Plr4413 Educatie Timpurie [612724]
UNIVERSITATEA ”BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ,
ÎNVĂȚĂMÂNT LA DISTANȚĂ ȘI CU FRECVENȚĂ REDUSĂ
www.psiedu.ubbcluj.ro
eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ-NAPOCA
2015
S U P O R T D E C U R S
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI
ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
EDUCAȚIE TIMPURIE
Conf. Dr. Adina Elena Glava
Anul de studiu: III
Universitatea Babe ș-Bolyai Cluj-Napoca
Facultatea de Psihologie și Știin țe ale Educa ției
Departamentul de Știin țe ale Educa ției
Centrul de Formare Continu ă, Înv ăță mânt la Distan ță și cu Frecven ță Redus ă
Specializarea: Pedagogia Înv ăță mântului Primar și Pre școlar
S U P O R T DE C U R S
Titlu suport de curs
EDUCA ȚIE TIMPURIE
Coordonator sau titular
Conf.dr. Adina Elena Glava
Anul de studiu
III
2018 – 2019
EDUCA ȚIE TIMPURIE
ID
I. Informa ții generale
• Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:
Nume: Conf.univ.dr Adina Glava
Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,
cl ădirea Pedagogica, cb. 20
Telefon: 0264 598814 int. 6113
Fax: [anonimizat]
E-mail: [anonimizat]
Consulta ții: Joi, ora 10-12
Date de identificare curs și contact tutori:
EDUCA ȚIE TIMPURIE
Anul III, sem. I
Curs obligatoriu
• Condi țion ări și cuno știn țe prerechizite
Studen ții vor utiliza concepte acumulate în cadrul cursuri lor Teoria și metodologia
curriculum-ului și Pedagogia înv ăță mântului pre școlar și primar.
• Descrierea cursului
Obiectivele urm ărite sunt:
• Aprofundarea sistemului de repere metodice necesare în proiectarea, desf ăș urarea și
evaluarea activit ăților didactice din gr ădini ță
• Aprofundarea specificului proceselor de predare, în v ățare și evaluare în cadrul
înv ăță mântului pre școlar.
• Operarea cu concepte din domeniul teoriei curriculu m-ului aplicate în contextul
programelor de educa ție timpurie;
• Abordarea programului curricular pre școlar ca un program flexibil, obiect de dezvoltare
și adaptare continu ă;
• Proiectarea de situa ții de înv ățare variate, adecvate vârstelor de educa ție timpurie;
• Organizarea temelor în cadrul cursului
Disciplina Educa ție timpurie prezint ă un sistem de repere metodice necesare în proiectar ea,
desf ăș urarea și evaluarea activit ăților didactice din gr ădini ță .
Modulul 1 prezint ă într-o mainer ă sintetic ă reperele psihopedagogice pentru în țelegerea
specificului înv ăță rii la vârsta antepre școlar ă și pre școlar ă. Sunt, de asemenea, analizate implica ții
acestora pentru proiectarea și desf ăș urarea într-o manier ă curricular ă a activit ăților educa ționale cu
copiii exponen ți ai acestor vârste.
Modulul 2 introduce conceptul de proiectare curricular ă a activit ăților didactice din gr ădini ță și
analizeaz ă exigen țele valorice, legislative și reperele cuprinse în documentele curriculare impl icate
în proiectarea și dezvoltarea curriculumului din gr ădini ță .
Modulul 3 prezint ă în detaliu elemente de didactic ă pre școlar ă. Sunt analizate: tiplogia activit ăților
didacrtice din gr ădini ță , modelele de proiectare curricular ă specifice acestui nivel de înv ăță mânt și
sunt oferite cadre de proiectare și desf ăș urare a procesului educa țional destinat pre școlarilor.
Modulul 4 include o serie de exigen țe curriculare pentru proiectarea , desf ăș urarea și valorificarea
activit ăților de evaluare didactic ă. Sunt analizate criterii, descriptori, metode și forme ale evalu ării
didactice, relevante pentru activitatea educa țional ă cu pre școlarii.
• Formatul și tipul activit ăților implicate de curs
Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilit ăți, astfel c ă accentul se pune pe parcurgerea
de exerci ții, experien țierea situa țiilor de proiectare curricular ă. Pe parcurs, studen ții sunt invita ți s ă
se implice în realizarea unor exerci ții de proiectare didactic ă a activit ăților de tipologie divers ă
specifice înv ăță mântului pre școlar.
• Materiale bibliografice obligatorii
• Breben, S. ș.a. (2007), Metode interactive de grup , Ed. Arves, Bucure ști
• Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în înv ăță mântul pre școlar , vol. I,Ed.,
Compania, Bucure ști
• Dumitrana, M., (2001), Activit ățile matematice în gr ădini ță – ghid practic , Ed., Compania,
Bucure ști
• Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în înv ăță mântul pre școlar , vol. II, Ed.,
Compania, Bucure ști
• Dumitrana, M., (2005), Jocuri și juc ării pentru pre școlari , Ed., Compania, Bucure ști
• Ezechil, L., P ăiși – Lăzărescu, M, (2011), Laborator pre școlar , Ed. V și I Integral, Bucure ști
• Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul pre școlar , în Introducere în pedagogia
pre școlar ă, Ed. Dacia, luj-Napoca
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre școlar ă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
• Glava, A, Pocol, M., T ătaru, L.,L. coord. (2009). Educa ția timpurie. Ghid pentru aplicarea
curriculumului pre școlar , Ed. Paralela 45, Pite ști
• Glava, A., T ătaru, L.& Leva, E. (2014). De la simplu la complex în abordarea proiectelor
tematice. Pite ști: Editura Diamant
• Preda, V., (2001), Educa ția pentru știin ță în gr ădini ță , Ed. Compania, Bucure ști
• Tătaru, L., Glava, A. Chi ș, O. coord. (2014). Piramida cunoa șterii – Repere metodice în
aplicarea curriclum-ului pre școlar . Pite ști: Editura Diamant
• Preda, V., (2001), Educa ția pentru știin ță în gr ădini ță , Ed. Compania, Bucure ști
• Preda, V., Pletea, M., Grama, L. s.a. (2013). 450 de jocuri educationale – Repere
fundamentale in invatarea si dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni). Ed. DPH,
Bucure ști
• Theulet – Luzie, B., Barthe, V. (2010). 1001 activi t ăți pentru gr ădini ță de-a lungul unui an,
Ed. Aramis, Bucure ști
• Materiale și instrumente necesare pentru curs
Materialele utilizate în cadrul activit ăților: retroproiector, videoproiector, bibliografie, fi șe pentru
ghidarea exerci țiilor de proiectare didactic ă
• Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua înt âlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str.
Sindicatelor nr. 7.
Modulele
abordate Activitati
premerg ătoare Astept ări fa ță
de
studen ți Sarcini de lucru
Întâlnirea
I 1, 2 1. Exercitiu:
analiza unor
documente
curriculare
pentru
identificarea
elementelor de
flexibilitate, care
permit
proiectarea Disponibilitate
pentru
participare
activa si
interactiva. Exercițiu ghidat de proiectare
didactic ă (activit ăți de grup):
• O planificare anual ă
elaborat ă conform primului
model din suportul de curs
curricular ă a
activit ăților din
gr ădini ță
Întâlnirea
II 3,4 Comunicarea cu
tutorii și titularul
de curs în
vederea
rezolv ării
sarcinilor de
lucru asociate
portofoliului de
evaluare. Disponibilitate
pentru
participare
activa si
interactiva.
Implicarea
deplin ă în
parcurgerea
proiectelor Exerci ții ghidate de analiz ă a
unor dicumente curriculare și de
elaborare a unor suporturi
curriculare:
2. Proiectul unei activit ăți
didactice de sine st ătătoare, la
grupa mic ă. Modalitatea de
desf ășurare a activit ății va fi
observarea. Proiectul va include
un plan de întreb ări care vor
ghida observarea ce va include
minimum 10 întreb ări.
3. Proiectul unei întâlniri de
diminea ță . Proiectul va include
scenariul întâlnirii de diminea ță ,
cu sec țiunile rutiniere și cu o
sec țiune de schimb de idei pe o
tem ă ce se încadreaz ă în tema
unei s ăpt ămâni din planificarea
anual ă.
4. Un set de produse pentru
întâlnirea de diminea ță (la
alegere):
– set de carduri care exprim ă
emo ții (minimum 6 carduri
corespunz ătoare emo țiilor
recognoscibile la vârsta
pre școlar ă);
– un obiect confec ționat sau
decorat de educatoare care
poate fi utilizat pe post de
talking stick (obiect de
facilitare a comunic ării în
grup)
– un suport pentru
identificarea vremii, a datei
din calendar, a prezen ței
– un material util pentru
realizarea exerci țiilor
senzoriale cu pre școlarii mici
5. Un plan de întreb ări utilizabil
pentru desf ășurarea unei
activit ăți de lectur ă dup ă
imagini. Se va selecta o imagine
potrivit ă pentru lectura dup ă
imagini si se va structura un plan
de minimum 15 întreb ări care
pot fi adresate copiilor pentru a
ghida lectura imaginii
• Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul d e evaluare final ă. În vederea asigur ării
feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare v or fi predate pân ă la urm ătoarea întâlnire
fa ță în fa ță. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care este fixat ă evaluarea
• Politica de evaluare și notare
Evaluarea final ă va consta în:
• analiza produselor de portofoliu men ționate mai sus 50%
• evaluare scris ă 50%
Criteriile utilizate în evaluarea portofoliilor sun t prezentate sintetic mai jos:
SARCIN Ă DE EVALUARE CRITERII GENERALE DE
EVALUARE
1. Planificare anual ă dup ă modelul existent în Caietul educatoarei – Planificarea acoper ă toate
săpt ămânile anului școlar
– Toate temele anuale sunt
reprezentate
– Exista teme s ăpt ămânale
abordate în cadrul proiectelor
tematice, dar și teme în afara
proiectelor tematice
– Nu se dep ășesc constrângerile
curriculum-ului pre școlar privind
ponderea proiectelor tematice
2. Proiectul unei activit ăți didactice de sine st ătătoare, la grupa
mic ă. Modalitatea de desf ășurare a activit ății va fi observarea.
Proiectul va include un plan de întreb ări care vor ghida
observarea ce va include minimum 10 întreb ări. – proiectul respect ă o structur ă
acceptat ă
– modalitatea principal ă de
desf ășurare a activit ății este
observarea
– etapele activit ății sunt corect
men ționate
– obiectul de observat este selectat
corect
– activitatea respect ă exigen țele
metodice specifice unei activit ăți
de observare
3. Proiectul unei întâlniri de diminea ță . Proiectul va include
scenariul întâlnirii de diminea ță , cu sec țiunile rutiniere și cu o
sec țiune de schimb de idei pe o tem ă ce se încadreaz ă în tema
unei s ăpt ămâni din planificarea anual ă. – scenariul va fi original
– scenariul va include principalele
componente ac ționale ale
întâlnirii de diminea ță
– tema pe care va fi propus ă
secven ța conectat ă cu tema
săpt ămânii este relevant ă în
rapo rt cu tema s ăpt ămânal ă.
4. Set de produse pentru întâlnirea de diminea ță :
– set de carduri care exprim ă emo ții (minimum 6 carduri
corespunz ătoare emo țiilor recognoscibile la vârsta – setul con ține toate tipurile de
materiale enumerate
– materialele sunt realizate astfel
încât s ă fie utilizabile la grup ă
pre școlar ă);
– un obiect confec ționat sau decorat de educatoare care poate fi
utilizat pe post de talking stick (obiect de facilitare a
comunic ării în grup)
– un material pentru identificarea vremii, a datei di n calendar, a
prezen ței
– un material util pentru realizarea exerci țiilor senzoriale cu
pre școlarii mici – materialele sunt originale.
5. Un plan de întreb ări utilizabil pentru desf ășurarea unei
activit ăți de lectur ă dup ă imagini. Se va selecta o imagine
potrivit ă pentru lectura dup ă imagini si se va structura un plan de
minimum 15 întreb ări care pot fi adresate copiilor pentru a ghida
lectura imaginii – planul de întreb ări va con ține
întreb ări variate și organizate
gradual, astfel încât s ă reflecte
logica dup ă care se desf ășoar ă
lectura dup ă imagini.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâ lniri organizate, se va realiza o
evaluare formativa continua, bazata pe observarea c omportamentului studen ților, pe calitatea
interven țiilor lor în discu ții, pe consistenta reflec țiilor personale, pe pertinenta problemelor puse în
discu ție, pe modalit ățile de rezolvare a problemelor, pe solu țiile propuse. Studen ții vor primi
feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la t utori, prin comunicare directa pentru cei ce solici t ă
acest feedback, precum și pe forumul de discu ții.
Studen ții se pot prezenta la examen de m ărire a notei, în conformitate Regulamentele Facult ății de
Psihologie și Știin țe ale Educa ției.
• Elemente de deontologie academic ă
Cursul și activit ățile aferente lui (întâlnirile, examenul, discu țiile organizate direct
sau pe forum) încurajeaz ă interac țiunile umane și comportamentele colegiale, corecte, bazate pe
respect reciproc și decen ță.
Rela țiile dintre cadrul didactic și studen ți vor fi de tip democratic, astfel încât ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a st uden ților în activit ățile educa ționale si sa asigure
premisele unei instruiri și autoinstruiri eficiente.
• Studen ți cu dizabilit ăți
Studen ții cu dizabilit ăți pot urma cursul în modalit ăți cât mai apropriate de nevoile lor, identificate
împreuna cu cadrul didactic, c ăruia i se pot trimite mesaje email.
• Strategii de studiu recomandate
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproxim ativ 2 ore de studiu pentru fiecare modul și 4 ore
destinate realiz ării produselor finale.
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 4 module care, la rândul lor, vor fi organizate dup ă cum urmeaz ă:
MODUL 1 REPERE PSIHOPEDAGOGICE PENTRU ÎN ȚELEGEREA SPECIFICULUI
ÎNV ĂȚĂ RII LA VÂRSTA PRE ȘCOLAR Ă. IMPLICA ȚII PENTRU PROIECTAREA ȘI
DESF ĂȘ URAREA ACTIVIT ĂȚ ILOR DIDACTICE
Scopul și obiectivele modulului
Scopul acestui modul este ca studen ții să își actualizeze o serie de achizi ții acumulate la disciplina
Pedagogia înv ăță mântului pre școlar și primar , și la cursul de Psihologie educa țional ă și a
dezvolt ării pentru a deduce reperele de sus ținere a înv ăță rii eficiente la vârsta pre școlar ă.
Obiectivele modulului:
– să analizeze mecanismele interne ale înv ăță rii la vârsta pre școlar ă, pentru a identifica
implica țiile lor educa ționale;
– să descrie reperele de proiectare curricular ă direct deductibile din specificul înv ăță rii la
vârsta gr ădini ței.
• Scurt ă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg ătoare sunt: înv ățare eficient ă, modele ale înv ăță rii, repere psihogenetice și
psihodinamice ale vârstaie pre școlare
• Schema logic ă a modului
1. Înv ățarea eficient ă la vârsta antepre școlar ă și pre școlar ă.
2. Comportamente de înv ățare specifice vârstelor antepre școlar ă și pre școlar ă și implica ții
educa ționale
• Con ținutul informa țional detaliat
Literatura de specialitate recent ă (David, Goouch, Powel& Abbott 2003; Livingstone 20 09)
sus ține în mod unanim c ă în mediile educa ționale formale, copiii înva ță cel mai eficient atunci când:
sunt activi
interac ționaz ă cu colegii
sunt angaja ți în ac țiuni interesante și relevante
ac țiunile pe care le fac r ăspund unor nevoi individuale
ac țiunile pe care le fac sunt adecvate vârstei
ac țiunile pe care le fac le dau o stare de bine
În ceea ce prive ște mecanismele interne implicate în înv ățare, modalit ățile de cunoa ștere cel
mai frecvent întâlnite la antepre școlari și pre școlari sunt imitarea, înv ățarea prin asociere, înv ățarea
prin explorare, înv ățarea pe dinafar ă, observarea, rezolvarea de probleme. Unele din ace ste
instrumente de înv ățare se dezvolt ă înc ă de la vârste foarte mici. Spre exemplu, chiar și cei mai mici
bebelu și au capacitatea înn ăscut ă de a lega între ele lucruri care se întâmpl ă în acela și timp și spa țiu.
Este vorba despre înv ățarea prin asociere (Ex: copilul de 5 luni descoper ă c ă î și poate mi șca
voluntar picioru șele).
Cunoa șterea mecanismelor predilecte ale înv ăță rii la vârste timpurii ne permite angrenarea
acestora în parcurgerea situa țiilor de predare cu copiii și în ob ținerea unor experien țe de înv ățare
relevante pentru ei (Livingstone, 2009). Propunem î n continuare o scurt ă trecere în revist ă a
modului în care mecanismele naturale de înv ățare la îndemâna copiilor mici pot fi utilizate pent ru
asigurarea unor achizi ții valoroase pentru procesul de dezvoltare.
Înv ățarea prin asociere este un proces ce se petrece adesea în subcon știent și care este
responsabil de achizi ția unor instrumente intelectuale și cuno știn țe fundamentale despre realitate.
Astfel, copiii înva ță prin asociere fapte (din carte se cite ște, juc ăriile de plu ș sunt moi), deprinderi
(cititul, trasee spre anumite destina ții, limbajul), obi șnuin țe, asocieri reconfortante (plânsul se
asociaz ă cu venirea mamei, o reu șit ă se asociaz ă cu aten ția iubitoare).
Sugestii pentru educatori și p ărin ți de utilizare a asocierilor mentale în scopul înv ăță rii:
O grup ă plin ă de veselie, dragoste, acceptare determin ă asocierea gr ădini ței cu starea de bine
Asocierile trebuie înt ărite/fixate în memorie cu consecven ță
Antrenarea tuturor analizatorilor în înv ățare asigur ă ancore pentru asocieri solide
Stilurile de înv ățare diferite “uzeaz ă” de ancore de asociere diferite
Observând copilul, putem identifica posibilele asoc ieri pe care le face și putem interveni asupra
celor nefunc ționale
Pot fi create, în mod deliberat, situa ții în care copiii înva ță asocieri pozitive. De exemplu, la
locul de joac ă, atunci când copilul se ca ță ră, mama sau educatorul îi poate transmite mesajul
pozitiv: „trebuie s ă te ții bine de sfoar ă” în locul mesajului negativ ”Ai grij ă, o s ă cazi!”
Exist ă asocieri care au fost realizate pe fondul unor emo ții puternice și nu vor fi uitate prea u șor.
De exemplu, dac ă, mergând pe biciclet ă, copilul cade și se love ște, este foarte probabil s ă nu mai
doreasc ă s ă aud ă de mersul pe biciclet ă, totu și, cu r ăbdare și consecven ță , încercând variante de
abordare a situa ției, adultul trebuie ajute copilul s ă î ți deconstruiasc ă aceast ă asociere.
Jocurile de asociere de tipul: Spune la ce te face s ă te gânde ști…, Ce î ți vine în minte atunci
când… , Cu ce se potrive ște aceast ă imagine? etc. informeaz ă adultul despre conexiunile pe care
copiii le au deja în repertoriul propriu și încurajeaz ă înv ățarea prin asociere.
Înv ățarea prin imitare implic ă observarea atent ă și focalizat ă pe detalii a realit ății imitate.
Aparent un instrument de înv ățare s ărac, apanaj al vârstelor foarte mici, imitarea repr ezint ă în fapt
un comportament pe care îl efectu ăm de-a lungul întregii vie ți. Înv ățarea prin imitare este eficient ă
deoarece permite acumularea prin aplicare practic ă ghidat ă de model a unor deprinderi și
comportamente care, predate teoretic, adesea se dob ândesc în mod dificil.
Sugestii pentru educatori și p ărin ți de utilizare a imita ției în scopul înv ăță rii:
Li se poate cere copiilor s ă vizualizeze rezultatul unor ac țiuni printr-un exerci țiu de imagerie
mental ă;
Explica țiile verbale pot fi înso țite cu demonstrarea ac țiunilor, pe etape, pas cu pas;
Educatorii trebuie s ă fie con știen ți de propriile obi șnuin țe de comunicare, comportamentale, de
limbaj nonverbal și paraverbal și s ă le corecteze pe cele care nu doresc s ă fie imitate de c ătre
copii;
Se pot propune jocuri de imita ție și mim ă. Ex: Jocurile Uite-a șa, de Lucia Muntean (o colec ție
de jocuri și versifica ții care permit minarea unor ac țiuni)
O form ă specific ă a înv ăță rii prin imitare este înv ățarea dup ă modelul oferit de educator și
părin ți. Fie c ă doresc, fie c ă nu, adul ții reprezint ă pentru copii modele de conduit ă și gândire. Fi ți
preocupa ți de dezvoltarea personal ă, pentru a oferi un bun exemplu copiilor. Ca educat ori, face ți-i
con știen ți și pe p ărin ți de acest mecanism al înv ăță rii și de importan ța modelelor pozitive pentru
dezvoltarea propriilor copii.
Înv ățarea prin explorare este realizat ă în mod natural de c ătre copilul mic, înzestrat nativ
cu dispozi ția de a investiga realitatea, de a testa limitele a cesteia, de a analiza pentru a cunoa ște și a
st ăpâni diferitele aspecte ale mediului. Prin satisfac ția pe care o ofer ă procesul de explorare are
consecin țe pozitive semnificative în plan emo țional și atitudinal. Din p ăcate, adesea dispozi ția de
explorare este blocat ă de atitudinea preventiv ă și protectiv ă a p ărin ților și educatorilor.
Sugestii pentru educatori și p ărin ți de utilizare a explor ării în scopul înv ăță rii:
Crea ți-le copiilor situa ții care s ă îi motiveze pentru explorare
Acorda ți-le timp, nu îi întrerupe ți, pe cât posibil. Alege ți cu aten ție chiar și momentele în care s ă
formula ți întreb ări menite s ă sprijine explorarea. Uneori chiar și acestea stopeaz ă fluxul gândirii și
deconcerteaz ă copilul.
Acorda ți-le ajutor func țional; asigura ți-le materialele necesare pentru explorare, oferi ți-le sprijin
când nu pot realiza o ac țiune din cauza limit ărilor în motricitate, a faptului c ă un obiect nu le este
accesibil etc.
Da ți-le șansa s ă î și exploreze limitele fizice și mentale. Nu le oferi ți ajutor prea repede, nu
formula ți prea repede și în locul copiilor concluziile sau rezultatele une i secven țe de observare.
Da ți-le ocazia s ă î și con știentizeze și s ă verbalizeze limitele sau dificult ățile pe care le întâmpin ă.
Lăsa ți-i s ă se murd ăreasc ă. Jocul cu materiale neconven ționale sau în medii naturale le ofer ă
copiilor experien țe de înv ățare inedite și ocazii valoroase de transfer și aplicare a cuno știn țelor.
Crea ți sau favoriza ți momente în care fiecare copil se joac ă singur și nu este expus factorilor
distractori. Jocul solitar le ofer ă copiilor timp și lini ște pentru aprofundarea unei realit ăți.
Da ți-le posibilitatea s ă înve țe consecin țele fire ști ale unor fapte, prin experien țierea lor direct ă.
Lăuda ți-le reu șitele și asigura ți-i de acordul dumneavoastr ă. Copiii au nevoie s ă știe c ă adul ții le
aprob ă ac țiunile, chiar și atunci când acestea sunt mai ie șite din comun. Aprobarea se poate
transmite direct, verbal sau prin participarea la j oc și acordarea ajutorului func țional, prin
valorizarea și valorificarea jocului copilului și a rezultatelor lui, dar și non-verbal, prin zâmbetul
aprobator și aten ția iubitoare pe care adultul o transmite. Transmite rea acordului și a încrederii în
copil îi d ă acestuia confortul emo țional necesar pentru a persevera în explorare. Cons ecven ța
adultului în acest comportament este important ă.
Lăsa ți-i s ă î și foloseasc ă imagina ția în utilizarea lucrurilor.
Suporta ți repetitivitatea unor ac țiuni de explorare. Exerci țiul repetitiv este intrinsec în țelegerii
modului în care func ționeaz ă realitatea. Chiar dac ă, de exemplu, aruncarea unei mingi de perete în
mod repetat poate fi deranjant ă și perceput ă ca inutil ă de c ătre adult, pentru copil acesta poate fi,
dincolo de un simplu exerci țiu motor, un exerci țiu de observare a dinamicii diferite a mingii ( și, prin
extindere, a manevrabilit ății obiectelor solide similare) la fiecare aruncare, un exerci țiu de
în țelegere a rela țiilor cauz ă-efect, un antrenament în estimarea distan țelor în raport cu viteza de
mi șcare și în anticiparea rezultatelor propriilor ac țiuni asupra mingii.
Înv ățarea pe de rost , adesea blamat ă, reprezint ă totu și un instrument de înv ățare care
asigur ă un fond de cuno știn țe esen țial pentru realizarea permanent ă a antrenamentului cognitiv al
copilului. La vârstele mici, copiii memoreaz ă u șor num ărători, versifica ții, cântece, povestii sau
secven țe ale acestora, de și calitatea memor ării nu este cea mai bun ă (fixarea în memorie este
precar ă, fluctuant ă, iar reproducerea este rigid ă și impregnat ă, chiar sus ținut ă, de elemente
afectogene).
Sugestii pentru educatori și p ărin ți de utilizare a memor ării în scopul înv ăță rii:
Valoriza ți înv ățarea și grija pentru corectitudinea și acurate țea celor înv ățate. Copiii împrumut ă
atitudinea adul ților în acest sens.
Asocia ți con ținuturile de memorat cu ancore kinetice și senzoriale. Ex: Atunci când copilul
memoreaz ă o poezie asocia ți semnifica ția unor versuri cu unele mi șcări sugestive
Inventa ți jocuri-concurs pe care le pute ți propune spontan în momentele de activitate nediri jat ă
în grup ă: spune numele rudelor, cât mai multe animale, jocu l deosebirilor, jocul asem ănărilor, jocul
antonimelor, jocul întreb ărilor tematice, jocul Ce nu e adev ărat? . Acestea valorizeaz ă memorarea
ca mijloc de înv ățare.
Înv ățarea prin observare presupune aten ție concentrat ă și focalizarea pe detalii, implic ă
analiz ă și discriminare fin ă, exerseaz ă perseveren ța și persisten ța pe sarcina de lucru.
Sugestii pentru educatori și p ărin ți de utilizare a observ ării în scopul înv ăță rii:
Formula ți sarcini de observare a unor obiecte statice, dar și a unor procese (obiecte dinamice, în
transformare) Ex: cum se deschide o floare de la o zi la alta, cum sa re o minge dac ă este aruncat ă
în diferite feluri, cum se descompune un fruct l ăsat inten ționat s ă se strice etc.
Ghida ți observa ția prin întreb ări de orientare a aten ției spre stimulii relevan ți și de men ținere a
interesului ( Uite cum se mi șcă, vezi….?; Fii atent acum, uite ce se întâmpl ă…, Hai s ă schimb ăm
piesa, ce se întâmpl ă acum…, Uit ă-te la ro țile ma șinii, cum sunt ele? )
Exersa ți modul în care formula ți întreb ările de ghidaj, pentru a sus ține explorarea și a nu bloca
exerci țiul de în țelegere și deduc ție pe care copiii îl fac ( Nu ar fi interesant s ă vedem ce se întâmpl ă
dac ă… Am putea s ă ne uit ăm și din partea asta….Ce-ar fi dac ă am încerca…Sunt curios ce crezi
despre… ).
Motiva ți pentru observare prin complicarea sarcinii de înv ățare. Dac ă am ad ăuga aici ceva? Hai
să vedem ce se întâmpl ă atunci.
Sus ține ți înv ățarea prin facilitarea transferului cuno știn țelor: Își aminte ști cum ar ătau iepurii de
cas ă? Ace știa seam ănă? (în cazul observ ării iepurilor s ălbatici) .
Înv ățarea prin rezolvare de probleme . Rezolvarea de probleme reprezint ă un demers de
articulare a cauzelor și consecin țelor, de corelare a variabilelor realit ății ce presupune un nivel
superior de maturizare și dezvoltare cognitiv ă. Totu și copiii identific ă și rezolv ă zilnic probleme
impuse de situa țiile de via ță obi șnuite, cuprinse în juc ăriile utilizate, în îndeplinirea rutinelor zilnice
etc.
Sugestii pentru educatori și p ărin ți de utilizare a rezolv ării de probleme în scopul înv ăță rii:
Problematiza ți realitatea punând întreb ări ipotetice: Ce crezi c ă s-ar întâmpla dac ă… sau
prospective: C e crezi c ă se va întâmpla mai departe?
Permite ți-le copiilor s ă se confrunte singuri cu problemele ap ărute spontan și s ă g ăseasc ă solu ții
Discuta ți solu țiile alternative
Discutați despre pa șii de rezolvare a problemei dup ă parcurgerea ei de c ătre copil
Răspunde ți întotdeauna întreb ărilor copiilor și încuraja ți-i s ă pun ă întreb ări.
Inventa ți jocuri – problem ă pe care s ă le juca ți în timpii de a șteptare, când v ă deplasa ți la
gr ădini ță și spre cas ă. Ex: Să g ăsim un cuvânt care s ă con țin ă toate literele unui num ăr de ma șin ă
întâlnit ă pe drum , Să form ăm propozi ții cu cuvinte ce încep cu literele cuprinse în nume rele
ma șinilor întâlnite pe drum , Să afl ăm un num ăr sau un cuvânt punând cât mai pu ține întreb ări la
care s ă primim doar r ăspunsuri Da/Nu , Să form ăm propozi ții cât mai lungi în care fiecare cuvânt
începe cu aceea și liter ă
Exerci ții și aplica ții pentru întâlnirile de tutorat
• Discu ție de grup: La ce vârst ă crede ți c ă trebuie să intre pentru prima dat ă copilul în
colectivitate? În grupe mici, formula ți un r ăspuns și gândi ți-vă la câteva avantaje și riscuri
ale intr ării în gr ădini ță la vârsta men ționat ă.
• Discu ție de grup: În grupe mici, cursan ții formuleaz ă un r ăspuns pentru întrebarea: Ce
crede ți c ă a șteapt ă p ărin ții din partea educatorului în ce prive ște formarea și ocrotirea
pre școlarilor?
• Care sunt implica țiile aser țiunilor de mai jos pentru organizarea mediului fizi c al gr ădini ței?
1. Copiii mici au nevoie s ă se mi ște mult și s ă exerseze o varietate de ac țiuni motrice
2. Copiii trebuie s ă fie în siguran ță
3. Copiii trebuie s ă poat ă opta pentru o varietate de activit ăți de înv ățare
4. Copiii î și petrec o mare parte din timp explorând mediul
5. Copiii au nevoie de ordine și de reguli
• Sumar
Modul 1 ofer ă ocazia reflec ției critice asupra parametrilor dezvolt ării și înv ăță rii la vârsta
antepre școlar ă și pre școlar ă și asupra implica țiilor lor educa ționale.
• Bibliografie modul
• Apostol, V.,Rafail ă, E., Țugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de lucru cu
pre școlarii , All Pedagogic, Bucure ști
• Ezechil, L., P ăiși – Lăzărescu, M, (2011) Laborator pre școlar , Ed. V și I Integral, Bucure ști
• Șchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor , E.D.P., Bucure ști
MODULUL 2
PROIECTAREA ȘI DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI DIN GR ĂDINI ȚĂ . REPERE
VALORICE, LEGISLATIVE ȘI DOCUMENTE DE PROIECTARE CURRICULAR Ă
• Scopul și obiectivele
– să analizeze critic documentele de proiectare curricu lar ă
– să identifice exigen țele și notele de flexibilitate în proiectarea curricular ă din gr ădini ță ;
– să aplice principiile de proiectare curricular ă în elaborarea documentelor curriculare aflate în
resposabilitatea cadrului didactic.
• Scurt ă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg ătoare sunt: proiectare curricular ă, diversificare curricular ă, planificare anual ă,
săpt ămânal ă
• Schema logic ă a modului
1. Date de cercetare privind eficien ța programelor de educa ție timpurie
2. Analiza curriculumului pre școlar din perspectiva dimensiunii de concep ție și de
structur ă a acestuia
3. Niveluri și modele ale proiect ării didactice
4. Etapele proiect ării didactice
• Con ținutul informa țional detaliat
1. Date de cercetare privind eficien ța programelor de educa ție timpurie
Cercet ările din ultimii 30 de ani au eviden țiat corela ții semnifcative între mediu și
dezvoltarea cognitiv ă, între înv ățarea timpurie și înv ățarea care are loc în alte etape ale vie ții. Astfel,
copiii crescu ți într-un mediu stimulativ au o dezvoltare accelera t ă în compara ție cu cei crescu ți într-
un mediu restrictiv.
Cercet ările în domeniul educa ției timpurii pre școlare au eviden țiat corela ții puternice între
frecventarea gr ădini ței și comportamentul elevilor de mai târziu. Mai concre t, sunt remarcate:
• progresul semnificativ în plan intelectual pentru c opii, indiferent de mediul din care provin;
• efectele pozitive asupra viitoarei integr ări sociale și reducerea comportamentelor deviante
precum și a e șecului școlar;
• descoperirea de c ătre fecare copil a propriei identit ăți, a autonomiei și dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
• dezvoltarea abilit ăților sociale prin interac țiunile generate de mediul de înv ățare;
• comportamente centrate pe sarcin ă;
• dezvoltare socio-emo țional ă;
• motiva ție și atitudini pozitive fa ță de înv ățare.
(Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în
„Curriculum pentru Înv ăță mântul Pre școlar“, M.E.C.T., 2008)
Înc ă de la na ștere, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectiv ă și o receptivitate
special ă fa ță de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poat e fi influen țat de informa țiile pe care
copilul le prime ște din mediu, precum și de calitatea proces ării acestora. Se impune deci
organizarea de c ătre practicieni a unor interven ții cu caracter formativ pentru a valorifica aceast ă
receptivitate. Dac ă procesul de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor pierderi
este dificil ă și costisitoare.
Educa ția timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor (copiii în situa ții de risc, care
provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezint ă dizabilit ăți sau apar țin unor grupuri
entice minoritare), la progresul acestora și ulterior la integrarea în societate. Dac ă la nivelul
educa ției timpurii sunt depistate și remediate deficien țele de înv ățare și psihocomportamentale ale
copiilor, deci înainte de integrarea copilului în î nv ăță mântul primar – beneficiile recunoscute se
refer ă la: performan țele școlare superioare, diminuarea ratei e șecului școlar și a abandonului.
O serie de studii desf ășurate pe popula ții representative în SUA au demonstrate existen ța unor
beneficia privind preg ătirea penru școal ă, în special în cazul copiilor de 2-3 ani care au o rmat
prograe de educa ție timpurie (Loeb, S., Bridges, M., Bassok, D., Ful ler, B., & Rumberger, R.W.,
2007). Dovezi similar sunt aduse prin studii desf ășurate în alte ță ri. De exemplu, s-au identiicat
asocieri pozitive între parcurgerea programelor de educa ție timpurie la 5 ani și o rat ă a
angajabilit ății și salariz ării rescute la vârsta adult ă (Goodman, A. & Sianesi, B., 2005). Dovezi
gr ăitoare sunt oferite de studiile longitudinale desf ășurate în Fran ța și Norvegia, în urma extinderii
sistemului de educa ție timpurie. Astfel, în anii 70, Norvegia a analiza t implementarea diferen țiat ă a
programelor de educaie timpurie în țar ă și a identificat beneficia certe ale parcurgerii gr ădini ței în
angajabilitate și educa ția ulterioar ă.
Un studiu de tip meta-analiz ă care a cuprins 125 de studii privind educa ția timpurie a
concluzionat c ă educa ția pre școlar ă poate fi asociat ă cu efecte benefice în plan cognitiv și socio-
emo țional, care se extend pân ă la vârsta adult ă (Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Barnett, W.S .
(2010). Meta-analysis of the effects of early educa tion interventions on cognitive and social
development. Teachers College Record , 112(3), 579-620.).
Studiile desf ășurate în ță ri în curs de dezvoltare ofer ă rezultate similar. Astfel, un studiu
privind edca ția timpurie din Bangladesh a eviden ția importan ța pre școlarit ății pentru cre șterea ratei
de success în înv ățare la școala primar ă
O serie de studii care au analizat efectul programe lor de educa ție timpurie în func ție de
calitatea acestora au eviden ția rezultate nuna țate. Astfel, o cercetare care a avut loc în Irlanda de
nord (Melhuish, E., Quinn, L., Sylva, K., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., and Taggart, B. , 2010)
a eviden țiat faptul c ă elevii care au parcurs programe de educa ție timpurie de calitate crescut ă aveau
o probabilitate de 2,4 ori mai mare s ă ob țin ă cele mai mari medii la evalu ările na ționale la limba
englez ă la vârsta de 11 ani și o probabilitate de 3,4 ori mai mare s ă ob țin ă rezultate bune la
matematic ă comparativ cu elevii care nu au parcurs programul de educa ție pre școlar ă.
2. Analiza curriculumului pre școlar din perspectiva dimensiunii de concep ție și de
structur ă a acestuia
Centrarea procesului educa țional asupra copilului se reflect ă în abordarea curriculumului
din perspectiva dezvolt ării globale și vizeaz ă cuprinderea tuturor aspectelor importante ale
dezvolt ării complete a copilului, în acord cu particularit ățile sale de vârst ă și individuale.
Accentul plasat pe dezvoltarea capacit ăților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea socio-
emo țional ă (a tr ăi și a lucra împreun ă sau al ături de al ții, a gestiona emo ții, a respecta
diversitatea), dezvoltarea fizic ă (motricitate fin ă și grosier ă, dar și s ănătate și alimenta ție
sănătoas ă) sau a atitudinilor și capacit ăților în înv ățare (curiozitate și interes, ini țiativ ă,
persisten ță în activitate, creativitate), al ături de competen țe academice urm ărite în mod tradi țional
(din domeniul dezvolt ării cognitive și a limbajului și comunic ării ) impun cadrelor didactice o
regândire a demersului educa țional.
Conceptul de „dezvoltare global ă a copilului” influen țeaz ă în mod direct modul de
organizare a educa ției din gr ădini ță , știut fiind c ă toate experien țele copilului sunt experien țe
de înv ățare care accelereaz ă dezvoltarea în diverse domenii. Proiectarea didact ic ă este, inevitabil,
profund influen țat ă de aceast ă concep ție. Experien țele de înv ățare prin intermediul c ărora
educatorii urm ăresc dezvoltarea global ă a copilului includ: activit ăți pe domenii experien țiale,
al ături de jocuri și activit ăți didactice alese, completate de activit ăți de dezvoltare personal ă
precum: rutine, tranzi ții, activit ăți de dup ă-amiaz ă și activit ăți op ționale.
Curriculumul pre școlar poate fi transpus în practic ă prin intermediul activit ăților integrate,
iar structurarea sa pe 6 teme integratoare (Cine sunt/suntem? Când, cum și de ce se întâmpl ă?
Cum este, a fost și va fi pe P ământ? Cum planific ăm/organiz ăm o activitate? Cu ce și cum
exprim ăm ceea ce sim țim? Ce și cum vreau s ă fiu?) reprezint ă o încercare de a organiza
con ținuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezv oltare global ă a copilului” .
3. Niveluri și modele ale proiect ării didactice
Curriculumul pre școlar, a șa cum este acesta prezentat în documentele curricul are, reprezint ă o
ofert ă oficial ă, formal ă, a c ărei implementare practic ă, de și obligatorie, implic ă din partea cadrului
didactic o proiectare suplimentar ă, constant ă și contextualizat ă. Cadrul didactic realizeaz ă astfel
așa-numita ac țiune de dezvoltare a ofertei curriculare, demers menit s ă asigure relevan ța și
eficien ța programului curricular în contextul practicii în care acesta este aplicat. Este vorba despre
decizii de proiectare curricular ă, care trebuie s ă țin ă cont de specificul curriculumului ca proiect,
respectând atât sistemul conceptual și valoric al acestuia, cât și specificul elementelor sale structurale.
Proiectarea didactic ă reprezint ă procesul de anticipare a opera țiilor de planificare,
organizare și desf ăș urare a procesului educa țional, în condi țiile cunoa șterii și st ăpânirii
variabilelor implicate în desf ăș urarea acestei activit ăți.
Calitatea proiect ării didactice demonstreaz ă capacitatea cadrului didactic de a organiza toate
elementele ac țiunii educa ționale într-o form ă coerent ă, exprimat ă prin corelarea obiectivelor
educa ționale cu con ținuturile, resursele și mediul educa țional.
În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se în țelege e șalonarea pe unit ăți de timp a
con ținuturilor educa ționale, produsul acestei ac țiuni fiind diversele documente care vor orienta
activitatea instructiv-educativ ă a cadrului didactic și pe care acesta are obliga ția s ă le
întocmeasc ă: planificarea calendaristic ă, proiectele de activit ăți didactice etc.
În pedagogia modern ă, aceast ă accep țiune a termenului se p ăstreaz ă, ea fiind îns ă îmbog ățit ă
cu noi accente, puse de aceast ă dat ă nu atât pe întocmirea planurilor de activitate, câ t pe gândirea
și structurarea situa țiilor de înv ățare efectiv ă a copiilor. Este vorba, cu alte cuvinte, de
prefigurarea experien țelor de înv ățare pe care le vor parcurge copilul.
În viziunea noastr ă, acest nou rol al educatorului define ște modelul curricular al proiect ării
didactice (Cristea, 1996) . Conform acestui model, ac țiunea de creare a situa țiilor de înv ățare
presupune luarea de decizii cu privire la modalitat ea optim ă de rela ționare a obiectivelor , punctul
de pornire în proiectarea curricular ă și pentru toate celelalte componente ale activit ății didactice:
con ținut, strategii didactice, resurse materiale și unitatea de timp în care are loc activitatea,
modalit ăți de evaluare și ob ținere a feedbackului.
Figura II.1. Modelul proiect ării curriculare (dup ă Stanciu, 1999) C M
E O
Legend ă:
C – con ținuturi
M – metode
E – evaluare
O – obiective
Crearea de situa ții de înv ățare care s ă asigure experien țe de înv ățare reale reprezint ă, în
contextul perspectivei moderne mai sus descrise, un nou rol al cadrului didactic ca proiectant al
ac țiunii instructiv-educative. Ac țiunea de proiectare devine astfel o ac țiune de management al
înv ăță rii , ce implic ă urm ătorii pa și obligatorii pentru gândirea și organizarea fiec ăreia din
situa țiile de înv ățare ale unei activit ăți didactice:
încadrarea activit ății didactice în planul tematic sau sistemul de lec ții și a fiec ărei situa ții
pedagogice în ansamblul situa țional al activit ății;
derivarea obiectivelor opera ționale pe baza finalit ăților propuse în documentele
curriculare;
construirea cadrului în care are loc înv ățarea și care trebuie s ă aib ă cât mai multe din
caracteristicile contextului real în care vor fi ut ilizate produsele înv ăță rii;
prefigurarea demersului didactic în termeni care s ă-l fac ă traductibil în practic ă;
stabilirea modalit ăților de monitorizare a progresului (controlul și coordonarea înv ăță rii);
anticiparea strategiilor de evaluare a întregii act ivit ăți și stabilirea demersurilor didactice
ulterioare.
Organizarea activit ății în jurul obiectivelor urm ărite creeaz ă un cadru flexibil pentru
alegerea con ținuturilor curriculare și a modului de organizare intern ă a acestora în vederea
atingerii finalit ăților.
Programul curricular în vigoare este organizat în jurul unui set complex de finalit ăți,
ilustrând paradigma focaliz ării pe formarea de competen țe. În vederea lu ării deciziilor didactice
care permit punerea lui eficient ă în practic ă, este necesar ă în țelegerea elementelor valorice care stau
la baza programului curricular actual. De aceea, pr opunem în continuare o analiz ă complex ă a
curriculum-ului, pe dou ă dimensiuni: justificarea axiologic ă/concep ția și structura programului.
În proiectarea demersului didactic din gr ădini ță , educatorul abordeaz ă trei niveluri
distincte de proiectare:
A. nivelul macropedagogic : nu este accesat direct de c ătre practicianul educator, dar produsele de
proiectare structurate la acest nivel reprezint ă documentele de start care stau la baza proiect ării
didactice la nivel micropedagogic. Deoarece am desc ris mai sus aceste documente, ne rezum ăm la a
sus ține aici doar faptul c ă în afara reperelor obligatorii, cadrul didactic tr ebuie s ă aib ă în vedere și o
serie de documente care le pot orienta activitatea practic ă. Ne referim la o serie de documente cu
caracter reglator și de ghiduri de bune practici care asigur ă fundamentul pentru eficientizarea
educa ției timpurii publicate în ultimul deceniu. Cea mai mare parte dintre aceste contribu ții au ca
punct de start studii de teren de larg ă amploare, orientate spre diagnosticarea problemati cii practice
a educa ției timpurii. Iat ă câteva dintre cele mai relevante resurse de acest tip:
Strategia na țional ă privind educa ția timpurie (ca parte a Strategiei Convergente priv ind
dezvoltarea timpurie a copilului, MECT, UNICEF, 200 5)
Reperele Fundamentale în înv ățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la na ștere la 7 ani
(document esen țial pentru definirea ulterioar ă a curriculum-ului pentru educa ția timpurie, elaborat
de MECT în colaborare cu UNICEF România (2009).
Modulele de formare dezvoltate în cadrul proiectulu i P.R.E.T., proiect finantat de Guvernul
României și de Banca se Dezvoltare a Consiliului Europei (200 7-2011) http://proiecte.pmu.ro.
Normative de dotare minimal ă pentru serviciile de educa ție timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani
și standarde privind materialele de predare –înv ățare în educa ția timpurie (OMECT
3850/17.05.2010).
B. nivelul micropedagogic și documentele de proiectare specifice acestui nivel
Ac țiunea de proiectare a activit ății didactice se concretizeaz ă în proiectul anual, proiectul
tematic, proiectul s ăpt ămânal și proiectul fiec ărei activit ăți didactice.
a) Proiectarea activit ății anuale
Actualul curriculum pentru înv ăță mântul pre școlar, prin metodologia de aplicare a planului de
înv ăță mânt, face precizarea c ă programul de studiu se va organiza în jurul celor șase mari teme
men ționate. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârst ă, se stabilesc proiecte ce urmeaz ă a
se desf ăș ura cu copiii pe parcursul anului școlar. Se pot derula proiecte cu o durat ă de maximum
cinci s ăptămâni/proiect sau proiecte de mai mic ă amploare, variind între una și trei s ăpt ămâni, în
func ție de complexitatea temei abordate și de interesul pre școlarilor pentru tema respectiv ă. De
asemenea, pot exista s ăpt ămâni în care copiii nu sunt implica ți în niciun proiect, dar în care sunt
stabilite teme s ăpt ămânale de interes pentru ace știa. Totodat ă, pot exista și proiecte de o zi și/sau
proiecte transsemestriale.
În planificarea anual ă a temelor și proiectelor trebuie s ă existe un echilibru între sursele de
provenien ță ale subiectelor abordate. De asemenea, este import ant ă considerarea unor criterii de
pertinen ță a subiectului ales:
este direct observabil în mediul apropiat, fizic sa u social al copilului;
este de interes pentru majoritatea copiilor și ace știa de țin o oarecare experien ță în leg ătur ă cu
subiectul;
permite atingerea unor finalit ăți prev ăzute în documentele curriculare;
presupune o investiga ție realizabil ă cu mijloacele pe care copiii le au la îndemân ă în momentul
abord ării (competen țe personale, resurse materiale, resurse umane);
ofer ă oportunit ăți pentru ac țiune direct ă și permite abord ări metodologice variate: joc de rol,
decelarea unor sarcini rezolvabile în grupe mici de lucru;
este un domeniu de investiga ție suficient de generos pentru a putea fi parcurs p e o unitate mai
întins ă de timp și totu și nu prea larg pentru a nu permite o structurare un itar ă;
permite implicarea p ărin ților și comunit ății locale.
Exemplu de planificare anual ă cu ordonarea cronologic ă a temelor de proiect și a temelor
săpt ămânale
PLANIFICARE ANUAL Ă – NIVELUL I
NR.
CR
T. PERIOADA T EMA TEMA
PROIECTULUI /
SĂPT ĂMÂNII SUBTEMA PROIECTULUI
1 săpt ămâna I Cine
sunt/suntem
„Eu și lumea din
jurul meu!” „Eu și familia mea”
2 săpt ămâna II Cine
sunt/suntem „Gr ădini ța mea iubit ă”
3 săpt ămâna III Cine
sunt/suntem „Eu cred, eu vreau, eu
pot”
4 săpt ămâna IV Când, cum și de
ce se întâmpl ă
Anotimpurile,
fiicele anului „Zâna Toamn ă cea
bogat ă”
5 săpt ămâna V Cine și cum
planific ă/orga-
nizeaz ă o
activitate „Toamna – munc ă și
răsplat ă”
6 săpt ămâna VI Când, cum și de
ce se întâmpl ă „De ce plou ă?
7 săpt ămâna Cine și cum „Casa mea” „Cum se construie ște o
VII planific ă/orga-
nizeaz ă o
activitate cas ă”
8 săpt ămâna
VIII Cine și cum
planific ă/orga-
nizeaz ă o
activitate „Lucruri de care am
nevoie și lucruri pe care
le iubesc”
9 săpt ămâna IX Cu ce și cum
exprim ăm ceea
ce sim țim „Sfinte Nicolae,
noi
te-aștept ăm cu
drag!”
10 săpt ămâna X Când, cum și de
ce se întâmpl ă Anotimpurile,
fiicele anului „A-nceput de ieri s ă
cad ă câte-un fulg”-
semnele iernii
11 săpt ămâna XI Cu ce și cum
exprim ăm ceea
ce sim țim „Colinde, colinde,
e vremea
colindelor!”
12 săpt ămâna
XII Cine
sunt/suntem „Bucurie, voio șie,
iarna-i o
copil ărie”- jocurile
copiilor iarna
13 săpt ămâna
XIII Ce și cum vrea
să fiu „Sanatate, cu
fe țișoare-
mbujorate” –
îmbr ăcăminte de
iarn ă
14 săpt ămâna
XIV „Flutur ă drapelul
ță rii mele!”
(tem ă în afara
proiectului)
15 săpt ămâna
XV Evaluare
sumativ ă „Stai s ă vezi ce
știu eu!”
16 săpt ămâna
XVI Când, cum și de
ce se întâmpl ă „În lumea celor
care nu cuvânt ă” „În ograda bunicilor”
– animale domestice
17 săpt ămâna
XVII Când, cum și de
ce se întâmpl ă „În lumea apelor”
18 săpt ămâna
XVIII Când, cum și de
ce se întâmpl ă „Sfatul p ădurii”
19 săpt ămâna
XIX Cum este, a fost
și va fi aici pe
pământ5 „M ărțișorul nostru
drag, firul ro șu și
cel alb!”
20 săpt ămâna
XX Cu ce și cum
exprim ăm ceea
ce sim țim
„Magia culorilor”
21 săpt ămâna
XXI Cu ce și cum
exprim ăm ceea
ce sim țim
22 săpt ămâna
XXII Ce și cum vreau
să fiu „Pe strad ă, prin
ora ș”
23 săpt ămâna
XXIII Cu ce și cum
exprim ăm ceea
ce sim țim „Oul ro șu și
frumos,
de-nvierea lui
Hristos!”
24 săpt ămâna
XXIV Cum este, a fost
și va fi aici pe
pământ „Hristos a înviat!”
25 săpt ămâna
XXV Cine și cum
planific ă/orga-
nizeaz ă o
activitate „Din ți frumo și și
sănăto și”
26 săpt ămâna
XXVI Ce și cum vreau
să fiu
„Meserii” Părin ții mei la serviciu
27 săpt ămâna
XXVII Ce și cum vreau
să fiu Meserii neobi șnuite
28 săpt ămâna
XXVIII Cum este, a fost
și va fi aici pe
pământ „Oceanul”
29 săpt ămâna Cine și cum „Ce este în jurul „Mergem la
XXIX planific ă/orga-
nizeaz ă o
activitate meu?” cump ărături!”
30 săpt ămâna
XXX Cine și cum
planific ă/orga-
nizeaz ă o
activitate „Institu țiile din jurul
nostru”
31 săpt ămâna
XXXI Cine sunt/
suntem Anotimpurile,
fiicele anului „Vara aurie – anotimpul
vacan ței”
32 săpt ămâna
XXXII Evaluare final ă „Acum chiar le
știu pe toate!”
Exemplu de planificare anual ă structurat ă pe temele anuale
PLANIFICARE ANUAL Ă – NIVELUL II
Tema de studiu Proiecte propuse Subteme proiect Tem e
săpt ămânale în
afara proiectului Perioade
1. Cine sunt
/suntem? Copilul, familia,
gr ădini ța „Eu și familia
mea”
„Gr ădini ța mea
iubit ă”
„Corpul
omenesc”
„Bucurie,
voio șie, iarna-i o
copil ărie”-
jocurile copiilor
iarna
Anotimpurile,
fiicele anului Cum îmi petrec
vacan ța mare
2. Cum este/ a fost și
va fi aici pe p ământ? Universul P ământul –
planeta mam ă
Sistemul planetar
Pământ, aer, ap ă,
foc!
„Flutur ă drapelul
ță rii mele!”
„M ărțișorul
nostru drag, firul
ro șu și cel alb!”
„Hristos a
înviat!”
3. Când/cum și de ce
se întâmpl ă? Anotimpurile,
fiicele anului „Zâna Toamn ă
cea bogat ă
„De ce plou ă?
„A-nceput de ieri
să cad ă câte-un
fulg”- semnele
iernii
„În lumea celor
care nu cuvânt ă” În lumea gâzelor
Gr ădina
zoologic ă
Ferma
animalelor
Animale din
trecut și animale
fantastice
4. Cine și cum
planific ă/organizeaz ă
o activitate Anotimpurile,
fiicele anului „Prim ăvara
pământul rena ște
Casa mea Casele din lume
Locuin ța și
camera mea
„Minte s ănătoas ă
în corp s ănătos-”
sporturile
Cartea de bucate
a grupei noastre Mânc ăruri și
re țete
Cum se face o
carte
5. Ce și cum vreau
să fiu? Un copil bine
crescut
Meserii Meserii
tradi ționale
Ce voi fi când
voi fi mare
6. Cu ce și cum
exprim ăm ceea ce Cum s ărb ătorim? Petrecerea
Sărb ătorile iernii
sim țim? De ziua ță rii
De ziua mamei
Sfintele Pa ști
Sărb ătoarea
copil ăriei
b. Planificarea s ăpt ămânal ă
Complexitatea sarcinilor prev ăzute în noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea
activit ății s ăpt ămânale. Ea presupune e șalonarea tematicii conform temelor propuse la încep ut de an
școlar și selectarea mijloacelor de realizare a acestora.
În vederea întocmirii proiect ării s ăpt ămânale, educatoarea va avea în vedere urm ătoarele:
• Respectarea programului zilnic (cu reperele orare) stabilit de MECT;
• Obligativitatea existen ței în programul zilnic a cel pu țin unei activit ăți sau a unui moment
(secven ță ) de mi șcare;
• Îmbinarea în mod echilibrat a activit ăților de predare cu cele de înv ățare și, respectiv, cu
cele de consolidare și evaluare;
• Îmbinarea activit ăților antrenând întreaga grup ă cu activit ăți în grupuri mici și cu activit ăți
individuale;
• Îmbinarea activit ăților didactice cu activit ăți distractive;
• Corelarea activit ăților de diminea ță cu activit ățile de dup ă-amiaz ă (acolo unde este cazul);
• Libertatea de a opta pentru varianta potrivit ă privind ordinea desf ăș ur ării etapelor de
activit ăți.
Alegerea temelor s ăpt ămânale se face în func ție de:
• Nevoile de formare și dezvoltare ale copiilor
• Interesele de cunoa ștere ale pre școlarilor
• Evenimentele culturale, istorice care trebuie remar cate și aprofundate
• Evenimentele deosebite din via ța gr ădini ței sau a grupei care necesit ă aprofundare.
Tipologia temelor s ăpt ămânale:
Tema principal ă este un domeniu de cunoa ștere în sine, în jurul c ăruia se articuleaz ă activit ățile
didactice asociate diferitelor tipuri și categorii de activitate.
Tipuri de teme care pot seconda tema principal ă:
• mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate d in tema mare, care pot fi tratate într-o zi
sau dou ă și care au stârnit interesul copiilor pe parcursul p roiectului și cer o oarecare
aprofundare. De exemplu, tema principal ă “Casa și familia”(care dureaz ă o s ăpt ămân ă)
poate g ăzdui mini-temele: “Programul unei zile”, “Cum primi m oaspe ți”, sau “Prietenii
familiei”;
• temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazd ă, ele putând fi
legate (ex. tema “Timpul” permite drept tem ă concurent ă ”Ciclurile vie ții”) sau nu (ex. tema
“Cum ne îmbr ăcăm” poate fi abordat ă în paralel cu tema concurent ă “Anul și lunile anului”)
de aceasta. Necesitatea stabilirii și parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia
deschiderii unui nou spa țiu de discu ție și exploatare a temei principale, a realiz ării unei
pauze în parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioad ă mai mare de timp sau a
explor ării unui subiect care nu toate fi amânat, el fiind legat de evenimente importante
parcurse de curând, date calendaristice semnificati ve etc.
Exemple de teme s ăpt ămânale:
(unele dintre exemple sunt preluate din lucrarea Educa ția pre școlar ă privit ă cu al ți ochi , Annabella
Cant, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca, 2009)
Tema
integratoare Exemple de teme derivate
Cine sunt/
suntem? Cum ar ăt eu?
Cum tr ăiesc al ți copii?
Cum se aseam ănă copiii?
De ce plâng unii copii?
Copiii din Africa/ Asia
Băie ți și fete
Asem ănători și totu și diferi ți
Mame și copii
De ce are nevoie un copil?
Familia mea. De unde vine? Istoria familiei mele. T radi ții ale familiei mele
Cine și cum
planific ă/
organizeaz ă o Magia uneltelor
Re țete tradi ționale
Pâinea în lume
activitate? Păpu și din lumea larg ă
Ce facem când ne plictisim?
Cum pot ajuta?
Cu ce și cum
exprim ăm ceea ce
sim țim? Vrei s ă fii prietenul meu?
Când s ă nu râdem?
Magia gândurilor bune
Dansul în lume
Instrumentele muzicale
De ce și cum trebuie s ă salut ăm?
Ce și cum vreau
să fiu? Dac ă a ș fi un personaj din desenele animate, a ș fi…
Meserii. Meserii ciudate. Meserii periculoase. Mese rii murdare, dar necesare.
Meserii rare.
Când, cum și de
ce se întâmpl ă? Animale speciale pentru oameni speciali
Ce fac ceilal ți atunci când eu sunt:
• vesel, trist, darnic, invidios, nervos, îndr ăzne ț, neastâmp ărat, bun, de
ajutor, neglijent, înc ăpățânat etc.?
Cum este, a fost
și va fi aici pe
pământ? Cum se jucau copiii de alt ădat ă?
Unele lucruri nu se schimb ă niciodat ă.
De ce au nevoie oamenii ca s ă poat ă tr ăi ferici ți?
Modele de structurare a planific ării s ăpt ămânale
Model I
SĂPT ĂMÂNA:
TEMA ANUAL Ă DE SUTUIU:
TEMA PROIECTULUI / TEMA S ĂPT ĂMÂNII:
SUBTEMA:
ZIUA/DATA ACTIVIT ĂȚ I DE ÎNV ĂȚ ARE
Luni ADP: Întâlnirea de diminea ță :, Salutul, Prezen ța, Calendarul zilei, Ce ai
făcut la sfâr șitul s ăpt ămânii?, Arat ă și spune.
ALA:
Bibliotec ă: Familii de la ora ș, familii de la sat – lectur ă dup ă imagini
Știin ță : Grupeaz ă membrii familiei dup ă indica ții: activitate cu material
individual
Construc ții: Casa familiei mele – materiale la alegere
ADE: Activitate integrat ă: Om și societate & Limb ă și comunicare:
Albumul fotografic al familiei: convorbire și activitate practic ă
Model II
Ziua
Data Jocuri și
activit ăți
alese Activit ăți pe domenii
experien țiale Jocuri și
activit ăți
recreative Activit ăți de
dezvoltare
personal ă
LUNI Bibliotec ă:
Știin țe:
Joc de rol:
Construc ții:
Arte:
Nisip și ap ă/
Joc de mas ă DȘ (elemente de DPM+DOS +
DLC) + DEC
Din c ălătorie: confec ționarea
unei c ărți po ștale 1. RUTINE:
(Întâlnirea de
diminea ță )
2. TRANZI ȚII:
3. ACTIVIT ĂȚ I
OP ȚIONALE:
Prezentarea sintetic ă a reperelor curriculare pentru proiectarea anual ă și s ăpt ămânal ă a
activit ăților didactice din gr ădini ță
• organizarea con ținuturilor în jurul celor șase teme anuale
• articularea programului zilnic în jurul celor trei tipuri de ativit ăți cuprinse în planul de
înv ăță mânt: ADE, ALA, ADP
• diversificarea planific ării în func ție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor
pentru tema respectiv ă, pe durate diferite de timp, de exemplu:
• planificarea anual ă a maximum 7 proiecte cu o durat ă de maximum 5 s ăpt ămâni pe proiect;
• planificarea anual ă a unui num ăr mai mare de proiecte cu o durat ă de 1-3 s ăpt ămâni;
• planificarea s ăpt ămânal ă a unor teme de interes pentru copii;
• planificarea unor activit ăți integrate (maximum 5 pe s ăpt ămân ă)
• planificarea unor proiecte de durat ă variabil ă: foarte scurt ă, respectiv de o zi, s ăpt ămânale,
trans-semestriale.
• planificarea zilnic ă a cel pu țin o activitate sau un moment/ secven ță de mi șcare care se poate
face sub diverse forme:
• gimnastica de înviorare,
• educa ție fizic ă,
• jocuri de mi șcare,
• întreceri sau trasee sportive,
• plimbare în are liber etc.
c. Proiectul tematic
Teoriile privind înv ățarea și dezvoltarea copilului la vârste timpurii promovea z ă ideea
planific ării activit ății didactice pe teme sau metoda proiectelor la vârs te timpurii. Metoda proiectelor
este o strategie de înv ățare a c ărei caracteristic ă se concretizeaz ă prin efortul deliberat de cercetare,
prin c ăutarea și g ăsirea r ăspunsurilor legate de tema propus ă.
Pozi ția central ă a acestei metode este proiectul . Un proiect este o extindere, o investiga ție
am ănun țit ă asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimen te etc.), focalizându-se pe un subiect
care prezint ă interes pentru copii. Proiectul se define ște ca un efort deliberat de cercetare a
copilului, concentrat pe depistarea detaliilor și pe în țelegerea subiectului în întreaga sa amploare.
Un proiect are o structur ă temporal ă care ajut ă educatoarea s ă organizeze progresiv activitatea
cu copiii, în func ție de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat și de gradul de cunoa ștere a
subiectului luat în discu ție.
Actualul curriculum pentru înv ăță mântul pre școlar stabile ște o pondere numeric ă și temporal ă
mai mare proiect ării tematice, pe baz ă de proiect. Pornind de la cele șase teme, anual, pe grupe de
vârst ă, se stabilesc proiectele ce urmeaz ă a se derula cu copiii. În s ăpt ămânile când ace știa nu sunt
implica ți în niciun proiect, sunt stabilite teme s ăpt ămânale de interes pentru ei. Totodat ă, pot exista
și proiecte de o zi, precum și proiecte transsemestriale.
Pe parcursul derul ării proiectului, pot fi abordate și teme concurente, care nu sunt legate de
tema-gazd ă, atunci când dorim s ă folosim o oportunitate pentru a exploata un subiec t care nu poate
aștepta pentru a fi programat alt ă dat ă (Ziua femeii, M ărțișoare etc.).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planifi care ar fi urm ătoarele:
• Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii;
• Un proiect are o structur ă temporal ă care ajut ă educatoarea s ă organizeze progresiv
activitatea cu copiii în func ție de dezvoltarea și interesul acestora;
• Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocup ări, de abilități și de fondul
genetic și/sau cultural cu care sunt dota ți, s ă lucreze împreun ă;
• Proiectul ofer ă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare v arietate de cuno știn țe și
deprinderi sociale și intelectuale;
• Proiectul implic ă pre școlarii în conducerea investiga ției în mediul imediat asupra
fenomenelor și evenimentelor despre care doresc s ă înve țe mai mult, respectând ruta
individual ă a înv ăță rii și ritmul propriu al fiec ărui copil;
• Proiectul ofer ă posibilit ăți de a fi dus la bun sfâr șit de un grup mic de copii, de întreaga
grup ă sau, ocazional, de un singur copil.
În derularea unui proiect se disting trei faze succ esive:
Faza întâi , respectiv debutul proiectului, este aceea a alege rii subiectului și a planific ării
întregului demers didactic necesar derul ării proiectului. Aceast ă faz ă presupune:
Alegerea subiectului, care poate fi sugerat de copi i, ales de educatoare sau convenit de
educatoare împreun ă cu copiii și care trebuie:
– să fie destul de vast, pentru a putea permite o inves tiga ție de cel pu țin o s ăpt ămân ă;
– să fie legat de experien ța de zi cu zi a copilului (cel pu țin câ țiva copii trebuie s ă aib ă
cuno știn țe despre acesta, pentru a putea pune întreb ări relevante despre el);
– să permit ă o abordare integrat ă;
– să fie potrivit pentru a putea fi investigat în gr ădini ță ;
Întocmirea unei h ărți cu aspectele principale ale con ținuturilor ce vor fi abordate în cadrul
proiectului;
Alcătuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le știu și al celor pe
care nu le știu și doresc s ă le afle despre subiectul ales;
Stabilirea obiectivelor de referin ță pe care le urm ărim pe parcursul proiectului;
Conceperea unor scrisori de inten ție pentru a expune obiectivele proiectului;
Organizarea centrului tematic, procurarea și expunerea materialelor legate de tema
proiectului;
Planificarea activit ăților care se vor derula pe parcursul proiectului, r espectându-se planul
de înv ăță mânt pentru grupa la care se deruleaz ă;
Discu ții cu persoanele implicate: copii, p ărin ți, speciali ști, parteneri de proiect.
Faza a doua a proiectului, con ținutul acestuia, este intervalul în care au loc doc umentarea și
investigarea. Aceasta este, de fapt, inima proiectu lui, în care copiii fac cercet ări, deseneaz ă în urma
observa ției directe, construiesc modele, înregistreaz ă date și fapte, exploreaz ă, fac predic ții, discut ă
și chiar dramatizeaz ă aspecte legate de noile achizi ții.
Faza a treia a proiectului este cea a sintezei și a concluziilor. Ea include preg ătirea și
prezentarea rapoartelor și a rezultatelor sub form ă de jocuri, discu ții, dramatiz ări. Pentru aceast ă
faz ă, se stabilesc finalit ățile proiectului, ce func ționalit ăți ar putea primi acesta și cum se vor integra
modalit ățile de evaluare în partea final ă a lui. Toate proiectele tematice trebuie s ă aib ă o finalitate –
o ac țiune ampl ă în care sunt antrena ți to ți factorii implica ți și care poate fi: o expozi ție, un act uma-
nitar, un obiect de decor pentru gr ădini ță , un poster, un afi ș, un cod, un regulament etc.
Progresul și achizi țiile înregistrate pe parcursul derul ării proiectului trebuie s ă fie vizibile în
atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobândit, în cuno știn țele nou-
însu șite, toate fiind reflectate de portofoliul proiectului , care trebuie întocmit pentru fiecare proiect și
care con ține: materiale cu con ținut informativ vizând tema proiectului, harta proi ectului, lucr ări realizate
cu copiii, imagini sugestive din timpul derul ării proiectului, materiale create, albume, c ărți etc.
b) Proiectul de activitate didactic ă
Este un demers anticipativ, adecvat situa țiilor concrete de înv ățare, capabil s ă conduc ă la
rezultatele scontate.
Cercet ările în domeniul didacticii și al psihologiei educa ționale eviden țiaz ă faptul c ă
înv ățarea, ca proces, începe cu o faz ă de percepere/receptare/familiarizare cu obiectul s au cu situa ția
ce urmeaz ă a fi interiorizat ă, continu ă cu înv ățarea propriu-zis ă (în care sunt implicate o serie de
opera ții ce conduc la în țelegere) și este urmat ă de o etap ă de consolidare/aplicare sau transfer al
celor înv ățate. Din acest motiv, un proiect didactic parcurge o serie de evenimente didactice. Pre-
zentăm aceste evenimente a șa cum au fost ele descrise de c ătre doi prestigio și cercetători, R. Gagné
și L. Briggs, cu precizarea c ă ele nu au loc în mod invariabil în aceast ă ordine și c ă nu toate sunt
prezente în orice activitate didactic ă:
– captarea aten ției;
– comunicarea temei activit ății și a obiectivelor urm ărite;
– reactualizarea cuno știn țelor și a deprinderilor înv ățate anterior;
– prezentarea optim ă a noului con ținut și dirijarea înv ăță rii;
– ob ținerea performan ței;
– asigurarea conexiunii inverse (feedback);
– evaluarea performan țelor;
– asigurarea reten ției și a transferului.
II.4. Etapele proiect ării didactice
Majoritatea speciali știlor din domeniul știin țelor educa ției consider ă c ă etapele proiect ării
didactice corespund r ăspunsurilor la întreb ările pe care și le pun practicienii:
Întreb ări Etape
1. Ce voi face? Precizarea obiectivelor
educa ționale ale activit ății didactice
2. Cu ce voi face? Analiza resurselor educa ționale
3. Cum voi face? Elaborarea strategiei educa ționale
4. Cum voi ști dac ă am realizat ce
mi-am propus? Stabilirea metodologiei de evaluare
Așadar, punctul de plecare în proiectarea activit ăților îl constituie obiectivele-cadru și de
referin ță , deoarece ele reprezint ă reperele finale ale tuturor activit ăților care se petrec în gr ădini ță ,
așa cum sunt ele prev ăzute în planul de înv ăță mânt. Prin diversitatea lor, acestea vizeaz ă
dezvoltarea copilului sub toate aspectele, a șa cum sunt ele precizate în curriculum prin domeniile de
dezvoltare. Scopul primordial al educa ției timpurii este dezvoltarea global ă a copilului, acesta fiind
urm ărit prin toate domeniile experien țiale propuse de curriculum.
Specificitatea grupului de copii și resursele materiale de care dispune gr ădini ța c ondi ționeaz ă în
mare m ăsur ă proiectarea didactic ă. Durata atingerii unor obiective poate varia de la o grupă la alta.
Cadrul didactic este cel care decide obiectivele, con ținuturile, materialele și metodele ce vor fi
utilizate pe o anumit ă perioad ă de timp.
Planificarea activit ăților este un proces ce este puternic influen țat de progresul înregistrat de
copii. De aceea, un rol important în proiectarea di dactic ă îl are stabilirea metodologiei de evaluare
pentru determinarea progresului pe care îl înregist reaz ă copiii. Datorit ă diferen țelor dintre
pre școlari, pentru ca anumite obiective s ă fie atinse de to ți copiii, se impun diferen țieri curriculare
prin proiectarea altor activit ăți.
Ac țiuni specifice de proiectare didactic ă:
• încadrarea activit ății didactice în planul tematic și a fiec ărei situa ții pedagogice în
ansamblul situa țional al activit ății;
• derivarea obiectivelor opera ționale, pe baza finalit ăților propuse în documentele
curriculare;
• selectarea și organizarea con ținutului înv ăță rii în unit ăți și subteme care s ă fie
convergente și s ă slujeasc ă obiectivele fixate;
• alegerea și combinarea metodelor și procedeelor didactice pentru situa țiile concrete, în
acord cu secven țele de con ținut, particularit ățile copiilor, obiectivele activit ății;
• selectarea unor mijloace de înv ăță mânt sau proiectarea unor materiale cerute de fieca re
eveniment al instruirii;
• construirea cadrului în care are loc înv ățarea și care trebuie s ă aib ă cât mai multe din
caracteristicile contextului real în care vor fi ut ilizate produsele înv ăță rii;
• stabilirea modalit ăților de activitate cu copiii (activitate frontal ă, abordare
individualizat ă, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activita te combinat ă
• stabilirea modalit ăților de monitorizare a progresului (controlul și coordonarea înv ăță rii);
• anticiparea strategiilor de evaluare a întregii act ivit ăți și stabilirea demersurilor didactice
ulterioare.
Un model de structurare a unui proiect de activita te integrat ă
TEMA ACTIVIT ĂȚ II:
TIPUL DE ACTIVITATE: activitate cu con ținuturi integrate
DURATA:
SCOPUL ACTIVIT ĂȚ II:
OBIECTIVE DE REFERIN ȚĂ (PE DOMENII EXPERIEN ȚIALE)
OBIECTIVE OPERA ȚIONALE (specifice activit ății didactice)
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee didactice:
Mijloace didactice:
SCENARIUL ZILEI
Include:
– o prezentare narativ ă a activit ăților desf ăș urate la intâlnirea de diminea ță
– o justificare a activit ăților de înv ățare dirijat ă
– o prezentare a activit ăților desf ăș urate la centrele de interes (eventual, în format t abelar)
– o prezentare tabelar ă, clasic ă a activit ății de înv ățare dirijat ă:
Momentele activit ății
didactice Organizarea
activit ății Strategiile didactice Evaluarea
1.Moment
organizatoric
2. Captarea aten ției
1.Anun țarea temei și
a obiectivelor
activit ății didactice
4. Prezentarea noilor
con ținuturi și
dirijarea înv ăță rii
5.Ob ținerea
performan ței
6. Încheierea
activit ății
Exerci ții și teme de reflec ție
În grupuri de lucru, selecta ți una dintre urm ătoarele teme s ăpt ămânale, decide ți în care
dintre cele 6 teme integratoare poate fi inclus ă și realiza ți o hart ă tematic ă, men ționând
categoriile de activit ăți didactice și con ținuturile acestora, relative la tema aleas ă:
o Cum se jucau copiii de alt ădat ă?
o Cadouri. Ce putem d ărui f ără s ă fi cump ărat?
o Vrei s ă fii prietenul meu?
o Pâinea în lume
o Albumul grupei
SUMAR
Modulul 2 include repere pentru proiectarea în mani er ă curricular ă a activit ăților
didacrice din gr ădini ță . Sunt considerate fundamente în acest sens, finali t ățile didacrtice
specifice înv ăță mântului pre școlar, con ținuturile înv ăță rii recomandate, tipologia activit ăților
didactice din înv ăță mântul pre școlar.
Sarcini și teme ce vor fi notate
Tema 1. Elaborarea unei planific ări anuale, conform primului model din suportul de c urs
Bibliografie modul
Breben, S. ș.a. (2007), Metode interactive de grup , Ed. Arves, Bucure ști
Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în înv ăță mântul pre școlar , vol. I,Ed., Compania,
Bucure ști
Dumitrana, M., (2001), Activit ățile matematice în gr ădini ță – ghid practic , Ed., Compania,
Bucure ști
Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în înv ăță mântul pre școlar , vol. II, Ed., Compania,
Bucure ști
Dumitrana, M., (2005), Jocuri și juc ării pentru pre școlari , Ed., Compania, Bucure ști
Ezechil, L., P ăiși – Lăzărescu, M, (2011) Laborator pre școlar , Ed. V și I Integral, Bucure ști
Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul pre școlar , în Introducere în pedagogia pre școlar ă, Ed.
Dacia, luj-Napoca
Glava, A, pocol, M., T ătaru, L.,L. (2009). Educa ția timpurie. Ghid pentru aplicarea curriculumului
pre școlar , Ed. Paralela 45, Pite ști
Anex ă ( exemplu preluat din Modulul III P.R.E.T., Noi repere ale educa ției timpurii în gr ădini ță ,
2008 )
PROGRAM ZILNIC
– grupe cu orar prelungit –
Tema „În lumea pove știlor” (nivel 5 – 7 ani)
Repere
orare Jocuri și activit ăți
didactice alese Activit ăți pe domenii
experien țiale Activitate de dezvoltare personal ă
8:00 – 8:30 Biblioteca: Ordon ăm
imaginile din pove ști
dup ă firul epic
Joc de rol: De-a
personajele din pove ști Rutin ă:
Primirea copiilor, Salutul: consolidarea
deprinderii de a saluta colegii și adul ții
8:30 – 9:00 Rutin ă:
Micul dejun: deprinderea de a folosi șerve țelul
9:00 – 11:00 Activitate pe domenii
experien țiale
•Știin ță : A șez ăm piticii în șir de
la cel mai mic la cel mai mare
numeralul ordinal.
•Estetic și creativ: Benzi desenate
din pove ști Rutin ă:
Întâlnirea de diminea ță
Rutin ă și tranzi ție:
Repetarea cântecului „Piticii”
11:00 – 13:30 Jocuri și activit ăți
recreative
„Bal la castel” exersarea
pa șilor de dans cu
mers lateral și cu pas
schiop ătat
Joc de mi șcare „Asediul
castelului” Activitate op țional ă: Micii ecologi ști
Rutin ă și tranzi ție
Joc de degete”Cinci pitici degete mici”
Cur ățenie în Centre
Expunerea lucr ărilor
Îmbr ăcarea copiilor – deprinderea de a- și încheia
nasturii
Exerci ții de mers în coloan ă câte unul
Rutin ă: Masa de prânz-a șezarea tacâmurilor,
deprinderea de a mânca cu furculi ța și cu țitul
13:30 – 15:30 Activit ăți de relaxare.
•Somnul de dup ă-mas ă Rutin ă și tranzi ție
•Asistarea la dezbr ăcarea și îmbr ăcarea copiilor
cu pijamalele
•A șezarea hainelor – deprinderea de ordine
•Audierea pove știi preferate-deprinderea de a
asculta în lini ște
15:30 – 16:00 Rutin ă
•Îmbr ăcarea și dezbr ăcarea
•Servirea gust ării-deprinderea de a a șeza masa și
de a face cur ățenie
16:00 – 17:30 Jocuri de dezvoltare a
aptitunilor individuale
Op țional-Limba englez ă Activit ăți recuperatorii pe
domenii experien țiale:
•Estetic și creativ: Continuarea
benzilor desenate
•Limb ă și comunicare: „S ăcule țul
fermecat” joc didactic Rutin ă și tranzi ție
•Prezentarea activit ăților din centre
•Stabilirea responsabililor în centre
•Repetarea poeziei” Unde doarme F ăt-Frumos”
de Constantin Dragomir
17:30 Rutin ă
•Discu ții cu p ărin ții pe baza jocurilor și
lucr ărilor realizate de copii
•A șezarea materialelor în Centre
•Salutul de plecare
MODULUL 3
ELEMENTE DE DIDACTIC Ă PRE ȘCOLAR Ă
Tipologia activit ăților didactice din gr ădini ță . Repere metodice pentru proiectarea și
desf ăș urarea acestora
Obiectivele modulului:
Dup ă parcurgerea acestui modul cursan ții trebuie:
– Să elaboreze o serie de documente de proiectare curri cular ă a unor
activit ăți cu specific aparte din gr ădini ță : activit ățile integrate,
activit ățile de dezvoltare personal ă, activit ățile alese.
– Să justifice relevan ța tipologiei diverse a activit ăților didactice din
gr ădini ță
• Scurt ă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg ătoare sunt: planificare tematic ă, domenii expeiren țiale, activit ăți de dezvoltare
personal ă
• Schema logic ă a modului
1. Repere în proiectarea, organizarea și desf ăș urarea activit ăților didactice pe domenii
experien țiale
2. Activit ățile integrate – exigen țe în proiectarea și desf ăș urarea lor în gr ădini ță
3. Proiectarea și desf ăș urarea jocurilor și activit ăților didactice alese
4. Proiectarea și desf ăș urarea activit ăților de dezvoltare personal ă
• Con ținutul informa țional detaliat
III.1. Repere în proiectarea, organizarea și desf ăș urarea activit ăților didactice pe domenii
experien țiale
Planul de înv ăță mânt în vigoare impune organizarea de activit ăți didactice pe domenii
experien țiale. Acestea pot propune situa ții de înv ățare dintr-un singur domeniu experien țial sau
dintr-un domeniu integrat care articuleaz ă dou ă sau mai multe domenii experien țiale (activit ăți
integrate).
Prezent ăm în continuare o serie de repere metodice pentru d esf ăș urarea activit ăților pe
domenii experien țiale, eviden țiind structura acestora în func ție de varianta de realizare.
Activit ățile pe domenii experien țiale sunt organizate și conduse de educator, care stabile ște
forma și tipul activit ății, locul de desf ăș urare și materialul didactic. În desf ășurarea lor sunt
implica ți to ți copiii. Dat ă fiind consisten ța și complexitatea acestor activit ăți, ADE se desf ăș oar ă în
momentul zilei considerat cel mai adecvat (9.30 – 1 1.00). Subiectul activit ății este comun/unic,
obligatoriu pentru to ți copiii și stabilit prin planificarea s ăpt ămânal ă.
Clasificarea activit ăților pe domenii experien țiale
Dup ă sarcina didactic ă fundamental ă:
• Activit ăți de predare – înv ățare
• Activit ăți de consolidare a cuno știn țelor și deprinderilor
• Activit ăți de recapitulare și sistematizare a cuno știn țelor și deprinderilor
• Activit ăți de formare de deprinderi
• Activit ăți de evaluare
• Activit ăți mixte (combinate)
Clasificate dup ă criteriul sarcinii didactice fundamentale, ADE pot fi desf ășurate în forma clasic ă
sau prin adoptarea unor variante de activitate dida ctic ă.
Tipul de activitate de înv ățare: un anumit mod de structurare și realizare a activit ăților didactice,
determinat de sarcina didactic ă fundamental ă;
Varianta de activitate: modalitatea concret ă de organizare a unei activit ăți, modalitate determinat ă
de tipul fundamental de activitate, dar și de factorii diferi ți care intervin în organizarea ei
(con ținutul lec ției, obiectivele opera ționale, experien ța anterioar ă a copiilor, strategiile didactice
folosite, forma de organizare, locul de desf ăș urare).
Tabelul de mai jos sintetizeaz ă tipurile și variantele de activitate didactic ă:
Tipul activit ății Variante ale activit ății didactice
Activit ățile didactice de predare – înv ățare • Clasic ă
• Varianta înv ățare prin receptare (povestire,
lectura educatoarei, memorizare etc.)
• Varianta înv ățare prin descoperire (joc
didactic, convorbire, observare, lectur ă dup ă
imagini)
• Varianta înv ățare bazat ă pe activitatea
individual ă
• Varianta înv ățare prin cooperare
Activit ățile didactice de formare de
deprinderi • Clasic ă
• Varianta – formare de deprinderi de activitate
intelectual ă
• Varianta – formare de deprinderi practice
• Varianta – formare de deprinderi motrice
• Varianta – formare de deprinderi pe baz ă de
exerci ții de crea ție
• Joc didactic
• Varianta – activitate independent ă
• Varianta – activitate pe grupuri mici
Activit ățile didactice de consolidare a
cuno știn țelor și deprinderilor • Clasic ă
• Joc didactic
• Exerci țiu sau activitate practic ă
• Repovestire
• Memorizare
• Lectura educatoarei
• Convorbire
Activit ăți didactice pentru recapitularea și
sistematizarea cuno știn țelor și deprinderilor • Clasic ă
• Joc didactic
• Memoriz ări
• Repovestire
• Concursuri
• Lectur ă dup ă imagini
• Dramatizare
Activitatea didactic ă de evaluare • Clasic ă prin chestionare oral ă
• Prin exerci ții și activit ăți prctice
• Prin evaluare scris ă
• Prin joc didactic
Clasificarea activit ăților de înv ățare dup ă modalitatea de realizare:
• Joc didactic
• Povestire, repovestire, povestiri create de copii, alte variante de povestire
• Observare
• Convorbire
• Memorizare
• Lectur ă dup ă imagini
• Lectura educatoarei
• Exerci țiul cu material individual
• Jocuri logico-matematice
• Exerci ții motrice
• Jocuri de mi șcare
• Activit ăți de desen, pictur ă, modelaj etc.
• Activit ăți de cânt și joc cu cânt
Distribu ția clasic ă a modalit ăților de desf ăș urare a activit ății de înv ățare pe categorii de activitate.
Categoria de activitate Varianta (modalitatea / for ma ) de realizare
Activit ăți de educare a
limbajului • Lectura dup ă imagini
• Povestire
• Lectura educatoarei
• Memoriz ări
• Convorbiri
• Jocuri didactice
Activit ăți matematice • Activit ăți pe baz ă de exerci țiu cu material individual
• Jocuri didactice
Activit ăți de cunoa ștere a
mediului • Lectur ă dup ă imagini
• Jocuri didactice
• Povestire
• Observare
• Lectura educatoarei
Activit ăți de educa ție pentru
societate • Convorbirea
• Lectura educatoarei
• Povestire
• Joc didactic
Activit ăți practice − Activit ăți de formare de priceperi și deprinderi (mototolire și
netezire, lipire, îndoire, bobinare, r ăsucire, în șirare, șnuruire,
înnodare, rulare, t ăiere, îmbinare, țesut, cusut).
− Activit ăți de consolidare
III.2. Activit ățile integrate – exigen țe în proiectarea și desf ăș urarea lor în gr ădini ță
Analiza modelelor ac ționale descrise mai sus indic ă faptul c ă integrarea curricular ă poate lua
forme practice diverse, de la programe de con ținuturi integrate, cum este, în fapt, actualul prog ram
curricular pentru înv ăță mântul pre școlar (organizat pe domenii experien țiale și pe teme
integratoare), și pân ă la activit ăți didactice integrate, de mai larg ă sau mai mic ă întindere.
Curriculumul actual impune activit ățile integrate ca tip de activitate didactic ă alternativ ă pentru
activit ățile pe domenii experien țiale sau pe discipline/categorii de activitate. În mod concret,
exigen țele curriculare în vigoare privind proiectarea și organizarea activit ăților integrate pot fi
traduse în urm ătoarele tipuri de activit ăți integrate:
Activitate didactic ă de sine st ătătoare, având con ținuturi integrate, care articuleaz ă armonios
con ținuturi referitoare la dou ă sau mai multe domenii experien țiale. Durata unei astfel de activit ăți va
fi aceea a unei activit ăți didactice din gr ădini ță , conform vârstei copiilor.
Exemplu:
La tema s ăpt ămânii, ,,Animale s ălbatice”, se poate propune o activitate didactic ă integrativ ă,
care conecteaz ă con ținuturi din domeniile Știin țe și Om și societate, organizat ă în jurul unei
probleme matematice, cu implica ții morale: ,,O mam ă iepuroaic ă are doi pui. Vizitând gr ădina de
legume din apropierea vâlcelei unde locuie ște, aceasta aduce pentru prânz cinci morcovi, pe ca re
vrea s ă îi m ănânce împreun ă cu puii ei. Cum va împ ărți iepuroaica morcovii?” Pentru desf ășurarea
activit ății, se folose ște material intuitiv, iar copiii sunt invita ți s ă g ăseasc ă solu ții individual sau în
grupuri mici. Toate solu țiile vor fi prezentate, ilustrate cu material intui tiv și discutate din punctul
de vedere al implica țiilor lor morale, umaniste.
Educa ție plastic ă − Activit ăți de formare de priceperi și deprinderi (compunere de
spa țiu plastic culinii, puncte, pete, compunere de spa ții cu modele
decorative pri alternan ță , repetare, simetrie de motive și culori,
pictur ă, modelaj etc.)
− Activit ăți de consolidare
Educa ție muzical ă − Activit ăți de formare de priceperi și deprinderi
− Activit ăți de consolidare
Educa ție fizic ă − Activități de formare de priceperi și deprinderi
− Activit ăți de consolidare
Activitate integrat ă care include mai multe secven țe didactice – situa ții de înv ățare ale
căror con ținuturi (ale dou ă sau ale mai multor domenii experien țiale sau categorii de activitate) se
articuleaz ă în jurul unui nucleu de integrare curricular ă. O astfel de activitate didactic ă integrat ă se
va desf ăș ura pe parcursul duratei de timp dedicate activit ăților comune.
Exemplu:
Activitatea didactic ă se extinde pe parcursul unei secven țe de timp mai cuprinz ătoare și
presupune organizarea unei pie țe în care se vând fructe. O parte dintre copii vor fi vânz ătorii, o
parte cump ărătorii. Vânz ătorii vor decide care sunt fructele pe care le vând , cum trebuie acestea
preg ătite, cum trebuie îngrijite, în ce cantit ăți se vând, care este costul potrivit, ce se întâmpl ă cu
pre țul dac ă apar o serie de condi ții speciale (fructele încep s ă se strice, se face sear ă, un cump ărător
dore ște s ă cumpere cantit ăți mai mari de fructe etc.). Cump ărătorii trebuie s ă se informeze despre
caracteristicile și modalit ățile de consumare ale fructelor existente pe pia ță și s ă exerseze
comportamente specifice unui cump ărător (s ă întrebe pre țul, s ă negocieze, s ă ofere banii potrivi ți –
se pot utiliza jetoane în acest sens). Activitatea va integra con ținuturi specifice domeniilor Știin țe și
Om și societate.
Program de activitate integrat ă având con ținuturi articulate în jurul unui nucleu de integrar e
curricular ă, care cuprinde o parte sau toate activit ățile comune ale zilei și o parte sau toate
activit ățile alese.
Exemplu:
Activitatea unei zile are ca punct de plecare poves tea Căsu ța din oal ă, iar întrebarea
integratoare este: „Cât de mare ar trebui s ă fie oala în care s-au ad ăpostit animalele, pentru ca s ă le
încap ă pe toate?” Activitatea didactic ă este organizat ă pe situa ții de înv ățare, a c ăror finalitate este
identificarea și aprofundarea cuno știn țelor necesare pentru a r ăspunde la întrebare. Situa țiile de
înv ățare vor integra con ținuturi informa ționale din domeniile: Știin țe, Om și societate, Estetic și
creativ, copiii fiind antrena ți în activit ăți de c ăutare de informa ții privind dimensiunile și comporta-
mentele specifice ale animalelor s ălbatice ilustrate în poveste, dar și în activit ăți de estimare a
dimensiunilor și a m ărimilor. În func ție de sarcinile de lucru impuse, copiii vor alterna activitatea pe
centrele specifice cu activitatea frontal ă sau de grup, produsele activit ății de înv ățare fiind un
răspuns pentru întrebarea formulat ă și un model din carton al oalei care ar fi putut ad ăposti
animalele.
Caracteristicile definitorii ale unei activit ăți integrate sunt, în opinia noastr ă, urm ătoarele:
Finalit ățile activit ății integrate sunt selectate din listele de obiectiv e-cadru și de referin ță ale
domeniilor experien țiale, iar obiectivele opera ționale vor constitui un set unitar și restrâns de patru-
cinci obiective, cu referire direct ă la experien țele de înv ățare vizate.
Con ținuturile abordate sunt selectate și abordate în strâns ă rela ție cu nucleul de integrare
curricular ă. De exemplu, într-o situa ție în care tema s ăpt ămânii este ,,Animale s ălbatice”, iar tema
activit ății integrate este ,,Proiectarea unei gr ădini zoologice pentru ora șul nostru”, con ținuturile
didactice vehiculate vor proveni din domeniile expe rien țiale: Știin țe, Om și societate și, eventual,
din domeniul Estetic și creativ, dar se vor selecta acele con ținuturi și activit ăți care vor contribui la
îndeplinirea cerin țelor impuse de tema activit ății integrate aici: alc ătuirea proiectului gr ădinii
zoologice, cu vizualizarea spa țiului și a accesoriilor necesare pentru g ăzduirea fiec ărui tip de
animal, discutarea și decizia privind vecin ătățile, spa țiile de vizitat, hrana necesar ă, formularea
regulilor de comportament pentru vizitatori, estima rea costurilor biletelor etc.
Fiecare dintre situa țiile de înv ățare proiectate și desf ăș urate în cadrul activit ății integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea tem ei activit ății.
Activitatea integrat ă include valen țele formative ale curriculumului integrat ca model de
proiectare curricular ă. Astfel, activitatea integrat ă trebuie s ă vizeze antrenarea de abilit ăți disciplinare
și/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de com unicare, cooperare, utilizare a unor surse variate
de informa ții, investiga ție, experimentare, identificare de solu ții, testare de ipoteze etc. A șadar, în
situa ția descris ă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încuraja ți s ă caute informa ții privind
dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale s ălbatice care vor fi g ăzduite în
gr ădina zoologic ă, s ă propun ă mai multe variante de organizare a gr ădinii zoologice, pe care s ă le
ilustreze cu material intuitiv (g ărdule țe, cu ști construite din cutii de carton sau cuburi, anima le în
miniatur ă etc.).
Proiectul didactic al activit ății integrate va include un scenariu didactic integr ativ, f ără a
delimita sau a distribui situa țiile de înv ățare pe domenii experien țiale sau categorii de activitate.
III.2.1. Scenarii didactice integrative
Pentru a asigura caracterul integrat al situa țiilor de înv ățare ale unei activit ăți integrate,
consider ăm c ă este util ă identificarea unui scenariu didactic integrativ.
Scenariul integrativ reprezint ă o structur ă unitar ă, închegat ă și coerent ă de repere-nucleu, în
jurul c ărora se articuleaz ă situa țiile de înv ățare integrat ă. Propunem, în continuare, o posibil ă tipologie
a scenariilor didactice integrative care, departe d e a fi exhaustiv ă, va oferi, credem noi, o imagine
mai concret ă a specificului activit ăților integrate.
a. Povestea 1 ca scenariu integrativ
Povestea reprezint ă un mijloc educa țional al c ărui poten țial formativ este ast ăzi frecvent
teoretizat. Prin toate componentele sale de structu r ă și ideatice, povestea poate deveni un pretext
pentru evocarea unei bog ății de con ținuturi educa ționale, dar și un factor care sus ține integrarea
con ținuturilor înv ăță rii în jurul unor teme relevante pentru copii, dar și în raport cu realitatea pe care
ace știa o exploreaz ă. Prin atrac ția pe care o exercit ă asupra copiilor pre școlari, înc ă puternic ancora ți
în zona fabula ției și a fic țiunii, povestea asigur ă un mediu de înv ățare motivant și pl ăcut.
Povestea poate fi utilizat ă ca instrument operativ pentru proiectarea unitar ă și coerent ă a
activit ăților integrate. Structura pove știi, componentele acesteia, dimensiunile de spa țiu și timp în care
povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru int egrarea unor con ținuturi ce apar țin în mod
tradi țional unor domenii de cunoa ștere delimitate, discrete, dar care sunt utilizate pentru explicitarea,
aprofundarea, rezolvarea unor probleme pe care pove stea le pune.
În mod concret:
Povestea e complet ă, este o nara țiune a c ărei problematic ă a fost finalizat ă, ceea ce ne
permite s ă analiz ăm to ți parametrii situa țiilor prezente în poveste, s ă apreciem dac ă solu țiile
identificate de personaje au fost eficiente, s ă formul ăm concluzii și s ă oferim solu ții alternative.
Povestea ilustreaz ă întotdeauna diferite expresii ale unor valori fund amentale – grupate de
obicei în structuri binare: bine/r ău, adev ăr/minciun ă, s ărăcie/
bog ăție, iste țime/prostie, corectitudine/în șel ătorie etc. – sau ale unor problematici fundamental-
umane: via ță și moarte, egoism și altruism, r ăzboi și pace. Aceste valori evocate de poveste pot fi
transpuse în planul realit ății curente, fizice sau sociale, personale sau socie tale.
Ofer ă situa ții particulare ce permit evoc ări, deduc ții, generaliz ări, reflec ții intra- și
interpersonale.
Elementele-cheie ale pove știi suport ă chestion ări: timpul, spa țiul, personajele,
criza/problema, secven țele repetitive, sensul profund al pove știi – mesajul acesteia.
Pove știle simplific ă realitatea complex ă. Ele exclud ambiguitatea polivalent ă a realit ății:
personajele sunt fie bune, fie rele, problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau complacerea
în situa ția de criz ă, ci prin solu ții radicale, toate elementele prezente au un rost î n desf ăș urarea
firului narativ etc.
1 Termenul „poveste” este utilizat aici cu sensul s ău generic, de istorie individual ă sau colectiv ă, real ă sau fic țional ă, fiind un
echivalent pentru toate speciile epice cu semnifica ții similare: basm, povestire, poveste popular ă, legend ă, pild ă, istorioar ă, istorie a
unei realit ăți etc.
În proiectarea și desf ăș urarea activit ăților integrate, povestea poate fi utilizat ă ca organizator
central al con ținuturilor integrate, prin utilizarea ini țial ă a ei ca pretext, ca moment de evocare a
unui univers înc ărcat de sensuri și con ținuturi diverse, iar, mai apoi, prin:
• Transpunerea pove știi din planul fic țional, în care se desf ăș oar ă, în planul realit ății. Acest
fapt poate duce la pierderea unor elemente magice, utile în poveste, și la reactivarea crizei pe care s-
a structurat povestea. Rezolvarea situa ției problematice poate solicita cuno știn țe și abilit ăți variate.
Un exemplu dat mai sus: ,,Cum ajunge Cenu șă reasa la bal f ără ajutorul Zânei bune” prezint ă o
problem ă ce poate fi rezolvat ă prin apelul la cuno știn țe din domeniile experien țiale: Știin țe, Om și
societate, Estetic și creativ.
• Aprofundarea profilului unui personaj al pove știi și, eventual, asocierea acestuia cu profile
similare oferite de alte pove ști, pentru crearea ,,portretului-robot” al tipului de personaj respectiv.
Transpunerea în realitate a profilului alc ătuit, pentru completarea lui: portretul eroului, po rtretul
fetei harnice, portretul fetei iste țe, portretul mezinului, portretul în țeleptului.
• Utilizarea unor elemente particulare ale pove știi ca pretext pentru aprofundarea acestora,
dincolo de poveste. De exemplu, situa ția în care personajele se ad ăpostesc peste noapte într-o
pe șter ă este un prilej de a discuta despre caracteristicil e pe șterilor ca forma țiuni carstice: specific,
tipuri, curiozit ăți, informa ții inedite, aspecte excep ționale etc.
• Preluarea problemei puse de poveste și identificarea unor solu ții alternative. De exemplu,
cum po ți merge undeva nici c ălare, nici pe jos, nici pe drum, nici pe lâng ă drum (problem ă evocat ă
de povestea popular ă: Fata s ăracului cea istea ță ).
Un mod particular de exploatare a pove știi ca un cadru de integrare a con ținuturilor înv ăță rii
este oferit de tehnica de povestire Storigami , care îmbin ă tehnica tradi țional ă japonez ă Origami , de
ob ținere a unor figurine din hârtie prin împ ăturirea inteligent ă a acesteia, cu story , practica
povestirii.
În Storigami , povestirea unui text narativ este asociat ă cu secven țele succesive de împ ăturire a
hârtiei. În acest fel povestea este ilustrat ă prin elementele ob ținute pe parcursul procesului de
realizare a figurinei din hârtie și se creeaz ă ocazii de dialog pe teme variate evocate de povest e. Exemple
valoroase de produse Storigami disponibile pe Internet ofer ă Christine Petrell Kallevig și Rachel
Katz.
b. Problema reprezint ă un organizator puternic structurat al activit ăților integrate, mai ales
atunci când problema formulat ă ca nucleu de integrare a con ținuturilor are caracteristicile unei
probleme reale, de interes pentru copii. Iat ă câteva exemple de astfel de probleme:
• În curtea gr ădini ței urmeaz ă s ă fie amenajat un nou loc de joac ă, cu aparate de joc, groap ă
de nisip etc. Copiii au sarcina de a ,,proiecta” ac el loc de joac ă conform dorin țelor lor. O astfel de
activitate didactic ă permite integrarea unor con ținuturi din domeniile curriculare: Știin țe, Om și
societate, Estetic și creativ, Psihomotric.
• În perioada premerg ătoare efectu ării unei excursii în afara localit ății, se poate pune
problema organiz ării excursiei, situa ție care va impune discutarea unor aspecte specifice : traseu,
îmbr ăcăminte, hrana necesar ă, comportamente adecvate, obiective de vizitat etc. Discutarea acestor
aspecte cu copiii și formularea de probleme particulare, pe care copii i s ă le rezolve în cadrul unei
activit ăți dirijate, constituie o situa ție de înv ățare integrativ ă coerent ă și relevant ă.
• Copiii sunt ,,detectivi” și li s-a solicitat ajutorul în rezolvarea unei prob leme grave: un
magician a furat literele alfabetului și le-a ascuns în obiectele din realitate. Copiii au la dispozi ție
seturi de imagini cu obiecte din realitate, ale c ăror elemente structurale reproduc forma unor litere .
Copiii trebuie s ă recunoasc ă literele, dar manipularea imaginilor constituie un prilej de integrare a
unor con ținuturi diverse.
c. Concursul. Putând integra sarcini de evaluare din diferite dom enii ac ționale sau/ și de
cunoa ștere, concursul reprezint ă un context didactic integrativ, care asigur ă coeren ța integr ării
con ținuturilor înv ăță rii. Astfel, o modalitate func țional ă de desf ăș urare a activit ății integrate (în
special a celor de tip evaluativ) poate fi organiza rea unui concurs ce solicit ă copiii în asumarea de
sarcini de lucru din domenii experien țiale diferite, tema concursului fiind totu și una unitar ă. Educa-
toarea va crea un scenariu în care este nevoie de c ontribu ția copiilor, care const ă în rezolvarea de
sarcini de evaluare pentru câ știgarea unui premiu, pentru rezolvarea cât mai rapi d ă a unei probleme,
pentru oferirea prompt ă de ajutor unui personaj imaginar.
d. Jocul didactic. În mod similar, activitatea descris ă mai sus poate lua forma unui joc
didactic, cu sarcini de lucru care impun vehiculare a unor con ținuturi variate. De exemplu, jocul
,,Spune ce nu e adev ărat” le cere pe rând copiilor s ă se gândeasc ă la un obiect și s ă îl descrie prin
patru afirma ții, dintre care una nu este corect ă, prin raportare la caracteristicile obiectului. Co legii
trebuie s ă identifice obiectul pe baza descrierii și s ă spun ă care este afirma ția incorect ă.
Concentrarea pe obiecte variate, care evoc ă domenii experien țiale diferite, asigur ă caracterul
integrativ al situa ției de înv ățare.
e. Tema integratoare. Abordarea în cadrul activit ății integrate a unei teme integratoare, care
permite articularea de con ținuturi ale înv ăță rii, poate asigura un nivel crescut de fuzionare a
con ținuturilor. Teme precum: Inven ții și descoperiri , Colec ții , Experimente permit parcurgerea de
con ținuturi informa ționale și exersarea de abilit ăți din domenii de cunoa ștere variate, care ilustreaz ă
totu și un mod particular de raportare la cunoa ștere. Ilustrative în acest context sunt și temele care
impun proiectarea unor sisteme sau structuri comple xe: proiectarea unei petreceri, proiectarea unei
insule a fanteziei, imaginarea vie ții interioare a unui bloc de locuin țe sunt teme a c ăror rezolvare, de și
solicitant ă, impune aplicarea de cuno știn țe din domenii de cunoa ștere dintre cele mai diverse.
III.3. Proiectarea și desf ăș urarea jocurilor și activit ăților didactice alese
III.3.1. Organizarea mediului de înv ățare
Copiii mici au nevoie s ă se mi ște mult și s ă exerseze o varietate de ac țiuni motrice.
Spa țiile largi și libere îi permit copilului s ă exerseze mersul și abilit ățile motrice grosiere
(transportarea și împingerea unor obiecte, c ăță ratul, urcarea și coborârea sc ărilor, apucarea și
ridicarea obiectelor voluminoase), acesta dezvoltân du-i sim țul echilibrului și capacitatea de
coordonare și articulare a mi șcărilor.
Zonele cu mobilier moale și cele cu aparate (echipamente de joc) includ provoc ări și
„probleme” de mi șcare și articulare a mi șcărilor. Opta ți pentru echipamente de joc multifunc ționale,
care s ă includ ă platforme în ălțate u șor de la sol, oglinzi, pere ți transparen ți, trepte, balustrade, scurte
tobogane, plase pentru c ăță rat
Copiii trebuie s ă fie în siguran ță
Mobilierul existent în sala de grup ă trebuie s ă aib ă margini rotunjite, elemente de protec ție a
marginilor ascu țite
Pere ții vitra ți trebuie s ă fie construi ți din sticl ă securizat ă
Spa țiile pot fi sectorizate, trasându-se „grani țe” le spa țiilor destinate diferitelor tipuri de
activit ăți cu ajutorul unor elemente de separare (g ărdule țe, piese de mobilier joase – 55/75cm pot
asigura copiilor intimitate, pot proteja construc țiile sau unele produse ale activit ăților copiilor sau
permit jocul în grupuri mici.
Dac ă este posibil, asigura ți mai multe juc ării de acela și tip, pentru a evita conflictele ce se pot
isca dac ă doi copii doresc aceea și juc ărie. Chiar și în aceste condi ții aminti ți-vă faptul c ă uneori
copiii doresc s ă se joace doar cu juc ăria pe care colegii lor o folosesc la un moment dat și nu
accept ă o juc ărie identic ă.
Copiii trebuie s ă poat ă opta pentru o varietate de activit ăți de înv ățare
Sala de grup ă poate fi sectorizat ă pe centre cu specific:
1.Zona pentru cuburi și zona pentru juc ării manipulabile
Materialele existente aici permit exersarea motrici t ății fine, a coordon ării ochi – mân ă, în țelegerea
rela țiilor cauzale, a rela țiilor scop-mijloace, antrenarea discrimin ării perceptive și exerci țiul
senzorial
2.Zona pentru citit
Permite familiarizarea cu materialele tip ărite: produse publicitare tip ărite, c ărți de diferite tipuri (cu
coperte și file moi, plasticate, cu file cartonate, cu file de forme variate, c ărți ilustrate cu și f ără text,
cărți puzzle, c ărți cu autocolante, c ărți pop-up, c ărți tridimensionale, c ărți de colorat, c ărți cu
ferestre, c ărți care au inser ții de materiale alternative (oglinzi, juc ării pop-up, materiale textile etc.),
cărți de tip „atinge și descoper ă”
3.Zona de joc cu nisip și ap ă
Ofer ă experien țe senzoriale inedite, permit experimentarea realit ății (plutirea, scufundarea,
transvasarea, cantit ăți, propriet ăți ale materialelor); satisfac nevoia copiilor de a „înc ălca” regulile
(aici am voie s ă v ărs paharul, s ă presar nisip, s ă m ă joc cu noroi etc.) pentru a explora consecin țele
4.Zona de art ă
Permite dezvoltarea motricit ății fine, a coordon ării ochi – mân ă, antrenamentul senzorial
5.Zona pentru joc simbolic
În acest spa țiu vor fi puse la dispozi ția copiilor materiale de joc ce evoc ă diferite situa ții de via ță ,
ac ționale, roluri, personaje
6.Spa ții retrase
Sunt spa ții izolate prin pere ți semiînal ți sau u și transparente, care permit retragerea din activita te
pentru odihn ă, reconfortare. Con țin mobilier moale, imit ă atmosfera familial ă.
7.Spa ții pentru mi șcare și joc activ
Sunt spa ții destinate activit ăților motrice ample. Con țin echipamente/ aparate de joc.
Copiii î și petrec o mare parte din timp explorând mediul
Spa țiile trebuie s ă fie atractive și interesante. Dincolo de asigurarea materialelor d e joc, acest
lucru poate fi asigurat prin reamenajarea periodic ă a spa țiilor, prin crearea unor spa ții „misterioase”
cu ajutorul draperiilor, prin introducerea în spa țiile de joc a unor materiale și echipamente
multifunc ționale, prin retragerea periodic ă a unor materiale de joc, pentru a fi readuse în sp a țiu dup ă
un timp.
Se vor crea situa ții de înv ățare care s ă presupun ă explorarea unor spa ții și materiale inedite (în
curtea cre șei/ gr ădini ței, în buc ătărie, în baie etc.)
Introduce ți în grup ă animale vii. Cele mai potrivite sunt: pe ști în acvariu, furnici într-un acvariu
special, p ăsări în colivie. În cazul acesta . desigur trebuie re spectate regulile de igien ă recomandate
pentru asigurarea siguran ței copiilor și a confortului animalelor.
Materialele trebuie p ăstrate în condi ții adecvate, dar în locuri accesibile copiilor. Vor fi suficient
de variate pentru a asigura experien țe senzoriale inedite și a invita la experimentare
În func ție de tipul activit ății ini țiate de copii, li se asigur ă acestora continuitatea în activitate, prin
separarea spa țiilor
III.4. Proiectarea și desf ăș urarea activit ăților de dezvoltare personal ă
Actualul curriculum pentru înv ăță mântul pre școlar include în cadrul activit ăților de dezvoltare
personal ă: rutinele, tranzi țiile, activit ățile din perioada de dup ă-amiaz ă, inclusiv activit ățile
op ționale.
III.4.1. Rutinele
Gr ădini ța de copii trebuie s ă reprezinte pentru copilul pre școlar un spa țiu în care acesta s ă se
simt ă în siguran ță . Atmosfera în care pre școlarul se simte protejat este dat ă, în primul rând, de o
bun ă organizare a zilei petrecute în gr ădini ță , pe baza unui regim zilnic stabilit în conformitat e cu
principiile igienei și cu recomand ările psihologiei dezvolt ării, în armonie cu ritmul zilnic de
activitate deja deprins de copil în familie.
Rutinele sunt activit ăți-reper care acoper ă nevoile de baz ă ale copilului și contribuie la
dezvoltarea global ă a acestuia, reprezentând momente de care se ține cont în organizarea și
derularea demersurilor didactice ale zilei.
Rutinele înglobeaz ă, de fapt, activit ăți de tipul:
• Sosirea copiilor;
• Întâlnirea de diminea ță ;
• Micul dejun;
• Igien ă – sp ălatul și toaleta;
• Masa de prânz;
• Somnul/perioada de relaxare de dup ă-amiaz ă;
• Gust ările;
• Plecarea copiilor acas ă.
Regimul zilnic din gr ădini ța de copii – posibile valen țe educative
Regimul zilnic al gr ădini ței precizeaz ă timpul, modul și succesiunea momentelor principale
ale vie ții și activit ății copilului pre școlar.
Regimul zilnic constituie un stereotip dinamic, adi c ă un lan ț de ac țiuni care, prin repetare,
ajung s ă se condi ționeze reciproc, activitatea precedent ă fiind un semnal pentru cea urm ătoare și
preg ătind organismul pentru efectuarea acelei activit ăți. În aceste condi ții, trecerea de la o activitate la
alta, de la un moment la altul al regimului se face f ără efort deosebit. Reiese de aici avantajul
regimului zilnic al activit ății din gr ădini ță ca un factor de stabilitate, de permanen ță , ce îi asigur ă
copilului sentimentul de stabilitate atât de necesa r. În plus, organizarea riguroas ă a perioadei din zi
petrecute în gr ădini ță obi șnuie ște copilul cu o via ță ordonat ă, asigur ă exersarea capacit ății de
implicare a copiilor, faciliteaz ă formarea de deprinderi și obi șnuin țe legate de activit ățile importante
ale zilei, înlesne ște elaborarea unui stil ra țional de via ță și de activitate pentru viitorul școlar.
Din cauza regularit ății și a predictibilit ății activit ăților cuprinse în regimul zilnic, exist ă riscul
ca ele s ă fie parcurse automat, f ără prea mult ă preocupare din partea copiilor sau a educatoarei î n
ceea ce prive ște detaliile ac țiunii sau calitatea îndeplinirii ei.
Desigur, un anumit grad de automatism exist ă în parcurgerea unei rutine zilnice, îns ă
acesta trebuie s ă fie limitat la anumite ac țiuni de tipul deprinderilor, care sunt integrate în
activit ăți con știente. Aceste activit ăți pot fi creditate de c ătre educatoare cu finalit ăți de natur ă
formativ ă, moment în care ele devin activit ăți de înv ățare. Posibilit ățile sunt numeroase,
identificarea lor ținând doar de creativitatea, de prezen ța de spirit și de m ăiestria educatoarei.
Rutina zilnic ă este efectuat ă cu sprijinul adul ților și reprezint ă pentru copil
o oportunitate de a înv ăța, de a da sens lumii în care tr ăie ște, de a-și dezvolta personalitatea. Pentru
a fi însu șite cu mai mult ă u șurin ță de c ătre copil, se recomand ă ca activit ățile s ă se desf ăș oare într-o
succesiune stabil ă, pentru a fi predictibile. Astfel, copilul va avea repere și se va sim ți în siguran ță .
În derularea activit ăților ce compun rutina zilnic ă, se vor avea în vedere comunicarea
permanent ă cu copilul și accentuarea aspectului educa țional al fiecărei activit ăți. Oferim în
continuare câteva sugestii metodice pentru fiecare din momentele regimului zilnic.
Sosirea și plecarea copiilor se vor face într-o atmosfer ă destins ă, astfel încât copilul s ă perceap ă
ac țiunile ca fiind fire ști și s ă nu fie supus stresului schimb ării. Aceste momente cap ătă un bogat
con ținut educativ, rela ția educatoare-copil-p ărinte conferindu-le o veritabil ă valoare pedagogic ă:
obi șnuirea copiilor de a veni și a pleca aproximativ la aceea și or ă, formarea și dezvoltarea
sentimentului de r ăspundere pentru cur ățenia corporal ă și ținuta vestimentar ă, precum și
cunoa șterea și respectarea unor reguli legate de s ănătate și regimul de via ță . Se insist ă acum asupra
momentului de salut, iar copilul va fi încurajat s ă se descurce cu dezbr ăcatul și cu aranjarea hainelor
în locul special amenajat. Indicarea locului unde t rebuie depozitate hainele și pantofii de strad ă, cu
ajutorul unor etichete cu simboluri, pentru identif icarea dul ăpiorului sau a sc ăunelului propriu, este
pentru copil un bun prilej de decodare.
Sp ălarea pe mâini îi ofer ă educatoarei ocazia de a formula mici probleme: num ărul
baloanelor de s ăpun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se întâmpl ă când tragi apa la toalet ă,
sau de a discuta pe teme precum: anatomia mâinii, d e ce nu se v ăd microbii etc.
Servirea mesei nu este numai un act în sine, ci și un prilej pentru formarea unor deprinderi
alimentare favorabile unui stil de via ță s ănătos. Copiii vor fi îndruma ți cu r ăbdare și perseveren ță s ă
urmeze regulile de conduit ă social ă, s ă-și a ștepte rândul, s ă coopereze. Alimentele oferite vor fi
denumite corect și în mod repetat, pentru fixare. Atmosfera calm ă, lini știt ă, pozitiv ă, care îmbie
copilul s ă m ănânce, imprim ă un puternic caracter educativ.
Momentul a șez ării mesei poate deveni o lec ție de matematic ă care s ă implice coresponden ța
unu la unu, compararea num ărului de copii cu num ărul de farfurii, tacâmuri disponibile sau
estimarea cantit ății de mâncare necesare pentru ca fiecare copil s ă aib ă o por ție.
Somnul de zi al copiilor nu este numai o cerin ță fiziologic ă, ci și un prilej oferit copiilor de a
câ știga independen ță prin exersarea unor deprinderi individuale privind îmbr ăcarea și dezbr ăcarea.
În special la grupele mici, educatoarea va dezvolta un ritual zilnic premerg ător somnului: lectura unei
pove ști, audierea de muzic ă, ritual ce îi va ajuta pe copii s ă-și formeze reflexul de a se odihni.
Preg ătirea pentru somnul de dup ă-amiaz ă este un prilej de formulare a unor probleme de
matematic ă: cum a șez ăm saltelu țele pentru somn astfel încât s ă încap ă toate în spa țiul destinat, de
câte saltelu țe mai avem nevoie pentru ca fiecare copil s ă aib ă un loc etc.
Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discu ție despre timp: cât am stat la gr ădini ță , cât
timp mai este pân ă ce mergem acas ă, pân ă când trebuie s ă ne culc ăm, ce putem face în acest timp
etc.
Deoarece majoritatea activit ăților ce compun rutina zilnic ă vizeaz ă formarea deprinderilor
igienice și de comportare civilizat ă, iar particularit ățile de vârst ă ale copiilor impun strategii
adaptate acestora, vom prezenta în cele ce urmeaz ă modul de formare a acestor deprinderi.
A. Întâlnirea de diminea ță
a. Valen țele formative ale întâlnirii de diminea ță
Actualul curriculum pentru înv ăță mântul pre școlar include în cadrul activit ăților de dezvoltare
personal ă și întâlnirea de diminea ță , activitate ce nu se derula în înv ăță mântul tradi țional și, tocmai
de aceea, vom oferi câteva detalii despre organizar ea și desf ăș urarea acesteia.
Întâlnirea de diminea ță este o activitate planificat ă, structurat ă, care ocup ă un loc important în
programul zilnic. Cele 20-25 de minute dedicate ace stei activit ăți creeaz ă o atmosfer ă pozitiv ă în
grup ă, antrenând fiecare membru al acesteia. Fiecare cop il simte nevoia de a fi parte a colectivului
și are responsabilitatea de a contribui la activit ățile lui.
Întâlnirea de diminea ță :
• îi înva ță pe copii s ă aib ă grij ă de cei din jur;
• ofer ă ocazia particip ării individuale și de grup;
• creeaz ă o atmosfer ă vioaie, entuziast ă, prietenoas ă pentru toat ă ziua;
• este un pretext pentru stabilirea de reguli și ritualuri;
• recunoa ște importan ța fiec ăruia;
• exerseaz ă deprinderi importante (a asculta, a vorbi, a sinte tiza, a rezolva probleme, a urma
indica ții, a lua decizii, a argumenta etc.).
Întâlnirea de diminea ță este una din metodele prin care se stimuleaz ă comunicarea,
împ ărt ăș irea sentimentelor și se sudeaz ă rela țiile dintre cei mici. Pe rând, copiii sunt adu și în centrul
aten ției pentru a povesti, a vorbi grupului, a participa la jocuri și activit ăți colective. Ei se simt
importan ți și responsabili pentru c ă restul colegilor îi privesc și le pun întreb ări.
b. Facilitarea comunic ării în cadrul întâlnirii de diminea ță
Întâlnirea de diminea ță reprezint ă o activitate didactic ă fundamentat ă pe comunicare, în care
fiecare dintre participan ți trebuie s ă aib ă o prezen ță activ ă, ascultând și comunicând idei. Deoarece
întâlnirea de diminea ță reprezint ă un mediu de interac țiune formalizat, nu întotdeauna participan ții se
vor angaja spontan și consistent în comunicarea ideilor proprii. De ace ea, propunem în continuare
câteva solu ții de facilitare a comunic ării cursive, democratice și consistente în cadrul grupului de
pre școlari.
Organizarea grupului de pre școlari în cerc. Cercul reprezint ă forma ția de lucru cea
mai propice comunic ării, deoarece:
• dispunerea în cerc a participan ților permite realizarea contactului vizual spontan cu fiecare
dintre membrii grupului și cu propun ătorul;
• neexistând pozi ții privilegiate, nu se creeaz ă tensiuni sau ierarhii informale, care s ă duc ă la
blocaje în comunicare;
• prezen ța propun ătorului adult în cadrul forma ției de participan ți și participarea sa activ ă la
îndeplinirea sarcinilor de comunicare reduc din aut oritatea formal ă a acestuia, sporind
astfel caracterul securizant și deschis al mediului de comunicare.
Utilizarea marcajelor pentru stabilirea locului fie c ărui participant . Pentru evitarea
momentelor de agita ție și a tensiunilor pe care le poate provoca schimbarea spontan ă a locului în
timpul comunic ării, cadrul didactic poate opta pentru a marca fiec are loc în cadrul cercului,
utilizând sc ăunele, dispuse în cerc sau, mai adecvat la grupele mici, perni țe colorate, câte una pentru
fiecare participant.
Prezen ța unui facilitator al comunic ării în persoana unui alt adult care sprijin ă
desf ăș urarea secven ței de comunicare (p ărin ții pot fi invita ți pe rând s ă joace acest rol) este util ă în
special în situa ția grupelor nou-formate, care nu st ăpânesc înc ă rutinele întâlnirii de diminea ță sau
în cazul grupurilor numeroase de pre școlari. Facilitatorul se poate pozi ționa undeva la mijlocul
cercului, rolul s ău fiind de a rezolva sarcinile de comunicare al ături de copii, amintind în acela și
timp, când este cazul, cerin țele sarcinii de lucru, regulile de comunicare și oferind un model de
ac țiune.
Utilizarea unei marionete, care, transferate de la un participant la cel ălalt, reprezint ă
un instrument ce regleaz ă comunicarea. Astfel, copiilor li se cere s ă nu vorbeasc ă pân ă când
marioneta nu ajunge la ei sau nu le este înmânat ă de c ătre cadrul didactic ori de c ătre un alt copil.
Marionetele pot fi utile și în cazul în care unii copii comunic ă cu dificultate atunci când se afl ă în
grupuri mai mari. În cazul acesta ei pot fi încuraj a ți s ă îi vorbeasc ă întâi marionetei.
Utilizarea comunic ării în perechi . Acesta poate fi un moment intermediar înaintea
comunic ării de grup. Este util în cazul în care copiii treb uie s ă formuleze un r ăspuns mai dificil la o
întrebare sau când, la întreb ările mai personale, se anticipeaz ă c ă participan ții vor avea re țineri în
formularea r ăspunsului.
Impunerea sau negocierea unor reguli de comunicare democratic ă, reguli care s ă
promoveze ascultarea activ ă și respectul reciproc.
Exemple:
1. Ne ascult ăm unii pe ceilal ți. Nu îi întrerupem pe ceilal ți, nu vorbim decât atunci când e
rândul nostru.
2. Nu râdem de ce spun colegii, nu facem comentarii ne gative la adresa celor spuse de colegi.
3. Fiecare avem dreptul s ă vorbim, dar putem alege și s ă nu spunem nimic, la un moment dat.
Utilizarea emblemelor și a etichetelor cu simboluri și imagini motivante . Se pot
utiliza etichete cu o simbolistic ă variat ă: care s ă exprime st ări de spirit pe care copiii le tr ăiesc la un
moment dat, care s ă ilustreze calit ăți individuale ( ex.: o albinu ță pentru copiii care se dovedesc
harnici).
Utilizarea rundelor de comunicare, utile atunci când dorim s ă evoc ăm cât mai multe
idei pe o tem ă dat ă sau când dorim s ă antren ăm to ți copiii în activitatea de comunicare. În cazul
rundelor de comunicare, propun ătorul este cel care anun ță subiectul situa ției de comunicare și
regula de baz ă dup ă care se va desf ăș ura runda de discu ții, de exemplu: În continuare, vom vorbi
despre ce înseamn ă s ă fii prieten cu cineva. Vom spune: „S ă fii prieten cu cineva înseamn ă…”
Fiecare copil va spune o idee. Eu sunt prima și vom continua în direc ția aceasta (se indic ă direc ția
comunic ării în cadrul cercului) .
c. Structura întâlnirilor de diminea ță
Forma de chemare la aceast ă activitate face apel la creativitatea educatoarei: un sunet de
clopo țel, o sonerie, o anumit ă melodie, o scurt ă poezie.
Salutul este prima etap ă a întâlnirii de diminea ță . Copiii se strâng în cerc cu educatoarea
pentru a se saluta unul pe altul și a saluta orice oaspete al grupei. În timpul salut ului, se folose ște un
ton cald, prietenos, copiii adresându-se pe nume un ul altuia.
Educatoarea se adreseaz ă mai întâi tuturor copiilor: ,,Bun ă diminea ța, dragi copii!”, apoi
copilului din stânga: ,,Bun ă diminea ța, Florin!” Salutul se propag ă în cerc, de la stânga la dreapta,
fiecare copil fiind salutat pe nume. Putem constitu i ritmuri simple scandând numele copiilor și
bătând simultan din palme.
Frecventarea gr ădini ței în sine este o experien ță nou ă pentru cei mai mul ți dintre copii. Exist ă
mul ți oameni noi pe care îi întâlnesc și noi reguli de comportament de înv ățat. Mai întâi, este
important pentru copii s ă cunoasc ă și s ă utilizeze numele persoanelor și al lucrurilor.
Prezen ța copiilor la gr ădini ță se poate realiza tot în cadrul întâlnirii de dimin ea ță .
În prima zi de gr ădini ță , fiecare copil prime ște un cartona ș cu un semn individual și numele
lui scris pe el. De la început li se atrage aten ția asupra desenului pentru a-l re ține. Pe m ăsur ă ce
evolueaz ă, copiii î și recunosc cu u șurin ță desenul și numele și pot s ă-și plaseze cartona șul în plicul
pentru prezen ți.
Se vor folosi acelea și semne individuale pentru a marca și alte spa ții și lucruri individuale ale
copilului: locul în vestiar, patul, trusele de rech izite etc.
Împ ărt ăș irea , schimbul de impresii, este o alt ă component ă a întâlnirii de diminea ță .
În fiecare zi, un num ăr de copii hot ărât de grup î și prezint ă propriile idei, gânduri, experien țe
personale deosebite (de la ce i s-a întâmplat ieri la ce a visat sau ce experien țe de cunoa ștere ori
emo ționale a avut). Pe parcursul s ăpt ămânii, to ți copiii vor trece prin aceast ă experien ță . Ea le d ă
posibilitatea tuturor de a se exprima, pe rând, și de a genera subiecte de discu ție importante în via ța
copiilor. Ace știa ajung s ă se cunoasc ă mai bine, s ă înl ăture barierele timidit ății, iar mesajul lor
ajunge la întregul grup, constituindu-se o atmosfer ă deschis ă, prietenoas ă, ce contribuie la o bun ă
socializare între pre școlari.
În acela și timp, împ ărt ăș irea ac ționeaz ă și asupra dezvolt ării capacit ății de ascultare a copiilor.
Întreb ările și comentariile fiec ărui participant la discu ții permit vorbitorului s ă r ăspund ă, adresându-
se direct interlocutorului.
Activitatea de grup urmeaz ă, în general, perioadei lini știte și meditative a împ ărt ăș irii. Prin
aceast ă activitate se urm ăre ște determinarea fiec ărui membru al grupului s ă participe activ la
jocurile organizate. Jocurile au un caracter noncom petitiv și propun sarcini de natur ă cooperant ă,
care respect ă nivelul de dezvoltare și interesele fiec ăruia.
Nout ățile, evenimentele, știrile zilei , partea final ă a întâlnirii de diminea ță , includ un mesaj
scris care este afi șat în fiecare zi la panoul întâlnirii de diminea ță . Mesajul, îmbog ățit cu desene, îi
informeaz ă pe copii despre programul zilei, activit ățile ce se vor derula și leag ă noua informa ție de
experien țele mai vechi.
Știrile zilei pot include și anun țuri care acoper ă o varietate de sarcini, cum ar fi: calendarul,
vremea de afar ă, observa ții despre anotimpul pe care îl parcurgem. Copiii po t fi antrena ți în cadrul
discu ției de diminea ță s ă arate unde este scris numele lunii, numele și data zilei din s ăpt ămân ă etc.
și pot chiar pot opera cu ele, dac ă exist ă posibilitatea alc ătuirii unor calendare cu elemente
deta șabile. În timp, ei vor marca am ănunte de genul: zilele în care venim la gr ădini ță se termin ă toate
cu i, zilele în care nu venim la gr ădini ță se termin ă cu ă, a doua și a treia zi a s ăpt ămânii încep cu m.
În cursul întâlnirii de diminea ță , putem discuta cu toat ă grupa despre activit ățile pe care ei le pot
alege în timpul jocului liber și care sunt limitele pe care trebuie s ă le respecte.
Informarea copiilor despre ceea ce urmeaz ă s ă se întâmple mai departe și ceea ce se a șteapt ă
de la ei îi ajut ă pe ace știa s ă se simt ă în siguran ță . A permite copiilor s ă cunoasc ă dinainte ceea ce
se va întâmpla în momentele urm ătoare înseamn ă a determina o trecere lin ă de la un moment la
altul al zilei și a preveni apari ția situa țiilor dificile.
Pentru organizarea în bune condi ții a întâlnirii de diminea ță , educatoarea va confec ționa un
panou cu mai multe buzunare unde va plasa toate mat erialele necesare. Panoul ar putea avea
urm ătoarea structur ă:
ABSEN ȚI
PREZEN ȚI
SALUTUL
MESAJUL ZILEI
CALENDARUL METEO
EVENIMENTELE ZILEI
FILE DE JURNAL
DIVERSE
În buzunarul pentru saluturi se vor g ăsi atât salutul folosit în ziua respectiv ă, cât și saluturile
confec ționate de la începutul anului școlar pân ă în momentul respectiv.
Cartelele cu numele copiilor pentru realizarea prez en ței, dar și pentru a marca absen ții de la
aceast ă întâlnire vor fi plasate în cele dou ă buzunare marcate cu ,,Prezen ți” și ,,Absen ți”.
Mesajul cadrului didactic c ătre copii va fi introdus în buzunarul inscrip ționat ,,Mesajul zilei”.
Panoul va con ține și un buzunar în care se vor plasa file din jurnalul grupei, completate de
către copii sau împreun ă cu ace știa, atunci când grupa are un eveniment semnificati v sau la sfâr șit
de s ăpt ămân ă ori de proiect, pentru a construi istoria grupului .
Buzunarul pentru calendarul naturii și pentru meteo va con ține cartona șe cu lunile anului,
zilele s ăpt ămânii, cifre, elemente deta șabile cu aspecte din natur ă. Buzunarul ,,Evenimentele zilei”
va con ține anun țuri despre anivers ări, plimbări, vizite, spectacole, excursii.
d. Tipuri de activit ăți utile în desf ăș urarea întâlnirii de diminea ță
Exist ă mai multe posibilit ăți prin care întâlnirile de diminea ță prind contur. Acestea se pot
desf ăș ura nu doar prin conversa ții, ci și prin activit ăți muzicale, desen, gimnastic ă, jocuri
matematice etc., toate acestea ducând la reu șita activităților pe domenii experien țiale sau a
activit ăților integrate desf ăș urate de cadrul didactic cu copiii. Iat ă câteva idei pentru întâlnirea de
diminea ță , care sunt pe placul celor mici:
1. Sugestii de jocuri pentru activit ățile de grup (Jocuri și activit ăți de autocunoa ștere
și intercunoa ștere)
1. Dac ă în grup ă sunt copii nou-înscri și, unul din jocurile pentru întâlnirea de diminea ță care
să îi ajute pe copii s ă re țin ă mai u șor numele colegilor este urm ătorul: copiii sunt a șeza ți într-un
cerc închis al ături de educatoare. Aceasta d ă startul jocului spunând: „Numele meu este…, în stâ nga
mea se afl ă…, iar în dreapta mea…” Jocul continu ă pân ă la ultimul copil din cerc.
2. Joc de cunoa ștere: „Eu sunt… și azi m ă simt…”
Fiecare î și spune numele, împreun ă cu un adjectiv care începe cu ini țiala numelui și care îl
caracterizeaz ă sau ar dori s ă-l caracterizeze. La reluarea jocului, fiecare î și spune numele, indicând
un lucru sau o ac țiune pl ăcut ă lui, care începe cu ini țiala numelui sau propun ătorul strig ă numele
copilului din stânga, al s ău și al celui din dreapta. De fiecare dat ă când î și aude strigat numele,
purt ătorul numelui se ridic ă în picioare și se a șaz ă imediat înapoi.
3. Joc de cunoa ștere: ,,Mingea care se rostogole ște”
Cel care are mingea strig ă pe nume un coleg și rostogole ște mingea spre el. Cel care prime ște
mingea alege un alt coleg, îl strig ă și rostogole ște mingea spre
el. Variant ă: cel care are mingea o rostogole ște spre un coleg, îl strig ă pe nume și îi spune un lucru
pe care îi place s ă-l fac ă (de exemplu: ,,Mihai, îmi place s ă înot”).
4. Joc de cunoa ștere: „Cu cine ai f ăcut cuno știn ță ”
Copiii se deplaseaz ă în direc ții opuse, pe conturul a dou ă cercuri concentrice, fiecare cerc
având acela și num ăr de participan ți. La semnal, copiii se opresc și formeaz ă perechi. În fiecare
pereche, cei doi copii î și spun numele mic. Dup ă dou ă, trei repet ări, în cadrul secven ței
„împ ărt ăș irea”, fiecare participant spune grupei numele cole gilor cu care s-a întâlnit.
5. Joc de autocunoa ștere: „Surpriza”
Copiii sunt a șeza ți în cerc. În mijlocul cercului se pune o cutie și li se spune copiilor c ă în ea
se afl ă un obiect special. Cutia con ține, de fapt, o oglind ă. Fiecare copil este invitat s ă vad ă acel
lucru secret, apoi este rugat s ă spun ă grupului ce a v ăzut, f ără s ă fac ă explicit men țiune la propria
persoan ă. Se va insista pe descrierea tr ăsăturilor fizice.
6. Joc de cunoa ștere: ,,Ecoul”
O persoan ă î și spune numele și face un gest în acela și timp. Numele și ac țiunea sunt repetate de
fiecare din participan ți, pe rând, pân ă când se face un tur complet.
7. Jocuri de asociere cu numele:
Îmi place numele pe care îl am pentru c ă…
Nu îmi place numele pe care îl am pentru c ă…
Mi-ar pl ăcea s ă m ă fi chemat… pentru c ă…
Părin ții mi-au pus acest nume pentru c ă…
8. Se pot purta discu ții cu copiii pe diverse teme, cum ar fi: „Ce este u n prieten?” Copiii
primesc o coal ă de hârtie, iar dup ă ce au definit prietenia îl vor desena pe cel mai b un prieten al lor.
9. „Recunoaște colinda”: educatoarea fredoneaz ă cu la, la, la câteva colinde, iar copiii trebuie
să ghiceasc ă despre ce colind ă este vorba și s ă intoneze o strof ă din aceasta.
10. „Scrisoare pentru Mo ș Nicolae” realizat ă prin intermediul desenului.
11. Le putem cere copiilor s ă reconstituie imagini din buc ăți pe marginea a diferite teme (gen
puzzle).
2. Sugestii de jocuri pentru secven ța ,,Împ ărt ăș irea”
1. Joc „Paseaz ă zâmbetul”. Copiii sunt a șeza ți pe sc ăunele (sau pe jos) și se prefac sup ăra ți.
Dintr-odat ă, pe fa ța primului copil apare ca prin farmec un zâmbet; ac esta îl paseaz ă urm ătorului
copil; a șa se procedeaz ă pân ă ce to ți ajung s ă zâmbeasc ă. O alt ă variant ă a jocului este cea în care
copiii spun: „Ceea ce m ă face s ă zâmbesc este…” La sfâr șit copiii pot primi insigne cum e cea din
desen.
2. Joc de dezvoltare socio-emo țional ă: „Ma șina de sp ălat”
Jocul poate fi organizat în zilele posomorâte sau î n zilele în care copiii sunt tensiona ți din
diverse motive (iminen ța unei serb ări, a unui concurs etc.). Pe un panou sau în locuri diferite din
sala de grup ă vom a șeza trei cartona șe rotunde pe care am desenat: o fa ță zâmbitoare, o fa ță trist ă, o
fa ță care plânge cu lacrimi. Copiii se vor încolona în dreptul cartona șului care exprim ă cel mai bine
starea lor emo țional ă din acel moment. Copiii care s-au a șezat lâng ă fa ța zâmbitoare sunt cei care
vor alc ătui „ma șina de sp ălat”. „Hainele” sunt copiii care s-au încolonat în dreptul fe ței triste sau
care plânge. Copiii care formeaz ă ma șina de sp ălat se a șaz ă pe dou ă rânduri, fa ță în fa ță . „Hainele”
vor trece una câte una printre ei și vor fi atinse de „paletele” ma șinii (mâinile copiilor), primind un
sfat, o mângâiere, o apreciere de la colegii veseli din ziua respectiv ă. Dac ă toate acestea au avut
efect, vom vedea la o nou ă încolonare a copiilor în dreptul celor trei carton a șe cu fe țe. În func ție de
rezultat, putem repeta jocul.
3. Joc „Bomboana plimb ărea ță ”: copiii sunt a șeza ți în cerc; de la educatoare porne ște o
cutiu ță cu bomboane gen M&M; fiecare copil ia una și paseaz ă cutia urm ătorului coleg care face
acela și lucru. Când cutia golit ă a revenit la educatoare, fiecare copil trebuie s ă spun ă despre el atâtea
lucruri care îi plac câte bomboane a luat.
4. În ceea ce prive ște dezvoltarea emo țional ă a copiilor, un joc simplu prin care copiii î și pot
exprima emo țiile este urm ătorul: copiii sunt a șeza ți în cerc; pe o m ăsu ță în mijlocul cercului se afl ă PREMIU
PENTRU
ZÂMBET
ni ște cartona șe cu emoticoane ce sugereaz ă diferite tr ăiri emo ționale. Fiecare copil alege un
cartona ș și explic ă alegerea f ăcut ă.
5. Un alt joc legat de dezvoltarea emo țional ă este ca fiecare copil s ă primeasc ă o fi șă cu
câteva emoticoane (vesel, trist, furios etc.). Ei t rebuie s ă descrie aceste fe țe, apoi, în spa țiul de jos al
fi șei, unde se afl ă trei cercuri, trebuie s ă deseneze chipul lor: în primul cerc a șa cum s-au sim țit ieri,
în al doilea cerc chipul care arat ă cum se simt ei azi, iar în al treilea cerc chipul lor a șa cum cred c ă
se vor sim ți mâine.
3. Activit ăți de continuare a propozi țiilor cu început dat
Activit ățile de continuare a propozi țiilor cu început dat sunt eficiente în situa țiile de
introducere a unor subiecte noi, când prin intermed iul începutului dat, se impune un anumit model
și/sau tip de comunicare.
Exemple de propozi ții pe teme diferite:
▪ Prietenia Ești prieten cu cineva atunci când…
Când e ști prieten cu cineva, atunci…
Când te cer ți cu un prieten, te sim ți…
De ziua unui prieten…
▪ Sentimentele mele Sunt fericit atunci când…
Sunt dezam ăgit atunci când…
Mi-e team ă de…
Sunt speriat atunci când…
Mă înfurii atunci când…
Simt c ă sunt important în grup ă când…
▪ Gândurile mele Cred c ă m ă pricep la…
Cred c ă mi-ar pl ăcea…
Cred c ă am s ă încerc s ă…
Cred c ă sunt un prieten bun pentru c ă…
▪ Preocup ările mele Aș vrea s ă înv ăț să…
Îmi place s ă ascult…
Îmi place s ă v ăd…
Culoarea mea preferat ă este… pentru c ă…
A ș vrea ca împreun ă cu familia s ă…
A ș vrea ca fratele meu/sora mea s ă…
Pentru ce îmi place/mi-ar pl ăcea s ă am un frate sau o sor ă…
▪ Dorin țele mele Dacă a ș fi un animal… mi-ar pl ăcea s ă fiu… pentru c ă…
Dac ă a ș fi o floare… mi-ar pl ăcea s ă fiu… pentru c ă…
Dac ă a ș putea schimba un lucru în lume, acesta ar fi…
Dac ă ar fi s ă-mi pun trei dorin țe, acestea ar fi… pentru c ă…
4. Activit ăți de comunicare pe baza imaginilor
Imaginea poate fi utilizat ă ca factor evocator pentru gândurile, tr ăirile emo ționale,
experien țele de via ță și de cunoa ștere ale copiilor. În activit ățile derulate la întâlnirea de diminea ță ,
își g ăsesc utilitate câteva tipuri de imagini: fotografii cu instantanee din realitate, cu și f ără
personaje umane, imagini f ără detalii, imagini care ilustreaz ă emo ții și comportamente diverse.
Propunem în continuare exemple de utilizare a imagi nilor:
Activitatea 1. Copiii sunt a șeza ți în cerc și primesc câte o imagine. Pe rând, ei spun:
Acesta este jetonul meu, îmi aminte ște de…
Acesta este jetonul meu, m ă face s ă m ă simt…
Acesta este jetonul meu, în leg ătur ă cu aceast ă imagine a ș vrea s ă spun…
Acesta este jetonul meu, aceast ă imagine este important ă pentru mine deoarece…
Activitatea 2. Participan ții sunt împ ărțiți în grupe de câte 5-6, iar fiecare grup ă prime ște un
num ăr dublu de carduri fa ță de num ărul participan ților. Se cere grupului s ă aleag ă câte o imagine
semnificativ ă pentru fiecare dintre membrii s ăi. Se continu ă ca la activitatea 1.
Exemple de activit ăți de discutare a imaginilor care exprim ă emo ții:
Activitatea 1. Fiecare copil prime ște un card. Pe rând, fiecare completeaz ă una din
propozi țiile:
Omul acesta este…
Omul acesta se simte a șa pentru c ă…
Activitatea 2. Aceea și imagine este trecut ă de la un participant la cel ălalt, fiecare încercând s ă
alc ătuiasc ă o mic ă povestire care s ă includ ă personajele ilustrate și starea lor de spirit.
5. Sugestii pentru debutul întâlnirii de diminea ță
În fiecare diminea ță ,
S-avem gândul bun pe fa ță . (trecem palmele peste fa ță )
Către soare s ă privim, (desfacem bra țele în form ă de cerc, privim în sus)
Iubire s ă d ăruim, (strângem bra țele spre piept și apoi le desfacem)
De gând r ău s ă ne ferim, (mâna alung ă gândul r ău)
S-adun ăm doar bucurie (strângem bra țele spre piept și apoi le desfacem)
Și-n lume s-o r ăspândim! (s ărim în sus cu bra țele desf ăcute)
Și-atunci ori șice copil,
În fiecare diminea ță ,
Are gândul bun pe fa ță ! (trecem palmele peste fa ță )
Bună diminea ța, cer frumos! (ridic ăm mâna spre cer)
Bun ă diminea ța, soare luminos! (mâinile sub form ă de cerc deasupra capului)
Bun ă diminea ța, micule vânt,
Care-alergi pe p ământ! (imit ăm mi șcarea vântului cu bra țele)
Bun ă diminea ța, copaci înflori ți! (mâinile arat ă coroana rotund ă, tulpina dreapt ă)
Bun ă diminea ța, (bra țele lateral pentru zbor – p ăsări mari, palmele
păsărele mari și mici! în fa ță – păsări mici)
Bun ă diminea ța, pietre tari! (palmele bat podeaua)
Bun ă diminea ța, (la animale mici st ăm ghemuit, la animale mari
animale mici și mari! sărim în sus).
III.4. 2. Tranzi țiile
Tranzi țiile sunt activit ăți de scurt ă durat ă care fac trecerea de la rutine la activit ățile de
înv ățare, de la momentele de înv ățare structurat ă la cele de îngrijire, în diverse momente ale zilei .
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activita te variaz ă foarte mult, în func ție de vârsta copilului,
contextul momentului și calit ățile cadrului didactic.
În acest sens, ele pot lua forma unei activit ăți desf ăș urate în mers ritmat, a unei activit ăți ce
se desf ăș oar ă pe muzic ă sau în ritmul dat de recitarea unei num ărători sau a unei fr ământ ări de
limb ă, a unui joc cu text și cânt cu anumite mi șcări cunoscute deja de copiii etc.
III.2.1. Resurse utile în desf ăș urarea tranzi țiilor
a. Mi șcarea este esen țial ă pentru cre șterea copiilor. Împreun ă cu educatoarea, ei pot face
gimnastic ă de înviorare pe urm ătoarele versuri:
„Îmi înclin spre um ăr capul,
Ca girafa m ă-ncovoi
Și-ntr-o parte și în alta:
Unu-doi, unu-doi.
Întind bra țele în fa ță
Ca o caracati ță .
Fă ca mine dac ă vrei:
Un-doi-trei, un-doi-trei.
Înapoi când le întind,
Parc ă-s gâsc ă gâfâind.
Bra țele r ăstoarn ă gardul:
Trei-patru, trei-patru.
Mai dibaci sunt ca maimu ța
Ce se d ă pe creang ă hu ța.
Suntem veseli și voinici:
Patru-cinci, patru-cinci.
Calul bate din picioare
Ca și cum ar vrea s ă zboare.
Și eu bat și nici nu-mi pas ă:
Cinci-șase, cinci-șase!
Mă înal ț ca un cocor,
Cresc și ziua, cresc și noaptea.
Aș putea ca el s ă zbor:
Șase-șapte, șase-șapte!
Ml ădios ca o pisic ă,
Căci îmi place s ă fac sport!
Și-am s ă cresc înalt și suplu,
Șapte-opt, șapte-opt!
Mă trezesc de diminea ță ,
Mă sp ăl repejor pe fa ță
Și fug la înviorare
Îndemnat de mândrul soare.”
b. Pentru însu șirea corect ă a onomatopeelor se pot selecta și recita
versuri precum cele de mai jos:
„Ra ța lunec ă pe lac
Și se-aude: mac, mac, mac!
Gâsca zice altceva:
Ghi-ga-ga și ga-ga-ga!
69
c. Copiilor le plac jocurile de cuvinte, secven țele ritmate și fr ământ ările de limb ă:
a) A, a, a,
Multe vorbe incep cu a
Apa, ata, alun, ac
Albinita si abac.
b) Baba, baba oarba,
Unde-ti este roaba
Roaba ici-colea
Ia-te dupa ea.
c. Jocurile/poeziile lini știtoare sunt de mare folos înaintea începerii activ it ăților:
“Mâna mea-i ca un cuvânt (mi șcăm degetele r ăsfirate de la o mân ă)
Care-ți r ăvăș ește-un gând (mi șcăm mâna pe lâng ă cap)
Mâna bate, mâna tace (bat în mas ă cu pumni șorii, ascund pumni șorii)
Mâna floare se desface (ambele mâini cu degetele desf ăcute)
Dac ă vrei în sus s ă zbori,
Fă-ți degetele pocnitori
Și pocne ște de trei ori!” (pocnesc de trei ori din degete, s ărim în sus)
III.4. Proiectarea și desf ăș urarea activit ăților de înv ățare cu antepre școlarii
Copiii mici sunt capabili de acte de înv ățare complexe și variate. În primii
ani, copilul înva ță cum s ă se mi ște, s ă comunice, s ă fac ă leg ături între experien țe,
să în țeleag ă sentimente și s ă coopereze cu cei din jur. Procesul de înv ățare este
destul de complex pentru c ă la aceast ă vârst ă înv ățarea se refer ă la domenii de
dezvoltare diferite și inter-rela ționate. Cel ce are grij ă de copil trebuie s ă țin ă cont
70 de natura conexiunilor din procesul de înv ățare de la copilul mic. De exemplu, un
copil de 19 luni începe s ă foloseasc ă limbajul. Pe m ăsur ă ce face acest lucru, el î și
dezvolt ă con știin ța de sine ca vorbitor și se mândre ște tot mai mult de realiz ările
sale lingvistice. Astfel, copilul î și dezvolt ă abilit ățile sale sociale, emo ționale și
lingvistice.
Înv ățarea la copiii mici se realizeaz ă holistic pentru c ă implic ă toate
domeniile de dezvoltare a copilu- lui: fizic, emo țional, social, lingvistic și intelectual.
Aceste domenii de dezvoltare se modific ă rapid și uneori se suprapun pe m ăsur ă ce
copilul cre ște. Pentru educatoare aceasta înseamn ă că o activitate poate s ă serveasc ă
mai multor domenii de dezvoltare. De exemplu, un co pil de 5 luni care se joac ă cu o
sun ătoare înva ță ce face aceasta. Copilul mai descoper ă cum s ă prind ă și s ă mi ște
sun ătoarea. El î și folose ște ochii și înva ță să se uite la un obiect în mi șcare. Adul ții
trebuie să planifice activit ăți de învățare pentru toate domeniile de dezvoltare.
O scurt ă trecere în revist ă a achizi țiilor specifice intervalelor de vârst ă
antepre școlar ă:
Copiii cu vârste cuprinse între 18 – 24 de luni:
Dezvoltarea socio-emo țional ă
Perioada
de
dezvoltare Repere cheie în dezvoltare
(manifest ări comportamentale) Activit ăți de facilitare a dezvolt ării
/ Recomand ări
12-18 luni Îi place s ă îi imite pe ceilal ți
(cuvinte, tuse, str ănut, plâns, l ătratul
cățelului, inflexiuni ale vocii când se
pronun ță un anumit cuvânt)
Se joacă singur cu juc ăriile o
perioad ă de timp
Se recunoa ște în poze sau în oglind ă
Îi place s ă fie ținut în bra țe și s ă i se
citeasc ă
Îi place când ceilal ți îl laud ă sau
aplaud ă Încuraja ți interac țiunile dintre
copii.
Încuraja ți utilizarea formulelor
de adresare și de salut, f ără
îns ă a exagera cu impunerea
lor.
Încuraja ți exprimarea
emo țiilor și oferi ți ajutor
printr-un vocabular adecvat
exprim ării lor.
Empatiza ți cu copilul atunci
71 18-24 luni
Manifest ă comportamente care îi
demonstreaz ă independen ța
Vrea s ă fac ă lucrurile el însu și, de
unul singur
Îi place s ă fac ă ceea ce vede c ă fac
al ții
Este din ce în ce mai interesat de
prezen ța altor copii și de interac țiunea
cu ei
Scade anxietatea de separare
Se arat ă empatic (demonstreaz ă c ă
în țelege ceea ce simt cei din jur)
Poate tr ăi emo ția de jen ă, ru șine
Spune “nu”
Îi place s ă se joace singur
Ii este greu s ă în juc ăriile cu al ți
copii
Spune deseori « eu » sau « al meu »
Îi este greu s ă a ștepte
Se enerveaz ă și are crize de furie
Îi place s ă aib ă aten ția adul ților
Are numeroase conflicte cu
ceilal ți copii din cauza
juc ăriilor; aceste conflicte sunt
valoroase în înv ățarea despre
sine și ceilal ți.
Înva ță despre emo ții,
observând emo țiile proprii și
ale altora.
Joac ă acela și joc cu cei de o
vârst ă cu ei, dar al ături de ei. când transmite emo ții sau
sentimente.
Oferi ți un cadru favorabil
contactelor și interac țiunilor
dintre copii.
24-36 luni Își raporteaz ă comportamentul la un
standard
Își poate a ștepta rândul în cadrul
jocului
Protesteaz ă fa ță de schimbarea
rutinelor
Își manifest ă spontan afec țiunea fa ță
de colegi
30-36 luni
Este capabil s ă se simt ă vinovat,
ru șinat, mândru
Își con știentizeaz ă identitatea de gen
36 luni Începe s ă negocieze solu ții la
conflicte
Dezvoltarea cognitiv ă
8-15 luni Încearc ă s ă foloseasc ă obiectele Lăsa ți copilul s ă conduc ă
72 corect (conform modului în care le
vede utilizate de adul ți)
Exploreaz ă obiectele în diferite
moduri (scuturându-le, aruncându-le,
lovindu-le etc.) jocul. V ă va spune singur ce
anume îl intereseaz ă.
Observa ți-l și urm ări ți-i
interesele.
Oferi ți o varietate de materiale
ce pot fi manipulate: g ăletu țe,
cuburi de lemn, puzzle-uri,
instrumente de g ătit etc.
Fi ți deschi și fa ță de activit ăți
noi sau utiliz ări inedite ale
juc ăriilor. Copiii descoper ă noi
utiliz ări pentru diverse obiecte
sau juc ării, utiliz ări la care noi
nici nu ne-am fi gândit.
Permite ți copiilor s ă fac ă
alegeri între alternative simple:
doresc s ă bea din c ăni ța ro șie
sau din cea albastr ă? doresc s ă
deseneze cu creionul verde sau
cu cel ro șu? Vor fi încânta ți de
posibilitatea de a lua o
decizie.
Focaliza ți-vă pe procesul
jocului și nu pe rezultatul
așteptat. Este spectaculos s ă
vedem un turn din cuburi
terminat, îns ă înv ățarea are loc
pe parcursul construirii
turnului, atunci când copilul î și
dă seama cum s ă-l
construiasc ă.
Permite ți copilului s ă fac ă
gre șeli! Acestea servesc ca
oportunit ăți de înv ățare!
16-24 luni Exploreaz ă și cerceteaz ă
limbajul, ideile și oamenii.
Înva ță c ă sunt persoane diferite
și fac asta în timp ce se joac ă cu Oferi ți medii sigure, suportive.
Astfel copiii se simt în
siguran ță și pot explora
confortabil mediul
73 al ții
Încep s ă vorbeasc ă și
progreseaz ă de la dou ă cuvinte
la conversa ție simpl ă.
Descoper ă în continuu
lucruri noi, cum func ționeaz ă
ele și-și folosesc toate sim țurile
când exploreaz ă obiectele.
Îi încânt ă pe adul ți cu jocuri
imaginare.
Sunt fascina ți de propria
independen ță , angajându-se în
activit ăți cum ar fi turnatul
sucului și îmbr ăcatul.
Este capabil de joc simbolic
Sorteaz ă obiectele dup ă o
caracteristic ă (culoare sau form ă)
Îi place s ă dezmembreze lucruri
În țelege și poate urma instruc țiuni
simple, care presupun o singur ă
ac țiune
Arat ă spre p ățile corpului când i se
cere
Recunoa ște și arat ă cu mâna diferite
obiecte care îi sunt numite (prezente în
mediul apropiat sau în imagini) înconjur ător. Dezvoltarea
cognitiv ă se bazeaz ă pe
activit ățile de explorare
întreprinse de copii.
Încuraja ți explorarea într-un
mediu care ofer ă variate
experien țe senzoriale – nisip,
plastilin ă, ap ă, acuarele etc.
Oferi ți obiecte care stimuleaz ă
jocul simbolic – obiecte de
recuzit ă – haine, p ălării,
halate, cârpe, juc ării.
Rezista ți presiunilor din partea
mediului extern de a le preda
copiilor specifice cum sunt
culorile sau formele. Le vor
înv ăța mult mai u șor pe
măsur ă ce ele sunt prezente în
conversa țiile zilnice.
74 26-36 luni Sunt preocupa ți de
descoperire și sunt mai
independen ți. Joaca lor este mai
organizat ă și poate dura mai
mult.
Se joac ă cu ceea ce îi
intereseaz ă pe moment.
Nu agreeaz ă activit ățile lungi
și planificate. Timpul petrecut
într-o singur ă activitate poate fi
foarte scurt.
Înva ță din contactul apropiat
și personal cu adul ții.
Se pot juca singuri, f ără
adul ți.
Se joac ă singuri și cu colegii.
Se angajeaz ă frecvent în joc în
paralel, iar dac ă î și aleg
activitatea pot forma grupe de
doi-trei în mod natural.
Pot înv ăța prin subiecte care au
leg ătur ă cu via ța lor, cum ar fi
animalele, apa, mingile
Pot rezolva puzzle-uri de 3, 4 piese
Pot sorta obiectele dup ă form ă sau
culoare
Pot pune în func țiune juc ăriile
mecanice
Pot face glume, pot p ăcăli (ex.
Ascund cheile), în țeleg și ini țiaz ă
umorul de situa ție simplu
În țeleg rela țiile spa țiale Încerca ți s ă interac ționa ți cât
mai mult cu copilul, în
maniera de unul-la-unul.
Oferi ți un mediu în care copiii
să se simt ă proteja ți și în
siguran ță – un mediu în care s ă
se simt ă aprecia ți și
importan ți.
Dedica ți o mare parte din
timpul zilei perioadelor de joc,
acestea fiind pentru copil
oportunit ăți de a înv ăța s ă
rezolve probleme, s ă fac ă
alegeri, s ă discrimineze, s ă își
dezvolte autodirec ționare, s ă
își manifeste abilit ățile și
interesele.
Stimula ți jocul liber, oferind
timp, materiale și spa țiu.
Copiii înva ță prin simpla
interac țiune cu mediul, cu alte
peroane sau cu obiectele din
proximitate.
Deveni ți un bun observator al
jocului copiilor. Încuraja ți
dezvoltarea abilit ăților de
rezolvare de probleme.
36 luni Performeaz ă jocuri simbolice din ce
în ce mai complexe
75
Dezvoltarea limbajului
12-24 luni Pronun ță primul cuvânt (pân ă la 18
luni)
Cre ștere rapid ă a vocabularului (10 –
20 de cuvinte / zi)
Pronun ță numele persoanelor,
obiectelor și p ărțile corpului (de la 14
luni)
Folose ște cuvinte- propozi ții (12-18
luni)
Folose ște propozi ții de dou ă pân ă la
4 cuvinte (de la18 luni)
Are un vocabular de aprox. 200 de
cuvinte
Prive ște persoana care i se adreseaz ă
Cere lucruri, ar ătându-le
Încearc ă s ă cânte Plasa ți-vă la nivelul copilului,
nu îl privi ți de sus. Men ține ți
contactul vizual cu copilul
atunci când îi vorbi ți.
Vorbi ți despre lucrurile pe
care le v ăd și le aud în jur.
Vorbi ți cu copiii despre ceea
ce fac ei la un moment dat:
„Ce feti ță mare, urc ă singur ă
sc ările!”
Copiii de aceast ă vârst ă iubesc
repeti ția. Repeta ți cu ei
cântecele, poeziile și pove știle
favorite.
Dezvolta ți toate afirma țiile
copilului despre realitatea
înconjur ătoare.
Ar ăta ți-vă interesul și bucuria
legate de încerc ările copilului
de a comunica.
24-36 luni Devine foarte interesat de rime
Poate elabora o propozi ție corect ă
gramatical
Cele mai multe cuvinte articulate
pot fi în țelese și de cei din afara
anturajului apropiat
În țelege rela țiile spa țiale și termenii
asocia ți lor (dedesubt, deasupra, lâng ă,
sus, jos, sub etc.)
Folose ște pronumele (eu, tu, noi, ei)
și pluralul
Își spune numele, vârsta și genul
Aloca ți-vă timp pentru a-l
asculta pe copil. Vorbirea lor
poate fi greu de în țeles și
înceat ă. Fi ți toleran ți și
încerca ți s ă în țelege ți ceea ce
spun. Încuraja ți-i s ă se
exprime și nu vorbi ți în locul
lor.
Vorbi ți cu copiii – cel mai
important lucr ă este s ă fi ți un
partener de conversa ție activ.
Depune ți eforturi speciale
pentru a vorbi cu copiii t ăcu ți
sau timizi, chiar dac ă asta
76 presupune conversa ție
unidirec țional ă. Comporta ți-vă
ca și cum copilul ar fi un
interlocutor obi șnuit.
Repeta ți, reformula ți și
extinde ți ceea ce copilul v ă
spune. Acest lucr ă îi d ă
copilului sentimentul c ă e
ascultat și c ă încerca ți s ă-l
în țelege ți.
Citi ți-le copiilor în fiecare zi.
Folosi ți rime, poezii, cântece,
recita ți copiilor.
30-36 luni Are un vocabular de 1000 de
cuvinte
În țelege aproape tot din ceea ce
vorbesc adul ții Încuraja ți copiii s ă vorbeasc ă
în propozi ții.
Aduce ți lucruri interesante
pentru copii și vorbi ți despre
ele. Vorbi ți despre lucruri pe
care le vede ți: p ăsările,
copacii, ma șinile, florile etc.
Juca ți cu copiii jocuri prin care
să înve țe semnifica ția unor
cuvinte de genul: peste,
dedesubt, lâng ă, dup ă, între, în
fa ță , în spate, da ți-le o juc ărie
și cere ți-i s ă o pun ă lâng ă el, în
fa șa lui, aproape de el etc.
77
Dezvoltarea fizic ă
12 -13 luni Merge singur
12-20 luni Prinde și exploreaz ă obiecte în
pens ă bidigital ă (cu ajutorul degetului
mare și a celui ar ătător)
Îi place s ă împing ă, s ă trag ă și s ă
arunce lucruri
Își d ă jos singur p ălăria și șosetele
Poate întoarce paginile unei c ărți
Îi place s ă care lucruri în timp ce
umbl ă
Face tai-tai și bate din palme
Poate rostogoli o minge Încuraja ți, îns ă nu gr ăbi ți
dezvoltarea motorie. Permite ți
copiilor s ă se dezvolte în
ritmul lor propriu.
Oferi ți copiilor juc ării variate
care pot fi împinse și trase.
Oferi ți spa ții care s ă permit ă
copilului s ă se ca țere în
siguran ță .
Așeza ți juc ăriile care le plac în
col țul opus al camerei și
cere ți-le s ă vi le aduc ă.
Oferi ți un co ș mare din care
juc ăriile pot fi luate și aruncate
la loc.
14-24 luni Poate urca și coborî sc ările, cu
sprijin și f ără ajutor (de la 18 luni)
Poate mâzg ăli cu ajutorul creionului
Răstoarn ă recipiente pentru a le goli
Poate manifesta preferin ța pentru
una din mâini (16-33 luni)
Poate sta pe vârfuri (18-24 luni)
Poate merge pe suprafe țe înguste
(18-24 luni)
Începe s ă alerge (nu se poate
întotdeauna opri pentru a schimba
direc ția)
Mănânc ă cu lingura
Se spal ă pe mâini cu ajutor
Are o dezvoltare fizic ă mai
pu țin evident ă decât a sugarilor
mari, dar î și perfec ționeaz ă
mi șcarea atent ă și echilibrul.
Mi șcările lui sunt înc ă
stângace și deseori r ăstoarn ă
obiecte sau vars ă lichide Oferi ți oportunit ății de
exersare a motricit ății grosiere
și fine atât afar ă, cât și
în ăuntru.
Crea ți o zon ă de joac ă moale
în interior folosind perne,
pături, saltele.
Oferi ți cuburi mari și pături
pentru construirea unor
„fortifica ții” sau alte structuri
de joc.
Propune ți curse cu obstacole
care nu expun copiii la
pericole. Oferi ți provoc ări
sigure copiilor, altfel ei vor
descoperi singuri provoc ări
care sar putea s ă nu fie la fel
de sigure.
24-36 luni Poate desena linii verticale,
orizontale și circulare cu creionul
Poate ține corect creionul (de la 28
de luni)
Poate merge și fugi în linie dreapt ă
și poate s ări, desprinzând simultan Oferi ți copiilor oportunitatea
de a se ajuta singuri: s ă
foloseasc ă tacâmuri, s ă-și
toarne singuri lapte sau ap ă,
să-și încheie nasturii sau
fermoarul, s ă se spele pe
78 picioarele de pe sol
Se apleac ă f ără a se dezechilibra
Alearg ă cu u șurin ță ( de la 32 de
luni)
Poate pedala ( de la 30 luni) mâini. La început vor avea
nevoie de ajutor, dar încerca ți
să-i face ți cât mai
independen ți.
Oferi ți juc ării sau activit ăți
care s ă ofere oportunit ăți de a
utiliza abilit ățile motorii fine:
pictatul cu degetul, pictatul cu
pensula, plastilina, desenul cu
creioane, carioca, puzzle,
cuburi, ap ăsare pe butoane,
în șirare de m ărgele.
Oferi ți oportunit ăți, spa țiu și
timp pentru exersarea
motricit ății grosiere, atât afar ă,
cât și în ăuntru. Aloca ți timp
activit ăților precum: dans,
fug ă, s ărituri etc.
Recomand ări generale pentru structurarea programului zilnic de
educa ție a antepre școlarilor
• Planifica ți zilnic activit ăți pentru stimularea tuturor domeniilor de
dezvoltare
• Alterna ți la nu mai mult de 30 de minute activit ățile statice cu cele care
implic ă mi șcarea
• Oferi ți activit ăți senzoriale variate
• Nu v ă centra ți pe produsul finit, ci pe procesul de înv ățare
• Planifica ți ie șiri în aer liber
• Integra ți activit ăți transversale în cadrul celor planificate (copiii ascult ă
muzic ă în timpul altor activit ăți)
• Elimina ți pe cât posibil din program situa țiile de a șteptare. Preg ăti ți
riguros activit ățile pentru ca copiii s ă nu fie nevoi ți s ă a ștepte mult
începerea activit ății
• Selecta ți situa ții de înv ățare care s ă îi implice activ pe copii. Chiar și
situa țiile de înv ățare expozitiv ă pot fi adaptate în acest sens.
79 • Reduce ți la minimum momentele în care copiii trebuie doar s ă stea și
să asculte. Cere ți-le s ă fac ă mi șcări diferite, s ă cânte chiar și atunci
când a șteapt ă servirea mesei sau î și a șteapt ă rândul la baie
• Asigura ți în fiecare zi oportunit ăți pentru a petrece timpul: singur, în
grupuri mici, în grupul mare, în interac țiune unu la unu cu adultul
• Asigura ți în fiecare zi oportunit ăți pentru participarea copilului la
activit ăți ini țiate de el și ini țiate de educator
• Asigura ți-vă c ă în fiecare zi copilul particip ă la activit ăți familiare, dar
și la activit ăți cu totul noi.
Tipuri de activit ăți ludice cu valen țe formative la vârsta antepre școlar ă
Jocul antepre școlarilor reprezint ă o oglind ă ce reflect ă nivelul lor de dezvoltare,
nevoile și interesele de cunoa ștere ale acestora în momentul desf ăș ur ării jocului (Marring
Morton 2003). Succesul jocului la aceast ă vârst ă depinde adesea de detalii aparent f ără
relevan ță pentru activitatea ludic ă:
confortul general al copiilor și starea de bine a copiilor la intrarea în grup ă, generat de
modul în care s-a desp ărțit de p ărin ți și a fost primit în cre șă /gr ădini ță ;
comunicarea spa țiilor în grup ă, în cre șă / cas ă și cu exteriorul;
cantitatea de juc ării ( eventual de acela și tip) puse la dispozi ție;
gradul de acces al copiilor la toate juc ăriilor în fiecare moment;
integritatea juc ăriilor și la calitatea materialelor de joc.
Elementul cheie în asigurarea unor situa ții de joc de calitate îl reprezint ă
comportamentul și implicarea adecvat ă a adul ților în jocul antepre școlarilor. Adul ții
trebuie s ă fie dispu și și preg ăti ți s ă se joace cu copiii, s ă se implice direct în jocul lor. Mai
mult, datele de cercetare sus țin c ă este important ca acela și adult/ aceia și adul ți s ă r ămân ă
responsabil de grupa de antepre școlari pentru o durat ă mai mare de timp. Acest fapt le
permite copiilor s ă î și construiasc ă o rela ție de ata șament sigur și încredere în raport cu
ace știa.
80 Educatorul este, în rela ția de joc un mediator și un observator implicat. El
faciliteaz ă rela ția copilului cu materialele și contextul de joc, prilejuie ște interac țiunea
copiilor cu al ți participan ți la joc și ofer ă ocazii și perspective diverse de explorare a
realit ății (Palicari, 2004). Cercetarea și realitatea ne demonstreaz ă c ă înc ă de la vârste
foarte mici copiii sunt capabili de interac țiune cu co-vârstnicii, reac ționând prin mi șcare
și vocalizare la prezen ța și ac țiunile celuilalt. În aceast ă interac țiune, juc ăria este adesea
un obiect de comunicare (copiii transfer ă adesea în mod repetat obiecte de la unul la
cel ălalt, observând reac ții și transmi țând emo ții).
Tot ceea ce copilul mic aude, vede, gust ă, atinge, simte, miroase influen țeaz ă
semnificativ modul în care acesta î și structureaz ă leg ăturile neuronale. De aici importan ța
implic ării copiilor în activit ăți senzoriale și de manipulare a obiectelor cât mai variate
(Gopnik et al., 1999).
Toate jocurile cu antepre școlarii trebuie fi adaptate posibilit ăților copiilor din
grup, vârstelor biologice, experien ței anterioare a copiilor, particularit ăților individuale și
familiale. În fapt, copiii mici înva ță din toate comportamentele de interac țiune cu
realitatea exterioar ă și cu propriul corp. La vârstele foarte mici (10-24 de luni) de
exemplu, mi șcarea liber ă, aparenta lips ă de concentrare pe sarcina de lucru, transportul
aparent f ără motiv al unor obiecte în spa țiul de joc sunt, în fapt comportamente de
înv ățare esen țiale. Educatorul va ini ția jocuri de grup cu teme din via ța obi șnuit ă și care
presupun manipularea unor obiecte familiare (nu în mod obligatoriu, juc ării) fiecare din
copii fiind antrenat în asumarea unui rol. La vârst ele foarte mici (0-2 ani) este important ă
plasarea îm spa țiul de joc al copilului a unor obiecte din câmpul c u care acesta este
familiarizat, care reflect ă cultura casnic ă și care evoc ă spa țiul familial: sticlu țe de lapte,
buc ăți de material textil de diferite texturi, cutii mic i de carton, draperii fixate în a șa fel
încât s ă separe spa țiile formând mici corturi, mobilier moale, perne de diferite m ărimi etc.
Interac țiunea cu aceste obiecte sau spa ții le va asigura copiilor experien țe emo ționale
reconfortante și semnificative pentru ei (Marring Morton 2003).
Antepre școlarilor le face pl ăcere s ă adune obiecte, s ă le transporte și s ă le
distribuie dup ă criterii aleatorii, s ă goleasc ă și s ă r ăstoarne con ținuturi din co șuri, g ăle ți,
să umple spa ții, s ă acopere și s ă ascund ă etc. Înceând cu aceast ă vârst ă le face pl ăcere s ă
se îmbrace cu haine ale adul ților și s ă î și construiasc ă corturi și ad ăposturi din buc ăți
81 textile. Acestea pot fi puse la îndemâna copiilor și pot fi utilizate cu succes în
desf ăș urarea unor jocuri de rol.
Resursele de joc oferite copiilor trebuie s ă fie flexibile și cu poten țial bogat de
utilizare în forme diverse. Educatorul trebuie s ă lase copilul s ă aleag ă din diversitatea de
juc ării puse la dispozi ție și s ă se bucure de joc, oferindu-le destul timp pentru a ctivitatea
ludic ă, exprimându-și aprecierea pentru subiectele și personajele de joc (adesea, robo ți,
supereroi, vedete ale unor filme pentru copii etc.) pe care copiii și le aleg, chiar dac ă
uneori ele nu sunt pe placul adul ților.
Jocul este un prilej de formulare și respectare a regulilor (Palicari, 2004). În acest
interval de vârst ă se pot introduce reguli simple ale unui joc: s ă r ăspund ă la chemare, s ă
reac ționeze – potrivit jocului – la un semnal sonor sau vizual, s ă nu arunce juc ăriile, s ă
aplaude un r ăspuns bun etc. Jocul devine treptat un spa țiu în care copilul înva ță rigorile
interac țiunii sociale și cu mediul fizic, se orienteaz ă în raport cu propriul corp și înva ță s ă
st ăpâneasc ă realitatea.
De și este vorba despre o vârst ă foarte fraged ă, agenda ludic ă poate deveni foarte
bogat ă înc ă de pe parcursul acestui prim an de via ță . Mai mult, înc ă din acest prim an al
existen ței, jocul poate primi tr ăsături definitorii ale jocului, a șa cum sunt ele descrise în
literatur ă: caracter agreabil, caracter problematizant, carac ter imprevizibil și chiar și un
anumit caracter strategic (aceste tr ăsături sunt prezentate ca specifice jocului ca ac țiune
general ă de c ătre Solomon Marcus, 2011).
IV.3. 1. Analiza pedagogic ă a unor contexte ludice adecvate vârstei antepre școlare
Jocul „dezordonat”
Denumirea acestui cadrul ludic (în limba englez ă, „the messy play”) este dat ă de
tipul de materiale de joc puse la dispozi ția copiilor, pe de-o parte și de modul inedit,
neobi șnuit în care copiii sunt încuraja ți s ă foloseasc ă materialele de joc, pe de alt ă parte.
Sensul direct al cuvântului „mess” este cel de haos , murd ărie, f ără structur ă,
dezechilibrat, conflictual, sc ăpat de sub control și, de și toate aceste expresii au conota ții
82 negative, jocul dezordonat (murdar) s-a dovedit a f i un instrument foarte util în
accelerarea dezvolt ării la vârstele mici.
Principiul care st ă la baza acestei abord ări este acela c ă prin jocul cu un caracter
original copiii ăș i pot dezvolta creativitatea și, în strâns ă leg ătur ă cu aceasta, se pot
dezvolta cognitiv și emo țional. În mod concret, copiii manifest ă creativitate atunci când
folosesc materialele de joc în moduri inedite, noi, când g ăsesc combina ții care nu au mai
fost folosite sau când descoper ă lucruri noi raportându-se în mod neobi șnuit la realitatea
pe care o studiaz ă. Jocul „dezordonat” le permite copiilor s ă exerseze toate aceste
comportamente creative, deoarece în aceste situa ții de joc, copiii sunt implica ți în
explorarea activ ă a materialelor și a propriet ăților acestora (Duffy, 1998, Duffy, 2004).
Reprezint ă o activitate în care accentul este pus pe procesul de explorare și nu pe
ob ținerea unui produs finit, care s ă demonstreze direct și imediat ce anume au înv ățat
copiii.
Materialele de joc utilizabile sunt din cele mai va riate, multe dintre acestea
naturale, reale. Astfel, în sala de grup ă, copiii pot fi organiza ți în situa ții de explorare a
unor materiale de tipul:
– diverse f ăinuri
– materiale pentru pictur ă
– fructe și legume
– plante și frunze
– coaj ă de copac
– materiale pentru modelat: plastilin ă, chit pentru modelaj, plastilin ă din
materiale naturale
– surse de lumin ă
– ap ă și nisip
Activit ățile de joc dezordonat pot fi desf ăș urate și în exteriorul cre șei/ gr ădini ței,
în curte, unde ele iau frecvent forma jocului cu ni sip și ap ă, dar pot fi create situa ții de joc
în noroi sau în balt ă, dup ă o ploaie sau de s ăpat în p ământ.
Exemple de activit ăți:
– săpatul adânc în nisip și în p ământ
– prepararea turti țelor din noroi
83 – jocul în b ălți și stropitul cu ap ă din b ălți
– transportul apei folosind diferite recipiente și tuburi
– amestecarea apei cu nisipul în diferite cantit ăți
Literatura de specialitate men ționeaz ă beneficii multiple ale jocului dezordonat în toate
ariile de dezvoltare:
cognitiv ă: dezvoltarea opera țiilor gândirii, a capacit ăților de estimare matematic ă,
dezvoltarea opera țiilor prematematice, îmbog ățirea bazei de cuno știn țe, construc ția
schemelor mentale, restructurarea, flexibilizarea s chemelor mentale existente, dezvoltarea
capacit ății de planificare și rezolvare de probleme, a capacit ății de procesare a
informa ției, a gândirii logice, a dispozi țiilor pozitive pentru înv ățare;
dezvoltarea creativit ății : jocul dezordonat reprezint ă un exerci țiu de dezvoltare
senzorial ă. Toate cele cinci sim țuri sunt implicate în explorarea materialelor, iar
răspunsurile copiilor la stimulii oferi ți de aceste situa ții de înv ățare sunt inedite. Mai
mult, odat ă ce materialele de joc sunt cunoscute, copiii încep treptat s ă î și construiasc ă
reprezent ări, s ă transfere asupra lor cuno știn țe și reprezent ări deja existente, exprimând în
acest fel emo ții, gânduri, idei.
dezvoltarea personal ă, social ă și emo țional ă: libertatea oferit ă copiilor în situa țiile de
explorare liber ă și încrederea pe care adul ții o demonstreaz ă, împreun ă cu bucuria de a
explora realitatea de dau copiilor un sentiment al eficien ței personale, contribuie la
structurarea stimei de sine pozitive și a autocontrolului. Copiii dobândesc curajul
explor ării, î și exprim ă curiozitatea, se implic ă emo țional. În interac țiunea cu ceilal ți,
copiii exerseaz ă respectul reciproc, negocierea , acceptarea valori lor și regulilor comune.
În plus, jocul dezordonat le face pl ăcere copiilor, dându-le o stare de bine, pe care o pot
asocia cu înv ățarea, cu beneficii emo ționale pe termen lung.
Experien ța practic ă indic ă faptul c ă adesea educatorii resping sau au re țineri în
organizarea secven țelor de joc dezordonat, iar motivele sunt variate, de la teama de
mizerie și de riscul pe care îl presupune uneori acest tip d e activitate, de la teama c ă
părin ții sau conducerea institu ției nu vor accepta acest mod de lucru, la teama c ă jocul
dezordonat nu va fi considerat un mijloc de înv ățare suficient de formativ.
Jocul euristic
84
A fost propus ca modalitate structurat ă de explorare a mediului de c ătre Elinor
Goldschmied și Sonia Jackson în anii ’80. Jocul euristic presup une, în în țelegerea
autoarelor lui: „ a oferi unui grup de copii, pentr u o perioad ă clar delimitat ă de timp și
într-un mediu controlat, nu num ăr de obiecte și recipiente variate cu care se pot juca liber,
fără interven ția adultului”.
Jocul euristic poate fi introdus ca situa ție de înv ățare pe parcursul celui de-al
doilea an de via ță al copiilor, atunci când ace știa manifest ă curiozitate și interes pentru
modul în care func ționeaz ă sau sunt alc ătuite lucrurile și nu doar pentru manipularea lor,
așa cum se întâmpl ă pân ă la un an. Se recomand ă utilizarea unor obiecte de joc existente
în mediul apropiat al copiilor:
materiale naturale (conuri de brad, castane, scoici , pietricele),
panglici, buc ăți mici de lan ț,
inele de perdea, capace de borcane, tuburi de carto n de diferite m ărimi,
papiote, inele de carton presat de la banda adeziv ă
recipiente mai mari sau mai mici etc.
instrumente de percu ție: sticle de plastic de 0,5 l sau mai pu țin, umplute cu
boabe de orez, porumb, farfurii de unic ă folosin ță pe post de tamburin ă (câte dou ă
farfurii lipite, eventual umplute cu boabe, pietric ele și decorate), cuburi de lemn
trasee și obstacole de dep ăș it: cutii de carton
materiale pentru exerci ții de dezvoltare a manualit ății: cutii de crem ă cu
capac, de diverse m ărimi, bigudiuri variate
materiale de „citit”, r ăsfoit mototolit și rupt: reviste cu poze, reclame,
fotografii, imagini ambigui, imagini sugestive pent ru anumite teme curriculare
materiale de stimulare senzorial ă: materiale textile de diverse texturi, piese
din sticl ă colorat ă (cu diameter nu mai mici de 3 cm.), CD-uri stricat e, cartoane
lucioase,
Se recomand ă ca o sesiune de joc euristic s ă dureze aproximativ o or ă și s ă se
desf ăș oare în spa ții largi, unde exist ă loc suficient pentru mi șcare, pentru manipularea
obiectelor, pentru al ăturarea lor în structuri complexe etc. Pe parcursul jocului euristic,
85 educatorul nu intervine în activitatea copiilor, su praveghind totu și discret desf ăș urarea ei,
fapt ce le d ă copiilor libertatea de a alege și de a descoperi singuri.
Observarea activit ății copiilor de 1-3 ani indic ă faptul c ă, de și la aceast ă vârst ă
copiii interac ționeaz ă pu țin sau deloc pe parcursul jocului, sunt con știen ți de prezen ța și
de ac țiunile copiilor din jur. Acest fapt face ca jocul d e descoperire și explorare s ă
reprezinte un cadru propice pentru ini țierea interac țiunilor sociale, sus ținute de prezen ța
unor materiale interesante și de libertatea de ac țiune.
Jocul euristic este focalizat pe explorare și descoperire. Modul concret în care este
organizat (materialele disponibile, timpul de desf ăș urare, durata jocului) r ămâne la
latitudinea cadrului didactic. Spre exemplu, acesta poate decide s ă integreze jocul euristic
cu alte activit ăți ludice precum jocul de rol, euritmie, activit ăți muzicale.
Co șul cu comori
Co șul cu comori reprezint ă o variant ă a jocului euristic recomandat ă pentru
activit ățile cu copiii de 5 – 12 luni. Modalitatea prevalent ă de înv ățare la aceast ă vârst ă
este explorarea senzorial ă și senzorio-motorie.
Poate con ține:
obiecte din carton și hârtie: cofraje de ou ă, tuburi de carton, hârtie cerat ă
obiecte din lemn: castrona șe de lemn, p ăpu și, inele pentru șerve țele sau pentru
draperii, cuburi, recipiente de lemn pentru sare și piper
obiecte din material textil, piele (neap ărat natural ă)
obiecte in metal: inele pentru perdele, set de lin guri pentru m ăsurarea cantit ăților,
site pentru ceai, clopo ței, mici recipiente de metal, capace
obiecte din natur ă: fructe, nuci, bure ți naturali, conuri de brad, pietre mai mari
perii și piepteni
oglinzi mai solide, materiale care reflect ă lumina, panouri colorate din plastic
transparent.
Obiectele trebuie selectate în func ție de poten țialul de joc și descoperire pe care îl
integreaz ă: dac ă ofer ă stimulare senzorial ă (fac zgomot, au culori și texturi variate, pot fi
scuturate), dac ă permit desf ăș urarea unor ac țiuni pe care copiii mici le îndr ăgesc:
86 umplerea, golirea r ăsturnarea, potrivirea, închiderea, deschiderea, asc underea unor
obiecte, acoperirea, depozitarea și transportarea obiectelor, târârea și în șiruirea etc.
Desigur, toate aceste obiecte trebuie s ă fie curate, sigure pentru copii, netoxice,
din materiale non-alergene, de dimensiuni mari, f ără componente ce pot fi înghi țite. De
asemena, co șul trebuie verificat de fiecare dat ă, pentru a înl ătura obiectele stricate, sparte
sau ciobite.
Co șul cu comori asigur ă situa ții de stimulare senzorial ă și cognitiv ă variate, care
dincolo de beneficiile pe care le implic ă pentru dezvoltarea cerebral ă., le ofer ă copiilor
experien țe emo ționale valoroase legate de tr ăirea satisfac ției reu șitei și de ob ținerea unei
st ări de bine. În cadrul acestui tip de activitate, ad ultul este prezent pentru a sus ține
activitatea copilului. Aparent, rolul s ău este unul minor, dar copiii le solicit ă prezen ța
pentru ajutorul func țional, dar și pentru rela ționarea ocazional ă și asigurarea feedback-
ului.
Co șul cu comori cuprinde de obicei 20-30 de obiecte la început și poate fi
completat împreun ă cu copilul sau p ărin ții pe parcurs (ajungând pân ă la 60-80 de
obiecte). Aceste obiecte nu vor fi tot timpul în pr ezen ța copiilor, ci vor fi explorate doar
în cadrul sesiunilor ludice special organizate. Ast fel, copiii vor avea acces la co șul cu
comori în fiecare zi, în cadrul unor activit ăți de aproximativ 30 de minute, organizate în
condi ții favorabile explor ării (copilul este hr ănit, lini știt, dispus s ă se joace etc.).
SUMAR
Modulul 3 prezint ă în detaliu reperele curriculare care stau la baza proiect ării și
desf ăș ur ării activit ăților didactice cu un specific aparte din gr ădini ță .
87
Exerci ții și aplica ții pentru întâlnirile de tutorat
Elabora ți în grupuri mici:
• O hart ă tematic ă și o scrisoare adresat ă p ărin ților pentru un proiect tematic,
la alegere.
• Un material didactic utilizabil pentru identificare a anotimpului, lunii, zilei
din s ăpt ămân ă și a vremii zilnice la întâlnirea de diminea ță .
• Identifica ți un set de zece versifica ții care se pot utiliza la activit ățile de tip
tranzi ții (fr ământ ări de limb ă, jocuri de mi șcare, cântece cu mi șcare,
jocuri/poezii care s ă anun țe începutul unei alte activit ăți sau s ă-i preg ăteasc ă
pe copii pentru activitatea urm ătoare). Materialele pot fi luate din literatura
existent ă și pentru fiecare din ele se va men ționa motiva ția pentru care poate
fi utilizat.
• Liste de materiale didactice care pot fi a șezate la centrele de activitate
obligatorii.
• Sarcini și teme ce vor fi notate
Tema 2. Proiectul unei activit ăți didactice de sine st ătătoare, la grupa mic ă. Modalitatea
de desf ășurare a activit ății va fi observarea. Proiectul va include un plan d e întreb ări
care vor ghida observarea ce va include minimum 10 întreb ări.
Tema 3. Proiectul unei întâlniri de diminea ță . Proiectul va include scenariul întâlnirii de
diminea ță , cu sec țiunile rutiniere și cu o sec țiune de schimb de idei pe o tem ă ce se
încadreaz ă în tema unei s ăpt ămâni din planificarea anual ă.
Tema 4. Un set de produse pentru întâlnirea de dimi nea ță (la alegere):
• set de carduri care exprim ă emo ții (minimum 6 carduri corespunz ătoare
emo țiilor recognoscibile la vârsta pre școlar ă);
• un obiect confec ționat sau decorat de educatoare care poate fi utili zat pe post de
talking stick (obiect de facilitare a comunic ării în grup)
• un suport pentru identificarea vremii, a datei din calendar, a prezen ței
88 • un material util pentru realizarea exerci țiilor senzoriale cu pre școlarii mici
Tema 5. Un plan de întreb ări utilizabil pentru desf ășurarea unei activit ăți de lectur ă dup ă
imagini. Se va selecta o imagine potrivit ă pentru lectura dup ă imagini si se va structura
un plan de minimum 15 întreb ări care pot fi adresate copiilor pentru a ghida lec tura
imaginii
Bibliografie modul
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre școlar ă, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
• Glava, A, Pocol, M., T ătaru, L.,L. coord. (2009). Educa ția timpurie. Ghid pentru
aplicarea curriculumului pre școlar , Ed. Paralela 45, Pite ști
• Glava, A, Glava, C., (2018),
• Manning-Morton, J. (2003). In abundance. Nursery World , 28th August
• Marcus, S. (2011). Paradigme universale . Edi ția integral ă. Pite ști: Editura
Paralela 45
• Palicari, G. coord. (2004) Standarde și bune practici în cre șe și servicii pentru
educa ția copiilor sub vârsta de 3 ani în Educa ția timpurie în România, Bucure ști:
Vanemonde, 2004
MODULUL IV
EVALUAREA ÎN ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PRE ȘCOLAR
Obiectivele modulului:
Dup ă parcurgerea acestui modul cursan ții vor fi capabili:
89
– Să identifice corect reperele relevante pentru proiec tarea,
desf ăș urarea și valorificarea activit ăților și suporturilor de evaluare
didactic ă la vârsta pre școlar ă;
– Să ofere exemple de criterii de evaluare, descriptori de
performan ță , indicatori perfporman țiali pentru diferite tipuri de
activit ăți didactice specifice înv ăță mântului pre școlar.
• Scurt ă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg ătoare sunt:
• Schema logic ă a modului
1. Norme generale ale eval ării didactice la vârsta pre școlar ă
2. Metode de evaluare specifice înv ăță mântului pre școlar
3. Consemnarea sistematic ă a rezultatelor evalu ării
• Con ținutul informa țional detaliat
IV.1. Norme generale ale evalu ării didactice la vârsta pre școlar ă
Dat fiind specificul vârstei copil ăriei mijlocii, al programului curricular, al
activit ăților de predare – înv ățare, evaluarea pre școlarilor are caracteristici aparte, în
termenii finalit ăților urm ărite, ai formelor de evaluare și a metodelor de evaluare utilizate.
În termeni generali, în proiectarea și desf ăș urarea activit ăților de evaluare
didactic ă a pre școlarilor se impune respectarea unui set de princip ii de baz ă:
• Prevalen ța evalu ării formative în raport cu evaluarea sumativ ă
• Evaluarea se realizeaz ă într-o manier ă individualizat ă, având ca reper progresul
copilului în raport cu finalit ățile programei
• Procesul de evaluare va include situa ții de evaluare variate, fiind exclus ă folosirea
prea frecvent ă a evalu ării pe baza fi șelor de evaluare
90 • Evaluarea pre școlarilor trebuie s ă se fundamenteze pe cadre de referin ță
complementare:
o Capacitatea copilului de a- și analiza propria activitate;
o Presta ția copilului în raport cu norma grupei (în cadrul e valu ării
normative);
o Progresul copilului de la ultima evaluare și în raport cu obiectivele
prev ăzute de program ă.
IV.2. Metode de evaluare specifice înv ăță mântului pre școlar
Metodele de evaluare didactic ă cele mai frecvent utilizate în activitatea cu
pre școlarii sunt cele compatibile cu evaluarea de progr es, formativ ă: observa ția,
analiza produselor activit ății copiilor, portofoliul, conversa ția cu scop evaluativ.
Aplicarea lor nu duce la crearea unei atmosfere rig ide de evaluare, copiii mani-
festându-se obi șnuit, f ără s ă resimt ă presiunea emo țională a unei situa ții evaluative.
Analiza produselor activit ății copiilor
Copilul pre școlar î și proiecteaz ă f ără rezerve în toate activit ățile pe care le
întreprinde și în produsele acestor activit ăți bog ăția de gânduri, tr ăiri, înclina ții,
dorin țe, capacit ăți, atitudini, dar și nevoi, frustr ări, tensiuni, conflicte tr ăite intens. De
aceea, analiza produselor activit ății de înv ățare poate reprezenta o surs ă de informa ții
valoroas ă din mai multe puncte de vedere.
Analiza produselor activit ății de înv ățare a pre școlarului poate conduce spre
ob ținerea a dou ă categorii de informa ții: a. informa ții referitoare la m ăsura în care
copilul a atins nivelul de performan ță așteptat de la acesta în raport cu media vârstei și
cu performan țele anterioare; b. informa ții particulare privind diferite caracteristici ale
autorului lucr ării: caracteristici de personalitate, valoarea lor și echilibrul dintre ele,
interese, nevoi cognitive și afective, atitudini și valori personale.
Analiza produselor activit ății copilului poate lua în considerare atât calitate a
lucr ării în ansamblu, cât și anumite aspecte de reflectare a psihicului sau te hnice, de
detaliu. Consider ăm drept rezultate ale activit ății de înv ățare produsele ob ținute în
activitatea de joc : de construc ție, de punere în scen ă, de convie țuire social ă etc.;
91 produsele activit ăților artistico-plastice cu realiz ări specifice fiec ărui domeniu artistic,
performan țele ob ținute în activit ățile sportive, produsele realizate în activit ățile
practice și gospod ăre ști , dar și r ăspunsurile comportamentale ale pre școlarului.
La fel de important ă și poate mai bogat ă în informa ții decât analiza produselor
activit ății este urm ărirea procesului prin care se contureaz ă și des ăvâr șește o lucrare .
Astfel, alegerea temei presupune prezen ța unor înclina ții, modul de lucru al
pre școlarului reflect ă temperamentul, atitudinea fa ță de înv ățare și fa ță de sarcina de
lucru, prezen ța anumitor tr ăsături de caracter, tr ăirile emo ționale, stilul de munc ă și
capacit ățile de autocontrol.
Datele ob ținute din ambele tipuri de analize trebuie interpre tate luând în
considerare un ansamblu de factori, în afara celui amintit deja, al nivelului mediu
specific vârstei: factori dependen ți de persoan ă – dispozi ție de moment, experien ță de
via ță și de mediu (condi ții de lucru, materiale și instrumente avute la dispozi ție,
posibilit ăți de informare).
Observa ția
Ca metod ă de sine st ătătoare, dar și ca element constitutiv al altor metode,
observa ția este indispensabil ă oric ărei tendin țe de a descifra empiric sau știin țific
performan țele copilului pre școlar. O anumit ă form ă a observa ției apare în mod spontan
în comportamentul didactic al educatorului care urm ăre ște, mai mult sau mai pu țin
inten ționat, manifest ările copiilor concomitent cu activitatea instructiv ă. În
cunoa șterea sistematic ă se pune îns ă problema reducerii a cât mai mult din
subiectivismul c ăruia îi este oricum tributar ă observa ția. Acest lucru se poate ob ține doar
în cadrul observa ției sistematice care presupune consemnarea metodic ă, fidel ă și
inten ționat ă a diferitelor manifest ări de comportament, individual sau colectiv, a șa
cum se prezint ă ele în fluxul lor natural de manifestare . Aceast ă form ă de observare
știin țific ă presupune:
– stabilirea unui plan de observa ție obiectivat într-una sau mai multe fi șe care
descriu itemii ce vor face obiectul observa ției;
– realizarea sistematic ă a observa ției conform planului, eventual utilizarea unor
mijloace tehnice de înregistrare a datelor, confrun tarea și ordonarea periodic ă a
92 fi șelor de observa ție, lucru ce poate evoca noi puncte de interes, înt reb ări,
ipoteze;
– prelucrarea și interpretarea datelor ob ținute, coroborarea acestora cu informa ții
ob ținute prin alte metode de investiga ție, eventual reluarea observa ției dup ă o
perioad ă de timp.
Educatoarea poate urm ări presta ția copilului pre școlar în activit ățile de joc și
înv ățare, în momentele de interac țiune social ă, observând:
• reac țiile comportamentale, afective, morale, rela ționale în situa ția pe care o
traverseaz ă copilul;
• reu șita în efortul de adaptare la situa țiile curente de joc și înv ățare;
• reac țiile de retragere ( ex.: reac ții de fug ă, refuz, respingere);
• modul predilect de abordare a situa țiilor de înv ățare și de utilizare a resurselor
disponibile ( ex.: analitic, impulsiv, creativ etc.).
Convorbirea cu scop evaluativ
Convorbirea face apel la experien ța de înv ățare a copilului, invitându-l s ă se
autoanalizeze, s ă demonstreze capacitate de utilizare a cuno știn țelor și de reflec ție
asupra acestora, s ă prezinte fapte, s ă descrie motiva țiile unei anumite manifest ări, să
fac ă aprecieri asupra propriei persoane și a altora prin compara ție. Convorbirea cu
scop evaluativ dep ăș ește stadiul unui dialog liber cu copilul, pe o anumi t ă tem ă, de și
implic ă tr ăsăturile unei astfel de discu ții: flexibilitate, încredere reciproc ă, familiaritate.
Rigoarea metodei este îns ă dat ă de faptul c ă dialogul este preg ătit atent de educatoare,
care structureaz ă convorbirea în jurul unor itemi dinainte stabili ți și consemneaz ă
răspunsurile primite într-un protocol redactat, event ual, la încheierea discu ției.
Portofoliul
Portofoliul reprezint ă o colec ție de informa ții prezentate în forme diverse,
referitoare la presta ția, performan țele, progresul, achizi țiile înv ăță rii copilului, date ce pot
fi utilizate atât în diverse etape de evaluare a ac tivității acestuia și a eficien ței
programelor de înv ățare, dar și în vederea proiect ării și ghid ării eficiente a proceselor de
dezvoltare ulterioare.
93 De și utilizarea în contexte educa ționale a portofoliului nu este o practic ă nou ă,
portofoliul fiind propus ca instrument de apreciere a activit ății copiilor de c ătre C. Freinet
în deceniul al doilea al secolului trecut, utilitat ea portofoliului este recunoscut ă ast ăzi din
nou în contextul noilor teorii și practici educa ționale centrate pe înv ățare și pe procesele
de dezvoltare ale celor care înva ță .
Portofoliul este un produs de sintez ă, considerat în literatura de specialitate în egal ă
măsur ă drept un instrument de evaluare complex și flexibil, un mijloc de prezentare a
performan țelor copilului (Eyler, Giles și Schmiede, 1996) și o strategie de dezvoltare și
înv ățare (Courtney și Abodeeb, 2001).
Con ținând produse ale înv ăță rii, dar și elemente de autoevaluare a presta țiilor în
înv ățare, portofoliul este un suport pentru reflec ție și autoreflec ție continu ă și sistematic ă
asupra specificului și eficien ței proceselor cognitive parcurse de copil.
Pot fi componente ale portofoliului:
Fi șe, materiale de lucru redactate de copii : sarcini de lucru rezolvate pe fi șele
de lucru;
Produse ale activit ății de înv ățare : produse ale unor proiecte finalizate, produse
ale copiilor realizate în cadrul activit ăților practice și al celor de tip artistico-
plastic, casete video care ilustreaz ă activit ăți relevante pentru aprecierea
nivelului de performan ță atins;
Produse (protocoale) de evaluare clasice : fi șe de evaluare, teste docimologice,
probe de cuno știn țe;
Analize scrise asupra unor probleme specifice, inci dente critice, op țiuni, decizii:
proiecte de interven ție educa țional ă personalizate, rapoarte privind incidentele
de comportament;
Evalu ări scrise asupra presta ției copilului: rapoarte de evaluare, comentarii pe
marginea unor probe de evaluare, fi șe de observa ție;
Informa ții referitoare la activitatea copilului în afara gr ădini ței: activități
formative extra școlare, interese de înv ățare și dezvoltare, aprecieri și declara ții
ale p ărin ților privind comportamentul și preocup ările copilului etc.
În func ție de motiva ția pentru care este alc ătuit, dar și de unitatea de timp pe care o
ilustreaz ă portofoliul, elementele componente ale acestuia su nt selectate, organizate și
94 structurate dup ă criterii stabilite de cadrul didactic, o anumit ă structurare a portofoliului
facilitând utilizarea evaluativ ă sau formativ ă a acestuia. Astfel, pentru ilustrarea presta ției
copilului pe o unitate de timp delimitat ă, portofoliul de evaluare poate cuprinde:
• Scopul și obiectivele evalu ării;
• Probele de evaluare utilizate;
• Instrumentele de evaluare: fi șele de înregistrare a progresului, fi șe de
consemnare a particip ării copilului la diferite activit ăți etc.;
• Rezultatele ob ținute la evaluare – fi șele personale de evaluare ale copiilor;
• Interpretarea rezultatelor evalu ării – rapoartele de evaluare;
• Programele de m ăsuri pentru îmbun ătățirea performan țelor copiilor, precum și
programe intensive și amplificate pentru copiii superior dota ți.
În concep ția noastr ă, independent de motiva ția pentru care este alc ătuit, portofoliul
constituie un instrument de sus ținere, în sens constructivist, a procesului continu u de
optimizare a înv ăță rii . Analiza produselor portofoliului individual permi te:
Con știentizarea atingerii unui anumit nivel de dezvolta re, a existen ței unor
achizi ții ale înv ăță rii. Portofoliul permite identificarea și con știentizarea de c ătre copil și
de c ătre cadrul didactic a momentelor-cheie mai pu țin evidente ale înv ăță rii, a micilor
succese în înv ățare. De asemenea, analiza sistemic ă a mai multor produse de portofoliu îi
permite educatoarei s ă constate nivelul de dezvoltare a unor abilit ăți ce se achizi ționeaz ă
în timp sau s ă aprecieze atitudinea copilului fa ță de anumite sarcini de lucru ori fa ță de
înv ățare, în general. De exemplu, faptul c ă un copil abandoneaz ă sarcina de lucru
prematur, f ără a încerca rezolvarea anumitor aspecte ale ei sau e vitând utilizarea tehnicilor,
instrumentelor ori tipurilor de exerci ții noi, poate denota lipsa încrederii în for țele proprii și
o atitudine de retragere în fa ța elementelor de noutate.
Ilustrarea proceselor de înv ățare. Portofoliile cuprind dovezi formale ale
parcurgerii unor procese de înv ățare, dar și date privind particularit ățile acestui proces
pentru copilul implicat (dificult ăți tipice, repertoriul de abilit ăți dezvoltate sau în
dezvoltare, sarcini de lucru preferate etc.).
Reflec ția asupra calit ății înv ăță rii. Portofoliul permite reflec ția sistematic ă și
continu ă, individual ă, de grup sau public ă asupra proceselor de înv ățare în corela ție cu
produsele acesteia. Piesele de portofoliu pot fi or icând analizate de c ătre copii, de p ărin ții
95 acestora, de conducerea institu ției pre școlare, pentru aprecierea eficien ței procesului de
predare-înv ățare desf ăș urat. La finalul unui an școlar, p ărin ții pot primi portofoliile
propriilor copii, iar educatoarea îi poate încuraja pe micu ți s ă prezinte chiar ei p ărin ților
piesele de portofoliu, vorbind în detaliu despre el e (un bun exerci țiu de reflec ție
metacognitiv ă).
Validarea înv ăță rii. Piesele cuprinse în portofoliul de înv ățare asigur ă o validare
a faptului c ă înv ățarea a avut loc, ilustrând în acela și timp contextul și condi țiile
referitoare la calitatea înv ăță rii.
Prezentarea cunoa șterii. Aceasta poate fi relevant ă în situa țiile în care
pre școlarul î și analizeaz ă portofoliul personal și verbalizeaz ă concluziile, prezentându-se
în fa ța grupei. Portofoliul este în fiecare moment o ogli nd ă a eficacit ății personale.
Planificarea înv ăță rii. Accesul la istoria personal ă a înv ăță rii unui copil îi
permite educatoarei s ă identifice nevoile și interesele de înv ățare ale acestuia și s ă țin ă
cont de ele în planificarea eficient ă a noilor situa ții de înv ățare.
Asigurarea motiva ției pentru înv ățare prin referire la presta ția anterioar ă.
Educatoarea poate face referiri concrete la unele p roduse ale înv ăță rii anterioare, pentru a
oferi copilului mobiluri pentru angajarea în activi tatea curent ă (de exemplu: „Uite, data
trecut ă te-ai descurcat foarte bine, sunt sigur ă c ă și acum vei lucra la fel de frumos” ).
În principiu, structura și con ținutul portofoliului de înv ățare trebuie s ă ilustreze
obiectivele înv ăță rii și criteriile de evaluare ale produselor componente.
Construindu-se treptat, prin acumul ări repetate, portofoliul ofer ă o imagine a
evolu ției celui care înva ță , iar reflec ția, nu doar asupra punctului final, dar și asupra difi-
cultăților, obstacolelor și lec țiilor înv ățate pe parcurs, le permite copilului și educatoarei
să înve țe din experien ță . Educatoarea poate crea momente de analiz ă a portofoliilor de
către copii, încurajând constatarea evolu ției individuale și f ăcând comentarii cu privire la
natura cunoa șterii, la importan ța efortului, a perseveren ței, a încrederii în for țele proprii, a
optimismului în reu șita înv ăță rii. Apreciem în final c ă, prin specificul s ău cumulativ și
prin variatele forme de utilizare, portofoliul are poten țialul de a asigura echilibrul între
înv ățare, evaluare și reflec ție.
Asigurarea feedbackului formativ
96 Evaluarea presupune oferirea de feedback de ansambl u privind eficacitatea celui
care înva ță , dar și a feedbackului contextualizat și punctual, pentru a argumenta o
eventual ă remarc ă încurajatoare. În cadrul rela țion ării didactice, aceste tipuri de r ăspunsuri
sunt combinate în nuan țe și intensit ăți diferite, în func ție de contextul educa țional al
sarcinii de înv ățare, contact vizual, mimic ă, gesturi, cuvinte, intona ția cuvintelor,
tonalitate afectiv ă.
Din reac ția educatoarei, copilul poate în țelege ce comportament s ă adopte sau la ce
comportament s ă renun țe. Aprecierea este mai mult decât o afirma ție aprobativ ă („foarte
bine”, „corect”), implicând afirma ții prin care se eviden țiaz ă comportamentul și
activitatea copilului. În m ăsura în care un enun ț apreciativ comunic ă explicit copilului
motivul pentru care este f ăcut (depunerea unui efort, pl ăcerea de a ajunge la un rezultat),
el va contribui la o mai bun ă în țelegere de c ătre copil a ceea ce a realizat. Atunci când
aprecierea const ă și într-o recompens ă (bulin ă, medalion etc.), se va observa și cre șterea
interesului copiilor de a participa sau de a repeta tipul de sarcin ă.
Copiii au nevoie în permanen ță de un r ăspuns pozitiv al educatoarei fa ță de o
activitate bine realizat ă sau un comportament adecvat, deoarece ei nu st ăpânesc un sistem
de valori. Cu formul ări precum: „Vezi ce frumos desenezi dac ă te str ăduie ști?”, „Sunt
convins ă c ă vei reu și!”, se ob ține un efect mobilizator pentru copiii pre școlari.
Feedbackul este eficace și în cazul copiilor care nu sesizeaz ă, f ără aprecierile
educatoarei, valoarea propriilor realiz ări. Este vorba de copiii care se subevalueaz ă ori de cei
care nu au încredere în for țele proprii. Încurajând desenele, pove știle create, lucr ările
practice, munca lor în general, comunic ăm, implicit, criterii de evaluare pentru a- și putea
autoaprecia activitatea și a se raporta la ceilal ți.
În activitatea cu pre școlarii este nevoie s ă ne concentr ăm laudele asupra realiz ărilor
majore și s ă nu le diminu ăm credibilitatea printr-o frecven ță exagerat ă. De asemenea,
sunt foarte periculoase comportamentele agresive în rela ția cu copilul, chiar și atunci
când cadrul didactic crede c ă glume ște: „Dac ă nu desenezi, mergi la injec ție!”, „Dac ă nu
termini lucrarea, nu te mai iubesc!” Copilul are ne voie instinctiv ă de afec țiune și orice
„șantaj” afectiv va avea repercusiuni nedorite în evo lu ția sa psihic ă ulterioar ă. El poate s ă
cedeze șantajului de teama de a nu pierde afec țiunea educatoarei, dar se simte umilit și
neputincios s ă se lupte pentru a- și satisface propriile nevoi sau poate s ă reziste cu
97 înc ăpățânare și s ă renun țe aparent la aceast ă afec țiune. Sunt, de asemenea, periculoase și
reac țiile pasive ale cadrelor didactice, adic ă acele comportamente sau decizii prin care îi
dau câ știg de cauz ă copilului și îl las ă s ă-și satisfac ă dorin țele, care vor avea consecin țe
nepl ăcute în viitor. Acel copil a înv ățat de la propria educatoare cum
să-și impun ă satisfacerea nevoilor și s ă-și dovedeasc ă puterea. Oricum, pentru astfel de
copii avem nevoie de un program de recuperare a abi lit ăților sociale. Cele mai potrivite
reac ții ale cadrelor didactice sunt, incontestabil, cele asertive, de și sunt și cel mai greu de
achizi ționat și de exersat dintre toate tipurile de reac ții posibile.
Acest tip de evaluare contextualizat ă ilustreaz ă o real ă centrare pe copil și pe
procesele de cunoa ștere parcurse de acesta și constituie o surs ă de înv ățare pentru cadrul
didactic însu și.
IV.3. Consemnarea sistematic ă a rezultatelor evalu ării
Observarea și înregistrarea datelor const ă în surprinderea și consemnarea
evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilu lui. Observând copilul înc ă din
primele zile ale sosirii la gr ădini ță , ob ținem informa ții din r ăspunsurile lui la întreb ări.
Din modul de exprimare afl ăm dac ă se desprinde u șor de p ărin ți, dac ă rela ționeaz ă u șor
cu educatoarea și cu copiii, cum r ăspunde la stimuli, dac ă este emotiv, afectuos, dac ă are
anumite aptitudini speciale. Aceste informa ții alimenteaz ă judec ățile f ăcute asupra
copiilor și selectarea metodelor de instruire potrivite.
În func ție de contextul educa țional, observ ările sunt uneori informale și nu includ
înregistrarea. Alteori, ele se fac cu scop precis, pentru a ne documenta dac ă a c ăpătat o
anumit ă abilitate sau dac ă a în țeles ceva anume. Înregistrând ceea ce face copilul în sala
de grup ă, ob ținem un document al muncii acestuia, al reac țiilor sau contactului cu ceilal ți
copii. Se pot observa și înregistra op țiunile copiilor pentru diverse centre de înv ățare,
informa ții ce pot fi utilizate de educatoare pentru a u șura tranzi ția copilului de la un
centru la altul.
Cu timpul, observ ările asupra copilului ne pot dezv ălui tipare comportamentale,
preferin țe, stiluri de înv ățare, progresul în dezvoltare și în cre ștere.
98 Observarea poate fi structurat ă urm ărind atingerea obiectivelor de referin ță cuprinse
în curriculum și corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. Modul de
organizare a observ ării este decis de educatoare, în func ție de vârsta copiilor, de num ărul
de copii din grup ă etc. Important este c ă toate obiectivele cuprinse în curriculum trebuie
atinse de to ți copiii pe perioada pre școlarit ății. Și, din acest motiv, observarea trebuie
făcut ă în mod sistematic.
În func ție de obiectivele de referin ță propuse pentru o anumit ă perioad ă de timp (de
exemplu, pentru un proiect), educatoarea poate fixa comportamentele vizate de acele
obiective de referin ță . Durata observ ării lor poate fi de mai multe zile, întrucât obiect ivele
respective sunt avute în vedere pe parcursul mai mu ltor activit ăți.
Observarea copiilor în timpul activit ății se realizeaz ă pe baza unui plan dinainte
elaborat, iar înregistrarea se poate realiza cu dif erite instrumente. Prezent ăm mai jos un
model grafic, într-o form ă adaptat ă, pentru consemnarea gradului de participare a copi ilor
la activit ățile din ariile de stimulare.
Fi șă de consemnare a particip ării copiilor la activit ăți pe arii de stimulare
Săpt ămâna:
NUMELE ȘI
PRENUMELE
COPILULUI ȘTIIN ȚĂ B IBLIOTEC Ă A RT Ă C ONSTRUC ȚII C OL ȚUL
PĂPU ȘII NISIP
ȘI AP Ă
1.
2.
3.
4.
Legend ă: – inactiv
+ activ
++ foarte activ
În acest tip de fi șă , educatoarea va consemna, marcând cu simbolurile i ndicate,
tipul/tipurile de activit ăți la care copilul particip ă sau în care se face remarcat în mod
99 deosebit sau, dimpotriv ă, manifest ă interes sc ăzut ori chiar dezinteres, pe parcursul unei
săpt ămâni. În urma utiliz ării observ ării, educatoarea va interveni în sensul:
• încuraj ării intereselor utilizând o activitate deja cunoscu t ă copilului pentru
integrarea lui într-una nou ă;
• organiz ării de activit ăți în grupuri mici, în perechi pentru stimularea ace lor abilit ăți
care necesit ă mai mult suport;
• ax ării pe nevoi specifice prin organizarea de activit ăți în grupuri mici centrate pe
anumite sarcini pentru copiii care întâmpin ă dificult ăți în derularea anumitor
activit ăți.
Consemnarea grafic ă a progreselor copiilor este o alt ă modalitate de stocare a
rezultatelor evalu ării.
Pentru sarcinile care presupun achizi ționarea de cuno știn țe în forma unor
comportamente observabile, se pot alc ătui grafice în cadrul c ărora s ă se marcheze gradul
de reu șit ă, prin utilizarea urm ătoarelor grada ții: comportament atins (A), comportament
în dezvoltare (D). Exemplele de comportamente sunt oferite de no ul curriculum și sunt
concepute în corela ție cu obiectivele de referin ță .
Prezent ăm în cele ce urmeaz ă dou ă modele grafice pentru consemnarea progreselor.
100
Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Limb ă și comunicare
NUME ȘI
PRENUME IA
PARTE
LA
DISCU ȚII ÎNTREAB Ă
ȘI R ĂS-
PUNDE LA
ÎNTREB ĂRI TRANSMITE
UN MESAJ
SIMPLU EXECUT Ă
ELEMENTE
GRAFICE
ELEMENTARE
(TRASARE
LIBER Ă,
COLORARE ) RECIT Ă
POEZII CU
RESPECTAREA
INTONA ȚIEI
A D A D A D A D A D
1.
2.
3.
4.
Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Știin ță
NUME
ȘI
PRENUME RECUNOA ȘTE /
NUME ȘTE
OBIECTE
INDICATE CLASIFIC Ă
OBIECTE /
FIIN ȚE DUP Ă
ANUMITE
CRITERII
(CULOARE ,
MĂRIME ,
FORM Ă) RECUNOA ȘTE
ȘI
DENUME ȘTE
FIGURI
GEOMETRICE
(CERC ,
PĂTRAT ) EXECUT Ă
SERII DE
OBIECTE ,
REALIZÂND
STRUCTURI
SIMPLE ENUMER Ă
ȘI DESCRIE
PĂRȚILE
COMPO –
NENTE
ALE
CORPULUI
OMENESC
A D A D A D A D A D
1.
101 2.
3.
4.
Fi șele de evaluare sumativ ă
Fi șele de evaluare sunt elaborate de MECI în concordan ță cu actualul curriculum.
Acestea sunt concepute pe niveluri de vârst ă (3-5 ani; 5-6/7 ani) și con țin comporta-
mentele ce urmeaz ă a fi evaluate, structurate pe domenii experien țiale, în func ție de
obiectivele-cadru și obiectivele de referin ță prev ăzute în curriculum.
Fi șa con ține și o rubric ă de comentarii pentru educatoare, în care aceasta v a
eviden ția progresul înregistrat de copil de la o etap ă (semestrul precedent) la alta,
achizi țiile înregistrate în compara ție cu momentele anterioare instruirii (evaluarea
ini țial ă).
Rapoartele de evaluare
Rapoartele de evaluare (ini țial ă, sumativ ă, final ă) constau în raportarea perfor-
man țelor individuale la rezultatele de ansamblu ale gru pului de copii din care copilul face
parte și au rolul de a trage concluzii referitoare la nive lul de cuno știn țe, priceperi și
deprinderi ale copiilor. Este foarte important ca a precierea și interpretarea rezultatelor
ob ținute de pre școlari s ă fie raportate la obiectivele evalu ării. În aprecierea rezultatelor,
educatoarea trebuie s ă dea dovad ă de maxim ă obiectivitate și s ă elimine factorii care ar
putea influen ța obiectivitatea aprecierii și, prin urmare, care ar putea s ă duc ă la
supraaprecierea ori subaprecierea copiilor. Educato area trebuie s ă emit ă judec ăți de
valoare, s ă realizeze compara ții directe pentru ca evaluarea pe care o face s ă reflecte
realitatea din grupa pe care o conduce.
În func ție de tipul de evaluare, aprecierea și interpretarea rezultatelor se va axa pe
urm ătoarele aspecte:
Forme ale evalu ării
didactice Referen țiale ale
evalu ării didactice Consecin țe și
implica ții
Evaluarea ini țial ă Raportarea Se analizeaz ă
102 poten țialului
de înv ățare la
obiectivele
de referin ță prev ăzute
în curriculum. condi țiile de înv ățare.
Evaluarea formativ ă,
continu ă Raportarea rezultatelor
la obiectivele
opera ționale ale
activit ății. Se amelioreaz ă
procesul
de înv ățare.
Evaluarea sumativ ă,
cumulativ ă Raportarea rezultatelor
la cele ob ținute la
începutul etapei de
instruire. Se analizeaz ă
rezultatele înv ăță rii.
SUMAR
Modulul 4 prezint ă o serie de principii și modalit ăți de proiectare, desf ăș urare și
valorificare a activit ăților de evaluare didactic ă, aspecte ce țin cont de specificull
dezvolt ării, maturizorii și înv ăță rii la vârsta pre școlară.
Bibliografie modul
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre școlar ă, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
• Glava, A, pocol, M., T ătaru, L.,L. (2009). Educa ția timpurie. Ghid pentru
aplicarea curriculumului pre școlar , Ed. Paralela 45, Pite ști
• Ozunu, D., Pedagogie pre școlar ă și a jocului , Ed. Genesis , Cluj-Napoca
III. Anexe
103
Bibliografia complet ă a cursului
• Apostol, V.,Rafail ă, E., Țugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de lucru
cu pre școlarii , All Pedagogic, Bucure ști
• Boco ș, M., (2008), Teorie curriculumului – elemente conceptuale și
metodologice , Ed. C.C.de Știin ță , Cluj-Napoca
• Breben, S. ș.a. (2007), Metode interactive de grup , Ed. Arves, Bucure ști
• Chi ș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Ed. Presa
Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca
• Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în înv ăță mântul pre școlar , vol. I,Ed.,
Compania, Bucure ști
• Dumitrana, M., (2001), Activit ățile matematice în gr ădini ță – ghid practic , Ed.,
Compania, Bucure ști
• Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în înv ăță mântul pre școlar , vol. II,
Ed., Compania, Bucure ști
• Dumitrana, M., (2005), Jocuri și juc ării pentru pre școlari , Ed., Compania,
Bucure ști
• Ezechil, L., P ăiși – Lăzărescu, M, (2011), Laborator pre școlar , Ed. V și I Integral,
Bucure ști
• Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul pre școlar , în Introducere în pedagogia
pre școlar ă, Ed. Dacia, luj-Napoca
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre școlar ă, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
• Glava, A, Pocol, M., T ătaru, L.,L. coord. (2009). Educa ția timpurie. Ghid pentru
aplicarea curriculumului pre școlar , Ed. Paralela 45, Pite ști
• Glava, A., T ătaru, L.& Leva, E. (2014). De la simplu la complex în abordarea
proiectelor tematice. Pite ști: Editura Diamant
• Preda, V., (2001), Educa ția pentru știin ță în gr ădini ță , Ed. Compania, Bucure ști
• Tătaru, L., Glava, A. Chi ș, O. (2014). Piramida cunoa șterii – Repere metodice în
aplicarea curriclum-ului pre școlar . Pite ști: Editura Diamant
• Preda, V., (2001), Educa ția pentru știin ță în gr ădini ță , Ed. Compania, Bucure ști
• Preda, V., Pletea, M., Grama, L. s.a. (2013). 450 de jocuri educationale – Repere
fundamentale in invatarea si dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni). Ed.
DPH, Bucure ști
• Șchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor , E.D.P., Bucure ști
• Theulet – Luzie, B., Barthe, V. (2010). 1001 activit ăți pentru gr ădini ță de-a
lungul unui an, Ed. Aramis, Bucure ști
• Glosar
104 Educa ția timpurie reprezint ă ac țiunile educa ționale adresate copiilor cu vârste între 0 și
7 ani, ac țiuni care le asigur ă copiilor condi ții specifice pentru dezvoltarea lor general ă, în
concordan ță cu caracteristicile individuale și de vârst ă. Vizeaz ă perioada prenatal ă,
perioada de nou n ăscut și sugar, perioada copil ăriei mici
Domeniile experien țiale: diviziuni conven ționale ale cunoa șterii existente
– reprezint ă arii de organizare a cunoa șterii (seturi de informa ții, concepte,
realit ăți fizice și sociale) și a modalit ăților diverse de raportare la realitate
(competen țe, capacit ăți, atitudini, comportamente specifice diferitelor
domenii de dezvoltare).
– sunt perspective, sistematice, ordonate, de explora re, experien țiere,
organizare prin în țelegere a realit ății, fiind din acest punct de vedere mai
apropiate domeniilor de cunoa ștere.
Domeniile de dezvoltare: diviziuni conven ționale ale unei dezvolt ări holistice a
personalit ății pe toate dimensiunile acesteia; sunt strict asoc iate persoanei care înva ță ,
achizi țiile determinându-i dezvoltarea continu ă
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Plr4413 Educatie Timpurie [612724] (ID: 612724)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.