Planul Individualizat de Invatare (p.i.n.)ca Modalitate de Stimulare a Potentialului Scolarului Mic
[
CUPRINS
INTRODUCERE
MOTIVAȚIA LUCRĂRII
CAPITOLUL I. Centrarea pe elev condiție a învățării eficiente
Teoriile clasice ale învățării
Eficientizarea învățării școlare prin diferențiere și individualizare
Planul Individualizat de Învățare ca modalitate de sporire a învățării
CAPITOLUL II. Diada- motivații și aspirații la școlarul mic și Planul Individualizat de Învățare
2.1. Dinamica motivației și aspirației la școlarul mic
2.2. Relația între rezultate școlare, motivații și aspirații
2.3. P.I.N. ca modalitate de creștere a interesului pentru învățare
CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII:
3.1. Scopul cercetarii
3.2. Obiectivele cercetarii
3.3. Ipotezele cercetarii
3.4. Explicitarea ipotezelor
3.5. Metode și procedee utilizate in cercetare
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
’’Numai cel care a descoperit cum să cearnă lumina
se poate cufunda în descifrarea jocului de umbre!’’
Maria Pal
Dincolo de tot ceea ce voi expune în această lucrare, doresc să accentuez faptul că lecția educativă rămâne un adevărat act de creație al învățătorului și poartă amprenta acestuia. Prin lecție însemnând atât pregătirea lecției, desfășurarea acesteia, cât și finalitatea acesteia temeinică.
MOTIVAȚIA LUCRĂRII
„Nevoia individului de a înțelege și de a da semnificație universului său asigură motivația necesară procesului de învățare. Pornind de aici, este necesar ca, în procesul de instruire, profesorul să utilizeze metode active și interactive.”(Stan Panțuru, Mihaela Voinea, Daniela Necșoi, ’’Teoria și metodologia instruirii, Teoria și metodologia evaluării’’, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2008, p.79)
Subcapitolul 1.1.Specificul învățării școlare în societatea cunoașterii. Teoriile clasice ale învățării
Societatea noastră se află într-o continuă schimbare, iar nivelul cunoașterii evoluează rapid. Astfel, în plan cu toate acestea, oamenii de mâine trebuie educați învățați să se adapteze’’noului’’, să cunoască lucruri din domenii diverse, să-și pună în valoare achizițiile, competențele.Societatea cunoașterii necesită gândire, creativitate, flexibilitate, o gândire ’’outside the box’’.
Fig.1. ’’Think outside the box’’- (sursa: http://dreamflymarketing.com/wp-content/uploads/2012/04/Use-out-of-the-Box-Publicity-Marketing-Agency-in-Naples-300×211.jpg)
Când vorbim despre învățare, tindem să o atribuim omului și acțiunilor sale, însă învățarea se extinde și în cazul animalelor, a întregii lumi vii. Din perspective unor autori, învățarea reprezintă o adaptare a organismului la mediu. În privința pedagogilor, aceștia au în vedere ’’optimizarea învățării școlare’’.’’Ei încearcă să transpună teoriile psihologice ale învățării în modele ale instruirii.’’( Dorina Sălăvăstru, ’’Psihologia Învățării- Teorii și aplicații educaționale’’, Ed. Polirom, Iași, 2009, p.12)
Să ilustrăm acest lucru printr-o sinteză a ceea ce implică învățarea. Pentru aceasta voi utiliza simbolul Magen David, care se traduce literal prin "Scutul lui David".M-am gândit la scut ca la un mod de apărare, ocrotire, sprijin pentru copii, pentru mintea acestora. Forma reprezintă untriunghi cu vârful în sus-simbolizând metodele învățătorilor care pot produce o schimbare în comportamentul copiilor, prin sprijin, răbdare, harul acestora care urcă spre cer, spre a activa bunătatea, interesul, motivația ce se va revarsa asupra elevilor, o învățare produsă atunci când schimbarea devine un rezultat al experienței- triunghiul cu vârful în jos.
Astfel redăm mai jos, relația dintre învațare schimbările care survin acesteia, ceea ce constituie condițiile învățării – din perspectivă proprie.
Fig.2. Relația dintre învățare și schimbările survenite
Pentru a putea porni la drum într-o mică dezbatere a Teoriilor Clasice ale Învățării voi începe cu etimologia cuvântului ’’a învăța’’care provine din latinescul „invitiare-vitium=viciu” și înseamnă a dobândi cunoștințe prin studiu, a studia, a arăta cuiva cum să învețe, a îndruma, a căpăta experiență. Dacă luăm în considerare termenul de ’’teorie’’ E. Hilgard și G.Bower consideră:
„Psihologii cu preferințe manifeste pentru sisteme consider esențială existența unei teorii a învățării, deoarecemajoritatea comportamentelor omenești nu sunt altceva decât rezultatele învățării.” Răspunsul întrebării: Cum se realizează procesul de învățare?se află în teoriile învățării. Printre cele mai importante dintre teoriile clasice ale învățării distingem următoarele, utilizând astfel clasificarea realizată de către autorii Stan Panțuru, Mihaela Voinea, Daniela Necșoi.Prima dintre teoriile vizate este Teoria condiționării operante a lui Burrhus Frederic (B. F.) Skinner, psiholog american.Un experiment cunoscut este ’’cutia lui Skinner’’, în care un animal primește hrana- recompensa dacă apasă pe o pedală.’’Așadar, un copil va gânguri mai des, dacă acest lucru este urmat de captarea atenției părinților. De asemenea, un câine va aduce mingea, dacă acest lucru este urmat de hrană, mângâieri pe burtică. Astfel, comportamentul care esteurmat de un imbold întăritor are o probabilitate mult mai crescută de a se produce și în viitor, așa cum lipsa întăririi duce la dezactivarea comportamentului.’’ (Stan Panțuru, Mihaela Voinea, Daniela Necșoi, ’’Teoria și metodologia instruirii, Teoria și metodologia evaluării’’, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2008, p.75)
În ceea ce privește aplicația teoriei lui Skinner, aceasta se bazează pe teoria pașilor mici, procese gradate, împărțirea conținuturilor în unități de mică întindere, creșterea progresivă al sarcinilor de lucru din perspective complexității acestora. De asemenea este luat în vedere principiul participării active, adică este pus în oglindă elevul în încercarea lui de a da un răspuns corect, principiul întăririi imediate a răspunsului pentru fiecare secvență. Și un principiu foarte important care se pliază pe cercetarea din lucrarea actual, constă în individualizarea ritmului de instruire, așadar fiecare elev parcurge cerințele în ritmul propriu, principiul autoreglării activității, însemnând că elevul revine asupra unor sarcini sau avansează, conform feedback-ului primit.
O altă aplicație a teoriei lui Skinner constă în modelarea comportamentală a individului prin sistemul de recompense și pedepse. Acest sistem de recompense și pedepse ar stimuli învățarea, dar asta doar dacă se face în mod înțelept.Pe de o parte, în ceea ce privește recompensa, acesta poate aduce o motivație pentru învățare , însă dacă aceasta este oferită prea des, se poate produce efectul contrat, adică elevul va învăța atunci doar pentru a obține recompensa promisă. Pe de altă parte, comportamentul destinat pedepsei, are destule dezavantaje: adesea apar sentimente negative, de anitpatie, subiectul adoptă un comportament negativist, agresiv, pot apărea sentimente negative față de persoana care a aplicat pedeapsa, sau față de situația în care a fost administrată pedeapsa, spre exemplu școala, se vor înmagazina o serie de sentimente negative față de școală.
Din perspectiva feedback-ul și importanței acestuia se poate spune că este esențial.’’Cu cât feedback-ul este mai complex, cu atât calitatea demersului didactic sporește, permițănd elevului să aibă o imagine reală a performanței sale, iar profesorului să-și regleze, ajusteze permanent strategiile la așteptările și nevoile elevilor.’’(Stan Panțuru, Mihaela Voinea, Daniela Necșoi, ’’Teoria și metodologia instruirii, Teoria și metodologia evaluării’’, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2008, p.76)
O a doua teorie pe care o vom evidenția este Teoria psihogenezei cunoștințelor operațiilor intelectuale. Jean Piaget, psiholog elvețian, cunoscut pentru elaborarea modelului îndreptat spre învățarea și dezvoltarea intelectuală a copilului.
Teoria sa are în vedere dezvoltarea cognitivă, realizată prin procesul construirii și dezvoltării structurilor cognitive. ’’Piaget considercă ideile, gândurile sunt de fapt acțiuni interiorizate. Individul explorează și interacționează cu mediul său înconjurător și tocmai aceste interacțiuni fizice devin acțiuni internalizate, idei.’’ De asemenea, ’’dezvoltarea intelectuală este văzută ca o succesiune stadială a evoluției gândirii. În teoria sa, Piaget a identificat atât stadiile de dezvoltare a gândirii și inteligenței, precum și procesele care stau la baza acestei evoluții.’’ În ajutorul lucrării de față voi face legătură cu stadiul cuprins 7-12 ani, adică stadiul operațiilor concrete. Astfel, în această perioadă reprezinta o evoluție semnificativă , se depășesc, sau mai bines pus de umplu neajunsurile anterioare, în ceea ce privește dobândirea de către copil a operațiilor mintale. Tot în acest moment copilul este capabilsă realizeze clasificări.’’Cu toate acestea, copilul are dificultăți cu noțiunile abstracte pe care, ca să le înțeleagă, trebuie să le lege de lumea reală, concretă.’’
Dintre aplicațiile teoriei piagetiene se numără predarea ținându-se cont de principiul respectării particularităților de vârstă și psihoindividuale.
’’Astfel, rolul profesorului este acela de a determina potențialul fiecărui elev și de a crea situații educaționale care să stimuleze dezvoltarea. (Stan Panțuru, Mihaela Voinea, Daniela Necșoi, ’’Teoria și metodologia instruirii, Teoria și metodologia evaluării’’, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2008, p.78). În încheierea acestui subcapitol, și totodată a acestei teorii acestea, contribuția lui Piaget în ceea ce privește psihologia dezvoltării este monumentală. Teoria sa a generat o multitudine de cercetări care au condus la o mai profundă înțelegere a dezvoltării cognitive a individului.”(Stan Panțuru, Mihaela Voinea, Daniela Necșoi, ’’Teoria și metodologia instruirii, Teoria și metodologia evaluării’’, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2008, p.79)
Pentru a realiza un liant între școala de ieri și cea de azi, se poate menționa faptul că "școala de azi le oferă elevilor și studenților modalități prin care să folosească inteligența altora, și nu modalități pentru a fi capabili să-și dezvolte și utiliza capacitățile personale în rezolvarea problemelor. Învățarea se poate exercita plenar și poate deveni eficientă doar prin inițiativele profesorilor și elevilor, și nu prin instrucțiuni ministeriale." acad. prof. dr. Solomon Marcus
În următoarele rânduri, voi dezbate câteva idei despre pedagogia actuală, constructivistă, care pune accent pe construirea cunoașterii. În primul rând, este important de specificat faptul că întrebarea centrală a constructivismului este: „Ce vedem, atunci când vedem ceva?” Printre alte idei, constructivismul susține metodele care pun elevii să gândească, care care conduc spre observații ieșie din comun, cunoștințe noi, surprinzătoare. Așadar, este stimulată o lărgire de noi orizonturi, schimbări de perspectivă.
În primul rând, în acord cu spusele autorului german Horst Siebert, este esențial să știm cu ce rămânem după ce se uită totul. O altă critică privind constructivismul se referă la conceptul de individualizare. Astfel încât, dacă omul este un sistem operațional închis, care interacționează cu sine , adică doar cu propriile sale trăiri, ne gândim dacă mai sunt posibile atunci comunicarea și colaborarea socială. „Psyche,conștiința, reflecția- deci constructele psihologiei- sînt în același timp reversul medaliei cunoașterii umane.”(Horst Siebert, „Pedagogie Constructivistă”, Iași, Institutul Eropean, 2001, pp. 23-24)
Pentru a ne întoarce în sfera care ne preocupa în această temă, se poate preciza, precum spunea H. Siebert, că rezultatele diferite ale învățării sunt obținute prin activități mentale și senzoriale diferite. „Unde nu este bucurie, nu este nici educație, iar bucuria este ecoul cotidian al fericirii.”(Hartmut von Henting) În legătură cu acest citat, consider faptul că motivația învățării se bazează pe nevoia acerbă a omului de echilibru, armonie interioară.
În cadrul paradigmei constructiviste au exipropriile sale trăiri, ne gândim dacă mai sunt posibile atunci comunicarea și colaborarea socială. „Psyche,conștiința, reflecția- deci constructele psihologiei- sînt în același timp reversul medaliei cunoașterii umane.”(Horst Siebert, „Pedagogie Constructivistă”, Iași, Institutul Eropean, 2001, pp. 23-24)
Pentru a ne întoarce în sfera care ne preocupa în această temă, se poate preciza, precum spunea H. Siebert, că rezultatele diferite ale învățării sunt obținute prin activități mentale și senzoriale diferite. „Unde nu este bucurie, nu este nici educație, iar bucuria este ecoul cotidian al fericirii.”(Hartmut von Henting) În legătură cu acest citat, consider faptul că motivația învățării se bazează pe nevoia acerbă a omului de echilibru, armonie interioară.
În cadrul paradigmei constructiviste au existat mai multe direcții propuse de către diferiți teoreticieni, astfel: Constructivismul radical, Constructivismul cognitiv și Constructivismul social. Astfel, constructivismul radical evidențiază rolul independenței individului, constructivismul cognitiv, bazat pe teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget, care pledează pentru dezvoltarea cunoașterii individului, bazându-se pe propriile experiente, iar constructivismul social este regăsit în cercetările lui S. Vîgotski, reliefând faptul că cunoașterea are la bază experiența personală și interacțiunile sociale. Teza lui Vîgotski, susținea faptul că în procesul de învățare, individul are nevoie de sprijin, iar adulții trebuie să ofere acest sprijin, să-i ghideze și să-i asiste pe copii în rezolvarea sarcinilor. Astfel, David Wood alături de colegii săi (Wood, Brumer, Ross, 1976) au introdus conceptul de eșafodaj, concept care definește „procesul prin care adulții oferă ajutor unui copil în rezolvarea de probleme, ajustând atât tipul, cât și cantitatea de ajutor la nivelul de performanță al copilui”( Dorina Sălăvăstru, ’’Psihologia Învățării- Teorii și aplicații educaționale’’, Ed. Polirom, Iași, 2009, p.74)
În continuare, vom evidenția un concept de bază în societatea cunoașterii, anume învățarea autoreglată. „Învățarea autoreglată este văzută pe de-o parte, ca mecanism care explică diferențele în ceea ce privește nivelul de realizare academică, iar pe de altă parte ca mecanism care duce la îmbunătățirea performanțelor academice.”(Ana-Maria Cazan, „Strategii de Autoreglare a Învățării”, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov, 2013, apud, Schunk & Ertmer, 2002, p.12).
Există câteva abordări ale învățării autoreglate care îți au originile în teoriile clasice ale învățării, clasificare întâlnită în cartea psihologului Ana-Maria Cazan, „Strategii de Autoreglare a Învățării”:
abordarea învățării autoreglate din perspectiva învățării operante;
abordarea constructivistă, care pornește de la concepția lui Piaget și a lui Vâgotsky asupra învățării.
abordarea fenomenologică care consideră că învățarea autoreglată este dependentă de dezvoltarea proceselor care stau la baza sinelui și că la baza tuturor programelor care promovează învățarea autoreglată trebuie să stea dezvoltarea percepției de sine a individului;
abordarea referitoare la procesarea informației conform căreia învățarea presupune o creștere permanent a capacității de a procesa informațiile și de a controla activitatea pe baza feedback-ului primit;
abordările socio-cognitive își au originea în cercetările lui Albert Bnadura și pun în centrul învățării autoreglate interacțiunea comportament- personalitate-mediu.
Dat fiind faptul că „tutoriatul eficient presupune transferul treptat al responsabilității de la tutore la cel care învață” Dorina Sălăvăstru, ’’Psihologia Învățării- Teorii și aplicații educaționale’’, Ed. Polirom, Iași, 2009, p.76), am cercetat teorii diverse pentru a reliefa teoriile despre învățare în care individul este propriul manager al învățarii. Deoarece este necesar ca elevul să primească sprijin, însă tot elevul este bine să-și dezvolte independența, să fie învățat cum să învețe. „Zimmerman și Risenberg (1997) prezintă diferențele dintre elevii bine adaptați școlar și cei inadaptați în ceea ce privește procesele învățării autoreglate, astfel: elevii cu un nivel ridicat al adaptării își organizează bine timpul de studiu, își stabilesc scopuri mai înalte, dar realiste, își stabilesc standarde mai ridicate, au eficacitate de sine mai înaltă și sunt perseverenți, în ciuda obstacolelor întâlnite; elevii inadaptați sunt mai impulsivi, își stabilesc scopuri și standarde scăzute, sunt mai puțin autocritici, au un nivel scăzut al eficacității de sine și renunță ușor în fața obstacolelor.” (Ana-Maria Cazan, „Strategii de Autoreglare a Învățării”, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov, 2013, apud, Schunk & Ertmer, 2002 p.42). „Cercetările inspirate de teoria lui Vîgotski referitoare la zona proximei dezvoltări au urmărit descrierea pașilor ce trebuie parcurși pentru a asigura progresul copilului de la dependența de alții la independență în funcționarea cognitivă”. (Dorina Sălăvăstru, 2009, p.77)
Potrivit ideilor dezvoltate de către Vîgotski în ceea ce privește „Zona Proximei dezvoltări”, aceasta reprezintă unul dintre marile concepte ale teoriei sale, care se definește ca: „distanța dintre nivelul nivelul actual de dezvoltare, în care copilul poate rezolva o problemă în mod independent, și nivelul potențial de dezvoltare, în care copilul poate rezolva o problemă asistat de un adult sau lucrând în colaborare cu alți copii care știu mai mult.”
(Dorina Sălăvăstru, ’’Psihologia Învățării- Teorii și aplicații educaționale’’, Ed. Polirom, Iași, 2009, p.76) Așadar, „ceea ce copilul poate să realizeze de unul singur reprezintă nivelul său actual de dezvoltare, iar ceea ce poate face cu ajutorul celorlalți reprezintă potențialul său de dezvoltare.”( Dorina Sălăvăstru, 2009, p.76) Voi exemplifica prin următoarea schemă progresul în zona proximei dezvoltări sub forma a trei stadii succesive:
Începutul
procesului Sarcina de învățare situată
de învățare în partea superioară a (ZPD)
Zona Proximă de Dezvoltare
Nivelul ridicat al asistenței
Nivelul Nivelul oferite de persoana
performanței performanței competentă (educator)
neasistate asistate
Scăderea nivelul de
asistență oferită de
persoana competentă
(educator)
Absența asistenței
Finalul procesului din partea educatorului,
de învățare copilul putând realiza
(legat de sarcina singur sarcina de învățare
respectivă) a cărei dificultate a rămas, dar
s-au dezvoltat deprinderile copilului.
Fig.3 Sursă: Zona de dezvoltare proximală (după Doolittle, 1995, p.7,cf. Paloș,2007, p.78)
Subcapitolul 1.2. Eficientizarea învățării școlare prin diferențiere și individualizare
Definirea conceptului de activitate diferențiată
Această activitate vizează "adaptarea acțiunii instructiv-educative la particularitățile psiho-fizice ale fiecărui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare integrală optimăși o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea socială" (Dicționar de pedagogie, 1979, pag.208)
În lucrarea de față se dorește proiectarea evoluției tot mai dinamice a societății Mileniului III. O perioadă în care se prefigurează o reversibilitate a timpului, un companion de necombătut.
Așadar, este de dorit ca în acest parcurs care tinde către o ascensiune rapidă, să fim capabili de a ne plia din mers, de a ne eficientiza activitățile, viața în genere. Savantul japonez Matsuzawa spunea: ’’ Să gândești activ, continuu și intens căci oprești îmbătrânirea creierului și obții performanțe deosebite, până la creații de mare eficiență și valoare. Viața are un ritm trepident, realizându-se o evoluție a tehnologiei, standardele cresc implicit. Noi generații de copii descoperă zi de zi o explozie de informații din domenii variate, alături de părinții lor care printr-o sete acerba, doresc sa-și propulseze copiii spre ’’podiumuri’’. Școala, familia, mass-media, reprezentând factori decisivi în deciziile copiilor, oferindu-le oportunități pe placul lor: Activități de dezvoltare personală, libera exprimare, suiscitarea interesului și gândirii productive, creative, tinzând spre împlinirea potențialului real al copilului, motivația, propulsarea acestuia pe culmile reușitei atât școlare, cât și în viața de zi cu zi.
S-a considerat astfel că prin eficientizarea învățării școlare, schițându-se doi piloni de bază: diferențierea și individualizarea, potențialul real al copilului va putea fi valorificat, dat fiind faptul că fiecare om are individualitatea și personalitatea sa.
„Experiența acumulată până acum în țara noastră și peste hotare demonstrează că hotărâtoare în asigurarea reușitei la învățătură este munca diferențiată cu elevii în funcție de particularitățile lor de vârstă și individuale, pentru a le asigura fiecăruia posibilitatea de a se dezvolta și pregăti la nivelul capacităților sale.’’ (’’Studiul privind creșterea nivelului de pregătire al elevilor și lichidarea repetenției în ciclul primar’’, Ministerul Educației și Învățământului, 1975, apud, ’’Diferențierea activității cu elevii din ciclul primar în cadrul lecției’’, Editura Revista de Pedagogie, Buc., 1976, p.6)
Atunci când elevii sunt educați în spiritual respectului, pentru școală, punându-se accent pe intensificarea eforturilor acestora, elevilor le crește interesul pentru învățătură semnificativ.
Odată crescut interesul pentru învățare, putem acționa și în direcția rămânerilor în urmă la învățătură, dificultăți de care copiii se lovesc deseori. Așadar, oferind un sprijin pliat pe dificultățile de învățare ale respectivilor subiecți, va rezulta o posibilă depășire a acestor problem într-un timp mai scurt, o mai bună integrare în clasă. Dar acest lucru nu înseamnă că activitatea diferențiată este menită să ofere sprijinul doar copiilor ce prezintă dificultăți de învățare. Acesta trebuie să îi vizeze și pe copiii cu rezultate bune spre deosebite, deoarece învățarea nu trebuie să stagneze, se dorește dezvoltarea arealului de cunoștințe la nivelul maxim de care dispune fiecare subiect în parte, utilizând metode și procedee activ-participative fără a se face abstracție de particularitățile specifice fiecărui individ în parte.
În ceea ce privește potențialul real al copilului, trebuie menționat că este de dorit să se evite suprasolicitarea sau subsolicitarea, trebuie să se țină cont de potențialul psihic real, deoarece trecând în aceste extreme blocăm ascensiunea personalității copilului. Astfel, care sunt granițele până la care se realizează diferențierea în cadrul activității de educare a subiectului? Diferențiate sunt metodele folosite în actul predării-învățării.’’Conținutul învățământului, concretizat în planuri și programeeste comun și obligatoriu- la fel ca și obiectivele instructiv-educative. (’’Diferențierea activității cu elevii din ciclul primar în cadrul lecției’’, Editura Revista de Pedagogie, Buc., 1976, p.8). Următorul citat pe care doresc să-l utilizez este relevant dat fiind faptul că noile generații de educabili nu se doresc a fi precum obiectele realizate-n serie, ci trebuie ținut cont de trăsăturile proprii, așadar ’’ ignorarea trăsăturilor individuale- datorită unei atitudini nivelatoare pedagogice-echivalează cu un act de miopie educativă’’ (U. Șchiopu, ’’ Psihologia diferențiată și educativă, ’’Revista de pedagogie’’, 1966, Nr. 8-9, p.36, apud, ’’Diferențierea activității cu elevii din ciclul primar în cadrul lecției’’, Editura Revista de Pedagogie, Buc., 1976, p.9).
Societatea noastră se află într-o continuă schimbare, realizându-se de-alungul timpului o modernizare de amploare a sistemului de învățământ, însă ascensiunea este de dorit să aibă o continuitate măreață la pas cu o eficiență care se cere de către acest ritm alert. Spre exemplu: Trăind într-o țară a ’’lucrului bine făcut’’ implică totodată și o eficiență a timpului, a execuției, astfel productivitatea crește, nu e important doar produsul finit, ci și procesul, eficacitatea acestuia, un raport armonic.
Revenind în sfera pedagogică, cum altfel să fie realizată sporirea eficienței pedagogice decât printr-o coborâre la nivelul copiilor, la doleanțele acestora intrinseci, ajungând apoi spre o integrare rapidă, ușoară și creatoare a noilor generații în viață.
Desigur trebuie menționat faptul că nu totul se bazează pe dorințele copiilor, deoarece pentru a se realiza eficiență maximă, integrarea subiecților ce vor ieșii din școlile noastre trebuie să vizeze o îmbinare a intereselor și nevoilor societății alături de cumulul doleanțelor, necesităților personale. Astfel, pregătirea școlară a subiecților trebuie privită mai mult din perspectiva dezvoltării personalității armonioase a fiecărui elev, a înclinațiilor, aspirațiilor, aptitudinilor, intereselor, capacităților spre un domeniu sau altul de activitate în paralel cu necesitățile sociale, vizând toate acestea progresul social.
Nivelul de sporire al eficienței se poate realiza tot printr-o ridicare sau mai bine spus printr-o profunzime în actul de pregătire a elevilor, conceptul cheie fiind tratarea diferențiată. Adoptarea manierei diferențiateimplică o gândire profundă, creatoare, o privire minuțioasă în lăuntrul minții și sufletului copiilor. Țin să menționez faptul că după opinia unor experți de prestigiu ai UNESCO, ’’revoluția ce se întrevede în domeniul didacticii și al metodicii va consta în individualizarea radicală a intruirii.’’ (T. Husen, Individualizarea învățământului și nivelul cunoștințelor, ’’ Revista de predagogie’’, 1969, 427, p.111, apud, ’’Diferențierea activității cu elevii din ciclul primar în cadrul lecției’’, Editura Revista de Pedagogie, Buc., 1976, p. 13)
De-alungul timpului, cele mai multe rămâneri în urmă s-au sesizat a fi la disciplinele Matematică și Limba Română, așadar activitatea diferențiată devine esențială la acestea două, fiind discipline de bază, aici se constată cele mai multe rămâneri în urmă la învățătură, acum se așează pecetea marilor diferențe între elevi, care sunt determinate de cauze foarte diferite la aceste doua discipline, ce necesită exercițiu intens pentru a șlefui neregularitățile întâlnite. S-a observat faptul că, în cadrul activității individuale la care este supus subiectul este determinat să realizeze anumite sarcini școlare dependent de colegii săi, fiind ajutat din umbră de către învățător. Activitatea individuală este benefică în sensul că îi determină pe elevi să rezolve sarcinile calitativ, în ritmul lor propriu, desigur sunt ghidați, însă nu consider limitarea exagerată a timpului o sursă foarte bună de motivație, ci mai degrabă o alergare în bătaia vântului. Elevii și nu se face referință aici doar la subiecții cu rămâneri în urmă, ci la toată clasa de elevi, toți au nevoie de răbdare din partea învățătorului, de timp pentru a-și fixa cunoștințele deja predate, trebuie cunoscute foarte profund posibilățile lor de asimilare, de înțelegere. Activitatea frontală este puțin superficială, într-o clasă cu un număr mare de elevi, nu pot fi revizuiți toți și nici insistat foarte bine asupra celor cu rămâneri în urmă, sau în alte cazuri s-a sesizat o exagerare a aducerii în față foarte mult a celor cu probleme, iar ceilalți elevi care sunt la un nivel mediu, sau cei cu rezultate deosebite sunt defavorizați, iar în alte cazuri se însistă doar pe acei elevi – pilonii clasei. De asemenea, în cadrul activității frontale eficiența se poate realiza utilizând metode care să activeze copiii, să-i motiveze.
Pe parcursul unei ore, este de dorit ca fiecare elev să aiba șansa de a da macar un răspuns și de a fi pus în valoare. Faptul că timpul trece repede nu este cea mai reală scuză deoarece ’’Noi trecem prin timp’’, iar în acel timp, care poate părea pierdut putem reda o șansă de dezvoltare a unui viitor om, să susținem dezvoltarea sa, îi dăm aripi să spună ceea ce-l frământă, să realizeze mecanisme, să gândească, să realizeze conexiuni.
Deseori constatăm diferențe în ceea ce privește participareaelevilor la activitate. Aceste diferențe depind în primul rând de ritmul propriu de lucru și de însușire a cunoștințelor și deprinderilor, de interesele și capacitățile fiecăruia. Astfel, instruirea diferențiată devine atât din perspectiva sarcinii cât și a timpului de instruire, elemente dominante ale organizării clasei din perspectiva managementului organizării clasei de elevi. În scopul realizării instruirii diferențiate este necesară identificarea copiilor dotați, talentați, capabili de performanțe și în aceeași măsură a celor cu dificultăți de învățare. Aici desigur ne lovim de întrebarea: Cum putem recunoaște copiii dotați și talentați, ce anume le este specific? Dar pe cei care au dificultăți de învățare? De-alungul anilor, cercetătorii au tot încercat „să creioneze” un portret robot al copiilor dotați și talentați, deoarece consider că cei care prezintă dificultăți sunt mai ușor de reperat.
Consider că este necesar să menționăm și faptul că unii supradotați se comportă într-adevăr precum modele de bună purtare, în timp ce alții sunt adevărați copii-problemă. Este cunoscut faptul că acești copii dotați se plictisesc destul de repede dacă activitățile la care iau parte nu-i solicită suficient pe măsura potențialului lor; deseori răspund într-un mod non-conformist, dând impresia ca sunt necooperanți, ironici. În aceste cazuri învățătorilor li se recomandă să îi ofere copilului dotat o „îmbogățire” orizontală și verticală a cunoștințelor. Îmbogățirea orizontală însemnând să oferi mai mult material cu același nivel de dificultate, copilului care a finalizat o temă înaintea colegilor săi; iar cea verticală făcând referire la oferirea unui material cu un nivel mai avansat, anticipând lecțiile următoare. Ambele procedee prezintă riscuri deoarece: în cazul îmbogățirii „orizontale”, copilul poate să se plictisească și își poate piarde interesul; îmbogățirea „verticală” folosită exagerat poate duce la dezechilibre în activitatea de predare – așadar, cele două procedee trebuie îmbinate eficient. Una dintre cele mai eficiente metode în lucrul cu elevii dotați constă în stabilirea unor teme de muncă independentă îndreptate spre domeniile de interes ale copilului. Fără ca acestea să fie impuse, altfel copilul se poate simți suprasolicitat, să să-și piardă motivația.
Este recomandat dacă un copil este interesat de pești, de poezie sau de calculatoare, să fie încurajat în această direcție. Este de dorit ca la vârste mai mari, aceștia să fie îndrumați să participe la concursuri de creație sau științifice.
În ceea ce privește activitatea diferențiată, pe parcursul întregii istorii a educației aceasta a fost tratată sub diferite aspecte. Majoritatea gânditorilor și practicienilor în domeniul educației au abordat problema tratării diferențiate a elevilor, conform particularităților de vârstă și individuale. Ajungând ca mai apoi să constituie pași esențiali în tot cuprinsul modernizării învățământului. Însă cum s-a concretizat tot acest proces? Dat fiind faptul că învățătorul putea să-și pună amprenta asupra muncii diferențiate cu elevii în cadrul activității de la clasă și în prelungire asupra celei de acasă, diferențierea și implicit sporirea eficienței, s-au produs în aceste două sectoare. Primul sector trebuie privit din perspectiva elevilor antrenați în trei forme de activitate: frontală, pe grupe și individuală. Iar al doilea sector constând într-o altă formă de activitate diferențiată și anume tema pentru acasă.
Detaliind, activitatea frontal se realizează cu întreaga clasă de elevi, ponderea acesteia reducându-se treptatîn ceea ce privește învățământul modern. Dacă înainte acest tip de activitate reprezenta transmiterea de informații P E(Profesor-Elev), acum perspectivele s-au modificat, această activitate punând accent pe relația P E(Profesor -Elev/ Elev- Profesor), totodată semnificând un preambul al activităților de grup sau individuale. Activitatea individuală, este activitatea care își pune pecetea asupra fiecărui elev în realizarea unei sarcini didactice, independent de colegi. Acest tip de activitate are o eficiență sporită, dat fiind faptul că elevii beneficiază de ajutorul învățătorului, însă totodată antrenează elevii la un effort propriu. Este mult mai apropiată de tot ce înseamnă ̎ modernizare ̎, deoarece ajută la o cunoaștere profundă a elevilor. Această activitate reprezintă punctual forte al muncii diferențiate, deoarece poate fi verificată cu ajutorul fișelor.’’O fișă este bună dacă răspunde trebuințelor unui elev’’. Așadar, s-au realizat fișe în scopul ameliorării și dezvoltării nivelului de învățare individual.A. Fișele de lucru pentru consolidarea cunoștințelor, realizate cu scopul de a cuprinde numai ceea ce au învățat elevii. B. Fișele de recuperare, realizate pentru elevii care prezintă lacune în cunoștințele lor. C. Fișe de dezvoltare, fișe care se alcătuiesc pentru elevii care dovedesc rezultate foarte bune la învățătură, cu scopul de a nu pierde timpul pînă când colegii lor termină, să le numim suplimentare. D. Fișele exercițiu, care cuprind exerciții gradate adaptate pentru toti elevii din clasă.
Ultima activitate, cea în grup sau în echipe, reprezintă cea mai nouă formă de activitate practicată în școli. Este un tip de activitate cu o eficiență care depinde de gradul de pregătire al elevilor atât în cadrul activității individuale, cât și în cea colectivă, poziționându-se undeva la mijlocul între activitatea individuală și cea frontală. Se bazează pe sarcini de lucru oferite în grupuri de câte 3,5 elevi. Însă și în acest caz pentru o eficiență a grupurilor sporită, trebuie ținut cont în alcătuirea acestora de particularitățile individuale ale elevilor, interesele, aptitudinile lor. Acest tip de activitate este utilizată tot mai des, deoarece stimulează motivația învățării la elevi, sporește spiritul de cooperare, implicarea fiecărui elev, deoarece fiecare are o sarcină precisă, prin care fiecare contribuie pe baza aptitudinilor proprii.
Din perspectiva celui de-al doilea sector, tema pentru acasă reprezintă un alt mod de realizare a diferențierii.Temele pentru acasă, trebuie date conform puterii de muncă și de înțelegere al elevilor, iar timpul să fie dozat corect. Prin temele pentru acasă, trebuie să urmărim darea acestora diferențiat, controlul acestora, temele să fie realizate de către elevi autodidact, studiind atât din manual, cât și din sursele proprii. Astfel, tema să fie defapt un cumul de mici sarcini didactice care să îl determine pe elev să străpungă zidul dificultăților, dar niciodată să fie pus în fața unor sarcini pe care ei nu reușesc le rezolve, temele să fie în strânsă legătură cu ceea ce ei au înțeles și au lucrat, exersat indepedent. ’’Cunoașterea psiho-pedagogică a elevului este condiția de bază în desfățurarea unei activități diferențiate și individualizate.’’ (Învățământ Primar, Revista didactică a cadrelor didactice nr.4, Edit. Miniped, 2004, Buc)
Pentru o bună realizare a activității diferențiate cu elevii din ciclul primar trebuie avut în vedere ca activitatea să se desfășoare cu întreg colectivul clasei, obiectivele activității diferențiate să fie realizate în cea mai mare parte în timpul lecției. Activitatea diferențiată trebuie să-I vizeze pe toți elevii clasei. Esențial de precizat este faptul că în tratarea diferențiată este necesar să se evite atât suprasolicitarea, cât și subsolicitarea elevilor față de posibilitățile reale de care dispun.
Activitatea diferențiată trebuie să fie realizată prin metode și procedee care să ’’înalțe’’ interesul pentru învățătură, să stimuleze curiozitate față de obiectele studiate, să îndrume către o gândire creatoare, obținerea satisfacției în urma muncii depuse, realizarea progresului. Deasemenea este bine să se țină cont de importanța bagajului de cunostințe accumulate de către copil înainte de intrarea în școală, bagaj pe care copilul îl ia cu sine, reprezentând o ’’zestre diferențiată cu care vine copilul în întâmpinarea procesului instructiv-educativ’’. (Pantelimon Golu, ’’Învățarea și dezvoltare’’, Edit. Științifică și Enciclopedică, Buc., 1985, p.200)
Spre exemplu, situația dintr-o clinică, unde în opinia medicilor, aceștia tratează nu boli, ci bolnavi. Elevul nefiind un bolnav, ci o personalitate în plină formare, aflată într-o continuă căutare a modelului educațional.’’Când predai bine-subliniază Bruner, reluând cuvintele unuia dintre participanții la Conferința de la Wood Hale- se pare întotdeauna că 75% dintre elevi sînt deasupra nivelului mediu.’’ (J.S. Bruner, ’’Procesul educației intelectuale’’, Ed. Științifică, Buc., 1971, p.38) Într-adevăr precum spunea Heraclit, ’’Omul este un mic univers’’, însă mai presus de tot, copilul reprezintă poarta către acest univers, noi considerăm învățătorul un deschizător de drumuri, însă copilul este la rândul său poarta către univers, prin el ne îmbunătățim principiile, ne adaptam cerințelor sale, ne îmbunătățim metodele și cum bine știm că orice copil este o flacără vie și sinceră, vedem prin ochii acestuia proiecția noastră. În perspectiva mea, fiecare copil este într-adevar un univers, însă fiecare ni se deschide în felul său, așadar noi trebuie să conștientizăm că deși există un singur cer al tuturor sub care toți trăim, dar avem orizonturi diferite de dezvoltare, așa și copilașii vin în întâmpinarea noastră în diferite creionări, deși pentru aproape toți școala este un mediu educațional unde învățarea este pe primul loc, fiecare are nevoile, așteptările, idealurile sale mai mari sau mai mici, conturare sau mai puțin accentuate, însă treptat acestui univers trebuie să i se răspundă pe măsură ținând cont de fiecare particularitate în parte, așadar se simte o nevoie acerbă de diferențiere în tratarea copiilor.
Să ilustrăm acest lucru printr-un exemplu de analiză comparativă a caracteristicilor claselor tradiționale și a celor diferențiate, pentru a demonstra de ce este nevoie de această diferențiere. (fig. 4)
Subcapitolul 1.3. Planul Individualizat de Învățare ca modalitate de sporire a învățării
Moto:
„Diferența dintre școală și viață?
În școală înveți o lecție, apoi dai un test.
În viață ai de dat un test care te învață o lecție.”
Tom Bodett
J. Wassermann a reușit să creioneze fin faptul că ’’nu există nici o ființă umană atât de solid fortificată, încât să nu găsești un loc de pătrundere spre ea, dacă ești destul de inteligent și iscusit.’’Această oglindire a scriitorului adâncește idea sporirii învățării.
Fig.5
Sporirea învățării- Reușita copiilor-sursa: (https://olandezulzburator.files.wordpress.com/2013/04/var-1-1.jpg?w=209)
Din problemele atinse în subcapitolele anterioare, reiese faptul că întreagul proces instructiv-educativ vizează cunoașterea caracteristicilor proprii fiecărui individ, pentru o mai bună colaborare, eficiență a actului educative, pentru a răspunde nevoilor fiecărui elev, indiferent dacă aceștia se află în plină ascensiune educativă, sau dacă se află într-o situație de eșec școlar. În acest demers se dorește respectarea a trei cerințe importante:
Pornind de la sintagma „Cunoaște-te pe tine însuți”, este de dorit sa ajutăm elevii să se cunoască mai bine pe ei înșiși.
Ajutăm elevii, însă nu trebuie neglijați părinții acestora, care au o influență mare în comportamentul lor, așadar să-i ajutăm pe părinți să-și sprijine și să-și cunoască copiii.
Ultima, dar printre cele mai importante în studiul actual, să ajutăm profesorii să-și cunoască elevii. Deoarece este bine știut faptul că o bună cunoaștere, duce spre o comunicare eficientă, o relație deschisă și în final scopuri realizate.
Ce înseamnă a cunoaște?
Din toate definițiile observate, am conchis faptul că în sine cunoașterea nu reprezintă numai cumulul de informații transmise dintr-un anumit domeniu. Un învățător știe multe lucruri despre fiecare elev în parte, dar personalitatea acestora o poate descoperi adevărat doar dacă se preocupă de fiecare, în mod special. Ne întrebăm deseori dacă ceea ce cunoaștem este esențialul.
„În psihologie, a cunoaște înseamnă a descifra formula psihologică individuală sau dacă ne ridicăm la personalitatea în ansamblu, cunoașterea devine posibilă numai în condiția stăpânirii factorilor fizici, fiziologici, psihologici, culturali.” (Ion Holban, „Cunoașterea elevului”, Editura didactică și pedagogică, Buc., 1978, p.19)
Așadar pentru a se putea realiza diferențierea, trebuie cunoscute toate elementele în profunzime, de asemenea, a cunoaște, în perspectiva îndrumării copilului, reprezintă în primul rând un diagnostic, un prognostic.În general lucrul cu un om implică cunoașterea reacțiilor sale vizavi de anumiți stimuli, atitudinile, solicitările, în vederea selectării celor mai eficiente metode care să conducă spre reușită. De cele mai multe ori, eșecurile din partea părinților sau cadrelor didactice sunt datorate nerespectării acelor cerințe. De asemenea, îndrumarea elevilor, nu presupune doar cunoașterea caracteristicilor sale, ci mai ales a mediului în care-și desfășura activitatea didactică.
Pentru o mai bună abordare a temei actuale consider necesară o explicare a termenilor ce compun sintagma „Plan Individualizat de Învățare”. Așadar planul, conform DEX, este un proiect realizat cu anticipare, cuprinzând o suita ordonata de operații destinate sa conducă la atingerea unui scop .Sensul utilizării termenului în contextul acestei abordări este acela de secvență de operașii, construită înainte deintervenția pedagogica asupra învățării, în vederea realizarii unor obiective. Această secvență este reprezentată schematic, având rolul de a orienta activitatea de învățare a unuielev pentru optimizarea performanței școlare. Individualizarea, reprezintă din punct de vedere psihologic, acțiunea de valorizare a
individului, de respectare a specificului fiecarui individ, de identificare a acelor trasaturi care
îl deosebesc de toți ceilalți indivizi (cu care se aseamănă). Din punctul de vedere pedagogic, a
individualiza presupune găsirea acelor metode, mijloace, forme de organizare a activităților
didactice, conținuturi etc. corespunzatoare nivelului de dezvoltare al unui elev (individ)anume pentru a atinge nivelul performanței dorit. Conceptul de învățare are acepțiuni diferite și nuanțate care surprind complexitateaacestui proces indispensabil dezvoltării totale a omului. Una dintre definițiile învățării caresurprinde aspectul ei complex este cea data de P. Golu: ”învățarea reprezinta acel proces evolutiv, de esență informativ-formativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de catre ființa vie, într-o maniera activa, explorativa, a experienței proprii de viață și, pe această bază, în modificarea selectivă și sitematica a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlata și continuă sub influența acțiunilor variabile alemediului ambiant”.
Cui se adreseaza PIN-ul ?
PIN se adreseaza în primul rând elevului.Elevul este principalul beneficiar al PIN deoarece este realizat anume pentru el,plecând de la caracteristicile și trasăturile sale personale: potențialul său de învățare, stilul deînvățare, atitudinile față de școală, aptitudinile generale și specifice, rezultatele școlare etc.Un alt beneficiar al PIN este și cadrul didactic sau cadrele didactice careinteracționează cu elevul de-a lungul parcursului școlar.Părinții sunt cei care pot beneficia și ei de pe urma PIN, deoarece acest documentdevine o ”oglindă” a rezultatelor și eforturilor elevului. Părinții pot ajuta copilul sa-șidezvolte potențialul, săsolicite sprijin de specialitate dacă este nevoie, să–l îndrume spre oanumită traiectorie școlara în cunoștințăde cauză.PIN se adresează elevilor, cadrelor didactice și părinților.
Cine realizeazăPIN-ul?
Cadrul didactic este cel care proiectează, implementează și monitorizează aplicarea
strategiilor de învățare.Cadrul didactic proiectează strategiile de învățare, pornind de la:
– rezultatele obținute în urma evaluării competențelor fundamentale scris-citit și
matematică;
– rezultatele tuturor demersurilor evaluative efectuate pe parcursul claselor a III-a și a IV-a;
– datele culese cu ajutorul fișei de observație a comportamentului elevilor.
Cadrul didactic esteși cel care implementează PIN-ul. Activitățile remediale sau de
dezvoltare propuse în PIN se desfășoară pe parcursul claselor a III-a și a-IV-a, în orice
moment al procesului instructiv-educativ, atunci când obiectivele vizate prin plan se pliază pe
cele ale activității didactice. Durata aplicării intervenței depinde de ritmul individual de
învățare și de timpul necesar fiecarui elev pentru a înregistra rezultate cel puțin la un nivel
superior față de cel inițial.
2.1. Dinamica motivației și aspirației la școlarul mic
Dezideratul nostru constă în împlinirea școlarului mic, din perspectiva educației școlare, dat fiind faptul că „ lunga copilărie a omului este condiționată atât de complexitatea ființei sale, cât și de complexitatea procesului său de realizare.”. (Ion Holban, „Cunoașterea elevului”, Editura didactică și pedagogică, Buc., 1978, p. 26)
Pentru început se va realiza un liant între cele două concepte de bază ale acestui subcapitol: motivația și aspirația. Așadar, acordarea legăturii dintre motivație și performanță, este realizată și prin intermediul nivelului de aspirație. În momentul în care elevul realizează o sarcină de învățare, acesta poate avea o convingere de reușită sau de nereușită. „Acest simțământ decurge din compararea unei informații actuale, rezultatul obținut în sarcină, cu o informație de referință, numită nivel de aspirație. Atunci când dorințele vizează un model a cărui realizare constituie un progres, vorbim de o aspirație. Nivelul de aspirație se referă la așteptările, scopurile ori pretențiile unei persoane , privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată.” (Cucoș C. (coord.),Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editiaa III-a, Iași, Ed. Polirom., 2008, p.62)
Nivelul de aspirație al unei persoane diferă de la un individ la altul și este direct proportional cu aptitudinile și voința fiecărei persoane. Factorii extrinseci care își pun amprenta asupra nivelului de aspirație al unei persoane sunt mediul social și succesele sau insuccesele școlare. Succesele duc la creșterea nivelului de aspirație, iar eșecurile la diminuarea sa. Aspirațiile, motivația de realizare , ambiția contribuie la sporirea eficienței muncii, a învățăturii și chiar la soluționarea unor probleme. Totuși creșterea performanțelor nu e tot timpul într-un raport direct cu intensificarea motivației. Cercetările în domeniu au dus la stabilirea unei legi cunoscută ca “legea Yerkes-Dodson”, conform căreia creșterea performanțelor este proportională cu intensificarea motivației până la un punct, după care începe o stagnare și chiar un declin; motivația prea puternică provocând apariția de emoții, introducând o oarecare dezamăgire, lucru care împiedică progresul, ducând chiar la regres. (Cosmovici, A., Iacob, L., (2007),Psihologie școlara, Iași, Ed. Polirom. p.202)
Altfel spus, în această lucrare, autorul a dorit să evidențieze rolul motivației în cadrul sistemului de învățământ prin legăturile dintre motivație, nivelul de aspirație al elevilor și performanța acestora. S-a ajuns la concluzia că mai presus de mediul social al individului, mai presus și de inteligența acestuia, un rol de bază în formarea motivației de a învăța îl are învățătorul în sine.
„Cercetătorii au identificat diferențe interesante între atribuirile făcute de copii care nu sunt descurajați de eșec și insistă până când reușesc și cele făcute de copii ce renunță. (Kaplan, Middleton, Urdan și Midgley, 2002. Pintrich, 1999. Wolters, 2004). Copiii cu o orientare spre neajutorare tind să își atribuie eșecurile unor inadecvări personale, adesea ideii că sunt incapabili. Așadar, ei adesea nu prea se așteaptă să aibă succese și tind să renunțe ușor și să evite provocările.” (Robin Harwood,Scott A. Miller, Ross Vasta, Psihologia copilului, Ed. Polirom, Iași, 2010, p.422) Din aceleași studii realizate, copiii care nu renunță în fața eșecului tind să aibă o orientare spre perfecționare. Aceștia se concentrează mai degrabă pe sarcină, decât asupra capacității lor. Aceștia cred că dacă se străduiesc mai mult, atunci vor reuși, pentru ei totul este o provocare, însă una care aduce după sine modificări, îmbunătățiri, autoameliorare. Elevii care au o orientare spre performanță, tind să se axeze mai mult pe rezultatul sarcinilor realizate, decât asupra procesului de îmbunătățire a învățării. Trăiesc pentru victorii, vor să câștige, vor să-i satisfacă pe ceilalți.
Conform studiilor realizate de către F. Robaye, copiii crescuți într-o familie, care oferă stabilitate și a căror activitate este stimulată prin pedepse și recompense, se vor dezvolta cu un nivel de aspirație și expectație ridicat. Pe când copiii crescuți într-un mediu familial dezechilibrat, dezorganizat, prin asta însemnând fie lipsa unuia dintre părinți, fie neînțelegeri familiale, sau condiții nu tocmai propice dezvoltării armonioase, vor dezvolta un nivel de asăirație ridicat, vrând să-și depășească condiția, uneori inaccesibil, însă un nivel de expectație scăzut. Deoarece apoi acești copii se vor confrunta cu idealuri greu sau imposibil de atinsși vor avea în același timp încredere mai puțină în forțele proprii. Totodată, copiii din familiile numeroase, cu mulți frați alături, mai mari poate decât e, vor avea un nivel de aspirație moderat, spre scăzut și un nivel de expectație ridicat. În cele din urmă, în familiile în care se cere ascultare deplină, incontestabilă, dependentă, copiii vor avea nivele de aspirație și expectație scăzute.
Din toate aceste studii, reiese faptul că atitudinile alături de practicile parentale exercită o influență masivă asupra aspirației și performanței ulterioare în ceea ce privește personalitatea copilului. Totodată, școala are un rol aparte în stimularea și promovarea acestora. Semnalând tot în acest sens faptul că nota școlară are, printer altele, scopul de a forma la elevi și un nivel de aspirație, exprimat întocmai prin această notă școlară. Există elevi care se mulțumesc cu nota 7, alții cu 8, pe alții nu-i mulțumește decât nota 10. De asemenea, o notă de 7 sau de 8 poate fi considerată drept un eșec pentru un elev bun la învățătură, în timp ce pentru un elev mai slab la învățătură aceeași notă va fi catalogată ca și succes deosebit.
„Fără a subestima însemnătatea altor factori, credem că în formarea unor nivele de aspirații individuale atât de diferite un rol important îl au practicile educaționale, atitudinile și așteptările profesorilor. De altfel, există dovezi că aprobarea rezultatelor de către profesor influențează pozitiv aspirațiile elevilor, în timp ce dezaprobarea acestora are un efect ambiguu, iar în cazul când așteptările acestuia sunt în concordanță cu cele ale elevilor și se bazează pe capacitățile lor, ele stimulează aspirațiile acestora.” (Maximilian Boroș, Nivelul de aspirații școlare, Editua Gutinul, Baia Mare, 1998, p.14)
Pe de o parte țin să menționez faptul că diferența dintre cele două concept aspirație și expectanță rezidă din faptul că aspirația pune accent pe factorul motivațional, în timp ce expectanța se bazează pe factorul cognitiv. Pe de altă parte, s-a precizat faptul că nivelul de aspirații se obține la întrebarea: „Ce nivel de performanță ai dori să atingi?” iar nivelul de expectație la întrebarea: „Ce nivel crezi că vei atinge?”
Privind aspirațiile la învățătură ale elevilor, s-a incercat grupare a acestora astfel prima grupă curpinde elevii cu aspirații la învățătură mai înalte, manifestând la una sau mai multe materii de învățământ înrudite un nivel de aspirație mai ridicat. S-a constatat o dorință de a cunoaște cât mai mult, de a stăpâni cât mai bine materiile care le suiscită interesul. În această grupă s-a constatat că elevii erau motivați afectiv de responsabilitatea față de cei din jur, de un ideal precum să devină inventatori și de aptitudini, înclinații spirituale. Așadar pentru această grupă, succesul școlar se înscrie în planurile lor de viitor. În cea de a doua grupă au fost incluși elevii care aveau aspirații ridicate în sensul notelor școlare, luptând pentru a fi învingători școlari, pentru aspectele exterioare, afirmarea de sine. Cea de a treia grupă curpinde elevii ale căror doleanțe sunt mult mai flexibile, aspirațiile lor depinzând de varietatea contextelor situaționale. Manifestă interes pentru informație în general, fără preocupări speciale pentru un anumit domeniu de învățare. Își stabilesc un nivel scăzut, față de notele școlare pe care le primesc ulterior, note destul de bune obținute. Nu sunt tipul de elevi canalizați pe ceva anume, știu că au de completat studiile și că aceasta este și dorința părinților lor. Sunt caracterizați ca având potențial, ar putea mai mult dar nu învață sistematic. În a patra grupă, au fost cuprinși elevii cu aspirații moderate la învățătură, dar care se realizează pe măsura posibilităților. Au un caracter realist al aspirațiilor, ceea ce îi ferește de anumite traume venite din cauza insuccesului școlar. Sunt caracterizați ca fiind harnici, însă cu capacități limitate. Deși și-ar dori rezultate mai bune, manifestă neîncredere în capacitățile lor de a-și depăși condiția școlară. În ultima grupă, a cincea au fost incluși elevii cu aspirații la învățătură minim, având ca țel promovarea clasei. Urmarea acestui fapt fiind insuccesul școlar, având un nivel scăzut al aspirațiilor, se manifestă prin teama de eșec.
Vom realiza în continuare o radiografie a ceea ce presupune conceptul de motivație. Știind faptul că, pornindu-se de la teoreticienii Piaget și Gardner s-a subliniat că motivația este baza pe care se construiește succesul școlar. Privind din perspectiva părinților, un copil motivat este acela care nu trebuie împins de la spate pentru a învăța, un copil apreciat de profesori. Cadrele didactice consideră un elev motivat, acela care ascultă ceea ce i se predă cu interes și care depunde efort în a rezolva toate, sau majoritatea sarcinilor de învățare trasate.
„Viau (2004) și Keller (1992) demonstrează cu success faptul că motivația în context școlar este înțeleasă în mod adecvat numai atunci când nu o legăm doar de obiectul învățării ci și de condițiile în cadrul cărora se realizează învățarea și de percepțiile pe care elevul le are cu privire la o anumită activitate didactică. (Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, „Motivația pentru învățare- De ce ar trebui să le pese copiilor de ea și ce putem face pentru asta”, Editura Didactica Publishing House, București, 2009, p.12)
Fig.6 Etape ale trecerii de la demotivare (absența motivației) la motivația intrinsecă-
(sursa: http://www.scritub.com/files/profesor%20scoala/1741_poze/image003.gif)
Figura 6, vine să prezinte etapele trecerii de la demotivare la motovația intrinsecă. Ajungând la concluzia că motivația intrinsecă este determinată de dorințele, preferințele și interesele strict personale, iar cea extrinsecă este determinată din exterior, prin factori impunători.
De asemenea, trecerea de la demotivare, la motivația intrinsecă se poate realiza cercetând în primul rând cauzele care stau la baza absenței motivației, de aceea intervine acum al treilea concept utilizat și readus în prim plan in cadrul acestui subcapitol- Plan Individualizat de Învățare, completând oarecum diada- motivații și aspirații la școlarul mic. Pentru a se realiza o individualizare în termini corecți, trebuie reflectat asupra unor caracteristici ale învățării de care trebuie ținut cont:
Învățarea este un proces individual.
Învățarea este un proces perfectibil.
Învățarea presupune atât aspectul comportamental, vizibil cât și ”cel ascuns” ce ține de natura internă a procesului de învățare (mecanisme și funcții psihice, calități ale proceselor psihice implicate în învățare, motivație, afetcivitate, voință etc.) și de suportul ”material” – creierul.
Învățarea este un răspuns al elevului atât în situații comune, obișnuite, cât și în situații noi, neobișnuite.
Învățarea este o activitate, presupune etape, procese, instrumente.
Învățarea este un proces informativ și formativ .
Toate aceste caracteristici, subliniază ideea conform căreia învățarea, mai ales învățarea școlară, cu atât mai mult învățarea elevului din clasele primare, trebuie atent planificată respectând atât exigențele pedagogice ale învățării (accesibilitate, caracter formativ-educativ etc.) cât și cele psihologice (stilul de învățare, particularități ale motivației, afectivității, voinței). Astfel, „Planul Individualizat de Învățare” (PIN) vine ca un plus de ajutor cadrului didactic în descoperirea fiecărui elev în parte, în acordarea unui sprijin adecvat, în a-I ajuta pe elevi să se regăsească, motivația intrinsecă, chemarea pentru un domeniu de învățare, la care chiar dacă au fost deficitari au fost susținuți, propulsați, sprijiniți. În plus prin tot acest demers, întărim ideea că PIN-ul reprezintă un document ce conturează efortul și direcțiile de învățare conform ritmului propriu și caracteristicilor individuale, pentru ca un elev sa obțină performanțe școlare și să-și dezvolte potențialul de învățare. Pe lângă toate acestea, este bine de știut faptul că utilizarea planurilor individualizate de învățare devine o necesitate în condițiile în care exigențe precum a învăța să înveți și a utiliza strategii eficiente de învățare activă pe tot parcursul vieții asigură adaptarea în societatea cunoașterii.
2.2. Relația între rezultate școlare, motivații și aspirații
„Pentru început este esențial să se țină cont în educație de faptul că fiecare comportament uman are în construcția sa o anume motivație”, desigur aceasta trebuie descoperită și valorificată. „În acest sens, printre scuzele părinților și ale unora dintre cadrele didactice se numără una esențială în dezvoltarea copilului: „acest copil nu este motivat de nimic”. Printre studiile realizate s-a demonstrat faptul că elevii sunt în general motivați puternic de ceva, iar ei reclamă direct faptul (atunci când îi întreabă cineva) că școala și părinții nu au interes pentru modelele lor, pentru ceea ce îi inspiră și îi angajează.” (Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, „Motivația pentru învățare- De ce ar trebui să le pese copiilor de ea și ce putem face pentru asta”, Editura Didactica Publishing House, București, 2009, p.31) „Într-una dintre cele mai cunoscute cercetări în educație, prezentată în lucrarea „Pygmalion in the classroom”, Robert Rosenthal și Leonore Jacobsonatrag atenția asupra modului în care atitudinea pe care o avem față de copil influențează decisiv performanțele și viitorul acestuia. Lucrarea lui Jacobson și Rosenthal atrage atenția asupra schimbărilor majore ale performanțelor cognitive ale copilului, în strânsă legătură cu percepția cadrului didactic/părintelui asupra abilităților intelectuale ale acestuia.” (Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, „Motivația pentru învățare- De ce ar trebui să le pese copiilor de ea și ce putem face pentru asta”, Editura Didactica Publishing House, București, 2009, p.34-35)
Pe de o parte, este esențial să se realizeze o mică distincție între ceea ce reprezintă interesul manifestat față de școală și cel manifestat pentru cunoaștere. S-au observat cazuri în care copiii prezentau dezinteres față de școală din cauza regulilor și obiectivelor care lor le păreau irelevante, excesive, în acel moment. „Totodată, un eșec în plan școlar poate declanșa prin intermediul unei asemenea situații, ca aceea menționată anterior, o motivație profundă pentru învățare, performanță, prin care copilul își dovedește lui și celor din jur că eșecul a fost doar o situație contextuală, dar care nu exprimă adevăratul său potențial. Aici putem aminti ca în istoria științei și culturii avem personalități precum Eminescu, Enstein, Ion Minulescu și alții, care într-o anumită perioadă a vieții lor au manifestat dezinteres față de școală”( Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, 2009, p.35), însă acest fapt nu a însemnat un blocaj în dezvoltarea lor și performanțele lor în anumite domenii de învățare. Bazându-ne pe aceeași situație, putem avea și exemple de copii care să sufere eșecuri școlare și atunci performanțele lor sunt afectate, deoarece chiar dacă sunt semnalate câteva exemple care au învins bariera eșecurilor, există și exemple de copii care se plafonează, și atunci trebuie intervenit, sau prevenit chiar acel eșec prin metode care să-i dinamizeze, să le pătrundă în ariile de interes. „După cum ne indică metafora poveștii Pygmalion prin versurile poetului Ovidiu, poetul antichității romane, dacă avem dragoste și încredere profundă chiar zeii vor face ca ceea ce părea a fi imposibil sa prindă viață.” (Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, „Motivația pentru învățare- De ce ar trebui să le pese copiilor de ea și ce putem face pentru asta”, Editura Didactica Publishing House, București, 2009, p. 35)
„După ce ai zburat, vei păși întotdeauna cu ochii îndreptați spre cer” Leonardo da Vinci, consider acest citat o metaforă de fond pentru conceptele: aspirație, motivație și rezultate școlare, dat fiind faptul că este de dorit ca învățătorul să ajute elevii să-și găsească motivația din interior său, aspirațiile, odată ce elevii și-au luat zborul cu încredere, obiectivele sunt mai ușor de realizat.
În altă viziune, una mai simplificată, motvația depinde de maniera în care elevul își poate răspunde la următoarele trei întrebări:
De ce trebuie să realizez această activitate?
Sunt în stare să realizez această activitate?
Pot să am și eu un cuvânt de spus asupra modului în care se vor desfășura activitățile de învățare și, implicit, asupra rezultatelor pe care le voi obține?
„Putem înțelege motivația ca pe un efort în echipă, în care ajutorul venit din exterior este extrem de important și în care efortul propriu poate compensa cu adevărat lipsa unei înzestrări naturale pentru o disciplină anume.” Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, „Motivația pentru învățare- De ce ar trebui să le pese copiilor de ea și ce putem face pentru asta”, Editura Didactica Publishing House, București, 2009, p.45).
„Mc Combs (apud Viau, 2004) indică o altă fațetă a acestui proces legat de complexitatea dinamicii motivaționale în spațiul școlar subliniind rolul spirjinului social pe care elevul trebuie să-l primească în mediul școlar din partea tuturor actorilor implicați. Numai prin intervențiile acestora elevul poate să joace un rol activ în procesul educațional și se poate dezvolta conform potențialului său într-un climat de încredere, respect și atenție.” (Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, „Motivația pentru învățare”, 2009, p.47)
„Totodată, în ceea ce implciă motivația, poate apărea și starea în care o persoană nu poate percepe relația exactă dintre acțiunile sale și rezultatele aferente pe care le va obține, numită stare de amotivare. Pentru Viau (2004), absența oricărei forme de motivație indicată de această stare este deosebit de relevantă în spațiul școlar, locul unde a existat și există încă o puternică dimensiune de constrângere, în special în învățământul obligatoriu- elevii sunt constrânși să meargă la școală , să urmărească și să participe la lecții, să-și facă temele etc.” (Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, „Motivația pentru învățare”, Editura Didactica Publishing House, București, 2009, pp. 49-50).
Pe lângă aceasta, este necesar să conștientizăm faptul că elevii care manifestă sentimente precum lipsa de încredere înforțele proprii, sentimente de neputință, de exemplu la copiii cu dificultăți de învățare, aceștia ajung să considere că nu dețin niciun control asupra modului în care pot să răspundă la o anumită sarcină de învățare propusă. „După cum indică Rathvon, a încerca să înțelegi și să ajuți un elev cu un grad de motivație mai scăzut poate genera multe frustrări, dar, în egală măsură, poate să reprezinte o experiență care oferă mari satisfacții tuturor celor implicați în acest proces (părinți, cadre didactice, specialiști), ei învățând și transformându-se în același timp cu acesta, inclusiv elevului în cauză după ce realizează efectul.” (Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, 2009, p 55)
Încă există mulți profesori, care impun un ritm foarte strict în învățare, care dau sarcini similare tuturor elevilor din clasă deopotrivă, așteptând un răspuns standard din partea acestora. Spunând prin alte cuvinte, se uită faptul că elevii, dincolo de obligațiile școlare, au interese de învățare foarte diferite. „Cercetările recente din domeniul neurologiei aduc dovezi cu privire la faptul că fiecare individ are o capacitate specifică de a învăța. Aceasta este influențată de modul propriu fiecărei persoane de a procesa diferitele date senzoriale (vizuale, auditive, etc.) cu care intră în contact. Cu alte cuvinte, particularitățile și nivelul de dezvoltare al intelectului fiecărui elev, caracteristicile neuroanatomice, dictează modul în care acesta își va cristaliza un anumit stil de învățare. Chiar dacă fiecare dintre noi preferă să utilizeze un mod anumit de a învăța, contactul cu o strategie didactică adecvată poate să ne ajute să abordăm și alte căi, să ne obișnuim să utilizăm și alte moduri de învățare. (Vail, 1989)” (Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, 2009, p. 57). Din păcate, există și situația opusă, în care elevul nu are o chemare pentru o discplină școlară anume și care nu găsește spirjin în cadrul didactic în menținerea sa pe linia de plutire, astfel acest elev poate dezvolta sentimente sau comportamente negative. Fig.7 Modelul ariilor de intervenție pentru ameliorarea nivelului de motivație pentru învățare
– Sursa: ( Ștefan Popenici,
C. Fartușnic, 2009,
p.94)
Cât despre realizarea prosperității nivelului de motivație în învățare, este necesar ca mai întâi să aflăm ce lucruri, domenii îi interesează pe elevi, ce îi pasionează și să realizăm prin modalități propice, stimularea progresului lor și totodată să le sădim o atitudine pozitivă pentru învățare, pentru școală. „Principala provocare este aceea de a reuși să propui sarcini potrivite capacităților fiecărui elev, sarcini adecvate nivelului său de înzestrare. Înțelegerea propusă de Vîgotski („zona de dezvoltare proximă”) își păstrează astfel pe deplin actualitatea: arta pedagogică este probată prin această încercare dificilă. Nereușind să potrivești ceea ce propui unui elev să rezolve cu ceea ce este capabil să facă, există mari șanse ca respectivul elev să-și piardă interesul și nivelul de implicare, ajungând în situația de a se obișnui , de a învăța să fie o persoană desangajată (engl. learned helplessness)” (Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, „Motivația pentru învățare- De ce ar trebui să le pese copiilor de ea și ce putem face pentru asta”, Editura Didactica Publishing House, București, 2009, p. 132)
Spre exemplu în Noua Zeelandă, în ultimii ani reforma curriculară s-a axat pe ideea conform căreia este de dorit să se realizeze mai puține lucruri însă bine realizate. „În timp ce nivelul de aspirație a fost definit drept <<cota pe care subiectul „speră” sau „i-ar place” s-o obțină>> și a fost considerat a face apel la factori subiectivi de speranță, de dorință, nivelul de expectație a fost definit drept <<cota pe care subiectul „se așteaptă” s-o obțină sau „se simte capabil”s-o obțină>>, iar acest răspuns a fost socotit dependent de o judecată realistă ce pune în joc factori cognitivi”.(84, p.45, apud, Elena Potorac, „Școlarul mic între aspirații și realizare”, Editura didactică și pedagogică, București, 1978, pp. 21-22).
„Valoarea rezultatelor se referă la scopurile specifice pentru care elevii se angajează în activitățile de învățare, precum și la importanța rezolvării cu succes a sarcinilor. Conform modelului expectanță-valoare, expectanța succesului și valoarea pe care elevii o atribuie reușitei sau succesului sunt constructe centrale ale motivației pentru învățare.” (Loredana Ruxandra Gherasim, Simona Butnaru, „Performanța școlară”, Editura Polirom, Iași, 2013, p.49)
Pentru a trece în planul doi al acestui subcapitol voi continua specificând faptul că performanțele înalte ale unui elev tind să crească eficiența învățării, cum de altfel insuccesele determină oarecum diminuarea acesteia. „Studiile au arătat că rezultatele școlare sunt un puternic predictor al rezultatelor școlare viitoare- altfel spus , în general, succesul este urmat de success, iar eșecul atrage după sine eșec. Mai mult, eșecul școlar este asociat cu fenomene precum: abandonul școlar, intrarea în anturaje sociale deviante etc. Datele furnizate de Institutul Național de Statistică arată că un număr destul de mare de tineri părăsesc prematur școala sau aleg trasee educaționale scurte ce conduc spre calificări profesionale inferioare. Așa cum indică statisticile naționale, o problemă a sistemului de învățământ actual o constituie performanțele slabe obținute la examenele naționale.” (Loredana Ruxandra Gherasim, Simona Butnaru, „Performanța școlară”, Editura Polirom, Iași, 2013, pp.14-15)
Un alt concept pe care îl vom aborda se referă la stima de sine, dat fiind faptul că o stimă de sine aduce cu ea și o lipsă de încredere în forțele proprii, care astfel duce spre demotivare. Definiția stimei de sine pe care cercetătorii o dau este aceea că ar consta în valoarea generală pe care oamenii o face despre ei înșiși. Persoanele care manifestă anxietate, care nu au o imagine de sine prea bună, care nu au încredere în forțele proprii, aceste persoane prezintă o stimă de sine scăzută. „Persoanele cu stimă de sine ridicată răspund la situațiile conflictuale prin emoții pozitive, sunt mai optimiste, mai puțin anxioase, în timp ce persoanele cu stimă de sine scăzută au tendința de a răspunde la conflicte prin emoții negative, distructive, se simt mai amenințate, vinovate și mai rănite.” (Shultz, 1998, apud, Loredana Ruxandra Gherasim, Simona Butnaru, „Performanța școlară”, Editura Polirom, Iași, 2013, p.53)
„La rândul ei, stima de sine este un construct mediator care facilitează motivația și rezultatele școlare. Autorii susțin că strategiile eficiente în reglarea procesului de învățare urmate de performanță pot fi un antidot puternic împotriva lipsei de speranță. Persoanele cu stimă de sine ridicată acceptă perspectivele negative asupra propriei persoane și au mai multe strategii de asimilare și acomodare a acestora ca părți ale conceptului de sine, comparativ cu persoanele cu stimă de sine scăzută.”(Bernichon, Cook și Brown, 2003, apud, Loredana Ruxandra Gherasim, Simona Butnaru, „Performanța școlară”, Editura Polirom, Iași, 2013, pp. 55-56). În strânsă legătură cu stima de sine se află autoeficiența, care este definită ca încrederea pe care o are o persoană în propriile forțe, capacități de mobilizare a resurselor cognitive, motivaționale necesare pentru îndeplinirea cu succes a anumitor sarcini. „Comportamentele, motivația și aspirațiile, efortul și perseverența, dar șo rezultatele școlare obținute în urma desfășurării diferitelor activități sunt influențate de credințele elevilor cu privire la propria autoeficiență. Cercetările realizate în domeniu au indicat faptul că cu cât elevii percep că au un nivel mai ridicat al autoeficienței, cu atât vor persevera mai mult în obținerea unor rezultate școlare bune și vor prezenta un risc ma scăzut de abandon școlar. (Loredana Ruxandra Gherasim, Simona Butnaru, „Performanța școlară”, Editura Polirom, Iași, 2013, p.61). În finalul acestui subcapitol, este bine de reținut faptul că motivația a fost studiată din nevoia de a înțelege mai bine factorii individuali care ar putea explica rezultatele școlare de un anume grad. De asemenea, ne ajută să înțelegem ce îi determină pe elevi să finalizeze o anumită sarcină, și cât de motivați sunt să ducă la bun sfârșit aspirațiile avute.
2.3. Planul Individualizat de Învățare (P.I.N.) ca modalitate de creștere a interesului pentru învățare
La o primă abordare a problematicii acestui subcapitol, țin să menționez faptul că pentru a crește interesul pentru învățare trebuie să se țină cont în primul rând de nevoile, trebuințele elevilor. Așa cum se spune că atunci când suntem mici visăm, iar când suntem mari creăm, este de dorit ca elevilor să li se insufle interesul pentru învățare încă de mici, pentru ca mai apoi visurile lor să prindă contur. În figura de mai jos, este menționată o ierarhie a nevoilor din perspectiva lui Abraham Maslow, nevoia de autoîmplinire reprezentând idealul spre care se tinde pe tot parcursul vieții.
Fig.7 (sursa: http://imobiliare.topestate.ro/blog/wp-content/uploads/2012/10/Maslow-pyramid-piramida-nevoilor-lui-maslow-300×257.jpg)
În contextul învățământului centrat pe competențe, triada: predare, învățare evaluare, capătă semnificații noi ce presupun în mare parte trecere de la cultura testării la cultura evaluării. Aceste redefiniri calitative țin de următoarele împrejurări:
promovarea principiului calității în educație, prezent în politicile educaționale actuale;
centrarea educației pe învățare și, în consecință, dezvoltarea metodelor de
evaluare capabile să măsoare în mod obiectiv și semnificativ diferitele efecte ale învățării;
revizuirea și reevaluarea funcțiilor evaluării: utilizarea evaluării nu în scopul selecției elevilor ci mai ales pentru optimizarea învățării și a curriculum-ului; evaluarea centrată nu atât pe produs ci și pe proces, evaluarea progresului individului în raport cu anumite standarde;
Referindu-se la planurile de intervenție specifice copiilor cu dificultăți de învățare, E. Vrășmaș sublinia faptul că acestea reprezintă instrumente realizate cu scopul de a răspunde nevoilor unui copil aflat într-o situație dificilă de învățare. Prin raportare putem susține că planul individualizat de învățare reprezintă un instrument conceput de către cadrul didactic pentru un anume elev cu scopul de a-l ajuta să atingă nivelul performanței de care este capabil, prin strategii de învățare adecvate acestuia și nivelului său de dezvoltare și potențialului său real.
Conform Legii Educației Naționale, PIN este un instrument fundamental de remediere/dezvoltare care cuprinde informații diganostice și prognostice în vederea orientarii și optimizarii învățării. Totodată, este esențial să nu se facă confuzia între Planul Individualizat de Învățare și alte concepte încadrate în aceași arie pedagogic, precum:
PIP- planul de intervenție personalizat;
Învațarea centrată pe elev;
Instruirea diferențiată;
În primul rând, PIP se întocmește pentru elevii cu CES de către cadrul didactic împreună cu echipa care realizeaza intervenția (psihologul, logopedul, asistentul social etc.).
În al doilea rând, din perspectiva învățării centrate pe elev, se poate spune că aceasta presupune organizarea și dezvoltarea sistemului educațional astfel încât acesta sa se plieze la nevoile dar și la posibilitățile reale ale educatului, la formarea de competențe în scopul adaptării rapide și eficiente a acestuia la schimbările permanente ale cerințelor sociale.
Totodată, învățarea centrată pe elev face referire la:
proiectarea activității instructiv-educative bazată pe acceptarea diferențelor între elevi
focusarea pe învățare, nu pe predare
accentul pe nevoile elevului
învățarea de a învăța- a învăța elevul cum să învețe
oportunitatea de a învăța în ritm propriu
învățarea prin cooperare
responsabilizarea elevului asupra propiei învățări
respectarea individualității elevului
forme diverse de organizare a activității
parteneriat profesor-elev real în procesul de predare-învățare, respect reciproc.
În al treilea rând, din perspectiva instruirii diferențiate, se poate spune că diferențierea predării este răspunsul profesorului la nevoile elevului, prin sarcini de lucru care respectă individualitatea acestuia (capacitatea de învățare, achiziții anterioare, stilul/tehnicile de învățare, motivația învățării, mediul social, cultural, etc.) și nevoii lui de învățare, prin diferențierea sarcinii didactice, a timpului necesar efectuării sarcinilor, prin grupare flexibilă și nu în ultimul rând, printr-o evaluare ajustată continuu.
Planul Individualizat de Învățare este un document școlar complex care îndeplinește funcții specifice din perspectiva tuturor celor implicați în realizarea și utilizarea lui: cadrele didactice, elevii, părinții.
Din perspectiva elevului:
Ajută elevul:
să cunoască nivelul achizițiilor personale.
sa depășească dificultățile de învățare.
să-și dezvolte potențialul de învățare.
să se autoevalueze.
să-și definească / contureze traseul profesional.
Din perspectiva cadrului didactic:
PIN este un instrument de:
optimizare a instruirii prin centrarea pe elev a predarii-învățării (predarea este proiectată în funcție de nevoile de învățare și dezvoltare ale elevului)
comunicare între cadrul didactic și părinți.
valorificare a potențialului elevului în vederea monitorizarii traseului educațional
Din perspectiva parinților:
Un instrument de:
cunoaștere a nivelului achizițiilor copilului, printr-o informare directa și confidențială.
cunoaștere a demersului instructiv-educativ individualizat.
sprijinire a învățării copilului.
comunicare cu cadrele didactice sau alți specialiști implicați în educație.
PIN se realizează pentru toți elevii implicați în evaluarea națională și permite:
intervenția precoce în cazul dificultăților de învățare pentru elevii care au înregistrat rezultate minime;
intervenția punctuală pe aspectele evidențiate pentru elevii cu rezulatate medii;
intervenția de dezvoltare pentru elevii cu rezultate maximale ;
orientarea educațională a elevilor în cadrul unor trasee de învățare particularizate.
Planul Individualizat de Învățare reprezintă parte compenentă a portofoliului educațional al elevului, de unde rezultă funcția de orientare și optimizare a învățării. Care sunt documentele pe care se bazează PIN-ul? Principalul document pe care se bazează cadrul didactic în elaborarea PIN-ului este fișa de evaluare (document tip în care se înregistrează de către cadrul didactic rezultatele elevului. Pe lânga acesta sunt de ajutor și fișele de caracterizare psiho-pedagogica sau alte rezultate ale evaluării elevilor care conturează profilul său psiho-pedagogic.
Alături de precizările formulate de Legea Educației Naționale, se pot identifica următoarele elemente esențiale ale planului individualizat de învățare:
-planul individualizat de învățare este un instrument de orientare și optimizare a învățării elevilor aflați la finalul clasei a II-a, ceea ce face ca acesta să se constituie într-un factor determinat al proiectării procesului educațional aferent claselor III-IV, atât la nivelul întregii clase cât și la nivelul grupurilor mici și individual.
Structura Planului Individualizat de Învățare cuprinde:
A) date personale;
B) desfășurarea planului;
Acest plan individualizat de învățare conduce spre creșterea interesului pentru învățare prin prisma faptul că odată cu acesta este utilizată o strategie de învățare focalizată pe elev. Acestea fiind spuse, strategia de instruire este specifică cadrului didactic, în sensul că el este cel care o proiectează, implementează și evaluează; în timp ce strategia de învățare este specifică elevului, deoarece învățarea este condiționată de caracteristicile individuale ale acestuia. Când vorbim despre sporirea interesul elevului pentru învățare trebuie avută în vedere proiectarea instruirii, prin care putem observa modul în care cadrul didactic proiectează activitatea de învățare a elevului, selectând cele mai potrivite metode, tehnici, mijloace, forme de organizare pentru nevoile de dezvoltare și învățare ale elevului. Așadar, strategia selectată este cea care oglindește modul în care cadrul didactic individualizează procesul de învățare.
Pentru a sporii interesul pentru învățare al elevilor trebuie să ne pliem pe diversele tipuri de învățare în care se încadrează fiecare. În literatura de specialitate sunt următoarele stiluri de învățare: stilul vizual, auditiv, tactil și kinestezic.
Astfel, elevii cu stil vizual învață privind. Pentru ei sunt foarte importante imaginile, culorile,
sublinieriele, diagramele. Sunt cei care ”văd pagina cu ochii minții” unde sunt anumite informații, atunci când le reproduc. Elevii auditivi învață ascultând, vorbind cu sine sau cu alții. Pentru acești elevi, munca în echipă sau în grup este eficientă pentru că ascultă cu atenție și vorbesc și ei cu alți colegi, ceea ce influențează pozitiv capacitatea de prelucrare a informațiilor. Elevii cu stil de învățare tactil învață folosind experiența tactilă (informațiile receptate prin piele). Ei își folosesc frecvent mâinile să atingă pentru a cunoaște, a înțelege mai bine. De obicei la aceste senzații se asociază și emoții care întăresc legăturile informaționale. De exemplu, atunci când prezentăm o macheta copiilor, cei cu stil de învățare
tactil vor fi primii care vor dori sa atingă macheta , sa pipăie materialul etc. Elevii cu stil kinestezic învață implicându-se fizic în activități. Lor le place să joace roluri, să exploreze, să participe la evenimente reale. Aceste caracteristici pot fi transformate într-un set de itemi pentru a stabili stilul de învățare al elevului. În general există un stil de învățare dominant și celelalte secundare. Cercetările legate de stilul de învățare arată că cel mai frecvent stil este cel vizual-auditiv.
Raportându-se la stilul de învațare al elevului, cadrul didactic poate selecta diferite forme de învățare, metode, mijloace, care să se plieze fiecărui individ și care să aducă un plus actului de predare învățare.
În cele ce urmează, ne vom raporta la modalități de creștere a interesului pentru învățare, considerând că atunci când un copil se simte sprijinit, se simte încrezător, învață cu mai multă ardoare, indiferent dacă elevul este independent, dacă necesită sprijin mai mult, sau mai puțin, atunci când este îndrumat, elevul se simte propulsat, iar interesul crește.
Ce poate reprezenta pentru un cadru didactic sintagma: a însoți? Probabil în această zonă apar blocaje din perspectiva diferențierii actului educativ. Când spunem a însoți, nu ne referim la a acorda unui elev timp foarte mult si a neglija ceilalți copii. A însoți înseamnă a păși alături de cineva. Așadar în clasă este de dorit să pășim alături de toți elevii, vizându-i pe fiecare în parte. „Prezentând teoria temperamentelor copilului și punerea ei în aplicare așa cum am perceput-o, insist asupra necesității de a ne face timp să cunoaștem întreaga sensibilitate și afectivitate a copilului, să fim atenți la chemările sale interioare, perceptibile printre calitățile și defectele sale. Astfel vom putea să-l facem să-i placă să învețe, apoi să-i descoperim competențele predominante pe parcursul experiențelor sale de învățare și să-i dezvoltăm principalele abilități pentru ca apoi să le transferăm în domeniile în care el crede că are mai puține aptitudini.” (Gerard Caron, Cum să susținem copilul în fucnție de temperamentul său- principiile psihologiei tradiționale, Editura Didactica Publishing House, București, 2009,p.37)
Copiii trebuie tratați diferențiat în funcție de temperamentul și personalitatea fiecăruia, pentru a reuși să realizăm un comportament dezirabil. Astfel am cercetat câteva mijloace inteligente de susținere a fiecărui elev în parte în funcție de dominanta temperamentului său.
Privire prin prisma sangvinicului:
În mod regulat:
trebuie să îi fie arătată afecțiunea (prietenie)
să-i fie date reguli clare
să se realizeze exerciții de interiorizare: respirație vizualizată, fosfenă, observarea obiectelor mici)
În caz că își pierde controlul:
a-l ajuta să respire profund
nevoia de afecțiune prin mângâiere, afecțiune
a-i reverifica interesele
a-i vorbi despre ce îi place
a-l face să asculte activ
În cazul colericului:
În mod regulat se recomandă:
să-i ocupăm timpul în mod constant
să-i oferim provocări noi și variate
să-i servim drept model de autoritate
să-i dăm ordine clare, precise
să-i încredințăm responsabilități de șef
să-i învățăm să-și respecte partenerii
să resimtă nevoile altora
să-l facem să tragă învățăminte dintr-un eșec
În cazul în care își pierde autocontrolul:
se recomandă o ascultare atentă, nu o confruntare
se recomandă să îi dăm apoi provocări mai puțin pretențioase
În cazul melancolicului:
În mod regulat se recomandă:
să-l facem să-și trăiască melancolia determinându-l să se ocupe de alți copii
să ne informăm despre lecturile sale preferate
să-l provocăm să vorbească mai mult
să-l invităm să se ocupe de o cauză socială
să-l valorizăm (fără să-l supravalorizăm)
să-l determinăm să facă servicii unei echipe
În cazul în care își pierde autocontrolul:
să-l așezăm lângă alți copiimelancolici ca să-și trăiască durerea și să o vadă pe cea a celorlalți
să-i incredințăm responsabilități
În cazul flegmaticului:
În mod regulat se recomandă:
utilizarea capacității sale de observație pentru a-l face să învețe totul pe etape, pentru a-i comunica ceea ce știe
să-i arătăm deschis încrederea noastră
să-l plasăm alături de elevi interesați
să-i dăm provocări realiste
să-i oferim subiecte vii
În cazul în care își pierde autocontrolul:
să-l așezăm cu ceilalți elevi dezinteresați, ca să simtă dușmanul și să se hotărască, să aiba un interes
În ultima parte a acestui subcapitol voi vorbi despre cunoașterea elevului, una dintre condițiile importante în ceea ce privește educația și în special în ceea ce privește tema dezbătută în lucrarea de față. Așadar este necesară cunoașterea elevului, a individualitatea și evoluția sa. „Potrivit literaturii de specialitate cunoașterea elevului implică:cunoașterea dinamică a personalității elevului, activarea lui în învățarea de tip școlar, cunoașterea particularităților de expresie individuală.” (Eugenia Enăchescu, „Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului”, Editura Aramis Print, București, 2008, p.9)
Orice aspect ne indică ceva despre elevul în cauză. După cum vom vedea și în capitolul trei, prin cercetarea realizată, un elev poate atrage atenția prin modul în care vorbește sau scrie asupra unor porbleme cum ar fi: deficiențe de vorbire/scriere sau educația și influențele sociale. Însă toate acestea se pot ameliora, sau dezvolta. „Învățarea este aspectul esențial în comportamentul elevului, scopul instruirii școlare și garantul devenirii individului. Învățarea adaugă instinctelor și reflexelor necondiționate reflexe noi, crescând treptat în complexitate, pregătind ființa umană pentru a face față solicitărilor cu care se va confrunta în viață. Într-un sens larg, învățarea înseamnă dobândirea de noi cunoștințe. Iar ființa umană învață pe tot parcursul existenței sale.” (Eugenia Enăchescu, „Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului”, Editura Aramis Print, București, 2008,p. 59)
WEBOGRAFIE
http://www.universitateaeuropeanadragan.ro/admin/documente/1392240927.pdf
BIBLIOGRAFIE
Stan Panțuru, Mihaela Voinea, Daniela Necșoi, ’’Teoria și metodologia instruirii, Teoria și metodologia evaluării’’, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2008.
Dorina Sălăvăstru, ’’Psihologia Învățării- Teorii și aplicații educaționale’’, Ed. Polirom, Iași, 2009
’’Diferențierea activității cu elevii din ciclul primar în cadrul lecției’’, Editura Revista de Pedagogie, Buc., 1976
Învățământ Primar, Revista didactică a cadrelor didactice nr.4, Edit. Miniped, Buc., 2004
J.S. Bruner, ’’Procesul educației intelectuale’’, Ed. Științifică, Buc., 1971
Pantelimon Golu, ’’Învățarea și dezvoltare’’, Edit. Științifică și Enciclopedică, Buc., 1985
Ion Holban, „Cunoașterea elevului”, Editura didactică și pedagogică, Buc., 1978
Horst Siebert, „Pedagogie Constructivistă”, Iași, Institutul Eropean, 2001.
Ana-Maria Cazan, „Strategii de Autoreglare a Învățării”, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov, 2013.
Robin Harwood, Scott A. Miller, Ross Vasta, „Psihologia copilului”, Editura Polirom, Iași, 2010.
Maximilian Boroș, „Nivelul de aspirații școlare”, Editura Gutinul, Baia Mare, 1998
Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, „Motivația pentru învățare- De ce ar trebui să le pese copiilor de ea și ce putem face pentru asta”, Editura Didactica Publishing House, București, 2009.
Elena Potorac, „Școlarul mic între aspirații și realizare”, Editura didactică și pedagogică, București, 1978.
Loredana Ruxandra Gherasim, Simona Butnaru, „Performanța școlară”, Editura Polirom, Iași, 2013
Mihaela Șt. Rădulescu, Metodologia Cercetării științifice, Editura Didactică și Pedagogică, BucureȘti, 2006.
Elena Stănculescu, „Psihologia Educației- de la teorie la practică”, Editura Universitară, București, 2013
Gerard Caron, Cum să susținem copilul în fucnție de temperamentul său- principiile psihologiei tradiționale, Editura Didactica Publishing House, București, 2009
Eugenia Enăchescu, „Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului”, Editura Aramis Print, București, 2008.
WEBOGRAFIE
http://www.universitateaeuropeanadragan.ro/admin/documente/1392240927.pdf
BIBLIOGRAFIE
Stan Panțuru, Mihaela Voinea, Daniela Necșoi, ’’Teoria și metodologia instruirii, Teoria și metodologia evaluării’’, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2008.
Dorina Sălăvăstru, ’’Psihologia Învățării- Teorii și aplicații educaționale’’, Ed. Polirom, Iași, 2009
’’Diferențierea activității cu elevii din ciclul primar în cadrul lecției’’, Editura Revista de Pedagogie, Buc., 1976
Învățământ Primar, Revista didactică a cadrelor didactice nr.4, Edit. Miniped, Buc., 2004
J.S. Bruner, ’’Procesul educației intelectuale’’, Ed. Științifică, Buc., 1971
Pantelimon Golu, ’’Învățarea și dezvoltare’’, Edit. Științifică și Enciclopedică, Buc., 1985
Ion Holban, „Cunoașterea elevului”, Editura didactică și pedagogică, Buc., 1978
Horst Siebert, „Pedagogie Constructivistă”, Iași, Institutul Eropean, 2001.
Ana-Maria Cazan, „Strategii de Autoreglare a Învățării”, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov, 2013.
Robin Harwood, Scott A. Miller, Ross Vasta, „Psihologia copilului”, Editura Polirom, Iași, 2010.
Maximilian Boroș, „Nivelul de aspirații școlare”, Editura Gutinul, Baia Mare, 1998
Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, „Motivația pentru învățare- De ce ar trebui să le pese copiilor de ea și ce putem face pentru asta”, Editura Didactica Publishing House, București, 2009.
Elena Potorac, „Școlarul mic între aspirații și realizare”, Editura didactică și pedagogică, București, 1978.
Loredana Ruxandra Gherasim, Simona Butnaru, „Performanța școlară”, Editura Polirom, Iași, 2013
Mihaela Șt. Rădulescu, Metodologia Cercetării științifice, Editura Didactică și Pedagogică, BucureȘti, 2006.
Elena Stănculescu, „Psihologia Educației- de la teorie la practică”, Editura Universitară, București, 2013
Gerard Caron, Cum să susținem copilul în fucnție de temperamentul său- principiile psihologiei tradiționale, Editura Didactica Publishing House, București, 2009
Eugenia Enăchescu, „Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului”, Editura Aramis Print, București, 2008.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Planul Individualizat de Invatare (p.i.n.)ca Modalitate de Stimulare a Potentialului Scolarului Mic (ID: 160238)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.