Planul de Interventie Personalizata Instrument de Recuperare a Elevilor cu Deficienta Mintala Moderata

Contents

ARGUMENT

În ultimii ani învățământul românesc este angajat într-un proces de restructurări profunde, menit să schimbe grila de valori a educației în acord cu procesul de democratizare al societății. Învățămîntul special, ca parte integrantă a învățământului românesc, se supune aceluiași proces de schimbare, ba mai mult a devenit una din dominantele și provocările investigației cercetărilor psihopedagogiei speciale din țara noastră. O provocare a fost și necesitatea schimbării mentalităților și atitudinilor referitoare la persoanele cu dizabilități și încercarea de a le oferi o viață normală, prin oferirea de șanse egale în vederea integrării lor socioprofesionale. În acest sens putem afirma că învățământul special a devenit în ultima perioadă un domeniu foarte dinamic al sistemului de educație și servicii pentru persoanele cu nevoi speciale, căutându-se permanent noi metode de intervenție pentru ca elevii cuprinși în acest sistem să ajungă la performanțele școlare adecvate gradului de deficiență și a prevenii insuccesul școlar al acestuia. Prevenția insuccesului școlar este dificilă dacă intervenția nu este conștientă, bine planificată, bazată pe o evaluare corectă care să depisteze cauzele, în caz contrar pot apărea distorsiuni psihice și intelectuale greu de remediat. În categoria factorilor implicați în activitatea de învățare, amintesc doar pe cei psihologigi, în cadrul cărora departajez factorii intelectuali. Pentru obținerea randamentului așteptat, acești factori folosesc particularitățile inteligenței care se pot aplica cu succes la elevii cu dizabilități, iar procesele cognitive superioare – gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție -, care subscriu structura intelectuală a personalității, sunt deasemeni adaptate nevoilor acestor copii. Motivul pentru care am ales ca temă a acestei lucrări „Relația dintre inteligența generală neverbală și performanțele la disciplinele școlare la elevul cu deficiență mintală moderată de gimnaziu” este faptul că și la elevii cu dizabilități este prezentă, printre factorii implicați în activitatea de învățare, inteligența, factor ce îmbunătățește performanțele în toate domeniile,deci și în cel al învățării școlare.

Prin urmare, această lucrare încearcă să sintetizeze și să actualizeze multitudinea de informații referitoare la noțiunile teoretice privind deficiența mintală și anume delimitările conceptuale, clasificare precum și caracteristicile activității la deficientul mintal. Practic lucrarea își propune să realizeze corelația între cota brută obținută la aplicarea testului Raven Color și mediile la disciplinele școlare, care să ofere o imagine asupra rolului hotărâtor al inteligenței generale în determinarea succesului școlar.

În lucrarea pe care am elaborat-o mi-am propus studiul particularităților psihice ale copiilor instituționalizați, ca nivel propriu de dezvoltare, iar ca temă de cercetare relația dintre inteligență și rezultatele școlare. Desigur, că nu voi putea epuiza acest subiect, ci doresc doar particularizarea temei printr-un studiu care să răspundă ipotezei formulate. Pentru reușita acestui lucru am supus cercetării doar acele particularități ale proceselor psihice specifice subiecților acestei cercetări pe care le voi detalia pe parcursul lucrării nivelul inteligenței.

CAPITOLUL 1

ASPECTE GENERALE ALE DEFICIENȚEI MINTALE

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

„ Deficiența mintală, una dintre disfuncțiile psihice majore, este o noțiune încă nedefinită cu precizie, implicând numeroase aspecte de natură medicală, psihologică, pedagogică, sociologică și chiar juridică. Dificultatea este determinată de clasarea acestei disfuncții psihice într-o grupă extrem de eterogenă din cauza diversității etiologice, diferențelor de gravitate și deficiențelor supraadăugate care o însoțesc.

În general, prin deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membrii ai comunității din care face parte. Deficiența mintală este înțeleasă ca o deficiență globală care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială, afectând întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrice, adaptiv-comportamentală” (Gherguț, 2005).

Statisticile arată că deficiența mintală este întâlnită la aproximativ 3-4% din populația infantilă, având diferite grade de intensitate și variate forme de manifestare clinică.

Literatura de specialitate utilizează o serie de termeni sinonimi pentru a desemna deficiența mintală, dintre care cei mai frecvenți sunt: întârziere mintală, înapoiere mintală, oligofrenie, arierare mintală, insuficiență mintală, retard intelectual, handicap de intelect, debilitate mintală etc (Gherguț, 2005). În ultimii ani, se recomandă renunțarea la termenii cu nuanță medicală, din cauza percepției negative de către opinia publică a acestei categorii de persoane. Această atitudine are o mare importanță mai ales din perspectiva integrării socio-profesionale a persoanelor și înlăturării mentalităților și prejudecăților care constituie adevărate bariere în efortul de înțelegere, acceptare și valorizare a persoanelor cu dizabilități.

Deficiența mintală constituie un complex de manifestări de o eterogenitate extremă sub aspectul cauzelor, al gradului, al complicațiilor adăugate. Trăsătura comună a tuturor deficienților mintal constă în incapacitatea de a desfășura activitatea – în special activitățile ce implică în mare măsură operațiile inductiv – deductive sau operațiile de generalizare și abstractizare – la nivelul realizat de indivizii de aceeași vârstă și care au avut condiții similare de dezvoltare.

Această incapacitate este rezultatul faptului că funcțiile psihice, în primul rând cele cognitive, se dezvoltă într-un ritm încetinit și rămân la un nivel mai scăzut decât la normali. Imbecilii, dar mai ales idioții prezintă o insuficiență mintală atât de pronunțată încât anormalitatea lor este evidentă la cel mai elementar nivel de activitate. În schimb, debilitatea mintală ușoară poate trece neobservată în condiții care nu fac apel la gândirea abstractă, la creativitatea și flexibilitatea gândirii sau la alte aspecte ale proceselor cognitive.

În lucrările din primele decenii ale sec. XX a predominat concepția conform căreia gradul întârzierii mintale, exprimat prin coeficientul de inteligență, ar fi nemodificabil în ontogeneză. Astăzi există numeroase cercetări care demonstrează că stabilitatea nivelului intelectual este relativă. Stabilitatea trebuie înțeleasă, în sensul că un copil idiot sau imbecil nu devine în condițiile actuale ale posibilităților de tratament medicamentos un adult cu intelect normal. Relativitatea stabilității întârzierii mintale constă în faptul că posibilitățile unui individ de a face față cerințelor mediului se ameliorează, uneori în mod substanțial atunci când i se oferă condiții educative și de viață adecvate. Această ameliorare se realizează pe seama mecanismelor compensatorii. Astfel un debil mintal supus unei influențe educative intense și adecvate poate deveni productiv prin hărnicia și perseverența sa, iar uneori prin însăși tendința spre stereotipie ce-l caracterizează. Succesul trăit în activitate are un efect stimulator, ceea ce duce la dezvoltarea maximă a potențialităților native.

Cea mai puternică influență pozitivă asupra procesului instructiv-educativ o are munca desfășurată de elevi în vederea pregătirii lor profesionale. Copiii debili mintal au nevoie de muncă organizată pentru dezvoltarea personalității lor, pentru lichidarea tulburărilor afective și de caracter, pentru dezvoltarea intelectuală. În activitatea de muncă ei se simt mai valoroși din punct de vedere social și manifestă adeseori o pasiune care în procesul instructiv este rar întâlnită.

1.2. CLASIFICAREA DEFICIENȚEI MINTALE

Clasificarea deficiențelor mintale este necesară atât pentru orientarea școlară și profesională, cât și pentru adaptarea mijloacelor de educație la specificul deficienței și pentru organizarea acțiunii de recuperare.

Deficiența mintală a fost clasificată în timp luându-se în calcul diferite criterii ( psihologice, medicale), sau cazuri de deficiență identificat de specialiști în rândul subiecților.

O primă clasificare pe criterii medicale, oferită de Organizația Mondială a Sănătății (OMS) ar fi următoarea:

IQ = 50 -70 – întârziere mintală ușoară, debilitate mintală

IQ = 35 – 49 – întțrziere mintală medie

IQ = 20 = 34 – întârziere mintală gravă

IQ sub 20 – intțrziere mintală profundă

Întârziere mintală cu nivel neprecizat – întâlnită in cazul persoanelor a căror inteligență nu poate fi măsurată prin probe standard ( persoane necooperante, autiști, copii foarte mici).

O clasificare UNESCO, ar fi:

întârziere mintală ușoară ( IQ = 51 – 66 Binet-Stanford și IQ – 55-69 Wechsler);

întârziere mintală moderată ( IQ = 36 – 50 Binet-Stanford și IQ – 40-54 Wechsler);

întârziere mintală severă ( IQ = 20 – 35 Binet-Stanford și IQ – 25-39 Wechsler);

întârziere mintală profundă ( IQ sub 19 Binet-Stanford și IQ sub 24 Wechsler);

În prezent, este acceptată de majoritatea cercetătorilor precum și a practicienilor următoare clasificare a deficienților mintal:

deficiență mintală profundă – C.I.= 0- 20/25

deficiență mintală severă – C.I.= 20/25- 35

deficiență mintală moderată – C.I.= 35- 50/55

deficiență mintală ușoară – C.I.= 50/55- 70/75

intelectul de limită – C.I.= 70- 85

Coeficientul de inteligență nu poate servi drept criteriu unic al diagnosticului debilității mintale sau al plasării în școala specială, din această cauză propunându-se criterii mai complexe, în funcție de posibilitățile individului de a se adapta la condițiile de viață.

Din acest punct de vedere idiotul este inapt de o viață independentă, nu se poate îngriji singur, este incapabil să vegheze asupra securității proprii, să se ferească de cele mai elementare pericole fizice.

Imbecilul este semidependent, învață să evite pericolele fizice comune, dar nu reușește să facă față unor condiții complexe de viață.

Debilul mintal ajunge la o existență independentă, dacă nu intervin tulburări ale personalității.

În funcție de valoarea coeficientului de inteligență, putem opera următoarea clasificare:

Peste 140- inteligență extrem de ridicată,

120-140- inteligență superioară,

110-119-inteligență deasupra nivelului mediu,

90-109-inteligență de nivel mediu,

80-89-initeligență sub medie,

70-79-intelect liminar (de limită),

50-69-deficiență mintală ușoară (deficiență mintală de gradul I),

20-49-deficiență mintală moderată și severă ( deficiență mintală de gradul II),

0-19- deficiență mintală profundă au gravă ( deficiență mintală de gradul III).(Gherguț 2005)

Cazurile măsurate cu IQ între 0 și 80 intră în categoria deficiențelor mintale care fac și obiectul de studiu al acestei lucrări. Termenul de deficiență mintală este doar o noțiune care include variate forme și tipuri care au comun insuficiența mintală. În definirea si clasificarea deficienței mintale trebuie să se ia in considerare aspectele medicale, psihologice, pedagogice si sociale ale acestui fenomen complex.

Deficiență mintală de gradul I, corespunde mecanismelor operaționale specifice vârstei de 7 -9. Ani. Persoanele încadrate în acest tip de deficiență pot însuma achiziții specifice vârstei mintale, pot ajunge la un grad de autonomie socială, fără însă a fi capabili să-și asume responsabilitatea totală a faptelor lor, datorită fiind incapabili să anticipeze urmările comportamentului lor. Printre caracteristicile definitorii ale acestei categorii, pornind de la o analiză în plan psihopedagogic, se evidențiază:

procese de analiză și sinteză deficitare, nu pot reconstitui întregul pornind de la elementele sale componente;

orientare în spațiu redusă;

perceperea formei, mărimii, greutății unui obiect se realizează într-un timp mare comparativ cu perceperea culorii;

gândirea este practică, reproductivă, incapabilă de abstractizări

în general limbajul se dezvoltă cu întârziere

memorie involuntară, lipsită de flexibilitate

Subiecții cu deficiență mintală de gradul I, reprezintă categoria cel mai ușor de recuperat, școlar, profesional și social.

Deficiență mintală de gradul II, ( deficiența moderată și deficiența severă, categorie în care se încadrează și eșantionul folosit în studiul acestei lucrări), corespunde mecanismelor operaționale specifice vârstei de 2 și 7 – 8 ani. Copii încadrați cu deficiență mintală moderată, pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare în copilărie, iar în urma intervenției educaționale sistematice și susținute, pot dezvolta abilități sociale și ocupaționale, dar nu reușesc să depășească nivelul primilor ani de școală, majoritatea rămân la nivelul clasei a II a. Autonomia socială se manifestă cu precădere în plan familial, iar ca persoane adulte pot desfășura activități calificate sau necalificate în ateliere normale sub supraveghere. Copii încadrați cu deficiență mintală severă dezvoltă deprinderi de comunicare puține în copilărie, iar dacă nu sunt școlarizați vor avea un vocabular sărac, vor recunoaște numere și vor dezvolta abilități de autoîngrijire. Ca adulți vor desfășura anumite activități numai sub supraveghere.

Printre caracteristicile definitorii ale acestei categorii, pornind de la o analiză în plan psihopedagogic, se evidențiază:

volum minim de cunoștințe achiziționat, insuficient pentru o școlarizare corespunzătoare;

vocabular sărac, cu referire la cuvinte uzuale, nu își însușesc scris-cititul iar când reușesc acesta este mecanic;

gândirea este concretă, cu rezolvări de tip mecanic, nu depășesc mecanismele gândirii conceptuale majoritatea rămânând la vârsta de 7 ani;

în plan afectiv au nevoie de siguranță, sunt labili manifestându-se prin crize de plâns, prezintă fie indiferență fie un atașament obsesiv față de personalul care îi îngrijește;

Subiecții cu deficiență mintală de gradul II, reprezintă categoria recuperabili din punct de vedere profesional și social, parțial educabili, pot fi integrați în societate numai în anumite condiții de protejare și asistare.

Deficiență mintală de gradul III, cea mai gravă formă de deficiență, categorie din care fac parte acei subiecți care sunt incapabili să se apere să se hrănească, cei care au permanentă nevoie de îngrijire și asistență. Psihomotric ei nu depășesc vârsta mintală de doi ani, iar datorită slabei rezistențe la infecții mortalitatea în rândul lor este mare, media lor de viață fiind se 19-20 ani

Printre caracteristicile definitorii ale acestei categorii, pornind de la o analiză în plan psihopedagogic, se evidențiază:

– psihomotricitate rudimentară, manifestată prin balansări uniforme, grimase, impulsuri motrice subite;

– limbaj absent, nu depășește prima copilărie;

– relaționează prin semne, fiind prezente senzațiile, percepțiile care sunt prea puțin diferențiate.

– afectivitate redusă, cu crize de plâns, apatie, automutilare;

Subiecții cu deficiență mintală de gradul II, reprezintă categoria care necesită supraveghere permanentă, sunt irecuperabili școlar și social.

1.3. PARTICULARITĂȚILE PROCESELOR PSIHICE LA DEFICIENTUL MINTAL

Toate activitățile de învățare au loc în prezența funcțiilor și proceselor pshihice care relaționează în mod eficient. În cunoașterea elementară rolul principal revine senzațiilor, percepțiilor, atenției și memoriei. În aprofundarea cunoașterii rolul revine reprezentărilor, imaginației și gândirii. În continuare sunt analizate procesele mai sus amintite, în mod special acele particularități specifice deficientului mintal.

Senzațiile. Senzațiile sunt definite ca „ procese de semnalizare și reflectare, prin intermediul aferențelor unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor și fenomenelor, în forma unor imagini directe, elementare (Popescu-Neveanu, 1978 – Gherguț, 2006). Fiecare individ reactionează, prezentând sensibilitate față de semnalele pe care le primește atât din afara organismului cât și din interior, de la organele interne, mușchi, tendoane, artculații. Această sensibilitate depinde foarte mult de nivelul de maturizare a sistemului nervos. În condițiile în care sistemul nervos nu este dezvoltat corespunzător această sensibilitate despre care s-a amintit mai sus este diminuată. Acest lucru a fost constatat și confirmat, acești copii având un prag ridicat de sensibilitate absolută. Afectarea sensibilității este una din particularitățile proceselor psihice la copilul cu dizabilități care conduce la afectarea formării capacităților cognitive.

Percepțiile. La deficientul mintal percepțiile au caracter fragmentat, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat. Dificultățile de analiză și sinteză duc la confuzii sau incapacitatea reconstituirii întregului pornind de la elementele componente. Îngustarea spațiului perceptiv afectează foarte mult orientarea în spațiu. Percepția formei, mărimii, greutății și naturii din care este confecționat un obiect, la copilul cu deficiență mintală, se realizează într-un timp mult mai mare, cu mari dificultăți în comparație cu perceperea culorilor care se realizează mult mai ușor. Insuficiența perceptivă la deficientul mintal, poate fi accentuată și de explorarea nesistematică, haotică a realității. Acest lucru poate fi corectat cu o intervenție timpurie asupra copilului, prin integrarea in activități educative la o vârstă adecvată. S-au constatat îmbunătățiri vizibile la copii școlarizați la timp în comparație cu cei la care școlarizarea a apărut târziu, datorită lipsei de preocupare a familiei.

Reprezentarea. Reprezentările prin conținut au multe în comun cu percepția și imaginația, iar prin mecanismul formării lor se apropie mult de gândire și limbaj. Toate aceste caracteristici sunt afectate la copilul cu dizabilități și atunci eficiența lor în activitatea de învățare este mult diminuată în comparație cu copii normali. Cercetările în domeniu au evidențiat câteva caracteristici ale reprezentărilor: un bagaj sărac de reprezentări, slaba diferențiere între reprezentări, estomparea diferențelor între reprezentări sau chiar deformarea lor în timp, rigiditatea, lipsa de dinamism și flexibilitate, o slabă corelare cu experiența personală, reproducerea în desene cu greutate a elementelor spațiale. Una din condițiile de bază la formarea reprezentărilor corecte și stabile la elevii cu deficiență mintală este asigurarea contactului direct cu obiectele și fenomenele studiate, sau înlocuitori ai acestora: modele, mulaje, imagini, schițe. De aceea în activitatea la clasa, profesorul din învățământul special trebuie să utilizeze o mare varietate de material didactic pentru explicarea și înțelegerea conținuturilor.

Gândirea este procesul psihic cel mai important pentru om, pentru cunoaștere în general. Aceasta se bazează pe operații intelectuale proprii: analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, generalizarea, clasificarea, concretizarea. Oricare dintre aceste operații nu se efectuează cu claritate, cu precizie sau chiar lipsește gândirea are de suferit. Acesta este și cazul elevilor cu deficiență mintală la care gândirea capătă particularități care determină scăderea eficienței intelectuale sub limita normalului. La aceștia gândirea este lipsită de consecvență și coerență, își pierd treptat concentrarea, nu pot să-și dozeze efortul de a termina o sarcină, chiar dacă a fost începută bine se descurajează repede la prima dificultate întâmpinată. Limitarea operațiilor mentale, la deficientul mintal, duc la greutatea transferului achizițiilor realizate anterior și la o lipsă de coordonare, din partea acestora, a activităților. Practic când primesc o sarcină nu știu să analizeze problema pentru a stabilii pașii necesari rezolvării acesteia. Dacă în acel moment intervine educatorul cu ajutor, elevul poate obține rezultatul scontat. Acești elevi trebuie sprijiniți, îndrumați permanent, altfel există pericolul apariției tulburărilor de comportament.

Memoria poate fi mecanică sau logică, voluntară sau involuntară. Aceste forme ale memoriei nu sunt în opoziție. Una din caracteristicile cele mai evidente ale memoriei la elevii cu deficiență mintală o reprezintă fidelitatea redusă, care se manifestă prin inexactități în reproducere. În activitatea de învățare rezultatele sunt bune dacă noțiunile învățate pot fi reactivate din memorie, pentru a fi folosite la momentul potrivit. Acest lucru este posibil în cazul in care cadrul didactic îi ajută pe elevi să înțeleagă conținuturile, să memoreze informația și să repete sistematic cu aceștia.

Imaginația. „Imaginația este considerată ca fiind un proces aparținând cogniției superioare asemănător cu gândirea” ( Gherguț, 2006). Ca și gândirea imaginația elevului cu deficiență mintală este afectată mai mult sau mai puțin. Datorită bagajului redus de reprezentări, al gândirii lacunare, al limbajului sărac imaginația poate fi alterată sau să lipsească. Acest lucru îl obligă pe cadrul didactic să recurgă mai puțin la explicații strict verbale, ci mai mult să utilizeze procedee intuitiv-practice, pentru ai ajuta pe elevi să înțeleagă.

Atenția la elevul deficient mintal poate fi voluntară sau involuntară, aceasta din urmă putând fi captată mai ușor. Atenția voluntară este superioară dar la deficientul mintal prezintă dezavantajul că apare oboseala, capacitatea de concentrare scade. Deasemeni atenția prezintă fluctuații; astfel elevii cu deficiență mintală nu pot fi atenți o periadă mare de timp. Chiar pe parcursul unei ore de curs nu-și pot concentra atenția la toate etapele lecției fiind distrași cu ușurință de aparația unor elemente perturbatoare.

CAPITOLUL 2

INTELIGENȚA

2.1. DEFINIREA INTELIGENȚEI

Termenul de inteligență se traduce prin relaționare, organizare, sau stabilirea de relații între relații, traducerea termenilor din limba latină„intelligere”, „interlegere”. Astfel inteligența depășește gândirea, datorită faptului că aceasta din urmă se limitează la stabilirea relațiilor dintre esențial și neesențial fără să sesizeze și legătura dintre aceste relații.

În literatura de specialitate au apărut diverse teorii care încercau să definească inteligența, iar într aceste teorii existau chiar și contradicții așa cum era și firesc (Zlate 2000).

De aceea până în prezent, inteligenței i-au fost date numeroase definiții, urmând să prezint doar câteva mai semnificative:

„• Spearman (1904, 1923): o aptitudine generală care presupune, în esență, educția relațiilor și corelațiilor.

• Binet și Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a înțelege bine, de a raționa bine.

• Terman (1916): capacitatea de a forma concepte și de a înțelege semnificația lor.

• Pintner (1921): aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situațiile relativ noi din viață.

• Thorndike (1921): puterea unor răspunsuri noi din punctul de vedere al adevărului sau faptelor.

• Thurstone (1921): capacitatea de a inhiba ordonarea logică a răspunsurilor, de a da răspunsuri diferite imaginate flexibil, realizarea modificării instinctive a adaptărilor în comportamentul deschis.

• Wechsler (1939): capacitatea de agregare sau globalizare a individului la acțiuni intenționate, la gândire rațională și la acționare eficiență în mediul înconjurător.

• Humphreys (1971): întregul repertoriu de deprinderi achiziționate, de cunoștințe, seturi învățate și generalizarea tendințelor considerate intelectuale în natura lor și care sunt disponibile în orice moment.

• Roșca și Zorgo (1972): inteligența este o aptitudine foarte complexă în care sunt implicate numeroase procese psihice (gândire, memorie, atenție etc.), care la rândul lor sub aspectul efectului, al funcției îndeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini.

• Kulcsar (1980): se pot desprinde două criterii importante în explicarea naturii psihologice a intelectului uman – cel funcțional și cel structural. Sub aspect funcțional, inteligența poate fi definită ca aptitudine generală orientată spre adaptare la situații problematice noi. Sub aspect structural, realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor, a funcțiilor psihice – spirit de observație, memorie, atenție, imaginație etc. – care se pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamică și particulară de funcții structurale.

• Sternberg (1985, 1986): capacitatea mentală de automatizare a procesării informației și de a emite un comportament adecvat contextual în răspunsul la noutate; inteligența include, de asemenea, metacomponente, componente de performanță și componente de achiziționare de cunoștințe.

• Eysenck (1986): transmiterea "error-free" a informației prin cortex.

• Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme sau de a crea produse într-o manieră elegantă și care sunt de valoare în diferite structuri culturale”

În prezent noțiunii de inteligență îi este acceptată dualitatea sistem complex de operații ți aptitudine generală.

Ca sistem compex de operații avem în vedere operații și abilități ca: refacerea întregului prin corelarea și integrarea părților aparent separate, într-un tot; anticiparea; compararea rapidă a soluțiilor de acțiune în probleme cu grad crescut de dificultate; adaptarea la situații noi; generalizarea; deducția.

Întraga activitate mintală are este reprezentată de inteligență, ca expresie a organizării superioare a procesolor psihice, chiar și al celor afectiv motivaționale și voliționale. În procesul de formare și dezvoltare al mecanismelor și operațiilor tuturor funcțiilor psihice putem vorbi de o inteligență suplă și flexibilă.

Ca aptitudine generală a inteligenței ne gândim în mod deosebit la finalitatea acesteia, cu toate implicațiile ei. Această accepție nu este suficientă, deoarece nu avem numai inteligența generală ci și forme specializate ale inteligenței (teoretică, practică, socială. tehnică, științifică, etc.) care duc la finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activități. Se pare că definirea inteligenței ca sistem de operații este mult mai validă numai din aceste considerente.

Cele două accepțiuni sunt strans legate între ele, și nu le putem considera independete una de cealaltă. De aceea se recurge la o definiție compozită: „Inteligența este capacitatea globală de cunoaștere a lumii, gândire rațională, capacitatea de a învinge provocările vieții”. Această accepțiune subliniază canalizarea puterilor, compensarea slăbiciunilor și modificarea mediului înconjurător astfel încât acesta să corespundă mai bine necesităților noastre adaptative ( Zlate, 2000).

2.2. ROLUL INTELIGENȚEI ÎN ÎNVĂȚARE – INTELIGENȚA ȘCOLARĂ

Noțiunea de inteligență este folosită nu numai de specialiști în domeniul psihologiei, dar și de părinți și bunici atunci când vorbesc despre reușitele copiilor lor. Ei observă că aceștia au rezultate foarte bune la școală, că învață cu foarte mare ușurință în timp scurt, relaționează bine cu colegii lor dar și cu persoanele adulte. Trecând la studiile de specialitate, când vorbim de inteligență, în primul rând vorbim de valoarea operațională a funcțiilor senzoriale, motorii și intelectuale. Atunci când în activitatea de învățare un copil este capabil să se adapteze la situații problematice noi, cu ajutorul analizei, sintezei, generalizării, prin diverse raționamente de ordin deductiv, folosindu-se de achizițiile anterioare, spunem despre el că este înzestrat cu aptitudine generală dezvoltată. (Zlate, 2000). La copilul cu deficiență mintală operațiile intelectuale amintite mai sus sunt afectate, ei sunt permanent ajutați în procesul de învățare de profesori, care apelează la metode diverse și material didactic, în vederea dezvoltării aptitudinii generale a acestora. Capacitatea elevului din învățământul special de anticipare pe baza reorganizării conduitelor învățate, care este definitorie pentru definirea inteligenței, chiar dacă este la un nivel scăzut, nu lipsește în totalitate. Dezvoltarea inteligenței, chiar și la elevul cu dizabilități presupune dezvoltarea proceselor psihice superioare ( gândirea, memoria, atenția, limbajul), dezvoltare nu unilaterală ci ca un tot care să formeze o structură cognitivă complexă, cu toate că acest lucru este destul de anevoios și de durată.

În reușita celor spuse mai sus se recurge la mobilitatea și plasticitatea inteligenței, dat fiind faptul mecanismele intelectuale sunt asigurate de procese dinamice, ducând la rezolvarea unei problemă nu numai print-o intuiție concretă cât și printr-un raționament logic. (Kulcsar, 1978). Inteligența generală se dezvoltă permanent prin funcția de mobilitate și plasticitate a inteligenței, care duc la actualizarea potențialului intelectual al copilului odată cu creșterea vârstei acestuia, dar și prin influența stimulilor exteriori, adică acele cunoștințe obiective oferite de mediu spre interiorizare perfecționând operațiile intelectuale proprii.

Mediul extern oferă cunoștințe obiective care sunt asimilate în grade diferite de la individ la individ, grad care este strâns legat posibilitățile mintale ale fiecărui copil. Cu cât capacitățile intelectuale ale copilului sunt mai limitate, ca în cazul copiilor cu deficiență mintală, cu atât cunoștințele trebuie adaptate nevoilor acestora. În funcție de activitatea desfășurată, inteligența se adaptează, se modelează, la conținutul activității, la structura acesteia și putem vorbi de inteligență școlară, practică, verbală, artistică, tehnică, fiecare dintre ele fiind dezvoltată de combinarea într-o structură funcțională complexă și dinamică a proceselor psihice ( percepții, reprezentări, memorie, atenție, imaginație, gândire).

Având în vedere că tema acestei lucrări face referire la rezultatele școlare ale elevilor din învățământul special este important de analizat inteligența școlară.

Inteligența școlară este o formă particulară a inteligenței generale, se diferențiază de aceasta prin conținutul său, dar se supune acelorași legi generale ale dezvoltării mintale. Latura operațională a inteligenței școlare se referă la echilibrul dintre însușirea cerințelor școlare și acomodarea la acestea pe toată perioada de școlarizare, începând cu nivelul preșcolar până la nivel liceal.

Această noțiune nu poate fi definită în afara activității școlare, ea reprezentând însuși gradul de adaptare al copiilor la cerințele activității de tip școlar. Cerințele de tip școlar nu sunt unice la toate nivelurile de învățământ, la toate tipurile de unități școlare. Nu poate fi vorba de cerințe identice la nivel gimnazial cu nivel liceal, sau liceu tehnic cu liceu de arte. Această constatare ne arată caracterul relativ al inteligenței școlare, care depinde permanent de variațiile școlii, personalității elevilor (Kulcsar, 1978).

Orice noțiune teoretică se impune a fi definită, lucru ce s-a realizat mai sus, și in multe cazuri „măsurată”. În cazul inteligenței „măsurarea” se face prin aplicarea testelor de inteligență care au ca scop stabilirea capacității elevilor de învățare. Practica aplicării testelor de inteligență este răspândită, cel puțin elevii din învățământul special, au în mod obișnuit această testare pentru obținerea orientării școlare în acest sistem de învățământ. Acest lucru nu înseamnă că inteligența generală a acestor elevi se confundă cu inteligența lor școlară.

În urma aplicării testelor de inteligență, se obține o cuantificare a inteligenței generale și aceștia sunt încadrați într-o anume deficiență mintală. Practica școlară demonstrează că și elevii cu inteligență generală sub limită pot dezvolta inteligență școlară, adică pot obține rezultate școlare bune, raportate la nivelul lor de învățare. Acest lucru este posibil deoarece în învățământul special se lucrează cu elevii, după programe speciale fiecărei categorii de deficiență, astfel explicându-se inteligența lor școlară.

La elevii din învățământul normal, apare uneori o situație paradoxală când un elev cu rezultate deosebit de bune la învățătură, să nu poată face față cu succes unei probleme practice legată de viața cotidiană, iar un elev cu rezultate nu prea bune sau chiar slabe la învățătură să realizeze cu succes ce nu a putut realiza celălalt. Situația descrisă mai sus nu face decât să confirme faptul că inteligența generală măsurată prin testele de inteligență și inteligența școlară ca parte integrată a acesteia nu se suprapun în totalitate, între ele existând unele diferențe. Acest lucru îl putem asimila învățământului special în sensul că activitatea de învățare a acestora are cu precădere caracter practic, urmărindu-se permanent ca aceștia să fie pregătiți pentru viața socială, rezultatele lor școlare fiind în numeroase cazuri bune, pentru unii dintre elevi chiar spectaculoase.

Practica demonstrează că unele sarcini sunt realizate cu succes altele nu. Trebuie precizat că nu totdeauna succesul școlar, insuccesul școlar reprezintă cu fidelitate valoarea inteligenței generale a elevilor. În realizarea succesului școlar un rol deosebit îl are pe de o parte inteligența școlară cu capacitatea acesteia de adaptare școlară pe tot parcursul perioadei de școlarizare, pe de altă parte și atitudinea elevului față de învățare, ca activitate de bază la această vârstă.

Inteligența școlară ca parte a inteligenței generale nu are eficiență statică sau absolută, ci depinde întreaga personalitate a elevului, în mod deosebit afectivitatea, motivația, voința acestuia. Inteligența școlară trebuie studiată în funcție de sarcinile școlare și de metodele pedagogice prin care sunt transmise. La elevul cu deficiență mintală profesorul trebuie să fie foarte atent când trasează o sarcină de lucru. Aceasta trebuie să îndeplinească anumite condiții ca să fie îndeplinită, și mai ales să fie îndeplinită corect. Astfel sarcina trebuie să fie clar formulată, fără ambiguități în formulare, să poată fi îndeplinită în timpul solicitat, să fie transmisă pe un ton adecvat care să inspire încredere.

Teoretic rezultatele școlare ale elevilor, trebuie să reflecte fidel inteligența lor școlară, dar nu este suficient, deoarece în evaluarea inteligenței școlare se ține cont și de cât efort voluntar depun aceștia pentru a se mobiliza în activitatea de învățare, de eventualele bariere externe sau interne la care este supus elevul. În acest context rezultatele școlare nu sunt totdeauna cele reale.

Rezultatele școlare ale elevilor dau măsura performanței lor intelectuale care pot fi ierarhizate, de la inteligență școlară superioară la deficiența mintală de diferite grade (clasificare prezentată anterior). Conduita inteligentă sau neinteligentă, înseamnă colaborarea tuturor proceselor și operațiilor intelectuale, care să conducă la dezvoltarea cognitivă, sau la performanțe obținute la diversele activități pe care le desfășoară elevul. Pentru a deosebii nivelurile de inteligență și a departaja diferențele individuale au fost introduși termeni precum: rapiditatea prelucrării datelor, capacitate de transfer,

Planul de învățământ cuprinde mai multe discipline școlare (grupate pe arii curriculare : limbă și comunicare, matematică și științe, arte, educație fizică și sport) fapt care arată că elevul desfășoară o activitate de învățare cu conținut variat iar pentru a obține rezultate școlare bune trebuie să posede o aptitudine bine structurată, care să-i permită efectuarea de operații și acțiuni diverse. Elevul trebuie să posede atenție dezvoltată, spirit de observație, memorie cu toate calitățile amintite anterior, imaginație bogată, gândire consecventă și coerentă care trebuie să conlucreze cu o motivație și voință

Procesele psihice implicate în activitatea de învățare, atenția, memoria, gândirea, imaginația, sunt permanent în legătură unele cu altele, iar relațiile care se realizează între ele permit cunoașterea structurii inteligenței școlare. Dacă sunt analizate sub aspectul eficienței în procesul de învățare și al funcției pe care o îndeplinesc în acest proces, aceste relații pot fi considerate aptitudini care îi permit elevului să ajungă la rezultatele școlare așteptate.

Despre structura aptitudinii școlare cel mai bine s-a exprimat P. E. Vernon în teoria factorială a aptitudinii școlare: „principalii factori care intervin în determinarea rezultatelor școlare sunt inteligența generală, aptitudinea verbală și factori nonintelectuali de personalitate” (Kulcsar, 1978).

Se știe că orice individ vine pe lume cu un anumit bagaj genetic, mai mult sau ai puțin înzestrat. Acest program genetic nu este suficient pentru o dezvoltare intelectuală a copilului, el este valorificat numai în condiții de mediu prielnice. Acest lucru este valabil atât la copii normali cât și la copiii cu deficiențe. Gândirea copilului se dezvoltă la nivelul posibilităților de care dispune, în mod deosebit atinge forme superioare doar dacă mediul în care trăiește îl pune în situații de învățare adecvate, îl stimulează, îl încurajează, îi formulează scopuri noi care să îl treacă la un nivel superior. În caz contrar gândirea nu ajunge la nivelul programat genetic sau ajunge cu întârziere.

Astfel formarea inteligenței școlare se bazează pe structurări și restructurări, se poare realiza, la același individ în ritm inegal, rapid sau lent în funcție de diverși factori, care nu țin doar de individul în cauză ci și de mediul în care trăiește și învață. Așa apar diferențele individuale la elevi, cu privire la structura inteligenței școlare. Sesizăm diferențele individuale și diagnosticăm inteligența prin prisma performanțelor intelectuale. Ierarhizarea inteligenței se face și în funcție de capacitatea de a face, de a rezolva a copilului. 18

Modul de funcționare al inteligenței școlare are ca obiectiv căutarea pe cât posibil a rezultatelor școlare intelectuale, ca efect al învățării. Acest lucru nu este tocmai lesne de realizat, deoarece trebuie identificat atât rolul factorilor de personalitate precum motivația, stabilitatea sau instabilitatea emoțională, cât și rolul factorilor pedagogici precum metoda de predare, materialele și mijloacele didactice, în stabilirea performanței atinse în multitudinea de situații școlare problematice cu care se confruntă elevii.

Inteligența poate fi considerată instrumentul cel mai util copilului în rezolvarea sarcinilor care i se cer, îndeplinindu-și menirea de funcție de bază și anume adaptarea. Elevul este normal din punctul de vedere al inteligenței școlare sau prezintă deficiențe mintale în funcție de cât de ușor și de bine se adaptează elevul la cerințele obișnuite ale procesului instructiv-educativ. La copilul cu deficiențe mintale procesul instructiv –educativ este adaptat și se realizează în învățământul special. Între copilul normal și cel cu deficiență mintală se situează o categorie de mijloc care nu sunt diagnosticați cu deficiență mintală, dar nici nu fac față procesului instructiv educativ din școlile de masă. Aceștia lucrează cu profesor de sprijin după curriculum național adaptat.

Inteligența școlară poate fi sub limită, de graniță și normală. Astfel elevul care nu reușește să rezolve corect probleme specifice nivelului de școlarizare în care își desfășoară activitatea, în condiții foarte bune de atitudine, perseverență, motivație, are de regulă inteligență școlară sub limită. Cel care reușește să rezolve la limită probleme specifice nivelului de școlarizare, în aceleași condiții foarte bune are inteligență școlară de graniță. La polul opus cel care rezolvă foarte bine problemele specifice nivelului clasei, în condiții foarte bune are inteligență normală.

Acest lucru nu conduce la concluzia că toți elevii cu rezultatele școlare slabe au inteligență școlară sub limită, deoarece lipsa succesului școlar nu se datorează unei inteligențe școlare nedezvoltate ci mai degrabă unor cauze afectiv motivaționale, precum lipsa motivației, instabilitate emoțională, sau a cauzelor pedagogice, precum metodele de predare predominant verbale, monotonie în transmiterea cunoștințelor, neimplicrea elecilor cu ajutorul metodelor activ participative.

În dezvoltarea inteligenței școlare sub diversele forme (grupate pe arii curriculare : limbă și comunicare, matematică și științe, arte, educație fizică și sport) și diferite niveluri, un rol important îl joacă interesele elevului, care sunt diferite de la un elev la altul, dar și de la o clasă la alta când este vorba de același elev.

CAPITOLUL 3

PROGRAM DE INTERVENTIE PERSONALIZAT (PIP)

Programul de intervenție personalizat este un instrument de planificare a activitatii educative pe o perioada de 6 luni și este elaborat pe baza evaluarilor realizate asupra copilului;

Ecaterina A. Vrasmas (2004, pag. 176-177) identifica urmatoarele componente intr-un plan de interventie educationala in rezolvarea dificultatilor de invatare:

– informatii initiale despre copil si problemele care constituie cerintele educative speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe scolare, observatii, discutii, anchete sociale, studiul produselor activitatii, analiza rezultatelor scolare etc.);

– evaluarea problemelor (sub forma enumerarii lor sau formularii unui diagnostic prescriptiv);

– anticiparea unor rezultate (prin prognosticul initial si prin descrierea momentelor cheie ale interventiei);

– consemnarea unei/unor examinari initiale, a unor examinari periodice si a unei examinari finale;

– descrierea metodelor de interventie si a mijloacelor folosite;

pasii interventiei (etapele sau treptele interventiei) adoptati tipului de probleme intalnite si individualizati;

– inregistrarea progreselor;

– consemnarea rezultatelor interventiei si observari periodice;

– formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialistii, familia, scoala etc.;

– acceptul parintilor si o forma de responsabilizare comuna a acestora cu profesionalistii implicati.

Programul de interventie trebuie sa specifice:

Obiective

Conținuturi

Metode și mijloace de realizare

Perioada de intervenție

Criterii minimale de apreciere a progreselor

Metode și instrumente de evaluare

3.1. PROGRAM DE INTERVENTIE PERSONALIZAT (PIP) 1

Numele și prenumele beneficiarului – M. A.

Data și locul nașterii .

Domiciliul –

Școala/Instituția CSEI Alexandria

Echipa de lucru

Profesor psihopedagogie specială C. M.

Profesor logoped L. M.

Profesor psihodiagnoză D. A.

Profesor kinetoterapeut G. C.

Problemele cu care se confruntă copilul/elevul/tânărul (rezultatele evaluării complexe)

volum redus al reprezentărilor

vocabular sărac

nu identifică cifrele

nu compară perechi de numere

nu identifică literele studiate

nu citește cuvinte monosilabice

nu identifică sunetul cu care începe un cuvânt

Priorități pentru perioada – noiembrie- decembrie 2015

dezvoltarea capacității de orientare spațio-temporală

îmbogățirea bagajului de reprezentări

dezvoltarea vocabularului

recunoașterea și scrierea numerelor din concentrul 0-5

dezvoltarea auzului fonematic

scrierea și recunoașterea literelor studiate

Structura programului de intervenție personalizat

Evaluarea periodica

• Obiective realizate

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

• Dificultati intampinate

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

• Metode cu impact ridicat:

– pozitiv

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

– negativ

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Revizuirea programului de interventie educational-terapeutica (in functie de

rezultatele evaluarilor periodice)

………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………………………………………..

Recomandari particulare

………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………..

Rolul si modul de implicare a parintilor in program

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Bibliografie

Crețu, T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Credis, București.

Gherguț, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași

Gherguț, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale, Editura Polirom, Iași

Jigău, M., (1998), Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Miclea, M., (1998), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași.

Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București.

Radu, Ghe., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitas.

Șchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași.