Piramida triunghiulară regulată, tetraedrul regulat, piramida patrulateră regulată, [622874]

Universitatea de Vest „Vasile Goldiș” din Arad
Centrul de Didactică și Educație Permanentă

Coordonatori:

Aurel ARDELEAN Octavian MÂNDRUȚ

DIDACTICA FORMĂRII
COMPETENȚELOR

CERCETARE –DEZVOLTARE – INOVARE – FORMARE

„Vasile Go ldiș” University Press
ARAD – 2012
Didactică Didactica
formării
competențelor
Curriculum Competențe

2

3 Universitatea de Vest “Vasile Goldiș” din Arad
Centrul de Didactică și Educație Permanentă

Didactica formării
competențelor

Coordonatori:
Aurel ARDELEAN Octavian MÂNDRUȚ

Autori: Aurel Ardelean
Universita tea de Vest „Vasile Goldiș”, Arad
Luminița Catană, Dan Badea
Institutul de Științe ale Educației
Octavian Mândruț, Marilena Mândruț
Centrul de Didactică și Educație Permanentă
Roxana Mihail
Centrul Național de Evaluare și Examinare
Steluța Dan
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului
Teodor Pătrăuță, Eugen Gagea
Departamentul pentru Formarea Personalului Didactic
Tudor Deaconu
C.C.D. Caraș – Severin

Arad
2012

4 Referenți
Prof. univ. dr. Ion Negreț – Dobridor
Universitatea București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Prof. dr. Marțian Iovan
Universitatea de Vest “Vasile Goldiș”, Arad

Prefață:
Prof. univ. dr. Coralia Adina Cotoraci
Rectorul Universității de Vest “V asile Go ldiș” din Arad

Tehnoredactare:
Ana Marilena Mândruț

5 SUMAR

Prefață ………………… ………………………………………………………………… pg. 5

Introducere (Aurel Ardelean, Octavian Mândruț) …………………………………………. pg. 7
I. Didactic a formării competențelor – elemente de legitimitate (O. Mândruț , Aurel Arde lean)
……………………………………………………………………………………………… pg.
II. Competențele – cheie ca finalități ale procesului de instruire (O.Mandruț , Luminița Catană )
………………………………………………………………………………………… ……. pg.
III. Domeniile de competențe – cheie și competențele din curriculum școlar (Lumința Catană , O .
Mândruț ) …………………………….. ………………………………………………………. …………… ……. pg.
IV. Abordarea didactică a competențelor (D. Badea) …………… ……………………………. pg.
V. Domenii interdisci plinare și supradisciplinare (Luminița Catană, O. Mândruț, Steluța Dan)
……………………………………………………………… ….…………………………… pg.
VI. Transpunerea didactică a unui domeniu de competențe (Marilena Mândruț, O. Mândruț)
……………………………………………………… ……………………………………… pg.
VII. Proiect area și realizarea instruirii pe competențe (O. Mândruț, Luminița Catană)
……………………………………………………………………………… …………… …. pg.
VIII. Strategii de instruire în contextul competențelor (A. Ardelea n, O. Mândruț) ……… . pg.
IX. Evaluarea realizării competențelor și a pro gresului școlar (Marilena Mândruț) …….… pg.
X. Sistemul integrator al instruirii pe competențe (O. Mâ ndruț, Luminița Catană)
……………………………………………………… ………………………………… .…. pg.
XI. Domenii transdisciplinare: educația pentru mediul înconjurător (Marilena Mândruț)
…………………………………………………………………………… ………… ………. pg.
XII. De la obiective la competențe în învățământul primar (Marilena Mândruț, O. Mândruț)
……………………………………………………………………………………………… pg.
XIII. Un model de evaluare a competențelor și elementele de imp act asupra procesului de instruire
(Roxana Mihail) …………………………………………………………………………… pg.
XIV. Dimensiuni disciplinare ale instruirii pe competențe: exemple din domeniul geografiei
(O. Mândruț, Steluța Dan) ………………………………………………………………… pg.
XV. Unitatea școlară și instruirea pe compe tențe ( T. Deaconu) ………………………… pg.
XVI. Formarea inițială și formarea continuă în domeniul instruirii pe competențe
(T. Pătrăuță, E. Gagea) …………………………… ………………………………………… pg.
Anexe
Anexa 1. Domeniile de competențe – cheie recomandate de Comisia Europeană ……… … pg.
Anexa 2. Centrul de Didactică și Educație Permanentă – prezentare ………………… …… pg.
Anexa 3. Lucrări de științe ale educației realizate în cadrul Universității de Vest „Vasile Goldiș” din
Arad …………………………………………………………………………………………… pg.
Anexa 4. Dicționar de termeni din științele educației ……………………………………… … pg.

6

7 Prefață

Lucrarea „ Didactica formării competențelor ” reprezintă prima lucrare metodologică
generală cu acest titlul destinată introducerii competențelor în procesul de instruire din învățământul
preuniversitar .
Introducerea competențelor în curriculum școlar (între 2001 și 2009) și în Leg ea Educației
Naționale a determinat transformarea finalităților anterioare (obiectivele educaționale) într -un
referențial nou, reprezentat de competențe , cu un rol reglator deosebit de important în noul context
al dezvoltării învățământului preuniversitar. Toate variantele de legi ale învățământului (2008 –
2010) au cuprins referiri semnificative la competențele – cheie europene și la competențele
curriculumului școl ar.
Prezenta lucrare reprezintă, în primul rând, un ghid metodologic de implementare a
concepției induse de competențele – cheie europene și de competențele din curriculum școlar . Este
un ghid cu un pronunțat caracter de “sensibilizare” mai mult decât un d ocument normativ. Formare a
sistematică a cadrelor didactice în domeniul instruirii pe competențe trebuie să aibă la bază o
percepere corectă a acestora.
Abordarea competențelor – cheie europene în cercetări al e Institutului de Științe ale
Educației (la car e au participat, printre alții și autori ai acestei lucrări) și ale Centrului de
Didactică și Educație Permanentă din cadrul Universității de Vest „Vasile Goldiș” din Arad a
deschis calea sensibilizării cadrelor didactice pe această problematică.
În prezen t, în cadrul Universității noastre este dezvoltată o linie de inovație educațională
centrată pe probleme actuale ale învățământului preuniversitar , cum ar fi: instruirea pe
competențe, proiectarea unui curriculum în contextul competențelor – cheie, dezvolt area
dimensiunilor supradisciplinare și transdisciplinare ale procesului de instruire, evaluarea realizăr ii
competențelor, utilizarea resurselor de instruire, elemente inovative din domeniul didacticii pe
niveluri, câmpuri disciplinare (domenii de studii) și ale didacticii disciplinelor școlare, teoria
curriculumului școlar și teoria evaluării etc. Aceste domenii de cercetare inovativă fac parte
integrantă și din această lucrare.
În acest context, Centrul de Didactică și Educație Permanentă din cadrul Unive rsității de
Vest „Vasile Goldiș” din Arad a lansa t recent, aproape simultan , mai multe lucrări axate pe
didactică și pe problematica formării competențelor, tipărite în cadrul „Vasil e Goldiș” University
Press Arad (2012) ; acestea sunt:
 „Instruirea centrată pe competențe la geografie în învățământul preuniversitar ” (autor
Octavian Mândruț); lucrarea reprezintă un suport extins la nivelul formării continue a
cadrelor didactice din întreaga țară;
 „Didactica disciplinelor din învățământul primar: științe ale na turii și geografie ”
(autori Marilena Mândruț, Octav ian Mândruț, Domnica Boboc); această lucrare este
destinată cadrelor didactice din învățământul primar și are referiri substanțiale la cele două
discipline menționate în titlu; este, de asemenea, un suport de formare la nivel național.
 „Instruirea centrată pe competențe ” (autori Octavian Mândruț, Luminița Catană,
Marilena Mândruț); această lucrare, preponderent teoretică, reprezintă un instrument
„generalist” de sensibilizare pentru toate cadrele didactice.

8 Instruirea centrată pe competențe reprezintă o abordare globală a problemei instruirii din
perspectiva competențelor – cheie europene, a competențelor învățământului preuniversitar și a
competențelor generale și specifice din programele școlare.
Pornind de la „ Instruirea centrată pe competențe ”, conducerea Universității de Vest „Vasile
Goldiș” din Arad a luat inițiativa realizării unei lucrări mai ample, destinată atât procesului de
formare inițială și continuă în științele educației, cât și formării cont inue a cadrelor didactice, cu un
conținut pragmatic mai precis, concentrată pe „formarea competențelor” prin intermediul proces ului
„didactic”, adică „Didactica formării competențelor ”. Aria tematică a fost lărgită sensibil prin
abordarea unor domenii noi, cum ar fi raportul dintre competențe și conținuturi, dimensiunile
supradisciplinare și transdisciplinare ale instruirii pe competențe, exemple interdisciplinare și
disciplinare, managementul instruirii și formării, evaluarea competențelor în context inter național
etc.
Totodată, prin extinderea problematicii și a adresabilității ( atât pentru formarea inițială, cât
și pentru formarea continuă) a fost realizată o corelare mai directă cu departamentul de științe ale
educației din Universitatea noastră.
„Didac tica formării competențelor” , destinată în principal formării și autoformării tuturor
categoriilor de cadre didactice , este rezultată în urma unui demers complex de cercetare – inovare –
dezvoltare și reprezintă un argument semnificativ pentru raționalitat ea și predictibilitatea evoluției
sistemului educațional. Universitatea de Vest „Vasile Goldiș” din Arad, ca „Universitate a
mileniului trei”, a fost și este permanent preocupată de inovația științifică și educațională utilă
progresului cunoașterii, al pr acticii umane și formării profesionale. În acest fel, alături de domeniile
științifice cu o confirmare națională și internațională (medicină, biologie, ecologie, informatică,
educație fizică, științele economice etc.), universitatea noastră, prin această lu crare (dar și prin cele
anterioare ), se înscrie în mod ferm și în câmpul inovației educaționale.
Coordonatorii lucrării (Aurel Ardelean și Octavian Mândruț) au o experiență de peste patru
decenii în câmpul dezvoltării inovative a învățământului din țara no astră , participând activ la
transformările sale semnificative. Ca autori de programe școlare, metodici, culegeri, cărți științifice
și educaționale, articole din domenii ale științelor și al pedagogiei sau ca persoane care au
participat în sfera elaborării documentelor reglatoare și de politică educațională , cei doi
coordonatori oferă și o garanție substanțială a caracterului inovator al acestei lucrări de cercetar e –
inovare – dezvoltare – formare, Didactica formării competențelor .

Prof. univ. dr. Coralia Adina Cotoraci ,
Rectorul Universității de Vest „Vasile Goldiș” din Arad

9
Introducere

Introducerea competențelor ca finalități ale curriculumului școlar în învățământul liceal
(între 2001 și 2004) și gimnazial (în anul 2009) au reprezentat pentru învățământul preuniversitar o
oportunitate de inovare metodologică.
Programele școlare pentru învățământul preuniversitar (segmentul claselor V – VIII) au
încorporat astfel elemente ale referențialului presupus de competențele – cheie europene prin
compet ențele curriculumului școlar, transferate ulterior parțial și în procesul educațional.
Pentru introducerea instruirii pe competențe în practica școlară au fost realizate mai multe
ghiduri metodologice generale (în anul 2001 ), coordonate de Consiliul Națio nal pentru Curriculum.
În absența unor formări corespunzătoare ulterioare, paradigma inițială presupusă de competențe a
fost introdusă într -o formă minimală și cu o acoperire modestă.
Experiența din domeniul instruirii pe competențe ( concretizată în artico le teoretice, ghiduri
de aplicare a curriculumului școlar, stagii de formare, realizate între 2001 și 2010 ) a fost sintetizată
sub forma unei structuri metodologice disciplinare coerente și integrate ( Competențele în învățarea
geografiei , Octavian Mândruț, Editura Corint, 2010), prima lucrare disciplinară substanțială axată
pe tema competențelor, pusă la dispoziția profesorilor (de geografie ). Existența acestui ghid
metodologic destinat instruirii la geografie în contextul competențelor a avut mai mult un efect
mediatic decât acțional .
În perioada următoare (20 10 – 2011) a fost abordată problema globală a competențelor
(competențe – cheie europene și competențe generale și specifice ale curriculumului școlar), în
contextul extinderii lor în sistemele educa ționale europene și ale includerii lor în Legea Educației
Naționale, ca finalități ale învățământului preuniversitar.
În acest sens, în cadrul I nstitutului de Științe ale Educației a existat inițiativa unei abordări
metodologice globale, concretizată în do cumente integratoare, puse la dispoziția utilizatorilor în
momentul respective (2010 și 2011). Problema competențelor a făcut și obiectul unor inițiative
instituționale și a unor dezvoltări metodologice în diferite proiecte de formare (sub egida Centrulu i
Național de Evaluare și Examinare sau a unor organism e județene , cum ar fi inspectoratele școlare
Teleorman, Dolj etc. ).
A existat un program de sensibilizare on -line pentru profesorii de geografie realizată
centralizat în anumite unități administrative, rezult ând o percepere aproape generalizată a utilității
instruirii pe competențe în cadrul acestei comunități de profesori. Această a ctivitate de formare –
dezvoltare – inovare din perioada 2010 – 201 2 a fost coordonată de Institutul de Științe ale
Educație i (în anul 2010 ) și apoi de Centrul de Didactică și Educație Permanentă al Universității de
Vest „Vasile Goldiș” din Arad (2011 – 2012) . Sub egida Universității a apărut lucrarea „ Instruirea
centrată pe competențe la geografie în învățământul preuniversita r” (Vasile Goldiș University
Press, 2012). Publicarea unor articole semnificative (în Revista de Pedagogie , Tribuna
învățământului etc.) sau stagii de formare (de exemplu, la CCD Brăila , sub coordonarea prof. dr.
Steluța Dan ) a diversificat activitatea de diseminare a elementelor inovative presupuse de
competențe.
Sensibilizare a cadrelor didactice de toate specialitățile a fost realizată printr -o activitate de
inovare și dezvoltare, rezultând în final o evoluție semnificativă a experienței pozitive. Pornind de
la un nucleu central de teme (sintetizate de Octavian Mândruț și Luminița Catană în anul 2011), a
fost extinsă problematica lor în mod succesiv cu dimensiuni noi (un model nou de proiectare,
exemple disciplinare, educația environmental ă, evaluare etc.) . Realizarea unei lucrări „generaliste”
(„Instruirea centrată pe competențe ”, autori Octavian Mândruț, Luminița Catană, Marilena
Mândruț) a reprezentat o experiență deosebită pentru stabilizarea conceptuală a acestui domeniu de
inovare educațională. În pre zent ( iulie 2012) sintetizarea experienței din acest moment sub forma

10 unei „didactici” (Didactica formării competențelor ) era absolut necesară, pentru a oferi colegilor
noștri, cadre didactice , un referențial modern.
Disponibilitatea Universității de Vest „Vasile Goldiș” din Arad de edita re a acestei lucrări
(dar și a altora din științele educației) și înființarea unui Centru de Didactică și Educație
Permanentă axat pe cercetare – inovare – dezvoltare – formare în domeniile moderne ale educației
și instruir ii în învățământul preuniversitar , arată posibilitățile inovative deosebite ale unor colective
situate până în prezent într -o zonă aparent marginală .
În perspectivă, activitatea Cetrului de Didactică și Educație Permanentă va pune în
aplicare un program am bițios care va cuprinde activități de cercetare – inovare – dezvoltare, în
domenii cum ar fi: didactica generală , didactica nivelurilor de școlaritate , didactica disciplinelor ,
didactica abordărilor transdisciplinare și interdisciplinare, evaluarea atingeri i competențelor ,
educația permanentă , proiectarea instruirii în contextul competențelor etc. Intenția este completată
de editarea unei reviste (pentru abordări inovative), de realizarea unui portal destinat autoformări i și
formării cadrelor didactice (care cuprinde deja suporturi corespunzătoare), precum și organizarea
unor simpozioane regionale tematice (în parteneriat cu structuri educaționale competente).
Acest program de cercetare – inovare – dezvoltare este destinat atât construirii unor structuri
inovative de instruire, cât și asigurării unui cadru de formare a profesorilor și studenților în aceste
domenii noi, din perspectiva educației permanente .
Prezenta lucrare intitulată „ Didactica formării competențelor ” pornește de la un model
introductiv anter ior („ Instruirea centrată pe competențe ”), care și -a propus să realizeze în principal
o sensibilizare a cadrelor didactice în domeniul competențelor – cheie europene și al competențelor
din curriculum școlar.
Forma actuală este extinsă ca problematică, mod de abordare, finalitate și colectiv de autori.
Tematica este sensibil lărgită, prin abordarea unor aspecte noi, rezultate în urma investigațiilor
teoretice din ultimii ani: raportul dintre competențe și cunoștințe, influența competențelor în
construirea s ituațiilor de învățare, structurarea elementelor de transdisciplinaritate în formarea
competențelor, evaluarea „clasică” și modelele de evaluare similare experiențelor internaționale,
strategiile de instruire, proiectarea „holistică” a instruirii bazate pe competențe etc. În același timp,
a fost teoretizată într -un mod edificator legitimitatea „didacticii” formării competențelor.
De asemenea, au fost solicitați și au participat cu contribuții semnificative autori care au
preocupări și relizări în domeniu (D an Badea, de la Institutul de Științe ale Educației, Roxana
Mihail, de la C.N.E.E., Steluța Dan etc.). De asemenea, am utilizat exemplele și abordările
anterioare (realizate de Luminița Catană și Marilena Mândruț). Totodată, a fost realizată o analiză
referitoare la strategiile didactice, realizându -se o legătură mai clară între acestea și referențialul
presupus de competențe (Aurel Ardelean, Octavian Mândruț). Bibliografia a fost completată , de
asemenea, în mod corespunzător.
Elem entul principal al acestei lucrări îl reprezintă ofertarea unei tematici articulate asupra
problematicii didacticii în condițiile existenței competențelor ca finalități educaționale . Această
situație evidențiază un rol proeminent care trebuie acordat acestor finalități, în contextu l tuturor
aspectelor referitoare la proiectarea, organizarea, realizarea și evaluarea instruirii, adică a didacticii
centrate pe competențe .

Coordonatori

Prof. univ. dr. Aurel Ardelean c.p. I dr. Octavian Mândruț
Președintele Universității de Vest Universitatea de Vest „Vasile Goldiș” din Arad
„Vasile Goldiș” din Arad Centrul de Didactică și Educație Permanentă

11 I. Didactic a formării competențelor – elemente de legitimitate

(1) Didactica – din perspective diferite

Didactica este acea parte a ped agogiei care se ocup ă de procesul de învățământ, cu toate
componentele sale, interacțiunile dintre componente și modul în care acesta duce la atingerea unor
finalități asumate.
În principal, didactica studiază procesul de învățământ în sens formal și insti tuționalizat.
Există opinii de extindere a sferei didacticii, prin înglobarea elementelor învățării formale și
informale. În esență însă didactica reprezintă, de la formarea ei, disciplina, știința și arta instruirii .
De la fundamentarea didacticii ca preo cupare centrală a pedagogiei și până la evoluțiile ei
recente, a existat un proces continuu de modificare a percepției educatorilor asupra acestui concept
central și de transformare a elementelor sale interioare.
Didactica este cunoscută în prezent ca o pa rte a pedagogiei care se ocupă în mod
predominant de organizarea procesului de instruire. În același timp, didactica are o dimensiune de
cercetare (investigând elementele noi introduse de diferite științe sociale și teoriile învățării), o
dimensiune prescr iptivă și normativă (prin sugestiile oferite educatorilor) și o dimensiune inovativă
(prin încorporarea elementelor semnificative din științe și practica umană care favorizează și
optimizează instruirea).
Didactica a fost influențată de formularea, mai mul t sau mai puțin explicită a unor finalități
educaționale , asumate de societate la un moment dat.
Până la jumătatea secolului trecut a existat în mod predominant o „didactică a
conținuturilor”, care presupunea transmiterea unor cunoștințe verificate, în for me cât mai complete
și calitativ cât mai diversificate. Acest tip de abordare a instruirii a avut la bază o anume tendință de
acoperire aproape enciclopedică a cunoștințelor semnificative care există la un moment dat. Metoda
principală a didacticii conținu turilor era transmiterea acestora într -o formă cât mai exactă (prin
definiții, texte etc.), care punea un foarte mic accent pe utilitatea lor formativă și pe dimensiune a
critică.
Începând de la jumătatea secolului trecut, s -a dezvoltat și s -a amplificat fo arte mult
„didactica atingerii obiectivelor”. Această schimbare de optică a fost foarte mult încurajată (fără a fi
la originea ei) de construirea taxonomiei obiectivelor educaționale, realizată de B. Bloom. Existenț a
unei taxonomii a facilitat foarte mult abordarea complexă a procesului de instruire, prin componente
și dimensiuni de psihologie a învățării care nu erau luate în considerație într -un mod explicit .
Generalizarea „didacticii obiectivelor” s -a realizat printr -o multiplicare a cercetărilor și a
soluțiilor cu caracter prescriptiv. Un moment semnificativ l -a reprezentat tehnica „operaționalizării
obiectivelor”, descrisă de R. Mager, care a introdus un grad înalt de precizie în descrierea exactă a
comportamentelor urmărite.
În cazul țării noastre, s -a trecut în programele școlare de la finalitățile de tip „scopuri” (până
în 1970), la finalitățile de tip „obiective” (obiective instructiv – educative, între 1970 – 1992,
obiective generale și obiective specifice, între 1992 – 2000 și obiective – cadru și obiective de
referință, după 2000).
Mutația calitativă a depășit simplul nivel semantic, oferind un grad de precizie mai mare,
descrierii comportamentelor urmărite. Utilizarea exagerată a „operaționalizării” obiectivelor
(dincolo de procedurile lui Mager), a stereotipizat însă învățarea centrată pe obiective și, implicit,
didactica obiectivelor.
Începând din ultima parte a secolului trecut (după 1980), finalitățile procesului de instruire
se mută sensibil din zona obiectivelor, în zona competențelor, ca rez ultat al dezvoltării concepțiilor
cognitiviste, conform cărora procesarea informației duce la formarea de competențe.
Există, în prezent, o dezbatere foarte nuanțată asupra competențelor ca finalități
educaționale, precum și a modalităților prin care acest ea pot fi transformate în acțiuni de instruire

12 corespunzătoare (Rey, B., 1996, Perrenoud, Ph., 1998, Badea, D., 2010, 2011, Manolescu, M.,
2011, Dulamă, Eliza, 2011 etc.) .
Educația bazată pe competențe presupune o serie de dimensiuni noi, cum ar fi: accent uarea
urmăririi modului de realizare a finalităților asumate la sfârșit de an școlar sau la sfârșitul
învățământului obligatoriu, acordarea unui sens nou procesului de învățare , certificarea re zultatelor
instruirii etc.
De la pedagogia prin obiective , trec ând prin pedagogia „învățării depline”, s -a ajuns la
pedagogia (didactica) centrată pe competențe.
Există în prezent trei dimensiuni ale abordării competențelor:
– o dimensiune care își are originea în sensul strict științific al competențelor;
– o dimensiune care rezultă din competențele – cheie ofertate la nivel european;
– o dimensiune a concretizării competențelor descrise în curriculum școlar (competențe
generale și competențe specifice).
În primul caz, discuția asupra caracteristicilor competențelor (cu mul tiple argumente pro și
contra) se cantonează frecvent la un nivel teoretic și de psihologie a învățării, analizând u-se
procesul propriu -zis de formare a acestor competențe. Se subliniază caracterul integrat al acestora și
succesiunea de evenimente de inst ruire care duc la formarea și dezvoltarea competențelor în sine.
Învățarea școlară are, în acest caz, un profund caracter inductiv (pornind de la competențe
elementare bine definite, la competențe cu o generalitate mai mare).
În al doilea caz, predominant deductiv , se pornește de la competențele – cheie europene
(rezultate ele însele dintr -un lung proces de elaborare, negociere și asumare), spre competențele
procesului de instruire. Elementul principal îl reprezintă caracterul transversal al acestora și
orientarea lor spre învățarea pe parcursul întregii vieți.
Al treilea domeniu se limitează la aplicarea competențelor curriculumului școlar la
situațiile concrete de învățare ; în acest caz, este vorba despre preluarea ca atare a competențelor din
programele ș colare, considerarea lor ca finalitate principală a învățării și construirea procesului de
instruire în jurul efortului de formare și atingere a competențelor. În această situație, se pune un
accent deosebit pe construirea unor situații de învățare care să ducă la performare.
Aceste trei modalități de percepere a competențelor reprezintă, în prezent, o realitate foarte
evidentă. Ele nu se exclud, ci se completează prin elementele definitorii prove nite din fiecare parte.
Reunirea lor într -o structură teoreti că articulată reprezintă o finalitate a „didacticii formării
competențelor”.
În afară de acest reper al didacticii referitoare la finalitatea predominantă urmărită, există și
posibilități de a contura didactici diferite, pe baza altor criterii.
Fără a prez enta toate aceste opțiuni, menționăm mai jos principalele tipuri de abordare a
didacticii, din perspective diferite. Acestea pot fi:
– didactica (predării) conținuturilor;
– didactica atingerii (realizării) obiectivelor;
– didactici ale nivelurilor de școlaritat e;
– didactici ale etapelor dezvoltării psihogenetice;
– didactica formării competențelor;
– didactici ale disciplinelor;
– didactici ale ariilor curriculare etc.
Componentele interioare ale didacticii, regăsite în lucrări semnificative (cum ar fi, de
exemplu, Didactica modernă , coord. Miron Ionescu și Ioan Radu, 2001), sunt:
– procesul de învățământ (cu elementele sale și analiza acestora);
– finalitățile educaționale (în principal ale procesului de învățământ);
– principiile didactice;
– conținutul învățământului;
– curri culum școlar
– metode, mijloace, strategii;
– formele de organizare ale instruirii;

13 – proiectarea activității de instruire;
– evaluarea rezultatelor instruirii.

(2) Principiile didactice și instruirea pe competențe

Principiile didactice sunt considerate norme care orientează organizarea procesului de
învățământ. Deși au un caracter general ele pot fi aplicate și adaptate în multiple situații de învă țare.
Lucrările generale recente de pedagogie descriu câteva „principii” didactice cu o pronunțată
tentă normativă și elemente interioare transformate în prescripții acționale, care sunt însă mai mult
terminologice.
Acestea sunt:
 Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor care postulează ideea că, în
învățare trebuie să existe un proces activ de înțelegere ș i prelucrare a datelor de informare pe
schemele intelectuale anterioare, de construire a unor scheme noi, și totodată de sesizare a
relațiilor dintre fenomene și de stabilire a cauzalității.
 Principiul intuiției care subliniază ideea c ă în învățare elevii trebuie să aibă un suport
perceptibil și observabil în cunoaștere ; acest principiu afirmă necesitatea observării directe a
fenomenelor sau a analizei unor convenții foarte explicite și intuitive.
 Principiul îmbinării teoriei cu practica exprimă necesitatea de a îmbina în mod continuu
însușirea cunoștințelor teoretice cu posibilitatea aplicării lor în practică.
 Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor postulează
ideea însușirii operaționale ferme, eficiente a tuturor luc rurilor învățate, într -un mod
temeinic, sigur, care să reducă foarte mult perisabilitatea lor.
 Principiul sistematizării și continuității în învățământ subliniază ideea unei succesiuni
logice a cunoștințelor, precum și corelarea și selectarea lor după înse mnătatea instructiv –
educativă.
 Principiul respectării particularităților de vârstă ale elevilor răspunde necesității de a se
preda conform structurilor intelectuale ale elevilor, la fiecare vârstă și nivel de învățământ,
pentru ca însușirea cunoștințelor s ă fie eficientă. Acest principiu poate să reprezinte o
particularizare a caracterului preponderent psihologic al învățării din prima parte a
școlarității și preponderent logic din ultima parte a școlarității.
 Principiul tratării individuale a elevilor porn ește de la premisa că trebuie să fie luat în
considerare specificul individualității fiecărui elev, pentru ca acesta, învățând, să -și realizeze
o dezvoltare intelectuală optimă.

În contextul instruirii pe competențe, problematica evocată de aceste „princi pii” poate fi
nuanțată.
Deși „principiile didactice” au rămas aceleași, de mult timp, în manualele universitare și
școlare (din cauza aerului „autoritar” și „normativ” al acestora), este foarte evident că situația
educațională actuală și dezvoltările teore tice ale psihologiei și științelor educației impun o viziune
nouă asupra legitimității unui sistem axiomatic „tradițional” și a utilității unui referențial
modernizat.
Dintre încercările recente care oferă un referențial modernizat al principiilor didactic e,
menționăm cele datorate lui Vasile Preda ( Preda, V., 2001) referitoare la caracteristicile aserțiunilor
de maximă generalitate , din perspectiva psihologiei educației și a dezvoltării. Autorul menționează
patru astfel de „principii” noi, cu argumentarea detaliată a acestora. Le prezentăm în continuare,
deoarece considerăm că oferă un sistem nou de raportare, mai bine conturat și mai modern, care
poate reprezenta totodată un sistem de reflecție pentru didactica gene rală și didactica disciplinelor și
didac tica formării competențelor.

14 Acestea sunt:
a) Principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței
Autorul consideră, pe bună dreptate, că este un principiu de maximă generalitate, deoarece
întregul proces educațional, c onform constructivismului, se realizează în acord cu o schemă
generală de evoluție a inteligenței și a posibilității accelerării dezvoltării stadiale a acesteia.
Sistemul construit de Jean Piaget, conform căruia inteligența se dezvoltă psihogenetic în mai
multe stadii, presupune ca procesele de instruire școlară să se desfășoare în acord cu principalele
caracteristici ale fiecărui stadiu.
Evoluția inteligenței este însă stimulată de procese educaționale care „grăbesc” dezvoltarea
acesteia, ca rezultat al un or procese educaționale activizante, cu un pronunțat caracter formativ.
Zona dezvoltării proxime, descrisă de L.S. Vîgotski, reprezintă o posibilitate de accelerare a
dezvoltării stadiale a inteligenței.
Autorul (Preda, V., 2001, pg. 66) consideră că un r ol important în dezvoltarea educațională a
elevilor îl reprezintă cerința ca orice temă să poată fi predată la orice vârstă, dacă este prezentată
într-un mod adecvat; această idee, dezvoltată de J. Bruner, devine foarte actuală datorită presiunii
informați ilor multimedia asupra informațiilor școlare. Cine și -ar fi putut reprezenta, de exemplu, în
urmă cu câteva decenii, că dinozaurii pot face obiectul unor teme de interes pentru elevii foarte
mici, în condițiile în care această problemă ar trebui să fie abo rdată abia la sfârșitul liceului?
Principiul menționat mai sus, rezultat din combinarea mai multor categorii de idei, reprezintă
o structură conceptuală foarte utilă î n abordarea procesului didactic și în didactica formării
competențelor.

b) Principiul învăț ării prin acțiune
Acest principiu, descris detaliat de V. Preda (2001, pg. 70) , analizează relațiile dintre
elementele procesului educațional: raportul dintre calitate și timp, motivația, învățarea reflexivă și
altele, postulând în mod constructiv ideea că învățarea prin acțiune reprezintă o sursă semnificativă
de creștere a eficienței procesului de instruire.
Într-o formă simplă și pragmatică, acest principiu s -ar traduce în câmpul practicii educaționale
prin predominarea dimensiunii acționale în învățare (esențială în formarea competențelor) , în raport
cu cea cvasiacțională sau de expectativă.

c) Principiul construcției componențiale și ierarhice a structurilor intelectuale
Redăm din textul care dezvoltă acest principiu, succesiunea logică pe care autorul o propune
acestui demers constructivist.
Structurile intelectuale se formează într -un mod generativ și succesiv, urmând următoarele
etaje (de la cele elementare, la cele mai complexe):
– dimensiunea sa senzoriomotorie (care reprezintă punctul de plecare al ori cărei învățări);
– învățarea observațională;
– învățarea de concepte (și terminologia specifică corespunzătoare);
– învățarea unor reguli, principii;
– învățarea unor strategii;
– învățarea prin cercetare (învățarea creativă și procesul de descoperire).
Această stru ctură este foarte interesantă deoarece ea reproduce atât etapele învățării
psihogenetice (conform vectorului de vârstă), cât și al învățării unor sisteme și structuri care exi stă
în mod obiectiv și constituie centrul de interes la un moment dat.

d) Principiu l stimulării și dezvoltării motivației cognitive
Pentru dezvoltarea acestui principiu, autorul (Preda, V., 2001, pg. 77) reia discuții anterioare
referitoare la raportul dintre motivația extrinsecă și motivația intrinsecă, centrarea pe rezultatel e
învățări i, strategia învățării depline și elementele învățământului diferențiat.

15 Ideea principală este aceea a trecerii de la motivația extrinsecă la motivația intrinsecă în
învățare . Aceasta este completată însă, spre sfârșitul școlarității, de o învățare cu un p ronunțat
caracter pragmatic și social, care își are originea în autosusținerea traseului profesional al elevu lui.
Ar fi de adăugat ideea că, într -un anumit număr de cazuri concrete, învățarea are și un cadru
referențial (învățarea în sine, motivată de dori nța de cunoaștere).

e) Logic și psihologic în învățare
La principiile de mai sus ar putea fi adăugat un alt principiu, pe care îl considerăm util, fără a
mai construi o argumentație prea extinsă.
Acesta ar putea fi denumit „ principiul raportului dintre logi c și psihologic în învățare ”.
Acest posibil principiu pornește de la o construcție teoretică elaborată de G. F. Kneller, care arat ă
că, în prima parte a școlarității, învățarea trebuie să fie adecvată structurilor psihologice ale el evului
(învățarea psihol ogică), iar în a doua parte trebuie să fie adaptată structurilor logice ale științei
(învățarea logică). Cu alte cuvinte, învățarea trebuie să pornească de la disponibilitățile psiholog ice
individuale, la o învățare conform logicii științei.
Acest princip iu are o deosebită valoare pragmatică în contextul elaborării unui curriculum
vertical, dar și în cazul opțiunii pentru un anumit tip de instruire (de exemplu, pentu formarea
competențelor) .
Este evident că aceste principii „noi” (a – e) introduc elemente noi de referință, într -o măsură
importantă mai apropiate de exigențele competențelor.

(3) Alte c aracteristici ale didacticii competențelor

(a) Analiza procesului de învățământ
În contextul instruirii pe competențe, componentele procesului de învățământ au o anum ită
modificare calitativă, prin repoziționarea finalităților din două perspective diferite : competențele –
cheie și competențele curriculumului școlar. Din acest punct derivă celelalte elemente ale
procesului de învățământ. În modelul general de proiectare , elementele procesului de învățământ
sunt consemnate ca atare, pentru a sensibiliza cadrul didactic în luarea lor în considerație. Gradul de
detaliere nu permite însă menționarea calitativă a tuturor elementelor (nivelul real al elevilor,
mediul educațion al etc.).
Cea mai importantă inovație posibilă din perspectiva didacticii competențelor este aceea a
semnalării în proiectarea generală a domeniilor de competențe – cheie, într -o formă care poate fi
adaptată fiecărei discipline școlare, după modul de cores pondențe dintre aceste competențe și
disponibilitățile disciplinei.
Deoarece instruirea pe competențe are în vedere un transfer sesizabil spre alte discipline
școlare și spre situații reale, atât în analiza procesului de învățământ, cât și în proiectarea i nstruirii,
aceste componente sunt bine individualizate.

(b) Finalitățile procesului de învățământ
După cum am arătat mai sus, finalitățile au evoluat din zona cunoștințelor, spre cea a
scopurilor (instructiv – educative), de aici în zona obiectivelor și, în u ltimele două – trei decenii, în
zona formării competențelor.
Finalitățile însă sunt judecate și dintr -o perspectivă mai largă, referitoare la întreg procesul
de instruire preuniversitară. Acestea cuprind profilul de formare, finalitățile pe cicluri de
învățământ, pe cicluri curriculare și clase și diferitele tipuri de finalități (obiective sau conținutur i).
Idealul educațional și profilul de formare sunt definite în documentele de politică
educațională.
Finalitățile pe cicluri sunt definite în documentele curriculare reglatoare, iar finalitățile pe
clase sunt consemnate în cadrul programelor școlare disciplinare.
Din perspectiva didacticii competențelor, mutația esențială o constituie tipul de finalitate
urmărită (competențe în loc de obiective). După cum s e poate observa (Frumos, F.,2008, pg. 130),

16 în noul Curriculum Național nu există o gradare a competențelor pe niveluri. Se consideră că, într -o
anumită perspectivă, identificarea unor clase de performanță ipotetică în atingerea competențelor ar
fi foarte utilă.
În privința formării competențelor, trebuie să precizăm din nou cele trei niveluri de accepție
a acestora:
– taxonomia și domeniile presupuse de competențele – cheie europene;
– structura interioară a competențelor ca finalități: cunoștințe, abilități, atitudini;
– curriculum școlar (care cuprinde competențe generale și competențe specifice).
În cazul competențelor, ca și în cazul obiectivelor, principala preocupare o reprezintă
transferul acestora din documentele reglatoare, în curriculum școlar aplicat ș i în procesul de
învățământ (adică, „operaționalizarea” acestora).
Din perspectiva competențelor, structura interioară a acestora evidențiază posibilitatea unui
transfer din zona elementelor scrise (competențe, conținuturi), în zona activităților și a situ ațiilor de
învățare .
Din acest punct de vedere, didactica axată pe competențe are ca preocupare nouă
imaginarea unor situații de învățare diverse (cu ajutorul unor suporturi corespunzătoare),
care să faciliteze atingerea competențelor .

(c) Conținutul învățămâ ntului
Un element central al oricărei didactici l -a reprezentat, din totdeauna, conținutul
învățământului. Există chiar o legătură foarte strânsă între didactica generală și conținuturile
procesului de instruire.
Conținutul se definește nu doar în termeni de cunoștințe, ci și în ceea ce privește principiile,
atitudinile, deprinderile, sistemul de valori, formele sub care apare conținutul și mediul
informațional.
Organizarea conținuturilor se realizează într -un mod preponderent prin discipline școlare și,
într-un mod asociat, prin domenii interdisciplinare. Documentele reglatoare utilizează termenul de
domenii de studii, iar documentele curriculare, de arii curriculare.
Legitimitatea ariilor curriculare scade foarte mult în condițiile competențelor, deși s -a
încercat în repetate rânduri o compatibilizare între cele opt domenii de competențe – cheie și ariile
curriculare.
Competențele – cheie au un caracter mult mai integrat, general, trasversal, decât ariile
curriculare. Totodată, ele sunt orientate într -un mo d foarte clar, prin definiție, spre dezvoltarea
educației permanente.
Există discuții semnificative asupra conținutului învățământului, care privesc toate laturile
sale. Prezenta argumentare nu intră în analize detaliate referitoare la acest aspect. De ase menea, nu
discutăm cu această ocazie criteriile de selectare și de organizare a conținuturilor, precum și alte
aspecte ale selectării cunoștințelor esențiale.
Ar fi de discutat însă raportul dintre cultura generală (în sens enciclopedist) și cultura
genera lă de tip operațional (în sensul accentuării metodologiei de dobândire a acestora).
Instruirea pe competențe presupune accentuarea laturii metodologice de dobândire a unor
cunoștințe diverse, cu un pronunțat caracter esențial și pragmatic , față de primirea unor cunoștințe
ca atare, de o întindere, varietate și calitate discutabile (așa cum sunt consemnate în multe dintre
programele școlare actuale), transmise de la o generație la alta, îndeosebi pe baza unui vector de
tradiționalitate.
Din perspectiva instr uirii pe competențe, didactica acestei abordări trebuie să își propună un
mecanism de procesare a informațiilor existente și de identificare a celor cu finalitate pragmatică,
dar și teoretică. Definiția unei culturi generale, chiar dacă are un pronunțat ca racter operațional, nu
poate eluda însă un număr semnificativ de exemple, care lustrează valori perene ale culturii și
civilizației mondiale. Deși depășește sensibil intențiile de față, cultura generală operațională va
trebui să reprezinte o anumită preocu pare semnificativă, îndeosebi în contextul structurilor de
instruire transdisciplinare sau al unor decupaje disciplinare noi. Modelul prezentat în lucrarea de

17 față, referitor la Cultură și civilizație , este suficient de comprehensiv pentru a permite struct urarea
unei viziuni globale asupra nivelului optim de cunoștințe generale pe care trebuie să îl aibă elevul la
sfârșitul școlarității.
În privința organizării conținuturilor, considerăm că pot exista două tipuri fundamentale de
demersuri (descrise de K. F. Kneller) : organizarea psihologică (pentru prima parte a școlarității) și
organizarea logică (pentru a doua parte).
F. Frumos (2008, pag. 144 – 149) prezintă mai multe modalități de organizare, dintre care
amintim: organizarea logică, organizarea liniară, organizarea genetică, organizarea concentrică și
spiralată, organizarea după puterea explicativă a cunoștințelor, organizarea ramificată, organizarea
interdisciplinară, organizarea modulară și organizarea integrată a conținuturilor. Aceste forme sunt
legitimate de tipul de construcție a conținuturilor și ele acționează în momente diferite ale evoluției
învățământului. Este posibil ca un ansamblu de cunoștințe să fie organizat după oricare dintre acest e
forme.

(d) Metode, mijloace și strategii de instruire
Elem entele de legitimitate a didacticii formării competențelor găsesc în sistemul
metodologic și al strategiilor de instruire un reper semnificativ.
Metodologia didactică însumează sistemul de metode pedagogice utilizate în instruire, la
care se adaugă ca elem ent subînțeles mijloacele de învățământ, orientate împreună spre atingerea
finalităților.
Metodele de învățământ (care cuprinde atât metodele de instruire propriu -zisă, cât și cele din
învățarea și autoînvățarea nonformală și informală) sunt într -o continu ă evoluție, generată de
apariția unor vectori noi (tehnologia informației și comunicării), precum și de orientarea acestora
spre eficientizarea procesului de formare din perspectiva educației permanente.
Există taxonomii cunoscute ale metodelor de învățămâ nt. Ele sunt foarte diversificate și dau
imaginea complexității acestora.
Didactica centrată pe competențe nu își propune să ofere o taxonomie nouă, ci doar să indice
în cazul metodelor cunoscute până acum (și descrise într -un mod narativ cunoscut) dimensi unile noi
pe care le pot avea, în contextul orientării acestora spre formarea competențelor.
De asemenea, este foarte ușor de observat că o serie de metode (experiment, demonstrație,
brainstorming etc.) capătă o semnificație deosebită în contextul competen țelor.
Mijloacele de învățământ au dinamizat sensibil posibilitățile de organizare a instruirii. Este
suficient să amintim mijloacele relativ noi de prezentare în format electronic a informațiilor (fără a
fi necesară scrierea lor pe tablă), care permit der ularea unui volum considerabil de cunoștințe,
structurate în forme accesibile.
Dacă în privința metodelor și a mijloacelor didactica centrată pe competențe nu diferă foarte
mult de didactica centrată pe obiective, în privința strategiilor de instruire, ace st lucru este mai
vizibil.
Strategiile de instruire (așa cum sunt prezentate în această lucrare) au o componentă
temporală foarte evidentă , fiind aproape similare cu o caracteristică interioară a competențelor:
formarea acestora în timp. Din acest punct de vedere, atât formarea competențelor, cât și strategiile
puse în slujba acestora au în vedere dimensiunea temporală și posibilitatea formării lor printr -un
sistem cumulativ și continuu.
Formarea competențelor – cheie și a competențelor generale din curricu lum școlar
necesită strategii corespunzătoare, dezvoltate într -o succesiune de mai mulți ani școlari.
La aceasta se asociază caracterul transdisciplinar al formîrii competențelor, tradus în
strategii de instruire integrată.
Noul model de proiectare a instr uirii are în vedere aceste strategii dezvoltate în timp.

18 (e) Forme de organizare a instruirii
Modul actual de organizare, predominant sub forma lecțiilor, ar putea rămâne funcțional un
anumit timp, deoarece are multe elemente de comoditate și de tradiție, precum și un reper exterior
foarte greu de înlocuit: ora ca unitate de timp.
În condițiile formării competențelor, ar trebui imaginat un mecanism interior mai nuanțat, în
care vectorul timp să fie adaptat posibilității reale de atingere a unei anumite com petențe și să fie
nuanțat în raport de posibilitățile concrete individuale.
Instruirea pe „unități de învățare” rămâne teoretic o formă foarte generoasă. Utilizarea ei,
din foarte multe motive, este limitată și are mai mult un caracter formal (concretizat în proiectarea
unității de învățare). Problematica organizării instruirii rămâne, pentru didactica formării
competențelor, un domeniu de cercetare și aprofundare.
Expresia cea mai evidentă a organizării instruirii o reprezintă modelul nou de proiectare,
propus în ultimii doi ani (Mândruț, O., Catană, Luminița, 2010, Mândruț, O., Catană, Luminița,
Mândruț, Marilena, 2012).

(f) Evaluarea școlară
Evaluarea școlară constituie, de asemenea, o componentă cu multiple elemente inovative,
rezultate din utilizarea comp etențelor. Tehnica evaluării, precum și exemple de evaluări
internaționale fac obiectul unor capitole speciale din această lucrare.
Elementul esențial al evaluării competențelor îl reprezintă (indiferent de tipul de evaluare)
trecerea de la evaluarea cunoș tințelor, spre ofertarea unor situații evaluative pe baza cărora poate fi
identificat modul de realizare al competențelor supuse evaluării.
Din această perspectivă, elementul central al evaluării îl reprezintă ofertarea unor situații
bine construite, pe ba za cărora să poată fi identificat atât demersul realizat de elev, cât și rezultatele
acestui demers. Un rol important îl poate avea imaginarea unor situații cu un caracter proiectiv.

Rezumând, putem aprecia că elementele de noutate introduse de competențe în procesul de
instruire (menționate anterior) justifică posibilitatea construirii unei didactici „speciale”, care poate
fi denumită didactica formării competențelor .

19 Bibliografie

BADEA, D. Competențe și cunoștințe – fața și reversul abordării lor , în Revista de Pedagogie nr.
58 (3), București: 2010.
BADEA, D. Didactica la școala competențelor – dominante și exemplificări ale scenariului
didactic , în Revista de Pedagogie , anul LIX, nr. 4, București: 2011.
BÎRZEA, C. Definirea și clasificarea competențe lor, în Revista de Pedagogie nr. 58 (3), București:
2010.
CIOLAN , L. Învățarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar . Iași: Editura
Polirom, 2008.
DULAMĂ, Maria – Eliza. Despre competențe: Teorie și practică , Cluj – Napoca: Presa
Universitară Clujeană, 2011.
FRUMOS, F. Didactica: Fundamente și dezvoltări cognitive , Iași: Editura Polirom, 2008.
MAGER , R. F. Preparing Instructional Objectives . Belmont, USA: Lake Publishing Company,
1984.
MANOLESCU , M. Pedagogia competențelor – o viziun e integratoare asupra educației , în Revista
de Pedagogie 58 (3), București: 2010.
MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London – New York: Rutledge Falmer,
2004.
MÂNDRUȚ, O., MÂNDRUȚ , Marilena . Proiect pentru un curriculum de „Civilizație și cultură”.
În: Revista de pedagogie , nr. 3 – 4, 1994.
MÂNDRUȚ, O. Competențele în învățarea geografiei. Ghid metodologic pentru aplicarea
curriculumului de geografie din învățământul preuniversitar . București: Corint, 2010.
MINDER , M. Didactique fonction elle (objectifs, stratégies, evaluation) . Paris – Bruxelles: De
Boeck – Larcier, 1996.
NEGREȚ – DOBRIDOR , I. Teoria curriculumului , în vol. Prelegeri pedagogice . Iași: Editura
Polirom, 2001.
NEGREȚ – DOBRIDOR , I. Teoria generală a curriculumului educaționa l, Iași: Editura Polirom,
2008.
NICOLA , I. Tratat de pedagogie școlară . București: EDP, 1996.
PERRENOUD , Ph. Construire des compétences dès l’école , Paris: ESF, 1998.
PIAGET , J. Psihologia inteligenței . București: Editura Științifică, 1998.
PREDA, V. Principiile didactice , în Ionescu, M, Radu, I (coord.) Didactica modernă , Editura
Dacia, Cluj -Napoca, 2001.
REUTER, Y. (ed.) Dictionaire des concepts fundamentaux des disciplines , Bruxelles: de Boeck,
2010.
REY , B. Les Compétences transversales en question , Paris: ESF éditeur, 1996.

* * *
OECD (1997), Prêts pour l’avenir – comment mesurer les competences transdisciplinaires .

20 II. Competențele ca finalități ale procesului de instruire

Introducer ea competențelor în curriculum școlar

Introducerea competențelo r ca finalități educaționale s-a realizat pe parcursul mai multor
momente, între 2001 și 2010.
În perioada 2001 – 2002 au fost realizate primele programe pe competențe în ciclul liceal
superior (clasele XI – XII) . Ghidurile metodologice de aplicare a curri culumului școlar din perioada
respectivă (2000 – 2001), au consemnat și promovat o viziune evoluată asupra formării
competențelor. Absența unor formări sistematice ale cadrelor didactice în perioada imediat
următoare introducerii competențelor a diminuat p osibilitatea implementării lor în curriculum școlar
aplicat.
În perioada 2003 – 2004 au fost construite programe școlare pe competențe pentru clasele
IX – X, în acord cu generalizarea învățământului de nouă ani și apoi de zece ani , prin încorporarea
în învățământul general obligatoriu a ciclului liceal inferior (IX – X).
În programele școlare ulterioare anului 2003 au fost incluse referiri directe sau indirecte la
competențele – cheie europene.
Ulterior acestei date (2003), competențele – cheie europene au suferit modificări repetate . În
anii 2005 – 2006 au fost revizuite și elaborate într -o formă nouă programele pe competențe pentru
ciclul liceal superior (clasele XI – XII) .
În anul 2007 , prin aplicarea programelor revizuite pentru clasa a XII -a, a fost ge neralizată
învățarea pe competențe pentru ciclul liceal.
În anul 2009 , la inițiativa și în cadrul Centrului Național pentru Curriculum și Evaluare în
Învățământul Preuniversitar (CNCEIP), director Silviu Cristian Mirescu, au fost revizuite
programele școla re pentru gimnaziu (clasele V – VIII) , prin introducerea competențelor generale și
specifice în locul obiectivelor – cadru și al obiectivelor de referință.
Din anul 2009, p rin noile programe școlare pentru gimnaziu (aprobate de MECTS pe 9
septembrie) s-a realizat un curriculum centrat pe competențe continuu, pentru învățământul
gimnazial și liceal (clasele V – XII) .

Competențele – cheie în Legea Educației Naționale

Competențele – cheie au o prezență explicită și impl icită bine precizate în Legea Educației
Naționale, ceea ce arată că includerea acestora reprezintă referențial ul maxim al finalităților
procesului educațional.
Art. 4 din LEN precizează că: „ Finalitatea principală a educării o reprezintă formarea
competențelor (definite ca „un ansamblu multifun cțional și trasferabil de cunoștințe, deprinderi /
abilități și aptitudini necesare în situații diferite)”.
În art. 13 se subliniază că învățarea pe tot parcursul vieții este un drept garantat; această
competență – cheie devine în acest fel o țintă educați onală majoră.
Art. 31 (6) arată rolul componentei nonformale și informale în formarea competențelor în
învățământul liceal.
Art. 68 – (1) Curriculum național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8
domenii de competențe – cheie care determin ă profilul de formare a elevului:
a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților
naționale;
b) competențe de comunicare în limbi străine;
c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și
cunoaștere;
e) competențe sociale și civice;
f) competențe antreprenoriale;

21 g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
h) competența de a învăța să înveți.

Art. 68 (5) subliniază ideea conform căreia învățământul liceal este central pe dezvoltarea și
diversificarea competențelor – cheie și formarea competențelor specifice, în funcție de filieră, profil,
specializare sau calificare.
Art. 70 (2) precizează faptul că biblioteca școlară virtuală și platforma e -learning includ
programe, exemple de lecții, ghiduri, exemple de probe, reprezintă o concretizare a competenței –
cheie TSI.
Art. 72 face precizarea conform căreia evaluarea se centrează pe competențe.
Art. 328 (1, 2, 3) cuprinde definirea educației permanente, iar art.329 subliniază că
„învățarea pe tot parcursul vieții se centrează pe formarea și dezvoltarea competențelor – cheie și a
competențelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificări”.
Com petențele – cheie au fost prezente în toate variantele de Legi anterioare, începând cu
inițiativa comisiei prezidențiale (2008), Codul Educației (2009), variantele de la Camera
Deputaților și Senat, până la ultima formă definitivată de MECTS, în 2010. Desi gur, au existat
nuanțe în formularea acestor competențe, de la o variantă la alta.

Competențele – cheie ale Comisiei Europene

În accepțiunea Comisiei Europene, definiția competențelor – cheie este următoarea:
„Competențele – cheie reprezintă un pachet t ransferabil și multifuncțional de cunoștințe,
deprinderi (abilități) și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltare a
personală, pentru incluziune socială și inserție profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la
finalizare a educației obligatorii și trebuie să acționeze ca un fundament pentru învățarea în
continuare, ca parte a învățării pe parcursul întregii vieți ”.
Din această definiție și din analiza specificului competențelor – cheie rezultă următoarele:
 competențele s e definesc printr -un sistem de cunoștințe – deprinderi (abilități) – atitudini;
 au un caracter transdisciplinar implicit;
 competențele – cheie reprezintă într -un fel finalitățile educaționale ale învățământului
obligatoriu;
 acestea trebuie să reprezinte ba za educației permanente.
Am redat definiția de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de
competență – cheie, în condițiile în care există un număr semnificativ de definiții și accepțiuni
referitoare la termeni legați de „competență” .
Sistemul de competențe – cheie a reprezentat un element de referință al planurilor de
învățământ (din perioada 2003 – 2006) și a fost inclus ca atare în nota de fundamentare a acestora,
unde se apreciază că ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competențe – cheie
stabilite la nivel european; se precizează, de asemenea, referitor la competențele – cheie:
a) Planul de învățământ și programele trebuie să vizeze în mod direct formarea echilibrată a
competențelor – cheie din toate aceste do menii prin însușirea de către elevi a cunoștințelor necesare
și prin formarea deprinderilor și atitudinilor corespunzătoare.
b) Competențele – cheie sunt, în esența lor, transversale , formându -se prin mai multe
discipline și nu doar prin studiul unei anumi te discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie să
țină seama în mod explicit de această caracteristică.
Competențele – cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care două au subdomenii
distincte) au un caracter profund teoretic și cu un înalt grad de generalitate. Domeniile de
competențe – cheie cuprind: cunoștințe, abilități (aptitudini, deprinderi), atitudini.

22 Cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană sunt:

Documentele Comisiei Europene sintetizează stadiul actual al problematicii general e a
competențelor, într -o viziune integratoare și, principial, pe o bază negociată.
Există în prezent și alte abordări ale competențelor în documente ale UNESCO, OECD
(1997) , PISA, PIRLS, TIMSS, în documente din diferite țări (Spania, Franța, România , Rega tul
Unit) și la diferiți autori (Manolescu, M., 2010; Marsh, C.I., 2004; Rey, B., 1996 etc.) .

Elemente ale competențelor

În prezent (201 2), în literatura pedagogică, competențele sunt interpretate ca rezultate ale
învățării (ieșiri), prin opoziție cu obi ectivele educaționale (considerate intrări ). Aceste
competențe sunt ansambluri structurate de cunoștințe, deprinderi și valori.
Se apreciază că nu poate exista o echivalență între formulări ale competențelor și diferitele
tipuri de exprimare a obiectivelor . Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.
Competența reprezintă capacitatea elevului de a rezolva o anumită situație, pe baza unor
deprinderi și cunoștințe dobândite anterior .
Există de asemenea părerea că nu pot fi descrise componente ale unei an umite competențe
(sau „subcompetențe”), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.
Există aprecieri conform cărora competențele pot fi transformate în „situații de învățare”
(sau „activități de învățare”) care sunt asociate acestora și nu în obiective, indiferent de gradul de
generalitate al acestora.
Discuția devine mai complexă când se ajunge la verificarea sau evaluarea competenței.
Lucările care fac referiri la evaluarea competențelor (Stoica, A., Mihail, Roxana, Evaluarea
educațion ală. Inovații și perspective , Editura Humanitas, București, 2006) arată o anumită
diversitate a abordărilor și a rezolvărilor, precum și absența, deocamdată, a unui model unitar.
Urmează ca dezvoltări viitoare să aducă un sistem referențial nou.
Din defin iția competenței – cheie și din analiza specificului acestora rezultă următoarele:
 competențele se definesc printr -un sistem de cunoștințe – deprinderi / abilități – atitudini;
 au un caracter transdisciplinar implicit;
 competențele – cheie reprezintă într -un fel finalitățile educaționale ale învățământului
obligatoriu;
 acestea trebuie să reprezinte baza educației permanente.

De asemenea, în privința terminologiei, trebuie făcute anumite precizări suplimentare.
 Prin „ cunoștințe” nu se înțeleg numai element e factuale, ci acest concept are un înțeles mai
larg; el este în general adaptat într -o formă simplificată din termenul englez de knowlledge ;
 Programele școlare încearcă să realizeze o concretizare a termenului de cunoștințe, unde
acestea sunt subsumate co nceptului de „conținuturi”, subînțelegând trei grupuri distincte în
cadrul acestora: conținuturi factuale; conținuturi conceptuale; conținuturi procedurale.
 Termenul de „ abilități ” (ca o echivalare a termenului de „ skills ”) are o acoperire mai bună dar, la
unele discipline, o relevanță mai mare pare să o aibă conceptul de „deprindere”. (1) Comunicarea în limba maternă
(2) Comunicarea în limbi străine
(3) Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii
(4) Competența digitală (TSI – Tehnologia Societăți i informației)
(5) Competența socială și competențe civice
(6) A învăța să înveți
(7) Inițiativă și antreprenoriat
(8) Sensibilizare și exprimare culturală

23
Competențele – cheie europene sunt prezentate pe larg într -o lucrare anterioară
(„Instruirea centrată pe competențe ”, Vasile Goldiș University Press, Arad, 2012).
Pentru a î nțelege mai exact specificul competențelor, prezentăm mai jos, într -o formă
sintetică, domeniile de competențe – cheie recomandate de Comisia Europeană .

1. Comunicare în limba maternă

Cunoștințe
 vocabular
 gramatică funcțională,
funcții ale limbii ( acte
de vorbire)
 conștientizarea
principalelor tipuri de
interacțiune verbală
 un registru de texte
literare și nonliterare
 principalele
caracteristici ale
diferitelor stiluri și
registre de limbă
 variabilitatea limbii și
a comunicării în
diferite conte xte Deprinderi / aptitudini
 a comunica oral și
scris într -o varietate
de situații
 a monitoriza și
adapta propria
comunicare la
cerințele situației
 a distinge și a folosi
diferite tipuri de
texte
 a căuta, a colecta și a
procesa informația
 a folo si resurse
 a formula și a
exprima argumente
orale și scrise. Atitudini
 atitudine pozitivă
pentru dialog
constructiv
 aprecierea calităților
estetice și dorința de a
le promova
 interesul de a
comunica
(interacționa) cu alții
 conștientizarea
impactului limbajului
asupra celorlalți
 nevoia de a înțelege și
de a utiliza limbajul
într-un mod pozitiv și
responsabil.

2. Comunicare în limbi străine
Cunoștințe
 vocabular
 gramatică funcțională,
 principalele tipuri de
interacțiune verbală și
de registre ale limbii
 convenții societale
 aspectul cultural și
varietatea limbilor Deprinderi / aptitudini
 abilitatea de a înțelege
mesaje orale
 a iniția, a susține și a
încheia conversații
 înțelegerea și producerea
de texte scrise adecvate
nevoi lor individului
 învățarea limbilor într -un
mod informal Atitudini
 aprecierea diversității
culturale
 interesul și curiozitatea
pentru limbi
 comunicare
interculturală.

3. Competențe matematice (3.1.) și competențe de bază în științe și tehn ologii (3.2.)
3.1. Competențe matematice

Cunoștințe
 numere, măsuri și
structuri
 operații fundamentale și
prezentări matematice
de bază
 înțelegerea termenilor și
a conceptelor
matematice
 sensibilizarea față de Deprinderi /aptituni
 a aplica principii și
procese matematice de
bază în viața cotidiană,
acasă și la locul de muncă
 a urmări și a evalua
diferite etape ale unei
argumentații
 a adopta un raționament
matematic Atitudini
 respectul pentru adevăr
 perseverența de a găsi
argumente
 evaluarea validității
argumentelor

24 problemele cărora
matematica le poate
aduce o soluție
 a înțelege o demo nstrație
matematică
 a comunica în limbaj
matematic

3.2. Competențe de bază în științe și tehnologii

Cunoștințe
 principii de bază ale
lumii naturale
 concepte, principii și
metode științifice
fundamentale
 tehnologie, produse și
procese tehnologice
 înțelegerea impactului
științei și tehnologiei
asupra lumii naturale
 înțelegerea progreselor,
a limitelor și a riscurilor
teoriilor științifice. Deprinderi / aptitudini
 abilitatea de a folosi și a
mânui instrumente și
utilaje tehnologice
 a folosi date științifice
pentru atingerea unui
scop sau pentru a
ajunge la o decizie sau
concluzie
 a recunoaște
caracteristicile esențiale
ale unei investigații
științifice,
 abilitatea de a comunica
concluziile.
Atitudini
 apreciere critică și
curiozitate
 interes pentru probleme
etice
 respect pentru securitate
cât și pentru dezvoltare
durabilă din perspectiva
progreselor științi fice și
tehnologice în legătură
cu sine însuși, familia,
comunitatea și
problemele mondiale

4. Competența digitală (TSI – Tehnologia Societății Informaționale)

Cunoștințe
 înțelegerea și
cunoașterea naturii, a
rolului și a
posibilităților TSI în
viața cotidiană
 principale funcții ale
calculatorului
 oportunități și riscuri
potențiale ale
internetului și ale
comunicării cu
ajutorul mediilor
electronice
 înțelegerea modului
prin care TSI pot
constitui un suport
pentru creativitate și
inovație
 sensibilizarea față de
problemele de
validitate și de
fiabilitate a
informațiilor
Deprinderi / aptitudini
 a căuta, a colecta și a
procesa informația
 a folosi informația
într-un mod critic și
sistematic, apreciind
relevanța acesteia și
diferențiind
informația reală de
cea virtuală prin
identificarea
legăturilor dintre
acestea
 a folosi tehnici pentru
producerea,
prezentarea sau
înțelegerea unei
informații complexe
 a accesa, a explora și
a utiliza serviciile de
pe Internet
 a folosi TSI pentru a
sprijini o gândire
critică, creativitatea
și inovația
Atitudini
 atitudine critică și
reflexivă față de
informația
disponibilă
 utilizarea
responsabilă a
mijloacelor
interactive
 interes de implicare
în comunități și în
rețele cu scopuri
culturale, so ciale și/
sau profesionale

25 5. Competența socială și competențe civice
5.1. Competența socială
Cunoștințe
 înțelegerea modului în
care indivizii pot să -și
asigure o stare optimă
fizică și mentală
 înțelegea codurilor de
conduită (comportament)
 cunoașter ea noțiunilor
fundamentale de bază
referitoare la indivizi,
grup și organizații de
muncă
 înțelegerea dimensiunilor
multiculturale și
socioeconomice ale
societății
 înțelegerea modului în
care identitatea culturală
națională interacționează
cu identitatea e uropeană Deprinderi / aptitudini
 abilitatea de a comunica
într-un mod constructiv,
în diferite contexte,
pentru a manifesta
toleranță
 a exprima și a înțelege
puncte de vedere diferite
 a negocia inspirând
încredere și manifestând
empatie
 a fi capabil de a g estiona
stress -ul și frustrația,
exprimându -le într -un fel
constructiv
 a stabili o distincție între
sferele profesionale și
cele private (personale)
Atitudini
 colaborarea
 încrederea în sine
 integritatea
 interes pentru dezvoltări
socio -economice
 interes pentru
comunicarea
interculturală
 valorizarea diversitătii și a
respectului pentru alții
 disponibilitatea de a
învinge prejudecățile prin
acceptarea de
compromisuri

5.2. Competențe civice

Cunoștințe
 cunoașterea noțiunilor de
democrație, dreptate,
egali tate, cetățenie
 cunoașterea evenimentelor
contemporane precum și a
principalelor tendințe ale
istoriei naționale, europene
și mondiale
 cunoașterea procesul de
integrare europeană, a
structurilor U.E. și a
principalelor obiective și a
valorilor Uniunii Eur opene
 cunoașterea diversității și a
identități culturale în
Europa
Deprinderi / aptitudini
 a se angaja în mod concret,
împreună cu alte persoane,
în activități publice
 a da dovadă de solidaritate
și de interes pentru căutarea
de soluții la probleme care
se referă la comunitate
 a manifesta o reflecție
critică și creativă prin
participare constructivă la
activități locale
 a lua decizii la toate
nivelurile, local, național și
european, în special, prin
participare la vot
Atitudini
 respectul absolut pentru
drepturile omului
 aprecierea și înțelegerea
diferențelor între sistemele
de valori
 manifestarea unui sentiment
de apartenență la propria
comunitate, la țară,
Uniunea Europeană, la
Europa, în general, precum
și la lumea contemporană
 manifestarea voinței de a
participa la luarea de decizii
democratice
 manifestarea unui simț al
responsabilităților
 implicarea în activități
civice

26 6. A învăța să înveți

Cunoștințe
 competențele,
cunoștințele,
deprinderile și
calificările solicitate
de o anumită acti vitate
sau carieră
 cunoașterea și
înțelegerea strategiilor
de învățare preferate
 cunoașterea și
înțelegerea punctelor
tari și slabe privind
aptitudinile și
calificările personale
 capacitatea de a căuta
oportunități de
formare Deprinderi / aptitud ini
 dobândirea
alfabetizărilor de bază
necesare pentru
continuarea învățării
 accesarea, procesarea
și asimilarea de noi
cunoștințe și
aptitudini (deprinderi)
 a avea o gestiune
eficientă proprie a
învățării
 a persevera în
învățare
 a atribui un timp
pentr u învățarea
autonomă, dovedind
autodisciplină
Atitudini
 motivația și
încrederea pentru a
continua și a reuși în
învățarea pe parcursul
întregii vieți
 atitudinea centrată pe
rezolvarea de
probleme pentru a
sprijini procesul
propriu de învățăre
 manifestarea dorinței
de a exploata
experiențele de
învățare

7. Inițiativă și antreprenoriat

Cunoștințe
 identificarea
oportunităților pentru
activități cu scopuri
personale, profesionale
și/ sau de afaceri
 identificarea
oportunităților pen tru un
angajat sau pentru o
organizație, ca și a
mizelor pe care acestea ar
trebui să le pună în
evidență
 conștientizarea poziției
etice a întreprinderilor
 luarea la cunoștință a
modului în care
întreprinderile devin o
pârghie benefică Deprinde ri/
aptitudini
 a gestiona un proiect
anticipativ
 a reprezenta și a negocia
eficient
 abilitatea de a lucra
individual și în
colaborare și în echipe
 abilitatea de a aprecia și
a identifica puncte tari și
puncte slabe
 a evalua și a asuma
riscuri
Atitudini
 disponibilitate de a
avea inițiative
 disponibilitate de a fi
independent și
inovator în viața
personală, în societate
și la muncă
 motivația și hotărârea
de a realiza
obiectivele propuse
(fie că acestea sunt
obiective personale
sau scopu ri colective,
inclusiv la locul de
muncă)

8. Sensibilizare și exprimare culturală

Cunoștințe
 conștientizarea moștenirii
culturale locale, naționale și
europene
 conștientizarea locului
patrimoniului cultural în lume
 cunoștințe de bază refer itoare Deprinderi / aptitudini
 a aprecia critic și estetic
operele de artă,
spectacolele, precum și
exprimarea personală
printr -o varietate de
mijloace, folosind propriile Atitudini
 înțelegerea profundă a
propriei culturi și
sentimentul i dentității ca
bază a respectului și a
atitudinii deschise față de
diversitatea exprimării

27 la opere culturale majore
 înțelegerea diversității
culturale și lingvistice în
Europa și în alte regiuni ale
lumii
 înțelegerea necesității de a
conserva această diversitate
culturală și lingvistică
 înțelegerea importanței
factorilor estetici în vi ața
zilnică aptitudini
 a compara propriile puncte
de vedere și opinii cu ale
altora
 a identifica și a realiza
oportunitățile sociale și
economice în activitatea
culturală
 a dezvolta aptitudini
creative care pot fi
transferate în diverse
contexte profesionale
culturale
 creativitate și voință de a
dezvolta propriul sens
estetic prin practica
personală a exprimării
artistice și prin participarea
la viața culturală

Alte abordări ale competențelor

Documentele Comisiei Europene sintetizează stadiul actual al problematicii generale a
competențelor, într -o viziune integratoare și pe o bază negociată. Preocupări referitoare la
„competențe” ca sistem de referință și finalit ăți sunt anterioare acestora .
Termenul are origini în psihologie și psiholingvistică (N. Chomsky), fiind aplicat apoi
calificărilor profesionale (îndeosebi în Regatul Unit). Construirea diferitelor competențe (și
capacități) este abordată în pedagogie de J. Piaget și L. D’Hainaut. J. Piaget (1998) pune în legătură
formarea unei competențe în raport cu o schemă de acțiune.
Ph. Perrenoud (1998) consideră competența ca o potențialitate genetică a spiritului uman
(“capacitatea de a acționa eficace într -o anumită situație”), acoperind domeniul “cunoștințelor
procedurale” (în sens de “savoire – faire”), prin opoziție (și complementaritate) cu domeniul
cunoștințelor “propriu -zise” (“faptice”); autorul dezvoltă o apreciere care subliniază paradigma
implementării comp etențelor: utilizarea competențelor (ca ținte ale instruirii) este foarte generoasă,
dar implică transformări radicale în programe, didactică, evaluare și chiar în profesia de educator,
provocând rezistența tuturor celor interesați în păstrarea unei practi ce tradiționale, minimaliste.
B. Rey (1996) dezvoltă problematica abordării competențelor prin sublinierea caracterului
dezirabil predominant transdisciplinar al acestora, a raportului strâns între competențe și
conținuturi.
Redăm mai jos o sinteză compara tivă a unor opțiuni referitoare la competențe, în raport cu
cele ale U.E.

UE 1) Spania 2) Franța (soclu comun) 3)
(1) Comunicarea în limba maternă 1. Limba franceză
(2) Comunicarea în limbi străine 1. Comunicare lingvistică
2. O limbă străină vie
(3) Competențe matematice și
competențe de bază în științe și
tehnologii 1. Competența matematică
2. Competența de cunoaștere și
interacțiune cu lumea fizică 3. Matematică și cultură
științifică
(4) Competența digitală (TSI –
Tehnologia Societății informație i) 4. Prelucrarea informației și
competența digitală 5. Tehnici ale informației
și comunicării
(5) Competența socială și
competențe civice 7. A învăța să înveți
(6) A învăța să înveți 5. Competență socială și
cetățenească 6. Competențe sociale și
civice
(7) Inițiativă și antreprenoriat 8. Autonomie și inițiativă
personală 7. Autonomie și spirit
antreprenorial
(8) Sensibilizare și exprimare
culturală 6. Competența culturală și
artistică 4. Cultura umanistă

28 1) Cele opt domenii (1 – 8) ale competențelor ch eie ale Comisiei Europene definite în sensul
documentelor din 2006, au fost descrise anterior.
2) „Hacia un enfoque de la education en competenciao”, Consejerio de Education e Ciencia, 2008
3) MEN (2006), „Le socle commun des connaisances et des competences”, CNDP / XO
Edition, Paris
Acestea pot fi comparate cu formularea din Legea Educației Naționale (art. 68).
În raport cu sistemul de competențe – cheie al Comisiei Europene, prezentate până acum,
există în diferite țări nuanțări ale acestora. Este de observ at că în aceste abordări menționate mai
sus, apar elemente de noutate, referitoare îndeosebi la autonomie , inițiativă personală ,
managementul vieții și al carierei , ceea ce ar evidenția un domeniu cu o specificitate rezultată din
valorizarea posibilitățilo r individuale de formare și dezvoltare personală de -a lungul vieții. Existența
unei competențe axiologice pune un accent pe construirea unui discernământ valoric în aprecierea
activităților, produselor și faptelor sociale.

O imagine integratoare a compete nțelor – cheie

În tabelul de mai jos este prezentat, într -un mod teoretic , raportul dintre domeniile de
competențe – cheie (1 -8) și posibilitățile de satisfacere a acestora oferite de o anumită disciplină
școlară („teoretică”) la nivelul fiecărei clase. El poate fi aplicat la orice disciplină „reală”.

Clasele Domenii de
competențe IV V VI-VII VIII IX X XI XII
1 3 3 3 3 3 3 3 3
2 0 0 1 0 1 1 1 1
3.1. 1 1 1 1 2 1 1 1
3.2. 2 3 2 2 4 2 2 2
4 0 0 1 1 1 1 1 1
5.1. 2 2 2 3 1 2 2 2
5.2. 2 1 1 2 1 1 1 2
6 2 2 2 2 2 2 2 2
7 0 0 0 1 0 1 1 1
8 1 1 2 2 1 2 2 2

Precizări:
(1) Domeniile de competențe (1, …8) sunt numerotate în sensul accepțiunii din paginile
următoare.
(2) Scalarea prezenței unei competențe (între 0 și 4) este următoarea:

Scala Specificație Gradul de realizare
4 F. bun peste 60 %
3 Bun 40 – 60 %
2 Mediu 20 – 40 %
1 Slab sub 20%
0 Absent neexplicit

Modelul de mai sus permite o evaluare globală a modului în care o anumită disciplină
școlară poate fi raportată la domeniile de competențe – cheie printr -o abordare scalară (0 – 4).
Această abordarea facilitează compararea disciplinelor școlare în raport cu competențele – cheie
într-o formă intuitivă, precum și gradul de „acoperire” a acestora cu „oportunități” disciplinare.

29 Bibliografie:

BADEA, D., Competențe și cunoștințe , în Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), București: 2010.
BÎRZEA , Cezar, Definirea și clasificarea competențelor , în Revista de Pedagogie, nr. 58 (3),
București: 2010.
BOSMAN , C., GERARD , F.M., ROEGIERS , X. Quel avenir pour les co mpetences? , De Boeck
Université: 2000.
CATANĂ, LUMINIȚA, Domeniul de competențe – cheie „Matematică” și elaborarea curriculară ,
în Revista de Pedagogie, nr 58 (3): 2010.
CRIȘAN , A. et al. Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referi nță.
București: Corint, 1998.
DULAMĂ , Maria Eliza. Cum îi învățăm pe alții să învețe , cap. 7, Dobândirea competențelor , Cluj
– Napoca: Editura Clusium, 2009.
D’HAINAUT , L. Des fins aux objectifs de l’éducation , Paris: Nathan, 1985.
ERICKSON , Lynn. Concept -Based Curriculum and Instruction . San Francisco: Corwin Press,
2002.
MANOLESCU , M. Pedagogia competențelor – o viziune integratoare asupra educației , în Revista
de Pedagogie 58 (3), București: 2010.
MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London – New York: Rutledge Falmer,
2004.
MÂNDRUȚ , O. Competențele în învățarea geografiei , București: Editura Corint, 2010.
MÂNDRUȚ, O., CATANĂ, Luminița, MÂNDRUȚ, Marilena. Instruirea centrată pe competențe ,
Arad: „Vasile Goldiș” University Press, 2012.
NEGREȚ – DOBRIDOR , I. Didactica nova , București: Editura Aramis, 2005.
NOVEANU , E., POTOLEA , D. (coord.) Științele educației – dicționar enciclopedic , vol. I, II,
București: Editura Sigma, 2007.
PERRENOUD , Ph. Construire des compétences dès l’école , Paris : ESF, 1998.
REY , B. Les Compétences transversales en question , Paris: ESF éditeur, 1996.
SARIVAN , Ligia. Competențele cheie – de la declarații de politică educațională, la integrarea în
procesul didactic , în Revista de Pedagogie nr. 58 (3), București: 201 0.
STOICA , A., MIHAIL , Roxana. Evaluarea educațională. Inovații și perspective (cap. 4, Evaluarea
competențelor ), București: Editura Humanitas Educational, 2006.
* * *
MEN, CNC. Curriculum național pentru învățământul obligatoriu – cadru de referință , Bucu rești:
Editura Corint, 1998.
MEN, CNC. Curriculum național – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria
curriculară „Om și societate”, învățământ liceal (2001).
OECD Prêts pour l’avenir – comment mesurer les competences transdisciplinaires (1997).
* * * ISE Metodologia implementării competențelor – cheie în învățământul românesc (proiect de
cercetare, coord. C.p.I. dr. Octavia Costea), 2009.
* * * Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong
Learni ng Commission of the European Communities, 2005 .
* * * Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual
Foundations. Strategy Paper OECD, 2002 ..
* * * Communication de la Commission – «Éducation et formation 2010 »: L'urgence d es réformes
pour réussir la stratégie de Lisbonne (Projet de rapport intermédiaire conjoint sur la mise en oeuvr e
du programme de travail détaillé concernant le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de
formation en Europe) [ COM(2003) 685 final].

30 III. Domeniile de competențe – cheie și competențele din curriculum școlar

Vom prezenta în continuare, într -o structură sintetizată, principalele caracteristici ale
competențelor – cheie, precum și ale competențelor consemnate în curriculum școlar, por nind de la
forma lor din lucrarea anterioară („ Instruirea centrată pe competențe ”, „Vasile Goldiș” University
Press, 2012).

(1) Domeniul de competență cheie „Matematică”

(a) Caracteristici generale

Competența cheie matematică este abilitatea de a dezvolta și a plica gândirea matematică
cu scopul de a rezolva probleme în situații cotidiene . Această competență se bazează pe importanța
matematicii pentru societate și pentru individ, ca parte componentă a societății. Competența
matematică implică, în diferite grade, abilitatea și dorința de a utiliza concepte, reprezentări, modele
matematice de a formula idei sau teorii, păreri personale. Reprezentările matematice la care se face
referire în documente, sunt de diverse tipuri: formule, modele, construcții, grafice, hă rți ș.a.m.d.
Cunoștințe le abordate sunt de mai multe tipuri. Unele dintre acestea se referă la utilitatea
matematicii în cotidian și la limitările pe care această disciplină le impune prin natura sa. Alte
cunoștințe se regăsesc integral în elementele de co nținut ale programelor, fiind concepte sau
proceduri utilizate în mod curent în viață precum: calculul aritmetic, calculul unor suprafețe sau
volume, estimările și aproximările dar și cunoștințe despre utilizarea sau înțelegerea unor
reprezentări matematic e pe care le putem întâlni în viața cotidiană (informații exprimate grafic sau
tabelar).
Deprinderi le prevăd a plicarea cunoștințelor procedurale în situații concrete ; ele reprezintă
elementul central al acestei zone de competență și includ, pe lângă tehnic i, procedee specifice
matematicii (algoritmii matematici) și capacitatea de a decide între mai multe raționamente posibile ,
pe cel adecvat unei situații date, de a construi lanțuri de astfel de raționamente privind către sco pul
final, sau deprinderi care s e află aparent la graniță cu alte competențe așa cum este deprinderea de a
argumenta în mod rațional utilizând limbajul matematicii sau selectarea resurselor .
Zona atitudinilor este mai slab conturată comparativ cu alte elemente ale domeniului de
competenț ă cheie matematică sau cu atitudinile descrise în cadrul altor competențe. Astfel, putem
afirma că atitudini precum: interesul și curiozitatea pentru studiul matematicii în școală sau dinco lo
de școală, perseverența pentru rezolvarea unor situații problem ă, dorința de a comunica rezultatele
obținute, manifestarea dorinței de a explora experiențele de învățare în cotidian sau interes de a
rezolva situații problemă întâlnite în cotidian prin matematică – iată o parte dintre aspecte care ar
întregi imaginea competenței.
Este adevărat că atitudinile domeniului de competență cheie ar trebui văzute în strânsă
legătură cu cele ale altor competențe, de exemplu, cu cele ale competența de bază din științe și din
tehnologii, iar, în acest caz, unele dintre aceste as pecte ar putea fi preluate de acolo. În ceea ce
privește dezvoltarea personală , încrederea în sine sau manifestarea dorinței de a colabora sau de a
se autodepăși sunt alte aspecte care pot fi recuperate din alte zone de competențe (din domeniile a
învăța s ă înveți sau domeniul de competențe sociale ).

31

Imaginea grafică de mai sus redă, într -un mod simplu și intuitiv, elementele componente ale
competenței matematice și legăturile dintre ele.

Deși linia de demarcație între ca tegoriile: cunoștințe, deprinderi și atitudini, nu este bine
delimitată în cazul domeniului de competență cheie matematică , structura oferită de specialiști
poate fi folosită în evaluarea elevilor.
Programele școlare actuale revizuite iau în considerare:
 focalizarea pe achizițiile finale ale învățării;
 accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevului;
 corelarea cu așteptările societății.

Deși programele sunt centrate pe competențe, componentele acestor competențe nu sunt
dezvoltat e într-un mod echilibrat . Se poate constata (din analizele efectuate, care au avut ca scop
însumarea și compararea frecvențelor de apariție ale componentelor competențelor -cheie) faptul că
avem frecvențe mai ridicate pentru zona de cunoștințe, numere și op erații fundamentale și
frecvențele mai scăzute pe zona deprinderilor și a atitudinilor, în toate programele analizate. De
aceea, pentru cazul celor mai multe programe se fac recomandările ca acestea să fie orientate către
utilizarea lor viitoare în context ul cotidian.
Exemple concrete de elemente care, aparent, produc asimetrii ale structurii programei:
 sensibilizarea față de problemele care se pot realiza cu ajutorul matematicii – frecvențele
înregistrate sunt rare, implicite, mai ales pentru clasele lice ale.
 atitudinile respect pentru adevăr și perseverență în găsirea unei soluții au frecvențe de apariție
rare (explicit, în programe), dar prin efortul zilnic depus de elevi pentru rezolvarea unor exerciți i
sau probleme, această atitudine de fapt se dezvo ltă cu prioritate (este implicită). Cunoștințe : numere, măsuri și
structuri, operații fundamentale și
reprezentări matematice de bază,
înțelegerea termenilor și a noțiunilor
mate matice, sensibilizarea față de
problemele cărora matematica le poate
aduce o soluție
Deprinderi /aptitudini : a aplica
principii și procese matematice de
bază în viața cotidiană, acasă și la
locul de muncă, a urmări și a evalua
diferite etape ale unei argumentații ,
a adopta un raționame nt matematic,
a înțelege o demonstrație
matematică, a comunica în limbaj
matematic, a folosi resurse
adecvate.
Atitudini : respectul pentru
adevăr, perseverența de a
găsi argumente, evaluarea
validității argumentelor. deprinderi
cunoștințe atitudini

32  prezentarea succintă a unor profesii pentru care competența cheie matematică este esențială, ce
elemente de conținut sau ce deprinderi ale competenței sunt necesare pentru respectivele
profesii (de exemplu, pentru profes ia de arhitect: elementele de construcție geometrică,
elemente de trigonometrie și așa mai departe. Elevii vor înțelege în ce constă o astfel de profesie
printr -o vizită într -un cabinet de arhitectură sau într -o facultate de arhitectură, asistând la cele
mai frecvente activități specifice profesiei).

(b) Conexiuni cu elemente specifice altor competențe

În paralel cu dezvoltarea competenței de comunicare în limba maternă, se dezvoltă o parte
componentă a competenței de matematică numită capacitatea de a comun ica utilizând limbajul
matematic și care are în vedere următoarele aspecte: utilizarea corectă a limbajului matematic, a
termenilor matematici, selectarea informației relevante, prezentarea soluției sau a metodei aplicate
în cazul unei rezolvări de problem e, argumentarea alegerii unei metode ș.a.m.d.
Există, de asemenea, competențe specifice care aparțin competenței a învăța să înveți , care
se referă la asumarea unor roluri diferite de învățare în cadrul unui grup .
Alte componente ale competenței matemati ce (cunoașterea procedurilor de calcul specifice
matematicii ; dezvoltarea capacităților de explorare / investigare și de rezolvare de probleme;
dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate)
sunt dezvo ltate în cadrul disciplinelor științifice și tehnologice (matematică, fizică, chimie, biologie,
tehnologie, informatică, tehnologia informațiilor), care propun explicit sau implicit dezvoltarea
acestei competențe prin rezolvarea unor probleme, prin aplicar ea unor principii matematice, metode
sau algoritmi în viața cotidiană, prin folosirea unui limbaj matematic / științific în comunicare sa u
prin atitudini precum respectul pentru adevăr, perseverență sau verificarea argumentelor.
Domeniul de competența dig itală este susținut prin elemente de organizare a datelor, prin
elaborarea sau citirea unor tabele sau grafice.

(c) Competența matematică și disciplinele școlare

În ceea ce urmează vom da câteva exemple referitoare la felul în care matematica se regăsește
în alte discipline școlare.
 La chimie : deși în programe apar rar, rezolvarea de exerciții și probleme care implică calcul
matematic sau metode matematice este foarte frecventă.
 La biologie, gimnaziu, competențele matematice apar implicit sau explicit (uti lizarea resurselor
adecvate, utilizarea limbajului matematic, sau prin atitudinile: respect pentru adevăr și
perseverență) .
 Elemente ale competenței cheie matematică apar la fizică atât explicit (de exemplu, să
reprezinte grafic unele mărimi fizice sau var iații ale acestora, să utilizeze metodele învățate de
înregistrare a datelor determinate experimental), cât și implicit (apar cu frecvență mai mare, la
compararea unor mărimi, a unor interacțiuni, a unor parametri ai unor mărimi fizice, la
reprezentarea gr afică a variației unor mărimi tabelare sau obținute experimental, la măsurări și
la rezolvare de probleme prin aplicații, la utilizarea unor raționamente matematice sau a unor
formule).
 Disciplinele tehnice în învățământul primar și gimnazial înregistrează apariții rare ale
componentelor competenței matematice. Tehnologiile pentru liceu, TIC și Informatică, au
apariții atît explicite cât și implicite (de exemplu, orice algoritm construit de elevi implica, pe
lângă cunoașterea unor instrucțiuni specifice, ap licarea și chiar realizarea unor generalizări,
pornind de la un număr mic de situații analizate, folosind operații și instrumente matematice).
 Disciplina desen , gimnaziu: competențele matematice apar implicit în activitățile de învățare (la
exercițiile de identificare a formelor de obiecte, a formelor geometrice, a formelor plastice) și
explicit la executarea unor construcții grafice (exemple: racordări de drepte și cercuri,
împărțirea cercului în părți egale).

33  La geografie, există referiri substanțiale la competențe generale și specifice, corespunzătoare
domeniului competențe de bază în matematică și științe . De exemplu, în învățământul primar,
există o referire (un obiectiv cadru) la orientarea în spațiul apropiat și îndepărtat , prin
perceperea unor planur i, schițe și hărți la scări diferite, iar activitățile de învățare sugerate se
referă la măsurarea unor distanțe și la utilizarea scalelor (numite și scări de proporție). Similar,
la gimnaziu, la utilizarea suporturilor grafice și cartografice, avem implic it activități specifice
matematicii care presupun explorarea spațială a realității, utilizarea coordonatelor geografice,
măsurarea unor distanțe pe hartă și operații numerice minimale. În ciclul liceal inferior există
competența generală referitoare la relaționarea elementelor și a fenomenelor din realitate cu
reprezentările lor cartografice, grafice sau modele . Sugestiile metodologice fac referiri
consistente la raportarea elementelor învățate pe un suport grafic sau cartografic (la acest nivel
se operează cu diagrame și reprezentări grafice clasice).

(2) TSI – Tehnologia societății informației (Competența digitală)

(a) Elemente generale

Competența digitală se bazează pe abilitățile fundamentale: de a folosi computerele pentru
obținerea, copierea, evaluare a, stocarea, producerea, prezentarea și transmiterea de informații;
de a participa și comunica în cadrul unor echipe de lucru prin intermediul Internetului sau cu alte
tehnologii disponibile.

Evaluarea
beneficiil or și costuril or
tehnologiilor
informației

Utilizarea
instrumentelor
informatice – a înț elege
și utiliza instrumente
IT, inclusiv elementele
hardware, software și
multimedia.
Utiliz area resursel or
disponibile –înțelege
formele și metodele de
acces la sursele de
informație.
Competența social –
structurală – înțelege rea
situați ei social e și
producerea de
informație Utilizarea
instrumentel or TIC
pentru cerc etare și
educație Comunica rea sau
publica rea unei
informați i Înțelege rea inovațiil or
în domeniul TIC și
luarea deciziilor
inteligente cu privire la
implementarea noilor
tehnologii
Direcții de
dezvolt are pentru
un curriculum –
competența
digitală

34 Imaginea de mai sus reprezintă u n model în care competența digitală este considerată ca
parte centrală a dezvoltării curriculum -ului școlar . După cum se poate observa, ea reprezintă
punctul central de unde se pot dezvolta diferite dimensiuni ale competenței propriu -zise, precum și
anumit e extinderi în alte competențe – cheie și competențe generale.
Prin natura sa, competența digitală este interdisciplinară și totodată transdisciplinară, oferind
posibilități de concretizare a tuturor disciplinelor școlare. Ea reprezintă un model metodologi c
pentru ansamblul disciplinelor școlare, precum și pentru domenii foarte largi ale practicii sociale.
Competența digitală constituie totodată o parte a competenței de învățare permanentă și o
dimensiune metodologică evidentă a curriculum -ului școlar în an samblul său.

(b) Conexiuni între domeniul de competențe digitală și programele TIC

Elemente ale competenței digitale
C-cunoștințe
D-deprinderi
A-atitudini
Elemente din programele TIC
– din Nota de prezentare
– din Valori și atitudini
– din Competențe gene rale
– din activități de învățare
– din Sugestiile metodologice

C: înțelegerea și cunoașterea naturii, a rolului și
a posibilităților TSI
În Valori și atitudini :
Manifestarea unor atitudini favorabile față de
știință și de cunoaștere în general

Manifestarea disponibilității de a
evalua/autoevalua activități practice
Manifestarea inițiativei și disponibilității de a
aborda sarcini variate
În Competente generale :

Cunoașterea modului de utilizare a unor medii
informatice de lucru
În Nota de prezenta re:
realizarea unor produse utilizabile , dezvoltarea
spiritului inventiv și creator

C: utilizarea calculatorului
D: a accesa, a explora și a utiliza serviciile de pe
Internet

În Nota de prezentare :
Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator –
pregătirea elevilor astfel încât să poată
beneficia de lumea calculatoarelor (să folosească
avantajele științei calculatorului [….] la un nivel
de cultură generală ).
Pe de altă parte, prin intermediul rețelelor de
calculatoare este posibil schimbul de inform ații
între mai mulți utilizatori de calculatoare mult
mai eficient decât prin orice altă metodă clasică.

În Valori și atitudini :
Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice
tehnologiei informației și comunicației.
Formarea obișnuințelor de alegere
corespunzătoare a aplicațiilor în abordarea
sarcinilor de lucru

În activități de învățare specifice :
La profilul real:
– prelucrarea datelor experimentale, modelarea,

35 simularea și controlul evenimentelor,
reprezentarea grafică a datelor experimentale
– folosirea unor aplicații specifice domeniului
La profilul uman:
– documentarea și realizarea unor documente
specifice domeniului: chestionare, interviuri,
teste, scrisori de intenție, cerere de oferte, oferte,
prelucrarea datelor statistice și reprezentarea
grafică a acestora

C: oportunități și riscuri potențiale ale
internetului și ale comunicării cu ajutorul
mediilor electronice
În Nota de prezentare :
Educarea elevilor în spiritul unei activități
desfășurate în grup , în colaborare, se finalizează
prin pr edarea TIC orientată pe proiecte

În Valori și atitudini :
Conștientizarea impactului social, economic și
moral al utilizării calculatorului
Formarea capacității de a utiliza instrumente
informatice

Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica
utilizâ nd mijloacele specifice unui sistem
informațional

C: TSI ca suport pentru creativitate și inovație
sensibilizarea față de problemele de validitate și
de fiabilitate a informațiilor disponibile
D: a folosi TSI pentru a sprijini o gândire critică,
creati vitatea și inovația
D: a folosi informația într -un mod critic și
sistematic În Valori și atitudini :
2. Exprimarea unui mod de gândire creativ, în
structurarea și rezolvarea sarcinilor de lucru
În Competente generale :
Elaborarea unor produse utilizabile ca re să
dezvolte spiritul inventiv și creativitatea
D: a căuta, a colecta și a procesa informația
a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea
sau înțelegerea unei informații complexe
În Competente generale :
Dezvoltarea deprinderilor moderne de util izator
A: atitudine critică și reflexivă față de informația
disponibilă
A. utilizarea responsabilă a mijloacelor
interactive
A interes de a se implica în comunități și în rețele
cu scopuri culturale, sociale și/ sau profesionale În Valori și atitudini :
Înțelegerea impactului tehnologiilor informatice
în societate precum și a conexiunilor dintre
tehnologia informației și comunicației și alte
obiecte de studiu.
În Nota de prezentare :
Obișnuirea elevilor cu responsabilități, cu
răspunderea privind finalizarea propriei munci și
asigurarea înlănțuirii unor elemente realizate în
paralel, îi va pregăti în mod cât se poate de clar
pentru o activitate pe care cu siguranță o vor
întâlni în viitor.

Elevii trebuie să înțeleagă conexiunile dintre
tehnologia informației /utilizarea calculatorului
și societate și să fie capabili să se adapteze
dinamicii schimbărilor determinate de aceste
conexiuni.

36 (3) Competența de comunicare și caracterul ei transdisciplinar

(a) Competența de comunicare – elemente generale

Competenț a de comunicare – reprezintă o categorie de competențe esențială într -o lume
globală, în absența căreia nu se poate construi nici cunoaștere/ învățare, nici relaționare. Este un
element cheie pentru reușita persoanei în situații de viață, în familie, în ti mpul liber etc. și pentru
dezvoltarea altor competențe cheie.
Competența de comunicarea în limba maternă este alcătuită dintr -un un ansamblu de
elemente componente, referitoare la:
 utilizarea limbajului ca instrument de comunicare orală și scrisă;
 reprez entarea, interpretarea și înțelegerea realității utilizând ca instrument limba;
 receptarea și comunicarea cunoștințelor;
 organizarea și orientarea sau modelarea gândirii și a comportamentelor.
Aceasta reflectă capacitatea individului de:
 a exprima și de a interpreta concepte, convingeri, sentimente și opinii, atât oral,
cât și în scris;
 disponibilitatea de a interacționa cu alții într -un mod adecvat și creativ.
Așa cum se poate vedea din definiție, competența de comunicare are mai multe dimeniuni.
Una se referă la cunoașterea și utilizarea limbii materne în situații diverse, în scris sau oral, alt
aspect este o atitudine ce constă în dorința de a interacționa cunoscând elementele de
interculturalitate. Această competență este definită prin caracteristi ca sa de evoluție continuă atât în
mediul familial, în școală, în mediile profesionale sau în timpul liber.
Comunicarea în limbi străine se bazează pe capacitatea de a înțelege, exprima și interpreta
concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii oral sau în scris (ascultare, vorbire, citire și scriere),
într-un număr corespunzător de contexte sociale și culturale (în educație și formare, la muncă, acasă
și timp liber), în acord cu o dorință sau necesitate. Comunicarea în limbi străine solicită, de
asemenea , aptitudini cum ar fi medierea și înțelegerea interculturală. Un nivel de competență
individual va varia intre cele patru dimensiuni (ascultare, vorbire, citire și scriere), pentru fiec are
limbă străină în parte, în funcție de fondul social și cultural pe rsonal.
În mod deosebit această competență are valori noi în cazul abordărilor multilingve (Nasta,
D. I., 2011).

(b) Elementele componente ale competenței de comunicare

Elementele care formează competențele de comunicare pot fi rezumate în tabelul de ma i jos,
în care se relizează o legătură între tipurile principale de activități (presupuse de această
competență) și activitățile de învățare corespunzătoare.
Activitatea Situații de învățare
Cunoaștem – identificăm termeni
– memorăm termeni noi
Înțelegem – utilizăm limbajul ca un instrument pentru construirea
cunoașterii individuale
– înțelegem mesaje : cerinte, scopuri, opțiuni etc.
Argumentăm
– generăm opinii diverse în legătură cu o situație, cu o metodă
utilizată cu o rezolvare propusă etc.
– aplicăm etape sa u scheme de argumentare a poziției adoptate
față de o problemă cu scopul de a convinge
Luăm o decizie
– propunem soluții pentru o problemă
– apreciem avantajele și limitele soluțiilor
– luăm decizii rapide, căutăm să fim eficienți

37 Rezolvăm probleme
– utiliză m terminologii specifice
– alegem metode și formulăm ipoteze
– căutăm și comunicăm soluții atipice, căutăm rezolvări pentru
cazuri particulare, pentru generalizări
Acționăm
– formulăm comenzi care orientează acțiunea individului
– organizăm și coordonăm activit atea unui grup
– inițiem o acțiune – finalizarea acțiunii
– dăm feedback, realizăm aprecieri
– rezolvăm un conflict
– împărtășim valori comune
Producem inovare – producem texte personale
-utilizăm limbajul pentru comunicarea unor idei inovative
Evaluăm critic
– realizăm aprecieri
– argumentăm părerile personale

(c) Prezența competenței de comunicare în curriculum școlar de limba română din
gimnaziu

Tabelele de mai jos redau modul în care competențele din programele școlare de limba
română (1.1., 1.2. etc.) se re găsesc în clase succesive. În acest fel se construiește o imagine
„generativă” a competenței de la o clasă la alta.

Competențele specifice (1.1.,…4.4.) sunt preluate din programele școlare.

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Clasa a V -a Clasa a VI -a Clasa a V II-a Clasa a VIII -a
1.1 identificarea
informațiilor esențiale
dintr-un mesaj oral, în
scopul înțelegerii
sensului global al
acestuia 1.1 distingerea între
informațiile esențiale și
cele de detaliu dintr -un
mesaj oral, stabilind
legături sau diferențieri
între informațiile
receptate din surse
diverse 1.1 înțelegerea
semnificației
generale a
unui mesaj oral 1.1 înțelegerea
semnificației generale
a mesajului oral,
sesizând progresia
și coerența ideilor
exprimate
1.2 identificarea
secvențelor de dialog, de
narațiune și de descriere
dintr-un mesaj oral, în
scopul înțelegerii
modului de structurare a
acestora 1.2 sesizarea sensului
unităților lexicale noi în
funcție de context 1.2 sesizarea
modalităților de
organizare
a secvențelor
textuale ale unui
mesaj oral 1.2 sesizarea
semnificației
îmbinării
elementelor verbale
cu cele nonverbale
(gest, mimică etc.)
într-un text oral
1.3 sesizarea unităților
lexicale necunoscute în
fluxul vorbirii, în scopul
clarificării acestora 1.3 integrarea
categoriilor
semantice în
structuri lexicale
proprii 1.3 sesizarea
adecvării elementelor
lexicale utilizate la
scopul mesajului
ascultat

38 Clasa a V -a Clasa a VI -a Clasa a VII -a Clasa a VIII -a
1.4 sesizarea
corectitudinii/incorectitu
dinii gramaticale a unui
enunț și/ sau a for melor
lexicale 1.3 sesizarea abaterilor
de la normele
gramaticale într -un
mesaj oral 1.4 sesizarea
abaterilor de la
normele limbii
literare într -un mesaj
ascultat
1.4 sesizarea
particularităților
lexicogramaticale ale
unui mesaj ascultat
1.5 aplicarea pr incipiilor
ascultării active în
manifestarea unui
comportament
comunicativ adecvat 1.4 aplicarea
principiilor ascultării
active în manifestarea
unui comportament
comunicativ adecvat 1.5 aplicarea
principiilor ascultării
active în
manifestarea unui
comporta ment
comunicativ adecvat 1.5 aplicarea
principiilor ascultării
active în manifestarea
unui comportament
comunicativ adecvat
2.1. înlănțuirea clară a
ideilor într -un mesaj oral 2.1 înlănțuirea clară și
corectă a ideilor într -un
monolog 2.1 asigurarea
coerenței ideilor într –
un mesaj oral 2.1 construirea unui
discurs oral pe o
temă dată
2.2 selectarea
elementelor de lexic
adecvate situațiilor de
comunicare 2.2 utilizarea relațiilor
de sinonimie,
antonimie, omonimie în
organizarea mesajului 2.2 valorificare a
categoriilor
semantice învățate,
în contexte diferite 2.2 utilizarea în mod
nuanțat a categoriilor
lexicale într -un mesaj
oral
2.3 alcătuirea unor
propoziții și fraze
corecte din punct de
vedere gramatical 2.3 utilizarea
categoriilor gramaticale
învățat e, în diverse
tipuri de propoziți 2.3 respectarea
normelor
morfosintactice
în propoziții 2.3 utilizarea corectă
a relațiilor
sintactice în textele
orale proprii
2.4 adaptarea vorbirii la
parteneri și la situația de
comunicare/ situații de
comunicare dive rse 2.4 adaptarea vorbirii la
situația
concretă de dialog sau
de monolog 2.4 adaptarea vorbirii
la situațiile speciale
sau neprevăzute de
dialog sau monolog 2.4 îmbinarea corectă
a elementelor
verbale cu cele
nonverbale
2.5 participarea la
diferite situa ții de
comunicare 2.5 participarea la
diferite situații de
comunicare,
manifestând o
atitudine favorabilă
progresiei comunicării 2.5 cooperarea în
interacțiunile de grup 2.5 captarea și
menținerea atenției
interlocutorului

3.1 identificarea ideilor
principale după citirea
globală a unui text 3.1 diferențierea
elementelor de
ansamblu de cele de
detaliu în cadrul
textului citit 3.1 citirea unei
varietăți de texte
literare sau
nonliterare,
demonstrând
înțelegerea sensului
acestora 3.1 dovedirea
înțelegerii unui text
literar sau nonliterar,
pornind de la
cerințe date
3.2 recunoașterea
modurilor de expunere
utilizate într -un text
narativ 3.2 identificarea
modurilor de expunere
într-un text epic și a
procedeelor de
expresivitate artistică
într-un text liric 3.2 recunoașterea
modalităților
specifice de
organizare a textului
epic și a procedeelor
de expresivitate în
textul liric 3.2 sesizarea valorii
expresive a
categoriilor
morfosintactice, a
mijloacelor de
îmbogățire a
vocabularului și a
categoriilor
semantice studiate

39 Clasa a V -a Clasa a VI -a Clasa a VII -a Clasa a VIII -a
3.3 identificarea
expresiilor și a
cuvintelor noi într -un
text literar
sau nonliterar 3.3 sesizarea valorii
expresive a
unităților lexicale în
textele citit 3.3 sesizarea
corectitudinii și
valorii expresive a
categoriilor
gramaticale și
lexicale învățate,
într-un text citit 3.3 identificarea
valorilor etice și
culturale într -un text,
exprimându -și
impresiile și
preferințele
3.4 sesizarea
corectitudinii utilizării
categoriilor gramaticale
învățate 3.4 sesizarea organizării
morfologice și
sintactice a textelor
citite nonliterare și
literare
4.1 redactarea unor
lucrări scurte pe o
anumită temă, urmărind
un plan 4.1 redactarea textelor
cu destinații diverse 4.1 exprimarea, în
scris, a propri ilor
opinii și atitudini 4.1 redactarea
diverselor texte,
adaptându -le la
situația de
comunicare concretă
4.2 utilizarea, în
redactare, a unor
sinonime, antonime și
derivate
adecvate temei date 4.2 utilizarea unui lexic
diversificat, recurgând
la categori ile semantice
studiate și la mijloacele
de
îmbogățire a
vocabularului, pentru
exprimarea nuanțată 4.2 utilizarea corectă
și nuanțată a
categoriilor
semantice învățate 4.2 utilizarea în
redactarea unui text
propriu a
cunoștințelor de
morfosintaxă,
folosind adecvat
semnele ortografice și
de punctuație
4.3 alcătuirea unor
propoziții și fraze
corecte din punct de
vedere
gramatical, folosind
correct semnele
ortografice și de
punctuație 4.3 înlănțuirea corectă a
frazelor în
textul redactat, utilizând
corect semn ele
ortografice și de
punctuație 4.3 organizarea
secvențelor textuale
în funcție de o
cerință specifică 4.3 redactarea unui
text argumentativ
4.4 redactarea unor texte
imaginative și reflexive
în scopuri și în contexte
variate 4.4. alcătuirea
rezumatului unui text
literar sau nonliterar 4.5 folosirea
modalităților variate
pentru realizarea
expresivității textului

(d) Competența de comunicare și manualul școlar

Observațiile asupra manualelor școlare relevă o anumită corelație pe care acestea o au cu
elementele competenței comunicaționale.
Astfel, se pot observa următoarele:

– aproape o jumătate dintre manualele analizate promovează învățarea activă;
– aproximativ 40% dintre manualele studiate provoacă elevul să participe la propria formare;
– 12% dintre m anuale nu promovează deloc învățarea activă;
– aproximativ 35% dintre manuale alternează sarcini de învățare individuale de grup sau frontale
– aproximativ o treime dintre manualele studiate prezintăîn mod structurat posibilități multiple de
interacțiune comun icațională, o jumătate realizează acest lucru accidental, iar restul deloc.

40 – mai mult de o jumătate dintre dintre manuale solicită echilibrat rezolvarea unor sarcini orale sau
în scris;
– aproape 15% au sarcini monotone , neinteresante, cu sferă de cuprinde re redusă sau fără
aplicații pentru elevi.
– încărcătură terminologică este foarte mare în unele manuale pentru anumite discipline;
– există manuale în care termenii nu sunt definiți;
– nivelul limbajului utilizat în manuale depășește deseori nivelul specific vârstei elevilor;
– sunt relativ rare activitățile de învățare care exploreze și să valorifice informațiile oferite de
manual;
– este necesarsă se realizeze un echilibru între activitățile individuale, de grup sau frontale;
– evaluările se reduc deseori la într ebări simple sau la rezolvarea unor probleme.

(e) Metode de învățare care dezvoltă competența de comunicare

Competența de
comunicare Dimensiunea
lingvistică
Dimensiunea
sociolingvistică Dimensiunea
pragmatică
Metode:
explicația
narațiunea
descrierea
prelegerea
lectura
rezumarea
conversația
dezbaterea
modelarea
investigația etc. Explicația
Narațiunea (sau
povestirea)
Metoda descrierii
Demonstrația teoretică
(sau logică)
Prelegerea
Instructajul
Lectura realizată de
către profesor
Lectura activă
Studiu in dividual
Rezumarea sau
sintetizarea Conversația euristică
(socratică)
Dezbaterea (discuția)
Expunerea cu
oponent
Metoda dezbaterilor
Phillips 66
Brainstorming (
metoda asaltului de
idei)
Tehnica ciorchinelui
Instruirea prin
problematizare
Sinectica
Tehnica focus -grup
Tehnica acvariului
sau a interacțiunii
observate (fishbowl)
Metoda
“mozaicului”(Jigsaw)
Metoda panel Demonstrația sau
experimentul realizat
frontal
Experimentul pe echipe
Experimentul realizat
individual
Modelarea
Studiul de caz (ipostază
explorativă)
Colectarea de
informații/documentarea
Învățarea prin cercetarea
documentelor și a
vestigiilor istorice
Investigația
Implicarea în acțiuni de
voluntariat
Metoda exercițiului
Metode ludice
Ziar al școlii
Vizite la anticariate,
biblioteci

(4) Compe tențe sociale, civice, antreprenoriale și culturale

(4.1.) Domeniul de competențe sociale și civice

Competențele sociale au legătură cu bunăstarea socială și personală, care presupune
înțelegerea cu privire la cum pot indivizii să -și asigure sănătatea mi ntală și fizică optimă, incluzând
resurse pentru sine, pentru propria familie și pentru mediul social, precum și cunoștințe despre cum
poate să contribuie la toate acestea un stil de viață sănătos. Pentru o participare socială și
interpersonală plină de su cces, este esențial să se înțeleagă codurile de conduită și maniere general
acceptate în diferite societăți și medii (de ex. la locul de muncă). La fel de importantă este și
conștientizarea conceptelor de bază cu privire la indivizi, grupuri, organizații d e muncă, egalitate de
gen și nediscriminare, societate și cultură. Esențiale sunt și înțelegerea dimensiunilor socio –

41 economice și multiculturale ale societăților europene și felul cum interacționează identitatea
culturală națională cu cea europeană.
Parte a cea mai însemnată a acestei competențe include capacitatea de a comunica în mod
constructiv în diferite medii, de a arăta toleranță, de a exprima și înțelege diferite puncte de ved ere,
de a negocia cu abilitate pentru a produce încredere, și de a empatiz a. Indivizii trebuie să fie
capabili să gestioneze situațiile de stres și frustrare, să le exprime într -un mod constructiv și, de
asemenea, trebuie să distingă între sferele personale și profesionale.
Această competență se bazează pe o atitudine de colabor are, asertivitate și integritate.
Indivizii trebuie să își manifeste interesul pentru dezvoltări socio -economice și comunicare
interpersonală și trebuie să apreciez diversitatea și respectul pentru alții, să fie pregătiți atât pentru a
depăși prejudiciile dar și pentru compromis.
Competențele civice se bazează pe cunoașterea conceptelor de democrație, justiție,
egalitate, cetățenie, drepturi civile, așa cum sunt ele exprimate în Carta Drepturilor Fundamentale
a Uniunii Europene și în declarații internațion ale. Presupune și un mod de aplicare de către diferite
instituții la nivel local, regional, național în Europa și la nivele internaționale. Competența incl ude
cunoștințe despre evenimente contemporane, cum ar fi principalele evenimente și orientări în ist oria
națională, europeană și a lumii. În plus, ar trebui să fie dezvoltată o conștientizare a scopurilor,
valorilor, politicilor de dezvoltare socială și economică.. Deprinderile pentru competențele civice se
raportează la capacitatea de a se angaja efecti v împreună cu alții în domeniu public și de a da
dovadă de solidaritate și interes în rezolvarea de probleme care afectează comunități locale și
societatea în ansamblul ei.
Competențele sociale și civice au și o pronunțată dimensiune axiologică , prezentă în
disciplinele socio –umane (Teșil eanu, A., 2010).

(4.2.) Competența sensibilitate și exprimare culturală

Aceasta presupune un sistem de c unoștințe referitoare la:
 conștientizarea patrimoniului cultural local, național și european;
 conștientizarea locu lui patrimoniului cultural în lume;
 cunoștințe de bază referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura populară
contemporană;
 înțelegerea diversității culturale și lingvistice în Europa și în alte regiuni ale lumii ;
 înțelegerea necesității de a conserva diversitatea culturală și lingvistică din Europa și din alte
regiuni ale lumii ;
 înțelegerea importanței factorilor estetici în viața obișnuită.

De asemenea, presupune abilități specifice , cum ar fi:
 a aprecia critic și estetic operele de art ă și spectacolele ca și exprimarea personală printr -o
varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini înnăscute;
 a repera și a transfera posibilitățile sociale și economice într -o activitate culturală;
 a compara propriile sale opinii și expresii cr eatoare cu ale altora;
 a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte profesionale .

Domeniul atitudinal presupune:
 înțelegerea profundă a propriei sale culturi și sentimentul identității ca bază a respectului și a
atitudinii d eschise față de diversitatea exprimării culturale;
 creativitate, voință de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a
exprimării artistice și prin participarea la viața culturală.

42 (4.3.) Domeniul de competențe „inițiativă și antrepr enoriat ”

Cunoștințe le specifice ale acestui domeniu presupun:
 identificarea oportunităților pentru activități cu scopuri personale, profesionale și/ sau
comerciale (inclusiv aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare pentru contextul
în ca re persoanele trăiesc și muncesc, ca o modalitate de înțelegere generală a mecanismelor
economiei);
 identificarea oportunităților pentru un angajat sau pentru o organizație, ca și a mizelor pe care
acestea ar trebui să le pună în evidență;
 luarea la cuno ștință a poziției etice a întreprinderilor;
 luarea la cunoștință a modului în care întreprinderile devin o pârghie benefică (de exemplu,
având o activitate de comerț echitabil sau fiind o întreprindere socială).

Sistemul de aptitudini (deprinderi) se ref eră la:
 a gestiona un de proiect anticipativ (incluzând, de exemplu, abilitatea de planificare, de
organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiză, de comunicare, de
raportare, de evaluare prin raport);
 a reprezenta și a negoc ia eficient;
 a lucra individual și în colaborare, în echipe;
 a aprecia și a identifica puncte tari și puncte slabe ;
 a evalua și a prelua riscuri care sunt considerate a fi utile.

Domeniul atitudinal presupune:
 disponibilitate de a avea inițiative;
 disponibilitate de a fi independent și inovator în viața personală și în societate, ca și la locul de
muncă;
 motivația și hotărârea de a realiza obiectivele propuse, fie că acestea sunt obiective personale
sau scopuri colective, inclusiv la locul de muncă.

(4.4.) Interferența dintre componentele competențelor (exemplu)

Analiza
interferențelor Competența antreprenorială Competența
sensibilizare culturală
Competența socială
și civică Deprinderi:
A se angaja în mod concret, împreună
cu alte persoane, în activ ități publice
A da dovadă de solidaritate și de
interes pentru căutarea de soluții la
probleme care se referă la comunitatea
locală și cea lărgită
A manifesta o reflecție critică și
creativă prin participare constructivă
la activități locale sau de proxim itate
Atitudini:
manifestarea voinței de a participa la
luarea de decizii democratice de la
toate nivelurile
manifestarea unui simț al
responsabilităților Cunoștințe:
Cunoașterea unor
fenomene contemporane
Sensibilizarea
persoanelor pentru
diversitate și p entru
identități culturale în
Europa
Manifestarea respectului
pentru valorile și pentru
viața privată a altora

43 Analiza
interferențelor Competența socială și civică Competența
sensibilizare
culturală
Competența
antreprenorială Cunoștințe:Identificare a oportunităților
pentru activități cu scopuri personale,
profesionale și/ sau comerciale (inclusiv
aspectele de cea mai mare amploare care
sunt revelatoare pentru contextul în care
persoanele trăiesc și muncesc, ca o
modalitate de înțelegere generală a
mecanismelor economiei). Nu apare explicit o
astfel de conexiune.
Prin orientarea unei
afaceri către activități
culturale, turistice se
poate dezvolta
competența culturală

Analiza
interferențelor Competența socială și civică Competența
antreprenorială
Competența
sensibilizare
culturală Conștientizarea patrimoniului cultural
local, național
Înțelegerea diversității culturale și
lingvistice în Europa și în alte regiuni ale
lumii
Înțelegerea necesității de a conserva
diversitatea culturală și lingvistică di n
Europa și din alte regiuni ale lumii
Înțelegerea importanței factorilor estetici în
viața obișnuită Abilități:
a repera și a transfera
posibilitățile sociale și
economice într -o
activitate culturală

(5) A învăța să înveți – competență integratoare

(a) Domeniul de competență a învăța să înveți – aspecte generale

Domeniul de competență a învăța să înveți reprezintă:
 abilitatea de a persevera în învățare, de a -ți organiza propria învățare, inclusiv prin
managementul eficient al timpului și al informațiil or, atât individual, cât și în grup.
 conștientizarea procesului și nevoilor proprii de învățare, identificarea oportunităților
disponibile și abilitatea de a depăși obstacolele pentru a învăța cu succes.
 acumularea, procesarea și asimilarea noilor cunoșt ințe și abilități, precum și căutarea și
utilizarea consilierii și a orientării.
 implică pe cei care învață să pornească de la cunoștințe și experiențe de viață anterioare,
astfel încât să poată utiliza și aplica cunoștințele și abilitățile într -o varieta te de contexte:
acasă, la muncă, în educație și formare. Motivația și încrederea sunt cruciale pentru această
competență.

Definiția dată acestui domeniu de competențe arată statutul său complex. La o primă citire a
definiției deducem faptul că cele mai mu lte dintre elementele domeniilor de competențe europene
se regăsesc incluse. Poate că ar trebui fracționată în: a învăță să înveți pentru o disciplină, o te mă, a
învăța să înveți pentru un tip de activitate umană, a învăță să înveți pentru relații armonioa se cu cei
din jurul tău și cu mediul în care trăiești, a învăța să înveți pentru a te înțelege, valorifica, că uta
succesul personal.
Elementele acestei competențe integratoare au o oarecare delimitare disciplinară, dar sunt și
transdisciplinare sau cro ss-curriculare.

44 Disciplinar Cross -curricular
Comunicarea cu alții: oral sau în scris, în limba
maternă sau în limbi străine, adaptarea conduitei
la interlocutor, cunoașterea și respectarea unor
elemente de interculturalitate, dorința de a
comunica expr imată în inițierea unor discuții sau
dezbateri, comunicare în medii virtuale etc.
Competențe care țin de
metacogniție: cunoașterea
alegerea, aplicarea unor strategii
de învățare, gândire critică,
gândire divergentă, capacitate de
decizie, rezolvare de p robleme

Deprinderi de bază matematice și științe:
a înțelege un algoritm și a -l aplica în situații
similare, a –l aplica pentru probleme diferite, a
realiza combinații din mai mulți algoritmi, a
simplifica un algoritm, a transfera un algoritm
pentru a re zolva situații din cotidian sau de la
altă disciplină, a planifica o investigație etc. Competențe intrapersonale:
managementul timpului, al
motivației, managementul
emoțiilor și focalizarea energiei
către realizare, stima de sine și
imaginea personală, au tonomia
personală etc.
Tehnologia informației și a comunicației:
documentare pe internet, propunere fora,
participare la discuții folosind mijloacele de
comunicare sincrone sau asincrone, utilizarea
unor tutoriale pentru a învăța, utilizarea unor
simulato are, utilizarea unor teste on line etc. Competențe interpersonale:
Capacitatea de a se integra în grup
și de a lucra împreuna cu alții, de
a construi și menține relații
positive, de a contribui la
rezolvarea conflictelor etc.
Capacitatea de a te situa în societate sau mediu:
înțelegerea unor aspecte legate de mediu și de
societate și dezvoltarea unor atitudini civice Competențe legate de dezvoltarea
personală: capacitatea de a face
față complexității și de a opera cu
diversitatea și schimbarea

45 (b) Component e interioare

A învăța să înveți
componente
Cunoștințe
 competențele,
cunoștințele, deprinderile
și calificările solicitate
(legate de un loc de muncă
sau de obiectivele de
carieră)
 cunoașterea și înțelegerea
propriilor strategii de
învățare preferate
 cunoașterea și înțelegerea
punctelor tari și slabe
privind aptitudinile și
calificările sale
 capacitatea de a căuta
oferte de educație și de
formare, ca și oferte de
orienta re și/sau oferte de
ajutor disponibil

Deprinderi / aptitudini
 a dobândi alfabetizările de
bază necesare pentru
continuarea învățării care
sunt scrisul, cititul,
socotitul și aptitudinile
TIC
 a dobândi, a obține, a
exploata și a asimila noi
cunoștințe și aptitudini
 a avea o gestiune eficientă
proprie a învățării, a
carierei și a activității
profesionale
 a persevera în învățare, a
se concentra pe perioade
prelungite de timp
 a reflecta în mod critic
asupra obiectului și
finalității învățării
 a atribui un timp pentru
învățarea autonomă,
dovedind autodisciplină,
ca și activitate în echipă în
cadrul unui proces de
învățare
 a obține avantaje din
participarea sa la un grup
eterogen și de a împărtăși
achizițiile învățării
 a organiza propria sa
învățare
 a evalua propria sa muncă,
iar în caz de eșec, a căuta
sfaturi, informații și ajutor

Atitudini
 motivația și încrederea
pentru a continua și a reuși
în învățarea pe parcursul
întregii vieți
 rezolvarea de probleme
pentru a sprijini procesul
propriu de învăț are și
capacitatea individului de
a înlătura obstacolele și de
a schimba
 manifestarea dorinței de a
exploata experiențele de
învățare și experiențele de
viață
 exploatarea intensă de
ocazii pentru învățare și
pentru a aplica achizițiile
în diverse situaț ii de viață

46 (c) Perspectiva profesorului presupune:

 Explicitarea învățării
– profesorul prezintă finalitățile și structura lecției sau a unității de învățare și dicută cu clasa
obiectivele de învățare;
– elevii compară ceea ce își propun cu ceea ce realizează;
– sunt identificate puncte tari și se propun metode pentru dezvoltarea acestora în viitor;
– elevii sunt ajutați să găsească modalități de a depăși obstacolele în învățare;
– sunt utiliza te întrebări pentru a explicita sau pentr u a obține opinii ale elevilor;
– sunt valorifica te propuneri de scheme -strategii de învățare întîlnite la fiecare lecție;
– efortul de învățare este considerat la fel de important ca rezultatul.
 Promovarea autonomiei de studiu prin:
– stabilirea unor finalități de studiu;
– ghidare pentru aprecierea unor sarcini;
– sprijin primit din partea cadrului didactic pentru aprecierea întregii activități;
– sarcini de apreciere a rezultatului obținut de un coleg.
 Orientarea spre scop sau performanță:
– adaptarea conținutului și a abordării unei lecții în funcție de interesele de studiu ale elevilor,
sesizate în discuții sau din lecțiile anterioare;
– adaptarea prezentării cadrului didactic la temelor abordate la clasa de elevi;
– utilizarea întrebărilor pentru a obține cunoștințe factuale sau informații legate de opiniile
personale;
– identificarea unor direcții de carieră și determinarea unor pași de urmărit în acest scop etc.

(d) Perspectivă cronologică
Perspectiva viitorului:
– a te cunoaște și valorifica: potentialul, talentele,
preferințele, disponibilitatea etc.
– a trasa direcții profesionale
– a căuta date despre instruirea necesară pentru
cariera respectivă
– a lua informații și a tes ta piața forței de muncă
– a identifica domenii conexe
Din situația actuală:
– documentarea din surse
disponibile;
– a învăța aplicând;
– motivația învățării;
– rezolvarea unor situații
problemă. Din experiența anterioară:
– luarea unor decizii
– intuirea unor similitudini
cu o situație anterioară;
– reconstruirea mentală a
situației anterioare;
– analiza avantajelor și a
erorilor produse în situații
anterioare;

47 (e) Competența „a învăța să înveți” și disciplinele șco lare

Există anumite elemente comune, care pot fi sintetizate astfel:

Explicitarea învățării:
 utilizarea metodei discuției /a dezbaterii pentru clarificare și pentru a obține opinii de la
elevi;
 valorificarea unor propuneri generate la fiecare întâlnire/ oră de curs;
 prezentarea lecției trebuie să cuprindă obiectivele sau scopurile;
 a realiza comparații între ceea ce își propune și ce realizează efectiv;
 discutarea obiectivelor de învățare cu copii;
 identificarea punctelor tari și dezvoltarea acestora pent ru viață;
 identificarea unor obstacole, analizarea lor, propunerea și aplicarea unor metode de a le
depăși;
 a încuraja elevii să vadă în eroare o oportunitate de învățare;
 aprecierea, în egală măsură, a efortului de învățare al elevului, a evoluției în înv ățare,
precum și a rezultatului ar avea ca efect motivarea pozitivă pentru disciplină.

Orientarea performanțelor:
 cerințele sau direcțiile de interes prezentate în lecțiile anterioare sunt elemente care
orientează planificarea și activitatea de predare;
 identificarea și aprofundarea elementelor disciplinare cu o importanță mai mare pentru
traseul profesional dorit;
 accentul, pentru evaluarea elevilor, va fi focalizat nu pe redarea unor informații cât pe
înțelegerea și modalitățile de valorificare ale aces tora sau pe deprinderi de învățare, iar la
liceu, pe conexiunea cu domeniile de activitate interesante pentru elev.

Promovarea autonomiei de studiu:
 prezentarea și agrearea unor obișnuințe sau practici privind autonomia de studiu;
 stabilirea, de comun ac ord cu cadrul didactic, a unor obiective de lucru pentru fiecare elev;
 elevii primesc de la începutul unității de învățare explicații privind evaluarea în general și,
unde este cazul, evaluarea pentru un tip de sarcină;
 oportunitatea de a evalua produsele sau activitatea unui coleg, ceea ce duce la preluarea unor
metode sau tehnici de lucru potrivite stilului personal.

(6) Competențele în viziunea cercetărilor pedagogice

Există lucrări semnificative la nivel național privind problematica presupusă de com petențe.
Unele lucrări abordează un referențial general, non -disciplinar (Badea, D., 2010, 2011; Manolescu,
M., 2010; Dulamă, Eliza, 2011; Mândruț, O., 2010, Mândruț, O., Catană, Luminița, Mândruț,
Marilena, 2011) etc.
De asemenea, există dezvoltări discip linare semnificative pentru diferite domenii: istorie
(Căpiță, Laura, Căpiță, C., Stamatescu, M.), limba și literatura română (Cerkez, M., Mihăilescu,
Angela, Costea, Octavia), chimie (Noveanu, Gabriela etc.), limbi străine (Nasta, D. I.), matematică
(Cata nă, Luminița), geografie (Mândruț, O., Dulamă, Eliza, Dan, Steluța), precum și pentru diferite
competențe – cheie.
Menționăm câteva abordări teoretice deosebite (Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia, în „ Quo
vadis Academia ”, 2006), precum și paradigma inițială a competențelor (concretizată în ghidurile de
implementare a Curriculumului Național, 2001, coordonator de proiect Mihaela Singer).
Bibliografia reprodusă în continuare redă un referențial suficient de larg al abordării
problematicii competențelor.

48 Bibli ografie:

BADEA, D. Competențe și cunoștințe – fața și reversul abordării lor . Revista de Pedagogie nr. 58
(3). București: 2010.
BERCU, Nicoleta, CĂPIȚĂ, Laura. Despre a învăța elevul să învețe . În Revista de Pedagogie nr.
58 (3), București: 2010.
BERTOCCH INI, P. & Ch. PUREN. Entre "pédagogie différenciée" et "apprentissage autonome.
În: Les langues modernes. La pédagogie différenciée . Nathan, Paris, 2001.
BOTNARIUC, P., TĂSICA, Luminița, Domenii de competențe – cheie europene: competența
digitală , în Revi sta de Pedagogie nr. 58 (3), București: 2010.
CASSANY, D. & M. LUNA & G. SANZ. Enseñar lengua . Madrid : Graó, 1994.
CATANĂ, Luminița. Domeniul de competență Matematică și elaborarea curriculară , în Revista de
Pedagogie nr. 58 (3). București: 2010.
CĂPIȚĂ, L.E., CĂPIȚĂ, C., STAMATESCU, M., Didactica Istoriei 2 . MECT – UMPIR,
Subcomponenta 1.2, 2006.
CĂPIȚĂ, L.E., CĂPIȚĂ, C., STAMATESCU, M., Educație non -formală, comunicare și istorie ,
MECT – UMPIR, Subcomponenta 1.2, 2006.
CERGHIT, I., Sisteme de instruir e alternative și complementare: Structuri, stiluri și strategii ,
București: Ed. Aramis, 2002
CERKEZ, M., CĂPIȚĂ, L.E. (coord.), Dezvoltarea competențelor de comunicare în învățământul
obligatoriu , vol.I, Institutul de Stiințe ale Educației, București, 200 4.
CRIȘAN, A. et al. Curriculum National pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință .
București: Corint, 1998.
CYR, P. Les stratégies d'apprentissage . Paris : CLE International, 1998.
DULAMĂ, Eliza. Despre competențe. Teorie și practică , Cluj – Napoca: Presa Universitară
Clujeană, 2011.
ERICKSON, Lynn. Concept -Based Curriculum and Instruction . San Francisco: Corwin Press,
2002.
HOSKINS, B., CRICK, R.D., Learning to Learn and Civic Competences: different currencies or
two sides of the same coin? European Comission, 2008
IACOB, M, GAVRILIȚĂ, Elena. Implementarea competenței sociale în școală . În Revista de
Pedagogie nr. 58 (3), București: 2010.
JINGA, I., NEGREȚ, I. Învățarea eficientă . București: Editura Aldin, 1999
LITTLE, D., PERCLOVA, R., Portfolio européen des langues. Guide à l’usage des enseignants et
des formateurs d’enseignants, Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistiques,
Strasbourg, 2001.
MÂNDRUȚ, O. Instruirea centrată pe competențe – între dimensiunea teoretică și apli carea la
clasă (competența culturală) . În Revista de Pedagogie nr. 58 (3), București: 2010.
MÂNDRUȚ, O., CATANĂ, Luminița, MÂNDRUȚ, Marilena. Instruirea centrată pe competențe ,
Arad: „Vasile Goldiș” University Press, 2012.
MIHĂILESCU, Angelica. Domeniile d e competențe cheie: Comunicarea în limba maternă , în
Revista de Pedagogie nr. 58 (3), București: 2010.
NASTA, D. I. De la varieté à la convergence – considerations sur quelques pratiques et projets
européens tournés vers l’éducation plurilingue , în Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4,
București: 2011.
NEACȘU, I. Instruire și învățare . București: Editura Tehnică, 1999
NEGREȚ – DOBRIDOR , I. Teoria generală a curriculumului educațional . Iași: Editura Polirom,
2008.
NICOLA , I. Tratat de pedagogie școlară . București: EDP, 1996.
NOVAK, J. D. Concept mapping to facilitate teaching and learning . În: Prospects, 1995, XXV, 1,
March.
NOVEANU , E. Tehnica programării didactice . București: EDP, 1974.

49 NOVEANU , E., POTOLEA , D. (coord.) Științele educației – dicționar en ciclopedic , vol. I, II,
București: Editura Sigma, 2007.
NOVEANU, G.N. & NENCIULESCU S .C. Chimie. Didactica chimiei 1 . București: Ministerul
Educației și Cercetării. Proiectul pentru Învățământul Rural, 2005.
NOVEANU, G.N. & NOVEANU, D . Chimie. Didactica c himiei 2 . București: Ministerul Educației
și Cercetării. Proiectul pentru Învățământul Rural, 2007.
NOVEANU, G.N. & VLĂDOIU, D. Folosirea tehnologiei informației și comunicării în procesul
de predare – învățare. București: Educația 2000+ , 2009.
PĂUN , E., POTOLEA , D. (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative .
Iași: Editura Polirom, 2002.
PEREZ GOMEZ, Ángel I. La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones
pedagógicas . În Cuadernos de educacion de Cantabria , nr.1, 200 3.
POTOLEA , D., MANOLESCU , M. Teoria și metodologia curriculumului . MEC, PIR, 2006.
RABATEL, A. (coord.). Interactions orales en contexte didactique . Lyon: Presses Universitaires de
Lyon, 2004.
SARIVAN , Ligia (coord.) Didactica ariei curriculare „Om și s ocietate”, MEC, PIR, 2005.
SINGER, Mihaela, SARIVAN, Ligia. Quo vadis Academia . București, Editura Sigma, 2006.
STOICA, E. Educația pentru drepturile omului , în Revista de Pedagogie, an LIX, nr. 4, București:
2011.
TEȘILEANU, Angela. Dimensiuni axiologice și exigențe europene în predarea – învățarea –
evaluarea disciplinelor socio – umane . În Revista de Pedagogie nr. 58 (3), București: 2010.
VLĂSCEANU , L. (coord.) Școala la răscruce: schimbare și continuitate în curriculumul
învățământului obligatoriu . Iași: Polirom, 2002.
VOICULESCU , F. (coord.) Pedagogie , Partea I, cap. 5 Curriculumul – un concept pedagogic
integrator . Alba Iulia: Universitatea „1 Decembrie”, 2002.

*** Dictionnaire actuel de l’education, 2e edition, Renald Legendre. Guerin – Eska. 1993 .
*** Key Competences For Lifelong Learning, European Reference Framework, Online:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll -learning/keycomp_en.pdf, European
Commission, 2004.
*** M.E.C, C.N.C, Curriculum Național. Programele de Educație teh nologică pentru clasele a IX –
a și a X -a, nr. 3672 din 25.04.2004, Editura Humanitas Educațional, 2004
*** Raport de țară 2009, Procesul educație și de formare 2010 realizat pe baza competențelor
cheie ale Uniunii Europene , România.
*** Cadrul european co mun de referință pentru învățarea, predarea și evaluarea limbilor , 2000.
<http://www.coe.int/ >.
*** Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for
Lifelong Learning (2005) . Commission of the European Communities.
*** D efinition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual
Foundations. Strategy Paper (2002) . OECD.
*** Dezvoltarea competențelor de comunicare în învățământul obligatoriu , volumul I, Institutul de
Științe ale Educației, Laboratorul Curr iculum. București, 2004.
*** Implementing the Community Lisbon Programme, Proposal for a Recommendation of the
European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications
Framework for Lifelong learning , Brussels, 5.9.2006.
*** Pașaportul lingvistic EUROPASS. ISE, Laboratorul Curriculum. București, 2005.
*** Portofoliul european al limbilor , Consiliul Europei, www.coe.int/portfolio .

50 IV. Abordarea didactică a competențelor

Competențele – cheie și competențele din curricu lum școlar presupun o abordare nouă a
instruirii (bazată pe acestea) și implicit o perspectivă didactică nouă (Badea, D., 2011).

(1) Demersul didactic axat pe competențe

Știm, în linii generale, cum trebuie să se desfășoare predarea din perspectiva cent rării pe
competențe și mai ales care sunt limitele, interdicțiile care, odată încălcate, i -ar răpi procesului
didactic noua identitate. Astfel, deși vor exista porțiuni de transmitere liniară, segmente de lecți e
sau chiar lecții întregi focalizate pe achiz iția de cunoștințe sau pe formarea și consolidarea de
abilități , accentul va cădea pe situații de învățare necesitând mobilizarea și transferul de resurse
dobândite formal și informal. Se vor urmări procesele și rezultatele realizării sarcinilor („scopuri de
atins în condiții determinate”), gradul și calitatea valorizării cunoștințelor și abilităților în co ntexte
și situații aflate mai mult sau mai puțin în afara celor repetitive, familiare elevilor din praxisul
didactic. În cadrul procesului de contextuali zare și recontextualizare, elevii vor fi confruntați, în mai
multe rânduri și în mod progresiv, cu situații variate ca natură și condiții. O resursă poate face
obiectul unei anumite învățări, însă competența se dezvoltă în situații care implică integrarea
diferitelor resurse deja stabilizate, coordonate între ele de către structuri, scheme sau rețele
operatorii. Situațiile didactice sunt, deci, subsumate unui sistem în care se combină repetiția
(repetarea schemelor de acțiune în contexte deja cunoscute) cu schimbarea (crearea de „forme
operatorii de cunoaștere” în contexte noi).
În economia învățării, e nevoie de automatisme, rutine, „ritualuri intelectuale”, căci niciun
demers euristic, creator nu poate progresa fără opusul acestuia, algoritmul (B. Rey, 19 96; C. Cucoș,
1996). Nu e mai puțin adevărat că nu putem vorbi de propriu -zisa dezvoltare a competențelor decât
dacă, în locul restituirii cunoștințelor, profesorul solicită elevilor reelaborarea unei probleme în tr-un
mod original și eficace.
Am abordat p roblema raporturilor dintre competențe și conținuturi într -un studiu anterior
(Badea, D., 2010), identificând o multitudine de raporturi, foarte utile din perspectivă educațional ă.
Dar, chiar când abordarea include caracteristici ale unui scenariu didactic tradițional,
derularea procesului în ansamblu se realizează în spiritul formării și dezvoltării de competențe. În
orice caz, nu pot fi evaluate competențe doar la capătul unui parcurs interesat numai de cunoștințe și
abilități, pentru care s -ar căuta ulte rior unele „aplicații”, în baza unor ipotetice „legături” cu
respectivele lor competențe. Cunoștințele noi ar trebui să se însușească în procesul formării și
dezvoltării competențelor (însuși contextul de achiziție este parte integrantă a noilor cunoștințe ), cu
ocazia abordării situațiilor -problemă, incluse, acestea, în cadrul unităților de instruire care, în timp,
își accentuează caracterul interdisciplinar și transdisciplinar.
Miza centrală, deloc ușoară, rămâne cea a construirii situațiilor de învățare care implică
sarcini complexe, adresate elevilor, prin intermediul cărora aceștia să confere sens celor învăța te.
Plecând de la ideea că o cunoștință nu este „formativă” prin natura ei, ci prin procesul prin care se
ajunge la ea (Romiță B. Iucu, 2001), prof esorul concepe și organizează situații de învățare în care
operațiile de însușit nu sunt comunicate elevilor, ci elevii înșiși sunt stimulați și sprijiniți să și le
formeze; în felul acesta, „mecanismele care servesc învățarea devin ele însele obiect al în vățării”
(M. și I. Albulescu, 2002, p. 71).
Pe lângă constituirea unor situații propice valorizării achizițiilor și implicării elevilor în
demersul de formare a competențelor, orientarea învățării spre competențe ridică și alte probleme.
Acestea deschid un câmp de interogații majore pentru didactică : redefinirea statutului disciplinelor
școlare; conștientizarea și controlul din partea elevilor a parcursului de învățare, percepția lor d espre
învățarea înțeleasă ca practică foarte complexă a propriei deveniri .
O schemă foarte simplificată a principalelor dispozitive didactice ar trebui să cuprindă:
 situația de învățare;
 transversalitatea, transferul;

51  motivația de învățare;
 metacogniția.
Dacă încadrăm competențele în categoria numită a ști să acționezi , factorii motivaționali și
metacognitivi, alături de valori, credințe, imaginea de sine și atitudinea de relaționare, reprezint ă
dispozitive cu rol în declanșarea și orientarea acțiunii . Primele două dispozitive țin de logica însăși
a învățământului bazat pe competențe.
Deși nu agreăm tabelele de tipul „pedagogie tradițională” – „pedagogie modernă”, unde
vechea pedagogie este termenul de comparație pus de către cea recentă în situație de inferioritate p e
termen nelimitat, sugerăm dintre mai multe posibile, t rei caracteristici des invocate ale
învățământului centrat pe competențe (Badea, D., 2011):

În prezent În trecut
 utilizarea de resurse diverse;

 învățământ organizat în jurul unor
probleme;
 cunoașterea văzută procesual și în
relațiile sale reciproce;  utilizarea manualului ca instrument
principal în învățare;
 învățământ organizat în jurul
conținuturilor;
 cunoașterea considerată ca produs
predefinit, divizat pentru a fi asimilat.

(2) Activități și situații cu impact deosebit în dezvoltarea de competențe

Cu ocazia derulării unor stagii de formare continuă, un grup de cercetare interdisciplinară din
Belgia a realizat un instrument menit să -i orienteze pe profesori în conceperea și derularea de
secvențe didactice. Au fost selectate o serie de activități cu m are potențial în privința formării și
dezvoltării de competențe (Parmentier și Paquay, 2002). Acestea sunt utile în proiectarea
secvențelor didactice și în analiza situațiilor de predare -învățare. Este vorba de o suită de zece tipuri
de activități: a face față unei situații –problemă; a exploata resurse variate – personale sau puse la
dispoziția elevilor; a acționa (a -l face pe elev cât mai activ posibil); a interacționa cu elevi,
profesori, alte persoane semnificative; a reflecta asupra propriilor acțiuni, activități și rezultate; a
evalua procese și produse; a structura și sintetiza noile achiziții; a integra diversele resurse
personale (pentru a fixa noile achiziții și a le articula cu precedentele); a conferi sens celor înv ățate;
a pregăti transferul (pro fesorul orientează activitatea spre transfer).
Vom analiza, pe scurt, aceste dimensiuni didactice noi, cu scopul de a oferi colegilor noștri,
profesori, un dispozitiv adecvat de reflecție.
 Prin studii de caz, simulări, situații -problemă, elevilor li se pro pun situații de învățare cât
mai apropiate de cele din viața reală. Se negociază și se construiesc proiecte, profesorul organizând
demersuri pedagogice bazate pe proiecte . Elevii sunt angajați în rezolvarea de probleme. Pentru
rezolvarea problemei, elevii enunță și testează ipoteze. Profesorul furnizează instrumente și creează
condiții pentru derularea activităților de problem solving .
 Profesorul îi ajută pe elevi să -și considere cunoștințele niște resurse de exploatat , ceea ce îi
va determina pe aceștia să -și pună o serie de întrebări: Ce vreau să fac eu cu resursele acestea? Când
și cum să le folosesc? În ce fel de context și în care condiții? Ce trebuie să aflu în vedere rezolv ării
temei?
Elevii utilizează materialul care li se propune . Profesorul sugerea ză piste de explorat și
moduri de fructificare a materialului. Elevii propun și ei materiale și exemple provenite din viața
reală, din experiența proprie. Ei caută informațiile pertinente reieșite din diferite surse, fiind
sprijiniți în acest sens de profe sor.
 Elevii au de realizat sarcini semnificative și utile . Ei cercetează, compară, analizează etc.
Pentru modul în care vor proceda, profesorul le lasă elevilor inițiativa luării deciziilor cu privir e la
rezolvarea problemei și comunicarea rezultatelor. În vederea comunicării a ceea ce au realizat,
elevii exersează arta dezbaterii. Profesorul adaptează activitățile la nivelul de complexitate pe ca re
diferiți elevi și -l pot asuma.

52  Profesorul organizează situații de interacțiune . Elevii se confruntă cu opinii , concepții
diferite de ale lor. În cadrul dispozitivului creat, profesorul favorizează conflictul cognitiv și l e
furnizează elevilor mijloace de facilitare a interacțiunii. Elevii învață să analizeze interacțiunil e
pentru a le organiza.
Fiecare elev parti cipă la activitatea de grup și își joacă rolul repartizat (raportor, moderator,
gestionar al timpului etc.).
 Profesorul prevede timp de reflecție și pregătește sugestii pentru a ghida „ sarcinile de
reflecție ”. Elevii explicitează ce au făcut, reflectează a supra resurselor mobilizate și asupra efectelor
activităților întreprinse. Ei conceptualizează demersurile, procedurile de învățare și de realizare a
sarcinii vizate.
 Elevii vor deprinde diverse forme de evaluare (autoevaluare, evaluare mutuală etc.) a
învățării și a produselor acestei învățări. Elevii învață să își analizeze erorile (inclusiv în scopul de a
le transforma în pârghii ale instruirii), fapt pentru care profesorul prevede timp și instrumente
adecvate. De asemenea, ei sunt inițiați în lectura și interpretarea grilei de analiză criterială (propusă
de profesor) și capătă obișnuința organizării și utilizării instrumentelor de evaluare formativă și
sumativă (cum ar fi portofoliile).
 În scopul de a facilita integrarea noilor achiziții și fixarea lor î n memoria de lungă durată ,
elevii dezvoltă și exersează strategii de învățare personală (memorare, ascultare activă, luare de
notițe ș.a.m.d.). Profesorul prevede timp pentru învățarea personală și evaluarea performanțelor
rezultate de aici.
Elevii fac sch imb de demersuri utilizate pentru învățare și realizarea sarcinilor, ceea ce îi
poate ajuta să -și sistematizeze procedurile și principiile. Profesorul are rolul să organizeze cu
atenție secvențele privind împărtășirea și analizarea de către elevi a respect ivelor strategii.
 Preocupat ca elevii să stabilească legături între lucrurile pe care le învață, profesorul
propune sarcini îndreptate în această direcție. Elevii fac apel la resursele lor, școlare sau
nonșcolare, din perspectiva noilor conținuturi și com petențe abordate. Profesorul încurajează și
sprijină aceste demersuri prin suscitarea de evocări și legături. Elevii sunt deprinși să -și considere
cunoștințele drept resurse de exploatat și să stabilească legături între ele în vederea unei ulterio are
utilizări. Profesorul veghează ca elevii să articuleze între ele noile informații, abilități și competenț e
cu cele anterioare.
 Profesorul îi ajută și îi stimulează pe elevi nu doar să atingă scopuri de reușită, ci și să dea
sens activității de învățare .
 La suge stia profesorului, elevii evocă situații de viață în care își pot mobiliza resursele. Ei
analizează caracteristicile situației de transfer, pârghiile și frânele asociate mobilizării la noua
sarcină. Profesorul creează cadrul necesar analizei noii situații și reactivării achizițiilor elevilor,
punându -le întrebări de genul: Ce vei face în noua situație? Cu ce instrumente? Care sunt piedicile
pe care le întrevezi? Elevii vor lucra pe materiale similare celor ce vor fi utilizate în situația d e
transfer. Apoi e i își vor exersa abilitățile, atitudinile și vor asimila noi cunoștințe în situații care
dețin o parte de inedit, de surpriză . Elevii vor fi stimulați să -și exerseze pe mai departe
competențele în situații de acest gen.
Există încercări de clasificare a sarcinilor semnificativ -funcționale care pot fi recomandate
elevilor. Acestea pot fi:
– elaborarea unui text pe o temă dată (o disertație) sau care pleacă de la o cerință slab
structurată (a închipui un dialog având o structură lingvistică despre care elevii au fost
informați recent la oră);
– o problemă cu un caracter exploratoriu (a scrie cuiva un mesaj de răspuns în engleză,
utilizând cunoștințe de curând predate);
– o activitate de observare în afara școlii – la începutul sau la sfârșitul unui ansamblu de
activități conexe;
– o sarcină complexă într -un context bine definit (a realiza o machetă, a pune la punct o
campanie de informare);

53 – o activitate de laborator (necesitând elaborarea ipotezei, selectarea sau construirea
instrumentelor de lucru etc.);
– un proiect a l clasei care să conducă la o realizare concretă (conceperea unui videoclip de
prezentare a liceului).

(3) Demersul didactic axat pe situația -problemă

O problemă presupune: un scop de atins; o dificultate de învins; o semnificație (conferirea de
sens, va loare activității școlare). În termeni generici, situația -problemă este orice sarcină complexă,
care îl pune pe elev în fața unei provocări. Lucrul prin situația -problemă se referă la o situație
organizată în jurul depășirii unui obstacol . Situația oferă o rezistență suficientă pentru a -l stimula
pe elev să -și mobilizeze cunoștințele. Tocmai această rezistență va induce repunerea lor în discuție
și elaborarea unor noi cunoștințe. Important este ca „problema” să fie o „enigmă”, un paradox, ceva
care deschide o controversă.
O situație -problemă bine construită trebuie să îndeplinească următoarele condiții de bază:
 să-i intereseze și să -i interpeleze pe elevi (care nu se mai limitează doar să execute ceva);
 să fie legată de un obstacol definit, ce poate fi dep ășit;
 să dea naștere la interogații din partea elevilor (care nu se mai mulțumesc doar să dea
răspuns la întrebările puse de alții, de către profesori);
 să creeze rupturi (conflicte cognitive) – motoare ale motivației elevilor.
Pentru abordarea situației complexe, cadrul didactic poate propune: o formulă care
incomodează; un rezultat al experienței care nu pare logic; o idee, un text care intrigă, implică; o
„capcană” pentru elevi; un model explicativ care vine în contradicție cu cel al elevului etc.
Există propuneri pentru adaptarea acestui proces de învățare contextualizat la învățământul
bazat pe competențe. O variantă simplificată, dar viabilă și fiabilă la clasă îi aparține lui Christ ine
Partoune ( La pédagogie par situations -problèmes , 2002). În optic a profesoarei din Belgia, situația –
problemă nu este o problemă „reală” de rezolvat, pentru că o asemenea problemă (de exemplu,
problema drogurilor de toate felurile care îi tentează pe tineri de la o vârstă din ce în ce mai scă zută)
necesită condiții de lu cru mai greu de reunit la școală, inclusiv un buget de timp considerabil. În
plus, utilizarea studiului de caz, a simulării și a proiectului, ca metode predilecte în problem solving ,
reclamă stăpânirea prealabilă de competențe complexe.
Construirea unei si tuații -problemă presupune:
 o sarcină concretă (a compune traseul unei drumeții; a realiza un document de promovare a
unei zone turistice; a reconstitui cronologia unor evenimente etc.);
 o sarcină adaptată elevilor pentru ca ei să învețe ceva;
 un mod de proiectare care să garanteze realizarea sarcinii de lucru .
Vor fi luate în calcul resursele disponibile (materiale, umane) și constrângerile subsecvente
realizării activității. Pentru a rezolva problema, elevii au de înfruntat anumite obstacole, lipsuri (de
cunoștințe, abilități etc.). În același timp, activitatea trebuie să se deruleze cu respectarea anum itor
condiții. Resursele și constrângerile constituie condițiile de realizare a sarcinii.
Resursele materiale puse la dispoziția elevilor trebuie să într unească două condiții: să fie
pertinente în raport cu intenția de dezvoltare a competenței; să permită modificarea gradului de
dificultate la care să se realizeze sarcina de învățare.
Situația -problemă nu trebuie să fie nici prea ușoară, nici prea grea. În orice caz, aceasta
trebuie să fie situată în zona proximei dezvoltări a elevului. Diversele variabile – tip de sarcină și de
material didactic, timpul afectat dezvoltării competențelor – vor fi sub controlul profesorului. El
este cel care elaborează situa ția-problemă; de unde, spre deosebire de rezolvarea de probleme
(„reale”), caracterul ei „fictiv”, plăsmuit (chiar dacă și în crearea situației -problemă se pleacă tot de
la o situație din viața cotidiană). Situația -problemă apare în această ecuație sub for ma de
„ficțiune ”sub control .

54 Sigur că ideal ar fi să se pornească de fiecare dată de la probleme reale de rezolvat, de natură
să le permită elevilor, prin propria lor explorare, dezvoltarea de competențe. Și, ori de câte ori,
multiplele condiții pentru înv ățare sunt reunite, se poate proceda astfel.
Când se poate propune o situație -problemă? În orice moment al procesului de predare –
învățare:
 în debutul procesului, în ideea de motivare a elevilor;
 pe parcurs (în faza de lansare a unei cercetări, în cea de e xperimentare, de achiziție, fixare
sau consolidare a cunoștințelor, abilităților etc.);
 în faza de evaluare a celor învățate.
Însușirea și evaluarea competențelor se pot înscrie, la rândul lor, într -un parcurs de abordare a
unei noi situații -problemă (vorb im atunci de „situații -problemă în cascadă”).
Deși poate lăsa impresia unui construct de laborator, o situație -problemă nu este scutită de
cerința de a putea fi raportată de către elevi la situații de viață întâlnite de ei. Mai ales pentru elevii
la care t ransferul învățării la noi situații este mai dificil, e nevoie de repetarea și remedierea
învățării, până când noua schemă operatorie s -a fixat în mintea elevilor și a devenit mobilizabilă.
Elevii în cauză sunt ajutați să -și clarifice operațiile mentale, p entru a putea reconstitui „protocolul
operațional” în mod corect. Această intervenție de susținere poate avea ca rezultat creionarea unui
mod de operare transferabil . Aici, profesorul se prevalează de fenomenul metacogniției într -o
situație de criză instru cțională. Înseamnă că și educatorul realizează un transfer al învățării:
transferă la situația didactică, adaptându -le, procedee aparținând metodei îmbogățirii instrumentale.

(4) Transfer și autonomie

În vederea transferului de competențe și abilități în vățate în situația de plecare, profesorul
propune situații de învățare analoge sau diferite (dar cu o identitate de structură logică). Însă
identitatea de structură sau procedură nu e identificată de elev de la început: analogia nu provoacă
de la sine ca r ăspuns un transfer. Faptul că elevul posedă un mod de operare într -o situație nu
înseamnă că el este capabil să îl aplice într -o altă situație necesitând același mod de operare. Elevul
ar trebui să aibă conștiința asemănării de structură dintre probleme și pe cea a practicilor de care
dispune. Această conștientizare e discutată de Bernard Rey (2011) ca semnificație ce se atribuie
situației, ceea ce ar dezvălui o intenție a subiectului în legătură cu respectiva situație. Așadar,
reperarea izomorfismului dint re situații, a clasei căreia îi aparține o situație depinde hotărâtor de
înțelegerea prealabilă a situației, de sensul care i se conferă acesteia. Ceea ce va atrage după sin e
considerarea situației ca obiect demn de atenția și interesul subiectului și, în consecință, ca loc de
elaborare sau utilizare a competenței. Subiectul selectează dintr -un mănunchi de resurse pe cele
considerate pertinente în situația dată (care conține o pluralitate de elemente obiective, capabile să
determine multiple abordări și mob ilizări). Elaborarea intenției va permite subiectului să perceapă
situația ca necesitând o mobilizare a resurselor sale. Competența e un instrument de lucru, un câmp
de posibilități aplicative subsumate unui act intențional . Acest act nu ține de mecanisme mentale,
depășește referința psihologică; ține de o decizie, de un act al subiectului.
Berta Martini (un pedagog care se înscrie parțial în siajul gândirii lui Bernard Rey) ține să
sublinieze ideea principală: în situațiile de transfer, contează mai mult s ubiectul însuși și intenția sa
de a-și angaja resursele în procesul de recontextualizare decât contextele sau condițiile obiective .
Elevul se poate astfel instala în realizarea sarcinii pentru că o consideră o activitate legitimă, p e care
o poate utiliza p entru el însuși. Într -o astfel de împrejurare intervine rolul profesorului („puterea
exemplului”): el arată că lumea poate primi alte sensuri decât cele pe care elevul i le atașează
spontan, că intenția e un mod de a vedea realul, pe care îl transformă în obiect de cunoaștere și
acțiune.
Competența, oricum s -ar numi la un moment dat și de oricare tip ar fi, este o competență a
subiectului , nu una generică. Mai înainte de abilități și cunoștințe, „jocul școlar” este o chestiune de
motivație a elevului și de atitudine a profesorului (aici, termen folosit ca sinonim precar pentru
„intenția” lui B. Rey), care e de sperat să fie pentru elevi, în mai toate împrejurările, un model c u

55 adevărat coerent epistemologic, didactic și deontologic. De asemenea, este scos î n evidență faptul
că învățarea e un proces nu doar construibil, ci și intențional, volitiv. Și, în cele din urmă,
învățămintele extrase din „pedagogia intenției” converg spre întrebarea legată de măsura în care
noua didactică își propune să dea seama de în treg potențialul formativ al experienței școlare .
Deocamdată, raporturile dintre miza socială a școlii (stăpânirea de competențe „funcționale”) și
finalitățile subînțelese, perene ale educației (formarea de oameni competenți în plan moral, afectiv –
emoționa l, cultural -spiritual) sunt supuse unor constrângeri imprevizibile, față de care sfera
didacticii nu pare a fi în poziția de a utiliza o serie de consecințe datorate ambiguității conceptu lui
de competență .
O consecință practică imediată constă în determina rea unui cadru de învățare care să
alimenteze practici reflexive (o învățare în calitate de proces autoreflexiv). Competența este strâns
legată de procese de reflecție și decizionale (implică apelul la cunoștințe strategice), susținute d e
elaborarea unei i ntenții sau de o implicare în readaptarea și coordonarea resurselor elevului. De
unde nevoia cultivării metacogniției și a formării unei „atitudini metacognitive”. Această atitudine
este „înclinația generală a subiectului de a reflecta asupra naturii propr iei activități cognitive și de a
recunoaște posibilitatea de a o utiliza și extinde” (B. Martini, 2007).
Transferul, operațiile de natură transversală efectuate de elev implică existența unor dispoziții
stabile ale acestuia. Iar, pe măsură ce elevul a stab ilizat pe plan interpersonal ceea ce a experimentat
pe cel interpersonal, rolul profesorului se estompează. Transferul se produce nu doar pentru că a
ajuns să fie sesizată o transversalitate epistemologică (aptitudinea de utilizare a acelorași
competențe m etodologice în mai multe discipline, urmare a degajării unor similarități între
invarianți structurali) și o transversalitate de factură psihologică (datorată omologiei dintre
demersurile /strategiile de transfer), ci mai ales deoarece subiectul învățării a descoperit posibilități
de a integra respectivele strategii în „dinamica sa personală și de a se constitui ca subiect al
propriilor sale acte”.

56 Bibliografie

ALBULESCU , M., ALBULESCU , I. Studiul disciplinelor socio -umane . Aspecte formative:
structura ș i dezvoltarea competențelor. Cluj-Napoca: Editura Dacia,2002.
CĂPIȚĂ , L. Abordarea unității de învățare din perspectiva strategiilor de predare -învățare –
evaluare. Un exemplu pentru clasa a XI -a. În: Revista de Pedagogie, nr. 1 -6/2008.
CERGHIT , I. Metode d e învățământ . Iași: Editura Polirom, 2006.
CUCOȘ , C. Pedagogie . Iași: Editura Polirom, 1996.
DEVELAY , M. Pour une épistemologie des savoirs scolaires . În: Pédagogie collegiale , nr. 1/1993.
DIACONU , M. Principiile procesului de învățământ . În: Noveanu, E., Potolea, D. (ed.) Științele
educației. Dicționar enciclopedic . București: Editura Sigma, vol. 2, pp. 910 -925, 2007.
GAGNÉ , R.M., BRIGGS , L.J. Principii de design al instruirii . București: EDP, 1977.
IONESCU , M., CHIȘ , V. (coord.) Fundamentări teoretice ș i abordări praxiologice în științele
educației . Cluj -Napoca: Editura Eikon, 2009.
IONESCU , M., RADU , I. (coord.) Didactica modernă . Cluj -Napoca: Editura Dacia, 1995.
IUCU , R.B. Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative . Iași: Editura Polirom, 2001.
MARTINI , B. Riflessioni critiche sul concetto di competenza . În: Pedagogia più didattica , 0, 2007.
MASCIOTRA , G. Le constructivisme en termes simples . În: Vie pédagogique , nr. 143/2007.
PARMENTIER , Ph., L., PAQUAY . En quoi les situations d'enseigne ment/apprentissage favorisent
– elles la construction de compétences?Développement d'un outil d'analyse: le Comp.A.S.,
Version 3 – février 2002.
PARTOUNE , C. La pédagogie par situations – problèmes . Revue Puzzle, éditée par le CIFEN,
Université de Liège, mai, 2002.
PELLEREY , M. Le competenze . http://dirisp1.interfree.it/isp/attivita/competenze/pellerey –
competenze.htm .
REY , B. Les compétences transversales en questi on. Paris: ESF éditeur, 1996.
REY , B. Travail enseignant et transmission scolaire. În: Recherches en éducation , nr. 10/2011.
STAN , E. Educația în postmodernitate . Iași: Institutul European, 2007.
ZABALA , A., ARNAU , L. La enseñanza de las competencias . În: Aula de innovación Educativa .
núm. 161/2007.

57 V. Dimensiuni interdisciplinare și supradisciplinare ale instruirii pe
competențe

(1) Niveluri ale integrării curriculare

Nivelurile integrării curriculare sunt următoarele:

 intradisciplinar (monodiscipli nar);
 multidisciplinar (pluridisciplinar);
 interdisciplinar;
 transdisciplinar.

(a) Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrată pe un obiect de studiu
(independent). Informațiile și metodele se limitează la cele ale unei singure disciplin e. Integrarea la
acest nivel presupune conjugarea unor conținuturi interdependente ale învățării care aparțin
aceluiași domeniu de studiu. Este posibilă permeabilitatea frontierelor interne, între teme din
aceeași disciplină.

(b) Multidisciplinaritate a (pluridisciplinaritate a) este o modalitate de organizare
curriculară se centrează pe o temă care aparține unui domeniu și care este abordată pe rând
din perspectiva mai multor discipline, în mod independent, în raport unele cu alte le.
Astfel, tema va fi clarificată prin contribuții specifice fiecărei discipline. La acest nivel,
integrarea vizează zona conținuturilor . Conținut
1 Conținut
2
Conținut
3
Conținut 4
Conținut….
n
Monodisciplinar = conținuturi dintr -o singură disciplină

58

(c) Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curriculară care depășe ște zona
conținuturilor și care vizează zona de metode / atitudini. Procedeul de obținere a unui modul
interdisciplinar: prin intersecția unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale
disciplinelor. Printr -o abordare interdisciplinar ă se pot realiza obiective de învățare / competențe
specifice de ordin mai înalt (capacități metacognitive). Principiul organizator nu mai este focaliza t
pe conținuturi (ca în situația multidisciplinarității), ci se trece la centrarea pe competențe cheie .

Zona comună:
deprinderi,
abilități,
atitudini,
comportamente disciplina disciplina

disciplina Tema
aleasă matematică biologie
fizică
tehnolo gie arte Istorie –
geografie
muzică
Altele…
Multidisciplinaritatea = o temă abordată pe rând, din perspectiva fiecărei

59 (d) Transdisciplinaritatea

Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând până
la fuziune; conduce spre emergența unor noi câmpuri de investigație , programe de cercetare;
înglobează toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centrează pe viața cotidiană, pe
probleme cu adevărat semnificative, așa cum apar în context cotidian și care afectează viețile
oamenilor. Atât competențele, cât și conținuturile se integrează în juru l unor probleme de viață:
dezvoltarea personală armonioasă, responsabilizarea socială a elevilor, integrarea în mediul natural
și sociocultural.
Termenul de transdisciplinaritate, deși este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau
un conținut a cceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gândul la
dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de îmbogățire disciplinară sau de multiplicare a resursel or
unei discipline.
De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode și tehnici care există
independent în câteva discipline și le reorganizează păstrând sau dând noi semnificații unor domenii
de cunoaștere.
Comunitatea transdisciplinară (în cazul unui proiect) este o comunitate formată din
profesioniști sau experț i din domenii diferite care au cunoștințe individuale pe care le utilizează cât
mai eficient, în comun, cu scopul de a rezolva situații problemă sau de a realiza un proiect.

(e) Legături supradisciplinare

Relația dintre competențele cheie europene și com petențele generale din programele școlare
pune în evidență numite legături (relații) cu un anumit caracter supradisciplinar. Această relație
reprezintă baza de plecare a predării interdisciplinare sau integrate . Pentru învățământul gimnazial
(clasele V – VIII) remarcăm următoarele aspecte:
 Există competențe cheie care se regăsesc la toate disciplinele, înc epând de la nivelul
competențelor generale. Un astfel de exemplu este competența de comunicare în limba
maternă.
 Există competențe care se dezvoltă numai în cazul unei discipline ; de exemplu, competența
de comunicare în limbi străine se regăsește integral la limba străină, dar avem un caz izolat
de competență generală la geografie, de o importanță secundară, iar la alte discipline nu sunt
cazuri.
 Există o p olarizare a unor competențe pe discipline ; de exemplu, competența matematică și
competența de bază în științe și tehnologie este, în cea mai mare parte, dezvoltată la
disciplinele din aria matematică și științe ale naturii, dar și la educa ția tehnologică.
 Există competențe din curriculum școlar care exced competențele din sistemul european de
competențe cheie ; de exemplu, competența matematică are, p rin programa de gimnaziu 6
competențe generale, care au un grad de generalitate și dificultate mai mare decâ t cele ale
competenței – cheie .
 Există competențe cheie europene care nu se regăsesc decât la 1 -2 discipline studiate în
gimnaziu ; un exemplu ar fi competența – cheie „ Inițiativ ă și antreprenoriat ”. Ea se poate
dezvolta însă în cadrul opționalelor.
 Între unele dintre competențele generale și competențele cheie se stabilesc corespondențe
cu dificultate; u n exemplu ar fi competențele de la disciplina educația plastică , inexistente în
competențele – cheie europene .

În cele ce urmează vom prezenta o sinteză a raporturilor dintre domeniile de competențe –
cheie și competențele generale asumate prin programele școlare. Această legătură oferă suficiente
sugestii pentru organizarea instruirii.

60 Competența de comunicare în limba maternă

Disciplina Competențe gen erale
Limba română 1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje
orale în situații de comunicare monologată și dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte l iterare și nonliterare, în scopuri
diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje
scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
Matematică 4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calita tive ale
unei situații concrete și a algoritmilor de prelucrare a acestora
5. Analiza și interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situații –
problemă
Fizică 4. Comunicarea folosind limbajul științific
Chimie 4. Comunicarea înțelegerii concepte lor în rezolvarea de probleme, în
formularea explicațiilor, în conducerea investigațiilor și în raportarea
rezultatelor
Biologie 4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică
biologiei
Istorie 1. Utilizarea eficientă a comunicăr ii și a limbajului de specialitate.
Geografie 1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea și explicarea realității
geografice
Educație civică 1. Utilizarea conceptelor specifice științelor sociale pentru
organizarea demersurilor de cunoaștere și exp licare a unor
fapte, evenimente, procese din viața reală
Educație tehnologică 1. Analizarea impactului dezvoltării tehnologiilor asupra mediului și
societății
3. Utilizarea noilor tehnologii de informare și comunicare, a termenilor și
simbolurilor specifi ce tehnologiilor
Educație plastică 3. Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj plastic
Educație muzicală 3. Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical
Educatie fizică 1. Utilizarea limbajului de specialitate în relațiile de comunicar e
5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea și înțelegerea
ideilor, stărilor afective și a esteticului

Competența de comunicare în limba străină

Disciplina Competențe generale
Limbă străină 1. Toate competențele generale
Geografie 2. Utiliza rea corectă a numelor proprii și a termenilor în limbi străine

Competenț e de bază în matematica

Disciplina Competențe generale
Matematică 1. Identificarea unor date și relații matematice și corelarea lor în funcție de
contextul în care au fost definite
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual
cuprinse în enunțuri matematice
3. Utilizarea algoritmilor și a conceptelor matematice pentru caracterizarea
locală sau globală a unei situații concrete
4. Exprimarea caracteristi cilor matematice cantitative sau calitative ale

61 unei situații concrete și a algoritmilor de prelucrare a acestora
5. Analiza și interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situații –
problemă
6. Modelarea matematică a unor contexte problematice varia te, prin
integrarea cunoștințelor din diferite domenii
Fizică 3. Rezolvarea de probleme practice și teoretice prin metode specifice
Chimie 3. Rezolvarea de probleme în scopul stabilirii unor corelații relevante,
demonstrând raționamente deductive și in ductive
Biologie 1. Receptarea informațiilor despre lumea vie
3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării
principiilor lumii vii
Geografie 3. Transferarea unor elemente din matematică științe și tehnologie în
studierea medi ului terestru
Educație civică 2. Aplicarea cunoștințelor specifice științelor sociale în
rezolvarea unor situații problemă, precum și în analizarea
posibilităților personale de dezvoltare

Competența de bază în științe și tehnologie

Disciplina Competenț e generale
Matematică 1. Identificarea unor date și relații matematice și corelarea lor în funcție de
contextul în care au fost definite
5. Analiza și interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situații –
problemă
6. Modelarea matematică a unor con texte problematice variate, prin
integrarea cunoștințelor din diferite domenii
Fizică 1. Cunoașterea și înțelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a
conceptelor, a legilor și a metodelor specifice domeniului; explicarea
funcționării și utilizării u nor produse ale tehnicii întâlnite în viața de zi cu
zi
2. Investigarea științifică experimentală și teoretică
3. Rezolvarea de probleme practice și teoretice prin metode specifice
4. Comunicarea folosind limbajul științific
5. Protecția propriei persoane, a celorlalți și a mediului înconjurător
Chimie 1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee întâlnite în viața de zi cu
zi
2. Investigarea comportării unor substanțe sau sisteme chimice
3. Rezolvarea de probleme în scopul stabilirii unor corelații rel evante,
demonstrând raționamente deductive și inductive
4. Comunicarea înțelegerii conceptelor în rezolvarea de probleme, în
formularea explicațiilor, în conducerea investigațiilor și în raportarea
rezultatelor
5. Evaluarea consecințelor proceselor și acți unii produselor chimice asupra
propriei persoane și asupra mediului
Biologie 1. Receptarea informațiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării
principiilor lumii vii
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică
biologiei
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și a metodelor de lucru specifice
biologiei în contexte noi

62 Geografie 4. Raportarea realității geografice la un suport cartografic și grafic
Educație civică 2. Aplicarea cunoștințelor specifice științelor sociale în
rezolvarea unor situații problemă, precum și în analizarea
posibilităților personale de dezvoltare
Educație tehnologică 2. Formarea capacității de proiectare, executare , evaluare, utilizare și
valorificare a produselor

Competența digitală (TSI)

Disciplina Competențe generale
Geografie 5. Accesarea și utilizarea conținuturilor cu caracter geografic prin
tehnologiei informației și comunicării
Educație tehnologică 3. Utilizarea noilor tehnologii de informare și comunicare, a termenilor și
simbolurilor specifice tehnologiilor

Competența socială și competențe civice

Disciplina Competențe generale
Limba română Cele 4 competențe generale
Fizică 5. Protecția propriei p ersoane, a celorlalți și a mediului înconjurător
Chimie 5. Evaluarea consecințelor proceselor și acțiunii produselor chimice asupra
propriei persoane și asupra mediului
Istorie 2. Exersarea demersurilor și a acțiunilor civice democratice.
Geografie 6. Identificarea și explicarea dimensiunii sociale, civice și culturale a
caracteristicilor spațiului geografic
Educație civică 3. Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor probleme teoretice și
practice, în cadrul diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui c omportament social activ și responsabil,
adecvat unei lumi în schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor și la rezolvarea problemelor
comunității
Educatie fizică 4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizării și practicării
activităților de e ducație fizică și sport și adoptarea unui
comportament adecvat în cadrul relațiilor interpersonale și de grup

Competența a învăța să înveți

Disciplina Competențe generale
Matematică 6. Modelarea matematică a unor contexte problematice variate, prin
integrarea cunoștințelor din diferite domenii
Fizică 2. Investigarea științifică experimentală și teoretică
Chimie 2. Investigarea comportării unor substanțe sau sisteme chimice
Biologie 5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și a metodelor de lucru specifice
biologiei în contexte noi
Istorie 3. Aplicarea principiilor și a metodelor adecvate în abordarea surselor
istorice.
4. Folosirea resurselor care susțin învățarea permanentă.
Geografie 7. Dobândirea unor deprinderi și tehnici de lucru pentru p regătirea
permanentă
Educație civică 2. Aplicarea cunoștințelor specifice științelor sociale în
rezolvarea unor situații problemă, precum și în analizarea

63 posibilităților personale de dezvoltare
Educație tehnologică 4. Evaluarea resurselor personale și f ormarea spiritului de inițiativă și
antreprenoriat în planificarea carierei.
Educație fizică 4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizării și practicării
activităților de educație fizică și sport și adoptarea unui
comportament adecvat în cadrul relațiilor interpersonale și de grup

Competența Inițiativă și antreprenoriat

Disciplina Competențe generale
Geografie 8. Elaborarea unor modele și soluții de organizare a spațiului geografic din
perspectiva dezvoltării durabile
Educație tehnologică 4. Evaluarea resurselor personale și formarea spiritului de inițiativă și
antreprenoriat în planificarea carierei.

Competența Sensibilizare și exprimare culturală

Disciplina Competențe generale
Geografie 8. Elaborarea unor modele și soluții de organizar e a spațiului geografic din
perspectiva dezvoltării durabile
Educație plastică 1. Dezvoltarea capacității de exprimare plastică utilizând materiale,
instrumente și tehnici variate
2. Dezvoltarea sensibilității, a imaginației și a creativității artistice
3. Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj plastic
4. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului vizual -artistic
Educație muzicală 1. Dezvoltarea capacităților interpretative (vocale și instrumentale)
2. Dezvoltarea capacității de receptare a muzicii și formarea unei culturi
muzicale
3. Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical
4. Cultivarea sensibilității, a imaginației și a creativității muzicale și
artistice
Educatie fizică 5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimar ea și înțelegerea
ideilor, stărilor afective și a esteticului

Pentru învățământului liceal , s-a constatat că sunt unele discipline care au aceleași
competențe generale pentru toate clasele de liceu. O disciplină, limba și literatura română,
comprimă două competențe generale din gimnaziu. Mai mult decât atât, există o situație în care
competențele nu se modifică din învățământul gimnazial (educația fizică și sport). La capătul
celălalt al spectrului de situații înregistrare, există discipline la care, chi ar pentru un același an
școlar, au fost formulate un număr diferit de competențe generale , iar definirea acestora apare cu
mici modificări (de exemplu, matematica). Există, în fine o situație mai interesantă, în care
învățarea pentru o disciplină se dilueaz ă în ciclul superior al liceului și acest fapt atrage după sine o
reducere a numărului de competențe.

64 (2) Abordarea interdisciplinară și transdisciplinară din perspectiva unei discipline
școlare (geografia)

(2.1.) Legitimitatea dimensiunii interdisciplin are a geografiei

(a) Geografia ca știință și interdisciplinaritate
Geografia este percepută ca o disciplină școlară și ca un domeniu științific în care există
multiple elemente de interdisciplinaritate. Această constatare pornește de la situarea geografiei, atât
ca disciplină școlară, cât și ca știință, la interferența dintre științele naturii și ale societății .
Însuși obiectul de studiu al geografiei demonstrează elementele de interdisciplinaritate ale
acesteia. În prezent, geografia este considerată o disci plină a „spațiului natural umanizat”, ceea ce
arată foarte clar că ne aflăm în fața unei sinteze a preocupărilor despre natură și despre societate .
Într-un sens modern, geografia nu se ocupă numai de inventarierea și explicarea elementelor
care există pe u n anumit teritoriu, ci de un lucru mai complex și mai subtil și anume de realitatea
obiectivă rezultată din interacțiunea dintre natură și societate, la scară globală, regională și loc ală.
În acest fel, geografia are preocupări din zona științelor naturii (prin geografia fizică), a
științelor sociale (prin geografia umană), dar domeniul său predilect de studiu îl constituie mediul
geografic rezultat din interacțiunea om – societate la diferite scări, de la dimensiunile planetei, până
la suprafețe foarte mi ci.
Obiectul material al geografiei îl constituie mediul geografic (ca mediu înconjurător al
omului), iar fenomenologia are un caracter interacțional, între elemente, fenomene și procese ale
naturii (care își au originea în legi ale naturii) și elemente, f enomene și procese ale societății (care
își au originea în legi ale societății).

(b) Geografia școlară și interdisciplinaritatea
Geografia școlară, prin dimensiunile sale interdisciplinare, ar trebui să asigure la nivel școlar
o legătură între științele despr e natură și științele despre societate.
Elementele care argumentează această perspectivă sunt:
 perceperea realității înconjurătoare ca un între unitar, cu un pronunțat caracter
interdisciplinar, supus investigației și procesului educațional;
 înțelegerea pr ocesului de învățare ca o activitate cu un caracter de asemenea integrat,
realizată de indivizi cu o bază aperceptivă inițială de același fel;
 accentuarea unor legături interdisciplinare noi între disciplinele școlare situate la
același nivel (pentru acela și contingent de vârstă);
 utilizarea metodei cartografice ca vector principal de transdisciplinaritate, oferit de
geografie oricărei alte științe și discipline școlare;
 procesul de internaționalizare, mondializare și globalizare presupune o realitate
încon jurătoare dusă până la limitele planetei și situarea fiecărui individ în această realitate
globală (mijlocită de ansamblul surselor de informare);
 diversificarea metodologiei proprii și a celei interdisciplinare, utilizată în cercetarea
realității înconju rătoare și în procesul educațional, conferă geografiei o poziție semnificativă,
de integrare a cunoștințelor, pe suportul presupus de realitatea înconjurătoare;

Legătura între diferite discipline școlare se realizează prin intermediul unor conținuturi
situate în ambele discipline, la limita dintre acestea sau care se referă la un domeniu exploatat în
comun. În afara acestor conținuturi, interdisciplinaritatea este practicată asupra unor „conținuturi în
sine” relativ noi, care au aspectul de interfață între mai multe științe sau discipline școlare.
În practica educațională, interdisciplinaritatea poate fi susținută printr -un curriculum și un
proces educațional care să aibă elemente comune, indiferent de disciplina la care se referă. Acestea
sunt competențele educaționale (corelate la nivelul planului de învățământ), proiectarea anuală a
instruirii, proiectarea unităților de învățare și tehnicile de evaluare.

65 În acest context, interdisciplinaritatea poate fi promovată atât la nivelul unor conținuturi
existente în curriculum școlar, în programele școlare și în preocupările disciplinare, cât și prin
intermediul unui proces educațional care să utilizeze anumite elemente comune cu un caracter
integrator.

(2.2.) Dimensiunea teritorială a realității și interdiscipli naritatea
Realitatea înconjurătoare, deși este compusă din forme diferite de concretizare a materiei și
energie, precum și din diferite tipuri de informație, are un caracter unitar, datorită structurii
invariante (materie – energie – informație) a fiecărui proces, fenomen sau interacțiune.
În cadrul realității exterioare există elemente individualizate, fenomene și procese,
interacțiuni, iar aceasta este organizată în structuri, sisteme, cicluri și circuite. Această realit ate se
desfășoară în trei dimensiun i spațiale , la care se adaugă succesiunea în timp (dimensiunea
temporală).
Modul în care este concretizată realitatea obiectivă în dimensiunile ei spațiale creează o
componentă „teritorială” a acesteia. Orice fenomen, proces, element sau interacțiune are o anumită
întindere, un anumit volum și o anumită evoluție, dată de succesiunea de stări în momente diferite.
Realitatea teritorială are o vizibilă caracteristică tridimensională, iar reprezentarea ei pe un
plan o reduce la un caracter bidimensional.
Se poa te aprecia că extensiunea teritorială reprezintă o proprietate a realității, care se
regăsește la toate elementele sale componente. Dacă în cazul elementelor, fenomenelor și proceselor
aceasta este foarte evidentă, în cazul schimbărilor de energie și a int eracțiunilor, are o vizibilitate
mai puțin evidentă. În cazul informației, dimensiunile „clasice” nu sunt atât de evidente. Pentru to ate
caracteristicile însă, evoluția în timp ca succesiune de stări este observabilă.

(a) Taxonomia organizării spațiale
Analiz ând extensiunea teritorială ca proprietate a realității înconjurătoare, putem observa că
aceasta este organizată în sisteme și structuri care au o anumită ierarhizare taxonomică interioară .
Aceasta este vizibilă la nivelul succesiunilor de unități teritori ale omogene, de la nivelul planetei,
până la cele mai mici dimensiuni. În acest caz, este de discutat o anumită taxonomie sau alta, în
raport cu sistemul de referință pe baza căruia a fost construită. Dacă se consideră că realitatea
teritorială maximală o reprezintă planeta ca întreg, iar dimensiunea minimală suprafețe omogene
foarte mici, între acestea numărul și denumirile atribuite diferitelor unități subînscrise celei
generale poate să fie diferit.
În geografie, procesul de regionare (care duce la ident ificarea unor unități teritoriale relativ
omogene sub anumite caracteristici) și definire a regiunilor geografice constituie o preocupare
centrală.

(b) Spațiul geografic
În definirea taxonomică a regiunilor intră însă criterii cu elemente de interdisciplinari tate,
deoarece părțile componente fac obiectul unor științe diferite (geologie, biologie, fizică,
demografie, sociologie).
Conceptul cel mai larg care desemnează extensiunea teritorială a realității poate fi
considerat spațiul geografic . Acesta, definit de -a lungul timpului sub forma unor accepțiuni
diferite, reprezintă modul de concretizare a realității exterioare, în dimensiunea ei teritorială.
Prin spațiu geografic se înțelege o anumită întindere, cu o dimensiune verticală vizibilă, în
care coexistă ele mente naturale și socio -umane, care creează din interacțiunea lor o realitate nouă.
Prin această accepțiune, spațiul geografic reprezintă dimensiunea teritorială a mediului geografic,
înțeles ca mediu înconjurător al omului.
Dacă spațiul geografic reflect ă o concepție conturată în timp din perspectiva abordării
geografice a realității, trebuie să observăm că există și alte accepții, mai mult sau mai puțin
îndepărtate de acesta.
Câteva exemple:

66 – spațiul cultural , înțeles ca teritoriu cu elemente de omogeni tate culturală, rezultată din
caracteristicile comunității umane și tradiții;
– spațiul mental , înțeles ca o anumită întindere în care sunt observabile elemente de
convergență a concepțiilor referitoare la problematica existenței cotidiene;
– spațiul fizic , înțeles ca loc de desfășurare a fenomenelor fizice;
– spațiul locuit , ca totalitate a teritoriului pe care își poate duce existența societatea
omenească (oicumenă), perceput ca atare încă din Antichitate (oikos – locuință);
– spațiul economic , înțeles ca întindere în care activitățile economice se desfășoară după
aceleași modele.

(c) Harta și spațiul
Reprezentarea grafică a spațiului în plan se realizează prin hărți, construite la diferite scări și
dimensiuni.
Cu ajutorul hărților pot fi reprezentate spa ții diferite, care au dimensiunea maximală planeta
ca întreg (planiglob), iar dimensiunea minimală, câțiva m2 (planul unei clase sau al unei locuințe).
Între aceste limite pot exista hărți la scări diferite, care reprezintă suprafețe variabile ca întin dere,
cu o încărcătură informațională corelată spațiului reprezentat.
Este evidentă însă că orice spații individualizate reprezentate pe hartă sunt înscrise în alt
spațiu mai mare (până la dimensiunile planetei) și coexistă în același timp.
Simultaneitatea spa țiilor percepute de persoane în locuri diferite, dimensiunile teritoriilor
avute în vedere și modalitățile de reprezentare creează anumite dificultăți în înțelegerea
caracterului subînscris sau supraînscris al unui anumit teritoriu. Acest lucru poate fi re zolvat
satisfăcător cu ajutorul trecerilor de scară.

(d) Transformări de scară

Transformările de scară nu se suprapun în mod exact pe anumite suprafețe omogene, de
tipul regiunilor geografice. Din această cauză, ele nu reflectă și o organizare taxonomică . Pentru
anumite caracteristici ale spațiului geografic (de exemplu zonele de climă, zonele biogeografice,
mărimea bazinelor hidrografice), pot fi construite treceri de scară care se pot baza pe organizarea
internă a acestor sisteme .
Trecerea de scară poat e fi realizată pentru orice fenomen cu repartizare teritorială, care
există pe suprafața terestră. În acest context, trecerea de scară poate constitui un element
metodologic transdisciplinar, cu originea în geografie, dar utilizabil pentru exprimarea suges tivă a
oricărei realități.

(3) Elemente de metodologie didactică

Un obiectiv important al oricărui sistem educațional este formarea la elevi a culturii
generale. Organizarea unilaterală a informației într -un sistem rigid este însă total nepotrivită cu
această intenție. Aportul fiecărei discipline nu trebuie să se constituie în ceea ce este specific
disciplinelor, ci prin ceea ce au acestea în comun, elemente transferabile, elemente care asigură
caracterul general. În acest fel, prin educația, în care cu rriculumul depășește barierele unei singure
discipline, se vor forma competențele specifice, dar și transferabile, necesare dezvoltării personal e a
elevului(competența de a învăța să învețe, competențe sociale, metodologice). Pe baza unei astfel de
educați i deschise și flexibile se poate realiza specializarea profundă prin formarea unor competențe
generale durabile în timp.
Literatura de specialitate relevă mai multe tipuri de cooperare, întrepătrundere a
disciplinelor, a metodelor, a abordărilor, din care rezultă mai multe tipuri de integrare curriculară :
● Monodisciplinaritatea – este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specialitatea
acestora, promovând supremația disciplinelor formale. Inconveniente ale abordării intradisciplinare:

67 Învățarea principiilor unei discipline nu oferă garanția transferului acestora în alte discipline,
știut fiind faptul că transferul orizontal al cunoștințelor se face puțin doar la elevii cei mai dot ați;
Perspectiva intradisciplinară a dus la paradoxul enciclopedi smului specializat. Acesta
închide elevul și profesorul într -o tranșee pe care și -o sapă ei înșiși și care îi izolează din ce în ce
mai mult pe măsură ce o adâncesc. Sau folosind o exprimare consacrată, cel ce învață va cunoaște
tot mai mult despre un dome niu tot mai restrâns, înaintând către acea limită unde va ști totul despre
nimic.
În devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă pe planul al doilea
obiectul prioritar al educației: elevul.
Această perspectivă pune în concure nță profesorii de diferite discipline, în loc să -i
reunească. Totuși, elementele de integrare pot sa apară încă de la acest nivel, al intradisciplinarității.
Exemplu: Relieful, rezultat al agenților interni și externi.
● Pluridisciplinaritatea/ multidis ciplinaritatea – se referă la situația în care o temă aparținând
unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă
menținându -și nealterată structura și rămânând independente unele în raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcție de propriul specific, la clarificarea temei investig ate. La
acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei
probleme din mai multe unghiuri de vedere.
Un bu n exemplu în acest sens îl constituie problematica încălzirii globale, tratată de regulă
în studiile de geografie, dar la fel de relevant de studiată și din perspectiva altor discipline: bi ologie,
fizica, chimie, politologie,economie etc.

Fig.nr.1

● Interdisciplinaritatea. Dacă în cazul pluridisciplinarității vorbim de o „corelare” a eforturilor și
potențialităților diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiect ului
investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, în urma acestei
intersectări putând lua naștere noi obiecte de studiu. În abordarea interdisciplinară încep sa fie i gnorate
limitele stricte ale disciplinelor, căutându -se teme comune diferitelor obiecte de studiu , care pot duce la
realizarea obiectivelor de învățare de grad mai înalt; între aceste se numără și capacitățile metaco gnitive,
cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare
eficientă etc. Octavian Mândr uț (2007) menționeză: „interdisciplinaritatea școlară își propune să
ofere condițiile dezvoltării proceselor integratoare referitoare la cunoștințe, produse cognitive și are
în preocupări organizarea cunoștințelor școlare pe plan curricular, didactic și pe dagogic, obiectul de
interes comun îl constituie disciplinele școlare.”
În acest cadru general, un exemplu din Geografie nu face excepție. În mod tradițional,
Geografia folosește descoperirile teoretico – metodologice și progresul realizat de geologie,
biologie, fizică, chimie, matematică, informatică, sociologie etc.
Pentru predarea de calitate și învățarea eficientă de către elevi a temelor care pot fi abordate
într-o structură interdisciplinară, este necesar ca profesorul să vizeze o serie de obiective, de
exemplu:
● dacă elevii sunt conștienți de legăturile și raporturile existente dintre geografie și alte
discipline de învățământ;
● dacă elevii sunt motivați pentru dezvoltarea interesului de realizare a corelației
interdisciplinare (geografie, fizică , matematică, chimie, biologie, informatică etc.); elevii de 11 -14
ani beneficiază cel mai mult de pe urma învățării interdisciplinare, ei fiind la vârsta la care nu ș i-au

68 definit încă pasiunile, sunt interesați de foarte multe lucruri și au capacitatea in telectuală de a
înțelege și integra informații diverse, de a -și transforma modul de învățare cu beneficii pentru tot
restul vieții.
Interdisciplinaritatea se bazează pe: cultura bogată, interdisciplinară a profesorului, pe
echipe de profesori cu specialită ți diferite, care să predea ,,în echipă”și conduce la transformări în
formarea profesorilor cât și ale materialului didactic.
Prin structura ei complexă, geografia, atât ca disciplină cât și ca domeniu de cercetare, este
interdisciplinară, presupune corela ții cu alte domenii îndeosebi conexe, deci interdisciplinare. Ea
studiază geosferele atât ca unități (litosfera, hidrosfera, atmosfera, biosfera, pedosfera, sociosfe ra)
cât și interacțiunea lor (planetară, regională, locală) – legitate distinsă de fondator ul geografiei
moderne românești, S.Mehedinți (Terra, 1931). Explicarea particularului(ex. cutremurele, energia
electrică, clima, solul, apele etc.) prin general și invers ține de integralitatea, de cauzalitatea
structurală a geografiei.
Ca metodologie dida ctică interdisciplinaritatea trebuie înțeleasă în două accepțiuni :
a. pe verticală : presupune organizarea predării prin evidențierea legăturilor dintre
disciplinele care compun știința geografiei;
b. pe orizontală: impune dezvăluirea relațiilor dezvăluirea rel ațiilor geografice cu alte
obiecte de învâțământ.

Fig.nr.2

Transdisciplinaritatea (prefixul trans înseamnă „dincolo”, „peste”) – reprezintă gradul cel
mai elevat de integrare a curriculum -ului, mergând adesea până la fuziune. „ Fuziunea” este, așadar,
faza cea mai complexă și mai radicală a integrării. Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o
„decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoștințelor
(„cunoaș terilor”) specifice diferitelor obiecte conduce la dezvoltarea unor proiecte integrate sau
chiar la conceperea unor programe de cercetare. Vizează ceea ce se află în același timp înăuntrul
diverselor discipline, între discipline, și dincolo de orice discip lină. Transdisciplinaritatea presupune
studierea, explorarea proceselor și fenomenelor complexe, astfel încât prin coordonarea cercetărilor și
coroborarea rezultatelor acestora sa se ajungă la constituirea unor discipline noi.
Prin gradul său de complexita te, abordarea transdisciplinară le înglobează pe cele anterioare,
propunând un demers bazat pe dinamica și interacțiunea a patru niveluri de intervenție educativă:
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar. Trebuie subliniat faptu l că
recunoașterea caracterului distinct al abordărilor menționate nu implică ignorarea caracterului lor
profund complementar. Pentru a folosi o metaforă a unui autor cunoscut în domeniu, vom spune că
„disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdiscip linaritatea și transdisciplinaritatea sunt cele patru
săgeți ale unuia și aceluiași arc: al cunoașterii” (B. Nicolescu, 1997).
Trandisciplinaritatea , din perspectiva educației poate fi caracterizată astfel:
• disciplinele nu sunt ignorate, dar nu mai constit uie punctul de focalizare al formării, ci
furnizează situații de învățare
• conținuturile organizate transdisciplinar se vor axa nu pe disciplină, ci pe demersurile
intelectuale, afective și psihomotorii ale elevului.
• metodele active de predare în abordare a transdisciplinară transformă elevul din obiect în
subiect al învățării, îl fac pe elev coparticipant la propria sa educație și asigură elevului
posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar și ca membru în echipă

69 • transdisciplinaritatea în învățământ transcede disciplinele și le subordonează omului care se
dorește a fi format
• abordarea transdisciplinara ridică probleme ca:echilibrul curriculum -ului, ierarhia
disciplinelor
• finalitatea ei este înțelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea
cunoașterii
• este radical deosebită de pluri și interdisciplinaritate prin finalitatea sa – întelegerea lumii
prezente.
• abordarea transdisciplinară a procesului de învățământ presupune:
a. învățarea prin descoperire
b. învățarea prin cercetare
c. viziune constructivistă a învățării.
Competențele transdisciplinare nu pot fi clasificate în funcție de conținuturile unei
discipline, așa cum se întâmplă cu cele monodisciplinare. Ele pot fi clasificate astfe l:
• Competențe generale – metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea grafică,
interpretarea datelor sau a unui text etc.
• Competențe metacognitive – estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru,
planificarea strategică, evaluarea rezul tatelor, monitorizarea comportamentală, tehnici
personale de învățare
• Atitudine pozitivă , motivantă – realism, interes pentru învățare, toleranță pentru informații
contradictorii, atitudine pozitivă față de performanțele personale
• Abilități pragmatice – inițiativă personală, capacitate de concentrare, orientarea acțiunilor
spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de muncă.
Strategii didactice cu perspectivă transdisciplinară : învățarea prin cooperare, învățarea
activă, managementul grupului de elevi, strategii bazate pe proiect și dezbatere
Abordarea integrată a curriculumului presupune stabilirea unei relații de învățare între cei
doi parteneri, elev – profesor și care se materializează în:
 estimarea timpului necesar parcurgerii temei;
 alegerea metodelor act ive de învățare în concordanță cu specificul temei,
particularităților elevilor;
 identificarea resurselor utilizabile;
 documentarea prealabilă în legătură cu specificul temei;
 cooperarea profesor – elev pe tot parcursul derulării temei;
 esențializarea conc luziilor și stabilirea relevanței temei pentru viața reală.
Utilizarea metodelor active în abordarea transdisciplinară prezintă mai multe avantaje
printre care pot fi enumerate:
 oferă elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei inșiși, să învețe în ritmu l propriu și să fie
evaluat în raport cu performanța sa anterioară, elevul are un rol activ;
 cultivă cooperarea și nu competiția;
 are valoare diagnostică fiind un bun prilej de testare și de verificare a capacităților
intelectuale și aptitudinilor creatoa re;
 pot fi implicate multe “forțe” în procesul educațional:membri ai comunității, părinți,
profesori.
În urma abordării corecte a unei teme transdisciplinare elevii vor fi capabili să:
– să interpreteze;
– să analizeze;
– să formuleze;
– să exprime opinii person ale;
– să utilizeze informația în scopul rezolvării unei probleme date;
– să identifice și soluționeze probleme;
– să-și dezvolte gândirea critică;

70 – să-și dezvolte motivația pentru învățare.
Astfel se pot utiliza metode ca : Procedeul Philips 6, Metoda bulgărelu i de zăpadă, Învățarea
prin cooperare, Dezbaterea, Brainstorming, Studiul de caz, Metoda proiectului.

Exemplu: Metoda proiectului
● Este una dintre metodele care se pot aplica cu succes la clasele liceale, agreată mult de elevi.
● Se folosește pentru soluționarea/ explicitarea unei probleme, unei situații reale.
● Se prezintă strategiile de lucru , resursele necesare – umane, de timp, materiale, informaționale.
● Permite abordarea unei teme din perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine cât
mai complexă a temei respective
● Prin intermediul acestor activități se urmărește atingerea obiectivelor tuturor ariilor curriculare
într-un context integrat.
Etape:
• identificarea problemei și a rezultatului final dorit
• stabilirea modalităților de realizare.
Avantaje:
• formează / dezvoltă competențele specifice muncii în echipă;
• permite exprimarea creativității, personalității membrilor;
• formează deprinderi de planificare și monitorizare a activităților planificate.
Evaluarea în abordarea transdisciplinară presupune integrarea evaluării formative în
toate secvențele de învățare, colectarea de date despre cum au fost atinse obiectivele prin metode
variate (teste scrise, întrebări cu răspuns scurt, activități de grup etc.), impl icarea activă a elevilor în
proces prin autoevaluare și /sau evaluarea activității colegilor, activități suplimentare de învățar e cu
abordare diferențiată (fără a se urmări atingerea în totalitate a tuturor obiectivelor de către toți
elevii, atunci când ac est lucru nu este posibil), urmate de activități de reglare (remediale, pentru
clasa la care s -a derulat secvența, de îmbunătățire a proiectării situației de învățare pentru viitori
elevi).
Multe dintre cadrele didactice folosesc metode de evaluare formati vă, chiar dacă nu le
nominalizează explicit, în activitatea lor curentă prin interacțiunea permanentă cu elevii și adapta rea
metodelor de predare / învățare la nevoile identificate.
Dintre elementele cheie ale evaluării formative pot fi evidențiate:
• stabilirea în fiecare colectiv de elevi a unei culturi care să încurajeze învățarea prin
cooperare;
• implicarea activă a elevilor în procesul de învățare;
• stabilirea unor ținte concrete pentru fiecare secvență/ situație de învățare și urmărirea
progre sului înregistrat de fiecare elev pentru atingerea lor;
• utilizarea unor metode diverse de predare – învățare adaptate nevoilor și ritmului
individual de învățare ale fieccărui participant la proces;
• orientare și sprijin permanent acordat elevilor în r ealizarea sarcinilor de lucru și adaptarea
instrucțiunilor de realizare la nevoile individuale sau de grup identificate pe parcursul realizării .
Respectarea acestor elemente induce elevilor încredere în capacitatea lor de a -și realiza
sarcinile din activit ățile/ secvențele de învățare.
Creșterea încrederii în forțele proprii, a respectului de sine, a abilității de a emite judecăți de
valoare pe baza informațiilor ce le sunt oferite sau pe care deja le dețin, a abilităților de a -și
autoevalua progresul poate crește motivarea lor pentru învățare, mai mult decât ierarhizarea lor pe
baza calificativelor/notelor obținute la evaluările de la finalul unei anumite secvențe de învățare.

Concluzii
Cercetătorii în domeniul educației au ajuns, pe diverse căi, la ace eași concluzie cu Comisia
Internațională pentru Educație în secolul XXI, comisie ce a funcționat sub egida ONU (coordonator
Jacques Delors ), anume aceea că noul tip de educație în secolul întâi al mileniului trei se bazează pe

71 patru competențe fundamentale , competențe de esență transdisciplinară ( numite “piloni” sau “stâlpi
ai educației”) :
 a învăța să cunoști;
 a învăța să faci;
 a învăța să trăiești împreună cu ceilalți;
 a învăța să fii.
Raportate la toate acestea, descoperim că, în geografie ca și în oric e altă disciplină, a învăța
să înveți , nu înseamnă numai a învăța să stăpânesti anumite mijloace și tehnici, ci a învăța să
folosești anumite concepte pentru a realiza raționamente și corelații între diverse discipline.
Geografia, cu toată încărcătura trad ițională, enciclopedică, informațională și descriptivistă,
atât ca disciplină științifică dar și ca obiect de învățământ, este, în realitate, altceva. Ea repre zintă un
sistem de gândire care beneficiază de o structură metodologică fundamentală(reprezentar ea
cartografică), fiind ancorată în realitatea naturală și socială și în spațiul acțiunii constructive.

Bibliografie:

ANTONESEI, L. O introducere în pedagogie , Iași: Editura Polirom, 2002.
BADEA, D. Didactica la școala competențelor – dominante și exempl ificări ale scenariului
didactic , în Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, București: 2011.
BASARAB N.Transdisciplinaritatea , Iași: Editura Polirom, 1999.
CATANĂ, Luminița, MÂNDRUȚ, O. Abordarea integrată a curriculumului școlar , în Revista de
Pedagogie, anul LIX, nr. 4, București: 2011.
BOCOȘ , Mușata. Instruire interactivă . Cluj – Napoca: Editura Universitară Clujeană, 2002.
CIOLAN, Lucian. Învățarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar , Editura
Polirom 2008.
CRISTEA , S., BOCOȘ , Mușata. Proiectarea instruirii , în Pregătirea psihopedagogică , Iași:
Editura Polirom, 2008.
IONESCU , M., RADU , I. (coord.) Didactica modernă . Cluj – Napoca: Editura Dacia, 2001.
MANOLESCU, M. Pedagogia competențelor – o viziune integratoare asupra educației . În Revista
de Pedagogie nr. 58 (3), București, 2010.
MARCUS, S. Provocarea științei , București: Editura Politică, 1988.
MÂNDRUȚ , Octavian, Abordarea Geografiei școlare în context inter – și transdisciplinar , MEC,
București: 2007.
MÂNDRUȚ, O. Relații inter și transdisciplinare la nivel curricular . Proiectul pentru Învățământ
Rural, București, 2008.
MINDER , M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratégies, evaluation) . Paris – Bruxelles: De
Boeck – Larcier, 1996.
NEACȘU , I. Instruire și învățare . București: EDP, 1999.
NEGREȚ – DOBRIDOR , I. Didactica nova . București: Editura Aramis, 2005.
NICOLESCU, B. Transdisciplinaritate – Manifest , Editura Polirom, Iași, 2008
OPREA , Crenguța – Lăcrămioara. Strategii didactice interactive . București: EDP, 2008.
PĂCURARI Otilia, TÂRCĂ Anaca, SARIVAN, Ligia, Strategii didactice inovative , București:
Centrul Educația 2000+.
PETRESCU, P aloma , POP , Viorica , Transdisciplinaritatea, o nouă abordare a situațiilor de
învățare . Ghid pentru cadrele didactice, EDP,R.A, București, 2007 .
SINGER, Mihaela, SARIVAN, Ligia. Quo vadis academia , București: Editura Sigma, 2006.
Văideanu, G., ( 1998), Educația la frontiera dintre milenii , Ed. Politică, București.

72 VI. Transpunerea didactică a unui domeniu de competențe

Exemplificăm aceas tă problemă prin transpunerea didactică a domeniul ui de competență
„Sensibilizare și exprimare culturală”.

(1) Specificul competenței „Sensibilizare și exprimare culturală”
Domeniul „Sensibilizare și exprimare culturală” are următoarele caracteristici:
1. se definește printr -un sistem de cunoștințe – deprinderi (abilități) – atitudini;
2. are un caracter transdisciplinar implicit;
3. contribuie la finalitățile educaționale ale învățământului obligatoriu;
4. reprezintă o parte a educației permanente.
Și acest domeniu de competențe – cheie cuprinde: cunoștințe, abilități (aptitudini, deprinderi)
și atitudini.
O observație interesantă este legată de existența domeniului de competență „Sensibilizare și
exprimare culturală”: acesta nu era prezent în primele variante (2002) ale sistemului de competențe
– cheie și a apărut, ca domeniu disjunct, în documentele ulterioare anului 2004. Constatarea
evidențiază de la sine importanța acestui domeniu ca o parte distinctă a sistemului general de
competențe care pot să faciliteze comp atibilizarea sistemelor educaționale din diferite țări.

(2) Caracteristicile competenței
Descrierea competenței „Sensibilizare și exprimare culturală” sugerează următoarele
componente interioare ale acesteia.

Cunoștințe
C1. conștientizarea patrimoniului cultural local, național și european
C2. conștientizarea locului patrimoniului cultural în lume
C3. cunoștințe de bază referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura populară
contemporană
C4. înțelegerea diversității culturale și lingvis tice în Europa și în alte regiuni ale lumii
C5. înțelegerea necesității de a conserva diversitatea culturală și lingvistică din Europa și din
alte regiuni ale lumii
C6. înțelegerea importanței factorilor estetici în viața obișnuită

Deprinderi / aptitudin i
D1. a aprecia critic și estetic operele de artă și spectacolele ca și exprimarea personală printr –
o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini înnăscute
D2.a compara propriile sale opinii și expresii creatoare cu ale altora
D3. a repera și a transfera posibilitățile sociale și economice într -o activitate culturală
D4. a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte profesionale

Atitudini
A1. înțelegerea profundă a propriei sale culturi și sentimentul identității c a bază a
respectului și a atitudinii deschise față de diversitatea exprimării culturale
A2. creativitate, voință de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a
exprimării artistice și prin participarea la viața culturală
Din caracteri sticile enunțate mai sus de observă că există o diferențiere între elementele de
sensibilizare și cele de exprimare culturală , fără a fi separate disjunct. Este de presupus că
dimensiunea sensibilizării vizează capacitatea de receptare a fenomenelor cultur ale, iar cea de
exprimare vizează îndeosebi elemente care au și o notă de profesionalizare.
Cea mai importantă constatare o reprezintă aceea că definiția sugerată de Comisia
Europeană, cu elementele sale (cunoștințe, abilități, atitudini) nu permite exprim area clară,

73 inechivocă, a componentelor interioare presupuse de dimensiunea culturală a existenței. Cu alte
cuvinte, este dificil de precizat ce elemente formează domeniul „cultural” al existenței sociale.
Această relativă ambiguitate deschide posibilitate a construirii unei accepții personalizate (pentru
diferite sisteme de învățământ, culturi, popoare) prin care componentele culturii să aibă și element e
de asumare educațională.
Această competență – cheie are însă un profund caracter interdisciplinar (în ce ea ce privește
tematica prevalentă) și transdisciplinar (referitor la metodologia abordării).

(3) Elemente derivate

Aceste elemente ale competenței au un caracter foarte general și se referă la ansamblul
domeniilor de instruire și la întregul parcurs al învățământului obligatoriu.
Pe baza acestora pot fi identificate mai multe componente derivate sau posibile ale
acestui domeniu de competențe – cheie cum ar fi, printre altele:
– perceperea și cunoașterea elementelor legate de patrimoniul cultural la nivel local,
național, european și mondial;
– dimensiunea lingvistică a domeniului cultural și diversitatea ei la nivel național, european
și mondial;
– cunoștințe referitoare la opere culturale majore;
– evidențierea culturii populare ca parte a patrimoniului cultural;
– înțelegerea diversității lingvistice și culturale (la nivel național, european și mondial) și
importanța conservării acesteia;
– evidențierea rolului factorilor estetici în viața cotidiană;
– utilizarea dimensiunii axiologice referitoare la car acteristicile operelor de artă;
– perceperea raportului dintre domeniul cultural și cel socio – economic în activitatea
socială, civică și profesională;
– dezvoltarea aptitudinilor creative;
– atașamentul la cultura proprie și la caracterul identitar al ac esteia;
– participarea la exprimarea artistică și la viața culturală.

(4) Elemente ale competenței în programele actuale (exemple)

Analiza programelor școlare evidențiază o distincție între:
a) perceperea fenomenului cultural și a elementelor sale (iden tificabilă la limba și literatura
română, limbi străine, istorie și geografie) și
b) elemente de exprimare culturală în cadrul ariei curriculare „Arte”.
Limba maternă (limba română) oferă numeroase exemple legate de analiza textelor
literare, conștientiza rea patrimoniului cultural, elemente care fac referiri la opere culturale majore,
cultura populară, precum și la diversitatea lingvistică.
Programele școlare sugerează și exersarea unor deprinderi referitoare la construirea
independentă a unor texte solici tate, analiza textelor literare, compararea calitativă a diferitelor
opere.
Există elemente, îndeosebi în învățământul secundar superior, care cuprind referiri la
aprecierea critică și expresia estetică a operelor de artă și a spectacolelor, precum și rap ortarea
propriilor opinii la ale altora. Existența unui mare număr de exemple de opere și autori români
subliniază preeminența culturii naționale și a identității acestei culturi. Absența pentru întreaga
generație de elevi a elementelor de literatură unive rsală diminuează însă foarte puternic ancorarea
celor învățate într -un sistem supraordonat de valori ale lumii contemporane în ansamblul său.
În programele de limbi străine există exemplificări substanțiale de opere și autori ai limbii
învățate. Există tri miteri semnificative la scriitori reprezentativi în context transnațional.

74 Un element important al programelor de limbi străine îl reprezintă referirile la portofoliul
european al limbilor, care îi poate motiva pe elevi în abordarea acestei competențe – cheie în medii
multiculturale.
Programele de istorie cuprind în toate etapale de școlaritate conținuturi relevante referitoare
la elemente culturale legate de istoria studiată. Exemplele au un caracter atât cronologic (studiere a
elementelor culturale ale dif eritelor civilizații istorice realizându -se pe marile secvențe de timp ale
istoriei), cât și într -o formă sincronă (în sensul că elemente semnificative – opere literare, autori,
construcții, opere de artă, evenimente semnificative, situri arheologice și ar hitectonice), prin
accentuarea laturii de cultură și civilizație pe care și -a asumat -o în mod direct predarea istoriei.
Există și finalități foarte asemănătoare competențelor – cheie, cum ar fi și cea care
presupune „Înțelegerea profundă a propriei sale cu lturi și sentimentul identității, ca bază a
respectului și atitudinii față de diversitatea exprimării culturale”.
La geografie , în învățământul primar se realizează o primă percepere a unor elemente
specifice de natură umană și culturală din orizontul apro piat. În clasele V – VIII există o ofertă de
conținuturi care permit perceperea la nivel global (dar și la entități mai mici, continente, regiuni ,
țări, localități) a diversității umane și culturale a lumii contemporane. La clasele IX – X, prin
Geografia u mană (clasa a X -a), dimensiunea culturală are o prezență explicită. Dimensiunea
culturală este asumată ca parte a unei competențe generale.
În învățământul secundar superior, dimensiunea culturală este foarte mult extinsă, prin
existența unor capitole noi (diversitatea umană și lingvistică) și prin ofertarea unor conținuturi
structurate într -un capitol denumit „Geografie culturală”.
Este interesant de observat că, prin intermediul geografiei, pot fi atinse multiple elemente ale
domeniului de competențe – cheie „Sensibilizare și exprimare culturală”, referitoare la patrimoniul
cultural (la diferite niveluri de scară), diversitatea umană, culturală și lingvistică, cultivarea
dimensiunii estetice prin înțelegerea peisajelor, precum și localizarea geografică a r eperelor
culturale, istorice, arheologice și urbane.

(5) Concretizări educaționale

(a) Elemente de reper
Elementele constatative precizate mai sus, referitoare la sensul acestei competențe în
documentele europene, precum și analiza efectuată asupra programelor școlare permit realizarea
unei aprecieri generale referitoare la existența unei anumite compatibilizări foarte largi între cele
două tipuri de probleme.
În acest sens, ar fi util să identificăm și să definim un anumit număr rațional de competențe
generale asociate acestei competențe – cheie, posibilitățile de ofertare a unor conținuturi legate de
aceste competențe generale, precum și elemente metodologice minimale de concretizare a acestora
de către orice profesor de factură disciplinară interesat de aceast ă problemă.
Trebuie să precizăm că elementele care vor fi prezentate mai jos nu reprezintă propriu -zis un
adaus care să supraîncarce procesul educațional actual, ci mai mult o intenție de restructurare a
componentelor existente în acest moment . Totodată, semnalarea unor elemente (cunoștințe, abilități,
atitudini) corelabile cu structura curriculumului disciplinar actual, precum și cu posibilitățile de
includere a acestora în educația non -formală și formală, reprezintă sugestii de reflecție care pot fi
îmbo gățite substanțial la nivel teoretic și practic.

75 (b) Competențe generale
Deoarece demersul are predominant un caracter deductiv (de la competența – cheie la
competențele specifice), vom încerca să identificăm componentele principale ale competenței
„Sensibil izare și exprimare culturală”, trasformându -le în finalități (competențe generale) pe baza
cărora să fie continuat demersul spre construirea competențelor specifice, probabil în mare parte cu
o nuanță disciplinară afirmată.
Sistemul de competențe propus ar e o dimensiune teoretică , dar el poate reprezenta un reper
suficient de larg prin care orice demers individual, disciplinar, formal sau informal poate să îl
concretizeze mai departe.
Considerăm că acest domeniu de competențe – cheie poate fi realizat prin abordarea
următoarelor competențe generale (redate prin formulări minimale):
 Perceperea elementelor definitorii ale patrimoniului cultural local, național, european și
mondial
 Identificarea specificului domeniului cultural și a fenomenelor artistice ca re alitate a
societății contemporane
 Demonstrarea caracterului istoric al evoluției fenomenelor culturale și artistice
 Înțelegerea relațiilor dintre diversitatea culturală și diversitatea umană (îndeosebi cea
lingvistică)
 Perceperea dimensiunii estetice a vie ții cotidiene
 Discutarea și dezbaterea temelor diferite ale dimensiunii culturale și compararea
diferitelor puncte de vedere
 Dezvoltarea și afirmarea aptitudinior creative în domeniul artistic, conform
personalității proprii
 Cultivarea sentimentului identi tății și al responsabilității
 Utilizarea terminologiei referitoare la cultură și artă în contexte comunicaționale
diferite.
Aceste competențe generale sunt într -o anumită legătură cu elemente ale programelor
școlare și, îndeosebi, cu intențiile educației n on-formale.
Din acest punct de vedere, concretizarea competențelor generale poate urma un curs
deductiv, în structuri care să aibă în vedere:
– elemente interdisciplinare și transdisciplinare ofertate diferitelor structuri de instruire
actuale;
– sugestii pre dominant disciplinare;
– sugestii pentru educația non -formală.

(6) Cultura – structuri integrate

O imagine integratoare însă asupra culturii ca domeniu educațional major este din ce în ce
mai mult necesară, deoarece ariile curriculare și structurile disciplina re nu asigură o coerență
imanentă presupusă de o astfel de tematică; lumea este percepută disciplinar și atomizat, în loc să
fie înțeleasă ca o structură transdisciplinară și integrată.
În prezent, există oportunitatea sugerării unor elemente integrate de civilizație și cultură , în
spațiul competențelor – cheie cât și al educației non formale și informale. Nu este vorba despre
introducerea unei noi discipline școlare, ci despre realizarea unui cadru metodologic prin care să fie
posibilă construirea unei ima gini integrate asupra culturii lumii contemporane , din perspectivă
disciplinară, interdisciplinară și, îndeosebi, a pregătirii permanente extrașcolare a elevilor.
De aceea, proiectul de tematică pe care îl prezentăm în continuare reprezintă mai mult o
încercare de asamblare a unei problematici diverse, care are ca temă sensibilizarea culturală în
aspectele ei esențiale.
Această tematică are mai mult vocația unui sistem referențial, la care poate fi asociată orice
informație dobândită extracurricular, prin s istemele de mediatizare.

76 Tematica este mai mult o construcție geometrică, formată dintr -un număr mare de unități,
interconectate prin proximitate, față de care orice element nou legat de cultură să -și găsească în mod
natural locul de referință.
Structura t ematică nu presupune o „enciclopedizare” a învățării extrașcolare, ci mai mult o
dimensiune metodologică, ce își propune să ofere o atractivitate corespunzătoare identificării
problemelor culturale majore din lumea contemporană .
Din această perspectivă, pr oiectul de tematică are mai mult un caracter non formal (destinat
educării extrașcolare) și informal (destinat accesării datelor semnificative provenite din mediul
informațional exterior). Totodată, această tematică are la bază curriculum școlar actual și multe
dezvoltări pot avea rezolvări și aprofundări disciplinare.

(7) Conținuturile t ematic ii orientative pentru competența culturală

(a) Orientări generale
Terminologia utilizată, accepții și definiții (cultură, civilizație, cunoaștere, reflectare,
tehnologie, informație, patrimoniu, cultură populară)
Specificul culturii ca fenomen uman
(b) Sursele și contextul culturii
 Mediul fizic al Terrei ca spațiu de existență al societății omenești
Mediul înconjurător și mediul ecologic. Peisaje. Peisaj culturalizat
Factorii g eoecologici cu influență asupra societății omenești
Probleme actuale ale mediului înconjurător cu influență asupra patrimoniului cultural
(degradarea mediului, încălzirea globală)
 Omul, populația și societatea, ca autori ai civilizației, culturii și cunoaș terii
Antropogeneză – abordări recente; fondul comun al umanității; Culturi preistorice
Evoluția demografică, masa umanității și repartiția ei
Mișcarea (deplasarea) populației și dispersia valorilor culturale
Diversitatea umană a lumii contemporane; popul ații, popoare, limbi, țări
Dimensiunea națională, europeană și mondială
 Tehnologia azi (sinteză). Domenii și tehnologii actuale. Influența lor asupra exprimării
culturale și artistice
 Informația (tipuri de informație, surse, modalități de transmitere, prel ucrare și stocare,
calculatoare, multimedia)
Mediul informațional al omului și influența lui asupra sensibilizării culturale
 Civilizația contemporană . Caracteristici ale civilizației mondiale contemporane
 Civilizații și culturi reprezentative cu influență în civilizația și cultura mondială actuală
(elemente sintetice și semnificative)
Domenii semnificative ale cunoașterii și influența lor în civilizația și cultura contemporană.
Evoluția conceptelor și ideilor de bază, concepții filosofice, ideologice și po litice

(c) Domeniile culturii (sinteză)

 Arhitectura între civilizație, știință, tehnologie, artă și cultură. Marile construcții ale
umanității. Arhitectura contemporană. Perceperea spațiului construit.
 Pictura : origini, evoluții, opere, autori (analize de ca z: autori și opere). Pictura ca
reflectare a realității și a intelectului. Perceperea operelor.
 Muzica : origine, transformări, autori, opere muzicale. Înțelegerea muzicii
 Literatura universală : origini, evoluție, transformări, curente, autori și opere (sin tetic).
Studii de caz (autori și operele lor literare fundamentale); literatura, realitatea obiectivă
și subiectivă, realitatea estetică. Rolul literaturii în progresul umanității. Literatura
esențială actuală (autori și opere). Literatura științifico – fantastică și fantastică.
 Teatrul : origini, evoluție, opere. Raportul dintre text, actor și spectatori.

77  Filmul , la intersecția dintre literatură, teatru, tehnologie, om și idee. Citirea mesajului
cinematografic.
 Balet și dans.

(d) Cultura spațiului mondial
Diversitatea umană a lumii contemporane
Elemente ale culturii diferitelor regiuni și popoare în cultura actuală
Mondializarea culturii

(e) Cultura și civilizația spațiului european
Note definitorii și contribuția la cultura și civilizația universală
Diversitatea umană a Europei (lingvistică, religioasă, etnică)
Civilizații și culturi europene (studii de caz). Europenizarea planetei
Domenii ale culturii (arhitectura, sculptura, pisctura, muzica)
Dimensiuni europene ale științei, cunoașterii și culturii

(f) Cultura și civilizația spațiului românesc
Note definitorii și contribuții la universal
Studii de caz (autori, opere, sisteme)
Elemente ale patrimoniului cultural național
Cultură locală

(g) Exprimarea culturală și artistică
Domenii ale exprimării culturale și artistice: pictură, muzică, dans, balet, literatură,
arhitectură, desen, sculptură, teatru
Exprimare individuală, de grup și colectivă.

Comentarii:
Domeniile prezentate mai sus (după Marilena Mândruț, O. Mândruț, 1994) nu cuprind
detalieri punctiforme de opere lite rare, momente culturale și arhitectonice, opere artistice, deoarece
acestea sunt presupuse de dezvoltările interioare ale fiecărei componente. Imaginea tematică de mai
sus are un sens din perspectiva coerenței interioare, în sensul că sugerează un mod de a samblare a
unor domenii care pot constitui împreună „cultura generală” a unui elev care parcurge școlaritatea.
După cum se poate observa, sunt exemple esențializate ordonate tematic și nu detalieri care să
presupună o supraîncărcare informațională și encic lopedică. Toate elementele informaționale se
regăsesc în cărți și pe suport electronic, urmând a fi accesate în cazul unor analize corespunzătoar e.
Această cultură generală nu are o dimensiune enciclopedistă, ci mai mult un caracter
operațional, accesibil prin metode și tehnici de activitate intelectuală, iar în domeniul practicii
artistice, prin metode și tehnice de realizare specifice.

(8) Dimensiunea metodologică a „competenței culturale”

(a) Elemente de reper
Sistemul de conținuturi și competențe ar trebui, în principiu, să fie structurat într -o formă
care să permită identificarea de grup (biunivocă) a componentelor sale:
a) competențele care pot fi formate prin intermediul unor conținuturi prevalente;
b) conținuturile care pot să faciliteze formarea unor compete nțe.
În această perspectivă, corelația se va realiza între competențe specifice și detalii ale
conținuturilor prezentate mai sus, nu între competențele generale și temele mari. Această opțiune
concretizează componentele programelor școlare și poate fi păst rată în cazul transpunerii didactice a
domeniilor de competențe – cheie.

78 (b) Elemente metodologice
Există o serie de elemente metodologice care vor trebui să fie avute în vedere de orice cadru
didactic preocupat de concretizarea competențelor.
 În principiu, sistemul de competențe specifice și conținuturi asociate (grupate
tematic) pot să ducă, la nivelul unui an de studiu la construirea unor structuri de tip CDȘ
supraordonate temelor. Acesta ar fi elementul ideal de concretizare a competenței culturale, dar
impedimentele majore apar de la sine.
 Trebuie acordată o atenție deosebită evitării supraîncărcării informaționale și a
enciclopedizării procesului educațional prin intermediul conținuturilor.
 Concretizarea acestei competențe își propune sensibilizarea cult urală și nu lărgirea
ariei tematice (chiar dacă sensibilizarea se poate face și prin lărgire ariei tematice); astfel, toate
elementele implicate trebuie să ducă la creșterea interesului elevului pentru realitatea culturală
și fenomenul cultural și artistic .
 În domeniile disciplinare evocate mai sus, sensibilizarea culturală poate fi făcută sub
forma unor „adausuri” metodologice naturale la componentele curriculumului oficial.
 Cel mai important aspect metodologic îl reprezintă însă dimensiunea
transdisciplin ară a competenței , pe de o parte și caracterul multidisciplinar al exemplificărilor
posibile .
 Elaborarea unui sistem derivat de competențe specifice (din competențele generale
asumate) și a sarcinilor de învățare corespunzătoare fiecărei competențe specifi ce.
 Elaborarea unor structuri integrate de competențe specifice și conținuturi , care oferă
posibilitatea construirii unor entități cu o anumită coerență interioară și eficacitate educațională
(inclusiv CDȘ) , cu un pronunțat caracter „crosscuricular” (confo rm concepției lui L. Ciolan
2008) .
 Ofertarea unor conținuturi disciplinare (conforma tematicii propuse sau a unei
tematici mai elaborate).

Bibliografie

CIOLAN , L. Învățarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar . Iași: Editura
Polirom, 2008.
MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London – New York: Rutledge Falmer,
2004.
MÂNDRUȚ, O., MÂNDRUȚ , Marilena . Proiect pentru un curriculum de „Civilizație și cultură”.
În: Revista de pedagogie , nr. 3 – 4, 1994.
MÂNDRUȚ, O. Competențele în învățarea geografiei. Ghid metodologic pentru aplicarea
curriculumului de geografie din învățământul preuniversitar . București: Corint, 2010.
MÂNDRUȚ, O., CATANĂ, Luminița, MÂNDRUȚ, Marilena. Instruirea centrată pe competențe ,
Arad: „Vasile Goldiș” University Press, 2012.
MINDER , M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratégies, evaluation) . Paris – Bruxelles: De
Boeck – Larcier, 1996.
NEGREȚ – DOBRIDOR , I. Teoria curriculumului , în vol. Prelegeri pedagogice . Iași: Editura
Polirom, 2001.
NEG REȚ – DOBRIDOR , I. Elemente de teoria curriculumului , în Jinga, I, Negreț – Dobridor, I.
Inspecția școlară și designul instrucțional . București: Editura Aramis, 2004.
NICOLA , I. Tratat de pedagogie școlară . București: EDP, 1996.

* * *
OECD (1997), Prêts pour l’avenir – comment mesurer les competences transdisciplinaires .

79 VII. Proiectarea și realizarea instruirii pe competențe

(1) Proiectarea actuală a instruirii

Proiectarea instruirii (planificarea anuală, proiectarea unităților de învățare etc.) se
realizează, cel puțin teoretic, în concordanță cu modelul promovat de Consiliul Național pentru
Curriculum prin ghidurile metodologice e laborate în perioada 2000 – 2001.
Deși aceste ghiduri se referă doar la segmentul învățământului liceal, este de presupus c ă
acest model s -ar putea aplica, cel puțin teoretic și pentru segmentul anterior (ca poziție), dar ulterior
(ca moment), învățământul gimnazial (clasele V – VIII).
Acest lucru este principial posibil, deoarece:
– proiectarea presupune doar „înlocuirea” obiec tivelor prin competențe (ceea ce s -a
realizat și la programe);
– în momentul inițial al proiectării „pe competențe” (2001), procesul ar fi trebuit să se
desfășoare și pentru celelalte clase, dar a fost amânat.

(a) Planificarea calendaristică anuală (macroproiec tarea instruirii)

La clasele V – XII programele, planificarea și proiectarea instruirii utilizează conceptul de
competență (competențe generale – urmărite pe întreg parcursul acestor clase și competențe
specifice, pentru fiecare clasă).
Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin
învățare; ele permit identificarea și rezolvarea în contexte diferite a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.
Competențele generale se definesc pe obiect de studiu și se formeaz ă pe durata mai multor
ani. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta demersul didact ic
către achizițiile finale ale elevului.
Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la sistemul de competențe
specific e și conținuturi . Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe
parcursul unui an școlar și al unei clase. Ele sunt derivate din competențele generale, fiind detali eri
ale acestora. Competențelor specifice li se asociază prin pro gramă unități de conținut.
Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să pornească de la analiza și
lectura atentă a programei , care să ducă la înțelegerea corectă a contextului de instruire generat de
aceasta.
Reamintim în acest sens că elementul determinant al organizării instruirii îl reprezintă
programa școlară (nu manualul sau altceva), iar dintre componentele acesteia, competențele
specifice (nu conținuturile).
Pentru elaborarea planificării anuale este recomandabilă parcurgerea următoa relor etape:
 lectura atentă a programei (și înțelegerea caracterului determinant al competențelor
specifice și a caracterului asociat, complementar, al conținuturilor );
 realizarea unei asocieri între competențe specifice și conținuturi ; această asociere s e
face dinspre conținuturi, pentru a se păstra logica internă a succesiunii acestora;
 împărțirea conținuturilor pe unități de învățare (cu sistemul asociat de competențe);
această activitate are ca scop identificarea – de către profesor – în conținuturile sugerate
de programă, a unor anumite “ansambluri” tematice coerente de conținuturi (unități de
învățare);
 stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare ; aceasta se realizează,
de regulă, după succesiunea conținuturilor sugerate de programă (care se regăsesc în
aceeași ordine și în manuale); anumite unități de învățare (sau conținuturi interne ale
acestora) pot fi poziționate însă și în altă ordine, cu condiția să accesibilizeze formarea
competențelor asumate.

80  alocarea resurselor de timp pent ru parcurgerea fiecărei unități de învățare; acestea pot
fi diferite de la un profesor la altul, în raport cu mediul educațional, sau pot să fie
influențate de structura anului școlar, ilustrând astfel caracterul personalizat al
planificării (“macroproiect ării”).

Planificarea are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul planificării,
documentele Curriculumului Național sugerează următoarea rubricație:

Unitatea de
învățare Competențe
specifice vizate Conținuturi Număr de
ore Săptămân a Evaluare

Precizări asupra elementelor componente ale planificării:
Prin “ unitate de învățare ” se înțelege o anumită structură tematică reunită printr -o coerență
interioară vizibilă, ușor nominalizabilă, care vizează atingerea unui ansamblu comun de competențe
specifice, permite realizarea unei instruiri continui și se finalizează printr -o evaluare. Deci, unitatea
de învățare trebuie:
 să fie supraordonată lecțiilor;
 să aibă o coerență interioară vizibilă;
 să fie relativ ușor și simplu de denumit;
 să vizeze atingerea acelorași competențe specifice;
 să se finalizeze printr -o evaluare;
 să acopere resurse de timp comparabile între ele (care, în principiu, ar putea fi de
minim 2 – 3 ore și maxim 8 – 9 ore).
Competențele specifice sunt cele din programă; în planificare se trec doar numerele celor
care sunt asumate pentru fiecare unitate de învățare (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.), fără a repeta
formularea lor; la diferite unități de învățare se pot repeta anumite competențe specifice;
Conținuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă (sau le rezumă în mod
suficient); aceste conținuturi pot fi precizate în ordinea din programă sau pot fi ordonate într -un
mod care să faciliteze accesibilitatea lor.
În cazul unor resurse de timp de 1 oră săptăm ânal (în trunchiul comun și curriculum nucleu)
sunt nominalizate doar conținuturile obligatorii (redate prin scriere cursivă), iar în cazul resurselor
de timp mai mari sunt nominalizate și conținuturile de aprofundare (curriculum aprofundat), redate
prin s criere italică și notate cu asterisc (*).
Numărul de ore se referă la întreaga unitate de învățare, în ansamblul ei.
Săptămâna poate să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile 1 – 5; 6 – 8) sau
reperele de date (17 – 29 septembrie; 15 – 30 octombrie ).

(b) Proiectarea unităților de învățare

Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel
de detaliere reprezentat de proiectarea unităților de învățare, așa cum au fost identificate și defi nite
prin proiectar e.
Unitatea de învățare reprezintă o anumită parte (entitate) a programei, care determină
formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competențele specifice), are o anumită
coerență tematică interioară, se desfășoară în mod continuu o perio adă de timp și se finalizează prin
evaluare.
Unitatea de învățare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită și delimitată de
cadrul didactic care face macroproiectarea. Unitățile de învățare pot să difere ca denumire, întinde re
și sarcini asumate , după resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de timp, după alte
criterii. De aceea trebuie să subliniem că poate exista o anumită varietate de identificare și denum ire
a unităților de învățare în raport de criteriile avute în vedere (numă rul de ore, numărul de săptămâni

81 pe semestru, structura anului școlar, preferințe ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei
ș.a.).
În toate situațiile însă, dacă se aplică o metodologie relativ invariantă, pot exista mai multe
proiectări asemănăt oare.
Demersul proiectării unei unități de învățare cuprinde următoarele momente:
 Identificarea și denumirea unității de învățare;
 Identificarea competențelor specifice (dintre cele menționate în planificare) și notarea
lor ca atare (1.1., 1.2);
 Selectarea conținuturilor ; în cadrul lor conținuturile din programă (notate în
planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;
 Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al
clasei, mediul educați onal, nivelul inițial de atingere a obiectivelor de către elevi etc.);
 Determinarea activităților de învățare care, utilizând conținuturile și resursele
educaționale selecționate, pot duce la exersarea și formarea competențelor asumate;
principalele activi tăți de învățare sunt sugerate de programa școlară (unde sunt menționate
ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate și altele, după experiența personală
și gradul de inventivitate ale cadrului didactic.
 Stabilirea instrumentelor de evaluare și construirea lor.

Conținuturi
(detalieri) Competențe
specifice Activități de
învățare Resurse Evaluare

etc.

(c) Relația lecție – unitate de învățare

Un element deosebit de important în dezvoltarea unei instruiri eficiente îl reprezintă
rezolva rea constructivă a raportului dintre practica actuală (centrată aproape exclusiv pe proiectarea
și realizarea „lecțiilor”) și cerințele unui învățământ evoluat, în care elementul central al proiec tării
și al instruirii îl reprezintă unitatea de învățare.
Utilizarea unităților elementare de tip „lecții” în practic educațională și în proiectarea
didactică (până de curând, aproape în mod exclusiv) își are originile într -o anumită tradiție a teoriei
și practicii didactice, care pune pe primul plan conceptul d e lecție. Elementul determinant al acestei
opțiuni îl constituie intervalul de timp în care se realizează instruirea, de aproximativ o oră; ace sta
facilitează utilizarea sa ca reper de segmentare a instruirii în entități numite „lecții”. Chiar înt r-o
persp ectivă în care accentul se va trece predominant pe unitățile de învățare supraordonate,
fragmentarea pe lecții rămâne o realitate concretă a procesului de învățământ.
Unitățile de învățare au multiple caracteristici, care le fac să reprezinte elementul pr incipal al
proiectării instruirii pe intervale medii de timp.
Prin unitate de învățare , în sensul utilizat în ghidurile de curriculum se înțelege un anumit
decupaj tematic, cu o coerență interioară a conținuturilor, care își propune să ducă la atingerea u nui
set de competențe asumate într -un interval de timp cuprins între 4 și 8 ore, finalizat printr -o
evaluare care permite aprecierea atingerii lor.
Elementul principal al relației dintre unitățile de învățare și „lecții” (de câte o oră) se referă l a
compet ențele educaționale și locul acestora în proiectare.
Unitățile de învățare utilizează competențele specifice menționate în programa școlară. Ele
sunt preluate ca atare din programă și sunt amplasate, codificat, în modelul de proiectare.
Pentru unitățile de învățare elementare (de tip “lecții”), competențele specifice par a fi prea
generale, iar utilizarea lor la fiecare lecție ar presupune o anumită repetitivitate. De aceea, pent ru
realizarea și proiectarea lecțiilor trebuie să fie utilizate anumite formu lări minimale de tipul unor
sarcini de învățare , derivate din competențele specifice presupuse. Are loc, în acest fel, o anumită
concretizare a competențelor, într -un sens minimal, fără a presupune aplicarea procedurilor clasice

82 și relativ sofisticate de c onstruire a situațiilor de învățare. Acestea sunt denumite frecvent sarcini de
învățare (de generalitate medie, la I. Negreț, 1997, 2005).

(d) Proiectarea lecțiilor

În legătură cu proiectarea lecțiilor, trebuie să facem anumite precizări.
 „Lecția” reprezint ă o structură bine definită a practicii educaționale rezultată din
suprapunerea ei peste intervalul de timp de o oră, interval de timp considerat fix în
stabilirea orarului și al normelor didactice;
 Proiectarea și realizarea lecțiilor reprezintă un element tradițional, care poate fi foarte greu
înlocuit cu o altă unitate de timp;
 Manualele au o structură interioară care facilitează parcurgerea unor asemenea „lecții”;
 Modelele actuale care circulă în sistem sunt cu precădere modele de proiectare a lecțiilor.
Există anumite rațiuni care vin îndeosebi din paradigma proiectării curriculare, care arată că
acest nivel (lecția) nu este totdeauna suficient și relevant. Elementele care restricționează acest tip
de proiectare, pe lecții, sunt:
– nu există în curriculum ul școlar „competențe ale lecției” (care sunt similare, cel puțin
teoretic, obiectivelor de învățare); deoarece aceste situații de învățare trebuie construite de
profesor, există posibilitatea unei mari varietăți a lor;
– proiectarea lecțiilor nu se realizea ză în mod obișnuit prin raportarea la o structură
supraordonată; acestea constituie frecvent „universuri în sine”;
– lecțiile „atomizează” foarte mult instruirea și invită la supraîncărcare factologică;
Din perspectiva proiectării curriculare, trebuie să sub liniem următoarele elemente:
 proiectarea unităților de învățare în sensul definirii lor corecte, trebuie să reprezinte
preocuparea principală a profesorilor, care să conducă, treptat, la abandonarea proiectărilor
de tip „lecție”;
 deși în proiectarea unităț ilor de învățare sunt utilizate competențele programei ca atare,
este necesară proiectarea unui nivel mai aprofundat al lor sub forma situațiilor de învățare
(care ar da, teoretic, sistemul referențial al lecțiilor);
 realitatea educațională arată că unităț ile de învățare sunt concretizate în fapt prin diviziuni
interioare mai mici ale acestora , abordabile în intervale fixe de timp (sub forma lecțiilor
de o oră);
 cele două modalități de proiectare nu se exclud reciproc, dar avantajele proiectării
unităților de învățare vor trebui să limiteze în timp proiectarea aproape exclusivă a lecțiilor.
În acest context, considerăm că un model de proiectare a unităților elementare (de tip „lecții”)
trebuie să cuprindă, în afara unor elemente de identificare (clasă, școal ă, elev), două mari
segmente interioare, astfel:
 parte metodologică (care poate fi denumită „Elemente de proiectare a instruirii”), în care
sunt prezentate în principal finalitățile, metodologia, designul instruirii – momentele
instruirii și succesiunea a cestora -, sugestii de evaluare, eventual și alte elemente
complementare și
 parte consacrată conținuturilor (care poate fi denumită „Conținuturi și idei majore”), unde
sunt redate într -un mod simplu și rezumativ, principalele elemente de conținut, sub for ma
unei succesiuni de idei generale); această a doua parte poate fi considerată într -o mare
măsură și un „standard de predare”.

(A) Elemente de proiectare a instruirii

Prima parte ( A) cuprinde „ Elemente de proiectare a instruirii ”, cu succesiunea și
nume rotarea lor interioară indicată în model, astfel:
 Primul element al oricărei proiectări îl reprezintă formularea finalităților de învățare
ale lecției respective. Acestea își au originea în identificarea competențelor menționate în program a

83 școlară (care p ot fi urmărite într -un mod predilect) și transformarea acestora în formulări simple,
ușor de exprimat.
Aceste formulări care reprezintă „finalitățile” de învățare (adică finalitățile lecției) nu sunt
competențe specifice și nici obiective în sensul lor ori ginar. Ele sunt mai degrabă formulări care se
apropie de ceea ce am numi „sarcini și activități de învățare”, similare „obiectivelor de învățare”.
Cu această ocazie, trebuie să precizăm că aceste formulări nu sunt și nu pot fi „obiective
operaționale” (ter men folosit în mod abuziv și impropriu pentru orice tip de obiectiv de învățare).
 Identificarea resurselor educaționale ; aceasta constituie, în mare măsură, o activitate
intrată în obișnuința proiectării lecțiilor. Ideea de „resursă educațională” face inut ilă subdivizarea ei
în diferite categorii interioare (metode, mijloace).
 Un element obligatoriu îl reprezintă opțiunea pentru o anumită strategie didactică
predominantă (la lecția respectivă, dar care derivă și din unitatea de învțare supraordonată) și
sistemul activităților de învățare.
 Un element important al proiectării îl constituie imaginarea felului în care este
organizată succesiunea secvențelor de învățare (adică ceea ce am putea denumit „designul”
instruirii). Este posibil ca această formulare („de signul instruirii”) să nu pară în totalitate
acceptabilă, dar ea are o coloratură semantică foarte exactă în raport cu intenția profesorului care
proiectează instruirea (de a „descrie”, a „desena” sau a „crea designul” succesiunii secvențelor de
învățare).
 Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenții minime, a precizării
unor tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test (care este construit, evident, în afara proi ectării
instruirii).
 Extinderile și temele de reflexie au ca scop sug erarea unor activități care să faciliteze
menținerea unui interes pentru cele învățate și dincolo de terminarea lecției propriu -zise.

(B) Conținuturi le

Partea a doua (B ) este destinată prezentării conținuturilor ofertate, sub forma unui sistem de
idei pr incipale (conținuturi și idei majore).
 Primul element al ofertării conținuturilor îl constituie identificarea unor date rezultate din
observații și constatări referitoare la tema abordată (rezultate în urma analizei unor surse de
informare corespunzătoare) .
 Următoarele secvențe (care pot fi 3 – 5) abordează propriu -zis componentele majore ale
temei, într -o formă rezumativă și intuitivă.
 O secvență specială este destinată identificării unor legături disciplinare (cu alte domenii și
momente ale învățării geog rafiei) și interdisciplinare care evidențiază contextul general al
temei, în cadrul educațional cel mai larg posibil.
 Partea de conținut și idei majore trebuie să fie completată cu date statistice, informații
cartografice, texte , destinate ilustrării acest or elemente de conținut; ele se află situate, ca
poziție, în afara proiectului de lecție.
Tipul de proiectare descris mai sus poate fi concretizat în două „modele” (variante), relativ
diferite ca formă, dar cuprinzând în esență același tip de demers.

(2) Noile dimensiuni ale procesului de instruire

Elementul de noutate în proiectarea instruirii la gimnaziu îl constituie înlocuirea obiectivelor
prin competențe, atât în planificarea anuală, cât și în proiectarea unităților de învățare. Este
necesară, însă, o a sumare corespunzătoare de competențe care urmează să fie atinse pe parcursul
instruirii.
Competențele nu pot fi transformate în obiective de învățare (sau în obiective cu un anumit
grad de operaționalitate) și nici în „subcompetențe”. Competențele specifi ce se exercită în diferite

84 situații de învățare, prin anumite activități specifice, într -o varietate de forme și pe baza unor
suporturi corespunzătoare ofertate. Ele reprezintă totodată criterii orientative în procesul de eval uare.
Între competențe și con ținuturi există o relație extrem de interesantă, astfel:
 aproape toate competențele specifice din programele școlare ale unei clase pot fi dezvoltate
cu aproape toate conținuturile ofertate de acestea (neexistând însă o corespondență
biunivocă între ele);
 aproape toate conținuturile permit exersarea unor situații și activități de învățare care să ducă
la atingerea aproape a oricăror competențe existente în programă (neexistând o
corespondență biunivocă nici în acest sens);
 competențele specifice este util s ă fie considerate ca „finalități” pragmatice imediate (dar și
de durată) ale procesului de instruire, oferind repere suficiente pentru evaluare;
 este preferabilă o corespondență de „grup” între competențe specifice și conținuturi (după
modelul programelor de liceu) sau sub forma asumării lor în cadrul unităților de învățare.

(a) Elementele procesului de instruire

Procesul de instruire are mai multe elemente componente, cu o relativă independență, care
se află însă într -o conexiune funcțională în procesul de instruire propriu -zis. Principalele elemente
sunt:
 Caracteristicile subiecților supuși instruirii; este de la sine înțeles că momentul inițial
al procesului de instruire trebuie să se bazeze pe o investigare obiectivă a nivelului anterior pe c are
îl au sub iecții educabili, elevii. În acest sens, un ansamblu relativ simplu de instrumente de
evaluare, poate să pună în evidență acest nivel aperceptiv inițial.
 Caracteristicile mediului educațional ; aceste caracteristici, foarte diferite de la o unitate
școlară la alta, privesc elemente legate de societate, familie, baza materială a școlii, sursele
multimedia, colectivitatea didactică a școlii, managementul școlar. Este de la sine înțeles cum poat e
influența fiecare element o învățare mai mult sau mai puțin efici entă.
 Curriculumul scris (programa școlară) ; acest element determinant al procesului de
instruire are o valoare funcțională deosebită, deoarece reprezintă elementul central după care, prin tr-
o tradiție nescrisă, se produce predarea la clasă. Cu alte cuvint e, transpunerea cât mai fidelă a
programei în lecții, activități, cunoștințe, rezultate la învățătură, reprezintă activitatea central ă a
profesorilor.
 Activitățile de învățare ; există tendința unei mai largi diversificări și a unei nuanțări
reale a activit ăților (tradiționale) în forme noi, influențate de multimedia și mijloacele auxiliare.
Astfel, activitatea preponderentă a elevului nu mai este de a asculta, a lua notițe, a transcrie, a copia,
ci de a interacționa cu suporturi construite, de a investiga i ndividual sau în grup, adică de a se
implica activ în procesul formării sale.
 Activitățile de predare ale profesorului ; elementul principal îl reprezintă trecerea
cadrului didactic din postura de "emițător de cunoștințe", în cea de "organizator de instruir e";
această tendință, realizată în proporții tot mai mari, reprezintă un deziderat spre care probabil vo r
trebui să se îndrepte aproape toate cadrele didactice.
 Evaluarea ; evaluarea rezultatelor instruir ii a început să aibă transformări sesizabile în
ultim ii ani, datorită modelelor de evaluare practicate la examenele naționale, ceea ce reprezintă
premisa realizării în perspectivă a unei relații reale între instruire și evaluare.
 Resursele instruirii ; acestea se află într -un proces de extindere și diversific are (materiale
auxiliare, manuale și materiale alternative, emisiuni TV, reviste, alte surse complementare,
mijloacele informatice și altele ).

(b) Desfășurarea și reglarea instruirii
Acest aspect se referă la modul în care un proces proiectat este transform at într -o activitate
didactică efectivă. Experiența profesională a cadrelor didactice are un rol important în reducerea

85 decalajului dintre proiectul instruirii (considerat a fi "ideal") și instruirea propriu -zisă, care cuprinde
multe elemente aleatoare, re zultate din interferența factorilor instruirii.
În urma realizării efective a procesului de instruire la mai multe clase de nivel apropiat,
rezultă o formă relativ "medie", care poate fi considerată ca un "standard" al predării și învățării în
condiții e ducaționale relativ similare.
Desfășurarea procesului de instruire evidențiază o serie de corecții față de proiectul inițial,
care cuprind informații referitoare la:
 alocarea optimă a resurselor de timp;
 succesiunea momentelor instruirii;
 utilizarea nuanț ată a curriculumului scris;
 utilizarea mijloacelor auxiliare;
 folosirea sitemelor multimedia;
 succesiunea etapelor proiectate în designul instrucțional;
 modificarea strategiilor de instruire;
 îmbinarea metodelor de predare, a activităților de învățare și a demersurilor evaluative;
 corelarea competențelor generale cu cele specifice;
 imaginarea unor strategii și modalități alternative.
Aceste constatări pot fi concretizate pe parcurs în elemente reglatoare ale instruirii.

(c) Domenii ale instruirii prin discip line școlare și metodologii
Proiectarea instruirii didactice este influențată în interiorul ei de caracteristicile disciplinelor
"clasice", pe domeniul cărora se realizează aceasta. Trebuie să recunoaștem că instruirea este într -o
mare măsură legată foart e strâns de conținutul ei, cu toate aspectele negative care decurg de aici.
Din perspectiva conținuturilor instruirii, aceste domenii ar putea fi:
 Domenii ale realității obiective: fizică, chimie, biologie
 Matematică
 Domenii ale comunicării: limba maternă , literatura, limbi străine
 Domenii de integrare a naturii și societății: geografie, filosofie, psihologie;
 Realitatea social -umană:istorie, științe sociale;
 Educația artistică și estetică;
 Educația fizică;
 Activități educative complementare și extrașcolar e.
Din perspectiva metodologiilor comune mai mutor discipline, se pot identifica elemente
comune ce pot fi incluse și atinse prin procese de instruire, indiferent de obiectul tradițional pri n
care se realizează.
Din investigațiile realizate până acum (ch estionare, discuții cu profesorii), rezultă
următoarele mari domenii cu caracter integrator:
 Caracterul interdisciplinar al procesului de instruire;
 Metodologia investigației obiective (metodologia de analiză, cercetare și prezentare a
realității obective înconjurătoare);
 Operarea cu informația (tehnici de comunicare, tehnici de informare și documentare);
 Activități de grup în învățare și interînvățarea;
 Metode transdisciplinare: analiză, observare, experiment, prelucrarea datelor;
 Demersuri dirijate pe dom enii de interes;
 Utilizarea resurselor de instruire ;
 Formarea unor capacități din d omeniu organizării activității (management);
 Învățarea și evaluarea prin intermediul proiectelor;
 Dimensiunile autoinstruirii permanente (educația permanentă);
 Elemente de c oncretizare a curriculumului la nivelul colectivităților locale (CDL) ;
 Prospectarea viitorului (educația pent ru schimbare).

86 (3) Proiectarea formării competențelor în timp

În afară de aceste posibilități „clasice”, în cazul competențelor generale trebuie să observăm
că există o dimensiune nouă mult mai vizibilă: posibilitatea formării lor în timp . Aceasta
presupune un sistem derivat pe care trebuie să și -l construiască fiecare disciplină școlară printr -un
design temporal, în care să fie identificabil progresu l realizării competenței respective.
Întrebarea legitimă, rezultată din considerațiile de mai sus, pe care și -o poate formula fiecare
cadru didactic preocupat de concretizarea competențelor în procesul de instruire, este următoarea:
ce elemente de calitate și de progres induce instruirea pe competențe în raport cu practica
anterioară?
Sub acest raport, competențele pot să reprezinte:
 un referențial mai precis (prin finalitățile asumate și prin calitatea rezultatelor);
 o raportare a competențelor (din progra mele școlare) la situații de viață și de învățare;
 elementele unui demers integrator, transdisciplinar și transversal al procesului
educațional;
 un vector mai semnificativ al evoluției în timp a modului de realizare a acestora (prin
dimensiunea lor vertic ală, de la prima, până la ultima clasă în care sunt reprezentate);
 diminuarea tentației de supraîncărcare informațională a procesului de instruire;
 posibilitatea realizării unor structuri transversale de învățare (în domeniul științelor
naturii, al științe lor sociale, în domeniul comunicării, al matematicii, al dimensiunii
sociale, civice, culturale și antreprenoriale, precum și pe ansamblul domeniilor
disciplinare dintr -o anumită clasă);
 un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor în situații foarte diferite (testări de
parcurs, la diferite clase, pe cicluri, la examene și prin portofolii);
 cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare;
 ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum difere nțiat și
curriculum la decizia școlii.

Elementul cel mai important al sistemului de competențe – cheie, precum și al
competențelor generale derivate, îl reprezintă posibilitatea acestora de a fi formate în timp . În acest
sens, prezentăm un model teoretic de construire și de atingere a l unei competențe – cheie
(„Sensibilizare și exprimare culturală”) pe parcursul învățământului preuniversitar prin toate
disciplinele și activitățile școlare.

Nivelul Elemente ale competenței (exemple)
Nivelul I
(cls. I – IV)
(a) Cunoștințe Perceperea unor elemente ale patrimoniului cultural local
Elemente ale folclorului din localitatea natală și din orizontul apropiat
Caracteristicile comunității locale (date de observație directă)
Cunoașterea unor poezii și cântece semn ificative (adaptate vârstei)
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abilități) Descrierea și localizarea elementelor de patrimoniu local
Explicarea succesiunilor în timp ale evenimentelor istorice recente
Exprimarea artistică individuală: desen, cântece, poezii
Vizionarea unor elemente culturale: spectacole, imagini, activități
(c) Atitudini Respect față de elemente de patrimoniu existente anterior experienței
individuale
Inițiativă în domeniul expresiei artistice

87 Nivelul 2
(cls. V – VIII)
(a) Cunoștințe Cuno așterea unor elemente de bază ale patrimoniului cultural național,
european și mondial (pe baza disciplinelor școlare)
Utilizarea unei terminologii minimale referitoare la cultură
Perceperea diversității culturale și lingvistice a Europei și a lumii
Cunoaș terea dimensiunii istorice a formării patrimoniului cultural al
orizontului local, al țării și al omenirii
Conservarea diversității culturale și lingvistice a Europei și a lumii
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abilități) Compararea opiniilor individuale cu al e altor colegi
Aprecierea critică și estetică a operelor de artă
Valorificarea aptitudinilor artistice înnăscute, identificate și exprimate
Construirea unor demersuri apreciative, utilizând terminologia adecvată
Interpretarea imaginilor care reflectă eleme nte culturale
(c) Atitudini Înțelegerea culturii naționale ca parte a culturii umanității
Dezvoltarea sentimentului identității
Nivelul 3
(cls. IX – X)
(a) Cunoștințe Cunoașterea unor elemente de bază ale patrimoniului cultural național,
european și m ondial (vestigii arhitectonice, centre urbane, realizări artistice)
Cunoașterea legăturii dintre elemente ale comunităților (elemente lingvistice,
religioase) și elemente ale culturii
Cunoașterea criteriilor de evaluare a operelor cu caracter cultural sau artistic
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abilități) Construirea unui demers logic și argumentativ pentru explicarea opțiunilor
individuale asupra operelor culturale
Negocierea aprecierilor de grup sau colective asupra faptelor culturale și
artistice
Identific area elementelor de valoare în operele literare naționale și universale
(c) Atitudini Respect pentru diversitatea expresiilor culturale
Înțelegerea lecturii ca necesitate a educației permanente

Nivelul 4
(cls. XI – XII)
(a) Cunoștințe Construirea une i imagini complexe și coerente asupra patrimoniului cultural
mondial și a componentelor sale (arhitectură, pictură, literatură etc.)
Diversitatea umană și culturală a lumii contemporane
Dimensiunea estetică a vieții cotidiene
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abilități) Explicarea operelor culturale majore
Utilizarea unor criterii de analiză a operelor culturale
Utilizarea facilităților economice și culturale pentru activitățile culturale și
artistice
Dezvoltarea aptitudinilor personale în creația culturală și a ctivitățile
profesionale
Aprecierea critică a operelor și a spectacolelor
(c) Atitudini Participarea activă la viața culturală
Realizarea unor produse culturale și artistice individuale
Aprecierea activității culturale și artistice a altora

Modelul de m ai sus se referă la competența „Sensibilizare și exprimare culturală”, în
ansamblul ei de competență transversală și nu la detalieri disciplinare.

88 Cele patru niveluri (1, 2, 3, 4) corespund structurii actuale a învățământului preuniversitar.
Ele sunt păstr ate ca atare, chiar dacă organizarea internă a acestei structuri poate să fie făcută și prin
alte asocieri de clase.

(4) Proiectarea instruirii în condițiile competențelor

Acest capitol conține precizări referitoare la modul în care un profesor poate re aliza
proiectarea curriculară astfel încât, aplicând -o, să dezvolte la elevi competențele urmărite în
programele școlare.
Proiectarea curriculară se face în mai multe etape:
a. proiectarea globală (pentru întreaga perioadă de școlaritate);
b. proiectarea mult ianuală;
c. proiectarea anuală;
d. proiectarea unităților didactice.
Parcurgerea sistematică a acestor etape va asigura coerența și continuitatea activităților de
predare -învățare -evaluare.
Comparativ cu modelele anterioare de proiectare, dezvoltarea competenț elor cheie
presupune reconsiderarea unor elemente, precum: valorificarea experienței anterioare a elevilor,
elemente ale mediului școlar, așteptările comunității, învățarea diferențiată, pregătirea elevilor c a
proces continuu etc., elemente care apropie ș coala de nevoile elevilor și de cerințele societății.

(a) Niveluri ale proiectării instruirii

Existența unui referențial comun reprezentat de domeniile de competețe cheie menționale în
Legea Educației Naționale pentru învățământul obligatoriu și a sistemulu i de competențe generale
din programele școlare (comune pentru câte un nivel, astfel: clasele V – VIII, ciclul liceal inferior și
ciclul liceal superior) influențează modul de abordare al planificării și proiectării prin impunerea
unor abordări care presup un:
 Construirea unei macroproiectări a instruirii pe întregul parcurs școlar (proiectarea
multianuală sau „verticală”) în care acționează domeniile de competențe cheie (teoretic pe tot
parcursul claselor V – XII), deoarece „formarea acestora se realizează în timp”; acest tip de
proiectare ar trebui să cuprindă, în principiu, o descriere „verticală” (de la clasa a V -a, la clasa a
XII-a) a principalelor niveluri de realizare a competențelor (în formulări foarte generale și mai mult
intenționale) în raport cu posibilitățile de grup ale elevilor și oportunitățile disciplinelor sau ale
domeniilor de studiu.
 Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de învățare care are, prin
programă, aceleași competențe generale asumate (clasele V – VIII, IX – X și XI – XII); aici trebuie
să fie reflectată poziția principalelor unități de învățare (sau „module”). Aceste unități de învăța re
(denumite provizoriu „module”) pot avea extinderi diferite de timp (în funcție de numărul de ore al
disciplinei școlare și de structura anului școlar) și pot avea un caracter predominant de „instruire”
(M) sau predominant de „sinteză și evaluare” (m). Pot fi denumite: module mari (M) și module mici
(m), după dimensiunile resurselor de timp alocate.
 Proiectarea modelului gener al al unei unități de învățare dintr -un an școlar (în condițiile
asumării competențelor specifice din programa școlară pentru clasa, disciplina și anul școlar
respectiv).
 Proiectarea unităților de învățare concrete (M 1 … M n) și a modulelor de sinteză și
evaluare.

89 (b) Proiectarea multianuală (verticală)

Aceasta are în vedere realizarea competențelor vizate pe întregul parcurs al școlarității
obligatorii (competențe cheie, competențe generale) și reprezintă o oportunitate, dar și necesitate
pentru care nu ar trebui să fie formulate obiecții, deoarece acestea se realizează în timp.
Pot fi luate în considerație mai multe intervale de timp în care să fie realizată acest tip de
proiectare, astfel:
 pentru întregul învățământ preuniversitar (pentru unele discip line: limba română, limba
maternă și matematică);
 pentru învățământul obligatoriu (de zece ani), în condițiile aplicării structurii sugerate de
Legea Educației Naționale (urmând ca segmentul ulterior de trei ani să fie centrat mai mult
pe competențe profes ionale și vocaționale );
 pentru succesiunea de clase în care este prezentă o disciplină școlară (alta decât cele
menționate mai sus).
Proiectarea multianuală sau „verticală” (în timp) are sens în situațiile de mai sus și o maximă
legitimitate în cazul compe tențelor cheie. Structura actuală a învățământului (2011) sugerează o
segmentare a acestuia pe cel puțin patru niveluri (1 – clasele I – IV; 2 – clasele V – VIII; 3 – clasele
IX – X; 4 – clasele XI – XII).
Proiectarea multianuală poate fi reprezentată pri ntr-o succesiune a unităților de predare,
de evaluare inițială/ de parcurs /finale, cu ajutorul unui organizator grafic ( de exemplu, Tabelul 1).
În condițiile curriculumului actual, cu trei generații de competențe în programele școlare (clasele
IX – X, di n 2003 -2004; clasele XI – XII, din 2006 -2007; clasele V – VIII, din 2009), proiectarea
multianuală trebuie să fie realizată pe aceste grupe de clase (deoarece au competențe generale
comune).
Proiectarea multianuală permite poziționarea unităților de învăța re și asigură „foaia de
parcurs” a succesiunii secvențelor din curriculum școlar pentru fiecare nivel de studiu, clasă și
disciplină.
Acest organizator grafic orientativ poate fi amplasat la începutul fiecărei unități de învățare
semnificative (îndeosebi M 1, … M n), pentru a reaminti momentul la care ne situăm în „învățarea
continuă”.
Tabelul 1. Proiectare multianuală
Nivelul de studiu (formal) Clasa Unități de învățare
V m0 M 1 M 2 M 3 m 1 M4 M 5 M 6 m 2 m 3
VI m0 M 1 M 2 M 3 m1 M4 M 5 M 6 m 2 m3
VII m0 M 1 M 2 M 3 m1 M4 M 5 M 6 m 2 m 3 Ciclul gimnazial
(nivel 2)
VIII m0 M 1 M 2 M 3 m1 M4 M 5 M 6 m 2 m3
IX m0 M 1 M 2 M 3 m 1 M4 M 5 M 6 m 2 m 3 Ciclul liceal inferior
(nivel 3) X m0 M 1 M 2 M 3 m 1 M4 M 5 M 6 m 2 m3
XI m0 M 1 M 2 M 3 m 1 M4 M 5 M 6 m 2 m 3 Ciclul liceal superior
(nivel 4) XII m0 M 1 M 2 M 3 m 1 M4 M 5 M 6 m 2 m3

Tabelul însă poate fi adaptat unei structuri modernizate a învățământului, așteptate în
perioada ce urmează (2012 – 2016) .
Simbolurile utilizate în tabel au următoarele semnificații: m 0 – unitate de testare inițial㸠m 1
–unitate de sinteză și de evaluare , la sfârșitul primului semestru, m 2 și m 3 sunt unități de sinteză și
de evaluare, la sfârșitul celui de al doilea semestru. Simbolurile M 1 M 2 M 3 sunt unități de învățare.
Unitățile de testare inițială m0 (în care sunt recapitulate elementele esențiale disciplinare
dobândite în clasa anterioară, competențe, conținuturi) au funcție diagnostică (indicând într -un mod
global modul de realizare a finalităților anterioare); acestea au un rol bine individualizat la
începuturile claselor V, VII, IX; XI și o impo rtanță diminuată în celelalte clase (unde performanțele
colective și individuale ale elevilor sunt cunoscute mai bine de profesori).

90 Unitățile de învățare M 1, … M n , numite și „module” tematice, au un pronunțat caracter de
instruire, cu o tematică bine p recizată și, eventual, un titlu relevant. Fiecare dintre aceste module își
asumă un grup coerent de competențe specifice din programa școlară. Deși au un caracter
predominant de „instruire”, în interiorul lor pot exista secvențe diverse: aplicații, evaluăr i, extinderi
etc. Acestea se desfășoară, în medie, în 4 – 8 ore succesive, și sunt finalizate prin evaluarea
competențelor asumate. Numărul de unități tematice este dependent de numărul de ore al fiecărei
discipline, de specificul disciplinar al proiectări i, precum și de structura anului școlar.
Modulele predominant de sinteză și evaluare pentru semestrul I – m1 permit evaluarea
competențelor urmărite în acest interval de timp și nu depășesc 1 – 3 ore. Modulele notate cu m 2 –
sunt de același tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfârșitul semestrului II . Modulele m3 –
sunt secvențe de sinteză (pentru întregul an școlar) și de evaluare finală, care conțin teste
comprehensive (pentru toate competențele urmărite pe parcursul anului școlar), cu ajuto rul cărora se
realizează evaluarea finală a elevilor.

(c) Proiectarea (planificarea) anuală

Proiectarea anuală este realizată la nivelul unui an școlar, „modelul anual” de proiectare
trebuie să sintetizeze reperele semnificative de învățare, într -o formă g eneralizată și intuitivă.
Modelul de proiectare anuală (Tabelul 2) cuprinde elementele invariante, supraordonate unităților
de învățare și comune mai multor discipline școlare. Aceste modele – pornind de la un sistem
referențial unitar – diferă în detaliu de la o disciplină școlară la alta. Elementele unificatoare pentru
orice proiectare anuală și pentru orice disciplină reprezintă:
 elemente presupuse de competențele cheie și de curriculum intenționat (oportunitățile
disciplinare relaționate acestor compete nțe cheie, resursele educaționale și competențele
specifice);
 aplicațiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare, semnalate prin
anumite tipuri predominante de activități disciplinare;
 referențialul inițial de raportare (curri culum oficial, experiențele anterioare ale elevilor,
curriculum intenționat); acesta este redat în partea superioară (ca „intrări”);
 rezultatele învățării; acestea sunt redate în partea inferioară (ca „rezultate”).
În centrul organizatorului grafic va fi a mplasată poziția unității de învățare.
Diferențele disciplinare se referă la:
– specificul oportunităților disciplinare de a contribui la formarea competențelor cheie;
– specificul aplicațiilor și domeniile în care acestea pot fi realizate;
– specificul resursel or educaționale.

91 Tabelul 2. Modelul general al proiectării anuale

Elementele de referință (anterioare învățării)
Curriculum
intenționat Curriculum
școlar
ofical Evaluarea
inițială și
experiențele
elevilor Așteptări
dezirab ile Aplicații la
alte
discipline
sau
domenii Activități
complementare Domenii de
competențe
cheie
Oportunități
resurse și
competențe Unitatea de învățare (Modulul)
Designul instruirii Limbă și
literatură
Activități de
sensibilizare
față de o temă
Comunicare
în limba
maternă Limbi
străine Activități de
învățare
similare
Comunicare
în limbi
străine Matematică Activități de
învățare
diferențiate

Competențe
matematice
Competențe
de bază în
științe și
tehnologii
Opor tunități
disciplinare
Științe Aplicări în
situații noi
Competența
digitală Geografie,
istorie Extinderi

Competențe
sociale și
civice Resurse
educaționale
TIC,
informatică,
tehnologii Probleme
deschise
A învăța să
înveți Educație
fizică și
sport Suges tii de
lectură
Inițiativă și
antrepre –
noriat Competențe
specifice
Aplicații
trans –
disciplinare

Sensibilizare
și exprimare
culturală Conținuturi

Aplicații
în situații
de viață Alte activități
Rezultate ale învățării
Aprecieri
empirice Evaluarea
secvențială Evaluare a sumativă Elemente
ale
progresului
școlar Evaluare
comple –
mentară Secvența de evaluare inițială

Prezentarea expectațiilor presupuse
Activitate de învățare 1

Activitate de învățare 2

Activitate
diferențiată Activitate
diferențiată Activitate
diferențiată Evaluare secvențială

Activitate de învățare 3

Succesiunile de activități se pot repeta
(4 – 7)
Sinteză și evaluare

92 (d) Proiectarea unităților de învățare

Structura interioară a unității de învățare constă în activități de învățare (frontale,
diferențiate, individuale, într -o anumită ordine), secvențe de evaluare și alte activități. Are în vedere
elementele pe care în mod obișnuit le regăsim într -o planificare: competențe specifice asumate,
elemente de conținut, oportunități disciplinare și resurse.
Resursele didactice sunt alese în funcție de tipul de înv ățare propusă pentru unitatea respectivă.
Elementul central al designului instruirii (adică al descrierii fiecărei unități de învățare – M1
….. M n) îl reprezintă a ctivitățile de învățare (în sens larg). Activitățile de învățare sunt similare
recomandăr ilor care se regăsesc în noile programe școlare și concretizează competențele specifice
(din programe). Astfel sunt precizate aspecte referitoare la organizarea instruirii, metode și
mijloace, precum și posibilitatea realizării unor trasee educaționale ind ividualizate sau transferuri de
cunoștințe. Există mai multe grupe de astfel de activități: activități predominant discursive, activ ități
bazate pe demersuri și structuri conversative, activități bazate pe explorarea resurselor de instrui re,
activități baz ate pe demersuri de investigație, cercetare și experimentare.
 În clasă, cel mai frecvent se practică activitățile predominant discursive (expozitive,
demonstrative și de prezentare). Acestea constau în prezentarea de:
– unități de învățare;
– rezultate ale u nității de învățare anterioare (rezultate, constatări, referiri individuale, referiri pe
itemi, sugestii);
– documente demonstrative (hărți, date statistice, grafice, texte, antologii, imagini, documente
istorice, citate, manuale etc.);
– constatări semnific ative rezultate din analiza unor documente;
– succesiuni de idei, teme și probleme predominant discursive;
– structuri tematice ofertate predominant imagistic (folosind calculatorul);
– situații problemă cu caracter demonstrativ etc.

 Activitățile de învățare bazate pe demersuri și structuri conversative cuprind: formulare de
întrebări; fixare, prin conversație a unor elemente de instruire anterioare; valorificarea
experiențelor școlare sau din educația nonformală/informală; discutarea liberă, dirijată sau
semidirijată a unor afirmații sau opinii pe o anumită temă (judecată expertă); colectarea și
discutarea unor opinii formulate de elevi.
 Activitățile de învățare bazate pe explorarea resurselor de instruire presupune o mai mare
implicare din partea elevilor. A ceștia pot analiza documente oferite de profesor pentru
clarificarea unei teme date; pot realiza analize prin prisma unor cerințe explicite sau pe baza
unui demers exploratoriu individual; pot realiza prezentări libere a constatărilor rezultate din
analiza unor resurse de instruire; pot integra elementele identificate de ei în structuri teoretice
supraordonate.
 Activități de investigație, cercetare și experimentare, reale sau virtuale constau în: analiza și
descrierea unor situații redate prin imagini dinam ice (TV, video, calculator); analiza unor
situații (reale sau simulate) redate în formă grafică (desene, diagrame, alte reprezentări grafice);
analiza unor situații redate în fotografii, imagini satelitare, imagini raze x etc.; analiza unor
situații redate sub forma unor modele; evaluarea activităților, autoevaluare și interevaluare;
activități bazate pe explorarea informațiilor oferite de IT și pe alte mijloace tehnologice;
activități bazate pe explorarea realității – a orizontului local.
 Organizarea instr uirii în cazul unităților de învățare (sau designul instrucțional) reprezintă
încercarea de a identifica succesiuni de activități de învățare de acest fel în structuri raționale,
sub forma unui „continuum” pentru parcursul proiectat. În aceste structuri (u nități de învățare)
se pot include activități de „aplicații” ale competențelor dobândite, în alte situații (la alte
discipline, în structuri interdisciplinare sau transdisciplinare etc.), sub forme diferite, cum ar f i:
– aplicări similare (la alte discipline );

93 – extinderi (cu elemente de conținut și deprinderi care derivă din cele abordate în unitatea de
învățare);
– probleme deschise , de interes pentru elevi și care pot constitui punct de pornire pentru
următoarele unități de învățare;
– aplicații în situații noi, ca activități pe care profesorul intenționează să le desfășoare cu
elevii în bugetul de timp avut la dispoziție (25% din timp) sau în afara orelor, în diverse
formule (cercuri de elevi, proiecte la nivel de clasă).
 Elemente de evaluare secvențială . Aceste activități presupun urmărirea așteptărilor pe care
le avem pentru colectivul de elevi sau chiar pentru fiecare elev, la un moment dat.

(e) Elemente noi ale proiectării instruirii pe competențe

Proiectarea instruirii în raport cu referențialul competențelo r cheie și al competențelor din
curriculumul școlar obligă la o regândire a modului general de proiectare a instruirii, care să pună în
evidență, într -un mod mai pregnant, caracterul de continuitate al acesteia în raport cu nivelurile
asumate (de la proiec tarea „verticală”, la proiectarea unităților de învățare).
 Model de proiectare prezentat răspunde unor exigențe de structură a învățământului (și de
structura actuală a anului școlar 2011 – 2012). În momentul trecerii succesive la o altă
structură, modelul de proiectare va trebui să fie adaptat.
 Fiecare nivel de proiectare are o anumită funcție bine precizată și nu poate exista un nivel
privilegiat în raport cu celelalte; deși proiectarea unităților de învățare reprezintă celula de
bază a organizării raționa le a instruirii, ea nu poate fi considerată ca un scop în sine fără a
avea în vedere referențialul mai larg (care ajunge în zona competențelor cheie).
 Modelul de proiectare elimină obligativitatea proiectării unor unități elementare care se
desfășoară într -o oră didactică deoarece nu aduce elemente suplimentare în raport cu
proiectarea unităților de învățare, care reprezintă un sistem referențial suficient.
 Există anumite domenii de reflecție și abordare teoretică, empirică și practică; acestea se
referă la : diferențierea învățării; asumarea competențelor în raport de nivelul general al
colectivității instruite; modalitățile de dezvoltări în zone non -disciplinare; construirea unor
situații de învățare personalizate; evaluarea în raport de anumite standarde.
 Deși aparent poate fi interpretat ca o structură complexă, acest model de proiectare
raționalizează demersul și îl înscrie într -o logică taxonomică preponderent deductivă, care
pornește de la referențialul extern, sugerat de domeniile de competențe cheie c are, în Legea
Educației Naționale, reprezintă finalități ale sistemului de învățământ.

(f) Un exemplu disciplinar: geometrie (clasa a VIII -a)

Tema: Piramida triunghiulară regulată, tetraedrul regulat, piramida patrulateră regulată,
piramida hexagonală regula tă: descriere, desfășurare, aria laterală, aria totală și volum

Un posibil design de instruire pentru unitatea de învățare
 Piramida regulată dreaptă: desenare, arii, volum
Activitatea 1. Evaluarea unor cunoștințe anterioare (evaluarea inițială)
Timp esti mat: 10 min
Elemente de conținut vizate:
Poligoane regulate: identificarea elementelor componente, perimetrul și aria, apoteme. Aplicații la
teorema celor trei perpendiculare
Triunghiul:congruență, asemănare, arie și perimetru
Relații metrice
Elemente de trigonometrie
Formule de calcul prescurtat

94 Produse,
realizări
concrete Metode Resurse
necesare Deprinderi de
gândire, de
lucru
dezvoltate Exemple de
aplicații în cotidian
/
proiecte
Reamintirea
informațiilor de
bază necesare
pentru
parcurgerea cu
succes a unității
didactice

Exersarea
deprinderilor de
calcul Rezolvarea
unor probleme
de calcul
Mod de
organizare al
clasei: frontal Fișe cu
formule de
calcul, tabele
matematice
Fișe pentru
evaluarea
inițială Identificarea unor
simboluri utilizate
și a u nor
reprezentări
standard
Exersarea unor
deprinderi de
calcul
Exprimarea
proprietăților
figurilor plane
geometrice în
limbaj matematic
Aplicarea
elementelor de
calcul metric Aplicații în
astronomie și în
cotidian (calcul de
distanțe)
Calculul suprafețelor
folosind măsurarea
unor elemente (laturi),
descompuneri de
figuri complicate în
figuri geometrice mai
simple și reprezentări
la scară

Activitatea 2. Prezentarea rezultatelor evaluării inițiale
Timp estimat: 10 min

Produse,
realizări
concrete Metode Resurse necesare Deprinderi de
gândire, de
lucru
dezvoltate Exemple de
aplicații în
cotidian /
proiecte
Rezultatele
testării inițiale
Recomandări Reluarea unor
activități și
aplicații Prezentarea pe
scurt a
instrumentului de
testare, a
rezultatelor ș i a
recomandărilor Mobilizarea
atenției,
perseverență –

Activitatea 3. Sensibilizare față de temă
Timp estimat pentru desfășurarea în clasă: 15 min
Timp estimat pentru activitatea în timpul liber (proiecte, aplicații) -180 min
Activitatea implică accesar ea și valorificarea experiențelor elevilor din afara școlii, care pot consta,
de exemplu în:
– recunoașterea unor corpuri cu formă piramidală din mediul apropiat
– studiul unor cristale cu forme piramidale, clădiri cu forme piramidale; piramidele din Egi pt și din
Mexic;
– cunoașterea unor caracteristici ale formei piramidale
– aplicații: origami; utilizarea unor tipare din carton pentru construirea unor corpuri piramidale.
– construirea unor corpuri piramidale din plastilină; compararea cantității de mat erial utilizat cu
cantitatea de material utilizată pentru o prismă cu aceeași formă a bazelor.
– utilizarea unor site -uri de matematică pentru aflarea unor relații matematice referitoare la arii
laterale și volume;
– estimarea volumului unei piramide utilizând dislocare în mediu lichid

95 Produse,
realizări
concrete Metode Resurse
necesare Deprinderi
de
gândire,
de lucru
dezvoltate Exemple de apl icații în cotidian /
proiecte
Prezentarea
activităților și a
produselor
realizate în
cadrul
activităților
extracurriculare
desfășurate de
unii dintre copii

Realizarea unei
expoziții de
fotografie cu
prisme realizate
de elevi Metode dialogate
(discu ții despre
interesele și
experiențele
elevilor în afara
școlii, informații
despre instituțiile
care oferă
educație
nonformală)

Metode
expozitive
(exemplu,
piramida ca mod
de reprezentare –
piramida
nevoilor,
piramida
alimentara)
Mod de
organizare al
clasei : frontal Imagini, texte
informative,
utilizarea
informațiilor de
pe Internet :
http://www.scrit
ube.com/medici
na/Constructia –
piramidei -lui-
Keop12224219
17.php )

Melting Pot
Math:
Multicultural
Problems for
the 21st
Century
http://www.fi.e
du/school/math
3/index.html#m
exico Schimbarea
atitudinii față de
anumite teme
discutate
(metoda linia
valorilor)

Colectare și
analizarea unor
informații Identificarea unor
obiecte piramidale

Documentarea
utilizând site -uri sau
emisiuni TV

Posibilitatea de a
inființa un club de
mineralogie

Aplicarea în fiz ică
(optică –
descompunerea
luminii)

Proiect artistic
(construirea unor
piramide folosind
diverse materiale și
fotografierea lor .

Activitatea 4. Prezentarea expectațiilor presupuse
Timp estimat: 2 minute
Referențialul inițial de raportare (elementele ale curriculumului oficial – competențe specifice)
– identificarea unor elemente ale figurilor geometrice plane în configurații geometrice spațiale date ;
– clasificarea corpurilor geometrice după anumite criterii date sau alese;
– exprimarea proprietăților figurilor și corpurilor geometrice în limbaj matematic;
– analizarea și interpretarea condițiilor necesare pentru ca o configurație geometrică să verifice
anumite cerințe;
– utilizarea instrumentelor geometrice (riglă, echer, raportor, compas) pentru a d esena figuri
geometrice plane descrise în contexte matematice date;
– calcularea ariilor și volumelor corpurilor geometrice studiate;
– transpunerea unor situații -problemă în limbaj geometric, rezolvarea problemei obținute și
interpretarea rezultatului.

Produse,
realizări
concrete Metode Resurse
necesare Deprinderi
de gândire,
de lucru
dezvoltate Exemple de aplicații în
cotidian /
proiecte
Cunoasterea
competențelor
specifice Metode
expozitive – Mobilizarea
atenției Descrierea unor situații în
care co mpetențele
respective sunt necesare

96 Activitatea 5. Desenarea piramidelor regulate drepte
Timp estimat: 20 – 30 min

Produse,
realizări
concrete Metode Resurse necesare Deprinderi
de gândire,
de lucru
dezvoltate Exemple de
aplicații în
cotidian
proie cte
Desene
realizate de
elevi, utilizând
rigla și echerul Imagini cu
reprezentarea
unor corpuri
geometrice din
perspectiv
standard sau
din diverse
direcții Tablă, hârtie,
creion, reprezentări
ale unor piramide
regulate Analizează
reprezentările
unor co rpuri
geometrice
Utilizează
instrumentele
geometrice –
Argumentarea
demersului –

Activitatea 6.Calculul ariilor laterale și a ariilor totale
Timp estimat pentru activitățile din clasă: 45 min

Elemente de conținut:
– terminologie: piramidă regulată, te traedru, piramidă triunghiulară regulată, tetraedrul regulat,
piramida patrulateră regulată, piramida hexagonală regulată, apotemă;
– definițiile ariilor laterale și totale și formulele de calcul, particularizări;
– elemente de metrică (inclusiv unghiuri ș i valori pentru sin, cos, tg ctg pentru 30, 45, 60 )
– aplicarea teoremei celor 3 perpendiculare.

Produse,
realizări
concrete Metode Resurse
necesare Deprinderi de
gândire, de lucru
dezvoltate Exemple de
aplicații în
cotidian
proiecte
Cunoașterea
formulelor de
calcul
Cunoașterea
terminologiei
Utilizarea
terminologiei
Utilizarea
simbolurilor
Calculul ariilor
laterale
Calculul ariilor
totale Organizarea
clasei: lucru
individual și
frontal
Metode de
calculul
aritmetic
Aplicarea
teoremelor și a
formul elor
necesare
(Pitagora,
înălțime, catetă
etc)
Verificări
practice Analiza
problemelor din
manual (pentru
dezvoltarea
unor deprinderi
specifice
competenței a
învăța să înveți )
Aplicații din
manual
Aplicații din
culegeri
Fișe cu
formulele
utilizate Argumen tarea
demersului de
rezolvare a unei
probleme de
geometrie Deprinderi
de gândire critică:
stabilirea tipului de
piramidă (după
lungimile laturilor și
poligonul care
definește baza
piramidei);
Verificarea
condițiilor pentru
aplicarea unei
teoreme, formule d e
calcul
Deprinderi de calcul Măsurarea cu
ajutorul riglei
sau a altor
instrumente a
elementelor
unor piramide
de diferite
dimensiuni

Realizarea unor
desfășurări ale
corpurilor
geometrice
studiate

97 Activitatea 7. Calculul volumelor
Timp estimat: 45 mi n
Comparativ cu activitatea anterioară, sunt necesare câteva formule de calcul pentru volum

Produse,
realizări
concrete Metode Resurse
necesare Deprinderi
de gândire,
de lucru
dezvoltate Exemple de
aplicații în
cotidian
Proiecte
Cunoașterea
formulel or de
calcul
Cunoașterea
terminologiei
Utilizarea
terminologiei
Utilizarea
simbolurilor
Calculul
volumelor
Organizarea
clasei: lucru
individual și
frontal
Metode de
calculul
aritmetic
Aplicarea
teoremelor și a
formulelor
necesare
Aplicarea unor
softuri de calcul
al volumelor
Soft-uri
specializate
Fișe de lucru
Aplicații din
manuale și din
culegerile de
probleme

Recomandăm,
pentru exersarea
imaginației
imaginile
sugestive și
explicațiile din
manualul Sigma
(varianta din
2000, pag 195
care descompune
cubul în piramide
cu baza pătrat –
Argumentarea
demersului de
rezolvare a
unei
probleme de
geometrie
Verificarea
condițiilor
pentru
aplicarea unei
teoreme,
formule de
calcul
Deprinderi de
calcul
Exersarea
creativității și
a unor metode
care dezvoltă
imagin ația
Realizarea unor
construcții de
formă
piramidală,
estimarea și
calcularea
necesarului de
materiale.
Calculul masei
unui corp
piramidal (când
se cunoaște
volumul și
densitatea )
Aplicații pentru
fizică (de
exemplu,
calculul
presiunii
exercitate).

Activitatea 8. Evaluarea finală
Timp necesar: 20 min

Produse,
realizări
concrete Metode Resurse
necesare Deprinderi
de gândire,
de lucru
dezvoltate Exemple de
aplicații în
cotidian
proiecte
– Rezultatele
finale ale
învățării și
anumite
progrese (în
calcul,
aplicarea unor
teoreme etc.) – Realizarea
reprezentărilor
geometrice
adecvate
– Calcularea
ariilor și
volumelor,
folosind
decupări,
descompuneri,
pavaje, rețele,
sau formule
Fișe de
evaluare Folosirea
instrumentelor
geometrice
pentru a desena
diferite corpuri
geometrice și
elemente ale
acestora
– Exerciții de
recunoaștere a
desfășurării în
plan a unei
piramide
Realizarea unor
comunități de
învățare
virtuale pentru
matematică,
reguli de
participare intr –
o astfel de
comunitate.

98 Bibliografie

BADE A, D. Competențe și cunoștințe – fața și reversul abordării lor. În: Revista de pedagogie nr.
58 (3), 2010, pp. 33 -53.
BÎRZEA , C. Definirea și clasificarea competențelor. În: Revista de pedagogie , nr. 58 (3), 2010, pp.
7-13.
CIOLAN, L. Învățarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar , Iași: Editura
Polirom, 2008.
CONSTANTINESCU, E., FILIPESCU, V., CSENG ERI, E. Proiectarea conținutului
învățământului. În: vol. Analiza procesului de învățământ (coord. Iulian Nica), București:
EDP, 1977.
CRISTEA, S., BOCOȘ, Mușata. Proiectarea instruirii . În vol. Pregătirea psihopedagogică , Iași:
Editura Polirom, 2008.
DULAMĂ, M. E. Cum îi învățăm pe alții să învețe . Cluj -Napoca: Editura Clusium, 2009.
ERICKSON , L. Concept -Based Curriculum and Instruction . San Francisco: Corwin Press, 2002.
FRUMOS, F. Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste . Iași: Editura Polirom, 2008.
GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J., & WAGER, W. W. Principles of instructional design . Fort Worth:
Harcourt Brace Jovanovich, 1992.
IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modernă , Cluj – Napoca: Editura Dacia, 2001.
JINGA, I., NEGREȚ – DOBRIDOR, I. Învățarea eficientă . București: Editura Aldin, 1999.
JINGA, I., NEGREȚ – DOBRIDOR, I. Inspecția școlară și designul instrucțional . Bucureșt i:
Editura Aramis, 2004.
MANOLESCU , M. Pedagogia competențelor – o viziune integratoare asupra educației. În: Revista
de pedagogie nr. 58 (3), 2010, pp. 53 -67.
MÂNDRUȚ, O. Competențele în învățarea geografiei . București: Editura Corint, 2010.
MÂNDRUȚ, O. Instruirea centrată pe competențe – între dimensiunea teoretică și aplicarea la clasă
(competența culturală). În: Revista de pedagogie nr. 58 (3), 2010, pp. 127 -139.
MÂNDRUȚ, O., CATANĂ, Luminița. Proiectarea curriculară în condițiile instruirii pe
competen țe, în Revista de Pedagogie, anul LIX; nr. 4, București: 2011
MICLEA , M. Psihologie cognitivă . Iași: Editura Polirom, 2003.
MINDER , M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratégies, evaluation) . Paris – Bruxelles: De
Boeck – Larcier, 1996.
NEACȘU, I. Instruire și învățare . București: Editura Tehnică, 1999.
NEGREȚ – DOBRIDOR , I. Didactica nova . București: Editura Aramis, 2005.
OPREA , Crenguța – Lăcrămioara. Strategii didactice interactive . București: EDP, 2008.
PĂUN, E., POTOLEA, D. Pedagogie. Fundamente t eoretice și demersuri aplicative , Iași: Polirom,
2002.
REY , B. Les Compétences transversales en question . Paris: ESF éditeur, 1996.
SARIVAN , L. Competențele cheie – de la declarații de politică educațională, la integrarea în
procesul didactic. În: Revista de pedagogie nr. 58 (3), 2010, pp. 161 -169.
*** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key
competences for lifelong learning (2006/962/EC). In: Official Journal of the European Union ,
2006, pp.10 -18. Disponibil la:
http://eur -lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF .

99 VIII. Strategiile de instruire în contextul competențelor

(1) Elemente teoretice și introductive

Problematica generală a strategiilor se situează într -un context nou, determiat de
competențele – cheie. În urma interacțiunii dintre componentele strategiilor (fiecare multiplicată
printr-un specific, disciplinar dar și de vârstă etc.) și caracteristicile competențelor – cheie și a celor
din curriculum rezultă ansambluri diversificate ale procesului educațional, chiar dacă ele au anumit e
elemente invariante, care decurg cu prioritate d in programele școlare.
Strategiile trebuie să se raporteze la anumite elemente de natură disciplinară. Acestea provin
din specificul acestora, spectrul metodologic prevalent cu care operează, sistemul conceptual și
terminologic, precum și sistemul de comp etențe generale asumat prin programe.
Literatura internațională nu consemnează într -un mod specific și detaliat problematica
strategiilor. Se poate constata chiar o anumită reticență față de dezvoltarea acestui concept, ca
rezultat probabil al abordărilo r de până acum, cu elemente de tradiționalitate și caracteristici proprii
diferitelor țări.
Astfel, lucrările principale de didactică a geografiei din Franța nu menționează aproape
deloc problematica strategiilor, în sensul în care considerăm că ar fi uti l să fie abordată (respectiv ca
sisteme de instruire cu anumită coerență interioară și cu anumită individualitate față de părțile
componente). Referințele la strategii au mai mult un caracter ocazional și o anumită concretizare pe
problematica abordării un or acțiuni didactice specifice, cum ar fi, de exemplu, formarea
reprezentărilor spațiale și temporale .
În Regatul Unit, strategiile din domeniul geografiei școlare sunt legate mai mult de tipul
comportamental și stilul didactic al profesorului.
Astfel, D . Balderstone (2000) precizează că ar exista trei modele ale relației profesor – elev,
cu reflectare în strategia didactică:
a) modelul transmisie – recepție, bazat pe un stil didactic predominant de tip „predare”,
care induce o strategie asemănătoare;
b) modelul stimul – răspuns, bazat pe o anumită colaborare informațională între profesor și
elevi (sub forma relațiilor biunivoce), care induce o strategie secvențializată pe relația predomina nt
conversațională între profesor și fiecare elev;
c) modelul interacțional , în care profesorul este parțial exterior procesului educațional, care
se desfășoară prin cooperarea între elevi, organizați în grupuri; în această situație, profesorul
practică o abordare diferită a strategiei educaționale, prin organizarea ac tivității de învățare (cu
ajutorul unor suporturi diversificate) pe care, ulterior, o monitorizează. În acest caz, „predarea”
propriu -zisă este foarte mult diminuată, iar preocuparea principală a profesorului este de a organiza
și supraveghea învățarea , desfășurată predominant între elevi și materialele de lucru.
Autorul arată că există o legătură foarte strânsă între stilul didactic și tipul de strategie.
Desigur, fiecare tip comportamental al profesorului și stil didactic au o anumită răspândire și
legitimitate.
Există patru categorii de strategii de predare – învățare:
a) de predare și explicare;
b) de descoperire și investigare;
c) de tip rezolvare de probleme;
d) lucrul în grup.
Aceste strategii sunt corelate cu anumite metode, utilizate în mod prevalent, cum ar fi:
metodele expozitive, sistemul de întrebări și răspunsuri, jocuri, simulări, rezolvări de probleme,
metode decizionale.
Strategia didactică poate fi considerată ca o activitate de proiectare a unor ansambluri de
elemente ale procesulu i educațional (activitate elevului, activitate profesorului, sarcinile
educaționale, mijloacele de învățământ etc.), structurate în raport de finalitățile urmărite. Strate gia
didactică cuprinde etapele activității profesorului, dar mai ales activitatea ele vului, experiențele,

100 exercițiile, întrebările, metodele, procedeele de lucru și chiar formele de organizare a instruirii. Pot
fi menționate și simbolizate tipurile predominante de activități ale elevului, ale profesorului și
sarcinile didactice posibile. D e asemenea, pot fi simbolizate conținuturile, metodele, mijloacele de
învățământ și secvențele de evaluare. În acest fel, există un sistem format din elementele menționat e
(activitatea elevului, a profesorului, sarcinile didactice, conținuturile, metodele, mijloacele de
învățământ, secvențele de evaluare), cu semne și indici corespunzători.
Elementele de reper sunt considerate succesiunea secvențelor de instruire , la care se
raportează competențele generale sau specifice.
Cu ajutorul acestor componente p oate fi realizată o strategie didactică, printr -o reprezentare
grafică foarte simplă (îmbinând indicii corespunzători). Tipul de abordare și de concretizare a
procesului educațional rezultă din modul de combinare a elementelor interioare. Menționăm că se
acordă o importanță esențială stilului didactic al profesorului, care determină combinarea
componentelor respective. În acest fel, pot exista strategii diferite, prin combinarea multiplă a
acestor secvențe. Secvențele strategiei desemnează forma sub care se desfășoară activitatea și, într –
un fel, tipul de activitate dominantă. De asemenea, proiectarea strategiilor după această modalitate
se poate realiza pe unitățile de învățare elementare, dar și pe structuri supraordonate, cum ar fi
modulele (unitățile de învățare) sau un an școlar.

Strategiile și vârstele

Este evidentă existența unor influențe în practicarea diferitelor discipline școlare, care își au
originea în pregătirea inițială a cadrelor didactice, în caracterul tradițional predominant al predă rii
și, într -o anumită măsură, indirect, de vârstele acestora.
Deși nu este o regulă, strategiile cu caracter inovativ au o atractivitate mai mare pentru
profesorii cu o experiență mai mică și predispoziție la informare.
În raport cu vârstele elevilor, tipu rile de strategii predominante (cel puțin la nivelul
științelor) pot fi utilizate diferențiat, astfel:
a) la vârstele mici (clasele IV – V), strategiile în care să predomine observarea directă ,
dacă este posibil într -un sistem permanentizat și în structuri cumulative, care să permită „lărgirea
succesivă a orizontului de observare”.
b) la vârstele mijlocii (clasele VI – VIII), strategiile în care să predomine observarea
indirectă a unor imagini corespunzătoare, utilizabile pentru lărgirea continuă a ariei de cunoaștere.
c) la vârstele mai mari (clasele IX – XII), strategiile predominante ar putea fi axate pe
activități independente de informare , ca un element complementare al procesului predominant
explicativ și demonstrativ. În partea terminală a liceului, t ipul de strategie ar trebui să se transfere
spre realizarea unor lucrări independente .

Strategiile și stilul didactic

Probabil cea mai importantă legătură între tipul de strategie posibilă și concretizarea ei își
găsește o influențare sesizabilă în stilu l didactic al fiecărui profesor . Tipologiile stilurilor didactice
induc și anumite strategii predominante. În general, însă, strategia nu este explicită, ci ea reprez intă
concretizarea caracteristicilor didactice imanente ale profesorului , care se pun în e vidență prin
comportamentul profesional în raport cu elevii.
a) Este foarte clar că un profesor foarte comod și cu un nivel de pregătire modest preferă să
predea (după o lecție învățată sau după un suport scris) decât să își imagineze o situație de învăța re.
Este foarte greu de acceptat că metoda „dictării” (cu anumite trăsături de „strategie”) este încă
utilizată foarte mult în practica la clasă. Aceasta poate fi asezonată sau nu cu scrierea pe tablă s au
cu enumerarea unor fapte informative.
b) O mare part e a profesorilor aplică, însă, o „strategie” (de fapt o instruire tradițională) în
care centrul de greutate îl reprezintă lecția (și nu structurile ei supraordonate), cu secvențele ei
„clasice” (o jumătate de oră ascultare, o jumătate de oră predare). Fără să fie definită ca atare în

101 literatura pedagogică, parcurgerea lecțiilor în acești doi tip reprezintă, în realitate, o strategie
utilizată foarte mult , cu originile în anumite tradiții ale formării și cu o justificare îndoielnică în
prezent.
c) Activități le de tip investigativ au, din păcate, doar un caracter ocazional și complementar.
În cele mai multe situații, este vorba despre activități în care se exemplifică o anumită realitate
teoretică. Sub raportul instruirii, ar fi mult mai interesant ca observar ea evidențelor din realitate să
reprezinte sursa principală a învățării . În acest context, este evident că stilul didactic modern și
contextualizant al unor cadre didactice facilitează accesul elevilor direct la realitatea înconjurăt oare.

Strategiile dida ctice și factorul timp

Secvențele de timp asupra căror poate fi construită o strategie de instruire sunt:
a) O unitate elementară de tip „lecție”, în care se pot îmbina elementele componente,
evidențiindu -se o dominantă legată de metoda utilizată cu prepo nderență
b) Unități de învățare definite, descrise și formalizate în accepțiunea sugerată de ghidurile
metodologice realizate până acum (2001 – 2010).
Identificarea unităților de învățare, asumarea unor obiective comune, coerența tematică,
succesiunea de timp și o anumită omogenitate sub raportul metodelor favorizează, cel mai bine,
abordarea acestora sub raportul unei strategii predominante . Finalizarea unităților de învățare prin
evaluare poate verifica relevanța strategiei. O unitate de învățare de aces t tip creează avantajul unui
control mai precis. Succesiunea unităților de învățare pe parcursul unui an școlar permite
modificarea unor elemente ale strategiei, de la o unitate la alta, în condițiile în care acest lucru este
necesar în raport cu proiectar ea inițială sau cu resursele educaționale utilizate.
c) Parcursul unei discipline pe un an școlar
Această posibilitate rezultă din planificarea anuală care, în sine, are și o dimensiune ce
permite introducerea unei dominante legate de profesor, de metodă sau de strategie.
d) Există, teoretic, strategii de predare – învățare – evaluare care pot fi aplicate și în alte
condiții, cum ar fi:
– pregătirea pentru examene și concursuri;
– pregătirea în sistem de „excelență”;
– activitatea independentă extrașcolară diri jată;
– studii în orizontul apropiat.
În cazul fiecărei strategii abordate pot exista forme de organizare diferită a instruirii, în
sensul predominării uneia dintre următoarele tipuri de relații în cadrul sistemului profesor – elevi.
– Sistem predominant univo c, de la profesor la elev, care stimulează abordarea strategiilor
de tip narativ, descriptiv, explicativ și demonstrativ;
– Relații biunivoce între profesor și fiecare elev, în care predomină strategiile de tip
conversativ și, eventual, problematizant;
– Relaț ii de interacțiune între elevi, care presupun relații de învățare, interînvățare și
colaborare între elevi, pe baza unor activități predominante induse de profesor și a unor
suporturi ofertate.
Strategiile dezvoltate pe intervale mai mari de timp (mai mult de un an) sunt corelabile cu o
caracteristică de bază a formării competențelor , construirea, dezvoltarea și formarea lor în timp. În
acest sens, formarea unei competențe – cheie (pe parcursul unei școlarități mai îndelungate) sau a
unei competențe general e (pe un ciclu, sau pe o secvență de mai mulți ani) reprezintă ea însăși un
demers strategic coerent și cumulativ.

102 (2) Tipuri de s trategii didactice (prezentare sintetică)

(2.1.) Elementele componente ale strategiei didactice

Strategiile didactice nu se pot reduce la metode, la mijloace sau combinări ale acestora. Ele
reprezintă o structură mai complexă decât aceste elemente componente, organizată într -o formă care
vizează un proces educațional desfășurat într -un timp mai îndelungat.
Principalele compone nte ale strategiilor didactice se referă la:
 resurse metodologice ; acestea cuprind sistemul de metode, diferite forme de organizare a
instruirii, obiectivele și conținuturile programei școlare, elemente de context;
 cadrul normativ ; acesta cuprinde document ele reglatoare principale, paradigmele
educaționale, fondul de cunoștințe anterior al elevilor și, într -o oarecare măsură, experiența
didactică;
 resursele umane ; acestea se referă la caracteristici ale profesorului, elevului, colectivelor de
elevi și siste mul managerial din școală; în cadrul caracteristicilor resurselor umane există
elemente atitudinale, motivaționale, de organizare a grupurilor școlare și, îndeosebi, relația
profesor – elev.
La acestea se adaugă, într -o anumită măsură, predispoziția cadrul ui didactic la inovație .
Analiza tuturor elementelor componente ale procesului educațional și îndeosebi a celor care
influențează tipul de strategie adoptată pune în evidență complexitatea acestui proces și dificultat ea
realizării unui demers totodată univ oc și eficient.
Dintre elementele de opțiune ale cadrului didactic referitoare la tipul de strategie
predominantă adoptată, menționăm următoarele:
– îmbinarea elementelor de strategie aplicate pe termen scurt, mediu și lung, într -o viziune
care să aibă un caracter integrator și să vizeze realizarea unor comportamente finale (descrise prin
competențele generale din curriculum);
– alternarea diferitelor strategii pe termen scurt în cadrul unor strategii mai cuprinzătoare și
generalizate pe un termen mai lung;
– raportarea corectă a tipurilor de strategii utilizate de profesor la tipul de comportament
pedagogic al acestuia (acest lucru realizându -se prin introspecție și autocontrol).

(2.2.) Taxonomii ale strategiilor didactice

Există încercări de realizare a unor taxonomii ale strategiilor didactice (Potolea, D, 1998;
Cerghit, I., 1998; Joița, Elena, 1998, Cristea, S., 1999; Negreț – Dobridor, I., 2009 etc.). Marea lor
diversitate rezultă din criteriile luate în considerație. Din analiza diferitelor taxonomii și a criteriilor
care stau la baza acestora rezultă anumite elemente unificatoare.
În acest sens, pot fi identificate următoarele categorii și tipuri de strategii:
(a) Strategii centrate pe activitatea profesorului și pe acțiunea de predare:
 Strategii dis cursive și explicative
 Strategii discursive și conversative
 Strategii discursive și demonstrative
 Strategii algoritmice (prescriptive)
(b) Strategii centrate pe activitatea de învățare și interacțiunea profesor – elev:
 Strategii bazate pe cercetare și expl orare (cercetări investigative)
 Strategii bazate pe exploatarea manualului
 Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire
 Strategii problematizante
 Strategii bazate pe utilizarea modelelor
 Strategii bazate pe activitatea practică
 Strate gii centrate pe construirea de proiecte

103  Strategii bazate pe tehnologia informației și comunicării (TIC)
(c) Strategii mixte
(d) Strategii integratoare: strategia holistică
(e) Strategii de evaluare
Aceste strategii ilustrează destul de bine conținutul lor presupus de formularea lor. Ele nu
dau o notă de exhaustivitate metodei predominante (așa cum ar părea la prima vedere), ci ilustrează
doar caracterul principal al demersului de ansamblu . Totodată, acestea au o semnificație în
condițiile în care luăm în co nsiderație elementul timp.
În sens modern, strategia didactică se referă cu precădere la proiectarea ei pe un termen mai
îndelungat și presupune existența unui demers predominant și a unor demersuri secvențiale,
subiacente, orientate spre atingerea compete nțelor asumate.

(2.3.) Caracteristici principale ale strategiilor didactice

 Strategii discursive și explicative

Acest grup de strategii se referă la realizarea unui discurs didactic, frecvent de tip
„prelegere”, în care profesorul este emițătorul unei informații care nu poate fi pusă la îndoială.
Elementul discursiv, preponderent oral, este nuanțat de la caz la caz (în funcție de tactul
profesorului) cu alte activități complementare (notarea ideilor principale pe tablă, notarea acestor a
de către elevi, rezumarea unor idei, fixarea orală a informațiilor). În esență, strategia este univocă
(de la profesor la elev) și are aspectul predominant al unui „discurs magistral”.
Desigur, există mai multe varietăți, în funcție de modul în care sunt utilizate și al te
proceduri, cum ar fi: explicația orală, explicația cu ajutorul materialelor didactice, explicația pe
modele.

 Strategii discursive și conversative

Acest grup de strategii, pe lângă elementul predominant discursiv, are anumite părți în care
există eleme nte de conversație , mai scurte sau mai întinse ca timp.
Conversația este subsidiară explicației discursive și are ca scop discutarea unor aspecte ce
comportă mai multe interpretări. În anumite situații, conversația poate ava caracter dirijat sau chi ar
euristic.
Prezența unor elemente de conversație euristică nu schimbă caracterul predominant discursiv
al strategiilor.

 Strategii discursive și demonstrative

Acestea reprezintă o formă mai elaborată de organizare a instruirii prin prezența unor
secvențe bin e precizate cu caracter demonstrativ. Tipul de demonstrație poate să fie foarte diferit,
pornind de la „demonstrația orală” la „demonstrația factuală” sau „demonstrația pe modele”.
Demonstrația are, în carul acestor strategii, un rol ilustrativ, care afirm ă lucrurile enunțate.

 Strategii algoritmice (prescriptive)

Deși aparent acest grup de strategii pare să aibă un caracter mixt (în sensul că angrenează
strategii centrate pe elev sau pe profesor), în realitate reprezintă mai mult o variantă a demersulu i
discursiv, raționalizată puțin de urmărirea unui anumit algoritm de prezentare. Este evident că
aceste strategii nu au în vedere modul în care se utilizează algoritmul în activități de investigați e,
cercetare și explorare, ci doar al discursului structurat . Este evidentă, în acest caz, stereotipia
demersului, în condițiile în care este repetată o succesiune de secvențe tematice, ordonate pe baza

104 unui demers discursiv, completat uneori cu explicații orale, demonstrații vizuale sau orale și,
eventual, activit ăți independente.

 Strategii bazate pe cercetare și explorare (cercetări investigative)

Acest tip de strategii are în vedere explorarea și cercetarea individuală de către elevi sub
managementul profesorului a unor materiale – suport ofertate, care creează premisele identificării
unor constatări și adevăruri asimilabile din mers și nu oferite ca atare. Materialele pot fi foarte
diferite. În acest grup de strategii, profesorul are un rol deosebit prin imaginarea unor situații d e
învățare care să valorifice s uporturile ofertate spre identificarea unor constatări pertinente.

 Strategii bazate pe exploatarea manualului

Oricât ar părea de paradoxal, acest grup de strategii are un profund caracter interacțional
(de data aceasta între elev și manual, dar și între elev și profesor) și o anumită complexitate
evidentă.
Pentru aceste strategii trebuie să observăm însă că aplicarea lor se poate face diferit, de la un
manual la altul. Există manuale care au o notă predominantă subiacentă de „învățare exploratorie”
(dirijată).

 Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire

În acest grup de strategii, elementul central îl reprezintă ofertarea unor suporturi de
instruire și autoinstruire , care dirijează activitatea spre caracteristici de tip explorat oriu. Credem că
un rol important ar putea să îl aibă exploatarea diferitelor texte preluate din mass – media sau cu un
caracter clasic.
O ilustrare foarte bună a acestei strategii o reprezintă utilizarea caietelor de activitate
independentă, la clasele și disciplinele unde acestea există, care, prin ele însele, induc o strategie
implicită de învățare. Elementul principal al lucrului cu caietul de activitate independentă îl
reprezintă activitatea cvasicontinuă a elevului, concretizată în: rezumarea unor tex te, notarea unor
idei, completarea informației lacunare, notarea ideilor principale, autoevaluarea.

 Strategii problematizante

Acest grup de strategii își propune să introducă în cadrul demersurilor de învățare anumite
situații de tip „ problematizat ”, înt r-o formă predominant orală și teoretică sau într -o formă de
situații ofertate propuse spre analiză. Nu este vorba numaidecât de aplicarea metodei
problematizării (deși este presupusă și aceasta), ci de construirea unor situații care necesită un
demers de rezolvare prin efort individual exploratoriu.
Situațiile problematizante pot fi considerate ca făcând parte dintr -o strategie în contextul în
care se realizează pregătiri suplimentare, pregătire de excelență sau în cazul în care, pe parcursul
mai multor le cții, în clasă sau în afara ei, sunt rezolvate elemente cuprinse în culegeri.

 Strategii bazate pe utilizarea modelelor

În mod deosebit ar putea fi utilizate modelele de tip „graf”, modelele analogice, modelele de
rețele, precum și modelele fizice.
Aces t grup de strategii presupune existența unei ponderi mari a modelelor, care reprezintă
materiale ce pot fi ofertate în strategii problematizante sau de altă natură.

105  Strategii bazate pe activitatea practică

Sensul activităților practice trebuie înțeles a tât în cazul unor activități realizate într -un spațiu
real, cât și cele efectuate în clasă, cu ajutorul unor sarcini de învățare ce presupun activități
independente .
O concretizare a acestei strategii ar putea -o reprezenta activitatea de investigare a uno r
fenomene din orizontul apropiat (sau a acestuia ca întreg) pe un interval mai mare de timp.
Activitatea ar urma să fie finalizată printr -o lucrare independentă. În acest caz, strategia de învățare
este și o strategie de acțiune.

 Strategii centrate pe co nstruirea de proiecte

Aceste strategii diferă sensibil de metoda proiectului. Ea are un caracter subsidiar față de
alte tipuri de strategii, deoarece reprezintă secvențe în cadrul acestora.
Prin proiecte se realizează o activitate de identificare a unor elemente de interes,
investigarea bibliografică a acestora, selectarea materialelor pertinente, construirea unei opinii ș i
prezentarea acesteia.
Acest tip de strategie are o componentă predominant complementară curriculumului școlar.
Realizarea unor proiec te pe o tematică aleasă sau sugerată, poate fi eficientă îndeosebi în ciclul
liceal (IX – XI).
Structura unei astfel de strategii cuprinde următoarele secvențe principale :
– perceperea temei sugerate de un anumit proiect;
– inventarierea problemelor;
– identifi carea variabilelor semnificative;
– identificarea unor modalități de reprezentare grafică;
– organizarea activității în sistem de colective sau grupuri;
– simularea construirii unor variante de proiect;
– prezentarea rezultatelor sub forma unor variante diferite;
– analiza și discutarea variantelor;
– elaborarea unor concluzii;
– evaluarea proiectului și îmbunătățirea unor componente.

 Strategii bazate pe tehnologia informației și comunicării (TIC)

Această categorie de strategii pune pe prin plan utilizarea constructivă a datelor pe suporturi
informatizate . Cea mai utilizată metodă este accesarea Internetului (chiar dacă se realizează
predominant acasă).
Practic, aproape la fiecare oră pot fi accesate de pe internet informații utile. Dacă această
modalitate devine perma nentă, se poate vorbi despre o strategie al cărei actor principal este elevul.
În același sens, menționăm softurile educaționale realizate prin inițiativă individuală.

 Strategii integratoare: strategia holistică

Există, în prezent, un model evoluat de p roiectare a instruirii, care poate fi denumit și
considerat „ proiectare holistică ”. Aceasta are o serie de caracteristici, care derivă din caracterul
global, integrator, interdisciplinar și unificator al componentelor sale.
Un element important îl reprezi ntă permanenta raportare dintre parte și întreg . Există
posibilitatea realizării unei proiectări predominant deductive sau predominant inductive, dar în
ambele situații se păstrează atenția unei relații biunivoce continui între parte și întreg.
În raport c u acest tip de proiectare se poate vorbi cu o anumită îndreptățire despre existența
unei strategii de tip holistic. Aceasta presupune asumarea caracteristicilor proiectării holistice ș i
luarea în considerare a acestora ca elemente de natură holistică: ea p resupune o învățare de la întreg

106 la părți componente și apoi integrarea cunoștințelor în structuri noi, precum și învățarea realizată de
elevi în situații foarte diferite.
Acest tip de strategie nu se folosește la noi într -un sens normativ, dar este practi cată,
îndeosebi sub forma unei proiectări specifice, în alte țări(U.K.). Ideea conexiunii între toate
elementele componente reprezintă baza înțelegerii sistemului global, holistic. Elementul central car e
este luat în discuție face parte dintr -un sistem int eracțional, care presupune, în anumite momente, o
relativă independentizare a părților componente.
În cazul în care unitățile de învățare sunt proiectate după această procedură de proiectare și
toate unitățile unei planificări anuale sunt de acest fel, pu tem vorbi despre o dimensiune strategică
de tip holistic , adică de o strategie holistică.
Elementele componente pot fi mai bine înțelese dacă au o reprezentare grafică
corespunzătoare, sub forma unui model interacțional între componente și în raport cu dom eniul
predilect de interes.
Modelul proiectării (și al strategiei implicite) presupune luarea în considerație a unui anumit
număr de componente noi, cum ar fi:
– competențele – cheie la care se pot raporta;
– competențele generale din curriculum;
– realizarea o bligatorie a unor corelări interdisciplinare multiple;
– descrierea activității predominante a interacțiunii profesori – elevi;
– stabilirea unor succesiuni de activități dominante;
– prevalența tematicii centrale;
– sugestii pentru resurse educaționale, legături interdisciplinare, aplicații etc.;
– tipul de activitate predominantă a elevilor (pe grup sau individuală).
Această proiectare, realizată într -o formă grafică comprehensivă, reunește într -o
structură ușor de perceput componentele sale principale, oferind viz iunea unei coerențe de
sistem.

 Strategii de evaluare

Aceste strategii reprezintă o aplicare a exigențelor proiectării strategiilor asupra proiectării
instrumentelor de evaluare și a tipului acestora. În principiu, evaluarea pe termen scurt și unități
elementare de învățare sau părți ale acestora se realizează cu ajutorul unor itemi sau chiar a unor
teste (când este vorba despre o lecție în ansamblul ei). Evaluarea pe termen mediu se realizează în
mod predominant prin teste, iar evaluarea pe termen îndelun gat, cu ajutorul unor sisteme de teste și
instrumente complementare. Evaluarea holistică, globală, ca reflectare a proiectării și strategiei
holistice, se poate realiza prin sisteme de teste complexe, de tipul unor „caiete” de evaluare, cu o
structură inte rioară relativ sofisticată, dar care permite o apreciere generală a performanțelor
instruirii.
În principiu, pot exista următoarele strategii de evaluare:
a) Strategia evaluării continue : după curriculum școlar, sau după criteriile de acordarea a
notelor; aceasta presupune un set de teste secvențiale, obligatorii după fiecare unitate de învățare și
opționale în interiorul acestora.
Acest model poate fi aplicat și pentru programa de examen, în condițiile în care testele
secvențiale se aplică pe parcurs și n u numai după parcurgerea integrală a acesteia; diferența dintre
evaluarea după curriculum și după programa de examen este legată mai mult de diferența dintre
competențele din curriculum și cele ale programei de examen. Ambele pot să fie corelate prin
intermediul competențelor de evaluare (în condițiile în care acestea sunt formulate ca atare).
Modelul acestei strategii este ilustrat de consemnarea într -un tabel a secvențelor de învățare
și a testelor asociate acestora; în cazul criteriilor de notare, acest ea înlocuiesc finalitățile programei
și de evaluare;

107 b) Strategia evaluării finale : are toate caracteristicile evaluării din situațiile de examen; în
mod frecvent însă, după evaluarea continuă se poate realiza o evaluare finală, prin teste
integratoare.
În cazul examenelor, testele au caracter integrator, dar au o anumită selectivitate; evaluarea
finală trebuie să aibă în vedere un anumit raport între tipurile de itemi, tematica interioară parcu rsă
(principalele capitole).
c) Strategia evaluării holistice: aceasta se referă la evaluarea unor secvențe de învățare
parcurse după un proces de instruire de tip holistic, vectorizat de o strategie asemănătoare.
Dezvoltările teoretice și practica unei asemenea strategii rămâne un deziderat pentru următorul
interval de timp.

(2.4.) Exemple

În ceea ce urmează vom da câteva exemple de construire a unor strategii de instruire, cel
puțin la nivel formal și intențional, pornind de la o proiectare anuală teoretică a unei unități de
învățare. Conținutul este interdisc iplinar („Mediul înconjurător”), cu elemente de geografie și
biologie, care permit extensii în cele două domenii.
De la o formă generală, pot fi imaginate mai multe variante, fiecare dintre acestea
accentuând elementul de diferențiere (explicația, convers ația, demonstrația, manualul).
Proiectarea are un caracter „clasic”.

Mediul înconjurător (8 – 9 ore) Forma generală

Conținuturi
(detalieri ale
programei) Compe –
tențe
specifice Activități de învățare Resurse Evaluare
Mediul înconjurător –
aspecte generale
Relații între elemente 1.1.
1.4. – analiza unor texte
– observare directă și
mediată – texte
– definiții
– imagini
Apreciere
orală
Factorii geoecologici
– aspecte generale 1.3.
2.1. – analiza unor situații
– identificarea factorilor – tabele , grafice
– fotografii
Analiza unui factor
geoecologic –
biosfera 1.3.
2.1. – analiza unor hărți, imagini,
texte ;
– conversație euristică – hărți
– fotografii
– modele

Geosistemul,
ecosistemul și peisajul
1.2.
2.2.
2.5. – explicație
– analiza unor h ărți,
fotografii – fotografii
– hărți
– modele
Test
secvențial
Tipuri de medii
geografice 2.3.
3.1. – analiza hărții
– prezentare selectivă – harta tipurilor
de medii
Tipuri de peisaje 1.3.
2.5. – analiza unor documente,
hărți, texte – harta peisajelor
– imagini Apreciere
orală
Hazarde naturale și
antropice 1.4.
2.3. – analiza unor situații
– selecție și grupare – texte ; date
– imagini ; hărți
Despăduririle și
deșertificarea
2.5. – interpretarea unor situații,
date
– discuție – imagini
– hărți
Test
secvențial
Protecția și
conservarea mediului
1.2.
1.4. – analiza dirijată
– explicații independente – imagini
– hărți
– tabele

Portofoliu
Managementul
mediului 1.3.
3.1. – dialog euristic
– studiu de caz – situații Test scris
(final)

108 Aceasta repre zintă o proiectare care redă elementele comune , minimale, ale oricărui proces
de predare – învățare al acestei unități. de Pe baza ei se pot construi cele patru variante de situații,
cu elementele lor de diferențiere.

(a) Varianta 1 – Strategie predominan t discursivă și explicativă
(Exemplu)
Conținuturi
(detalieri ale
programei) Compe –
tențe
specifice Activități de învățare
(exemple) Resurse Evaluare
Mediul înconjurător –
aspecte generale
Relații între elemente
1.1.
1.4. – explicarea unor texte
– explica rea unor imagini
ale realității observate direct
și mediat – texte
– definiții
– imagini

Apreciere
orală
Factorii geoecologici
– aspecte generale
1.3.
2.1. – explicarea unor situații
– explicarea taxonomiei
factorilor – tabele
– fotografii
– grafice
Analiza unui factor
geoecologic –
biosfera
1.3.
2.1. – explicarea unor hărți,
imagini, texte
– activitate independentă – hărți
– fotografii
– modele

Geosistemul,
ecosistemul și peisajul
1.2.
2.2.
2.5. – explicarea conținutului
unor hărți, fotografii ,
modele, grafice – fotografii
– hărți
– modele
Test
secvențial
Tipuri de medii
geografice
2.3.
3.1. – explicarea hărții
– documentare
– prezentare selectivă – harta tipurilor
de medii
Tipuri de peisaje 1.3.
2.5. – prezentarea unor
documente, hărți, t exte,
imagini – harta peisajelor
– imagini
Apreciere
orală
Hazarde naturale și
antropice
1.4.
2.3. – explicarea unor situații
– explicarea criteriilor de
selecție și grupare – texte
– imagini
– date
– hărți
Despăduririle și
deșertificarea
2.5. – interpretarea unor situații,
date
– discuție – imagini
– hărți
Test
secvențial
Protecția și
conservarea mediului
1.2.
1.4. – analiza dirijată (pe date,
hărți)
– explicații independente – imagini
– hărți
– tabele

Portofoliu
Managementul
mediulu 1.3.
3.1. – explicarea componentelor
– studiu de caz – situații redate
grafic Test scris
(final)

Acest tip de strategie concretizează elementele prezentate mai sus printr -un proces
predominant de predare într -un mod discursiv , în care sunt intercalate elemente explicative . Deși
predarea se realizează într -un mod preponderent oral, ea este completată cu ofertarea planului lecției
scris pe tablă sau pe un tabel (proiectat pe videoproiector) .
Logica prezentării elementelor acestei unități de învățare urmărește înd eaproape
componentele conținuturilor din programă și felul în care sunt prezentate în manual. Posibilitatea
utilizării unor manuale diferite diversifică destul de mult exemplele ce pot fi ofertate.
Chiar această strategie predominant discursivă are anumi te calități, în condițiile în care ea se
desfășoară după un plan bine articulat și prezentat într -un mod global. În acest context, scrierea

109 planului pe tablă reprezintă o activitate cronofagă și limitativă în raport cu prezentarea acestui
rezumat minimal î ntr-o formă scrisă.
Suporturile imagistice intercalate depășesc, desigur, informația din manual. Prezentarea unor
imagini din albume are o anumită utilitate, dar manevrarea albumelor în fața clasei distorsionează
atenția. Notarea ideilor principale se rea lizează pe un caiet, fără o structură prestabilită (cu funcția
de caiet de notițe).
Chiar dacă în mod predominant strategia este discursivă și narativă, logica parcurgerii
conținuturilor sub forma unor structuri interne subiacente presupune, însă și elem ente conversative
minimale. În acest tip de strategie, elementele conversative sunt legate strict de ceea ce predă
profesorul. Uneori, însă, pot exista întrebări (și discuții pe baza acestora), care să aibă un caracter
exploratoriu mai pronunțat.
Utilizar ea unor hărți din atlase extinde sfera discursivă și explicativă la conținuturile
acestora. După cum se observă, în mod fundamental nu se schimbă strategia, ci doar se lărgește
sfera elementelor cuprinse în manual cu elemente cartografice suplimentare. Din această
perspectivă, trebuie să precizăm că hărțile murale actuale nu acoperă cerințele minimale ale
programe i. Acest tip de strategie presupune realizarea unui rezumat final , care cuprinde ideile
principale, rezultate dintr -o activitate expozitivă a pro fesorului sau dintr -o activitate independentă a
elevilor. Chiar dacă există aceste activități de învățare complementare, tipul predominant de
strategie este discursiv, cuprinzând și elemente explicative concretizate asupra conținutului narat.
Se poate obs erva că acest tip de strategie reprezintă, în momentul de față, o activitate
practicată de o mare parte a profesorilor. Nuanțările rezultă din concretizarea stilului didactic
propriu la colectivul de elevi și resursele educaționale.

(b) Varianta 2 – Strategie predominant discursivă și conversativă
(Exemplu)
Conținuturi
(detalieri ale
programei) Compe –
tențe
specifice Activități de învățare
(exemple) Resurse Evaluare
Mediul înconjurător –
aspecte generale
Relații între elemente
1.1.
1.4. – prezentarea și explicarea
unor texte
– conversație asupra
observării directe și mediate – texte
– definiții
– imagini

Apreciere
orală
Factorii geoecologici
– aspecte generale
1.3.
2.1. – analiza unor situații
– precizarea factorilor
(conversație) – tabele
– fotogra fii
– grafice
Analiza unui factor
geoecologic –
biosfera 1.3.
2.1. – analiza unor hărți, imagini
– conversație euristică
– activitate independentă – hărți
– fotografii
– modele

Geosistemul,
ecosistemul și peisajul
1.2.
2.2.
2.5. – explicarea situațiilor și a
conceptelor
– analiza unor hărți, grafice – fotografii
– hărți
– modele
Test
secvențial
Tipuri de medii
geografice
2.3.
3.1. – explicarea hărții
– conversație asupra hărții
– prezentare selectivă – harta tipurilor
de medii
Tipuri de peisaje 1.3.
2.5. – prezentarea unor
documente, hărți, texte
– dialog asupra
conținuturilor ofertate – harta peisajelor
– imagini
Apreciere
orală

Hazarde naturale și
antropice
1.4.
2.3. – prezentarea unor situații
– discutarea criteriilor de
selecție și grupare – texte
– imagini
– date ; hărți

110 Despăduririle și
deșertificarea
2.5. – prezentarea unor situații,
date
– discuție tematică – imagini
– hărți
Test
secvențial
Protecția și
conservarea mediului
1.2.
1.4. – prezentarea unor situa ții și
analiza lor dirijată
– explicații independente – imagini
– hărți
– tabele

Portofoliu
Managementul
mediului 1.3.
3.1. – dialog euristic
– studiu de caz – situații Test scris
(final)

În cazul acestei strategii, sunt păstrate caracteristicile pri ncipale ale activității în care, în mod
predominant, se realizează un demers discursiv și explicativ . Elementele conversaționale ocupă însă
o anumită poziție și pondere diferită de situația anterioară, având numeroase elemente care derivă i n
logica internă a conversației.
Conversația se poate referi la elementele explicate, la cele studiate pe baza hărților și a
imaginilor ofertate, precum și prin simularea unor situații ipotetice (în acest caz, conversația poa te
avea un caracter euristic).
Elementul princi pal al acestei strategii îl reprezintă secvenționarea componentei discursive
cu o componentă conversațional ă. În mod concret, după fiecare temă sau idee mai importantă există
o activitate complementară (centrată pe aceleași conținuturi) cu un sistem de înt rebări (ale
profesorului) și răspunsuri (ale elevilor), care reiau elementele explicate.
Activitatea conversațională de tip dialog, deși aparent se adresează întregii clase, evidențiază
contribuții individualizate. În acest fel, activitatea conversațional ă este de tip stimul (întrebare) –
răspuns. Sfera conversațională se extinde în momentul în care există completări sau răspunsuri
diferite de cele formulate de un anumit elev.
Trebuie să observăm că această strategie prin care se succed secvențele de prez entare cu cele
de discutare are un anumit dinamism și menține atenția unei părți mari a elevilor pe parcursul
procesului educațional.
Diferențele apar din participarea unui număr redus de elevi, în fapt, la activitatea
conversațională. Această constatare duce la ideea că, în realitate, activitatea conversativă se
realizează cu o parte a clasei (probabil minoritară), aceeași în fiecare oră și că, de fapt, există o
instruire diferențiată de grup, pe fondul predominant expectativ al întregii colectivități.
Stimularea antrenării și altor elevi are rezultate modeste. Acest lucru ne permite să
constatăm că se realizează, de fapt, o anumită adâncire a decalajului între elevii cu inițiativă (și
rezultate corespunzătoare) și cei cu o pasivitate în învățare.
Aspectul conversativ se extinde și asupra sarcinilor de lucru ofertate pentru activitatea
aparent individualizată.
Eficiența acestei strategii crește sensibil în condițiile în care întrebările puse de profesor se
referă la alte suporturi de instruire (grafice, hăr ți, imagini) decât cele utilizate în predarea propriu –
zisă. În mod deosebit semnalăm posibilitatea utilizării diferitelor hărți din atlase pentru amplific area
și concretizarea elementelor prezentate.
În acest fel, procesul educațional are o componentă cant onată în informația ofertată în
discursul explicativ și o altă componentă care rezultă din discutarea cu elevii a unor situații noi
(predominant pe suport cartografic).
Acest tip de strategie este utilizat într -o formă destul de largă, deoarece suporturile
cartografice complementare sunt la îndemâna tuturor colectivelor de elevi.

111 (c) Varianta 3 – Strategie predominant discursivă și demonstrativă

(Exemplu)
Conținuturi
(detalieri ale
programei) Compe –
tențe
specifice Activități de învățare
(exemple) Resurse Evaluare
Mediul înconjurător –
aspecte generale
Relații între elemente
1.1.
1.4. – prezentarea unor texte
– demonstrarea unor situații
pe baza observării directe și
mediate – texte
– definiții
– imagini
– folii

Apreciere
orală
Factorii geoecologici
– aspecte generale
1.3.
2.1. – analiza unor situații
– demonstrarea specificului
factorilor – tabele
– fotografii
– grafice , folii
Analiza unui factor
geoecologic –
biosfera
1.3.
2.1. – analiza unor hărți, texte
– demonstrarea interacțiunii
componentel or
– activitate independentă – hărți
– fotografii
– modele , folii
– fișe de lucru

Geosistemul,
ecosistemul și peisajul
1.2.
2.2.
2.5. – demonstrare prin analiza
unor hărți, fotografii
– fotografii
– hărți
– modele
Test
secvențial
Tipuri de medii
geografice

2.3.
3.1. – analiza hărții
– documentare
– prezentare selectivă – harta tipurilor
de medii (pe
folii)
Tipuri de peisaje 1.3.
2.5. – explicarea situațiilor pe
baza unor documente, hărți,
texte – harta peisajelor
– imagini
– folii
Apreciere
orală
Hazarde naturale și
antropice
1.4.
2.3. – prezentarea unor situații
– demonstrarea criteriilor de
selecție și grupare – texte
– imagini
– date , hărți
Despăduririle și
deșertificarea
2.5. – interpretarea unor situații
– demonstrarea evoluției
fenom enelor – imagini
– hărți
– folii
Test
secvențial
Protecția și
conservarea mediului 1.2.
1.4. – analiza dirijată
– demonstrarea exemplelor
ofertate – imagini
– hărți
– tabele , folii

Portofoliu
Managementul
mediului 1.3.
3.1. – demonstrarea unor situaț ii
– studiu de caz – situații redate
pe suporturi Test scris
(final)
În această situație predomină demersul discursiv , care este concentrat, însă, pe latura sa
demonstrativă . Deosebirea principală față de prima situație, în care strategia discursivă are și un
caracter explicativ, este aceea că explicația propriu -zisă nu se mărginește la elementele de
verbalizare, ci se bazează pe demonstrarea ei prin exemple exterioare .
Metoda demonstrativă , care dă caracteristica principală acestei strategii, se bazeaz ă pe
ofertarea unor exemple suficient de largi, astfel încât, pe baza lor, să poată fi formulate anumite
certitudini, adică să fie demonstrate.
Un element dificil al acestei strategii îl reprezintă aria și profunzimea demonstrării. Spre
exemplu, în cazul în care dorim să demonstrăm obiectivitatea tipurilor de mediu (ilustrată printr -o
hartă corespunzătoare), ar trebui, în realitate, să ne bazăm pe analiza unui număr mare de variabile
(eventual redate sub forma unor hărți), astfel încât prin conectarea lor (sau suprapunere) să rezulte o
realitate identificabilă, care să fie obiectivă în raport cu sistemul de criterii folosit. Acest pro cedeu,
însă, nu este posibil sub raport didactic, din cauza unor multiple restricționări. De aceea,
demonstrația este transfe rată din spațiul identificării obiectivității unei realități, în spațiul

112 perceperii unei realități gata ofertate (despre care se poate presupune că este, ea însăși, rezultatul
unor demersuri anterioare).
În toate situațiile presupuse de această unitate de învățare nu se demonstrează propriu -zis de
ce un anumit lucru este așa cum arată, ci se arată că un anumit lucru este în acest fel. Este vorba
despre o demonstrare didactică prin utilizarea unor exemple diferite, care pot confirma structura
narativă și ex plicativă a predării.
Aspectul demonstrativ poate fi susținut foarte bine printr -un sistem de imagini și situații
prezentate la videoproiector , pe baza căruia pot fi discutate într -un ritm foarte precis, dar foarte
alert, principalele elemente cu caracter explicativ.
Trebuie să subliniem că, în cazul acestei strategii, nu poate fi urmărită întotdeauna
demonstrarea tuturor aserțiunilor. Se presupune că unele idei, adevăruri și informații sunt
considerate de la început adevărate, sau că sunt rezultatul uno r demonstrații anterioare. Elementele
demonstrative se referă, în acest caz, doar la situațiile noi. Nici acestea, însă, nu pot fi demonst rate
într-un mod complet pe baza suporturilor ilustrative care există în prezent. De aceea, această
strategie presupun e o convenție între cel care încearcă să demonstreze ceva (profesorul) și cel care
urmează să fie convins de această demonstrație (elevul), care se referă la acceptarea ideii că ceea ce
se demonstrează este adevărat și nu necesită confirmarea fiecărui elem ent anterior.
De altfel, această presupunere funcționează în procesul educațional, în sensul că
demonstrația indusă de profesor (indiferent care ar fi aceasta) este considerată suficientă, chiar d acă
se bazează doar pe poziția predominantă a profesorului. Numărul de elevi care contestă elemente
ale unei anumite demonstrații este foarte redus, dar arată că gândirea critică a acestora se poate
extinde și asupra unor adevăruri aparent de nediscutat.

(d) Varianta 4 – Strategie bazată predominant pe utilizare a manualului
(Exemplu)
Conținuturi
(detalieri ale
programei) Compe –
tențe
specifice Activități de învățare
(exemple) Resurse
(din manual) Evaluare
Mediul înconjurător –
aspecte generale
Relații între elemente
1.1.
1.4. – analiza unor texte
– observare m ediată
– dirijarea învățării cu
ajutorul manualului – texte
– definiții
– imagini

Apreciere
orală
Factorii geoecologici
– aspecte generale
1.3.
2.1. – analiza unor situații
concrete
– identificarea factorilor – tabele
– fotografii
– grafice
Analiza u nui factor
geoecologic –
biosfera
1.3.
2.1. – analiza unor hărți, imagini,
texte (din manual)
– conversație euristică
– activitate independentă – hărți
– fotografii
– modele

Geosistemul,
ecosistemul și peisajul
1.2.
2.2.
2.5. – explicație
– analiza u nor hărți,
fotografii (din manual) – fotografii
– hărți
– modele
Test
secvențial
Tipuri de medii
geografice
2.3.
3.1. – analiza hărților
– documentare
– prezentare selectivă – harta tipurilor
de medii
Tipuri de peisaje 1.3.
2.5. – analiza unor documen te,
hărți, texte (incluse în
manual) – harta peisajelor
– imagini
Apreciere
orală
Hazarde naturale și
antropice
1.4.
2.3. – analiza unor situații
– selecție și grupare
– explorarea exemplelor din
manual – texte
– imagini
– date
– hărți

113 Despăduririle și
deșertificarea
2.5. – interpretarea unor situații,
date
– discuție – imagini
– hărți
Test
secvențial
Protecția și
conservarea mediului
1.2.
1.4. – analiza dirijată (pe date,
hărți)
– explicații independente – imagini
– hărți
– tabele
Portofoliu
Managementul
mediului 1.3.
3.1. – dialog euristic
– studiu de caz – situații Test scris
(final)

Această strategie presupune utilizarea predilectă a manualului , cu toate elementele sale
componente (text narativ, text ilustrativ, imagini, hărți, grafice, tex te explicative, aplicații, întrebări,
modele, date). În multe situații, elementele manualului par să fie suficiente, astfel încât existenț a
unor resurse suplimentare să nu fie numaidecât necesară.
Ceea ce dorim să subliniem este că nu orice manual în sine induce și o strategie de învățare .
Considerăm, totuși, că acest tip de strategie se justifică, în condițiile în care există manuale
construite în acest fel, care se bazează, ele însele, pe o strategie de proiectare și de învățare.
Acest tip de strategie are în vedere, îndeosebi, utilizarea unui anumit tip de manual, care este
construit în sistemul de pagină dublă, astfel:
a) pe pagina de stânga, elementele narative și explicative de bază, inclusiv terminologia
folosită;
b) pe pagina de dreapta, elemente le demonstrative (hărți, tabele, imagini, grafice).
Între cele două pagini, există o complementaritate evidentă, în sensul că tot ce se afirmă pe
pagina din stânga este ilustrat sau demonstrat pe pagina din dreapta. Parcurgerea lecției de o oră
este sufic ientă prin parcurgerea acestei pagini duble. Deoarece nu se fac referiri la alte elemente
(texte, hărți, imagini), situate în alte părți ale manualului, lecția pe pagină dublă este suficient ă în
sine.
Profesorul are, în acest caz, rolul predominant de a d irija învățarea, printr -un sistem de
activități care să faciliteze trecerea succesivă de la o pagină la alta, în sensul parcurgerii ideil or
principale. Elementele complementare (rezumarea ideilor principale, notarea unor idei, analiza unor
situații) pot fi notate pe fișe de lucru sau pot face obiectul unor activități de tip conversativ.
Dificultatea acestei strategii rezultă în numărul limitat de manuale din fiecare clasă (este
știut că nu toți elevii își procură manuale), precum și pentru alte manuale de cât cel menționat, lipsa
unei strategii interioare de construcție.
Această abordare, care pune pe prim plan manualul școlar (dar, de fapt, doar acest tip de
manual școlar), pare să aibă un caracter depășit dar, în realitate, permite o învățare eficientă î ncă din
clasă. Această învățare se realizează cu un randament foarte ridicat (aproximativ 60%) și nu
presupune activități ulterioare. În condițiile în care elevii sunt preocupați predominant de alte
discipline școlare, învățarea în clasă prin intermediul a cestei strategii reprezintă o soluție
acceptabilă.
Menționăm că, în cazul acestei strategii, nu este vorba doar despre citirea textului scris,
notarea unor idei preluate din manual sau analiza unor hărți, ci despre realizarea unei învățări
globale, prin tr ecerea succesivă de la partea narativă la cea demonstrativă a manualului .
Profesorul intervine doar în dirijarea activității sau se poate implica în extinderea explicațiilor,
prezentarea unor imagini noi și lărgirea ariei conversative.
În prezent, această strategie este aplicabilă eficient doar în cazul acestui tip de manual. În
cazul în care elevii nu au manuale, strategiile anterioare devin obligatorii.

114 Bibliografie

CIOLAN , L. Învățarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar . Iași : Editura
Polirom, 2008.
CRIȘAN , Al., MÂNDRUȚ , O., SINGER , Mihaela. Propuneri pentru un calendar al reformei
conținuturilor , în Tribuna Învățământului , București, 16 dec. 1991.
DECKER , W.F., SOLTIS , J. Curriculum and aims . New York – London: Teachers Col lege,
Columbia University, 1986.
D HAINAUT, L. Programe de învățământ și educație permanentă , București: EDP, 1981.
D’HAINAUT, L. Linii de forță ale elaborării unui curriculum , în vol. Programe de învățământ și
educația permanentă (trad.), București: EDP, 1981.
FISHER, E., BELTRAN -DEL -RIO, D. Mathematics and root interdisciplinarity. In: The Oxford
Handbook of Interdisciplinarity. Oxford: Frodeman, R., Thompson Klein, J. și Mitcham C. (eds.).
2010 , pp. 7 -12.
MAGER , R. F. Preparing Instructional Objectives . Belmont, USA: Lake Publishing Company,
1984.
MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London – New York: Rutledge Falmer,
2004.
MÂNDRUȚ, O., MÂNDRUȚ , MARILENA. Proiect pentru un curriculum de „Civilizație și
cultură”. În: Revista de pedagogie , nr. 3 – 4, 1994.
MÂNDRUȚ, O. Competențele în învățarea geografiei. Ghid metodologic pentru aplicarea
curriculumului de geografie din învățământul preuniversitar . București: Corint, 2010.
MINDER , M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratégies, evaluati on). Paris – Bruxelles: De
Boeck – Larcier, 1996.
NEGREȚ – DOBRIDOR , I. Teoria curriculumului , în vol. Prelegeri pedagogice . Iași: Editura
Polirom, 2001.
NEGREȚ – DOBRIDOR , I. Elemente de teoria curriculumului , în Jinga, I, Negreț – Dobridor, I.
Inspecția școlară și designul instrucțional . București: Editura Aramis, 2004.
NEGREȚ – DOBRIDOR , I. Teoria generală a curriculumului educațional , Iași: Editura Polirom,
2008.
NICHITA, F. Asupra unui model algebric pentru transdisciplinaritate . Disponibil la:
http://www.it4s.ro/Nichita%20RO.pdf , accesat la data de 31 octombrie 2011.
NICOLA , I. Tratat de pedagogie școlară . București: EDP, 1996.
PIAGET , J. Psihologia inteligenței . București: Editura Științifică, 1998.
IONESCU , M., RADU , I (coord.) Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2001.

* * *
OECD (1997), Prêts pour l’avenir – comment mesurer les competences transdisciplinaires .

115 IX. Evaluarea competențelor și a progresului școlar

(1) Aspecte generale

Evaluarea rezultatelor instruirii reprezintă o componentă fundamentală a procesului educațional.
Orice proces educațional, oricât de bine s -ar fi produs (după opinia organizatorului sau a unui
observator extern), nu poate fi considerat ca eficient decât da că este evaluat prin performanțele sale.
Evaluarea rezultatelor instruirii prin identificarea performanțelor dobândite de elevi după acea
instruire reprezintă, astfel, elementul aparent „finalizator” al întregului proces educațional dar, în
același timp, r eperul reglator al acestuia.
Procesul educațional poate fi privit ca un sistem complex de „acțiune”, „evaluare” și
„retroacțiune” (feed -back) de tipul următor:

Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informații asupra:
a) procesului de instruire în ansamblul său și a unor elemente componente (de exemplu:
sistemul de metode, suporturile de instruire, conținuturile, mijloacele, activitățile de învățare et c.);
b) modul de realizare al finalităților (atingerea copetențelor asu mate), decurgând de aici
informații valide asupra dificultății lor relative.

Rezultatele au rol „reglator”, în sensul că, pe baza lor, se poate realiza un proces de reglare
(sau retroacțiune) a unor componente anterioare și se poate construi, în acest fel , un proces
educațional „nou” (cu parametrii modificați), care poate avea o eficiență prezumată sporită. Acest
rol al evaluării fiind evident, nu mai insistăm asupra lui.
Modalitățile de evaluare pot fi:
• teste scrise;
• teste orale (inclusiv „ascultarea orală” utilizată foarte larg, dar cu multiple limite);
• activități practice;
• sisteme complementare (de tip „portofoliu”, lucrări independente dirijate, cercetare
individuală etc.).
Teoria și practica evaluării au evoluat continuu din momentul inițial, a l constituirii acesteia
într-o structură instituționalizată (CNEE, 1996; SNEE, 2001), până la formele recente, mai evoluate
(Stoica, A., 2003; Stoica, A., Mihail, Roxana, 2006; Potolea, D., Manolescu, M., 2008, CNCEIP,
2008 și proiectul INSAM, 2001).

(2) Evaluarea rezultatelor instruirii pe competențe

a) Evaluarea competențelor – cheie , domeniu nepracticat până în prezent, are ca referențial
sistemul celor opt domenii de competențe – cheie și poate fi plasată atât la sfârșitul școlarității, cât
și la sfârșit ul unui ciclu sau an școlar.
În mod deosebit, această evaluare se raportează la modul de formare a competenței în timp
(dacă acesta este asumat printr -un document curricular derivat sau dacă este construit de profesor). Finalități
educaționale
asumate Procesul
de instruire Rezultate
(stabilite prin
evaluare) Proces de
instruire
reglat

116 Rezultatele sunt, în acest caz, rezu ltatele unui traseu de instruire pus în evidență prin sisteme
de teste și instrumente succesive, a căror analiză comprehensivă sugerează modul în care a fost
formată acea competență – cheie în timp.
Deoarece competențele – cheie au o formulare mai mult cal itativă și foarte generală,
acestora nu li se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi standardizate).
Pentru evaluarea competențelor – cheie va trebui să existe o abordare nouă a construirii unor
teste cu profund caracter transdisciplinar (cum su nt, de altfel și competențele – cheie) sau axate pe
elemente reprezentative ale domeniilor de competențe – cheie și într -un mod subiacent, a unor
conținuturi ofertate.
b) Evaluarea competențelor generale se poate realiza pe parcursul secvențelor pentru car e
competențele generale sunt asumate. Parcursurile comune rezultă din momentul în care au fost
construite competențele generale ale programelor, astfel:
– clasele IX – X (în perioada 2002 – 2003);
– clasele XI – XII (în perioada 2005 – 2006);
– clasele V – VIII (după 2009).
În acest caz, testele și instrumentele pot avea un caracter integrat și o dimensiune teoretică
mai evidentă (adică nu sunt dependente de conținuturi punctiforme situate într -un anumit moment).
Instrumentele de evaluare seamănă însă cu c ele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea
competențelor specifice dar au o anumită independență în raport cu conținuturile.
c) Evaluarea competențelor specifice reprezintă domeniul de interes principal al evaluării
competențelor și poate fi realizată la nivelul unor unități de timp mai mici și pe baza experienței
cadrului didactic.
Elementul esențial al evaluării competențelor îl reprezintă legătura mai strânsă pe care
acestea o au cu exemplele de conținuturi ofertate. După cum este cunoscut, programele ș colare au
adoptat două tipuri de abordări ale raporturilor dintre competențele specifice și conținuturi:
– o abordare biunivocă (cu o competență specifică și conținuturile ofertate obligatoriu);
– o abordare de grup, în care anumite competențe specifice sunt a sociate anumitor câmpuri
tematice de conținuturi.
Competențele specifice ca atare nu pot fi transformate în obiective operaționale și, cu atât
mai mult, în obiective de evaluare.
Competențelor specifice din curriculum școlar le sunt asociate situații de în vățare (care
descriu într -un mod simplu și sintetic activități care pot să ducă la formarea și dezvoltarea
competenței respective asumate).
Fiecare competență specifică din curriculum școlar poate fi evaluată prin tipuri diferite de
itemi și chiar prin ins trumente de evaluare diverse.
Această disponibilitate a itemilor de a verifica competențe specifice diferite este foarte
importantă, deoarece permite construirea unor probe de evaluare cu itemi diferiți, care să vizeze
aceeași competență.
Trebuie să observ ăm însă că aceste competențe specifice din curriculum nu au în prezent
specificații, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie compensat prin construirea un or
niveluri teoretice de atingere a competențelor, însoțite de descriptori minimali.
În ceea ce privește nivelurile expectate de atingere a competențelor, ar exista teoretic două
posibilități pragmatice de abordare:
– trei niveluri (înalt, mediu, inferior);
– cinci niveluri (cel anterior, cu un nivel mai înalt și un nivel nesatisfăcător).
Pentru simplificare, modelul cu trei niveluri poate să fie în prezent mai ușor de construit.

(3) Tipologia itemilor (sinteză , după CNEE, 19966 și SNEE, 2001 )

(a) Itemi obiectivi : solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau a
celui mai bun răspuns, dintr -o serie de variante oferite.

117  Itemi cu alegere duală : itemi în cazul cărora elevul evaluat este solicitat să selecteze un
răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite; mai multe forme posibile: adevărat /
fals; corect / greșit; da / nu;
 Itemi cu alegere multiplă : itemi care solicită alegerea răspunsului corect sau a celui mai
bun răspuns dintr -un număr de variante construite deja și oferite; formați dintr -o premisă
(partea introductivă a itemului, în care se formulează sarcina) și u n număr de răspunsuri
posibile, unul corect iar restul numiți distractori .
 Itemi de tip pereche (de asociere) : solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între două
mulțimi distincte de elemente (incluzând enunțuri, concepte, denumiri, simboluri, rela ții,
mărimi, valori etc.), distribuite pe două coloane paralele, prima dintre ele constituind­o
enunțul itemului ( premisele ), iar cea de­a doua cuprinzând răspunsurile posibile;
reprezintă un caz particular de itemi cu alegere multiplă, în care mai mulți i temi au același
set de variante posibile de răspuns; fiecare premisă împreună cu setul răspunsurilor
reprezintă, de fapt, un item cu alegere multiplă.

(b) Itemi semiobiectivi : solicită din partea elevului formularea unui răspuns, de regulă
scurt, care per mite evaluatorului formularea unei judecăți de valoare privind gradul de
corectitudine a acestui răspuns oferit.
 Itemi cu răspuns scurt : solicită producerea unui răspuns limitat ca spațiu, formă și conținut
la o întrebare formulată.
 Itemi de completare : solicită producerea unui răspuns care să completeze o afirmație
incompletă sau un enunț lacunar și să îi confere valoare de adevăr; reprezintă o varietate a
tehnicii răspunsului scurt.
 Întrebări structurate : reprezintă sarcini formate din mai multe subîntreb ări, de tip obiectiv
sau semiobiectiv, legate între ele printr -un element comun; oferă persoanei evaluate ghidare
în producerea răspunsului;

(c) Itemi subiectivi (cu răspuns deschis ): solicită din partea subiectului evaluat un răspuns
care este foarte puț in orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat;
subiectul va decide structura, conținutul și lungimea răspunsului său (uneori); din punct de vedere al
obiectivității în notare, se află la polul opus itemilor obiectivi, necesitând scheme de corectare și
notare atent proiectate, care să minimizeze posibilul risc pentru evaluator și să crească fidelitate a în
notare.
 Enunțarea unei definiții : presupune reproducerea elementelor definiției.
 Rezolvare de probleme (de situații problemă): reprezintă un tip de sarcină în cadrul
căreia elevul este confruntat, în cele mai multe cazuri, cu o situație nouă, nefamiliară, pentru
care nu este evidentă o soluție predeterminată; oferirea unui răspuns final corect necesită
parcurgerea unui număr variabil de etape (în funcție de complexitatea sarcinii și de
obiectivul avut în vedere)
 ESEUL – reprezintă un tip de item în care subiectul este solicitat să producă un răspuns
liber, de dimensiuni variabile, în conformitate cu anumite cerințe sau c riterii formulate.
 Eseu structurat : răspunsul așteptat este orientat pin cerințele formulate, libertatea de
organizare a răspunsului fiind limitată.
 Eseu liber (nestructurat) : reprezintă tipul de eseu în care nu sunt creionate jaloane
pentru răspunsul aște ptat, la alegerea persoanei evaluate rămânând atât elementele de
inclus în răspuns, cât și modul lor de organizare.

118 (4) Tipologia testelor (după SNEE, 2001)

Referindu -ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe categorii, în raport cu aria
obiect ivelor vizate, astfel:
• test inițial pentru identificarea realizării finalităților unui proces de instruire anterior; se
numește și „test diagnostic”; se aplică, de regulă, la începutul unui an școlar și își propune să
identifice modul de realizare a fina lităților asumate în anul școlar anterior;
• test secvențial pentru identificarea realizării finalităților asumate pentru o anumită secvență,
de obicei o unitate de învățare (în sensul proiectării curriculare); această secvență poate fi însă și o
unitate e lementară de instruire (de tip „lecție”), o unitate supraordonată lecției (de exemplu, un
„capitol” tematic);
• test semestrial , când unitatea de instruire vizată pentru evaluare este un semestru;
• test final pentru identificarea realizării competențelor urmărite prin parcurgerea unui an
școlar;
• teste de progres care vizează, prin existența unor finalități comune, identificarea
„progresului” realizat prin instruire; acesta se stabilește prin compararea unor teste succesive;
• testul formativ poate fi con siderat orice test aplicat pe parcursul instruirii, care își propune,
pe lângă o anumită evaluare și întărire a unor competențe, abilități și care urmărește, în general,
formarea și întărirea unor deprinderi de învățare.

(5) Tehnica proiectării testului

Proiectarea și construirea unui test presupune parcurgerea următorilor pași:
• stabilirea competențelor ce urmează să fie evaluate;
• construirea unei matrici de specificație;
• alegerea tipului de item și construirea itemilor;
• asamblarea itemilor în teste ș i bareme de corectare.

(a) Precizarea finalităților testate (competențele de evaluat; acesta este elementul de unde
pornește construirea oricărui test).
Finalitățile testului sunt competențele de evaluare rezultate din programa școlară, programele
de exam en sau competențele asumate în predare. Formularea lor arată performanța așteptată. Aceste
competențe trebuie să acopere întreaga zonă testată (pentru a nu exista, în principiu, competențe
netestate).
Pentru simplificare, însă, competențele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea unei
corespondențe cu competențele din programă, notate asemănător acestora (1.1., … 3.1. etc.), sau
prin indicarea finalității asumate pentru fiecare item.

(b) Construirea unei matrici de specificație are ca scop realizare a legăturilor dintre
finalitățile evaluate și extensiunea tematică a secvenței supuse evaluării. Pot exista și alte forme ale
matricei în care se face corespondența între diferitele categorii de finalități (cunoaștere, înțeleg ere,
aplicare, analiză – sinte ză) și temele majore.

Acest model de matrice cuprinde, pentru o unitate de învățare, pentru un semestru sau un an
școlar, următoarele:

Teme (sau capitole) subordonate unității testate Competențe evaluate
(exemple) 1 2 3 4 5 6
1.4.
…
3.2.
6.1.

119 Astfel, pentru competența 1.4. se pot construi itemi care au elemente (conținuturi) în oricare
unitate de instruire subordonată unității evaluate (1, 2, …, 6).
La fel, în continuare, pentru celelalte competențe (câte competențe asumat e există).
În acest fel se poate realiza:
• o prezență proporțională a fiecărei unități tematice de instruire (1, 2, …, 6) în structura
totală a testului;
• verificarea tuturor competențelor (sau doar a celor care fac obiectul evaluării);
• construirea un or teste „paralele” între ele (și teoretic „echivalente”), fiind astfel posibilă
aplicarea unor teste diferite pentru aceeași colectivitate (eliminându -se influențele reciproce între
subiecți).
De asemenea, se poate realiza o corespondență între competențe le vizate (notate cu numărul
din programă) și tipurile de itemi folosite.
Exemplu:
• pentru 1.1. – itemi cu alegere multiplă;
• pentru 1.2. și 1.3. – itemi cu răspuns scurt;
• pentru 1.4. – item lacunar;
• pentru 3.1., 3.3. și 4.1. – itemi cu suport inform ațional (itemul va avea sarcini diferite pentru cele
trei competențe vizate);
• pentru 6.1. – eseu, cvasistructurat, cu limită de spațiu;
• pentru 6.2. – eseu „liber” etc.

Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mărimea testului și
timpul de rezolvare variază în raport cu mărimea unității de instruire evaluate.
Se înțelege că, paralel cu testul, se construiește și baremul de corectare și notare prin
reunirea răspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai ușor de utilizat este cel din testările
și examenele naționale, unde itemii (sau „câmpurile de itemi”) au punctaje care dau un total de 100
de puncte.
Alocarea „interioară” (în barem) a punctajelor se face după criterii ce țin de întinderea
răspunsului, complexita tea acestuia, gradul de dificultate etc.

(6) Aplicarea, corectarea și interpretarea rezultatelor

Testul, construit de profesor, se multiplică și se distribuie elevilor.
Testul se aplică în unitatea de timp estimată ca suficientă nivelului mediu (de exemplu, 30’
pentru teste secvențiale, 30 – 40’ pentru testele semestriale sau o oră, pentru testele integratoare,
finale). Testul se aplică frontal, iar răspunsurile sunt strict eventuale. Se poate nota timpul de
rezolvare pentru fiecare elev.
Corectarea testului, în raport cu baremul construit se realizează într -un tabel care cuprinde
fiecare item cu un anumit punctaj (5p, 12p etc.).
Se pot reuni punctajele: (a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.), (b) pe item, conform modelului
următor.
Itemi Total punctaj pe
elev Elevul
I II III IV V VI
1
2
..
N
Total
punctaj pe
item

120 Punctajele pe itemi se pot transforma în note (de ex. 86p = 8,60). Punctajele pe itemi se
raportează la punctajul total posibil pentru a se observa gradul de r ealizare a fiecărui item.
Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiză statistică unde se calculează anumiți
indici sau printr -o apreciere globală pe baza punctajului obținut de fiecare elev și a procentajului de
realizare a fiecărui item.
Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de exemplu) sau un punctaj foarte
redus (sub 10%) sunt eliminați din testări ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori p rea
ușor de rezolvat și nu duc la discriminarea performanțelor.
Din ana liza rezultatelor se obțin anumite informații referitoare la:
• performanțele individuale ale elevilor;
• caracteristicile itemilor;
• anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (după rezultatele itemilor);
• modalitățile de ameliorare ale instruirii etc.

(7) Evaluarea progresului școlar

Într-o perspectivă apropiată, evaluarea progresului școlar va reprezenta un domeniu de
interes mult mai bine conturat, deoarece acesta (progresul școlar) va trebui să reprezinte un criter iu
esențial în aprecie rea traseului educațional al elevului și în aprecierea prestației cadrului didactic.
În cazul instruirii pe competențe, acest demers presupune:
– construirea unor documente curriculare derivate, care să descrie modul de formare în
timp al competențelor gener ale din programele școlare;
– realizarea unei proiectări a instruirii pe parcursul mai multor ani școlari, în care vectorul
de progres să fie bine conturat;
– elaborarea instrumentelor de evaluare pentru parcursul unei competențe generale urmărite
în momentele esențiale ale acesteia (test inițial, teste sevențiale, teste semestriale, teste
finale – obligatorii și un test final, la sfârșitul traseului de instruire avut în vedere);
– stocarea datelor de parcurs și analiza progresului în formarea competențelor respe ctive.
Există mai multe tipuri de teste , clasificabile după anumite criterii, astfel:

Criteriu Tipuri de teste
obiectul testării teste de randament
teste diagnostice
teste de aptitudini
modul de manifestare a comporta –
mentului evaluat teste scrise
teste orale
modul de administrare individuale
de grup/colective
cadrul de referință pentru evaluare normative
criteriale
momentul aplicării inițiale
de progres
sumative
finale
tipul evaluării de progres/formative
finale/sumative
gradul de elaborare metodol ogică nestandardizate
standardizate
zona investigată de cunoștințe
de inteligență
de personalitate
de atitudini

121 (8) Calitățile testului

În aprecierea calității unui test, unele dintre cele mai importante aspecte sunt următoarele:
Relevanța testului = gra dul în care itemii testează comportamentele dorite și nu altele.
Echilibrul = modul în care se realizează o testare proporțională a fiecărei componente a
comportamentului, în conformitate cu intenția celui care a proiectat testul.
Eficiența = măsura în car e este folosit timpul profesorului pentru administrarea și corectarea
testului și timpul elevilor pentru performarea testului respectiv.
Obiectivitatea = reflectă gradul în care itemii sunt suficient de explicit formulați iar răspunsurile
suficient de clar e, încât orice specialist să poată obține scoruri identice sau asemănătoare.
Specificitatea = măsura în care itemii testului sunt suficient de specifici încât să evite situația în
care un elev poate obține scoruri satisfăcătoare, fără a studia materia resp ectivă.
Dificultatea = gradul în care itemii și testul în ansamblu corespund ca grad de dificultate nivelului
subiecților vizați.
Puterea de discriminare = măsura în care itemii discriminează elevii bine pregătiți de cei slabi
pregătiți și în care testul a sigură o largă distribuție a scorurilor pentru elevii cu un grad diferit de
pregătire.
Siguranța = măsura în care testul oferă scoruri care corelează cu cele obținute prin alte metode și
instrumente de evaluare, pentru același domeniu investigat.
Validitat ea testului = măsura în care testul corespunde/evaluează cunoștințele, abilitățile vizate.
Încadrarea în timp = măsura în care scorul obținut reflectă nivelul real al elevului și nu viteza sa
de răspuns (cât știe, nu cât de repede răspunde).

Proiectarea testelor

CE? CUM?

Care este scopul testului? Ce tipuri de itemi utilizez?
Ce fel de test urmează să Ce număr de itemi
proiectez, în acord cu scopul? proiectez?
Ce durată va avea testul?
Pentru cine este elaborat? Cât de difici l doresc să fie?
Ce obiective reprezintă baza Cum voi nota itemii?
testului? etc.
etc.

Relevanța testului Fidelitatea și practicabilitatea
(relația între ceea ce procesul de eval. (măsura în care scorurile
cere elevului și ceea ce procesul de formare obținute sunt repetabile, iar
îl ajută să facă) testul poate fi administrat și
corectat/notat)

Calitatea testului

122  În măsura în care un test are acest tip de relevanță și înregistrează scoruri fidele,
poate pr etinde a fi un test valid

 Un test de achiziții valid poate fi un test compus din sarcini relevante și care
înregistrează scoruri fidele.

(9) Tipuri de teste

(a) Teste standardizate
Principalele condiții pe care trebuie să le îndeplinească un test standardiza t sunt:
 itemii testului sunt de o înaltă calitate tehnică, au fost pretestați și selectați pe baza
dificultății, puterii de discriminare, a relației cu setul definit de specificații
 administrarea și corectarea sunt realizate uniform (în condiții standard) ;
 clasificarea se realizează în raport cu normele rezultate din examinarea anterioară a unui
număr de subiecți, deci fiecare subiect evaluat/examinat poate fi localizat într -o
distribuție statistică (etalonarea);
 administrarea succesivă, repetată, trebuie să ducă la același rezultat (fidelitate).
 sunt asigurate forme echivalente, ceea ce face posibilă repetarea lor.
 sunt elaborate materiale auxiliare și un manual al testului, pentru a fi folosite în
administrarea și corectarea testului, pentru interpretarea rezultatelor.
Comparând calitățile și limitele acestui tip de instrumente de evaluare prezentate mai sus,
putem trage următoarele concluzii:
 Pot fi utilizate cu succes pentru compararea nivelului general de achiziții al elevilor
 Sunt utile pentru evaluar ea abilităților/competențelor, a acelor finalități comune mai
multor discipline/cursuri
 Pot grupa elevii pentru scopuri instrucționale
 Pot diagnostica punctele tari și slabe ale elevilor într -o zonă foarte largă sau într -o arie
de abilități largă
 Nu sunt utile în situația evaluării rezultatelor pentru anumite clase și școli specifice
 Nu pot sprijini evaluarea continuă a progresului elevilor și achizițiile lor
 Nu susțin evaluarea în contextul flexibil și rapid evolutiv al domeniilor de conținut
pentru știin țe naturale, sociale

(b) Teste elaborate de profesori (engl. classroom tests )

Ținând cont de limitele în folosirea testelor standardizate pentru evaluarea continuă și faptul
că numărul celor care sunt cu adevărat specializate, adecvate fiecărui conținut, ni velului dorit sunt
destul de puțin numeroase, este evidentă necesitatea ca profesorul să construiască testele necesare
în evaluarea curentă.
Avantaje le acestor teste sunt:
 procesul de elaborare ( proiectare ) a testului poate ajuta profesorul să clarifice și să
definească mai atent finalitățile educaționale urmărite
 testele realizate de profesori se adecvează conținutului și finalităților unui curs specific mai
bine decât testele realizate de altcineva
 realizarea testului (deci a evaluării) și a procesului de formare fiind parcurse/performate de
către aceeași persoană, există mai multe șanse de a fi eficient integrate în procesul
educațional.

123

Teoretic, pentru profesorul care urmează să elaboreze un test există două demersuri :

analiza, raționamentul , consultarea, pretestarea unui număr
discuția cu ceilalți implicați în proces mare de variante posibile (itemi,
în vederea selectării finalităților , conți – forme de test) și decizia în consecință
nuturilor, tipuril or de sarcini posibile și conform analizei rezultatelor obținute
util de folosit

Elementele proiectării, administrării și definitivării testului sunt redate în continuare, într -un
organizator grafic generativ.

Etape în proiectarea și administrarea testului

A. Definirea scopurilo r evaluării,
tipului de instrument de evaluare,
a momentului aplicării

B. Definirea obiectivelor de evaluare

C. Realizarea primei forme a testului:
 stabilirea grilei de specificații
 redactarea itemilor în acord cu obiectivele
 asamblarea primei fo rme a testului
 administrarea formei preliminare

D. Definitivarea testului:
 analiza (statistică) a rezultatelor obținute din
aplicarea formei preliminare
 realizarea modificărilor necesare
 a doua administrare a testului și definitivarea formei

(c) Aranj area itemilor în test

Există numeroase metode de aranjare a itemilor în test, dar toate depind de felul în care vor
fi utilizate rezultatele. Pentru majoritatea testelor utilizate în clasă, itemii pot fi aranjați luâ nd în
considerare următorii factori:
 Tipul itemilor utilizați
 Finalitățile măsurate/apreciate
 Dificultatea itemilor
 Natura subiectului evaluat

124
În primul rând, itemii vor fi aranjați în secțiun i, în funcție de tipul itemului.
În fiecare din aceste categorii, itemii sunt aranjați în ordinea cr escătoare a dificultății.

(d) Scheme de notare

Fiecare dintre demersurile de evalua re putem considera că se desfășoară pe parcursul a două
etape:
– elaborarea probei de evaluare;
– obținerea și interpretarea rezultatelor.
Scorurile , respectiv punctajele obținute în urma aplicării unui instrument de evaluare
reprezintă de fapt scorul adevărat, real ± eroarea scorului.
Scor observat = scor real ± eroarea scorului
Intenția în fiecare evaluare este, desigur, de a minimiza eroarea (cu scopul creșterii
fidelității) și de a obține cât mai multă informație din scorurile obținute, pentru a putea avea un
feedback real. Deci, scopul principal în această etapă este de a da valoare acelor puncte / scoruri,
care altfel nu pot oferi o semnificație reală.
În acest sen s, alegerea tipului de apreciere , respectiv de notare a răspunsurilor la sarcina
proiectată este foarte importantă.
În această etapă, sunt importante deci două aspecte:
– elaborarea schemei de notare , cu explicarea clară a criteriilor în conformitate cu care se
realizează evaluarea și notarea;
– alocarea punctelor pentru fiecare dintre categoriile sau criteriile elaborate ; acest ea pot fi
oferit e celor evaluați, în funcție de scopul evaluării realizate .
Factori i care influențează alegerea strategiei de notare sunt dependenți de natura disciplinei ,
de tipul sarcinilor stabilite și de scopul e valuării / examinării .
Notarea analitică este aplicată în general testelor de tip formativ, utilizate pentru a depista
erorile posibile și a le putea corecta ulterio r.
Acest tip de notare presupune determinarea perf ormanțelor principale așteptate, a
elementel or răspunsului așteptat și acordarea de puncte pentru fiecare dintre aceste elemente ale
răspunsului, în acord cu ponderea pe care dorim să o aibă itemul în cadru l testului
Dezavantaj principal îl reprezintă imposibilitatea de a prevedea orice răspuns posibil. De
aceea, l ista cu performanțe așteptate nu poate fi exhaustivă. Un alt d ezavantaj îl poate reprezenta
timpul destul de lung necesar în elaborare și necesit atea utilizării în general a doi examinatori /
evaluatori.
O posibilă soluție o poate reprezenta, în acest sens, utilizarea unor scheme de notare
provizorii, definitivate după ce un eșantion din lucrări au fost corectate. În acest fel, pot fi cup rinse
în schema de notare și acele variante de răspunsuri sau de rezolvare corecte, dar care nu au fost
prevăzute în faza elaborării schemei provizorii.

(e) Notarea holistică (globală)

Este u tilizată în general atunci când nu este necesar un feedback al erorilor, respectiv al
naturii lor. Constă în realizarea unei aprecieri asupra răspunsului în totalitatea sa și încadr area
acestui răspuns într -o categorie prestabilită.
Etape presupuse de această modalitate de notare includ:
 stabilirea categoriilor ce vor fi utiliza te, numărul lor depin zând de natura testului ;
 determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie;
 încadrarea răspunsurilor în aceste categorii;
 recitirea lucrărilor plasate în fiecare categorie pentru a face comparații;
 reîncadrarea unora, atunc i când este cazul;
 acordarea aceluiași număr de puncte/notă, celor care sunt încadrate în aceeași categorie.

125 Bibliografie:

DE LANDSHEERE , G. Evaluarea continuă și examenele . București: EDP, 1975.
POTOLEA , D., MANOLESCU , M. Teoria și practica evaluării edu caționale . MEC, PIR, 2008.
RADU , I.T. Evaluarea în procesul didactic . București: EDP, 2000.
STOICA , A. Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică . București: Editura Humanitas
Educational, 2003.
STOICA , A, MIHAIL , Roxana. Evaluarea educațional ă. Inovații și perspective , București: Editura
Humanitas, 2006.

* * *

C.N.E.E. Ghid general de evaluare și examinare (coord. Adrian Stoica), București, 1996.
SNEE. Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), București:
Editura ProGnosis, 2001.
SNEE (România), INEE (Olanda) Patru documente de politică educațională în domeniul evaluării
rezultatelor învățării . București: SNEE, 2001.
SNEE. Criterii de notare pentru clasa a VIII -a. București: Editura Sigma, 2004.
CNCEÎP. Exame ne și Evaluări Naționale 2008 . București: Editura Euro Standard, 2008.
* * * Proiectul INSAM (coord. Gabriela Guțu). Metodologia evaluării realizărilor școlare ale
elevilor (autori: Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M.), Editura Erc Press, București: 201 1.

126 X. Sistemul integrator al instruirii pe competențe

(1) Instruirea pe competențe – abordare integrată

Introducerea domeniilor de competențe – cheie și a competențelor curriculum -ului școlar
(competențe generale și competențe specifice) oferă posibilitatea renovării substanțiale a procesului
educațional.
După cum este cunoscut, principalele obiecții aduse instruirii tradiționale se pot rezuma la
următoarele idei:
– caracterul exagerat al prezenței conținuturilor în procesul de predare;
– utilizarea unor informa ții supradimensionate, cu caracter descriptiv, frecvent învechite și,
în general, a supraîncărcării învățării cu elemente de relevanță minimală;
– utilizarea unor metode de predare cronofage și cu eficiență redusă (scrisul pe tablă,
dictatul lecției);
– caract erul amorf, nediferențiat al instruirii;
– centrarea învățării pe profesor (prin predominarea predării univoce de la profesor la elev;
– posibilitatea redusă de evaluare a achizițiilor de bază și a progresului școlar;
– utilizarea nerațională a timpului de învăț are.
Instruirea pe competențe asigură, cel puțin la nivel teoretic:
– centrarea instruirii pe finalități precise și pe subiectul învățării;
– trecerea centrului de greutate din zona vehiculării conținuturilor în zona formării
competențelor;
– identificarea achiz ițiilor de bază;
– identificarea elementelor care atestă prgresul școlar;
– proiectarea personalizată a instruirii și construirea unor rute de învățare individualizate.

(2) Elemente supradisciplinare și transdisciplinare

Programele școlare pentru învățământul p reuniversitar (și îndosebi cele din perioada 2005 –
2009) și anumite manuale școlare au abordări „supradisciplinare” (inter, multi, pluri și uneori
transdisciplinare), care transcend coloratura predominant monodisciplinară tradițională.

(a) Structuri curricul are în programele școlare
Programele școlare pentru disciplinele obligatorii, prin flexibilitatea pe care o promovează,
încurajează profesorii să abordeze în moduri personalizate atât elementele de conținut
„tradiționale”, cât și pe cele introduse mai rece nt, în structuri diverse: monodisciplinare,
multidisciplinare sau trandisciplinaritate.
Legea Educației Naționale acordă o anumită proeminență ideii de transdisciplinaritate, prin
evocarea unor evaluări transdisciplinare la diferite clase sau la examenele naționale.
Justificarea acestor abordări este dată de “faptul că educația trebuie să fie pregătire pentru
viață, deși până acum rareori a fost așa. Dar, așa cum am văzut, viața și problemele curente nu sunt
împărțite în discipline, acestea trebuie abordate interdisciplinar” ( D’Hainaut, 1986, p.8).
Construirea noilor programe pe competențe în învățământul gimnazial (2009) a avut ca
moment obligatoriu elaborarea „modelului curricular al disciplinei școlare”, neinclus în programa
propriu -zisă, dar având funcți a de reper reglator al dimensiunii metodologice a curriculumului.
Astfel, în programele de matematică, este subliniat faptul că profesorul poate să schimbe
ordinea parcurgerii elementelor de conținut, păstrând logica internă a științei sau să grupeze în
diverse moduri elementele de conținut în unități de învățare, cu respectarea logicii interne de
dezvoltare a conceptelor matematice. Este menționată obligația profesorului de a parcurge integral o
parte a elementelor de conținut (cele obligatorii) și de a cr ea condiții favorabile pentru fiecare elev
pentru a -și forma și dezvolta competențele într -un ritm individual. Totodată este subliniată o

127 exigență nouă în învățare: elevii trebuie să fie capabili să transfere cunoștințele și deprinderile
acumulate de la o disciplină la alta. Aceste idei generoase sunt reluate în sugestiile metodologice.
Pentru matematică, un loc distinct îl au solicitările de realizare a unor corelații intra – și
interdisciplinare, a unor transferuri și extrapolarea soluțiilor unor probleme pentru rezolvarea altora
sau folosirea unor idei, reguli sau metode matematice în abordarea unor probleme practice sau
pentru structurarea unor situații diverse. Din păcate, programele de matematică (dar și din alte
discipline), indiferent de nivel, profi l sau specializare, rămân predominant monodisciplinare.
Există însă discipline în care întâlnim la nivelul programei abordări pluridisciplinare mai
complexe. Un astfel de exemplu este geografia care, prin natura sa, are un caracter de sinteză între
științ ele despre natură și științele despre societate, facilitat de caracterul integrat al realității
obiective investigate (mediul natural transformat de om).
Pentru a ilustra acest aspect menționăm că există o competență generală asumată prin
programa școlară (cea mai „înaltă” în taxonomia competențelor geografiei școlare) cu următoarea
formulare: „Relaționarea relațiilor din natură (și din sfera științelor despre natură) cu cele ale
societății (și din sfera științelor despre societate) într -o structură obiecti vă integrată (mediul
înconjurător) și o disciplină de sinteză (geografia) ce studiază această realitate integrată”.
La nivelul trunchiului comun există în acest moment discipline școlare cu abordări
supradisciplinare și interdisciplinare cum ar fi, de exem plu, studiul științelor în clasele III -IV.
Pentru o perioadă relativ scurtă, a existat intenția de a extinde abordarea integrată a științelor, până
la clasa a VI -a. De asemenea, în ciclul superior al liceului, clasa a XII -a, există o disciplină (Științe)
pentru filiera teoretic ă (profil umanist , filologie) și filiera vocațională (profilurile teologic și
pedagogic) cu un caracter intenționat integrat. Justificarea acestei discipline rezultă din” dificultatea
de a crea, prin studiul organizat disciplinar, o im agine globală, integratoare asupra fenomenelor
naturale”. Programa recomandă metode didactice cu grad mare de complexitate ( proiectul științific,
investiga ția, experimentul, simularea, ancheta științifică). La baza acestor discipline integrate din
aria „ma tematică și științe ale naturii” a stat ideea că s tudiul aprofundat monodisciplinar nu este
relevant pentru unii elevi (din filierele și profilurile menționate) și nu stimulează interesul aces tora
pentru studiul științelor.

(b) Exemple de curriculum integrat în manualele școlare
Până în prezent, calitatea manualelor școlare din sistem a fost evaluată pe baza unei
metodologii și a unor instrumente elaborate în acest scop (ultima evaluare a fost în anul 2006).
Fișele de evaluare a manualelor școlare utilizate conțin indicatori și descriptori grupați după criterii
referitoare la calitatea conținutului, a imaginilor, a tehnoredactării. Elementele de raportare
supradisciplinară apar în mai multe locuri ale fișei de evaluare utilizate. De exemplu, unul dintre
descr iptori evocă valorificarea conținuturilor atât în planul „ prezentării, al interpretării, cât și în cel
al aplicării, pentru situații din viața cotidiană”. Alți descriptori se referă la calitatea și ponde rea
„activităților practice, a temelor și a testăril or cu implicații interdisciplinare” sau la „aplicații”.
Acestea ar fi trebuit, printre altele, să stimuleze generarea unor fragmente pluri -, inter sau
transdisciplinare. Totuși, în cele mai multe situații aceste aspecte se regăsesc punctual în manuale .
Manualele de matematică, de exemplu, conțin puține exemple de elemente inserate din alte
discipline, iar demersurile interdisciplinare au un caracter minimal. De obicei sunt prezente
extinderi ale matematicii pentru a justifica utilitatea în altă disciplină a elementelor sale de conținut
sau a metodelor.
Programele noi pentru învățământul gimnazial (din anul 2009) se aplică în condițiile
coexistenței lor cu manuale vechi (din perioada 1996 – 2000) care au conținuturi mai ample și nu
încorporează dimensiunile metodologice actuale. În acest context se evidențiază o problemă inedită,
derivată din aplicarea unui curriculum școlar nou, cu ajutorul unei resurse curriculare (manualul
școlar) vechi.
Această problemă poate fi formulată astfel: cum poate fi explorată și exploatată în procesul
de instuire o resursă didactică de bază relativ „depășită” moral (manualul școlar).
Există mai multe categorii de răspunsuri, printre care:

128  considerarea manualului ca una dintre resurse (și nu resursa didactică exclusivă și
normativ ă), integrabilă în procesul de instruire presupus de aplicarea curriculumului școlar;
 utilizarea selectivă și actualizată a informațiilor și a structurilor de învățare în raport cu
exigențele competențelor asumate;
 utilizarea unor surse complementare (din TIC și mass -media) integrabile în proiectarea și
realizarea instruirii.

(c) Nevoi de formare ale cadrelor didactice în domeniul curriculumului integrat
În ceea ce privește nevoile de formare ale cadrelor didactice pe acest domeniu, Institutul de
Științe ale E ducației a realizat recent (în 2010) o cercetare axată pe Metodologia implementării
competențelor cheie în curriculum școlar . În cadrul proiectului a fost realizat un studiu diagnostic
(pe un eșantion de aproape 1000 de profesori și învățători) referitor l a nevoile de formare.
Investigația a scos în evidență următoarele constatări:
 în general, cadrele didactice consideră formările pe discipline mai eficiente comparativ cu
formările pe o arie curriculară (pentru cel puțin trei sferturi dintre respondenți);
 ideea de formare pornind de la o competență transversală (care se formează în timp prin
diferite discipline) nu este considerată o prioritate (decât pentru mai puțin de 20%);
 ea este, în perspectivă, dezirabilă (pentru 1/2 dintre profesori).
Dincolo de pre ferințele creatorilor de curriculum și ale profesorilor, există limitări impuse chiar de
structura fiecărei discipline școlare în ceea ce privește posibilitatea de integrare curriculară. Di n
această perspectivă, disciplinele școlare pot fi clasificate în: discipline fără structură, discipline
sedimentare și structurate ( D’Hainaut, L ., 1981). În această clasificare educația fizică are o structură
slabă, iar matematica o structură rigidă. Geografia și istoria sunt exemple de discipline cu structu ri
sedimentar e, cu grupări de teme care pot fi permutate astfel încât înțelegerea elevilor să nu fie
afectată. Structura lor permite o flexibilitate mai mare în planificare, comparativ cu alte discipli ne
cu traiectorii de studiu mai rigide.

(3) Competențele cheie și inte grarea curriculumului

Legitimitatea unei abordări integrate a curriculumului școlar este susținută și de existența
domeniilor de competențe cheie recomandate de Consiliul European și asumate, prin introducerea
lor, în Legea Educației Naționale, ca finalit ăți ale învățământului preuniversitar românesc.
În viziunea Recomandării Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene
privind competențele cheie din perspectiva învățării pe tot parcursul vieții, competența este
capacitatea unei persoane sau a unui grup de a realiza sarcini majore de învățare (profesionale,
sociale), la un nivel de performanță corespunzător unui criteriu sau standard, într -un context
determinat .
Într-o perspectivă apropiată, competența este un ansamblu structurat de cunoștințe , abilități
și atitudini dobândite prin învățare , care permit dezvoltarea de probleme în situații noi.
Competențele cheie europene apar sub forma unor combinații multidimensionale de
cunoștințe, deprinderi și atitudini; acestea sunt grupate în structuri d inamice, adaptate la perspectiva
învățării pe tot parcursul vieții. Sistemul de competențe cheie nu se referă la disciplinele școlare sau
teme aparținând unei discipline (deși unele dintre acestea se formează, în mare parte, în cursurile
unei discipline), ci sunt legate de ideea transdisciplinarității și de educația pe tot parcursul vieții. În
acest moment se încearcă compatibilizarea sistemelor de învățământ europene prin aplicarea acestui
sistem de competențe în curriculum oficial.
Introducerea competențe lor în programele școlare din învățământul preuniversitar (între
2001 și 20 09) creează baza teoretică și sistemul reglator al trecerii spre un învățământ integrat,
centrat pe atingerea unor competențe. Programele școlare utilizează două niveluri de compete nțe:
competențe generale și competențe specifice.
Competențe generale (CG) sunt definite pentru fiecare obiect de studiu și se formează pe
durata unui ciclu de învățământ, deși abordează niveluri de formare diferite de la un an la altul.

129 Diferă de obicei î n funcție de specificul disciplinei, există însă similarități la nivelul disciplinelor
„înrudite”, grupate tradițional în „arii curriculare”. GC exprimă rezultate durabile ale învățării,
condiționează nivelul la care elevul învață noi sarcini și pot fi tra nsferate la o mare varietate de
sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoaștere, pe anumite abilități și priceperi sau pe atitudi ni.
Competențele specifice sunt considerate etape intermediare în dobândirea competențelor generale
din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu și se formează într -un interval de
timp mai mic.

(4) Modalități de integrare a curriculumului

D’Hainaut, L. sugerează că interdisciplinaritatea este o modalitate de predare și învățare
văzută ca proces, nu numai ca un produs (D’Hainaut, 1986, p.43) . Scopul introducerii
interdisciplinarității este realizarea mai eficientă și eficace a obiectivelor educației . Acesta nu ar
trebui să fie văzută ca un scop în sine , ci urmează să fie analizată prin prisma îmbunătățiril or pe
care le poate aduce în educația generală .
D’Hainaut propune în continuare un model de curriculum bazat pe 20 de demersuri
transdisciplinare, care acoperă și depășesc sfera cognitivă. Astfel, se poate afirma că și acest mod el
transcede modelele anter ioare și „depășește deficiența esențială a taxonomiilor obiectivelor
pedagogice de tip Bloom – Krathwohl – Harrow” (Negreț, 2008, p. 224). În acest context, a știi nu
este scop în sine, ci este conectat la finalitățile pregătirii. Astfel, se poate presupun e că elementele
de conținut vor fi altfel combinate iar acestea „nu vor apărea prea des sub forma unor discipline
tradiționale, ci a unor module transdisciplinare” (Negreț, 2008, p. 225). Există, în principiu, trei
modalități de abordare integrată a curric ulumului școlar, pe care le prezentăm, pe scurt, în
continuare.

(a) Inserarea unor situații de învățare specifice altei discipline
Există materii de studiu abordate prin tradiție într -un mod monodisciplinar (cum este
matematica). Însă chiar și în situația mat ematicii, există capitole cu elemente de
pluridisciplinaritate. În privința matematicii se consideră că aproape toate informațiile, demersuri le
învățate și deprinderile de calcul vor fi sigur aplicate mai târziu pentru situații specifice altor
discipline s au în situații de viață. Matematica este, aparent, izolată dar ea este destinată în primul
rând transferurilor de cunoștințe și deprinderi. Matematica poate fi privită ca un liant între disci pline
sau ca „o rădăcină a interdisciplinarității” (Fisher E. & B eltram del Rio, B., 2010). Se poate
considera că și într -o structură predominant monodisciplinară, matematica pot fi inserate situații de
învățare exterioare. Acest lucru este necesar pentru a da sens cunoștințelor și deprinderilor specif ice
și pentru a im pulsiona elementele atitudinale necesare învățării matematicii. Pentru matematică ar
trebui ca introducerea unor elemente de conținut să fie susținute, când este posibil, de un
metadiscurs (elemente de istorie a acestora, problemele practice apărute, formu larea ipotezelor,
modul de rezolvare). Aplicațiile propuse trebuie să fie asemănătoare unor situații de viață,
plauzibile sau să includă aspecte studiate la alte discipline.

(b) Corelarea unor demersuri disciplinare
Pluridisciplinaritatea se referă la studiu l unui subiect dintr -o disciplină, folosind cunoștințele
și deprinderile oferite de alte discipline . Este o modalitate mai atrăgătoare de a organiza elementele
curriculare, contribuind la stimularea apetitului elevului pentru studiu, analiza unui obiect, f enomen
sau a unei situații din perspective diferite. Chiar în învățământul tradițional, anumite unități de
învățare au un aspect pluridisciplinar. Un exemplu ar fi dat de istorie, care își propune de obicei să
studieze conflicte, situații economice, social e, arte și știință, încadrate într -o perioadă de timp clar
delimitată. Dacă însă unitatea de învățare va cuprinde demersuri dinspre sociologie, psihologie,
critică de artă, istoria științelor ș.a.m.d., precum și explicarea situației care a generat un fenom en
istoric prezent, va fi înlesnită înțelegerea globală a situației respective.

130 Există și neajunsuri ale acestei modalități de integrare curriculară (printre care existența unei
oarecare superficialități în tratarea subiectelor alese). Soluția posibilă ar fi intercalarea unor
succesiuni de situații de învățare cu aspect pluridisciplinar , după succesiuni monodisciplinare (în
care elevii abordează cunoștințele și competențe disciplinare). În cazul elevilor de vârstă mică, es te
recomandată înlocuirea rigorii ș tiințifice cu elemete mai intuitive și cu activități practice sau
experimente simple. În învățământul gimnazial, exactitatea, ordinea și rigoarea devin importante
pentru dezvoltarea intelectuală a elevului, și de aceea sunt necesare mai multe aplicații dis ciplinare.
Deoarece elementele de conținut și metodele de rezolvare sunt din ce în ce mai complexe,
demersurile pluridisciplinare pot fi elaborate cu efort mai mare din partea profesorului (deoarece
pot exista defazări de la o disciplină la alta, ceea ce p resupune reluarea unor situații parcurse la alte
discipline sau explicații noi pentru elev).

(c) Identificarea unor teme comune în ariile disciplinare
Studiul programelor școlare poate scoate în evidență o listă de subiecte (sau teme) cu
potențial interdisc iplinar, care pot fi relevante pentru elev. Un astfel de exemplu este redat în
Tabelul 1, care sintetizează elemente de conținut referitoare la conceptul de echilibru , prezent în
mai multe discipline. Abordarea aceasta poate implica echipe de profesori de discipline diferie sau
poate solicita un efort mai mare din partea unui singur profesor. Aceste elemente pot fi completate
cu activități experimentale sau cu activități de sensibilizare culturală etc., conform experienței
cadrului didactic sau a cadrelor d idactice implicate. Reglementările privind curriculumul la decizia
școlii (CDȘ) facilitează abordarea organizată a acestor teme, atunci când elevii manifestă interes,
prin intermediul unor discipline opționale.

Tabel nr. 1
Echilibru Discipline Elemente d e conținut
Matematică Ecuații, sisteme de ecuații
Fizică Clasa a.VI -a – echilibru mecanic,.mișcarea rectilinie uniformă
Echilibru termic
Clasa a VII-a.- echilibrul mecanic al corpurilor, e chilibrul de
translație, Momentul forței, Echilibrul de rotație
Echilibrul mecanic și energia potențială
Chimie Legea conservării masei în reacțiile chimice.
Biologie Clasa a.V -a – relația plante -animale
Clasa a.VII -a – Stare de sănătate
Clasa a VIII -a – Rețele trofice, echilibre și dezechilibre în
ecosisteme
Tehnologie Stare de sănătate și alimentația, alcătuirea meniurilor și
proveniența alimentelor
Buget: Resursele familiei – relația: venituri,consum, economii. Elemente
subsumate:
echilibru
mecanic,
echilibru
termic,
conservare
energie,
alimentație
echilibrată,
buget
Geografie Echilibre naturale. Echilibrul om – mediu

(5) Dimensiuni acționale ale curriculumului integrat

Aspectele discutate mai sus ne pun în fața unor dileme: cum ar trebui combinat învățământul
disciplinar cu cel inter sau transdisciplinar, î n ce fel poate fi realizată această combinație, când și
cum se va putea trece la un învățământ predominant integrat.
Pe baza demersurilor teoretice, exploratorii, empirice sau bazate pe judecată expert, pot fi formula te
mai multe direcții de acțiune în pla nul problematicii curriculumului școlar integrat.
(a) În domeniul proiectării și al cercetării curriculumului integrat :
 Construirea unei taxonomii a competențelor curriculumului școlar (pe 2 – 3 niveluri
negociate și asumate), în corelație cu domeniile de comp etențe cheie europene și
finalitățile din Legea Educației Naționale;

131  Identificarea legăturilor dintre această taxonomie a competențelor și posibilitățile
disciplinare, multidisciplinare și transdisciplinare de atingere a acestora;
 Construirea decupajelor i nterioare posibile, a structurilor integrate (domenii de studii,
domenii curriculare, domenii supradisciplinare) și a posibilităților de abordare
transdisciplinare;
 Investigarea eficienței educaționale comparate între diferite modalități de abordare și
accepții (disciplinară, interdisciplinară, crosscuriculară sau integrată) și abordarea
tradițională, predominant disciplinară.

(b) În domeniul applicării curriculumului școlar integrat și a proiectării instruirii este
necesară elaborarea, testarea și validarea u nui nou model de proiectare (de la proiectarea
multianuală, la proiectarea anuală și a unităților de învățare) care să aibă ca referențial
competențele cheie europene, taxonomia competențelor asumate prin curriculum școlar și
noile dimensiuni ale procesulu i educațional (educația permanentă, TIC, sistemul de evaluare
etc.). Aceasta implică și o restructurare a „designului” instruirii în cadrul unităților de
învățare, cu succesiunea internă a secvențelor acestuia.

(c) În domeniul formării cadrelor didactice , con secințele sunt evidente: o formare inițială
modernă (cu module referitoare la competențe, instruirea pentru atingerea lor, proiectarea
curriculară, evaluarea rezultatelor instruirii și a progresului școlar, proiectarea resurselor
didactice etc.), o formare continuă centrată pe educația permanentă etc.

(d) În domeniul evaluării va trebui experimentată și validată tehnica evaluării competențelor,
evaluarea trasdisciplinară, evaluarea progresului școlar și optimizarea examenelor naționale.

Bibliografie

CATANĂ, Luminița, MÂNDRUȚ, O. Abordarea integrată a curriculumului școlar , în Revista de
Pedagogie , anul LIX, nr. 4, București: 2011.
CIOLAN , L. Învățarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar . Iași: Editura
Polirom, 2008.
CRIȘAN , Al., MÂN DRUȚ , O., SINGER , Mihaela. Propuneri pentru un calendar al reformei
conținuturilor , în Tribuna Învățământului , București, 16 dec. 1991.
DECKER , W.F., SOLTIS , J. Curriculum and aims . New York – London: Teachers College,
Columbia University, 1986.
D HAINAUT , L. Programe de învățământ și educație permanentă , București: EDP, 1981.
D’HAINAUT, L. Linii de forță ale elaborării unui curriculum , în vol. Programe de învățământ și
educația permanentă (trad.), București: EDP, 1981.
D’HAINAUT , L. Des fins aux objectifs de l’éducation . Paris: Nathan, 1985.
MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London – New York: Rutledge Falmer,
2004.
MÂNDRUȚ, O., MÂNDRUȚ , MARILENA. Proiect pentru un curriculum de „Civilizație și
cultură”. În: Revista de pedagogie , nr. 3 – 4, 1994.
MÂNDRUȚ, O. Competențele în învățarea geografiei. Ghid metodologic pentru aplicarea
curriculumului de geografie din învățământul preuniversitar . București: Corint, 2010.
MÂNDRUȚ, O., CATANĂ, Luminița, MÂNDRUȚ, Marilena. Instruirea centrată pe c ompetențe ,
Arad: „Vasile Goldiș” University Press, 2012.
MINDER , M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratégies, evaluation) . Paris – Bruxelles: De
Boeck – Larcier, 1996.
NEGREȚ – DOBRIDOR , I. Teoria generală a curriculumului educațional , Iași: Editura Polirom,
2008.

132 XI. Domenii transdisciplinare: Educația pentru mediul înconjurător

(a) Context și terminologie

Cu o evoluție foarte rapidă în ultimele patru – cinci decenii, educația pen tru mediul
înconjurător este un concept utilizat în această formă pentru prima dată în 1948, cu ocazia
conferinței IUCN (International Unit for the Con servation of Nature and Natural Resources) de la
Paris. Câteva mo mente au marcat în mod deosebit dezvoltarea concepției privind edu cația pentru
mediu până în prezent.
Cel mai important pas în demersul definirii educației pentru mediu l -a constituit reuniunea
IUCN / UNES CO din Nevada, U.S.A. din 1970. Prima definiție ‘clasică’ a terme nului a fost
formulată cu această o cazie: " Educația pentru mediu re prezintă procesu l de recunoaștere a
valorilor și de clarificare a concep telor în scopul dezvoltării abilită ților și atitudinilor necesare
înțelege rii și aprecierii interrelațiilor dintre om, cultură și mediul său biofizic. Educația pentru
mediu necesită prac tica în l uarea deciziilor și for mularea pentru sine a unui cod de comportament
privind aspecte refe ritoare la calitatea mediului ”.
În 1975, se creează primele pro grame internaționale privind educa ția pentru mediul
înconjurător (UNEO – United Nations Environment Programme și UNESCO / UNEP) și are loc
prima de clarație interguvernamentală asu pra acestei teme: Carta de la Belgrad – Un cadru global
privind edu cația pentru mediu.
Se conturează deja ideea educa ției pentru mediu văzută ca proces permanent ,
interdisc iplinar ca natu ră și aplicare , un demers educa țional (privit global și nu doar o “altă” dis –
ciplină de studiu), privind inter relațiile dintre om și sistemul natural, încurajând participarea la
experiența de formare, referindu -se atât la dimensiunea globală cât și la cele trecută / prezentă /
viitoare, încura jând înțelegerea, gândirea critică, re zolvarea de probleme, clari ficarea valorilor.
Anii ’80 au fost marcați de lan sarea Strategiei privind conservarea globală , incluzând și o parte
referitoare la educație. Sunt refor mulate obiectivele acestui domeniu, cu ac cent pe participarea
activă la pro tecția mediului și găsirea unor posibile soluții. Rezoluțiile adop tate vor juca un rol
important în e laborarea noului curriculum în diferite țăr i după 1990.
Definiția educației pentru mediul înconjurător corespunzătoare acestei etape în evoluția
domeniului, este adoptată în 1988: “E. M. reprezintă un proces permanent în care indivizii și
colectivitatea devin conștienți de mediul lor înconjurător ș i achiziționează cunoștințele, valorile,
competențele, experiența și voința care le permit să acționeze, individual și colectiv, pentru
rezolvarea problemelor actuale și viitoare ale mediului. (UNESCO -UNEP, 1988) ”
Anii ’90 continuă sub semnul Conferinței N ațiunilor Unite asupra mediului și dezvoltării
desfășurate la Rio de Janeiro, Brazilia, în 1992. Unul dintre documentele elaborate cu această
ocazie – Agenda 21 reprezintă programul în scopul unei dezvoltări durabile în secolul XXI. În
Marea Britanie, es te momentul introducerii educației pentru mediu ca temă cross -curriculară în
cadrul curriculumului național, într -o poziție centrală a acestuia.
Rezumând această evoluție, pu tem sublinia câteva tendințe -cheie manifestate în educația pentru
mediu în u ltimele decenii (PALMER, J.A., 1998):
 Anii ’70: educația în spațiul ex terior clasei (utilizarea me diului natural pentru experiențe
directe, adventure education ); cen tre de studii de teren (centre pentru dezvoltarea competen țelor
și atitudinilor prin activitate practică și investigație); educa ția în spiritul conservării (abor darea
unor teme relaționate cu acest topic); studiile urbane (stu diul mediului construit, activități în
spațiul ‘’străzii”);
 Anii ’80: educația globală (abordarea unei viziuni mai largi asupra temelor de mediu); edu –
cația pentru dezvoltare (dimen siunea politică a educației pen tru mediu);
 Anii ’90: problematica sără cirii (comunicare, rezolvare de probleme și acțiune, vizarea solu –
ționării unor probleme soci ale și de mediu);
 Anii 2000: educația pen tru un viitor durabil (acțiune par ticipativă, demersuri rele vante de
schimbare a comportamentului și rezolvare a unor probleme ecologice);

133  Anii 2010: hazarde naturale și încălzirea globală .

Evoluția conceptelor

Într-o reprez entare schematică, evoluția conceptelor și a tendințelor în educația pentru mediul
înconjurător este figurată în continuare.

1960 Studiul naturii
Centrarea pe aspecte referitoare la plante, animale și sistemele fizice care le
sprijină
Activitatea pe teren ( Fieldwork )
Condusă de “experți” cu o pregătire academică unică – biologi, geografi etc.

1970 Educația în spațiul ex terior clasei
Utilizarea me diului natural pentru experiențe directe ( adventure education )
Centre de studii de teren
Centre p entru dezvoltarea competen țelor și atitudinilor prin activitate practică
și investigație
Educa ția în spiritul conservării
Abor darea unor teme relaționate cu acest subiect
Studiile urbane
Studiul mediului “construit”, activități în spațiul vieții co tidiene

1980 Educația globală
Abordarea unei viziuni mai largi asupra temelor referitoare la mediu
Educația pentru dezvoltare
Dimen siunea politică a educației pen tru mediu
Educația în spiritul valorilor
Clarificarea valorilor prin experiență pe rsonală
Cercetarea -acțiune
Rezolvare de pro bleme în cadrul comunității, condusă de copil și implicând
activitate de teren

1990 Problematica sără cirii
Comunicare, rezolvare de probleme și acțiune, vizarea solu ționării unor
probleme soci ale și de mediu
Educația pen tru un viitor durabil
Acțiune par ticipativă, demersuri rele vante de schimbare a comportamentului
și rezolvare a unor probleme ecologice

2000 Comunitate de parteneri?
Elevi, studenți, profesori, NGO –uri, politicieni – lucrând / acționâ nd
împreună pentru identificarea și rezolvarea unor probleme socio -ecologice?

Definirea termenilor

Având în vedere toate aceste e tape parcurse sau în evoluție, ana liza tendințelor privind
educația pen tru mediu poate porni de la ac cepțiunile complem entare pe care no țiunea de ‘mediu’ a
ajuns să le re flecte, asociindu -le câteva strategii și modele actual acceptate.
Astfel, într -o anasinteză a tipurilor prezente în teoria și practica educațională, mediul
înconjurător poate reprezenta (SAUVÉ, L., 199 4):

134 a) o problemă de rezolvat (în pri mul rând mediul biofizic și sta rea acestuia, necesitând
dezvol tarea abilităților de rezolvare de probleme, studiu de caz);
b) resursă necesar a fi gestionată (dez voltarea unei viziuni siste mice a unui mediu
înconjurăt or solicitând exploatarea resur selor, pas anterior rezolvării de pro bleme de mai sus);
c) mediul înconjurător – ‘natură’ (aprecierea, prezervarea, res pectarea; strategii de
pătrundere în mediul natural);
d) mediul – biosferă (loc al unită ților, perspec tiva globală; strate gii incluzând dezbaterea, con –
fruntarea cu dileme);
e) mediul înconjurător ca mediu de viață (cunoașterea, amenajarea, via ța cotidiană; studiul
de mediu);
f) mediul înconjurător – mediu co munitar (implicarea, colecti vitatea; cercetare a-acțiune).

O atenție specială este necesar a fi acordată unui concept folosit terminologic frecvent, nu
întotdeauna cu precizia necesară, cel de educație ecologică , în sensul " educației pentru păstrarea și
conser varea naturii, a echilibrelor bio logice și a relațiilor dintre om și na tură". Această accepțiune
s-a impus printr -o extindere a concepției con form căreia ecologia (ca parte a biologiei) este singura
(sau prin cipala) disciplină care studiază mediul înconjurător.

Pornind de la sensul cla sic al ecologiei, ca știință a in terrelațiilor dintre viețuitoare și me –
diul care le înconjoară , generalizarea termenului de educație eco logică la totalitatea fenomenelor
ce privesc raporturile dintre lumea vie (inclusiv societatea omenească) și me diul ei de existență este
prea lar gă și nu acoperă toate semnificațiile. Funcția ecologiei este în principal descriptivă,
explicativă și predictivă la nivelul evoluției po pulațiilor sau ecosistemelor, fără a avea însă o
asumată funcție pra xeologică.
În ace st sens, educația ecologică, respectiv achiziția con ceptelor ecologice de bază și dez –
voltarea abilităților de investigare a realității ecosistemice se află prin tre obiectivele educației pentru
mediu, constituind chiar premise ale demersului real presup us de educația pentru mediul
înconjurător.
Unul dintre scopurile de bază ale educației pentru mediu la început de secol devine, în
contextul internațional majoritar acceptat, alfabetizarea întru mediu (environmental literacy )
(ROTH, C. E., 1992). O definiț ie adaptată a acestui tip de alfabetizare ar putea fi: “Alfabetizarea
întru mediu este în principal capacitatea de a percepe și a interpreta sănătatea relativă a sistemel or
din mediul înconjurător și de a întreprinde acțiuni adecvate pentru menținerea, res taurarea sau
ameliorarea sănătății acestor sisteme. Alfabetizarea în și pentru mediu trebuie să fie definită în
termeni de comportamente observabile. Persoanele trebuie deci să fie capabile să probeze faptul că
stăpânesc conceptele cheie, abilitățile, atit udinile referitoare la mediul înconjurător”.
Sunt identificate trei niveluri ale acestei alfabetizări:
 un prim nivel, constând în capacitatea de a utiliza și defini principalii termeni referitori la
mediu;
 un nivel funcțional, corespunzător unei mai bune cunoașteri și înțelegerii aprofundate a
interacțiunilor între sistemele sociale umane și sistemele naturale;
 un nivel operațional, în care cunoștințele și înțelegerea sunt aprofundate, iar abilitățile sunt
dezvoltate.
În concluzie, evoluția actuală a educa ției pen tru mediu, acesta din urmă privit global, în
complexitatea sa sistemică, se îndreaptă la început de secol XXI spre un model integrat de
structurare . În acest model, cele trei demersuri ale procesului de predare și învățare (despre, în și
în spriji nul) își păstrează ariile de individualitate dar și zone de su prapunere. Centrul asamblării ce –
lor trei elemente, zona acestei supra puneri, constituie baza influențelor formative de care depinde
continuarea procesului de (auto)formare și care trebuie să fie în atenția proiectării oricărui program.

135 (b) Educația pentru mediu – spațiu al interdisciplinarității

În afara contribuției indiscutabile la diferitele aspecte ale formării de bază și de posibilitatea
asocierii la numeroase alte dimensiuni ale educa ției contemporane, educația pentru mediu devine un
spațiu de intersecție al formării în cadrul diferitelor discipline de studiu. Fundamental, ca urmare a
complexității și globalității domeniului, educația pentru mediu beneficiază de un demers
interdiscipli nar asupra realități, utilizând interdisciplinaritatea ca strategie didactică în mediul
educațional.
Educația pentru mediu, așa cum este ea concepută astăzi, implică integrarea în formare a
următoarelor arii disciplinare:
– științe ale naturii și tehnici bi ofizice (luând în considerare de polul ‘mediu înconjurător’ din
cadrul rețelei de relații individ – societate – mediu);
– științe umaniste (considerând polul ‘individ’ și ‘societate’ al aceleiași rețele de relații);
– stiința / științele mediului, știință tran sdisciplinară, integrând diferitele științe biofizice și
umaniste referitoare la mediu; Știința / științele mediului se referă la studiul interrelațiilor
existente între componente biofizice ale mediului înconjurător și organismele înconjurătoare, în
particular ființa umană, precum și modul de acțiune vizând optimizarea calității mediului și a
vieții.
– diferitele tipuri de formare personală, socială și morală;
– filosofia – deci și componenta etică;
– disciplinele referitoare la comunicare (datorită caracterului politic și, în mod ideal, democratic al
procesului de rezolvare de probleme referitoare la mediul înconjurător și de management
ecologic): limba, artele, tehnicile media etc.;
– limbajul matematic, privit ca instrument de analiză și / sau de modelare a real ității mediului
înconjurător.

De asemenea, în cadrul formării școlare și din perspectiva competențelor generale formulate în
Legea Educației Național, educația pentru mediu poate fi abordată în cadrul învățământului tuturor
disciplinelor. Este de notat fa ptul că educația pentru mediu poate beneficia fie de un context
disciplinar (chiar și în cadrul unei singure discipline), fie de unul transdisciplinar, alternativă
preferabilă în contextul actual. Acest demers este simplificat de existențe în cadrul educaț ia pentru
mediu a unui număr de finalități transdisciplinare.

(c) Posibile demersuri complementare în educația pentru mediu

Desigur, deciziile vizâ nd designul proiectării educației pentru mediu trebuie să fie în acord atât
cu elementele teoretice adoptate de conceptorul de curriculum, cu strategi a educațională, opțiunile
axiologice și în raport de elementele competențelor – cheie și ale competențelor (generale și
specifice) din curriculum școlar.
Principalele demersuri posibile, necesar a fi integrate într -o reală strategie a educației pentru
mediu pot fi:
 demersul experiențial al relației de formare, în care subiectul interacționează cu mediul de viață
și de studiu;
– implică un contact direct cu situația reală, experiența fiind la baza formării; aceasta este mai
întâi trăită, apoi analizată și conceptualizată, pentru a servi apoi drept ghid pentru noile
experiențe; presupune participare activă a persoanei și deschidere a cadrului educațional spre
mediul de viață;
– asigură bazele unei educații permanente.
 demersul holistic , în care subiecte multidimensionale sunt considerate în globalitatea lor;
– ține cont de două tipuri de posibilă fragmentare:
– fragmentarea domeniului cunoașterii (fragmentarea realității este la baza majorității
problemelor de mediu, dar și so ciale);

136 – fragmentarea subiectului formării (în cazul în care doar anumite dimensiuni individuale sunt
solicitate, dezvoltarea integrală a acesteia nu este asigurată);
 demersul sistemic și cel interdisciplinar , inerente abordării holistice a obiectului;
– deme rsul sistemic permite abordarea globală și efectivă a obiectului de studiu (educația pentru
mediu), sau lanțul relațiilor individ – societate – mediu); asigură înțelegerea interrelației
fenomenelor și și interdependența “ființelor” ecologice;
– demersul interdisciplinar este, de asemenea, parte integrantă a demersului holistic;
În prezent se disting patru tipuri de interdisciplinaritate :
 interdisciplinaritatea științifică , conform căreia diferitele instrumente conceptuale și
metodologice ale diferitelor disci pline interacționează și converg spre rezolvarea
problemelor cognitive sau dezvoltarea cunoașterii transdisciplinare;
 interdisciplinaritatea decizională , în cadrul căreia diferitele discipline oferă sprijinul în
rezolvarea unei situații problematice în ved erea luării unei decizii adecvate;
 interdisciplinaritatea de creație , locul de convergență al diferitelor discipline pentru
crearea unui obiect nou (tehnică, instrument, material etc.) sau a unei creații inedite;
 interdisciplinaritatea pedagogică , favorizâ nd integrarea învățării prin integrarea
disciplinelor; în acest caz, disciplinele școlare nu mai sunt scopuri în sine, ci devin mijloace
pentru a servi un proiect real de formare.
În cazul educației pentru mediu ca parte a educației de bază și a educației permanente, se poate
face apel, în contexte diferite, la unul sau mai multe dintre tipurile evocate de interdisciplinarit ate.
În cazurile cele mai frecvente, se face apel la integrarea finalităților mai multor programe de stud iu,
deci la cea pedagogică.
 demersul “ partenerial ”, în care învățarea se realizează împreună cu ceilalți și de la ceilalți;
– este un demers complementar celui holistic; problemele reale din mediul înconjurător nu pot fi
rezolvate în lipsa unui demers de echipă, în care negocierea, lua rea deciziilor, asumarea
diferitelor roluri sunt esențiale;
– favorizează construirea unor competențe proprii cercetării științifice (lucrul în echipă etc.).
 Se poate observa că aceste demersuri contribuie de asemenea la conturarea unui demers
critic și a unuia conducând la obținerea de soluții în fața realităților din mediul înconjurător, social
și educațional, interrelaționate.

(d) Paradigm a nonformală / informală a educației pentru mediul înconjurător

Proiectarea unui model al educației pentru mediul înc onjurător presupune raportarea la o
serie de elemente date, existente deja în cadrul conceptual și al practicii educaționale și în
elementele existente în prezent. Pot fi enumerate o serie de “surse” ale modelului general, care
trebuie luate în considerare în etapa proiectării:
 sistemul referențial “exterior”, incluzând contextul educațional actual și starea planetei;
 analiza ofertei sistemului (incluzând plan de învățământ, competente generale și specifice,
conținuturi sugerate, activități de învățare, com ponentele procesului de învățământ);
 investigarea percepției educabililor asupra mediului și a educației pentru mediu și a necesității
de instruire resimțite;
 analiza și adaptarea / adoptarea rezultatelor unor experiențe semnificative internaționale
actual e;
 analiza nivelului de dezvoltarea intelectuală a elevilor;
În acest context, se impune în majoritatea modelelor implementate la nivel internațional
opțiunea constructivistă asupra învățării. În acest sens, procesul învățării este privit ca un proce s
de dezvoltare, educabilul combinând experiența anterioară cu experiențe și descoperiri noi;
 explorările teoretice ale proiectării conținuturilor, a procesului de instruire, a activităților de
cercetare și extrașcolare;

137  opțiunea pentru două domenii majore: proc esul de instruire instituțional și investigația
independentă a elevilor;
 proiectarea, ca primă etapă, a unui sistem de obiective rezultat din explorări teoretice și
empirice, care să permită o orientare clară a conceptorilor de curriculum și a utilizatoril or
resurselor de instruire.
O serie de elemente ale unui model privind educația pentru mediul înconjurător, care
reprezintă în același timp surse pentru un model ameliorat, au fost prezentate în cele de mai sus.
Modelul educației pentru mediul înconjurăto r, în stadiul prezent al evoluției acestui domeniu,
încearcă să acopere următoarele mari “câmpuri” educaționale:
 proiectarea unui sistem de competențe și a unei serii de conținuturi ilustrative, cât mai complete
și stimulative;
 sugerarea unor modalități de organizare a procesului educațional optimizate și adecvate
scopurilor specifice ale educației pentru mediu;
 dezvoltarea la tineri a capacității de investigare științifică a mediului înconjurător.
Deși sunt importante și alte aspecte ale desfășurării proce sului (resursele de instruire,
activitățile extrașcolare, activitățile practice etc.), în centrul atenție putem considera că este s istemul
de competențe și conținuturile adiacente, precum și procesul de instruire, esențiale în realizarea u nei
reale educați i pentru mediu.
În concretizarea acestui model și având în vedere și experiențele internaționale în domeniu,
împreună cu documentele de politică educațională adoptate la nivel mondial în acest domeniu,
putem afirma următoarele:
 în ansamblul factorilor educ aționali, educația pentru mediu ar trebui să ocupe un rol mult mai
important, continuu adecvat complexității și evoluției rapide a acestei probleme fundamentale a
lumii contemporane, dar și a celei viitoare;
 un sistem coerent de competențe (și conținuturi actuale asociate acestora) este strict esențial
pentru a permite realizarea reală a educației pentru mediu;
 conținuturile (chiar sub forma actuală disciplinară, dar mai ales sub cea necesar
interdisciplinară) trebuie să poată fi proiectate în concordanță c u exigențele raportului dintre
psihologic și logic în învățare;
 învățarea trebuie să poată avea o puternică orientare constructivistă, în sensul înțelegerii ei ca u n
real proces de dezvoltare;
 aplicarea și concretizarea elementelor teoretice trebuie să își găsească un larg câmp de aplicare
în formarea capacității de investigare științifică a mediului înconjurător;
 conținuturile și metodologia trebuie să aibă un puternic caracter interdisciplinar;

(e) Finalități educaționale

Sistemul finalităților educațional e referitor la educația pentru mediu este, în mod evident,
necesar să fie armonios încadrat în sistemul finalităților generale (obiectivele învățământului prim ar
și competențele învățământului gimnazial și liceal).
În majoritatea ariilor educaționale (știi nțifică, umanistă etc.), se poate observa o grupare a
finalităților generale în trei mari domenii (proprii și competențelor – cheie):
– cunoștințe;
– abilități, metode, tehnici de lucru / activitate intelectuală;
– atitudini și valori.
În mod mai mult sau mai pu țin justificat sau declarat, se observă în practica educațională
accente relativ diferite în abordarea acestora, pornind de la o atenție majoritară acordată unui câm p
(în general primul), fapt însoțit, desigur, de neglijarea (până la simplă enunțare în doc umentele
oficiale) a unuia sau a ambelor câmpuri următoare.
În general, în curriculumul specific diferitelor discipline, aceste câmpuri sunt formulate în
general în această ordine, cu o pondere deosebită acordată domeniului cunoașterii, aparent ca
reflecta re a complexității și “vastității” conținuturilor abordate.

138 În cazul particular al educației pentru mediu, abordarea și ordinea generativă a acestor
finalități ar fi necesar să fie inversă:
 formarea unui sistem coerent și complex de atitudini și valori viz ând mediul înconjurător;
 însușirea și exersarea unei metodologii adecvate de investigare a realității obiective;
 formarea primelor două categorii pe baza perceperii și înțelegerii unui ansamblu coerent, acurat
din punct de vedere științific, privind anumit e elemente, fenomene, procese și caracteristici
semnificative ale mediului înconjurător.
Este necesar însă, a nu se omite oferta potențială valoroasă a educației pentru mediu de a
contribui și la realizarea unor dimensiuni ale educației în general, dintre care putem menționa:
 posibilitatea învățării în ritm propriu;
 inserția socială adecvată;
 dezvoltarea intelectuală a elevilor;
 formarea unei personalități independente și responsabile;
 crearea premiselor pentru o autoeducație permanentă;
 formarea unui siste m coerent de valori.
În cele ce urmează, încercăm să conturăm un posibil sistem de finalități pe care îl poate avea
la bază proiectarea educației pentru mediu.

(A) Atitudini și valori:

La finele învățământului (în special a celui obligatoriu), elevii tre buie să fie capabili:
 să aibă conștiința importanței fundamentale a mediului înconjurător și a elementelor sale pentru
viața individuală și dezvoltarea societății în ansamblul ei;
 să demonstreze preeminența comportamentului “ecologic” față de cel “economic ”;
 să se angajeze activ în conservarea și protecția mediului;
 să își dedice o parte din activitatea creatoare cunoașterii, protecției și investigării mediului
înconjurător.

(B) Metode și tehnici de investigație :

Elevii trebuie să fie capabili să dobândea scă următoarele abilități referitoare la metodologia de
investigare științifică a realității:
 să opereze cu metode și tehnici de observare obiectivă a mediului înconjurător;
 să realizeze o analiză științifică a caracteristicilor mediului investigat;
 să uti lizeze tehnici experimentale adecvate în investigațiile științifice;
 să utilizeze modalități de reprezentare adecvată a fenomenelor investigate (grafice, hărți etc.);
 să elaboreze lucrări științifice originale referitoare la probleme reale din mediul încon jurător
investigat.

(C) Cunoaștere

După parcurgere instruirii, elevii trebuie să fie capabili:
 să identifice corect elementele mediului înconjurător și să descrie caracteristicile esențiale ale
acestuia;
 să înțeleagă caracterul integrat și interdependent al elementelor mediului înconjurător;
 să cunoască elemente semnificative referitoare la diferențierile teritoriale și particularitățile
mediului înconjurător;
 să sesizeze caracterul transdisciplinar al problematicii mediului înconjurător;
 să aprecieze cor ect modificările actuale și de perspectivă ale mediului terestru.
Desigur, aceste finalități de un nivel de generalitate înalt, specifice educației pentru mediu,
se pot concretiza în alt set de competențe derivate și care au, cu cât ne apropiem de unități concrete

139 de învățare, un caracter puternic comportamental. Desigur, în practica educațională, aceste trei
câmpuri cuprind finalități care, desigur, se întrepătrund și se intercondiționează reciproc. Desigur ,
intenția de a realiza o investigație asupra medi ului înconjurător presupune un nivel de cunoștințe
aprofundat, o metodologie cât mai complexă, o intenție personală de a aborda această problemă, o
serie de abilități și deprinderi individuale, în unele cazuri abilități necesare lucrului în grup. D upă
cum se poate vedea, este vorba despre o activitate cu un înalt grad de complexitate, în cazul unui
obiectiv integrat.

(f) Baza curriculară a educației pentru mediul înconjurător

Analiza curriculumului în uz pentru învățământul preuniversitar își propune să ident ifice modul în
care sunt reflectate în programele școlare ale diferitelor obiecte de învățământ elemente referitoar e la
problematica mediului înconjurător, care pot constitui premise ale unei corelări mai bune a acestora sub
raportul unei viziuni integrato are.
Această analiză privește atât competențele educaționale, cât și elemente de conținut. Ea are în
vedere cele trei cicluri ale învățământului preuniversitar, ariile curriculare și, în interiorul ace stora
disciplinele școlare care au în mod explicit asum ate dimensiuni educaționale referitoare la mediul
înconjurător.
În acest sens, au fost construite trei reprezentări grafice redate în continuare, care figurează,
pentru fiecare ciclu de învățământ, participarea tuturor disciplinelor școlare. Cercurile conc entrice
din interior semnifică posibilul nucleu comun al educației pentru mediu, baza pe care se poate
construi în viitor un demers integrator.
Deși teoretic, după cum am arătat mai sus, toate disciplinele școlare pot avea o anumită
contribuție la E. M., a ceasta nu este figurată pe diagrama circulară proporțional (direct valoric),
existând, după cum se va observa în continuare, o mare variație între disciplinele componente din
perspectiva abordării unor teme sau a vizării unor obiective referitoare la mediu l înconjurător.
Din analiza curriculumul școlar actual, rezultă un ansamblu de constatări și sugestii referitoare
la posibilitățile sale de a oferi o primă bază a demersului de realizare a unei inovații reale în
domeniu.
Principalele concluzii sunt:
 Există în curriculumul școlar actual o prezență mult mai mare a unor competențe și conținuturi
care fac referire, directă sau implicită, la elemente ale mediului înconjurător și, în acest fel, la
educația pentru mediu, față de programele școlare anterioare;
 Apro ape toate disciplinele cuprinse în curriculum își propun să abordeze, cu o pondere diferită,
elemente ce au contingență cu mediul înconjurător;
 Există o pondere mai mare a elementelor referitoare la educația pentru mediu în cazul Științelor,
Geografiei și Educației tehnologice;
 Aceste discipline școlare își asumă în mod tranșant competențe generale referitoare, în mod
direct și nemijlocit, la mediul înconjurător. Acestea pot constitui, de aceea, nucleul pe care se
poate construi educația pentru mediu;
 Exist ă o anumită diferențiere în ceea ce privește modul de percepere a mediului înconjurător ca
întreg și ca problemă educațională în aceste câmpuri disciplinare, sub raportul terminologiei,
conținuturilor, modului de abordare și chiar a activităților de învăța re sugerate;
 Există tendința ca toate disciplinele de studiu să aibă o anumită tangență cu această problemă
fundamentală a lumii contemporane;
 Sistemul de finalități și conținuturi aparținând unor arii curriculare diferite, nu are o coerență
interdisciplin ară vizibilă;
 În prezent, există posibilitatea construirii unor dezvoltări posibile, pe tematica educației pentru
mediu, pornind de la curriculumul școlar actual, în sistemul Științe – Geografie – Educație
tehnologică.

140 Învățământ primar

Discipl ine:

1. Limba română
2. Limba modernă (I, II)
3. Matematică
4. Fizică
5. Chimie
6. Biologie
7. Științe sociale
8. Istorie
9. Geografie
10. Educație artistică
11. Educație fizică
12. Tehnologii
13.Consiliere și orientare
14. Discipline de specialitate
15. Opționale Învățământ liceal Învățământ gimnazial
Discipline :

1. Limba și literatura română
2. Limba modernă
3. Matematică
4. Științe a le naturii
5. Educație civică
6. Istorie și Geografie
7. Religie
8. Educație artistică
9. Educație fizică
10. Tehnologii (abilități practice)
11. Opționale
Discipline:

1. Limba română
2. Limba modernă
3. Matematică
4. Fizică
5. Chimie
6. Biologie
7. Cul tură civică
8. Istorie
9. Geografie
10. Educație artistică
11. Educație fizică
12. Tehnologii
13. Consiliere și orientare
14. Religie
15. Opționale

141 (g) Variante și opțiuni

În urma demersurilor analitice și teoretice de până acum, rezultă patru mari grupe de
posibilități referitoare la inovarea educațională în domeniul educației pentru mediu.

 Realizarea unor structuri interdisciplinare relativ autonome , cu o puternică coerență
interioară (de competențe asumate, conținuturi și metodologie), la un anumit nivel al
școlarității, sub forma unui domeniu educațional autonom;
 Realizarea unei inovări prin “ infuzie ” în toate disciplinele școlare, în condițiile oferite de
curriculumul școlar actual;
 Realizarea unor modele de curriculum la decizia școlii (în principal, interdisciplinare ),
care să aibă, în mod specific, asumată educația pentru mediu prin obiecti ve, conținuturi,
metodologie;
 Stimularea unor experiențe și inovații de natură extracurriculară și nonformală /
informală;
 Identificare și transfer de bune practici locale.

Desigur, opțiunea noastră este pentru realizarea unui program coerent, asigurând s pațiul
cuvenit fiecăreia dintre aceste variante.
O posibilitate, care ar ține cont și de realitatea existentă în sistem actual, ar consta în
realizarea unor structuri coerente din punct de vedere metodologic în cadrul fiecărei discipline din
curriculumul național, asigurând o primă etapă transcurriculară a abordării domeniului în sistem.
O a doua etapă, coexistând cu prima (ceea ce, într -o oarecare măsură se întâmplă în sistem
actualmente), este reprezentată de ultimele două posibilități: existența unor mo dele de C. D. Ș. într –
adevăr interdisciplinare, însoțite de experiențe de natură extracurriculară.

(h) Un sistem de competențe și activități referitoare la educația pentru mediu

Deși, așa cum am arătat, dimensiunea atitudinal valorică este predominantă, în cazul educației
complementare învățării școlare disciplinare, un rol semnificativ îl are formarea unui sistem de
competențe. Acestea au, frecvent, un caracter transdisciplinar.
Raportarea acestui sistem la competențele – cheie sugerate de Comisia Europe ană (utilizate în
programele școlare) reprezintă o activitate utilă, deoarece aceste competențe – cheie fac referințe
precise la acest domeniu educațional.
Pe baza competențelor sugerate de programele școlare, a disponibilităților educaționale pe
care le a re educația pentru mediul înconjurător și a creșterii semnificative a importanței acesteia,
sugerăm, mai jos, un sistem de competențe și activități asociate acestora, cu un anumit caracter de
specificitate și într -o taxonomie cu elemente generative.
Într-un sistem coerent privind educația pentru mediu, considerăm că este necesar să
cuprindem:

 Observarea realității înconjurătoare
Această observare se poate centra pe elemente reale , pe imagini ale acestora sau pe diferite
reprezentări sugestive.
În consecinț ă, observarea poate fi:
– directă ;
– indirectă (mediată)
În același timp, se poate realiza:
– difuz și întâmplător;
– semidirijat;
– dirijat (pe baza unui plan).

142 Această capacitate de observare, pare a fi superfluă în procesul educațional, fiecare elev,
voluntar sa u nu, activ sau nu, observând tot timpul anumite elemente. În general, această observație
este valabilă, deoarece observare se produce îndeosebi difuz, inert și indiferent. Problema care
apare, în mod real, este aceea de a încerca să le dirijăm elevilor ac tivitatea de observare, deci să o
realizeze activ, conștient, asumat, cu o anumită finalitate.

 Analiza elementelor, fenomenelor și proceselor
Este ușor de sesizat că analiza este o capacitate mai complexă decât observarea, acest lucru fără
să mai necesite argumente suplimentare. Analiza se poate realiza:
– direct (în urma unei observări directe);
– indirect (prin mijlocirea unor imagini, convenții, simboluri)
De asemenea, se poate realiza asupra:
– elementelor simple (forme de relief, zone climatice, elemente de hidrografie, obiective etc.);
– succesiunilor (evoluția reliefului, anotimpurilor, stările de vreme, evoluții spațiale etc.);
– structurilor (ansamblurilor teritoriale, structuri spațiale),
– sistemelor (sistemul geomorfologic, climatic, sisteme umane etc.);
– informației tehnologice (informații din CD -uri și diferite programe);
Analiza se poate realiza în mai multe modalități concrete; ea poate fi:
– empirică (bazată doar pe experiența anterioară);
– difuză (nedirijată);
– dirijată (pe baza unei proiectări anterioare);
– globală (sintetică, holistică, comprehensivă).

 Utilizarea informației, care presupune:
– perceperea informației (sesizarea caracterului util al unei informații);
– selectarea informației pertinente și utile;
– înțelegerea sistemului de simboluri și semne;
– transferul informației dintr -un mod de prezentare în altul (transformarea informației);
– structurarea informației transformate;
– producerea informației noi (simple și structurate);exprimarea informației (oral, în scris, grafic,
cartografic, prin IT, GIS).

 Inves tigația obiectivă prin:
– metode și tehnici simple (observare, analiză, notare, cartografiere);
– metode experimentale;
– metode de simulare (îndeosebi IT);
– abordarea unui demers dat (algoritm) similar investigației științifice;
– construirea unui demers nou, orig inal, de investigare.

 Formarea unui sistem coerent de limbaj și comunicare prin:
– utilizarea corectă (oral ș în scris) a limbii materne;
– utilizarea unor denumiri și termeni în limbi străine;
– utilizarea tehnologiei informatice (IT);
– utilizarea terminologiei științifice (generale și specifice).

 Capacități intelectuale prin exersarea:
– gândirii convergente și divergente;
– raționamentului critic;
– gândirii anticipative și proiective;
– creativității.

143  Raportarea corectă în spațiu și timp, prin:
– utilizarea dimensiu nii spațiale (la diferite scări);
– localizarea corectă a elementelor, fenomenelor, sistemelor și structurilor;
– integrarea taxonomică și ierarhizarea (sisteme, structuri);
– construirea unor repere de timp (la dimensiunea experienței universului și la scară pl anetară).

 Înțelegerea (și demonstrarea acestei înțelegeri) la nivelul:
– elementelor simple, disparate sau cu o complexitate redusă;
– sistemelor spațiale (explicarea sistemelor);
– structurilor (explicarea structurilor observate);
– succesiunilor;
– interacțiunilo r;
– interdependențelor;
– cauzalității.

 Capacități de organizare (management) prin:
– diagnoza sistemelor spațiale;
– prognoză (a sistemelor, succesiunilor și interdependențelor);
– conducerea unor sisteme de structuri.

 Capacități acționale / practice:
– conservare a mediului;
– activitățile economice;
– activități practice individuale.

 Capacități integratoare:
– operarea constructivă cu simboluri, semne, convenții;
– operare cu tehnologia informațională (IT);
– construirea unor reprezentări cartografice originale;
– utilizarea unor demersuri metodologice structurate.

Competențele de mai sus își propun, pe lângă elementele sugerate de textul acestora, formarea
unui s istem de atitudini și valori , care constituie, în cazul dimensiunii nonformale / informale,
elementul educațional central.
Acestea se referă la:
– ocrotirea mediului înconjurător;
– atitudinea pozitivă față de educație, cunoaștere, societate, cultură, civilizație;
– asumarea unor opțiuni și decizii;
– respectul pentru diversitatea naturală și umană.

(i) Proiectul unui siste m generativ de educație pentru mediul înconjurător

Proiectul redat mai jos îmbină toate caracteristicile educației pentru mediului înconjurător
(aspectele formale, non formale și informale). Acest proiect are un caracter integrat, dar
secvenționează proce sul educațional în raport cu posibilitățile psihologice ale elevilor.

144 Descrierea unor elemente ale mediului înconjurător (pe baza observațiilor directe) utilizând
corect limba maternă și un anumit număr minim de termeni specifici.
(1) Relaționarea unor elem ente din domeniul științelor naturii și al aritmeticii cu fenomene
observate din realitatea înconjurătoare.
(2) Identificarea unor legături observabile între fenomene din natură și fenomene din
societate.
(3) Dobândirea unor deprinderi elementare de învățare.
(4) Relaționarea elementelor din realitate cu reprezentări simple ale acestora (imagini, schițe
de hartă, desene).
(5) Utilizarea unor metode simple (observare directă, observare mijlocită).

(1) Prezentarea și descrierea mediului înconjurător cu elementele sale de baz ă, utilizând limba
maternă, termenii disciplinari principali și reprezentări cartografice simple;
(2) Relaționarea unor elemente din matematică, științe (fizică, chimie, biologie), discipline
socio – umane, educație civică, istorie și tehnologie cu sistemele c omponente ale mediului
înconjurător (relief, climă, ape, vegetație, populație, așezări, activități economice);
(3) Relaționarea elementelor din natură și societate în cadrul diferitelor structuri teritoriale
(continente, regiuni, țări);
(4) Dobândirea unor deprind eri elementare de pregătire permanentă (informare, documentare
bibliografică etc.);
(5) Relaționarea elementelor din realitate cu imagini intuitive ale acestora (hărți, grafice);
(6) Utilizarea unor metode simple (observarea directă, observarea mijlocită, analiza empirică,
analiza informațiilor analiza documentelor grafice și cartografice),
(7) Înțelegerea dimensiunii interpersonale, interculturale, sociale și civice a elementelor din
domeniul mediului înconjurător.

(1) Prezentarea, descrierea și explicarea mediului înc onjurător (cu elemente, procese și
fenomene caracteristice) utilizând limba maternă, terminologie disciplinară specifică,
elemente de bază din prima limbă străină și reprezentări grafice;
(2) Relaționarea elementelor semnificative din știință (matematică, fizi că, biologie, chimie,
geologie, istorie, științe sociale) și tehnologie cu sistemele componente ale mediului
înconjurător;
(3) Relaționarea realităților din natură cu cele ale societății într-o structură obiectivă
integrată (mediul înconjurător);
(4) Dobân direa unor deprinderi (abilități) și metode (mecanisme) generale de învățare care să
faciliteze o pregătire permanentă asumată; Nivelul 1 („elementar”)
Vârsta 1 0 – 13 ani; Clasele actuale V – VII
Etapa psihogenetică de trecere de la operațiile concrete la operațiile formale
Nivelul 2 („mediu”)
Vârsta 14 – 16 ani; Clasele actuale VIII – X
Etapa psihogenetică a operațiilor formale Nivelul 0 („inferior”)
Vârsta 8 – 10 ani; Clase actuale III – IV
Etapa psihogenetică a operațiilor concrete

145 (5) Relaționarea elementelor și fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografică,
grafică, pe imagini satelitare sau modele);
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor și proceselor
caracteristice mediului înconjurător;
(7) Dobândirea unor competențe interpersonale, interculturale, sociale și civice legate de
dimensiunea socială a mediulu i înconjurător ;

(1) Prezentare, descrierea și explicarea mediului înconjurător (cu sisteme, structuri, elemente,
procese și fenomene caracteristice) utilizând limbaje diferite .
(2) Relaționarea elementelor semnificative din știință și tehnologie cu medi ul înconjurător
ca întreg și problematica lumii contemporane.
(3) Relaționarea realităților din natură (și din sfera științelor despre natură) cu cele ale
societății (și din sfera științelor despre societate) într -o structură obiectivă integrată (mediul
înconjurător) și o disciplină de sinteză (geoecologie) care studiază această realitate integrată.
(4) Dobândirea unor deprinderi (abilități) și metode (mecanisme) generale de învățare care să
faciliteze o pregătire permanentă asumată.
(5) Relaționarea eleme ntelor și fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografică,
grafică, pe imagini satelitare sau modele).
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor și proceselor
caracteristice mediului înconjurător ca sistem funcț ional și spațial obiectiv.
(7) Dobândirea unor competențe interpersonale, interculturale, sociale, civice și
antreprenoriale referitoare la mediul înconjurător .
(8) Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei informației și comunicării (TIC) în
prelucra rea informațiilor cu un conținut referitor la mediul înconjurător.
Nivelul 3 („superior”)
Vârsta 16 – 18 /19 ani; Clasele actuale XI – XII / XIII
Etapa psihogenetică „de dezvoltare” (afirmarea gândirii cauzale)

146 Bibliografie / sitografie

ARDELEAN, A., MÂNDRUȚ, O. Geografia mediului , Arad: „Vasile Goldiș” University
Press, 2012.
BĂLTEANU, D., ȘERBAN , MIHAELA (2005), Modificări globale ale mediulu i, Editura
Coresi, București.
BRENNAN, S., WITHGOT T, J. (2005), Environment – The science behind the Stories ,
Pearson, New Jersey, USA.
CHRISTOPHERSON, R. ( 2005), Geosystems. Pearson, Upper Saddler River, New Jersey,
USA.
CLARKE, J. H., AGNE, R. M. (1997), Interdisciplinary High School Teaching. Strategies for
integrated learning, Allyn and Bacon, Boston.
GREENALL GOUGH, A. ( 1993), Founders in Environmental Education , Deakin University
Press, Geelong (Victoria, Australia).
HUGGETT, R.J. (1995), Geoecology. An Evolutionary Approach , Routledge, London.
IANOȘ, I. (2000), Sisteme teritoriale – o abordare geografică , Editura Tehnică, București.
LEGENDRE, R. (1983), L’education totale , Nathan/Ville -Marie, Montreal.
LUCAS, A. M. (1980 -1981), The Role of Science E ducation in Education for Envi ronment ,
În: Journal of Environmental Edu cation, vol.12, no.2, 1980 -1981.
MÂNDRUȚ, O. (2008), Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane , Editura
Corint, București.
MÂNDRUȚ, O. (2010), Competențele în învățare a geografiei , Editura Corint, București.
MÂNDRUȚ, O., CATANĂ, Luminița, MÂNDRUȚ, Marilena. Instruirea centrată pe
competențe , Arad: „Vasile Goldiș” University Press, 2012.
PALMER, J.A. (1998), Environmental Edu cation in the 21st Century. Theory, Prac tice,
Progress and Promise, Routledge, London.
PORTELLA, E. (1991), Entre savoirs. L’interdisciplinarité en acte: enjeu x, obstacles,
perspective,. Erès, Toulouse.
ROȘU, AL. (1987), Terra – geosistemul vieții, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
ROȘU, AL., UNGUREANU , I. (1982), Geografia mediului înconjurător , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
ROTH, C. E. Environmental Literacy: Its Roots, Evolution, and Direction in the 90 ’s,
Columbus (OH): ERIC/CSMEE.
SAUVÉ, L. (1994), Pour une educat ion re lative a l’environnement , Gue rin, Montreal.
SORAN, V., BORCEA, M . (1985), Omul și biosfera , Editura Științifică și Enciclopedică,
București.
STRAHLER, A.N., STRA HLER, A. (1984), Elements of Physical Geography , John Wiley,
New York.
STUGREN, B. (1994), Ecologie teoretică , Editura Sarmis, Cluj – Napoca.
VAN DE LAAR, B. J, D E JONG, R. A. H., LE UVEN, R. S. E. W., B ECKS, H. W. J. (1999),
A second generation environmental science curriculum: The implementation of an interdisciplinary
body of knowledge a nd good practice and learning, The Millenium Conference on Environmental
Education and Communication, Nijemegen.

***

*** Environmental Education and Training in Europe. Background paper for the E. U.
Conference on E. E. & T
*** UNESCO -UNEP. Elements po ur une strategie internationale d’action en matiere
d’education et de formation relatives a l’environnement pour les annees 90. Paris: UNESCO, ED –
87/conf.402, 1988.

147 XII. De la obiective la competențe în învățământul primar

(1) Raportul dintre obiective și competențe

Programele actuale din învățământul primar (centrate pe obiective) pot fi corelate la un nivel
foarte general cu domeniile de competențe – cheie.
Corespondența dintre obiectivele de referință ale programelor actuale și domeniile de
competențe este redată mai jos sub forma unor exemplificări la două discipline școlare.

Obiective de referință Competențe
Științe (III – IV) Geografie
Comunicare în limba maternă 1.1., 1.2., 1.3., 2.5.* 3.1., 2.5., 3.3.
Comunicare în limbi străine – –
Matematic ă, Științe,
Tehnologie 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 2.2., 2.3.,
2.4. 1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 2.1., 2.2.,
2.4., 3.3.
TIC – –
Social – civice 2.5.*, 3.1. 4.1., 4.2.
Antreprenoriale – –
Sensibilitate culturală – –
A învăța să înveți 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 2. 3., 2.4. 1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 2.1., 2.2.

Corelând obiectivele de referință actuale ale celor două discipline cu domeniile de
competențe, se poate observa o legătură strânsă între trei domenii de competențe și obiective
corespunzătoare.
Obiectivele pen tru Științe ale naturii și Geografie sunt centrate pe domenii de competențe
foarte evidențiate, astfel:
 comunicare în limba română (competența comunicațională este transversală);
 domeniul matematică – științe – tehnologie, prin componenta științifică;
 a învăța să înveți, prin metodologia generală de investigație și cercetare;
Geografia are o prezență importantă și în alte domenii de competențe, cum ar fi
„Sensibilizare culturală” sau „Social – civice”, chiar dacă obiectivele actuale nu le reflectă
corespunz ător.
În același timp însă (prin structura lor clasică), obiectivele se referă la:
 cunoștințe;
 abilități (metode, tehnici, procedee etc.);
 atitudini.
Aceste obiective sunt similare celor presupuse de competențe, ceea ce arată că există o
compatibilitate în tre cele două categorii de finalități, obiective și competențe.
În principiu ar putea fi imaginat un sistem general de competențe, stadial și generativ, astfel:
(a) Pentru clasele (0) I – II, domeniile de competențe („de bază”) se referă îndeosebi la:
 competen ța comunicațională (limba română, și limba maternă);
 competențe matematice elementare;
 competențe minimale de „relaționare” cu realitatea înconjurătoare.
(b) Pentru clasele III – IV, sistemul de competențe se extinde cu:
 elemente social – civice (prin educație civică, istorie, geografie);
 comunicare în limbi străine;
 sensibilizare culturală (prin istorie, geografie);
 a învăța să înveți (prin toate disciplinele școlare).
În acest moment, asumarea unor finalități de tip „competențe” în învățământul primar
trebuie să aibă în vedere:

148 (a) perceperea elementelor esențiale referitoare la competențe într -un mod sintetic, precum
și corelarea globală dintre acestea și obiectivele programelor actuale;
(b) identificarea unor competențe la care pot fi asociate în mod prevalent anumi te obiective
și conținuturi din programele actuale;
(c) organizarea instruirii pe baza conștientizării unui referențial exterior presupus de
competențe;
(d) accentuarea dimensiunii „abilitare” a învățării, față de sistemul de „cunoștințe” presupus
(frecvent suprad imensionat);
(e) realizarea unui raport flexibil între competențe și conținuturi (după modelul programelor
din clasele V – VIII); această legătură poate fi:
– biunivocă (unei competențe i se asociază un conținut, după exemplele sugerate la
disciplina matematică) ;
– de grup (unui grup de competențe i se asociază un anumit grup tematic de conținuturi,
posibil la geografie și științe).

Din cele de mai sus rezultă că nu există o incompatibilitate între competențe și obiective. În
același timp însă există posibile suge stii identificabile în zona competențelor, care ar îmbogăți
finalitățile educaționale. Acest lucru este posibil îndeosebi pentru dimensiunea „culturală” a
existenței elevului.
Competențele generale supradisciplinare ale celor două obiecte de învățământ din ciclul
primar ar fi:
 comunicarea în limba română (maternă) a elementelor, fenomenelor și relațiilor din
realitatea înconjurătoare observabile direct sau mediat;
 raportarea elementelor identificate cu reprezentări ale acestora (modele, grafice,
hărți);
 utilizarea unor procedee de investigare a realității;
 construirea unui demers explicativ rezultat din activitatea exploratorie a realității
înconjurătoare.

(2) Rolul abilităților în formarea competențelor (la Științe ale naturii, clasele III – IV)

Prezentar ea unor elemente specifice legate de concretizarea programelor școlare de Științe
ale naturii pentru clasele a III -a și a IV -a au o deosebită utilitate în condițiile în care această
programă are elemente de noutate, iar interesul cadrelor didactice se conc entrează îndeosebi asupra
limbii române și a aritmeticii (care predomină în formarea inițială a profesorilor din învățământul
primars).
Sugestiile de mai jos au în vedere anumite elemente care rezultă atât din programele școlare,
cât și din specificul disc iplinei pe care o reprezintă, la care se adaugă unele aspecte ce rezultă din
cerințele instruirii pe competențe.

(a) Perceperea elementelor din realitate ca punct inițial și obligatoriu al oricărui proces de
învățare
Această sugestie și cerință pornește de la constatarea că procesul de instruire (inclusiv la
științe ale naturii) are în prezent un predominant caracter livresc și verbal, în condițiile în care
natura disciplinei presupune o învățare care pornește predominant de la observarea realității. În
acest context, elementul care generează învățarea este perceperea obiectelor, elementelor,
fenomenelor și proceselor care există în realitatea înconjurătoare și care pot fi identificate prin
observare. Prin percepere se realizează un proces integrator de învățar e, prin care elevul este
conștient de existența unui element obiectiv exterior, care este supus atenției sale.
Perceperea se poate realiza prin intermediul unor obiecte reale (în mod direct) sau cu
ajutorul unor imagini ale acestora (în mod indirect sau me diat).

149 Trebuie să existe un raport strâns între observarea directă și observarea mediată, deoarece nu
toate elementele care fac obiectul curriculum -ului școlar se regăsesc și în universul apropiat al
elevului. De aceea, un rol important revine observării m ediate, realizată pe imagini sugestive și
reprezentative. În ambele situații (observarea obiectelor reale sau a imaginilor acestora) activitat ea
de învățare trebuie să ducă la perceperea globală a obiectelor, sesizarea caracteristicilor acestora și
exprima rea lor într -o formă orală sau scrisă.

(b) Identificarea și descrierea elementelor din realitatea înconjurătoare
Pornind de la exemplele oferite de manuale, caiete de activitate și de profesor, următorul
moment al acțiunii de învățare îl constituie descrierea în cuvinte proprii a elementului observat .
Acest demers presupune identificarea lui precisă (îndeosebi atunci când se află situat între mai
multe obiecte), sesizarea unor anumite caracteristici ale sale, iar apoi prezentarea lor într -o formă în
care sunt înțelese de interlocutori.
Trebuie să precizăm că un efect educațional major se obține în condițiile în care elevul redă
ceea ce vede cu ajutorul vocabularului propriu și nu pe baza unor definiții preformate și formulate
ca atare. Cu alte cuvinte, elevul t rebuie să exprime în cuvinte proprii și nu să reproducă niște texte
sau definiții.

(c) Accesarea fondului de cunoștințe empirice al elevului
Fiecare elev are, până la această vârstă, un anumit fond de cunoștințe empirice , rezultat din
activitatea cotidiană, i nteracțiunea realizată cu părinții și anumite informații rezultate din lectură și
mass -media. Acestea formează, împreună, un anumit fond de cunoștințe anterioare învățării
sistematice la diferite discipline și îndeosebi a disciplinei Științe ale naturii, p e care se poate
construi învățarea dirijată la clasă.
Acest fond empiric este extrem de diversificat, în funcție de mediul educațional și
informațional al fiecărui elev. Problema care există este aceea de a pune în valoare cunoștințele
empirice anterioare prin structurarea lor în forma în care sunt prezentate în programa școlară,
manuale și caiete.
Accesarea fondului de cunoștințe empirice poate fi realizată prin întrebări, activități,
exerciții, aplicații sau portofolii, acolo unde conținutul programei și al lecțiilor face posibil acest
lucru.

(d) Sesizarea unor legături între elemente, obiecte și fenomene
Această dimensiune a procesului de instruire are elemente de specificitate, iar interesul de
învățare se manifestă atât asupra unor obiecte, cât și asupra unor fenomene și procese. În acest
context, este utilă identificarea unor asemănări și deosebiri între obiecte, a unor eventuale legătu ri,
precum și perceperea unor procese și fenomene care există în realitate, dar care sunt ilustrate pe
imagini statice. A ceste legături pot fi identificate pin succesiuni de imagini sau prin activități de tip
portofoliu.

(e) Utilizarea unor criterii de grupare
Din observarea realității înconjurătoare se evidențiază numărul mare de obiecte, procese,
fenomene, elemente și relați i care o compun. Diferențierile dintre acestea presupun încercări de
grupare și clasificare.
În procesul de învățare, un rol important trebuie să îl aibă aplicarea unor criterii prin care
obiectele și fenomenele observate pot fi grupate . Programa și manua lul oferă grupări clasice și
consolidate în timp (obiecte vii și nevii, obiecte naturale și prelucrate, categorii de viețuitoare) . Ele
trebuie înțelese ca atare și aplicate pe un număr suficient de exemple. Există însă și alte modalită ți
de grupare și clas ificare a obiectelor, care pot fi exersate prin activități de învățare corespunzătoare:
gruparea după formă, culoare, mărime, utilitate etc. Aceste grupări nu duc la clasificări care trebu ie
memorate, ci doar la dezvoltarea deprinderii de a compara element ele observate și de a identifica
anumite criterii prin care acestea pot fi grupate și, eventual, clasificate.

150 În acest fel, se pot pune bazele unor deprinderi utile, în contextul învățării permanente:
gruparea, clasificarea, ordonarea și ierarhizarea eleme ntelor, fenomenelor și relațiilor din realitate.

(f) Realizarea unor experimente minime
Activitatea experimentală reprezintă o dimensiune de bază atât a științelor naturii, cât și a
obiectului de învățământ care le reprezintă. Ea depășește sensibil observare a realității înconjurătoare
(pe care se bazează însă) și presupune o anumită dimensiune exploratorie și chiar transformatoare
asupra ei.
La acest nivel se realizează, pentru prima oară în cadrul școlarității, o activitate
experimentală semnificativă și co erentă , capabilă să asigure, conform programei școlare, realizarea
unor deprinderi de bază.
Programa școlară propune o serie de experimente relativ simple, cu o atenție mai mare
acordată celor ce se referă la fenomene biotice (geotropismul tulpinii, hidrot ropism, transpirația
plantelor, absorbția prin tulpină, organele de simț). În același timp, există sugestii de experiment e
care au în vedere fenomene fizice sau chimice din realitatea înconjurătoare.
Realizarea acestor experimente creează baza unei învățăr i de tip investigativ , proprie
științelor naturii.

(g) Utilizarea corectă a terminologiei noi
Această dimensiune educațională, comună tuturor disciplinelor din învățământul primar, are
o serie de caracteristici care rezultă din universul tematic presupus de ș tiințele naturii și marea
varietate a elementelor ce compun realitatea înconjurătoare. De aceea, utilizarea termenilor și
prezentarea lor într -o formă simplă, trebuie să reprezinte o preocupare importantă a învățării acestei
discipline. Ea îmbogățește sens ibil aria terminologică utilizată la limba română și la celelalte
discipline școlare (generală în cazul competenței terminologice).
Un interes aparte îl reprezintă terminologia nouă care poate să fie, pentru unii elevi, foarte
diferită și extinsă.
Mențio năm că, din punct de vedere al învățării, elevul nu trebuie să fie pus în situația de a
memora și reproduce definiții, ci de a exprima în cuvinte proprii elementul solicitat.
Utilizarea corectă a terminologiei, chiar dacă nu se realizează integral la acest nivel,
reprezintă o preocupare educațională care trebuie să fie urmărită pe parcursul claselor următoare ș i
să fie stabilizată pe tot parcursul învățământului obligatoriu.
Importanța terminologiei noi este evidențiată de constatarea că, la acest nivel, începe să fie
formată baza terminologică elementară. Menționăm, de asemenea, că această bază terminologică
are un caracter minimal, o legătură importantă cu fondul empiric al elevilor și presupune redarea
elementelor solicitate într -o formă construită de e lev (și nu prin memorarea și reproducerea lor).

(h) Înțelegerea caracterului obiectiv și structurat al realității
Din activitățile de învățare, rezultă în mod nemijlocit caracterul obiectiv al realității
ofertate . În acest sens, nu este necesar să aducem elem ente suplimentare. Toate activitățile de
învățare conduc la ideea existenței obiective și exterioare a realității înconjurătoare, cu
componentele sale: elemente, obiecte, fenomene și procese.
Ceea ce este mai greu de sesizat este caracterul structurat, org anizat și ierarhizat al acestei
realități . Nivelul de vârstă permite foarte puțin construirea unei imagini care să descrie proprietățile
de sistem, structură, ordonare și ierarhie a elementelor realității înconjurătoare.
La acest nivel, este utilă formare a unor baze minime pentru înțelegerea caracterului
structurat al realității. Sub raport educațional, acest lucru se poate realiza îndeosebi prin activi tăți de
sinteză și recapitulare.
În procesul de instruire trebuie să se pună un accent deosebit pe recap itularea elementelor
esențiale învățate (în cadrul unor structuri de învățare noi), cu un pronunțat caracter schematic, c are
cuprind:
a) ideile principale (redate într -un mod simplu și ușor de înțeles);

151 b) activitățile de învățare complementare, axate pe aceste idei principale.
Așa cum am arătat, la sfârșitul proiectării este utilă o unitate de învățare sintetică, referitoare
la ansamblul disciplinei științe ale naturii, construită pe aceeași paradigmă (idei principale –
activități), ce își propune să ofer e o imagine structurată și legitimă a științelor naturii, ca domeniu de
abordare a realității obiective înconjurătoare.

(i) Dezvoltarea interesului pentru cunoaștere
Această dimensiune educațională reflectă foarte bine specificul presupus de o formare a
comp etențelor și de formare continuă și permanentă. Interesul pentru cunoaștere este un vector de
formare și autoformare pe parcursul întregii vieți.
La nivelul claselor a III -a și a IV -a, se realizează o primă aproximare coerentă a realității
naturale înconj urătoare printr -un orizont de cunoștințe minimal. Activitatea de cunoaștere poate fi
susținută prin sarcini de învățare care presupun realizarea unor demersuri individuale sau colective
asupra unor fenomene sugerate. Portofoliile sugerează foarte bine aces t demers de activitate
continuă și susținută.
Activitățile cu un caracter permanent pot fi concentrate și pe dimensiunea investigativă a
fenomenelor, proceselor și elementelor din orizontul local.

(3) Realizarea unor activități experimentale de tip inves tigativ

Pentru diferite discipline din ciclul primar, o problemă importantă este cea a depășirii
cadrului teoretic, abstract, al situațiilor prezentate în cadrul programei și a suporturilor de inst ruire,
prin perceperea și analiza unor fenomene și situaț ii existente în realitate. Cu alte cuvinte, este
necesară utilizarea cunoștințelor, abilităților și atitudinilor dobândite, în situații noi , complexe, de
natura celor întâlnite în lumea reală sau de a forma, confrom terminologiei competențelor,
competențel e de bază.
La nivelul instruirii, este de dorit ca sarcini de acest fel să fie prezente de fiecare dată când o
oportunitate este posibilă. Pe de altă parte, sugerate în manual, ele pot deveni o sursă de idei atâ t
pentru profesor, care poate diversifica în acest fel natura abordărilor sale, dar și pentru elev, care va
avea astfel imaginea relațiilor existente între elementele studiate și alte aspecte ale domeniului
respectiv. De asemenea, la sfârșitul capitolelor sau temelor importante, sarcini care presupu n un
demers investigativ pot constitui baza unei evaluări sumative , în care aspectele abordate să
poată permite analiza și evaluarea unor situații noi, făcând posibilă manifestarea creativității
fiecărui elev.
Etapele prezentate în cadrul activității de in vestigație teoretică și experimentală sunt desigur
valabile și în acest caz, cu mențiunea că investigațiile se pot referi și la domenii în care nu este
necesar un experiment propriu -zis. Importante sunt însă etapele de planificare a demersului, de
identifi care a surselor de informare, de alegere și furnizare a evidențelor care să sprijine
demonstrația dorită, de observare a anumitor elemente, a consecințelor unor interacțiuni etc.
Ce sunt investigațiile și experimentele? Ce tipuri de investigație putem proi ecta? Cum
trebuie ele organizate și evaluate? Pot ele reflecta cu adevărat modalitățile concrete de lucru și
raționament ale elevilor?
Acestea sunt câteva dintre întrebările care au stat și stau încă în fața cadrelor didactice care
doresc să utilizeze inve stigația și experimentele în activitatea curentă, sau chiar centrarea
demersului de formare pe acestea.
Investigația reprezintă o activitate care se desfășoară în clasă sau în afara ei, pe parcursul
unui interval variabil de timp și care poate fi descrisă după cum urmează: elevul primește o sarcină
prin instrucțiuni precise, pe care trebuie să o înțeleagă și apoi să o rezolve, demonstrând și exers ând
totodată, o gamă largă de cunoștințe și capacități în contexte variate. Investigația constituie o șa nsă
pentru elev de a -și pune în valoare potențialul creativ în aplicarea cunoștințelor asimilate, în
explorarea situațiilor noi (învățare euristică) sau foarte puțin asemănătoare în raport cu experienț a
anterioară.

152 Investigația oferă, de asemenea, posibilitatea el evului de a se implica activ în procesul de
învățare, realizând permanente integrări și restructurări în sistemul rațional propriu, ceea ce conf eră
cunoștințelor un caracter operațional accentuat.
Prin investigație, profesorul poate urmări procesul, realiz area unui produs precum și
atitudinea elevului.
Sarcinile de lucru adresate elevilor de către profesor în realizarea unor experimente, pot fi
diferite ca nivel de complexitate a cunoștințelor și competențelor implicate; ele pot reprezenta:
 simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte desprinse din realitatea imediată sau
fenomene observate direct de către elev și comunicarea în diferite moduri a observațiilor
înregistrate, prin intermediul desenelor, graficelor și tabelelor;
 utilizarea unor materiale pentru a face observații referitoare la fenomenele supuse
atenției elevilor. Aceste observații constituie baza pentru realizarea unor comparații adecvate într e
fenomenele respective – sau între ceea ce au înregistrat direct – și ceea ce au presupus că se va
întâmpla (confirmarea sau infirmarea ipotezelor făcute);
 identificarea factorilor implicați în contextul supus observației, prin intermediul unor
instrumente minime. Elevii pot repeta observațiile și măsurătorile pentru a oferi explicații pertine nte
diferențelor sesizate în derularea activității. Pe baza înregistrării sistematice a observațiilor și
rezultatelor măsurătorilor se emit concluzii prezentate într -o formă științifică și argumentate logic
pentru confirmarea predicțiilor formulate.
Fără a încerca să facem o clasificare riguroasă a sarcinilor de tip investigație și experiment,
vom enumera câteva tipuri și caracteristicile acestora. Astfel, există un spectru larg de investigaț ii și
experimente, care au următoarele caracteristici:

caracter închis
(cu un anumit parcurs de urmat,
cu un răspuns corect) caracter complet deschisă
(mai multe căi, mai multe
răspunsuri corecte)
conduse de profesor
(profesorul pune o întrebare,
sugerează o problemă) conduse de elevi
(elevii își pun întrebări, aleg
problema, nu există restricții)
direcționate, structurate
(este oferit sprijin la toate stadiile) nedirecționate, nestructurate
(nu este oferită ghidare, nu există îngrădiri)

Investigațiile pot fi de următoarele tipuri, astfel:
au un anumit răspuns corect aștepta t nu au un anumit răspuns corect
implică situații imaginare implică situații reale
implică un context obișnuit implică un context controlat
sunt activități de tip rezolvare de probleme nu sunt activități de acest tip

Un element important este descrie rea sarcinii din punctul de vedere al extinderii până la care
considerăm că dorim să transferăm abilitățile vizate. De exemplu, abilitățile practice sunt
importante nu ca un scop în sine, ci pentru că dorim ca acestea să poată fi aplicate în alte situați i
noi. În determinarea nivelului de dificultate al unei investigații sau experiment sunt importanți
anumiți factori :
 contextul investigației;
 nivelul conceptual presupus de performarea sarcinii;
 natura, numărul și complexitatea variabilelor implicate;
 gradul de complexitate al rezultatului obținut.
De asemenea, în cadrul acestora este important ca elevii să interpreteze rezultatele obținute.
Astfel, datele obținute trebuie să fie suficient de complexe pentru a permite elevului să își
demonstreze capacitatea d e interpretare.

153 Într-un sistem de obiective specifice, metodele investigative ar trebui să fie bine
reprezentate. Aceasta presupune progresul de la observare la identificarea problemei, construirea
ipotezelor și proiectarea/realizarea experimentului (atunc i când este cazul).

(4) Învățarea centrată pe competențe în învățământul primar

Pornind de la exemplele de mai sus (1, 2, 3) poate fi imaginată o strategie de compatibilizare
a obiectivelor (cadru și de referință) cu competențele (generale și specifice), pornind de la
elementele minimale ale competențelor – cheie.
În acest sens, pentru ciclul primar considerăm că sunt fezabile fixarea unor finalități sub
forma competențelor generale, relaționate domeniilor de competențe – cheie.
Legătura dintre ele nu est e în mod necesar biunivocă, fiind mai mult o legătură „tematică”.
Aceste competențe generale pentru învățământul primar, supradisciplinare, pot fi formulate
din perspectiva performanțelor elevilor, conform formulelor descrise mai jos.
La sfârșitul învățăm ântului primar, elevii vor trebui să demonstreze atingerea următoarelor
competențe:
1. Să utilizeze modalități variate de comunicare în situații reale, la limba română și la limba
maternă.
2. Să comunice corespunzător într -o limbă străină.
3. Să utilizeze procedur i matematice elementare în rezolvarea problemelor de învățare și a
celor din activitatea zilnică.
4. Să exploreze rațional mediul existenței cotidiene.
5. Să identifice în realitatea înconjurătoare elemente, fenomene și procese rezultate în urma
unui proces de o bservare.
6. Să se situeze corect în mediul social și să acționeze constructiv în relațiile cu ceilalți și
cu societatea în ansamblul ei.
7. Să utilizeze tehnologii minimale de învățare.
8. Să aprecieze patrimoniul cultural perceput și să se exprime la nivelul posi bilităților
proprii, în forme artistice.
9. Să manifeste interes pentru explorarea realității naturale și sociale înconjurătoare și
pentru formarea propriei personalități.
Fiecare competență generală menționată mai sus poate fi concretizată în componente
calitative interioare (cunoștințe, abilități, atitudini) și în formulări cu o anumită coloratură
disciplinară (competențe specifice). Acestora li se pot asocia oferte de conținuturi. Pe baza
interacțiunii dintre componentele competențelor și conținuturile ofer tate, rezultă diferite situații și
activități de învățare, construite predominant pentru atingerea competențelor.

Bibliografie

(A) Curriculum, proiectarea instruirii, evaluare

BADEA, D., Competențe și cunoștințe , în Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureș ti: 2010.
BÎRZEA , Cezar, Definirea și clasificarea competențelor , în Revista de Pedagogie, nr. 58 (3),
București: 2010.
CATANĂ, LUMINIȚA, Domeniul de competențe – cheie „Matematică” și elaborarea curriculară ,
în Revista de Pedagogie, nr 58 (3): 2010.
CIOLA N, L. Învățarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar . Iași: Editura
Polirom, 2008.
MANOLESCU , M. Pedagogia competențelor – o viziune integratoare asupra educației , în Revista
de Pedagogie 58 (3), București: 2010.
MARSH, C.I. Key co ncepts for understanding Curriculum. London – New York: Rutledge Falmer,
2004.

154 MÂNDRUȚ , O. Competențele în învățarea geografiei , București: Editura Corint, 2010.
MÂNDRUȚ, O. Instruirea pe competențe la geografie în învățământul preuniversitar , Arad:
„Vasil e Goldiș” University Press, 2012.
MÂNDRUȚ, O., CATANĂ, Luminița, MÂNDRUȚ, Marilena. Instruirea centrată pe competențe ,
Arad: „Vasile Goldiș” University Press, 2012.
MÂNDRUȚ, Marilena, MÂNDRUȚ, O., BOBOC, Domnica. Didactica disciplinelor din
învățământul pr imar: Științe ale naturii și Geografie , Arad: „Vasile Goldiș” University Press,
2012.
MICLEA, M., Psihologie cognitivă , Editura Polirom, Iași, 1998.
NEACȘU, I., Instruire și învățare , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999.
NEGREȚ – DOBRIDOR , I. Didactica nova , București: Editura Aramis, 2005.
NOVEANU , E., POTOLEA , D. (coord.) Științele educației – dicționar enciclopedic , vol. I, II,
București: Editura Sigma, 2007.
PĂUN, E., POTOLEA, D . (coord.), Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2002.
PIAGET , J. Psihologia inteligenței . București: Editura Științifică, 1998.
POTOLEA, D., Profesorul și strategiile conducerii învățării , în Structuri, strategii și performanțe în
învățământ, Editura Academiei, București, 1989.
IONESCU , M, RADU , I (coord.) Didactica mo dernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2001.
REY , B. Les Compétences transversales en question , Paris: ESF éditeur, 1996.
SARIVAN , Ligia. Competențele cheie – de la declarații de politică educațională, la integrarea în
procesul didactic , în Revista de Pedagog ie nr. 58 (3), București: 2010.
STOICA, A., Evaluarea progresului școlar , Editura Humanitas, București, 2003.
STOICA , A., MIHAIL , Roxana. Evaluarea educațională. Inovații și perspective (cap. 4, Evaluarea
competențelor ), București: Editura Humanitas Educat ional, 2006.

(B) Documente reglatoare și metodologice

MEN, CNC. Curriculum național pentru învățământul obligatoriu – cadru de referință , București:
Editura Corint, 1998.
MEN, CNC. Curriculum național – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din
învăț ământ primar (2001).
M.E.C., C.N.C., Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință ,
București: Editura Corint, 1998.
M.E.C.T.S., Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar , 2005 – 2006.
S.N.E.E., C.N.C., Desc riptori de performanță pentru învățământul primar , București: Editura
Prognosis, 2000.
S.N.E.E., Ghid de evaluare și examinare , București: Editura Prognosis, 2001.

(C) Geografie și Științe ale naturii în învățământul primar

MÂNDRUȚ, O. Modalități de îmbunătă țire a predării geografiei în ciclul primar , în Revista de
Pedagogie, nr. 3, București: 1976.
MÂNDRUȚ, O. Modalități de îmbunătățire a predării geografiei în ciclul primar , în volumul
Perfecționarea procesului instructiv – educativ în ciclul primar , suplim ent al Revistei de
Pedagogie, București: 1980.
MÂNDRUȚ, O. Introducere în geografie , manual pentru clasa a IV -a, București: Editura Corint,
2006.
MÂNDRUȚ, O., PELMUȘ, Viorica, ILINCA, Maria. Ghid metodologic pentru predarea științelor
la clasa a III -a, Buc urești: CD Press, 2005.
MÂNDRUȚ, O., PELMUȘ, Viorica, ILINCA, Maria. Științe ale naturii, manual pentru clasa a III-a,
București: CD Press, 2005.

155 XIII. Un model de evaluare a competențelor și elementele de impact
asupra procesului de instruire

(1) Ope raționalizarea competențelor în Programul OECD -PISA1

Fiind, în fapt, una dintre multiplele consecințe ale globalizării cunoașterii și în domeniul
educației, studiile comparative internaționale s -au focalizat din ce în ce mai mult, în ultima decadă,
pe in vestigarea a ceea ce poate să facă respondentul cu ceea ce știe, în general într -un context nou
pentru acesta. Inițiat de către OECD, programul pentru evaluarea internațională a elevilor
(Programme for International Student Assessment – OECD – PISA ) este u nul dintre aceste studii
internaționale de evaluare comparată a competențelor tinerilor.
PISA se constituie într -o evaluare standardizată la nivel internațional, inițiată și proiectată
împreună de către țările membre OECD la sfârșitul anilor ’90. Un număr în creștere de țări
partenere, non -membre, s -au implicat pe parcurs cu scopul general de a măsura disponibilitatea
elevilor de 15 ani pentru a face față provocărilor societății cunoașterii, vieții active pe piața gl obală
a muncii sau parcursului educaționa l ulterior.
În acest studiu comparativ vârsta de 15 ani a elevilor evaluați este aleasă deoarece
reprezintă, pentru majoritatea țărilor OECD, dar și a țărilor non -membre, un moment apropiat de
finalul învățământului obligatoriu. Acest lucru permite măsurar ea unora dintre competențele -cheie
dobândite în principal prin educația formală, dar și pe căile non -formală și informală, în bună
măsură.
În PISA, conceptul de “competențe” operaționalizează definițiile din The European
Framework of Key Competences for Li felong Learning2, unde acestea sunt proiectate astfel: “… o
combinație de cunoștințe, deprinderi și atitudini adecvate contextului. Competențele -cheie sunt cele
de care toate persoanele au nevoie pentru dezvoltarea și împlinirea personală, pentru cetățen ie
activă, pentru incluziune socială și pentru angajabilitate” . Cele opt competențe -cheie stabilite de
către cadrul de referință european sunt:
1) Comunicarea în limba maternă
2) Comunicarea în limbi străine
3) Competența matematică și competențe de bază în științe și tehnologie
4) Competența digitală
5) A învăța să înveți
6) Competențele sociale și civice
7) Simțul inițiativei și antreprenoriat
8) Conștientizare și exprimare culturală

1 Conținutul acestui capitol a stat la baza materialului -suport pregătit pentru dezbaterile din cadrul
Simpozionului Competențele și curriculum -ul școlar de geografie din învățământul preuniversitar , Sibiu, 21
mai 2012 și a fost adaptat în urma feedbac k-ului primit, pentru a reflecta contextul prezent.

2 The Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework reprezintă o anexă a Recomandării
Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competențele -cheie pentru învăț area
pe tot parcursul vieții, ce a fost publicată în The Official Journal of the European Union la 30 decembrie
2006/L394.
(http://eur -lex.europa.eu/LexUr iServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf ). Recomandarea
reprezintă unul dintre rezultatele activității comune a Comisiei Europene și a Statelor Membre în ca drul
Programului Education and Training 2010 . Acest program a reprezentat cadrul int egral pentru cooperarea în
domeniul politicilor pentru educație și formare în perioada respectivă și a fost conceput pornind de la
obiective agreate de comun acord, indicatori și benchmark -uri, de inter -învățare și de diseminare a bunelor
practici.

156 Este important de remarcat două lucruri esențiale:
1. în viziunea cadrului de referință al PISA toate cele opt competențe -cheie sunt considerate a avea
o importanță egală întrucât fiecare contribuie în mod specific la construirea unei vieți pline de
succes în societatea cunoașterii;
2. celor opt competențe -cheie li se alătură un număr de teme cu u n caracter transversal, urmărite
de-a lungul întregului cadru de referință: gândirea critică, creativitatea, inițiativa, rezolvarea de
situații -problemă, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor, managementul constructiv al sentimentelor.
Aceste teme joacă un rol esențial în construcția tuturor celor opt competențe -cheie, primind ponderi
și atenție variabile în diferite sisteme educaționale.
Programul OECD PISA își asumă o abordare extinsă a evaluării cunoștințelor, deprinderilor
și atitudinilor care defines c unele dintre cele opt competențe -cheie – cele care fac obiectul evaluării
elevilor de 15 ani în acest studiu comparativ – ce reflectă schimbările curente din sistemele
educaționale. Unul dintre elementele inovatoare ale programului PISA este faptul că ev aluarea
transgresează modul în care cunoștințele, deprinderile și atitudinile sunt abordate în școală (în
special la nivelul curriculum -ului), PISA urmărind modul în care acestea sunt utilizate, sunt puse în
practică în situații similare celor întâlnite în viața de zi cu zi, punând în valoare astfel modul în care
participanții la evaluare sunt, de fapt, abilitați, către finalul învățământului obligatoriu, pentru
învățarea pe tot parcursul vieții.
PISA consideră că deprinderile dobândite până la vârsta de 1 5 ani reflectă abilitatea elevilor
de a continua să învețe de -a lungul întregii vieți prin aplicarea a ceea ce au învățat în școală în afara
acesteia, evaluându -și propriile alegeri și luând decizii personale în legătură cu opțiunile lor. Pentru
a instrume nta această viziune, procesul de evaluare, condus împreună de țările participante, aduce la
un numitor comun interesele de politică educațională ale țărilor participante prin aplicarea
expertizei științifice atât la nivel național, cât și la nivel internaț ional.
PISA combină evaluarea unor arii cognitive specifice domeniului, precum citirea / lectura,
matematica și științele, cu informații despre mediul de proveniență al elevilor, despre modul în car e
aceștia abordează procesul de învățare, despre percepții le lor cu privire la mediul în care învață și
despre familiarizarea lor cu computerul.
PISA se constituie ca o parte importantă a unui program continuu al OECD de monitorizare
a rezultatelor învățării și de raportare pe baza indicatorilor educaționali, anu nțat prima dată în
publicația anuală a OECD, Education at a Glance , la începutul anilor ‘90. OECD a construit un set
de indicatori ai resurselor umane și financiare investite în educație, precum și ai modului în care
operează sistemele educaționale. Acest program de evaluare în bază comparată a luat naștere
datorită necesității de a obține informații sistematice și demne de încredere privind rezultatele
educaționale din diferite țări, în special privind evaluarea capacităților actualizate ale elevilor.
Deoa rece este parte a unui program continuu de raportare, unul dintre scopurile PISA este de a
monitoriza tendințele performanței de -a lungul timpului. PISA operează în cicluri de testare, prima
administrare fiind în anul 2000, când au participat 43 de țări. Î n 2003, la a doua administrare, au
participat 41 de țări, în 2006, la cea de -a treia administrare, au participat 57 de țări, iar în anul 2009
au participat 66 de țări (30 țări OECD și 36 țări partenere). La PISA 2012 participă aproximativ 70
de țări OECD ș i țări partenere.Creșterea constantă a numărului țărilor participante reflectă interesul
conceptorilor de politici educaționale pentru rezultatele puse la dispoziție, cu scopul întemeierii pe
date ( data-based policies) a politicilor educaționale, cu referi ri directe către curriculum și procesul
de predare -învățare -evaluare din fiecare țară.
Din perspectiva istoriei participării României la PISA se remarcă faptul că țara noastră a
făcut parte inițial din grupul de 11 țări denumit PISA+, asociat țărilor OECD care au administrat
testarea în anul 20003. România a participat, de asemenea, la administrarea testării în 2006, prin

3 Rapoartele tehnice ale administrărilor PISA din ciclurile de testare 2000 și 2006 pot fi consultate pe
website -ul Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, www.edu.ro , precum și pe website -ul
CNEE, la link -ul www.cnee.eu .

157 ambele etape obligatorii, pretestarea din 2005 și administrarea propriu -zisă din 2006 și la ciclul de
testare din 2009, cu pretestarea di n anul 2008 și administrarea propriu -zisă din anul 2009. Printr -o
nouă reglementare specifică, de tipul hotărârii de guvern, a fost luată decizia participării și la c iclul
de testare PISA 2012. Pre -testarea a avut loc în luna martie 2011, iar administrarea studiului
propriu -zis în luna martie 2012. Raportul internațional pentru acest ciclu de testare este așteptat
pentru luna decembrie 2013.
Caracterul de “program de testare” al PISA este dat de structura ciclică a investigației
științifice, stabilită a se derula la un interval de trei ani, începând cu anul 2000. Este evaluată,
așadar, capacitatea tinerilor de 15 ani de a -și utiliza cunoștințele și capacitățile dobândite pe
parcursul școlarității obligatorii pentru a face față provocărilor vieții adulte, de a participa pe deplin
la viața socială și economică și de a învăța continuu, pe tot parcursul vieții. Aceasta implică fapt ul
că PISA nu investighează modul de performare a unui anumit curriculum școlar , ci ceea ce
știu și pot face elevii în mod real, prac tic, la finalul învățământului obligatoriu, precum și abilitatea
lor de a reflecta activ asupra propriului proces de cunoaștere și asupra propriilor experiențe de
învățare.
În cadrul PISA sunt investigate cunoștințele, deprinderile de bază și atitudinile pentru trei
mari domenii: citire / lectură, matematică și științe (engl. reading literacy , mathematical literacy și
scientific literacy ), așa numitele alfabetizări la citire / lectură, la matematică și la științe . Domeniile
de evaluat sunt definite în următ orii termeni: conținutul sau structura cunoștințelor pe care elevii
trebuie să le dobândească în fiecare domeniu; procesele necesar a fi performate; contextele în care
sunt aplicate cunoștințele și competențele vizate.
Pentru fiecare domeniu se construieșt e câte o scală continuă pe care sunt reprezentate prin
scoruri atât nivelurile individuale de performanță, cât și distribuția performanțelor populației tes tate.
Important este faptul că nu există un singur scor -limită care să diferențieze între cei
“alfabe tizați funcțional” și cei “nealfabetizați”, ci performanțele celor testați sunt definite
prin serii succesive de grade de stăpânire a domeniului respectiv . Complementar domeniului
cunoașterii testat cu precădere în fiecare ciclu de evaluare, metodologia d e evaluare adoptată în
PISA sintetizează și date și informații privind atitudinile și abordarea, de către elevi, a învățări i ca
proces, precum și elemente ale procesului instrucțional derulat în școlile participante din fiecare țară
(elementele de ethos so cio-educațional).
Fiecare administrare PISA are în vedere toate cele trei domeniile investigate, pe rând
devenind fiecare, “domeniu principal” și, respectiv, “domeniu secundar”. Astfel, în 2000 domeniul
principal a fost citirea / lectura, în 2003 matematic a, în 2006, științele, în 2009 din nou
citire/lectura, iar în 2012 din nou matematica. Următorul ciclu de testare este cel din anul 2015,
când domeniu principal va fi cel al științelor, făcând posibilă construirea tendințelor evolutive pe o
perioadă de tim p extinsă.
În PISA există o abordare inovativă a atitudinilor elevilor față de domeniul principal
investigat în respectivul ciclu: întrebările / itemii / sarcinile de lucru care au în vedere aceste aspecte
au fost contextualizate în partea cognitivă a test ării – broșura elevului. Apropierea itemilor de
atitudine de cei cognitivi a făcut posibilă investigarea unor arii specifice, cu accent pe interesul
elevilor pentru studiul științelor de exemplu în PISA 2006 și pe modul în care aceștia percep
investigația științifică. Rezultatele elevilor sunt, apoi, asociate cu factorii de mediu educațional. În
PISA 2009, broșura cognitivă completată de fiecare participant la testare este finalizată printr -un
scurt chestionar privind lectura pentru școală în care se solici tă respondenților informații despre
frecvența lecturii diferitelor tipuri de texte și despre frecvența diferitelor sarcini de lucru în c ontext
școlar. În PISA 2012 broșura cognitivă se finalizează printr -un scurt chestionar privind auto –
evaluarea efortului depus de către respondenți pentru a răspunde sarcinilor de lucru.

Prezentarea competențelor abordate în ciclurile de testare la care a participat România este realiza tă în
prezentul material utilizând rapoartele tehnice la care se face trimitere.

158 2. Analiza unui model de evaluare a competențelor

Definiția PISA a deprinderilor de bază la Citire / lectură (cultura lecturii, alfabetizarea la
citire / lectură, înțelegerea textului scri s – engl. reading literacy, fr. comprehension de l’ecrit ) pune
în ecuație următorii factori:
“Alfabetizarea la citire / lectură reprezintă înțelegerea, utilizarea și reflectarea asupra
textelor scrise, cu scopul de a -și atinge propriile obiective, de a -și dezvolta cunoștințele și
potențialul și de a participa în societate.”
Descrierea domeniului de referință Citire / lectură se realizează prin operaționalizarea
variabilelor situaționale (conform Cadrului European Comun de Referință a limbilor – CECR,
utilizat ca bază de lucru pentru construirea acestui domeniu):
Situațiile de lectură sunt descrise astfel:

1. Citirea / Lectura pentru uz privat (personal):
– realizată pentru satisfacerea intereselor individuale, atât practice, cât ți intelectuale
– include lectura pentru menținerea sau pentru dezvoltarea contactelor personale
– conținuturile includ scrisori personale, ficțiune, biografii și texte informative citite din curioz itate,
ca parte a activităților de loisir sau de recreere
– în mediul electronic in clude email -urile personale, mesajele și blog -urile sub formă de jurnal

2) Citirea / lectura pentru uz public (public):
– realizată pentru a participa la activitățile sociale
– include utilizarea documentelor oficiale, a informațiilor despre evenimentele publice
– sarcinile de lucru sunt asociate cu contactele mai mult sau mai puțin anonime cu ceilalți, includ
bloguri de tip forum, website -uri de știri și informații publice, atât on-line, cât și off-line

3) Citirea / lectura pentru muncă (ocupațională):
– realizată pentru a face față sarcinilor de citire / lectură de la locul de muncă
– include sarcini caracteristice activităților de muncă, strâns legate de realizarea sarcinilor imedi ate
– include evaluarea disponibilității elevilor de 15 ani pentru a acc esa piața muncii
– ex. de sarcini de lucru ocupaționale: căutarea unui loc de muncă, la secțiunea anunțuri specifice
dintr-un ziar sau on-line
– sarcinile de lucru tipice sunt adesea numite “reading to do” (a citi pentru a face)

4) Citirea / Lectura pent ru educație (educațională):
– realizată pentru dobândirea informației ca parte a unei sarcini de învățare mai mari;
– materialele nu sunt alese de către cititor, ci sunt indicate de către profesor. Conținutul este de
obicei construit în mod special cu scop ul de a instrui
– sarcinile de lucru tipice sunt cele identificate de obicei ca „ reading to learn ” (a citi pentru a
învăța).

În PISA 2009 de exemplu, combinarea variabilelor situaționale prin distribuția sarcinilor de lucru p e
situațiile de lectură a fos t următoarea:

159 Situația / domeniul % din totalul sarcinilor de lucru
– Personal 28%
– Educațional 28%
– Ocupațional 16%
– Public 28%

După cum se poate observa, tipologia textelor în PISA este mult mai diver să, mai variată
comparativ cu cea din curriculumul românesc actual: elevii sunt expuși acelor tipuri de texte (în
accepțiunea extinsă a termenului!) cu care este foarte probabil că se întâlnesc frecvent deja în afa ra
școlii (cele de pe Internet, cele din z iare, reviste etc.), precum și în viața de zi cu zi. O prezentare
mai convingătoare a acestei opțiuni este dată de trecerea în revistă a câtorva dintre obiectivele de
evaluare ale PISA 2000, reluate într -o formă îmbogățită și în PISA 2009, astfel:
– Corelare a informațiilor identificate pe o hartă și a cunoștințelor anterioare pentru a formula
o ipoteză privind scopul unei caracteristici a hărții;
– Recunoașterea relațiilor dintre două părți ale unui enunț indicat în item. Recunoașterea este
facilitată de conect ori comunicaționali. Este vizată descrierea relației logice;
– Recunoașterea scopului unei analogii simple dintr -un text scurt descriind o experiență
familiară, din viața de zi cu zi;
– Recunoașterea scopului unor ilustrații corelate într -un text expozitiv de tip diagramă (accent
pus pe o caracteristică a obiectului prezentat);
– Corelarea unui element din text și a cunoștințelor contextuale despre producerea textului
pentru a formula o ipoteză despre scopul elementului de text vizat (înțelegerea esenței
globale a textului);
– Recunoașterea scopului persuasiv al unui enunț dintr -o reclamă referitoare la o problemă din
viața de zi cu zi (sănătatea publică);
Este important de remarcat caracterul transdisciplinar al competențelor vizate orin
obiectivele de evaluare pr ezentate mai sus. Din perspectiva definirii competenței, esențial este ce
poate și știe să facă elevul -cititor în acest caz cu stimulul primit în item.
Din această perspectivă, se pot identifica patru caracteristici generale ale evaluării competențelor
pentru domeniul Citire / Lectură în PISA:
– Este operaționalizată comprehensiunea în procesul de lectură, deprinderile de bază ale
elevilor fiind proiectate într -un continuum al performanțelor pe scalele PISA;
– Actul de lectură este conceput ca un proces globa l, iar evaluarea deprinderilor se realizează
pe baza unor situații de lectură foarte diverse, complexe și, mai ales, în concordanță cu
situațiile din viața reală;
– Textul literar ca suport pentru situațiile de lectură este foarte slab reprezentat în PISA;
– Elevilor li se prezintă o gamă variată de “texte”, în accepțiunea foarte extinsă a termenului:
grafice, diagrame, hărți, imagini integrate în texte, articole de ziar, cronici etc.;
– Sarcinile de lucru vizând înțelegerea textului sunt gradate vizând niveluril e:
cunoaștere/înțelegere, analiză/sinteză, evaluare și formularea opiniei personale, argumentare
pro și contra, prin schimbarea perspectivei;
– Parcurgerea unei broșuri cognitive PISA necesită, din partea respondenților, motivare și
interes (56 de pagini for mat A4)!
În acest context, este interesant de făcut o comparație între modul de concepere a evaluării
competențelor în PISA și modul de concepere a evaluării procesului de citire în studiul IEA –
PIRLS ( Progresul în Studiul Internațional al Alfabetizării l a Citire/Lectură) . Caracteristicile acestui
studiu pot fi sintetizate astfel:
– Studiul evaluează performanțele elevilor de clasa a IV -a (în vârstă de 9 și 10 ani) la citire /
lectură, precum și politicile și practicile legate de alfabetizarea (dobândirea co mpetențelor
de bază la citire / lectură)
– Definiția operațională a procesului evaluat în PIRLS este următoarea:

160 “Pentru PIRLS alfabetizarea la citire /lectură (capacitățile de bază) este definită ca abilitatea de a
înțelege și de a utiliza acele forme ale l imbii scrise cerute de către societate și /sau valorizate de
către individ. Cititorii tineri pot construi sensul dintr -o varietate de texte. Aceștia citesc pentru a
învăța, pentru a participa în comunitățile de cititori din școală și din viața de fiecare z i, precum și
din plăcere”.
La PIRLS pasajele -suport sunt alese pentru a acoperi următoarele scopuri ale cititorului:
– Experiența literaturii: 50%;
– Dobândirea și utilizarea informației: 50%;
Revenind la modelul proiectării competențelor în programul OECD – PISA, remarcăm
consistența dintre conceperea modului de evaluare a competențelor elevilor de 15 ani și conceperea
modului de evaluare a competențelor adulților: OECD a implementat și un alt studiu – PIAAC
(Programul pentru Evaluarea Internațională a Compe tențelor Adulților) – care investighează
achiziția deprinderilor funcționale ale adulților în societatea cunoașterii.
În acest context de evaluare internațională în bază comparativă, alf abetizarea funcțională
este definită ca : “… interesul, atitudinea și abilitatea indivizilor de a utiliza în mod adecvat
instrumentele socio -culturale, inclusiv tehnologia informației și a comunicațiilor, pentru a accesa,
a gestiona, a integra și a evalua informația, pentru a construi noi cunoștințe și pentru a comunica
în societate”.
Este interesant de remarcat fatul că, în anul 2011, anul administrării primului ciclu PIAAC,
cohorta elevilor ce au participat la PISA 2000 are 26 de ani și că, dacă România ar fi participat și la
acest studiu comparativ internațional, ar fi fo st posibilă urmărirea, pe de o parte, a evoluției acestei
cohorte și, pe de altă parte, ar fi putut fi realizate, și în România, interesante observații privi nd
validarea caracterului predictiv al rezultatelor PISA pe termen mediu întrucât PIAAC urmărește
modul în care tinerii adulți fac trecerea de la educație la locul de muncă precum și distribuția
competențelor -cheie și a activităților în cazul acestui grup de vârstă. Este intenționată participarea
României la următorul ciclu de evaluare PIAAC.
Revenind la PISA, definiția PISA a deprinderilor de bază la Matematică (cultura
matematică, alfabetizarea la matematică – engl. mathematical literacy, fr. culture mathématique )
specifică:
– “Alfabetizarea matematică reprezintă capacitatea individuală de a identifi ca și de a
înțelege rolul pe care îl joacă matematica în lume, de a formula judecăți bine fundamentate,
de a utiliza și de a se angaja în înțelegerea matematicii în moduri care satisfac necesitățile
vieții individului ca un cetățean constructiv, interesat și reflexiv.”
De remarcat sunt, și în cazul acestui domeniu, acele elemente care nu există sau care au o
pondere foarte redusă în actualul curriculum românesc, dar care sunt urmărite consecvent
transversal în PISA: formularea judecăților (de valoare) înte meiate pe date; angajamentul în
înțelegerea matematicii ca instrument de cunoaștere a lumii și vieții; perspectiva cetățeniei active în
raport cu raționamentul, cunoașterea matematică a lumii înconjurătoare.
Domeniul de referință la matematică operaționali zează trei componente:
– Situațiile sau contextele în care sunt localizate problemele (contexte: personale, educaționale
/ ocupaționale, publice și științifice);
– Conținutul matematic necesar a fi utilizat pentru rezolvarea problemelor, structurat prin
patru elemente cuprinzătoare: cantitățile; spațiul și forma; schimbarea și relațiile;
probabilitățile);
– Competențele necesar a fi activate pentru a conecta lumea reală, în care sunt generate
problemele, cu matematica și, astfel, a rezolva aceste probleme;
Aspec te-cheie ale conținuturilor matematice de tipul spațiul și forma sunt :
– Recunoașterea formelor și a modelelor
– Descrierea, codificarea și decodificarea informațiilor vizuale
– Înțelegerea schimbărilor dinamice ale formelor
– Asemănări și deosebiri
– Poziții relative

161 – Reprezentările bidimensionale și tridimensionale și relațiile dintre acestea
– Navigarea / orientarea în spațiu

Aspecte -cheie ale conținuturilor de tipul Schimbarea și relațiile (vizează gândirea
funcțională):
– Reprezentarea schimbărilor într -o formă comprehensibilă (translația între reprezentările de
tip simbolic, grafic, algebric, geometric)
– Înțelegerea principalelor tipuri de schimbare
– Recunoașterea unor tipuri particulare de schimbare atunci când acestea se manifestă
– Aplicarea tehnicilor dobând ite pentru rezolvarea problemelor din lumea înconjurătoare
– Controlarea universului în schimbare în avantajul individual și social

Aspecte -cheie ale conținuturilor de tipul Cantitățile (raționamentul cantitativ), incluzând:
– Semnificația numerelor (inc lusiv raționamentul direct, cel invers și cel inductiv)
– Înțelegerea semnificației operațiilor (inclusiv abilitatea de a face operații implicând
comparații, proporții și procentaje)
– Înțelegerea mărimii numerelor
– Calculele “elegante”
– Aritmetica mentală
– Estimările

Aspecte -cheie ale conținuturilor de tipul Probabilități , incluzând studiul matematic al
statisticii și al probabilităților:
 Gândirea statistică – parte a echipării mentale a fiecărui cetățean inteligent – elemente -cheie:
– omniprezența variației în procese
– necesitatea datelor despre procese
– designul producerii datelor ținând cont de variații
– cuantificarea variațiilor
– explicarea variațiilor
 Gândirea probabilistă – studiul datelor și al întâmplării ca un întreg coerent Concepte și
activități :
– producerea datelor
– analiza datelor și vizualizarea / prezentarea datelor
– calculul probabilistic
– inferența
Procesele matematice în PISA sunt reunite sub denumirea de Matematizare, care este
definită astfel: “ activarea situațional ă a capacităților elevilor de a analiza, de a raționa și de a
comunica eficient ideile matematice pe măsură ce enunță, formulează, rezolvă și interpretează
problemele ”.
Pașii fundamentali în cadrul acestui proces implică:
– Identificarea unei probleme din v iața reală;
– Organizarea problemei conform conceptelor matematice și identificând elementele
matematice -cheie;
– “Reorganizarea” graduală a realității prin procese precum formularea de ipoteze,
generalizarea și formalizarea, ce evidențiază caracteristicile ma tematice ale situației,
transformând problema din viața reală într -o problemă matematică reprezentând cu acuratețe
situația;
– Rezolvarea problemei matematice;
– Explicarea soluțiilor matematice în termenii situației reale, incluzând identificarea limitelor
soluției sau a soluțiilor propuse;
În cadrul acestui domeniu competențele matematice sunt grupate în trei clustere (grupuri):

162 1. Reproducerea
2. Conexiunile
3. Reflecția

În PISA, panelul de experți a optat pentru selectarea a opt competențe matematice cara cteristice:
– Gândirea și raționamentul
– Argumentarea
– Comunicarea
– Modelarea
– Enunțarea și rezolvarea problemelor
– Reprezentarea
– Utilizarea limbajului și a operațiilor simbolice, formale și tehnice
– Utilizarea instrumentelor și a echipamentelor (inclusiv instrum entele TIC)

Scopul studiului PISA privind matematica este dezvoltarea de indicatori urmărind
evidențierea gradului în care elevii pot utiliza ceea ce au învățat pe cale formală, non -formală și
informală (nu numai prin școală!)
Și în cazul domeniului Mate matică modelul PISA de evaluare a competențelor implică o
serie de elemente similare celor evidențiate în cazul domeniului Citire / Lectură:
 Parcurgerea, de către persoana evaluată, a unei broșuri PISA, necesită motivare și interes
(56 de pagini format A4 )!
 Textele -stimul pentru formularea sarcinilor de lucru implică interacțiunea cu o varietate de
imagini, diagrame, grafice, tabele etc. ce necesită spațiu și condiții grafice de editare în
broșura cognitivă a elevului;
 Există sisteme educaționale (Ungaria, de exemplu) care au preluat în întregime modelul
PISA, dar rezultatele elevilor nu sunt utilizate pentru selecție sau pentru plasare pe rute
educaționale, ci pentru monitorizarea calității sistemului educațional!;
În cazul domeniului Științe, definiția PI SA a alfabetizării științifice (engl. scientific literacy,
fr. culture scientifique ) este „… abilitatea de a utiliza cunoștințele și procesele științifice nu numai
pentru a înțelege lumea naturală, dar și pentru a participa la luarea deciziilor care o af ectează ”.
Alfabetizarea științifică este evaluată în relație cu următoarele elemente:
– Cunoștințele sau conceptele științifice : acestea constituie legăturile care susțin înțelegerea
fenomenelor conexe. În PISA, în vreme ce conceptele sunt cele familiare ele vilor de la
discipline precum fizică, chimie, biologie, științele pământului și ale spațiului, acestea sunt
aplicate unor situații prezentate prin conținutului foarte divers al sarcinilor de lucru / itemilor și
nu pur și simplu rememorate de către elevi pe ntru că le -au studiat deja.
– Procesele științifice : acestea focalizeză pe abilitatea de a dobândi, a interpreta și a acționa pe
baza datelor, a dovezilor, a faptelor. În PISA sunt considerate trei asemenea procese științifice:
a) descrierea, explicarea și a nticiparea fenomenelor științifice;
b) înțelegerea investigației științifice;
c) interpretarea datelor și a concluziilor științifice.
– Situațiile sau contextele științifice : acestea privesc aplicarea cunoștințelor științifice și utilizarea
proceselor știin țifice. Cadrul PISA identifică trei mari arii: știința din viață și din sănătate;
știința în mediul înconjurător și pe pământ; știința din tehnologie.

Descrierea achizițiilor elevilor (cunoștințe, deprinderi, atitudini) la științe este realizată porni nd
de la cele trei competențe considerate drept esențiale pentru contribuția lor la alfabetizarea
științifică:
1. Identificarea problemelor științifice
2. Explicarea științifică a fenomenelor
3. Utilizarea datelor / dovezilor științifice

163 Dintre argumentele aduse de că tre experții consorțiului pentru susținerea acestui mod de
raportare cităm:
– “Raportarea proficienței la alfabetizarea științifică este consistentă astfel cu orientarea dată de
cadrul conceptual pentru științe;
– Poate fi realizată astfel o descriere coerentă a dezvoltării progresive a fiecărei competențe;
– Utilizarea scalelor de competență încurajează profesorii să evalueze abilitățile elevilor de a
identifica problemele științifice și de a utiliza datele științifice și nu pur și simplu (re)memorar ea
cunoștinț elor deja achiziționate;
– Raportarea proficienței în dobândirea competențelor reflectă în fapt perspectiva diferită a
programului PISA față de studiul TIMSS”4
Pentru fiecare dintre cele trei competențe au fost identificați cel puțin doi factori progresivi
operanți, astfel:
Identificarea problemelor științifice
– înțelegerea metodologiei științei
– aprecierea unui design experimental din ce în ce mai sofisticat
Explicarea științifică a fenomenelor
– extinderea și profunzimea cunoașterii științifice
– complexitatea si stemelor
– sinteza cunoștințelor / conceptelor în construirea explicațiilor științifice, de ex. înțelegerea
relațiilor
Utilizarea datelor / dovezilor științifice
– complexitatea datelor utilizate pentru a formula concluzii științifice
– capacitatea de a utiliza deprinderi comparative și abilități critice pentru evaluarea concluziilor
științifice
După ce se realizează raportarea la scala comună a itemilor și a proficienței respondenților
sunt definite intervalele de performanță cu scopul de a descrie acele caracte ristici ale alfabetizării
științifice deținute de elevii care obțin scoruri aflate în respectivul interval.
Analiza factorială performată de către experții consorțiului PISA a demonstrat că itemii
privind interesul față de științe din testele administrate au contribuit la un construct dominant
denumit “interesul de a învăța despre contextele implicând probleme științifice” și care este raport at
la scalele de performanță pe subdomenii.
Programul OECD – PISA abordează competențele într -o manieră integrată și preponderent
aplicativă, foarte diferită de modul de abordare curriculară actuală de la noi.
Într-o recentă publicație a Comisiei Europene5 explorând relația dintre competențele -cheie și
creativitate, se sublinia o realitate existentă în multe sisteme ed ucaționale actuale: „… în mod
evident, predarea/ formarea acelor competențe care respectă diviziunea cunoștințelor și a
deprinderilor din disciplinele școlare existente este mult mai ușor de organizat și de susținut de
către școli și este mult mai ușor d e evaluat progresul elevilor în achiziția / dezvoltarea exclusiv a

4 Pentru ciclul de tes tare 2006 referințele includ: OECD (2006) The OECD Programme for International
Student Assessment . Publicație OECD, download de pe: www.pisa.oecd.org ; Adams, Ray; Wu, Margaret
(editori) (2002). PISA 2000 Technical R eport . Paris, Publicație OECD. 322 p. ; OECD (2006) Assessing
Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006 . Publicație OECD. Pentru
primul ciclu de testare referințele includ: OECD (2000, a) Knowledge and Skills for Life. First Results from
the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. Publicație OECD, 323 p.; OECD
(2000, b) Knowledge and Skills for Life. First Results from the OECD Programme for International Student
Assessment (PISA) 2000. Executive Summa ry. Publicație OECD, 23 p.

5 European Commission Joint Research Centre (2009) Measuring Creativity . Lucrările conferinței „ Poate fi
măsurată creativitatea ?”. Bruxelles, mai 28 -29.2009. Volum editat de Ernesto Villalba. Referința este la
lucrarea Helenei C lark, Creativity and Key Competences , p.241.

164 acestora. Oricum, încă tindem să evaluăm în special partea de „cunoștințe” din competențe, în
vreme ce „deprinderile” și „atitudinile” esențiale pentru utilizarea creativă a cunoștințelor s unt
mult mai dificil de testat în maniera tradițională. Există multe exemple bune în jurul nostru, căror a
trebuie să le acordăm mai multă atenție” . Programul OECD – PISA este unul dintre aceste
exemple, iar deschiderea creată de acesta în domeniul evaluări i competențelor va marca în mod cert
reformele curriculare viitoare.

3. Opțiuni de proiectare și consecințele acestora

Programul OECD – PISA vizează doar trei domenii: Citirea / Lectura, Matematica și
Științele, acoperind doar o parte dintre cele opt d omenii de competențe -cheie europene. Prin
evaluarea propusă, PISA nu -și propune, în cadrele sale de referință, „epuizarea” domeniilor
respective, ci abordarea aplicativă, din perspectiva utilizării, în societatea cunoașterii, a
cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor agregate în competențele evaluate.
Una dintre limitele importante ale PISA este dată de însăși forma de evaluare: evaluarea
scrisă. Segmente importante ale domeniilor – competențele orale și cele practice – nu pot fi evaluate
în mod direct prin PISA. O încercare de compensare a fost realizată prin construirea unor module de
evaluare electronică, dar, datorită costurilor implicate și datorită imposibilității de a asigura
infrastructura evaluării, acest modul de evaluare electronică a fost me nținut opțional, un număr
foarte mic de țări administrându -l în 2006, 2009 și 2012. În ciclul de testare 2015 se propune
introducerea obligatorie a modulului de evaluare în mediu electronic sau a introducerii evaluării
computerizate adaptative ( computerise d adaptive testing ).
O altă limită este dată de durata testării, menținută la două ore pentru broșura cognitivă,
urmată de 20 -40 minute alocate chestionarului de mediu socio -educațional. Durata limitată
limitează extinderea testării (deși există modalități de a pondera această limitare prin modelul de
eșantionare a elevilor și a sarcinilor de lucru adoptat).
Limita cea mai importantă, poate, a studiilor comparative internaționale, este dată de lipsa de
motivație reală a participanților la evaluare de a parc urge întregul material de testare, de a se
implica de fapt, pe deplin, în această experiență de evaluare. Există variații semnificative de
mentalitate între țările participante cu privire la modul în care elevii tratează această provocare și
aceste variați i se oglindesc inclusiv în performanțele țărilor participante la testare, adică în locul
ocupat în ierarhia țărilor participante! Pregătirea elevilor pentru testare, care este standardizată , nu
aduce decât într -o foarte mică măsură „la același numitor” par ticipanții, esențială rămânând, de fapt,
„disponibilitatea” acestora de a se implica în rezolvarea sarcinilor de lucru. Construirea acestei
disponibilități este însă puternic influențată de factori sociali, de mentalitate, de conjuncturi in clusiv
politice, de evoluția în ansamblu a societăților, nu numai de ceea ce se întâmplă în sistemele
educaționale într -un anumit moment.
Programul OECD -PISA este rezultatul operaționalizării unui ansamblu de concepte,
structuri, ipoteze științifice și tehnici de evaluare , ce pun în practică un model coerent de evaluare a
competențelor dobândite pe cale formală, non -formală și informală. Acest model răspunde scopului
și obiectivelor evaluării, în bază comparativă, a sistemelor educaționale reprezentate prin
eșantioanele de școli și elevi de 15 ani. Provocarea esențială rămâne, din punctul de vedere al
valorificării și valorizării rezultatelor acestor studii comparative internaționale, modul în care
înțelegem să beneficiem la nivel național, de complexele rapoarte tematice ș i baze de date
internaționale.

4. Evaluarea competențelor și contextualizarea națională din perspectiva procesului de
instruire

Procesul de instruire – conceput în acest context drept actualizare a tuturor dimensiunilor de
predare, învățare și e valuare – ar trebui să fie prima instanță care să beneficieze de analiza propusă
de rezultatele studiilor comparative internaționale. Argumentul îl constituie ceea ce, încă de aproa pe

165 acum un veac semnala, printr -o memorabilă formulă Eugen Lovinescu a fi n ecesitatea stringentă de
„sincronizare cu spiritul veacului” a culturii românești. Astăzi acest principiu își validează valoa rea
de adevăr inclusiv în domeniul „culturii evaluării” sau al „culturii testării” care are a recupera l a noi
decenii de orientare într-o direcție ce și -a demonstrat deja limitele.
Într-o recentă publicație ce analizează tocmai premisele întemeierii noii reforme a evaluării
în context românesc6 este semnalată o „contradicție productivă” ce poate fundamenta o mai bună
valorizare a rezu ltatelor studiilor comparative internaționale: „ Uneori, se produce o disjuncție între
ceea ce cere testul și oferta reală de instruire / învățare; testul nu are o acoperire necesară în
experiențele anterioare ale elevului sau formula testului este inedită pentru elev și în consecință
deteriorează performanța reală a acestuia. Soluția rezidă în compatibilizarea curriculum -ului testat
cu ceea ce se numește curriculum predat și, respectiv, în familiarizarea elevului cu „spiritul”
probelor ” (Potolea, Neacșu, Ma nolescu, op. cit., pag. 14)
Această „contradicție productivă” este cea dintre ceea ce este obișnuit elevul român să
primească prin curriculum -ul parcurs și prin evaluarea și examenele al căror subiect – de cele mai
multe ori pasiv! – este și ceea ce primeș te printr -o evaluare de tip PISA (sau IEA -PIRLS sau IEA –
TIMSS). O reală sincronizare „cu spiritul veacului” în domeniul evaluării educaționale înseamnă,
de fapt, internalizarea modelelor propuse prin „broșurile de antrenament PISA” publice și prin
asumarea diferențelor de concepere a dimensiunii evaluative promovate prin studiile comparative
internaționale.
Într-o notă complementară, semnalăm faptul că una dintre direcțiile în care se îndreaptă în
mod cert evaluarea competențelor în PISA este explorarea pos ibilităților oferite de testarea
computerizată. Acest lucru, previzionat a se întâmpla în ciclurile de testare viitoare, odată cu
dezvoltarea tehnologică și cu accesibilizarea resurselor într -un număr din ce în ce mai mare de țări,
va afecta fără îndoială performanțele elevilor români la testările viitoare dacă până atunci sistemul
nu îi va pregăti suficient pentru a diminua „disjuncția” identificată de autori în publicația citată
anterior.
Testarea (adaptativă) computerizată permite formularea unei game ma i largi și mai
diversificate de sarcini de evaluare și de itemi, precum și introducerea unor sarcini de lucru
interactive și adaptate nivelului individual de performanță, ceea ce are drept efect creșterea
acurateței și a „adecvării la scop” (engl. fitness for purpose ) a itemilor creați pentru evaluarea
competențelor.
Testarea adaptativă (engl. computer adaptive testing ) poate introduce măsuri de siguranță
suplimentare privind identificarea nivelurilor de performanță ale elevilor respondenți, prezentându –
le acestora sarcini de lucru mai simple sau mai complexe, oricum progresive, în funcție de
răspunsurile la itemii inițiali. În termenii analizelor statistice, aceasta permite o analiză mai de taliată
a elevilor aflați la vârful și la baza scalei de performanț ă.
Cele amintite nu sunt decât câteva dintre implicațiile sau dimensiunile impactului pe care îl
are un model de evaluare a competențelor de tipul celui propus de programul PISA asupra unui
sistem educațional. În condiții de reformă, țări ale Uniunii Europ ene precum Polonia sau Ungaria au
reușit să internalizeze acest model, învățând din lecția participării la PISA și să -și reorganizeze încă
de acum aproape o decadă curriculumul obligatoriu astfel încât acesta să înglobeze liniile de forță
ale modelului OEC D-PISA. Că au reușit să realizeze cu succes acest lucru o demonstrează astăzi
rezultatele elevilor polonezi sau maghiari la PISA, TIMSS sau PIRLS.

6 Publicația este rezultatul unei activități de proiect în care autorii au construit un demers coeren t care
subliniază necesitatea de actualizare în profunzime a dimensiunii evaluative a procesului instrucțio nal:
Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Manolescu, Manole. (2011). Metodologia evaluării realizărilor școlare al e
elevilor. Ghid metodologic general. Editura ERC Press. Publicație realizată în cadrul proiectului PO S DRU
INSAM – Instrumente digitale de ameliorare a calității evaluării în învățământul preuniversitar. ID proiect:
3074. Cod contract: POS DRU/1/1.1/S/3. Paragraful analizat definește, în viziunea autorilor, tocmai relația
instruire -evaluare .

166 5. Concluzii

Din perspectiva evaluării competențelor PISA oferă o serie de exemple de practici care s -au
dovedit a fi funcționale în diverse sisteme educaționale și care pot constitui teme de reflecție
indiferent de specializare sau de disciplina de studiu:
1. Modelul evaluărilor internaționale oferă o varietate de perspective, de elemente
inovative, de accente ș i de valorizări diferite față de ceea ce există în curriculumul românesc actual.
2. Analiza comparativă a curriculumului actual și a cadrelor de referință ale unora dintre
studiile comparative internaționale evidențiază necesitatea unei abordări precaute a elementelor ce
pot fi introduse în evaluările naționale având drept referențial Curriculum -ul Național actual.
3. Ponderea elementelor inovative, ca influență a evaluărilor internaționale, ce pot fi
introduse într -o evaluare națională proiectată pe baza C urriculumului Național actual este variabilă
de la disciplină la disciplină, poate fi estimată printr -o riguroasă analiză de conținut, iar stabilirea
acesteia trebuie să permită tuturor elevilor abordarea sarcinilor de lucru.
4. Stabilirea profesionistă a ponderii elementelor inovative pentru o evaluare națională cu
miză ridicată poate fi făcută după pretestarea / pilotarea modelelor propuse și după analiza statist ică
a rezultatelor obținute
5. O scurtă trecere în revistă a participării României la studii le comparative interna ționale
evidențiază faptul că, după anul 1995, România a participat la câteva dintre studiile comparative
internaționale pentru evaluarea performan țelor și a competen țelor elevilor afla ți în învățământul
obligatoriu (IEA -TIMSS, IEA -PIRLS, OECD -PISA). Scopul principal al tuturor acestor studii,
indiferent de perioada în care au fost ini țiate sau de institu țiile responsabile este de a oferi o
imagine globală a succesului educa țional al elevilor, pentru diferite domenii: matematică și științe;
deprinderile de bază pentru scris – citit – socotit; competen țele în domeniul citirii/lecturii, al
matematicii și rezolvării de probleme, respectiv competen țele din domeniul științelor.

167 6. Indiferent de metodologiile folosite sau de design -ul experi mental aplicat, toate studiile
comparative interna ționale aplică standarde riguroase de eșantionare a școlilor și a elevilor, de
traducere și adaptare a instrumentelor de evaluare (bro șuri cognitive și chestionare de mediu socio –
educațional), de administra re a acestor instrumente, de management al bazelor de date și de analiză
statistică a rezultatelor. Respectarea cu rigurozitate a acestor standarde și documentarea respectării
fiecărei etape întreprinse permit validarea bazelor de date interna ționale.
Recu noașterea interna țională a validită ții bazelor de date permite generalizarea concluziilor
obținute pe e șantionul na țional reprezentativ la nivelul întregii popula ții școlare a fiecărei țări
participante. Prin administrarea instrumentelor de evaluare unui e șantion na țional reprezentativ de
școli și de elevi se realizează, astfel, importante economii financiare și de resurse dar, mai
important decât acest lucru, administrarea standardizată interna țional consolidează credibilitatea

168 concluziilor și soliditatea recomandărilor din rapoartele interna ționale cu care se finalizează
fiecare dintre aceste studii comparative.
7. Implementarea unei strategii na ționale pe termen mediu, prin care România abordează
coerent și sistematic în raport de cost -eficiență, particip area la aceste studii comparative
internaționale și exploatează la nivel de sistem rezultatele ob ținute ar aduce următoarele beneficii:
a) crearea unui diagnostic credibil la nivelul întregului sistem educa țional, cu privire la
situația, performan țele și tendințele în evolu ția performan țelor elevilor afla ți în momente cheie ale
evoluției lor educa ționale: finalul învă țământului primar, finalul clasei a VIII -a, vârsta de 15 ani;
b) posibilitatea de implementare la nivelul întregului sistem, a exemplelor de b ună practică
internaționale din domeniile: analiza de con ținut a curriculumului na țional, stabilirea nivelurilor de
performan ță așteptată pe ani de studiu, pe cicluri curriculare și pe nivel de vârstă, definirea și
evaluarea competen țelor dobândite de cătr e elevii afla ți la finalul învă țământului obligatoriu;

169 c) posibilitatea de raportare a rezultatelor examenelor și a evaluărilor na ționale la scalele de
performan ță internaționale și implementarea descriptorilor de performan ță internaționali, ceea ce
facili tează introducerea unor standarde educa ționale europene și recunoa șterea, în consecin ță, a
competen țelor dobândite de către elevi, atât la noi, cât și în Europa sau în lume;
d) posibilitatea introducerii unui sistem na țional credibil și eficient de monito rizare a
dobândirii de către elevi a celor opt domenii de competen țe-cheie europene și raportarea
rezultatelor învă țării prin utilizarea acelora și niveluri de performan ță pentru fiecare domeniu cu
cele definite prin studiile comparative intrerna ționale.
Participarea pe termen mediu a României la Programul OECD -PISA (la ciclurile de testare
2012, 2015 etc.), la următoarele evaluări IEA (TIMSS și PIRLS), la studiile ini țiate de Comisia
Europeană pentru măsurarea indicatorului lingvistic (SurveyLang), a indica torului „a învă ța să

170 înveți”, a indicatorului de competen ță digitală (TIC) etc. reprezintă o șansă de a racorda sistemul
educațional românesc la standarde europene și internaționale prin adoptarea unor valori comune.
Astfel, vom putea lua exemplele Germani ei, al Poloniei și al Ungariei care au dezvoltat și pus în
aplicare încă din 2001 asemenea strategii na ționale, ceea ce le -a permis să înregistreze nu numai
progres de la un ciclu la altul de testare în ierarhia interna țională a performan țelor, ci și progr es real
global, în beneficiul întregii educa ții naționale, prin infuzarea exemplelor de bună practică
identificate prin participarea la aceste studii comparative interna ționale.
Implementarea strategiei na ționale pe termen mediu de participare a României l a studiile
comparative interna ționale ar implica asumarea următoarelor responsabilită ți:

171 a) nominalizarea institu ției / institu țiilor responsabile cu implementarea studiilor în
conformitate cu standardele tehnice specifice și asigurarea resurselor financia re și de expertiză
necesare pentru respectarea la termen a angajamentelor luate, pe toată durata derulării programelor
de evaluare.
b) asigurarea stabilită ții instituționale și decizionale pentru dezvoltarea noii culturi a
evaluării bazate pe indicatori și descriptori de performan ță în consonan ță cu scalele de performan ță
internaționale pentru domeniile de competen țe-cheie europene.
c) reflectarea transparentă, în curriculumul na țional și la nivelul examenelor și al evaluărilor
naționale cu miză ridicată pe ntru viitorul elevilor, a descriptorilor de performan ță și a scalelor
internaționale comune studiilor comparative interna ționale.
d) monitorizarea, la nivel na țional, a modului în care învă țământul preuniversitar românesc
beneficiază, pe termen mediu și lung, de racordarea la standardele interna ționale, prin intermediul

172 adoptării la nivel de sistem, a scalelor interna ționale de raportare a deprinderilor și competen țelor
elevilor afla ți în învățământul obligatoriu.
Evaluarea este o componentă esențială a pr ocesului educațional și nu poate fi concepută în
afara sa. Lecțiile învățate în urma participării naționale la studiile comparative internaționale tr ebuie
să fundamenteze astăzi, prin consens, regândirea procesului de instruire în contextul reformei
curric ulum -ului preuniversitar românesc cu adevărat „sincronizat cu spiritul veacului”.

173 XIV. Dimensiuni disciplinare ale instruirii pe competențe: exemple din
domeniul geografiei

În cele ce urmează, vom exemplifica în spațiul disciplinar al geografiei, prin co mpetența
cartografică, cea terminologică, precum și prin posibilitățile de explorare a manualului.

(1) Competența „cartografică”

Curriculumul școlar definește astfel această competență:
„Relaționarea realității geografice (elemente, fenomene, procese, st ructuri și sisteme)
cu reprezentarea ei cartografică (și grafică) ”.
Formarea competențe i în timp
Un element central al instruirii pe competențe îl reprezintă formarea lor în timp .
Complexitatea unei competențe (și a componentelor sale interioare) presupune realizarea
acesteia în timp, pornind de la activități de învățare elementare, spre cele cu un caracter mai
elaborat.
De aceea, în procesul de formare și atingere a unei anumite competențe este foarte important
să realizăm o construcție teoretică (un desig n), însoțită de o strategie care să descrie etapele și
nivelurile prin care ne propunem construirea unei competențe (generale).
În cazul competenței „cartografice” (adică de înțelegere și utilizare a hărților în procesul de
cunoaștere a realității înconjur ătoare), poate fi imaginat un sistem pe mai multe „niveluri” (vârste și
clase).
În cele ce urmează prezentăm un mod posibil de formare a competenței „cartografice” pe
parcursul învățământului preuniversitar (clasele III – XII), pe patru niveluri.

Nivelul I (cls. III – IV)
La acest nivel, elevii își lărgesc orizontul de cunoaștere prin apariția unor discipline noi și
prin lărgirea câmpului experienței de viață. Elevii se află în stadiu operațiilor concrete, ceea ce
presupune ca orice element destinat învăță rii să aibă la bază observarea directă a acestuia.
Această etapă sugerează o limitare importantă a părților teoretice și abstracte în învățare și o
centrare pe experiența directă.
(a) Cunoștințe
 Elemente terminologice minimale (hartă, plan, schiță, semne c onvenționale, scară de
proporție)
 Tipuri de reprezentări (hartă, schițe, planiglob, imagini)
 Operații matematice elementare (confrom claselor III – IV)
 Mărimi și transformări de mărimi pentru lungimi, distanțe, unități de timp
 Repere de orientare (poziții reciproce, puncte cardinale)
 Elementele unui plan, schiță, hartă
 Elemente reprezentate pe schițe, planuri și hărți (râuri, relief, localități etc.)
(b) Deprinderi (aptitudini, abilități)
 Aprecierea empirică a distanțelor parcurse în mod repetat (prin rapo rtare la mărimi
standard), în orizontul apropiat și local
 Utilizarea scării de proporție
 Interpretarea semnelor convenționale
 Compararea elementelor reprezentate în plan cu elemente din realitate
 Aprecierea empirică (și numerică) a trecerii de la o scară l a alta
 Calcularea unor distanțe reprezentate pe hartă cu ajutorul scării de proporție
 Compararea empirică a unor hărți la scări diferite
 Construirea unui text minimal pornind de la o reprezentare cartografică
 Construirea unei schițe simple (clasa, școala)

174 (c) Atitudini
 Aprecierea reprezentărilor cartografice (schițe, planuri, hărți) ca sursă de informații
 Înțelegerea utilității reprezentărilor cartografice în viața cotidiană

Nivelul 2 (cls. V – VIII)
La acest nivel se realizează o trecere de la stadiul ope rațiilor concrete, la stadiul operațiilor
formale. Acest lucru presupune începerea trecerii de la învățarea predominant pe baza analizei
directe, spre o anumită teoretizare și abstractizare a lucrurilor. Această trecere se realizează
pentru geografie îndeo sebi prin intermediul competențelor și conținuturilor prevăzute pentru clasa
a V-a. Programa cuprinde referiri la Terra ca întreg și la orizontul local, permițând o astfel de
abordare.
(a) Cunoștințe
 Coordonatele geografice majore (meridiane, paralele)
 Planiglobul ca reprezentare integrală a suprafeței terestre
 Operații matematice elementare (înmulțiri, împărțiri)
 Mărimi utilizate la scări mari (km, sute de km, mii de km)
 Semne convenționale diferite (pentru elemente similare)
 Dimensiuni ale Terrei (rază, E cuator, întindere)
 Elemente terminologice (planiglob, hartă generală, hartă politică, hartă fizică)
 Tipuri principale de hărți (după conținut și scară)
 Reprezentarea în plan a altitudinii reliefului
(b) Deprinderi (aptitudini, abilități)
 Identificarea semn elor convenționale din legende asociate unor hărți la scări diferite
 Identificarea unor elemente comune ale diferitelor reprezentări prin semne
convenționale
 Construirea unui text coerent pe baza informațiilor reprezentate pe un suport
cartografic
 Identifi carea reprezentării cartografice (plan, schiță sau hartă) ca formă specifică în
raport cu alte moduri de redare a realității (text, fotografie, narațiune orală)
 Compararea diferitelor moduri de reprezentare cartografică a aceluiași teritoriu
 Identificarea unor reprezentări similare hărților (de exemplu imagini satelitare)
 Compararea elementelor reprezentate (de exemplu continente, țări, oceane) pe baza
informațiilor din hărți
(c) Atitudini
 Interes pentru citirea și interpretarea suporturilor cartografice
 Înțelegerea utilității reprezentărilor cartografice în viața cotidiană

(2a) Clasele V – VII
Elementele de mai sus au un anumit specific pentru clasele V – VII, deoarece se învață
geografia generală și geografia continentelor, ca un sistem conceptual, termin ologic și metodologic
unitar. Realitatea este aceeași (planeta ca întreg) și părțile ei componente.

(2b) Clasa a VIII -a
Universul clasei a VIII -a este radical modificat față de cel din clasele anterioare. Apare în
acest moment și o dimensiune observabilă direct a realității, precum și un sistem conceptual
evoluat, dar cantonat în geografia României.

Nivelul 3 (cl. IX – X)
La acest nivel există o anumită cvasigeneralizare a operațiilor formale, care presupun un
anumit grad teoretic și de abstractizare. Si stemul de competențe și conținuturi satisface, în mare
măsură, tipurile predominante de activități ale elevilor. Încărcătura informațională și

175 descriptivismul diminuează din posibilitatea învățării geografiei la acest nivel. Reprezentările
cartografice pot să aibă forme substanțial diferite de cele anterioare.
(a) Cunoștințe
 Proiecțiile cartografice principale utilizate
 Tipuri de hărți speciale (ale reliefului, resurselor, hărți ale elementelor climatice,
hărți sinoptice simple etc.)
 Elemente terminologice referitoare la reprezentările cartografice rezultate din
structura conținuturilor învățării
 Semne convenționale noi (pentru economie, așezări)
 Planul și elementele sale
 Harta topografică. Imagini satelitare
 Hărți regionale (generale, speciale sau integrate )
(b) Deprinderi (aptitudini, abilități)
 Identificarea și descrierea poziției unor puncte sau areale cu ajutorul coordonatelor
geografice ale hărților
 Transformarea unor hărți de la o scară la alta
 Construirea unor schițe de hartă, pe baza unui model
 Const ruirea unor hărți elementare (generale sau tematice) prin observarea directă a
realității
 Construirea unui text explicativ pe baza unei hărți speciale (a unui element, fenomen,
proces sau sistem)
 Realizarea unor reprezentări cartografice în urma unei inves tigații minimale a unei
realități geografice
 Identificarea elementelor reprezentate pe un plan sau pe o hartă topografică
 Utilizarea planului sau a hărții topografice în situații reale (de exemplu excursie,
itinerariu într -un oraș)
(c) Atitudini
 Aprecierea rolului suporturilor cartografice în cunoaștere
 Interes pentru cercetarea realității și reprezentarea ei cartografică

Nivelul 4 (cl. XI – XII)
La acest nivel, dimensiunile învățării (teoretică și abstractă) devin generalizate.
Competența cartografică int erferează cu o altă competență, de foarte înalt nivel: înțelegerea
realității obiective, ca rezultat al interacțiunii dintre natură și societate și sesizarea faptului că
geografia este știința care se ocupă de aceasta. Cele două competențe ar trebui să fie
complementare (în contextul în care există posibilități deosebite și pentru exersarea altor
competențe).
(a) Cunoștințe
 Reprezentări chorematice: puncte, linii, suprafețe, direcții etc.
 Modele grafice rezultate din prelucrarea suporturilor cartografice
 Reprezentările cartografice în proiectele de dezvoltare durabilă
 Hărți speciale (la scări diferite) și hărți integrate
 Imagini satelitare
 Utilizarea hărților pentru reprezentarea unor probleme fundamentale (mondiale și
europene)
 Utilizarea hărților (de state , orașe, regiuni) pentru documentare și explicarea realității
 Accesarea unor site -uri cu informații cartografice (de exemplu Google Earth etc.)
 Elemente de bază ale tehnicii GIS
(b) Deprinderi (aptitudini, abilități)
 Raportarea unor sisteme de date și doc umente la hărți
 Informarea cartografică asupra unor regiuni sau țări semnificative

176  Analiza unor raporturi spațiale care să permită identificarea unor corelații și
interacțiuni
 Elaborarea unui text pe baza unei reprezentări cartografice pentru ilustrarea un or
proiecte cu tematică diversă (mediu, dezvoltare durabilă)
 Utilizarea informației cartografice din diferite site -uri
(c) Atitudini
 Curiozitate și interes în exploatarea informației cartografice, satelitare, a sistemelor
GIS sau a informației accesibile p e Internet

(2) Competența terminologică și textele în geografie

Din analiza răspunsurilor oferite de colegii noștri profesori de geografie în cadrul proiectului
de formare on -line desfășurat în anul 2010, aceștia au indicat ca principală competență – cheie
asociabilă geografiei, competența “terminologică”.
Din această perspectivă, în instruirea pe competențe va trebui acordată o atenție deosebită
acestei competențe terminologice .
Detalii ale acestei probleme au fost detaliate recent (Mândruț, O., 2012).

(2.1.) Tipuri de texte
Din analiza suporturilor principale de transmitere a informațiilor (manuale, cărți, lucrări,
enciclopedii) se poate observa că există mai multe tipuri de organizare a informației în texte, adic ă
mai multe tipuri de texte. Acestea pot fi:
– texte narative;
– texte explicative;
– texte demonstrative;
– texte științifice;
– definiții;
– rezumate;
– texte destinate analizei;
– întrebări;
– texte destinate lecturii complementare;
– texte lacunare.
Este evident că aceste categorii de texte sunt însoțite frecvent de reprezentări cartografice,
grafice și imagini. În aceste condiții, tipul de text este influențat de prezența mijloacelor ilustr ative.

(a) Texte literare
Acest tip de texte, care sunt specifice lucrărilor cu caracter literar, se regăs esc într -o
proporție importantă și în lucrări de geografie.
Textele de acest fel presupun relatarea în cuvinte a unui fenomen, element sau proces.
Aceste texte au un caracter narativ, deoarece „povestesc” despre lucrurile respective și un pronunța t
caracte r „descriptiv”, deoarece descriu aspecte ale acestora.
Textele narative ocupă spații relativ întinse, deoarece este foarte greu să exprimi în cuvinte
simple o realitate complicată. Există lucrări predominant literare, care cuprind texte narative
referitoar e la elemente sau fenomene geografice. Cu titlu de exemplu, menționăm că aproape toate
lucrările lui Jules Verne cuprind și informații de interes geografic, incluse în lucrările respectiv e,
care sunt totuși lucrări literare.
Prezentăm în continuare un exe mplu.
„Explorarea Lunii permitea verificarea diferitelor teorii privitoare la satelitul terestru. Cum
să-i contrazici pe acești exploratori curajoși pe care întâmplările acțiunii lor i -au adus deasupra
părții invizibile a Lunii. Era dreptul exploratorilor de a zice: Luna a fost o lume locuibilă și locuită,
înaintea Pământului. Luna este în prezent o lume nelocuibilă și nelocuită .”
(Jules Verne, „De la Pământ la Lună”)

177 (b) Teste explicative
Acest tip de texte sunt prezente într -o măsură mai mare în lucrările car e au o anumită
aparență științifică, sau care reproduc stilul explicațiilor de natură științifică. Spre deosebire d e
textele narative (care fotografiază șiș exprimă elemente ale realității), textele explicative încear că să
exprime și anumite elemente, proc ese și fenomene care nu sunt observabile în mod direct, dar care
provin din cunoștințele și experiența anterioară a autorului. În acest fel, textele explicative înce arcă
să introducă într -o realitate narativă adevăruri exterioare textului, care provin din experiența
autorului sau din alte lucrări.
Textele din această categorie încearcă să explice realitatea tot într -un mod narative, fără a
aduce în discuție și fără a se baza pe imagini, documente sau argumente care să demonstreze cele
afirmate.
Redăm un exe mplu de asemenea text.
În linii generale, se observă că proprietățile elementelor climatice au un caracter zonal. În
acest caz, vorbim despre zonalitatea climei. În cadrul acesteia, mai evidentă este existența zonelor
termice (rece, temperată și caldă), ca re nu reprezintă, însă, o zonalitate climatică.
Repartiția zonală a temperaturii este determinată de forma Pământului, înclinarea axei și
mișcarea de revoluție; acestea, împreună, determin repartiția radiației solare pe glob. Există și al te
elemente climat ice (circulația aerului, cantitatea și tipul de precipitații, evaporația, tipurile de
mase de aer) care au o dispunere zonală.
Acest lucru apare evident din analiza hărților climatice corespunzătoare, ale căror elemente
redau această dispunere zonală.

(c) Texte demonstrative
Spre deosebire de textele explicative (în care procesul de explicare este interior textului),
cele cu un caracter predominant demonstrativ fac referiri la documente, grafice și imagini situate
în exteriorul acestuia. Legătura dintre textul demonstrativ și imagine este realizată prin propoziții
suplimentare, care evocă materiale ilustrative, prin întrebări care fragmentează textul sau prin
referiri la adevăruri demonstrate până în prezent.
O situație aparte o au textele (de altfel foarte ra re) care fragmentează un demers discursiv,
prin întrebări sau concluzii parțiale; după aceste momente de „fragmentare” urmează demonstrarea
unui alt element succesiv. În acest caz, textul demonstrativ are aspect de „cascadă” și presupune
parcurgerea și înț elegerea lui în succesiunea propusă.
Urmăriți exemplul de mai jos, în care sunt evocate elementele demonstrative.
Analizând harta principalelor tipuri de relief din țara noastră și raportându -ne la marile
unități de relief, observăm următoarele. Carpații O rientali cuprind în est și în sud munți dezvoltați
pe fliș (cu predominarea reliefului structural și petrografic), în centru șisturi cristaline, iar în
partea de vest munți vulcanici (care au pe întinderea lor un relief de tip vulcanic). Limitele
exterioar e sunt bine individualizate, iar în partea centrală există un șir de depresiuni.
Textele științifice diferă de cele anterioare prin demers și limbaj. Ele sunt preluate din
lucrări științifice, articole sau expuneri și sunt incluse în diferite lucrări sau m anuale, cu scopul de a
prezenta într -un mod argumentativ realitatea la care se referă.
Textele științifice se disting printr -un limbaj în care sunt utilizați un anumit număr de
termeni relativ inaccesibili celui nefamiliarizat cu acest domeniu și fac abstr acție de nivelul de
pregătire al cititorului.

(d) Textul ca document
Textele științifice sunt incluse uneori sub forma unor documente sau suporturi de analiză ,
având și un pronunțat caracter demonstrativ rezultat din componenta sa argumentativă.
Zona de inte rferență carpato – subcarpatică, cuprinsă între râurile Argeș și Bratia,, cu
anumite aspecte asemănătoare zonelor montane este, în realitate, un piemont relict, format în
timpul miocenului și situat în momentul respectiv la baza unei zone montane cu altitu dini de câteva
sute de metri. Ulterior formării sale, structura subiacentă (alcătuită din pietrișuri și nisipuri) a fost

178 diagenizată și transformată într -o structură mai dură (conglomerate, gresii). Piemontul miocen
relict este demonstrat prin structura sa inițială, asemănătoare celei din momentul formării sale și
asemănătoare structurii actuale a Piemontului Getic. Aspectul monoclinal al piemontului relict se
păstrează, puțin modificat, până astăzi. Putem afirma că actuala structură a Piemontului Getic
reprezintă, în parte, o structură cu elemente remaniate din piemontul miocen relict.

(e) Definiții
Textele din diferite lucrări, manuale, lucrări și enciclopedii sunt frecvent completate cu un
tip de text care are caracteristicile apropiate de ale unei definiții (sau chiar este o definiție
cunoscută).
Menționăm că fiecare definiție poate să fie discutabilă, ea reprezentând, dintr -un anumit
punct de vedere, rezultatul experienței și al cunoștințelor autorului și nu adevăruri negociate și
acceptate de toată lumea. O simplă analiză a unor definiții diferite, existente în dicționare cu
caracter geografic, consemnează diferențe mari între acestea.
Exemple de definiții:
Vremea reprezintă starea fenomenelor din atmosferă într -un anumit loc și la un moment
dat. Ea se cara cterizează prin următoarele elemente: temperatura aerului, presiunea atmosferică,
precipitațiile, vântul, existența norilor, alte fenomene (îngheț, fulgere, rouă etc.).
Circulația aerului reprezintă totalitatea vânturilor, precum și direcția de deplasare a
acestora. Ele realizează circuite în atmosferă, contribuind la amestecul acesteia. Cele mai
cunoscute vânturi sunt alizeele, musonii, vânturile de vest și vânturile polare, ciclonii tropicali.

(f) Texte rezumative
Textele de tip rezumativ au rolul de a sinte tiza foarte mult o informație prezentată anterior.
Rezumatele redau într -o formă nouă, dar foarte mult concentrată, elementele prezentate în textele
narative, discursive sau explicative. În manuale sau în diferite lucrări, rezumatele sunt consemnate
în mod distinct, pentru a evidenția și mai mult rolul lor de sinteză a ideilor principale din tema
respectivă.
Ele pot fi plasate la începutul textului (pentru a dirija lectura lui spre aceste idei majore) sau
la sfârșitul acestuia (pentru a avea aspectul unor c oncluzii cu caracter rezumativ).
Rezumatele pot fi redate și sub forma unor idei principale sau chiar a unei scheme intuitive.
Exemple
 Orice localitate este înconjurată de un spațiu care formează orizontul apropiat al
acesteia, care ocupă un spațiu dintr -o anumită regiune sau întindere mai mare.
 Orizontul local cuprinde spațiul care poate fi observat până la limita liniei
orizontului și care poate să fie situat până la 40 kilometri.
 În toate situațiile, linia orizontului reprezintă un cerc cu centrul situa t în locul celui
care privește.

(g) Texte pentru analiză
Acest tip de texte sunt situate aparent în exteriorul textului principal al capitolului sau al
temei abordate. Ele au funcția unor „documente” (în ipoteza că argumentează o aserțiune din textul
explicat iv) sau sunt destinate unei analize propriu -zise (care se presupune că nu duce numaidecât la
un răspuns preformat).
Textele destinate analizei se regăsesc cu o frecvență mai mare în manualele școlare moderne
din ultimii ani. Ele pot constitui și suportul unor teste de autoevaluare sau de evaluare.
Textele destinate analizei pot fi supuse unor comentarii orale, scrise sau pot reprezenta
subiectul extragerii unor idei principale sau a unui rezumat.
Un exemplu: Citiți următorul text.
Orice regiune sau întin dere situată pe suprafața continentelor (a uscatului) are anumite
caracteristici ale climei, hidrografiei, vegetației, faunei și solurilor sau, altfel spus, anumite
caracteristici naturale. Dintre acestea, mai vizibile sunt relieful, apele și vegetația, ia r clima și

179 aerul constituie „mediul” care le învelește pe acestea și în care își desfășoară activitatea societa tea
omenească. La suprafața oceanelor întâlnim spre exterior aerul și spre interior apa oceanelor. Pe
fundul oceanelor există un relief, anumite condiții datorate grosimii apei oceanice (luminozitate,
temperatură, apăsare) și, frecvent, forme de viață. Acestea sunt caracteristici naturale ale reliefu lui
oceanelor.
Cerințe:
Realizați, în scris, pe baza textului de mai sus, câte un text nou, de cel m ult 1/2 pagină, care
se referă la următoarele cerințe de analiză:
(1) Caracterizați condițiile naturale (relief, caracteristicile mediului exterior, forme de viață)
ale bazinului Australiano – Indian din cadrul Oceanului Indian.
(2) Caracterizați condițiil e naturale (relief, caracteristicile mediului exterior, forme de viață)
ale Podișului Sahara;
(3) Comparați între ele condițiile naturale din cele două regiuni, precizând asemănările și
deosebirile;
(4) Identificați elementele comune din cele două situații și precizați în scris caracteristicile
generale ale fiecărui element.

(h) Întrebări
Deși sunt situate aparent în exteriorul textului principal, întrebările au rolul de a facilita
înțelegerea acestuia și de a ajuta înțelegerea corectă a mesajului. În cazul ma nualelor școlare,
contribuie la dirijarea învățării și introduc o notă de interactivitate, necesară în cadrul acestei
învățări.
Trebuie să remarcăm însă că amulte întrebări din manuale au un caracter predominant de
identificare a unor denumiri în suporturi exterioare. Există și întrebări cu un caracter problematizat
sau chiar euristic. De altfel, conversația euristică, problematizarea și chiar analiza „situațiilor –
problemă” pot fi mult facilitate prin succesiuni de întrebări alese cu mult discernământ și care sunt
construite de o factură care facilitează rezolvări proprii.
Exemple:
 Explicați următoarele elemente: forma arcului carpatic, caracterul concentric al
reliefului, succesiunea treptelor de relief.
 Precizați nivelul de la care se face măsurarea înăl țimii reliefului.
 Precizați numele unor animale care trăiesc în stepă, în zone de pădure și în zona
alpină.
 Explicați diferența dintre următorii termeni: relief, formă de relief, tip de relief,
unitate de relief, treaptă de relief.

(i) Texte complementare
Atât în lucrările de informare, cât și în manuale există referiri la anumite texte situate în
exteriorul acestora, sau care sugerează utilizarea lor. Aceste texte au un caracter complementar
informației de bază în care sunt ancorate. Utilizarea lor presupune identificarea sursei respective și a
textului corespunzător, lectura lui și încercarea de a include noul text în universul textului de ba ză.
Textele complementare se pot regăsi în enciclopedii, culegeri, lucrări științifice, lucrări de
informare și popular izare.
Un exemplu:
„Dacă în Carpații Meridionali înălțimile de peste 2 000 m au permis instalarea unor
ghețari montani, fie ei de vale, de platou sau de circ, în Carpații Orientali, din cauza altitudinil or
relativ mai mici, glaciațiunea cuaternară s -a mani festat pe areale foarte reduse, doar Munții
Rodnei păstrând urme care atestă prezența ghețarilor montani:
Din cauză că eroziunea glaciară din Munții Rodnei nu a fost așa de intensă ca în Carpații
Meridionali, circurile și văile glaciare sunt mai puțin evid ente și apar mai puține creste cu caracter
alpin”. (din Enciclopedie geografică , CD Press, 2005, pag. 180)

180 (j) Texte lacunare
Aceste categorii de texte au în interiorul lor o anumită informație minimală care lipsește;
această informație poate fi un cuvânt , un nume propriu sau o valoare cantitativă. Cel care lecturează
acest text trebuie să amplaseze în locul respectiv termenul potrivit (ofertat sau nu).
Acest tip de texte sunt incluse uneori în interiorul manualelor sau al lucrărilor, dar cel mai
frecvent sunt utilizate în cadrul unor activități independente sau în situații de evaluare.
În mod frecvent, textele lacunare pot face referiri și la elemente exterioare acestora (hărți,
atlase, fotografii, alte texte) sau presupuse cunoștințe anterioare.
Prezentă m în continuare un exemplu de text lacunar care poate fi completat pe baza analizei
unui suport cartografic.
Un exemplu
Completați textul de mai jos cu informația care lipsește, scriind pe caiet sau pe o pagină
separată numele corespunzător cifrei. Pentru identificarea răspunsurilor corecte, utilizați planiglobul
fizic.
Europa este situată între Oceanul ……..(1) ………. și ………… (2)…………. Spre est se continuă
cu ……(3)………………, iar în vest este mărginită de Oceanul ……. …..(4)……. . La vest de Oceanul
Atlantic se află situate două continente: în emisfera nordică …………….(5)…….., iar în em isfera
sudică …………(6)…………… ., astfel încât există o corespondență între continentele situ ate pe cele
două margini ale Oceanului, astfel: între Europe și ………….(7)……….., în emisfera nordică și între
Africa și …………(8) ……….., în sud. Această corespondență, forma Oceanului Atlantic, prec um și
alte elemente sugerează ideea că aceste patru continente au fost cândva împreună. În jurul Polului
Sud se află ………..(9)………….., mărginit spre exterior de o importantă paralelă denumită
………..(10)……… . La nord de acest continent, într -o poziție mai apropiată se află situat e trei
continente: ………..(11)…………, ………..(12)……….. și ………….(13)………… .. . Oceanul Pacific este
mărginit spre vest de continentele ……..(14)………… și ………….(15)………….., în e st de
…………(16). …… și ……………(17)…………….., iar în sud de ……………(18)………………. .
Acest text poate fi completat cu informația corectă, pe baza unor surse exterioare, sau a
cunoștințelor anterioare. Aceste posibilități sunt:
– alegerea unor termeni dintr -o listă dată;
– amplasarea unor termeni presupuși cunoscuți;
– identificarea unor termeni în texte diferite, pentru a oferi informației coerență și
corectitudine;
– identificarea unor elemente în surse de informare (atlase, hărți, encicl opedii, texte).

(2.2.) Analiza textelor
Modalitățile de analiză a textelor presupun:
– realizarea unei lecturi globale, suficient de aprofundate;
– reluarea lecturii unor idei principale sau a unor pasaje semnificative;
– înțelegerea și interpretarea mesa jului transmis prin text;
– elaborarea unor texte derivate (idei principale, rezumate), sau a unor scheme;
– redarea, oral sau în scris, în cuvinte proprii, a conținutului semnificativ al textelor
respective.
Elementele menționate mai sus sunt deosebit de im portante în procesul de dirijare a lecturii
și analizei textului și, prin aceasta, de dirijare a învățării.
Un exemplu
Redăm în continuare un text pe care să îl lecturați în perspectiva procesului de analiză și de
interpretare a elementelor sale esențiale.
Activitatea principală a profesorului de geografie o reprezintă, după cum este cunoscut,
aplicarea curriculum -ului școlar în întregul său .
În realizarea unor suporturi de instruire (lucrări metodologice, hărți, atlase, culegeri de
teste, suporturi carto grafice, manuale, lucrări complementare, ghiduri etc.), autorii acestora
trebuie să aibă în vedere curriculum -ul școlar de geografie pentru clasa a XI -a în ansamblul său

181 (competențe generale, valori și atitudini, competențe specifice, conținuturi ofertate, sugestiile
metodologice).
(Extras din Curriculum școlar pentru clasa a XI -a)

(2.3.) Rezumarea textelor
O activitate de învățare eficientă o reprezintă rezumarea unor texte. Oricât ar fi de banală
această activitate, ea are multiple caracteristici format ive și constituie o parte dintr -o deprindere cu
un caracter mai larg, utilă pregătirii continui, cu caracter permanent.
Rezumarea unor texte presupune identificarea unor idei principale și redarea lor într -o formă
succintă și intuitivă, printr -un text nou realizat, dacă este posibil, în cuvinte proprii.
Există tentația de a reproduce fragmente din textele anterioare în construirea noilor
rezumate. Această modalitate nu face decât să selecteze informații, fără a le prezenta într -o formă
nouă.
Un exemplu
Iată un exemplu de asemenea text, preluat dintr -un manual pentru clasa a IX -a.
În acest moment putem să realizăm o corelație între aspectul exterior al reliefului major
(megarelief sau macrorelief) și formele care îl generează:
– lanțurile muntoase (sistemul alpin și sistemul andin) sunt rezultatul coliziunii plăcilor
tectonice;
– bazinele oceanice rezultă din expansiunea fundului oceanic, adică din activitatea
rifturilor;
– dorsalele, ca sisteme montane submarine, sunt rezultatul acumulării succesive, în tim p, a
unor mari cantități de materie adusă de curenții de convecție;
– podișurile întinse și relativ omogene (Sahara, Dekkan, Podișul Braziliei, Podișul SIberiei
Centrale etc.) sunt vechi nuclee continentale ale plăcilor tectonice;
– câmpiile sunt zone de acu mulare a sedimentelor situate între fragmentele plăcilor
tectonice.

a) Texte și itemi
Completați textul de mai jos, referitor la circulația aerului, cu informațiile care lipsesc,
notând pe caiet termenii corespunzători cifrelor din text.
Alegeți cei 7 terme ni care lipsesc dintre următorii: vânt polar, alizeu, ecuator, musoni,
calme ecuatoriale, vânturi de vest, cicloni tropicali, cercul polar de sud, primul meridian, tropicu l
de nord, deșert, ghețar .
În regiunile polare (cuprinse între poli și cercurile pol are) este prezentă în tot timpul anului
o mișcare a aerului dinspre poli spre cercurile polare, sub forma …………(1)…………. .În l ungul celei
mai lungi paralele, denumită ………(2)………., aerul are o mișcare ascendentă; aici ajung dins pre cele
două tropice vânturile permanente denumite ………(3)………….. . În partea de sud și sud – est a Asiei
bat vânturi sezoniere, câte jumătate de an dinspre ocean spre continent și jumătate de an invers,
denumite ………………(4)…………. … . În zona intertropicală, mărginită la sud de Tropicul de Sud și la
nord de ……………….(5)……………, bat frecvent vânturi puternice, care se deplasează în sens invers
rotației Pământului și care se numesc ……………….(6)……….. ….. . În zona temperată bat frecvent
vânturi care se deplasează în sensul de rotație al Pământului, denumite …………(7)…………. ….. .
În cazul în care există anumite îndoieli asupra corectitudinii termenului, informația trebuie
verificată în s urse diferite. Există anumite posibilități (de altfel minimale) ca termeni foarte
apropiați sub raport semantic sau informațional să fie utilizați într -o măsură în care termenul ales nu
infirmă validitatea celuilalt.
Acest tip de activitate nu este prezent ca atare în manualele școlare. El este utilizat ca suport
pentru activități independente, în diferite culegeri și chiar în anumite teste. Ea presupune angrena rea
unor competențe, cunoștințe și abilități anterioare, care nu sunt evidențiate în mod nemijloc it în
cadrul textului respectiv.

182 Un exemplu
Citiți cu atenție următorul text:
Circulația generală a aerului influențează direcția de deplasare a plăcilor tectonice și
producerea curenților oceanici. Diferența de salinitate și de temperatură dintre anumite părți ale
oceanelor nu influențează deplasarea unor cantități de apă dintr -un loc în altul. Mareele reprezintă
mișcări de ridicare și de coborâre (flux și reflux) influențate de trecerea Lunii deasupra
meridianului locului, producându -se concomitent cu ac eastă trecere.
Identificați ideile care conțin greșeli și argumentați această opțiune, pentru fiecare caz în
parte.

b) Transformări
O modalitate eficientă de explorare și exploatare a textelor o reprezintă transformarea
textelor de bază în alte construcții l ingvistice noi, care conservă mesajul inițial, redându -l într -o
formă accesibilă elevilor.
Pentru a înțelege utilizarea acestei modalități, redăm modul în care un text poate fi
transformat în alt text cu o mai mare accesibilitate.

(a) Text inițial
Piemontul G etic, deși este considerat un podiș (Podișul Getic), are mai mult aspectul unei
câmpii. Acest lucru este justificat de analiza modului de formare și a sedimentelor sale, în care es te
prezentă o structură specifică, formată din „stratele de Cândești”. Genez a piemontului s -a realizat
de la nord la sud, succesiv cu retragerea mării din Câmpia Română și cu ridicarea Carpaților și a
Subcarpaților. Resursele principale ale Piemontului Getic (lignit, petrol, gaze naturale) sunt
cantonate în depozitele subiacente m ai vechi și nu cum ar părea la o privire sumară, în cadrul
sedimentelor situate la suprafață. Partea de nord a Piemontului Getic are interfluvii predominant
rotunjite, iar partea de sud, interfluvii predominant netede, sub forma unor „poduri” întinse.

(b) Text transformat
Această unitate deluroasă poartă denumirea de podiș, din cauza înclinării reduse a
stratelor. În alcătuirea lui, o pondere importantă o au pietrișurile. Fiind o regiune de acumulare
situată în apropierea unei zone mai înalte, i se justifică d enumirea de piemont. O caracteristică a
Podișului Getic o reprezintă aspectul foarte neted al culmilor deluroase, care scad în altitudine de
la nord la sud.

(c) Text și schemă
Să presupunem că intenționăm să transformăm un text folosit ca exemplu de rezumat
(„Rezumarea textelor”) într -un text și mai simplu, redat sub forma unei scheme.

Coliziunea plăcilor Geneza lanțurilor muntoase

Rifturi Expansiunea fundului oceanic Bazine oceanice

Curenți de convecție Dorsale

Nuclee continenta le Podișuri întinse

Spațiul dintre plăcile tectonice Câmpii de acumulare

Această schemă redă o anumită legătură genetică între fenomenele de origine și rezultatele
lor. Textul, după cum se observă, are un demers explicativ, care pornește de la r ezultate, invocându –
se apoi cauzele acestora.

183 c) Text exploratoriu
Citiți următorul text:
„Explorarea Lunii permitea verificarea diferitelor teorii privitoare la satelitul terestru. Cum
să-i contrazici pe acești exploratori curajoși pe care întâmplările acț iunii lor i -au adus deasupra
părții invizibile a Lunii. Era dreptul exploratorilor de a zice: Luna a fost o lume locuibilă și loc uită,
înaintea Pământului. Luna este în prezent o lume nelocuibilă și nelocuită.”
(Jules Verne, „De la Pământ la Lună”)
Răspund eți în scris, pe caiet sau pe o foaie de răspuns, la întrebările următoare.
(1) Ce înțelegeți prin „partea invizibilă a Lunii” ?
(2) De ce Luna arată Pământului o singură față?
(3) Ce înțelegeți prin: „Luna este nelocuită și nelocuibilă”?
(4) Ce a vrut să spună Jules Vern e prin: „Luna a fost locuibilă și locuită înaintea
Pământului”?
Este evident că un text ofertat într -un mod relativ „indiferent” nu contribuie în mod direct la
sugerarea unei analize. În momentul în care există un anumit set de întrebări, asemănătoare celo r de
mai sus, modalitatea de explorare și exploatare a textului propusă poate deveni sursă a unor alte
activități, care să ducă la conturarea unor idei noi.

(3) Manualul de geografie în contextul instruirii pe competențe

(3.1.) Componentele interioare al e manualelor
Manualele școlare au evoluat sensibil în ultimele două decenii, sub raportul elementelor
componente, al metodologiei de elaborare și avizare, precum și al calității lor editoriale și
tipografice.
Generația „nouă” de manuale a început în anul 1 995, cu apariția primelor suporturi de
instruire de acest fel, care concretizau programe școlare noi în vremea respectivă.
În domeniul geografiei există în prezent, în uz, câte trei manuale alternative pentru fiecare
dintre clasele V – VIII (din perioada 1996 – 2000) și un număr mai mare de manuale pentru
celelalte clase.
Elaborarea manualelor școlare s -a făcut în concordanță cu fiecare programă școlară nouă,
realizată în contextul Curriculum -ului Național.
Elaborarea noilor programe școlare de geografie, realizată în perioada 1996 – 2006, a dus la
construirea unui curriculum de geografie ca parte a Curriculum -ului Național, cu numeroase
elemente interioare care facilitează realizarea unei instruiri eficiente. Programele școlare au stat la
baza elaborării u nor manuale de geografie cu un anumit caracter alternativ între ele.
Programa școlară reprezintă elementul obligatoriu care trebuie urmat în procesul de
învățământ și elementul de bază care determină construirea și realizarea manualelor școlare.
Programele școlare de geografie din anii 2005 – 2006 (pentru liceu) și din anul 2009 (pentru
clasele V – VIII) precizează într -un mod lipsit de echivoc că „ în construirea manualelor școlare,
autorii trebuie să aibă în vedere programa școlară în ansamblul ei: element ele introductive,
obiective sau competențe, activități de învățare, conținuturi, elemente metodologice ”. Această
precizare este foarte importantă, deoarece anumite manuale se îndepărtează sensibil de anumite
componente ale programei școlare, fiind în reali tate „alternative” la programă sau simple
enciclopedii cu date geografice.
Manualele școlare de geografie au în interiorul lor o serie de componente, cu o prezență mai
mult sau mai puțin extinsă în diferite situații alternative. Principalele componente cu caracter relativ
invariant sunt:
 cuprinsul manualului (situat ca poziție la început sau la sfârșit);
 titlurile și subtitlurile fiecărui capitol;
 paginile de deschidere (cu competențele și tematica interioară);
 textele scrise (cu caracter narativ, enumerati v, descriptiv sau explicativ);
 hărți (de diferite tipuri și la diferite scări);

184  schițe de hărți;
 imagini fotografice (de mărimi diferite);
 întrebări, teme, exerciții și aplicații (sub diferite forme);
 rezumate;
 teste sau itemi;
 termenii utilizați (explicaț i, descriși sau prezentați în glosar);
 texte complementare;
 grafice (diagrame, cartograme);
 modele grafice;
 sugestii pentru activități independente sau de lucru în grup;
 modalități de utilizare a manualului.

(3.2.) Concepte și terminologie în manuale
Geog rafia are o serie de concepte generale, prin care își definește, într -un mod destul de
precis, problematica domeniului și elementele metodologice minimale.
Există concepte cu care operează geografia, care sunt utilizate de mai multe discipline
școlare și a rii ale cunoașterii. Acestea ar fi: spațiu, timp, interacțiune, cauzalitate etc. În cazul
geografiei, aceste concepte (care nu sunt ale disciplinei) au o serie de dezvoltări și nuanțări
specifice.
Conceptele specifice geografiei care au un înalt grad de ge neralitate, sunt: localizarea,
spațiul, teritoriul, regiunea, mediul înconjurător, peisajul geografic, zonalitatea, harta.
Aceste concepte nu se regăsesc ca atare, explicate într -un mod inechivoc în manualele
școlare (în afara unui manual pentru clasa a IX -a care sintetizează însă aceste concepte). Alte
manuale explică anumiți termeni aflați în conexiune cu aceste concepte, sau chiar le explică pe
unele dintre ele (mediu, peisaj etc.).
Manualele școlare au anumite diviziuni interioare care redau, într -o anu mită măsură (în
conformitate cu programa școlară), anumite decupaje tematice și domenii majore ale geografiei,
cum ar fi: geografie fizică, geografie umană, geografia continentelor, geografia regională, geografi a
generală.
O constatare vizibilă a unei părț i însemnate a manualelor de geografie o reprezintă
supraîncărcarea lor evidentă cu denumiri (dar și termeni asociați) care depășesc sensibil nu numai
posibilitățile unei învățări eficiente, ci chiar ale unei lecturi minimale.
Este știut că unele manuale de gimnaziu și liceu abundă în denumiri prezentate prin liste
cursive, în interiorul textelor narative. Există câteva manuale de acest fel, care depășesc 3 000 de
denumiri în cuprinsul lor; acest lucru face ca, pentru resurse de timp minime de câte o oră pe
săptămână, numărul de denumiri pe lecție să fie de aproximativ 100.
Raportul dintre termeni și denumiri este foarte ușor de susținut, în contextul în care există un
raport de complementaritate, iar denumirile au o dimensiune rațională.
O cerință principală evidențiată de ultimele programe școlare (2005 – 2006 și 2009), dar și
de necesitatea formării competențelor, se referă la descongestionarea conținuturilor și evitarea
supraîncărcării informaționale, printr -o anumită selectivitate a conținuturilor și exem plificarea
minimală cu denumiri.
Se observă foarte ușor că această cerință educațională simplă este într -o corelație evidentă cu
exigențele instruirii pe competențe.

(3.3.) Elemente grafice, cartografice și imagini
Textul este considerat în mod tradițio nal, pentru un manual, elementul principal sau
predominant. Acest lucru provine din constatarea că, în trecut, manualele cuprindeau texte
abundente și reprezentări grafice mai reduse ca întindere. În prezent, există tendința de echilibrar e
între cele două componente: text și elemente complementare acestuia.

185 Tipurile principale de informații care sunt complementare textului scris sunt: reprezentările
grafice (diagrame, cartograme, modele, schițe), reprezentările cartografice (diferite tipuri de hărț i) și
imaginile.
Principalele categorii de reprezentări grafice sunt diagramele, histogramele și cartogramele.
Manualele cuprind în interiorul lor suporturi grafice de tipul hărților. Există o mare
varietate de hărți prezente. Acestea diferă între ele prin:
– mărime a aparentă a hărții;
– scara hărții;
– tipul de hartă (generală sau specială);
– densitatea informației cantonată pe suportul cartografic;
– modul de construire;
Elementul cel mai important referitor la hărțile reprezentate îl constituie felul în care
acestea s unt incluse în procesul de învățare, sau reprezintă doar elemente ilustrative.
Hărțile din manuale pot fi utilizate în contextul exigențelor competenței „cartografic”
descrisă anterior.

(3.4.) Activități de învățare
Pornind de la elementele programei șco lare, manualele alternative diversifică foarte mult
modul în care acestea sunt concretizate. Manualele alternative de gimnaziu „conservă” elementele
programelor repective.
Deși modalitatea concretă prin care sunt realizate activitățile de învățare diferă destul de
mult, printre altele, în funcție de caracteristicile manualelor, acestea pot fi abordate din perspec tiva
exigențelor noilor programe. În acest fel, manualele sunt „recuperate” instrucțional prin intermediu l
noilor programe.
În cadrul manualelor, concretizarea activităților de învățare se realizează într -un mod diferit,
deoarece elementele ilustrative puse la dispoziție, precum și sistemul de întrebări, exerciții și te me
diferă mult între ele.
În practica procesului de învățământ, activitățile din manuale sunt foarte mult diversificate
în raport cu pregătirea și experiența cadrului didactic.
Ceea ce dorim să subliniem este că existența manualului și utilizarea lui presupun
practicarea unui grup de activități de învățare care să fie centrat pe explor area și exploatarea
acestuia . De aceea, activitățile de învățare trebuie să fie legate de principalele componente ale
manualului: analiza și interpretarea textului scris, analiza și interpretarea suporturilor grafice ș i
cartografice, observarea imaginilor, realizarea diferitelor sarcini din manual, transformarea
informației cartografice în informație verbală sau scrisă etc.
Sub raportul activităților de învățare presupuse de utilizarea manualelor, din punctul de
vedere al elevilor, problema esențială o cons tituie realizarea unei învățări eficiente, care să
maximizeze rezultatele în condițiile renunțării la activități cu caracter repetitiv, de stocare a
informației sau de ilustrare abundentă cu denumiri și date.

186 Bibliografie

BOSMAN , C., GERARD , F.M., ROEGI ERS, X. Quel avenir pour les competences? , De Boeck
Université, 2000.
DULAMĂ , Maria Eliza . Competențele în geografie , în vol. Învățarea eficientă. Actualitate,
dezvoltări și perspective , Editura Presa Universit ară Clujeană, Cluj – Napoca, 2009.
DULAMĂ, Maria Eliza, ILOVAN , Oana – Ramona, BUCILĂ , Fl. Formularea competențelor în
geografie, în programele școlare de liceu , în vol. Învățarea eficientă. Actualitate, dezvoltări și
perspective , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca , 2009 .
HARDWICK , Sus an Wiley, HOLTGRIEVE , D. Geography for Educators – Standards, Themes
and Concepts , Pearson Education, New Jersey . 2003 .
MÂNDRUȚ , O. Geografie – ghidul profesorului pentru clasele IX – XII, Editura Corint, București ,
2003 .
MÂNDRUȚ , O. Renovarea calitativă a geografiei în învățământul preuniversitar prin asumarea
unui sistem de competențe educaționale , în Tendințe actuale în predarea și învățarea
geografiei , vol. VIII, Presa Unive rsitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2009.
MÂNDRUȚ, O. Instruirea centrată pe compet ențe la geografie în învățământul preuniversitar ,
“Vasile Goldiș” University Press, Arad, 2012.
MÂNDRUȚ, O., CATANĂ, Luminița, MÂNDRUȚ, Marilena. Instruirea centrată pe competențe ,
“Vasile Goldiș” University Press, Arad, 2012.
MÂNDRUȚ , O., ILINCA , N., PÂR VU, Cristina. Competențele în învățarea geografiei (suport de
formare pentru consfătuirea inspectorilor de geografie – Târgu Secuiesc, 2 – 3 septembrie
2009).
NEGREȚ – DOBRIDOR , I. Didactica nova , Editura Aramis, București, 2009.
NOVEANU , E., POTOLEA , D. ( coord.) Științele educației – dicționar enciclopedic , vol. I, II,
Editura Sigma, București, 2007.
REY , B. Les Compétences transversales en question , ESF éditeur, Paris, 1996.

* * *
Atlase geografice școlare

187 XV. Unitatea școlară și instruirea pe competenț e

(1) Analiza funcțională a școlii

Condițiile de funcționare ale organizației școlare sunt:
a) Realizarea și menținerea structuralității optime a organizației;
b) Gestionarea organizației școlare pentru:
 menținerea permeabilității dintre organizației și mediu;
 asigurarea feedback -ului, a conexiunii dintre intrări și ieșiri;
 realizarea și creșterea adaptării la solicitările noi ale mediului.

Zonele de activitate în care se aplică funcțiile manageriale constituie domeniile funcționale .
Domeniile funcționale pentru organizația școală sunt:
 Curriculum – aplicare, dezvoltare, evaluare;
 Resursele umane – recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere – disponibilizare și
realizare a unui climat organizațional optim;
 Resursele materiale și fizice;
 Dezvoltarea organi zațională – relații sistemice cu alte organizații din sistemul școlar și relații
comunitare (MEC, 2001).
Domeniile funcționale enumerate trimit la funcțiile de: organizare a curriculum -ului,
gestionarea resurselor (materiale, umane) și de dezvoltare organi zațională.
Organizația școală considerată ca factor instituțional al educației și specializată în realizarea
procesului de învățământ, poate fi analizată din perspectivă normativă și din perspectivă
interpretativă.
Analiza școlii din perspectivă normativă aduce în discuție importanța structurii
organizației școală cu funcțiile stabile de: planificare, organizare, orientare, îndrumare
metodologică, cercetare, perfecționare pedagogică. De asemenea, pe lângă funcțiile enumerate, tot
din perspectivă normativă, școala datorită schimbărilor din societate are funcția de adaptare la
mediu.
Analiza școlii din perspectivă interpretativă evidențiază funcția de asistență
psihopedagogică a actorilor educației, concretizată în activități didactice, academice, educative, d e
relaționare interpersonală etc. atât la nivelul școlii cât și la nivelul clasei de elevi (Cristea, S ., 1999).
Îndeplinirea funcțiilor organizației școală prin activitățile menționate în vederea îndeplinirii
scopurilor asumate se realizează prin conducere . Deci, conducerea presupune realizarea eficientă a
activităților organizației. Conceptul de conducere este în strânsă legătură cu cel de eficacitate și
eficiență.
A fi eficient presupune a face un lucru cât mai bine cu costuri cât mai reduse. Oricărei
funcții îi corespunde o componentă organizațională, un sistem de relații, anumite linii de
comunicare și decizie, care concură la realizarea activităților respective. Funcția este prioritară
componentei organizaționale, importanță are componenta organizaționa lă numai în măsura în care
aceasta satisface cerințele funcționale respective.
Rațiunea socială a constituirii organizației școală a fost generată de presiunile pentru
satisfacerea unor necesități de organizare a conlucrării oamenilor (cadre didactice), în vederea
obținerii unor efecte dezirabile (formarea personalității elevilor). În timp situațiile noi au gener at noi
necesități, iar pentru satisfacerea lor s -au propus, noi conlucrări, activitățile sau complicat și au
devenit astfel presante alte necesităț i de organizare a conlucrării. În acest mod s -au generat acțiunile
specializate pentru organizarea și „conducerea” organizației școală.
Necesitățile de organizare a conlucrării au determinat acțiunile de organizare precum:
 analiza situației în domeniul în care organizația școală este activă;
 realizarea unor opțiuni strategice cu privire la obiectivele care dau rațiunea de a fi a
școlii în socio -organizările înglobante;

188  proiectarea organizării pentru a se îndeplini obiectivele, proiectarea fluxurilor de
activități, elaborarea schemei de organizare (departamente, rețele de statusuri), a
normelor de funcționare (reglementări);
 selectarea cadrelor didactice, pregătirea, formarea inițială și continuă, motivarea pentru
performanță și loialitate, promovarea și sanc ționarea, coordonarea activităților,
asigurarea climatului pentru realizarea atribuțiilor, evaluarea deciziilor pentru eventuala
corectare a lor;
 informarea tuturor pentru întreținerea fluxurilor de activități;
 implementarea deciziilor.
Pe măsură ce se des fășoară acțiunile de satisfacere a necesităților, apar noi necesități de
organizare a conlucrării, noi coordonări și evaluări pentru ameliorarea performanțelor activităților
comune.
Diversificarea activităților gestionare determinate de satisfacerea neces ităților sociale
asumate de organizații, amplificarea proceselor din interiorul organizațiilor, determină realizarea
următoarelor acțiuni :
 de evaluare a eventualelor necesități de modificare a obiectivelor organizației și a
specializării ei în socio -organi zarea înglobantă;
 de gestionare a situației organizației (școală) în socio -organizările înglobante;
 de gestionare a resurselor organizației școală;
 de gestionare a comunicării în școală;
 de asigurare a funcționalității organizației școală (logistica dintre activități și conexiunile
dintre ele).
Deci, problema conducerii organizației școală, prin abordarea procesual -organică oferă o
nouă deschidere datorită:
– identificării presiunilor exercitate de necesități;
– interpretării dată genurilor de necesități ce tr ebuie satisfăcute în organizații;
– accentuării gestionării reproducerii organizațiilor pentru ca ele să rămână capabile să
satisfacă necesitățile sociale în interiorul socio -organizărilor specializate unde funcționează.
Indiferent de perspectiva teoretică în care ne situăm școala, ca organizație, aflată sub
presiunea unor necesități variate, este nevoită să răspundă la întrebări de genul:
 Cum trebuie organizată școala pentru a funcționa eficient?
 Cum trebuie condusă școala în orizonturi informaționale bune?
 Care ar fi nivelele de analiză ale școlii pentru realizarea unei diagnoze bune?
 Prin ce modalități se poate realiza schimbarea într -o organizație școală în vederea ad optării
și integrării în social ?
 Cum trebuie să se acționeze în con dițiile unei crize a r esurselor ?
 Cum influențează mentalul românesc organizarea și funcționarea unei școli?
 Care sunt rezultatele favorabile și nefavorabile obținute până acum de școala românească
după aproximativ ze ce ani de reformă în învățământ ?
 Care sunt rolurile unui direc tor de școală și cum trebuie să fie realizate ?
 Cum se realizează socializarea elevilor, cadrelor didactice și dir ectorilor în organizația
școală ?
 Care este rolul proceselor de motivare și învățare în organizația școală ? etc.
Întrebările pot continua, dar chiar dacă unele nu pot avea răspunsurile dorite sau chiar rămân
fără răspuns, importantă este încercarea, dorința cadrului didactic, a directorului de școală de a -și
realiza obiectivele, de a se forma și de a -și îndeplini rolurile asumate.

(2) Managementul educațional

Funcțiile managementului pedagogic evidențiază contribuțiile conducerii organizației școală
la îndeplinirea obiectivelor sistemului de învățământ. Funcțiile angajează toate acțiunile

189 manageriale: informarea, evaluarea, comunicarea și toate operațiile de control necesare pentru
măsurarea cantitativă și aprecierea calitativă a sistemului de învățământ în termeni de diagnoză și
prognoză, finalizate în decizia pedagogică .
Abordarea globală – optimă – strategică avansează trei categorii de funcț ii ale
managementului:
 funcția de planificare – organizare a sistemului de învățământ;
 funcția de orientare – îndrumare metodologică a procesului de învățământ;
 funcția de reglare – autoreglare a sistemului și procesului de învățământ.
Din definițiile pre zentate sesizăm că managementul sistemului și al instituțiilor de
învățământ se diferențiază ca obiective, sferă de cuprindere și tehnici manageriale, după nivelul
ierarhiei la care se exercită: central, teritorial, la nivelul instituției și al clasei de e levi. La nivel
central se realizează un management strategic, de orientare, dirijare, evaluare a întregului sistem de
învățământ, iar la nivelul instituțiilor se practică un management operațional pentru a se implement a
strategia elaborată la nivel central .
Deci, managementul educațional se referă la totalitatea activităților de conducere
organizațională din învățământ și la toate nivelurile:
– clasă (de către profesori, cadrele didactice);
– școală (de către directori și consilii de conducere);
– sistem de învăț ământ în plan regional sau teritorial (inspectorate școlare județene) sau
național (managerii din ministerul de resort).
Conducerea învățământului la nivelul organizației școlare privește:
– procesul de învățământ din punct de vedere al proiectării, planific ării, organizării,
desfășurării, evaluării dar și din punct de vedere al domeniilor de pregătire a culturii
generale, de specialitate, activitatea educativă școlară și extrașcolară;
– relațiile umane din cadrul școlii;
– logistica școlii (spații, mobilier, ech ipamente, materiale și mijloace tehnice);
– relațiile școală – familie, școală – comunitate locală;
– cooperarea cu alte instituții de învățământ din țară și din străinătate;
– cooperarea cu instituții din afara învățământului, cu mass -media.
Cadrul instituționa l al conducerii la nivelul organizației școală este prezentat prin
reglementări generale; în documentele respective fiind precizate și atribuțiile organismelor și ale
cadrelor de conducere. Reglementările generale la nivel de școală sunt: Legea Educației N aționale ,
Hotărâri ale Guvernului, norme metodologice elaborate de MEC TS etc.
Conducerea organizației școală se realizează cu instrumente ca: planul de învățământ,
programele școlare , alte planuri și programe de activitate (planul de activitate anual, buge tul de
venituri și cheltuieli, programele speciale pentru vacanțe, organigrama etc.).
Pentru a răspunde cerințelor specifice conducerii organizației școală s -a instituit funcția de
director de unitate școlară sau mai simplu director de școală. Legătura din tre managementul
educațional și managementul organizației școlare este reflectată în activitatea directorului.
Managementul educațional “ajută” pe directorii de organizații școlare “cu fundamentele științifice
necesare unei conduceri eficiente și cu tehnic ile manageriale moderne, absolut necesare oricărui
conducător care dorește să -și economisească timpul și resursele pentru atingerea obiectivelor
instituției de învățământ, la un nivel de performanță cât mai înalt” (Jinga, I., 2001 ).
S-a constatat că există tendința apropierii până la confuzie a managementului educațional cu
pedagogia (educația) și a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii).
Managementul clasei școlare este “în directă dependență cu teoria instruirii, în măsura în
care actul educativ se manifestă ca act de conducere”, devenind și o formă de facilitare a negocierii
situațiilor, deoarece “un management eficient al clasei se bazează pe negocierea sistemului de regul i
care funcționează în clasă” (Stan, E., 1999).

190 (3) Școala, managementul educațional și instruirea pe competențe

Având în vedere caracteristicile de mai sus referitoare la competențele manageriale ale școlii
și ale managementului educațional în sine, trebuie stabilit în raport cu posibilitățile introducerii unor
elemente inovative (inclusiv cele referitoare la instruirea pe competențe), o anumită dimensiune
strategică și acțională, astfel încât aceste elemente să ducă la dezvoltarea instituțională a școlii și,
prin aceasta, la ridicarea nivelului de pregătire a ele vilor.
În principiu, orice element inovativ trebuie supus unei analize din punctul de vedere al
felului în care poate să ajute dezvoltarea unității de învățământ. După cum este cunoscut, în cadrul
acesteia funcționează o serie de structuri deliberative (co misii metodice, comisia de calitate etc.),
care își propun prin planul de activitate îmbunătățirea procesului educațional.
Prima posibilitate o reprezintă informarea cadrelor didactice privind elementele de noutate
inovativă din sistemul educațional, astfe l încât simpla lor percepere să determine o poziție
constructivă a acestora privind problemele inovative.
Introducerea competențelor în ciclul gimnazial (9 septembrie 2009) ar fi trebuit să fie urmată
în principiu de formări corespunzătoare la nivelul inst ituțiilor administrative școlare și al unităților
de învățământ. Este foarte frecventă aprecierea, în rândul cadrelor didactice, că această introducer e
a competențelor în programele școlare nu a fost urmată de un program sistematic de abilitare
curriculară , în sensul implementării constructive a acestora.
Din acest punct de vedere, se poate observa că a existat o amânare semnificativă în privința
implementării competențelor – cheie, cu excepții care țin de realizarea unor formări în anumite
unități de învăț ământ și la anumite discipline. Practic, începutul anului școlar 2009 – 2010 nu a
debutat u documente formale privind includerea competențelor – cheie și a competențelor
curriculumului școlar în proiectările educaționale.
Comisia de curriculum a unității d e învățământ ar fi trebuit (iar în unele situații a realizat) o
sensibilizare teoretică a profesorilor pe tematica respectivă. De aceea este de observat că principa la
preocupare în domeniul curriculumului o reprezintă, pentru unitatea de învățământ, analiz a
programelor școlare la începutul fiecărui an școlar și, îndeosebi, atunci când se produc modificări
semnificative. Introducerea competențelor a reprezentat un moment semnificativ și, în același timp,
un moment de inovație substanțială.
A doua posibilitat e o reprezintă realizarea unor dezbateri și discuții pe tematici referitoare la
competențe, în diferite forme de organizare a acestora. Din acest punct de vedere, trebuie să
observăm că un rol important ar trebui să îl aibă utilizarea experienței profesori lor cu inițiative
inovative în coordonarea și organizarea acestor dezbateri.
Această posibilitate este la latitudinea conducerii unității de învățământ, a comisiei pentru
curriculum și constituie un efort minim prin care pot fi introduse inovațiile educțai onale în timp
real.
Este adevărat însă că nivelul informației pedagogice a fost relativ deficitar în momentul
introducerii competențelor la gimnaziu, iar dezbaterile din facultățile de pedagogie nu au dus la
conturarea unui punct de vedere unanim acceptabi l.
A treia posibilitate o reprezintă construirea unor suporturi de instruire cu un anumit grad de
generalitate pentru toate disciplinele dintr -un an școlar, care să favorizeze trecerea spre un
învățământ centrat pe competențe. Acestea sunt:
– structuri de in struire proiectabile în format electronic;
– situații de „rezolvări de probleme” la disciplinele semnificative;
– modalități de organizare a instruirii;
– detalierea conceptuală a elementelor cuprinse în competențe;
– realizarea unor suporturi de testare corespunz ătoare;
– identificarea pe internet a opiniilor semnificative pe această temă;
– realizarea unor dezvoltări disciplinare de către fiecare profesor, cu un anumit interes
inovativ.

191 A patra posibilitate o constituie realizarea proiectării anuale și a unităților d e învățare, într -o
formă negociată și asumată, atât la nivelul disciplinelor școlare, cât și al structurilor supraordon ate
disciplinelor. Planificarea și proiectarea instruirii pot să beneficize în acest fel de aportul unor
experiențe disciplinare diverse, încadrabile într -o structură cu elemente de compatibilitate
conceptuală.
Aceste posibilități care ilustrează raportul dintre managementul unității de învățământ,
managementul educațional și inovațiile educaționale, pot fi utilizate în forme adaptate pentr u orice
alte inovații educaționale de perspectivă.

Bibliografie

CRISTEA ,S., Dicționar de pedagogie , București: E.D.P., 1999.
IACOB ,L., COSMOVICI , A., Psihologie școlară , Iași: Ed. Polirom, 1996.
IUCU , R., Managementul și gestiunea clasei de elevi , Iași: Ed. Polirom, 2000.
JINGA , I., Managementul învățământului , București: Ed. Aldin, 2001.
JOIȚA , E., Management educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie. Iași: Ed. Polirom,
2000.
STAN , E., Profesorul între autoritate și putere, București: Ed. Te ora, 1999.
VLĂSCEANU , M., Psihosociologia organizațiilor și a conducerii , București: Ed. Paideia, 1993.

*** Management educațional pentru instituțiile de învățământ, București: M.E.C., 2001.

192 XVI. Formarea inițială și formarea continuă în domeniul instruir ii pe
competențe

Formarea inițială și continuă se adresează studenților în științele educației, învățătorilor,
profesorilor din învățământul primar, profesorilor din învățământul gimnazial și liceal,
masteranzilor, conducătorilor unităților de învățământ , inspectorilor școlari.
Acest grup – țintă se află în prezent într -o anumită stare de „egalitate”, deoarece
introducerea competențelor – cheie și a competențelor în instruire îi găsește pe aceștia la un nivel
relativ similar de percepere a acestei problem e inovative.
Un nivel mai înalt este de presupus că îl au profesorii de liceu, care aplică sistemul de
competențe de mai mulți ani.
Nivelul teoretic la care s -a ajuns în prezent, precum și mediatizarea competențelor,
constituie în prezent surse satisfăcăto are pentru implementarea efectivă a sistemului presupus de
introducerea competențelor.

(1) Procesul de formare inițială
Acesta se poate realiza, în principiu, prin introducerea în cadrul disciplinelor „pedagogice” a
unui modul referior la competențe. În p rezent, acesta este foarte rar, este redus la câteva afirmații
simple și nu are caracter normativ.
Didacticile de specialitate și, în general, cursurile de didactică, ar putea fi orientate spre
„didactica formării competențelor”, deoarece această structură permite o abordare globală a
elementelor educaționale corespunzătoare.
Deși s -a renunțat la obiective de peste trei ani, există și în prezent referiri substanțiale la
acest tip de finalități, atât în cursurile universitare, cât și în procesul de instruire a studenților.
Un element important din noua perspectivă a didacticii competențelor îl constituie
„relativizarea” sistemului clasic al principiilor didactice și nuanțarea lor în forme apropiate de o
viziune constructivistă.
Pentru formarea inițială, capit olele, cursurile sau modulele dedicate metodelor de
învățământ vor putea fi sensibil modificate, prin raportarea acestora la oportunitățile fiecărei met ode
de a forma și dezvolta anumite tipuri de competențe.
În cadrul secvențelor de practică pedagogică, a l seminariilor sau al lucrărilor practice, va
putea fi pus un accent semnificativ pe analizarea instruirii pe competențe sub toate aspectele (de l a
programa școlară, la evaluare).

(2) Formarea continuă
Din perspectiva departamentelor de științe ale educației , formarea continuă a cadrelor
didactice incluse într -un sistem instituționalizat va trebui să cuprindă cu prioritate aspectele noi
dezvoltate în jurul didacticii competențelor.
Existența unui curs asemănător celui de față facilitează foarte mult acest dezi derat, deoarece
suportul de curs acoperă toate elementele unui proces de formare autentic.
Există anumite oportunități, derivate din proiecte la nivelul județelor, care au în interiorul lor
și module referitoare la competențe; există, în prezent, un număr de județe care abordează o astfel
de tematică.
Atât participarea celor interesați în construirea modulelor de formare, cât și monitorizarea
procesului respectiv, pot să reprezinte oportunități pentru cadrele didactice din domeniul științelo r
educației.

(3) Formări la nivelul unităților administrative
Este cunoscut și mediatizat un program de formare realizat în domeniul implementării
competențelor în predarea geografiei, desfășurat la nivelul județului Brăila și apoi într -un număr
semnificativ de județe. Aces t program a cuprins următoarele elemente de bază.

193 Competențele cheie în geografia școlară

Tipul programului: formare continuă
Organizator: ISJ Brăila, CCD Brăila
Formator : Prof. dr. Steluța Dan – Colegiul Național „Gh. M. Murgoci ” Brăila
Perioada de desfășurare: 13 februarie 2010 – 6 martie 2010
Nr. participanți: 45 profesori
Nr. ore : 24 ore

Scopul cursului:
 Definirea, formularea și modul de formare a competențelor din prog ramele școlare de
geografie pentru gimnaziu și liceu.

Obiective specifice:
1. Înțelegerea obiectivului principal al învățământului românesc actual: dobândirea
competențelor de către elevi în strânsă relație cu cele opt domenii de competențe -cheie
recomandat e de Comisia europeană ;
2. Identificarea modalităților de detaliere a ansamblului de cunoștințe integrate unei
competențe și relația care există între competențe și obiective, inclusiv cele operaționale;
3. Clarificarea la nivel teoretic a diverselor formulări referitoare la competențe și prezentarea
unei tipologii a competențelor, în care se evidențiază mai multe tipuri de competențe, situa te
pe trepte ierarhice diferite;
4. Conturarea stilului didactic al profesorului de geografie definit prin competențe în tre i
planuri distincte: conceptual, acț ional și evaluativ;
5. Autoevaluarea capacităților și competențelor ca profesori;

Grupul țintă: profesori din ciclul gimnazial și liceal
Se așteaptă ca participanții să îndeplinească următoarele condiții:
 să fie motivați din punct de vedere profesional ;
 să demonstreze bune abilități de comunicare și relaționare interpersonală;
 să demonstreze capacitate de lucru în echipă.

Conținutul programului :
1. Precizări conceptuale;
2. Competențele – cheie recomandate de Comisia Europeană;
3. Raportul dintre competențele cheie și programele actuale de geografie ;
4. Modelul curricular actual al geografiei ;
5. Proiectarea instruirii pe competențe;
6. Cate gorii de competențe și competențe specifice disciplinei geografie;
7. Situații de învățare și activități pentru integrarea și formarea competentelor

Resurse materiale : videoproiector, flip-chart, hârtie, pixuri, xerox, suport de c urs
Tehnici folosite:
 prelegerea
 prezentări Power -Point
 activ -participative

Strategii de formare :
 stabilirea și exprimarea clară a scopului și a obiectivelor;
 ruperi de ritm la 20 -30 minute pentru menținerea nivelului ridicat al
atenției cursanților;

194  asigurarea unor expu neri și explicații clare;
 împletirea activităților expoz itive cu cele participative;
 implicarea permanentă a cursanților în desfășurarea activităților;
 asigurarea feedback -lui bilateral continuu;
 solicitarea de evaluări de etapă;
 solicit ări de evaluări finale;

Evaluare:
 chestionar
 portofoliu

Modul de certificare : adeverințe de tip CCD

Acest model poate fi folosit pentru orice unitate administrativă care își oferă disponibilitatea.

În perioada anterioară a fost realizat un proiect la nivel național, cu o tematică similară
(Mândruț, Octavian, Instruirea centrată pe competențe în învățământul preuniversitar , „Vasile
Goldiș” University Press, 2012).
Elementele acestui proiect (module, teme de reflecție, răspunsuri personale, precum și li sta
persoanelor abilitate în acest domeniu) sunt menționate în cartea semnalată mai sus.

Într-o perspectivă apropiată, Departamentul de formare a personalului didactic din cadrul
universității noastre, în colaborare cu Centrul de Didactică și Educație Per manentă, va realiza un
program de formare în sistem mixt (inclusiv on -line), pentru județele în care există filiale ale
universității: Bistrița Năsăud, Maramureș, Satu Mare, Bihor, Arad, Hunedoara, Alba. De asemenea,
este oferită disponibilitatea de a dezv olta asemenea proiecte și în alte unități administrative.
Recentul simpozion organizat la Liceul particular nr. 1 din Arad a evidențiat interesul
cadrelor didactice pentru tematica presupusă de competențe.
O modalitate în curs de dezvoltare o reprezintă po starea pe site -ul universității a lucrărilor
semnificative din domeniul didacticii competențelor. Până în prezent, au fost postate două lucrări,
procesul urmând a continua într -o perspectivă apropiată.

(4) Activități independente de formare – dezvoltare

O me todă importantă de formare o reprezintă studiul individual dirijat, pornind de la un
suport preexistent. Acest suport poate să fie prezentul curs sau o formă rezumată a acestuia.
De asemenea, există o modalitate intermediară, care are în vedere îndeosebi e xplorarea și
exploatarea informațiilor rezultate din analiza competențelor – cheie europene.
Redăm mai jos un sistem de întrebări care poate dirija activitatea de formare și autoformare
individuală.

Utilizând sistemul competențelor – cheie, redat în anexă (anexa 1) , răspundeți la
următoarele întrebări și teme de reflecție.

(1) Identificați elemente ale celor două competențe „terminologice” (în limba română și
limba străină) în disciplina școlară pe care o predați, precizând:
a) contribuția acesteia la sp ecificul competenței;
b) utilitatea acestor competențe pentru acea disciplină școlară;
c) caracterul lor transdisciplinar;
d) elementele de funcționalitate a acestor competențe.

195 (2) Identificați elemente ale competenței științifice la disciplina școlară p e care o predați,
precizând în fiecare caz în parte legăturile cu următoarele discipline:
a) fizică;
b) biologie;
c) chimie;
d) geografie.

(3) Argumentați legătura mai strânsp dintre TSI și matematică.

(4) Identificați elemente ale competenței TSI utilizabile în pre darea disciplinei proprii.

(5) Enumerați domeniile din propria disciplină școlară care pot fi abordate cu ajutorul
elementelor competenței digitale.

(6) Demonstrați complementaritatea domeniului civic și social în existența cotidiană.

(7) Precizați elem entele conceptului de „cultură generală” școlară.

(8) Identificați contribuția propriei discipline la formarea culturii generale.

(9) Demonstrați importanța existenței unor programe școlare de calitate.

(10) Identificați două competențe – cheie pe care le considerați cele mai apropiate de
disciplina școlară pe care o predați și argumentați aceste opțiuni.

(11) Analizați următoarea idee: „Competența digitală poate reprezenta un nucleu al
curriculumului școlar”. Evocați argumente (pro și contra).

(12) Id entificați legăturile principale dintre disciplina pe care o predați și:
a) competența matematică;
b) competența în științe și tehnologii;
c) TSI.

(13) Competența de comunicare are un evident caracter transdisciplinar , fiind utilizată la
toate disciplinel e școlare, în activitatea cotidiană și în societate.
Competențele specifice asumate (1.1., …4.4.) prin programele școlare de gimnaziu oferă o
gamă foarte largă de elemente componente ale acestora.
Realizați, pentru disciplina școlară pe care o predați (s au o reprezentați), următoarele
activități:
a) Identificați 3 – 4 caracteristici ale dimensiunii comunicaționale a acestei discipline.
b) Precizați două elemente care redau specificul terminologiei disciplinare în raport cu
terminologia generală.
c) Analizați un te xt utilizat în propria disciplină și precizați ce elemente asemănătoare
competențelor specifice din tabelele de mai sus se regăsesc în conținutul acestuia.
d) Construiți un text scurt, format dintr -o singură frază (cel mult 4 -5 rânduri), cu elemente
terminol ogice din disciplina proprie, în care să fie exprimate două idei principale,
corecte și coerente.
e) Identificați o sursă care influențează negativ capacitatea comunicațională a elevilor și
precizați modul în care poate fi diminuată această influență.

(14) Analizați un manual reprezentativ pentru disciplina pe care o predați, sub raportul
elementelor prezentate mai sus.

196
(15) Identificați și explicați:
a) rolul propriei discipline în formarea competenței comunicaționale;
b) elemente ale competenței comunicaționale care pot fi urmărite prin predarea disciplinei
proprii.

(16) Analizați raportul dintre elementele programelor școlare și domeniile de competențe –
cheie, sub raportul interdisciplinarității și precizați:
a) Ce elemente din propria disciplină școlară au o vo cație interdisciplinară evidentă;
b) Ce disciplinele școlare sunt legate direct de propria disciplină;
c) Identificați elemente metodologice care pot constitui domenii de legătură cu alte
discipline școlare, în vederea construirii unor abordări transdisciplinare ;
d) Denumiți două module (capitole) din propria disciplină școlară care pot avea abordări
interdisciplinare;
e) Precizați modul în care poate fi realizată o evaluare a unor structuri interdisciplinare.

(17) Precizați elementele de specificitate în evaluare al e propriei discipline.

(18) E xemplificați prin propria disciplină și prin competențele generale ale acesteia,
următoarele elemente:
a) domeniile care pot oferi o bază de integrare curriculară;
b) metodele generale care pot constitui elemente ale instruirii și e valuări transdisciplinare;
c) conținuturile cu un pronunțat caracter integrat și integrator;
d) elemente de tematică având posibilitatea de a fi introduse într -o structură integrată de tipul
celei menționate până în prezent („Civilizație și cultură”);
e) modalitate a de evaluare a structurilor transdisciplinare.

(19) I dentificați în manualele diferitelor discipline școlare, principalele accepțiuni referitoare
la mediul înconjurător și încercați să redați esența definițiilor respective.

(20) Alcătuiți un glosar cu t ermeni esențiali referitori la problematica didacticii
competențelor.

(21) Demonstrați specificul didacticii formării competențelor în raport cu alte abordări
didactice.

Răspunsurile se pot constitui sub forma unui portofoliu. Ac eastă metodă poate fi u tilizată atât
în formarea inițială, cât și în formarea continuă. Întrebările de mai sus au un caracter minimal și
orientativ și pot permite aprofundări ulterioare. De asemenea, ele pot constitui un suport de
întrebări pentru o formare on -line. Această form are se poate încheia printr -un simpozion (sau
dezbatere) în care se discută rezultatele semnificative și se pot identifica multiple constatări
pertinente.

197 ANEXE

ANEXA 1
Domeniile de competențe – cheie recomandate de Comisia Europeană
(sinteză realiza tă după documentele Comisiei Europene)

1. Comunicare în limba maternă

Cunoștințe
 vocabular
 gramatică funcțională, funcții ale limbii (acte de vorbire)
 conștientizarea principalelor tipuri de interacțiune verbală
 un registru de texte literare și nonli terare
 principalele caracteristici ale diferitelor stiluri și registre de limbă
 variabilitatea limbii și a comunicării în diferite contexte
Deprinderi / aptitudini
 a comunica oral și scris într -o varietate de situații
 a monitoriza și adapta propria c omunicare la cerințele situației
 a distinge și a folosi diferite tipuri de texte
 a căuta, a colecta și a procesa informația
 a folosi resurse
 a formula și a exprima argumente orale și scrise, în mod convingător
Atitudini
 atitudine pozitivă pentru dialo g constructiv
 aprecierea calităților estetice și dorința de a le promova
 interesul de a comunica (interacționa) cu alții
 conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți
 nevoia de a înțelege și de a utiliza limbajul într -un mod pozitiv și responsa bil

2. Comunicare în limbi străine

Cunoștințe
 vocabular
 gramatică funcțională,
 principalele tipuri de interacțiune verbală și de registre ale limbii
 convenții societale
 aspectul cultural și varietatea limbilor
Deprinderi / aptitudini
 abilitatea de a înțelege mesaje orale
 a iniția, a susține și a încheia conversații
 înțelegerea și producerea de texte scrise adecvate nevoilor individului
 folosirea adecvată a resurselor
 învățarea limbilor într -un mod informal, ca parte a educației permanente
Atitud ini
 aprecierea diversității culturale
 interesul și curiozitatea pentru limbi
 comunicare interculturală.

198 3. Competențe matematice (3.1.) și competențe de bază în științe și tehnologii (3.2.)
3.1. Competențe matematice

Cunoștințe
 numere, măsuri și st ructuri
 operații fundamentale și prezentări matematice de bază
 înțelegerea termenilor și a conceptelor matematice
 sensibilizarea față de problemele cărora matematica le poate aduce o soluție
Deprinderi /aptituni
 a aplica principii și procese matematice de bază în viața cotidiană
 a urmări și a evalua diferite etape ale unei argumentații
 a adopta un raționament matematic
 a înțelege o demonstrație matematică
 a comunica în limbaj matematic
 a folosi resurse adecvate
Atitudini
 respectul pentru adevăr
 perseverența de a găsi argumente
 evaluarea validității argumentelor

3.2. Competențe de bază în științe și tehnologii

Cunoștințe
 principii de bază ale lumii naturale
 concepte, principii și metode științifice fundamentale
 tehnologie, produse și procese tehnologice
 înțelegerea impactului științei și tehnologiei asupra lumii naturale
 înțelegerea progreselor, a limitelor și a riscurilor teoriilor științifice, a aplicațiilor și
tehnologiei în ansamblul societății (în legătură cu luarea deciziilor, problemat ica valorilor,
morală, cultură etc.)
Deprinderi / aptitudini
 abilitatea de a folosi și a mânui instrumente și utilaje tehnologice
 a folosi date științifice pentru atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie
 a recunoaște caracteristicile esenți ale ale unei investigații științifice,
 abilitatea de a comunica concluziile și raționamentul subiacent
Atitudini
 apreciere critică și curiozitate
 interes pentru probleme etice
 respect pentru securitate cât și pentru dezvoltare durabilă din perspect iva progreselor
științifice și tehnologice în legătură cu sine însuși, familia, comunitatea și problemele
mondiale

4. Competența digitală (TSI – Tehnologia societății informației)

Cunoștințe
 înțelegerea și cunoașterea naturii, a rolului și a posibilităț ilor TSI în viața obișnuită: în
viața personală, în societate și la locul de muncă
 principale funcții ale calculatorului, precum procesare de text, fișe de calcul, baze de
date, stocarea și gestiunea informațiilor

199  oportunități și riscuri potențiale ale i nternetului și ale comunicării cu ajutorul mediilor
electronice (e -mail, utilități din rețea) pentru: locul de muncă, timp liber, schimb de
informații și colaborare în rețea, învățare și cercetare
 înțelegerea modului prin care TSI pot constitui un suport pentru creativitate și inovație
 sensibilizarea față de problemele de validitate și de fiabilitate a informațiilor
disponibile, precum și față de principiile juridice și etice ale folosir ii interactiv e a TSI
Deprinderi / aptitudini
 a căuta, a colecta și a procesa informația
 a folosi informația într -un mod critic și sistematic, apreciind relevanța acesteia și
diferențiind informația reală de cea virtuală prin identificarea legăturilor dintre acestea
 a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau î nțelegerea unei informații
complexe
 a accesa, a explora și a utiliza serviciile de pe Internet
 a folosi TSI pentru a sprijini o gândire critică, creativitatea și inovația
Atitudini
 atitudine critică și reflexivă față de informația disponibilă
 utilizare a responsabilă a mijloacelor interactive
 interes de implicare în comunități și în rețele cu scopuri culturale, sociale și/ sau
profesionale

5. Competenta socială și competențe civice
5.1. Competența socială

Cunoștințe
 înțelegerea modului în care ind ivizii pot să -și asigure o stare optimă fizică și
mentală, înțeleasă ca o bogăție pentru sine și pentru familia sa, ca și pentru mediul său
social imediat
 cunoașterea felului cum un stil de viață sănătos poate să contribuie la aceasta
 înțelegea codurilor d e conduită (comportament) și de bune maniere general
acceptate în diferite societăți și medii diferite (de exemplu, la locul de muncă)
 cunoașterea noțiunilor fundamentale de bază referitoare la indivizi, grup și
organizații de muncă, egalitate între femei și bărbați, nondiscriminare, societate și
cultură
 înțelegerea dimensiunilor multiculturale și socioeconomice ale societății europene
 înțelegerea modului în care identitatea culturală națională interacționează cu
identitatea europeană
Deprinderi / aptitud ini
 abilitatea de a comunica într -un mod constructiv, în diferite contexte, pentru a
manifesta toleranță
 a exprima și a înțelege puncte de vedere diferite
 a negocia inspirând încredere și manifestând empatie
 a fi capabil de a gestiona stress -ul și frustraț ia, exprimându -le într -un fel
constructiv
 a stabili o distincție între sferele profesionale și cele private (personale)
Atitudini
 colaborarea
 încrederea în sine
 integritatea
 interes pentru dezvoltări socio -economice
 interes pentru comunicarea intercultu rală
 valorizarea diversitătii și a respectului pentru alții

200  disponibilitatea de a învinge prejudecățile prin acceptarea de compromisuri

5.2. Competențe civice
Cunoștințe
 cunoașterea noțiunilor de democrație, dreptate, egalitate, cetățenie și drepturi
civice precum și modul lor de formulare din Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii
europene și din declarațiile internaționale.
 cunoașterea modului de aplicare, de către diverse instituții de la nivel local,
regional, național, european și internațional
 cunoașterea evenimentelor contemporane precum și a principalelor tendințe ale
istoriei naționale, europene și mondiale
 conștentizarea scopurilor, a valorilor și a orientărilor mișcărilor sociale și politice
 cunoașterea procesul de integrare europeană, a s tructurilor U.E. și a principalelor
obiective și a valorilor Uniunii Europene
 cunoașterea diversității și a identități culturale în Europa
Deprinderi / aptitudini
 a se angaja în mod concret, împreună cu alte persoane, în activități publice
 a da dovadă de s olidaritate și de interes pentru căutarea de soluții la probleme care
se referă la comunitatea locală și cea lărgită
 a manifesta o reflecție critică și creativă prin participare constructivă la activități
locale sau din apropiere
 a lua decizii la toate ni velurile, local, național și european, în special, prin
participare la vot
Atitudini
 respectul absolut pentru drepturile omului, inclusiv pentru egalitate, ca bază a
democrației
 aprecierea și înțelegerea diferențelor între sistemele de valori ale diferite lor
grupuri religioase sau etnice
 manifestarea unui sentiment de apartenență la propria comunitate, la țară, Uniunea
Europeană, la Europa, în general, precum și la lumea contemporană
 manifestarea voinței de a participa la luarea de decizii democratice de l a toate
nivelurile
 manifestarea unui simț al responsabilităților
 demonstrare modului cum sunt înțelese și al modului cum sunt respectate valorile
comune care sunt necesare coeziunii sociale, ca respect al principiilor democratice
 implicarea în activități civice, susținerea diversității și a coeziunii sociale, precum
și a dezvoltării durabile
 manifestarea respectului pentru valorile și pentru viața privată a altora

6. A învăța să înveți

Cunoștințe
 competențele, cunoștințele, deprinderile și calificăril e solicitate de o anumită activitate
sau carieră
 cunoașterea și înțelegerea strategiilor de învățare preferate
 cunoașterea și înțelegerea punctelor tari și slabe privind aptitudinile și calificările
personale
 capacitatea de a căuta oportunități de formare și de consiliere pentru carieră și educație
Deprinderi / aptitudini
 dobândirea alfabetizărilor de bază necesare pentru continuarea învățării: scrisul, cititul,
numerația și TIC

201  accesarea, procesarea și asimilarea de noi cunoștințe și aptitudini (deprinde ri)
 a avea o gestiune eficientă proprie a învățării, a carierei și a activității profesionale
 a persevera în învățare, a se concentra pe perioade prelungite de timp
 a reflecta în mod critic asupra obiectului și finalității învățării
 a atribui un timp pentru învățarea autonomă, dovedind autodisciplină, ca și activitate
în echipă în cadrul unui proces de învățare
 a obține avantaje din participarea sa la un grup eterogen și de a împărtăși achizițiile
învățării
 a organiza propria sa învățare
 a evalua pr opria sa muncă, iar în caz de eșec, a căuta sfaturi, informații și ajutor
Atitudini
 motivația și încrederea pentru a continua și a reuși în învățarea pe parcursul întregii
vieți
 atitudinea centrată pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul pr opriu de
învățăre și capacitatea individului de a înlătura obstacolele și de a gestiona schimbarea
 manifestarea dorinței de a exploata experiențele de învățare și experiențele de viață
 exploatarea oportunităților pentru învățare și pentru a aplica achizi țiile în diverse
situații de viață

7. Inițiativă și antreprenoriat

Cunoștințe
 identificarea oportunităților pentru activități cu scopuri personale, profesionale și/ sau
de afaceri (inclusiv aspectele referitoare la viziunea de ansamblu care sunt reve latoare
pentru contextul în care persoanele trăiesc și muncesc, ca o modalitate de înțelegere largă a
mecanismelor economiei)
 identificarea oportunităților pentru un angajat sau pentru o organizație, ca și a mizelor
pe care acestea ar trebui să le pună în evidență
 conștientizarea poziției etice a întreprinderilor
 luarea la cunoștință a modului în care întreprinderile devin o pârghie benefică (de
exemplu, prin activități de comerț echitabile și activități sociale)
Deprinderi/ aptitudini
 a gestiona un proie ct anticipativ (incluzând, de exemplu, abilitatea de planificare, de
organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiză, de comunicare,
de raportare, de evaluare, de înregistrarea a rezultatelor)
 a reprezenta și a negocia eficient
 abilitatea de a lucra individual și în colaborare și în echipe
 abilitatea de a aprecia și a identifica puncte tari și puncte slabe
 a evalua și a asuma riscuri
Atitudini
 disponibilitate de a avea inițiative
 disponibilitate de a fi independent și ino vator în viața personală, în societate și la
muncă
 motivația și hotărârea de a realiza obiectivele propuse (fie că acestea sunt obiective
personale sau scopuri colective, inclusiv la locul de muncă)

8. Sensibilizare și exprimare culturală

Cunoștințe
 conștientizarea moștenirii culturale locale, naționale și europene
 conștientizarea locului patrimoniului cultural în lume

202  cunoștințe de bază referitoare la opere culturale majore, inclusiv cultura populară
contemporană
 înțelegerea diversității culturale și lingvistice în Europa și în alte regiuni ale lumii
 înțelegerea necesității de a conserva această diversitate culturală și lingvistică
 înțelegerea importanței factorilor estetici în viața zilnică
Deprinderi / aptitudini
 a aprecia critic și estetic op erele de artă, spectacolele, precum și exprimarea personală
printr -o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini
 a compara propriile puncte de vedere și opinii cu ale altora
 a identifica și a realiza oportunitățile sociale și economice în activ itatea culturală
 a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte profesionale
Atitudini
 înțelegerea profundă a propriei culturi și sentimentul identității ca bază a respectului și
a atitudinii deschise față de diversitatea expr imării culturale
 creativitate și voință de a dezvolta propriul sens estetic prin practica personală a
exprimării artistice și prin participarea la viața culturală

Pe baza elementelor redate mai sus referitoare la competențele – cheie europen e, realizați
următoarele activități:
(a) Comparați principalele oportunități educaționale ale propriei discipline, în raport cu
elementele competențelor – cheie și identificați domeniile cele mai importante sub
acest aspect.
(b) Ordonați aceste domenii într -o stru ctură care să pornească de la cele mai importante,
la cele subordonate.
(c) Formulați , în termeni de competențe generale, aceste oportunități rezultate.
(d) Derivați din competențele generale pe cele care au un aspect specific propriei
discipline.
(e) Construiți o str uctură organizată taxonomic, care să cuprindă competențele generale
și pe cele specifice.
(f) Indicați structurile metodologice predominante specifice propriei discipline, care pot
să conducă la atingerea competențelor generale.

Urmând această procedură, obți neți o structură care poate fi denumită „modelul curricular
al disciplinei”.

203 ANEXA 2

Centrul de Didactică și Educație Permanentă
al Universității de Vest „Vasile Goldiș” din Arad

Prezentare

Universitatea de Vest „Vasile Goldiș” din Arad a luat inițiativa înființării unui Centru de
Didactică și Educație Permanentă, axat pe cercetare – inovare – dezvoltare – formare în
domeniile moderne ale educației și instruirii în învățământul preuniversitar.
Cetrul de Didactică și Educație Permanentă (organizator c.p.I dr. Octavian Mândruț)
pune în aplicare un program axat pe: didactica generală , didactica nivelurilor de școlaritate ,
didactica disciplinelor , didactica abordări lor transdisciplinare și interdisciplinare, evaluarea
atingerii competențelor , educația permanentă , proiectarea instruirii în contextul competențelor,
strategiile de instruire . Intenția este completată de editarea unei reviste (pentru abordări inovative),
de realizarea unui portal destinat autoformării și formării cadrelor didactice precum și organizarea
unor simpozioane regionale tematice (în parteneriat cu structuri educaționale competente).
Acest program de cercetare – inovare – dezvoltare este destinat atât construirii unor structuri
inovative de instruire, cât și asigurării unui cadru de formare a profesorilor din învățământul
preuniversitar și a studenților în aceste domenii noi, din perspectiva educației permanente.
Prin organizarea Centrului de Didac tică și Educație Permanentă din cadrul Universității
de Vest „Vasile Goldiș” din Arad, coordonat de dl. Octavian Mândruț, este dezvoltată o linie de
inovație educațională centrată pe probleme actuale ale învățământului preuniversitar , dintre care
menționăm : instruirea pe competențe, proiectarea unui curriculum în contextul competențelor –
cheie, dezvoltarea dimensiunilor supradisciplinare și transdisciplinare ale procesului de instruire,
utilizarea resurselor de instruire, elemente inovative din domeniul di dacticii pe niveluri, câmpuri
disciplinare (domenii de studii) și ale didacticii disciplinelor școlare, teoria curriculumului școl ar și
teoria evaluării etc.
Centrul de Didactică și Educație Permanentă din cadrul Universității noastre a lansa t
aproape simu ltan trei lucrări deosebite, axate pe problematica formării competențelor, tipărite în
cadrul „Vasile Goldiș” University Press Arad.
 Instruirea centrată pe competențe (autori Octavian Mândruț, Luminița Catană, Marilena
Mândruț);
 Instruirea centrată pe comp etențe la geografie în învățământul preuniversitar (autor
Octavian Mândruț);
 Didactica disciplinelor din învățământul primar: Științe ale naturii și Geografie (autori
Marilena Mândruț, Octavian Mândruț, Domnica Boboc).
Prima lucrare ( Instruirea centrată pe competențe ) reprezintă o abordare globală a problemei,
din perspectiva competențelor – cheie europene, a competențelor învățământului preuniversitar (art.
68 din Legea Educației Naționale) și a competențelor generale și specifice din programele școlare.
Lucrarea este realizată de trei autori din domeniul științelor exacte (Luminița Catană, matematică,
Marilena Mândruț, fizică, Octavian Mândruț, geografie), care sunt totodată și specialiști recunoscuț i
în științele educației (curriculum, evaluare, didactică ).
A doua lucrare ( Instruirea centrată pe competențe la geografie în învățământul
preuniversitar ) reprezintă o aplicare a elementelor generale la domeniul instruirii prin geografie și
reprezintă un suport de formare adresat profesorilor de geografie; ea re prezintă totodată un model
pentru alte abordări disciplinare în acest domeniu.

204 A treia lucrare ( Didactica disciplinelor din învățământul primar: Științe ale naturii și
Geografie ) cuprinde:
– elemente generale ale proiectării instruirii în învățământul prima r, în contextul
paradigmei actuale și a programelor școlare centrate pe obiective;
– particularizarea modelului proiectării actuale pentru disciplinele Științe ale naturii
(III – IV) și Geografie (IV);
– modalitatea de derivare a obiectivelor de referință din curriculum școlar în obiective
de învățare (la aceste două discipline);
– specificul organizării instruirii la cele două discipline: la Științe ale naturii prin
dimensiunea experimentală, iar la Geografie, organizarea instruirii în jurul
orizontului local ș i a trecerilor de scară („de la localitate la planetă”);
– raportul dintre obiective și competențe;
– elemente ale formării competenței comunicaționale la elevi, prin utilizarea
terminologiei științifice (redată în anexă);
– o bază documentară pentru cadrele did actice din învățământul primar, referitoare la
orizontul local, regiuni și județe (redate succint și selectiv în anexă).
Apariția acestor prime trei lucrări din domeniul științelor educației, ca rezultat al înființării
Centrului de Didactică și Educație Pe rmanentă din cadrul Universității de Vest „Vasile Goldiș” din
Arad, constituie un semnal foarte clar de angajare a universității în câmpul inovației educaționale,
ca rezultat al aplicării Legii Educației Naționale și a elementelor recente din științele edu cației.
În perspectivă, Centrul de Didactică și Educație Permanentă va aborda alte domenii noi,
utile cadrelor didactice: formarea permanentă, aplicarea metodologiilor din Legea Educației
Naționale referitoare la testările pe parcurs (clasa pregătitoare, c lasele II, IV, VI, IX), elemente
transdisciplinare ale instruirii și evaluării, didactica nivelurilor de școlaritate (învățământ prim ar,
gimnazial etc.) și a disciplinelor semnificative, evaluarea competențelor etc.
În acest fel, Universitatea noastră va p utea deveni un factor inovativ activ în cercetarea
științifică universitară.
În prezent, prin înființarea site -ului Centrului de Didactică și Educație Permanentă al
Universității de Vest „Vasile Goldiș” din Arad, punem la dispoziția celor interesați (profe sori din
învățământul preuniversitar, inspectori, metodiști, formatori, directori ai unor instituții de
învățământ, cercetători, studenți din domeniul științelor educației, elevi ai învățământului pedagog ic
etc.) aceste lucrări în format electronic, pentru a avea un acces rapid la informațiile respective.
Structura lucrărilor în format electronic cuprinde secvențele generale (capitole, teme, idei
principale, aprecieri, argumentări) și secvențe de reflecție individuală.

205 ANEXA 3

Lucrări de științele educației
la Universitatea de Vest „Vasile Goldiș” din Arad

În domeniul didacticii și al educației permanente, Centrul de Didactică și Educație
Permanentă, a realizat lucrări semnificative în științele educației, astfel:
 „Instruirea centrată pe compet ențe la geografie în învățământul preuniversitar ” (autor
Octavian Mândruț) este un adevărat suport de formare în domeniul aplicării competențelor în
geografia școlară; este structurată în formatul unui curs de formare on -line și are o bibliografie
bogată a domeniului;
 „Instruirea centrată pe competențe ” (autori Octavian Mândruț, Luminița Catană,
Marilena Mândruț), prima lucrare cu un caracter general nedisciplinar referitoare la competențele –
cheie europene, competențele din curriculum școlar și modalități le de inserție ale acestora în
curriculum aplicat; lucrarea se distinge printr -un nou model de proiectare a instruirii (rezultat din
filosofia atingerii competențelor) și o bibliografie semnificativă;
 „Didactica disciplinelor din învățământul primar: Știin țele naturii și Geografie ” (autori
Marilena Mândruț, Octavian Mândruț, Domnica Boboc), consacrată proiectării instruirii la aceste
discipline din învățământul primar și trecerii, la acest nivel, de la instruirea pe obiective la ins truirea
pe competențe.

Universitatea de Vest „Vasile Goldiș” din Arad, prin Centrul de Didactică și Educație
Permanentă își propune să abordeze în continuare alte domenii de interes din științele educației,
cum ar fi: didactica disciplinelor, educația permane ntă, didactica nivelurilor de școlaritate,
evaluarea competențelor, proiectarea instruirii între obiective și competențe, structuri de instruir e
supradisciplinare și transdisciplinare, evaluările de parcurs, procesul educațional la începutul
școlarității, educația informală etc.
În măsura în care va putea să abordeze în scurt timp aceste domenii, CDEP al Universității
de Vest „Vasile Goldiș” din Arad va edita lucrări corespunzătoare acestor a, în colaborare cu diferite
facultăți ale universității. Lucrările sunt puse și pe site -ul universității, pentru a fi consultate online
de cei interesați (cadre didactice, studenți).
Există intenția realizării unei reviste consacrate didacticii și educației permanente ( Revista
de didactică și educație permanentă ), desch isă lucrărilor de calitate, elaborate de cadre didactice
din învățământul preuniversitar și universitar și cercetători.

206 ANEXA 4

Dicționar de termeni din științele educației (curriculum, evaluare, competențe)

Aria curriculară – reprezintă un sistem de discipline școlare care au în comun anumite
obiective și metodologii și care își propune să ofere o viziune interdisciplinară asupra obiectelor de
studiu. Curriculumul național românesc este structurat în șapte arii curriculare. Ariile curriculare au
fost selectate în conformitate cu finalitățile învățământului, ținând cont de importanța diverselor
domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum și de conexiunile dintre aceste
domenii. Ariile curriculare asupra cărora s -a convenit în învăță mântul românesc sunt următoarele:
Limbă și comunicare, Matematică și științe ale naturii, Om și societate, Arte, Educație fizică și
sport, Tehnologii, Consiliere și orientare . Ariile curriculare rămân aceleași întreaga durată a
școlarității obligatorii și a liceului, dar ponderea lor în cadrul ciclurilor curriculare și de -a lungul
anilor de studiu este variabilă. Geografia face parte din aria curriculară Om și societate , în
conformitate cu tendința actuală în lume, de a fi considerată mai mult o știință soc ială.

Ciclurile curriculare – reprezintă periodizări ale școlarității care au în comun obiective
specifice. Ele grupează mai mulți ani de studiu, care aparțin uneori de niveluri școlare diferite și
care se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, cu scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de
natură curriculară. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învățare care
consemnează ceea ce ar t rebui să dobândească elevii la terminarea unei anumite etape a parcursului
lor școlar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale școlarității o serie
de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor școlare.

Compe tențele – reprezintă ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin
învățare. Competențele se formează prin procese de instruire cu o anumită structurare internă (prin
selectarea conținuturilor strict necesare și adecvate) și prin activ ități de învățare specifice acestora.
În final, acestea permit identificarea și rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracterist ice
unui anumit domeniu.

Competențe – cheie – termen care se referă la opt câmpuri de competențe generale definite
în acest sens de un grup de experți ai Comisiei Europene, cu finalitatea intrinsecă de racordare a
exigențelor formării preuniversitare a unor subiecți din sisteme educaționale diferite; aceste
competențe – cheie au un caracter foarte general și presupun un ansamblu de competențe subiacente
și concretizări în domenii disciplinare.
În accepțiunea Comisiei Europene, definiția competențelor – cheie este următoarea:
„Competențele – cheie reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe,
deprinde ri (abilități) și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea
personală, pentru incluziune socială și inserție profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la
finalizarea educației obligatorii și trebuie să acționeze ca un fundament pentru învățarea în
continuare, ca parte a învățării pe parcursul întregii vieți ”.

Competențe generale – se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata unui ciclu
de învățământ sau pe durata mai multor ani . Au un grad ridicat de genera litate și au rolul de a
orienta demersul didactic către achizițiile finale dobândite de elev prin învățare.

Competențele specifice – se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui
an școlar. Ele sunt derivate din competențele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Program ele redau doar un anumit număr de competențe specifice, care au fost considerate minime
și suficiente. În condițiile unor elevi cu o pregătire bună, pot fi imaginate mai multe competențe

207 specifice, precum și compe tențe cu o complexitate mai mare. Competențelor specifice li se
asociază, prin programă, unități de conținut.

Concept – termen de maximă generalitate, care definește câmpul predilect al unei discipline
științifice.

Conținuturile – ca parte a programei școlare, sunt informații de specialitate structurate prin
intermediul cărora se ating competențele specifice propuse.

Curriculum – sensul lui cel mai larg reprezintă ansamblul proceselor educative și al
experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. În sens restrâns,
curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se
consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala
le oferă el evului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal
sau oficial. Această accepțiune este consemnată în documentele care formează Curriculum Național
(cadru de referință, 1998).

Curriculum nucleu ( core curriculum ) – expre sia curriculară a trunchiului comun (TC),
care cuprinde acel set de elemente esențiale pentru orientarea învățării la o anumită disciplină; el
reprezintă singurul reper de referință pentru diversele examinări externe și pentru elaborarea
standardelor curri culare de performanță.

Curriculum formal (oficial) – ansamblul documentelor reglatoare care au o concretizare
într-o formă scrisă: programa școlară, planul de învățământ, ghidurile metodologice; acestea
consemnează componentele și experiențele de bază pr omovate de curriculumul național.
Curriculum formal (oficial) este obligatoriu, este explicit și are un caracter scris (curriculum scr is,
redactat sub forma unor documente oficiale).

Curriculum Național – nucleul de documente reglatoare care definesc ans amblul
componentelor ce concretizează politica educațională referitoare la structura și succesiunea
disciplinelor școlare, resursele de timp alocate acestora și elementele metodologice de bază care
determină organizarea instruirii.

Curriculum procesual – sensul cel mai larg al noțiunii de curriculum care presupune
organizarea integrată a instruirii, utilizând toate componentele care interacționează în procesul
educațional (curriculum scris, suporturile de instruire, proiectarea și organizarea instruirii, evaluarea
rezultatelor).

Curriculum diferențiat (CD) – vizează formarea competențelor specifice fiecărui profil de
formare sau specializare din cadrul unei filiere.

Curriculum de dezvoltare locală (CDL) – concept relativ nou, promovat de planul de
învățământ pentru ciclul liceal superior, filiera tehnologică, prin care sunt ofertate resurse de tim p
disjuncte de TC și CDȘ pentru a concretiza pregătirea profesională în domeniile presupuse de
activitățile economice din comunitatea locală.

Curriculum l a decizia școlii (CDȘ) – ansamblul proceselor educative și al experiențelor de
învățare pe care fiecare unitate de învățământ le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofert ei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDȘ reprezintă n umărul de ore alocate
școlii pentru construirea propriului proiect curricular. Tipuri de CDȘ în învățământul obligatoriu:

208 – Curriculum aprofundat reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDȘ care
aprofundează obiectivele de referință din curric ulumul nucleu, prin diversificarea
activităților de învățare.
– Curriculum extins reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDȘ care extinde
obiectivele și conținuturile din curriculum – nucleu prin noi obiective de referință și unități
de conți nut. Acesta presupune parcurgerea programei școlare în întregime (inclusiv
elementele marcate cu asterisc).
– Opționalul reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea formă de CDȘ ce constă într -o
nouă disciplină școlară; aceasta presupune elaborarea în școală a unei programe cu obiective
și conținuturi noi, diferite de cele existente în programele de trunchi comun.

Curriculum aprofundat – urmărește aprofundarea competențelor specifice din
curriculumul nucleu prin diversificarea activităților de învățare în numărul maxim de ore prevăzut
în plaja orară a unei discipline (care este o dimensiune predominant teoretică) .

Curriculum extins – urmărește extinderea conținuturilor din curriculumul nucleu prin
abordarea unor competențe specifice noi , în numărul max im de ore al unei discipline. Acesta
presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

Curriculum „vertical” – este o expresie mai mult intuitivă pentru a evidenția succesiunea
„pe verticală” a unei discipline de la p rima clasă în care se studiază până la ultima. El încearcă să
articuleze programele de la fiecare clasă, în succesiunea lor, pentru a le da o anumită coerență
verticală. Poate fi concretizat prin „proiectarea” verticală.

Curriculum non -formal – spre deose bire de cel formal, scris și explicit, vizează
modalitățile educației realizate în afara curriculumului oficial, în școală sau, frecvent, în afara școlii.

Curriculum informal – se referă la orice acțiune educațională și experiență personală
dobândită în d iferite contexte și situații socio – culturale.

Curriculum predat – reprezintă acea parte a curriculumului oficial care a făcut obiectul
unui proces de instruire organizat („predat”).

Curriculum „testat” (evaluat) – parte a curriculumului supusă unui pro ces de evaluare
(internă sau externă); în cazul examenelor de BAC, programa de examen redă partea din curriculum
care urmează să facă obiectul acestuia.

Didactica disciplinelor – domeniu de interferență între didactica generală și orice disciplină
școlar ă care își propune să stabilească anumite coordonate generale ale instruirii școlare centrate pe
conținuturi disciplinare specifice. Fiind o didactică disciplinară, are o anumită coloratură ce rezultă
din elementele particulare introduse de specificul obie ctului de învățământ. Didactica disciplinară
își propune să organizeze rațional procesul de instruire, cu toate elementele sale și condiționările
exterioare.

Etapele unui proces de învățare – corespund unor categorii de competențe organizate în
jurul câto rva verbe definitorii, ce exprimă complexe operații mentale: receptare, prelucrarea primară
(a datelor), algoritmizare, exprimarea, prelucrarea secundară (a rezultatelor), transferul.

Evaluarea – reprezintă un proces continuu și de durată, putând avea loc la începutul
programului de instruire, pe parcursul acestuia sau la sfârșitul său. Focalizată pe unitatea de
învățare, evaluarea ar trebui să asigure evidențierea progresului înregistrat de elev în raport cu s ine
însuși în vederea atingerii competențelor prevăzute de program a școlară sau de programa de

209 examen . Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informație de care dispune elevul ci,
mai ales, ceea ce el poate să facă utilizând ceea ce știe sau ceea ce intuiește.
Principalele funcții ale e valuării sunt: funcția diagnostică (are în vedere depistarea lacunelor
și greșelilor elevilor și înlăturarea acestora), funcția prognostică (pune în evidență performanțele
viitoare ale elevilor), de selecție (când se dorește, de exemplu, clasificarea candi daților la examene
și concursuri).

Exemplele de activități de învățare – ca parte a programei școlare, propun modalități de
organizare a activității în clasă. Programa oferă cel puțin un element de astfel de activități pentr u
fiecare competență specifică .

Finalitățile pe niveluri de școlarizare (primar, gimnazial și liceal) – constituie o
concretizare a finalităților sistemului de învățământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Aceste a
descriu specificul fiecărui nivel de școlaritate din perspectiva po liticii educaționale; reprezintă, atât
pentru elaborarea programelor școlare, cât și pentru orientarea demersului didactic la clasă.

Idealul educațional – reprezintă un set de aserțiuni de politică educațională, care
consemnează la nivelul Legii Educației Naționale profilul de personalitate dezirabil la absolvenții
sistemului de învățământ, în perspectiva evoluției societății românești. Acestea au un rol reglator,
ele constituind un sistem de referință în elaborarea Curriculumului Național.

Instruire – proces intenționat, voluntar și dirijat (deci neîntâmplător) de dobândire a unor
noi achiziții (definite prin obiective, competențe, deprinderi, abilități) de către elevi.

Item – întrebare și răspunsul așteptat la aceasta.
Din punct de vedere al obiectivită ții în notare, itemii se clasifică în: itemi obiectivi (itemi cu
alegere duală, itemi de împerechere, itemi cu alegere multiplă), itemi semiobiectivi (itemi cu
răspuns scurt, de completare, întrebări structurate) și itemi subiectivi (cu răspuns deschis, es eu,
rezolvare de probleme).

Interdisciplinar – fenomen, concept, procedeu, domeniu, element situat „între” discipline
considerate clasice, academice; un curriculum interdisiplinar presupune abordarea „legată”,
interconectată, a unor domenii disciplinare diferite.

I.T. – prescurtare a termenului „informatical technology” (tehnologie informatică), care se
referă la ansamblul de sisteme tehnologice care permit utilizarea și prelucrarea datelor
informaționale.

Învățare – orice achiziție nouă în sfera compor tamentului, realizată dirijat (prin instruire)
sau în mod întâmplător prin interacțiunea dintre elev și mediul său educațional.

Macroproiectare – proiectarea instruirii pe un interval mare de timp („macro”), pe mai
mulți ani școlari sau pe un an școlar. M acroproiectarea nu este o simplă planificare pentru un
parcurs (deși are și elemente ale acesteia), ci proiectarea „integrată” a elementelor instruirii car e are
ca scop principal atingerea unor competențe specifice asumate. Termenul de macroproiectare este
folosit îndeosebi într-un sens similar planificării calendaristice (anuale).

Manuale alternative – trebuie să reflecte programa școlară care prevede ceea ce este comun
pentru toți elevii (asigurându -se, astfel, indiferent de manualul parcurs, același tip de diplomă
precum și accesul tuturor elevilor la diferite cursuri de completare a studiilor).

210 Matrice de specificații – o matrice care relaționează două elemente componente ale
evaluării (de exemplu obiective de evaluare și itemi, clase comportamentale și itemi, conținuturi și
clase comportamentale). Este foarte utilă în cadrul proiectării testelor, în etapa asamblării itemil or
în test.

Mediu educațional – ansamblul de condiționări aparent exterioare procesului educațional:
nivelul de pregătire inițial al elevilor, condițiile materiale și sociale ale familiei, mediul social al
școlii, baza ei materială, nivelul de pregătire al profesorilor, managementul școlii etc.

Mediu informațional – totalitatea influențelor informaționale școlare și extrașcolare,
sistematice sau ocazionale, în care își desfășoară elevii activitatea zilnică; acest „mediu” cuprinde
lecțiile școlare, interînvățarea (între elevi), cărțile (manuale etc.), mass -media (TV, radio etc.),
experiența socială percepută direct etc.

Metodologie – ansamblul de metode, procedee și tehnici puse în acțiune pentru atingerea
unui scop care poate fi științific (descoperirea unui lucru nou, verificarea unei ipoteze etc., care
formează metodologia științifică), educațional (formarea unor competențe, ating erea unor obiective
etc., care formează metodologia educațională sau metodologia didactică)), moral, politic, estetic,
fizic, cultural, religios etc.

Metodologia educațională – ansamblul de metode, procedee și tehnici puse în acțiune
pentru atingerea finalităților educaționale generale formulate în documentele de politică
educațională.

Metodologie didactică – ansamblu de tehnici, procedee și metode prin care se urmărește
atingerea unor obiective educaționale formulate ca atare în programele școlare sau c are sunt
asumate în mod implicit de profesor.

Metodă – drumul considerat optim sau propriu pentru atingerea un ei finalități asumat e.

Metodică – ansamblu de idei, informații, sugestii, recomandări (directive sau nondirective),
reunite într -un document sin tetic (de obicei o carte) prin care se presupune că procesul educațional
devine mai rațional și mai eficient. Metodice predării unei discipline este o parte a didacticii
acesteia .

Modul – un sistem coerent de pregătire (instruire) care presupune anumite r esurse de timp
(un număr de ore, compacte sau fragmentate în timp), un anumit conținut – cadru (suficient sie -și),
un ansamblu metodologic și un sistem de competențe educaționale asumate sau presupuse.
Modulele pot fi, frecvent, unități de învățare supraor donate lecțiilor (capitole, teme) și se pot
finaliza printr -o evaluare. Sunt, teoretic, echivalentul „unităților de învățare”.

Obiective educaționale – formulări simple și sintetice care descriu comportamentul urmărit
și presupus atins după un proces de i nstruire. Acestea arată unde trebuie să se ajungă după o
instruire. Există mai multe grade de generalitate (respectiv de particularizare – concretizare) a
obiectivelor. În curriculum au fost folosite obiectivele – cadru și de referință, dar în procesul
educațional pot fi utilizate forme particulare (mai concrete) ale obiectivelor, cum ar fi obiectivele d e
învățare (care sunt cavsioperaționale) sau chiar obiectivele operaționale. În prezent (2012)
obiectivele se folosesc în învățământul primar, în timp ce în învățământul gimnazial și liceal acestea
sunt înlocuite de competențe.

211 Obiectivele – cadru – ca parte a programelor școlare din învățământul primar , sunt
obiective cu un grad mai înalt de generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor
capacități și atitudini generate de specificul unei discipline și sunt urmărite de -a lungul mai multor
ani de studiu. Obiectivele – cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparținând unei
arii curriculare și au rolul de a asigura coerența în cadr ul acesteia.

Obiectivele de referință – ca parte a programelor școlare din învățământul primar , sunt
obiective care specifică rezultatele așteptate ale învățării la finalul unui an de studiu și urmăres c
progresul în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe ale elevului de la un an de studiu la
altul.

Obiective de învățare – nivel de definire a obiectivelor derivat din obiectivele de referință,
care fixează într -un mod mai precis expectațiile în cazul unei unități elementare.

Obiective de evaluar e – componente ale programelor de examene sau ale evaluării
continue, care fac obiectul unei acțiuni de evaluare propriu – zisă; acestea sunt, prin raportarea la
curriculum, foarte apropiate ca generalitate și formulare de obiectivele de învățare.

Program a de examen – document care specifică ceea ce trebuie evaluat (competențe și
conținuturi) în situație de examen și în ce fel anume.

Planificare calendaristică – document administrativ alcătuit de cadrul didactic, asociind
într-un mod personalizat elemente ale programei ( competențe specifice și conținuturi) cu alocarea
de timp considerată optimă de către acesta pe parcursul unui an școlar.
În elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
– realizarea asocierilor între competențe și co nținuturi;
– stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare;
– alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu
competențele specifice și conținuturile.

Planurile – cadru de învățământ – reprezintă docu mentul reglator esențial care jalonează
resursele de timp ale procesului de predare – învățare. Planurile – cadru oferă soluții de optimizare a
bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activități comune tuturor elevilor din țară (TC) , în
scopul asig urării egalității de șanse a acestora; pe de altă parte, este prevăzută activitatea de
diferențier e a parcursului școlar în funcție de interesele, nevoile și aptitudinile specifice ale elevilor.

Portofoliul – este un instrument de evaluare care urmărește progresul elevului la o anumită
disciplină, dar și atitudinea față de aceasta, pe o perioadă mai lungă de timp. Acesta este completa t
de elev și poate cuprinde rezumate, sinteze, rezolvări de probleme, recenzii, biografii ale unor
personalități din domeni ul respectiv, investigații, activități practice etc. În structura portofoliului
sunt determinante competențele asumate care stau la baza acestuia și utilizările prezumate.

Predarea – reprezintă activitatea cadrului didactic de organizare și conducere a of ertelor de
învățare care au ca scop facilitarea și stimularea învățării eficiente la elevi. Din punct de vedere al
profesorului, predarea necesită proiectarea derulării evenimentelor în clasă.

Profil de formare – reprezintă un element reglator al curricul umului național, care oferă un
„portret” al absolventului, în termeni de finalități și competențe pe care trebuie să le dețină la f inalul
unui anumit nivel de studii.

Programa școlară – este o parte a curriculumului național. Programa școlară descrie ofer ta
educațională a unei anumite discipline pe un parcurs școlar determinat. Programa cuprinde, în

212 general: o notă de prezentare, competențe generale , competențe specifice și conținuturi ), valori și
atitudini, sugestii metodologice. Conceptual, programele șc olare presupun interiorizarea unui mod
de gândire specific fiecărui domeniu transpus în școală prin intermediul unui obiect de studiu.

Proiectarea demersului didactic – reprezintă acea activitate desfășurată de profesor, care
constă în anticiparea etapelo r și acțiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului
didactic presupune: lectura personalizată a programei, planificarea calendaristică, proiectarea
secvențială (a unităților de învățare sau a lecțiilor).

Sisteme de instruire – ansambl uri coerente de materiale auxiliare (materiale suport) care
derivă din programa școlară, a căror utilizare în procesul de instruire accesibilizează atingerea
competențelor asumate. Ele se numesc diferit: pachete educaționale, sisteme curriculare, sisteme
pedagogice; pot cuprinde o gamă mai mare sau mai mică de componente, dintre care amintim:
cartea profesorului, ghidul profesorului, caietul elevului, teste, folii, atlase, hărți, suporturi IT,
casete video, programe etc.).

Schema orară – stabilită de fieca re unitate școlară, reprezintă o modalitate concretă care
particularizează planurile – cadru de învățământ. Schema orară pune în relație discipline obligatorii
și discipline opționale cu numărul de ore alocat. Pentru o anumită clasă, în funcție de opțiunea
exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CDȘ.

Standarde curriculare de performanță – sunt criterii de evaluare a calității procesului de
învățare. Ele reprezintă enunțuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt atins e de către
elevi competențele generale ale fiecărei discipline, la sfârșitul fiecărei trepte de învățământ
obligatoriu.

Strategie didactică – ansamblu de decizii asupra organizării procesului educațional care
optimizează resursele principale de instruire (metode și mijloace) pentru formarea competențelor , în
contextul luării în considerație a unui număr semnificativ de factori educaționali; strategia didact ică
poate fi concretizată în cadrul unităților elementare de învățare (lecții), a unităților de învăț are
(module) și, îndeosebi, în cazul desfășurării activității educaționale pe un timp îndelungat, în
conformitate cu macroproiectarea instruirii.

Trunchi comun – reprezintă numărul de ore , competențele și conținuturile obligatorii care
trebuie parcurse în mod obligatoriu de către toți elevii unei clase, pentru o anumită disciplină. Acest
număr de ore este alocat prin planurile – cadru de învățământ și asigură egalitatea șanselor la
educație.

Taxonomia obiectivelor – sistem ordonat și ierarhizat al obiecti velor educaționale care are
la bază un criteriu considerat central; dintre taxonomiile cunoscute, este evocată mai frecvent
taxonomia lui Benjamin Bloom, care grupează obiectivele educaționale în trei mari domenii
(cognitiv, afectiv și psihomotor), cu mai multe niveluri și subdiviziuni interioare.

Test – instrument de evaluare format dintr -un ansamblu de itemi organizați în raport cu o
matrice de specificații, care vizează realizarea unui set de obiective.

Unitatea de învățare – reprezintă o structură de instruire care determină formarea la elevi a
unui comportament specific, generat de competențe le specifice asumate ; este unitară din punct de
vedere tematic; se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioadă de timp și se finalizează
prin evaluare.