Perspective Si Modalitati de Valorificare Didactica a Literaturii Religioase In Psalmii Arghezieni

CUPRINS

I.LOCUL LUI TUDOR ARGHEZI ÎN POEZIA RELIGIOASĂ ROMÂNEASCĂ INTERBELICĂ

Capitolul 1 – Poezia religioasă interbelică

Capitolul 2 – Poezia și sacrul

Capitolul 3 – Exprimarea legăturii cu Dumnezeu prin specia psalmului

Capitolul 4 – Poezia sentimentului metafizic la Tudor Arghezi

II.O CERCETARE ASUPRA METODELOR DE PREDARE-ÎNVĂȚARE A TEXT ULUI LITERAR RELIGIOS ÎN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ – Psalmii arghezieni

Capitolul 1 – Rolul educației prin religie într-o lume multiculturală

1.1.Justificarea alegerii temei de cercetare

1.2.Necesitatea unui “curriculum multicultural” în învățământul contemporan

1.3.Considerații critice și reconstrucții curriculare pentru argumentarea actualității temei cercetate

Capitolul 2 – Valori și potențialități cultural-educaționale ale literaturii religioase – o abordare interdisciplinară

Capitolul 3 – Design-ul conținutului experimentului

3.1. Stabilirea eșantionului de experimentare

3.2. O modalitate de design instrucțional a unei unități de învățare despre “Psalmii” arghezieni

3.3.Modelul “învățării prin explorare și descoperire”

3.4. Metode de dezvoltare a creativității

3.4.1. Utilizarea jocului didactic- ca metodă aplicativă de stimulare a gândirii și creativității, de evaluare a competențelor

3.4.2. Metoda dezbaterii (“debate”)

3.4.3. Metoda portofoliului

3.4.4. Eseul școlar – joc al fanteziei și inteligenței cultivate

3.5. Unitățile de conținut extracurriculare

3.6.Testări ( preteste, teste, postteste )

Capitolul 4 – Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

4.1. Constatări privitoare la prezența modelului educațional al textului religios în conținuturile curriculare (programe, manuale)

4.2. Date comparative, pe itemi identici repetați, privind analiza rezultatelor obținute de elevii claselor a VII-a și a IX-a în etapele inițiale și finale ale experimentului

4.3. Rezultate deduse din experimentarea unor metode și procedee moderne de receptare a textului religios

Capitolul 5-Concluzii generale,sugestii și propuneri

III.ANEXE

IV. BIBLIOGRAFIE

I.LOCUL LUI TUDOR ARGHEZI ÎN POEZIA RELIGIOASĂ ROMÂNEASCĂ INTERBELICĂ

Capitolul 1 – Poezia religioasă interbelică

Confruntările de ideologii literare din epoca interbelică, în ceea ce privește sfera creației, a tendințelor spirituale și estetice divergente, au creat premisele unor dominante în structurile artistice, reflecții asupra artei pure, cât și influențe ale unui spirit împrumutat, universal sau local, răsăritean sau occidental, rural sau urban. Perioada istorică dintre cele două războaiele mondiale, a fost o etapă suficient de încrâncenată, cu unele repere și reprezentări frenetice și chiar convulsive, privind elementele din cultura națională: voința culturală „sub îndoitul aspect al elementului pur volitiv și credința în temele subordonate valorii culturale, în bipolaritatea ei – spirituală și materială”.

Examinarea ideologiei literare a deceniului al treilea și începutul deceniului următor aduce în atenție problema specificului național cu aspectele sale particulare: etic-estetic, estetic-cultural, estetic-social-politic, național-universal, tradiționalism-modernitate. Dintre aceste categorii conceptuale, etnicitatea, privită din punct de vedere cultural-artistic, pare să le fi absorbit în sfera problematicii sale pe toate celelalte. Reprezentanții tradiționalismului foloseau formula etnică drept element-cheie pentru a-i determina pe adepții modernității să polemizeze din acest punct de vedere, în scopul unor interpretări mai adecvate. Un rol important îl deține formula sufletească. Aceasta nu se modifică datorită stabilității elementelor din fondul protonucleic al etnogenezei: limba și fizionomia morală. În aria de cuprindere a specificului național, concepția lui Lucian Blaga despre formula sufletească este cât se poate de semnificativă. Trilogiile asupra culturii, valorilor și cunoașterii sunt de incontestabilă originalitate și pregnanță conceptuală. Considerațiile lui Constantin Rădulescu-Motru cu referire la „eterna imobilitate sufletească” înseamnă echilibrul conflictului care, în adâncul sufletului, detensionează și relaxează existența tradițională în raport cu dorințele de inovație. Nu pot fi lipsite de interes anumite considerații despre accentul transcendental prezent în sistemele unor filozofi, precum Kant, Fichte, Schelling, Husserl. Jocul accentului transcendental înseamnă, în formularea lui Descartes, “cogito ergo sum” și poate fi observat și la Spinoza și Leibniz. Doctrina creștină a sfinților părinți așază accentul transcendental în orizontul unei întemeieri care exaltă și se contopește cu Unul Absolut. Acest accent este, cum observă Blaga, suficient de „săltăreț” și de jocul lui depinde spontaneitatea filozofiei.

Echilibrul dintre tradiție, libertatea expresiei și inovație nu sunt excluse din spiritualitatea românească, având în vedere că stabilirea echilibrului dintre ele constituie succesul marilor culturi în dezvoltarea istoriei umanității. Cu toate metamorfozele și mutațiile de sens, stil și percepție culturală, specificitatea națională își păstrează originalitatea. Notele sale caracteristice, pe care Vladimir Streinu le numește într-un articol din „Gazeta literară” aestetis carpato-dunărean, nu s-au pierdut. Substanța izvoarelor ethosului nu s-a alterat esențial, urmărind latențele spirituale, mentale și temperamentale care definesc specificul național.Întrepătrunderea dintre factorul etnic și factorul religios reprezintă, în teoria lui D.Micu, temeiul complexei mișcări gândiriste, în care își găsește expresie existențialismul creștin și expresionismul . Spre sfârșitul perioadei interbelice, Dumitru Stăniloaie tratează, dintr-un punct de vedere strict teologic, două decenii de discuții în jurul unui subiect controversat: ortodoxie și românism. Teologul consideră că ortodoxismul interbelic reprezintă o justificare a regăsirii spiritualității românești, oscilând între teologie și filosofie, între metafizică și artă, între știință și eseu, între formele apusene și răsăritene, între trecut și prezent într-o manieră creatoare. Fără îndoială că ortodoxia a avut un loc bine definit și precizat în spațiul spiritualității etnice românești. Nichifor Crainic și Nae Ionescu sunt cei doi ideologi care și-au asumat responsabilitatea de a transforma ortodoxismul în dominantă a etnicității.

Implicațiile unui concept precum acela de „sacru”, propus de Rudolf Otto, evidențiază cele două naturi fundamentale ale omului, care deși sunt diferite, nu sunt separate, ci comunică prin actul credinței și, mai mult, se unesc prin extaz și cunoaștere de tip mistic. În identificarea semnificațiilor conceptului de „sacru”, cercetarea noastră a avut în vedere și o alta accepțiune a sacrului: Roger Caillois apreciază faptul că termenul de sacru este folosit cel mai adesea într-un sens figurat, precum absolut moralul, desăvârșit de bunul. Mircea Eliade consideră că sacrul se manifestă întotdeauna ca o realitate de ordin complet diferit de „realitățile” naturale, că limbajul nu poate reda decât în chip naiv noțiunile de tremendum, majestas, mysterium fascinans, ceeea ce conduce la nevoia folosirii unor termeni analogici din experiența naturală a omului.

În sfera largă a filosofiei culturii, ideologia europeană a acestei perioade poartă încrustată în sine unele concepte și idei ale romantismului german, care pretindeau recuperarea trecutului istoric, dar și apelul la tradiție și la universul folclorului. Aceste articulații conceptuale aveau la bază studiile de sociologie și filosofie ale lui Schopenhauer și ideile afirmate mai târziu de către Tönnies, Chamberlain sau A. Weber. Un rol important în radiografierea culturii moderne l-a avut Oswald Spengler, filosof care percepe evoluția culturilor din perspectivă ciclică și organicistă. Tudor Vianu menționează că în spațiul spiritualității românești, noțiunea de cultură este indisolubil legată de ideea de voință culturală, ca și de o anumită emoție a sufletului. Cunoașterea filosofică a lumii înseamnă o contribuție reală la redescoperirea culturii și o revigorare a arhetipului, o reevaluare a dimensiunii prezentului istoric în favoarea evoluției spirituale a omului și, totodată, refugiul în spațiul spiritualității creștinismului autohton.În spațiul cultural românesc, „gândirismul” se conturează ca un curent de idei, fundamentat pe opoziția cultură-civilizație, încadrându-se în etapa evoluției culturii europene, dar și un curent care și-a însușit o parte considerabilă din speculațiile teologice ale unor filozofi, ca J. Maritain și N. Berdiaev, toate acestea reunite în conceputul de ortodoxism.

Rolul lui Nichifor Crainic, inițiator și teoretician al ideologiei gândiriste, este legat, evident, de revista „Gândirea”. În viziunea ideologului există o diferențiere netă între cultura materială și cea spirituală a unui popor. Climatul ideologic, articulat în jurul unor opțiuni care sugerau întoarcerea spre trecut, era considerat, de unii scriitori, ideal pentru dezvoltarea vieții spirituale. Reprezentativi sub acest aspect sunt „ortodoxiștii”. Gruparea „ortodoxistă” abordează, în limitele unui program ideologic, o tematică a religiozității, după modul stilului vechi bisericesc. În revista „Gândirea” se promovează contribuțiile literare ale poeților și scriitorilor prestigioși, cu o anumită manieră scriitoricească și un stil ortodoxist, precum Lucian Blaga, V. Voiculescu, Ion Pillat și mulți alții. Sandu Tudor, colaborator al revistei „Gândirea”, practică un ortodoxism ritualist, în genere, dezvoltă un ortodoxism doctrinar.

Spiritul creator, de înnoire și conservare, ca forță prezentă în literatură, se grupează în jurul a două mișcări și reviste principale, „Gândirea” și „Sburătorul”, care coagulează cele două orientări culturale și literare fundamentale, tradiționalismul și modernismul. Orientarea tradiționalist-gândiristă, al cărei inițiator este Nichifor Crainic, promovează ortodoxismul și așază poporul român, exclusiv, sub zodia spiritualității orientale, unde etnosul însumează un set de valori unidimensionate. Tradiția, ca experiență verificată îndelung, dispune în această perioadă de mijloacele prin care să îndrume către o împlinire culturală, în ce privește estetica operei literare, influențată de motive proprii ale creatorului de artă. Tradiționalismul perioadei interbelice se diferențiază de modernism și printr-o atitudine de închidere și izolare adoptată în Nicolae Manolescu constată că obișnuința este aceea care ne determină conduita, gândirea și finalitățile critice, atunci când intenționăm să punem o oarecare ordine în poezia de după primul război mondial. „Tradiționalismul” și „modernismul”, considerate de criticul literar doar niște repere posibile, trebuie înțelese drept noțiuni relative.

În ceea ce privește tradiționalismul în poezie, în opinia lui G. Călinescu, poartă pecetea modernității expresive, acea modernitate care nu anulează însă fondul tradițional. Ideea că funcționarea limbajului poetic presupune o altă logică decât cea pe care se bazează vorbirea prozaică marchează una dintre cotiturile esențiale ale conceptului de „modern” în poezie.

În procesul creației literare, în opinia lui Heidegger , are loc punerea-de-sine-în-operă (das Sich-ins-Werk-Setzen) a adevărului ființării, ajuns în faza de producere, prin transgresiunea metaforei .Studiile lui Tudor Vianu, referitoare la dialectica valorii religioase, relevă faptul că aceasta se înscrie în orizontul a două atitudini: una de înălțare și alta de coborâre. Amândouă se raportează la legătura solidară cu un singur Dumnezeu. Într-un mod apropiat de cel al lui Vianu, G. Călinescu dezvoltă ideea că în „universal poeziei” se impune

transformarea unui anumit limbaj, respectând funcția poetică.Temeritatea limbajului poeților constă în deschiderea spirituală cu care slujesc semenilor, realizând un edificiu liric inedit.

Opțiunea noasonalismul și modernismul. Orientarea tradiționalist-gândiristă, al cărei inițiator este Nichifor Crainic, promovează ortodoxismul și așază poporul român, exclusiv, sub zodia spiritualității orientale, unde etnosul însumează un set de valori unidimensionate. Tradiția, ca experiență verificată îndelung, dispune în această perioadă de mijloacele prin care să îndrume către o împlinire culturală, în ce privește estetica operei literare, influențată de motive proprii ale creatorului de artă. Tradiționalismul perioadei interbelice se diferențiază de modernism și printr-o atitudine de închidere și izolare adoptată în Nicolae Manolescu constată că obișnuința este aceea care ne determină conduita, gândirea și finalitățile critice, atunci când intenționăm să punem o oarecare ordine în poezia de după primul război mondial. „Tradiționalismul” și „modernismul”, considerate de criticul literar doar niște repere posibile, trebuie înțelese drept noțiuni relative.

În ceea ce privește tradiționalismul în poezie, în opinia lui G. Călinescu, poartă pecetea modernității expresive, acea modernitate care nu anulează însă fondul tradițional. Ideea că funcționarea limbajului poetic presupune o altă logică decât cea pe care se bazează vorbirea prozaică marchează una dintre cotiturile esențiale ale conceptului de „modern” în poezie.

În procesul creației literare, în opinia lui Heidegger , are loc punerea-de-sine-în-operă (das Sich-ins-Werk-Setzen) a adevărului ființării, ajuns în faza de producere, prin transgresiunea metaforei .Studiile lui Tudor Vianu, referitoare la dialectica valorii religioase, relevă faptul că aceasta se înscrie în orizontul a două atitudini: una de înălțare și alta de coborâre. Amândouă se raportează la legătura solidară cu un singur Dumnezeu. Într-un mod apropiat de cel al lui Vianu, G. Călinescu dezvoltă ideea că în „universal poeziei” se impune

transformarea unui anumit limbaj, respectând funcția poetică.Temeritatea limbajului poeților constă în deschiderea spirituală cu care slujesc semenilor, realizând un edificiu liric inedit.

Opțiunea noastră pentru această temă se fundamentează pe faptul că poezia de acest tip a fost așezată, mult timp, într-un con de umbră, exegeza fiind, chiar astăzi, insuficient de bine consolidată, în comparație cu importanța acestei teme.

Studiul cercetării noastre are la baza sa vocile teoretice și critice cele mai autorizate, cărora le-am acordat importanța cuvenită în rezonanța dialogului hermeneutic pe care îl presupune orice demers științific. Astfel, am pornit în cercetarea temei propuse de la considerațiile care echivalează poezia cu o călătorie a spiritului, iubitor de absolut. În această stare de lucruri, am considerat necesar să urmărim ideea lui Nicolae Manolescu privind diferența calitativă dintre limbajul de care se servește poezia și esența lirismului, cu precădere în sfera religiosului. Și, nu în ultimă instanță, am avut în vedere opinia critică a lui Al. Cistelecan cu privire la structura contradictorie a dualității convenție/ creativitate în poezie, ca mod de interpretare a unor texte poetice, considerate de noi, reprezentative pentru a demonstra modul de înțelegere a sacrului în perioada la care ne referim.

Prin analiza atentă a textului, prin recursul la substanța operei, la analiza stilistică, la unele metode de studiu a structurilor imaginarului, ne propunem să relevăm principalele coordonate ale dimensiunii simbolice și mitice ale universului poeziei religioase interbelice, apelând, acolo unde este cazul, la textul scriptural. Am recurs, în acest sens, la o bibliografie riguros selectată, respectiv studii de literatură și critică literară, filozofie, religie, patristică, hermeneutică.

Dificultățile tratării acestei teme se leagă, înainte de toate, de necesitatea individualizării profilului tematic, estetic, stilistic al poeților care au valorificat în operele lor tematica religioasă, dar și de încadrarea acestor voci lirice în epocă, precum Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Nichifor Crainic, Adrian Maniu, V. Voiculescu, Sandu Tudor și Radu Gyr. Cercetarea noastră reprezintă nu numai un caracter recuperator, ci și o perspectivă prin care dorim să ilustrăm și să argumentăm importanța gnoseologică și prestanța estetică a acestor creații iluminate de amprenta sacrului, căutând să identificăm conotațiile reverberate liric din textul Sfintelor Scripturi, de asemenea, nu își propune (nici nu ar putea aspira la acest statut) să fie exhaustivă. În esenṭă, teza de față reliefează o imagine cuprinzătoare, credem noi, a poeziei religioase interbelice într-un parcurs în care perspectiva sintetică și spiritul de analiză se îmbină armonios.

Capitolul 2 – Poezia și sacrul

Nu se poate da o definiție concretă a ceea ce înseamnă „sacru”, de aceea înțelegerea sa este strâns legată de terminologia analogică, dat fiind limitatul cognitiv al ființei umane, incapacitatea omului de a exprima acel ganz anderes . Dacă filosoful și sociologul Émile Durkheim consideră sacrul ca fiind un produs al conștiinței colective și o proiecție a experienței sociale, studiile lui Roger Caillois obligă la recunoașterea desăvârșirii absolute prin manifestarea atributelor sale care nu se nasc dintr-o percepție sensibilă și nu pot fi dezvoltate pornind de la o astfel de bază perceptivă. În acest sens, „orice epigenesis sau orice heterogonie, care lasă să se vadă compromisul și încurcătura, nu face decât să ascundă problema”, susține același autor .Diferența dintre sacrul înțeles ca o categorie a priori a rațiunii și sacrul așa cum se manifestă el în lumea fenomenelor a condus la binecunoscuta distincție dintre revelația interioară și revelația exterioară, dintre revelația generală și revelația specială. În dialectica sacru-profan intervine elementul abstract, lăuntric, subiectiv: sacrul atașându-se mai puțin de ființe decât de concepte, mai puțin de manifestarea exterioară decât de predispozițiile spirituale, profanul, în schimb, se materializează într-un fragment material, fără a anula propria sa modalitate de „a fi”.

Relația dintre sacru și literatură a stat vreme îndelungată în atenția unui grup remarcabil de teoreticieni ai istoriei și criticii literare. Se constată faptul că textul biblic oferă un ansamblu de elemente sugestive, semnificative, o sumă de modalități de lectură, fără a avea pretenția unei realități istorice date. Din acest motiv, hermeneutica are rostul ei în descifrarea mesajului sacru. Pe axa ascendentă a valorilor literare, cu privire la problematica sacrului, în cadrul raportului sacru și opera de artă, se înscrie Martin Heidegger, în viziunea căruia opera de artă deschide întrun fel specific ființa ființării, favorizând adevărul ființării, acea „ieșire din ascundere”.

Precizăm că ideea diferenței calitative dintre limbajul de care se servește poezia și esența lirismului, remarcată de Nicolae Manolescu, în studiul Despre poezie, clarifică aspectul comunicării de un alt fel decât cel realizat de către limba însăși cu ajutorul sistemului lingvistic. Ca o extensie a acestei problematici, Al. Cistelecan consideră în criticile sale că schimbarea criteriului poeticului este produsă și de dualitatea structurii poetice, adesea contradictorie, între convenție și creativitate. În Antologia poeziei religioase, Ion Buzași apreciază că poezia religioasă are o evoluție constantă, devenind parte integrantă, importantă, a literaturii române.

Așadar, în perioada interbelică poezia are meritul de a redeschide calea către sacru, cu posibilitatea de a recupera dimensiunea transcendentă a experienței umane, reactualizând, totodată, și resursele tradiționale ale culturii universale.

Capitolul 3 – Exprimarea legăturii cu Dumnezeu prin specia psalmului

Northrop Frye își intitula la începutul anilor ’80 una dintre cărțile dedicate studiului literar al Bibliei: Marele cod. Biblia și Literatura (The Great Code. The Bible and Literature), relevând discursul paradigmatic, dacă nu arhetipal, al Bibliei în calitatea sa de codex fundamental pentru imaginarul tradiției culturale occidentale, greu însă elucidabil ca „o enigmă în inima moștenirii noastre culturale”. Ipoteza de la care pornește criticul literar confirmă faptul că pe teritoriul poeziei, în plan analogic, și psalmul regelui David devine el însuși un model poetic, în definitiv, un codex liric care păstrează în sine configurații de bază al unei ontologii (poetice) în sacru. Psalmul biblic mărturisește modul artistic al unei sensibilități religioase și poetice de a se raporta la Dumnezeu. Regele David dispune de un talant, acela de a lucra în registrul artei și-l așază în slava propriului Creator. Psalmul expune, așadar, strădania unui poet de a cânta despre relația sa cu Dumnezeu, cu tot ce implică modulațiile ei, poezia fiind în sine un limbaj privilegiat în dialogurile cu și despre Dumnezeu. Ca rugăciune a poetului/artistului, în fapt, ca gest poetic/artistic al raportării la sacru, psalmul devine și un reper fundamental în cultura de tradiție iudeo-creștină, cu vizibile valorificări nu numai în spațiul privilegiat al teologiei și cultului religios, ci și în muzică și literatură/ poezie. Este în cultură un catalizator prin traducerea și versificarea lui, prin rescriere și pastișare, prin compozițiile muzicale, interpretările lui teologice și literare, menținându-se viu în același timp și în cultul religios.

Deși în cultura română interesul pentru psalm n-a luat amploarea pe care o luase în Occident, Psaltirea a avut o contribuție esențială. Literatura română a acordat o evidentă atenție acestei paradigme poetice, pentru că psalmul biblic a fost de la început un abecedar esențial în care limba română literară și-a exersat virtualitățile poetice. Mai mult decât atât, ea s-a concretizat într-o necesitate internă de a reitera gestul arhetipal al regelui poet în registru poetic particular, la o anumită distanță de modelul biblic, creându-se în timp o tradiție literară unică. Un număr considerabil de poeți români au scris psalmi, cicluri de psalmi, volume de psalmi, sau câte un psalm figurând răzleț în antologii.

E remarcabil faptul că psalmul ca specie literară cu vizibile înclinații religioase, paradoxal preocupă cu predilecție conștiința poetică modernă până în postmodernitate, cu atât mai mult cu cât se poate observa în ultimii douăzeci de ani de poezie românească cum psalmul cunoaște o curioasă inflație, devenind aproape o modă poetică (care a generat însă, cu câteva excepții evidente, și volume de versuri inegale valoric, derapând deseori într-un neotradiționalism naiv).

Istoria tensionată a acestui început de secol, pozitivismul, nihilismul puneau în mod cert sub semnul întrebării credibilitatea lui Dumnezeu, mai mult, axiologia relativă a postmodernismului cobora și ea de pe piedestal Principiul Absolut al lumii. Psalmul pare în aceste condiții gestul subversiv al poeților care aleg să rămână, oricâte dificultăți ar presupune, în esențialitatea dialogului cu Dumnezeu. Interogarea sacrului și recuperarea lui se impunea în mod cert ca necesitate profund umană și ca tentativă de reechilibrare. Așadar, cercetarea acestor producții literare stârnește cu atât mai mult interesul, mai ales că,în asemenea context istoric, filozofic, religios, psalmul (laic) dobândește inevitabil o anumită independență de originalul biblic. Pentru că relația omului cu Dumnezeu cunoaște într-o perioadă istorică contradictorie, diferite intensități, conflicte, problematizări, psalmul lui e cu atât mai provocator.

În chiar gestul poetului de a-și numi poezia psalm, stă un avertisment asupra intenționalității poetice a textului, un aviz asupra ceea ce înseamnă psalm în concepția poetului, aspect absolut necesar într-un studiu atent la metamorfozele unei specii poetice care se detașează treptat de originalul biblic și deci pierde un reper absolut obiectiv de definire. Acordând atenție anume poeziilor intitulate de creatorii lor psalm, urmărim de fapt felul în care psalmul (eliberat de model ca reper obiectiv) se definește singur prin chiar felul în care au înțeles poeții să-l scrie. Problemele pe care le pun din capul locului definiția psalmului și individualizarea lui între alte specii literare, impun un principiu metodic inductiv care să selecteze din varietatea psalmilor scriși, liniile generale de definire nu numai ale psalmului, ci mai ales ale psalmului românesc.

Revenind la studiul Psalmii în literatura română, cartea lui Al. Andriescu are în vedere atât proza, cât și poezia, analizând prezența psalmului biblic atât în forma lui tradusă prin Dosoftei, apropiat de model, cât și în vechile scrieri ale lui Grigore Ureche, Miron Costin, Ion Neculce, Dimitrie Cantemir. Dacă la aceștia autorul urmărește exclusiv citatul biblic, la Ion Heliade Rădulescu, Mihai Eminescu observă influențele psalmului biblic, și respectiv, analizează abordarea modelului psalmic în doinele eminesciene. Nu sunt uitați desigur psalmii lui Macedonski, psalmii lui Arghezi, referindu-se de asemenea la modelul psalmic al poeziilor lui Voiculescu și Blaga. Profesorul Al. Andriescu își încheie studiul cu Ștefan Augustin Doinaș. Devreme ce prin psalm artistul stabilește o relație cu Dumnezeu, este evident că natura lui, așadar natura poeziei, este predispusă la o asemenea comunicare, dovadă stă faptul că poezia a fost mereu limbajul predilect pentru manifestările religiozității umane. Omul care este esențialmente religios, racordat deci apriori la sacru, știe să transfere limbii acest dat, transformând-o în poezie, și obținând codul de comunicare cu sacrul. Pornind de la binecunoscuta teorie a sacrului a lui Rudolf Otto, poezia și arta trimit mai degrabă la numinos, miezul irațional din sacru, un fapt demostrat prin ceea ce a numit Liviu Rusu în Estetica poeziei lirice supraraționalitatea poeziei. Când nu numai prin natura ei, ci și în intenționalitatea ei, poezia exprimă căutarea sacrului, cum este cazul psalmului, ea devine religioasă. Multiplele teorii despre natura sacrului au creat și în registrul literar liric însă, confuzii vizibile mai ales în cazul definirii poeziei religioase.

Am pornit de la premisa că religiozitatea nu înseamnă religie, ci raportarea structurală a omului la sacru. Când sacrul reprezintă dimensiunea metafizică a lumii, poezia exprimă mai degrabă o incursiune de tip filozofic. Când sacrul se personalizează în Dumnezeu-Tatăl, poezia exprimă alt tip de religiozitate. Când conține și evidente trimiteri la o religie, religiozitatea se particularizează. Aceste diferențe au creat confuzii puternice în definirea poeziei religioase. Analiza naturii controversate a poeziei religioase ni s-a părut cu atât mai necesară cu cât psalmul se presupune a fi poezie religioasă (cum de altfel a fost în general definit) și deci solicită descrierea unor metamorfoze în chiar natura lui religioasă. Pornind și de la simpla observație că tipul de religiozitate al lui Arghezi diferă de cel al psalmului blagian sau de religiosul poeziei voiculesciene, orice demers în analiza metamorfozelor psalmice plonjează inevitabil în miezul dilematic al chestiunii poeziei religioase, cu tot ceea ce include ea: suprapunerile dintre experiența mistică și experiența estetică, dintre poezia religioasă și rugăciune, capacitatea poeziei de a deveni rugăciune și imposibilitatea ei de a fi rugăciune totală, mistică plenară (de unde și problematizarea poeziei ca insuficientă rugăciune la Tudor Arghezi), decurgând de aici și lupta de priorități pentru și în dezavantajul criteriului estetic, înăbușit uneori de dogmatism și retorism, și nu în ultimul rând, confuziile terminologice. Eugen Dorcescu face, oarecum, ordine între aceste confuzii, clarificând că poezia cu trimiteri certe la religie, e religioasă, iar poezia care exprimă legătura cu sacrul (metafizica) este o poezie mistică. Apoi adaugă faptul că o poezie poate fi deopotrivă mistică și religioasă. Din acest punct, psalmul se definește ca poezie mistico-religioasă, pentru că aparține prin arhetip unei tradiții religioase și pentru că el însuși se construiește pe raportarea la sacru. Este cazul psalmilor lui Paul Aretzu, Șt. Aug. Doinaș, V.Voiculescu, Tudor Arghezi chiar (în ciuda misticii sale eliptice). Psalmii lui Lucian Blaga sau Marta Petreu, aparțin sferei poeziei mistice; psalmii macedoskieni, fără mistică și cu o religiozitate formală, sunt greu încadrabili unei categorii. De asemenea, e un fapt evident că felul în care se scriu psalmi la un moment dat depinde de modul cum a evoluat relația omului cu Dumnezeu și concepția despre sacru. Ultimul secol și ceva l-a privit pe Dumnezeu cu rezerve și cu revoltă. Teza nietzscheană a morții zeilor, efectele raționalismului iluminist, disputele teologice și filozofice modifică conștiința religioasă a omului modern. Poezia modernă și postmodernă a putut înregistra aceste modificări și a încercat să le facă față: fie substituindu-se sacrului, exagerându-și valențele mistice (conceptul de poezie pură), fie repliindu-se pe valorile tradiționale, o tendință promovată în literatura română de mișcarea literară de la Gândirea, căreia psalmul românesc îi datorează suficient, fie efectiv exprimând fățiș dreptul ei de a recupera relația cu Dumnezeu în mijlocul pluralității postmoderniste a opțiunilor. În primul caz, deși critica literară a văzut în străduințele estetice ale poeziei moderne o recuperare a sacrului, bănuim totuși mai degrabă o sacralizare a poeziei înseși, o idolatrizare compensatorie. Poeziei i se neagă deschiderea spre sacru (devreme ce transcendența e goală), dar îi sunt explorate toate atributele, supraraționalitatea ei care face posibilă această deschidere. Dovadă stă un concept atât de cunoscut în epocă, bremondianul poezie pură. Accentul pe puterea ei de sugestie, un concept care a înlocuit altul, expresia poetică, și, mai

ales, tentația ei de a se apropia de teritoriul misticii, a adus în mijlocul teoretizărilor legate de poezia modernă conceptul de poezie pură, o poezie care prin elitismul ei întoarce spatele limbajului comun și deopotrivă realității la care aceasta se referă.” Poezia, mai mult decât oricând, intenționează să se apropie de mistică, apropiindu-se însă cel mult de trăirile de natură numinoasă sau de numinos (dacă numinosul poate exista în afara sacrului). În al doilea caz, chiar dacă mișcării culturale din jurul Gândirii nu i s-a arătat atât de mult interes precum altor mișcări literare, meritul de seamă al ei, incontestabil și absolut necesar, stă în faptul că a creat cadrul propice pentru nașterea poeziei religioase la noi, chiar dacă valoric, ea este inconsecventă. Mai mult, îndrăznește apropieri între poezie și religie, solicitând formarea în planul literaturii a unei conștiințe poetico-religioase, clar confesionale, ortodoxia contribuind profund la structura de adâncime a poporului român. În al treilea caz, într-un context oportun tuturor stilurilor, ideilor, opțiunilor și care înregistrează aleatoriu și fără discriminare opțiunea pentru religiozitate și religie, pentru psalm, în raport cu pluralitatea alegerilor nu este altceva decât o chestiune personală, una din multiplele povestiri locale. „Poezia religioasă, la fel, își poate cere drepturile, este un tip de discurs care-și poate regăsi locul în virtutea liberalizării subiectelor în literatură. Psalmii aretzieni sunt cea mai bună mărturie.’’ Oricât ar părea de straniu, creația religioasă ca expresie a aderenței unui poet la ortodoxie, de exemplu, are mai mult loc în rândurile poeziei postmoderne, decât în poezia modernă cu accent puternic pe estetizare. În sfârșit, poezia religioasă poate cunoaște o puternică revitalizare pe urmele mult anticipatei reîntoarceri a omului mileniului II la religios, la tradiția credinței. Ea poate să anunțe o asemenea răzgândire sau s-o descrie. Oricum, dispus în plin haos, de aici omul postmodern nu mai are unde să se întoarcă, decât la principii. Analiza psalmului biblic, în datele lui generale, s-a vrut un preambul necesar, în care să se evidențieze destinația sa inițială, tipurile și structura sa interioară, figurile de stil specifice (paralelismul, chiasmul), cât și rădăcinile etimologice ale cuvântului psalm. Această etimologie este esențială pentru că ea clarifică statutul psalmului ca specie literară. Numele psalm derivă din grecescul psalmos care înseamnă cântec sau cântec de laudă și care, de fapt, a tradus cuvântul mizmor, un text interpretat doar cu ajutorul unui acompaniament muzical. De asemenea, cuvântul Psaltire derivă din psalterion care în limba greacă se referă la un instrument muzical foarte asemănător harfei care acompania cântarea psalmilor. Psalmul, spre deosebire de cântec, se individualiza prin acest acompaniament instrumental datorat regelui David, el însuși muzician și poet. În cultura ebraică, Psaltirea ia numele de Tehillîm sau Tillîm (laude) preferat alegerii textului masoretic care numește psalmii tepillot (rugăciuni). Cele două semnificații anticipează caracterul dublu al psalmului, acela de rugăciune și de imn și pun accent pe caracterul artistic al acestor atitudini religioase. În plus, ni s-au părut relevante nu numai aceste date care definesc psalmul biblic oarecum din exterior, ci și coordonatele de bază care conturează relația psalmistului biblic cu Dumnezeu și pe care le-am reunit sub sintagma

mitropolitului Bartolomeu: duhul davidic. În această analiză am pornit de la textul: „Dar eu pururi voi nădăjdui în Tine/ și laudei Tale întregi voi pune adaos./ Gura mea va vesti dreptatea Ta/ toată ziua mântuirea Ta/ altceva nu știu.” (Ps. 70, 14-15). Cuvintele psalmistului biblic fac vizibilă dependența de Dumnezeu, care, de fapt, se conjugă într-o relație de tip buberian în care eu se definește exclusiv în raport cu Tu. Fiecare verset din citatul psalmic pare să ducă la aceeași finalitate, că un astfel de om credincios are neclintit convingerea că răspunsurile și întrebările lui mărunte și esențiale, că tot ce simte sau suferă, îl exaltă sau îl problematizează, că orice caută sau găsește, totul se definește în raport cu Dumnezeu ca adevăr ultim, ca alfa și omega: „Dumnezeu constituie în același timp exclusivismul deplin și inclusivismul total”. Omul și creația sa nu există decât în contextul acestei relații fundamentale dintre Dumnezeu și om, dintre eternul obiectiv Tu și subiectivul Eu. Martin Buber vede în relație resursa arhetipală a lumii. Legământul dintre Dumnezeu și Moise este un astfel de model relațional pe care poporul evreu, și apoi umanitatea însăși, îl reeditează la nesfârșit în toate dimensiunile ei existențiale. Dependența ontologică a omului de Dumnezeu e explicată clar de Buber în raportul dintre Eu și Tu: „Nu există nici un Eu în sine, ci numai Eu din cuvântul fundamental Eu-Tu, și Eu din cuvântul fundamental Eu-Acela.” Un act concret de prezență în spațiul acestei relaționări este rugăciunea, dialog manifest. Psalmul se înscrie tot ca act de angajare în relație cu Dumnezeu, este tot o rugăciune, numai că Eu din relația cu Tu etern are o calitate în plus, e poet.Angajamentul în redarea delimitărilor semantice dintre psalm și rugăciune pare cel puțin riscant. „Nu e și psalmul o rugăciune? Nu orice rugăciune este un psalm? Unde e genul proxim și diferența specifică a noțiunii psalm? Totul se simplifică extrem de mult însă, când soluția întrebărilor o dă însuși eul rugător. Dacă David e imaginat îngenuncheat, șoptind cu Dumnezeu, șoapta lui e în mod cert rugăciune, dar dacă David cântă la psaltire, vorbindu-i în versuri lui Iahve, e psalm. Sfera noțională a rugăciunii devine astfel mai îngustă decât a psalmului. Diferența specifică a noțiunii de psalm stă în poetizare. În relația cu Dumnezeu, când se roagă, David este rugător, când însă cântă psalmi, David este poet. Într-o concluzie silogistică, poetul/artistul se roagă în psalmi, credinciosul în rugăciuni.’’ Psalmul este deci o rugăciune poetizată. Psalmistul biblic se însoțește de toate darurile poeziei și ale cântecului pentru a exprima și transmite mesajul sacru. În momentul în care psalmul a pătruns în cultul religios, suprapunerea dintre experiența estetică și cea religioasă era deja un fapt intrinsec al naturii psalmului. Psalmul este considerat text sacru, hierofanic și, de fapt, împlinește aspirația poeziei la sacralizare. El este, în conștiința omului religios, act sacru în care intenția revelațională a lui Dumnezeu și dorința estetizantă a poetului se întâlnesc la modul sublim. În conștiința poetului funciar religios, psalmul devine paradigmatic pentru orice poezie. Definirea psalmului ca specie literară, separată de model, se impune imediat ca o necesitate.Noțiunea psalm scapă tot timpul din rigiditatea catalogărilor. O definiție perfectă/exactă ni s-a părut la acest moment aproape imposibilă, cel mult s-ar putea oferi o descriere de tipul: psalmul laic pare a fi o poezie mistică sau/și religioasă , care poate păstra influențe ale psalmului biblic și care descrie stările interioare de lamentație sau adorare ale poetului în raport cu o instanță divină, exprimate de cele mai multe ori sub forma unui dialog poetic direct cu divinul. În fapt, psalmul este un manifest poetic al religiozității.Vocația desăvârșirii creează încă o receptivitate și mai mare pentru imnografia bizantină. Moștenirea culturii bizantine este cel de-al doilea factor care influențează vizibil și modelează cultura română. Creștinismul a adus în Dacia o literatură care va deveni apoi „modelul cel mai prestigios”. Tradiția imnografică atât de veche a Bizanțului își lasă amprenta puternic. Dacia intră sub influența Bizanțului începând cu secolul al V-lea când are loc și o reorganizare a instituției ecleziale. De asemenea, Bizanțul a avut o influență definitorie, cea mai importantă, asupra culturii române până-n secolul al XVIII-lea. Pe bună dreptate, Mircea Scarlat poate afirma că de vreme ce „Bizanțul ne-a modelat prin creștinism” atunci „modelele posibile le putem căuta în întreaga literatură bizantino-slavă.” Imnul bisericesc poate constitui un asemenea model. Imnurile bizantine, la rândul lor, pe filiera poeziei religioase de origine siriană, își au obârșia în lirica iudaică, așadar în psalmi. Influența psalmică ajunge în literatura română prin intermediul tradiției imnografice bizantine. Dorința de a se desăvârși, altfel spus, dorința de educație, după cum explică istoricul literar, se împlinește fie imitând conduita unui model, fie urmând un model de gândire, fie evitând modelele negative. În literatură, ia forma romanelor cavalerești, a biografiilor unor personalități, operelor literare moraliste, a predicilor și meditațiilor morale. Aceste forme de literatură oferă modul ideal de a fi sau a gândi, fiind foarte asemănătoare cu miturile care în interpretarea eliadescă, sunt istoriile exemplare pe care omul le actualizează prin reiterarea ritualică a gesturilor model ale zeilor. Această imitare implică, în mod necesar, idealizarea modelului, din care decurge cu naturalețe vocația magnificării. Idealizarea se cere confirmată prin laudă. În plus, interesul pentru Psaltire crește și datorită faptului că ea „era prima carte de cetire după care se preda alfabetul”, intra în textele slujbelor ortodoxe, se cerea neapărat tradusă în limba română și versificată. Limba română se dezvoltă și se autodescoperă odată cu aceste traduceri. În versificări ea își cunoaște poeticitatea. Stihuitorii încep acest demers, conștienți de darul poetic pe care îl au psalmii. Unii au reușit să le redea metafora și-n limba română, alții mai puțin. Gestul mitropolitului Dosoftei de a versifica psalmii nu este absolut insolit, ci vine în urma unei bogate tradiții europene (de influență calvină) a versificării Psaltirii. Meritul mitropolitului stă însă în descoperirea psalmului ca poezie. În acest punct are loc, de altfel, debutul disociației între literatura artistică și literatura religioasă. Ele se contopesc în psalm, dar Dosoftei se vede pus în situația de a ține cont neapărat de atuurile primeia, pentru a capta mesajul celei de-a doua.Confruntându-se cu un limbaj metaforic, mitropolitul se străduiește să dea un echivalent cât mai bun, nevoit uneori să recurgă la parafraze explicative ample pe care totuși să le poetizeze în așa fel încât să nu eludeze caracterul poetic al originalului. Nu vrea însă să se depărteze de sensul inițial al psalmului, finalitatea demersului lui este în definitiv posibilitatea cântării acestuia în biserică. Însă pus în fața unui asemenea text și confruntat cu lipsurile limbii, mitropolitul nici nu-l traduce cu rigoare și exactitate, nici nu are teama că, în fața unui text sacral, intervențiile prea personale ar putea altera hierofania. Dovadă sunt parafrazele de tot felul: „Nuorii ț-ai pusu-ț scară,/ Când vei pogorî în țară./ Caii îț sunt iuț ca vîntul,/De mărg unde ți-i cuvântul,/ Și ca gîndul mărg de tare/ Îngerii tăi cei călare,/ Și pedestrimea ca focul/ Merge strălucind cu totul.”(Psalm 103). În fața „intangibilității” textului biblic, Dosoftei tratează totul cu foarte multă naturalețe și pragmatism. El nu vizează reușite strict în sfera culturală a intelectualului, ci conștient de nevoia omului de rând de a accede la textul biblic, se folosește de stilistica poeziei populare pentru a clarifica, dar și pentru a poetiza (așa cum îi cerea de altfel specificul psalmului biblic) mesajul psalmic. Comparațiile „ca vântul”, „ca gândul”, „ca focul”, atât de cunoscute azi în special din colindele Anului Nou și din basme, fac parte dintr-un fond popular care se revitalizează în cultură. Dosoftei reușește astfel să deschidă calea spre valorizarea literaturii populare, matrice pentru limba literară. Libertatea parafrazării pe care și-o asumă pragmaticul Dosoftei, derivă însă mai ales dintr-o familiaritate cu sacrul, atât de specifică literaturii populare și conștiinței omului simplu care-l percepe pe Dumnezeu foarte aproape, nu înspăimântându-se în fața tainei, ci dorind un dialog natural, imanentizat. Invocațiile, imperativele și exclamațiile personalizează opera, accentuând subiectivitatea. Relația cu Dumnezeu devine imediată, directă, izvorâtă din tensiunea interioară a celui ce simte chemarea către sfințenie și smerenie: „Ascultă-mi ruga, Dumnezău svinte, / Și nu mă trece, ce-m ia aminte…”. Imaginile abstracte capătă contur, pentru că Dosoftei are o extraordinară capacitate de a „vedea” prin lucruri și de a da consistență sentimentelor: „De te-aș uita, țară svântă, / Atunci să-mi vie smântă, / Și direapta mea să uite / A schimba viers în lăute!”. Dosoftei explorează toate izvoarele vii ale limbii spre a obține o echivalență românească pentru termenii și ideile biblice. Modifică forma cuvintelor (șezum, inemă, lacrămi) și asimilează poetic arhaisme și regionalisme (voroavă, cucon, smântă), într-un efort lingvistic ce amintește de Mihai Eminescu și de Tudor Arghezi, astfel încât este justificabilă aprecierea lui. Totodată, în Psaltirea lui Dosoftei își fac loc categorii estetice noi pentru vremea aceea, precum suavul, tragicul, sublimul, grotescul etc, într-o diversitate expresivă ce merge de la imprecație la rugăciune. Sub aspect prozodic, este impresionant efortul lui Dosoftei de a experimenta rime și ritmuri de diverse tipuri, până obține o cadență convenabilă. La Dosoftei, Dumnezeu din cer pogoară în țară, nu pe pământ, din nori în țară, nu în lume. Viziunea cosmică asupra divinității se îngustează și se personalizează. Mysterium tremens se dizolvă într-o relație individualizată care-și păstrează măreția, dar care în același timp devine foarte familiară, apropiată, naturală. Din acest tip de raportare la Dumnezeu, rezultă naturalețea cu care versifică psalmii Dosoftei, și de aici și poeticitatea ei implicită.În paralel, s-a observat felul în care și traducerea psalmilor a fost încă și mai prodigioasă. Începând cu prima traducere integrală a scripturii, Biblia de la București, 1688, a urmat un număr destul de mare de traduceri ale Psaltirii în toate cultele, toate, după cerințele bisericilor, fiind canonice. Două astfel de traduceri aparțin unor clerici, mult implicați și-n viața literară: Gala Galaction (1939) și Valeriu Anania (1998). Meritul lor stă în stilizarea limbii române a textului biblic. Este vizibilă și o anumită tendință în traduceri care indică o apropiere de textul original ebraic. Trei astfel de întreprinderi duc la concluzia necesității unui cât mai apropiat analog al textelor psalmice ebraice în limba română: traducerea lui Liviu Pandrea (1993), a lui Ioan Botiza (2000) și a lui Tertulian Langa (2000).Accente psalmice s-au remarcat și-n poezia eminesciană de factură religioasă. Al. Andriescu observa structura psalmică a doinei eminesciene. Mai trebuie adăugat aici și un antipsalm eminescian care exprimă revolta spiritului romantic: Rugăciunea unui dac (1879). Totuși, primul care a scris psalmi personali, cu o anumită distanță de paradigma biblică este Alexandru Macedonski. Cel care-i consacră este însă Tudor Arghezi. Tot aici am pomenit faptul că tradiția psalmului datorează foarte mult și grupării literare de la Gândirea care în prima jumătate a secolului al XX-lea a găzduit foarte multă poezie religioasă în paginile revistei, încurajând producțiile literare similare. George Călinescu afirmă că „Gândirea vrea să realizeze faza propriu-zis mistică. Aici spiritul e pasiv și Dumnezeu activ. Este treapta colocviilor cu duhul sfânt, a Vizitelor, a extazelor, beatitudinilor, a stărilor paradisiace.” Așadar, psalmul poate deveni specia predilectă, fie că poeziile erau numite astfel sau nu. În marea majoritate a creațiilor poeților religioși (Nichifor Crainic, Ion Pillat, Valeriu Anania, Magda Isanos, Radu Gyr, Ștefan I. Nenițescu ș.a.) apar inevitabil influențe psalmice sau poezii-psalm. Sporadic, apar poezii-psalmi sau psalmi (ca titlu) și în poezia următoarei jumătăți de secol și ceva: Ioan Alexandru, Nichita Stănescu, Ileana Mălăncioiu, Ana Blandiana, Ion Stratan, ș.a. Volumele de psalmi sau ciclurile de psalmi au fost mai rare, însă trebuie menționat volumul de psalmi, de data aceasta, suprarealiști, publicat de Constantin Abăluță și psalmii lui Cristian Popescu din Arta Popescu. Eliberarea de sub cenzura istoriei totalitarismului a dus iarăși la o revitalizare a poeziei religioase, însă calitatea estetică a multiplelor producții literare din ultimii douăzeci de ani a fost, nu de puține ori, pusă sub semnul întrebării. S-au publicat multe volume de psalmi. Poeții s-au preocupat de această specie mai ales în ultimul deceniu. Curioasa inflație de psalmi în poezia românească recentă pare pe bună dreptate să se configureze ca o modă poetică în care sub titlul de psalm, poezia să aibă o dinamică tematică foarte diversă, de la una foarte religioasă, la cealaltă extremă. Am ales pentru psalmi o abordare analitică, cu atenție sporită asupra detaliilor poetice, asupra semnificațiilor lor, urmărind sinuozitățile drumului pentru care eul poetic a optat spre Dumnezeu și specificitatea fiecărui tip de abordare a psalmului ca specie. Insistența interpretativă pe detaliu e binevenită într-un text poetic bogat pentru care o privire fugitivă asupra sugestiilor ar putea însemna nu numai o trunchiere, ci și o neglijare a virtualităților de care este capabil. Cu atât mai relevantă este o asemenea analiză în cazul unei poezii cum este cea argheziană care s-a bucurat de multiple grile de lectură, un labirint în care textul poetic poate fi rătăcit cu ușurință, motiv pentru care am oferit acestui periplu critic (labirintic) un subcapitol separat.Sensul inițial biblic e tergiversat spre o semnificație subiectivă. Macedonski vorbește în psalmi aproape exclusiv despre sine, în diferite ipostaze: eul neînțeles, ajungând însă mândru și neclintit în eșuarea lui, uneori transformându-se într-un sfinx al răbdării care trădează speranța răscumpărării; poetul care și-a pierdut harul; damnatul uitat de Dumnezeu și de lume; eul umil care se recunoaște creatura lui Dumnezeu; eul care devine profet, voce a morții inevitabile a omului; poetul ca Phoenix neîncetat, care renaște din propria obidă prin puterea de a accepta insulta și disprețul ca un martir sau ca Hristos însuși, însă nu merge spre Hristos pentru a împărtăși ca un mistic aceste suferințe, ci se regăsește cu aroganță el însuși în aceeași poziție hristică. Aceste ipostaze se succed pe parcursul unui traseu care debutează într-o epocă paradisiacă a eului și care derapează într-una a căderii, a nefericirii, a înfrângerii, situație din care caută ieșirea fie prin acceptare, asumare și răbdare, prin înghețarea sensibilității poetice, fie prin rugăciunea către o divinitate care să-l răzbune, să-i răscumpere suferința. Psalmii sunt lamentații pentru pierderea acestui paradis. Psalmii lui Tudor Arghezi au reprezentat o reală provocare, cu atât mai mult cu cât dispun de o impresionantă bibliografie, justificabilă de altfel, însă simultan inhibantă pentru asemenea viitoare demersuri critice. Din acest motiv, subcapitolul dedicat lui Arghezi începe cu o retrospectivă asupra exegezei psalmilor arghezieni în versuri, cu referințe la critici literari ca: Pompiliu Constantinescu, Ov. S. Crohmălniceanu, Dumitru Micu, Eugen Lovinescu, Șerban Cioculescu, Mihail Petroveanu, Nicolae Manolescu, Vladimir Streinu, Ion Simuț, și mai ales Nicolae Balotă, Marin Beșteliu și Alexandru Andriescu cărora studiul le datorăm deschideri interpretative.În studiul psalmilor arghezieni, am pornit de la ipoteza că în planul larg al mișcărilor istorice și de gândire filozofică, poezia religioasă a revoltei și a întrebărilor se justifică. Conștiința modernă nu-l poate primi pe Dumnezeu decât în astfel de condiții. Arghezi e un David reinventat, o replică modernă a psalmistului, iar psalmul său o rugăciune a conștiinței moderne. Mai mult însă, modul acesta de a scrie poezie, chiar și în chestiuni religioase, se datorează și unei structuri interioare aparte. Când psalmistul se raportează la Creator nu poate fi altfel decât în celelalte poezii ale sale. Nu poate fi un credincios al pioșeniei poetul care a adus în poezie „bube, mucegaiuri și noroi”. Deci, nu i-a fost greu poetului să insereze în psalmi nespusul, vorba grea, tabu-urile, stările de rușine ale credinciosului, pe care le exhibă, le exprimă torturant și obsesiv, până la autoflagelare. Așa cum refuză conformismul limbajului, poetul se împotrivește oricărei convenții, în definitiv, limitatorie, aspirând la libertate interioară. Psalmii dezvoltă și ei o dialectică a libertății și a limitei în relația cu Dumnezeu. Pornind de aici, am propus o posibilă grilă de lectură a psalmilor, axată pe recuzita conceptuală din eseul despre limită a lui Gabriel Liiceanu. Psalmii arghezieni descriu, astfel, secvența de depășit-atins, fiind rezultatul nuanțat al întâlnirii dintre apetența argheziană pentru revoltă, ca formă de refuz a oricărei limitări sau subjugări și nevoia profundă de Dumnezeu, ca formă ființială de supunere prin iubire. Am stabilit că limita de atins este întâlnirea cu Dumnezeu, nu atât pentru a se uni mistic cu El, cât pentru a și-L reprezenta în mod concret, senzorial, cu omenescul său ca apostolul Toma. Dificultatea acestei reprezentări între limitele senzorialului constă în intenția de a-și propune ca limită de atins ceea ce nu poate fi pus în limită. Refuzul de a-l accepta pe Dumnezeu exclusiv cu prerogativele Lui divine și dorința de a-l cunoaște în concretul imanent vin dintr-o nevoie structurală a ființei argheziene. În mod cert, nu avem de-a face cu o sensibilitate religioasă de factură mistică, ci cu un anumit tip de „tăietură spirituală”, așa cum numește Liiceanu unul dintre elementele care compun fondul intim străin. Neșansa spiritului arghezian este de a fi fost fatalmente construit pe o structură interioară orientată spre ceea ce Liiceanu numise precis, iată limita de depășit, de aici și imposibilitatea de a se fi ridicat vreodată la starea de adorație mistică pentru a fi iluminat, deși tentația sacrului l-a însoțit neobosit în toată opera. Conflictul major al sensibilității argheziene pornește din obstinația cu care poetul insistă să-l caute și să-l aștepte pe Dumnezeu al Slavei prin ceea ce este în el profund uman, natural, netransfigurat, între marginile intelectului și ale senzorialului, și nu în verticalitatea fără fund a inimii. Eul arghezian se încăpățânează să nu accepte transgresabilitatea limitei de depășit, el vrea să rămână în limită, cerându-i și lui Dumnezeu să-și ajusteze slava la nevoile lui ființiale, fără ca slava sacră să sufere vreun fel de trunchiere care să-i faciliteze accesibilitatea la omenesc.

„Contradicția devine pregnantă atunci când bucuria omenescului intersectează traseul căutărilor în sacru, când ființa orientată, prin însăși configurația ei, spre lume nu se poate abține să-l caute pe Dumnezeu cu sete. Poetul are tentația interzisului, iar Dumnezeu este tentația ultimă. Pentru psalmistul arghezian, Dumnezeu care se ascunde dincolo de „lacăte și drugi” rămâne mereu provocarea finală. Cu cât tace mai mult, cu atât psalmistul devine mai insistent și mai volubil, pentru că: „Înverșunat de piedici, să le sfărâm îmi vine.” Psalm (Călare în șa, de-a fuga pe vânt ca Făt-Frumos)’’. Psalmii arghezieni au fost creați pe fondul acestui conflict, de altfel unidirecțional, care se naște între o divinitate pudică și un credincios solicitant și perseverent. Deseori însă, eul arghezian se împotrivește tot la fel de mult tentației de a se împotrivi, așadar luptă cu această limită internă, o altă posibilă limită de depășit. Lupta nu se duce cu îngerul, ci cu sine însuși, pentru că psalmistul, în ciuda faptului că se simte uitat de Dumnezeu, se îndârjește să rămână în credință. Psalmul dezvăluie pe credinciosul care crede cu râvnă pentru că nu vrea să cadă pradă necredinței, cu atât mai mult cu cât acum Dumnezeu tace, iar psalmistului îi este la îndemână să se revolte, pentru că-i este specific. Acestei neputințe de a fi altfel se împotrivește psalmistul arghezian. Efortul pentru închegarea unei relații coerente cu Dumnezeu pare să aibă o finalitate imposibilă, dar confruntarea cu ceea ce îi este refuzat devine pentru poet o perpetuă provocare.

Psalmii în versuri reprezintă doar momente de climax din tumultuoasa devenire spirituală argheziană. Portretul psalmistului pare static în psalmii versurilor pentru că poetul statornicește cu obstinație în căutare, refuzând să decidă fie abandonul, fie găsirea unei soluții. Psalmii în proză completează însă acest traseul spiritual. Ei nu par a fi insule conotative de sine stătătoare, ci sunt momentele spirituale de legătură, intercalările necesare între un climax și altul. Lecturate în paralel cu psalmii în versuri, aceste poeme creează o imagine integratoare asupra psalmodiei argheziene și asupra mișcării eului spiritual. Deci se poate descrie un portret dinamic al eului poetic arghezian. Psalmii prozastici mai ales, relevă un dinamism evolutiv al eului poetic până la o finalitate salutară și armonizantă, de aici și valoarea acestor texte poetice în context conotativ. Poemele în discuție vin să detalieze stările psalmistului din versuri, puterea expresivă rămâne aceeași, însă ambiguitățile care au indus în eroare atât de mult pe exegeții psalmilor în versuri, sunt mai rare, schimbările spontane de ton se resorb într-o stare generală de împăcare sufletească. Disperarea și revolta psalmului arghezian aici se convertesc în bucurie. Lectorul poemelor descoperă treptat sursa acestei seninătăți poetice subiacente în pasaje desprinse parcă din manuscrisul unei biografii spirituale.

De altfel, pe parcursul psalmilor prozastici arghezieni am urmărit traiectoria unei dinamici spirituale, delimitată în etape cu succesiune logică: conștientizării apartenenței la sacru îi este consecutivă nevoia de sacru, necesitate intrinsecă care induce febrilitatea stării de căutare a sacrului pentru reîntregirea primordială; din metamorfozele căutării se naște revelația sacrului în lume care delimitează o viziune diferită asupra sacrului, lumii și omului. Linia acestei traiectorii a devenit, în cazul studiului de față, firul Ariadnei în interpretarea grupului de psalmi ai volumului Printre psalmi. Contradicția devine pregnantă atunci când bucuria omenescului intersectează traseul căutărilor în sacru, când ființa orientată, prin însăși configurația ei, spre lume nu se poate abține să-l caute pe Dumnezeu cu sete. Poetul are tentația interzisului, iar Dumnezeu este tentația ultimă. Deseori însă, eul arghezian se împotrivește tot la fel de mult tentației de a se împotrivi, așadar luptă cu această limită internă, o altă posibilă limită de depășit. Acestei neputințe de a fi altfel se împotrivește psalmistul arghezian. Efortul pentru închegarea unei relații coerente cu Dumnezeu pare să aibă o finalitate imposibilă, dar confruntarea cu ceea ce îi este refuzat devine pentru poet o perpetuă provocare. în cele din urmă, l-a descoperit, însă e vorba de un Dumnezeu al unei viziuni personale. Dumnezeul poemelor în proză este surprinzător. Toate atributele divinității sunt înlocuite de un sacru lipsit de grandoare. Împăratul Împăraților spune în poezia argheziană nu știu, neștiință care vine dintr-o inocență de fond. Dumnezeul întâlnit de psalmist este un copil al iubirii și al jocului cosmic, o divinitate de dinainte de păcat, însemnând pe deplin iubire, fără atribuții de stăpân, un prieten, „un copil între ceruri, aruncând cu stele în mare.” (Viața mea trece către veac). În cazul operei blagiene, deși exemplele de psalmi sunt destul de rare de-a lungul volumelor, ele sunt îndreptățite la o atenție specială pentru că marchează un debut în relația poetului cu sacrul care inevitabil amprentează definitiv în poezia românească natura psalmului ca poezie religioasă și-i potențează virtuțile poetice. Psalmul blagian abandonează canoanele psalmului tradițional, instituie o altfel de relație cu sacrul, un limbaj metaforic suplu cu acces la divin, în fine, devine poezia religioasă a poetului modern care percepe sacrul ca mister, necunoscutul dintre straturile lumii, prezent oricând și oriunde, (în termenii lui Rudolf Otto, numinosul).

O astfel de poezie se apropie de mistică, în sensul căutării unei stări inefabile de comuniune cu sacrul, în contextul existenței esențial dialogală.În poeziile lui Blaga, relația cu Dumnezeu, un sacru personalizat în marele TU, oscilează între apropieri și depărtări ființiale. Întrebarea care stă la baza psalmilor doinașieni, Ce este Dumnezeu?, generează marile teme ale acestor poeme: misterioasa prezență a lui Dumnezeu în lume, oscilația între îndoială și extaz, invazia simțurilor și imposibilitatea mântuirii și prin ele, nevoia de ascetism, teama abandonului ceresc, foamea de Dumnezeu. Multiplele apelative ale lui Dumnezeu mărturisesc o căutare continuă: „Gelosule”, „Neînduratule”, „viul între vii”, „Părăsitule” „Osânditule”, „cel Nenumit”, „Celălalt”, „Divinule” „Stăpâne” . Dumnezeu însă îi scapă psalmistului, rămânând ascuns nu pentru că se ascunde, ci pentru că îi este imposibil ochiului uman să-l perceapă. Poate doar să-l intuiască, să-l numească Nenumitul, să afirme pe cale apofatică, mai degrabă ce nu este Dumnezeu, decât ce este. Asociat grupării literare de la Gândirea, în mare parte și datorită poeziei religioase, Vasile Voiculescu n-a fost totuși un gândirist ad litteram, nu a respectat gratuit o doctrină poetică. Voiculescu a scris poezie religioasă ca o necesitate ființială; credința lui, ca dat înnăscut, curge natural în fluxul vital al poetului și, implicit, al poeziei. În ciuda mărturisirilor poetului, în mod greu explicabil, sacrul în poezia voiculesciană nu o dată a dat naștere la dispute exegetice. Dar la Voiculescu, dramele de conștiință, trăirile intense ale căutărilor și îndoielilor nu-și au locul în intimitatea sufletească a poetului nu numai pentru că îi este „dat” să fie credincios, ci mai ales pentru că, spre deosebire de Arghezi, liminaritatea afectului e atinsă altfel, nu din drama îndoielii și a căutării disperante, ci din nevoia unirii cu sacrul. În ce privește psalmii, singurul volum pe care îl considerăm prin organicitate și congruență un veritabil volum de psalmi formează ansamblul de poezii postume aparținând volumului [Clepsidra] și reunite de editor sub titlul Călătorie spre locul inimii. Psalmii voiculescieni descriu o călătorie mistică surprinsă sub toate aspectele ei, de la despătimire, la intuirea lui Dumnezeu în finit, o cunoaștere pozitivă, la apofatism și finalmente, iluminare, starea de contemplație, de iubire în comuniunea cu Dumnezeu. Drumul spre Dumnezeu simultan coboară și urcă, fie că e vorba despre un pelerinaj intim pe care poetul îl realizează în mănăstirea din sine, o fundamentală coborâre în inimă, când caută sinele său cel mai profund unde să-și dea întâlnire cu sacrul, fie că e vorba despre un urcuș duhovnicesc pe care mistica răsăriteană l-a exemplificat concret cu celebrul episod biblic al urcușului lui Moise pe muntele Sinai, simbolul ascensiunii spirituale spre Dumnezeu și unirea cu El. Psalmii lui Șt. Aug. Doinaș s-au născut dintr-o necesitate spirituală. Odată cu propunerea profesorului Paul Miron care intenționa în 1986 să publice Biblia lui Șerban Cantacuzino într-o nouă ediție căreia să-i alăture o Biblie într-o limbă română modernă, poetul traduce 50 dpsalmi,de aici și ideea scrierii propriiilor psalmi. Volumul Psalmi, publicat în 1997, mărturisește credința, de data aceasta, nu ca mască poetică, ci ca autentică stare interioară. Doinaș afirmă că poetul nu poate juca rolul unui homo religiosus, dacă nu este cu adevărat în această postură. Există însă la Doinaș o disociere clară între eul poetic, scriitor, omul de cultură care caută rațional sensuri adânci în straturile lumii prin teologie, meditație, analiză și eul biografic care își trăiește efectiv sentimentul religios și care reprezintă auzul divin al primului. Poetul pare să nu poată purta masca religiosului fără experiența religioasă prealabilă a eului empiric, nu se poate inventa religios. De la acest tip de duplicitate am pornit în analiza relației eului poetic cu Dumnezeu din psalmii doinașieni. În ce-l privește pe psalmist, la fel ca în cazul lui Arghezi, lumea devine la fel de tentantă uneori ca și promisiunea lui Dumnezeu de a-i oferi viața veșnică. Lupta cu propriul trup va fi un conflict recurent în versurile psalmilor. Eul poetic resimte intens limitele cărnii și depărtarea prin ea de Dumnezeu. Psalmistul se roagă însă adesea pentru trup, dorindu-l cale de mântuire. Alteori, trupul se lasă transfigurat, umplut de lumină, devenind templu pentru cel Sfânt. Lepădându-se de închisorile cărnii, trupul îl primește pe Dumnezeu în sine ca-ntr-o biserică. psalmistul alege asceza. Psalmistul, admirându-i pe anahoreți, se vrea ascet, cerând „iarna dură” a lepădării de lume. Singurele care pot defini holistic specia psalmului sunt chestiunile de conținut care formează un trunchi comun în această tradiție poetică particulară a literaturii române. Marea majoritate a psalmilor scriși de poeți conțin următoarele elemente tematice: dialogul direct cu Dumnezeu, sentimentul nimicniciei umane, imnicul și lamentația, dorul/foamea de sacru, căutarea lui Dumnezeu, confruntarea cu incomprehensibilitatea lui Dumnezeu, reperarea tainei lui Dumnezeu în natură. În definitiv, este vorba despre problematicile pe care le statuează relația în sine cu Dumnezeu, care cunoaște de la un poet la altul accente particulare, intensități diferite, abordări personalizate. Singurul element de conținut care definește în mod cert orice psalm, până și excepțiile care evită abordarea comună, este raportarea conștientă, volitivă la sacru ca finalitate poetică în contextul căreia poetul scrie. În mod diferit, psalmistul doinașian reușește să se instaleze într-un raport sinergic cu un Dumnezeu activ, implicat, (spre deosebire de Dumnezeul pudic arghezian sau impasibilitatea blagiană a Marelui Anonim) o sincronie care se insinuează în toate conexiunile dintre diversele ipostaze ale lui Dumnezeu reprezentate de poet și ipostazele psalmistului parcă aferente celor dintâi: dacă Dumnezeu e geometru, psalmistul se vrea triunghi; dacă Domnul este copac, psalmistul este frunză; dacă Divinul se ascunde, slăvitorul îl caută, dacă Domnul e Tu, atunci poetul e Eu. Relația determină ipostazele eului care, dorindu-se coincident cu reprezentarea lui Dumnezeu, stă, de fapt, la pândă, finalmente caută. Pluralitatea eurilor, prezentă de altfel și la Macedonski însă cu alte scopuri, dezvăluie felul în care psalmistul doinașian știe realmente să comunice cu Dumnezeu, să depășească stările conflictuale. Rațiunea problematizantă la Arghezi este complementară la Doinaș în cunoașterea lui Dumnezeu. Eul arghezian e imobil, implantat în neliniștea structurală care-l definește, invocându-l pe Dumnezeu să se ajusteze în mod accesibil numai acestei unice ipostaze în care eul său poate fi. Urmărind raportul eu-Dumnezeu, se poate realiza un scurt studiu comparativ al modulațiilor pe care acesta le-a cunoscut în interiorul psalmilor analizați în lucrarea de față. Relația buberiană de tip eu-Tu este centrul catalizant al oricărui psalm, ea își modifică de la un poet la altul conținutul. În psalmii săi de un religios mai degrabă decorativ, Macedonski nu problematizează în jurul relației sale cu Dumnezeu, nici nu aspiră la comuniunea cu sacrul sau la cunoașterea lui Dumnezeu, ci consideră că Dumnezeu trebuie să devină el însuși un aliat în vendeta poetului, un justițiar care să-i facă dreptate, o ipostază a lui Dumnezeu invocată și de Aron Cotruș în Psalmii românești. Dialogul cu Dumnezeu ia o amploare mult mai gravă în majoritatea celorlalți psalmi. Revenind la al doilea criteriu al comparației ample, Arghezi, Doinaș și Voiculescu se raportează la Dumnezeu într-un mod asumat, dar substanțial diferit. Arghezi e conflictual, Voiculescu mistic, Doinaș profund receptiv. Dacă Voiculescu pare în psalmii săi un mistic determinat să parcurgă treptele scării spre comuniunea cu Dumnezeu ca un traseu natural spiritului, psalmistul arghezian nu are asemenea aspirații mistice. Arghezi se-ndreaptă spre Dumnezeu nu cu o sensibilitate religioasă de factură mistică, ci cu un anumit tip de „tăietură spirituală” orientată spre concret, cu tatonări, pieziș, însă în sforțare și perseverență. Psalmistul voiculescian crede ca și cum credința e un dat de la sine, pe când psalmistul arghezian crede, dar cu strădanii îndelungi. Căutarea asiduă a lui Dumnezeu vădește la Arghezi un efort conștient a eului psalmist de a se păstra în credință. Dificultățile pe care le întâmpină spiritul arghezian constă în asincronia în care se dispune față de Dumnezeu, când dorește să-l perceapă prin tot ceea ce-i este profund natural, cerându-i să-și ajusteze slava. Căutările, tensionările și întrebările lui Arghezi care vizează revelația lui Dumnezeu se manifestă cu predilecție pe planul inteligenței și al rațiunii, facultăți ineficiente față de numinos. Cel mai mistic dintre psalmiști, Vasile Voiculescu scrie o poezie religioasă în deplinul sens al cuvântului, o religiozitate asumată, deloc decorativă, cu trimiteri la mistica răsăriteană. În relația cu Dumnezeu, eul nu se pluralizează, ci parcurge un urcuș spiritual al golirii de eu, ca într-o ipostază pură a tăcerii, pentru a-l întâmpina pe Dumnezeu cu lumina căruia să se contopească în iubire. Psalmul este o specie literară a genului liric, cu originile în literatura biblică (Vechiul Testament –Cartea Psalmilor lui David), care depășește sfera poeticii religioase prin temă (Omul vs. Divinitatea) și prin complexitatea motivelor propuse: Deus absconditus, homo nonreligiosus/ pseudoreligiosus, carpe diem, fortuna labilis, vanitas vanitatum. Departe de a fi o rugăciune de slavă sau de mulțumire (așa cum a fost la origine) ,psalmul modern este mai curând o meditație pe tema imposibilității omului de a se ridica’’ la „așteptările” divinității (ca exponent al Creației ’’ după chip și asemănare’’), dar și o elegie pe tema inadaptării insului modern la rigorile unei lumi din care divinitatea e (dată fiind nașterea psihologiei autodeterminării) obligată să iasă, să dispară.Odată ce a fost demonstrat cât de propice pentru religiozitate este alegerea psalmului ca expresie, cu predilecție, poetică, s-a impus stabilirea granițelor dintre psalmul biblic și varianta lui laică, în vederea definirii celei din urmă. Am pornit de la premisele: psalmul biblic se adresează unei divinități și, prin urmare, include un dialog nemediat între două instanțe, una umană și una divină; psalmistul biblic își concepe existența doar în relația om-Dumnezeu; psalmul include o stare imnică, de adorare pe de o parte, iar pe de altă parte, se construiește în jurul unei game foarte largi de stări interioare rugătoare ale eului uman, de la recunoștință și smerenie, la revoltă împotriva dușmanilor, la disperarea singurătății și a păcatului, de la înfiorarea în fața lui Dumnezeu până la conștientizarea nimicniciei firii umane. Definirea psalmului ca specie literară, separată de model, se impune imediat ca o necesitate. Noțiunea psalm scapă tot timpul din rigiditatea catalogărilor. O definiție perfectă/exactă ni s-a părut la acest moment aproape imposibilă, cel mult s-ar putea oferi o descriere de tipul: psalmul laic pare a fi o poezie mistică sau/și religioasă , care poate păstra influențe ale psalmului biblic și care descrie stările interioare de lamentație sau adorare ale poetului în raport cu o instanță divină, exprimate de cele mai multe ori sub forma unui dialog poetic direct cu divinul. În fapt, psalmul este un manifest poetic al religiozității. De asemenea, în aceleași scopuri, în capitolul concluziilor au fost identificate trei puncte comune multora dintre psalmodieri: incomprehensibilitatea lui Dumnezeu, condiția umană ca limită, vocația sacră a poeziei – dificultăți pe care le-au întâmpinat psalmiștii în dialogul psalmic. Această comparație amplă statuează în pragul concluziei finale că se poate vorbi, în cazul psalmului, despre o tradiție în literatura română. Câți din acești psalmi au pornit din rugăciuni sau au devenit rugăciuni în forul interior al creatorilor lor și câți au eșuat în acest demers sau nu s-au vrut nicicum în acest statut, doar poeții înșiși o pot mărturisi. Rămânem cu două convingeri însă: a) psalmul este discursul predilect al poetului despre Dumnezeu și relația lui cu acesta, orice fel de chestiuni particulare sau general-umane ar conține și indiferent că au făcut parte sau nu din dialogul intim rugător al poetului; b) problematicile comune pe care le-au pus poeții români în psalmi de-a lungul unui secol și ceva, creându-se astfel o tradiție literară unică, nu numai că au fost generate de un model prolific, comun, un cod matricial fundamental – psalmul biblic, ci ele însele alcătuiesc în inima tradiției pe care o edifică, miezul de semnificații care poate contura granițele psalmului ca specie literară autonomă.

Capitolul 4 – Poezia sentimentului metafizic la Tudor Arghezi

Ne-am propus să explorăm, poezia sentimentului metafizic, pornind pe urmele exegezei anterioare, cu privire la creațiile cu caracter religios ale lui Tudor Arghezi și Lucian Blaga. Funcția metafizică, în universul poetic, asigură stabilitatea și universalitatea metaforelor dominante, ceea ce se întâmplă de altfel, în cazul lui Arghezi, și ne-am referit cu precădere la ciclul Psalmilor, iar în cazul lui Lucian Blaga, am selectat câteva poezii din care transpar unele reflexe orfice, nostalgia transcendentului, într-un imaginar poetic dominat de misteriozitate și mit.

Existența lui Dumnezeu înseamnă pentru Arghezi o atitudine incertă, o problemă nerezolvată, o zbatere între credință și tăgadă , cum de altfel însuși poetul exprimă, „vinovat că am râvnit”, dar și reflectarea unei literaturi în care ideea divinității traduce o luptă interioară, o dialectică a sentimentului religios. Ciclul psalmilor are la bază lecturile biblice ale Vechiului și Noului Testament, constatând că atitudinea de profundă admirație a poetului față de Scriptură pune bazele filozofiei credinței sale, și mai ales a tehnicii lingvistice de înfățișare a evenimentelor care i-au marcat existența. Oricât de incognoscibil, Dumnezeu este pentru om, în înțelegerea lui Arghezi, termenul de referință inevitabil, însumând atributele creștinului în sensul cartezianului dubito ergo cogito. Din analiza Psalmilor propuși se constată dorința poetului de a se asemăna Creatorului (Aș putea vecia cu tovărășie), chiar dacă Dumnezeul Veșnic nu acceptă nici una dintre variante.

Punctul de maximă tensiune al creației lui Tudor Arghezi, unul din cei mai de seamă lirici români ai secolului al XX-lea, îl reprezintă problematica religioasă. Deși aceasta nu ocupă un loc fix în opera sa (nici cronologic, nici sistematic), o bună parte din ea își trage sevele din raporturile variate și divergente pe care poetul le-a întreținut cu divinitatea. Având o structură sufletească scindată,Arghezi se raportează la marea Taină în moduri felurite și contradictorii, de la „umilință la răzvrătire, de la dorința aprigă de pătrundere cognitivă a misterului,la spaima în fața revelației pe care mintea nu poate să o primească.Multe poeme din Cuvinte potrivite (1927) dezvăluie direct aceste raporturi plurale: Psalmii, Heruvim bolnav, Pia, Inscripție pe Biblie, Între două nopți, Heruvic,Duhovnicească.

Ciclul psalmilor (în versuri sau în proză) cuprinde cea mai dramatică ciocnire a sufletului poetic cu Denepătrunsul. Primul psalm arghezian în versuri („Pentru că n-a putut să te-nțeleagă”) se tipărește în revista „Clopotul”, în 1923, iar în același an, revista „Cugetul românesc”publică un ciclu de șase psalmi în proză, sub titlul Psalmistul singuratic. Cei mai mulți psalmi în versuri datează din intervalul 1923-1927, fiind adunați − 9 din ei−în Cuvinte potrivite (1927) −un altul apare în ediția de Versuri (1940), în grupajul intitulat Alte cuvinte potrivite −, dar autorul va mai scrie astfel de texte până târziu. La Dumnezeu, poetul nu contenește să se gândească nici în cărțile ulterioare Cuvintelor potrivite.

Cu excepția Florilor de mucigai (1931), în al căror centru metafizic stă o sacralite inversată, demoniacă, ce se revelează la modul grotesc și carnavalesc (Sfântul), celelalte volume reiau tematica religioasă, dezvăluind alte raporturi ale poetului cu lumea sacrală:Ora rece, Mă uit, Cântec din fluier, Ora târzie, Transfigurare, Priveghere, Sfântule ș.a. (din Cărticică de seară, 1935);A venit, Denie, Abece ș.a. (din Hore, 1939). Unii interpreți au văzut în Cărticică de seară chiar un semnal al încetării ostilităților cu Cerul, socotind că vremea neliniștilor, a îndoielilor a trecut. Viziunile terifiante din Flori de mucigai se sting, vânătorul de transcendent se resemnează, într-adevăr, și încearcă a-l contempla pe Dumnezeu în infinitul mic, naturaîntreagă devenind icoana dumnezeirii, parțială, inteligibilă, revelatoare (Har, Vaca luiDumnezeu, Cuvânt, Miere și ceară). Dar criza va reizbucni curând, lirica religioasă argheziană căpătând din nou accente dramatice. Perioada de relativă împăcare a poetului cu divinitatea, anunțată în Cărticică de seară (1935), curând se va destrăma.’’

Volumul Una sută una poeme(1947) e o dovadă că vechile animozități încă nu s-au stins, ci au rămas arzând mocnit, sub stratul de pulbere al unor stele infinit depărtate.Fără îndoială, o vreme poetul a avut intuiția faptului că sacrul este desemnat, începând de la periferia lumii, de către fiecare obiect, de fiecare ființă vie, de fiecare gând intim.Nemulțumit însă cu epifenomenele,spiritual său vrea să aibă revelația direct a divinului, dar nu-i ia mult să se convingă că Dumnezeu își înșală creatura și i se sustrage metodic. Divinitatea permite intelectului uman să cunoască doar latura fanică a fenomenelor și ține ascuns fondul lor criptic. Altfel spus, frumusețile suave ale lumii îl relevă pe Creator, dar îl și ascund în aceeași măsură: „Toate îl știu pe Domnul:niciuna nu mi-l spune” (Mă uit la flori). Pe lângă viziunile grațioase de tipul celei propuse în poezia citată, își face loc, în Una sută una poeme și un Psalm („Făr-a te ști decât din presimțire”), singurul de recunoaștere (nu recunoștință mulțumitoare) a darurilor primite: „Tu nici nu-ntrebi ce voi și mi-l și dai. / […] /Stau ca-ntre sălcii, noaptea, călătorul / și nu știu cine-I binefăcătorul”. În chiar momentul înregistrării acestei neștiințe, procesul împotriva sacrului ascuns se redeschide. „Binefăcătorul” rămânând anonim, binefacerea devine cauza unei noi frustrări. La sfârșitul ediției de Versuri din 1959 (edițiebibliofilă), apare un Psalm („Călare-n șea, de-a fuga pe vânt, ca Făt-Frumos”) publicat în același an în „Luceafărul” și inclus ulterior în placheta Frunze (1961),pe care unii comentatori s-au grăbit să-l considere documentul ce atestă sfârșitul interpelării lui Dumnezeu,dat fiind aspectul lui de bilanț tragic al căutărilor și zădărniciilor de-o viață.Dar și de această dată e vorba de un armistițiu de scurtă durată. Placheta Silabe (1965) conține un alt Psalm („Am fost să văd pe Domnul bătut de viu pe cruce”), unicul în care se profilează figura cristică, dar și singurul în care referentul numai este Tatăl nevăzut, un psalm deci al singurătății absolute. Purtând data: „Ianuarie 1967”, Psalmul: „Când m-ai făcut, mi-ai spus: de-acum, trăiește” (cuprins în placheta Noaptea, 1967) încheie, cronologic, mica psaltire argheziană, tema acestuia fiind chiar sfârșitul: iminența morții stârnește ultima revoltă a poetului. Psalmii apăruți postum − unul („Doamne, tu singur văd că mi-ai rămas…”) în Frunzele tale (1968) și altul („Îți mulțumesc Iehova că mă ții în viață”) în revista „Luceafărul” (1980) −fixează imaginea omului înfrânt, ce se simte amenințat de neființă, dar și a polemistului ce-și proiectează perspectiva grotescpamfletară asupra societății.

Poemelor cu titlul Psalm (în total, 16 la număr), li se mai adaugă: Psalmul mut (în placheta Ritmuri, 1966),unde apare un unic răspuns închipuit la interogațiile psalmistului-aed din partea divinității, aceasta apărând ca o instanță care pune peste toate „pecete și blestem”;Psalm de tinerețe (în: Noaptea, 1967), un text dintr-o epocă, într-adevăr, mai veche, în care,spre deosebire de psalmii mai târzii, nu tăcerea sacrului este în cauză, ci neputința de a cuvânta a poetului;Psalmistul(în placheta Poeme noi, 1963), poem specific pentru artistul aflat lavârsta senectuții târzii (83 de ani), integrând, într-o structură sincretică, toate aspectele existenței − de la dorința intrării în veșnicie, la bucuria de a contempla frăgezimile făpturii −, dar și câteva din îndoielile și întrebările poeziei psalmilor; peste ele, psalmistul afirmă însă nevoia de a rămâne fidel vechiului Stăpân, în ciuda pasivității acestuia: „Eu, totuși,slugă veche a Domnuluirămân, /Că nu pot pribegie să-ndur fără stăpân”.Pe lângă acești psalmi ce alcătuiesc „canonul” poetic al versurilor argheziene, există alții în proză, cărora însă nu le lipsește esența poematică. De la textele din ciclul Psalmistul singuratic (1923), Arghezi va mai scrie psalmi în proză, ce vorfistrânși în ediția de Scrieri, vol.6 (1964), sub titlul Printre psalmi (ulterior renunță la acest titlu și le dă altul: Vântule, pământule). Lectura acestora completează cuprinsul sensibilității religioase argheziene, fiind un fel de hartă spirituală a pelerinului în căutare. Itinerariul său nu este însă cel al misticilor Teresa de Ávila sau Ioan al Crucii. După cum bine se cunoaște, a trece prin Dumnezeul cel viu și ascuns însemnă a accepta noaptea simțurilor și a înțelegerii, ceea ce nu se realizează în cazul luiArghezi.Abatele Bremondar spune că, în această situație,spiritual rațional, Animusul, nu colaborează într-un act de iubire cu cu acel Anima propriu misticilor. Căutarea argheziană e eminamente o dinamizare a voinței, o peregrinare sterilă, o expediție cu sau fără șanse. Raportată la poezia pură a abatelui Bremond, lirica lui Arghezi pare impură. Psalmul, se știe, este, înainte de toate, rugăciune, incluzând pocăința, cererea smerită, implorația doritoare, meditația interogativă. Însă în poemele argheziene primează voința de cuprindere cognitivă.Meditația ia forma unor reprezentări concrete, aspre și, în consecință, foarte percutante. Poetul recurge la un limbaj de o izbitoare plasticitate precum și la posibilitățile simbolului creator de ambiguitate. Arghezi mută experiența metafizică din registrul sentimentelor sublime, în cel intelectiv.Rugăciunea lui se confundă cu reflecția, iar credința se însoțește cu îndoiala, cu reclamația revendicativă, cu întrebarea „eretică”. „Nici rugăciunea, poate, nu mi-e rugăciune, / Nici omul meu nu-i, poate, omenesc” (Psalm: „Ruga mea e fără cuvinte”, vol. Cuvinte potrivite, 1927), rostește poetul psalmist. Îndoiala − acest „poate” − pune sub semnul întrebării valoarea rugăciunii, ca și natura însăși a omului. Tendința de impersonalizare a discursului derivă din impersonalitatea cugetării, din lipsa acesteia de proprietate. Rugăciunea devine, astfel, o risipire, ca de aburi, în neant, iar spiritul percepe dureros acest adevăr: „M- am rugat […] de Cel în care credem fără să știm, Prietenul din nicăieri, evocat suav de ființa speranțelor și de făptura descurajării”.Așa se face că, la Arghezi, contemplației mistice îi va lua locul o încrâncenată dramă a conștiinței.

Totuși, nu poate fi negat faptul că reflecția argheziană se învecinează câteodată cu gândirea unor mistici creștini, iar relevarea posibilelor puncte de contact dintre acestea fără îndoială că folosește unei exegeze a textelor. De asemenea, sunt elemente formale sau de analiză stilistică prin care s-ar proba existența unor echivalențe între opera poetului român și aceea a unormari poeți mistici, precum Teresa de Ávila sau Ioan al Crucii. Formele limbajului mistic, abundente în lirica unitivă a Apusului, se găsesc și în poezia lui Arghezi. Foarte bine reprezentate sunt metaforele negative (întunericul, tăcerea, absența, noaptea cunoașterii), dublate uneori de oximoron: „Ești ca un gând, și ești și nici nu ești, / Între putință și-ntre amintire” (Psalm: „Pentru că n-a putut să te-nțeleagă”). Dar nu lipsesc, din textul arghezian, nici imaginile liminare, ce exprimă așteptarea, privegherea și tânjirea după Dumnezeu: „Sufletul meu, deschis ca șapte cupe, /Așteaptă o ivire din cristal, /Pe un ștergar cu brâie de lumină” (Psalm: „Ruga mea e fără cuvinte”).

S-ar putea crede, la o primă lectură, că psalmul arghezian stă sub semnul unei filosofii ce promovează iluzia egocentrismului.Tendința aceasta artistică, în parte iconoclastă dar și existențialistă, nu e însă de factură expresionistă; ea fusese adusă în scenă câteva secole mai devreme, de artiștii renascentiști, umaniști și mai apoi iluminiști.Dar expresionismul vine cu un element de noutate: dramatismul existenței moderne și lamentațiile unui eu liric incapabil să iasă din rigorile unei lumi tributare nihilismului (teorie modernă care are în centrul preocupărilor sale ideea de negare a lui Dumnezeu și de promovare a puterii de autodeterminare a individului).

Psalmul VI adună mai toate motivele întâlnite în seria psalmilorarghezieni, dar și în poezia Duhovnicească sau De-a v-ați ascuns:antinomia moarte-viață/ uman-divin, căutarea, jocul de-a vânătoarea (cu omul în ipostază de vânător), divinitatea ca vis (iluzie) – și, de aici, transmutația de sens către Deus absconditus( Dumnezeul ascuns – mut, orb și surd în fața plânsului uman),Divinitatea ca drum de apă – o altă imagine a iluziei cu motivul apei debarasat de valoarea mistică – a începutului de lume/ deviață, etc.Toate aceste motive se inserează, cu îndrăzneală, în ample metafore dintre care nu poate să nu ne rămână în minte cea mai simplă din punct de vedere lexical dar și cea mai puternică din perspectivă semantică și artistică: Ești visul meu din toate cel frumos…

Este psalmul arghezian expresie doar a iluziei egocentrismului? Ce metaforă, ce definiție a Divinității – mai frumoasă decât aceasta –poate construi mintea și sufletul uman însetate de Absolut/ deDumnezeu?! Pendularea eului liric între credință și tăgadă este în fond rătăcirea oricărui suflet pe drumul căutării ’’acestui’’ Absolut. Artistul este însă capabil să înnobileze această căutare cu semnele unei lupte nedisimulate cu lumea și cu sinele. Iar biruința nu e una a simțurilor (așa cum s-ar putea crede citind ultimul vers), ci una a rațiunii: a regăsirii unei inocențe capabile de a aduce Divinitatea atât de aproape de el, încât bucuria să se aștearnă, întreagă, peste tot ceea ce înseamnă OM: trup, inimă, rațiune.

Aceasta este în fond exprimarea (directă și precipitată și prin cuvinte golite de sensul prim [a pipăi// a urla]) a unei dorințe mai mult decât justificate a omului modern: regăsirea vârstei de aur a omenirii, în care semenii noștri vorbeau cu Dumnezeu, îi auzeau în intermundii glasul (Noe), îi vedeau Chipul de lumină (Moise) sau se luau la luptă cu El (Iacov).Iar simbolurile șoimului, al taurului și al peștelui – puternic legate de marile vârste ale expansiunii – de ordin psihologic,gnoseologic și metafizic, nu geografic – ale creștinismului (Solomon – înțelepciunea, David – forța, Iisus – smerenia,blândețea și iubirea), nu afirmă decât apartenența poetului la o serie de artiști de o rară profunzime mistică și de o frumusețe a gândirii eminamente creștine.

În final,vom face o trecere în revistă a Psalmilor arghezieni, urmărind clasificarea lui Nicolae Balotă:

Psalm 1 („Aș putea vecia cu tovărășie…”) – proclamă autonomia artistului într-o atitudine de hybris, în sensul antic al cuvântului; „tâlharul de ceruri” are ceva din demonismul romantic;

Psalm 2 („Sunt vinovat că am râvnit…”) – o recunoaștere a păcatului de odinioară – „Cercasem eu, cu arcul meu,/ Să te răstorn pe tine, Dumnezeu” – dar nu e vorba de pocăință, ci de o afirmare a libertății;

Psalm 3 („Tare sunt singur, Doamne, și pieziș!…”) – psalm al însingurării, al părăsirii

Psalm 4 („Ruga mea e fără cuvinte…”) – e o „rugă fără cuvinte”, o formă superioară de contemplație, voința de a merge dincolo de cuvinte;

Psalm 5 („Nu-ți cer un lucru prea cu neputință…”) – un lamento al creaturii părăsite, către un deus absconditus; exprimă nevoia fundamentală de comunicare;

Psalm 6 („Te drămuiesc în zgomot și-n tăcere…”) – psalmistul apare aici în ipostaza de vânător de transcendent, e o vânătoare de har divin, care se încheie cu o provocare, cu un strigăt patetic al omului care cere dovada materială a transcendentului;

Psalm 7 („Pentru că n-a putut să te-nțeleagă…”) – este un psalm al mâhnirii învinuitoare în care poetul îi face un adevărat rechizitoriu lui Dumnezeu;

Psalm 8 („Pribeag în șes, în munte și pe ape…”) – este psalmul călătorului, prizonier al universului închis;

Psalm 9 („Vecinul meu a strâns cu nendurare…”) – este un psalm al mizeriei umane, al nimicniciei omului ce-și întemeiază existența pe posesiune;

Psalm 10 („Ca să te-ating, târâș pe rădăcină…”) – exprimă dorința comunicării și a contactului cu dumnezeirea, cu incomunicabilul;

Psalm 11 („Făr-a te ști decât din presimțire…”) – conștientizarea faptului că este „cel care glăsuiește în pustie”, că nu va primi nici un răspuns;

Psalm 12 („Călare-n șea, de-a fuga pe vânt, ca Făt-Frumos…”) – conține o răzvrătire titanică împotriva unui Dumnezeu-închisoare;

Psalm 13 („Când m-ai făcut, mi-ai spus: de-acum trăiește…”) – o revoltă împotriva morții, văzută ca lege inexorabilă;

Psalm 14 („Am fost să văd pe Domnul bătut de viu pe cruce…”) – este singurul psalm în care se profilează imaginea christică; psalm al solitudinii absolute a omului;

Psalmul mut 15 („Sătul de ce se vede, flămând de nu se vede…”) – Dumnezeu e doar cel care ține lacătele, este un Dumnezeu al interdicțiilor ce nu lasă ființa să fie cu adevărat și să se cunoască;

Psalm de tinerețe 16 („Cu ochii, Doamne,-n turla-ți milostivă…”) – amestec de recunoștință și lamentație pentru neputința de a exprima în cuvinte bunătatea divină;

Psalm 17 („Doamne, tu singur văd că mi-ai rămas…”) – cel mai apropiat de modelul Psalmilor biblici, atât în temă cât și în expresie.

În opinia criticului Ion Simuț, întrebarea esențială cu privire la aceste texte este:„Cum trebuie să fie poezia care ni-l revelează pe Dumnezeu – aceasta mi se pare problema centrală a psalmilor. În acest sens, psalmii devin o succesiune ezitantă de arte poetice interogative”.

II.O CERCETARE ASUPRA METODELOR DE PREDARE – ÎNVĂȚARE A TEXTULUI LITERAR RELIGIOS ÎN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ – Psalmii arghezieni

Capitolul 1 – Rolul educației prin religie într-o lume multiculturală

“Spune-mi și voi uita. Aratǎ-mi și poate îmi voi aduce aminte.

Implicǎ-mǎ și voi înțelege.”

Proverb chinez

1.1.Justificarea alegerii temei de cercetare

Actualitatea temei este demonstrată de caracterul ei interdisciplinar, chiar dacă formularea operațională a problemei de cercetat impune restrângerea câmpului preocupărilor spre cele cu aplicabilitate imediată, de soluțiile optimizatoare pe care le propunem pentru rezolvarea ei, concepute ca modalități de implicare efectivă a profesorului în inovarea practicilor educative.

Ca proces și produs original, creator, reforma pedagogică, născută odată cu învățământul, este o “invitație” la schimbare ce include, ca acțiuni complementare, cercetarea și inovația în educație la nivel material, (mijloace de învățământ, manuale) ”de concepție”, (conținuturi, strategii) de conduită interpersonală educatori-educați, etc.

În fluxul acestor căutări, prezenta lucrare este rodul unei investigații psihopedagogice privind aplicarea unor metode și tehnici moderne, completată de actualele cercetări experimentale pe care le-am întreprins în ideea sporirii eficienței actului educațional în general și a optimizării studierii literaturii religioase în special.

Prezentă într-o proporție acceptabilă în programele și manualele ciclului liceal și gimnazial, literatura religioasă parcurge trepte educaționale bine conturate.Coordonată fundamentală a literaturii noastre populare, literatura religioasă românească a dezvoltat teme, idei, motive, prețuite de la cronicari la clasici și romantici, poporaniști, tradiționaliști sau moderniști.

Întrucât diversitatea de opinii existente în literatura de specialitate merge de la negarea, fie și prin ignorare sau marginalizare, a importanței studierii literaturii religioase în liceu și până la teoretizarea excesivă a necesității studierii ei, fără a se interveni practic pentru aceasta, ne propunem trecerea în revistă a pincipalelor lucrări care asigură cadrul teoretic general și aducerea în discuție a conceptelor didactice-cheie utilizate sau utilizabile pentru descrierea oricărei creații religioase.

Din evoluția teoriei, vom încerca, prin valorificarea propriilor abilități intuitive și experiențe didactice creative, să desprindem doar firul care sesizează necesitatea și specificul abordării didactice a literaturii religioase, prin orientarea cercetării spre descrierea și aplicarea unor modalități de lucru intra și extracurriculare care să valideze ipotezele și să ducă la atingerea obiectivelor ce vor fi prezentate în capitolele următoare.

Obiectivele cercetǎrii noastre vizeazǎ componentele actului didactic tripartit : proiectare – predare – evaluare, conferind studiului caracterul unei didactici speciale, capabile sǎ punǎ în valoare interactivitatea profesor-elev. Încercǎm sǎ rǎspundem astfel competențelor avute în vedere de o adevǎratǎ lecție de creativitate, lecția de literaturǎ: stimularea gândirii autonome, reflexive, abordarea flexibilǎ a opiniilor, folosirea unor modalitǎți diverse de înțelegere și de interpretare a textului literar.

Cercetarea noastrǎ de tip experimental (ameliorativ) vizează reliefarea unor modalități diverse de valorificare didactică a literaturii religioase și a perspectivelor deschise de acestea; actualitatea și utilitatea temei se regǎsesc în schimbǎrile din domeniul educației prin:

accentuarea fenomenului globalizării societăților, a economiilor și a practicilor culturale (inclusiv educaționale)

avansul către societatea cunoașterii opus creșterii ignoranței și indiferenței tinerilor față de valorile naționale originale

educația permanentă și consecvența cu care ar trebui tratată religia în școală și în afara ei

Modelul schimbării va fi centrat la noi, în următorii ani, pe instituția școlară de educație publică, în care ceea ce rămâne încă determinant la sfârșitul unui ciclu de învățământ este, în unele cazuri “elementul de conținut”, nu competența sau abilitatea ce urmează a fi dezvoltate având ca suport cunoștințele.

Tema aleasă reprezintă rezultatul unor îndelungi preocupări teoretice și practice personale în domeniul metodologiei literaturii religioase.

Pentru stabilirea cadrului teoretic al cercetării, a fost nevoie de o subliniere a conceptului cultural tradițional, a educației multiculturale, a efectelor globalizării asupra identității naționale și culturale.

În acest scop, am adus în discuție evoluția noțiunilor de “patriotism”, “identitate și alteritate”, “unicitate”, etc.

Considerăm că și accentuarea relației literaturii religioase – național – universal poate contribui la conturarea unui nou umanism planetar.

“Cum putem învăța să trăim împreună în satul mondial ? Un posibil răspuns la aceasta întrebare îl găsim tot în sursa citată. Cei patru piloni “pe care se sprijină procesul educativ continuu sunt: “a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu ceilalți și a învăța să fii”.

1.2.Necesitatea unui “curriculum multicultural” în învățământul contemporan

Necesitatea unui set comun de valori universal acceptate, (toleranță, democrație, solidaritate , respect, echitate și justiție socială,credință etc.) cultivate prin educație și prin instruire reciprocă în vederea unei morale și unei culturi globale nu exclude, ci presupune accentuarea păstrării și reînnoirii tradițiilor fiecărei culturi.

Intuind problemele educaționale ale secolului viitor, se atrăgea atenția asupra necesității unui “curriculum multicultural”. Profesorul G. Văideanu anunță o temă asupra căreia, în scurt timp, se va reveni insistent: “educația pentru diversitate culturală”, “educația în situații pluraliste”, la fel ca lucrările lui T. Cozma sau M. Malița. Ulterior se va remarca tendința clară de a marca drumul “spre o pedagogie interculturală” și se vor evidenția

Dimensiuni culturale și interculturale ori se va încerca Abordarea pedagogică a diversității culturale în școală (în volumul Pedagogie ).

Toate sursele menționate avertizează că procesul trecerii de la o educație monoculturală la una interculturală presupune modificarea atitudinilor în direcția acceptării alterității, a diversității ca pe un privilegiu, nu prejudiciu, fără a ocoli răspunsuri la întrebări ca:

Putem găsi un echilibru între drepturile individului și modurile de expresie colective fără ca unele să le anuleze pe celelalte?

Cum putem deosebi teoretic, practic sau politic diferențele rezutate din dreptul la specificitate și egalitate?

Sunt relevante pentru instituțiile publice identitățile particulare (culturale, etnice, rasiale, religioase)?

Educația pentru cunoașterea și aprecierea religiei, ca parte a educației interculturale, solicită pe lângă participarea activă, creatoare și un efort continuu de cultivare a interogativității față de propriile valori și ale respectului valorilor celuilalt. Educația pentru diversitate culturală se impune ca atitudine deschisă spre programe centrate pe conținut (de transformare curriculară) pe social (pentru șanse egale de reușită) și pe elev (ca relaționare și comportament în grup).

Varietatea modelelor oferite de secolul al XXI- lea presupune o largă deschidere spre creativitate didactică, începând chiar cu alegerea uneia sau alteia dintre căi: “Didactica modernă nu se pronunță împotriva sistemelor alternative, complementare sau compensatorii, ci în favoarea abordării pluraliste, a diferențierii variatelor soluții în măsură să aducă mai mult dinamism și flexibilitate, să se consituie într-un antidot la posibila alunecare spre un conservatorism pedagogic, uniformitate și rutină în activitatea didactică. ”

În același spirit cu cel al Colocviului Internațional ”Educație și multiculturalism”, desfășurat la București pe 7 iunie 2004, profund implicat în studierea ”patrimoniului cultural imaterial” cu accent pe rituri, “procese de imitație creativă care pleacă obligatoriu de la modele“, atenționând asupra gravității problemelor educației viitoare, se înscrie și studiul Puncte critice în transmiterea și învățarea moștenirii intangibile prezentat de profesorul Cristoph Wulf de la Universitatea Liberă din Berlin la deschiderea Colocviului Identitate și globalizare, organizat de Universitatea București și de Centrul Educația 2000+, 1-3 iunie 2005. La Conferința Universitatea Europeană – “România interculturală” (27 – 30 XI 2006) s-au prezentat lucrări ca: ”Interculturalitatea – de la cultura de apartenență la cea de referință” (Emil Păun), ”Educația interculturală-provocarea diversității culturale. Mondializarea și europenizarea diferențiată” (Cristoph Wulf), ”Europa în vechea cultură populară” (Laura Iliescu) ”Abordarea calității educației din perspectiva interculturalității” (Serban Iosifescu), “Didactica limbii materne din perspectiva multiculturală” (Lavinia Bârlogeanu).

Sintetizând ideile din volumul colectiv O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea (coordonator Teodor Cozma) Iași, Polirom, 2001, ajungem la următoarele

Concluzii:

Perspectivele educației interculturale înseamnă în primul rând modernitate, globalizare și dialogul culturilor.

Un rol esențial în ansamblul educației culturale îl are educația pentru diversitate.

Dacă nivelurile educației multiculturale sunt: educația monoculturală, starea de toleranță, de acceptare, respectul, afirmarea solidarității, etapele educației multiculturale vizează:

dobândirea capacității de a recunoaște inegalitatea, xenofobia, rasismul, injustiția intolerantă și prejudecățile

însușirea unor cunoștințe și formarea unor abilități de schimbare a acestor mecanisme sociale aberante printr-un comportament prosocial

Educația interculturală și cea pentru globalizare au depășit faza pedagogizării drepturilor omului, fiind considerate:

terapii preventive pentru efectele viitoarelor șocuri sociocultuale

exerciții spirituale, ideologice și comportamentale de adaptare la actuala și viitoarea condiție de “homo mundi”

catalizatori și facilitatori ai fenomenului de globalizare

Demersul promovării educației integrate trebuie analizat din cel puțin trei perspective: psihologică, pedagogică și socială.

Interculturalismul, considerat ca filozofie, proces și program, vizează în special domeniul educativ, întrucât se pare că: ”Numai profesorii pot umaniza sau dezumaniza educația” .

1.3.Considerații critice și reconstrucții curriculare pentru argumentarea actualității temei cercetate

O scurtă privire retrospectivă asupra schimbărilor intervenite în ultimii ani la nivelul disciplinei limba și literatura română, constată că reforma curriculară care a debutat în 1994 – 1995 prevestea o remodelare substanțială care nu a fost tocmai una sistematică, în ciuda asigurării cadrului de referință, a ariilor curriculare, a ideii de transdisciplinaritate, a programelor școlare coerente, a obiectivelor generale și a standardelor de performanță: “Scopul studierii limbii române este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme coerente din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare” .

Nu întâmplător, imediat după apariția noului curriculum național, este vizibilă, după 2000, în raport cu anii ’90, o dinamică a didacticii speciale, termen intrat în atenția profesorilor de română și prin noua viziune a școlii clujene fericit îmbinate cu apariții ca: Didactica modernă , Instruire interactivă și Teoria și practica cercetării pedagogice .

La o modificare a viziunii profesorului față de didactică au contribuit și ghidurile metodologice editate de Serviciul Național de Evaluare și Examinare, forumurile de abilitare curriculară organizate de Consiliul Național pentru Curriculum, programul Magister al DPPD Cluj, activitățile Centrului Educația 2000+ (cursurile și publicațiile despre dezvoltarea

gândirii critice) simpozioanele naționale de didactică ale Asociației Naționale a Profesorilor de Limba și Literatura Română, revista “Perspective”, etc.

“Încet, dar sigur, didactica trece de la explicare la oferire de modele, coboară în clasă, se sincronizează cu tendințe educative ale sistemelor occidentale, asigură tranziției și sistemului educativ un caracter permanent. Să nu uităm însă că elevii, saturați de “reproducere” și frustrați de “producere”, devin niște indivizi pragmatici, care știu să gândeasă, să-și susțină un punct de vedere, să-și urmărească scopurile, înțeleg și produc “texte” și “discursuri”, dar nu au formată conștiința valorilor perene, cresc (prea) repede și uită că sunt oameni. Acest aspect nu trebuie privit doar din perspectivă didactică, educativă, ci și din cea sociologică, deoarece, deși se vorbește mult de comunicare, trăim într-o societate care nu se preocupă să comunice bine cu ea însăși. Pentru a evita riscurile uniformizării ca dezavantaje ale modelului comunicativ-funcțional, e necesar să modificăm structura conținuturilor, prin deschiderea activităților de învățare a tehnicilor de comunicare spre folosirea lor, prin evoluția lui “a învăța să comunici” spre “a comunica pentru a învăța”, cu permanentă atenție la primejdia diminuării competenței culturale, adică, în cazul nostru, la “reducerea semnificativă a importanței studiului textului literar așezat alături de textele nonliterare și prezentat, deseori, ca suport al formării noțiunilor de teorie literară” .

În pofida unor puncte de vedere, considerăm că locul literaturii religioase în manuale, programe și în clasă este un subiect departe de a fi epuizat, iar materialele deja publicate sau doar existente în arhive oferă posibilitatea unor ipoteze și interpretări noi.

Structură sau sistem de semne care urmărește un scop estetic precis, textul religios a fost folosit mai mult ca pretext, ca argument în demonstrații psihologice, istorice, mitologice, antropologice, etc.

Foarte mulți scriitori au simțit nevoia să se pronunțe despre literatura religioasă, piatră de temelie a culturii române care a oferit modele și a generat specii literare.

Studierea literaturii religioase este utilă în egală măsură istoricului literar, lingvistului și pedagogului care se regăsesc în personalitatea complexă a profesorului de limba și literatura română.

Lingvistul îl va ajuta pe elev să înțeleagă că limba literaturii religioase păstrează valori arhaice, evidențiază diferențieri regionale și are deosebite valori stilistice.Cultivându-le ca modele de exprimare, se contribuie la reconfirmarea cuvintelor lui Eminescu despre limba văzută ca însăși floarea sufletului etnic al românului.

Istoricul literar va remarca dubla importanță pe care o prezintă cunoașterea și înțelegerea adecvată a literaturii religioase:

a) Ea constituie un domeniu de seamă al istoriei noastre literare: “Când întâile cronici se iviră, ele atestau o expresie rafinată, efect al unei înaintări culturale neîntrerupte” .

b) Literatura religioasă nu e un simplu capitol de istorie literară separat de evoluția literaturii scrise, ci e un sector cu o evoluție proprie, paralelă cu cea a literaturii scrise, într-un dualism cultural care presupune interferențe prin permanente schimburi de valori.

Pedagogul va urmări aspectul sesizării, exemplificării și analizării unei concepții educaționale religioase care nu s-a bucurat până acum de o cercetare mai întinsă .Am considerat că este oportună inițierea unor investigații științifice privitoare la condițiile și mecanismele psihopedagogice de formare și dezvoltare a personalității creative a elevului prin intermediul literaturii religioase, parte a culturii național – universale. Am pornit de la premisa că patrimoniul cultural existent presupune un câmp axiologic, operarea cu anumite valori care, introduse în curriculum, completat cu activități extracurriculare, ar putea deveni o temelie culturală.

Capitolul 2 – Valori și potențialități cultural-educaționale ale literaturii religioase – o abordare interdisciplinară

“Școlile sunt atelierele în care se face lumina.

Lumina și întunericul sunt principala cauzǎ a ordinei

și a confuziei în lume.”

(Jan Amos Komensky)

Factorii logicii “de piață” impun o nouă cultură a instituției școlare, în care cantitativismul își subordonează calitatea actului educațional, învățarea școlară se direcționează exclusiv pe reușita la examene, iar elevul devine consumator de bunuri oferite de piața școlară, în care cultura generală riscă să fie trecută la “cunoștințe inutile” și dă naștere la o listă interminabilă de întrebări: ”Educația trebuie să reproducă și să conserve cultura sau mai degrabă să o îmbogățească și să cultive potențialitățile omului? Ce reprezintă educația-instruire, socializare, transmitere a culturii? Va rămâne educația doar un mijloc de menținere și reproducere a structurilor și stabilității sociale sau va deveni, mai degrabă, un domeniu al inovației și progresului social? Cum va arăta educația în perspectiva informatizării, globalizării și internaționalizării? Își va pierde ea rolul pe care îl are în dezvoltarea identității socio-culturale a tinerilor?” . Mai poate fi o “Alma Mater” o “școală-hipodrom” în care inițiativa și independența sunt întrecute, nu contează cum, de egoism și oportunism? Și ce fel de oameni crește ea?

La atâtea întrebări, răspunsurile sunt și ele diferite. Școala îl poate pregăti pe elev ca: a) simplu consumator al culturii b) viitor creator de cultură: artist, critic de artă, cercetător științific, etc. c) ființă umanizată cu acces, prin cultură, la universalitate, situație în care școala, în accepțiunea metaculturală, dezvoltă o altă formă de cultură, cultura școlară, prin care subiectul e determinat a judeca și a acționa, devenind capabil a se cultiva, adică a cunoaște lumea pe cale culturală, a se ”co-naște” odată cu aceasta.

Așa cum cultura nu este educativă în sine, ci devine educativă prin relația cu subiectul, elevul nu este, ci devine. Ca orice cultură, și cea religioasă implică trei aspecte esențiale: să fie transmisă, să fie învățată și să fie împărtășită (adică asimilată efectiv). Educația există atunci când subiectul are conștiința intrării într-un câmp în care marile modele ale culturii umane îi sunt oferite nu pentru a fi imitate, ci pentru a reflecta la ele.

Cartea este obiectul fermecat cu care se delectează “Făt-Frumos cel cu cartea în mână născut”, din carte culege multă învățătură” (lat. "invitiare” face trimitere la “vitium”, care, din “deprindere, obișnuință a ajuns …. “viciu”). Cei ce “învățau carte” “ca la carte” deveneau “cărturari”, nu “neștiutori de carte”, căci pe-atunci era încă valabil dictonul, “dacă ai carte, ai parte”. Scriitorii sunt adesea invitați să ofere tinerilor cărți despre tineri, în care tradiționalul conflict între bine și rău ce stă la baza basmului să fie înlocuit cu altul mai “actual” între brutal și vulgar, cu scop afirmat de a forma “generația pro” (de fapt, “generația contra”!) , care să urmeze un nou “model”. De aici până la subcultura “de cartier”, cu elemente noi de refuz al valorilor sociale de progres, nu e decât un pas.

Învățătura are la bază înțelegerea care, ca receptivitate la o idee nouă, se deosebește, oarecum, de înțelepciunea populară, socotită dar dumnezeiesc și presupune pricepere, selecție și practică, toate alcătuind o deosebită experiență de viață.

La loc de frunte în ierarhia categoriilor esteticii literaturii religioase se află frumosul: “În educația pe care orice mamă de la țară, orice femeie de om muncitor o face copilului ei, nu o dată se amestecă această expresie: este frumos sau nu este frumos. În privința aceasta, o femeie simplă pricepe mult mai mult decât acei autori de cărți pentru școlile primare în care

se caută a se dovedi că o faptă morală atrage după dânsa întotdeauna o răsplată și aceasta nu poate să nu transforme un frumos suflet de copil în negustor de fapte bune. Deci, frumos și urât sunt elemente de pedagogie populară și copilul se deprinde de la început cu această concepție”. Frumosului din religie i se alătură grațiosul, legat în parte de misterul feminin și naivul, ca modalitate elementară de a desființa spațiul și timpul și de a aduce totul în prezent.

Pentru că în literatura religioasă personajul bun este prezentat simplu și direct, copilul nici nu se mai întreabă cum ar vrea el să fie, ci cu cine ar vrea să semene, căci alegerea modelului îi va structura, prin imitație, viitoarea personalitate, având în vedere considerente de ordin estetic și afectiv. Din păcate, școala neglijează adevărul cuvintelor lui Platon, conform cărora copilul trebuie format în direcția iubirii virtuții, în disprețul viciului, dar simpla afirmare a unor valori nu înseamnă educație și cu atât mai puțin comportament moral. Tehnica educativă bazată pe forța formativă a modelului subliniază ideea că identitatea morală este direct relațională cu acțiunea. Acest principiu se regăsește în literatura religioasă în faptul că textul prezintă comportamentul eroului și felul în care acesta aplică principiile etice.

Referitor la sfințenia neamului său, Iorga exclamă: “La ce grad înalt de moralitate neînvățată, ci venită de la sine, dintr-un instinct care se întinde armonios asupra tuturor domeniilor, se poate ridica Românul netrecut prin școli capabile a-i falsifica, prin împrumutul nepractic al lucrurilor străine felul de a gândi!”

În eposul folcloric românesc, întâlnim ca personaj pe Dumnezeu Sfântul, numele popular al sărbătorilor este Sântoader, Sâmedru, Sântămăria, un lucru bine făcut e “sfânt”, “omul sfințește locul” și are în suflet “sfânta frică” când se jură pe “sfânta dreptate” și astfel se con-sacră prin felul de trăi.

Capitolul 3 – Design-ul conținutului experimentului

“ În istoria culturii noastre, va apărea ca o revoluție

copernicană să începem să acceptăm ideea că

ceva altfel decât modul nostru nu înseamnă

obligatoriu ceva greșit, ci pur și simplu, altfel.”

(Godela Unseld)

3.1. Stabilirea eșantionului de experimentare

Educația religioasă se face și prin orele de limba și literatura română, prin interpretarea textelor biblice sau prin texte literare de inspirație biblică. În literatura română întâlnim texte literare de inspirație religioasă care tratează sărbătorile Paștelui ("Paștele", "Hristos a înviat", "Floriile", de V. Alecsandri, "Învierea", de M. Eminescu, "La Paște", de G. Coșbuc, "În Vinerea Patimilor", de O. Goga, "De Paști", de T. Arghezi, "De Paști", de I. Pillat, "Copacul lui Iuda", de V. Voiculescu, "Noaptea Învierii", de Nichifor Crainic, "Pe Cruce" și "În Grădina Ghetsemani", de V. Voiculescu, "Floarea lacrimilor", de Emil Gârleanu) sau sunt dedicate sărbătorilor de iarnă (Sf. Neculai, Crăciunul, Sfântul Vasile și Anul Nou sau Botezul Domnului, Boboteaza: Colinde, Teatru popular – Irozii, Vicleimul). În general, cele mai multe texte dedicate sărbătorilor de iarnă sunt de factură populară, dar elevii studiază și texte din literatura cultă – "Colinde, Colinde", "Rugăciune", de M Eminescu, "În seara de Crăciun", de G. Coșbuc, "Colindă", de O. Goga, "Iisus", de Panait Cernea, "Maica și Pruncul", de Ion Pillat.

Importanța educației religioase a fost recunoscută și prin introducerea, în programa de limba și literatura română pentru clasele V-VIII, a noțiunii de teorie literară – "parabola biblică". Elevii învață că parabola sau pilda este o scurtă istorie fictivă, dar verosimilă, prin care se exprimă adevăruri și învațături cu caracter religios sau moral; înțeleg că parabola are dublu înțeles, respectiv unul direct (sens propriu, religios) și unul ascuns, neexprimat (sens figurat). Cel din urmă sens are un caracter moral și se referă la modul în care trebuie să se comporte oamenii. Există numeroase exemple de parabole studiate de copiii atât în ciclul gimnazial, cât și în cel liceal, dintre acestea se cuvine să amintim "Floarea lacrimilor" de Emil Gârleanu, parabola biblică "Fiul risipitor, "Parabola semănătorului", de G. Coșbuc, parabola "Grăuntele care crește fără știrea omului", "Pilda bogatului nemilostiv", "Parabola viței de vie și a mlădițelor", "Parabola samariteanului milostiv", "Psalmii" lui T. Arghezi, "În Grădina Ghetsemani" de V. Voiculescu. De altfel, miturile biblice la Vasile Voiculescu se regăsesc în expresii tulburătoare în volumul "Pârgă", apărut în 1921, volum în care scenele și motivele biblice devin alegorii ale neliniștilor omului în aspirația sa către Dumnezeu.

Am preferat eșantionarea fixă / panel care, în cercetarea longitudinală, oferă posibilitatea culegerii rapide a datelor, capacitatea monitorizării efectelor unor intervenții educaționale și prospectarea evoluției fenomenelor investigate.

Prin tehnica eșantioanelor paralele/echivalente, căreia îi corespunde un design experimental intersubiecți, am avut în vedere legea variației biologice, psiho-pedagogice, sociale: apropiere ca vârstă și pregătire, numărul subiecților din fiecare clasă fiind aproximativ egal, predominând fetele, ca în majoritatea claselor, dar nu la mare diferență de numărul băieților. În funcție de speciile prevăzute de programă, am ales două clase a VII- a (una, colectiv de control – C.M. alcătuit din17 fete și13 băieți, alta, colectiv experimental – C.E.-16 fete, 14 băieți) . La nivel liceal, am optat pentru două clase a IX- a (una C.M., alta C.E.),egale numeric (15 fete și 15 băieți) . Întrucât cele două tipuri de eșantioane nu se deosebesc semnificativ la începutul experimentului (loturile au și același profil), diferențele constatate la sfârșitul acestuia le-am pus pe seama variabilelor independente, a factorilor experimentali, a modificărilor pe care le-am introdus numai la clasele experimentale, interesându-ne, ca variabile dependente, performanțele școlare și comportamentale ale elevilor. Din compararea nivelului de start (mediile școlare ale subiecților cuprinși în cercetare), a rezultat că sunt colective omogene, aproximativ egale ca valoare, deși mediul de proveniență este eterogen .

Metodologia didactică utilizată în cazul colectivelor – martor (C.M.) a implicat abordarea tradițională (MT) a fenomenului educativ, prin metode expozitive: lecturarea textului, narațiunea, descrierea, explicația, discuția, exercițiul (la clasa a VII-a),respectiv prelegerea, comentariul literar (la clasa a IX- a). Colectivelor experimentale (C.E.) li s-au adăugat, ca modalități de manipulare activă a variabilelor independente, metode moderne, activ -participative (MM): lectura “dirijată”, jurnalul, învățarea prin dramatizare, jocul didactic (în special claselor a VII- a) și jocul de rol, studiul de caz, proiectul, eseul, problematizarea, tehnici video, procesul literar, interviul( la cl. a IX –a).

Am considerat că varianta experimentală cea mai adecvată posibilităților oferite de școala noastră este:

Clasele a VII- a:

C. E. R1 MM R2 MM R3 MM R4 R5

C. M. R1 MT R2 MT R3 MT R4 R5

Evaluare inițială pretest test posttest Evaluare finală

Clasele a IX -a:

C. E. R1 MM R2 MM R3 MM R4 R5

C. M. R1 MT R2 MT R3 MT R4 R5

Evalure inițială pretest test posttest Evaluare finală

3.2. O modalitate de design instrucțional a unei unități de învățare despre “Psalmii” arghezieni

Delimitarea unității de învățare am realizat-o prin stabilirea temei pe baza lecturii atente și personalizate a programei.

Proiectul unității de învățare, individual și flexibil, l-am conceput ca instrument pragmatic al proiectării eficiente pe termen mediu și lung. Unitățile de învățare le-am proiectat periodic, pe parcursul anului, ele contribuind periodic la reglarea planificării inițiale.

Variantă de proiectare aplicată la clasa a IX-a pentru unitatea de învățare JOC ȘI JOACĂ (U1 în planificare), care cuprinde și conținuturi legate de texte argheziene cu temă religioasă.

PROIECTAREA

ACTIVITĂȚII DE PROIECT

TEMA: „Facerea”între textul Bibliei și poezia „Prefață” a lui T Arghezi

CLASA: a IX-a

TIMPUL DE LUCRU: 2 săptămâni

MODUL DE LUCRU: pe grupe

BIBLIOGRAFIE:

Apăștinii Elena, Proiectul – metodă de evaluare interdisciplinară în Edict- Revista educației, nr. 7/2004, București

Arghezi Tudor, Versuri, Cartea Românească, Buc, 1985

Biblia sau Sfânta Scriptură, Societatea Biblică Interconfesională din România

Dasen P., Perregaux C., Rey M, Educația interculturală. Experiențe. Politici. Strategii, Ed. Polirom, Iași, 2000

Ionescu M.și Radu I. (coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj, 2001

ETAPELE PROIECTULUI

STIMULAREA:

La sfârșitul unității de învățare Joc și joacă, profesorul recomandă citirea altor texte narative , în mare parte, centrate pe construirea unui model literar și constată posibilitatea abordării unei astfel de structuri și prin alte metode. Propune tema cu aplicații pe Biblie și Prefață de T. Arghezi.

STABILIREA OBIECTIVELOR, A VALORILOR ȘI ATITUDINILOR:

Obiective:

să recapituleze, să aprofundeze, să reconstituie mecanismul „facerii lumii”;

să realizeze conexiuni între literatura româna și textele religioase sesizând specificul fiecărui domeniu;

să-și dezvolte capacitățile de creație și gustul pentru literatură.

Valori și atitudini:

cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii și al altor arte;

stimularea gândirii autonome, reflexive, creative;

cultivarea sensibilității;

formarea unor reprezentări culturale privind literatura română și litratura religioasă.

ÎMPĂRȚIREA SARCINILOR:

GRUPA A: -alcătuirea unor fișe de observație privind:

statutul personajelor;

motivarea împrejurărilor care declanșează narațiunea;

evoluția acțiunilor;

tipul de scriitură.

Elevii vor stabili dacă fiecare citește alt pasaj și alcătuiește fișa lui de observație sau citesc toți toate textele și alcătuiesc împreună fișele de observație.

GRUPA B: -dramatizarea unei narațiuni parcurgând următoarele etape:

lectura textului;

alegerea pasajului ce urmează a fi dramatizat;

selectarea fragmentelor din narațiune care se pretează la dramatizare;

împărțirea responsabilităților: actori, regizor, scenograf, selectarea muzicii;

realizarea costumelor și a decorului;

fixarea repetițiilor;

realizarea afișului și a programului.

GRUPA C: – alcătuirea unei eseuri comparative ale celor două texte:

stabilirea elevilor care urmăresc respectarea asemănărilor literar și religios;

stabilirea elevilor care urmăresc respectarea diferențelor dintre textul literar și cel religios;

stabilirea elevului care face tehnoredactarea și a celui care face corectura.

GRUPA D: – alcătuirea unui portofoliu conținând:

poster care să ilustreze trăsăturile textelor;

rebusuri;

concurs Cine știe câștigă – întrebări posibile;

copertă de carte.

Elevii vor stabili dacă produsul va fi rezultatul lucrului în echipă sau dacă fiecare realizează câte o variantă de poster, rebus, copertă de carte și vor rămâne în portofoliu cele mai reușite.

CERCETARE/ CREAȚIE/ INVESTIGAȚIE

Elevii procură materialele, citesc, fac fișe. Grupa A colaborează cu grupa C căreia îi furnizează informațiile necesare pentru realizarea compunerii.

Grupa B alege narațiunea pentru dramatizare, selectează fragmentele, fiecare dintre actori își copiază replicile. Se stabilește așezarea în scenă, se caută sau se concep costumele, se schițează decorul, se alege muzica. După ce fiecare își învață replicile, se fac repetiții.

Grupa C realizează mai multe variante de eseu, aleg și colaborează pentru respectarea cerințelor speciei.

Grupa D colaborează și ea cu grupa A, selectează esențialul pentru realizarea întrebărilor, schițează posterul, rebusul, coperta de carte.

Profesorul monitorizează întreaga activitate.

PROCESAREA MATERIALULUI

Profesorul urmărește dacă grupa A a sesizat diferențele dintre diferitele personaje și tipuri de scriitură.

În activitatea grupei B, profesorul observă dacă rolurile sunt bine distribuite, dă indicații referitoare la dicție, la jocul de scenă, la alegerea costumelor și a decorurilor.

În alcătuirea compunerilor, elevilor li se atrage atenția că trebuie respectate caracteristicile textului, în general, și ale speciei: prezența naratorului, existența indicilor de spațiu și de timp, a momentelor subiectului, prezența personajelor. Vor fi îndrumați pentru realizarea unor pasaje descriptive cu rol în crearea atmosferei sau în prezentarea personajelor, pentru introducerea dialogului spre dinamizarea acțiunii și spre conturarea personajelor. Elevilor li se solicită atenție în folosirea timpurilor verbale specifice narațiunii și descrierii. Sunt semnalate erorile de exprimare. Se urmărește acuratețea textului.

Elevii sunt îndrumați să delimiteze planurile narative ale povestirii, să fie atenți la modul de stabilire a contactului cu ascultătorii.

Elevilor din grupa D li se atrage atenția că întrebările pentru concurs trebuie să fie clare, precise, pornind de la simplu la complex, aplicate strict la textul parcurs.

REALIZAREA FORMEI FINALE

Profesorul verifică dacă fișele realizate de grupa A respectă cerințele, dacă ele conțin toate informațiile solicitate, dacă limbajul este corect și îngrijit, apoi cere tehnoredactarea lor cu aceleași caractere și aceeași setare a paginii, întocmirea unei fișe cu concluzii desprinse din compararea textelor.

Profesorul solicită elevilor din grupa B o repetiție generală cu decor, costume, muzică și face ultimele observații referitoare la jocul actorilor sau la mișcarea scenică. Li se atrage atenția că trebuie să-și prezinte proiectul urmărind toate etapele pe care le-au parcurs.

Dacă elevii din grupa C au realizat mai multe variante de eseu, sunt selectate două și li se cere elevilor să le prezinte în fața unui juriu care va stabili care esteeseul cel mai bun.

Elevilor din grupa D li se cere să realizeze posterul și un rebus la dimensiuni mai mari pentru a putea fi prezentate și celorlalte grupe care vor sesiza astfel încă o dată specificul povestirii în ramă.

PREZENTAREA PROIECTULUI

Fiecare grupă își prezintă produsul proiectului:

fișele;

dramatizarea, afișul, programul;

creațiile originale;

posterul, rebusul, coperta de carte, întrebările.

Juriul stabilit de profesor va evalua pe baza unor grile proiectul realizat de grupa B și pe cel realizat de grupa C. Pentru celelalte două grupe, grilele de evaluare sunt aplicate de către profesor.

FEED-BACK

Pe lângă grilele de evaluare, profesorul realizează feed-back prin discuții din care va rezulta dacă elevii consideră că proiectul este o metodă de evaluare care îi ajută în îmbogățirea, nuanțarea și fixarea cunoștințelor.

PROIECTUL GRUPEI B

Total:

Notă: Fiecare criteriu este punctat de la 1 la 10. Nota se obține împărțind totalul la 7

3.3.Modelul “învățării prin explorare și descoperire”

După etapele pe care le cuprinde, acesta constă în juxtapunerea celor trei E: Explorare,Explicare, Extindere .

În folosirea unor strategii activ-participative și interactive, ne-am bazat pe adaptarea formelor și metodelor de lucru care să asigure o creștere a valorii formativ-educative a învățării. Aceasta depinde și de concepția pedagogică proprie a practicianului, de aprecierea obiectivă a competenței personale și a resurselor umane pe care le antrenează și a celor materiale de care dispune. În orice etapă a analizei situației de învățare, ne-au interesat aceleași criterii de bază: adecvarea și eficiența. Urmărite cu perseverență, ele asigură caracterul dinamic și deschis al metodologiei didactice.

Am considerat că, în urma modelelor folosite, elevul pricepe că “învățarea se învață”, ceea ce înseamnă că autoperfecționarea metodologiei metacognitive (conștientizarea propriei cunoașteri) va funcționa și după terminarea lecției, și în vacanță, și în activitatea postșcolară, adică toată viața. Pentru aceasta le-am comunicat direct elevilor care consider că sunt cele mai bune strategii de învățare într-o situație dată, cum se pot autocontrola, cum pot selecta informațiile relevante transferându-le dintr-un domeniu în altul, care sunt parametrii reușitei, cauzele eșecului, etc.

Modernizarea metodologiei receptării textului religios are în vedere adaptarea ei la nivelul de înțelegere al elevilor, fiindcă tot ce se învață greu se uită repede și atunci : “Cum se poate afirma, oare, că metodele sunt neutre, libere de orice ipotecă ideologică, în vreme ce, atunci când devin active, ele vizează persoana, care trebuie protejată înainte de a fi promovată? Finalitatea nu poate justifica metodele, metodele nu pot trăda scopul dorit. Nu este oare imperios necesară elaborarea unui cod deontologic de folosire a metodelor pedagogice? “

Am comparat aceste rezultate cu rǎspunsurile la chestionarele concepute de noi :

CHESTIONAR 1

(pentru elevi de liceu, indiferent de profil)

“În activitatea școlară curentă, a devenit firească luarea în considerație a opiniilor elevilor. De aceea, chestionarul de față urmărește aflarea părerii tale despre locul și rolul literaturii religioase în educație. El te invită să contribui, prin experienta ta școlară, la încercarea de schimbare calitativă a învățământului.

Cu cât vei răspunde mai sincer, mai exact și mai personal, cu atât vom fi mai aproape de atingerea scopului acestui chestionar.

Îți mulțumim pentru colaborare!”

1. Precizează câte cărți cuprinzând creații literare cu caracter religios crezi că există în biblioteca școlii și pe care le-ai putea consulta la școală sau acasă.

2. Dă exemple prin care consideri că mass-media ajută la înțelegerea și promovarea creațiilor literare cu caracter religios .

3. La ce ai dori să se refere un opțional despre literatura religioasă?

4. Când și cum crezi că ai fost sau ai putea fi antrenat pentru recitarea sau povestirea textului literar cu caracter religios ?

5. Amintește-ți la câte serbări școlare sau spectacole în cadrul cărora s-au valorificat creații literare cu caracter religios ai participat măcar ca spectator.

6. Cum ar putea fi realizat, prin parteneriatul profesor-elev, un soft educațional cu tematică religioasă?

7. Numește o instituție județeană care se ocupă cu valorificarea creațiilor literare cu caracter religios.

8. Care crezi că ar fi posibilitățile de popularizare a creațiilor literare cu caracter religios în școală?

9. Ce creații literare cu caracter religios ai întâlnit în manualele școlare?

10. Ce întrebare am uitat să-ți punem (la care te-ai fi așteptat)?

11. Ce părere ai despre faptul că în programa de bacalaureat nu se regăsesc decât parțial creațiile literare cu caracter religios?

CHESTIONAR 2

(adresat profesorilor care predau la gimnaziu sau liceu, indiferent de specialitate)

“Stimați colegi,

După cum știți, problema valorificării resurselor educaționale comportă cunoașterea unei diversități de opinii.

Prezentul chestionar vă invită să contribuiți cu experiența personală la identificarea unor aspecte problematice ale studierii creațiilor literare cu caracter religios în școală și în afara ei.

Considerăm că sinceritatea răspunsurilor poate oferi sugestii valoroase pentru un program de ameliorare didactică în domeniul menționat.”

1. Câte câte cărți cuprinzând creații literare cu caracter religios crezi că există în biblioteca școlii și cum sunt ele folosite?

2. Dați trei exemple prin care considerați că mass-media ajută la înțelegerea și promovarea textelor literare cu caracter religios.

3. Cum s-ar putea valorifica, în folosul elevilor, un opțional interdiscilinar de literatură și religie?

4. Cum și când sunt antrenați elevii pentru recitarea unui text literar cu caracter religios?

5. La câte serbări școlare sau spectacole în cadrul cărora s-au valorificat creații literare cu caracter religios ați participat cu elevii măcar ca spectator?

6. Cunoașteți o instituție județeană care se ocupă cu valorificarea creațiilor literare cu caracter religios ? Da Nu

7. Numiți trei posibilități de popularizare a creațiilor literare cu caracter religios în școală.

8. Ce ar trebui să conțină actualele manuale “alternative” în domeniul creațiilor literare cu caracter religios ?

9. Ce întrebare am uitat să vă punem (la care v-ați fi așteptat)?

10. Cui ne sfătuiți să mai adresăm întrebările de mai sus?

Vă mulțumim pentru participare! “

Modalitățile de lucru integrate experimentului prin implicarea elevilor în acțiuni participative au transfomat demersul didactic tradițional în “structuri didactice deschise”.

Pentru ameliorarea actului educațional, am considerat necesar să corelăm:

a) învățarea prin “identificare”- având în obiectiv observarea concomitentă a nivelurilor limbii, (ex. analiza stilistică a unui fragment de text religios) în care am inclus observații fonetice, lexicale, morfosintactice și referiri la rolul figurilor de stil.

b) învățarea prin “opoziție” între noțiuni cu caracter antinomic. (Ex. Argumentați prezența elementelor specifice psalmului în alte texte cu caracter religios studiate).

c) învățarea prin “corelație” – legătura reciprocă între idei, fenomene, noțiuni.

d) învățarea prin “analogie”, dar și prin deosebiri în cadrul aceleași specii literare (psalmul)

e) învățarea prin “descoperire” (Ex. investigația comună, investigația în grup, explorarea interdisciplinară a variantelor unui psalm)

f) învățarea prin “cooperarea inteligențelor multiple” (ex. lucrul în echipă la realizarea unei reviste)

g) învățarea prin “transfer” – mutarea sarcinii de învățare de la un obiectiv la altul, de la “ce știe” la “ceea ce este capabil să facă cu ceea ce știe”. (exerciții cu caracter creator, inventarea unui psalm, a unui text cu caracter religios, etc.)

Eficiența tipurilor de activități de învățare a fost asigurată de suportul științific al metodelor și strategiilor de instruire utilizate, cât și de maniera în care le-am valorificat în contexte educaționale diferite. Structură acțională complexă, strategia nu poate fi asimilată cu metoda și nu se reduce la o lecție (care poate fi cadrul de aplicare a uneia sau mai multe strategii).

Conceptul de strategie educațională presupune adaptarea unui mod de abordare a învățării, combinarea procedeelor, metodelor și mijloacelor de programare (selectare și ierarhizare) a evenimentelor educaționale. Alegerea unei strategii a depins de natura specifică a situației în care am aplicat-o, de rolul și structura acesteia (operații, etape). Încurajarea independenței elevului o realizăm prin strategii participative euristice (învățarea prin cercetare și descoperire, independența dirijată, conversația euristică observativă, dezbaterea, problematizarea, lucrul în echipă, explorarea, experimentul, etc.) creative ( rezolvări de probleme, lectura activă, brainstormingul, etc.)

3.4. Metode de dezvoltare a creativității

“Fiecare copil este un miracol. Fiecare copil poate fi creator și poate rǎmâne creator și ca adult. Iatǎ filozofia…”

(Teresa M. Amabile)

3.4.1. Utilizarea jocului didactic ca metodă aplicativă de stimulare a gândirii și creativității, de evaluare a competențelor

Observăm permanent că un sistem de instruire bazat pe strategia jocurilor simulative, inclusiv cele pe calculator, pătrunde în școală în măsura în care îi convinge pe beneficiarii direcți (elevi, profesori) că el poate fi folosit ori de câte ori se constată că e mai simplu și mai util să se dispună de el decât de alte mijloace de învățământ .

Am constatat că fiecare elev lucrează eficient în grup dacă are un rol bine determinat (numărul rolurilor este egal cu numărul membrilor grupului) altfel există riscul ca unii să asiste doar la activitate. Roluri centrate pe sarcina grupului sunt:controlorul (verifică materialele înainte de distribuire), furnizorul (distribuie materialele), lectorul (citește grupului materialele scrise), cercetașul (cere informații de la alte grupuri, de la profesor), căutătorul de dovezi (caută informații când apar neclarități), ascultătorul activ (repetă, reformulează), interogatorul (solicită idei membrilor grupului), raportorul (relatează deciziile și ideile grupului), rezumatorul (trage concluziile), cronometrorul (asigură respectarea timpului). Selectând dintr- o infinitate de variante, am introdus elemente de joc și în cadrul unor procedee didactice moderne (ex. “Ciorchinele”)

a) Să inventăm o poveste. În aceeași echipă, fiecare elev a conceput individual începutul unei povești (după ce i-a găsit și un titlu semnificativ). Foile au circulat, pe rând, la toți colegii, care au completat câteva fraze. La sfârșit, foaia a ajuns la cel care a redactat “incipit”-ul. După ce fiecare “autor” a citit echipei sale întreaga poveste, s-a trecut la procedeul numit anterior “Scaunul autorului”.

b) Jurnalistul cameleon este un joc ce pe care l-am aplicat în relatarea aceluiași eveniment de către același elev în perspective diferite (încântat, decepționat, vesel, revoltat, etc.)

Pentru remarcarea deosebirii autor-narator, am considerat drept cea mai sigură cale repovestirea (scrisă sau orală) a unui text scurt prin schimbarea instanței narative. Ex. “Rescrieți parabola Fiul risipitor din perspectiva unui martor care a asistat, fără să fie văzut, la evenimente. Observați ce modificări ale textului se produc la nivelul timpului povestirii, al registrului lingvistic, sistemului personajelor, structurii discursului, etc. “

c) Profesor pentru cinci minute – este un joc pe care l-am organizat ca secvență de problematizare, de verificare sau de fixare. Un elev desemnat a luat locul profesorului și a adresat tuturor întrebări (chiar și cadrului didactic) sau a dat explicații, a completat sau a răspuns întrebărilor clasei.

d) Lasă-mă să am ultimul cuvânt! Toți elevii au comentat, în cel mult zece rânduri, un scurt pasaj ales dintr-un text religios studiat studiat. Elevul inițiator, selectat cu atenție de profesor, a fost atenționat că el va citi ultimul. A avut astfel posibilitatea să-și noteze idei care

i-au venit în timpul lecturii celorlalți, întrebări, sugestii. Jocul a devenit pentru toți participanții un util exercițiu de apreciere, redactare, autoevaluare, exprimare a propriei opinii.

e) R.A.F.T. (Rol / Auditoriu / Formă / Temă). În faza de evocare sau de reflecție am aplicat metoda redactării unui text care solicită elevilor formularea, în scris, a unui punct de vedere personal. Etapele parcurse au fost: după prezentarea orală, de către profesor, a sarcinii de lucru: “Vom încerca împreună să luăm legătura, în scris, cu Centrul Cultural Județean pentru a putea studia în arhivă creații cu caracter religios și cu Secția de Folclor a Muzeului Țării Crișurilor pentru a organiza o vizită de documentare”, elevii și-au asumat rolul de cercetător, de profesor de românâ, etc. și au întocmit în scris demersurile necesare sub forma unei cereri, a unei scrisori. Fiecare grup a citit apoi scrisoarea în fața auditoriului, învățând astfel să observe, să analizeze realitatea, să solicite în scris o aprobare, să informeze despre realizarea cerinței, să transpună aceeași sarcină într-un alt registru lingvistic: “Informează-ți în scris un prieten despre demersurile întreprinse, realizări, perspective”.

f) Cubul. Pentru implicarea directă a elevilor în înțelegerea unui conținut informațional, le-am cerut să răspundă la cele șase verbe “de comandă” înscrise pe fețele unui cub de hârtie. Au avut ca sarcini de lucru (pentru zece minute):

Descrie sentimentele încercate de psalmistul care se adresează divinității.

Compară “pomul cu rod” cu “copacul pribeag”.

Asociază termeni specifici celor două modalități, cea a “copacului pribeag”, respectiv a “pomilor cu rod”, de a percepe divinitatea.

Analizează atitudinea psalmistului față de divinitate.

Aplică unele cunoștințe învățate la religie în explicarea simbolului copacului.

Argumentează dacă putem vorbi în “Psalmii” arghezieni despre “credință” sau “tăgadă”.

Din îmbinarea și corectarea răspunsurilor, au ieșit comentarii interesante.

Jocul de rol- “spontaneitate originală în asimilarea realului” (J. Huizinga)

Una dintre disponibilitățile insuficient utilizate în didactica tradițională, jocul de rol, înregistrat în didactica alternativă ca metodă de înțelegere a conceptelor, alături de discuție sau dezbatere se bazează pe o tehnică de imitație, ca o formă a improvizației și a imprevizibilului; această dimensiune îl deosebește oarecum de activitatea de simulare ce presupune existența unui scenariu, a unui traseu previzibil. Ex. Imaginează-ți monologul interior al psalmistului în momentul….; Descrie ceea ce presupui că vede sau simte psalmistul în clipa când….; Scrie o scrisoare psalmistului despre…

3.4.2. Metoda dezbaterii (“debate”)

Este considerată de unii, alături de alte metode, drept o variantă a jocului de rol. Am folosit dezbaterile bazate pe discuția polemică drept un joc cu valențe intelectuale, logice, culturale, la care elevii participă în echipe afirmatoare, având rolul de a demonstra valabilitatea moțiunii contestate de echipa negatoare. Membrii echipajelor pot fi schimbați pe parcursul rundelor, iar restul elevilor devin arbitri sau observatori. Exemplificăm cu două din activitățile propuse elevilor :

A) Realizați o dezbatere literară cu tema: “Arghezi– continuator al efortului uman de a edifica relația tradițională cu Dumnezeu sau erou individualist care caută propria modalitae de a se apropia de divinitate”

B) Organizați o dezbatere literară cu tema: “Jocul-modalitatea psalmistului modern de a se raporta la divinitate” .

3.4.3. Metoda portofoliului în felul în care am practicat-o este aproape similară cu ceea ce francezii numesc “dosar de lectură”. Le-am cerut elevilor să ordoneze într-o mapă: pagina de titlu (tema, autor, școala, clasa). Opisul cu care se deschide portofoliul conține: cuprins, motivația întocmirii, tipuri de produse, bibliografie, anexe. Elemente de conținut:

a) instrumente didactice oficiale de evaluare: probe (extemporale, teste, lucrări semestriale, chestionare, probe practice, teme pentru acasă)

b) instrumente “neoficiale”, extradidactice: recenzii ale unor articole sau cărți de specialitate, rezumate, bibliografii, proiecte individuale sau de grup, articole din presă, interviuri, traseul și concluziile excursiilor documentare, fotografii, înregistrări audio-video, postere, eseuri, fișe de activitate experimentală, fișe de autoevaluare.

Indispensabile unui portofoliu eficient sunt fișele de evaluare, autoevaluare și de feed-back.

Pentru a învăța să se autoevalueze și să se interevalueze, elevii au utilizat diverse tipuri de fișe:

Fișă de autoevaluare a membrilor grupului:

Fișă de prezentare a proiectelor pe grupe:

Textul expozitiv, în care limbajul orientează, prin funcția sa reglatoare, acțiunea, comportamentul, l-am folosit în concursul de postere, la alcătuirea regulamentelor unor jocuri pornind de la textul citit, ca introducere la un film despre evenimente biblice, ca prezentare a etapelor alcătuirii unui soft educațional, etc.

Textul argumentativ e practicat în didactica franceză și americană sub forma dizertației, cunoscută încă din clasa a VI-a, fără pretenția improprie de “eseu argumentativ”. Temele adresate : “Găsiți argumente în favoarea susținerii apartenenței la genul liric, specia psalm, a textului ”Psalm[Tare sunt singur, Doamne, și pieziș]” de T. Arghezi sau “Formulați trei idei care să susțină afirmația că textul citit este o parabolă” etc. sunt în ton cu cele de la examenele naționale.

Inclusă în portofoliu, prezentarea de carte este o strategie plurivalentă, prin care am urmărit simultan dezvoltarea unor competențe de lectură și de comunicare scrisă sau orală. Pentru un text aparținând literaturii religioase , le-am cerut elevilor să urmărească: a) titlul; b) ipostazele eului liric; c) conținutul de idei, incipit, final; d) enunțarea motivelor pentru care ar recomanda lectura textului.

A fost o activitate de explorare, o provocare a posibilităților elevilor care a presupus muncă și efort intelectual. Lucrul în echipă a permis colaborarea elevilor cu nivel cultural variat, cu abilități și competențe diferite și, prin aceasta, proiectul s-a dovedit o metodă de evaluare motivantă pentru elevi, facilitând o apreciere nuanțată a învățării.

Am constatat că evaluarea prin portofoliu rămâne o metodă complexă, care implică o învățare activă, oferă șanse afirmării oiginalității și a libertății de creație; prin posibilitatea abordării interdisciplinare, crează premisele lărgirii orizontului cultural, este agreată de elevi și datorită faptului că permite obținerea unor rezultate favorabile.

3.4.4. Eseul școlar – joc al fanteziei și inteligenței cultivate, este practicat la toate disciplinele. Mijloacele diferite la care apelează eseul tind să atingă trei dimensiuni: ’’flectando’’ (să convingă), ’’probando’’ (să demonstreze) și ’’delectando’’ (să încânte).

În practica școlară este considerat unul din termenii “problemă” ai reformei, căci, considerat de unii “o modă”, eseul școlar este o realitate care nu poate fi neglijată fie și numai pentru că reprezintă principala formă de evaluare a cunoștințelor, capacităților și competențelor candidatului la examenul de bacalaureat.

Proba de bacalaureat la limba și literatura română presupune realizarea unui eseu evaluat cu 30 de puncte din valoarea notei. Din martie 1998, când s-a înființat Serviciul Național de Evaluare și Examinare, s-a insistat asupra eseului structurat. Ignorarea metodologiei eseului semistructurat și a celui liber este în primul rând în detrimentul elevilor. Eseul cu răspuns restrâns

Exemplu: Clasa a VIII -a:

Varianta A – timp de lucru: 15 -20 minute Argumentează, în cel mult 10 rânduri, folosirea descrierii în fragmentul dat.

Varianta B – timp de lucru: 20 minute. Argumentează, în cel mult 15 rânduri, apartenența textului citat la specia psalm.

Eseul structurat

Exemplul 1: Explicați, într-un eseu structurat, atitudinea protagonistului baladei populare în fața morții: fatalism, resemnare, asumare a destinului nemilos, sacrificiu liber – consimțit, model de comportament specific poporului român sau apoteoză a unei vieți încheiate prematur?

Exemplul 2: Alcătuiți un eseu structurat în care să demonstrați că în Psalm [Te drămuiesc în zgomot și-n tăcere] de T. Arghezi se întâlnesc elemente ale psalmului.

Eseul liber / nestructurat

– presupune stăpânirea unui aparat critic de mare subtilitate și a unui discurs argumentativ / demonstrativ cu un înalt grad de persuasiune, de aceea se adresează elitelor în subiecte pentru olimpiade sau pentru alte competiții

Exemplul 1. Citiți ciclul “Tablouri biblice(Versuri de abecedar)” de T. Arghezi și explicați într-o compoziție liberă de ce autorul recurge la această manieră modernă de a prezenta aspecte ale realității din textul sacru.

Exemplul 2. Alcătuiți o compunere liberă pe tema “Ipostaze ale credinciosului în Psalmii arghezieni”, insistând asupra relațiilor dintre om și divinitate din toate timpurile.

Eseul îl aplicăm frecvent ca metodă complementară de evaluare. Situat între metodele tradiționale prin apartenența la tipologia compunerilor și între cele alternative ca tip de item subiectiv, eseul rămâne o lucrare de creație, care se apreciază și se notează atât după criterii generale, cât și specifice. Eseul combină trei elemente: un conținut, o tehnică a realizării și trăsături de personalitate.

În practica didactică, instrumentul de evaluare pe care l-am utilizat este scara de apreciere numerică (30 de puncte, la examen sau 1 – 10, 1 – 100 puncte), dar și aprecierea verbală (în cazul minieseurilor se aplică și calificative). Evaluarea formativă în orele de literatură a fost permanent una personalizată pentru a corecta procesul comprehensiunii / producerii de text și completat-o cu autoevaluarea elevilor. Pe de altă parte, evaluarea externă a testat produsul (comentarii, eseu, rezumat) pornind numai de la text la prima vedere, cu ajutorul unor teste sau al unui chestionar de autoevaluare a eseului (pe care elevii îl au într-un portofoliu de evaluare / autoevaluare) și care conține întrebări legate de:

Conținut și organizare:

Am făcut un plan al lucrării?

Există o propoziție / frază care să reprezinte teza lucrării mele?

Afirmațiile generale sunt susținute cu referințe și exemple din text?

Au fost folosiți corectori adecvați în interiorul paragrafelor și între acestea?

Informațiile sunt relevante și suficiente sau ar trebui completate?

Paragraful final sintetizează observațiile făcute în lucrare?

Am ținut seama de toate observațiile anterioare ale profesorului?

Stil:

Limbajul folosit este clar? Cunosc sensul tuturor cuvintelor folosite?

Sunt toate frazele coerente?

Pot reformula anumite fraze într-o formă mai simplă?

Timpurile verbale sunt folosite adecvat ?

Există repetiții, clișee sau formulări echivoce pe care le pot elimina?

Am ținut seama de toate observațiile anterioare ale profesorului?

Așezarea în pagină:

Am respectat marginea specifică aliniatului?

Am respectat normele de ortografie și punctuație?

Am pus ghilimele pentru titluri și citate?

Am ținut seama de toate observațiile anterioare ale profesorului?

Nota probabilă:

Puncte tari Puncte slabe Observațiile colegilor

3.5. Unitățile de conținut extracurriculare

Câteva dintre modalități extracurriculare de stimulare a lecturii pe care le-am aplicat sunt:

1. Ieșirea din timpul și spațiul școlar. Dacă nu întotdeauna prin ora de lectură sau de comentare în clasă reușim să facem din bănci corăbii, din tablă cosmos și din copii veritabili exploratori în orizonturile cunoașterii, lucrul devine verosimil prin “spargerea” cadrului tradițional. Scoțând copiii din bănci pentru a-i duce la teatru, la bibliotecă, în parc sau la librărie, ora de școală, nu mai este o oră (ca timp, poate fi și mai puțin, dar ca realizare mai mult). Pereții clasei se topesc încet-încet, locul lor fiind luat de raftul de cărți, de scenă, de copaci, de un decor “ca-n basme”, care îl determină pe elev să simtă mai profund miracolul lui “a fost odată….”.

2. Serbare în numele credinței am organizat-o în școală , cu ocazia Crăciunului și a Paștelui. Pregătită din timp, ea a devenit una din cele mai utile și plăcute forme de cunoaștere a literaturii religioase.

3. Cercul de lectură

Este o formulă mixtă pe care o folosim pentru integrarea unor obiective diferite care permite ameliorarea și performanța în lectură prin dezvoltarea de atitudini pozitive în raport cu aceasta. Pe lângă obiectivul central – comprehensiunea prin lectură, cercul poate atinge și calitatea exprimării orale, redactarea scrisă, etc. Profitând de minunata perioadă a adolescenței gimnaziale, am făcut trecerea de la bipolaritatea “cititor-carte” la tripolaritatea “cititor-celălalt-carte”, situație în care elevul, cititor ludic atras de plăcerea lecturii, apelează la ambient, la cercul de lectură ca la o comunitate de învățare.

4. Tehnica imprimării de către elevi a unor cărți proprii este inspirată de “tehnicile Freinet”, ansamblu ce cuprindea tipologia școlară (redactare, corectare, ilustrare, imprimare) textul liber elaborat la inițiativa elevului acasă sau la școală pentru a fi citit, acultat și tipărit și corespondența interșcolară ca antidot la lipsa plăcerii de a citi și la nondorința de a scrie.

Despre felul cum s-a născut cartea, o elevă mărturisește: “Lucrarea aceasta este cartea noastră de suflet, toți am contribuit la realizarea ei. Doamna profesoară nu ne-a oferit o comoară, ne-a arătat doar drumul spre ea, iar noi am descoperit-o. Astăzi v-o oferim tuturor celor care doriți să ne cunoașteți”.

Desenele lor pun în evidență fantezia creatoare, conturul sintetic și au o cromatică, vie, luminoasă, proaspătă. Volumul poate fi folosit și ca material didactic, dar mai ales ca micro-album ce ilustrează o fericită metodă de a implica profesorii și elevii, deopotrivă, într-un entuziast efort interdisciplinar, care-și găsește o finalitate eficientă și elegant prezentată.

Prin activitățile extracurriculare, am încercat să deprindem elevii cu ideea că, în plan artistic,textul literar religios se întâlnește cu cel muzical, coregrafic, cu etnografia. Cu ajutorul părinților și al profesorilor am încercat stimularea perceperii textului religios ca “dialog al artelor” .

3.6.Testări ( preteste, teste, postteste )

Precizặri privind lucrul cu clasele de control: am folosit același conținut curricular (prevederile programelor), dar cu preponderența metodelor tradiționale, mai puține activitǎți extradidactice.

Evaluare inițială clasele a VII- a (cu scop de identificare a nivelului achizițiilor elevilor și de asigurare a premiselor atingerii obiectivelor)

Parabola: Cei doi fii chemați a lucra în via tatălui

9x10p/item

1.Care dintre cei doi fii este cel care face voia tatălui, deși este nehotărât?

2.Folosiți în enunțuri cuvântul pildă cu sensurile indicate în schemă:

Pildă

parabolă

model demn de urmat proverb

3.Ce trăsături general umane sunt sugerate prin comportamentul celor doi fii, dintre care numai unul face voia Tatălui?

4.Pe cine simbolizează în această pildă Tatăl și cei doi fii?

5.Ce semnificație au via și lucrul în vie?

6. Ce credeți că semnifică rugămintea Tatălui?

7.Care este învățătura transmisă de această parabolă?

8. Numiți alte parabole biblice cunoscute de voi.

9. Ce este o parabolă, ca specie literară?

Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu TOTAL 100p.

Evaluare finală clasele a VII- a

Citiți cu atenție textul următor :

9x10p/item

„1. Te laud din toată inima,

Cânt laudele Tale înaintea dumnezeilor .

2. Mă închin în Templul Tău cel sfânt,

Și laud Numele Tău, pentru bunătatea și credincioșia Ta,

Căci ți s-a mărit faima prin împlinirea făgăduințelor Tale.

3. În ziua când te-am chemat, m-ai ascultat,

m-ai îmbărbătat și mi-ai întărit sufletul. ( … )

8. Domnul va sfârși ce a început pentru mine

Doamne bunătatea ta ține până în veci:

nu părăsi lucrările mâinilor Tale.”

(Psalmul 138 – Al lui David)

1. Care este sentimentul dominant din acest psalm?

2. Explicați în maximum 5 rânduri versetul 2.

3. Arătați ce fel de psalm este Psalmul 138?

4. Precizați la ce mod sunt folosite verbele din primul verset.

5. Dați câte un sinonim și câte un antonim pentru cuvintele:

6. Explicați sensul cuvântului cânt și alcătuiți un enunț în care el să fie utilizat cu un alt sens decât cel din text.

7. Motivați scrierea cu majusculă a cuvintelor: Tău, Tale, Ta.

8. Pentru ce aduce poetul laudă lui Dumnezeu?

9. Care sunt caracteristicile psalmului?

Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu TOTAL 100p.

Evaluare inițială clasele a IX- a

FIȘĂ DE LUCRU

Se dã textul:

9x10p/item

“Într-o zi, pe înserat,

Ce sã vezi? Ne-am apucat,

Doi pãrinți și doi copii,

Din ‹‹Cartea cu jucãrii››,

Sã mințim, sã povestim

Ce-am știut și ce nu știm,

Pentru alți copii mai mici,

Nici chiar mici de tot, dar nici

Mari ca de însurãtoare,

Și fãcurãm și-o prinsoare,

Cine poate scri mai iute

Stihuri vreo câteva sute,

Și ne-am așternut pe scris.

(“Prefațã” de T. Arghezi)

Cerințe:

1. Identificã în text cuvinte care se referã la joc.

2. Care crezi cã e tema poeziei? Alege dintre urmãtoarele variante: copilãria, jocul, creația. Argumenteazã-ți alegerea.

3. Identificã sensul din text, al urmãtoarelor cuvinte: “sã mințim”, “o prinsoare”.

4. Pentru Tudor Arghezi, revenirea – prin creația artisticã – la copilãrie înseamnã o regãsire a inocenței. Crezi cã vârsta copilãriei este, într-adevãr, un univers al puritãții sau cã adulții vor s-o vadã astfel. Argumentează.

5. Când încearcã pãrinții și cei doi copii sã scrie versuri (stihuri)?

6.Cui crezi cã se adreseazã în esențã aceste versuri ce vor fi scrise?

7.Identificã în textul poeziei un verb la modul conjunctiv, un verb la indicativ perfect simplu și unul la indicativ perfect compus.

8.Ce semnificație crezi cã are urmãtoarea formulã publicitarã:

“Unele jocuri sunt pentru copiii între 9 și 99 de ani”?

9.Scrie “în joacã” o scurtã compunere, în care sã utilizezi urmãtoarele cuvinte: struț, ceasornicar, sinuzitã, cui, compact-disc.

Se acordǎ 10 puncte din oficiu TOTAL 100p.

Evaluare finală clasa a IX a

Completează itemii de mai jos:

9x10p/item

1. Temele majore ale creației argheziene sunt:

a)

b)

c)

d)

2. Cuvintele cel mai des folosite de Arghezi în poezie sunt din registrul………………………….

3. Titlurile psalmilor lui Arghezi sunt compuse din……………………………………………………

4. Psalmistul oscilează între două atitudini:………………………………………………………………..

5. In psalmi, spațiul este deschis, gen……………………………………………………………………………

6. In psalmi, spațiul este închis, gen…………………………………………………………………………….

7. Sentimentele psalmistului sunt de……………………………………………………………………………….

8. Ceea ce caută în psalmi eul liric este…………………………………………………………………………..

9. Psalmistul se regăsește în ipostazele de:…………………………………………………

Se acordǎ 10 puncte din oficiu TOTAL 100p.

Capitolul 4 – Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

Capitolul înregistreazǎ și analizeazǎ rezultate privind reflectarea concepțiilor populare despre educație în relație cu textul religios, constatări privitoare la prezența modelului educațional al textului religios în conținuturile curriculare, date comparative, privind analiza rezultatelor obținute de elevi în diferite etape ale experimentului. Sunt interpretate opinii privind necesitatea unui proiect de programă și de manual pentru un curs opțional despre relația literatură-religie, rezultate deduse din experimentarea unor metode și procedee moderne de receptare a textului religios, implicații și aplicații educaționale ale perceperii directe și diferențiate a valorilor textului religios.

4.1. Constatări privitoare la prezența modelului educațional al textului religios în conținuturile curriculare (programe, manuale)

Rezultate ale cercetǎrii documentelor curriculare

Compararea diferitelor teorii sau practici pedagogice (pedagogia comparată ) s-a dovedit utilă și când am pus alături actuala programă de limba și literatura română cu cea de la începutul secolului trecut.

Acum un secol, obiectivele studiului limbii materne prevedeau că: Scopul învățământului Limbii Române în școlile secundare pentru cursul inferior este:

1) “A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii.

2) A-i face să citească, să vorbească și să scrie clar, ușor și corect.

3) A le dezvolta neîntrerupt simțul limbii, atât receptiv, cât și productiv.

4) A contribui la dezvoltarea judecății și simțirii elevilor.

5) A-i introduce într-o lume de cugetări distinse, a le dezvolta simțul pentru forma frumoasă în vorbire și în scris și a le deștepta pricepere, iubire și respect pentru cultura și viața națională a poporului nostru” .

Actuala programă situează problematica înțelegerii la nivelul fiecăreia dintre coordonatele ce o compun:

1) dezvoltarea competenței de comunicare orale și scrise

2) formarea culturii literare și a unui univers afectiv și atitudinal coerent

3) formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală” .

Și în ceea ce privește proiectarea lecției (secvenței didactice), privită comparativ, am remarcat asemănări și deosebiri între :

a) modelul tradițional

Verificarea cunoștințelor; Învățarea noilor conținuturi; Fixarea și evaluarea cunoștințelor dobândite sau actualizarea celor dobândite anterior

b) modele moderne (prezentate mai jos)

Învățarea noilor conținuturi; Ce-am învățat, când pot fi aplicate

cunoștințele, cum le explic și le corelez.;Ce știu despre subiect și ce aș mai dori să aflu sau actualizarea celor dobândite anterior .

Demersul didactic tradițional presupune: Didactica actuală recomandă:

-anunțarea unei teme comune pentru întreaga clasă -alegerea liberă a temei în funcție

-discutarea temei de către profesor și elevi de experiența de viață și imaginația

fiecărui elev

-realizarea unui plan comun -notarea liberă a unor idei, gânduri

-redactarea textului -realizarea de ciorne cu modificări

-lectura și corectarea textului -dialog cu colegii sau cu profesorul

pt. realizarea feed-back-ului

-rescrierea în formă finală -redactarea formei finale și

corectarea ei

-lectura textului realizat în vederea notării -lectura textului în vederea dublei

evaluări:a produsului (textul) și a

procesului(ciorne)

4.2. Date comparative, pe itemi identici repetați, privind analiza rezultatelor obținute de elevii claselor a VII-a și a IX-a în etapele inițiale și finale ale experimentului

CLASA a VII- a CLASA a IX- a

Tabel conținând frecvența notelor și deviația standard (STDEV) la

clasele a VII-a și a IX-a experimentale și martor în etapele inițialǎ și finalǎ ale

experimentului

CLASA a VII- a CLASA a IX- a

Grafic nr 1 Diferența procentelor pe itemi / pretest

Grafic nr. 2 Diferența procentelor pe itemi / test

Grafic nr 3 Diferența procentelor pe itemi / posttest

Clasa a-VII-a

Rezultate obținute de elevii celor două clase a VII- a experimentale și martor la evaluarea , pe itemi identici

Tabel și diagramă de comparație nr.1 – Colectiv experimental

Tabel și diagramă de comparație nr.2 – Colectiv martor

4.3. Rezultate deduse din experimentarea unor metode și procedee moderne de receptare a textului religios

Analiza produselor activitǎții subiecților educației

În actuala lucrare, descriem și aplicăm și unele modalități extracurriculare inedite de abordare a textului cu caracter religios :

1. Prin donații și procurări de carte, am realizat în școală o minibibliotecă cu texte literare cu caracter religios.

2. Rezultatele utilizării în cercetare a exercițiilor de analiză s-au concretizat într-o culegere realizată de elevii timp de un an (cl a V- a – a XII-a), care cuprinde creații originale pe teme religioase.

mediile obținute au fost: proiecte C.M. 6,70 C.E. 9,30

portofolii C.M.7,20 C.E. 9,00

Capitolul 5 – Concluzii generale, sugestii și propuneri

CONCLUZII GENERALE

1. Prezenta lucrare se înscrie în direcția inovării procesului actual de predare-învățare, justificându-și, ca structură, statutul de cercetare ameliorativă, al cărei punct de plecare l-a constituit sublinierea unor noi modalități de valorificare a textului religios prin restructurarea conținutului manualelor și a viitorului curriculum.

2.O problemă actuală, în perspectiva fenomenului globalizării, cu atât mai dificilă prin divergența soluțiilor, s-a dovedit abordabilă, deschizând direcții noi de cercetare legate de studierea locului culturii tradiționale în școală și în afara ei prin urmărirea similitudinilor, influențelor sau a diferențelor dintre fenomene.

3.Apreciem cǎ tema aleasă prezintǎ interes pentru o categorie mai largă de practicieni prin dimensiunea sa cognitivǎ, esteticǎ și etică, prin impactul ei formativ.

Am considerat abordarea textului religios esențială pentru deschiderea orei de limbă și comunicare către latura practică a educației, prin familiarizarea elevului cu un set unitar și coerent de finalități generale cu rol reglator de-a lungul întregii școlarități. În acest scop, depășind dificultăți legate de delimitarea temei, proiectarea, organizarea și desfășurarea activității de cercetare, analiza, prelucrarea și interpretarea datelor, elaborarea concluziilor finale, lucrarea promovează elemente inedite teoretice, (redefiniri, readucere în atenție, reclasificări cu exemplificǎri ale unor concepte), dar mai ales didactice, metodologice. Contribuțiile personale la dezvoltarea didacticii prin difuziune a experienței dobândite, a noului în practica educativă, se concretizează prin:

a) încercări de redefinire a modelului de cultură tradițional din perspectiva fenomenului globalizării și de reconstrucție a procesului de învǎțǎmânt din aceastǎ perspectivǎ

b) reflecții privind rolul educației prin religie într-o lume multiculturală

c) aprecieri critice legate de necesitatea unor reconstrucții curriculare

d) reconsiderări privind sistemul metodologic alternativ și complementar

e) identificarea de noi perspective de investigare profitabile, dar și unele greșite, ce vor trebui evitate în alte cercetări: abordări unidimensionale, seturi de întrebări incomplete, limitate, erori accidentale specifice cercetării selective, percepția greșită a unor informații de către unii subiecți, neglijarea unor modificări apărute la nivelul participanților, al situației cercetate pe o perioadă mai mare de timp.

4. Am susținut ideea asigurării unei baze conceptuale, teoretice, dar și metodologice, practice, coerente, în relativă concordanță cu actualele planuri-cadru de învǎțǎmânt, dar și în perspectiva viitoarelor programe și manuale.

Datele obținute în cercetare confirmă, în esență, că:

a) Globalizarea și interculturalizarea nu sunt incompatibile, ci presupun interferențe ale culturii populare locale, naționale și universale.

b) Studierea concepției populare intuitive despre educație nu a evidențiat, atât cât ne așteptam, precepte sau teorii ale educației aplicabile și astăzi.

c) Chiar tratată și testată interdisciplinar, problematica textului religios contribuie într-o mare măsură la transformarea radicală a concepțiilor, la combaterea mentalităților despre caracterul perimat, demodat, al credinței religioase .

d) Amploarea dezvoltării metodologice nu numai că permite, ci chiar impune necesitatea găsirii unor modalități eficiente de valorificare intra și extracurriculară a textului religios.

5. Introducerea variabilei experimentale a presupus aplicarea unei metodologii de activizare a elevilor, de transformare a acestora în” actori” ai procesului de învățare prin abordare euristică, problematizare și învățarea prin descoperire, precum și a unei metodologii de dezvoltate a capacității de argumentare, a creativității și a abilităților de lucru în echipă:

brainstormingul, dezbaterea , rezolvarea creativă de probleme, jocul de rol, studiul de caz, etc.

6. Din multiplele situații educaționale studiate și exemplificate, a rezultat că norma pedagogică aplicată în practică nu întâlnește întotdeauna aceleași condiții empirico-experimentale care au stat la baza justificării ei. Pentru o activitate didactică eficace, după ce am depistat problema, reabilitarea studierii textului religios, am căutat alternative de rezolvare, am analizat consecințele lor pozitive sau negative și am ales variantele considerate optime. Decizia am luat-o în funcție de obiectivele deduse din ipotezele formulate, completate, confruntate permanent cu rezultatele și confirmate de acestea. Simple doar în aparență, obiective ca: reconsiderarea concepției educaționale religioase, restructurarea unor capitole referitoare la textul religios, alegerea unor metode adecvate, studierea textului religios ca posibilitate de formare a competenței de comunicare, identificarea unor efecte de ordin comportamental, diversificarea căilor de percepere directă și diferențiată a textului religios au fost filtrate rațional, analizate critic și riguros îndeplinite.

7. În selectarea anumitor strategii, metode sau procedee, am ținut seamă de natura disciplinei (structura logico-tematică a obiectului “limba și literatura română”) de tipurile de obiective curriculare și extracurriculare.

În cursul cercetării, am avut în centrul atenției particularitățile grupurilor (număr de subiecți, nivel de școlaritate, tipuri de elevi, experiența lor de viață, maturizare psihologică: inteligență, stil cognitiv, natura motivației, factori de personalitate, variabile de referință în stabilirea limitelor de valabilitate ale unei proceduri pedagogice.

Diferențele individuale ale elevilor, sintetizate în câteva tipuri, le-am corelat cu strategii directive, persuasive, de stimulare și sprijin, nondirective, etc. și își găsesc explicația în specificul structurii lor motivaționale: de exemplu, învățarea prin investigație este valabilă pentru unii elevi; cei de tip extravertit obțin rezultate mai bune în contexte de învățare mai puțin structurate: ”Pentru ca elevii să asimileze un concept mai abstract în universul lor interior și pentru a-l transforma într-un instrument efectiv de cunoaștere, probabil că au nevoie de un efort mai mare de prelucrare independentă a datelor, de autodirijare în evaluarea semnificațiilor care se atribuie conceptului în cauză.”

8. Sublinierea relației literatură – cultură și viață am realizat-o prin prezentarea unor rezultate deduse din aplicarea unor metode și procedee moderne de receptare a textului religios, a unor modalități de lucru cu elevii integrate experimentului:

abordări interdisciplinare: textul literar religios și implicațiile sale filozofice, psihologice, istorice, artistice.

abordări comparatiste: literatura româneasca și literatura altor popoare.

“comutări” de limbaje estetice : de la textul literar, către dramă, film, arta plastică.

combaterea superficialității: de la “copierea” proiectului de pe internet sau a “comentariilor” din cărți, la lectura-studiu explorator.

9. Descoperirea unor interferențe ale elementelor locale, naționale și universale în realizarea textelor cu caracter religios.

Cercetarea noastră pledează, în esență, pentru aplicarea modelului comunicativ-funcțional în studiul limbii române prin intermediul textului textului religios și propune câteva modele de învățare necesare procesului de activizare: Modelul “Evocare – Realizarea Sensului – Reflecție” (E. R. R.), Modelul “învățării directe și explicite”, modelul “ Știu –

Vreau să știu – Am învățat” și modelul “învățării prin explorare și descoperire”: juxtapunerea celor trei E: Explorare, Explicare, Extindere.

Dacă dorim să transpunem rezultatele în reguli (norme) pedagogice, ele ar avea caracter contextual de tipul:

a) dacă acționăm în condițiile în care populația școlară e reprezentată de elevii claselor de început de ciclu (aV-a și a IX-a ) și intenționăm creșterea nivelului general la învățătură, cultivarea interesului pentru textul religios, stimularea inițiativelor creatoare,a abilităților de analiză a operelor, atunci variabilele independente moderne cu care am intervenit experimental oferă o posibilitate mai mare de succes, comparativ cu cea a metodelor tradiționale, iar diferențele de performare dintre elevi sunt destul de ridicate.

b ) intervenind, în condițiile prezentate în lucrare, în intenția ameliorării performanțelor generale ale elevilor, a dezvoltării interesului cognitiv pentru obiectele în discuție, a inițiativelor lor în actul comunicării didactice și atitudinea empatică de recunoaștere și apreciere a succeselor lor va favoriza, într-un grad mai mare, atingerea obiectivelor propuse.

Nu putem încheia demonstrarea validǎrii ipotezelor fǎrǎ câteva SUGESTII pentru autorii programelor și ai manualelor:

Să revadă raportul literatură – teoria literaturii și în privința rigurozității definițiilor, a clarificǎrilor conceptuale, pentru rezolvarea inconsecvențelor teminologice prin folosirea unui fond de referințe bibliografice unitar, accesibil oricărui elev.

Sǎ delimiteze foarte clar conținuturile specifice pentru evitarea repetǎrilor și a omisiunilor. Interpretarea critică a conținuturilor curriculare legate de textele religioase, ne obligă să conluzionăm că, fiind foarte rare cazurile în care institutorii au ore de limba română și la gimnaziu sau profesorii predau și la gimnaziu și la liceu, ei nu cunosc programa ciclului anterior. Mult mai grav este că și autorii de manuale “suferă de aceeași boală”, de aceea fiecare curriculum ar trebui să înceapă cu o sinteză a celui anterior, pentru a se evita paralelisme, omisiuni, reluări inutile, etc.

Manualele și programele să aibă o prefață și/sau o postfață ca verigi ale “colierului” didactic.

Să se reducă discursul critic (“comentarii literare” inutile ) și lungimea sarcinilor de lucru din textul manualelor.

Să se refacă, la nivelul programei, echilibrul comunicare – lectură și să se completeze lista celorlalte patru obiective existente în programa gimnazială cu “dezvoltarea capacității de argumentare și de gândire critică ”.

Sǎ articuleze o “filozofie” didacticǎ” a argumentǎrii care sǎ nu eludeze dimensiunea moralǎ (axiologicǎ) a acesteia.

Sǎ sugereze metode, activitǎți de învǎțare adecvate, refǎcând legǎtura dintre curriculum, evaluǎrile naționale și cultura generalǎ.

Sǎ se coreleze conținuturile programelor învațământului primar, gimnazial și liceal cu posibilitățile intelectuale ce țin de vârsta și de experiența de viață a elevilor .

Sǎ se introducǎ doar în programele și manualele de liceu, inclusiv în cea de bacalaureat, capodoperele religioase cu mesaj și conținut filozofic profund.

Reorganizarea curriculară poate avea în vedere și introducerea unor opționale despre “Educație interculturală”, “Miturile esențiale”, “Istoria religiilor și a credințelor religioase”.

III.ANEXE

PROIECT DIDACTIC

Data:

Clasa: a IX-a

Obiectul: Limba și literatura română

Tema lecției: Adam și Eva, de Tudor Arghezi

Tipul lecției: interdisciplinară

Obiective operaționale:

O1 – Să explice titlul și structura poeziei

O2 – să încadreze poezia Adam și Eva în opera argheziană

O3 – Să găsească asemănări și deosebiri între poezie și textul biblic

O4 – Să găsească asemănări și deosebiri între poezie lui Arghezi și alte poezii

O5 – Să știe cum apare geneza la diferite culturi

O6 – să observe diversitatea punctelor de vedere privitor la materialele prezentate

Resurse:

Programa

Manualul

Alte poezii cu tema creației

Imagini cu Tablouri și sculpturi celebre despre creație

Critică literară

Locul de desfășurare: sala de clasă

Timp de lucru: 55 de minute

Strategia didactică:

Metode și procedee:

Conversația euristică

lectura

Explicația

Dialogul

Învățarea prin descoperire

Forme de organizare: frontală și individuală

Bibliografie:

Limba și literatura română – manual pentru clasa a XI-a

Versuri, vol.I și II, de Tudor Arghezi, Ed. Cartea românească, București 1980

George Călinescu – Istoria literaturii române de la origini până în prezent

Nicolae Manolescu – Metamorfozele poeziei. Metamorfozele romanului

Lăcrămioara Petrescu – Naturi lirice

Nicolae Balotă – Opera lui Tudor Arghezi, Ed. Albatros, București, 1979

Desfășurarea lecției

PROIECT DIDACTIC

ȘCOALA:

DISCIPLINA: Limba și literatura română

PROFESOR:

CLASA: a IX-a A( MATEMATICA-INFORMATICA)

DATA:

SUBIECTUL: Tudor Arghezi, “Pedeapsa” -structură și semnificații (receptarea textului liric)

TIPUL LECTIEI: Dobândire de noi cunoștințe (receptare a unei opere lirice)

COMPETENȚE SPECIFICE: 1.3, 2.2, 2.3, 2.4;

OBIECTIVE SPECIFICE:

La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

să explice titlul poeziei în corelație cu conținutul;

să explice structura poeziei și semnificațiile acesteia;

sa identifice tema, motivele și viziunea despre lume în poezia dată;

să stabilească relații tematice între textele studiate în primul grupaj;

să-și exprime opinia/reacția față de o situație dată;

să manifeste curiozitate și interes față de activitatea de lectură;

să se adapteze la situația concretă de lectură;

să manifeste interes pentru participarea la un act de comunicare;

OBIECTIVE AFECTIVE:

să includă mesajul textului în sistemul personal de valori estetice și morale;

să aprecieze valoarea literar-artistică a textului discutat;

să trăiască iluzia literaturii ca pe o suprarealitate;

RESURSE EDUCAȚIONALE:

timp: 50 min.

capacitățile receptive normale ale elevilor din clasa a IX-a A;

text-suport: Pedeapsa de TudorArghezi;

STRATEGIA DIDACTICĂ: Metode și procedee: conversația, exercițiul de expresivitate artistică, învățarea prin descoperire, explicația, problematizarea, lucrul cu manualul.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: manualul, tabla, fișe de lucru.

FORME DE ORGANIZARE:

– activitate frontala, individuală și în perechi

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Limba și literatura română (manual pentru clasa a IX-a), A. Costache, F. Ioniță, Ad. Săvoiu, Grup editorial Art, București, 2005;

Literatura română (repere critice fundamentale), N. Cozma, G. Scoruș, ed. Aula, Brașov, 2001;

SCENARIU DIDACTIC

ORGANIZAREA CLASEI: prezența elevilor, ținuta, captarea atenției, etc.

REACTUALIZAREA CUNOȘTINȚELOR:

Se citesc 2-3 teme pentru acasă (o compunere în care demonstrează că poezia Pedeapsa este un text ficțional)

CAPTAREA ATENȚIEI:

ANUNȚAREA NOULUI TITLU:

Tudor Arghezi, Pedeapsa – structură și semnificații;

TRANSMITEREA NOILOR CUNOȘTINȚE:

ASIGURAREA FEED-BACK-ULUI

a) Mesajul etic

Încălcarea poruncii divine duce, bineînțeles, la pedeapsă. Nici nu-nghițiseră o-mbucatura/ C-au și fost prinși cu ea în gură. Aceste versuri prezintă căderea lor în păcatul neascultării. Omul își dovedește lăcomia sa pentru tot. Creația argheziană analizează raportul omului cu divinitatea. Acest raport în poezia Pedeapsa este unul care adâncește ideea de absolut religios, de necuprindere a imaginii dumnezeirii. Dumnezeu este văzut de autor ca o ființă ce veghează cu „ochiul lui deschis”. Din text se subînțelege întreaga întâmplare plină de semnificații ce descoperă taina căderii primilor oameni în păcat, fiind ilustrată într-o formă

înțeleasă/cumpănită. Răspunsul aspru și scurt al Divinitățtii pune în evidență importanța poruncii. Mâncând din pom, au încălcat porunca lui Dumnezeu. Adam a învinovățit-o pe Eva, iar Eva pe șarpe. Această eschivare a recunoașterii, a asumării responsabilității apare în poezie ca o dovadă a neînțelegerii puterii dumnezeiești. Minciuna este cea care decide pedeapsa, căci: Dumnezeu lovește-ntotdeauna/ mai tare decât faptele minciuna. Căderea oamenilor în poezia argheziană este un motiv esențial. Pedeapsa este, de fapt, o consecință, o urmare a neascultării. Din Raiul dulce și din tihna bună/ Domnul i-a dat afară, în furtună. Omul, acum decăzut spiritual, este dat furtunii, adică vieții trecătoare, suferințelor și durerii.

b)se lucrează după o fișă de fixare a cunoștințelor;

EVALUARE

Tema pentru acasă:

Ex. 7, pag. 11- Comentează valoarea aforistică a versurilor:

“Că Dumnezeu lovește-ntotdeauna

Mai tare decât faptele minciuna.”

Anexă

FIȘĂ DE LUCRU

1.Ce semnificații ilustrează titlul poeziei? Argumentați alegerea răspunsului.

Titlul este sugestiv pentru ideea fundamentală a poeziei, aceea a încălcării cuvântului divin.

Titlul ilustrează faptul că în joaca lor, Adam și Eva ignoră interdicția pusă de Dumnezeu și, grație omniprezenței lui, sunt prinși imediat asupra faptului și pedepsiți.

3. Identificați versurile din textul Pedeapsa pentru motivele de mai jos, întâlnite în text

motivul cuplului primordial

motivul încălcării poruncilor divine

motivul izgonirii din rai

motivul șarpelui

motivul mărului

motivul omniscienței lui Dumnezeu

Proiect didactic

Data:

Clasa: a VII-a

Profesor:

Durata: 50 min.

Disciplina: Limba și literatura românǎ

Subiectul: Psalmul 8 al lui David

Tipul lecție: mixtă

Obiective de referință:

Obiective operaționale:

O1- să citească expresiv textul liric, folosind o intonație corespunzătoare;

O2 – să identifice sinonimele cuvintelor și expresiilor date;

O3 – să motiveze ortografia unor forme pronominale și a unor verbe;

O4- să identifice informațiile esențiale din text;

O5 –să indice figuri de stil;

O6 –să prezinte trăsăturile psalmului biblic.

Strategia didactică:

a) Metode și procedee: învǎțarea prin descoperire, conversația, explicația, schema la tablǎ, metoda ciorchinelui, brainstorming, exercițiul, exemplul;

b) Mijloace de învățământ: calculatorul, fișe de lucru, markere, planșe, fișe de lucru.

c) Forme de organizare a activității : activitate în grupe, activitate frontală, activitate individualǎ.

d) Bibliografie:

Limba și literatura română, Curriculum clasele V – VIII, București, 2005

Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999

Șerban A., Șerban S., Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Editura All, București, 2000.

Internet : www.didactic.ro;

Scenariu didactic

Fișa nr. 1

a. Indicați câte un sinonim pentru cuvintele și sintagmele următoare: slava, a săvârși laudă, vrăjmaș, a întemeia, dobitoace, a sălășlui, a povățui.

b. Motivați scrierea cu majusculă a pronumelor din text.

c. Selectați formele inverse ale verbului și explicați rolul expresiv al acestora.

d. Explicați sensul cu care este folosit aici verbul a întemeia. Construiți o propoziție în care acest verb să fie folosit cu un alt sens decât cel din text.

e. Indicați construcțiile în vocativ.

f. Arătați la ce se referă poetul prin construcția „lucrul mâinilor Tale”.

Fișa nr. 2

a. Explicați ce sentimente încearcă poetul față de Dumnezeu.

b. Explicați de ce poetul înalță laudă lui Dumnezeu.

c. Explicați care este locul omului pe pământ.

d. Interpretați următorul verset: „Micșoratu-l-ai pe dânsul cu puțin față de îngeri, cu mărire și cu cinste l-ai încununat pe el.”

e. Extrageți câte un exemplu de interogație retorică, monolog, enumerație, repetiție și inversiune.

h. Observați în text o simetrie a compoziției. Cum se realizează simetria?

g. Cum se comunică cu divinitatea?

h. Ce credeți că indică cifrele de la 1 la 9 în structura psalmului?

Fișa nr. 3

– este o operă lirică;

– poezia este organizată în strofe;

– reprezintă o scriere lirică în proză, uneori ritmată și având aparența unui vers liber;

– strofele au aceeași formă;

– este structurat pe versete numerotate cu cifre, reprezentând un paragraf scurt format din una sau mai multe propoziții;

– se exprimă sentimente de admirație, mulțumire și iubire față de divinitate;

– are un ton solemn;

– se bazează pe paralelismul poetic ca procedeu stilistic;

– are forma unui monolog, îmbrăcând forma adresării directe către divinitate.

– se cântă în cadrul ceremoniilor religioase;

Fișa nr. 4

a. Intrepretați rolul expresiv al procedeului artistic utilizat în versetul 4.

b. Argumentați într-o scurtă expunere (maximum trei rânduri) afirmația că Psalmul 8 este o odă sacră.

PROIECT DIDACTIC

CLASA: a XII-a

ARIA CURRICULARĂ: Limba și comunicare

DOMENIUL: Literatura română

DISCIPLINA: Limba și literatura română

UNITATEA DE INVATARE: Modernismul

SUBIECTUL LECTIEI: „Psalm [Te drămuiesc în zgomot și-n tăcere…]” de Tudor Arghezi

TIPUL LECȚIEI: lecție de dobândire de cunoștințe

COMPETENȚE GENERALE:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare

Înțelegerea și interpretarea textelor

Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente/ literare

Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare

COMPETENȚE SPECIFICE:

Aplicarea achizițiilor lingvistice în receptarea mesajelor orale și scrise, cu explicarea rolului acestora în reliefarea mesajului;

Utilizarea achizițiilor lingvistice, cu acent pe aspecte normative, cu explicarea rolului acestora în reliefarea mesajului;

Folosirea adecvată a strategiilor de comunicare orală în monolog și dialog, în vederea realizării unei comunicări eficiente și personalizate;

Utilizarea adecvată a tehnicilor de redactare în vederea realizării unei comunicări eficiente și personalizate;

2.1 Adecvarea strategiilor de lectură la specificul textelor literare studiate, în vederea înțelegerii și interpretării personalizate;

2.2 Compararea, pe baza unor criterii clar formulate, a unor viziuni despre lume, despre condiția umană sau despre artă reflectate în textele studiate;

2.3 Compararea propriei interpretări a textelor studiate cu altele, realizate de colegi sau de critici și istorici literari;

3.1 Analiza relațiilor dintre o operă studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta;

3.2 Integrarea cunoștințelor privind limba și literatura română într-o viziune coerentă asupra culturii românești;

3.3 Analiza unor conexiuni între literatura română și cea universală;

3.4 Selectarea unor tehnici adecvate de documentare și cercetare a unei teme;

4.1 Adecvarea tehnicilor și strategiilor argumentative la situații de comunicare diverse (scrise sau orale);

4.2 Compararea și evaluarea unor argumente diferite, pentru a formula unele judecăți proprii.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

– COGNITIVE:

O1 – Să cunoască sensuli termenului de „psalm”;

O2 – Să identifice particularitățile moderniste (particularitățile limbajului artistic);

O3 – Să descopere atitudinea eului liric în raport cu Dumnezeu;;

O5 – Să ilustrarea tema prin versuri reprezentative ale liricii argheziene;

– PSIHO-MOTORII:

Să demonstreze originalitatea actului poetic;

AFECTIVE:

Să observe specificului operei argheziene, stârnirea interesului pentru studiul;

Să manifeste interes față de receptarea textelor în versuri prin lectura altor opere ale poetului

STRATEGIA DIDACTICĂ

Metode și procedee:

Conversația euristică;

Activitatea frontală;

Problematizarea;

Activitatea individuală;

Învățarea prin descoperire

Munca pe grupe;

Studiul textului literar

Mijloace didactice: caietele de notițe ale elevilor, volume de versuri, fișe de lucru, laptop, video-proiector, portofoliile elevilor.

Resurse:

Spațiu de lucru: sala de clasă

Timp de lucru: 50 de minute

Capacitățile de receptare ale elevilor

Modalități de evaluare:

Evaluare frontală

Evaluare formativă

Evaluare prin calificative

Bibliografie:

G. Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Ed. Minerva, București, 1982

Tudor Arghezi, Poezii, Ed. Minerva, București, 1971

Tudor Arghezi, Poezia Filozofică, Ed. Albatros, 1976

Dumitru Micu, Opera lui Tudor Arghezi, Ed. Pentru Literatură, Cluj, 1965

Nicolae Balotă, Opera lui Tudor Arghezi, Ed. Eminescu, București, 1979

Vladimir Streinu, Eminescu, Arghezi, Ed. Eminescu, București, 1976

Ov. S. Crohmălniceanu, Literatura română între cele două războaie mondiale, Ed. Minerva, București, 1972

Capacitățile receptive specifice ale elevilor de clasa a XII-a

Scenariu didactic

IV. BIBLIOGRAFIE

A.I.BIBLIOGRAFIE BELETRISTICĂ:

Arghezi, Tudor,Printre Psalmi, antologie, tabel cronologic și prefață de Roxana Sorescu, Editura Art, București, 2010;

Arghezi, Tudor ,Scrieri vol.1-6 , Editura pentru literatură, București, 1964;

Blaga, Lucian ,Opera poetică, Cuvânt înainte de Eugen Simion, Prefață de George Gană, ediție îngrijită de George Gană și Dorli Blaga, Editura Humanitas, București, 1995;

Doinaș, Șt. Aug., Psalmi, Editura Litera International, București-Craiova, 2003;

Dorcescu, Eugen, Psalmii în versuri, Ediția a doua, revăzută și adăugită, Editura Marineasa, Timișoara, 1997;

Dosoftei, Opere, I, Versuri, editor N.A. Ursu, Studiu introductiv de Al. Andriescu, Editura Minerva, București, 1978;

Macedonski, Al. ,Opere, II, Studiu introductiv, ediție îngrijită, note și variante, cronologie și bibliografie de Adrian Marino, București, Editura Pentru Literatură, 1966;

Voiculescu, Vasile, Integrala operei poetice, Ediție îngrijită și prefață de Roxana Sorescu, Editura Anastasia, București, 1999.

* ** , Poezia religioasă română, antologie de Ion Buzași, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003;

II. BIBLIOGRAFIE GENERALĂ:

1.în volume:

a)ISTORII LITERARE ȘI DICȚIONARE:

Cartojan, Nicolae, Istoria literaturii române vechi, Editura Minerva,București, 1980;

Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Ediția a II-a, Revăzută și adăugită, Ediție și prefață de Al. Piru, Editura Minerva, București, 1988;

Ciobanu, Ștefan, Istoria literaturii române vechi, Editura Eminescu, București, 1989;

Scarlat, Mircea, Istoria poeziei românești, vol. I, Editura Minerva, București 1982;

Scarlat, Mircea, Istoria poeziei românești, volumul II, editura Minerva, București, 1984;

b) TEOLOGIE. RELIGIE. FILOZOFIE:

Buber, Martin, Eu și tu, Editura Humanitas, București, 1992;

Caillois, Roger, Omul și sacrul, Editura Nemira, București, 1997;

Crenshaw, James L., The psalms. An introduction, William B. Eerdmans Publishing Company, Grand Rapids, Michigan/ Cambridge, U.K., 2001;

Doinaș, Șt. Aug. ,Mai Mult ca Prezentul, Editura Aius, Craiova, 1996.

Durkheim, Émile, Formele elementare ale vieții religioase, Editura Polirom, Iași, 1995;

Eliade, Mircea ,Sacrul și profanul, Editura Humanitas, București, 2000

Frye, Northrop, Marele Cod. Biblia și literatura, traducere Aurel Sasu și Ioana Stanciu, Editura Atlas, București, 1999;

Iorga,N. ,”Frumosul în concepția poporului” în vol. I, Dreptul la memorie, Cluj, Ed.Dacia,1992;

Otto, Rudolf, Sacrul, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002;

Stăniloae, Dumitru, Mistică și ascetica creștină sau Teologia vieții spirituale, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 1993;

Stuhlmuller, Carroll ,Psalms, volumul 1, The Liturgical Press, Collegeville, Minnesota, 1990;

III. BIBLIOGRAFIE CRITICĂ:

1.în volume:

Balotă, Nicolae ,Opera lui Tudor Arghezi, Editura Eminescu, București, 1999;

Bremond, Henri, Prière et poésie, Editura Bernard Grasset, Paris, 1926;

Călinescu, George ,Principii de estetică, Editura Junimea, Iași, 1996;

Croce, Benedetto, Poezia. Introducere în critica și istoria poeziei și literaturii, Editura Univers, București, 1972;

Crohmălniceanu, Ov. S., Tudor Arghezi, Editura de Stat pentru Literatură și Artă, București, 1960; 32

Dorcescu, Eugen Poezia mistico-religioasă. Structură și interpretare. (Poeților tineri, care îmi sunt prieteni) în Semănătorul, Editura on-line, iulie, 2008;

Manolescu, Nicolae ,Despre poezie, Editura Aula, Brașov, 2003;

Manolescu, Nicolae, Metamorfozele poeziei, Editura Timpul, Reșița, 1996;

Micu, Dumitru ,Gândirea și Gândirismul, Editura Minerva, București, 1975;

Rusu, Liviu ,Estetica poeziei lirice, Editura Pentru Literatură, București, 1969;

Simuț, Ion, Revizuiri,  București, Editura Fundației Culturale Române, 1995;

Vianu, Tudor, Estetica, E.P.L., București, 1968;

Vianu, Tudor ,Studii de literatura română, Editura Fundației PRO, București, 2003;

2.electronică:

http:// www.biblacad . ro/

http:// www.crispedia. ro/

http://arhiva-www.uoradea.ro/Tomoioaga_Anca_rezumat_teza_doctorat.pdf-Metamorfozele psalmui în poezia românească modernă și postmodernă, conducător științific : Prof. Univ. Dr. Ion Simuț, Oradea, 2011

B.BIBLIOGRAFIE PSHIHO-PEDAGOGICĂ ȘI METODICĂ:

1.în volume:

a)METODOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE

Bocoș, M., Cercetarea pedagogicǎ. Suporturi teoretice și metodologice, Ediția a II a, Editura Presa Universitarǎ Clujeanǎ,2003

Bocoș, M.,Teoria și practica cercetării pedagogice, ediția a II a, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință,2005

Radu, I. coord.Metodologie psihologică și analiza datelor, Cluj-Napoca, Ed. Sincron,1993

Radu, I., Ionescu, M.,Inovația și cercetarea psihopedagogicǎ- resurse ale perfecționǎrii și creativitǎții,în Educația și dinamica ei, coord. M.Ionescu, București, Editura “Tribuna învățământului” ,1998

b) DOCUMENTARE GENERALĂ

Chelcea, S., Personalitate și societate în tranziție, București, Editura Știință și Tehnică,1995

Malița, M.,Zece mii de culturi. O singură civilizație, București, Editura Nemira,1998

c) ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI ; DIDACTICA SPECIALITĂȚII

Amabile, T.M.,Creativitatea ca mod de viațǎ, București, Ed.Științǎ și Tehnicǎ,1997

Cerghit, I. , Perfecționarea lecției, București, E.D.P.,1983

Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative și complementare (Structuri, stiluri și strategii) , București , Editura Aramis,2002

Cerghit, I. , Metode de învățământ, ediția a IVa, Iași, Polirom,2006

Cozma, T. , Școala și educațiile paralele , Iași, Polirom ,1998

Cozma, T., Educația interculturală , Iași, Polirom,1999

Cozma, T., coordonator, O nouă provocare pentru educație-interculturalitatea, Iași, Editura Polirom,2001

Crihană, L., Eseul școlar-ghid metodologic, Galați, Ed. Școala gălățeană,2002

Cucoș, C., Educația .Dimensiuni culturale și interculturale, Iași, Polirom ,2001

Delors, J.,Comoara lăuntrică, Iași, Editura Polirom,2000

Goia, V., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002

Ionescu, M., Radu, I. Didactica modernă, ed. a II a, Cluj, Ed.Dacia, 2001

Landscheere, G., Istoria universală a pedagogiei experimentale, București, Editura Didactică și Pedagogică,1995

MEC-CNC ,Ghid metodologic – aria curriculară limbă și comunicare liceu, București,S.C.Aramis,2002

MEN – CNC, Curriculum Național pentru învățământ obligatoriu – cadru de referință, București, Editura Corint,1999

Pamfil, A. , Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise, Cluj-Napoca, Editura Paralela 45, 2003

Păun, E., O “lectură” a educației prin grila postmodernității, în volumul Pedagogie – Fundamente teoretice și demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iași,2002

Petean, A. ,Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Ed. Dacia, Cluj,1996

Potolea, D., ”Profesorul și strategiile conducerii învățării” în vol.Structuri, strategii și performanțe în învățământ (coord.I.Jinga, L.Vlăsceanu) , București , Ed.Academiei , 1989

SNEE – Ghid de evaluare-limba și literatura română, București ,Ed. Aramis,2001

Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii, București, Ed. Politică ,1988

Zlătior, T. “ Portofoliul – metodă alternativă de evaluare”, în rev. Perspective, Cluj, an II, nr.1

***Programe școlare, Aria curricularǎ Limbǎ și comunicare, seria Liceu, Ministerul Educației și Cercetǎrii, București, Consiliul Național pentru Curriculum,2001

***Programe școlare pentru clasa a IX-a , Ciclul inferior al liceului, Limba și literatura românǎ, Ministerul Educației și Cercetǎrii, București, Consiliul Național pentru Curriculum,2004

2.electronică

http:// www. curriculum.edu.ro/

http:// www.didactic.ro

IV. BIBLIOGRAFIE

A.I.BIBLIOGRAFIE BELETRISTICĂ:

Arghezi, Tudor,Printre Psalmi, antologie, tabel cronologic și prefață de Roxana Sorescu, Editura Art, București, 2010;

Arghezi, Tudor ,Scrieri vol.1-6 , Editura pentru literatură, București, 1964;

Blaga, Lucian ,Opera poetică, Cuvânt înainte de Eugen Simion, Prefață de George Gană, ediție îngrijită de George Gană și Dorli Blaga, Editura Humanitas, București, 1995;

Doinaș, Șt. Aug., Psalmi, Editura Litera International, București-Craiova, 2003;

Dorcescu, Eugen, Psalmii în versuri, Ediția a doua, revăzută și adăugită, Editura Marineasa, Timișoara, 1997;

Dosoftei, Opere, I, Versuri, editor N.A. Ursu, Studiu introductiv de Al. Andriescu, Editura Minerva, București, 1978;

Macedonski, Al. ,Opere, II, Studiu introductiv, ediție îngrijită, note și variante, cronologie și bibliografie de Adrian Marino, București, Editura Pentru Literatură, 1966;

Voiculescu, Vasile, Integrala operei poetice, Ediție îngrijită și prefață de Roxana Sorescu, Editura Anastasia, București, 1999.

* ** , Poezia religioasă română, antologie de Ion Buzași, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003;

II. BIBLIOGRAFIE GENERALĂ:

1.în volume:

a)ISTORII LITERARE ȘI DICȚIONARE:

Cartojan, Nicolae, Istoria literaturii române vechi, Editura Minerva,București, 1980;

Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Ediția a II-a, Revăzută și adăugită, Ediție și prefață de Al. Piru, Editura Minerva, București, 1988;

Ciobanu, Ștefan, Istoria literaturii române vechi, Editura Eminescu, București, 1989;

Scarlat, Mircea, Istoria poeziei românești, vol. I, Editura Minerva, București 1982;

Scarlat, Mircea, Istoria poeziei românești, volumul II, editura Minerva, București, 1984;

b) TEOLOGIE. RELIGIE. FILOZOFIE:

Buber, Martin, Eu și tu, Editura Humanitas, București, 1992;

Caillois, Roger, Omul și sacrul, Editura Nemira, București, 1997;

Crenshaw, James L., The psalms. An introduction, William B. Eerdmans Publishing Company, Grand Rapids, Michigan/ Cambridge, U.K., 2001;

Doinaș, Șt. Aug. ,Mai Mult ca Prezentul, Editura Aius, Craiova, 1996.

Durkheim, Émile, Formele elementare ale vieții religioase, Editura Polirom, Iași, 1995;

Eliade, Mircea ,Sacrul și profanul, Editura Humanitas, București, 2000

Frye, Northrop, Marele Cod. Biblia și literatura, traducere Aurel Sasu și Ioana Stanciu, Editura Atlas, București, 1999;

Iorga,N. ,”Frumosul în concepția poporului” în vol. I, Dreptul la memorie, Cluj, Ed.Dacia,1992;

Otto, Rudolf, Sacrul, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002;

Stăniloae, Dumitru, Mistică și ascetica creștină sau Teologia vieții spirituale, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 1993;

Stuhlmuller, Carroll ,Psalms, volumul 1, The Liturgical Press, Collegeville, Minnesota, 1990;

III. BIBLIOGRAFIE CRITICĂ:

1.în volume:

Balotă, Nicolae ,Opera lui Tudor Arghezi, Editura Eminescu, București, 1999;

Bremond, Henri, Prière et poésie, Editura Bernard Grasset, Paris, 1926;

Călinescu, George ,Principii de estetică, Editura Junimea, Iași, 1996;

Croce, Benedetto, Poezia. Introducere în critica și istoria poeziei și literaturii, Editura Univers, București, 1972;

Crohmălniceanu, Ov. S., Tudor Arghezi, Editura de Stat pentru Literatură și Artă, București, 1960; 32

Dorcescu, Eugen Poezia mistico-religioasă. Structură și interpretare. (Poeților tineri, care îmi sunt prieteni) în Semănătorul, Editura on-line, iulie, 2008;

Manolescu, Nicolae ,Despre poezie, Editura Aula, Brașov, 2003;

Manolescu, Nicolae, Metamorfozele poeziei, Editura Timpul, Reșița, 1996;

Micu, Dumitru ,Gândirea și Gândirismul, Editura Minerva, București, 1975;

Rusu, Liviu ,Estetica poeziei lirice, Editura Pentru Literatură, București, 1969;

Simuț, Ion, Revizuiri,  București, Editura Fundației Culturale Române, 1995;

Vianu, Tudor, Estetica, E.P.L., București, 1968;

Vianu, Tudor ,Studii de literatura română, Editura Fundației PRO, București, 2003;

2.electronică:

http:// www.biblacad . ro/

http:// www.crispedia. ro/

http://arhiva-www.uoradea.ro/Tomoioaga_Anca_rezumat_teza_doctorat.pdf-Metamorfozele psalmui în poezia românească modernă și postmodernă, conducător științific : Prof. Univ. Dr. Ion Simuț, Oradea, 2011

B.BIBLIOGRAFIE PSHIHO-PEDAGOGICĂ ȘI METODICĂ:

1.în volume:

a)METODOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE

Bocoș, M., Cercetarea pedagogicǎ. Suporturi teoretice și metodologice, Ediția a II a, Editura Presa Universitarǎ Clujeanǎ,2003

Bocoș, M.,Teoria și practica cercetării pedagogice, ediția a II a, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință,2005

Radu, I. coord.Metodologie psihologică și analiza datelor, Cluj-Napoca, Ed. Sincron,1993

Radu, I., Ionescu, M.,Inovația și cercetarea psihopedagogicǎ- resurse ale perfecționǎrii și creativitǎții,în Educația și dinamica ei, coord. M.Ionescu, București, Editura “Tribuna învățământului” ,1998

b) DOCUMENTARE GENERALĂ

Chelcea, S., Personalitate și societate în tranziție, București, Editura Știință și Tehnică,1995

Malița, M.,Zece mii de culturi. O singură civilizație, București, Editura Nemira,1998

c) ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI ; DIDACTICA SPECIALITĂȚII

Amabile, T.M.,Creativitatea ca mod de viațǎ, București, Ed.Științǎ și Tehnicǎ,1997

Cerghit, I. , Perfecționarea lecției, București, E.D.P.,1983

Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative și complementare (Structuri, stiluri și strategii) , București , Editura Aramis,2002

Cerghit, I. , Metode de învățământ, ediția a IVa, Iași, Polirom,2006

Cozma, T. , Școala și educațiile paralele , Iași, Polirom ,1998

Cozma, T., Educația interculturală , Iași, Polirom,1999

Cozma, T., coordonator, O nouă provocare pentru educație-interculturalitatea, Iași, Editura Polirom,2001

Crihană, L., Eseul școlar-ghid metodologic, Galați, Ed. Școala gălățeană,2002

Cucoș, C., Educația .Dimensiuni culturale și interculturale, Iași, Polirom ,2001

Delors, J.,Comoara lăuntrică, Iași, Editura Polirom,2000

Goia, V., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002

Ionescu, M., Radu, I. Didactica modernă, ed. a II a, Cluj, Ed.Dacia, 2001

Landscheere, G., Istoria universală a pedagogiei experimentale, București, Editura Didactică și Pedagogică,1995

MEC-CNC ,Ghid metodologic – aria curriculară limbă și comunicare liceu, București,S.C.Aramis,2002

MEN – CNC, Curriculum Național pentru învățământ obligatoriu – cadru de referință, București, Editura Corint,1999

Pamfil, A. , Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise, Cluj-Napoca, Editura Paralela 45, 2003

Păun, E., O “lectură” a educației prin grila postmodernității, în volumul Pedagogie – Fundamente teoretice și demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iași,2002

Petean, A. ,Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Ed. Dacia, Cluj,1996

Potolea, D., ”Profesorul și strategiile conducerii învățării” în vol.Structuri, strategii și performanțe în învățământ (coord.I.Jinga, L.Vlăsceanu) , București , Ed.Academiei , 1989

SNEE – Ghid de evaluare-limba și literatura română, București ,Ed. Aramis,2001

Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii, București, Ed. Politică ,1988

Zlătior, T. “ Portofoliul – metodă alternativă de evaluare”, în rev. Perspective, Cluj, an II, nr.1

***Programe școlare, Aria curricularǎ Limbǎ și comunicare, seria Liceu, Ministerul Educației și Cercetǎrii, București, Consiliul Național pentru Curriculum,2001

***Programe școlare pentru clasa a IX-a , Ciclul inferior al liceului, Limba și literatura românǎ, Ministerul Educației și Cercetǎrii, București, Consiliul Național pentru Curriculum,2004

2.electronică

http:// www. curriculum.edu.ro/

http:// www.didactic.ro