Personaje cunoscute din poveștile citite [301689]

[anonimizat], CLUJ-[anonimizat]-FORMĂ SUPERIOARĂ A ÎNVĂȚĂRII ÎN CICLUL PRIMAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

LECT. UNIV. DR.

MIH VIOREL

AUTOR:

INST. [anonimizat]

2011-2013

PLANUL LUCRARII

ARGUMENT

CAPITOLUL I

PROBLEME INTRODUCTIVE

I.1.Curriculum educațional în ciclul de dezvoltare

I.2.[anonimizat] I – IV

II.1.Aspecte generale în dezvoltarea psihică a copilului de vârstă școlară mică

II.2.Particularitățile dezvoltarii fizice la vârsta școlară mică

II.3.[anonimizat].4.Progrese în dezvoltarea gândirii la vârsta școlară mică

II.5.Dezvoltarea memoriei copilului de vârstă școlară mică

II.6.Imaginația copilului de vârstă școlară mică

II.7.Profilul moral al copilului de vârstă școlară mică

CAPITOLUL III

METODOLOGIA ORGANIZARII ȘI DESFĂȘURĂRII LUCRĂRII

III.1.Scopul cercetării

III.2.Obiectivele cercetării

III.3.Ipoteze generale de lucru

III.4.Prezentarea lotului experimental cu care s-a desfășurat cercetarea

III.5.[anonimizat].6.Etapele cercetării

III.7.Sistemul de metode utilizat

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA DATELOR ȘI A CONCLUZIILOR EXPERIMENTULUI

IV.1.Date culese în faza constatativă. Puncte de plecare și de orientare

IV.2.Analiza unor modele de lecții si jocuri didactice.Metode si procedee

IV.3Prezentarea rezultatelor probelor de evaluare si interpretarea lor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

I.1.Argument

“Educatorii sunt făuritorii celor mai de preț avuții: inteligența națiunii noastre și omenia din oameni. [anonimizat] , îi insuflă forța creatoare.

[anonimizat], fără să le prejudicieze propria realizare.

[anonimizat].”[1]

[anonimizat] – [anonimizat], capacitatea de înțelegere și ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi constituie un obiectiv prioritar pentru pedagogul zilelor noastre.Rolul dascălului este acela de a organiza, comunica, conduce, coordona, îndruma, motiva, consilia și controla activitatea elevilor săi.

Motivele care m-au determinat să aleg această temă de cercetare au fost aplicarea la clasă a cunoștințelor dobândite în cadrul “Programului de dezvoltare profesională pe baza activității proprii desfașurate în școală ” 2008-2009-[anonimizat]; [anonimizat];

capacitatea de a adapta predarea în funcție de nivelurile diferite ale elevilor pentru a asigura progresul tuturor.

În lucrare voi căuta să prezint felul în care am procedat la îmbinarea metodelor tradiționale cu cele modern – activ – participative și încercările avute pentru asigurarea șansei de reușită a tuturor elevilor.

Dascălul „trebuie să se ferească să înghesuie spiritul elevilor în tipare, să le uniformizeze felul de a gândi ” căci „șansele de progres ale fiecărei societăți nu rezidă nici în numărul de diplome de care dispun indivizii, nici în perfecțiunea de a executa a roboților (…) ci în inteligență, în acea forță care, emanând din om, transformă munții, abate apele din drumul lor, pătrunde în tainele spațiului infinit.”[2]

Să învățăm deci, copiii să gândească!

CAPITOLUL I

PROBLEME INTRODUCTIVE

I.1.Curriculum educațional în ciclul de dezvoltare

Fiecare ciclu curricular oferă un set de obiective de învățare,care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor școlar. Întrucât activitatea la clasă trebuie orientată către atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare, trebuie să se țină seama de :

Ciclul achizițiilor fundamentale – clasa I și a II-a, precedate de grădiniță (grupa pregătitoare), care are ca obiectiv major acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială.

Ciclul de dezvoltare – clasa a III-a și a IV-a, care are ca obiectiv major formarea capacităților de bază pentru continuarea studiilor, ce precede „ciclul de observare și orientare “, acesta vizând deja clasele mai mari.

Timpul este, probabil, cea mai importantă resursă din viața unui om. În perioada de formare, timpul școlar reprezintă un procent însemnat din viața fiecărei persoane.

Ca urmare, modalitatea în care școala îi organizează unui elev timpul, reprezintă o formă de control și influență asupra existenței acestuia. Această formă a fost materializată prin planuri-cadru ce reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea socială și dreptul la opțiune.

Conform acestui principiu în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare care au fost selectate în conformitate cu finalitățile învățământului, ținându-se cont de importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană.

Acestea oferă avantaje ca:

posibilitatea integrării demersului monodisciplinar într-un cadru interdisciplinar;

echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii și obiecte de studiu;

oferă o concordanță între teoriile actuale, privind procesul, stilul și ritmul învățării;

este continuitatea și integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul școlar al fiecărui elev.

Pavlov a arătat că „în scoarța cerebrală are loc o sistematizare continuă a proceselor nervoase. Pe baza iradierii și concentrării sistemelor nervoase de exercitație și inhibiție și cu efectul inducției reciproce pozitive și negative a acestor procese se hotărăsc și se delimitează treptat căile nervoase ale acțiunii respective privind caracterul unui stereotip dinamic”[3].

Deprinderile sunt diferite acțiuni fixate în scoarța cerebrală, fiind rezultatul activității analitico-sintetice a acesteia.

I.2.Obiective pedagogice noi-strategii didactice adecvate

Sarcina școlii din vremea noastră este de a-l învăța pe elev să gândească, să comunice, să se instruiască. Mai mult decât atât, se recunoaște unanim faptul că formarea elevilor astfel încât să simtă nevoia de a învăța permanent, în cursul întregii lor vieți, reprezintă una din îsușirile strict necesare integrării lor firești în viața socială și adaptării la transformările necontenite caracteristice societății din vremea noastră.

O asemenea mutație produsă în cadrul obiectivelor generale ale educației conduce la reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic, cu efecte puternice asupra strategiei considerate optime pentru realizarea noilor obiective. Consemnând rolul tot mai mare pe care îl au în instruirea elevului celelalte surse și mijloace de informare, activitatea didactică reprezintă însă calea care se distinge în rândul celorlalte prin gradul său de organizare, prin desfășurarea sistematică în perspectiva atingerii unor obiective ierarhizate logic și prin folosirea unor mijloace a căror eficiență este confirmată în practica șolară.

Bibliografie specială:

[1]Olga Oprea „Tehnologia instruirii” E.D.P.București 1979.

[2]Olga Oprea „Tehnologia instruirii” E.D.P.București 1979.

Dar, în condițiile multiplicării mijloacelor de propagare a informației, pedagogul încetează de a mai fi unica sursă de informații pentru elevi.De aceea, el este chemat să deschidă accesul elevilor spre aceste surse, să-i ajute să le selecteze și să le ordoneze, integrându-le în sisteme de cunoștințe. Deci, apare necesară o asemenea desfășurare a actului pedagogic, încât profesorul să devină organizatorul unor situații favorabile învățării pentru fiecare elev în parte. Din aceasta rezultă că întrega activitate de învățare trebuie centrată pe elev pornind de la însușirile proprii ale acestuia. Iată deci și prima dintre premisele de la care am pornit în elaborarea lucrării: dacă individualitatea elevilor este sesizată de învățător pentru o cunoaștere adecvată, se deschide perspectiva folosirii de metode care îi stimulează pe elevi să gândească în mod independent asupra problemelor, soluțiilor și modalităților de rezolvare.

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚI ALE PROCESELOR COGNITIVE

LA ȘCOLARUL DIN CLASELE I-IV

II.1.Aspecte generale în dezvoltarea psihică a copilului de

vârstă școlară mică

Cunoașterea particularităților psiho-fizice ale elevilor reprezintă condiția necesară adaptării strategiilor de tratare diferențiată a elevilor, atât sub raportul nivelului exigențelor conținutului instruirii, cât și a modalităților de instruire-învățare.

Perioada școlară mică prezintă însă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, din cauză că, procesul învățării se conștientizează ca atare. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblu sau pe care le provoacă și ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întâmpina și depăși în mod independent. Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare și, în consecință copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și retenției, își va forma deprinderi de scris – citit și calcul, cât și abilități practice.

Din punct de vedere al intensității de angajare în învățare și din punct de vedere al caracterului manifestărilor psihice a copiilor de vârstă șolară mică, specialiștii apreciază că pe parcursul acestui ciclu de școlarizare se întâlnesc două etape cu particularități distincte.

Prima etapă a claselor I și a II-a (6-9 ani) se caracterizează printr-un efort de adaptare la exigențele școlii, iar pe plan intelectual parcurgerea exigențelor impuse de alfabetizare. În plan comportamental copiii de 6-7 ani au o experiență de conduită în grup și o orientare asupra activității de tip școlar. În activitățile instructiv-educative din grupa pregătitoare copiii au fost solicitați să observe, să analizeze, să comunice verbal după imagini, să reproducă verbal povești, să comenteze povești, să observe cantități, să le descrie, să denumească elemente (cifre, elemente grafice),au învățat în mod organizat și dirijat. Aceasta a constituit o pregătire pentru lecție.

Clasa I impune exigențe cu o diversitate de activități, cu un orar precis pentru patru ore de activitate zilnică. În cadrul acestor activități cele mai “grele”, cu dificultăți sunt: cititul, scrisul și calculul. Învățând, depășesc dificultățile.

Gândirea copilului de 6-7 ani poartă caracteristica intuitivității, atenția este de scurtă durată, memoria funcționează bine dacă întipărește imagini, iar debitul verbal este încă scăzut fiind necesară o îmbogățire a limbajului intern și extern.

Activitatea instructivă din primele două clase pune bazele formării intelectuale, cultivă procesele de cunoaștere, formează deprinderi intelectuale primare: citit, scris, calcul elementar, comunicare verbală cursivă, folosirea rațională a timpului, dobândirea unor comportamente de tip școlar.

Efectul alfabetizării modelează și personalitatea copilului. Câmpul de activitate intelectuală se lărgește și încep să funcționeze deprinderile de autoservire intelectuală. Acest nivel de dezvoltare intelectuală dă posibilitatea constituirii unor motive și interese mai elevate pentru lectură, ramura sportivă etc.Tot în planul personalității se formează adeziunea la statutul de elev, observabilă spre sfârșitul clasei a II-a.

Cea de-a doua etapă, clasele a III-a și a IV-a (9-11ani) se caracterizează printr-o substanțială îmbogățire a conținutului învățării, prin înmulțirea obiectelor de învățământ și studierea sistematică a unor cunoștințe specifice.

Procesele de cunoașere rămân încă legate de concret, operaționalitatea lor fiind activă în contact cu fenomenele, cu realitatea; treptat însă se formează și capacitatea de a generaliza, abstractiza, concretiza și compara; memoria se îmbunătățește ca urmare a reținerii de cunoștințe și date învățate în mod sistematic. Elevii rețin și definesc noțiuni, dobândesc algoritmi, elaborează chiar judecăți critice. Încep să se contureze interese de studiu, de cunoaștere , de activități în grup, de cooperare și joc, dar și de manifestare a preferințelor.

II.2.Particularitățile dezvoltării fizice la vârsta școlară mică

În etapa de vârstă 6, 7- 11 ani, în planul dezvoltării fizice apar schimbări importante. Se remarcă creșterea în greutate a băieților și fetelor cu până la 10 kilograme, fetele ceva mai mult . Creșterea în lungime este semnificativă: băieții 20 centimetri, fetele 25-28 centimetri. Această creștere în greutate și înălțime este însoțită de o fortificare a organismului, aceasta și datorită faptului că se continuă procesul de osificare la nivelul coloanei vertebrale, la nivelul claviculelor și oaselor capului.

În proces de dezvoltare se află și organele interne, ceea ce atrage în plan educativ necesitatea unor măsuri educative cum ar fi: alimentația rațională, bogată în proteine și vitamine și o solicitare rațională a efortului fizic.

Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă (cresc primii molari). Fenomenul ca atare, apare puțin important, creează totuși disconfort (durere), modificări temporare ale vorbirii, oarecare dificultăți în alimentare, complexe de inferioritate care se referă la aspectul fizic.

Crește și volumul mușchilor . Se dezvoltă musculatura fină a mâinii. Sistemul osos și musculatura, datorită creșterii forțelor ligamentelor, asigură o mai bună coordonare a mișcărilor. Se impune în plan pedagogic un antrenament suplimentar pentru acele părți ale organismului angajate cu precădere în activitate. Dozarea efortului fizic să se realizeze în raport de momentul în care se desfășoară activitatea și de situațiile concrete din fiecare clasă. Elaborarea orarului trebuie să țină cont de această situație.

În această etapă semnificativă este dezvoltarea tuturor segmentelor corticale, fapt ce asigură o bună dezvoltare a muncii de învățare.

Cunoașterea acestor particularități ale dezvoltării fizice vin în sprijinul activității instructiv-educative la nivelul planificării, organizării și desfășurării lecției. Respectând ceea ce impune în planul dezvoltării fizice și psihice vârsta respectivă, vom asigura o stare optimă de sănătate tuturor copiilor, o dezvoltare firească pe o traiectorie de multilateralitate.

II.3.Principalele caracteristici ale senzațiilor, percepțiilor

și reprezentărilor copilului de vârstă școlară mică

În activitățile instructiv-educative din grădiniță s-a urmărit insistent dezvoltarea și cultivarea proceselor de cunoaștere concrete- senzații, percepții, reprezentări – astfel că preșcolarii ajung să deosebească forme, mărimi, culori, să stabilească poziția obiectelor în spațiu cu aproximație și, să-și poată reprezenta mintal forma, mărimea și importanța unor obiecte din microclimatul social.

Nivelul de dezvoltare perceptivă, senzorial-concretă, la nivelul vârstei de 6-7 ani, permite începerea instrucției organizate de tip șolar. Activitatea de tip școlar față de cea preșcolară este mult mai complexă, mai diversificată și mai solicitantă. Chiar la nivel perceptiv concret activitatea școlară pretinde copilului să observe mai atent, să analizeze forma, dimensiunea culoarea, calitatea și chiar funcțiile unor obiecte. Descrierea obiectelor angajează percepția vizuală, auditivă, spațială și temporală.

Activitatea școlară contribuie la perfecționarea și maturizarea diferitelor tipuri de percepții. Procesul de învățare îi ajută pe copii să transpună conținutul percepției în categorie lingvistică, în limbaj. Cu alte cuvinte realitatea acționează asupra organelor receptoare, reflectându-se în mintea copilului sub forma unor procese psihice-senzații, percepții și reprezentări – contribuind astfel la amplificarea activității psihice. Aceste imagini trezesc la acțiune procesele psihice tipic umane cum sunt atenția, memoria, gândirea cât și creativitatea.

La intrarea în școală sensibilitatea vizuală este destul de dezvoltată, însă cercetările în domeniu spun că între 6-11 ani, sensibilitatea vizuală crește cu peste 60 %. În această etapă se perfectează vederea la distanță. Sensibilitatea auditivă cultivată în etapa preșcolară, cunoaște în ciclul primar un salt calitativ.

După vârsta de 6-7 ani perceperea spațiului, a dispunerii obiectelor în realitate și a înțelegerii raporturilor spațiale dintre ele, cunoaște noi dimensiuni. Experiența instructiv-educativă pune în evidență unele aspecte, și anume că percepția șolarului mic referitoare la spațialitatea realității este mai activă în ceea ce privește spațiul apropiat. În spațiul proximal (depărtat) percepția copilului acționează greu, imprecis, rămânând să opereze doar cu elemente foarte evidente.

Pornind de la această caracteristică a funcționalității perceptive se desprinde concluzia că școlarul mic întâmpină greutăți în ceea ce privește orientarea sa în spațiu și topografia locului, fapt ce va influența negativ mai ales învățarea unor cunoștințe geografice.

Elementele timpului sunt sesizate de către copil reușind să intuiască și să deosebească momentele prezente, trecute și viitoare, dar legate de evenimente concrete. Se desprind ușor și percepția noțiunii de zi, noapte, chiar săptămână, lună, anotimp și mai greu percepția anului, deceniului, secolului sau mileniului.

Învățătorul prin diverse procedee încearcă și în bună măsură reușește să îmbogățească sfera perceptivă legată de spațiu și timp. Pe baza unor bogate activități receptive se cultivă o gamă amplă de reprezentări.

Reprezentările sunt forme superioare de percepție și au o mare valoare cognitivă; ele reproduc percepțiile și sunt produse ale minții. Reprezentările, fiind construcții mintale, au un caracter mai abstractizat, permit comparații și clasificări. Așa vorbim de reprezentări ale memoriei, ale gândirii, ale imaginației, sau o altă grupare a reprezentărilor prin simboluri și de tip fantastic. Toate aceste reprezentări sunt active la copiii de vârstă școlară mică.

Prin conținutul și caracteristica sa procesul de învățământ din clasele primare angajează reprezentarea ca activitate psihică și fixează rezultatele activității perceptive, adâncind reprezentarea și stimulând gândirea.

Reprezentările apar pentru copil ca elemente concrete de gândire. În prima etapă școlarul gândește prin reprezentări și numai ulterior gândirea poate acționa și în abstract.

Dintre cele mai semnificative tipuri de reprezentări și percepții, cele spațiale și temporale urmează a fi cultivate prin lecții și discipline de învățământ speciale. În acest fel activitatea de învățare se subordonează formării psihice, formării și dezvoltării activității de cunoaștere a lumii, a realității.

II.4.Progrese în dezvoltarea gândirii la vârsta școlară mică

Reținem ca o trăsătură a gâdirii preșcolarului caracterul ei intuitiv. Această notă a gândirii demonstrează faptul că numai parțial gândirea este operantă, că preșcolarul judecă folosind imaginile concrete ale acesteia.

La nivelul vârstei de 6-7 ani gândirea trece treptat într-un nou stadiu operațional. Copilul devine treptat capabil să reflecteze asupra obiectelor și fenomenelor , operând cu reprezentările lor. Acest nou stadiu al gândirii permite începerea școlarizării, permite angajarea gâdirii ca proces de cunoaștere în dobândirea de informații și în formarea judecății.

Gândirea ca proces de cunoaștere mediază între psihic și realitate. Deci realizează reflectarea realității în mod mijlocit. Această reflectare mijlocită a realității presupune o activitate insructiv-educativă continuă și complexă de cultivare a operațiilor gândirii. Aceasta înseamnă:

învățarea actului de analiză care constă în descrierea obiectelor și fenomenelor pe părți principale, secundare,importante , mai puțin importante, descrierea formei, culorii, mărimii etc;

învățarea reunirii mintale a trăsăturilor analitice într-un tot și fixarea acestuia într-o noțiune, cuvânt;

învățarea operației de recunoaștere în fapte și fenomene ceea ce este comun, general și esențial;

să învețe a reține ceea ce este esențial, făcând abstracție de elemente secundare;

se învață compararea obiectelor și fenomenelor, precum și depistarea lor după un indiciu, după un concept.

În procesul învățării gândirea, alături de memorie, asigură performanța. În același proces al învățării specific ciclului primar, gândirea își triplează potențialul. Dacă la clasele I și a II-a, numărarea și operațiile simple de adunare și scădere se desfășoară încă greoi, la nivelul clasei a IV-a numerația, operațiile și rezolvarea de probleme cu operații cu numere de mai multe cifre se desfășoară relativ ușor.

În dezvoltarea intelectuală gândirea contribuie cu noțiunile învățate. Acestea sunt materia primă a gândirii. Noțiunea este o categorie a gândirii fixată în limbă printr-un cuvânt și se referă la o realitate concretă. Noțiunile au sfere diferite și sunt de două tipuri: simple și complexe.

În procesul învățării gândirea se subordonează unor reguli, adaptându-și operațiile la situația concretă. Etapa școlarității mici este dominată de activitatea de învățare în care gândirea are un rol deosebit. În planul gândirii elevii învață să opereze cu noțiuni matematice, lingvistice, istorice, operează cu cunoștințe despre om și mediul înconjurător, cu cunoștințe geografice, impunându-se activitatea de sistematizare a lor. Prin lecții se asigură atât dezvoltarea capacității de gândire, cât și sistematizarea cunoștințelor pe obiecte, capitole, teme și subteme. Observăm deci că lecțiile sunt o sursă de cunoștințe sub formă de noțiuni, raționamente, judecăți, definiții, axiome, algoritmi.

Treptat în ciclul primar, copiii fac cunoștință și cu unele concepte filozofice: ființă, lucru, materie,conștiință, lege, existență, existență socială, fenomen. Învață, de asemenea, să stabilească și cauzele unor fenomene simple, precum și relațiile evidente dintre obiecte și fenomene. Menționăm faptul că orientarea gândirii în procesul învățării nu înseamnă numai cultivarea operațiilor gândirii, ci formarea ei mai ales ca acțiune de judecată și interpretare.

Însușirea de noțiuni contribuie la dezvoltarea capacității de judecată, noțiunile însăși iau forme diferite în raport de obiectul de învățământ. Așa spre exemplu, la citit și scris apar simbolurile grafice, la fel la matematică și limba română apar scheme de gândire, copilul învățând să le utilizeze. Schemele nu sunt altceva decât un sistem de a acționa cu noțiunile și simbolurile. Copiii însușesc scheme diferite și la geografie. Această angajare a gândirii în procesul de dobândire și utilizare a noțiunilor, simbolurilor și de încadrare a ei într-o anumită schemă impusă de un domeniu sau altul, cultivă gândirea, o abilitează. Face ca procesul de reflectare mijlocită a realității să primească un specific. Aspectul specific se adâncește treptat, astfel că putem vorbi de cultivarea gândirii matematice, geografice, lingvistice. Aceasta nu este altceva decât operația specifică gândirii.

Operațiile gâdirii se învață în procesul vieții și în cel de învățământ. Astfel, însușirea matematicii sau gramaticii înseamnă angajarea operațiilor de analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, de fiecare dată când se pune problema însușirii unor cunoștințe noi. Acest exercițiu dă caracter operațional gândirii în drumul ei de la concret la abstract. În același timp acesta se particularizează primind caracteristici specifice matematicii, istoriei, limbii și literaturii române.

Gândirea are o capacitate de adaptare, de mobilitate dobândită prin educație.În bună măsură cultivarea ei înseamnă cultivarea inteligenței ca aptitudine generală ce asigură succesul în învățare.Învățământul oferă progrese în învățare. În acest caz, gândirea este ajutată de procesul memorării, de limbaj și de atenție. Aplicarea regulilor în practică duce la rezolvarea unor situații sau probleme și presupune o anumită strategie a gândirii, ce reprezintă de fapt folosirea operațiilor acesteia într-o modalitate optimă.

În cultivarea strategiei gândirii, noțiunile, simbolurile, regulile au un mare rol. Modul în care sunt folosite aceste elemente pot căpăta forma algoritmilor. Învățarea de algoritmi tinde să mecanizeze gândirea, dar în același timp ușurează rezolvarea de situații contradictorii.

Putem grupa algoritmii ce se învață în ciclul primar în trei categorii:

algoritmi de lucru (matematică- pentru operații și probleme);

algoritmi de recunoaștere ( limba română, geografie );

algoritmi de control ( matematică, limba română).

Este semnificativă cultivarea gândirii operaționale, dar și mai semnificativă este angajarea copiilor în înțelegerea situațiior. Acesta pune în evidență potențialul copiilor de cunoaștere, le dă încredere, îi determină să fie curioși.Curiozitatea epistemică, dorința de a ști, devine la rândul ei stimulent pentru dezvoltarea gândirii. Această curiozitate, în bună măsură înnăscută, cunoaște noi dimensiuni în procesul învățării. Dar experiența pune în evidență și un alt aspect, acela al disonanței cognitive ( trăire psihologică cu aspect negativ, acea situație pe care ți-o dă cunoașterea adevărului). Cunoașterea și progresul în gândire pendulează între curiozitatea epistemică și disonanța cognitivă.

II.5.Dezvoltarea memoriei copilului de vârstă școlară mică

În procesul dezvoltării psihice etapa preșcolară asigură o evoluție a procesului memorării dinspre cea involuntară înspre cea voluntară, însă strâns legată de situațiile concrete. Este vorba mai mult de o memorie imagistică, de fixare în minte a imaginilor obiectelor, lucrurilor, situațiilor, fenomenelor concrete. În acest caz fixarea are o mare importanță pentru dezvoltarea capacității de recunoaștere. O fixare superficială, inconsistentă atrage după sine un slab proces de recunoaștere. Pentru dezvoltarea memoriei copilului preșcolar și îmbogățirea corticală cu imagini concrete, se apelează la mult material didactic sub formă de obiecte concrete din natură. Pe fondul perceperii, reținerii și fixării formei, culorii, mărimii, gustului, se formează primele asociații și disociații în planul gândirii.

În procesul de învățământ din școală, memoria ca proces psihic este puternic angajată în actul învățării organizate și planificate. Învățarea ca proces complex, angajează deopotrivă etapele memoriei, fixarea, păstrarea, recunoașterea, reproducerea.

Pentru a asigura dezvoltarea memoriei învățătorul își propune ca obiective formarea capacității de a memora voluntar, cultivarea spiritului de observație capabil să detalieze realitatea și să o difernețieze pe aspecte esențiale și neesențiale. Fixând-o în memorie în mod adecvat, își propune, de asemenea, să instituie exercițiul și repetarea faptelor învățate pentru a da trăinicia învățării și a asigura păstrarea. În toate lecțiile apelează la recunoașterea și reproducerea faptelor învățate. Această activitate se materializează în performanțe ale elevilor, care în bună măsură sunt performanțe ale memoriei.

Din punct de vedere al formării-fixării ca etapă a memoriei, procesul de învățământ, didactica în special, cunoaște un arsenal de procedee, cu precădere intuitive, care reușesc să asigure o reflectare subiectivă corectă și completă a faptelor studiate.

Experiența dovedește cât de însemnată este operația de fixare în memorie a faptelor ce urmează a fi învățate, de care depind păstrarea, recunoașterea, reproducerea. Tot experiența demonstrează că fixarea, dar și celelalte operații ale memoriei, nu au șanse de reușită dacă nu funcționează înțelegerea situațiilor care se învață.

Pentru cultivarea celorlalte valențe ale memoriei – recunoașterea și reproducerea – activitatea instructiv-educativă organizează actul învățării ca o suită de manifestări unice și consideră capacitățile de recunoaștere și reproducere ca momente de evaluare în dezvoltarea memoriei.

II.6.Imaginația copilului de vârstă școlară mică

Procesul imaginației ca proces de cunoaștere se concretizează în capacitatea psihică a copilului de a combina și recombina pe plan mintal experiența anterioară.

Imaginația utilizează percepția și reprezentarea, dar nu se reduce la reprezentări. Prin procesul imaginației elevii prelucrează mintal aspectele cognitive, construind imagini noi, de regulă asupra unor fapte și situații neîntâlnite. Aspectul cel mai semnificativ în cultivarea imaginaței îl reprezintă actul de construire de situații noi pe plan mintal și nu de simplă reproducere.

Copilul de vârstă școlară mică își angajează imaginația în activități imediate cu caracter de lucru manual, în confecționarea de obiecte artizanale, în cadrul pregătirii serbărilor sau la activitățile de desen, pictură și alte activități în cercuri. La această vârstă atât imaginația reproductivă cât și cea creatoare se dezvoltă în baza solicitărilor din programul școlar.

Imaginația reproductivă la școlarii mici

În procesul învățării la vârsta școlară mică imaginația reproductivă este solicitată pentru înțelegerea unor cunoștințe noi în închipuirea unor aspecte și fenomene inaccesibile intuiției; aspectele redate schematic sunt completate în mintea elevilor prin imaginație concepând adaosuri plauzibile. Copiii sunt atrași de aspecte neesențiale, particulare insistând pentru detalieri. Adesea cazurile particulare îi fascinează, astfel că în urma unor lecții ei gândesc și imaginează mintal tot felul de situații, pe care în lecțiile următoare sunt tentați să le prezinte.

Imaginația creatoare la școlarii mici

Imaginația creatoare pentru școlarii de vârstă mică reprezintă o modalitate de a vedea lumea și de a o înțelege într-un mod personal. Tendința spre imaginația creatoare se observă încă din perioada preșcolară. În ciclul primar aspectul creator al gândirii și cunoașterii este stimulat de conținutul învățării. Școala le creează copiilor posibilitatea să fie inventivi, creatori la activitățile de dans, modelaj, muzică etc.

Se poate observa că imaginația creatoare este dominată de aspectele esteticului. Desenul sau compunerile copilului pot evidenția însă destulă stângăcie în ce privește tehnica de elaborare. Capacitatea creatoare a școlarilor mici este destul de activă și se manifestă inegal de la o disciplină la alta. Mai puțină inventivitate dovedesc copiii la discipline ca matematica, din cauza nestăpânirii normelor științifice ale acestor discipline de învățământ. Chiar și la desen imaginația creatoare este constrânsă de criterii impuse din exterior.

Procesul imaginației însă are o importanță deosebită pentru cultivarea trăsăturilor de personalitate. Lucrările copiilor pun în evidență tenacitatea lor, hărnicia, consecvența, dorința de progres, individualitatea fiecăruia, aspirațiile, etc.

Desenele copiilor devin surse de cunoaștere a individualității. Astfel, au fost create anumite teste care au la bază activitatea de desen (testul arborelui, testul casei, testul omului mic).

II.7.Profilul moral al copilului de vârstă școlară mică

În esență două aspecte capacitează intențiile și activitatea învățătorului:

unul legat de forma conștiinței, adică statornicirea în mintea copilului a normelor și valorilor morale;

al doilea legat de formarea conduitei morale, concretizat în perceperi și deprinderi,în comportamente morale.

Comparând aceste două aspecte se desprinde faptul că însușirea cunoștințelor morale, nu se poate realiza dintr-o dată ca o simplă memorare, ca un simplu bagaj de informații. Noțiunile morale sunt foarte abstracte, greu de înțeles.

Formarea conduitei morale precede într-un fel împlinirea în planul conștiinței.

Conduita școlarului mic în plan moral este dirijată de adult prin intermediul cerințelor și regulilor de purtare, toate de expresie pozitivă, în acord cu cerințele societății.

Psihologul elvețian J. Piaget a supus unui studiu experimental comportamentul copilului, ajungând la concluzia că în plan moral se disting două stadii până la vârsta de 12 ani:

primul stadiu al realismului moral (până la vârsta de 7, 8 ani);

al doilea stadiu al cooperării sau autonomiei (până la vârsta de 11, 12 ani).

În primul stadiu adultul reprezintă pentru copil o sursă de cunoștințe, dar și de cerințe. Copilul este dependent de adult față de care se simte obligat, îl respectă pentru că îl iubește, dar și pentru autoritatea lui prin intermediul căreia impune reguli de purtare.

Cel de al doilea stadiu specific școlarității mici se caracterizează în esență printr-un mic salt în domeniul înțelegerii valorilor morale și al regulilor de purtare. Și în acest stadiu conduita se află încă sub imperiul cerințelor din exterior, în înțelegerea unor reguli, cât și în reglarea propriei conduite. Treptat, însă, se instituie niște comandamente morale în interior, în conduita copilului; își compară intențiile cu efectul unor fapte de conduită precedente.

Spre sfârșitul stadiului, bagăția de reprezentări morale pozitive contribuie la dezvoltarea judecății morale, însă dominată de fapte concrete. Copilul încă nu este capabil de generalizări.

Numai exercițiul moral poate asigura succesul formării conduitei pozitive și progresul în sfera formării conștiinței morale.

Concluzii

Observațiile efectuate asupra activității desfășurate cu clasele I-IV au dovedit că pe această treaptă de învățământ au loc cele mai intense procese de constituire a structurilor psihice la toate nivelurile și că particularitățile acestor structuri sunt determinate de natura și caracteristicile acțiunii pedagogice ce se exercită asupra lor.

Cu cât gama de procedee didactice este mai largă la această vârstă și cu cât modalitățile de îmbinare sunt mai variate, cu atât potențialul psihic al elevilor este mai bine valorificat.

Nu se poate concepe învățământ fără cunoașterea adecvată a particularităților fizice și psihice ale fiecărui elev. Este necesar să se cunoască aptitudinile și interesele elevului, caracteristicile proceselor lui intelectuale, afective și voliționale, rezistența lui la efort, particularitățile organelor lui de simț.

Se poate conchide că:

numai cunoașterea teoretică și aplicativă a profilului psihologic al școlarului mic conduce la cunoașterea psiho-pedagogică a copilului;

numai pe baza cunoașterii individualității elevilor poate fi promovată tratarea diferențiată și individuală a acestora.

CAPITOLUL III

METODOLOGIA ORGANIZĂRII ȘI DESFĂȘURĂRII

LUCRĂRII

Personalitatea învățătorului are un rol deosebit cel puțin în primele clase școlare, când copiii acceptă autoritatea acestuia nu numai ca o necesitate, ci și cu plăcere.

Învățătorul cucereșe afectiv elevul și îl determină să adere intelectual la ideile pe care i le comunică.

Modul cum învățătorul gândește și își exteriorizează gândurile reprezintă pentru elev un model metodologic care îl călăuzește în propriul lui fel de a gândi și a se exprima.

Datorită celor arătate, învățătorul trebuie să posede informații esențiale din toate domeniile psihologice și pedagogice, și anume:

din domeniul psihologiei generale;

din domeniul psihologiei copilului;

din domeniul psihologiei pedagogice etc.

Cu alte cuvinte pentru a ajunge la cunoașterea copiilor, învățătorul trebuie să-și însușească tehnici de lucru, rezultate din cercetări științifice, căutări și documentări din domeniul acestor științe psihologice și pedagogice. Numai dacă ne cunoaștem bine elevii, putem să-i ajutăm să-și înțeleagă însușirile pozitive și negative, putem să-i antrenăm în procesul de autocunoaștere și autoeducație.

Cunoscând asemenea legi și valorificându-le prin aplicarea lor la studiul fiecărui copil, vom putea observa cazurile particulare care se ivesc în cadrul colectivului de elevi și vom găsi procedeele cele mai adecvate pentru instruirea și educarea lor.

Dacă de multe ori rezultatele obținute în munca noastră nu sunt cele așteptate, aceasta se întâmplă și datorită faptului că procedeele didactice folosite de noi, nu au fost corect adaptate posibilităților intelectuale ale fiecărui elev.

Deși „școala cu măsură” are o serie de limite, susținând că trăsăturile psihice ar fi ereditare și fixe, nu putem să nu luăm în considerație și aspectele ei pozitive. Psihologul genovez Ed. Claparède, în cartea sa intitulată „ Școala pe măsură” ‚ manifestă o grijă deosebită pentru diferențele individuale ale copiilor iar psihologul francez dr. R. Bize, ne îndeamnă la reflexie, spunând: „Credeți fără să uniformizați” ‚ „Diferențiați fără a disproporționa”[4].

Mentalitatea că elevul este un obiect supus și pasiv al educației, a adus considerabile prejudicii învățământului din trecut.

Necesitatea centrării activității didactice pe elevi și pe grup, a deplasării acțiunii de predare, pe învățare, a mutării accentului de pe informare pe formare, ne dă posibilitatea cunoașterii aprofundate a copiilor, a lacunelor, pe baza cărora se pot lua măsuri eficiente pentru înlăturarea lor.

„Copilul ca și mugurele, este elementul de plecare, care va deveni altceva decât ceea ce este”[5].

Urmărind cunoașterea elevului la școală, acasă, în grupul de prieteni, în activitățile extrașcolare, pentru a afla ce cunoștințe are, care sunt performanțele sale școlare, cum se manifestă din punct de vedere psihologic și al posibilităților de exprimare, stilul propriu de lucru, aspirațiile și frământările lui, observăm cum copiii se deosebesc între ei și prin trăsături particulare și prin trăsături morale specifice, prin interese, înclinații și năzuințe.

Prelucrând datele despre fiecare copil, putem obține tabloul aspectelor lui psihice, individuale, putem să-i îndrumăm aspirațiile și în același timp să-i asigurăm pregătirea pentru ocupațiile ulterioare, putem să alegem căile cele mai potrivite pentru înflorirea maximă a personalității lui, „dacă vrem ca dascălul să dea fiecăruia dintre ei ceea ce îi trebuie și să acționeze față de ei în deplină cunoștință de cauză”[6].

Realizarea obiectivelor instructiv-educative reclamă necesitatea de a folosi atât forme colective de activitate cu elevii, cât și forme individuale. Astfel, în funcție de obiectivele urmărite, elevii trebuie antrenați în trei forme de activitate: frontală, pe grupe, individuală.

Activitatea frontală condusă cu tact și pricepere de învățător, stimulează progresul tuturor copiilor, atât a celor ce asimilează mai ușor, cât și a celor cu un ritm mai lent de învățare.

Această activitate prezintă unele impedimente la clasele cu un efectiv mai mare în ceea ce privește antrenarea tuturor membrilor sau dacă diferențele în ceea ce privește capacitate de învățare a elevilor, sunt mult prea mari.

Activitatea individuală dă posibilitatea fiecărui elev să realizeze sarcinile de lucru, independent de colegii săi, beneficiind de la caz la caz, mai mult sau mai puțin, de ajutorul învățătorului, asigurându-se astfel antrenarea elevilor la un efort propriu, în raport cu nivelul și ritmul fiecăruia.

Activitatea în grup care ocupă o poziție intermediară între activitatea frontală și individuală, constă în efectuarea unor sarcini comune sau diferite de către grupuri de 3-4 elevi.

Pentru activitatea în grup sunt caracteristice următoarele trăsături: membri grupului colaborează între ei, îndrumarea muncii lor este mediată de către învățător, elevii au posibilitatea să-și prezinte părerile în mod independent și să realizeze schimbul de informații. Această formă de activitate se poate realiza începând chiar cu clasa I, dar mai ales din clasa a II-a, iar ca formă pregătitoare a unei asemenea activități este „jocul didactic” recomandat din primele zile de școală.

În ceea ce privește munca în grup, am întâlnit de-a lungul carierei mele anumite probleme referitoare la modul de formare a grupurilor de elevi; mi-am pus de multe ori întrebarea- sub ce aspect trebuie privită aceasta: din punct de vedere intelectual, al ritmului de lucru, al volumului de cunoștințe al elevilor, pe obiecte de studiu, după aptitudini etc.?

Am ajuns la concluzia că activitatea în grup impune o restructurare a lecției de la clasă la clasă, de la lecție la lecție, pentru cele mai bune rezultate.

Activitatea aceasta, creează elevilor posibilitatea de a se ajuta reciproc, într-un grup restrâns, învingând astfel timiditatea și formându-se deprinderea de muncă în colectiv.

Bibliografie specială:

[4]Dottrens Robert în colaborare cu Gaston Mialaret, Edmond Rast, Michael Ray: ”A educa și a instrui”, E.D.P. București 1970, pag.26.

[5]Dottrens Robert și colaboratorii săi:”A educa și a instrui”, E.D.P.București 1970, pag.24.

[6]Dottrens Robert:”Institutorii de ieri, educatorii de mâine”, E.D.P.București 1974.pag.119.

III.1. Scopul cercetării

Experiența m-a convins că factorii specifici, mediu geografic, economic, socio-cultural, în care trăiesc elevii, își pun amprenta pe structura lor psiho-fizică și prin urmare și asupra activității lor școlare. Mai mult decât atât, fiecare serie de elevi prezintă particularitățile ei specifice pe care învățătorul trebuie să le ia serios în considerare.

Scopul principal al lucrării, a fost acela de a găsi cele mai eficiente procedee de lucru pentru a-i determina pe elevi să-și câștige încrederea în forțele proprii, să-și exprime propriile păreri, să combine idei, să recunoască și să reproducă informația; să participe activ la lecții și să reușească să-și însușească cel puțin un minim de cunoștințe.

Acest scop nu se confundă cu spicuirea din diverse lucrări de specialitate a diferitelor procedee, ci presupune găsirea celor mai eficiente soluții pentru ca alături de ceilalți colegi ai mei să-i determinăm pe elevi să gândească în mod independent asupra problemelor, soluțiilor și modalităților de rezolvare.

Pentru aceasta mi-am propus să utilizez tehnici de predare care permit realizarea unor activități în grupuri mici și să facilitez învățarea prin cooperare.

Din prezentarea lotului experimental cu care s-a lucrat vor reieși particularitățile acestor copii care au influențat desfășurarea cercetării.

III.2.Obiectivele cercetării

a)În etapa constatativă obiectivele esențiale au fost :

-cunoașterea particularităților elevilor cu care lucrez, și a elevilor din clasa de control;

-cunoașterea mediului socio-familial din care provin elevii;

-investigarea nivelului de cunoștințe cu care vin copiii în clasa întâi;

b)Cercetări constatative s-au făcut și pe parcursul etapei următoare, prin acest obiectiv am urmărit progresul realizat de elevi pe parcursul activității lor, astfel încât la nivelul ciclului primar să fie capabili:

-să gândească în mod independent asupra problemelor și modalităților de rezolvare;

-să accepte și să analizeze ideile celorlalți;

-să combine idei;

-să recunoască și să reproducă informația.

Aceste obiective se realizează prin capacitatea de a adapta predarea în funcție de nivelurile diferite ale elevilor pentru a asigura progresul tuturor. Pentru fiecare obiectiv am stabilit unele activități de învățare carte constau în exerciții ajutătoare.

Omul dispune de „două minți”. Una gândește și alta simte. Felul în care relaționează cele două minți determină nivelul de realizare personală în viață.

În concluzie, toate aceste obiective formează un sistem bine definit, nu pot fi separate, deoarece ele se presupun unele pe altele.

III.3. Ipoteze generale de lucru

Observațiile făcute la clasă în ceea ce privește dificultățile pe care le întâmpină elevii bazate în special pe exprimarea propriilor păreri, pe participarea activă la lecție, pe înțelegerea și interpretarea informației, m-au condus la următoarele idei care au devenit în cadrul acestei cercetări, ipoteze de lucru.

1. Practicarea lecțiilor în care metodele activ-participative sunt prezente în diverse momente, contribuie la implicarea cu interes a întregii clase în realizarea cu succes a obiectivelor generale și operaționale, generând o paletă largă de sentimente care satisfac cerințele interioare ale copilului.

2.Metodele mai sus menționate ajută elevii cu dificultăți așoare la învățătură să-și însușească un minim de cunoștințe.

3.Folosirea metodelor interactive încurajează autonomia elevului și promovează învățământul prin cooperare.

4.Printr-o participare activă și conștientă la procesul de formare a propriei personalități, elevul devine un factor de inițiativă, un subiect al educației, un colaborator al pedagogului, un participant conștient și responsabil comportându-se cu toleranță, afectivitate, sensibilitate și corectitudine față de cei din jur.

Dirijor al procesului educațional, cadrul didactic apelează la o serie întreagă de instrumente pentru a ușura și accelera asimilarea și aplicabilitatea informațiilor.

Nevoia și cerințele elevilor „actori” pe scena educațională pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice.

III.4.Prezentarea lotului experimental cu care s-a

efectuat cercetarea

Fiecare perioadă istorică își „construiește” structurile adecvate pentru așezarea ei pe temelii proprii.

Societatea civilă democratică, născută ȋn focul Revoluției din decembrie 1989, instituie respectarea drepturilor omului și ale cetățeanului la instrucție și cultură, asigurarea accesului larg la valorile științei, artei, culturii naționale și mondiale.

Valorificȃnd tradițiile școlii noastre și experiența ȋnvățătorului modern, ȋnvățămȃntul din țara noastră a traversat perioade de studiu pentru reașezarea lui pe baza unor principii democratice, pentru a-l adecva cerințelor societății romȃnești prezente și viitoare.

De asemenea, Legea Ȋnvățămȃntului Romȃnesc, formulează ȋntr-un spirit modern, democratic, idealul educației realizate ȋn școala romȃnească, ce constă ȋn „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, ȋn formarea personalității autonome și creative” [7].

Pornind de la cele arătate, transformarea procesului instructiv-educativ ȋntr-o acțiune complexă și cu rezultate foarte bune, presupune cunoașterea amănunțită nu a copilului ȋn general, nici a copilului din zilele noastre, ci a copilului cu care lucrăm, pentru ca prin prisma condițiilor educative și al idealului, să se poată stabili un diagnostic și o selectare a mijloacelor cele mai adecvate și a metodelor cele mai potrivite de individualizare educativă ȋn legătură cu copilul respectiv; aceasta este pentru dascăl una dintre cele mai grele și dificile ȋncercări.

Mediul din care provine elevul are o mare influență asupra muncii la clasă. Ȋn acest sens personalitatea ȋnvățătorului constituie factorul principal care imprimă un anumit caracter și o anumită intensitate interacțiunilor sale cu elevii.

După cum se știe, el organizează și conduce activitatea instructiv-educativă din școală, prelucrează, transmite cunoștințele cuprinse ȋn programă și manuale școlare, modelează personalitatea copilului, desfășoară o bogată activitate extrașcolară, toate acestea fiind influențate ȋntr-o mare măsură de interacțiunea dintre ȋnvățător și elev.

Modul ȋn care este privită natura copilului și posibilitățile de formare a trăsăturilor sale de personalitate, „imprimă contactului și raporturilor reciproce dintre educator și educat o anumită orientare, un anumit caracter”[8].

Cercetarea a avut loc la Scoala Generală Viișoara– Structura Sȋntioana, lotul experimental a fost constituit din seria actuală 2008-2012 (clasele I-IV) unde ȋmi desfășor activitatea.

Am dorit ȋncă de la ȋnceputul cercetării să pot scoate ȋn evidență că organizarea la clasă poate fii eficientă folosind cu răbdare și pricepere cunoștințele copiilor dobȃndite pȃnă la intrarea ȋn școală atȃt ȋn cadrul familial cȃt și ȋn grădiniță. Tocmai de aceea am ȋncercat să urmăresc ȋn paralel o altă clasă de pe raza comunei noastre și anume clasa paralelă de la Școala Generală Viișoara Structura Ormeniș , clasă pe care o voi numi de-a lungul cercetării mele clasa de control (CLASA B).

Am vizat această clasă avȃnd ȋn vedere asemănarea mediilor din care provin elevii din ambele clase( mediul rural, mediul social )

Din observațiile făcute asupra elevilor, din datele culese ȋn vizitele la domiciliu, din studiul documentelor școlare, a fișelor medicale, din convorbirile purtate cu ei, am desprins următoarele concluzii:

elevii cu care am lucrat și lucrez au fost normal dezvoltați, fizic și intelectual;

starea sănătății lor a fost bună;

ȋn general elevii au un climat optim dezvoltării;

majoritatea au frecventat grădinița, cu excepția unui elev.

Prezint ȋn continuare o statistică a elevilor pe care i-am avut ȋn observație.

Tabelul nr. 1

Conform situației prezentate ȋn tabelul numărul 1 se poate observa că mediul social și climatul familial din care provin elevii sunt asemănătoare pentru ambele clase ȋn studiu.

Configurația psihologică a clasei experimentale

Ȋn ce privește efectivul de elevi s-a menținut ȋn general de la clasa I pȃnă la clasa a IV-a. Au intervenit unele mișcări, o elevă a fost transferată la sfȃrșitul clasei I la Mediaș, deoarece familia ei și-a schimbat domiciliul ; la ȋnceputul clasei a II-a ni s-au mai alăturat doi elevi proveniți din repetenție și un elev transferat la sfȃrșitul semestrului doi din județul Constanța, iar la sfȃrșitul anului un elev s-a transferat la Sighișoara unde și-a mutat domiciliul ȋmpreună cu familia.

A fost o clasă cu un colectiv bine format, bazat pe relații de prietenie, colegialitate, toți elevii participȃnd la toate activitățile școlare și extrașcolare ȋntreprinse.

Ȋn situații ȋn care au fost puși să-și spună punctul de vedere, au luat atitudini ferme, care au dus la ȋnchegarea colectivului și la soluționarea diverselor probleme.

Pe parcursul celor trei ani, pe lȃngă activitatea la clasă, elevii au fost antrenați ȋn organizarea anumitor serbări, cu diferite ocazii, excursii, concursuri pe discipline cu clasele din comună, testări naționale la Limba Romȃnă și acte de ȋntrajutorare a colegilor cu situație mai dificilă.

„Serbarea de Craciun 2011”

„Excursie Sibiu – 2011”

„Festivitatea de premiere – sfȃrșit de an 2010-2011”

Testarea Națională la Limba Romana – Sighișoara 2010

Randamentul școlar al elevilor

La sfȃrșitul anilor școlari s-au ȋnregistrat următoarele rezultate pe clase:

Tabelul nr.2

Clasa A- clasa experimentală

Clasa B- clasa ȋn control

Dacă raportăm rezultatele obținute ȋn cei trei ani la diferite obiecte de studiu se constată că ȋn general elevii au dobȃndit cunoștințe temeinice la limba romȃnă, matematică, științe precum și deprinderi ȋn ceea ce privește educația plastică, muzicală, tehnologică.

Se poate observa în tabelul numărul 2 existența unui repetent în clasa a II-a ( Clasa A – experimentală) ceea ce nu a influențat nivelul de pregătire al clasei. Repetenția a provenit din cauza absențelor acumulate ( pe caz de boală) pe parcursul anului școlar și nu din incapacitatea promovării obiectelor mai sus menționate.

Elevii au manifestat devotament pentru acțiuni colective, responsabile, ȋntreprinse ȋn clasă și ȋn activitățile extrașcolare.

Pe parcursul celor trei ani de studiu, nu s-au manifestat abateri deosebite de disciplină, elevii colaborȃnd și conlucrȃnd permanent cu ȋnvățătoarea.

Ȋn continuare prezint lotul experimental cu care s-a lucrat, amintind că diferiții indicatori de stratificare, au influențat ȋntr-un fel modul de lucru cu acești elevi.

Astfel, clasa este compusă dintr-un număr de 7 elevi respectiv 3 fete și 4 băieți. Referindu-mă la compoziția eșantionului pe sexe, se observă o repartizare judicioasă a numărului de fete și băieți.

Știind că influența mediului cultural asupra dezvoltării copilului este foarte importantă, că fiecărui mediu cultural ȋi aparține un mod specific de gȃndire și de simțire, am cercetat nu numai proveniența copiilor, ci și condițiile de studiu create de familie atȃt la clasa pe care o conduc cȃt și la clasa ȋn control.

Din studiul ȋntreprins, reiese că ȋn familie, un anumit număr de copii, nu dispune de biblioteci cu raft propriu, cu cărți adecvate vȃrstei lor iar accesul la calculator ȋl au doar 3 elevi ȋn cadrul familiei (Clasa A) respectiv 4 elevi tot ȋn cadrul familiei (Clasa B).

Prezint distribuirea elevilor ȋn funcție de nivelul cultural:

Tabelul nr.3

Diagrama nr.1

Se poate observa din diagrama de mai sus că mediul cultural din care provin elevii este asemanator, respectiv :

-superior 0 % ȋn ambele clase;

-mediu 57 % ȋn clasa A și 46 % ȋn clasa B;

-mediocru 28 % ȋn clasa A și 38 % ȋn clasa B;

-inferior 14 % ȋn clasa A și 15 % ȋn clasa B.

Acest lucru va permite o comparare reală și corectă a cunoștințelor pe care le vor dobândi aceștia.

III.5.Conceptul de metode activ-participative

Lucrarea de față are la bază o experiență destul de ȋndelungată.

Participarea ȋn anul 2008-2009 la „Programul de dezvoltare profesională pe baza activității proprii desfășurate ȋn școală” avȃndul ca mentor pe domnul Năprădean Ciprian , mi-a prilejuit numeroase meditații și schimburi de opinii cu colegii cu care am colaborat permanent.

Pe fondul acestor preocupări, ȋn elaborarea lucrării am pornit de la următoarele criterii metodologice:

-studierea materialului documentar;

-ȋntocmirea planului lucrării;

-redactarea propriu-zisă.

Perioada de documentație, cea mai lungă durată, a fost aceea ȋn care am parcurs lucrările fundamentale de specialitate și psiho-pedagogice culegȃnd informații de specialitate existente ȋn publicații: „Revista de pedagogie”, „Tribuna Ȋnvățămȃntului”etc.

Ȋn alcătuirea planului lucrării am ținut cont de indicațiile domnului LECT. UNIV. DR. MIH VIOREL.

Capitolele din lucrări, articolele care mi s-au părut de folos ȋn elaborarea lucrării, le-am extras așezȃndu-le ȋn ordine cronologică pentru a-mi creea o imagine asupra modificărilor apărute ȋn ultimii ani, ȋn acest domeniu.

Nu am pretenția că am organizat și realizat un experiment propriu-zis dar am urmărit cu atenție rolul și eficiența metodelor activ-participative ȋn procesul de predare-ȋnvățare, la seria de elevi care au frecventat ciclul primar ȋntre anii 2008-2012.

Numeroasele observații notate ȋn cei patru ani de activitate mi-au servit la organizarea, desfășurarea și interpretarea datelor cercetării cu actuala mea serie.

Metodele interactive nu constau ȋn anumite metode particulare, ȋn sensul celor expozitive sau activ-participative. Ele le integrează pe celelalte ȋn configurații sau sisteme metodologice specifice și adecvate situațiilor particulare de instruire. Deci, o configurație metodologică interactivă va cuprinde variate metode verbale și active, ca de exemplu: povestirea, studiul de caz, conversația, studiul individual, problematizarea, experimentul etc.

Tabelul nr 4

III.6. Etapele cercetării

Cercetarea a cuprins trei etape fundamentale:

-etapa constatativă;

-etapa experimentală (ȋn curs de desfășurare);

-etapa de finalizare și valorificare.

Fiecare etapă a urmărit obiective distincte ȋn funcție de care au fost selecționate metodele adecvate.

Astfel, ȋn etapa constatativă mi-am propus să cunosc nivelul de pregătire cu care vin copiii ȋn clasa ȋntȃi și informațiile pe care le au de la grădiniță și din familie.

Ȋn acest scop am utilizat ca forme de lucru :

-convorbiri cu educatoarele,ȋnvățătoarele de la clasele paralele, părinții și elevii;

-observarea comportamentului elevilor și a modului de a reacționa la sarcinile date;

-aplicarea unor probe orale și scrise cu caracter constatativ;

-ancheta sub formă de chestionar adresată părinților.

Conform datelor obținute, am ȋntocmit fișe psiho-pedagogice pentru fiecare elev. Prezint un model de astfel de fișă, precum și o grilă de evaluare a comunicării orale, grilă prin care am urmărit vocabularul elevilor și modul lor de exprimare:

FIȘA PERSONALĂ

A elevului………………………………….ȋn anul…………………………………………………ȋn localitatea……………….județul…………………….

I.Date familiale:

1.Ocupația părinților: tata…………………mama……………

2.Structura și componența familiei:………………………….

3.Atmosfera și climatul educativ:……………………………

4.Condiții de viață și de muncă ale elevului:……………..

5.Influențe extrafamiliale (vecinătate, cerc de prieteni):.

…………………………………………………………..

II.Date medicale

Antecedente:………………………………………………………..

Dezvoltarea fizică și starea sănătății:………………………

III.Rezultate în activitatea elevului

1.Rezultate la învățătură:

a)date selective:……………………………………………..

b)grafic global:………………………………………………

2.Aspirațiile elevilor și reacțiile părinților la rezultatele obținute:…………………………………………………………………………..

3.Cercuri pe obiecte preferate de elevi:……………………….

Tabelul nr.5

4.Munca independentă desfășurată de elev

Lectura:- selectivă:……….

-neselectivă:…..

Alte activități: -arte plastice……………….

-muzică………………………

-sport…………………………

-formații artistice…………

IV.Inteligența și stilul de muncă

1.Nivelul de inteligență a elevului, puterea de judecată, capacitatea de înțelegere, priceperea de a sistematiza, de a deprinde esențialul, de a stabili legături etc.

Tabelul nr.6

2.Stilul de muncă al elevului:

a) Cum se lucrează?

sistematic, temeinic, cu preocupări de autodepășire;

organizat, ritmic, rămânând în limitele programei;

integral, cu fluctuații vizibile, alternează pregătirea judicioasă cu perioade de delăsare;

neglijent, improvizează răspunsurile;

învață numai în salturi.

b)Sârguința

Tabelul nr.7

c)Independență creativă

inventiv cu manifestări de creativitate;

ocazional manifestă inițiativă, manifestă independență

lucrează mai mult șablonat, stereotip;

nu manifestă inițiativă și independență.

V.Firea și temperamentul elevului

a) introvertit, extrovertit

deschis, comunicativ, sociabil;

inchis, rezervat, puțin sociabil;

b) temperament

impulsiv, nestăpânit, uneori brutal;

energic, vioi, ușor adaptabil;

liniștit, domol, reținut, chiar lent;

rezistență redusă la efort, extrem de sensibil;

c)dispoziție afectivă generală

realist cu înclinații practice;

vesel, optimist;

visător,cu tendințe romantice;

înclinat spre meditație, interiorizare, singurătate;

mai mult trist, uneori deprimat;

d)echilibru emotiv

excesiv de timid, emoțiile îi dezorganizează performanțele;

emotiv dar fără reacții dezadaptabile;

controlat, stăpânit (cu prețul unui efort);

calm, echilibrat, uneori nepăsător.

VI. Trăsături dominante de caracter

a)pozitive___

b)negative___

VII. Măsuri, acțiuni pentru îmbunătățirea situației

1. Cu elevul__________________________________

2.Cu părinții__________________________________

Grilă de evaluare a comunicării orale

Perioada de observare: 15. IX.-8.X.

Tabelul nr. 8

Acest tip de grilă l-am completat treptat, cu aspecte urmărite preponderent ȋn fiecare unitate de ȋnvățare, ȋn special ȋn perioada preabecedară, cȃnd comunicarea orală este principalul mijloc de comunicare cu elevii iar realizarea ei m-a ajutat să stabilesc nivelul general al clasei.

Ȋn etapa experimentală s-au impus ca necesități prioritare, gradarea transmiterii cunoștințelor ȋncepȃnd cu clasa I pȃnă la clasa a IV-a, precum și formarea capacităților și deprinderilor prin tratarea diferențiată a elevilor și munca ȋn grupuri mici.

Faza experimentală am dedicat-o conceperii și desfășurării unui mare număr de lecții ȋn care s-au corelat metodele tradiționale cu cele moderne. Am avut mereu ȋn vedere colectivul de elevi cu care lucrez și ȋn funcție de capacitățile acestuia mi-am conceput un sistem de lucru corespunzător; am vizat nu atȃt spectaculozitatea procedeelor cȃt mai ales eficiența lor.

Etapa de finalizare și valorificare a fost etapa ȋn care am ȋncercat să introduc ȋn lecții procedee noi a căror eficiență este demonstrată ȋn diferite lucrări de specialitate și chiar ȋn unele modalități de lucru relativ mai originale, toate corelate ȋntr-un sistem de lucru pe care ȋl voi prezenta pe larg ȋn capitolul următor.

Pe tot parcursul cercetării am desfășurat activități de evaluare și valorificare a muncii depuse. Prin fiecare metodă de evaluare folosită s-a dorit a se evidenția stadiul de pregătire, progresele ȋnregistrate de elevi și capacitățile dobȃndite, pentru a se stabili ȋn continuare noi sarcini de lucru.

Acest aspect al muncii mele va fi prezentat ȋn unul din capitolele ce vor urma.

III.7. Sistemul de metode utilizat

Cunoașterea completă și multilaterală a elevilor cere utilizarea unei mari varietăți de metode, ȋntrucȃt una singură poate să ducă la cunoștințe unilaterale. Prin folosirea unui sistem de metode și procedee, datele culese se completează și se verifică reciproc.

Ȋn munca de cercetare și elaborare a lucrării am folosit diverse metode activ-participative ȋn funcție de etapa cercetării și de obiectivele urmărite.

Existența unor programe centrate pe achizițiile elevilor determină un anumit sens al schimbării ȋn didactica fiecărei discipline; de fapt, diferența dintre didactica tradițională și cea actuală, constă ȋn modul de concepere și organizare a situațiilor de ȋnvățare (riguros dirijate ȋn primul caz și avȃnd autonomie de diferite grade ȋn cel de-al doilea).

Astfel spus, o strategie este legitimă sau ilegitimă nu ȋn general, ci potrivit unor circumstanțe concrete. Ȋnvățătorul eficace este acela care știe să selecteze, să combine, să varieze diferitele metode, alegȃnd strategii adecvate.

O soluție pentru diversificarea demersului didactic a fost și aceea a manualelor alternative, un semn al normalizării școlii ȋn direcția democratizării ȋnvățării.

Manualele alternative sunt necesare pentru că nici ȋnvățătorii nici profesorii nu sunt identici și nici elevii. Nu există elevul „ȋn general”, neutru, unul și același, căruia să-i prescriem o evoluție standard ȋn școală; neurologia și psihologia demonstrează diferențele individuale ale fiecăruia dintre noi.

Ȋn acest sens, o societate modernă trebuie să-și propună valorizarea potențialului fiecăruia, nu numai pentru că acesta este un ideal respectabil, ci și pentru că are nevoie de cetățeni bine formați și eficienți.

Din această perspectivă primează formarea unor competențe, a cunoașterii de tip procedural care permite asimilarea de noi informații și operarea cu acestea, iar nu simple acumulări de cunoștințe, ca ȋn didactica tradițională.

Curriculum-ul fiecărei discipline preia competențele necesare specialistului unui domeniu și le traduce ȋn termeni didactici, asigurȃnd progresia de cunoștințe și competențe de la un an la altul, și operȃnd reducțiile necesare transferării unui domeniu de cunoaștere; se definește astfel un parcurs școlar care pune un semn de non-identitate ȋntre domeniul de cunoaștere (exterior școlii) și disciplina școlară.

Ca urmare, programele școlare actuale definesc ȋn termeni generali, informațiile necesare pentru formarea intelectuală, fără a mai preciza timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unități de conținut. Rămȃne la latitudinea ȋnvățătorului să organizeze instruirea ȋn funcție de obiectivele și conținuturile prevăzute de programele școlare și de propriile opțiuni privind progresia, abordarea metodologică și interesele elevilor.

La nivelul actual de acumulare a informației este greu de crezut că o autoritate poate produce fie și numai o imagine corectă și fidelă a unui domeniu de cunoaștere. Ȋn momentul ȋn care acest domeniu este transferat ȋn școală ca un obiect de studiu, lucrurile devin mai complicate; acesta nu poate fi transpus, pur și simplu, ȋn absența didacticii, ori didactica modernă legitimează manualele alternative.Iar dacă acceptăm existența diferențelor individuale ȋntre elevi, atunci, pentru o formare intelectuală, adecvată este necesară o ofertă cȃt mai variată de instruire, capabilă să vină ȋn ȋntȃmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.

Planul Cadru de ȋnvățămȃnt care oferă prin curriculum la decizia școlii libertatea de a decide asupra unui segment al Curriculumu-lui Național, permite crearea unui etos propriu care conferă diferența ȋn cadrul genului proxim „școala romȃnească la ȋnceputul mileniului III”.

Dintre tipurile de curriculum la decizia școlii am optat ȋn pregătirea elevilor pentru Curriculum aprofundat, formă ce urmărește aprofundarea obiectivelor de referință ale Curriculumu-lui nucleu, prin diversificarea activităților de ȋnvățare ȋn numărul maxim de ore prevăzut de plaja orară a unei discipline.

Am optat pentru acest tip de curriculum, pentru a avea posibilitatea de recuperare, pentru acei elevi care nu reușesc să atingă nivelul minim al obiectivelor prevăzute de programă ȋn anii anteriori.

Modul de concepere și organizare a situațiilor de ȋnvățare pe care le-am folosit ar putea fi definite ca o ȋmbinare ȋntre didactica tradițională și cea modernă, structurate astfel:

Tabelul nr.9

Alături de strategiile didactice amintite ȋn tabelul anterior (tabelul nr.9), ȋn vederea informării mele asupra clasei, asupra modului de viață și de lucru al elevilor, am folosit:

Observația- ȋn toate variantele ei, recomandate de psiho-pedagogie.

Conversația- cu elevii și alți factori implicați ȋn problematica cercetată: educatoare, ȋnvățătoare, părinți, etc.

Analiza rezultatelor activității elevilor;

Ancheta sub formă de chestionar;

Teste de evaluare- curentă, sumativă, pe percursul parcurgerii unităților de ȋnvățare și la finalul fiecăreia dintre ele.

Ȋn proiectarea activităților de evaluare pe care le-am realizat după cum am spus, concomitent cu proiectarea demersului de predare-ȋnvățare, am ținut cont de următoarele considerente:

-obiectivele-cadru și obiectivele de referință ale programei școlare pe care trebuie să le realizeze elevii;

-performanțele minime, medii și superioare pe care le pot obține aceștia,pentru a demonstra că au atins obiectivele vizate;

-specificul colectivului clasei;

-momentul (perioada de ȋnvățare) cȃnd evaluez și scopul evaluării;

-tipurile de evaluare folosite;

-instrumentele cu care realizez evaluarea;

-procedeele folosite pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cȃt mai variate, astfel ȋncȃt evaluarea să fie cȃt mai obiectivă;

-felul ȋn care folosesc datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate ȋn formarea elevilor și pentru a asigura progresul școlar al fiecăruia dintre ei.

Ȋn raport cu momentele realizării evaluării, am ȋncercat să direcționez accentul dinspre evaluarea sumativă care inventariază, selecționează și ierarhizează prin calificativ, către evaluarea formativă ce are ca scop valorificarea potențialului de care dispun elevii și conduce la perfecționarea continuă a stilului și metodelor proprii de ȋnvățare.

Apoi, am urmărit realizarea unui echilibru dinamic ȋntre evaluarea scrisă și evaluarea orală; aceasta din urmă, deși presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor și blocaje datorită emoției sau timidității, prezintă avantaje deosebite cum ar fi realizarea interacțiunii ȋnvățător-elev, demonstrarea stadiului de formare a unor competențe prin intervenția cu ȋntrebări ajutătoare,demonstrarea comportamentului comunicativ și de inter-relaționalitate al elevului etc.

Ȋn acest sens, am folosit frecvent metode de evaluare și evaluare prin consultare, ȋn grupuri mici, vizȃnd verificarea modului ȋn care elevii ȋși exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu toleranță opiniile celorlalți.

Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor școlare trebuie ȋnsoțită, ȋn mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care ȋnvățătorul l-a desfășurat cu toți elevii și cu fiecare elev, pentru că numai astfel poate fi descris nivelul de formare a competențelor acestora și pot fi stabilite modalitățile prin care poate fi reglată, de la o etapă la alta, activitatea de ȋnvățare-formare, ȋn mod diferențiat, pentru ca, ȋn final majoritatea elevilor să poată atinge standarde curriculare de performanță.

Am folosit metode didactice recomandate ȋn literatura de specialitate, punȃnd accent pe procedee care stimulează activitatea și creativitatea elevilor, facilitează ȋnvățarea ȋn ritm propriu, stimulează cooperarea, creează deprinderi, cum ar fi: mozaicul, caruselul, ȋnvățarea prin descoperire, ciorchinele, știu/vreau să știu/am ȋnvățat, turul galeriei, cvintetul, problematizarea.

Ȋntreg sistemul de metode utilizat ȋn faza experimentală va fi prezentat pe larg ȋn capitolul ce va urma.

Bibliografie specială:

[7]Conf.dr.Nicolae Oprescu, Universitatea București- „Școala romȃnească la un an de la aplicarea Legii Ȋnvățămȃntului”- Ȋnvățămȃnt primar 1996

[8]Conf.dr.Gheorghe Tomșa, Universitatea București- „Relația ȋnvățător-elev ȋn procesul educației”

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA DATELOR ȘI A CONCLUZIILOR

EXPERIMENTULUI

IV.1. Date culese ȋn faza constatativă;

Puncte de plecare și de orientare

Etapa constatativă

Această etapă este extrem de importantă și necesară ȋn procesul complex de formare-ȋnvățare, deoarece ea oferă o multitudine de informații despre copil, informații care ajută ȋn etapa următoare (ameliorativ experimentală) să poată fi luate măsuri de prevenire a insucceselor școlare iar elevii pot fi ajutați să dobȃndească priceperi și deprinderi necesare ȋnsușirii culturii, precum și mijloacele autoinstuirii.

Principalele probleme vizate ȋn această etapă au fost :

-nivelul de formare cu care vine copilul de la grădiniță;

-testarea elevilor pe bază de informații;

-testarea individuală prin care am verificat dacă elevii cunosc literele, cifrele și cȃte;

-cȃți știau să citească sau să socotească;

Pentru cercetarea cunoștințelor și deprinderilor la intrarea ȋn școală am aplicat probe (teste), am utilizat conversația. Am pornit de la ce au ȋnvățat copiii ȋn grădiniță și ce știu din familie.

Din sondajele făcute pe cale verbală a reieșit că elevii cunosc cele mai mediatizate basme și povești din literatura romȃnă și cea universală și cifrele de la 0→10.Prezint ȋn continuare nivelul de informare, la limba romȃnă, cu care au venit copiii de la grădiniță (tabelul nr. 11)

Tabelul nr.10

Diagrama nr.2

Ȋn general elevii au prezentat un vocabular dezvoltat, fiind capabili să redea conținutul textelor propuse, unii prezentȃnd cursivitate ȋn relatarea ȋntȃmplărilor și faptelor din textul respectiv.

S-a constatat o dificultate sporită la cei care nu au frecventat grădinița și din cauza emotivității și a neobișnuinței ȋntr-un colectiv, s-au lăsat greu antrenați ȋn discuții, chiar dacă inițial cunoșteau conținutul unor texte.

Pentru a-mi da seama de capacitatea lor imaginativă, am solicitat realizarea de către elevi a unui desen; la această probă majoritatea au desenat chipuri de oameni și copii. Cei care n-au frecventat grădinița s-au limitat la cȃteva linii reprezentate stȃngaci.

Cu această ocazie am verificat și recunoașterea culorilor de către elevi; copiii care nu au frecventat grădinița nu au reușit să identifice nici culorile cele mai ȋntȃlnite (roșu, verde, albastru).

Tot ȋn faza constatativă am aplicat și probe individuale prin care am urmărit:

-la limba romȃnă dacă elevii știu să sorteze literele după formă și mărime sau cunosc denumirea lor;

-la matematică dacă elevii știu numerele de la 0→10 după

formă sau cunosc semnificația lor.

Unii elevi au sortat literele și cifrele după formă, alții după denumirea sau semnificația lor.

De exemplu, pentru a verifica numărul elevilor care cunosc literele, am distribuit fiecăruia dintre ei foi de caiete cu numele lor ȋn colțul din dreapta,spunȃndu-le să scrie literele ce le cunosc. După circa 15’ am strȃns foile și am putut constata (tabelul nr.11) că ȋn clasa experimentală din opt elevi la intrare ȋn clasa I , unu nu cunoștea nici o literă (cel care nu a frecventat grădinița), iar majoritatea celorlalți, mai mult desenau literele de tipar, iar ȋn clasa de control 3 elevi nu cunoșteau nici o literă (cei care nu au frecventat grădinița) iar majoritatea celorlalți la fel ca și cei din clasa experimantală mai mult desenau literele de tipar.

Tabelul nr.11

Diagrama nr. 3

Ȋn același scop al informării mele asupra elevilor la intrarea ȋn clasa I, am verificat dacă elevii știu să citească sau nu.

Pentru aceasta am cerut să ridice mȃna acei copii care știu să citească iar pentru a mă convinge de autenticitatea declarațiilor lor, le-am oferit jetoane cu litere, cuvinte și propoziții spre a fi citite; această probă a avut ca scop stabilirea diferenței dintre elevi, iar rezultatele oferite de acest sondaj au fost următoarele:

Tabelul nr. 12

Diagrama nr.4

Dacă urmărim tabelul 12 și diagrama nr. 4 se constată că ȋn clasa experimentală 1 elev știa să citească cuvinte formate dintr-o silabă, adică 12,5 % din totalul elevilor, un elev adică 12,5 % știa să citească cuvinte alcătuite din două silabe; iar un elev adică 12,5 % a citit propoziții simple; restul de 5 elevi adică 62 % nu știau să citească la intrarea ȋn clasa I ; iar ȋn clasa de control 3 elevi știau să citească cuvinte formate dintr-o silabă, adică 20% din totalul elevilor, doi elevi adică 13 % știau să citească cuvinte alcătuite din două silabe; iar doi elevi adică 13 % au citit propoziții simple ; restul de 8 elevi adică 53 % nu știau să citească la intrarea ȋn clasa I.

Aceste cercetări prin care am stabilit nivelul cu care vin elevii de la grădiniță și din familie, mi-au ușurat activitatea de urmărire a progresului ce-l realizează elevii pe parcursul desfășurării muncii și mi-au permis să obțin o apreciere cȃt mai obiectivă a rezultatelor obținute.

Ȋn urma acestor constatări am ajuns la următoarele concluzii:

-elevii din ambele clase au un nivel mediu de pregătire generală;

-unele familii prezintă dezinteres față de procesul de ȋnvățămȃnt;

-majoritatea copiilor prezintă interes pentru cunoaștere.

Cunoscȃnd toate acestea, mi-am dat seama de rolul ce-mi revine ȋn munca de instruire a copiilor din clasa pe care o conduc și de faptul că ȋnvățătorul este elementul principal; dacă nu chiar singurul, care poate cultiva interesul copilului pentru acumularea cunoștințelor și competențelor corespunzătoare.

IV.2. Analiza unor modele de lecții și jocuri didactice;

Metode și procedee folosite

Ȋn acest capitol voi prezenta sistemul de lucru utilizat ȋn cercetarea ȋntreprinsă.

Mai ȋntȃi aș dori să subliniez faptul că ȋnvățătorul romȃnesc are o structură formală instituită ȋn perioada interbelică. Atunci, această structură reprezenta o achiziție de vȃrf ȋn domeniul pedagogiei, fiind ȋn sincronie cu sistemul de ȋnvățămȃnt din multe țări europene, cu o referire specială la Franța. De atunci, psihologia vȃrstelor și teoriilor ȋnvățării au făcut pași uriași ȋn redefinirea și reconstruirea aspectelor educaționale ale vȃrstelor școlare. Ȋn special psihologia a studiat cu mare atenție perioada copilăriei și adolescenței, aducȃndu-și o contribuție esențială ȋn modul de predare și de ȋnțelegere a copilului și adolescentului, de particularitățile cărora se ține seama, evident, ȋn ȋntocmirea unui sistem de muncă.

Din motive cunoscute, structura sistemului de ȋnvățămȃnt romȃnesc nu a ținut pasul cu evoluția firească a achizițiilor ȋn domeniul psihologiei ȋnvățării. Reintrarea ȋn sincronie presupune o nouă formă de organizare a vȃrstelor școlare, concretizată ȋn introducerea ciclurilor curriculare.

Acestea reprezintă periodizări ale școlarității care au ȋn comun obiective specifice și grupează mai mulți ani de studiu, care aparțin uneori de niveluri școlare diferite.

Aceste periodizări ale școlarității se suprapun peste structura formală a sistemului de ȋnvățămȃnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de ȋnvățămȃnt, prin intervenții de natură curriculară.

Ȋn stabilirea obiectivelor urmărite, ȋn vederea obținerii unor performențe ȋn domeniul citirii, al matematicii, științelor, am pornit tocmai de la analizarea amănunțită a acestor modificări din planul de ȋnvățămȃnt; ținȃnd cont de :

-gruparea obiectivelor de studiu, momentul introducerii ȋn planul-cadru a unor anumite discipline, ponderea disciplinelor ȋn economia planurilor, modificările conceptuale la nivelul programelor și al manualelor școlare, modificări de strategie didactică.

Ciclurile curriculare ale ȋnvățămȃntului primar și gimnazial, pot fi structurate după cum se observă ȋn tabelul nr.13.

Tabelul nr.13

Fiecare ciclu curricular oferă un set de obiective de ȋnvățare, care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a procesului școlar.

Prezint ȋn continuare obiectivele principale ale primelor două cicluri curriculare:

a)CICLUL ACHIZIȚIILOR FUNDAMENTALE (grupa pregătitoare , clasele I și a II-a) are ca obiectiv major – acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială.

Acest ciclu curricular vizează:

-asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale ( scris, citit, calcul aritmetic);

-stimularea copilului ȋn vederea perceperii, cunoașterii și stăpȃnirii mediului apropiat;

-stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației acestuia;

-formarea motivării pentru ȋnvățare.

b)CICLUL DE DEZVOLTARE (clasele a III-a și a IV-a) are ca obiectiv major

formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor.

Ciclul de dezvoltare vizează:

-dezvoltarea achizițiilor lingvistice și ȋncurajarea folosirii limbii romȃne, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimare ȋn anumite situații de comunicare;

-dezvoltarea unei gȃndiri structurate și a competenței de a aplica ȋn practică rezolvarea de probleme;

-familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;

-construirea unui set de valori consonate cu o societate democratică și pluralistă;

-ȋncurajarea talentului, a experienței și a expresiei;

-formarea responsabilității pentru propria persoană;

-formarea unei atitudini responsabile față de mediu.

Avȃnd ȋn vedere cele menționate mai sus și ținȃnd cont de modificările substanțiale

ale programei de ȋnvățămȃnt, ȋn sistemul de muncă aplicat lotului de elevi cu care am realizat experimentul, am avut ȋn vedere obiectivele cadru ale fiecărei perioade de studiu precum și obiectivele de referință stabilite pentru fiecare unitate de ȋnvățare.

Iată, ȋn linii mari, modul ȋn care am perceput metodologia aplicării noului curriculum și proiectarea demersului didactic.

a)Metode utilizate

Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfășurată de ȋnvățător care constă ȋn anticiparea etapelor și a acțiunilor concrete de realizare a predării.

Această proiectare presupune :

-lectura personalizată a programei școlare;

-planificarea calendaristică;

-proiectarea unităților de ȋnvățare sau a lecțiilor.

Ȋntrucȃt programele școlare centrate pe obiective nu mai asociază conținuturilor ȋn mod univoc o alocare temporală și o anumită succesiune, prescrise fără drept de apel, rolul ȋnvățătorului (și al profesorului) ȋn conceperea și organizarea activității ȋn clasă devine foarte important și de aceea, acesta trebuie să aibă o imagine de ansamblu bine conturată asupra ȋntregului curriculum alocat unui an de studiu; aici, opțiunea pentru organizarea procesului pe unități de ȋnvățare- structură didactică și flexibilă ce are următoarele caracteristici:

-determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referință;

-este unitară din punct de vedere tematic;

-se desfășoară ȋn mod sistematic și continu pe o perioadă de timp;

-se finalizează prin evaluare.

Ȋn contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, instrumentul acestuia fiind unitatea de ȋnvățare.

Demersul didactic personalizat mi-a permis să pot lua decizii asupra modalităților pe care le-am considerat optime ȋn creșterea calității procesului de ȋnvățare dar și să-mi asum răspunderea personală pentru parcursul școlar oferit elevilor, individualizat, ȋn funcție de condiții și cerințe concrete.

Pentru că elementul generator al planificării muncii ȋnvățătorului este unitatea de ȋnvățare prezint ȋn continuare proiectul unei unități de ȋnvățare, la modul cel mai general, pe care l-am conceput.

Am pornit de la următoarea rubricație:

Proiectul unității de ȋnvățare

Unitatea de ȋnvățămȃnt:

Clasa:

Ȋnvățător:

Disciplina:

Unitatea de ȋnvățare:

Nr. de ore alocat unității:

Nr. de ore pe săptămȃnă la disciplina:

Tip de curriculum:

Manual:

Tabelul nr.14

-ȋn rubrica „Detalieri de conținut” apar inclusiv detalieri de conținut necesare ȋn explicitarea anumitor parcursuri, respectiv ȋn cuplarea lor la baza proprie de cunoaștere a elevilor;

-ȋn rubrica „Obiective de referință” se trec numerele obiectivelor de referință din programa școlară;

-ȋn rubrica „Activități de ȋnvățare” se trec activități care pot fi cele din programa școlară sau altele, pe care ȋnvățătorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;

-ȋn rubrica „Resurse” se trec specificările de timp, de loc, forme de organizare a clasei, materialul didactic etc.

-ȋn rubrica „Evaluare” se menționează instrumentele sau modalitățile de evaluare aplicate la clasă. Fiecare unitate de ȋnvățare se ȋncheie cu o evaluare sumativă.

Pentru realizarea unităților de ȋnvățare a trebuit să ȋncep prin a parcurge cu pași succesivi toate etapele ce preced procesul de proiectare , mai precis să am un plan de muncă foarte clar.

Elementele procesului de proiectare sunt de altfel aceleași, oricare ar fi unitatea de ȋnvățare, ele trebuie doar așezate ȋntr-o succesiune logică.

Iată logica acestei succesiuni (fig.nr.1)

↓ ↓ ↓ ↓ ↓

↑ ↑

Figura nr. 1

Fiecare unitate de ȋnvățare am identificat-o prin stabilirea temei acesteia.

Stabilirea temei am realizat-o pe baza lecturii programei, utilizȃnd surse diverse sau printr-un demers didactic personalizat. Temele alese sunt enunțuri complexe legate de analiza scopurilor ȋnvățării și am dorit mereu să fie cȃt mai originale și să reflecte o ȋnțelegere cȃt mai profundă a scopurilor activității.

Activitățile de ȋnvățare au fost construite pe baza corelării dintre obiectivele de referință și conținuturile prevăzute prin programă. Ele au constituit o orientare către un anumit scop,redat prin tema activității.

Fiecărei activități de ȋnvățare i-am alăturat acele resurse pe care le-am considerat necesare pentru conceperea strategiei și realizarea demersului didactic.

Ȋntr-o abordare pragmatică, resursele cuprind acele elemente care asigură cadrul necesar pentru buna desfășurare a activității de ȋnvățare.

Astfel, ȋn funcție de propria-mi viziune, ȋn acest domeniu am menționat forme de organizare a clasei (tipuri de interacțiuni ale resurselor umane) mijloace de ȋnvățămȃnt, alocate de timp, precum și orice alte elemente pe care le-am considerat utile ȋn derularea scenariului didactic.

Proiectarea activităților de ȋnvățare am realizat-o concomitent cu proiectarea demersului de predare-ȋnvățare și ȋn deplină concordanță cu acesta.

Ȋn vederea proiectării acestor activități de evaluare, mi-am pus următoarele ȋntrebări:

-Care sunt obiectivele cadru și obiectivele de referință ale programei școlare, pe care trebuie să le realizeze elevii?

-Care sunt performanțele minime, medii și superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra că au atins aceste obiective?

-Care este specificul colectivului de elevi pentru care ȋmi propun evaluarea?

-Cȃnd și ȋn ce scop evaluez?

-Pentru ce tipuri de evaluare optez?

-Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?

-Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cȃt mai variate, astfel ȋncȃt evaluarea să fie cȃt mai obiectivă?

-Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate ȋn formarea elevilor și pentru a asigura progresul școlar al fiecăruia dintre ei?

Ȋn continuare voi prezenta cȃteva exemplificări pentru proiectarea demersului didactic la „Limba și literatura romȃnă”, la clasele I și a II-a; „Matematică și științe” la clasa a treia.

Pentru clasa I voi exemplifica prin trei seturi de exemple, pentru perioadele: prealfabetară,alfabetară, și postalfabetară.

Clasa I

Perioada prealfabetară

Secvență de planificare calendaristică

Manual ALL

Tabelul nr. 15

Proiectul unității de ȋnvățare

„Cum comunicăm unii cu alții?”

Tabelul nr.16

1⃰Fiecare elev pe rȃnd, comunică informația următoare:

„-Mă numesc_________________sunt elev(ă) ȋn clasa I la Școala Generală Sȃntioana. Stau ȋn banca_______ pe rȃndul______,ȋmpreună cu, colegul/colega________________mea de bancă”.

Apoi elevul numește un alt elev care trebuie să se prezinte ȋn același mod.

2⃰ Se aleg, pe rȃnd, conducători ai jocului, care indică un obiect sau o imagine și ȋntreabă: „Ce vezi și la ce folosește?” Apoi acesta nominalizează alt elev care prezintă obiectul/imaginea indicat/ă.

Tot ȋn cadrul acestei unități de ȋnvățare mai pot fi cuprinse conținuturi cum ar fi:

-Cuvȃntul-element de comunicare;

-Elementele grafice exersate ȋn ȋnvățămȃntul preșcolar;

-Propoziția.

Ca probe de evaluare, am realizat dialoguri simple prin care am inițiat elevii prin formule de salut, prezentare, ȋtrebări de informare (Unde? Cȃnd? Care? etc.) ȋntrebări de confirmare cu alternative ( Mergi astăzi la teatru? Ai rezolvat problema la matematică?; formule de ȋncheiere : (Scuză-mă te rog, dar…, Ȋmi pare rău, dar…, Nu face nimic…);

salut după ȋncheierea dialogului: ( Salut!, Pa!, La revedere!, Pe mȃine! );

adecvarea răspunsurilor la tipul de ȋntrebare:

Vrei să sărim coarda sau șotronul ?

Hai să sărim coarda!

Recunoașteți personajul din această ilustrație ?

Nu. Nu-l recunosc ( răspuns de infirmare).

Da. Ȋl cunosc (răspuns de confirmare) E Donald, rățoiul!

Apoi am realizat evaluări pe baza unor ȋntrebări ajutătoare și a unui suport vizual, pentru dezvoltarea unui răspuns scurt dat.

De exemplu:

Tabelul numărul 17

Am pus ȋntrebări de tipul: „Cum a fost vremea ȋn fiecare zi?

S-au obținut răspunsuri scurte, incomplete:

Soarele a strălucit.

Cerul a fost acoperit.

A plouat.

A bătut vȃntul.

A nins.

Răspunsurile date de elevi au fost dezvoltate, folosind ȋntrebări ajutătoare.

Exemplu:

Soarele a strălucit. (Cȃnd a strălucit?; Unde a strălucit?; Ce fel de cer?).

Dezvoltȃnd răspunsurile lor, am obținut propoziții de tipul :

„Luni, soarele a strălucit pe cerul senin.”

Pentru Perioada alfabetară, prezint o secvență din proiectul unității de ȋnvățare „Comunicarea prin mimică, gesturi și sunete”.

Tabelul nr.19

1⃰ Elevii au fost antrenați să ȋnsoțească rostirea sunetului „a” cu mimica și gesturile adecvate, pentru a exprima diverse stări (mimare, bucurie, durere, surprindere, plăcere, nemulțumire, amenințare etc.)

2⃰ Elevii au fost antrenați ȋn exerciții de adoptare a poziției corecte a corpului și a caietului, de ȋncălzire a mușchilor mȃinii, de utilizare corectă a stiloului și de simulare a scrierii literei ȋn flux continuu.

Ca probă de evaluare pentru unitatea de ȋnvățare expusă anterior am realizat fișe de tipul:

Probă de evaluare

Unitatea de ȋnvățare: „Comunicarea prin mimică, gesturi, sunete”

Tabelul 19

Ȋn perioada postalfabetară, proiectul unităților de ȋnvățare, a cuprins ȋn special activități ce au vizat tehnici de citire, de ȋnțelegere a textelor, de ascultare a textului citit și de sesizare a legăturii dintre text și ilustrațiile aferente.

Voi prezenta o secvență din proiectul unei asemenea unități de ȋnvățare:

Proiectul unității de ȋnvățare

„Povești despre litere și cuvinte”

Tabelul nr.20

1⃰ Fiecare grupă a inventat un text scurt ȋn legătură cu o literă repartizată de ȋnvățător, prin analogie cu povestea literei „a” din textul citit. Un reprezentant al grupei a prezentat povestea ȋn fața clasei. A fost premiată cea mai interesantă poveste.

Probă de evaluare

Unitatea de ȋnvățare „Povești despre litere și cuvinte”

Tabelul nr.21

Pentru a da unele lămuriri referitoare la exemplele prezentate, amintesc faptul că la clasa I unitățile de ȋnvățare la limba romȃnă au o structură specifică, nu se poate separa actul citirii de cel al scrisului, accentul punȃndu-se ȋn mod categoric pe ȋnvățarea citirii și scrierii concomitent, aceste procese complexe stȃnd la baza ȋnvățării pe tot parcursul școlarității.

Ȋn această perioadă copilul care ia contact pentru prima oară cu mediul școlar și cu activitatea școlară, este supus unui intens și continuu proces de inserție socială prin comunicare.

Astfel, comunicarea orală, devine instrumentul de bază cu ajutorul căruia se creează condiții optime de antrenare a elevilor ȋn procesul de ȋnvățare.

De aceea, ȋn concepția mea, unitățile de ȋnvățare din perioadele prealfabetară și alfabetară au fost constituite ȋn jurul conținuturilor din programă vizȃnd comunicarea orală.

Pentru perioada postalfabetară, etapă ȋn care se realizează trecerea spre specificul activității de ȋnvățare proprii la clasa a II-a, am abordat criteriul tematic, de constituire a unităților planificate, manualele din oferta șolii, oferind posibilități de grupare a textelor de lectură pe teme din diverse domenii ale cunoașterii.

Pentru a exemplifica cele spuse prezint o secvență dintr-o unitate de ȋnvățare pentru clasa a II-a, model ce mi-a folosit apoi și la clasa a III-a și a IV-a.

Manualul luat ȋn considerare „Aramis”.

Proiectul unității de ȋnvățare

„Oamenii comunică ȋntre ei”

Tabelul nr. 22

La finalul acestei unități de ȋnvățare am realizat evaluarea prin următoarea probă de evaluare.

Probă de evaluare

Unitatea de ȋnvățare „Oamenii comunică ȋntre ei”

Tabelul nr.23

Ȋnainte de ȋnceperea activității am distribuit elevilor un fragment de text din lectura

„O sperietoare”, după Frankk Baum pe care aceștia ȋl citesc.

Li s-a atras atenția asupra scrierii unor cuvinte (Dorothea, Marele Oz, Smaragdelor).

Completarea enunțurilor s-a făcut după epuizarea timpului alocat citirii independente, fără ca elevii să mai consulte textul.

Acest sistem de unități de ȋnvățare l-am aplicat la seria ȋn curs și la cea precedentă, fiind inclus ȋn Curriculum Național, ȋncepȃnd cu anul școlar 2001/2002 și este avantajos prin faptul că proiectul unei unități de ȋnvățare conține suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore fără proiectul de lecție conceput ca document separat, oferind date relevante referitoare la elementele de conținut și obiectivele de referință vizate la care se raportează anumite activități de ȋnvățare.

Bineȋnțeles că nu am ignorat nici metodele clasice ȋn activitatea de formare la elevi a capacităților de scris, citit, socotit considerȃnd că metodologia ȋnvățămȃntului primar actual ne ȋngrădește folosirea acestor metode, ȋn mod creator, potrivit particularităților elevilor cu care se lucrează și cerințelor psiho-pedagogice moderne.

De exemplu la „conversație” – (comunicare orală), am formulat ȋntrebări care să solicite răspunsuri și participarea activă la actul comunicării, a tuturor elevilor, urmărind constant procesul ȋnsușrii de către aceștia a unor noțiuni noi și totodată recapitularea și reactualizarea cunoștințelor dobȃndite anterior.

De asemenea am activat elevii ȋn a adresa ei ȋntrebări, stabilindu-se astfel dialoguri interesante ȋntre ȋnvățător și elevi.

Prin „povestire” am transmis elevilor date referitoare la lucruri și evenimente din jurul lor sau din medii mai ȋndepărtate de timp și spațiu, avȃnd grijă ca povestirea să fie eficientă și să ȋndeplinească o serie de condiții didactice, cum ar fi:

-să exprime clar ideile, ȋntr-o succesiune logică;

-să aibă caracter intuitiv și să creeze ȋn conștiința elevilor impresii vii, plastice, reale;

– să aibă un caracter emoțional, să impresioneze, să dezvolte anumite stări afective și sentimente;

– să evite verbalismul excesiv al ȋnvățătorului.

„Explicația” este o altă metodă pe care am aplicat-o pentru că este cel mai mult

folosită ȋn explicarea cuvintelor, terminologiei specifice matamaticii, științei, neȋnțelese de elevi.

Experiența dobȃndită cu elevii din seria trecută, m-a convins că sistemul de metode tradițional poate fi aplicat cu succes ȋn combinație cu sistemul de metode activ-participative.

Ȋn continuare prezint metodele activ-participative aplicate de mine la seria actuală de elevi.

Jurnalul cu dublă intrare- este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strȃnsă ȋntre text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util ȋn situații ȋn care elevii au de citit texte mai lungi, ȋn afara clasei.

Etape: 1.Elevii sunt ȋmpărțiți ȋn două grupe.

2.Fiecare ȋmparte o pagină ȋn două trăgȃnd pe mijloc o linie verticală.

3.Ȋn partea stȃngă vor nota pasaje care i-au impresionat ȋn mod deosebit, care i-au surprins. Ȋn partea dreaptă vor comenta acel pasaj.

a)De ce l-au notat?

b)La ce i-a făcut să se gȃndească?

c)De ce i-a intrigat?

4. Pe măsură ce citesc elevii se opresc și notează ȋn jurnal.

5. Citesc la nivelul grupului mic ce au scris.

6. Cei care ȋși doresc citesc pentru ȋntreaga clasă comentariile pe care le-au făcut ȋn legătură cu pasajele selectate.

7. Ȋnvățătorul face el ȋnsuși propriile comentarii.

Metoda „Jurnalul cu dublă intrare” am aplicat-o la lecția „Primăvara” de Vasile Alecsandri – manual Ed. Aramis – clasa a III-a adaptȃnd-o specificului textului ȋn versuri.

Prezint ȋn continuare fișa pe care am ȋmpărțit-o fiecărui elev.

Completat de: Data:………………………..

Primăvara

De Vasile Alecsandri

„Jurnal dublu”

Fiecare strofă a pastelului poate fi reprezentată printr-un tablou. Dă un titlu fiecărui tablou! Selectează din fiecare strofă a poeziei expresiile deosebite. Adaugă și tu expresii care să ȋmbogățească tabloul.

Cubul o altă metodă aplicată de mine la clasă presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițȃnd abordarea complexă și interogatoare a unei teme.

Etape:

1. Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

2. Anunțarea temei subiectului pus ȋn discuție.

3. Ȋmpărțirea clasei ȋn 6 grupe fiecare dintre ele examinȃnd tema din

perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.

a)Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

b)Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?

c)Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune?

d)Asociază: la ce ȋndeamnă să te gȃndești?

e)Aplică: ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

f)Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin ȋn sprijinul afirmației tale.

4. Redactarea finală și ȋmprăștierea ei celorlalte grupe.

5.Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.

Am aplicat cu rezultate bune această metodă „Cubul” și la orele de matematică nu numai la cele de limba romȃnă sau științe.

Proiectul didactic prezentat ȋn continuare exemplifică acest lucru.

Proiect didactic

Școala: Generală Viișoara, Structura Sȃntioana

Clasa: a III-a

Institutor: Muntean Ana-Maria

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Obiectul: Matematică

Subiectul: Ȋnmulțirea și ȋmpărțirea numerelor naturale de la 0 la 100- recapitulare

Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi

OBIECTIVE CADRU

1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;

2. Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme;

3. Formarea și dezvoltarea capacităților de a comunica utilizȃnd limbajul matematic;

4. Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii ȋn contexte variate.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

Să exprime clar și concis semnificația calculelor făcute ȋn rezolvarea unei probleme;

Să manifeste inițiativă ȋn a transpune diferite situații ȋn context matematic, propunȃnd modalități diverse de abordare a unei probleme;

Să manifeste un comportament adecvat ȋn relațiile cu colegii dintr-un grup de lucru ȋn cadrul activităților practice de rezolvare de probleme.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1-să cunoască noțiunile de factor și produs, deȋmpărțit, ȋmpărțitor, cȃt

O2-să cunoască tabla ȋnmulțirii și ȋmpărțirii

O3- să efectueze calcul mintal

04-să calculeze exerciții respectȃnd ordinea efectuării operațiilor

06-să rezolve corect o problemă cu două operații printr-un singur exercițiu

08-să manifeste interes pentru lecție

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe echipe

STRATEGIA DIDACTICĂ: instructiv-semialgoritmică

METODE ȘI PROCEDEE:

a) tradiționale: conversația, explicația, munca individuală, exercițiul, calcul mintal, jocul didactic, problematizarea, expunerea;

b) interactive: cubul

MATERIAL DIDACTIC:

a) individual: fișe de lucru

b) colective: cubul

BIBLIOGRAFIE:

„Matematică”- manual pentru clasa a III-a, Ed. Sigma

„Aproape totul despre metoda figurativă- matematică pentru ȋnvățămȃntul primar”-culegere- M. Dudău, T. Ștefănică;

„Matematică pentru clasa a II-a”-culegere- Aurelia Arghirescu, Florica Ancuța

METODA CUBULUI

1. DESCRIE noțiunile matematice referitoare la :

a)Înmulțire:

-factori………………………………………………………………..

-produs……………………………………………………………….

b)Împărțire:

-deîmpărțit………………………………………………………….

-împărțitor………………………………………………………….

-cât…………………………………………………………………….

-rest…………………………………………………………………..

2.COMPARĂ rezultatul !

63:3 50:10

70+56:8-32 81-9×4-24

3.ANALIZEAZĂ calcul în două moduri:

(24+36):6=

(40+8+2):5=

4.ASOCIAZĂ rezultatul cu exercițiul:

56:8 189

63×3 7

36:4 129

43×3 9

5.APLICĂ cunoștințele matematice și compune o problemă după exercițiul:

36:6+115=

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

6.ARGUMENTEAZĂ prin întrebări rezultatul problemei!

La o florărie s-au vândut 8 fire de garoafe, de 2 ori mai mulți trandafiri, iar bujori un sfert din numărul garoafelor și trandafirilor.

Care este diferența dintre garoafele vândute și bujorii vânduți?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Numele și prenumele elevului: Data:

Una dintre metodele activ-participative îndrăgite de copii este Știu/Vreau să știu/Am învățat.

Este o metodă prin care elevul cu sprijinul colegului și sub îndrumarea profesorului învață "cum să învețe". În grupuri mici, de preferință în perechi, elevii își aduc în ,memorie ceea ce știu deja despre o anumită temă și apoi formulează întrebări la care așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție.

Etape:

1. Elevii au construit un tabel de genul :

2. Se cere la început elevilor să formeze perechi și să scrie în prima rubrică tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată.

3. Elevii sunt ajutați să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri și pe care vor să le afle despre tema dată.

4. Se cere elevilor să citească textul, care poate fi lecția din manual sau o fișă de învățare pregătită de învățător, dacă lecția este prea greoaie și stufoasă.

5. Elevii sunt ajutați să găsească răspunsurile la întrebările formulate și să esențializeze informațiile interesante și importante găsite în text, pa care să le treacă în rubrica AM ÎNVĂȚAT.

6. Elevii sunt îndrumați să se întoarcă la întrebările fără răspuns și împreună cu învățătorul să discute unde ar putea căuta și aceste informații.

7. În încheierea lecției învățătorul completează la tablă, rubrica AM ÎNVĂȚAT cu informațiile găsite de elevi iar aceștia completează rubrica cu ce le lipsește, întrucât vor pleca acasă cu schema lecției.

Această metodă se folosește cu predilecție la lecții ce stârnesc o reală curiozitate în mintea copilului.

O astfel de lecție a fost și aceea de științe- clasa a III-a cu subiectul "solul"- o lecție de însușire de noi cunoștințe- la care am aplicat metoda prezentată mai sus. În finalul lecției majoritatea elevilor au reușit să-și completeze singuri rubrica AM ÎNVĂȚAT cu noile cunoștințe dobândite.

Exemplific desfășurarea lecției și aplicarea metodei prin următorul proiect didactic.

PROIECT DIDACTIC

Școala: Generală Viișoara, Structura Sȃntioana

Clasa: a III-a

Institutor: Muntean Ana-Maria

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Obiectul: Științe ale naturii

Subiectul: Solul

Tipul lecției:Însușire de noi cunoștințe

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

1.1.- Să idice asemănări și deosebiri dintre corpurile din natură, pe baza unor observații propri;

1.3.- Să comunice în forme diverse observații și comparații asupra corpurilor din natură și asupra experimentelor realizate;

2.3.- Să deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru;

3.1.- Să aplice observația ca un demers al cunoașterii de tip științific.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Să observe și să exprime caracteristici ale corpurilor din mediul apropiat precum: formă, culoare, dimensiuni, stare de agregare;

Să identifice caracteristicile unor soluri: culoare, permeabilitate, prezența aerului și a apei;

Să completeze fișe de experiențe;

Să efectueze experimente simple pentru punerea în evidență a caracteristicilor apei, aerului, solului;

METODE ȘI PROCEDEE: observația, conversația, demonstrația, ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU /AM ÎNVĂȚAT, experimentul, problematizarea,

investigația , munca independentă.

MIJLOACE ȘI MATERIALE DIDACTICE: apă, pământ,pahar transparent, pâlnie, tifon, eprubetă, spirtieră, fișe de experiențe, fișe de lucru, calculatorul;

FORMA DE ORGANIZARE: frontală, individuală și în perechi.

DURATA: 50ʼ

La sfârșitul orei de științe –clasa a doua-cu tema "Anotimpurile-Primăvara" în care am aplicat aceeași metodă Știu/Vreau să știu/Am învățat, elevii au avut completat în caiete următorul tabel:

Primăvara (exemplul 1)

Ciorchinele- este un organizator grafic care stimulează găsirea conexiunilor de idei.

Etape:

Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul foii de hârtie;

Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vin elevilor în minte, în legătură cu tema respectivă în jurul acesteia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

Pe măsură ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată .

"Ciorchinele" poate fi simplu sau cu sateliți, noțiuni subordonate celei de la care se

pleacă. Un "ciorchine" simplu, poate fi reorganizat într-o altă etapă a lecției, utilizându-se anumite noțiuni subordonate, găsite de elevi sau de învățător, încât să devină- ciorchine cu sateliți. Ciorchinele poate fi folosit ca produs în metodele "Turul galeriei","Carusel" sau ca formă de esențializare a informației în metoda "Mozaicul" sau "Cubul".

Metoda "Ciorchinele" am folosit-o la poezia "Țara mea" de Andrei Ciurunga – clasa a III-a, manual Editura Aramis, pentru evaluarea formativă a cunoștințelor elevilor legate de titlul, autorul, strofele, versurile care redau acțiunile specifice omului, redarea primei strofe (autodictare).

Numele și prenumele

Harta poeziei

Turul galeriei – presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi, produse care pot fi liste, ciorchine, tabele, scheme, diagrame etc.

Etape:

În grupuri de patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs , pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

Produsele sunt expuse pe pereții clasei.

La semnalul învățătoarei, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare produs.

Fac completări pe produsele expuse și pun semnul întrebării acolo unde li se pare că nu au înțeles sau ceva nu este corect.

Când ajung în fața produsului propriu, grupurile își reexaminează propriile produse și discută pe ceea ce este adăugat de colegi și semnele de întrebare existente.

Printr-un reprezentant fiecare grup își exprimă opiniile în legătură cu adăugirile și neclaritățile existente pe propriul produs.

La această metodă toate grupele primesc aceeași problemă, aceeași sarcină de lucru.

Metoda am folosit-o cu succes atât la orele de limba română, matematică,științe cât și la orele de educație plastică și educație tehnologică.

Am aplicat prima oară această metodă în cadrul “Programului de dezvoltare profesională pe baza activității proprii desfașurate in școală ” la ora de limba română clasa I (actuala serie) –perioada postalfabetară- recapitulare.

Prezint în continuare modul de organizare și desfășurare a lecției.

Obiectul: Limba română

Tema: Personaje cunoscute din poveștile citite

Metoda/ instrumentul folosit: Turul galeriei

Timpul alocat: 40ʼ

Modul de organizare al elevilor: 2 grupe de patru elevi

Unde în timpul orei este folosită/folosit:

ancorare în cunoștințe însușite anterior;

învățare, exersare;

esențializare, sistematizare, recapitulare.

Descrierea activității:

se formează grupe de câte patru elevi;

fiecare grupă va primi o foaie A4 și aceeași sarcină de lucru ;

fiecare grupă va scrie cu altă culoare ( roșu, albastru);

la semnalul învățătoarei grupele vor face schimb de foi, vor citi ce au scris colegii, vor nota cu "?" eventualele nereguli ; apoi vor completa;

se procedează la fel pâna când foile ajung de unde au plecat;

se analizează, în final, toate fișele și se discută și corectează eventualele greșeli.

Sarcina elevilor :

Găsește însușiri pentru personaje din lecturile cunoscute de tine:

CVINTETUL – în realizarea acestei metode se pornește:

de la un text , un cântec, o imagine, un suport informațional, elevii își aleg sau li se poate da , un cuvânt cheie, un personaj, care va ține loc de titlu și va fi primul rând al cvintetului;

pentru titlu stabilit se găsesc două adjective, care se scriu pe rândul al doilea;

pe al treilea rând se găsesc trei verbe;

pe rândul patru, se alcătuiește o propoziție formată din patru cuvinte, care să exprime o trăire personală;

se încheie cu o concluzie care poate fi un substantiv sau un verb.

Este de preferat să se aleagă cuvinte din familii lexicale diferite. Pentru a da un caracter interactiv se lucrează mai întâi individual un "cvintet", în perechi se schimbă opinii și se realizează din cele două cvintete unul mai elaborat, apoi se poate lucra la nivel de grup mic, realizându-se unul și mai interesant.

Exemplu: Pentru titlul "Cooperare" se poate realiza următorul cvintet:

INTERACTIVĂ, ANTRENANTĂ

A MOTIVA, A ANTRENA, A SPRIJINI

Metodele interactive plac copiilor.

MAXIMIZARE

Caruselul – este o metodă care stimulează găsirea prin cooperare a mai multor alternative de rezolvare, de abordare a unei probleme.

Etape:

Pe pereții clasei sunt plasate trei sau patru postere, recomandabil în număr egal cu numărul de grupuri de lucru;

Pe fiecare apare o problemă a unei teme ce urmează a fi învățată, dezbătută (probleme care acceptă mai multe puncte de vedere , cel puțin atâtea câte grupuri sunt).

În grupuri de trei sau patru elevii trec pe la fiecare poster, găsesc o soluție, o opinie obținută în urma consultării între ei, pe care un reprezentant o scrie pe poster (opiniile trebuie să fie diferite de ale colegilor din celelalte grupe).

La semnalul dascălului se mută la următorul poster.

La fiecare problemă trebuie să fie la final un număr de răspunsuri egal cu numărul grupelor.

Se discută cu întreaga clasă, pe rând fiecare problemă cu opiniile notate, corectându-se, argumentându-se și ierarhizându-se răspunsurile.

Metoda "Carusel" poate fi aplicată începând cu clasa I la consolidarea grupurilor de litere ce, ci, ge, gi și apoi che, chi, ghe, ghi. Elevii reușesc în final să-și îmbogățească vocabularul cu cât mai multe cuvinte care conțin grupurile de litere învățate. Sarcinile de lucru pentru fiecare poster vor fi:

în prima lecție:

găsește cuvinte care conțin grupul ce;

găsește cuvinte care conțin grupul ci;

găsește cuvinte care conțin grupul che;

găsește cuvinte care conțin grupul chi;

în a doua lecție:

găsește cuvinte care conțin grupul ge;

găsește cuvinte care conțin grupul gi;

găsește cuvinte care conțin grupul ghe;

găsește cuvinte care conțin grupul ghi.

Metoda "Carusel" am aplicat-o cu rezultate bune și la orele de științe la clasa a II-a (actuala serie).

Prezint în continuare organizarea și desfășurarea unei astfel de lecții.

Obiectul: Științe

Tema: Anotimpurile

Metoda : Caruselul

Timpul alocat: 45ʼ

Modul de organizare al elevilor: 2 grupe a câte patru elevi

Unde în oră, cu ce scop este folosită:

esențializare, sistematizare , recapitulare

Descrierea activității:

se formează grupe a câte patru elevi fiecare;

pe pereții clasei se vor afișa postere cu patru sarcini diferite;

grupele vor scrie pe câte un poster, apoi la semnalul învățătoarei se vor muta la următorul notând cu „?" eventualele nereguli și completând cu ce cred ei că lipsește;

posterele se vor analiza la sfârșit cu întreaga clasă fiecare argumentându-și ideile și înțelegându-și greșelile.

Sarcinile pe care le primesc elevii pe postere :

Primăvara;

Vara;

Toamna;

Iarna.

Învățarea prin descoperire- nu este practic o metodă sau un exercițiu anume, ci o finalitate către care tinde orice metodă de învățare; este determinată de dorința de a-l pregăti pe elev să facă față în viitor unor cerințe noi pe care i le oferă viitorul, ea realizându-se prin aportul tuturor metodelor de învățământ orientate euristic.

Învățarea prin descoperire presupune :

înțelegerea temei de cercetat;

formularea ipotezelor, de soluționare a problemelor propuse;

selectarea ipotezelor, stabilirea condiționată a elementelor intelectuale și a metodelor necesare pentru a descoperi răspunsuri;

verificarea soluțiilor descoperite.

Și pentru că rolul învățătorului este acela de a îndemna, de a dirija învățarea în scopul realizării obiectivelor propuse, nu am oferit niciodată elevilor mei totul de-a gata; am deschis calea, am dat explicații, am corectat greșeli, folosind variante diferite ale aplicării învățării prin descoperire.

De exemplu, am cerut elevilor să formuleze un alt început sau un alt final, anumitor lecturi. Modul acesta de lucru l-am aplicat și la clasa I (seria actuală).

La lecția „Moș Ene" ( predarea grupurilor de litere ge, Ge), am solicitat elevilor să-și imagineze un dialog între Angelica și steaua care privește prin geam. Am formulat printre alte încercări, următorul dialog:

"-Ce frumoasă este steluța !"

"-Am venit să-ți spun noapte bună."

Apoi la clasa a II-a ( seria actuală), în cadrul lecției "La Marele Vrăjitor" de Frank Baum, am cerut să-și imagineze continuarea întâmplării.

Elevii și-au imaginat călătoria cu balonul, întâlnirea cu alte lumi și poposirea pe alte planete.

Dezbaterea ca modalitate de analiză, este dificilă pentru elevul mic. Am încercat să o folosesc în etapa conversației generatoare, la unele lecții la care aceasta s-a pretat. La aceste lecții, am observat că participarea afectivă a elevilor este sporită, ei dovedind o mare receptivitate pentru că adesea se regăsesc în exemplele respective.

Deoarece manualele de clasa a III-a și a IV-a cuprind o mulțime de lecții cu caracter etic, educativ, am recomandat adesea în completarea lor lectura suplimentară.

Am folosit "dezbaterea" în cadrul lecțiilor suplimentare , "Amintiri din copilărie" de Ion Creangă, ( fragmentul cu Smaranda) și poezia "Mama" de George Coșbuc unde am cerut elevilor să alcătuiască o compunere cu titlul "Mama"

La lectura suplimentară "Mama" de George Coșbuc ( text în versuri) am oferit copiilor libertatea de a privi "mama" din multiple unghiuri; fiind deja create condiții optime pentru dezbatere , elevii au fost activi în formularea întrebărilor și răspunsurilor potrivite acestora.

La clasa a IV-a (actuala serie) elevii au formulat întrebări de tipul:

"Unde se află mama ?";

"De ce a scăpat mama fusul jos ?";

"Ce simțea ea gândindu-se la feciorul ei ?".

Sau:

"Cum o chema pe mama lui Creangă ?";

"Ce dorea ea să devină Nică ?";

"Ce știa să facă mama lui Creangă ?".

La lectura "Căprioara" de Emil Gârleanu, au fost impresionați ( unii până la lacrimi) de finalul lecturii în care este redat sacrificiul suprem al căprioarei pentru a-și salva puiul .

În momentul în care au pus întrebarea "Ce a făcut căprioara pentru a-și salva puiul ?", fiecare s-a gândit la mama lui și au povestit cum mama lor este alături de ei în orice împrejurare .

Unele întrebări puse de ei au fost corecte, altele naive, dar procesul este benefic pentru că dezvoltă spiritul de inițiativă, interesul pentru lectură, contribuind în același timp la formarea și afirmarea personalității – el fiind și un stimulent activ pentru elevii cu capacități reduse – condiționându-i să citească, să participe și ei la astfel de activități.

Munca cu manualul. Apelul la munca cu manualul s-a efectuat des, justificat fiind de faptul că acele cunoștințe care se dobândesc prin efort propriu dirijat, sunt mai durabile.

Combinarea activității frontale cu cea independentă și cu munca pe grupe, pe tot parcursul lecției cu precădere la clasele a III-a și a IV-a, dar începând din perioada postalfabetară, a creat posibilitatea antrenării elevului în activitatea de cunoaștere și a condus la dezvoltarea deprinderilor de citire.

Obținerea treptată a independenței în munca cu cartea este o dovadă a activității insistente la clasă și oferă posibilitatea muncii pe grupe cu elevii.

De exemplu momentul stabilirii ideilor principale din lecție, oferă prilejul muncii pe grupe. Pe baza analizei fiecărui fragment se stabilește ideea principală, alcătuindu-se astfel planul de idei al textului citit, acest lucru dezvoltând capacitatea elevilor de a-și exprima gândurile într-o formă sau alta . Această activitate este binevenită în condițiile muncii la clase simultane putând fi muncă independentă pentru una din clase.

Amintesc că sarcinile elevilor în munca cu manualul, au fost atribuite după ce elevii și-au însușit mecanismul interior al cititului, lecțiile devenind cu această ocazie, un prilej de activitate creatoare pentru ei. De asemenea, nu întotdeauna am solicitat elevilor să extragă esențialul din lecții prin alcătuirea planului de idei. La lecțiile cu caracter istoric care cuprind narațiuni simple, ușor înțelese de copii, am solicitat să reproducă direct conținutul acestora, pentru a nu ajunge la șablonism.

Treptat, treptat, obișnuind elevii cu această muncă greoaie, în clasa a IV-a , elevii sunt capabili să delimiteze fragmentele și să formuleze ideile, obișnuindu-se de asemenea să lucreze prin analiză și sinteză, să caracterizeze personajele, prin aceasta îmbogățindu-și vocabularul.

Comparând activitatea Clasei A (Sc. Gen.Sântioana) cu activitatea Clasei B ( Sc. Gen. Ormeniș) elevii Clasei A prezintă un ritm mai alert de muncă, o capacitate de receptare și interpretare a celor însușite mult mai ridicată, copiii dobândind calități net superioare în ceea ce privește colaborarea în grupe, împărțirea sarcinilor și îndeplinirea sarcinilor.

Referitor la obținerea de performanțe în domeniul citirii, tema de casă poate fi o lectură suplimentară. În ciclul primar trebuie să ținem seama de înclinațiile individuale ale fiecărui copil, de posibilitatea lui de a parcurge lectura pentru că, numai în felul acesta textele recomandate în afara orelor de curs vor coincide cu preocupările lui, cu puterea lui de a pătrunde în interesul celor citite și vor contribui la dezvoltarea personalității sale.

Pentru notarea celor citite am cerut elevilor să completeze fișe de lectură în special începând cu, clasa aII-a, în care au fost notate titlul, autorul, personajele, acțiunea pe scurt.

Prezint în continuare un model de astfel de fișă de lectură.

FIȘĂ DE LECTURĂ

Transcrie un fragment din povestea citită sau povestește acțiunea pe scurt:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Folosind aceste metode, am constatat următoarele :

activează întreaga clasă (chiar și pe copiii mai lenți și mai puțin interesați);

stimulează independența;

stimulează creativitatea elevilor ;

stimulează spiritul de cooperare și pe cel competitiv;

facilitează învățarea în ritm propriu.

De asemenea, ele crează motivații puternice ,cu valențe emulative, mai ales când se folosesc sub formă de joc.

Folosind un sistem variat de procedee, elevii sunt atrași, interesați și participă

cu întreaga lor ființă, dezvoltânduli-se dorința de "mai mult" și "mai bine" – pregătindu-se în felul acesta temeinic pentru ciclul gimnazial.

Modele de fișe de lucru și fișe de evaluare formativă

Fiind conștientă de faptul că în pregătirea lecțiilor viitoare fiecare dascăl se ancorează în cunoștințele dobândite anterior de elevi și pentru o frecventă verificare a cunoștințelor, pentru o bună consolidare a lor și pentru că lucrez cu clase simultane, am folosit la ore foarte multe fișe de muncă independentă, pe perechi sau pe grupe și nu în ultimul rând, fișe formative de evaluare care mi-au facilitat descoperirea lipsurilor și golurilor și corectarea acestora.

Folosind aceste forme de evaluare precum și evaluarea sumativă de la sfârșitul fiecărei unități de învățare, am creat posibilitatea elevilor de a se autoverifica și de a-și stabili "puncte slabe" și "puncte tari" și totodată de a reveni asupra greșelilor și a insista asupra corectării acestora.

Voi prezenta în anexele acestei lucrări fișe de lucru și fișe formative folosite de mine la diferite discipline și clase.

IV.3. Prezentarea rezultatelor probelor de

evaluare și interpretarea lor

Pe tot parcursul experimentului am fost preocupată să cunosc și să înregestrez cât mai exact rezultatele muncii elevilor și progresele obținute de aceștia.

În acest scop am utilizat metode de evaluare recomandate pentru ciclul primar.

Avantajele și eficiența folosirii metodelor activ-participative în cadrul lecțiilor sunt certe. Pe parcursul lucrării am încercat să motivez necesitatea și eficacitatea muncii pe grupe mici, folosind metode interactive – și pentru aceasta le-am concretizat în tabele și statistici luând ca exemplu rezultatele la limba română după cum urmează :

În trei tabele efectuate la interval de două luni, am verificat nivelul diferit al elevilor de clasa a III-a atât la clasa A ( Șc. Gen. Sântioana ) cât și la clasa B (Șc. Gen. Ormeniș), asupra citirii curente, corecte și expresive.

Elevii au fost solicitați să citească cu voce tare timp de un minut, iar eu am notat în rubrici diferite, următoarele greșeli comise de ei : substituiri, omiteri, adăugiri, ezitări, repetări, denaturări de cuvinte, greșeli de punctuație.

Astfel, la clasa A ( Șc. Gen. Sântioana ) în luna februarie 2011 ( începutul semestrului al II-lea) elevii făceau substituiri de litere sau cuvinte în procent de 50%, în iunie procentul a scăzut la 37%. În ordine cronologică și descrescătoare, procentul de omiteri se prezintă în proporție de 62%, 37%, 25%.

Adăugiri de cuvinte sau litere făceau în octombrie 50% dintre elevi. Interesant este faptul că după două luni apare un procent mai mare de adăugiri adică 62% pe care îl explic prin aceea că elevii tindeau mai mult spre o citire rapidă. Le-am atras atenția asupra acestui fapt, insistând prin procedee specifice, ajutați și corectați și de colegii de grupă, am obținut de la cea de a treia verificare un procent de 25%, adică a scăzut la jumătate.

Rezultatele obținute indică un progres evident în ceea ce privește citirea corespunzătoare a elevilorde clasa a III-a .

În cele trei probe la rubrica "inversiuni" procentajul este de 37%, 25% respectiv 12,5% deci în descreștere. S-a observat o scădere simțitoare a greșelilor efectuate de elevi și o îmbunătățire substanțială a citirii, în urma analizei rezultatelor probelor efectuate, dobândind un ritm mai accelerat spre final.

Astfel, la prima probă elevii citeau în medie 104 cuvinte pe minut; la a doua verificare, ei au citit în medie 100 cuvinte pe minut, fiind atenționați că mai importantă este citirea corectă și expresivă, decât cea rapidă, acest lucru a fost îmbucurător, iar la sfârșitul clasei a III-a, la a treia verificare ei citeau 110 cuvinte pe minut , având tot mai puține greșeli.

În concluzie, acestea sunt o dovadă a muncii perseverente depuse de elevi și de învățător.

Le-am arătat întotdeauna necesitatea efortului ce trebuie să-l depună pentru a se forma, de ce trebuie să învețe. I-am ajutat să vadă dincolo de orizontul lor – spre viitor – să știe că peste puțin timp vor ajunge în ciclul gimnazial, unde vor trebui să depună eforturi mai mari pentru obținerea unor rezultate bune.

În continuare prezint una din probele utilizate la seria actuală de elevi – disciplina – limba română. Menționez că aceleași probe la limba română le-am aplicat și elevilor de la clasa B ( în control) pentru a putea compara rezultatele obținute de aceștia și pentru a demonstra eficiența utilizării în mod sistematic la clasă a metodelor activ – participative.

Tabelul nr.24

Lecția „Amintiri din copilărie" după Ion Creangă

– clasa a III-a (seria actuală)

Clasa A( experimentală) Clasa B ( în control)

8 elevi 10 elevi

4 fete 4 fete

4 băieți 6 băieți

Metodele activ-participative au Metodele tradiționale au fost utilizate în

fost utilizate în mod sistematic mod sistematic

Posibilitățile intelectuale , mediul social și gradul de pregătire la cele două clase au fost asemănătoare, ceea ce a permis o comparație reală, corectă.

Au fost propuse și evaluate aceleași obiective, dar modul lor de realizare a fost diferit la cele două clase.

Rezultatele obținute confirmă ipoteza lucrării. Astfel prin utilizarea metodelor activ-participative toți elevii din clasa experimentală ( și cei cu dificultăți ușoare la învățătură) au demonstrat că și-au însușit cunoștințele și au demonstrat abilitatea de a citi corect, conștient și expresiv.

Situația rezultatelor reiese din următoarele tabele și grafice:

A) Etapa constatativă:

Tabelul nr. 12

B) Etapa experimentală

FEBRUARIE 2011 ( clasa a III-a)

C) Etapa finală

IUNIE 2011 ( CLASA A III-A)

Graficul nr.1

Rezultatele prezentate confirmă ipoteza lucrării. Astfel prin utilizarea în mod sistematic a metodelor activ-participative toți elevii din clasa experimentală ( și cei cu dificultăți ușoare de învățare) au demonstrat că și-au însușit cunoștințele precum și abilitatea de a citi corect, conștient și expresiv.

Acest fapt arată că lucrând pe grupe mici și folosind în mod sistematic metode activ-participative, elevii participă cu plăcere la lecții fiind înlăturată monotonia, elevii reușind să-și autoevalueze real cunoștințele ; având un ritm de citire mediu de 115 cuvinte pe minut.

La clasa în control unde s-au folosit în mod sistematic metode tradiționale la sfârșitul clasei a III-a , trei elevi nu au reușit să-și însușească cunoștințele minime obligatori , rămânând astfel repetenți ceilalți obținând un ritm de citire mediu de doar 84 de cuvinte pe minut .

Astfel de indicatori am realizat în fiecare an, pentru fiecare disciplină și clasă din seria actuală, obținând astfel o situație clară a nivelului de pregătire al clasei și având totodată o evidență exactă a progreselor dobândite de elevi pe parcurs.

Analizând rezultatele obținute, cred că munca depusă și-a atins scopul propus, în cea mai mare parte.

În speranța unei reușite, la seria actuală , voi pune în continuare accent pe folosirea de metode activ – participative, combinate cu cele tradiționale pentru ca toți elevii să dobândească deprinderi de scris, citit și socotit.

CAPITOLUL V

V.1.Concluzii

Lucrarea de față realizează un studiu care demonstrează eficiența metodelor activ – participative în procesul de predare- învățare la clasele I-IV.

Cu toate că pe parcurs am utilizat termenul de cercetare, sunt conștientă de faptul că munca mea reprezintă doar o încercare de a aduce un strop de lumină și o sporire a eficienței muncii de a-i învăța pe copii să învețe.

Desigur, aceasta este o preocupare a tuturor învățătorilor, dar, în condițiile relativ deosebite în care lucrează unii dintre noi, numai o continuă aplicare creatoare a prevederilor programelor și metodicilor, poate asigura succesul la învățătură a tuturor elevilor.

Concluziile mele nu au un caracter de mare generalizare, ele sunt însă valabile pentru școlile în care învățătorul lucrează cu copii proveniți din medii sociale diferite, în aceste condiții el având de întâmpinat și efecte negative ale anumitor factori ( uneori chiar din cadrul familiei).

De aceea, trebuie să se desfășoare în prealabil o muncă educativă, atât cu copiii cât și cu părinții.

Ca o concluzie generală se desprinde faptul că punctul de plecare în activitatea dascălului, trebuie să-l constituie influențarea laturii afective și volitive a personalității elevilor, ca element de sprijin și stimulare a activității intelectuale.

În acest sens am urmărit:

cultivarea în rândul copiilor a dragostei pentru școală, a dorinței de a învăța;

formarea deprinderilor de respect față de sine și față de cei din jur, precum și dezvoltarea spiritului de ordine și păstrare a manualelor școlare (a cărților de orice fel) – copilul care citește dintr-o carte murdară, ruptă, care scrie într-un caiet cu foile pătate, nu va simți niciodată dragoste pentru munca școlară;

preocuparea pentru dobândirea unei vorbiri literare, pentru înlăturarea pe cât posibil a regionalismelor supărătoare;

stimularea cooperării și a schimbului de idei;

facilitarea învățării în ritm propriu;

valorificarea și stimularea potențialului creativ "originalitatea elevilor".

Cercetarea a confirmat ipotezele de lucru formulate pe baza experienței anterioare.

Munca pe grupe mici s-a impus ca o necesitate și s-a dovedit a fi eficientă.

Cunoașterea personalității elevilor, a particularităților lor individuale, a nivelului de progres realizat în diferite etape, a constituit fundamentul pe care s-au întocmit grupele de lucru în cadrul orelor.

Pentru a ști de unde plecăm, este necesară înregistrarea permanentă a progresului fiecărui elev, cunoașterea elementelor asupra cărora trebuie să insistăm și să le cercetăm.

Dirijor al procesului educațional, cadrul didactic apelează la o serie întreagă de instrumente pentru a ușura și accelera asimilarea și aplicabilitatea informațiilor.

Metodele activ – participative implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul în funcție de elev : timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în funcție de situația existentă.

Prin utilizarea frecventă a acestora se dezvoltă la elevi imaginația, rapiditatea și profunzimea gândirii, memoria, spiritul de observație și mai multe trăsături intelectuale care vor contribui la dobȃndirea cunoștințelor temeinice la limba romȃnă, matematică, științe precum și deprinderi ȋn ceea ce privește educația plastică, muzicală, tehnologică.

Metodele activ – participative integrate în lecții au adus varietate, veselie, au prevenit monotonia și plictiseala și au determinat o mai mare eficiență a lecțiilor, reflectată în rezultatele elevilor.

Aceste metode pot fi introduse în orice moment al lecțiilor, atunci când elevii manifestă semne de oboseală sau când observăm că scade interesul pentru învățătură; ele antrenând toată clasa la asimilarea cunoștințelor prin forțe proprii, elevii participând activ și efectiv la procesul de învățare ca protagoniști și nu ca spectatori; ei învață cu plăcere, cei timizi devin volubili,activi, mai curajoși, capătă încredere în capacitățile lor, învață să-și subordoneze interesele personale în fața intereselor grupului.

Ipoteza de lucru și-a dovedit valabilitatea; la nivelul posibilităților m-am străduit cu fiecare serie de elevi, încă din clasa I să asigur un demers interactiv al al actului de predare – învățare – evaluare, obiectiv ce consider că trebuie să stea în atenția tuturor dascălilor.

Învățătorul este dator să creeze un climat psihologic pozitiv, de colaborare cu elevii, care să contribuie la derularea conștientă a cunoștințelor dobândite și la obținerea de altele noi.

Cercetarea de față nu are pretenția nici pe departe, de a fi epuizat procedeele și metodele de lucru ce ar putea perfecta și eficientiza munca pe grupe mici a elevilor, ci reflectă o parte din ceea ce mi-am impus, în lumina practicii didactice organizate și desfășurate în acest scop până acum, iar o serie de sugestii și inițiative ce s-au conturat în urma muncii mele și a elevilor, vor constitui impulsul constituirii unui Cerc Literar în care activitățile se vor desfășura pe grupe mici de elevi ,folosind cu precădere aceste metode activ – participative.

Chipul învățătorului, așa cum a rămas în sufletul și în fața ochilor minții fiecăruia, va fi mereu o amintire dragă pentru toată viața, făcând să răsară din timpurile trecute întreaga copilărie și adolescență.

"Țin minte-un timp ce nu l-a șters uitarea

Când, lângă chipul mamei, mult iubit,

Îmi apărea alăturea alt chip

Un chip frumos și blând: învățătoarea."

În loc de încheiere

Din spusele copiilor:

"Omul are umbră, să nu fie singur când e singur."

"Râul curge să nu moară."

"Frunzele cad, ca să doarmă și ele puțin."

" Bunicul tace, să auzim noi ce știe."

"Zăpada se topește, să poată fugi."

"Casa are ferestre, să vadă cum trece timpul.

V.2. B i b l i o g r a f i e

Chircev, A.,Roșca, Al. (1976) Psihologia generală, E.D.P., București.

Cerghit, I. (1975) Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București

Dottrens, R. (1974) Institutorii de ieri, educatorii de mâine, E.D.P., București

Dottrens, R., Mailaret, G., Ray, Michael; Rast, Edmond (1970) A educa și a instrui, E.D.P., București.

Faure, Edgar ( 1975) A învăța să fii, E.D.P., București.

Ionescu, M., Radu, I., T. (1995) Didactica modernă, E. Dacia, Cluj-Napoca.

Mailaret, G. (1970) Măsura în pedagogie în Psihologia copilului de la naștere la adolescență, E.D.P., București.

Neacșu, I. (1978) Motivație și învățare, E.D.P., București.

Nicola, I. (1982) Pedagogie școlară – Manual pentru liceele pedagogice, E.D.P., București.

Cucoș, C. (2009) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, E. Polirom, Iași.

Oprea, O. (1979) Tehnologia instruirii, E.D.P., București.

Oprescu, N. (1996) Școala românească la un an de la aplicarea Legii Învățământului – Învățământ primar.

Popeangă, V. (1973) Clasa de elevi subiect și obiect al actului educației (Personalitatea clasei), E. Facla, Timișoara.

Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T. (1976) Psihologie – Manual pentru școli normale și licee, E.D.P., București.

Stoica, D., Stoica, M.(1982) Psihologie școlară – E. Scrisul românesc, Craiova.

Șerban, I. (1988) Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Manual pentru licee pedagogice, clasele a XI-a și a XII-a – specialitatea învățători, E.D.P., București

Șerban, Ghe., I. (1975) Învățătorul și copiii – Controlul evoluției cititului, E.D.P., București

Șchiopu, U. (1965) Psihologia copilului – Manual pentru institutele și școlile pedagogice de învățători, E.D.P. București.

Țârcovnicu, V. ( 1981) Învățământ frontal. Învățământ individual. Învățământ pe grupe, E.D.P. București.

Tomșa, Ghe. ( 1999) Relația învățător – elev în procesul educației, E.D.P., București

Volume didactice ( 1995 ) Învățătorul, un uriaș printre pitici; Chipul învățătorului în literatura română, E. Vizual, București

Reviste de pedagogie ( 1976 ) Diferențierea activității cu elevii în ciclul primar în cadrul lecției, București.

Popa, Carmen – Maria (2007) Proiectul pentru învățământul rural – Metode activ – participative .

ANEXE

Fișa nr. 1 -Solid, lichid, gazos

1.Privește cu atenție obiectele pe care le-a primit grupa ta, apoi completează tabelul:

2.Descoperă împreună cu colegii de echipă caracteristicile fiecărei stări de agregare în care se găsesc corpurile analizate:

STARE SOLIDĂ

STARE LICHIDĂ

STARE GAZOASĂ

3. Încercuiește doar denumirea corpurilor care se pot afla în toate cele trei stări de agregare: solidă, lichidă, gazoasă.

măr apă cașcaval

4. Încercuiește imaginile care reprezintă corpuri solide ce au în alcătuirea lor și lichide:

Fișa nr.2 –FIȘĂ FORMATIVĂ

1. Scrie cuvintele cu sens asemănător pentru:

avuție- codru- steag-

trudesc- plai- pâlc-

2. Scrie cuvinte cu sens opus pentru:

noapte- țăran- laș-

bunătate- război- lumină-

3. Găsește însușiri pentru cuvintele următoare:

patrie………………………………………………………………………………………………….

pământ……………………………………………………………………………………………….

popor…………………………………………………………………………………………………

4.Unește titlul cu autorul:

Condeiele lui Vodă Eusebiu Camilar

Stejarul din Borzești Dumitru Almaș

Ocaua lui Cuza Boris Crăciun

După steag, băieți Petre Demetru Popescu

5. Scrie câte o propoziție cu fiecare dintre cuvintele: negustor, vrăjmaș, soartă.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Fișa nr.3

Vocale și consoane. Despărțirea cuvintelor în silabe.

Fișă de evaluare formativă

Ajutațimă să rezolv corect toate exercițiile !

1. Scrie pe spațiul punctat numărul de silabe pe care-l are fiecare cuvânt:

șaptesprezece …………………………………..

ferăstrău …………………………………..

caisă ………………………………….

2. Încercuiește varianta corectă de despărțire în silabe a cuvântului "respectuos":

res-pec-tuos res-pec-tu-os re-spec-tu-os

3. Alcătuiește câte trei cuvinte formate din:

o silabă;

două silabe;

trei silabe;

doar din vocale;

consoană+vocală+consoană+vocală;

vocală+consoană+consoană+vocală.

Fișa nr.4

ÎNTREBĂRI ȘI RĂSPUNSURI

ÎN COMUNICARE

STUPUL LOR

de Tudor Arghezi

Lucrăm împreună !

1. Completează:

Titlul poeziei este:____________________________________________________

Autorul poeziei „Stupul lor" este________________________________________

2. Formulați, apoi scrieți întrebări sau răspunsuri potrivite enunțurilor:

Unde este așezat stupul ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cine îngrijește stupul ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Câte strofe are poezia ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Câte versuri are fiecare strofă ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Lucrați în perechi !

3. Tăiați cuvântul scris greșit din fiecare enunț

Stupul/stup lor de pe vâlcea.

De trei plopi/plopii înalți de nea.

Iarna grea/gria ca un plocat.

Cu felii/feli de miere bună.

Lucrează independent

4.Subliniază substantivele din versurile :

Pentru stupul împlinit

Cu felii de miere bună

Fișa nr.5

ADJECTIVUL

(definiție, recunoaștere)

1.Colorează figurile în care sunt scrise cuvinte care arată însușiri:

2. Scrie câte două însușiri potrivite pentru:

…………….. ……………. ………….. ………………. ……………… …………………..

3. Scrie câte un enunț folosind cel puțin unul din cuvintele, de la ex.1 , care arată însușiri:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4.Scrie substantivul căruia să i se potrivească următoarele însușiri:

caldă proaspătă înflorit înalt

gustoasă dulce desfrunzit rămuros

5. Completează:

Partea de …………………………care exprimă……………………………unei ființe, unui ……………………… sau a unui ………………………..se numește adjectiv.

Fișa nr.6

FIȘĂ DE LUCRU

1. Subliniază adjectivele din enunțul :

Gingașii ghiocei albi și-au scos căpușoarele de sub plapuma albă și pufoasă.

Observă poziția adjectivului față de substantivul pe care îl însoțește.

Deci :

Adjectivul poate sta………………………………. substantivului pe care îl însoțește sau …………………..substantiv.

2. Subliniază adjectivele din textul următor :

Lumina clară și limpede a zilei pătrunde prin ferestrele deschise. În pătucul lui moale și cald, Sorinel are un vis minunat. Este în împărăția păcii, unde copiii din întreaga lume s-au prins într-o nesfârșită horă. Pretutindeni se văd flori multicolore, iar porumbeii albi străbat văzduhul înseninat de mare bucurie.

3. Scrie cât mai multe adjective care să arate :

4. Scrie câte trei adjective pentru substantivele indicate :

…………………………. …………………………………

casă ………………………… câine …………………………………

……………………….. ………………………………..

5. Găsește substantive potrivite pentru adjectivele :

limpede ……………………………………………………………………………..

roșie ……………………………………………………………………………..

dulce ……………………………………………………………………………..

Fișa nr.7

FIȘĂ DE LUCRU

Înmulțirea când unul din factori este 7, 8 sau 9

1. Completează tabelul :

2. Află :

a) numărul de 8 ori mai mare decât 7 : …………………………………………………………………………

b) triplul numărului 9 : ………………………………………………………………………………………………

c) numărul de 6 ori mai mare decât 9 : …………………………………………………………………………

d) diferența dintre produsul numerelor 9 și 8 și cel mai mare număr impar de o cifră :

……………………………………………………………………………………………………..

3.În curtea bunicii 4 pisici pândesc 7 păsări. Câte picioare sunt în total ?

……………………………………………………………………………………………………….

4. Rezolvă problema :

Ana a primit 5 garoafe și 3 buchete de trandafiri. Buchetele au câte 7 trandafiri fiecare. Câte flori a primit Ana ?

I. Datele problemei II. Reprezentarea grafică a problemei

III. Rezolvarea problemei IV. Răspunsul problemei

Fișa nr.8

FIȘĂ DE LUCRU

1. Completează corespunzător spațiile punctate :

Substantivele au două numere : ……………….. și …………………….

Substantivul care denumește un singur obiect, o singură ființă sau un singur fenomen al naturii este la numărul : ………………………………………….

Substantivul care denumește mai multe ființe, mai multe lucruri sau mai multe fenomene ale naturii este la numărul : ………………………………………

2. Trece la plural următoarele substantive :

apă- ……………………………………… tablou- ……………………………….

capac- ………………………………….. copil- …………………………………

mașină- ………………………………… stilou- ………………………………..

fată- ……………………………………. morcov- …………………………….

3. Trece de la plural la singular :

coperte- ……………………………….. țări- …………………………………..

dealuri- ……………………………….. casete- ………………………………

păpuși- ……………………………….. mănuși- …………………………….

4.Prințesa nu știe drumul spre castel. O vei ajuta tu , dacă vei colora drumul pe care sunt scrise numai substantive la numărul singular.

mașină, cal, pisică, elevi, minge, foaie

câmpie,soare, mac, vapoare, casă

floare, alun, castel, iepure

Fișa nr.9

SINCERITATE ȘI MINCIUNĂ

1. Citiți poezia de mai jos, apoi răspundeți la întrebări :

Nelu a spart o cană: plici ! Vine mama. Ce-i cu tine ?

Neatent ! Ce poți să zici ? Ce stai supărat, copile ?

Nimeni însă nu-l zări, Lacrimi mici îi dau sub geană:

S-o ascundă bine-o fi ? -N-am nimic. Am spart o cană ! Se gândește, se gândește, -Rău, dar nu pot să te cert.

Cana nu se mai lipește Ai spus drept și eu te iert.

Ce a făcut Nelu ?

………………………………………………………………………………………………………………………………..

De ce nu îl ceartă mama ?

………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ce învățați voi din purtarea lui Nelu ?

………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Uniți cu o linie cuvintele cu același înțeles:

minciună șiretenie

sinceritate cinste

viclenie neadevăr

3. Aranjați cuvintele, astfel încât să obțineți o propoziție : recunoscută, pe, iertată, Greșeala, jumătate, este ………………………………………………………………………………………………………………………………..

4. Ghici !

Cine face din țânțar armăsar ? …………………………………………………………………..

5. Țineți minte !!!

Decât să spui o minciună, mai bine spune de zece ori adevărul !

6. Desenați în dreptunghiul de mai jos acel personaj de poveste căruia îi creștea nasul de câte ori spunea o minciună. Scrieți și numele lui.

……………………………………………..