PERSISTENȚA MOTIVAȚIONALĂ ÎN CADRUL SELF DETERMINATION THEORY STUDIU ASUPRA PERFORMANȚEI ȘCOLARE COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, Prof. Dr. TICU CONSTANTIN… [625670]

1
UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA : PSIHOLOGIE

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Prof. Dr. TICU CONSTANTIN

ABSOLVENT: [anonimizat] 2016

2
UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA :PSIHOLOGIE

PERSISTENȚA MOTIVAȚIONALĂ ÎN CADRUL
SELF DETERMINATION THEORY
STUDIU ASUPRA PERFORMANȚEI ȘCOLARE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Prof. Dr. TICU CONSTANTIN

ABSOLVENT: [anonimizat]
2016

3
Cuprins

Argument………………………………………………………………………………… …………………… ……….. 5-6
PARTEA I : ASPECTE TEORETICE
CAPITOLUL I: MOTIVAȚIA ȘI EVALUAREA EI
I.1.Definirea conceptului……………………………………………………………… ……………….. …………. 7
I.2.Teoriile motivației……………………………………………………… …………… …………….. …………… 8
I.2.1 Teoriile de conținut……………………………………………………………. ………….. …………. 8-9
I.2.2 Teoriile de proces…………………………………………………………….. ……………. ………. ..9-10
I.2.3. Perspective contemporane în studiul motivației……………………. …………….. …….. .10-11
I.3.1 Self Determination Theory………………………………………………….. ………………. ………….11
I.3.2 . Specificul Teoriei…………………………………………………………….. …………………. ….11 -12
I.3.3. Distincția d intre motivația intrinsecă și cea extrinsecă………….. ………………… …. 12 -15
I.3.4 Nevoile psihologice fundamentale……………………………………. ………………….. ….. 15-16
I.4 Persistența motivațională……………. …………………………………………………………… …………. 16
I.4.1 Definirea conceptului și abordările empirice………………………………………….. ……..16 -17
I.5 Concluzii………………………………….. …………………………………………………………… …………. 18
CAPITOLUL II: REZULTATE EMPIRICE ȘI TEORETICE
II.1 Rezultatele studiilor referitoare la motivația în școală din perspectiva Self Determinat ion
Theory …………………………………………………………………………………………………………… ……18 -21
II.2 Rezultatele s tudiilor referitoare la persistență motivațională și Self Determination
Theory în mediul educațional……………………………………………………………………………….. ..21-24
II.3. Concluzii……………………………………………………………………………. …………………………. ….24
CAPI TOLUL III : STIMA DE SINE
III.1 Delimitări conceptuale…………………………………………………………………………………… 25-27

4
III.2. Funcții ale stimei de sine ………………………………………. ……………….. ……………………27 -28
III.3.Teorii fundamentale și modele explicative ale stimei de sine ………………………. ……..28 -30
III.4. Rezultate ale studiilor referitoare la stima de sine și performanță școlară……………..30 -33

PARTEA A II-A: CERCETARE PRIVIND LEGĂTURA DINTRE PERSISTENȚA
MOTIVAȚIONALĂ ,STIMA DE SINE, NEVOILE BAZALE ȘI PERFORMANȚA
ȘCOLARĂ
CAPITOLUL IV : PLANUL CERCETĂRII ȘI DESFĂȘURAREA EI.
IV.1 Obiective…………………………………………………………… ………………………………………….. .34
IV.2 Ipoteze………………………………………………………………………………………………….. ………. .34
IV.3 Desfășurarea c ercetării ……………………………. ……………………………………………………….34
IV.3.1 Lot de cercetare……………………………………………………………….. ………………………….34
IV.3.2 Instrumente folosite……………………… …………………………………. …………………….. .35-36
IV.3.3. Designul cercetării…………………………………………………………………………………….. ..36
CAPITOLUL V : REZULTATE OBȚINUTE ………………. …………………………………….3 7-42
CAPITOLUL VI: CONCLUZII ………………………………………………………………………….43 -44
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………..45 -46
ANEXE
Anexa nr. 1 : Scala Persistenței Motivaționale ………………………………………………………….. ….47
Anexa nr 2: Scala Rosenberg de evaluare a stimei de sine ……………………………………………………….48
Anexa nr 3: Chestionarul de evaluare a celor trei nevoi bazale ( adaptat)………………………………. .49-53
Prelucrări statistice
Anexa n r.4: Prezentarea corelațiilor…………………………………………………………………………………..5 4-57
Anexa nr.5: Regresia multiplă ierarhică…………………………………………………………………………. ….58-63

5
ARGUMENT

În vara anului 1855 , John D . Rockefeller , în vârstă de 16 ani , avea nevoie de un loc
de muncă. El tocmai terminase un curs de trei luni în contabilitate. Și -a întocmit o listă a
companiilor din orașul său natal , Cleveland, care ar fi avut nevoie de un asistent contabil. Pe
atunci , Cleveland era în plină expansiune în privința afacerilor, dar nicio companie nu a fost
dispusă să anjageze pe cineva atât de tânăr și fără experiență . Săptămâni la rând, Rockefeller
a petrecut câte 6 zile de mers pe jos , îmbrăcat în costum încercând să găsească de lucru. A
fost respins de fiecare dată. Rockefeller a insistat și a solicitat interviuri la aceleași firme care
l-au respins. În cele din urmă, o firmă de transporturi maritime i -a recompensat persistența și
l-a angajat.
Rockefeller avea să devină cel mai bogat om de afaceri și cel mai puternic din lume .
Povestea lui Rockefeller exemplifică în cel mai autentic mod, persistența umană . El a
refuzat să renunțe atunci când s -a confruntat cu eșecul . A crezut în forț ele proprii și a
continuat. Uneori persistența nu garantează succesul,dar acesta este imposibil fără ea.
Jaynes ( 1976) susține că persistența este ,, unica putere umană″. Acestă persistență
este o parte importantă a motivației umane care reprezintă un ansamblu al factorilor dinamici
ce pot determina conduita unui individ. Cu ajutorul motivației, organismul acționează spre
îndeplinirea scopurilor .
În domeniul educațional, motivația are ,de asemenea un rol important deoarece îl
impuls ionează pe elev să învețe . Astfel , motivația ghidează performanța școlară .
Deci și Ryan au pus bazele unui model motivațional care are o aplicabilitate vastă. Self
Determination Theory – Teoria Autodeterminării. Prin aceasta ,ei accentuează importanța
celor trei nevoi bazale : autonomie, competență și relaționare , dar și a celor doua tipuri de
motivație : intrinsecă și extrinsecă .
Studiile au demostrat că elevii motivați intrinsec reușesc o performanță mai ridicată
decât cei care sunt motivați extrinsec și influențați de factorii sociali.
O altă variabilă care este în strânsă legătură cu performanța școlară este stima de sine.
Rezultatele studiilor au demonstrat că o stimă de sine ridicată corelează cu o performanță
școlară ridicată( Ahmad, Zeb , Ullah și Ali , 2013) pe când alți autori au ajuns la concluzia că
stima de sine este în legătură cu performanța școlară ,dar legătura este una slabă.

6
Prezenta cercetare este o provocare deoarece voi încerca să demostrez că nivelul de
persistență al elevilor , cel e trei nevoi bazale și stima de sine sunt intr -o relație strânsă cu
performanța școlară.
În primul capitol al lucrării voi prezenta motivația și teoriile legate de aceasta ,da r
accentul va fi pus pe Teoria A utodeterminării ( Self Determination Theory ) și persistența
motivațională . Al doilea capitol va fi axat pe rezultatele studiilor empirice care au avut ca
punct de plecare motivația în mediul școlar , iar în capitolul trei voi prezenta stima de sine și
de asemenea rezultatele unor studii ce au avut la baza stima de sine și motivația în mediul
școlar.
În a doua parte a lucrării voi prezenta propria cercetare și pașii acesteia .

7
PARTEA I – ASPECTE TEORETICE
CAPITOLUL I – MOTIVAȚIA ȘI EVALUAREA EI
I.1 DEFINIREA CONCEPTULUI

În acest capitol voi prezenta câteva dintre cele mai importante teorii ale motivației cât
și perspectivele moderne în studierea motivației și voi accentua specificul Self Determination
Theory ,iar în final prezentarea conceputului de persistență motivațională
Domen iul motivației umane este unul vast și influentează parcursul individului pe
durata î ntregii vieți. . Pornind de la această afirmație putem spune ca motivația este construită
dintr -un ansamblu de forțe care mo bilizează individul spre angajarea în anumite sarcini și
îndeplinirea scopurilor pe termen lung. Aceste forțe ale motivației se împart în două categorii:
forțe interne( de personalitate sau intrinseci ) și forțe externe ( de mediu sau extrinseci) .
Factorii interni se referă la scopurile și asp irațiile individuale și aceștia ar putea fi : nevoia de
cunoaștere, persistența intr -o anumită activitate . La celalalt pol al motivației sunt prezenți
factorii exte rni care pot fi reprezentați de recompensă sau acceptarea într -un anumit grup .
În 1881 , Kleinginna și Kleinginna identi fică în literatura de specialitate 140 de
definiții ale motivației. Acest lucru a fost confirmat în anul 1990 de Ambrose și Kulik .
Definițiile identificate sunt diversificate : pornind de la definiția lui Vroom (1964) în care
motivația este văzută ca un proces cognitiv care ghidează alegerile unui individ și ajungând la
definițiile comportamenta le a lui Skinner( 1969) care sus tine ca motivația apare ca o întarire
în strâ nsă legătură cu un comportament realizat (Constantin.T., 2006) . În viziunea lui Ruth
Kanfer(1999) în compoziția motivației intra doua sisteme interdependente alegerea scopului
(,,goal choice) și efortul depus pentru atingerea scopului(,,goal striving) .
Principalele caracteristici ale motivației sunt :efortul , persistența și orientarea . Efortul
se referă la cantitatea de energie pe care un invid o alocă pentru indeplinirea scopului .
Perseverența și devotamentul intr -o activitate definesc persistența , iar orientarea trimite la
pertinența comportamentelor adopta te.
Un individ poate fi motivat și de lipsurile sau carențele care apar în comportamentul
lui. Pentru a ajunge la starea dorită, individul pornește o căutare destoinică pentru a ajunge la
comportamentul dorit. El își alege foarte clar mijloacele și își definește un traseu clar pentru
atingerea acestui obiectiv.

8
I.2 TEORIILE MOTIVAȚIEI

Motivația este un domeniu în care s -au conturat numeroase teorii. Desigur, aceste
teorii explica tive nu rezolvă în totalitate problema motivației umane.
Teoriile motivaț iei uma ne se împart în două categorii: teoriile de conținut și teoriile de
proces.
I.2.1. TEORIILE DE CONȚINUT

A.H. Maslow (1943) creeaza un sistem piramidal format din cinci categorii de
trebuințe și nevoi organizate ierarhic: trebuințe fiziologice , trebuințe de securitate, trebuințe
de apartenență, trebuințe de stimă și trebuințe de actualizare . Aceste trebuințe nu sunt
satisfacute simultan, ci succesiv , intr -o ordine. Fiecare trebuință se activează doar daca cea
din urmă a fost satisfăcută.
Spre d eosebire de Maslow, C.P.Alderfer (1969) , nu clasifică trebuințele intr -o ierar hie
strică,ci doar identifică trei mari categorii: trebuințe de existentă. de relaționare și de
dezvoltare . În ceea ce privește mediul de munca, Alderfer identifică trei tipuri de trebuințe
necesare reușitei : trebuințe de realizare, de afiliere și de putere . În viziunea autorului acestei
teorii, individul poate regresa spre un plan inferior al relațiilor, nu doar evolua. Această
regresie provine din frustrarea indi vidului în legătură cu o anumită trebuință. Când acesta nu
poate satisface o trebuință superioară își canalizează eforturile spre cea inferioară.
D. McClelland , în teoria trebuințelor superioare(1970) se concetrează doar pe
trebuințele care sunt în strâ nsă legătură cu mediul de muncă : trebuințe de afiliere, de putere și
de relaționare .În cadrul acestei teorii, McClelland susține că individul manifestă o dependență
fată de una dintre acestei trebuițe, dar există cazuri când poate fi influențat și de cele lalte
categorii.
Teoria celor doi factori a lui F. Herzberg ( 1959) sustine că la baza motivației umane
stau două grupe de trebuițe care , la rândul lor sunt alcătuite din doua categorii de factori: de
igienă ( factori extrinseci care sunt în strânsă legătură cu mediul de muncă) și cei
motivaționali ( intrinseci care se refera la natura mediului de mu ncă).
,,Sunt anumite similitudini între teoriile propuse de Maslow, Hezberg și Alderfer:
putem să comparăm nevoile de condiționare ( factorii de igienă ) a lui Hezberg cu nevoile
fiziologice și de securitate ale lui Maslow, ca și nevoile de existență și de relaționare ale lui
Alderfer. Există însă o distincție fundamentală între aceste teorii. Maslow propune o ierarhie a

9
nevoilor aranjate după o ordine de emergență. Fiecare dintre trebuințe sunt considerate ca un
continuum ( la o extremă ne -satisfacerea , iar cealaltă extrema satisfacerea). Maslow și
Alderfer folosesc un model clasic cei al dimensiunii bipolare. În Schimb modelul lui Hezberg
este un model bidimensional.″( Constantin T., 2004 , p. 95)

I.2.2 TEORIILE DE PROCES

Dacă teoriile de conținut accentuau natura trebuințelor și rolul factorilor interni,
teoriile de proces susțin faptul că diferențele interindividuale îsi pun amprenta asupra
motivației , adică, ceea ce motivează o persoană într -o situație poate fi un factor de sine
stătător pentru altă persoană. Această categorie de teorii susțin relația dintre trebuințe și
diverse aspecte ale mediului.
V.H.Vroom , în teoria expectanțelor ( 1964) susține că înainte de implicarea intr -o
sarcină. Indivizii realizează o analiză rațională . În urma rezultatelor acestei analize ,decid dacă
este echitabil să se implice într -o sarcină . Practic, estimează anumite comportamente și astfel
ei se implică motivațional.
Modelul behaviorist evidentiază faptul că acele comportamente care sunt urmate de
consecinte pozitive vor fi repetate în viitor spre deosebire de cele urmate de consecinte
negative.
Printre cele mai cunos cute tehnici de modificare a comportamentului susținute de
modelul behaviorist se numără : întărirea , pedeapsa și extincția comportamentului .
Întărirea apare ca o consecintă pozitivă a unui comportament adoptat de individ: de
exemplu, în mediul școlar atu nci când un elev învață foarte bine lecția la matematică, i se
acordă nota maxima, ceea ce îl motivează pe viitor.
Pedeapsa este modul de a reduce probabilitatea apariției unui comportament negativ
pe viitor.
Extincția se referă la dispariția unui comportament prin faptul că nu i se aplică niciun
tip de întărire. De exemplu ,atunci când un elev ridică mâna pentru a raspunde și nu este
numit de profesor o perioadă mai mare de timp, acesta va renunța să mai răspundă .
Pornind de la teoria disona nței co gnitiv ă a lui Festinger (1957) , S. Adams propune
,,Teoria echității,,. .Conform acestei teorii, atunci când apare un dezechilibru ,individul va fi

10
motivat să remedieze această problemă pentru a continua în atingerea obiectivelor. De
asemenea, această teorie sustine că individul dorește să fie tratat intr -o manieră echitabilă , de
ceilalți. Un al principiul al acestei teorii se referă la intrările și ieșirile care au un rol împortant
într-un mediu de muncă. Intrările se referă la aportul pe care îl aduce individul unui colectiv (
ex: competență , creativitate) Ieșirile se referă la ceea ce organizația oferă individului ( ex :
salariul, avansare )
Teoria obiectivelor inițiată de E. Locke ( 1968) susține că randamentul unui individ
este influențat de natura obiectivelor pe care și le propune.Astfel , indivizii care își fixează
obiective greu de atins dezvoltă o putere mai mare de concentrare spre deosebire de indivizii
care își fixează obiective ușor de atins.
Sheldon consideră că o importanță deosebită este dată de relația individului cu
obiectivele lui. Practic dacă un individ își cunoaște foarte bine obiectivele are șanse mari să le
ducă la indepliniri.

I .2.3 PERSPECTIVE CONTEMPORANE ÎN STUDIUL MOTIVAȚIEI

Studiile din ultimul ti mp se bazează pe trei perspective motivaționale importante:
perspectiva cognitivă, Self Determination Theory și teoriile evaluării cognitive.
,,Din prima perspectivă sunt utilizate concepte ca :,, accesibility ,,( ca principiu
cognitiv) sau regulatory foc us ( ca principiu motivational) pentru a ilustra determinarea
complexă a conduitei umane ″ ( Higgins .E.T, 2000, Spiegel S, Grant , apud Constantin T .,
2006 )
Studiile care insistă pe factorii intrinseci : (autonomie , competență și relaționare) în
estimarea motivației pentru sarcină se încadrează în perspectiva Self Determination Theory.
Ultima perspectivă care accentuează importanța factorilor externi : ca recompense
materiale este cea a evaluării cognitive . Acesti factori externi diminuează autonomia
indiv iduală și încearcă să înlocuiască motivația intrinsecă cu cea extrinsecă.
Astfel motivația este influențată de experiența de viață , de cultură și de invățarea
socială. Pe lângă partea pozitivă, motivația are și o parte negativă și uneori aceasta cântăreș te
mai mult decât cea pozitivă. ,, Multi dintre oameni nu actionează datorită curiozității, plăcerii,
atracției sau în vederea atingerii unui scop stabilit rațional ci, deseori ,datorită unor
constrângeri sau care reacție de respingere sau evitare a unor s ituații /consecințe negative.
Astfel frica, teama de pedeapsă ,anxietatea , invidia ,stresul sunt surse motivaționale obișnuite
ale comportamentului uman″ ( Constantin T. , 2006 )

11
Motivația în procesul educațional este foarte important fiind una dintre princi palele
forțe care modelează scopurile și obiectivele elevului. Bineînteles, ca acest lucru depinde în
primul rând de personalitatea elevilor , dar și de cea a profesorului.Astfel cel din urmă trebuie
să cunoască pașii prin care un elev motivat extrinsec a junge să fie unul motivat intrinsec și
cum acest proces poate fi menținut pe o perioadă lungă de timp.

I.3.1 SELF DETERMINATION THEORY
1.3.2 SPECIFICUL TEORIEI

Autorii care au pus bazele acestei teorii au fost Erward Deci și Richard Ryan în anul
1985.Această teorie reprezintă un cadru complex în studierea motivației umane.
Teoria Autodeterminării se bazează pe sursele care definesc motivața intrinsecă și cea
extrinsecă precum și pe rolurile pe care acestea le au în vi ața individului. De asemenea, SDT
accentuează și importanța factorilor sociali și culturali care uneori pot ,,innăbuși″ sentimentul
de voință și inițiativă al oamenilor . Pe lângă acestea , autorii SDT acordă o importanță
deosebită celor trei nevoi psiholog ice de bază : autonomie, competență și relaționare. Aceste
trei nevoi sunt în strânsă legătură cu motivața intrinsecă în sensul că persoanele motivate din
interior sunt capabile să se autoevalueze și caută provocări din ce în ce mai mari ,dar nevoia
de auto nomie este cea mai importantă deoarece în urma satisfacerii acesteia ,indivizii devin
autodeterminați .
Autorii consideră că teoria este :,, o perspectivă asupra motivației și personalității ce
folosește metode empirice tradiționale , fiind fondată însă pe o metateorie organicistă ce
evidențiază importanța resurselor interne achiziționate de fiintele umane prin evoluție și care
permit dezvoltarea personalițății si autoreglarea comportamentului ″ ( Deci , Ryan ; 2000, p.
68 ) Metafora organicistă despre care vorbesc autorii se referă la faptul că persoanele dețin
tendințe înnăscute pentru învățare și dezvoltare personală ,pentru stăpânirea și căutarea
provocărilor ambientale și integrarea experiențelor intr -un sine coerent. În urma cercetărilor
Deci și Ryan au constatat că oamenilor le place să realizeze activități care sunt în strânsă
legatură cu voința lor și în același timp le definesc sinele. Atfel prin această libertate de
alegere a activităților ,ei își manifestă autodete rminarea . Atunci când individul realizează
acest proces ,totul duce la o functionare psihică optimă asociată cu o stare de bine. Tendința
naturală spre autodeterminare poate fi diminuată de contextul social : de exemplu școala poate

12
realiza acest lucru pri n atmosfera din clasă, stilul de predare al profesorului , dar și influența
părinților care au un rol hotărâtor în dezvoltarea copiilor.
Teoria a fost adaptata pentru mediul școlar de către Avi Assor. Impreună cu H.Kaplan
susțin demersul lui Deci și Ryan și consideră că unele comportamente și acțiuni se situează în
cadrul motivației intrinseci altele aparțin motivației extrinseci , existând posibilitatea ca
unele să se încadreze în zona de mijloc unde cele doua tipuri de motivație se intersectează
Cu toate acestea motivația intrinsecă cât și cea extrinsecă reprezintă bazele unui
proces continuu de învățare prin care acțiunile elevilor devin semnificative și autonome.
Profesorii sunt cei care îi coordonează pe elevi și îi ajută să își clarifice comportam entul si să-
și indeplinească obiectivele . Astfel în urma acestei coordonări ,elevul devin autonom în
adoptarea deciziilor.Un exemplu în acest sens este următorul :,, Un elev este pasionat de
grafica pe calculator și se străduiește să devină un expert în acest domeniu , dar nu iubește
matematica . Elevul se simte mai autonom să învețe acele funcții matematice după ce
profesorul a explicat că aceste funcții sporesc capacitatea lui de a creea proiecte complexe pe
calculator pentru a deveni expert în acest d omeniu″ ( Assor. A; Kaplan H ; 2002) .

I.3.3 DISTINCȚIA DINTRE MOTIVAȚIA INTRINSECĂ ȘI CEA
EXTRINSECĂ

În viața de zi cu zi, oamenii acționează din motive foarte diferite. Indiferent de calea
pe care o aleg , ei încearcă să se apropie de îndeplinirea scopurilor. Un ele acțiuni sunt
realizate cu interes pentru că indiv idul resimte plăcere față de ac ea activitate , pe când altele
sunt realizate doar pentru că ,,trebuie să fie facute″. ,, Activitățile sunt efectuate cu conștiința
faptului că sunt un mijlo c( intrumentale ) pentru un scop diferit ″ ( Năstas D. 2013 .) Prima
categorie de acțiuni se referă la motivația intrinsecă pe când cea dea doua se referă la
motivața extrinsecă.
În ceea ce privește motivația intrinsecă, primele experimente au fost realizat e pe
animale și au demonstrat că în anumite circumstante ele sunt ghidate să descopere cât mai
multe lucruri și se angajează în comportamente exploratorii.
William James a afirmat atunci când a început studierea motivației intrinseci în anul
1890 că interesele joacă un rol fo arte important în canalizarea a tenției în sensul că atunci
când dorim să realizăm cu adevarat ceva , atenția se îndreaptă catre acel obiectiv. Oamenii
sunt ghidați încă de la naștere de motivația intrinsecă . ,,Atunci când alearg ă prin cameră și
găsesc ceva interesant ,copiii întreabă,, Ce este asta ?",devin curioși si vor să vadă efectul

13
acțiunii lor . Copii i sunt motivați intrinsec să învețe, să caute provocări și să rezolve
probleme . Adulții sunt și ei motivați intrinsec de o varietate de lucruri. Ei petrec mult timp
pictând, proiectând viitorul practicând sport. " ( Deci și Ryan , 1985, p.11 ) . Acestea provin
dintr -o motivație interioară și le acompaniază acțiunile.
Astfel motivația intrinsecă este sursa de energie care active ază organismul uman. Deci
și Ryan consideră ca : ,,a fi motivat înseamnă să fii mișcat să faci ceva" . O persoană care nu
simte acest impuls din interior este demotivată.
Spre deosebire de motivația intrinsecă, motivația extrinsecă se referă la faptul că
indivizii realizează activitățile pentru a atinge anumite rezultate și pentru a fi evaluat din
exterior . Individul nu se bucură de această activitate ci doar o realizează pentru valoarea sa
instrumentală. În cadrul teoriei autodeterminării , motivația extrinsecă poate varia în funcție
gradul ei de autonomie .
,,Activitățile educative sunt proiectate să nu fie intrinsec motivate iar o întrebare
fundamentală este următoarea: ,,Cum motivăm elevii să valorizeze și să -și asume astfel de
activități și să le ducă la îndeplinire ?"" (Ryan R.M, Deci ,E. L , 2000).
Pentru ca un elev să -și ducă la îndeplinire aceste activități , el trebuie sa treacă prin
mai multe etape : de la demotiv are sau lipsa motivației pănă la motivația intrinsecă
(apud Constantin T, 2006)
În prima etapă a acestui proces, demotivarea se încadrează elevul care nu găsește
nimic interesant în sarcinile școlare, pe lângă acestea , se consideră incapabil să le rezolve și
nici nu are capacitatea de a acționa în acest sens.

14
În etapa a doua – reglarea externă , recompensa și pedeapsa au un rol importat, elevul
acționând doar pentru a evita pedeapsa și astfel obține recompensa . Această etapă se
încadrează în compo rtamentul motivat extrinsec,iar elevul este influențat din exterior și nu
realizează sarcina cu plăcere.
În etapa a treia –integrare , elevul realizează sarcina pentru că primește recunoștința
celor din jur ( profesori, părinți , colegi) și astfel el își i ntegrează acest comportament și este
probabil să îl repete pe viitor considerând că îi va aduce beneficii și încredere în fortele
proprii.
În etapa a patra – identificarea , elevul începe să conștientizeze importanța
activităților școlare și să rezolve si stematic anumit e sarcini. Chiar daca el consideră totul un
efort, comportamentul lui va fi apreciat mai puternic .
În etapa a cincea –interiorizarea , elevul își asumă obiectivele propuse . El înceacă să
evolueze ,stabilindu -si obiective mult mai dificile . Acum efortul este perceput ca fiind unul
minim.Această etapă conturează motivația intrinsecă puternică .
În etapa a șasea este definită în totalitate motivația intrinsecă. Chiar dacă depune efort
considerabil, elevul realizează acest lucru din plăcere și găsește ceva interesant în fiecare
sarcină pe care o realizează .
În demersul educațional acest tip de m otivație poate fi uneori inexistent deoarece
elevii realizează sarcinile mai mult obligati și ghidați de : ,, Eu trebuie să învăț″ . Foarte puțini
dintre ei învață pentru că le place și vor să acumuleze cât mai multe cunoștințe intr -un
domeniu de exemplu : Un elev rezolvă foarte multe probleme de matematică pentru că e
fascinat de mecanismul de rezolvare a acestora.
Cadrele didactice sunt cele care pot folosi diverse strategii pentru dezvoltarea
motivației intrinseci a elevilor : ,, Aplicând consecvent a stfel de strategii vizăm atingerea a
două obiective finale – îmbunătățirea randamentului școlar de moment al elevilor și
facilitarea evoluției sub aspect motivațional al elevilor , prin trecerea treptată de la
condiționarea externă , prin forme intermediare de motivație extrinsecă pre motivația
intrinsecă″ ( Constantin T , 2006 p. 12)
O altă modalitate pe care cadrele didactice o pot folosi pentru menținerea motivației
intrinseci este incurajarea elevilor să își fixeze obiective clare și ambițioase, dar să fie realiste.
Desigur că acest lucru ajută la dezvoltarea personalități elevilor , pe viitor ei se vor ghida și
vor ști cum să își organizeze timpul pentru studiu și nu numai . Astfel profesorul manifestă
interes fața de elev și față de obiectivele acestui a un exemplu în acest sens este următorul:

15
Cadrul didactic îi poate întreba pe elevi înca de la începutul lecției care sunt obiectele pe care
și le propun și daca cred că se vor îndeplini la finalul lecției.
Controlul motivației este una dintre cele mai grele sarcini ale profesorului pentru că ei
trebuie să fie atenți la particularitățile psihologice ale elevilor. Pentru a realiza un bun control,
dascălii trebuie să fie în primul rând motivați pentru meseria aleasă li pentru activitatea
didactică pentru a putea transmite acest lucru elevilor.

I.3.4. NEVOILE PSIHOLOGICE FUNDAMENTALE

,,E cunoscut faptul că pentru a avea o dezvoltare optimă o plantă are nevoie de trei
ingrediente esențiale : sol , lumină și apă. În mod analogic pentru dezvoltarea și creșterea
persoanei prin autodeterminare e nevoie să fie satisfăcute trei nevoi psihologice fundamentale
:nevoia de autonomie, nevoia de competență și nevoia de relaționare ″ ( Năstas D, 2013, p
117)
Nevoia de autonomie se referă la faptul că individul își poate alege singur activitățile
la care poate participa . Astfel pentru a exista o autodeterminare, individul trebuie să perceapă
comportamentele ca provenind din interior. De exemplu dacă un elev poate alege singur cum
își va organiza programul acest deme rs duce la o implicare motivațională mult mai mare.
Nevoia de competență – presupune că autodeterminarea este influențată de măsura în
care individul este capabil să realizeze o anumită acțiune. Un elev care primește din partea
profesorului sau a părinților un feedback pozitiv cu privire la calitatea sarcinii realizate va
reuși pe viitor să aibă mult mai multă încredere în forțele proprii. Pe lângă acordarea unui
feedback pozitiv, elevul are nevoie și de asigurarea unul climat educațional plă cut . Prin acest
mod elevii vor deveni competenți să își exprime liber propriiile păreri , gânduri și nedumeriri.
Nevoia de relaționare – se referă la asigurarea unui suport emoțional stabil . Acest
suport se concretizează prin relația profesor –elev. Pr ofesorul trebuie să manifeste față de
elev, calmitate , răbdare și încredere pentru a -i putea cunoaște mai bine. De partea cealaltă
elevul se va simți ca într -o familie și orice activitate va fi realizată cu plăcere . Pentru elevii
din clasele mici , aces t suport emoțional este foarte important deoarece completează dragostea
părintească și influențează reușita lor.
Așadar îmbinarea unui spațiu stabil și bazat pe interacțiunile dintre profesor și elevi
sunt proprice pentru dezvoltarea în condiții optime ,d ar și pentru satisfacerea acestor nevoi

16
fundamentale care duc la starea de bine ( well –being) .Contextele de învățare ( atât cel
din clasă cât și cel de acasa) au un rol foarte important în satisfacerea acestor nevoi.
,,În măsura în care nevoile sunt sati sfăcute,ele facilitează motivația intrinsecă și
integrarea motivației extrinsece în structura sinelui: nesatisfacerea acestor nevoi însă are drept
consecință reducerea motivației intrinsece și deplasarea autoreglării spre polul determinării
din exterior sa u chiar spre lipsa motivației ( amotivația)
Astfel, dacă profesorul folosește strategiile de motivare ,va reuși să îi coordoneze pe
elevi în satisfacerea acestor nevoi fundamentale.J.Reeve și EL Deci sub liniază faptul că
lectile care sunt structurate în v ederea satisfacerii autodeterminării elevilor sunt cele mai bune
condiții de învățare.

I.4 PERSISTENȚA MOTIVAȚIONALĂ
I.4.1. DEFINIREA CONCEPTULUI ȘI ABORDĂRI EMPIRICE

Persistența motivațională este acel ,,impuls″ care îl ajută pe individ să își
îndepliniească scopurile indiferent de obstacole sau oboseală.
,,Neuman și alții (1990) definesc persistența motivațională ca fiind deprinderea
individului de a depăși obstacolele și de a persevera în cautarea soluțiilor pentru probleme , în
ciuda circumsta nțelor ostile , în timp ce Wise ( 1996) definește persistența motivațională ca
fiind dată de ,, capacitatea de a rezista în fața tentației de a ceda atunci când un efort susținut
este cerut ″ ( Constantin T, 2008 , p .36 )
O altă de finiție recentă consideră ca :,, persistența motivațională se referă la
capacitatea unei persoane de a persevera comportamental și motivațional în efortul spre
atingerea unor obiective ambițioase , la tendința de a persista în acțiunile direcționate spre
atingerea obiectiv elor propuse , de a investi timp și efort și enegie pentru atingerea scopului
stabilit ,de nu a abandona″ ( Constantin T, 2008 , p 36)
Astfel , persistența motivațională influentează foarte mult reușitele .Indivizii care sunt
devotați unor sarcini vor reuși să persiste și să le ducă la bun sfârșit.
Primul care a încercat să ofere o operaționalizare a acestui concept a fost McDougall ′s
( 1908) prin analiza impulsurilor și instinctelor care motivează comportamentul uman. El a
concluzionat că persistența i nfluențează comportamentul orientat spre scop.
Meier si Albrecht în 2003 au realizat o analiză pentru a surprinde diferitele abordări
ale conceptului de persistență.Unele teorii se concentrează pe faptul că persistența este o

17
funcție a motivației , pe câ nd la polul opus se situează acele teorii care includ persisntența în
compoziția motivației individuale.
Unii autori analizează persistența în funcții de anumite situații sociale . Robinson
( 2003) a încercat să studieze importanța identității ca mediator al integrării instituționale și
concluzionează că identitatea studenților mediază integrarea lor academică asupra
persistenței în instituție .
În ceea ce privește liderii ,atunci când ei sunt persistenți într-o sarcină și reușesc să o
finalizeze sunt evaluați mult mai pozitiv de către cei aflați în subordine .
Aceștia consideră că rolul de lider li se potrivește foarte bine spre deosebire de liderii
non-persistenți ( Graves, 1995)
Unele studii se centrează pe operaționalizarea persistenței prin raportare la
perseverența afectivă și cognitivă, dar se centrează și pe factorii inteligenței emoționale .
,,Sherman și Kim (2004) argumentează faptul că există evidențe neuropsihologice
consistente care sugerează că cele două sisteme afectiv și cognitiv sunt separate și a fost
demonstrată persistența afectului în absența oricăre i cogniții ″ (Constantin T, 2007 , p 7 ).
În urma modelelor teoretice realizate de -a lungul timpului , Constantin (2008 ),a
identificat opt factori care influentează persistența motivatională:
Efortul reprezintă energia pe care o persoană o investește în atingerea obiectivelor.
Perseverența – se referă la rezistența unui individ în fața obstacolelor pentru a duce la
bun sf ârșit sarcina.
Încrederea – se concentreză pe capacitățile și abilitățile personale care însoțesc
individul în atingerea obiectivelor .
Ambiția – reprezintă nevoia individului de a se ,,lupta cu ceilați care pot realiza aceeași
sarcină . Competiția este impo rtantă pentru individ deoarece îi stimulează să își evidențieze
atuurile personale .
Scopul – implicarea în activități care au un scop precis și uneori greu de atins ,îl poate
impulsiona pe individ să găsească diverse strategii pentru atingerea lui.
Obstacol ul-depășirea obstacolelor și găsirea soluțiilor alternative ,duc la îndeplinirea
obiectivelor inițiale.
Concentrarea – face referire la canalizarea atenției pe realizarea acelei sarcini și la
excluderea factorilor care pot periclita acest demers.
Organizarea – planificare efortului și a resurselor proprii poate fi propice pentru
traseul spre îndeplinirea scopurilor.

18
I.5 CONCLUZII

După definițiile prezentate în acest capitol ,concluzionam că motivația umana are o
aplicabilitate în diversele domeni i de activitate . În cadrul Self Determination Theory ,drumul
de la motivația extrinsecă către cea intrinsecă este format din etapele pe care fiecare trebuie să
le urmeze pentru a se automotiva,dar elevii pot realiza acest lucru cu ajutorul dascălilor cât și
satisfacerea celor trei nevoi fundamentale : autonomie , compentență și relaționare reprezintă
un factor în strânsă legătură cu performanța școlară.

CAPITOLUL II REZULTATE EMPIRICE ȘI TEORETICE
II.1 STUDII REFERITOARE LA MOTIVAȚIA ÎN MEDIUL
EDUCAȚIONAL DIN PERSPECTIVA SELF DETERMINATION
THEORY

În acest capitol voi face referire la câteva studii relevante din domeniul educațional din
perspectiva Self Determinat ion Theory și de asemenea cele referitoare la persistența
motivațională.
Mediul educațional este unul vast și tocmai de aceea cercetătorii din acest domeniu au
încercat să realizeze studii care să evidentieze particularitățile elevilor care reușesc să își ducă
la bu n sfârșit scopurile ,dar și referitoare la tipurile de motiva ții care îi impulsionează pe
aceștia.
Self Determinat ion Theory este aplicată în mediul educațional pentru a evidenția cum
elevii reușesc să își satisfacă cele trei nevoi fundamentale și cum realizează drumul spre
reușită. Caracteristicile unei învățări o ptime sunt întelegerea conceptelor și utilizarea
cunoștințelor într -o manieră flexibilă.
Grolnick și Ryan (1987) au realizat un studiu prin care au demonstrat că elevii din
clasele mici cu un grad mare de autonomie dețin o memorie bună și stăpânesc mult ma i bine
conceptele în comparație cu elevii care au raportat un grad scăzut de autonomie . Un
experiment realizat de Benware și Deci (1984) a avut rezultate asemănătoare cu studiul
prezentat mai sus . Ei au cerut unui grup de elevi să învețe un material știin d că sunt testați și
altui grup au cerut doar să învețe acel material. Rezultatele au demonstrat că elevii din prima

19
categorie au memorat mai puțin din mat erial pe când ceilalți au manifestat un interes mai
mare pentru memorarea materialului.
Alte studii s-au concentrat pe reglarea afectivă care este un predictor al variabilei
motivaționale. Vallerand ( 1989) a demonstrat că elevii motivați intrinsec manifestă emoții
pozitive în clasă și se dedică în totalitate acumulării cunoștințelor și sunt satisfăcuți în ceea ce
privește scoala spre deosebire de cei care nu dețin acest tip de motivație .
Pe lângă particularitățile elevilor , un alt element care contribuie la performanța
școlară este climatul din clasă și modul în care profesorul dirijează învățarea. Deci , Schwartz
si colab (1981) au vrut să îi testeze pe profesori cu ajutorul unui in strument care viza diverse
stiluri pe care aceștia le abordează : unii se centrează pe sprijinirea autonomiei elevilor pe
când ceilalți pe controlul elevilor . Rezultatele au demonstrat ca profesorii care sprijină
autonomia elevilor mențin un climat plăcut si le ridică stima de sine pe când în clasele în care
profesorii se baz ează pe control le inhibă elevilor motivația intrinsecă.Într -o cercetare
asemănătoare,realizată de Rya n și Grolnick ( 1986) i -au rugat pe elevii din clasele mici să își
evalueze dascălii . Rezultatele au demonstrat că elevii preferă dascălii care le susțin
autonomia în defavoarea celor care preferă controlul.
Încă de la început Deci și Ryan au fost intere sați de legatura dintre cele doua tipuri de
motivații și recompensele tangibile versuri cele verbale. Cercetătorii s -au întrebat ce se
întămplă dacă motivează o persoană extrinsec și îi oferă o recompensă tangibilă sau o
apreciere verbală pozitivă. Trebui e menționat faptul că această activitate a fost realizată în
prealabil pornind de la o motivație intrinsecă. În primul studiu realizat în anul 1971
,cercetătorii au rugat cei 24 de studenți să realizeze un puzz le mecanic tridimensional numit
Soma . Experi mentul s -a desfăsurat pe perioada a trei sedinte A existat un grup de control și
unul experimental . Începând cu a doua sedință,cercetătorul oferea celor din grupul
experimental câte un dolar atunci când rezolvau sarcina corect . În urma experimentului,
rezultatele au demonstrat că motivația intrinsecă a grupului de control a rămas constantă –
timpul petrecut de subiecți a fost același în toate cele trei sedințe pe când în grupul
experimental acesta a variat .
În urma acestor experimente, Deci a concluz ionat că motivația intrinsecă poate fi
influența tă de motivația extrinsecă . Dacă pe moment se oferă recompense tangibile ,
performanța crește . Dacă participanților li se oferă doar feedback verbal, aceștia mențin
performanța constantă.

20
Studiile realizate de Kasser și Ryan ( 1993, 1996) au concluzionat că scopurile și
obiectivele din viața intrinsecă cât și dezvoltarea personală asigură o integritate a
personalității
Importanța diferitelor tipuri de autonomie care susțin comportamentul a fost
examnitată într -o cercetare de laborator realizată de Deci, Patrick și colab în 1994. Aceștia le –
au cerut studenților să rezolve o sarcină plictisitoare . Comportamentele examinate au fost
emoțiile negative , raționamentul și lipsa de control asupr a sarcinii. Rezultatele au
demonstrat că prezența a cel puțin două comportamente au avut o influență pozitivă asupra
motivației intrinseci. În context școlar este posibil ca acele comportamente de autonomie
susținute de profesor să nu mai fie influențate de nimic altceva.
Unii autori s -au concentrat pe examinarea indirectă a satisfacerii nevoilor
fundamentale în mediul educațional . Intr -un studiu longitudinal, Isakon și Jarvis ( 1999) , au
cerut unui grup de 41 de elevi din gimnaziu să completeze de trei ori pe parcursul unui an ,
un chestionar cu privire la percepția autonimiei. Rezultat ele au demonstrat că perceperea
autonomiei a fost stabilă ceea ce sugerează că satisfacerea nevoii de autonomie a rămas
neschimbată chiar și după anul desfășurării stud iului.
Un alt studiu, realizat pe 81 de adolescenți înscriși într -o echipă de fotbal , au
completat un chestionar ce măsura autonomia. Această sarcină a fost efectuată pe o perioadă
de opt luni. Concluzia cercetătorilor , Laurin și Nicolas ( 2009) , a fost aceea că autonomia
percepută scade o dată cu trecerea timpului. Desigur că rezult atele celor două studii sunt gr eu
de integrat,deoarece participanții au profiluri distincte și fiecare grup este specializat pe o
anumită activitate .
Situația familială și afectivitatea părinților față de elevi au efecte pozitive asupra
motivației acestora. Burton și colab (2006) au demonstrat că angajarea în activitățile școlare
este influențată de starea afectivă pozitivă ,dar nu și cu performanța școlară. Pe baza acesto r
rezultate, ce rcetătorii au demo nstrat că atunci când mamele se implică în activitățile școlare
și își ajută copiii la teme, aceștia dețin un grad mult mai mare al motivației intrinseci .
Hardree și Devre ( 2003) au arătat că motivația intrinsecă crește începând cu ciclul
primar și terminâd cu cel universitar mult mai bine decât cea extrinsecă . Aceste studii care
cercetează cele două tipuri de motivație sunt centrate doar pe examinarea motivației intrinseci
sau au definit -o pe aceasta în opozitie cu cea extrinsecă, dar nu au reușit să le definească pe
cele două independent .

21
Otis și colab ( 2005 ) au ajuns la concluzia că motivația intrinsecă scade treptat
începând cu clasa a VIII -a și terminând cu clasa a X -a. Energia ce trebuie acordată unei
creșteri a performanței școlare este canalizată spre alte activități sociale, sportive .
Importanța diferitelor tipuri de comportament: autonomie –susținere ) a fost testată
empiric de către Deci, Patrick , Eghrari, Leone ( 1994). În experimentul de laborator,
studen ților li s -a cerut să rezolve o sarcină plictisitoare. Au fost examinate diverse
comportamente printre care : raționamemtul în legătura cu rezolvarea sarcinii, sentimentele
negative ale studenților și modul de control al sarcinii. Rezultatele au demonstrat că cel puțin
un comportament are un efect pozitiv asupra motivației intrinseci.
Studii recente demonstrează că motivația cadrelor didactice sunt vitale pentru procesul
de învățare. Caracteristici precum atitudini, evaluări , credințe , scopuri , acționeaz ă ca un
impuls asupra modului în care învață elevii.
Hynds și McDonald (2009) a u constatat că profesorii au acceptat să participe la un
parteneriat între școală și universitate. Acest lucru s -a realizat datorită motivației intrinseci a
dascălilor concret izată prin : îmbunătățirea învățării elevilor, colaborarea , îmbunătățirea
legătu rii dintre teorie și practică. Există și motive extrinseci care pot afecta perfecționarea
profesorilor. Un exemplu în acest sens este achitarea unor taxe .

II.2 STUDII REFERITOARE LA PERSISTENȚA MOTIVAȚIONALĂ ȘI SELF
DETERMINATION THEORY ÎN MEDIUL EDUCAȚIONAL

Numeroase studii susțin că persistența motivațională reprezintă un factor care
influențează succesul școlar.
Kusurkar ,Case și colab.( 2011) au ajuns la concl uzia că motivația are o influență
pozitivă asupra performanței academice din domeniul medical . Ipoteza studiului s -a canalizat
pe faptul că un grad mare de autonomie conduce la o strategie bună de învățare,dar și efortul
depus este unul mare. Strategia pe care o aplică fiecare student influențează propria
performanță academică. În cadrul studiului au participat studenți de la Facultatea de Medicină
din Amsterdan ,din anii II și VI . Studenții au completat un chestionar electronic : Academic
Motivațional Sc ale . Rezultatele au confirmant ipoteza și au demonstrat faptul că efortul
depus influențează rezultatele academice.
Unele studii se concentrează pe relația dintre obiectivele de realizare și cele sociale ale
elevilor. Aceste obiecti ve pot influența intr-un mod poz itiv sau negativ persistența în

22
activitățile de învățare. Guan , Xiang și colab.( 2006) au încercat, prin studiul lor , să explice
relația dintre obiectivele de realizare, sociale și persistența la orele de educațiile fizice. La
cercetare au participat 544 elevi de la două licee din sud vestul Americii. Autorii au identificat
relaționarea și responsabilitatea ca având o legătură cu activitățile fizice. Primul obiectiv se
referă la mentinerea unor relații armonioase cu ceilalți colegi din lice u, pe când
responsabilitatea reprezintă dorința de a respecta regulile sociale . Participanții au completat ,,
Achievement Goal Questionnaire —Physical Education (AGQ –PE)″ . Acest intrument cuprinde
Achievement G oal Scale, The Social Goal Scale și Persisten ce and Effort Scale . Rezultate
cercetării au demonstrat că elevii au înregistrat cele mai mari scoruri la obiectivele de
responsabilitate socială urmate de obiectivele de relaționale ceea ce demonstrează că acestea
sunt în strânsă legătură cu efortul depu s la orele de educație fizică.
Alți autori au încercat să explice persistența elevilor în școlile în care durata studiilor
este de doi ani. Pascarella și Smart ( 1986) au încercat să explice acest lucru prin intermediul
unei cercetări. Modelul autorilor a încercat să explice legătura dintre mediul social și
persistența în activitatea de învățare .Aceasta a fost realizată pe un eșantion de 825 de studenți
, înscriși în toamna anului 1971 în instituții cu o durată a studiilor de doi ani. Deși au existat
diferențe între bărbați și femei în ceea ce privește factorii asociați cu gradul de persistență,
rezultatele au demonstrat că persistența este în mod clar influențată de mediul social. Elevii
care sunt integrați prezintă un grad mai mare de persistență si realizare a sarcinilor ,spre
deosebire de cei care au probleme de identitate și integrare socială.
Lavigne , Valleranf și colab ( 2007 ) au încercat să propună un model motivațional al
persistenței în educație.Perceptia autonomiei, relaționării și competențe i influențează în mod
pozitiv persistența , dar autorii au incercat să indice care dintre acestea are o corelație
puternică cu persistența. Cercetarea a fost realizată pe un lot de 728 de elevi de liceu. Modelul
autorilor s-a bazat pe doi factori care pot influența decizia elevilor în legătură cu o viitoare
carieră în educație. Acest model este dezvoltat pe baza motivației intrinseci și extrinseci.
Rezultatele au indicat că percepția competenței influențează persistența. Elevii care prezintă
un grad ridica t de competență, își duc la bun sfârșit obiectivele și au toate șansele să dezvolte
o carieră în aria educației.

23

Modelul motivațional al persistenței ( Lavigne , Valleranf și colab , 2007 )

Alți autori ( Vallerand , Fortier și Guay, 1997 ) au încercat să dezvolte un model
motivațional al abandonului școlar în rândul elevilor de liceu . În primul rând , profesorii și
părinții influențează în mod direct percepția elevilor asupra competenței și autonomiei. Acest
model este format din patru părți . În primă fază un nivel scăzut al comportamentului suportiv
autonom provenit din factorii sociali ( părinți, profesori ) înhibă studenții iar aceștia înteleg
greșit percepția competenței și autonomiei. În al doilea rând percepția greșită a competențe i și
autonomiei diminuiază propria motivație. În al treilea rând ,motivația proprie sau lipsa
acesteia influențează intenția de a abandona. În ultimul rând aceas tă intenți este activată
atunci când apare o ,,oportunitate″ .
La această cercetare au participat 4, 537 liceeni ( 2,280 băieți și 2,245 fete ,iar 12 nu au
indicat genul ) . Chestionarele folosite s-au referit la diverși factori din cadrul modelului ,cum

24
ar fi : Parental Autonomy Support Scale , Teacher Autonomy Suppor t Scale , The Perceived
School Competence Scale. Demersul s-a desfășurat în două etape : Pe parcursul unui întreg
semestru , elevii au completat chestionarele . Un an mai târziu ,autorii au apelat la Ministerul
Educației din Quebec . Ei au identificat 282 cazuri de abandon: 161 băieți și 121 fete . Au
fost identificate două tipuri de elevi : cei cu tendință de abandon și cei perseverenți.
Rezultatele au indicat că un nivel scăzut al motivației intrinseci influențează gradul de
abandon școlar , iar elevi i se percep ca având un grad scăzut al competenței și autonomiei în
activitățile școlare.

II.3 CONCLUZII

Teoria autodeterminării are o aplicabilitate foarte mare în școală . Elevii care dețin un
grad ridicat de autonimie și competență reușesc să își realizeze scopurile și astfel performanța
lor crește. De altfel elevii motivați intrinsec reușesc mult mai bine decât cei motivați
extrinsec să își canalizeze energia spre realizarea sarcinilor școlare . Modelele motivaționale
integrează persistența și o asociază detașat cu succesul ,dar pe de altă parte ,unele modele
incearcă să gasească răspunsuri la intrebarea: ,, De ce unii elevi își abandonează studiile ?″
Un alt factor important în evidențierea performanței școlare ,este stima de sine .
În capitolul următor , voi prezenta acest concept și voi incerca să evidențiez legatura
acesteia cu motivația.

25
CAPITOLUL III. STIMA DE SINE

III.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE STIMEI DE SINE

În literatura de specialitate conceptul de sine ( self) reprezintă ,, colecția organizată de
credințe și si mtâminte despre noi înșine ″ (Baron, 1994, p.137) adică imaginea indivizilor
despre propria persoana. Echivalentul ,,selfului″ în psihologia românească este ,,eul″ . Desigur
că informațiile despre noi înși ne sunt diferite de la un individ la altul și se construiesc pe baza
informațiilor desprinse din interacțiunile sociale . Gândurile fiecăruia despre propria persoană
pot avea o influență afectivă pozitivă sau negativă : De exemplu : ,,sunt inteligent/ greu de cap
″ sau ,,sunt frumos / urât″ . Aceste atribute personale ajung să formeze un întreg definit cel
mai bine de ,,stima de sine″.

(Lawrence D, 2000 )
Stima de sine este un concept îndelung studiat în psihologie , fiind considerat un
element cu potențial de evaluare. Stima de sine influențează aspecte importante din viața
indivizilor legate de activitățile profesionale, familiale și relaționale.
Wiliam James ,care a adus numeroase contribuții în dezvoltarea psihologiei științifice ,
a fost printre primii care a studiat stima de sine. ,, După James ( 1998) ,stima de sine
reprezintă rezultatul raportului dintre succesul unor acțiuni și aspirațiile individului cu privire
la întreprinderea acelei acțiuni . Dacă reducem aspirațiile la zero vom avea universul la
picioare ″ ( apud Constantin T. , 2007).
Well și Marwell ( 1976) au încercat să clasifice definițiile stimei de sine . Prima
categorie apartine cercetătorilor care consideră că stima de sine este o atitudine față de
propria persoana. A doua categorie este formată din cercetătorii care susțin că stima de sine
este o discrepantă între sine și sinele ideal . În a treia ca tegorie, stima de sine este prezentată
ca un răspuns psihologic la factorii de mediu. Acest răspuns poate fi pozitiv sau ne gativ. În

26
final , în a patra categorie sunt încadrați cercetătorii care consideră că stima de sine este o
componentă a personalității .
Din punctul de vedere al psihanaliștilor , stima de sine este influențată de imaginile
parentale și identificarea copiilor cu ac estea : ,,Stima de sine navighează între Supraeu , care
interiorizează normele societății și Eul care se autoamagește pentru a se proteja ″( Constantin
T, 2007). Astfel stima de sine din copilările influențeză și perioada adolescenței. ,, Dacă
adolescentul a avut în copilărie o stimă de sine ridicată, o poate retrâi și beneficia de confortul
psihic pe care ea îl asigură ″ ( Cretu T, 2009 ) .De altfel , stima de sine reprezintă unul dintre
factorii care facilitează funcționarea școlară a adolescenților : ,, Cercetătorii sunt de acord că
stima de sine se dezvoltă în timpul ciclurilor primar și gimnazial , primele autoevaluări care
stau la baza exprimării stimei de sine fiind făcute între 5 ani ( Marsh , Craven și Debus, 1991)
și 8 ani ( Harter ,1983) ″ ( ap ud. Butnaru, Gherasim ,2013 ).
Stima de sine este și o componentă a schemei cognitive. Din punctul de vedere al unor
autori, stima de sine este o evaluare globală a propriei persoane , în timp ce alții sustin că
aceasta este o combinație între evaluarea propriei persoane și deprinderile de a atinge propriile
obiective cu rezultatele provenite din evaluarea pozitivă. Studiile au ajuns la concluzia că
stima de sine este formată din ambele aspecte : este o atitudine care descrie gradul în care
persoana are se autoevaluează pozitiv și de a respinge atr ibutele negative , stima de sine
având atât compone nte cognitive cât si afective.
In viziunea unor autori, stima de sine deține un conținut consistent . Unii o consideră
unidimensională ,stimă de sine globală( global self –esteem ) care se referă la evalua rea și
valorizarea generală a eu -lui. . Unul dintre cei care a elaborat multe cercetări legate de această
formă a stimei de sine a fost Morris Rosenberg . De cealaltă parte se află cercetătorii care
consideră că stima de sine are un continut multidimension al. Aceștia susțin că indivizii
realizează o evaluare diferită în fucție de aspecte ale vieții în care acesta activează. ,, Însă
stima de sine ca dimensiune globală își mentine o po ziție solidă în această dispută și în
procesul autoevaluării personale , fiind măsurată prin chestionare ce conțin itemi generali și
alimentându -se tot din sentimentul de competență a persoanei în anumite domenii particulare
″ ( Constantin T . 2007 ) .
Stima de sine are și o definiție insiprată din matematică . Conform acestei a, stima de
sine reprezintă rezultatul unei fracții formată din numărător – succesele obținute și numitor –
aspirațiile . Această definiție își are rădăcinile în cercetările despre stima de sine ale lui
William James (1980/1983)

27
Una dintre cele mai cunoscut e clasificări ale stimei de sine este : stimă de sine scăzută
și stimă de sine ridicată . Persoanele care detin o stimă de sine scăzută întâmpină probleme în
procesul de socializare , sunt timizi și se subapreciază în sarcinile pe care le realizează , iar în
cazuri extreme pot ajunge în stări depresive . La polul opus se află persoanele care dețin un
nivel ridicat al stimei de sine. Aceștia se implică în cât mai multe activități , sunt optimiști , au
incredere în fortele proprii și mențin rel ații armonioase cu cei din jur. Acest nivel al stimei de
sine este asociat cu sanatatea psihică.
O altă distincție a stimei de sine aparține cercetătorilor Deci și Ryan ( 1995). Ei
consideră că stima de sine poate fi clasificată în : stimă de sine contingentă ( contingent self
esteem ) determinată de măsura în care rezultatele obținute corespund expectanțelor și stima
de sine veritabilă sau adevărată ( true self –esteem ) care este i mună la fluctuațiile și numărul
realizărilo r sau insucceselor . O altă clasificare a celo r două tipuri se referă la stilurile de
auto-reglare . Persoanele care au o stima de sine veritabilă se ghidează în viață conform
mobilurilor personale și să facă ceea ce le place, pe când persoanele care au o stimă de sine
contingentă își organizează viaț a pornind de la așteptările celor din jur ( Năstas D, 2007) .

III.2 FUNCȚII ALE STIMEI DE SINE

Există în literatura de specialitate mai multe puncte de vedere asupra funcțiilor pe care
le deține stima de sine.
 Unii autori consideră că stima de sine face parte din sistemul motivațional axat pe
autoconservarea individului. Ea este necesară pentru a aduce la cunoștintă individului
că este vulnerabil și trecător. Acest punct de vedere susține că stima de sine protejează
oamenii pentru a nu fi paralizați de anxietatea și teroarea morții ( Greenberg,
Pyszczynski și Solomon, 1995, apud. Năstas D, 2007)
 Stima de sine are o semnificație socială . Acest punct de vedere susține că stima de
sine este un mecanism care ghidează selectarea strategiilor interpersonal e adecvate în
scopul evitării excluderii sociale . Includerea în grupuri și relațiile interpersonale sunt
esențiale pentru supravietuirea ființei umane și echilibrul psihologic al acesteia ( Leary
și Downs , 1995, apud Năstas D, 2007 )
 Stima de sine a fost considerată de unii autori ca pe un produs natural al satisfacerii
motivului de auto -perfecționare, motiv care stă la baza achiziției continue de noi

28
deprinderi și cunoștințe necesare pentru o mai bună adaptare la mediul social mereu
schimbător ( Deci și Ryan , 1995, apud Năstas D, 2007)

III.3 TEORII FUNDAMENTALE ȘI MODELE EXPLICATIVE ALE
STIMEI DE SINE

Stima de sine reprezintă o componentă autoreglatorie a personalității individului. De
asemenea, stima de sine este în strânsă legă tură cu sentimentul controlului și cu încrederea în
propriile forțe.Implicarea în diverse activități, poate genera succese, care la rândul lor întăresc
stima de sine.
William James a fost printre primii care a realizat cercetări asupra stimei de sine.
Cercetătorul susține că fiecare persoană se naște cu un posibil rol social . Bineînțeles că acest
lucru este influențat de cultură, familie și alte circumstanțe . James consideră că stima de sine
este ,, inima comportamentului uman″ ( Mruk C., 2013). Stima de sine este o motivație pentru
a accepta diverse provocări . Așsadar, stima de sine acționează ca o forță ce impulsionează
individul . Un al punct de vedere a lui James, este acela că stima de sine este dependentă de
succesele și eșecurile pe care le înt âmpinăm în viața cotidiană. Pe de altă parte, cercetătorul
susține că este important să orientăm acțiunile noastre în direcții favorabile care duc la
dezvoltarea și menținerea unei stime de sine optime .
De-a lungul timpului, diversi cercetători au încerc at să ofere definiții și modele cât mai
consistente ale acestui concept. Etologii au lansat ideea că stima de sine reprezintă un
mecanism de adaptare prin care indivizii își mențin dominanța în relațiile sociale. Această
teorie susține că indivizii si -au format mecanisme de monitorizare a dominanței. Prin aceste
mecanisme se urmărește achiziționarea de parteneri și prin acest lucru se cresc resursele
reproductive. (Boncu S., 2013 ). În urma acestei teorii, stima de sine este identificată cu
respectul celor din jur și aprobarea socială. .
O altă perspectivă care susține că stima de sine este un factor social important este cea
sociometrică . Aceasta a fost lansată de Mark R Leary, în anul 1990. Cercetătorul susține că
stima de sine are un rol important în rel ațiile interpersonale și duce la reacții de atracție și
respingere. Perspectiva sociometrică susține că nevoia de apartenență a individului este una

29
fundamentală. Excluderea din diferite grupuri sociale este un eșec sl individului în menținerea
unor relați i armonioase cu cei din jur.
Leary consideră că indivizii nu au nevoie de stimă de sine ,ci de relații interpersonale
armonioase. Atunci când oamenii devin triști sau dezamăgiți, nu este din cauza stimei de sine
ci din cauza unei potențiale respingeri. De asemenea atunci când persoanele nu sunt acceptate
în anumite grupuri, stima de sine scade.
După cum am observat, stima de sine este în strânsă legătură cu mediul social. Această
ipoteză este susținută de Cooley ( 1998) . În viziune lui , stima de sine este o construcție
socială . Interacțiunile sociale influențează felul în care persoana se evaluează: ,, Cei din jur
reprezintă o ,, oglindă socială″ în care persoana privește pentru a -și face o idee despre părerea
altora cu privire la el ″ ( Constantin T ., 2007) .
Un alt model în domeniul social, a fost dezvoltat de Rosenberg și Coopermith la
jumatatea anilor ′60 . Autorii susțin că stima de sine este parte a învătării sociale . Rosenber g
(1965) s -a axat pe factorii sociale care influențează stima de sine . În primă fază , el a încercat
să explice că imaginea de sine și stima de sine sunt două fenomene create de societate și
cultură. În viziunea cercetătorului, stima de sine reprezintă o atitudine de valoare cu caracter
personal ca o,, variabilă pivot″ deoare ce ea lucrează pentru pentru sau împotriva noastră în
diferite situații ( Mruk , C. 2013)
În același timp , Coopermith (1967) și -a axat studiile pe faptul că stima de sine este
bazată pe învătarea socială. După lungi ani de cercetări , el concluzionează că stima de sine
are o mare semnificație personală , socială și psihologică . Copermith nu se concentrează pe
experiențele care modifică stima de sine, ci pe modul în care aceasta ar putea fi invățată sau
cultivată.
Conform teoriilor umaniste , persoanele ca re au o stima de sine ridicată se simt
valoroși, se respectă, dar în același timp își cunosc foarte bine defectele. Există situații
cotidiene în care pot întâmpina diverse probleme sau eșecuri, dar stima de sine a acestor
persoane nu este afectată. În cad rul psihologiei umaniste, această stimă de sine se numește
stimă de sine necondiționată deoarece ea nu este afectată de niciun eșec .
Un alt cercetător semnificativ în domeniul stimei de sine a fost Roy Baumeister, care
descopera : ,, fața întunecată ″a stimei de sine . Acest lucru înseamnă că o stimă de sine
ridicată este asociată cu forme nedorite ale comportamentului cum ar fi : violență,
narcisism,egoism

30
Teoria managementului terorii ( Greenberg, Pyszcynski , Solomon 1986) susține că un
nivel optim al stimei de sine acționează ca un ,, tampon″ care protejează individul de
tendințele anxioase în legătură cu moartea. Un lucru neașteptat este această legătură intre
teorie managementului terorii și stima de sine. Astfel ,aceast ă este în strânsă legătură cu
sanătatea psihică și prin aceasta individul este ferit de gândurile negative.
Teoria nevoilor interpersonale, elaborată de Will Schutz specialist în psihologie
socială,susține că stima de sine interacționează cu trei nevoi fun damentale de comunicare:
nevoia de control, nevoia de afecțiune și cea de includere. Studiile demonstrează că
persoanele care dețin o stimă de sine ridicată au un control mult mai mare asupra
evenimentelor. Nevoia de includere se caracterizează prin faptul că persoanele care înceacă să
facă parte din diferite grupuri ,își mențin un nivel optim al stimei de sine . Cu toții avem
nevoie de afecțiune și în același timp suntem dornici să oferim afecțiune. Între afecțiune și
stima de sine este o relație strânsă.P ersoanele cu o stimă de sine ridicată tind să își exprime
mai intens sentimentele , în comparație cu persoanele cu o stimă de sine scăzută.

III.4 . REZULTATE ALE STUDIILOR REFERITOARE LA STIMA DE SINE
ȘI PERFORMANȚĂ ȘCOLARĂ

Foarte multe studii au analizat relația dintre stima de sine, motivație și performanță
școlara. E bine stiut, că o stimă de sine ridicată corelează direct cu performanța școlară,dar
rezultele unor studii au demonstrat că relația dintre cele două este pozitivă,dar slabă,altele au
demonstrat că stima de sine nu prezice deloc performanța școlară .Acest lucru s -ar explica
prin faptul că stima de sine este influențată de mediul de provenință al elevilor.
În școli se pune mare accent pe relaț ia dintre stima de sine și performanța școlară. O
stimă de sine ridicată le oferă elevilor încredere în forțele proprii , pe când o stimâ de sine
scăzută se datorează notelor mici obținute. Din aceste motive, au fost dezvoltate diferite
strategii de amplif icare a stimei de sine .
R.Abouserie ( 1995) a realizat o cercetare prin care a încercat să evalueze relația dintre
stima de sine ,motivație și nivelurile de prelucrare a informaț iei de către studenți. Cercetar ea a
fost realizată pe un esantion de 135 de s tudenți. Stima de sine și motivația au reprezentat
variabilele independente ale studiului . Rezultatele sugerează că stima de sine și motivația , în
special cea de realizare au o influență substanțială asupra modului de prelucrare a
informațiilor de către e levi.

31
Baumeister și Tice ( 2006) au realizat doua experimente în care au încercat să
demonstreze că scopul persoa nelor care deț in o stima de sine ridicată este acela de a -și
fructifică calitățile personale pentru a excela în diferite activități, în timp ce scopul
persoanelor care dețin o stima de sine scăzută este acela de a remedia diverse deficiențe. În
primul experiment, li s -a măsurat subiecților motivația intrinsecă prin dorinta de continuare a
unei sarcini . Subiecții cu o stimă de sine ridicată au raportat un nivel ridicat al motivației
intrinseci înainte de rezolvarea sarcinii. Subiecții cu o stimă de sine scăzută, au raportat un
nivel ridicat al motivației intrinseci,dar după ce nu au rezolvat sarcina corect. În al doilea
experiment, rezultatele î n urma rezo lvării sarcinii au fost în concordanță cu nivelul motivației
intrinseci raportat în experimentul 1.
Anzi și Owayed ( 2005) au analizat relația dintre performața academică stima de sine,
anxietate, optimism și pesimism. Cercetarea a fost realizată pe un eșantion format din 400 de
studenți la Universitatea din Kuweit. Rezultatele au demonstrat că , într -adevăr între stima de
sine r idicată, optimism si performanță academică există o corelație pozitivă , pe când între
stima de sine negativă ,pesimism și performanță există o corelație negativă .
Stima de sine ridicată ajută elevii în rezolvarea unor sarcini complexe ,deoarece ei
accep tă diverse provocări si au obiecte mărețe.
Hansford și Hattie ( 1982) au realizat o meta – analiză a 128 de studii cu mai mult de
200,000 participanți . Aceste studii au analizat legătura dintre stima de sine și performanța
școlară . Corelațiile au avut di verse valori pornind de la 0,77 la 0,96 și în tre 0,21 și 0,26 .
Autorii au concluzionat că legătura dintre stima de sine și performanța academică variază.
Wylie ( 1979) a ajuns la concluzia că legătura dintre stima de sine și performanță este de 0,30.
Pe de altă parte,cercetătoarea a observat că o relație puternică se află între stima de sine și
scorurile la diverse teste oferite elevilor. De exemplu , creativitatea nu este definitorie pentru
această relație.
Kugle, Crements and Powell ( 1983) au observat că scorurile dintre testul de citit și
stima de sine este de 0,18 ..
Simon și Simon ( 1975) au identificat o corelație de 0,33 între testele de inteligență și
stima de sine.
Unii autori au descoperit că variabile ca statusul economic și mediul socio -cultu ral
influentează această relație.
Bachman și O′ Malley ( 1977) au realizat o cercetare longitudinală la care au
participat 1,600 elevi de gen masculin cu vârstă de 16 -17 ani. . Ei au completat Scala
Rosenberg ( 1965) . În urma acestei cercetări ,ei au d escoperit că stima de sine corelează cu

32
performanță academică . Ei au concluzionat că succesul la viitorul loc de muncă este
influențat de stima de sine pe care elevii o dețin încă din perioada liceului. Una dintre cele
mai importante concluzii ale acestui studii este aceea că stima de sine are o legătură
importantă cu mediul socio -profesional . Cercetarea acestor autori este importată deoarece au
fost printre primii care au realizat un astfel de demers. În al doilea rând stima de sine
favorizează persiste nța și obiectivele înalte ale elevilor. O altă concluzie importantă a
studiului este aceea că stima de sine corelează direct cu performanțele școlare si succesul în
carieră.
Maruyama , Rubin and Kingbury ( 1981) și -au realizat cercetare pe 700 de elevi cu
vârste cuprinse între 4 și 15 ani. Autorii au folosit teste care pun accentul pe
vocabular,ortografie și aritmetică .Rezultatele lor au demonstrat că nu există o relație cauzală
între aceste variabilă. Pe de altă parte ei au concluzionat că factorii socio –economici si
performanța se află intr -o relație cauzală .
Alti cercetători care au analizat relația dintre stima de sine și performanța școlară au
fost Skaalik și Hagtvet ( 1990) Aceștia consideră că stima de sine este mai degrabă un rezultat
decât o ca uză a performanței școlare . Demersul lor a fost realizat pe un eșantion compus din
600 de elevi norvegieni. Aceștia au fost împărțiti în două cohorte. În prima ,au fost incluși
copiii din clasa a III -a ,cu o vârstă aproximativ de 9 ani ,iar în cea de -a doua au fost incluși
copiii din clasa a VI -a , la începutul studiului. Al doilea set de date a fost obținut la un an
distanță. Evaluarea a fost realizată prin testele pe care profesorii le ofereau elevilor la cursuri .
De altfel elevaluările profesorilor asupra elevilor le pot afecta acestora stima de sine. De
exemplu dacă un profesor tratează un elev ca un geniu sau un neghiob . Rezultatele acestei
cercetări a u demonstrat că elevii cu performanțe școlare ridicate își imbunătățesc stima de
sine în anul următor , dar stima de sine nu prezice rezultatele următoare. Percepția despre
propria persoană mediază relația dintre stima de sine . Percepția despre sine stimulează stima
de sine și performanța și ajută la o gândire pozitivă.
Unii autori sus țin că legătura dintre stima de sine și performanța școlară este foarte
mică încât nici nu trebuie studiată. Rubin, Dorle și Sandidge ( 1977) au demonstrat că stima
de sine a corelat semnificativ cu realizarea obiectivelor școlare ,dar și cu performanța și
comportamentul elevilor. Stima de sine a îmbunătățit predicțiile realizării care s -au bazat pe
factorii socio -economici și cu inteligența. Rubin și colab.( 1977) susțin că :,, în timp ce aceste
creșteri au fost semnificative, semnificația practică a acest ora e ste neglijabilă″ ( Baumeister R.
2006)

33
Ryan , Stiller și Lynch ( 1994) au realizat o cercetare în care au analizat reprezentarea
elevilor asupra relației dintre profesori , părinți și prieteni ca fiind un predictor al motivației
școlare si stimei de s ine . Aceste relații sunt bazate pe sentimente de afecțiune, securitate.
Cercetarea a fost realizată pe un eșantion de 606 adolescenți cu vârste cuprinse între 15 și16
ani . . Ipoteza studiului a fost aceea că reprezentarea părinților le -ar prezice pe cele ale
profeso rilor și prietenilor . Autorii se așteaptă ca relațiile pozitive cu părinții , prietenii și
profesorii să coreleze pozitiv cu stima de sine și motivația școlară. Subiecții au completat The
Inventory of Adolescent Attachments ( Greenberg ,1982) , The Academic Copng Inventory
( Tero și Connel 1984) și Multidimensional Self –Esteem Inventory ( O′Brien și Epstein 1988)
În urma acestei proceduri, rezultatele au confirmat ipotezele studiului. Practic, relațiile
pozitive cu părinții , profesorii și prietenii au un rol semnificativ în menținerea motivației
școlare și dezvoltarea optimă a stimei de sine .

III.4 CONCLUZII

Studiile prezentate susțin diverse puncte de vedere. Unii autori consideră că relația
dintre stima de sine și performanța școlară este decisivă , pe când alții consideră că această
relație nici măcar nu trebuie studiată. Performanța școlară ridicată poate duce la o stimă de
sine ridicată.
De asemenea, există și alte variabile care se suprapun cu stima de sine . Din această
categori e fac parte situația socio econo mică, inteligența. C hiar dacă aceste variabile sunt
controlate în analizeze statistice , diminuiază impactul stimei de sine. Este c lar , că elevii cu o
stimă de sine ridicată sunt motivați și își ating cu perseverență obiective. Bineînteles că un rol
important în această relație îl au profesorii care ar trebui să folosească strategiile de dezvoltare
a stimei de sine . Un nivel prea rid icat sau prea scăzut a stimei de sine poate duce la probleme
de adaptare grave.
Pe de altă parte ,stima de sine este influențată puternic de capacitatea de a interacționa
în mediul social ,dar și în clasa de elevi.
Motivația , persistența și stima de sine pot fi un predictor bun al performanței școlare
,iar acest lucru este demonstrat și de majoritatea studiilor din domeniu .

34
PARTEA A II A –CERCETARE PRIVIND LEGĂTURA DINTRE
PERSISTENȚA MOTIVAȚIONALĂ , NEVOIE BAZALE ,STIMA DE
SINE ȘI PERFORMANȚA ȘCOLARĂ
CAPITOLUL IV : PLANUL CERCETĂRII ȘI DESFĂȘURAREA EI

IV.1 : Obiective
1 .Extinderea abordărilor teoretice privind aplicabilitatea Self Determination Theory în
mediul educațional
2. Determinarea modului în care există o legătură între persistența motivati onală, nevoile
bazale ( autonomi e, competență și relaționare ) si stima de sine .

IV.2: Ipoteze
Ipoteza 1 Există o legă tura semnificativă între persis tența motivațională și performanța
scolară în sensul că elevii care manifestă o persis tență motivațională ridicată vor manifesta o
performanță scolară ridicata spre deosebire de cei cu o persistență motivaționala scazuta .
Ipoteza 2 Există o legătura semnificativă intre satisfacerea nevoilor baza și performanța
scolară în sensul că elevii care vor reuși să își satisfacă toate cele 3 nevoi vor avea o
performanță scolară ridicată spre deosebire de cei care nu reușesc sa le satisfacă .
Ipoteza 3 Există o legătură semnificativă între stima de sine și performanța scolară în sensul
că elevii care manifestă o stima d e sine înaltă vor avea o performață școlară ridicată spre
deosebire de cei care manifestă o stimă de sine scăzută.
Ipoteza 4 . Există un model predictiv val id al performanței școlare bazat pe satisfacerea
nevoilor bazale, persistența motivațională și stim e de sine .

35
IV.3. Desfășurarea cercetării: lot de cercetare, metode și instrumente
folosite, designul cercetării .

IV.3.1. Lot de cercetare :
În studiu au fost incluși 147 elevi , 95 de gen feminin și 52 de gen masculin , cu o medie de
vârstă de 16,91 ani . 14 ani -2,041% ; 15 ani -14 ,97 % ; 16 ani -24,49% , 17 ani – 17,69 %,
18 ani -29,93% , 19 ani -10,88 %

IV.3.2. Instrumente folosite
1) Pentru evaluarea persistenței motivaționale s -a utilizat Scala Persistenței Motivaționale –
SPM 15 (Constantin et al. , 2011). Prin persistență se întelege abilitatea unui individ de a
depăși obstacolele și a -și îndeplini obiectivele . Evaluarea persistenței motivaționale se
face prin 18 itemi cu răspuns pe o scală în 5 trepte unde : 1 – în foarte mică măsură ,5 –în
foarte mare măsură. Această scală vizează evaluarea a trei factori : LTPP urmărirea pe
termen lung a scopurilor ("long term purposes pursuing") se referă la persoanele care își
construiesc obiective( personale sau profesionale ) pe o perioadă lungă de timp . Aceste
Reprezentarea grafică a lotului de
subiecți în funcție de variabilele sex
și vârstă

36
obiective sunt planificate în amanunt , iar obstacolele sunt depășite cu ambiție . CPP –
urmărirea scopurilor actuale ("current purposes pursuing" – CPP) . Acest factor se referă la
persoanele care își indeplinesc exemplar sarcinile zilnice,chiar dacă acestea devin
plictisitoare . RUP – recurența scopurilor neatinse ("recur rence of unattained purposes")
se referă la persoanele care se gândesc în mod constant la obiectivele inițiale chiar daca au
fost abandonate sau amânate pentru o perioadă de timp.
2) Pentru măsurarea stimei de sine s -a utilizat Scala Rosenberg (1965), care conține 10
itemi ce vizează sentimentul generalizat de autoacceptare și autovalorizare al oamenilor.
Evaluare fiecărui item s -a făcut pe o scală în 5 trepte unde 1 – categoric nu , 5 – absolut de
acord . Itemii 2,5,6,8 și 9 au fost calculați în scorul total ca itemi inversați .
3) Pentru evaluarea celor trei nevoi bazale ( autonomie, competență și relaționare ) s -a
utilizat Scala Nevoilor Bazale Psihologice (The Basic Psychological Needs Scale –
BPNS) ( Deci și Ryan ,2000) . Această scală evalueaz ă satisfacerea celor trei nevoi în
diverse domenii ale vieții : profesional și relațional . Scala are 51 de itemi în total ,dar sunt
impărți pe diferite secțiuni care au înaintea subscalei câte o denumire : Sentimentele pe
care le am – 21 itemi, Când sunt la serviciu – 21 itemi , În relațiile mele – 9 itemi . Având
în vedere că acesta scală a fost aplicată în mediul educațional , au fost schimbate cuvintele
muncă / cu școală/ facultate . De exemplu itemul 4 din această secțiune : Oamenii cu care
interacți onez la muncă îmi spun că fac bine lucrurile a devenit Oamenii cu c are
interacționez la școală / facultate îmi spun că fac bine lucrurile . În fiecare subscală există
itemi pentru autonomie ,competență și relaționare . Evaluarea fiecărui itemi s -a realizat pe
o scală în 5 trepte unde 1 -categoric nu, 5 – absolut de acord . Această scală a mai fost
aplicată și adaptată în România de câtre Simona Haivas, Joeri Hofmans și Roland
Pepermans ( 2012) ,care au realizat o cercetare bazată pe activitățile de voluntari at și
impactul mediului organizațional asupra motivației voluntarilor din pers pectiva Teoriei
Autodeterminării .
IV.3.3. Designul Cercetării
Cei 147 de elevi au fost invitați să își manifeste acordul cu itemii celor 3 scale. În prima fază
elevii au completat Scala Persistenței Motivaționale , apoi Scala Rosenberg și în final Scala
Nevoilor Bazale Psihologice . Primii care au completat aceste scale au fost elevii clasei a IX –
a, apoi elevii claselor a X -a , a XI -a și a XII –a.

37
Variabilele cercetări i

Variabile independente
1. Persistența motivațională persistență motivațională ridicată
persistență motivațională scăzută

2. Stima de sine stima de sine ridicată
stimă de sine scăzută

3. Nevoile Bazale autonomie
relaționare
competenă

Variabila dependentă
performanța școlară : performanță școlară ridicată
performanță școlară scăzută

CAPITOLUL V. REZULTATE OBȚINUTE

În primă fază s -a testat normalitatea distribuiției cu ajutorul testului Kolmogov –
Smirnov . Observăm că rezultatul la testul K -S este nesemnificativ statistic : z=0,775 , p
=0.585, p>0,05 prin urmare distribuția variabilei persistență motivațională este una normală .
Repartizarea scorurilor sub forma unei histograme ne ajută să concluzionăm că distribuția
scorurilor urmează o distribuție normală. (Anexa 4 )
Pentru testarea ipotezelor s -a folosit Corelația Pearson

Ipoteza 1 Există o legă tura semnificativă între persis tența motivațională și performanța
scolară în sensul că elevii care manifestă o persis tență motivațională ridicată vor manifesta o
performanță scolară ridicata spre deosebire de cei cu o persistență motivaționala scazuta .

38
În primă fază s -a inspectat relația dintre cele doua variabile : persistență motivațional ă și
performanță școlară prin inspecția grafică a norului de puncte . Se observă că relația dintre
cele două variabile este una liniară și pozitivă .

Pentru a verifica daca există o relație semnificativă între persistența motivațională și
performanța școlară ,am calculat coeficientul de corelație Pearson . Conform rezultatelor
obținute , există o legătură moderată între persistență motivațională și performanța scolară:
r(145)= 0,386, p <0.001 . În continuare ne vom raporta la factorii persistenței mo tivaționale
și la legătura acestora cu performanța școlară. Conform rezultatelor obținute între factorul
urmărirea pe termen lung a scopurilor și performanță școlară există o legătură moderată r(
145)= 0,376; p <0,001 .
Apoi, a fost analizată relația dintre factorul urmărirea scopurilor actuale și
performanță școlară . Rezultatele obținute au demonstrat că există o legătură moderată :
r(145) =0,328, p<0,001 .
Între factorul recurența scopurilor neatinse și performanță șco lară există o legătură
scăzută : r ( 145) = 0,202 ; p <0,001 .
În concluzie , Ipoteza 1 , se conformă parțial. Între variabila persistență motivațională
și performanță scolară există o relație moderată, pozitivă. De asemenea factorii persistenței
motivaționale au roluri diferite în obținerea unei performanțe în mediul școlar. Practic,
factoru l care corelează cel mai bine cu performanța școlară este, urmărirea scopurilor pe
termen lung.
Acesta ipoteză confirmă faptul că persistența motivaționala are un rol foarte important
în modul de învățare a elevilor. Aceasta este cauza unei performanțe ri dicate . Elevii își

39

urmăresc cu devotament scopurile pe termen lung ceea ce demonstrează că sunt într -un proces
continuu de automotivare. De asemenea , elevii își urmăresc cu interes și scopurile actuale
,dar nu le acordă o importanță deosebită celor care nu au fost indeplinite .

Ipoteza 2 Există o legătura semnificativă intre satisfacerea nevoilor baza le și performanța
scolară în sensul că elevii care vor reuși să își satisfacă toate cele 3 nevoi vor avea o
performanță scolară ridicată spre deosebire de cei care nu reușesc sa le satisfacă .
În primă fază s -a realizat inspectarea norului de puncte , pentru a vedea dacă intre variabile
există o relație liniară .

40

În ceea ce privește relația dintre dintre nivelul de autonomie și performanță școlară ,
rezultatele au demonstrat că între acestea există o legătură scăzută r(145)= 0,221; p <0,001.
Relația dintre nivelul de compentență și perfo rmanță școlară este ,de asem enea scăzută.
r(145) =0,171 ; p<0,001 . Asocierea dintre nivelul de relaționare și performanță școlară este
acceptabilă r( 145) = 0,301; p <0,001.
Ipoteza 2 nu se confirmă . Astfel în clasă elevii trebuie să dezvolte relații pozitive cu ceilalți
pentru a obține o performanță școlară ridicată. Autonomia și competența au un rol important
în obținerea performanței ,dar nu ca cel al relaționării. Elevii se bazeaza pe autonomi e și
competență în realizarea sarcinilor școlare. Chiar daca ipoteza nu se confirmă , cele trei nevoi
bazale ghidează performanța școlară.

Ipoteza 3 Există o legătură semnificativă între stima de sine și performanța scolară în sensul
că elevii care manif estă o stima de sine înaltă vor avea o performață școlară ridicată spre
deosebire de cei care manifestă o stimă de sine scăzută.
În ceea ce privește relația dintre stima de sine și performanță școlară , în primă fază a fost
realizată inspecția norului de p uncte.

Relația dintre aceste variabile este una liniară ceea ce demonstrează că putem trece la etapa
următoare. Cu ajutorul corelației Pearson s -a verificat relația dintre stima de sine și

41
performanță școlară . Rezultatele au demonstra t că între stima de sin e și performanță școlară
există o relație scăzută r(145) = 0,266 ; p <0.001
Ipoteza nu se confrmă . Rezultatele demonstrează că stima de sine nu este intr -o relație strânsă
cu performanța școlară si alții sunt factorii care sunt în această legătură. În aceste condiții nu
putem discuta despre faptul că elevii cu stimă de sine înaltă obțin rezultate mai bune spre
deosebire de cei care dețin o stima de sine scăzută.

Ipoteza 4 . Există un model predictiv valid al performanței școlare bazat pe satisf acerea
nevoilor bazale, persistența motivațională și stime de sine .
Pentru verificarea acestei ipoteze am folosit regresia liniară multiplă prin metoda ierarhică .
Am încercat verficarea eficienței unor modele explicative a performanței școlare pe baza
variabilelor persistență motivațională, stima de sine și nevoile bazale (autonomie, competență,
relaționare ) .Mediile, deviațiile standard și corelațiile între variabile sunt prezentate în Tabelul
1

Variabila Media SD 1 2 3
Persistență
motivațională 60,48 8,76 0,38 0,38 0,38
Stima de sine 26,77 2,43 0,26 0,26 0,26
Autonomie 53,10 4,93 0,22 0,22
Competență 52,29 4,73 0,17
Relaționare 67,41 7,06 0,43
Performanță
școlară 8,21 0,80

Rezultatele arată că modelul 2 conținând variabilele persistență motivațională, stima de sine și
autonomie explică cel mai bine performanța școlară. Astfel elevii care dețin un nivel ridicat al
persistenței motivațioale , stimei de sine și sunt autonomi în rezolvarea sarcinilor tind să aibă
rezultate foarte bune . În cazul modelului 2, =0,22 , ceea ce demonstrează că modelul
explică 22 % di n varianța performanței școlare, efectul global fiind unul scăzut ( cf. Cohen
1988). Reamintim că modelul 1 conține variabilele persistență motivațională și stima de sine ,
model ul 2 conține variabilele persistență motivaționala , stima de sine și autonomie ,iar

42
modelul 3 conține variabilele persistență motivațională, stima de sine , autonomie, competență
și relaționare . De asemenea ponderea explicativă cea mai mare dintre variabilele modelului 2
, o are persistența motivațională , urmată de stima de sine și autonomia .Indicatorii mărimii
efectului pentru fiecare dintre cele trei variabile ale modelului 2 sunt următorii : r =0,34
pentru persistență motivațională, r =0,27 pentru stima de sine , r =0,14 pentru
autonomie.Efectele sunt de nivel mediu pentru persistență motivațională și slab pentru stima
de sine și autonomie.
Ipoteza 4 se confirmă parțial deoarece doar una dintre cele 3 nevoi bazale a fost inclusă în
modelul care explică cel mai bine performanța școlară. Aceste rezultate ne arată clar că
modelul format din persistență motivațională, stimă de sine și autonomie are pondere
explicativă cea mai mare. De asemenea persistența motivațională este intr -o legătură stransă
cu performanța școlară. Elevii se bazează extrem de mult pe motivație pentru obținirea unor
rezultate ridicate. Stima de sine este inclusă în model, dar legătura dintre aceasta și
performanță este una scăzută pe când între autonomie și performanță există aceeași relație
scăzută. În ciuda acestora, acest model are ponderea explicativă cea mai mare dintre cele 3
modele. Practic, pentru a obține rezultate optime persistența motivațională, stima de sine și
autonomie susțin acest lucru. Elevii care sunt autonomi și persistenți în realizarea sarcinilor
școlare au rezultate deosebite.
MODEL B SEB ẞ
MODEL 1
Persistență
motivațională
0.036
0,007
0.38
Stima de sine 0,089 0,024 0,26
MODEL 2
Persistența
motivațională
0,032
0,007
0,35
Stima de sine 0,092 0,0024 0,27
Autonomie 0,025 0,012 0,15
MODEL 3
Persistența
motivațională
0.032
0,007
0,34
Stima de sine 0,092 0,025 0,27

43

CAPITOLUL VI: CONCLUZII

Prezenta cercetare a încercat să analizeze relația dintre performanță școlară, persistența
motivațională, stima de sine și nevoile bazale ( autonomie, competență și relaționare ) .
Rezultatele cercetarării demonstrează că dintre variabilele enumerate mai sus, persistența
motivațională are coeficientul de corelație cel mai mare. Acest lucru susține faptul că elevii se
bazează foarte mult pe motivație în atingerea scopurilor și în obținerea unei performanțe
ridicate. De asemenea, a fost analiza tă relația dintre cei trei factori ai persistenței
motivaționale și performanța școlară. Factorul urmărirea scopurilor pe termen lung corelează
cel mai mult cu performanța școlară ceea ce demostrează că atunci când elevii țintesc asupra
unor obiective înal te , încearcă să le urmărească cu interes pe o perioada lungă de timp .
Următorii factori : urmărirea scopurilor actuale și recurența scopurilor neatinse , au de
asemenea un rol important în optimizarea performanței școlare . Chiar dacă între persistență și
performanță există o relație pozitivă , Ipoteza 1 se confirmă parțial deoarece corelațiile nu
sunt foarte puternice între factorii persistenței și performanța școlară . Scopurile personale ale
elevilo pot fi influentațe de mediul extern. Acest lucru a fos t demonstrat și în studiile realizate
de Kasser și Ryan ( 1993, 1996) care au concluzionat că scopurile și obiectivele din viața
intrinsecă cât și dezvoltarea personală asigură o integritate a personalității.
În ceea ce privește legătura dintre nevoile bazale ( autonomie, compentență și
relațioanre ) și performanță rezultatele acestei cercetări au demonstrat că relaționarea prezintă
un coeficient de corelație ridicat ,spre deosebire de compentență și autonomie. Acest lucru
demonstrează că elevii pun mare preț pe relația armonioasă cu ceilalți colegi și are un rol
pozitiv în obținerea unor rezultate ridicate. Emoții pozitive pe care elevii le manifestă în clasă
au un rol benefic pentru performanța școlară . Spre deosebire de competență, autonomie
corelează mult mai semnificativ cu performanța școlară, iar acest lucru demonstrează că elevii
autonomi obțin re zultate mai bune ,spre deosebire de cei care nu manifestă un grad ridicat de
autonomie. Practic aceste date confirmă parțial rezultatele obținute de Valle rand ( 1989) care Autonomie 0,024 0,014 0,14
Competență 0,008 0,016 0,049
Relaționare -0,005 0,010 -0,40

44
a demonstrat că elevii motivați intrinsec manifestă emoții pozitive în clasă și se dedică în
totalitate acumulării cunoștințelor și sunt satisfăcuți în ceea ce privește scoala . Practic , aceste
emoții pozitive sunt datorate și relațiilor armonioase între colegi.Ipoteza 2 nu se confirmă
deoarece doar una dintre cele trei nevoi bazale au raportat corelații semnificative.
În ceea ce priveste legătura dintre stima de sine și performanța școlară aceasta este
scăzută ceea ce demonstreză că st ima de sine nu este un predictor pentru performanța școlară .
Aceste date se încadrează în rezultatele unor studii incluse în meta -analiza realizată de
Hansford și Hattie ( 1982) . Aceste studii au analizat legătura dintre stima de sine și
performanța șco lară . Corelațiile au avut diverse valori pornind de la 0,77 la 0,96 și între 0,21
și 0,26 . Există o concordanță între această cercetare și cea a lui Wylie ( 1979)care a ajuns la
concluzia că legătura dintre stima de sine și performanță este de 0,30.
De asemenea, au fost create trei modele pentru explicarea performanței școlare.
Modelul 1 conține variabilele persistență motivațională și stima de sine, modelul 2 conține
variabilele persistență motivațională , stima de sine și autonomie, iar modelul 3 cu prinde
variabilele persistență motivațională, stimă de sine, autonomie, competență și relaționare .
Rezultatele au demonstrat că modelul 2 care cuprinde variabilele persistență motivațională
,stima de sine și autonomie explică cel mai bine performanța șco lară. Pentru obținerea unei
performanțe școlare ridicate elevii se bazează extrem de mult pe autonomie. Mediu școlar
influențează menținerea acestora in condiții optime.
O limită a acestui studiu este faptul că nu a fost luată în considerare variabila gen și nu
au fost făcute diferențe între subiecții de gen feminin și cei de gen masculin în ceea ce
privește performanța școlară. O altă limită este aceea că în cercetare nu a fost inclus mediul de
proveniență . Aceasta are un rol important deoarece ar fi put ut schimba legătura dintre
variabilele prezentate .

45
BIBLIOGRAFIE

 http://www.selfdeterminationtheory.org/theory/
 Assor, A., Kaplan ,H., Roth, G., ( 2002) , Choice is good, but relevance is excellent
:Autonomy – enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students
engagement in schoolwork; British Journal of Education Psychology ;
 Baumeister, R.F., Campbell, J. D., Krueger J. I., Vohs , K .D. ,(2003) , Does high self –
esteem cause better performance, interpersonal success, happiness or healthier
lifestyles ? ;
 Boncu, S., Dafinoiu, I. ( 2014) , Psihologie socială clinică , Polirom ,Iași;
 Boncu , S.; Ceobanu , C., ( 2013) , Psihosociologie școlară ,Polirom ,Iași ;
 Constantin, T.,( 2004), Evaluarea psihologică a personalului , Polirom, Iași;
 Constantin, T., (2006) , Motivația în învățare , date ale cercetării și sugestii pentru
activitatea profesorilor ;
 Constantin, T., Iarcuczewicz, I. (2007) , Persistența motivațională și
operaționalizarea ei în vederea evaluării potențialului motivațional individual;
 Constantin, T., (2008) , Predictori ai persistenței motivaționale , Rolul implicării
motivaționale;
 Constantin T ., Hojbotă , A.; (2009) , Persistența motivațio nală și relațiile ei cu
variabilele cognitiv -motivaționale ;
 Crețu, T.,(2009) , Psihologia vârstelor , Poliron , Iași ;
 David, D; ( 2013) , Psihologie clinică și psihoterapie , Polirom, Iași ;
 Deci, L.E., Ryan, R.M., ( 2000) , Intrinsec and Extrinsec Motiva tions : Clasic
Definitions and New Directions Contemporary Educational Psychology ;
 Deci, L.E., Ryan, R.M., (2008) , Facilitating health behaviour change and its
maintenance : Interventions based on Self Determination Theory , The European
Health Psychologist ;
 Deci, L.E., Ryan, R.M., ( 1991) , Autonomy and Relatedness as fundamental to
motivation and education , Journal of Experimental Education ;
 Deci, L.E., Ryan, R.M., Vallerand ,R., ( 1991) , Motivation and education : The Self
Determinations Pe rspective , Educational Psychologist ;

46
 Deci, L.E., Ryan, R.M.; Rigby , S.; (1992) , Beyond the Intrinsec – Extrinsec
Dichotomy : Self Determination in Motivation and Learning , Motivation and
Education ;
 Floyd, K, ( 2013), Comunicarea interpersonală , Poliro m, Iași ;
 Geldard, K., Gerldard,D.; Yin Foo, R., ( 2013) , Consilierea copiilor , Polirom, Iași
 Gherasim , L., Butnaru, S., ( 20013), Performanța școlară , Polirom, Iași;
 Gherguț,A., (2013), Sinteză de psihopedagogie specială , Polirom , Iași ;
 Guay,F.,Chanal,J.,( 2010) , Intrinsec , identified and controlled types of motivation for
school subjects in young elementary school children , British Journal of Education
Psychology;
 Guay, F., Vallerand, R., (1997), Self Determination and Persistence in a real life
setting : Toward a motivational model of High School Dropout , Journal of
Personality and Social Psychology ;
 Horn, L., Kojaku, L.,(2001) , High school academic curriculum and the persistence
path through college , National centre for education statistics, Washington;
 Kernis,H.,M.,(2006), Self Esteem , Issues and Answers – A sourcebook of current
perspectives , Psychology Press, New York ;
 Lawrence, D. , (2000), Building Self –Esteem with adult leanears , Paul Champman
Publishing , London;
 Macarie A., Constantin T., Iliescu M., Fodorea A., Prepeliță G. (2007) Stima de sine –
între normalitate și trăsătură accentuată. în Psihologie și societate: Noutăți în
psihologia aplicată (A. Stan coord.), Edituta Performantica Iași,
 Mruk, I., C.,(2006) Self Esteem Research Theory and Practice –Toward Positive
Psychology of Self Esteem( Thrid Edition ) , Springer Publishing Company, New
York;
 Mruk, I.,C.,(2013) Self Esteem and Positive Psychology ; Research Theory and
Practice ( Fourth Edition ) Springer P ublishing Company, New York:
 Năstas, D., Psihologie socială – note de curs ;
 Peterson, C. , Seligman ,M.E.P. ( 2004 ), Character strengths and virtues , A
Handbook and Classiication , Oxford University Press, New York
 Sălăvăstru, D., ( 2004) , Psihologia educației , Polirom, Iași;
 Zeigler –Hill, V., ( 2013) , Self –Esteem , Psychology Press, New York ;

47

Anexa nr .1

48
RSES
Mai jos sunt prezentate câteva afirmații cu privire la propria
dumneavoastra persoana. Va rugam să bifați cu un ,, X,, răspunsul
corect.
Nr. Item Categoric
nu Nu sunt
de acord Nici acord
nici
dezacord De
acord Absolut
de acord
1 Cred că sunt un om de
valoare sau cel puțin la
fel de bun(ă) ca alții.
2 Cred că am câteva
calități remarcabile.
3 În general, înclin să
cred că sunt un (o)
ratat(ă), un (o)
nerealizat(ă).
4 Sunt capabil(ă) să fac
lucruri la fel de bine ca
ceilalți oameni.
5 Nu cred că am prea
multe lucruri cu care să
mă pot mândri.
6 Am o atitudine pozitivă
față de propria
persoană.
7 În ansamblu, sunt
mulțumit (ă) de mine.
8 Aș vrea să pot avea mai
mult respect față de
propria persoană.
9 Din când în când am
senzația că sunt
inutil(ă)
10 Uneori cred că nu sunt
bun(ă) de nimic.

Anexa nr.2

49
BPNS

Mai jos aveți o serie de afirmații cu privire la diferite aspecte ale vieții
dumneavoastră. Vă rugăm să le citiți cu atenție , gândindu -vă cât de relevante
sunt pentru viața dumneavoastă și apoi bifați cu un ,,X″ în dreptul râspunsului
corespunzător.
Sentimentele pe care le am
Item Categoric
nu Nu sunt de
acord Nici acord nici
dezacord De acord Absolut de
acord
1 .Simt că sunt liber să decid cum
să îmi trăiesc propria viața.

2. Îmi plac oamenii cu care
interacționez
3.De multe ori nu mă simt foarte
competent.
4. Mă simt presat în ceea ce
privește viața mea.
5 Oamenii pe care îi cunosc , îmi
spun că sunt bun în ceea ce fac.

6. Mă simt bine atunci când
interacționez cu ceilalți.

7. Țin mai mult pentru mine și nu
socializez mult.
8 În general, mă simt liber să imi
exprim gândurile și opiniile .

9.Îi consider pe cei cu care
interactionez ca fiind prietenii mei.
10.Am fost in stare să dobândesc
noi abilități interesante.
11. În viața de zi cu zi fac adesea
ceea ce spun.

12. Oamenii din viața mea au grijă
de mine.
Anexa nr.3

50
13. În cele mai multe zile , mă simt
implinit cu privire la ceea ce fac.

14.Oamenii cu care interacționez
țin cont de sentimentele mele.

15.În viața mea, nu aștept o șansa
pentru a arăta cât de capabil sunt
16 .Nu există mulți oameni care
îmi sunt aproape.

17. Mă simt ca și cum pot fi cât
mai mult,,eu ,, în situațiile din
viața cotidiană.

18. Oamenii cu care interactionez
cred că nu mă plac mult
19.Uneori nu mă simt capabil.
20. Nu este o oportunitate pentru
mine să decid cum să fac lucrurile
în viata cotidiană.

21. Oamenii sunt , în general,
destul de prietenoși față de mine.
.
Când sunt la școală / facultate

Item Categoric
nu Nu sunt de
acord Nici acord
nici
dezacord De acord Absolut
de acord
1.Simt că pot să duc la bun sfârșit
lucrurile
2. Îmi plac mult oamenii cu care lucrez.
3.Nu mă simt foarte competent când
sunt la locul de muncă.
4 .Oamenii cu care interactionez la
locul de muncă îmi spun ca fac bine
lucrurile.

51
5. Mă simt presat la locul muncă.
6. Mă înteleg cu oamenii la locul de
muncă.

7. Țin lucrurile pentru mine atunci când
sunt la locul de muncă.

8 Sunt liber să îmi exprim ideile și
părerile la locul de muncă.

9.Îi consider pe oamenii de la locul de
muncă, prietenii mei.

10.Am fost în stare să dobândesc
abilitați noi la locul de muncă

.11. Când sunt la locul de muncă fac
ceea ce spun.

12. În cele mai multe zile ,simt un
sentiment de împlinire cu privire la
locul de muncă.

13. Sentimentele mele sunt luate în
considerare la locul de muncă.

14. Nu aștept o șansă să arăt cât de
capabil sunt la locul de muncă

15. Oamenii de la locul de muncă, au
grijă de mine.

16. Nu foarte mulți oameni de la locul
de muncă îmi sunt apropiați

17. Mă simt ,,eu,, la locul de muncă.
18.Oamenii nu mă plac foarte mult la
locul de muncă.

52

În relațiile mele

Item Categoric nu Nu sunt de acord Nici acord
nici
dezacord De acord Absolut
de acord
1.Când sunt cu partenerul/a mă
simt ceea ce sunt

2 Când sunt cu partenerul/a mă
simt o persoană competentă.

3.Când sunt cu partenerul/a mă
simt iubit și îngrijit.

4 Când sunt cu partenerul/a mă
simt inadaptat și incompetent .

5. Când sunt cu partenerul/a
îmi pot exprima propria opinie
și pot spune ceea ce se
întâmplă.
6 . Când sunt cu partenerul/a
simt de multe ori o distanță în
relație. 19. De multe ori, nu mă simt capabil la
locul de muncă.

20. Nu este o oportunitate pentru mine
să decid cum să fac lucrurile la locul de
muncă

21. Oamenii sunt destul de prietenoși cu
mine la locul de muncă

53

7. Când sunt cu partenerul/a
mă simt foarte capabil și
eficient

8.. Când sunt cu partenerul/a
simt foarte multă apropriere și
intimidate

9. Când sunt cu partenerul/a mă
simt controlat și presat în
anumite moduri

Vă rugăm să scrieți mai jos media ultimului semestru de studiu
………………………………………………………………
Vă rugăm să estimați poziția în care vă aflați în clasă . Încercuiți procentajul în care considerați
că vă încadrați
Prin comparație cu ceilalți colegi, din punctul meu de vedere al rezultatelor școlare , cred că
sunt printre primii 10 % ,20%, 30 % ,40%,50 %, 60 %, din clasă.

54

Verificarea normalității distribuției cu ajutorul testului Kolmogorov -Smirnov

Descriptive Statistics
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
Medie_sem 147 8,2171 ,80835 6,50 10,00

One-Sample Kolmogorov -Smirnov Test
Medie_sem
N 147
Normal Parametersa,b Mean 8,2171
Std. Deviation ,80835

Most Extreme Differences Absolute ,081
Positive ,051
Negative -,081
Kolmogorov -Smirnov Z ,985
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,287
a. Test distribution is Normal.
b. Calculated from data.

1. Prezentarea corelațiilor
corelația dintre persistență motivațională și performanță școlară

Correlations
persistenta
motivationala
(total) performanta
scolara
persistenta motivationala
(total) Pearson Correlation 1 ,386**
Sig. (1 -tailed) ,000
N 147 147
performanta scolara Pearson Correlation ,386** 1
Sig. (1-tailed) ,000
N 147 147
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1 -tailed).

Anexa nr.4

55

Corelația dintre factorul urmărirea scopurilor actuale și performanță
școlară

Correlations
focalizarea pe
sarcinile zilnice performanta
scolara
focalizarea pe sarcinile
zilnice Pearson Correlation 1 ,328**
Sig. (1 -tailed) ,000
N 147 147
performanta scolara Pearson Correlation ,328** 1
Sig. (1 -tailed) ,000
N 147 147
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1 -tailed).

Corelația dintre factorul reamintirea scopurilor neatinse și performanță școlară

Correlations
reamintirea
scopurilor
neatinse performanta
scolara
reamintirea scopurilor
neatinse Pearson Correlation 1 ,202**
Sig. (1 -tailed) ,007
N 147 147
performanta scolara Pearson Correlation ,202** 1
Sig. (1 -tailed) ,007
N 147 147
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1 -tailed).

Corelația dintre factorul urmărirea scopurilor pe termen lung și performanța școlară.
Correlations
urmarirea
scopurilor pe
temen lung performanta
scolara
urmarirea scopurilor pe temen
lung Pearson Correlation 1 ,376**
Sig. (1 -tailed) ,000
N 147 147
performanta scolara Pearson Correlation ,376** 1
Sig. (1 -tailed) ,000
N 147 147

56

Corelația dintre stima de sine și performanță școlară

Correlations
stima de sine performanta
scolara
stima de sine Pearson Correlation 1 ,266**
Sig. (1 -tailed) ,001
N 147 147
performanta scolara Pearson Correlation ,266** 1
Sig. (1 -tailed) ,001
N 147 147
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1 -tailed).

Corelația dintre autonomie și performanță școlară

Correlations
Autonomie performanta
scolara
Autonomie Pearson Correlation 1 ,221**
Sig. (1-tailed) ,004
N 147 147
performanta scolara Pearson Correlation ,221** 1
Sig. (1 -tailed) ,004
N 147 147
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1 -tailed).

**. Correlation is significant at the 0.01 level (1 -tailed).

57
Corelația dintre competență și stimă de sine

Corelația dintre relaționare și performanță școlară

Correlations
Relationare performanta
scolara
Relationare Pearson Correlation 1 ,043
Sig. (1 -tailed) ,301
N 147 147
performanta scolara Pearson Correlation ,043 1
Sig. (1 -tailed) ,301
N 147 147

Correlations
Competenta performanta
scolara
Competenta Pearson Correlation 1 ,171*
Sig. (1 -tailed) ,019
N 147 147
performanta scolara Pearson Correlation ,171* 1
Sig. (1 -tailed) ,019
N 147 147
*. Correlation is significant at the 0.05 level (1 -tailed).

58

Grafic ce evidențiază relația dintre variabilele independente și cea dependentă

Statistici descriptive

Descriptive Statistics

Mean Std. Deviation N
performanta scolara 8,2171 ,80835 147
persistenta motivationala
(total) 60,4830 8,76196 147
stima de sine 26,7755 2,43208 147
Autonomie 53,1020 4,93344 147
Competenta 52,2925 4,73577 147
Relationare 67,4150 7,06025 147
Anexa nr.4

59

Variables Entered/Removeda
Model Variables
Entered Variables
Removed Method
1 stima de sine,
persistenta
motivationala
(total)b . Enter
2 Autonomieb . Enter
3 Relationare,
Competentab . Enter
a. Dependent Variable: performanta scolara
b. All requested variables entered.

60

ANOVAa
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 21,010 2 10,505 20,335 ,000b
Residual 74,391 144 ,517
Total 95,401 146
2 Regression 23,142 3 7,714 15,266 ,000c
Residual 72,259 143 ,505
Total 95,401 146
3 Regression 23,345 5 4,669 9,136 ,000d
Residual 72,056 141 ,511
Total 95,401 146
a. Dependent Variable: performanta scolara
b. Predictors: (Constant), stima de sine, persistenta motivationala (total)
c. Predictors: (Constant), stima de sine, persistenta motivationala (total), Autonomie
d. Predictors: (Constant), stima de sine, persistenta motivationala (total), Autonomie,
Relationare, Competenta

61

Residuals Statisticsa
Minimum Maximum Mean Std. Deviation N
Predicted Value 7,1318 9,2267 8,2171 ,39987 147
Std. Predicted Value -2,714 2,525 ,000 1,000 147
Standard Error of Predicted
Value ,068 ,288 ,138 ,043 147
Adjusted Predicted Value 7,0002 9,2489 8,2173 ,40298 147
Residual -1,84566 1,71627 ,00000 ,70252 147
Std. Residual -2,582 2,401 ,000 ,983 147
Stud. Residual -2,600 2,421 ,000 1,003 147
Deleted Residual -1,88747 1,74502 -,00027 ,73169 147
Stud. Deleted Residual -2,655 2,464 -,001 1,009 147
Mahal. Distance ,324 22,783 4,966 4,064 147
Cook's Distance ,000 ,061 ,007 ,011 147
Centered Leverage Value ,002 ,156 ,034 ,028 147
a. Dependent Variable: performanta scolara

62

63

64