Periodizarea epocii [304199]

CAPITOLUL IV

CONSIDERAȚII METODICE CU PRIVIRE LA INTEGRAREA ISTORIEI LOCALE ÎN ISTORIA NAȚIONALĂ

”Istoria reprezintă locul comun unde se întâlnesc civilizațiile europene. Dar pregnanța istoriilor naționale și a învățământului istoriei pare a fi un obstacol în calea realizării unei reale dimensiuni europene în educație și în formarea cadrelor didactice. [anonimizat] o oarecare cantonare la nivelul secolului XIX și al formării statelor naționale.S-a [anonimizat], pentru a concepe o problematică care să permită intrarea în secolul XXI. Aceasta înseamnă a situa Europa în prim plan și a [anonimizat], o istorie critică”.

[anonimizat] o reașezare ce are în vedere alinierea la învățământul european. [anonimizat] a fost așezată într-o abordare modernă firească în orice stat civilizat. Mai exact pentru ca învățământul românesc să fie modernizat este necesară modificarea structurii de predare a cunoștințelor disciplinei istorie prin aplicarea noilor programe, a [anonimizat] o mai justă evaluare a raportului dintre istorie ca și știință și istoria ca disciplină școlară.

Într-o epocă de reorganizare a cunoașterii, e [anonimizat], care promovează cunoștințele fundamentale . Un alt lucru care are nevoie de reconsiderare este capacitatea naturală de asimilare a elevului. Orice popor trăiește dintr-o tradiție,se crează pe o [anonimizat], [anonimizat], un sistem al valorilor perene. [anonimizat], spre dezvoltare intră de cele mai multe ori în confruntare cu tradiționalismul. Este o [anonimizat], [anonimizat], expresia gradului său de cultură și de civilizație.Educația este realizată în două etape: educația de bază și educația datorată experiențelor trăite de respectiva generație. Educația de bază este cea instituționalizată care cuprinde în ea experiența trecută a societății. Cea de a [anonimizat], reprezentate de științele epocii. [anonimizat] o schemă ce se schimbă de la o generație la alta dar și comportamente relativ stabile. Istoriei ca și disciplină studiată în școală îi revine un rol fundamental în formarea unor atitudini pozitive și în perpetuarea celor etern valabile. [anonimizat] a moștenit , transformându-l într-o [anonimizat] o atitudine activă în favoarea sa dar și a societății în care acesta trăiește. [anonimizat] ( [anonimizat]) prin care urmărește să atingă valori absolute care rămân mereu relative.

[anonimizat]ctică a științei istorice, care asigură conținutul procesului de predare- învățare a acestei discipline în școală. Ea cuprinde teme din istoria universală dar și din cea românească care cuprind toate perioadele istorice respectând cronologia și analiza concisă a domeniilor de bază din societate. În același timp materia selectează cantitativ și calitativ numai faptele istorice semnificative care înfățișează sistematic și concis societatea omenească de-a lungul dezvoltării ei, începând cu vremurile străvechi până în timpurile contemporane. Totodată este stabilită contribuția fiecărei epoci și a fiecărei civilizații la tezaurul de valori deținut de omenire. Maniera de selectare și tratare urmărește încadrarea civilizației românești în spațiul și timpul istoric european și universal cărora le aparține, subliniind în același timp interdependența și implicațiile corespunzătoare. Istoria ca și obiect de învățământ prezintă o serie de particularități printre care trebuie să subliniem următoarele: structurează echilibrat istoria omenirii, care este învățată atât în clasele gimnaziale dar și în cele de liceu; prezintă informații verificate de știința istoriei; materialul este sistematizat și ordonat pe domeniile de bază ale societății; este scrisă în funcție de psihologia elevilor ceea ce garantează accesibilitatea cunoștințelor; extragerea învățămintelor, a maximelor, cugetărilor care sunt necesare trăirilor interioare, formării deprinderilor, sau stimulării unor motivații și atitudini esențiale în formarea personalității. Comunitatea și cultura sunt cele care păstrează individul, într-un cadru de valori .

Pentru ca un set de valori să aibă un impact, acesta trebuie să fie clar definit, fără să lase loc ambiguităților, interpretărilor. Școlile cu cel mai mare succes din lume sunt conduse de valori autentice, se bazează pe anumite principii: comunicare empatică, nivel înalt de participare, cooperare creativă, etică și integritate, onestitate și încredere, recunoașterea meritelor.

Principalul document reglator al mecanismelor vieții școlare este Planul cadru de învățământ elaborat de minister care este un plan generativ, ce permite școlilor și claselor să realizeze orare proprii, ce să se raporteze la un curriculum comun. Planul prevede pentru studiul elevilor, cuprinși în toate nivelurile de învățământ, discipline obligatorii și discipline opționale, cele din urmă fiind propuse de minister cu titlu orientativ, fie de școală, în urma consultărilor dintre profesori, elevi și părinți. În cadrul acestui plan este specificat că dacă disciplinele au în comun anumite obiective de formare, ce sunt înrudite,au aceeași arie curriculară. Este specificat numărul minim și maxim de ore pe săptămână pentru o anumită clasă dar există și discipline care au doar un număr fix de ore. În planul cadru de învățământ, istoria face parte din aria curriculară” Om și societate„ arie din care mai fac parte la ciclul primar și gimnazial, geografia, cultura civică, și religia la care se adaugă în ciclul liceal materiile logica, științele socio umane și istoria religiilor.

Programele școlare de istorie sunt documente oficiale care definesc obiectivele specifice ale disciplinei, formulează unele recomandări privitor la modul de adoptare a celor mai potrivite strategii dar și mijloace didactice prin care obiectivele pot fi atinse. Toate programele au o structură comună, ce conține următoarele elemente: obiective- cadru, obiective de referință și exemple de activități de învățare și conținuturi.Programele de liceu sunt focalizate pe achizițiile finale ale învățării și înțelegerii specificului și funcționalității cunoașterii de tip istoric. Manualul reprezintă instrumentul de lucru cel mai important, atât pentru elevi cât si pentru profesori, deoarece el îndeplinește trei funcții fundamentale: de informare, de selecție a informațiilor, simplificări și organizări ale cunoștințelor conform cu programa școlară; de structurare logică a învățării și de ghidare a învățării în funcție de metodele de predare-învățare privilegiate și de principiile didacticii.

Un manual bun propune un mod de structurare a informației pe criteriul progresiei și sistematicității cognitive (în parți, capitole, subcapitole, lecții), prin respectarea programei școlare care vizează egalitatea șanselor. Fiecare unitate curriculară de bază (lecția) va include secvențe distincte de informații, explicații, comentarii, corelații intra și inter-disciplinare, exerciții, rezumate, întrebări, teste, referințe bibliografice.

Ca expresie a democratizării învățământului și creșterii autonomiei instituțiilor de învățământ, în țara noastră funcționează în prezent manualele alternative. Acestea sunt considerate o necesitate atât pentru formatori cât și pentru elevi, întrucât nici unii nici alții nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege manualul care răspunde cel mai bine cerințelor diferite ale elevilor. Programele școlare definesc, în termeni generali, informațiile necesare fiecărei unități de conținut. Rămâne la latitudinea autorului de manual și a profesorului să organizeze informația în funcție de obiectivele și conținuturile prevăzute în programa și de propriile opțiuni privind progresia, abordarea metodologică și interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.

Manualele școlare concretizează programele școlare în diferite unități didactice sau experiențe de învățare, operaționalizabile în relația didactică profesor-elev. Manualul școlar are următoarele funcții pedagogice :

funcția de informare, realizată prin mijloace didactice și grafice specifice;

funcția de formare a cunoștințelor și capacităților vizate de obiectivele instructiv-educative;

funcția de antrenare a capacităților cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilităților aptitudinale;

funcția de autoinstruire, ce evidențiază mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acțiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.

Problematica actuală a manualelor alternative presupune, din partea profesorilor practicieni, competențe psihopedagogie deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum și propriilor aptitudini și stiluri didactice.

Rolul cel mai important al profesorului este cel didactic- asigurarea unei funcționalități optime procesului instructiv-educativ.

Idealul educațional al epocii actuale este proiectat în direcția dezvoltării unei personalități autonome, dinamice și creative, ancorată în realitățile sociale. Pentru realizarea sa, școala trebuie să-și asume obiective formative.

Multă vreme școala s-a preocupat mai mult de transmiterea cunoștințelor într-o formă elaborată și mai puțin de formarea competențelor și atitudinilor solicitate de o lume în schimbare. Până nu demult se considera că obiectivul prioritar al învățământului ar consta în instruirea sau transmiterea de cunoștințe de la profesor la elev. Astfel, învățarea se rezuma la înregistrarea, păstrarea și reproducerea unor cunoștințe, pe care profesorul le considera necesare pentru cultura lor generală. Gândirea și acțiunea elevilor erau direcționate și dirijate în mod riguros din exterior. Nu se încuraja cercetarea și descoperirea, ci veșnicul exercițiu reproductiv.

În școala tradițională, prioritar era aspectul informațional, considerându-se că omul instruit este acela care posedă un volum mare de cunoștințe din diverse domenii. Se pierdea din vedere că toate deprinderile de „a ști să faci” și de „a ști să fii” contribuie la formarea profilului de personalitate pe care dorim să-l educăm la elevi.

Dumitru Salade apreciază că „supraevaluarea cunoștințelor în dauna formării mai complete a personalității n-a întârziat să-și arate efectele negative și anume ruperea învățământului de realitate, considerarea educației intelectuale ca superioară altor laturi ale educației și formarea unor oameni unilaterali și incapabili să se adapteze ușor cerințelor sociale”.

În aceste condiții, este necesară dezvoltarea la elev a gândirii divergente, capabilă să opereze interpretativ și creativ, dobândirea unor capacități care să-i permită elevului obținerea independentă a cunoștințelor, prelucrarea și utilizarea lor, formarea unei atitudini dezirabile în perspectiva vieții sociale active. Semnificația actuală a conceptului pedagogic de „cultură generală” desemnează, pe lângă un volum oarecare de cunoștințe dobândite, și un ansamblu de competențe și atitudini care întregesc orizontul formativ al personalității elevului.

Sub aspectul educației intelectuale se promovează finalități menite să asigure o nouă calitate în formarea personalității elevilor. Accentul se pune pe:

dezvoltarea capacității cognitive, prin cultivarea calităților și operațiilor gândirii, asfel încât să se atingă performanțe superioare în cunoaștere;

dezvoltarea capacității de a formula, dezbate și rezolva probleme;

cultivarea abilităților și tehnicilor necesare studiului individual independent;

cultivarea dispoziției și capacității creatoare;

dezvoltarea competențelor de comunicare și a sociabilității;

dezvoltarea motivației pentru desfășurarea activităților intelectuale.

Plecând de la aceste considerații, este necesară stabilirea unor obiective care vizează nu doar achiziția cunoștințelor de bază, ci mai ales raportarea reflexivă, critică și creativă la acestea, dezvoltarea capacităților intelectuale(analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, interpretarea, rezumarea), dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și atitudinilor pozitive.

Într-un grad mult mai important, contează ceea ce face elevul cu cunoștințele sale, modul în care le prelucrează pentru a putea rezolva probleme. Învățarea nu presupune numai dobândirea unor cunoștințe ci și construirea unui sistem cognitiv intern de coordonare, care dă posibilitatea dezvoltării operațiilor mintale.

Învățarea ca simplă depozitare de date nu mai constituie un obiectiv exhaustiv de instrucție și educație. Prin urmare, faptul cantitativ al învățării trebuie transformat în fapt calitativ al dezvoltării.

Dezideratul școlii moderne este trecerea de la un învățământ centrat pe cunoștințe la unul care articulează cunoștințele, competențele și atitudinile.

Școala trebuie să-l învețe pe elev să se informeze, să analizeze, să evalueze informațiile, să le structureze, să le aplice etc, adică să fie în același timp profesor și elev; cu alte cuvinte, este vorba despre schimbarea ponderii celor două aspecte ale procesului de învățământ( instructiv și formativ) în favoarea celui formativ și despre pregătirea elevilor în vederea educației permanente.

Activitățile de bază ale binomului educațional profesor-elev sunt predarea și învățarea, menite să faciliteze integrarea unor cunoștințe, abilități și atitudini în structura personalității celui care învață. Predarea și învățarea se bazează pe antrenarea elevilor în acțiuni independente, prin afirmarea lor ca subiecți ai educației, care încetează a mai fi achizitori pasivi de cunoștințe. Profesorul nu caută să „dreseze” elevul pentru o ascultare pasivă, ci să-l facă părtaș la propria formare: „Cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repetă lecțiile după el, ci cei cărora el le-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat neliniștea, le-a dezvoltat forțele pentru a-i face să meargă singuri pe drumurile lor.”

„A învăța pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăța să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoștințe”. Acest lucru presupune familiarizarea elevilor cu logica investigației științifice, dezvoltarea strategiilor cognitive concomitent cu însușirea conceptelor științifice fundamentale.

A realiza o lecție bună nu înseamnă a-i determina pe elevi să rețină cât mai multe cunoștințe prezentate verbal de către profesor, ci a-i face să participe activ la procesul de predare-învățare. Ioan Cerghit (2001) sintetizează cele mai frecvente criterii utilizate în acest sens, respectiv: criteriul istoric, în funcție de care operează o distincție între metode vechi (clasice, tradiționale) și metode moderne; gradul de generalitate, în funcție de care unele metode pot fi folosite în orice situație de predare-învățare (de exemplu metoda conversației și a expunerii), iar altele au un caracter mai specific raportat la conținuturi, obiective sau particularități ale subiecților; forma de organizare a activităților de predare-învățare, în funcție de care se deosebesc: metode frontale, metode individuale, metode de tip interacțional; funcția fundamentală îndeplinită, în raport cu care se diferențiază metodele: de transmitere/asimilare de cunoștințe, de formare de priceperi și deprinderi, de consolidare de cunoștințe, de aplicare a cunoștințelor sau de verificare a acestora; tipul de activitate mentală vizat, în funcție de care există metode algoritmice, semialgoritmice și/sau nealgoritmice (euristice).

Autorul citat optează pentru clasificarea, consacrată în literatura pedagogică și care are drept criteriu „sursa de dobândire a cunoștințelor și abilităților”.

Ca urmare, metodele de învățământ sunt grupate în:

Metode de comunicare: orală (expozitive, interogative, conversative sau dialogate, dezbaterea, problematizarea), scrisă (lectura), comunicare bazată pe limbaj intern (prin provocarea reflecției personale).

Metode de explorare a realității: explorare nemijlocită (observarea sistematică, experimentul, învățarea prin cercetarea documentelor, a vestigiilor etc.), explorare mijlocită: metode demonstrative (intuitive) și metode de modelare.

Metode bazate pe acțiune: acțiune reală (exercițiul, studiul de caz, elaborarea de proiecte sau a unor teme de cercetare, lucrări practice); de simulare; (învățarea prin joc, dramatizarea).

Metode de raționalizare a învățării și predării: lucrul cu fișele, metode algoritmice de instruire, instruirea programată, instruirea asistată de calculator (IAC).

Ioan Cerghit este de părere că „…o lecție modernă, activ-participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală și deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învățare în care se vede antrenat.”

O lecție activă se sprijină pe metode și procedee active, fructificând nevoia spontană de activitate a elevului, pe care-l eliberează de constrângere și îl asociază la propria lui formare. Metodele activ-participative-subliniază Jean Piaget-au drept rezultat educarea autodisciplinei și a efortului voluntar, promovează interesul, activitatea spontană, munca independentă etc.

„O educație a descoperirii active a adevărului este superioară unei educații care constă doar în a-i dresa pe subiecți pentru a vrea prin acte de voință prealabil controlate și a ști prin adevăruri pur și simplu acceptate”.

În activitatea de predare-învățare se folosesc metode diverse pe care educatorul școlar le selectează în funcție de scopurile urmărite, de specificul conținuturilor predate și de propria sa concepție despre eficiența metodelor utilizate. Metodele, tehnicile și procedeele selectate la un moment dat se subordonează unei anumite strategii privind desfășurarea proceselor de instruire. Opțiunea educatorului pentru anumite metode privind realizarea unei activități nu este întâmplătoare, ci este condiționată de numeroase circumstanțe: natura conținuturilor predate, obiectivele vizate, particularități ale subiecților instruiți, chiar și „obișnuințe” și „preferințe” ale educatorului. Relația dintre metodele la care se face apel, pe de o parte, și conținuturile de predat și obiectivele vizate, pe de altă parte, este exprimată de două principii: cel al „pertinenței” metodelor în raport cu conținuturile predate și cu obiectivele activității și cel al „alternativelor”, în sensul că pentru predarea unor conținuturi și pentru realizarea unor obiective nu există o singură cale (metodă), ci mai multe.

Ca urmare, educatorul se află în situația de a opta pentru metodele pe care le consideră cele mai adecvate sau își construiește, el însuși, un mod de lucru. Înțelegerea corectă a acestei relații prezintă o certă importanță practică întrucât îl ferește pe educator de „stereotipuri”, de moduri de lucru totdeauna aceleași. Metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Reconsiderarea finalităților și conținuturilor învățământului este însoțită de reevaluarea și înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă.

Prin metodele de învățământ trebuie antrenate procesele intelectuale ale elevilor, să se imprime acțiunii de învățare un pronunțat caracter activ și formativ. Activismul, ca orientare a metodelor, presupune stimularea și dezvoltarea eforturilor elevilor, nu atât pentru a reproduce cunoștințele, cât mai ales pentru a opera cu ele. Însușirea adevărului se realizează mai bine prin acțiuni personale, dirijate de profesor, decât prin procedee de simplă repetiție a ceea ce s-a primit și înregistrat. O astfel de învățare nu este posibilă decât utilizând metode care pun în joc activitățile proprii, creatoare ale elevilor și îi determină să participe activ la elaborarea cunoștințelor ce urmează să fie însușite.

Interesul elevilor pentru lecție sporește atunci când profesorul procedează la o angajare a fiecăruia în descoperirea cunoștințelor. Activizarea elevilor, pentru a-i face părtași la propria formare se va realiza numai prin metode moderne, metode de explorare a realității sau metode de dezvoltare a gândirii critice la elevi. Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ (observația, expunerea, conversația, demonstrația, exercițiul etc.), la cele de transmitere și asimilare a informației. Metodologia modernă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporire a potențialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic și activ-participativ. Nu se poate spune că metodele tradiționale în sine sunt ineficiente, iar cele moderne eficiente (a nu se cădea în „mistica” unora sau altora dintre metodele la modă). Totul trebuie judecat în funcție de contextul în care sunt folosite și, mai ales, dacă ele determină randament școlar sporit, economie de efort intelectual și de timp. Selecția și combinarea metodelor la nivelul unităților de muncă independentă trebuie gândite în funcție de anumiți parametri, de anumite condiții ale învățării: obiective didactice, conținut, particularitățile cantitative și calitative ale grupului școlar, caracteristicile psihologice, timp de învățare, experiență și factori de personalitate ai profesorului, costuri materiale.

Metodele active se situează pe primul plan al pedagogiei creativității, pe când exercițiul pedagogic, metodele expozitive sau demonstrative, constând în transmiterea unor cunoștințe primite de-a gata, nu pot cel mult decât să construiască automatisme disponibile.

Conversația euristică, problematizarea, învățarea prin descoperire, modelarea sau studiul de caz sunt metode care pot fi utilizate cu un real succes.

Diversitatea metodelor utilizate în predarea și învățarea istoriei răspunde unei nevoi fundamentale de variație, diferențiere, nuanțare și particularizare a activității didactice. Ea lărgește și îmbogățește considerabil experiența de predare a profesorului și experiența de învățare a elevilor, oferind posibilitatea unor strategii de acțiune cuprinzătoare.

Desfășurarea în bune condiții a activității de predare și învățare este condiționată și de utilizarea unor mijloace materiale menite să faciliteze transmiterea și receptarea mesajului, fixarea, consolidarea, recapitularea sau evaluarea.

Mijloacele didactice reprezintă „ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc, selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare-învățare-evaluare.” Mijloacele de învățământ îl ajută pe profesor să realizeze, la nivel superior, sarcinile instructiv-educative ale lecției. O îmbinare și o alternanță sistematică a activităților bazate pe efortul individual al elevului (lectura, documentarea după diverse surse de informație, observația proprie, exercițiul personal, instruirea programată, experimentul și lucrul individual, tehnica muncii cu fișe etc.) cu activitățile ce solicită efortul colectiv (de echipă, de grup) de genul discuțiilor (sau dezbaterilor colective), asaltul de idei (brainstorming-ul), simularea, tehnici de interpretare a rolurilor, a jocurilor, studiul de caz, rezolvarea de probleme în microgrupuri etc. Clasificarea mijloacelor de învățământ se poate face, ca de altfel în cazul multor fenomene, după criterii diverse, opiniile pedagogilor în această privință fiind subordonate concepției generale pe care o au despre rolul și funcțiile îndeplinite de mijloacele de învățământ în realizarea procesului didactic.

Mijloacele didactice pot fi clasificate după capacitatea acestora de a stimula procesele senzoriale, distingând:

mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiecții fixe;

mijloace didactice auditive: discuri, radio, casete audio;

mijloace didactice audiovizuale: filmul didactic, televiziunea, înregistrările pe videocasete, computerul.

Wilbur Schramm (1977) se raportează la cele patru generații de mijloace de învățământ cunoscute de-a lungul timpului, punând în evidență, în acest fel, momentele cele mai importante ale procesului de inovare a instrucției școlare și în acest sens el distinge:

prima generație – din care fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, folosite în mod direct în activitatea de instruire;

a doua generație – constituită din adevărate „vehicule” purtătoare de informații gata elaborate: manuale, texte imprimate;

a treia generație – vizând mijloacele audiovizuale: fotografia însoțită de sunet, diapozitivul, înregistrările sonore, filmul, televiziunea;

a patra generație – care se referă la utilizarea în procesul de învățământ a mașinilor de instruire și la fundamentarea învățământului programat.

Alți autori (Ioan Cerghit, 1988) realizează o combinare a criteriilor de clasificare a mijloacelor didactice, ordonându-le după capacitatea lor de a sugera modalități de realizare a proceselor de instruire, distingând:

mijloace didactice informativ-demonstrative:

instrumente informative naturale (insectare, colecții de plante, portofolii, eseuri), instrumente elaborate ca substitute ale realității de tip bidimensional (fotografii, planșe), de tip tridimensional (mulaje, machete) sau simbolice (formule, note muzicale); scheme;

mijloace didactice de exersare și de formare a deprinderilor (jocuri de exersare, cabinet,), unele dintre acesteia fiind folosite și ca mijloace informativ-demonstrative;

mijloace didactice care ușurează și fac mai rapide unele activități (hărți pentru contur, ștampile, tablă electronică etc.);

mijloace didactice de evaluare a rezultatelor (teste docimologice, grile de măsurare/apreciere a activității), deși acestea nu sunt materiale didactice propriu-zise.

Astfel de clasificări își propun să evidențieze, în fond, diversitatea mijloacelor de instruire care îndeplinesc funcții didactice.

În clasificarea mijloacelor de învățământ se recurge, uneori, și la referințe mai largi, cum este aceea care distinge mijloace de învățământ tradiționale și mijloace de instruire moderne. În legătură cu asemenea diferențieri se pune întrebarea: La ce se referă modernitatea mijloacelor de instruire? Sau: Prin ce se deosebesc mijloacele modeme de instruire de cele tradiționale?

În opinia multora, mijloacele moderne de instruire sunt mijloacele din ultima generație . Se afirmă însă tot mai frecvent și opinia că modernitatea mijloacelor de învățământ trebuie apreciată nu numai în funcție de momentul folosirii lor în practica educațională, ci și, mai ales, în funcție de capacitatea acestora de a răspunde nevoilor de instruire ale celor ce învață. Din perspectiva practicii școlare este importantă determinarea rolului și funcțiilor mijloacelor de învățământ, precum și a metodologiei utilizării lor cu maximum de folos. Considerate sintetic, aceste funcții constau în:

Stimularea proceselor învățării. Prezența mijloacelor de învățământ în desfășurarea procesului didactic creează numeroase oportunități de alternare a modalităților expozitive de predare cu modalități activizatoare, de implicare directă a elevilor în explorarea, investigarea, exersarea unor procese, operații, învățarea este un proces mental complex, care antrenează numeroase funcțiuni cognitive. Ținând seama de caracterul dominant concret al gândirii subiecților, mai ales până la sfârșitul preadolescenței, cunoștințele oferite elevilor trebuie prezentate în situații concrete și manifestări diverse. Astfel, cu cât stimularea senzorială antrenează mai mulți senzori (vizual, auditiv, tactil etc.), cu atât învățarea este favorizată și devine mai durabilă.

Motivarea elevilor pentru învățare. Accentuează importanța încărcăturii afectiv-emoționale cu care elevii participă la procesele de învățare. Din acest punct de vedere, mijloacele de învățământ dețin importante resurse de stimulare a intereselor de cunoaștere ale elevilor, deoarece, atunci când sunt plăcute, atrăgătoare, ele „invită” la investigație, acțiune, implicare directă etc. Cu cât materialul „didactic” este mai interesant, mai revelator, cu atât gradul de participare a elevilor la lecție este mai mare.

Susținerea proceselor de învățare se referă la faptul că mijloacele de învățământ contribuie decisiv la constituirea și consolidarea structurilor perceptiv-operatorii și organizează experiența senzorială a elevilor;. în felul acesta ele facilitează capacitățile elevilor de a înregistra, prelucra și interpreta informațiile primite, ca operații de explorare, conferind un caracter rațional acțiunilor percepute.

Stimularea strategiilor mentale. Informațiile cu care se operează în context școlar sunt codificate. Aceasta înseamnă că, în esență, ele se adresează structurilor înalte ale intelectului, unde urmează să favorizeze înțelegerea cunoștințelor, care capătă, astfel, valoarea unui autentic act de codificare. Datorită acestui fapt, mijloacele de învățământ sunt considerate »instrumente mediatice”, rolul lor fiind acela de a intermedia dezvoltarea capacităților operaționale și procedurale.

Valorizarea conținuturilor învățării. Uneori, pentru ca ideile expuse de către profesor să capete relevanță, e suficient să se recurgă la o planșă, un grafic, la ilustrații, modele etc. Prezentate într-o astfel de manieră, conținuturile școlare dobândesc, cu adevărat, un înțeles. Crește, de asemenea, capacitatea elevilor de a înțelege realitatea și de a acționa asupra ei.

Evaluarea randamentului școlar. Unele mijloace de învățământ sunt implicate și în evaluarea performanțelor școlare ale elevilor. Rezultă că funcțiile de instruire pe care mijloacele de învățământ le îndeplinesc în realizarea procesului didactic sprijină realizarea și eficientizarea procesului achiziționării de cunoștințe, iar funcțiile formative ajută la constituirea, dezvoltarea și consolidarea unor capacități intelectuale.

Pentru prezentarea principalelor mijloace de învățământ utilizate în școală avem în vedere două categorii importante: mijloacele audiovizuale și spațiile de instruire specializate.

IV.I. Mijloace audiovizuale

În categoria mijloacelor audiovizuale intră cele mai multe dintre mijloacele de învățământ folosite astăzi în școală. Conceptul însuși de „mijloace audiovizuale” redă ansamblul tuturor obiectelor, instrumentelor sau substitutelor acestora care se adresează celor două simțuri de bază: auzul și văzul. Firește, există materiale și mijloace didactice care se adresează prioritar văzului sau prioritar auzului, după cum altele antrenează în aproximativ aceeași măsură cele două simțuri.

Tabla. Este mijlocul didactic vizual cel mai vechi și cel mai des folosit în activitățile școlare, fiind tot timpul la dispoziția profesorului și a elevilor. Servește mai ales ca suport pentru prezentarea, din mers, a unor scheme, hărți, grafice pentru fixarea ideilor de bază, rezolvarea de exerciții și probleme, realizarea de sinteze și recapitulări. Prin înscrierea unui mesaj pe tablă pot fi subliniate aspectele cele mai importante ale lecției care dublează îndemnul verbal „Nu uitați aceasta!” sau „Fiți atenți la această chestiune!”

Forma tablei nu este, în general, lipsită de importanță. Ea trebuie să fie suficient de largă pentru a permite prezentarea, pe scurt, a conținutului noii lecții și pentru a asigura recepționarea respectivelor mesaje de către toți elevii, inclusiv de către cei situați la distanță mai mare de tablă.

Uneori, devine important chiar și materialul din care este realizată tabla, precum și culoarea ei. In ultimul timp a fost preferată tabla de sticlă pentru faptul că permite o alunecare ușoară a cretei pe suprafața ei. Cât privește culoarea, se pare că, probabil din inerție, se păstrează tabla neagră pe care înscrisurile sunt realizate cu cretă albă. Studiile întreprinse în această direcție au demonstrat, mai recent, că cel mai puternic contrast și cele mai puternice efecte se obțin prin folosirea cretei galbene pe o suprafață verde. Pentru a activa procesele de selecție perceptivă, profesorii folosesc, de obicei, creta colorată cu care scriu pe tabla neagră.

În unele cazuri – ca efect al modernizării -, tabla neagră este înlocuită de tabla albă pe care înscrisurile se realizează cu markere colorate. Și aceasta prezintă unele dezavantaje din cauză dificultăților create la ștergere, care pot genera complicații inutile, afectând economia de timp a orei de curs.

Deși tabla este atât de familiară, în unele cazuri ea nu este folosită în mod adecvat. în general, e nevoie de un anumit antrenament pentru a învăța cum să folosești în mod corect spațiul pe care îl ai la dispoziție și pentru a scrie ordonat și lizibil pe un astfel de suport.

O altă variantă modernă a tablei clasice este flipchart-ul acesta constă într-un suport de hârtie de mai mari dimensiuni pe care mesajul didactic e înscris cu cărbune. Un astfel de mijloc didactic este însă mai potrivit pentru spațiile restrânse (săli de seminar, de exemplu) sau în activitățile de învățare organizate cu grupuri mici, de aproximativ 10-12 persoane.

Manualul este considerat, de asemenea, un mijloc didactic frecvent utilizat în desfășurarea procesului didactic. El îndeplinește importante funcții de informare, dar constituie, în același timp, un instrument complex care contribuie la formarea deprinderilor de studiu independent. Din această cauză, manualele atrag din ce în ce mai mult atenția specialiștilor. Se apreciază că ele nu trebuie să rămână simple auxiliare, ci, dimpotrivă, să devină instrumente de lucru individual. Dacă într-o interacțiune directă modalitățile de comunicare se axează pe „a asculta” și „a vorbi”, profesorul intervenind ori de câte ori este nevoie cu completări și corecții, în lucrul cu manualul activitățile dominante sunt „a citi” și „a scrie”, ceea ce angajează un efort mai mare de prelucrare din partea elevului.

Pentru ca manualul să constituie una din sursele importante de informare pentru elevi și în același timp un instrument de lucru pentru aceștia, în elaborarea lui este necesar să fie avute în vedere numeroase și importante cerințe.

Datorită importanței pe care manualele școlare o dețin în cadrul activităților educative, precum și datorită capacităților lor de a contribui la eficientizarea proceselor de predare/învățare, se manifestă o preocupare sporită pentru calitatea acestora. Profesorii sunt atrași să participe în mod direct la realizarea manualelor, care trebuie să reflecte schimbarea atitudinii educatorului față de elev și față de modul de formulare a cerințelor școlare.

Apariția manualelor alternative constituie o adevărată provocare pentru autorii de manuale. Aceștia au libertatea de a propune o concepție proprie privind metodologia de abordare a conținutului unui manual (respectând, firește, standardele curriculare stabilite în programele școlare), precum și maniera de prezentare a conținuturilor lor.

Cunoașterea criteriilor de analiză a calității unui manual este utilă unui profesor. El trebuie să știe, bunăoară, în funcție de ce criterii urmează să selecteze, din mulțimea manualelor alternative existente pe piața cărților școlare, pe acela care îl ajută, în cea mai mare măsură, la atingerea scopurilor de instruire.

Tabele, planșe, grafice și modele. Toate sunt folosite, în general, pentru a susține un anumit comentariu verbal. Ele servesc, uneori, pentru a ilustra o abstracțiune semnificativă în logica discursului școlar sau pentru a oferi date factuale; alteori, acestea facilitează procesul prezentării informațiilor de tip comparativ. Tabelele și graficele trebuie să fie accesibile, clare și să se concentreze pe relevarea unor aspecte definite pentru a nu deveni obositoare. în ceea ce privește realizarea lor, este util să se știe că se poate folosi contrastul de culoare. În acest sens, experiența a demonstrat că cele mai bune contraste se realizează prin combinații de albastru, verde și roșu sau albastru, portocaliu și roșu. Aceste combinații au capacitatea de a menține atenția concentrată un timp mai îndelungat.

Materialul ilustrativ, fotografii, picturi, desene. Unele dintre aceste materiale au proprietatea de a conserva imaginea unor obiecte în mod fidel (fotografia), altele doar reproduc obiectele și fenomenele sub câteva aspecte esențiale.

Experiența a demonstrat efectul puternic pe care îl produc fotografiile nu numai asupra copiilor, ci și asupra adulților care învață.

Reproducerile de obiecte la altă scară, de obicei prin miniaturizare sau recurgându-se la simboluri (harta, globul pământesc). Scopul pentru care astfel de obiecte sunt utilizate în predare este acela de a face intuibile aspecte și caracteristici care, în mod normal, nu pot fi studiate direct datorită dimensiunilor lor, depărtării exagerate de observator sau datorită situării lor în zone care le fac inaccesibile din punct de vedere senzorial.

Schemele funcționale. Spre deosebire de reproduceri, care pun în evidență aspecte statice, schemele funcționale simulează și sugerează modul de producere a unor fenomene și evenimente, punându-se accent, după caz, pe cauze, pe efecte sau pe relația dintre acestea, în funcție de obiectivele urmărite în predare-învățare la un moment dat.

Filmele didactice. Filmele didactice intră în categoria mijloacelor audio-vizuale care se bucură, încă, de mare succes în utilizările lor școlare, pentru capacitatea acestora de a stimula funcțiile cognitive. Asocierea imaginii cu comentariul, dinamica prezentării unor procese, fenomene și evenimente au ca efect dezvoltarea unor atitudini favorabile studiului, stimularea și intensificarea intereselor epistemice ale elevilor, creșterea capacității de retenție a materialului învățat. În timpul difuzării filmului didactic, rolul profesorului se modifică (el dispărând pentru o vreme din câmpul vizual al elevilor). De aceea, recursul la acest mijloc didactic trebuie pregătit cu minuțiozitate. Primul pas, deosebit de important în cadrul acestui proces, este acela al selectării filmului care poate favoriza, în cea mai mare măsură, atingerea scopurilor de instruire. În acest sens, mai înainte de a se servi de acest mijloc didactic, profesorul își poate alcătui un plan de activitate, încercând să-și răspundă la câteva întrebări care privesc:

scopurile instructiv-educative pe care le urmărește;

obiectivele comportamentale pe care le poate atinge prin folosirea lui;

activarea unor cunoștințe anterioare care să mărească impactul noilor informații difuzate pe această cale, adecvarea comentariului la nivelul de înțelegere al elevilor, la cel de sonorizare al sălii de clasă, pentru a permite receptarea mesajelor auditive, durata de difuzare a filmului ș.a.

Folosirea filmului didactic în desfășurarea activităților școlare prezintă mai multe avantaje: face posibil ca un material abstract să devină comprehensibil prin lansarea, în același timp, a mai multor mesaje senzoriale (vizuale și auditive); creează posibilitatea redării unor fenomene în ritm lent pentru înțelegerea lor deplină; permite reproducerea unor procese și fenomene într-o manieră care atrage atenția elevilor asupra unor aspecte fundamentale, într-un mod plăcut, agreabil.

Pentru ca impactul materialului difuzat cu ajutorul filmului didactic să crească, este recomandabil ca, înainte de difuzarea filmului, profesorul să facă o scurtă introducere în care va atenționa elevii asupra aspectelor ce trebuie urmărite, consemnând el însuși pe tablă un plan de idei. De asemenea, după difuzarea filmului este utilă provocarea unor discuții pentru lămurirea completă a aspectelor supuse atenției elevilor.

Folia transparentă poate înlocui la un moment dat tabla, existând posibilitatea fixării, din mers, a unor idei care sunt proiectate, apoi, pe ecran. Profesorul câștigă, în acest fel, un timp pe care îl poate folosi pentru a oferi explicații suplimentare. De asemenea, întrucât în timpul înscrierii mesajelor pe folie profesorul stă orientat cu fața către elevi, este eliminat neajunsul poziționării cu spatele la sala de clasă, atunci când scrie la tablă.

Retroproiectorul prezintă și avantajul că, după folosire, folia poate fi curățată în vederea unei noi utilizări. Pe folie pot fi realizate scheme și grafice color, prin utilizarea unor cerneluri speciale (carioca), prin fotografiere sau xeroxare.

În general, retroproiectorul este considerat un mijloc didactic eficient, la îndemână, ușor de manipulat și puțin costisitor. Locul retroproiectorului tinde să fie luat tot mai mult de către calculator.

Televiziunea. Televiziunea este receptată cotidian mai degrabă ca mijloc de comunicare cu funcții de relaxare decât drept mijloc educațional. Ea îndeplinește importante funcții educative pe care școala le poate folosi.

Televiziunea realizează un impact deosebit asupra receptorilor datorită asocierii mesajului sonor cu imaginea, ceea ce a creat – la un moment dat – teama că ea va prelua, treptat, locul profesorului. Experiența a risipit această teamă, constatându-se că relația directă profesor-elev este mai avantajoasă prin efectele pe care le produce, în perspectiva obiectivelor educației. Maniera în care televiziunea contribuie la realizarea proceselor instructiv-educative este încă destul de controversată. Există însă o serie de rațiuni pentru care televiziunea este considerată un mijloc educativ cu mare impact asupra celor care vor să învețe (tineri sau adulți) și pentru care își păstrează, în continuare, actualitatea, deși este concurată de alte medii informatice (în special de calculator, care preia, de asemenea, o parte din funcțiile sale). Astfel, dintre argumentele cel mai des invocate care pledează în favoarea ei sunt de amintit:

face accesibile cunoașterii fenomene ce nu pot fi cunoscute direct din cauza distanțelor în spațiu, derulării lor pe intervale mari de timp sau, dimpotrivă, din cauza derulării prea rapide, din cauza dimensiunii foarte mari sau foarte mici ș.a.m.d.;

difuzează informația foarte rapid;

are o mare capacitate de a atrage și de a menține atenția telespectatorului;

creează posibilitatea ca anumite emisiuni care nu pot fi vizionate la un moment dat să fie înregistrate pe bandă video (videocasete), pentru ca, apoi, să fie integrate în programele și expunerile profesorului la clasă;

face posibil ca unele procese și fenomene care se desfășoară în afara spațiului școlar (dar care au semnificație școlară) să fie înregistrate cu videocamera pentru a fi expuse, ulterior, în sala de clasă ori de câte ori este nevoie;

poate include între programele ei emisiuni cu conținut declarat științific, realizate de medii academice de înaltă recunoaștere socială, asigurând cea mai rapidă cale de popularizare a celor mai recente rezultate ale cercetării științifice;

pentru situațiile în care se urmărește realizarea unor programe de instruire televiziunea poate difuza lecții recepționate în direct, conform unui program stabilit.

Cu toate aceste avantaje, programele de instruire desfășurate în acest sistem pot căpăta un caracter artificial dacă exclud, pentru mult timp, relația directă cu profesorul; în orice caz, interacțiunea profesor-subiecți pe care o presupune procesul didactic nu se realizează la nivelul pe care îl atinge activitatea directă în sala de clasă.

Computerul. Calculatorul constituie, în prezent, cel mai complex mijloc didactic ce poate fi utilizat în procesul instructiv-educativ. Apariția sa a determinat revizuirea tuturor metodologiilor didactice și a unor parametri esențiali ai comportamentului profesional al educatorilor, în funcție de particularitățile acestui nou mijloc de învățământ în desfășurarea obișnuită a activităților școlare. Posibilitățile de folosire a calculatorului în scopuri didactice sunt, practic, nelimitate și încă insuficient exploatate. Având conștiința faptului că acest mijloc didactic poate revoluționa tehnicile didactice, noul program de reformă declanșat în învățământul românesc prevede și integrarea întregului personal didactic în programe sistematice de abilitare în domeniul utilizării calculatorului în procesele de predare-învățare.

Cu ajutorul calculatorului pot fi realizate activități care contribuie la creșterea eficienței activității didactice prin:

descompunerea sarcinilor complexe de instruire în sarcini de detaliu, repetitive, cu scop de exersare și de formare a unor abilități;

antrenarea structurilor superioare ale intelectului, cum ar fi capacitatea de analiză și sinteză;

furnizarea unei cantități impresionante de informații, organizate și secvenționate pe arii de conținut;

asigurarea unui tutorat pentru cel ce învață, ceea ce înseamnă că elevul poate recurge, la nevoie, la unele secvențe de control pentru a verifica dacă avansează în învățare în mod corect.

Pentru ca programele de calculator să permită realizarea acestor sarcini se elaborează softuri educaționale adaptate particularităților de învățare specifice fiecărei discipline de învățământ.

IV. II. Spațiile de instruire specializate

Sunt cunoscute sub denumiri diferite: cabinete sau „săli specializate” (de limbi străine, de istorie, geografie), laboratoare (de chimie, fizică, biologie, mecanică, electronică, informatică etc.), ateliere școlare.

Desfășurarea activităților didactice în spații de instruire specifice diverselor discipline are menirea de a integra elevii într-un micromediu de muncă menit să facă activitatea de învățare mai fructuoasă. În cabinete, laboratoare și ateliere elevii pot observa desfășurarea unor procese și fenomene, pot experimenta, își pot forma unele deprinderi acționale.

Introducerea elevilor în spațiile de instruire specializate face necesară o temeinică pregătire din punct de vedere metodologic. În general, s-a demonstrat că elevii care au beneficiat de o instruire în cadrul căreia li s-a explicat ce se urmărește prin activitățile aplicative și cum să valorifice spațiul de învățare special amenajat au atins performanțe apreciabile în învățare, comparativ cu cei care au folosit numai materiale scrise, utilizate în mod obișnuit în sala de clasă.

Experiența a mai demonstrat că simpla desfășurare a lecțiilor în spațiul cabinetelor și laboratoarelor nu este suficientă pentru ca elevii să achiziționeze comportamente acționale. Condiția principală pentru a obține rezultate bune o constituie angajarea lor în manipularea obiectelor și materialelor existente în aceste spații; altfel, funcțiunea acestor materiale de a fi mijloace didactice încetează, rămânând simple elemente de decor, iar sălile respective, performante și atrăgătoare, ar putea dobândi caracter de muzeu.

Utilizarea rațională a acestor mijloace conduce la o creștere substanțială a eficacității activității de instruire-învățare.

Analizând metodele activ-participative care eficientizează procesul didactic, datorită efectelor lor instructiv-educative, problematizarea este considerată una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne.

Predarea istoriei presupune și prezentarea unor sarcini cognitive, prin rezolvarea cărora elevii își însușesc în mod activ cunoștințele. Profesorul face apel la acțiunea independentă a elevilor, care-și asumă cu responsabilitate un comportament de învățare centrat pe rezolvarea de probleme și descoperirea de noi cunoștințe.

Prin intermediul acestei metode, gândirea elevului este orientată spre rezolvarea independentă de probleme. Această metodă presupune crearea în mintea elevului a unor contradicții, a unor așa numite „situații-problemă” care să conducă gândirea acestora la descoperirea conținutului de idei al temei.

„Specificul acestei metode constă, deci, în faptul că profesorul nu comunică pur și simplu cunoștințe gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi embriologia adevărului”, el îi pune într-o situație de căutare, de cercetare a informațiilor necesare pentru a ieși din această situație problematică, conducându-i spre descoperire, spre construcția unor noi structuri ale realului. La baza folosirii problematizării în învățarea istoriei stă deci capacitatea profesorului de a formula întrebări care să-i ajute pe elevi să depășească dificultățile ivite în înțelegerea situațiilor de învățare create. Rezolvarea situației problemă solicită reorganizarea și restructurarea informațiilor deja însușite. Cunoștințele anterioare, care au legătură cu problema dată, reprezintă premisele de bază ale rezolvării, ale producerii unei idei noi.

„Despre un om care rezolvă o problemă se poate spune deci că, posedând anumite cunoștințe, are și anumite lacune, care fac imposibilă formularea imediată a unui răspuns la problema pusă.”

Creând o situație problemă, oferim elevului posibilitatea să se antreneze într-un proces intelectual activ.

După cum se observă, în domeniul istoriei, strategia problematizării se aplică în combinație cu alte modalități de abordare, cum ar fi studiul de caz, lectura și analiza textului( documetului istoric) etc. Aplicarea strategiei de predare-învățare prin descoperire( învățare euristică) este posibilă doar dacă acel conținut este accesibil investigației independente. Descoperirea, ca și problematizarea, este o metodă euristică; învățarea euristică urmărește să nu comunice materia de studiu în forma ei finală de asimilare ci să antreneze elevul la procesul instruirii, să-i arate cum să învețe.

Strategiile de instruire configurează modalitățile concrete de abordare de către profesori a procesului didactic în vederea atingerii obiectivelor stabilite cu anticipație.

Considerate global, strategiile de instruire pot fi: directe, indirecte, interactive, experiențiale și independente. Fiecare dintre acestea creează un mediu de învățare specific și modalități particulare de interrelaționare a profesorului cu elevii. Principala componentă a strategiei de instruire este reprezentată de metodele la care se face apel. De aceea, prin raportarea principalelor metode de predare-învățare la strategiile de instruire rezultă următoarea configurație:

Strategii directe de instruire/metode: expunerea, explicația, observarea, demonstrația, lectura sau lucrul cu cartea.

Strategii de instruire indirecte/metode: problematizarea (problem-solving), studiul de caz, modelarea, simularea.

Strategii de instruire de tip interactiv/metode: conversația, dezbaterea, rezolvarea de probleme în grup, jocul de rol, brainstorming-ul, tutoratul, predarea on-line, învățarea prin cooperare.

Strategii de instruire de tip experiențial/metode: exercițiul, learning by doing, învățarea prin lucrări practice, proiectele, învățarea prin descoperire (learning by discovery), învățarea prin investigație (în spiritul științei), predarea/învățarea integrată în muncă.

Strategii de instruire facilitatoare a studiului independent/metode: stimularea gândirii critice, instruirea/învățarea programată, instruirea asistată de calculator (IAC).

Prezentarea detaliată a fiecăreia dintre aceste strategii și a metodelor subsumate acestora face necesară punerea în evidență a modalităților concrete de organizare a activității didactice în școală.

Aplicarea cu succes a strategiei de predare-învățare prin descoperire presupune lectura critică a unor texte oferite de diverse surse de informare ( manual, bibliografii suplimentare), analiza și comentariul. În cadrul acestor activități de învățare, elevii urmează:

să facă uz de gândirea critic-reflexivă;

să distingă între enunțurile de fapt și cele de valoare;

să se raporteze critic la argumente;

să utilizeze corect și flexibil conceptele și informația factuală;

să-și formeze și să-și exprime părerile personale.

Învățarea prin descoperire presupune o lectură activă și nu o receptare pasivă și mecanică, antrenând elevii în analize și comentarii însoțite de întocmirea fișelor de lectură, conspectelor, rezumatelor, exprimarea unor observații, opinii și argumente personale.

Metodologia formării gândirii reflexiv-productive presupune din partea elevilor:

să nu accepte necondiționat părerile altora fără a nu le analiza și compara, fără a reflecta asupra lor;

să valorifice experiența altora, dar să gândească și independent de ea;

să-și pună singuri întrebări, căutând să cunoască cauzele diferitelor fapte, fenomene;

să rezolve probleme asigurându-se de înțelegerea lor;

să utilizeze tehnici de verbalizare, generalizare și transfer al achizițiilor făcute.

Lectura independentă asigură însușirea unor modalități și procedee de documentare, investigație, cercetare, îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor, formarea și dezvoltarea capacităților intelectuale.

La clasă, această metodă se poate aplica și în activități pe grupe. Astfel, clasa se împarte în grupe de câte patru elevi cărora profesorul le distribuie materialul care trebuie analizat; elevii trebuie să descopere singuri, fără ajutorul profesorului, fenomenele, procesele pe care profesorul se așteaptă ca ei să le evidențieze. Apoi profesorul le dă anumite îndrumări cu privire la modul de lucru.

Deoarece o temă poate fi destul de vastă, îi vor fi alocate patru ore( două ore de muncă prin descoperire, una de centralizare a informațiilor și una de evaluare a rezultatelor).

Materialele oferite spre studiere vor fi extrase din bibliografia specifică acestei teme. Odată cu oferirea materialului destinat analizei, profesorul oferă și un plan de studiu care precizează elementele necesare cu privire la sarcinile și tehnicile de lucru, la criteriile de apreciere.De asemenea, profesorul fixează și o limită de timp pentru îndeplinirea sarcinilor.

Fiecare grupă își desemnează un lider de opinie(un reprezentant) care va prezenta clasei întregi rezultatul muncii desfășurate.

În a treia oră se realizează o centralizare a acestor cunoștințe, elevii fiecărei grupe notându-și în caiete cele mai importante informații dobândite prin activitatea de descoperire de către celelalte grupe, astfel că, la sfârșitul acestei activități, toți elevii își vor însuși cunoștințe generale referitoare la fiecare document studiat.

Ultima etapă a acestei metode o constituie controlul și evaluarea cunoștințelor dobândite de către fiecare elev, acestea desfășurându-se în a patra oră alocată acestei teme.Evaluarea se poate realiza fie oral, fie prin probă scrisă(printr-un test sumativ).

O altă metodă utilizată frecvent în predarea istoriei este demonstrația. Aceasta reprezintă metoda cu ajutorul căreia profesorul prezintă elevului, în mod direct, obiecte reale(documente, fotografii, decorații etc) sau indirect, prin imagini ale acestora, cu scopul de a asigura activității de învățare o bază perceptivă și documentară mai bogată și mai sugestivă. Sensul acestei metode constă în angajarea elevului în activități de prelucrare a datelor concrete, în antrenarea unui sistem de operații care să-l conducă la înțelegerea elementelor definitorii ale noțiunilor.

Demonstrația „…condusă cu abilitate și apelând la capacități de înțelegere ale fiecărei vârste în parte, contribuie la deșteptarea spiritului de investigație, la conturarea convingerilor științifice și a atitudinii exigente față de sine în însușirea cunoștințelor, evită superficialitatea”-după cum susține Maria Giurgea.

Deoarece este greu de presupus că școala poate dispune de urme materiale, realizarea unor lecții pe baza demonstrației poate fi eficientă doar în cadrul orelor susținute la muzee. Aici elevii pot face aprecieri directe asupra unui inventar alcătuit din obiecte cu valoare istorică.

Aceste vizite la muzeu sau excursiile tematice permit elevilor contactul nemijlocit cu realitatea, observarea directă a obiectelor și fenomenelor studiate. După obiectivul fundamental urmărit, acestea pot fi:

vizite și excursii introductive(se desfășoară înainte de a preda o temă sau un capitol, având ca scop crearea fondului aperceptiv necesar înțelegerii cunoștințelor care vor fi predate sau trezirea interesului pentru tema studiată);

vizite și excursii destinate dobândirii de noi cunoștințe;

vizite și excursii de fixare și consolidare a cunoștințelor.

În timpul vizitei la muzeu elevii pot să-și însușească noi cunoștințe sau să-și consolideze cunoștințele dobândite la clasă pe baza unor fișe de lucru.

Un model de fișă de lucru la muzeu poate fi următorul:

De asemenea, des utilizată în predarea istoriei este demonstrația cu ajutorul documentului istoric. Dintre toate mijloacele de învățământ folosite în cadrul lecțiilor de către profesorul de istorie, cel care are o valoare formativă deosebită pentru înțelegerea proceselor istorice, și de altfel, cel care este specific istoriei este izvorul istoric, înțelegând prin acesta dovada de la care pornim.

Utilizarea documentelor scrise dă posibilitatea elevilor să înțeleagă mai profund evenimentul studiat, să redescopere trecutul și să realizeze o învățare a istoriei prin descoperire. De asemenea, contactul elevilor cu documentul scris îi înarmează cu cunoașterea tehnicilor de cercetare a istoriei, le mărește încrederea în veridicitatea celor prezentate, le dezvoltă curiozitatea științifică și dragostea pentru studiul istoriei.

Demonstrația cu ajutorul unor reprezentări grafice(planuri, scheme, tablouri, fotografii) și demonstrația cu ajutorul hărții istorice sunt indispensabile predării fiecărei lecții de istorie. Foarte importantă în predarea lecțiilor opționalului ales este schema realizată de profesor pe tablă care cuprinde principalele idei pe care elevii trebuie să și le însușească, idei care, pe baza studiului individual, vor fi îmbrăcate într-un conținut științific îmbogățit de către fiecare elev în parte. Schema reprezintă extragerea esențialului din multitudinea de date, fapte și evenimente istorice. Astfel, ea devine un important instrument în învățarea istoriei, ajutându-i pe elevi în înțelegerea esenței istoriei și la dezvoltarea gândirii lor.

Demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale valorifică virtuțile imaginii îmbinate cu cuvântul și adesea cu mișcarea. Dinamismul imaginii nu numai că imprimă o mai accentuată notă de realism lecțiilor, dar are și marele merit că izbutește să conducă gândirea elevilor spre esență, spre descoperirea cauzelor care au determinat apariția fenomenului istoric și a urmărilor lui. Prin intermediul imaginilor se realizează și o fixare mai temeinică a cunoștințelor întrucât perceperea materialului se face prin intermediul mai multor analizatori. Demonstrația își găsește locul în fiecare etapă a lecției, cel mai adesea fiind folosită pe fondul expunerii pe care o optimizează din plin dându-i valențe activizatoare, dar și în cadrul problematizării și al învățării prin descoperire.

Pentru sporirea contribuției demonstrației la activizarea lecției, profesorul trebuie să asigure angajarea unor procese complexe, ca analiza, sinteza, comparația și extrapolarea. Totodată, profesorul are datoria de a deprinde pe elevi să folosească demonstrația în scopul susținerii unei idei, a unui adevăr și pentru combaterea unei teze greșite.

Foarte eficiente în procesul de predare-învățare sunt metodele de dezvoltare a gândirii critice la elevi.

Gândirea critică înseamnă „a lua idei, a le examina implicațiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanță cu puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine și a lua o poziție pe baza acestei structuri.

A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, cauze și implicații, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele celorlalți. Acest proces activ îl face pe cel care învață să treacă cunoștințele prin filtrul gândirii proprii pentru a dobândi o cunoaștere autentică.

Ioan Cerghit a reliefat trăsăturile pozitive de caracter și de personalitate pe care le poate forma dezbaterea în grup, dacă este bine organizată: respectul reciproc, principialitatea, inițiativa, spiritul critic și autocritic, cooperarea, sinceritatea. În cadrul dezbaterilor, membrii grupului își pot cunoaște mai bine aptitudinile, calitățile intelectuale, morale și de voință, temperamentul și caracterul etc.

În ceea ce privește sarcinile profesorului în timp ce grupele studiază și prelucreză tema dată, dacă elevii au o oarecare experiență de muncă în grup, el intervine rar. O face când discuțiile au ajuns într-un punct mort spre a sugera noi ipoteze; când discuțiile se abat de la climatul democratic ( unii elevi intervin prea des în discuție, își ironizează colegii, caută șă-și impună punctul lor de vedere). Profesorul nu oferă soluții, cu atât mai puțin, concluzii finale. El nu rămâne însă indiferent față de eforturile elevilor. Când elevii solicită ajutorul său, trebuie să-l acorde, impulsionând dezbaterea, mobilizând eforturile elevilor. Cerința ca procesul de învățământ să fie organizat și pe grupe și individual nu obligă la părăsirea modului frontal. De altfel, acest lucru ar fi imposibil. Apare tot mai necesară îmbinarea acestor forme de învățământ, într-o organizare modulară.

Materialul obligatoriu prevăzut în programă poate fi studiat prin combinarea învățământului frontal cu cel pe grupe și individual. Combinarea muncii frontale cu cea pe grupe și individuală sporește eficiența procesului de învățământ. Învățarea cu maximum de randament „presupune o îmbinare judicioasă a studiului independent cu învățarea interdependentă, cooperativă( de echipă, în colectiv)…”, fiindcă în acest mod se poate realiza mai ușor tratarea diferențiată a elevilor, asigurând fiecăruia obținerea unor performanțe școlare ridicate și formarea proceselor sale psihice. Fiecare mod de învățământ are o contribuție specifică în a-i deprinde pe elevi cum să învețe, în a le forma calități morale, interes pentru cultură, în a-i obișnui cu tehnicile de cercetare și cu munca în echipă, altfel spus, în a-i pregăti pentru o educație permanentă.

O metodă modernă tot mai des utilizată în didactica istoriei o reprezintă instruirea asistată de calculator. Profesorii de istorie apelează la această metodă deoarece activizează gândirea elevilor stimulând curiozitatea acestora. Această metodă se aplică numai în cabinetul de informatică unde profesorul comunică noile informații apelând la lecția virtuală. Lecțiile AeL îi ajută pe elevi să caute, să cerceteze, să analizeze, să caute soluții și să-și dezvolte astfel propria cunoaștere. Accentul se pune pe învățarea prin descoperire și analiză, pe participarea activă la experiențe și simulări ale realității, pe implicarea elevului în dezvoltarea structurilor sale cognitive.

Această metodă mobilizează energia elevilor, îi determină să se concentreze, le sporește interesul și curiozitatea, le stimulează imaginația, capacitatea de memorare și înțelegere. Elevii sunt încurajați să gândească nu doar să memoreze. Cel mai important obiectiv al acestor lecții îl reprezintă creșterea și îmbunătățirea performanțelor și abilităților de învățare ale elevilor, acționând ca un agent metacognitiv și nu ca un simplu transmițător de informații.

Conținutul educațional al lecțiilor virtuale contribuie la schimbarea radicală a rolurilor pentru ambele categorii de persoane implicate în procesul de predare/învățare: astfel, elevii contribuie activ la dezvoltarea propriilor cunoștințe, în timp ce profesorii nu doar transmit informații ci facilitează dobândirea acestor cunoștințe de către elevi. De asemenea, promovează valorile moderne ale unui sistem de predare teoretic și practic urmărind inovarea și optimizarea procesului de instruire și educare, fiind un produs informatic performant.

Computerul facilitează învățarea individualizată a elevilor și ușurează munca profesorului. Folosirea acestei metode generează o serie de beneficii atât pentru elevi cât și pentru profesori. Între avantajele pentru elevi pot fi amintite următoarele: stimulează creativitatea elevilor, oferă elevilor siguranța că sunt în pas cu nivelul european al instruirii, dezvoltă spiritul de competiție, egalitatea șanselor, stimulează memoria vizuală, facilitează studiul individual dirijat, stimulează gândirea elevilor. Avantajele pentru cadrele didactice sunt următoarele: realizarea/asigurarea unui feed-back permanent, optimizarea timpului de desfășurare al lecției( profesorul poate prezenta un volum mare de informații într-un timp scurt)), contribuie la dezvoltarea abilității de lucru cu computerul, posibilitatea supravegherii elevilor întregii clase, creșterea randamentului profesorului în „ergonomia lecției”.

Utilizarea calculatorului la lecțiile de istorie este foarte importantă deoarece poate suplini cu mare eficiență lipsa dotărilor cu mijloace de învățământ, profesorul având posibilitatea să-și creeze propriile lecții care facilitează înțelegerea de către elevi a fenomenelor sau proceselor istorice prin utilizarea vizualizării.

El monitorizează întregul demers al lecției de la propriul calculator. Lecția se poate încheia cu un scurt test grilă realizat de profesor care poate vizualiza cu ușurință eventualele greșeli ale elevilor pentru fiecare problemă. Prin acest test de evaluare se realizează un feed-back imediat.

Introducerea și utilizarea pe scară largă a metodelor activ-participative reprezintă latura esențială a optimizării modului de predare-învățare a istoriei. Folosirea acestor metode sporește eficiența lecțiilor prin multiplicarea angajării elevilor la propria instruire, înarmându-i cu tehnici și capacități de muncă ce le vor folosi toată viața.

Evaluarea, ca activitate a profesorului la catedră, vizează controlul permenent sau periodic în vederea cunoașterii muncii școlare, a sporirii randamentului instructiv-educativ.

În evaluarea rezultatelor și progreselor școlare ale elevilor la această disciplină se pot aborda mai multe metode și tehnici de evaluare. Astfel, pot fi utilizate atât metode tradiționale( denumite așa datorită consacrării lor în timp și utilizării lor mai dese) cât și metode complementare, mai recente cu un pronunțat rol formativ și o mare capacitate de motivare a angajării elevilor în activitățile de învățare. Probele de evaluare trebuie concepute în concordanță cu obiectivele pedagogice prestabilite.

Dintre metodele de evaluare tradiționale pot fi amintite: verificarea orală și examinarea scrisă. Evaluarea orală se realizează permanent sau periodic, în cadrul orelor de curs, după o metodică proprie fiecărui profesor, prin sistemul de întrebări, discuții, analiză, dezbateri etc. avându-se în vedere modalitățile în care elevul și-a însușit cunoștințele, materialul bibliografic recomandat. În cadrul unei asemenea verificări, se fac aprecieri asupra răspunsurilor, se notează și se fac evidențieri, trăgându-se concluzii asupra gradului de pregătire. Evaluarea orală se poate realiza pe tot parcursul orei, și nu numai atunci. Ni se oferă prilejul și când ne găsim cu elevii într-un muzeu, realizând confruntarea cunoștințelor legate de o temă parcursă în cadrul orei de curs. Acest lucru se poate realiza și și cu prilejul unor excursii tematice.

În examinarea scrisă, eficiente sunt testele care îmbină itemii obiectivi ( care solicită elevul să selecteze răspunsul corect din mai multe variante propuse) cu itemii semiobiectivi( care solicită din partea elevului elaborarea unui răspuns scurt sau răspunsul la întrebări structurate) și cu cei subiectivi( cu răspuns deschis- care vizează originalitatea și creativitatea elevilor, abilitățile de evocare, organizare și integrare a ideilor, de interpretare și aplicare a informațiilor dobândite).

Între tehnicile ce pot fi utilizate în evaluarea activității elevilor la această disciplină se mai înscriu și referatul și portofoliul.

Realizarea unui referat presupune fixarea temei, documentarea (selectarea surselor de informație, parcurgerea materialelor, notarea aspectelor relevante și prelucrarea informațiilor), formularea titlului, conceperea planului lucrării, redactarea referatului, tehnoredactarea, prezentarea și valorificarea materialului. Referatul poate constitui independent un instrument de evaluare sau poate fi integrat într-un portofoliu.

Portofoliul este un instrument complex de evaluare a rezultatelor elevului obținute pe durata parcurgerii diciplinei și cuprinde totalitatea produselor pe care elevii sunt capabili să le elaboreze grație parcurgerii unor experințe de învățare. Acestea sunt: fișele de studiu, fișele de lucru individuale, testele curente și sumative, temele pentru acasă, concluzii ale vizitelor la muzee și ale excursiilor tematice, mostre ale activității elevilor(eseuri, postere, ciorchini grafici), referate etc.

Evaluarea prin portofoliu încurajează munca independentă și învățarea autodirijată.

La sfârșitul perioadei de parcurgere a acestei discipline, rezultatele elevilor pot fi evaluate și prin realizarea unei reviste de specialitate în care urmează a fi cuprinse cele mai importante produse ale muncii elevilor la istorie.

Metodele complementare de evaluare îmbogățesc practica evaluativă sprijinindu-l pe profesor în formarea unei imagini realiste și cât mai obiective asupra performanțelor elevilor, precum și asupra progreselor acestora în învățare.

Accentul trebuie pus pe metodele activ- participative, în special pe acele metode care au ca scop dezvoltarea gândirii critice a elevilor. Acestea constituie o cale esențială a modernizării lecției de istorie, asigurând participarea directă și activă a elevilor la lecție și dezvoltarea creativității lor. Altfel spus, activizarea elevilor devine principala modalitate de sporire a eficienței lecției. Tiberiu Căliman apreciază că activizarea, fiind „o rezultantă a tuturor elementelor care constituie procesul pedagogic și acționează-direct sau indirect-asupra personalității elevului la un moment dat”, presupune solicitarea efortului propriu al elevului, ceea ce nu este suficient dacă nu se încadrează în formele de muncă didactică frontală, de grup și individuală.

Prin expunerea modalităților de lucru, partea metodică a lucrării urmărește educarea și instruirea elevului, dezvoltarea personalității lui, optimizarea proceselor și mecanismelor gândirii, ale inteligenței, precum și o puternică motivare a învățării. De asemenea, se are în vedere trezirea la elevi a interesului pentru cunoaștere, stimularea dorinței de cercetare, cultivarea capacității de dobândire a cunoștințelor prin descoperire, formarea capacităților și deprinderilor de orientare autonomă în problemele ridicate și rezolvarea lor științifică.

Astfel, pentru a atinge aceste scopuri, fiecare metodă propusă trebuie să fie clar exemplificată iar modalitățile de evaluare să fie redate prin exemple de itemi și, în final, chiar prin crearea unui test sumativ.

Un rol deosebit de important în predarea lecțiilor de istorie îl are utilizarea documentelor istorice nescrise și scrise. Acestea îi fac pe elevi să înțeleagă mai bine epoca pe care profesorul le-o prezintă, măresc gradul de atenție al acestora. Valoarea documentară constă în faptul că ele aduc o însemnată contribuție la cunoașterea evenimentelor istorice, ne oferă date cu privire la dezvoltarea unei societăți din punct de vedere economic, politic și cultural într-un anumit moment istoric dat. ). Documentele trebuie să-și găsească o largă folosință în predarea istoriei în școală, în calitate de material intuitiv. Ele pun pe elevi în contact direct cu izvoarele scrise ale istoriei, întărind astfel autenticitatea faptelor prezentate de către profesor( veridicitatea lor). Valoarea intuiției acestor izvoare scrise, în cazul predării istoriei este calitativ superioară față de intuiția realizată cu ajutorul oricărui alt material didactic folosit la lecțiile de istorie. Curiozitatea elevilor de a cunoaște aceste documente cu care îi punem în contact duce la o mai mare concentrare a atenției, la o intensificare a memorizării datelor legate de documentul vizionat. Folosirea documentelor în cadrul lecțiilor contribuie la realizarea ambianței istorice specifice pe care profesorul o prezintă, dezvoltă dragostea, pasiunea pentru studiul istoriei, în unele cazuri dorința de a face, mai târziu, cercetări în acest domeniu. În practica școlară actuală, tocmai acest material intuitiv atât de important, în primul rând prin calitatea sa de document istoric scris, considerăm că nu-și găsește în toată plenitudinea sa valorificarea. Trebuie specificat că nici metodicile predării istoriei nu tratează decât în treacăt această problemă, rezumându-se doar a aminti, în treacăt, câteva date despre documente și importanța lor în predarea istoriei. Nu există, nici până la ora actuală vreo lucrare de metodica predării istoriei dedicată special acestei probleme, care să popularizeze experiența pozitivă în această direcție a unor profesori de la noi. Pentru ca profesorul de istorie să poată folosi cu succes documentele la lecțiile de istorie i se cere, în primul rând, o cunoaștere serioasă a problemelor generale legate de acest domeniu. Pentru aceasta, el trebuie să fie la curent cu lucrările importante apărute în acest domeniu, de care poate lua cunoștință din bibliografiile apărute până acum. Nici manualele noastre actuale de istorie nu ilustrează suficient acest izvor istoric scris. Numărul ilustrațiilor care înfățișează documente este, de asemenea, mic, iar explicațiile oferite sunt sumare. Profesorul trebuie să-și fixeze clar scopul pentru care folosește acest material intuitiv-documentele-și ce intenționează să demonstreze cu ajutorul lor.

Documentele pot fi folosite în cadrul tuturor tipurilor de lecții de istorie ( de comunicare de noi cunoștințe, de recapitulare sumativă sau finală, de evaluare a cunoștințelor).

Momentul cel mai potrivit pentru prezentarea unui document în cadrul lecției este atunci când profesorul explică evenimentul istoric pe care vrea să-l ilustreze prin acest material intuitiv. Explicațiile profesorului cu privire la documentul la care se referă trebuie să fie însoțite de vizionarea lui de către elevi. Dar cum documentele, datorită mărimii lor, nu pot vizionate în bune condiții de către întreaga clasă în același timp, profesorul trebuie, atunci când va aminti de ele, să dea explicații în mod verbal( cine le-a emis, la ce dată, ce eveniment reprezintă ). Cu această ocazie va specifica și ce importanță prezintă documentul pentru evenimentul istoric la care se referă. Pe tablă se va scrie cine a emis documentul, evenimentul și data la care se referă. Documentul își găsește o mai mare importanță în activitățile în afara clasei și extrașcolare. Astfel, în cadrul cercului de istorie se pot antrena elevii să studieze documente, să alcătuiască mici referate cu teme diferite.

De asemenea, activitățile extrașcolare dau posibilitatea profesorului de istorie să antreneze un număr mare de elevi în munca de cercetare a documentelor, în realizarea unor expoziții de documente în cabinetul de istorie al școlii și poate să îi transforme în viitori cercetători ai acestei științe.

Eficacitatea mijloacelor de învățământ depinde, în însemnată măsură, nu numai de virtuțile lor intrinseci, ci și de modul în care sunt folosite de către profesor și de către elevi. Utilizarea lor presupune o anumită metodologie de lucru.

Orice practician, debutant sau dispunând de o oarecare experiență profesională, trebuie să-și pună întrebări privind mijloacele didactice cele mai potrivite pentru a realiza un învățământ eficace și cea mai eficientă modalitate de utilizare a mijloacelor de învățământ. Recursul la mijloace moderne de instruire nu poate garanta, numai prin acest fapt, obținerea unor performanțe superioare în procesul de predare-învățare.

Din aceste puncte de vedere, cercetarea pedagogică și experiența au demonstrat că este important să se recurgă, în fiecare situație de instruire, la mijloacele cele mai potrivite și să fie folosite adecvat.

Pentru a dobândi această pricepere este necesar ca profesorii:

să cunoască principalele mijloace de învățământ care pot fi folosite în predarea disciplinei de specialitate, precum și funcțiile pe care acestea le îndeplinesc;

să utilizeze cu profesionalism mijloacele de instruire și să cunoască modalitățile concrete de utilizare a mijloacelor didactice în procesele predării-învățării și să le valorifice, pentru realizarea scopurilor instructiv-educative urmărite.

De aceea, metodologia utilizării mijloacelor de învățământ se cere reconsiderată, de fiecare dată, în funcție de particularitățile obiectivelor de predare-învățare urmărite, de specificitatea conținuturilor predate și de particularitățile subiecților instruiți. Pentru ca utilizarea diverselor mijloace de învățământ să nu fie artificială/formală, înainte de a întreprinde un demers instructiv-educativ, profesorul ar trebui să caute răspuns la câteva întrebări esențiale:

Ce mijloace de învățământ m-ar putea ajuta mai bine în atingerea obiectivelor lecției?

Care este secvența lecției în cadrul căreia utilizarea unui anumit mijloc de învățământ ar putea ușura procesul de învățare?

Ce efecte poate produce folosirea anumitor mijloace de învățământ (înțelegere, consolidare, reamintire etc.)?

Pregătirea minuțioasă și sistematică a demersului didactic permite profesorului să conștientizeze mai bine nevoile de instruire ale elevilor, posibilitățile de adaptare a strategiilor didactice la acestea, modalitățile concrete prin care intervenția sa poate fi optimizată.

Nu numai obiectul ei , activitatea didactică, ci chiar procesul însuși de proiectare/anticipare este necesar să fie realizat ca demers rațional, în consonanță cu anumite norme; cu alte cuvinte, se poate vorbi de o normativitate a acestui demers, ca sistem de reguli ce trebuie urmate. Ele derivă din logica activității didactice și sunt validate de practica educațională sau reprezintă generalizări teoretice ale practicii educaționale, dobândind și o fundamentare teoretică. Normele care orientează activitatea de proiectare, ca de altfel orice sistem de norme privind diverse tipuri de activități, reprezintă – în ultimă analiză – răspunsuri la întrebări de felul: ce?, de ce?, unde?, când?, în ce fel? ș.a.m.d.

O primă regulă decurge din răspunsul la întrebarea „ce se proiectează?” În general, răspunsul este simplu, dar vag și comod: „totul”. Este, însă, greu de anticipat acțiunea tuturor factorilor. Răspunsul necesită evidențierea principalelor faze și aspecte ale activității didactice care fac necesară și posibilă anticiparea lor. O posibilă determinare rezultă din faptul că activitatea didactică nu se realizează dintr-o dată, ci presupune desfășurarea ei pe etape (secvențe), pe momente. Orice program de instruire se compune din părți mai mari (cicluri de învățământ, ani școlari), subperioade, care își subsumează secvențe mai mici (capitole, teme mari), până la lecții și chiar secvențe componente ale acesteia.

Conceptul de „situație educativă” sau „situație de instruire” își demonstrează, în acest caz, valoarea explicativă.

Eficacitatea programului este dependentă de măsura în care aceste părți structurale sunt bine delimitate și integrate într-un sistem, corelate astfel încât programul să prezinte coerența necesară. De aici, nevoia de proiectare a acestor segmente de activitate.

Din această perspectivă, devin oportune demersuri de proiectare privind:

activitatea într-o unitate școlară (cu referire specială la aspectele care au incidență directă cu activitatea instructiv-educativă) privește conducerea unității;

activitatea instructiv-educativă pe discipline și tipuri de activități (privește pe fiecare educator), realizată pe segmente principale ale acesteia:

an școlar;

semestru;

Rezultă că proiectarea este necesară pentru o acțiune didactică, independent de amploarea acesteia, de durată, cadru de desfășurare.

Dată fiind complexitatea activității didactice, acțiunea de proiectare privește aspectele (procese, acțiuni) relevante pentru eficacitatea activității și care pot fi anticipate. Această normă prezintă o importanță practică covârșitoare. Din ea se desprind cerințe de tipul următor: se „programează” ceea ce este util, necesar, fără omisiuni și fără să se recurgă la determinări lipsite de utilitate reală; se proiectează ceea ce poate fi anticipat și nu este utilă anticiparea „formală” a unor situații care nu își legitimează eficiența. Din această perspectivă, eficacitatea unui program de instruire este dependentă de măsura în care părțile sale componente sunt bine delimitate și integrate într-un sistem astfel încât programul să dobândească coerența necesară.

Proiectarea/anticiparea unor acțiuni și procese își are justificarea în măsura în care realizatorul activității didactice știe bine ce are de făcut. Din aceasta decurge și cerința de a fi evitate determinări „formale”, fără utilitate, realizate doar pentru a satisface cerințe administrative sau pentru a „impresiona”, dar lipsite de o motivare principială.

Proiectarea constituie o acțiune continuă, permanentă, care premerge multitudinea activităților pe care le comportă activitatea didactică. Se realizează în etape. Fiecare etapă pune probleme specifice, implică tehnici variate, în funcție de situația vizată.

În fine, demersul de anticipare comportă trei dimensiuni temporale:

analiza diagnostică a activității anterioare;

identificarea posibilităților de ameliorare și

programarea activității viitoare și predicția rezultatelor probabile.

În esență, scopul proiectării activității didactice este de a îmbina într-un ansamblu coerent, sub forma unei decizii pedagogice, elementele constitutive ale unui program de instruire.

Activitatea de proiectare, deși de cele mai multe ori se concretizează în elaborarea unor proiecte scrise, este în primul rând o anticipare mentală a modului de realizare a unei activități, presupunând răspunsuri adecvate la situații noi.

Din perspectiva acestor considerații, cu funcție de principii ale proiectării activității didactice, se poate concluziona că activitatea de instruire-învățare devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic și minuțios pregătită, anticipată. Această idee pune în evidență rolul covârșitor al proiectului bine elaborat pentru succesul procesului didactic. El este menit să amelioreze raportul dintre certitudine și aleatoriu în conceperea activității considerate. În esență, proiectarea activității didactice se constituie ca ansamblu de procese și operații de anticipare a acesteia, asigurându-i un caracter mai sistematic, rațional și, în consecință, o eficiență sporită.

Ea privește operații de construcție și organizare a următoarelor componente ale actului didactic, precum și a relațiilor dintre acestea

În realizarea proiectării demersului didactice la disciplinele socio – umane atenția este focalizată pe curriculum, care descrie oferta educațională pentru un parcurs școlar determinat. În aceste condiții, profesorul trebuie să aibă o imagine de ansamblu bine conturată asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu, urmând să identifice acele teme majore prin intermediul cărora elevul urmează să dobândească o serie de competențe generale și specifice care să-i ajute să se dezvolte armonios.

Evident, formarea competențelor presupune activități de învățare adecvate nivelului de dezvoltare ontogenetică a elevului și specificul disciplinei de studiu (exemple de activități de învățare specifice disciplinelor tehnice: învățarea prin descoperire, problematizarea, învățarea prin cooperare, simularea, jocul de rol). În toate cazurile, profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre activitățile sugerate în programa școlară sau poate proiecta activități proprii, exemplele din programă fiind doar orientative; aceasta pentru că în contextul noului curriculum conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învățare.

Demersul didactic personalizat exprimă, în fapt, dreptul sau posibilitatea reală a profesorului de a decide cu privire la modalitățile optime de predare-învățare, astfel încât elevii să beneficieze de un parcurs școlar individualizat, în funcție de condiții și cerințe concrete. În consecință, proiectarea demersului didactic (anticiparea etapelor și acțiunilor concrete de realizare a predării-învățării) presupune trei acțiuni concrete:

lectura avizată a programei;

planificarea calendaristică orientativă;

proiectarea secvențială a unităților de învățare și/sau a lecțiilor.

Noul model de proiectare didactică este centrat pe distribuirea conținutului disciplinei pe unități mari de ordinul capitolelor sau sistemelor de lecții, ordonate într-o anumită succesiune și care urmează să fie abordate în decursul unui semestru sau an școlar – denumite unități de învățare.

O unitate de învățare reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă, care are următoarele caracteristici:

determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referință;

este unitară din punct de vedere tematic;

se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioadă de timp;

se finalizează prin evaluarea sumativă;

este stabilită de către profesor.

Detaliem în continuare cele trei etape ale proiectării demersului didactic.

Deoarece programa școlară reprezintă elementul esențial al proiectării didactice, nu trebuie privită ca o "tablă de materii" a manualului sau ca un element restrictiv pentru profesor, ci ca un document reglator în sensul că stabilește obiective, respectiv țintele de atins prin intermediul activității didactice. Din aceste considerente, programa se citește pe orizontală. Fiecărui obiectiv cadru/competență generală îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referință. Pentru realizarea obiectivelor de referință/competențelor specifice, profesorul poate organiza diferite tipuri de activități de învățare (vezi schema de mai jos). Unele sunt recomandate de programă, deci profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activități proprii. Exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii, neimplicând obligativitatea utilizării numai a acestora în activitatea didactică.

Atingerea obiectivelor de referință/competențelor specifice se realizează cu ajutorul unităților de conținut – cadrul didactic selectând din lista cu "conținuturile învățării" acele unități de conținut care mijlocesc atingerea obiectivelor/competențelor preconizate.

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este prima operație importantă pe care o realizează profesorul la începutul anului școlar, realizată pe baza programei școlare în care sunt indicate obiectivele generale și de referință, capitolele, temele și numărul de ore posibil de alocat pentru tratarea lor. Planificarea calendaristică – anuală sau semestrială-este un instrument necesar și util activității didactice în măsura în care:

oferă o imagine clară asupra modului de realizare în timp a obiectivelor de referință/competențelor specifice;

este funcțională (destinată uzului didactic și ca instrument de autocontrol, pentru profesor);

este realizată într-o formă simplă, accesibilă.

În elaborarea planificării calendaristice se recomandă parcurgerea următoarelor etape:

1) Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință și conținuturi. Normal, asocierea ar trebui să se facă pornind de la obiective cărora li se vor aloca conținuturi special selecționate pentru a se asigura atingerea lor, dar momentan încă se parcurge decursul invers, de la conținuturi la obiective, pentru a se asigura păstrarea logicii interne a succesiunii acestora;

2) Împărțirea în unități de învățare. Se realizează pentru ca profesorul să identifice în conținuturile sugerate de programă acele module sau părți de materie (unități de învățare) care să satisfacă următoarele cerințe:

să fie supraordonate lecțiilor;

să aibă coerență vizibilă,

să fie relativ ușor de denumit;

să vizeze aceleași competențe specifice;

să acopere minim 2 ore și maxim 7-8 ore;

să se finalizeze printr-o evaluare sumativă.

3) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare. Se realizează în funcție de succesiunea conținuturilor sugerate de programă, dar în anumite situații bine argumentate de logica instruirii, unele unități de învățare (sau părți ale acestora) pot fi plasate în planificarea calendaristică și în altă ordine cu condiția să asigure atingerea obiectivelor asumate și să susțină sistematizarea și continuitatea învățării.

4) Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu obiectivele de referință și conținuturile vizate (diferă de la un profesor la altul, în funcție de mediul educațional, structura anului școlar, alți factori).

O planificare anuală sau semestrială, corect întocmită, trebuie să acopere integral programa școlară la nivel de obiective de referință/competențe specifice și conținuturi. În interiorul planificării anuale se poate face o demarcație între semestre.

Lectura curriculumului și planificarea calendaristică reprezintă premisele actului didactic eficient. Prin urmare, următoarea acțiune o constituie proiectarea secvențială a unităților de învățare, după aceeași metodologie:

identificarea competențelor (dintre cele menționate în planificare) și notarea simbolică a acestora (1.1; 3.4; 5.2; etc.);

selectarea, din programă, a conținuturilor necesare; apar aici inclusiv detalieri de conținut necesare în explicitarea unor parcursuri pedagogice, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaștere a elevilor (la ceea ce deja au învățat);

analiza resurselor, respectiv specificări de timp, loc, forme de organizare a clasei, logistică didactică necesară, metodologie, nivelul inițial etc.;

determinarea activităților de învățare care pot determina sau facilita formarea competențelor asumate; de regulă, sunt cele din programa școlară pe care profesorul le completează, le modifică sau chiar le înlocuiește cu altele în funcție de obiectivele propuse;

stabilirea instrumentelor de evaluare și apoi construirea lor. Este necesară o atentă pregătire în domeniu deoarece evaluarea este un demers relativ complex și semnificativ atât pentru profesor cât și pentru elevi.

Concomitent cu proiectarea demersului de predare învățare și în concordanță cu acestea se proiectează și activitatea de evaluare, așa încât să fie evidențiat randamentul școlar înregistrat de elev. Se recomandă specificarea tipului de evaluare (inițială, sumativă, formativă), instrumentul de evaluare (test docimologic, lucrare de control, probă practică de laborator etc.), momentul evaluării. La finalul unității de învățare se va programa o oră de evaluare sumativă.

Indiferent de unitatea de învățare ce urmează a fi proiectată, profesorul inițiază și derulează mai multe acțiuni și operații concrete, încercând să răspundă științific și implicit pedagogic la o serie de întrebări. Astfel, schema conceptuală a oricărei proiectări didactice la nivel de unitate de învățare este, în principiu următoarea:

Evident că în parcurgerea acestor etape de operaționalizare a proiectării unității de învățare, profesorul activează propria-i competență profesională și psihopedagogică, creativitatea și inventivitatea, talentul pedagogic și inspirația. Pentru aceasta, profesorul trebuie să delimiteze corect tema unității de învățare, raportându-se la programa școlară și apelând la diverse surse științifice în scopul realizării țintelor propuse.

Viziunea personală a profesorului implică luarea în considerație a tuturor elementelor care caracterizează învățarea (interesul elevilor, achizițiile anterioare, ritmul de învățare, integrarea conținuturilor pe nivele de explicitare – abstract și concret -, învățarea prin cooperare, asigurarea interdisciplinarității etc.).

De asemenea, este importantă și stabilirea atentă a succesiunii de parcurgere a subtemelor unității de învățare, creând elevilor posibilitatea să sesizeze și să înțeleagă cauzalitatea fenomenelor, de exemplu, și să rezolve probleme cu grade diferite de complexitate apelând la observare, investigare și reflecție.

După cum am menționat, în proiectarea unităților de învățare profesorul este preocupat și de stabilirea modurilor și instrumentelor de evaluare a demersului didactic de predare-învățare, așa încât să fie posibilă evidențierea nivelului de formare a competențelor preconizate. Este importantă atât evaluarea cantității de informație de care dispune elevul, cât mai ales, evaluarea capacităților și competențelor dobândite (ce poate să facă efectiv elevul cu ceea ce știe, a învățat). În acest sens, este important ca profesorul să inițieze simultan mai multe acțiuni:

să se raporteze la obiectivele cadru și de referință (respectiv competențele generale și specifice) ale programei;

să stabilească performanțele (cel puțin minime) pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra că au atins aceste obiective (respectiv competențe);

să stabilească când urmează să evalueze;

să precizeze tipurile și instrumentele de evaluare.

În acest sens, se recomandă realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea sumativă ( care doar inventariază, selectează și ierarhizează prin notă achizițiile școlarului) și evaluarea formativă (care vizează valorificarea potențialului de care dispun elevii). În activitatea didactică este recomandată folosirea întrebărilor care solicită elevilor să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască, să creeze sau să integreze un răspuns.

Preocupările referitoare la folosirea întrebărilor se concretizează în diverse instrumente cu destinație didactică, cum ar fi taxonomia interogării adaptată de Sanders după Bloom (întrebări interpretative, întrebări aplicative, întrebări analitice, întrebări sintetice, întrebări de evaluare etc.).

Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor școlare va fi însoțită, sistematic, de o autoevaluare sau de evaluare prin consultare.

Evenimentele instruirii care se derulează pe parcursul unei lecții sunt:

captarea și păstrarea atenției;

informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite;

reactualizarea acelor cunoștințe anterior învățate și capacități formate, necesare noului demers didactic;

transmiterea noului conținut și dirijarea învățării;

obținerea performanței;

asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ul);

evaluarea performanțelor;

transferul.

În principiu, evenimentele instruirii (secvențe/momente ale lecției) sunt valabile pentru toate tipurile de lecții. Numărul, ponderea și succesiunea lor diferă, însă, de la o variantă de lecție la alta.

Proiectarea lecției este un act de decizie pe care profesorul o ia pentru a pune în corelație elementele prioritare ale activității sale și a găsi varianta optimă în raport cu situația educațională concretă.

Schema de principiu a situațiilor asupra cărora profesorul trebuie să delibereze și să decidă ar putea fi constituită din răspunsurile la câteva întrebări esențiale, care conturează etapele proiectării didactice. Acestea sunt:

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Cum voi ști dacă ceea ce trebuie realizat s-a realizat?

L. Jinga și I. Negreț (1994, p.79) au realizat o sistematizare a etapelor și operațiilor proiectării, plecând de la aceste patru întrebări:

Înainte de a trece practic la realizarea lecției, profesorul ia o serie de decizii privind componentele cheie ale lecției, care se concretizează în următoarea succesiune de acțiuni (Cucoș, C., 1996, p. 125):

analiza generală a lecției prin consultarea programei, a manualului sau a altor materiale bibliografice;

determinarea obiectivului de referință/competenței specifice și a obiectivelor operaționale prin decelarea capacităților umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate;

selectarea și organizarea conținutului învățării în unități și teme principale, care să fie convergente și să slujească obiectivele fixate;

alegerea și combinarea metodelor și procedeelor didactice pentru situațiile concrete, în acord cu secvențele de conținut, particularitățile elevilor, obiectivele lecției;

selectarea unor mijloace de învățământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii;

stabilirea modalităților de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată);

alegerea metodelor și a instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a constata nivelul realizării obiectivelor propuse.

Proiectarea lecției se finalizează cu elaborarea unui proiect de lecție. Elaborarea proiectului didactic, document de conducere a oricărei activități de învățământ, marchează trecerea de la anticiparea mentală a scenariului didactic la materializarea practică a acestuia. Evident, proiectul didactic este construit în funcție de tipul de lecție și de structura acesteia.

Se impune o precizare: nu există un model prestabilit și obligatoriu de proiect didactic al unei lecții; profesorul are posibilitatea reală de a decide ce variantă/model de proiectare secvențială adoptă, pentru aceasta consultând literatura de specialitate și activându-și creativitatea și competența pedagogică.

IV.III. Tipuri fundamentale de lecții

Combinarea specifică a tipurilor de activități amintite, ca și a metodelor și mijloacelor de instruire conduce la numeroase și variate moduri de structurare a lecțiilor, diferite prin natura contribuției lor la realizarea scopurilor urmărite în activitatea școlară.

În multitudinea modurilor de organizare și desfășurare a lecțiilor se pot determina, însă, anumite tipuri de lecții, în funcție de natura sarcinii didactice dominante. Prin urmare, determinat de sarcina didactică îndeplinită precumpănitor, în marea varietate pe care o prezintă structura lecțiilor, acestea pot fi grupate în: lecții de comunicare/însușire a unor noi cunoștințe; pentru formarea priceperilor și deprinderilor; de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor; de verificare și apreciere a rezultatelor școlare.

Determinarea unei tipologii a lecțiilor își demonstrează utilitatea practică prin aceea că ea îi orientează pe educatori în stabilirea, de fiecare dată, a structurii optime a acestora și în crearea situațiilor care asigură realizarea obiectivelor urmărite, înlăturând formalismul și improvizația în desfășurarea lor. în acest sens, pentru înțelegerea și utilizarea eficientă în practica școlară a tipologiei lecțiilor, trebuie menționat că structura fiecărui tip de lecție prezintă o mare varietate, în funcție de numeroase variabile: nivelul de școlaritate, conținutul acesteia, specificul disciplinei de învățământ, condițiile concrete în care se desfășoară, particularități ale clasei de elevi ș.a.m.d. Cu alte cuvinte, definirea unui tip de lecție nu presupune o structură unică, un șablon pentru toate situațiile de instruire, ci conturează cadrul general al desfășurării, în moduri variate, a lecțiilor care aparțin tipului respectiv.

1) Lecția de comunicare/însușire a unor cunoștințe

Se prezintă în numeroase variante. Ea poate adopta, de exemplu, structura complexă a unei lecții „combinate” sau „mixte”, în care se realizează multiple tipuri de activități (de comunicare, dar și de repetare, consolidare, pentru formarea unor priceperi și deprinderi, de verificare a rezultatelor).

Formele de activitate, realizate frecvent în acest tip de lecție și care marchează principalele etape ale desfășurării ei, constau în:

Pregătirea clasei pentru activitate;

Verificarea temei efectuate acasă (cantitativ, constatându-se dacă a fost efectuată sau nu, cunoașterea modului în care a fost îndeplinită și corectarea greșelilor făcute de elevi);

Recapitularea lecției (lecțiilor) precedente;

Discuție introductivă (pregătitoare) pentru „sensibilizarea” elevilor față de conținutul nou ce urmează să fie predat;

Comunicarea obiectivelor lecției, într-o manieră accesibilă elevilor, apreciindu-se, de fiecare dată, oportunitatea acestei acțiuni în funcție de puterea lor de captare a atenției elevilor;

Transmiterea/asimilarea noilor cunoștințe;

Fixarea și consolidarea conținuturilor predate, folosindu-se diverse modalități: repetare, efectuarea unor lucrări care necesită aplicarea cunoștințelor predate, lectura lecției din manual sau din alte surse, însoțită de explicații suplimentare;

Explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru efectuarea unor teme.

De asemenea, unele lecții de comunicare dobândesc caracterul de „lecții introductive”, fiind menite să ofere o privire de ansamblu asupra materiei ce urmează să fie predată, să-i „sensibilizeze” pe elevi pentru conținutul nou, după cum altele se realizează prin deplasarea elevilor în locuri unde pot cunoaște nemijlocit fenomenele ori se pot documenta („lecții-excursie” sau prin „vizite”).

Trăsătura comună a tuturor acestor variante o constituie faptul că vizează, în principal, predarea/învățarea unor conținuturi noi, dar această sarcină didactică se realizează în diverse moduri și prin diferite tipuri de activități.

2) Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

Activități de consolidare și sistematizare se efectuează – după cum s-a arătat – și în lecția de comunicare, precum și în alte tipuri de lecții. Pe lângă aceste repetări curente, periodic se organizează lecții speciale de recapitulare și sistematizare, după unele lecții de comunicare al căror conținut cuprinde elemente „cheie”, fundamentale pentru înțelegerea conținutului unei discipline de învățământ („lecții de repetare curentă”), la sfârșitul unor capitole sau teme mari din programă („lecții de recapitulare”) ori în finalul semestrelor și al anului școlar („lecții de sinteză”).

Lecțiile destinate consolidării și sistematizării cunoștințelor cuprind, predominant, activități care îndeplinesc această sarcină didactică, dar o dată cu aceasta realizează și completarea unor lacune în pregătirea elevilor, precum și lărgirea cunoștințelor acestora în legătură cu tema recapitulată. De asemenea, recapitularea și sistematizarea cunoștințelor, mai cu seamă atunci când acestea se realizează prin dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei lucrări de către elevi, prilejuiesc verificarea gradului în care elevii stăpânesc materia predată.

În general, recapitularea și sistematizarea cunoștințelor în cadrul lecțiilor de acest tip se realizează prin: dialog frontal cu clasa; activitate personală a elevilor, dirijată sau cu un grad mai mare de independență; expunere de sinteză realizată de propunător (folosită mai ales în treptele superioare de învățământ).

Structura lecțiilor de acest tip constituie o îmbinare variată a mai multor forme de activitate:

Precizarea materiei supuse recapitulării, chiar a problemelor principale, prezentate în forma unui plan de recapitulare;

Recapitularea conținutului în conformitate cu planul tematic stabilit și, concomitent, realizarea unei scheme sau sinteze cuprinzând datele esențiale;

Explicații suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea unor lucruri insuficient înțelese sau pentru stabilirea unor noi corelații între cunoștințe;

Efectuarea de către elevi a unor lucrări solicitând folosirea cunoștințelor recapitulate (rezolvarea de exerciții și probleme, efectuarea unor analize gramaticale);

Explicații privind continuarea activității de învățare a elevilor acasă sau efectuarea unor teme. Cunoscându-se că în etapa imediat următoare însușirii cunoștințelor coeficientul de uitare este mai mare, apare necesară organizarea sistematică a lecțiilor de recapitulare și sistematizare, curentă și periodică, pentru însușirea temeinică a acestora și integrarea lor în sistem, deci înainte ca cele asimilate să fie uitate. Așadar, menirea lor nu este de a reaminti ceea ce a fost uitat, ci de a preveni uitarea.

3) Lecția pentru formarea și consolidarea priceperilor și deprinderilor

Structura acesteia prezintă numeroase variante determinate, mai ales, de natura activităților întreprinse. În cele mai multe cazuri, lecțiile de acest tip se pot prezenta ca: „lecții de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală”, cum sunt cele privind rezolvarea de exerciții și probleme, analiza gramaticală sau literară, studierea unui text sau a unui material documentar, de compunere; „lecții de laborator”, vizând formarea abilităților de folosire a aparatelor, de efectuare a unei experiențe; „lecții de activitate practică”, consacrate formării priceperilor necesare efectuării unor activități practice; „lecții de formare a unor deprinderi motrice” (cele mai multe lecții de educație fizică); „lecții excursii” pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelor, selectării, observării și prelucrării observațiilor, realizării unor colecții de materiale.

Procesele proprii acestor tipuri de lecții constau în:

Explicarea scopului activităților ce urmează să fie realizate de elev;

Recapitularea și actualizarea cunoștințelor ce vor fi utilizate în efectuarea lucrării;

Descrierea fazelor lucrării;

Demonstrarea, de către propunător sau prin intermediul unui elev, a modului în care urmează să fie efectuată lucrarea;

Eventual, prezentarea unui model al lucrării efectuate anterior;

Efectuarea propriu-zisă a lucrării de către elevi, sub îndrumarea propunătorului, cu grad de independență în lucru a elevilor, în continuă creștere;

Analiza modului în care a fost efectuată lucrarea, aprecierea acesteia prin raportarea la o lucrare reușită;

Eventual, refacerea lucrărilor nereușite.

4) Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare

Lecțiile care îndeplinesc, preponderent, această sarcină didactică se desfășoară, în principal, în funcție de metodele prin care se realizează evaluarea pregătirii elevilor: oral, în scris sau practic. Funcția lor principală este ca, în completarea constatărilor făcute prin verificările curente și observațiile asupra comportamentului elevilor în celelalte lecții, să se cunoască nivelul de pregătire al acestora, gradul în care stăpânesc materia însușită pe parcursul mai multor lecții. Pentru a îndeplini această funcție este necesar ca, în realizarea lor, să se asigure: stabilirea conținutului tematic ce urmează să fie verificat, cu precizarea elementelor esențiale; cunoașterea acestei tematici de către elevi; verificarea pregătirii elevilor, cu mențiunea că, în cazul examinărilor orale, aceasta urmează să fie astfel realizată încât să prilejuiască și sistematizarea materialului verificat; aprecierea rezultatelor, subliniindu-se elementele mai puțin cunoscute de elevi (în cazul examinărilor orale), sau a greșelilor și lipsurilor caracteristice, în cazul lucrărilor scrise și al verificărilor practice; eventual, explicații suplimentare pentru completarea lacunelor și corectarea erorilor săvârșite de elevi.

Activitățile enunțate, proprii fiecărui tip de lecție, nu definesc, prin ele însele, structura acestora. Dacă opțiunea educatorului pentru un tip de lecție sau altul este determinată de scopuri urmărite, de sarcinile didactice ce trebuie realizate, structurarea lecției se realizează în funcție de mai multe condiții: obiectivele urmărite, particularitățile de vârstă ale elevilor, trăsăturile caracteristice ale fiecărei discipline, natura conținutului ce urmează a fi predat (teoretic, experimental, practic). Desfășurarea lecției rezultă din succesiunea și îmbinarea variată a activităților propuse, în funcție de factorii enumerați, evitându-se structuri predeterminate, scheme-șablon. Prefigurarea unor structuri corespunzătoare diferitelor tipuri de lecții are rolul de a oferi educatorului modele, structuri, forme și repere, ca elemente de sprijin, orientative în conceperea acestora.

În același timp, atitudinea creatoare a educatorului în realizarea lecțiilor nu implică utilizarea nejustificată, inutilă a unor forme de activitate.

În strânsă legătură cu cele menționate, analiza activităților întreprinse în lecții permite constatarea că acestea pot fi ordonate în două categorii: activități frecvent întâlnite în toate tipurile de lecții (pregătirea clasei pentru lecție, verificarea temelor efectuate acasă, explicarea temei pentru acasă) și activități specifice unor tipuri de lecții. Corelat cu aceasta, organizarea și desfășurarea lecțiilor se prezintă ca activități cu dublă însușire, de tehnică și creație, în sensul că ele presupun cunoașterea de către educator a modului de realizare eficientă a diferitelor tipuri de activități, a tehnicilor de lucru cu clasa și, în același timp, o atitudine creatoare, inventivă în realizarea lor.

Un alt aspect al realizării lecțiilor privește gradul de participare a celor doi factori umani: educatorul și elevii. În didactica tradițională, lecția a fost privită, mai ales, sub unghiul activității propunătorului, deci – predominant – ca activitate de predare. Acest mod de abordare a fost corelat cu promovarea teoriei instruirii. Deși era recunoscută și prezența altor procese, rolul acestora era minimalizat, considerându-se că efectele lecției depind mai ales de acțiunea de predare. Didactica modernă atribuie acțiunii de predare o accepție mai cuprinzătoare, incluzând și alte mecanisme ce au loc în cadrul interacțiunii dintre propunător și elev, cum ar fi activitatea de învățare a elevilor, tipul de relație pedagogică educator – clasa de elevi. în consecință, lecția este privită nu numai ca acțiune realizată de propunător și „acceptată” sau „suportată” de elevi, ci, mai ales, ca interacțiune multiformă între factorii umani angajați în această activitate.

Din perspectiva caracterului procesual al activității de instruire și educație, lecția se structurează pe secvențe (etape), acestea constituind subunități componente, corelate funcțional. Secvențele lecției reprezintă, prin obiectivele pe care le urmăresc, prin conținut și activitățile pe care le cuprind, „situații de instruire” (educative), pe care educatorul le creează în vederea realizării scopurilor și obiectivelor procesului de învățământ. În acest fel, lecția – ca activitate educativă complexă – reprezintă un ansamblu de asemenea situații educative subsumate.

Printre principalele elemente constitutive ale situației de instruire pot fi menționate: conținutul predării, obiective pedagogice corespunzătoare conținutului, funcția îndeplinită în cadrul lecției (de comunicare, de repetare, de exersare), un anumit mod de lucru cu clasa (interacțiune didactică), metode și mijloace de învățământ utilizate.

O altă determinare în organizarea lecției decurge din considerarea ei ca o „verigă” într-o succesiune de lecții. Determinat de faptul că, în cele mai multe cazuri, conținutul unui obiect de învățământ este organizat pe teme mari (capitole, subcapitole), acestor unități le corespund, în planul desfășurării procesului didactic, „sisteme de lecții”. În majoritatea situațiilor, lecția este o verigă într-un sistem, având o identitate proprie dată de conținutul și obiectivele sale distincte, generând o anumită activitate, toate acestea însă corelate cu celelalte lecții din sistem. Chiar și în cazurile, mai puțin frecvente, când lecția nu „se înscrie” în sistemul unui capitol, ea reprezintă totuși o verigă în șirul lecțiilor prin care se studiază conținutul unui obiect de învățământ, constituind, în acest fel, o continuare a lecțiilor care au precedat-o și o premisă pentru cele care urmează.

Lecția reprezintă forma principală de organizare a procesului didactic. Ea nu este însă singura modalitate de desfășurare a acestei activități. Complexitatea procesului de învățământ, multitudinea de obiective pe care le vizează, marea diversitate a capacităților de învățare, a aptitudinilor și intereselor elevilor fac necesară utilizarea unei game variate de activități în vederea realizării finalităților educației. În categoria acestor forme de desfășurare a procesului instructiv-educativ pot fi incluse:

consultațiile și activitățile suplimentare pentru sprijinirea elevilor care – din diferite motive – întâmpină dificultăți în însușirea conținutului instruirii;

activitățile de aprofundare (cercuri științifice, tehnice, literare, artistice), de dezvoltare a aptitudinilor și intereselor elevilor pentru diferite domenii ale cunoașterii sau în folosul celor care obțin performanțe înalte la unele discipline de învățământ. În unele cazuri, elevii pentru care se organizează asemenea activități participă la olimpiade și concursuri școlare pe specialități;

activități de informare științifică, culturală a elevilor, realizate, de obicei, cu grupuri mari de elevi;

excursii și vizite cu scop de lărgire a orizontului de cunoaștere al elevilor. Asemenea forme de activitate se realizează, în cele mai multe cazuri, cu clasa de elevi sau cu grupuri mai mici decât clasa de elevi, ori cu colectivități mai mari, reunind elevi din clase paralele sau chiar din clase diferite ca nivel de școlaritate;

alte activități instructiv-educative se desfășoară în colaborare cu instituții specializate: cluburi ale elevilor și copiilor, case ale tehnicii, muzee.

Atât activitățile în afara clasei, cât și cele extrașcolare sunt complementare procesului de învățământ realizat prin lecții. Ele contribuie, în moduri specifice, la realizarea scopurilor generale ale activității de instruire și educație – pregătirea științifică și tehnică a elevilor, formarea lor moral-civică. Funcția instructiv-educativă a acestor activități s-a dezvoltat pe măsura lărgirii acțiunii de educație, sub influența ideilor educației permanente.

Privite în ansamblu, formele de organizare a procesului de învățământ se constituie ca sistem, fiecare dintre acestea prezentând trăsături specifice de organizare și desfășurare, dar toate fiind realizate ca acțiuni convergente, orientate în direcția scopurilor vizate de întregul sistem.

Stimularea interesului elevilor pentru această disciplină, pentru istorie se poate realiza și prin crearea unui opțional curricular, disciplină la care elevii vor aprofunda cunoștințele dobândite în cadrul orelor de istorie. Un asemenea opțional poate fi următorul:

Istoria Salontei

Relații interetnice în perioada interbelică

Denumirea disciplinei opționale: Români, maghiari și evrei între 1918- 1940

Aria curriculară: Om și societate

Tipul de opțional: opțional la nivelul disciplinei(opțional ca temă sau capitol al unei discipline)

Durata: 1 an (o oră pe săptămână)

Modul de desfășurare: pe clasă

Unitatea școlară și localitatea:

Propunător:

Programă școlară: avizat

ARGUMENT

Programa pentru clasa a XII-a prevede două ore pe săptămână pentru disciplina Istoria românilor.

Interesul elevilor din clasa a XII-a pentru disciplina Istoria românilor a crescut în ultimii ani, odată cu lansarea reformei în învățământ, istoria devenind o disciplină opțională în cadrul Examenului de Testare Națională, la alegere cu geografia României.

Momentul 1918, realizarea României Mari reprezintă un mesaj transmis peste veacuri, purtând o mare cantitate de informație și o reală forță emoțională și constituind, în același timp, unul dintre cele mai importante și complexe evenimente ale istoriei naționale. El poate furniza date despre evenimente sociale și politice, despre economia perioadei în care a fost încadrat, despre circulația mărfurilor, despre drumurile comerciale.

Scopul acestui opțional este de a-i familiariza pe elevii clasei a XII-a cu acest subiect de un real interes pentru istoria națională a românilor și cu partea de contribuție a salontanilor la evenimentele care au schimbat pentru totdeauna istoria acestor locuri.

Structura opționalului cuprinde șase capitole mari(Transilvania- în cadrul Imperiului Austro- Ungar; Românii și maghiarii în lumina izvoarelor istorice; Evoluția societății românești pe teritoriul Transilvaniei-sec.XIX- XX; Interferențe între civilizația românilor și civilizația altor popoare în Transilvania; Politica și cultura românilor bihoreni; Rolul și locul Salontei în Bihorul interbelic), unele din ele fiind subîmpărțite în mai multe subteme.

Programa a fost întocmită în concordanță cu obiectivele propuse și anume: cunoașterea de către elevi a dezvoltării economice a societății românești din Transilvania în perioada secolelor XIX- XX, dezvoltare care a determinat crearea unor surplusuri de produse, acestea, la rândul lor, favorizând condițiile unor schimburi cu localitățile din jur, îndeosebi cu cele din Europa Centrală. Intensificarea schimburilor comerciale a impus emanciparea locuitorilor și dezvoltarea economică a orașului. Pornind de la aceste idei, opționalul de față își propune să realizeze o incursiune prin viața oamenilor din Salonta și din Transilvania abordând problema relațiilor dintre români, maghiari și evrei în perioada interbelică.

De asemenea, este un punct de interes și dezvoltarea economică a întregii regiuni precum și modificările arhitecturale în aspectul orașului.

Programa se încheie cu capitolul „Rolul și locul Salontei în Bihorul interbelic” ce-și propune să sintetizeze informațiile dobândite pe parcursul anului școlar la această disciplină.

Predarea acestui opțional se justifică prin importanța acestor izvoare documentare la întregirea imaginii despre o epocă în care izvoarele sunt atât de numeroase dar și conțin multe controverse precum sunt și cele pentru epocile anterioare și viitoare.

CONȚINUTURI

1) Transilvania-în cadrul Imperiului Austro- Ungar

Cadrul geografic și istoric

2) Românii și maghiarii în lumina izvoarelor istorice

3) Evoluția societății românești pe teritoriul Transilvaniei secolele XIX- XX

Periodizarea epocii

Caracteristici generale ale societății românești

Populația Transilvaniei în secolul XIX; primele manifestări politice ale românilor

Dezvoltarea industriei, agriculturii și consecințele în planul vieții economico-sociale

viața economică

organizarea socială

organizarea politică

viața spirituală

4) Interferențe între civilizația românilor și civilizația altor popoare din Transilvania

Schimburile comerciale ale românilor cu alte popoare

5) Politica și cultura românilor bihoreni

Motivația economică a politicii naționale a românilor

Ocupații ale românilor și aria lor de răspândire

6) Locul și rolul Salontei în Bihorul interbelic.

OBIECTIVE CADRU

Înțelegerea și reprezentarea timpului și spațiului în istorie.

Cunoașterea și interpretarea surselor istorice

Investigarea și interpretarea faptelor și proceselor istorice.

Înțelegerea și utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.

Stimularea curiozității pentru studiul istoriei și dezvoltarea atitudinilor pozitive față de sine și față de ceilalți.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

1) Înțelegerea și reprezentarea timpului și spațiului

La sfârșitul clasei , elevul va fi capabil:

să identifice duratele variate ale timpului istoric;

să respecte principiile cronologice în prezentări orale și scrise;

să analizeze hărțile care arată răspândirea națiunilor din cadrul Austro- Ungariei;

să identifice zonele oferite de hărțile istorice;

să transpună informații istorice pe hartă.

2) Cunoașterea și interpretarea surselor istorice

să cunoască schimburile comerciale ale românilor cu popoarele învecinate;

să folosească tehnici de analiză a documentului scris și a celui iconic;

să identifice principalele caracteristici ale relațiilor sociale.

3.Investigarea și interpretarea faptelor și proceselor istorice

să realizeze tabloul perioadei austro-ungare în spațiul locuit de români identificând schimbările intervenite;

să distingă cauzele care au determinat emanciparea românilor

să exprime opinii despre impactul dezvoltării economice asupra evoluției vieții social-politice a societății românești

să formuleze planul unei investigații istorice;

4) Înțelegerea și utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.

să identifice evoluția semnificației unor termeni istorici;

să selecteze și să folosească adecvat termenii proveniți din analiza surselor istorice;

să folosească în contexte noi termenii istorici învățați;

5) Stimularea curiozității pentru studiul istoriei și dezvoltarea atitudinilor pozitive față de sine și față de ceilalți

să manifeste interes pentru conservarea izvoarelor istorice;

să relateze experiențe rezultate în urma vizitelor la muzee și a excursilor tematice;

să-și dezvolte încrederea față de capacitatea proprie de investigație.

EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

construirea de axe cronologice ;

elaborarea unui comentariu folosind o cronologie prestabilită;

exerciții de lectură a hărților;

exerciții de completare pe hartă a unor detalii;

exerciții de alcătuire a unui repertoriu de surse istorice pe o temă dată;

alcătuirea planului unei investigații istorice pe o temă dată;

exerciții de lectură critică a diferitelor tipuri de surse istorice;

utilizarea dicționarelor, a enciclopediilor pentru înregistrarea referințelor bibliografice;

comentarea influenței unei descoperiri istorice asupra faptelor istorice;

utilizarea de surse istorice pentru identificarea aspectelor vizibile și a celor ascunse ale schimbărilor;

comentarea diferitelor interpretări date faptelor istorice;

discuții în grup pentru realizarea planului unei cercetări;

exerciții de folosire adecvată a terminologiei istorice;

comentarea efectelor unei exprimări greșite;

exerciții de completare a unor texte lacunare cu noii termeni istorici învățați;

redactarea de rebus-uri istorice;

relatarea vizitei la un muzeu, la o expoziție etc;

alcătuirea unei expoziții;

prezentarea unei excursii tematice;

asumarea de sarcini diferite în timpul participării la diferite proiecte.

MODALITĂȚI DE EVALUARE

verificarea gradului de însușire cantitativă și calitativă a cunoștințelor ( evaluare orală sistematică);

realizare de referate;

realizare de portofolii;

teste sumative( verificarea capacității de sinteză a elevilor)

evaluarea continuă pe parcursuri individuale de învățare;

realizarea unei reviste tematice la sfârșitul semestrului sau a anului școlar;

BIBLIOGRAFIE

Lucia Cornea- O istorie a orașului Salonta în perioada interbelică. Editura Muzeului Țării Crișurilor, Oradea, 2005;

Victor Bolcaș- Monografia filialei de rețele electrice. Oradea, 1963;

Blaga Mihoc- Reforma agrară din 1921. Oistorie a agriculturii în județul Bihor(1918- 1940 ), Oradea, 1994

Aplicarea reformei agrare din 1921 în Bihor, Crisia, Oradea, 1981;

Teodor Neș- A doua carte despre oameni din Bihor, Oradea, 1979

Ion Zainea- Spectrul politic bihorean în primul deceniu al perioadei interbelice (1919- 1930), Crisia, Oradea, 1998;

Borbely Erzsebet- Szalontai emberek. Salonta, 2004;

Molnar Janos- Istoria eparhiei reformate de pe lângă Piatra Craiului. 1920- 1942;

Danielisz Endre- A szalontai iskolak tortenete. Oradea, 1998;

Zsirka- Klein Katalin- Fejezetek a nagyszalontai zsidosag eletebol, Salonta, 2007

III. IV. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN PREDAREA LECȚIEI DE ISTORIE LA OPȚIONALUL PROPUS

Diversitatea metodelor utilizate în predarea și învățarea istoriei răspunde unei nevoi fundamentale de variație, diferențiere, nuanțare și particularizare a activității didactice. Ea lărgește și îmbogățește considerabil experiența de predare a profesorului și experiența de învățare a elevilor, oferind posibilitatea unor strategii de acțiune cuprinzătoare.

Desfășurarea în bune condiții a activității de predare și învățare este condiționată și de utilizarea unor mijloace materiale menite să faciliteze transmiterea și receptarea mesajului, fixarea, consolidarea, recapitularea sau evaluarea.

Mijloacele didactice reprezintă „ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc, selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare-învățare-evaluare.” Mijloacele de învățământ îl ajută pe profesor să realizeze, la nivel superior, sarcinile instructiv-educative ale lecției.

Predarea istoriei presupune și prezentarea unor sarcini cognitive, prin rezolvarea cărora elevii își însușesc în mod activ cunoștințele. Profesorul face apel la acțiunea independentă a elevilor, care-și asumă cu responsabilitate un comportament de învățare centrat pe rezolvarea de probleme și descoperirea de noi cunoștințe.

Prin intermediul acestor metode active, gândirea elevului este orientată spre rezolvarea independentă de probleme. Această metodă presupune crearea în mintea elevului a unor contradicții, a unor așa numite „situații-problemă” care Pentru a răspunde la întrebări firești, elevii recurg la cunoștințele dobândite anterior prin muncă individuală, apelând la metoda descoperirii folosită în studiul anumitor documente oferite de către profesor.să conducă gândirea acestora la descoperirea conținutului de idei al temei. În domeniul istoriei, strategia problematizării se aplică în combinație cu alte modalități de abordare, cum ar fi studiul de caz, lectura și analiza textului( documetului istoric) etc.

La clasă, aceste metode se pot aplica și în activități pe grupe. Astfel, clasa se împarte în grupe de câte patru elevi cărora profesorul le distribuie materialul care trebuie analizat; elevii trebuie să descopere singuri, fără ajutorul profesorului, fenomenele, procesele pe care profesorul se așteaptă ca ei să le evidențieze. Apoi profesorul le dă anumite îndrumări cu privire la modul de lucru.

Ca exemplu concret, la tema „Românii și maghiarii în lumina izvoarelor istorice”, temă cuprinsă în programa opționalului propus în lucrarea de față, profesorul distribuie grupelor materialul atent selectat de către el pe care elevii urmează să-l analizeze și să descopere izvoarele, caracteristicile fiecărui popor, aria lor de răspândire. Deoarece tema aleasă este una destul de vastă și de acea considerăm că trebuie să îi alocăm patru ore( două ore de muncă prin descoperire, una de centralizare a informațiilor și una de evaluare a rezultatelor).

Materialele oferite spre studiere vor fi extrase din bibliografia specifică acestei teme.

Demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale valorifică virtuțile imaginii îmbinate cu cuvântul și adesea cu mișcarea. Dinamismul imaginii nu numai că imprimă o mai accentuată notă de realism lecțiilor, dar are și marele merit că izbutește să conducă gândirea elevilor spre esență, spre descoperirea cauzelor care au determinat apariția fenomenului istoric și a urmărilor lui. Prin intermediul imaginilor se realizează și o fixare mai temeinică a cunoștințelor întrucât perceperea materialului se face prin intermediul mai multor analizatori.

Demonstrația își găsește locul în fiecare etapă a lecției, cel mai adesea fiind folosită pe fondul expunerii pe care o optimizează din plin dându-i valențe activizatoare, dar și în cadrul problematizării și al învățării prin descoperire.

Pentru sporirea contribuției demonstrației la activizarea lecției, profesorul trebuie să asigure angajarea unor procese complexe, ca analiza, sinteza, comparația și extrapolarea. Totodată, profesorul are datoria de a deprinde pe elevi să folosească demonstrația în scopul susținerii unei idei, a unui adevăr și pentru combaterea unei teze greșite.

Foarte eficiente în procesul de predare-învățare sunt metodele de dezvoltare a gândirii critice la elevi.

Gândirea critică înseamnă „a lua idei, a le examina implicațiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanță cu puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine și a lua o poziție pe baza acestei structuri.

A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, cauze și implicații, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele celorlalți. Acest proces activ îl face pe cel care învață să treacă cunoștințele prin filtrul gândirii proprii pentru a dobândi o cunoaștere autentică.

Din multitudinea de metode de dezvoltare a gândirii critice la elevi, în predarea acestui opțional am ales: metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat.

Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat

La lecția Evoluția societății românești din Transilvania în secolele XIX- XX, elevilor li se cere individual( pot să lucreze și în perechi sau în grupuri mici) să inventarieze ideile pe care le dețin din lecțiile anterioare cu privire la progresele înregistrate de societatea românească în secolele anterioare, în special progresele de natură economică. Aceste idei se vor nota în rubrica Știu. Apoi, aspectele pe care elevii ar fi curioși să le afle se consemnează în rubrica Vreau să știu (spre exemplu, ce rezultate a avut dezvoltarea agriculturii și a meșteșugurilor românești asupra dezvoltării comerțului practicat de aceștia, în special ce a generat apariția intelectualității române, care au fost implicațiile transformărilor de ordin economic în plan social și politic etc.). Pentru a putea răspunde cât mai corect la aceste întrebări, profesorul le distribuie elevilor un text pe care aceștia îl vor lectura și din care vor reieși problemele pe care ei le-au menționat în rubrica Vreau să știu. Elevii pot fi îndrumați, în cazul unei cercetări mai ample, spre sursele în care vor găsi informațiile: biblioteci, reviste, cărți de specialitate etc. După terminarea lecturii, în etapa de realizare a sensului urmează ca elevii să completeze rubrica Am învățat cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările pe care le-au formulat la început și trecând restul informațiilor pe care nu le anticipaseră mai jos în tabel.

Se obține un tabel cu următoarea structură:

În cazul în care unele dintre întrebările elevilor rămân fără răspuns, acestea pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare, conducând la un nou ciclu al metodei.

Materialul obligatoriu prevăzut în programă poate fi studiat prin combinarea învățământului frontal ci cel pe grupe și individual. Combinarea muncii frontale cu cea pe grupe și individuală sporește eficiența procesului de învățământ. Învățarea cu maximum de randament „presupune o îmbinare judicioasă a studiului independent cu învățarea interdependentă, cooperaivă( de echipă, în colectiv)…”, fiindcă în acest mod se poate realiza mai ușor tratarea diferențiată a elevilor, asigurând fiecăruia obținerea unor performanțe școlare ridicate și formarea proceselor sale psihice. Fiecare mod de învățământ are o contribuție specifică în a-i deprinde pe elevi cum să învețe, în a le forma calități morale, interes pentru cultură, în a-i obișnui cu tehnicile de cercetare și cu munca în echipă, altfel spus, în a-i pregăti pentru o educație permanentă.

O parte a lucrării, care abordează din perspectivă științifică tematica propusă, vine în sprijinul cititorului pentru a lămuri o serie de aspecte referitoare la relațiile comerciale și societății românești din spațiul intracarpatic. Se impun, astfel, câteva concluzii:

Cele trei secole dinaintea cuceririi Transilvaniei de către habsburgi reprezintă o epocă de mari suferințe, caracterizată printr-o încercare de supunere pe care-l înregistrează societatea românească. Ca urmare a dezvoltării relațiilor economice și a răspândirii comerțului, se dezvoltă meșteșugurile iar munca în agricultură devine mai productivă. Produsele formau obiectul tranzacțiilor comerciale cu caracter intern și chiar extern.

Schimburile de bunuri se bazau în această perioadă pe monedă și pe bancnote care, prin răspândirea lor a dus la folosirea lor de către localnici.

Relațiile comerciale ale românilor cu lumea europeană și cu Imperiul Habsburgic nu apar izolate, ci se înscriu în multiplele legături de acest fel întreținute de statele Europei Centrale pe de-o parte și populațiile de dincolo de granițele carpatice , pe de altă parte.

Civilizația transilvăneană din faza sa de apogeu reprezintă o minunată sinteză ce își are originea în fondul local grefat, însă, de numeroase influențe venite din lumea central europeană, ori din alte spații cu care romanii au intrat în contact. Toate aceste bunuri au fost prelucrate și adaptate pentru a fi integrate în civilizația proprie.

Se impune afirmația, pe deplin confirmată de un studiu efectuat de specialiștii în domeniu, că Transilvania a fost de timpuriu și definitiv integrată în schimbul de valori materiale și spirituale cu lumea central europeană, situându-se între teritoriile cu cele mai productive și mai numeroase asemenea legături, întrecând cu mult, în anumite domenii, alte zone din vecinătatea Imperiului Habsburgic

Din analiza faptelor de ordin documentar, îmbinate cu unele explicații de ordin social-economic, am încercat a fixa în această lucrare principalele probleme ale românilor din Transilvania.

În urma lecturării acestei lucrări, cititorul va putea rămâne cu o imagine de ansamblu asupra relațiilor comerciale și a dezvoltării economice și a emancipării politice a românilor din Transilvania. De asemenea, va putea înțelege mai ușor că această dezvoltare trebuie privită ca unul dintre cele mai importante și mai complexe izvoare ale istoriei naționale care aduce serioase lămuriri în mai multe probleme privind economia , determinarea unor evenimente politice și sociale, stabilirea drumurilor comerciale și a relațiilor din acest domeniu.

Civilizația românească, prin toate realizările ei originale specifice și prin elementele asimilate de la civilizațiile cu care a luat contact în veacurile anterioare cuceririi Transilvaniei, va sta la baza culturii transilvănene din provincie, va constitui fondul local particular pe care se va naște romanitatea înfăptuită în secolul următor.

A doua parte a lucrării abordează această temă dintr-o perspectivă practică. Realizarea acestei teme sub forma unui opțional la clasa a XII-a poate fi utilizată de profesorul de istorie ca un instrument de lucru eficace la clasă deoarece prezintă în mod concret atât metodele și procedeele utile în predarea/învățarea conținuturilor cât și tehnicile și modalitățile de evaluare însoțite de exemplificări concrete. Accentul a fost pus pe metodele activ- participative, în special pe acele metode care au ca scop dezvoltarea gândirii critice a elevilor. Acestea constituie o cale esențială a modernizării lecției de istorie, asigurând participarea directă și activă a elevilor la lecție și dezvoltarea creativității lor.

Altfel spus, activizarea elevilor devine principala modalitate de sporire a eficienței lecției. Tiberiu Căliman apreciază că activizarea, fiind „o rezultantă a tuturor elementelor care constituie procesul pedagogic și acționează-direct sau indirect-asupra personalității elevului la un moment dat”, presupune solicitarea efortului propriu al elevului, ceea ce nu este suficient dacă nu se încadrează în formele de muncă didactică frontală, de grup și individuală.

Prin expunerea concretă a modalităților de lucru, partea metodică a lucrării a urmărit educarea și instruirea elevului, dezvoltarea personalității lui, optimizarea proceselor și mecanismelor gândirii, ale inteligenței, precum și o puternică motivare a învățării. De asemenea, s-a avut în vedere trezirea la elevi a interesului pentru cunoaștere, stimularea dorinței de cercetare, cultivarea capacității de dobândire a cunoștințelor prin descoperire, formarea capacităților și deprinderilor de orientare autonomă în problemele ridicate și rezolvarea lor științifică etc. Astfel, pentru a atinge aceste scopuri, metoda propusă a fost clar exemplificată iar modalitățile de evaluare au fost arătate în capitolele anterioare.

PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învățare: Evoluția societății românești pe teritoriul Transilvaniei în secolele XIX- XX.

Clasa: a XII-a

Data:

Tema: Periodizarea epocii

Tipul lecției: de sistematizare, aprofundare, evaluare

Competențe generale:

2. Exersarea demersurilor și a acțiunilor civice democratice

Competențe specifice:

2.3. Descoperirea constantelor în derularea fenomenelor istorice studiate

Obiective operaționale:

cognitive:

O 1.: să identifice pe hartă poziția geostrategică a Transilvaniei

formative:

O2: să argumenteze rolul poziției geostrategice a Transilvaniei în relațiile cu țările vecine

O3: să descopere aspectele care au influențat constant statutul românilor în secolele XIX- XX

O4: să justifice importanța bisericii în relațiile politice cu celelalte națiuni

O5: să descopere, prin comparație constantele în relațiile dintre români și celelalte națiuni

atitudinale:

O6: să manifeste gândire critică și flexibilă în aprecierea politicii de alternanță între diplomație și conflict promovată de liderii românilor

Valori și atitudini vizate:

Gândire critică și flexibilă

Coerență și rigoare în gândire și acțiune

Strategii: dirijată, explicativ- conversativă, inductiv- deductivă

Metode:

Expozitiv- euristice: M1: expunerea

M2: explicația

M3: conversația euristică

Interactive: M4: problematizarea

M5: brainstorming

M6: investigația

M7: dezbaterea

Evaluarea: formativ- ameliorativă

Obiective ale evaluării:

Cognitive:

Oe1: să construiască enunțuri cu noțiuni și concepte cum ar fi: autonomie, poziție geostrategică, diplomație

Formative:

Oe2: să argumenteze evoluția relațiilor dintre români și celelalte națiuni din Transilvania

Oe3: să demonstreze rolul politicii de alternare a diplomației cu conflictul în procesul de emancipare al românilor

O4: să formuleze opinii argumentate referitoare la constantele relațiilor dintre români și celelalte națiuni din Transilvania

Atitudinale:

O5: să manifeste rigoare în analiza și interpretarea faptelor istorice

Instrumente de evaluare: verificarea frontală, observarea sistematică a activității și comportamentul elevilor

Forme de organizare a activității: frontală, individuală

Resurse:

Umane- elevii clasei a XII-a

De timp- 50 de minute

Materiale:

Oficiale:

M1: Programa oficială

M2: Macroproiecterea didactică

Neoficiale:

Fișe de lucru

Culegere de texte istorice

Manualul

Harta istorică

Demers didactic

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a IX- a

Unitatea de învățare: Forme de organizare politică în antichitate

Lecția: Grecia Antică. Democrația ateniană

Tipul de lecție: mixt( dobândire de noi cunoștințe, exersare de competențe)

Competențe generale:

1. Utilizarea vocabularului și a informației în comunicarea orală sau scrisă

2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale

3. Formarea imaginii pozitive despre sine și despre ceilalți

4. Utilizarea surselor istorice, a metodelor și tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme

Competențe specifice:

1.1 Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise

1.2 Evidențierea relației cauză- efect într-o succesiune de evenimente sau procese istorice

2.2 Extragerea informației dintr- un mesaj

2.5 Analiza critică a acțiunii personalităților și grupurilor umane în diverse contexte

5.1 Înțelegerea mesajului surselor istorice arheologice, scrise, vizuale și de istorie orală

Obiective operaționale:

Cognitive:

O1- să opereze cu noțiunile: regim politic, demos, democrație, ostracism, arhonte, bule, ecllesia, strateg, polis

O2- să prezinte modul de funcționare a instituțiilor politice democratice ateniene

O3- să identifice cauzele decăderii democrației ateniene

Formative:

O4- să caracterizeze, prin analiză de text, democrația ateniană

O5- să utilizeze tehnici de lucru cu textul istoric( analiză, interpretare)

O6- să analizeze, conform algoritmului cauză consecințe, evoluția regimului politic atenian

O7- să analizeze comparativ contribuția principalilor reformatori la consolidarea democrației ateniene, pe baza textului istoric

Atitudinale:

O8- să formuleze aprecieri obiective, argumentate cu privire la actualitatea democrației ateniene

Strategii: inductiv- deductivă, explicativ- conversativă

Metode: expozitiv- euristice

M1- expunerea

M2- explicația

M3- conversația euristică

Interactive

M4- comparația

M5- problematizarea

M6- investigația

M7- descoperirea

Evaluarea: formativ- ameliorativă

Obiective ale evaluării:

Cognitive:

Oe1- să opereze cu noțiunile: nome, faraon, despotism monarhic, regim politic

Oe2- să evidențieze rolul cadrului natural, al organizării politice și sociale în formarea statului

Formative:

Oe3- să utilizeze tehnici de lucru cu textul istoric și cu suportul cartografic

Oe4- să caracterizeze monarhia egipteană

Atitudinale:

Oe5- să manifeste gândire critică și flexibilă în analiza și interpretarea faptelor istorice

Metode de evaluare: clasice și complementare

Instrumente de evaluare: verificarea orală, observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, verificare scrisă

Forme de organizare a activității: frontală; individuală

Valori și atitudini vizate:

Antrenarea gândirii prospective prin înțelegerea rolului istoriei ca predicție a schimburilor prin raportarea la perioada contemporană

Gândire critică și flexibilă

Resurse:

– umane: elevii clasei a IX- a

– de timp: 50 minute

– materiale:

oficiale: m1- Programa școlară

m2- Macroproiectarea didactică și Proiectarea unităților de învățare

manuale:

m3- Istorie, manual pentru clasa a IX- a, Ed. Corint, 2004;

izvoare cartografice

m4- atlas

m5- harta Orientul Antic

izvoare narative:

m6- Perovici M, Istoria universală în texte, Ed. Corint, București, 2003

Demersul didactic

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a X- a

Unitatea de învățare: Relațiile internaționale postbelice

Lecția: Războiul Rece. Căderea comunismului în Europa și România

Tipul de lecție: mixt( dobândire de noi cunoștințe, exersare de competențe)

Competențe generale:

1. Utilizarea vocabularului și a informației în comunicarea orală sau scrisă

2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale

3. Utilizarea surselor istorice, a metodelor și tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme

Competențe specifice:

1.1 Exprimarea unei opinii în limbajul adecvat istoriei

2.1 Recunoașterea și acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor și proceselor istorice

2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei societăți

2.4 Recunoașterea continuității, schimbării și a cazualității în evoluția socială

5.3 Plasarea evenimentelor și proceselor istorice într- un context istoric mai larg românesc, european sau universal

Obiective operaționale:

Cognitive:

O1- să definească noțiunile: Război Rece, Cortina de fier, blocuri politico- militare, N.A.T.O., Tratatul de la Varșovia, destindere, perestroika, glasnost.

O2- să identifice cauzele izbucnirii Războiului Rece și principalele forme de manifestare

O3- să delimiteze, pe baza interpretării suportului cartografic, cele două zone de influență

O4- să explice cauzele care au dus la prăbușirea comunismului în Europa și în România

Formative:

O5- să caracterizeze, pe baza surselor istorice, principalele momente de criză și perioadele de destindere din cadrul relațiilor între S.U.A. și U.R.S.S.

O6- să compare puncte de vedere diferite referitoare la formarea blocurilor politico militare

O7- să coreleze evenimentele desfășurate pe plan european și evenimentele din România care au dus la prăbușirea comunismului în țara noastră

O8- să stabilească cauzalitatea unor fapte și evenimente istorice, completând diagrama cauză- efect

Atitudinale:

O6- să-și asume responsabilități individual și de grup

Strategii: inductiv- deductivă, explicativ- conversativă, dirijată

Metode: Euristice: M2 conversația euristică, M4 explicația

Interactive:

M1- lucrul cu manualul și harta

M3- învățarea prin descoperire

M5- munca pe grupuri

M6- organizatorul grafic

M7- dezbaterea

M8- comparația

Evaluarea: formativ- ameliorativă, de achiziții, de proces

Obiective ale evaluării:

Oe1- să opereze cu noțiunile istorice și conceptele: război rece, cursa înarmării, cortina de fier, blocuri militaro- politice

Oe2- să utilizeze tehnici de lucru cu textul istoric, imaginea istorică și harta istorică( investigare, analiză, interpretare)

Oe3- să- și asume responsabilități individuale și de grup

Metode de evaluare: clasice și complementare

Instrumente de evaluare: verificarea orală, observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, verificare scrisă

Forme de organizare a activității: frontală; individuală, pe grupe cooperante

Valori și atitudini vizate:

Antrenarea gândirii prospective prin înțelegerea rolului istoriei ca predicție a schimburilor prin raportarea la perioada contemporană

Gândire critică și flexibilă

Resurse:

– umane: elevii clasei a X- a

– de timp: 50 minute

– materiale:

oficiale: m1- Programa școlară, Macroproiectarea didactică și Proiectarea unităților de învățare

manuale:

m2- Istorie, manual pentru clasa a X- a, Ed. Corint, 2004;

cartografice:

m5- harta Europei și Cortina de fier

neoficiale: m4 resurse audio- video

Demersul didactic

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a XI- a

Unitatea de învățare: Statul și politica( Statele în perioada contemporană)

Lecția: Forme de organizare statală

Tipul de lecție: mixtă( dobândire de noi cunoștințe, sistematizare, exersare și evaluare de competențe a muncii intelectuale)

Competențe generale:

1. Utilizarea eficientă a comunicării și a limbajului de specialitate

2. Exersarea demersurilor și a acțiunilor civice democratice

3. Aplicarea principiilor și metodelor adecvate în abordarea surselor istorice

4. Folosirea resurselor care susțin învățarea permanentă

Competențe specifice:

1.3. Compararea unor opinii și argumente diferite referitoare la o temă de istorie

2.2. Analizarea instituțiilor, normelor și procedurilor de guvernare

2.3. Folosirea strategiilor de negociere și cooperare civică

3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor diferite asupra evenimentelor și a proceselor istorice

4.2. Folosirea mijloacelor și a tehnologiilor de informare și comunicare pentru investigarea unui eveniment sau a unui proces istoric

Obiective operaționale:

Cognitive:

C1: să prezinte caracteristicile regimurilor politice din secolul al XX- lea apelând la achizițiile anterioare

C2: să identifice tipurile de stat, formele de guvernământ, caracteristicile acestora,instituțiile statului, raporturile dintre ele utilizând informațiile oferite de materialele didactice

Formative:

C3: să analizeze evoluțiile politice interne și structurarea raporturilor dintre instituțiile statului în cadrul regimurilor democratice liberale

C4: să compare sistemele de guvernământ

C5: să argumenteze înscrierea sistemelor politice britanic, american și francez în regimul democrației liberale

C6: să formuleze aprecieri argumentate asupra formelor de organizare statală din lumea contemporană

Atitudinale:

C7: să- și asume responsabilități individuale și de grup în demersul de înțelegere a rolului istoriei ca predicție a schimbărilor prin raportare la contemporaneitate;

Strategii: inductiv- deductivă, explicativ- conversativă, dirijată

Metode: Euristice: M1 expunerea, M2 conversația euristică, M3 explicația

Interactive:

M1- brainstorming

M5- comparația

M6- demonstrația

M7- învățarea prin descoperire

M8- problematizarea

M9- investigația

Evaluarea: formativ- ameliorativă, de achiziții, de proces

Obiective ale evaluării:

Cognitive:

O1- să opereze cu noțiunile istorice și conceptele: forme de guvernământ, republică, monarhie, sistem de guvernământ, parlament, guvern, vot universal, sistem electoral,pluralism politic, bipartidism, separarea puterilor în stat, stat federal, stat centralizat, confederație, sistem prezidențial, sistem semiprezidențial, sistem parlamentar

Formative

O2- să demonstreze competența de a interpreta și argumenta un fapt istoric conform algoritmului cauză- consecință

O3- să demonstreze deprinderea de a utiliza tehnici de lucru cu manualul, cu suportul cartografic, cu materialul imagistic

Atitudinale:

O4- să relaționeze pozitiv cu ceilalți în soluționarea responsabilităților asumate

Metode de evaluare: clasice și complementare

Instrumente de evaluare: verificarea orală, observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, verificare scrisă

Forme de organizare a activității: frontală; individuală, pe grupe cooperante

Valori și atitudini vizate:

Antrenarea gândirii prospective prin înțelegerea rolului istoriei ca predicție a schimbărilor prin raportarea la perioada contemporană

Gândire critică și flexibilă

Relaționarea pozitivă cu ceilalți

Resurse:

– umane: elevii clasei a XI- a

– de timp: 50 minute

– materiale:

oficiale: m1- Programa școlară, Macroproiectarea didactică și Proiectarea unităților de învățare

manuale:

RM1- Sorin Oane, Cătălin Strat, Istorie, manual pentru clasa a XI- a, Ed. Humanitas, București, 2006;

narative: RM2 surse istorice

RM3 mijloace multimedia

tehnice: RM4 videoproiector

bibliografice:

1. Enciclopedie de istorie universală, Editura All, București, 2003

2. John R. Barber, Istoria Europei moderne, Editura Lider, București,1993

3. Eric Hosbawn, Oistorie a secolului XX: Era extremelor 1914- 1991, Editura Cartier, Chișinău, 1999

DEMERS DIDACTIC

Aplicarea metodei Studiului de caz în cadrul secvenței de dobândire de noi cunoștințe presupune următorul parcurs:

1. Prezentarea problemei de studiu: Practica democrației liberale implică existența regimurilor constituționale. Contractul social dintre popor și putere a fost înscris în constituții. Aceste acte fundamentale au fost fondate pe regimuri reprezentative, pe separația puterilor în stat și pluripartidism. În cadrul regimurilor politice democratice, republicane sau monarhice, raporturile dintre instituțiile legislative și executive s- au structurat în moduri diferite, îndeosebi ca urmare a diferențelor în aplicarea principiului separării puterilor în stat. Astfel se disting trei mari sisteme de guvernământ: parlamentar, prezidențial și semiprezidențial.

2. Organizarea activității: clasa este împărțită în trei grupe, fiecare primind spre analiză câte unul din cele trei sisteme de guvernământ pornind de la documente existente în manualul de istorie de clasa a XI- a și având ca sarcini de lucru:

– identificarea instituțiilor de conducere;

– menționarea caracteristicilor sistemului partidelor politice;

– evidențierea raporturilor dintre instituțiile centrale ale statului;

– imaginați un sistem de guvernare pe care doriți să- l aplicați

3. Grupa 1- sistemul parlamentar britanic

Instituții: Regalitatea, Parlamentul bicameral, Guvernul

Partide politice: Partidul Conservator și Partidul Laburist

Parlamentul deține puteri sporite în raport cu celelalte organe de conducere:

– numește șeful statului sau al guvernului care răspund în fața Parlamentului pentru acțiunile lor;

– controlează activitatea guvernului prin acordarea votului de neîncredere și prin dreptul de interpelare;

– hotărăște în chestiuni de politică internă și externă.

Șeful statului are atribuții limitate, mai mult simbolice, desemnează primul ministru, respectiv pe șeful majorității parlamentare, în condiții speciale poate dizolva Parlamentul și numește membrii Camerei Lorzilor;

Dezavantaje: numirea membrilor în Camera Lorzilor, modul de votare uninominal majoritar cu un singur tur favorizează bipartidismul, incitând alegătorul să voteze ”util” , adică unul din cei doi candidați susceptibil de a câștiga, neglijându- i pe cei considerați a avea mai puține șanse.

4. Grupa 2- sistemul prezidențial american

Instituții federale: Președenția, Curtea Supremă Federală și Congresul

Partide politice: Partidul Republican și Partidul Democrat

Șeful statului are o poziție superioară în raport cu Parlamentul: este ales prin vot indirect, reales o singură dată, numește guvernul, inițiază legi, este comandantul suprem al armatei, poate propune dizolvarea Congresului, are drept de veto, nu poate fi demis decât pentru fapte foarte grave( trădare sau crime), numește judecătorii Curții Supreme.

Congresul, bicameral( Camera Reprezentanților, aleasă pentru un mandat de doi ani prin sufragiu universal, în funcție de numărul locuitorilor; Senatul, ales pe șase ani, compus din doi senatori pentru fiecare stat), votează legile și aprobă actele președintelui.

Curtea Supremă: formată din judecători numiți pe viață de către președinte, judecă diferendele dintre state, dintre puterea federală și state și dintre cetățean și Uniune, având rolul de a impune respectarea Constituției

Dezavantaje: votul indirect pentru desemnarea președintelui, puterea mare a președintelui

5. Grupa 3- sistemul semiprezidențial francez

Instituții: Preșidenția, Guvernul, Adunarea Națională și Senatul, Consiliul Constituțional

Președintele are atât atribuții executive cât și legislative, este mediator și un factor de echilibru între guvern și Parlament, numește primul ministru și guvernul, poate dizolva Adunarea Națională și trei membri ai Consiliului Constituțional.

Adunarea Națională, aleasă prin vot universal, pe cinci ani, votează legile și bugetul, controlează guvernul prin moțiuni de cenzură, președintele Adunării numește trei membri ai Consiliului Constituțional.

Senatul, ales prin vot indirect, pentru un mandat de nouă ani, de către un colegiu electoral compus din deputați, consilieri generali, delegați ai consiliilor municipale, votează legile și bugetul, iar președintele Senatului desemnează trei membri ai Consiliului Constituțional.

Consiliul Constituțional, format din nouă membri numiți pe nouă ani, se poate pronunța asupra constituționalității legilor.

6. Fiecare grupă prezintă o viziune aproprie despre sistemul de guvernare ideal.

ANEXE

Primăria Salonta în perioada interbelică

Primăria Salonta înainte de 1918

Sediul Poliției Salonta

Instituții de învățământ din Salonta

România Mare

Aurel Lazăr și Teodor Neș

Herghelia Salonta

Piața din Salonta

Mori din Salonta

Gara Salonta

Depozit cereale Salonta

Biserici din Salonta interbelică

Piața centrală din Salonta