Perioada c elei mai autentice copilării, vârsta grației, stadiul copilului preș colar , se [621226]

Lefter(Stefan) Maria -AS-ID-AN2 -DEZVOLTARE UMANA
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ

Caracteristici generale ale perioadei preșcolare
Dezvoltare umană

Student: [anonimizat](Ștefan) Maria

București 2018

2
CARACTERISTICI ALE PERIOADEI PREȘCOLARE
Evoluția în această perioadă
Perioada c elei mai autentice copilării, "vârsta grației", stadiul copilului preș colar , se
caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaț ionale ,
este vârsta unor achiziții psiho -comportam entale fundamentale a căror calitate va influența în
mare măsură nivelul de adaptare și integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și
dezvoltării lui.
Pentru a face o descriere generală a vârstei de 3 -6 ani, este necesară evidențierea
următoarelor trăsături relev ante:
 Perioada descoperirii – depășind poate pentru prima data spațiul restrâns, familiar, al
casei, copilul învață că există o lume interesantă dincolo de acesta, dorește să se implice în
cunoașterea și transformarea ei, se descope ră pe sine ca o persoană care are abilitatea de a face să
se întâ mple anumite lucruri, de a câștiga autonomie în cunoaștere și inițiativă.
 Perioada conturării primelor elemente ale conști intei de sine și a socializării – procesul
de formare a persoanei unice, independente și perfect funcționale își are rădăcinile în copilăria
timpurie. Lărgirea câmpului relațional și diversificarea tipurilor de relații îi permit copilu lui
descoperirea de sine, cunoaș terea propriilor capa cități și limite, conturarea unor capacități de
reflecție intrapersonală,dezvoltarea unui comportament social care să respecte cerințele impuse
din exterior, dar și nevoile și caracteristicile individuale. Este prima dată când sunt învățate
rolurile social e și pattern -urile interacționale.
 Perioada apariției competențelor – acestea țin de implicarea în explorarea, explicarea,
procesarea realității, dar țin și de acțiunea asupra acesteia .
Pe de o parte, cunoaș terea speci ficului copiilor preșcolari trebuie înțeleasă din perspectiva
celor implicați în formarea copiilor preșcolari care trebuie să cunoască modelul normal, ideal al
dezvoltării psihocomportamentale, iar pe de altă parte, care sunt posibilitățile de investiga re și
testare care să surprindă profilul real de dezvoltare al fiecăruia copil în parte.
Vârsta preșcolară (3 -6 ani) a fost multă vreme considerată o etapă neimportantă din punct
de vedere al achizițiilor psihologice, fiind văzută ca un interval de timp în care copiii nu fac
nimic altceva decât să se joace. Însă, chiar acest joc are o importanță crucial ă, fiind considerat
echivalentul „muncii adultului”. Prin joc copiii își dezvoltă abilitățile cognitive și învață noi

3
modalități de interacțiune social , tocmai de aceea, etapa preșcolară este una a schimbărilor
semnificative, nu doar fizice, ci și mentale și emoționale.
Cara cteristici și dezvoltări specifice în perioada preșcolară
a)Dezvoltarea fizică
În această perioadă ritmul de creștere este încetinit, dar apa r importante progrese în
coordonarea motorie și în dezvoltarea musculaturii; de asemenea cartilajele se osifică. Nutriția
joacă un rol important în acest proces maturațional, ca și în dezvoltarea danturii. Băieții sunt
ceva mai înalți și cântăresc mai mult decât fetele.
Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi -mână și în coordonarea
musculaturii fine. De obicei, băieții excelează în sarcini care presupun forță fizică, în timp ce
fetele se “specializează” în coordonări mai fine ale musculatu rii. Această coordonare duce la o
capacitate crescută de satisfacere a dorințelor proprii și la un sentiment accentuat de competență
și independență.
Bolile specifice ale acestei perioade duc l a creșterea imunității, dar chiar mai mult decât
atât, par a avea și efecte benefice în registrul emoțional și cognitiv (Parmelee, 1986). În primul
rând, ele atrag atenția copilului asupra diferitelor stări și senzații, făcându -l să își conștientizeze
mai mult sinele fizic. De asemenea boala îl învață pe copil cum să îi facă față, dezvoltând în
acest fel un sentiment de competență. În cazul unei boli contagioase care se răspândește la cei
apropiați, copilul are șansa de a observa cum frații, priete nii sau chiar părinții trec prin experiențe
similare cu ale sale – un exercițiu util de dezvoltare a empatiei.
b)Dezvoltarea cognitivă
Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se află în stadiul preoperator, caracterizat
prin: – Concretețe – raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.
Copii vor să știe ce este asta ? și mai târziu de ce? , iar părinții și copii i din jur devin surse
de informație puternic exploatate în vederea rezolvării problemelor practice și angajării variate a
mediu lui care până acum era cunoscut doar prin acțiune directă asupra lui.
 Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental acțiunile și în sens invers.
 Egocentrism – convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi, și oricine acționează în
mod similar.

4
Copilu l vede lucrurile din perspectivă proprie și are dificultăți în a adopta sau înțelege
punctu l de vedere al altei personae , acesta consid erând că lumea așa cum îi apare lui este aceeași
și pentru ceilalți.
 Centrare – atenție acodată unei singure dimensiuni la un moment dat.
Copilul preșcolar întâmpină dificultăți în integrarea mai multor tipuri d e informații în
analiza unei situații.
 Focalizare pe stare, nu pe transform are – concentrare pe felul în care se prezintă
perceptiv lucrurile, și nu pe transformări le care au dus la aceste stări; spre exemplu , distincț ia
dificilă între real și apparent – un copil de trei ani privește un obie ct alb , iar când între el și obi ect
se interpune un ecran de sticlă albastră care determină schimbarea culorii obiectului de după el,
copilul va considera că obiectul și -a schimbat culoarea.
 Gândirea transductivă – dacă A cauzează pe B, atunci și B cauzează pe A.
 Atenția selectivă este mai puț in eficientă decât la copiii mai mari; stimulii din mediu
sunt scanați mai puțin sistematic și există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenției de
către stimulii nerelevanți.
 Memoria este și ea mai puțin performantă decât mai târziu. Recunoașterea este totuși mai
bună decât reactualizarea.
 Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic și semantic, dar și pragmatic – apare
o capacitate sporită de adaptare la necesitățile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o
caracteristică a acestei vârste este re prezentată de “vorbirea cu sine”, care însoțește acțiunile și
are rol de ghidare și monitorizare a acțiunilor.
 Scenarii le cognitive pe care copi ii le posedă la această vârstă induc c apacitatea sporită de
a combina performanța la sarcini dificile cu comunicarea eficientă
 Cunoștințele acumulate se organizează treptat și în narațiuni, categorii, teorii.
 Un capitol important – cogniția socială
 Au loc progrese spectaculoase în construcția frazei
 Se dezvoltă latura fonetică a limbajului
 Volumul vocabularului crește de la 7 00-800 de cuvinte la 3 ani, la 1000 de cuvinte
la 4 ani, 2500 la 6 ani.
 Privitor la intonație copilul o folosește chiar din primii ani, pentru a da sensul
interogativ, afirmativ sau imperativ.

5
 Sintetic spus, pentru aceasta perioadă, indicii dezvoltării normale minimale a
limbajului sunt : 3 ani si 6 luni – copilul este capabil să redea pâna la două strofe
: 4 ani – este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă și a
pronumelui.
: 5 ani – sunt folosite cel puți n două adverbe de timp
: 6 ani – 3 adverbe folosite corect, relatează despre 3 imagini,
recuno aște corect 3,4 litere

Dezvoltarea socială și dezvoltarea personalității
 schimbări dramatice în comportamentul social și emoțional ; copiii devin mult mai
încrezători în forțele proprii și trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg – inclusiv de
relații sociale. Relațiile pozitive cu prietenii sau tovarășii de joacă constituie o sursă importantă
de învățare socială.
 Conceptul de sine suferă modificări ; copiii încep să se perceapă nu doar ca simpli
actori ai propriilor acțiuni, ci și ca “regizori” ai acestora. De asemenea, se construiește și
stima de sine .
– Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezin tă
identitatea de gen , conceptul de gen reprezintă asumarea mentală a sexului.
Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferința pentru anumite jucării este destul
de clar diferențiată, poate și datorită educației sau întăririlor primite de la părinți. Copiii
identifică deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine , dar deși recunosc această
împărțire a lumii, încă nu -și pot recunoaște apartenența la una dintre categorii.
La 3-4 ani preferința pentru anumite obiecte sau activități este deja pregnantă.
Dată fiind apariția timpurie a acestor diferențieri, precum și faptul că la maimuțe apare
aceeași distincție între activitățile preferate de masculi și cele preferate de femele (Suomi, 1977),
este posibil să existe și o bază biologică a acestor diferențe comportamentale de gen.
Conceptul de gen nu este suficient închegat la vârsta de 3 ani. Adesea copiii, dacă sunt
confruntați cu băieți cu păr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecându -l în
funcție de trăsăturile sale externe. Sandra Bem (1989) susține că stabilizarea conceptului de gen
nu se face după regula “totul sau nimic”, ci există pași în înțelegerea constanței sexului. Dacă li
se prezintă figuri desenate cărora li se schimbă fața, c opiii acceptă metamorfoza băiat -fată sau

6
fată-băiat. Când e vorba de fotografii cu un cap de băiat și haine de fetiță, copiii recunosc că este
vorba de un băiat (un procent de 74% dintre cei ce știu că există diferențe, cel puțin anatomice,
între băieți și fete). Dar dacă se lucrează cu pă puși sa u figurine, transformările int re sexe sunt
acceptate ca posibile.
Conceptul de gen apare mai întâi cu referire la sine și doar apoi se extinde la cei din jur. De
exemplu, la întrebarea întrebarea “Dacă Mihai avea părul scurt și acum are părul lung, s-a
transformat în fetiță?”, răspunsul e afirmativ, dar la întrebarea “Dar dacă tu ai avea părul lung te –
ai transforma în fetiță?”, răspunsul este negativ.
Progrese semnificative apar și în capacitatea de autoreglare și autocontrol . Preșcolarii
pot să își inhibe acțiunile mult mai bine, să accepte amânarea recompenselor și să tolereze
frustrările. Sunt capabili să interiorizeze regulile și să se supună acestora chiar și atunci când
adulții nu sunt de față. De asemenea, reușesc să își automonitorizeze compo rtamenul în funcție
de context.
Diferențele temperamentale sunt tot mai evidente .
Se consideră că diferențele interindividuale pot fi regăsite pe un continuu timiditate și
inhibiție – sociabilitate și extrover tire. Aceste diferențe sunt și mai clare at unci când copiii
întâlnesc situații nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiție se referă la reprimarea
unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.
Una dintre concluziile importante ale acestor stud ii este aceea că persoanele „inhibate” pot
fi intimidate mai ușor de un adult (examinator), lucru foarte important în cadrul interacțiunilor
din grădiniță și ulterior școală.
Reactivitatea și inhibiția comportamentală au fost puse în relație și cu strategiile de coping
ale celor de 4 -6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezintă un coping focalizat pe prelucrarea excesivă a
problemelor, fără căutarea unei soluții, în timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de
focalizare pe sol uție. Focalizarea pe problemă sau soluție e legată de atenție, controlul atențional
fiind întradevăr mai fragil la cei de tip Inh. Aceștia sunt mai sensibili și la distractori, chiar dacă
ruminează foarte mult. Și în cazul acesta ar putea exista influențe culturale, deoarece în
societatea noastră capacitatea de coping constructiv nu e valorizată la fel, băieții fiind întăriți să
adopte strategii active, iar fetele strategii evitative.

7
Se dezvoltă relațiile cu prietenii
Începând de la 3 ani există o tendi nță pronunțată pentru alegerea prietenilor pe
considerente de sex, vârstă și tendințe comportamentale. După ce s -au format diadele sau
grupurile, apar diferențe în tratarea prietenilor față de alți copii. Se pare că în interiorul grupului
de prieteni exist ă interacțiuni sociale mult mai accentuate și jocuri mult mai complexe. Dar și
interacțiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte.
Însă atunci când se rezolvă conflictul, între prieteni există atitudini mai î nțelepte, de negociere și
renunțare în favoarea celuilalt pentru soluții care să împace ambele părți. Se afirmă că cel mai
important lucru în stabilirea unei relații între copiii de 3 -5 ani ar fi capacitatea de a împărtăși
aceleași scenarii în cadrul jocul ui simbolic; cu alte cuvinte, devin prieteni cei ce se joacă
împreună.
Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină și impun
idei, chiar dacă la rândul lor se impun fără ca cineva din grup să -și dea seama. Această structură
ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind
tendi nțele agresive ale acestora.
Caracteristici ale proceselor senzoriale
Procesele senzorial -perceptive se dezvoltă și se perfecționează în strânsă legătură cu
procesul de creștere și maturizare . La v ârsta preșcolară, segmentul periferic al analizatorilor este
format. Dezvoltarea în continuare a sensibilității acestora și discriminarea tot mai precisă a
însușirilor obiectelor și fenomenelor sunt consecința dezvoltării și perfecționării activității
centrale, corticale, a analizatorilor, a participarii active a celui de -al doilea sistem de semnalizare
la activitatea de analiza și diferențiere.
Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adâncește si se restructurează, dar cea auditivă si
vizuală au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani, preșcolarii diferențiază și
denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum și pe cele intermediare. Sensibilitatea
tactilă, se dezvoltă în strânsă legătura cu cea chinestezică prin contactul cu ob iectele, fiind totuși
subordonată văzului și auzului. Se dezvoltă, de asemenea, și celelalte forme de sensibilitate:
olfactivă, gustativă, chinestezica, proprioceptivă etc. Cunoasterea complexă a diversității
obiectelor și fenomenelor se realizează prin in termediul percepțiilor care subordonează și
integrează senzațiile, detașându -se, individualizându -se, în raport cu cele ale antepre școlarului.
Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizează trecerea de la percepția

8
spontană, neorganizată la percepția organizată, intenționată, orientată spre un scop care este
observația, un rol important deținându -l activitatea, limbajul, experiența anterioară.
Se organizeaza și se perfecționează și unele forme complexe ale percepției: percep ția
spațiului, a timpului, a mișcării. Astfel, reflectarea însușirilor spațiale ale obiectelor (precum:
mărimea, forma, relieful, poziția spațială etc.), implică interacțiunea mai multor modalități
senzoriale (vizuală, tactilă, chinestezică etc.), iar deta șarea însușirilor semnificative este facilitată
și de dirijarea și întărirea verbală. Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor
evenimente și durata desfășurării lor, un rol important avându -l acțiunile practice, jocurile
organizate, progra mul activităților instructiv -educative din gradinița. Comparativ cu efectele de
câmp sau de centrare, care rămân relativ constante, activitățile perceptive care presupun
"explorarea configurațiilor", deplasări ale privirii și punctelor ei de fixare, s e dezvoltă în mod
progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).
Cercetările psihologice au evidențiat faptul că trecerea de la percepția nediferențiată la
percepția organizată și sistematică a mediului înconjurător nu se face sp ontan; ea presupune
organizarea unor activități de instrucție și educație în care copilul să acționeze direct cu
obiectele . Pe baza experien ței pe rceptive "consumate" se formeaz ă reprezent ările memoriei care,
la pre școlar, devin c u atât mai operative cu cât ac țiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt
mai bogate, mai frecvente, în cadr ul acestora realizându -se selec ția unor însu șiri și estomparea
altora.
În paralel cu reprezent ările memoriei se dezvolt ă și reprezent ările imagina ției. Func ția
cognitiv ă a reprezent ărilor se dezvolt ă mai ales dup ă vârsta de 4 ani facilitând procesul
înțelegerii, coeren ța vie ții psihice , dându -i posibilitatea pre școlarului s ă poată trăi mental trecutul
și viitorul în prezent, realul și imaginarul în ac țiune (U. Schiopu, V. Piscoi, 1989, p. 126).
Prea mulți copii își petrec copilăria stân d nemișcați , în mașină, în fața televizorului ; făcând
foarte puțină mișcare. Simțul echilibrului la copii este prea puțin solicitat , trăirile legate de simțul
tactil sunt puține, iar motricitatea fină este subdezvoltată.
Jean Piaget a recunoscut prezența în mișcare a bazei pentru dezvoltarea emo țională, so cială
și cognitivă a copilului. Cel care nu -și dezvolt ă simțul echilibrului își va pierde și balanța
sufletească. Tulburările motrice sunt legate de întârzieri ale dezvoltării limbajului. Mai mult
chiar, o societate care nu stimulează dezvoltarea simț urilor la copii, pierde mult din capacitatea
intelectuală. (W. Schad)

9
Ochiul este un organ al mișcării care este silit la poziția de repaus prin privirea la televizor
sau calculator timp îndelungat pentru că nu este adaptat schimbări lor rapide de imagine. Ochiul
înțepenește datorită mișcării unghiului său de percepție până la 70 de grade, unghi care în mod
normal are o valoare de 200 grade. Datorită acestui fapt unii copii au un handicap când vor să se
balanseze sau să meargă cu bicicleta fiind mul t mai expuși accidentelor.
Practica educa ționala a scos în eviden ță faptul c ă integrarea copiilor în activit ățile
obligatorii și liber -creative, repartizarea și încredin țarea unor "responsabilit ăți sociale", utiliza rea
echilibrat ă a aprob ării și dezaprob ării stimuleaz ă mecanismul so cializ ării conduitei copilului,
dezvolt ă autonomia acestuia, faciliteaz ă apari ția premiselor tr ăsăturilor caracteriale. Selectarea și
utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri -exerci ții de imitare a
vorbirii altuia, a unor ges turi, a mimicii și pantomimicii, valorizarea pozitiv ă a modelelor de
interac țiune, contribuie, de ase menea, la educarea sensibilit ății, a atitudinii lor fa ță de sine și față
de al ții, la interiorizarea treptat ă a unor modele de conduit ă.
Iata de ce, cunoa șterea profi lului psihologic al vârstei pre școlare devine un etalon
important nu numai pentru evaluarea niv elului de dezvoltare, pentru în țelegerea universului
psihointelectual, socio afectiv și comportamental, dar și din perspectiva optimiz ării stra tegiilor
practice de ac țiune eficient ă la aceast ă vârst ă.

10
Bibliografie
 Bologa C., Aplicarea tehnicilor de integrare senzorială în jocurile colective ale
preșcolarilor , disponibilă online la adresa http://caritas –
blaj.ro/files/APLICAREA%20TEHNICILOR%20DE%20INTEGRARE%20SENZORIAL
%C4%82%20%C 3%8EN%20JOCURILE%20COLECTIVE%20ALE%20PRE%C8%98
COLARILOR.pdf , accesată la data 17.06.2018;
 Kranowitz C.S., Copilul desincronizat sensorial , Editura Frontiera, 2012 ;
 Piaget J., Inhelder B., Weaver H., The Psychology of the Child , New York, 1969;
 Schiopu U., Piscoi V., Metode și tehnici cognitive -comportamentale în abordarea
autismului. Între cunoaștere și recuperare, Editura Mica Valahie, București, 1989, p.
126.