PERFORMANȚELE LA DISCIPLINELE ȘCOLARE LA ELEVUL CU DEFICIENȚĂ [601692]

UNIVERSITATEA ECOLOGICĂ BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
SECȚIA DE PSIHOLOGIE

RELAȚIA DINTRE INTELIGENȚA GENERALĂ NEVERBALĂ ȘI
PERFORMANȚELE LA DISCIPLINELE ȘCOLARE LA ELEVUL CU DEFICIENȚĂ
MINTALĂ MODERATĂ DE GIMNAZIU

DISERTAȚIE DE MASTER AT

MASTERAND: [anonimizat]
2016

2 Cuprins
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 3
CAPITOLUL 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 4
ASPECTE GENERALE ALE DEFICIENȚEI MINTALE ………………………….. ………………. 4
1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ………………………….. ………………………….. ……………. 4
1.2. CLASIFICAREA DEFICIENȚEI MINTALE ………………………….. ………………………. 5
1.3. PARTICULARITĂȚILE PROCESELOR PSIHICE LA DEFICIENTUL MINTAL
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 7
1.4. INTELIGENȚA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 9
1.4.1. MODELE EXPLICATIV – INTERPRETATIVE ALE INTELIGENȚEI ………… 10
1.4.2. STADIILE DEZVOLTĂRII INTELECTUA LE ………………………….. ……………….. 14
1.4.3. ROLUL INTELIGENȚEI ÎN ÎNVĂȚARE – INTELIGENȚA ȘCOLARĂ ………. 15
CAPITOLUL 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 19
OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. …………………… 19
2.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ……………. 19
2.2. EȘANTIONAREA SUBIECȚILOR ȘI LOCUL D E DESFĂȘURARE …………….. 19
2.3. METOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………. 19
CAPITOLUL 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 22
REZULT ATELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ……………………. 22
3.1. PRELUCRAREA REZULTATELOR ………………………….. ………………………….. …… 22
3.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR ………………………….. ………………………….. .. 25
CAPITOLUL 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 27
CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE ………………………….. ………………………….. …………… 27
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 28
ANEXA 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 29
REZUMATUL LUCRĂRII ………………………….. ………………………….. ……………………….. 30
SYNOPSIS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 31

3

INTRODUCERE

În ultimii ani învățământul românesc este angajat într -un proces de restructurări
profunde, menit să schimbe grila de valori a educației în acord cu procesul de democratizare
al societății. Învățămîntul special, ca parte integrantă a învățământului românesc, se supune
aceluiași proces de schimbare, ba mai mult a devenit una din dominantele și provocările
investigației cercetărilor psihopedagogiei speciale din țara noastră. O provocare a fost și
necesitatea schimbării mentalităților și atitudinilor referitoare la persoanele cu dizabilități și
încercarea de a le oferi o viață normală, prin oferirea de șanse egale în vederea integrării lor
socioprofesionale. În acest sens putem afirma că învățământul special a devenit în ultima
perioadă un domeniu foarte dinamic al sistemului de educație și servicii pentru persoanele cu
nevoi speciale, căutându -se permanent noi metode de intervenție pentru ca elevii cuprinși în
acest sistem să ajungă la performanțele școlare adecvate gradului de deficiență și a prevenii
insuccesul școlar al acestuia. Prevenția insuccesului școlar este dificilă dacă intervenția nu
este conștientă, bine planificată, bazată pe o evaluare corectă care să depisteze cauzele, în caz
contrar pot apărea distorsiuni psihice și intelectuale greu de remediat. În categoria factorilor
implicați în activitatea de învățare, amintesc doar pe cei psihologigi, în cadrul cărora
departajez factorii intelectuali. Pentru obținerea randamentului așteptat, acești factori folosesc
particularitățile inteligenței care se pot a plica cu succes la elevii cu dizabilități, iar procesele
cognitive superioare – gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție -, care subscriu structura
intelectuală a personalității, sunt deasemeni adaptate nevoilor acestor copii. Motivul pentru
care am a les ca temă a acestei lucrări „Relația dintre inteligența generală neverbală și
performanțele la disciplinele școlare la elevul cu deficiență mintală moderată de gimnaziu”
este faptul că și la elevii cu dizabilități este prezentă, printre factorii implicaț i în activitatea de
învățare, inteligența, factor ce îmbunătățește performanțele în toate domeniile,deci ș i în cel al
învățării școlare.
Prin urmare, această lucrare încearcă să sintetizeze și să actualizeze multitudinea de
informații referitoare la noțiun ile teoretice privind deficiența mintală și anume delimitările
conceptuale, clasificare precum și caracteristicile activității la deficientul mintal. Practic
lucrarea își propune să realizeze corelația între cota brută obținută la aplicarea testului Raven
Color și mediile la disciplinele școlare, care să ofere o imagine asupra rolului hotărâtor al
inteligenței generale în determinarea succesului școlar.
În lucrarea pe care am elaborat -o mi -am propus studiul particularităților psihice ale
copiilor instituți onalizați, ca nivel propriu de dezvoltare, iar ca temă de cercetare relația
dintre inteligență și rezultatele școlare. Desigur, că nu voi putea epuiza acest subiect, ci
doresc doar particularizarea temei printr -un studiu care să răspundă ipotezei formulat e. Pentru
reușita acestui lucru am supus cercetării doar acele particularități ale proceselor psihice
specifice subiecților acestei cercetări pe care le voi detalia pe parcursul lucrării nivelul
inteligenței.

4 CAPITOLUL 1
ASPECTE GENERALE ALE DEFICIENȚEI MINTALE

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

„ Deficiența mintală, una dintre disfuncțiile psihice majore, este o noțiune încă
nedefinită cu precizie, implicând numeroase aspecte de natură medicală, psihologică,
pedagogică, sociologică și chiar juridică. Dificul tatea este determinată de clasarea acestei
disfuncții psihice într -o grupă extrem de eterogenă din cauza diversității etiologice,
diferențelor de gravitate și deficiențelor supraadăugate care o însoțesc.
În general, prin deficiență mintală se înțelege red ucerea semnificativă a capacităților
psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale
individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele
de conviețuire socială dintr -un an umit areal cultural, ceea ce plasează individul într -o situație
de incapacitate și inferioritate, exprimată printr -o stare de handicap în raport cu ceilalți
membrii ai comunității din care face parte. Deficiența mintală este înțeleasă ca o deficiență
globa lă care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competență și
autonomie personală și socială, afectând întreaga personalitate: structură, organizare,
dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrice, adaptiv -comportamentală” (Ghergu ț, 2005).
Statisticile arată că deficiența mintală este întâlnită la aproximativ 3 -4% din populația
infantilă, având diferite grade de intensitate și variate forme de manifestare clinică.
Literatura de specialitate utilizează o serie de termeni sinonimi p entru a desemna
deficiența mintală, dintre care cei mai frecvenți sunt: întârziere mintală, înapoiere mintală,
oligofrenie, arierare mintală, insuficiență mintală, retard intelectual, handicap de intelect,
debilitate mintală etc (Gherguț, 2005). În ultimii ani, se recomandă renunțarea la termenii cu
nuanță medicală, din cauza percepției negative de către opinia publică a acestei categorii de
persoane. Această atitudine are o mare importanță mai ales din perspectiva integrării socio –
profesionale a persoanelo r și înlăturării mentalităților și prejudecăților care constituie
adevărate bariere în efortul de înțelegere, acceptare și valorizare a persoanelor cu dizabilități.
Deficiența mintală constituie un complex de manifestări de o eterogenitate extremă
sub asp ectul cauzelor, al gradului, al complicațiilor adăugate. Trăsătura comună a tuturor
deficienților mintal constă în incapacitatea de a desfășura activitatea – în special activitățile ce
implică în mare măsură operațiile inductiv – deductive sau operațiile d e generalizare și
abstractizare – la nivelul realizat de indivizii de aceeași vârstă și care au avut condiții similare
de dezvoltare.
Această incapacitate este rezultatul faptului că funcțiile psihice, în primul rând cele cognitive,
se dezvoltă într -un ri tm încetinit și rămân la un nivel mai scăzut decât la normali. Imbecilii,
dar mai ales idioții prezintă o insuficiență mintală atât de pronunțată încât anormalitatea lor
este evidentă la cel mai elementar nivel de activitate. În schimb, debilitatea mintală ușoară
poate trece neobservată în condiții care nu fac apel la gândirea abstractă, la creativitatea și
flexibilitatea gândirii sau la alte aspecte ale proceselor cognitive.
În lucrările din primele decenii ale sec. XX a predominat concepția conform cărei a
gradul întârzierii mintale, exprimat prin coeficientul de inteligență, ar fi nemodificabil în
ontogeneză. Astăzi există numeroase cercetări care demonstrează că stabilitatea nivelului
intelectual este relativă. Stabilitatea trebuie înțeleasă, în sensul c ă un copil idiot sau imbecil
nu devine în condițiile actuale ale posibilităților de tratament medicamentos un adult cu
intelect normal. Relativitatea stabilității întârzierii mintale constă în faptul că posibilitățile
unui individ de a face față cerințelor mediului se ameliorează, uneori în mod substanțial

5 atunci când i se oferă condiții educative și de viață adecvate. Această ameliorare se realizează
pe seama mecanismelor compensatorii. Astfel un debil mintal supus unei influențe educative
intense și adecv ate poate deveni productiv prin hărnicia și perseverența sa, iar uneori prin
însăși tendința spre stereotipie ce -l caracterizează. Succesul trăit în activitate are un efect
stimulator, ceea ce duce la dezvoltarea maximă a potențialităților native.
Cea mai puternică influență pozitivă asupra procesului instructiv -educativ o are munca
desfășurată de elevi în vederea pregătirii lor profesionale. Copiii debili mintal au nevoie de
muncă organizată pentru dezvoltarea personalității lor, pentru lichidarea tulbură rilor afective
și de caracter, pentru dezvoltarea intelectuală. În activitatea de muncă ei se simt mai valoroși
din punct de vedere social și manifestă adeseori o pasiune care în procesul instructiv este rar
întâlnită.

1.2. CLASIFICAREA DEFICIENȚEI MINTA LE

Clasificarea deficiențelor mintale este necesară atât pentru orientarea școlară și
profesională, cât și pentru adaptarea mijloacelor de educație la specificul deficienței și pentru
organizarea acțiunii de recuperare.
Deficiența mintală a fost clasifica tă în timp luându -se în calcul diferite criterii ( psihologice,
medicale), sau cazuri de deficiență identificat de specialiști în rândul subiecților.
 O primă clasificare pe criterii medicale, oferită de Organizaț ia Mondială a S ănătății
(OMS) ar fi următoar ea:
IQ = 50 -70 – întârziere mintală ușoară, debilitate mintală
IQ = 35 – 49 – întârziere mintală medie
IQ = 20 = 34 – întârziere mintală gravă
IQ sub 20 – întârziere mintală profundă
Întârziere mintală cu nivel neprecizat – întâlnită in cazul persoane lor a căror
inteligență nu poate fi măsurată prin probe standard ( persoane necooperante, autiști, copii
foarte mici).
 O clasificare UNESCO, ar fi:
– întârziere mintală ușoară ( IQ = 51 – 66 Binet -Stanford și IQ – 55-69 Wechsler);
– întârziere mintală moderată ( IQ = 36 – 50 Binet -Stanford și IQ – 40-54 Wechsler);
– întârziere mintală severă ( IQ = 20 – 35 Binet -Stanford și IQ – 25-39 Wechsler);
– întârziere mintală profundă ( IQ sub 19 Binet -Stanford și IQ sub 24 Wechsler);
În prezent, este acceptată de majoritate a cercetătorilor precum și a practicienilor
următoare clasificare a deficienților mintal:
deficiență mintală profundă – C.I.= 0 – 20/25
deficiență mintală severă – C.I.= 20/25 – 35
deficiență mintală moderată – C.I.= 35 – 50/55
deficiență mintală ușoară – C.I.= 50/55 – 70/75
intelectul de limită – C.I.= 70 – 85
Coeficientul de inteligență nu poate servi drept criteriu unic al diagnosticului
debilității mintale sau al plasării în școala specială, din această cauză propunându -se criterii
mai complexe, în funcție d e posibilitățile individului de a se adapta la condițiile de viață.
Din acest punct de vedere idiotul este inapt de o viață independentă, nu se poate îngriji singur,
este incapabil să vegheze asupra securității proprii, să se ferească de cele mai elementa re
pericole fizice. Imbecilul este semidependent, învață să evite pericolele fizice comune, dar nu
reușește să facă față unor condiții complexe de viață. Debilul mintal ajunge la o existență
independentă, dacă nu intervin tulburări ale personalității.

6 „În funcție de valoarea coeficientului de inteligență, putem opera următoarea
clasificare:
Peste 140 – inteligență extrem de ridicată,
120-140- inteligență superioară,
110-119-inteligență deasupra nivelului mediu,
90-109-inteligență de nivel mediu,
80-89-initeligență sub medie,
70-79-intelec t liminar (de limită),
50-69-deficiență mintală ușoară (deficiență mintală de gradul I),
20-49-deficiență mintală moderată și severă ( deficiență mintală de gradul II),
0-19- deficiență mintală profundă au gravă ( deficien ță mintală de gradul
III)”.(Gherguț 2005)
Cazurile măsurate cu IQ între 0 și 80 intră în categoria deficiențelor mintale care fac și
obiectul de studiu al acestei lucrări. Termenul de deficiență mintală este doar o noțiune care
include variate forme și tip uri care au comun insuficiența mintală. În definirea si clasificarea
deficienței mintale trebuie să se ia in considerare aspectele medicale, psihologice, pedagogice
si sociale ale acestui fenomen complex.
Deficiență mintală de gradul I, corespunde mecani smelor operaționale specifice vâ rstei
de 7 -9. Ani. Persoanele încadrate în acest tip de deficiență p ot însuma achiziții specifice
vârstei mintale, pot ajunge la un grad de autonomie socială, fără însă a fi capabili să -și asume
responsabilitatea totală a fap telor lor, datorită fiind incapabili să anticipeze urmările
comportamentului lor. Printre caracteristicile definitorii ale acestei categorii, pornind de la o
analiză în plan psihopedagogic, se evidențiază:
– procese de analiză și sinteză deficitare, nu pot r econstitui întregul pornind de la
elementele sale componente;
– orientare în spațiu redusă;
– perceperea formei, mărimii, greutății unui obiect se realizează într -un timp mare
comparativ cu perceperea culorii;
– gândirea este practică, reproductivă, incapabilă d e abstractizări
– în general limbajul se dezvoltă cu întârziere
– memorie involuntară, lipsită de flexibilitate
Subiecții cu deficiență mintală de gradul I, reprezintă categoria cel mai ușor de recuperat,
școlar, profesional și social.
Deficiență mintală de g radul II, ( deficiența moderată și deficiența severă, categorie
în care se încadrează și eșantionul folosit în studiul acestei lucrări), corespunde mecanismelor
operaționale specifice vârstei de 2 și 7 – 8 ani . Copii încadrați cu deficiență mintală moderat ă,
pot dezvolta anumite deprinderi de comuni care în copilărie, iar în urma i ntervenț iei
educaționale sistematice și susținute, pot dezvolta abilități sociale ș i ocupaționale, dar nu
reușesc s ă depășească nivelul primilor ani de școală, majoritatea rămân la nivelul clasei a II a.
Autonomia socială se manifestă cu precădere în plan familial, iar ca persoane adulte pot
desfășura activități calificate sau necalificate în ateliere normale sub supraveghere. Copii
încadrați cu deficiență mintală severă dezvoltă de prinderi de comunicare puține în copilărie,
iar dacă nu sunt școlarizați vor avea un vocabular sărac, vor recunoaște numere și vor
dezvolta abilități de autoîngrijire. Ca adulți vor desfășura anumite activități numai sub
supraveghere.
Printre caracteristic ile definitorii ale acestei categorii, pornind de la o analiză în plan
psihopedagogic, se evidențiază:
– volum minim de cunoștințe achiziționat, insuficient pentru o școlarizare
corespunzătoare;

7 – vocabular sărac, cu referire la cuvinte uzuale, nu își însușesc scris-cititul iar când
reușesc acesta este mecanic;
– gândirea este concretă, cu rezolvări de tip mecanic, nu depășesc mecanismele gândirii
conceptuale majoritatea rămânând la vârsta de 7 ani;
– în plan afectiv au nevoie de siguranță, sunt labili manifestându -se prin crize de plâns,
prezintă fie indiferență fie un atașament obsesiv față de personalul care îi îngrijește;
Subiecții cu deficiență mintală de gradul II, reprezintă categoria recuperabili din punct de
vedere profesional și social, parțial educabili, pot fi integrați în societate numai în anumite
condiții de protejare și asistare.
Deficiență mintală de gradul III, cea mai gravă formă de deficiență, cate gorie din
care fac parte acei subiecți care sunt incapabili să se apere să se hrănească, cei care au
permanentă nevoie de îngrijire și asistență. Psihomotric ei nu depășesc vârsta mintală de doi
ani, iar datorită slabei rezistențe la infecții mortalitatea în rândul lor este mare, media lor de
viață fiind se 19 -20 ani
Printre caracteristicile definitorii ale acestei categorii, pornind de la o analiză în plan
psihopedagogic, se evidențiază:
– psihomotricitate rudimentară, manifestată prin balansări uniforme, grimase, impulsuri
motrice subite;
– limbaj absent, nu depășește prima copilărie;
– relaționează pri n semne, fiind prezente senzațiile, percepțiile care sunt prea puțin
diferențiate.
– afectivitate redusă , cu crize de plâns, apatie, automutilare;
Subiecții cu deficiență mintală de gradul II, reprezintă categoria care necesită supraveghere
permanentă, sun t irecuperabili școlar și social.

1.3. PARTICULARITĂȚILE PROCESELOR PSIHICE LA DEFICIENTUL MINTAL

Toate activitățile de învățare au loc în prezența funcțiilor și proceselor pshihice care
relaționează în mod eficient. În cunoașterea elementară rolul pr incipal revine senzațiilor,
percepțiilor, atenției și memoriei. În aprofundarea cunoașterii rolul revine reprezentărilor,
imaginației și gândirii. În continuare sunt analizate procesele mai sus amintite, în mod special
acele particularități specifice defic ientului mintal.
Senzațiile. Senzațiile sunt definite ca „ procese de semnalizare și reflectare, prin
intermediul aferențelor unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor
și fenomenelor, în forma unor imagini directe, elementa re (Popescu -Neveanu, 1978 –
Gherguț, 2006). Fiecare individ reactionează, prezentând sensibilitate față de semnalele pe
care le primește atât din afara organismului cât și din interior, de la organele interne, mușchi,
tendoane, artculații. Această sensibil itate depinde foarte mult de nivelul de maturizare a
sistemului nervos. În condițiile în care sistemul nervos nu este dezvoltat corespunzător
această sensibilitate despre care s -a amintit mai sus este diminuată. Acest lucru a fost
constatat și confirmat, a cești copii având un prag ridicat de sensibilitate absolută. Afectarea
sensibilității este una din particularitățile proceselor psihice la copilul cu dizabilități care
conduce la afectarea formării capacităților cognitive.
Percepțiile. La deficientul minta l percepțiile au caracter fragmentat, incomplet,
limitat, rigid, dezorganizat. Dificultățile de analiză și sinteză duc la confuzii sau incapacitatea
reconstituirii întregului pornind de la elementele componente. Îngustarea spațiului perceptiv
afectează foa rte mult orientarea în spațiu. Percepția formei, mărimii, greutății și naturii din
care este confecționat un obiect, la copilul cu deficiență mintală, se realizează într -un timp

8 mult mai mare, cu mari dificultăți în comparație cu perceperea culorilor care se realizează
mult mai ușor. Insuficiența perceptivă la deficientul mintal, poate fi accentuată și de
explorarea nesistematică, haotică a realității. Acest lucru poate fi corectat cu o intervenție
timpurie asupra copilului, prin integrarea in activități ed ucative la o vârstă adecvată. S -au
constatat îmbunătățiri vizibile la copii școlarizați la timp în comparație cu cei la care
școlarizarea a apărut târziu, datorită lipsei de preocupare a familiei.
Reprezentarea. Reprezentările prin conținut au multe în com un cu percepția și
imaginația, iar prin mecanismul formării lor se apropie mult de gândire și limbaj. Toate aceste
caracteristici sunt afectate la copilul cu dizabilități și atunci eficiența lor în activitatea de
învățare este mult diminuată în comparație cu copii normali. Cercetările în domeniu au
evidențiat câteva caracteristici ale reprezentărilor: un bagaj sărac de reprezentări, slaba
diferențiere între reprezentări, estomparea diferențelor între reprezentări sau chiar deformarea
lor în timp, rigiditate a, lipsa de dinamism și flexibilitate, o slabă corelare cu experiența
personală, reproducerea în desene cu greutate a elementelor spațiale. Una din condițiile de
bază la formarea reprezentărilor corecte și stabile la elevii cu deficiență mintală este
asigu rarea contactului direct cu obiectele și fenomenele studiate, sau înlocuitori ai acestora:
modele, mulaje, imagini, schițe. De aceea în activitatea la clasa, profesorul din învățământul
special trebuie să utilizeze o mare varietate de material didactic pen tru explicarea și
înțelegerea conținuturilor.
Gândirea este procesul psihic cel mai important pentru om, pentru cunoaștere în
general. Aceasta se bazează pe operații intelectuale proprii: analiza, sinteza, compararea,
abstractizarea, generalizarea, clasifi carea, concretizarea. Oricare dintre aceste operații nu se
efectuează cu claritate, cu precizie sau chiar lipsește gândirea are de suferit. Acesta este și
cazul elevilor cu deficiență mintală la care gândirea capătă particularități care determină
scăderea eficienței intelectuale sub limita normalului. La aceștia gândirea este lipsită de
consecvență și coerență, își pierd treptat concentrarea, nu pot să -și dozeze efortul de a termina
o sarcină, chiar dacă a fost începută bine se descurajează repede la prima dificultate
întâmpinată. Limitarea operațiilor mentale, la deficientul mintal, duc la greutatea transferului
achizițiilor realizate anterior și la o lipsă de coordonare, din partea acestora, a activităților.
Practic când primesc o sarcină nu știu să analiz eze problema pentru a stabilii pașii necesari
rezolvării acesteia. Dacă în acel moment intervine educatorul cu ajutor, elevul poate obține
rezultatul scontat. Acești elevi trebuie sprijiniți, îndrumați permanent, altfel există pericolul
apariției tulburări lor de comportament.
Memoria poate fi mecanică sau logică, voluntară sau involuntară. Aceste forme ale
memoriei nu sunt în opoziție. Una din caracteristicile cele mai evidente ale memoriei la elevii cu
deficiență mintală o reprezintă fidelitatea redusă, ca re se manifestă prin inexactități în
reproducere. În activitatea de învățare rezultatele sunt bune dacă noțiunile învățate pot fi
reactivate din memorie, pentru a fi folosite la momentul potrivit. Acest lucru este posibil în cazul
in care cadrul didactic î i ajută pe elevi să înțeleagă conținuturile, să memoreze informația și să
repete sistematic cu aceștia.
Imaginația . „Imaginația este considerată ca fiind un proces aparținând cogniției superioare
asemănător cu gândirea” ( Gherguț, 2006). Ca și gândirea ima ginația elevului cu deficiență mintală
este afectată mai mult sau mai puțin. Datorită bagajului redus de reprezentări, al gândirii lacunare,
al limbajului sărac imaginația poate fi alterată sau să lipsească. Acest lucru îl obligă pe cadrul
didactic să recu rgă mai puțin la explicații strict verbale, ci mai mult să utilizeze procedee intuitiv –
practice, pentru ai ajuta pe elevi să înțeleagă.
Atenția la elevul deficient mintal poate fi voluntară sau involuntară, aceasta din urmă
putând fi captată mai ușor. Aten ția voluntară este superioară dar la deficientul mintal prezintă
dezavantajul că apare oboseala, capacitatea de concentrare scade. Deasemeni atenția prezintă
fluctuații; astfel elevii cu deficiență mintală nu pot fi atenți o periadă mare de timp. Chiar pe

9 parcursul unei ore de curs nu -și pot concentra atenția la toate etapele lecției fiind distrași cu
ușurință de aparația unor elemente perturbatoare.

1.4. INTELIGENȚA

Termenul de inteligență se traduce prin relaționare, organizare, sau stabilirea de relați i
între relații , traducerea termenilor din limba latină „intelligere”, „interlegere”.
Astfel inteligența depășește gândirea, datorită faptului că aceasta din urmă se limitează
la stabilirea relațiilor dintre esențial și neesențial fără să sesizeze și legăt ura dintre aceste
relații.
În literatura de specialitate au apărut diverse teorii care încercau să definească
inteligența, iar într aceste teorii existau chiar și contradicții așa cum era și firesc (Zlate 2000) .
De aceea până în prezent, inteligenței i -au fost date numeroase definiții, urmând să
prezint doar câteva mai semnificative:
„• Spearman (1904, 1923): o aptitudine generală care presupune, în esență, educția relațiilor și
corelațiilor.
• Binet și Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a înțel ege bine, de a raționa bine.
• Terman (1916): capacitatea de a forma concepte și de a înțelege semnificația lor.
• Pintner (1921): aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situațiile relativ noi din
viață.
• Thorndike (1921): puterea unor răspunsu ri noi din punctul de vedere al adevărului sau
faptelor.
• Thurstone (1921): capacitatea de a inhiba ordonarea logică a răspunsurilor, de a da
răspunsuri diferite imaginate flexibil, realizarea modificării instinctive a adaptărilor în
comportamentul desc his.
• Wechsler (1939): capacitatea de agregare sau globalizare a individului la acțiuni
intenționate, la gândire rațională și la acționare eficiență în mediul înconjurător.
• Humphreys (1971): întregul repertoriu de deprinderi achiziționate, de cunoștințe , seturi
învățate și generalizarea tendințelor considerate intelectuale în natura lor și care sunt
disponibile în orice moment.
• Roșca și Zorgo (1972): inteligența este o aptitudine foarte complexă în care sunt implicate
numeroase procese psihice (gând ire, memorie, atenție etc.), care la rândul lor sub aspectul
efectului, al funcției îndeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini.
• Kulcsar (1980): se pot desprinde două criterii importante în explicarea naturii psihologice a
intelectului uman – cel funcțional și cel structural. Sub aspect funcțional, inteligența poate fi
definită ca aptitudine generală orientată spre adaptare la situații problematice noi. Sub aspect
structural, realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor, a funcțiilor
psihice – spirit de observație, memorie, atenție, imaginație etc. – care se pot îmbina într-un
mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamică și particulară de funcții
structurale.
• Sternberg (1985, 1986): capacitatea menta lă de automatizare a procesării informației și de
a emite un comportament adecvat contextual în răspunsul la noutate; inteligența include, de
asemenea, metacomponente, componente de performanță și componente de achiziționare de
cunoștințe.
• Eysenck (1986 ): transmiterea "error -free" a informației prin cortex.
• Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme sau de a crea produse
într-o manieră elegantă și care sunt de valoare în diferite structuri culturale”
În prezent noțiunii de intel igență îi este acceptată dualitatea sistem complex de operații
ți aptitudine generală.

10 Ca sistem compex de operații avem în vedere operații și abilități ca : refacerea
întregului prin corelarea și integrarea părților aparent separate, într -un tot; anticipar ea;
compararea rapidă a soluțiilor de acțiune în probleme cu grad crescut de dificultate;
adaptarea la situații noi; generalizarea; deducția.
Întraga activitate mintală are este reprezentată de inteligență, ca expresie a organizării
superioare a procesolo r psihice, chiar și al celor afectiv motivaționale și voliționale. În
procesul de formare și dezvoltare al mecanismelor și operațiilor tuturor funcțiilor psihice
putem vorbi de o inteligență suplă și flexibilă.
Ca aptitudine generală a inteligenței ne gând im în mod deosebit la finalitatea acesteia,
cu toate implicațiile ei. Această accepție nu este suficientă, deoarece nu avem numai
inteligența generală ci și forme specializate ale inteligenței (teoretică, practică, socială.
tehnică, științifică, etc.) care duc la finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activități.
Se pare că definirea inteligenței ca sistem de operații este mult mai validă numai din aceste
considerente .
Cele două accepțiuni sunt strans legate între ele, și nu le putem considera independet e una de
cealaltă . De aceea se recurge la o definiție compozită: „Inteligența este capacitatea globală de
cunoaștere a lumii, gândire rațională, capacitatea de a învinge provocările vieții”. Această
accepțiune s ubliniază canalizarea puterilor , compe nsarea slăbiciunilor și modificarea
mediului înconjurător astfel încât acesta să corespundă mai bine necesităților noastre
adaptative ( Zlate, 2000).

1.4.1. MODELE EXPLICATIV – INTERPRETATIVE ALE INTELIGENȚEI

Inteligența afost studiată în timp, atât di n punct de ved ere teoretic dar și din punct de
vedre practic elaborându -se test e de măsurare a inteligenței , aceste studii suportând
completări permanent. Nu toți specialiștii au cercetat inteligența din același ung hi, prin
urmare au apărut diferite modele care au încercat să explice și să interpreteze acest concept.
Cele mai importante s -au impus în literatura de specialitate și au stat la baza altor cercetări
din domeniul psihologiei. Printre acestea se evidențiază:
 modelul psihometric elaborat de Binet și Simone,
 modelul bifactorial al lui Spearman,
 modelul multifactorial al lui Thurstone,
 modelul cuboid al lui Guillford,
 teoria genetică a lui Jean Piaget,
 teoria triarhică a inteligenței elaborată de Sternberg,
 teoria inteligențelor multiple a lui Howar d Gardner.

Modelul psihometric al lui Binet – Simone.
Psihologul francez Alfred Binet a cercetat conceptul de inteligență , la sfârșitul
secolului XIX , începutul secolului XX. P ornind de la o problemă pr actică și anume
necesitatea depistării elevilor cu intelect sub medie pentru orientarea lor într -o formă de
învățământ special , a urmărit crearea unui instrument care să poată realiza acest lucru.
Cercetările acestuia au fost realizate împreună cu medicul Th. Simon , și au reușit să creeze o
serie de pro be care să aproximeze compoziția operatorie a intelectului: spiritul de observație,
raționament, vocabular, memorie. Toate aceste probe au creat în 1905 Scara Metrică Binet –
Simon ca instrument de măsurare a inteligenței.
Cercetările au continuat, iar în 19 11 Binet oferă nouă formă testului prin ordonarea
probelor în funcție de vârstă .

11 Scara Metrică Binet Simon a fost preluată și modificată, astfel în 1916 în Statele
Unite, psihologul american Lewis Terman o introduce sub numele de Stanford – Binet Scale.
Teman caută să explice legătura dint re vârsta cronolică și vârsta mi ntală, ultima menționată
fiind drumul parcurs de nivelul intelectual al copilului de la naștere la la inteligența adultului.
Apare astfel termenul de IQ – coeficient de inteligență – care ara tă valoarea raportului dintre
drumul parcurs și timpul necesar copilului să -l parcurgă , alfel spus coeficientul de inteligență
se calculează prin raportul dintra vârsta mintală și vârsta cronologică.
Acest model psihometric, m ăsoară inteligența sub forma abilităților . Autorii acestui
model nu sunt preocupați de definirea și conceptualizarea obiectului studiat ci doresc doar
crearea unui instrument de măsurare a acestuia, care să poată fi aplicat la elevi. De remarcat și
reținut la acest model este introduce rea coeficientului de inteligență caraport dintre vârsta
mintală și vârsta cronologică înmulțit cu 100. ( Zlate, 2000).
Modelul bifactorial al lui Spearman.
Modelul psihometric odată elaborat și utilizat a constituit un punct de plecare pentru
alți cercet ători, care au fost interesa ți nu doar de elaborarea unor instrumente de măsurare a
inteligenței, cât mai ales de posibilitatea interpretării rezultatelor obținute de elevi la aceste
teste de inteligență. Dintre cercetă torii care au obținut rezul tate remar cabile în acest caz, mai
cunoscut este Spearman. Noutatea adusă de acesta în studiul inteligenței, este faptul că a fost
primul care a folosit metoda analizei factoriale. Spearmen a fost primul care a a naliz at loturi
mai de subiecți la testarea inteligenț ei, și a descoperit doi factori esențiali în structura
inteligenței , diferiți atât din punct de vedere al generalității dar și prin prin prisma modului de
operare. Așa a apărut noul model al inteigenței, modelul bifactorial.
Cei doi factori identificați de Spearmen au fost denumiți factorul G și factorul S.
Acesta a constatat că în toate testele aplicate , la baza performanțelor era plasată constant o
singură abilitate comună, abilitate pe care Spearmen, datorită gradului s ău general a numit -o
factorul G pentru inteligența generală, care ajută persoana să realizeze performanțe în toate
domeniile . Continuând cercetările a constatat că pe lângă abilitățile generale există și abilități
unice, care și ele duc la performanțe, dar nu la toate testele ci doar la anu mite teste. Datorită
specificității acestui factor , Spearmen l -a numit factorul S care să desemneze inteligența
specifică , ce face ca o persoană să realizeze performanțe doar în cazul unor anumite domenii.
Descoperirea, definire a și introducerea factorul ui G de către Spearmen este
compatibilă cu teoria psihometrică a lui Binet. În primul test de inteligență elaborat de Binet a
selectat o mare varietate de sarcini mintale , care măsura de fapt inteligența generală dată de
factorul G , Binet putând că teoria lui are la bază rezultatele obținute de Spearmen.
Modelul multifactorial al lui Thurstone.
Continuându -și studiile Spearman , a fost convins că datorită varietății lor, abilitățile S
nu corelau unele cu altele, iar viziunea lui era că există doar o abilitat e generală și mai multe
abilități specifice, care nu relaționau între ele, susținând independența uneia față de celelalte.
Aceste cercetări au fost continuat e de mulți psihologi și concluzia a fost că nu este atât
de simplu să clarifice problema abilitățil or S. Printre cei implicați în cercetare a fost și Burt ,
care a constatat că factorii S sunt de mai multe tipuri și au tendința să coreleze la testele de
memorie. Thurstone a fost cel care în urma unei noi serii analize factoriale a adus un punct de
veder e care să clarifice, sau să clasifice factorii S. În 1938 , a elaborat primul studiu în care a
analizat factorial o baterie de 56 teste în care nu adescoperit niciun factor G. Concluzia lui a
fost că pot fi departajate în structura inteligenței șapte sau o pt abilități primare independente
unele de altele : verbală, numerică, relațională, viteyă perceptuală, relaționare spațială.
Continuând studiile Thurstone în 1941 renunță la concluzia pe care o elaborase
anterior, anume independența abilităților specifice , deoarece a descoperit că de fapt ele
corelează. Aceste cercetări dovedesc existența factorului G, fiind o confirmare a teoriei lui
Spearman . Totuși autorul american s usținea în teoria lui că pentru a explica pe deplin

12 structura inteligenței factorul G sin gur nu este de aju ns, el trebuie completat cu cei șapte, opt
factori S descoperiți de el.
Cele trei modele prezentate, (modelul psih ometric al lui Binet – Simone, modelul
bifactorial al lui Spearman , modelul multifactorial al lui Thurstone ), arată clar că ele nu se
contrazic la modul absolut, ci se completează confirmând teoriile prezentate.
Inițiatorii studiilor Binet și Simon, au elaborat studii care au fost confirmate mai târziu
de Spearman, iar inteligența măsurată cu Scara Metrică Binet – Simon, a fost denumită în
continuare factorul G. Mai târziu Thurstone nu contrazice nici el aceste rezultate notabile ci le
completează detaliind factorul S .
Modelul genetic. Perspectiva lui Jean Piaget .
Dacă primele trei modele prezentate au avut ca bază de cercetare similarități și s -au
completat reciproc , modelul propus de Jean Piaget se diferențiază în totalitate, acesta nu este
interesat de natura psihometrică și factorială a inteligenței generale , ci s -a preocupat de
originea inteligenței. În 1947 Piaget afirmă î n lucrarea sa Psihologia inteligenței , că
inteligența este o relație care se adaptează permanent între organism și mediu. După Piaget
adaptarea este echilibrul între acumulare și acomodare. Când vorbește de acumulare,
asimilare, se referă la cunoștințe, ca re presupune înglobarea informațiilor noi în cele deja
asimilate , iar când vorbește de acomodare se referă la adaptarea impusă de noile informații,
care nu se potrivesc cu cele vechi. Piaget identifică inteligența cu acest echilibru între
asimilare și acom odare.
Ca metodă de cercetare Piaget a utilizat cu precădere metoda observației sistematice
asupra permanentei dezvoltări a conduitei inteligente a copilului, sub directa interacțiune cu
mediul s înconjurător în care își desfășoară acesta activitatea. Piaget afirmă în studiul său la
copii conduita inteligentă se formează treptat, parcurgând mai multe stadii: stadiul inteligenței
senzorio -motorii, stadiul preoperațional, stadiul operațiilor concrete și stadiul operațiilor
formale , prin acomodare, prin restr ucturare și reorganizare mintală. După Piaget dacă
asimilarea este superficială, iar acomodarea se realizează cu dificultate, insuficient, atunci
echilibrul are de suferit , va fi insuficient, deci inteligența este diminuată.
Modelul cuboid al intelectului elaborat de Guillford .
Modelul abilităților primare ale inteligenței, au o caracteristică distinctă ce afirmă că
între aceste abilități apare o corelație semnificativă, datorită faptului că toate arată factorul G.
Informațiile oferite de studiile efectua te de Piaget, în elaborarea modelului genetic, au fost
folosite de Guilford în 1967, pentru elaborarea unui nou model original al inteligenței. El a
mai folosit informații si din alte discipline psiholpogice. În munca lui a depistat trei
dimensiuni mari al e inteligenței:
 conținuturi
 operații
 produse
Conținuturile se referă achizițiile în unități semantice , al figurilor, simbolurilor; operațiile
înglobează cunoașterea, memoria, gîndirea, eputerea de evaluare; produsele se referă unități,
clae, relații, siste me. Aceste trei dimensiuni Guilford lea dispus pe cele trei dimensiuni ale
spațiului, iar din combinarea lor rezultă 120 de factori diferiți ce alcătuiesc inteligența.
Aranjarea pe cele trei axe adat denumirea de modelul cuboid.
Așadar când se referă la co gniția unităților semantice, Gui ford se referă la abilitatea de
înțelegere verbală. Acesta susține că toți cei 120 de factori rezultați din combinarea celor trei
dimensiuni, sunt independenți, deci el nu recunoaște prezența factorului G. Noutatea care o
aduce Guilfod în susținerea afirmației de mai sus este că toate abilitățile au o evoluție
separată. Fiind complet diferit de ce se studiase până la Guilford, acest model propus de el a
suferit numeroase critici și controverse. Acestea susțineau că abilități le nu pot fi atât de
necorelate, sau Guilford a fost acuzat de folosirea unor metode factoriale nepotrivite. Cei care

13 l-au criticat pe Guilford și -au argumentat spusele cu faptul că două abilități n u au cum să nu
coreleze dacă folosesc aceleași abilități, dau naștere la aceleași produse, dar diferă doar prin
conținut, față de abilități complet diferite, fără nicio dimensiune comună.
Modelul oferit de Guilford nu a avut succesul celor anterioare lui, datorită criticilor și a
faptului că și -a susținut cerceta rea cu vehemență, fapt ce a condus la un impact scăzut în
planul cercetării inteligenței. Totuși lista celor 120 de abilități propusă de el a fost o provocare
pentru cercetători și chiar punct de plecare în elaborarea unor noi modele ale inteligenței.
Mode lul triarhic al lui Sternberg.
Acest model a fost elaborat de R.J. Stemberg în 1986 , ca o încercare de unificare a
modelelor apărute până la el. Este un model sintetic și are specific împărțirea teoriei
inteligenței în trei subteorii, de unde și numele de model triarhic.
Cele trei subteorii sunt:
 contextuală, subteorie care analizează relațiile inteligenței cu mediul exterior;
Această subteorie atrage atenția asupra caracterului limitat al testelor de inteligență, ele
fiind eficiente doar pentru contextul p entru care au fost create. În definirea inteligenței mai
susține și necesitatea luării în calcul a cunoștințelor și valorilor.
 componențială, subteorie ce detaliază în mod amănunțit relația dintre inteligență și
diferite componente interne ale personalităț ii, făcând trimitere către modelul
psihometric, modelul factorial pe care le depășește.
Necesitatea sesizării proceselor care formează comportamentul inteligent este precizată în
această subcategorie.
 celor două fețe, este o combinație a primelor două, ana lizând relațiile inteligenței atât
cu componentele interioare ale intelectului, cât și cu contextul exterior, cu accent pe
învățare pe care o consideră veriga de legătură între mediul extern și individ.
A treia subteorie oferă prilejul unei definiții a int eligenței: „ inteligența este
capacitatea de a învăța și gândi în concepte noi” (Sternberg, 1986, apud Zlate, 2000).
Ca și modelul lui Guilford nici acest model nu a avut succesul celor anterioare, avțnd
în vedere că integrarea celor trei subcategorii a f ost insuficient pregătită.
Teoria inteligențelor multiple a lui Gardner.
Aspra conceptului de inteligență aufost elaborate multe studii, iar teoria este vastă. Dar
toți cei care au avut contribuții la aceste studii, au avut punste comune de studiu referito are la
structura ei internă și a factorilor acesteia. Părerile au fost multe și diverse, totuși există un
punct de vedere comun, care se referă la existența mai multor factori comuni care corelează
între ei sau nu. Primul care a delimitat clar tipurile de inteligență a fost Howard Gardner.
Acesta dezvoltă modelul inteligențelor multiple, adică faptul că omul nu are o singură
inteligență ci mai multe forme ale acesteia diferite între ele. Fiecare formă descrisă de
Gardner are o dezvoltare proprie, dar toate la un loc constituie matricea inteligenței omului.
„Aceste forme ale inteligenței sunt următoarele:
 inteligență logico – matematică, necesară în activități abstracte de calcul matematic și
operare cu simboluri,
 inteligență spațială, ce ajută orientarea în spațiu,
 inteligență lingvistică, necesară în ușurința utilizării structurilor verbale în contexte
noi, în care subiectul nu are neaparat o experiență anterioară,
 inteligență interpersonală (sau inteligență socială), concept ce desemnează relativa
naturaleț e și accesibilitatea stabilirii de noi relații și a cultivării cu succes a celor deja
existente,
 inteligență intrapersonală (sau inteligență emoțională), definită de Goleman (2001)
drept „capacitatea individului de a fi în stare să se motiveze și să persev ereze în fața
frustrărilor, de a -și stăpâni impulsurile și de a amâna satisfacțiile, de a -și regla stările

14 de spirit și de a împiedica necazurile să -i întunece gândirea, de a fi stăruitor și de a
spera”.
 inteligență chinestezică, referitoare la conștiențiz area și controlul mișcărilor propiului
corp,
 inteligență muzicală (Gardner, 1990). ”
Conceptul de inteligență a cunoscut în timp modificări izbitoare de conținut, trecând de la
simplu l raport între vârsta mintală și cea cronologică ce reprezintă coeficientu l de inteli gență
IQ din modelul Binet – Simon, până la un concept plurisemantic prezent în modelul lui
Guilford.

1.4.2. STADIILE DEZVOLTĂRII INTELECTUALE

De la naștere până la viața de adult, copilul parcurge mai multe etape de dezvoltare,
foarte diferit e din punct de vedere biologic, fiziologic, psihologic și educațional. Nici una
dintre aceste etape nu poate fi ocolită, fiecare dintre ele oferind copilului ocazia să dezvolte
deprinderi și achiziții cognitive, care să -l ajute în următoarea etapă. La copi lul depistat cu
deficiență mintală aceste etape sunt parcurse cu multiple lacune, cea ce conduce la procese
psihice deficitare.
Primul stadiu în evoluția copilului este perioada antepreșcolară ( de la 0 la 3 ani) și
corespunde inteligenței senzorio motorii . Această perioadă are ca activitate principală
gesturile și acțiunile mai puțin structurate. Copilul se dezvoltă fizic cu cea mai mare rapiditate
se adaptează senzorial și î și formează percepțiile. Ca acest lucru să se realizeze copilul are
nevoie de afectivitate, fiind perioada cea bogată în gesturi afective din partea anturajului
apropiat, în special a părinților. În această perioadă, la copilul cu deficiență mintală
dezvol tarea fizică poate fi în parametrii normali, cea care are de suferit fiind dezvoltarea
psihică prin adaptare senzorială scăzută și percepții incomplet dezvoltate. Dacă în această
perioadă părinții nu observă eventualele disfuncții sau tulburări în evoluția copilului lor și nu
se intervine la timp mai târziu aceste tulburări sunt responsabile de manifestarea unor
dizabilități.
În evoluția copilului urmează perioada preșcolară ( de la 3 la 6 -7 ani), care
corespunde inteligenței preoperaționale. Acum copilul e ste capabil să opereze mintal cu
imaginile obiectelor și fenomenelor. Este perioada când copilul luptă să -și câștige propria
identitate, află multe lucruri, își dezvoltă limbajul, imită foarte bine acțiunile adulților, iar
activitatea principală este jocul . Prin comparație copiii cu deficiență mintală nu știu să se
joace, jocul acestora este mai sărac în acțiuni, rămânând la stadiul de manipulare a obiectelor.
Ei nu reușesc să -și dezvolte la fel de bine limbajul, au un vocabular sărac, din această cauză
nu reușesc să relaționeze cu alți copii de vârsta lor. Acum ei încep să rămână în urmă cu
vârsta mintală, ei putând merge la grădiniță până spre vârsta de 8 ani. Și în această etapă
părinții sunt aceia care trebuie să urmărească dezvoltarea copiilor lor, atât fizică dar și psihică
și în cazul anomaliilor au datoria să solicite ajutor de specialitate: medic, profesor, psiholog,
logoped, deoarece în unele cazuri, anumite cazuri de deficiență pot fi recuperate mai ușor la
vârste mai mici.
Perioada școlară mică ( de la 6 -7 la 10 -11 ani) denumită și pubertate, corespunde
stadiului operațiilor concrete ale gândirii. Acum apar schimbări majore în viața copilului
odată. Jocul a evoluat, cooperarea și atenția în cadrul jocului este mult mai stabilă. În
activitatea de în vățare își însușesc scrisul, cititul, calculul aritmetic și apar primele semne de
gândire logică, cu tendința spre raționamente inductive și deductive. Copilul cu deficiență
mintală și în această perioadă are de suferit, vârsta lui mintală fiind mai mică. O mare parte

15 nu dezvoltă un limbaj corespunzător vârstei, sau este un limbaj cu tulburări de vorbire, care
necesită intervenția logopedului. Sunt relativ puțini cei care reușesc să învețe scrisul, cititul și
calculul matematic. Aici variațiile sunt mari. S unt copii care învață relativ ușor cifrele și
calcul matematic în limitele 0 -10, dar nu reușesc să rețină literele alfabetului, iar reproducerea
acestora în scris să se facă în mod mecanic. Pe de altă parte alții reușesc să scrie și să citească,
dar nu reu șesc în sfera matematicii să efectueze calcule decât cu suport concret intuitiv.
Perioada școlară mijlocie (de la 10 -11 la 14 -15 ani), corespunde stadiului operațiilor
formale. Copilul intră la pubertate, în organismul lui se produc multiple transformări de
natură biologică, fiziologică, psihologică. Activitatea de învățare continuă, gândirea se
dezvoltă, construiește mult mai ușor raționamente ipotetico -deductive. Problemele care pot să
apară, chiar și la copii normali, sunt de natură comportamentală de oarece este perioada când
încep conflictele părinte -copil, pe fondul unei relaționări deficitare. La copiii cu deficiență
mintală pe lângă aceste probleme pot să apară masive rămâneri în urmă la învățătură, sau se
poate realiza recuperarea lor parțială.
Perioada școlară mare ( de la 14 -15 la 18 -19 ani) denumită și adolescență, se
caracterizare printr -o dezvoltare fizică și psihică armonioasă. Adolescentul are acum o
gândire independentă și creativă, efectuează raționamente de toate categoriile, inteligența
teoretică îl ajută să emită judecăți de valoare. La această vârstă cresc autocontrolul și
autoexigența, interesele profesionale devin evidente.

1.4.3. ROLUL INTELIGENȚEI ÎN ÎNVĂȚARE – INTELIGENȚA ȘCOLARĂ

Noțiunea de inteligență este folosit ă nu numai de specialiști în domeniul psihologiei,
dar și de părinți și bunici atunci când vorbesc despre reușitele copiilor lor. Ei observă că
aceștia au rezultate foarte bune la școală, că învață cu foarte mare ușurință în timp scurt,
relaționează bine cu colegii lor dar și cu persoanele adulte. Trecând la studiile de specialitate,
când vorbim de inteligență, în primul rând vorbim de valoarea operațională a funcțiilor
senzoriale, motorii și intelectuale. Atunci când în activitatea de învățare un copil este capabil
să se adapteze la situații problematice noi, cu ajutorul analizei, sintezei, generalizării, prin
diverse raționamente de ordin deductiv, folosindu -se de achizițiile anterioare, spunem despre
el că este înzestrat cu aptitudine generală dezvoltată . (Zlate, 2 000). La copilul cu deficiență
mintală operațiile intelectuale amintite mai sus sunt afectate, ei sunt permanent ajutați în
procesul de învățare de profesori, care apelează la metode diverse și material didactic, în
vederea dezvoltării aptitudinii generale a aces tora. Capacitatea elevului din învățământul
special de anticipare pe baza reorganizării conduitelor învățate, care este definitorie pentru
definirea inteligenței, chiar dacă este la un nivel scăzut, nu lipsește în totalitate. Dezvoltarea
inteligențe i, chiar și la elevul cu dizabilități presupune dezvoltarea proceselor psihice
superioare ( gândirea, memoria, atenția, limbajul), dezvoltare nu unilaterală ci ca un tot care
să formeze o structură cognitivă complexă, cu toate că acest lucru este destul de anevoios și
de durată.
În reuș ita celor spuse mai sus se recurge la mobilitatea și plasticitatea inteligenței, dat
fiind faptul mecanismele intelectuale sun t asigurate de procese dinamice, ducând la
rezolvarea unei problemă nu numai print -o intuiție concr etă cât și printr -un raționament logic .
(Kulcsar, 1978). I nteligența generală se dezvoltă permanent prin funcția de mobilitate ș i
plasticitate a inteligenței, care duc la actualizarea potențialului intelectual al copilului odată
cu creșterea vârstei acestu ia, dar și prin influența stimulilor exteriori, adică acele cunoștințe
obiective oferite de mediu spre interiorizare perfecționând operațiile intelectuale proprii.

16 Mediul extern oferă cunoștințe obiective care sunt asimilate în grade diferite de la
individ la individ, grad care este strâns legat posibilitățile mintale ale fiecărui copil. Cu cât
capacitățile intelectuale ale copilului sunt mai limitate, ca în cazul copiilor cu deficiență
mintală, cu atât cunoștințele trebuie adaptate nevoilor acestora. În fu ncție de activitatea
desfășurată, inteligența se adaptează, se modelează, la conținutul activității, la structura
acesteia și putem vorbi de inteligență școlară, practică, verbală, artistică, tehnică, fiecare
dintre ele fiind dezvoltată de combinarea într -o structură funcțională complexă și dinamică a
proceselor psihice ( percepții, reprezentări, memorie, atenție, imaginație, gândire).
Având în vedere că tema acestei lucrări face referire la rezultatele școlare ale elevilor
din învățământul special este imp ortant de analizat inteligența școlară.
Inteligența școlară este o formă particulară a inteligenței generale, se diferențiază de
aceasta prin conținutul său, dar se supune acelorași legi generale ale dezvoltării mintale.
Latura operațională a inteligenței școlare se referă la echilibrul dintre însușirea cerințelor
școlare și acomodarea la acestea pe toată perioada de școlarizare, începând cu nivelul
preșcolar până la nivel liceal.
Această noțiune nu poate fi definită în afara activității școlare, ea repreze ntând însuși
gradul de adaptare al copiilor la cerințele activității de tip școlar. Cerințele de tip școlar nu
sunt unice la toate nivelurile de învățământ, la toate tipurile de unități școlare. Nu poate fi
vorba de cerințe identice la nivel gimnazial cu n ivel liceal , sau liceu tehnic cu liceu de arte.
Această constatare ne arată caracterul relativ al inteligenței școlare, care depinde permanent
de variațiile școlii, personalității elevilor (Kulcsar, 1978).
Orice noțiune teoretică se impune a fi definită, l ucru ce s -a realizat mai sus, și in multe
cazuri „măsurată ”. În cazul inteligenței „măsurarea ” se face prin aplicarea testelor de
inteligență care au ca scop stabilirea capacității elevilor de învățare. Practica aplicării testelor
de inteligență este răspâ ndită, cel puțin elevii din învățământul special, au în mod obișnuit
această testare pentru obținerea orientării școlare în acest sistem de învățământ. Acest lucru
nu înseamnă că inteligența generală a acestor elevi se confundă cu inteligența lor școlară.
În urma aplicării testelor de inteligență, se obține o cuantificare a inteligenței generale
și aceștia sunt încadrați într -o anume deficiență mintală. Practica școlară demonstrează că și
elevii cu inteligență generală sub limită pot dezvolta inteligență ș colară, adică pot obține
rezultate școlare bune, raportate la nivelul lor de învățare. Acest lucru este posibil deoarece în
învățământul special se lucrează cu elevii, după programe speciale fiecărei categorii de
deficiență, astfel explicându -se inteligenț a lor școlară.
La elevii din învățământul normal, apare uneori o situație paradoxală când un elev cu
rezultate deosebit de bune la învățătură , să nu poată face față cu succes unei probleme
practice legată de viața cotidiană, iar un elev cu rezultate nu pre a bune sau chiar slabe la
învățătură să realizeze cu succes ce nu a putut realiza celălalt. Situația descrisă mai sus nu
face decât să confirme faptul că inteligența generală măsurată prin testele de inteligență și
inteligența școlară ca parte integrată a acesteia nu se suprapun în totalitate, între ele existând
unele diferențe. Acest lucru îl putem asimila învățământului special în sensul că activitatea de
învățare a acestora are cu precădere caracter practic, urmărindu -se permanent ca aceștia să fie
pregă tiți pentru viața socială, rezultatele lor școlare fiind în numeroase cazuri bune, pentru
unii dintre elevi chiar spectaculoase.
Practica demonstrează că unele sarcini sunt realizate cu succes altele nu. Trebuie
precizat că nu totdeauna succesul școlar, in succesul școlar reprezintă cu fidelitate valoarea
inteligenței generale a elevilor. În realizarea succesului școlar un rol deosebit îl are pe de o
parte inteligența școlară cu capacitatea acesteia de adaptare școlară pe tot parcursul perioadei
de școlariza re, pe de altă parte și atitudinea elevului față de învățare, ca activitate de bază la
această vârstă.

17 Inteligența școlară ca parte a inteligenței generale nu are eficiență statică sau absolută,
ci depinde întreaga personalitate a elevului, în mod deosebit afectivitatea, motivația, voința
acestuia. Inteligența școlară trebuie studiată în funcție de sarcinile școlare și de metodele
pedagogice prin care sunt transmise. La elevul cu deficiență mintală profesorul trebuie să fie
foarte atent când trasează o sarc ină de lucru. Aceasta trebuie să îndeplinească anumite condiții
ca să fie îndeplinită, și mai ales să fie îndeplinită corect. Astfel sarcina trebuie să fie clar
formulată, fără ambiguități în formulare, să poată fi îndeplinită în timpul solicitat, să fie
transmisă pe un ton adecvat care să inspire încredere.
Teoretic rezultatele școlare ale elevilor, trebuie să reflecte fidel inteligența lor școlară,
dar nu este suficient, deoarece î n evaluarea inteligenței școlare se ține cont și de cât efort
voluntar depu n aceștia pentru a se mobiliza în activitatea de învățare , de eventualele bariere
externe sau int erne la care este supus elevul. În acest context rezultatele școlare nu sunt
totdeauna cele reale.
Rezultatele școlare ale elevilor dau măsura performanței lor intelectuale care pot fi
ierarhizate, de la inteligență școlară superioară la deficiența mintală de diferite grade
(clasificare prezentată anterior). Conduita inteligentă sau neinteligentă, înseamnă colaborarea
tuturor proceselor și operațiilor intelectua le, care să conducă la dezvoltarea cognitivă, sau la
performanțe obținute la diversele activități pe care le desfășoară elevul. Pentru a deosebii
nivelurile de inteligență și a departaja diferențele individuale au fost introduși termeni
precum: rapiditatea prelucrării datelor, capacitate de transfer,
Planul de învățământ cuprinde mai multe discipline școlare ( grupate pe arii curriculare
: limbă și comunicare, matematică și științe, arte, educație fizică și sport) fapt care arată că
elevul desfășoară o activ itate de învățare cu conținut variat iar pentru a obține rezultate
școlare bune trebuie să posede o aptitudine bine structurată, care să -i permită efectuarea de
operații și acțiuni diverse. Elevul trebuie să posede atenție dezvoltată, spirit de observație,
memorie cu toate calitățile amintite anterior, imaginație bogată, gândire consecventă și
coerentă care trebuie să conlucreze cu o motivație și voință
Procesele psihice implicate în activitatea de învățare, atenția, memoria, gândirea,
imaginația, sunt per manent în legătură unele cu altele, iar relațiile care se realizează între ele
permit cunoașterea structurii inteligenței școlare. Dacă sunt analizate sub aspectul eficienței în
procesul de învățare și al funcției pe care o îndeplinesc în acest proces, ace ste relații pot fi
considerate aptitudini care îi permit elevului să ajungă la rezultatele școlare așteptate.
Despre structura aptitudinii școlare cel mai bine s -a exprimat P. E. Vernon în teoria
factorială a aptitudinii școlare: „principalii factori care intervin în determinarea rezultatelor
școlare sunt inteligența generală, aptitudinea verbală și factori n onintelectuali de
personalitate” (Kulcsar, 1978).
Se știe că orice individ vine pe lume cu un anumit bagaj genetic, mai mult sau ai puțin
înzestrat. Acest program genetic nu este suficient pentru o dezvoltare intelectuală a copilului,
el este valorificat numai în condiții de mediu prielnice. Acest lucru este valabil atât la copii
normali cât și la copii i cu deficiențe. Gândirea copilului se dezvoltă la nivelul posibilităților
de care dispune, în mod deosebit atinge forme superioare doar dacă mediul în care trăiește îl
pune în situații de învățare adecvate, îl stimulează, îl încurajează, îi formulează scopuri noi
care să îl treacă la un nivel superior . În caz contrar gândirea nu ajunge la nivelul programat
genetic sau ajunge cu întârziere.
Astfel formarea inteligenței școlare se bazează pe structurări și restructurări, se poare
realiza, la același individ în ritm inegal, rapid sau lent în funcție de diver și factori, care nu țin
doar de individul în cauză ci și de mediul în care trăiește și învață. Așa apar diferențele
individuale la elevi, cu privire la structura inteligenței școlare. Sesizăm diferențele individuale
și diagnosticăm inteligența prin prisma performanțelor intelectuale. Ierarhizarea inteligenței
se face și în funcție de capacitatea de a face, de a rezolva a copilului.

18 Modul de funcționare al inteligenței școlare are ca obiectiv căutarea pe cât posibil a
rezultatelor școlare intelectuale, ca ef ect al învățării. Acest lucru nu este tocmai lesne de
realizat, deoarece trebuie identificat atât rolul factorilor de personalitate precum motivația,
stabilitatea sau instabilitatea emoțională, cât și rolul factorilor pedagogici precum metoda de
predare, m aterialele și mijloacele didactice, în stabilirea performanței atinse în multitudinea
de situații școlare problematice cu care se confruntă elevii.
Inteligența poate fi considerată instrumentul cel mai util copilului în rezolvarea
sarcinilor care i se cer, îndeplinindu -și menirea de funcție de bază și anume adaptarea. Elevul
este normal din punctul de vedere al inteligenței școlare sau prezintă deficiențe mintale î n
funcție de cât de ușor și de bine se adaptează elevul la cerințele obișnuite ale procesului
instructiv -educativ. La copilul cu deficiențe mintale procesul instructiv –educativ este adaptat
și se realizează în învățământul special. Între copilul normal și cel cu deficiență mintală se
situează o categorie de mijloc care nu sunt diagnosticați cu def iciență mintală, dar nici nu fac
față procesului instructiv educativ din școlile de masă. Aceștia lucrează cu profesor de sprijin
după curriculum național adaptat.
Inteligența școlară poate fi sub limită, de graniță și normală. Astfel elevul care nu
reușeș te să rezolve corect probleme specifice nivelului de școlarizare în care își desfășoară
activitatea, în condiții foarte bune de atitudine, perseverență, motivație, are de regulă
inteligență școlară sub limită. Cel care reușește să rezolve la limită problem e specifice
nivelului de școlarizare, în aceleași condiții foarte bune are inteligență școlară de graniță. La
polul opus cel care rezolvă foarte bine problemele specifice nivelului clasei , în condiții foarte
bune are inteligență normală.
Acest lucru nu con duce la concluzia că toți elevii cu rezultatele școlare slabe au
inteligență școlară sub limită, deoarece lipsa succesului școlar nu se datorează unei inteligențe
școlare nedezvoltate ci mai degrabă unor cauze afectiv motivaționale, precum lipsa
motivației , instabilitate emoțională, sau a cauzelor pedagogice, precum metode le de predare
predominant verbale, monotonie în transmiterea cunoștințelor, neimplicrea elecilor cu
ajutorul metodelor activ participative.
În dezvoltarea inteligenței școlare sub diversel e forme (grupate pe arii curriculare :
limbă și comunicare, matematică și științe, arte, educație fizică și sport) și diferite niveluri, un
rol important îl joacă interesele elevului, care sunt diferite de la un elev la altul, dar și de la o
clasă la alta când este vorba de același elev.

19 CAPITOLUL 2
OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Obiectul principal al lucrării este studiul particularităților proceselor psihice ale
copiilor cu deficiență mintală instituționalizați, ca nivel propriu de dezvoltare și cercetarea
relației dintre acestea și performanțele școlare. Am dorit doar particularizarea temei printr -un
studiu care să răspundă ipotezei formulate. . În acest sens, din ansamblul particularităților
psihice ale subiecților vizați, am extras spre cercetare doar pe cele pe care le -am detaliat pe
parcursul lucrări i și anume nivelul inteligenței.

2.2. EȘANTIO NAREA SUBIECȚILOR ȘI LOCUL DE DESFĂȘURARE

La cercetare au participat un lot de 26 de subiecți din clasele a VII -a și a VIII -a de la
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Alexandria . Deoarece în învățământul special
clasele au număr redus de elevi, lotul cuprinde clasele cu întreg efectivul pentru a obține o
distribuție cât mai aleatoare a subiecților. Membrii lotului au vârste cuprinse între 13 și 17 ani
(în învățământul special au fost două cazuri de copii cu vârstă mai înaintată decât cea normală
pentru acest nivel de școlarizare).
Componența lotului pe sexe a fost relativ omogenă, 14 fete și 12 băieți.
Aplicarea testului s-a desfășurat în cadrul orelor de curs, cu asentimentul cadrelor didactice și
a elevilor , care au avut un interes deosebit în aflarea rezultatelor obținut e în urma aplicării
testului. Datorită specificului școlii ( școală specială cu elevi atât int erni cît și externi)
eșantionarea nu a depins de prezenta elevilor la ore, neeexistând variații pe care să nu le po t
controla. Având în vedere regulamentul de ordine interioară al școlii din punct de vedere al
prezentei, s -a obținut un procentaj deosebit d e ridic at de răspuns efectiv la testul aplicat .

2.3. METOLOGIA CERCETĂRII

Ipoteza de cercetare pe care lucrarea de față își propune să o verifice pe baza studiilor
de specialitate în domeniu , dar și din observații personale din timpul activității ca pro fesor în
instituția școlar ă specială amintită mai devreme, este:
La copii din învățământul special, performanțele școlare sunt în strânsă legătură cu
nivelul de dezvoltare a inteligenței generale.
Pentru verificarea ipotezei formu late mai sus, am utilizat ca instrument de evaluare
psihologică, pentru ev aluarea inteligenței, testul de intelig ență Matrici Progresive Color
(Testul Raven). ( Anexa 1)
Performanțele școlare au fost cuantificate cu ajutorul mediilor la toate obiectele se
învățământ ale fiecărui e lev cuprins în studiu, calculând media generală pentru fiecare elev.
Pentru aceasta am folosit documentele școlare. (Anexa 1)

20 MATRICILE PROGRESIVE RAVEN

„Există trei forme ale Matricilor Progresive(MP). Prima a fost crestă de J. C. Raven în
1938, și re vizuit în 1947 și 1956, anume Matricile Progresive Standard (MPS) destinate să
testeze o categorie mare de subiecți, de la subiecți cu performanțe joase și copii, la subiecți cu
performanțe înalte, adulți, vârstnici.. Seria standard a fost dezvoltată prin desprinderea din ea
a Matricelor Colorate (MPC) și Matricele Avansate (MA). Autorul testului afirmă că acesta
nu măsoară doar o performanță intelectuală ci și capacitatea, subiectului testat, de organizare,
stocare a informației și utilizare a acesteia. Te stul constă într -un număr de probleme ( desen
abstract, matrice din care lipsește o porțiune), ce trebuiesc rezolvate succesiv, de la simplu la
complex. Fiecare problemă este creată astfel încât să ajute subiectul să rezolve următoarea
problemă, creând ast fel un sistem de gândire, în timp ce ordinea în care sunt prezentate
problemele oferă o instruire în metoda de operare. De aici și denumirea de „Matrici
Progresive”.
De obicei Matricele progresive Raven se folosesc împreună cu o scală de vocabular.
Matric ile progresive Raven (MPR) și Scala de Vocabular (SV) au devenit în cei peste 60 de
ani care au trecut de la proiectarea lor printre cele mai populare probe de măsurare a
inteligenței generale. Aparent Matricle Progresive Raven (MRP) conțin un singur tip d e
sarcini, dar varietatea și complexitatea problemelor pe care le pune îl apropie de obiectivele
inteligenței generale .

Matricile Progresive Standard (MPS). MPS cuprinde 5 serii ( A, B, C, D, și E) de
câte 12 probleme . Fiecărei serii îi corespunde o anumit ă categorie sau tip de problemă:
Seria A – stabilirea de relații în structura matricii.
Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii.
Seria C – schimbări progresive în perechile matricii.
Seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii.
Seria E – descompuneri în elemente ale figurilor matricii .
începe cu o problemă ușoară, a cărei rezolvare este cât se poate de evidentă . Fiecare
din cele cinci serii ale MPS debutează cu o sarcină ușoară care introduce subiectul în tipul de
probl emă care va urma a fi rezolvat. Următoarele unsprezece probleme merg progresiv în
dificultate, iar seriile deasemeni prezintă o succesiune de dificultate gradată. Testul se aplică
în varianta creion -hârtie, individual sau in grup., respectând o durată stan dard, atunci când se
aplică în timp limitat, de 30 minute. ” ( Perțea , 2009 – Teste profesionale de aptitudini și
inteligență (serie limitată). )

Matricile Progresive Colorate (MPC). Matricile Progresive Colorate s -au desprins
din atricile Progresive Stand ard. Ace stea conți n trei serii de probleme A, Ab și B, câteva din
problemele din seria B având grad se dificultate asemănător cu probleme din seriile C, D și E.
Seria Ab a fost conceput ă special pentru testarea cu precizie și mai ușor a persoanelor cu
deficiență mintală și a persoanelor vârstnice. Faptul că problemele sunt colorate captează
atenția mai ușor , interesul , mai ales al copiilor ( cu defici ență mintală moderată) , este spontan ,
aceștia răspund cu plăcere, nu se simt timorați ca în timpul alt or te ste, nu au nevoie de
explicații verbale numeroase.
Seria Ab a fost conceput ca subiectul să obțină performanță doar dacă are capacitatea
de completare a modelului structurat care se complică progresiv. Subiectul obține succesul
așteptat dacă are capacitat ea de a vedeafiguri discrete ca întreguri spațiale și să poată alege
acele figuri care să completeze desenul care constituie problema. Seria B îi ajută pe acei

21 subiecți care pot să facă analogii, și identifică acei subiecți care por să gândească în acești
termeni sau nu pot.

„Matricile Progresive Avansate (MPA). În anul 1941 J.C. Raven propune în formă
experimentală Matricile Progresive Avansate, iar în 1943 forma pentru testarea de rutină a
personalului de conducere din armată. Testul a fos creat pentru d epistarea în scurt timp de
examinare, a nivelului de inteligență pe trei nivele:
scăzut – deficiență mintală
mediu – inteligenă normală
ridicat – inteligență superioară
Forma testului folosită în 1943 a cunoscut o revizuire în 1947 în colaborare cu
G.A.Fou lds, iar A.K. Forbes și H.G. Bevans fac o analiză a itemilor care a permis o
reordonare optimă a acestora. Astfel, în 1962 apare versiunea construită astfel încât proba
poate fi utilizată cu sau fără limitarea timpului de aplicare. Matricile Progresive Ava nsate
cuprind două serii cu un total de 48 itemi distribuiți astfel: 12 itemi în seia I și 36 în seria II -a,
ai căror complexitate crește continuu.
Seria I este destinată familiarizării persoanei cu tehnica de lucru, dar poate fi utilizată
și independent d e seria a doua pentru examinarea rapidă a inteligenței.
Seria a doua se aplică persoanelor care rezolvă fără dificultate mai mult de jumătate
din probele seriei I. Itemii celor două serii sunt asemănători numai că ceidin seria a doua sunt
mai dificili. Tes tul se aplică în varianta creion -hârtie, individual sau in grup., respectând o
durată standard, atunci când se aplică în timp limitat, de 40 minute.
În concluzie
Matricile Progresive Raven reprezintă un instrument de evaluare psihologică ce
presupune înțe legerea structurii modelului, descoperirea principiului după care sunt aranjate
figurile din interiorul modelului. El are în vedere facilitățile de discriminare (analiză), de
integrare (sinteză) și de invenție (variabilitate combinatorie). În concluzie , Kulcsar (1975),
nota că se poate spune că „MPR examinează spiritul de observație, capacitatea de a desprinde
dintr -o structură relațiile implicite, capacitatea de a menține pe plan mintal informațiile
descoperite și aptitudinea de a opera cu ele, în mod simu ltan pe mai multe planuri”. MPR deși
sunt prin definiție de factură intelectuală, pun în evidență și trăsături dinamice,
temperamental -emoționale și motivaționale ale personalității .” ( Perțea , 2009 – Teste
profesionale de aptitudini și inteligență (serie limitată). )

22 CAPITOLUL 3
REZULTATELE CERCETĂRII

3.1. PRELUCRAREA REZULTATELOR

La copii din învățământul special, performanțele școlare sunt în strânsă legătură cu
nivelul de dezvoltare a inteligenței generale , a fost ipoteza propusă pen tru studiu în această
lucrare. Altfel spus, m -a interesat dacă inteligența generală evaluată pr in Matricile Progresive
Color corelează cu performanța școlară, iar dacă da, în ce sens (pozitiv sau negativ) și cu ce
intensitate.
Graficele de mai jos prezintă ditribuția scorului Raven și a mediilor generale obținută
pentru întreg e șantionul .

Fig. 1

Subiecții di n eșantionul ales pentru studiul de față a u obținut 15 scoruri Raven
cuprinse între 12 și 30, distribuția lor fiind inegală, a șa cum se observă și din fig. 1 , în care pe
abcisă am reprezentat cota brută obținută de subiecți la testul Raven, iar pe ordonată numărul
de subiecți ce au realizat cota brută respectivă. Analizând plaja de valori obținute, obsrvăm:
– scorurile 12, 14, 15, 20, 23, 24, 27, 28 și 29 au fost înregis trate de cîte un singur
subiect;
– scorurile 13, 17, 18, 19 au fost înregistrate de câte 3 subiecți ;
– iar scorul 16 a fost înregistrat de 4 subiecți.
Putem spune că 11 subiecți în procent de 42 % înregistrează valorile cuprinse în prima
treime a eșantionului de la scor 12 la scor 16; 10 subiecți în procent de 38 % înregistrează
valorile cuprinse în a doua treime a eșantionului, de la scor 17 la scor 23 ; iar 5 subiecți în
procent de 15% înregistrează valorile cuprinse în a treia trei me a eșantionului, de la scor 24 la
scor 30.
00,511,522,533,544,5
1
cota bruta Ravennr. elevi12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
24
27
28
29
30

23 În consecință prin simpla inspecție vizuală a figurii 1, putem afirma că graficul
confirmă criteriile după care sunt selectați copii pentru învățământul special (coeficientul de
inteligență sub limită).

Fig. 2

Analizând diagrama din figura 2, observăm că distribuția notelor respectă parțial curba
lui Gauss , exepție făcând mediile cuprinse între 7 – 7,5 și 7,5 – 8, medii obținute de câte un
singur elev. Dacă împărțim intervalul mediilor în trei intervale , de la 6 la 7, de la 7 la 9, și de
la 9 la 10, p utem spune că :
– 6 subiecți în procent de 23 % au obținut medii cuprinse între 6 și 7;
– 14 subiecți în procent de 53 % au obținut medii între 7 și 9;
– 6 subiecți în procent de 23 % au obținut medii cuprinse între 9 și 10.
Dacă împărțim intervalul mediilor în două intervale , de la 6 la 7,5 și de la 7,5 la 10,
putem spune că: 7 subiecți în procent de 26 % se situează în primul interval de la 6 la 7,5; 19
subiecți în procent de 73 % se situează în al doilea int erval de la 7,5 la 10. Acest lucru ne
permite să spunem că grupul are performanțe școlare foarte bune.

Fig. 3

012345678
1
media generalanr elevi6-6,5
6,5-7
7-7,5
7,5-8
8-8,5
8,5-9
9-9,5
9,5-10

24

Comparând scorul Raven și mediile generale la disciplinele școlare, s e observă o
legătură stânsă între acestea , așa cum era și de așteptat , dar nu putem spune că există o
legătură unilaterală înt re cele două variabile , așa cum se vede și din diagrama prezentată în
fig. 3 . Dacă analizăm cel mai mic și cel mai mare scor Raven, constatăm că :
– celui mai mare scor 30 îi corespunde o medie de 9,89
– celui mai mic scor 12 îi corespunde cea mai mică medie de 6, 07.

Tabelul nr. 1

Scor Raven Medie generală
12 6,07
13 6,14; 6,21; 6,75
14 6,93
15 6,50
16 7,11; 8,04; 8,11; 8,29
17 8,07; 8,07; 8,32
18 7,82; 8,82; 8,89
19 8,21; 8,79; 9 ,43
20 8,64
23 8,75
24 9,39
27 9,93
28 9,50
29 9,11
30 9,89

Variabilele nu respectă unidirecționalitatea ( crește scorul Raven – crește și media ).
Ca exemplificare putem extrage următoarele valori din tabelul 1:
– scor 14 – media 6,93 și scor 15 – media 6,50
– scor 16 – media 8,29 și scor 17 – media8,07
– scor 18 – media 8,89 și scor 19 – media8,21
0,005,0010,0015,0020,0025,0030,0035,00
1234567891011121314151617181920212223
Media generala scor Raven

25 – scor 19 – media 9,43 și scor 20 – media 8,64
– scor 27 – media 9,93 și scor 28 – 9,50
După ce am văzut care e distribuția variabilelor în continuare voi proced a la
verificarea ipotezei acestui studiu. În scopul prelucrării statistice, am utilizat aplicația SPSS și
am calculat coeficienții de coreație liniară Pearson, în scopul validării sau invalidării ipotezei
de lucru. Cel mai întâlnit coeficient statistic uti lizat în studiile corelaționale este r Bravais –
Pearson, cunoscut și sub alte denumiri precum: coeficientul de corelație liniară simplă,
coeficientul r de ordinul zero etc. Acest coeficient r poate lua valori între -1 și +1, unde 0
semnifică absența relație i dintre cele două variabile analizate.
Tabelul nr. 2 de mai jos prezintă coeficienții de corelație dintre mediile la disciplinele
școlare și media generală, pe de o parte, și cota brută obținută la aplicarea testului Raven , pe
de altă parte.
Dacă anali zăm corelația dintre media generală și inteligența generală observăm că este
0,845 având un prag de semnificație de 0,00 (p <0.01), ceea ce se poate interpreta prin
existenta unei relații puternice, semnificative între inteligența generală și performanța la toate
disciplinele. Acest rezultat confirmă ipoteza stabilită pentru cercetare.

Tabelul nr. 2

Coeficient de corelație
cu scorul Raven P=. Nr subiecți
Lb. Română ,837** ,00 26
Lb. Engleză ,847** ,00 26
Matematica ,793** ,00 26
Bologie ,784** ,00 26
Ed. Civica ,668** ,00 26
Istorie ,819** ,00 26
Geografie ,768** ,00 26
Religie ,449* ,02 26
Ed. Plastică ,548** ,00 26
Ed. Muzicală ,588** ,00 26
Ed. Fizică ,661** ,00 26
Ed. Tehnologică ,555** ,00 26
TIC ,763** ,00 26
Purtare 26
Media genera la ,845** ,00 26

3.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR

Tabelul nr. 2 prezintă coeficienții de corelație liniară Pearson între mediile la
disciplinele școlare ale subiectilor și inteligenț a generală măsurată în cota brută a testului
Raven , valorile pragului d e semnificatie și numărul de subiecț i.
Am văzut că media generală corelează puternic cu scorul Raven, în continuare voi
analiza corelația dintre media la fiecare disciplină și scorul Raven. și constat trei tipuri de
corelații :

26 a)corelațții foarte puternic e – r > 0,5 și p < 0,01
Dintre cele 14 discipline 12 ( lb. română cu r = 0,837 , lb. engleză cu r = 0,847 ,
matematica cu r = 0,793 , biologia cu r = 0,784 , ed. civică cu r = 0,668 , istorie cu r = 0,819 ,
geografie cu r = 0,768 , ed. plastică cu r = 0,548 , ed. muzicală cu r = 0,588 , ed. fizică cu r =
0,661 , ed. tehnologică cu r = 0,555 , TIC cu r = 0,763 , ) au un coeficient de corelație r > 0,5 și
un prag de semnificație p =0,00, p < 0,01, ceea ce determină o relație foarte puternică față de
scorul Raven
b) core lații puternice – 0 < r < 0,5 și 0,01 < p < 0,05
Disciplina religie a obținut un coeficient de corelație r = 0,449 (0 < r < 0,5) și un prag
de semnificație p=0,02, (0,01 < p < 0,05 ), ceea ce se poate interpreta prin existenta unei relații
mai puțin putern ice, dar semnificativă între inteligența generală și performanța la acest obiect.
c) corelații care nu se realizează
Deoarece la purtare toți subiecții au media 10 c orelația cu inteligența generală nu se
realizează, neexistâ nd variații ale mediilor.

.

27 CAPITOLUL 4
CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

Studiul de față și -a propus cercetarea relației dintre rezultatele școlare, exprimate în
medii la disciplinele de studiu și inteligență exprimată în scor Raven, în contextul
învățământului special, și aportul specific al acestor variabile în determinarea reușitei școlare.
La copii din învățământul special, performanțele școlare sunt în strânsă legătură cu nivelul de
dezvoltare a inteligenței generale , a fost ipoteza propusă pentru studiu în această lucrare .
Altfel spus, m -a interesat dacă inteligența generală evaluată prin Matricile Progresive Color
corelează cu performanța școlară, iar dacă da, în ce sens (pozitiv sau negativ) și cu ce
intensitate. În scopul prelucrării statistice , am utilizat aplicația SPSS și am calculat
coeficienții de coreație liniară Pearson, în scopul validării sau invalidării ipotezei de lucru.
La cercetare au participat un lot de 26 de subiecți din clasele a VII -a și a VIII -a de la
Centrul Școlar pentru Edu cație Incluzivă Alexandria. Deoarece în învățământul special
clasele au număr redus de elevi, lotul cuprinde clasele cu întreg efectivul pentru a obține o
distribuție cât mai aleatoare a subiecților. Membrii lotului au vârste cuprinse între 13 și 17 ani
(în învățământul special au fost două cazuri de copii cu vârstă mai înaintată decât cea normală
pentru acest nivel de școlarizare).
Componența lotului pe sexe a fost relativ omogenă, 14 fete și 12 băieți.
Aplicarea testului s -a desfășurat în cadrul orelor de curs, cu asentimentul cadrelor didactice și
a elevilor , care au avut un interes deosebit în aflarea rezultatelor obținute în urma aplicării
testului. Datorită specificului școlii ( școală specială cu elevi atât interni cît și externi)
eșantionarea nu a d epins de prezenta elevilor la ore, neeexistând variații pe care să nu le pot
controla. Având în vedere regulamentul de ordine interioară al școlii din punct de vedere al
prezentei, s -a obținut un procentaj deosebit de ridicat de răspuns efectiv la testul a plicat.
În acest sens, pe baza procedurii descrise, am constat at trei tipuri de corelații pe
disciplinele de studiu :
a)corelațții foarte puternice – r > 0,5 și p < 0,01
b) corelații puternice – 0 < r < 0,5 și 0,01 < p < 0,05
c) corelații care nu se reali zează
Concluzia care se desprinde din cele arătate mai sus este că l a copii din învățământul
special, inteligența generală are un rol hotărâtor în determinarea reușitei școlare , aceasta
corelând foarte puternic cu media generală – r = 0,845 și p = 0,00.

28 Bibliografie

Cosmivici, A., Iacob, L., (1996 ), Psihologie generală , Editura Polirom, Iași.
Crețu, T., (2009 ), Psihologia vârstelor , Editura Polirom , Iași.
Gherguț, A., (2005 ), Sinteze de psihopedagogie specială , Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., (2006 ), Psihopedagog ia persoanelor cu cerințe educat ive speciale , Editura
Polirom, Iași
Jigău, M., (1998), Factorii psihologici ai reușitei școlare , Casa de ed itură Grafoart .
Kulc sar, T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare , Editura Didac tică și Pedagogică,
București.
Miclea, M. , (1999 ), Psihologie cognitivă , Editura Polirom, Iași .
Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței , Editura Științifică, București.
Perțea, Ghe., (2009), Teste profesionale de aptitudini și inteligență (serie limita tă).
Radu, Ghe., (2002), Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal , Editura Pro Humanitas.
Șchiopu, U., Verza, E. , (1997 ), Psihologia vârstelor , Editura Didactică și Pedagogică,
București .
Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive , Editura P olirom, Iași .
Zlate, M., (2000), Fundamentele psihologiei , Editura Pro– Humanitate, București .
http://documents.tips/documents/memorie -inteligenta -si-per-for-manta -scolara -studiu -asupra –
relatiilor -dintre -ele.html

29 ANEXA 1

Lb.
Rom Lb.
Engl. Mat. Biol. Ed.
Civ. Ist. Geogr. Rel. Ed.
Plast. Ed.
Muz. Ed.
Fiz. Ed.
Tehn. TIC Purtare Media MPC
A. M. 5,5 6,5 5 8 10 7,5 6,5 10 10 9 9 7,5 8 10 8,04 16
A.M.T. 6 5 5 6 8 5 5 6 6 6 9 7 7 10 6,50 15
A.R. 7 7 7 7 8 7 7 10 10 10 8 6 9 10 8,07 17
B. F. 8 8 9 9 10 9 8 10 10 10 10 7,5 9 10 9,11 29
B.I.C. 9 8 10 9 9 8,5 8 10 10 10 8 6 9 10 8,89 18
B.M.M. 10 10 10 10 9,5 10 9 10 10 10 10 10 10 10 9,89 30
C. F. 7 7 8 7 6,5 9 8 10 9,5 10 8 8 8 10 8,29 16
C.Ș. 9 8 10 8,5 10 9 9 10 10 10 9 9,5 10 10 9,43 19
C. R.
M. 7 6 7 8 9 8 9 10 8 9 9 6 9 10 8,21 19
C. A 8 7 9 9 9 8 8,5 10 10 10 9 8 8 10 8,82 18
C. M 5 5 5 5 5 5 5 8 8 8 6 5 6 10 6,14 13
C. L. R 8,5 7 8 8,5 9 8 8 10 9,5 9 9 8,5 8 10 8,64 20
F. D. D. 5 5 5 5 7 5 5 6 6 6 7 7 6 10 6,07 12
F. M. 5 5 5 7,5 6 7 6 9 8 7 6 6 7 10 6,75 13
F. M 8 7,5 7 7 9 6 6 10 10 8 9 8 8 10 8,11 16
F. R. 10 10 10 10 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 9,93 27
F. T. 10 9 10 9 10 9 10 10 10 10 9 7 10 10 9,50 28
J. GH. 5 5 5 5 6 6 6 10 8 10 8 7 6 10 6,93 14
L. M. F. 7 8 7 8 7 7 7 9 10 9 8 8 8 10 8,07 17
N. Al. 7 6 8 8 7 8 8 8 9 8 8 6,5 8 10 7,82 18
N. A. 9 8 9 9 8,5 9 8 8 10 9 8 8 9 10 8,75 23
P. M. 9,5 9 9 9 9 9 9 10 10 10 9 9 10 10 9,39 24
R. I. 8 8 8 8 10 8 8 10 10 9 10 8 8 10 8,79 19
S. L. F. 5 5 6 7 6 5 5 8 8 5 6 6 5 10 6,21 13
S. R. E. 5 5 5 7 9,5 6 5 9 10 8 10 5 5 10 7,11 16
V. N. 7 6 6 9 8,5 7 8 9 10 10 8 9 9 10 8,32 17

30 REZUMATUL LUCRĂRII

Învățământul special, ca parte integrantă a învățământului românesc, se supune unui
proces de schimbare, ba mai mult a de venit una din dominantele și provocările investigației
cercetărilor psihopedagogiei speciale din țara noastră. În acest sens putem afirma că
învățământul special a devenit în ultima perioadă un domeniu foarte dinamic al sistemului de
educație și servicii pentru persoanele cu nevoi speciale, căutându -se permanent noi metode de
intervenție pentru ca elevii cuprinși în acest sistem să ajungă la performanțele școlare
adecvate gradului de deficiență. Prin urmare, această lucrare încearcă să sintetizeze și să
actualizeze multitudinea de informații referitoare la noțiunile teoretice privind deficiența
mintală și anume delimitările conceptuale, clasificare precum și caracteristicile activității la
deficientul mintal. Lucrarea de față își propune studiul particulari tăților psihice ale copiilor
instituționalizați, ca nivel propriu de dezvoltare, precum și cercetarea relației dintre acestea și
performanțele școlare, realizând corelația între scorul Raven Color și mediile la disciplinele
școlare . În acest sens, din ans amblul particularităților psihice ale subiecților vizați, am extras
spre cercetare doar pe cele pe care le voi detalia pe parcursul lucrării și anume nivelul
inteligenței.
La cercetare au participat un lot de 26 de subiecți din clasele a VII -a și a VIII -a de la
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Alexandria. S -a optat pentru includerea în lot a unor
clase în efectivul lor complet pentru a asigura o distribuție cât mai aleatoare a subiecților.
Vârstele subiecților sunt cuprinse între 13 și 17 ani .
La copii din învățământul special, performanțele școlare sunt în strânsă legătură cu
nivelul de dezvoltare a inteligenței generale. În vederea verificării ipotezei formulate mai sus,
am utilizat ca instrument de evaluare psihologică, testul de inteligență Ma trici Progresive
Color (Testul Raven), iar ca măsură a performanțelor școlare, am extras din documentele
școlare mediile la toate obiectele de învățământ ale fiecărui elev cuprins în studiu, calculând o
medie generală pentru fiecare.
Comparând scorul Raven și mediile generale la disciplinele școlare, se observă o
legătură stânsă între acestea, așa cum era și de așteptat , dar nu putem spune că există o
legătură unilaterală între cele două variabile. Dacă analizăm cel mai mic și cel mai mare scor
Raven, con statăm că:
– celui mai mare scor 30 îi corespunde o medie de 9,89
– celui mai mic scor 12 îi corespunde cea mai mică medie de 6, 07.
În scopul prelucrării statistice, am utilizat aplicația SPSS și am calculat coeficienții de
coreație liniară Pearson, în s copul validării sau invalidării ipotezei de lucru. În acest sens, pe
baza procedurii descrise, am constat trei tipuri de corelații pe disciplinele de studiu:
a)corelațții foarte puternice – r > 0,5 și p < 0,01
b) corelații puternice – 0 < r < 0,5 și 0,01 < p < 0,05
c) corelații care nu se realizează
Concluzia care se desprinde din cele arătate mai sus este că la copii din învățământul
special, inteligența generală are un rol hotărâtor în determinarea reușitei școlare , aceasta
corelând foarte puternic cu me dia generală – r = 0,845 și p = 0,00.

31 SYNOPSIS

Special education, as integrate part of Romanian education, is in a change process.
Furthermore, it is became one of the dominants and the challenges of the special
psycho pedagogies research in our country . In this sense, we can affirm that, in the last years,
special education has became a very dynamic area of education and services system for the
persons with special needs , searching permanently new ways of intervention for the pupils
integrated in this system to reach at the appropriate performances for their deficiencies.
Therefore, this work tries to summarize and updates the big volume of information which
refers to the theoretical notions regarding mental deficiencies namely, conceptual bou ndaries,
classification and characteristics of the activity in mental deficiency. This paper aims to study
psychological features of institutionalized children, as their level of development , and to
research relationship between them and school performance , making the correlation between
Color Raven scores and averages to disciplines. In this sense, from the whole psychological
features of subjects involved, we extracted for research only on those that will detail
throughout the paper, namely the intellig ence.
The research involved a group of 26 subjects in grades VII and VIII of the Center for
Inclusive Education School Alexandria. It was opted for the inclusion in the research lot of
some entire classes in the aim to assure a random distribution of su bjects . Subjects’ ages are
between 13 and 17 years old.
For the children from special education, educational performances are closely link ed
by general development level. In order to verify the assumptions made above, we used as a
tool for psychological evaluation, Progressive Color Matrices test of intelligence (Raven
test)and as a measure of school performance, averages to all objects contained in the
education plan of each student study, calculating an overall average for each.
Comparing the Raven sco re and averages in school subjects, there is a connection
between them, as was expected, but we can not say that there is a unilateral relation between
two variables. If we analyze the lowest and highest score Raven, found that:
– to the biggest score of 30 corresponds to an average of 9.89
– the lowest score of 12 corresponds to the lowest average of 6, 07.
In order to processing statistical, we used the SPSS application and we calculated
Pearson coefficients of linear correlation, in the aim to validate or invalidate work hypothesis .
In this sense, basis on the procedure described, we found three types of correlations on the
subjects of study:
a) Very strong correlations – r > 0,5 and p < 0,01
b) Strong correlations – 0 < r < 0,5 and 0,01 < p < 0,05
c) Correlations which are not carried
The conclusion that emerges from the foregoing is that for the children from special
school, general intelligence has a crucial role in determining school success, this being
strongly cor related with general average – r = 0,845 and p = 0,00.