Perceptii Si Reprezentari Asupra Profesorului Pentru Ciclul Primar

CUPRINS

Introducere.

Capitolul I. CONCEPTUL DE APTITUDINE

I.1. DEFINIREA APTITUDINILOR

I.2. CATEGORII DE APTITUDINI

I.3. DEZVOLTAREA APTITUDINILOR

Capitolul II. APTITUDINEA PEDAGOGICĂ

II.1. CONCEPTUL DE APTITUDINE PEDAGOGICĂ

II.2. STRUCTURA APTITUDINII PEDAGOGICE

Capitolul III. MODELE DE ANALIZĂ A APTITUDINII PEDAGOGICE

III.1.ABORDAREA DIN PERSPECTIVA CALITĂȚILOR CADRULUI

DIDACTIC

III.2.ABORDAREA DIN PERSPECTIVA TRĂSĂTURILOR DE

PERSONALITATE

Capitolul IV. OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. IMPORTANȚA STUDIERII TEMEI

IV.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

IV.3. METODOLOGIA CERCETĂRII

Capitolul V. PREZENTAREA REZULTATELOR ȘI INTERPRETAREA LOR

Concluzii

Bibliografie

Anexe

CAPITOLUL I

CONCEPTUL DE APTITUDINE

I.1. DEFINIREA APTITUDINILOR

În structura de ansamblu a personalității omului nou , aptitudinile trebuie să dețină un loc important constituind subsistemul său executiv , responsabil de cantitatea și calitatea produselor activității , ceea ce face ca dezvoltarea lor să apară pentru munca educativă ca un obiect de strictă necesitate.

Termenul “aptitudine” derivă din latinescul aptus “apt de …” și definește o dispoziție nativă sau dobândită pentru ceva .

Bonnardel , Werner I.F.F. ș.a.( V. Oprescu,1983) consideră că în studiul aptitudinilor pot fi identificate trei etape distincte .

Prima etapă este cuprinsă între sfârșitul secolului al XIX –lea și anul 1920 .În această etapă , definită ca dogmatică , preocupările au fost orientate înspre problemele genezei și naturii aptitudinilor .Prima etapă a fost dominată de ipoteza caracterului înnăscut al aptitudinilor , ipoteză inițiată de Galton .

A doua etapă cuprinsă între anii 1920-1936 este denumită eseistă .În această etapă , atenția a fost orientată spre analiza și descrierea diverselor caracteristici structurale și operaționale ale aptitudinilor , mai cu seamă ale celor profesionale tehnico-industriale .

A treia etapă , denumită structuralistă , se definește prin intensificarea investigării complexelor caracteristici ale aptitudinilor , a ponderii factorilor ce le caracterizează , precum și prin elaborarea diverselor mijloace de testare a factorilor structurali ai aptitudinilor.

Problematica aptitudilor , impusă atenției încă în condițiile dezvoltării marii industrii , deci ale adâncirii diviziuni muncii , având deci un oarecare istoric , este și azi însă destul controversată , ea denotă încă multe neclarități ,unele incepând chiar cu terminologia . În această idee , în diferite limbi, au circulație o mulțime de termeni (aptitude, ability, capacity etc) , termeni utilizați sau acceptați frecvent cu același sens , dar care nu desemnează aceeași realitate și care, cum observă N. Jurcău nu precizează în suficientă măsură legătura intrinsecă dintre premisele ereditare și rezultatele obținute pe baza exercitării unei activități adecvate.(V.Oprescu,1983)

Aptitudinile reprezintă însușirile psihice și fizice relativ stabile care-i permit omului să efectueze cu succes anumite forme de activitate.

O aptitudine izolată oricare ar fi , nu poate singură să asigure succesul într-o activitate sau alta . Oricât ar fi de dezvoltat spiritul de observație , această singură aptitudine nu poate să asigure obținerea unor succese însemnate în literatură , pictură , botanică , sau în diferite ramuri ale activității, în care această aptitudine este necesară . Efectuarea cu succes a unei activități depinde de un șir întreg de aptitudini . Astfel , pentru indeplinirea cu succes în munca pedagogică sunt necesare următoarele : o concepție înaintată despre lume , un fin spirit de observație, interese multilaterale, multă răbdare, dragoste pentru copii, capacitatea de exprimare clară, ușoară și expresivă etc

Orice aptitudine se realizează prin procese; acestea, uneori, sunt mai numeroase și mai variate, iar, alteori, în cazul altor aptitudini, pot fi mai reduse la număr și mai variate. Rezultă că acelaș fenomen psihic, sub un anumit aspect, poate fi considerat ca proces, iar sub alt aspect poate fi privit ca aptitudine. De exemplu, întipărirea, păstrarea și reactualizarea informației se numesc procese ale memoriei, iar capacitatea organismului de a realiza aceste procese, cu performanțe superioare, se consideră aptitudine. Orice proces psihic raportat la funcția sau la performanța, la rezultatul său, dobândește caracterul de aptitudine. (Al.Roșca,B.Zorgo,1972)

Orice copil dezvoltat normal este capabil să-și însușească materialul predat în școală, dar randamentul fiecăruia este diferit, fiind în funcție de aptitudinile pe care și le-a format în decursul procesului instructiv-educativ. Este un fapt binecunoscut că într-o clasă nu toți elevii posedă aptitudini pentru literatură, matematică, muzică, desen etc deși toți sunt capabili să-și asimileze materialul cerut de programa de învățământ. Așa, de exemplu, unii elevi expun, la literatură, materialul în mod curgător cu lux de amănunte, cu digresiuni interesante, judicios integrate în structura lecției, într-un stil colorat, variat și atrăgător, iar compunerile lor se deosebesc vizibil prin noutate și structurarea originală a ideilor, profunzimea sentimentelor, alții redau același material în mod plat , fără originalitate, repetând ceea ce au învățat aidoma textului din manual. Primii au ajuns la acest randament superior datorită aptitudinii pe care o posedă pentru literatură. Acest lucru este valabil pentru orice talent pentru orice domeniu.

Prezența aptitudinilor se constată pe de o parte prin ușurința și rapiditatea cu care se execută o anumită activitate, pe de alta, printr-un randament superior mediei. Trebuie relevat faptul că noțiunea de randament se referă atât la cantitate, cât și la calitate. La aceste caracteristici Leites adaugă și înclinația spre muncă. (Ștefan,Zisulescu,1971)

Existența în clasă a unor elevi cu rezultate superioare cantitativ și calitativ, obținute într-un timp mai scurt, indică prezența incontestabilă a aptitudinii.

După cum prezența unei aptitudini izolate, oricât de dezvoltată ar fi ea, nu poate singură să asigure succesul într-o activitate oarecare, tot așa nici absența unei aptitudini nu poate constituii o piedică pentru desfășurarea cu succes a unei activități sau a alteia. De exemplu, cineva poate să devină un mare pictor chiar dacă nu are o memorie vizuală excepțională, datorită faptului că aptitudinile se pot compensa.

Posibilitatea dezvoltării multilaterale a aptitudinilor există la orice om sănătos. În școală cei mai mulți elevi învață cu succes la toate disciplinele. Numai mai târziu datorită specializării cerute de nevoile societății, omul își restrânge sfera activității.

Nu există copii sănătoși, normali din punct de vedere mintal care să nu fie interesați pentru ceva , să nu aibă nici o aptitudine să nu poată obține unele succese într-un domeniu sau altul de activitate. Talentul nu este un privilegiu al câtorva oameni excepționali. (Al.Roșca,1976)

Combinarea originală a aptitudinilor care asigură posibilitatea înfăptuirii creatoare a unei activități se numește talent. Talentul aduce, într-un anumit domeniu totdeauna ceva nou, original, cu valoare deosebită. Talentul se manifestă nu numai la adulți, ci și printre copii, elevi, dacă aceștea dau dovadă de originalitate în creațiile lor literare, muzicale, plastice etc Între aptitudine și talent nu există o demarcație netă.

Școala contemporană pune tot mai insistent accentul pe formarea unui spirit creator, pe creativitatea găndirii. Trebuie relevat însă că a fi creator din punct de vedere psihologic nu înseamnă a descoperii absolut lucruri noi. Creatoare “poate fi și găndirea unor persoane care ajunge “să descopere “lucruri deja cunoscute pentru știință, dar pe care le dobândește pe o cale independentă. Creatoare este și gândirea unui elev care găsește rezolvarea unei probleme de matematică, de exemplu, pe o cale diferită, eventual mai “elegantă “ decât cea din manual sau decât cea care a fost prezentată de profesor în clasă, chiar dacă modul de rezolvare găsit de elev nu este nou pentru știință. “ afirmă Al. Roșca.

Nu toate aptitudinile devin talente , ci numai acelea cultivate până la un nivel care le fac capabile de creații originale. Unele persoane rămân doar la stadiul aptitudinilor în timp ce altele, datorită muncii perseverente devin talente. O realizare de talent, adică o creație originală implică mari eforturi.

Talentul se caracterizează, în primul rând, printr-o inteligență deosebită care îi permite să desprindă esențialul din obiecte, evenimente, întâmplări, precum și printr-o remarcabilă capacitate combinatorie. În afară de acestea talentul se mai caracterizează printr-o puternică impresionabilitate, întreaga lui ființă vibrând intens la evenimentele sociale, la fenomenele naturii, la atitudinile oamenilor. Pe când, pentru omul obișnuit, un peisaj trece neobservat, la omul de litere acesta produce stări afective zguduitoare, emoții și sentimente nebănuite pe care apoi le concretizează magistral în creații originale.

Omul de talent se mai caracterizează printr-o mare exigență față de sine, dispunând de un puternic spirit autocritic care-l face să fie permanent nemulțumit de ceea ce creează și să năzuiască spre perfecțiune . M. Eminescu este un exemplu strălucit în această privință .

O altă caracteristică a talentului este uriașa putere de muncă și dezvoltarea multilaterală a personalității. Marile talente s-au evidențiat prin bogăția și varietatea cunoștințelor în mai multe domenii. Astfel Leonardo da Vinci a fost pictor, scriitor, naturalist, fizician, matamatician, filozof.(Ștefan,Zisulescu,1971)

O formă mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într-o activitate creatoare de însemnătate istorică pentru viața societății, o constituie geniul.

La români geniul este “putere creatoare”, la greci “demon” vocea interioară a conștiinței, în evul mediu “înger răzvrătit”, în Renaștere “omul singular și universal” cu diferitele lui variante : artist, om de știință, tehnician.

Voltare (Ștefan Zisulescu,1971) consideră geniul ca fiind talent într-un grad superior de dezvoltare . După Diderot geniul este creatorul noutăților care ne pregătește viitorul. Geniul după I. Kant produs al naturii, deosebit de original, o energie naturală care nu lucrează după reguli , dar care pune claritate și ordine în cugetările sale.

Aptitudinile umane urmează a fi primite și ca un produs social-istoric. Pe măsură ce activitatea oamenilor a devenit mai vastă și mai variabilă iar practica impune o diferențiere tot mai mare a activității, sfera aptitudinilor se contura mai cuprinzător, cunoscând un repertoriu tot mai larg. În felul acesta, pe măsură ce omenirea a creat noi domenii de activitate, s-au dezvoltat aptitudini noi, cele anterioare dobândind un conținut nou. Diviziunea și specializarea muncii a dus la diferențierea aptitudinilor umane iar specializarea muncii, prin însăși esența ei este infinită , ca și dezvoltarea tehnicii. Cu alte cuvinte, specializarea muncii și în consecință specializarea aptitudinilor nu au termen previzibil. Datorită acestui fenomen nomenclatorul profesiunilor este în continuă transformare : unele profesii dispar, altele noi le iau loreguli , dar care pune claritate și ordine în cugetările sale.

Aptitudinile umane urmează a fi primite și ca un produs social-istoric. Pe măsură ce activitatea oamenilor a devenit mai vastă și mai variabilă iar practica impune o diferențiere tot mai mare a activității, sfera aptitudinilor se contura mai cuprinzător, cunoscând un repertoriu tot mai larg. În felul acesta, pe măsură ce omenirea a creat noi domenii de activitate, s-au dezvoltat aptitudini noi, cele anterioare dobândind un conținut nou. Diviziunea și specializarea muncii a dus la diferențierea aptitudinilor umane iar specializarea muncii, prin însăși esența ei este infinită , ca și dezvoltarea tehnicii. Cu alte cuvinte, specializarea muncii și în consecință specializarea aptitudinilor nu au termen previzibil. Datorită acestui fenomen nomenclatorul profesiunilor este în continuă transformare : unele profesii dispar, altele noi le iau locul.

Ideea determinării sociale a aptitudinilor prezintă și un alt aspect . Suntem obișnuiți să asociem aptitudinii și talentului atributul excepției. Simțul comun definește aptitudinea în termenii unei prestații ce depășește media. Ori datele psihologiei sugerează ideea că, în principiu, atât aptitudinea cea mai minunată , cât și o capacitate mai săracă se dezvoltă în principiu grație acelorași mecanisme psihofiziologice. (I.Radu,1991)

În unele manuale de psihologie se face o distincție netă între aptitudini și procesele psihice. Se afirmă de exemplu, că aptitudinile nu ar fi procese psihice, ci ar fi numai particularități ale persoanei ; percepția culorilor, memoria, atenția, gândirea etc ar fi procese, iar capacitatea de a rezolva opere literare, muzicale, tehnicce etc ar fi aptitudini. În psihologia diferențială și aplicată se utilizează însă și probe pentru măsurarea sau evaluarea capacității de a dicrimina culori, de a fi atent, de a memora, de aimagina etc. Sunt teste de memorie, de atenție etc prin urmare, în această optică așa-numitele procese ar putea fi încadrate în aceeași categorie cu aptitudinile.

Un alt punct de vedere care este aplicat de obicei pentru discriminarea proceselor de aptitudini, ar fi cel diferențial pe baza căruia s-ar presupune că o anumită aptitudine nu apare la fiecare om normal. De exemplu, nu toată lumea are aptitudini artistice sau sportive, dar ficare om normal percepe, memorează, gândește etc (Al.Roșca,B.Zorgo,1972)

Această poziție poate fi ușor combătută fiindcă în general nu există nici un individ normal care să nu dispună într-un grad oarecare de tot felul de aptitudini. Diferențele dintre aptitudini nu ne îndreptățesc însă să separăm procesele de aptitudini, fiindcă astfel de diferențe există și între nivelele de dezvoltare a proceselor la diferiți indivizi.

În societatea contemporan, problema aptitidinilor constituie o preocupare centrală nu numai pentru psihologi și pedagogi, care își dedică activitatea studierii acestei teme, ci și pentru cadrele didactice a căror sarcină este de a depista și cultiva aptitidinile elevilor, precum și pentru conducătorii de instituții de cultură și intreprinderi care lucrează, printre altele, și cu material uman, pentru economiști, pentru orice om de știință preocupat de ridicarea societății pe o treaptă superioară și atingerea idealurilor propuse, pentru familie , pentru individul însuși care se va bucura de succesele muncii sale puse în slujba colectivității.

I.2. CATEGORII DE APTITUDINI

Aptitudinile constituie mijloacele de acțiune ale personalității, deși mulți oameni dispun de aptitudini, nu toți obțin în activitate și performanțe corespunzătoare respectivelor aptitudini pentru realizarea unor bune performanțe este necesar ca aptitudinile să fie puse în funcțiune.

A. N. Leontiev consideră că ficare individ uman dispune, în primul rând, de două categorii de aptitudini : a) aptitudini naturale, de natură biologică, ce se construiesc în ontogeneză pe baza modelelor elaborate în filogeneză ; ele sunt comune și animalelor; capacitatea de a recepta diferite semnale, capacitatea de analiză și sinteză, capacitatea de diferențiere, capacitatea de a forma legături condiționate, deci de învățare etc ; b) aptitudini specific-umane, de origine social-istorică: capacitatea de a confecționa și utiliza unelte, capacitatea de a construi, de a produce diferite bunuri materiale și spirituale etc. Pe când aptitudinile naturale se dezvoltă în condițiile firești ale vieții, doar pe baza decodificării informației genetice, aptitudinile specifi-umane fără a fi independente de potențialitățile ereditare, au o altă determinare și se formează altfel decât aptitudinile naturale, ele sunt formațiuni noi, ce se structurează în cursul dezvoltării individuale în procesul “asimilării a tot ceea ce a creat societatea în dezvoltarea ei istorică , a tot ceea ce a creat omenirea “.

Aptitudinile specific-umane nu sunt nicidecum o manifestare sau o transformare a celor ce sunt imprimate prin ereditate ; ele se realizează nu după modele interne , date în informația genetică, ci după modele externe, date pe plan social istoric. (V.Oprescu,1983)

Aptitudinile se împart, obișnuit, în generale și speciale, fără ca între ele să se poată trasa linie despărțitoare.

Numărul aptitudinilor este foarte mare, poate tot atâtea câte feluri de activități sunt afirmă C. I. Morgan. Totuși sunt activități care cer și presupun aptitudini comune. Aceste aptitudini de care depinde succesul dintr-un număr mare de activități se numesc aptitudini generale, care sunt : capacitatea de învățare , spiritul de observație , anumite calități ale memoriei etc. Unii psihologi obișnuiesc să considere ca aptitudini generale aptitudinile intelectuale sau inteligența.

Atitudinile speciale sunt cerute de domenii specifice de activitate, de exemplu muzica, artele plastice, tehnica, o disciplină sau alta școlară sau universitară.

De regulă activitățile umane implică, concomitent, aptitudini generale și speciale. Aptitudinile care asigură succesul la învățătură, la totalitatea disciplinelor sau la o anumită disciplină se numesc aptitudini școlare sau pentru învățătură, iar acelea care asigură succesul într-o profesiune sau alta se numesc aptitudini profesionale sau vocaționale.

Mai frecvent, inteligența este definită ca aptitudine sau capacitatea de a rezolva probleme noi , capacitate caracterizată prin suplețe și flexibilitate în operarea cu noțiuni și procese simbolice . (Al.Roșca,1976)

O problemă importantă care se pune este următoarea : este inteligența un factor unitar, non-divizibil sau este un factor complex în alcătuirea căruia se pot identifica factori diferiți ?

C. Spearman elaborând teoria celor doi factori și făcând intercorelația unor teste numeroase verbale și de performanță , a găsit că aceste intercorelații sunt obișnuit pozitive. Acest fapt l-a determinat să presupună existența unui factor intelectual comun, pe care l-a numit inteligență generală sau factorul g. După teoria lui Spearman, unele aptitudini aparent diferite, aptitudinea muzicală, matematică etc care prezintă o oarecare corelație între ele sunt în parte determinate de factorul g, dar în același timp reprezintă aptitudini speciale, sunt factori specifici.

Alți autori însă au pus la îndoială teoria lui Spearman privind axistența factorului inteligență generală , susținând că și factorul g poate fi analizabil într-un număr de aptitudini. Astfel, Thurstone supunând analizei factoriale 57 de teste diferite de inteligență verbale și neverbale, găsește 7 aptitudini primare sau factorii primari ai inteligenței (aptitudinea numerică, fluiditatea verbală , memorie etc ) ceea ce ar însemna că pentru a determina C.I. ar fi necesară o baterie de teste în care să fie cuprinse teste pentru determinarea fiecăruia din acești factori. Totuși, ulterior, administrând aceleași teste altor subiecți și făcând intercorelația testelor, a găsit că ele corelează, ceea ce înseamnă fie că pe lângă factorii speciali există și un factor general, de care vorbea Spearman, fie că Thurstone n-a reușit să elaboreze teste suficient de diferențiate, care să nu coreleze între ele.

Rămâne deschisă problema dacă, în afară de factorii primari, mai există și un factor care ar constitui inteligența generală.

După structura lor , după gradul lor de complexitate aptitudinile specifice umane pot fi clasificate în simple și complexe. Unele aptitudini, sunt elementare, simple constând din realizarea superioară a unui singur fel de operații (văzul la distanță, diferențierea excitanților luminoși, sonori, olfactivi, fixarea rapidă a imaginilor sau a ideilor fixate cu mult timp în urmă etc). Aceste aptitudini având la bază o singură funcție, constând doar dintr-o singură însușire psihică, nu duc la rezultate remarcabile decât pe linia unor acțiuni simple. De regulă, însă activitățile umane sunt complexe și presupun îmbinarea în formă organizată a unei diversități de mijloace de acțiune. Desfășurându-se într-un cadru profesional specializat, activitățile umane complexe impun prezența mai multor funcțiuni, mai multor aptitudini elementare, care se întrepătund și se structurează specific. Un astfel de sistem complex de aptitudini, care, de regulă, e și ierarhizat, se exprimă într-o aptitudine complexă. (V.Oprescu,1983)

Aptitudinile complexe nu se mai clasifică după tipul de operație psihică executată, ca cele simple, ci după genul de activitate în care subiectul reușește în mod deosebit. În acest sens se vorbește de aptitudini lingvistice, matematice, tehnice, muzicale, sportive etc

C. I. Morgan consideră că pot fi tot atâte aptitudini câte feluri de activități sunt. Procedându-se la identificarea foctorilor componenți ai unor aptitudini complexe s-a constatat că aceștea sunt fie predominant senzoriali sau motrici (cazul aptitudinilor muzicale), fie predominant cognitiv-intelectuali (cazul aptitudinilor științifice); s-a mai constatat că importanța este nu atât prezența unui anumit număr de factori, cât felul în care se îmbină factorii, modalitatea de organizare a diverselor procese psihice.

Inteligența este o aptitudine generală și este implicată în toate aptitudinile. Termenul de inteligență provine din latinescul inter-legere, din care derivă termenul de inteligență (intelligentia ), reunea după sensuri: a discrimina și a lega, a pune împreună. Așadar în accepție etimologică, inteligența ar fi capacitatea minții noastre de a stabili legături, relații. Inteligența este capacitatea de adaptare la mediu, aptitudinea de a găsi soluții în situații inedite, deci instrument al reușitei. Potrivit experienței școlare, inteligența este capacitatea de achiziție, de învățare și în prelungire: capacitate de adobândi alte capacități / aptitudini în funcție de conținuturile învățării. (I.Radu,1991)

De la o definiție abstractă, generală, cercetarea psihologică trebuia să treacă la o definiție operațională. A. Binet împreună cu Th. Simon au pus în urmă cu 6 decenii un test, de fapt, prima scară metrică a inteligenței, care reprezintă o aproximare a conceptului respectiv pe baza ideilor de atunci asupra domeniului. Se știe că Binet n-a pornit de la o teorie unitară a inteligenței, ci a creat testul ca un instrument de predicție a reușitei școlare , instrument cerut de nevoi în ordin practic : departajarea l-a inceputul școlarității între copiii în stare să facă față programelor de studiu și cei care urmează a fi dirijați pe o filieră școlară aparte.

Perfecționările aduse scării Binet-Simon păstrează în esență trunchiul inițial, facându-se amendări, adăugiri etc Problema care se punea imediat era aceea dacă inteligența este practic o capacitate unitară , omogenă sau prezintă o compoziție multifactorială.

Spre deosebire de aptitudinile generale aptitudinile speciale se manifestă numai într-un anumit domeniu : matematica, literatura, tehnica, muzica, teatru etc Printre aptitudinile speciale se numără în primul rând aptitudinile profesionale. O anumită combinație de capacități și însușiri asigură succesul, reușita într-o activitate profesională sau alta.

Aptitudinea didactică este una dintre aptitudinile speciale. Profesorului i s-ar cere următorul set de aptitudini : înțelegere verbală, exprimare verbală, raționament deductiv (tipic pentru procesul de predare), o bună memorie (a reține chipurile elevilor), capacitatea de ordonare a informației (progresia logică a expunerii), fluența ideilor (a găsi exemple alternative și versiuni multiple ale aceleași prezentări), originalitate , sensibilitate la probleme, dexteritate manuală (o utilizare reușită a mijloacelor tehnice deinstruire).

Alți autori detaliază aptitudinile pedagogice în termeni mai specifici :

a preda în mod accesibil ;

a cunoaște și înțelege elevul, psihologia lui, lumea lui interioară ;

spirit de observație și atenție distributivă pentru a vedea simultan sub control mai multe lucruri ;

sentimentul noului, preocuparea de a învinge rutina, de a găsi mijloace, procedee, metode care să facă munca instructiv-educativă mai eficace ( ceea ce se numește creativitate în munca pedagogică) ;

aptitudini organizatorice, având în vedere că profesorul lucrează cu un colectiv de elevi, care trebuie să fie organizat și totodată trebuie să își organizeze și să-și planifice propria muncă cu elevii ;

limbaj clar și expresiv, vocabular bogat ;

un anumit patos, entuziasm, care să-l facă să vorbească despre descoperiri, călătorii, expediții, ca și când ar fi participat el însuși la ele etc. (I.Radu,1991)

Aptitudinile matematice. În componența aptitudinilor matematice intră atât calitățile generale ale gândirii, în primul rând flexibilitatea care este de altfel, necesară pentru reușita într-un număr foarte mare și variat de activități școlare și profesionale cât și competențe psihice specifice.

Printre componentele considerate de unii autori de exemplu V. A. Krutețki ca având un loc esențial în structura aptitudinilor necesare însușirii cu succes a matematicii se numără :

aptitudinea de a generaliza repede și extensiv materialul matematic (transpunerea ușoară a principiului rezolvării la alte probleme de același tip), ceea ce înseamnă din punct de vedere psihologic , formarea unor asociații generalizate ;

aptitudinea de a efectua rapid o prescurtare a procesului de raționare și a sistemului corespunzător de operații (elevii nu efectuează întregul lanț de raționamente , care formează structura logică desfășurată a rezolvării) ;

aptitudinea de comutare, de trecere rapidă și ușoară de la raționamentul direct la raționamentul invers, în procesul de studiere a materialului matematic; formarea asociațiilor reversibile, adică nu numai de la stimulul precedent la cel consecutiv, ci și invers. Dintre aceste trei componente, cea mai importantă este prima, iar celelalte două derivă din aceasta .

Întrucât elevii cu aptitudini matematice diferite pot să prezinte, la un moment dat, același nivel de cunoștințe, priceperi și deprinderi matematice este necesar să se cunoască procesul de dezvoltare a aptitudinilor care sînt strâns împletite cu deprinderile , priceperile și cunoștințele. Mai înzestrat este cel care , în condiții egale, atinge un nivel mai înalt, deci este mai apt pentru dezvoltare.

Nici viteza de însușire a cunoștințelor de matematică și nici întinderea acestor cunoștințe luate izolat nu sunt un indiciu sigur al existenței și nivelului aptitudinilor matematice. Din acest motiv este necesar să se aibă în vedere atât viteza de însușire a cunoștințelor matematice cât și calitatea acestor cunoștințe. (Al.Roșca,1976)

Aptitudinile artistice. I. P. Pavlov consideră că persoanele care aparțin tipului artistic “ … îmbrățișează în întregime, în mod complect realitatea vie fără nici o fracționare , fără nici o disjuncție“. Acestui tip i-ar aparține artiștii de toate tipurile : scriitorii, muzicienii, pictorii etc Opus timpului artistic, este după Pavlov tipul gânditor. Cei care aparțin acestui tip fracționează realitatea “… și abia după aceea, adună ceva nou, treptat, componentele ei și caută să le redea astfel viața , fără însă a reuși în mod deplin “.

Cercetările efectuate în scopul de a găsi unele componente ale timpului artistic au stabilit – de exemplu, în legătură cu talentul la desen și pictură că subiecții care obțin succese în această direcție reușesc să fixeze rapid , precis și durabil imaginile vizuale ale obiectivelor ; manifestă tendința de fizare a intregului cu o înclinare mai redusă spre analiză ; apreciază corect abaterile liniilor de la verticală sau la orizontală ; apreciază și reproduc corect proporțiile obiectivelor etc se consideră ca o componentă a talentului artistic aprecierea sau judecata artistică . În scopul determinării acestei aptitudini, subiecțiilor li se dau spre apreciere perechi de tablouri (reproduceri de picturi) selecționate după artiști cunoscuți. Din fiecare pereche unul din tablouri este o copie a originalului , iar celălalt diferă de această copie printr-o singură particularitate : prezența sau absența unui obiect, poziția brațelor persoanei redate în tablou, proporțiile unui copac etc. Subiectul este pus să aprecieze care tablou din fiecare pereche este mai bun, ținând seama de trăsătura diferențiatoare, asupra căreia i se atrage atenția.

Dacă spunem că o persoană are aptitudini pentu activitatea managerială înseamnă că între aptitudinile sale și funcțiile manageriale este o relație de concordanță biunivocă, o astfel de persoană are la bază gândirea prospectivă, aptă să exploreze pe coordonata viitorului, să conjuge prezentul cu viitorul și să se comute de pe prezent pe viitor, are capacitate de decizie, organizare, o memorie a detaliului și a ansamblului, o percepție a părților și a întregului, claritate în gândire și exprimare, un deosebit simț al echilibrului, spirit de echitate, severitate și fermitate , disciplină , răbdare și tact. ( I.Moraru , 1995)

Aptitudinile constituie mijloacele de acțiune ale personalității. Dar, deși mulți oameni dispun de aptitudini, nu toți obțin în activitate și performanțe corespunzătoare respectivelor aptitudini ; pentru realizarea unor bune performanțe este necesar ca aptitudinile să fie puse în funcțiune.

I.3.DEZVOLTAREA APTITUDINILOR

Oamenii prezintă abilități diferite fie în sensul de capacitate (abilități potențiale), fie în sensul de aptitudine propriu-zise (abilități actualizate). Ei se afirmă în raport de ceea ce pot, și oamenii nu pot toți la fel. Acest lucru a fost constatat încă din antichitate de către Platon care scrie în cartea a doua din “ Republica “ : … “ două persoane nu se nasc exact la fel ; fiecare diferind printr-o naturală înzestrare , una e făcută pentru o ocupație , cealaltă pentru alta “ .

Omul se naște pe lume având deja anumite aptitudini bine definite. Înnăscute pot fi doar unele particularități anatomice și fiziologice ale organismului printre care particularitățile sistemului nervos, ale creierului prezintă o înportanță deosebită. Aceste particularități anatomo-fiziologice, care constituie deosebirile înnăscute dintre oameni, se numesc predispoziții.

Predispozițiile au o mare importanță în dezvoltarea aptitudinilor. Dar predispozițiile constituie numai una dintre condițiile de formare ale aptitudinilor. Prin ele însele, ele nu predetermină apariția aptitudinilor. Chiar cele mai pronunțate predispoziții ale cuiva nu se vor transforma în aptitudini, dacă acea persoană nu va desfășura o activitate corespunzătoare.

Fiecare predispoziție este polivalentă : pe baza ei se pot dezvolta aptitudini diferite, în funcție de felul cum decurge viața omului.

Așadar, predispozițiile sau, ceea ce-i același lucru premisele naturale ale dezvoltării nu conțin încă aptitudini. Acestea se pot dezvolta numai în anumite condiții de viață și activitate. (A.Smirnov,A.Leontiev,A.N.Rubinstein,S.L.Teplov,1959 )

O importanță esențială în formarea aptitudinilor o au unele particularități ale activității nervoase superioare, ca viteza de formare și stabilitatea reflexelor condiționate a reacțiilor inhibitive, a transformării stereotipilor dinamici. Aceste particularități se manifestă în executarea diferitelor forme de activitate , printre care și învățământul. De ele depind viteza și stabilitatea însușirii noilor cunoștințe și deprinderi , posibilitatea de a sesiza asemănările și deosebirile dintre obiectele și fenomenele realității (ușurința diferențierii ) , posibilitățile de a modifica formele obișnuite de activitate și comportare în raport cu schimbare condițiilor și altele.

Se poate spune că din dotația genetică fac parte predispozițiile spre anumite activități, spre anumite realizări fizice sau spirituale , diferitele virtualități care constituie în schiță potențialitatea specifică a individului. Aptitudinile se formează pe traseul evoluției persoanei, evident în copilărie și adolescență, printr-o experimentare selectivă a dispozițiilor native. Factorul nativ aduce, sub formă de dispoziție , numai unele linii potențiale spre anumite îndemânări, priceperi, unele indicii, unele scheme nestabilizate, prin intermediul sistemului nervos.

Dezvoltarea dispozițiilor și combinarea lor în stereotipuri dinamice depind de experiență. E de la sine înțeles că, dispozițiile prezintă o deosebită pondere, dar totuși în evoluția acestora, în finisarea lor în aptitudini propriu-zise, în instrumente de lucru ale persoanei puse în serviciul vieții un rol destul de larg îi revine și mediului. Sigur că trebuie să ținem cont, seamă de genetică și de factorii genetici, dar nu se poate neglija influența a ceea ce este refractat, reflectat, dispersat sau concentrat, prin mecanismele pe care le utilizează adaptarea față de ambianță și pe care Allport le numește stategia mecanismelor de apărare freudiană. ( I.Alexandrescu,1981 )

Ar fi fundamental greșit să socotim că pentru fiecare aptitudine ar exista pregătită o dispoziție, nu trebuie înțelese ca nemodificabile, ca date o dată pentru totdeauna.

Un indiciu al existenței unor dispoziții favorabile pentru dezvoltarea unei aptitudini oarecare este precocitatea. Astfel, Mozart a compus un menuet la etatea de 5 ani ; Goethe a scris la etatea de 8 ani lucrări literare cu o maturitate de adult ; George Enescu a început să cânte la vioară la etatea de 4 ani, iar la 7 ani a intrat la conservatorul din Viena. La acești copii însă, procesul învățării s-a infăptuit mai ușor și mai repede, în cea mai mare parte în cursul jocului, astfel încât, eventual, a putut trece aproape neobservat de către părinți.

Totuși aptitudinile se pot manifesta și mai tărziu. Ele pot să ajungă la o mare dezvoltare, ca rezultat a studierii perseverente a activității în care persoanele respective au devenit creatoare și a insușirii unor cunoștințe vaste și sistematice în legătură cu acea activitate . Astfel W. Scott a scris primul său roman la vârsta de 34 de ani.

Din datele statistice existente rezultă că performanțele care depind de forța, viteza și precizia mișcărilor ( este vorba de performanțe excepționale de campion ) au cea mai mare frecvență între 25 și 29 de ani . Acele performanțe care depind în mai mică măsură de forța fizică și în măsură mai mare de precizie ( de exemplu , tragere la țintă ) se întălnesc mai frecvent între 25 și 40 de ani, dar cu o frecvență mai redusă , se întălnesc și la vârste mai mari. Oamenii de știință eminenți, în general continuă să fie productivi toată viața. (Al.Roșca,1976)

Reușita indeplinirii unei activități nu e posibilă dintr-o dată. Aptitudinile se formează și se dezvoltă în activitate. În procesul activității se formează sistemele necesare de conexiuni condiționate și în același timp se formează și se dezvoltă însușirile proceselor nervoase de bază, potrivit cu condițiile activității, precum și particularitățile corelațiilor sistemelor de semnalizare . Rolul principal în acest proces aparține formării legăturilor condiționate.

Activitatea este calea principală de dezvoltare a aptitudinilor. De aici este clar ce importanță uriașă au educația și instrucția, care organizează activitatea copiilor și practica lor de viață pentru dezvoltarea aptitudinilor.

Aptitudinile se elaborează și se dezvoltă în acea activitate în care-și găsesc aplicația. Ele se pot dezvolta cu atât mai deplin și mai remarcabil , cu cât activitatea este mai diferită și su un conținut mai bogat. Înțelegerea justă a naturii aptitudinilor arată marea răspundere pe care o au educatorii în dezvoltarea aptitudinilor copilului . Aptitudinile nu sunt date de-a gata. Ele nu apar ca ceva independent de pedagog . Sarcina educatorului, a învățătorului este de a dezvolta în mod activ aptitudinile copilului. Educatorul trebuie să-i dea copilului posibilitatea de a activa în direcția intereselor pe care le manifestă , acodându-i sprijinul necesar și verificând minuțios în același timp temeinicia năzuințelor lui. În cazul unor leziuni organice serioase , acestea nu pot fi un obstacol de neînlăturat pentru a ne ocupa de activitatea preferată. (A.Smirnov,A.Leontiev,1959 )

Educația aptitudinilor este inseparabilă de educația caracterului. Importanța centrală în caracter o au trăsăturile care exprimă atitudinea omului față de muncă, față de alți oameni și față de sine însuși. Interesul viu pasionat și nu atitudinea indiferentă față de muncă, este condiția necesară pentru ca activitatea dată să poată influența favorabil dezvoltarea aptitudinilor.

Factorii stimulatori ai formării aptitudinilor sunt numeroși de aceea vor fi discutați numai câțiva.

a)Cultivarea intereselor. Psihologia definește interesul ca fiind orientarea specifică și constantă a unei persoane spre anumite lucruri, fenomene sau activități. Interesul pentru o anumită activitate determină o atitudine pozitivă , iar aceasta , la rândul ei, stimulează interesul . Este necesar ca școala să dezvolte, în primul rând, interese multilaterale, făcându-i pe elevi să prindă simpatie pentru cât mai multe materii, prin predarea atractivă, interesantă, cu noutăți și aplicații la practica socială.

b)Conștiința datoriei . După apariția interesului dominat alături de alte interese subordonate acestuia tânărul începe să-și dea seama că pregătirea temeinică într-o anumită direcție este o obligație socială. Conștiința datoriei este strâns legată de atitudinea față de muncă și îl face pe elev sa-și aleagă un domeniu de activitate în vederea orientării sale spre o anumită profesie.

c)Dorința de afirmare. O particularitate specifică adolescentului este tendința de afirmare proprie a personalității sale. Tendința de afirmare se manifestă foarte diferit. Unii doresc să se remarce pe plan intelectual, altii pe plan sportiv etc toate manifestările, în diferite sectoare de muncă dacă sunt cultivate cu pasiune și călăuzite de un scop precis, duc la formarea unor aptitudini remarcabile.

d)Îndrumarea tinerilor de către familie. O dată apărută, aptitudinea trebuie cultivată cu cea mai mare grijă de școală, prin acțiuni și metode cât mai numeroase și diverse. Există părinți care țin seama de valoarea reală a capacității copiilor, aptitudinile lor se vor dezvolta armonic iar orientarea spre profesiile corespunzătoare duce la succes dar există însă și părinți plini de ambiții deșarte care doresc cu tot dinadinsul ca copiii lor să ajungă numai cântăreți de operă, ingineri, medici etc fără ca aptitudinile acestora să-i indice pentru asemenea profesii, drept urmare copiii sunt torturați de familie să obțină rezultate maxime la obiectele respective, ceea ce duce la oboseala sistemului nervos și la descurajare.(Ștefan,Zisulescu,1971)

Gorki spune că “ talentul se dezvoltă din sentimentul de dragoste pentru muncă “, iar Edison considera că inspirația este 99% transpirație.

Din datele existente până în prezent rezultă că notele școlare nu sunt o prognoză sigură a activității viitoare, într-un domeniu sau altul de activitate. Aceasta, în primul rând, pentru motivul că adeseori în acordarea notelor se ține seama de cantitatea și fidelitatea (în raport cu manualele sau cu expunerea profesorului) materialului reprodus și mai puțin de originalitatea soluțiilor găsite, de independența gândirii, de capacitatea de a interpreta și aplica cunoștințele.

În prezent cea mai sigură prognoză a unor performanțe creatoare, în condițiile reale, concrete ale vieții, o constituie datele biografice cu privire la subiectul dat, îndeosebi cu privire la interesele și realizările sale de natură creatoare. Într-un fel aceste date confirmă dictonul că cea mai sigură prevedere a performanțelor viitoare o constituie performanțele anterioare. (Al.Roșca,1976)

Procesul complex de formare a personalității elevului nu este numai rezultatul acțiunii educaționale a școlii , a familiei a organizației de tineret și a mediului ambiant în care trăiește, ci și a eforturilor lui proprii, orientate și susținute conștient spre formarea unor trăsături pozitive. Această activitate îndreptată spre formarea multilaterală a propriei personalități prin eforturi susținute și conștiente este autoeducația.

Autoeducația este în primul rând, o completare a educației, deoarece tânărul singur depune eforturi pentru a-și forma o aptitudine sau o trăsătură de caracter, pentru îmbogățirea cunoștințelor etc. În al doilea rând ea este o prelungire a educației, deoarece tânărul ia o parete din procesul de formare în propriile sale mâini, munca lui fiind axată în mod conștient spre desăvârșirea întregii personalități sau spre formarea anumitor aptitudini ori trăsături de caracter.

Ca și priceperile și deprinderile, aptitudinile nu se formează dintr-o dată, ci treptat parcurgând în dezvoltarea lor anumite faze.

Etapa inițială sau difuză. În această fază apar interesele și înclinațiile pentru anumite forme de activitate fără ca elevul să fie îmtotdeauna perfect conștient.Această etapă se caracterizează îndeosebi prin reproducere și imitare. Văzând un obiect, ascultând o melodie, elevul încearcă să le reproducă, să le imite. Interesele și înclinațiile sunt acum instabile fluctuante, trecându-se ușor de la o formă la alta. Este specific vârstei școlare mici.

Etapa conturării aptitudinilor. Interesele se caracterizează în această fază printr-o mai mare stabilitate, în același timp începe să se manifeste cu oarecare timiditate un interes dominant care le canalizează pe celelalte. Faza aceasta se caracterizează printr-o imitație creatoare și este specifică vârstei școlare mijlocii. Astfel elevii când confecționează anumite aparate la fizică, imită ceea ce le-a căzut sub simțuri în laborator dar nu toți le execută la fel ci fiecare se străduiește să aducă ceva nou dându-i o altă formă sau adăugând un mic agregat etc.

Etapa consolidării aptitudinilor. În această fază aptitudinea devine evidentă. Aptitudinea se caracterizează acum prin tehnică superioară în execuții, rapiditate, nivel ridicat capacitate creatoare mai mare . Este specifică școlarului mare sau adolescentului . Caracteristica acestor elevi este pasiunea pe care o pun în muncă dragoste pentru domeniul respectiv , capacitatea lor mereu crescândă de a ataca probleme noi și dificile.

Etapa productivă. Aptitudinea fiind formată definitiv, individul muncește cu întreaga lui capacitate în producție. Randamentul este din ce în ce mai bun , căutându-se necontenit metode noi. Se fac inovații. Este o etapă specifică maturității. (Ștefan,Zisulescu,1971)

Dezvoltarea aptitudinilor se realizează în spirală : obținerea unui nivel înalt de dezvoltare deschide posibilități noi pentru dezvoltarea aptitudinilor de un nivel mai înalt. În cursul acestui proces se transformă însăși dispozițiile native.

CAPITOLUL II

APTITUDINEA PEDAGOGICĂ

II.1. SPECIFICUL APTITUDINII PEDAGOGICE

În societatea actuală , unde dezvoltarea științei și tehnici a luat un având impresionant , devine tot mai necesară plasarea “ omul potrivit la locul potrivit “ , sarcină ce revine în primul rând , școlii . Alegerea profesiunii preocupă nu numai , pe adulți , ci și pe tine , preadolescenți și mai ales adolescenți , deoarece ei încep să-și dea seama că aceasta este nu numai o problemă individuală , ci și una socială ,ambele aspecte îmbinându-se armonios . Din punct de vedere individual , profesia prezintă calea de valorificare a aptitudinilor personale ,a capacității creatoare , iar din punct de vedere social asigură buna desfășurare a producției , promovarea valorilor ,contribuie la realizarea aspirațiilor fiecărui individ , în cadrul colectivului în care trăiește și prin asta , la crearea sentimentului de fericire .

Orientarea profesională se face ținând seama de trei factori principali și anume :

Cunoașterea aptitudinilor individului ;

Cunoașterea specificului fiecărei profesii ;

Cunoașterea nevoilor de forță de muncă ale economiei , pe diferite sectoare , pentru a preîntâmpina dezechilibrul , prin creșterea prea mare într-un anumit domeniu și insuficiență într-altul .(Ștefan Zisulescu,1971)

Succesul în munca instructiv-educativă depinde în cea mai mare măsură de cadrele didactice , de competența și dragostea lor pentru profesie . Nici planurile de învățământ , nici programele școlare , nici manualele , nici baza materială a școlii nu pot avea supra elevilor o influență care să se poată compara cu aceea a cadrelor didactice .

Misiunea cadrelor didactice este înaltă , nobilă . Învățătorii sunt cei dintâi care transmit generațiilor tinere , în mod organizat și planificat , valorile culturale create de generațiile trecute , le îndrumă primii pași în vastul domeniu al științelor , veghează asupra formarii personalității lor , asupra orientării lor școlare și profesionale .

La intrarea în școala generală , elevii nu știu să citească , nici să scrie , nici să socotească. Prin munca metodică și perseverentă a învățătorului ei ajung ca la sfârșitul clasei a IV-a să-și însușească tehnica cititului , să-și formeze deprinderi de scriere frumoasă și corectă încât să poată reda în scris , gândurile proprii și pe ale altora .

Tot atât de puternică este și influența pe care o exercită cadrul didactic asupra dezvoltării memoriei , imaginației , gândirii ,spiritului de observație al elevilor . Învățătorul ajută pe fiecare elev să facă progrese , îl stimulează , îl îndrumează și îl corectează , încât capacitățile lui psihice să treacă treptat de la stadii inferioare la superioare . Prin lecții și alte activități le clarifică diferite noțiuni morale , le formează sentimente morale . Multe dintre convingerile și sentimentele învățătorului , se transmit elevilor . El cultivă la elevi dragostea pentru frumos , îi învață să cânte , să recite , să danseze , să se comporte în mod civilizat , să-și îngrijească îmbrăcămintea , le dezvoltă gustul pentru lectură etc .(V.Tîcovnic,V.Popeangă,1971)

În problema rolului profesorului în societatea contemporană opiniile sunt împărțite .

În cele mai multe dintre țări care merg pe o linie tradiționalistă în gândirea pedagogică , profesorului i se rezervă , mai ales , rolul de păstrător și transmițător la generația nouă a moștenirii culturale a societății .

În alte țări , dimpotrivă , se accentuează mai ales teza că profesorul nu trebuie să se limiteze numai la conservarea și transmiterea la tânăra generație a tezaurului cultural , ci că este necesar ca el să constituie și un instrument important al transformărilor sociale . În corelație cu această nouă perspectivă care se deschide în fața școlii , G. S. Counts ( după D. Todoran și G. Văideanu ) pune în lucrarea “ Dare the School Buil a New Social Order “ problema responsabilității profesorului față de societate și tineret cerând ca aceasta “ să trensforme școala într-un centru de construire și nu numai de contemplare a societății noastre “ .

Pentru a se realiza o bună orientare profesională , ar fi de dorit , potrivit R. Hubert ( după D.Todoran și G.Văideanu ) ca tânărul care se pregătește pentru profesorat să fie , pe tot parcursul pregătirii sale profesionale , pus în situația de a-și examina mereu propria conștiință asupra adevăratelor sale aspirații și aptitudini .

În “Traite de pedagogie generale “ a lui R.Hubert care arată că a avea vocație pedagogică înseamnă pentru tânăr “a se simți chemat , ales ,pentru această sarcină și apt de a o îndeplini “ . Căutând să determine conținutul acestui concept R.Hubert arată că prin vocație pedagogică trebuie să se înțeleagă trei elemente fundamentale :

În primul rând tânărul ar trebui să probeze “ eros paidikos “ , dragostea de copil , nevoia de a se dărui ființelor celor mai slabe ,celor mai deschise la toate influențele , cele mai încrezătoare în forța și bunătatea adultului . Numai pătruns de iubire pentru copil profesorul ar dobândi capacitatea de a rămâne mereu tânăr sufletește , calitatea care apare ca indispensabilă în contactul cu copiii în cadrul căruia el “trebuie să fie potrivit ,concret , direct și nu îndepărtat și distanțat “ . Dacă iubirea pedagogică este socotită a fi prima componentă a vocației pedagogice , credința în valorile sociale , culturale și etice ale umanității și ale comunității naționale ar reprezenta cel de-al doilea element important .

Așa cum arată Șt. Bârsănescu ( după D.Todoran și G.Voideanu ) “ educatorul “trebuie să fie omul care să vibreze cu adevărat de respect față de marile valori create de spiritul uman , față de știință și adevăr , morală și bine , artă și frumos , drept și stat “ . Căci o sarcină esențială a educatorului în munca sa educativă este de al introduce progresiv pe elev în valorile culturale ale poporului său și ale umanității întregi . Or , pentru a putea îndeplini această misiune , educatorul trebuie să se prezinte în fața elevilor cu o nestrămutată credință în aceste valori .

Lângă aceste două elemente ale vocației pedagogice se structurează o a treia componentă care constă în “conștiința misionară “ .

Spre deosebire de cei mai mulți indivizi care îmbrățișează anumite profesiuni mânați de dorința de ași asigura prosperitatea personală , profesorul trebuie să fie complet dezinteresat . Învățătorului , profesorului i se cere uitarea de sine , dăruirea personală față de copii și profesiune . O educație nu este posibilă decât printr-o atmosferă de dăruire totală . În acest sens , R.Hubert subliniază ideea că pentru profesor “autoritatea este sinonimă cu devotamentul“ . Vocația pedagogică nu este suficientă pentru a asigura succesul muncii instructiv-educative . Alături de ea profesorul trebuie să mai posede o serie de calități și aptitudini fizice , spirituale și morale care în totalitate hotărăsc calitatea muncii sale educative . ( S.Gernichevici,1970)

Tânăra generație nu poate fi formată decât de educatori cu o temeinică pregătire pedagogică și profesională ,animați de o caldă și profundă afecțiune pentru copii . Cu cât personalitatea profesorului va fi mai puternică cu atât educarea celor ce I-au fost încredințați va fi mai eficientă . Ușinaski (după Ștefan Zisuleascu ) spunea că în educație totul se bazează pe personalitatea profesorului , iar eficiența educației depinde în mare măsură de personalitatea acestuia .

A.S. Makarenko spunea : “ De cele mai multe ori întâlneam educatori care nu erau educați ei înșiși . Și este o prostie să spui că acest educator needucat va putea educa pe cineva . Numai mai târziu am ajuns la ferma convingere că este mai bine să nu ai un educator care nu a fost el însuși educat “. (Ștefan Zisulescu,1971)

Orice învățător bine pregătit trebuie să posede și un complex de alte calități foarte importante . Printre acestea se numără concepția marxist-leninistă despre lume , un înalt profil moral , calități emoționale și volitive și multe altele . Aceste particularități ale personalității nu se pot numi aptitudini pedagogice , deși fără ele nici un cadru didactic , nu poate obține rezultate bune . Un om poate fi înzestrat cu mai multe aptitudini pur pedagogice , ca , de pildă , cu arta de a transmite cunoștințele , cu priceperea de a vorbi , cu perspicacitatea de a înțelege psihologia elevului etc , și în același timp să se afle la un nivel ridicat în ceea ce privește pregătirea lui morală .

Învățătorii înzestrați pentru munca pedagogică au o calitate foarte importantă , priceperea de a înțelege elevii , de a sesiza greutățile pe care ei le întâmpină , de a preveni aceste dificultăți ,de a-i ajuta să le învingă . Gândirea învățătorului este orientată în mai multe direcții . Astfel , pe el trebuie să-l preocupe :

conținutul cunoștințelor pe care le transmite elevilor ;

forma pe care o îmbracă aceste cunoștințe ;

felul în care elevul își însușește explicațiile , ce asociații determină aceste explicații , la ce se gândește el etc ;

preocuparea de a găsi noi căi în procesul transmiterii materialului : pentru expunere cât mai accesibilă și cât mai clară .

O asemenea orientare multilaterală a gândirii profesorului , nu este accesibilă oricui și constituie , fără îndoială , una dintre aptitudinile pedagogice . Pentru o astfel de gândire este necesară o rațională distribuire a atenției și trecerea ei rapidă de la materialul de studiu la elevi și viceversa .(F.N.Gonobolin,1963)

Ansamblul aptitudinilor pedagogice constituie talentul pedagogic exprimat în primul rând , în ceea ce se numește măiestrie pedagogică . Pe lângă calitățile menționate măiestria pedagogică mai implică priceperea de a acționa prompt și eficace , în funcție de condițiile concrete și de scopurile educației . V.Pavelcu (după Al.Roșca) consideră că un element al măiestriei pedagogice este tactul pedagogic ,simțul măsurii și capacitatea de a acționa potrivit scopurilor educației , ținând seama totodată de specificul elevului și al situației educative concrete .

Pe lângă aptitudinea de a aprecia just elevul ca realitate psihologică , de a pătrunde în lumea lui interioară , talentul pedagogic mai presupune și o justă cunoaștere de sine , care este cauza și efectul spiritului autocritic , al obiectivității , seninătății , modestiei , echilibrului moral și al umorului .

Numai un astfel de pedagog poate să prevină conflictele dintre el și colectivul de elevi și colegi și să realizeze un climat psihic normal și o atmosferă senină în clasă .

Tactul pedagogic se caracterizează , în primul rând printr-o atitudine umanitară , care se vădește în bunele relații existente între profesor și elevi: prin toleranță corespunzătoare , oarecare indulgență , înțelegere și stimă .

Aceasta înseamnă că învățătorul nu trebuie să pedepsească imediat micile greșeli , micile abateri sau deficiențe ale elevilor (atâta timp cât nu există motive întemeiate că acestea ar putea lua amploare ) ci să le rezolve cu vorbă bună , povățuindu-i , făcând apel la conștiința lor , convingându-i .(J.Stefanovic,1979)

N.Mitrofan consideră că aptitudinea pedagogică trebuie “tratată” ca pe o modalitate relațională , modalitate prin intermediul căreia orice influență educativă trebuie să devină un “bun circulant “ între educator și educat , educatorul dovedind că are veritabile aptitudini pedagogice când reușește să transmită influențele sale educative , “ construind “ lumea internă a elevului și făcând din aceasta o variabilă controlabilă , coparticipantă la realizarea obiectivelor sale educaționale . Autorul consideră că în cadrul activității de formare a cadrului didactic trebuie să se asigure în egală măsură trei tipuri de competență , aflate în strânsă interdependență :

competență științifică : factori necesari pentru manipulării materialului specific obiectivului de învățământ ;

competență psihopedagogică : factori necesari pentru “ construcția “ diferitelor componente ale personalității elevilor ;

competență psihosocială : factori necesari pentru optimizarea relaționării interumane în procesul educațional .

Același autor consideră că în pregătirea profesională a cadrului didactic pregătirea psihopedagogică are o mare importanță și deține o mare pondere în ansamblul activității instructiv-educative .

In același timp se subliniază faptul că competența psihopedagogică a cadrului didactic este asigurată în egală măsură , pe de o parte de ansamblul de cunoștințe psihologice și pedagogice pe care acesta le deține , pe de altă parte de nivelul de funcționalitate al acestor cunoștințe , adică în ce măsură practic aceste cunoștințe răspund cerințelor lor de aplicare . (N.Mitrofan,1976 )

Măiestria pedagogică presupune , spune V. Pavelcu (după V.Oprescu ) , trei condiții fundamentale de ordin psihopedagogic : cunoașterea de sine și a elevilor , iubirea profesiunii și a elevului , axată pe optimism pedagogic și capacitatea de a realiza în copii o energie o valoare ea însăși creatoare de alte valori culturale , materiale și spirituale .

Întrucât munca educativă solicită un mare consum de energie nervoasă , ea reclamă și unele însușiri de ordin fizic , respectiv o bună sănătate , o mare vigoare fizică , un perfect echilibru organic suport al necesarului echilibru organic .

Datele prezentate denotă că funcția socială de educator profesionist nu poate fi optim realizată de oricine .Educatorul deși “format” , trebuie să fie “ dotat” .

II.2. STRUCTURA APTITUDINII PEDAGOGICE

Aptitudinea pedagogică constituie unul dintre principalii factori de succes în procesul instructiv-educativ . Din păcate însă , astăzi nu se cunoaște suficient în ce constă structura psihologică a acestei aptitudini , deși despre personalitatea profesorului s-a vorbit și s-a scris destul de mult .( A.Dragu ,1996; El.Joița ,1989; I. Nicola ,1996; V.Oprescu,1983; I.Popescu- Teiușan ,1995)

În general cercetătorii au încercat să ofere un model al profesorului “ ideal “ prezentând în mod sintetic totalitatea calităților , însușirilor de personalitate necesare pentru cei ce se dedică activității de instrucție și educație . Se apreciază , însă , că acest model al profesorului “ ideal “ a suferit o întreagă metamorfoză de-a lungul istoriei preocupărilor în domeniu , fiind dependent de o serie da factori , cum ar fi , de exemplu , scopurile educaționale specifice pentru o anumită etapă de dezvoltare a societății , sistemul de concepții și teorii asupra activității educative și a valențelor ei formative , nivelul de dezvoltare al metodologiei de cercetare pedagogică și psihologică etc. Precizarea calităților unui profesor “ ideal “ este făcută pentru a răspunde unor necesități reale ale activității școlare privitoare atât la selecția cadrelor didactice , cât și la conturarea unor mijloace de dezvoltare a acestor calități în procesul formării profesionale .

Pe de altă parte, se consideră că strădaniile de configurare a profilului profesorului “ ideal “ nu s-au bazat în special pe studii , experimente riguroase , ci pe baza unor reflecții și meditații asupra câmpului problematic al activității educaționale. Abia în secolul XX apar primele încercări de experimentare a unor variabile implicate în activitatea educatorului . (N.Mitrofan ,1976)

Cercetând modul în care s-a pus problema profilului spiritual și moral al profesorului în gândirea pedagogică , constatăm că imaginea profesorului “ ideal “ a variat în funcție de epocile pe care le-a parcurs societatea umană în dezvoltarea ei , fiecare epocă venind în această problemă cu imperativele ei , corelate organic cu sarcinile care stăteau în fața educației și a școlii .

Astfel în antichitate , Quintilian (după S. Gernichevici ) cerea ca profesorul să fie o personalitate caracterizată prin moralitate , prin cunoștințe bogate și printr-o deplină pricepere educativă bazată pe cunoașterea psihologică a elevilor .Augustin preconiza că educatorul trebuie să aibă “voioșie “ , să respecte personalitatea școlarului , punând răbdare și multă iubire în munca sa educativă “ din prea plină dragoste să izvorească nesilit și cu voioșie învățătura “ , spunea el .

În evul mediu , opinii demne de reținut găsim la Peraldus (după S . Gernichevici ) . Acesta venea cu imperativul că profesorul să fie “un spirit talentat “ , care să ducă “ o viață morală “ , unind știința cu modestia , probând elocvență , experiență și abilitate în munca educativă.

Epoca Renașterii vine cu o sporire a dezideratelor față de profesor , educator . Astfel Matteo Palmieri cerea ca profesorul să fie un om de o înaltă ținută morală și care să probeze o deosebită pregătire științifică , să aibă multă onestitate , o atitudine ponderată , nici prea îngăduitoare , nici prea severă în raporturile sale cu elevii .

Montaigne cerea ca profesorul “ să aibă mai degrabă capul bine făcut decât prea plin “ .( S.Gernichevici ,1970)

Aptitudinea didactică include numeroase componente orientate și structurate într-un anumit mod , conferindu-i astfel un caracter specific . Dintre aceste componente Ștefan Zisulescu citează :

Spiritul de observație . Acesta este foarte util profesorului , ajutându-l să cunoască elevul în toată complexitatea lui , atât la lecții , în clasă cât și în manifestările lui libere , în recreație , în relațiile cu ceilalți colegi , acasă etc. Deseori se întâlnesc elevi care în clasă par timizi și retrași iar în celelalte manifestări , în care vigilența profesorului nu mai este prezentă apr într-o postură cu totul contrară. La fel de frecvent cazul acelor elevi care acasă , din cauza tutelării exagerate a părinților sunt foarte retrași , în timp ce la școală își dezlănțuiesc întreaga energie inhibată. Spiritul de observație în procesul educațional , se obține printr-o practică îndelungată .

Atenția . Una dintre calitățile atenției , necesare cadrelor didactice este distribuția , care face posibilă concentrarea , în același timp asupra mai multor activități . La fel de utilă este și flexibilitatea atenției , acea însușire de a deplasa ușor atenția de la un obiect la altul , de la o activitate la alta.

Memoria . Învățătorul trebuie să rețină un volum mare de cunoștințe din mai multe domenii și din cultura generală .Există profesori , care invită la lecție mai mulți elevi deodată , dar care uită până la urmă ce a știut fiecare , notând arbitrar și producând nemulțumiri . Memoria profesorului trebuie să fie promptă , să găsească ușor ideile de care are nevoie .

Gândirea . Aptitudinea didactică necesită o gândire orientată multilateral , deoarece desfășurarea lecției implică mai multe genuri de activitate ca de exemplu urmărirea succesiunii logice a ideilor expuse , a legăturilor care se pot stabili cu problemele din alte domenii , a aplicării practice , modul în care asimilează elevul materialul etc. Gândirea cadrului didactic trebuie să fie creatoare evitând șlabonismul , repetarea stereotipă a lecțiilor . Nu este nevoie și nici posibil ca profesorul , învățătorul să descopere de fiecare dată metode noi , dar este absolut necesar ca el să utilizeze metodele existente , în mod creator , orientând elevii spre studiu prin declanșarea unei permanente atitudini creative.( J.Stefanovic ,1979)

F. N. Gonobolin susține că profesorul trebuie să pătrundă cât mai adânc materialul pe care îl expune , să-l pasioneze altfel îi va lipsi elanul necesar în munca sa.

Toate procesele și însușirile psihice ale profesorului , care asigura asimilarea izbutită de către elevi a cunoștințelor , formează la acestea , în momentul predării , o anumită stare psihică care-i dă posibilitatea să mențină un contact strâns cu elevii , să fie înțeles de către ei , “ să vorbească aceeași limbă” , cum s-ar spune . Desigur nu totdeauna sistemul nervos al profesorului face față în mod satisfăcător activității încordante pe care o desfășoară în timpul lecției.

Studierea muncii profesorilor de la școlile de diferite grade demonstrează că cu această calitate sunt înzestrați mai ales învățătorii . Acest lucru se poate explica prin faptul că priceperea de a determina psihologia elevilor este mai dezvoltată la învățători.

Pentru a fi un educator capabil , nu –i suficientă numai “intuirea înțelegerii “ elevului cum nui de ajuns să te pricepi să-i adopți punctul de vedere pentru a-i transmite cu succes cunoștințele necesare . Mai trebuie să știi să expui clar și convingător cunoștințele . Pentru aceasta se impun mari exigențe față de felul de a vorbi al profesorului . În acest scop este util să se alcătuiască , cel puțin în minte , schema întregului material , simplificându-l , făcându-l mai accesibil pentru memorare . Se percepe și se memorează mai bine numai ceea ce este înlănțuit , ceea ce se prezintă ca ceva închegat , finit , interesant. De aceea profesorul , nu poate renunța la sinteză , la unirea într-un chip nou a părților expunerii , prezentând această expunere într-o formă accesibilă , saturată din punct de vedere emoțional , apropiată înțelegerii elevului.

Toate acestea cer din partea profesorului capacitatea de a gândi analitic și sintetic , ceea ce îi permite să transforme materialul de studiu , să-l facă mai accesibil , respectându-i în același timp conținutul (F.N.Gonobolin ,1963)

Obiectul activității pedagogice îl constituie formarea omului , ceea ce face ca această activitate să devină “ cea mai delicată dintre toate meseriile si artele “ . Fiecare cadru didactic trebuie să acționeze asupra elevilor astfel încât să asigure o concordanță deplină între produsul final obținut și modelul social ideal al acestui rezultat . Cu cât produsele activității pedagogice tind să se suprapună modelului social al acestor produse , cu atât mai mult crește eficiența comportamentului didactic . Deși asupra obiectului activității pedagogice acționează și alți factori , se consideră totuși că principalul criteriu al eficienței activității educatorului îl constituie rezultatele obținute în planul dezvoltării elevilor .

În desfășurarea activității pedagogice sunt implicate o multitudine de acțiuni și operații care pot fi evidențiate în funcție de cele două compartimente ale sale , instrucția și educația , fără să împărtășim punctul de vedere tradiționalist privitor la cele două tipuri de activitate pedagogică și a raporturilor dintre ele. Pentru a înlătura eventualele confuzii este necesară o foarte succintă clarificare terminologică . Dacă prin instrucție înțelegem doar transmiterea de informații , iar educația ca formare a unor însușiri de personalitate , atunci în orice act educativ vom regăsi și componenta instructivă (transmiterea de informație ,modele, metode ) și în orice act instructiv regăsim asociate efectele educative , formative ale informației transmise .

De obicei în literatura de specialitate se face distincție între aptitudini didactice , “aptitudini referitoare la predare , cu finalitate instructivă” , și aptitudini educative “ aptitudini cu finalitate educativă “ sau “ aptitudini pentru exercitarea influențelor educative la elevi “ .

La rândul lor , cele două categorii de aptitudini pot fi sistematizate astfel :

aptitudini didactice : aptitudini necesare muncii de transmitere a cunoștințelor ;aptitudini implicate în activitatea de formare a priceperilor și deprinderilor de muncă independentă la elevi ; aptitudini de evaluare și autoevaluare a activității didactice etc ;

aptitudini educative ;aptitudini necesare activității de formare a convingerilor morale , civice , etc; aptitudini de a exercita o influență asupra vieții afective a elevilor ; aptitudini implicate în activitatea de formare la elevi a deprinderilor și obișnuințelor de conduită ;aptitudini cerute de munca de exersare și educare a trăsăturilor de voință și caracter la elevi ; aptitudini privitoare la organizarea și desfășurarea muncii educative în clasă și în afara ei etc .

Se consideră aptitudinile pedagogice ca modele de acțiune pedagogică , interiorizate și generalizate , formarea și dezvoltarea lor depinzând de însuși organizarea și desfășurarea activității de învățare a profesiunii de cadru didactic .

Formarea profesională a cadrelor didactice cuprinde două etape :

învățarea profesiunii (perioada de timp parcursă de individ cât se află în instituția de învățământ investită cu această responsabilitate socială );

exersarea ei . Cu excepția lecțiilor predate în cadrul practici pedagogice , viitoarele cadre didactice nu se exersează prea mult pentru viitoarea lor profesiune , de aceea unele dintre ele , la locul de muncă , nu sunt “echipate “ suficient din punct de vedere al aptitudinii pedagogice pentru a desfășura cu maximum de eficiență activitatea instructiv-educativă. (N.Mitrofan ,1976 )

Cercetările relevă de asemenea că “ în general , tot ce ține de înfățișarea profesorului , ca vârstă , îmbrăcăminte , maniere , voce , fizionomie , timp de reacție etc prezintă importanță pentru succesul muncii sale educative .

Astfel vârsta cea mai potrivită pentru munca educativă pare a fi , după opinia celor mai mulți cercetători , cea a maturității , deoarece acum profesorul are suficientă experiență de viață , maturitate spirituală și morală , putere de înțelegere și de judecată , calități care sunt cerute imperios în activitatea instructiv-educativă .

Un element nu fără importanță în ceea ce privește succesul activității unui cadru didactic este îmbrăcămintea sa , care trebuie să se îmbrace cu bun gust , sobrietate , discreție dar cu grija de a evita luxul , extravaganța .

În relațiile cu elevii , manierele profesorului se dovedesc a fi de asemenea importante . Ele trebuie să fie alese , pline de distincție și de simplitate și mereu supravegheate pentru a nu degenera în manii , defecte pe care elevii le observă cu promtitudine și le sancționează fără cruțare .

O anumită însemnătate în munca educativă are și vocea cadrului didactic . Em. Brandza(după S.Gernichevici ) afirmă că trebuie evitate vocile defectuoase , de gât ,nas, cap , vocile strangulate , sacadate etc. Cele mai bune voci sunt acelea care au volum , sunt timbrate , sunt capabile de intonație și care păstrează o notă impersonală .

Fizionomia învățătorului , profesorului în cazul în care este plăcută , simpatică , este o împrejurare stimulativă a desfășurării procesului de învățământ . Totuși , opinia generală a cercetătorilor este că o înfățișare fizică plăcută nu este absolut indiespensabilă , mulți profesori fără un fizic plăcut ajung să trezească simpatia , chiar iubirea elevilor datorită calităților lor spirituale și morale . (S.Gernichevici,1970)

Creația profesorului se manifestă în inventivitatea sa , în găsirea celor mai eficiente și mai variate procedee de predare .

În munca pedagogică , ca și în alte domenii , creația necesită o intensă activitate intelectuală , numeroase legături asociative , o flexibilitate și mobilitate a acestor legături . Toate acestea își găsesc exprimarea în dezvoltarea generală a omului , în volumul bogat de cunoștințe , în priceperea lui de a opera ușor și liber cu aceste cunoștințe . Creația nu este posibilă fără o imaginație suficient dezvoltată , fără simțul noului , fără existența unor emoții care să stimuleze bucuria și avântul forțelor spirituale și fizice . Calitățile volitive ca : inițiativa , năzuința spre un scop bine determinat , perseverenta , capacitatea pentru eforturi intense , sunt condiții necesare pentru creație . Starea de dispoziție creatoare a cadrului didactic este stimulată de intensitatea interesului său pentru obiectul sau obiectele pe care le predă și pentru elevi , pentru psihologia lor , pentru munca școlară.

În arsenalul mijloacelor de influențare a elevului , profesorul dispune de o armă puternică cum este linbajul . Este semnificativ că deprinderea vorbirii este atât de automatizată , încât e mai greu să-i controlezi calitatea , decât să zicem , să urmărească activitatea mâinilor .

Limbajul cadrului didactic înzestrat în această privință , are o serie de calități care îi imprimă un caracter pedagogic . În primul rând , vorbirea lui este o vorbire orientată , dirijată și folosită în scopul rezolvării unei anumite probleme . Fie că predă cunoștințe noi , fie că verifică cunoștințele însușite , fie că urmărește să-i convingă pe copii de ceva , fie că –i laudă sau îi dojenește , în toate aceste ocazii , limbajul unui profesor talentat este activ , are putere de convingere , insuflă încredere în cele ce spune și de aceea este eficient .

În ceea ce privește structura limbajului , un pedagog talentat folosește deseori dialogul . La lecție , recurge și la narațiune și la prelegere și la conversație . Chiar și în cazurile în care vorbește mai mult singur , un învățător, un profesor înzestrat imprimă vorbirii sale un caracter de discuție : pune întrebări și tot el răspunde , ridică obiecții pe care tot el le infirmă , folosește expresii care mobilizează nu numai atenția (“ priviți ! “ , “ fiți deosebit de atenți aici ! “ ) , ci și gândirea elevului (“ gândiți-vă ! “ , “ ce aveți de spus ! “ ) .

Deseori limbajul unui educator talentat se caracterizează prin patos , entuziasm , bineînțeles în împrejurări adecvate . Un asemenea limbaj reflectă importanța faptelor comunicate precum si interesul față de ele manifestat de vorbitor .

Capacitățile verbale trebuie privite sub două aspecte :

sub aspectul posibilității de a folosi limba și a utiliza cât mai bine mijloacele ei de exprimare ;

sub aspectul capacității de exercita influența necesară asupra elevilor cu ajutorul vorbirii .

A stăpâni mijloacele de exprimare , înseamnă a poseda un limbaj curgător , închegat , plăcut auzului , lipsit de greșeli de stil , de gramatică , de fonetică ; bogat ca vocabular cu o intonație corectă , expresivă etc. (F.N.Gonobolin ,(1963)

Din punct de vedere afectiv , o componentă importantă a aptitudinii didactice este capacitatea de a declanșa elevului anumite stări emoționale ca : buna dispoziție în timpul muncii , atitudinea optimistă față de realitate , încrederea în propriile forțe , sentimentul curiozității și al noului .

Măiestria pedagogică este cea mai înaltă calitate pe care o atinge profesorul , învățătorul în cursul carierei sale. Ea nu se confundă cu tehnica predării , cu îndemânarea de a folosi cele mai adecvate dintre metode în transmiterea cunoștințelor , ci presupune în plus și priceperea de a acționa în diferitele situații care se ivesc în munca didactică , prompt în conformitate cu țelurile educației .

V . Pavelcu (după Ștefan Zisulescu ) afirmă că măiestria pedagogică presupune îndeplinirea a trei condiții fundamentale de ordin psihologic și pedagogic : cunoașterea de sine și a elevilor , iubirea profesiunii și a elevului axate pe optimism pedagogic , și capacitatea de a forma copilului o energie , o valoare , ea însăși creatoare de valori culturale , materiale și spirituale .

Condițiile măiestriei pedagogice sunt numeroase , dar printre cele mai importante se citează : cunoașterea de sine , cunoașterea elevului , iubirea față de tânăra generație , modul de predare , autoritatea , exigența , tactul pedagogic , capacitatea organizatorică etc.

Cunoașterea de sine prilejuiește cadrului didactic posibilitatea de a-și aprecia calitățile intelectuale , afective și voluntare la justa lor valoare .Un profesor care se supraestimează devine înfumurat și îngânfat , disprețuind atât elevii , cât și pe ceilalți oameni cu care vine în contact , stârnind prin aceasta antipatie și dispreț . Modestia dimpotrivă , îi atrage prețuire, stimă și respect , creează în colectivul școlii și în clasă un climat favorabil de muncă .Modestia nu trebuie să ducă însă la subevaluare .

Cunoașterea elevului este una din condițiile fundamentale ale măiestriei pedagogice , întrucât educatorul trebuie să țină seamă de datele psihologiei vârstelor . Astfel , în predare , el va respecta nivelul general al clasei , particularitățile de vârstă și individuale , adaptându-și metodele la clasa respectivă. Despre profesorul de limba română și latină , Virgil Onițiu , fost director al liceului Șaguna din Brașov , elevii săi spuneau : “ El înțelegea sufletul adolescenților ,înțelegea nevoile și aspirațiile lor și le prețuia . Avea dibăcia de a străbate în sufletul zbuciumat al dolescentului , de a-i cunoaște toate tainele lui , de la pulsul precipitat până la rătăcirile bizare ale imaginației aprinse și , mai presus de toate , senina înțelegere a tuturor zvăpăierilor tinereții . ” Onisifor Ghibu (după Ștefan Zisulescu ) .

Iubirea față de copii , este o altă condiție a măiestriei pedagogice , deoarece cine nu iubește copiii nu poate fi un bun învățător sau profesor . Copilul simte nevoia unei atitudini calde , prietenoase , înțelegătoare căruia să-i poată destăinui gândurile ,sentimentele , năzuințele . Iubirea față de copii nu înseamnă slăbiciune , nu exclude autoritatea și exigența , copilul văzând în profesor un îndrumător care-i cântărește just acțiunile . Orice fel de iubire implică respect , de aceea și iubirea pentru copii are la bază un profund respect pentru personalitatea lor . “Adevărata iubire pedagogică , spune V. Pavelcu ( după Șt. Zisulescu ) se deosebește de cea părintească adesea oarbă și exclusivă ; ea este îmbinată cu exigența , echilibrată de simțul dreptății și al respectului reciproc , luminată de conștiința demnității și a răspunderii despuiată de interesul personal al educatorului . “

Cadrul didactic trebuie să dovedească stăpânirea temeinică a materialului pe care îl transmite , cercetând nu numai manualul , ci și alte materiale spre a putea da lecției o respirație mai largă și a stimula interesul elevilor . Astăzi , i se cere mai mult ca oricând celui de la catedră , să știe a face legătura cu viața . (J.Stefanovic,1979)

Principalul obiect al activității de învățare a profesiunii de cadru didactic trebuie să-l reprezinte modelele de acțiune educativă , care , interiorizate devin moduri generalizate de acțiune pedagogică , educativă . Principalele componente ale unui model de acțiune educativă sunt următoarele :

scopul (imediat , de perspectivă ) ;

sursa (cunoștințele de specialitate , cultura generală a profesorului , experiența de viață personală , exemplul personal , experiența grupului educațional ) ;

mijloacele ( metode , tehnici , procedee ) .

Capacitățile necesare unui bun profesor care să folosească întotdeauna modelul de acțiune educativă adecvat situației educative solicitante sunt :

capacitate conturării și interpretării exacte a unei situații educative ;

capacitatea utilizării unui model de acțiune educativă adecvat fiecărei situații educative .

Capacitatea conturării și interpretării exacte a unei situații educative reclamă din partea educatorului o temeinică pregătire psihopedagogică , precum și o serie de calități psihice și pedagogice , cum ar fi :

capacitatea identificării rapide și corecte a unei situații educative sau, altfel spus , acel “fler “ sau “simț” psihopedagogic a cărui acuitate este cu atât mai mare cu cât se acumulează mai multă experiență psihopedagogică ;

strâns legată de această capacitate este capacitatea de a analiza elementele specifice unei situații educative pentru a depista ceea ce este esențial , specific acestei situații și de a sintetiza aceste elemente într-un tot unitar , într-un sistem , integrându-l în cadrul ansamblului de situații pedagogice cunoscute de el până atunci ;

capacitatea de a prevedea măsurile necesare pentru dezvoltarea situației educative apărute . Educatorul nu se poate rezuma doar la constatarea , la identificarea unei situații educative , ci trebuie să “ vadă “ care este “ rețeta “ potrivită pentru ameliorarea situației apărute . În acest sens , o calitate indispensabilă o constituie imaginația educatorului , capacitatea de a-și reprezenta modul de rezolvare a situației educative ;

capacitatea anticipării unor noi situații educative ; unii educatori , având deja la îndemână câteva elemente care “anunță” o situație educativă viitoare o pot “construi” anticipat , încercând prin intervenția lor ori să o forțeze să se contureze , ori să o împiedice să se producă .

Capacitatea utilizării unui model de acțiune educativă , adecvat fiecărei situații educative , reclamă din partea educatorului următoarele capacități subordonate :

capacitatea utilizării anticipate a modelului ;

capacitatea utilizării efective a modelului sau măiestria psihopedagogică ;

capacitatea de a crea noi modele de acțiune educativă .

Așa cum se poate observa , în urma prezentării acestor aptitudini , capacități speciale , un bun profesor trebuie să fie posesorul unor procese și funcții psihice care să fie nu neapărat hiperdezvoltate , ci , în special , organizate și armonizate corespunzător ansamblului de exigențe specifice muncii pedagogice .

Neexistând o identitate între solicitările situațiilor educative nu se pot contura nici modele de intervenție educativă –șablon , care să poată fi oferite ca “rețete” pentru activitatea cadrului didactic . Modelul de acțiune pedagogică este un model adoptativ , fiecare cadru didactic trebuind să manifeste suplețe și finețe deosebită în a-i alege modalitățile de intervenție educativă .( N.Mitrofan ,1976)

Nicolae Mitrofan definește aptitudinea pedagogică ca o formațiune psihologică complexă care , bazată pe un anumit nivel de organizare și funcționalitate al proceselor și funcțiilor psihice , modelate sub forma unui sistem de acțiuni și operații interiorizate , constituind genetic conform modelului extern al activității educaționale , facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaționalizarea adoptativă a întregului conținut al personalității sale .

Adrian Neculau și Ștefan Boncu consideră că exercitarea profesiunii de educator presupune însușirea a trei competențe specifice :

competența profesională , constând într-o cultură tehnică specifică și o competență interumană care-i permite să lucreze totdeauna cu un public ( clasa de elevi ) și să coopereze cu ceilalți profesori . Capacitatea de a organiza (munca în echipă , diversitatea sarcinilor ) și componenta etică completează acest tablou .

capacitatea de a întreține raporturi satisfăcătoare cu eșaloanele ierarhiei superioare : directori , inspectori . Profesorii suportă cu regularitate presiunea controlului , ei sunt evaluați periodic de superiori , avansarea nu este posibilă fără o probă practică în fața unor comisii . Responsabilii ierarhiei notează nu numai punctualitatea și asiduitatea cadrelor didactice , calitatea activităților și eficacitatea dar și “prezența scenică” , autoritatea în fața elevilor , calitatea dialogului didactic etc .

competența de a dezvolta bune relații cu “ beneficiarii “ elevi , părinți , comunitate . Profesorul nu lucrează cu “ clienți “ individuali , ci cu grupe de elevi . Aceștia , la rândul lor , sunt asistați și supravegheați de părinți și comunitate . Cota profesorilor este fixată , adesea , în funcție de priceperea “ de a ține clasa “ , de a utiliza corespunzător autonomia și libertatea de care ea se bucură . (Cosmovici,A., Iacob ,L., coord.,1999)

Profilul învățătorului și profesorului se caracterizează , prin anumite calități care se formează și se adâncesc în procesul muncii de instruire și educare a tinerei generații .

Învățătorul și profesorul se caracterizează în primul rând prin dragostea față de profesie . Cui îi place profesia de dascăl muncește cu pasiune , cu avânt , cu elan , manifestă sentimentul noului , se bucură de succesele muncii sale și se întristează de insuccese . Dragostea față de profesie se manifestă prin preocuparea de a se perfecționa necontenit , de a evita șablonul , de a găsi căi noi de instruire și educare a elevilor .

Un alt sentiment care îl caracterizează este dragostea față de copii . Cine iubește copii și știe să-i apropie găsește mai ușor drumul spre inima lor și-i poate influența mai profund . Dascălul care-și iubește elevii cere o atitudine atentă , caldă , delicată față de fiecare dintre ei , este sensibil la toate succesele și insuccesele lor la învățătură și comportare . Față de care-i respectă și-i iubește , elevii sunt sinceri și deschiși , iar față de cel distant și închis în sine devine și ei închiși , neîncrezători .

M. Iqbal scria : Ce este educatorul ?

Un arhitect al sufletelor omenești !

Cât de sublim

Îl sfătuia filozoful Qaani ;

“ Dacă lumina se revarsă

în curtea-ți

nu ridica un zid

în calea soarelui …, “ ( Dicu ,A., Dumitriu ,E.,1973)

CAPITOLUL III

MODELE DE ANALIZĂ A APTITUDINII PEDAGOGICE

III.1. ABORDARE DIN PERSPECTIVA CALITĂȚILOR CADRULUI DIDACTIC

Nicăieri calitățile pedagogice , competența psihosocială nu sunt mai hotărâtoare ca în relațiile care se stabilesc în sălile de clasă , între profesori și elevi . Personalitatea cadrului didactic are o influență mult mai mare asupra elevilor săi decât conținutul lecțiilor predate de el . Un amestec de uimire cu venerație și puțină teamă , afecțiune , adorația și respectul , în proporții diferite , formează acea aureolă pe care o poartă profesorul și care se numește autoritate didactică , prestigiu .

De unde vine această aureolă ? Desigur , din ceea ce știe și spune profesorul , dar nu numai de aici . Ci și din cum spune și cum traduce în practică, prin atitudinile și comportamentele sale , ideile pe care le transmite . Dacă “ a preda a ajuns să insemne a exprima cunoștințe pe care elevul le primește , le asimilează , le repetă , le aplică ; o relație perfect unilaterală “ spune Natanson (după Adrian Neculau ) , a forma presupune mai mult . Esențial , în acest proces, este a-l înțelege pe elev și a-l ajuta să înțeleagă ce se așteaptă din partea sa , a-i oferi mijloacele să urmeze drumul său .

Ni se conturează o situație paradoxală : chemat să îi învețe pe alții , este el însuși invitat să învețe de la aceștea ! Desigur , profesorul a venit în școală cu un bagaj de cunoștințe de specialitate , cu un set de atitudini și principii morale . Dar , tânărul profesor posedă , de regulă , puțină experineță socială , mai ales tehnici de interacțiune în colectivitatea școlară . I se cere din nou să învețe ! Față de învățarea cognitivă care apelează doar la funcțiile intelectuale ale personalității și are un caracter indus , personal , operațional , condiționat și parțial , învățarea socială pe care o poate realiza orice tânăr profesor în colectivitatea școlară are ca efect o dezvoltare mai amplă a personalității și o înzestrare cu mecanisme mai complexe de acțiune socială .(A.Neculau,1983)

Neîndoielnic , aptitudinile educaționale și didactice alcătuiesc un complex din care nu trebuie să lipsească o serie întreagă de componente cum sunt : spiritul de observație , imaginația creativă , aptitudinile sociale de diverse genuri , tactul și capacitatea de contactare a oamenilor , cu deosebire a copiilor și tinerilor . Se constată că mai toate aptitudinile generale sunt necesare și pot folosi în opera instructiv –educativă .

În același timp , însă , este necesar să se identifice factorii aptitudinali specifici , definitorii , pentru modelul de aptitudini didactice indiferent de variațiile stilistice inevitabile și firești . Paul Popescu Neveanu consideră că elementul esențial al sistemului de aptitudini didactice este comunicativitatea , de natură să transmită cunoștințe , să structureze operații intelectuale și să genereze motive .

O comunicativitate ce caracterizează integral personalitatea pedagogului , și este astfel focalizată și instrumentată încât operează constructiv , generează conștiințe și personalități . Este deci o comunicativitate formativă și care uzează în largă măsura de transpoziții ce se înscriu în talentul didactic .

Ori de câte ori se discută despre aptitudini apar controverse cu privire la geneza acestora privind cotele de ereditar și de dobândit sau perioada optimă și căile formarii lor . Paul Popescu Neveanu consideră că între ereditar și dobândit este continuitate și practic problema se pune în termenii condițiilor formării aptitudinilor . Referitor la aptitudinile didactice suntem nevoiți să acordăm o anumită însemnătate unei imponderabile factorul de sugestie ce variază de la om la om , dar pe care încă nu –l putem explica . Este apoi dispoziția comunicativă și de influențare cu toate componentele ei : vorbire expresivă , gestică , capacitatea de demonstrație instructivă și logică , adecvare la tempoul mediu al elevilor , expunerile semnificative și indeligibile , dialogul și colocviul antrenat totul fiind pe activitatea mintală a copilului sau adolescentului . (P.Popescu-Neveanu,1982)

În școală , cadrul didactic îndeplinește următoarele funcții :

organizator al procesului de învățământ ;

educator ;

partener al educației ;

membru al corpului profesoral .

Ca organizator al învățării profesorul îmbină aspectele obiectiv – logice ale transmiterii cunoștințelor cu aspectele psihologice . Este deci preocupat atât de aplicarea principiilor didactice , a teoriei instruirii în transmiterea conținutului învățământului , cât și de implicațiile psihologice ale actului transmiterii : psihologia evoluției copilului , psihologia învățării , strategiile comunicării etc.

Oragizarea învățământului trebuie să se orienteze după criterii proprii disciplinei , urmărindu-se aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor , dezvoltarea gândirii elevilor și a aptitudinilor de culegere independentă a informațiilor , de prelucrare critică și aplicare în situații diferite . Cadrul didactic nu este doar un transmițător de informații , care se rezumă la a da indicații elevilor , ce și cum să învețe , ci și un atrenor care , prin întrebări analitice , stimulând găndirea elevilor , creează premise pentru ca aceștea , prin găsirea independentă a răspunsurilor , să ajungă la o mai bună înțelegere a problemelor . Trezirea interesului elevilor , stimularea motivației acestora este , în bună măsură , un rezultat al conducerii procesului instructiv . Intră aici și justa dozarea a dificultăților în procesul învățării , conform cu situația concretă și individualitatea elevilor respectivi . În rezumat , a organiza învățarea înseamnă a găsi metodele cele ami adecvate , a construi secvențe instructive bazate pe logica obiectivă a disciplinei , a trezi interesele elevilor și a stimula performanțele , a crea o atmosferă prielnică studiului , a doza dificultățile pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor , afirmă Geissher (după Adrian Neculau , Ștefan Boncu ) .

Exercitarea funcției de educator este dependentă de concepția care stă la baza semnificației care se acordă școlii și organizării ei , de felul în care profesorul își înțelege misiunea , de totalitatea sarcinilor cuprinse în funcția de profesor și nu în ultimu rând , de atitudinile părinților .

Funcția didactică a profesorului , a educatorului se exprimă prin îndeplinirea statutului de model , partener , sfătuitor . Ea se îndeplinește prin crearea unei atmosfere generale de securitate și încredere în clasă , prin încurajarea succeselor fiecărui elev , prin crearea unui flux de simpatie între profesor și elevi . Un cadru didactic care utilizează etichetarea și ironizarea elevilor ca metode didactice nu poate obține decât antipatie și refuzul participării la efortul comun .

A educa , alături de a instrui , înseamnă , pentru profesor , folosirea unor metode care să formeze elevilor atenția pentru munca independentă , să dezvolte virtuți sociale , să întărească includerea elevilor în propria valoare , ajutându-i să-și găsească identitatea . A educa înseamnă a-ți desfășura activitatea sub semnul unor categorii morale , consiliindu-i pe elevi să ia distanță critică față de atitudinile și performanțele proprii , dezvoltându-le aptitudinea de a stabili contacte pozitive și de a analiza critic propriile judecăți .

Clasicul pedagogiei germane , Herbart (după Adrian Neculau , Ștefan Boncu ) a spus :” Valoarea omului nu rezidă în cunoștințe , ci în voință “ . Rolul de educator al profesorului , crede Herbart , este acela de a trezi “virtuți” , de a forma caractere . (A.Cosmovici, L.Iacob,1999)

În școală profesorul este conducătorul activității didactice ce se desfășoară în vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele școlare . El este cel care imprimă un sens și o finalitate educativă tuturor premiselor și condițiilor , obiective și subiective , participante și implicate în procesul de învățământ . Privite în sine , infirmațiile cuprinse în programele și maualele școlare constituie doar premise latente din punct de vedere al formării personalității umane, ele capătă , însă , valențe educative ca urmare a prelucrării și transmiterii lor de către cadrul didactic . Tot așa se întămplă și ci mijloacele de învățământ . Oricât de perfecționate ar fi ele , numai utilizarea lor de către educator prin integrarea într-o situație de învățare le asigură valențele educative scontate . Profesorul nu poate fi și nici funcția sa nu poate fi restrănsă doar la cea de simplă sursă de cunoștințe , putând astfel fi suplinit și de un mijloc tehnic . El este cel care , prin personalitatea sa amplifică valențele educative ale acestor cunoștințe .Rolul conducător al celui de la catedră în activitatea didactică rămâne una din cordonatele de bază ale misiuni sale .

Referitor la diversitatea rolurilor pe care le poate exercita profesorul în literatura de specialitate s-au conturat câteva ipostaze dominante ,fiecare din ele punând accentul pe o anumită latură a activității sale , circumscriind , în fond locul său în procesul de învățământ . Anita E. Woolfolk (după Ioan Nicola ) menționează următoarele :

ca expert al actului de predare – învățare : el poate lua decizii la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ .

ca egent motivator : declanșează și întreține interesul elevilor , curiozitatea dorința lor pentru activitatea de învățare .

ca lider : conduce un grup de elevi , exersându-și puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici . Este un prieten și confident al elevilor , un substituit al părinților etc.

în ipostaza de consilier : este un observator sensibil al comportamentului elevilor , un sfătuitor al acestora .

ca model : prin întreaga sa personalitate , prin acțiunile și comportamnetul său este un exemplu pozitiv pentru elevi .

ca profesionist reflexiv : se străduiește tot timpul să înțeleagă și să reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă .

ca manager : supraveghează întreaga activitate din clasă , asigură consensul cu celelalte cadre didactice , cu părinții și cu ceilalți factori. Profesorul are de-a face cu “managementul clasic “ .

Desfășurând activitatea profesională în cadrul școlii , dascălul nu încetează de a fi educator și în afara ei , urmărind bineînțeles obiective specifice și apelând la mijloace și forme adecvate . Cele două laturi ale activității sale , școlară și extrașcolară , nu numai că se presupun , dar se și complectează reciproc .(I.Nicola,1996)

Noua orientare a școlii , către valorile vieții sociale, către valorile productive , reformulează însă poziția și rolul social al profesorului. El devine sfătuitor , membru al colectivității , participant la viața grupului școlar , sursă de competență și tehnician în problemele afective ale elevilor . Ce repertoriu comportamental utilizează profesorul pentru a se putea situa într-o asemenea poziție ? Ce reguli trebuie să respecte în relațiile sale cu elevii ? L.Johnson și M. Bany (după Adrian Neculau ) recomandă :

să fie prietenos , indiferent de starea afectivă a elevului ;

să-i asculte pe elevi cu multă răbdare în problemele ce-i frământă ;

să adreseze întrebări bine voitoare pentru a-l face pe elev să se deschidă ; să nu folosească înrebări gen examen ;

să nu-i contrazică să nu adopte o atitudine de opoziție ;

să folosească în discuții un vocabular adecvat înțelegerii elevului ;

să-i furnizeze informații pentru prevenirea actelor de indisciplină , pentru alegerea unui model comportamental ;

să-i dea sfaturi și să-l ajute să-și alcătuiască un plan de acțiune ;

să stabilească concluziile discuției , să-l ajute pe elev să formuleze el însuși cerințele ce-i stau în față . (A.Neculau,1983)

Psihologia educației și pedagogiei contemporane îl încurajează pe profesor să reflecteze asupra rolului său în procesul educativ . Un model construit de cercetătorii americani ( după Boncu Ștefan și Adrian Neculau ) distinge trei roluri posibile ale cadrului didactic care sunt totodată și abrodări diferite ale acțiunii pedagogice :

Abordarea executivă propune un profersor prin excelență executor .Care se preocupă în mod special de punerea în aplicare a obiectivelor didactice , slujindu-se de cele mai eficiente metode . În plus el urmărește să evolueze efectele intervențiilor sale și le ia în seamă atunci când proiectează interacțiunile următoare cu elevii .

Din perspectiva abordării terapeutice , cadrul didactic este o persoană empatică , ce se îngrijește cu prioritate de problemele emoționale și motivaționale ale elevilor . Stima de sine , sentimentul eficienței personale , acceptarea de către grup sunt socotite condiții esențiale ale participării eficiente în școală .

Abordarea eliberaționistă îl concepe pe dascăl ca un eliberator al minții elevilor , ca un factor activ în dezvoltarea armonioasă , cognitivă și morală , a elevilor . (A.Cosmovici,L.Iacob,1999)

Referitor la calitățile aptitudinale ale dascălului Ioan Nicola include aici toate acele însușiri psihice care asigură îndeplinirea cu succes a diverselor sarcini pe care le implică activitatea instructiv- educativă și obținerea în final a unor performanțe ridicate . Ele sunt cunoscute sub denunmirea de aptitudini pedagogice . Cercetările intreprinse până în prezenta au reușit să elucideze unele probleme referitoare la conținutul acestor aptitudini și modul lor de manifectare . Clasificarea lor diferă de la autor la autor ( R .Triteanu , R .Hubert , V . Pavelcu , Al.Roșca , B . Zorgo , N .Mitrofan etc ) . În funcție de natură conținutul și laturile activității pedagogice se face distincția între aptitudini didactice (privitoare la activitatea de instruire ) și aptitudini educative ( privitoare la activitatea de modelare a personalității umane ) . Dintre multiplele particularități ale proceselor psihice , care fac parte din conținutul psihic al aptitudinilor pedagogice se menționează următoarele :

calitățile gândirii : capacitatea de analiză și sinteză , flexibilitate , originalitate etc .

calitățile limbajului : inteligibilitatea , claritatea , expresivitatea , fluența etc .

calitățile atenției : concentrarea , intensitatea , distributivitatea , comutativitatea etc .

calitățile memoriei : rapiditatea , trăinicia păstrării și promptitudinea recunoșterii și reproducerii .

Ponderea acestor calități și modul lor de combinare diferă de la o aptitudine la alta .Aceste calități oferă aptitudinilor pedagogice un fond propice de manifestare și le imprimă un sesns general de acțiune .

Adoptând drept criteriu structura psihică internă a aptitudinilor pedagogice se poate circumscrie câteva aptitudini pedagogice speciale precum :

aptitudinea de a cunoaște și de a înțelege psihicul celui supus acțiunii educative .

aptitudinea empatică , ce îi oferă posibilitatea dascălului de a privi toate influențele prin prisma celor cărora li se adresează și de a prevedea în acest fel , nu numai eventualele dificultăți ce ar putea fi întâmpinate ci și rezultatele ce ar putea fi atinse .

aptitudini organizatorice .

spiritul de observație .

tactul pedagogic .

măiestria pedagogică .

Profesiunea de educator , ca de altfel orice profesiune , este rezultatul acumulării unei culturi profesionale a unei tehnici de lucru , al formării unor calități specifice , pe care la presupune această profesie .(I.Nicola,1996)

Coordonatoarea Lucia Gliga în lucrarea “ Standarde profesionale pentru profesia didactică “ prezintă un model taxonomic care se referă la competențele implicate de rolul de baza a unui profesor , acela de a conduce activitati instructiv- educative cu elevii , lăsând deoparte celelalte roluri posibile , cum ar fi ,de exemplu rolul de manager școlar , de consilier al elevilor , de diriginte , creator de materiale curriculare ș.a.

Asemenea competențe sunt ordonate taxonomic , după criteriul posibilității de standardizare , astfel încât se începe cu competențele necesare evaluării , proiectării și conducerii proceselor de instruire , iar în final , sunt înscrise competențele necesare pentru a sprijini dezvoltarea / modelarea personalității elevilor . Acestea din urmă implică din partea profesorului , dascălului cunoștințe ample despre modelarea comportamentelor umane , aptitudini specifice , capacități de anticipare și de previziune , dar și anumite însușiri de personalitate .

a) Analiza pedagogică a conținuturilor noi introduse în programe presupune competențe legate de :

identificarea noțiunilor noi introduse , ierarhizarea lor logică

stabilirea “noțiunilor -cheie “

identificarea modelelor de raționament

elaborarea unei planificări anuale de parcurgere a conținutului

identificarea materialului bibliografic și a materialelor didactice necesare

b) Analiza caracteristicilor cunoștințelor care urmează să fie predate :

identificarea , în programele școlare și în manuale a simplificărilor , a erorilor , a cunoștințelor “savante “ care urmează să fie transpuse didactic

tratarea pedagogică necesară a conținutului învățării : sistematizări , largirea bazei explicative , conceperea a noi aplicații , stabilirea unei conexiuni interdisciplinare

c) Aprecierea și evaluarea comportamentului elevilor implică formare unor competențe speciale legate de :

selectarea instrumentelor de evaluare adecvate ;

proiectarea și realizarea unor instrumente de evaluare ;

colectarea și prelucrarea informațiilor obținute prin aplicarea instrumentelor de evaluare ;

diagnoza abilităților sau a dificultăților elevilor în activitatea de învățare ;

sinteza și interpretarea informațiilor despre aceste abilități sau dificultăți ;

implicarea elevilor în autoevaluare ;

diagnoza caracteristicilor afective ale elvilor ;

stabilirea nevoilor reale de instruire , formare ale elevilor .

Proiectarea instruirii presupune următoarele competențe :

selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor ;

operaționalizarea obiectivelor ;

alegerea conținuturilor învățării ;

elaborarea unor variante de prezentare a aceluiași mesaj în forme diverse ;

alegerea strategiilor de învățare adecvate fiecărui obiectiv / caracteristicilor elevilor / comportamnetul colectiv al clasei ;

elaborarea unor variante de lucru care să țină seama de diferențele individuale ;

conceperea modului de organizare a activității elevilor în funcție de situația de învățare ;

selectarea și realizarea materialelor / activităților de instruire ;

conceperea unor secvențe de evaluare formativă ;

elaborarea unor secvențe de exerciții intermediare , de natură să le permită elevilor să-și autoevalueze progresul ;

comceperea unor secvențe cu activități de remediere , destinate unor grupe omogene ;

elaborarea unui test sumativ ;

conceperea procedurilor de acțiune în clasă ( managementul clasei );

colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor .

Conducerea proceselor de instruire presupune competențe legate de :

organizarea mediului fizic al clasei ;

motivarea și stimularea elevilor ;

prezentarea sarcinilor de lucru ;

stabilirea / menținerea regurilor de comportare în clasă ;

punerea întrebărilor și formularea răspunsurilor ;

prezentarea sistematică a conținuturilor ;

conducerea discuțiilor / a activităților în grupuri mici ;

conducerea activităților individuale diferențiate ;

furnizarea feedback-ului ;

stimularea gândirii inductive /deductive a elevilor și antrenarea lor în rezolvarea de probleme ;

utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale,calculatoare etc ) .

Indeplinirea unor îndatoriri organozatorice /administrative .

organizarea meditațiilor , consultațiilor , a ajutorului la învățătură;

conducerea unor întâlniri de lucru cu profesorii / părinți ș.a.

păstrarea /întreținerea documentelor , înregistrărilor etc.

păstrarea , organizarea , întreținerea materialelor didactic , a echipamentelor etc.

Dezvoltarea personalității copilului presupune competențe legate de :

Inițierea unor demersuri menite să dezvolte conștiința de sine a copilului și a capacităților sale metacognitive ;

Inițierea unor acțiuni educative pentru dezvoltarea abilităților de interacțiune socială ale copilului ;

Inițierea unor activități educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a învăța cum să învețe ;

Inițierea unor activități educative pentru dezvoltarea simțului responsabilității .

Dezvoltarea măiestriei profesionale personale implică :

evaluarea critică a propriilor prestații didactice ;

planificarea dezvoltăriipersonale ;

preocuparea de autoperfecționare ;

interacțiunea optimă cu late persoane ;

rezolvarea cu ușurință a problemelor profesionale ;

încrederea în sine .(L.Gliga,2002)

III.2. ABORDAREA DIN PERSPECTIVA TRĂSĂTURILOR DE PRESONALITATE ALE CADRULUI DIDACTIC

Orientarea atitudinal – valorică a personalității cadrelor didactice este esențială în cadrul activității de educare a tinerei generații , cel puțin din două motive . În primul rând ,ea reprezintă factorul principal de înfluențare în cadrul impus de programele școlare a orientării și chiar a conținutului , a modului de realizare și a eficienței activității formative și informative desfășurate de acestea. În al doilea rănd ,nu însă și mai puțin important , cadrele didactice reprezintă modele concrete posibil de a fi preluate , prelucrate și chiar prevalate , materializate acțional , la nivelul personalității în formare a adolescenților .Și aceasta cu atît mai mult cu cât la vârsta de l4 – l7 ani , tineri au tendința frecventă de a prelua ca modele personalitatea cadrelor didactice (așa cum o cunosc ) , în condițiile în care influența modelelor parentale tinde să se estompeze și să se diminueze .(P.Popescu,1983)

Psihologia românescă are contribuții esențiale în analiza personalității umane , analiză deschisă continuu spre domeniul pedagogic și social . Mihai Golu și Mielu Zlate evidențiează importanța structurii fincționale a personalității bazată pe corelația dintre latura dinamico-energetică-temperament,latura efectorie – aptitudini , latura relațională- caracter . Personalitatea devine , în acelaș context , un produs al întregului sistem psihic uman , în spiritul viziunii integraliste , lansate țo susținute de Paul Popescu –Neveanu .

Perspectiva pedagogică permite abordarea personalității ca ansamblu formativ potențial , virtual , a cărei dezvoltare continuă sintetizează , într-o formulă unică , irepetabilă , ecuația corelațiilor multifazice dintre ereditate –mediu-educație . (A.Dragu,1996)

Personalitatea dascălului poate fi analizată prin prisma premiselor necesare alegerii unei asemenea profesiuni și prin prisma pregătirii propriu-zise pentru profesarea ei . Ioan Nicola consideră că primul aspect se referă la calitățile aptitudinale ale cadrului didactic iar cel de al doilea la cultura sa , rezultat al pregătirii și experienței acumulate ,al formării unor trăsături de personalitate . Natural că acestea din urmă sunt dependente de resursele aptitudinale , toate la un loc circumscriind , însă , personalitatea profesorului în interiorul căreia se produce o fuziune între toate laturile și componentele sale .”Forța educației , afirma K. D. Ușinski (după Ioan Nicola ) ,nu se revarsă decât din izvorul viu al personalității omenești . Nici un statut și nici o programă, nici un mecanism al instituției școlare oricât de ingenios și bine chibzuit ar fi el , nu pot înlocui personalitatea în domeniul educației .”

Cultura profesorului este rezultatul educației și pregatirii sale . Componentele ei sunt cultura generală și filozofică , cultura de specialitate și cultura psihopedagogică .

Multiplele sarcini pe care la are de îndeplinit în școală și societate impune , ca o primă coordonată a pregătiri sale , un larg orizont cultural , cuprinzând cunoștințe din diverse domenii ale științei ,tehnicii și culturii ,dublat de o bază filosofică menită să îi asigure o viziune de ansamblu asupra lumii și devenirii ei .

Pregătirea de specialitate se referă la însușirea cunoștințelor dintr-un domeniu al științei ,tehnicii ,artei sau culturii , care urmează să fie apoi valorificate în actul pedagogic al predării unui obiect de învățământ .

Cea de a treia componentă , cultura psihopedagogică , se referă la acele cunoștințe ,tehnici de lucru și modalități de acțiune care facilitează ,în cele din urmă , comunicarea pedagogică . Pregătirea psihopedagogică permite cadrului didactic să transforme imformațiile cultural –științifice în mesaje educaționale ce se vor repercuta asupra personalității umane în ansamblul său .

Referindu-se la acest efort R . Hubert subliniază următoarele :” Un chimist își poate limita orizontul de cunoaștere la știința chimiei . Unui profesor de chimie nu îi este permis așa ceva . El nu mânuiește retorte sau alambice , ci cunoștințele copiilor . “ Cultura psihopedagogică se compune din cunoștințe de psihologie , pedagogie , metodică , într-un cuvânt , din totalitatea cunoștințelor teoretice privitoare la educație și personalitatea umană și dintr-un ansamblu de priceperi și deprinderi practice solicitate de desfășurarea ,ca atare a acțiunii educaționale .(I.Nicola,1996)

Prin clișeu comportamental se înțelege adoptarea unei condiute stereotipe ,luată ca model unic ,”gata făcut” ,impus ca “ adevăr obiectiv “. Un exemplu de stereotip pedagogic ar putea fi opinia că “o lecție este reușită dacă întrunește toate verigiile “.

În activitatea didactică , ca de altfel în orice altă activitate umană ,clișeul compartamental poate duce la înghețarea conduitei , la "birocratizarea gesturilor și atitudinilor . Aspectul birocratic din comportamentul profesorului poate fi ușor identificat după urmatorii indicatori : pretinderea unei discipline abstrate ,impersonale ; distribuirea automată a sancțiunilor ; deposedarea elevilor de responsabilități ; impunerea unor bariere artificiale ; ritualuri și norme imuabile . Pe scurt blocarea comportamentelor firești , personale, specifice .

Adrian Neculau a identificat următoarele clișee comportamentale :

“Pastrarea distanței “, se înțelege – a distanței între catedră și bancă, ar fi garanția obținerii respectului , conduitei civilizate din partea elevilor și a “impunerii” cadrului didactic .

“Comportamentul popular “ ar însemna ,după unii profesori , o anumită familiaritate , o apropiere de elevi prin chemarea acestora pe numele mic sau chiar porecle . Dar , pornind pe această cale , unii profesori ajung repede la obținerea unei reacții neașteptate din partea elevilor.

“Prudența” în comportamentul unor cadre didactice își are izvorul în “teama” de elevi , în frica de a nu deveni cum ridicol în fața acestora . Elevii sesizează însă destul de repede această atitudine și de mai multe ori fac să se accentueze acest comportament de “retragere și expectativă “ .

“Un profesor trebuie să fie egal cu el însuși , indiferent de împrejurări “ -iată un model de stereotipe atitudinală și comportamnetală . A .S .Maharenko (după Adrian Neculau ) a demonstrat ce efect pedagogic poate avea ”explozia “, în fond o descărcare afectivă normală .Concluzia e că elevii sunt receptivi la un comportamnet obișnuit , firesc și nu apreciează artficialitatea, uniformitate contrafăcută .

“Dădăceala “ , în atitudinea unor cadre didactice , izvorăște din aceeași neîncredere în elevi , din credința că aceștea nu pot ei înșiși să-și organizeze procesul de învățare și viața socială în colectivitatea școlară . Dădăceala exprimă lipsa de încredere , suspiciunea , adică exact contrariul a ceea ce școala ar trebui să dezvolte la copil : încredere , îndependență , autoconducere .

Aceste clișee comportamentale descrise , ne dovedește lipsa cunoașterii reciproce profesor – elevi și de aici lipsa neîncrederii .(A.Neculau,1983)

Combs ( după Ovidiu Lungu , Luminița Iacob ) crede că modul cum o persoană se percepe pe sine este de o importanță vitală , iar scopul educării este să-l ajute pe elev să-și dezvolte o imagine pozitivă desore sine . Pornind de la acest punct de vedere , el își dezvoltă cerințele educative punând la bază cele șase caracteristici ale unui bun educator :

trebuie să fie bine informat ;

să fie sensibil la sentimentele elevilor și colegilor ;

să creadă că elevii săi sunt capabili să învețe ;

să posede o imagine de sine pozitivă ;

să vrea să îi ajute pe elevi ca ei să obțină retultatele cele mai bune;

să utilizeze metode diferite de instruire .

Educatorul este un facilitator , un asistent al copilului , ar fi esența mesajului său . ( A.Cosmovici,L.Iacob,1999)

Realizarea obiecitvelor educative – concrete – formulate în vederea atingerii idealului educațional al societății noastre necesită , printre altele , o structurare valorică superioară a personalității cadrelor didactice . Numai odată cu prezența reală ,concretă , a modelului urmărit a se realiza la tânăra generație , se poate discuta despre posibilitatea preluării și depășirii lui de către această generație .

În cadrul personalității , sistemul de valori ocupă o poziție centrală , el reglementând și conducând întregul sistem de interacțiuni cu mediul social . Orientarea generală a sistemului de valori răspunde și poate explica parțial , modul și eficiența manifestărilor de personalitate .

Valoare reprezintă cea mai consistentă și mai influentă formațiune psihică . Valorile au un dublu rol : orientativ – general în viața personală și executiv reglatoriu al conduitei personale . Având în vedere această dublă funcționalitate, valorile pot fi tratate ca finale scopuri majore ale existenței personale și ca instrumentale , ca mijloace sau modalități preferabile de conduită. Valorile , în număr mic , își subordonează un mare număr de atitidini.

Orientarea valorică a personalității este definită de valorile care ocupă rangurile superuioare în cadrul ierarhiilor , dar și de valorile indiferente și chiar respinse de subiect .

În ceea ce privește sistemul de valori , organizat ierarhic al cadrelor didactice din mediul rural , după Pavel Popescu , pot fi considerate ca superioare următoarele :

cinste , sinceritate

angajarea în muncă , dragoste de muncă

responsabilitate , conștiinciozitate

orizont larg de cunoștințe , receptivitate ideatică

spirit colegial , sociabilitate

dragoste ,sensibilitate afectivă (P.Popescu,1983)

Personalitatea cadrului didactic presupune o serie întreagă de calități , determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară .

Calități atitudinale . Întrucât profesiunea de educator presupune raportarea și confruntarea continuă cu alții , anumite calități atitudinale sunt indispensabile acelora care aleg și prestează această profesiune . Atitudinea reflectă ,” cel mai adecvat forma primară în care experiența trecută a individului este concentrată , păstrată și organizată pentru ca el să se poată încadra într-o nouă situație “ afirmă T.M.Newcomb (după Ioan Nicola ) .Gama calităților atitudinale este destul de mare . Ioan Nicola în Tratat de pedagogie școlară ,se oprește asupra celor mai semnificative :

Umanismul , în general și dragostea de copii , în special . Aflându-se în fața unor ființe umane ,adulte sau în devenire dascălul trebuie să dea dovadă de muntă sensibilitate , atașament coparticipant la propriile lor confruntări . O expresie , concretă a umanismului este dragostea pentru copii . “ Dragostea de copii , susține R . Hubert (după Ioan Nicola ) , trebuința de a se dedica aceste ființe plăpânde și deschise tuturor influențelor , încrezătoare în forța și bunătatea adultului , este prima condiție pentru a deveni un bun educator .” Dragostea educatorului este altceva decât dragostea maternă . Ea presupune , în primul rând respect și încredere față de posibilitățile latente pe care le posedă orice copil, dorința sinceră ca aceste posibilități să se dezvolte , încrederea deplină în viitorul său .

Calități atitudinale de natură caracterial – morală . Din această categorie face parte spiritul de obiectivitate și dreptate, principialitate , cinstea , curajul , demnitatea , corectitudinea , modestia , fermitatea , răbdarea , optimismul , stăpânirea de sine , etc . Ele își pun amprenta asupra comportamentului său în relații cu cei din jur .

Conștiința responsabilității și a misiunii sale . După opinia lui R . Hubert , această responsabilitate și-o asumă față de copii , față de patria sa și față de întreaga umanitate . În mâinile sale se află , într-un fel , nu numai viitorul copilului , ci și al patriei și națiunii al cărei membru este . A fi conștient de această misiune și a te dărui total și dezinteresat pentru înfăptuirea ei înseamnă implicit a fi un adevărat patriot .Conștiința responsabilității și a misiuni nu pot fi concepute în afara adeziunii și atașamentului față de valorile culturale , naționale și universale , create de-a lungul veacurilor .(I.Nicola,1996)

A . Dicu și E . Dimitriu consideră că este extrem de dificil să descrii munca profesorului și mai ales , să o teoretizezi .

Astfel referitor la caracteristicele personale ale unui cadru didactic cei doi autori în cartea “ Probleme de psihosociologie a educației “ , afirmă următoarele :

Are o ținută corectă , fiind : îngrijit , ordonat , îmbrăcat corect ;

Dovedește maturitate emoțională prin : autocontrol , obiectivitate , sinceritate , simțul umorului ;

Manifestă gândire critică principală ;

Își asumă și îndeplinește responsabilitățile ce i se cuvin ;

Dovedește inițiativă ;

Încearcă , experimentează , foloșește sau critică noile tehnici didactice ;

Dovedește tact în relațiile cu ceilalți ;

Arată optimism și entuziasm ;

Este răbdător și amabil ;

Nu se descurajează din cauza greutăților , a insucceselor și în fiecare zi vede o nouă șansă .

Caracteristici privind atitudinea față de copil :

este un exelent organizator al timpului și tehnicilor în vederea obținerii unor rezultate eficiente .

îl îndrumă în activitatea extrașcolară .

îl orientează în alegerea unei profesii .

îi cultivă curiozitatea intelectuală , gustul perfectiunii .

tratează copiii individual , îi evaluează just și îi încurajează .

exprimă sentimete amicale față de ei .

Eficiența actului educațional este o rezultantă a interacțiunii toturor factorilor și condițiilor care concură la desfășurarea sa . Personalitatea educatorului reprezintă acel filtru care imprimă direcții și finalități nuanțate întregului demers educativ . Pentru surprinderea speificului dependenței acestui proces de personalitatea dascălului s-a introdus conceptul de “stil educațional sau stil de predare “ .

Ausubel ( după Ioan Nicola ) consideră că “stilul de predare “ ar putea fi circumscris în două feluri : unul , prin raportarea deosebirilor individuale , la o dimensiune considerată etalon ; altul , prin inventarierea unor trăsături intercorelate ce caracterizează comportamentul profesorului .

Prin primsa acestui din urmă demers metodologic , se consideră că stilul educațional desemnează o constelație de trăsături care circumscriu comportamentrul profesorului în relațiile sale cu elevii . Cele mai multe cercetări s-au concentrat însă asupra delimitării și descrierii unor tipologii de stiluri educaționale . Câteva din aceste tipologii sunt relevante pentru eforturile întreprinse în acest sens : tipul democratic , autoritar și laissez – faire ; tipul antorist și stilul liberalist ; stilul punitiv și stilul nepunitiv sau afectuos ; stilul normativ ( preocupat de respectarea și aplicarea întocmai a normelor sociale pedagogice ) și stilul operațional –concret ; etc .

Eficiența stilului nu poate fi apreciată în sine , ci numai prin raportarea sa la factorii generatori care țin de personalitatea profesorului și contextul psihisocial în care acesta este integrat. (I.Nicola,1996)

Conducerea și organizarea procesului instructiv – educativ presupune un foarte delicat control al activității de învățare desfășurat de elevi și cu deosebire , a formării , la aceștea , a schemelor operatorii . Pentru a surprinde pas cu pas , la fiecare elev , mersul formării lor , profesorul trebuie să posede o veritabilă aptitudine a controlului pisho-didactic , prin care face ca elevii să devină sensebili la modificările situațiilor în care se află angajați și să delimiteze sfera în care le revine inițiativa , aprecierea oportunității de a recurge la competența cadruli didactic .

Analizând concepțiile cercetătorilor cu privire la personalitatea profesorului ,s-a remarcat trei direcții de interpretare :

Personalitatea profesorului ca sumă de trăsături , puse în evidență în raport cu cerințele activității instructiv – educative ;

Persoanlitatea profesorului definită ca aptitudine didactică care asigură eficiența intervenției asupra elevilor ;

Identificarea “ factorului prim “ al personalității profesorului în capacitatea empatică , comunicativitatea și creativitatea .

Astfel J . B . Rochat (după Anca Dragu ) în anul l963 consideră drept calități specifice , necesare profesorului talentul pedagogic , intuiția , simțul umorului și răbdarea , plecând de la ideea de inspirație socratică a afirmării încrederii în copil , concepând educația ca acțiune de înnoire a omului și a societății .

R . Hubert (după Anca Dragu ) în anul l965 face referiri la urmîtoarele trăsături ale unui cadru didactic : bun simț , intuiție psihologică , oridine și claritate , spirit metodic și ordonat , calități morale , bună dispoziție , vocație pedagogică .

J. Thomas (după Anca Dragu ) în anul l968 pleacă de la convingerea că “viitorul este al acelor națiuni care vizează în cea mai mare parte inteligența tineretului său , a întregului tineret “ și în acest scop fixează câteva teze prin care subliniază trăsăturile profesorului care “ va forma omul viitorului “ : Profesorul nu este atât un maestru al instruirii , cît un maestru al formării ; noul profesor trebuie să trăiască puternic ancorat în actualitate ; profesorul trebuie să posede o personalitate bogată .

În țara noastră , încă din l939 , I .Sulea –Firu (după Anca Dragu ) apreciază că viitorii profesori vor trebui puși în astfel de condiții încăt să poată trăi intens valorile de cultură ale specialității în întreg cadrul său și să-și poată însuși , până în adâncul sufletului , idealul vremii lor , în care scop ierarhizează îușușirile unui bun cadru didactic după cum urmează : normalitate , inteligență ,moralitate , sănătate ; caracter moral : cinste , conștiinciozitate ,dreptate ,dreptate și nepărtinire , seriozitate , demnitate ,bunătate , generiozitate , blândețe , modestie ,sinceritate ; putere de muncă și de creație : ordonat , inițiativă , îndemânare ;iubire : puterea de a te apropia de copii , înțelegere și interes pentru ei ; cadrul explicării : lămurit , atractiv cu putere de însuflețire ; vocație : conțtiința propriilor însușiri și dorința de a le folosi în educație , chemarea pentru această muncă ; pregătirea : câștigarea de cunoștințe și exercitarea lor în munca educativă .

Unele din trăsăturile identificate influențează randamentul muncii cadrului didactic , având valoare , cel putin , în complectarea acțiunii altor factori de care depinde , în cele din urmă , nivelul activității . (A.Dragu,1996)

Trăsăturile de personalitate ale profesorului care reușește să stimuleze interesul elevilor săi pentru disciplina pe care o predă au fost studiate de Ryans D . G . Semnul cel mai sigur al talentului pedagogic este măsura în care un profosor reușește să trezească motivația elevilor săi pentru problemele propuse spre studiu și pentru disciplina de învățământ predată . Această capacitate de motivare a elevilor se corelează , de cele mai multe ori , cu anumite structuri de personalitate ale profesorilor .

Profesorii cu personalități afectuoase , înțelegători și prietenoși , înclinați să distribuie mai multe laude și încurajări , să fie mărinimoși , prin înseși aceste calități , îi stimulează pe elevi să depună un volum mai mare de muncă , să fie mai creativi , să dorescă să se identifice cu asemena profesori , pe care ajung să-i îndrăgească și , prin intermediul unui “ impuls afiliativ “ , ajung să fie atrași de disciplina pe care ei o predau .

Alte calități necerare țin de nivelul de cultură al profesorului , cerut de responsabilitățile culturale și sociale în societatea contemporană :

capacitatea de a dialoga ;

capacitatea de a informa obiectiv și de a comunica cu ușurință;

atitudinea critică și non-dogmatică ;

virtuți civico – democratice .

Civilizația tehnologică contemporană îi impune profesorului să-și dezvolte o serie da calități personale , cum sunt :

stăpânirea noilor tehnici care sunt folosite în sala de clasă contemporană;

capacitatea de a inventa noi modalități de utilizare a acestor tehnici ;

capacitatea de a le inova , de a propune ameliorările necesare.

Funcția științifică a profesorului contemporan implică dezvoltarea unor noi calități și atitudini :

cunoașterea logicii și a structurii disciplinei pe care o predă ;

promovarea spiritului științific ;

preocupări de propagare a culturii științifice .

Etica profesională și cerințele de a se autoperfecționa continuu impun:

capacitate de autoorganizare ;

mentalitate deschisă și disponibilitate de a observa și studia comparativ diferite sisteme și practici școlare din lume ;

atitudine experimentală , în vederea perfecționării continue a metodologiei și a stilului personal de predare ;

așezarea intereselor copiilor încredințați spre educație deasupra oricărori alte interese .

Toate aceste calități necesare unui profesor sunt de natură să sugereze faptul că profesia didactică solicită persoane atent selecționate și care vor avea nevoie de o îndelungată perioadă de formare profesională și ca personalitate . (L.Gliga,2002)

Personalitatea cadrului didactic depinde de capacitatea sa de organizare a unui câmp psihosocial atât de complex și de contradictoriu . Eficiența sa presupune calități de organozare a activității în cadrul unui sistem dinamic . “Producerea unei entropii minime “ devine posibilă în condițiile conceperii acestui sistem ca un sistem deschis , evaluabil la nivelul permanentei sale interacțiuni cu mediul social . Saltul de tendința controlului administrativ , limitat , la necesitatea deciziei manegeriale complexe presupune un asamblu de calități virtuale , activitate la nivelul unor capacitîți relevate social :

capacitatea de a cunoaște elevul și comunitatea educativă ;

capacitatea de a stabili relații complexe cu elevul și comunitatea educativă ;

capacitatea de a stabili relații complexe cu colectivul de elevi, clasa , grupa etc.

capacitatea de a observa semnele dezvoltării elevului ;

capacitatea de a realiza accesibilitatea comunicării cunoștințelor ;

capacitatea de organizare a activităților în vedere perfectionării lor continue ;

capacitatea de concentrare a atenției asupra problemelor pedagogice esențiale ;

capacitatea de autostimulare a imaginației pedagogice ;

capacitatea de stăpănire și valorificare a tactului pedagogic ;

capacitatea de creativitate pedagogică , valorificabilă în diferite contexte didactice și psihosociale .

Evoluția competenței pedagogice depinde de un ansamblu de împrejurări care pot fi analizate cu ajutorul unui model cu valoare metodologică ridicată .Un asemenea model este activat , în literatura de specialitate , de “ teoria factorului prim “ care determină aptitudinea pedagogică :

comunicativitate

conduita empatică

“arta de a preda , care presupune transpunerea în situația elevului”

“interesul pozitiv necondiționat “, care asigură înțelegerea oricărei situație pedagogice

În analiza tuturor aspectelor particulare care se integrează în structura aptitudinii didactice , așa cum sunt prezentate de diferiți autori : S . Marcurs , Popescu –Neveanu P . ,Țurcaș M . , s-a considerat necesar a fi identificat un “factor prim “ , a decela acea componentă psihologică care , prin importanța sa stă la baza lor , asigurându-le condiția indispensabilă de manifestare. (A.Dragu,1996)

Un loc aparte în cadrul învățământului îl ocupă învățătorul .El știe că prentru a-și atinge obiectivele trebuie să pornească întotdeauna de la cunoașterea copilului în ansamblul particularităților lui , de la experiențele , interesele , nevoile și aspirațiile acestuia . Prin toate demersurile de cunoaștere , învățătorul dovedește că situează trebuințele de educație ale copilului în centrul preocupărilor sale . El este conștient că fiecare copil e unic , că poate să facă ceva bun și armonizează ceea ce poate , vrea și știe copilul . Este atent cu toți elevii , îi tratează pe toți în mod egal , cu aceeași grijă , respect , răbdare și înțelegere . Învățătorul formează comportamentul civic al elevilor săi și încurajează manifestarea lor ca buni cetățeni și patrioți . Acest cadru didactic se constituie într-un model de acțiune civică pentru elevii săi și pentru comunitatea de apartanență . Învățătorul integrează valori moral –civice , estetice , științifice , culturale contribuind la formarea personalității copilului ca valoare umană . (L.Gliga,2002)

Nici o profesie nu cere posesorului ei atâta competență , dăruire și umanism ca cea de educator pentru că nici una nu se lucrează cu un material mai prețios , mai complicat și mai sensibil decât este omul în devenire . Atent la detalii , cunoscător al tehnicii de lucru , clar văzător a ceea ce trebuie să obțină , educatorul poate orienta dezvoltarea personalității copiilor pe coordonatele epocii și ale posibilităților lor .

Educatorul trebuie să inspire încredere , să dezlănțuie energii , să mobilizeze , să deschidă perspective și să proiecteze idealuri ce trebuie atinse , lăsând fiecăruia libertatea alegerii și adaptării acestuia la dimensiunile propriei personalități . Educatorul înseamnă competență , sensibilitate , încredere , exemplu . Înseamnă capacitatea de a te transpune în situația celui educat (empatie ) , înseamnă înțelegere și priceperea de a găsi soluții adecvate pentru fiecare problemă pe care o ridică educarea și îndrumarea altora . (D.Salade,1995)

“ Nu putem preda altora ceea ce vrem , voi spune chiar că nu putem preda ceea ce știm sau ceea ce credem că știm ; nu predăm și nu putem preda decât ceea ce suntem … “ (Jean Jaures)

CAPITOLUL IV

OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. IMPORTANȚA STUDIERII TEMEI

Educatorii au fost adeseori purtatori de cuvânt ai națiunii , interpreți fideli și sinceri ai aspirațiilor naționale și misionarii civilizației și ai culturii. Prin glasul lor s-au răspândit adeseori ideile noi în sânul poporului și tot ei au înlesnit circulația valorilor .

Nobilă prin însăși esența ei și prin scopurile în slujba cărora este pusă , profesiunea de dascăl a cunoscut în decursul timpurilor pagini de elogii și lumină , epoci de glorie și de căutări rodnice , cucerind un loc de prestigiu deosebit în lumea profesiunilor. Conștienți de rolul și funcția pe care o îndeplinesc în societate , cadrele didactice desfășoară o muncă neobosită , modestă și dedicată pentru a servi dezvoltării și perfecționării societății.

Cadrul didactic acționează în prezent într-un nou context de solicitări , condiții și resurse care presupun schimbări semnificative de atitudini și comportamente , de roluri și strategii instructiv-educative. Asemenea exigențe au generat revizuirea de priorități la scara cercetărilor educaționale și au inaugurat noi tipuri de investigații. În ultimele două decenii cercetările pedagogice au manifestat un interes deosebit pentru studiul comportamentului “natural” și al rolurilor cadrului didactic, al relațiilor profesor- elevi, al aptitudinilor pedagogice și strategiilor optimale de acțiune educativă, al criteriilor și metodelor de estimare a succesului pedagogic al profesorului. Aceste coordonate de cunoaștere conturează o direcție proeminentă a cercetării științifice , vădit interesată de relațiile dintre caracteristicile cadrului didactic, actele de predare și efectele lor asupra rezultatelor educaționale.

Studiile și cerecetările legate de profesor, au fost destul de numeroase, (A.Dragu, S.Gernichevici, F.N.Gonobolin, V.Oprescu, J.Stefanovic, N.Mitrofan, Popescu – Neveanu P. etc ) ceea ce a permis reținerea câtorva concluzii și direcții de acțiune pentru viitor : rolul profesorului a crescut în condițiile societății contemporane, funcțiile s-au înmulțit și complicat, bazele științifice ale activității sale s-au dezvoltat și perfecționat ; rolul său de conducător în opera de formare a tinerilor este încă recunoscut, cu toată concurența altor factori ; responsabilitatea profesorului s-a accentuat.

S-ar părea că literatura de specialitate a conturat suficient un portret al educatorului pe baza unor criterii psihologice etc. Însă trebuie să admitem că este posibil ca dimensiunile generale astfel surprinse să capete o altă structurare, pondere în funcție de anumite condiții specifice ca în cazul activității învățătorului.

Profesorii pentru ciclul primar sunt cei dintâi care transmit generațiilor tinere, în mod organizat și planificat valorile culturale create de generațiile trecute, le îndrumă primii pași în vastul domeniu al științelor, vegează asupra formării personalității lor. Profesorul, ajută pe fiecare elev să facă progrese, îl stimulează, îl îndrumează și îl corectează, încât capacitățile lui psihice să treacă treptat de la stadii inferioare la stadii superioare. Tot cadrul didactic asigură un mediu favorabil învățării, este atent ca toți elevii să beneficieze de aceeași grijă din partea lui și să nu lase ca diferențele individuale, contextele culturale sau sociale diferite din care provin aceștia, diferențele de limbă, religie, sex, naționalitate să influențeze relațiile dintre el și elevi.

Referitor la activitatea învățătorului, studiile și cercetările pedagogice au fost relativ scăzute la număr. Elena Joița în l989 a urmărit personalitatea învățătorului și eficiența muncii sale, P.Popescu –Neveanu a studiat aspectele legate de sistemul de valori al învățăturilor iar într-un studiu mai recent, S.Marcus și colaboratorii s-au ocupat de așa- numita “precompetență didactică”. L.Gliga (coordonator ), în anul 2oo2 în lucrarea “Standarde profesionale pentru profesia didactică” include și un capitol destinat învățătorului. O perspectivă formativă asupra competenței psihopedagogice și asupra acestei structuri complexe a personalității profesionale a cadrului didactic pentru ciclul primar este realizată de către Cecilia Sas în anul 2006 în lucrarea ”Activitatea și personalitatea cadrului didactic pentru ciclul primar”.

Slaba relevanță în literatura de specialitate a studiilor destinate învățătorului ne-au determinat să întreprindem această cercetare cu atât mai mult cu cât pregătirea cadrelor didactice pentru ciclul primar se realizează începând din anul l996 și la nivel de Colegii Pedagogice Universitare iar din 2005 la nivelul Facultății de Științe Socio-Umane (Pedagogia învățământului primar și preșcolar).

IV. 2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

În cursul anul școlar 2013 –2014, mi-am propus cunoașterea modului în care directori cu experiență ai școlilor cât și cadrele didactice de la ciclul gimnazial apreciază activitatea desfășurată de cadrele didactice pentru ciclul primar.

Obiectivul fundamental urmărit poate fi formulat astfel :

cunoașterea portretului acțional al cadrului didactic pentru ciclul primar de către managerii școlari și cadrele didactice de la ciclul gimnazial .

Subordonat acestui obiectiv ne-am propus :

identificarea “ specialității “ profesorului pentru ciclul primar;

cunoașterea elementelor de specificitate a activității profesionale a cadrului didactic pentru ciclul primar;

identificarea celei mai potrivite formule pentru a desemna pe cel care își desfășoară activitatea didactică la ciclul primar;

acceptarea sau respingerea titulaturii de ”profesor pentru ciclul primar”

identificarea celor mai semnificative acțiuni didactice pe care le cadrul didactic pentru ciclul primar.

IV.3. METODOLOGIA CERCETĂRII

Eșantionul de lucru

Chestionarele au fost date spre complectare unui număr de 30 de directori de școli, atât din mediul urban cât și rural.

Cum succesele în activitatea unei școli depind într-o bună măsură de conducătorul ei, de director, se cuvine să se menționeze câteva idei referitor la această funcție.

Directorul școlii răspunde atât de munca sa, cât și de munca elevilor, a cadrelor didactice și a personalului adiministrativ și de îngrijire, de toate bunurile școlii, de ordine și disciplină.

Managerul școlar trebuie eliberat de presiunile suprasolicitării și presiunilor birocrației administrative, sindicale etc, ale diferitelor nivele ierarhice, oferindu-se acestuia posibilitatea reală de a-și formula priorități de valoare și eficiență în acțiune în condițiile autonomiei decizionale. În acest context mamagerul școlar trebuie să se preocupe de stabilirea cât mai corectă și reală a strategiei de dezvoltare și acțiune a unității de învățământ ce o conduce. Pentru ca managerul să poată conduce la un nivel de performanță și eficiență este necesar ca el să aibă o înaltă competență profesională și experiență în domeniu, care să fie însoțite de capacitatea de inițiativă, de abordare corectă a problemelor , de capacitatea de a folosi forțele și relațiile proprii și de a-și asuma eventualele riscuri.

Totodată managerul ,directorul, trebuie să contribuie la înțelegerea de către întregul personal al unității a transformărilor produse, sporirea interesului personalui didactic pentru creșterea performanțelor și eficienței procesului instructiv-educativ, menținerea prestigiului și a autorității conducerii în rândul personalului de învățământ, respectarea legilor și întărirea disciplinii în muncă, ridicarea continuă a profesionalismului fiecăruia la nivelul cerințelor contemporane și asigurarea contribuției fiecăruia la progresul unității școlare respective. În acest context, managerul trebuie să dezvoltate relațiile de cooperare și dialog constructiv cu consiliile de administrație și cu toate cadrele didactice, în direcția unirii inteligențelor, inițiativelor și eforturilor, pentru reușita școlară, pentru competitivitate și eficiență înalte.

Pentru reușita actului de conducere, managerul școlar trebuie să dovedească un înalt grad de competență, de exigență, dar și înțelegere, comportare corectă, demnă și civilizată în toate situațiile .

Ca urmare, managerul școlar trebuie să întrunească o mulțime de calități, dar în același timp și multă experiență.

Astfel din perspectiva acestui punct de vedere, ne-am propus să cunoaștem modul în care directorii de școli îl percep pe profesorul pentru ciclul primar. Prin funcția și responsabilitățile ce-i revin, directorul de școală are și datoria și competența de a aprecia obiectiv activitatea fiecărui cadru didactic, indiferent de obiectul de învățământ pe care îl predă sau de ciclul de învățământ la care acesta își desfășoară activitatea.

Tabelul nr. IV1

Caracteristicile eșantionului nr.1

Manageri școlari

Referitor la caracteristicile eșantionului experimental nr.1 , se observă în tabelul numărul l faptul că majoritatea managerilor au vârstă peste 51 ani în timp ce 2 subiecți au vârsta cuprinsă între 3o – 4o ani.

Specialitatea acestor cadre didactice este egal distribuită între domenii umaniste și realiste.

Ca în orice domeniu experiența își spune cuvântul și în cazul nostru majoritatea directorilor au vechime de peste 21 ani în învățământ .

Mediul în care își desfășoară activitatea este atât urban cât și rural.

Eșantionul nr.2 este format din 30 de cadre didactice respectiv profesori, care predau la ciclul gimnazial cu caracteristicile prezentate în tabelul nr.2 .

Școala de astăzi are noi cerințe, avalanșa de situații cu care cadrul didactic se confruntă în mod cotidian presupune o înțelegere nuanțată și profundă a tuturor aspectelor care ar putea în vreun fel influența modul în care va decurge activitatea instructiv-educativă. Nu dorim să trasăm o linie clară între activitatea didactică a profesorului pentru ciclul primar și profesorului de gimnaziu pornind de la principiile didactice ”tradiționale„ la principiile de pedagogie practică ci dorim să subliniem acele particularități din punct de vedere a percepțiilor și reprezentărilor asupra profesorului pentru ciclul primar.

Tabelul nr.IV 2

Caracteristicile eșantionului nr.2

Cadre didactice/ciclul gimnazial

b) Metodologia cercetării

Metoda de cercetare pe care am utilizat-o în acest studiu este chestionarul , el constituind, de altfel,”materia primă” a anchetelor,a interviurilor.

Chestionarul, este o metodă de cercetare directă, sub forma unei “convorbiri în scris “ dintre cercetător și subiecți.

Ea este o probă care constă din răspunsurile date de subiecți la o serie de întrebări sau chestiuni denumite itemi, scrise pe un formular special denumit chestionar sau test în legătură cu o temă educațională. În general, chestionarul putându-se multiplica, ancheta poate testa un număr relativ mare de subiecți, în timp relativ scurt.

Testul se completează individual de subiecți fie sub supravegherea cercetătorului, fie acasă, în mod independent. Există baterii de teste cu scopuri diferite :

De aptitudini ( inteligență, intuiție tehnică, de interese etc );

De sondaj de opinie ;

De cunoștințe teoretice și practice ;

Sociometrice, stabilesc nivelul relațiilor sociale, interumane-de cooperare, ajutor reciproc, prietenie, atracție, respingere, indiferență ; rezultatele au un caracter dinamic, fiind în funcție de evoluția grupurilor; datele sunt valabile numai pentru grupul cercetat;

Mixte.

Pentru a evita cât mai mult subiectivitatea se recomandă ca unele teste să aibă caracter natural, obișnuit.

Condiții ale chestionarelor: să nu aibă întrebări vagi, echivoce ; să nu fie prea complexe; să nu sugestioneze pe cel care răspunde; să nu aibă itemuri prea numeroase; să ceară răspunsuri scurte, chiar codificate. De asemenea cuprinderea unui număr cât mai mare de subiecți, care să dea răspunsurile în mod independent, pentru diminuarea conflictului de subiectivitate. Observații : testele pot fi însoțite de baremuri de evaluare pentru fiecare item, astfel încât evaluarea lor să fie relativ constantă, egală și corectă, obiectivă pentru fiecare subiect.

Testele trebuie să aibă două calități principale: fidelitatea (constanță) care măsoară aceleași aptitudini sau capacități ori de câte ori sunt repetate; validitatea ( valabilitatea ) să mențină aceeași valoare a aptitudini sau capacității când se repetă în aceleași condiții sau în condiții asemănătoare. Rezultatele testării ( anchetei ) trebuie corelate (confruntate ) cu cele obținute prin alte metode de investigație.

Chestionarul nostru (Anexa nr.1) este alcătuit dintr-un număr de 5 întrebări , iar răspunsurile sunt deschise și la alegere.

Astfel prima întrebare se referă la modul în care înțeleg subiecții “specialitatea” cadrului didactic pentru ciclul primar.

A doua întrebare își propune cunoașterea elementelor de specificitate a activității profesionale a profesorului pentru ciclul primar.

Acceptarea sau respingerea titulaturii de ”profesor pentru ciclul primar” este tema întrebării numărului trei.

Identificarea celei mai potrivite formule pentru a desemna pe cel care își desfășoară activitatea didactică la ciclul primar , face obiectul întrebării numărul patru al chestionarului .

Cea mai importantă și mai relevantă dintre întrebări este cea de-a cincea , și se referă la acțiunile cele mai semnificative pentru activitatea cadrului didactic pentru ciclul primar . Aici managerilor școlari li se solicita să acorde puncte pentru varianta de răspuns , în funcție de importanța pe care ei i-o conferă .

Modul de consemnare a rezultatelor diferă de la o intrebare la alta. Astfel la întrebarea numărul 1 și 4, cu răspunsuri deschise , am realizat o analiză calitativă a răspunsurilor . Întrebarea numărul 3 solicita managerilor școlari/cadrelor didactice să selecteze unul din două răspunsuri posibile, ca urmare am stabilit frecvența lor. În cadrul întrebărilor 2 și 5 subiecții trebuiau să ierarhizeze variantele de răspuns , în acest caz am realizat o prelucrare prin totalizarea rangurilor .

Cea de-a cincea întrebare a fost cea mai complexă deoarece subiecții acordau un număr de puncte de la 1-21 pentru fiecare variantă de răspuns , realizăndu-se astfel o ierarhie a acțiunilor didactice specifice ale cadrului didactic pentru ciclul primar.

Toate cele cinci întrebări urmăresc cunoașterea portretului acțional al profesorului pentru ciclul primar din perspectiva modului în care acesta este perceput de către directorii unităților școlare și de către colegii din ciclul gimnazial.

CAPITOLUL V

PREZENTAREA REZULTATELOR ȘI INTERPRETAREA LOR

În urma consemnării tuturor rezultatelor obținute cu ajutorul chestionarelor, se poate întocmi un portret acțional al cadrului didactic pentru ciclul primar din perspectiva modului în care acesta este perceput de către directorii unităților școlare și de către cadrele didactice care predau la ciclul gimnazial.

Se știe că profesorul pentru ciclul primar predă toate obiectele de învățământ elevilor din clasa pe care o conduce. Aceste condiții specifice ale muncii cadrului didactic impun ca el să aibă un larg bagaj de cunoștințe. Pentru ca temele pe care le predă să fie bogate în conținut, el trebuie să posede cunoștințele de bază la toate obiectele de învățământ, desigur la un nivel mult mai ridicat decât cerințele programei. El trebuie să aibă cunoștințe de literatură, gramatic, științele naturii, istorie, geografie, biologie, dar și cunoștințe și deprinderi de desen, muzică, educație fizică, pentru a putea îndruma cu competență activitatea elevilor în toate aceste domenii.

Ca urmare cadrul didactic pentru ciclul primar trebuie să știe o multitudine de lucruri. Din această cauză subiecții s-au aflat într-o oarecare dificultate în a răspunde la întrebarea nr. l a chestionarului, care le cerea acestora să definească “specialitatea” profesorului pentru ciclul primar.

Această dificultate consta de fapt în imposibilitatea de a reda în câteva cuvinte, specializarea învățătorului/institutorului/profesorului pentru ciclul primar. După cum se poate vedea în tabelul nr.V1, subiecții au reușit să definească în oarecare măsură acest termen.

Tabelul nr. V1

Definirea “ specialității “ profesorului pentru ciclul primar

Acest orizont cultural larg al profesorului pentru ciclul primar este greu de definit spre deosebire de specialitatea profesorului, care este legată de numele disciplinei de învățământ predate. Nu poți exercita meseria de profesor dacă nu ai o pregătire temeinică de specialitate, nu poți pregăti pe alții, dacă tu ca profesor nu ești foarte bine pregătit.

În acest context învățătorul/institutorul/profesorul pentru ciclul primar este “specialist” în toate acele obiecte de învățământ pe care la predă, care fac conținutul pregătirii. Dificultatea formării cadrului didactic pentru ciclul primar decurge și din acest aspect deosebit de ( complex ) relevant.

A doua întrebare din chestionar se referă la cunoașterea elementelor de specificitate a activității profesionale a profesorului pentru ciclul primar.

Tabelul nr. V2

Specificitatea activității profesionale a profesorului pentru ciclul primar

Eșantionul nr.1

Observăm că numărul cel mai mare de puncte referitor la specialitatea activității profesorului pentru ciclul primar văzută de către directorii școlari, o are predarea tuturor disciplinelor de învățământ, iar pe un loc secund se află, desfășurarea activității didactice pe parcursul unui întreg ciclu școlar cu același grup de elevi.

Cadrul didactic pentru ciclul primar cunoaște aspectele teoretice esențiale specifice disciplinelor predate; realizează legături intra și interdisciplinare în scopul abordării sistemice a disciplinelor; utilizează corect limbajul specific diferitelor discipline de învățământ predate; integrează continuu în sistemul de cunoștințe propriu, noi cunoștințe achiziționate prin studiu individual și prin participarea la activități de formare.

Faptul că învățătorul/institutorul/profesorul pentru ciclul primar își desfășoară activitatea didactică pe parcursul întregului ciclu școlar cu același grup de elevi, duce la cunoașterea aprofundată a particularităților de vârstă, individuale și ale grupului de apartenență ale elevilor și le valorifică în proiectarea, organizarea procesului de predare-învățare-evaluare.

În acest context profesorul pentru ciclul primar își însușește corect și aplică modalități științifice de cunoaștere a copilului : realizează observații continue, în condiții variate, dialoghează cu copilul, cu părinții, cu prietenii, cu colegii acestuia, cu ceilalți profesori și alți membri din comunitatea școlară.

Figura nr.V1

Răspunsurile întrebării nr.2

A fi profesor pentru ciclul primar presupune cunoașterea și utilizarea conținutului disciplinelor predate în direcția valorificării maximale a potențialului de învățare a copiilor, crearea (la nivelul grupului de copii) a unui climat pozitiv, stimulativ și integrativ prin organizarea unui mediu de învățare facilitator, acordarea șanselor egale de dezvoltare tuturor elevilor precum și cunoașterea și înțelegerea particularităților psihologice de vârstă și individuale ale elevilor, valorificarea acestora în procesul instructiv-educativ.

În opinia cadrelor didactice din ciclul gimnazial, desfășurarea activității didactice pe parcursul unui întreg ciclu școlar cu același grup de elevi este specificitatea activității profesionale a profesorului pentru ciclul primar. Continuitatea în sistemul de învățământ românesc este o componentă esențială spre deosebire de alte țări.

Tabelul nr. V3

Specificitatea activității profesionale a profesorului pentru ciclul primar

Eșantionul nr.2

Figura nr.V2

Eșantionul nr.2

Opțiunile managerilor școlari referitor la acordul sau dezacordul titulaturii de ”profesor pentru ciclul primar” au fost în proporție de 90% pozitive, în timp ce profesorii din gimnaziu au atins 83%.

Figura nr.V3

Răspunsurile întrebării nr.3 din chestionar

Această ”nouă” titulatură a iscat o serie de discuții contradictorii între cadrele didactice, fenomen care nu a influențat opinia managerilor școlar.

Identificarea celei mai potrivite formule pentru a desemna pe cel care își desfășoară activitatea didactică la ciclul primar, în opinia subiecților este cea de profesor pentru ciclul primar.

Tabelul nr.V4

Formule de a desemna activitatea didactică la ciclul primar și preșcolar

Conceptul de profesor reprezintă pentru toți specialiștii investiți ca educatori în învățământul de toate gradele. El include toate funcțiile de: învățător, dascăl, cadru didactic, magistru, educator, profesor de liceu sau universitar, care alcătuiesc ”detașamentul” corpului (personalului) didactic.

O parte dintre subiecți au optat pentru ”tradiționala”formulă de învățător/educator. Lucru ce se poate datora și vârstei înaintate pe care o au majoritatea subiecților. Un alt aspect delicat este dat de acceptarea titulaturii de profesor pentru ciclul primar dar nu și pentru cea de profesor pentru ciclul preșcolar.

Figura nr.V4

Formule de a desemna activitatea didactică la ciclul primar și preșcolar

Ultima întrebare și cea mai complexă, a chestionarului ne ajută să identificăm cele mai semnificative acțiuni didactice specifice activității cadrului didactic pentru ciclul primar în opinia managerilor școlari și a cadrelor didactice din ciclul gimnazial.

După cum se observă proiectarea activității se află pe primul loc, adică reprezintă acțiunea complexă de concepere anticipată, într-o viziune sistemică, a modelelor activităților didactice în funcție de care vor fi îndeplinite la un nivel ridicat de competență și eficiență componentelor procesului de învățământ-obiectivele, conținuturile, strategiile, evaluarea și în mod deosebit, formele de activitate didactică.

Toate activitățile socio-umane, deci și cele didactice, pentru a fi realizate la nivelele superioare de calitate, performanțe și eficiență, necesită, în mod necesar, organizarea și proiectarea lor.

Organizarea și proiectarea se condiționează reciproc, implicând și o abordare managerială capabilă să asigure adoptarea unor decizii didactice optime și să regleze micro-procesele educaționale. Ele necesită aplicarea (respectarea) unor norme (principii, criterii etc) care le oferă o anumită certitudine în reușita actului didactic.

Așa cum susține și L.Gliga, învățătorul stăpânește cunoștințele metodice necesare proiectării, desfășurării și evaluării activităților didactice. El își proiectează activitatea anuală, semestrială și pe unități de învățare în concordanță cu programele școlare în vigoare. Învățătorul transpune în practică proiectele realizate și analizează eficiența lor, își ameliorează continuu proiectele în funcție de rezultatele obținute, desfășoară și valorifică activități extrașcolare. (L.Gliga,2002)

În consecință, proiectarea activității se face în limitele legității dinamice, în timp ce realizarea ei se subordonează legității statistice. “ Educația constituie în mare parte rezultatul unor evenimente neașteptate, a unor întâlniri și hazarduri “(M. Debesse). Oricât de minuțios ar fi elaborat, proiectul nu poate anticipa toate fenomenele lecției, în virtutea legității dinamice el surprinde legăturile esențiale și necesare între obiectivele formulate și tehnologia propusă pentru atingerea lor.

În procesul instructiv-educativ se transmit elevilor cunoștințe, li se formează priceperi și deprinderi, li se organizează munca independentă. Dar pe lângă aceasta trebuie să li se aprecieze activitatea.

Apreciem totuși faptul că proiectul activității didactice este un element important pentru orice categorie de cadre didactice și nu doar pentru cea a învățătorului/institutorului.

Următoarea acțiune didactică aleasă de către managerii școlari este să controleze zilnic activitatea elevilor.

Este necesar ca profesorul pentru ciclul primar să cunoască volumul și calitatea cunoștințelor însușite de către elevi, pentru a ști cum să-și organizeze predarea lecțiilor viitoare, pentru a ști pe ce bază se vor așeza noile cunoștințe. Controlul și aprecierea cunoștințelor ajută pe elevi să și le consolideze mai bine, să elimine eventualele greșeli și inexactități. Totodată prin control li se dezvoltă simțul răspunderii, sunt obișnuiți să-și execute zilnic și conștiincios îndatoririle școlare, sunt stimulați să obțină rezultate mai bune în muncă, să aprecieze obiectiv rezultatele muncii colegilor, cât și pe ale lor proprii.

Controlul sau verificarea cunoștințelor elevilor îl ajută pe cadrul didactic să-și aprecieze rezultatele muncii la clasă, să constate care metode și procedee au dat rezultate bune și care nu, în vederea perfecționării metodelor de muncă didactice. Controlul trebuie făcut zilnic și sistematic.

Printre cele mai semnificative acțiuni didactice se numără și pătrunderea în modul de a gândi al elevilor precum și să stabilească ușor și adecvat relații cu elevii.

Profesorul pentru ciclul primar își însușește corect și aplică modalități științifice de cunoaștere a copilului: realizează observații continue, în condiții variate, dialoghează cu părinții, cu colegii acestuia, cu ceilalți profesori și alți membrii din comunitatea școlară.

Cadrul didactic pentru ciclul primar alege instrumentele cele mai potrivite pentru cunoașterea copilului și valorifică în mod responsabil și creativ informațiile obținute. Creează situații care să favorizeze comunicarea elev- învățător și elev-elev, utilizează strategii interactive, participative care să stimuleze cooperarea și inter-relaționarea elevilor, motivează și stimulează permanent elevii pentru învățare.

Tot profesorul stabilește și aplică, împreună cu copiii, reguli privind interacțiunea dintre elevi și dintre elevi și cadrul didactic încurajându-i în elaborarea normelor de conduită. Cu ajutorul acestor acțiuni dascălul mobilizează elevii să-și ajute colegii și îi implică în predare ca parteneri; îi ajută pe elevi să înțeleagă și să accepte diferențele dintre ei, dând dovadă de respect reciproc; dovedește abilități de relaționare interpersonală necesare pentru a lucra în echipă și disponibilități de a coopera în interesul comunității școlare.

F.N. Gonobolin spunea că : “ învățătorii înzestrați pentru munca pedagogică au o calitate foarte importantă, priceperea de a înțelege elevii, de a sesiza greutățile pe care ei le întâmpină, de a preveni aceste dificultăți, de a-I ajuta să le învingă. “ (F.N.Gonobolin,1963)

Pe un loc cinci se află cerința educativă conform căruia profesorul pentru ciclul primar trebuie să organizeze frecvent serbări .

Este adevărat că ”învățătorului” îi este specific această acțiune de a organiza serbări, deoarece așa iese cel mai ușor în evidență atât în fața întregii școli, dar mai ales al familiei, al părinților care la rându-le se vor mândri cu copiii lor. De multe ori foarte mulți părinți cataloghează cadrul didactic în funcție de serbările pe care le organizează, adică cât de reușite sunt ele.

În cazul în care profesorul pentru ciclul primar are o imaginație bogată, este creativ, normal, și serbările școlare vor fi mai reușite și mai apreciate. În cadrul acestei acțiuni elevii primesc un rol destul de important, dacă nu cel mai important, acela de a fi actori, cântăreți, dramaturgi etc, iar prin această ocazie se pot descoperi diferite aptitudini sau chiar talente.

Directorii de școli au considerat de asemenea că este foarte important ca profesorul pentru ciclul primar să observe semnele dezvoltării elevilor. El știe că pentru a-și atinge obiectivele trebuie să pornească întotdeauna de la cunoașterea copilului în ansamblul particularităților lui, de la experiențele, interesele, nevoile și aspirațiile acestuia.

Profesorul înțelege complexitatea și dificultatea obținerii unor date și informații despre un copil, mai ales că el evoluează continuu. Copilul se schimbă sub ochii noștri și de aceea cunoașterea lui nu se poate termina niciodată.

Un bun cadru didactic cunoaște sursele de informare, cu ce instrumente poate lucra și cum se valorifică datele obținute. De aceea, profesorul își adaptează continuu demersurile în funcție de evoluția copilului și de contextele de manifestare ale acestuia.

Deci cunoașterea elevului este una din condițiile fundamentale ale măiestriei pedagogice, întrucât educatorul trebuie să țină seamă de datele psihologiei vârstelor.

A vorbi corect, a comunica este una dintre resursele majore ale procesului instructiv –educativ. Profesorul cu vocație știe că a fi preocupat de conștientizarea, supravegherea și îmbogățirea conduitei sale comunicative este o cerință elementară, mai ales pentru că ”nu tot ce intenționăm reușim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se și înțelege, se înțelege și ce nu spunem, iar ceea ce se înțelege nu depinde numai de noi” (Șoitu,L.)

Primele cinci opțiuni ale profesorilor din ciclul gimnazial privind activitatea cadrului didactic pentru ciclul primar sunt: să proiecteze riguros activitatea, să controleze zilnic activitatea elevilor, să accesibilizeze conținuturile, să stabilească ușor și adecvat relații cu copiii, să organizeze frecvent serbări. Diferențe majore între opțiunile managerilor școlari și cadrele didactice din ciclul gimnazial nu sunt, dar se insistă pe accesibilizarea conținuturilor cât și capacitatea de a stabili ușor și adecvat relații cu elevii.

Pentru a putea construi demersuri didactice eficiente, cadrul didactic trebuie să își cunoască bine elevii. De altfel, este o lege a interacțiunii umane: cu cât îl cunoști mai bine pe celălalt, cu cât îi înțelegi nevoile, temerile, dorințele, cu atât ceea ce vei face se va plia mai bine pe realitatea concretă, ceea ce va spori șansele de succes.

Subiecții au realizat un portret relativ obiectiv al cadrului didactic pentru ciclul primar, atingând notele lui esențiale, aflate în concordanță cu literatura de specialitate.

CONCLUZII

Studierea comparativă a persoanelor care obțin și a celor care nu obțin succese în munca pedagogică, de instruire și educare a copiilor, a scos la iveală unele însușiri de care depinde, într-o măsură mai mică sau mai mare, succesul în această muncă și care, din acest motiv, pot fi considereate ca aptitudini pedagogice.

Printre aceste aptitudini unii autori enumeră ( V.Pavelcu, F.N. Gonobolin etc): aptitudinea de a face materialul accesibil elevilor; de a cunoaște și înțelege elevul, psihologia lui; sentimentul noului, preocuparea de a învinge rutina, de a găsi mijloace, procedee și metode care să facă munca instructiv-educativă mai eficace; aptitudini organizatorice; spirit de observație și atenție distributivă; limbaj clar și expresiv, vocabular bogat, un anumit patos etc.

N. Mitrofan definește aptitudinea pedagogică ca o formațiune psihologică complexă care, bazată pe un anumit nivel de organizare și funcționalitate al proceselor și funcțiilor psihice, modelate sub forma unui sistem de acțiuni și operații interiorizate, constituit genetic conform modelului extern al activității educaționale, facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaționalizarea adaptativă a întregului conținut al personalității sale.

Ansamblul aptitudinilor pedagogice constituie talentul pedagogic, exprimat, în primul rând, în ceea ce se numește măiestrie pedagogică.

În general cercetătorii au încercat să ofere un model al profesorului “ideal” prezentând în mod sintetic totalitatea calităților, însușirilor de personalitate necesare pentru cei ce se dedică activității de instrucție și educație.

Un loc aparte în cadrul învățământului îl ocupă învățătorul/institutorul/profesorul pentru ciclul primar . El este cel dântâi care transmite generațiilor tinere, în mod organizat și planificat valorile culturale create de generațiile trecute, le îndrumă primii pași în vastul domeniu al științelor, veghează asupra formării personalității lor.

Cadrul didactic pentru ciclul primar știe că pentru a-și atinge obiectivele trebuie să pornească întotdeauna de la cunoașterea copilului în asamblul particularităților lui, de la experiențele, interesele, nevoile și aspirațiile acestuia.

Competența psihopedagogica a profesorilor pentru ciclul primar, a cadrelor didactice în general, este o structură multidimensională a personalității profesionale, a cărei formare se constituie într-un proces complex și dinamic care debutează în perioada pregătirii inițiale și se continuă pe întregul parcurs al carierei didactice.(C.Sas,2006)

Darul profesorului este să îi învețe pe alții, având ca supremă răsplată, bucuria din ochii copiilor.

Cercetarea noastră a urmărit tocmai portretul acțional al profesorului pentru ciclul primar, din perspectiva managerilor școlari, a cadrelor didactice din ciclul gimnazial și am evidențiat următoarele :

Dificultatea de a reda în câteva cuvinte “specialitatea” cadrului didactic pentru ciclul primar, aceasta fiind greu de definit spre deosebire de specialitatea profesorului(gimnaziu/liceu)

Predarea tuturor disciplinelor din planul de învățământ și desfășurarea activității didactice pe parcursul unui întreg ciclu școlar cu același grup de elevi, conferă specificitatea activității profesionale a cadrului didactic pentru ciclul primar.

Titulatura de ”profesor pentru ciclul primar” este acceptată în proporție de 90% de către managerii școlari, deși această ”nouă” titulatură a iscat o serie de discuții între cadrele didactice, fenomen care nu a influențat opinia directorilor în timp ce profesorii din ciclul gimnazial au optat pentru această titulatură în proporție de 83%.

Formula cea mai adecvată pentru a desemna pe cel care își desfășoară activitatea la ciclul primar este cea de profesor pentru ciclul primar dar unii subiecți au optat și pentru cea “tradițională”, de învățător. Un aspect delicat este acceptarea titulaturii de profesor pentru ciclul primar dar nu și pentru ciclul preșcolar.

Cele mai semnificative acțiuni didactice specifice activității profesorului pentru ciclul primar sunt: să proiecteze riguros activitatea, să controleze zilnic activitatea elevilor, să pătrundă în modul de a gândi al elevilor, să organizeze frecvent serbări, să stabilească ușor și adecvat relații cu copiii, să accesibilizeze conținuturile, să observe semnele dezvoltării elevilor.

Subiecții au realizat un portret acțional, relativ obiectiv al profesorului pentru ciclul primar atingând notele lui esențiale, aflate în concordanță cu literatura de specialitate.

BIBLIOGRAFIE

[1] Alexandrescu , I.,(1981)., Personalitate și vocație ,Ed. Junimea, Iași

[2] Cosmovici ,A., Iacob ,L., (coord.),(1999), Psihologie școlară , Ed. Polirom, Iași

[3] Chiș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare,Editura Presa Universitară Clujeană

[4] Dicu ,A., Dumitriu ,E., (1973), Probleme de psihosociologie a educației , Ed. Științifică , București

[5] Dottres , R., (1971), Institutori ieri , educatori mâine ,E.D.P.,București

[6] Dragu , A.,(1996), Structura personalități profesorului, E.D.P., București

[7] Gernichevici ,S., (1970), Personalitatea profesorului ,în Fundamenta Paedagogie, E.D.P., București

[8] Gliga , L., (coord), (2002), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Ministerul Educației și Cercetării, București

[9] Gonobolin , F.,N.,(1963), Cu privire la aptitudinile pedagogice ale profesorului , în Probleme de psihologia personalității , E.D.P.,București

[10] Joița ,El., (1989), Personalitatea învățătorului și eficiența muncii sale, Rev.de pedagogie Nr.11

[11] Marcu , V. , Filimon , Letiția , (coord) , (2006) , Psihopedagogie pentru formarea profesorilor , Ed. Universitatea din Oradea

[12] Marcus, S., (1991), Preocupări privind dezvoltarea capacității empatice , Rev. de psihologie,Nr.1-2

[13] Marcus ,S., David ,T., Predescu ,A.,(1986), Empatia însușire aptitudinală a cadrelor didactice , Rev. de psihologie Nr.1

[14] MEN(2013), Management școlar, http://www.edu.ro

[15] Mitrofan , N., (1976), Dimensiuni ale conceptului de competență profesională a cadrului didactic , în Rev. De Pedagogie ,Nr.10

[16] Mitrofan , N., (1988), Aptitudinea pedagogică , Ed. Academiei RSR , București

[17] Nicola , I., (1996), Tratat de pedagogie școlară , E.D.P.,București

[18] Neculau , A., (1983), A fi elev , Ed. Albatros, București

[19] Oprescu , V., (1983), Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului , Ed. Scrisul românesc, Craiova

[20] Pânișoară, I., O., (2009), Profesorul de succes, Ed. Polirom, Iași

[21] Popescu ,P., (1983), Orientarea valorică a personalității cadrelor didactice, în Rev. De Pedagogie ,Nr.12

[22] Popescu- Teiușan , I., (1995), Însemnări despre arta educatorului, Ed.AIUS, Craiova

[23] Popescu-Neveanu , P., (1982), Personalitatea pedagogică și aptitudinile didactice , în Rev. de pedagogie, Nr. 9

[24] Radu ,I., (1991), Introducere în psihologia contemporană ,Ed. Sincron, Cluj

[25] Roșca , Al., (1976), Aptitudinile în Psihologia generală , E.D.P., București

[26] Roșca , Al., Zorgo ,B., (1972), Aptitudinile , Ed. Științifică, Cluj

[27] Sas , Cecilia , (2006) , Activitatea și personalitatea cadrului didactic pentru ciclul primar , Ed. Universității din Oradea

[28] Sas , Cecilia , (2005) , Fundamentele pedagogiei , Ed. Universității din Oradea

[29] Salade , D., (1995), Educație și personalitate , Ed.Casa cărții de știință, Cluj-Napoca

[30] Smirnov,A.,A.,Leontiev,A.,N.,Rubinstein,S.,L.,Teplov, (1959), Psihologia , E.D.P., București

[31] Stefanovic , J.,(1979), Psihologia tactului pedagogic al profesorului, E.D.P.,București

[32] Tîrcovnic , V., Popeangă , V., (1971), Pedagogie generală, E.D.P., București

[33] Vogler , J., (coord.), (2000), Evaluarea în învățământul preuniversitar , Ed. Polirom, București

[34] Zisulescu , Ștefan ,(1971) ,Aptitudini și talente , E.D.P.,București

ANEXA NR.1

CHESTIONAR

Q1.Cum ați defini dvs.”specialitatea” cadrului didactic pentru ciclul primar?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q2. Care din elementele de mai jos conferă specificitate activității profesionale a profesorului pentru ciclul primar. ( Alegeți trei variante și ierarhizați-le în ordinea semnificației pe care le-o acordați ).

predarea tuturor disciplinelor din planul de învățământ

desfășurarea activității didactice pe parcursul unui întreg ciclu școlar cu același grup de elevi

particularitățile de vârstă ale elevilor

ciclul primar este prima treaptă a sistemului de învățământ

Q3.Considerați potrivită titulatura de ”profesor pentru ciclul primar” ?

a)Da

b)Nu

Q4. Ce titulatură credeți că i s-ar potrivi cel mai bine cadrului didactic care predă la ciclul primar sau preșcolar ? Menționați !

pentru ciclul primar ____________________________

pentru ciclul preșcolar __________________________

Q5. Care din următoarele acțiuni didactice sunt puternic semnificative pentru activitatea profesorului pentru ciclul primar ? ( ierarhizați variantele de răspuns, acordându-le cote de la l – 2l )

să cunoască și să influențeze elevii și grupul de elevi

să identifice și să interpreteze rapid situații educative

să examineze și să aprecieze elevii

să creeze noi modele de acțiune educativă

să organizeze frecvent serbări

să accesibilizeze conținuturile

să facă vizite la domiciliu

să controleze zilnic activitatea elevilor

să confecționeze material didactic

să observe semnele dezvoltării elevilor

să proiecteze riguros activitatea

să organizeze excursii

să se angajeze în studii și cercetări științifice

să vorbească corect

să stimuleze activitatea de învățare a elevilor

să pătrundă în modul de a gândi al elevilor

să determine gradul de dificultate a materialului de învățare

să comunice expresiv conținuturile

să utilizeze eficient puterea și autoritatea

să adopte ușor diferite stiluri de conducere

să stabilească ușor și adecvat relații cu copiii

Școala: rural/urban

Funcția:_______________________________________________

Specialitatea: __________________________________________

Grad didactic: _________________________________________

Vechimea: ____________________________________________

Vârsta: _______________________________________________

VĂ MULȚUMESC !

BIBLIOGRAFIE

[1] Alexandrescu , I.,(1981)., Personalitate și vocație ,Ed. Junimea, Iași

[2] Cosmovici ,A., Iacob ,L., (coord.),(1999), Psihologie școlară , Ed. Polirom, Iași

[3] Chiș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare,Editura Presa Universitară Clujeană

[4] Dicu ,A., Dumitriu ,E., (1973), Probleme de psihosociologie a educației , Ed. Științifică , București

[5] Dottres , R., (1971), Institutori ieri , educatori mâine ,E.D.P.,București

[6] Dragu , A.,(1996), Structura personalități profesorului, E.D.P., București

[7] Gernichevici ,S., (1970), Personalitatea profesorului ,în Fundamenta Paedagogie, E.D.P., București

[8] Gliga , L., (coord), (2002), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Ministerul Educației și Cercetării, București

[9] Gonobolin , F.,N.,(1963), Cu privire la aptitudinile pedagogice ale profesorului , în Probleme de psihologia personalității , E.D.P.,București

[10] Joița ,El., (1989), Personalitatea învățătorului și eficiența muncii sale, Rev.de pedagogie Nr.11

[11] Marcu , V. , Filimon , Letiția , (coord) , (2006) , Psihopedagogie pentru formarea profesorilor , Ed. Universitatea din Oradea

[12] Marcus, S., (1991), Preocupări privind dezvoltarea capacității empatice , Rev. de psihologie,Nr.1-2

[13] Marcus ,S., David ,T., Predescu ,A.,(1986), Empatia însușire aptitudinală a cadrelor didactice , Rev. de psihologie Nr.1

[14] MEN(2013), Management școlar, http://www.edu.ro

[15] Mitrofan , N., (1976), Dimensiuni ale conceptului de competență profesională a cadrului didactic , în Rev. De Pedagogie ,Nr.10

[16] Mitrofan , N., (1988), Aptitudinea pedagogică , Ed. Academiei RSR , București

[17] Nicola , I., (1996), Tratat de pedagogie școlară , E.D.P.,București

[18] Neculau , A., (1983), A fi elev , Ed. Albatros, București

[19] Oprescu , V., (1983), Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului , Ed. Scrisul românesc, Craiova

[20] Pânișoară, I., O., (2009), Profesorul de succes, Ed. Polirom, Iași

[21] Popescu ,P., (1983), Orientarea valorică a personalității cadrelor didactice, în Rev. De Pedagogie ,Nr.12

[22] Popescu- Teiușan , I., (1995), Însemnări despre arta educatorului, Ed.AIUS, Craiova

[23] Popescu-Neveanu , P., (1982), Personalitatea pedagogică și aptitudinile didactice , în Rev. de pedagogie, Nr. 9

[24] Radu ,I., (1991), Introducere în psihologia contemporană ,Ed. Sincron, Cluj

[25] Roșca , Al., (1976), Aptitudinile în Psihologia generală , E.D.P., București

[26] Roșca , Al., Zorgo ,B., (1972), Aptitudinile , Ed. Științifică, Cluj

[27] Sas , Cecilia , (2006) , Activitatea și personalitatea cadrului didactic pentru ciclul primar , Ed. Universității din Oradea

[28] Sas , Cecilia , (2005) , Fundamentele pedagogiei , Ed. Universității din Oradea

[29] Salade , D., (1995), Educație și personalitate , Ed.Casa cărții de știință, Cluj-Napoca

[30] Smirnov,A.,A.,Leontiev,A.,N.,Rubinstein,S.,L.,Teplov, (1959), Psihologia , E.D.P., București

[31] Stefanovic , J.,(1979), Psihologia tactului pedagogic al profesorului, E.D.P.,București

[32] Tîrcovnic , V., Popeangă , V., (1971), Pedagogie generală, E.D.P., București

[33] Vogler , J., (coord.), (2000), Evaluarea în învățământul preuniversitar , Ed. Polirom, București

[34] Zisulescu , Ștefan ,(1971) ,Aptitudini și talente , E.D.P.,București

ANEXA NR.1

CHESTIONAR

Q1.Cum ați defini dvs.”specialitatea” cadrului didactic pentru ciclul primar?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q2. Care din elementele de mai jos conferă specificitate activității profesionale a profesorului pentru ciclul primar. ( Alegeți trei variante și ierarhizați-le în ordinea semnificației pe care le-o acordați ).

predarea tuturor disciplinelor din planul de învățământ

desfășurarea activității didactice pe parcursul unui întreg ciclu școlar cu același grup de elevi

particularitățile de vârstă ale elevilor

ciclul primar este prima treaptă a sistemului de învățământ

Q3.Considerați potrivită titulatura de ”profesor pentru ciclul primar” ?

a)Da

b)Nu

Q4. Ce titulatură credeți că i s-ar potrivi cel mai bine cadrului didactic care predă la ciclul primar sau preșcolar ? Menționați !

pentru ciclul primar ____________________________

pentru ciclul preșcolar __________________________

Q5. Care din următoarele acțiuni didactice sunt puternic semnificative pentru activitatea profesorului pentru ciclul primar ? ( ierarhizați variantele de răspuns, acordându-le cote de la l – 2l )

să cunoască și să influențeze elevii și grupul de elevi

să identifice și să interpreteze rapid situații educative

să examineze și să aprecieze elevii

să creeze noi modele de acțiune educativă

să organizeze frecvent serbări

să accesibilizeze conținuturile

să facă vizite la domiciliu

să controleze zilnic activitatea elevilor

să confecționeze material didactic

să observe semnele dezvoltării elevilor

să proiecteze riguros activitatea

să organizeze excursii

să se angajeze în studii și cercetări științifice

să vorbească corect

să stimuleze activitatea de învățare a elevilor

să pătrundă în modul de a gândi al elevilor

să determine gradul de dificultate a materialului de învățare

să comunice expresiv conținuturile

să utilizeze eficient puterea și autoritatea

să adopte ușor diferite stiluri de conducere

să stabilească ușor și adecvat relații cu copiii

Școala: rural/urban

Funcția:_______________________________________________

Specialitatea: __________________________________________

Grad didactic: _________________________________________

Vechimea: ____________________________________________

Vârsta: _______________________________________________

VĂ MULȚUMESC !