pentru obținerea gradului didactic I MODALITĂȚI DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI LIMBII ROMÂNE ÎN LICEU, ÎNTR-UN MEDIU BILINGV Coordonator științific,… [622564]
UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” SIBIU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACT IC
FACULTATEA DE LITERE
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I
MODALITĂȚI DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI
LIMBII ROMÂNE ÎN LICEU, ÎNTR-UN MEDIU BILINGV
Coordonator științific,
Lect. Dr. DELIA MARIA SILIȘTE
Candidat: [anonimizat]
2020
2
CUPRINS
MULȚUMIRI ………………………………….. …………………………………………… ………………….. 4
ARGUMENT …………………………………… …………………………………………… ………………….. 5
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI …………………….. …………………………………………… ….. 6
I. ROLUL NIVELULUI LEXICAL ÎN RECEPTAREA TEXTULUI . ……………………… 8
I.1. Cercetare istorică vizând influențele limbii m aghiare asupra limbii române …………. 8
I.1.1. Efectele contactelor lingvistice ……….. …………………………………………… ………….. 9
I.1.2. Influența limbii maghiare în Țara Românească și Moldova ………………………… 10
I.1.3. Accentul. ……………………………. …………………………………………… ………………….. 11
I.1.4.Bilingvismul…………………………… …………………………………………… ……………….. 12
I.1.5. Concluzii ……………………………. …………………………………………… ………………….. 13
I.2. Vocabularul și competențele de comunicare …. …………………………………………… ….. 14
I.2.1. Precizări terminologice ……………….. …………………………………………… …………… 14
I.2.2. Structura vocabularului ……………….. …………………………………………… …………… 14
I.2.3. Mijloace de îmbogățire a vocabularului în li mba română …………………………… 17
Procedee interne de îmbogățire a vocabularului limb ii române ………………………… 17
Procedeele externe de îmbogățire a vocabularului .. ………………………………………… 20
I.2.4. Mijloace de îmbogățire a vocabularului limbi i maghiare ……………………………. 23
Scurt istoric al limbii maghiare ……………… …………………………………………… ………. 23
Împrumuturile lexicale în limba maghiară ………. …………………………………………… . 24
Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului în l imba maghiară …………………… 26
I.2.5. Competența de comunicare și componentele ei …………………………………………. 2 9
I.2.6. Abordarea didactică a competenței de comunic are ……………………………………. 32
II. CERCETARE DIDACTICĂ PRIVIND ÎMBOGĂȚIREA VOCABUL ARULUI
ÎNTR-UN MEDIU BILINGV ……………………….. …………………………………………… …….. 35
II.1. Obiectivele și metodologia cercetării ……. …………………………………………… ………… 35
II.2. Elemente de sociolingvistică. Tradiții și obi ceiuri ale maghiarilor din Săcele ……. 36
II.2.1. Scurt istoric al celor Șapte sate ……… …………………………………………… …………. 37
II.2.2. Ceangăii din Țara Bârsei ……………… …………………………………………… …………. 41
II.2.3. „Borița” ……………………………. …………………………………………… …………………… 42
II.2.4. Încondeiatul ouălor ………………….. …………………………………………… …………….. 45
II.2.5. Legende culese din zona celor Șapte sate .. …………………………………………… …. 46
3
II.3. Strategii de învățare a limbii române ca limb ă nematernă ……………………………….. 47
II.3.1. Concepte operaționale ………………… …………………………………………… ………….. 48
II.3.2. Metode și procedee de asimilare a lexiculul ui limbii române …………………….. 48
Metoda mozaicului (în engleză jigsaw) ………… …………………………………………… … 53
Analiza lexicală ……………………………. …………………………………………… ……………… 55
Metoda horoscopului …………………………. …………………………………………… …………. 56
Lectura explicativă …………………………. …………………………………………… ……………. 58
Explicația …………………………………. …………………………………………… …………………. 60
Brainstorming-ul ……………………………. …………………………………………… …………….. 60
Problematizarea …………………………….. …………………………………………… …………….. 61
Dezbaterea …………………………………. …………………………………………… ……………….. 61
Algoritmizarea ……………………………… …………………………………………… ……………… 62
Exercițiul …………………………………. …………………………………………… …………………. 63
Modelarea ………………………………….. …………………………………………… ……………….. 65
Cvintetul ………………………………….. …………………………………………… …………………. 65
Jocul didactic ……………………………… …………………………………………… ……………….. 66
II.4. Identificarea dificultăților întâmpinate de e levii maghiari în înțelegerea textului
românesc – greșeli frecvente …………………. …………………………………………… ……………… 75
II.4.1. Fenomene specifice foneticii limbii române …………………………………………… .. 76
II.4.2. Fenomene specifice morfologiei limbii român e ………………………………………… 78
II.4.3. Elemente de ordin lexical …………….. …………………………………………… …………. 79
II.4.5. Aspecte specifice sintaxei limbii române .. …………………………………………… …. 79
II.5. Concluzii …………………………….. …………………………………………… ……………………… 80
II.6. Evaluarea și autoevaluarea ……………… …………………………………………… …………….. 80
II.6.1. Testul docimologic …………………… …………………………………………… ……………. 87
II.6.2. Proiectul …………………………… …………………………………………… …………………… 89
II.6.3. Referatul …………………………… …………………………………………… ………………….. 90
II.6.4. Test de competență lingvistică ………… …………………………………………… ………. 92
II.7. Proiect didactic ………………………. …………………………………………… ………………….. 114
II.8. Model de opțional ……………………… …………………………………………… ………………. 130
IV. BIBLIOGRAFIE ……………………………. …………………………………………… …………… 140
V. ANEXE …………………………………… …………………………………………… ………………….. 144
4
MULȚUMIRI
Doresc să îi mulțumesc doamnei profesoare lector Dr . Delia Maria Siliște pentru
tot ajutorul acordat în coordonarea acestei lucrări . Mii de mulțumiri pentru răbdare,
îndrumare și încurajare.
De asemenea, le mulțumesc elevilor mei fără de care nu aș fi putut realiza
lucrarea de față și le promit jocuri didactice atră gătoare.
Totodată, se cuvine să mulțumesc domnului profeso r Gyula Hochbauer
pentru tot sprijinul acordat în ceea ce privește ma terialele în limba maghiară precum
și tradițiile comunității săcelene.
5
ARGUMENT
Vocabularul ne face capabili să interpretăm și să n e exprimăm. Dacă ai un
vocabular limitat, vei avea și o viziune limitată ș i un viitor limitat.
(Jim Rohn, laureat al National Speakers Association, 1985)
Comunicarea este factorul care ne definește existen ța ca persoane sociale, iar
vocabularul poate fi considerat elementul cheie al comunicării, element care influențează
în mare măsură modul în care ne raportăm la cei din jurul nostru. În acest context, Mark
Twain afirma: „Diferența între cuvântul potrivit și cuvântul aproape potrivit este ca
diferența între fulger și licurici”. Poate că afirm ația scriitorului american, pare a fi, cel
puțin într-o oarecare măsură, exagerată. Totuși, la fel de adevărat este faptul că
plenitudinea cromatică a ideilor și sentimentelor n oastre o putem transmite celorlalți
numai folosind instrumente de mare precizie.
Fiecare cuvânt este asemenea unui instrument gata p entru a fi folosit la timpul
potrivit. Așadar, cu cât vom avea la dispoziție mai multe astfel de instrumente, cu atât
vom fi mai avantajați, evidență care ne arată cât e ste de important să ne îmbogățim
vocabularul.
Deoarece îmi desfășor activitatea de profesor de li mba și literatura română într-o
zonă de multiculturalitate etnică și lingvistică, i dentificarea modalităților prin care nativii
maghiari își pot îmbogăți vocabularul a devenit una din principalele mele preocupări
didactice.
Astfel, scopul acestei lucrări va fi găsirea răspun surilor la întrebări precum:
1. Ce demersuri desfășoară un profesor pentru a-i învăța pe elevii lui limba
română, când aceasta este a doua limbă, în contextu l curriculumului și al programelor
școlare actuale?
2. Care sunt metodele active prin care poate fi îmb ogățit vocabularul?
3. Cum pot evalua eficient dezvoltarea vocabularulu i elevilor și, implicit, a
competențelor de comunicare?
6
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Cunoașterea limbii române este o condiție indispens abilă pentru instruire și
educare, pentru modelarea personalității și pentru asigurarea participării la viața socială,.
Acest fapt se realizează în instituțiile de învățăm ânt și în afara acestora prin intermediul
limbajului. Cultivarea limbajului reprezintă unul d in aspectele principale în procesul de
echilibrare a individului și a colectivului, iar eș ecurile în integrare se datorează în mare
măsură capacităților reduse de înțelegere și de ext eriorizare prin limbaj.
Motivația acestei lucrări este simplă: am optat pen tru această temă, deoarece consider că
îmbogățirea vocabularului limbii române reprezintă o condiție esențială pentru elevii de
etnie maghiară, în formarea și evaluarea competențe i de comunicare.
Sfântul Augustin susținea ideea conform căreia neîn țelegerea cu ceilalți din jur
care nu vorbesc aceeași limbă creează efecte dramat ice, derivate nu doar din
necunoașterea limbii, ci mai ales pentru că omul nu poate altfel să intre confortabil în
comunitatea celorlalți.
Importanța alegerii acestei teme este susținută și de documentele curriculare
oficiale. Limba română în școală se regăsește în ar ia curriculară limbă și comunicare , în
strânsă legătură cu celelalte limbi materne și cu l imbile moderne. Așadar, nicio programă
școlară nu poate fi abordată singular, ci într-un a nsamblu a cărui menire este de reda un
spațiu al interferențelor, prin recunoașterea valor ii celorlalte limbi , dar și prin facilitarea
accesului la alte culturi.
Profesorul de limba și literatura română deține rol ul principal în cultivarea limbii
care se prezintă sub forma unui proces complex, dar și complicat, deoarece la fiecare
nivel de învățământ studiu lexicului i se acordă i nteres.
Experiența mea la catedră într-o comunitate majorit ar maghiară îmi relevă faptul că
profesorul de limba și literatura română trebuie să se asigure că elevii stăpânesc bine, în
primul rând, cuvintele absolut necesare unei comuni cări eficiente. Deținând un vocabular
sărac, elevii de etnie maghiară nu vor putea găsi c uvintele potrivite pentru a exprima o
idee.
Prezenta lucrare abordează o problemă dificilă din strategia didactică a procesului
de învățământ de la ciclul liceal, aceea de a ident ifica cele mai adecvate metode de
îmbogățire a lexicului, dar și de îmbunătățire a a exprimării elevilor maghiari.
În această lucrare am încercat o sintetizare a prob lemelor teoretice din domeniul
vocabularului limbii române, dar și prezentarea uno r elemente de gramatică contrastivă
7
română-maghiară, ce duc la identificarea dificultăț ilor întâmpinate de elevii maghiari în
procesul de învățământ.
Observarea nivelului capacităților de comunicare al e elevilor maghiari din clasele
liceale reprezintă un prim obiectiv al lucrării.
Dezvoltarea și evaluarea capacităților de comunicar e prin diferite metode, dar și
depistarea greșelilor frecvente, precum și realiza rea unor demersuri didactice în scop
ameliorativ,ce apar în comunicare, reprezintă alte obiective pe care le-am abordat în
cadrul acestei lucrări.
Problemele instructiv-educative legate de lecțiile de vocabular urmăresc procesul
de însușire a cuvintelor noi și integrarea corectă a acestora în enunțurile elevilor
Acesta reprezintă obiectivul central al lucrării pe ntru care mi-am fixat un set de metode
și tehnici didactice de asimlare a vocabularului de către elevii care studiază limba română
ca nematernă.
„Școala și educația au și trebuie să aibă un rol pr imordial în respectarea
principiilor interculturalității, în promovarea une i integrări sociale autentice care
presupune înțelegere reciprocă, respectarea diferen țelor culturale, toleranță, combaterea
discriminării.”.1
Rolul școlii este acela de a accepta și dezvolta di versități lingvistice, culturale,
etnice și religioase, dar și de a-i convinge pe toț i participanții la actul educațional că cei
care trăiesc într-o societate multilingvă trebuie s ă se folosească de avantajele pe care le
dețin diversitățile lingvistice și culturale.
În acest fel încerc și eu să-i conving pe elevii me i că învățarea limbii române nu
trebuie să fie o povară, ci o șansă spre împlinire în viață.
1 Norel, Mariana, Studiul limbii române ca limbă nematernă. Implicați i asupra politicilor educaționale și
a dialogului multicultural , In: Horváth István – Tódor Erika Mária, O evaluare a politicilor de producere
abilingvismului , Cluj-Napoca, Editura Limes, 2008, p.61-62.
8
I. ROLUL NIVELULUI LEXICAL ÎN RECEPTAREA TEXTULUI
I.1. Cercetare istorică vizând influențele limbii m aghiare asupra limbii române
Limba este cartea de noblețe a unui neam . (Vasile Alecsandri)
Limba este un fenomen în mișcare, astfel încât își modifică de-a lungul timpului
structura, atât prin evoluția normală, cât și prin influențele exercitate de contactul cu alte
limbi. În contradicție cu această tendință, limba m anifestă în același timp o înclinare spre
conservarea fondului originar. Astfel, limba română poate fi considerată, așa cum aprecia
Alexandru Rosetti, limba latină vorbită neîntrerupt în partea oriental ă a Imperiului
Roman, cuprinzând provinciile dunărene romanizate ( …) din momentul pătrunderii
limbii latine în aceste provincii și până în zilele noastre. 2
Limba reprezintă, conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române (1998), un
sistem de comunicare, alcătuit din sunete articulat e prin care omul își exprimă gândurile,
sentimentele, dorințele.
Diversitatea lingvistică din țara noastră vizează, pe de-o parte, limba română
vorbită de populația majoritară, de etnie română, i ar pe de altă parte, de minoritățile
naționale recunoscute în țara noastră. Astfel, în ș colile cu predare în limba maghiară,
statulul disciplinei limba și literatura română poa te fi definit a doua limbă.
În secolul al VI-lea, limba română avea structură g ramaticală conturată și un lexic
predominant latin, motiv pentru care influențele ul terioare din alte limbi s-au manifestat
doar la nivelul vocabularului. Limba română a sufer it influențe lexicale multiple (slavă,
turcă, greacă, cea a limbilor străine), însă influe nța limbii maghiare este importantă și
uimitoare. Aceasta începe în secolul al X-lea, când acest popor migrator pătrunde în
Panonia , unde s- a așezat și a fost încreștinat. M aghiarii vor pătrunde pe teritoriul
românesc și vor ocupa zone de aici, precum: Ardealu l, Crișana și Banatul, colonizându-
le treptat. Datorită încercărilor de deznaționaliza re ce au loc la mijlocul secolului al XIV-
lea, românii din Transilvania se supun unui proces de emigrare. În Moldova și Țara
Românească sosesc oameni din toate categoriile soci ale, chiar și maghiară. 3 Asemenea
2 Alexandru Rosetti, Istoria limbii române , de la origini până în secolul al XVII-lea, Editur a pentru
Literatură, București, 1968
3 Meteș, Ștefan, Emigrări românești din Transilvania în secolele XII I-XX (Cercetări de demografie
istorică), București, 1971
9
zonelor din Transilvania, Moldova și Țara Româneasc ă vor cunoaște suficiente elemente
de origine maghiară, chiar dacă populația nu benefi cia direct de contact cu maghiarii.
Influența maghiară asupra limbii române prezintă un ele trăsături aparte. Astfel,
cea mai mare influență poate fi observată în Transi lvania, unde datorită cuceririi acestui
teritoriu de către maghiari se crează un mediu prop ice bilingvismului.
În comunitățile bilingve – în mod implicit bine înc hegate – fenomenele de
acomodare și ajustare capătă valențele generale al e mediului, adică vorbitorii sînt
foarte deschiși la contacte (împrumuturile și preluările fiind stimulate și producîndu-
se în ritmuri și cu rate ridicate, deci mai lesnic ios), dar fără a da neapărat întîietate
absolută limbii primitoare, și fiind orientați mai degrabă către comunitatea dominantă.
Comportamentul acesta este oarecum asemănător situa ției din cazul împrumuturilor
culte, unde vorbitorii bine familiarizați cu limba donatoare tind nu doar să aducă elemente
din limba străină, dar și să păstreze ca atare felu rite caracteristici formale ale acestora
(accent, intonație, ritm, fonetisme, structuri gram aticale, nunațe de sens, caracteristici de
uz).
I.1.1. Efectele contactelor lingvistice
Datorită naturii contactelor dintre cele două limbi , a tipurilor de relații dintre
membrii celor două comunități și, în special, a c oprezenței lor în același univers
lingvistic, aspectul vorbit al limbii românilor af lați în zonele de influență maghiară și sub
influența vorbitorilor maghiari prezintă caracteris tici precum: lungirea vocalelor
accentuate, intonații caracteristice maghiare i, accent muzical, dinamic și ritm
influențate de maghiară, precum și capacitatea de a rosti vocale și consoane
caracteristice maghiarei. Tot astfel pătrund în lim ba română termeni de variate
proveniențe din punct de vedere al câmpului semanti c, al aspectelor diastratic, diatopic
și diacronic (ceea ce reflectă nu doar viața vorb itorilor în toată complexitatea ei, ci și
amploarea și profunzimea contactelor), precum și el emente ale nivelului gramatical. La
acestea se adaugă consecințele ale modalităților în care contactele se petrec, adică
feluritele ajustări solicitate nu doar de limba rom ână, ci și de chiar desfășurarea
procesului. De aceea, la materialul lexical se ad augă diferite caracteristici ale
etimonului (consoane muiate, fonetisme, element e morfologice etc.), termeni cu
forma sufixată, iar nu cu cea tip, forme influen țate de plural, schimbări de sufix și de
sens, influențe ale sinonimelor, etimologii popu lare, toate acestea în măsură să reflecte
10
natura contactelor (dintre maghiari și români, î n Transilvania, dintre români și români
în afara acesteia), consecință a interferențelor v ii, naturale, petrecute în planul social larg
și profund. Cele de mai sus se combină într-o modal itate definitorie și particularizantă
pentru acești vorbitori români.
I.1.2. Influența limbii maghiare în Țara Românească și Moldova
De-a lungul timpului, în diferite feluri și sub dif erite forme, vor migra români, dar
și maghiari în Țara Românească și în Moldova, cu sl abe diferențe în funcție de epocă și
unii și alții beneficiind de felurite privilegii, c reșteri de statut social, deci capacitate de a
genera influențe în noile medii în care se implanta u. Aceasta este una dintre cele mai
importante căi pe care influența maghiară asupra li mbii române trece Carpații. Mai
important, însă, este faptul că, de data aceasta, i nfluența maghiară nu se mai exercită
neapărat în mod direct – și vizibil -, prin contact ul dintre două limbi și neamuri diferite,
ci, de cele mai multe ori, este vorba despre contac tul dintre două aspecte diatopice ale
limbii române și două populații românești, dintre c are unii au cunoscut felurite
transformări datorate influenței maghiare prin cont act direct și îndelungat. Contextul de
care beneficiau migranții (oarecare simpatie, p restigiu și valoare socială) se adaugă la
faptul că elementele datorate influenței maghiare e rau (unele mai mult, altele mai puțin)
adaptate și asimilate de către români, precum ș i la acela, iarăși important, că nu mai
era vorba despre un contact cu o limba străină și c u niște străini, ci doar despre un proces
de omogenizare în sânul aceleiași limbi și al acelu iași popor. Lucrul acesta face ca
influența maghiară să rodească dincolo de domeniul pe care a acționat direct, producînd
efecte de durată, puternice, pînă la asimilarea uno r elemente la fel de străine precum cele
ale unei limbi cu care, practic, româna de la est d e Carpați nu cunoscuse contacte directe.
Voi enumera, în continuare, câțiva termeni reprezen tativi pentru împrumuturile
făcute din limba maghiară:
1) alcătui, aldui, alean, aleș, bai, barșon, batăr,băn ui,bîntui, belșug, bitang,
bîlci, borcan cătană, celui , clop, hasnă, mai, min tenaș, rîntaș, sabău, sămădău, tîrnaț,
vig, zar.
2) alean, bănui, bîntui, belșug, borcan, cheltui, chib zui, chip, ciupercă,
făgădui, fel, găzdui, hotar, îngădui, lacăt, locui, meșter, neam, oraș, pildă, seamă, șirag,
șoim, tîlhar, uliu, uriaș, vamă, viclean, vileag, a ldămaș, altoi, aprod, arpacaș, bănat,
11
beteag, bizui, chezaș, coroi, fedeleș, feredeu, hai duc, hăitui heleșteu, hoit, imaș, iobag,
mistui, sălaș, sudui, tămădui, tărcat.
În prima listă se regăsesc cuvinte din zona Transil vaniei, așadar au fost preluate
în urma unei influențe directe, în timp ce cuvintel e din a doua listă se regăsesc și în zonele
unde nu a existat un contact direct între cele două limbi. Este interesant faptul că în cea
de-a doua categorie, cuvintele care s-au impus sunt specifice, cu alte cuvinte, un termen
maghiar s-a impus în Moldova și Țara Românească dac ă aducea precizări sau nuanțări
considerate importante.4
Majoritaritatea lingviștilor români susțin ideea co nform căreia elementul maghiar
în limba română are o pondere destul de mare. Pe de altă parte, Sextil Pușcariu afirmă că
influența maghiară asupra limbii române a fost în b ună parte mediată de cea slavă, în mod
direct ea acționând doar asupra românilor din Trans ilvania. Sextil Pușcariu afirmă că
„alipirea sufixului -ui la verbele de origine maghiară în limba noastră nu se poate explica
decât admițând o mijlocire slavă și o epocă veche, dinainte de împrumutarea cuvintelor
ungurești cunoscute numai regional.5
I.1.3. Accentul.
Limba maghiară se mai deosebește de limba română pr in aceea că, în mod
obișnuit, prezintă accentul pe prima silabă, în vreme ce româna are accentul liber.
Poziția accentului, fonologizarea duratei, exis tența armoniei vocalice și a corelației de
timbru, anumite particularități articulatorii carac teristici maghiarei, conduc la existența
unui ritm și a unei muzicalități proprii limbii maghiare. Totodată, prin particularitățile
multor vocale, consoane și grupuri consonantice, ro mâna și maghiara se individualizează,
multe dintre diferențele de la acest nivel fiind ir eductibile sau generatoare de dificultăți
în rostire.
Astfel, în cazul împrumuturilor din limba maghiară poate fi sesizată atât situația
în care accentul a trecut de pe prima silabă (în ma ghiară) pe cea din urmă (în română),
spre exemplu: alea ´n (< magh. e´llen), băra´t ‘prieten’(< magh. ba´rát ), betea´g (< magh.
be´teg ), bolî´nd (< magh. bo´lond ), borca ´n (< magh. bo ´rkanna ), căta´nă (< magh.
ka´tona ), copîrșe ´u (< magh. ko ´porsó ), hota´r (< magh. ha´tar ), lăca ´ș (< magh.
4 Gafton, Alexandru, Relația dintre elementul maghiar și cel slav în lim ba română, studiu publicat în
volumul Români majoritari/Români minoritari: interferențe ș i coabitări lingvistice, literare și etnologice,
Editura Alfa, Iași, 2007, p. 112
5 Pușcariu, Sextil, Limba română, I, Privire generală, București, 1944, p.298-299
12
la´kás ), pali´ncă (< magh. pa ´linka ), săla´ș (< magh. szá´lás ), tîrna´ț (< magh. to´rnatz ),
uria´ș (< magh. ó´riás ), viclea´n (< magh. hi´tlen ), zălo´g (< magh. za´lag ), precum și
situații în care accentul s-a păstrat: me´șter (< magh. me´ster ), ha´snă (< magh. ha´szon ),
(pi´ldă (< magh. pé´lda ), șo ´gor (< magh. so´gor ), ta´bără (< magh. ta´bor ).
În anumite situații de comunicare, schimbarea accen tului, dar și lungirea vocalei
accentuate reprezintă modalități de articulare pe c are românii le-au preluat de la maghiari,
spre exemplu: într-ádevăr, iánuarie, déja, vióră; seară, Móldova Nouă.
I.1.4.Bilingvismul
Producerea mesajelor într-o limbă diferită de cea m aternă reprezintă, în special în
etapa inițială și intermediară a achiziției, un pro ces complex de activare a lexiconului
mental al individului, de căutare a cuvântului potr ivit pentru verbalizarea intenției de
comunicare. 6 Deși societățile actuale devin multiculturale, sis temele educaționale rămân
adeseori adaptate la situații monoculturale. În Rom ânia, 5,28% din unitățile școlare
preuniversitare sunt instituții cu predare în limba maternă, iar dintre acestea, 88,9% sunt
dedicate celor cu predare în limba maghiară 7. În cazul acestor unități școlare putem vorbi
despre bilingvisul instituțional, adică despre acea formă e însușire organizată a limbii a
doua (în cazul de față limba română) care se realiz ează predominant în mod sistematic,
intenționat, ponderea învățării spontane din mediul lingvistic fiind mai redusă.
În cazul elevilor cu limba maternă maghiară, princi palele forme de manifestare
ale nivelului diferit de înțelegere a limbilor folo site (în cazul nostru limba maghiară și
limba română) capătă expresie la următoarele nivelu ri ale conduitei verbale:
a. la nivelul lexical (asimetrie lexicală);
b. la nivelul discursurilor (asimetrie la nivelul acte lor lingvistice).
În timp ce asimetria lexicală desemnează lipsa unu i vocabular activ în limba
nematernă, care ar asigura eficiența conversațiilor cotidiene, asimetria de tip discursiv se
referă la tendința de exprimare simplificată, schem atică a intenției comunicaționale. 8
Acest ultim aspect are mai multe forme de concreti zare în conduita verbală a individului,
6 Gosy, M., Pszicholingvistika (Psiholingvistică), Editura Osiris, Budapesta, 2005.
7 Todor, Erika Maria, Analytical aspects of institutional bilingualism. R eperele analitice ale
bilingvismului instituțional, în S tudii de atelier. Cercetarea minorităților național e din România,
Institutul pentru studierea problemelor minoritățil or naționale, Cluj Napoca, 2008
8 Idem, Școala și alteritatea lingvistică. Contribuție la p edagogia limbii române ca limbă nematernă,
Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,2005
13
ca de exemplu: structurarea mesajului în funcție de vocabularul stăpânit de individ;
refularea intenției de comunicare pentru a nu greși , angoasa comunicațională etc.
În contextul dialogurilor școlare, limba nematernă reprezintă instrumentul
predării și al învățării, este limba explicațiilor și a răspunsurilor, dar nu constituie neapărat
o limbă a înțelegerii. Limba în curs de însușire de vine predominant limba dialogurilor, a
situațiilor comunicaționale formale, în timp ce lim ba maternă este limba conversațiilor
informale și cea de sprijinire a înțelegerii. În sp ecial, în contextele de „intersectare”, dar
nu numai, apare fenomenul schimbării de cod lingvis tic (alternarea între cele două limbi
în contextul unei singure conversații), fenomen car acteristic manifestării bilingve a Eului.
I.1.5. Concluzii
Contactul viu între aspectele dialectale vorbite în cadrele de conviețuire descrise
a fost de natură să conducă la crearea unui univers social în care particularitățile comune
și proprii ale celor două neamuri se întâlnesc în c ondiții de mare permisivitate a
vorbitorilor. După cum împrumutul se poate referi l a un cuvânt sau la un element mai
mic, și nu necesită cunoașterea limbii din care se împrumută, tot astfel, vorbitorul dintr-
un astfel de mediu nu trebuie să stăpânească sau să cunoască limba donatoare. Condițiile
mediului în care trăiește, contactul constant duc în mod inerent la imitarea și adoptarea
de elemente precum: intonație, ritm, accent, sune te, tipare gramaticale și mentale. În
condițiile conviețuirii (și a bilingvismului unora), capacitatea vorbitorilor de a rosti
și adopta elemente din limba celorlalți crește, de asemenea permisivitatea limbii materne
față de acestea, deoarece contactul în condițiil e conviețuirii scade capacitatea de a
distinge tot mai multe elemente străine și de a le considera în mod clar ca atare. De aceea,
un astfel de contact poate duce la formarea, pe anu mite porțiuni ale sistemelor limbii, a
unui aliaj, a unui compromis între elementele celor două limbi, în graiuri și local apărînd
porțiuni hibride. Toate acestea înseamnă că, l a contactul prin conviețuire, limitele
toleranței, receptivității și disponibilității de a comodare la celălalt cresc, totodată
crescând și libertățile pe care vorbitorul și le as umă. Pentru vorbitorul aflat în stare de
conviețuire și de contact lingvistic intens, difere nțele dintre sisteme devin stimuli prin
care sistemul său lingvistic, mentalitatea sa, moda litățile sale de înțelegere,
conceptualizare și transformare a realității evolue ază, limitele sistemelor estompându-se
și îndemnând la transgresare.
14
I.2. Vocabularul și competențele de comunicare
I.2.1. Precizări terminologice
Conform interpretărilor din lucrările de referință apărute în literatura de
specialitate, vocabularul reprezintă totalitatea c uvintelor care există sau au existat,
cândva , într-o limbă. Este un fenomen dinamic, iar totalitatea cuvintelor dintr-o limbă
înseamnă, de fapt, o aproximare a numărului acestor a la un moment dat. Bogăția lexicală
sau semantică a unei limbi nu poate fi redată în to talitate în lucrările lexicografice
deoarece lexicul românesc se află într-o continuă d ezvoltare. Voi cita o observație a lui
Ion Coteanu, la care aderă foarte mulți lingviști: „Teoretic, numărul de cuvinte dintr-o
limbă este infinit, după cum infinite sunt aspectel e realității care trebuie desemnate.
Practic, vocabularul nu este infinit, dar este impo sibil de stabilit câte cuvinte cuprinde o
limbă la un moment dat, de aceea se spune că vocabu larul este un sistem deschis”. 9
Vocabularul este considerat de Al.Graur ca fiind pa rtea cea mai mobilă a limbii,
pentru că e strâns legat de evoluția societății. 10
Totalitatea cuvintelor unei limbi, organizate într- o anumită ordine (de obicei
alfabetică), sunt explicate în aceeași limbă sau t raduse în altă limbă într-un dicționar.
Includerea în programa de învățământ este o dovadă a importanței studierii,
însușirii și utilizării corecte a limbii române, pr in prevenirea și corectarea greșelilor care
se manifestă în toate compartimentele limbii.
În procesul de predare a limbii române, o atenție d eosebită trebuie acordată
îmbogățirii vocabularului elevilor. Fără a avea un bagaj apreciabil de cuvinte și fără
priceperea și deprinderea de a folosi aceste cuvint e în vorbire, elevii de naționalitate
maghiară nu vor putea însuși limba română în așa mă sură încât să o poată folosi ca mijloc
de comunicare și de schimb de idei cu orice alt vor bitor de limbă română.
I.2.2. Structura vocabularului
Vocabularul poate fi clasificat în funcție de câțiv a factori:
1. Frecvența. Potrivit utilizării efective a cuvintelo r de către vorbitori,
numărul cuvintelor este cu mult mai redus, variind în funcție de necesitățile reale de
comunicare, de importanța lor pentru limbă, de fact orul geografic, de vechime,dar și de
gradul de cultură al utilizatorilor.
9 Apud Marius Sala, 101 cuvinte moștenite,împrumutateși create, Ed Humanitas, București, 2010, p. 11
10 Graur, Al., Tendințe actuale ale limbii române , Editura Științifică, București, 1968, p.271
15
Din punct de vedere al frecvenței cuvintelor și val orii lor în întrebuințare,
vocabularul limbii române se împarte în :
A. Fondul principal lexical (vocabularul fundamental s au lexicul de bază).
Acesta cuprinde cuvinte caracterizate prin:
– frecvență mare în comunicare;
– stabilitate, având o vechime apreciabilă;
– au mare capacitate de derivare ;
– posibilitate mare de a intra în combinații lexica le și sintactice;
– calitatea de a exprima noțiuni de bază precum: ob iecte, ființe, materii, părți ale
corpului, animale, plante, culori, relații de ruden ie, stări sufletești.
Al. Graur a alcătuit o listă de 1419 cuvinte române ști care s-au menținut și au dat
naștere altora din cele mai vechi timpuri până în z ilele noastre, asigurând stabilitate
lexicului. 11 Pentru ca un cuvânt să aparțină fondului principal , Al. Graur propune cinci
criterii:
a. importanța noțiunii exprimate de cuvânt (obiecte , caracteristici, acțiuni, părți
ale corpului omenesc);
b.să fie polisemantic;
c. să aibă mare putere de derivare și compunere;
d. să intre în expresii și locuțiuni;
e. să aibă vechime sau stabilitate mare (cuvinte la tinești: femeie, cap, gură, apă,
foc, pământ, nevastă etc.)
Fondul principal lexical este în majoritate romanic .
B. Masa vocabularului fiind alcătuită din următoarele grupuri lexicale:
– arhaisme (cuvinte care au dispărut din limbă) : s pahiu (ostaș), paharnic (titlu
boieresc), hac (salariu, leafă), poteră (ceată, gru p de oameni înarmați);
– cuvintele regionale (cuvinte folosite într-o anum ită regiune a țării): lubeniță
(pepene), culeșer (făcăleț), barabulă (cartof), cob lizan (lungan, vlăjgan);
– cuvinte populare (cuvinte integrate în limbajul f amiliar , comun, nerespectând
normele limbii literare, dar cu circulație în între gul spațiu lingvistic): a se pitula, pită,
acuma;
11 Bidu-Vrânceanu, Angela; Forăscu, Narcisa ,Limba română contempora:Lexicul, Humanitas, 2005,p 23
16
– cuvintele argotice: (cuvinte folosite de grupuri specifice – elevi, militari,
răufăcători): a da un tun (a face o afacere necurat ă), nașpa (urât), pârnaie (închisoare),
– elemente de jargon (cuvinte folosite de anumite c ategorii sociale pentru a
impresiona): bonjour, au revoir, madame;
– termeni tehnici și științifici (cuvinte folosite în anumite domenii ale științei și
tehnicii): nefron, aortă, blitz, cip, reactor.
– neologismele ( cuvintele noi care reflectă în mo ddirect și indirect schimbările
apărute în viața materială și spirituală a unui pop or): sector, echivalent, balsam.
Nu se pot stabili granițe precise între fondul prin cipal lexical și masa vocalularului
. Cuvintele care fac parte din fondul principal al lexicului trăiesc mult timp. Anumite
cuvinte vechi pot trece la un moment dat din fondul principal în masa vocabularului, dar
și o parte din cuvintele noi aflate în masa vocabul arului pot să facă parte din fondul
principal al lexicului.
2. Factorul stilistico-funcțional delimitează următoar ele categorii:
a. vocabularul comun care asigură înțelegerea dintre v orbitori;
b. vocabularul standard, caracteristic nivelului mediu de cultură;
c. vocabularul specializat specific unor profesiuni cu diverse terminologii.
3. Factorul etimologic nu se referă, cum s-ar putea cr ede, la originea și
evoluția cuvintelor în cursul istoriei, ci explică geneza cuvintelor derivate și compuse,
invocând capacitatea vorbitorilor de a stabili legă turi pe baza sentimentului etimologic,
fie după rădăcină, fie după prefixe (incapabil, inc orect, indecis), fie după sufixe
(aplicabilitate, credulitate, duritate, rigiditate)
4. Factorul semantic are în vedere valoarea conotativă și denotativă a
cuvintelor, gruparea lor pe câmpuri semantice și du pă înțelesul lor în: sinonime,
antonime, paronime, omonime.
5. Factorul psihologic interesează mai ales sub aspect ul organizării lexicului
fiecărui vorbitor în cele două diviziuni ale acestu ia: vocabularul activ și vocabularul
pasiv, cel din urmă apare datorită comodității, nes iguranței sau lipsei de deprindere.12 De
foarte multe ori, am sesizat la clasa elevilor de e tnie maghiară că acest vocabular pasiv îi
caracterizează deoarece folosesc în anumite situați i cuvinte cunoscute sau recunoscute de
ei, însă acestea nu sunt întrebuințate frecvent.
12 Coteanu, Ion, Forăscu, Narcisa, Bidu-Vrânceanu, An gela, L imba română contemporană.Vocabularul,
Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1985, p. 16 3
17
I.2.3. Mijloace de îmbogățire a vocabularului în li mba română
Schimbările care apar în cadrul unui lexic sunt dat orate de progresul societății
umane, dar și de transformările apărute în viața oa menilor. Acestea produc așa zisa
dinamică a vocabularului.
Consider importantă menționarea mijloacelor de îmbo gățire a vocabularului în
limba română, deoarece acestea se regăsesc în progr ama de clasa a IX-a.
Căile fundamentale ce duc la apariția unor cuvinte într-o limbă sunt:
a. internă (noile unități lexicale apar în urma îmbină rii unor elemente
existente deja într-o limbă);
b. externă (constând în împrumutul din alte limbi);
c. calc lingvistic (mixt sau combinat);
Procedee interne de îmbogățire a vocabularului limb ii române
Dintre procedeele interne de îmbogățire a vocabular ului amintim: derivarea,
compunerea , schimbarea valorii gramaticale.
1. Derivarea înseamnă formarea de cuvinte noi cu ajuto rul prefixelor și
sufixelor.
Formarea de cuvinte noi – derivate sau compuse – reprezintă un fenomen
constant în cursul istoriei unei limbi.
Derivarea cu afixe se caracterizează prin menținere a pe primul loc – ca importanță
cantitativă și calitativă – a sufixării și printr-o sporire marcată a derivatelor cu prefixe. În
ambele situații, cele mai productive afixe sunt cel e neologice, cu etimologie multiplă.
Prefixul este sunetul sau grupul de sunete care se adaugă în fața radicalului ( unui
cuvînt de bază) pentru a forma un cuvânt nou. Exemp le de prefixe: re-, în-, ne-, dez-, des-
, răz-. În afara prefixelor românești , în derivare se folosesc și prefixe neologice: ante-,
anti-, super-, ultra-, inter-, etc. Sufixul este su netul sau grupul de sunete care se adaugă
după radicalul unui cuvânt de bază pentru a forma u n cuvânt nou.
Tipuri de sufixe:
– lexicale – formează cuvinte noi: orăș-ean, român- esc, auzi-răm;
– lexico-gramaticale: exprimă un sens nou, dar form ează și o categorie gramaticală
(infinitivul lung, participiul): vede-re, alerga-re , doctor-iță;
18
– substantivale (arată agentul, colectivitatea, ins trumentul, originea) : scrii-tor, tuf-
iș, bucureșt-ean,
– pronominale: nimic-uța, mătăl-uță;
– verbale: (a) prăf-ui, (a) electrifica;
– adverbiale: englez-ește, făț-iș, chior-îș;
– diminutivale (formeză cuvinte care arată obiecte mai mici decât cele normale):
brăduț, furnicuță, copilaș;
– augmentative (formează cuvinte care denumesc obie cte mai mari dect cele
normale): iepur-an, căs-oaie, copil-andru;
– colective: frunz-iș, tiner-et, ap-ărie;
Derivarea parasintetică se realizează atât cu ajuto rul prefixelor, cât și al sufixelor:
ne-primi-tor, în- frunz-it, ne-ști-ință;
2. Compunerea constă în formarea unor cuvinte noi prin alăturarea sau unirea
unor termeni deja existenți în limbă.
Dintre compusele realizate pe teren românesc, cele mai numeroase conțin
prefixoidele: aero-, agro-, audio-, auto-, bio-, ci ne-, electro-, foto-, macro-, micro-, radio-
, tele-, video- (autoapreciere, aeronautic, agromon tan, autoexigență, microanchetă,
radioprogram, teledivertisment, telefilm, videoconf erință. Tendințe limbii române
actuale este aceea a compunerii unor substantive cu prefixoide de tipul: super-, supra-,
mega-, ultra-, macro-, mini- (superproducție, super show, superweekend, hipermarket,
hipermagazin, minimarket, minibar, minitest, megast arul, megaconcert.
Compunerea se poate realiza prin:
A. Prin alăturare : câine lup, ceho-slovac, așadar, numaidecât, cândva ,
numai, totuna, oricând, oricum, deasupra, de pe la, îndelung, desigur, presus, tura-vura,
tic-tac, hopa –țopa, odată, azi-noapte, după-masă, an-lumină, bas-bariton, bloc-turn,
cuvânt-cheie, nord-est, zi-lumină, zgârie-nori, Clu j-Napoca, Caraș-Severin, Mircea cel
Bătrân.
B. Prin subordonare se înțelege:
1. Subordonarea atributivă :
a) substantiv + adjectiv; botgros,
coate-goale, vorbă-lungă, acid clorhidric, Almașul- Mare ș.a.
19
b) adjectiv + substantiv (în unele formații mai ve chi):
bună-credință, bună-cuviință, bunăvoință, rea-credi nță, rea-voință etc.;
c) substantiv + substantiv în genitiv: Calea Laptelui, ciuboțica cucului, gura-
leului, floarea-soarelui, ochiul-boului, Gura Ocniț ei, Neagra Șarului […], DeltaDunării
ș.a.;
d) substantiv + substantiv cu prepoziție: apă de plumb, bou de baltă, floare-de
colț, Roșiori de Vede, Baia de Aramă etc.;
2. Subordonare completivă (rezultatul unor izolări): fluieră-vânt, încurcă-lume,
pierde-vară, zgâriebrânză,ducă-se pe pustii;
3. Subordonare față de un adjectiv , având ca rezultat un alt adjectiv:
a) adjectiv nume de culoare combinat cu determinanț ii deschis, închis: roșu
închis/deschis;
b) două adjective nume de culoare: galben-portocaliu, galben-verzui;
c) adjectiv verbal precedat de un circumstanțial: bine-credincios, bine-venit, clar-
văzător;
4. Subordonarea eterogenă prin care se formează numeralele: a) subordonarea
circumstanțială de la 11 la 19: doisprezece (doi „peste“ zece ); subordonarea distributivă
de la 20 la 90, unde numerele ca 2, 3, 4 sunt atrib utele zecilor.(22, 23, 24 etc.).
C. Compusele prin abreviere (prezente sub forma sig lelor și a acronimelor) sunt
creații ale limbii scrise (proprii limbajului comer cial și celui politico- administrativ), care
pot fi preluate și în limba vorbită, „datorită econ omiei de limbaj pe care o realizează” 13 .
În limba actuală circulă un număr mare de compuse p rin abreviere: Asirom, Petromin,
Romsilva, Romtelecom, PNL, SRI, USL, TVA, OZN, P.S. S.-Preasfinția Sa, SNCFR
/S.N.C.F.R.- Societatea Națională a Căilor Ferate R omâne, I. L. Caragiale, O.K.- all
correct, N.B. – nota bene, P.S.- post scriptum, E-e st, VSH – viteza de sedimentare a
hematiilor.
3. Schimbarea valorii gramaticale ajută la formarea un or cuvinte noi prin
trecerea de la o parte de vorbire la alta.
Putem vorbi despre conversiune fără modificarea for mei-tip a cuvintelor:
– substantiv devenit prepoziție a dativului: A reușit grație talentului său.
13 Stoichițoiu-Ichim, Adriana, Vocabularul limbii române actuale. Dinamică, influ ențe, creativitate, Ed.
All, București, 2007, p 11;
20
– substantiv devenit adverb de timp sau de mod: Luni pleacă la mare. A făcut
curat lună.
– adjectiv devenit adverb: În casă este cald.
– pronume devenit adjectiv (pronominal) de întărire / demonstrativ/ posesiv/
interogativ, relativ/ nehotărât. Eu însămi am laudat-o. Care fată a venit la pregăti re? Am
aflat care coleg ți-a telefonat.
– verb devenit adjectiv. Alina este o fată instruită.
– adverb de mod devenit adjectiv: Un așa coleg greu mai găsești.
– prepoziție devenită conjuncție coordonatoare: (cu =și) Alina cu Ioana au venit la
munte.
– numeral devenit adverb: Întâi citește, apoi notează ideile principale din t ext.
Conversiunea cu modificarea formei-tip a cuvintelor se realizează, în cazul
părților de vorbire flexibile, cu ajutorul desinenț elor, articolelor, prepoziției sau prin
determinare adjectivală.
Se pot forma:
– adjective devenite substantive: Tânărul a cîștigat concursul.
– pronume devenite substantive: Elevii au avut de m enționat sentimentele eului
poetic din cadrul poeziei studiate. Unicul ce din frază este folosit cu rol adverbial.
– numeral devenit substantiv: Ioana a primit un zece pentru eseul realizat.
– verb devenit substantiv: Scrierea cu majusculă a termenului era greșită. Mersul
pe jos ne relaxează.
– adverb devenit substantiv: Binele făcut nu poate fi uitat.
– prepoziție/ conjuncție devenită substantiv: Elevi i au știut să precizeze valoarea
morfologică a unui și/ unui pe , în cadrul frazei.
– interjecție devenită substantiv: Se auzi un of !
Interjecțiile pot proveni și din substantiv în cazu l vocativ: Doamne!, mamă!, din
verb la modul imperativ: uite!
Orice cuvânt se substantivizează dacă într-un enunț necesită scrierea prin
subliniere sau prin folosirea ghilimelelor, în scri erea de mână.
Procedeele externe de îmbogățire a vocabularului
Împrumutul lexical
Înainte de a examina pe larg principalele influențe străine exercitate asupra
lexicului românesc, se impun câteva considerații de ordin general cu privire la ceea ce
21
ne-am obișnuit să numim împrumut lexical. În primul rând acesta „constituie un aspect
fundamental al contactului dintre limbi și e întotdeauna un produs al bilingvismului, fără
de care nici nu poate fi conceput.” 14 și, apoi, are mare importanță calea pe care pătrun d
cuvintele. Acestea pot fi împrumutate fie pe cale d irectă (ceea ce presupune un contact
nemijlocit între populații cu limbi diferite), fie pe cale indirectă (adică prin intermediul
cărților și al scrisului).
De-a lungul timpului, țara noastră a intrat în con tact cu diverse alte popoare, fapt
ce a dus la apariția unor înfluențe manifestate înd eosebi în domeniul vocalularului și al
sistemului de formare a cuvintelor.
În secolul al VI-lea , limba română avea structură gramaticală conturată și un
lexic predominant latin, motiv pentru s-au manifest at la nivelul lexicului.care influențele
ulterioare Împrumuturile din alte limbi sunt favori zate și determinate de următorii factori:
vecinătatea geografică, amestecul de populație, con viețuirea , relațiile de ordin cultural ,
politic, economic.
1. Influența slavă (slavonismului cultural între se colele IX—XV) a fost cea mai
puternică dintre toate influențele vechi exercitate asupra limbii române și ar reprezenta
7,98% din volumul total al lexicului românesc moder n. Exemple de slavonisme:
substantive: babă, boier, ceas, ceată, coajă, colț, dar, glas, grădină, grijă, groază, izvor,
milă, muncă, nădejde, nărav, necaz, nisip, noroc, o bicei, pagubă, plată, praf, prieten,
răspântie etc; adjective: bogat, bolnav, calic, dra g, gol, groaznic, grozav, lacom, mândru,
pestriț, sărac, scump, scund etc; verbe: boli, clăd i, clăti, croi, dărui, dobândi, dovedi, goni,
grăbi, grăi, greși, hrăni, iubi, izbi, îndrăzni, li pi, lovi, munci, năvăli, nimeri, obosi, opri,
osteni, otrăvi, părăsi, păzi etc. Alfabet chirilic, folosit până în 1860, „a mascat caracterul
latin al limbii noastre și nu a modificat decât fiz ionomia lexicală a limbii române, fără a
altera esența ei latinească.” 15
2. Influența maghiară (2,17%) asupra vocabularului românesc datează de prin
veacul al Xl-lea și vizează viața orășenească, de c urte, comerțul. Majoritatea cuvintelor
împrumutate din maghiară circulă în zone locuite și de populația maghiară din
Transilvania, iar unele au un pronunțat caracter re gional. Cele mai interesante și mai
importante împrumuturi de origine maghiară sunt cel e cunoscute în limba română actuală.
Iată o listă de substantive: belșug, chin, chip, di jmă, fel, gazdă, gând, ham, heleșteu, hotar,
14 Theodor Hristea, Sinteze de limba română, Ed. Albatros, București, 1984, p 33;
15 Ibidem p 37;
22
labă, lacăt, meșter, meșteșug, neam, oraș, pildă et c.; adjectivele: beteag, chipeș, gingaș,
uriaș, viclean etc.; verbele (au primit sufixul –ui în limba română) alcătui, bănui, bizui,
bântui, cheltui, chibzui, făgădui, îngădui, sudui, tăgădui, tămădui etc. Tot din maghiară
am primit și câteva sufixe: -șug, -șag, -ău.
3. Influența turcă (3,62%) apare de prin secolul a l XVI-lea, în timpul epocii
fanariote care a durat de la 1711 până la 1821. Cuv intele acoperă o arie foarte diversă
(alimente, faună, floră, comerț, toponime) acaret, ciorap, cearșeaf, chibrit, chirie, divan,
odaie, tavan, cafea, cașcaval, ciulama, ciorbă, chi ftea, ghiveci, iahnie, iaurt, sarma,
telemea, tutun, basma, maramă, șalvari, dovleac, pă tlăgea, zambilă, fildeș, sidef, băcan,
cântar, chilipir, bucluc etc. După cum se poate obs erva multe împrumuturi de origine
turcească se pot recunoaște după terminația lor -á sau –eá.
4. Anterior și, apoi, paralel cu influența turcă, s -a exercitat asupra limbii române
influența grecească (2,37%). Deosebim două straturi mai importante: greacă bizantină
(care s-a exercitat asupra românei aproximativ într e secolele al V-lea și al XV-lea) și,
apoi, greacă modernă, numită și neogreaca (secolul al XVI-lea). Această influență s-a
lăsat cu crearea unei bogate terminologii ecleziast ice: acatist, arhiepiscop, arhiereu,
arhimandrit, ctitor, egumen, evanghelie, fariseu, i coană, idol, liturghie, mănăstire,
mătanie, mitropolit, mitropolie, paraclis, patriarh , psalm, psaltire, satană, smirnă etc, dar
și plastograf, efor, partidă, caligrafie, tipografi e, catagrafie, lefter, stol, trandafir, zale,
plapumă, cort etc. Împrumuturilor grecești se pot r ecunoaște și după partea lor finală –
icos în: plicticos, politicos, simandicos, tacticos , nevricos și economicos; -isi în: aerisi,
agonisi, chivernisi, molipsi, plictisi, sinchisi, z aharisi etc.
Procesul de modernizare a limbii române a început î n secolul al XIX-lea datorită
împrumuturilor masive din limbile romanice sau din limba latină, pe cale savantă. Un rol
important revine influenței italiene: allegro, agen șie, bancă, valută, ancoră, spaghete etc.
Regional, dar și la nivelul limbii literare s-au ex ercitat asupra limbii române influența
germană, care e mai accentuată în Transilvania: boi er, cocs, electrocar, ventil.Înfluența
limbii franceze a fost cea mai puternică. Majoritat ea împrumuturilor din această limbă au
pătruns în limba română pe cale scrisă,, în aproape toate domeniile vieții materiale și
spirituale. În ultimele decenii lexicul românesc a suferit și influențe ale limbii engleze,
astfel au apărut următorii termeni: buldozer, radio locație, picup, aut, fotbal, polo, ghem.
23
La clasele de liceu, unde se presupune o cunoaștere mai bună a limbilor străine
sau, măcar, o înțelegere mai limpede a funcționării limbilor și a procesului de trecere a
cuvintelor dintr-o limbă în alta – devine util apel ul la analiza etimologică a cuvintelor.
I.2.4. Mijloace de îmbogățire a vocabularului limbi i maghiare
Scurt istoric al limbii maghiare
Limba maghiară este o limbă ugrică, făcând parte di n familia limbilor uralice.
Istoria limbii maghiare are următoarea periodizare: 16
Între 1000 î.Hr. și 896 d.Hr.: proto-maghiara;
Între 896 și 1526: limba maghiară veche;
Între 1526 și 1772: maghiara medie;
Între 1772 și 1920: maghiara modernă;
Din 1920 – până astăzi: limba maghiară contemporană .
Toate textele maghiare cunoscute pană la sfârșitul mileniului I sunt scrise în context
latin. Primul text cunoscut scris integral în limba maghiară este Discurs funebru și
rugăciune , datat între 1192-1195, păstrat în Codex Pray, car te de rugăciuni în limba latină
din care, de altfel, este și tradus textul respecti v.17
În ciuda faptului că are o vechime mare și se află într-o zonă cu mari influențe slave
și romanice din punct de vedere lingvistic, limba m aghiară este fidelă originii sale. Astfel,
deși de-a lungul timpului a suferit schimbări și s- a dezvoltat, totuși un procent de 8 % din
cuvintele sale provin din etimoni ugrici. 18
Cele mai productive mijloace interne de îmbogățire a vocabularului limbii maghiare
sunt derivarea și compunerea ce duc la formarea spo ntană de cuvinte (onomatopee,
interjecții, creații expresive), dar și crearea con știentă de cuvinte prin cele două mijloace
menționate.
Cuvintele moștenite fac parte din vocabularul de b ază și sunt cele care au rămas
în limba maghiară din straturile anterioare secolul ui al IX-lea , secol din care se poate
vorbi de limba maghiară ca limbă aparte. În această categorie se regăsesc cuvinte des
folosite în limbă precum: membri ai familiei, unelt e, elemente din natură (plante și
16 http://mek.oszk.hu/01900/01993/html/index2.html, a ccesat în data de 24.06.2020
17 A se vedea Anexa 1.
18 https://theculturetrip.com/europe/hungary/articles /13-fascinating-facts-about-the-hungarian-language/ ,
accesat în data de 24.06.2020
24
animale), numerale etc. (spre exemplu: fiú – băiat, fiu; kés – cuțit; nyíl – săgeată; fa –
arbore; ló – cal; fű – iarbă; száz – sută; hét – șapte).
Împrumuturile lexicale în limba maghiară
Cele mai multe cuvinte împrumutate în limba maghiar ă sunt din limbile slavă,
latină, turcică și germană.
Împrumuturile din limba slavă
Datorită faptului că populația maghiară a intrat în contact cu slavii, aflându-se la
nord de Marea Neagră, au pătruns în lexicul maghiar și cuvinte rusești: zatony – banc de
nisip, tanya – sălaș
Cuvintele împrumutate din limba slavă redau diverse domenii precum: creșterea
animalelor, agricultura, meseriile, alimentația, fl oră, faună. De exemplu: liba – gâscă,
donga – doagă, gomba – ciupercă, palota – palat, galuska – gălușcă. Aceste cuvinte au fost
împrumutate în primele două secole de după așezarea maghiarilor în această zonă.
Împrumuturile din limba latină
Cuvintele împrumutate din limba latină s-au transmi s prin intermediul bisericilor,
al scrierilor religioase și nu prin contact direct cu maghiarii, odată cu încreștinarea
maghiarilor sub jurisdicția Bisericii Apusene.
Principalele cuvinte împrumutate din limba latină s unt din domenii precum:
termeni clericali: mise – slujbă religioasă, ostya – ostie, , konfirmál – confirmare;
construcții: tégla – cărămidă, kamra – cămară;
școală: iskola – școală, ceruza – creion;
medicină: patika – farmacie, kúra – tratament;
numele lunilor: január, február ;
Împrumuturile din limbile turcice
Maghiarii au intrat în contact direct cu popoarele turcice la începutul secolului al V-lea.
Împrumuturile turcuce au pătruns în lexicul maghiar înainte de stabilirea ungurilor în
bazinul Carpațior. Termenii împrumutață sunt din di verse domenii, precum: agricultura,
părțile corpului, îmbrăcămintea, viața spirituală, flora, fauna, societatea ( alma – măr,
ács -dulgher, kapu -poartă, bársony -catifea, bér -plată, borz –bursuc, , bika – taur).
25
Împrumuturile germane
Influența lingvistică germană este ulterioară înfii nțării statului maghiar și se datorează, în
mare parte, legăturilor dinastice ale familiilor no biliare. Drept urmare, apogeul acestei
influențe a fost atins odată cu înființarea Imperiu lui Habsburgic. Domeniile în care apar
cuvinte de origine germană sunt variate, de la viaț a de curte și viața urbană până la
agricultură. Astăzi numărul cuvintelor de origine g ermană este de aproximativ 400, din
care amintim: cél – țintă, țel; farsang – carnaval ; sonka – șuncă; zokni – șosetă ; herceg –
prinț; karfiol – conopidă, barna – brun(ă).
Împrumuturi din limba română
Perioada lungă de conviețuire dintre români și magh iari, a dus la numeroase contacte
lingvistice ceea ce ar presupune un număr mare de c uvinte împrumutate din limba
română. Totuși, numărul cuvintelor aflate în limba maghiară prin împrumut din limba
română este controversat. Astfel, dacă Gerstner apr oximează numărul lor la câteva sute 19 ,
lingviști precum Marius Sala 20 sau Bakos Ferenc 21 stabilesc numărul cuvintelor
îmorumutate dn limba română la peste 2000. Cert est e însă faptul că numărul acestor
cuvinte este destul de numeros în dialectele limbii maghiare vorbite în Transilvania.
Dintre aceste cuvinte amintim: tokány – tocană, áfonya – afină, palacsinta – plăcintă,
ficsúr – fecior, mokány – mocan, furulya – fluier, pakura – păcură, ardéj – ardei; berbécs
– berbec; beszerika -biserică; bojár- boier; cáp -țap; cigája – țigaie; cigány -țigan; cujka –
țuică; csercse – cercel; csetenye – cetină; csimpolya – cimpoi; esztena – stână; esztrenga –
strungă; fáta – fată; gergelica – gărgăriță; gircsáca – gâlceavă; gornyik -gornic; hóra –
horă; kalács – colac; kaskavál – cașcaval; katrinca – catrință; kolinda – colindă; macsuka
– măciucă; mamaliga – mămăligă; mióra – mioară; mosúly – moș, moșul; nyán – neam;
papusa – păpușă; parapács – pripaș; pláj – plai; pojána – poiană; pomána – pomană;
pópa – popă; szárma – sarma, sarmale; szemunca – sămânță; turma – turmă; vecsin –
vecin.
19 Gerstner, Károly, A magyar nyelv szókészlete (Lexicul limbii maghiare), Kiefer, Ferenc oord.), Magyar
nyelv (Limba maghiară), Budapesta, Akadémiai Kiadó, 2006 , online: A magyar nyelv , PDF de descărcat,
pp. 306–334 (accesat la 29 iunie 2020)
20 Sala, Marius (coord.), Enciclopedia limbilor romanice , București, Editura Științifică și Enciclopedică,
1989, p.279
21 Bacos, Ferenc, A magyar szókészlet román elemeinek története , Budapest 1982, Akadémiai Kiadó
26
Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului în l imba maghiară
Crearea spontană de cuvinte
O parte din cuvintele create prin acest mijloc expr imă sentimente prin imitarea
unor zgomote sau manifestări sonore spontane. De ex emplu, interjecțiile reprezintă
manifestări sonore nearticulate exprimând diverse s entimente precum: bucurie, mânie,
durere, mirare etc. Ulterior interjecțiile au căpăt at o anumită formă sonoră articulată.
Astfel, de la interjecția jaj (vai!) s-a format cuvântul jajgat (a se văicări), de la
onomatopee au apărut cuvinte precum sziszeg (a sâsâi), pukkan (a pocni), kakukk (cuc).
Totodată, în categoria cuvintelor create în mod spo ntan sunt incluse și cele apărute prin
derivare sau compunere.
Derivarea reprezintă un mijloc intern de îmbogățire a vocabul arului limbii
maghiare ce se realizează prin intermediul sufixelo r. Aceleiași rădăcini a unui cuvânt i se
pot alipi sufixe lexicale diferite. De exemplu: ad -a da, + -at – adat (dată, informație), +
ol – adatol (a documenta), + hat – adatolhat (a putea documenta), +atlan – adatolhatalan
(imposibil de documentat), +ság – adatolhatatkanság (imposibilitate de a documenta).
Compunerea este mijlocul intern de îmbogățire a voc abularului limbii maghiare,
întâlnit frecvent. Cuvintele compuse au un element de bază , situat întotdeauna pe ultimul
loc, determinând sensul cuvântului compus și trăsăt urile morfologice ale
acestuia.(rabszolga- sclav, rabszolgak- sclavi, rab szolgaknak- sclavilor).
Cuvintele compuse pot rezulta din urătoarele combin ații: substantiv + adjectiv
(túnderszep – frumoasă ca o zână sau oszlopmagas – înalt ca un stâlp); substantiv+
substantiv ( penzmosás – spălare de bani sau bankautomata – bancomat); adjectiv +
adjectiv ( világoslila – violet deschis) și adjectiv + substantiv ( melegház – seră, de la
meleg- cald și ház – casă sau kismama – femeie însărcinată, de la kis- mic și mama –
mamă, mămică).
Spre deosebire de limba română, în limba maghiară n u există prefixarea, ci doar sufixarea.
Dar există un fenomen asemănător. Există o parte de vorbire aparte, numit ”igekötő‟ care
se comportă adesea ca un prefix atașat verbului, și nu nimai verbului.
Cuvântul ”áll” cu sensul primordial de a sta, dacă este precedat de ”igekötő‟, i se
modifică semnificația în proporții variabile după c az:
fel (sus) + áll (stă)⁼ feláll (se ridică)
el (îndepărtare de ceva) + áll (stă) ⁼ eláll (1.ren unță la ceva, 2. i se obosește o parte a
corpului)
27
át (dincolo) + áll (stă) ⁼ átáll (trece de undeva a ltundeva)
meg(sens de terminare a unei acțiuni) + áll stă) ⁼ megáll (se oprește)
össze (adunat)+ áll (stă) ⁼ összeáll (1. a se înche ga, 2. a se atașa de cineva)
be (în) + áll (stă) ⁼ beáll (1. a se alătura, 2. a intra undeva, 3. a se produce ceva)
ki (afară) + áll (stă) ⁼ kiáll (1. se așează în ext eriorul a ceva, 2. a rezsta, 3. a se expune
pentru ceva, cineva)
le (jos) + áll (stă) ⁼ leáll (se oprește)
Paradigma conjugării verbului se realizează în limb a maghiară în aspectul unor valori
morfologice (de exemplu diateza) prin mobilizarea u nor sufixe.
Reflexivitatea se realizează cu ajutorul sufixelor : -kod, -ked, -köd, -od, -ed, -öd-, -odik,
-edik, -ödik.
sötéte dik ― se întunecă
piroso dik ― se roșește
Diateza pasivă se formează, de asemenea, prin inte rmediul unor sufixe: -atik, –
etik, -tatik, -tetik.
ad atik ― este dat
enged tetik ― este permis
1. Acțiunea desfășurată cu întreruperi se poate exp rima și prin sufixe: -gat, -get, -dos, –
des, -dös, -gál, -gél etc.
olvas gat ― citește cu întreruperi
lök dös ― se împing, se opres și iar se împing
2. Durata momentului acțiunii se poate exprima pri n sufixe: -ant, -ent, – amlik, -emlik, –
ámlik, -all, -ell.
vill ámlik ― fulgeră
loccs ant ― stropește (unmoment)
3. Începerea unei acțiuni e arătată prin sufixele: -ad, -ed, -dul, -dül.
ébr ed ― se trezește
for dul ― se întoarce
În limba maghiară în afară de diatezele activă, ref lexivă și pasivă mai apar
műveltető și ható . Ambele se formează prin sufixare. Prima arată ca subiectul determină
pe altcineva să execute acțiunea, iar a doua arată o permisivitate.
Și modurile verbale impersonale prezintă diferențe esențiale. Acestea sunt considerate de
gramatica maghiară o parte de vorbire aparte cu dub le calități morfologice: nominale și
verbale:
28
főnévi igenév cu valori verbale și substantivale, format prin de rivare cu sufixul -ni
― modul infinitiv
melléknévi igenév cu valori verbale și adjectivale, format prin deriv are cu sufixele:
-ó, -ő (pentru prezent), -t, -tt (pentru trecut), – andó, -endő (pentru viitor) ― modul
participiu
határozói igenév cu valori verbale și adverbiale, format prin deriv are cu sufixare:
-va, – ve, -ván, -vén ― modul geru nziu.
Conversiunea
În limba maghiară orice cuvânt se poate substantiv iza. Cel mai frecvent fenomenul
se produce prin articularea „forțată” a cuvântului sau a segmentului limbii (de la sunet
până la frază), sau prin adăugarea unor terminații numite rag cu valoarea unor prepoziții
în limba română.
Conversiunea lexicală totală (szóelvonás)
Prin intermediul acesteia dispare sensul inițial al cuvântului. Este cazul, de pildă, al
cuvântului maghiar kocsi , care la origine înseamnă „din Kocs” ( kocsi szekér – trăsură din
localitatea Kocsi), dar ca substantiv înseamnă numa i „trăsură”.
În cursul istoriei unor limbi s-au creat prin conve rsiune părți de vorbire noi,
inexistente până la un anumit timp. Astfel, din une le cuvinte s-au format desinențe. De
exemplu, în limba maghiară s-a format desinența caz uală –ra (sztalra) = pe masă din
adverbul de loc rea .
Distribuția semnificațiilor (szóhasadás)
este frecventă în istoria limbii maghiare fiind num ită „ruperea” cuvântului, De
exemplu: Cuvântul család a fost împrumutat din limba slavă. Cu timpul i s-a format
varianta cseléd. În timp, prima variantă a început să fie folosită cu semnificația de
„familie”, iar a doua variantă cu sensul de „slugă” .
Crearea conștientă de cuvinte (tudatos szóalkotás)
În acestă categorie intră siglele și acronimele dar și acele cuvinte apărute tot prin
derivare sau compunere ce au la bază cuvinte existe nte în limba și au fost propuse de
scriitori și lingviști. Ele au apărut mai ales în secolele 18-19 din dorința de a crea termeni
de specialitate în detrimentul împrumutului lor din altă limbă. Fenomentul este cunoscut
și sub numele de înnoire a limbii, unul din reprezentanții lui fiind scriitorul Feren c
Kazinczy, care a propus cuvinte precum: kedvenc (favorit, ă), alkalom (ocazie) sau évszak
(anotimp). Tot aici sunt incluse și cuvinte apărute din tendința de înlocuire termenilor
29
străini din diverse domenii, în special cel sportiv , cum sunt: labdarúgás – fotbal (literal
– lovirea mingii cu piciorul) sau jégkorong (hochei), de la jég – gheață și korong – disc.
În ceea ce privește siglele și acronimele, un exemp lu foarte cunoscut în Săcele
este ZRIK (Zajzoni Rab István Középiskola ). În funcție de literele pe care le compun unele
sigle și acronime se pronunță la fel ca și cuvintel e obișnuite, și, de asemenea, pot primi
sufixe gramaticale și lexicale: A ZRIK-nál dolgozik. (Lucrează la Liceul Zajzoni Rab
István).
Compunerea (szóösszetétel)
Este un procedeu des întâlnit de îmbogățire a vocab ularului, am reținut câteva
cuvinte pentru frumusețea lor semantică:
fahéj ( – coaja lemnului) = scorțișoară
útlevél ( – scrisoare de drum) = pașaport
időjárás ( – mersul vremii) = vreme
kőszikla ( – deal de piatră) = stâncă
fülbevaló ( – de pus în urechi) = cercel
kávéház ( – casa cafelei) = cafenea
csendőr ( – paznicul liniștii)= polițist
I.2.5. Competența de comunicare și componentele ei
Noua programă accentuează importanța dobândirii de competențe. Elevul trebuie să-
și formeze competențele de comunicare indispensabile : să se exprime corect, clar și
coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă ș i să producă mesaje scrise și orale,
în diverse situații.
Astfel competența de comunicare nu este doar „repro ducerea itemilor memorați, ci
se definește ca sistem de strategii creative ce per mit înțelegerea valorii elementelor
lingvistice în context, dezvoltând abilitatea de a aplica cunoștințele desp re rolul și
funcționarea limbajului” .22
Competența de comunicare nu înseamnă volumul acumul at de cunoștințe despre
limbă de către un vorbitor, ci valorificarea lor fu ncțională, adică folosirea acelor
cunoștințe în vorbire. Astfel, „comunicarea nu poat e fi abordată în afara socialului și, în
consecință, trebuie avută în vedere și dimensiunea integratoare a procesului.”23
22 Rusu, Mina – Maria , Competența de comunicare – perspective de abordar e, Revista Limba Română,
Chișinău, Nr. 11-12, Anul XIX, 2009. In: http:// li mbaromana.md/index accesat în data de 26.11.2019.
23 Ibidem
30
A
asculta A vorbi
A citi A scrie Procesul competenței de comunicare trebuie văzut di n dublă perspectivă: pe de o
parte din perspectiva înțelegerii de text, iar pe d e altă parte din perspectiva producerii de
text scris și oral. Figura de mai jos sintetizează schema competenței de comunicare.24
Înțelegerea textului / Producerea textului
Oral
Scris
În procesul de predare – învățare – evaluare a limb ii române, elevul trebuie să
dobândească competența de comunicare învățând să as culte, să citească, să vorbească și
să scrie în mod alternativ. Astfel, elevul se impli că direct în procesul de comunicare și
devine un participant activ.
Potrivit concepției lui Claude Simard ( cit. in Pamfil, 2000) despre componentele
competenței de comunicare există șase componente, d upă cum urmează:
componenta verbală care integrează toate componentele limbii
(dimensiunea lingvistică – cunoașterea și utilizarea aspectelor de ordin fonet ic, lexical,
morfologic și sintactic, o dimensiune textuală – cunoașterea și utilizarea regulilor și
procedeelor care asigură organizarea generală a unu i text: legătura între fraze, coerența
între părți, structura textuală narativă, descripti vă, argumentativă, explicativă, și o
dimensiune discursivă – cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelo r care determină
folosirea limbii în context);
componenta cognitivă al cărei rol este de identificare a operațiilor
intelectuale implicate în producerea și înțelegerea limbajului;
componenta enciclopedică ce impune cunoașterea aspectelor lingvistice,
textuale, discursive specifice unor anumite domenii de activitate umană: istorie, tehnică
etc.;
24 Alina Pamfil, Didactica limbii și literaturii române, Gimnaziu , Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000, p .16
31
componenta ideologică al cărei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne
situa și de a reacționa la diverse idei, valori, at itudini, principii vehiculate prin discurs;
componenta literară operează trimiteri literare și pune în valoare
capacitățile de valorificare a creativității verbal e individuale;
componenta socioafectivă dezvoltă sentimentele și atitudinile care pot
influența comportamentul verbal al fiecăruia.”25
Având în vedere abordarea complementară a problemat icii limbajului și
comunicării în noua programă, se impune urmărirea î n mod egal a componentelor mai
sus amintite pentru formarea și dezvoltarea armonio asă a competenței de comunicare.
În prezent se pune mare accent pe pregătirea elevil or în sensul învățării pe toată
durata vieții și „pentru integrarea activă a acesto ra într-o societate bazată pe cunoaștere.
Acesta vizează dubla calitate a limbii române, ca d isciplină de studiu și ca limbă de
școlarizare, responsabilă, din această ultimă persp ectivă, de succesul școlar al elevilor la
celelalte discipline de studiu.”26 În cazul de față la celelalte discipline elevii înv ață în
limba lor maternă, însă trebuie subliniat încă o da tă faptul că de învățarea limbii române
depinde nu doar succesul lor școlar, ci și succesul lor în viață.
În dezvoltarea competenței de comunicare în limba r omână la elevii de etnie
maghiară (și nu numai) trebuie să ne raportăm la ce rințele programei actuale. Astfel, în
conținutul competențelor generale specifice discipl inei Limba și literatura română, așa
cum sunt acestea enumerate și prevăzute de noile pr ograme, apar:
– receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
– utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
diferite situații de comunicare;
– receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
– utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse;
Dintre valorile și atitudinile menționate de noile programe precum: cultivarea
interesului pentru lectură, stimularea gândirii aut onome, cultivarea unei atitudini pozitive
față de comunicare reiese că în ultima vreme accent ul cade pe latura funcțională a limbii.
25 Pamfil, Alina, op. cit., p.66
26 Rusu, Mina – Maria , op. cit.
32
I.2.6. Abordarea didactică a competenței de comunic are
Mina-Maria Rusu afirmă că este evident rolul instru mental al limbii române în
dobândirea de către elev a competenței de comunicar e capabilă să-i permită abordarea
tuturor registrelor limbii, în dimensiunile specifi ce comunicării, vizând înțelegerea și
producerea de text. 27
Modificările apărute în evoluția societății româneș ti, și nu numai, se reflectă și în
modul de organizare și derulare a învățământului, d e la nivel macroeducațional, până la
ora de curs. În urma unor revizuiri curriculare suc cesive, menite a compatibiliza
Curriculum național cu cel european, s-au creat pre misele celor opt competențe pe care
trebuie să le aibă formate elevul la capătul școlar izării obigatorii, iar prima dintre ele este
competența de comunicare în limba maternă. În nota de prezentare a programei de Limba
și Literatura română pentru liceu, se oferă o imag ine de ansamblu asupra elementelor ce
stau la baza eloborării programei. Punctele tari al e acestei programe este centrarea pe
competențe definite ca „ansambluri de cunoștințe, d eprinderi și atitudinicare urmează să
fie formate până la finele scolarității obligatorii , de care are nevoie fiecare individ pentru
împlinirea și dezvoltarea profesională” 28
Predarea limbii române ca limbă nematernă aduce dup ă sine o serie de provocări,
una din acestea fiind suplinirea lipsei utilizării limbii române în mediul familial, social
precum și la celelate discipline școlare. Astfel, r ămâne în sarcina profesorului de limba
română ca în timpul orelor de specialitate să dezvo lte competențele de comunicare astfel
încât elevii să învețe atât limba literară cât și p e cea uzuală, concomitent.
Datorită necesității de a adapta conținuturile pred ării școlare de cerințele, mediul
și specificul din viața cotidiană, Erika Todor prop une trei situații fundamentale de însușire
și de reactivare a cunoștințelor, astfel:
a) situații simulate – anume momentele de interiorizar e a strucuturilor de
limbă,
b) situații realistice – exersarea contexutală a unor fenomene în diverse
situații (joc didactic, discuții argumentative etc. ),
c) situații reale – care apar atunci când elevului i s e oferă spațiul manifestării
neîngrădite a ideilor, intențiilor sale prin solici tări precum „ce credeți despre…..”, „ce
interpretare dați ….”, „care este părerea voastră despre……”
27 Rusu, Mina – Maria , op. cit.
28 MECI Programe școlare – Limba și Literatura română, clas ele a IX-a –a XII –a, București, 2009,p 2
33
Aceste trei situații se completează reciproc iar cr earea lor este condiționată de
specificul clasei și al mediului didactic, pentru a ajunge la momente de spontaneitate a
învățării limbii române prin care se pot însuși tem einic cunoștințele de vocabular vitale
pentru o comunicare adecvată.
Principiile didactice care reprezintă punctul de pl ecare al proiectărilor proceselor
de predare sunt formulate pe baza concluziilor prof esorilor și a observațiilor elevilor de
către cercetătoarea Erika Mária Tódor în felul urmă tor:
1. Accentuarea caracterului interactiv al însușirii li mbii
2. Implementarea demersurilor didactice de însușire și exersare activă,
implicativă, ludică a limbii
3. Valorificarea creativă a experiențelor lingvistice anterioare
4. Stimularea maturizării conștiinței lingvistice
5. Principiul stimulării gândirii creative prin limbă
6. Integrarea creativă a feed-back-urilor evaluative
7. Implementarea în conținut a viziunii interculturale29
Astfel elevii vorbitori de limba română ca nematern ă în cadrul orelor de Limba și
literatura română pot dobândi cunoștințe vizând dif eritele domenii ale vieții și nu vor
învăța doar un vocabular al «literaturii» române sa u strict definițiile unor concepte
gramaticale.
Atitudinea elevilor aparținând etniei maghiare față de limba și literatura română,
este determinată, în mare măsură, și de modul în ca re cadrul didactic își planifică
activitatea la clasă.
Fenomenele care se manifestă la fel în cele două li mbi influențează, pozitiv sau
negativ, învățarea altei limbi. În literatura de sp ecialitate s-au operat diverse clasificări
ale transferului: transferul intralingual și transf erul interlingual, cu efecte pozitive sau
negative. 30
Poate exista un transfer pozitiv dacă între limba m aternă și limba-țintă sunt
asemănări la nivel fonetic, lexical și gramatical, și un transfer negativ, dacă între cele
două limbi sunt mari diferențe la nivelurile mențio nate mai sus.
29 Erika Mária Tódor, Predarea – învățarea limbii române ca nematernă, O alternativă a lingvisticii
aplicate , Cluj-Napoca, Editura Scientia, 2009, p.64-65
30 Crăciun, Constantin, Metodica predării limbii și literaturii române în g imnaziu și în liceu, Ediția a II-a,
Ed. Emia, Deva, 2007
34
Învățarea limbii române de către elevii de etnie ma ghiară presupune pe de o parte,
existența unor capacități de înțelegere, de articul are ale acestora, iar pe de altă parte,
existența unor priceperi și deprinderi ale elevilor , utilizate în construcția unor enunțuri.
Studiul lexicului limbii române de elevii maghiari reprezintă un aspect însemnat
al însușirii limbii- țintă. Este necesar ca în desf ășurarea orelor de limbă și literatura
română să țin cont de două direcții: îmbogățirea vo cabularului și explicarea sensurilor
cuvintelor pentru ca informațiile să fie clare și c orecte.
În desfășurarea procesului instructiv- educativ pe probleme de vocabular pot fi
identificate trei etape: prezentarea (orală și scrisă), exploatarea (orală și scrisă) și fixarea
(orală și scrisă).
35
II. CERCETARE DIDACTICĂ PRIVIND ÎMBOGĂȚIREA VOCABUL ARULUI
ÎNTR-UN MEDIU BILINGV
II.1. Obiectivele și metodologia cercetării
Obiectivul central al lucrării constă în găsirea ce lor mai eficiente metode de
asimilare a vocabularului limbii române de către el evii de etnie maghiară.
Ipoteza de la care am pornit în elaborarea aceste l ucrări este studierea
comportamentului verbal al elevilor liceeni din Săc ele, ce oferă informații esențiale în
vederea organizării activităților didactice ale pro fesorului. Însușirea limbii române nu
constă doar în achiziția lexicului și a regulilor d e folosire a acestuia, ci implică formarea
unei culturi comunicaționale. Această ipoteză a por nit de la faptul că există o
interdependență între comportamentul lingvistic al elevilor și mediul social de
proveniență al elevului. Astfel, am utilizat studiu l sociolingvistic pentru a putea
achiziționa date din comunicarea orală a a elevilor maghiari prin metoda interviului de
grup.
Eșantionul ales a fost alcătuit din elevi ai clasei a IX-a de la Liceul Teoretic
„Zajzoni Rab Istvan” din Săcele. Interviul s-a desf ășurat sub forma unui dialog spontan,
natural în cadrul orelor de limbă și literatura rom ână, dar și în cadrul orei de opțional.
Studiul a fost urmat de un test de competență lingv istică, reprezentând testul inițial de la
care a pornit următoarea parte a cercetării psihope dagogice.
Cea de-a doua ipoteză de lucru se referă la alegere a metodelor adecvate în
eficientizarea procesului de îmbogățire a vocabula rului limbii române .
Pentru această ipoteză am folosit ca metodă experim entul psihopedagogic.
Cercetarea se realizează la unitatea școlară Liceul Teoretic „Zajzoni Rab Istvan”
din Săcele, județul Brașov, pe un eșantion unic de cercetare constituit din elevii clasei a
IX-a. Perioada de cercetare a avut loc în anul școl ar 2017-2018, având la bază testele
inițiale, precum și testele de progres și cea de te starea finală.
În vederea cercetării experimentale am respectat u rmătoarele etape:
1. Am verificat nivelul general al claselor prin ap licarea unui test inițial/test de
competență lingvistivă. Prima parte a cercetării ( evaluarea inițială a claselor) se înscrie
36
în categoria etapei constatative cu rolul stabiliri i nivelului existent la începutul
experimentului, deci punctul de plecare.
2. Am desfășurat activități de predare – învă țare folosind metode didactice
tradiționale și moderne pentru însușirea vocabularu lui limbii române pe întreaga perioadă
de cercetare, aplicând și teste formative (de prog res) pentru organizarea activităților
viitoare. Aceasta corespunde etapei experimentale î n care se introduce variabila
independentă (diferite metodele de asimilare a voca bularului actulal ) pe nivelul
întregului eșantion.
3. O probă de evaluare sumativă am aplicat-o în lun a iunie, pentru confirmarea
rezulatelor. Aceasta corespunde etapei de control î n care am testat variabila independentă,
am înregistrat rezultatele cercetării prin tabel de note, tranșee de note și histogramele
rezultatelor la probele de evaluare.
II.2. Elemente de sociolingvistică. Tradiții și obi ceiuri ale maghiarilor din Săcele
Sociolingvistica este ramura lingvisticii care se o cupă cu studiliul relațiilor dintre
limbă, cultură și societate. 31
Sociolingvistica este o disciplină relativ nouă, ap ărută în S.U.A. în 1952, când H.
C. Currie folosește pentru prima dată termenul de s ocio-linguistics. Sociolingvistica este
o disciplină de frontieră care s-a format la graniț a a două discipline deja consacrate, una
mai veche, lingvistica, cealaltă mai nouă, sociolog ia, apărută în secolul al XIX-lea, ca
„fiică a revoluțiilor”, și deja predată la finele a celuiași secol ca disciplină universitară în
Franța, de către fondatorul său teoretic francez Ém ile Durkheim, și în S.U.A. 32 Raportul
limbii cu societatea a fost intuit sau analizat di n diferite perspective încă din Antichitate,
însă abia în epoca modernă, i se atribuie o importa nță specifică. Astfel, nașterea
sociologiei ca știință va influența mai bine percep ția, analiza și interpretarea sociologică
a limbii. Baza teoretică a sociolingvisticii reiese prin achiziția teoretică fundamentală
deoarece modificările structurilor sociale determin ă modificări lingvistice. Interacțiunea
dintre sociologie și lingvistică derivă din dualita tea funcțională a actului lingvistic, ca
proces interacțional social și ca manifestare lingv stică. Ioana Pavel, citându-l pe Henry
Boyer, invocă cinci surse ale variație: originea ge ografică și condițiile de habitat (urban
31 https://dexonline.ro/definitie/sociolingvistica, a ccesat în data de 02.06.2020
32 Marina Ciolac, Sociolingvistica românească, Bucure ști, Editura Universității din București, 1999, p. 9
37
versus rural), apartenența socioculturală (niveluri le limbii), criteriul vârstă/generație
(copii/tineri/adulți), aspectul scris versus oral, sexul locutorilor (feminin versus
masculin).33
II.2.1. Scurt istoric al celor Șapte sate
Cele trei comunități etnice sunt români – mocani, maghiari – ceangăi, țigani- romi 34 .
prezente de secole pe cuprinsul celor „ septem villae ” („ hetfalu ”, ar spune maghiarii, sau
„bleschdorfer ”, sașii) de la poalele Pietrei Mari și Ciucașului: Baciu, Turcheș, Cernatu,
Satulung, Tărlungeni, Purcăreni și Zizin, primele p atru formând în anul 1950 localitatea
Săcele, iar ultimele comuna Tărlungeni.
Numele de Săcele, etimologic provine, după cum spune Nicolae Iorga, din
diminutivul sătucele , ce desemna cele șapte sate, trecut prin formele săticele – sătcele .
Cea mai veche mențiune documentară a denumirii – Să tcele – se regăsește în două scrisori
adresate în anul 1482 de către domnul muntean Vlad Călugărul către magistratul orașului
Brașov. În limba maghiară denumirea tradițională a săticelelor a fost Hétfalu (Șapte
sate), cu referire la numărul acestora, iar Négyfalu , denumirea contemporană a orașului
Săcele în limba maghiară, se referă la cele patru s ate care compun astăzi orașul. 35
În Evul Mediu păstorii români din zona Țării Bârsei , deci și cei din cele șapte sate,
erau numiți mocani bârseni. Originea denumirii „moc an” pare să fie cuvântul „moacă”,
desemnând umflătura bâtei purtată în permanență de ciobani. Titulatura de mocani pentru
comunitatea românească din Săcele, căpătată odată c u ridicarea economică a acesteia,
desemna astfel nu numai ocupația specifică, ci, mai ales, statutul său social: om liber și
dârz, înstărit proprietar de turme de oi. Denumirea populației maghiare – ceangăi –
provine din verbul maghiar csang (sau elcsangalni ), însemnând „a se îndepărta, a se rupe
dintr-o comunitate” 36 . O altă explicație etimologică, ce este susținută și de așezarea lor în
zonă cu rol de grăniceri, ar fi proveniența din csenget – „a bate clopotul” , „a da alarma” .
În urma războaielor daco-romane zona a fost integr ată provinciei romane Dacia
(106 – 271/275), iar după retragerea armatei și adm inistrației romane și ca urmare a
migrației și așezării slavilor în întreg spațiul ca rpato-danubiano-pontic (secolul VI) are
33 Maria Pavel, Elements de sociolinguistique , Iași, Casa Editorială Demiurg, 2007, p.10
34 În documentele istorice și lucrările de specialita te anterioare anului 1990 această comunitate apare sub
numele de țigani, cea de rom/rrom impunându-se în u ltimii ani. Este important de precizat, însă, că în
limba romani, indiferent de dialect, termenul de țigan nu există, ei folosind termenul de rom pentru a se
identifica.
35 A se vedea Anexa 7
36 Janos Nagy, Istoria satelor săcelene între secolele X-XX , Săcele, 2006, p. 42
38
loc sinteza etno-lingvistică ce contribuie la defin itivarea procesului etnogenezei:
formarea poporului și a limbii române. Astfel, comu nitățile rurale locale cunosc o
evoluție continuă sub forma obștilor sătești libere , specifică de altfel tuturor comunităților
românești. Sub presiunea factorilor interni, dar și a acelor externi – ultimele valuri ale
populațiilor migratoare, expansiunea maghiară spre răsărit –, la sfârșitul primului mileniu
christic, vechile forme de organizare românești – „ țări” ( terra ) – evoluează treptat spre
formațiuni prestatale de tipul cnezatului sau voiev odatului. Astfel, cinci dintre cele șapte
sate formau în primele secole ale mileniului II o u niune de obști sub autoritatea unui
voievod local și al cărei centru politic se afla în Cernatu sau Satulung 37 .
Existența actului de donație din 7 mai 1211, prin care regele maghiar Andrei al
II-lea consfințește așezarea cavalerilor teutoni în Țara Bârsei, nu menționează cele șapte
sate, ceea ce conduce la concluzia că acestea era c omunități libere 38 . Ele își vor pierde
acest statut în a doua jumătate a secolului XIV.
Prin prezența documentele istorice germane este pre cizat faptul că în secolul al
XIII-lea este menționată existența celor șapte sat e sub denumirea de „ villa wallachicales ”
sau „ bleschdorfer ” ( sate românești ), iar câmpul care se întindea între cetatea Brașov ului
și aceste sate era numit „ Bleschdorfer feld ”39 .
În acest mod apare menționată așezarea maghiarilor și secuilor (ceangăilor) în cele
șapte sate. Anumite izvoare istorice așază sosire a ceangăilor în Țara Bârsei în cele șapte
sate, încă din secolele X-XI. Istorici de alte nați onalități (români, germani și unii
maghiari) fixează acest eveniment după așezarea saș ilor, deci ulterior secolului al XII-
lea, chiar în secolul al XIV-lea. Majoritatea erudi ților maghiari consideră că populația
ceangăiască are legătură cu pecenegii și cumanii so siți în zona Carpaților.
Așezarea maghiarilor în zonă a modificat nu numai s tructura populației, ci și
statutul celor șapte sate. Într-un document emis de regele maghiar Ladislau Postumul
(Ladislau al V-lea), datat 1456 40 , se vorbește, fără a se menționa însă momentul, de spre
expulzarea „schismaticilor români” din aceste sate și ocuparea lor de către „creștini
Dispunerea geografică a celor două etnii s-a păstra t până în secolul al XX- lea, când,
datorită dezvoltării economice, românii și maghiari i au început să interfereze.
37 Florin Salvan, Florea Costea, Civilizație și continuitate românească în Țara Bârs ei , Editura Orientul
Latin, 1999, p. 219
38 Janos Nagy, Op. Cit. , p. 24
39 Ibidem , p. 30
40 Aurel A. Mureșianu, Op. Cit. , p. 7-8
39
Totodată, apar modificări și în denumirea acestor s ate. Dacă în documentul din
1366, care menționa cele patru sate dăruite comitel ui maramureșean ca fiind Satulungul
(Hosszufalu), Cernatul (Csernát-falu), Turcul (Turchfalva), Slonul (Zlanfalva) acum sunt
menționate Nagyfalu , (un sinonim al lui Hosszúfalu-Satulung) , Szent-Mihaly , de la
numele celei mai importante biserici catolice a zon ei (Sfântul Mihai – Cernatu ),
Turkester (Turcheș ) și Bacsfalu ( Baciu )41 .
De altfel denumirile celor șapte sate sunt de origi ne daco-romană sau slavă. Satulungul
provine din sat +lung , termeni latini. Denumirea de Cernatu provine din slavonă, cel
mai probabil „ cerna ”+„ tor ” cu înțelesul de Râul Negru sau Apa Neagră . Pentru
denumirea Turcheș se pot reține două păreri: acest nume are origine pecenego-
cumană 42 , cu semnificația „ satul Turcu ”, așa cum apare în documentul din 1366 43 și
fără nicio legătură cu turcii * * ; o altă opinie susține că denumirea anterioară a s atului
ar fi fost Timiș, după cum reiese dintr-un document din anul 1460 care menționează
„Therkes, alios nomine Timis” (adică Turcheș cu un alt nume Timiș”) 44 . Numele
vechi al Baciului , Slon este de origine slavă cu înțelesul de stână sau adăpost, loc de
vamă45 .
De asemenea, de origine românească sunt și denumiri le de Purcăreni și
Tărlungeni , maghiarizate apoi în Purkerecz , respectiv Tatrang . Numele Purcăreniului
are la bază un antroponim – Purcărea , Purcaru 46 –, iar pentru originea Tărlungului s-au
conturat două opinii: originea latină („ talis ” – foarte și „ longus ” – lung) desemnând un
curs de apă cu un parcurs lung sau originea slavonă („ tor” +„ tal” ) însemnând râul cu
sălcii.
În ceea ce privește originea toponimului Zizin aceasta este pur românească, intrat
în limbă pe filieră slavă, și are la bază o formă o nomatopeică „ sausen ” – „ziz ” (a vâjâi) 47 .
Este evident vorba atât de zgomotul produs de apa î nvolburată a Zizinului cât și de cel al
izvoarelor de apă minerală. Etimologia maghiară con sideră că Tatrang, Zajzon și Turkös
sunt de proveniență turanică.
41 Aurel A. Mureșianu, Op. Cit. , p. 11-12
42 Popoare migratoare de origine turanică.
43 Ibidem , p. 16-17
* * De altfel turcii au ajuns în Țara Bârsei abia în s ecolul XV!
44 Florin Salvan, Florea Costea, Op. Cit. , p. 185
45 Ibidem, p. 149
46 Ibidem, p. 92
47 Ibidem , p. 182-183
40
O cronică maghiară de secol al XVIII-lea , bazată pe tradiția locală, spune că
ceangăii au fost colonizați în cele șapte sate pe t impul construirii castelului Bran ( a doua
jumătate a secolului al XIV-lea) cu scopul de a apă ra granițele 48 .
Satele săcelene au constituit un puternic centru de industrie țărănească, în special în
domeniul textil, postavurile fabricate la Săcele fi ind extrem de apreciate în Principatele
Române, ca și în Transilvania. În anul 1832, se afi rma în documente oficiale că în
Satulung „torcătoare sunt toate femeile din sat” 49 . Așezarea la intersecția principalelor
drumuri comerciale și în proximitatea Brașovului, c el mai important centru comercial
transilvan, a favorizat, de asemenea, dezvoltarea n egoțului și a cărăușiei, mocanii și
ceangăii excelând deopotrivă. Astfel, cărăușii cean găi erau renumiți pentru calitatea
transportului asigurat pe tot timpul anului, fiind contractați să transporte marfă chiar și
până la Viena 50 .
O cauză care a dus la îngreunarea conviețuirii moc anilor cu ceangăii în Evul
Mediu, a fost cea religioasă.
Biserica catolică nu recunoștea calitatea de „creșt in” ortodocșilor, promovând, prin
intermediul coroanei maghiare, acțiuni de constrâng ere și convingere a acestora pentru a
se converti la catolicism.Drept urmare, locuitorilo r ortodocși din Transilvania le-a fost
interzisă, începând cu 1279, construirea de biseric i, iar preoților să oficieze slujbe.
Hotărârea sinodului de la Buda nu a fost aplicată a d litteram de către autorități, care au
tolerat cultul ortodox, însă, în acest context, est e explicabilă existența în cele șapte sate
săcelene doar a unor biserici ortodoxe din lemn. Ab ia la sfârșitul secolului XVIII și
începutul secolului XIX, în urma edictului de toler anță al lui Iosif al II-lea din 1781, care
îngăduia confesiunilor de orice rit care aveau 100 de familii să zidească biserică și să
întrețină preot, comunitățile românești din cele șa pte sate au zidit pe locul fostelor biserici
de lemn unele de piatră. 51
În concluzie,de-a lungul timpului, conviețuirea cel or trei etnii în spațiul satelor
săcelene, în principal al celor „majoritare” – româ nii și maghiarii –, a fost, exceptând
câteva momente istorice tensionate, bună, bazată pe respect reciproc și întrajutorare.
Activitățile economice, relațiile sociale – vecinăt ăți, prietenii, căsătorii mixte – au creat
premisele interferențelor culturale, fapt vizibil î n special în arhitectură, port și obiceiuri.
48 Janos Nagy, Op. Cit. , p. 36
49 Nicolae Pepene, Bogdan Florin Popovici, Legendele Țării Bârsei, Agenția Metropolitană pentru
Dezvoltare Durabilă Brașov, 2011, p. 108
50 Janos Nagy, Op. Cit. , p. 77-78
51 A se vedea Anexa 2
41
Afirmația lui Cezar Petrescu poate constitui o conc luzie cu privire la conviețuirea
comunitaților din Sacele: „Chipurile chemate din negurile de dincolo de mormân t,
sunt simple și tari, ferm conturate, așa cum au rez istat oamenii satelor ardelene,
fără sumeție gălăgioasă, dintr-un neclintit instinc t (…). Dar spre deosebire de obștea
sătescă a altor ținuturi românești, norodul de plug ari și păstori din Ardeal a furnizat
o categorie specială de țărani. Țăranii cărturari c are nu și-au lepădat straiul și nu
și-au părăsit îndeletnicirile brazdei fiindcă s-au întors de la școlile înalte cu
strălucite diplome: ci dimpotrivă, cu învățătura lo r, au rămas mai departe la
coarnele plugului gospodărindu-și mai a-multe-știut ori avutul. ”52
II.2.2. Ceangăii din Țara Bârsei
Aceștia reprezintă o populație de origine maghiară care în sec. al XIV-lea a fost
adusă în Țara Bârsei pentru a păzi granițele sud-es tice ale regatului . Ulterior, aceștia s-
au stabilit în cele șapte sate săcelene: Baciu, Tur cheș, Cernatu, Satulung, Tărlungeni,
Zizin, Purcăreni. Din anul 1498 cele șapte sate săcelene intră sub autoritatea Brașovului
împreună cu localitățile Crizbav, Apața și Satu Nou , cu populații de aceeași origine.
Principalele ocupații ale acestora erau agricultura și meșteșugurile, ceea ce a avut
drept consecință un mod de viață mai bun.
În timp, ceangăii au dezvoltat identități specifice care se manifestă și astăzi prin
limbă, costum popular, obiceiuri dar și prin confes iunea religioasă evanghelică. 53
Datorită unicității și autenticității pe care ceang ăii o reprezintă pentru comunitatea
săceleană, aceștia, prin intermediul reprezentărilo r tradiționale îmbogățesc patrimoniul
cultural imaterial.
Ca peste tot în societățile tradiționale, și în cel e șapte sate obiceiurile erau
manifestări culturale repetabile, desfășurate într- un timp și un spațiu ritual, la care
lua parte numai familia sau înreaga comunitate, dup ă caz. Legate în principal de
sărbătorile religioase, acestea păstrează însă și e lemente precreștine. Din tezaurul
celor șapte sate,unele obiceiuri se impun prin ined itul lor etnografic, cum ar fi borița ,
altele, deși puțin cunoscute, prin valoarea lor, cu m sunt basmele populare maghiare .
52 Cezar Petrescu, Din obârșia țărănească a Ardealului în Plaiuri Săcelene, anul VI , nr.10, Octomvrie
1939, p.132
53 În general, populația de limbă maghiară din Transi lvania este de confesiune catolică, reformată sau
unitariană. Totuși, se remarcă și câteva excepții, una dintre ele fiind în zona Săcelelui, maghiarii d e aici
fiind evanghelici, probabil datorită subordonării a dministrative față de Brașov, condus în acea perioa dă de
sași luterani (evanghelici).
42
Prin semnificații multiple se remarcă, de asemenea, sărbătoarea Sântiliei și obiceiul
încondeierii ouălor .
Voi prezenta în continuare câteva tradiții specific e locuitorilor maghiari din
Săcele. Consider că trebuie să fim toleranți unii c u ceilalți, acceptându-le tradițiile și
obiceiurile deoarece terbuie să fim o comunitate un ită. Acesta este și scopul principal al
sociolingvisticii care pune accent pe relațiile din tre locuitori, tradiție și mediul geografic.
Doar prin acest mod de comunicare putem afirma că f acem parte cu toții, indiferent de
etnie din marea familie a statelor europene.
II.2.3. „Borița”
Borița este o tradiție specifică ceangăilor din cele șapt e sate săcelene păstrat într-o
formă minimalizată în trei variante în Tărlungeni, Purcăreni și în Zizin, fiind uitată de
săceleni, dintre care cei din Satulung au dansat-o până pe la mijlocul secolului al XVIII-
lea (Horger, Antonius). Jocul Borița este o tradiție complexă cu variante contemporane
studiate de mulți specialiști, cu mai multe întreru peri în practicare dar mereu
revitalizată. 54
Prima amintire a tradiției o găsim la Sulzer Joseph în Geschichte das
transalpinischen Daciens din 1781. Descrierea realizată de Zajzoni Rab Istv án 55 este
considerată fundamentală de toți cercetătorii tradi ției. Acesta afirmă ca Borița este o
tradiție de fărșang. 56 Această tradiție se axează pe dansul borițașilor c are au fost
inițiați timp de mai multe săptămâni dinaintea înce perii perioadei fărșangului.
Repetițiile s-au ținut într-o casă închiriată al sa tului sub îndrumarea unui borițaș mai
în vârstă care i-a și convocat pe flăcăii care au î mplinit 16 ani, o ceată fiind formată
din 20 – 30 de băieți dintr-un leat 57 și având un conducător numit vătaf. Vătaful a
întocmește lista borițașilor și tocmește muzicanți. Muzicanții erau: fluieraș, cobzaș
și țambalist iar mai târziu, violonist și acordeoni st. Au fost aleși și ceilalți
protagoniști: primul, al doilea și al treilea rudaș („ rudas ”) dintre dansatorii
experimentați care aveau rol doar în derularea dans ului. S-au anunțat și personajele
mute numiți „ kuka ” și băieții care adunau darurile (slănină, varză a cră, pâine)
54 A se vedea Anexele 3, 4, 5, și 6.
55 A borica in Az Ország Tüköre, 1862, nr.6, pp. 92 – 92.
56 Fărșang (sin. câșlegi) – perioada cuprinsă între C răciun și începutul Postului Paștelui
57 Dintr-un leat – de aceeași vârstă
43
Tradiția s-a desfășurat inițial de la Bobotează pân ă în postul Paștelui, dar pregătirile
(organizarea cetei de flăcăi, învățarea elementelor dansului, întocmirea listei sătenilor
care vor fi vizitați cu „borica”, alegerea vătafulu i, distribuirea celorlalte roluri: cei trei
„kuka”, doi ajutor de vătaf, doi rudoși, purtătorul tebei, 2-3 muzicieni) începeau în același
timp cu șezătorile de la începutul iernii. (Horger)
Majoritatea borițașilor erau flăcăi (în număr de 16 -20-24) cu vârste între confirmare
și recrutare. Vătafii, kuka, rudașii și purtătorul tebei (al bradului) erau adulți.
Flăcăii purtau ițari alb, cămașă brodată la guler, brâu lat, ghebă 58 legată transversal
de la umăr la șold cu panglică roșie și căciulă nea gră cu imitație florală roșie. Pe vremuri
în loc de cizme purtau obiele din piele. În dreptul genunchilor erau fixați câte trei clopoței
(zurgălăi) iar la călcăie era fixat câte un pinten. În mâna stângă țineau „lapocka”, obiect
din lemn de cca 30-40 de cm, cu partea superioară d ecorată cu o cruce iar celelalte laturi
ornamentate diferit. Konszei Csilla susține că, ini țial, lapocka era un obiect cu marcă
familială ce se moștenea din tată în fiu și ca atar e, ar fi fost un simbol cu semnificație
genealogică. Pe lângă aceată funcție „lapocka” era și o rechizită stilizată a jocului erotic.
Flăcăii din Zizin aveau în mâna dreaptă un „fokos” 59 , începând cu anii 1900, acesta
fiind înlocuit cu o nuia ornamentată.
Flăcăii formau centrul alaiului organizați în rând, câte doi, fiind însoțiți de către
săteni. Ordinea în alai era asigurată de personajul kuka.
Rolul principal al flăcăilor borițași era dansul pr in cele patru variante: egyes, kettes,
hármas borica și török borica.
Kuka era personajele pantomimice ale dansului, numă rul lor variind între 2 și 4.
Costumația lor era zdrențuroasă deseori fiind îmbră cați cu haine din blană de oaie. Purtau
mască, inițial din lemn colorat, cu mustață uriașă din cânepă iar în loc de păr aveau pene
de vultur. Personajul mut purta într-o mână sabie d e lemn iar în cealaltă bici și avea legate
2-4 talăngi la brâu.
Kuka avea un rol multiplu. Pe lângă unul distractiv prin comunicare, prin
gesticulare și dans din sărituri dinamice ritmice a veau un joc simbolic prin care exprimau
lupta cu spiritul diabolic.
După organizarea prealabilă borițașii pornesc, re spectând ordinea prestabilită a
celor ce vor fi vizitați, și intră din curte în cu rte. În curtea gazdelor dansul borița cu fetele
este continuat de ceardaș cu alte dansuri cu fata g azdei și apoi vor fi luate la dans și
58 Ghebă – Haină bărbătească lungă (manta), împodobită cu na sturi ornamentali
59 Fokos – (sin. baltag) – secure lungă și subțire folosită d e către ciobanii din zona carpatică.
44
celelalte fete până când sosesc toți flăcăii. Între dansuri ei sunt serviți cu vin sau pălincă
și prăjituri și primesc ouă, slănină, cârnați, șunc ă, pâine, vin și o oarecare sumă de bani
ce vor fi adunate și consumate la balul borițașilor de la finalul fărșangului.
„Borița” este o tradiție complexă, însă mult simpli ficată în varianta actuală, când
este limitată la a treia zi de Crăciun, în tinp pie rzându-și funcțiile ritualice inițiale și
reducându-se la o simplă zi distractivă.
Un alt obicei cunoscut încă din perioada medievală este cel legat de școlarizarea
copiilor. Seres Andras susține că majoritatea datel or de referință sunt din Satulung, dar
Zajzoni Rab Istvan o descrie ca un obicei practicat în toate cele șapte sate.
Cu 2-3 săptămâni înainte de ziua Sfântului Gergely (Grigore) (12 martie) copiii
încep să învețe după caietele elevilor mai mari, po ezii și cântece.
În dimineața zilei de 12 martie copiii se adună la școală și îndrumați fiind de dascăl
mai recapitulează o dată cântecele învățate, apoi p ornesc prin sat.
Potrivit lui Zajzoni băieții poartă în mână „fokos” metalic și pălăria e împodobită
cu panglică roșie de catifea iar fetele își îmbracă costumele de sărbătoare.
Grupul ia la rând casele satului. În curte copiii s e aliniază în așa fel încât băieții și
fetele să stea față în față, apoi încep să intoneze cântecul sfântului Gergely prin care laudă
școala care inițiază în știință, apoi cer sprijin p entru școlarizare și cheamă la școală copiii
de vârstă școlară.
După terminarea cântecului, băiatul din fruntea gru pului primește 1 sau 2 crăițeri
de la gazdă, iar cel care e în urma copiilor mai mi ci, purtând coșul, primește un ou ori o
bucată de slănină.
Seara copiii se reîntorc la școală unde mamele lor le pregătesc o papară delicată din
ouăle adunate. Pregătesc și pălincă îndulcită cu mi ere pentru tații și bunicii copiilor.
Dascălul îi preia adunați în fața întregii colectiv ități, apoi le dă drumul copiilor
cerându-i să socotească acasă modul în care își vor împărți suma adunată în mod egal,
cât ajutor de școlarizare are fiecare. Cei mai în v ârstă mai rămân la discuții cu domnul
învățător.
O altă tradiție a elevilor maghiari ce se concretiz ează în fiecare an sub forma unui
concurs literar județean este cea referitoare la p rezentarea basmelor populare.
Acestea au devenit cunoscute datorită culegerilor l ui Horger Antal, Sipos Bella și
Seres András și în zona Săcelelui. Variante din ult imii ani ai secolului al XIX-lea au fost
45
culese de către Horger Antal. În fundalul epic ale basmelor se recunoaște plaiul săcelean,
omul locului cu problematica specifică a vieții din această zonă geografică.
Aceste basme sunt revitalizate prin reeditarea lor în ultimele două decenii.
Popularizarea lor se intensifică și prin teatru de păpuși și jocuri dramatizate ale elevilor
de la Liceul Teoretic „Zajzoni Rab István” sub îndr umarea domnului profesor Hochbauer
Gyula, în organizarea Asociației Culturale Maghiare din cele Șapte sate. La Maratonul
de basme populare maghiare organizat anual din 2004 prin colaborarea dintre M uzeul de
Etnografie al Județului Brașov și Asociația Cultura lă Maghiară din cele Șapte sate în
decursul anilor s-au repovestit peste 1000 de basme populare.
II.2.4. Încondeiatul ouălor
Din tezaurul maghiar folcloric, încondeiatul ouălor reprezintă un obicei practicat
în fiecare an de locuitorii maghiari.
Cercetătorul Nicolae Dunăre menționa că simbolurile ornamentale regăsite pe
ouăle încondeiate provin din mediul existențial, de aceea românii din Țara Bârsei
aplică ornamente zoomorfe iar maghiarii mai mult ve getale („ bóbiska ”,
„gyöngyvirág ”, „ tökmagos ”, „ cserelapis ”, „ búzavirág ”, „ havadika ”) 60 . Alte
simboluri specifice sunt legate de îndeletnicirea d e bază a ceangăilor, de agricultura
(„ laposvas ”, „ gereblyés ”, „ kötőfék ”). Există și simboluri din alte aspecte ale vieții :
„veszettutas ”, „ rokolyás ”61 . Barkó Etelka 62 a inventariat pe baza unor colecții de
motive precedente 63 153 de ornamente considerate specific ceangăilor di n Șapte Sate.
Pare interesant că între ornamentele încondeiate de scrise de Orbán Balázs 64 6 dintre
cele 9 65 folosesc ca motiv explicit inima, ceea ce circumsc rie un anume conținut
sentimental.
Figura încondeiată pe ouă transmitea un conținut in tegrat într-o conversație
interpersonală: fata la încondeiere își alege simb olul potrivit mesajului de transmis
băiatului așteptat la stropit în a doua zi de Paști . Ea se simte obligat să-l răsplătească
60 Bóbiska, gyöngyvirág, tökmagos, cserelapis, búzavir ág, havadika – bob de grâu, lăcrămioare, sâmbure
de dovleac, frunză de fag, spic de grâu, albăstrele .
61 Laposvas, gereblyés, kötőfék, veszettutas, rokolyás – fier de plug, greblă, funie, floare de nu mă
uita.
62 Barkó Etelka, Hétfalusi írott tojások , Hétfalusi Magyar Mővelődési Társaság, 2002.
63 Orbán Balázs (1873), Molnár Viktor (1890), Balázs Márton (1902), Beluleszko Sándor (1905),
Malonyay Dezső (1909), Dr. Györffy István (1925), G yörgyi Erzsébet (1925), Seres András (1984),
Monoriné Bohlik Erzsébet (1990).
64 Seres Andás, Barcasági magyar népköltészet és népszokások , București, 1984, p. 369
65 Orbán Balázs, A Székelyföld lrírása VI. , Budapest, 1873,p 146.
46
astfel pe flăcăul de la care primește în dar o furc ă de tors special ornamentat („ guzsaly
és pereszlen ”). Orbán susține ca furca de tors a fost însăși u n obiect simbol al
dragostei. Gestul exprimă împărtășirea sentimentulu i transmis la baluri prin buchetul
de flori („ táncbokréta ") pregătit și oferit de fiecare dată de către iubi tă.
Mesajul putea fi apreciativ („ gereblyés ”), stimulativ („ kötőfék ”), pejorativ
(„ csigás ”), de respingere („ veszettutas ”).
Oul primit era păstrat cu grijă deoarece cu trecer ea timpului roșul se poate
decolora ștergându-se ornamentația. În asemenea sit uații se spune că fata o ar fi
încondeiat între lacimi, tristă, ceea ce ar fi expr imat dorul ei pentru iubit. Descifrarea
unui asemenea mesaj ar fi putut urgenta chiar căsăt oria – crede Orbán Balázs.
II.2.5. Legende culese din zona celor Șapte sate
În folclorul maghiarilor săceleni se remarcă un tez aur bogat de legende istorice,
genetice ( eredetmonda ) care relevă parcicularități ale tradiției proprii , dar și
mărturisesc influențe interculturale, astfe încât a cestea reprezintă adevărate punți de
legătură interetnică, deosebit de utile pentru dezv oltarea limbajului elevilor nativi de
limbă maghiară. Pentru exemplificare, am ales câtev a exemple de legende culese din
zona Săcelelui (a celor Șapte Sate) redate mai jos atât în limba română, cât și în limba
maghiară.
1.a.Valamikor régen, amikor a Barcaságot még tenger borította, óriások éltek ezen a
vidéken. Az óriások királya, aki várban lakott, egy napon amint itt sétált, a vízbe ejtette a
királyi pálcáját. Erre az óriások királya parancsot adott az óriásoknak, hogy a vizet
eresszék le, s keressék meg a királyi pálcát. A sok óriás nekiállt, a partokat több helyen
árvágta, hogy a vizet leeressze. ĺgy keletkeztek a szorosok, s a tenger helyére lett a
Barcamező. Az óriások a tenger vizibe elázott gagyá ikat a szentpéteri hegy oldalára
terítették ki száradni, aminek a nyoma Hétfalutól m ég ma is látszik.
(Tatrang: Fejér Imréné Máthé Illés Katalin, 80 éves – 1975.)
1b..Pe vremuri, când Țara Bârsei a fost acoperită d e apa mării, au locuit pe aceste
meleaguri uriași. Regele lor, care a trăit într-o c etate, într-o zi plimbându-se, și-a scăpat
sceptrul în apă. Neavând altă soluție, le-a porunci t uriașilor, să canalizeze apele și să caute
până ce găsesc sceptrul regal. Mulțimea uriașilor s -a apucat și a săpat malurile până ce s-
a scurs toată apa. Astfel s-au creat trecători din munți și în locul mării a rămas Câmpia
Bârsei. Însă uriașii s-au udat din cap până-n pici oare, și și-au așternut izmenele la uscat
47
pe dealul din Sânpetru, ceea ce și azi se poate obs erva căutând cu ochiul dinspre cele
Șapte sate săcelene.
(cules din Tărlungeni, de la doamna Fejér născută M áthé Illés Katalin, de 85 de ani în
anul 1975)
2.a.Mikor a magyarok és a szászok a Barcaságon lete lepedtek, megegyeztek, hogy egy
szász és egy magyar reggel ugyanabban az órában fel kel. A szász elindul Hétfalu felé s a
magyar Szentpéter felé, s ahol találkoznak, oda húz zák a határt.
Reggel, amikor felkeltek, a szász felhúzta a nadrág ját, belelépett a csizmákba, s elindult
Hétfalu felé. A magyar is felhúzta a nadrágját, de hát amíg feltekerte a bocskorát, a szász
már jó utat megtett, s így Hétfalu mellett találkoz tak. Ezért kicsi Hétfalu határa.
(Csernátfalu: Bálint István ,72 éves 1966-ban)
2.b.Când maghiarii și sașii s-au stabilit în Țara B ârsei, s-au înțeles ca un sas și un maghiar
să se trezească la aceeași oră a dimineții. Sasul va porni către cele șapte sate săcelene,
iar maghiarul către Sânpetru, și unde se vor întâln i, acolo se va stabili granița dintre cele
două localități.
Dimineața,de îndată ce s-a trezit, sasul și-a luat pantalonii și s-a încălțat rapid deoarece
avea cizme. Și maghiarul și-a luat pantalonii, însă i-a luat mai mult timp până ce și-a legat
opincile, timp în care sasul a parcurs o distanță c onsiderabilă, și astfel s-au întâlnit
aproape de Șapte sate. De aceea a rămas atât de mic ă posesiunea Săcelelor.
(cules din Cernatu, de la Bálint István, de 72 de a ni în anul 1966)
II.3. Strategii de învățare a limbii române ca limb ă nematernă
Un rol important în cadrul planificării activității didactice preconizate îl ocupă
strategiile didactice, respectiv un ansamblu de pro cedee prin care se realizează
conlucrarea dintre profesor și elevi în vederea pre dării și învățării unui volum de
informații, a formării unor priceperi și deprinderi , a dezvoltării personalității. 66
Orice strategie didactică se bazează pe două compon ente aplicabile disciplinei
limba și literature română:
66 Nicola, I., Pușcaș, P., Marcu V., Didactica – teorie a instruirii instituționalizate, Ed. Imprimeriei de
vest, Oradea, 1999, p.52
48
a. Programarea externă – modul în care este prelucrată , ordonată și
prezentată informația didactică, cunoștințele grama ticale, cu rol de reglare bine
determinat: imprimă un caracter organizat învățării ;
b. Programarea internă- proces operational care se ref eră la ansamblul
componentelor psihice antrenate în procesul de învă țare a informațiilor didactice;
Orice strategie didactică este eficientă numai dacă , prin transmiterea unei
informații, reușește să-i ajute pe elevi să asimile ze conținuturile activ. 67
II.3.1. Concepte operaționale
Limba română este o disciplină prin studierea cărei a se intenționează atingerea
unor obiective și competențe specifice, iar finalit ățile generale ar fi următoarele:
formarea unui sistem de atitudini, valori și compor tamente axate pe
consolidarea interesului pentru învățare și autoedu care;
formarea unui ansamblu de cunoștințe privind sistem ul și subsistemele
limbii, ca elemente de construcție ale comunicării;
valoarea unor deprinderi integratoare de exprimare și de receptare orală
corectă;
formarea unor capacități intelectuale privind optim izarea operațiilor
gândirii și dezvoltarea creativității specifice;
însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectu ală.
Studierea limbii române în școală prezintă o import anță deosebită, deoarece: „ este
expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului român, ea identificându-
se, de fapt, cu existența milenară a acestui popor, cu modul lui particular de a înțelege
existența, cu momentele istorice cruciale prin care i-a fost dat să treacă, cu bucuriile și
tristețile trăite din plin într-un spațiu geopoliti c destul de vitreg ”. 68
II.3.2. Metode și procedee de asimilare a lexiculul ui limbii române
În interiorul tehnologiei didactice, strategiile di dactice cuprind metode și
procedee specifice. Metodele sunt „modalități de a cțiune, cu ajutorul cărora elevii, sub
îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc cunoștințe, își formează
priceperi și deprinderi, aptitudini.” 69
67 Ibidem, p. 52
68 Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999, p.15
69 Apud, Daniela Crețu, Adriana Nicu, Pedagogie și elemente de psihologie , Ed. Univ. Lucian Blaga, 2004,
pag.146;
49
Metoda didactică se referă la drumul sau calea de u rmat în activitatea profesorului
și a elevilor în vederea atingerii obiectivelor pro puse. Etimologic, cuvântul metodă
provine din grecescul odos (ỏẟος), ce înseamnă cale și meta (μέτα), tradus către, spre. O
metodă poate fi considerată un sistem de procedee d idactice selecționate în funcție de
trăsăturile situației de învățare în care se aplică .
O clasificare a metodelor didactice, care valorif ică diverse taxonomii din
literatura pedagogică (I. Cerghit 70 , C. Cucoș 71 , M. Ionescu 72 ) este cea prezentată de
Daniela Crețu și Adriana Nicu 73 . Autoarele, în funcție de diverse criterii, distin g metode:
1) de transmitere și însușire de cunoștințe, de exp lorare a realității, bazate pe
acțiune, asistate de calculator;
2) tradiționale, moderne;
3) verbale, intuitive;
4) pasive, active;
5) algoritmice, euristice;
6) de predare și comunicare, de fixare și consolida re, de verificare și apreciere a
rezultatelor activității;
7) frontale – cu întreaga clasă, de grup; individua le – pentru fiecare elev în parte.
Unul dintre cele mai rezistente criterii este cel i storic. Vorbim despre metode în
termeni opuși, referindu-ne la metode vechi (tradiționale) și metode noi (moderne) .
Metodele tradiționale , care pun elevul într-o postură pasivă și urmăresc în mod
deosebit transmiterea de cunoștințe, au cunoscut un proces de modernizare, în sensul că
s-au adaptat cerințelor actuale ale școlii. Astfel, expunerea are o variantă nouă, expunerea
cu oponent, unde unul sau doi elevi, care au parcurs o bibliog rafie legată de o temă ce
este expusă de profesor, intervin cu întrebări sau observații. Există și prelegerea-
dezbatere unde prezentarea unui material de către profesor e urmată de întrebări adresate
clasei, implicând participarea activă a elevilor.
Metodele moderne, care oferă elevului un rol activ, bazându-se pe acț iune, pe
explorarea realității și care dezvoltă gândirea cri tică, sunt o necesitate în școala de azi.
Ele au un rol important în formarea elevului, îl în vață să coopereze, să lucreze în echipă,
70 I. Cerghit, Metode de învățământ , București: E.D.P., 1997;
71 C. Cucoș, , Pedagogie , Iași: Editura Polirom, 1996;
72 M. Ionescu, , Demersuri creative în predare și învățare , Presa Universitară Clujeană, 2000;
73 Daniela Crețu, Adriana Nicu, Pedagogie și elemente de psihologie , Sibiu: Ed. Universității „Lucian
Blaga”, 2004, p. 147-148;
50
stimulează inițiativa, valorifică imaginația, creat ivitatea, amplificând raportul elev –
profesor, elev-elev.
O metodă nu este valoroasă pentru că e tradițională sau modernă. Valoarea ei
constă în modul în care profesorul o utilizează. Or ice cale care permite atingerea
obiectivelor este de urmat. Metodele moderne nu sun t infailibile și nu sunt nici un
substituent al celor tradiționale, ci pot fi varian te complementare și necesare ale acestora.
Învățământul actual nu renunță la metodele tradițio nale. Încă le expunem informații,
inițiem conversații, povestim elevilor, doar schimbăm din când în când rolurile .
Relația dintre metodele și procedeele didactice apl icabile disciplinei pe care o
predau și tipul lecției reprezintă axa centrală a proiectării și realizării conținuturilor
învățării în procesul de predare-învățare a limbii și literaturii române.
Eficiența metodelor utilizate în cadrul procesului instructiv constă în prezența lor
la locul portivit.
O metodă des utilizată în cadrul orei de limbă și l iteratura română la elevii de etnie
maghiară este conversația euristică . Aceasta este o metodă de învățământ care constă în
valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsur ilor. Tipuri de conversație existente:
converația euristică este utilizată pentru însușire a unor cunoștințe noi; conversația de
reactualizare este folosită pentru reamintirea unor cunoștințe anterioare , utile însușirii
unor noi cunoștințe; conversația de fixare are ca s cop organizarea și consolidarea
cunoștințelor dobândite; conversația de verificare ce este utilizată în cadrul verificării
orale a cunoștințelor dobândite.
Prin această metodă am urmărit stimularea și orient area gândirii elevilor mei,
punându-le anumite întrebări, dar și împrospătarea cunoștințelor dobândite, apelând la
memorie și intuiție. Prin întrebările mele am încer cat să-i fac să observe, să compare, să
descopere noțuini noi și, apoi, să tragă propriilol e lor concluzii sub formă de definiții, să
ilustreze definițiile prin exemple noi.
De exemplu, conversația, ca metodă de predare tradi țională, îi ajută pe elevii de
etnie maghiară din clasa a X-a, să realizeze caract erizarea lui Ștefan Gheorghidiu, purtând
discuții despre secvențele mai însemnate din experi ența lui: discuția de la popotă, viața
de familie, altercațiile cu Ela, bombardamentul de artilerie, discuția cu militarul german
făcut prizonier.
Un alt exemplu de activitate în care conversația eu ristică este predominantă în
procesul de predare – învățare – evaluare este cel referitor la studierea operei literare Riga
Crypto și lapona Enigel . Se pot adresa întrebări prin care elevii sunt ori entați către
51
însușirea unor noi informații: structură, impresia de irealitate, spațiu, timp, asemănări și
deosebiri față de poemul Luceafărul scris de Mihai Eminescu.
Conversația euristică presupune o serie de întrebăr i adresate elevilor de către
profesor urmate de răspunsuri ale acestora pentru a achiziționa cunoștințe noi. Reușita
conversației este condiționată de caracterul întreb ărilor. Profesorul va avea în vedere ca
întrebările de timp reproductiv ( Cine?, Unde?, Când? ) să se limiteze la strictul necesar.
Pe de altă parte, să fie mai frecvent formulate înt rebări de descoperire și de evaluare ( De
ce? Dar dacă era altfel? Cum considerați….. ? Ce se poate spune despre… ? ).
Exemple de întrebări folosite în demersul educativ de către profesorul care predă
limba română ca limbă nematernă pot fi:
Ce sinonime puteți găsi pentru următorii termeni: lapona, riga, humă,
poposi ;
Care sunt termenii din câmpul semantic al vegetalul ui identificați în
poezia Riga Crypto și lapona Enigel ?
Transcrieți un epitet și o metaforă din primele șas e strofe ale poeziei.( Se
pot utiliza dicționare de termeni literari utilizat e în cardul orei de limba și literatura
română)
Ce se poate spune despre structura baladei Riga Crypto și lapona Enigel ?
Care este semnificația titlului în raport cu textul poetic?
Ce părere aveți despre asemănările dintre această b aladă și opera
Luceafărul de M. Eminescu
Lucrând cu elevi de naționalitate maghiară, pentru o înțelegere temeinică a
asemănarilor și deosebirilor identificate în aceste opere, se pot folosi în paralel conținutul
acestora.
Elevii vorbitori de limba română ca limbă nematernă pot însuși în cadrul orelor
de limba și literarura română cunoștințe din divers e domenii , astfel aceștia nu vor
dobândi doar un vocabular al literaturii române sa u doar niște definiții ale unor concepte.
Un exemplu de lecție realizată prin metoda convers ației euristice și învățării prin
descoperire este cea referitoare la studierea paron imelor la clasa a IX-a.
Elevilor le vor fi prezentate sarcinile de învățar e pe care trebuie să le rezolve pe
parcursul orei. Elevii, grupați în perechi, vor pri mi o fișă de lucru pe care sunt scrise o
serie de cuvinte, cerându-le să prezinte semnificaț ia fiecărui paronim din exemplele de
mai jos. Se precizează că paronimele sunt cuvintel e care se aseamănă unul cu celălalt din
52
punct de vedere al formei, dar se deosebesc complet în ceea ce privește înțelesul sau
semnificația: numeral – numerar, prenume – pronume, aluzie – iluzie. Se notează la tablă
și pe caiete definiția.
Una din cauzele utilizării greșite a neologismelor este paronimia. În limba română
există cuvinte cu sensuri și origini diferite fiind asemănătoare din punct de vedere al
formei. Această diferență constând în înlocuirea un ui singur sunet, duce la apariția unor
confuzii în exprimare. De exemplu: eminent – iminen t: în limba română primul termen
are aceleași sensuri ca în limbile neolatine. Confo rm DEX-ului eminent înseamnă „care
se distinge din calități intelectuale deosebite, ex cepțional; superior; remarcabil;
excelent” 74 . Cel de-al doilea paronim are înțelesuri complet d iferite: „care este gata să se
producă, să se întâmple și care nu se poate amâna s au evita, inevitabil” (DEX) 75 .
Apropierea ce se realizează între cele două cuvinte nu este corectă și apare datorită
necunoașterii sensurilor cuvintelor.
Elevii clasei a IX-a au avut ca sarcină de lucru pr ezentarea semnificaței următoarelor
paronime, integrând semnificația acestora în enunțu ri potrivite:
diferență (deosebire, nepotrivire), deferență (resp ect, considerație);
jantă (piesa unui automobil), geantă (poșetă);
cauzal (privitor la cauză), cazual (accidental, ca re arată cazul gramatical);
destins (calm, relaxat), distins (plin de eleganță)
a colabora (a participa la o acțiune), a corobora ( a întări, a consolida)
Alege din fiecare pereche de paronime cuvântul care este potrivit contextului:
șașiul / șasiul mașinii; prinos / prisos de bunuri materiale;cabinet dental / dentar
Tema de acasă a constat în identificarea acelor cu vinte care sunt utilizate greșit datorită
unor confuzii paronimice :
Hehei! Unul e Garibaldi: om, o dată și jumătate! [… ] Ei, giantă latină, domnule,
n-ai ce- i mai zice.
Jupân Dumitrache, adică să am pardon de impresie, e u gândesc că numa’ ți-ai
făcut spaimă degeaba.
74 https://dexonline.ro/definitie/eminent, accesat în data de 30.04.2020
75 https://dexonline.ro/definitie/iminent, accesat în data de 30.04.2020
53
Metoda mozaicului (în engleză jigsaw)
Această metodă este inclusă de autoarele Daniela C rețu și Adriana Nicu în cadru
celor de dezvolatare a gândirii critice. Model al instruirii reciproce (team-learning), se
practică în grupuri mici și asigură o bună activiza re a fiecărui membru al grupului.
Esențialul aceastei metode constă în “ interdepen dența dintre membrii grupului […] și,
mai ales, în resposabilitatea pe care o au în pred area sub-temei colegilor de grup inițial.” 76
Această tehnică de predare- învățare presupune parc urgerea următorilor pași:
1.Constituirea grupurilor de lucru inițiale
Clasa de elevi se împarte în grupuri de câte 4-5 el evi. Se utilizează diverse criterii de
grupare a elevilor. Unul dintre acestea poate fi ur mătorul: elevii numără de la 1 la 4/ 5
astfel încât fiecare elev să aibă un număr cuprins între 1 și 4/5.
2.Profesorul împarte textul ce urmează a fi citit/ studiat în 4 sau 5 părți.
3.Constituirea grupurilor de ,,experți” și rezolvar ea sarcinii de lucru .
Fiecare grup de ,,experți” are sarcina de a studia o anumită parte din text,
repartizată de profesor. Elevii din fiecare grup tr ebuie să discute conținutul de idei al
părții de text ce le revine, s-o predea celorlalți colegi. Ei hotărăsc împreună, prin
discuții/dezbateri care sunt ideile principale ale textului studiat și cum vor proceda pentru
a le preda colegilor astfel încât aceștia să înțele agă cât mai bine.
4.Revenirea elevilor în grupurile inițiale și preda rea conținutului celorlalți colegi
Prin predarea reciprocă se realizează c ea mai bună învățare a unui conținut
informațional. La sfârșitul lecției fiecare elev tr ebuie să stăpânească conținutul întregului
text și nu doar a părții la învățarea căreia a part icipat ca ,,expert”. Când se realizează
predarea reciprocă, elevii pot cere ,,expertului” l ămuriri suplimentare în legătură cu tema
pusă în discuție. Profesorul monitorizează predarea asigurându-se că informația și
cunoștințele se transmit și se asimilează corect.
Această metodă de învățare interactivă am utilizat- o pentru consolidarea problemelor
referitoare la relațiile semantice: sinonimia, anto nimia, omonimia recapitulate în clasa
a IX-a , în cadrul orelor dedícate studierii poezi ei „Porunca” scrisă de Tudor Arghezi.
Elevii au fost împărțiți în patru grupe, fiecare gr upă fiind formată din 4 elevi. Aceștia au
fost numerotați de la 1 la 4. Subiectul abordat l-a m împărțit în patru părți, de dimensiuni
76 Daniela Crețu, Adriana Nicu, Pedagogie și elemente de psihologie , Sibiu, Ed. Univ. „Lucian Blaga”,
2004, p. 169;
54
și grade similare. A urmat o reașezare a elevilor î n sală: toți elevii cu același număr au
format câte un grup de experți, obținându-se astfel patru grupe. După îndeplinirea
sarcinilor de lucru, fiecare grupă de experți, elev ii specializați fiecare într-o parte a lecției
au revenit în grupurile inițiale și au predat colegilor partea pregătită cu ceilalți experți. În
fiecare grup inițial am avut patru elevi specializa ți. Fiecare elev a avut responsabilitatea
predării și învățării de la colegi. S-au folosit ur mătoarele fișe de lucru:
Experți 1
1. Găsește sinonime neologice pentru următoarele cuvin te:
amănunt – boare –
asemănător – candid –
roditor – nevinovat –
biruitor – statornic –
poftă – folositor –
adânc – siguranță –
2. Formulați enunțuri cu sinonimele neologice ident ificate.
Experți 2
1. Indică seria care conține numai sinonime pentru sensul din text al cuvintului
subliniat : Avea sentimentul că se află în casa unui străin.
a. certitudine, conștiință, siguranță;
b. convingere, credință, părere;
c. convingere, impresie, senzație;
d. impresie, opinie, părere;
2. Găsiți antonime pentru următoarele cuvinte:
a. vremelnic, facultativ, răsărit;
b. defect, serios, util;
c. ameliorare, autentic, atent;
d. benefic, ușor, atractiv;
55
Experți 3
1. Descoperă seria care conține doar sinonime ale urmă toarelor expresii:
a. a se da pe brazdă – a se resemna; a-și aduce aminte – a-și aminti; coadă de
topor – trădător
b. a se da pe brazdă – a se cuminți; a-și pune pofta-n cui – a renunța; coadă de
topor – unealtă;
c. a se da pe brazdă – a se sătura; a-și pune pofta-n cui -a renunța; coadă de
topor – unealtă;
d. a se da pe brazdă – a se cuminți; a-și pune pofta-n cui – a pofti; coadă de
topor – băț;
2. Alcătuiește enunțuri în care să apară următoarele o monime: broască, lac, toc,
somn.
Experți 4
1.Menționează sensurile omonimelor de mai jos: avar , carieră, blat, capelă,
facultate.
2. Alcătuiește enunțuri cu formele de plural ale cu vintelor: lob, raport, sol, vară.
Analiza lexicală
Analiza lingvistică este o metodă clasică, indispen sabilă studiului limbilor în
general, deci și studiului limbii române. Este o o perație prin care un întreg este
descompus în elementele sale constitutive. Mă voi o pri, în mod special, asupra nivelului
lexical. Vocabularul reprezintă partea cea mai labi lă a limbii, multe dintre greșelile pe
care le fac elevii aparțin acestui segement. Cauzel e sunt diverse: de la vocabularul sărac
utilizat în mediul sociofamilial de proveniență, pâ nă la lipsa deprinderii de a consulta
dicționare.
Îmbogățirea vocabularului duce la dezvoltarea comp etențelor comunicative, fără
abilități de folosire a lexicului. Pentru a preveni sau a corecta eventualele greșeli de
exprimare, elevii trebuie să conștientizeze semnifi cația cuvintelor din limba română , să
consulte dicționarele, să repete mereu cuvântul nou , pentru a se deprinde să-l folosească
corect în vorbire Unul dintre exerciții propuse ele vilor din clasa a IX-a este să găsească
în DEX sensurile cuvintelor necunoscute identifica te în opera literară „Mara” scrisă de
Ioan Slavici: a se chivernisi (a conduce, a face economii, a agonisi), precupeață (persoană
56
care cumpără de la producător marfă pe care o vinde apoi cu preț mai ridicat ), creițar
(monedă de argint sau de aramă cu circulație în Ger mania, Austro- Ungaria , Bucovina
în sec. al XIX-lea) , calfă (lucrător calificat după o perioadă de ucenicie) și să alcătuiască
cu ele enunțuri. Nu întotdeauna explicațiile din DE X îi ajută pe elevi să folosească
adecvat cuvintele noi în comunicare. Le putem propu ne diverse tehnici care ar facilita
procesul de asimilare a cuvintelor din limba romănâ și care i-ar captiva, trezindu-le
interesul.
„Găsește jumătatea potrivită"- este o metodă interesantă în vederea însușirii unor
cuvinte noi.
Etape:
1. Însușirea cuvintelor noi se realizează într-un mod inedit: ele sunt scrise pe tablă ( a se
chivernisi, precupeață, creițar, calfă), iar semnificațiile pe un poster ( ? = a conduce, a
face economii, a agonisi; ? = persoană care cumpără de la producător marfă pe c are o
vinde apoi cu preț mai ridicat; ? = monedă de argint sau de aramă cu circulație în
Germania, Austro- Ungaria , Bucovina în sec. al XIX -lea;? = lucrător calificat după o
perioadă de ucenicie)
2. Elevii se grupează în 3 echipe și primesc câte un poster cu semnificația cuvântului nou.
3. Echipa găsește un cuvânt care s-ar potrivi explica ției de pe poster. Trecând la tablă,
reprezentantul grupului afișează posterul în dreptu l cuvântului.
4. După aceasta, elevii deschid dicționarele explicat ive și stabilesc dacă au rezolvat
corect.
5. Elevii alcătuiesc enunțuri cu cuvintele date, le c itesc pentru a verifica utilizarea lor
corectă.
Metoda horoscopului
Alături de alte metode moderne utilizate în studiul personajului literar, metoda
horoscopului face parte din cele specifice gândirii critice și reprezintă o tehnică asociată
reflecției, observării și lucrului cu textul. Facil itează formarea deprinderilor de lucru cu
textul literar privind înțelegerea textului și expr imarea pe marginea lui. Prin această
metodă pot participa cu succes elevii timizi sau c u posibilități de exprimare mai redusă,
deoarece se vor folosi multe adjective neologice și astfel este un prilej pentru îmbogățirea
vocabularului. Această metodă este utilizată, în ge neral în caracterizarea personajelor .
Activitatea se desfășoară în grup și presupune parc urgerea următorilor pași:
a. Citirea / studierea în mod individual a unui text e pic.
57
b. Alegerea / desemnarea unui personaj asupra căruia s e va concentra discuția pentru
a-l caracteriza cât mai bine.
c. Citirea trăsăturilor fiecărui semn zodiacal, oferit e separat pe o foaie.
d. Opțiunea fiecărei echipe pentru încadrarea personaj ului ales într-un semn
zodiacal.
e. Justificarea alegerii făcute, prin găsirea a trei sinonime pentru fiecare trăsătură a
zodiei căreia aparține personajul ales, identificar ea în textul povestirii a unui citat relevant
care susține încadrarea personajului în zodia respe ctivă, explicarea, cu cuvinte proprii a
felului în care citatul ales ilustrează descriptoru l din zodia respectivă.
f. Acordul grupului asupra unui simbol grafic pentru a reprezenta personajul cu
trăsăturile lui dominante.
g. Desenarea simbolului pe un poster alături de care s unt notați descriptorii
semnului căruia îi aparține personajul.
O astfel de metodă se poate folosi într-o lecție d e recapitulare a trăsăturilor operei
epice (caracterizarea personajelor studiate de-a lu ngul anului școlar). Elevii clasei a X-a
au fost împărțiți în 4 grupe și au avut ca cerință posibila încadrare într-un semn zodiacal
a celor patru personaje propuse: Otilia ( din„Enigma Otiliei” de G.Călinescu), Alexa ndru
Lăpușneanul ( din „Alexandru Lăpușneanul” de C. Neg ruzzi) și Ștefan Gheorghidiu (
Ultima noapte de dragoste, ultima noapte de război” de C. Petrescu ). Elevii au avut la
dispoziție dicționare explicative pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă cuvintele noi.
Elevii au avut ca punct de plecare, dentificarea tr ăsăturilor dominante ale personajelor,
de la depistarea comportamentelor pozitive și negat ive în diferite momente ale acțiunii,
de la descoperirea atitudinilor și a părerilor celo rlalte personaje. Astfel, grupa I l-a
încadrat pe Ștefan Gheorghidiu în zodia berbecului – plin de inițiativă, dinamic, hotărât,
egoist, extremist, capricios, idealist. Grupa a II -a consideră că Otilia este în zodia gemeni –
multilateral, altruist, magnetic, perspicace, capri cios, ambiguu, deștept, împrăștiat. Grupa
a III- a a fost de părere că Alexandru Lăpușneanul este un veritabil scorpion – tenace,
pasionat, ager, arogant, nemilos, sarcastic, întrep rinzător. Opiniile au fost susținute cu
vehemență, iar argumentele aduse de elevi pentru a susține încadrarea personajului în
semnul zodiacal stabilit în echipă au fost raportat e la textul suport, ceea ce a permis
realizarea unui profil psihologic.Prin această acti vitate elevii au fost provocați să
identifice cuvinte noi, să compare, să analizeze și să formuleze argumente pertinente
pentru a susține un punct de vedere.
58
Lectura explicativă
Este o formă de citire, prin care se urmărește ca e levii să înțeleagă textul , să
descopere modul în care este transmis mesajul, dar și care este semnificația
acestuia.Această metodă utilizează două operații: l ectura și explicația, ulterior
adăugându-se și alte metode, precum: conversația și povestirea.
După Alina Pamfil, didactica limbii și literaturii române ca a doua limbă își poate
defini global două categorii de metode:
O primă categorie este orientată înspre dobândirea de cunoștințe, înspre acel a ști
al competenței; în cadrul ei se înscriu marea major itate a strategiilor didactice tradiționale,
reunite sub denumirea de activități de asimilare de cunoștințe sau sub denumirea de
activități de structurare (în didactica franceză). Din șirul acestor activită ți fac parte
strategii ce vizează formarea conceptelor gramatica le și a noțiunilor de teorie literară, dar
și multe din metodele de interpretare pe text. (Pam fil,2000, p.24) 77 Cele din urmă metode
precizate urmăresc punerea în practică a cunoștințe lor dobândite de elevii maghiari, adică
a ști să faci, competență care paote fi legată de principiul didac tic al legării teoriei de
practică. Interviul, dezbaterea, jocul de rol, prez entarea de carte fac parte din strategiile
orale specifice limbii și literaturii române.
Autoarea Erika Maria Todor consideră util în predar ea orelor de limbă și literatura
română modelul dihotomic al clasificării metodelor . (Rivers, 1983, Medgyes 1995)78
Putem menționa:
a. Metode pre-comunicaționale:
– exerciții de alegere și argumentare
– conversații în grup
– brainstorming
– brainwriting
b. Metode comunicaționale:
– exerciții de completare, de corectare, argumentar e
– jocul de rol
– jocul didactic
– exerciții de autocunoaștere
77 Pamfil, Alina , Didactica limbii și literaturii române, Gimnaziu, pentru învățământul în limbile
minorităților naționale , Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000, p.24
78 Apud. Erika Mária Tódor, Predarea-învățarea limbii române ca nematernă, O al ternativă a lingvisticii
aplicate , Editura Scientia, Cluj-Napoca, 2009, p.71
59
– exerciții de conversație
– discuții Panel
– jurnal de lectură
Alegerea metodelor utilizate în cadrul orelor de li mba și literatura română trebuie
să fie în strânsă legătură cu modelul comunicativ-f uncțional, această cerință fiin
menționată în programa de limba și literatura în vi goare. Astfel, această clasificare a
metodelor menționată mai sus, presupune dezvoltarea integrată a capacităților de
receptare și de exprimre orală, dar și de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.
Mărturisesc că îmi place să experimentez și să să-mi surprind elevii prin diferite
metode de predare moderne, să le stimulez creativit atea, inteligența, temperamentul, însă
mă întorc cu mereu și la metodele clasice care îmi dau siguranța lucrului bine făcut. Multe
din metodele didactice pe care le voi exemplifica î n aceast capitol nu-mi sunt
necunoscute, am vrut să prezint metode didactice ce scot la iveală spiritul creativ al
elevilor. Pot preciza că, în activitatea mea la ca tedră, au existat și nereușite, când efortul
depus nu a dus la rezultatele așteptate.
Proiectarea activităților de studiere a vocabularul ui actual la orele de limba și
literatura română la clasele liceale , formate din elevi de etnie maghiară,va fi o reușită
dacă profesorul va ține cont de principiile de însu șire a lexicului:
1. Învățarea cuvintelor se realizează în contex.
2. Însușirea cuvântului ca unitate complexă.
3. Cuvântul este o unitate lexicală cu însușiri vizual e, auditive.
4. Formarea deprinderilor de identificare a sensului d in context.
5. Exersarea cuvintelor noi se face pe tot parcursul l ecției.
6. Unitațile lexicale se repetă/ se consolidează pe pa rcursul următoarelor
lecții.
Îmbogățirea vocabuarului, însușirea și utilizarea c uvintelor, sensurilor, expresiilor
prin utilizarea dicționarelor, prin valorificarea e xperienței personale, prin lecturi, prin
interacțiuni verbale, reprezintă baza formării comp etenței de comunicare. Conform
CECRL 79 , competența lexicală înseamnă cunoașterea și „capa citatea de a folosi
vocabularul unei limbi care se compune din:
1. elemente lexicale și
2.elemente gramaticale și capacitatea de a le utili za 80
79 Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi
80 CECRL, 2003, p.92
60
Pornind de la experiența mea la catedră, consider că numărul de cuvinte introduse
și explicate în cadrul unei activități didactice de pinde atât de motivația elevilor, cât și de
frecvența utilizării unui cuvânt în comunicare.
Pentru elevii care studiază în școlile cu predare î n limba maghiară, caracterul
practic- aplicativ al învățării limbii este de o im portanță majoră. Aceștia nu vor comunica
doar în activitățile zilnice pentru nevoi practice ale conviețuirii, ci trebuie să reușească să
întreprindă o conversație.
Voi prezenta în continuare câteva metode utile folo site în cadrul orelor de limba
și literatura română desfășurate la clase cu elevi de etnie maghiară, de la Liceul Teoretic
„Zajzoni Rab Istvan” din Săcele, județul Brașov:
Explicația
Această metodă poate fi utilizată la ora de limba ș i literatura română atunci când
profesorul prezintă un caz nou (o situație, un cuvâ nt, o expresie). La nivel liceal explicația
poate fi folosită în procesul de înțelegere a metaf orei, prin stabilirea sensului propriu al
cuvântului și mecanismul intelectual prin care s-a ajuns la un alt sens. Se pot explica
termeni noi prin intermediul acestei metode, de exe mplu, conceptul de simetrie. În clasa
a X-a elevii studiază romanul Ion scris de Liviu Rebreanu. Profesorul le poate expli ca
elevilor, prin raportare la alte opere scrise de Re breanu ( Răscoala, Pădurea
spânzuraților ) rostul construcției sferice a acestora (similitud inea dintre început și final).
Elevii maghiari pot da exemple de opere literare st udiate la limba maghiară, ce au ca
trăsătură construcția sferică.
Brainstorming-ul se traduce prin „furtună în creier” (brain=creier, storm=furtună).
Această metodă mai poartă numele „asalt de idei” pr ovocat de un stimul, idee, concept,
imagine, titlu.
Exemplu: George Călinescu afirma în „Istoria litera turii române de la origini până
în prezent”, dar și în exegezele ulterioare că Geor ge Bacovia a fost cel mai însemnat poet
simbolist al literaturii române. Profesorul le poat e da ca sarcină de lucru elevilor să aducă
argumente pentru a confirma sau infirma teza opusă a lui Nicolae Manolescu despre poet,
prin care Bacovia este un autentic poet anti-simbol ist:
Bacovia se folosește desigur de toată recuzita sim bolistă, dar- observăcu
sagacitate criticul – „o exploatează oarecum din ex terior, cu o distanță ce merge de la
ironia imperceptibilă la parodie”. Deformarea simbo lismului se petrece în două moduri:
fie printr-o dezintergare a limbajului în sens proz aic; echivalentă cu un proces de de-
61
poetizare, fie printr-o suprasolicitare a poeticii simboliste în sens patetic și teatral:
„Poezia a fost împinsă pe nesimțite spre polii ei: unul este proza, banalul vieții comune;
altul este poza, emfaza limbii prețioase. Între pro ză și poză se consumă însă la Bacovia
nu numai aventura antisimbolismului, dar și a antip oeziei. Bacovia este întâiul nostru
„antipoet”, în sensul modern ”(interpretarea se află în Scriitori români. Mic dicționar ). 81
Problematizarea
În centrul acestei metode stau termenul „problemă” și, implicit, cel de „situație-
problemă”. Această metodă presupune rezolvarea situ ațiilor- problemă propuse de
profesor, fiind orientată de logica lui „de ce”. Ae castă situație- problemă duce la anumite
stări conflictuale în gândirea elevilor, datorate d e relația dintre experiența dobândită
anterior (informații, mod de a judeca), și perspect iva nouă, impusă de itemul propus. 82
Exemplu de abordări problematizante:
Se cere elevilor să explice situații ambigui, astfe l încât nicio analiză nu poate fi
acceptată. Doar raportându-ne la context, putem ide ntifica sensul corect al comunicării.
De exemplu: Alegerea lui Ion a fost aprobată de toți .83
Fiind doar un enunț izolat, nu putem stabili valoar ea semantică a grupului lui Ion.
Poate să semnifice alegerea făcută de Ion sau legerea lui Ion într-o anumită funcție .
Dezbaterea
Conform DEX-ului , a dezbate înseamnă a adiscuta pe larg și adesea în
contradictoriu o problemă etc. Cu una sau mai multe persoane; a supune ceva discuției; a
examina o cauză, un proces (cu participarea ambelor părți).
Dezbaterea este o analiză amănunțită, deliberare, d iscuție largă asupra unei
probleme.
Această metodă este numită și dialogul de tip argum entativ, fiind definită, de
regulă, prin opoziție cu forma dialogată numită con versație (convorbire liberă pe teme
alese în mod spontan și expuse fără reguli precise în interrelaționarea vorbitorilor).
Dezbaterea este o formă a comunicării orale, ceea c e permite o îmbpgățire a vocabularului
elevilor maghiari, dar și o modalitate de corectare a greșelilor exprimate de aceștia.
Aceste dezbateri pot fi pe teme politice, culturale , economice, literare etc. Elevii sunt
81 Simuț, Ion, Revizuiri. Eseuri, Editura Fundației Culturale Române, București, 1995 , p.88
82 Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în g imnaziu și liceu, Editura Emia,
Deva, 2007, p.20
83 Beldescu, George; Popescu, Ion, Gramatica limbii române (cu noțiuni de vocabular și fonetică):
manual pentru liceele pedagogice anii I și II, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972, p .63
62
atrași de acest gen de comunicare deoarece este mul t mai dinamic, mai antrenant, dar și
mai instructuv.
Pentru ca o dezbatere să fie eficientă, asfel încât elevii să își poată expune opinia,
trebuie respectate câteva cerințe:
– să fie stabilite cu precizie temele și subtemele care vor fi abordate, preluate din
programa școlară, și nu numai (de exempu: prezentar ea unei cărți în vogă);
– rolurile, în cadrul dezbaterii, să fie bine stabi lite: cel de moderator (persoana care
conduce dezbaterea, care oferă tuturor participanți lor posibilitatea de a înterveni în cadrul
discuțiilor, acesta trebuie să facă legătura între intervenții, dar și să evite/ elimine
conflictele, dacă este cazul). Moderatorul nu poate să-și expună punctul de vedere.
– să se stabileasă de la început anumite reguli cu privire la desfășurarea dezbaterii,
inclusiv timpul maxim pa care îl va avea la dispozi ție fiecare participant;
– stabilirea unui plan aproximativ după care va ave a loc desfășurarea dezbaterii;
– menșionarea problemelor care vor fi abordate ulte rior;
– sugerarea unei bibliografii adiacente la temă;
– prezentarea sarcinilor îndeplinite de elevii de e tnie maghiară;
Succesul unei dezbateri depinde de rolul moderatoru lui, acesta deschide
dezbaterea, asigură funcționarea în condiții optime , prezintă un spirit de toleranță, iar la
final, acesta formulează constatări cu privire la: utilitatea temei propuse, calitatea
pregătirii participanților, raportul între tema pro pusă spre dezbatere și intervențiile
participanților, dar și recomandări pentru aprofund area în viitor a temei.
Primele activități desfășurate cu ajutorul dezbater ii presupun ca profesorul să aibă
rolul de moderator, pentru ca în activitățile ulter ioare în care se utilizează această metodă,
rolul de moderator să-i revină elevului.
Exemplu de dezbatere:
Alegeți două secvențe scenice dintr-o piesă de teat ru studiat, diferențiate după
natura dialogului dintre personaje: o secvență care să cuprindă oconversație
nonconflictuală și alta centrată pe o dispută. Anal izați deosebirile dintre ele (se poate
aplica la clasa a XII-a).
Algoritmizarea
Algoritmizarea este o metodă activă care utilizează algoritmul în procesul de
predare-învățare, adică apelează la un șir de opera ții realizate într-o ordine aproximativ
constantă. Aceasta este derivată din demonstrația d idactică. Rolul profesorului este de a
63
stabili care sunt aceste operații, eventual succesi unea lor. Elevul își însușește prin această
metodă o tehnică de lucru, parcurgând, atunci când e pus în fața unei probleme, un drum
deja stabilit, care conduce la rezolavarea corectă a unei sarcini de lucru. Proiectarea
activităților de studiere a vocabularului actual la orele de limba română va fi o reușită
dacă profesorul va ține cont de principiile de însu șire a lexicului:
Etapele algoritmului familiarizării elevilor cu no ile unități lexicale sunt:
a) pronunțarea/citirea cuvântului;
b) explicarea sensului cuvântului (aceasta nu trebuie să fie o simplă relatare a
sinonimului sau o perifrază );
c) fixarea cuvântului se realizează la nivel de cuvânt → îmbinare de cuvinte→
enunț→ context;
Algoritmizarea îi oferă un instrument cu ajutorul c ăruia poate aborda, de exemplu,
identificarea și însușirea unui cuvânt într-un text literar sau nonliterar și ușurează
înțelegerea textului.
Exemplu de algoritm:
Elevii clasei a IX-a au alocate câteva ore studier ii elaborării eseului de tip
argumentativ. Astfel, aceștia au primit ca sarcină de lucru elaborarea unui eseu structurat
în care să prezinte opinia cu privire la tema dată, timpul liber. Trebuie menționat faptul
că în abordarea de tip semantic, înțelesul unui cuv ânt survine din relațiile de sens pe care
acesta le stabilește cu alte cuvinte.Activitatea st andard pecare abordarea semantică se
bazează pe constituirea relațiilor de sens dintre c uvint, care , în mod concret, pot lua forma
unor hărți semantice .84
De exemplu, un câmp lexical potrivit elaborării ese ului pentru exprimarea opiniei
cu privire la timpul liber poate include lista locu rilor de vizitat (cinema, muzeu, teatru,
târg, piață, grădină zoologică), apoi, în urma rezo lvărilor exrcițiilor oral, elevii pot ajunge
la diverse acțiuni legate de petrecerea timpului li ber (a cumpăra, a viziona, a dansa), la
diverse roluri (cumpărător, spectator, vizitator), și spre final, la precizarea diverselor stări
(entuziasm, uimire, curiozitate, epuizare, oboseală ). În acest mod, exercițiile orale pe care
le-au discutat împreună cu profesorul, vor conduce la rezolvarea corectă a sarcinii.
Exercițiul înseamnă efecuarea repetată și conștientă a unor op erații, cu scopul formării
deprinderilor sau consolidării cunoștințelor dobând ite, al dezvoltării operațiilor gândirii
șia capacităților creatoare ale elevilor.
84 Ghidul profesorului de limba și literatura română p entru școlile și secțiile cu predare în limba
maghiară, Editor Todor Erika-Maria, Editura Abel, Cluj, 2017, p.89
64
Pentru ca rolul exercițiului să fie împlinit, profe sorul trebuie să se asigure că elevii
cunosc scopul exercițiului, știu la ce pot apela pe ntru rezolvarea lui (principiu, regulă), îl
rezolvă de câteva ori pentru a-l însuși, dar și să benficieze de verificări, imediat după
rezolvare.
Identificați cuvintele polisemantice din următorul șir: barem, curd, numeral, a sta,
foc, constituție, a frământa, cataractă, suflet, ne uron. (clasa a XI-a )
Scrieți câte un sinonim lexical pentru următoarele uniăți frazeologice: dea- fir a
păr, a trage cu urechea, fără margini, a sta în cum pănă, a-și da ifose, fără leac, a-și
mușca buzele,, fără întrerupere. (clasa a XI- a)
Eficacitatea exercițiilor constă în respectarea uno r reguli, enumerate de autoarele Daniela
Crețu și Adriana Nicu: 85
o înțelegerea de către elevi a scopului pentru care f ace exercițiul, care este suportul
teoretic sau contextul informațional la care acesta face referire;
o adaptarea exercițiului la caracteristicile individu ale sau de vârstă ale elevilor;
o gradarea dificultății, trecerea de la simplu, ușor la complex, dificil;.
o diversitatea exercițiilor, care împiedică apariția dezinteresului;
o verificarea imediată, corectarea, lămurirea necunos cutelor.
Pentru o bună exemplificare și o clasificare reușit ă a diverselor tipuri de exerciții am
consultat și am enumerat, alături de exemple propri i și exemple din lucrarea profesorului
Corneliu Crăciun „ Metodica predării limbii și literaturii române în g imnaziu și liceu”
capitolele: „Activități pentru dezvoltarea creativității elevi lor”, Modalități de îmbogățire
a vocabularului”
Exerciții de asociere
Se cere elevilor să elaboreze o listă de cuvinte: s ubstantive, verbe, adjective,
adverbe, expresii care să se refere la același câmp lexical:. De exemplu: muncă, florin,
creițar, agoniseală, ucenic.
Exerciții de descoperire cultivă gândirea elevilor prin procedee precum:
compararea faptelor personajelor, modalităților de creație, existența procedeelor
expresive. Se pot stabili asociații și disociații, în urma rezolvării acestor tipuri de exerciții.
Elevii identifică asemănări și deosebiri între dife rite opere literare, referitoare la
încadrarea acestora în specii literare. De exemplu, opera Alexandru Lăpușneanul de
Costache Negruzzi prezintă trăsături ale nuvelei is torice, romantice și clasice.
85 Crețu, Daniela, Nicu, Adriana, Pedagogie și elemente de psihologie , Sibiu, Ed. Univ. „Lucian Blaga”,
2004, p. 158
65
Exerciții de complementaritate
Aceste exerciții presupun formarea unor serii de cu vinte care se presupun unul pe
celălalt. De exemplu: autor-narator- personaj,roman- acțiune- personaje, perspectivă
narativă- temă- conflicte.
Exerciții de legare a cuvintelor și a propozițiilor
Presupune ca elevii să lege, printr-o săgeată, cuvi ntele și jumătățile de fraze,
pentru a obține unități de conținut.
coexistență inteligent
animal aglomerat
răspuns pașnică
cerneală feroce
bulevard albastră
Exerciții de căutare a sensului
Se dau trei explicații, urmând ca elevii să marchez e cea corectă. De exemplu:
policandru înseamnă:
a) pasăre b) candelabru cu mai mu lte brațe c) instrument muzical
Modelarea se realizează prin modele obiectuale și figurative. De exemplu: scheme,
grafice, formule, având ca scop reproducerea simpli ficată a unui foneme.
Spre exemplu, elevii clasei a XII-a au de realizat o schemă în care să fie redate
trăsăturile unui curent literar, precizînd și semni ficația etimologică a acestora.
Cvintetul
Este o modalitate de învățare prin analiză, sinteză și rezumare a cunoștințelor. Este un
instrument care presupune imaginație, creativitate și permite fixarea informației, motiv
pentru care l-am folosit deseori la lecțiile de rec apitulare. Este o poezie care necesită
sintetizarea informațiilor, dar care descrie sau e xprimă reflecții asupra subiectului.
Această metodă am utilizat-o în cadrul orei de reca pitulare la clasa a IX-a. Am interpretat
textul poeziei Miez de noapte de Tudor Arghezi.
Formula cvintetului:
1. primul vers e un singur cuvânt, subiectul poezie i
2. al doilea vers are două cuvinte (de obicei adje ctive) care descriu subiectul
3. al treilea vers este format din trei cuvinte car e exprimă acțiuni
66
4. al patrulea vers conține patru cuvinte ce numesc sentimente față de subiect
5. ultimul vers este format dintr-un cuvânt și indi că esența subiectului
luna noapte
albă, impunătoare misterioasă
strălucind, tresărind, deșteptând surprinzând, crescând, privind
privește, deșteaptă, surprinde crește, scapără, îmbogățește
este vioaie și plină de har reprezintă misterul
Această metodă oferă un feedback ludic în cadrul mu ltor ore de literatură.
Reprezintă un mijloc de evaluare a cunoștințelor el evilor, dar și de exprimare a
creativității acestora.
Am aplicat această metodă la clasele a IX- a și a X -a , în cadrul lecțiilor Moromeții
de Marin Preda și fabula intitulată Iepurele, ogarul și copoiul scrisă de Grigore
Alexandrescu.
Ilie Moromete iepurele
autoritar, țăran, hotărât victima, acuzatul, pâ râtul
privind, discutând, muncind alegând, vorbind, hotărând
se luptă, păstrează, surprinde fuge, discută, hotărăște
este „cel din urmă țăran” își salvează pielea
Jocul didactic
Pedagogul Jean Piaget afirma că jocul este o necesi tate organică pentru
funcționarea vieții copilului în condiții optime:
Este deci necesar, pentru echilibrul său afectiv și intelectual, ca el să poată
dispune de un sector de activitate a cărui motivați e să nu fie adaptarea la real, ci
dimpotrivă, asimilarea realului la eul său, fără co nstrângeri sau sancțiuni. Acesta este
jocul, care transformă realul printr-o asimilare ma i mult sau mai puțin pură la
trebuințele eului… 86
De foarte mult ori, părinții elevilor mei mă întrea bă cum trebuie să învețe un copil
de plăcere? Le răspund astfel: Cel mai eficient, co pilul învață jucându-se, iar dacă
părintele sau cadrul didactic știe cum să organizez e și să desfășoare jocul didactic în mod
creativ, dar și în vederea însușirii și consolidări i noilor cuvinte, a integrării achizițiilor
lexicale în procesul de comunicare, atunci elevul s e va dezvolta corespunzător pe plan
86 Piaget, Jean, Psihologie și pedaogie. Răspunsurile marelui psihol og la problemele învățămntului, trad.
De Dan Răutu, Editura Didactică și Pedagogică, Bucu rești, 1972, p.50
67
intelectual. Acestea ajută la inlăturarea stării de plictiseală, având un rol stimulator în
procesul de predare. Orice joc didactic presupune d isciplină, impusă de existența unor
reguli.
Prin utilizarea jocului didactic sunt atinse următo arele valențe pedagogice:
antrenează gândirea logică și creativă, stimulează activitatea senzorială și exprimarea
verbală, cultivă motivația, îmbină elementele instr uctive cu elementele distractive. Sunt
menționate multiple clasificări ale jocului didacti c în literatura de specialitate care pot fi
utilizate în predarea tuturor disciplinelor de învă țământ.
Atunci când se joacă, elevul uită de inhbiții, iar profesorul urmărind participarea
acestuia la joc, poate observa unele deficiențe ale vocabularului elevilor, dar și unele
probleme legate de abilitatea de folosire a limbii într-un mod ușor. Pot fi identificate
greutăți în formularea unor întrebări, verbele sunt conjugate greșit, dar și dificultăți legate
de topică, elevii nu îți amintesc cuvinte de legătu ră ce trebuie exersate mai mult.
Activitatea didactică permite multiple forme de int egrare a jocurilor de cuvinte în
diverse lecții.. „Prin folosirea acestor jocuri la clasă, profesorul trebuie să valorifice trei
dimensiuni: ludică, cognitivă și formativă.” 87 Jocurile lingvistice, practicate conștient,
valorifică, atrage atenția asupra unor surse nelimi tate ale limbajului: polisemia,
sinonimia, antonimia, ambiguitatea, generalitatea e tc.
În acest capitol voiprezenta câteva jocuri didactic e pe care le-am învățat la diverse cursuri
de perfecționare și de la colegi.
Jocuri semantice
În cadrul orelor de limbă și literatură română, ele vii de etnie maghiară se întâlnesc
cu conceptul de câmp lexical, atunci când descoperă semnificația unei opere literare.
Acest concept de câmp lexical este util în comunica re, deoarece elevii găsesc cuvinte care
se referă la aceeași temă, incluzând și antonimele cuvintelor presupuse.
Voi prezenta noțiunea de câmp lexical printr-un fragment extras dintr-o operă
literară studiată în clasa a XII-a Lostrița scrisă de Vasile Voiculescu.
Nicăieri diavolul cu toată puița lui și nagodele lu i nu se ascunde mai bine ca în
ape. Dracul din baltă, se știe, este nelipsit dintr e oameni și cel mai amăgitor. Ia felurite
chipuri: dela luminița care pâlpâie în beznele nopț ii i trage pe călătorul rătăcit la adânc,
până la fata șuie care se scaldă în vultori și nu-i decât o știmă vicleană, cursă pusă
flăcăilor neștiutori să-i înece.
87 Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române , Editura Corint, 2010, p. 302;
68
Pe Bistrița Necuratul, rânduise de multă vreme o na gosă cu înfățișare de lostriță.
De sus de la izvoare și până dincolo de Piatră, peș tele naibei se arăta când la bulboane,
când la șuvoaie….
Cuvinte și grupurile de cuvinte identificate ce for mează câmpul lexical al noțiunii de
fantastic de tip malefic sunt: diavolul , nagodele, dracul din baltă, fata șuie, știmă,
necuratul, peștele naibei
Câmpul lexical cerut a fost cel al noțiunii de fant astic de tip malefic: alba nălucă,
poamele de-aur, visu-i ceresc, nu este un vis omene sc, lucesc, strălucesc, alba cetate,
nălucă.
Joc cu proverbe
Varianta 1.
Elevii primesc fișe care conțin proverbe din limba română, așezate în dezordine.
Elevii sunt invitați să asocieze secvența din stîng a cu secvența corespunzătoare din
dreapta, pentru a reface proverbul. Aceste jocuri d idactice se desfîșoară în cadrul orelor
de opțional.
Unde nu e foc vai de picioare
Unde a mers mia nu-ți băga lingura
Unde nu-ți fierbe oala meragă și suta
Unde găsește pus rău el pune bine
Varianta 2
Proverbe- Közmondások
Elevilor li se cere să găsească proverbe asemănătoa re în limba maternă.
1. Cine se scoală de dimineață departe ajunge.
o A rest kétszer fárad.
o Ki korán kel , aranyat lel. (Corect)
o Amilyen a munka, olyan a fizetség.
2. Leneșul mai mult aleargă.
o A rest kétszer fárad. (Corect)
o Amelyik kutya ugat, az nem harap.
o Többet ésszel, mint erővel.
3. După faptă și răsplată.
69
o Többet ésszel, mint erővel.
o Jó tett helyébe jót várj. (Corect)
o Amilyen a munka, olyan a fizetség.
4. Lauda de sine nu miroase bine.
o Öndicséret gyalázat. (Corect)
o A rest kétszer fárad.
o Jó tett helyébe jót várj.
5. Câinele care latră nu mușcă.
o A hazug embert hamarabb utolérik, mint a sánta kuty át.
o Amelyik kutya ugat, az nem harap. (Corect)
o Kutyából nem lesz szalonna.
Jocuri fonetice
1.Metagramă
Este problema enigmistică în care, prin schimbarea unei litere într-un cuvânt (în poziția
inițială, în interiorul cuvântului sau în poziția f inală) se obține un cuvânt nou. De
exemplu:
carte- parte, coapte- noapte, hârtie- pârtie, caste l- pastel, copac- colac, conturi-costuri,
sac-sac, cioban- ciolan, brad- brav, clipă- climă etc.
2. Palindromul
Constă în cuvântul care, citit direct are un înțele s, iar citit invers are alt înțeles: ara, car,
rac,radar, potop, cad, ion, bară etc
Jocuri lexicale
1. Descoperiți intrusul (intrus – subst. sau adj. = cel care se introduce u ndeva sau la
cineva fără drept, fără vreo calitate care să-i per mită acest fapt; nepoftit, inoportun; aici:
cuvânt care nu se potrivește cu celelalte din serie ). Elevii trebuie să descopere din ce punct
de vedere un cuvânt nu este compatibil cu celelalte .(Crăciun, 2007, p.185) 88
a) vremelnic- etern; facultativ- obligatoriu; imper tinent- respectuos; înalt- scund;
b) fabulos- fantastic; încremenit- mobil; mare- mi c; stânga- înapoi;
c) cauză-scop; defect – perfect; serios- neserios; fluctuant- statornic;
88 Crăciun, Corneliu, op. cit. , p.185
70
2. Rebusurile Aceste jocuri solicită și stimulează o bună cunoașt ere a vocabularului.
Rebusul școlar (cuvintele încrucișate) pot fi integ rate în cadrul orelor de limbă și
literatură, pentru captarea atenției, verificarea c unoștințelor sau sistematizarea și fixarea
acestora.
1. Cine ……………………………, nu greș ește.( Întreabă )
2. Ce poți face azi, nu lăsa pe ……………… ……………… .( Mâine )
3. Cine se scoală de ……………………….. ……….., departe ajunge. ( Dimineață )
4. Cine știe ………………, are patru ochi. ( Carte )
5. Vorba ………………., sărăcia omului. ( Lungă )
6. Buturuga mică răstoarnă carul …………….. . ( Mare )
7. Bine faci, bine …………………………. . ( Primești )
8. Vorba dulce, mult …………………… . ( Aduce )
9. …………………………… nu merge de m ulte ori la apă. ( Ulciorul )
10. ……………………………. adevărat la nevoie se cunoaște ( Prietenul )
11. Apa curge, pietrele ……………… . ( Rămân )
12. ……………………………… este brăț ară de aur. ( Meseria )
Cuvântul de verificare este Înțelepciune
71
3.Scrabble simplificat
Elevii sunt împărțiți în două echipe , după cum sun t așezați în bănci. Se trage la sorți
pentru a stabili ordinea în care se va răspunde. Pr imul elev va scrie un cuvânt pe tablă, în
plan orizontal; al doilea elev un alt cuvânt, în pl an vertical, plecând de la una din literele
înscrise pe tablă; al treilea elev va continua cu n otarea în plan orizontal ș.a.m.d.Pentru
notarea fiecărui cuvânt se va acorda un timp de gân dire (10-15 secunde), dacă elevul nu
reușește să scrie în acest răstimp, echipa sa pierd e un punct.
De exemplu:
VACANTA
I
SALTIMBANC
Ă I
T M
O P
R
4. Aritmogrifele Este genul enigmistic în care literele care compun diverse cuvinte sunt
substituite prin cifre (fiecărei litere îi corespun de aceeași cifră). Aritmogrifele didactice,
pentru a nu îngreuna rezolvarea, au renunțat la sub stituirea literelor prin cifre, apreciindu-
se că înscrierea literelor pe orizontală se poate r ealiza fără dificultăți, prin claritatea
definiției și prin numărul relativ mic de litere ca re intră în compunerea cuvintelor. De
exemplu: descoperirea unui adjectiv pe vertical (ca re trezește admirația):
A B
1.Măreț, impunător
2.De forma unui cerc
3.Care face umbră
4. Actual
5.Turcesc
6.Cuminte, grav
5. Acrostihul reprezintă o poezie, o strofă sau enunț, ale căror litere inițiale alcătuiesc un
cuvânt, nume propriu, o dedicație, o propoziție etc .
Exemplu: Un acrostih poate fi folosit pentru asigu rarea feedback-ului în lecția Mijloace
externe de îmbogățire a vocabularului. Cuvintele descoperite pornind de la cuvântul dat
(neologism) sunt și ele cuvinte neologice: F A L N I C
R 0 T U N D
U M B R 0 S
M 0 D E R N
0 T 0 M A N
S E R I 0 S
72
Neant
Efigie
Operativitate
Lingvist
Opulență
Grandios
Incertitudine
Similar
Mmobilitate
Util
Locvace
6. Alte tipuri de jocuri .
Careul
În careu sunt înscrise 16 litere. Se cere elevilor ca, prin combinarea lor, în sensuri
diferite și în număr variabil, să obțină cât mai mu lte cuvinte într-o unitate de timp stabilită.
Prin acest joc se verifică unul dintre factorii flu idității: aptitudinea de a alcătui cuvinte
din anumite litere. Din cele 16 litere se pot const rui peste 200 de cuvinte: ac, actor, carte,
croitor, iasca, dramatic, patru, adunare, carate, t urism, orienta, parodie, prin, nod, nord,
nordic, ramura, catedra, pictor, soare, nai, rodito r etc
Prin intermediul acestor jocuri de cuvinte, elevii vor sesiza posibilitatea de a fi
manipulați și de a manipula ei înșiși.
Să strângem figuri de stil!
Acest joc didactic poate fi realizat la orice clasă de liceu deoarece ajută la
îmbogățirea vocabularului utilizând variabilitateaș i regularitățile limbii. Prin intermediul
acestui joc, elevii maghiari însușesc și utilizează mai ușor figurile de stil identificate într-
un text literar. Elevii strâng mai multe capace de plastic, iar pe fiecare capac vor lipi
figurile de stil care corespund. Pe capacul roșu vo r lipi epitetele, pe cel verde comparațiile T C A N
P R O D
O R E M
A S U I
73
s.a.m.d. La sfârșitul activității, aceste figuri de stil vor fi prezentate în fața clasei, iar elevii
vor defini fiecare figură de stil.
Harta semantică
Presupune un organizator grafic prin care se face a pel la cunoștințele dobândite
anterior decătre elevii maghiari. Cuvântul- cheie s au tema este scrisă pe tablă sau proiectat
, în forma unei diagrame. Elevii sunt invitați să c ompleteze harta cu cât mai multe cuvinte
. La finalul activității se va realiza o diagramă a clesei.
Exemplu de activitate: Prezentați, în aproximativ 1 0-12 enunțuri, locurile prin
care trece Vitoria Lipan în căutarea soțului, Nechi for Lipan. Precizați ce rol au următorii
indici temporali în roman: toamna, Sfântul Andrei, Bobotează, 27 februarie, 10 martie,
primăvara.
Epitet
Asonanță
Repetiție
Hiperbolă Metaforă Aliterație Comparație
Indici temporali Locurile prin care trece
Aspecte monografice Personajele cu care se întâlnește Călătoria Vitoriei
Lipan
74
„Aventura” cuvintelor
Analiza etimologică a cuvintelor ajută la înțeleger ea procesului de trecere a
cuvintelor dintr-o limbă în alta. În felul acesta, reținerea semnificației cuvintelor noi, se
bazează și pe cunoașterea bazei lor etimologice.
Datorită interesului pe care l-au avut elevii asupr a originii cuvintelor din limba
română, s-a concretizat un portofoliu de activitat e intitulat „ Aventura” cuvintelor . Elevii
au avut la dispoziție bibliografia necesară constân d în cărți de specialitate și dicționare.
o Marius Sala 101 cuvinte moștenite, împrumutate și create, Humanitas,
2010
o Marius Sala Aventurile unor cuvinte românești, Univers Enciclopedic,
București, 2005
o Alexandru Graur Puțină gramatică , vol 2 , Ed Academică, 1988
o Alexandru Graur Dicționar de cuvinte călătoare , Ed Garamond, 2004
Considerațiile pedagogice contemporane spun că în centrul educației trebuie
așezate copilul, copilăria, cu posibilitățile, cara cteristicile și capacitățile ei de evoluție.
Profesorul modern trebuie să-i implice pe elevi, să -i solicite mai mult în rezolvarea nu
numai sarcinilor școlare, ci în tot ceea ce implica formarea lor ca oameni instruiți. Lecțiile
trebuie să fie mai interesante, mai atractive, să le ofere informații interesante într-o
manieră accesibilă, dar și în maniera de a-i determ ina să descopere singuri continuarea,
încurajându-i și arătându-le că avem încredere în c eea ce spun, în ceea ce fac. Profesorul
modern este împins să treacă peste granița metodelo r, conținutului, programei clasice și
să evidențieze și experiența socială, familială, șc olară a elevilor .
75
II.4. Identificarea dificultăților întâmpinate de e levii maghiari în înțelegerea
textului românesc – greșeli frecvente
Studierea limbii române în școală prezintă o import anță deosebită, deoarece: „ este
expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului român, ea identificându-
se, de fapt, cu existența milenară a acestui popor, cu modul lui particular de a înțelege
existența, cu momentele istorice cruciale prin care i-a fost dat să treacă, cu bucuriile și
tristețile trăite din plin într-un spațiu geopoliti c destul de vitreg ” (Parfene, 1999, p.15). 89
În orele prevăzute de programă la nivel liceal, pe ntru compuneri și exerciții de
cultivare a limbii literare, accentul cade pe însuș irea limbii române ca instrument de
comunicare, pe aplicarea în practică a normelor exp rimării orale și scrise. Se știe că
mesajul transmis prin limbaj reprezintă, pe de o pa rte, aspectul oficial și normativ al
limbii, iar pe de altă parte, este expresia individ ului, a particularului.
Studiul categoriilor semantice duce la înmulțirea n umărului de cuvinte cunoscute
de elevi, la activizarea lor, la precizarea sensulu i lor, la dezvăluirea sensului lor figurat,
la cunoașterea uriașei polisemii pe care o au unele cuvinte din fondul principal al limbii
noastre. De mare importanță este cunoașterea nuanțe lor sinonimice, paronimice și a
sensului figurat al cuvintelor.
Alina Pamfil afirmă că înțelegerea textului, dar și calitatea acesteia este
determinată de cunoștințele cititorului despre vo cabular și gramatică.
Astfel, lectura în limba nematernă se realizează di ferit, așa cum afirmă
cercetătoarea Alina Pamfil: „ aceasta prezintă carențe inerente pe care profesoru l trebuie
să le aibă în vedere în proiectarea și realizarea l ecțiilor ”; aceste carențe pot fi sintetizate
în următorii termeni:
– o lectură mai lentă: a. mișcarea ochilor este mai înceată, întrucât privire a se
fixează mai frecvent și mai îndelungat asupra unor unități ale textului și b. Tendința de
subvocalizare este mai evidentă ;
– o lectură liniară și fragmentară; cititorul în li mba a doua are tendința de a citi
literă de literă și apoi cuvânt de cuvânt, așa încâ t informația, compusă din fragmente
izolate, se stochează dificil și lent; 90
89 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași,
1999,p.15
90 Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 2000, p.46
76
În „Corectitudine și greșeala”, Valeria Guțu-Romalo identifică trei cauze
principale ale greșelilor de limbă: 91
– insuficienta cunoaștere a limbii (maghiară și/sau române) care generează greșeli
de
scriere și pronunțare, pleonasme, traduceri greșite („falși prieteni”), construcții
sintactice incorecte (calchiate), asocieri contextu ale nepotrivite;
– comoditatea sau „ legea minimului efort” care explică abuzul de abrevieri,
trunchieri și, mai ales, împrumuturile „de lux”, pr eluate din engleză fără o minimă
preocupare de a le gasi echivalente românești;
– analogia care intervine în adaptarea morfologică a cuvintel or, în extinderea unor
procedee de îmbogățire a vocabularului.
Pe lângă aceste carențe precizate, aș menționa din experiența mea la catedră,
câteva elemente de analiză contrastivă ce ajută la identificatrea dificultăților întâmpinate
de elevii maghiari în înțelegerea textului românesc .
Este unanim cunoscut faptul că limbile maghiară și română se diferențiază atât
tipologic, cât și genealogic. Limba maghiară este o limbă aglutinantă, ceea ce duce la
identificarea tuturor trăsăturilor esențiale ce o d eosebesc de limba română.
Însă există și numeroase asemănări între cele două limbi, ceea ce duce la însușirea
facilă a limbii române de către elevii de etnie mag hiară.
Deosebirile dintre cele două limbi din punct de ved ere fonetic, morfologic și al
accentului duc la dificultăți ce îngreunează citire a în limba română.
II.4.1. Fenomene specifice foneticii limbii române
Confruntându-se sistemul fonetic al limbii române l iterare contemporane cu
acela al limbii maghiare se constată că alături de unele concordanțe există între ele și o
serie de deosebiri esențiale. Iată câteva dinre ele :
– existența în limba română a fonemelor ă, â, î, inexistente în limba maghiară,
precum și a diftongilor ea, ia, ai, ou, oi, oa, ua, eu și a triftongilor eau, iau, oai, ioa, iai
care de asemenea lipsesc în limba maternă a elevilo r.
– în limba maghiară există 14 vocale, iar în limba română sunt numai 7 vocale
dintre care 4 vocale pot fi și semivocale ( e, i, o, u ). Unele sunete și litere sunt comune
pentru ambele limbi ( m,n,t,l,g,h,r,f,d,z,u,b,v) , iar altele se deosebesc.
91 Apud. Adriana Stoichițoiu-Ichim, Vocabularul limbii române actuale.Dinamică, influen țe, creativitate,
Ed. All, București, 2007, p 108;
77
– vocala i în poziție finală după consoane se pronunță nesila bic, scurt și șoptit,
așa ca în cuvintele: pești, coji, crezuși etc.
– scrierea și pronunțarea diferită a pronumelui per sonal de persoana întâi și a
treia precum și a verbului a fi la indicativ prezent și imperfect. ( eu, el, ea, ei, ele, este,
erau etc.)
– nu există cratimă în limba maghiară, elevii trebu ie să-și însușească regula
precum în cazul folosirii cratimei, se formează o s ingură silabă din două silabe.
– grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi existente în limba română
nu există în limba maternă a elevilor.
– o altă diferență majoră,în plan fonetic, o consti tuie existența diftongilor și
triftongilor utilizați în limba română, fiind aproa pe inexistenți în limba maghiară.
– greșeli de pronunțare identificate la la elevii m aghiari se pot constata și în cazul
hiatului românesc, deși acest fenomen se regăsește și în limba maghiară; în rostire, însă,
limba maghiară prezintă tendința de eliminare a hia tului prin introducerea unui sunet (cel
mai des j, v sau h) având ca scop legarea celor dou ă vocale plenisone (se ajunge la o
pronunție greșită a-le-ie în loc de a-le-e , po-ie t în loc de po-et).
– o altă dificultate constă în rostirea consoanelor palatizate ale limbii române, care
în scris se redau printr-un i final șoptit ( chemi, lupi, buni)
– în limba maghiară, litera i nu are această valoar e, consoanele palatizate sunt
redate prin litere specializate în acest sens: ty, gy, elevii maghiari având tendința de a
rosti un i final șoptit în cuvinte precum: codri, socri, miniștri.
Acestea sunt doar unele dintre nenumăratele diferen țe dintre cele două limbi pe
planul fonetic, find cunoscute deja cunoscute de l iceeni, însă au tendința de a greși. De
exemplu:
-la rostirea sunetului s – care în limba maghiară s e citește ș.
-vocala i în poziție finală după consoane – de mult e ori este pronunțat, citit ca
și când ar fi articulat: peștii, câinii etc.
-elevii maghiari rostesc cu dificultate vocalele ă, î,â – deoarece acestea nu
există în limba maghiară.
78
II.4.2. Fenomene specifice morfologiei limbii român e
În continuare, voi prezenta asemănările, dar mai ales deosebirile structurale
dintre limba română și cea maghiară, pe care le-am considerat necesare în activitatea mea
de predare a limbii române.
În limba maghiară genul gramatical este inexistent, motiv pentru care elevii
maghiari întâmpină mari dificultăți în identificare a genului substantivelor românești, dar
și în exprimarea scrisă și orală. În limba maghiară cuvintele ca o fată – două fete, un
câine – doi câini, un dulap – două dulapuri se pronunță și se scriu fără a se face vreo
deosebire de gen, mai mult chiar, nici terminația l or nu se shimbă: egy lány – két lány,
egy kutya – két kutya, egy szekrény – két szekrény. Astfel, apar desele greșeli pe care le
fac elevii de naționalitate maghiară, precum întreb uințarea numărului substantivelor
românești. În limba maghiară pluralul este redat pr intr-o desinență unică -k întrebuințată
la majoritatea claselor nominale (pron.demonstrati v acesta – acestea , față de mgh. ez –
ezek , ca la substantive).
Totodată, limba maghiară prezintă o preferință pent ru utilizarea singularului, fapt
pentru care noțiunea de plural se exprimă doar lexi cal, fără marcă gramaticală. Astfel, în
limba maghiară se utilizează forma de singular pent ru anumite substantive, pe când în
limba română se întrebuințează pluralul pentru acel eași substantive. De aici, apar alte
greșeli de exprimare ale elevilor de etnie maghiară (cf. mgh. pénz , iar nu pénzek , vs. rom.
bani )92
În limba maghiară nu există articolul enclitic. Ar ticolul hotărât ( a, az ) și cel
nehotărât ( egy ) se pune înaintea substantivului, adjectivului sau numeralului și se
păstrează în tot timpul flexiunii substantivului ne schimbat.
Formele accentuate și neaccentuate ale pronumelui personal din limba română
se deosebesc de cele din limba maghiară, deoarece n u au forme neaccentuate.
Conjugarea verbelor, de asemenea, prezintă unele di ficultăți în exprimare. În
limba maghiară există o singură formă a trecutului, comparativ cu timpurile verbale ale
limbii române.
Adjectivul în limba română poate fi poziționat atât înaintea substantivului, cât și
în urma lui. În limba maghiară adjectivul stă înain tea substantivului. În cazul în care
adjectivul urmează după substantiv, acesta devine n ume predicativ.
92 Ghidul profesorului de limba și literatura română p entru școlile și secțiile cu predare în limba
maghiară, Editor Todor Erika-Maria, Editura Abel, Cluj, 2017, p.65
79
Topica este relativ liberă atât în limba română, câ t și în limba maghiară, ea fiind
determinată de anumite principii determinate de uzu l vorbirii.. În limba română
determinantul este, de obicei, postpus, față de ter menul regent, spre deosebire de
maghiară unde determinantul precedă termenul determ inat. De exemplu: atributul
postpus în limba română casa frumoasă, casa ta, casa aceasta spre deosebire de szép ház
(frumoasa casă) , a ti házatok (a ta casă) , ez a ház (această casă) .
II.4.3. Elemente de ordin lexical
O greșeală frecvent întâlnită la elevii de etnie ma ghiară pe care am observat-o
de-a lungul timpului, constă în traducerea termenil or dintr-o limbă în alta. Rareori există
între doi termeni aparținând a două limbi diferite, echivalență totală a sferei semantice,
a contextelor uzuale etc. Doi sau mai mulți termeni din limba străină ce corespund unui
singur termen din limba maternă duc la apariția int erferențelor semantice. De exemplu,
cuvântul maghiar lenni, în funcție de sens, are două sensuri în limba român ă avea și a
fi, fapt care duce la traduceri greșite precum: Eu sunt 10 ani , în loc de Eu am 10 ani.
Pofesorul de limba și literatura română are datori a de a explica cuvintele
necunoscute, deoarece pot apărea obstacole în compr ehensiunea textului la elevi.
O altă dificultate pe care am sesizat-o în cadrul d esfășurării orei de limba și
literatura română constă în utilizarea verbelor sin onimice, deoarece apar confuzii între
ele. Spre exemplu: între verbele : a merge, a trece și a se duce , între a cunoaște și a ști ,
între a spune , a zice și a vorbi .93
O altă tendință pe care am observat-o la elevii mei este aceea de a evita utilizarea
sinonimelor în comunicare, deoarece aceștia „ nu dețin un vocabular suficient de bogat
și nuanțat, fie pentru că termeni care cunosc sinon imeîn română au un singur
corespondent în limba lor maternă ”. 94
II.4.5. Aspecte specifice sintaxei limbii române
Analizând sintaxa limbii române și cea a limbii mag hiare, observăm că structura
și felurile propozițiilor sunt asemănătoare, însă a par și câteva deosebiri precum: în limba
maghiară nu se folosește verbul copulativ din cadru l predicatului nominal, iar atributul
adjectival de acordă în gen, număr și caz cu substa ntivul determinat, pe când în limba
maghiară adjectivul este invariabil. (exemple Ghit a)
93 Ghidul profesorului de limba și literatura română p entru școlile și secțiile cu predare în limba
maghiară, Editor Todor Erika-Maria, Editura Abel, Cluj, 2017, p.61
94 Hazy, Ștefan P., Gramatică contrastivă. Corespondențe și necorespond ențe între structurile limbilor
română și maghiară, Editura Studium, Cluj Napoca, 1999, pp. 32-40
80
II.5. Concluzii
În subcapitolul anterior am încercat să prezint cât eva aspecte fundamentale care
deosebesc limba română de cea maghiară. Consider că aceste deosebiri duc, de foarte
multe ori, la apariția unor greșeli în comunicarea elevilor maghiari în limba română.
Cauzele care duc la apariția acestor greșeli sunt d eterminate, de foarte multe ori, de
insuficiența cunoașterii limbii române, fapt care d uce la scrierea și pronunțarea greșită,
de analogia care apare în adaptarea morfologică a c uvintelor sau de comoditatea elevilor
de a se exprima în limba română.
II.6. Evaluarea și autoevaluarea
Evaluarea ca proces intrinsec sistemului de învățăm ânt trebuie realizată nu doar
ca o verificare a cunoștințelor sau camijloc de măs urare obiectivă, ci ca o modalitate de
perfecționare ce presupune o strategie aparte.
Evaluarea este un termen foarte general și foarte f recvent utilizat astăzi în numeroase
domenii ale activității umane. Verbul a evalua trimite la numeroase verbe cu o
semnificație asemănătoare: a aprecia, a considera, a constata, a estima, a exa mina, a
cântări, a măsura, a observa etc.
Adriana Nicu și Daniela Crețu 95 consideră că “evaluarea este procesul prin care
se stabilește dacă obiectivele sistemului sau proce sului de învățământ sunt realizate”, iar
pentru Marilena Pavelescu 96 este “ un proces de colectare, prelucrare și inte rpretare a
datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare, în scopul adoptării unei
judecăți de valoare sau al luării unei decizii.”
În cadrul procesului de învățământ, activitățile de predare, învățare și evaluare
constituie etape importante care se află într-o str ânsă legătură, orice schimbare la nivelul
uneia dintre ele generând modificări la celelalte. De aceea, predarea-învățarea-evaluarea
trebuie proiectate în același timp. Evaluarea, ca a ctivitate în sine, cuprinde trei etape
principale:97
95 Daniela Crețu, Adriana Nicu, , Pedagogie și elemente de psihologie , Ed. Univ. Lucian Blaga, 2004, p.
178;
96 Marilena Pavelescu, , Metodica predării limbii și literaturii române, Corint, 2010, p 309;
97 Ibidem , p 311;
81
1. măsurarea rezultatelor, prin procedee specifice (probe scrise /orale, proiecte,
portofolii etc);
2. aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare și notare,
descriptori de performanță);
3. formularea concluziilor , desprinse în urma interpretării rezultatelor obținu te
pentru adoptarea unor decizii educaționale corespun zătoare.
Evaluarea este necesară în școală, pentru că oferă posibilitatea de a cuantifica
actul învățării atât din punct de vedere cantitativ cât și calitativ. Ea este, din toate punctele
de vedere, un „rău” absolut necesar: folosită corec t, pe baza unor criterii prestabilite,
poate oferi un important feedback atât profesorului și cât elevului.
După modul de integrare a evaluării în desfășurarea procesului instructiv-
educativ, se disting trei forme de evaluare:
evaluare inițială care se efectuează la începutul unor etape de instruire(a unui an
școlar, semestru, ciclu.) Aceasta urmărește cunoașt erea nivelului de la care se pornește.
Adeseori, această formă de evaluare asimilează cara cteristicile și funcțiile unui pre-test (
test inițial ). Deține funcțiile diagnostică și prognostică.
evaluare continuă sau formativă se realizează secvențial, pe durata unui
program sau perioade de studiu. Este o evaluare cur entă, continuă și anticipează/oferă
garanții pentru rezultatele finale. Are următoarele funcții: de constatare a rezultatelor și
de sprijinire continuă a elevilor, de feedback, de corectare a greșelilor, de ameliorare și
reglare a procesului și funcție motivațională.
evaluare sumativă sau finală, care condensează caracteristicile unui post-test și
poate măsura nivelul de performanță atins de elevi la final. Are următoarele funcții: de
constatare și verificare a rezultatelor; de clasifi care; de comunicare a rezultatelor; de
certificare a nivelului de cunoștințe și abilități; de selecție; de orientare școlară și
profesională.
Procesul de evaluare presupune două activități:
1) măsurarea cantitativăsau calitativă a capacități lor circumscrise obiectivului de
evaluare propus;
2) emiterea unei judecăți de valoare pe baza inform ațiilor dobândite anterior; 98
98 Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literat urii române, ed. A IV-a, Editura
Paralela 45, Pitești, 2008, p.269
82
Acordarea unui feedback imediat din aprtea cadrului didacic duce la creșterea
motivației elevului pentru învățare
Instrumentele de evaluare pot fi tradiționale (prob e scrise, probe orale,probe
practice) și alternative (moderne) reprezentate pri n probe scrise, probe orale, observarea
directă a elevului în timpul activității , tema pen tru acasă, autoevaluarea.
Granița între cele două tipuri de instrumente de ev aluare nu poate fi stabilită.
A. Metode de evaluare tradiționale
1. Probele orale
Avantaje:
– posibilitatea de a surprinde volumul sau cantitat ea de cunoștințe asimilate de
către elev și să depisteze unele lacune
– posibilitatea de a surprinde profunzimea sau adâc imea cunoștințelor asimilate
– permite aprecierea capacității de argumentare, de a construi raționamente și de
a le susține în mod convingător
– permit constatarea cunoștințelor și aptitudinilor
– cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea răspunsurilor prin
adresarea de întrebări suplimentare
– posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul de dificultate în funcție
derăspunsurile elevilor
– posibilitatea de a clasifica și corecta imediat e ventualele erori sau neînțelegeri
ale elevului în raport de un conținut specific
– formularea răspunsurilor potrivit logicii și dina micii unui răspuns oral
– interacțiunea directă între evaluator și evaluat
– flexibilitatea
– înlătură sau diminuează subiectivitatea notării
– se evaluează un număr mare de elevi și o cantitat e mare din materia care a fost
parcursă
– subiectele pot fi echilibrate în privința gradulu i de dificultate
– respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de lucru ale elevilor
– ajută elevii introvertiți și pe cei timizi
– eficientizarea procesului de instruire
– acoperirea unitară, ca volum și profunzime
– posibilitatea oferită elevului de a demonstra niv elul de stăpânire a unor prceperi,
deprinderi de ordin practic
83
Limite:
– examinarea unui număr mic de elevi pe unitate de timp
– se evaluează o cantitate mică din materia pe care elevii o aveau de parcurs
– factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor școlare pot avea un impact
semnificativ negativ
– e dificil să se păstreze același nivel de exigenț ă pe parcursul întregii examinaări
(evaluatorul e mai exigent al început și mai indulg ent spre sfârșit)
– imposibilitatea de a echilibra sub aspectul dific ultății conținuturile care fac
obiectul activității de evaluare
– crează dificultăți elevilor introvertiți și cu ec hilibru emoțional precar sau fără
inițiativă în comunicare
– nivelul scăzut de validiate și fidelitate
2. Probele scrise
Avantaje:
– înlătură sau diminuează subiectivitatea notării
– se evaluează un număr mare de elevi și o cantitate mare din materia care a fost
parcursă
– subiectele pot fi echilibrate în privința gradului de dificultate
– respectă în mai mare măsură ritmurile individuale d e lucru ale elevilor
– ajută elevii introvertiți și pe cei timizi
– eficientizarea procesului de instruire
– acoperirea unitară, ca volum și profunzime
Limite:
– elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorul ui pentru a-și elabora răspunsul
– exprimarea in scris e mai constrângătoare pentru că este reglementată de respectarea
unor reguli gramaticale
– în unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cu noștințelor dobândite și nici
corelarea acestora cu alte tipuri de cunoștințe asi milate
– relativa întârzierea în timp a momentului în care s e realizează corectarea unor greșeli
și completarea unor bareme
3. Probele practice
Avantaje:
84
– posibilitatea oferită elevului de a demonstra niv elul de stăpânire a unor prceperi,
deprinderi de ordin practic
Limite:
– necesitatea asigurării unor condiții specifice
– modul de aplicare al baremului de notare
B. Metode de evaluare complementare
1. Referatul
Avantaje:
– oferă indicii referitoare la motivația elevilor pe care o au pentru o disciplină sau alta
– oferă posibilitatea de a demonstra bogăția, varieta tea și profunzimea cunoștințelor pe
care le posedă pe o anumită temă sau subiect
– oferă posibilitatea de a stabili corelații între cu noștințele diverselor discipline școlare
și de a exersa interdisciplinaritatea
– oferă ocazia de a-și demonstra capacitățile creativ e și imaginative
– au o pronunțată dimensiune formativă pentru că fami liarizeaă elevii cu anumite
tehnici de investigare, îi obișnuiește să caute inf ormații, îi abilitează să realizeze
analize, comparații, generalizări, să utilizeze div erse raționamente, să tragă concluzii
pertinente
– generează o formă activă, motivantă de învățare, cu consecințe benefice pe termen
lung
– poate familiariza și aprecia elevii de teme sau sub iecte cărora nu li s-a acordat un
spațiu suficient în programele analitice
Limite:
– nu e pretabil la toate nivelurile de școlaritate
– nu e compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora motivați pentru diversele discipline
care intră în structura curriculum-ului
– e mai dificil de evaluat, nefiind un instrument sta ndardizat
2. Portofoliul
Avantaje:
– individualizează demersul învățării pe care îl spri jină și îl susține
– facilitează legătura dintre învațare și punerea în proiect dintre teorie și practică
– determină învățarea organizării, a clarității și a rigorii, și într-o măsură semnificativă
familiarizează elevii cu tehnici de muncă intelectu ală
– vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă
85
– informează persoane diverse, interesate de tema por tofoliului
– motivează elevii pentru învățare
– evidențiaeză progresul elevilor în învățare
– dezvoltă metacunoașterea
Limite:
– necesitatea de a crea, de a concepe un context de r esponsabilizare a elevului
– pentru elevii cu puțină experiență, partea de autoe valuare rămâne redusă, iar
profesorului îi va fi dificil să deducă corecțiile necesare care ar trebui operate
– timpul care trebuie alocat pentru elaborarea riguro asă a portofoliului
– dificultatea privitoare la originalitatea probelor
– durata necesară pentru examinarea portofoliului, da tprată dificultăților de
standardizare a procedurilor, de corectare și aprec iere a producțiilor elevilor
– nu toate competențele sunt evaluabile prin intermed iul portofoliului
3. Autoevaluarea dezvoltă capacitatea elevului de a se aprecia pe sine însuși .Elevul
trebuie să cunoască procedura de evaluare, pentru c a autoevaluarea să să fie corectă și
utilă. Un exemplu dat de profesor în notarea unui e lev poate reprezenta un punct de reper
în autoevaluare.
Avantaje:
– oferă elevilor ocazia de a-și dezvolta autonomia
– permite elevilor să îndeplinească o funcție altădat ă rezervată profesorului
– profesorul dispune de mai mult timp pentru a satisf ace nevoile individuale ale elevilor
săi
– elevii dezvoltă abilitățile din ce în ce mai import ante în lumea muncii
Limite:
– cadrul didactic trebuie să identifice și pârghiil e prin intermediul cărora elevii să devină
mai motivați pentru aceste genuri de activitate
Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipu ri de lucrări, pe care Crețu Daniela și
Nicu Adriana 99 le clasifică în felul următor:
– probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind întrebări din lecția
curentă, lucrări de control la sfârșitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt
99 Daniela Crețu, Adriana Nicu, Pedagogie și elemente de psihologie .., Ed. Univ. Lucian Blaga, 2004,
p182;
86
puși să probeze ce achiziții au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol,
cărora li se afectează 20-30 de minute,
– lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecții de recapitulare, care pot
releva la ce nivel se situează achizițiile elevului la o anumită disciplină la sfârșitul
semestrului reprezentând o modalitate de realizare a evaluării sumative.
Dintre avantaje, cele mai importante sunt următoar ele:
1. Înlătură sau diminuează subiectivitatea n otării.
2. Se evaluează un număr mare de elevi și o cantitate mare din materia care a fost
parcursă.
3. Subiectele pot fi echilibrate în privinț a gradului de dificultate.
4. Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile individuale
de lucru ale elevilor.
5. Ajută elevii introvertiți și pe cei timiz i să probeze cu mai mare ușurință calitatea
cunoștințelor dobândite.
Evaluare scrisă se concretizează în verificări ini țiale, formative și finale. Este
vorba de testele predictive sau inițiale , care se dau la început de an școlar, ciclu, semes tru
pentru verificarea cunoștințelor, nivelul de la car e se pleacă, respective un indice de
comparare, testul având în acest caz rol de prognoz ă. Testele formative sau de progres
sunt verificări la un moment dat pe parcursul demer sului didactic pentru o sondare a unei
secvențe date. Testele finale sau de sinteză se aplică la finalul semestrului, anului cu
scopul de a indica nivelul de cunoștințe și abilită ți.
Pentru activitățile evaluative consider că mai pot fi avute în vedere câteva măsuri
dintre care cele mai importante sunt următoarele:
– utilizarea tuturor tipurilor de evaluare și a tuturor metodelor de examinare a elevilor
(orale, scrise, practice), plecându-se de la ideea că fiecare tip posedă atât avantaje, cât și
limite;
– promovarea, în mai mare măsură, a unor mod alități alternative de evaluare
(proiecte, portofolii, autoevaluare etc) cu scopul de a face evaluarea mai agreabilă și mai
adaptată elevilor;
– eliminarea sau ,măcar, diminuarea la maxim , a efectelor factorilor perturbatori ai
notării.
Dacă evaluarea tradițională era similară unei eval uări stricte, fără abatere de la un
barem rigid, astăzi evaluarea are rolul de a orient a elevul spre identificarea lacunelor sale
și de a le evita.
87
Realizarea unui barem ajută la eliminarea subiecti vității în procesul de evaluare,
rezultatul reflectă astfel fidelitatea cunoștințel or.
Baremul reprezintă o grilă de evaluare și notare un itară. Din conținutul propus pentru
evaluare se extrag câteva elemente, ce se notează c u un număr de puncte, acesta
trasformându-se ulterior în note.
Elementele de referință ale evaluării sunt:
probă / testare: orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de
profesor;
itemul: orice element component al unei probe / testări, co nstând în : întrebare +
formatul acesteia + răspunsul așteptat
II.6.1. Testul docimologic
Testul docimologic sau de cunoștințe reprezintă un set de probe sau de întrebări
ce permit măsurarea și aprecierea nivelului de preg ătire al elevilor precum și a nivelului
de formare și dezvoltare a unor capacități și compe tențe de diverse naturi. Întrebările
(itemii) urmăresc informațiile ce trebuie reținute dintr-un capitol sau dintr-o parte a
programei. Obiectivele testului docimologic vor fi atinse într-o anumită perioadă de timp.
Rezultatul testului docimologic pune în evidență pr ogresul / regresul înregistrat de elev
într-o perioadă de timp, constituind și un indicato r de eficiență a activității profesorului,
deoarece oferă, pe baza unor măsurători și aprecier i, informații pertinente cu privire la
modul de realizare a obiectivelor didactice, la dir ecțiile de intervenție de perspectivă a
cadrelor didactice pentru ameliorarea și/sau optimi zarea demersurilor instructiv-
educative. Un test de evaluare este insoțit de bar em, care este o grilă de corectare și
notare, ce prevede un anumit punctaj pentru rezolva rea corectă a fiecărui item.
În funcție de locul și sarcinile pe care le propun, testele au trei forme:
Testul inițial se aplică la începutul unui ciclu de instruire și are ca scop stabilirea
nivelului de pregătire al elevilor în termeni de: c unoștințe, competențe și abilități și
sprijină planificarea activităților viitoare.
Testul formativ se aplică de-a lungul întregului parcurs didactic. Verifică obiectivele
operaționale propuse într-o secvență de instruire. Are puternice efecte ameliorative asupra
activității de învățare. Feedback-ul obținut este m ult mai eficient decât în alte tipuri de
evaluare.
Testul sumativ stabilește gradul în care au fost atinse obiective le de referință
propuse (cunoștințe, dobândirea unei atitudini sau a unei capacități), comparându-i pe
88
elevi între ei (interpretare normativă) sau comparâ nd performanțele manifestate de fiecare
cu cele așteptate (interpretarea criterială).
După graduldeobiectivitate, itemii pot fi clasifica ți astfel:
Itemi obiectivi( A) Itemi semiobiectivi ( B) Itemi subiectivi ( C)
Tipuri
de
itemi 1.Itemi cu alegere duală 1.Itemi cu răspuns scurt 1 .Eseu cu răspuns
restrâns
2.Itemi cu elegere
multiplă 2.Itemi de completare 2.Eseu structurat
3. Itemi de asociere tip
pereche
3.Eseu nestructurat
În elaborarea testului docimologic am avut în veder e următoarele etape:
o stabilirea obiectivelor urmărite;
o stabilirea materiei din care se va susține testarea ;
o elaborarea itemilor ;
o atribuirea punctajelor ( echivalarea în note);
o organizarea testului (înștiintarea elevilor, prezen tarea instrucțiunilor de lucru,
precizarea timpului de execuție, asigurarea condiți ilor de aplicare a testului);
o aplicarea testului;
o notarea rezultatelor obținute (transformarea puncta jului obținut, în urma testării,
în notă).
Valoarea unui test depinde de calitățile acestuia: validitate, fidelitate, obiectivitate
și aplicabilitate. Deosebit de importantă în elaborarea unui test doc imologic este
stabilirea numărului de întrebări/probe (itemi) și formularea lor. Aceste întrebări trebuie
să fie reprezentative și relevante pentru materia v erificată.
Testul docimologic prezintă atât avantaje, cât și d ezavantaje.
Avantajele a cestuia sunt:
o obiectivitate sporită (datorită corelării între obi ectivele didactice, conținuturile
învățării și itemii testului);
89
o rigurozitate în măsurarea achizițiilor școlarului și în aprecierea modului de
rezolvare a itemilor/ probelor continute în test;
o vizează componenta cognitivă/ intelectivă ;
o dezvoltă capacitatea de autoevaluare la școlari, în măsura în care aceștia pot
verifica singuri corectitudinea modului de rezolvar e a itemilor;
o oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii, oportune și în timp util,
destinate ameliorării actului didactic.
Dintre dezavantaje amintesc:
o se elaborează greu, efortul pentru realizarea lor f iind relativ mare datorită
complexității itemilor și cuantificării diferențiat e a acestora (punctaje maxim si minim);
o consumă timp.
În cadrul experimentului psihopedagogic, ăn etapa c onstatativă, am folosit testul
docimologic printr-un test inițial / test de compet ență lingvistică și, apoi, în etapa
postexperimentală printr-un test sumativ
II.6.2. Proiectul
Proiectul reprezintă o activitate ce se poate realiza individual sau în grup. Prin
această metodă de evaluare, cadrul didactic poate o bserva care sunt avantajele lucrului în
grup, iar în acest fel, elevii vor avea posibilitat ea să stabilească sarcinile de lucru,
metodele pe care le folosesc, dar și să se corectez e reciproc. Elaborarea proiectului începe
din clasă,deoarece toți elevii au datoria de a înțe lege sarcinile de lucru. Tot acum se
formează și echipele de lucru. Se stabilește de căt re cadrul didactic data finalizării
proiectului, dar și modul în care vor fi prezentate rezultatele obținute de elevi. Profesorul
îi ajută pe elevi cu recomandări, prezentându-le și o bibliografie pe care o pot utiliza.
Un exemplu de proiect ce l-am dezvoltat împreună cu elevii liceeni se numește „Locuri
și legende” care se bazează pe cunoașterea legendel or locului. Elevii au desenat o hartă a
țării și fiecare echipă și-a ales un loc.Aceștia și -au căutat o legendă care se leagă de acel
loc, au realizat un desen reprezentativ pentru subi ectul legendei , apoi pe o foaie au scris
textul acesteia. Când au finalizat proiectul, elevi i vor realiza o culegere de legende pe
care le-au prezentat în fața clasei.DE EXEMPLU!!!!
Portofoliul este o metodă apărută recent în învățământul române sc. Conține produse ale
activității de învățare a elevilor. Ei sunt cei car e creează și selectează produsele, fiind
însoțite de reflecții personale.
90
Cadrul didactic trebuie să țină cont de următoarele criterii în evaluarea unui portofoliu:
fiecare componentă în parte: elementele în ansamblu l lor; raportarea produselor la scopul
stabilit.
II.6.3. Referatul
Referatul contribuie la formarea sau dezvoltarea de prinderilor de muncă inde-
pendentă ale elevilor, Acesta este dat ca temă indi viduală cu un subiect colateral studiului
din clasă.
Este o metodă de evaluare care se potrivește bine e levilor din clasele mai mari, având
multe avantaje:
– oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăț ia, varietatea și profunzimea
cunoștințelor pe care le posedă pe o anumită temă s au subiect,
– oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunoștințele diverselor
discipline școlare;
– le dă elevilor ocazia de a-și demonstra capacită țile creative și imaginative iar acest
lucru este benefic pentru evoluția și dezvoltarea p ersonalității elevilor;
– îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obișnuiește să caute
informațiile acolo unde trebuie, îi abilitează să r ealizeze analize, comparații, să
utilizeze diverse tipuri de raționamente, să tragă concluzii pertinente în urma
desfășurării unui demers cognitiv ;
– generează o formă de învățare activă, motivantă p entru elev, deoarece cunoștințele
asimilate și exersate se fixează mai bine;
– prin intermediul elaborării referatului, elevii se familiarizează de subiectele cărora
nu li s-a acordat un spațiu suficient în programele școlare, în manualele școlare, astfel
încât aceștia să-și lărgească sfera de cunoaștere ș i să diminueze unele lacune generate
de proiectarea curriculară.
Grila de evaluare a unui referat a fost ajustată ț inând cont de vârsta și posibilitățile
unor elevi de clasa a IX-a :
o noutatea temei; 1p
o calitate conexiunilor realizate; 3p
o existanta elementelor de creativitate și originalit ate; 2p
o calitatea surselor de informare; 1p
o relevanța concluziilor detașate de autor; 2 p
o lizibilitatea referatului. 1p
91
Testul cu întrebări structurate reprezintă o modalitate de evaluare pe care am
utilizat-o atît pentru obișnuirea elevilor cu subie ctele pentru examenul de bacalaureat, cât
și ca modalitate de verificare a parcurgerii textel or literare și noțiunilor de vocabular , de
fonetică, de gramatică și de teorie literară.
După gradul de obiectivitate presupus, itemii sunt de trei categorii:
„a. itemi obiectivi / cu alegere duală sau binară, alegere multiplă (elevul este solicitat să
aleagă răspunsul corect sau să scrie în spațiul pun ctat răspunsul corect)
b. itemi semiobiectivi / cu răspuns scurt, de compl etare;
c. itemi subiectivi / pe baza unei structuri de id ei, de tip eseu structurat sau
nestructurat.” 100
Marilena Pavelescu este de părerea că intrebările s tructurate „sunt itemi care conțin mai
multe sarcini de lucru, lăsând celor examinați posi bilitatea alegerii modalităților de
formulare a răspunsurilor. O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări
de tip obiectiv/semiobiectiv legate între ele print r-un element comun sau eseu scurt.” 101
Poate fi folosit ca instrument de evaluare, dar și ca metodă în cadrul unei lecții de
comunicare și însușire de noi cunoștințe sau în cad rul unei lecții de formare de priceperi
și deprinderi. Variantele de la subiectul I, proba scrisă de testare la sfârsitul clasei a XII-
a conțin cerințe care verifică abilitatea elevului de a lucra cu textul, de orice tip, pe toate
niveluri: ortografic și de punctuație, lexico-seman tic, morfosintactic, stilistic.
Avantajele testului cu întrebări struct urate permit: transformarea unui item de tip
eseu într-o suită de itemi obiectivi, semiobiectivi sau minieseuri, construirea progresivă
a unei dificultăți și complexități dorite. Întrebăr ile structurate trebuie să solicite
răspunsuri simple la început și să crească dificult atea spre sfârșit.
Elevul este solicitat să opereze cu noțiuni de teor ie literară, cu noțiuni de limbă și
comunicare:
– să prezinte conținutul textului fie print-o idee principală, plan simplu de idei,
rezumat;
– să descopere elemente de structură și compoziție ca: timp, spațiu, personaje,
tema, motive literare, conectori literari, sentimen te, idei etc;
– să prezinte fapte de limbă identificate într-un text la nivel: ortografic și de
punctuație, morfosintactic, lexico-semantic, stilis tico-textual;
100 Crăciun, Corneliu, Op. Cit, p. 255
101 Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Corint, 2010, p. 318;
92
– să identifice și să explice figuri de stil;
– să descopere elemente de prozodie;
– să comenteze, mesajul textului sau o idee, o info rmație identificată în text;
Textul cu întrebări structurate este metoda pe care am utilizat-o frecvent, mai ales
ca test formativ la fiecare unitate de învățare încheiată, pentru a ști cât de bine și-au însușit
elevii elementele predate într-un anumit interval d e timp. Este numit uneori și test de
diagnostic sau de progres și va furniza informații necesare pentru organizar ea activităților
viitoare: de recuperare sau de intensificare.
Fiind relevant ca instrument de evaluare și moment de feedback, voi prezenta
testul formativ susținut de elevii clasei a VI-a la sfârșitul prime i unități de învățare Arta
cuvântului. Vocabularul din etapa experimentală (subcapitolul următor).
Testele inițiale
Pentru a constata nivelul de pregătire al elevilor se pot utiliza probe scrise, teste
sau verificări orale. Cercetarea metodico-științifi că pe care am realizat-o a avut ca punct
de plecare aplicarea testelor inițiale la clasa a I X-a. Acestea au avut ca scop determinarea
gradului de cunoștințe ale elevilor la acea dată. A ceastă evaluare a fost necesară în
vederea proiectării conținutului și a activităților specifice instruirii în etapele următoare
și pentru stabilirea modalităților adecvate pentru corectarea și ameliorarea dificultăților
întâmpinate.
Testul inițial utilizat a fost următorul:
II.6.4. Test de competență lingvistică
Subiectul I
Citește cu atenție textul de mai jos, apoi rezolvă cerințele:
Omidă uriașă strivită între nori,
Vărgată cu cenușă, cu aur și cu sânge,
Lumina se târăște spre margine de zări
Și în gogoașa nopții tot mai adânc se strânge.
S-a-nchis grădina serii cu porți de abanos …
Dar mâine răsări-va din celălalt colț al vieții
Un flutur, ce va umple, învoalt și luminos,
Cu aripile-i albe tot cerul dimineții.
(V. Voiculescu, Metamorfoză )
93
1. Transcrie, din textul dat, două cuvinte care con țin diftongi și un cuvânt cu vocale în
hiat. 6 p
2. Menționează câte un sinonim pentru cuvintele: strivită, se târăște, margine . 9 p
3. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor sub liniate în fragmentul: Lumina se
târăște spre margine de zări . 9
p
4. Alegeți termenul potrivit : 10 p
a. Lucrurile evaluau / evoluau potrivit așteptăril or.
b. Îi vizitez deseori, pentru că sunt oameni primi tori / primitivi.
c. O lacună / lagună era evidentă în text.
d. Un roman poate crea aluzia / iluzia realității.
5. Alegeți cuvintele accentuate corect: élev / elév , carácter / caractér, istórie / istoríe, antíc
/ ántic, regízor / regizór. 10 p
6. Identifică termenul scris greșit din fiecare ser ie și notează forma corectă : 9 p
să ști, a ști, voi ști, să știe;
caramelă, sandală, escală, baieră;
moscheie (sg.), maree, crâmpeie, orhidee;
7. Identifică structurile greșite din următoarele e nunțuri, apoi rescrie-le în varianta
corectă: 12 p
Tinerii au fost inervați de consumatori.
În urma unei vizite inopinante pe care au efectuat- o reprezentanții O.P.C. au
descoperit multe nereguli.
Prefer mai bine să mergem la film diseară.
8. Încercuiește varianta corectă: 9 p
Forma de indicativ prezent, persoana a III-a singul ar a verbului a se conforma
este:
a. Se conformă
b. Se conformează.
Forma de imperativ pozitiv, persoana a II-a plural a verbului a-și face este:
a. Făceți-vă.
94
b. Faceți-vă
Forma de conjunctiv prezent, persoana I singular a verbului a sări este:
a. Să sar
b. Să săr.
Subiectul al II-lea 16 p
Alcătuiți o compunere narativă în care să vă imagin ați că sunteți într-o excursie pe munte.
În elaborarea acesteia folosiți forma de plural a u rmătoarelor cuvinte: coșmar, viespe,
scorbură, șiret, parbriz, heleșteu.
Notă: Toate subiecte sunt obligatorii!
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total 90p+10p = 100p
Succes!
Analiza testului
Testul inițial pe care l-am elaborat au rolul de a surpinde nivelul de cunoștințe al
elevilor din clasa a IX-a Acesta are 2 subiecte a căror dificultate crește treptat, ca și
volumul de timp solicitat. Menționez că testul iniț ial are doar valoare de indicator, fără a
fi trecută în catalog ca notă.
Răspunsul l-am detaliat printr-un barem de corectar e și notare:
Subiectul I:
1. Exemplu de răspuns: gogoașa, mâine ,aur etc. ( 2p+ 2p+ 2p= 6 p)
2 .Exemplu de răspuns: strivită: zdrobită,turtită, stâlcită; se târăște : se trage;
margine : limită, hotar, graniță. (3p +3p+3p= 9p)
3.Exemplu de răspuns: lumina: substantiv comun , târăște: verb predicativ , de :
prepoziție simplă . . (3p +3p+3p= 9p)
4. Variantele corecte de răspuns sunt: evoluau, primitori, lacună, iluzia .
(0,25p+0,25p+0,25p+0,25p =1 p)
5. Variantele corecte de răspuns sunt: elév, , cará ct0er / caractér???, istórie, antíc
/ ántic, regízor. (0,2p+0,2p+0,2p+0,2p+0,2p= 1 p)
6. Termenii scriși greșit sunt: să ști, sandală, moscheie (2p+2p+2p=6p)
Variantele scrise corect sunt: să știi, sanda, moschee . (1p+1p+1p= 3p)
7. Variantele corecte de răspuns sunt:
Tinerii au fost enervați de consumatori.
o Aici este vorba de o confuzie paronimică
95
A inerva – tranz. (despre nervi) a produce o stare de excitare a unui
organ sau a unui țesut
A enerva – tranz. și refl. a face să-și piardă sau a-și pierde calmul,
a-și ieși sau a scoate pe cineva din fire
În urma unei vizite inopinate pe care au efectuat-o reprezentanții O.P.C. au
descoperit multe nereguli.
Prefer mai bine să mergem la film diseară.
Prefer să mergem la film diseară. (2p+2p +2p= 6p)
(2p+2p+2p= 6p)
8. Variantele corecte de răspuns sunt:b, b, a. (3p+ 3p+3p=9p)
Subiectul al II-lea: – structura definițiilor este logică, cuvintele sunt prinse în enunțuri
potrivite, coerență, originalitate; 16 puncte
-structura definițiilor este logică, două cu vinte sunt definite, originalitate; 10 puncte
-structura definițiilor nu este logică, form ulări banale, dar cu o minimă legătura. 6 p
Numărul elevilor din clasă este de 14 elevi, fiin d prezenți toți la testul inițial.
Principalele etape pe care le-am parcurs în elabor area testului inițial au fost:
1. elaborarea probelor de evaluare, conform Curricu lumului Național, urmărind
curriculumul- nucleu (am formulat competențele de e valuare ce au vizat elementele de
bază);
2. proiectarea unui număr de itemi pentru fiecare c ompetență de evaluare stabilită . au
fost elaborați 9 itemi astfel: exercițiile 1-7 item i semiobiectivi cu răspuns scurt, exercițiile
8 – 9 întrebări structurate și exercițiul 10 item s ubiectiv, cu răspuns deschis, de tip eseu.
Competențele de evaluare pe care le-am avut în vede re în elaborarea testului au fost:
– să identifice cuvinte care conțin diftongi și voc ale în hiat;
– să precizeze sinonime contextuale pentru anumite cuvinte din text;
– să menționeze valoarea morfologică a unor cuvinte din text;
– să precizeze variantele corecte ale unor cuvinte selectate în diferite enunțuri;
– să identifice cuvintele scrise greșit în diferite enunțuri;
– să elaboreze o compunere în care să folosească an umiți termeni precizati, respectând
cerințele de elaborare a acesteia.
Obiectivele testului inițial în vederea evaluarii v ocabularului actual s-au stabilit în
corelație cu conținuturile de evaluat (cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități,
96
competențe).Astfel,, am uavut în vedere progresul școlar în direcția cunoașterii și
înțelegerii vocabularului, cât și a aplicării celor învățate (interpretare, utilizare, rezolvare
de probleme, creare/construire etc.). În acest mod, testul docimologic – prin rezultatele
obtinute de elevi în urma testării – va ajuta la re glarea activităților instructiv-educative
viitoare.
Conținuturile pe care le-am avut în vedere in elab orarea itemilor au urmărit, atât
materia predată, cât și acele sarcini de învațare r epartizate pentru studiul individual
obligatoriu (sarcini de muncă independent/ fișă de lucru).
Rezolvarea exercițiilor (răspunsuri așteptate/etal oane de corectură) este
specificată pentru a evita reconsiderarea ulterioar ă a răspunsului preconizat, precum și
pentru diminuarea subiectivismului. Se recomandă fo rmularea clară a răspunsului
așteptat, astfel încât să fie posibilă acordarea pu nctajelor (concordante cu efortul
intelectual al elevului, dificultatea și/sau comple xitatea răspunsului solicitat, importanța
acestuia pentru evidențierea și aprecierea dinamici i evoluției elevului etc.).
Baremul de corectare și notare a fost elaborat în concordanță cu competențele de evaluare
vizate.
Asigurarea fidelității unei probe de evaluare presu pune elaborarea unui barem de
corectare și notare. Realizarea acestuia se constit uie într-o etapă laborioasă și dificilă,
datorită complexității obiectivelor evaluării și a varietății probelor și itemilor de
evaluare. 102
Notele obținute de elevi sunt cuprinse între 3,30 ș i 8,90.
Note
între 1
și 1,99 Note
între 2
și 2,99 Note
între 3
și 3,99 Note
între 4
și 4,99 Note
între 5
și 5,99 Note
între 6
și 6,99 Note
între 7
și 7,99 Note
între 8
și 8,99 Note
între 9
și 10
Nr.
elevi 0 0 2 1 2 3 1 4 1
102 Daniela Crețu, Adriana Nicu, Pedagogie și elemente de psihologie .., Ed. Univ. Lucian Blaga, 2004, pag.
170;
97
Puncte tari
– Cunosc conceptele de diftong și hiat;
– Indică corect anumite variante ale cuvintelor scr ise greșit;
– Redau corect sinonimele cuvintelor selectate
Puncte slabe
– Vocabularul uneori este prozaic
– Sporadic, apar unele abateri de la normele de exp rimare corectă și cele de
punctuație;
– Nu toti relevă sinonimele contextuale;
– Nu toți se încadrează în limitele spațiale indica te de cerință
– Nu cunosc variantele unor cuvinte accentuate core ct;
– Lipsa argumentelor bine formulate pentru a-și sus ține ideile
– Folosirea unui limbaj concis și colocvial
– Omiterea citatelor în comentarea semnificațiilor poetice
Greșeli frecvente:
– Greșelile datorate necunoașterii de către elevi a formei corecte a cuvintelor
selectate;
– Redactare neglijentă cu multe corecturi;
– Exprimarea defectuoasă ce nu respectă normele de punctuație și ortografie;
00.5 11.5 22.5 33.5 4
Note
între 1
și 1,99 Note
între 2
și 2,99 Note
între 3
și 3,99 Note
între 4
și 4,99 Note
între 5
și 5,99 Note
între 6
și 6,99 Note
între 7
și7,99 Note
între 8
și 8,99 Note
între 9
și 10 Graficul notelor testului inițial
98
– Conținutul banal și lipsit de originalitate al es eului.
La nivelul exprimării scrise și orale elevii se ri dică deasupra nivelului mediu de
pregătire; un număr destul de mic de elevi nu reușe sc să rezolve corect cerințele date
Cercetarea experimentală a presupus următoarele et ape :
1. Verificarea nivelului general al clasei prin a plicarea testului inițial.
2. Desfășurarea activității de predare – învă țare folosind metode tradiționale, dar și
moderne în vederea însușirii vocabularului actual p e întreaga perioadă de cercetare,
aplicând și teste formative (de progres) pentru or ganizarea activităților viitoare.
De-a lungul semestrului I am aplicat teste de prog res (formative). Am dat ca
exemplu pentru cercetare testul formativ de la prim a unitate de învățare din clasa a IX-a
,și anume:.???. Am utilizat atât metode și tehnici de lucru tradiționale și moderne.
Cercetarea pedagogică nu este terminată odată cu în cheierea unității de învățare stictă de
vocabular Am utilizat și alte modalități de asimil are a vocabularului precum :„ Detectiv
lingvistic”, „Aventura cuvintelor”, dar și „Locuri și legende” , activități bazate pe
creativitate,
Analiza care urmează se bazează pe datele cuprinse în acest tip de test, propus
spre rezolvare individuală, în scris, în cadrul ore i de limba română.
Procentul elevilor care au obținut o notă peste 5 ( cinci) fiind de 78,57%.
În urma analizei testelor, am observat că fetele a u tendința de a se exprima, în general,
mai explicit decât băieții și totodată de a se core cta mai des;
Am constatat că există o dependență între mediul (s ocial, geografic etc.) din care provine
elevul maghiar și modul în care acesta cunoaște și folosește limba română, deoarece toți
elevii care au obținut o notă peste 7 dovedesc depă șirea contextul minimal în care a fost
receptat cuvântul sau sărăcia culturală.
Voi prezenta rezultatele elevilor la testul inițial , precizând ulterior măsuri de optimizare
a rezultatelor.
1. Bakk Anna -8,70
2. Benedek Mihaly – 6,20
3. Biro Szabolcs – 5,00
4. Buna Zsolt – 7,40
5. Farkas Szidonia – 8,10
6. Fejer Andras – 6,80
7. Frunză Andreea- 3,30
99
8. Godri Szabolcs – 8, 80
9. Kis Benjamin – 8,00
10. Kope Maria- 9,00
11. Kovacs Szabolcs 3,50
12. Maroti Szilard 5,10
13. Sorban Szilard 4,70
14. Vas Mark- 6,70
Analiza care urmează se bazează pe datele cuprinse în acest tip de test, propus
spre rezolvare individuală, în scris, în cadrul ore i de limba română.
În urma corectării testelor inițiale, am constatat următoarele aspecte:
– conform nivelului procentelor, testul a fost rec eptat drept mediu pentru clasa a IX-a ,
dar am remarcat și dificultățile apărute în rezolva rea itemilor : 2,3 și 6. datorită
nestăpânirii limbii române. Menționez că în limba m aghiară nu se vorbește despre
schimbarea valorii gramaticale și de aceea elevii p rezintă lacune în rezolvarea acestui
item.
– apar greșeli datorate necunoașterii de către ele vi a formei corecte a cuvintelor (când
acestea sunt trecute la numărul plural,) sau modul în care sunt accentuate corect (în limba
maghiară accentul este poziționat, în majoritatea c azurilor, pe prima silabă).
– nu toți elevii constată apariția construcțiilor p leonastice, acest fapt rezultă din
necunoașterea semnificației termenilor din limba ro mână.
– sub raportul exprimării scrise și orale elevii s e ridică deasupra nivelului mediu de
pregătire; un număr destul de mic de copii nu reușe sc să rezolve coerent și corect cerințele
date;
– se constată, așadar, că există o certă dependență între mediul (social, geografic etc.) din
care provine copilul și modul în care acesta cunoaș te și folosește limba literară, deoarece
toți elevii care au obținut o notă peste 7 dovedesc depășirea contextul minimal în care a
fost receptat cuvântul sau sărăcia culturală.
Multe din rezultatele mai sus menționate sunt gen erate însă de insuficienta
dezvoltare a vocabularului a unora dintre elevi.
Prima etapă experimentală presupune introducerea variabilei independente
(diferite metodele de asimilare a vocabularuluilimb ii române) pe nivelul întregului
eșantion. În cadrul acestei etape am aplicat testele formative sau de progres. având un
puternic efect ameliorativ asupra activității de în vățare. Prin intermediul feedback-ului
100
formativ sunt furnizate elevului și profesorului i nformații despre progresul școlar sau
despre dificultățile înregistrate în procesul de în vățare.
Testul formativ are două subiecte a căror dificul tate crește treptat, ca și volumul
de timp solicitat. Cel subiect este realizat pe un joc didactic – un careu cu litere care
compun terminologii de vocabular descoperite fie pe verticală, fie pe orizontală ( ex.
neologisme). Subiectul al II-lea conține un text cu întrebări structurate (itemi
semiobiectivi) și un minieseu structurat (cu itemi subiectivi).
Competența generală : Receptarea mesajului scris, din texte literare, în scopuri diverse
Competențe specifice :
2.1. Înlănțuirea clară a ideilor într-un mesaj oral / scris
3.2. Recunoașterea modurilor de expunere într-un te xt narativ
3.3. Identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar
Măsuri de optimizare a activității :
Având în vedere faptul că elevii nu s-au descurcat foarte bine în eseului argumentativ,
voi reveni cu explicații și exerciții spre a îmbun ătăți capacitatea lor de a redacta diferite
texte în scris.
Exercițiile de la teste vor avea ca stil și conținu t un model asemănător cu cele de la
examenul de bacalaureat, în vederea obișnuirii elev ilor cu cerințele acestui examen.
101
Testul formativ
I.1. Identificați funcțiile limbajului dominante în fiecare din enunțurile următoare:
14p
a) Of! ce obosit sunt! Ce zi îngrozitoare!
b) Verbul a comunica provine din lat. communico, unde are sensurile: „a împărți ceva cu
cineva, a intra în relații, a împărtăși; a comunica “.
c) M-ai auzit sau trebuie să repet ce ți-am spus?
d) „Alo, mă auziți?”, „Vorbiți mai tare, vă rog!”
e) „Apele plâng, clar izvorând în fântâne” (Mihai E minescu, Sara pe deal )
f) Câinele este un animal domestic.
g) Într-o lume nesigură, ASIROM te asigură!
2. Indică seria care conține numai sinonime ale cuv ântului subliniat din enunțul: Îl încerca
un sentiment neplăcut la gândul că iar vada ochii c u vecinul său. 5p
a. antipatic, dezagreabil, nesuferit;
b. defavorabil, rău, urât;
c. incomod, jenant, stingheritor;
d. jenant, penibil, supărător;
3. Identifică seria în care nu există structuri ple onastice: 5p
a. dureri nevralgice, firesc și natural, mujdei de usturoi, ortografie corectă, scurtă
alocuțiune;
b. dureri musculare, firesc și prietenos, mujdei, o rtografie îngrijită, alocuțiune;
c. trei la sută, poate fi posibil, încă o dată repe t, reluăm din nou, un procent de zece la
sută;
4. Menționați sensul următoarelor expresii: a lua p e cineva peste picior, a fi fudul de-o
ureche, a trage pe sfoară. 6p
5. Încercuiți varianta corectă: 15p
a. Sute de oameni au dat buluc/ au dat năvală la bursa locurilor de muncă.
b. Un elev care nu-i spunem numele/ căruia nu-i spunem numele , a fost surprins copiind.
c. Puii învață să se cațere/ cațăre .
d. A fost acuzat de contrabandă ilegală / de contr abandă.
e. Dragele mele/ Dragile mele invitate, vă propun a zi să mergem la teatru.
6. Precizează forma corectă de plural a următoarelo r cuvinte: jantă, girofar, ciocolată,
sacoșă, protocol. 15p
102
7. Identifică termenul scris greșit din fiecare ser ie și notează forma corectă: 10p
– excavator, existență, excroc, exercițiu;
– nu fi aspru, să fii spus, ar fi mers;
– mediteranean, licean, ieșean;
– a fii, nu fi nerecunoscător, să fi citit;
– cazinou, embargou, birou, platou;
8. Notați litere în pătrățelele libere din dreapta și din stânga pentru a obține maxim 10
cuvinte formate din șase litere . Cele trei litere din mijloc reprezintă partea finală a aunui
cuvânt, și, în același timp, partea inițială, a alt ui cuvânt. De exemplu: vâr stă pân: vârstă,
stăpân. 10p
P A N
B R U
U R E
S P E
G E A
C Â M
B U S
II. Elaborați un text de tip argumentativ de 150-30 0 de cuvinte despre importanța
utilizării unui vocabular bogat și variat. 10p
În elaborarea textului de tip argumentativ trebuie:
– să respecți structura discursului de tip argument ativ; formularea ideilor în scris,
utilizarea mijloacelor lingvistice adecvate exprimă rii unei aprecieri; 3p
– să ai conținutul adecvat argumentării pe o temă d ată: formularea ipotezei, a propriei
opinii față de problematica pusă în discuție, enunț area și dezvoltarea corespunzătoare a
două argumente adecvate ipotezei, formularea unei c oncluzii pertinente; 5p
– să respecți normele limbii literare ( registrul s tilistic, adecvat, normele de exprimare, de
ortogrfie și puctuație) și precizarea privind număr ul de cuvinte. 2p
Se acordă 10 puncte din oficiu.
103
Barem de corectare și notare
I.1. Funcțiile comunicării din enunțurile date sunt :a. emotivă (expresivă),
b.metalingvistică, c. conativă, d. fatică (de conta ct), e. poetică, f. referențială, g.
conativă (2p +2p+2p+2p+2p+2p+2p) 14 p
2. Varianta corectă de răspuns este seria care con ține următoarele sinonime : incomod,
jenant, stingheritor 5 p
3. Seria în care nu apar structuri pleonastice este b: dureri musculare, firesc și prietenos,
mujdei, ortografie îngrijită, alocuțiune; 5 p
4. Sensul expresiilor date este următorul: 6 p
a lua pe cineva peste picior: a-și bate joc (de cin eva);
a fi fudul de-o ureche: a fi surd;
a trage pe sfoară: a păcăli;
5. Variantele corecte sunt:
a. Sute de oameni au dat năvală la bursa locurilor de muncă.
buluc – provine din turcă și înseamnă mulțime de oa meni sau, cu valoare adverbială, cu
grămada, înghesuindu-se.
Pot fi utilizate formulările: au năvălit buluc, s-a u năpustit buluc, au sosit buluc.
b. Un elev căruia nu-i spunem numele, a fost surprins copiind.
c. Puii învață să se cațăre .
Verbul a se cățăra se conjugă astfel la modul conjunctiv,timpul preze nt:
. eu să mă cațăr
. tu să te cățări
. el/ ea să se cațăre
. noi să ne cățărăm
. voi să vă cățărați
. ei/ ele să se cațăre
d. A fost acuzat de contrabandă .
Construcția dată este un pleonasm. Conform definiți ei, contrabanda nu este legală.
e. Dragile mele invitate, vă propun azi să mergem la teatru.
Drag (masculin) și dragă (feminin) au aceeași formă de plural: dragi.
(5p+5P+5p+5p+5p) 15 p
6. Forma corectă de plural a următoarelor cuvinte: jantă: jante , girofar: girofaruri ,
ciocolată: ciocolate , sacoșă: sacoșe , protocol: protocoale .
(5p+5P+5p+5p+5p) 15 p
104
7. Termenii scriși greșit sunt următorii: excroc, s ă fii spus, mediteranean, a fii, embargou.
10p
Variantele scrise corect ale cuvintelor mai sus men ționate sunt: escroc, să fi spus,
mediteraneean, a fi, embargo.
Pentru identificarea corectă a cuvintelor scrise gr eșit se oferă 1 punct pentru fiecare
cuvânt.
(1p+1p+1p+1p_1p) 5p
Pentru scrierea corectă a fiecărui cuvânt scris gre șit se oferă câte 1 punct.
(1p+1p+1p+1p_1p) 5p
8. Exemple de cuvinte : timbru/ brutar;mărgea/ gean tă; salcâm/ câmpie; timbru/ brutar;
timpan/ pantof. 10p
Se oferă câte 1 punct pentru fiecare cuvânt identif icat.
II. (10 puncte)
– precizarea temei/ problematicii ; 1p
– enunțarea și dezvoltarea corespunzătoare a fiecăr ui argument adecvat temei propuse; 2p
-dezvoltarea corespunzătoare a fiecăruia dintre cel e două argumente enunțate ;
dezvoltarea clară, nuanțată; 4p
– formularea unei concluzii pertinente; 1p
– respectarea precizării privind numărul de cuvinte ; 2p
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Prima etapă experimentală urmărește introducerea variabilei independente
(diferite metodele de asimilare a vocabularului lim bii române) pe nivelul întregului
eșantion. În cadrul acestei etape am aplicat testele formative sau de progres. având un
puternic efect ameliorativ asupra activității de în vățare. Prin intermediul feedback-ului
formativ sunt furnizate elevului și profesorului i nformații despre progresul școlar sau
despre dificultățile înregistrate în procesul de în vățare.
Testul formativ are 2 subiecte a căror dificultat e crește treptat, ca și volumul de
timp solicitat. Subiectul I cuprinde itemi de tip obiectivi, cu algere duală,dar și multiplă,
itemi semiobiectivi, întrebări structurate. Itemul cu numărul 8 este formulat sub forma
unui joc didactic – un careu cu litere care se re găsesc sunete ce reprezintă silaba finală
a unui cuvânt sau începutul altui cuvânt). Cel de-a l doilea subiect conține un item
subiectiv de tip eseu structurat deoarece elevii tr ebuie să se obișnuiască cu astfel de
exerciții pentru a face față cerințelor ulterioare specifice examenului de bacalaureat.
105
Note obținute de elevii clasei a IX-a la testul for mativ susținut la începutul lunii martie,
anul 2020 sunt următoarele, procentul elevilor ce a u obținut peste nota 5 (cinci) fiind de
85,71%:
Note
între 1
și 1,99 Note
între 2
și 2,99 Note
între 3
și 3,99 Note
între 4
și 4,99 Note
între 5
și 5,99 Note
între 6
și 6,99 Note
între 7
și 7,99 Note
între 8
și 8,99 Note
între 9
și 10
Nr.
elevi 0 0 1 1 3 2 1 3 3
1. Bakk Anna -9,10
2. Benedek Mihaly – 6,40
3. Biro Szabolcs – 5,00
4. Buna Zsolt – 8,10
5. Farkas Szidonia – 8,60
6. Fejer Andras – 6,30
7. Frunză Andreea- 3,20
8. Godri Szabolcs – 9,00
9. Kis Benjamin – 8,75
10. Kope Maria- 9, 30
11. Kovacs Szabolcs 4,50
12. Maroti Szilard 5,70
13. Sorban Szilard 5,00
14. Vas Mark- 7,30
01234
Note
între 1
și 1,99 Note
între 2
și 2,99 Note
între 3
și 3,99 Note
între 4
și 4,99 Note
între 5
și 5,99 Note
între 6
și 6,99 Note
între 7
și7,99 Note
între 8
și 8,99 Note
între 9
și 10 Grafic comparativ al rezultatelor testului formativ față de
cel inițial
Test formativ Test initial
106
Competențele generale ale testului formativ:
– utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor
în diferite situații de comunicare;
– argumentarea în scris și oral a unor opinii în di verse situații de comunicare;
Competențe specifice :
1.1 utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte ;
1.5 utilizarea corectă și adecvată a formelor expri mării orale și scrise în diverse situații
de comunicare;
1.3 Identificarea particularităților și a funcțiilo r stilistice ale limbii în receptarea
diferitelor tipuri de mesaje/ texte;
Analiza testului formativ ( de progres):-
Puncte tari:
– sunt capabili să exprime scris/ oral mesajul unui t ext dat;
– elevii maghiari și-au însușit vocabularul în limba română prin intermediul
structurilor pleonastice oferite în text, dar pe vi itor voi urmări ca elevii să
folosească și sensurile cuvintelor în diferite cont exte pentru ca mesajele să fie mai
bogate , clare, corecte și coerente.
– exercițiul cu numărul 4 a fost rezolvat corect apro ape de toți elevii clasei, acest
tip de item pregătindu-i pentru cerințele specifice programei de bacalaureat;
– au precizat corect ipoteza, raportându-se critic la tema dată, argumentele sunt
logice , fiind relevante pentru opinia enunțată în ipoteză și concluzia confirmă
ideile susținute în iopteză și în argumente;
– pot integra și reține noile cuvinte prin activități didactice moderne (compuneri
gramaticale, analize combinatorii, joc didactic, r ebuse/ ??/ etc) ;
– elevii cu note peste 9 au o exprimare aleasă, fără greșeli de ortografie și folosesc
constant varianta îngrijită a limbii ;
– lucrul în echipă are efecte benefice pentru elevi;
– știu să delimiteze varianta literară de varianta n onliterară.
– majoritatea elevilor au reacționat pozitiv la îmbin area metodelor de predare
evaluare;
Puncte slabe:
107
– am constatat dificultăți în menționarea tuturor fun cțiilor comunicării, mai mult de
jumătate dintre elevi le-au menționat, totuși, core ct.
– sinonimele contextuale sunt mai greu de recunoscut, de fosrte multe ori, elevii de
etnie maghiară au tendința de atraduce cuvintele di n limba română în limba
maternă, astfel apar greutățile în alegerea corectă a sionimelor, în funcșie de
context.
– elevii au întâmpinat greutăți în precizarea pronume le relativ în cazul genitiv ,
poate, datorită faptului că structura gramaticii li mbii maghiare este diferită.-
– am remarcat greșeli în conjugarea verbelor la difer ite moduri și timpuri, spre
exemplu: scrierea verbului spune la modul conjunct iv, timpul perfect au ales
aproape oți forma scrisă greșit: să fii spus;
– necunoașterea sensului unor cuvinte au condul la al gerea formei scrise greșit a
acesora: embargou, excroc;
– unii elevi nu au trecut cu paragraf nou fiecare arg ument, iar conectorii care ajută
la exemplificare (de pildă, de exemplu), certitudin e (cu siguranță, desigur),
probabilitate (este posibil, se presupune, probabil ), cauzalitatea (întrucât, pentru
că), concesia (chiar dacă, cu toate acestea) și com parația (în comparație cu, la fel
ca) nu se regăsec în eseu, fiind elevi care nu îi f olosesc frecvent.
– întâmpină dificultăți în construcția unor situații de comunicare;
– nu au încă formată conștiința necesității de a se e xprima mai îngrijit în
comunicarea orală sau scrisă;
– nu de pot distanța total, în cadrul formal, de limb a maternă;
– greșelile de vocabular sunt rezultatul neatenției , dar și de necunoașterea limbii
române;
– nu au deprinderea de a consulta dicționare;
– nu este suficient a-i ști sensul cuvântului nou, ci și a-l folosi combinatoriu;
– nu stăpânesc în totalitate noțiunile teoretice stud iate;
Plan remedial
– exerciții de construcție a dialogurilor și a situaț iilor de comunicare pe baza unor
cuvinte din vocabularul actual ;
– exerciții de identificare a cuvintelor folosite fre cvent în vorbire;
– exerciții de construcții de enunțuri cu cuvinte din diverse clase semantic ale limbii
române;
108
– exerciții de memorare a unor noțiuni teoretice;
– elevii vor fi stimulați să se apropie mai mult de t extul literar și să-și exprime
impresiile și ideile legate de textul citit;
– implicarea cât mai frecventă în diverse modalități de asimilare a vocabularului
actual;
– am insistat pe latura de dezvoltare a vocabularului , cunoașterea sensurilor
cuvintelor în fiecare ora de limba română.
Testul sumativ
Datorită faptului că orele au fost suspendate din cauza pandemiei, testul sumativ
nu l-am putut aplica. Consider că varianta on-line a testului sumativ nu este
concludentă.Voi prezenta modelul de test sumativ pe care l-aș fi aplicat la clasa a IX-a.
Subiectul I. (66 de puncte)
Citește următorul text:
– La ce tot gândești, Manarule? Ia mai slăbește-ne cu mutra asta acră.
– Măi, dar pe ramură nu-l văd. Se poate să nu fi au zit ele de venirea ta?
Manarul schimbă vorba domol și, totuși, ceilalți p arcă zâmbesc. Pe nesimțite, el
duce conversația spre alte limanuri, dar ceilalți z âmbesc necontenit, zâbesc și paharele
blonde ce parcă-s pline cu lumină electrică, zâmbes c și renclodele*, care parcă-s pline
cu vin ….
Totul scânteiază de zâmbet înțepător ca vinul și ca electricitatea, o bătaie de joc
generală, mută și totuși zgomotoasă, în jurul unei babe oarbe din jocul copilăresc, ce se-
nvârtește caraghioasă în beznă. Însuși Manarul a în ceput să zâmbească, parcă să arăte
că și el își bate joc de toți și de toate. Asta, de sigur, îl face mai caraghios în ochii celor
care poate știu ceva, după cum se face caraghios în ochii săi proprii; cine-i poate spune,
însă, că n-ar fi încă și mai caraghios, dacă n-ar z âmbi deloc …… Nu știe și trebui să râdă
prostește ca baba-oarba cu mâini dibuitoare.
Discuția s-a schimbat de tot cu venirea ultimelor surprize ale lui Alexandru; niște
măruntaie renumite și nestimate, specialitatea „Gra ndiflorei”. Ele sunt primite cu
îndelung murmur de admirație, iar în sufletul lui M anarul produc o jale de nespus: el nu
le va simți gustul ca odinioară! …. Se vor îmbiba și ele de amărăciunea-i nesfârșită.
– Să mai „apreciem” puțin, nene Manarule! Dar ce ai , frate, de stai așa ursuz?
109
Paharele se ciocnesc râzând cu scânteierea lor orb itoare, care mângâia
odinioară atât de dulce ochii conului Manarul. Unde gândește? Doar la via aceea
îndepărtată, unde a lăsat în surghiun pe Frosica vâ nătă de indignare.
(Gib Mihăescu – La „Grandiflora” )
*Renclode (renglote) – prune mari, cu formă sferică, galbene verzui sau roșcate.
1. Numește câte un sinonim pentru sensul din text a l cuvintelor: conversația și pline . 8p
2. Prezintă rolul cratimei în secvența cine-i. 8p
3. Construiește un enunț în care să utilizezi cuvân tul acră cu sens denotativ. 5p
4. Precizează două motive literare prezente în text . 8p
5. Transcrie un fragment de minimum 15 cuvinte din care să reiasă la ce se gândește
Manarul. 5p
6. Motivează folosirea frecventă a verbului a zâmbi în primul paragraf al textului. 10p
7. Menționează tipul de perspectivă narativă din te xtul dat. 5p
8. Ilustrează, folosind exemple din text, două trăs ături ale genului epic. 8p
9. Comentează, în 60-100 de cuvinte următoarea secv ență: Totul scânteiază de zâmbet
înțepător ca vinul și ca electricitatea, o bătaie d e joc generală, mută și totuși
zgomotoasă, în jurul unei babe oarbe din jocul copi lăresc, ce se-nvârtește caraghioasă
în beznă. Însuși Manarul a început să zâmbească, pa rcă să arăte că și el își bate joc de
toți și de toate. 9p
Subiectul al II-lea. (24 de puncte)
Tăiați cu linie câte o literă, fără a le deplasa pe celelalte, din fiecare din cuvintel ede mai
jos, pentru a forma cuvinte noi. Veți nota în caset e literele tăiate, pentru a se putea citi
pe verticală un cuvânt nou. (spre exemplu COASE/ OA SE )
CORP / _ _ _
PIETRE / _ _ _ _ _
TREN / _ _ _
AMINTE / _ _ _ _ _
CREMA / _ _ _ _
MIERE / _ _ _ _
SURD / _ _ _
TRAISTĂ / _ _ _ _ _ _
C
110
Barem de corectare și notare
Subiectul I.
1. Sinonime contextuale: conversația-discuția; plin e-umplute. 8p
2. Cratima are rolul de a despărți în scris și de a uni în pronunți două cuvinte diferite (cine
și îi). De asemenea, marchează elidarea vocalei „â” . 8p
3. Gutuia aceasta e mult mai acră decât ar trebui să fie. 5p
4. Motivul sărbătorii, al luminii. 8p
5. Doar la via aceea îndepărtată, unde a lăsat în surg hiun pe Frosica vânătă de
indignare. 5p
6. Verbul a zâmbi este utilizat frecvent pentru a evidenția stările s ufletești ale lui Manarul.
Uneori este absent sufletește de la petrecerea prie tenilor, altădată zâmbește pentru a
schimba cursul discuției. Prin utilizarea comparați ilor și al personificării naratorul pune
zâmbetul pe seama vinului evidențiind absurdul unei situații în care Manarul este obligat
să se complacă. 10p
7. Perspectiva narativă este obiectivă. 5p
8. Trăsături ale genului epic: prezența personajelo r (Manarul), modul de expunere –
narațiunea făcută la persoana a III-a. 8p
9. Menționarea sensului secvenței indicate (de exem plu: Fragmentul surprinde
absurditatea momentului nepotrivit stării sufleteșt i a lui Manarul, singura soluție este ca
el să râdă de grotescul situației.) – 6p …..; for mularea răspunsului în enunț – 3p.
Subiectul al II-lea 24p
Răspunsuri posibile: COR, PETRE, TEN, MINTE, CREA, MERE, SUR, TRISTĂ.
Cuvântul format pe verticală este PIRAMIDĂ.
Se acordă 2 puncte pentru fiecare cuvânt identifica t.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Prin intermediul acestui test final aș fi vrut ca r ezultatele testului să contureze o
îmbunătățire a notelor elevilor, ceea ce arată fapt ul că obiectivele lucrării metodico-
științifice pe care le-am propus au fost atinse. Un mare accent am pus pe dezvoltarea
competenței de comuicare în limba română, ca urmare a îmbogățirii vocabularului
elevilor de etnie maghiară. Orele pe care le-am des fășurat în vederea dezvoltării lexicului
limbii române s-au desfășurat prin intermediul dis ciplinei opționale intitulate : Vorbim
corect românește desfășurat la nivelul unității școlare Zajzoni Rab Istvan din Săcele, la
nivelul clasei a IX-a.
111
Rezultatele obținute la testul formati demonstrează că metodele aplicate pe parcursul
desfășurării experimentului și la finalul acestuia au fost de un real folos atât elevilor, cât
și cadrului didactic.
Obiective de evaluare pe care le-am urmărit prin intermediul testelor s unt
următoarele:
să identifice înțelesul corect al unor cuvinte date ;
să lege noțiuni de vocabular cu exemplele potrivite / să realizeze transferul din
nivelul abstract spre cel practic;
să-si amintească sinonimele neologice ale unor cuvi nte din limba română;
să identifice noțiunile de vocabular învățate;
să deducă sinonime contextuale;
să alcătuiască cuvinte noi;
să precizeze funcțiile comunicării
să-și argumenteze părerea pe o temă dată;
să formuleze un mesaj cu privire la o anumită temă dată;
să recunoască cuvintele folosite frecvent în vorbir e;
să identifice variantele corecte ale unor cuvinte;
să distingă varianta literară de cea nonliterară;
să combine unități lexicale pentru obținerea altora noi.
Să precizeze formele corecte de plural a diferitelo r cuvinte;
Plan de remediere pentru îmbunătățirea rezultatelor elevilor din clasa aIX-a cu
privire la îmbogățirea vocabularului limbii române:
În urma analizării notelor elevilor de etnie maghi ară obținute la testele inițiale și de
progres, în anul școlar 2019-2020, am întocmit un plan de măsuri concrete de
îmbunătățire a rezultatelor la clasa a IX-a , de su sținere si optimizare a procesului de
învățare.
Analiza obiectivă a rezultatelor obținute.
Conștientizarea elevilor cu privire la notele obțin ute, încercarea de a-i motiva.
Monitorizarea frecvenței la orele de curs.
Finalizarea predării materiei de clasa IX-a și real izarea de itemi asemănători cu
cei de la examenele ulterioare.
Am stabilit următoarele măsuri remediale:
a) recapitulări sistematice ale noțiunilor de ortog rafie și de punctuație;
112
b) reluarea sistematică a unor noțiuni însușite ant erior și aplicarea lor în diferite situații
de comunicare (figuri de stil, specii literare, ins tanțe ale comunicării narative / poetice,
tipuri de discurs liric; elemente de vocabular etc. );
c) întocmirea portofoliilor (acestea vor cuprinde, pe lângă eseurile tematice de la finalul
fiecărei unități de învățare, și fișe de lectură di n bibliografia suplimentară primită la
începutul anului școlar);
d) activități în care elevii să susțină, argumentat , un punct de vedere, redactarea unor texte
argumentative pornind de la o cerință indicată de p rofesor (exprimarea opiniei ținând cont
de o afirmație-ancoră etc.)
e) diversificarea lexicului prin activitatea de exp licare, la începutul fiecărei ore, a unui
neologism / cuvânt necunoscut lor, selectat dintr-o situație de comunicare concretă. În
mod obligatoriu, elevii vor integra cuvântul nou în enunțuri proprii;
f) pentru elevii în cazul cărora s-a constatat o di ficultate în exprimarea unui punct de
vedere, se vor formula sarcini de lucru suplimentar e (să își exprime opinia în legătură cu
un text citit, să desprindă semnificația de ansambl u a unui mesaj, oral sau scris, să explice
unele cuvinte / sintagme și să formuleze enunțuri c u acestea etc.); vor fi observați
sistematic;
g) cel puțin o dată de săptămână, elevii vor primi o sarcină de lucru axată exclusiv pe
soluționarea unor probleme de ortografie / exprimar e corectă; rezolvarea cerinței nu va
depăși 5 minute, ea putându-se desfășura în orice e tapă a demersului instructiv-educativ;
h) “momentul de lectură” – citirea unui scurt fragm ent de text (ficțional sau nonficțional);
extragerea semnificației și formularea unui punct d e vedere pe marginea acestuia vor fi
un bun prilej pentru profesor de a corecta în perma nență modul de a se exprima al elevilor;
Având în vedere faptul că elevii nu s-au descurcat foarte bine în eseului argumentativ,
voi reveni cu explicații și exerciții spre a îmbun ătăți capacitatea lor de a redacta diferite
texte în scris.
i) exerciții de construcție a dialogurilor și a sit uațiilor de comunicare pe baza unor cuvinte
din vocabularul actual ;
j) exerciții de memorare a unor noțiuni teore tice;
k) implicarea cât mai frecventă în diverse modalită ți de asimilare a vocabularului actual;
Exercițiile de la teste vor avea ca stil și conținu t un model asemănător cu cele de la
examenul de bacalaureat, în vederea obișnuirii elev ilor cu cerințele acestui examen.
113
În continuare voi prezenta un model de scenariu did actic ce are ca temă Funcțiile
comunicării, util în dezvoltarea lexicului limbii r omâne elevilor maghiari din clasa a IX-
a.
114
II.7. Proiect didactic
PROFESOR: Mitrea Delia Georgiana
LICEUL TEORETIC „ ZAJZONI RAB ISTVAN” – SĂCELE
CLASA a IX-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Limba și literatura română
SUBIECTUL: Funcțiile comunicării;
TIPUL LECȚIEI: Transmitere și însușire de noi cunoș tințe;
COMPETENȚE SPECIFICE:
(1.5) – utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării orale și scrise în diverse
situații de comunicare;
(2.5) – compararea trăsăturilor definitorii ale c omunicării în texte ficționale și
nonficționale;
CONȚINUTURI ASOCIATE:
(1.5) – reguli și tehnici de construire a dialogu lui ( conversație , discuție argumentativă);
– rolul elementelor verbale , paraverba le și nonverbal în comunicarea orală;
(2.5) – scopul comunicării (informare, delectare, divertisment etc.)
– eu ficțional și eu real, text ficționa l și nonficțional;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
1. Cognitive:
– să precizeze elementele componente ale situației de comunicare;
– să identifice funcțiile comunicării într-un text dat;
– să explice funcțiile comunicării într-un text dat ;
2. Formative:
– să formuleze corect enunțuri având diferite funcț ii specifice comunicării;
3. Afective:
– să manifeste interes pentru lecție;
STRATEGIA DIDACTICĂ: deductivă- dirijată
1. Metode și procedee: conversația euristică, expli cația, lucrul cu manualul, lucrul în grup,
învățarea prin descoperire, exemplificarea, lectura selectivă;
115
2. Forme de organizare a activității elevilor: acti vitate frontală, activitate individuală,
activitate pe grupe;
3. Materiale didactice: fișe de lucru, manualul, t abla, videoproiectorul, laptopul;
BIBLIOGRAFIE:
– Parfene, Constantin: „Metodica studierii limbii ș i literaturii române în școală. Ghid
teoretico-aplicativ”, Editura „Polirom”, Iași, 1999 ;
– Eftenie, Nicolae:”Introducere în metodica studie rii limbii și literaturii române „, Editura
„Paralela 45”, Pitești,2008;
-Sandu, Elena: „Compunerile școlare pentru gimnazi u”, Editura „Polirom”, Iași, 2009;
– Crăciun, Corneliu : „ Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și licee”
, Editura „Emia”, Deva 2007 ;
– Gabriela Pană Dindelegan, Dicționar de științe al e limbii,ed. Nemira, Buc., 2001
116
Etapele lecției C
S Conținut informațional Resurse Evaluare Activitatea profesorului Activitatea elevilor Mater iale Procedee
1.Moment organizatoric Se asigură climatul de ordine și disciplină necesa r
desfășurării în condiții optime a lecției de limbă și
literatură română Se realizează controlul prezenței elevilor Se liniștesc Se autocontrolează Își pregătesc pentru lecție caietele de notițe și instrumentele de lucru Instructajul
verbal Observarea comportamen-tului elevilor
2. Reactualiza-rea cunoștințelor dobândite anterior. Profesorul va verifica tema atât calitativ cât și
cantitativ. Se vor reactualiza cunotințele dobândite anterior. Ce este comunicarea? Profesorul le va cere elevilor să enumere elementel e
situației de comunicare. Definiți mesajul unei comunicări. Elevii prezintă tema. Elevii vor răspunde la întrebări. Comunicarea este procesul de transmitere a unui mesaj de la o sursă la un destinatar, utilizând un ansamblu de semne comune și un anumit canal. Elementele situației de comunicare sunt: mesajul, emițătorul, receptorul, codul, canalul, contextul. Mesajul este o secvență lingvistică structurată în conformitate cu un anumit sistem de reguli. Conversația
Instructajul verbal. Explicația Observarea comportamen-tului elevilor
117
3.Captarea atenției Cum se mai numește emițătorul? Ce este canalul – element al situației de comunicar e?
Profesorul si elevii vor viziona o secvență video c e
conține o situașie de comunicare. Ce se prezintă în această secvență video? Care este informația transmisă? Mesajul poate fi un enunț sau o succesiune de enunțuri. În procesul comunicării, numărul mesajelor ce se
pot emite este nelimitat, existând o
oinfinitate de posibilități de combinare lingvistică. Emițătorul se mai numește și locutor. Denumirea provine din limba latină de la verbul loquor, loqui, locutus sum, care înseamnă a vorbi. Canalul este mijlocul material prin care este transmis un mesaj. Această secvență video cuprinde un dialog . Informația transmisă nu este clară, cei doi nu se înțeleg datorită… Conversația
Explicația
4. Anunțarea temei lecției și a obiectivelor operaționale Orice mesaj are un anumit scop, încât fiecărui ele ment
al schemei de comunicare îi corespunde o funcție a limbajului. Astăzi vom discuta despre funcțiile comunicării ,
propuse de Roman Jakobson, astfel încât la sfârșitu l
orei să puteți identifica și explica funcțiile dom inante
din diferite texte. Elevii sunt atenți. Elevii notează titlul lecției în caiete. Tabla Instructajul
verbal. Explicația Observarea comportamen-tului elevilor
118
5. Dirijarea învățării Profesorul le va înmâna elevilor fișe de lucru ce
conțin texte corespunzătoare fiecărei funcții de comunicare.
a.. Au început ”Zilele Eminescu” la Botoșani. Este
unul dintre cele mai importante evenimente culturale dedicate poetului Mihai Eminescu Astăzi, 15 ianuarie,au debutat la Botoșani ”Zilele
Eminescu”, poate cel mai important eveniment
cultural național dedicat marelui poet. Activitățil e
din cadrul ”Zilelor Eminescu„ se vor întinde pe durata a trei zile, culminând cu acordarea premiulu i
național de poezie ”Mihai Eminescu ” ( sursa
www.adevărul.ro )
Cine ar putea fi receptorul acestui text dat? Cuvintele sunt folosite cu sens propriu sau figurat ?
Enunțurile acestui articol sunt clare sau prezintă o
anumită ambiguitate? La ce persoană sunt folosite verbele? 1. Funcția referențială sau denotativă privește
contextul comunicativ, reperele la care atât emițătorul , cât și receptorul se raportează ca la un dat
obiectiv, care nu necesită niciun fel de interpreta re.
Emițătorul comunică într-o manieră obiectivă un fap t,
un eveniment, descrie o situație, oferind o informa ție,
fără valoare afectivă.
Este funcția primordială într-o Elevii citesc textele de pe fișă și răspund la întrebări. Receptorul acestui text poate fi omul interesat de evenimente culturale. Cuvintele sunt folosite cu sensul lor
propriu, enunțurile fiind lipsite de
ambiguitate. Verbele sunt folosite la persoana a III-a. Elevii notează definiția funcției referențiale în caiete. Fișa de lucru Tabla Videoproie ctorul Laptop Explicația Conversația euristică Explicația Observarea sistematică
119
mare parte a enunțurilor coexistând uneori cu alte
funcții. Exemple de texte : procesul-verbal, povestirea pură ,
rezumarea unei opere narative (literare sau nonliterare), raportul de activitate, textele jurid ice,
textele științifice, evenimente prezentate în presă
fără comentarii, programele unor activități. Mărci lingvistice : persoana a III- a, turnuri impersonale? b.„ 22 noiembrie (duminică)
Deși azi e duminică, niciun prieten n-a îndrăzni t să
vie să mă vadă. Bieți prieteni! Mă văd din ce în ce
mai închis și mai adâncit în mine însumi. Încep să am o înclinare crescândă către completă
singurătate, și-mi pare foarte bine , căci contactu l cu
lumea , și în special cu prietenii de până acum, îm i e
izvor de gânduri neevlavioase, și, vai, chiar de
gânduri cu păcat. De altfel, este iar drept că mi-a fost totdeauna dr agă
intimitatea sufletului și a cugetării .„
Gala Galaction, Jurnal
Ce se prezintă în acest text? Cărui element din situația de comunicare îî aparțin
aceste idei ? Mesajul este subiectiv sau obiectiv? Care sunt mărcile lingvistice specifice? Elevii citesc enunțurile. Un fragment dintr-un jurnal. Emițătorului. Mesajul este subiectiv. Mărcile lingvistice specifice sunt verbele și Fișa de lucru Conversație euristică Conversația euristică Explicația Observarea sistematică Observarea sistematică
120
2. Funcția emotivă sau expresivă este centrată pe
emițătorul mesajului. Emițătorul își dezvăluie sentimente , judecățile, mesajul devenind subiectiv ,
căpătând valoare afectivă. Exemple la nivel textual: scrisorile, jurnalele,
memoriile, autobiografiile, textele lirice, comentariile literare, artistice,eseurile. Mărci lingvistice specifice:
persoana I, interjecții, exclamații, repetiții cu v aloare
de insistență. c. Ascultă-mă! De ce nu mă crezi?
„Nivea Q10: bucură-te de viață, uită de riduri! Pentru
că frumusețea este îngrijire”. Cărui element din situația de comunicare îi sunt adresate aceste enunțuri? 3. Funcția conativă este centrată pe receptorul
mesajului. Emițătorul folosește această funcție cân d
exercită o presiune asupra receptorului pentru a-l determina să acționeze, să se implice în comunicare .
Exemple la nivel textual: texte publicitare,
discursurile politice, predici religioase, cuvântăr ile
prin care se urmărește înflăcărarea unei colectivit ăți
sau a unei persoane. pronumele personale la persoana I,
interjecții. Aceste enunțuri îi sunt adresate receptorului. Conversația euristică Explicația Conversația euristică Observarea sistematică
121
Mărci lingvistice specifice: persoana a II-a, substantive sau pronume în cazul vocativ, verbe la imperativ, enunțuri interogative. d. Acum urmăriți-mă cu atenție!
; Alo, mai ești pe fir?
De ce sunt folosite aceste enunțuri de către locuto r?
4. Funcția fatică sau de contact este centrată pe
canalul de comunicare . Locutorul recurge la aceast ă
funcție pentru a se asigura că se poate stabili comunicarea, că această nu este perturbată sau întreruptă, verificând receptarea corectă a mesajul ui.
Exemple la nivel textual: convorbiri telefonice, dialogul din piesele de teatru. Mărci lingvistice specifice: interjecții, construcț ii
incidente, formule de politețe, repetiții. d. VAMPIR,vampiri, s. m. 1. Specie de lilieci mari care trăiesc în America de Sud și în America Centra lă
și care se hrănesc cu sângele păsărilor și mamifere lor
(surprinse în somn) ( Phyllostoma spectrum ) 2.
Personaj din mitologia populară despre care se cred e
că suge sângele celor vii. ♦ fig. Persoană care asu prește
crunt pe cineva.” (Dicționarul explicativ al limbii române)
Ce prezintă acest conținut? Aceste enunțuri sunt folosite de către locutor pentru a se asigura că este înțeles de receptor. Explicația Conversația euristică Explicația Conversația euristică Explicația Observarea sistematică
122
5. Funcția metalingvistică este centrată pe codul
utilizat pentru ca receptorul să înțeleagă mesajul.
Locutorul urmărește înțelegerea corectă a mesajului ,
definind termenii, dând explicații, comentând. Exemple la nivel textual: definițiile, analizele de text,
explicațiile științifice și tehnice. Mărci lingvistice specifice: definiții, explicații suplimentare ( paranteze, linii de pauză), semne lingvistice de echivalență (în alți termeni, altfel spus,
adică) .
6. Funcția poetică este centrată pe mesaj. Emițătorul
aduce un sens suplimentar mesajului, fie pentru a-l
înfrumuseța, în cadrul literaturii, fie pentru a se rvi o
altă funcție a limbajului.( de exemplu , o comparaț ie
într-un text științific, servește funcția metalingvistică). Exemple la nivel textual: texte literare(lirice, ep ice,
descriptive), jocurile de copii, sloganurile, teatr ul.
Mărci lingvistice specifice: figuri de stil, punctu ație
pauze, reguli de versificație
Aceste șase funcții ale limbajului coexistă în actu l
comunicării, neputând fi separate. În structurarea unui text se poate constata că unele funcții devin dominante, servind scopul mesajului, în timp ce rol ul
celorlalte scade. Este explicat cuvântul vampir.
Conversația euristică Explicația Observarea sistematică
123
6.Fixarea cunoștințelor Profesorul împarte elevilor fișele de lucru .
Se explică de lucru. Se verifică rezolvarea fișei de lucru. Elevii, împărțiți în echipe de câte 4, rezolvă fișa de lucru. Fișa de lucru Evaluare formativă Observarea sistematică
7. Asigurarea retenției și a transferului Se anunță tema pentru acasă.
Alcătuiți câte două enunțuri care să ilustreze cele șase
funcții ale comunicării. Se fac aprecieri asupra desfășurării lecției. Elevii notează tema în caiete. Conversația
124
Fișa de lucru nr. 1
Citiți următoarele enunțuri :
a. Au început ”Zilele Eminescu” la Botoșani. Este u nul dintre cele mai importante
evenimente culturale dedicate poetului Mihai Emines cu
Astăzi, 15 ianuarie,au debutat la Botoșani ”Zilele Eminescu”, poate cel mai important
eveniment cultural național dedicat marelui poet. A ctivitățile din cadrul ”Zilelor
Eminescu„ se vor întinde pe durata a trei zile, cul minând cu acordarea premiului
național de poezie ”Mihai Eminescu ” ( sursa www.adevărul.ro )
b. 22 noiembrie (duminică)
Deși azi e duminică, niciun prieten n-a îndrăzni t să vie să mă vadă. Bieți prieteni! Mă
văd din ce în ce mai închis și mai adâncit în mine însumi. Încep să am o înclinare
crescândă către completă singurătate, și-mi pare fo arte bine , căci contactul cu lumea ,
și în special cu prietenii de până acum, îmi e izvo r de gânduri neevlavioase, și, vai, chiar
de gânduri cu păcat.
De altfel, este iar drept că mi-a fost totdeauna dr agă intimitatea sufletului și a cugetării .„
(Gala Galaction, Jurnal .)
c. Ascultă-mă! De ce nu mă crezi?
„Nivea Q10: bucură-te de viață, uită de riduri! Pentru că frumu sețea este îngrijire” .
d. Acum urmăriți-mă cu atenție!
– Alo, mai ești pe fir?
e. VAMPIR,vampiri, s. m. 1. Specie de lilieci mari c are trăiesc în America de Sud și în
Merica Centrală și care se hrănesc cu sângele păsăr ilor și mamiferelor (surprinse în somn)
(Phyllostoma spectrum ) 2. Personaj din mitologia populară despre care se crede că suge
sângele celor vii. ♦ fig. Persoană care asuprește c runt pe cineva.” ( Dicționarul explicativ
al limbii române)
f. Lacul codrilor albastru
Nuferi galbeni îl încarcă
Tresărind în cercuri albe
Nuferi gabeni îl încarcă ”
( Lacul de Mihai Eminescu)
125
Fișa nr.2
Identificați funcțiile limbajului dominante în fiec are din enunțurile următoare:
a) Of! ce obosit sunt! Ce zi îngrozitoare!
b) Verbul a comunica provine din lat. communico, unde are sensurile: „a împărți ceva cu
cineva, a intra în relații, a împărtăși; a comunica “.
c) M-ai auzit sau trebuie să repet ce ți-am spus?
d) „Alo, mă auziți?”, „Vorbiți mai tare, vă rog!”
e) „Apele plâng, clar izvorând în fântâne” (Mihai E minescu, Sara pe deal )
f) Câinele este un animal domestic.
g) Într-o lume nesigură, ASIROM te asigură!
126
Fișa nr.3
FUNCȚIILE COMUNICĂRII
CONTEXT
Funcția
referențială
COD
Funcția
metalingvistică
CANAL
Funcția fatică
RECEPTOR
Funcția conativă
MESAJ
Funcția poetică
EMIȚĂTOR
Funcția emotivă
(expresivă)
127
Funcțiile comunicării
1. Funcția referențială sau denotativă privește contextul comunicativ, reperele la care atât
emițătorul , cât și receptorul se raportează ca la un dat obiectiv, care nu necesită niciun fel de
interpretare.
Emițătorul comunică într-o manieră obiectivă un fap t, un eveniment, descrie o situație, oferind
o informație, fără valoare afectivă. Este funcția primordială într-o mare parte a enunțurilor
coexistând uneori cu alte funcții.
Exemple de texte : procesul-verbal, povestirea pură , rezumarea unei opere narative (literare
sau nonliterare), raportul de activitate, textele j uridice, textele științifice, evenimente
prezentate în presă fără comentarii, programele uno r activități.
Exemplu:
Astăzi, 15 ianuarie,au debutat la Botoșani ”Zilele Eminescu”, poate cel mai important
eveniment cultural național dedicat marelui poet. A ctivitățile din cadrul ”Zilelor Eminescu„
se vor întinde pe durata a trei zile, culminând cu acordarea premiului național de poezie
”Mihai Eminescu ” ( sursa www.adevărul.ro )
2. Funcția emotivă sau expresivă este centrată pe emițătorul mesajului. Emițătorul își
dezvăluie sentimente , judecățile, mesajul devenind subiectiv, căpătând valoare afectivă.
Exemple la nivel textual: scrisorile, jurnalele, me moriile, autobiografiile, textele lirice,
comentariile literare, artistice,eseurile.
Exemplu:
„ 22 noiembrie (duminică)
Deși azi e duminică, niciun prieten n-a îndrăzni t să vie să mă vadă. Bieți prieteni! Mă văd
din ce în ce mai închis și mai adâncit în mine însu mi.Încep să am o înclinare crescândă către
completă singurătate, și-mi pare foarte bine , căci contactul cu lumea , și în special cu prietenii
de până acum, îmi e izvor de gânduri neevlavioase, și, vai, chiar de gânduri cu păcat.
De altfel, este iar drept că mi-a fost totdeauna dr agă intimitatea sufletului și a cugetării .”
Gala Galaction, Jurnal
3. Funcția conativă este centrată pe receptorul mesajului. Emițătorul folosește această funcție
când exercită o presiune asupra receptorului pentru a-l determina să acționeze, să se implice în
comunicare.
Exemple la nivel textual: texte publicitare, discur surile politice, predici religioase, cuvântările
prin care se urmărește înflăcărarea unei colectivit ăți sau a unei persoane.
Mărci lingvistice specifice: persoana a II-a, subst antive sau pronume în cazul vocativ, verbe
128
la imperativ, enunțuri interogative.
Exemplu:
.Ascultă-mă! De ce nu mă crezi?
„Nivea Q10: bucură-te de viață, uită de riduri! Pentru că frumu sețea este îngrijire”.
4. Funcția fatică sau de contact este centrată pe canalul de comunicare . Locutorul recurge la
această funcție pentru a se asigura că se poate sta bili comunicarea, că această nu este perturbată
sau întreruptă, verificând receptarea corectă a mes ajului.
Exemple la nivel textual: convorbiri telefonice, di alogul din piesele de teatru.
Exemplu:
. Acum urmăriți-mă cu atenție! Alo, mai ești pe fir?
5. Funcția metalingvistică este centrată pe codul utilizat pentru ca receptor ul să înțeleagă
mesajul.
Locutorul urmărește înțelegerea corectă a mesajului , definind termenii, dând explicații,
comentând.
Exemple la nivel textual: definițiile, analizele de text, explicațiile științifice și tehnice.
M ărci lingvistice specifice: definiții, explicații suplimentare ( paranteze, linii de pauză), semne
lingvistice de echivalență (în alți termeni, altfel spus, adică) .
Exemplu:
VAMPIR,vampiri, s. m. 1. Specie de lilieci mari car e trăiesc în America de Sud și în Merica
Centrală și care se hrănesc cu sângele păsărilor și mamiferelor (surprinse în somn)
(Phyllostoma spectrum ) 2. Personaj din mitologia populară despre care se crede că suge
sângele celor vii. ♦ fig. Persoană care asuprește c runt pe cineva.”
(Dicționarul explicativ al limbii române)
6. Funcția poetică este centrată pe mesaj. Emițătorul aduce un sens su plimentar mesajului, fie
pentru a-l înfrumuseța, în cadrul literaturii, fie pentru a servi o altă funcție a limbajului.( de
exemplu , o comparație într-un text științific, ser vește funcția metalingvistică).
Exemple la nivel textual: texte literare(lirice, ep ice, descriptive), jocurile de copii, sloganurile,
teatrul.
Mărci lingvistice speifice: figuri de stil, punctua ție pauze, reguli de versificație
Exemplu:
Leoaică tânără, iubirea mi-a sărit în față
129
Schema tablei
1. Funcția referențială sau denotativă privește contextul comunicativ, reperele la care atât
emițătorul , cât și receptorul se raportează ca la un dat obiectiv, care nu necesită niciun fel de
interpretare.
Emițătorul comunică într-o manieră obiectivă un fap t, un eveniment, descrie o situație, oferind
o informație, fără valoare afectivă.
2. Funcția emotivă sau expresivă este centrată pe emițătorul mesajului. Emițătorul își
dezvăluie sentimente , judecățile, mesajul devenind subiectiv, căpătând valoare afectivă.
3. Funcția conativă este centrată pe receptorul mesajului. Emițătorul folosește această funcție
când exercită o presiune asupra receptorului pentru a-l determina să acționeze, să se implice în
comunicare
4. Funcția fatică sau de contact este centrată pe canalul de comunicare . Locutorul recurge la
această funcție pentru a se asigura că se poate sta bili comunicarea, că aceasta nu este perturbată
sau întreruptă, verificând receptarea corectă a mes ajului.
5. Funcția metalingvistică este centrată pe codul utilizat pentru ca receptor ul să înțeleagă
mesajul.
Locutorul urmărește înțelegerea corectă a mesajului , definind termenii, dând explicații,
comentând.
6. Funcția poetică este centrată pe mesaj. Emițătorul aduce un sens su plimentar mesajului, fie
pentru a-l înfrumuseța, în cadrul literaturii, fie pentru a servi o altă funcție a limbajului.( de
exemplu , o comparație într-un text științific, ser vește funcția metalingvistică).
130
II.8. Model de opțional
Consider că dezvoltarea competenței de comunicare s e poate realiza în cadrul orelor cuprinse
într-un curs opțional de aprofundare desfășurat la clasa a IX-a .Studiul limbii române se axează
pe două coordonate principale: normativă și funcțio nală, având ca obiectiv principal
deprinderea elevilor de a folosi limba română corec t, adecvat și eficient în producerea și
receptarea textelor orale și scrise. 103
Denumirea opționalului : Vorbim și scriem corect românește!
Tipul : la nivelul disciplinei
Clasa : a IX-a
Număr de ore pe săptămână :1 oră
Autorul : Delia Mitrea
Instituția de învățământ : Liceul Teoretic „ Zajzoni Rab Istvan” din Săcele
Argument
Prezentul curs opțional se adresează elevilor din c lasa a IX-a și își propune aprofundarea,
actualizarea și sistematizarea noțiunilor de fonet ică și vocabular pentru a-i ajuta pe aceștia
să se exprime și să scrie corect românește.Într-o p erioadă în care comunicarea directă este
utilizată tot maipuțin, se constată o tendință a ae levilor de a folosi o „limbă de lemn” în
defavoarea unei limbi literare. Deoarece elevii au diferite surse de socializare unde nu are
importanță felul în care se vorbește și se scrie, c opiii au tendința de „ a strica” limba din viața
de zi cu zi.
Prin intermediul acestui curs doresc să prezint în sincronie dinamica unor structuri
gramaticale, prin gramatică înțelegându-se, în concepția actuală, disciplina c are studiază
structura și funcționarea de ansamblu a limbii, inc luzând fonologia, morfologia, sintaxa,
lexicologia, semantica.
103 Introducere în metodica studierii limbii și literat urii române , Ed. Paralela 45, 2008, p. 172
131
Competențe generale :
– utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise , în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse.
– operaționalizarea conceptelor prin folosirea inst rumentelor și metodelor de analiză a
textului literar și nonliterar;
Competențe specifice:
1. Familiarizarea cu noile norme ortografice, ortoepic e și morfologice ale limbii
române (stipulate în ediția a II-a a DOOM-ului), re spectiv cu noua viziune și cu
noile concepte / teorii din Gramatica academică a limbii române (din 2008).
2. Identificarea și remedierea dificultăților în diver se situații de comunicare a elevilor
de etnie maghiară.
3. Extinderea cunoștințelor în domeniul lingvisticii ș i inițierea în diverse ramuri ale
acesteia.
4. Cunoașterea alternativelor lingvistice în exprimare a scrisă și orală, în funcție de
tipul de discurs și de situația de comunicare, resp ectiv dezvoltarea abilităților
argumentative.
Studierea cursului presupune o abordare interactivă a faptelor concrete de limbă, , utilizându-
se fișe de lucru, softuri didactice, cărți și mater iale didactice de actualitate. Se realizează, astfe l,
o abordare incitantă, o provocare la dezbaterea asp ectelor care determină evoluția continuă a
limbii (evoluție privită în termeni de progres, res pectiv de regres).
Viziunea dinamică se evidențiază prin urmărirea uno r aspecte, precum: bogăția lexicală în
majoritatea domeniilor de activitate, în registre s tilistice diferite, impactul mass-mediei asupra
limbii, circulația în variație liberă a diverselor forme gramaticale (dublete lexicale și
morfosintactice), ortografia dublă (cea academică ș i cea „tradiționalistă”), multitudinea de
oferte editoriale (cărți aparținând tuturor domenii lor, publicații periodice adresate tinerilor
etc.).Disciplina se poate preda în oricare dintre c lasele de liceu, avându-se in vedere adecvarea
demersului didactic la particularitățile de vârstă ale elevilor. , Programa școlara pentru
disciplina Vorbim și scriem corect românește! reprezintă o ofertă curriculară de disciplină
opțională pentru liceu, beneficiind de un buget de timp de 1 oră pe săptămână.
132
Competențe atitudinale
Competențele generale și specifice care trebuie fo rmate prin procesul de predare-
învățare-evaluare a disciplinei Vorbim și scriem corect românește! au la bază și promovează
următoarele valori și atitudini:
• Conștientizarea aspectului dinamic al limb ii.
• Cultivarea exprimării corecte în diverse s ituații de comunicare.
rigoare în gândire și acțiune;
gândire critică;
relaționarea pozitivă cu ceilalți;
asumarea diversității etnice, sociale, religioase, culturale;
formarea unor abilități și deprinderi practice util e, necesare integrării sociale și pe
piața muncii comunitare;
COMPETENȚE SPECIFICE CONȚINUTURI – CONCEPTE
OPERAȚIONALE
I. Însușirea și aplicarea principalelor
norme ortografice , ortoepice și
morfologice ale limbii române în
conformitate cu noul DOOM . I. Conceptele de sistem-normă-uz:
– norme obligatorii și facultative;
– semnele grafice (literele și semnele
ortografice);
– reguli de scriere și pronunțare;
– scrierea cu literă mică (minusculă) și cu
literă mare (majusculă);
– scrierea derivatelor, compuselor, locuțiunilor
și a grupurilor de cuvinte;
– despărțirea cuvintelor în silabe
– norme morfologice.
133
II. Dezvoltarea cunostintelor de vocabular. II. Tendinte in limbajul actual:
– formarea de noi cuvinte identificând
mijloacele de îmbogățire a vocabularului;
-clișee internationale;
-limbajul neologic;
III. Stabilirea notiunilor de fonetica si
fonologie. III. –corespondenta sunet-litera;
– alternante fonetice;
– tipuri de accent.
– exerciții de identificare corectă a
accentului în limba română;
IV. Reactualizarea cunostintelor de
morfologie. IV.-substantivul;
– pluralul substantivelor, genul, nominativ-
acuzativ singular, genitiv- dativ singular,
plural
-pronumele;
– utilizarea pronumelor în mesaje scrise sau
orale în funcție de receptor
– dictare – metodă de evaluare;
-adjectivul;
-verbul.
V. Identificarea functiilor sintactice la
diferite parti de vorbire. V.-subiect;
-predicat verbal si nominal;
-atributul ;
-complementul.
VI. Utilizarea unor instrumente de
înțelegere a unui text literar sau nonliterar; – redactarea de texte narative, descriptive,
dialogate ;
– exerciții de evidențiere a deosebirilor dintre
modurile de expunere prezente în diverse
texte literare și nonliterare;
134
VII. Utilizarea capacităților de analiză
critică în vederea luării deciziilor pe bază
de argumente și dovezi pertinente; – Formularea unor puncte de vedere
proprii și a a unor opinii cu privire la
modul de redactare și de prezentare a
textelor;
– Exerciții de rearanjare a elementelor
mesajului transmis în diverse sisteme
de semnifica ție;
Sugestii metodologice
Programa școlară propune ca finalitate formarea, p rintr-un demers de învățare flexibil,
acelor competențe și atitudini necesare absolventul ui de învățământ preuniversitar.
Acest context educațional regândește rolurile celo r doi parteneri ai procesului
educațional: profesorul și elevul/elevii. Noile rol uri au în vedere:
pentru profesor: facilitarea învățării, încurajarea elevilor pentru a formula puncte de
vedere personale, colaborarea cu elevii în realizar ea demersului didactic;
pentru elev: învățarea în contexte formale și non-f ormale, învățarea prin cooperare.
Sugestiile metodologice au în vedere modul de orga nizare a activității didactice în
vederea formării la elevi a competențelor formulate în programa școlară. Valorizarea
competențelor cheie și asigurarea transferabilități i acestora la nivelul diferitelor activități,
considerarea elevului ca subiect al activității ins tructiv-educative și orientarea acesteia spre
formarea competențelor specifice, accentuarea carac terului practic-aplicativ al disciplinei
presupun respectarea unor exigențe ale învățării du rabile, printre care:
utilizarea unor strategii didactice care să pună ac cent pe: construcția progresivă a
cunoștințelor și consolidarea continuă a capacități lor; flexibilitatea abordărilor și
parcursul diferențiat; cultivarea capacității elevu lui de a se autoevalua, a spiritului
reflexiv și autoexigenței; coerență și abordări int er- și transdisciplinare;
utilizarea unor metode active (de exemplu, învățare a prin descoperire, învățarea
problematizată, învățarea prin cooperare, studiul d e caz, analiza unui text, dezbaterea),
care să contribuie la dezvoltarea capacității de co municare, de manifestare a spiritului
critic, tolerant, deschis și creativ, la crearea ac elui cadru educațional menit să încurajeze
interacțiunea socială pozitivă, angajarea elevului în procesul de învățare și de dobândire
a competențelor de participare activă în spațiul so cial;
rezolvarea de exerciții care să permită exersarea n oțiunilor specifice disciplinei și
construirea unor exemple pentru noțiunile însușite;
135
utilizarea, în activitatea didactică, a calculatoru lui ca mijloc modern de instruire, care
să permită subordonarea utilizării tehnologiei info rmației și a comunicațiilor, în
vederea desfășurării unor lecții interactive, atrac tive.
Pentru formarea competențelor specifice, se recoma ndă folosirea unor activități de
învățare care să conducă la:
dobândirea competențelor funcționale esențiale pent ru reușita socială: gândire critică,
utilizare de informații, comunicare adecvată în spa țiul social;
exersarea unor deprinderi, cum sunt: analiza, sinte za, compararea unor aspecte ale
funcționării Instituțiilor Europene, ale domeniilor de competență ale Parlamentului
European;
exersarea argumentării în diferite situații de comu nicare;
exersarea rezolvării unor probleme teoretice și pra ctice specifice vieții reale (referitoare
la respectarea drepturilor omului, protejarea mediu lui înconjurător și a drepturilor
consumatorilor, societatea informațională și provoc ările lumii contemporane).
Strategiile de lucru propuse trebuie să țină seama de experiența elevilor și să permită
valorizarea pozitivă a acestei experiențe.
Gândirea critică este considerată un factor-cheie în învățarea eficientă. Antrenarea
acestui tip de gândire trebuie să pornească de la s trategii bazate pe lectură activă, elaborare de
texte diverse (fișe de lectură, referate, eseuri).
Utilizarea investigației ca demers didactic favori zează exersarea tehnicilor de muncă
intelectuală, interpretarea izvoarelor istorice, cu ltivarea interesului pentru cercetare și studiu
individual.
Integrarea principiului multiperspectivității are scopul de a ajuta elevii să exerseze
modalități de analiza a faptelor/proceselor istoric e, pentru a înțelege ceea ce s-a întâmplat și de
ce. Activitățile propuse trebuie să contribuie la î nlăturarea discriminării și a automatismelor de
gândire, precum și la cultivarea spiritului toleran t.
Integrarea noilor tehnologii informatice în proces ul de predare-învățare (inclusiv
Internetul) devine importantăîn condițiile multipli cării surselor de informare și de comunicare.
Pentru realizarea competențelor stabilite de preze ntul curriculum scolar, ca mijloace de
învățământ sunt recomandate mijloacele de exersare și formare a deprinderilor. Fișele de lucru
vor fi folosite în diverse secvențe ale orelor, ant renând elevii în rezolvarea unor situații de
lucru, în investigarea și descoperirea unor soluții viabile.
136
Modalitățile de organizare a elevilor sunt adaptat e la specificul disciplinei,
promovându-se munca în grup, în echipe, individuală , punându-se accent pe deprinderile de
cooperare și comunicare.
Evaluarea
Evaluarea reprezintă o componentă importantă a pro cesului de învățare. Ca urmare a
noului demers educațional, centrat pe competențe, s e recomandă utilizarea evaluării continue,
formative. Alături de formele clasice de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme și
instrumente complementare, cum sunt: referatul, pro iectul, portofoliul, autoevaluarea,
evaluarea în perechi, observarea sistematică a acti vității și a comportamentului elevilor.
Evaluarea va pune accent pe:
– corelarea rezultatelor evaluate cu competențele s pecifice vizate de programa școlară;
– adaptarea rezultatelor învățării prin raportarea la progresul școlar al fiecărui elev;
– dobândirea competențelor în contexte non-formale sau informale.
137
III. CONCLUZII
Lingviștii din Uniunea Europeană propun păstra rea cât mai multor limbi
existente în cadrul Uniunii Europene, în vederea su praviețuirii cât mai multor culturi
europene astfel încât să putem vorbi și din perspec tivă lingvistică de unitate în diversitate. În
acest sens, un rol important ne revine nouă, profe sorilor, deoarece trebuie să contribuim la
crearea unei atmosfere în care elevii învață cu plă cere limbile nematerne, conștientizând că
însușirea unei noi limbi le va îmbogăți personalita tea.
În elaborarea lucrării am încercat să identific c ele mai eficiente căi de asimilare a
vocabularului limbii române de către elevii de etni e maghiară de la liceu. Prin intermediul
acestor căi de asimilare a lexicului , activitatea de însușire a vocabularului limbii române este
mai interesantă și mai captivantă, iar noțiunile ab stracte de vocabular sunt înțelese cu mai multă
ușurință.
În capitolul ce urmează voi prezenta fiecare obiec tiv și modalitățile de realizare a
acestuia.
Primul obiectiv al cercetării a fost achiziționarea de elemente al e vocabularului limbii
române și utilizarea lor corectă.
Acest obiectiv a fost realizat datorită unui regi stru bogat în exerciții, jocuri didactice,
fișe de lucru, compuneri, activități individuale și de grup ale elevilor. Confirmarea achizițiilor
stă în analiza rezultatelor care pot fi apreciate c u calificativul bine.
Al doilea obiectiv al cercetării se referă la activitățile școlare care săajute la î nsușirea
și la corectarea limbii române utilizate de elevi. Acest obiectiv s-a realizat prin studirea
comportamentului verbal al elevilor de clasa a IX-a din Săcele. În urma studiu sociolingvistic
bazat pe colectarea de date din vorbirea lor orală prin metoda interviului de grup, am sesizat
faptul că majoritatea elevilor nu vorbesc limba rom ână în afara mediului școlar, așadar trebuie
să se pună accent pe formarea competenței de comuni care chiar și la nivelul conversației
zilnice, uzuale.
Prin acest obiectiv realizat consider că aduc o contribuție personală în cadrul
lucrărilor metodico-științifice care are ca obiect de studiu vocabularul limbii române. Cred că
practica predării la clasă ar trebui pusă în acord cu realitatea lingvistică dată. Profesorul de
limba romănă care predă la un liceu maghiar este da tor să investigheze mai întâi limbajul
elevilor săi.. Detectarea, conștientizarea și înlăt urarea greșelilor nu sunt posibile fără
cunoașterea temeinică a particularităților lingvist ic ale comunității maghiare din Săcele. Este
138
necesar să acordăm o mare atenție competenței socio lingvistice a elevilor pentru a avea din
partea lor o utilizare adecvată a limbii române. În cadrul procesului instructiv- educativ este
important să pornim de la următoarele întrebări:„ cui îi predau? ” și apoi întrebarea „ ce
predau? ”.
Identificarea celor mai adecvate căi didactice pen tru îmbogățirea vocabularului elevilor
constituie cel de – al treilea obiectiv al lucrării prezente.
În cadrul orelor de limba română ,în anul de cercet are psihopedagogică am impus un
demers activ prin metode didactice de învățare vari ate: moderne și tradiționale. Am desfășurat
activități care au declanșat acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate le-am înregistrat și
prelucrat în vederea demonstrării valorii pe care o au în procesul instructiv- educativ. Dorind
să demonstrez importanța metodelor de asimilare a l exicului limbii române, am abordat metode
active care mi se păreau mai puțin accesibile pentr u școlarii de clasa a IX—a, dar aceștia mi-
au demonstrat că dacă aplici aceste metode corect ș i la nivelul lor nu poți să ai decât succes.
Metode didactice aplicate în cadrul cercetării conține metode didactice aplicate cu succes ce
pot să folosească și altora în munca lor. Acest su bcapitol oglindește nu numai activitatea mea
didactică dintr-un an de cercetare, ci poate fi co nsiderat începutul unei maturității
profesionale.
Prin intermediul procesului instructiv- educativ no i, cadrele didactice, trebuie să
descoperim imensul potențial al elevilor, să-i prov ocăm în diverse activități , dar și să le oferim
siguranța că ceea ce ei învață le oferă garanția de reușită indiferent de mediu social sau familial
din care provin.
Ultimul obiectiv al cercetării urmărea analiza rezultatelor testelor de evaluare în cadrul
unui eșantion.
Acest obiectiv s-a materializat prin analiza rezul tatelor obținute la cele două probele
de evaluare. S-a avut în vedere: determinarea punct elor tari, punctelor slabe, constituirea unor
seturi de măsuri pentru ameliorarea nereușitelor, p rezentarea analitică și sintetică a rezultatelor,
reprezentarea grafică a acestora, interpretarea ac estora comparativ.
Consider că am reușit să-i deprind pe elevi să observe, să argumenteze , să gândească
și să se exprime corect, logic, nuanțat.
Având în vedere că obiectivele cercetării au fost a tinse se confirmă și validitatea ipotezelor
de lucru.
139
În lucrarea de față am căutat să demonstrez cu exemple din activitatea pedagogică rolul
pe care îl are educația limbajului la dezvoltarea p ersonalității elevilor, cât și principalele
metode de lucru și prin diferite activități de tip școlar ce pot stimula îmbogățirea și activizarea
vocabularului actual al elevilor. Prin folosirea di feritelor metode didactice și a altor forme de
implicare, rezultatele elevilor s-au îmbunătățit.
140
IV. BIBLIOGRAFIE
Lucrări de referință
*** Dicționarul explicativ al limbii române (DEX), Ediția a II-a , București, Editura
Univers Enciclopedic, 1998;
*** Dicționarul ortografic, ortoepic și morphologic al limbii române (2005), Ediția a
II-a, revăzută și adăugită, București, Editura Univ ers Enciclopedic. (DOOM 2)
*** Gramatica limbii române (1963/1966), vol. I: Morfologia , vol. II: Sintaxa ,
București, Editura Academiei R.S.R.
*** Gramatica limbii române (2005/ ediție revizuită 2008), vol. I: Cuvântul , vol. II:
Enunțul , Tiraj nou, revizuit, București, Editura Academiei Române.
*** Micul dicționar academic (2001-2003), vol. I-IV, București, Editura Univers
Enciclopedic.
Cărți, articole și studii de specialitate
BACOS, Ferenc, A magyar szókészlet román elemeinek története , Budapest 1982,
Akadémiai Kiadó;
BARKÓ Etelka, Hétfalusi írott tojások , Hétfalusi Magyar Mővelődési Társaság, 2002;
BELDESCU, George; POPESCU, Ion, Gramatica limbii române (cu noțiuni de
vocabular și fonetică): manual pentru liceele pedag ogice anii I și II, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1972;
BIDU-VRÂNCEANU, Angela; FORĂSCU, Narcisa , Limba română contemporană:
Lexicul, Humanitas, 2005;
CERGHIT, I., Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1997;
CIOLAC, Marina, Sociolingvistica românească , București, Editura Universității din
București, 1999;
COTEANU, Ion, FORĂSCU, Narcisa, BIDU-VRÂNCEANU, Ang ela, Limba română
contemporană.Vocabularul, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1985;
CRĂCIUN, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în g imnaziu și
liceu, Editura Emia, Deva, 2007;
CREȚU, Daniela, NICU, Adriana, Pedagogie și elemente de psihologie , Sibiu, Ed.
Univ. „Lucian Blaga”, 2004;
141
CUCOȘ, Constantin , Pedagogie , Iași: Editura Polirom, 1996;
EFTENIE, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literat urii române, ed.
A IV-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2008;
GAFTON, Alexandru, Relația dintre elementul maghiar și cel slav în lim ba română,
studiu publicat în volumul Români majoritari/Români minoritari: interferențe ș i
coabitări lingvistice, literare și etnologice, Editura Alfa, Iași, 2007;
GERSTNER, Károly, A magyar nyelv szókészlete (Lexicul limbii maghiare);
GOSY, M., Pszicholingvistika (Psiholingvistică), Editura Osiris, Budapesta, 2005;
GRAUR, Alexandru, Tendințe actuale ale limbii române , Editura Științifică, București,
1968;
GRUIȚĂ, G. Moda lingvistică 2007. Norma, uzul și abuzul , Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 2006;
GRUIȚĂ, G., Gramatică normativă , Ediție revăzută și completată, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 1998;
HAZY, Ștefan P., Gramatică contrastivă. Corespondențe și necorespond ențe între
structurile limbilor română și maghiară, Editura Studium, Cluj Napoca, 1999;
HRISTEA, Theodor Sinteze de limba română, Ed. Albatros, București, 1984;
IONESCU, M., Demersuri creative în predare și învățare , Presa Universitară
Clujeană, 2000;
METEȘ, Ștefan, Emigrări românești din Transilvania în secolele XII I-XX (Cercetări
de demografie istorică), București, 1971;
MOESCHLER, Jacques; AUCHLIN, Antoine (2005), Introducere în lingvistica
contemporană , Traducere din limba franceză : Liana Pop, Cluj, E ditura Echinox.
NAGY, Janos, Istoria satelor săcelene între secolele X-XX , Săcele, 2006;
NEAMȚU, G. G., Teoria și practica analizei gramaticale. Distincții și … distincții ,
Cluj-Napoca, Editura Excelsior,1999.
NICOLA, I., PUȘCAȘ, P., MARCU V., Didactica – teorie a instruirii
instituționalizate, Ed. Imprimeriei de vest, Oradea, 1999
NOREL, Mariana, Studiul limbii române ca limbă nematernă. Implicați i asupra
politicilor educaționale și a dialogului multicultu ral , In: Horváth István – Tódor Erika
Mária, O evaluare a politicilor de producere a bilingvismu lui , Cluj-Napoca, Editura
Limes, 2008, p.61-62.
142
PAMFIL, Alina , Didactica limbii și literaturii române, Gimnaziu, pentru învățământul
în limbile minorităților naționale , Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000;
PANĂ DINDELEGAN, Gabriela, Admiterea în facultate. Teste de limba română ,
Ediția a II-a, București, Editura Humanitas Educați onal,2002;
PANĂ DINDELEGAN, Gabriela, Aspecte ale dinamicii limbii române actuale ,
București, Editura Universității din București,2000 2;
PARFENE, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed.
Polirom, Iași, 1999;
PAVEL, Maria, Elements de sociolinguistique , Iași, Casa Editorială Demiurg, 2007,
p.10
PAVELESCU, Marilena , Metodica predării limbii și literaturii române, Corint, 2010,
p 309
PEPENE, Nicolae, POPOVICI, Bogdan Florin, Legendele Țării Bârsei, Agenția
Metropolitană pentru Dezvoltare Durabilă Brașov, 20 11
PETRESCU, Cezar, Din obârșia țărănească a Ardealului în Plaiuri Săcelene, anul VI
, nr.10, Octomvrie 1939;
PIAGET, Jean, Psihologie și pedagogie. Răspunsurile marelui psiho log la problemele
învățămntului, trad. De Dan Răutu, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1972;
PUȘCARIU, Sextil, Limba română, I, Privire generală, București, 1944;
ROSETTI, Alexandru, Istoria limbii române , de la origini până în secolul al XVII-lea,
Editura pentru Literatură, București, 1968
RUSU, Mina – Maria , Competența de comunicare – perspective de abordar e, Revista
Limba Română, Chișinău, Nr. 11-12, Anul XIX, 2009. In: http://
limbaromana.md/index.
SALA, Marius (coord.), Enciclopedia limbilor romanice , București, Editura Științifică
și Enciclopedică, 1989;
SALA, Marius, 101 cuvinte moștenite,împrumutateși create, Ed Humanitas, București,
2010;
SALVAN, Florin, COSTEA, Florea, Civilizație și continuitate românească în Țara
Bârsei , Editura Orientul Latin, 1999;
SERES András, Barcasági magyar népköltészet és népszokások , București, 1984Orbán
Balázs, A Székelyföld lrírása VI. , Budapest, 1873;
143
SIMUȚ, Ion, Revizuiri. Eseuri, Editura Fundației Culturale Române, București, 1995 ;
STOICHIȚOIU-ICHIM, Adriana, Vocabularul limbii române actuale. Dinamică,
influențe, creativitate, Ed. All, București, 2007;
TODOR Erika-Maria Editor Ghidul profesorului de limba și literatura română p entru
școlile și secțiile cu predare în limba maghiară, , Editura Abel, Cluj, 2017;
TODOR, Erika Maria, Analytical aspects of institutional bilingualism. R eperele
analitice ale bilingvismului instituțional, în Studii de atelier. Cercetarea minorităților
naționale din România, Institutul pentru studierea problemelor minorități lor naționale,
Cluj Napoca, 2008;
TÓDOR, Erika Mária, Predarea-învățarea limbii române ca nematernă, O al ternativă
a lingvisticii aplicate , Editura Scientia, Cluj-Napoca, 2009;
TODOR, Erika Maria, Școala și alteritatea lingvistică. Contribuție la p edagogia limbii
române ca limbă nematernă, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005;
Programe și legislație
Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi , 2003;
Legea educației naționale nr. 1/ 2011 cu modificări le și completările ulterioare;
MECI Programe școlare – Limba și Literatura română, clas ele a IX-a –a XII –a,
București, 2009,p 2
OMEN nr. 3449/ 15. 03. 1999 privind regimul opționa lelor
OMEN nr. 3593 / 18. 06. 2014 referitor la aprobarea Metodologiei privind elaborarea
și aprobarea curriculumului școlar- planuri cadru d e învățământ și programe școlare;
Resurse Web
http://mek.oszk.hu/01900/01993/html/index2.html, ac cesat în data de 24.06.2020;
https://dexonline.ro/definitie/eminent, accesat în data de 30.04.2020;
https://dexonline.ro/definitie/iminent, accesat în data de 30.04.2020;
https://dexonline.ro/definitie/sociolingvistica, ac cesat în data de 02.06.2020;
https://theculturetrip.com/europe/hungary/articles/ 13-fascinating-facts-about-the-
hungarian-language/, accesat în data de 24.06.2020;
KIEFER, Ferenc (coord.), Magyar nyelv (Limba maghiară), Budapesta, Akadémiai
Kiadó, 2006, online: A magyar nyelv , PDF de descărcat (accesat la 29 iunie 2019);
144
V. ANEXE
Anexa 1 – Codex Pray – Predică și rugăciune la înmo rmântare, cel mai vechi text cunoscut în
limba maghiară, fiind datat între anii 1192-1195
145
Anexa 2 – Biserica „Adormirea Maicii Domnului”din T urcheș, Săcele, considerată a fi cea mai
veche biserică din piatră a românilor ortodocși de aici. A fost edificată între anii 1781-1783 în
locul unei vechi biserici din lemn cu o vechime de cel puțin două secole.
Anexa 3. Dansul Borița – dansatorii țin în mână lapocka – bucată de lemn ornat, asemănătoare
bucății de lemn folosite la spălarea rufelor.
146
Anexa 4 și 5. Dansul Borița – ritual de inițiere, o activitate magică, un ordin sacral. Simbolul
renașterii Soarelui. Astăzi se mai joacă în localit ățile Tărlungeni, Zizin și Purcăreni.
147
Anexa 6. Kuka – personaj mut ce poartă mască
și al cărui dans pantomim încheie jocul.
Anexa 7 – Cele Șapte sate – poziționare geografică. (localitățile care alcătu iau comunitatea
Săcelelor sunt marcate cu roșu. Astăzi, în cadrul m unicipiului Săcele sunt cuprinse patru dintre
ele și anume: Baciu, Turchesș, Cernatu și Satulung)
148
Anexa 8 – Structura populației din Săcele după limb a maternă (potrivit recensământului din
2011).
Anexa 9 – Distribuția elevilor înscriși în anul șco lar 2018-2019 pe tipuri de învățământ în
cadrul Municipiului Săcele.
149
Anexa 10 – Model de concurs școlar
Cine citește, câștigă! – concurs zonal pentru elevii de liceu vorbitori de limbă maghiară
Scop:
– devoltarea competențelor de comunicare;
– dezvoltarea capacității de receptare a unui text scris;
– dezvoltarea creativității;
– îmbunătățirea competențelor de exprimare orală și scrisă;
– aprofundarea limbii române.
Metode didactice:
– conversația euristică, învățarea prin descoperire , jocul didactic, problematizarea.
Mijloace: fișe cu întrebări, laptop, retroproiector .
Organizatori: Prof. Mitrea Delia
Prof. Dogar Marika
Tema concursului: identificarea asemănărilor și a d eosebirilor în operele literare Baltagul de
Mihail Sadoveanu și Barbarok de Moricz Zsigmond.
Desfășurarea concursului:
În prima etapă elevii participanți, organizați ante rior pe echipe vor prezenta un poster
creat de ei ca afiș pentru o ecranizare a uneia din cele două opere literare, motivând alegerea
făcută. Va fi punctată claritatea și corectitudinea exprimării, coerența ideilor, originalitatea și
creativitatea.
În a doua etapă fiecare elev participant va extrage câte o fișă cu cinci întrebări legate
de textele citite în prealabil. În cazul în care nu cunoaște răspunsul corect poate cere ajutorul
unuia din membrii echipei dar va primi doar jumătat e din punctaj. În cazul în care nici membrii
echipei nu cunosc răspunsul corect, cealaltă echipă poate lua întregul punctaj cu condiția
cunoașterii soluției. Jocul se consideră încheiat a tunci când fiecare ele participant a răspuns la
toate întrebările de pe biletul extras.
În funcție de punctajul obținut vor fi acordate pre miile I, II și III, premiul constând în cărți
studiate pe parcursul anului școlar viitor.
150
Anexa 11. Chestionare
Din dorința de a evalua cât mai bine modalitățile p rin care îmi pot ajuta elevi să-și
îmbunătățească competențele de comunicare în limba română dar și să-și însușească mai ușor
materia parcursă, am aplicat două chestionare care au fost de un real folos și în ceea ce privește
eleaborarea lucrării metodico-științifice. Eșantion ul a fost alcătuit din 60 de elevi ai Liceului
Zajzoni Rab Istvan, din clasele IX-XII, cu vârsta c uprinsă între 14 și 19 ani.
Primul chestionar a avut în vedere desfășurarea ore lor de limba și literatura română și
eficiența jocurilor didactice în procesul de predar e-învățare.
Rezultatele au fost următoarele:
1. Sunt suficiente orele de la clasă pentru a învăț a limba română?
a. da 34 (57 %)
b. nu 26 (43 %)
2.
Ce
crezi că te-ar ajuta să înveți mai bine limba român ă?
a. să am mai mulți prieteni români 18 (30 %)
b. exersând limba română și la celelalte ore de cu rs 20 (33 %)
c. uitându-mă la emisiuni în limba română 22 (37 %)
d. nu vreau să învăț limba română 0 (0 %)
29%
33%
36%
2% 2. Ce crezi că te-ar ajuta să înveți mai bine limba română?
a b
c d
57%
43% Sunt suficiente orele de la clasă pentru a învăța limba română?
da
nu
151
3. Cum te-ai acomodat la ora de limba și literatura română?
a. deloc 11 (18 %)
b. bine. 32 (54 %)
c. foarte bine 17 (28 %)
4. Înțelegi tot ceea ce se discută în cadrul orei?
a. nu înțeleg nimic 1 (2 %)
b. înțeleg puțin 13 (21 %)
c. înțeleg în mare parte 19 (32 %)
d. înțeleg tot 27 (45 %)
18%
54%
28% Cum te-ai acomodat la ora de limba și literatura română?
Deloc
Bine
Foarte bine
1%
45%
22%
32% Înțelegi tot ceea ce se discută în cadrul orei?
Nu înțeleg nimic
Înțeleg tot
Înțeleg puțin
Înțeleg în mare parte
152
5. Crezi că sunt eficiente pentru învățare jocurile didactice de la oră?
a. da 52 (87 %)
b. nu 8 (13 %)
6. Ți-ai dori să fie mai multe astfel de jocuri?
a. da 54 (90 %)
b. nu 6 (10 %)
7. Ai folosit vreun dicționar pentru a-ți dezvolta/ îmbogăți vocabularul în limba română?
a. da 44 (73 %)
b. nu 16 (27 %)
90%
10% 6. Ți-ai dori să fie mai multe astfel de jocuri?
Da
Nu
73%
27% 7. Ai folosit vreun dicționar pentru a-ți dezvolta/îmbogăți
vocabularul în limba română?
Da
Nu
94%
6% 5. Crezi că sunt eficiente pentru învățare jocurile didact ice de la
oră?
Da
Nu
153
Al doilea chestionar a urmărit utilizarea limbii ro mâne în afara cadrului formal al școlii: cum
se simt când vorbesc românește, dacă vorbesc limba română și în familie sau dacă există vreo
diferență în modul lor de a se exprim aîn română în cadrul formal sau nonformal. Rezultatele
au fost interesante, așa cum pot fi observate mai j os:
1. Unde vorbești limba română?
a. numai la școală 15 (25 %)
b. în familie 15 (25 %)
c. cu rudele/prietenii 9 (15 %)
d. pe stradă 6 (10 %)
e. în alte locuri 15 (25 %)
2. Obișnuiești să citești în limba română zilnic?
a. da 27 (45 %)
b. nu 33 (55 %)
25%
25%
15%
10%
25% 1. Unde vorbești limba română?
Numai la școală
În familie
Cu rudele/prietenii
Pe stradă
În alte locuri
45%
55% 2. Obișnuiești să citești în limba română zilnic?
Da
Nu
154
3. Ce citești în limba română?
a. opere literare 35 (58 %)
b. opere nonliterare 25 (42 %)
4. Obișnuiești să citești în limba maghiară zilnic?
a. Da 36 (60 %)
b. Nu 24 (40 %)
5. Cum te simți când vorbești corect limba română?
a. Foarte bine 28 (47 %)
b. Bine (Confortabil) 11 (18 %)
c. Indiferent 21 (35 %)
58%
42% 3. Ce citești în limba română?
Opere literare
Opere
nonliterare
60%
40% 4. Obișnuiești să citești în limba maghiară zilnic?
Da
Nu
47%
18%
35% 5. Cum te simți când vorbești corect limba română?
Foarte bine
Bine (Confortabil)
Indiferent
155
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE
Subsemnata, Delia Georgiana Mitrea, înscrisă la exa menul pentru obținerea Gradului
didactic I, seria 2020, specializarea Limba și lite ratura română, prin prezenta certific că
lucrarea metodico-științifică cu titlul Modalități de îmbogățire a vocabularului limbii rom âne
în liceu, într-un mediu bilingv, conducător științific Lect. Dr. Delia Maria Siliște , este
rezultatul propriilor mele activități de investigar e teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele
personale obținute în activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse biblio grafice consemnate în lista
bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citat e
în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte co ntexte evaluative – examene sau
concursuri.
Data:
Semnătura:
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: pentru obținerea gradului didactic I MODALITĂȚI DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI LIMBII ROMÂNE ÎN LICEU, ÎNTR-UN MEDIU BILINGV Coordonator științific,… [622564] (ID: 622564)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.