PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVǍȚǍMÂNT MODALITǍȚI DE ÎMBOGǍȚIRE A VOCABULARULUI PRIN INTERMEDIUL CATEGORIILOR SEMANTICE:OMONIME,… [619514]

Licență

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVǍȚǍMÂNT MODALITǍȚI DE ÎMBOGǍȚIRE A VOCABULARULUI PRIN INTERMEDIUL CATEGORIILOR SEMANTICE:OMONIME,… [619514]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICǍ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVǍȚǍMÂNT
MODALITǍȚI DE ÎMBOGǍȚIRE A VOCABULARULUI
PRIN
INTERMEDIUL CATEGORIILOR SEMANTICE:OMONIME,
SINONIME, ANTONIME, PARONIME
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf.univ.dr. V ASILE MOLAN
PROF.ÎNV . PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
LǍSCUZEANU EMILIA EMINE
Școala gimnazială „Federico Garcia
Lorca”
Sector 3, București
BUCUREȘTI
2016
CUPRINS
Introducere
CAPITOLUL I
Importanța studierii limbii române în școală
1.1 Limbă. Limbaj. V ocabular.
1.2 Sinonime, antonime, omonime, paronime.
1

1.3 Rolul comunicării în formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă
scrisă și orală
1.4. Prevederile Curriculum-ului cu privire la predarea limbii și literaturii române în școală
CAPITOLUL II
Particularitațile psihologice ale școlarului mic
2.1 Procesele și capacitățile cognitive la vârstă școlară mică
2.2 Învățarea la vârsta școlară mică
2.3 Particularitățile de limbaj ce stau la baza îmbogățirii vocabularului copiilor de vârstă
școlară mică
CAPITOLUL III
Modalități de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul categoriilor semantice.
Abordari actuale
3.1Tipuri de exerciții folosite în orele de limba română și literatura română cu scopul
precizării, nuanțării și activizării vocabularului
3.2. Citirea conștientă, înțelegerea textului
3.3. Înțelegerea sensului cuvintelor
3.4. Munca cu dicționarul
3.5. Ghicitorile
3.6. Citirea explicativă
3.7. Jocul didactic
CAPITOLUL IV
Cercetare pedagogică. Noi abordări ale lecțiilor în vederea îmbogățirii vocabularului
elevilor
4.1. Cercetarea pedagogică – concept
4.2. Tipuri de cercetare
4.3 . Metode de cercetare
2

4.4. Ipoteza de lucru
4.5 . Descrierea eșantionului
4.6 . Obiectivele cercetării
4.7. Desfășurarea cercetării
4.7. 1. Cercetare inițială
4.7.2. Desfășurarea cercetării propriu-zisă
CAPITOLUL V
Instrumente de evaluare a nivelului vocabularului elevilor
5.1 Evaluarea – cadru conceptual
5.1.1. Tipologia elementelor evaluative
5.1.2. Scopul și funcțiile evaluării
5.2. Forme de evaluare
5.2.1 Evaluarea inițială
5.2.2. Evaluarea sumativă
5.2.3 Evaluarea formativă
5.3. Metode de evaluare
5.3.1. Metode tradiționale
5.3.2. Metode alternative de evaluare
5.4. Instrumente de evaluare a limbajului
5.4.1. Calități ale instrumentelor de evaluare
5.4.2. Tipuri de itemi
Concluzii
Anexe
Bibliografie
3

INTRODUCERE
„Limba este cartea de noblețe a unui neam”…
„Limba este tezaurul cel mai de preț pe care-l moștenesc copiii de la părinți,
depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită a fi păstrat cu sfințenie de
generațiile care-l primesc. ”¹ (Vasile Alecsandri)
Afirmațiile marelui poet concentrează în sine importanța majoră pe care o are limba
pentru dezvoltarea intelectuală și ridicarea gradului de civilizație, constituind un veritabil
mesaj pentru toți dascălii pentru a-i învăța pe elevi să folosească limba corect, „să nu lase
cuvintele nici să doarmă, nici să zacă, nici să moară”, căci ele sunt „comoara noastră de mare
avuție.1”
Această afirmație este punctul de plecare în abordarea temei care va fi tratată în
lucrarea de față.
Am pornit de la premisa că, indiferent ce vei ajunge în viață, vorbirea și scrierea
corectă a limbii române vor fi prima impresie pe care o vei face. Un vocabular bogat îți
folosește nu numai să faci față exigentelor școlare, ci mai ales în viața de toate zilele.
Formarea unei exprimări corecte și îngrijite este premisa, suportul pentru redarea prin limbaj
coerent, fluent, logic a gândurilor, sentimentelor, ideilor și cunoștințelor noastre.
A-l ajuta pe copil să vorbească corect limba maternă și să o înțeleagă bine, înseamnă a
servi în același timp individul și societatea. Deci răspunderea învățătorului este foarte mare,
pentru că în afara școlii, în cele mai multe cazuri, condițiile familiale și sociale nu
favorizează îmbogățirea și nuanțarea vocabularului. Pentru îndeplinirea sarcinilor ce îi revin,
învățătorului îi sunt indispensabile iubirea și cunoașterea limbii române, plăcerea în predarea
ei, propriul său exemplu. De aceea, el trebuie să folosească totdeauna un limbaj precis,
nuanțat, accesibil elevilor.
Experiența anilor de muncă la catedră m-au condus la concluzia că multe din
insuccesele la învățătură ale elevilor se datorează faptului că nu au reușit în primii insuccesele
la învățătură ale elevilor se datorează faptului că nu au reușit în primii ani de școală să-și
însușească instrumentele muncii cu cartea și, mai ales, pentru că au un vocabular sărac, fără
de care nu pot exprima ceea ce gândesc. într-o societate acaparată de mass-media,
vocabularul are de suferit, mai ales prin sărăcie și de aceea îmbogățirea lui trebuie să ne
preocupe oriunde și tot timpul, să se înscrie în sfera mai largă a acțiunii de cultivare a
1 Vasile Alecsandri – „Despre literatură” EDP 1978
4

exprimării. îmbogățirea și activizarea vocabularului, însușirea simbolurilor verbale, a
sensurilor cuvintelor, formarea deprinderilor de exprimare corectă și ordonată a gândurilor și
sentimentelor copiilor este o sarcină importantă urmărită de învățători în procesul instructiv-
educativ, în mod special în cadrul orelor de limbă și literatură română.
Este știut că limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea. Gândirea copilului se
dezvoltă în dependența de limbaj, rolul cuvântului fiind acela de formare, de structurare a
intelectului. Legătura indisolubilă dintre gândire și limbaj ne ajută să lămurim problemele
legate de procedeele de explicare a cuvintelor. A explica un cuvânt necunoscut înseamnă a
dezvălui esența noțiuni respective, a determina conținutul, sfera, raportul ei față de alte
noțiuni. Cel mai simplu și mai sigur mod de explicare a unor cuvinte, mai ales la școlarii
mici, este de a găsi sinonimul cuvântului respectiv, urmat de antonim și folosirea lui în
diferite sensuri (unde este cazul) . De asemenea, este și mijlocul cel mai eficient de explicare
a cuvintelor și de îmbogățire a vocabularului la celelalte discipline, nu numai în cadrul orelor
de română. Asemenea activități îi stimulează în înțelegerea resurselor limbii, le cultivă
capacitatea de a folosi cuvintele în contexte variate în vederea exprimării cât mai precise și
nuanțate a gândurilor, sentimentelor, a afirmării posibilităților creatoare, ca și inițierea în
instrumentele autoînvățării. Toate cunoștințele dobândite în perioada școlară depind de
capacitatea sa de a înțelege ceea ce i se predă. Cu cât va stăpâni mai bine limba, vocabularul
și formele de expresie, cu atât va profita mai mult de lecțiile pe care le asimilează și de
lecturile sale.
În mod obișnuit vorbirea este asimilată cu limbajul. În lingvistică, termenul de
„vorbire” a dobândit un sens specific, opus termenului de limbă (F. De Saussure). Limba este
definită ca un produs social, constituit dintr-un ansamblu de reguli necesare comunicării.
Vorbirea este ca un segment individual al limbajului care se folosește într-un enunț, într-un
act de comunicare ( Roland Doron, Françoise Parot – „Dicționar de psihologie”). V orbirii i se
atribuie și calitatea de act de creație și de libertate care aparține locutorului.
În concluzie, raportul dintre limbă – limbaj – vorbire, poate fi sintetizat asfel:
limba este un fenomen social general și se manifestă prin vorbire; limbajul reprezintă
manifestarea individuală, particulară a limbii prin vorbirea fiecărui individ iar vorbirea este
manifestarea concretă a limbii prin limbajul individual, în comunicarea orală dintre oameni.
Limba nu se transmite ereditar, nu se moștenește, ci se învață de către fiecare individ.
5

Se constată o strânsă interdependență între nivelul calitativ al pregătirii la limba
română și celelalte discipline de învățământ.
Pornind de la aceasta și considerând că a învăța elevii să vorbească și să scrie în limba
română reprezintă o datorie a fiecărui învățător și un act de cultură cu rezonanțe sociale, am
ales spre abordare această temă.
6

CAPITOLUL I
IMPORTANȚA STUDIERII LIMBII ROMÂNE ÎN ȘCOALĂ
Motto :
,,Haideți să ne jucăm cu cuvintele !…
Căci cuvintelor le place/câteodată să se joace,
…apoi, se așază cuminți, în bănci, lângă copii,
să ducă mai departe, citind sau scriind,
povestea fără de sfârșit a limbii române’’…
Valentin Marica
1.1.Limbă- limbaj- vocabular
Limba română, ca limbă maternă și ca obiect de studiu, ocupă locul central în
ansamblul general de pregătire al elevilor, fiind principalul mijloc de comunicare și
informare.
Prin toate compartimentele ei, limba română își aduce contribuția la dezvoltarea
gândirii și la modelarea sentimentelor, asigurându-i școlarului mic suportul evoluției
intelectuale, precum și posibilitatea integrării în viața socială.
În ciclul primar importanța limbii române ca disciplină școlară capătă dimensiuni noi,
determinate de faptul că prin aceasta se urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al
elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii române cât și învățarea unor tehnici de bază
ale activității intelectuale, cum sunt cititul, scrisul și exprimarea corectă.
„Exprimarea este primul și singurul domeniu în care trebuie să se asigure
specializarea prin școala generală.”2
În general, învățământul tradițional „s-a limitat la formarea unei capacități de
receptare, reproducere și confirmare. învățământul modern pregătește tineretul pentru
educația permanentă capabil de autoperfecționare și autodezvoltare.”3
Cultivarea capacității de exprimare a elevilor în condițiile cele mai bune, are
"implicații favorabile pentru întreaga evoluție intelectuală a școlarilor. în activitatea de
învățare la toate disciplinele școlare nu poate fi conceput un succes real fără ca elevii să
dispună de posibilitatea de a se exprima. Această capacitate se răsfrânge pozitiv asupra
întregilor informații, influențând nemijlocit atât procesele de cunoaștere, prin conținutul
informativ pe care îl vehiculează, cât și întregul comportament al elevilor.4” Capacitatea de
2„îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală", E.D.P., București 1980
3Magdalena Vasilescu-„Limba și literatura română-prioritate în învățământul românesc” Revista de
pedagogie nr.10, 1990
4 Ștefania Popescu – Limba română în școlile generale .Sistem de predare și merodologie EDP 1978
7

exprimare a școlarilor mici se cultivă în toate împrejurările, în activitățile extradidactice – în
care elevii sunt puși în situația să exerseze actul vorbirii.
Cultivarea limbii române implică atât instrucția cât și educația. După atitudinea
vorbitorului față de limba română putem aprecia nu numai nivelul său de cultură, ci și într-o
anumită măsură conduita sa civică.
În conformitate cu „curriculum-ul de limba română” pentru învățământul primar
(componenta fundamentală a parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității
obligatorii), obiectul central al studiului limbii și al literaturii române în învățământul primar
este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și scrisă ale copiilor, precum
și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare semnificative din punct de vedere al
vârstei cuprinse între 6/7 ani – 10/11 ani se urmărește totodată structurarea la elevi a unui
ansamblu de atitudini și motivații care vor încuraja și sprijini ulterior studiul limbii și al
literaturii.
Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma
progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea
din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii exprimându-și gânduri, stări,
sentimente, opinii etc., să fie sensibili la frumosul din natură și la cel creat de om, să se
integreze afectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv profesional, să-și utilizeze în
mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața
de zi cu zi, să poată continua în orice fază procesul de învățare.
În acest sens, noul curriculum propune o „mutație fundamentală la nivelul studierii
limbii române în învățământul primar. în locul compartimentării artificiale a disciplinei în trei
domenii arbitrar stabilite – citire-lectură – comunicare – se propune un nou model, cel
comunicativ – funcțional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu ci și
modalităților propriu-zise de structurare la copii a competenței de comunicare. în mod
concret, acest model presupune dezvoltarea integrală a capacităților de receptare și de
exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris ( citirea/lectura și de exprimare
scrisă).”5
Așadar, comunicarea nu este altceva decât funcționarea concretă, în fuziune, a celor
patru deprinderi menționate anterior: receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea
mesajului scris, (citrirea / lectura) și exprimarea scrisă. Ele se influențează reciproc și sunt
coordonate în vederea împlinirii unor funcții comune.
5 „Curriculum Național” – programe școlare pentru învățământul primar, 1998
8

Cele două etape de învățare teoretică a științei despre limbă sau de însușire a
aspectului normal al limbii în cadrul disciplinei limbii române se realizează potrivit
particularităților de vârstă a elevilor, potrivit orientărilor pedagogiei, respectând principiile
didactice fundamentale:
– principiul participării conștiente și active a elevului
– principiul caracterului intuitiv al învățământului
– principiul legării teoriei de practică;
– principiul învățării sistematic și continuu;
– principiul însușirii teoretice a cunoștințelor
– principiul accesibilității și individualizării învățământului;
– principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învățământ.
Cei trei factori, lingvistic (cunoașterea conținutului învățării), psihologic și pedagogic,
sunt hotărâtori în stabilirea sistemului de organizare a cunoștințelor, a volumului de
cunoștințe, eșalonarea și repartizarea acestora pe clase, alegerea metodelor și procedeelor de
predare – învățare.
Copilul nu învață numai a vorbi corect, el învață a gândi și simți românește. De aceea
învățătorul trebuie să facă din limba română (ca obiect de studiu) o prietenă a copiilor, ceea
ce presupune cultivarea unui sentiment autentic de dragoste pentru limba română în care
atașamentul să fie dublat de prețuirea conștientă a valorii limbii noastre și de o atitudine
activă față de propria exprimare și față de exprimarea celor din jur.
Limbajul elevilor se cultivă în toate împrejurările în care se exersează actul vorbirii.
Orice prilej este bine venit pentru învățarea și fixarea unor norme, a unor bune deprinderi.
Astfel exprimarea elevilor, trebuie supravegheată permanent și corectată pe loc. Acest lucru
se poate face la orice oră, fie ea de matematică, istorie, științe etc.
De aceea, învățătorul este obligat să urmărească cu atenție și să corecteze modul de
exprimare al elevilor iar cuvintele lui Eminescu: „Când cineva nu s-a împrietenit cu
gramatica românească, să nu cuteze să scrie poezii și nuvele”, ar trebui să ne călăuzească
munca noastră de dascăli.
„Iubim copiii, ne exprimăm în relațiile cu ei nu numai respectul pentru Om, speranțele
de părinți ci, mai ales îndatoririle de dascăli și îndrumători care pot și trebuie să îndrume fără
să anihileze personalitatea fiecăruia, evoluția fizică, starea de sănătate, comportamentul și
devenirea intelectuală pentru o bună integrare în societate”6
6Sinacu Eugenia – „Utilizarea eficientă a limbii ca mijloc de comunicare și gândire de către copii de vârstă
școlară”
9

LIMBA este creația unui popor și ea se schimbă, evoluează odată cu dezvoltarea
istorică a poporului respectiv. Ea reprezintă un sistem închegat de semne (cuvinte) și de
reguli gramaticale, asigurând mijlocul principal de comunicare între oameni.
LIMBAJUL este procesul de exprimare a ideilor și sentimentelor prin mijlocirea
limbii sau, după cum arată întemeietorul lingvisticii moderne, Ferdinand de Saussure, „o
facilitate omenească naturală”, în timp ce limba este un lucru câștigat prin experiență și
convențional.
Funcțiile limbajului sunt: de comunicare (omul își exteriorizează conținutul
reflectoriu al proceselor psihice cu ajutorul cuvântului), funcția de cunoaștere (îmbogățirea
cunoștințelor se realizează pe cale verbală) funcția de reglare (întreaga gamă a influențelor și
efectelor pe care limbajul le poate declanșa în starea și conduita celor cărora le este adresat).
Limbajul se prezintă sub două forme strâns legate între ele: limbajul exterior și
limbajul inferior. El trebuie să aibă o formă exterioară de exprimare scrisă sau vorbită.
Din limbajul exterior s-a dezvoltat limbajul interior, care-i permite omului să
gândească pe baza materialului limbii, chiar și atunci când nu vorbește tare. Limbajul interior
este cel numit limbajul „pentru sine”, iar elementele sale se prezintă telegrafic. Astfel
limbajul participă la actul percepției, asigurând condițiile realizării unor forme mai complexe
de analiză și sinteză a obiectelor și fenomenelor percepute.
Dacă în planul limbii, ca produs al integrării colectivității, considerăm lexicul ca
„totalitate a cuvintelor ce constituie acea limba”6 tot așa în cadrul unei epoci vocabularul
reprezintă totalitatea cuvintelor folosite în perioada respectivă de vorbitorii acelei limbi.
VOCABULARUL unei limbi reprezintă totalitatea cuvintelor existente la un moment
dat într-o limbă, precum și acelor care au fost folosite cândva de vorbitorii acelei limbi. În
general vocabularul oricărei limbi este bogat. Astfel, vocabularul limbii române cuprinde
peste 100.000 de cuvinte, deși dicționarele obișnuite înregistrează cam jumătate din ele. Nu
toate cuvintele ocupă însă același loc în vocabularul limbii române, nici nu au aceeași
importanță pentru vorbitori. Unele dintre ele sunt cunoscute de toți, deoarece denumesc
obiecte sau exprimă noțiuni de primă necesitate. Aceste cuvinte nu numai că sunt înțelese de
fiecare vorbitor, dar au și o întrebuințare mare. Ele formează vocabularul fundamental al
limbii române. Din calcule aproximative, vocabularul fundamental al limbii române ar
cuprinde 1500 de cuvinte. Pentru vocabularul fundamental se mai folosesc și alte denumiri
ca: vocabular de bază, fond principal de cuvinte sau fond principal lexical.
Toate celelalte cuvinte, mult mai numeroase, alcătuiesc masa vocabularului. Din
vocabularul fundamental fac parte, în primul rând, majoritatea cuvintelor de bază, din care
10

prin derivare sau compunere, se formează numeroase cuvinte noi. Deși masa vocabularului
este atât de mare, numărul cuvintelor mai întrebuințate în vorbire este destul de redus. Astfel
M. Eminescu a folosit în opera sa circa 3600 de cuvinte cu bogate semnificații.
Deși vocabularul limbii române este destul de bogat, progresele înregistrate de
cultură, știință și tehnică fac necesară introducerea multor cuvinte noi și crearea altora din
cele existente în limba noastră ( în vorbire, în operele literare sau în cele științifice și tehnice).
1.2. Omonime, sinonime, paronime, antonime
În mod tradițional, vocabularul (sau lexicul) este definit ca totalitatea cuvintelor unei
limbi.
Bogăția și diversitatea vocabularului limbii au reușit să obtureze în mare parte
caracterul său organizat. De asemenea, caracterul său dinamic, înnoirea sa permanentă îl
împiedică să realizeze forme structurale perfecționate.
Astfel, organizarea externă este în legătură cu determinările psihosociale, constă în
ordonarea cuvintelor după criteriul statutului dobândit în procesul utilizării și privește modul
de formare sau proveniența cuvintelor, iar organizarea internă vizează conținutul semantic și
se referă la modul de repartizare a materiei semantice pe unități lexicale raporturile dintre
acestea.
Sistematizarea semantică rezultă din decuparea unităților de sens și distribuirea lor pe
unități formale.
a) Omonimia
Omonimia este o formă de structurare semantică asemănătoare cu polisemia, prin
faptul că privește exprimarea unor sensuri complet diferite prin forme (expresii) identice.
Principala deosebire constă în aceea că omonimele nu au trăsături semantice (seme) comune,
fiind considerate cuvinte distincte, nu sensuri ale aceluiași cuvânt.
Sursele omonimiei pot fi:
A) evoluții fonetice sau restructurări morfologice convergente ale unor cuvinte
diferite: lat.incendere și incingere / rom.a încinge, a încinge
B) coincidența formală dintre cuvinte împrumutate din diferite limbi: Iaci lat.lacus,
germ. Lack
C) derivarea de la aceeași rădăcină cu sufixe omonime:
ciocănaș – „ciocan mic”
„muncitor care sparge sarea cu ciocanul în ocnă”
D) ruperea legăturii dintre sensurile unui cuvânt polisemantic
11

lună – „astru, satelit al pământului”
„interval de timp egal cu a 12-a parte din an”
Omonimele pot fi:
1. totale sau propriu-zise, când au toate formele identice și aparțin aceleiași părți de
vorbire bancă – scaun lung / instituție bancară
Acestea se împart la rândul lor în:
A) intolerabile – funcționează în același dialect și același stil:
bucătărie – încăpere destinată preparării mâncării
ocupația celor care pregătesc mâncarea
B) tolerabile – pot fi deosebite cu ușurință unele de altele, un factor important
fiind și diferențierea pe sfere de utilizare:
profesional – bor – metaloid aflat în sărurile acidului boric
-unul din borurile pălăriei
dialectal – rudă – rudenie / prăjină
cultural – istorică – dietă- regim alimentar / adunare legislativă din trecut
2. parțiale sau pseudoomonime , când au numai anumite forme identice, diferențiindu-
se prin altele ( corn – corni/coarne /cornuri)
în această categorie intră și omofonele (cuvintele care se pronunță identic, dar se scriu
diferit: întruna / într-una) și omoqrafele ( cuvintele care se scriu la fel și se pronunță diferit:
copii/copii)
Deși principial deosebirea dintre polisemie și omonimie este clară, ea nu este ușor de
operat în toate cazurile, cu atât mai mult cu cât unele sensuri au atât relații de polisemie cât și
de omonimie:
cap – extremitatea superioară a corpului, în care se află creierul / căpătâi/ căpetenie/
un vârf al unui obiect
și se raportează omonimie la
cap – parte de uscat care înaintează în mare
la cap- viață
Omonimia poate reprezenta criteriu de caracterizare a unei limbi. Specialiștii
apreciază că limba română nu are predispoziție pentru omonimie, dicționarele speciale pe
acesastă temă înregistrând circa 1400 de cuvinte omonime.
b)Sinonimia
12

Sinonimia este cea mai cunoscută formă de organizare semantică a vocabularului și
este definită ca relația care se stabilește între cuvinte cu forme diferite, dar cu înțeles identic (
etern / veșnic) sau foarte asemănător ( agresiv / bătăios)
Foarte multe sinonime se deosebesc între ele prin distribuția contextuală: fierbinte
(pentru lichide, gaze), încins (obiecte solide), torid (gaze) sau prin marcarea stilistică: a muri
(termen literar neutru), a se prăpădi (termen popular, figurativ)
Se consideră că în realitate sinonime perfecte există foarte rar, de regulă la nivelul
terminologiei științifice (natriu /sodiu)
Majoritatea sinonimelor sunt imperfecte. Sinonimia a fost prezentată ca o relație între
două cuvinte pentru necesități de claritate didactică, în cea mai mare parte ea vizând un
număr mai mare de cuvinte, prin formarea așa-numitei serii sinonimice:
a se veseli: a se amuza, a se desfăta, a se dispune, a se distra, a petrece, a râde.
Principala sursă a sinonimiei este împrumutul din limbi diferite sau chiar din aceeași
limbă a unor cuvinte care desemnează același referent: lat. pântece- sl.stomac-neol.romanic
abdomen. Astfel sinonimia poate apărea între cuvinte moștenite din latină( îngust/strâmt )și
între cuvinte din latină și cuvinte de altă origine slavă ( punte/pod, timp/vreme), maghiară
(cetate/oraș), turcească (oaspete/musafir), romanică (negoț/comerț).
Clasificarea care le justifică și utilitatea lor în limbă este clasificarea funcțională . Ea
are în vedere ierarhizarea funcțională. Din acest punct de vedere sinonimele unui termen pot
fi:
arhaice ( flintă/pușcă)
regionale ( curechi/varză)
populare ( muiere / femeie)
familiare (leafă /salariu)
neologice ( a medita/a gândi)
de jargon ( hello/salut)
argotice ( a tromboni / a minți)
profesionale ( cord/inimă)
poetice ( bălai / blond)
livrești ( obedient/ascultător)
Trebuie menționat că sinonimia se manifestă și la alte niveluri decât cel al lexicului,
îndeosebi în sintaxă ( se așterne la drum, se așterne drumului ) și în frazeologie ț a o lua din
loc / a șterge putina/a-și lua valea). De asemenea este de menționat relația de sinonimie care
13

se realizează între un cuvânt si o unitate frazeologică ( a răspunde/a da răspuns, supărat /
întors pe dos)
c)Paronimia
Paronimia se raportează într-o măsură importantă la omonimie și sinonimie și se
referă la cuvintele insuficient diferențiate din punct de vedere formal. Limita poate fi de un
sunet pentru cuvintele scurte și 2-3 sunete pentru cuvintele lungi și cu sensuri confundabile:
fișă/fisă, animare/animație.
Paronimele se pot clasifica în funcție de:
A) numărul de foneme diferite: emigra/imigra, colabora/corobora, concesie/concesiune
B) poziția generală a fonemului diferențiator:
– inițială eminent/iminent
– antemediană coregență/corigență
– mediană famat/fanat
– postmediană băiaș/băieș
– finală original/originar
– translată releva/revela
C) poziția fonemului diferențiator în structura cuvântului:
– în radical afazie/afrazie
– în prefix: prenume/pronume
– în sufix aventurist/aventuros
– în elemente de compunere etiologie/etologie
D) categoria lexicalo-gramaticală a termenilor:
– substantiv-substantiv erupție/irupție
– substantiv-adjectiv penar/penal
– adjectiv-adjectiv familial/familiar
– adjectiv-adverb brut/bruto
– verb – verb apropia/apropria
E) forma de diferențiere:
– prin corelație confuzie/contuzie
– prin translație: revela/releva
– prin adăugare: albastru/alabastru, scală/escală
Paronimia trebuie delimitată de alte fenomene cu care este confundată uneori:
– varinatele regionale lăcrăma-Zăcrima
– derivatele moționale student/studentă
– derivatele sinonimice fetiță/fetică
– baza și derivatul ață/ațică
– omonimele imperfecte arlechine/arlechini
– perechile articulat-nearticulat împrejur/împrejurul
Efectul cel mai important al paronimiei în vorbire îl reprezintă atracția paronimică, ce
se produce atunci când doi termeni paronimi sunt cunoscuți de vorbitori în grade foarte
diferite și constă în atragerea și înlocuirea în comunicare a termenului mai puțin cunoscut din
14

perechea paronimică. Este, de fapt, o confuzie semantică rezultată de insuficienta
diferențiere. Exemple: adagio/adagiu, fortuit/forțat, duză/doză, miner/minier,
comunicare/comunicație, a enerva/ a inerva, original/originar, familial/ familiar.
Numărul paronimelor din limba română depinde de criteriile adoptate pentru definirea
paronimiei. în lucrările apărute în prezent, el variază între 3 000 și 5 000 unități. Foarte multe
dintre ele aparțin însă sferelor de uz limitat (arhaisme, regionalisme, termeni etnico-științifici)
neavând impact asupra limbii literare comune. Câteva sute dintre ele fac parte însă din lexicul
de uz general, efectul lor perturbator în comunicare fiind mult mai larg.
d)Antonimia
Antonimia este raportul cu cea mai evidentă implicare în organizarea vocabularului.
Ea se poate defini ca relația între cuvinte cu sens contrar.
Specialiștii au distins mai multe categorii de cuvinte cu sens opus:
A) termenii contradictorii perfect/imperfect
B) termenii contrari (ca puncte extreme ale unei scări difernețiatoare) alb/negru,
C) termenii corelativi-complementari: soț/soție, întrebare/răspuns,
D) termenii reciproc opuși (exprimă noțiuni sau calități „inverse”, care se anulează
reciproc) a admira/a disprețui
E) termenii contrastanți bogat/sărac, uscat/umed
F) termenii „liber contrastanți”, care se opun reciproc parțial sincer/prefăcut,
vigilent/neglijent
Din alte perspective, opoziția cuprinsă în antonimie poate fi:
– calitativă frumos/urât, larg/strâmt, gros/subțire -cantitativă mult/puțin
– temporală totdeauna/niciodată, atunci/acum
– spațială aici/acolo, jos/sus, aproape/departe
– graduală bătrân/tânăr, bun/rău
– complementară adevărat/fals, corect/incorect
– vectorială a coborî/a urca, a deschide/a închide
– conversivă a cumpăra/a vinde, a da/ a lua
Și antonimia se realizează la nivelul sensului, nu la cel al cuvântului, ceea ce face ca
un cuvânt polisemantic să poată intra în mai multe paradigme antonimice drept/nedrept,
strâmb, stâng și se poate manifesta și între un cuvânt și o unitate frazeologică: a ascunde/a da
pe față, a opri /a da drumul, a dormi/a fi treaz.
1.3.Rolul comunicării în formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare
corectă scrisă și orală
15

Exprimarea corectă, orală și scrisă – ca obiectiv important al procesului de învățământ
în ciclul primar constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale. Atenția care
se dă comunicării în clasele primare nu este întâmplătoare.
Elevii sunt pregătiți pentru viață și învață în primul rând să comunice. Comunicarea
este o necesitate vitală a omului, ea caracterizează ființa umană încă de la apariția acesteia.
Comunicarea evoluează odată cu societatea și ca să trăiești în societate trebuie să știi să
comunici.
A comunica este aparent ușor. Trebuie să cunoști și să stăpânești reguli fără de care
mesajul transmis nu este perceput sau nu produce efectele scontate.
Limba nu este un dar natural biologic. Ea se învață. întrucât limba – ca mijloc de
comunicare – este un sistem, ea nu se învață pe componente separate: fonetic, lexical,
gramatical, ci în unități de comunicare, în enunțuri care sunt în același timp fonetice, lexicale
și gramaticale.
Dezvoltarea și perfecționarea vocabularului la elevi contribuie efectiv și la însușirea
structurii gramaticale a limbii și la realizarea obiectivului corectitudinii ortografice pentru că
se însușesc concomitent cu termenii noi și structuri lingvistice, contexte model de îmbinare a
cuvintelor, construcții literare, enunțuri reper, se învață deci limba ca mijloc de comunicare
dintre oameni. „In general nu se poate despărți în îmbunătățirea vocabularului elevilor de
ortografia fiecărui cuvânt care intră în stoc”.7
Vocabularul, gramatica și ortografia se află în raport de interdependență: primul
asigură achiziția, iar celelalte – funcționabilitatea „cu atât mai mult cu cât vorbirea
gramaticală apare spontan și este adoptată prin inițiere înaintea intrării în școală.”8
Cunoștințele gramaticale reflectă cuvinte și relațiile dintre cuvinte, funcții gramaticale care
apar în cadrul vorbirii sau al scrierii corecte.
Din acest motiv, socotesc că nu studiul teoretic al gramaticii, ci măsura în care elevul
stăpânește lexicul fundamental activ necesar comunicării oricărui gând sau sentiment și felul
în care și-a fixat structurile lingvistice specifice limbii materne trebuie să fie în atenția celor
care țin lecții de limba romană.
De la acest punct de vedere derivă concepția metodică de studiere a limbii române: se
pornește de la metodele literare, de la enunțuri corecte, se dezvăluie trăsăturile textului, se
7George Beldescu – „Ortografia în școală” EDP 1981
8Tiberiu Bogdan, llie Stănculescu – „Psihologia copilului și psihologia pedagogică” Ed.Polirom 1994
16

revine la modele similare și la structuri variate și se efectuează exerciții de fixare și de
întrebuințare a elementelor lingvistice și a structurilor care alcătuiesc enunțul, în conformitate
cu normele limbii, cu ideile de comunicat și cu distincția, cu beneficiarul mesajului.
De foarte multe ori, învățătorii în lucrările școlare ale elevilor semnalează (subliniază)
și „penalizează” numai greșelile de ortografie și de punctuație, urmărindu-se mai puțin
măsura în care întregul enunț reușește să comunice gândurile și sentimentele emițătorului.
Deci, greșelile semnalate în exprimarea copiilor nu sunt „sancționate” după măsura în care
ele împiedică realizarea funcției esențiale a limbii, aceea de a servi ca mijloc principal de
comunicare între oameni. Socotesc că o greșeală poate fi gravă când stânjenește comunicarea,
tulbură mesajul, îl face echivoc sau îi anulează capacitatea de a comunica ceea ce a fost în
intenția autorului. Orele de limba română trebuie să se ocupe dominant de aceste chestiuni.
În conformitate cu noul curriculum de limba română, programa de limbă română este
structurată pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, care sunt în măsură să
surprindă – în progresie – ceea ce este esențial în activitatea de învățare.
Noile programe școlare cuprind:
– obiective cadru;
– obiective de referință;
– exemple de activități de învățare;
– conținuturi;
– standarde curriculare de performanță;
Curriculum-ul actual de limbă română prezintă următoarele note definitorii:
– recurgerea la modelul comunicativ – funcțional, conform căruia comunicarea este un
domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui
scris, precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă;
– definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacități: receptarea mesajului
oral, receptarea mesajului scris, receptarea orală, receptarea scrisă; prezentarea
comunicării în calitatea sa de componentă fundamentală, acordând deprinderi de
exprimare și de receptare orală, respectiv scrisă;
– reechilibrarea ponderii exprimării orale față de cea scrisă precum și proceselor de
producere a unor mesaje proprii față de cele de receptare a mesajelor;
– centrarea obiectivelor de formare a capacității proprii de capacități proprii folosirii
limbii în contexte concrete de comunicare;
– flexibilitatea în ceea ce privește adoptarea conținuturilor la nivelul de dezvoltare
concretă și la interesele copiilor; conectarea studiului limbii la realitățile comunicării
cotidiene propriu-zise;
– punerea accentului pe învățarea procedurală, pe structurarea unor strategii proprii de
rezolvare de probleme de explorare și de investigare caracteristice activității
comunicative;
– reconsiderarea evaluării și autoevaluării ca modalități de ameliorare a propriului
progres școlar.
–
17

1.4.Prevederile Curriculum-ului cu privire la predarea limbii și literaturii române în
școală
Reforma cuprinzătoare a învățământului este necesară și în România. Nucleul ei, ca în
orice reformă reală a învățământului, este reforma curriculară.
Conceperea unui curriculum este dificilă. Trebuie părăsite lucrurile învechite, dar se
impun păstrate soluții viabile. Trebuie asigurat un volum suficient de ore pentru predare, dar,
în același timp, trebuie considerată capacitatea naturală de asimilare a elevului. Trebuie
promovate cunoștințele fundamentale, dar trebuie creat suficient spațiu pentru opțiuni. Si, mai
ales, trebuie asigurată atingerea de către elev, a unui mănunchi de ținte esențiale, una din
acestea fiind învățarea limbii române.
Contextul educațional- Activitatea integratã
Problemele concrete de viațã, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat și
nu pot fi soluționate decât apelându-se la cunoștințe, deprinderi, competențe ce nu sunt
încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu. Pentru ca elevii zilelor noastre sã facã
fațã solicitãrilor lumii contemporane, trebuie sã le formãm capacitatea de a realiza transferuri
rapide și eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza și de a pune la lucru împreunã
cunoștințele dobândite prin studierea disciplinelor școlare. Dacã succesul școlar este dat de
performanța elevului în cadrul contextelor disciplinare, succesul în viața personalã,
profesionalã și socialã este dat tocmai de capacitatea de a ieși din tiparul unei discipline și de a
realiza conexiuni și transferuri rapide între discipline pentru soluționarea problemelor ivite.
Curriculum-ul integrat presupune o anumitã modalitate de predare și o anumitã modalitate
de organizare și planificare a instruirii și produce o inter-relaționare a disciplinelor sau
obiectelor de studiu, astfel încât sã se rãspundã nevoilor de dezvoltare ale elevilor. Unitãțile
de învãțare se topesc în cadrul conturat de temele activitãților integrate în cadrul
disciplinelor de studiu ce poartã denumiri în viziune integratã: comunicare în limba românã
–CLR, matematicã și explorarea mediului – MEM, arte vizuale și activitati practice –
AV AP, pe nivelurile integrãrii curriculare: monodisciplinaritatea si pluridisciplinaritatea
(multidisciplinaritatea), integrare transdisciplinarã.
Caracteristici și argumente ale activitãților integrate:
18

 învãțarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de cãtre
învãțãtor;
 învãțarea devine interesantã, stimulativã, semnificativã;
 la baza activitãții stã acțiunea practicã, cu finalitate realã;
 elevii participã pe tot parcursul activitãților desfã șurate;
 activitãțile integrate sunt în opoziție cu instruirea verbalistã și livrescã;
 accentul cade pe activitatea de grup și nu pe cea cu întreaga clasã;
 le oferã elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacitãțile lor
sunt cele mai evidente;
 cultivã cooperarea și nu competiția;
 elevii se deprind cu strategia cercetãrii; învațã sã creeze situații, sã emitã ipoteze asupra
cauzelor și relațiilor în curs de investigație, sã estimeze rezultatele posibile, sã mediteze
asupra sarcinii date;
 sunt instrumente de apreciere prognosticã deoarece aratã mãsura în care elevii prezintã sau
nu anumite aptitudini și au valoare diagnosticã, fiind un bun prilej de testare și de verificare a
capacitãților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale acestora.
 cadrul didactic trebuie sã renunțe la stilul de lucru fragmentat, în care lecțiile se
desfãșoarã una dupã alta, cu distincții clare între ele, ca și cum nu ar face parte din acela și
proces și sã adopte o temã de interes pentru elevi, care transcede granițele diferitelor
discipline, organizând cunoa șterea ca un tot unitar, închegat;
 obiective ale mai multor discipline planificate în cursul sãptãmânii sunt atinse în cadrul
unor scenarii/ activitãți zilnice care includ fragmente din disciplinele respective sub un
singur generic.
Activitatea integratã se dovede ște a fi o soluție, atât în demersul educațional la clasa
pregãtitoare cât și pe parcursul claselor I-IV, pentru o mai bunã corelare a activitãților de
învãțare cu viața societãții, cultura și tehnologia didacticã.
Ceea ce trebuie sã învețe micii școlari sunt bazele indispensabile ale unei eficiente
învãțãri viitoare. Aceste baze sunt deopotrivã de naturã cognitivã, afectivã și motivaționalã.
Elevii trebuie sã devinã capabili sã -și organizeze și sã-și ordoneze propria lor învãțare, sã
învețe singuri sau în grup și sã surmonteze dificultãțile pe care le întâlnesc în cursul
proceselor de învãțare. Desfã șurând activitãți integrate, copilul are posibilitatea de a- și
exprima pãreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea
sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multã încredere în sine. În ce
19

privește rolul cadrului didactic, acesta devine un „facilitator”, mai mult decât o sursã de
informații.
Din perspectiva învãțãmântului modern în educație accentul trebuie pus pe stãpânirea
de cãtre elevi a proceselor, înțelegerea conceptelor și pe capacitatea de a le folosi în diverse
situații încã de la debutul școlaritãții.
Producerea unor noi programe școlare și a manualelor alternative a vizat facilitarea
formării în România a unei culturi curriculare, definită prin următoarele dimensiuni:
– trecerea de la programele alternative la programe școlare concepute în perspectiva
curriculară (Curriculum școlar), prin centrarea demersurilor de învățare / predare pe
obiective de formare și prin articularea atentă în corpul programei a obiectivelor, a
conținuturilor, a activităților de învățare și a evaluării.
– stimularea unor demersuri interactive care să ducă la o mai bună eficiență a învățării
școlare și la plasarea elevilor în centrul actului educativ.
Studiul științei despre limbă în cadrul disciplinei limba romană urmărește
conștientizarea cunoștințelor despre limbă, dezvoltarea gândirii logice, a alegerilor și
formarea deprinderilor de exprimare orală și scrisă. In acest mod, elevii cunosc treptat logica
limbii, bogăția ei și se deprind să vorbească și să folosească în comunicare, în mod corect și
conștient, un vocabular bogat și variat.
In planul de învățământ al claselor O-IV apare disciplina limba și literatura română,
fără a menționa cunoscutele subdiscipline: citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, compunere,
comunicare, gramatică. Acest lucru a născut multe întrebări: Cum se va realiza predarea
limbii române? Cât timp în cadrul orelor alocăm citirii, gramaticii, compunerii, etc.?
Dacă studiem cu atenție obiectivele cadru și de referință, observăm că acestea nu pot
fi realizate fără acțiunile didactice care până acum, făceau parte din subdisciplinele
menționate.
A apărut ideea predării integrate a limbii române la clasele O-IV. Este clar că s- a
urmărit ca, prin această mențiune în planul de învățământ, să se producă schimbări în cadrul
procesului de predare-învățare, pentru că apar obiective noi, iar altele sunt reformulate.
Disciplina limba și literatura română trebuie predată integrat si fără divizarea în
subdiscipline, pentru ca finalitățile stabilite în programe te conduc la această decizie.
La clasa I, integrarea, înseamnă desfășurarea în aceeași lecție a activităților specifice
citirii, scrierii, comunicării, etc. Alternarea acestor tipuri de activități nu este întâmplătoare.
Nu trebuie să se renunțe la acțiuni didactice care urmăresc formarea deprinderilor de citire
corectă și conștientă sau însușirea scrierii corecte etc.
La clasele II-IV , predarea integrată a limbii române pornește de la planificarea
semestrială. înainte de elaborarea planificării trebuie să revedem obiectivele cadru.
20

Primul element pe care îl urmărim îl reprezintă obiectivele de referință. La fiecare
element de conținut trebuie să avem în vedere aceste obiective. In continuare, menționăm
elementele de conținut prevăzute în programa școlară. Atragem atenția că nu avem în vedere
textul, ci conținuturile. In jurul unui conținut se pot desfășura mai multe lecții, care au
legătură între ele.
Ideea care trebuie să se rețină este aceea că elementele specifice subdisciplinelor de
până acum se reunesc în fiecare lecție pentru realizarea obiectivelor de referință, la nivelul
fiecărei clase și a obiectivelor cadru, la nivelul ciclului primar.
" Lăsați copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice și
să se înșele. Nu folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși, sunt posibile” ,
afirma pedagogul Pestalozzi.
Pornind de la acest îndemn, trebuie să-i învățăm pe copii să învingă
dificultățile de învățare prin intervenții reale, situându-i în dialog cu mediul,
determinându-i să-și exerseze capacitatea de a opta și de a decide. Locul
potrivit pentru realizarea acestui deziderat este școala. La școală, copilul intră
într-un mediu stimulativ, un mediu în care literatura, muzica, artele plastice,
natura, mișcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele și, implicit cu
copilul.Astfel, fenomenului educațional i se impun o serie de restructurări
adaptative care să
genereze un spațiu din ce în ce mai complex și mai elaborat, în scopul
stimulării contiune a învățării spontane a copilului, de dezvoltare a capacității
de a realiza transferuri rapide și eficiente între diferitele discipline, de a
colecta, a sintetiza și a utiliza sistematic și integrat cunoștințe, deprinderi și
competențe dobândite prin studierea disciplinelor de la clasă. Schimbarea
fundamentală constă în modul de realizare a cunoașterii care transferă
importanța, accentul de la cunoașterea de tip disciplinar la cunoașterea de tip
transdisciplinar. Treptat se renunță la fragmentarea pe discipline în favoarea
integrării disciplinelor.Literatura pedagogică actuală descrie integrarea
curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care
presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din
diferitele domenii ale cunoașterii, astfel încât să se asigure că elevul
achiziționează o imagine
21

coerentă, unitară despre lumea reală.„Curriculum-ul integrat presupune
crearea de conexiui semnificative între teme sau competențe care sunt de
regulă formate separat, în interiorul disciplinelor. Aceste teme sau competențe
au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau
indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini.”Acest demers
integrator implică o serie de probleme complexe, referitoare la abilitatea
metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, stabilirea
modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația
învățării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme
într-o schemă orară coerentă. O asemenea organizare a conținuturilor școlare,
prin integrarea conținuturilor, cu toate avantajele sale, și-a dovedit însă și
propriile dificultăți și limite. Acestea ar fi imposibilitatea aprofundării de către
elevi a cunoașterii științifice specializate, dificultatea pregătirii cadrelor
didactice care să predea discipline integrate de învățământ, lipsa de tradiție
pedagogică a integrării, dar și opoziția latentă sau activă a educatorilor față de
tendințele integratoare.
Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice mai mult,
efectiv și
afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea
conținuturilor cu ajutorul experiențelor diverse, al învățării prin descoperire.
Învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematică, care sprijină
dezvoltarea concomitentă a unor domenii.Procesul educațional trebuie să fie
unul creativ, interdisciplinar,complex, să-i stimuleze pe copii în vederea
asimilării informațiilor, cadrul didactic realizând un scenariu cât mai interesant
al zilei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate
comună se gândește atent repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare
sector de activitate. Activitățile integrate vor fi cele prezente în planificarea
calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent
nivelului de vârsta, susținute de experiența cadrului didactic.
Învățătoarea organizează și desfăsoară activități integrate generate de
subiecte stabile
planificate pentru tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat
după scenariu elaborat de învățătoare ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată
în fiecare zi și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un
22

personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare
trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în
familie.Scenariul cadrului didactic îi orientează pe copii să opteze pentru
diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a
materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe,
să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții.
Copiii își asumă responsabilități și roluri în micro-grupul din care fac parte,
participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau
create chiar de ei. La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele,
plimbările, întâlnirile cu specialiști etc. Tematica acestora este aleasă încât
prin activitățile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare.
În atenția echipei de cadre didactice se află în permanent, întreaga paletă de
activități (la alegere,proiecte, jocuri și activități extracurriculare) și modalități
de organizare a acestora.Sugestiile prezentate sunt orientative și lasa loc
imaginației cadrului didactic, pentru a-și organiza propriile activități integrate,
în functie de clasa pe care o conduce și temele abordate.Activitățile integrate
au la bază un scenariu didactic integrativ explicitat într-un proiect didactic
unic, cu o structură flexibilă, care să evidențieze caracterul integrat al
abordărilor, interacțiunea dintre discipline, sprijinirea cognitivă și
metacognitivă a elevilor.
Abordarea integratã a conținuturilor iese din monotonia aceluiași
algoritm de predare a unor lecții, elevii sunt stimulați și atrași prin diversitatea
activitãților de învãțare dintr-o singurã orã și prin apariția elementului-surprizã.
Se imprimã lecției respective un caracter aparte, diferit de modul de predare
tradițional.Dacă succesul școlar este dat de performanța elevului în cadrul
contextelor disciplinare, succesul în viața personală, profesională și socială
este dat tocmai de capacitatea de a ieși din tiparul unei discipline și de a
realiza conexiuni și transferuri rapide între discipline, pentru soluționarea
problemelor ivite.
–
23

–
CAPITOLUL II
PARTICULARITǍȚILE PSIHOLOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC
2.1.Procesele și capacitățile cognitive la vârsta școlară mică
„ Psihologia copilului” și „ psihologia pedagogică” ne oferă prețioase date cu privire
la dezvoltarea psihică a copilului de vârsta școlară mică.
Față de alte psihologii evolutive, cea a copilului s-a dezvoltat printre primele pentru
că ea poate oferi date și interpretări ale începuturilor vieții psihice umane și poate surprinde
momente semnificative ale constituirii acesteia. S-a constatat astfel, că viața psihică a
copilului nu este o copie a adultului. Copilul nu este un adult in miniatură ci evoluția sa
implică legi proprii si mecanisme specifice.
„Psihologia copilului este disciplina care cercetează condițiile și legile de apariție și
evoluție a vieții psihice de-a lungul copilăriei”¹.
În timpul micii școlarități procesele psihice înregistrează progrese importante.
Astfel, în domeniul gândirii, aceste procese constau, în principal, în apariția și
consolidarea construcțiilor logice care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale
etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care îi
permit copilului ca, dincolo de datele experienței nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite
permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi, de pildă, cantitatea de materie, greutatea, volumul,
timpul, viteza, spațiul. Perioada micii școlarități este perioada în care copilul înaintează în
rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii, în plan mintal, a diferitelor
posibilități de acțiune. Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească
adevărul judecăților sale. Multe din cunoștințele sale și le dovedește acum, pe calea gândirii,
depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal, pe cale deductivă, apelând la
anumite principii de rezolvare generală. Desigur, elemente ale gândirii intuitive, concrete, cu
caracter practic, specific preșcolarului mic, mai ales în fața unor sarcini noi, neobișnuite,
dificile. In gândirea școlarului mic, îndeosebi în primele clase se mai întâlnesc tendințe de
sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor
esențiale ale problemei cu cele neesențiale.
In procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile
oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea,
clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creșterii
gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.
24

învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acționale și
verbale de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor gândirii școlarului.
La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ sărac (aproximativ 1500
de cuvinte) și stăpânește cu greutate la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor
în vorbire. In cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral cât și cel scris. In ceea ce
privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul
rezolvării problemelor de matematică sau exercițiilor de gramatică, desemnând sau privind un
tablou, școlarul mic învață treptat să asculte explicațiile învățătorului și să meargă pe
„urmele” îndrumărilor și raționamentelor sale. In cursul micii școlarități se formează
capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează, de asemenea, procesele limbajului.
Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Contactul sistematic cu
primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze diferența dintre cuvinte ca
elemente de limbă și obiectele desemnate de acestea. Copilul capătă cunoștințe despre
structurarea cuvintelor, despre rolul pe care acestea îl au în exprimare. Ulterior, însușirea
categoriilor gramaticale propriu- zise îi dezvăluie copilului bogăția posibilităților de
exprimare ale limbii materne și îi prilejuiește constatări cu privire la frumusețea construcțiilor
sale. Dezvoltarea limbajului se face și în alte contexte și activități cu prilejul cărora copilul
face cunoștință cu noțiuni care variază de la un domeniu la altul. Copiii se obișnuiesc, ca prin
limbaj, să-și planifice activitățile, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor
lucra. Toate acestea vor influența nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și
asupra dezvoltării capacității școlarului mic de a raționa, de a argumenta și demonstra.
Specificul vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. In
fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație. Elevii memorează și rețin date
despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noi
termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață.
Comparativ cu clasa I, în clasa IV-a se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. In
același timp se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi.
Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori cum ar fi:
– conținutul materialului supus memorării;
– felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul;
– măsura în care aceasta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a
materialului.
Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă forme mediate ale
memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o
constituie posibilitățile active ale școlarilor mici de a transforma și a organiza, în alt mod,
25

materialul de memorat sau materialul memorat deja. Ei pot să înlocuiască necunoscutul prin
cunoscut, pot să „sară” peste unele detalii și să redea esențialul, pot să adauge de la ei noi
elemente la conținutul memorat, pot să introducă anumite criterii logice în organizarea
materialului ce urmează a fi memorat. Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească
volumul ei, prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor de
memorie. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în raport cu
procesele de recunoaștere. O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o
constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei. îndeosebi în partea a
doua a micii școlarități, copilul este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, să-și planifice
în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvența în procesul
reproducerii celor memorate. Cu toate acestea, școlarii mici pot să întâmpine mai multe
dificultăți în procesul memorării. Se poate ca ei să nu-și dea seama ce anume trebuie memorat
și reținut dintr-un material oarecare sau ce trebuie făcut pentru o memorare mai rapidă, mai
trainică și mai eficientă. De aici tendința de a recurge exclusiv la repetare, adesea mecanică a
faptelor. Sarcina învățătorului constă în a-i înarma pe elevi cu procedee raționale și eficiente
de memorare, între care ar putea figura, de pildă, structurarea unui plan, a unui program de
desfășurare a acțiunii de memorare.
Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții.
Descrierile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea
activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul
fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut
niciodată. Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități:
unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin caracterul însă imperfect,
sărac în detalii ale imaginilor create și altul, către începutul clasei a treia, determinat de
contactul sistematic cu procesele de învățare, care introduc o oarecare ordine și sistematizare
în cursul proceselor imaginative. Acum „vede” imaginativ, imaginile capătă mai multă
plenitudine, coerență, dinamism. In strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă și
imaginația creatoare. Ascultând o poveste, școlarul mic e capabil să și-o reprezinte
transformator, indicând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând
aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-
logice asupra imaginației.
Pe măsură ce consecințele se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și
ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.
26

Așadar, în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres atât sub
raportul conținutului, cât și al formei. Ea devine mai „critică” sau se apropie mai mult de
realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine mai
circumspectă, de autocontrol.
2.2.Învățarea la vârsta școlară mică
Învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens
operațiile pe plan simbolic, bazat pe norme de substituție și mediere, de transfer, de
transformare, de corespondență. Obiectivele și situațiile reale sunt înlocuite în mare măsură
prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care, cel puțin puțin în cazul unor obiecte
fundamentale – citi – scris, matematica, comunicarea – devin pentru școlari, materia
nemijlocită a percepțiilor și instrument al demersurilor cognitive. Deprins din cercul mirific,
practic-acțional al jocului și al povestirilor saturate de sensuri emoțional-concrete, copilul se
vede deodată proiectat pe orbita construcțiilor formate, abstracte aride, care îmbracă forma
informațiilor și cunoștințelor ce se transmit cu regularitate prin lecție și care apoi trebuie
însușite, reproduse, demonstrate de către copil în fața învățătorului care apreciază nivelul
performanțelor școlare.
Învățătura de tip școlară își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale
vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu
unele forme elementare de muncă. Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul, în
învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice. Devenind școlar, el
are prilejul să participe sistematic la activitatea de învățare ca activitate dominantă, care, prin
conținutul, durata și semnificația sa, restructurează poziția morală și conduita individuală a
copilului.
Structural, învățarea se compune dintr-o serie de situații și sarcini de învățare, care,
pentru școlarii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde necesității exprimării
corecte din punct de vedere ortografic, însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea și-l pregătește
pentru activitatea de lectură, rezolvarea sarcinilor de matematică răspunde necesității de a
ține evidența, în practică, a unor cheltuieli, însușirea elementelor de construcție a comunicării
– necesității folosirii corecte a cuvintelor în exprimarea orală și scrisă. învățarea școlară îl
pune pe copil în situația de a căuta procedee rezolutive generale, comune pentru o întreagă
categorie de sarcini concrete, practice. Ea pornește de la practică, de la viață, ajunge la
27

noțiuni și cunoștințe generale, care vor pregăti contactele ulterioare ale copilului cu alte
sarcini practice, din ce în ce mai complexe.
Învățarea la vârsta școlară mică se mai distinge și prin aceea că, spre deosebire de
etapele precedente, ea se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și
riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul. Școlarul mic
se familiarizează cu faptul că aceste acțiuni pot să dispună de conținuturi foarte diferite în
funcție de specificul disciplinelor de învățământ, că unele pot să aibă o aplicabilitate foarte
largă, la mai multe categorii de obiecte, la mai multe grupe de noțiuni, altele la o sferă mai
restrânsă.
Învățarea la vârstă școlară mică se distinge, de asemenea, prin aceea că îl pune pe
copil în fața unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute ca
modele concrete. Pe baza concordanței sau neconcordanței rezultatelor cu modelele, cu
cerințele situației de învățare, devine posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau
negativă a conduitei de învățare.
Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă și-i modifică aspectul
lărgind sistemul stucturilor ei cognitive. Cunoștințele și priceperile deja însușite se adâncesc,
devin mai sistematice, se consolidează structurile raționale și schemele logice, creându-se
premisa dobândirii a noi abilități, priceperi și capacități care depășesc limitele la ceea ce oferă
nemijlocit situațiile de învățare momentană. Se produce o generalizare crescândă a activității
de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a
propriei activități mintale, învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, o
propulsează spre noi stadii, introduce în ea noi mutații, făcând să crească nivelul vârstei
mentale a copilului și, odată cu aceasta, posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea
însușirii cunoștințelor ce i se predau.
Desigur, toate aceste achiziții, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicări,
conștientizări, care prefigurează o învățare autonomă, creatoare, nu se realizează în limitele
unui singur an școlar. Ele comportă uneori parcurgerea multor ani de școlaritate, instalarea,
mai devreme sau mai târziu a indicatorului autonomiei creatoare în învățare depinzând în
mare măsură de componentele modului de instruire:
•- cuantumul sprijinului pe care educatorul îl acordă fiecărui copil;
– metodologia introducerii elevului în sarcina de învățare;
– practicarea unei instruiri problematizate, euristice;
Dintre „șantierele” de lucru care se deschid în clasa a II-a, sub presiunea amplificării
volumului informațional, se detașează și elemente de construcție a comunicării, continuatoare
a nucleelor de cunoștințe presărate în manualul de limbă română din clasa a II-a. Cucerirea
28

progresivă a spațiului „științific” se petrece sub influența mai multor structuranți ai
experienței empirice a copilului. Prin creșterea numărului disciplinelor de învățământ
distincte, elevul este solicitat pe mai multe direcții, ceea ce poate să antreneze o creștere a
probabilităților de a face față, la fel de bine, tuturor solicitărilor.
Ca urmare, câștigă în importanță modul de a învăța, abilitatea de a ordona și coordona
informațiile, capacitatea de a opera cu esențialul în contexte diferite, strategiile suple,
flexibile, raționale, bazate pe găsirea unor formule economicoase de lucru și pe utilizarea
inteligentă a „știutului” pentru aflarea „neștiutului”. Referitor la noțiunile de limbă, acest
„neștiut” este introdus prudent, pe pași mici și într-un regim de succesivitate a unităților de
informație. Pentru a-i face pe elevi să ajungă la un stil de învățare logică, creatoare, activă, a
noțiunilor de limbă este necesar să se țină seama de condițiile generale ale învățării.
Elementele de construcție a comunicării, prin conținutul lor, vizează trei mari
categorii de procese mentale – mnezice, verbalo-logice Iși imaginative – configurând o
prelucrare a materialului din mai multe unghiuri:
•ca informație ce trebuie întipărită și reținută în conformitate cu modelul,
•ca informație ale cărei limite și forme inițiale pot fi depășite, fie printr-o
operaționalitate proprie gândirii, fie printr-un demers de elaborare specific
formațiunilor nou create ale fanteziei.
•
• 2.3.Particularități de limbaj ce stau la baza îmbogățirii
vocabularului copiilor de vârsta școlară mică
Studiul limbii române are o importanță deosebită nu numai pentru „limbă și
comunicare” ci și pentru pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline școlare, exprimarea
experiențelor lor cu mijloace verbale adecvate, pentru evoluția intelectuală a noilor generații
de cetățeni ai țării.
Pe tot parcursul ciclului primar, limbajul elevului se dezvoltă de la o clasă la alta,
astfel ca până la sfârșitul a IV-a, el își dublează vocabularul (de la intrarea în școală),
ajungând să cunoască aproximativ 4500-5000 cuvinte.
Un rol însemnat în dezvoltarea vorbirii școlarului mic îl are modelul oferit de cei din
jur și mai ales de către învățător. în relațiile zilnice cu copiii, învățătorul trebuie să folosească
o vorbire clară, expresivă și cursivă pentru a exercita o influență pozitivă asupra copilului.
Din punct de vedere gramatical vorbirea copilului la intrarea în școală este relativ
corectă, dar datorită faptului că și-a însușit spiritul limbii și regulile gramaticale în mod
practic prin comunicare verbală cu cei din jurul său, nu poate încă motiva de ce un anumit
mod de exprimare este corect sau nu. în ceea ce privește gradul de dezvoltare a limbajului
29

copiilor la intrarea în școală există diferențe relativ importante privind nivelul exprimării,
latura fonetică a limbii orale, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare
adăugându-se neînțelegerii parțiale sau totale ale sensului cuvintelor (expresiilor),
confundarea paronimelor, confuzii privind sinonimele și omonimele, tendințe de a crea
cuvinte noi pentru noțiunile ale căror denumiri nu se cunosc, ori nu au fost reținute.
O mare dificultate în pronunțare o constituie diftongii și triftongii, precum și cuvintele
articulate care prezintă doi sau trei „i”.
Dintre greșelile gramaticale mai des întâlnite de elevi, menționez dezacordul subiect-
predicat și folosirea incorectă a articolelor la substantive „a Iu’ mama”, „a Iu’ sora mea”, si
forma pronominală „a lu’cine”, în loc de „a cui”. Un alt fenomen legat de particularitățile
limbajului oral la copiii aflați în începutul școlarității constă în dificultatea de a realiza
exprimări explicite.
Utilizarea delimitativă și restrictivă a limbajului în situații mai mult de comunicare
sau de dialog simplu -în viața de familie- creează o sărăcie a exprimării specifice, un fel de
tendință spre exprimări eliptice, economicoase, neglijente adesea, fără nuanțări și precizări.
Alături de forma orală (cu accentul pe monolog) care se perfecționează continuu în
procesul de învățământ, un rol deosebit de important în dezvoltarea conștientă a limbajului
atât ca mijloc de comunicare, cât și ca instrument de gândire, de asimilare a cunoștințelor, îi
revine limbajului scris.
Etape ale dezvoltării limbajului
Etapa interiorizării limbajului este specifică perioadei clasei I și coincide cu învățarea
citirii și scrierii. Tot acum se trece la limbajul dialogat, când copilul trebuie să expună singur
conținutul unui text, unei lecții.
Etapa automatizării deprinderilor de exprimare verbală si a automatizării deprinderii
cititului- aceasta se desfășoară concomitent având în vedere faptul că cele două activități
-citirea și vorbirea- formează un tot unitar. în această perioadă exprimarea câștigă mult în
coerență, independență, crește mult fondul lexical, iar latura gramaticală a vorbirii se
corectează. Elevul clasei a Il-a manifestă un deosebit interes pentru audierea textelor literare,
reproduce cu ușurință situații scrise în povești, iar dialogul este susținut cu multă atenție.
Etapa emiterii si receptării clare a mesajelor se caracterizează prin creșterea
capacității de concentrare a atenției necesare audierii unor lecturi de dimensiuni mari,
reproducerea unui conținut de idei după un plan ( dat sau independent), se realizează cu
ușurință; exprimarea orală câștigă expresivitate, devine mai curentă și coerentă ca urmare a
exercițiilor de citire, scriere și altor activități organizate în acest scop.
30

În următorul stadiu, corespondent clasei a IV-a, limbajul se manifestă în integritatea
funcțiilor sale pe o treaptă calitativ superioară.
Se înregistrează în această etapă creșterea vitezei de manifestare a funcțiilor de
comunicare a limbajului și a funcției de autoreglare, ca urmare a dezvoltării operațiilor
gândirii intelectuale, în special analiza și sinteza implicate cu precădere în asimilarea
unităților lexicale. Expresiile literare și figurile de stil devin o predilecție, copilul începe să
simtă nevoia lecturii independente și îndelungate, ca să culeagă termeni și expresii deosebite,
să construiască fraze și jocuri deosebite.
31

CAPITOLUL III
MODALITĂȚI DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI ELEVILOR PRIN
INTERMEDIUL CATEGORIILOR SEMANTICE
Motto:
,,Să nu lăsăm cuvintele nici să doarmă,
nici să amorțească, nici să zacă, nici să moară.
Ele sunt comoara noastră de mare preț.”
Tudor Arghezi
3.1. Tipuri de exerciții folosite în orele de limba română și literatura română cu scopul
precizării, nuanțării și activizării vocabularului
Înțelegerea profundă a unui text literar științific, precum și cultivarea exprimării
elevilor cu ajutorul celor mai valoroase modele de folosire a limbii, nu se pot realiza fără
ajutorul exercițiilor. Exercițiile constituie căi de cultivare a exprimării orale și scrise a
elevilor.
Exercițiul reprezintă o modalitate de efectuare conștienta și repetată a unor operații și
acțiuni mentale ori motrice, în vederea formării unor priceperi si deprinderi, a unor structuri
operatorii, dezvoltării unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, consolidării unor
cunoștințe și abilități, stimulării potențialului creativ.
Ca metodă sau procedeu, exercițiul se poate adapta tuturor formelor de activitate și
oricărui nivel de intuire sau formare, de la învățarea corectă a limbii materne sau a altor limbi
străine până la deprinderea calculului matematic sau mânuirea corectă a instrumentației de
cunoaștere și de practicare a unei meserii.
Exercițiile pentru cultivarea exprimării se practică în timpul lecțiilor, dar și ca temă
pentru acasă, cerându-le elevilor să explice anumite cuvinte sau expresii date.
Astfel de exerciții efectuate cu elevii claselor II-IV pot fi:
A) Găsiți cuvinte care să aibă același înțeles cu cuvântul subliniat: zapada =
nea, ornat, ninsoare, fulguială, avalanșa
B) înlocuiește cuvântul "zăpadă" din propoziția dată cu fiecare cuvânt de mai
sus.
Zăpada a acoperit pământul. Omătul a acoperit pământul.
C) înlocuiește cuvintele subliniate cu un grup de cuvinte care să aibă același
înțeles (sinonimul unui cuvânt poate fi redat și printr-un grup de cuvinte).
Exemplu: regret = părere de rău
32

Cu regret iți spun această veste.
Cu părere de rău îți spun această veste.
D) Scrieți sub fiecare din propozițiile de mai jos, expresiile frumoase cu
-inteles asemanator, folosite de scriitor:
– Floarea cu coroana galbenă se clătina lin.
– Floarea cu coroana aurie se clătina lin.
– Căzură două petale strălucitoare.
– Căzură două petale ca niște fluturi de lumină. (Sfat cu Sora-Soarelui, M.
Sadoveanu)
E) Formulați propoziții despre sfârșitul toamnei folosind cuvintele și expresiile
date: văl de brumă argintie, ploaie măruntă de toamnă, vânt iute și rece, ace de
gheață.
F) Alcătuiți o compunere despre prima zi de școală, folosind cuvinte de
sprijin culese din materiale:
– toamna deschide porțile școlilor;
– neuitate clipe de vacanță -chipurile bronzate ale colegilor;
– clasa s-a însuflețit;
– glasul blând.
G) Alcătuiți o compunere după tablou.
Se va prezenta un tablou despre toamnă.
A) Observă cu atenție tabloul.
B) Spune ce vezi în prim plan și în plan îndepărtat.
C) Precizează culorile toamnei.
D) Realizează comparații.
E) Găsește o introducere și o încheiere potrivite.
Prin exerciții asemănătoare cu cele prezentate mai sus, copiii încearcă să
se exprime cât mai corect și cât mai clar, caută să se facă înțeleși și
demonstrează că îi preocupă să folosească cât mai multe cuvinte frumoase.
Astfel, munca elevilor capătă și un conținut mai bogat. Exercițiile îi
stimulează să-și valorifice experiența personală, lectura independentă.
Tipurile de exerciții ce vor fi prezentate în continuare demonstrează
impactul pe care-l au cunoștințele vizând polisemantismul cuvintelor (atunci
când acestea sunt prezentate într-un mod atractiv) asupra elevilor și modul în
33

care acestea contribuie la îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabularului
lor.
OMONIMELE
1. Citește propozițiile și explică semnificația cuvintelor subliniate.
Jucătorul preferat a marcat un gol.
Avionul a prins un gol de aer.
Paharul este gol.
Noua ne plac prăjiturile.
Rochia Ioanei este noua.
Astăzi am luat un noua la matematică.
2.Citiți propozițiile, subliniați cuvintele întâlnite în ambele enunțuri și
explicați înțelesul lor:
A) Îmi plac nopțile de vară cu lună plină, în luna iulie este ziua mea.
B) Pe tocul de geam a rămas chit.
Tata a pierdut tocul de ochelari.
C) Acesta este un lac cu apă dulce.
Tâmplarii au dat mobila cu un strat de lac.
D) ) Mingea a intrat in poarta.
Mihaela poartă o rochie nouă.
E) Eu car apa cu găleata.
F) Bunicii au plecat cu carul la câmp.
G) Copiii mici trebuie îngrijiți cu multă atenție.
Am mâncat cu poftă mici și grătare.
H) Orice scrisoare poartă un timbru.
Timbrul vocii lui e puternic.
3. Comparați textele următoare, identificați cuvintele care au aceeași formă
dar înțelesuri diferite:
A) Să vie să-și ia bagajul! ( verb )
La vie s-au copt strugurii.( substantiv )
34

B) Bogdan poartă un tricou colorat. ( verb )
Pe poarta intră multă lume. ( substantiv )
C) Ileana are o bluză roșie. (adjectiv) în grădină s-a copt o roșie,
(substantiv )
D) Parlamentul a votat o lege importantă, (substantiv )
Adina trebuie să-i lege șireturile fratelui său. (verb )
4. Marcați printr-un semn valoarea gramaticală pe care o pot avea cuvintele
menționate. Alcătuiți propoziții pentru fiecare situație.
Cuvântulsubstantivadjectivpronumenumeralverb
Vânătă ș ș
Vie șșș ș
Nouă șș
5. În urma dezlegării ghicitorii alcătuiește trei propoziții. în fiecare propoziție
să existe cuvântul ce constituie răspunsul la ghicitoare, dar de fiecare dată să aibă
înțeles diferit.
Sunt prin ape de aflat
dar trăiesc și pe uscat;
de mă cauți însă bine,
sunt și în casă la tine." broasca/ broasca de la ușă/broasca
țestoasă
6. Alcătuiți propoziții cu toate sensurile cuvintelor:
cui
unde
lama
SINONIMELE
1.Cum mai poți spune?
bogat – avut
șiret – vicleanplăcut – drăguț
rău – hain
2. Formulați propoziții în care să existe cuvinte cu înțeles asemănător
cuvintelor:
35

cinste (onoare), fericire (bucurie), încăpere (cameră), pace (liniște), seară
(amurg), timp (vreme), zgomot (larmă).
3. Grupați cuvintele după înțeles asemănător::
coteț, omenie, odaie, școlar, ninsoare, sinceritate, adăpost, cinste, elev,
cameră, nea, omăt,îinăapere, zăpadă.
– coteț = odaie, adăpost, cameră, încăpere;
– omenie = sinceritate, cinste;
– școlar = elev
– ninsoare = nea, omăt, zăpadă
–
4. Din seria de cuvinte prezentate, alegeți și grupați pe cele care pot
constitui însușiri pentru substantivele "soare" si "haină".
– strălucitor, mic, violent, scurtă, intens, colorată, zâmbitor, puternic, mare
5. Găsiți cuvinte cu același înțeles cu cele date. Cuvintele aflate să înceapă
cu litera "m".
– automobil= mașina
– hrană = mâncare -pătat = murdar
– lila = mov
– neadevăr = minciuna
–
6. Alcătuiți câte o propoziție atât cu cuvintele prezentate cât și cu cuvintele
cu înțeles asemănător pe care le veți găsi:
– bani = parale, gologani;
– cinste = onoare, omenie, sinceritate;
– glumă = poantă, ghidușie,
– încăpere = odaie, cameră, sală;
– regret =întristare, amărăciune, mâhnire.
–
7. înlocuiți cuvintele subliniate cu sinonimele lor:
"Un om a eliberat un șarpe dintr-o văgăuna. Șarpele a vrut să-l mănânce pe
om. Omul și șarpele pornesc la judecată pentru a afla dacă este drept sau nedrept
ceea ce a vrut să facă șarpele."
8. Găsiți pentru grupările de mai jos câte un cuvânt cu înțeles identic:
A) conducător auto – șofer
B) săpătură îngustă – șanț
C) ridicătură mică de pământ – movilă
36

9. Explicați prin expresii cu același înțeles expresiile următoare:
cât vezi cu ochii – cât cuprinzi cu ochii
numai ochi și urechi – foarte atent
a da ochii cu cineva – a se întâlni
a și vedea visul cu ochii – a reuși ceva
10. Completați rebusul corect, pentru a obține pe verticală cuvântul cu sens
asemănător pentru elev
1.SUS
2.FIINDCA
3.TOTDEAUNA
4.INTELEGERE
5.RAR
6.CORECT
1. Deasupra 4. Pricepe
2. Deoarece 5. Uneori
3. Mereu 6. Drept (fără greșeală)
ANTONIMELE
1.Dacă nu e departe ……… este ……… (aproape)
urât (frumos)
târziu (devreme)
2. Cine poate fi ?
– tulbure sau limpede (apa)
– acru sau dulce (laptele)
– drept sau strâmb (jurământul)
– largă sau strâmtă (rochia)
1. Identificați cuvintele cu sens opus din textele următoare:
A) Cinstea nu se cumpără, nici nu se vinde.
B) La plăcinte înainte, la război înapoi.
C) "Copiii învață bunătatea de la natură iar răutatea de la oameni." (N.
Iorga)
37

2. Stabiliți cuvintele cu sens opus următoarelor cuvinte:
– noapte ≠ zi – curajos ≠ laș
– vară ≠ iarnă – dulce ≠ amar
– hărnicie ≠ lenevie – egal ≠ inegal
– obosit ≠ odihnit
–
3. Scrieți pentru fiecare cuvânt de mai jos câte un altul cu înțeles opus care
să înceapă cu litera c:
– rece ≠ cald – murdar ≠ curat
– obraznic ≠ cuminte – scade ≠ crește
– pierde ≠ câștigă
4. Alcătuiți câte un enunț în care să folosești perechile de cuvinte cu înțeles
contrar:
– bogat ≠ sărac -cald ≠ rece
– gros ≠ subțire -mereu ≠ niciodată
– înalt ≠ scund
–
7. Completați rebusul corect, pentru a obține pe verticală, opusul cuvântului
leneș
1SARAC
2PRICEPUT
3INALT
4PUTIN
5IMATUR
6APROAPE
7RAU
1. bogat 5. matur
2. nepriceput 6. departe
3. scund 7. bun
4. mult
Paronimele
1. Alegeți dintre cele două cuvinte pe cel potrivit:
A) Care este pronumele prenumele tău?
Cuvântul "tu" este pronume / prenume?
b) Dă-mi fisa / fișa de telefon!
Ai completat fișa / fișa?
38

c)Ai analizat corect complementul / complimentul din propoziție?
Colegul ți-a transmis complimente / complemente.
2. Consultați dicționarul, apoi alcătuiți propoziții cu cuvintele date
– paste, paște
– paturi, pături
– oral, orar
– familiar, familial
– florar, floral
–
3. Corectați enunțurile scrise mai jos (dacă este cazul):
A) Limba este un mijloc de comunicație.
Căile de comunicare până la el sunt anevoioase.
B) Știu că ît cheamă Popescu, dar prenumele nu i-l știu.
Dați exemple de pronume personale.
c)Cine a investit in aceasta afacere?
A fost investit cu acest drept.
4.Completați spațiile punctate cu paronimele potrivite:
a) Mircea a evaluat situația firmei.
b)Colegul meu a evoluat pe scara ierarhică.
c)Cucul este o pasăre solitară.
d)Andrei este solidar cu Mircea în problema dezbătută.
e)Peste două luni vom lua vacanță.
f) Tata a plecat să cumpere pe ș te .
3.2.. Citirea conștientă, înțelegerea textului
Deprinderea citirii corecte, curente, conștiente și expresive permite elevilor să
parcurgă și să asimileze un volum de cunoștințe prevăzut de programa școlară, exercitând
totodată o largă influență asupra vocabularului, prin îmbogățirea acestuia cu noi valori
semantice ce le dezvoltă plasticitatea vorbirii.
Copiii trebuie să înțeleagă bine cele citite și să redea corect conținutul textului literar
parcurs.
Ca elemente metodologice privitoare la realizarea contextului literar aș aminti câteva:
A) discuțiile pregătitoare care facilitează înțelegerea textului;
39

B) lectura explicativă a textului realizată model de către învățător;
C) reluarea lecturii pe fragmente (unități logice),moment oportun pentru explicarea
termenilor noi.
Studierea de către elevi a textelor cu conținut literar sau cu conținut științific trebuie
să urmărească permanent însușirea înțelesului de către elevi, înțelegerea ideilor principale și
stabilirea atitudinii potrivite față de cele citite.
Înțelegerea textului constă în priceperea de a analiza și generaliza conținutul său,
aceasta realizându-se cu atât mai ușor cu cât textul se bazează pe legături asociative cu altele
anterioare.
Este posibil ca, uneori, copiii să nu înțeleagă conținutul textului citit, să nu poată lega
între ele ideile separate ale textului și să întâmpine greutăți în povestirea celor citite.
La elevii din clasele mai mici, deprinderea citirii nefiind în suficientă măsură
consolidată, automatizată, atenția lor este orientată mai mult spre tehnica citirii și, de aceea,
randamentul în privința înțelegerii textului se îmbunătățește. în schimb, cursivitatea și
rapiditatea citirii se înrăutățesc.
Abia pe măsură ce aspectul tehnic al citirii, în cursul dezvoltării deprinderilor de citire
începe să se consolideze, în așa măsură încât citirea se desfășoară cursiv, rapid și corect,
atenția școlarului se poate orienta asupra aspectului interior al citirii (al înțelegerii) fără ca
prin aceasta să aibă o influență asupra tehnicii cititului. De asemenea, nivelul operațiilor de
analiză și sinteză nu este îndeajuns de evoluat, așa încât el să poată reda corect succesiunea
faptelor, să extragă și să generalizeze ideile din text. Din această cauză, una dintre sarcinile
învățătorului este aceea de a forma la elevi prin aceste exerciții sistematice, capacitatea de a
înțelege succesiunea faptelor, de a le reda în mod ordonat, de a generaliza cele citite.
În studierea unui text se are în vedere cunoașterea și înțelegerea conținutului;
explicarea cuvintelor și precizarea sensului acelor cuvinte și expresii pe care elevii le- au
intuit aproximativ în textul lecturii.
3.3.Înțelegerea sensului cuvintelor
Cuvintele selectate pentru lărgirea vocabularului la elevi trebuie predate cu sensul lor
fundamental, propriu, nu cu sensul secundar, particular – creat de un context rar – sau cu un
sens figurat, metaforic pe care l-a realizat scriitorul printr-o îmbinare inedită de cuvinte.
Termenul nou este un element al unei structuri lingvistice prin care se comunică ceva. De
aceea, predarea unui cuvânt nou izolat – ca în dicționar – nu dezvoltă vocabularul activ și nu
40

respectă cerințele psihologice ale învățării limbii și ale dezvoltării limbajului. Orice cuvânt
nou devine bun al exprimării personale dacă se întrabuințează în situații concrete de viață
concomitent cu realitatea pe care o desemnează (acțiunea, obiectul etc.).
Învățarea corectă și temeinică a cuvintelor și dezvoltarea calitativă, funcțională a
vocabularului și implicit a limbajului se asigură prin parcurgerea unui drum metodic din care
nu lipsesc următoarele procedee:
A) arătând copiilor subiectul sau acțiunea denumite prin cuvânt. Participând la
observarea unui obiect, copilul îi descoperă o serie întreagă de însușiri
B) arătând un desen în care este reprodus obiectul respectiv (în cazul în care nu se
poate aduce obiectul).EX: „deal” – desen în care sunt înfățișate părțile componente- poale,
coamă, culme, vârf.
C) încadrarea termenului nou în seria sinonimică: deal-culme, muncel, colină, dâmb
D) indicarea antonimului: ipocrit-sincer. Acest procedeu reprezintă un avantaj
didactic, în sensul că, în cazul cunoașterii antonimului, elevul precizează ușor înțelesul
termenului nou, iar dacă nu-l cunoaște, odată cu termenul nou, din discuții își mai însușește
un cuvânt necunoscut. Indicarea antonimului poate fi îmbinată și cu utilizarea primului
procedeu.
– fățarnic, ipocrit, nesincer, perfid, prefăcut
– cinstit, deschis, franc, neprefăcut, sincer
Elevii trebuie îndrumați să găsească singuri cuvintele și expresiile ale căror sens nu il
înțeleg, și de asemenea trebuie învățați să se folosească de dicționar.
3.4Munca cu dicționarul
Limbajul copilului nu se dezvoltă spontan, ci se dobândește prin întrebuințarea lui în
diferite conjuncturi.
„Învățarea prin descoperire este una din metodele care pregătesc terenul pentru o mai
mare potență intelectuală” spunea J.S. Bruner, învățătorul are misiunea de a trezi interesul
elevilor pentru această formă de muncă intelectuală. Trebuie să le stimuleze dorința de a
explica prin efort personal semantica noilor termeni întâlniți. Motivația are un rol decisiv în
învățarea eficientă, ea constituind „motorul” care îl determină pe elev la activitate asigurând
succesul învățării. Pentru însușirea temeinică a tutror cuvintelor nou întâlnite, nu trebuie ca
doar învățătorul să fie acela care oferă definițiile corecte, ci elevii să aibă satisfacția
41

descoperirii, lucrând cu dicționarul. Această activitate contribuie și la formarea deprinderilor
de muncă independentă.
În învățarea acestei activități se au în vedere: căutarea cuvântului după litera inițială și
apoi următoarele două, citirea sensului de bază și a celor figurate sau mai puțin întâlnite.
Pentru o mai bună cunoaștere a acestora se mai pot consulta și dicționarele de
sinonime, antonime și omonime, acolo unde este cazul. Chiar din clasa I am indrumat elevii
sa caute singuri cuvintele in dictionarele existente in clasa ( suntem norocosi ca avem la
dispozitie ), chiar in timpul orelor .
În zilele noastre cei mici folosesc mult telefoanele si tabletele si chiar am observat că
pe ecranele de pornire au instalat scurtături, ce conduc la dictionare on-line ( de sinonime,
antonime, DEX-on-line…), astfel scurtând timpul de cautare .
3..5. Ghicitorile
Ghicitorile – constituie un mijloc minunat pentru copii de însușire a sensului
cuvintelor și propozițiilor. Ghicitoarea contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor, la
înțelegerea imaginilor artistice.
„Blana roșcată, frumoasă
Coada-i lungă și stufoasă,
Vine noaptea prin grădini,
Fură rațe și găini.”
(Vulpea)„Gânganie fără suflare
Umblă făr-astâmpărare
N-are duh nici nu visează
Toată lumea îndreptează.
(Ceasornicul)
„Din pământ și ape am ieșit,
Pe pământ și ape am căzut,
în pământ și ape am intrat.”
(Ploaia)
3.6.Citirea explicativă
Citirea este activitatea fundamentală în cadrul procesului didactic in ciclul primar, care
aduce o contribuție importantă în formarea la elevi a capacităților și a deprinderilor de învățare.
42

Prima etapă a citirii, aceea a alfabetizării propriu-zise, se parcurge in clasa I. Actul
cititului efectuat în clasa I implică și o reală participare intelectuală din partea elevilor care se
referă atât la operațiile angajate în mecanismul cititului cât și la efortul de înțelegere a
semnificației mesajelor citite.
Sesizarea sensurilor celor citite este strâns legată de nivelul la care elevii și-au însușit
tehnica cititului. înțelegerea sensului unor cuvinte, propoziții sau texte este o cerință
principală a unei citiri bune. De aceea, la fiecare oră de limba și literatura română, învățătorul
trebuie să se convingă că elevii au înțeles mesajul textului citit, înțelegerea deplină a celor
citite declanșează trăiri afective și stări emoționale. Citirea explicativă este un instrument
folosit de învățător pentru a dezvălui elevilor conținutul unui text citit și valorile lui multiple.
Elevii pot reflecta asupra conținutului textului, asupra semnificației unor cuvinte, termeni ce
făceau parte, probabil, din vocabularul pasiv. De asemenea, ei reproduc în gând conținutul
textului citit și folosesc o exprimare corectă liberă, căutând o mai bună formulare.
Încă din perioada preabecedară, când elevii "citesc" imagini și rostesc cuvinte care
conțin anumite sunete, învățătorul urmărește ca micii elevi să folosească în mod corect
cuvintele în propoziții și să le cunoască sensul.
În perioada abecedară, prin citirea coloanelor de cuvinte, se urmărește atât citirea
corectă a cuvântului pe silabe și în întregime, cât și înțelegerea semnificației lui, mai ales că
aceste cuvinte prezentate în coloană vor fi întâlnite în text. De asemenea, tot în această
perioadă, după citirea scurtelor texte, elevii sunt îndrumați să le povestească, folosind
cuvintele si expresiile din text.
De exemplu, lecția de predare a sunetului și literei "b" are ca obiective:
1: să asocieze sunetul cu litera;
2: să recunoască litera "b" după forma grafică, în cuvinte diferite;
3: să citească în mod corect, curent, conștient textul corespunzător literei;
4: să alcătuiască, cu ajutorul alfabetarului,cuvinte date;
5: să dea exemple de cuvinte,respectând o cerința dată.
După reactualizarea cunoștințelor anterioare, se face captarea atenției cu ajutorul
versurilor:
"Barca lin pe val plutește
Bujorel frumos vâslește
Merg cu barca-n pragul serii "Cu bujori în obrăjori
Cântă veseli toți în cor
Barbu ține un balon
43

Boboceii primăverii." Dan privește din balcon."
„— Cu ce sunet încep cuvintele: barca, Bujorel, bobocei, bujori,balon, balcon?" (se
explică cuvintele, apoi se fac propoziții cu ele). După prezentarea literei, după recunoașterea
ei între celelale litere ale alfabetului, după formarea de cuvinte cu ajutorul alfabetarului, se
citesc cuvintele din coloanele dinaintea textului. Se explică cu ajutorul copiilor cuvintele:
"basm", "crai", apoi învățătorul cere copiilor să formeze propoziții cu aceste cuvinte, pentru
a-și da seama daca aceștia și-au însușit sensul lor.
În momentul în care învățătorul va fi convins că elevii au înțeles toate cuvintele, se va
trece la citirea textului. în finalul lecției, se va cere elevilor să povestească pe scurt ce au
înțeles din acest text. în același mod se va proceda și în celelalte lecții din perioada abecedară.
Textele din manualele de citire sunt pentru elevi nu numai mijloace folosite în vederea
învățării citirii sau pentru dezvoltarea vorbirii elevilor, ci sunt și adevarate resurse educative.
Acestea oferă elevilor posibilitatea de a face comparații, analogii. Ei pot lua atitudine față de
realitatea prezentată în texte, iși pot cultiva sentimente. Exprimarea gândurilor și a
sentimentelor pe care le trăiesc arată cât de bogat și nuanțat le este vocabularul. De asemenea,
în astfel de situații, învățătorul cunoaște mai bine capacitatea de exprimare a elevilor și poate
să intervină acolo unde este cazul.
Manualele de limba și literatura română cuprind texte cu caracter epic sau liric si
pentru fiecare gen de text trebuie o tratare diferențiată. Textele cu caracter epic cuprind
aspecte din viața copiilor sau a adulților sau momente din trecutul sau prezentul țării. Pot fi
înfățișate momente glorioase din trecutul neamului, fapt care îi apropie pe elevi de manualul
de istorie. Textele care aparțin genului liric îi determină să exprime în cuvinte proprii
imaginile artistice folosite de autor, să redea gândurile, sentimentele și emoțiile autorului.
întâlnim și texte cu conținut științific care îi determină pe elevi să-și îmbogățească
vocabularul cu o serie de cuvinte si expresii științifice pe care nu le întâlnesc și nu le folosesc
în vorbirea lor. Fiecare text de citire în versuri sau în proză îl obligă pe învățător la o anumită
abordare metodologică. Accesibilitatea unui text citit de către școlarii mici ne este dată atât de
nivelul lui artistic ridicat, de numeroasele figuri de stil, cât și de măsura în care conținutul,
problematica lui se înscrie în sfera de interese ale copiilor, precum și de felul în care elevii
sunt conduși să-i înțeleagă mesajul.
44

3.7.Jocul didactic
Jocul didactic angajează în activitatea de cunoaștere procese psihice, operații intime
ale acestora, având în același timp un deosebit rol formativ si educativ. Unele jocuri oferă
prilejuri pentru ca elevii să opereze cu elemente de vocabular în situații gramaticale, cu mult
înainte de a studia gramatica.
1. Scrie în spațiile libere numele culorii potrivite
El este ………….. ca varul, (alb)
S-a făcut ……………ca ceara, (galben)
Are fața……………ca racul, (roșu)
2. Indică cuvântul opusului „uscat” în contextele indicate:
– pâine uscată – proaspătă, caldă
– lemn uscat – verde
– lenjerie uscată – umedă, udă
– fructe uscate – proaspete
– timp uscat – umed
3. Cauta proverbul, apoi scrie-l!
ladesi
Ainupe
Iaraiparte
Carte0cu
Ai carte ai parte.
4. Spune același lucru în mai multe feluri!
5. Jetoane “antonime” – am gasit imagini pe care le-am transformat in jetoane, le-am
decupat si am facut un joculet , pentru clasele O-I (- imagini sursa net)- anexa
45

5. „Roata antonimelor”
Scrie în spațiul opus, de aceeași culoare, cuvântul cu sens opus:
6Scrieți substantive cu înțeles asemănător substantivelor date și veți obține pe verticală
un substantiv care poate fi și comun și propriu.
1COPIL
2CODRU
3NEA
4POTECA
5TINERETE
6STRIGAT
7SPAIMA
1. prunc 5. junețe
2. pădure 6. țipăt
3. zăpadă` 7. frică
4. cărare
46

CAPITOLUL IV
CERCETAREA
„Limba română este la sine acasă o împărăteasă bogată. A o dezbrăca de averile pe
care le- a adunat, însemnează a o face din împărăteasă cerșetoare…
Noi nu suntem stăpânii limbii, ci limba e stăpâna noastră…este însăși floarea
sufletului românimii.” Mihai Eminescu
4.1.Cercetare – concept
Ce inseamna „ a cerceta”?
In Dictionarul limbii romane moderne cuvantul este dat cu multiple sensuri; sinonimele
verbului a cerceta sunt. a observa, a examina, a intreba, a iscodi, a cauta, a controla, a studia,
a consulta, a se informa, a intreba, a chestiona, a ancheta.
Din aceste sensuri ne intereseaza, in primul rand, in contextul demersului explicativ
activitatea de cautare a adevarului. ”. Cercetarea este un demers rational pentru
descoperirea raspunsului la intrebarile fundamentale pe care omul le pune lumii
inconjuratoare.
Cercetarea poate fi definita ca, ansamblul activitatilor ordonate si sistematice de obtinere,
prelucrare si folosire a informatiei stiintifice (controlate si verificate) cu privire la un
domeniu definit al realitatii, in vederea exercitarii directe sau indirecte a unui control asupra
proceselor specifice acestuia.
„Cercetarea este una din acele activitati extrem de complexe si de subtile care, de obicei,
raman neformulate in mod explicit in mintile celor care le practica” –afirma W. I. Beveridge
in cunoscuta lucrare „Arta cercetarii stiintifice”. Autorul analizeaza in aceasta carte procesul
cercetarii, pornind de la primele masuri pregatitoare, punerea problemei, formularea ipotezei,
continuand cu etapele si caracteristicile concrete ale observatiei si experimentului,
prelucrarea statistica a datelor experimentale; sunt interesante analiza rolului intamplarii si
erorii, intuitia si flerul stiintific, rolul imaginatiei creatoare si a spiritului inovator, corelatia
dintre precautie si limitele rationamentelor abstracte, dificultatile si strategia cercetarii.
Parafrazandu-l pe W.H. George afirma ca, cercetarea este o arta si un mestesug in
orice domeniu al investigatiei stiintifice , iar cel mai important instrument de cercetare
ramane intotdeauna mintea omului.
47

Cercetarea este una din activitatile cele mai complexe si subtile, pentru care in general
nu exista o profesionalizare, nu exista instiutii de invatamant superior din care sa iasa cineva
cercetator. Instruirea in vederea cercetarii trebuie sa fie in mare masura autoinstruire, de
preferinta calauzita de cineva cu experienta in cercetarea efectiva.
Se confirma vechea zicala: „omul intelept invata din experienta altora, neghiobul
numai din a sa proprie”. Cercetarea presupune anumite cunostinte , cultura generala si
de specialitate, calitati personale, anumite abilitati, capacitatea de a judeca independent,
capacitate de documentare, capacitatea de a gasi solutii alternative, de a pune si rezolva
probleme, initiere metodologica, creativitate, perseverenta, interes si curiozitate
intelectuala.
Aceste trasaturi sunt necesare si in domeniul cercetarii educationale.
John Dewey in „Fundamente pentru o stiinta a educatiei” sustine „cercetam cand
interogam; si cercetam cand cautam ceea ce va furniza un raspuns la o intrebare pusa”.
In contextul demersului teoretic despre cercetare se impun unele precizari legate de
caracteristici ale stiintelor contemporane-relatia paradoxala dintre stiintele naturii si stiintele
sociale. Exista tendinte de apropiere, de stergere a granitelor, de abordare sistemica, intra si
interdisciplinara, pe de alta parte tendinte divergente, de delimitare riguroasa a domeniilor, de
specializare din ce in ce mai adanca. Acelasi lucru se poate afirma din punctul de vedere al
limbajelor utilizate, a modului de interpretare a fenomenelor cercetate. De aici rezulta
deosebiri intre domeniile cercetarii stiintifice, metodologii diferite.Explicatia este o strategie
proprie stiintelor naturii, iar intelegerea, stiintelor socio-umane. Filosoful W. Dilthey afirma:
”Natura o explicam, iar viata spirituala o intelegem” Exista, desigur, o relatie de
complementaritate intre cele doua strategii.
Adevarul pedagogic este rezultat al explicatiei si intelegerii, se afirma de catre
filosofi, pedagogi, cercetatori in domeniul stiintelor educatiei.
Un rol important revine hermeneuticii in precizarea particularitatilor adevarului
pedagogic, si in general, al adevarului in domeniul stiintelor socio-umane.
Hermeneutica filosofica este studiul relatiei dintre om, limbaj si lume prin analiza
naturii sensului, a structurilor intelegerii, a semnificatiilor culturii. Paul Ricoeur, filosof
contemporan, afirma ca omul nu cunoaste in mod direct sensul existentei sale, ci doar prin
interpretarea semnelor lumii, limbajul si cultura., planurile prin care tindem sa ajungem la
sensurile existentei noastre sunt planul semantic, reflexiv si existential, simboluri, semne,
48

limbaj, autoreflexivitate, interpretarea propriilor produse. Cultura, operele, limbajul sunt
consecinte ale existentei umane. Aici se integreaza si educatia.
Fenomenul educational intra in aria de preocupari a mai multor stiinte-pedagogia,
psihologia, sociologia, filosofia, economia.
Specificul abordarii pedagogice vizeaza modificarile si transformarile intentionate in
structura personalitatii. Axa principala a educatiei este relatia profesor-elev.
Strategia intelegerii si interpretarii sunt esentiale in surprinderea interdependentelor
functionale, dintre variabilele fenomenului educational pentru clarificarea mecanismelor de
producere a unor transformari in personalitatea umana.
Strategia intelegerii faciliteaza obtinerea unor informatii pe baza unor intrebari de
genul: de ce?; ce este?
Strategia explicativa conduce la elaborarea si fundamentarea unor structuri
conceptuale, iar strategia intelegerii faciliteaza surprinderea unor sensuri mai profunde (I.
Dragan, I. Nicola).
Cercetarea pedagogică este un demers sistematic de cunoaștere și explicare a
fenomenelor educației, având ca punct de plecare conștientizarea unei cerințe, a unei
dificultăți întâmpinate în profesie ori surprinderea unor relații inedite între componentele
acțiunii educaționale. în final, cercetarea pedagogică urmărește desprinderea unor soluții
optime pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructiv-educativ, sporirea eficienței
activității creative. Orice dascal care efectueaza o cercetare doreste ameliorarea
muncii sale si obtinerea de performante sporite.
Cercetarea pedagogica vizeaza atat explicarea stiintifica, conceptualizarea si
intelegerea activitatii educative, cat si ameliorarea acesteia prin introducerea de
inovatii in invatamant .
Investigatiile stiintifice trebuie sa preceada si sa fundamenteze orice actiune
de modernizare a invatamantului; rezultatele cercetarii duc la strategii de optimizare
ale actului didactic.
Inovatia in invatamant este o actiune complementara
cercetarii. Inovatia pedagogica este „ o operatiune
constienta si planificata al carei obiectiv este de a
determina introducerea si utilizarea unor schimbari
49

innoitoare, a unei restructurari creatoare menite sa
amelioreze substantial randamentul si calitatea
invatamantului.”(I. Stanciu, Cercetare si inovatie in
invatamant)
Cercetarile pedagogice de tip ameliorativ, care vizeaza optimizarea procesului
educativ, se finalizeaza cu formularea unor sugestii de innoire a domeniului educational.
Unele innoiri dobandesc caracterul de inovatie, au caracter constient, deliberat, programat.
Ele presupun schimbari de fond in problemele fundamentale ale educatiei-strategii
educationale, schimbari de mentalitate si atitudini, presupun modificari substantiale in
proiectarea politicii educationale.
A.M. Huberman arata ca:” Inovatia este selectia, organizarea si utilizarea creatoare a
resurselor umane si materiale dupa metode interzise(nefolosite pana acum), care permit
atingerea unui nivel mai ridicat in realizarea obiectivelor propuse”.
Inovatia consta in acceptarea, instalarea si utilizarea unor schimbari cu efecte pozitive in
procesul educational, fiind rezultatul unor cercetari pedagogice derulate la nivel macro si
micro. La baza inovatiei se afla o motivatie interna, stimulativa -dorinta de autoperfectionare,
de autorealizare a cadrelor didactice in acest sens.
In practica scolii, educatorii experimenteaza anumite schimbari, care sa conduca la
sporirea eficientei procesului instructiv-educativ, din proprie initiativa, din nevoia de a obtine
performante, a gasi solutii la problemele didactice cu care se confrunta, fie ca sunt obligati
ierarhic sa implementeze rezultatele unor cercetari facute de specialisti, orientari noi date prin
politicile educationale, reformele educationale pornite la nivel de macrosistem, determinate
de comanda sociala.
Experienta pedagogica a dascalilor la orice nivel a fost si a ramas o sursa de inovare in
invatamant, daca exista deschidere spre nou, daca exista daruire pentru profesiune, pentru
copil, daca activitatea la clasa nu devine o rutina, repetata zi de zi, an de an, cu acelasi
continut, aceleasi metode traditionale, cu aceleasi materiale didactice ingalbenite de vreme,
indiferent de clasa cu care se lucreaza, de timpul pe care il traim. Discutia despre cercetare
pedagogica devine lipsita de sens in aceste cazuri, sau si mai rau, apare ca preocupare
formala, in vederea obtinerii gradelor didactice sau obtinerii unor premii.
50

In contextul schimbarilor din lumea contemporana, reformele educationale din lume,
analizate la foruri internationale, cum este UNESCO, au dus la regandirea educatiei pe
dictonul ”a invata facand” si cu orientarea data de cei patru piloni ai educatiei permanente:
„A invata sa stii
A invata sa faci
A invata sa traiesti impreuna cu altii
A invata sa devii”
Aceste principii stau la baza creativitatii in munca didactica.
Reforma trebuie sa inceapa cu profesorul, care o accepta si si-o asuma.
Intre cercetarea pedagogica, inovatia si reforma in invatamant exista o stransa legatura.
Prin cercetarea pedagogica are loc explicarea stiintifica si intelegerea activitatii
instructiv-educative, pe baza ei se programeaza activitatea de instructie si educatie, se
urmareste optimizarea /ameliorarea activitatii, introducerea de schimbari si innoiri in practica
educativa, introducerea de inovatii, generalizarea practicii educative pozitive si prin toate
acestea se infaptuieste reforma educationala.
Cercetarea si inovarea pedagogica reprezinta coordonatele fundamentale ale reformei
sistemului si procesului de invatamant. Orice reforma educationala are nevoie de o sustinere
stiintifica, deoarece mentinerea unei traditii si nevoia de schimbare pornesc de la analiza
stiintifica a starilor de fapt, a realizarilor si nerealizarilor inregistrate, adoptarea unor
alternative.
O noua strategie didactica, un nou curriculum, adoptarea unor alternative presupun nu
doar o prelucrare selectiva a unor idei straine, ci si verificarea adecvarii lor la datele concrete,
la nevoile de educatie, la posibilitatea copiilor de a face fata unor situatii noi.
Cercetarea si inovarea sunt efectuate atat de teoreticieni, cat si de practicieni, de
cercetatori de profesie, dar si de cadrele didactice.
. Tipuri de cercetare
Investigațiile din ce în ce mai ample întreprinse în domeniul educației au condus în
mod inevitabil la o lărgire a ariei tematice precum și la perfecționarea tehnicilor de cercetare.
Literatura de specialitate ne oferă posibilitatea delimitării câtorva tipologii:
51

•cercetarea fundamentală (explorarea problemelor generale fără a se urmări o
finalitate practică);
•cercetarea orientativă (finalitatea practică este prioritară);
•cercetarea aplicativă (se concentrează asupra unei probleme concrete și bine
delimitate);
•cercetarea operațională (seaplică într-un anumit loc, la o anumită clasă și
școală, chiar în clasa cercetătorului);
•cercetarea constatativă (urmărește cunoașterea și descrierea amănunțită a unei
anumite situații, a unei anumite activități instructiv- educative, a factorilor și
implicațiilor acestora într-un anumit proces);
•cercetarea ameliorativă (verifică eficiența unor inovații, se pornește de la o
ipoteză a cercetării care propune perfecționări, ameliorări ale randamentului
activității instructiv-educative în diverse probleme pedagogige).
Între aceste tipologii de cercetare nu există o delimitare netă, ele interferându-se și
completându-se reciproc.
Lucrarea de față își propune a fi o cercetare de tip constatativ-
ameliorativă prin intermediul căreia să fie evidențiate importanța și eficiența
anumitor conținuturi ale învățării, ale unor strategii didactice folosite în
procesul instruirii precum și ale unor deprinderi de lucru necesare
îmbogățirii vocabularului elevilor.
4.3. Metode de cercetare
Una dintre cele mai vechi metode utilizate în cercetare este observația care constă în
urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unei(unor) persoane cu scopul de a sesiza
anumite aspecte caracteristice.
Metoda observației nu este practic o "metodă" alături de celelalte, ci mai degrabă o
"atitudine" a cercetătorului necesară în orice tip de cercetare. Nici una dintre celelalte metode
"nu poate fi lipsită de observare științifică" (Muster, D. Metodologia cercetării în educație și
învățământ. București: Ed. Litera, 1985, p. 22).
Avantajul observației constă în aceea că permite observatorului să surprindă diferite
aspecte în desfășurarea naturală a fenomenului. Observația se concentrează în jurul activității
învățătorului și activității elevilor în diverse situații: în cadrul activităților didactice sau
extrașcolare, a manifestărilor cultural-artistice, în diverse momente petrecute în colectivitatea
școlară etc.
Ca metodă de cercetare, se deosebește de observația spontană, prin aceea că
presupune elaborarea prealabilă a unui plan de observație. Datele sunt consemnate pe măsură
52

ce apar pe foaia de observații, sistematizarea lor realizându- se din mers, pe baza
"indicatorilor de observație", care se stabilesc în prealabil.
Recurgând la observația sistematică, am conceput o grilă de observație ce cuprinde:
numele și prenumele elevului, indicatorii de observație, data efectuării observației, concluzii,
aprecieri. Observațiile au fost înregistrate pe parcursul orelor de limba și literatura română, cu
ocazia unor jocuri în timpul pauzelor, în cadrul activităților extrașcolare și chiar în timpul
orelor de educație fizică.
Conversația este o metodă ce constă într-un dialog dintre cercetător și subiecții supuși
investigației în vederea colectării unor date legate de fenomenele pe care le urmărește. Deși
se desfășoară după un plan de întrebări elaborate dinainte, în cazul unor situații neprevăzute
cercetătorul se poate abate intervenind cu întrebări suplimentare, lăsând impresia că dialogul
este foarte natural și spontan, apropiindu- se astfel mai mult de subiecți.
în cazul acestei cercetări, conversația a fost folosită pentru a investiga dacă elevii pot
utiliza în enunțuri proprii cuvinte noi, întâlnite pe parcursul orelor de limba română, în ce
măsură și-au însușit cunoștințele referitoare la sinonime, antonime, omonime și dacă le pot
folosi corect, în situații adecvate.Cercetarea răspunsurilor date de elevi precum și rezolvarea
unor situații-problemă mi-au permis să constat anumite greșeli de exprimare și folosire a
limbajului, asupra cărora a fost nevoie să insist în vederea eliminării lor.
Experimentul, ca metodă de cercetare a fost folosit în permanență din dorința de a ști
ce și cât și-au însușit elevii din materialul studiat. Organizarea experimentelor a constat în
elaborarea unor teste ce au avut caracter unic pentru întregul colectiv de elevi, iar constatările
făcute au fost folosite în conceperea lecțiilor următoare, reprezentând un sprijin real în
vederea alcătuirii fișelor de reînvățare, de dezvoltare etc.
Testele aplicate au avut un caracter docimologic, iar rezultatele înregistrate nu le-am
folosit în clasificarea elevilor, ci le-am valorificat sub aspectul cunoașterii raportului dintre
cunoștințele stocate și cele operaționale și sub aspectul urmăririi frecvenței calificativelor
obținute în evaluarea continuă.
Pornind de la ideea că îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un
obiectiv important ce trebuie înfăptuit în procesul de învățământ și că greșelile de ordin
lexical sunt numeroase și la fel de grave ca cele de natură gramaticală, am decis să realizăm
acest demers științific, în speranța că vom găsi cele mai adecvate strategii de lucru și
evaluative, confirmând astfel ipoteza prezentată în continuare.
4.4. Ipoteza de lucru
53

IPOTÉZĂ, ipoteze, s. f. Presupunere, enunțată pe baza unor fapte cunoscute,
cu privire la anumite (legături între) fenomene care nu pot fi observate direct sau cu
privire la esența fenomenelor, la cauza sau la mecanismul intern care le produce;
presupunere cu caracter provizoriu, formulată pe baza datelor experimentale
existente la un moment dat sau pe baza intuiției, impresiei etc. ♦ (Mat.) Ansamblul
proprietăților date într-o demonstrație și cu ajutorul cărora se obțin noi propoziții. –
Din fr. hypothèse.
Sursa: DEX '09 (2009)
Ipoteza in cercetarea stiintifica
Ipoteza stiintifica. Formularea si verificarea ei ( validarea sau confirmarea ei)
Ipoteza vine din greaca de la hipo = dedesubt si thesis = actiunea de a pune – insemnand
"ceea ce se pune dedesubt, ca temelie". Ipoteza este o supozitie, o presupunere, o conjectura
sau o explicatie provizorie enuntata pe baza unei fapte, conexiuni si legi cunoscute cu privire
la anumite legaturi dintre probleme. In sens logic inseamna o supozitie, o premisa sau un
punct de plecare a unui argument. Ipoteza presupune constructii ale gandirii inventive pentru
a modela ceea ce nu se cunoaste inca dar se banuieste datorita prefigurarii. A creea ipoteze
consta in a imagina necunoscutul pe baza cunoscutului adica a rationa prin analogie in
prefigurarea cunoscutului. Astfel inteleasa ipoteza apare ca o explicatie verosimila dar
provizorie a faptelor, o constructie destinata verificarii. Ea nu este nici supozitie in intregine
gratuita nici principiu categoric. prin natura ei, ipoteza este o interpretare problematica.
Punctul de plecare in cercetarea stiintifica il constituie o teza provizorie ce urmeaza a fi
verificata. Aceasta ipoteza de plecare trebuie evaluata sub aspectul gradului de probabilitate.
Operatia este pur rationala. Formularea ipotezei presupune gasirea raspunsului la cateva
intrebari corelate: 1. care este problema si ce stim si ce nu stim despre ea? 2. cum putem
patrunde in intimitatea faptelor pe care le reflecta? 3. pe ce cale o putem verifica? Sursa
ipotezei de lucru se gaseste atat in practica cat si in teoria stiintifica. Ipoteza odata configurata
devine teorie si pe un alt plan practica nemijlocita. Cercetarea are un "sfarsit deschis" pentru
ca noile informatii si date la care s-a ajuns prin verificarea ipotezelor aplicate in practica
sugereaza alte ipoteze pe baza carora se initiaza alte cercetari. (o ipoteza valida dezvolta o
ramificatie de alte ipoteze) Definitia ipotezei: Ipoteza este o conjectura, o presupunere facuta
in scopul de a explica un fenomen, de a explica o problema. este o explicatie provizorie si
este exprimata de regula prin rationamente logice. (conjectura = parere bazata pe presupuneri,
pe o prezumtie, supozitie)
54

Formularea ipotezei .Modalitati
1. observarea faptelor inclusiv a faptelor aparute intr-un experiment. in acest caz ipoteza are
un caracter inductiv.
2. prin deducerea din relatii cunoscute deja, dintr-un principiu si in acest caz are un caracter
deductiv.
Ipoteza este anticiparea unui răspuns provizoriu la întrebarea de cercetare, având
menirea de a imprima o anume direcție cercetării și elaborării. De fapt, este vorba de o
propunere făcută ca punct de plecare într-o investigație, care fixează un obiectiv al cercetării.
Ipoteza nu se dovedește, ci se testează, se confirmă sau se infirmă. Ideal ar fi ca o singură
ipoteză să stea la baza cercetării, ceea ce ar asigura focalizarea activității de elaborare.
Stabilind pentru acest studiu tema „METODE DE ÎMBOGĂȚIRE A
VOCABULARULUI PRIN UTILIZAREA CATEGORIILOR SEMANTICE: OMONIME,
SINONIME, ANTONIME”, am pornit de la ipoteza că este posibil să formăm elevilor
deprinderi în vederea dezvoltării și perfecționării limbajului, cu următoarele condiții:
•dacă există pasiune si perseverență din partea învățătorului care să înțeleagă
tripla calitate de transmițător de cunoștințe, de îndrumător (corector) al
activității elevilor și de modelator al personalității acestora în vederea formării
oamenilor viitorului;
•dacă sunt bine cunoscute particularitățile fiecărui elev, predispozițiile, gradul de
dezvoltare fizică și intelectuală cu care vine la școală, condițiile de acasă,
pentru a se putea ști de la început cu ce se pornește la drum;
•dacă se realizează un învaățământ activ prin folosirea unor metode, procedee, și
mijloace variate și atractive, în raport cu capacitatea intelectuală a elevilor
astfel încât să le trezească curiozitatea și interesul pentru cercetare și să le
cultive trăsături de voință și caracter;
•dacă la educația copilului participă de comun acord toți factorii educativi.
•
Aceasta este ipoteza generală de la care am pornit în realizarea lucrării.
Am formulat și următoarea ipoteză particulară:
Calea cea mai eficientă de formare și dezvoltare a personalității, de ridicare
a nivelului pregătirii sale, de prevenire și combatere a eșecului școlar,
constă în tratarea diferențiată a elevilor, îmbinarea muncii frontale cu cea
individuală, ținând cont de particularitățile de vârstă ale acestora. Dacă se
folosesc metode active și interactive, centrate pe elev, atunci elevii vor
obține rezultate școlare superioare celor obținute prin metode tradiționale.
În condițiile în care învățătorul va urmări în mod sistematic să
55

îmbogățească, să nuanțeze și să activizeze vocabularul elevului prin
strategii didactice eficiente și moderne, acesta va cunoaște progrese ce se
vor reflecta în exprimarea orală și scrisă a școlarului mic.
Cele două ipoteze vor fi demonstrate pe parcursul lucrării prin analiza calitativă și
cantitativă a datelor obținute.
4.5. Descrierea eșantionului
„Operația de eșantionare constă în selectarea subiecților dintr-o populație asupra
cărora urmează să se desfășoare cercetarea. Subiecții selecționați în acest sens constituie
eșantionul cercetării ”9 Pentru desfășurarea acestei cercetări ne-am concentrat atenția
asupra colectivului clasei a II-a B din Școala gimnazială „Federico Garcia Lorca”,
București, format din 32 de elevi.
Colectivul de elevi este format din 16 fete si 16 baieti, cu vârste cuprinse între 8 ani si
9 ani jumatate. Acestia provin din medii diverse. Apartenenta religioasa este diferita
( catolica, musulmana si crestin – ortodoxa. Tin sa mentionez ca toti elevii participa la orele
de religie , indiferent de apartenenta relogioasa.
La aceasta varsta, copiii sunt mai constienti de lumea exterioara
caminului. Incep sa castige incredere in sine si incep sa-si faca prieteni
adevarati, dar inca mai au nevoie de sfaturile si de ajutorul parintilor sau al
cadrului didactic.
In aceasta faza a dezvoltarii, am observat imbunatatiri majore la
capitolul socializare si abilitatea de a interactiona cu ceilalti. Elevii isi doresc
foarte mult sa apartina unui grup si sa se integreze, aspect foarte important
pentru increderea in sine.
La aceasta varsta, elevii isi aleg partenerii de joaca in functie de gen si am
observat tendinta impartirii in tabere baieti versus fete. Aici am intervenit si am
explicat elevilor ca baietii si fetele nu trebuie sa se joace separat, ca toti copiii pot
face exact aceleasi lucruri si ca nu e nevoie de grupuri categorisite dupa sexul
copiilor. Pe la varsta de 8 ani devin capabili sa se puna in locul celorlalti si sa
inchege prietenii adevarate.
La aceasta varsta, copiii pot sa:
9Nicola, I. Teoria educației Și noțiuni de cercetare pedagog/'că.București:E.D.P. 1993
56

– inteleaga regulile si, eventual, sa adauge unele noi inventate de ei.
– gaseasca partea distractiva a jocurilor de echipa (aproximativ la 8 ani).
– inceapa sa inteleaga punctul de vedere al altei persoane (in jurul varstei de 8-9
ani).
– fie mai responsabil cu lucrurile lor.
– sa dea dovada de bravada si incredere sau, din contra, de dubii legate de
persoana sa.
– dea semne ca devin mai responsabili
– castige la jocuri, dar nu prea stie sa piarda.
– ii placa sa mearga la scoala daca nu are probleme sau neplaceri acolo.
– aiba probleme cu prietenii, aspect normal din cand in cand in relatiile dintre copii.
– ii placa sa mearga la petreceri in pijamale acasa la un prieten.
Fiecare varsta din aceasta etapa de crestere are propriile ei caracteristici. De
exemplu, la 6 ani copilul are inclinatii de sef si ii place sa ceara multe lucruri, la 7
incepe sa ia viata in serios si incepe sa aiba griji, la 8 e plin de entuziasm si e volubil,
iar la 9 ani e independent si rebel.
La varsta de 9 ani, au deja preferintele pentru anumite subiecte si materii. Deja
stiu sa citeasca, sa scrie…Felul in care gandesc poate fi usor influentat de
sentimente. De exemplu, daca sunt tristi sau suparati, elevii nu mai au aceeasi
capacitate de concentrare si nu mai gandesc la fel de limpede pana cand nu elimina
sentimentele negative..
In aceasta peroada, elevii pot sa:
– inteleaga notiunea de bani
– inteleaga ca Mos Craciun nu exista
– spuna cat e ceasul
– citeasca singuri cursiv, coerent…
– faca planuri
– diferentieze stanga de dreapta
– colectioneze abtibilduri, timbre, jocuri etc.
In aceasta perioada, copiii pun mare accent pe abilitatile fizice. Activitati precum
jocurile cu mingea, mersul pe bicicleta si alte asemenea sunt motiv de lauda in
grupul lor. De asemenea, copilor le place sa ii urmaresc cand fac aceste lucruri si sa-
i laud ( apreciez).
De la varsta de 7 ani, copiii ar trebuie sa vorbeasca clar si fara probleme si ar
trebui sa poata se explice idei si evenimente mai complexe.
In aceasta perioada (7-9 ani), copiii pot:
57

– sa foloseasca telefonul
– sa faca diferenta intre timpurile verbale si sa le foloseasca la modul corect in
propozitii
– sa spuna glume si ghicitori
– sa citeasca singuri de placere
4.6. Obiectivele cercetării
A. în plan teoretic:
•să analizeze și să demonstreze eficiența utilizării unor modalități cât mai variate
și atractive de îmbogățire, activizare și nuanțare a vocabularului elevilor;
•să pună în evidență eficacitatea evaluării formative în ceea ce privește
progresul școlar;
B. în plan practic (empiric-metodic)
•să demonstreze posibilitatea reglării procesului de predare- învățare prin
organizarea unui sistem riguros de evaluare și prin folosirea unor tehnici
adecvate de învățare și recuperare;
•să ofere un set de instrumente de evaluare a limbajului
•
•
•
4.7.Desfasurarea cercetarii
Aplicarea, înregistrarea și prelucrarea rezultatelor cercetării
4.7.1 Cercetare initiala
Evaluarea pe care am realizat-o la începutul clasei a II-a, a urmărit să
stabilească în ce măsură elevii stăpânesc noțiuni însușite anterior referitoare la
categoriile semantice(sinonime, antonime, omonime) și le utilizează în diverse
situații, precum și în ce măsură au dezvoltată deprinderea de lucru cu dicționarul.
Pentru aceasta au fost aplicate două probe – una scrisă și una practică – după cum
urmează:
Test de evaluare inițială
Clasa a II-a
(cunoașterea și utilizarea categoriilor semantice)
Proba scrisă:
OBIECTIVE: Oi: să identifice cel puțin o pereche de cuvinte cu sens
opus unind prin săgeți cuvintele date;
58

O2:să înlocuiască cel puțin un cuvânt cu un sinonim al
acestuia păstrând neschimbat sensul enunțului;
O3:să alcătuiască două enunțuri schimbând sensul
cuvântului „cer”;
Proba practică:
O4: să identifice sinonime pentru cel puțin două cuvinte
date utilizând dicționarul.
ITEMI DE EVALUARE (ambele probe)
I1: Unește folosind săgeți cuvintele cu sens opus din cele două coloane:
pace
larmă
războiliniște
secetă
umezeală
I2: înlocuiește cuvintele subliniate astfel încât sensul enunțurilor să nu se
schimbe
Copacii îngălbeniți privesc spre înaltul cerului. Stoluri negre de
cocori vestesc apropierea toamnei friguroase.
I3: Alcătuiește două enunțuri în care cuvântul „cer” să aibă sensuri diferite.
I4: Completarea unui rebus (lucru cu dicționarul):
ORIZONTAL: Cuvinte cu același sens pentru:
1.Butoi
2.Zgârcit
3.Literă
4.Scrisoare
59

5.Prizonier
6.Vecin
VERTICAL: Cuvânt cu același înțeles pentru „topor”.
1.POLOBOC
2.AVAR
3.SLOVA
4.EPISTOLA
5.CAPTIV
6.MEGIES
Numărul de elevi care au realizat obiectivele testului inițial și procentul de realizare a
acestora sunt cuprinse în tabelul următor:
Obiective O1O2O3O4
Nr. elevi care au realizat
obiectivele30282620
Procent de realizare 93%87%81%62%
Proporția realizării obiectivelor se poate observa și în histograma următoare:
Rezultatele obținute în urma aplicării acestui test au fost următoarele:
FOARTE BINE – 20 elevi
BINE – 11 elevi
SUFICIENT – 1 elev
INSUFICIENT – 0 elevi
Curba docimologică la această probă arată astfel
600%20%40%60%80%100%
O 1O 2O 3O 4Test initial
0510152025
ISBF BT est initial

0x – calificative
0y – numărul elevilor
Pe parcursul programului de instruire ce a urmat acestui test inițial, am revenit
asupra obiectivelor cuprinse în cele două probe și am realizat diverse exerciții, jocuri
ale căror sarcini să vină în sprijinul dezvoltării deprinderilor de identificare și
utilizarea a categoriilor semantice. În același timp, am căutat să realizez activități
didactice cât mai nuanțate, îmbinând rațional, echilibrat activitatea frontală cu cea pe
grupe ori individuală, adaptate particularităților elevilor. Prin tratarea lor diferențiată,
am urmărit îndeaproape atât evoluția elevilor care întâmpină greutăți și au nevoie de
sprijin suplimentar, cât și pe a celor apți să lucreze într-un ritm mai rapid, să
aprofundeze și să îmbogățească studiul limbii române. Am folosit fișe de recuperare
(ameliorare), fișe de dezvoltare, fișe de muncă independentă, jocuri pe grupe
(echipe), fișe de exersare, fișe de evaluare.
Exemple
1. Găsește câte două cuvinte care să denumească imaginile de mai jos:
_______________________ _______________________ _______________________
2. Completează enunțul cu două exemple:
Cuvintele care au înțeles apropiat de cel al cuvântului „ramură” sunt:
_____________________________, __________________________.
FIȘĂ DE DEZVOLTARE
Sinonime
•Găsește cuvinte cu același înțeles pentru:
strada, foaie, delicat, bucuros, fricos, inteligent, sireata, pom, amic, palat
•Scrie apoi cuvintele găsite în ordine alfabetică.
61

FIȘĂ DE EXERSARE
Sinonime
Alcătuiți enunțuri în care să folosiți cuvinte cu același înțeles pentru
vag, strălucitor, intuiție, a clarifica, dibaci.
Folosiți dicționarul.
FIȘĂ DE RECAPITULARE
Antonime
1. Scrieți cuvinte cu sens opus pentru:
noapte, vară, harnic, obosit, curajos, adesea, amic.
2. Găsiți și scrieți trei perechi de cuvinte cu sens opus.
FIȘĂ DE DEZVOLTARE
Antonime
Alcatuieste patru enunturi în care să folosești două perechi de cuvinte opuse ca
sens.
FIȘĂ DE EXERSARE
Antonime
1. Găsește cuvinte cu sens opus pentru:
harnic≠………………..
copt ≠………………….
curajos ≠……………..
plânge≠……………….
merge≠……………….
zi≠…………………….
62

2. Alcătuiți enunțuri cu acestea.
FIȘĂ DE RECUPERARE
Omonime
•• Citește:
Tocul
de Nicolae Nasta
într-o zi, pisica mea
Se fălea și-mi tot spunea:
Azi, pantofi mi-am cumpărat
Roșii și cu tocul lat.
Nu știa și-atunci i-am zis:
Am și eu un toc de scris.Mai avem în casa noastră
Toc de uși, toc de fereastră
Și-apoi în odaia mare
Toc de armă tata are,
Iar bunica în sertar
Tine-un toc de ochelari.
•
•• Formulează câte o propoziție cu substantivul „toc”, respectând sensurile din
poezie ale acestuia.
FIȘĂ DE DEZVOLTARE
Omonime
5. Folosind un dicționar al limbii române, găsiți trei sensuri ale cuvântului „carte”,
apoi alcătuiește câte un enunț cu acestea.
6. Alcătuiește două enunțuri cu sensurile diferite ale cuvântului „port”.
FIȘĂ DE EXERSARE
Omonime
63

1. Alcătuți enunțuri în care următoarele cuvinte să aibă mai multe sensuri: lac,
roșie, poartă .
2. Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul „mare” să fie pe rând, adjectiv și
substantiv.
TEST DE EVALUARE FORMATIV
Clasa a II-a
OBIECTIVE: O1:să identifice cel puțin două perechi de cuvinte cu sens contrar
dintr-o mulțime de cuvinte date;
O2:să alcătuiască enunțuri logice folosind sinonime ale cuvintelor
date (cel puțin un enunț, folosind un sinonim identificat corect);
O3:să completeze cel puțin două spații libere, respectînd sensul
cuvintelor omonime în context;
O4:să alcătuiască cel puțin două enunțuri în care să utilizeze
cuvinte omonime date, respectând sensurile acestora.
ITEMI DE EVALUARE:
I1: Grupați câte două cuvintele cu sens contrar:
a coborî, a pierde, sus, frumușică, alburiu, adună, a urca, plin,
a găsi, negricios, jos, risipește, gol, urâțică.
I2: Găsiți cuvinte cu același înțeles pentru: chip, delicat, a alunga.
Alcătuiți enunțuri folosind cuvintele găsite.
I3: Așază cuvintele următoare la locul potrivit, după înțeles:
poartă, pană, sare
Vânătorul…………………………… o…………………………. la pălărie.
Când am ajuns la………………………………. am observat că aveam o
………………….de cauciuc.
Vițelușul…………………….pârleazul și se duce la bulgărele de ……………………..
64

I4: Alcătuiește câte două enunțuri în care să folosești cuvintele „broască” și „noi” cu
sensuri diferite.
În urma aplicării acestui test formativ s-a putut observa faptul că procentele
de realizare a obiectivelor sunt mai mari față de cel inițial, indicând un progres și
oferind un punct de plecare mult mai solid pentru activitatea viitoare de învățare.
Procentele de realizare a obiectivelor pot fi observate în tabelul următor:
Obiective O1O2O3O4
Nr. elevi care au realizat
obiectivele30283129
Procent de realizare 93%87%96%90%
Proporția realizării obiectivelor se poate observa și în histograma următoare
La acest test, rezultatele obținute de elevi sunt următoarele:
FOARTE BINE – 28 elevi
BINE – 2 elevi
SUFICIENT – 2 elevi
INSUFICIENT – 0 elevi
Curba docimologică la această probă arată astfel:
0x – calificative
0y – numărul elevilor
6582%84%86%88%90%92%94%96%
O 1O 2O 3O 4Test form ativ
051 01 52 02 53 0
ISBF BTe s t form ati v

îmbunătățirea rezultatele obținute de către elevi m-au determinat ca în
perioada următoare, să insist și mai mult asupra rezolvării unor exerciții cât mai
variate și în număr cât mai mare, cu scopul de a dezvolta în continuare capacitatea
elevilor de utilizare a cunoștințelor acumulate cu operativitate și maximă eficiență.
Am continuat tratarea diferențiată, selectarea exercițiilor cu grad diferit de
dificultate, evaluând permanent, astfel încât să cunosc nivelul la care a ajuns fiecare
elev pentru a putea să acționez în consecință.
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
CLASA a II-a
OBIECTIVE:O1:să înlocuiască cel puțin două cuvinte cu altele cu sens
opus, sesizând modificarea sensului inițial al textului;
O2:să scrie în ordine alfabetică cel puțin un grup de cuvinte
identificate ca sinonime;
O3:să alcătuiască cel puțin două enunțuri în care să schimbe
valoarea gramaticală a cuvântului „nouă”;
O4:să compună un text scurt, logic, folosind cel puțin o pereche
de cuvinte dintr-o categorie semantică cunoscută.
ITEMI DE EVALUARE:
I1: înlocuiți cuvintele subliniate cu altele cu sens opus:
Irina pleacă agale spre școală. Apare autobuzul. Coboară putină lume.
Fetița își așteaptă răbdătoare rândul. Mașina a pornit și merge repede.
Irina privește bucuroasă ceasul. Din fericire, a ajuns mai devreme.
Răspundeți apoi la întrebarea: Ce observați în legătură cu al doilea text ?
I2: a) Grupați cuvintele următoare după înțeles, în trei coloane: îndrăzneală,
împrejurare, urnesc, curaj, întâmplare, mișcă, neînfricare, circumstanță,
deplasează, cutezanță, ocazie, clintesc.
b) Scrieți cuvintele din fiecare coloană în ordine alfabetică.
I3: Alcătuiți trei enunțuri în care cuvântul „nouă” să fie, pe rând, adjectiv, pronume
personal, numeral.
66

I4: Compuneți un text scurt în care să folosiți două cuvinte cu același sens , două cu
înțeles opus și două cuvinte care au formă identică dar sensuri diferite . Dați un titlu textului și
subliniați cuvintele indicate în cerință spre a fi folosite.
În urma aplicării testului sumativ procentul de realizare a obiectivelor a fost
următorul:
Obiective O1O2O3O4
Nr. elevi care au realizat
obiectivele32313028
Procent de realizare 100%96%93%87%
Proporția realizării obiectivelor apare și în histograma următoare:
Rezultatele obținute de elevii clasei sunt următoarele:
FOARTE BINE – 29 elevi
BINE – 3 elevi
SUFICIENT – 0 elevi
INSUFICIENT – 0 elevi
Curba docimologică la acest test arată astfel:
0x – calificative
0y – numărul de elevi
Progresul elevilor este evidențiat de creșterea gradului de realizare a
obiectivelor instruirii, creștere materializată în mărimea valorii calificativelor pentru
6780%85%90%95%100%
O 1O 2O 3O 4Test sumativ
051 01 52 02 53 03 5
ISBF BT est s u ma tiv

nivelul de cunoștințe și deprinderi atins. Dacă analizăm prin comparație curbele
docimologice reiese că rezultatele testelor se află într-o evoluție, iar în acest sens
ilustrarea grafică următoare este convingătoare:
0x – calificative
0y – numărul de elevi
6805101520253035
ISBF BTe st initialTe st for ma tivTe st su m a tiv

CAPITOLUL IV
EVALUAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
4.1.Evaluarea – cadru conceptual
Perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor școlare și a proceselor desfășurate
reprezintă o preocupare permanent stimulată de recunoașterea faptului că evaluarea este o
componentă esențială a activității de învățământ, în general, și a procesului didactic, în
special.
"Evaluarea în învățământ este o problemă veche, cu conotații noi, un subiect
controversat, datorită, în special, încărcăturii sale morale ( deoarece prin
evaluare se realizează clasificări și selecții, se dau "verdicte", cu alte cuvinte,
se hotărăște soarta unor oameni).10
Sensul termenului "evaluare" îngăduie diferite conotații, în funcție de realitățile
educaționale de care încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, a programelor, a
profesorilor, a elevilor etc. în același timp, fiecare teoretician poate să imprime acestui termen
semnificații destul de diverse.
Astfel, ne putem rezuma la faptul că:
•evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfășurată
în timp ;
•ea nu se rezumă la aprecierea și notarea elevilor, ci vizează domenii și
probleme mult mai complexe (inclusiv curriculum-ul și sistemul de învățământ
cu toate componentele sale);
•evaluarea implică un șir de măsurări, comparații, aprecieri (deci, judecăți de
valoare), pe baza cărora se adoptă anumite decizii, menite să optimizeze
activitatea supusă evaluării.
•
4.1.1. Tipologia demersurilor evaluative
Enumerarea numeroaselor criterii utilizate de diverși autori pentru clasificarea
demersurilor evaluative și a zecilor de tipuri astfel rezultate, în maniera în care procedează
autorii de enciclopedii ale educației sau de tratate de înaltă ținută, ar fi probabil de utilitate
redusă practicianului, care se află în căutarea unui concept clar definit și curent-operațional,
aflat în conexiune cu metodele și tehnicile utilizabile în evaluare.
Din această perspectivă, se pot distinge trei tipuri principale ale demersului evaluativ:
•măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;
•interpretarea și aprecierea datelor obținute;
10 Jinga, loan. Evaluarea în învățământ. București: Academia de Studii Economice, 1998, p. 2.
69

•adoptarea deciziilor ameliorative.
Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește „o relație
funcțională între un ansamblu de obiecte și subiecte sau evenimente, conform unei
caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade”11
Altfel spus, măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a
rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente
achiziționale, prin excelență calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin
surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică formularea unor judecăți de valoare,
ținând mai mult de de dimensiunea “impersonală” a educatorului.
Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de
valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință
axiologic.
Obiectivele pedagogice îndeplinesc funcția de criterii de referință în formularea unor
judecăți de valoare pertinente asupra rezultatelor obținute și a situației estimate. Aprecierile
sunt exprimate plurimodal și anume:
•prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), acestea
marcând nivelul de performanță sau eficiență atins în pregătirea sa de cel
examinat;
•mențiuni speciale;
•laude;
•observații critice;
•comentarea rezultatelor constatate pe baza verificării etc.
Rezultă că aprecierea are o sferă mai amplă, incluzând și caracteristici ale
performanțelor și personalității elevilor care nu pot fi măsurate (în special cele de ordin
afectiv).
Delimitarea celor două concepte se impune nu numai pentru rigoare teoretică ci, mai
ales, în perspectiva implicațiilor practice pe care le are. Exactitatea măsurătorilor depinde, în
mare parte, de calitatea instrumentelor folosite (probelor aplicate), de gradul în care acestea
sunt adecvate fenomenelor măsurate, precum și de priceperea evaluatorului. Măsurătorile,
chiar și asupra rezultatelor școlare, pot atinge uneori un grad înalt de obiectivitate. Aprecierea
însă, implică adoptarea unor criterii, prevenirea și înlăturarea circumstanțelor care generează
subiectivismul evaluatorului, iar calitatea ei este dependentă, în mod sensibil, de experiența și
de trăsăturile personalității acestuia. De aceea, aprecierile emise asupra rezultatelor școlare
prezintă, în multe cazuri, o oarecare notă de subiectivism.
11Radu T loan Evaluarea randamentului școlar – Curs de pedagogie 1998
70

Decizia reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor,
mai ales din diagnosticarea activității care a produs rezultatele constatate, precum și
măsurătorile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor, în general pentru îmbunătățirea
activității în etapa următoare.
Ținând cont de aceste componente ale evaluării, se poate vorbi în continuare despre
scopul acesteia, precum și despre funcțiile sale.
4.1.2. Scopul și funcțiile evaluării
Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități dependente de anumite intenții.
Acestea transced datele imediate și contingente, raportându-se la o serie de funcții și scopuri
bine determinate.
Scopul evaluării „nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul
educativ.“12
Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului școlar, ci de a
institui acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile
situației didactice, la cele ale elevilor, la condițiile economice și instituționale existente etc.
Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem
transforma situația educațională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie
ale școlii. Raportându-ne la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare la un
ansamblu structurat de activități de formare, am putea discerne trei funcții ale evaluării:
•verificarea sau identificarea achizițiilor școlare;
•perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea
celor mai facile și mai pertinente căi de instrucție și educație;
•sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor
aflați în formare.
Dacă ne raportăm la nivelul unei clase, este indicat să ținem cont de trei funcții ale
evaluării, ca repere principale pentru reglarea acțiunilor evaluative:
•orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres
armonios și continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai eficiente
modalități de asimilare a cunoștințelor și deprinderilor;
•informarea elevilor și părinților asupra stadiului formării și a progreselor
actuale sau posibile;
•stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în funcție de
rezultate, a unui loc sau rang valoric.
Coborând nivelurile macro- și microsistemice, unde pot fi degajate obiective
specifice, se conturează următoarele funcții ale evaluării:
12 Cucoș, Constantin. Evaluarea randamentului școlar. ln:Pec/agog/e. lași: Polirom, 1996
71

•de constatare a rezultatelor activității școlare constând în inventarierea
achizițiilor pe care le posedă elevul în momentul examinării, a progresului sau
regresului înregistrat de el de la o etapă la alta, cât și în precizarea locului pe
care îl plasează, în colectivul clasei, rezultatele obținute;
•de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția
pregătirii populației școlare;
•de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență
scăzută a acțiunilor educative, în scopul reglării și ameliorării procesului
instructiv-educativ;
•de predicție a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale
instituțiilor de învățământ;
•de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă
sau într-un nivel al pregătirii sale;
•pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, de
formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților, de orientare școlară
și profesională) și în perspectiva cadrului didactic (pentru a ști ce a făcut și ce
are de realizat în continuare).
Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat, prin prevalența uneia față de alta
la un moment dat. Toate funcțiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate
situațiile de evaluare.
Evaluarea rezultatelor școlare este o etapă importantă a activității instructiv-
educative, care rezultă din caracteristica procesului de învățământ de a fi un proces cu
autoreglare.
Evaluarea este activitatea comună a cadrului didactic și a elevului în cadrul căreia se
închide circuitul predare-învățare.
Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative și calitative, relativ
stabile, de natură afectivă sau cognitivă și, de asemenea, corespund unor schimbări
intervenite față de stadiul anterior.
Profesorul obține pe calea feed-back-ului informații prinvitoare la aceste rezultate,
având posibilitatea să regleze într-un mod cât mai adecvat activitatea viitoare, să
conștientizeze cauzele ce provoacă anumite neajunsuri, să meargă cu pași siguri pe calea
succesului.
Fluctuația rezultatelor oferă măsura eficacității și a eficienței procesului de predare-
învățare.
Pentru a releva eficiența pedagogică a sistemului școlar, a unor activități de instruire
și educare, teoria evaluării eficienței învățământului trebuie să-și extindă investigațiile asupra
sistemului școlar în ansamblul său.
Rezultatele instruirii nu sunt consecința unei singure variabile, ci a interacțiunii
multiplelor variabile ale sistemului. Relațiile complexe dintre variabile nu rămân fixe.
72

Pe parcursul desfășurării actelor de predare-învățare au loc permanente transformări,
reglări, ajustări, corectări care oferă procesului o configurație ce tinde spre echilibru, spre
armonie.
în virtutea interdependenței diferiților factori umani și materiali, modificările sau
insuficiențele fiecărei variabile se răsfrâng asupra celorlalte, declanșând reacții în lanț. Pentru
a preîntâmpina astfel de situații, se impune controlul fiecărei entități și sincronizarea efectelor
acestora în vederea sporirii eficienței întregului proces de învățământ.
Fără a avea o evaluare a fiecărei componente nu putem vorbi de o evaluare obiectivă a
sistemului.
73

4.2.Forme de evaluare
După modul de integrare a actului evaluativ în desfășurarea procesului de învățământ
și nivelul la care se realizează distingem trei forme sau tipuri de evaluare:
•evaluarea inițială
•evaluarea sumativă
•evaluarea formativă
4.2.1.. Evaluarea inițială
Numită și "răul necesar", acestă formă de evaluare nu are rol de control, este
diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în procesul de învățare.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire:
•începutul unui ciclu de învățământ;
•începutul unui an școlar.
Deși este mai puțin aplicată, are o foarte mare importantă datorită rolului său ce
constă în:
•menirea de a stabili nivelul de pregătire al elevilor și măsura în care aceștia
stăpânesc acele cunoștințe și abilități ce sunt necesare înțelegerii conținuturilor
programului care urmează;
•stabilirea condițiilor în care elevii se pot integra în programul pregătit;
•crearea unei premise a conceperii programului de instruire viitor.
Pe orice treaptă de școlarizare, aplicarea unui program de instruire
presupune o anumită pregătire anterioară a elevilor fără de care aceștia nu pot aborda
cu șansă de reușită programul. Altfel spus, în fiecare elev trebuie să vedem rezultatul unei
istorii instrucționale pe parcursul căreia el a achiziționat mai multe sau mai puține informații
din domeniul disciplinei, precum și capacitățile de a opera cu acestea. Calitatea acestor
activități condiționează calitatea și eficiența instruirii ce va urma.
Evaluarea inițială se poate realiza prin:
•examinări orale
•probe scrise
Datele obținute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activității
următoare în trei planuri:
•modul adecvat de predare/învățare a noului conținut;
•aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga
clasă;
•adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi.
Deși baza testului predictiv o constituie obiectivele instruirii deja desfășurate,
în elaborarea sa trebuie să se țină cont și de ceea ce urmează să învețe elevii. Numai în
acest fel se pot stabili performanțele minimal acceptabile în raport cu care se va aprecia
74

reușita sau nereușita elevilor și în baza cărora anticipează posibilitatea sau imposibilitatea
continuării instruirii în ritmul impus de parcurgerea programei de învățământ.
Concluzionând, un elev este pregătit să învețe ceva nou în momentul în care
stăpânește condițiile prealabile, cu alte cuvinte, în momentul în care și-a însușit prin învățarea
anterioară capacitățile necesare pasului următor. Iar de acest lucru nu ne putem convinge
decât printr-un act de evaluare inițială.
4.2.2. Evaluarea sumativă
Evaluarea cumulativă (sumativă) reprezintă modul tradițional de evaluare a
rezultatelor școlare și constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiate prin control final
asupra întregului produs al actului pedagogic. Ea se efectuează la sfârșitul unei perioade mai
mult sau mai puțin lungi (semestru, an școlar).
Această strategie evaluativă cere un timp de prelucrare a datelor mai îndelungat,
imprimând astfel un ritm mai lent succesiunii secvențelor de evaluare, fapt ce se datorează
perioadei relativ îndelungate necesitate de prelucrarea eficientă a feed- back-ului.
Alte caracteristici importante ale strategiei constau în:
•caracterul retrospectiv;
•valoarea de diagnosticare pe termen mediu a informațiilor finale obținute în
urma prelucrării datelor;
•caracterul globalizator, de însumare a unor elemente ale judecății de valoare, pe
care îl are caracterizarea privind "succesul" sau "eșecul" în funcție de proba de
evaluare aplicată.
Folosirea acestui tip de evaluare este criticată din ce în ce mai mult și în mod
justificativ.
Aprecierea ei pornește de la ideea potrivit căreia evaluarea trebuie să însoțească
desfășurarea procesului pedagogic, să permită ameliorarea lui continuă și, în final, să
determine schimbări atât în obiective cât, mai ales, în desfășurarea procesului însuși.
Principalele neajunsuri ale evaluării sumative, relevate în literatura de specialitate,
sunt următoarele:
•este lipsită de nuanțe, de specificitate;
•este tardivă (nu mai poate contribui la ameliorarea unui proces deja încheiat, nu
mai servește nici elevului, nici profesorului);
•este stresantă (produce sentimente de culpabilitate gratuite, emoții negative,
sentimentul unui eșec resimțit uneori drept irecuperabil);
•♦"produce" ierarhii, inventare, selecții, "distanțe" sociale și psihologice;
•este "cronofagă" (consumă mult timp).
Deși nu prezintă avantaje majore, evaluarea sumativă nu este lipsită de valoare și de
aceea nu se poate renunța la ea. Informațiile pe care le furnizează pot fi valorificate, în scop
75

ameliorativ, de către factorii decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activității
didactico-educative. Ele constituie sugestii și puncte de sprijin în activitatea de perfecționare
continuă a procesului de învățământ, prin adoptarea și aplicarea unor decizii și modalități de
intervenție în organizarea și desfășurarea sa.
Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte
specifice, este construită de către actorii actului didactic – elevii și profesorii – și e definită în
funcție de criteriile de corectare stabilite împreună. Astfel, această construcție comună – cadru
didactic-elevi – conferă evaluării sumative un loc real în procesul educativ.
în concluzie, cerința esențială pentru a realiza optim o evaluare sumativă constă în
introducerea în scenă a actorilor principali – elevii. Pentru aceasta însă este necesar ca cei de
la catedră să îndrăznească să-și asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea, dar mai
ales, să înțeleagă faptul că evaluarea trebuie să se afle în slujba învățării realizate de către
elev. Preocupările de perfecționare a strategiei didactice, din punctul de vedere al evaluării
rezultatelor acesteia, arată cu certitudine o nouă orientare a strategiilor de evaluare.
4.2.3. Evaluarea formativă
Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât o metodă. Ea nu este o
verificare a cunoștințelor, ci este o "interogare" a procesului de învățare, o reflecție asupra
activității de învățare.
Rolul său este, înainte de toate, să-i permită elevului de a-și considera traiectoria, de a
da un sens învățării. Ea își propune să atragă atenția elevului asupra lacunelor sau
insuficiențelor și în același timp să-l ajute să găsească mijloacele de a depăși dificultățile.
Marele câștig al evaluării formative este luarea la cunoștință de către elev a activității
de învățare în toată complexitatea ei: obiective, dificultăți, criterii. Această manieră este
opusă celei în care elevul este condus de profesor: activitatea contra pasivității.
Evaluarea tradițională aruncă elevul într-o mare pasivitate, în măsura în care, încetând
subit de a fi subiect, în momentul când este evaluat, el devine un simplu obiect al unei
sentințe exterioare și nu poate spera decât în indulgența "judecătorilor" săi.
Evaluarea formativă este o explicitare mereu mai mare a demersului elevului și o
interiorizare a criteriilor care îi vor permite să pună în evidență reușitele și nereușitele în
învățare. Important este să se sesizeze în ce moment evaluarea formativă depășește planul
controlului cunoștințelor, iar evaluarea să se bazeze nu pe aprecierea performanțelor ci pe
relația cu învățarea pe care o urmează.
76

Această interogație în raport cu situația de învățare și cu conținuturile cu care elevii
sunt confruntați trebuie să fie multidirecționată și să vizeze următoarele aspecte
•eficacitatea: ce știe elevul să facă cu achizițiile sale?
•pertinența obiectivelor: competențe prevăzute, vizate (sunt ele utile, corespund
nevoilor elevului?)
•coerența procesului de învățare propus: dacă metodele și mijloacele folosite
sunt adaptate sau nu
•procesele puse în joc: cum s-a efectuat învățarea lor?
•dificultățile întâmpinate: ce împiedică elevul să învețe ?
Evaluarea formativă se găsește în strânsă legătură și cu metodologiile adoptate de
către profesor și totodată de concepția sa privind învățarea. Punerea în practică a unei
evaluări formative este astfel condiționată de o serie de factori și necesită răspunsuri la mai
multe întrebări:
•Ce vrem să învețe elevul? (să știe sau să știe să facă)
•Dorim să urmărim doar rezultatul învățării (reușită sau eșec) ori dorim
depășirea dificultăților, ameliorarea procesului?
•Dorim o motivație extrinsecă sau intrinsecă?
•Admitem sau refuzăm participarea elevilor la evaluarea rezultatelor?
•Dorim să realizăm o parcurgere a programului în același ritm pentru toți elevii
sau într-o manieră individualizată, diferențiată, în funcție de posibilitățile
fiecărui elev?
Răspunsurile la aceste întrebări sunt importante, pentru că în funcție de ele se
particularizează procesul de învățare și implicit maniera de evaluare.
Modelul evaluării continue (formative) presupune verificarea rezultatelor pe parcursul
procesului didactic, realizată pe secvențe mici. De asemenea, în locul verificărilor prin
sondaj, își propune să evalueze performanțele tuturor elevilor privind întreg conținutul
esențial al materiei parcurse în secvența respectivă. Verificându-i pe toți din "toată materia"
ea permite cunoașterea după fiecare secvență de instruire, a efectelor acțiunii, identificarea
neajunsurilor, a punctelor critice și, în consecință, adoptarea unor măsuri de recuperare a unor
elevi și de ameliorare a procesului.
Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, privind asimilarea
întregii materii, ci și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de
îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizează un feed-back continuu, elevii dobândind
confirmarea prestațiilor lor pe parcursul procesului.
Teoria evaluării formative este foarte simplă: dorește să separe cele două funcții ale
evaluării, formativă și selectivă, atât în fapt, în acțiune, cât și în spirit.
Într-adevăr, este o mare ambiție să vrei să-i faci pe elevi să înțeleagă faptul că
evaluarea nu este o sancțiune sistematică, ci că ea trebuie să se integreze natural, normal în
77

sistemul de achiziții al cunoștințelor. Această teorie ar putea face ca starea de spirit a
partenerilor educației – profesor-elev – să devină mai degrabă cooperarea decât opoziția.
4.3.Metode și tehnici de evaluare
Preocupările în domeniul punerii în evidență a unor modalități prin care evaluarea
școlară poate deveni mai justă, mai umană și mai profitabilă pentru elevi sunt numeroase.
Găsirea unor noi metode, tehnici de evaluare cu adevărat originale este însă destul de
dificilă, deși este de dorit.
în funcție de obiectivele educaționale urmărite, se folosesc strategii de evaluare
variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare.
Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu
măsură raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele
procesului de predare-învățare.
4.3.1 Metode tradiționale de evaluare
Progresul achizițiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pornind de la
ceea ce practica pedagogică a confirmat ca eficient.
Astfel, în evaluarea continuă, metodele tradiționale nu reprezintă ceva vechi, perimat.
Ele rămân metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiția de a se asigura calitatea
corespunzătoare a instrumentelor și echilibrul între tipurile de probe. Metodele tradiționale de
evaluare folosite frecvent în practica școlară curentă sunt:
•probe orale
•probe scrise
•probe practice
Ele constituie elementele principale și dominante de desfășurare a actului evaluativ.
Totuși, nici una din probe nu poate furniza singură un tablou cuprinzător al schimbărilor și
rezultatelor elevilor. Mai mult, fiecare din ele prezintă avantaje și limite, astfel că trebuie
realizată o îmbinare fericită între tipurile de probe, în măsura în care ne permite specificul
fiecărui obiect.
Probele trebuie construite pe baza descriptorilor de performanță adaptați la conținutul
concret de învățare, astfel încât performanțele elevilor să poată fi diferențiate pe niveluri .
Probe orale
78

Verificările orale impun respectarea unor cerințe privind ritmicitatea examinării,
enunțul întrebărilor și elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării întregii clase în
completarea și elaborarea răspunsurilor elevilor chestionați, extinderea verificării de la
informația memorată de elevi și a posibilității de a o reda, la capacitatea de transfer și de a
opera cu cunoștințele în explicarea altor fenomene.
Principalul avantaj al acestor metode îl constituie posibilitatea dialogului dintre cadrul
didactic și elev, sub forma unei comunicări depline. Feed-back-ul este mult mai rapid. De
asemenea, probele orale oferă posibilitatea modulării întrebărilor în funcție de răspunsurile
elevului, îi permit acestuia să-și evidențieze trăsături proprii de personalitate.
Metoda prezintă însă unele dezavantaje care impun anumite limite în folosirea ei.
Astfel, de multe ori, obiectivitatea ascultărilor orale este periclitată datorită intervenției unei
multitudini de variabile: starea de moment a cadrului didactic, gradul diferit de dificultate a
întrebărilor, de la un elev la altul, emoții, timiditate ș.a. în același timp, verificarea orală este
mare consumatoare de timp, fapt ce conduce la imposibilitatea de a cunoaște modul în care
toți elevii stăpânesc un anumit conținut, realizându-se mai mereu o evaluare prin sondaj.
EXEMPLE:
Dacă nu e……….este………
harnic, cuminte, politicos,
Alcătuiește oral două propoziții în care cuvântul „bancă” să aibă sensuri diferite.
Spuneți un cuvânt cu sens asemănător pentru elev
Probe scrise
Unele avantaje pe care le prezintă probele scrise fac să fie preferate altor metode.
Verificarea scrisă asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere și ca dificultate) și
posibilitatea de a evalua un număr mai mare de elevi, sau chiar pe toți, într-un interval de
timp determinat. Ea îi avantajează pe elevii mai emotivi, timizi ori pe cei care-și elaborează
mai lent răspunsurile, oferindu-le posibilitatea de a expune nestânjeniți cunoștințele.
Probele scrise implică însă un feed-back mai slab, în sensul că unele erori ale elevilor
nu pot fi eliminate operativ, prin intervenția evaluatorului și nu este posibilă nici orientarea
elevilor prin întrebări suplimentare, către un răspuns corect și complet.
Având în vedere aceste caracteristici ale verificărilor scrise, administrarea lor trebuie
să îndeplinească o serie de cerințe:
79

•stabilirea scopului probei și definirea obiectivelor operaționale;
•alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv;
•elaborarea adecvată a criteriilor de evaluare;
•comunicarea și discutarea rezultatelor cu elevii și cu părinții acestora;
•proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăților constatate.
Examinările prin probe scrise se pot realiza recurgându-se la mai multe tipuri de
lucrări:
•probe scrise de control curent (extemporale) cuprinzând câteva întrebări din
lecția curentă și care durează 10-15 minute;
•lucrări de control la sfârșitul unui capitol, folosite mai ales în condițiile aplicării
unui sistem de evaluare continuă;
•lucrări scrise semestriale, de obicei pregătite prin lecții de recapitulare, sinteză
și utilizate mai des în învățământul gimnazial și liceal.
Având un grad de relevanță mai scăzut în ceea ce privește nivelul atins de elevi în
formarea competențelor, probele scrise trebuie folosite cu discernământ, alternându-le
permanent cu cele orale și cu cele practice.
1. Dictare:
“Băieții încep bombardarea obiectivului.
— Ce v-a apucat, nesocotiților? se aude stridentă vocea lelei Safta, spălătoreasă. Nu
poate omul să strângă rufele și, pe deasupra, mi-am pierdut și lanterna. Ei, lasă că vă învăț eu
minte!
Părinții lui Bogdan și lonuț au recepționat mesajul transmis de OZN și le-au dat
băieților recompensa meritată.”
2. Analizează substantivele din ultimul alineat al textului dictat, arătând felul și
numărul fiecăruia.
3. Găsește cuvinte cu sens opus pentru cuvintele: a pierde, a strânge,
4. Găsește cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele: recompensă, a recepționa
Probe practice
Evaluarea prin acest tip de probe vizează identificarea și măsurarea capacităților de
aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, precum și a nivelului de formare a
competențelor practice, verificându-se astfel modul în care elevii efectuează diferite lucrări
specifice unor obiecte de învățământ.
Examinarea prin probe practice este folosită, în special, pentru verificarea conținutului
experimental și practic al instruirii, deși sunt numeroase situații în care verificarea cu ajutorul
acestor probe oferă și informații referitoare la gradul de însușire a conținutului teoretic.
80

Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiecte de învățământ cum sunt: matematică,
științe, educație muzicală, abilități practice etc.
4.3.2. Metode alternative de evaluare
Strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii
evaluative care oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca
ansamblu de cunoștințe) și mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități).
Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi
tehnici și metode de evaluare, în special pentru măsurarea acelor obiective aparținând
domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice, s-a concretizat în
identificarea și utilizarea unor metode și instrumente de evaluare ce pot reprezenta o
veritabilă alternativă la testele standardizate.
Printre principalele metode alternative (complementare) de evaluare, al căror potențial
formativ susține individualizarea actului educațional prin ajutorul acordat elevului,
menționăm:
•observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor
•investigația
•proiectul
•portofoliul
•autoevaluarea
Observarea sistematică a activității și comportamentului elevului
Această metodă oferă cadrelor didactice informații suplimentare despre activitatea
elevilor. Cu ajutorul ei se poate stabili nivelul formării unor competențe ce nu pot fi evaluate
prin metode tradiționale.
Observarea sistematică a activității și comportamentului elevului se poate realiza cu
ajutorul următoarelor instrumente:
•♦ fișa de evaluare (calitativă) – învățătorul o completează înregistrând diverse
date referitoare la comportament, atitudini, interese, aptitudini evidențiate la
elevi, urmate de interpretări ale cadrului didactic privind aceste informații
obținute prin observare;
– avantaj – obținerea datelor nu este împiedicată de un eventual
nivel scăzut al capacității de comunicare a elevului cu cadrul didactic
– dezavantaje – consum mare de timp
– subiectivitatea influențează fidelitatea înregistrărilor
–
– EXEMPLU: Observații curente în timpul activității școlare și extrașcolare
81

–
–
–
FIȘA INDIVIDUALĂ a elevului M. N. Din clasa a II-a B
Data Observații – constatări Măsuri, îndrumări
4.10. 2001- A plecat acasă, pe durata pauzei, fără
să anunțe învățătorul. A întârziat la ora
de matematică- Comunicarea situației, părinților;
– Stabilirea motivului plecării: a uitat
acasă caietul de matematică.
– Discuție individuală cu elevul.
11.10. 2001- Test de evaluare inițială la limba
română – două greșeli de ortografie.- Teme de corectare a greșelilor.
30. 10.2001- Test de evaluare la matematică.
– Greșeli la aplicarea ordinii operațiilor
– Calcul- F.B.
– Rezolvarea de problemă – F. B.- Autocorectarea greșelilor.
– Teme suplimentare de aplicare a
ordinii operațiilor.
21. 11.2001- Tema incompletă la limba română.
– Nu a studiat judicios la obiectul
„științe”- Notare în caietul de elev
– Termen de completare a temei și de
învățare a lecției la științe.
23. 11. 2001- Verificat activitatea din 23.11.2001,
amânată pentru astăzi. Sarcinile au
fost îndeplinite.- Controlat activitatea, s-a comunicat
părinților.
28. 11. 2001- A prezentat colegilor colecția
personală de plante presate (ierbar).- îndrumare privind completarea
fișelor cu numele fiecărei plante.
• scara de clasificare – constituie un set de comportamente ce se vor evaluate însoțit de
o scară ce prezintă elevului, de obicei, 5 trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru),
dezacord, puternic dezacord sau ca în exemplul următor:
1. în ce măsură elevul a participat la discuții?
niciodată; rar; ocazional; frecvent; întotdeauna.
2. în ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuției?
niciodată; rar; ocazional; frecvent; întotdeauna.
• lista de control/verificare – are o structură asemănătoare scării de clasificare,
deosebirea constând în prezența ori absența unei caracteristici (comportament, atitudine etc.)
– elevul răspunde cu DA sau NU.
– avantaj – elaborarea este destul de ușoară, la fel ca și aplicarea.
82

EXEMPLU:
– a urmat instrucțiunile Da…Nu…
– a cerut ajutor atunci când a avut nevoie Da…Nu…
– a cooperat cu ceilalți Da…Nu…
– a așteptat să-i vină rândul pentru a utiliza material Da…Nu…
– a împărțit materialele cu ceilalți Da…Nu…
– a încercat activități noi Da…Nu…
– a finalizat activitatea Da…Nu…
– a pus echipamentele la locul lor Da…Nu…
– a făcut curat la locul de muncă Da…Nu…
–
– (se notează X pe spațiul punctat)
Investigația
Este o metodă ce solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin
rezolvarea căreia poate demonstra practic însușirea unor cunoștințe și capacități.
Demersul investigativ se constituie din trei etape:
•definirea problemei – este direcționată foarte clar activitatea pe care elevul
trebuie să o desfășoare
•alegerea metodei adecvate – învățătorul explică elevilor ce trebuie să facă
•identificarea soluțiilor
Organizarea activității de lucru poate fi individuală, dar cea mai eficace este cea pe
grupuri, urmărindu-se astfel formarea unor tehnici de lucru în grup, promovând interrelațiile
în cadrul acestuia și deprinderile de comunicare în cazul muncii în echipă.
Proiectul
Este o metodă complexă, ce presupune mărirea potențialului intelectual al elevilor,
angajarea lor la un efort personal în actul învățării, cu o eficiență formativă maximă.
Proiectul îmbină cercetarea cu acțiunea, antrenează elevii la rezolvarea unor probleme
practice, acumulînd un plus de informație și îi stimulează la autoevaluare. Poate fi realizat în
grup sau individual. în cadrul proiectelor de grup se recomandă să fie atâtea sarcini încât
fiecare elev să poată rezolva ceva creativ, creativitatea fiind criteriul general în evaluarea
calității proiectului, prin gradul de noutate pe care îl aduce.
Etapele realizării proiectului:
1. Stabilirea unui aspect particular dintr-o anumită arie curriculară/disciplină (tema)
2. Planificarea activității: a)stabilirea obiectivelor proiectului
B) formarea grupelor și stabilirea sarcinilor în grup
C) identificarea surselor de informare
83

3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea obiectivelor propuse
5. Prezentarea rezultatelor
6. Evaluarea (cercetări în ansamblu,a modului de lucru,a produsului realizat)
Portofoliul
S-a impus ca o alternativă la modalitățile tradiționale de evaluare, reprezentând un
instrument complex ce urmărește progresul elevului în ceea ce privește cunoștințele dar și
atitudinile acestuia, punând în valoare munca sa individuală, rezervându-i un rol activ în
învățare și în dezvoltarea propriei personalități.
Fiecare elev are un biblioraft pentru fiecare an scolar, unde se regasesc toate
proiectele propuse , testele, fisele de lucru….Portofoliu personal.
Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de
evaluare ( probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a comportamentelor școlare,
proiectul, autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecărei discipline)
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un
semestru la altul, de la un an școlar la altul sau chiar de la un ciclu de învățământ la altul.
în definirea unui portofoliu sunt foarte importante trei dimensiuni:
•scopul – stabilește ce ar trebui elevii să fie capabili să facă și care ar fi
atitudinile pe care aceștia ar trebui să le dezvolte în realizarea portofoliului;
•contextul – depinde de vârsta, nevoile, abilitățile, interesele etc. ale elevilor,
precum și de specificul disciplinei;
•proiectarea – constă în selectarea conținutului cuprins în portofoliu, putând fi
realizată exclusiv de către învățător ori, așa cum ar fi de dorit, poate implica și
contribuția elevului, stimulând creativitatea, implicarea activă a acestuia în
activitatea de învățare, oferind în același timp informații importante despre
personalitatea individului.
Un portofoliu ar putea cuprinde:
– înregistrări ale elevilor pe bandă magnetică
– lucrări scrise curente,
– teste criteriale
– răspunsuri la chestionare / interviuri; elaborarea de chestionare /interviuri
– redactări pe teme date
– compuneri libere, creații literare proprii
– prezentarea unor autori, fișe de autori sau de opere literare citite
– postere, colaje, machete, desene, caricaturi, etc.
– jurnal personal
– contribuții la reviste școlare
Autoevaluarea
84

Evaluarea obiectivă, corectă, responsabilă, competentă trebuie să formeze și să
dezvolte la elevi capacități de autoevaluare. Acest deziderat se realizează când elevii pot
conștientiza calitatea și cantitatea cunoștințelor asimilate, nivelul și performanțele obținute în
raport cu cele cerute de obiectivele învățării și de standardele educaționale. Desprindem astfel
o serie de condiții necesare formării acestei capacități:
•prezentarea accesibilă a obiectivelor curriculare și de evaluare, precum și a
criteriilor de apreciere după care se conduce învățătorul (înțelegerea acestora de
către elevi reprezintă un factor primordial ce favorizează interiorizarea
aprecierilor cadrului didactic);
•stimularea elevilor în vederea formulării întrebărilor legate de modul de
rezolvare a sarcinilor urmate de răspunsuri în scris la acestea;
•utilizarea metodei "autonotării controlate" potrivit căreia propunerea
calificativului o face chiar elevul examinat, fiind revăzută și definitivată de
învățător în urma consultării celorlalți elevi;
•prezentarea unei lucrări, fără a dezvălui numele celui care aparține și analizarea
ei cu întreaga clasă, modalitate cu un folos triplu: elevii află ce se așteaptă prin
rezolvarea sarcinilor acestei lucrări, învață cum trebuie realizată și dobândesc
criterii de apreciere a acesteia;
•aplicarea unor chestionare cu răspunsuri deschise sau completarea unor fișe de
autoevaluare, urmate de compararea informațiilor astfel obținute cu cele oferite
învățătorului prin alte metode complementare, căpătând o semnificație reală.
Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate obținute la educație muzicală are
efecte pozitive în mai multe planuri: profesorul dovedește confirmarea aprecierilor sale și în
opinia elevilor referitoare la măsurarea acestora, elevul este transformat în subiect al acțiunii
pedagogice, în participant la propria sa formare, atât în activitatea de instruire, cât și în cea de
evaluare a progreselor înregistrate la acest obiect.
în acest fel, activismul – stimulat în activitatea de învățare – este promovat și în actul
măsurării și aprecierii rezultatelor. Elevul ajunge la imaginea de sine, dobândește conștiința
progreselor înregistrate, a eforturilor ce i se cer pentru atingerea obiectivelor urmărite.
4.4.Instrumente de evaluare a limbajului
4.4.1. Calități ale instrumentelor de evaluare
Evaluarea presupune măsurări și judecăți de valoare. Principalele calități ale unui
instrument de evaluare – pe care îl vom numi în continuare „test”- sunt: validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea și aplicabilitatea.
Validitatea -se referă la faptul că testul trebuie să măsoare ceea ce este destinat să
măsoare. El nu trebuie să cuprindă elemente de interferență. Este necesară existența
85

concordanței dintre itemii testului și obiectivele operaționale definite pe baza conținuturilor
programului de instruire.
Fidelitatea – reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în procesul
aplicării sale repetate. Această calitate ne conduce la ideea posibilității de generalizare a
instrumentului respectiv.
Aplicabilitatea -reprezintă calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu
ușurință. Criteriile de selectare a unui test cu o bună aplicabilitate sunt:
•importanța conținutului pe care testul îl măsoară
•concordanța dintre forma, conținutul testului și nivelul de vârstă a elevului
•costul și timpul necesare pentru administrarea testului
•obiectivitatea în notarea și interpretarea rezultatelor
Obiectivitatea – reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de către
evaluatori independenți, în ceea ce privește un răspuns „bun” pentru fiecare din itemii
testului. Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt cele standardizate.
Indiferent de metodologia de evaluare proiectată pentru „actorii” sistemului de
învățământ, caracteristica de sistem social conferă evaluării perturbații și influențe de mediu
permanente.
Sub aspectul redactării și al organizării instrumentelor de evaluare, acestea se supun
scopului evaluării și naturii populației testate. Formulările trebuie să fie cât mai accesibile
elevilor din ciclul primar. Elementele componente, itemi sau subteste, pot măsura individual
sau pe grupe realizarea fiecărui obiectiv dorit a fi evaluat. După natura lor (itemi cu răspuns
închis sau deschis, cu răspuns unic sau la alegere, ori bazați pe tehnica identificării
perechilor), fiecare tip de item abordat are condiții și criterii specifice de formulare/redactare,
nerespectarea lor putând afecta calitatea de ansamblu a testului.
4.4.2. Tipuri de itemi
în sens restrâns, itemii reprezintă „elemente componente ale unui instrument de
evaluare și pot fi simple întrebări, un enunț urmat de o întrebare, exerciții, probleme, întrebări
structurate, eseuri.’’13
în sens larg, itemii conțin, pe lângă elementele de mai sus și tipul de răspuns așteptat.
Din punct de vedere al tipului de răspuns așteptat și al gradului de obiectivitate a
notării, itemii se împart în:
A. itemi obiectivi – itemi tip pereche
13Păuș, Victoria. Ghid de evaluare pentru învățământul primar. București, 1999, p. 24
86

– itemi cu alegere duală
– itemi cu alegere multiplă
B. itemi semiobiectivi – itemi cu răspuns scurt
– întrebări structurate
C. itemi cu răspuns deschis: – itemi tip rezolvare de probleme
– itemi tip eseu
A. Itemi obiectivi
Acești itemi sunt utilizați preponderent în evaluarea nivelurilor inferioare ale
domeniului cognitiv, spre deosebire de itemii semiobiectivi și de cei cu răspuns deschis, care
testează niveluri superioare ale acestui domeniu.
Avantaje:
•♦Testează un număr mare de elemente de conținut
•♦Asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază ce permit înțelegerea și
aplicarea fiecărui nou conținut de învățare
•♦Se caracterizează printr-o fidelitate ridicată
•♦ Asigură obiectivitate în notare
Pot fi cuprinși în testele de progres școlar, în special în cele standardizate și realizează
o structurare a sarcinilor propuse elevilor în perfectă concordanță cu obiectivele pe care le
verifică. Acest tip de item se caracterizează prin:
– obiectivitate
– nu este necesară o schemă detaliată de notare
– se pot aplica tuturor disciplinelor școlare
Itemii de tip pereche
Solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între informațiile distribuite pe două
coloane, cele din prima numindu-se premise, iar cele din a doua coloană, răspunsuri.
Cerințe privind construirea itemilor:
•Numărul premiselor și cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal, pentru a
micșora posibilitatea de „ghicire” a răspunsului corect.
•în ambele coloane elementele sunt plasate după un anumit criteriu (numeric,
ordine alfabetică, cronologic, etc.).
•Se va indica, printr-o cerință clară, principiul pe care se bazează împerecherea.
•Nu trebuie ca una dintre liste să fie formată din elemente prea complexe.
Exemplu:
Unește printr-o linie fiecare cuvânt din coloana A cu cuvântul cu sens asemănător din
coloana B:
A
– hrană B
– bucuros
87

– trist
– vesel
– minunat- mâncare
– nemaipomenit
– mâhnit
Itemi cu alegere duală
Acest tip de itemi oferă elevului posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două
alternative: adevărat-fals, da-nu, corect-incorect, fapt-opinie.
Acest tip poate testa:
A) însușirea unor cunoștințe
B) capacitatea elevilor de a utiliza aceste cunoștințe
C) puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte, judecăți Cerințe
pentru elaborarea si redactarea itemilor:
1.furnizarea indicațiilor clare privind modalitatea de răspuns (încercuiește,
bifează,)
2.indicarea clară a tipului de răspuns cerut: adeăvarat-fals, da-nu, corect-
incorect, etc.
3.evitarea enunțurilor cu verbul la forma negativă și a dublei negații.
4.fiecare enunț va cuprinde o singură idee.
5.se va avea grijă ca itemii să fie de lungime asemănătoare și să fie prezentați
într-o ordine aleatorie.
6.evitarea folosirii anumitor cuvinte ce pot suscita răspunsuri stereotipe
(întotdeauna, niciodată, câteodată, etc.).
Exemplu:
Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. în cazul în care apreciezi că informația este
adevărată, încercuiește litera A. Dacă apreciezi că informația este falsă, încercuiește litera F.
A FPronumele colegului meu este Florin.
A FCurele balneare sunt bineve.nite
A FAm pus la geantă curele noi.
A FAndrei a spus o prepoziție formată din trei cuvinte
A FIoana a analizat la română un compliment.
88

Notează semnul C (corect) în dreptul propozițiilor care au scrise corect cuvintele
asemănătoare ca formă G ( greșit) unde cuvântul nu este scris corect.Corectează greșelile
întâlnite:
□ Nu neam mai dus la mare.
□ Suntem un neam viteaz
□ Luna m-ai este o lună de primăvară.
□ De dimineață am băut ceai.
□ Ce-ai mai făcut ieri?
□
Itemi cu alegere multiplă
Itemii cu alegere multiplă cer elevului să aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri
(alternative) oferite pentru o singură premisă.
Cerințe de proiectare :
1. întrebarea (premisa) trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
•să fie clar definită, fără ambiguități
•să fie redactată într-un limbaj accesibil, la nivelul cerut de particularitățile de
vârstă ale elevilor;
•să măsoare precis un obiectiv propus;
•să nu sugereze, prin modul de formulare, răspunsul așteptat;
•se vor evita negațiile (formele negative ale verbelor);
2. Lista de răspunsuri ( alternative) trebuie:
•să conțină un număr suficient de alternative (3 – 5), pentru a se reduce șansele
„ghicirii” răspunsului corect;
•să corespundă toate formele gramaticale cerute de premisă;
•între alternative să existe un singur răspuns așteptat;
•alternativele să fie paralele (același grad de complexitate) și să aibă aceeași
lungime pentru a nu furniza indicii privind răspunsul;
•nu se vor formula răspunsuri sinonime sau cu sensuri opuse;
•opțiunile se vor prezenta într-o anumită ordine care să nu sugereze răspunsul
corect;
Avantaje Dezavantaje
♦ flexibilitate – măsoară tipuri variate de
rezultate ale învățării, de la simple
cunoștințe la rezultate mai complexe;
♦ fidelitate mare – numărul mai mare de
variante scade riscul „ghicirii” variantei
corecte;
♦ asiqurarea omogenitătii interne prin opot fi construiți itemi de slabă calitate;
onecesită un timp relativ lung de
elaborare;
otestează, cu precădere, nivelele cognitive
inferioare;
opermite, în unele situații, ghicirea
răspunsului;
89

folosirea unei singure premise;
♦ cuantificarea rapidă și ușoară;
♦ utilizare în probele standardizate;
♦ erorile pot furniza informații utile pentru
prelucrarea și interpretarea statistică;outilizarea abuzivă duce la familiarizarea
cu acest tip de itemi și la repercursiuni
asupra modului de învățare al elevilor;
EXEMPLE:
Care grup de cuvinte cuprinde cuvinte cu sens asemănător ?
încercuiește cifra variantei corecte:
1. a repara, a strica, a construi
2. a învăța, a munci, a citi
3. a vorbi, a spune, a zice
Ce cuvânt din cele de mai jos are sens opus cu cuvântul „a venit”?
încercuiește varianta corectă.
A) a alergat
B) a plecat
C) a văzut
B. Itemii semiobiectivi
Principala caracteristică a acestor itemi constă în faptul că elevul este pus în situația
de a-și construi singur răspunsul și nu de a-l alege.
Ei permit evaluatorului să identifice natura/tipul greșelilor elevilor, în scop diagnostic
și testează o gamă mai largă de capacități intelectuale, cu un nivel de dificultate și de
complexitate variabil.
Itemii semiobiectivi pot fi: – itemi cu răspuns scurt;
– întrebări structurate;
Itemi cu răspuns scurt
Cerințe pentru construirea itemilor cu răspuns scurt:
1. omiterea numai a cuvintelor cheie, nu mai mult de unu-două cuvinte;
2. redactarea itemilor pentru care există un singur răspuns corect;
3. evitarea indiciilor care ar putea sugera răspunsul (lungimea spațiilor albe, prezența
acordului în gen, număr, etc.);
90

4. folosirea altor texte decât cele din manual;
5. formularea clară și scurtă a întrebărilor;
EXEMPLU:
Completează cu cuvinte cu sens opus celor subliniate în propozițiile:
1. Bolnavul multe zice și…………………………… …face ce știe
2. Firele când se încurcă, anevoie………………………………………..
3. Mai puțin și vesel, decât cu mult și…………………………………..
4. Un nebun întreabă și zece înțelepți nu pot ……………………………………
întrebări structurate
O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau
semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun.
Cerințe de proiectare:
1. întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început și să crească dificultatea
acestora spre sfârșit;
2. fiecare subîntrebare va fi autoconținută și nu va depinde de subîntrebarea
precedentă;
3. fiecare subîntebare poate testa unul sau mai multe obiective;
4. se vor da indicații cu privire la importanța relativă a întrebărilor;
5. se va utiliza un număr relativ mare de întrebări care cer răspunsuri relativ scurte;
EXEMPLU:
Citește în gând fragmentul de mai jos:
„Primul lucru pe care l-au zărit copiii a fost un gândăcel auriu.
— Joacă-te cu noi, i-au spus ei gândăcelului.
— M-aș juca cu plăcere, răspunse gândăcelul, dar n-am timp: trebuie să- mi adun
mâncare pentru prânz.
— Joacă-te cu noi, i-au spus copiii unei albine galbene și pufoase.
— N-am timp să mă joc cu voi, răspunse albina. Trebuie să adun miere. ”
1. Care sunt personajele din acest fragment ?
2. De ce s-a folosit linia de dialog ?
3. Cum s-ar fi scris fără cratimă grupul de cuvinte n-am ?
4. Ce cuvinte cu sens asemănător puteți găsi pentru cele subliniate ?
91

5. Ce titlu puteți da acestui fragment ?
6. De ce credeți că nimeni nu se juca cu copiii ?
Se dă enunțul:
„ — Mihai, colegul de bancă al Iul Andrei merge cu noi la teatru?”
1. Care este predicatul propoziției? Analizează-I.
2. Care sunt atributele întâlnite în enunț ?
3. Cum se poate transforma enunțul dat într-o propoziție simplă ? Scrie
propoziția obținută.
4. Scrie enunțuri în care cuvintele subliniate să aibă un alt sens.
C. Itemi subiectivi
Acest tip de itemi oferă elevilor posibilitatea de a formula, a descrie, a prezenta sau a
explica diferite concepte, relații, argumente, metode de rezolvare, etc. Ei permit elevilor să-și
construiască răspunsurile testând obiective ale învățării care vizează originalitatea,
creativitatea și, mai ales, personalizarea și individualizarea răspunsurilor.
Tipuri de itemi subiectivi: – rezolvarea de probleme
– itemi de tip eseu
Itemi tip rezolvare de probleme
Rezolvarea de problemă sau rezolvarea unei situații – problemă are ca scop
dezvoltarea creativității, a gândirii divergente, a imaginației, a capacității de a genera sau
reformula o problemă.
Capacitatea de a rezolva o problemă – ca tehnică de evaluare – apare, ca obiectiv, după
realizarea treptelor inferioare de învățare, concretizată în obiective mai simple, transpuse în
activități de complexitate redusă, uneori fragmentări, care să ofere verigile necesare gândirii
în rezolvarea problemelor.
Etapele urmărite în rezolvarea de probleme:
•înțelegerea problemei
•obținerea informațiilor necesare rezolvării problemei
•formularea și testarea ipotezelor
•descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a problemei
•discutarea rezultatelor obținute
•posibilitatea de generalizare și transfer a tehnicilor de rezolvare
92

Cerințe de proiectare:
1. problema/situația-problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă și de
pregătire al elevului;
2. activitatea se poate desfășura individual sau în grup, în funcție de natura problemei;
3. problema trebuie să reflecte obiective și conținuturi prevăzute în programă;
4. evaluarea rezultatelor se va face pe baza cerințelor de bază, stabilite prin
schema/baremul de notare;
EXEMPLU:
Un elev a făcut următoarea afirmație:
în propoziția: „Un bătrân merge încet pe aleea din parc.’’, cuvântul bătrân
este adjectiv.
De ce afirmația elevului nu este adevărată ?
93

CONCLUZII
Exprimarea fiecăruia dintre noi este oglinda în care apare îngemănată imaginea
gândirii și a simțirii noastre, în veșminte mai bogate sau mai sărace. Modul în care vorbim și
scriem este cea mai concludentă caracterizare pe care ne-o facem.
Pentru ca vorbitul și scrisul elevilor să fie o satisfacție a muncii la catedră este nevoie
permanent de o precizare clară a obiectivelor urmărite, de folosirea mijloacelor cele mai
adecvate în vederea obținerii unei exprimări clare, bogate, nuanțate a elevilor în funcție de
particularitățile de vârstă și de materialul propus în manualele școlare.
Principalul scop pe care trebuie să-l urmărim prin activitatea de predare –învățare este
acela de a descoperi imensul potențial al elevilor, spre a-l valorifica în opera de construcție a
personalității fiecăruia. Natura limbii române și obiectivele ce se urmăresc prin studierea ei în
școală impun lecției de limba română un demers activ și activizant în același timp.
Elevul nu-și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în
activitatea de învățare. De aceea am introdus elemente care au declanșat acțiuni
educaționale noi, ale căror rezultate le-am înregistrat și prelucrat în vederea demonstrării
valorii pe care o au în procesul instructiv- educativ. Propunându-mi să demonstrez importanța
metodelor moderne în îmbogățirea , activarea și nuanțarea vocabularului, am abordat metode
active care mi se păreau mai puțin accesibile pentru școlarii de clasa a II-a. Elevii m-au
surprins încă odată cu capacitatea lor de înțelegere și mi-au demonstrat că dacă aplici aceste
metode corect și la nivelul lor nu poți să ai decât succes.
În lucrarea elaborată am tratat unul dintre scopurile esențiale ale lecțiilor de limba
română – îmbogățirea vocabularului prin folosirea categoriilor semantice.
Limba română se studiază nu numai pentru cunoașterea noțiunilor din știința limbii,
dar mai ales pentru îmbunătățirea exprimării. Gradul de stăpânire a limbii definește nivelul
cultural, indiferent de profesiile membrilor unei societăți. Dezvoltarea exprimării corecte și a
limbajului este o acțiune complexă, care se desfășoară în sfera întregului proces de
învățământ, la toate disciplinele de studiu precum și în cadrul activităților extrașcolare. De
nivelul însușirii limbii române depinde succesul elevilor la toate celelalte materii. Cei care se
pregătesc bine la limba română, au rezultate bune și la celelalte obiecte de studiu.
Limbajul copilului nu se dezvoltă spontan, prin simpla maturizare. Limbajul se
dezvoltă prin folosirea lui în diverse situații de viață, prin formarea unor noțiuni și însușiri, a
unor idei, prin învățarea cuvintelor și a structurilor gramaticale și prin sporirea culturii.
94

Dezvoltarea și perfecționarea limbajului este un proces dificil, de durată, cu momente
de incertitudine. Ea trebuie provocată, dirijată și supravegheată. Motivația are un rol
important în realizarea sarcinilor la elevii de clasele l-IV. Aceștia trebuie să devină interesați,
să participe conștient și activ la propria formare, iar învățătorului îi revine sarcina de a dirija
procesul fiind permanent preocupat de îmbogățirea vocabularuluiactiv al elevilor, în sensul că
ei trebuie să fie buni vorbitori nu doar în mediul școlii, ci și în orice situație cerută de viață.
Având în vedere că achizițiile lexicale noi nu se pot face fără o muncă organizată în
clasă, fără efortul propriu al elevilor, fără a ține seama de particularitățile lor de vârstă și
posibilitățile lor intelectuale, este necesară cunoașterea lor, dozarea efortului având
permanent în vedere necesitatea însușirii de către aceștia a tehnicii muncii cu cartea, utilizării
dicționarului, a citirii rapide și conștiente, a unei exprimări orale și scrise folosind un
vocabular bogat, precis, nuanțat.
Permanenta mea preocupare a fost găsirea unor modalități atractive de prezentare a
conținutului. Pentru ca termenii noi însușiți să nu rămână închiși între paginile caietului-
vocabular, aceștia trebuie aduși prin diverse aplicații în vocabularul activ al elevilor.
Am insistat pe situațiile-joc folosite pentru dezvoltarea vocabularului, imaginației și
creativității elevilor, acestea fiind foarte îndrăgite de copii, reușind să le capteze atenția și în
acele momente ale lecției când intervine oboseala și oferind situații deosebite de exersare a
actului vorbirii.
În aceste momente, învățătorul se transformă în „animator”, într-un promotor de
neprevăzut și creativitate. Nu mai este cel care transmite învățătura „de-a gata”, este cel care
permite copiilor să exprime ce au mai bun în ei, cel care le dezvoltă gustul pentru citit și
imaginația creatoare. într-o astfel de atmosferă, elevul nu mai este un „consumator” de
cunoștințe predate, ci participă creator la propria-i formare.
În ceea ce privește metodele de predare și control, m-am bazat pe strânsa legătură
dintre metodele tradiționale concrete și active, ușor abordabile la nivelul de pregătire al
elevilor ciclului primar și metodele moderne, aplicabile la nivel mai ridicat al elevilor. Paleta
de metode și procedee folosite în activitatea de predare-învățare și evaluare este nesfârșită și
la îndemâna oricui. Folosirea celor mai eficiente metode și procedee depinde însă de
priceperea și tactul pedagogic al educatorului, de pasiunea pentru munca depusă, de dragostea
față de elevi. Nu putem realiza un progres școlar dacă nu cunoaștem amănunțit copiii cu care
lucrăm, ori această cunoaștere nu se face la distanță, ci cât mai aproape de copil, de
intimitatea lui. Pentru a ajunge la sufletul copilului este necesar să-i dai posibilitatea să-și
deschidă poarta spre lumea lui interioară.
95

Fiecare intervenție, fiecare metodă nouă constituie o verigă a întregului ce trebuie
legată conștient în lanțul instructiv-educativ continuu și mereu ascendent.
În această lucrare am prezentat strategiile utilizate în predarea – învățarea și
evaluarea limbii române, pentru formarea capacităților de comunicare orală și scrisă și
dezvoltarea capacităților creatoare la elevii din învățământul primar. Limba română, în
învățământul primar, constituie o disciplină de bază, cu ponderea cea mai mare în planul de
învățământ. Limba este depozitul de cunoștințe al unui individ. Prin studiul limbii române se
face o autentică educație intelectuală. Pe lângă dobândire de cunoștințe, se formează și
deprinderi, și atitudini, și comportamente vizând eficiente competențe de comunicare orală și
scrisă.
Având în vedere faptul că aptitudinile și atitudinile creatoare nu se dezvoltă automat,
odată cu maturizarea biologică, ci este necesară o intervenție specială, timpurie, sistematică
și relevantă, orice cadru didactic trebuie să-și evalueze cu maximă responsabilitate și
pertinență misiunea formativă pe care o deține.
96

BIBLIOGRAFIE
1.Avram, Mioara, „Gramatica pentru toți”, Ed. Academiei, București, 1986
2.Avram, Mioara, „Probleme ale exprimării corecte”, Ed. Academiei,
București, 1987
3.Bogdan, Mădălina, „Gramatică practică pentru ciclul primar”, Ed.
Coresi, București 1993
4.Blideanu, E; Șerdean, I, „Orientări noi în predarea limbii române la ciclul
primar” EDP, București 1981
5.Chioșa, Clara Georgeta, „Metodica predării limbii și literaturii române”,
EDP, București 1964
6.Cerghit, loan, „Perfecționarea lecției în școala modernă”,EDP,
Bucureștii983
7.Coteanu, Ion, „Gramatica de bază a limbii române”, ED. Albatros,
București 1982
8.Crețu, Elvira, „Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar”, Ed.
Aramis, București 1999
9.Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil, „Psihologia copilului” EDP,
București, 1993
10.Hristea, Theodor, „Sinteze de limba române”, Ed Albatros, București 1984
11.Metea, Alexandru – „Limba română pentru elevi. Vocabular, morfologie,
sinteză”, Ed.Helicon, Timișoara 1994
12.Molan, Vasile; Pădureanu, Victoria -„Citire, lectură, compunere”, Ed.
Coresi, București 1989
97

13.Molan, Vasile; Peneș, Marcela – „Metodica desfășurării orelor de
compunere- expunere”, EDP, București, 1983
14.Molan, Vasile; – „Didactica disciplinelor „ Comunicare în limba
română” și „Limba și literatura română”din învațământul primar, Ed
Miniped, București, 2015
15.Molan, Vasile; Pârvulescu Letiția; Teodorescu, lulia, „Limba noastră-i o
comoară” – Exerciții de limba română pentru ciclul primar, Ed Petrion,
București 1991
16.Muster, Dumitru, „Metodologia cercetării în educație și învățământ”, Ed.
Litera. București, 1985
17.Muster, Dumitru; Vasilescu, Magdalena „Limba și literatura română –
prioritate în învățământul românesc”, Revista de pedagogie nr. 10, 1990
18.Neveanu, Paul Popescu – „Proiectarea și realizarea activităților didactice
la disciplinele fundamentale de învățământ”, EDP , București 1983
19.Popescu, Ștefan ia, „Limba română în școala generală’-sistem de predare
și metodologie, EDP, București, 1978
20.Popescu, Ștefania, „Gramatica practică a limbii române -cu o culegere de
exerciții” EDP Bucureștu, 1983
21.Șerdean, loan, „Metodica predării limbii române la clasele I-IV , EDP,
București 1993
22.Toma, Ion – „Limba română contemporană – privire generală” Ed
Niculescu 2001
23.Vodă, Claudiu; Predescu, Nicolae – „Jocuri și probleme distractive”, EDP,
București 1977
24.Manolescu, Marin, Potolea Dan – „Teoria curriculumului, MEN, 2006
25.Legea Educatiei Nationale, 2011
98

26. ,,Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea
competențelor cheie la școlarii mici”- program de formare continuă de tip ,,
blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar, 2012.
***"Gramatica limbii române”, vol.l, Ed Academiei, București, 1966
***„Curriculum Național – Programe școlare în învățământul primar”,
București 1998
***Evaluarea în învățământul primar- descriptori de performanță”,
Ed.Humanitas Educațional, București, 1998
***învățământul primar, revistă lunară, Ed. Discipol
http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/TEORIA-SI-
METODOLOGIA-CERCETAR916.php
http://documents.tips/documents/diploma-wwwtocilarro-55cac2372ad02.html
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2524092
Anexele cuprind:
Planuri de lecție
Fișe de lucru
99

Jocuri didactice
Fișe cu diferite tipuri de exerciții pentru dezvoltarea vocabularului
Sfaturi pentru elevii mei

100

101

SFATURI PENTRU ELEVII MEI:
Ca să fiti prieteni ai cuvintelor , iată niște SFATURI :
•Scrieti cât mai corect, clar și îngrijit;
•Țineti în buzunar carnețelul cu expresii frumoase din lecturile voastre și fiti
prieteni cu ele la nevoie;
•Jucati-va cu cuvintele alese în versuri sau in dialoguri ;
•Povestiti simplu, dar bine rânduit, spre a fi înțelesi- tot ce vedeti, auziti sau
simțiti, exprimati-va ales, dar lasati-va imaginația să zboare;
•Cititi, cititi…..cititi;
•Luati din frumusețea adjectivelor;
•Nu te rătăci în propoziții lungi și stufoase;
•Întrebati-mă de câte ori sunteti în impas;
,,Compunerea-i precum o casă,
Este a ta și e frumoasă;
Tu ai făcut-o, cu gândire
Și- n ea e trudă și simțire…..
E trainică, frumoasă este,
Te muți în ea ca-ntr-o poveste.’’
MARCELA PENEȘ
•,,Lectura dă omului plenitudine, vorbirea- siguranță și scrisul- precizie.”
FRANCIS BACON
AI CARTE , AI PARTE….
De ușurință în exprimare…
De informații…
De o cultură generală care îți va permite să abordezi orice subiect de
conversație…
De călătorii imaginare…
De momente de destindere…
De un vocabular bogat …

DATA:
CLASA: a III – a
PROPUNĂTOR – prof. înv. primar Lascuzeanu Emilia Emine
ȘCOALA GIMNAZIALA ” FEDERICO GARCIA LORCA”
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Limba și literatura română
SUBIECTUL: ,,Joc de toamnă’’ / Elena Dragoș
TIPUL LECȚIEI: predare-învățare
OBIECTIVE CADRU:
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citire/lectură)
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 –- să înțeleagă semnificația globală a mesajului oral și a versurilor;
O2 – să găsească cuvinte cu același înțeles pentru cuvintele date;
O3 – să observe transformările din mediul înconjurător în anotimpul toamna;
O4 – să găsească cuvinte cu sens opus pentru cuvintele date
O5 – să citească corect, coerent, expresiv și în ritm propriu textul;
O6 – să introducă în propriile idei cuvintele noi din poezie;
O7 – să exteriorizeze trăirea muzicii ascultate prin crearea unui text;
O8 – să participe conștient la rezolvarea rebusului;
O9 – să introducă ortogramele noi în enunțuri proprii;
O10 – să creeze un text imaginativ, scurt, în care să introducă expresii frumoase;
O11 – dezvoltarea sentimentului de admirație față de natură.
O12 – să utilizeze corect în exprimarea orală și scrisă elemente de construcție a comunicării.
Strategia didactică:
a)Metode și procedee: conversația, explicația, observarea, demonstra ția, exercițiul.
b)Mijloace de învățământ: fișe de muncă independentă, retroproiectorul, rebus, mapa de lectură,
manualul.
c)Forme de organizare a activității: frontal, individual.
Resurse temporale: 50 de minute
Resurse bibliografice:
Curriculum Național, 2004 – Programe școlare pentru învățământul primar, București.
Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, 2005, Limba și literatura română, Editura Aramis, București.
Carmen Iordăchescu, 2005, Să dezlegăm tainele textelor literare, Editura Carminis, Pitești.
Estera Nicolescu, 2003, Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Editura Egal,
Bacău.
104

SCENARIUL ACTIVITĂȚII
ETAPELE
LECȚIEIOB.
OPR.ACTIVITATEA
ÎNVĂȚĂTORULUIACTIVITATEA
ELEVULUI
1. Moment
organizatoric
2. Verificarea
temei
3. Captarea atențieiO1
O2
O3
O4
O5Se asigură climatul adecvat
desfășurării optime a lecției.
– Ce-ați avut de pregătit pentru astăzi la ora
de Limba romana?
– În timp ce eu o să verific tema voastră, vă
rog să ascultați pe Zâna Toamnă, pentru că
are să vă spună ceva.
,,- Bună ziua, dragi copii! Plouă cu lacrimi
din cer, plouă în semn de tristețe pentru că
anul acesta zilele mele, aici, sunt pe sfârșite.
Plânge natura! Plânge pentru că eu, Zâna
Toamnă, a treia fiică a bătrânului an, sunt pe
cale să părăsesc aceste meleaguri. Sora
mea, Zâna Iarnă, se grăbește cu pași repezi
să-și aștearnă haina argintie. Pentru că m-
am simțit foarte bine cu voi, mi-aș dori să
mai rămân puțin alături de voi. Vă rog,
ajutați-mă! Salvați-mi copilașii: fructele,
legumele, frunzele! Opriți puțin păsările
călătoare! Dacă vă veți descurca bine la
această lecție deschisă care-mi stă în cale,
voi putea să mai zăbovesc puțin pe aici. Am
să mă așez în bancă alături de voi și o să vă
ascult cu mare drag!’’
– Vreți să o ajutați pe Zâna Toamnă?
(verific efectuarea temei, urmărind fișele de
lectură, dacă sunt completate)
– Am observat că v-ați făcut tema pentru
acasă. Acum aș vrea să citiți ce ați completat
pe fișa de lectură. Știți bine că trebuie să
stârniți interesul pentru respectiva poveste și
colegilor voștri, ca să-i determinați să ia și ei
acea poveste. (ascult câțiva copii la lecturile Se pregătesc pentru
oră cu toate cele
necesare.
– Noi pentru astăzi
am avut de citit o
lectură din cărțile
luate de la biblioteca
clasei și de
completat fișa de
lectură.
– Elevii sunt atenți la
mesajul transmis de
Zâna Toamnă.
– Elevii citesc de pe
fișa de lectură ce au
scris.
– Se citesc versurile,
ghicitorile, de pe Frontală
Orală
Individuală
105

4. Anunțarea temei
și a obiectivelor
5. Asimilarea noilor
conținuturiO7
O8
O6
O9
O10citite)
– Să luăm câteva fructe din coșul Zânei să
vedem ce descoperim acolo. ANEXA – 1
(întrebări, ghicitori, versuri)
– O să prezint un material care ne va
introduce în noua lecție. (prezint un pps)
– Despre ce anotimp era vorba în acest
material?
– Care sunt schimbările ce se petrec în
natură?
– Astăzi vom face la ora de Limba romana o
poezie care se intitulează ,,Joc de toamnă’’
scrisă de Elena Dragoș. Prezint cartea scrisă
de Elena Dragoș.
ANEXA – 2 (date despre Elena Dragoș,
titluri de poezii)
– Obiectivele acestei ore de lectură sunt: să
observe transformările din mediul
înconjurător în anotimpul de toamnă; să
înțeleagă semnificația globală a mesajului
oral și a versurilor; să introducă în propriile
idei cuvintele noi din poezie; să exteriorizeze
trăirea muzicii ascultate prin crearea unui
text; să introducă ortogramele noi în enunțuri
proprii; dezvoltarea sentimentului de
admirație față de natură.
– Citesc poezia model
– Scoatem fișa de lectură din mapă; scriem
data; autorul poeziei; titlul poeziei.
– Recitesc poezia și scoatem cuvintele noi:
zare = orizont
de-a berbeleacul = peste cap, de-a rostogolul
ursacul = urs
leapșa = joc de copii, lovitură cu palma
suri = cenușii
luminiș = poiană, teren fără arbori
ciute = cerboaică, femela cerbului
(alcătuim oral noi enunțuri)
Gasim cuvinte cu inteles asemanator
pentru cuvintele noi
– Scriem ortogramele întâlnite în poezie: se-
nșiră, ne-au rămas, de-a berbeleacul,
furnica-i, ce-a strâns, de-acuma, și-n sat. fructe)
– Elevii urmăresc
materialul.
– Elevii răspund la
întrebări.
– Elevii sunt atenți.
– Elevii ascultă cu
atenție poezia
– Scriu data, titlul
poeziei, autorul ei.
– Se scriu cuvintele
noi, explicația lor, pe
fișa .
– Elevii scriu
ortogramele.Orală
Răspunsuri la întrebări
Scrisă
106

6. Obținerea
performanței
7. Conexiunea
inversăO11- Să explicăm o ortogramă: se-nșiră = s-a
pus cratimă pentru că a dispărut o vocală,
pentru că se pronunță într-o silabă două
cuvinte diferite, pentru a evita vocalele în
hiat, a dispărut o silabă, pentru a păstra
ritmul, rima și măsura în poezie.
– Muncă independentă: ANEXA – 3 (o fișă
pe care vor alcătui propoziții în care
introduc 2 cuvinte noi și 2 ortograme)
(notez munca independentă)
– Să scoatem din poezie câteva expresii
frumoase, cărora noi le-am spus figuri de stil,
cuvinte care au rolul de a înfrumuseța
poezia: mușchiul moale, lupișorii suri, furnica
mândră, alba ziuă, ciute speriate.
– Poezia aparține genului liric, autorul ne
transmite sentimentele lui pentru anotimpul
de toamnă, este formată dintr-o singură
strofă, care are 12 versuri; poezia are rimă,
ritm și măsură.
– Poezia zugrăvește, sub forma unui joc,
imaginile începutului de toamnă. Plin de
culoare și mișcare, tabloul toamnei
înfățișează viețuitoarele pregătindu-se pentru
iarna care va veni. Bucuria anotimpului bogat
inundă și sufletele copiilor care se grăbesc
către școală.
– Acum să scoatem mesajul poeziei:
dragostea față de frumusețea și bogăția
anotimpului de toamnă.
– Să citim poezia în lanț – câte două versuri
fiecare.
– Noi știm că și alți scriitori au scris poezii
despre anotimpul de toamnă. (pe
retroproiector se derulează poeziile, câte un
elev recită câte o poezie)
– Să dezlegăm un rebus care o să ne ducă la
anotimpul în care suntem. ANEXA – 4
(rebusul)
– Pe bancă aveți o fișă căreia noi îi spunem – Munca
independentă este
realizată de către
elevi
– Scriem pe fișă
expresiile frumoase.
– Elevii scriu pe fișă
mesajul poeziei.
– Elevii recită poezii
despre toamnă.
– Citesc cerințele
rebusului și îl
descifrează.
– Elevii iau fișa și Munca independentă
Răspunsuri la întrebări
Scrisă
Frontală
107

8. Evaluare și notare
9. Încheierea
activitățiiO12CIORCHINELE. Să completăm această fișă
cu toate caracteristicile anotimpului de
toamnă. ANEXA – 5 (ciorchinele)
– De pe retroproiector, citim și pentru
frunze, cer, fructe, livezi, oameni.
– Pentru că am scos în evidență aceste
caracteristici, să trecem la momentul de
creație. Pe fond muzical, o să cânte o colega
un cântec la pian, voi o să creați un text în
care să introduceți câteva expresii frumoase.
Textul trebuie să aibă propoziții legate între
ele prin înțeles, trebuie să fie scrise una după
alta. ANEXA – 6 (expresii pentru text)
(citim câteva texte, discutăm dacă au
respectat cerințele date)
– Ce poezie am învățat astăzi la ora de Limba
romana?
– Despre ce este vorba în poezie?
– Care este mesajul transmis de poetă?
– În încheierea activității să facem un
concurs. Fiecare are pe bancă o fișă în care
sunt 10 sarcini. La semnalul meu veți începe
toți odată să completați acele cerințe. Primii 5
vor primi o diplomă pentru performanța de a
gândi repede, de a scrie repede dar și corect,
răspunsul la cele 10 întrebări. ANEXA – 7
(sarcinile pentru concurs)
– Astăzi ați fost activi, ați răspuns corect la
solicitările mele. Vor primi calificativ cei care
au răspuns de cele mai multe ori.
– Pentru ora următoare , învățați poezia pe
de rost și de scris, propoziții în care să
introduceți cuvintele noi și ortogramele din
poezie.completăm împreună
ciorchinele.
– Momentul de
creație realizat de
către elevi.
– Elevii citesc textele
realizate.
– Se răspunde la
întrebările puse de
învățător.
– Elevii se
mobilizează și
încearcă să fie cât
mai rapizi.Individuală
Scrisă
ANEXA 1 – GHICITORILE SCRISE PE FRUCTELE DIN CARTON
Capra asta e cât zece
Nici un lup nu o întrece
Dintr-o sută poți s-o vezi
Că e ……………………
Ursul ăsta ,măi Ilie
Este tare necăjit
Fiindcă toată lumae știe
108

Că e ……………………..
Toți motanii vor să-nvețe
Șoriceii de mâncat,
Numai el e-n mari ospețe,
Că-i ………………………
Pus pe lacoma băbuță
Un cocoș trecu prin ani
Cu năstrușnica-i punguță
În care erau………………
La bunicuța a plecat
Ca să-i ducă de mâncat
Dar pe drum s-a întâlnit
Cu lupul cel neisprăvit.
Ea la bal s-a stecurat
Ca să-l vadă pe-mpărat
Dar pantoful i-a scăpat
Și prințul l-a recuperat.
Peste văi și ape trece,
Nor de frunze îl petrece.
Face crengi să se aplece,
Haideți, număr pân’la zece! (v……)
Peste case, numai ploaie,
Pleacă păsări călătoare,
Frunze-ngălbenite, droaie,
Care-i anotimpul, oare ? (t…….)
Nori pe ceru-ntunecat
Limbi de foc au aruncat.
Tot în cale-au luminat,
Iar copiii s-au speriat! (f…..)
ANEXA 2 – ELENA DRAGOȘ
S-a născut în Oradea, pe 27 octombrie 1934. Este autoare de poezii pentru cei mici.
FURNICA
de ELENA DRAGOȘ
Uite bobul cum îl cară
Pe cărarea dinspre moară,
Aplecată sub povară…
Desenată pe țărână,
Graba ei din zori se-ngână
În oglinzile de rouă
Ce au căzut pe iarba nouă.
109

Parcă-i sămânță de mac
Trupul vrednic și posac,
Dar în schimb la o adică,
Înzecit cât el ridică!
– Bravo, harnică furnică!
Eu pe lângă tine-s munte,
Dar mă simt un biet grăunte…
De la vrednicia ta
Vreau să-nvăț și eu ceva.
NOIEMBRIE
E.Dragos
Și-a scuturat caisul
Tezaurul de șoapte
Bătuți cu aur, prunii
Și ei au risipit –
Vuind din miază-noapte.
Și-n urma lui, livada
Se umple de argint,
Căci bruma se așterne
Pe sufletul livezii,
Pe răsuflarea ierbii
Și-a blândelor fântâni,
Iar pomii stau și-ascultă
În poalele amiezii
Cum nucul spune snoave
Și basme din bătrâni.
ANEXA 3
FIȘĂ DE LUCRU
Alcătuiți enunțuri în care să introduceți următoarele grupuri de cuvinte:
de-a berbeleacul……………………………………………………………………………………………………………
leapșa………………………………………………………………………………………………………………………….
ne-au rămas…………………………………………………………………………………………………………………
furnica-i………………………………………………………………………………………………………………………
ANEXA 4
REBUS:
A
110

B
1.Ziua e mai scurtă, iar …… mai lungă.
2.Păsările ………… pleacă în țările calde.
3………..ruginie a acoperit potecile pădurii.
4.Au culoarea roșie, sunt dulci, aromate și le culegem din livadă.
5.Cerul este acoperit de ….. .
6.Lacrima cerului.
ANEXA 5
Toamna
Frunzele copacilor ingalbenesc si
cad.
Livezile sunt pline de fructe.
Pleaca pasarile calatoare.
Ziua se scurteaza, noaptea se lungeste.
Soarele incalzeste mai putin.
Cerul este innorat.
111

Anotimpul cel mai bogat.
Ploua mai des .
ANEXA 6
FIȘĂ DE LUCRU
Alcătuiți un text în care să introduceți expresiile: toamnă frumoasă și bogată; zâna belșugului; frunze ruginii;
covor arămiu foșnitor; parfumul fructelor; pleacă cântăreții pădurii; pădurea-i tristă; ramuri împodobite de
culoare; copaci goi desfrunziți; toamna mândră, harnică și de bunuri darnică.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………..
112

SCENARIUL DIDACTIC
Nr

cr
tSECVENȚELE
LECȚIEIOB.
OP.
DESCRIERE
A
DEMERSUL
UI DIDACTICSTRATEGII
DIDACTICE
EVALUARE
ACTIVITATE
A
ÎNVĂȚĂTOR
ULUIACTIVITATE
A ELEVILORMetode și
procedee
didactice Mijloace de
învățământorganiza
1.MOMENT
ORGANIZATORIC
1 minAsigur
area
condițiil
or
optime pentru
buna
desfășurare a
lecției;
pregătirea
materialelor
necesare.Se
pregătesc
pentru
lecție.
Conversa
ția Frontal
2.REACTUALIZARE
A
CUNOȘTINȚELOR,
PRICEPERILOR ȘI
DEPRINDERILOR
5 minSe
verifică tema,
cantitativ și
calitativ, și se
fac aprecieri.Ascultă
cu
atenție
observațiile
făcute.Conversa
ția Caiet de temăFrontal
3.CAPTAREA
ATENȚIEI
5 minPropun spre
vizionare, cu
ajutorul
videoproiector
ului, un
filmulet
despre Urmăre
sc cu
interes
filmuletul.Conversa
ția Videoproiector
, laptopFrontal
113

cuvinte cu
sens opus,
asemănător,
cu aceeasi
formă, dar
înteles diferit.
Inițiez discuții
pe baza
filmului
vizionat.
4.ANUNȚAREA
TEMEI ȘI A
OBIECTIVELOR
1 minAnunț
tema
lecției:
– Astăzi, la
prima oră de
limba română,
vom citi textul
„Leul si
soarecele”,
vom răspunde
la întrebări si
vom
recapitula
cuvintele cu
sens
asemănător.Ascultă
cu
atenție
observațiile.Explicatia Frontal
5. DIRIJAREA
ÎNVĂȚĂRII (A
PROCESULUI DE
CONSOLIDARE A
CUNOȘTINTELOR,
PRICEPERILOR ȘI
DEPRINDERILOR)
25minDistribui fise
de lucru
copiilor.
(Anexa 1).
Afisez pe
tablă o plansă
cu textul „Leul
si soarecele”.
(Anexa 2)
Se citeste
textul (citire
stafetă si
selectiv).Citesc textul.
Răspund la
întrebări.
Formulează Lectura
Conversa
tia Fișă de lucru
Plansă cu
textul suport
„Leul si
soarecele”Frontal
Frontal
114

2.1.2Se răspunde
oral la
întrebări pe
baza textului:
•De ce
era
furios
leul?
•Cum l-
a ajutat
soricel
ul pe
leu?
•Care
este
învătăt
ura
textului
?
Solicit elevilor
să sublinieze
cu negru
însusirile
soricelului si
cu verde
însusirile
leului.
Joc: împart
copiii în două
grupe mari:
soriceii (la
fereastră) si
leii (la perete).
Cerintă: scrie învătătura
textului:
„Prietenul la
nevoie se
cunoaste”.
Rezolvă
sarcina
propusă.
Elevii scriu
biletele si le
lipesc la locul
potrivit.
Elevii
înlocuiesc pe
text cuvintele
subliniate cu
altele cu sens
asemănător.
Elevii observă
că sensul
textului nu s-a
schimbat,
deoarece
cuvintele noi
au acelasi
înteles cu
cele înlocuite.Conversa
tia
Exercitiul
Jocul
didactic
Explicatia
Exercitiul
Conversa
tiaPlansă cu leul
si soricelul
Plansă cu
exercitiulFrontal
Individu
În grup
Frontal
Frontal
115

pe un biletel
însusirile
leului,
respectiv
soricelului.
Fiecare copil
va lipi la tablă
biletelul pe
animalul
potrivit.
Ex.1 (Anexa
3)
Solicit elevilor
să-mi spună
dacă,
înlocuind
acele cuvinte,
s-a schimbat
sensul
textului. De
ce?
OBȚINEREA
PERFORMANȚEI
7 min 3.1.1Elevii se
grupează.
Ex. 2 (anexa
4)
Ex. 3 (Anexa
5)
Explic elevilor Elevii rezolvă
cerinta si apoi
câte un
reprezentant
al grupului
prezintă la
tablă
rezolvarea.ExercitiulFisă de lucruÎn grup
116

faptul că ora
viitoare vom
lucra exercitii
cu cuvinte cu
sens opus.
Copiii
vor
colora
person
ajul
prefera
t din
povest
ea
„Leul si
soricel
ul”.
(Anexa
6)Pe catedră
este un bol în
care sunt
biletele cu
însusirile
fiecărui
personal.
Câte un elev
vine la tablă si
extrage câte
un biletel cu
însusirile
potrivite
fiecărui
animal.
Ei remarcă
faptul că nu
pot înlocui
însusirile
celor două
personaje,
deoarece sunt
opuse.Exercitiul
Conversa
tiaPlansă
Culori, fisă cu
leul si soricelul
de coloratFrontal
Individu
al
APRECIERI SI
RECOMANDĂRI
1 minSe fac
aprecieri
vizând modul
de
desfășurare a
primei lectii
de
comunicare în
limba română.Ascultă
aprecierile. Conversa
tia Frontal
117

DATA:
CLASA: a II-a
ȘCOALA: Școala Gimnazială „Federico Garcia Lorca”
PROPUNĂTOR: Lascuzeanu Emilia Emine
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
OBIECTUL: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Să descoperim animalele!
SUBIECTUL: Cuvântul. Cuvinte cu înțeles asemănător
TIPUL: Consolidare (sistematizare)
SCOPUL LECȚIEI :
– sistematizarea cunoștințelor și exersarea deprinderilor dobândite de elevi cu privire la cuvintele cu sens opus,
cuvintele cu sens asemenător, cuvintele cu aceeasi formă, dar sens diferit
– consolidarea deprinderii de a aplica notiunile învățate în viata de zi cu zi
COMPETENȚE SPECIFICE:
● COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNǍ
2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare
3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut
● ARTE VIZUALE ȘI ABILITǍȚI PRACTICE
2.6. Participarea la activități integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de
exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
● COGNITIVE
2.1.2. să înlocuiască cuvintele subliniate cu alte cuvinte care au sens asemănător;
3.1.1. să identifice perechile de cuvinte cu sens opus / asemănător;
Criterii de optimalitate:
2.1.2. – obiectvul se consideră realizat dacă to ți elevii înlocuiesc cel pu țin două cuvinte subliniate cu alte cuvinte
care au sens asemănător;
3.1.1. – obiectvul se consideră realizat dacă to ți elevii identifică cel pu țin două perechi de cuvinte cu sens opus /
asemănător;
STRATEGII DIDACTICE:
● METODE ȘI PROCEDEE : conversația, explicația, exercițiul, lectura, jocul
118

● MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT : caietul elevului, text suport Leul și șoarecele, culori, laptop,
videoproiector, fișe, planșe
● FORME DE ORGANIZARE : frontal, individual, în grup
RESURSE :
A.BIBLIOGRAFICE :
● Oficiale:
Curriculum National- Programa scolara pentru clasa a II- a , Bucuresti, 2013
B.TEMPORALE : 45 min
C.UMANE : 20 elevi
EVALUARE:
-observarea sistematică;
– proba scrisă;
Anexa 1
………………………………………………………………….
Exercitiul 1
Exercitiul 2: Alcătuiti, în scris, enunturi cu sensurile cuvintelor: boboc, liliac si
toc.
ANEXA 2
119

ANEXA 3
ANEXA 4

ANEXA 5
mic, mare, fricos, curajos, puternic, slab
ANEXA 6
Colorează personajul preferat. De ce ai ales acest personaj?

120

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVǍȚǍMÂNT MODALITǍȚI DE ÎMBOGǍȚIRE A VOCABULARULUI PRIN INTERMEDIUL CATEGORIILOR SEMANTICE:OMONIME,… [619514] (ID: 619514)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVǍȚǍMÂNT MODALITǍȚI DE ÎMBOGǍȚIRE A VOCABULARULUI PRIN INTERMEDIUL CATEGORIILOR SEMANTICE:OMONIME,… [619514]

Copyright Notice

MEMBRANE POLIMERICE DIN TEFLON FUNCȚIONALIZATE CU RESVERATROL PENTRU CRANIOPLASTIE Conducător științific: Absolvent: Conf. Dr. Ing. Ioan-Ștefan Voicu… [308686]

Received 12 February 2011 Volume 4, Number 2-3, 2011 [614268]

NUME si PRENUME: Gioca I Vasilica Ana (Popescu ) [630026]

Forma de învățământ: Zi [307304]

CAPITOLUL I. NO ȚIUNI INTRODUCTIVE PRIVIND PROCESUL CIVIL Secțiunea 1. No țiunea, fazele și etapele procesului civil §1. No țiunea de „proces civil”… [623694]

681011169710810510532102979911611711497329911711410111011696869710811197114101 [632297]

Copyright Notice

Similar Posts