PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I Imaginea mamei în romanele „BALTAGUL”, de M.Sadoveanu și „MARA”, de I.Slavici. Formarea deprinderilor de lectură… [307784]

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” [anonimizat] I

Imaginea mamei în

romanele „BALTAGUL”, de

M.Sadoveanu și „MARA”, de

I.Slavici.

Formarea deprinderilor de

lectură specializată.

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

PROFESOR UNIVERSITAR DR.

ANTOFI SIMONA

CANDIDAT: [anonimizat]3-

structură a ȘCOLII „GHEORGHE POALELUNGI” MĂSTĂCANI, GALAȚI

GALAȚI

-2017-

CUPRINS

ARGUMENT…………………………………………………………………………………………………………6

I.  Personajul literar. Considerații teoretice și metodologice …………………………………..9

I.1. Definirea conceptului de personaj literar. Teorii și clasificări posibile ……………………9

I.2. [anonimizat]……………………………………………………………15

I.3. Modalități de abordare a personajului literar prin strategiile lecturii avizate……………18

II. Locul și rolul conceptului de personaj în programa și manualele școlare de gimnaziu………………………………………………………………………………………………………………21

II.1.Specificitatea programelor de limba și literatura română ……………………………………..21

II.2. Personajul literar în programa de gimnaziu. Relevanța cantitativă și calitativă a conceptului. Modalități de operaționalizare ………………………………………………………………26

II.3.Personajul feminin matern în manualele alternative de ciclu gimnazial. Selecția textelor suport și dirijarea procesului de lectură specializată ………………………………………..36

III. Personajul literar din perspectiva formării deprinderilor de lectură specializată la clasele de gimnaziu……………………………………………………………………………………………49

III.1. Lectura – strategie didactică specializată de abordare a textului literar ………………..49

III.2. [anonimizat]  a operelor epice…………………………56

III.3. Tipuri de lecții compatibile cu specificitatea abordării specializate a personajului literar……………………………………………………………………………………………………………………58

III.4. Modele de analiză specializată a imaginii mamei în literatura română ………………..66

III.4.1. [anonimizat], de M.Sadoveanu……………………66

III.4.2. Particularități de construcție a personajului Vitoria Lipan ………………………….81

III.4.3. [anonimizat], de I.Slavici………………………………..87

III.4.4. Particularități de construcție a personajului Mara Bârzovanu………………………94

IV. Metode tradiționale și moderne în predarea personajului literar ………………….100

IV.1.Piramida învățării și reținerii…………………………………………………………………………100

IV.2.Generalițăți…………………………………………………………………………………………………101

IV.2.1.Metode tradiționale …………………………………………………………………………………112

IV.2.1.1.Conversația didactică………………………………………………………………………..113

IV.2.1.2.Explicația ……………………………………………………………………………………….115

IV.2.1.3..Învățarea prin descoperire…………………………………………………………………116

IV.2.2..Metode moderne ………………………………………………………………………………………117

IV.2.2.1. Braistorming-ul …………………………………………………………………………………119

IV.2.2.2.Știu/Vreau să Știu/Am învățat………………………………………………………………121

IV.2.2.3.Metoda cubului ………………………………………………………………………………….123

IV.2.2.4.Explozia stelară ………………………………………………………………………………….125

IV.2.2.5.Metoda pălăriilor gânditoare…………………………………………………………………126

IV.2.2.6.Metoda cadranelor………………………………………………………………………………127

IV.2.2.7.Diagrama Venn…………………………………………………………………………………..128

IV.2.2.8.Jocul de rol ………………………………………………………………………………………..129

IV.3.Studiu comparativ între metodele tradiționale și moderne utilizate în procesul de predare-învățare ……………………………………………………………………………………………………131

IV.4.Atelier de lectură,discuții și scriere-Personajul literar este cel care motivează lectura …………………………………………………………………………………………………………………………..139

IV.4.1.Literatura și filmul………………………………………………………………………………………142

IV.4.1.1.Testul de lectură ………………………………………………………………………………..142

IV.4.1.1.1.Exemplificare ……………………………………………………………………..142

IV.4.1.2.Vizionarea filmelor…………………………………………………………………………….142

IV.4.1.2.1.Exemplificare……………………………………………………………………….143

IV.4.1.3.Ciorchinele –descrierea metodei…………………………………………………………..145

IV.4.1.3.1.Exemplificare……………………………………………………………………….145

IV.4.2.Lecturile personajului………………………………………………………………………………….149

IV.4.2.1.Metoda Thinking Hats-descrierea metodei…………………………………………….149

IV.4.2.1.1.Exemplificare……………………………………………………………………….151

IV.4.2.2.Metoda horoscopului-descrierea metodei……………………………………………….159

IV.4.2.2.1.Exemplificare………………………………………………………………………..160

IV.4.3.O femeie în lumea bărbaților………………………………………………………………………..168

IV.4.3.1.Explozia stelară-descrierea metodei……………………………………………………….168

IV.4.3.1.1.Exemplificare………………………………………………………………………169

IV.4.3.2.Analiza SOWT-descrierea metodei………………………………………………………..173

IV.4.3.2.1.Exemplificare……………………………………………………………………….173

IV.4.4.Destinul unei femei……………………………………………………………………………………..179

IV.4.4.1.Cubul-descrierea metodei…………………………………………………………………….179

IV.4.4.1.1.Exemplificare………………………………………………………………………..180

IV.4.4.2.Metoda cadranelor-descrierea metodei……………………………………………………183

IV.4.4.2.1.Exemplificare………………………………………………………………………..183

IV.4.5.Paralelă între personaje-Vitoria Lipan și Mara Bârzovanu………………………………..191

IV.4.5.1.Diagrama Venn-descrierea metodei……………………………………………………….191

IV.4.5.1.1.Exemplificare………………………………………………………………………..191

IV.4.6.Jocul de rol-secvențe din romanele Baltagul, de M.Sadoveanu și Mara, de I.Slavici ……………………………………………………………………………………………………………………………194

IV.4.6.1.Jocul de rol-dramatizare-descrierea metode …………………………………………..194

IV.4.6.1.1.Exemplificare………………………………………………………………………..194

V. Formarea deprinderilor de lectură specializată prin metode tradiționale și moderne de abordare a personajului feminin matern VITORIA LIPAN-MARA BÂRZOVANU……………………………………………………………………………………………………200

V.1.Motivarea alegerii temei de cercetare………………………………………………………………..201

V.2.Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru……………………………………………………………202

V.3.Organizarea cercetării……………………………………………………………………………………..204

V.4.Descrierea lotului experimental………………………………………………………………………..204

V. 4. 1 .Profilul psihologic al școlarului mijlociu……………………………………………………204

V.4.1.1.Definirea vârstei preadolescentine………………………………………………………….204

V.4.1.2.Dezvoltarea proceselor psihologice ……………………………………………………….206

V.4.1.3.Dezvoltarea anatomofiziologică…………………………………………………………….208

V.4.2.Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare……………………………………….208

V.4.2.1.Caracterizarea subiecților………………………………………………………………………..209

V.4.2.2.Metode utilizate ………………………………………………………………………………..209

V.5. Etapele cercetării……………………………………………………………………………………………210

V.5.1.Faza pealabilă intervenției lotului experimental(proiectarea și realizarea învățării dirijate) ………………………………………………………………………………………………………………210

V.5.2.Faza administrării factorului experimental………………………………………………..230

V.5.3.Faza evaluăii și a comparării rezultatelor …………………………………………………231

V.6. Concluzii…………………………………………………………………………………………………….238

Bibliografie………………………………………………………………………………………………………..242

Anexe……………………………………………………………………………………………………………….247

MOTO:

Personajul literar este cel care motivază lectura

ARGUMENT

Această lucrare este rezultatul preocupării mele de a stimula interesul elevilor pentru studiul personajului literar, întrucât categoria personajului în ora de literatură la gimnaziu este o temă vastă ce presupune îndrăzneală în încercarea de a surprinde toate aspectele (sau măcar pe cele mai semnificative) ale personajului literar, așa cum se studiază în ciclul gimnazial,conform programei școlare. O importanță deosebită o are literatura română, deoarece ajută elevii să-și creeze un univers ficțional, dar și să-și găsească în personajele pe care le întâlnesc modele sau antimodele. Trebuie să recunosc că dintre subiectele literare din programa de gimnaziu, personajul continuă să mă fascineze prin rolul superior pe care îl are în îmbogățirea sferei sensibilității și imaginației cititorului, prin forța sa modelatoare pentru personalitatea umană.

Cu fiecare personaj, autorul ne oferă un fel de „spectacol”al realului, invitându-ne să reacționăm ca și cum l-am vedea pentru întâia oară, ca și cum lumea s-ar naște pentru noi cu fiecare operă citită. Ne identificăm cu un personaj până la apariția altuia care ni se pare că ni se potrivește mai bine. Acceptăm atitudinea unui personaj până la o eventuală incompatibilitate pentru ca atenția să se orienteze înspre un alt actant care rezonează conform orizontului propriu de așteptare. Migrația este posibilă deoarece, încă din copilărie, cititorul descoperă diversitatea universului fascinant și aproape infinit al personajului. Nu este posibilă însă garanția existenței reale a acestora, însă este cert că personajul literar marchează o etapă importantă în descoperirea unor regiuni latente ale sufletului omenesc.

„ Îngăduiți-mi să aduc pe scena aceasta de hârtie , întinsă între două coperte de carton, câteva personaje ciudate: nimeni nu le-a zărit aievea pe străzile cetăților, ale capitalelor, sau străbătând, cu pletele în vânt, în galop, culmile stâncoase ale țărmurilor mării. Și cu toate acestea, cine ar putea contesta că n-au stăruit în mintea oamenilor?”

Această stăruință despre care vorbește Alexandru Duțu este fascinantă tocmai prin forța ei modelatoare asupra cititorului. Lumea personajului literar este diversă, nelimitată și este cea care, de fapt, motivează lectura. Avansăm în lectura unui text, în calitate de lectori inocenți, deseori pentru că ne împinge curiozitatea de a afla ce alegeri a făcut personajul cutare sau ce s-a întâmplat cu eroul care ne-a captat întreaga atenție.

În procesul receptării textului epic, parcurgând cele trei etape: a comprehensiunii, a interpretării și a reflecției, cu fiecare text retrăiesc, alături de elevii mei bucuria descoperirii unor conotații noi pornind de la abordarea aspectelor comune personajului (portret fizic, portret moral, modalități de caracterizare) și terminând cu multiplicarea și nuanțarea semnificațiilor ce pot fi atribuite personajului. Poziția semnificativă a personajului, în genul epic, în itemii din cadrul testelor naționale este de necontestat. Însușirea instrumentelor de lucru necesare abordării personajului literar este necesară și obligatorie atât în vederea obținerii unor rezultate bune la evaluările finale cât și în vederea conturării unei imagini de ansamblu corecte asupra personajului literar care poate deveni un factor important în dezvoltarea personalității elevului.

În această lucrare încerc să surprind, în prima parte, câteva aspecte teoretice esențiale ale personajului literar, locul și rolul conceptului de personaj în programa și manualele școlare de gimnaziu, personajul literar în școală (personajul literar din perspectiva formării deprinderilor de lectură specializată la clasele de gimnaziu, tipuri de lecții compatibile cu specificitatea abordării specializate a personajului literar, modele de analiză specializată a imaginii mamei în literatura română și metode tradiționale și moderne în predarea personajului literar ) .

În partea a doua, cea experimentală, voi urmări formarea deprinderilor de lectură specializată prin metode tradiționale și modernede abordare a personajului feminin matern, VITORIA LIPAN- MARA BÂRZOVANU și voi detalia diverse modalități de receptare a personajului literar având ca punct de sprijin opiniile elevilor selectate în urma aplicării testelor de evaluare la clasele la care predau.

Școala de azi, dar, mai ales, școala de mâine schimbă statutul profesorului și al elevului. Vremea lui „magister dixit“ a trecut, învățarea nu mai este un simplu proces de “predare”, de “comunicare” a cunoștințelor pe o programă școlară intangibilă și pe un manual școlar unic, și de “preluare”, de “asimilare” pasivă din partea elevului. Din “obiect” al acțiunii educative, elevul devine “subiect” al formării sale profesionale, își formează capacități intelectuale și trăsături morale.

Cei cincisprezece ani de experiență ca profesor de limba și literatură română

m-au ajutat să înțeleg că reușita unei activități de predare-învățare are la bază o relație de parteneriat strategic între cei doi factori implicați în învățare: profesorul și elevul. Consider că trebuie să oferim elevilor posibilitatea să gândească, să descopere și să creeze, dar mai întâi trebuie ajutați să-și însușească tehnica specifică de lucru pentru fiecare operație pe care le-o propunem spre efectuare. Această idee este concretizată în partea practică a lucrării prin modalitățile active și, de ce nu atractive, de abordare a personajului literar, desfășurate la clasă, sub forma lecțiilor clasice sau a atelierelor (Atelier de lectură, discuții și scriere- Personajul literar este cel care motivează lectura).

I . PERSONAJUL LITERAR.CONSIDERAȚII TEORETICE ȘI METODOLOGICE

I.1. Definirea conceptului de personaj literar. Teorii și clasificări posibile

Personajul literar este un tip uman semnificativ, o individualitate cu trăsături fizice si morale distincte, pusă în lumină printr-un șir de întâmplări situate într-un anumit cadru temporal și social.Personajul literar reprezintă o categorie principală a unei opere epice sau dramatice alături de acțiune, narator, timp și spațiu.

Personajul poate fi definit din perspectivă morală (raport între om și el însuși), sociologică (raport între individ și colectivitate), filosofică (raport între individ și univers), estetică (raportul dintre realitate și convenția literară).

Portretul personajului se realizează printr-o caracterizare directă sau indirectă. Mijloacele de caracterizare directă sunt: caracterizarea facută de narator, de către alte personaje sau autocaracterizarea. Mijloacele indirecte de caracterizare sunt: felul de a gândi și a simți al personajului, comportamentul, vestimentația, mediul în care trăiește.

De multe ori, numele personajului joacă un rol important în aflarea identității lui spirituale, de exemplu: Vitoria Lipan din Baltagul, de Mihail Sadoveanu, Mara Bârzovanu din Mara, de Ioan Slavici.

Personajul literar din Antichitate și până in secolul XX se caracterizează prin: consecvență, unitate interioară și veromisilitate. Personajul literar al secolului al XX-lea este explorat de scriitor în dimensiunea lui interioară, cu contradicțiile intensificate prin investigația psihologică. Construcția personajului se realizează prin asocierea a două dimensiuni: una socială, exterioară, alta psihologică, interioară.

Personajul, ca semn central al operei literare narative, concentrează toate semnificațiile majore ale acesteia. Termenul vine din franceză-personnage, prin filiera latină-persoana („mască de teatru”, „rol”). Personajul este un factor structurant al povestirii, „un fir conducător care creeaza posibilitatea unei bune înțelegeri a motivelor îngrămădite și se constituie într-un mijloc auxiliar de clasificare și ordonare a motivelor”.

Indiferent cum este numit-erou, protagonist, figură, actant etc. -personajul este un tip uman semnificativ, o individualitate cu trăsături fizice si morale distincte, pusă în

lumină printr-un șir de întâmplări situate într-un anumit cadru temporal și social.

Conceptul estetic de personaj literar are vârsta oricărui concept venit din Poetica lui Aristotel, potrivit căruia personajul și acțiunea, ca principale mijloace de realizare a textului narativ, se află într-un raport de intercondiționare. Dacă personajul este „imitația unor oameni”, iar subiectul este „imitația unor acțiuni”, în totalitate opera literară este considerată de poetica antică drept „imitație cu ajutorul cuvintelor”adică o convenție, un joc propus de autor pentru a procura cu plăcere și a produce catharsis.

Fictivizarea acțiunii și a personajului în limitele verosimilității nu a anulat vraja acestor două concepții ale teorii și criticii literare și funcția lor medelatoare și estetică. „Toate cuvintele sunt semene ale spiritului”, spunea Walt Whitman, „Nimic nu este mai legat de spirit decât ele. Oare de unde vin? Câte mii și zeci de mii de ani au străbătut până la noi?” „Dacă nu ne dăm bine seama de profunda influență a superstițiilor legate de cuvinte, nu vom înțelege nimic din permanența unor obișnuințe lingvistice larg răspândite, care încă mai viciază chiar și raționamentele cele mai fine”. Încă din timpuri străvechi, simbolurile folosite drept sprijin al gândirii și drept memorie a izbânzilor omenirii au fost un veșnic izvor de iluzie și uimire. Întreaga umanitate a fost atât de izbită de proprietățile cuvintelor privite ca unelte ce pot stăpâni obiectele, încât în fiecare epocă li s-au atribuit puteri oculte.

Integrat în opera literară sub forma imaginii, chipul omului rămâne una din modalitățile de umanizare a personajului, în felul acesta ajungând să participe, dintr-un

plan mai îndepărtat și, oarecum indirect, la umanizarea acțiunilor săvârșite de eroi și de adversarii lor. În capitolul rezervat „eroului”, B.Tomașevski în a sa Teorie a literaturii, atrăgea atenția asupra procedeului măștilor în care includea și formele de descriere cu valoare de portret, destinate să confere o identitate a personajului. Masca în accepția lui B.Tomașevski, facilitează atenția cititorului, permite identificarea personajului, capată funcția de ordine. Rezultă de aici concluzia cu privire la funcția pe care o exercită portretul în opera literară: reduce gradul de nedeterminare prin faptul că fixează imaginea unui personaj. Observația, așa cum este formulată de B.Tomașevski într-un pasaj destul de vag, rămâne, totuși, confuză și incompletă, limitele ei fiind consecința terminologiei folosite. Cercetătorul rus adeptă termenul mască traducând probabil echivalentul grecesc prosopon, de la care pornind vechile lucrări de retorică construiau noțiunea de descriere ce are ca obiect figura, corpul, trăsăturile, calitățile fizice, sau numai aspectul, ținuta, mișcarea unei ființe animate, reale sau fictive, noțiune exprimată prin prosopografie.

Termenul disocia deci, descrierea fizicului de cea a moralului, teritoriu rezervat epopeei. Termenul masca, folosit de B.Tomașevski, ar putea primi, pornind de aici, o justificare etimologică, fară ca prin aceasta să capete și adevăr. Obiecția are în vedere faptul că prosopon ca și persoana din limba latină-cu semnificația de mască, mască tragică, mască rituală și mască a strămoșilor- trimite la aparențe înghețate la o configurație de forme inflexibile, cu o unică și definitivă semnificație.

Personajele sunt „ființe de hârtie”, cum le numea Roland Barthes. Trăiesc numai în lumea ficțiunii, nu au consistență, dar mimează realitatea și uneori concurează starea civilă. Alteori nu au nicio legătură cu realitatea, sau e doar o legătură simbolică, bazată cu o idee-zmeii.

Clasificarea personajelor, în orice tip de proză, se poate face după diverse criterii, existând următoarele tipuri de personaje: pozitiv/negativ, real/fabulos, principal/secundar/episodic, protagonist/antagonist, funcțional/de fundal, plat/rotund.

Referindu-se strict la personaje de poveste, Vladimir Propp, în Morfologia basmului, găsea șapte mari tipuri și anume: răufăcătorul, donatorul/furnizorul, ajutorul, fata de împărat (personaj căutat) și tatăl ei, trimițătorul, eroul și falsul erou. (Propp specifică faptul că, într-un basm, nu este obligatoriu să întâlnim toți acești actanți și că un actor poate însuma două-trei roluri.)

Tipologia personajelor:

Personajul-tip (caracter) este reprezentativ pentru o anumită categorie umană: tiranul sângeros, avarul, îndrăgostitul etc. Este specific prozei clasice și realiste;

Personajul-narator și personajul actor: primul este responsabil de actul narării, pe când celălalt joacă un rol în evenimentele narate. Personajul-narator relatează faptele în care este implicat ca protagonist și este necreditabil deoarece, intenționat sau involuntar, oferă o perspectivă asupra celor relatate;

Personajul alter-ego este „purtătorul de cuvânt” al autorului. În romanul realist, prin personajul alter-ego autorul asigură un grad mai mare de obiectivitate discursului său

(ex.Titu Herdelea, care apare în romanele Ion, Răscoala, de L.Rebreanu);

Personajul reflector este „purtătorul de cuvânt” al autorului, înzestrat cu o capacitate superioară de a înțelege resortul intim al întâmplărilor. Faptele sunt dezvăluite prin intermediul gândurilor, trăirilor și reacțiilor sale.

Personajul artefact (marionetă) este un personaj care se construiește pe parcursul narațiunii, capabil să se metamorfozeze și să se transgreseze regnurile. Nu are psihologie distinctă. Nu are trecut sau viitor și trăiește într-un spațiu aglomerat de obiecte cu care intră în raport ciudat, inclusiv amoros (personajele din proza lui Urmuz);

Personajul rotund/plat- distincția aparține lui E.M.Foster, în lucrarea sa Aspecte ale romanului: personajul plat este construit în jurul unei singure idei sau calități (el impresionează pe cititor la o simplă apariție și este ușor de recunoscut, produce propria lui atmosferă), personajul rotund este, de cele mai multe ori, personajul principal al narați-unii, reacțiile sale imprevizibile surprind cititorul, devine memorabil prin gesturi și reacții;

Personaje mobile/statice-personajele mobile sunt cele care se schimbă profund pe parcursul acțiunii, transformarea lor trebuie să fie plauzibilă, justificată, convingătoare

(apar în proza psihologică). Personajele statice rămân neschimbate pe parcursul povestirii: „tipul” uman (avarul, trădătorul, mizantropul) care apare în literatura clasică.

Din punctul de vedere al raportului cu realitatea, personajul literar își lărgește tipologia: personajul fantastic, legendar, alegoric, istoric.

În funcție de nivelul la care se situează în arhitectura operei, deosebim:

Personaj care își joacă, pur și simplu, rolul în opera epică sau dramatică (ex.Cartea nunții, de G.Călinescu, O noapte furtunoasă, de I.L.Caragiale);

Personaj –martor, prin intermediul căruia sunt văzute, caracterizate alte personaje

(ex. Concert de muzică de Bach, de H.Papadat Bengescu);

Personaj –narator, care povestește, în locul autorului, de obicei la persoana întâi (ex.Hanu Ancuței, de Mihail Sadoveanu);

Un caz particular este al personajului-autor, care scrie el însuși opera (ex.Șase personaje în căutarea unui autor, de Luigi Pirandello; în unele cazuri, absența se constituie ca personaj, ex: Așteptându-l pe Godot, de Samuel Becket).

După apartenența operei la diferite mișcări și curente literare, după viziunea artistică, potrivit căreia este creat, personajul poate fi:

Clasic-caracter puternic dominant de atitudini morale eroice etc. (ex.Antigona, Sofocle)

Romantic – trăiri interioare antagonice inadaptați, răzvrătiți etc. (Sărmanul Dionis, de M.Eminescu);

Realist –caractere tipice manifestate în împrejurări tipice, personaj provenit din diferite straturi sociale (ex. Ciocoii vechi și noi, de N.Filimon, Mara, Vitoria Lipan);

Naturalis-comportament și acțiune determinate de cauze ereditare, instincte, obsesii etc. (ex.În vreme de război, de I.L.Caragiale);

Modern –simboluri, metafore, expresii ale unei viziuni inedite asupra existenței, sondarea vieții intime și a zonelor abisale ale ființei etc.(ex.Iona, Răceala, de M.Sorescu).

Personajele pot fi ființe supranaturale, animale, obiecte. De exemplu: pâlnia din Pâlnia și Stamate, de Urmuz.

Suprapersonajul „nu este un individ uman, ci un loc, un eveniment, o metaforă- în sistemul cărora sunt incluse un număr oarecare de personaje”.

Suprapersonajul planează peste indivizi, îi determină. Exemple: istoria ( C.Negruzzi,Alexandru Lăpușneanu), hanul (M.Sadoveanu, Hanu Ancuței, I.Slavici, Moara cu noroc), groapa (E.Barbu, Groapa), epidemia (Albert Camus, Ciuma), nașul (M.Nedelciu, Aventuri într-o curte interioară).

Singura cale spre personaj este lectura, spectacolul, contemplația. Personajul este o reprezentație mentală ghidată strict de indicațiile textului. Ceea ce-l deosebește de celelalte reprezentări mentale (o stradă, un râu) este faptul că reprezentarea mentală numită personaj există pentru autor, pentru noi și pentru celelalte personaje ca un orizont de conștiință, ca un subiect.

Vasile Popovici în lucrarea Lumea personajului. O sistematică a personajului literar, afirmă că literatura operează cu personaje monologice, uneori cu personaje dialogice și extrem de rar cu personaje trialogice.

Trialogicul și monologicul exprimă o viziune unitară asupra omului, dialogicul una deschisă. „Orizontul apropiat(tu) spre care se deschide personajul trialogic se răsfrânge neîncetat într-un orizont mai îndepărtat, unificator(el). Cel de-al treilea personaj introduce în câmpul intimității dialogice o prezență străină, a sa- ca delegat al Socialului”. El se institue ca instanță suprapusă, autorizată să-i sancționeze sau să-i răsplătească pe protagoniști. Prin cel de-al treilea personaj, universul trialogic se închide. Existența ca teatru presupune un echilibru între impulsurile fundamentale. Dezechilibru produce o sfâșiere internă ce trebuie rezolvată fie prin revenire la normă, fie prin autodistrugere. Personajul nu poate trăi fericit decât printr-un acord universal.

Personajul monologic locuiește și el într-o lume unitară. Esența lui e chiar unitatea. “El nu are a face cu tensiuni insolubile, autodistructive, încât conștiința sa nu cunoaște posibilitatea de a se opune ei înseși. Dacă ar cunoaște această posibilitate, personajul monologic s-ar pune sigur sub semnul întrebării, ceea ce l-ar împinge spre o logică străină de natura lui proprie. Însă unitatea monologică apare ca un dat exterior, în timp ce unitatea trialogică este organic”.

Personajul dialogic trăiește în orizontul unei pluralități nelimitate. Unitatea, el o poate resimți ca o lipsă.

Personajul dialogic se mișcă într-un univers nesigur. „Dialogul, prin care ființa sa se descoperă pe sine, reprezintă calea spre o conștiință incontrolabilă: a celuilalt, dar totodată și a sa. Cu fiecare nouă experiență, personajul dialogic descoperă distanța dintre ce crezuse a fi celălalt și ce se dovedește a fi acela în ochii celorlalți. Și cu fiecare nouă

experiență, personajul dialogic de modifică pe sine. Dialogicul nu cunoaște unitățile de măsură: în lumea subiectivității pure nu există repere”.

Câmpul de manifestare a monologicului, dialogicului și a trialogicului depășește universul personajului. Cele trei viziuni esențiale asupra omului nu se regăsesc numai în ficțiune. Ele operează în realitatea noastră cea mai banală cu o evidență ce disimulează.

Funcțiile personajului:

Funcția de acțiune (eroul numai se mișcă);

Funcția de interpretare (actorul se miscă și judecă) personajul exprimă întotdeauna atitudinea sa subiectivă față de evenimentele narate (ex.Ion, Ana, Titu, din Ion, de L.Rebreanu, Mara, din Mara, de I.Slavici, Vitoria Lipan, din Baltagul, de M.Sadoveanu);

Funcția opțională de reprezentare ca personaj-narator, ca subiect al actului narativ (actor-narator se mișcă, judecă și povestește). Ex. Allan, din Maitrey, de M.Eliade, Ștefan Gheorghidiu, din Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, de G.Călinescu, comisul Ioniță, călugărul Gherman etc., din Hanul Ancuței, de M.Sadoveanu.

I.2. Personajul literar-prezentare diacronică

În diacronia literaturii, personajul a cunoscut mutații esențiale pe măsura schimbărilor produse în concepțiile estetice și în operele literare apaținând diferitelor curente. În Poetica sa, Aristotel definește personajul drept un caracter și trebuie să întrunească trăsături precum noblețea, potrivirea („există o fire bărbătească: nici bărbăția, nici cruzimea nu se potrivesc cu firea femeii”), „asemănarea” (între tipul creat și modelul din realitate) statornicia. Personajul antic se detașează prin logică, unitate interioară, verosimilitate, raționalitate, inteligibilitate.

Clasicismul a insistat asupra unității personajului, concepând foarte riguros ideea de consecvență, străduindu-se să creeze caractere universal-valabile, nu simplificând trăsăturile umane, ci ierarhizându-le în funcție de cea dominantă. Fiind inspirat din antichitatea greco-romană, este dominat de rațiune, are simțul onoarei și al datoriei, iar tipul uman creat concordă cu firea, nivelul geografic, cu era istorică, cu vârsta modelului din realitate. Personajul romantic provine din toate mediile sociale, este sfâșiat de trăirile interioare antagonice, se transformă, suferă mutații spectaculoase, este „un monstru de frumusețe sau de urâțenie, de bunătate sau de răutate ori de toate astea amestecate(…), e bizar, enigmatic, rebel”. Ca tipuri întâlnim acum visătorul, inadaptatul, geniul, demonul,

titanicul, mesianicul, scepticul, cinicul etc.

Realismul promovează eroii văzuți în transformare, fără ca, în acest mod, caracterele să-și piardă unitatea. Dacă romanticii fuseseră interesați de formule atipice, de genii și de monștri, iar clasicii se ocupaseră de omul normal, echilibrat, cei mai mulți scriitori revin la omul normal, considerat nu în generalitatea lui clasică, ci în diversitatea lui individuală și istorică, în nenumăratele lui întruchipări pe care le conferă observarea realului. El provine din toate straturie lui sociale și poate avea orice vârstă, iar psihologia lui se poate desprinde din portret, comportanent, îmbrăcăminte, vorbire și mediul în care trăiește. Ca tipuri, acum circulă avarul, parvenitul, snobul, ratatul, degeneratul etc. În nuturalism, comportamentul și acțiunile personajului sunt determinate de cauze ereditare, boală, instincte, obsesii.

Literatura modernă promovează personajul ca expresie a unei sensibilități, nu a unei dimensiuni caracterologice; acesta își pierde consistența și coerența pentru a întruchipa deseori un simbol. Prin analiză și autoanaliză, se sondează zonele cele mai ascunse ale trăirii și ale gândirii personajelor, se caută răspunsuri la întrebările ființei. Acum, eroul suferă un proces al dezeroizării reflectat în planul vieții interioare, e capabil de acte gratuite și refuză normele sociale, psihologia proprie încadrându-se în sfera abisalului.

Dacă urmărim mutațiile de esență ale romanului în procesul devenirii sale ca specie literară, ne surprinde, desigur, dinamica relației scriitor-narator-personaj. Din acest punct de vedere, personajul literar trăiește sub imperiul tutelar al viziunii artistului, care îi conduce, obligă să exteriorizeze ceea ce gândește autorul. Dar nu numai atât, ci chiar universul interior al personajului trăiește în funcție de cât vrea să spună autorul, de optica acestuia. Situându-se înlăuntrul și în afara fiecărui personaj, scriitorul este stăpân absolut de spațiu și timp, iar ominiscența sa îl imobilizează, punându-l în situația de a se lăsa manevrat.

În proza modernă, instanța auctorială și-a pierdut prestigiul, vocea naratorului scianist s-a diseminat. Autorul conduce acum destinul personajului din umbră, deghizat, fiind prezent în text sub o formă sau alta, căci nu trebuie să uităm niciodată „că un autor poate până la un punct să-și aleagă deghizările; el nu poate alege niciodată să dispară”.

Confundându-se adesea cu eroii săi, vocea auctorială se pulverizează în ipostaze naratoriale.

Din perspectivă temporală, formula scriitor-narator-personaj înregistrează în

evoluția romanului diferite ipostaze pe care le putem urmări în actul de receptare a textului literar, înțelegând elementele axiologice ale acestui concept în cadrul demersului critic. De la eroul manevrat de autor, se trece la personaj-narator. Mai apoi, protagonistul autorului colaborează cu autorul, transformându-se în conștiința centrală, în personaj-reflector.

Odată cu modificările din structura naratorială, viața personajului se vitalizează, el devine personaj-experință, personaj-rațiune, personaj-conștiință. În formula romanului auctorial, nararea faptelor la persoana a treia înseamnă identificarea naratorului cu autorul. În noul roman, relatarea la persoana întâi este indiciul că eroul însuși a devenit instanță coordonatoare, conștiință de sine.

În momentul trecerii de la naratorul de persoana a treia la cel de persoana întâi, de cele mai multe ori naratorul–personaj care se potrivește pe sine, literatura se subiectivizează, ivindu-se alte modalități de expunere: fluxul, uzitat de James Joice, presupune senzațiile înregistrate în pagină ca imaginile pe o peliculă de film; memoria involuntară a lui Marcel Proust permite acronia romanului, întoarcerea în timp pe baza unei senzații inconștiente, declanșată de o imagine instantanee a unui obiect sau eveniment din trecut. Mai vechi sau mai nou, rezultat din firescul narațiunii sau urmărit programatic, procedeul conduce la o multiplicare a perspectivelor și a vocilor, la o polifonie a narativității, cu idubitabile efecte estetice, cu o savantă distribuție de roluri discursive. Personajul-narator, povestește, în timp ce personajul-actor participă la acțiune. Personajul alter-ego constituie o altă fațetă a autorului, conferindu-i o mai mare obiectivitate în discurs. Uneori naratorul, chiar exprimându-se la persoana a treia, își pierde calitatea de omniscență prin preluare funcției narative de către un personaj prin viziunea căruia se filtrează faptele, așa-numita focalizare epică. Este personajul reflector sau raisonneur, care selectează și interpretează în mod subiectiv faptele pe care le prezintă.

Operând în actul de investigare a textului literar cu ecuația de operă-cititor, putem descifra țesătura complicată de determinări ce dirijează dinamica gândirii și a trăirii personajului, în raport cu virtuțiile sale modelatoare.Ca factor ordonator în poetica textului literar, eroul dă unitate perspectivei naratoriale și recreând lumea obiectivă, o supune unui cod estetic ce ține de conștiința subiectivă a creatorului: „Ce mă chinuie într-adevăr la scrierea unei cărți- mărturisea Marin Preda- este începutul și finalul. Cărțile mele sunt construite în jurul unui personaj cărui trebuie să-i găsesc o intrare în lume și o ieșire, care să atragă atenția”.

I.3. Modalități de abordare a personajului literar prin strategiile lecturii avizate

„Ca să găsească un răspuns în sufletul oamenilor, literatura trebuie să vorbească despre oameni, să creeze oameni.”

Dacă muzica se folosește de sunet și ton, pictura de culoare și lumină, sculptura de piatră și lemn etc., literatura „nu-și imprimă direct temele într-o materie” în care ele să reapară în chip sensibil, „ci ia calea ocolită a cuvântului și se adresează prin mijlocirea acestuia fantezie care citește sau ascultă”. Deci, materia literaturii este de cu totul altă natură decât materia celorlalte arte, nu pur și simplu o alta. Mai mult decât muzica, deși sugestia cuvântului a fost asemănată, frecvent cu cea a sunetului, literatura se bazează pe materia imaginată de mintea omului, cuvântul, limba.

George Poulet afirmă că „ lectura e un act complex încât e legat de toate posibilitățile, aptitudinile, tendințele individului; motivațiile ei pot fi distinse în funcție de clasele sociale, vârstă, evenimentele existenței, starea fizică etc”.

Lectura unei narațiuni presupune luarea în considerare a succesiunii faptelor, a ordinii prezentării acestora, a vitezei povestirii, a timpurilor verbale și a indicilor prezenței naratorului.

Pentru înțelegerea unui text este absolut obligatorie folosirea punctului de vedere narativ pe parcursul lecturii pentru că punctul de vedere narativ influențează atât sensul, cât și mizele textului.

Punctul de vedere extern. Evenimentele par să se deruleze în fața obiectivului unei camere de filmat ce se mulțumește să le înregistreze doar. Cititorul se găsește în fața faptelor brute, neînsoțite de prejudecăți de valoare sau de altă natură, el nu are acces la gândirea personajului, a cărui identitate se dezvoltă pe parcurs. Efectul produs e un fel de

neutralitate, de obiectivitate, de absență a oricărei emoții. Narațiunea nu orientează reacțiile cititorului.

Punctul de vedere intern. Cititorul are impresia că percepe și judecă lucrurile și ființele prin privirea unui personaj, prin conștiința sa, urmărindu-i gândurile. Cititorul împărtășește certitudinile și incertitudinile personajelor, trăirile acestora. Nu știe mai mult decât ele. Punctul de vedere intern e ușor de reperat dacă luăm în considerare prezența verbelor de percepție (a vedea, a auzi etc.) sau de judecată (a crede, a gândi, a-și spune etc.).Exprimând percepții și emoții prin sensibilitatea și subiectivitatea unui personaj acest punct de vedere narativ îi permite lectorului de a desluși mai bine psihologia personajului, de a-l înțelege din interior. De multe ori focalizarea internă creează, între cititor și narator, o complicitate ce favorizează atât un fenomen de identificare, cât și împărțirea emoțiilor.

Punctul de vedere zero. E absența focalizării. Percepția nu mai este limitată. Acest punct de optică este numit încă punctul de vedere ominiscent, fiindcă realitatea e descrisă de către un narator care vede tot și știe tot (cauze, suita evenimentelor, trecut, viitor, gânduri ale personajelor etc.). Cititorul află totul în ceea ce privește destinul fiecăruia dintre personaje, împărtășește privirea și judecata naratorului. Absența limitării permite o viziune global, o cunoaștere polifonică a tuturor datelor intrigii și situației epice, îi dă cititorului impresia că domină povestirea, că știe cauzele și consecințele unei circumstanțe, că are cheile unui caracter. Punctul de vedere ominiscent îi garantează cititorului cel mai mare număr de informații, fiind extreme de eficace în romanul social sau acela istoric.

Paul Cornea afirma în lucrarea sa Introducere in teoria lecturii „…că nici

computerul, nici televizorul, nu vor duce la dispariția cărții, că lectura va continua să joace un rol cardinal în viața oamenilor, că accelerarea progresului tehnic va fi mereu însoțită de remedierea compensatoare a unui spațiu liber pentru închipuire, visare și căutare de sens…Cred, vreau să cred că vom continua să citim chiar dacă nu vor mai fi cărți. O vom face, la nevoie, pe ecrane portabile sau fixe, de buzunar ori de mari dimensiuni, dar vom continua s-o facem câtă vreme vom persevera să gândim și să producem bunuri simbolice.”

II. LOCUL ȘI ROLUL CONCEPTULUI DE PERSONAJ ÎN PROGRAMA ȘI MANUALELE ȘCOLARE DE GIMNAZIU

II.1. Specificitatea programelor de limba și literatura română

Curriculum este un concept-cheie în teoria și practica instuirii și provine din limba latină, de la „curriculum” -alergare, drum. Timp îndelungat, conceptul de curriculum la reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definițiile, extrem de diverse și contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI și XX, în funcție de concepția pedagogică a autorilor și de metodologia de cercetare a conceptului, adoptată în funcție de tradițiile practicilor și literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circulație internaționale, în funcție de prioritățile și de caracteristicile reformelor învățământului și ale educației.

În sensul cel mai larg, curriculum semnifică întreaga experiență de învățare dobândită în contexte, educaționale formale, nonformale și informale.

În sensul cel mai restrâns-(sensul tradițional), curriculum semnifică conținuturile învățării, obiectivate în planuri de învățământ, programe și manuale.

Termenul de conținut curricular se referă la anumite fapte, idei, principii, probleme incluse într-un program de studii.

În accepțiune tradițională, conceptul de curriculum reprezintă un set de documente școlare/universitare, care planificau conținuturile instruirii, un instrument de eficientizare socială a activității școlare/universitare, un program de învățare oficial, organizat instituțional.

În accepțiune modernă, curriculurn vizează sistemul de experiențe de învățare, directe și indirecte, ale elevilor/studenților.

Curriculumul este considerat, astăzi, o resursă importantă a inovării, al cărui scop este adaptarea instituțiilor, programelor și practicilor învățământului la nevoile și la solicitările unei societăți dinamice. Curriculum se referă la programul activității educaționale, la ansamblul proceselor educative, la activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă și pune accent pe articularea componentelor procesului de învățământ: obiective, conținuturi, metode de învătare, metode și tehnici de evaluare. Curriculumul cuprinde însuși conținutul procesului de învățământ, care se concretizează în ansamblul documentelor școlare de tip reglator: planuri de învățământ, programe, manuale școlare, ghiduri și îndrumări metodice, materiale-suport.

Începând cu anul școlar 1998 – 1999, în țara noastră a devenit operant Curriculumul Național, înțeles ca articulare a obiectivelor de forrnare, a conținuturilor învățării, a metodelor de predare și învățare și a evaluării. Curriculurnul Național este alcătuit din două segmente: curriculumul nucleu și curriculumul la decizia școlii.

Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numărul minirn de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învătământ. Curriculum nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și de examinări externe din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.

Curriculumul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum și numărul rninim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în planurile-cadru de învățământ.

Maxima lărgire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprzentată de tendința de încorporare a experiențelor de învățare dobândite în contexte informale. Conștientizarea importanței parteneriatului educațional al școlii cu diferitele instituții comunitare se reflectă în literatura pedagogică prin vehicularea conceptului de curriculurn informal, care vizează ocaziile de învățare oferite de mass-rnedia, teatru, muzee, biserică. Deși nu există încă, în literatura pedagogică actuală, un consens asupra unei definiții unice a conceptului de curriculum, s-a conturat totuși, cu claritate, cadrul său referențial:

– Curriculum desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate.

– Curriculum reprezintă întreaga experiență de învățare-formare propusă de școală prin activități școlare și extrașcolare. Această experiență se realizează prin ansarnblul funcțional al componentelor și tipurilor curriculare proiectate și aplicate în interdependență.

Caracteristicile esențiale ale curriculum-ului sunt: coerența, cunoașterea interconexi-unilor dintre elementele componente și posibilitatea obținerii unui feed-back semnificativ în raport cu obiectivele urmărite.

Aria curriculară – reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective și metodologii și care oferă o viziune multi-inter-disciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Național din România este stucturat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importanței diferitelor domenii de studiu, precum și a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limbă și comunicare, rnatematică și științe ale naturii, om și societate, arte, educație fizică și sport, tehnologii, consiliere și orientare. Aria curriculară trebuie să rămână aceeași pe toată durata învățământului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri și clase este variabilă.

Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de înțeles, de aceea în literatura de specialitate există o tipologie a curriculumului din două perspective, a cercetării fundamentale și a cercetării aplicative. Din perspectiva cercetării-fundamentale:

– Curriculum general are ca obiectiv oferirea unei baze de cunoștințe pentru toți cursanții pe parcursul diferitelor etape de pregătire. El cuprinde trunchiul comun de materii obligatorii pentru toți elevii, până la 80% din totalul disciplinelor;

– Curriculum specializat sau de profil, reprezintă seturile de discipline care tind să formeze cunoștințe și valori specifice, abilități și competențe pe, domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv);

– Curriculum subliminal sau ascuns reprezintă totalitatea valorilor și experiențelor de învățare pe care instituția de învățământ le transmite fără ca acestea să fie prevăzute în programul educativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, conveniențe, proceduri; în acest context școala formează o serie de conduite și atitudini precum: a ști să petreci timpul liber, a te apăra, a te face plăcut, a învăța să ai success a-ți afirma opiniile, a alege, a fi autonom.

– Curriculum informal se referă la oportunitățile și experiențele de învățare oferite de instituțiile din afara sistemului de învățământ (organisme non-guvernarnentale, mass-media, muzee, alte instituții culturale și religioase, comunități locale, familie) care transmit valori, formează atitudini și competențe într-o manieră cornplementară școlii.

Disciplina de limba și literatura română face parte din aria curricular limbă și

comunicare alături de limbile materne ale minorităților, limbile moderne și limbile clasice. Această arie curriculară pune accentul pe:

– fundamentarea pe modelul comunicativ – funcțional, destinat structurării capacităților de comunicare socială;

-vehicularea unei culturi adaptate la realitățile societății contemporane;

-conștientizarea societății cultural ca premisă a dialogului intercultural și a integrării europene;

Toate programele disciplinelor școlare sunt concepute unitar, în sensul că structura programelor este asemănătoare și că pune în prim-plan obiectivele sau competențele. Nu conținuturile sunt, în această viziune, prioritare, ci deprinderile, capacitățile, valorile și atitudinile pe care și le formează, dezvoltă, și interiorizează elevii pe o anumită secvență a școlarității (un ciclu, un an de studiu) prin intermediul unor conținuturi diverse sau chiar diferite. Din acest punct de vedere, finalitățile globale, cele specifice unui ciclu sau unei arii curriculare trebuie să se reflecte în programele fiecărei discipline.

Programa de Limba și literatura română are la bază modelul comunicativ-funcțional, comun pentru aria curriculară, Limbă și comunicare. Acest model se bazează pe faptul că orice act de comunicare comportă două tipuri de procese:

producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor;

receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Aceste deprinderi integratoare reprezintă aspecte ale învățării oricărei limbi, ca și a cunoașterii culturale, de care didactica maternei nu poate face abstracție.

Disciplina Limba și literatura română cuprinde în programe trei domenii specifice: limbă, literatură și comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare atâta timp cât profesorul, în demersul său de abordare la clasa, găsește puncte de legătură, conexiuni care permit o predare integrată. Literatura (care cuprinde atât texte literare cât și texte nonliterare) oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de construcție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) și discursiv sau situațional (adaptarea discursului unui emițător la circumstanțele situației de comunicare, tipuri diferite de interacțiuni). Cunoașterea elementelor de construcție ale comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrarea, analiza și interpretarea textelor (cunoștințele lexico-semantice sunt necesare în înțelegerea textului, achizițiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcționalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate și de consecuție într-o narațiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text și a relațiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificațiile acestuia etc.). Și pentru domeniul comunicării, achizițiile din domeniul limbii sunt la fel de importante, pentru că ele oferă acea cunoaștere a legilor de combinare și selecție a elementelor de construcție a comunicării care-1 pot ajuta pe elev să comunice mai bine și mai eficient.

Oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere distincte.

(a) structurează pe alte principii domeniul disciplinei limbă și literatură română, înglobând limba și literatura;

(b) se regăsește și în alte discipline ca mijloc al învățării;

(c) deschide școala spre viață, spre realitate, oferindu-le elevilor competențe și cunoștințe pe care le pot aplica în experiența lor cotidiană, prezentă și viitoare;

Paradigma comunicativ-funcțională schimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaștere, ci și comunicare. Aceasta presupune schimbarea focusului dinspre produs (operă literară), spre proces (lectura operei) și intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-1 interoghează și căruia îi oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, și domeniul limbii capătă o altă dimensiune, prin faptul că nu învățarea regulilor gramaticale este prioritară, ci felul în care elevii pot aplica cele învățate în propria comunicare (în receptarea și producerea mesajelor); tocmai de aceea acest domeniu se numește, în programele de gimnaziu “elemente de construcție a comunicării”. Cu alte cuvinte, nu este vorba de o renunțare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de o reorinentare a finalității acestui studiu.

II.2. Personajul literar în programa de gimnaziu. Relevanța cantitativă și calitativă a conceptului. Modalități de operaționalizare

Modelul comunicativ-funcțional impune ca finalitățile disciplinei să fie centrate pe comunicare. Toate obiectivele de referință ale programelor de gimnaziu derivă din cele patru obiective cadru corespunzătoare deprinderilor integratoare.

Elevii vor fi încurajați să învețe să transfere achizițiile teoretice din domeniul limbii în practica comunicării curente, astfel încât să știe să comunice, să poată înțelege și să interpreteze texte diverse, să poată gândi autonom. În gimnaziu, ponderea importantă o constituie tocmai studiul limbii (al Elementelor de construcție a comunicării, așa cum e denumit acest domeniu în programă), în sensul precizat mai sus, al formării competențelor de comunicare (receptare și producere) a unor mesaje diverse. Celelalte domenii ale disciplinei sunt literatură (domeniul fiind numit Lectură, tocmai pentru a orienta demersurile profesorilor spre procesul dinamic al receptării textelor) și comunicarea (Practicarea rațională a limbii: tipuri de comunicare, domeniu concretizat în conținuturi diverse ce presupun comunicarea orală și scrisă). Din asumarea acestui model, rezultă, o reechilibrare a ponderii acordate cornunicării orale față de comunicarea scrisă în cadrul activităților didactice dedicate disciplinei Limba și literatura română.

În acord cu finalitățile generale ale învățământului românesc și cu profilul de formare pentru învățământul obligatoriu, programele de limbă și literatura română au câteva trăsături, pe carele menționăm mai jos.

Programele sunt orientate prioritar spre ce ar trebui să știe și să poată face elevul la sfârșitul învățământului obligatoriu pentru a reuși în viață și pentru a avea acces, în continuare, la oferta culturală a timpului său.

Programa pune in centrul procesului didactic finalitățile pe care acesta trebuie să le aibă în vedere (obiective-cadru și de referință în învățământultul primar și gimnazial, competențe generale și specifice, valori și atitudini în clasele a IX-a și a X-a).

Conținuturile disciplinei devin, în acest context, mijloace de atingere a acestor finalități și ele pot fi diverse și chiar diferite. Nu se studiază textul x sau y, ci tipuri de texte, care oferă oportunități de actualizare și de transferare a competențelor de lectură ale elevilor. De asemenea, nu se studiază doar despre verb sau despre adjectiv, ci și despre felul în care acestea funcționează în comunicare. Cu alte cuvinte, de la un accent preponderent informativ și reproductiv, se trece la focalizare pe formativ și pe autonomia elevului în manevrarea cunoștințelor asimilate.

În domeniul conținuturilor, o pondere importantă, au căpătat formele comunicării orale, introducerea textelor nonliterare, a altor forme de comunicare artistică (teatru, film), deschiderea canonului școlar spre texte din literatura conternporană- toate acestea urmăresc, de fapt, să-i ofere elevului o motivație mai bună pentru dezvoltarea propriei personalități și sensibilități într-o lume dinamică.

Programa a fost concepută ca un parcurs eșalonat, în cadrul căruia fiecare ciclu sau an de studiu are o dominantă, care se reflectă într-un anumit decupaj al conținuturilor. Spre exemplu abordarea literaturiii în girnnaziu din perspectiva genurilor și a speciilor este menită să-i familiarizeze pe elevi cu principalele tipuri textuale (narativ, descriptive, dramatic).

Programa acordă o atenție sporită elementelor de limba și comunicare și recomandă studierea acestora cu accent pe latura aplicativă și în corelație cu studiul literaturii.

Astfel, este posibilă conturarea unor principii ce pot articula o didactică orientată spre formarea competenței de comunicare și inițiere în literatură. O asemenea didactică presupune:

1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funcțiilor lui în contexte variate și semnificante .

2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmăresc utilizarea limbii în context.

3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic și deschis; abordarea lecturii ca dialog cu textul și prin text, cu celălalt și cu sine însuși. Această redimensionare a literaturii poate fi realizată, în primul rând, prin abordarea unor texte diverse și consonante cu universul de așteptare al elevilor. În al doilea rând, întâlnirea cu lectura presupune etape successive: lectura inocentă, relectura și orientarea acesteia spre perspective critice.

4.Structurarea unor parcursuri didactice explicite și coerente, capabile să coreleze domeniile disciplinei și, in cadrul lor, activitățile de asimilare a cunoștințelor cu activitățile aplicative.

Acest fapt presupune corelarea lecțiilor de limbă, literatură și comunicare, precum și alternarea activităților de asimilare de cunoștințe cu cele de comunicare globală.

Studiul literaturii, în școală, alături de alte discipline, devine indispensabil pentru formarea personalității elevului, în acord cu finalitățile nivelurilor de învățământ care derivă din idealul educațional, așa cum este formulat în Legea Învățământului și care constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative.

Cunoașterea prin literatură este una specială, literatura aparținând domeniului artei, de aceea investigarea fenomenului literar se realizează cu mijloace specifice, diferite de cele folosite în studiul limbii: literatura nu se predă, ea trebuie “receptată”, folosind ca modalitate specifică „intuiția artistică”.

Programa școlară este un document școlar care propune sintetic un curriculum specific la nivelul fiecărei discipline de învățământ. Are caracter oficial, unitar și obligatoriu. Prin conținutul său, programa este principalul ghid pentru activitatea dascălului, având o valoare instrumentală și operațională. Ea este documentul de la care se pornește în demersul de proiectare didactică, lăsând profesorului destul spațiu pentru manifestarea autonomiei și creativității formative.

Poate că în perspectivă, programa școlară ar trebui să devină mai maleabilă la circumstanțele învățării, permițând profesorului să propună teme și subteme noi, în conformitate cu nevoile și posibilitățile concrete ale elevilor.

Legătura programei școlare cu planul de învățământ este foarte strânsă, aceasta specificând conținuturile de specialitate. Din punct de vedere al detalierii specificațiilor cuprinse în cadrul lor, programele școlare sunt de două tipuri: analitice și curriculare (curriculum scris sau curriculum oficial) .

Literatura recentă propune tot mai des renunțarea la expresia „programă analitică” și înlocuirea ei cu cea de „curriculum scris” sau „curriculum oficial”, atât pentru a asigura același statut al acesteia cu planul de învățământ, ca document de politică educațională, cât și pentru a evidenția un grad relativ mai mare de flexibilitate a acesteia în raport cu circumstanțele învățării.

La începutul anului școlar 2009–2010 a intrat în vigoare nouă Programă de limba și literatura română pentru gimnaziu. Actuala programă școlară a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective – elaborat și implementat în sistemul românesc de învățământ la mijlocul anilor 90 – la modelul centrat pe competențe. Programa are următoarele componente:

Notă de prezentare

Competențe generale;

Valori și atitudini;

Competențe specifice și conținuturi asociate acestora;

Conținuturi;

Sugestii metodologice.

Domeniile de conținuturi specifice disciplinei pentru clasa a VIII‑a sunt:

Lectura;

Practica rațională și funcțională a limbii;

Elemente de construcție a comunicării;

Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura

accesul postșcolar la învățarea pe tot parcursul vieții și integrarea activă într‑o societate bazată pe cunoaștere.

Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să‑și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Fiind deopotrivă o disciplină din curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate.

Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să‑și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană,

să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.

În cadrul noii programe s‑a efectuat trecerea de la obiective‑cadru și obiective de referință la competențe generale și specifice, dar conținuturile disciplinei au rămas neschimbate.

Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini legate de specificul disciplinei și sunt urmărite de‑a lungul mai multor ani de studiu.

Competențele generale se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata învățământului gimnazial. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale ale elevului. Este lesne de observat că noile competențe generale vizează nu numai receptarea și dezvoltarea unor achiziții din sfera limbii române ci și, fapt foarte important, utilizarea acestora în situații și scopuri diverse. Obiectivele cadru nu făceau referire la comunicarea monologată și cea dialogată, dar în orice limbă aceste situații de comunicare sunt foarte des întâlnite și este firesc ca în școală elevii să deprindă actul comunicării corecte, indiferent de natura sa. Cunoștințele și deprinderile pe care elevii le obțin în timpul școlarizării trebuie să‑și găsească locul în sfera acestei lumii.

Competențele generale le generează pe cele specifice, care se formează pe parcursul unui an școlar, vizând progresia în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe ale elevului de la un an de studiu la altul. Articularea componentelor programei – competențe specifice și conținuturi asociate acestora – s‑a realizat prin respectarea specificului disciplinei și păstrarea coerenței cu elementele de conținut existente în anterioara programă.

Astfel, corespunzător fiecărei competențe generale au fost generate competențele specifice, iar fiecăreia dintre ele i s‑au asociat conținuturile adecvate. Un exemplu în concretizarea acestei relații ar putea fi următorul:

Clasa a VIII-a

Competența generală:

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

Competențele specifice și conținuturile asociate reprezintă componenta fundamentală a programei de Limba și literatura română. Este foarte limpede, un elev nu poate dovedi că a înțeles conținutul unui text literar sau nonliterar dacă nu reușește să răspundă unor cerințe legate de acesta.

De exemplu:

– să diferențieze un text nonliterar de unul literar;

– să identifice indicii spațiali sau temporali din textul respectiv;

– să încadreze fragmentul în genul literar corespunzător;

– să recunoască personajele, dacă este cazul etc.

Lectura – ca strategie didactică de abordare a textului literar – capătă o nouă dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundată, de descoperire a particularităților operelor, prin antrenarea elevilor într-o învățare activă.

O parcurgere a programei și a manualelor pentru gimnaziu evidențiază numărul mare al textelor epice și al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să și le însușească: structură, subiect, momente ale subiectului, timp și spațiu, personaje și mijloace de caracterizare, specii epice în versuri și proză, apariținînd literaturii culte sau populare etc.

Conform Programei de limba si literatura română pentru gimnaziu , elevii sunt conduși să descopere următoarele aspecte, ale personajului literar: identificarea, clasificarea și caracterizarea personajelor sunt activități de înțelegere a locului și rolului acestora în acțiunea operei literare.

Elevii își însușesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, în funcție de care, personajele sunt:

-principale (protagoniști)/secundare/episodice, figuranți;

– individuale/colective;

-statice/dinamice (în evoluție) etc.

Lecturând cu atenție textul, elevii suprind, rând pe rând, elementele care definesc personajele și completează fișa de caracterizare. Ordinea desprinderii trăsăturilor poate fi dictată de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii.

Principalele modalități de caracterizare pe care elevii de gimnaziu și le însușesc sunt:

Caracterizarea directă- se realizează pe baza informațiilor care provin pe diferite căi:

-direct de la narator: portretul fizic/moral;

-de la alte personaje;

-de la personajul însuși, în monologuri sau dialoguri (autocaracterizare).

Carcaterizarea indirectă -constă în desprinderea trăsăturilor din:

– nume/apelative/porecle;

-fapte, atitudini, reacții pe care cititorul le descoperă;

-poziția socială: vestimentația, locuință, limbaj;

-relațiile cu celelalte personaje etc.

Caracterizarea prin comparație solicită din partea elevilor capacitatea de analiză, comparare, disociere și ierarhizarea trăsăturilor; se poate realiza prin asemănare sau prin antiteză. Trăsăturile se desprind fie paralel, fie succesiv. Subliniem, încă o dată, importanța surprinderii și a absenței unor informații legate de personaj și găsirea semnificațiilor.

Sistematizarea informațiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic printr-o „rețea”, alcătuită frontal, împreună cu elevii, sau prin activitate pe grupe, după modelul:

Pentru a-i obișnui pe elevii de gimnaziu să identifice corect trăsăturile personajului, profesorul poate realiza o “fișă de identitate” pe care elevii o completează prin activitate individuală sau pe grupe.

Completarea aceleiași fișe, transformată într-o „fișă de control” și evaluarea – făcută de profesor / coleg – informează asupra felului în care elevul a surprins profilul personajului.

Ancorarea diferită a conținuturilor și capacităților conferă limbii și literaturii române un caracter heterogen, vizibil în multitudinea rețelelor conceptuale și în diversitatea activităților de învățare. Proveniența diversă a cunoștințelor (limbă și literatură) și orientarea diferită a abilităților (comprehensiune și producere de text scris și oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii și proiectarea unor tipuri distincte de activități.

Programa de limba si literatura română pentru gimnaziu , actuală mută accentul de pe asimilarea de cunoștințe (de limbă și literatură), pe formarea de competențe (competența de comunicare și competența culturală).

Formarea de competențe presupune așezarea elevului în centrul activității didactice și ancorarea procesului de predare-învățare în domenii de referință noi. Formarea competenței de comunicare presupune nu numai învățarea și exersarea strategiilor și formelor interacțiunii sociale, ci și asimilarea unor cunoștințe metalingvistice.

Programa școlară este un ghid indispensabil ce trebuie utilizat în activitatea didactică a fiecărui dascăl. Aceasta pune accent pe caracterul activ și actual al limbii române și conectarea ei la realitățile cotidiene. Programa actuală a renunțat la compartimentarea disciplinei în „limbă” și „literatură”, optând pentru un nou model didactic în interiorul căruia funcționează principiul de bază a trei deprinderi fundamentale pentru procesul de învățare (a recepta, a utiliza, a realiza/a produce).

În programă există o relație echilibrată între exprimarea orală și cea scrisă, între procesul de a recepta și cel de a realiza, de asemenea acordă o atenție majoră formării de priceperi și deprinderi și nu transmiterii de informații, precum și stimularea unor motivații în structura personalității elevilor.

Era imperios ca teoria să cedeze în favoarea practicii, actuala programă se orientează către latura formativă a învățării având drept scop modelarea unor elevi capabili să se raporteze la elemente de cultură și civilizație autonom, reflexiv, critic și nu în ultimul rând, creativ.

Personajul are un rol fundamental în creația literară. Operele rămân vii în mintea elevului prin personajele lor, personaje capabile să-și impună identitatea și să fixeze evenimentele și ideile realității. Deseori, elevii s-au identificat cu personajele, acestea trăiesc, luptă, suferă, înving și sunt învinse, sunt asemenea oamenilor.

II.3. Personajul feminin matern în manualele alternative de ciclu gimnazial. Selecția textelor suport și dirijarea procesului de lectură specializată

Manualul este doar unul dintre mijloacele didactice folosite de profesor în procesul instructiv-educativ.  Constă într-o carte didactică ce face accesibile conținuturile științifice ale unei discipline.

Manualul școlar constituie documentele oficiale care concentrează esențialul cunoștințelor referitoare la un domemiu dat, fiind eleborate conform cerințelor programelor școlare definite la nivel național sau regional. Ele au ca scop fundamental facilitarea activității de învățare realizabilă de elev în afara clasei, dar și în clasă, în afara școlii, dar și în mediul școlar.

Prin facilitarea activității de învățare, avem în vedere eficientizarea tuturor acțiunilor inițiate de elevi pentru însușirea cunoștințelor de bază (informații logice, strategii cognitive) și formarea-dezvoltarea capacități1or de bază (aptitudini-atitudini generale și specific) conform obiectivelor specifice programei școlare, într-o perspectivă în sens disciplinar dar și interdisciplinar.

În mod justificat afirmă că manualul deschide porțile spre fenomenele naturale, sociale și cultural, il ajută în cercetarea cunoașterea și transformarea lor, înregistrează rezultatele cunoașterii și totodată formează capacități de cunoaștere, dezvoltă preocupările și priceperile de asimilare, deschide drumul spre autoinstruirea permanentă.

Elaborarea unui manual ridică multe probleme de natură psihopedagogicä. Didactica se preocupă tot mai mult de precizarea și delimitarea obiectivelor predării, exprimate în concepte formativ-instrumentale. Important este să știm ce capacități, performanțe trebuie să obținem în procesul predării unei discipline. În acest fel obligațiile autorilor de manual se complică tot mai mult. Un manual modern este acela al cărui conținut este structurat în funcție de obiectivele informativ-formative pe care le cere predarea obiectului respectiv. La rândul lor aceste obiective sunt dependente de particularitățile psihice ale elevilor ca atare, stabilirea unei concordanțe între obiective și conținut nu este, nici pe departe, o operație simplă. Ea solicită concomitent cunoașterea factorilor psihologici și stăpânirea domeniului științei ce oferă conținul obiectului de învățământ.

In principiu, manualului îi sunt atribuite următoarele funcții:

funcția de informare: orice manual cuprinde un sistem de cunoștințe sau informații despre un domeniu al realității petrecute și ordonate într-un anume fel cu ajutorul limbajului și al altor mijloace (scheme, desene, fotografii, simboluri);

funcția formativă: se exprimă prin posibilitățile pe care le oferă pentru stimularea muncii individuale îndreptate în direcțiile prelucrării informațiilor, familiarizării cu metodologia cercetării, aplicării cunoștințelor în practică, creării unei situații problemă, exersării;

funcția stimulativă: constă în declanșarea și susținerea unei motivații pozitive în activitatea de învățare. Astfel manualul trebuie să trezească și să mențină atenția și interesul, să stimuleze curiozitatea și să suscite continuu efortul creator din partea elevului;

d) funcția de autoinstruire: prin conținutul său manualul trebuie să pregătească condițiile pentru realizarea autoeducației. Aceasta presupune ca manualul să îl obișnuiască pe elev cu tehnica învățării și să-i pună bazele unui stil individual de muncă pregătind astfel condițiile unei educații permenente;

Problematica actuală a manualelor alternative presupune din partea profesorilor practicieni competențe psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel mai bine caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum și propriilor aptitudini și stiluri didactice.

Contrar concepției tradiționale despre manual, acesta nu reprezintă doar carte de învățare în care se dezvoltă conținuturile. Manualele moderne realizează selecția, organizarea, secvențializarea și prezentarea acestor conținuturi în funcție de obiectivele urmărite, care hotărăsc modul de utilizare a manualului.

Teoria curriculum-lui nu poate să nu accepte manualul între alte materiale curriculare ca suport de învățare pentru elevi și de predare pentru profesori. Se impun însă reconsiderări semnificative ale acestui document curricular și anume:

manualul trebuie privit ca un simplu material curricular între altele, nu

neapărat cel mai important;

– manualul școlar, chiar modernizat rămâne parțial incompatibil cu un curriculum propriu-zis, pentru ca este conceput monodisciplinar și continuă să fie supraîncărcat în conținuturi net sectorizate, general valabile;

– oricât de bogat, de asortimentat și de ambițios ar fi un manual școlar propus integral spre învățare, și nu selective, el nu poate ocoli efectul de „învățare regresivă" care exprimă tendința elevilor de a învăta tot mai puțin din conținuturile impuse în timpul școlar efectiv și tot mai multe conținuturi din mediul extrașcolar.

Un manual pentru a fi utilizat în procesul de învățământ cu bune rezultate, trebuie să respecte câteva cerințe :

-să fie în concordanță cu prevederile programei;

-să aibă caracter științific în sensul absenței oricăror greșeli de conținut sau inconsecvențe;

-să reprezinte un rezultat al selectării informațiilor pentru a fi cuprinse cele importante și funcționale;

-să realizeze informarea și formarea elevilor în mod accesibil fără construcții verbale prețioase ori artificial, fără limbaj greoi, necorespunzător vârstei elevilor;

-să aibă un caracter educativ;

-să fie plăcut elevilor și ușor de mânuit;

-să aparțină cu adevărat autorilor;

-să fie diversificat din punct de vedere al materialului conținut și al propunerilor de exerciții și teme;

-să stimuleze spiritul de creativitate al elevilor;

-să permită utilizarea independent de către elevi;

-să fie realizat pe o hârtie de calitate;

-să fie plăcut colorat sau măcar să evite culorile strindente sau monotone;

Caracteristicile generale ale manualelor școlare evidențiază calitatea acestora de:

suport al programei dacă nu unic cel puțin privilegiat;

instrument principal de învățare, necesar în mod special elevului;

model de structurare al conținutului;

vector de ideologie și cultură;

produs editorial aflat într-o continuă evoluție tehnologică și socială;

Calitatea manualelor școlare depinde, în mod obiectiv, de calitatea programelor școlare realizate în raport cu structura de învățământ și a anului școlar.

Construcția curricular a programelor școlare favorizeaza procesul de elaborare a manulalelor școlare în măsura în care asigură:

precizarea clară a obiectivelor generale și specifice ale discilpinei repective, și a
conținuturilor fundamentale corespunzătoare acestora, aflate în concordanță cu
cu idealul educației, propriu modelului cultural al societății informatizate;

evidențierea corelațiilor optime dintre cunoștințe și capacități, dintre informațiile stiințifice selecționate și efectele psihologice angajate pe termen scurt, mediu, lung;

sugerarea soluțiilor strategice posibile în termeni de operaționalizare a
obiectivelor și de adaptare a unor metode de adaptare a unor metode de predare-învățare-evaluare eficiente, realizabile în contexte pedagogice diferite.

Asemenea programe școlare asigură autorilor de manuale premisele necesare pentru structurarea, esențializarea și concretizarea corectă (logică și pedagogică) a conținuturilor instruirii pe fondul valorificării depline a potențialului psihosocial propriu fiecărei vârste școlare și psihologice.

Promovarea manualelor alternative răspunde unui process mai larg de dezvoltare a acestui produs editorial care se adaptează la o multitudine de evoluții:

pedagogice (restructurarea concepțiilor didactice) .

metodologice (reorganizarea discursului didactic inclusiv în limbaj informațional).

sociale (expansiunea cererilor și a ofertelor pe fondul democratizării educației în sensul valorilor educației permanente și ale autoeducației).

Ca instrument de învățare, rezervat inițial exclusiv elevului, manualul școlar devine din ce în ce mai complex, valorificând numeroase suporturi (tipografice, fișe, scheme grafice, imagini colorate; audiovizuale, televiziune, video; informaționale-CD-ul).În acest context, critica manualelor tradiționale-concepute exclusiv pentru dirijarea unidirecțională a activității de învățare a elevului este asociată cu tendința reproiectării acestora prin intermediul unor formule alternative, tendință lansată inițial în mod spontan, preluată ulterior chiar în sens oficial, la nivel de politică a educației. Pot fi sesizate cel puțin trei formule alternative, unele fiind exersate chiar de mai multe decenii.

O primă alternativă semnalată este cea a manualului pentru profesor care contine explicații referitoare la maniera de aplicare a metodei preconizată de autorul manualului pentru elevi. Manualul pentru profesor cunoscut și sub numele de metodica predării constituie uneori chiar un mic tratat de pedagogie anexat la versiunea manualului pentru elevi.

O a doua alternativă semnalată este cea dezvoltată pe fondul apariției unor opere de explicare pedagogică-numite astăzi material curricular, anexe și conexe-rezervate elevului ca resurse de învățare suplimentară. Abundența acestor materiale curriculare, susținute și în limbaj informatic unor sarcini aplicative, analize de texte, compoziții, probe de evaluare, eseuri nu poate anula însă valoarea manualului școlar în calitatea sa de instrument de bază pentru facilitarea activității de învățare independentă a elevului.

O a treia alternativă semnalată cu mai multă insistență în ultimii ani este rezultată de nevoia de a extinde panoplia instrumentelor pedagogice la care poate apela un professor dincolo de varianta manualului unic și relativ stabil de-a lungul unui ciclu complet de instruire.

Manualele alternative nu vizează obiectivele generale și specifice și nici conținuturile corespunzatoare acestora, ele care sunt unice, nealternative stabile din punct de vedere epistemologic și etic. Alternative sunt metodele de învățare și evaluare oferite elevului pe fondul unor obiective și conținuturi fundamentale comune, operaționalizabile în mod diferit în contexte și situații concrete aflate în continuă schimbare.

Conceptul de alternativă definește posibilitatea sau necesitatea de a alege două soluții, între două situații echivalente valoric. Această axiomă este valabilă și în cazul manualelor alternative. Nerespectarea ei prin avansarea mai multor manuale, cu conținuturi diferite este inacceptabilă din perspectivă pedagogic și epistemologică.

Din perspectivă pedagogică manualele alternative trebuie să ofere două căi de învățare orientate în direcția, atingerii unor obiective comune, consacrate științific, prelucrate pedagogic, adaptate la psihologia elevului. Alternativele pot viza formele de organizare a învățării, de explorare a acesteia, de gradare a sarcinilor în succesiune optimă, de evaluare a rezultatelor în termen de produs dar și de proces.

În învățământul modern, autorii manualelor concep altfel decât în trecut conținutul acestora, folosind diverse metode activante pentru implicarea sistematică și permanentă a elevilor în procesul însușirii cunoștințelor și în formarea deprinderilor practice. Manualul unic, tradițional, a fost înlocuit cu o multitudine de manuale alternative care pornesc de la aceeași programă, dar al căror conținut este diferit. Manualul actual nu mai reprezintă un etalon, o sursă unică de informare pentru elevi, ci un mijloc didactic al profesorului prin intermediul căruia aceștia sunt stimulați să participe la desfășurarea procesului didactic.

Conținuturile curriculum-ului nu mai sunt tratate preponderent teoretic și exhaustiv, fiind considerate în cadrul lecțiilor doar un sistem de referință. De aceea, autorii manualelor alternative pot recurge la modele diferite și originale de tratare didactică a materiei.

În cazul manualelor de limba și literatura română, aceștia evită obișnuitele comentarii și teoretizările neatractive ale unor concepte operaționale, sprijinindu-se, în mod deosebit pe lectura elevilor, stimulându-i să gândească pe cont propriu, să-și exprime opiniile și să-și susțină punctul de vedere.

Manualele de limba română, spre exemplu, cuprind astfel, în locul clasicului comentariu, fragmente reprezentative ale unei opere pe care elevii pot să le analizeze, aprecieri ale unor mari critici sau întrebări care le suscită interesul față de un anumit aspect al operei.

Coerența conceptuală a manualelor alternative este asigurată prin respectarea, pe plan național, a obiectivelor generale – aceleași pentru toate școlile și pentru toate manualele, indiferent de structura și de forma lor, precum și prin evaluarea centrată pe competențe și capacități, măsurabile în performanțe concrete. Însă nu toate manualele apărute la diferite edituri întrunesc aceste calități. Unele se ocupă de domeniul Literaturii mai mult decât de cel al Limbii și comunicării, altele acordă o mai mare importanță unor concepte operaționale, neglijându-le pe altele sau sunt înțesate cu întrebări, neoferind nici o informație despre operă, despre anumite concepte operaționale sau despre evoluția anumitor specii literare. În cazul celor din urmă, elevii nu au informațiile teoretice decât dacă sunt oferite de profesor, ceea ce face să se piardă mult timp în acest sens. Rolul profesorului devine atunci acela de a alege manualul potrivit, în funcție de nivelul clasei sau de accesibilitatea limbajului cărții și de a preda elevilor acele noțiuni care nu se regăsesc în manual.

În altă ordine de idei, avalanșa de manuale tipărite de diferitele edituri a dus la o libertate foarte mare în alegerea lor de către profesori, astfel încât elevii unor școli învecinate sau chiar din aceeași școală ajung să învețe după manuale diferite. Această situație creează confuzii în rândul elevilor care au impresia că se studiază noțiuni diferite. De aici, dificultățile apărute de a încadra o operă într-o anumită tipologie sau de a caracteriza un anumit tip de personaj.

În cadrul procesului instructiv-educativ, profesorul trebuie să recreeze conținutul concret al fiecărei lecții, consultând mai întâi programa și manualele școlare pe care le are la dispoziție, adăugând, dacă este cazul, și o nouă optică de analiză și o interpretare a faptelor de limbă și de literatură cunoscute din cele mai recente cercetări de specialitate și metodologie. Alegând cea mai potrivită cale de predare-învățare, conținutul științific devine, pentru elevi, inteligibil, temeinic și ușor de asimilat. Profesorul nu se poate limita doar la informația cuprinsă în paginile manualului școlar din mai multe motive.

În primul rând, manualul are o anumită stabilitate, pe durata mai multor ani și, ca atare, nu poate încorpora ultimele achiziții din domeniile specialității și ale metodicii.

În al doilea rând, prin conținutul și forma de prezentare a cunoștințelor, manualul vizează, fie un nivel mediu, fie unul superior de pregătire a elevilor, fără preocupări deosebite privind tratarea diferențiată a elevilor.

În al treilea rând, unele manuale sunt concepute prea abstract, limbajul lor este peste nivelul de înțelegere al elevilor, devenind astfel inhibante și greu de înțeles.

Din această cauză, profesorul trebuie să țină cont de anumite aspecte atunci când își pregătește lecțiile: cât de adecvat este conținutul din programă și din manual pentru tema respectivă, în ce măsură sunt realizabile obiectivele propuse prin mijlocirea conținutului respectiv, sub ce aspecte sau din ce punct de vedere poate fi completat și reelaborat conținutul respectiv. De aceea, ținând seama de prevederile programei și de textul din manual, profesorul se va documenta suplimentar pentru a opera o selecție riguroasă a cunoștințelor, orientându-se în trei direcții: identificarea tipului de cunoștințe care urmează să fie predat și însușit, selectarea cunoștințelor care facilitează formarea de noi priceperi, deprinderi sau abilități de analiză literară a operelor prevăzute în programă, alegerea operațiunilor și a proceselor mentale solicitate pentru însușirea unui conținut științific: gândire convergentă sau divergentă, memorie de lungă sau de scurtă durată, raționament inductiv, deductiv etc.

Profesorul structurează logic conținutul științific al lecției, luând în considerare capacitățile cognitive ale elevilor în raport cu complexitatea temei de predat. Mai mult decât atât, trebuie să țină cont de faptul că elevul trebuie ferit de a se pierde în haosul informației, de capcana confuziilor și a lacunelor, fiind determinat să recepteze lecția ca pe un întreg logic, nu sub forma unor elemente incoerente, fără legătură între noțiuni, devenind tot mai conștient de locul pe care fiecare cunoștință îl ocupă în sistemul omogen din care face parte.

În concluzie, manualele școlare alternative reprezintă conținuturile instruirii din perspectiva elevului, conform programelor școlare unice, care definesc obiectivele dar și cunoștințele și capacitățile fundamentale commune valorificabile prin intermediul unor metodediferite de (auto)învățare- (auto)evaluare, ehivalente pedagogic, adaptabile la condițiile și situații școlare și psihosociale deschise aflate în continuă schimbare.

Pentru studierea personajului literar feminin matern, VITORIA LIPAN , la clasa a VIII-a , din romanul „Baltagul” de Mihail Sadoveanu, am analizat cu atenție cele două manuale de Limba și literatura română, clasa a VIII-a, Editura Corint și Editura Humanitas , pentru a-l alege pe cel mai accesibil.

Încă de la început mi-a atras atenția în mod deosebit cel editat de Humanitas, atât datorită aspectului formal, exterior, cât și datorită conținutului.

În primul rând, este atractiv datorită coloraturii bogate a imaginilor, cât și a diverselor texte. Punerea în evidență a diverselor informații cât și diferențierea lor se face prin variația culorilor, încadrării, sublinierii, îngroșării caracterelor scrisului, ceea ce ușurează munca cu manualul a elevului de clasa a VIII-a.

În al doilea rând, strucuturarea materiei pe unități de conținut și lecții este mult mai clară, mai bine realizată dacât in manualul Editurii Corint.

Manualul editat de Humanitas evită aglomerarea de materie, de informații și texte adiționale. Astfel se poate vorbi de o accesibilitate sporită în privința manualului Humanitas.

În privința conținutului se evită expunerea amănunțită a comentariilor sau caracterizărilor de personaje, în schimb exercițiile sunt concepute în așa măsură încât îl conduc pe elev în mod sistematic la a analiza și intrepreta el însuși o operă literară. Exercițiile sunt foarte variate atăt în privința conținutului cât și a formei, fiind prezente exercițiile pragmatice sub forma de diagrame, tabele, matrici, etc. Aceste variante de exerciții contribuie mai mult la antrenarea și captarea atenției elevilor precum și la sistematizarea și imprimarea mai eficientă a informației în mintea elevilor.

În cadrul lecțiilor gramaticale explicațiile sunt complete și nu lipsesc exemplificările pentru fiecare element de limba română menționat, contribuind astfel la însușirea mai eficientă de către elevi a noțiunilor gramaticale. Exercițiile gramaticale se caracterizează prin grade de dificultate crescânde, de la simplu la complex și accesibilitate.

Evaluarea manualelor alternative, în vederea argumentării (ne)alegerii unui manual/al unei edituri

În concluzie, manualul editat de Humanitas este complet, atractiv, sugestiv, accesibil facilitând munca cu manualul tuturor elevilor de clasa a VIII-a, de diferite niveluri la învățătură și ajută la studierea amănunțită a personajului literar feminin matern, VITORIA LIPAN, din romanul, Baltagul, de M.Sadoveanu.

III.PERSONAJUL LITERAR DIN PERSPECTIVA FORMĂRII DEPRINDERILOR DE LECTURĂ SPECIALIZATĂ LA CLASELE DE GIMNAZIU

III.1. Lectura – strategie didactică specializată de abordare a textului literar

Lectura – capătă o nouă dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundată, de descoperire a particularităților operelor, prin antrenarea elevilor într-o învățare activă. Terminologia referitoare la textul literar se îmbogățește prin însușirea, de la o clasă la alta, a unor noțiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme, motive, elemente de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei, poeziei și dramaturgiei etc.

Studiul textului literar se subordonează unor principii de receptare pentru că nu există „o modalitate șablon”, ci numai „un cadru adaptat” structurii specifice a fiecărei opere literare:

principiul „diferențierii”: fiecare text trebuie să fie receptat în unicitatea lui;

principiul „analizei simultane a relației dintre conținut și expresie”;

principiul „participării active a elevilor”: fiecare receptor de literatură își creează în minte un model al său, diferit de al celorlalți.

Accentuând importanța actului lecturii pentru înțelegerea și interpretarea operei literare, Alina Pamfil formulează alte două principii ale studiului textului în gimnaziu: importanța înțelegerii textului „în profunzime” și a cunoașterii lui „în detaliu”, cunoașterea „ sensului literal”; „valorificarea experienței subiective pe care actul lecturii și interpretării o presupune”.

O parcurgere a programei și a manualelor pentru gimnaziu evidențiază numărul mare al textelor epice și al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să și le însușească: structură, subiect, momente ale subiectului, timp și spațiu, personaje și mijloace de caracterizare, specii epice în versuri și proză, apariținând literaturii culte sau populare etc. Apropierea de textul literar se realizează prin practicarea unor lecturi diferite (succesive / repetate) ce conduc la înțelegere și interpretare.

Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer prin patru tipuri de relații care se stabilesc între cititor și text :

1. a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;

2. a fi în interior și a explora lumea textului;

3. a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;

4. a ieși din lumea textului și o obiectivă experiență.

Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, în general, trei etape:

prelectura;

înțelegerea si interptetarea textului prin lectură aprofundată;

reflecția.

1.Etapa de prelectură (după C. Parfene „discuția orientativă”, după V. Goia „activități pregătitoare”) provoacă interesul elevilor pentru noul text. Se actualizează informații sumare despre autor și opera sa, textul este încadrat în volum, fragmentul în opera integrală, se stabilesc legături cu experiența de viață a elevilor.

Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna, însă, cu alte modalități: anticipări ale conținutului textului pornind de la titlu, subtitlu, numele capitolelor, de la ilustrații sau alte aspecte care țin de paratext, ori „deschiderea prin cîmpuri lexicale” în cazul unor specii precum: basmul, pastelul, legenda, schița etc., câmpuri lexicale ce vor fi extinse, prin lectură, de elevi. Profesorul poate adresa întrebări de felul: Ce gânduri / amintiri vă provoacă lectura foii de titlu? Cum aproximați sensul, pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.? Se pot organiza activități de scriere liberă sau de anticipare de tipul predicției pe baza termenilor dați în avans, activități ce dezvoltă imaginația, creativitatea și competența de redactare a elevilor.

2. Înțelegerea și interpretarea textului / studiul aprofundat – se realizează prin contactul direct cu textul literar, prin lectură, și cuprinde toate activitățile care conduc la descifrarea acestuia, premisă a interpretărilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificații.

Prima lectură, numită și lectura sensibilizatoare /afectivă, este efectuată, în general, de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale gimnaziului, care au aptitudini, pot realiza ei prima lectură. Sunt situații în care profesorul solicită ca textul să fie lecturat de fiecare elev, în gând, folosind tehnica SINELG.

Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale, logice și psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, în funcție de conținutul textului. Pentru o lectură expresivă este necesară o bună cunoaștere a textului, un timbru al vocii și dicție potrivite. De obicei, elevii urmăresc lectura textului

vizual și auditiv, fără a fi solicitați să îndeplinească alte sarcini, cum ar fi, de exemplu,

să-și noteze cuvintele pe care nu le înțelg. Cuvintele care pot „bloca” înțelegerea textului, se explică înainte de începerea lecturii. În situația în care textele sunt foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combină lectura selectivă cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc în clasă.

Prima lectură a textului epic provoacă, mai ales elevilor mici, diferite „reacții emoționale” („răspunsul afectiv”) care vor fi „valorizate” prin formularea unor întrebări de tipul: „Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sunt întâmplările /evenimentele /personajele care v-au impresionat… și de ce ? Cum vă raportați la personaje? Ați fost de acord cu acțiunea lor? Ați fi procedat la fel? Dacă nu, cum ați fi procedat?” etc.

Activitățile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului și se realizează prin lectura aprofundată care, în funcție de vîrstă elevilor, conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: acțiune, personaje, timp și spațiu, structură etc.

Lectura explicativă pe unități/fragmente logice ( relectura) este efectuată de elevii cu deprinderi de lectură și este urmată de explicarea unităților lexicale (cuvinte /expresii) necunoscute. Identificarea unităților/fragmentelor logice are în vedere înțelesul și structura grafică, se realizează la început de profesor împreună cu elevii, apoi sarcina de identificare revine elevilor, individual sau pe grupe.

După lectura unui fragment, se procedează la explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime, dacă acestea există, sau, în cazul cuvintelor polisemantice- în context ; atunci cînd sensul nu poate fi dedus din context, profesorul și elevii creeează enunțuri care să faciliteze înțelegerea. Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu glosarele si dicționarele de diferite tipuri, pe care să le utilizeze în clasă sau în alte situații. Cuvintele/expresiile explicate în subsolul paginii de manual sunt și acestea fixate sub aspectul însușirii corecte a formei și pronunției. Se scriu pe tablă cuvintele/

expresiile noi împreună cu sinonimele sau contextele în care au fost folosite, insistându-se asupra acelora care vor intra în vocabularul activ al elevilor.

După lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolvă, de obicei, exercițiile de vocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciții care vizează aspecte fonetice, morfologice, de topică și punctuație etc.

Elaborarea planului de text înseamnă pătrunderea în structura compozițională și îi conduce pe elevi spre o înțelegere globală a textului epic. În gimnaziu se practică: planul simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare . Planul simplu de text se realizează prin identificarea ideilor principale pentru fiecare fragment al textului epic, într-o succesiune logică. Ideile principale se formulează în relație cu subiectul textului/fragmentului de text și reprezintă „informația cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul”. Pentru a enunța ideile principale se răspunde la întrebarea: „Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în fragment/paragraf…?” Strategia de elaborare a planului simplu de text se însușește în gimnaziu prin exersare la lecțiile de comunicare și parcurge următoarele etape:

delimitarea unităților/fragmentelor logice;

explicarea fiecărei unități;

formularea întrebării;

enunțarea și scrierea pe tablă / în caiete a ideii principale.

După deprinderea strategiei, profesorul poate da ca sarcină de lucru în clasă, individual sau pe grupe, realizarea planului simplu al unui text epic, folosind tehnica jurnalului de lectură cu două/trei secțiuni. Enunțarea ideii principale se face sub forma unei propoziții, de obicei enunțiativă, printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/fragmentul logic sau printr-un titlu.

Planul simplu de text îi ajută pe elevi să realizeze rezumatul textului epic, în situația de față, dar strategia rezumării este utilă pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte, favorizând comunicarea eficientă.

Planul dezvoltat de text redă structura textului în detaliu – ideile principale și ideile secundare – și ajută la reproducerea amănunțită a textului. Deprinderea de a formula ideile secundare se formează treptat, elevii fiind conduși prin întrebări de felul: „Ce date oferă fragmentul de text despre ideea principală? Ce alte informații ne mai oferă textul…?” etc. Reproducerea conținutului textului se concretizează în rezumarea acestuia,care se poate face oral sau scris, în clasă sau acasă. Este o modalitate folosită frecvent în gimnaziu, de elevii din clasele mai mici care, ghidați de planul simplu / dezvoltat, urmăresc firul acțiunii operelor epice. Profesorul îndrumă elevii spre o exprimare originală, fără utilizarea excesivă a „cuvintelor” naratorului / autorului. Exersarea tehnicii de rezumare, adică de comprimare a unui text, se face prin diferite tipuri de exerciții realizate oral sau scris, individual sau pe grupe, prin extindere la alte tipuri de texte (texte nonliterare).

Acțiunea și momentele acțiunii operei literare sunt conținuturi ale învățării pe care programa de gimnaziu le prevede .Studiul textului epic trebuie să fie însoțit, din primele clase ale gimnaziului, de activități care au ca obiectiv clarificarea noțiunilor de autor/narator, lector/narator, știut fiind că, de cele mai multe ori, elevii le confundă.

Acțiunea va fi înțeleasă și definită ca „o rețea conceptuală care cuprinde: acțiunea propriu-zisă, agentul acțiunii, scopul pentru care este realizat, motivele și circumstanțele”.

Unele manuale (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar și altele) au impus un model, numit și schemă canonică sau schemă cvinară, care cuprinde, cinci momente:

starea/situația inițială – stare de echilibru ce precede declanșarea acțiunii;

complicația sau forța perturbatoare / cauza care modifică situația inițială– prezentarea faptelor care schimbă starea de echilibru;

dinamica /desfășurarea acțiunii – parcurgerea principalelor evenimente;

rezolvarea situației dificile sau forța echilibrantă – evenimentul care pune capăt situației tensionate;

starea/situația finală – noul echilibru.

Elevii sunt conduși să descopere momentele acțiunii operelor studiate, cu precizarea că nu orice text se supune aceleiași structuri canonice, iar demersul didactic va avea în vedere particularitățile fiecărui text.

Timpul și spațiul acțiunii

Recunoașterea în textele literare a indicilor temporali și spațiali este o activitate accesibilă elevilor, chiar dacă, în clasele mari ale gimnaziului, elevii sunt solicitați să stabilească diferite corelații, atunci cînd narațiunea se desfășoară în planuri paralele, să surprindă semnificații din neprecizarea sau deformarea timpului sau absența determinării spațiale în unele opere epice precum: fabula, parabola, legenda, basmul etc.

Personajele

Identificarea, clasificarea și caracterizarea personajelor sunt activități de înțelegere a locului și rolului acestora în acțiunea operei literare. Elevii își însușesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, în funcție de care, personajele sunt: principale (protagoniști)/secundare/episodice, figuranți; individuale/colective; statice/dinamice (în evoluție) etc.

Lecturând cu atenție textul, elevii suprind, rînd pe rînd, elementele care definesc personajele și completează fișa de caracterizare. Ordinea desprinderii trăsăturilor poate fi dictată de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii. Principalele modalități de caracterizare pe care elevii de gimnaziu și le însușesc sunt:

Caracterizarea directă-se realizează pe baza informațiilor care provin pe diferite căi: direct de la narator: portretul fizic/moral; de la alte personaje; de la personajul însuși, în monologuri sau dialoguri (autocaracterizare).

Carcaterizarea indirectă-constă în desprinderea trăsăturilor din: nume/apelative/porecle; fapte, atitudini, reacții pe care cititorul le descoperă; poziția socială: vestimentația, locuință, limbaj; relațiile cu celelalte personaje etc.

Caracterizarea prin comparație-solicită din partea elevilor capacitatea de analiză, comparare, disociere și ierarhizarea trăsăturilor; se poate realiza prin asemănare sau prin antiteză. Trăsăturile se desprind fie paralel, fie succesiv. Subliniem, încă o dată, importanța surprinderii și a absenței unor informații legate de personaj și găsirea semnificațiilor.

Sistematizarea informațiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic printr-o „rețea”, alcătuită frontal, împreună cu elevii, sau prin activitate pe grupe.

Interpretarea textului este etapa în care, continuînd studiul aprofundat, elevii găsesc posibile semnificații diferitelor elemente ce compun textul literar.

Lecțiile/secvențele de interpretare sunt posibile numai dacă înțelegerea „literală” s-a produs, pentru a putea face conexiuni între elementele întregului sau între textul discutat și alte opere literare.

Întrebările de interpretare sunt întrebări problematizante, deschise și vizează răspunsuri diferite. Formularea întrebărilor de acest tip stimulează gîndirea și imaginația, conduc la discuții/dezbateri care grupează elevii în funcție de opțiuni. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului, cînd elevii sunt capabili de interpretări multimple și abordări interdisciplinare. Secvențele de interpretare succed, de obicei, celor de înțelegere a textului în detaliu prin folosirea diferitelor strategii ,dar se pot realiza simultan cu cele de intelegere A .Pamfil, citând autori precum Myszor, Baker, Beck Hamilton, Scholes și alții, gupeaza diferte strategii de interpretare și oferă exemple :

-„regruparea semnelor”

– structurarea câmpurilor lexicale ;

– harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor și a relațiilor dintre ele );

– selectarea unor constante ale textului.

– „clarificarea zonelor de indeterminare”

–locuri din text în care lipsesc informatiile care se pot constitui în „ plus de sens” :

– „rostirea nerostitului” (dupa Myszor si Backer) :ex.: „ Scrieți ce gândesc personajele și nu spun.”; „Exprimați ceea ce gândesc celelalte personaje despre erou „ etc.

– „interogarea autorului” ( dupa Beck si Hamilton ) sau „interogarea textului” (dupa A. Pamfil )-presupune identificarea blancurilor textuale din text.

-„ producerea de text împotriva textului” (dupa Scholes):

-redactarea unor parodii;-realizarea unor „extensii” ale textului (Ce s-a intamplat după..?);

-rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului, a finalului etc.).

Concluziile profesorului trebuie să evidentieze „polisemantismul textului”, posibilitatea de a găsi interpretări variate.

3.Reflecția, ca etapa finală a studierii textului literar, înseamnă „ a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența de învățare” : Care sunt noile achiziții făcute de elevi? La ce folosesc ? Cum pot fi corelate cu alte tipuri de texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii pot dramatiza un fragment de text sau îl pot transpune în bandă desenată.

Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea textului epic, adaptabile în funcție de vârsta elevilor, de specificul textului, de speciile epice vizate. Reținem, ca fiind în acord cu cerințele programei și cu tratarea conținuturilor în manualele alternative, model propus de Alina Pamfil .

Date generale despre text (autor, an de apariție, specie): Ce text?

Tema textului :Despre ce ?

Cine prezintă evenimentele? Din ce perspectivă?: instanța naratorială, viziune

Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate? Ce ? În ce mod?

Care este timpul și spațiul în care se petrec? Cum sunt conturate?

Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create?

Ce semnificații generale putem atribui textului? Cu ce scop?

Care sunt efectele asupra cititorului ? Ce efecte ?

III.2.Lecția de literatură-lecție activă de receptare a operelor epice

Lecția este modalitatea principală de organizare a activității didactice, prin intermediul căreia se realizează în același timp informare și formare, instruire și educare; dialog între profesor și elevi subordonat obiectivelor generale și specifice ale procesului de învățământ.

Cuvântul lecție își are originea în termenul grecesc lectio care înseamnă a citi cu glas tare,a audia, a lectura, a medita.

►În funcție de criteriul organizatoric lecția este forma de activitate care se desfășoară în clasă, sub conducerea cadrului didactic, într-un interval de timp precis determinat, pe baza cerințelor cuprinse în programa școlară și potrivit orarului școlar.

►Din punctul de vedere al conținutului, lecția este un sistem de idei articulate logic și didactic, în conformitate cu cerințele psihopedagogice referitoare la predarea – asimilarea cunoștințelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea și notarea rezultatelor, ea reprezintă o unitate logică, didactică și psihologică.

►Din perspectiva sistemică lecția reprezintă un program didactic unitar, un sistem de cunoștințe, abilități intelectuale sau practice, obiective operaționale, resurse materiale și metodologice menite să activizeze elevii.

Lecția rămâne modalitatea principală de organizare a activității didactice, prin intermediul căreia se realizează în același timp informare și formare, instruire și educare.

Atributele unei lecții moderne:

dialog între profesor și elev;

program didactic propus în vederea activizării elevilor;

diversitate de structuri ale lecțiilor desfășurate.

Printre virtuțile pe care le deține lecția comparativ cu alte forme de organizare a procesului de învățământ, amintesc: asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv – educativ; facilitează însușirea sistemică a bazelor științelor, a sistemului de cunoștințe și abilități fundamentale ale acestora; contribuie la formarea și modelarea capacității de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice însușite de elevi; activitățile desfășurate de elevi în timpul lecției sprijină formarea unei atitudini pozitive față de învățare; contribuie la dezvoltarea forțelor cognitive, imaginative și de creație prin angajarea elevilor în lecție, în eforturi intelectuale și motrice de lungă durată; oferă elevilor oportunitatea de a-și exersa capacitățile intelectuale, motrice și afective, de a-și forma, consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.

Taxonomia lecțiilor este o operație orientativă, flexibilă, se recomandă renunțarea la abordarea lecției în sine, în mod izolat, trebuind considerată ca element component al unui sistem. Taxonomia lecțiilor este un reper pentru elaborarea strategiei didactice și nu o operație formală. Obiectivul fundamental este reperul constant în stabilirea categoriilor de lecții. În această clasificare intervin și alți factori variabili care se pot combina în diferite moduri, rezultând mai multe variante.

Lecțiile urmăresc realizarea tuturor obiectivelor instructiv – educative ale procesului de învățământ. Lecțiile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se alătură unul altuia într-o înșiruire liniară. Există pârghii în demersul mintal și acțional parcurs de profesor și elevi în proiectarea și desfășurarea lecțiilor sau a sistemului de lecții. Se poate deduce strategia de proiectare și realizare a activităților, pași principali care trebuie și pot fi respectați în organizarea și desfășurarea acestora.

III.3. Tipuri de lecții compatibile cu specificitatea abordării specializate a personajului literar

Lecția este forma fundamentală de organizare a procesului de învățământ în care se desfășoară activitatea elevilor sub conducerea cadrului didactic într-o unitate de timp delimitată.

Lecția este concepută drept o entitate didactică de sine stătătoare, „o celulă” care stă la baza procesului de învățământ și conține toate elementele și caracteristicile acestuia. Abordată dintr-o perspectivă sistemică, lecția prezintă trei categorii de variabile

►funcționale (scop, obiective);

►structurale (resurse umane și materiale, conținut, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor, timp, spațiu școlar);

►operaționale(desfășurarea practică: strategii de instruire și evaluare).

Lecția se desfășoară într-o succesiune de etape, care-i conferă o anumită structură. Tipul de lecție se referă la structura comună a lecțiilor care urmăresc aceleași finalități. Tipul de lecție se stabilește în funcție de obiectivul general al lecției.

Fiecărui tip îi este proprie o anumită structură generală. Această structură nu este obligatorie și rigidă. Tipurile de lecții se regăsesc în realitate în practica școlară sub forma unor variante concrete. Constituirea variantelor de lecții este determinată de specificul obiectului de învățământ, particularitățile elevilor, condițiile materiale locale, competențele cadrului didactic.

Mariana Momanu încearcă să evidențieze o serie de avantaje ale acestei forme de organizare a intruirii:

♦este o formă mai comodă de organizare și desfășurare ale activității pentru profesor, beneficiază astfel, de un suport teoretic mai consistent decât alte modalități de organizare a

activității didactice; poate fi condusă cu mai multă siguranță chiar de către cadrele didactice cu mai puțină experiență; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure și mai eficiente;

♦comportă economicitate, programele școlare foarte încărcate impunând desfășurarea activității sub formă de lecții, care imprimă instruirii un ritm alert și susținut și permit profesorilor și elevilor să parcurgă programa școlară; se impune spargerea monotoniei lecției, prin proiectarea și desfășurarea creativă a lecției;

♦conferă sistematicitate și continuitate procesului de instruire;

♦impune o modernizare dinlăuntru, din cauza „păcatului originar” de a fi predispusă la canonizare, atât la nivelul obiectivelor și al conținuturilor, prin deschidere către experiența de viață a elevului, cât și la nivelul metodelor și al mijloacelor de învățământ, devenind mai activă, implicându-l pe elev ca subiect al procesului de formare.

Lecția, ca entitate didactică de bază, presupune o punere în act a unor evenimente sau situații didactice, ce intercorelează și se potențează reciproc. Derularea evenimentelor poate respecta o anumită ordine, care, dacă situația o impune, se poate reformula. Gagne și Briggs scot în evidență următoarele „momente”:

captarea atenției elevilor prin stârnirea intereselor acestora;

informarea cu privire la obiectivele de atins;

reactualizarea și performarea unor capacități formate anterior;

prezentarea elementelor de conținut specifice;

dirijarea învățării;

obținerea performanței;

asigurarea feedback-ului;

evaluarea performanțelor obținute;

consolidarea retenței și a capacității de transfer.

Lecția, în calitate de microsistem, captează și reconfigurează într-un mod specific toate componentele universului didactic: conținuturi, strategii, metodologii, modalități de organizare, forme de evaluare, specificări relaționale, conformații psihosociale etc. Calitatea acesteia depinde nu de fiecare element în parte luat separat, ci de relevanța elementelor prin raportare la context și modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat.

Categoria / tipul de lecție dsemnează un mod de concepere și realizare ale activității de predare – învățare – evaluare, o unitate structurală și funcțională care se structurează după diferite criterii: obiectivul central, disciplina de predat, treapta de învățământ.

Termenul „tip” provine de la grecescul „tipos”, care semnifică formă, caracter, aspect dominant. Aceste criterii generează o structură de acțiuni și de relații flexibile, deschise, ce permit adaptări și diversificări, din mers sau deliberate, în funcție de parametri variabili ce definesc contextul intern și extern al intruirii (locul desfășurării acțiunii, particularitățile clasei de elevi, strategia metodologică și mijloacele de învățământ desfășurate în procesul instruirii, statutul lecției în sistemul activității didactice, etc.).În realitate, orice tip de lecție suportă o contextualizare și o materializare contextualizată, adaptată la cerințe și situații diverse. Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie / tip de lecție.

Principalele categorii / tipuri de lecție sunt:

►Lecția mixtă

►Lecția de comunicare / însușire de noi cunoștințe

►Lecția de formare de priceperi și deprinderi

►Lecția de fixare și sistematizare

►Lecția de verificare și apreciere ale rezultatelor școlare

Lecția mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecție cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversității activităților implicate și sarcinilor multiple pe care le joacă.

Structura relativă a lecției mixte:

moment organizatoric

verificarea conținuturilor însușite: verificarea temei; verificarea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev;

pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe (se realizează, de obicei, printr-o conversație introductivă, în care sunt actualizate cunoștințe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situații – problemă, pentru depășirea cărora sunt necesare cunoștințe noi, etc.)

precizarea titlului și a obiectivelor: învățătorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce așteaptă de la ei la sfârșitul activității

comunicarea / însușirea noilor cunoștințe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conținutului temei și elevilor și prin utilizarea acelor mijloace de învățământ care pot facilita și eficientiza realizarea acestei sarcini didactice

fixarea și sitematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții aplicative

explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru realizarea temei.

Lecția de comunicare / însușire de noi cunoștințe

Acest tip de lecție are un obiectiv didactic fundamental: însușirea de cunoștințe (și, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacități și atitudini intelectuale), dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecției îl constituie însușirea unor noi cunoștințe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecția de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.

Variantele lecției de comunicare – însușire de noi cunoștințe se conturează pe baza unor variabile, precum:

locul temei într-un ansamblu mai larg al conținutului;

strategia didactică elaborată de profesor/învățător în funcție de particularitățile de vârstă și nivelul pregătirii elevilor, etc;

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecție sunt:

lecția introductivă: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol și de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării receptării noilor conținuturi;

lecția prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conținutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;

lecția seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prelabil de către elevi a unor materiale informative se realizează la clasele mai mari,

când nivelul de pregătire și interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;

lecția programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de învățare computerizate etc.

Structura generală a acestui tip de lecție este următoarea:

momentul organizatoric prezent în orice lecție și prin care se asigură condițiile unei bune desfășurări a lecției;

pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversație, a unor cunoștințe anterioare, necesare noii învățări;

anunțarea subiectului (titlului) și a obiectivelor lecției, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării și cointeresării lor pe parcursul lecției;

transmiterea cunoștințelor, este etapa de bază a lecției, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învățătorul prezintă noul conținut și dirijează învățarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obținerea performanței vizate;

fixarea cunoștințelor, care se poate realiza prin conversații sau aplicații practice;

anunțarea și explicarea temei pentru acasă;

Lecția de formare de priceperi și deprinderi

Structura orientativă a acestui tip de lecție:

moment organizatoric, care capătă o importanță sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învățământ specifice (atelier, laborator);

precizarea temei și a obiectivelor activității;

actualizarea / prezentarea, prin explicații sau conversație, a unor cunoștințe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării;

explicarea și demonstrarea modelului acțiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acțiunii respective;

exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic și apoi independent, sub forma unor exerciții variate, dozate și gradate;

evaluarea rezultatelor obținute.

Acest tip de lecție se întâlnește la o varietate de obiecte de învățământ care au ca obiectiv formarea și exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică), deprinderilor motorii (educație fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităților creatoare (muzică, desen, compunere).

Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecție, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfășura chiar succesiv, în aceeași zi.Variante ale sale sunt: lecția în atelier, lecția în laborator, lecția de rezolvare de probleme, lecția de educație fizică, lecția – excursie, etc.

Lecția de fixare și sistematizare

Lecția de fixare și sistematizare vizează consolidarea cunoștințelor însușite, dar și aprofundarea lor și completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităților de conținut însușite anterior. Condiția de bază a eficientizării acestui tip de lecție o constituie redimensionarea conținuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicații din ce în ce mai complete și de aplicații optime și operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoașterii.

Structura orientativă a acestui tip de lecție:

• precizarea conținutului, a obiectivelor și a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfășurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare;

• recapitularea conținutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării și eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs și realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relație tot ceea ce reprezintă esențialul la nivelul conținutului analizat;

• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoștințelor recapitulate; în cazul lecțiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecției și se concretizează, în funcție de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciții și probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc;

• aprecierea activității elevilor;

• precizarea și explicarea temei.

În funcție de întinderea conținutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an școlar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecție: lecția de repetare curentă; lecția de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârșitul unor capitole sau teme mari din programă; lecția de sinteză.

Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfășurarea lecției, variantele menționate pot conduce la noi variante: lecție de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciții aplicative (atunci când se urmărește consolidarea unor deprinderi), lecția de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecția recapitulativă pe bază de fișe (concepute în funcție de nivelul dezvoltării intelectuale și al pregătirii și de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare

Aceasta urmărește constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar și actualizarea și încadrarea cunoștințelor în noi cadre de referință și semnificare, cu consecințe importante asupra viitoarelor trasee de învățare.

Structura relativă a acestui tip de lecție:

• precizarea conținutului ce urmează a fi verificat;

• verificarea conținutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoștințelor, corectarea de confuzii, etc);

• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârșitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii;

• precizări privind modalitățile de completare a lacunelor și de corectare a greșelilor și sugestii în legătură cu valorificarea conținuturilor actualizate în activitatea viitoare.

Variantele lecției de verificare și apreciere se stabilesc în funcție de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecția de evaluare orală; lecția de evaluare prin lucrări scrise; lecția de evaluare prin lucrări practice; lecția de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Cum este firesc, tipologia lecției rămâne deschisă și permisivă la noi ipoteze și asocieri. Clasificarea, ca și specificitatea fiecărui tip de lecție nu constituie un șablon, o rețetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cele prezentate, nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalități de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăși poate sugera sau induce noi modalități de structurare a evenimentelor,de prefigurare a priorităților unei lecții.

Toate tipurile de lecții sunt perfectabile în funcție de capacitatea lor de valorificare efectivă a timpului pedagogic disponibil, care presupune construirea unor situații de instruire / învățare optime în raport cu condițiile externe în cadrul clasei de elevi.

Manualele alternative propun o lecție fără etape doar cu includerea în aceeași unitate de timp a cunoștințelor din diverse domenii teorie literară, vocabular, stilistică, teoria comunicării etc.

Lecția de literatură poate fi considerată o unitate didactică în care sub supravegherea profesorului elevii învață citind și comentând texte literare și nonliterare exersând gândirea critică.

Lecțiile de însușire de cunoștințe apar cu terminologia:

lecții de însușire a noțiunilor de teorie literară

lecții de comentare a unei opere literare

lecții de caracterizare generală (a unei singure opere, a activității creatoare a unui scriitor, a unei epoci literare, a unui curent literar) sau de comentariul literar.

Lecțiile de fixare a cunoștințelor apar cu terminologia:

lecții-seminar;

lecții de compunere;

lecții-colaj (cu un caracter interdisciplinar).

Lecțiile de recapitulare și sinteză apar ca imperativ deoarece analiza presupune disecarea operei și relevarea părților componente, iar sinteza presupune ridicarea pe o nouă treaptă de cunoaștere.

Lecțiile de verificare și evaluare sunt identificate sub formă de:

lecții de verificare a cunoștințelor și competențelor însușite;

lecții de verificare și evaluare a lecturilor obligatorii și a celor suplimentare;

lecții de evaluare a exprimării și argumentării unor eseuri.

În procesul de învățământ, lecția este considerată forma de bază pentru dobândirea, fixarea, sistematizarea și recapitularea cunoștințelor, precum și în formarea și dezvoltarea principiilor și deprinderilor la elevi.

III.4. Modele de analiză specializată a imaginii mamei în literatura română

III.4.1. Particularități ale textului narativ-Baltagul, de Mihail Sadoveanu

Mihail Sadoveanu s-a născut la 5 noiembrie 1880, la Pașcani, ca fiu al avocatului Alexandru Sadoveanu și al Profirei Ursachi, fată de răzeși. Urmează gimnaziul la Fălticeni,apoi cursurile Liceului Național din Iași. Debutează în revista bucureșteană Dracul , în 1897.În 1904 se stabilește la București, având loc debutul literar cu patru volume deodată.

Nicolae Iorga va numi anul 1904,Anul Sadoveanu. Colaborează la revista Semănătorul , dar se va simți mai apropiat spiritului,Vieții românești. Este, o vreme, director al Teatrului Național din Iași. În 1921 devine membru al Academiei Române. Moare în 1961.

Epoca în care scrie Sadoveanu este epoca marelui roman realist, dar și al romanului modern. În conștiința vremii trăiau Maupassant, Zola, Flaubert, Turgheniev, Gogol, dar apăruseră și Kafka, Proust, Joyce, Musil, Thomas Mann. M. Sadoveanu este un scriitor cu individualitate distinctă, un realist cu viziune romantică și un romantic care aduce detalii de realist, un contemplatic. ( „ El are realismul lui Balzac și melancolia unui romantic” G.Călinescu).

„Distingem în romanul sadovenian trei momente care sunt, până la un punct, similar cu vârstele romanului național din prima jumătate a acestui secol. Înainte de întâiul război, romanele tânărului Sadoveanu sunt romantice, sentimentale și ideologice, ca ale lui Alexandru Vlahuță, Traian Demetrescu și ale sămănătoriștilor. Îndată după aceea, Sadoveanu se lasă atras de realismul căruia Ibrăileanu și ulterior G. Călinescu îi vor spune balzacianism, și scrie câteva romane de acest tip pentru care nu are aptitudini, dar între care trebuie să numărăm o capodoperă: Baltagul. Toată proza noastră din deceniul al treilea și o bună parte din aceea a deceniului următor va merge pe linia acestui realism ( care e funciar altceva decât naturalismul rebrenian), teoretizat în 1933 de G.Călinescu împotriva lui Proust. Nu are rost să dresez inventare: de la <<Întunecare>> la <<Voica>>, exemplele sunt îndeobește cunoscute.Dar prin <<Creanga de aur>>, <<Ostrovul lupilor>> și <<Divanul persian>>, cărți scrise după 1940, Sadoveanu este unul din primii autori români de romane corintice, în care realismul este înlocuit de parabola morală sau de alegoria filosofică.”

Curentul cultural literar realism apare în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, în Franța, ca reacție la tendințele romantice de evadare din prezent/realitate, ca ripostă față de stilul entuziast-patetic, față de tendința de idealizare, optând pentru obiectivitate. Printre principiile estetice specifice acestui curent se numără : construirea unui univers fictiv analog realității, susținut de legitățile sociale și de coordonatele psihologice ale omului; concentrarea asupra relității imediate, cotidiene; reliefarea tuturor aspectelor realității, inclusiv răul, urâtul, printr-o observație lucidă; surprinderea mediului social ca factor explicativ al evoluției sau al comportamentelor personajelor; personajele sunt tipuri, reunind trăsăturile unor categorii umane largi, ele sunt înfățișate în evoluție, dezvăluindu-și complexitatea; iluzia realității în felul de a vorbi al personajelor; evaluare etică a faptelor și a personajelor. Orientarea tematică specifică speciilor acestui tip de curent cultural literar o reprezintă problematica socială și psihologică,tema parvenirii, tipul arivistului.

Romanul Baltagul, apărut în anul 1930, face parte ca și volumul Hanu Ancuței (1928)-din a doua etapă a creației sadoveniene, considerat fiind una din cele mai reușite scrieri ale autorului.

Criticii literari au remarcat profunzimea romanului, generozitatea acestuia în diversitatea codurilor de lectură  pe care le permite, fiind interpretat ca roman mitic, monografic, de dragoste, al inițierii, al familiei și, în ultimul rând, ca roman cu intrigă polițistă. Complexitatea pe care o presupune ilustrarea relațiilor umane, dar și a celor dintre om și cosmos, impune desfășurări epice ample. Romanul, datorită stratificării planurilor sale narative și datorită spațiilor ample de gesticulație conflictuală, poate aborda tema vieții și a morții, a iubirii, a datoriei și a inițierii, permițând totodată realizarea dimensiunii monografice a operei. Redus ca dimensiuni, Baltagul  ilustrează o caracteristică importantă forța de concentrare. Din acest punct de vedere, Nicolae Manolescu făcea constatarea că Sadoveanu spune într-o pagină ( în cazul precis al acestui roman) cât Rebreanu într-un capitol.

Din cele șaisprezece capitole ale romanului, primele cinci dezvoltă o expozițiune amplă, necesară prezentării timpului, spațiului și personajelor. Gospodăria Lipanilor, sosirea lui Mitrea argatul, pregătirile pentru iarnă, alcătuiesc un plan al expozițiunii, care conturează aspectul monografic. Celălalt plan este centrat asupra Vitoriei, care face drumuri în cercul satului între preotul Daniil Milieș ( să-i explice pe căile ei întârzierea lui Nechifor).

Faptul perturbator – intriga- este întârzierea nejustificată a bărbatului și deciziaVitoriei de a începe căutările. Venirea lui Gheorghiță acasă în prag de iarnă o hotărăște să-l trimită pe el, dar ezitarea flăcăului o face să se răzgândească. Desfășurarea acțiunii prezintă pregătirile de plecare și, urmărește, cronologic, drumul nevestei și al feciorului, în disperata încercare de a construi traseul celui dispărut și de a înnoda firul cunoașterii. Visul cel rău nu-i dădea pace așa că drumul pornit era deja gândit ca o călătorie în lumea morții : „ dac-a intrat el pe celălalt tărâm, oi intra și eu după dânsul”. Faptul că anunță autoritățile nu este decât o formalitate, femeia înțelegând că datoria morală îi revine în totalitate ei.

Dupa cele doisprezece vineri de post și după închinarea la icoana Sf Ana, Vitoria  pleacă în căutarea lui Nechifor Lipan, pe data de 10 martie, când se scurseră deja șaptezeci și trei de zile de absență a acestuia. Mama și fiul străbat drumul spre Dorna însoțiți inițial de negustorul David din Călugăreni, ajung la Fărcașa pe ninsoare și viscol și află de la moș Pricop că în toamnă potcovise calul unui bărbat cu căciulă brumărie.

Participă conform tradiției la evenimentele care îi ies în cale ( botezul de la Borca, nunta de la Cruci), sperând că în adunările acestea s-ar putea găsi cineva care să-i ofere indicii despre Nechifor. La Vatra Dornei, slujbașul neamț de la canțelarie găsește în registru tranzacția de oi făcută de Nechifor și îi oferă femeii informațiile care îi îndreaptă pașii la vale, spre Neagra. La fiecare popas afla de bărbatul cu căciulă brumărie, călare  pe-un cal negru țintat . La Suha la cârciuma lui IorguVasiliu îi pierde urma bărbatului căci pe acolo nu trecuse. Vitoria are acum certitudinea că drumul lui s-a frânt între Suha și Sabasa. Ajutată de nevasta hangiului, Vitoria îi găsește ucigași: Calistrat Bogza și Ilie Cuțui, în fața cărora joacă rolul soției îngrijorate, care apelează la ei ca la niște prieteni. Întoarsă la Sabasa, cu ajutorul domnului Toma dă de urma lui Lupu-câinele credincios al lui Lipan- așezat la o gospodărie unde găsise milă și adăpost și un nume nou : Pripas. Lupu îi conduce-pe mamă și pe fiu- la râpa în care zac osemintele lu Nechifor Lipan. Cercetările asupra crimei comise printr-o lovitură de baltag intră în seama autorităților,iar Vitoria stă în umbra subprefectului Anastase Balmez și adresează vinovaților aluzii incriminatorii.

Capitolul final, al XVI-lea, concentrează punctul culminant și deznodământul. La praznic, Bogza și Cuțui, aduși la exasperare de jocul Vitoriei, cedează nervos, și sunt demascați. Câinele Lupu sare la beregata celui ce a ridicat brațul ucigaș, iar Cuțui ajunge în mâna autorităților. Gheorghiță dovedește că poate folosi baltagul și intră în rândul maturilor.

Replica finală a romanului revine Vitoriei. Ea fixează etapele traseului de întoarcere acasă, subliniind importanța respespectării rânduielilor. Gândul nu i se mai întoarce spre trecut, cu care a încheiat socotelile, ci se proiecteză în viitor: orânduirea turmelor la munte, pentru pășunea de vară întoarcerea la Suha, alături de Minodora, pentru parastasul de patruzeci de zile. Când îl anunță pe Gheorghiță că nici cu un chip nu se va învoi să o mărite pe Minodora cu feciorul dăscăliței, Vitoria nu transmite doar o atitudine, ci îi predă fiului ei responsabilitatea capului de familie, a celui care ia deciziile.

Incipitul deschide romanul pe un ton liturgic, preluând parcă misiunea de a continua textul biblic al Genezei și de a dezvălui întâmplările care au urmat la crearea lumii, pe plaiurile dimprejurul nostru Domnul Dumnezeu, după ce a alcătuit lumea, a pus rânduială și semn fiecărui neam.

În ceea ce privește rânduiala și semnul, cuvinte-cheie ale interpretării romanului, se conturează de la început o viziune clară asupra lumii existența este ordine și

semnificație. Nimic aleatoriu nu se petrece, nici la nivel colectiv, nici la nivel individual. În ordinea prestabilită a lumii, un Dumnezeu a distribuit fiecărui neam darurile cuvenite. Când la tronul dumnezeiesc s-au înfățișat cu întârziere moldovenii, călători prin munți cu oile și cu asinii, lor nu le-au mai rămas bunuri de împărțit. „Nu vă mai pot da într-adaos decât o inimă ușoară ca să vă bucurați cu al vostru. Să vă pară toate bune, să vie la voi cel cu cetera, și cel cu băutura și s-aveți muieri frumoase și iubețe”.

Finalul operei prezintă ieșirea personajului principal din împărăția morții și reluarea ritmurilor firești ale existenței. Mandatul justițiar al Vitoriei s-a împlinit, ritualul integrării cosmice a celui dispărut s-a finalizat, deci viața poate să meargă înainte în familia Lipanilor,condusă acum de Gheorghiță. Putem observa că finalul intră în raport de simetrie cu incipitul,  prin destinul exponentului exemplar al oamenilor de la munte, Vitoria.

Romanul Baltagul este alcătuit din 16 capitole, deschise de un prolog cu un rol esențial în conturarea viziunii despre lume și a perspectivei narative.

Viziunea despre lume precizată în acest roman( redus ca dimensiuni, dar epopeic ca forță de evocare) nu face excepție de la ampla perspectivă pe care o oferă Sadoveanu în toată creția lui. Echivalențele dintre ordinea cosmică și cea umană sunt concentrate într-o lege universală, pe care autorul și personajele sale o numesc " rânduială".

Uitatea ordinelor lumii este una dintre marile primejdii ale vârstei moderne a umanității, așa că scriitorul o evocă pentru a o salva. Omul arhaic, desprins din mijlocul naturii autohtone, se confruntă cu lumea modernă și oscilează indecis între a rămîne legat de izvorul care l-a creat sau a se rupe de el.Din această perspectivă, raportul romanului Baltagul cu balada Miorița dezvăluie sensuri care depășesc cu mult asemănările relevate de firul narativ. Nechifor Lipan, personajul absent al romanului, este obligat de mersul noii lumi să se desprindă de natura protectoare și să coboare în valea Dornelor, nu ca cioban, ci ca negustor, ceea ce diferă de motivul transhumanței din baladă.

Dacă în baladă moartea rămânea ipotetică, în roman se înfăptuiește. Vitoria parcurge un traseu pe care putem presupune că l-ar fi făcut și măicuța bătrână , încercând să restabilească „rânduiala”. Balanța cu care femeia cântărește „ lumea nouă”, atât de diferită de lumea ei din Măgura Tarcăului, justifică opinia lui Al. Paleologu că romanul vorbește despre desacralizare, despre coborârea în profan. Pe de altă parte, prin intermediul Vitoriei, romanul reconstitue un „drum spre centru” ( Mircea Eliade), pentru că orice act religios presupune ieșirea din profan și recuperarea timpului liturgic, sacru.

Perspectiva narativă adoptată în incipitul romanului este construită pe un principiu telescopic. Legenda rostuirii etniilor, auzită de Nechifor Lipan de la un baci înțelept, este evocată de Vitoria „stând singură pe prispă în lumina de toamnă torcând”. Bărbatul ei obișnuia să o spună uneori la „ cumătrii și nunți”, adică în momente ritualice, care amintesc de ordine și rost. Prima „voce” pe care cititorul o aude în roman este deci a marelui absent, dar mediată de conștiința femeii lui, surpinsă într-o atitudine cu numeroase valențe simbolice : torcând nu doar lâna din furcă ci și caierul amintirii și al dorului. Treptat, după evocarea unor dialoguri cu tâlc ale celor două personaje, perspectiva narativă se schimbă, făcând loc unui narator neutru, cu focalizare zero, care însă se va nuanța pe tot parcursul romanului, alternând cu focalizarea internă și cu notația în stil indirect liber.

După cum afirmă G. Călinescu, romanul Baltagul este o sinteză de procedee epice și dramatice asociate unui lirism epic tipic prozei poetice. Eugen Lovinescu menționează că pentru un roman structura narativă din Baltagul este prea redusă, lăsând mai mult spațiu descrierii, tablourilor de natură, cu toată relevanța lor simbolică, putând fi reduse „ într-o schemă mai conștientizată”.

Printre procedeele de sorginte dramatică se numără dialogul, utilizat ca mijloc de caracterizare ( dialog propiu-zis : Vitoria și Gheorghiță, cu ponderea cea mai mare, de natură informal, sau Vitoria cu Minodora, baba Maranda; Vitoria și părintele Daniil, autorități, dialog propiu-zis formal;) dar și monologul, deși cu o pondere redusă, se exclude astfel din categoria romanelor psihologice.

Procedeele epice propiu-zise utilizate sunt narațiunea și descrierea. Ca narator, în romanul Baltagul, se delimitează două tipuri: narator principal( pe tot traseul epic) și narator secundar ( prezent în incipit, legenda). Mărcile descriptive sunt portretul și tabloul.

Descrierea de tip tablou se construiește prin acumulările de simboluri, a drumului prin călătorii, a tablourilor de natură ce ne prezintă trecerea anotimpurilor, descrierea etnografică (a comunității), și de interior de locuință (casa preotului Daniil, a Vitoriei, a babei Maranda).

Descrierea de tip portret se clasifică în cea de tip fizic și moral. Portretul fizic pune accent pe fizionomie, e schematic , dar se acumulează treptat detalii, se prezintă și ținuta vestimentară,dar nu face proces fizic comparativ. Portretul moral se desprinde din acțiunile personajelor și din modul lor de comportament și felul de a gândi. Stările afective ale personajelor, deși slab reprezentate sunt induse de către narator citiroului.

Timpul epic este marcat în roman de calendarul popular în care se încadrează viața pastorală. Suprapunerea evenimentelor din destinul individual cu cele ale unui ciclu cosmic este unul dintre cele mai importante aspecte dezvăluite în romanul Baltagul. Cititorul e atent la indicii temporali observă că timpul evenimențial la care se raportează personajele se plaseză între două mari sărbători creștine, cu corespondent în calendarul pastoral. Sâmedru ( Sf Dumitru- 26 oct), patronul iernii pastorale, „ încuie” vara și desfrunzește codrul. Sângiorz ( Sf Gheorghe- 23 aprilie) readuce codrul la viață și alungă iarna. Cele două anotimpuri pastorale au echivalent simbolic în cilul viață-moarte, la care se rapoteză nu numai natura, ci și individul. Plecarea lui Nechifor de acasă coincide cu

„drumul spre iarnă”, adică spre moarte; la polul opus, într-o perfectă simetrie de Sângeorz va fi desăvârșit ritualul integrării lui în ritmurile universului, pentru o renaștere într-o altă „primăvară” Sărbătoarea Sf.-lor Mucenici este celebrată în preziua plecării Vitoriei și a lui Gheorghiță în călătorie la 10 martie. În vechiul calendar precreștin ea marca începutul de An Agrar, ziua în care se suprapuneau două sărbători ale timpului: sfârșitul iernii și începutul verii. În simbolistica romanului , ziua plecării nu poate fi altceva decât momentul în care începe acțiunea liturgică de transfirgurare a morții pământești în viața eternă, cosmică.

Spațiul epic are valențe care îmbină planul real cu cel simbolic. Structurile antropoligice ale imaginarului relevă opoziții semnificative între spațiul sacru al muntelui, situat în apropierea cerului și spațiul degradat al văii. O serie întreagă de opoziții se subordonează acesteia, păstrând intacte toate conotațiile valorice: ascensiune-coborâre; sacru- profan, arhaic-modern.

La confluența spațiului real cu cel simbolic se află râpa, un substituit al Infernului în care coboară Gheorghiță în noaptea priveghiului- experiență inițiatică obligatorie în drumul de maturitate. Deplina pustietate a locului dintre pământ și cer îl lasă pe fecior singur în fața morții, pentru a înțelege condiția umană: „ Nu s-ar fi putut spune că are vreun dezgust, dar de când trăia pe lume nu-i fusese dată o asemenea cumplită vedere”. Valoarea râpei ca spațiu al inițierii este susținută și de evenimentele cu caracter mitic, fabulos la care participă tânărul.Relevantă este prezența pajurei care planează deasupra văii , rotindu-se de două ori peste vale și pornind apoi spre zarea largă, cu un țipăt ascuțit.În vechile credințe românești, sufletul mortului se transforma în pasăre, iar pajura este- în mitologia autohtonă- o ființă fabuloasă,venită din „ tărâmul de dincolo” spre a cere o răsplată tinerilor participanți la un rit de inițiere.

Roman cu structură baladească, opera realizează o tulburătoare osmoză între cotidian și mitic, între datele concret –istorice ale situațiilor și proiecția lor legendară. Discursul epic este linear, în trepte, într-o structură labirintică. Labirintul cu drumurile sale șerpuite, reprezintă curgerea continuă a vieții spre Regatul Morții (mitul labirintului). În țesătura romanului sunt două srtucturi ; una epică și realistă, alta simbolică și mitică.

Ivan Eseev susține că „baltagul” provine din „ labrys”, neolitic, fiind un instrument al pedepsei, al morții justițiare, apărând și în „Crimă și pedeapsă” a lui Dostoieski. Blatagul trimite la un timp de sacralitate pentru că folosirea lui este legată de respectarea unor reguli ancestrale. Există o superstiție conform căreia; „ Coada de topor nu se pune pe foc pentru că acela va muri tăiat, iar baltagul nu se lasă cu vârful în sus pentru că el cheamă moartea.” Printre sursele mitologice autohtone ale acestui text se numără mitul transhumanței, prezent prin paralela posibilă dintre Miorița și Baltagul, mai ales în incipit : expozițiunea și intriga.

Ambele opere epice fructifică în egală măsură mitul mioritic ( trei ciobani, dintre care unul mai bogat, care tinde să devină victima celorlalți; oița năzdrăvană e înlocuită, în roman, de câinele Lupu). În Miorița, ciobănașul are o moarte virtuală, în timp ce în roman, Nechifor are o moarte în fapt. Personajul absent este plâns de întreaga sa familie în Baltagul,iar acesta, nefiind pregătit în legătură cu moartea sa, nu și-a pregătit un testament; în schimb,în balada populară, ciobănașul își tocmește testamentul, iar bătrâna măicuță îl plânge virtual.Alegoria moarte-nuntă din Miorița, determină suprapunerea celor două ritualuri, datorită faptului ca ciobănașul nu era nuntit, iar ciobanul din roman beneficiază de toate trei ritualuri( botez, nunta, înmormântare) în ordinea lor firească. „ Acea alegorie e o dovadă că moartea nu e resimțită ca un asasinat odios, ci ca un soi de cosmică fatalitate sau, după unii specialiști,ca un sacrificiu ritual”. N Manolescu, Arca lui Noe.

Trupul ciobănașului în baladă, se presupune că va fi segmentat, la traco-daci se considera că aătunci când ești ucis mișelește, trupul îți este segmentat, dezmădulat pentru a nu ajunge la Zamolxis( trupul întreg cere răzbunarea zeilor), această dezmădulare vine de la mitul jertfei pentru creație. Așadar credințele vechi funcționează pentru că în roman, Nechifor este răzbunat, leșul său fiind găsit întreg.

Dorința Vitoriei Lipan de a asigura ritualul funebru al soțului justifică existența mitului Antigonei în operă. Prin spiritul justițiar ce caracterizează personajul principal al romanului, Vitoria, opera primește astfel influențe mitologice egiptene. Mitul lui Osiris și Isis.Osiris era un zeu egiptean al vegetației și al Nilului, fiu al zeului pământului, Geb, soția lui afost Isis, și era reprezentat ca erou justițiar, purtând un bici sau un toiag. Isis reprezintă divinitatea fecundității, soție a lui Osiris, și mamă a lui Horus, împreună, formând trinitatea sacră, egipteană, iar grecii o indentifică cu Hera sau Afrodita.

Una din cele mai importante aspecte referitoare la construcția personajelor este identificarea unei scheme mitice în distribuția lor. Una din poveștile exemplare ale umanității,care este considerată „mitul total”: istoria zeului egiptean Osiris, ucis de fratele său, Seth, și reînviat de Isis. Analogiile depășesc cadrul personajelor principale. Zeul va fi răzbunat de fiul său Horus ( Gheorghiță), cu ajutorul câinelui Anubis ( Lupu), care în credința egipteană este călăuza divină spre Infern și cel care devorează păcătoșii, după judecata lui Osiris. Mitul de largă circulație universală deschide căi noi de interpretare a romanului: „ cuplul Isis-Osiris cuprinde repertoriul întreg al semnificațiilor cosmice exprimate de ipostazele umane fundamentale: căsnicie,iubire, paternitate,fidelitate, prietenie, rodnicie, legiuire, lupta binelui împotriva răului, moarte, pietate, nemurire” ( Al. Paleologu, Treptele lumii sau calea către sine a lui Mihail Sadoveanu).

Perechea predestinată, și anume cei doi soți Vitoria și Nechifor Lipan, construiesc mitul adamic și ce al androginului. Iubirea este un motor universal în creație, pentru ca uns criitor să confere viață personajelor sale, e nevoit, poate obligat chiar, să pună un strop de iubire între actanții săi. Mitul lui Pygmalion se explică prin dragostea Vitoriei Lipan față de copilul ei, Gheorghiță Lipan, Mitul creatorului îndrăgostit de propia creație.

Roman al lumii arhaice a păstorilor, care luptă pentru păstrarea normelor etice, opera începe cu legenda populară care relatează despre faptul că „ Dumnezeu, după ce a alcătuit lumea, a pus rânduială și semn fiecărui neam”,-„ Locuitorii aceștia de sub brad sunt niște făpturi minunate de mirare: iuți și nestatornici ca apele, ca vreamea, răbdători în suferințe”.Viața lor se desfășoară între două momente : plecarea oilor la iernat și întoarcerea lor la munte, la pășunat.

”Legi nescrise”guvernează viața acestor oameni, iar tradiția nu admite nerespectarea lor.Prin dispariția lui Nechifor Lipan rânduiala și legile nescrise au fost încălcate. De aceea vinovații trebuie pedepsiți. „ Insă puternic,activ, victorios” cum a a caracterizat-o Nicolae Manolescu e tipul reprezentativ pentru lumea în care tradițiile și legile nescrise sunt respectate cu sfințenie, specifică unei mentalități arhaice.„ Asistăm la o stranie substituție : eroii fiind oieri, aparținând lumiii ancenstrale a muntenilor, scoasă aparent din civilizația capitalistă, tema romanului e fundamental burgheză… Vitoria are ștofa întreprinzătoare a burghezului, simțul lui practic, lipsa de prejudecăți, e nereligioasă, vicleană și rea. Sadoveanu s-a înșelat și ne-a înșelat crezând că vorbește despre păstori asemeni celor din balada Miorița : Vitoria e un țăran de un alt tip, îmburghezit și cu o conștiință a acțiunii și a ordinei ce lipseau baciului din baladă. Burghezia capătă tocmai în acest roman pastoral și țărănesc pozivitatea care-i lipsea în celelalte : iar realismul devine o metodă artistic eficace.”

Nicolae Manolescuafirma că ceea ce a dat naștere la conflictul în această lume

arhaică a fost confruntarea ei în roman cu o lume nouă, bazată pe acumularea capitalului

acumularea capitalului, care își areinstituțiile și moravurile specifice. Astfel uciderea lui Lipan se explică prin lăcomia primară și invidia ciobanilor.

„Să remarcăm că Vitoria vorbește de 2 „țări”- cea de sus a muntenilor, a crescătorilor de oi, și cea de jos, a târgurilor și a capitalei. Însă muntenii nu sunt izolați și obiceiurile lor s-au transformat. Nu se mai păstreză semnificații transcedentale, religioase; s-au laicizat, asigurând coerența unei societăți elementare, însă pragmatice. Vitoria nu trăiește realitățile mitului; existența ei a secularizat misterul, sacralitatea. Merge la preot și la vrăjitoare dintr-o superstiție ( cum alții nu pleacă la drum marțea),dar știe singură mai bine ce are de făcut.Dacă nu se adreseză autorităților civile ci își urmează ancheta proprie, este pentru că, femeie fiind, n-are experiența acestor relații. Aici întâlnim aspectul esențial. Ca în orice societate de acest tip, în aceea „de sus” atribuțiile sunt perfect separate. Femeia reprezintă elemental stabil, conservator și formalist al colectivității, iar bărbatul, pe acela mobil și pliabil la schimbare. Toate miturile cunosc această specializare: femeia țese pânza așteptării. Dar Vitoria este o Penelopă care împrejurările o fac să plece în căutarea lui Ulise.

”Vitoria culege informații, le înnoadă cu abilitate și iată un fir care o duce mereu mai departe. Inteligentă, vie, trage de limbă pe unul și pe altul. Trece de la agresivitate la dulceață, e văicăreață din ipocrizie, intrigantă din calcul, stăpână pe nervii ei și neobosită. Felul cum uzează de argumentul cum că muntenii fac totdeauna tranzacțiile de față cu martori, sugestiile pe care i le strecoară anchetatorului fără a-i jigni orgoliul, relațiile cu nevestele celor doi băinuiți și cu aceștia înșiși-total denotă intuiția cea mai sigură a firii oamenilor. Treptat, din aceste investigații rezultă un scenariu al crimei comise care spulberă ultima îndoială a Vitoriei. Ea adună pe protagoniști la praznic( ca Hamlet, la spectacol) și se folosește de acest scenariu ca să smulgă măștile.” Cunoscând psihologia oamenilor, cu o inteligență fără egal,conduce discuția în fața celor prezenți la parastasul lui Nechifor, încât ucigașii se autodemască „ Dă baltagul, vorbi el încă stăpânit, întinzând mâna îndărăt către Gheorghiță … –Nu te supăra, domnu Calistrat, eu întreb pe băiet dacă nu citește ceva pe balatag.”

„Povestirea Vitoriei este izbitoare prin lipsa de ezitări…. Felul cum înfățișează împrejurările crimei este de o precizie uimitoare, completează întâmplările, dându-le o coerență care le lipsea în realitate.”

„Vitoria folosește mijloace în descoperirea adevărului ce țin de sfera socialului și psihologicului, mai mult decăt cel al sacrului. Semnele de care ascultă Vitoria sunt în mare parte desacralizate.”

Un alt aspect care pune în evidență geniul sadovenian este construcția personajului absent.Nechifor, în momentul declanșării acțiunii romanului, și-a încheiat drumul  existențial, cititorul urmând să-i cunoască figura, comportamentul, profilul spiritual puțin câte puțin; tehnica amânării generează o puternică tensiune epică, acumulată exploziv până în clipa descoperirii osemintelor în râpa de lângă Sabasa. Drumul său la Dorna, popasurile, negoțurile, pornirea înapoi și sfârșitul năprasnic de baltagul lui Calistrat Bogza sunt reconstituite prin inteligența și intuiția Vitoriei, care îl păstreză pe soț în străfundurile ființei. Cititorul îl cunoaște cu adevărat pe falnicul muntean abia la sfârșit, după ce diverși naratori și martori dezvăluie cum l-au cunoscut. Aceasta pentru că Nechifor este personajul absent. În chipul cel mai rafinat, Sadoveanu folosește variate modalități de conturare a personajului absent, care sunt, în fond, cele cunoscute: portretul, acțiunea și comportamentul, limbajul, caracterizarea făcută de alte personaje etc; numai că acestea, cu rafinament artistic, atât în plan compozițional, cât și stilistic, sunt adaptate statutului de personaj absent.

Vocea auctorială intervine, dar numai prin portretul colectiv al muntenilor, între care desigur se sisează și cel absent; e o secvență antologică și prin stil, dar și prin finețea observației psihosociale : „ Locuitorii aceștia de sub brad sunt niște făpturi de mirare. Iuți și nestatornici ca apele, răbdători în suferinți ca și-n ierni cumplite, fără griji în bucurii ca și-arșițele lor de cuptor, plăcându-le dragostea și beția, și datinile lor de la începutul lumii,ferindu-se de alte neamuri și de oamenii de la câmpie și venind la bârlogul lor ca fiara de codru- mai cu samă stau ei în fața soarelui c-o inimă din el ruptă.” Nechifor este dintre

„ locuitorii de sub brad” și are exact aceleași trăsături și făputri de mirare, iuți, nestatornici, răbdători ș.a.m.d.; este caracterizarea făcută de instanța auctorială. Aceeași modalitate apare în descrierea vieții muntenilor; preocupările și mediul acestora aparține și lui Nechifor Lipan, iar perspectiva este naratorial-rapsodică: „ Cei mai vrednici întemeiază stâni în munte. Acolo stau cu Dumnezeu și cu singurătățile până ce se împuținează ziua. Asupra iernii coboară la locuri largi (…); munteanul are rădăcini la locul lui ca și bradul”. Alte secvențe de caracterizare auctorială pot fi identificate, mai ales când funcția lor e de motivare sau de plonjare într-un episod nou și dinamic.

Un rol special în conturarea personajului absent îl are Vitoria, deoarece nimeni nu l-a cunoscut pe Nechifor Lipan mai bine. Remarcele sale se mișcă, vibrant și fără dubiu, alternând între o zonă realistă ( detalii ale existenței) și alta onirico-mitică( imaginile din vis, apelul la puterile magiei, rezonanțe ale unor rituri). Este de remarcat că Vitoria nu-l caracterizează pe Nechifor-dispărutul ( cum face vocea auctorială), ci îl evocă, arătându-ni-l întreg și viu în sclipiri miraculoase de reprezentare : „ În noaptea asta, către zori, a avut cel dintâi semn, care a împuns-o în inimă și a tulburat-o și mai mult. Se făcea că vede pe Nechifor Lipan călare, cu spatele întors către ea, trecând spre asfințit o revărsare de ape”. „-Adevărat, era om cu harțag la chef, se învoi, Vitoria. Mie mi-era drag când îl vedeam așa, cum are coraj. Nu-i putea sta nimeni împotrivă. Odata veneam noi de la Piatra, pe când eram grea cu Gheorghiță ( …)” . „ Măi slăbănogilor eu pe voi vă pălesc în numele tatălui (…)” „ Mie numai să-mi spuneți, dacă puteți, cine- ați văzut pe un om de la noi călare pe un cal negru ținatat în frunte, și-n cap cu căciulă brumărie.” Avem în secvențele citate trei modalități de conturare a personajului absent și proiecția onirică cu semnificația trecerii în lumea umbrelor; evocarea unei întâmplări în care a fost implicat Nechifor, rezultând firea aprigă a munteanului; schița portretistică ce întrunește semnele recognoscibile pentru bărbatul falnic ce era.

Figura luminoasă și impresionantă a lui Nechifor Lipan și prin sinteza contribuțiilor mai multor naratori-martori pe care Vitoria îi întâlnește pe drumul său cu Gheorghiță, feciorul care parcurge un drum inițiatic alături de mama sa, ce procedează detectivistic (G. Călinescu). Variabilitatea distanței fiecărui martor-narator față de obiectul povestirii are reale efecte estetice. Unii dintre cei care îi povestesc Vitoriei despre Lipan l-au văzut și l-au cunoscut de aproape, pentru alții a rămas o siluetă fugară. În consecință imaginea celui dispărut iese luminoasă în prim-plan sau intră misterios în ceață. Un slujbaș cu șapcă „ Bărbatul dumitale s-a înfățișat , a bătut palma, a scos și a numărat parale și-a cerut adeverință..”; un cârciumar:„ Unul era pe un cal negru țintat și purta căciulă brumărie”; Moș Pricop : „ Îmi aduc aminte.Purta căciulă brumărie, avea cojoc în clinuri, din miel negru, scurt până la genunchi și era încălțat cu botfori.” În măsura în care Vitoria se apropia de adevărul uciderii soțului său, grație unei intuiții sclipitoare și prin dovezile trecerii, pe un drum anume a oierului (personajul absent), dovezi oferite de atâția naratori-martori ( neamțul de la han, cârciumarul, cucoana Maria, moș Pricop și în final Calistrat Bogza), precum și prin procedeul trenării,puterea de seducție a epicii crește, iar profilul munteanului se impune și se clasifică precum o efigie.

Nechifor Lipan are profilul emblematic al munteanului. Priceput în ale oieritului și neclintit în respectarea legilor nescrise ale oierilor, el se bucură de plăcerile vieții, căci are inima ușoară și îi plac dragostea, datinile și beția. Înfruntă netulburat suferințele și iernile cumplite și chiar dacă uneori cade pradă nestatorniciei, se întoarce tot la Vitoria lui, cu capul plecat. Atât gesticulația, cât și cuvântul său sunt cumpănite și pline de înțeles, exprimând valori cerute de timp și reconfirmate ( „Nimeni nu poate sări peste umbra lui”). El, împreună cu ai săi, urcă poteci abrupte și coboară prăpăstii, dar se întorc întotdeauna la așezările nevestelor și pruncilor. Generos și deschis pentru prietenie, înfruntă năprasnic pe cel rău care i se așează în cale. Nechifor Lipan este personajul emblematic pentru lumea muntenilor, a celor care reprezintă „ mișcarea milenară” încă de la regele Burebista încoace.

Semnificația numelor este foarte importantă pentru configurarea sensurilor profunde ale romanului. Provenit din latinescul victor ( victorie, biruință) numele eroinei concentrează statutul ei în raport cu răul ( demască și pedepsește ucigașii), în raport cu prejudecățile lumii ( refuză interpretarea preotului sau pe cea a babei Maranda), în relație cu moartea (înfăptuiește ritualul „ marii treceri”) și chiar în raport cu sine ( găsește putrea de a înnoda firul vieții de acolo de unde l-a rupt dispariția lui Nechifor). Marele dispărut poartă numele atribuit în mitologia greacă lui Zeus și unor divinități: Nikephoros ( purtător de biruință) este triumfător asupra morții, pentru că supraviețuiește prin iubire și prin integrarea Marelui Tot. Gheorghiță, numele diminutivat al sfântului care a ucis balaurul, moștenește numele adevăratal tatălui său, acel nume de taină pe care uneori Vitoria îl rostea și pe care îl strigă cu disperare în momentul coborârii în râpa morții.

Criticul George Călinescu observă că Sadoveanu preia schema de construcție a romanului polițist, grefată pe un substrat mitic. Romanul polițist ( o subspecie romanească destul de clișeizată) se compune din acțiuni care se succedă într-o ordine prestabilită: crima( precedată unepori de dispariția victimei), ancheta, descoperirea criminalilor și probarea vinovăției, finalizată cu pedepsirea lor. Se observă perfecta suprapunere a epicului cu schema prezentată : întârzierea nejustificată a lui Nechifor Lipan, convingerea Vitoriei că s-a prăpădit, căutarea cadavrului și declanșarea unei anchete ( a autorităților, dar mai ales a femeii), identificarea lui Bogza și a lui Cuțui ca ucigaș, dovedirea vinovăției acestora și pedepsirea lor ( cu moartea, a principalului vinovat, cu închisoarea a complicelui său).

Aceluiași schematism din succesiunea acțiunilor i se supune distribuția rolurilor  personajelor: victima, ucigașul, complicele, detectivul, ajutorul său, martori, persoane investigate. Două „ surprize” caracterizează romanul sub acest aspect. Este vorba, în primul rând, despre detectivul inedit, cu opinci și basma, cu un bețigaș misterios cu care tot scormonește pământul, fără ca nimeni să știe de ce. Mai mult, acest detectiv pare să aibă o serie de „handicapuri” : e analfabet, nu a circulat nicidată cu trenul, o miră existența telefonului ca o lucrare a divolului, crede că duhul celui rău se ascunde într-o cățelușă mai jigărită și, peste toate astea, suține ca mortul i-a vorbit. Al doilea personaj inedit în schemă este martorul. Nu acela despre care vorbește Vitoria în preajma lui Anastase Balmez, când îl interoga pe Calistrat Bogza, căci acela nu exista și ea, și criminalii știau acest lucru. Este vorba despre martorul pripășit în gospodărie căruia i s-a dat o bucată de mămăligă rece, pentru că și-a isprăvit datoria cu prisosință toată iarna: câinele Lupu.

O altă stereotipie a romanului polițist este transformată de Sadoveanu într-o realizare romanească deosebită: relația dintre detectiv și ajutorul său. În planurile inițiale, ajutorul Gheorghiță, ar fi trebuit să plece singur în căutarea celui dispărut, dar mama își dă seama că nu este suficient de pregătit, pentru că acceptă misiunea, dar cere să i se spună ce să facă.Vitoria știe că drumul va fi greu, că presupune adaptarea la situații neașteptate, luarea rapidă adeciziilor și confruntarea cu o categorie umană necunoascută fiului până aunci : ucigașul. În consecință, această „ femeie în țara bărbaților” ( N Manolescu) preia rolul inițatorului, al maestrului care poartă pașii novicelui spre cunoaștere. Bețigașul scormonitor de care nu se desparte Vitoria în ultimele capitole ale romanului este semnul distinctiv al celor aleși, instrumentul magic care îi orienteză spre găsirea apei, a comorii, a adevărului. Limbajul sadovenian are o curgere melodioasă, de poveste spusă domol, cu respectul cuvenit cuvântului ca parte a unui Logos creator de lume.

Limbajul nu impresionează neapărat prin redarea fidelă a particularităților dulcelui grai moldovenesc, deloc de neglijat, ci prin nivelul la care ajunge acest limbaj. Timbrul grav și sărbătoresc, cu adresări directe de o politicoasă cumințenie, alături de elemente arhaice și populare, care se conjugă armonios cu neologismele, trădează ceremeonia unei culturi vechi și nobile.

„Mihail Sadoveanu are realismul lui Balzac și melancolia unui romantic, meditația aspră a lui Miron Costin , voluptatea senzorială a lui Rabelais. E precos ca un pictor flămând și inefabil ca un muzician. Un creator de atmosferă, un analist al sufletelor impenetrabile, un dramaturg în proză, un cunoscător al individului și al colectivității, al grupurilor arhaice și al societății moderne, un înțelept oriental vorbind în pilde și un critic al ordinii sociale nedrepte„ ( G Călinescu)

III.4.2. Particularități de construcție a personajului – VITORIA LIPAN

Încadrarea personajului într-o tipologie

Personajul principal este o femeie voluntară, curajoasă, inteligentă și lucidă, Vitoria Lipan, care apare în toate scenele romanului și prin intermediul căreia se realizează acțiunea, dar se și configurează alte portrete. S-a consacrat în conștiința publicului cititor formula ,,romanul unui suflet de munteancă" (Perpessicius), prin care se certifică un mare adevăr: nu subiectul (situat in parametrii cunoscuți ai baladei Miorița și ai schemei romanului polițist) conferă spectaculozitate operei, ci eroina, cu modul ei specific de a se raporta la existență. Chiar dacă luăm în considerare opinia lui G. Călinescu, anume că Vitoria Lipan este,,o exponentă a speței" în relație cu lumea arhaică, ea depășește categoria generalului și devine un personaj individualizat, inconfundabil în galeria portretelor feminine din literatura noastră.

b) Trăsăturile personajului: elemente de portret fizic, moral, comportamental

La începutul romanului, în manieră tipic realistă, Vitoriei i se realizează un portret fizic, cu accent pe fizionomia ei, care lasă să transpară trăirile lăuntrice: obrazul ca “un portret neclintit" este însuflețit de ,,ochii ei căprui în care parcă se răsfrângea lumina castanie a părului". Același element portretistic este ales pentru a marca alunecarea dinspre planul prezentului spre cel al evocării: ,,Acei ochi aprigi și încă tineri căutau zări necunoscute" . Dinspre elementele de portret fizic se dezvoltă caracterizarea comportamentistă: “In singură- tatea ei, femeia cerca să pătrundă până la el (Nechifor Lipan, n.n.). Nu putea să-i vadă chipul […] Se desfăcuse încet-încet de lucruri și intrase oarecum în sine". Oricum, portretul fizic nu interesează ca funcție de informare, decât în măsura în care este completat de funcția de revelare. Când subprefectul Anastaze Balmez observă că Vitoria era o femeie ,,încă tânără și frumoasă", remarca este relevantă doar ca termen de contrast între potențialitățile pe care le întrezăresc ceilalți și percepția pe care o are femeia ,,Ea însă se socotea moartă, ca și omul ei, care nu era lângă dânsa" Pe măsură ce coboară în ,,țara de jos", Vitoria pătrunde tot mai adânc și în împărăția morții, astfel că ,,ființa ei începe să se concentreze asupra acestei umbre, de unde trebuia să iasă lumina".

Portretul moral al eroinei se conturează,treptat, prin acumulare, pe tot parcursul romanului. În complexitatea sa, personajul este privit din numeroase unghiuri, care oferă tot atâtea perspective prin intermediul cărora eroina dobândește profunzime. Ca soție, ca mamă, ca detectiv și ca munteancă sunt numai câteva din ipostazele Vitoriei Lipan, prin care i se probează însă variate calități și trăsături: iubirea, devotamentul, autoritatea, inteligența,intuiția, caracterul puternic etc.

Pentru a ilustra ipostaza de soție, trebuie specificat că, în sensurile sale adânci,

Baltagul este un roman de dragoste, care demonstrează că la temelia famiiiei este așezată iubirea. Faptul că opera se deschide cu evocarea legendei pe care obișnuia să o spună Nichifor Lipan la nunți și cumetrii nu are doar rolul de a așeza lumea izolată în Măgura Tarcăului sub orizontul timpului mitic, ci și de a purta cititorul în conștiința personajului feminin, unde glasul marelui absent se aude neîncetat. Pe tot parcursul romanului, această alternanță ne va purta din planul realității exterioare în planul interior. Vitoria anticipează fiecare amintire printr-un gest retractil, de închidere în sine, ca într-o fortăreață în care își apără bărbatul și iubirea.

După mai bine de două decenii de conviețuire, Vitoria Lipan își iubea bărbatul ca în tinerețe și recunoaștea asta cu rușine, căci, după legile nescrise, vârsta iubirii a trecut, de " vreme ce au copii mari, aflalți ei înșiși în pragul căsătoriei. Dragostea ei ,,de douăzeci și mai bine de ani" nu a fost lipsită de furtuni, pentru că Nechifor era petrecăreț și nestatornic uneori, ceea ce stârnea gelozia aprigă a Vitoriei. Când baba Maranda îi sugerează Vitoriei că întârzierea lui Nechifor se datorează vreunor ochi verzi care i-au aținut calea, femeia știe că nu poate fi adevărat. În dragostea ei există certitudinea că este iubită și că Nechifor se întoarce la ea ,,ca la apa cea bună".

Iubirea poate fi considerată, ,,motorul" care mișcă lumea, care determină voința zămislirii, ordinea și conștiința datoriei. Trecător pe acest pământ, omul are șansa de a se eterniza prin urmașii săi. Minodora și Gheorghiță sunt rodul iubirii și oglinda părinților 1or, nu doar urmașii lor în linie biologică. Părinții ,,au zămislit" în copiii lor un edificiu de valori, în care Vitoriei, în ipostaza de mamă, i-a revenit un rol esențial.

Minodora este inițiată cu severitate în datoriile zilnice, de viitoare nevastă la casa ei și strunită în respectarea regulilor până în cele mai mici detalii. Pe durata absenței mamei de acasă, fiica este dusă, la mânăstire, pentru pază bună și pentru siguranță. Când Vitoria se opune vehement eventualei căsătorii a Minodorei cu feciorul dăscăliței, ea se opune de fapt unei abateri de la ordine. În plus, s-ar putea să existe și o suspiciune subconștientă la adresa "forței unei iubiri care își găsește expresia în rime facile. Opoziția față de modă (coc, valț etc.) nu este expresia unui conservatorism sterp, ci a convingerii că, dacă ,,rânduiala" este perfectă, nu există motive de a o modifica.

Educația lui Gheorghiță se realizează cu alte mijloace, în aparență mai permisive. E drept că feciorul este blănd și supus poruncilor mamei, dar este posibil ca Vitoria să vadă în el ,,oglinda" bărbatului ei, moștenitorul numelui său secret și al caracterului puternic. Numeroase virtualitili zac în tânărul pe care munteanca îl ia ca sprijin în călătorie și căruia îi predă mandatul de cap de familie în finalul romanului.

Ordinea se manifestă pe toate palierele existenței Lipanilor, de la îndatoririle zilnice, la respectarea unui calendar popular infailibil, la indeplinirea datoriilor morale. Un spirit al ordinii profund asimilate o ghidează pe femeia pornită în țara bărbaților și îi dă o siguranță care îi nedumerește pe cei cu care intră în contact. Ea știe că are un dublu ,,mandat": cel uman, care presupune identificarea/ demascarea și pedepsirea ucigașilor și cel divin, care înseamnă înfăptuirea ritualului care asigură odihna veșnică a sufletului mortului.

Unul dintre elementele inedite ale operei este suprapunerea dramei pe schema romanului polițist, fapt care duce la identificarea Vitoriei în neobișnuita ipostază de detectiv cu basma și cu opinci. În,,metoda" cu care cercetează crima se întrezărește un amalgam interesant, din care s-ar putea evidenția în primul rând inteligența vie, intuiția feminină, voința, arta disimulării și a manipulării. Eroina știe, instinctiv, cum să, răalizeze portretul-robot al celui dispărut, cum să interogheze martorii, cum să îi înducă lui Anastase Balmez sentimentul că el a găsit soluțiile și veriga lipsă a cazului. Înaintea loviturii decisive, Vitoria speculează slăbiciunile femeiești și strecoară intriga între nevestele ucigașilor. În final, este atât de abilă în dozarea tensiunii și în reconstituirea faptelor în narațiunea pe care o rostește la parastas, încât Calistrat Bogza și Ilie Cuțui își recunosc vina.

Ipostaza de munteancă poate fi considerată un corolar al tuturor celorlalte, mai ales dacă pornim de la premisa că oamenii de la munte împrumută în felul lor de a fi și în caracter ceva din tăria stâncilor pe care își duc traiul. O neclintită voință a ordinii și o liniște deplină conduc toate acțiunile Vitoriei; o înlelegere superioară a lumii, explicabilă prin apropierea satului ei de pe măgură de înaltul cerului, face ca faptele lumii acesteia să se integreze unui rost; o acceptare a datului lumii (despre care ne vorbește legenda aflată în deschiderea romanului) îi dă puterea de a face toate gesturile trebuitoare, indiferent de ipostaza în care este surprinsă.

c)Mijloace de caracterizare prezentate într-o scenă/ secvență narativă semnificativă

Una dintre scenele cu cea mai mare relevanță în caracterizarea personajului principal este scena praznicului, din ultimul capitol al romanului. Spre această culminare finală de mare forță converg practic toate acțiunile anterioare.

Timpul acțiunii este apusul soarelui, la fel ca acela în care s-a comis crima. Așezată lângă gospodarii de la Doi Meri, Vitoria începe atacul ei disimulat, insinuând că domnul Calistrat ba nu mănâncă, ba nu bea destul, remarci suficient de nevinovate ca să nu acuze direct și suficient de malițioase ca să ridice în mintea celorlalți suspiciunea că omul nu este în apele lui. Văduva este pregătită cu tot arsenalul de război: orice ar fi răspuns meseanul devenea pretext pentru a pune mâna pe baltagul lui Bogza și a i-l da lui Gheorghiță, să-l examineze cu atenție și să-i compare cu al lui. Din compararea celor două arme, a tânărului e abia ieșită din foc, pe când baltagul celălalt ,,e mai vechi și știe mai multe". Limbajul insinuant este sprijinit de mimică și de tonalitățile vocii: ,,Râzând", femeia îi dă fiului ei baltagul, apoi vorbește ,,deodată cu alt glas", derutându-l pe oaspete.

Evocarea crirnei, așa cum o știe ea din poveștile cu mortul, în râpă, stârnește un fior printre cei adunați la praznic, dar mai ales sugerează subtil calitățile ei supranaturale, credibile pentru ucigașii cu conștiința încărcată. Relatarea este mereu întreruptă de Vitoria,

care mimează comportamentul gazdei atente, preocupate de protocolul întâlnirii: ,,Te rog să mai bei ș-acest pahar. Să-ți spun cum s-a întâmplat? ". Pentru observatorul neimplicat, tactica Vitoriei este transparentă: rupe discursul, creează suspansul, trezește interesul auditoriului, hărțuiește interlocutorul și îl îrnbată, spre a-l manipula cu mai multă ușurință.

În momentele de maximă tensiune, felul de a se manifesta al Vitoriei dă întreaga măsură a stăpânirii de sine: ,,Ce te uiți, Gheorghiță, așa la baltag? întrebă ea după aceea râzând; este scris pe el ceva? ". Când nervii lui Bogza cedeză, femeia pare uimită și rostește cu mirare sentința finală: ,,pe baltag e scris sânge și acesta-i omul care a lovit pe tatu-tău".

Histrionismul personajului feminin pune în evidență aici o latură nevăzută, până acum a caracterului ei: durerea și revolta iauforma râsului cinic, iar sentimentul eliberator se manifestă ca uimire.

Magistral realizată este secvența morții lui Calistrat Bogza. Lovit în țeastă cu baltagul de Gheorghiță (după legea talionului: ,,Ochi pentru ochi și dinte pentru dinte"), cu beregata sfâșiată de Lupu, ucigaăul se apropie de ultima suflare, vegheat la lumânare de nevasta lui și stropit cu apa din cofa adusă de Vitoria" După datină, criminalul cere să se mărturisească și recunoaște că ,,a fost întocmai cum a arătat femeia mortului" . Spovedania aceasta nu-i este suficientă Vitoriei, ea vrea ,,să spuie și de ce", dar nu i se adresează direct ucigașului, ci prin intermediul preotului. Ca să treacă pe lumea cealaltă, muribundul mai are de împlinit două datini: citirea dezlegării și iertarea femeii. Disonanța dintre limbaj și gestică este o sursă de ambiguitate, care permite interpretarea finalului în două moduri. În timp ce spune: ,,Dumnezeu să te ierte", femeia ,,își strânse buzele, îl privi neclintit o vreme și după aceea se retrase". Se poate considera că, în calitatea ei de bună creștină, Vitoria a rostit iertarea pentru trecerea ,,marelui prag" . O simplă schimbare a accentului în replica Vitoriei (,,Dumnezeu să te ierte" – sublinierea noastră) poate sugera că nevasta îndurerată nu poate trece peste răul făcut și lasă iertarea în seama Celui de sus.

d) Opinia personală despre personajul Vitoria Lipan

Viziunea despre lume înfățișată în romanul Baltagul nu face excepție de la ampla perspectivă pe care o oferă Sadoveanu în toată creația lui. Una dintre marile primejdii de care trebuie să se ferească omul modern este uitarea ordinii lumii și a echivalenlelor dintre ,,legea" cosmică și cea umană. Mai apropiat de natura terestă și celestă, omul de la munte, retras în spațiul ancestral, este mai apropiat și de cunoașterea profundă a sensurilor existenței. Povestea Vitoriei Lipan are un tâlc pe care se cuvine să îl descifrăm noi, cei ,,cu cap și cu învățătură", după cum îi spune mama fiului ei încă nu destul de copt la minte.

e)Exprimarea unei opinii argumentate, despre modul în care este reflectată viziunea despre lume în construcția personajului

,,Roman al unui suflet de munteancă" (Perpessicius), Baltagul construiește un personaj feminin de o forță impresionantă. Vitoria Lipan reunește toate valorile fundamentale, imuabile de la începutul lumii. Conștiința datoriei vine din certitudinea că lumea este expresia ordinii. Deoarece în desfășurarea vieții s-a produs un eveniment perturbator, care pune în primejdie ordinea lumii, Vitoria intervine decisive. Traseul ei urmează pas cu pas drumul lui Nichifor și o conduce la descoperirea criminalilor, într-un demers care justifică eticheta de ,,Hamlet feminin", pe care i-a asociat-o G. Călinescu. Pedepsirea lui Calistrat Bogza și a lui Ilie Cuțui finalizează un mandat justițiar al eroinei. Mandatul mai important este similar celui al Antigonei: sufletul lui Neihifor trebuie să își găsească liniștea in ordinea cosmică. După ce datoria este împlinită și râduiala făcută, se poate reintra în ordinea lumii: Vitoria și fiul ei pleacă spre Măgura Tarcăului, pentru a lua lucrurile de unde le-au lăsat, urmând să revină la Suha după patruzeci de zile, să o aducdă pe Minodora la mormântul tatălui ei, după curn se cuvine și să facă toate cele rânduite.

Personajele trăiesc sub zodia bucuriei de a fi găsit sensul rânduielii, iar numele lor susține această idee: Vitoria cea biruitoare în fața greutăților vieții, Nechifor – purtătorul de victorie, învingător în fața morții prin înfăptuirea ,,marii treceri" ,Gheorghiță (botezat după sfântul care a ucis balaurul) și Minodora (al cărei nume înseamnă ,dar al zeiței „Selena”, protectoare a iubirii). Vitoria Lipan nu se reprezintă doar pe sine și familia ei, ci o întreagă lume cuprinsă de melancolia apusului.

III.4.3. Particularități ale textului narativ-MARA, de Ioan Slavici

Ioan Slavici aparține epocii marilor clasici, destinul favorizându-i întâlnirea cu Mihai Eminescu, căruia îi datorează debutul literar, și cu Titu Maiorescu, a cărui concepție estetică o împărtașește și o transpune în creația sa. Împreună cu Ion Creangă, povestitorul moldovean, și cu I.L.Caragiale, comediograful muntean, Slavici întregește spiritualitatea literară din a doua jumătate a secolului trecut, completând-o cu specificitatea artistică transilvăneană.

Viața lui Ioan Slavici (1848-1925) este o nesfîrșită călătorie în spațiile românești, prezența sa fiind în armonie și unitate cu oamenii și locurile, trasând o punte spirituală între podgoriile arădene (locul nașterii) și podgoriile Moldovei de centru (Panciu-locul înhumării). Pregătirea intelectuală și seriozitatea caracterială i-au permis lui Slavici să îmbine, în același timp, mai multe meserii, și anume acelea de jurnalist, profesor și scriitor. Autor al unei opere înnoitoare, scriitorul a lăsat veritabile modele estetice în majoritatea genurilor și a speciilor literare în proză. Mai ales în nuvele și romane, Slavici crează o umaninate însuflețită de mari energii, de patimi și de acute probleme sociale desfășurate în cadrul, schițat cu mâna de maestru, al satului și al târgului transilvănean.

În consecință, apare ca întemeietor al noii direcții literare, calitate recunoscută de însuși Maiorescu, care, preluând exemplul acestui tip de proză, va dezvolta teoria „realismului poporan”.

Vigurosul talent al scriitorului s-a exprimat pregnant mai ales în domeniul nuvelisticii ,chiar de la apariția volumului „Novele din popor”(1881), ce adună între paginile sale titluri de referința- „Popa Tanda”, „Gura satului”, „La crucea din sat”, „Pădureanca”, „Budulea Taichii”, „Moara cu noroc”-contemporanii recunoscând autenticitatea viziunii sale artistice asupra lumii satului.

Dacă din punctul de vedere al nuvelisticii sale, Ioan Slavici este un continuator al prozatorilor de la 1848, în privința romanului el este un deschizător de drumuri, inaugurând romanul realist de factură rurală. Un astfel de roman este și romanul „Mara” .

Proza lui Ioan Slavici conturează o frescă a moravurilor și a comportamentului specifice locuitorilor din Ardeal, o lume în care triumfă binele și adevărul, cinstea și dreptatea, norme etice pe care omul trebuie să le respecte.

Prozator ardelean, precursor al lui Liviu Rebreanu, Slavici este un autor moralist, un fin psiholog, un creator de tipologii. După cum el însuși mărturisește, ca adept înflăcărat al lui Confuciu, aplică în opera sa principalele virtuții morale exprimate de acesta: sinceritatea, demnitatea, buna-credință, franchețea, cinstea, iubirea de adevăr etc. Întreaga creație a lui Slavici este o pledoarie pentru echilibrul moral, pentru chibzuință și înțelepciune, pentru fericire prin iubirea de oameni și păstrarea măsurii în toate, iar orice abatere de la aceste principii este grav sancționată de autor.

Romanul „Mara” este „cel mai bun roman al nostru înainte de <Ion>”,conform afirmației lui Șerban Cioculescu și „aproape o capodoperă”, în viziunea lui George Călinescu, deoarece destinul eroilor și mediul social sunt evocate cu o remarcabilă artă a detaliului și cu o mare forță de construire a ansamblului.

„Romanul „Mara” al lui Ioan Slavici a fost publicat în anul 1894, în revista „Vatra”, iar în volum a apărut abia in 1906. Mara” face parte din categoria bildungsroman, adică este un roman al inițierii și al formării pentru că pe tot parcursul romanului ne este prezentată trecerea celor doi copii, Persida și Trică, de la copilărie la maturitate și totodată inițierea lor în greul vieții.

Titlul este reprezentat de numele personajului principal în jurul căruia se desfășoară acțiunea. Semnificația titlului este sugestivă, deoarece această creație este mai întâi „romanul Marei”, al cărei destin constituie axa fundamentală a epocii.

Tema romanului o constituie frescă socială a lumii ardelenești, cu moravurile ei specifice, așezată la interferența satului cu orașul, într-un târg ardelenesc. Acțiunea este plasată la sfârșitul secolului al IX-lea și începutul secolului al XX-lea. „Dar adevăratul roman este nu Mara și nici chiar drama erotică pe fond etnic. Eroii, tulburători, sunt Persida si Nalț. În ei destinul Marei acționează procesual, și modul în care Persida, de exemplu, trăiește acest proces, care este mai mult decât iubirea, constitue tema internă a romanului. Titlul romanului nu denumește un personaj, ci o categorie: Mara de pe copertă, nu este Mara din paginile cărții.”

Romanul este structurat în 21 de capitole, purtând titluri semnificative pentru conținutul acestora: Săracuții mamei, Maica Aegidia, Furtuna cea mare, Ispita etc. Opera se constituie prin îmbinarea dintre romanul Marei, care urmărește destinul eroinei și

romanul iubirii, care ilustrează formarea și consolidarea cuplului erotic Persida-Națl. Reletarea acțiunii se face din perspectiva auctorială, adică narațiunea este la persoana a III-a, Slavici fiind omniscient și omniprezent. Romanul are și o certă valoare etnografică, prin descrierea obiceiurilor ardelenești.

Romanul zugrăvește drumul Marei și al copiilor ei, Persida și Trică, pâna în momentul în care aceștia din urmă intră în lume. La început, după cum era și firesc, Mara ocupă un loc dominant, pentru ca mai târziu, copiii, și mai ales Persida să-i ia locul. Destinul familiei Marei se împletește, datorită unor împrejurări neprevăzute, dar firești, cu cel al familiei neamțului Hubăr, a cărei prezență, fără a fi proeminentă, rămâne notabilă. Intervin desigur și alte personaje cu care protagoniștii vin în legătură, în primul rând e vorba de Bocioacă și de ai săi, dar acestea nu formează decât elementele unui cadru în care se desfășoara destinul eroilor de prim-plan.

Toată atenția criticilor s-a învârtit în jurul personajului Mara: femeie energică, amestec complex de avariție abstractă și pasiune filială-totul în numele datoriei de a-și asigura viitorul copiilor.

Mara este un personaj complex și reprezentativ pentru concepția artistică a lui Slavici. Fin psiholog, observator atent al sufletului omenesc, scriitorul conturează un personaj realist, viabil, de o vigoare surprinzătoare, care-și dă seama că singura cale de a izbuti în viață este puterea banului. Mara Bârzovanu rămăsese văduva cu doi copii, dar era încă „tânăra și voinică și harnică și Dumnezeu a mai lăsat să aibă și noroc”

Mara este „precupeața”, „prima femeie capitalist din literatura noastră”

deoarece își câștigă existența din negustorie. Ca o adevarată femeie de afaceri, Mara are un singur scop, acela de a strânge bani. Portretul fizic, conturat cu detalii, triminte sugestiv la trăsăturile morale. „Muiere mare, spătoasă, greoaie, și cu obrajii bătuți de soare, de ploi și de vânt”, Mara stă toată ziua neobosită și energică la tejgheaua plină cu marfă.

Femeie aprigă, cu un acut simț al demnității umane, se hotăraște să strângă bani ca să scape de săracie și să-și crească cei doi copii, pe Trică și Persida, cărora se străduiește să le creeze o situație materială și socială cât mai bună. Mamă iubitoare, Mara este extraordinar de mândră de copiii ei și are modele de viață pentru aceștia, pe fată visează s-o vadă preoteasă, iar pe Trică visează să-l facă maistru-cojocar. Nu de puține ori Mara a fost alăturată avarilor din literatura noastră. Nu e vorba numai de o exagerare, ci de o denaturare flagrană a a personajului. În realitate Mara nu e decât extrem de chibzuită. Chibzuița până la zgârcenie, strângătoare și prevăzătoare, Mara se gândește întotdeauna la viitorul ei și la al copiilor ei. De aceea femeia are trei ciorapi în care pune în fiecare zi cel puțin un creițar: „unul pentru zilele de bătrânețe și pentru înmormantare, altul pentru Persida și al treilea pentru Trică”.

Eroina noastră este o femeie care nu dă înapoi în fața greutăților, curajoasă, îndrăzneață, cutezătoare, autoritară, cu multă putere de muncă și cu o inteligență pragmatică, izvorâte din experiența ei de viață și de aceea nu cheltuiește cu ușurință pentru copiii ei, deși îi iubește enorm, dorind să strângă bani suficieți care să-i dea puterea să învingă viața și să-i asigure astfel echilibrul sufletesc. Deși este zgârcită, Mara nu este lacomă, setea de bani nu o dezumanizează, fiind mereu motivată și animată în acțiunile ei de dragostea maternă. Construită din lumini și umbre, eroina nu se îndură totuși să cheltuiască bani pentru copii ei, astfel Persida este dusă la mânăstire, cu bani puțini, iar pentru Trica refuză să-i răscumpere serviciul militar ca să-l scape de armată.

Fire energica și ambițioasă, Mara ascunde sub masca asprimii, o mare sensibilitate și suferă de fiecare dată când copiii ei trec prin dificultăți, fiind totdeauna de partea lor. Când căsnicia Persidei este în declin, Mara este un permanent sprijin moral pentru fata ei, îi dă dreptate și o ajută să treacă peste greutăți.

Ca și Vitoria Lipan, Mara este o personalitate puternică, dârza, fermă și tenace, urmărindu-și îndeaproape scopul, acela de a strânge suficienți bani pentru a avea un statut social și material solid, pentru a se simți stăpână pe destinul ei.

Banii îi conferă demnitate și respectul de sine și Mara nu mai vrea să mai ajungă la starea de umilință pe care i-o dăduse sărăcia. Mara este un rezultat al mediului înconjurător, este un produs al vremii sale și ar fi exagerat să-i cerem să-și depașească mediul și epoca.

În ansamblu, Mara este un personaj pozitiv În intenția scriitorului, și ea nici nu se poate aprecia altfel. Calculată și chibzuită, harnică și inteligentă,cu o mare voință și stăpânire de sine, Mara întrunește toate virtuțiile ce compun viziunea etică a lui Slavici, care construiește astfel o eroină demnă de toată prețuirea și față de care are simpatie și întelegere.

Persida este fiica Marei, sora lui Trică, soția lui Națl și nora măcelarului Hubăr.

Persida este una dintre cele mai reușite, mai strălucitoare figuri feminine din literatura română și este ilustrată de Slavici în evoluția sa de la copilărie la maturitate. Persida ilustrează în roman ideea că omul poate izbândi în viață numai prin voință, luciditate și dragoste, prin stăpânirea de sine, care sunt principalele arme ale eroinei, ce are un destin zbuciumat.

În conturarea acestui personaj, Slavici se dovedește a fi un fin psiholog și un rafinat observator al sufletului feminin. Fire sinceră și voluntară, delicată și pură, Persida învinge loviturile sorții cu multă cutezanță, dar și cu o calmă resemnare.

Portretul fizic, realizat direct de către autor, sugerează efecte surprinzătoare asupra celor din jur: „Înaltă, lată-n umeri, plină, curată ca floarea de cireș și albă, de o albeața prin care numai din când în când străbate, abia văzut un fel de rumeneală”.

Persida trăiește o iubire pasională, o emoție puternică, scriitorul sondând sufletul omenesc cu o neobișnuită forță de sugestie a cuvântului și o deosebită măiestrie artistică, încât Pompiliu Marcea nota impresionat: ”Dragostea Persidei este de un dramatism răscolitor . Nimeni până la Slavici n-a descris dragostea în tot ceea ce are mai dramatic, grav, cu atâta adâncime și vigoare realistă, cu atâta poezie”.. Pasiunea statornică pentru bărbatul ei este însoțită de sinceritate și delicatețe sufletească, rugându-și mama să nu-l blesteme pe Națl, deoarece ea este de vină. Căsnicia ei parcurge mari dificultăți, dar Persida își salvează căsătoria prin luciditate și inteligență, prin puterea dragostei și prin stăpânirea de sine, prin bunătate și blândețe, făcând ca soțul să-i ceară iertare și familia să iasă mai întărită din aceste încercări.

Ca și Mara, Persida are un acut simț al realului, o personalitate puternică în care domină calitațile sale ieșite din comun, devotamentul, chibzuința și voința puternică, reușind astfel să învingă toate piedicile vieții.

Persida este unul dintre cele mai reușite personaje din literatura română, înscriidu-se în aceeași tipologie umană cu Sașa Comăneșteanu și cu Tincuța, din opera lui Duiliu Zamfirescu sau cu Doamna T. din „Patul lui Procust”, de Camil Petrescu, ori cu Otilia din „Enigma Otiliei”, de George Călinescu.

Ioan Slavici este un excepțional portretist, conturând prin detalii și sugestii puternice personaje complexe și solid construite. Fiind un prozator realist obiectiv, Slavici nu insistă atât asupra trăsăturilor fizice, cât și asupra celor psihologice, etice, de comportament și de gândire. Particularitățile fizionomiei transmit cu o forță de sugestie extraordinară, trăsături morale, stări interioare ale personajelor. Slavici folosește în narațiune dialogul și monologul interior, înserate spontan în țesătura epică a romanului. Deseori replicile au valoare aforistică, ilustrând precepte morale: ”E mare stăpân rușinea, și om să fii ca să nu i te pleci dacă o cunosti”.

„Mara este cea mai izbutită operă a lui Slavici și unul din cele mai bune romane românești. Aici se adâncește problemele sociale tratate în nuvele și se adaugă probleme noi, naționale și confesionale.”.

„Mara”oferă cea mai cuprinzătoare imagine a societății rurale ardelene din a doua jumătate a secolului al XIX-lea, de un echilibru de compoziție clasică. În special figura energică a Marei, zbuciumându-se să-și crească omenește copiii, trecând peste toate piedicile, rămâne o creație de neuitat.”.

In 1947, Șerban Cioculescu făcea o apreciere pe cât de îndrăzneață (nimeni până atunci nu se exprimase așa de categoric), pe atât de adevărată: Mara este „cea mai expresivă operă epică aparută între 1880-1900, ba chiar… cel mai bun roman al nostru înainte de Ion”..

„Romanul Mara –apărut mai întâi în revista <Vatra> în 1894, apoi și în volum, în 1906 este superior tuturor romanelor scrise până la această dată în literatura română, inclusiv acelea ale lui Duiliu Zamfirescu, care s-a bucurat de mai multă simpatie și prețuire din partea contemporanilor și într-un fel chiar din partea posterității până mai deunăzi. Este superior,evident, și celorlalte romane scrise de însuși Slavici,cunoscute abia istoricilor literari…

În Mara, teza morală-căci, foarte consecvent cu sine însuși,scriitorul o face să apară și aici-este acum mai nobila și mai cuminte, total acoperită de fapte, copleșită de adevărul vieții înfățișat în tablouri vii, convingătoare artisticește. Acum Slavici voiește să arate că dragostea curată și mai ales iubirea copiilor, întemeierea unei familii șterg orice urme deosebitoare dintre oameni aparținând diferitelor naționalități ori confesiuni. Aspră și strângătoarea Mara, ca și îndărătnicul și puțin cam sucitul Hubăr își înmoaie inimile în fața spectacolului frumos, înduioșător al ivirii pe lume a copilului copiilor lor.

Teza este completamente absorbită de puternica senzație de viață văzută și trăită de autorul însuși. În primul rând trebuie spus că Mara este un roman de dragoste, superior tuturor celorlalte romane e acest fel din literatura noastră, de la Bolintineanu și până la cartea care iese de sub tipar în clipa de față. Numai un cunoscator adânc al sufletului omenesc –ajutat de o experiență de viață acută -a izbutit să realizeze atâta poezie dintr-un material atât de prozaic, cel puțin în aparența: povestind cu detașare, cu asprime chiar, dar și cu o anume gingașă îngăduință, iubirea dintre fata unei precupețe de pește și zarzavat și fiul unui tot atat de prozaic măcelar. E drept că, întâmplător parcă, prozatorul beneficiază de un fel de răsturnare a situațiilor și a datelor consacrate de uzul comun și îndelungat. Demonstrația că poezia se află în orice – Rembrandt, ajuns sărac la bătrânețe, in lipsă de subiecte și de modele, picta geniale pânze cu boi despicați în galantarele măcelariilor – este făcută.”

Într-un articol din 1937, intitulat „Slavici romancier”, Călinescu aprecia tranșant: „Pentru epoca în care a apăut, Mara trebuia să însemne un eveniment; și astăzi, privind înapoi, romanul acesta pare ca un pas mare în istoria genului. Și totuși, el a trecut în tăcere, toată lumea rămânând încredințată că scrierea este neizbutită. Cu mult înaintea lui Rebreanu, Slavici zugrăvise puternic sufletul țărănesc de peste munți și cu atâta dramatism încât romanul este aproape o capodoperă”.

III.4.4. Particularități de construcție a personajului – MARA BÂRZOVANU

Modalitatea cea mai simplă de a pătrunde în chintesența romanului Mara de Ioan Slavici este să citim și să descifrăm sensul frazei de început: „A rămas Mara, săraca, văduvă cu doi copii, sărăcuții de ei, dar era tânără și voinică,harnică, și Dumnezeu amai lăsat să aibă și noroc”. Această frază fixează linia narativă a romanului, căci „orice roman cuprinde în sine, într-un fel sau altul, o linie de destin căreia i se propune, prin legile intrinseci ale construcției romanești, a se împlini ori a se risipi”.

În cazul romanului Mara, acestei linii i se pune, de la început, o piedică: nucleul familial rămas fără sprijinul său patern. Totodată, prin fraza de început, este marcată nu numai deschiderea de speranță pentru acest destin, dar și puterea, și mijloacele prin care el urma să fie împlinit: tinerețea și priceperea, dar și Dumnezeu și norocul. De aici se deschide și o altă perspectivă: supremația principiului feminin față de cel masculin, legea benefică și autoritară a mamei, decât cea rigidă a tatălui, în spiritul acelei modernități care fac din Slavici un prozator excepțional.

Primul capitol al romanului conține destule indicii asupra superiorității femeii: „Nu-i vorbă, Bârzovanu, răposatul, era, când a fost, mai mult cârpaci decât cizmarși ședea mai bucuros la birt decât acasă”. Moartea bărbatului e resimțită nu atât ca o tragedie, cât ca o eliberare pentru femeia dotată cu energie, hărnicie și tinerețe, „ea le poate folosi, i se îngăduie să iasă din gineceu și să se avânte într-o lume exclusiv masculină” .

Treptele parcurse – precupeață, podăriță, pricepută femeie de afaceri – arată abilitatea Marei în noua conjunctură economică: știe să vândă și să cumpere, descoperă foarte repede regulile comerțului, legea cererii și a ofertei, rulajul mărfurilor și al banilor. Pe măsură ce declinul lui Hubăr ca întreprinzător se accentuează, Mara câștigă și ajunge să domine.

În viziunea etică a lui Slavici, norocul nu numai este așteptat, dar și-l face omul și cu mâna lui. El se bazează pe muncă, pe spiritul întreprinzător și pe integrarea organică în mecanismul economic al epocii de înflorire a elementelor capitaliste, când comerțul cunoaște un avânt deosebit. Deși Mara e creștină și cu frica lui Dumnezeu, idolul ei e banul, o prezență tiranică în întreaga operă slaviciană. De aceea, Mara Bârzovanu „vindece poate și cumpără ce găsește”, economisind banii cu o abilitate de finanțist: „Scăzând dobânda din capete, ea pune la o parte banii pentru ziua de mâine, se duce la căpătâiul patului și aduce cei trei ciorapi: unul pentru zilele de bătrânețe și înmormântare, altul pentru Persida și al treilea pentru Trică. Nu e chip să treacă zi fără ca ea să nu pună fie șinumai câte un creițar în fiecare din cei trei ciorapi; mai bucuros se împrumuta pentru ziuade mâine.Cînd poate să pună florinul, ea-l sărută, apoi rămâne așa, singură, cu banii întinși pe masă, stă pe gânduri și începe în cele din urmă să plângă.”

Uneori plânge și se autojelește, dar nu îngenunchează nici pentru o clipă în fața destinului și a greutăților care o apasă și o încearcă destul de des. „Fire voluntară, aprigă și de-o uluitoare tenacitate, Mara e, poate, personajul feminin cel mai nesupus soartei din întreaga literatură română”.

La începutul romanului, figura Marei, „muiere mare, spătoasă, greoaie și cuobrajii bătuți de soare, de ploi și de vânt”, e înduioșătoare și unică, ilustrând, într-un fel, convingerea scriitorului conform căreia în centrul unui roman trebuie să se afle un caracter, „un om energic, constant și tare”, care „să dărâme munții”. Rămasă văduvă cu doi copii mici, neavând mai nimic de pe urma răposatului, Mara parcă s-ar afla aruncată, fără sprijin, în valurile existenței, asumându-și întreaga responsabilitate, în primul rând, față de viața copiilor ei.

Familia Marei este acea comunitate umană, rămasă fără reazemul ei de autoritate bărbătească, iar această problemă este lăsată pe seama autorității feminine a comunității. În joc este destinul celor doi copii rămași fără îndrumare și sprijin patern, iar ceea ce își propune mama lor, văduvă, este poate mai puțin, poate mai mult decât să le asigure bunăstarea materială necesară. Ceea ce-și propune ea este, în esență, cu totul altceva, calitativ: să le asigure acel statut social pe care integralitatea structurii ierarhice a familiei le-ar fi asigurat în chip firesc și necesar. De aceea, puținul care ni se spune, în roman, despre Bârzovanu, soțul timpuriu decedat al Marei, o ființă slabă, face din Mara o fire înzestrată cu o tărie bărbătească care compensează forțele în structura familială. Astfel, în persoana Marei, componenta masculină se manifestă tot mai pronunțat, se consolidează și se perfecționează, deteriorând din plin feminitatea ei, care devine tot mai grea, mai rezonantă și mai palidă.

Dragostea Marei față de copii stă la baza tuturor actelor ei. Ea se luptă să le creeze un viitor așa cum nu l-a avut dânsa, dar cum și l-a dorit toată viața. Persida și Trică sunt, pentru ea, cei mai frumoși și cei mai deștepți din toți copiii care se află pe lumea asta. Dacă-i iese în cale o femeie care-i place „și ca stare și ca înfățișare”, ea-și zice „cu tainică mulțumire”: „Așa are să fie Persida mea!”, iar dacă cel pe care-l admiră e un bărbat: „Așaare să fie Trică al meu!” Ca orice copil, Persida și Trică au cusururi, sunt încăpățânați, capricioși, dar toate acestea se transformă, pentru mamă, în motive de admirație: „Mult sunt sănătoși și rumeni, voinici și plini de viață, deștepți și frumoși; răi sunt, mare minune, și e lucru știut că oamenii de dai, Doamne, numai din copii răi se fac”.

Fire energică, voluntară și ambițioasă, Mara dorește ca odorașii ei să îi semene întru toate, să crească după chipul și asemănarea ei. De mici, trebuie să conștientizeze faptul că dacă vrei ca în această lume să câștigi ceva, să ai ceva care să-ți aparțină cu adevărat, trebuie să fii foarte energic și ambițios. La început, o neliniștește faptul că, o dată cu intrarea Persidei în grija maicii Aegidia, la mănăstire, fata devenise tăcută, ascultătoare și blândă: „Nu care cumva călugărița aceea s-o momească, s-o farmece și s-o facă pe ea călugăriță smerită. Mai bine moartă! Dar nu! asta nu era cu putință: neam de neamul ei n-a fost om smerit; tot creștini adevărați!”

Mândria și încrederea Marei o posedă și copiii ei și, atunci când merge cu barca pe Mureș, ea spune la lumea întreagă cu admirație: „Sfinte Arhanghele! Sfântă Marie, maică Preacurată! Bată-vă să vă bată, copii! Nu! grăi dânsa mângâiată, copii ca ai mei nimeni n-are!” Copiii Marei sunt mici, dar ea are o mare încredere în ei. Și aceasta o demonstrează situația în care Persida fuge să-și salveze fratele, bătut de niște băieți mai mari ca el. La care Mara spune: „Sărăcuții mamei! grăi dânsa înduioșată. Se iubesc, maică, urmă ea, ștergându-și lacrimile, se iubesc unul pe altul ca doi copii săraci.”

Pentru ca să asigure copiilor o altă condiție socială, dă fata la mănăstirea catolică de la Radna în grija maicii Aegidia, iar pe băiat – ucenic la Lipova, la Bocioacă, starostele cojocarilor. „Sărăcuții mamei”, trebuiau cu orice preț să ajungă cineva în viață. „Am să tescot om – îi spunea ea lui Trică – om de carte, om de frunte, ca să nu mai fii ca tatăl tău și ca mama ta, ci să stea ei și copiii lor în fața ta cum noi stăm în fața lor.Eu pot, eu am, urmă ea avântată; mi-a dat Dumnezeu și are să-mi mai deie, fiindcă el nu face deosebire între oameni.”

Bucuria și mândria Marei este mult mai pronunțată atunci când, la o nuntă din Arad, ea își privește cu emoții și lacrimi în ochi copiii dichisiți: „Cum, Doamne, să nu plângă, când își vedea copiii mari, atât de frumoși, atât de spilcuiți, atât de cumsecade, și Bârzovanu, fie iertat, era în pământ și nu putea să-i vadă și el, căci și ai lui erau.”

Partea bărbătească din ființa ei își asumă toate greutățile, se luptă cu ele și le înfrânge, se bucură și se înduioșează femeiește: „S-ar putea, oare, să fii văduvă săracă, să-ți vezi fata preuteasă, feciorul staroste în breasla cojocarilor și inima să nu ți se înmoaie?”„Purtând în ea tărie de bărbat și sensibilitate de femeie, și împlinind misiunea și unuia și celeilalte, Mara rezumă un univers și mimează o lume”. Ea are în tutelă, sfințită prin puterea magică, firească a maternității, un băiat și o fată, cele două componente principale ale existenței. Astfel, romanul devine o istorie a unei lumi mici omenești, rămasă fără tată și în care mama își asumă preocupările bărbătești, pentru a supraveghea și ordona stabilitatea și dezvoltarea firească a acestei lumi, prin asigurarea demnității, a perpetuării pentru ambele ei jumătăți și care numai împreună îi constituie întregul.

Atunci când Persida se îndrăgostește de Națl, mama nu caută să intervină cu interziceri sau să-și impună voința, cu toate că nu este de acord, dar lasă totul pe seama Persidei, în care are toată încrederea: „Eu, zise Mara, umilită în ea, sunt femeie proastăși nu știu ce să-ți fac și cum să te povățuiesc. Am făcut ce am putut și după cum mi-a fost priceperea; acum însă mi-a venit rândul să mă uit în gura ta. Am și eu gândurile mele.” Totuși sub aparența dură și autoritară a Marei se ascunde un suflet sensibil: „Dar tu n-ai să cauți mulțumirea mea, ci fericirea ta, care mie nu-mi este mai dorită.”

Fire bărbătoasă din cauza durității vieții, Mara posedă deseori o feminitate neobișnuită: ea nu numai că nu-și condamnă fiica atunci când aceasta fuge cu Națl, dar este mândră de ea: „Ba adeseori parcă era mândră de fiica ei, căci nu e nimic mai frumos decât ca femeia să se dea întreagă bărbatului pe care-l iubește și să ieie asupra ei cu ochii închiși sarcina vieții grele.” Și atunci când află că viața Persidei, la Viena, e un dezastru, un chin, îl îndeamnă pe Trică s-o liniștească prin cuvinte: „…să-i scrii că n-are să-i pesede gura lumii și c-o aștept să vie, când îi va fi prea greu.”

Mara posedă o extraordinară capacitate de a percepe viața așa cum este, de a influența asupra ei și asupra ființelor care depind de ea, indiferent de prejudecățile, intențiile sau chiar interesele care o animaseră la un moment dat. În fața unei situații noi, după o scurtă rezistență, ea se poate nega dintr-o dată pe sine, cu tot ce năzuise și sperase până atunci, pentru a privi și accepta lucrurile în lumina și în forma lor prezentă. „Cea mai gravă criză pe care o traversează Mara e trădarea copiilor ei, care-i contrazic idealurile, atâta vreme cultivate cu o superstițioasă grijă” . Persida fuge cu Hubăr Națl, astfel producând o degradare a ființei ei, în care mama tăinuise mari planuri de viitor: fiica ei fugise cu un străin, inferior condiției sociale proiectate și, cu atât mai mult, fără posibilitatea de a legitima căsătoria. Compromisă din punct de vedere social, național și religios, fiica ei, care prin liberă voință acceptase această înjosire, devenise o proscrisă. Pe Mara vestea o prinde nepregătită. Ea trăiește niște emoții foarte puternice, deoarece nu poate admite să se piardă două vieți, căci o dată cu fiica ei se pierdea și ea însăși: „Erau duse, pierdute pentru totdeauna gândurile ei frumoase pe care și le făcuse despre viața fiicei sale, asupra căreia priviseră toți cu mirare; auzea parcă gurile rele și vedea privirile disprețuitoare ale celor pizmăreți; resimțea suferințele de tot felul care o așteptau pe nenorocita ei fiică(…) Tot n-avea nimeni copii ca dânsa; dacă și-au pus ei odată ceva în cap, nu-i mai scoate nimeni din ale lor.”

Între cele două legi, a tatălui și a mamei, ultima se dovedește mai bună, însuși demersul lui Slavici îndreptându-se spre aceasta. În mod paradoxal, mama posedă spirit de aventură și deschide pentru copiii ei ușile către lume, încredințându-i spre educație străinilor, maicii Aegidia și sârbului Steva Claici. O inteligență nativă o face pe Mara să priceapă că firile puternice ale copiilor ei au nevoie, în absența constrângerii și a autorității paterne, de disciplina și modelarea severă, legea mamei aducând compensații benefice. Astfel Mara devine simbolul Mamei universale.

IV. METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE ÎN PREDAREA PERSONAJULUI LITERAR

IV.1. Piramida învățării și reținerii

Pentru a face o alegere informată asupra strategiilor de învățare, pentru a fi pregătit pentru proiectarea lecțiilor, profesorul trebuie să știe: ce metode de predare există, care sunt punctele tari și punctele slabe ale acestor metode, ce scopuri deservește fiecare dintre acestea, cum trebuie aplicate.

Alegerea activităților de învățare nu depinde în totalitate de țelurile propuse. Este esențial să luăm în considerare și elevii, mediul fizic, echipamentul disponibil și cadrul afectiv. În urma unui studiu asupra elevilor de 11-18 ani, cercetătorii au constatat că elevilor le place acțiunea: să discute în grup, să producă ceva, să fie creativi. Este greșit să cultivăm una sau două metode de predare și să rămânem fideli acestora. Există o varietate de metode care sporesc atenția și interesul elevilor, oferind flexibilitate profesorului.

Unul din scopurile învățării este memorarea de către elevi a unor cunoștințe. Iată mai jos o piramida a învățării. Aceasta arată procentajul materiei memorate de elevi după aplicarea diferitelor activități de învățare sau metode de predare – învățare.

Sursa: National Training Laboratories, Maine, SUA

IV.2. Generalități

Reforma învățământului românesc are ca ,,nod gordian" al reușitei atitudinea educatorutui față de diferitele dimensiuni ale schimbării. Prin profesia lor educatorii sunt cei care dau viață transformărilor proiectate la nivelul sistemului de învățământ prin reformele care vizează caliatea educației. Este esențial ca educatorii să fie abilitați să folosească diferite instrumente metodologice care să le permită operaționalizarea elementelor teoretice în situații foarte variate pentru tinerii de vârstă școlară.

O direcție importantă în acest sens o constituie modernizarea strategiilor didac-tice, care le permit educatorilor să, treacă din planul design-ului instrucțional al proiectului, în planul acțiunii de predare. Sensul comul al termenului de predare are în vedere acțiunea de „predare-primire” a unui obiect, a unei mărfi. Legat de procesul de învățământ, termenul de predare are semnificația „de a învăța pe altul”.

Așadar, putem spune că predarea:

este o activitate a adultului care cooperează cu elevii în procesul de instruire;

constituie un proces dirijat, orientat către atingerea unor obiective educative
stabilite anterior;

este în interacțiune permanentă cu învățarea, fiind intim legată de aceasta;

are sens numai în măsura în care produce un efect corespunzător de
învățare din partea elevului;

Metodele de învățare pot fi instrumente importante pe care educatorii le pot utiliza să facă lecțiile mai interesante, să facă elevii să realizeze judecăți de substanță și fundamente, să sprijine elevii în înțelegerea conținuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viața reală.

Fundarnentele pentru viața unei societăți, limba și cultura contribuie în egală masură la modelarea vieții sociale, la afirmarea individului în plan profesional și social, la creșterea capacitații de adaptare și la îmbogățirea universului său afectiv, motivațional și atitudinal.

În contextul proiectării didactice metoda devine elementul esențial al strategiei de realizare a unui obiectiv. Metodele aflate la îndemâna educatorului pot fi preluate, aplicate și modernizate.

Proiectarea și realizarea optimă a activității instructiv-educative depind de felul cum se desfășoara, dimensionează și articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice, care imprimă un anumit sens și o anumită eficiență pragmatică formării tineretului. Concretizarea idealurilor educaționale în comportamente și mentalități nu este posibilă dacă activitatea de predare-învățare nu dispune de un sistem coerent de căi și mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală și tehnică a pașilor ce urmează a fi făcuți pentru atingerea scopului propus.

Vorbind despre procesul de învățământ, arătăm că el este un sistem complex, rezultat al independenței dintre predare și învățare, cu o finalitate bine conturată, aceea de transpunere în practică a idealului educațional, dezvoltarea multilaterală a personalității. Este, in esență, o activitate umană ce urmarește un scop precis. Din această cauză procesul de învățământ se supune legii generale de apreciere a oricărei activități umane, aceea de a obține rezultate cât mai bune cu mijloacele cele mai adecvate și potrivite scopului urmărit.

După ce obiectivele educaționale au fost corect identificate și după ce conținuturile procesului de învățământ au fost selecționate riguros și bine structurate, următoarea problemă care se pune în activitatea de instruire-învățare este aceea de a găsi modalitatea prin intermediul căreia aceste conținuturi să fie transmise elevilor și, implicit, asimilate și înțelese de către aceștia.

Din perspectivă etimologică, cuvântul metodă provine din limba greacă de la cuvântul methodos (alcătuit din ,,odos”-cale, drum și „metha”-către spre) și semnifică modalitatea sau calea prin intermediul căreia pot fi dobândite diverse tipuri de achiziții) fie că este vorba de asimilarea de cunoștințe și informații, de formarea unor deprinderi, convingeri, sentimente.

În didactică , metoda se referă la calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale. Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare (ale științei), în sensul că ambele sunt căi care duc la conturarea unor fapte, legități, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamentală constă în aceea că, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe, metodele didactice de regulă prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat.

Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, nu și pentru comunitatea științifică. Metoda didactică este o cale eficientă de organizare și desfășurare a predării-învățării și se corelează cu celelalte componente ale instruirii.

Sintetizând mai multe definiții avansate de diferiți pedagogi, profesorul George Văideanu arata ca metoda de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:

selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;

care presupune, în toate cazurile, cooperarea dintre profesori și elevi și participarea acestora la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare;

care se folosește sub forma unor variante și/sau precede selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a trăirii spiritului creativ, utilizarea metodelor nu vizaează numai asimilarea cunoștințelor;

care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățămantului și ca organizator al proceselor de predare-învățare în cursul desfășurării acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învățării.

Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învătământ, de experiența și competența didactică a profesorului.

Am defini metoda ca drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru definirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților. Nu este singura definiție care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care își justifică, valabilitatea prin aspectele esențiale pe care le precizează, adică: ce conținut logic exprimă(un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizează (în cazul nostru, educatorul și educații); în ce activitate(în procesul de învățământ); cu ce scop(cu scopul informării și modelării sub aspect uman al educaților). Precizarea care ar interesa în primul rând vizează diferența care ar trebui făcută între metodă, pe de o parte, și procedeu didactic, pe de alta. S-a convenit că metoda de învățământ reprezintă o entitate mai cuprinzătoare, în timp ce procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei.

Ca variabilă fundamentală a procesului de învățământ, metodele posedă o serie de funcții asupra cărora în rândul specialiștilor există, un consens unanim. Astfel, toți specialiștii în curriculum, care au abordat metoda problemelor de instruire, consideră ca principalele funcții ale acestora sunt următoarele:

funcția cognitivă-explicabilă prin faptul că metoda de instruire reprezintă o
cale, un mijloc sau o modalitate prin intermediul căreia se pot dobândi o serie
de cunoștințe și informații, se pot forma diverse noțiuni, toate acestea contribuind la amplificarea sferei de cunoștințe a elevilor deci la realizarea unor progrese de natură cognitivă;

funcția formativ-educativă rezidă din faptul că prin utilizarea metodelor, se influențează și se educa diversele procese și activități psihice care intră în Structura Sistemului Psihic uman și, implicit, se formează elevilor o serie de deprinderi, de capacități, de structuri operatorii, de atitudini, convingeri, sentimente, toate acestea având un rol decisiv în formarea și dezvoltarea ulterioară a personalitații elevilor;

funcția instrumentală se explică prin faptul ca metodele reprezintă tehnici de
execuție, adevărate unelte de lucru care ajută profesorii și elevii să atingă obiectivele operaționale în virtutea cărora se realizează orice activitate de instruire-învățare;

funcția normativă constă în faptul că prin modul în care sunt selectate și utilizate, metodele de învățământ pot spori gradul de atractivitate a conținuturilor și implicit motivația elevilor pentru o activitate de învățare.

Pe lângă aceste funcții cu caracter general, fiecare metodă îndeplinește și o funcție specifică prin care se deosebește de celelalte metode și dobândește identitatea. Activitatea instructiv-educativă este extrem de complexă, înglobând o serie de acțiuni care la rândul lor sunt alcătuite din mai multe operații mentale sau fizice, ordonate și ierarhizate într-o anumită logică. Metoda se aplică printr-o suită de operații concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componență sau chiar o particularizare a metodei. O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situație dată de învățare.Valoarea și eficiența dramatică a unei metode sunt condiționate de calitatea, adecvarea și congruenta proceselor care o compun. De regulă, în interiorul unei metode, procedeele se pot reordona în funcție de exigențe exterioare, ceea ce face ca una și aceeași metodă să poată dobândi trăsături și dimensiuni paraxiologice noi, date tocmai de combinatorica procedeelor. Mutațiile intervenite pot fi atât de mari, încât, la limită, metoda poate deveni ea însăși un procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu își poate aroga demnitatea de metodă la un moment dat.

În cadrul unui proces de instruire metodologia didactică trebuie să fie constantă cu toate modificările și transformările survenite în ceea ce privește finalitățile educatiei, conținuturile învățământului, noile cerințe ale elevilor și societății. Metodologia se cere a fi suplă și permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea și deschiderea ei față de situațiile și exigențele noi, complexe ale învățământului contemporan. O metodă nu este bună sau rea în sine ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă.

Calitatea metodologică este un aspect ce ține de oportunitate, dozaj, combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare calitativă și mai puțin de preeminență ori extensiune a unei metode în dauna alteia. A spune aprioric că o metodă este mai bună decât alta, fără a ține cont de contextul în care metoda respectivă este eficientă, constituie o afirmație hazardată și chiar lipsită de sens. Considerând ca presupozițiile oportunității, adecvării și congruenței metodologice sunt asigurate, am putea avansa o serie de exigențe și cerințe spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire:

punerea în practică a unor noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat noile situații de învățare;

folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie; maximizarea dimensiunii active a metodelor și minimalizarea efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii și aspectelor calitative ale metodei;

extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici și nu prin dominanță metodologică; renunțarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăți și flexibilități metodologice, care să vină în întâmpinarea nevoilor diverse ale elevilor și care să fie adecvate permanent la noile situții de învățare;

instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării- învățării; nu este vorba de o simplă adăugare a unui mijloc de învățământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregătire a acestuia în perspectivă metodologică;

extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaționale ale activității didactice, respectiv aspectul comunicational pe axa profesori-elevi sau pe direcția elevi-elevi; întărirea dreptului elevului de a învăța prinparticipare,alături de alții;

accentuarea tendinței formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare și identificare a cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucție permanentă, promovarea unor metode care efectiv îi ajută pe elevi în sensul dorit.

Metodele de instruire pot fi clasificate după mai multe criterii, iar cum acestea sunt destul de variate, taxonomiile realizate în domeniul metodelor sunt destul de numeroase. În perimetrul psihopedagogiei românești clasificarea cea mai elaborată a fost realizată de către I.Cerghit având drept criteriu principalul izvor al învățării în funcție de care autorul distinge trei mari categorii de metode și anume:

I.metode de comunicare și dobândire a valorilor social-culturale;

II.metode de explorare sistematică a realității obiective;

III.metode fundamentate pe acțiune (practică).

Fiecare din cele trei mari categorii includ la rândul lor mai multe metode după cum urmează:

I. Metode de comunicare și dobândire a valorilor social-culturale:

I.1.Metode de comunicare orală care se subdivid în:

A. metode expozitive care cuprind narațiunea, descrierea, explicația, demonstrația teoretică, prelegerea, conferința;

B. metode interogative(conversative, dialogate) în care sunt incluse conversația euristică, discuțiile sau dezbaterile, braistorming-ul;

C. metode de instruire prin problematizare (învățarea prin rezolvarea de situații problemă).

I..2.Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris), aici fiind incluse analiza de text, informarea și documentarea.

I..3. Metode de comunicare oral-vizuală care include instruirea prin film, instruirea prin televiziune, instruirea cu ajutorul videodiscului.

I.4. Metode de comunicare interioară care induc reflecția personală și experimentul mintal.

II. Metode de explorare sistematică a realității clasificate la rândul lor în:

l.Metode de explorare directă a realității în care sunt incluse observarea sistematică independentă, observarea în condiții de experimentare (efectuare de experimente și experiențe);

2.Metode de explorare indirectă a realității, aici fiind vorba de metodele de demonstrare și metodele de modelare;

III.Metode bazate pe acțiune (metode practice), acestea subdivizându-se în:

Metode de acțiune efectivă, reală sau autentică, aici fiind incluse exercițiul, lucrările practice, lucrările de atelier, elaborare de proiecte;

Metode de acțiune simulată sau fictivă în care intră jocurile didactice, jocurile de simulare, învățarea dramatizată;

Se știe că din punct de vedere logic, o bună, clasificare va respecta anumite condiții:

Criteriile de clasificare trebuie să fie unice, irepetabile;

Clasificarea trebuie să fie completă, adică să epuizeze universul de discurs;

Clasele la care se decantează în urma clasificării trebuie să se excludă între ele;

Suma claselor găsite trebuie să fie identică cu universul de discurs.

Mai adăugăm la aceste cerințe încă o exigență de natură epistemică și anume cea reieșită din definițiile date metodei, procedeului, modului de organizare a învățării. Clasificarea trebuie să opereze în interiorul unei clase (metodă, procedeu, mod de organizare) și nu asupra tuturor variantelor metodologice prin amalgamarea acestora și prin neluarea în seama a diferențelor semnificative dintre ele. Așadar avansăm următoarele clasificări posibile cu criteriile subsecvente:

a)din punct de vedere istoric:

metode tradiționale, clasice(expunerea, conversația, exercițiul, etc.);

metode moderne, de dată mai recentă(algoritmizarea,problematizarea braistorming-ul, instruirea programată, etc);

b)în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, cursul, magistral, etc.);

metode particulare sau speciale(restrânse la predarea unor discipline de învațământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației, cum ar fi exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale);

c) pomind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora;

d)după gradul de angajare a elevilor la lecție:

metode expozitive sau pasive centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;

metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realității;

e)după funcția didactică principală:

cu funcția principală de predare și comunicare;

cu funcția principală de fixare și consolidare;

cu functia principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii;
f)în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;

metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme;
g)după forma de organizare a muncii:

metode individuale, pentru fiecare elev în parte;

metode de predare-învățare în grupuri(de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);

metode frontale cu întreaga clasă;

metode cornbinate, prin alternări între variantele de mai sus;

h)în funcție de axa învățării mecanice, prin receptare-învățare; conștientă, prin descoperire;

metode bazate pe învățarea prin receptare(expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate(conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz.etc);

metode de descoperire propriu-zisă(observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, braistorming-ul,etc);

i)după sorgintea schimbării produse de elevi:

metode heterostructurante(transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiului de caz, exercițiului,etc);

metode autostructurante(individul se transformă prin sine, ca în situația unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului, etc.);

Iată o altă, clasificare a metodelor de instruire conform profesorului univ. Andrei Barna în funcție de mai multe criterii:

1 .Criteriul istoric:

metode tradiționale, clasice numite și didacticiste;

metode noi sau moderne;

2.Aria de aplicabilitate, gradul de generalitate:

metode generale, care se aplică în întreg procesul de învățământ, în predarea tuturor disciplinelor;

metode particulare sau speciale folosite în predarea anumitor discipline de învățământ sau pe anumite trepte de școlarizare;

3.Gradul de angajare a elevilor în procesul de învățare:

metode pasive;

metode active;

4.Modul de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale, livrești, bazate pe cuvânt;

metode intuitive, bazate pe observarea directă a obiectelor și fenomenelor sau a substitutelor acestora;

metode bazate pe acțiune;

5.Sarcina didactică îndeplinită preponderent:

metode de comunicare și asimilare de noi cunoștințe;

metode de repetare și consolidare a cunoștințelor;

metode de formare de priceperi și deprinderi;

metode de evaluare a rezultatelor învățării;

6.Gradul de dirijare a învățării, modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice prin care activitatea de învățare este dirijată riguros, pas cu pas;

metode semialgoritmice care propun o dirijare parțială ce lasă loc și independenței, posibilității de autoorganizare;

metode euristice ce promovează investigația personală, libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a problemelor;

7.Tipul de învățare promovat:

metode de învățare prin receptare;

metode de învățare prin descoperire;

metode de învățare prin acțiune practică;

8.Modul de organizare a activității:

metode de învățare prin creație;

metode tradiționale de activitate cu întreaga clasă;

metode de învățarere în grup;

metode de activitate în perechi;

metode individuale;

Ioan Cerrghit în lucrarea ,,Didactica. Manual pentru clasa a X-a, școli normale” prezintă următoarea clasificare a metodelor de învățare:

I.Metode de comunicare:

A.orale:

a)expozitive:explicația, descrierea, povestirea, prelegerea, instructajul;

b)conversația, discuția colectivă, problematizarea;

B.scrise: lectura sau munca cu manualul.

C.oral vizuale: instruirea prin radio/televiziune; tehnicile video.

D.interioare.

II.Metode de explorare:

A.observația ,experimentul, studiul de caz, ancheta.
B.indirecte: demonstrația obiectelor reale, demonstrația imaginilor, demonstrația grafică, modelarea.

III.Metode de acțiune:

A.reală: exerciții, lucrări practice, elaborarea de proiecte, activități creative .

B.simulată: jocuri de rol, învățarea pe simulatoare.

IV.Metode de raționalizare:-metode algoritmice; instruirea programată.

Nu credem că se poate vorbi limpede despre ceva,în cazul nostru despre sistemul metodelor de învățământ, dacă mai întâi nu le nominalizăm, în cadrul ansamblului care le reunește, reunirea producându-se grație unor anumite criterii.

A.Metode de predare-asimilare:

A.l.Tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul;

A.2.De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator);

Dupa rolul pe care îl considerăm că îl poate avea în proiectarea strategiilor didactice sub aspect metodologic ,metodele de învățare pot fi clasificate în funcție de următoarele criterii:

Cunoașterea: algoritmizarea, învățarea prin acțiune, expunerea;

Înțelegerea: algoritmizarea, studiul de caz, conversația euristică, dezvoltarea, demonstrația, învățarea prin acțiune, problematizarea, lectura;

Aplicarea: demonstrația, învățarea prin acțiune, exercițiul,j ocul de rol, simularea, modelarea, problematizarea, analiza literară.

Analiza: braistorming-ul, studiul de caz, conversația euristică, dezbaterea, învățarea prin descoperire, învățarea prin acțiune, exercițiul, jocul de rol, simularea, modelarea, problematizarea, analiza literară.

Sinteza: braistorming-ul, studiul de caz, conversația euristică, dezbaterea, învățarea prin descoperire, învățarea prin acțiune, exercițiul, jocul de rol, simularea, modelarea, problematizarea, povestirea, rezumatul, analiza literară.

Evaluarea: studiul de caz, conversația euristică, dezbaterea, învățarea prin acțiune, jocul de rol, simularea, modelarea, problematizarea, analiza literară.

Vom prezenta în continuare câteva metode tradiționale, dar și moderne.

IV.2.1. Metode tradiționale

Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului.

Expunerea, conversația, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul, sunt câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informații pe care elevul, ce stă pasiv în bancă, trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.

În practica didactică este necesar să se instituie un dialog autentic între participanți astfel încât predarea să ia – adeseori – forma unei comunicări bilaterale, în care profesorul acționează asupra elevilor prin solicitări verbale, elevii reacționând la stimul și oferind răspunsuri.

IV.2.1.1. Conversația didactică

Este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Are trei forme: conversția euristică, conversația examinatoare (catehetica), conversația în actualitate. Conversația euristica este concepută astfel încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru elev. Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării. Esențial este de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanență, gândirea elevului prin felul și ordinea în care formulează întrebările astfel ca din aproape în aproape să ajungă la noutatea propusă. Se poate vedea că întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversației euristice este condiționată de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun.

Conversația examinatoare (catehetica) are ca funcție principală constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat. Fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri. Nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conținutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj. Condiția necesară și suficientă a conversației didactice se concretizează în câteva cerințe privind calitatea întrebărilor, pe de o parte, și ale răspunsurilor pe de alta.

Calități ale întrebărilor:

să fie formulate corect atât sub aspect gramatical cât și logic;

să fie precise, să aibă concizie convenabilă și să se refere la un conținut limitat;

să fie de o varietate suficientă;

să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gândire;

pe timpul formulării răspunsului nu se intervine decât în cazul în care elevul
comite din start confuzii grosolane;

nu sunt indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice și nici cele care cuprind

sugerarea răspunsului;

să se adreseze întregii clase;

nu sunt indicate întrebările voit eronate.

Calitățile răspunsului:

să aibă corectitudinea gramaticală și logica necesară;

să acopere întreaga sferă a întrebării;

să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării;

să fie prezentat într-o propoziție sau frază încheiată;

să evite formulările fragmentate, sacadate.

Conversația în actualitate este un monolog mascat, mimat prin întrebări astfel construite de profesor, încât elevii să răspundă exact cum i-a programat el, profesorul. Mai este numită și conversația dezbatere. Cerințele se adresează pe de o parte elevilor, și anume: ei pot fi atenționați în dezbatere numai când dispun de informația implicată în problemă, de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii de capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți. Pe de altă parte, cerințele se adresează profesorului, adică: să fie creat climatul socio-afectiv necesar, să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil, să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spațiu a grupului, să evite să-și impună propria părere, să se îngrijească de o repartizare aproximativă a timpului.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată atât în cadrul lecției Caracterizarea personajului, Vitoria Lipan, din romanul Baltagul, de M. Sadoveanu, cât și în cadrul Atelierului de lectură, discuții și scriere, pentru a identifica trăsăturile personajelor principale feminine materne din textele suport.

IV.2.1.2. Explicația

Constă în clasificarea, lămurirea, dezvăluirea conținutului unor noțiuni, principii, relații legi, ipoteze, prin reluarea notelor esențiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte și fenomene, prin evidentierea genezei și devenirii lor. Dezvăluie adevărul pe baza unei argumentații deductive; profesorul definește conceptul, enunță o lege, un principiu și apoi prezintă argumentele, analizează premisele, cauzele, exemplifică, evidențiază cazurile particulare care clarifică și confirmă cunoștintele transmise. Solicită, în mai mare măsură gândirea elevilor, reprezintă o metodă facilă și eficientă de obținerea unor noi cunoștințe. Accentul se pune pe receptarea cunoștintelor. Elevul nu descoperă noile cunoștinte prin efort propriu, ci își însușește numai logica ce stă la baza procesului de dezvăluire.

Pentru creșterea eficienței metodei se recomandă ca în utilizarea sa, să se îmbine procedeul inductiv pentru favorizarea procesului de abstractizare și concretizare, să se folosească

analogia și comparația, pentru stabilirea asemănărilor și deosebirilor, să se recurgă la procedeul genetic și istoric pentru clasificarea apariției și dezvoltării obiectelor și fenomenelor, la analiza cauzală pentru cunoașterea independenței și conexiunilor dintre acestea. În funcție de obiectivele urmărite se cunosc mai multe tipuri de explicații:

explicația cauzală – evidențiază cauzele ce determină apariția, existența, manifestarea unui

fenomen, fapt și răspunde la întrebarea ,,de ce?”

explicația normativă – analizează după criterii stabilite caracteristicile, asemănările, deose-birile dintre obiecte, fenomene, fapte; răspunde la întrebările ,,cum este?”, „prin ce se aseamă-nă?”, „prin ce se deosebește?”

explicația procedurală – evidentiază operațiile necesare pentru producerea unui lucru, răspunde la întrebările „cum?, care?”

explicația teleologică – justifică, argumentează necesitatea unei acțiuni prin referire la scop, răspunde la întrebările „pentru ce?”, „în ce scop?”

explicația consecutivă – precizează evenimentele, faptele, elementele care conduc la o stare finală, răspunde la întrebarea „care?”

explicația prin mecanism – dezvăluie principiile de funcționare, răspunde la întrebarea ,,cum?”.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată atât în cadrul lecției Caracterizarea personajului, Vitoria Lipan, din romanul Baltagul, de M.Sadoveanu, cât și în cadrul Atelierului de lectură, discuții și scriere, pentru a identifica trăsăturile personajelor principale feminine materne din textele suport.

IV.2.1.3. Învățarea prin descoperire

Este o metodă care aparține tradiției pedagogice. Înainte vreme se numea maieutica și constă în îndrumarea elevului de către profesor prin întrebări, pentru a descoperi un adevăr. Activitatea de învațare prin descoperire se bazează pe investigarea proprie a realității de către elevi. Suntem în fața unui proces de învățare dirijată, pentru că profesorul este acela care indică sarcini, sugerează modalități sprijină efortul elevilor. De aceea, recurgerea la această metodă presupune din partea cadrului didactic o analiză atentă a materialului de lucru, pentru a detecta acele situații care sunt și semnificative, accesibile vârstei și pregătirii elevilor. Nu orice chestiune poate fi considerată obiect al unei abordări de învățare prin descoperire. A pune elevilor problema când s-a desfășurat o acțiune, având în vedere că data ei este înscrisă în primul fragment al unui text, nu înseamnă învățare prin descoperire. A descoperi presupune un efort. În practica activității didactice se poate face apel la următoarele tipuri de descoperire:

l.descoperiri inductive – se bazează pe raționamente inductive și constau în deplasarea gândirii de la particular la general.

2.descoperiri deductive – bazate pe raționamente deductive, reprezintă o cale inversă celei anterioare, se pornește de la general la particular.

3.descoperiri transductive – se bazează pe raționamente transductive și sunt utilizabile in cadrul unor lucrări de tip artistic și imaginativ.

4.descopriri analogice – bazate pe descoperiri analogice, presupun transferul unor însușiri ale unui obiect, fenomen, la altul, aflat în relație cu primul.

Activitatea de învățare prin descoperire are urmatoarea structură:

informarea cu privire la acțiunea pe care elevii urmează s-o facă;

explorarea materialului prin analiză, comparație;

verbalizarea rezultatului și argumentarea lui;

confruntarea rezultatului comunicat de către un elev cu rezultatele celorlalți;

aprecierea realizată de către profesor;

propunerea unui material nou, pentru a aplica cele descoperite în contexte situaționale noi.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată atât în cadrul lecției Caracterizarea personajului, Vitoria Lipan, din romanul Baltagul, de M.Sadoveanu, cât și în cadrul Atelierului de lectură, discuții și scriere, pentru a identifica trăsăturile personajelor principale feminine materne din textele suport.

IV.2.2. Metode moderne

Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alternării activităților individuale și de grup, în scopul atingerii optimulului motivațional și acțional la nivelul copiilor care se văd angajați și trebuie să își asume noi roluri și responsabilități în propria formare.

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Tendințele principale ale înnoirii și modernizării metodologiei de instruire ar fi:

valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării elevilor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;

accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învățare;

aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil.

Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele de transmitere și asimilare a informației. Metodologia modernă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potențialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic și activ-participativ.

Sunt preferate metodele moderne euristice de predare-învățare, pentru că acestea pun accentul pe următoarele capacități:

capacitatea de pune întrebări și de a construi răspunsuri;

cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități intelectuale;

dezvoltarea gândirii critice și creativității;

aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrări, în contexte diferite;

formarea de opinii, mentalități sau comportamente dezirabile.

Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educația postmodernistă.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Dezvoltarea gândirii criticeconstituie un important obiectiv de tip formativ și se realizează prin folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice. Prin metode activ-participative înțelegem toate situțiile și nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puși și care-i scot pe aceștia din ipostaza de obiect al formării și-i transformă. În subiecți activi, coparticipanți la propria formare. În spatele fiecărei metode de predare stă ascunsă o ipoteza asupra mecanismului de învățare al elevului. Educatorii trebuie să fie preocupați de găsirea unor metode și procedee variate adaptate difritelor situații de instruire în care elevii vor fi puși. Pe baza competențelor sale profesionale mereu actualizate, educatorul va încerca noi metodede predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci și asupra dascălului. Efortul educatorului trebuie canalizat în direcția operaționalizării cunoștințelor ceea ce va conduce la o creștere a interesului și motivației elevilor pentru diferite domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia în perspectiva integrării în viața socială. Învățarea asistată de calculator și multimedia, îmbinarea activității frontale cu cea individuală și pe grupe, realizarea diferențierii și personalizării activității de instruire constituie alte direcții importante ale modernizării strategiilor didactice. Prezentăm în continuare câteva exemple de metode cu valențe activizatoare.

Discuția are semnificația unui schimb-reciproc și organizat de informații și de idei, de impresii și de păreri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinării și clasificării în comun a unor noțiuni și idei. Utilizarea discuției prezintă numeroase avantaje dintre care menționăm crearea unei atmosfere de deschidere, facilitarea intercomunicării și a acceptării punctelor de vedere diferite, conștientizarea complexității situațiilor în aparență simple, optimizarea relațiilor profesori-elevi și statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei. Etapele discuției sunt: stabilirea regulilor de discuție, aranjarea elevilor în cerc sau semicerc; prezentarea subiectului discuției cu claritate într-un mod în care să încurajeze exprimarea ideilor; moderarea discuției având grijă orientarea cu subtilitate a răspunsurilor elevilor, facilitând exprimarea punctelor de vedere, diferite și lăsând întrebări care să provoace continuarea discuției.

IV.2.2.1. Brainstorming-ul (sau asaltul de idei)

Reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Numele metodei provine din limba engleză de la termenul „brain” (creier) și „storm” (furtună), de unde și sintagmele „luare cu asalt a creierului”, „metoda inteligenței în asalt” și „asalt de idei”, care evidențiază faptul că metoda stimulează spiritul critic, de invenție și creativ. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:

implicarea activă a tuturor participanților;

dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime;

exprimarea personalității;

eliberarea de prejudecăți;

exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului;

dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (și, în consecință, prin înțelegerea calităților celor din jur);

realizarea unei ambianțe pline de prospețime și de emulație.

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

Alegerea temei și a sarcinii de lucru

Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații–problemă conturate.

Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice.

Nimeni nu are voie să facă observații negative.

Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)

Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi)

Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.

Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.

Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:

Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele.

Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul Atelierului de lectură,discuții și scriere, pentru a identifica trăsăturile personajelor principale feminine meterne din operele literare, BALTAGUL, de M.Sadoveanu și MARA, de I.Slavici .

IV.2.2.2. Știu /Vreau să Știu /Am Învățat

Cercetările în domeniu au arătat că învățarea este optimizată atunci când se bazează pe cunoaștere și experiențe anterioare ale elevilor, care le permit acestora să lege ceea ce știu deja de noile informații care trebuie învățate. (Roth 1990).

Prin metoda „Știu/vreau să știu/am învățat” se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anume temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție. Etapele metodei:

Se cere la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema abordată;

În timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat – S/VS/I;

Se cere elevilor să spună ce au scris și vor nota în coloana din stânga informațiile cu care tot grupul este de accord;

Folosind aceeasi metodă, elevii vor elabora o listă de întrebări;

Elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenția nevoile de învățare ale elevilor în legătură cu tema abordată;

Elevii citesc textul, individual, sau cu un coleg, sau profesorul îl citește elevilor;

Dupa lectura textului, se revine asupra întrebărilor formulate în prima coloană, se constată la care dintre ele s-a găsit răspunsul în text și se vor nota în coloana „Am învățat”;

Elevii vor face comparație între ceea ce ei deja cunoșteau despre tema abordată, tipul și conținutul întrebărilor pe care le-au formulat și ceea ce ei au învățat prin lecturarea textelor;

Elevii compară ceea ce cunoșteau înainte de lecturare (informațiile din prima coloană a tabelului) cu ceea ce ei au învățat (informațiile din a treia coloană a tabelului);

Scopurile și efectele produse de  strategia Știu/Vreau să știu/Am învățat sunt:

tabelul Știu/Vreau să știu/Am învățat;

brainstorming-ul în perechi;

lista de idei trecută în prima coloană;

categorisirea acestor idei;

formularea întrebărilor pentru a doua coloană;

lecturarea textului cu aceste întrebări în minte;

completarea coloanei a treia în urma lecturării textului.

În încheierea lecției elevii revin la schema Știu/Vreau să știu/Am învățat și decid ce au învățat din lecție. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare. Discuția finală va conține mesajul central și are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii și păreri. Asigură crearea unei atmosfere de deschidere, facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite, statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul lecției Caracterizarea personajului Vitoria Lipan,din romanul Baltagul, de M.Sadoveanu

Le-am cerut elevilor să formeze perechi și să întocmească o listă cu tot ceea ce știu despre personajul Vitoria Lipan. În timp ce elevii întocmeau lista eu am realizat la tablă un tabel care cuprindea următoarele coloane:

Am cerut perechilor să spună ceea ce știu deja despre personajul Vitoria Lipan și au notat în prima coloană informațiile cu care toată clasa era de acord că sunt cunoscute.

Apoi am solicitat elevilor să elaboreze o listă cu întrebări. După ce elevii au identificat întrebările pe care le au în legătură cu caracterizarea personajul Vitoria Lipan, acestea au fost notate în cea de-a doua coloană a tabelului.

IV.2.2.3. Metoda Cubului

Este o strategie care facilitează analiza unui subiect din puncte de vedere diferite și poate fi folosită în orice moment al lecției. Această metodă oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe. Modalități de lucru:

-se realizează un cub ale cărui fețe se pot acoperi cu hârtie de culori diferite,

-fiecare față a cubului are una dintre următoarele sarcini:

Descrie (un obiect),

Compară (cu ceva similar),

Analizează (din ce este făcut, ce conține),

Asociază (cu ce seamănă, obiecte/ concepte/ idei asemănătoare),

Aplică (la ce se poate folosi),

Argumentează (pro sau contra folosind argumente logice).

În rezolvarea acestor sarcini trebuie pornit de la simplu la complex, de la general la abstract. Elevii trebuie să descrie în 2- 4 minute subiectul lecției după modelul de mai sus. Forma finală se poate scrie pe tablă. Avantajele pe care această metodă le dezvoltă sunt: munca în echipă, implicarea tuturor elevilor.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul cadrul Atelierului de lectură, discuții și scriere,, pentru a identifica trăsăturile personajelor feminine materne, relația cu celelalte personaje și mediul în care trăiesc, din operele literare, BALTAGUL, de M.Sadoveanu și MARA, de I.Slavici .

IV.2.2.4. Explozia stelară.

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitatea de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Descrierea metodei:

1. Elevii sunt așezați în semicerc propun problema de rezolvat; pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.

2. Pe steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : CE? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND ? ,iar elevii extrag câte o întrebare.

3. Elevii cooperează în elaborarea întrebărilor.

4. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate , fie un reprezentant al grupului , fie individual, în funcție de potențialul grupului / grupei.

5.Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune. „ Explozia stelară ” este eficientă deoarece corespunde cerințelor și etapelor impuse de metodologia acesteia : enumerare, descriere, interpretare.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul cadrul Atelierului de lectură, discuții și scriere,, pentru a identifica trăsăturile personajelor feminine materne, Vitoria Lipan și Mara Bârzovanu.

IV.2.2.5. Metoda pălăriilor gânditoare.

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.

Elevii sunt împărțiți în șase grupe pentru șase pălării. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ca materialul didactic să fie bogat în conținut, iar pălăriile să fie colorate, ca să îi atragă pe elevi.

Pălăria albastră- este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii- clarifică/ alege soluția corectă.

Pălăria albă- deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația exact cum a primit-o. Este neutră, participanții sunt învățați să gândească obiectiv deține informații exacte.

Pălăria roșie- își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică- transmite emoții.

Pălăria neagră- este criticul, prezintă posibilele riscuri, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecăți negative- este pesimistul.

Pălăria verde- oferă soluții alternative, idei noi- generează noi idei. Gândirea laterală îi este specifică.

Pălăria galbenă- este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, crează finalul- efortul aduce beneficii.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și prezinte perspectiva în funcție de culoarea pălării pe care o poartă. Nu pălăria în sine contează ci ceea ce reprezintă ea. Avantajul acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.

Exemplificare

Metoda a fost valorificată în cadrul Atelierului de lectură, discuții și scriere pentru a identifica trăsăturile fizice și morale ale personajelor feminine materne, Vitoria Lipan și Mara Bârzovanu care sunt evidențiate prin intermediul jocului ,,Pălăriilor gânditoare”

Sarcina echipei nr. 1

Povestitorul

I. Pălăria albă prezintă informația neutră, fără interpretare: portretul fizic, portretul moral

Sarcina echipei nr. 2

Psihologul

II .Pălăria roșie observă sentimentele personajului feminine matern, stările sufletești.

Sarcina echipei nr. 3

Criticul

III. Pălăria neagră critică, acuză.

Sarcina echipei nr. 4

Creatorul

IV.Pălăria galbenă reabilitează personajul, cu argumente.

Sarcina echipei nr. 5

Gânditorul

V.Pălăria verde aduce idei noi, creative.

Sarcina echipei nr. 6

Moderatorul

VI. Pălăria albastră sintetizează, formulează concluziile (portretul fizic, portretul moral).

IV.2.2.6. Metoda cadranelor

Metodă a gândirii critice, presupune trasarea pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare, astfel încât să se formeze cele patru ,,cadrane” și în care elevii vor nota informațiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa împărțită pe grupe și atunci fiecare grupa va primi câte o fișă. Se pot propune diferite cerințe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse în lecția respectivă.

Cadranul I: ………………………………………………………..Cadranul II:
Cadranul III:………………………………………………………..Cadranul IV:.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul Atelierului de lectură, discuții și scriere, pentru a identifica trăsăturile personajelor feminine materne, relația cu celelalte personaje și mediul în care trăiesc, din operele literare, BALTAGUL, de M.Sadoveanu și MARA, de I.Slavici . Elevii au fost împărțiti în patru grupe, având următoarele sarcini:

grupa 1: stabiliți trăsăturile fizice și morale ale personajului literar, Vitoria Lipan.

grupa 2: stabiliți trăsăturile fizice și morale ale personajului literar, Mara Bârzovanu.

grupa 3: stabiliți relația celor două personaje cu familia.

grupa 4: reprezentați printr-un desen portretul celor două personaje.

IV.2.2.7. Diagrama Venn

Este metoda care îi ajută pe elevi să organizeze grafic un conținut, asftel încât asimilarea informației să fie facilitată. Prin aplicarea acestei metode îi învățăm pe elevi cum să extragă informațiile esențiale dintr-un conținut, îi ajutăm să atribuie informațiilor anumite semnificații, îi ghidăm să stabilească ierarhii, cronologii și alte ansambluri organizate de cunoștințe, îi învățăm să exerseze principalele operații ale gândirii (analiza, comparația, sinteza, generalizarea, abstractizareaetc), îi ajutăm să stabilească conexiuni logice între vechile cunoștințe și noile informații, îi ghidăm prin reflecții și restructurări succesive de informații, acestea fiind învățate mai ușor.

Digrama Venn este formată din două cercuri care se suprapun parțial. În arealul în care se suprapun cele două cercuri se grupează asemănările, iar în arealele rămase libere deosebi-rile dintre două aspecte, idei sau concepte. În părțile separate ale cercului, elevii înscriu atributele care sunt unice fiecăruia dintre cele două articole care sunt comparate, iar în partea de suprapunere ei înregistrează atributele pe care cele două articole le au încomun.

Diagrama se utilizează fie pentru evocarea unor cunoștințe, fie pentru restruc-turarea ideilor extrase dintr-un text în etapa de realizare a sensului ori a reflecției.

Exemplificare

Această metodă a fost folosită în cadrul Atelierului de lectură ,discuții și scriere, la consolidarea noțiunilor despre personajele feminine materne, din operele literare, BALTAGUL, de M.Sadoveanu și MARA, de I.Slavici, elevii completând inițial propria diagramă, după care au contribuit la realizarea diagramei de la tablă.

Utilizând această metodă, elevii au conștientizat care sunt trăsăturile, care sunt diferențele dintre cele două personaje și care sunt punctele comune.

IV.2.2.8. Jocul de rol

Este o metodă bazată pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme. Elevii devin „actori” ai vieții sociale, pregătindu-se astfel pentru îndeplinirea rolurilor impuse de diverse staturi profesionale, culturale, științifice, sociale.

În esență, metoda urmărește formarea comportamentului uman, prin simularea interacțiunilor umane ce caracterizează o situație socială de grup, fiecărui participant fiindu-i repartizat un rol. Avantajele metodei sunt:

activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional;

se asigură problematizarea, sporind gradul de înțelegere și participare activă a elevilor;

se pune în evidență modul corect de comportare în anumite situații;

contribuie la formarea rapidă a convingerilor, atitudinilor, comportamentelor.

Printre dezavantajele sau dificultățile întâmpinate în folosirea metodei putem menționa:

presupune aptitudini pedagogice, dar și regizorale, actoricești din partea conducătorului jocului;

activitatea durează relativ puțin (aproximativ o oră), iar pregătirea ei durează foarte mult timp și cere mult efort;

există riscul devalorizării metodei, deoarece unii elevi o pot considera ceva pueril, facil;

pot să apară blocaje emoționale în interpretarea unor roluri de către unii elevi.

Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol sunt :

identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin joc de rol (potrivit obiectivelor propuse, comportamentelor pe care dorim să le formăm);

modelarea situației și proiectarea scenariului (din situația reală sunt reținute numai aspectele esențiale);

alegerea „actorilor”, distribuirea rolurilor și pregătirea lor privind specificul și cerințele jocului de rol;

învățarea individuală a rolului de către fiecare participant;

interpretarea rolurilor;

dezbaterea de către toți participanții a modului de interpretare, descrierea de către „actori” a stărilor pe care le-au trăit interpretând acel rol, reluarea secvențelor în care nu

s-au obținut comportamentele așteptate.

Învățarea dramatizată se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor roluri ce reprezintă personaje literare, istorice etc. Cu acest prilej elevii trăiesc mai viu și mai intens ceea ce învață, înțeleg mai bine și rețin mai bine anumite cunoștințe.

Exemplificare

Această metodă a fost utilizatăîn cadrul Atelierului de lectură, discuții și scriere, punându-se în scenă dramatizări după romanele Baltagul, de M.Sadoveanu și Mara, de Ioan Slavici.

Scopul utilizării metodei a fost acela de a scoate în evidență trăsăturile personajelor feminine materne, prezente într-un roman. Elevii care au participat la dramatizarea textului au conștientizat astfel care sunt instanțele comunicării narative, care sunt etapele acțiunii, care sunt trăsăturile personajelor.

Utilizarea metodei a scos în evidență disponibilitățile elevilor pentru valorificarea artistică a unui text, dar și capacitatea de învăța mai bine prin joc.

IV.3. Studiu comparativ între metodele tradiționale și moderne utilizate în procesul de predare – învățare

Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”. Elevii prezintă particularități psiho-individuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.

Făcând o paralelă între metodele tradiționale și cele moderne, I.Cerghit reușește să distingă elementele de specialitate ale fiecărei categorii și implicit, să releve avantajele metodelor moderne, cât și limitele celor tradiționale, lucrul care se poate observa ușor din prezentarea care urmează:

Metodele tradiționale, expozitive ori frontale, lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.

Metodele tradiționale sunt metode cu vechime îndelungată și eterogene, care au însă în comun ideea că a preda înseamnă a transmite un volum de cunoștințe de la un știutor, profesorul, la un neștiutor, elevul. Acestora li se atribuie frecvent atribute precum pasive și expozitive.

Metodele active au la bază conceptul de învățare activă, adică angajează operațiile de gândire și de imaginație și apelează la structuri de care elevul se folosește ca de niște instrumente în vederea unei noi învățări. Se pot considera activ-participative acele metode capabile să-i angajeze pe elevi în activitate, concretă sau mentală, cu puternice valențe formative și cu impact ridicat asupra dezvoltării personalității lor. O analiză din perspectiva componentelor ansamblului definește acest tip de metode din punctul de vedere al contextului social, al sarcinilor de învățare, al obiectivelor, a evaluării, a profesorului și al elevului.

V. Guțu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare.

Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:

pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;

sunt predominant comunicative, verbale și livrești;

sunt orientate, în principal, spre produsul final;

au un caracter formal, sunt rigide și stimulează competiția;

stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;

relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

sunt orientate spre proces;

sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi;

stimulează motivația intrinsecă;

relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.

Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare socioprofesională și educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura esențial înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar.

Profesorul nu va putea dezvolta elevul pentru și prin libertatea rațională și creativă, dacă el însuși nu o cunoaște, nu o înțelege, nu are un comportament de om liber. Reconsiderarea relației autoritate-libertate, orientarea prioritară spre elev, spre obiectivele formativ-educative au generat și o altă alternativă în sistemul concepțiilor educaționale – perspectiva umanistă asupra educației. Excesul de control dăunează conduitei firești, valorile morale trebuie să joace un rol mai important, omul trebuie format pentru schimbare, afirmarea sa trebuie să fie liberă și constructivă.

IV.4. ATELIER DE LECTURĂ, DISCUȚII ȘI SCRIERE

Imaginea mamei în romanele „BALTAGUL” de M.Sadoveanu și „MARA „de I.Slavici.Formarea deprinderilor de lectură specializată.

Clasa a VIII-a ,

ȘCOALA NR.3 MĂSTĂCANI-structură a ȘCOLII „GHEORGHE POALELUNGI”

MĂSTĂCANI

Profesor, Mirela Boza

Atelierul de lectură, discuții și scriere, apare ca o activitate unitară, rezultată din combinarea firescă a diverselor tehnici de lectură, procesul de lectură va ocupa doar o parte din atelier, completându-se prin discuții și scriere.

Aceste activități sunt centrate pe elev, îndemnându-l și ajutându-l să producă ceva, să sesizeze esența procesului în care se implică și să vadă cu ochii proprii produsul, să înțeleagă logica demersului, iar în ultimă analiză să priceapă de ce a învățat și continuă să învețe materia la disciplina în cauză. Concepția care stă la baza acestor ateliere derivă din idea promovată de Curriculumul național la limba și literatura română: lucrul pe text este prioritar.

Scopul

Stimularea interesului elevilor pentru studiul personajului literar, în vederea conturării unei imagini de ansamblu corecte asupra personajului literar care poate deveni un factor important în dezvoltarea personalității elevului. Personajele pot funcționa ca modele în viață.

Obiectivele urmărite

încadrarea personajul în operă și autorul acesteia;

identificarea trăsăturilor fizice și morale ale personajului;

identificarea trăsăturilor pozitive de cele negative ale personajului;

identificarea mijloacelor de caracterizare ale personajului principal și relația cu alte personaje ale romanului;

asemănarea și deosebirea dintre personajul Vitoria Lipan și Mara Bârzovanu;

prezentarea unui punct de vedere personal referitor la importanța personajului în literatura română și opiniile criticii literare.

Grupul țintă: clasa a VIII-a , ȘCOALA NR.3 MĂSTĂCANI-structură a ȘCOLII „GHEORGHE POALELUNGI” MĂSTĂCANI, format din 13 elevi, 5 băieți și 8 fete.

Perioada desfășurării activității: februarie, 2017-iunie, 2017, sâmbăta

Texte suport: Baltagul, de M.Sadoveanu, Mara, de I.Slavici

Activități propuse:

Literatura și filmul.

Lecturile personajului.

O femeie în lumea bărbaților.

Destinul unei femei.

Paralelă între două personaje- Vitoria Lipan și Mara Bârzovanu.

Jocul de rol- Vitoria Lipan și Mara Bârzovanu.

Rezultate așteptate:

1.Stimularea interesului pentru studiul personajului literar feminin matern ;

2.Dezvoltarea sferei motivaționale pentru lectură;

3.Formarea deprinderilor de lectură specializată;

4.Atitudinile formate să lanseze comportări motivate în legătură cu activitățile de lectură;

5.Comportarea motivată să genereze un interes durabil pentru lectura textelor cu aceeași tematică;

Tipul de activitate: interactivă

Materiale utilizate: romanele, calculatorul, video proiectorul, fișe de lucru, flipchart, markere;

Metode: lectura expresivă, învățarea prin descoperire, conversația euristică, munca individuală și pe grupe, brainstormingul, ciorchinele, metoda „pălăriilor gânditoare”, horoscopul literar, explozia stelară, analiza SOWT, cubul, cadranele, jocul de rol, diagrama „Venn Euler”.

Evaluarea activității:

Fotografii

Postere

Fișe de lucru

În deschiderea Atelierului am folosit resursele creative ale anagrameni, ca un moment de încălzire. Am plasat pe flipchart litere cu magnet și le-am cerut elevilor să le combine, astfel încât să rezulte cuvinte legate de activitatea lor zilnică ,,cititul cărților”. Cuvintele obținute sunt lecto, lectură, literatură. Se scriu cuvintele pe tablă, profesorul anunță tema atelierului Personajul literar este cel care motivază lectura, pornind de la textele suport: Baltagul, de M.Sadoveanu, Mara, de I.Slavici .

Activități

IV.4.1. Literatura și filmul- sâmbătă,25.februarie.2017

IV.4.1.1.Testul de lectură.

IV.4.1.2.Vizionarea filmelor:BALTAGUL, de M.Sadoveanu și MARA, de I.Slavici.

IV.4.1.3.Ciorchinele.

Testul de lectură.

Elevii au primit câte un test de lectură, pentru operele literare, BALTAGUL, de M.Sadoveanu și MARA, de I.Slavici, pe care le-au avut de citit acasă, pentru a vedea cât de bine cunosc texul.

IV.4.1.1.1. Exemplificare ( Anexa.IV.2., Anexa.IV.3.)

Vizionarea filmelor: BALTAGUL, de M.Sadoveanu și MARA, de I.Slavici.

Vizionarea ecranizărilor este folositoare în înțelegerea unei opere literare, însă nu trebuie să ne rezumăm doar la aceasta. Ecranizările operelor sunt utile pentru întipărirea mai bună în memorie a șirului cronologic al evenimentelor. De asemenea într-o ecranizare portretele personajelor sunt înfățișate mai bine, precum și aspectele epocii, decorurile și altele.

IV.4.1.2.1. Exemplificare

IV.4.1.3. Ciorchinele

Descrierea metodei

Este o metodă antrenantă care oferă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor.

Ciorchinele este o metodă grafică antrenantă care stimulează gândirea critică și creativitatea elevilor. Metoda stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.

Etapele generale ale acestei metode sunt:

Stabilirea modalităților de lucru: individual sau în grup;

Realizarea unui început al ciorchinelui, pe tema anunțată;

Se scrie un cuvânt / temă care urmează a fi cercetat, în mijlocul foii/tablei.

Se notează toate ideile, sintagmele, cunoștințele care vin în mintea elevilor în legătură cu tema propusă, în jurul cuvântului central, trăgându-se linii între acesta și informațiile notate conform schemei.

Printre avantajele acestei metode consemnăm următoarele: nu se critică ideile propuse, stimulează conexiunile dintre idei, iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume, elevii realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor, caută căi de acces spre propriile cunoștințe;

Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unități de conținut dar și pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoștințele dobândite de elevi.

IV.4.1.3.1. Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul Activității – Literatura și filmul, pentru a identifica trăsăturile personajelor principale feminine materne din operele literare, BALTAGUL, de M.Sadoveanu și MARA, de I.Slavici .

IV.4.2. Lecturile personajului – sâmbătă, 11.martie.2017

IV.4.2.1.Pălăriile gânditoare

IV.4.2.2.Horoscopul literar

IV.4.2.3. Metoda Thinking Hats

Descrierea metodei

Este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul!

Pălăria albă

Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor. Este neutră și obiectivă. Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare. Stimulează gândirea obiectivă. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea. 
Pălăria roșie

Este perspectiva imaginației și sentimentelor. Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Roșu poate însemna și supărarea sau furia. Descătușează stările afective. Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: „Așa simt eu în legătură cu…”. Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie

să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Pălăria neagră

Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Oferă o perspectivă tristă, sumbră asupra situației în discuție. Este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ceea ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: „Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”

Pălăria galbenă

Culoarea galben simbolizează strălucire, optimism. Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic. Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța, are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare.

Pălăria verde

Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. Este simbolul producției de idei noi, inovatoare. Simbolizează gândirea creativă. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră

Exprimă controlul procesului de gândire. Supraveghează și dirijează bunul mers al activității. Este preocuparea de a controla și de a organiza. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea destinată să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe

parcursul activității și formulează atât ideile principale cât și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.

Avantajele metodei:

stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.

Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului.

IV.4.2.1.1. Exemplificare

Metoda a fost valorificată în cadrul Activității – Lecturile personajului. Clasa a fost împărțită în 6 grupe, fiecare grupă reprezentând una din cele șase pălării gânditoare.

,,Trăsăturile fizice și morale ale Vitoriei Lipan sunt evidențiate prin intermediul jocului ,,Pălăriilor gânditoare”.

Sarcina echipei nr. 1

Povestitorul

I. Pălăria albă prezintă informația neutră, fără interpretare:

1. Portretul fizic: Vitoria cucerește prin farmecul personal, frumusețea fizică. ,,La aproape 40 de ani ai săi, ochii ei căprui răsfrângeau lumina castanie a părului, însă privirea ei era dusă departe, semn al gândurilor în care era adâncită și o copleșeau”. Înfățișarea fizică ilustrează îngrijorarea femeii pentru tăcerea soțului și buciumul sufletesc.

2. Portretul moral: Protagonista este pricepută și harnică, duce grijele unei gospodării cu multe acareturi și o conduce cu mână puternică, mai ales că soțul ei este plecat deseori. Ea știe ce produse mai are de vânzare, se tocmește cu iscusință la cei care vin să cumpere sau merge ea însăși la câmpie, unde vinde din produse.

Înainte de a pleca în căutarea lui Lipan, protagonista orânduiește totul cu o abilitate și cu o exactitate demnă de invidiat. Dă dovadă că este ordonată, meticuloasă, cu un deosebit simț practic. Întreprinzătoare și prevăzătoare, vinde produsele, dar duce peste noapte banii la preot pentru a nu fi prădată.

Conștientă de pericolele care-i pândesc pe drum, îi face lui Gheorghiță un baltag pe care preotul îl sfințește, iar pentru sine ia pușca pe care s-o folosească în caz de nevoie.

Vitoria este o femeie credincioasă și respectă obiceiurile strămoșești. Se sfătuiește cu părintele Daniil Milieș, merge la Mănăstirea Bistrița, unde se roagă la icoana Sf. Ana, ține post 12 vineri, se spovedește și se împărtășește, face daruri bisericești. Când întîlnește în drumul său o cumetrie – la Borca și o nuntă – la Cruci, respectă tradiția, iar obiceiurile de înmormântare le respectă cu strictețe. Prin săvârșirea ritualurilor de trecere, sacrul își face simțită prezența, iar Vitoria ne arată o latură a personalității sale: misticismul. O altă latură a personalității sale o constituie credința în superstiții.

Sarcina echipei nr. 2

Psihologul

II .Pălăria roșie observă sentimentele Vitoriei, stările sufletești.

Credința în superstiții este evidentă încă de la începutul romanului. Visul unde Nechifor Lipan apare călare, întors cu spatele și trecând o apă tulbure, descântecele și vrăjile babei Maranda, cântecul cocoșului slobozit o singură dată cu pliscul întors către poartă o obsedează, constituind semne ce îi dau certitudinea că bărbatul ei nu se mai întoarce. Aceste semne vin către Vitoria dintr-o lume a miturilor sau constituie un mod de comunicare dintre om și sacru. Această mentalitate este străveche, păstrată din timpurile imemorabile ale începuturilor.

Împovărată de griji și neliniști, Vitoria trăiește un zbucium interior devastator. Gândindu-se la Nechifor și încercând să vorbească cu el, fusul toarce singur. ,,Plină de gânduri, de patimă și de durere, munteanca se desprinde de lume și intră oarecum în sine.” Suferința este atât de mare, încât ,,se socotea moartă ca și omul ei care era lângă dânsa”.

Soția devine aici un alter-ego al soțului. Dragostea înflăcărată pentru Nechifor îi dă putere să curme gândurile și să se mobilizeze pentru a-și căuta soțul (citat). Această dragoste îi redă setea de viață și hotărârea neclintită (citat).

Munteanca se dovedește o mamă care își iubește copiii și dorește ceea ce este mai bun pentru ei. Dar și iubirea maternă este supusă dorinței de a respecta tradiția. Din această cauză are conflicte cu Minodora. (exemplificări). Față de Gheorghiță se dovedește tolerantă pentru că îl vede sfios și nesigur și pentru că îi amintește de Nechifor. Îl convinge cu tact de necesitatea plecării la drum, aducându-i argumentele cele mai potrivite. Gheorghiță nu mai este copil și trebuie să-și demonstreze maturitatea, bărbăția.

Sarcina echipei nr. 3

Criticul

III. Pălăria neagră critică, acuză.

Vitoria este acuzată că este nereligioasă, vicleană și rea, folosindu-se de slăbiciunile oamenilor. Sunt evidențiate și: gelozia, era aprigă, sanguinică. Din această cauză a primit și bătaie de la soțul ei. Cu soțiile lui Bogza și Cuțui este răutăcioasă, iar la crâșmărița care nu i-a dat detalii despre Lipan folosește vorbe ,,otrăvite” (…).

Sarcina echipei nr. 4

Creatorul

IV.Pălăria galbenă reabilitează personajul, cu argumente.

Protagonista este ,,nereligioasă”, apelând la superstiții din cauza disperării. În final tot la biserică se întoarce. Ritualurile creștine o ajută să își limpezească gândurile, îi dau puteri nebănuite. Dacă se mai păstrează credințe precreștine în comportamentul și în mentalitatea Vitoriei, se datorează faptului că acestea au fost asimilate de creștinism, păstrându-se de-a lungul timpului.

Sarcina echipei nr. 5

Gânditorul

V.Pălăria verde aduce idei noi, creative.

Felul de-a vorbi al muntencei evidențiază uneori un umor și o ironie subțire când se adresează argatului (citat). Lui Gheorghiță îi spune: ,,Dragul mamei cărturar, se vede că mintea ta e-n cărți și slove. Mai bine ar fi să fie la tine în cap”. Alteori, Vitoria vorbește în maxime, ceea ce demonstrează că deține acea înțelepciune populară care a uimit cu maximele și proverbele ei de sute de ani: ,,Eu te cetesc pe tine măcar că nu știu carte…”

Prenumele eroinei (Vitoria) sugerează biruința, faptul că era aprigă, că nu se dădea bătută sau învinsă niciodată: „și cu soțul ei se dovedise așa și, chiar dacă o bătea, nu se temea, făcându-l pe el să regrete apoi”.

Sarcina echipei nr. 6

Moderatorul

VI. Pălăria albastră sintetizează, formulează concluziile (portretul fizic, portretul moral).

Vitoria este un personaj complex, în care defectele nu anulează calitățile.

,, Trăsăturile fizice și morale ale MAREI BÂRZOVANU sunt evidențiate prin intermediul jocului ,,Pălăriilor gânditoare”.

Sarcina echipei nr. 1

Povestitorul

Pălăria albă prezintă informația neutră, fără interpretare: (portretul fizic, portretul moral).

Sarcina echipei nr. 2

Psihologul

Pălăria roșie observă: sentimentele Marei, stările sufletești și relatia cu copiii.

Sarcina echipei nr. 3

Criticul

Pălăria neagră critică, acuză: prezentați trăsăturile Marei ce demonstrează avariția acesteia.

Sarcina echipei nr. 4

Creatorul

Pălăria galbenă reabilitează personajul, cu argument: asociați romanului Mara un alt titlu

“Copiii Marei”- „Persida”.

Sarcina echipei nr. 5

Gânditorul

Pălăria verde aduce idei noi, creative: imaginați-vă un dialog cu personajul Mara.

Sarcina echipei nr. 6

Moderatorul

Pălăria albastră sintetizează, formulează concluziile: (portretul fizic, portretul moral).

IV.4.2.2. Metoda ,,horoscopului”

Descrierea metodei

Alături de alte metode noi aplicabile în studiul personajului literar, precum pălăriile gânditoare și metoda horoscopului, poate susține cu succes anumite teme din curriculum.

Această metodă poate fi utilizată în cazul unor lecții de studiere a textelor epice, mai exact la secvențele didactice în care se vizează caracterizarea unor personaje literare.

Ca material didactic indispensabil, alături de textul literar, se utilizează o fișă cu caracteristicile fiecărei zodii, exprimate în termeni comportamentali. Discuțiile și controversele ar putea porni de la identificarea unor trăsături ale personajului vizat sau prin luarea în considerare a unor aspecte comportamentale semnificative, susceptibile a le justifica apartenența la o anumită zodie.

Practic, la ora de literatură în care se utilizează metoda, se organizează clasa în grupe de 4 elevi și se desfășoară următorii pași:

citirea/ studierea în mod individual a unui text epic ;

alegerea/ desemnarea unui personaj pentru discuție (câte unul pentru fiecare echipă sau același pentru toate echipele);

citirea trăsăturilor fiecărui semn zodiacal (acestea vor date elevilor pe fișe);

opțiunea fiecărei echipe pentru încadrarea personajului în sfera unui semn zodiacal;

prezentarea în fața clasei a opțiunilor și a argumentelor ce le justifică, urmate de discuții;

descoperirea unei soluții mai potrivite (eventual), sau îmbogățirea argumentării.

IV.4.2.2.1. Exemplificare

Metoda a fost valorificată în cadrul Activității – Lecturile personajului.

Caracterizarea Vitoriei Lipan și a Marei Bârzovanu.

Am aplicat această metodă, urmărind ca elevii să fie capabili să identifice trăsăturile personajelor feminine materne, să le motiveze, să identifice modalitățile și procedeele de caracterizare și să redacteze caracterizarea unui personaj din textul epic prin activități colaborative.

,, Trăsăturile morale ale Vitoriei Lipan sunt evidențiate prin intermediul

metodei horoscopului

– Vitoria Lipan (identificată ca aparținând Taurului);

Elevii au consultat pe grupe trăsăturile tuturor zodiilor.

În funcție de informațiile pe care le-au avut, ei au încercat să identifice zodia personajului Vitoria Lipan. Majoritatea au fost de acord că semnul ei zodiacal este Taurul. Cu ajutorul DEX, ei au identificat sensurile cuvintelor necunoscute din grila de descriptori oferită de Minister. Au explicat, folosind elemente de rezumat și trăsăturile personajului, fiecare caracteristică a zodiei căreia îi aparține Vitoria.

CARACTERIZAREA UNUI PERSONAJ CU AJUTORUL METODEI HOROSCOPULUI

METODA HOROSCOPULUI- VITORIA LIPAN -TAUR ( 21.04. – 21.05 )

Trăsături:

tenace=perseverent, răbdător, stăruitor;

stoic=om ferm, curajos, neclintit, plin de tărie sufletească (în fața vicisitudinilor vieții);

prudent;

inflexibil=dârzenie, fermitate, hotărâre, neclintire, neînduplecare, statornicie;

convențional=acceptat prin tradiție;

încăpățânat;

rigid=care nu îngăduie abateri; dur, sever, neînduplecat, intransigent.

VALOARE – hotărâre

PERICOL – posesiv

VITORIA LIPAN -TAUR ( 21.04. – 21.05. )

BALTAGUL, de Mihail Sadoveanu

tenace=acțiunile ei sunt gradate, gândite, atât înainte de a porni în căutarea soțului, cât și după aceea: se consultă inițial cu preotul, apoi cu vrăjitoarea, anunță autoritățile, adaptându-și stilul la fiecare și se dedublează, pentru a-și atinge scopul. Comportamentul ei cuprinde o filozofie de viață, echilibru și măsură. -perseverent, răbdător, stăruitor;

stoic= “n-am să mai am hodină cum n-are pârâul Tarcăului pân’ ce l-oi găsi pe Nechifor Lipan”- om ferm, curajos, neclintit, plin de tărie sufletească (în fața vicisitudinilor vieții);

prudent=se adaptează la psihologia oamenilor de care depinde descoperirea adevărului: umblă „între răsăritul și asfințitul soarelui și numai pe lângă oameni”, nu noaptea și nici în singurătate cum se întâmpla cu soțul ei, cere negustorului bani mărunți pe care îi păstrează într-un colț de năframă să-i aibă la îndemână și să cumpere răspunsurile oamenilor.

inflexibil=pleacă în căutarea soțului în ciuda faptului că nu știe ce va întâlni în drumul său și dacă îl va găsi, chiar dacă preotul o sfătuiește să mai aștepte -dârzenie, fermitate, hotărâre, neclintire, neînduplecare, statornicie;

convențional=în ciuda durerii care o apasă, participă la botezul și la nunta pe care le întâlnește în drumul său- respectă tradiția cu sfințenie ;

încăpățânat=în drumul său prin diferite localități Vitoria reușește să afle numeroase detalii care dovedesc faptul că Nechifor a trecut prin acele locuri și pe care Vitoria le pune cap la cap, reușind în final să găsească rămășițele pământești ale soțului său, găsirea ucigașilor, a locului crimei, pedepsirea răufăcătorilor.

rigid= își ceartă fata care dă semne de depărtare de tradiții, purtând coc și dansând „valț”, și chiar o amenință ca „îi leagă un bolovan de gât și o aruncă în apa Tarcăului”- nu îngăduie abateri; dur, sever, neînduplecat, intransigent.

VALOARE – hotărâre- găsirea ucigașilor, a locului crimei, pedepsirea răufăcătorilor.

PERICOL – posesiv

,, Trăsăturile morale ale Marei Bârzovanu sunt evidențiate prin intermediul

metodei horoscopului

– Mara Bârzovanu (identificată ca aparținând Capricornului);

Elevii au consultat pe grupe trăsăturile tuturor zodiilor. În funcție de informațiile pe care le-au avut, ei au încercat să identifice zodia personajului Mara Bârzovanu. Majoritatea au fost de acord că semnul ei zodiacal este Capricornul. Cu ajutorul DEX, ei au identificat sensurile cuvintelor necunoscute din grila de descriptori oferită de Minister. Au explicat, folosind elemente de rezumat și trăsăturile personajului, fiecare caracteristică a zodiei căreia îi aparține Mara.

METODA HOROSCOPULUI- MARA BÂRZOVANU -CAPRICORN (21.12.-19.01.)

Trăsături:

diplomație= pricepere în comportament

pragmatism=adaptabil, practice

profund=perspicace, înțelege ușor oamenii

întreprinzător=cu spirit de inițiativă, om de acțiune

avar= zgârcit

egoist= interesat doar de el însuși

materialist=preocupat doar de bani, avere, bunuri

carierist= care vrea să parvină cu orice preț

VALOARE- ambiție

PERICOL – rigiditate=inflexibil

MARA BÂRZOVANU -CAPRICORN (21.12.-19.01.)

MARA, de Ioan Slavici

Diplomație: Rămasă văduvă, Mara dovedește tărie de caracter: preia responsabilitățile întregii familii și se hotărăște să înfrunte orice obstacol care i-ar putea zădarnici planurile de prosperitate.

Pragmatism :Moartea soțului e resimțită nu atât ca o tragedie, cât ca o eliberare, ea se poate avânta într-o lume a bărbaților.

Profund: Este o mamă plină de afectiune, mândră de copiii săi care, „deși zdrențăroși și desculți și nepieptănați și nespălați si obraznici”, sunt obiectul laudei ei: „Tot n-are nimeni copii ca mine!”. Mara ascunde sub masca asprimii, o mare sensibilitate și suferă de fiecare dată când copiii ei trec prin dificultăți, fiind totdeauna de partea lor.
Întreprinzător: Este o business-woman, cu un spirit afacerist ascuțit, sensibilă la legea cererii și a ofertei „vinde ce poate și cumpără ce găsește; duce de la Radna ceea ce nu găsești la Lipova ori la Arad si aduce de la Arad ceea ce nu găsești la Radna ori la Lipova”, capabilă să țină pe picioare o afacere „Lucrul de căpetenie e pentru dânsa ca să nu mai aducă ce a adus și vinde mai bucuros cu caștig puțin decât ca să-i «clocească» marfa”.

Avar: Este economă până la avariție. Strânge bani în trei ciorapi, unul pentru Persida, unul pentru Trică și unul pentru zile negre și nu trece o zi fără să pună deoparte cât de puțin, preferând să împrumute bani, decât să se atingă de tezaurul personal.

Egoist: Mara stabilește o sumă ca dar pentru nepotul său, pe care o reduce progresiv până la derizoriu și răsuflă ușurată când Persida insistă ca ea să păstreze banii pâna la o nevoie reală. Avară, Mara nu este dezumanizată de iubirea pentru bani, deși are plăcerea tezaurizării. Are patima banilor „îi contemplă, îi sărută, se înduioșează până la lacrimi”.

Materialist: Urmărindu-și îndeaproape scopul, acela de a strânge bani, pentru a avea un statut social și material solid, banii îi conferă demnitate și respect de sine.

Carierist: Ca o adevărată „femeie de afaceri”, Mara are un singur scop, acela de a strânge bani, conducându-se după o regulă specifică economiei de piață, „vinde ce poate si cumpără ce găsește”,

VALOARE: ambiția o face ceea ce este.

PERICOL: rigiditate(e rece , insensibilă la suferință)

IV.4.3. O femeie în lumea bărbaților- sâmbătă, 25.martie.2017

IV.4.3.1. Explozia stelară

IV.4.3.2. Analiza SOWT

IV.4.3.1. Explozia stelară – (în engleză „star” = stea; „to burst” = a exploda)

Descrierea metodei

Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de  stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Procedura este simplă: se scrie problema a cărei soluție trebuie „descoperită” pe o foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, cine?, unde?, de ce?, când?. Lista cu întrebări inițiale poate genera altele neașteptate, din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.

Etape:

1. Propunerea unei probleme;

2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

IV.4.3.1.1. Exemplificare

Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Elevii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

În continuare voi prezenta câteva dintre întrebările formulate de cele cinci echipe (scrise pe post-ituri) pe care le-am utilizat în cadrul Activității – O femeie în lumea bărbaților. Caracterizarea Vitoriei Lipan, a Marei Bârzovanu și relatiile cu celelalte personaje.

Echipa nr. 1 – CE ?

Ce vă sugerează numele protagonistei feminine din romanul Baltagul ?

Ce fel de femeie era Vitoria Lipan ?

Ce fel de mamă era Mara Bârzovanu ?

Ce pune Mara în cei trei ciorapi și cu ce scop ?

Echipa nr. 2 – CINE ?

Cine era Vitoria Lipan ?

Cine o însoțește pe Vitoria în călătorie ?

Cine era Mara Bârzovanu?

Cine era Persida ?

Echipa nr. 3 – UNDE ?

Unde îl găsește pe Nichifor Lipan ?

Unde sunt demascați criminalii ?

Unde locuia Mara ?

Unde mergea Mara să-și vândă produsele ?

Echipa nr. 4 – DE CE ?

De ce Vitoria pleacă în căutarea soțului ?

De ce Vitoria nu era de acord cu dorințele Minodorei ?

De ce își dorea Mara să strângă cât mai mulți bani ?

De ce a dus-o Mara pe Persida la mânăstire ?

Echipa nr. 5 – CÂND ?

Când respectă Vitoria tradițiile ?

Când reușește Vitoria să obțină mărturisirea ucigașilor ?

Când dovedește Mara tărie de caracter ?

Când nu vrea Mara să le dea bani copiilor ?

IV.4.3.2. Analiza SWOT

Descrierea metodei

SWOT vine din limba engleză de la inițialele cuvintelor Strenghts(puncte tari), Weaknesses(puncte slabe), Opportunities(oportunități) și Threats(amenințări).

Prin analiza SWOT se studiază concomitent caracteristicile unui subiect: puncte tari și puncte slabe, alături de oportunităti și amenințări(frâne), care îl pot influența, ajutând la definirea unor strategii și direcții corespunzătoare de activitate. Punctele tari și punctele slabe se referă la aspectele din interiorul problemei analizate, iar oportunitățile și amenințările(frâne) sunt factorii externi care se referă la aspect(ceva ce exercită sau poate exercita) în afara problemei analizate.

SWOT este o modalitate de analiză care ne ajută să sistematizăm punctele tari, slăbiciunile, oportunitățile și amenințările caracteristice unei lecții, a unui personaj, sau anumitor elemente din cadrul acestora, în scopul măsurării profitabilității și eficienței lor, etc.

Etapele desfășurării analizei SWOT:

1. Profesorul scrie pe tablă cei patru indici: S, W, O, T în cadrane separate.

2.Cu ajutorul rezolvării cerințelor din fișele de lucru, dar și a dezbaterii și problematizării cei patru indici sunt completați treptat de către elevi.

IV.4.3.2.1. Exemplificare

FIȘĂ DE LUCRU

1. „Și de poveste și de asemenea vorbe iuți, Vitoria, nevasta lui Nechifor Lipan, își aducea aminte stând singură pe prispă, în lumina de toamnă și torcând. Ochii ei căprii , în care parcă se răsfrângea lumina castanie a părului , erau duși departe. Fusul se învârtea harnic, dar singur.’’

a. prezintă contextul în care apare portretul fizic al eroinei;

b. prezintă ipostaza în care apare eroina;

2. „Apoi știu eu; acuma vă strâmbați una la alta și nu vă mai place catrința și cămașa; și vă ung la inimă lăutarii când cântă câte un cântec, valț nemțesc, îți arăt eu ție coc, valț și bluză ardă-te para focului să te ardă. Nici eu, nici bunică-ta, nici bunică-mea n-am știut de acestea – și-n legea noastră trebuie să traiesti și tu.

Și să te mai prind că dai gunoiul afară în fața soarelui, cum ai făcut azi, că-ți pun la gât două pietre de câte cinci oca… Nu mai știi cei-i curat, ce-i sfânt i ce-i bun de când iți umblă gărgăuni prin cap si te cheamă domnișoară?”

a.ilustrează ipostaza în care apare Vitoria Lipan;

3.… „fără să primească vreo veste de unde aștepta, în noaptea asta, către zori, a avut cel dintâi semn, în vis, care a împuns-o în inimă și a tulburat-o și mai mult. Se făcea că vede pe Nechifor Lipan călare, cu spatele întors către ea, trecând spre asfințit o revărsare de ape.

…privi cu uimire cocoșul cel mare porumbac, cum vine fără nici o frică și se asează în prag…dar cocoșul se întoarse cu secera cozii spre focul din horn și cu piscul spre poartă.”

a. prezintă trăsătura dominantă a personajului;

4. „Timpul stătu, îl însemna totuși cu vinerile negre, în care se purta de colo-colo, fără hrană, fără apă, fără cuvânt, cu broboada cernită peste gura. Sărbătorile și petrecerile solstițiului de iarnă i-au fost pentru prima dată straine.”

a.prezintă semnificația postului pe care il ține Vitoria;

b.prezină momentul în care se declașează drama Vitoriei;

5. „Abia acum înțelegea că dragostea ei se păstrase ca în tinerețe. S-ar fi cuvenit să-i fie rușine, căci avea copii mari, însă nu mărturisea asta nimănui, decât numai sieși.”

a.prezintă ipostaza în care apare Vitoria.

Analiza SWOT

Portretul Vitoriei Lipan

FIȘĂ DE LUCRU

1 „A rămas Mara, săraca, văduvă cu doi copii, sărăcuții de ei, dar era tânără și voinică și harnică și Dumnezeu a mai lăsat să aibă și noroc.”

„Muiere mare, spătoasă, greoaie și cu obrajii bătuți de soare, de ploi și de vânt, Mara stă ziua toată sub șatră, în dosul mesei pline de poame și de turtă dulce”

a. prezintă statutul social al Marei;

b. prezintă contextul în care apare portretul fizic al eroinei;

2. „Apoi, după ce a mai băut și o ulcică de apă bună, ea scoate săculețul, ca să facă socoteala. Niciodată însă ea n-o face numai pentru ziua trecută, ci pentru toată viața. Scăzând dobânda din capete, ea pune la o parte banii pentru ziua de mâine, se duce la căpătâiul patului și aduce cei trei ciorapi: unul pentru zilele de bătrânețe și pentru înmormântare, altul pentru Persida și al treilea pentru Trică. Nu e chip să treacă zi fără ca ea să pună fie și măcar numai câte un creițar în fiecare din cei trei ciorapi; mai bucuros se împrumută pentru ziua de mâine.”

a.ilustrează ipostaza în care apare Mara Bârzovanu;

3. „Dar lucrul cel mare e că Mara nu-ți iese niciodată cu gol în cale; vinde ce poate și cumpără ce găsește; duce de la Radna ceea ce nu găsești la Lipova ori la Arad și aduce de la Arad ceea ce nu găsești la Radna ori la Lipova. Lucrul de căpetenie e pentru dânsa ca să nu mai aducă ce a dus și vinde mai bucuros cu câștig puțin decât ca să-i "clocească" marfa.”

a. prezintă trăsătura dominanta a personajului;

4. „dacă-i iese-n cale vreo femeie care-i place și ca fire, și ca stare, și ca înfățișare, ea-și zice cu tainică mulțumire: "Așa are să fie Persida mea!" Iar dacă bărbat e cel ce-i place, ea-și zice: "Așa are să fie Trică al meu!"

a.prezintă dorința Marei în legătură cu copiii săi;

5. „ Banul, dragu mamei,….e mare putere, el deschide toate ușile și strică toate legile, iar tu ai bani, destui bani, mulți bani! Nu ești tu orișicine”

Lui Trică îi spune:

„ am să te dau la o altă școală mai bună! Am să te scot om, om de carte, om de frunte… Eu pot, eu am …mi-a dat Dumnezeu și are să-mi mai deie”

a.prezintă preocupările Marei.

Analiza SWOT

Portretul Marei Bârzovanu

IV.4.4. Destinul unei femei.- sâmbătă,13. mai.2017

IV.4.4.1.Cubul

IV.4.4.2.Metoda cadranelor

Descrierea metodei

Este o metodă de învățare prin cooperare ce presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.

Se recomandă, în general, parcurgerea următoarelor etape:

Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.

Anunțarea subiectului pus în discuție.

Împărțirea clasei în șase grupe, câte una pentru fiecare față a cubului.

Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri. Modul de distribuire se poate face aleatoriu (fiecare grupă rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru perspectiva înscrisă pe fața de sus) sau poate fi decis de profesor, în funcție de anumite criterii care vizează responsabilitatea individuală și de grup, specializarea pe sarcini a membrilor echipelor și oportunități de grup.

Colaborarea și redactarea materialului la nivelul fiecărui grup.

Afișarea formei finale a materialelor astfel încât toți elevii să poată vizualiza rezultatele.

IV.4.4.1.1. Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul Activității – Destinul unei femei, pentru a identifica trăsăturile personajelor, relația cu celelalte personaje și mediul în care trăiesc, din operele literare, BALTAGUL, de M.Sadoveanu și MARA, de I.Slavici .

Elevii au fost împărțiți în șase echipe care au avut fiecare sarcini de lucru corespunzătoare celor șase fețe ale cubului.

Fiecare dintre cele șase echipe a primit o fișă de lucru cuprinzând itemi diverși.

BALTAGUL , de M.Sadoveanu

Echipa 1:

ANALIZEAZĂ- incipitul și finalul romanului.

Echipa 2:

DESCRIE- satul Măgura, așa cum este el înfățișat în romanul Baltagul, de Mihail Sadoveanu

Echipa 3:

COMPARĂ- viața muntenilor (reprezentată de Nechifor Lipan) cu cea a oamenilor de la câmpie (reprezentată de Calistrat Bogza și Ilie Cuțui).

Echipa 4:

ASOCIAZĂ- schimbările vremii cu etapele căutării lui Nechifor Lipan

Echipa 5:

ARGUMENTEAZĂ- faptul că Vitoria Lipan este „un Hamlet feminin” (G. Călinescu).

Echipa 6:

APLICĂ- etichete descriptive personajelor centrale din romanul Baltagul, de Mihail Sadoveanu, prin care să surprinzi trăsăturile esențiale ale acestora.

MARA , de I.Slavici

Echipa 1:

ANALIZEAZĂ- incipitul și finalul romanului.

Echipa 2:

DESCRIE- târgul de toamnă de la Arad și culesul viei,așa cum este el înfățișat în romanul Mara de I.Slavici .

Echipa 3:

COMPARĂ- personajul Mara cu fiica ei, Persida.

Echipa 4:

ASOCIAZĂ- personajul Mara cu puterea Banului.

Echipa 5:

ARGUMENTEAZĂ- faptul că Mara este „prima femeie capitalist din literatura română”, „femeie de afaceri”.

Echipa 6:

APLICĂ- etichete descriptive personajelor feminine centrale din romanul Mara, de I.Slavici, prin care să surprinzi trăsăturile esențiale ale acestora.

După rezolvarea sarcinilor de lucru au fost evaluate rezultatele, aplicând metoda „Turul Galeriei”. Conducătorul fiecărei grupe a analizat fețele cubului și a notat rezultatele. Echipa câștigătoarea a fost cea care a întrunit cele mai multe puncte.

Utilizând această metodă, elevii au fost antrenați în rezolvarea unor sarcini de lucru diverse care i-au ajutat să-și verifice, și în același timp, să-și consolideze cunoștințele. Majoritatea elevilor au demonstrat că stăpânesc aceste noțiuni și le pot aplica în diferite situații de comunicare.

IV.4.4.2. Metoda cadranelor

Descrierea metodei

Este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane. Cadranele se numerotează de la unu la patru. Se poate lucra individual sau cu clasa împărțită pe grupe și atunci fiecare grupa va primi câte o fișă.

Se pot propune diferite cerințe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse în lecția respectivă.

Această metodă poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de evaluare a cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol).

În evocare: se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe;elevii își trasează cadranele și își citesc cerințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în cadran;

În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic, dezbat și realizează obiectivele prevăzute;

În reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri. Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecției sau numai în etapele de reflecție, realizându-se feed-back-ul învățării.

IV.4.4.2.1. Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul Activității – Destinul unei femei, pentru a identifica trăsăturile personajelor feminine materne ,relația cu celelalte personaje și mediul în care trăiesc, din operele literare, BALTAGUL, de M.Sadoveanu și MARA, de I.Slavici. Elevii au fost împărțiti în patru grupe, având următoarele sarcini:

grupa 1: stabiliți trasăturile fizice și morale ale personajului literar feminin matern, Vitoria Lipan.

grupa 2: stabiliți trasăturile fizice și morale ale personajului literar feminin matern, Mara Bârzovanu.

grupa 3: stabiliți relația celor două personaje cu familia.

grupa 4: reprezentați printr-un desen portretul celor două personaje.

IV.4.5. Paralelă între două personaje- Vitoria Lipan și Mara Bârzovanu,sâmbătă,17. mai.2017

IV.4.5.1. Diagrama VENN

Descrierea metodei

Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare. Este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personaje, – scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente. Preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei lecții, să fie realizate comparații între personaje, întâmplări, obiecte, evenimente, idei, concepte.

IV.4.5.1.1. Exemplificare

Această metodă a fost folosită în cadrul Activității -Paralelă între două personaje- Vitoria Lipan și Mara Bârzovanu, la consolidarea noțiunilor despre personajele principale feminine materne, din operele literare, BALTAGUL, de M.Sadoveanu și MARA, de I.Slavici, elevii completând inițial propria diagramă, după care au contribuit la realizarea diagramei de la tablă.

Utilizând această metodă, elevii au conștientizat care sunt trăsăturile, care sunt diferențele dintre cele două personaje feminine materne și care sunt punctele comune.

IV.4.6. Jocul de rol – dramatizare din romanele Baltagul, de M.Sadoveanu și Mara, de I.Slavici, sâmbătă, 27 mai. 2017

IV.4.6.1.Jocul de rol – dramatizare

Descrierea metodei

Este o metodă de acțiune simulată constând în provocarea unor discuții pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului trebuie să fie familiar elevilor, extras din viața lor curentă. Se cere unor elevi să joace rolurile improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului trebuie să intervină pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan și nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat. Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”.

Jocul de roluri pe aceeași temă poate fi reluat la finalul lecției, dar ținându-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului.Această metodă este utilă pentru:

învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut;

dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune;

formarea experienței și a competenței de a rezolva situațiile problematice dificile;

verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor greșit învățate.

IV.4.6.1.1. Exemplificare

Această metodă a fost utilizată în cadrul Activității – Jocul de rol – Vitoria Lipan și Mara Bârzovanu ,punându-se în scenă o dramatizare după romanele Baltagul, de M.Sadoveanu și Mara, de Ioan Slavici.

Scopul utilizării metodei a fost acela de a scoate în evidență trăsăturile personajelor feminine materne prezente într-un roman. Elevii care au participat la dramatizarea textului au conștientizat astfel care sunt instanțele comunicării narative, care sunt etapele acțiunii, care sunt trăsăturile personajelor feminine materne.

Utilizarea metodei a scos în evidență disponibilitățile elevilor pentru valorificarea artistică a unui text, dar și capacitatea de învăța mai bine prin joc. Mai jos redăm un fragment din textul dramatizat .

Baltagul

după Mihail Sadoveanu

adaptare de Cecilia Călinescu

Personaje:

Vitoria Lipan – poartă un frumos costum popular

Minodora – poartă părul împletit, fără nici o broboadă, după rânduiala fecioarelor, desculță.

Scena I

Vitoria urcă pe scenă unde fata se uită la o carte poștală:.

Scena II

Vitoria toarce pe prispă.

Mara

de Ioan Slavici.

În vremurile agitate în care trăim astăzi, este important să se utilizeze toate resursele disponibile. Literatura este una dintre aceste resurse, disponibilă atât în interiorul, cât si în afara clasei. Este responsabilitatea profesorului să găsească modalități de trezire a interesului pentru literatură. O metodă ar fi Atelierul de lectură,discuții și scriere.

Bazându-ne pe observațiile pe care le-am făcut în ultimii ani, am ajuns la concluzia că punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul. El este fantezie și mobilitate, noutate și surpriză. Prin urmare, am creat și implementat Atelierul de lectură,discuții și scriere, dedicat exclusiv studierii personajului literar feminin matern și formării deprinderilor de lectură specializată, prin metode tradiționale si moderne.

Am încercat să abordăm personajul literar feminine matern sub aspectele lui esențiale, abordând conținuturile astfel încât să fie adaptate particularităților de vârstă ale elevilor de clasa a VIII-a.

Ne-am concentrat pe lectură și analiză folosind metodele moderne alături de cele tradiționale, încercând să conștientizăm cât de captivant este personajul literar feminin matern. Elevul nu-și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de învățare.

Aplicând strategii și tehnici activizante de predare și învățare, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că, într-ade-

văr, satisfac cererile stipulate în documentele reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de valoare. Abordarea sistemică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și evaluare mai eficiente.

Împreună cu elevii clasei pe care o conduc am căutat, să realizăm performanță școlară, utilizând cu succes metode activ-participative ,iar rezultatele nu au întârziat să apară.

Ne întrebăm din ce în ce mai des de ce nu citesc elevii noștri? Răspunsul pare simplu la prima vedere: într-o epocă în care telefonul și televizorul au devenit un fel de „malum necessarium”, iar internetul tinde să devină „noul guru” al tinerei generații, cititul unei cărți pare o activitate desuetă, ieșită cumva din trendul momentului.

Problema, după părerea mea, este în altă parte: literatura română a devenit în școala românească un fel de literatură de lemn. Și, ne place sau nu, o parte din vină (dacă nu cumva cea mai mare) o purtăm noi profesorii de literatură: introducem forțat concepte operaționale, disecăm metafora, recombinăm epicul în funcție de itemi, construim șabloane (ca și când literatura se circumscrie acestora), uitând că, de fapt, scopul nostru este acela de a forma cititori de literatură care să știe să-și aleagă singuri lecturile.

Așadar, activitatea Atelierului de lectură,discuții și scriere a demonstrat astfel, încă o dată, dacă mai era nevoie, rolul metodelor activizante în obținerea succesului școlar.

V.FORMAREA DEPRINDERILOR DE LECTURĂ SPECIALIZATĂ PRIN METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE DE ABORDARE A PERSONAJULUI FEMININ MATERN VITORIA LIPAN-MARA BÂRZOVANU

Explicarea științifică și optimizarea procesului instructiv – educativ este realizată cu ajutorul cercetării pedagogice. Acesteia i s-au dat, de-a lungul timpului, mai multe definiții mai mult sau mai puțin pertinente. Cea mai pertinentă spunea că: „cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv – educativ în conformitate cu exigențele

sociale” Prin urmare, rezultă, din definiție, că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ în toată complexitatea sa. Din acest punct de vedere, cercetarea pedagogică are caracter prospectiv (adică vizează dezvoltarea personalității elevului în perspectiva exigențelor dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viață, v. caracterul istoric al educației). Apoi, cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativ (adică cercetarea pedagogică trebuie să determine, prin intervențiile sale modelatoare, optimizarea actului pedagogic). De asemenea, orice cercetarea pedagogică este interdisciplinară, dată fiind complexitatea fenomenului investigat și prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare și al metodelor de cercetare.

V. 1. Motivarea alegerii temei de cercetare

Este important ca elevii să înțeleagă faptul că aparent puțin utila caracterizare de personaj  te învață să cunoști mai bine oamenii adevărați. Această activitate didactică dobândește, în ochii lor, mai multă importanță dacă își dau seama că a caracteriza un personaj este ca și cum ai vorbi cuiva despre o persoană pe care dorește să o cunoască și pe care ajungi s-o cunoști și tu mai bine, punând în balanță informații diverse, atât direct (prin ceea ce spun alții despre ea și prin felul în care se caracterizează ea însăși), cât și indirect (cum o caracterizează relațiile cu alții, modul în care vorbește sau se îmbracă, atâtea alte indicii ce recompun o personalitate).

V. 2. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru

Activitatea experimentală s-a desfășurat la ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.3 MĂSTĂCANI-structură a ȘCOLII „GHEORGHE POALELUNGI” MĂSTĂCANI, în perioada 09.01. 2017- 09.06.2017.

Obiectivele urmărite au fost următoarele:

sistematizarea modelelor conceptuale de stimulare a receptării textului literar și raportarea la acestea a concepției și a practicii școlare;

identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor privind noțiunea de personaj literar feminin matern;

redefinirea competențelor școlare de înțelegere/comprehensiune a personajului literar feminin matern;

elaborarea unui sistem de metode de stimulare a receptării textului literar;

elaborarea unui model/sistem de evaluare a metodelor de stimulare a receptării personajului literar feminin matern;

stabilirea cadrului de referințe pentru proiectarea și aplicarea sistemului de metode de stimulare a receptării personajului literar feminin matern;

validarea prin experiment a metodelor identificate și utilizate;

stabilirea relației de interdependență dintre metodele tradiționale și metodele interactive, activizante;

analiza relației dintre rezultate și învățare prin strategii didactice moderne: interpretarea rezultatelor elevilor la testele administrate, analiza climatului interpersonal, a motivației și satisfacției în activitatea didactică.

analiza și interpretarea datelor obtinute prin experiment, sistematizarea rezultatelor cercetării, formularea concluziilor generale și recomandărilor practice.

În cadrul cercetării întreprinse am pornit de la următoarea ipoteză: Dacă se utilizează și metode moderne în activitatea didactică, se va îmbunătăți interesul pentru lectură, implicit pentru personajul literar feminin matern, obținându-se rezultate superioare față de cele obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale, fapt care duce la eficientizarea învățării și creșterea randamentului școlar.

Alte consecințe ale aplicării ipotezei de lucru pe care doresc să le iau în considerare sunt: dezvoltarea spiritului critic și autocritic la elevi, învățându-i să facă diferența dintre corectitudine și greșeală, să sesizeze singuri greșelile lor și să le corecteze, dar și să-și găsească în personajele pe care le întâlnesc modele sau antimodele. Elevii vor gusta din frumusețea și armonia limbii și literaturii române.

Din ipoteza formulată se desprind două variabile ale cercetării:

– variabila independentă – utilizarea strategiilor didactice interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română;

– variabila dependentă – creșterea eficienței însușirii noțiunii de personaj literar feminin matern și implicit a progresului școlar.

Variabila independentă

folosirea sistematică a metodelor interactive pentru stimularea creativității: brainstormingul, ciorchinele, știu-vreau să știu-am învățat, metoda”pălăriilor gânditoare”, horoscopul literar, explozia stelară ,analiza SOWT, cubul, cadranele, jocul de rol, diagrama “Venn Euler” și a unor tehnici de stimulare a creativității.

Variabila dependentă

deprinderi pentru dezvoltarea creativității;

performanțe școlare și comportamentale;

deprinderi sociale;

gradul de implicare a elevilor în timpul lecțiilor, activităților;

deprinderi de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru o predare-învățare-evaluare /autoevaluare eficiente;

V. 3. Organizarea cercetării

Tipul cercetării: Observațională

Perioada de cercetare: anul școlar 2016-2017.

Locul de desfășurare al cercetării: ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.3 MĂSTĂCANI-structură a ȘCOLII „GHEORGHE POALELUNGI” MĂSTĂCANI

Metode de cercetare folosite:

observația directă vizând gradul de asimilare a unor modele, norme, valori;

metoda anchetei vizând acumularea unor date privind motivația învățării, semnificația notei, a succesului școlar;

metoda cercetării documentelor școlare vizând studierea cataloagelor, a programei de învățământ, planificări anuale și calendaristice, caiete de teme, lucrări scrise etc.;

metoda testelor, se refera la diferite tipuri de evaluări ale elevilor urmărind progresul sau regresul înregistrat de elevi;

metode de măsurare a rezultatelor cercetării și de interpretare a datelor obținute pe parcursul experimentului (metode statistice).

V. 4. Descrierea lotului experimental

V. 4. 1. Profilul psihologic al școlarului mijlociu

V. 4. 1. 1. Definirea vârstei preadolescentine

Cunoașterea nivelului dezvoltării psihice a fiecărui elev este esențială în optimizarea procesului de învățare. De aceea profesorul trebuie să fie în permanență interesat de cunoașterea profilului psihologic al elevilor. Aceasta este o premisă a reușitei școlare. Dezvoltarea psihică a ființei umane parcurge două mari etape:

A. Etapa prenatală ce se întinde din momentul unirii gameților și până la nașterea copilului. Acum se formează componentele corpului, se dezvoltă funcțiile biologice de bază și încep să se manifeste, într-o formă foarte simplă, unele procese psihice.

B. Perioada postnatală începe din momentul nașterii și se termină odată cu sfârșitul vieții. Aceasta etapă cuprinde trei mari cicluri cu diferite stadii:

a) ciclul de creștere și dezvoltare durează de la naștere și până la 25 de ani. Stadiile acestui ciclu sunt următoarele:

– stadiul sugarului: 0-1 an;

– stadiul antepreșcolarului: 1-3 ani: se dezvoltă limbajul, mersul, conștiința de sine;

– stadiul preșcolarului: 3-6 ani: dezvoltarea proceselor psihice complexe, apariția voinței, formarea bazelor personalității;

– stadiul școlarității mici: 6-10 ani: formarea capacitaților de bază necesare învățării;

– stadiul preadolescenței sau perioada școlară mijlocie: 11-14 ani; trecerea la gândirea formală, intensificarea conștiinței de sine;

– stadiul adolescenței: 14-20 de ani: avans cognitiv deosebit, dezvoltarea personalității, clarificarea identității de sine;

– stadiul postadolescenței 20-25 de ani: consolidarea achizițiilor adolescenței și pregătirea profesională de bază.

b) ciclul de maturizare între 25-35 ani. Acest ciclu are două stadii:

– stadiul tinereții: 25-35 ani: în care se realizează identitatea profesională, familială și socio-culturală;

– stadiul adult 35-55 ani: se maturizează cu precădere afectivitatea, motivația, personalitatea.

c) ciclul de involuție între 65- și finalul vieții, în care produc scăderi din ce în ce mai accentuate ale capacităților fizice și psihice. Sunt următoarele stadii:

– stadiul de trecere: 65-70 ani în care scăderile capacităților fizice nu sunt prea mari;

– prima bătrânețe: 70-80 ani în care scăderile capacităților individului sunt mai accentuate și persoana își restrânge activitățile;

– a doua bătrânețe: 80-90 ani scăderile capacităților sunt mai severe, persoana începe să depindă de alții;

– marea bătrânețe: peste 90 ani.

Perioada preadolescenței sau a vârstei școlare mijlocii se caracterizează prin voința copilului de afirmare în grupul din care face parte și, implicit, în societate. Am putea-o numi vârsta sensibilității, deoarece copilul este atent la tot din jurul său: de la deodorantul folosit de colegii săi și până la felul în care i se comunică. Intelectul său se alimentează cu informații cât mai bogate și mai abstracte, trecând la gândirea formală. Puberul conștientizează procesul învățării și își îmbunătățește capacitățile de memorare și învățare. Inteligența se manifestă prin numeroase aspecte precum:

– formularea unor răspunsuri mai complexe și mai nuanțate;

– se dezvoltă abilități de exprimare prin simboluri și limbaj nuanțat;

– crește capacitatea de analiza abstractă și de a sesiza ficțiunea;

– se dezvoltă capacitatea de a evalua șanse și de a emite predicții valide, bazate pe real.

Puberul este tot mai interesat de creația literară, muzicală și de pictură. În aceeași măsură sunt interesați de excursii, vizite în locuri istorice sau locuri cu renume. ,,Puberul caută prietenia și afecțiunea, dar manifestă tendințe de dominare pe fondul unor cerințe exagerate’’

V. 4. 1. 2. Dezvoltarea proceselor psihologice

N. Leontiev apreciază dezvoltarea psihică prin prisma modificării de la comportamente simple, primare cu o motivație redusă, la comportamente complexe întreținute de o motivație coerentă socializată.

Perioada școlară mijlocie (10-14 ani) este considerată de Leontiev ca o perioadă de accelerare a dezvoltării și maturizării în toate sferele activității psihice. În această perioadă se remarcă preferința pentru unele obiecte de învățământ, conturându-se astfel și o anumită orientare școlară și profesională. Puberul devine din ce în ce mai interesat pentru dobândirea unui statut intelectual și moral pe baza căruia conștientizează locul ce îi revine în cadrul colectivității.

Fenomenul care reține atenția și care modifică planul comportamental este acela al erotizării vieții și al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale și al expansiunii virilității. În acest caz, comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate și tensiune. Relațiile dintre fete și băieți sunt distante; în schimb, față de același sex, atât băieții, cât și fetele, manifestă atitudini afectuoase, tandre și strânse, dar frecvent opozante față de adulți.

Evoluția senzorial-perceptivă parcurge un traseu semnificativ. Fenomenul este mai evident la nivelul sensibilității vizuale, auditive, tactile. În plan vizual crește capacitatea de a verbaliza impresiile acumulate. În genere se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informației vizuale concomitent cu diferențierea evaluării vizuale a mărimii, distanței și formei.

O modificare semnificativă se realizează și la nivelul sensibilității auditive, mai cu seamă în ceea ce privește creșterea capacității de discriminare pe plan verbal. Se dezvoltă și auzul fonematic prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. În plan cutanat se înregistrează progrese în urma desfășurării activităților de abilitare manuală prin lecțiile de educație tehnologică. Se dezvoltă spiritul de observație, el învață să observe, să fie atent la tot ceea ce îl înconjoară.

În procesul activității intelectuale se remarcă creșterea atenției puberilor față de comunicare, de actualizarea cunoștințelor. Se dezvoltă limbajul atât sub raport cantitativ, cât și sub cel calitativ, vocabularul înregistrează o îmbogățire substanțială, iar posibilitățile puberului de a le folosi cresc. Tânărul începe să-și dorească să fie inteligent, sclipitor, să obțină realizări care să-l plaseze în centrul grupului.

Pubertatea coincide, după J. Piaget, cu extinderea operațiilor concrete și cu creșterea capacității de a efectua raționamente, conturându-se gândirea formală. Se crează obișnuința de a utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri, algoritmi. Fetele manifestă mai multa abilitate în a exprima raționamentele, dar băieții au o organizare mai pregnantă a planului gândirii convergente.

Planul afectiv se diversifică ca urmare a dezvoltării vieții interioare. Sub influența sentimentelor și a pasiunii, V. Pavelcu arată o transfigurare a obiectelor și persoanelor cu care subiectul vine în contact, ceea ce îi permite să-și proiecteze trăirile emoționale. Aceasta cristalizare afectivă se realizează prin nașterea sentimentelor pozitive și negative.Instabilitatea afectivă este mare, ceea ce determină comportamente mobile sub impulsul aventurii.

În relațiile cu părinții, stările afective pot fi tensionate; cu toate acestea ei simt nevoia de afecțiune și de ocrotire din partea părinților. Față de sexul opus se manifestă sentimente de simpatie și de dragoste.

În planul personalității, se conturează distanțe culturale între copii și părinți, datorate evoluției contemporane a unor domenii. Puberul simte influențele sociale și face eforturi constante de adaptare la acestea.

V. 4. 1. 3. Dezvoltarea anatomofiziologică

Perioada pubertății propriu –zise (12-14 ani), în care se integrează și lotul experimental, se remarcă prin dominarea puseului de creștere. Creșterea nu este proporțională în toate segmentele corpului. Mai intensă este creștere în înălțime și lungime a membrelor inferioare și superioare, ceea ce dă un aspect caricatural puberului. Prin creșterea trunchiului și a masei musculare, se câștiga în forță fizică. În același timp se dezvoltă organele interne, iar la băieți dispare grăsimea, ca urmare a extinderii articulațiilor și musculaturii. La fete, țesutul adipos se menține, talia se subțiază și se dezvoltă bustul. Și la unii și la alții se produce maturizarea sexuală ce se evidențiază prin apariția pilozității, funcționarea glandelor sexuale și modificarea vocii .

În plan psihologic, aceste fenomene determină trăiri tensionale, confuze, stări de disconfort .

V. 4. 2. Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare

Eșantionul de control: clasa a VIII-a , ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.3 MĂSTĂCANI -structură a ȘCOLII „GHEORGHE POALELUNGI” MĂSTĂCANI, format din 13 elevi, 5 băieți și 8 fete.

Eșantionul experimental: clasa a VIII-a , ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.3 MĂSTĂCANI -structură a ȘCOLII „GHEORGHE POALELUNGI” MĂSTĂCANI, format din 13 elevi, 5 băieți și 8 fete.

Se vor urmări rezultatele elevilor din eșantionul experimental înainte și după administrarea factorului experimental.

V. 4. 2.1. Caracterizarea subiecților

Clasa a VIII-a este formată din 13 de elevi (8 fete și 5 băieți) având vârste cuprinse între 14 și 15 ani. Din punctul de vedere al provenienței socio-profesionale majoritatea provin din familii de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liber profesioniști sau muncitori în străinătate. Doi elevi provin din familii dezorganizate, 3 elevi sunt în familii monoparentale.

O altă problemă socială cu care se confruntă diriginta clasei este lăsarea copiilor în grija bunicilor sau a rudelor când părinții sunt plecați în străinătate. Ca mediu de proveniență colectivul este destul de omogen toți elevii provin din mediul rural.

Am considerat necesară oferirea acestor date, deoarece mediul social în care crește și se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului școlar.

În cadrul acestui colectiv de elevi există relații de cooperare, relații de competiție, dar, uneori, apar și relații de conflict. În ceea ce privește relația profesor–elev, aceștia recunosc superioritatea profesorului, stabilindu-se o relație de dependență între aceștia și profesor.

V. 4.2.2. Metode utilizate

Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice, rezultatele obținute la diferite evaluări au fost înregistrate în tabele sintetice și / sau analitice, apoi reprezentate grafic histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi.

V. 5. Etapele cercetării

V.5.1.Faza pealabilă intervenției lotului experimental(proiectarea și realizarea învățării dirijate): 09.01 .2017- 20.02. 2017;

V.5.2.Faza administrării factorului experimental: 25.02. 2017- 27 .05 .2017 ;

V.5.3.Faza evaluării și a comparării rezultatelor : 30.05.2017-09 .06 .2017.

V.5.1. Faza pealabilă intervenției lotului experimental (proiectarea și realizarea învățării dirijate)

Pentru a verifica ipoteza cercetării mele, am desfășurat un experiment didactic în perioada 09.01.2017-09.06.2017.

În cadrul Unitații de învățare-Romanul, am studiat romanul Baltagul, de M.Sadoveanu și am desfășurat un experiment didactic pe parcursul a două ore, subiectul lecției fiind Caracterizarea personajului Vitoria Lipan, din romanul Baltagul de M.Sadoveanu, lecție de transmitere de cunoștințe la clasa a VIII-a de la Școala Gimnazială nr.3 Măstăcani- structură a ȘCOLII „GHEORGHE POALELUNGI” MĂSTĂCANI.

Astfel, mi-am propus ca în prima oră lecția, de transmitere de cunoștințe, să se desfășoare utilizând metode de predare tradiționale.

Pentru a veni în sprijinul elevilor, am înmânat elevilor fișe individuale cu extrase din operă care evidențiau personajul Vitoria Lipan (ANEXA.II.2).

Le-am cerut elevilor să citească cu atenție, individual, toate citatele primite, citate care evidențiau fiecare o altă trasătură a personajului.

După lecturarea citatelor le-am cerut elevilor să identifice trăsătura personajului desprinsă din respectivul citat, dar și mijloacele de realizare a caracterizării.

Toate informațiile desprinse au fost notate în Fișa de caracterizare a personajului (ANEXA.II.3).

La sfârșitul orei, elevii au primit un Test de evaluare, individual, în care li se cerea: să stabilescă locul acestui personaj în desfășurarea acțiunii, să explice semnificația numelui Vitoria, enumerarea a patru trăsături ale personajului studiat și mijloacele de caracterizare, să comenteze două trăsături ale personajului, să prezinte relația cu alte două personaje din text, să definească conceptul de personaj literar și să argumenteze în 30-50 de cuvinte că personajul Vitoria Lipan este „o femeie în lumea bărbaților”.

După expirarea timpului, testul a fost luat și li s-a comunicat elevilor că notele obținute le vor afla și se vor discuta în ora următoare.

Iată rezultate obținute în urma aplicării testului(am notat cu NU dacă nu a fost rezolvat corect și cu DA dacă a fost rezolvat corect)

PROIECT DIDACTIC

Limba și literatura română

Școala :Gimnazială Nr. 3 Măstăcani-structură a Școlii „Ghe.Poalelungi” Măstăcani

Profesor: Boza Mirela-Ionela

Clasa: a VIII-a

Unitatea de învățare: Romanul

Disciplina: Limba și literatura română

Subiectul lecției: „Baltagul” – Mihail Sadoveanu (caracterizarea pesonajului principal Vitoriei Lipan )

Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe

Competențe specifice:

3.1 dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;

4.1 redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă;

Competențe derivate

C1-identificarea personajelor din text ;

C2-clasificarea personajelor literare după locul și importanța lor în roman ;

C3-explicarea semnificației unor pasaje importante din roman;

C4-identificarea modalităților de caracterizare a personajului principal din operă;

C5-numirea trăsăturilor personajului principal ilustrându-le prin referire la întamplări sau

situații semnificative;

C6-definirea conceptului de personaj literar;

C7-exprimarea în scris a părerii, atitudinii, sentimentelor față de personaj;

Competențe afective:

C1A: manifestarea unui interes pentru mesajul ascultat și pentru partenerii de discuție;

C2A: dezvoltarea unei gândiri autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje;

C3A dezvoltarea gustului pentru lectura romanescă;

Metode și procedee: citirea selectivă, lectura explicativă, conversația eutistică ,explicația, aprecierea, jocul.

Forme de organizare: frontală, individuală.

Metode de evaluare: observația curentă, testul formativ.

Mijloace de învățământ: texte selectate, manualul, fișe de lucru individuale.

Perioada de timp: 50 minute.

Bibliografie:

Limba română, manual pentru clasa a VIII-a, Ed. Humanitas, București, 2012

Baltagul, de Mihail Sadoveanu, Ed. Litera, București, 2010

Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Parfene, C., Editura Polirom, Iași, 1999.

Metode de învățământ, I Cerghit Ed. Polirom, Iași, 2006;

ANEXA.II.3

ANEXA.II. 4

Test de evaluare formativă

Caracterizați personajul Vitoria Lipan, din romanul „Baltagul” de M.Sadoveanu

Cerințe:

Definiți conceptul de personaj literar……………………………………………………………….10p

Explicați semnificația numelui Vitoria……………………………………………………………..10p

Stabiliți locul acestui personaj în desfășurarea acțiunii………………………………………..10p

Enumerați patru trăsături ale personajul, Vitoria Lipan și mijloacele de caracterizare …………………………………………………………………………………………………………………….20p

Comentați două trăsături ale personajului…………………………………………………………..10p

Prezentați relația dintre acest personaj și alte două personaje din text……………………………………………………………………………………………………………….10p

Argumentați în 30-50 de cuvinte că personajul ,Vitoria Lipan este „o femeie în lumea bărbaților.”…………………………………………………………………………………………………….20p

10 p oficiu

În urma corectării testului am făcut un procentaj privind modul de rezolvare al celor 7 itemi ai testului aplicat la sfârșitul orei de însușire de cunoștințe realizată utilizând metode de predare tradiționale.

Iată cum apare procentajul rezultatelor obținute:

Rprezentarea grafică a rezolvării itemilor

din testul aplicat în urma predării lecției

prin METODE TRADIȚIONALE

Rezultatele obținute în urma testării de la ora în cadrul căreia am realizat predarea aplicând metode tradiționale, m-au determinat să reiau lecția, de data aceasta aplicând și metoda activă, Știu / Vreau să știu / Am învățat.

Descrierea metodei

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasa, se trece în revista ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.

Pentru a folosi această metodă, se cere la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, se construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat, precum cel prezentat mai jos:

Se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și se notează lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să se grupeze informațiile pe categorii.

In continuare, elevii sunt ajutați să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Aceste întrebări se vor nota în coloana din mijloc. Se cere apoi elevilor să citească textul.

După lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana Vreau să știu. Se va urmări la care întrebări

s-au găsit răspunsuri în text și se trec aceste răspunsuri în coloana Am învățat. În continuare, elevii sunt întrebați ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început și se trec și acestea în ultima coloană. Se revine apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și se discută cu elevii unde ar putea fi căutate și găsite aceste informații.

Scopurile și efectele produse de metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat sunt:

tabelul Știu/Vreau să știu/Am învățat

brainstorming-ul în perechi;

lista de idei trecută în prima coloană;

categorisirea acestor idei;

formularea întrebărilor pentru a doua coloană;

lecturarea textului cu aceste întrebări în minte;

completarea coloanei a treia în urma lecturării textului.

În încheierea lecției elevii revin la schema Știu/Vreau să știu/Am învățat și decid ce au învățat din lecție. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare. Discuția finală va conține mesajul central și are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii și păreri. Asigură crearea unei atmosfere de deschidere, facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite, statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul lecției Caracterizarea personajului Vitoria Lipan, din romanul Baltagul, de M.Sadoveanu

Le-am cerut elevilor să formeze perechi și să întocmească o listă cu tot ceea ce stiu despre personajul Vitoria Lipan. În timp ce elevii întocmeau lista eu am realizat la tablă un tabel care cuprindea următoarele coloane:

Am cerut perechilor să spună ceea ce știu deja despre personajul Vitoria Lipan și au notat în prima coloană informațiile cu care toată clasa a fost de acord că sunt cunoscute.

Apoi am solicitat elevilor să elaboreze o listă cu întrebări. După ce elevii au identificat întrebările pe care le au în legătură cu caracterizarea personajul Vitoria Lipan, acestea au fost notate în cea de-a doua coloană a tabelului.

Le-am sugerat elevilor să citească citatele de pe fișele primite în ora precedentă,

(ANEXA.II.2.), după care am revenit la întrebările pe care elevii le-au formulat în a doua coloană și au fost apoi răspunsurile găsite chiar de ei însiși.

Am comparat apoi împreună cu elevii ceea ce cunoșteau deja despre personajul Vitoria Lipan și răspunsurile pe care ei le-au găsit la întrebările formulate în legătură cu ceea ce i-a interesat în mod deosebit.

Lecția a fost deosebit de atractivă întrucât elevii au participat cu deosebită plăcere atât la formularea întrebărilor care reprezentau de fapt nevoia lor de a înțelege anumite noțiuni pe care nu și le-au însușit în ora precedentă, cât și a soluțiilor de aflare a acestora, dovedind astfel că obiectivele pe care mi le-am propus în proiectare se realizau cu multă ușurintă.

La sfârșitul orei, am aplicat același test de evaluare (ANEXA.II.4.) pe care elevii l-au avut de rezolvat în lecția anterioară. Elevii nu s-au așteptat să primească același test și chiar au reacționat cu uimire, dar acum parcă erau mai siguri pe cunoștințele asimilate.

După expirarea timpului, testul a fost luat și li s-a comunicat elevilor că notele obținute le vor afla și se vor discuta în ora următoare.

Iată rezultate obținute în urma aplicării testului după ce am folosit metoda activă Știu / Vreau să știu / Am învățat( am notat cu NU dacă nu a fost rezolvat corect și cu DA dacă a fost rezolvat corect)

PROIECT DIDACTIC

Limba și literatura română

Școala :Gimnazială Nr. 3 Măstăcani-structură a Școlii „Ghe.Poalelungi” Măstăcani

Profesor: Boza Mirela-Ionela

Clasa: a VIII-a

Unitatea de învățare: Romanul

Disciplina: Limba și literatura română

Subiectul lecției: „Baltagul” – Mihail Sadoveanu (caracterizarea pesonajului principal Vitoriei Lipan )

Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe

Competențe specifice:

3.1 dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;

4.1 redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă;

Competențe derivate

C1-identificarea personajelor din text ;

C2-clasificarea personajelor literare după locul și importanța lor în roman ;

C3-explicarea semnificației unor pasaje importante din roman;

C4-identificarea modalităților de caracterizare a personajului principal din operă;

C5-numirea trăsăturilor personajului principal ilustrându-le prin referire la întamplări sau

situații semnificative;

C6-definirea conceptului de personaj literar;

C7-exprimarea în scris a părerii, atitudinii, sentimentelor față de personaj;

Competențe afective:

C1A: manifestarea unui interes pentru mesajul ascultat și pentru partenerii de discuție;

C2A: dezvoltarea unei gândiri autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje;

C3A dezvoltarea gustului pentru lectura romanescă;

Metode și procedee: citirea selectivă, lectura explicativă, conversația eutistică , explicația, Știu / Vreau să știu / Am învățat, aprecierea.

Forme de organizare: frontală, individuală, în perechi.

Metode de evaluare: observația curentă, testul formativ.

Mijloace de învățământ: fișe individuale cu citate, manualul, fișe de lucru individuale.

Perioada de timp: 50 minute

Bibliografie:

1.Limba română, manual pentru clasa a VIII-a, Ed. Humanitas, București, 2012

2.Baltagul, de Mihail Sadoveanu, Ed. Litera, București, 2010

3.Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Parfene, C., Editura Polirom, Iași, 1999.

4.Metode de învățământ, I Cerghit Ed. Polirom, Iași, 2006;

ANEXA.III. 1

Știu / Vreau să știu / Am învățat

În urma corectării testului,aplicat după ora în care am utilizat metode active, am făcut un procentaj privind modul de rezolvare al celor șapte itemi ai testului aplicat la sfârșitul orei de însușire de cunoștințe realizată .

Iată cum apare procentajul rezultatelor obținute:

Reprezentarea grafică a rezolvării itemilor

din testul aplicat în urma predării lecției

prin METODE MODERNE

IV.5.2.Faza administrării factorului experimental

Conform punctajului obținut, am observat că s-au obținut rezultate mlt mai bune decât la prima testare.Nu numai aceste rezultate și analiza produselor activității mi-au oferit informații despre progresul elevilor ci și participarea elevilor la lecție a dovedit veridicitatea ipotezei de la care am pornit cercetarea de tip observațional pe care mi-am propus să o verific.

Rezultatele obținute în urma testării de la oră, în cadrul căreia am realizat predarea aplicând și metode moderne, m-au determinat să înființez un ATELIER DE LECTURĂ, DISCUȚII ȘI SCRIERE, în care să folosesc mai multe metode active, iar pe lângă studierea personajului feminin matern Vitoria Lipan, am propus și studierea personajului feminin matern Mara, din romanul cu același nume al lui I.Slavici (alternativă un alt personaj).

Elevii au avut de citit romanul Mara, de I.Slavici în orele alocate lecturii, conform Programei școlare, din cadrul Unității de învățare -Romanul, dar și ca temă suplimentară pentru acasă.(vezi, Unitatea de învățare –Romanul- Anexa.I.).

Scopul Atelierului de lectură, discuții și scriere a fost de a stimula interesul elevilor pentru studiul personajului literar feminin matern, formarea deprinderilor de lectură specializată și alternativa de a studia un alt personaj (Mara Bârzovanu).

Activitățile au fost centrate pe elevi, îndemnându-i și ajutându-i să producă ceva, să sesizeze esența procesului în care au fost implicați și să vadă cu ochii proprii produsul, să înțeleagă logica demersului, iar în ultimă analiză să priceapă de ce au învățat și continuă să învețe materia la disciplina în cauză.

Concepția care stă la baza acestui atelier derivă din idea promovată de Curriculumul național la limba și literatura română: lucrul pe text este prioritar.

Metodele active folosite în cadrul Atelierului de lectură, discuții și scriere pen-tru studierea personajului feminin matern Vitoria Lipan din romanul Baltagul, de M.

Sadoveanu și a personajului feminin matern Mara din romanul cu același nume a lui I.

Slavici (alternativă un alt personaj) au fost: brainstormingul, ciorchinele, metoda „pălări-ilor gânditoare”, horoscopul literar, explozia stelară, analiza SOWT, cubul, cadranele, jocul de rol, diagrama „Venn Euler” .

Activitățile au fost deosebit de atractive întrucât elevii au participat cu deosebită plăcere și interes, dovedind astfel că obiectivele pe care mi le-am propus în proiectare s-au realizat cu multă ușurintă.

IV.5.3. Faza evaluării finale și a comparării rezultatelor

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, la sfârșitul Atelierului de lectură,discuții și scriere, elevii clasei a VIII-a au primit un Test de evaluare, individual, în care li se cerea să încadreze personajele feminine materne Vitoria și Mara, într-o tipologie, după rolul și importanța lor în acțiune, să ilustreze elemente de portret fizic, moral și comportamental, dar și să evidențieze asemănările și deosebirile celor două personaje. Pentru a se putea compara rezultatele, acesta a fost conceput, ca și testul formativ, sub forma a 7 itemi.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Citește,cu atenție,textele:

„Și de poveste… Vitoria, nevasta lui Nechifor Lipan, își aducea aminte stând singură

pe prispă, în lumina de toamnă și torcând. Ochii ei căprii, în care parcă se răsfrângea lumina castanie a părului, erau duși departe. … fusul se învârtea harnic, dar singur.”

„Acei ochi aprigi și încă tineri căutau zări necunoscute.”

„–Mă gândesc în fel și chip și am un vis, care-mi mănâncă sănătatea și mă îmbătrânește. Mai stau până ce gătesc de postit cele douăsprezece vineri.”

„Ea însă se socotea moartă, ca și omul ei care nu era lângă dânsa. Abia acum înțelegea că dragostea ei se păstrase ca-n tinereță.”

„Aducea făină de păpușoi și legume în desagi, pe cinci căluți; pe cel din frunte călărea ea bărbătește.”

„Cartea poștală cu poze era adresatã domnișoarei Minodora Lipan […] Cum s-a întors acasă, i-a bătut din picior, a judecat-o și-a osândit-o cu vorbe amărâte și ascuțite:

-Asta-i grija ta acuma, fată, să-mi faci asemenea rușine, să rămânem de râsul satului? Acuma ai ajuns domnișoară ?

-Asta nu-i nicio rușine, mămucă; acuma așa se spune.

-Apoi știu eu; acuma vă strâmbați una la alta și nu vă mai place catrința și cămeșa; și vă ung la inimă lăutarii când cântă câte-un valț nemțesc. Îți arăt eu coc, valț și bluză, ardă-te para focului să te ardă! Nici eu, nici bunică-ta, nici bunică-mea n-am știut de acestea- și-n legea noastră trebuie să trăiești și tu! Și să te mai prind cã dai gunoiul în fața soarelui, cum ai fãcut azi[…] N-ai mai învățat rânduiala? Nu mai știi ce-i curat, ce-i sfânt și ce-i bun de când îți umblă gărgăuni prin cap și te cheamã domnișoară ?”

( Baltagul, de M.Sadoveanu)

B.

„A rămas Mara, săraca, văduvă cu doi copii, sărăcuții de ei, dar era tânără și voinică și harnică și Dumnezeu a mai lăsat să aibă și noroc.”

„Muiere mare, spătoasă, greoaie și cu obrajii bătuți de soare, de ploi și de vânt, Mara stă ziua toată sub șatră, în dosul mesei pline de poame și de turtă dulce”

„ Apoi, după ce a mai băut și o ulcică de apă bună, ea scoate săculețul, ca să facă socoteala. Niciodată însă ea n-o face numai pentru ziua trecută, ci pentru toată viața. Scăzând dobânda din capete, ea pune la o parte banii pentru ziua de mâine, se duce la căpătâiul patului și aduce cei trei ciorapi: unul pentru zilele de bătrânețe și pentru înmormântare, altul pentru Persida și al treilea pentru Trică. Nu e chip să treacă zi fără ca ea să pună fie și măcar numai câte un creițar în fiecare din cei trei ciorapi; mai bucuros se împrumută pentru ziua de mâine.”

„ – Lasă , draga mamei! Să nu te sperii, că au să treacă toate cu bine. Asta e soarta femeilor! Zise ea încet și se plecă asupra ei, ca să-i potrivească perinile la căpătâi și să-i mângâie fruntea… Nu e nimic: fii liniștită, draga mamei.”

„–Nu! Nu! răspunde Mara cu hotărâre îndârjită. Asta nu se poate! (…) Dacă te-aș vedea pierdută toată bucuria vieții mele, dar aș zice c-au mai pățit-o și alte moartă, ar fi mame și m-aș mângâia în cele , mamă, mama mea cea dragă și scumpă și bună, iartă-mă și spune-mi tu ce să fac.”

(Mara, de I.Slavici)

Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:

A.

1. Încadrează personajul feminin matern, Vitoria Lipan într-o tipologie, după rolul și importanța sa în acțiune…………………………………..…………………………..……………….10p

2. Identifică elementele de portret fizic, moral și comportamental ale Vitorie……………15p

3. Prezintă relația dintre personajul, Vitoria și copiii săi………………………………….…..10p

B.

4. Încadrează personajul feminin matern, Mara Bârzovanu într-o tipologie, după rolul și importanța sa în acțiune………………………………………………………………………10p

5.Identifică elementele de portret fizic, moral și comportamental ale Marei…………………15p

6. Prezintă relația dintre personajul, Mara și copiii săi…………….……………………….10p

C.

7. Stabilește asemănările și deosebirile dintre cele două personaje feminine materne, Vitoria Lipan și Mara Bârzovanu……………………………………………………………………………………..20p

10 p oficiu

Iată rezultate obținute în urma aplicării testului la finalul, Atelierului de lectură,discuții și scriere (am notat cu NU dacă nu a fost rezolvat corect și cu DA dacă a fost rezolvat corect).

În urma corectării testului, aplicat la sfârșitul Atelierului de lectură, discuții și scriere, în care am utilizat metode tradiționale și moderne, am făcut un procentaj privind modul de rezolvare al celor șapte itemi ai testului aplicat la sfârșitul atelierului.

Iată cum apare procentajul rezultatelor obținute:

Reprezentarea grafică a rezolvării itemilor

din testul aplicat la sfârșitul Atelierului de lectură, discuții și scriere, în care am utilizat

METODE TRADIȚIONALE ȘI METODE MODERNE

Conform punctajului obținut, am observat că s-au obținut rezultate mult mai bune decât la prima și la a doua testare. Nu numai aceste rezultate și analiza produselor realizate în cadrul Atelierului de lectură, discuții și scriere, mi-au oferit informații despre progresul elevilor ci și participarea elevilor la activități, a dovedit veridicitatea ipotezei de la care am pornit cercetarea de tip observațional, pe care mi-am propus să o verific.

Rezultatele obținute prin aplicarea testelor în urma predării lecției prin

metode tradiționale, metode moderne și la finalul

Atelierului de lectură, discuții și scriere,

în care am utilizat metode tradiționale și metode moderne

REZULTATELE TESTELOR

Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obținute prin aplicarea testelor în urma predării lecției prin metode tradiționale, metode moderne și la finalul

Atelierului de lectură,discuții și scriere ,

în care am utilizat metode tradiționale și metode moderne.

V.5.Concluzii

Procesul instructiv este unul foarte complex având importanță în modelarea personalității umane, pentru ceea ce filosoful Constantin Noica numea: „devenirea întru ființă a omului”.

Studierea limbii române în școală prezintă o importanță covârșitoare pentru că limba română este limba oficială a statului național român, este expresia cea mai cuprinzătoare a poporului român. Limba română contribuie la cultivarea disponibilității de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate.

Această lucrare este rezultatul preocupării mele de a îmbunătăți modalitățile de predare-învățare a carcterizării personajului literar feminin matern, întrucât categoria personajului în ora de literatură la gimnaziu este o temă vastă ce presupune îndrăzneală în încercarea de a surprinde toate aspectele (sau măcar pe cele mai semnificative) ale acestuia. Lectura are un rol important în formarea și educarea elevilor deoarece lărgește orizontul de cunoaștere, ajutând la dezvoltarea acestora din diferite puncte de vedere, iar personajul are un rol fundamental în creația literară. Operele rămân vii în mintea elevilor prin personajele lor, personaje capabile să-și impună identitatea și să fixeze evenimentele și ideile realității, pot deveni pentru ei modele.

Rezultatele obținute în urma cercetării realizate la clasa a VIII-a, în anul școlar 2016-2017, confirmă ipoteza cercetării, evidențiind rolul și contribuția utilizării metodelor moderne, interactive în activizarea elevilor în receptarea personajului literar feminin matern și în dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor. Cercetarea confirmă și faptul că organizarea colectivului, gruparea elevilor în diferite moduri – așa cum noile metode o impun, este posibilă numai prin valorificarea deplină a rezultatelor cunoașterii științifice a elevilor, în special a caracteristicilor proceselor cognitive și afective implicate direct în activitatea de învățare școlară.

Analiza rezultatelor cercetării ilustrează gradul de realizare a obiectivelor stabilite și factorii care au determinat obținerea acestor rezultate. Concluziile desprinse confirmă importanța deosebită pe care o are activizarea elevilor prin implicarea fiecărui dintre ei în activități inedite, uneori într-un mediu diferit, altfel decât în banca sau pupitrul standard.

Rezultatele înregistrate la evaluarea de la sfârșitul Atelierului de lectură, discuții și scriere, a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de elevi la activitățile propuse au evidențiat progresele fiecărui elev. Acestea subliniază importanța deosebită pe care o are spiritul ludic, implicarea reală, veritabilă a elevului în activitatea de educare, ulterior, autoeducare.

Bazându-mă pe aplicarea unei metodologii didactice active și formative (lectura expresivă, învățarea prin descoperire, conversația euristică, munca individuală și pe grupe, brainstormingul, sțiu/vreau să știu/am învățat, ciorchinele, metoda „pălăriilor gânditoare”, horoscopul literar, explozia stelară, analiza SOWT, cubul, cadranele, jocul de rol, diagrama „Venn Euler”) am stabilit o relație deschisă profesor – elev, bazată pe comunicare permanentă, pe încredere și respect reciproc. Suportul motivațional pozitiv a condus la apariția încrederii în forțele proprii, la construirea unei imagini de sine pozitive.

Erorile din lucrările elevilor nu au fost analizate critic, ci din perspectiva acceptării unui fenomen firesc care nu ține cont de superficialitatea elevului. Personalitatea profesorului are un impact deosebit de important asupra copilului în procesul formării lui ca școlar. Ținând cont de acest aspect mi-am reglat permanent propriul comportament față de elevi, atitudinile abordate în relaționarea cu întregul colectiv al clasei sau cu fiecare elev în parte.

Cerințele didactice au fost introduse adeseori prin joc ori prin solicitarea aprobării elevilor, nicidecum impuse, introduse forțat. Aparenta solicitare a acceptului elevului a fost susținută tocmai de faptul că la această vârstă copilul se supune încă ușor, docil autorității adultului. Având formate deprinderile, capacitățile necesare diverselor activități școlare, au fost antrenați în crearea de jocuri, de sarcini, care să le facă plăcere.

Am creat posibilitatea afirmării ca lideri a unor elevi în cadrul grupurilor, dar și a atragerii în acțiune a elevilor timizi, introvertiți ori prea comozi pentru a se implica în diverse activități. Jocurile prin regulile lor au controlat în mare măsură impulsurile, reacțiile nestăpânite ale celor colerici, deseori făcându-i mai toleranți, mai răbdători, mai dornici de a renunța la anumite gesturi și cuvinte neadecvate.

Utilizarea metodelor moderne în cadrul activităților de grup are la bază câteva avantaje evidente, care corespund atât obiectivelor cognitive, cât și celor socio-integratoare ale procesului de predare-învățare:

oferă posibilitatea manifestării unor puncte de vedere diferite;

asigură un climat interactiv, mărește posibilitatea de comunicare;

favorizează apariția unor raporturi noi de cunoaștere și de stimă reciprocă;

obișnuiește participanții să accepte puncte de vedere diferite, crește gradul de susținere a propriului punct de vedere;

oferă șansa de a reflecta asupra propriilor idei, valori, atitudini și prilejuiește reconsiderarea lor în contextul contactului cu diferențele individuale;

prezintă atractivitate și declanșează plăcere datorită caracterului ludic al metodelor interactive;

formează un comportament adecvat necesar integrării în viața socială.

Instrumentele utilizate în cercetare au permis determinări de natură cantitativă asupra componentelor procesului educațional, atât în cazul metodelor tradiționale de învățământ, cât și în cazul celor moderne. În contextul menționat, demersul care stă la baza cercetării pedagogice pornește de la premiza că sistemele tradiționale pentru educație și instruire trebuie să fie îmbunătățite sau chiar înlocuite în unele cazuri cu sisteme moderne, care să corespundă nevoilor actuale ale elevilor. Această abordare nu exclude însă eficiența metodelor clasice, mai ales pentru acele lecții care asigură preponderent formarea competențelor cu un caracter puternic aplicativ. De asemenea, am constat că utilizarea metodelor activ – participative a avut o eficiență mai mare asupra elevilor al căror stil preponderent de învățare este cel vizual–kinestezic (majoritatea elevilor din grupul experimental). Aceasta conduce la concluzia că pentru a obține performanțe cu acești elevi este necesară utilizarea cât mai frecventă a acestor tipuri de metode.

Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, o evoluție în exprimarea orală și scrisă, în activizarea și nuanțarea vocabularului, transformarea relației profesor – elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de o comunicare eficientă bazată pe colaborare, ajutor reciproc, libertate, inițiativă, datorită unor metode, precum: jocul de rol, ciorchinele, cadranele, cubul, etc.

Un bun dascăl este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, având astfel posibilitatea să-și adapteze munca sa diferitelor circumstanțe, să confere predării flexibilitate și mai multă eficiență. Un stil modern și actual este cel creativ. Profesorul e un artist, un creator care împletește cu perseverență știința cu pasiunea, cu talentul, în visul său de a scoate la lumină ce e mai bun și mai frumos din fiecare elev al său.

BIBLIOGRAFIE

OPERE

Sadoveanu, Mihail, Baltagul, Editura, Mihail Sadoveanu, București, 2016

Slavici, Ioan, Mara, Editura Gramond, Bucuresti, 1973

LUCRĂRI CITATE

Alexandru Duțu, Eseu în istoria modelelor umane. Imaginea omului în literatură și pictură, Editura Științifică, București, 1972

Aristotel, Poetica, București, Editura Academiei, 1965

Badea, Mariana, Limba si literatura romana pentru elevii de liceu, Editura Badea

&Profesional Constlting, Bucuresti, 2004

Ion Dodu Bălan, Ioan Slavici, București, Editura Albatros, 1985.

Călinescu, George, Principii de estetică, București, Editura pentru Literatură Universală, 1968

M.H.Columban,H.Corcheș,V.Gal,M.Lascăr,M.Lupu,Lpaicu,Cartea definitivă, Ed.Art Grup Editorial, 2012

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, București, 1988

Natalia Coștiuc, Philologia,(5-6), Chișinău, Ed. Academia de Științe a Moldovei, 2010

N.Hartmann, Estetica, Editura Univers,București,1974

Hertna Perez, Ipostaze ale personajelor în roman, Editura Junimea,1979

Elisabeta Lasconi, Mara și modernitatea vieneză.// Caiete critice, nr. 9-10, București, 1996.

Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe. Eseu despre romanul românesc, Editura 100+1 Gramar, București, 2007

Richards, I. A., Principii ale esteticii literare, în rom., De Florica Alexandrescu, Cuvânt înainte de Anca Roșu, București, Editura Univers, 1974.

Magdalena Popescu, Slavici, București, Editura Cartea Românească, 1974

Paleologu, Alexandru, Treptele lumii sau calea cãtre sine a lui Mihail Sadoveanu, Editura Cartea Româneascã, București, 1978

Piru, Al., Istoria literaturii romane de la inceput pana azi, Editura Univers, Bucuresti,1981

Marcea, Pompiliu, Ioan Slavici, Editura pantru Literatura, Bucuresti,1968

Popovici, Vasile, Lumea personajului. O sistemică a personajului literar, Cluj-Napoca, Editura Echinox, 1997.

Preda, Marin, Imposibila întoarcere, București, Editura Cartea Românească, 1979

Rotaru, Ion, Comentarii si analize literare ,Editura Prometeu,Bucuresti,1994

Simion, Eugen(coordonator),Rogalski,Florina;Cristea-Enache,Daniel;Grigor,Andrei, Limba

si literatura romana, Editura Corint, Bucuresti, 2004

Stanescu, Constantin, Cronici literare, Editura Cartea Romaneasca, Bucuresti,1971

Tomașevski, Boris, Teoria literaturii. Poetica, București, Editura Univers, 1973

Mircea Tomuș, Romanul romanului românesc în căutarea personajului, București, Editura Gramar, 1999

LUCRĂRI CONSULTATE

Angelescu, Silviu, Portretul literar, București, Editura Univers, 1985.

Bărboi, Constanța și Itu, Iustina – Dicționar de personaje literare, Ed. Universitas, Chisinau, 1993.

Bodiștean, Florica, Personajul și întruchipările sale istorice, în „ Perspective” nr. 2(13) / 2006

Boghiu, Emilia, Vulpeș Lăcrămioara, Hermeneutică și naratologie aplicată, Editura Eurocart, Iași, 2003.

Călinescu, George– Istoria literaturii române de la origini până în prezent, București, 1986

*** Convorbiri didactice, nr. 54, Bacău, 2007

*** Columna, nr. 2, Comănești, 2013

*** Columna, nr. 3, Comănești, 2014

Crețu, Ecaterina, Alexandrescu, Coca, Termeni de stilistică și de poetică literară, Editura Grafit, Bacău, 2007.

Dumitru, Vatamaniuc, Ioan Slavici – opera literară, Ed. Teora, Bucuresti, 2000;

Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008

Rotaru, Marilena – Femei celebre în literatura română, Ed. Orientul Latin, 1997

Perez, Hertha, Ipostaze ale personajelor în roman, Iași, Editura Junimea, 1979.

Philippe, Gilles, Romanul De la teorii la analize, Iași, Institutul European, 2002.

BIBLIOGRAFIE DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ CITATĂ

***Nota de prezentare, Programa de limba și literatura română – clasa a VIII-a, MECTS,

București, 2009

***Programe școlare limba și literatura română clasele a V-a – a VIII-a, MECTS,

București, 2009

Marian Iancu, Manual, Limba și literatura română, clasa a VIII-a, Ed.Corint, București,2005

Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian: Manual, Limba și literatura română, clasa aVIII-a, Ed.Humanitas Educațional, București, 2005

Victor Axenti, Maria Verșina, Metodica predării limbii și literaturii române, Chișinău,

Ed.Universitatea de Stat din Cahul , 2009

Barna Andrei, Antohe Georgeta, Curs de pedagogie, Ed.Logos, Galați, 2001

Bărboi, Constanța (coordonator), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, EDP, București, 1983,

Bocoș, M., Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002

Bordaș Alsina, Dicționar de pedagogie, Ed.Larousse, Paris, 1996

Goia, Vistrian și Drăgotoiu, Ion – Metodica predării limbii și literaturii române, Ed. Didactică și pedagogică, 1995

Goia, Vistrian , Drăgotoiu, Ioan – Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed Dacia Educațional, 2000

Guțu, V., Dezvoltarea și implementarea curriculumului în învățământul gimnazial: cadru

conceptual, Grupul Editorial Litera, Chișinău, 1999

M. Ionescu, V. Chiș, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2001

Ionescu. M., Bocoș. M., Metodologia instruirii în „Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor”, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,2001,

Învățarea activă,ghid pentru formatori și cadre didactice,seria Calitate deformare, Ministerul Educației și Cercetării, București,2001

Miron Ionescu, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2001

Ioan, Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, București, Editura „Bic All”, 2006

Lăcrămioara Chihaia, Lucia Cifoi, Alina Ciobanu, Mircea Ciubotaru, Doina Cobet, Eugenia Dima, Cristina Florescu, Maria Teodorovici, Dicționar enciclopedic ilustrat, Ed.Cartier,

Chișinău,1999

Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Ed.Emia, Deva, 2004

Ioan Cerghit, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1983

Ioan Cerrghit, Didactica, Manual pentru clasa a X-a, școli normale, EDP,București,1999

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, EDP, 1997

Georgeta Corniță,Metodica predării și învățării limbii și literaturii române,Ed.Umbria,Baia

Mare,1999

Cojocariu Venera ,Note de curs, Fundamentele pedagogiei.Teoria și metodologia

curriculum- ului, Bacău,2012(unitatea 6)

Cucoș Constantin, Pedagogie, Ed.Polirom,Iași,2006

Frunză Virgil, Elemente de metodologie a instruirii, Ed.Muntenia,Constanța, 2004

Momanu, Mariana, Introducere în teoria educației, Ed. Polirom, Iași, 2002.

Nicola Ioan, Pedagogie, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1994

Ioan Nicola, Pedagogie școlară, EDP, București,1980

A.N., Leontiev, Contribuții la teoria dezvoltării psihice a copilului, în „Probleme ale

dezvoltării psihicului”, București, Editura „Științifică”, 1964

O. Păcurari (coord), Învățarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP

Pamfil, Alina – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, Pitești,2003

Parfene, Constantin- Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999

Pavelcu,V., Din viața sentimentelor, București, „Editura Enciclopedică Română”, 1986

M. Pintilie, Metode moderne de învățare-evaluare, Editura Eurodidact, ClujNapoca, 2002

Florentina Sâmihăian, Didactica limbii si literaturii române,vol 1, Formarea profesională a

cadrelor didactice din învățământul preuniversitar pentru noi oportunităti de dezvoltare in carieră, București, 2011

Stanciu, M., Didactica postmodernă, Editura Universității, Suceava, 2003

George Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Ed.Politehnică, București,1988

Emil Verza, Florin Emil Verza, Psihologia vârstelor, București, Editura „Pro Humanitate”,

2000

Okon,Wincenty, Învățământul problematizat în școala contemporană, EDP, București,

RESURSE WEB

www.didactic.ro

columna.crifst.ro

liceunet.ro

DICȚIONARE

Chevalier, Jean, Gheerbrant, Alain, Dicționar de simboluri, Volumul 1, 2, 3, București, Editura „Artemis”, 1993

Săndulescu, Al. (coord.), Dicționar de termeni literari, București, Editura „Academiei”, 1976

Sasu Elena Alina, Ioani Liviu, Dicționar de personaje literare, pentru clasele V-VIII,

Ed.Paralela 45, 2010

ALTE LUCRĂRI CONSULTATE

Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Învățarea în școală. O introducere în pedagogia școlară, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1981

Bojin, Alexandru, Îndrumări metodice privind studiere limbii și literaturii române în școală, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1980.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, ed. a II-a, Iași, Editura „Polirom”, 2007.

Chiosa, Clara Georgeta, Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1971.

Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 2004.

Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C, Psihopedagogie, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1997.

Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C., Psihologia procesului de învățământ, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1997.

Găvenea, Alexandru, Cunoașterea prin descoperire în învățământ, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1975.

Lăudat, I.D., Metodica predării limbii și literaturii române în școala generală și liceu, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1973.

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 2000

Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2000.

Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1982.

Parfene, Constantin, Literatura în școală, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1977.

Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1967.

ANEXE

ANEXA.I.– UNITATEA DE ÎNVĂȚARE-ROMANUL

ANEXA.II.– PROIECT DIDACTIC -metode tradiționale

ANEXA.III.– PROIECT DIDACTIC-metode moderne

ANEXA.IV.– Fișe de lucru folosite în cadrul–ATELIERULUI

DE LECTURĂ, DISCUȚII ȘI SCRIERE

PROIECT DIDACTIC

Limba și literatura română

Școala :Gimnazială Nr. 3 Măstăcani-structură a Școlii „Ghe.Poalelungi” Măstăcani

Profesor: Boza Mirela-Ionela

Clasa: a VIII-a

Unitatea de învățare: Romanul

Disciplina: Limba și literatura română

Subiectul lecției: „Baltagul” – Mihail Sadoveanu (caracterizarea pesonajului principal Vitoriei Lipan )

Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe

Competențe specifice:

3.1 dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;

4.1 redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă;

Competențe derivate

C1-identificarea personajelor din text ;

C2-clasificarea personajelor literare după locul și importanța lor în roman ;

C3-explicarea semnificației unor pasaje importante din roman;

C4-identificarea modalităților de caracterizare a personajului principal din operă;

C5-numirea trăsăturilor personajului principal ilustrându-le prin referire la întamplări sau

situații semnificative;

C6-definirea conceptului de personaj literar;

C7-exprimarea în scris a părerii, atitudinii, sentimentelor față de personaj;

Competențe afective:

C1A: manifestarea unui interes pentru mesajul ascultat și pentru partenerii de discuție;

C2A: dezvoltarea unei gândiri autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje;

C3A dezvoltarea gustului pentru lectura romanescă;

Metode și procedee: citirea selectivă, lectura explicativă, conversatia eutistică, explicația, aprecierea, jocul.

Forme de organizare: frontală, individuală.

Metode de evaluare: observația curentă,testul formativ.

Mijloace de învățământ: texte selectate, manualul, fișe de lucru individuale.

Perioada de timp: 50 minute.

Bibliografie:

Limba română, manual pentru clasa a VIII-a, Ed. Humanitas, București, 2012

Baltagul, de Mihail Sadoveanu, Ed. Litera, București, 2010

Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Parfene, C., Editura Polirom, Iași, 1999.

Metode de învățământ, I Cerghit Ed. Polirom, Iași, 2006;

ANEXA.II. 1.

ANEXA.II.2.

-Fișă cu citate-

Capitolul I

“Și de poveste și de asemenea vorbe iuți, Vitoria, nevasta lui Nechifor Lipan, își aducea aminte stând singură pe prispă, în lumina de toamnă și torcând. Ochii ei căprii, în care parcă se răsfrângea lumina castanie a părului, erau duși departe. Fusul se învârtea harnic, dar singur[…] Acei ochi aprigi și încă tineri căutau zări necunoscute.”

“-Iar se oțărăsc în tine cei șapte draci! Îi zicea râzând Nechifor și-și mângâia mustața groasă adusă a oală. La mustața aceea neagră și la ochii aceia cu sprâncene aplecate[…] Vitoria se uita ascuțit și cu îndârjire, căci era dragostea ei de douăzeci și mai bine de ani. Așa-i fusese drag în tinereță Lipan, așa-i era drag și-acum, când aveau copii mari cât dânșii.”

“Ce putea să fie cu omul ei ? Numai de la dânsul nu primise scrisoare.

În ajun se bucurase o clipã. Poștașul o trâmbițase iar. Cu cartea poștală în mână, Vitoria grăbise la părintele Dănilă. Poate e ceva de prin părțile Dornei. Nu era de prin părțile Dornei, era de-aproape, de la Piatra. Părintele Dănilă râdea. Ascultând, obrajii Vitoriei s-au îmbujorat de rușine. Cartea poștală cu poze era adresată domnișoarei Minodora Lipan[…] Cum s-a întors acasă, i-a bătut din picior, a judecat-o și-a osândit-o cu vorbe amărâte și ascuțite:

-Asta-i grija ta acuma, fată, să-mi faci asemenea rușine, să rămânem de râsul satului? Acuma ai ajuns domnișoară?

-Asta nu-i nicio rușine, mămucă; acuma așa se spune.

-Apoi știu eu; acuma vă strâmbați una la alta și nu vă mai place catrința și cămeșa; și vă ung la inimă lăutarii când cântă câte-un valț nemțesc. Îți arăt eu coc, valț și bluză, ardă-te para focului să te ardă ! Nici eu, nici bunică-ta, nici bunică-mea n-am știut de acestea- și-n legea noastră trebuie să trăiești și tu! Și să te mai prind că dai gunoiul în fața soarelui, cum ai fãcut azi[…] N-ai mai învățat rânduiala? Nu mai știi ce-i curat, ce-i sfânt și ce-i bun de când îți umblã gărgăuni prin cap și te cheamă domnișoară?”

“Astfel s-a frământat, fără să i se aline gândurile și fără să primească o veste de unde aștepta. În noaptea asta, cătră zori, a avut cel dintâi semn, în vis, care-a împuns-o în inimă și-a tulburat-o mult. Se făcea că vede pe Nechifor călare, cu spatele întors cătră ea, trecând spre asfințit o revărsare de ape.”

Capitolul II

“Soarele bătea de cătră amiază de pe țancul Măgurii. Ridicând ochii și clipind, Vitoriei i se păru că brazii sunt mai negri decât de obicei.”

“O clipă mișcarea casei se potoli și vântul își spori zvonul pe deasupra satului. Găinile se suiră pe prispă la adăpost, alungate de cele dintâi stropituri reci. Vitoria privi cu uimire la cocoșul cel mare, porumbac, cum vine fără nicio frică și se așază pe prag. Inima-i bătu cu nădejde așteptând semnul cel bun. Dar cocoșul se întoarse cu secera cozii spre focul din horn și cu pliscul spre poartă.

-Nu vine… șopti cu îngrijorare gospodina.”

Capitolul III

“Vitoria Lipan se îndreptă spre biserică[…] Biserica era așezată pe-un dâmb, cu țintirimul împrejur. În apropiere se ridica gospodăria părintelui Dănilă[…] De parte cealaltă a bisericii mai era o căsuță, ca o ciupercă singură pe toloacă. Acolo trăia baba Maranda. Vitoria avea treabă și cu dânsa. Întâi se duce la părintele să-i alcătuiască răvașul. După ce se înserează, trece la baba Maranda, pe întuneric, să n-o vadă nimeni.”

“- Părinte, vorbi ea cu stăpânire, nu știu ce s-a fãcut omul meu. Am început să am grijă[…]

– Ce grijă? Caută-ți de treabă. Omul se află la afacerile lui. Mâni-poimâni se-ntoarce acasă cu chimirul plin.

– Bine ar fi să fie cum spui sfinția ta. Eu socot că are o pricină, de aceea întârzie[…] Așa că eu, deși-s femeie proastă, am numărat pe degete zilele. S-a mai dus ș-acu șapte ani la Dorna[…]și după douăzeci de zile a fost înapoi. Dar acu a trecut de două ori pe-atâta.

-Cum se poate? Asta n-am știut.

-Apoi, părinte, sfinția ta nu-i ești soț și n-ai nevoie să știi. Durerea-i la mine și socotelile astea numai eu le fac noaptea când îs numai singură trează ș-aud numai greierul din vatră.

-Să fac o slujbă și să cetesc la biserică. Dumnezeu are să facă lumină.”

Capitolul V

“Cătră sărbătorile de iarnă, Gheorghiță veni de la apa Jijiei[…] Vitoria îl privi cu mare bucurie și-l sărută pe amândoi obrajii; după aceea trecu în altă odaie și se încuie pe dinăuntru ca să poată plânge singură.”

“Vitoria lăsă să-i treacã valul care o înăbușea și zise încet, privind spre lumina de afară:

-Încă n-am primit nicio știre de la tatu-tău.

Gheorghiță așeză domol lingura lângă strachină. Se uită și el pe fereastră.

-Ce să fie n-am înțeles, urmă nevasta. M-am sfătuit cu părintele, am plătit slujbe. Mai aștept puțin să văd hotărârea de sus. Mai stau până ce gătesc de postit toate cele douăsprezece vineri. Fiind singuri aicea în sat și fără neamuri, trebuie să te trimit pe tine, ca un barbat ce ești, să-l cauți și să-l afli.

-M-oi duce, răspunse Gheorghiță cu îndoială[…] M-oi duce dacã spui; dar e bine să-mi arăți ce și cum; ca să știu ce să fac.

Vitoria îl privi clipind. Îl văzu sfios și nesigur; pe când ea era plină de gânduri, de patimă și durere. Oftă cu năduf și începu să strângă masa, cu mișcări smucite. Fata voi să-i ajute; ea o dădu la o parte cu cotul.[…] În închipuirea ei, bănuiala care intrase în dânsa era un vierme neadormit. Se desfăcuse încet de lume și intrase în sine. Din fața nădejdii pe care și-o pusese în singurul bărbat al casei, înțelegea că trebuie să dea înapoi[…] Totuși va găsi un mijloc ca mintea ei să ajute și brațul ei să lucreze.”

“În ziua de Bobotează, când părintele Daniil Milieș a binecuvântat fântânile, pădurea de pe Măgura era îmbrăcată în promoroacă. Era într-a șaptea vinere de post și Vitoria hotărâse, în singurătățile ei un drum la Piatra și la mânăstirea Bistrița.

-Sã pregătești cu Mitrea sania îi zise Vitoria [lui Gheorghiță]. Mâni dimineață ne ducem la Piatra. La joc s-a duce soră-ta, zise munteanca, privindu-l cu coada ochiului. A spune ea mândrelor vorbe bune și noi ne-om duce la datoria noastră.

<<Mama asta trebuie sã fie fărmăcătoare; cunoaște gândul omului>>, cugetă cu mare uimire Gheorghiță.

-Nu te uita urât, Gheorghiță, că pentru tine de-aici înainte începe a răsări soarele. Eu te cetesc pe tine, măcar că nu știu carte. Înțelege că jucăriile au stat. De-acu trebuie să te arăți barbat. Eu n-am alt sprijin și am nevoie de brațul tău.”

Capitolul VI

“Adevărat că până la năcazul acesta care s-a abătut asupra casei sale nici nu i-a păsat și nici n-a avut nevoie de niciun fel de slujbaș al măriei sale. Nechifor Lipan le cunoștea pe toate, căci el umbla din tinereță în țara cealaltă de devale; ea însă, ca o femeie, rămăsese în sălbăticie. O ajungea mintea ce are de fãcut, însă față de o lume necunoscută pășea cu oarecare sfială.”

“Despre ce-i vorba, nevastă? Ce vânt te-aduce?

-Nu m-aduce vânt bun, domnule prefect. Mi-a plecat soțul de-acasă acu șaptezeci și trei de zile și încă nu s-a întors. S-a dus la Dorna după niște oi.

-Și n-a dat nici un semn?

-Niciunul.

-Atuncea l-au prădat hoții și l-au răpus.

-Alta nu poate fi…șopti munteanca, lovită în inimă.[…] Era amețită. Nimene până acuma nu-i deschisese lumină înspre locul acela de întuneric, care se cheamă Dorna. Deși știu, icoanele tac. Iată, dintre oameni, slujbașul regelui a fulgerat un cuvânt care-i adevărul. Acest cuvânt stătea și-n dânsa, numai nu îndrăznea să-l scurme. Pe Nechifor l-au răpus răii.”

“Grăbind spre han, Vitoria simțea cum o umplu gânduri și hotărâri nebiruite. Toate îi veneau fără-ndoială de la locul unde îngenunchease și ceruse cu durere izbăvire. Drumul acela de la Sfânta Ana la Piatra i-a fost de cel mai mare folos. Având într-însa știința morții lui Nechifor și crâncenă durere, se văzu totuși eliberată din întuneric. Cum ajunse acasă își lăsă numai o zi de odihnă, apoi începu a pune la cale hotărâri mari. S-a dus la părintele ca să puie la cale jalba pentru stăpânire.[…]

-Bine, am să scriu, Vitorie.[…]

-Atât am vrut, pe urmă facă ei ce-or ști; că eu n-aștept de la dânșii sprijin.[…] După ce trimet jalba, îmi isprăvesc toate câte am de isprăvit și m-oi duce singură la Dorna. Am și primit hotărâre în inima mea. N-am sã am hodină cum n-are pârâul Tarcăului, pân’ ce l-oi găsi pe Nechifor.[…] Iau cu mine și pe băiet; să am alături o putere bărbătească[…] Pe fată mă duc s-o lepăd la mănăstirea Văraticului, la picioarele mătușei mele, maica Melania; gospodăria o las în seama lui Mitrea.”

Capitolul VII

“Gheorghiță o privea cu aceeași mirare pe care o avea de câtăva vreme pentru maică-sa.

-Ce te uiți așa la mine? Acu vină și mănâncă. De mâni, nu mai avem tihna asta. Cât om umbla ș-om căuta, mâncarea noastră va fi din pumn și din picioare.”

“Domnu David a cercetat îndelung marfa. A trecut apoi cu domnul Iordan afară si s-a sfătuit cu el.

-Să-ți spun ceva, domnu Iordan, dacă n-aș fi o vrei și însurat, și munteanca asta n-ar avea soț, într-o săptămână am face nuntă.”

Capitolul VIII

“Vitoria îl judeca pe Lipan. Avea ea să-i spuie multe; și le spunea fără sã miște buzele și limba. I le spunea dinlăuntru, cu bănuieli și suferințe vechi. Altădată îl împunsese cu vorbe adevărate pentru plăcerea pe care o avea să-și abată calul în preajma muierilor. Înțelegea ea într-o privință că, pentru un bărbat ca dânsul, acelea-s petreceri[…] Ea era deasupra tuturora; avea într-însa o putere și-o taină pe care Lipan nu era în stare să le dezlege. Venea la dânsa ca la apa cea bună.[…] Îl mai chemă o dată cu toată ființa, iertându-l pentru orice și Nechifor Lipan nu-i răspunse.”

“La Borca a căzut într-o cumetrie[…] Vitoria a trebuit să se spuie, să descalece, să între la lehuză și să-i pună rodin sub pernă un coștei de bucățele de zahăr și pe fruntea creștinului celui nou o hârtie de douăzeci de lei.[…]

La Cruci a dat de nuntă[…] Vitoria a primit plosca și a făcut frumoasă urare miresei. Arăta veselă fațã si limbă ascuțită, deși s-ar fi cuvenit să fie scârbită căci se ducea la răi datornici la Dorna.

-Eu îs de loc de la Tarcău[…] În drumul meu eu întâi am dat peste un botez, s-ar fi cuvenit să văd întâi nunta, apoi botezul; dar câteodatã se întâmplă să fie altfel.”

“În pasul domol al calului, Vitoria cugeta cu privirile posomorâte. Nu putea spune că e supărată de atâtea întârzieri. Mai bine să se amestece asa, cu voia altora, printre lume ca să poatã mai bine băga în seamă și iscodi[…] Când îs mulți, ei te bagă mai puțin în seamă si tu îi poți cerceta mai bine.”

Capitolul XI

“Cum a făcut nevasta lui Lipan cale-ntoarsă, vremea s-a zbârlit. S-a răsucit vântul ș-a prins a bate către miezul nopții. Dezghețurile au stat. Lumina a slăbit în dosul pâclelor[…] Toate stăteau ca într-o așteptare. Când vor porni iar la vale puhoaiele, trebuiau să aducă o veste nouă. Așa dezlega Vitoria înțelesul acelor înfățișări schimbate.”

“Munteanca simțea într-însa mare neliniște, dar și o putere mare.[…] O împingea tot catră vale vântul de la spate[…]Acuma începeau să ardă ochii ei și să se stângă ai flăcăului[…] Flăcăul începea sã doarmă puțin și să se tragă la față.

-Adevărat este, mamă, că eu ceva nu înțeleg. De ce-am umbla noi căutând și n-am lăsa slujba asta celor care-s plătiți anume! Doar țara are rânduieli, polițiști și judecători.

-Ce am eu cu dânșii? Eu am cu nacazul meu. Mănâncã bine și te întărește, nu atât pentru tine, cât pentru baltag. ”

“-Nu erau doi [ciobani], zise cu liniște Vitoria. Erau trei.

-Ba erau doi.

Vitoria clipi din ochi asupra unui întuneric care-i izbucnise înăuntru. Acuma vedea adevărat și bine cã vântul a contenit. Căzuse jos în vale și amuțise și el. Semnul era vădit. Mai înainte nu putea trece, trebuia să se întoarcă îndărăt[…]

În întuneric începea să se facă luminã. La Sabasa fuseseră trei. Dincoace, peste muntele Stânișoara, la Suha, Nechifor Lipan nu mai era. Se înălțase deasupra? Căzuse dedesubt? Aici între Sabasa și Suha trebuia ea sã găseasca cheia adevărului[…] Dumnezeu îi va fi păstrat urmele. Ea are datoria sã se întoarcă și să le găsească. Sfânta Ana i-a și dat semn, poprind vântul și-ntorcându-l la crângul său.”

Capitolul XII

“-Dumneata trebuie să fii nevasta lui Lipan, a luat cuvântul cel dintâi, râzând, Bogza.

Vitoria se uita în altă parte, dar îl vedea. A dat din cap, încuviințând. A așteptat sa vadă ce se mai spune.

– Ce aș putea să-ți spun? Pe drum, venind de la Dorna, ne-am înțeles asupra vânzării oilor. I-am numărat paralele.

– Dac-aș putea să știu unde s-a întâmplat asta…suspină Vitoria.

-Vrai să știi unde s-a întâmplat asta? Pe drum.

-În care loc anume?

-Dumneata vrai să știi cam multe. Pe cât țin minte, ne-am oprit la Crucea Talienilor.

-Și după ce i-ați plătit, în care parte a apucat?

– Cum în care parte? S-a întors înapoi, spre casa lui.

– Nu te supăra, domnu Bogza, zise Vitoria.

– Nu mă supăr, măcar că mie asemenea întrebări nu-mi plac. Poate ai cumva vreo bănuială, spune curat.

-Vai de mine și de mine, să mă ferească Dumnezeu de vreun gând rău.”

“Vitoria se grăbi să treacă înainte și împinse portița. Își trase de la subsuoară bețișorul ca să se apere[…] Trei câni năvăliră cu zăpăituri supărate. Deodată, cel mare, din mijloc, se opri. Vitoria își trecu bețișorul în stânga și-ntinse mâna dreaptă.

-Lupu!

Strigase c-un glas pe care abia îl auzi domnul Toma. Totuși strigase din toate puterile ei lăuntrice. Femeia avea în ea o sfârșeala bolnavă și-n același timp o bucurie, găsind în animal o parte din ființa celui prăpădit. Nu avea nicio îndoială că are să-i fie de folos, deoarece nu se îndreptase cătră el fără hotărârea altor puteri.”

Capitolul XIII

“Drumul se curățise de ape și se zvânta[…] În frunzele moarte din marginea unei râpi, Vitoria găsi clopoței albi[…] Trupul ei ar fi vrut să cânte și să-nmugurească, simțea intrând în el soare și bucurie, dar în același timp se ofilea în ea totul, grabnic, ca clopoțeii pe care-i ținea intre degete si care pieriseră[…]

-Băiete, zise munteanca, coboară-te în râpă dupã câine.

-Da’ de ce să mă cobor? E un pripor gol, fără cărare.

-Coboară-te, îți spun. Aud pe Lupu dând glas. A găsit ceva.

Deodată i se îmbujoraseră obrajii și-i luceau ochii. Flăcăul înțelese.[…]

Femeia se aplecă și văzu prăpastia. Observă pe flăcău în picioare, ocolind sub mal. Îndată se sui spre ea chemarea lui înfricoșată. Având buna încredințare de ce putea fi acolo, Vitoria își dădu drumul în urma băiatului[…] Oase risipite, cu zgârciurile umede, albeau țărâna. Botforii, tașca, căciula brumărie erau ale lui Nechifor. Era el acolo, împuținat de dinții fiarelor. […] Femeia răcni aprig:

-Gheorghiță!

Flăcăul tresări și se întoarse. Dar ea striga pe celălalt, pe mort. Îngenunchind degrabă, îi adună ciolanele și-i deosebi lucrurile. Căpățâna era spartă de baltag.[…]

-Gheorghiță, hotărî ea, tu stai aici să priveghezi pe tatu-tău. Iar eu mă scobor la Sabasa să dau de știre, să-l ducem în sat și să împlinim cele de cuviință.”

Capitolul XVI

“Când s-au așezat la masă, soarele era în asfințit.

-Dumneata, domnule Calistrat, zise munteanca, mi se pare că nu prea mănânci.

-Ba mănânc, slavă Domnului și bogdaproste.

-Atunci nu bei. Se cuvine sã bei pentru un prietin[…]

-Văd cã ai baltag. Frumos baltag. Are și flăcăul meu unul la fel. Gheorghiță, ia vezi și tu. Pare-mi-se c-așa-i ș-al tău. Acestalalt e mai vechi și știe mai multe.[…]Eu cred așa, domnu Calistrat, că soțul meu umbla singur la deal pe drumul Stânișoarei și se gândea la oile lui. Poate se gândea și la mine. Eu n-am fost de față, dar știu, mi-a spus Lipan cât am stat cu dânsul în râpă.[…]

-Dumneata știi și eu nu știu. Dacă știi, spune.

-Omul meu nu era singur. Avea cu el cânele. Și se mai aflau în preajma lui doi oameni[…] Nu i-a vãzut și nu i-a știut nimeni până acuma.[…]

-Ce te uiți, Gheorghiță, așa la baltag? E scris ceva pe el?

-Ascultă, femeie, mormăi cu mânie Bogza, de ce mă tot fierbi și mă înțepi atât? Ai ceva de spus, spune!

-Nu te supăra, domnu Calistrat, eu întreb pe băiet dacă nu cetește ceva pe baltag.

-Destul! răcni gospodarul bătând cu pumnul în masă și înălțându-se de la locul lui […]

-Gheorghiță, mi se pare că pe baltag e scris sânge și acesta-i omul care-a lovit pe tatu-tău.”

“-Iartă-mă, femeie! Ceru muribundul. M-a sugușat cânele. Mă duc și eu după Nechifor Lipan și trebuie să mă ierți.

-Dumnezeu să te ierte, îi zise Vitoria.

Își strânse buzele, îl privi neclintit o vreme, apoi se retrase.”

“Ș-apoi după aceea ne-om întoarce la Măgura, să luăm de coadă toate câte am lăsat. Iar pe soră-ta să știi că cu niciun chip nu mă pot învoi s-o dau după feciorul acela înalt și cu nasul mare al dăscăliței lui Topor.”

ANEXA .II.3.

ANEXA.II. 4

Test de evaluare formativă

Caracterizați personajul Vitoria Lipan, din romanul „Baltagul” de M.Sadoveanu

Cerințe:

Definiți conceptul de personaj literar………………………………………………………..10p

Explicați semnificația numelui Vitoria……………………………………………………..10p

Stabiliți locul acestui personaj în desfășurarea acțiunii……………………………….10p

Enumerați patru trăsături ale personajul Vitoria Lipan și mijloacele de caracterizare………………………………………………………………………………………….20p

Comentați două trăsături ale personajului………………………………………………….10p

Prezentați relația dintre acest personaj și alte două personaje din text…………..10p

Argumentați în 30-50 de cuvinte că personajul Vitoria Lipan este „o femeie în lumea bărbaților.”……………………………………………………………………………………20p.

10 p oficiu

ANEXA.II. 5

Tema

Valorificând citatul următor , alcătuiți o scrisoare prin intermediul căreia să-i prezentați unui coleg absentde la oră portretul Vitoriei Lipan.

„Baltagul este…[…] o epopee […] în care sufletul tenace și aprig de munteancă al Vitoriei Lipan nu pregetă nicio oboseală până nu dă de firul întâmplărilor și măiestria d-lui Mihail Sadoveanu stă într-aceea că a conturat în trăsături omenești, dar fără nicio slăbiciune acest aspru caracter, de o voință aproape sălbatică, aproape neomenească.”

(Perspessicius – Opere, vol. IV. Mențiuni critice)

PROIECT DIDACTIC

Limba și literatura română

Școala :Gimnazială Nr. 3 Măstăcani-structură a Școlii „Ghe.Poalelungi” Măstăcani

Profesor: Boza Mirela-Ionela

Clasa: a VIII-a

Unitatea de învățare: Romanul

Disciplina: Limba și literatura română

Subiectul lecției: „Baltagul” – Mihail Sadoveanu (caracterizarea pesonajului principal Vitoriei Lipan )

Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe

Competențe specifice:

3.1 dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;

4.1 redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă;

Competențe derivate

C1-identificarea personajelor din text ;

C2-clasificarea personajelor literare după locul și importanța lor în roman ;

C3-explicarea semnificației unor pasaje importante din roman;

C4-identificarea modalităților de caracterizare a personajului principal din operă;

C5-numirea trăsăturilor personajului principal ilustrându-le prin referire la întamplări sau

situații semnificative;

C6-definirea conceptului de personaj literar;

C7-exprimarea în scris a părerii, atitudinii, sentimentelor față de personaj;

Competențe afective:

C1A: manifestarea unui interes pentru mesajul ascultat și pentru partenerii de discuție;

C2A: dezvoltarea unei gândiri autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje;

C3A dezvoltarea gustului pentru lectura romanescă;

Metode și procedee: citirea selectivă, lectura explicativă, conversatia eutistică, explicatia, Știu / Vreau să știu / Am învățat, aprecierea.

Forme de organizare: frontală, individuală, în perechi.

Metode de evaluare: observația curentă, testul formativ.

Mijloace de învățământ: fișe individuale cu citate, manualul, fișe de lucru individuale.

Perioada de timp: 50 minute.

Bibliografie:

Limba română, manual pentru clasa a VIII-a, Ed. Humanitas, București, 2012

Baltagul, de Mihail Sadoveanu, Ed. Litera, București, 2010

Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Parfene, C., Editura Polirom, Iași, 1999.

Metode de învățământ, I Cerghit Ed. Polirom, Iași, 2006;

ANEXA.III. 1

Știu / Vreau să știu / Am învățat

ANEXA.III. 2

Test de evaluare formativă

Caracterizați personajul Vitoria Lipan, din romanul „Baltagul” de M.Sadoveanu

Cerințe:

Definiți conceptul de personaj literar………………………………………………………..10p

Explicați semnificația numelui Vitoria……………………………………………………..10p

Stabiliți locul acestui personaj în desfășurarea acțiunii……………………………….10p

Enumerați patru trăsături ale personajul Vitoria Lipan și mijloacele de caracterizare…………………………………………………………………………………………..20p

Comentați două trăsături ale personajului…………………………………………………..10p

Prezentați relația dintre acest personaj și alte două personaje din text…………….10p

Argumentați în 30-50 de cuvinte că personajul Vitoria Lipan este „o femeie în lumea bărbaților.”………………………………………………………………………………………20p.

10 p oficiu

ANEXA.IV. Fișe de lucru folosite în cadrul -ATELIERULUI DE LECTURĂ,

DISCUȚII ȘI SCRIERE

Imaginea mamei în romanele „BALTAGUL”, de M.Sadoveanu și

„MARA”, de I.Slavici.

Formarea deprinderilor de lectură specializată.

ANEXA .IV.1.-folosită în cadrul activității- LITERATURA ȘI FILMUL

TEST DE LECTURĂ

BALTAGUL,

de Mihail Sadoveanu

În ce an apare romanul “Baltagul”?

Cine este autorul romanului?

Câte capitole are romanul?

Numește patru personaje care apar în roman.

Care este mediul social în care are loc acțiunea?

Ce zonă georgrafică constituie spațiul întâmplărilor?

În ce constă intriga romanului?

Cui cere Vitoria sfatul înainte de a pleca în lunga sa călătorie?

Care este obiectul simbolic al romanului? Ce semnificație acorzi acestui fapt?

Unde o lasă Vitoria pe Minodora pe durata călătoriei?

Cum strânge Vitoria suma de bani de care are nevoie?

Cine pretinde Vitoria că este, în fața oamenilor carora le cere infromații?

Care este atitudinea lui Gheorghita despre planul mamei sale la început? Dar la sfârșit?

Cum comentezi schimbarea lui Gheorghiță de-a lungul acțiunii?

Care este numele satului în care Vitoria îi găsește pe ucigașii soțului său?

Cum se numește locul în care sunt găsite rămășițele lui Nechifor Lipan?

Comentează semnificația numelui lui Gheorghiță.

Numește două dintre superstițiile în care crede Vitoria.

Care este motivului conflictului dintre mama și fiica la începutul romanului?

Cum reușește Vitoria să obțină mărturisirea ucigașului? Ce moment al subiectului punctează acest capitol?

Care este mobilul crimei, așa cum îl recunosc și ucigașii?

Ce elemente semnificative din portretul lui Nechifor folosește Vitoria pentru a-și descrie soțul oamenilor?

Care este perioada în care are loc călătoria?

Ce trăsături de caracter reies din comportamentul Vitoriei?

Care este numele câinelui lui Nechifor?

Care crezi că este/sunt tema/temele romanului?

Comentează pozitiv sau negativ afirmația “Nechifor este personajul principal absent al romanului”.

Care este/ sunt motivul/motivele care o determina pe Vitoria să-și găsească soțul?

Care este opinia ta despre roman?

ANEXA.IV. 2.-folosită în cadrul activității- LITERATURA ȘI FILMUL

TEST DE LECTURĂ

MARA,

de I.Slavici

Cum îl chema pe soțul Marei, cu ce se ocupa acesta și în ce a constat averea pe care acesta a lăsat-o copiilor?

Ce pune Mara în cei trei ciorapi și cu ce scop?

Povestiți în minim 5 rânduri o năzdrăvănie făcută de copiii Marei.

Unde locuia Mara, cu ce se ocupa ea și cu ce scop își trimite fiica la Lipova?

Ce dorea Mara să ajungă fiica ei, dar fiul? Cine e maica Aegidia?

În ce împrejurări se văd prima dată Persida și Națl? Dar a doua oară?

Cine era Națl, ce naționalitate avea și ce trebuia să facă pentru a ajunge patron?

Cine este Codreanu, cu cine se căsătorește Persida la 18 ani, unde pleacă apoi cei doi și cu ce scop?

Cine le este complice la căsătorie, de ce acesta nu o poate refuza pe Persida, cum reacționează părinții?

Cu ce se ocupă tânăra familie după ce se întoarce la Lipova și care sunt motivele neînțelegerii lor?

În ce împrejurări se împacă Mara cu familia Hubăr ?

Cine este Reghina, în ce împrejurări îl cunoaște pe Hubăr și ce relație exista între aceștia?

Cine este Bandi, unde crescuse el și mama lui, din ce cauză nu putea afla cu certitudine cine-i e tatăl și cine îl ajută după moartea mamei sale?

Cine este Trică, unde este angajat el ucenic și ale cui avansuri le refuză el?

Din ce cauză pleacă Trică pe front, unde e rănit, dar spitalizat?

Când și cine devine maistru-cojocar, dar măcelar?

Cum și în ce împrejurări moare Hubăr, de ce râde criminalul și cine îl găsește pe Hubăr în mijlocul casei?

Care au fost motivele pentru care cele două familii nu au fost de acord cu căsătoria copiilor?

ANEXA. IV.3.- folosită în cadrul activității- LITERATURA ȘI FILMUL

FIȘĂ-TIP PENTRU CARACTERIZAREA UNUI PERSONAJ LITERAR

INTRODUCERE

Date despre autor și operă

Locul personajului în operă

Stabilirea tipologiei personajului

erou/ figură/ actor/ actant;

principal (central)/ secundar/ episodic/ figurant (criteriu: locul ocupat în acțiune);

protagonist/ antagonist/ spectator/ comentator (criteriu: rolul avut în acțiune);

erou/ antierou;

plat (unilateral, liniar, simplu, ale cărui acțiuni sunt previzibile)/ rotund (complex);

realist/ romantic/ simbolic;

istoric/ fictiv/ legendar/ fabulos/ mitic/ alegoric (criteriu: raportul cu realitatea);

excepțional/ contradictoriu în romantism;

titular (eponim)/ sugerat prin titlu;

individual/ colectiv;

pozitiv/ negativ (criteriu: etic);

uman (adult; copil)/ animalier;

prezent/ absent;

feminin/ masculin;

suprapersonaj;

personaj-reflector (cel care participă sau numai asistă la evenimente, în ipostaza unui observator care exprimă punctul de vedere al naratorului și comentează, de pe o poziție relativ obiectivă, actele altor personaje);

personaj-martor;

personaj-narator;

răufăcător/ donator (furnizor)/ ajutor/ fata de împărat (personajul căutat) și tatăl ei/trimițătorul/ falsul erou/ eroul în basm.

Statutul social (apartenența la o anumită clasă socială, meserie etc.; ex: intelectual, țăran, aristocrat, sclav etc.)

Semnificația numelui

CUPRINS

Evidențierea portretului fizic (fizionomie, vestimentație, vârstă, mimică, gestică etc.) prin:

Caracterizare directă făcută de către narator, de către alte personaje (în genul epic);

Caracterizare indirectă;

Autocaracterizare.

Evidențierea portretului moral prin:

Caracterizare directă de către narator sau de către alte personaje (în genul epic);

Caracterizare indirectă care reiese din: meditații interioare, gânduri, acțiuni, fapte, gesturi, mediul în care personajul trăiește, locuință, relația cu celelalte personaje, comportament, limbaj, vestimentație, nume etc.

Autocaracterizare;

Evidențierea trăsăturii dominante a caracterului și natura personajului, tipul uman pe care îl reprezintă (personaj tip în realism; caractere în clasicism, construite în jurul unei singure idei sau trăsături de caracter: avarul, arivistul etc.)

Constanța atitudinii personajului: dacă păstrează aceleași trăsături pe tot parcursul operei literare, dacă suferă anumite modificări sau transformări evolutive, uneori spectaculoase și ce anume le determină (personaj static sau dinamic)

III.CONCLUZIE

Locul personajului în umanitatea operei scriitorului, în contextul literaturii naționale și universale (dacă a mai apărut la alți scriitori, în alte opere)

Caracterul de noutate adus de personaj

Notă: Aprecierile critice pot apărea la începutul sau la sfârșitul unei caracterizări

ANEXA .IV.4.- folosită în cadrul activității- LECTURILE PERSONAJULUI

Fișă de lectură

Titlul operei literare: „Baltagul”

Autorul: Mihail Sadoveanu

Date importante despre viața și activitatea autorului: Mihail Sadoveanu a trăit între anii 1880- 1961 și a fost scriitor, academician și om politic. I s-au adus merite deosebite în special pentru scrierile sale istorice, fiind unul dintre primii colaboratori ai revistei tradiționaliste „Sămănătorul”. A fost președintele Uniunii Scriitorilor din România și membru al Academiei Române. Publică proză realist- socialistă, prin care erau încurajate demersurile de colectivizare. Un astfel de exemplu este chiar romanul „Mitrea Cocor”, care a fost publicat în anul 1949, aducându-i autorului primul Premiu de Stat pentru proză. Suferind un infarct care îi afectează starea de sănătate, lăsându-l aproape orb, Sadoveanu se stinge din viață în octombrie 1961, fiind mai apoi deschis în memoria sa un muzeu în apropierea Schitului Vovidenia, numit Casa Memorială „Mihail Sadoveanu”.

Alte opere ale autorului: „Creanga de aur”, „Neamul Șoimăreștilor”, „Hanul Ancuței”, „Nopți de Sânziene”, „Cântecul amintirilor”, „Floare ofilită”. 
Specia literară: Roman
Tipul romanului: Roman tradițional, obiectiv și realist, scris în perioada interbelică

Genul literar: Genul epic

Curentul literar: Realism, existând și influențele tradiționalismului
Personaje: Nechifor Lipan, Vitoria Lipan, Gheorghiță Lipan, Minodora Lipan, baba Maranda, Iordan, Mitrea, moș Alexa, arhimandritul Visarion, moș Pricop, Calistrat Bogza, Ilie Cuțui

Semnificația titlului: Potrivit DEX, baltagul reprezintă un „topor cu coada lungă, întrebuințat ca armă”. Fiind unealta care produce răul, baltagul devine și arma punitivă care va pedepsi răufăcătorii și va împlini dreptatea, el fiind mai degrabă un simbol pentru justiția neiertătoare.
Viziunea autorului: Dorința de a făuri un roman care să oglindească realitatea, să o recreeze în mod fidel ṣi în care să se reflectă intențiile moralizatoare.
Tema principală: Universul rural, societatea arhaică românească prezentată în toată complexitatea ei, insistând asupra păstrării specificului național. 
Perspectiva narativă: Narațiunea se realizează la persoana a III-a. Viziunea realistă este completată de caracterul obiectiv al romanului, naratorul fiind omniscient ṣi omniprezent.

Modalități de caracterizare a personajelor: În mod direct, personajele fiind caracterizate direct de către narator, prin descriere, cât și indirect, pornind de la faptele, gândurile, comportamentul sau relația acestora, prin intermediul dialogului și al monologului interior.

Surse de inspirație: Balada populară „Miorița”, Sadoveanu așezând la temelia viziunii sale întâmplarea celor trei ciobani. El optează pentru deschiderea romanului cu un motto, alcătuit din două versuri ale baladei: „Stăpâne, stăpâne/ Mai chiamă ș-un câne…”.

Rezumat pe scurt: Inspirat de balada populară „Miorița”, Sadoveanu așază la temelia viziunii sale întâmplarea celor trei ciobani, optând pentru deschiderea romanului cu un motto alcătuit din două versuri ale baladei: „Stăpâne, stăpâne/ Mai chiamă ș-un câne…”. În fond, romanul „Baltagul” are la bază aceeași idee: un oier, Nechifor Lipan, plecat la Dorna pentru a cumpăra oi, este ucis, încălcându-se astfel legile morale. Vitoria, soția sa, cunoscând drumul pe care soțul ei trebuia să îl străbată, își dă seama că absența acestuia nu are justificare, astfel că îngrijorările încep să o macine.

Fiind înzestrată cu înțelepciune, Vitoria merge la părintele Dănilă pentru a primi sfaturi de la acesta. Mai mult, disperată fiind, se hotărăște să meargă și la vrăjitoarea satului, la baba Maranda, însă informațiile obținute de la aceștia nu îi alină neliniștile sufletești. Având presimțiri negative și vise care prevesteau moartea soțului ei, Vitoria decide să plece în căutarea lui Nechifor Lipan. Calculând bine lucrurile, ea îl cheamă acasă pe Gheorghiță, fiul ei, pentru a o însoți pe drumul care duce la aflarea adevărului. Nu pleacă înainte de a se supune unui ritual, ținând post douăsprezece vineri. Pe Minodora, fiica sa, o duce la mănăstire, iar autoritățile de la Piatra-Neamț sunt înștiințate de dispariția lui Nechifor.

Deși viscolul iernii ar fi putut stopa căutările celor doi, aceștia nu se dau în lături și, datorită înțelepciunii Vitoriei, aleg drumul parcurs de Nechifor: Bicaz, Călugăreni, Fărcașa, Vatra Dornei, Borca și Sabasa. În drumul lor întâlnesc un botez și o nuntă. Vitoria, deși cuprinsă de frământările, îngrijorările și supărarea cauzate de dispariția soțului ei, alege să participe la aceste evenimente, dând dovadă de tărie de caracter și chibzuință.

Unind și punând cap la cap toate informațiile obținute, Vitoria își dă seama că au existat doi oieri care l-au însoțit pe Nechifor Lipan, aceștia cumpărând o parte din turma de oi. Astfel, Nechifor nu mai ajunsese în Sabasa. Drumul dintre Suha și Sabasa este refăcut de personaje până când Lupu, câinele lui Nechifor, găsește osemintele acestuia într-o prăpastie. Aflat pe un drum inițiatic, pentru Gheorghiță momentul critic îl constituie chiar găsirea osemintelor tatălui său și coborârea în râpă.

Având puterea să respecte tradițiile, eroina organizează priveghiul soțului, ajutată fiind de cârciumar și de soția acestuia. Deși este răpusă de durere, Vitoria nu se lasă până când nu sunt demascați și făptașii crimei. Astfel, după înmormântare, scena praznicului îl pune pe Gheorghiță în situația de a înfăptui dreptatea. Povestind toate evenimentele trăite de soțul ei, ca și cum ar fi fost acolo, Vitoria reușește să îi înspăimânte pe cei doi ucigași ai lui Nechifor, Ilie Cuțui și Calistrat Bogza, aceștia mărturisind fapta comisă. Astfel, „feciorul mortului simți în el crescând o putere mai mare și mai dreaptă decât a ucigașului. […] Apoi îl lovi scurt cu muchea baltagului, în frunte. Calistrat Bogza șovăi.”.

Deci, finalul romanului oglindeṣte înfăptuirea dreptății de către Gheorghiță prin omorârea lui Calistrat Bogza. Celălalt răufăcător, Ilie Cuțui, este arestat, astfel că din această experiență adevărul iese la lumină. Întrucât viața merge mai departe, Vitoria hotărăște să recupereze turma și să o ducă pe Minodora la mormântul tatălui ei. Tânărul Gheorghiță, depășind situațiile conflictuale, devine  acum stâlpul familiei, evoluția și transformările sale de la adolescență până la maturitate oferind operei statutul de bildungsroman.

Impresii personale: Optând pentru un roman tradițional, în care este promovată credința religioasă ortodoxă românească, Sadoveanu pune semnul egalității între literatură și lumea trăită, opera sa fiind un „poem al naturii și al sufletului omului simplu”. Prin acest material epic se demonstrează autenticitatea romanului ṣi împlinirea dorinței autorului de a crea un roman care să impresioneze prin felul în care valorile tradiționale sunt apărate, evidențiindu-se astfel  problematica țăranului.

ANEXA.IV.5. -folosită în cadrul activității- LECTURILE PERSONAJULUI

Fișă de lectură

Titlul operei literare: „Mara”

Autorul: Ioan Slavici

Date operă: Romanul „Mara” a fost publicat pentru prima dată în 1894, în revista „Vatra”. În volum a apărut abia în 1906, fiind considerat cel mai bun roman românesc, înainte de „Ion” (conform lui Șerban Cioculescu).

Date importante despre viața și activitatea autorului: Ioan Slavici a fost un scriitor, jurnalist și pedagog român. S-a născut în data de 18 ianuarie 1848, în localitatea Șiria, în Imperiul Austro-Ungar.

Opera lui Ioan Slavici este puternic influențată de lumea tradițională a satului ardelean. Un observator excelent al mediului rural, Slavici realizează în nuvelele și studiile sale o veritabilă frescă a moravurilor, a comportamentului oamenilor în funcție de statutul lor social. Toate acestea sunt redate în cele mai mici amănunte, de la ținute până la vorbire și gesturi. Memoriile sale, publicate în volumul „Amintiri” (1924), au o importanță deosebită pentru istoria literaturii române.

Slavici a fost un jurnalist excepțional și de renume, fiind redactor la publicația „Timpul” în București și, mai apoi, fondator al „Tribunei din Sibiu”. În urma articolelor sale a fost închis de cinci ori, atât în Austro-Ungaria, ca presupus naționalist român, cât și în România, ca presupus spion austro-ungar. 
Scriitorul s-a stins din viață în data de 17 august 1925, la Crucea de Jos, în România.

Alte opere ale autorului:„Pădureanca”, „Budulea Taichii”, „Popa Tanda”,„Moara cu noroc”

Specia literară: Roman

Gen literar: Genul epic

Tipul romanului: Roman realist, psihologic, cu elemente tradiționale

Personaje: Mara, Bârzovanu (soțul decedat al Marei), Persida, Trică, maica Aegidia, Gheorghe (vărul Marei), Bocioacă, Marta, Anton Hubăr, Hubăroaie, Ignatus Hubăr (Națl), Claici, Milena, Munteanu (logodnicul Milenei), Seca Lena, Pavel Codreanu, Anca, Liubicek, protopopul, Gheorghe al lui Baltă, Ioviță al luiBorleu, cojocarii, măcelarii, Andrei (vărul lui Bocioacă), Emilia și Nina (nepoatele părintelui Isai), Brădeanu, Burdea, Oncea si Bârzău, Reghina și fiul ei Bandi, Simina (slujnica Martei),Talia (slujnica Persidei), copilul Persidei.
Semnificația titlului: Titlul romanului poartă numele personajului principal, întrucât Mara este un simbol al moralității promovate de către Slavici de-a lungul operei. Considerată a fi și „prima femeie-capitalist din literatura noastră”, Mara nu este stimulată, totuși, de ideea averii. Pentru ea, banii sunt importanți în măsura în care aduc respectul și posibilitatea traiului decent, în conformitate cu principiile etice la care aceasta aderă în interiorul comunității ardelene din care face parte. Destinul ei este urmărit de-a lungul romanului, acesta constituind axa fundamentală a epicii.

Tema principală: Romanul este o frescă socială a lumii ardelenești, ceea ce constituie și tema acestuia. Plasată la limita dintre sat și oraș, într-un târg ardelenesc, comunitatea are moravurile ei specifice și se ghidează după principii etice solide. Plasarea acțiunii la sfârșitul secolului al XlX-lea și începutul secolului al XX-lea se realizează cu scopul de a surprinde peisajul politico-economic al vremii. Relațiile capitaliste incipiente evoluează în acea perioadă spre structuri sociale meșteșugărești, cu o psihologie caracteristică burgheziei aflate in ascensiune.

Perspectiva narativă: Perspectiva narativă este obiectivă, naratorul diferențiindu-se de personajul principal. Prin intermediul personajelor, naratorul obiectiv transmite propriile sentimentele și atitudini față de viața socială a Ardealului de la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea.

Rezumat pe scurt: Romanul începe cu o prezentare a personajului principal, Mara, mamă a doi copii, rămasă văduvă. În fiecare zi, Mara pune bani în cei trei ciorapi: unul pentru înmormântare, unul pentru Persida, fata ei, și unul pentru Trică, băiatul ei. Mara se ocupă cu negoțul („vinde ce poate și cumpără ce găsește”), iar aria ei de acțiune se întinde între Radna, Lipova și Arad. Pentru a nu-i lăsa singuri, femeia îi aduce mereu cu ea pe cei doi copii, motiv pentru care ei sunt „nepieptănați și nespălați și obraznici, sărăcuții mamei”. Cu toate acestea, Mara este mândră de ei și îi iubește din toată inima: „Tot n-are nimeni copii ca mine!”.

Planurile Marei pentru fiica sa, Persida, sunt axate îndeosebi pe educație, privilegiu pe care femeia consideră că nu i-l poate asigura de una singură. Așadar, o trimite la călugărițele din Lipova, unde Persida se apropie de maica Aegidia. Aceasta o ajută pe Mara cu bani pentru școala lui Trică. Când băiatul este bătut de un coleg mai în vârstă, Persida fuge cu el de la mănăstire pe o luntre, punându-le viețile în pericol. Din fericire, episodul se încheie cu bine.
Trică este exmatriculat de la școală, iar Mara ar dori să-l înscrie la o școală mai bună. După varii încercări eșuate, ea ajunge la concluzia că lui Trică îi este ursit să fie cojocar ca Bocioacă. În final, Trică a fost trimis ca ucenic în casa lui Claici.
Între timp, Persida crescuse, și pe lângă faptul că se făcuse foarte frumoasă, între ea și Națl se înfiripă o poveste de dragoste. Deși Mara ar dori s-o vadă pe fiica sa căsătorită cu Codreanu, întrucât voia s-o vadă preoteasă, Persida refuză să se mărite cu el. Drept urmare, Codreanu se însoară cu altcineva. Pentru Persida, în schimb, recunoașterea iubirii sale față de Națl (care era de origine germană) era dificilă. Până la urmă, însă, reprimarea devine imposibilă, iar cei doi își mărturisesc unul altuia sentimentele pe care și le purtau. În final, se căsătoresc în taină cu ajutorul lui Trică și al lui Codreanu și fug la Viena, unde Națl urma să își încheie perioada de călătorie (pregătirea pentru a se putea ocupa de măcelărie).Întorși

la Lipova, cei doi deschid un birt, care ajunge să fie administrat mai ales de Persida. Națl cade în viciul alcoolului și al jocului de cărți. Are episoade violente cu soția lui, care își pierduse farmecul de odinioară din cauza situației sale precare. Persida îl părăsește pentru

o vreme, însă apoi revine lângă soțul ei.
Trică muncea acum la casa lui Bocioacă și o însoțea pretutindeni pe Marta, soția acestuia.

Trică și Marta încep o idilă de care Bocioacă nu-și dă seama. Persida și Bocioacă l-au răscumpărat pe Trică, plătind  bani mulți pentru ca acesta să nu fie luat la război. Trică, însă, este lăsat să creadă că Mara plătise, motiv pentru care, atunci când află adevărul, se înrolează în armată pentru a-i înapoia banii lui Bocioacă.

Persida naște un copil, prilej de împăcare pentru cele două familii (cea a lui Națl și cea a Persidei). Trică revine din război rănit la șold, dar teafăr în rest. Națl și Trică au devenit maeștri cu ajutorul lui Oncea și a lui Bocioacă, în ciuda lipsei lor de experiență.

Persida urma să se mute în casa lui Hubăr, iar birtul deschis împreună cu Națl i-l lasă lui Bandi. Hubăr dorește să-l ia pe Bandi cu el în călătorie la Viena, iar între cei doi are loc o discuție dificilă. Bandi îl presează pe Hubăr să recunoască faptul că era tatăl său. După ce admite adevărul, Hubăr este ucis cu violență chiar de Bandi, fiul său ilegitim, iar scena

morbidă încheie romanul.

ANEXA .IV.6. -folosită în cadrul activității- O FEMEIE ÎN LUMEA BĂRBAȚILOR

VITORIA LIPAN– caracterizarea personajului

„Baltagul este…[…] o epopee […] în care sufletul tenace și aprig de munteancă al Vitoriei Lipan nu pregetă nicio oboseală până nu dă de firul întâmplărilor și măiestria d-lui Mihail Sadoveanu stă într-aceea că a conturat în trăsături omenești, dar fără nicio slăbiciune acest aspru caracter, de o voință aproape sălbatică, aproape neomenească.”

(Perspessicius – Opere, vol. IV. Mențiuni critice)

ANEXA.IV. 7. -folosită în cadrul activității- O FEMEIE ÎN LUMEA BĂRBAȚILOR

Caracterizarea Vitoriei Lipan

Roman tradițional, Baltagul prezintă tabloul unei lumi obiective descrisă în existența ei  social-istorică. Acțiunea se petrece într-un spațiu real și obiectiv, urmărind evoluția personajelor într-un timp real. Eroii sadovenieni sunt de asemenea surprinși într-un spațiu real, pornind de la Măgura Tarcăului până în ținutul Dornelor și într-un timp determinat, din toamnă până în primăvară. Personajele sadoveniene sunt dominate de o singură trăsătură de caracter încadrându-se într-o tipologie general umană. Vitoria Lipan, protagonista romanului, este personajul reprezentativ pentru comunitatea „locuitorilor de sub brad”.

Portretul fizic

Caracterul arhetipal al eroinei este sugerat de portretul fizic realizat din perspectiva naratorului. Trăsăturile fizice nu o individualizează pe Vitoria ca personaj, însă lumina care izvorăște din forul ei interior exprimă inteligența vie și forța ei interioară. Printr-un detaliu semnificativ legat de privirea ei care era „dusă departe”, naratorul surprinde neliniștea și zbuciumul interior ce se accentuează pe parcurs ce vremea trece fără vreo veste de la soțul său, Nechifor. Așadar, portretul fizic pune în evidență o frumusețe sobră, austeră și spiritualizată, definind inteligența ca trăsătură de caracter.

Portretul moral

Mai multe ipostaze sunt surprinse pentru a alcătui portretul moral al eroinei. Vitoria reprezintă tipul femeii de la munte definită prin firea energică, dârză și hotărâtă, prin hărnicia și priceperea cu care are grijă de gospodărie sau face negoț, prin credința neabătută în Dumnezeu și în tradiție. Vitoria apără, de asemenea, rânduielile vechi după care comunitatea arhaică a oierilor se conduce. Ea citește semnele naturii și pe cele trimise de divinitate pentru a-i lumina calea spre adevăr. Înainte de a porni pe urmele lui Nechifor Lipan, Vitoria se oprește la mănăstirea Bistrița, unde face danie și se închină la icoana Sfintei Ana. Ea se purifică atât spiritual, cât și fizic prin post și rugăciune, dar și prin spovedanie și împărtășanie. Apoi, se succed pregătirile gospodărești, care o surprind pe eroină cu simț practic, abilitate și fermitate. Ipostaza de soție o surprinde pe Vitoria ca un model de iubire și devotament, dar și de statornicie și sensibilitate. Sentimentul de dragoste pentru Nechifor este nespus de puternic, încât el este mereu prezent în gândul și în visul ei. Visul premonitoriu legat de cele întâmplate cu Nechifor stârnește neliniște în sufletul eroinei, sentiment care se amplifică culminând cu o teamă devastatoare.

Caracterizarea directă

Zbuciumul lăuntric al personajului Vitoria este surprins direct de către naratorul omniscient sau prin intermediul monologului interior de către eroina însăși: „N-am să mai am hodină cum n-are părâul Tarcăului, până ce l-oi găsi pe Nichifor Lipan.” Vitoria este gata să-și sacrifice viața din iubirea adevărată față de Nechifor: „Abia acum înțelegea că dragostea ei se păstrase ca-n tinerețe.” Eroina este hotărâtă să descopere adevărul și să ducă la bun sfârșit datina creștinească fără a-și arăta vreo clipă slăbiciunea. Singurul moment în care durerea iese la suprafață este la vederea osemintelor din râpă, când un strigăt mistuitor izbucnește. Pe tot parcursul romanului, Vitoria dă dovadă de calități surprinzătoare ce reies din caracterizarea directă făcută de alte personaje. Vitoria este astfel caracterizată de o inteligență nativă bazată pe o logică riguroasă, de abilitatea de intuiție a psihologiei celor din jur („Mama asta trebuie să fie fermecătoare; cunoaște gândul omului”), de harul de a vorbi („iscusită la vorbă”), de capacitatea de adaptare la împrejurări și modul de a anticipa gândirea celui cu care vorbește.

Credința și superstițiile joacă un rol important în viața Vitoriei. Superstițiile provin dintr-un timp mitic și aparțin substratului transmis fără explicarea sensului. Astfel, ea apelează la vrăjitoare, fără a pune temei pe spusele ei, însă crede cu tărie în ajutorul Sfintei Ana. Vocea naratorului omniscient este cea care ne informează că eroina a stabilit o legătură cu soțul ei: „În gândul acesta care-i venise dintr-odată, să caute câinele, Vitoria recunoscu altă binecuvântare. De unde-i venise gândul? Fără îndoială de la Nechifor Lipan.”

Caracterizarea indirectă

Acțiunile și comportamentul Vitoriei subliniază tenacitatea, diplomația, abilitatea și capacitatea de disimulare care contribuie la aflarea adevărului. Alte modalități indirecte de caracterizare a personajului Vitoria sunt: limbajul – graiul muntenilor este încărcat de tonalități diverse precum limbajul Vitoriei, când naiv sau ironic, când aforistic sau aluziv, când aspru sau mieros, apoi gestul semnificativ și observarea relațiilor cu celelalte personaje.

O altă ipostază a Vitoriei este cea de mamă. Eroina veghează cu strășnicie astfel încât copiii ei să crească respectând valorile morale și legile nescrise ale pământului. Vitoria arată asprime față de abaterea fiicei sale de la obiceiurile și practicile străvechi, acționând din sentimentul responsabilității materne. În relația cu fiul ei, Gheorghiță, Vitoria arată grija mamei față de copilul care urmează să se maturizeze. Eroina reprezintă atât un mentor, cât și un model față de copiii ei.

Vitoria este, de asemenea, o soție iubitoare trecută prin încercări. Ipoteza că Nichifor Lipan s-ar fi putut opri la altă femeie este neverosimilă. Vitoria este convinsă că soțul ei este credincios, căci altfel ar rămâne neînduplecată: „Mai bine astfel, într-o privință; să-l știe mort, decât părăsit de casa lui, în brațele alteia și în așternut străin.” Vitoria nu se sfiește să-și mărturisească dragostea sau să menționeze că a fost iubită: „Omul meu se gândea, vra să zică, la ale lui și la mine.”

Prin calitățile sale pe care le demonstrează pe parcursul romanului, Vitoria, eroina sadoveniană, poate reprezenta o dezvoltare originală a motivului măicuței bătrâne din balada Miorița. Oricare ar fi fost sursa de inspirație a autorului, Vitoria Lipan rămâne un personaj de o mare forță artistică, cu valoare de model. Drumul Vitoriei Lipan este în același timp drum de viață și drum de moarte, desfășurându-se atât într-un spațiu geografic real cât și într-un spațiu interior, un labirint interior cu rol decisiv asupra cursului evenimentelor.

Încheiere

Baltagul reprezintă, astfel, cea mai cunoscută creație sadoveniană ce se inspiră atât din mitul existențial românesc (Miorița), cât și din mitul egiptean al lui Isis și Osiris, ilustrând formula tradițională a romanului realist de observație socială și de problematică morală. Roman tradițional ca tipar și formulă narativă în contrast cu cel modern, Baltagul lui Sadoveanu propune un model etic și estetic, ce rămâne neuitat în memoria cititorului. Așadar, imaginea acestor personaje se construiește pe parcurs, de către un narator omniscient, într-un stil elaborat propriu prozei tradiționale românești.

ANEXA .IV.8. -folosită în cadrul activității- DESTINUL UNEI FEMEI

MARA BÂRZOVANU – caracterizarea personajului

“Mara e asemenea arborelui vieții, e viața însăși, pătimașă, puternică, rea, lacomă, generoasă, vorace și darnică, animată de tensiunile cele mai obscure, dar și îndrumată de elanurile cele mai nobile; neiertătoare, aspră, severă și blândă”

(Popescu, Magdalena, Slavici, 1977, București, Editura Carte Românească,)

ANEXA .IV.9. -folosită în cadrul activității – DESTINUL UNEI FEMEI

Caracterizarea Marei

1. Repere critice despre personajele principale din romanul „Mara” de Ioan Slavici:

Magdalena Popescu: „Mara e un caracter, Persida un destin, prima înseamnă stabilitate și forță, cealaltă devenire semnificativă și exemplară.”; „Mara e asemenea arborelui vieții, e viața însăși, pătimașă, puternică, rea, lacomă, generoasă și darnică.”.

Nicolae Manolescu: „Mara e prima femeie capitalist din literatură”; „businesswoman”.

George Călinescu: „Mara e tipul comun al femeii de peste munți și în genere al văduvei întreprinzătoare și aprige” (zgârcenie- afecțiune maternă). Persida — „o Mară juvenilă”.

2. Citate din text:

„muiere mare, spătoasă…și cu obrajii …” – caracterizare directă realizată de naratorul obiectiv (portret fizic)

„creștină adevărată” — caracterizare directă făcută de către narator

„era tânără și voinică și harnică…” — caracterizare directă făcută de către naratorul omniscient

„vinde ce poate și cumpără ce găsește…” — caracterizare indirectă prin faptele și atitudinea personajului

„tot n-are nimeni copii ca mine” —  caracterizare directă prin intermediul monologului interior

„Mara știa că n-are niciodată să-și piardă banii dacă face tovărășie cu Hubăr” – caracterizare indirectă, trăsăturile personajului se desprind din faptele acestuia

„Lasă, draga mamei! Să nu te sperii, că au să treacă toate cu bine. Asta e soarta femeilor!” – caracterizare indirectă, prin vorbele adresate Persidei.

Mara este protagonista romanului, un personaj complex și reprezentativ pentru concepția artistică a lui Slavici. Este un personaj realist, viabil, de o vigoare surprinzătoare, care își dă seama că singura posibilitate de a reuși în viață este puterea banului. „Tânără și harnică și voinică”, ea este o precupeață care a fost numită de către criticul literar Nicolae Manolescu „prima femeie capitalist din literatura română”, pentru că își câștigă existența din negustorie: „vinde ce poate…” O adevărată femeie de afaceri — „businesswoman” — agonisirea banilor ocupând un loc important în viața Marei.

Portretul ei fizic este conturat prin detalii și trimite sugestiv la trăsăturile morale: „femeie mare, spătoasă, greoaie, cu obrajii bătuți de soare…” Fiind o mamă iubitoare, are țeluri bine stabilite pentru copiii ei: fata-preoteasă, Trică-maistru cojocar. Deși aceștia sunt „zdrențăroși”, „desculți”, sunt, totuși, „sănătoși” și „rumeni”, iar Mara este mândră de ei: „Tot n-are nimeni copii ca mine!”. Chibzuită până la zgârcenie, în fiecare seară face socotelile, pune de-o parte banii pentru ziua de mâine.

E îndrăzneață, autoritară, având putere de muncă și o inteligență pragmatică, trăsături izvorâte din experiența ei de viață. De aceea, Mara nu cheltuie cu ușurință pentru copiii ei, deși îi iubește foarte mult. Deși este zgârcită, nu este lacomă, pentru că setea de bani nu o dezumanizează. Mara este mereu motivată în acțiunile ei de dragostea maternă.

Fire energică și ambițioasă, ea ascunde sub masca asprimii o mare sensibilitate și suferă când copiii ei trec prin greutăți. De exemplu, o ajută pe Persida când are probleme conjugale și o încurajează. Este o personalitate puternică, fermă și tenace, urmărindu-și scopul (strânge suficienți bani pentru a avea un statut social și material solid, pentru a se simți stăpână pe destinul ei): „vorbea mai apăsat, se certa mai puțin…” Banii îi conferă demnitate  și respect de sine, întrucât Mara nu dorește să mai ajungă la starea de umilință pe care i-o dăduse sărăcia…

În concluzie Mara întrunește toate virtuțiile ce compun viziunea etică a lui Slavici (calculată, harnică, inteligentă, cu o mare voință și stăpânire de sine).

ANEXA.IV. 10. în cadrul activității-PARALELĂ ÎNTRE PERSONAJE-VITORIA ȘI MARA

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

privind lucrarea metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I

Subsemnata/subsemnatul, …………………………………………………………………………………………, cadru didactic la …………………………………………………………………….. din localitatea ………………………………, județul ……………………………, cu domiciliul în ……………………………………………………………………………….., act de identitate………., seria …………., nr. ……………………, tel…………………………………………………, e-mail ……………………………………………………………………., înscrisă / înscris în seria 2016-2018 pentru examenul de acordare a gradului didactic I, cunoscând dispozițiile articolului 292, Cod penal, cu privire la falsul în declarații, declar pe propria răspundere următoarele:

Lucrarea metodico-științifică cu tema „ …………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….” a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

Nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;

Nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate sau fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv dacă sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatei/subsemnatului ……………………………………………….. .

Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice pentru obținerea gradului didactic I, în vederea evaluării și a acceptării pentru susținerea finală.

Data, Semnătura,