pentru obținerea gradului didactic I ELABORAREA ȘI APLICAREA CURRICULUM-ULUI CERCULUI DE „CHIMIE EXPERIMENTALĂ” LA CLUBUL COPIILOR ȘI ELEVILOR DIN… [310688]
[anonimizat]-[anonimizat] I
[anonimizat] „CHIMIE EXPERIMENTALĂ”
[anonimizat]. univ. dr. Bocoș Mușata
Candidat: [anonimizat] 2011-2013
CUPRINS
INTRODUCERE
Capitolul I
CURRICULUMUL ȘCOLAR ȘI ASPECTELE SALE ESENȚIALE
I.1. ISTORIC ,EVOLUȚIE
I.1.1. Etimologia și evoluția conceptului de „curriculum"
I.1.2. [anonimizat]
I.1.3. Principii de elaborare a curriculum-ului școlar
I.2. [anonimizat]
I.2.1. Tipologia curriculară
I.2.2. Ciclurile curriculare
I.2.3. Ariile curriculare
I.3. [anonimizat]
I.4. [anonimizat]
I.4.1. Caracteristicile proiectării curriculare
I.4.2. Statutul conținuturilor în proiectarea curriculară
I.4.3. [anonimizat]
A. Elaborarea/ [anonimizat]
B. [anonimizat]
C. [anonimizat]
D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular
I.4.4. Curriculum elaborat în școală
I.4.4.1. Ce sunt disciplinele opționale?
I.4.4.2. Documentația disciplinei opționale
I.4.4.3. Elaborarea programei de opțional
I.4.4.4. Listă de verificare a [anonimizat].1. SCURTĂ DESCRIERE A CLUBULUI COPIILOR ȘI ELEVILOR MEDIAȘ
II.2.[anonimizat] A [anonimizat].2.1.Considerații generale asupra activității în cerc
II.2.2. Descrierea laboratorului de chimie experimentală
II.2.3. Reguli de protecția muncii în laboratorul de chimie
A. Cu caracter general
B. La manipularea reactivilor
C. Mijloace de prim ajutor în caz de accidente
D. Principalele antidoturi
E. Întreținerea și curățirea sticlăriei
F. Folosirea chiuvetelor
II.3. [anonimizat]. PROGRAMA CERCULUI DE „CHIMIE EXPERIMENTALĂ”
II.3.1. Grupa începători
II.3.2. Grupa avansați
II.4. DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE
II.4.1. [anonimizat].4.2. Obținerea de săpunuri decorative
II.4.3. Reacții de combinare
II.4.4. Solubilitatea
II.4.5. Obținerea unor acizi carboxilici și cercetarea proprietăților lor
II.4.6. Caracterul acid al unor substanțe organice
II.4.7. Analize simple de laborator
II.4.8. Identificarea cationilor Ag +, Pb²+, Hg+, Cu2+, Cd2+
II.5. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat].
[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], științifice, sportive.
Palatele și cluburile copiilor sunt unități de învățământ de stat specializate în activități extrașcolare, în cadrul cărora se desfășoară acțiuni instructiv-educative specifice, prin care se aprofundează și se diversifică cunoștințe, se formează, se dezvoltă și se exersează competențe potrivit vocației și opțiunii copiilor și se valorifică timpul liber al copiilor prin implicarea lor în proiecte educative.
Vârsta elevilor și copiilor care frecventează activitățile organizate în palatele și cluburile copiilor este cuprinsă, de regulă, între 3 și 19 ani, în funcție de profilul cercului și de competențele care urmează să fie formate.
Programele de studiu conținând modulele de studiu vor fi elaborate separat pentru grupele de inițiere/de avansați/de performanta, axându-se pe competentele specifice care urmează a fi formate, dezvoltate sau diversificate. Programele de studiu elaborate de cadrele didactice coordonatori de cerc vor fi aprobate și avizate de consiliul de administrație al unității de învățământ.
Prezenta lucrare <Elaborarea și aplicarea curricum-ului cercului de „Chimie experimentală”la Clubul Copiilor și Elevilor din Mediaș> a fost elaborată în urma desfășurării, pe parcursul a zece ani, a activității instructiv-educative în cadrul cercului de chimie experimentală. În fiecare an școlar am modificat și diversificat oferta educațională a cercului în funcție de caracteristicile de vârstă și înclinațiile copiilor. Această lucrare am elaborat-o din dorința de a oferi un punct de plecare în vederea elaborării programelor de studiu, pentru cadrele didactice debutante, care coordonează cercuri similare în palate și cluburi ale copiilor din țară.
Capitolul I
CURRICULUMUL ȘCOLAR ȘI ASPECTELE SALE ESENȚIALE
I.1. ISTORIC ,EVOLUȚIE
I.1.1. Etimologia și evoluția conceptului de „curriculum"
Conceptul de „curriculum" reprezintă un concept-cheie pentru didactică și pentru teoria și practica educației, în general. Etimologic, el provine din limba latină, din termenii „curriculum" (singular) și „curricula" (plural), care însemnau „alergare", „cursă", „drum".
Primele conotații educaționale ale conceptului „curriculum" au apărut în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, în documentele universităților medievale din Leiden (Olanda) – în 1582 și Glasgow (Scoția) – în 1633. De atunci și până în prezent, extensiunea acestui concept complex a evoluat, o dată cu progresele înregistrate de științele educației și cu identificarea unor necesități evidente în practica și teoria instruirii.
Până la jumătatea secolului al XlX-lea, conceptul de „curriculum" a fost vehiculat în întreaga lume, aproape exclusiv, în accepțiunea sa restrânsă, tradițională, cea de conținut al învățământului; el semnifica un set de documente școlare sau universitare care planificau conținuturile instruirii, un instrument de eficientizare socială a activității școlare și universitare, un program de învățare oficial, organizat instituțional.
In accepțiune modernă, în sens larg, curriculumul nu vizează numai conținuturile instructiv-educative incluse în programele școlare și universitare (planuri de învățământ școlare și universitare, programe școlare și universitare, manuale școlare și universitare, arii de studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc.), ci și sistemul experiențelor de învățare și formare, directe și indirecte, ale elevilor și studenților, experiențe corespunzătoare celor trei mari categorii de educație, care se îmbină și se completează reciproc: educația formală, neformală și cea informală.
Cu alte cuvinte, în sens larg, curriculumul are sensul de proiect pedagogic, care evidențiază multiplele și complexele interdependențe ce se stabilesc între obiectivele educaționale, conținuturile instructiv-educative, strategiile de predare și învățare în școală și în afara școlii (în contexte formale, neformale și informale) și strategiile de evaluare a activității educaționale.
De asemenea, în calitate de proiect pedagogic, curriculumul își propune să sublinieze importanța excepțională a obiectivelor educaționale atât la nivelul macropedagogiei, cât și la nivelul micropedagogiei. La nivel macro, pornind de obiectivele educaționale generale formulate, se selectează conținuturile învățământului și se proiectează strategiile de predare și învățare, precum și strategiile de evaluare a eficienței activității educaționale. Aceeași relație de subordonare o întâlnim și la nivelul micro, la care, pornind de la conținuturile stabilite în manualele școlare (și în funcție de obiectivele cadru și de referință) se formulează obiectivele instructiv-educative și cele operaționale, pornind de la care, se stabilesc experiențele de învățare cele mai adecvate pentru elevi, strategiile de învățare și de predare, strategiile de evaluare a randamentului școlar și, după derularea activității didactice și realizarea feed-backului, strategiile de reglare a activității didactice.
I.1.2. Repere în elaborarea curriculum-ului
Elaborarea curriculum-ului presupune, în concluzie, gândirea și structurarea situațiilor de învățare efectivă în care vor fi angrenați elevii, acțiune ce reclamă cu necesitate prefigurarea experiențelor de învățare pe care le vor parcurge aceștia.
Situația de învățare reprezintă un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin acțiunea conjugată, concertată și convergentă a următoarelor categorii principale de elemente:
– obiectivele de învățare și formare formulate operațional
– conținuturile-stimul ale învățării
– sarcina de învățare
– cunoștințele, abilitățile, capacitățile și competențele elevilor, implicate în sarcina de învățare
– metodologia de predare-învățare
– metodologia de evaluare
– resursele materiale ale mediului de instruire
– caracteristicile contextului comunicării didactice și ale contextului relațional creat in jurul sarcinii de învățare
– resursele de timp.
O situație de învățare bine prefigurată și construită din punct de vedere logic, psihopedagogic și teleologic, axată pe finalitățile educaționale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învață, experiențe de învățare constructive, pozitive, dezirabile.
Experiența de învățare reprezintă o componentă a structurii curriculum-ului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situației de învățare, la trăirea personală generată de o situație de învățare, trăire care se poate obiectiva in modificări ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacție personală la o situație de învățare; în fața aceleiași situații și sarcini de învățare cei care învață au experiențe de învățare diferite, configurate de propriile trăsături de personalitate și de propria subiectivitate. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experiențelor individuale de învățare, ci poate planifica situații de învățare adecvate obiectivelor urmărite, cu speranța că ele vor induce/ genera experiențe de învățare pozitive, reușite, benefice. Din perspectivă pragmatică, principala provocare a curriculum-ului o reprezintă transpunerea, "traducerea" temelor de studiat în experiențe de învățare și formare relevante.
Invocarea experienței de învățare marchează o nouă evoluție în procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare a experienței de învățare nu o mai constituie doar structurile cunoașterii/ culturii, ci și trebuințele, interesele, aspirațiile celor care sunt beneficiarii educației, iar în organizarea învățării contează nu numai ce se învață, ci și cum, respectiv în ce maniere se învață.
Experiențele de învățare cu care se poate asocia curriculum-ul pot fi planificate sau neintenționate, cu efecte pozitive sau negative; în afara experiențelor pozitive/ dezirabile urmărite, curriculum-ul se poate asocia cu experiențe de învățare neplanificate, care pot avea atât efecte pozitive, cat și efecte negative asupra modelării elevilor. Insă, natura curriculum-ului se definește, prin experiențele de învățare planificate, care vizează obținerea de efecte pozitive în procesul de învățare, de informare și formare desfășurate de elevi. Părerile specialiștilor nu sunt convergente, dar dominanța interpretărilor vizează experiențele care se realizează în cadrul școlii și sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu înseamnă că se pot controla în totalitate experiențele de învățare școlară, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative și cu efecte consistente. Pentru desemnarea acestor experiențe au fost inventariați termeni speciali: curriculum ascuns, latent, implicit. Însă, natura curriculum-ului se definește, esențialmente, prin experiențele de învățare planificate.
Elaborarea curriculum-ului reprezintă un demers complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esențializat și dinamic, demers întreprins în realizarea unei acțiuni, în abordarea unui domeniu etc. Un curriculum în educație trebuie să fie în primul rând relevant prin el însuși, adică să conțină și să promoveze ceea ce este esențial, util, oportun, benefic și fezabil.
Din punct de vedere structural și funcțional, prin construirea unui curriculum, trebuie să se ofere răspunsuri la următoarele întrebări:
● "Cui?" i se adresează sau "Cine?" sunt educații/ subiecții instruirii, ce particularități de vârstă și individuale au, care sunt nevoile lor educaționale, interesele lor, aspirațiile lor, opiniile lor ș.a.m.d.
● "De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie ca ei să parcurgă programul preconizat – întrebări la care răspund obiectivele educaționale urmărite.
● "Ce?" anume trebuie predat/ învățat sau ce anume urmează să se perfecționeze, întrebări care se referă la conținuturile de învățat, la selecția și ierarhizarea lor după o logică științifică și didactică.
● "Cum?" anume se vor realiza predarea și învățarea, în ce tipuri de activități vor fi implicați subiecții – sunt întrebări care se corelează cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de metode, mijloace și forme de organizare a activității, combinate optim în contextele situaționale date.
● "În ce condiții?" spațio-temporale, materiale și umane urmează să se deruleze o activitate cu eficiență maximă. În construirea curriculum-ului este necesar să se prevadă intervalul de timp necesar parcurgerii programului, spațiile și condițiile fizice necesare, condițiile igienico-sanitare, dotările materiale necesare, precum și resursele umane necesare pentru implementarea programului.
● "Cum se evaluează?" efectele, rezultatele și progresele obținute, eficiența activităților de predare și învățare, ceea ce conduce la necesitatea conceperii de strategii, metode și tehnici de evaluare obiectivă, realizată in strânsă corelație cu obiectivele educaționale urmărite și cu conținuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evaluării obiectivele educaționale și competențele existente în programe, conținuturile acestora, manualele și celelalte auxiliare și suporturi curriculare.
Având în vedere aceste dimensiuni, putem afirma că, din perspectivă curriculară, valoarea unui program educațional este funcție de:
– agenții acțiunii – educați și educatori
– obiectivele educaționale urmărite
– conținuturile instructiv-educative vehiculate
– strategiile de instruire utilizate
– condițiile spațiale, temporale și materiale, respectiv contextul și mediul asigurat
– strategiile de evaluare utilizate.
Din perspectivă acțională, putem vorbi de existența a patru sarcini fundamentale în elaborarea și conducerea unui program educațional și anume:
1. stabilirea obiectivelor educaționale
2. structurarea situațiilor de învățare și prefigurarea experiențelor de învățare și formare care să contribuie la atingerea acestor obiective
3. organizarea experiențelor de învățare pentru a maximiza efectul lor cumulativ
4. evaluarea eficienței programului educațional, prin urmărirea progreselor înregistrate.
De aceea, în elaborarea curriculum-ului, există patru întrebări fundamentale, corelate, practic, cu cele patru sarcini/ componente de bază amintite mai sus:
1) Care sunt obiectivele educaționale urmărite?
2) Care sunt experiențele de învățare relevante?
3) Cum este oportun să fie organizate experiențele de învățare?
Experiența acumulată până în prezent ne-a demonstrat că maniera cumulativă, aditivă, exclusiv lineară de îmbogățire a semnificației conceptului de curriculum, nu mai este reprezentativă pentru caracterul acțional-dinamic care se impune în curriculum-ul modern. În prezent, un curriculum în aria educațională, în sensul global al termenului, trebuie să dea răspunsuri la numeroase întrebări, între care:
♦ Ce anume merită să fie predat/ învățat/ evaluat?
♦ În ce pondere?
♦ În ce ordine?
♦ În paralel cu ce elemente?
♦ În baza căror experiențe de învățare anterioare?
♦ În virtutea căror experiențe de învățare curente?
♦ În ce condiții (de spațiu, de timp, materiale)?
♦ Prin ce activități educaționale?
♦ În ce anume se materializează noile achiziții (capacități, competențe, comportamente, trăsături de personalitate)?
♦ În ce măsură noile achiziții concordă cu cele așteptate de la educat? ș.a.m.d.
I.1.3. Principii de elaborare a curriculum-ului școlar
Acumulările progresive din teoria curriculumului au permis conturarea sistemului principiilor generale de elaborare a curriculumului școlar, care cuprinde trei mari categorii de principii:
a) Principii referitoare la curriculum ca întreg:
a. l.) subordonarea față de idealul educațional al școlii românești, formulat în Legea învățământului
a.2.) luarea în considerare a particularităților de vârstă și individuale ale elevilor
a.3.) respectarea principiilor de psihologie a învățării
a.4.) adecvarea la dinamica socială și culturală a societății
a.5.) dezvoltarea gândirii divergente, critice și creative a elevilor
a.6.) descoperirea, stimularea și valorificarea disponibilităților elevilor.
b) Principii referitoare la activitatea de învățare:
b. l.) în învățare se adoptă stiluri diferite, tehnici diferite și se ating ritmuri diferite
b.2.) activitatea de învățare se bazează pe investigații continue, pe eforturi intelectuale și motrice și autodisciplină
b.3.) învățarea se poate produce prin studiu individual și prin activități de grup
b.4.) prin învățare se formează și dezvoltă atitudini, capacități și se contribuie la însușirea de noi cunoștințe
b.5.) este recomandabil ca în învățare să se pornească de la aspecte relevante pentru interesele elevilor, pentru dezvoltarea lor personală și pentru integrarea lor activă în viața socială.
c) Principii referitoare la activitatea de predare:
c. l.) activitatea de predare să stimuleze și să susțină în permanență motivația elevilor pentru învățarea continuă, permanentă
c.2.) prin activitatea de predare, cadrele didactice să descopere, să stimuleze și să dezvolte aptitudinile și interesele elevilor
c.3.) prin activitatea de predare, cadrele didactice să ofere oportunități de învățare diverse și eficiente, care să faciliteze atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse
c.4.) în cadrul activității de predare se realizează nu numai transmitere de cunoștințe, ci și de comportamente și atitudini
c.5.) actul predării să permită elevilor să realizeze transferuri de informații și de competențe de la o disciplină de studiu la alta
c.6.) predarea să realizeze legătura dintre activitatea didactică și viața cotidiană.
I.2. DOMENIILE CURRICULUM_-ULUI
I.2.1. Tipologia curriculară
Extinderea sferei de cuprindere a conceptului „curriculum" și conturarea accepțiunii actuale asupra acestui concept, sugerează importanța cunoașterii și caracterizării diferitelor tipuri de curriculum, atât pentru demersurile teoretico-experimentale ale specialiștilor, cât și pentru demersurile practic-aplicative ale cadrelor didactice.
1. În funcție de criteriul cercetării fundamentale a curriculumului, distingem categoriile:
1.1.curriculum general/curriculum comun/trunchi comun de cultură generală/curriculum central/core curriculum/curriculum de bază
1.2. curriculum de profil și specializat
1.3. curriculum subliminal/curriculum ascuns
1.4. curriculum informal.
Curriculumul general/curriculum comun/trunchi comun de cultura generală/curriculum central/ core curriculum/curriculum de bază se referă la obiectivele generale ale educației și la conținuturile educației generale – sistemul de cunoștințe, abilități intelectuale și practice, stiluri atitudinale, strategii, modele acționale și comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educați pe parcursul primelor trepte ale școlarității.
Curriculumul de profil și specializat se referă la formarea și dezvoltarea comportamentelor, competențelor, abilităților și strategiilor specifice anumitor domenii ale cunoașterii, care își găsesc corespondent în diferite profiluri de studii (științe exacte, științe umaniste, muzică, arte plastice, sporturi ș.a.m.d.).
Curriculumul subliminal/curriculum ascuns cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambianța educațională (condiționată de climatul psihosocial și cultural al clasei de elevi sau al grupei de studenți, de climatul specific școlii sau universității, în ansamblul lor, de sistemul relațiilor interpersonale stabilite între agenții acțiunii educaționale: profesori, elevi, părinți, agenți sociali etc.) și din climatul psihosocial general, în care se desfășoară activitatea didactică (dependent de caracteristicile mediului de instruire, de calitatea spațiului școlar, de timpul școlar disponibil, de stilul de activitate didactică și de personalitatea cadrului didactic etc.).
Curriculumul informal (asociat cu educația de tip informal) cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare indirecte, rezultate ca urmare a interacțiunii educatului cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a diferitelor interacțiuni în mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunității etc.
2. In funcție de criteriul cercetării aplicative a curriculumului, distingem categoriile:
2.l. curriculum formal/curriculum oficial
2.2. curriculum recomandat
2.3. curriculum scris
2.4. curriculum predat
2.5. curriculum de suport
2.6. curriculum învățat
2.7. curriculum testat.
Curriculumul formal/curriculum oficial (asociat cu educația de tip formal) este cel oficial prescris, deci cu statut formal și cuprinde toate documentele școlare oficiale, care stau la baza proiectării activității instructiv-educative la toate nivelele sistemului și procesului de învățământ.
El reprezintă rezultatul activității unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaționali de decizie și include următoarele documente oficiale:
– documente de politică a educației
– documente de politică școlară
– planuri de învățământ
– programe școlare și universitare
– manuale școlare și universitare
– ghiduri, îndrumătoare și materiale metodice-suport
– instrumente de evaluare.
Curriculumul recomandat este cel susținut ca ghid general pentru cadrele didactice, de grupuri de experți în educație sau de autorități guvernamentale.
Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial și este specific unei anumite instituții de învățământ.
Curriculumul predat se referă la ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare oferite de educatori celor educați în activitățile didactice curente.
Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor auriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software etc.
Curriculumul învățat se referă la ceea ce educații au achiziționat ca urmare a implicării lor în activitățile instructiv-educative.
Curriculumul testat se referă la experiențele de învățare și dezvoltare apreciate și evaluate cu ajutorul testelor sau al altor probe de evaluare.
3. In funcție de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
3. l. curriculum formal/curriculum oficial
3. 2.curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază
3. 3. curriculum specializat
3. 4. curriculum ascuns/curriculum subliminal
3. 5. curriculum informal
3. 6. curriculum neformal
3. 7. curriculum local.
Curriculumul neformal (asociat cu educația de tip neformal) se referă la obiectivele și conținuturile activităților instructiv-educative neformale, care au caracter opțional, sunt complementare școlii, structurate și organizate într-un cadru instituționalizat extrașcolar (de exemplu, în cluburi, asociații artistice și sportive, case ale elevilor și studenților, tabere ș.a.m.d.).
Curriculumul local include ofertele de obiective și conținuturi ale activităților instructiv-educative propuse de către inspectoratele școlare (și aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de către unitățile de învățământ, în funcție de necesitățile proprii.
4. Tipologia (și terminologia) Curriculumului Național operant în cadrul sistemului de învățământ din România:
4. l. curriculum-nucleu
4. 2. curriculum la decizia școlii
4. 2.1. curriculum extins
4. 2.2. curriculum nucleu aprofundat
4. 2.3. curriculum elaborat în școală.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. Practic, așa cum am arătat mai sus, trunchiul comun circumscrie acel sistem de cunoștințe fundamentale, capacități și competențe, abilități intelectuale și practice, stiluri atitudinale. strategii, modele acționale și comportamentale necesare pregătirii tuturor indivizilor. Astfel, actualele programe școlare pe discipline de studiu cuprind obiectivele cadru, obiectivele de referință, conținuturile învățării și standardele curriculare de performanță, obligatorii pentru toate școlile și pentru toți elevii, în acest fel se asigură respectarea dreptului, a egalității șanselor de acces a tuturor indivizilor la învățământul public.
Curriculumul nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și de examinări eterne (naționale) din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.
Curriculumul la decizia școlii asigură diferența de ore dintre curriculumul nucleu și numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară prevăzută în planurile-cadru de învățământ, pe an de studiu, în cadrul acestui tip de proiect pedagogic, obiectivele instructiv-educative și elementele de conținut științific cuprinse în programele școlare ale disciplinelor obligatorii, sunt facultative, parcurgerea lor fiind decisă la nivelul instituției școlare. Complementar curriculumului nucleu, școala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în școală.
Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la bază întreaga programă școlară a disciplinei, respectiv clementele de conținut obligatorii și facultative. Astfel, diferența până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogățirea ofertei de cunoștințe, capacități, atitudini, comportamente, strategii etc.
Curriculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conținut obligatorii. Astfel, diferența până la numărul maxim de orc prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea și aprofundarea curriculumului nucleu, prin diversificarea activităților de învățare.
Curriculum elaborat în școală este acel tip de proiect pedagogic care conține, cu statut opțional, diverse discipline de studiu propuse de instituția de învățământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister, în acest fel, i se asigură fiecărui profesor oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcție de condițiile concrete în care se va desfășura activitatea didactică: resursele umane și materiale ale școlii, interesele și performanțele generale ale elevilor clasei, performanțele acestora la disciplina de studiu respectivă, nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor, anumite situații specifice școlii ș.a.m.d. Disciplinele opționale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculumul elaborat în școală nu constituie obiectul evaluărilor și examinărilor externe, naționale. Profesorului care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele instructiv-educative și conținuturi, competențele și performanțele așteptate de la elevi, precum și probele de evaluare, itemii de măsurare a acestora.
I.2.2. Ciclurile curriculare
Pentru delimitarea diferitelor segmente ale școlarității, s-a consacrat conceptul de "ciclu curricular" – acestea se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, cu scopul de a focaliza învățarea asupra obiectivului major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale școlarității pe mai mulți ani de studiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite finalități educaționale și sisteme metodologice. Din punct de vedere structural și funcțional, periodizarea școlarității pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învățământ, programelor și manualelor școlare pentru fiecare ciclu de învățământ. La nivel operațional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a disciplinelor școlare și a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare și la nivelul de vârstă al elevilor.
Prin adaptări interne, prin abordări flexibile, prin finalitățile urmărite și prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure:
continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de școlarizare la alta (învățământ pre-primar – învățământ primar; învățământ primar – gimnaziu; gimnaziu- liceu
continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul
stabilirea de conexiuni intra și interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin intermediul ansamblului de obiective generale
construirea unei structuri a sistemului de învățământ mai bine corelată cu vârsta psihologică a elevilor.
I. 2. 3. Ariile curriculare
Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Național și reunesc mai multe discipline școlare funcție de dominantele lor educaționale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoașterii și oferă o viziune multi- și/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învățământ le include și le interrelaționează. S-a renunțat, așadar, la viziunea tradițională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învățământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul de cercetare al fiecărei științe particulare.
Ariile curriculare sunt stabilite în mod științific, pe baza unor criterii epistemologice și psihopedagogice; în timpul școlarității obligatorii și a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri și pe clase este variabilă.
În țara noastră, Curriculum-ul Național este structurat pe următoarele șapte arii curriculare:
Limbă și comunicare, Matematică și științe ale naturii, Om și societate, Arte, Educație fizică și sport, Tehnologii, Consiliere și orientare.
I.3.COMPONENTELE STRUCTURALE ALE CURRICULUM-ULUI NAȚIONAL
Începând cu anul școlar 1998-1999, în România, Curriculum-ul Național cuprinde:
1. Curriculum-ul Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință (document reglator care asigură coerența în elaborarea componentelor sistemului curricular, în termeni de procese și produse).
2. Planurile-cadru de învățământ pentru clasele I-XII, documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora, pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, precum și pentru celelalte forme de învățământ – profesional, tehnic etc.
Practic, planurile-cadru cuprind disciplinele și numărul de ore afectate unor activități obligatorii pentru toți elevii în scopul asigurării egalității șanselor. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului școlar sub forma unor repere orare săptămânale (număr minim și maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curriculară și disciplinele școlare ale fiecărui an de studiu. Aceste discipline și repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferențierea parcursului școlar funcție de interesele, aptitudinile și nevoile elevilor reprezintă o oportunitate educațională dată de existența în planul de învățământ a unui anumit număr de ore alocat disciplinelor opționale sub numele de curriculum opțional. Modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opționale pentru fiecare clasă și an de studiu constituie schema orară.
3. Programele școlare, care descriu oferta educațională a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu și conțin o serie de elemente componente elaborate în cadrul unei paradigme a disciplinei respective:
3.1. O prezentare a disciplinei (Notă de prezentare), care oferă o imagine de ansamblu asupra programei, oferă denumirile disciplinelor studiate și repartizarea lor pe clase, cu specificarea numărului de ore pe săptămână, elementele care au stat la baza elaborării programei, descrie parcursul disciplinelor, argumentează structura didactică adoptată, sintetizează recomandări semnificative, prezintă dominantele curriculum-ului.
3.2. Obiectivele cadru și de referință – cu care se operează în programele școlare proprii învățământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă) sau competențele generale și cele specifice (cu care se operează în programele școlare pentru clasele a IX-a – a XII-a).
Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate și de complexitate, care se referă la formarea unor competențe și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc în mod unic, la nivel național și sunt cuprinse în programele școlare. Cu ele se operează în programele școlare proprii învățământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă).
Obiectivele cadru sunt finalități educaționale cu grad ridicat de generalitate și de complexitate, care se referă la formarea unor competențe și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc în mod unic, la nivel național și sunt. Obiectivele cadru conțin finalități de reper care definesc achizițiile care se pot interioriza de către educabili prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învățământ din aria curriculară respectivă (D. Ungureanu, 1999, p.153).
Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referință, care se stabilesc în mod unic, la nivel național. Acestea cuprind rezultate așteptate ale învățării pentru fiecare an de studiu și ele:
– oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziții, de la un an de studiu la altul
– creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învățării
– oferă o hartă a evoluției, urmăresc progresia în achiziția de competențe, capacități și cunoștințe specifice disciplinei.
Competențele generale și competențele specifice
Competențele reprezintă ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situații; competențele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale și psihomotorii.
Competențele utilizează, integrează și mobilizează cunoștințe, resurse cognitive, dar și afective și contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situație, însă nu se confundă cu aceste resurse. O competență presupune o serie de operații: mobilizare de resurse adecvate, verificarea pertinenței acestor resurse, articularea lor eficientă, abordarea situației, verificarea corectitudinii rezultatului ș.a. Competențele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relație astfel încât ele să se completeze și să se potențeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.
Competențele specifice se derivă din cele generale, pentru un an de studiu și lor le sunt asociate unități de conținut, valori și atitudini, care ar putea fi construite în interdependență cu formarea competențelor educaționale generale și specifice, precum și sugestii metodologice generale. Corelația propusă între competențele specifice și unitățile de conținut are în vedere posibilitatea ca orice competență specifică să poată fi atinsă prin diferite unități de conținut, neexistând o corespondență biunivocă între acestea. Pe baza competențelor specifice, se formulează competențele derivate, care vor fi vizate în cadrul activității educaționale.
Specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achizițiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de învățământ se vizează formarea și dezvoltarea de competențe educaționale funcționale, de bază, necesare elevilor pentru a-și continua studiile și/ sau pentru a se încadra pe piața muncii. O programă centrată pe competențe, valori și atitudini reflectă achizițiile cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora, grație deținerii competențelor, individul poate realiza, în mod exemplar, transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în contexte și situații noi și dinamice. Competențele formate pe parcursul educației de bază răspund condiției de a fi necesare și benefice pentru individ și pentru societate în același timp. Așadar, specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții profesionale și sociale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziții integrate ale elevilor. Opțiunea pentru un curriculum centrat pe competențe, atitudini și valori are în vedere accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevilor și focalizarea pe achiziții finale ale învățării.
3.3. Valori și atitudini – inventare/ seturi de finalități de ordin general, care nu pot fi exprimate în termeni de acțiuni sau comportamente observabile și ușor evaluabile, la a căror dezvoltare contribuie disciplinele studiate.
3.4. Sugestii metodologice – oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfășurarea proceselor formative de predare, învățare și evaluare; organizarea activităților de învățare și a situațiilor de învățare; construirea și utilizarea strategiilor de instruire și învățare; alegerea și utilizarea metodelor de învățământ; necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale și metodologice; asigurarea potențialului educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învățare stimulativ, care să promoveze învățarea activă, atitudinea pozitivă și responsabilă; selectarea și valorificarea resurselor materiale necesare; manifestarea flexibilității în gândire și a creativității cadrului didactic.
3.5. Standardele curriculare de performanță – reprezintă un sistem de referință comun și echivalent la sfârșitul unei trepte de școlaritate, care permite evidențierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de școlaritate la alta (sunt standarde naționale) Ele sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare, specificări de performanță care indică gradul în care sunt atins obiectivele curriculare, sunt însușite cunoștințele, sunt formate capacitățile și comportamentele stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performanță:
– asigură conexiunile necesare între curriculum și evaluare
– își propun să motiveze elevii pentru învățarea activă
– permit evidențierea progresului elevului de la o treaptă de școlarizare la alta, constituind un sistem de referință comun pentru toți elevii la sfârșitul treptei de școlarizare respective
– se elaborează în funcție de finalitățile educaționale ale treptei de școlaritate și ale ciclului de școlaritate, de obiectivele cadru și de referință, de particularitățile psihologice ale elevilor și de alți factori.
3.6. Exemple de activități de învățare, care propun posibile modalități concrete și diverse de organizare a activității educaționale în clasă. Ele sunt construite astfel încât să valorifice experiența cognitivă a elevilor, să îi sprijine constructiv în activitatea de cunoaștere și să permită valorificarea unor strategii didactice în contexte variate de învățare.
3.7. Conținuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru și de referință și a competențelor generale și specifice solicitate prin curriculum; conținuturile sunt structurate și organizate în jurul unor teme.
4. Manuale școlare alternative, care organizează conținuturile și concretizează programele școlare.
Manualul școlar reprezintă un instrument de lucru operațional pentru elevi, care detaliază, structurează și operaționalizează în mod sistematic temele recomandate de programa școlară, la fiecare obiect de studiu și pentru fiecare clasă, organizându-le pe capitole, teme și lecții.
Informațiile sunt prelucrate, structurate și integrate din perspectiva logicii didactice (și cu respectarea logicii științei), în conformitate cu principii didactice, psihologice și praxiologice.
Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activității didactice, respectiv de selectarea conținuturilor științifice valorificabile în vederea atingerii finalităților urmărite; la îndemâna profesorului stau și alte surse de informare: alte manuale alternative, cărți, tratate, Internet etc. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei se informează și se formează; un manual bun nu este doar un depozitar de informații, ci și prilej de dezvoltare a gândirii, a capacităților și dispozițiilor intelectuale, voliționale, morale, estetice.
5. Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, îndrumătoare, norme metodologice și materiale didactice de suport/ ajutătoare, care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului currricular și conțin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport și facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor școlare și/ sau a manualelor școlare. Pentru a-și valorifica valențele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul concepției sistemice, articulate despre curriculum-ul disciplinelor de învățământ și despre componentele acestuia.
I.4. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI
I.4.1. Caracteristicile proiectării curriculare
Perspectiva curriculară a determinat regândirea programelor școlare și elaborarea de manuale școlare alternative, pe baza unei proiectări curriculare, caracterizată prin următoarele elemente:
focalizarea pe achizițiile finale ale învățării: realizează trecerea de la programele "analitice" (concepute ca simple inventare de conținuturi, cărora le era repartizat un anumit număr de ore, fără precizarea clară a finalităților educaționale), la programe școlare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative și prin corelarea sistemică judicioasă dintre obiective, conținuturi, activități de învățare și evaluare etc.
accentuarea dimensiunii acționale în formarea și dezvoltarea personalității elevilor: stimulează demersurile didactice active și interactive, care să crească eficiența învățării școlare prin stimularea participării elevilor la activitățile educaționale, a cooperării lor cu cadrul didactic și cu colegii și prin situarea lor în centrul actului instructiv-educativ
definirea clară a ofertei școlii în raport cu interesele și aptitudinile elevului, precum și cu așteptările societății: asigură coerență națională în ceea ce privește finalitățile educaționale ale sistemului de învățământ în ansamblul său, finalitățile etapelor de școlarizare, reperele generale, principiile și standardele de elaborare și aplicare a curriculum-ului.
I.4.2. Statutul conținuturilor în proiectarea curriculară
Introducerea conceptului de "curriculum" a consacrat sintagma proiectare curriculară, care valorizează abordarea sistemică și perspectiva sistemică, integratoare asupra întregului proces educativ.
Viziunea curriculară actuală de alcătuire a programelor școlare permite o mai bună orientare a predării, învățării și evaluării în raport cu obiective de formare care vizează competențe de nivel superior, de aplicare a achizițiilor în contexte noi și de rezolvare de probleme teoretice și practice. Proiectarea didactică nu mai înseamnă elaborare de "programe analitice", în termeni de inventare ale diferitelor segmente/ unități de conținut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le este repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităților educaționale, a achizițiilor necesare fiecărui elev. Astăzi, conceptul de "proiectare didactică" este mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii curriculare. În această viziune, conținuturile nu mai constituie elementul central al activităților de proiectare didactică la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este vorba de negarea importanței lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare în acțiunea complexă de instruire modernă, interactivă și de formare; accentul se pune pe valorificarea valențelor informative și formative ale conținuturilor și pe flexibilitatea și adaptabilitatea acestora. Conținuturile sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoașterii în favoarea unei centrări pe competențe funcționale.
I.4.3. Etapele proiectării curriculum-ului
Proiectarea curriculum-ului reprezintă o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
Proiectarea curriculară este urmată de implementarea, evaluarea și ameliorarea curriculumului; toate aceste etape esențiale ale demersului curricular ii asigură acestuia procesualitatea ciclică.
La nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezintă un instrument de lucru, care trebuie să favorizeze, în principal:
– organizarea unui proces instructiv-educativ care să aibă o bază referențială precisă, conferită de sistemul de obiective cadru și de referință sau competențe generale și competențe specifice, precum și de conținuturi
– realizarea unei instruiri care să îi ajute pe elevi să înțeleagă complex realitatea înconjurătoare
– realizarea unei instruiri diferențiate, prin selectarea elementelor de conținut, a activităților de învățare, precum și a parcursurilor individuale de instruire
– deplasarea semnificativă de accent din zona conținuturilor (supralicitate până în prezent) în direcția construirii competențelor asumate
– asigurarea apropierii și articulării cât mai puternice și, în același timp, firești, între logica științelor, logica pedagogică și didactică a predării disciplinelor de studiu și logica internă a învățării acestora, vizându-se dimensiunea aplicativă a procesului curricular
– manifestarea creativității didactice a profesorului și adecvarea demersurilor didactice la particularitățile elevilor.
Etapele esențiale ale procesului curricular sunt:
A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului
A.1. Analiza finalităților educaționale, a competențelor generale și specifice vizate și a nevoilor educaționale ale educaților
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conținuturilor
A.4. Organizarea conținuturilor/ temelor
A.5. Structurarea situațiilor de invățare, prefigurarea și articularea experiențelor de învățare
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situațiilor de învățare și inducerea/generarea experiențelor de învățare)
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor și procedurilor de evaluare
C.2. Realizarea evaluării
D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular
A. Elaborarea/ planificarea curriculum-ului
A.1. Analiza finalităților educaționale, a competențelor generale și specifice vizate și a nevoilor educaționale ale educaților
Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea și analiza finalităților educaționale, respectiv a marilor orientări filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmează să țină cont sistemul educativ. Cuprinzând sisteme de valori identificate și vehiculate la nivelul societății, acestea oferă sistemului educativ linii directoare, îi asigură acestuia coerența și dau sens acțiunii educative.
În ceea ce privește nivelul sistemului de învățământ, finalitățile generale actuale relevă preocuparea pentru formarea intelectuală (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) și, totodată, pentru formarea abilităților și competențelor practice și pentru promovarea multidisciplinarității, a interdisciplinarității și transdisciplinarității, în vederea asigurării caracterului operațional și funcțional al achizițiilor.
Analiza nevoilor educaționale presupune identificarea, deopotrivă, a trebuințelor obiective (derivate din analiza situației-țintă în care se va derula acțiunea educațională, ele putând fi stabilite și în absența subiecților educației) și subiective (exprimate chiar de către subiecții educației).
Este necesar ca elevii să fie educați în vederea identificării propriilor trebuințe educaționale și transformării acestora în obiective, pe baza unui schimb de informații în legătură cu rolurile asumate și cu așteptările fiecărei părți.
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
Obiectivele curriculare se stabilesc funcție de rolul educației, care, în viziunea lui Jacques Delors (2000, p.11-12) constă în contribuția la încurajarea indivizilor să acționeze în concordanță cu tradițiile și convingerile lor, dar în același timp să respecte pluralismul, să-și dezvolte mintea și spiritul la nivel de universalitate și să reușească transcenderea propriilor limite. Același autor consideră că misiunea educației este de "a-i permite fiecăruia dintre noi, fără excepție, să-și dezvolte talentul și să-și valorifice la maximum potențialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria viață și pentru atingerea scopurilor personale". (J. Delors, 2000, p.13)
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conținuturilor
În acțiunile de selectare a conținuturilor, se va ține seama de faptul că este extrem de importantă calitatea cunoștințelor dobândite, a competențelor formate și nu atât de mult cantitatea. De asemenea, este foarte important să se achiziționeze instrumentele cognitive necesare documentării și informării, utilizării și procesării informației.
După etapa de selectare a conținuturilor, urmează operația de consemnare a lor în planurile de învățământ, după criterii logico-științifice, pedagogice și psihologice.
A.4. Organizarea conținuturilor/ temelor
În interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizează o organizare a conținuturilor și o programare a lor, în concordanță cu finalitățile educaționale urmărite și punând accent pe flexibilitatea și adaptabilitatea conținuturilor.
A.5. Structurarea situațiilor de învățare, prefigurarea și articularea experiențelor de învățare
Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate pentru specializări, discipline, activități didactice, ore de curs se structurează și se propun situații de învățare, susceptibile de a genera experiențele de învățare pozitive. Dacă profilul psihologic al elevilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative și se va asigura flexibilitatea în parcurgerea lor.
În structurarea situațiilor de învățare și în anticiparea experiențelor de învățare (acestea se îmbină dată fiind complementaritatea dintre educația formală, cea nonformală și cea informală), se vizează următoarele:
– formularea obiectivelor educaționale sau chiar operaționale
– stabilirea tipului de experiență de învățare dezirabilă
– stabilirea formei de organizare a activității
– realizarea transpoziției didactice a conținuturilor
– stabilirea unei metodologii didactice adecvate
-stabilirea sistemului mijloacelor de învățământ, elaborarea/ adaptarea materialelor didactice
– stabilirea formei de organizare a activității elevilor
– imaginarea activităților desfășurate de profesor și a activităților centrate pe elev, a responsabilităților și competențelor lor
– imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situațiilor de învățare și inducerea/generarea experiențelor de învățare)
Presupune aplicarea în practică a programului educativ, respectiv organizarea și realizarea situaților de învățare și a activităților de învățare, într-o modalitate flexibilă, creatoare, valorificând resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanentă la obiectivele urmărite, conceperea de sarcini de lucru după criterii științifice, monitorizarea permanentă a procesului educațional și obținerea de feed-back formativ și sumativ.
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor și procedurilor de evaluare
În evaluarea curriculum-ului se utilizează ca și criterii obiectivele educaționale propuse, care vor fi aduse și la cunoștința elevilor. În eventualitatea în care se utilizează și alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunțate cu claritate, la începutul activităților.
În ceea ce privește procedurile de evaluare, ele vor fi gândite funcție de obiectivele urmărite și de conținuturi, asigurându-se îmbinarea optimă a acestor proceduri.
C.2. Realizarea evaluării
Demersurile de evaluare pot viza:
– obținerea de informații despre curriculum în ansamblu, despre pertinența, calitatea și eficiența lui
– obținerea de informații despre elevi (volumul cunoștințelor dobândite, al capacităților și competențelor formate)
– obținerea de informații despre prestația didactică a profesorului, în condițiile valorificării anumitor resurse ale instruirii.
D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular
Evaluarea se desfășoară în beneficiul tuturor partenerilor implicați în procesul curricular, sprijinindu-le acțiunile, este formativă și sprijină autoevaluarea realizată de elevi. Este văzută ca un parteneriat, iar în urma evaluărilor realizate, funcție de rezultatele și informațiile obținute, dacă este cazul, se vor elabora strategii corective, pentru depășirea anumitor greșeli și strategii ameliorative.
În materie de curriculum, responsabilitățile se distribuie între patru niveluri ale sistemului educațional:
– la nivel național, guvernamental (Ministerul Educației și instituțiile de cercetare subordonate)
– în teritoriu, respectiv la inspectoratele școlare județene
– la nivelul unităților școlare (școli)
– în sala de clasă.
Elaborarea curriculum-ului este o funcție integrată a tuturor actorilor sistemului educațional; sunt de dorit relații de cooperare și parteneriat; fiecare nivel asumă proiectul propriu:
Responsabilități la nivel guvernamental/ național:
– Elaborează structura legislativă, regulamentele și recomandările curriculare, cadrul general de curriculum, incluzând obiectivele și standardele generale, precum și cerințele de certificare a studiilor.
– Produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educațional.
– Oferă suporturile de curriculum necesare inspectoratelor școlare județene și rețelelor școlare ale acestora.
– Alocă resursele necesare către inspectoratele școlare județene.
– Evaluează realizarea curriculum-ului la nivel de sistem și pe componente ale acestuia.
Responsabilități la nivel teritorial – zonal/ județean:
– Dezvoltă politici de implementare a curriculum-ului.
– Oferă resursele și suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum-ului.
– Asigură calitatea programelor la toate nivelele de școlarizare.
– Elaborează și diseminează material instrucțional, recomandări și ghiduri de implementare curriculară.
– Evaluează realizarea programelor.
– Oferă consultanță și programe de formare continuă a cadrelor didactice.
Responsabilități la nivelul școlii:
– Asumă o strategie de aplicare a curriculum-ului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele anterioare.
– Dezvoltă programele proprii de studiu.
– Determină tipurile de curriculum și extensiunile acestora.
– Coordonează programele de dezvoltare curriculară.
– Realizează formarea continuă a profesorilor proprii.
– Evaluează realizarea curriculum-ului pe discipline școlare și clase de elevi etc.
Responsabilități la nivelul clasei, respectiv al profesorului:
– Identifică nevoile subiecților educației.
– Realizează următoarele acțiuni, în scopul proiectării activității didactice la nivel micro:
– Lectura personalizată a programei și a manualelor școlare
– Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu
– Efectuarea proiectării secvențiale, pe termen scurt (a unităților de învățare și a lecțiilor/ activităților didactice).
– Îmbogățește curriculum-ul diferitelor discipline.
– Asigură individualizarea curriculum-ului, elaborează planuri individuale de educație.
– Realizează diferențierea curriculară.
– Evaluează rezultatele elevilor și îi sprijină în procesul de învățare
I.4.4. Curriculum elaborat în școală
Curriculum elaborat în școală presupune diverse tipuri de activități opționale pe care le propune școala( sau le alege din lista avansată la nivel central). Proiectarea curriculumului elaborat în școală va fi condiționată de: resursele umane și materiale din școală, interesele elevilor, situațiile specifice școlii, necesitățile comunității locale.
Curriculum elaborat în școală (CES )poate lua următoarele forme:
a)Opționalul la nivelul disciplinei reprezintă o ofertă diferită față de cea propusă de autoritatea centrală. Aceasta este elaborată în școală, la nivelul catedrei și presupune formularea unor obiective de referință care nu apar în programă.
b)Opționalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel puțin două discipline din aceeași arie curriculară. În acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor vor fi formulate obiective de referință din perspectiva temei pentru care s-a optat.
c)Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor segmente de discipline aparținând mai multor arii curriculare . Obiectivele de referință derivă, în acest caz din obiectivele cadru ale ariilor curriculare asociate.
I.4.4.1. Ce sunt disciplinele opționale?
Disciplinele opționale sunt:
discipline/teme/cursuri opționale pe care școala/grădinița le propune elevilor/copiilor cu aprobarea ISJ, ISMB;
proiectele de discipline/teme/cursuri opționale propuse de profesori/educatori sau învățători, aprobate de consiliile de administrație din școli/grădinițe și licee sau, dimpotrivă, alese din lista oferita de MEC;
discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări);
posibilități de „dezvoltare locală de curriculum”;
oportunități ce constituie ideea însăși de reformă curriculară, prin oferta pe care școala o face elevilor;
„repere” pentru definirea „personalității” școlii sau pe care aceasta vrea să și-o creeze;
oportunități în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor/preșcolarilor, potrivit intereselor și aptitudinilor individuale ale acestora;
primul pas în schimbarea de mentalitate în școli și licee la nivelul conducerii, cadrelor didactice, elevilor și, implicit, părinților;
posibilități concrete prin care profesorii pot da dovada măiestriei lor profesionale și psihopedagogice,
prin abordarea tematică a propriilor lor preferințe;
oportunități ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-și dezvolte deprinderi și capacități și să-și contureze propriul sistem de atitudini și valori;
cadrul oferit de școală:
– elevilor, pentru a-și alege propriul demers școlar;
– părinților, de a alege școala în funcție de ofertă;
– profesorilor, de a alege școala în funcție de nevoia și posibilitatea de împlinire profesională;
– directorului, de a-și alege colectivul de cadre didactice, în funcție de oferta și personalitatea școlii.
Proiectarea disciplinelor opționale
Proiectarea curriculumului elaborat în școală are ca repere:
• resursele umane și materiale ale școlii;
• interesele elevilor;
• situațiile specifice școlilor;
• necesitățile comunității locale
Opționalul la nivelul disciplinei
Constă în activități de proiecte, module, care reprezintă o ofertă diferită față de cea propusă de autoritatea centrală. Aceasta este elaborată în școală la nivelul catedrei sau de cadrul propunător și presupune formularea unor competențe generale care nu apar în programa disciplinei (în curriculum-ul nucleu-trunchiul comun, obligatoriu).
Opționalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implică cel puțin două discipline dintr-o arie curriculară. Acest tip de opțional se realizează între disciplinele din aceeași arie curriculară. Opționalele la nivelul ariei curriculare se notează cu (**).
Și pentru aceste opționale se redactează proiecte de programă cu teme și conținuturi care vor fi avizate în școala și aprobate de inspectorate.
Acest tip de opțional se poate realiza și în echipă de către mai mulți profesori, care prezintă tema/ cursul comun. Programa va fi redactată după analiza conținuturilor, iar redactarea ei, ca și predarea, vor fi realizate în echipă, pe baza colaborării celor doi sau a mai multor profesori. Se vor acomoda stilurile de predare a conținuturilor, iar cursul nu va putea fi predat decât după armonizarea conținuturilor, dozarea și stabilirea intervenției fiecăruia. Predarea acestui opțional nu va fi o improvizație în funcție de aspirație, ci o colaborare continuă a propunătorilor și realizatorilor.
Programa va cuprinde competențe pe arie curriculară și competențe generale ale disciplinei implicate.
Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare
Poate fi realizat la nivelul disciplinelor din cel puțin două arii curriculare și are un caracter transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline aparținând mai multor arii.
Opționalul ca tema integratoare pentru mai multe arii curriculare este notat (***).
Acest opțional are un caracter mai complex, iar realizarea lui implică multă preocupare și experiență din partea propunătorilor. Programa va cuprinde competențe transdisciplinare și competențe generale ale disciplinelor implicate.
Se poate realiza și în echipă, la fel ca tipul de opțional precedent. Temele conținuturilor programelor sunt la nivelul mai multor arii curriculare.
Este oferta opțională cea mai generoasă, dar care impune și o pregătire profesională și documentară deosebită din partea propunătorilor. De asemenea, ea necesită o bază materială care să dispună de dotările necesare, fără de care, în mod practic, este imposibil de realizat – modul de realizare, în perspectivă, va deveni neatractiv pentru elevi.
Dotarea minimă pentru toate disciplinele opționale înseamnă:
• sala de clasa amenajată pentru proiecții;
• video;
• televizor color;
• radiocasetofon;
• casete audio și video;
• un calculator performant (rețea);
• dischete;
• xerox;
• material didactic.
I.4.4.2. Documentația disciplinei opționale
O dată ales tipul de opțional se va întocmi o documentație, pe baza cărei se va susține proiectul de opțional la nivel de catedră, consiliul profesoral și consiliul de administrație a școlii, pentru avizare:
1.Denumirea opționalului;
2.Aria curriculară și tipul de opțional
3.Durata (semestrial, anual, pe ciclu curricular);
4.Modul de desfășurare:
– pe grupe-număr grupe;
– număr elevi;
– pe clasă.
5.Propunător/ri:
– nume, prenume;
– specialitatea;
– gradul didactic.
6.Școala și localitatea
7.Locul desfășurării (ziua, ora, locul desfășurării activităților);
8.Tabelul elevilor participanți (nr. crt., nume și prenume, clasa, semnătura);
9.Proiect de programă (teme/conținuturi).
Programa se realizează în funcție de:
•Teme/conținuturi;
•Arie și ciclu curricular;
•Tipul de opțional;
•Durată.
Este preferabil să se propună titluri/teme de discipline care să intereseze, să răspundă unor cerințe individuale și sociale, specifice elevilor din școală, dar mai ales să creeze capacități și deprinderi, abilități practice de integrare socială a elevului sau să-i folosească pentru a-i motiva învățarea, formarea sa intelectuală, prin asumarea unui sistem de atitudini și valori. Programele trebuie să fie exacte pe dobândirea de către elevi a unor cunoștințe funcționale și a unor competențe complexe și variate (mai ales și nu doar intelectuale).
Planificarea (proiectarea didactică) trebuie să cuprindă următoarele rubrici pentru:
A. Opționalul la nivelul disciplinei (*)
B. Opționalul la nivelul ariei curriculare (**)
C. Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare
Tabelul este urmat de o listă de conținuturi.
• Competențele generale vor fi în domeniul:
– cunoașterii (conceptelor și cunoștințelor);
– deprinderilor și capacităților;
– sistemului de atitudini și valori.
Acestea sunt competențe majore specifice, termeni operaționali, cuantificabili și evaluabili.
• Competențele specifice sunt specifice ariei curriculare, disciplinelor din cadrul acesteia și fiecărei discipline în parte. Competențele specifice trebuie adaptate tipului de opțional ales.
• Activitățile de învățare trebuie concentrate pe noi practici didactice de tip interactiv. Organizarea și desfășurarea activităților va fi reglată prin feed-back.
• Evaluarea se realizează prin folosirea preponderentă a metodelor alternative de evaluare.
Observarea sistemică a comportamentului elevului prin:
– fișă de clasificare;
– scară de clasificare;
– listă de control/verificare;
– proiectul;
– portofoliul;
– autoevaluarea.
Evaluarea trebuie să fie corectă dar stimulativă, bazată pe interesul și participarea efectivă la realizarea activităților de învățare.
• Conținuturi. Temele/conținuturile vor fi alese pe baza bibliografiei studiate. În dreptul lor, în planificare, va trebui specificată data prezentării, grupa/clasa și numărul de ore afectat. Ele vor cuprinde, pentru început, texte, rezumate, proiecte didactice și trimiteri la sursele bibliografice sau material suport(realizate de profesori/învățători).
• Bibliografia trebuie să însoțească lista conținuturilor. Pe baza ei trebuie să fie realizate programa, temele (conținuturile) disciplinelor opționale.
Responsabilități în organizarea opționalelor
Conducerile școlilor trebuie:
• să utilizeze eficient resursele umane din școală;
• să vizeze competențele reale;
• să ofere condiții de desfășurare (spațiu, orar);
• să armonizeze pregătirea personalului didactic existent cu interesele elevilor, cerințele părinților, în contextul comunității locale;
• să nu ofere discipline opționale pentru completarea normei didactice;
• să aprobe disciplinele/temele/cursurile opționale susținute în fața consiliului de administrație, convingător și argumentat, pe baza de proiecte ce cuprind: programa, planificare teme, conținut;
• să prezinte oferte de opționale în școală (afișare);
• să asigure informarea corectă a elevilor și părinților (ședințe cu părinții, lectorate, pliante);
• să obțină acordul elevilor și al părinților, pe bază de semnătură.
Prin urmare:
Directorii și consiliile de administrație au responsabilitatea unui bun manageriat. De asemenea, trebuie să:
• își prezinte oferta opțională în funcție de baza materială și competențele profesorilor de care dispun.
• să aleagă un curriculum la decizia școlii care să permită individualizarea școlii și crearea unei personalități a acesteia, prin prezentarea „Proiectului școlii” și „Ofertei scolii”;
• să le asigure elevilor parcursuri individuale proprii, potrivit intereselor și aptitudinilor lor, dându-le posibilitatea de a alege.
Cadrele didactice trebuie:
• să facă o ofertă bazată pe competență;
• să potrivească global și realist abordarea tematicii;
• să-și aleagă și convingă elevii în funcție de preferințele acestora și să-i capaciteze necontenit;
• să-și organizeze în amănunt desfășurarea cursului;
• să-și realizeze propria programă;
• să-și stabilească durata de desfășurare a cursului (semestru, an/ciclu curricular);
• să definească clar tipul de opțional și modalitățile de realizare:
• să nu improvizeze;
• să înțeleagă că disciplina opțională înseamnă mai mult decât pregătirea pentru o oră de curs (chiar și pentru cei cu foarte multă experiență);
• să realizeze că abordarea unei discipline opționale nu înseamnă a ști mai mult față de ce predai, ci a oferi altceva față de curriculum-ul nucleu (trunchi comun) aprofundat (CAN) și extins (CE), respectiv curriculum-ul elaborat în școala (CES);
• să abordeze cu mai multă deschidere problema trans/interdisciplinarității, în ideea colaborării (predării) mai multor profesori la realizarea aceluiași opțional;
• să depășească orgoliile legate de discipline și pe cele individuale pentru realizarea scopului final, informarea pertinentă, formativă a elevului, formare de capacități și mai ales opțiuni și atitudini individuale de integrare socială.
Elevii și părinții trebuie:
• să se informeze în detaliu asupra modului de realizare a disciplinelor opționale pe care le aleg din oferta școlii:
– arie curriculară,
– conținut,
– durată,
– resursele materiale și umane ale școlii/grădiniței;
• să înțeleagă că oferta de opționale a școlii/grădiniței reprezintă un criteriu important în alegerea acesteia;
• să aprecieze corespunzător modul de realizarea al disciplinelor opționale, în alegerea din anul școlar următor;
• să conștientizeze faptul că:
– au dreptul să fie informați și consultați în legătura cu orele de opțional,
– durata opționalului poate fi pe durata unui an școlar sau semestrială,
– în catalog, disciplinele opționale se trec prin calificative (clasele I-IV) și note (clasele V-XII),
– rezultatele obținute vor fi trecute și în foaia matricolă a elevului,
– dacă opționalul este realizat pe durata unui semestru, media acestuia va fi semestrială,
– elevii nu pot opta pentru opționalele din fiecare arie curriculară;
• să aleagă opționalele care pot fi realizate în condiții de maxima calitate, în funcție de interese și preferințe.
Odată exprimată opțiunea pentru o anumită disciplină opțională, ea devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată.
I.4.4.3. Elaborarea programei de opțional
Pentru Argument, se va redacta 1/2 – 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunității locale, formarea unor competențe de transfer etc.
Competențele specifice vor fi:
a. preluări ale unor/tuturor competențe (lor) din programa națională, în cazul opționalului de aprofundare;
b. formulate după modelul competențelor specifice din trunchiul comun, dar nu vor fi reluări ale acestora, în cazul opționalelor de extindere, disciplină nouă sau integrat. Dacă opționalul ar repeta competențele specifice din curriculumul-nucleu, atunci opționalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării și dezvoltării unor capacități ale gândirii (ar aprofunda eventual, prin adăugarea unor conținuturi, realizarea competențelor din programa națională).
O competență specifică este corect formulată dacă prin enunțul său se răspunde la întrebarea “ce poate să facă elevul?”. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat și evaluat) atunci competența este prea general definită.
Pentru un opțional de o oră pe săptămână este rezonabil să fie definite 5-6 competențe specifice.
Lista de conținuturi cuprinde informațiile pe care opționalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităților vizate de competențe.
Ca și în cazul informațiilor prevăzute în programele disciplinelor de trunchi comun, conținuturile propuse în opțional nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală.
Ca modalități de evaluare, vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opționalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
În cazul in care opționalul este prevăzut pentru un nivel de școlaritate sau un ciclu curricular se vor defini și competențe generale din care se vor deduce competențele pentru fiecare an de studiu, adăugându-se și listele de conținuturi aferente.
I.4.4.4. Listă de verificare a CDȘ
Pentru a veni în sprijinul elaborării programei de opțional vă propunem următoarea listă cu întrebări de verificare:
Competențele generale (pentru opționale care se studiază în mai mulți ani):
• se reflectă în competențe specifice?
• în cazul aprofundărilor, extinderilor sunt aceleași ca în programa de trunchi comun?
Vă sugerăm ca în această perioadă de „noviciat" în proiectarea și aplicarea CDȘ să nu treceți deocamdată în ofertă opționale pentru mai mult decât un an școlar, chiar dacă reglementările în vigoare o permit. Există riscul ca elevii și/ sau profesorul să nu agreeze totuși cursul ales/propus, dar să fie nevoiți să îl parcurgă pe toată perioada de timp anunțată în ofertă.
Dacă un opțional proiectat pentru un an se bucură de succes, continuați-l printr-un nou proiect pe care îl propuneți în oferta următoare.
Competențele specifice sunt:
• măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite conținuturi)?
• în număr corespunzător?
• corelate cu tema opționalului? (de exemplu: competențe de integrare, transfer, în cazul unui opțional integrat)
• adecvate nivelului de cunoștințe ale elevului?
• derivă din competențe generale (dacă acestea sunt formulate)?
• unice (sau se repetă sub diferite forme)?
• altele, decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare)
• căror etape ale unui proces de învățare corespund?
Conținuturile sunt:
• corelate cu competențele specifice?
• altele, decât în programa de trunchi comun ?
• resursă cuprinzătoare pentru competențe specifice ?
• organizate articulat, sistematic?
• astfel încât să se cumuleze și să permită progresul?
• entități esențiale, fără contradicții?
• posibil de învățat, adaptate la experiența elevului?
• adecvate intereselor, nevoilor prezente și viitoare ale elevului?
Activitățile de învățare:
• duc la dezvoltarea competențelor propuse?
• pot fi organizate efectiv? Cum?
• presupun activitatea nemijlocită a elevului?
• permit învățarea în cooperare?
• conțin referiri la utilizarea resurselor materiale?
Capitolul II
CERCUL DE CHIMIE EXPERIMENTALĂ DIN CLUBUL COPIILOR ȘI ELEVILOR, MEDIAȘ
II.1. SCURTĂ DESCRIERE A CLUBULUI COPIILOR ȘI ELEVILOR MEDIAȘ
Clubul Copiilor și Elevilor Mediaș a fost înființat în anul 1959 în clǎdirea unui fost conac boieresc și se aflǎ situat în partea nordicǎ a cartierului Gura-Câmpului, într-o zonǎ liniștitǎ, feritǎ de traficul intens al șoselelor, o adevǎratǎ oazǎ de verdeațǎ în care toți copiii din întreg municipiu și din localitățile limitrofe își pot petrece timpul liber într-un mod plǎcut și util.
Terenurile și clǎdirile în care își desfǎșoarǎ activitatea Clubul Copiilor și Elevilor din Mediaș, subordonat Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, ale cǎror cheltuieli curente și de capital se finanțeazǎ de la bugetul de stat, fac parte din domeniul public al statului și sunt administrate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, prin Inspectoratul Școlar Județean Sibiu și prin delegare cǎtre consiliile de administrație ale acestor unitǎți. Celelalte componente ale bazei materiale sunt de drept proprietatea unitǎților și instituțiilor respective și sunt administrate de acestea.
Unitatea de învǎțǎmânt funcționeazǎ într-o singurǎ clǎdire cu destinație de cercuri cu activitǎți extrașcolare. Clǎdirea este construitǎ din cǎrǎmidǎ, cu acoperiș din țiglǎ și cuprinde demisol, parter și etaj.
Baza materialǎ a unitǎții de învǎțǎmânt (Clubul Copiilor și Elevilor) cuprinde: – spații pentru procesul de învǎțǎmânt și cercetare (cercurile: atelierul fanteziei, muzicǎ vocal-instrumentalǎ);
– laboratoare (cercurile: agrobiologie, chimie experimentalǎ, informaticǎ);
– ateliere școlare (cercurile: carting, sculpturǎ în lemn, creație plasticǎ, creație confecții);
– salǎ de balet-dans modern;
– 3 magazii;
– atelier mecanic;
– arhivǎ;
– bazǎ sportivǎ (teren de fotbal, baschet sau tenis de câmp) destinat activitǎților sportive în timpul liber al copiilor;
– spații auxiliare : salǎ de spectacole (festivitǎți), salǎ profesoralǎ, garaj pentru karturi și serǎ .
Clubul dispune și de un parc destul de mare și alei de acces pavazate. Unitatea dispune de autorizație sanitarǎ și îndeplinește normele de P.S.I.
Dotarea cu mobilier a sǎlilor de clasǎ corespunde necesitǎților elevilor, ca și echipamentele, mijloacele de învǎțǎmânt și materialele folosite în cadrul activitǎților desfǎșurate. Terenul de sport cu dimensiuni reduse este folosit ca teren de fotbal, dar și pentru desfǎșurarea orelor din cadrul cercului de carting.
În ceea ce privește materialul didactic acesta s-a îmbogǎțit foarte mult prin procurarea de calculatoare (fiecare cerc dispune de câte un calculator, iar cercul de informaticǎ a fost dotat cu 10 calculatoare performante legate în rețea și care dispune de programme HTLM), retroproiector, ustensile de laborator, balanțe analitice, microscoape, ustensile de grǎdinǎrit, cercul de karting a fost dotat cu douǎ carturi noi, etc. O parte din baza materialǎ a fost realizatǎ de cǎtre cadrele didactice din unitate sau este rezultatul donațiilor și sponsorizǎrilor din partea diverselor societǎți comerciale din municipiu sau a unor persoane fizice.
În ultimii ani, unitatea s-a aflat într-un amplu proces de reparații capitale și de modernizare, astfel încât acum unitatea dispune de spații de învǎțǎmânt renovate și care se încadreazǎ în normele de igienǎ, cu respectarea spațiului școlar prevǎzut de normativele în vigoare, condiții bune de iluminat și condiții de încǎlzire.
Imagine frontală cu clădirea Clubului Copiilor și Elevilor Mediaș
II.2. CERCUL DE CHIMIE – FORMĂ DE DESFĂȘURARE A ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV-EDUCATIVE
II.2.1. Considerații generale asupra activității în cerc
Între formele de activitate extrașcolară, cercul ocupă un loc aparte, datorită specificului său și contribuției largi pe care o poate aduce la pregătirea elevilor pentru viață.
Succesele care se înregistrează în cadrul activității educative extrașcolare, derivă din faptul că acest gen de activitate este voluntară, liberă, degajată de litera regulamentelor, de strânsoarea programelor, de formele rigide de organizare. Aceasta nu înseamnă însă, că activitățile desfășurate în acest sistem, nu presupun o strictă disciplină, o grijă deosebită pentru conceperea, organizarea și desfășurarea lor, pentru valorificarea rezultatelor obținute.
Având menirea să completeze și să aprofundeze pregătirea și formarea dobândită la elevi, în procesul de învățământ, educația extrașcolară îndeplinește multiple funcții în ansamblul sistemului instructiv-educativ. Prin caracterul și specificul ei, ea joacă un rol esențial în depistarea și cultivarea înclinațiilor, aptitudinilor și intereselor cognitive și practice ale elevilor.
Variatele forme de desfășurare a educației extrașcolare, contribuie la cultivarea, în rândul elevilor, a pasiunii pentru nou și promovează aspirația și dorința de autodepășire și de perfecționare.
Prin intermediul activităților educative extradidactice, se dezvoltă motivația superioară a activității, se formează și se cultivă atitudinea corectă față de muncă, formându-se în același timp, deprinderea de folosire a timpului liber, într-un mod cât mai inteligent și mai profitabil.
Prin conținutul, organizarea și modul de desfășurare a activităților de cerc, acestea constituie un cadru care favorizează manifestarea dirijată a personalității elevilor, a preferințelor și capacității de invenție și creație a acestora.
Prin specificul lor, activitățile de cerc, îmbină cu posibilități mai largi decât în procesul de învățământ-activitatea individuală cu cea colectivă și contribuie la dezvoltarea unor trăsături esențiale ale personalității, cum sunt: spiritul de inițiativă, capacitățile de subordonare și coordonare și conducere.
Cercurile de elevi, constituie un cadru care favorizează îmbinarea mai liberă și mai degajată a activităților teoretice cu cele practice, a celor liber alese cu cele de cercetare științifică, de creație și invenție.
Între activitatea de la clasă și cea din cadrul cercului de chimie experimentală este necesar să existe o strânsă interdependență, una sprijinindu-se pe cealaltă; prima constituie suportul pe care se edifică activitatea în cerc, iar cealaltă, prin rezultatele sale, contribuie la perfecționarea activității în clasă.
Prin întreaga activitate didactică, profesorul pune la îndemâna elevilor cunoștințele teoretice necesare, mijloacele de instruire pe care aceștia să le folosească în activitatea lor de la cerc, le cultivă spiritul de cercetare, pasiunea pentru descoperire, deprinderile de muncă independentă și dragostea pentru chimie.
Lucrările cercului de chimie experimentală trebuie să trateze atât aspectul teoretic al temei alese, cât și cel practic. În felul acesta, elevii exersează în munca de documentare și cercetare științifică a unei teme, iar pe de altă parte, învață să sesizeze aspectele folositoare ale cunoștințelor acumulate și să le aplice în mod creator.
În cazul efectuării unor experimente de laborator, profesorul va pune la dispoziția elevilor referate scrise, substanțele și ustensilele necesare. Elevii vor efectua experimentele sub îndrumarea directă a profesorului.
Stimularea muncii independente a elevilor în cadrul cercului de chimie experimentală se realizează și prin confecționarea unor materiale didactice (modele, tabele, grafice, etc.) care ulterior vor fi folosite de către profesor în activitatea de predare. Activitatea elevilor poate fi stimulată și prin rezolvarea problemelor de chimie. Problemele date spre rezolvare vor fi de un nivel superior față de cele rezolvate la clasă.
Valoarea formativă a ședințelor de cerc este determinată de creșterea ponderii activității independente a elevilor, de accentuarea caracterului practic-aplicativ, de formarea unor priceperi și deprinderi privind folosirea aparaturii și a ustensilelor de laborator, precum și efectuarea experimentelor, de dobândire a încrederii în forțele proprii, răbdării și perseverenței necesare încercărilor care duc la realizarea scopului propus.
II.2.2. Descrierea laboratorului de chimie experimentală
Sala laboratorului este relativ spațioasă (18 m²) și bine iluminată. Pardoseala este acoperită cu linoleum, fereastra este prevăzută cu jaluzele pentru camuflaj în cazul în care se efectuează proiecții de filme. Laboratorul dispune de mese de lucru pentru elevi, masă pentru balanțe și alte aparate, nișă, instalații de apă și canal, instalație de gaz, instalație de electricitate, tablă neagră, dulap pentru materiale și chimicale, substanțe și aparatură de laborator, sistemul periodic al elementelor, stativ pentru reactivi, stativ pentru uscarea sticlăriei, trusă de prim-ajutor.
Mesele de lucru pentru elevi sunt acoperite cu faianță și sunt prevăzute cu instalații de gaz. Pe masa de aparate și instalații se află: balanțele tehnică, farmaceutică, digitală și analitică, pH-metrul digital și analogic, agitator, biurete cu stativ, o instalație de distilare, etc.
În dotarea laboratorului intră aparate și substanțe chimice: becuri de gaz, lămpi de spirt, trepiede, site de azbest, triunghiuri de porțelan, stative metalice, cleme și mufe, stative pentru eprubete, foarfeci, inele de filtrare, clești metalici și din lemn, termometre, un magnet, dopuri de diferite dimensiuni, tuburi de sticlă de diferite dimensiuni, baghete de sticlă, spatule, baloane Erlenmayer de diferite dimensiuni, pahare Berzelius, sticle de ceas, cilindrii gradați de diferite dimensiuni, pipete gradate și pipete cu bulă, biurete, baloane cu fund plat, pâlnii de sticlă, mojare cu pistil, capsule, creuzete, balanțe, cutie cu greutăți, refrigerente, eprubete, etc.
Pe mesele elevilor se așează reagenți, cele mai frecvent utilizate substanțe, fie in soluție, fie în stare solidă.
Sticlele și borcanele trebuie să fie prevăzute cu etichete pe care se trece denumirea și formula chimică a substanței respective.
Pentru laboratoarele de chimie au fost elaborate reguli și norme de protecția muncii,precum și noțiuni de acordare a primului ajutor în caz de accidente.
II.2.3. Reguli de protecția muncii în laboratorul de chimie
A. Cu caracter general
– Este obligatorie folosirea halatului ca echipament de protecție;
– Pe masa de lucru trebuie să fie ordine perfectă atât în timpul lucrării de laborator cât și la sfârșitul acesteia !
– Citește cu atenție modul de lucru din fișa experimentală și respectă pas cu pas instrucțiunile de acolo. Dacă nu ai înțeles ceva cere lămuriri de la profesor. Orice experiență neautorizată e interzisă cu desăvârșire !
– Nu-ți schimba locul la masa de lucru după bunul plac; reține că orice joacă printre reactivi și aparatură de laborator poate provoca accidente grave atât ție cât și colegilor tăi!!!
– Nu vei ține aprinsă sursa de încălzire (becul de gaz sau spirtiera) decât în timpul lucrului cu aceasta; E interzis să aprinzi becul de gaz sau spirtiera cu hârtie aprinsă trecând de la o masă la alta sau prin orice altă metodă improvizată.
– La încălzirea tuburilor de sticlă în flacără ai grijă să nu le atingi decât după ce s-au răcit și reține că sticla fierbinte nu se deosebește de cea rece !
– Agitarea lichidelor trebuie să se facă cu baghete având capetele rotunjite.
– Sticlele cu substanțe chimice se transportă cu grijă, ținând cu o mână de gât și cu cealaltă de fundul ei.
– Este obligatorie spălarea mâinilor cu apă și săpun la terminarea unei lucrări și înainte de luarea gustărilor în timpul pauzelor.
– Înainte de a părăsi laboratorul stinge spirtierele (becul de gaz) și închide robinetele de la chiuvete.
B. La manipularea reactivilor
– Ai grijă să nu impurifici reactivii în timpul folosirii lor; Vei manipula reactivii cu spatule, pipete etc. perfect curate; Nu schimba dopurile și pipetele sticlelor de reactivi !
– Nu vei cântări solidele direct pe talerele balanței ci pe sticla de ceas (mai ales pe cele caustice ex.: NaOH ) sau pe o hârtie;
– Nu atinge substanțele cu mâna decât dacă ți se cere în mod expres de către profesor; nu gusta nici o substanță chiar dacă ți se pare complet inofensivă ; e posibil să fie impurificată cu alți compuși toxici de către colegi sau profesor sau chiar eticheta să fie aplicată greșit de către producător.
– Reactivii nu se miros direct deasupra vasului în care se află ci se ventilează cu mâna puțin aer de deasupra vasului înspre fața ta
– Substanțele în exces nu se toarnă înapoi în flacon !
– Acizii concentrați: H2SO4, HCl, HNO3 etc., se toarnă cu mare grijă ștergându-se picăturile prelinse cu azbest și apoi cu cârpa de bumbac sau prosop din hârtie;
– Cu dizolvanții organici : benzină, alcool, acetonă, eter vei lucra sub nișă și cât mai departe de sursele de foc.
– Deșeurile, soluțiile corozive nu se aruncă la canal ci se strâng în vase speciale (la indicațiile profesorului !!!)
– Dacă îți stropești pielea cu un reactiv, locul atins se va spăla cu multă apă și apoi se va șterge cu un prosop curat sau o fașă.
● dacă reactivul a fost un acid concentrat, locul atins se spală cu multă apă și apoi cu soluție de 3% sodă de rufe; la arsuri puternice, după spălare se pune pe locul vătămat vată înmuiată într-o alifie contra arsurilor
● dacă reactivul a fost o bază concentrată, locul se spală până nu mai este alunecos la pipăit; ai grijă ca o bază caustică să nu ajungă sub unghie, de unde se spală foarte greu; după spălare, baza se poate neutraliza cu acid acetic 3%.
– Dacă reactivul ți-a căzut pe haină, șterge locul pătat cu capătul unui prosop;
● când pata se datorează unui acid, neutralizează locul cu o soluție slabă de amoniac, iar în cazul unei baze cu o soluție slabă de acid acetic;
● de obicei, locul pe care a nimerit acid sulfuric concentrat nu mai poate fi salvat; de asemenea nu se pot scoate nici petele galbene datorate acidului azotic concentrat.
– Când verși pe masă sau pe podea o cantitate mai mare de reactiv, presară rumeguș uscat și apoi mătură; când verși un acid concentrat stropește mai întâi cu apă!
– Dacă lichidul inflamabil vărsat s-a aprins și este mai ușor ca apa, stingerea se face cu nisip uscat care trebuie să existe totdeauna în lăzi în laboratoare; pentru cazurile mai grave se folosesc stingătoare; spirtul arzând se stinge cu apă!
C. Mijloace de prim ajutor în caz de accidente
– Dacă te-ai tăiat în cioburi de sticlă, spală locul tăiat cu un curent puternic de apă, tamponează cu tinctură de iod și pansează.
– Pentru arsuri folosește o soluție mai concentrată de permanganat de potasiu și pansează (sau o alifie contra arsurilor procurată de la farmacie).
– În caz de intoxicare cu gaze toxice vei scoate colegul imediat în atmosferă neviciată;
● în cazul clorului i se va da intoxicatului să inspire vapori de apă fierbinte în care s-a dizolvat puțin amoniac;
● în cazul intoxicării cu hidrogen sulfurat se înmoaie o cârpă în apă cu clor și se inspiră cu prudență;
● în cazul intoxicării cu amoniac, se inspiră vapori de apă. Persoana intoxicată va consuma mult lapte.
– În caz de incendiu se iau rapid măsurile necesare: se evită panica și este obligatoriu să ai la îndemână mijloacele de stingere a incendiilor (extinctor, apă, lădițe cu nisip, eventual o pătură care să izoleze de aer substanța care arde).
D. Principalele antidoturi
Pentru ACIZI (clorhidric, oxalic, acetic, sulfuric, azotic): apă cu săpun, apă de var.
Pentru FENOLI: făină cu apă sau alte fierturi de consistență mucoasă.
Pentru ALCALI (baze caustice, amoniac, carbonat de amoniu, potasiu etc.): acid acetic de concentrație 3%.
Pentru SĂRURILE TOXICE (sărurile de plumb, mercur, cupru, azotat de sodiu): albuș de ou sau mari cantități de lapte.
Pentru IOD: amidon cu apă, ceai tare.
E. Întreținerea și curățirea sticlăriei
– Sticlăria va fi spălată imediat după terminarea lucrului în laborator; pentru aceasta se va folosi săpun, apă fierbinte și perii; dacă astfel vasele nu se curăță se recurge la acțiunea reactivilor corespunzători în funcție de substanța care a fost în paharul ce urmează a fi spălat; exemplu: precipitatul galben de oxizi de fier se spală foarte bine cu acid clorhidric; paharul murdar de substanțe organice se spală cu amestec cromic: volume egale dintr-o soluție saturată de bicromat de potasiu și soluție concentrată de acid sulfuric.
– Pentru îndepărtarea mecanică a substanțelor lipite se pot folosi bucățele de hârtie, ovăz sau bucăți de porțelan; acestea se așează în vas împreună cu apa cu săpun și se agită puternic câtva timp; când spălăm pahare cu pereți subțiri nu trebuie folosit nisipul, care zgârie pereții micșorând rezistența paharului; paharele cu pereți groși pot fi spălate și cu nisip; reziduurile uscate și lipite de vasele cu pereți subțiri, nu trebuie sparte; ele se vor dizolva dacă se introduc în solventul corespunzător; urmele de sulf se îndepărtează prin ardere;
– Curățarea mojarelor din porțelan se face cu apă și nisip; substanțele grase, vaselina, etc. pot fi îndepărtate din mojare, frecându-le cu strujitură de lemn uscat.
– Sticlăria spălată și bine clătită cu apă curată nu se șterge ci se usucă așezând-o în etajere pentru uscat.
– Curățarea și ștergerea tuburilor de sticlă se face servindu-ne de un fir, cam de două ori mai lung decât tubul, la mijlocul căruia se leagă o bucățică de vată; cu ajutorul firului trecut prin tubul de sticlă, vata este mișcată de câteva ori în ambele direcții.
F. Folosirea chiuvetelor
– Nu trebuie aruncate în chiuvete resturi de substanțe care pot murdări sau ataca țeava de scurgere sau care pot reacționa cu apa.
– La vărsarea reziduurilor acide sau a resturilor de substanțe trebuie să se dea drumul, în același timp, la un puternic curent de apa.
– Resturile de potasiu, sodiu, carbură de calciu și de alte substanțe care reacționează cu apa nu trebuie, de asemenea, aruncate în chiuvetă.
– Reziduurile de lichide volatile – eterul, benzina și sulfura de carbon, care nu se amestecă cu apa, nu se aruncă în chiuvetă; acestea rămân mai mult în țeava de scurgere a chiuvetei, plutind la suprafața apei (dacă sunt mai ușoare decât apa) sau invers, aglomerându-se în partea de jos a sifonului (când sunt mai grele decât apa).
– De asemenea nu trebuie aruncate resturi de săruri de argint precum și resturile de iod ori compuși ai acestuia.
– Substanțele care nu se aruncă la chiuvetă se adună în vasele indicate de profesor.
II.3. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI. PROGRAMA CERCULUI DE „CHIMIE EXPERIMENTALĂ”
Proiectarea curriculum-ului a vizat elaborarea și conducerea unui program educațional bazat pe proiectarea și organizarea pertinentă a unor situații de învățare, generatoare de experiențe de învățare dezirabile.
Proiectarea a vizat organizarea situațiilor de învățare pornind de la metode și procedee interactive, angajante, stimulative conversația euristică, explicația, descoperirea dirijată, experimentul de laborator, instruirea programată pe calculator, problematizarea, modelarea, algoritmizarea etc., prin care s-a urmărit implicarea elevilor, stimularea motivației și interesului pentru opționalul propus, dar și progresele înregistrate. Experiențele de învățare propuse au avut un caracter practic-aplicativ, situațiile vizate fiind circumscrise unui cadru familiar elevilor, stimulând discuțiile și valorificând experiența personală a elevilor, permițând acestora să experimenteze, să descopere într-un cadru controlat adevăruri științifice, formându-și și dezvoltându-și astfel competențe specifice.
Finalitățile educaționale propuse au fost corelate cu dificultatea situațiilor de învățare construite și cu complexitatea experiențelor de învățare așteptate, cu resursele materiale disponibile sau procurate, dar și cu resursele umane, cu nivelul elevilor de pregătire și cu experiența de viață personală sau specifică nivelului lor de dezvoltare.
S-au îmbinat activitățile individuale cu cele pe grupuri, cele frontale cu cele în perechi în funcție de importanța și dificultatea temei, de interesul și curiozitatea manifestate de elevi, de nivelul atins în pregătirea la această disciplină.
În proiectare s-a optat pentru o evaluare continuă, formativă, care să ofere un feed-back imediat elevului sub forma unor aprecieri verbale prompte și încurajări care să-i stimuleze astfel activitatea și implicarea personală, nu doar sub forma rezolvării unor sarcini, teme, formulării unor răspunsuri, ci și a preocupărilor pentru adresarea unor întrebări clarificatoare, formularea unor raționamente ipotetico-deductive. Evaluarea sub forma aprecierilor verbale s-a dorit a fi una stimulativă, care să încurajeze atât comunicarea cu profesorul, cât și comunicarea între elevi, iar evaluarea în această formă a activităților grupelor a avut în vedere gradul de cooperare, colaborare între membrii acestora, dar și implicarea în rezolvarea sarcinilor a fiecărui elev.
Proiectarea evaluării formative a vizat identificarea situațiilor în care elevii întâmpină o dificultate, în ce constă aceasta și să-i informeze. S-a evitat exprimarea acestei evaluări în note, ea oferind doar feed-back (pentru elevi și pentru profesor). Datorită caracterului ei diagnostic, prin evaluarea formativă s-a dorit informarea elevilor în legătură cu progresele realizate, în scopul de a-i susține în eforturile lor de a atinge obiectivele propuse și de a determina acțiuni corective din partea profesorului: reglarea demersurilor pedagogice, remedieri, aprofundări, reveniri, explicitări ș.a.m.d.
Evaluarea normativă s-a proiectat prin probe scrise / de portofoliu. Evaluarea eficienței opționalului s-a realizat prin chestionarul de evaluare inițială și cel de evaluare finală.
PROGRAMA CERCULUI DE „ CHIMIE EXPERIMENTALĂ”
Moto: „Mintea nu este un vas care trebuie umplut, ci un foc care trebuie aprins”
„Consideră elevul o făclie pe care să o aprinzi astfel încât mai târziu să lumineze cu o lumină proprie.”
(Plutarh)
ARGUMENT
Activitatea practică se constituie ca unul din principalele instrumente ale cunoașterii umane și apare firesc în învățarea chimiei, știință prin excelență experimentală.
Activitatea în cercul de chimie experimentală își propune să stimuleze înțelegerea legăturii dintre noțiunile teoretice dobândite și viața de zi cu zi, pornindu-se de la premisa că cea mai eficientă învățare este cea practică.
Cu ajutorul activității desfășurate în cadrul cercului, se urmărește:
familiarizarea elevilor cu operațiile cele mai importante din laboratorul de chimie, operații care implică formarea și dezvoltarea unor deprinderi practice, utile și în viața cotidiană;
îmbinarea experimentului clasic de laborator, cu cel virtual, realizat cu ajutorul calculatorului, fapt care contribuie la menținerea interesului pentru studiul chimiei ca știință experimentală, prin angajarea activă și conștientă a elevilor în procesul de învățare;
realizarea de conexiuni între cunoștințele de fizică, chimie, biologie;
formarea motivației pentru aplicarea cunoștințelor de chimie într-un mod responsabil față de natură și om;
modelarea unor fenomene naturale prin experimente;
ajutarea elevilor să-și formeze o imagine corectă asupra muncii și metodelor de cercetare specifice chimiei;
punerea în situația de a căuta și găsi indicațiile de lucru în literatura de specialitate.
Executând experimente interesante elevii vor înțelege mai bine implicațiile chimiei în viața de zi cu zi dar și de ce trebuie evitate unele substanțe cu acțiune nocivă asupra organismului.
Prin parcurgerea conținuturilor, elevii sunt invitați să descopere progresiv universul chimiei asigurându-și în acest mod o pregătire temeinică în acest domeniu. Sub aspect formativ dezvoltă deprinderi de muncă independentă, iar sub aspectul conduitei psihosociale contribuie la dezvoltarea spiritului de echipă, a schimbului de idei, a participării comune la găsirea unor strategii de rezolvare a problemelor propuse.
COMPETENȚE GENERALE
La sfârșitul parcurgerii conținuturilor propuse de această programă, elevul trebuie să dobândească următoarele competențe generale:
Cunoașterea și înțelegerea fenomenelor chimice, a operațiilor de bază folosite în laborator, a terminologiei specifice chimiei;
Dezvoltarea capacităților de explorare a realității și de experimentare prin folosirea de instrumente și proceduri specifice chimiei.
Dezvoltarea capacității de analiză și de rezolvare de probleme.
Dezvoltarea capacității de comunicare, utilizând limbajul specific chimiei.
Evaluarea consecințelor proceselor și acțiunii produselor chimice asupra propriei persoane și asupra mediului.
COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
VALORI ȘI ATITUDINI
Încredere în adevărurile științifice și în aprecierea critică a limitelor acestora;
Disponibilitate de ameliorare a propriei performanțe;
Inițiativă personală;
Interes și curiozitate;
Spirit critic și autocritic;
Respect pentru adevăr și rigurozitate;
Manifestare creativă;
Toleranță pentru opiniile celorlalți;
Dorință de informare și afirmare;
Interes și respect pentru ceilalți;
Grija față de propria persoană, față de ceilalți și față de mediu.
II.3.1.Grupa începători
Număr de ore pe săptămână: 2 ORE/săptămână
Durata: 1 an școlar, anul școlar: 2011-2012
Unitatea de învățământ: CLUBUL COPIILOR ȘI ELEVILOR MEDIAȘ
Propunător:prof. PÎNZAR RAISA-MARIA
CONȚINUTURI
1.Noțiuni introductive și organizarea activității în laborator
Invitație în laboratorul de chimie, organizarea grupelor
Măsuri de protecția muncii și PSI în laboratorul de chimie
Familiarizarea elevilor cu ustensilele și aparatura de laborator
2. Operații de bază în laboratorul de chimie
Tehnici de mânuire a ustensilelor si aparaturii de laborator
Modul de lucru cu substanțele solide
Modul de lucru cu substanțele lichide
Modul de lucru cu substanțele gazoase
Operații de laborator
Operații de separare
Operații de purificare
Separarea unor amestecuri utilizând metodele însușite
3. Soluții
Solubilitatea
Concentrația procentuală
Probleme
4. Acizi. Baze. Indicatori
Noțiuni generale despre acizi și baze. Indicatori clasici și “ocazionali”
Virajul indicatorilor în soluții acide, bazice, neutre
Determinarea pH-ului
Caracterul acido-bazic al unor substanțe întâlnite în practică
5. Reacții chimice
Verificarea experimentală a legii conservării masei
Reacții de combinare
Descompuneri
Reacții de înlocuire
Reacții de schimb
Reacții lente și rapide. Reacții exoterme și endoterme
6. Chimia în slujba omului
Obținerea de săpunuri decorative
Obținerea și identificarea amidonului
Obținerea coloranților vegetali
Rețete pentru scoaterea petelor
Folosirea solvenților în gospodărie
7. Chimie distractivă
Vulcani în laborator
Focuri și flăcări spectaculoase
Pocnitori și miniexplozii
„Fântâni arteziene”
“Arbori“ și “grădini“ chimice
8. Chimia, noi și mediul înconjurător
„Ne alimentăm sănătos?”
„Ce sunt E-urile?”
„Ce este încălzirea globală?”
„Protejați mediul înconjurător!”
Manifestări dedicate “Zilei Internaționale a Mediului”
METODE ȘI MATERIALE DIDACTICE
A. Metode didactice
Conversația euristică
Explicația
Descoperirea dirijată
Experimentul de laborator
Instruirea programată pe calculator
Problematizarea
Modelarea
Algoritmizarea
B. Materiale didactice
Aparatură și ustensile de laborator
Substanțe chimice
Sistemul periodic al elementelor
Calculator și videoproiector
Fișe de lucru
Planșe
Culegeri
MODALITĂȚI DE EVALUARE
Observarea sistematică a modului de lucru al elevilor, individual și în echipă;
Fișe de lucru;
Prezentarea unor referate, portofolii;
Prezentarea unor informații în format electronic (power-point)
Studii de caz
Autoevaluarea
BIBLIOGRAFIE
Fătu S., Ursea L. – „Lucrări practice de chimie”, Editura Sigma, București, 1993
Vlădescu L., Baciu I. – „Lucrări practice în sprijinul celor ce se pregătesc pentru Concursuri și Olimpiade de chimie”, EDP, București, 1994
Petrovanu O., Munteanu M. – „Experimente chimice și lucrări de cerc pentru gimnaziu”, EDP, București, 1983
Sever Banciu A. – „Din istoria descoperirilor elementelor chimice”, Editura Albatros, București, 1981
Ferbințeanu M., Călinescu M. – „Lucrări practice și probleme de chimie”, Editura Ars Docendi, Universitatea București, 2010
„Dicționar ilustrat de chimie”, Editura Aquila’93, Oradea
Dragoș M., Komives S., Zirbo A., – „Chimie pentru grupele de performanță clasa a VII-a “, Editura Studia.2008,
Silaghi Dumitrescu I., – „Chimie pentru grupele de performanță clasa a VIII-a “, Editura Dacia Cluj-Napoca , 2004.
Bogdan D., Lupu V., – „Probleme de chimie”, Editura Mistral București ,2006.
Fodor I., Hompot M., Moraru G. – „ Miracolele chimiei”, Editura Corvin Deva, 2008
11.http://chemistryhome.wetpaint.com
12.http://scoala.discovery.ro/
13.http://www.xperimania.net
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: CLUBUL COPIILOR ȘI ELEVILOR MEDIAȘ
DISCIPLINA: CHIMIE EXPERIMENTALĂ
PROFESOR: RAISA PÎNZAR
GRUPA/NR.DE ORE PE SAPTAMÂNĂ/ANUL: ÎNCEPĂTORI/2ORE/2011-2012
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: CLUBUL COPIILOR ȘI ELEVILOR MEDIAȘ
DISCIPLINA: CHIMIE EXPERIMENTALĂ
PROFESOR: RAISA PÎNZAR
GRUPA/NR.DE ORE PE SAPTAMÂNĂ/ANUL: ÎNCEPĂTORI/2ORE/2011-2012
PLANIFICARE ANUALĂ
II.3.2. Grupa avansați
Număr de ore pe săptămână: 2 ORE/săptămână
Durata: 1 an școlar, anul școlar: 2011-2012
Unitatea de învățământ: CLUBUL COPIILOR ȘI ELEVILOR MEDIAȘ
Propunător: prof. PÎNZAR RAISA-MARIA
CONȚINUTURI
1.Noțiuni introductive și organizarea activității în laborator
Invitație în laboratorul de chimie, organizarea grupelor
Măsuri de protecția muncii și PSI în laboratorul de chimie
♦ Recapitularea cunoștințelor însușite anterior
2. Noțiuni de electrochimie
♦ Reacții cu transfer de electroni
♦ Element galvanic
♦ Electroliza
3. Chimie analitică. Analiză calitativă și cantitativă
Identificarea unor anioni
♦Identificarea anionilor din grupa a VII-a principală
♦ Identificarea anionilor din grupa a VI-a principală
♦ Identificarea anionilor din grupa a V-a principală
♦ Identificarea anionilor din grupa a IV-a principală
♦ Identificarea anionilor din grupa a III-a principală
Identificarea unor cationi
♦ Identificarea cationilor Ag +, Pb²+, Hg+, Cu2+, Cd2+
♦ Identificarea cationilor Cr3+ , Al3+, Fe3+, Fe2+
♦ Identificarea cationilor Co2+, Mn 2+, Ni2+, Zn2+
♦ Identificarea cationilor Ca2+, Ba2+, Mg2+, Na+, K+, Sr2+
♦ Rolul ionilor în organismul uman – referat
4. Chimie organică
♦ Analize simple de laborator
♦ Nicotina, otrava din țigară
♦ Obținerea unor acizi carboxilici și cercetarea proprietăților lor
♦ Studierea caracterului acid al unor substanțe organice
♦ Determinarea zaharurilor
♦Determinarea caracteristicilor chimice ale grăsimilor
♦ Determinarea concentrației alcoolice prin metoda distilării 5.Chimistul amator
♦ Obținerea parfumurilor
♦ Obținerea săpunului
♦ Obținerea de soluții nutritive pentru plantele de apartament
♦ Prepararea maselor plastice
♦ Obținerea de pigmenți și vopsele
6. Chimia, noi și mediul înconjurător
♦Poluanți anorganici ai mediului înconjurător
♦Poluanți organici ai mediului înconjurător
♦Ploile acide
♦Gaura de ozon
♦Metode de combatere a poluării
♦Realizare și susținere de referate
METODE ȘI MATERIALE DIDACTICE
A. Metode didactice
Conversația euristică
Explicația
Descoperirea dirijată
Experimentul de laborator
Instruirea programată pe calculator
Problematizarea
Modelarea
Algoritmizarea
B. Materiale didactice
Aparatură și ustensile de laborator
Substanțe chimice
Sistemul periodic al elementelor
Calculator și videoproiector
Fișe de lucru
Planșe
Culegeri
MODALITĂȚI DE EVALUARE
Observarea sistematică a modului de lucru al elevilor, individual și în echipă;
Fișe de lucru;
Prezentarea unor referate, portofolii;
Prezentarea unor informații în format electronic (power-point)
Studii de caz
Autoevaluarea
`BIBLIOGRAFIE
1. Fătu S., Ursea L. – „Lucrări practice de chimie”, Editura Sigma, București, 1993
2. Vlădescu L., Baciu I. – „Lucrări practice în sprijinul celor ce se pregătesc pentru Concursuri și Olimpiade de chimie”, EDP, București, 1994
3. Petrovanu O., Munteanu M. – „Experimente chimice și lucrări de cerc pentru gimnaziu”, EDP, București, 1983
Fodor I., Hompot M., Moraru G. – „ Miracolele chimiei”, Editura Corvin Deva, 2008
5. Buznea M., Dumitrescu E., – „Chimia organică”, EDP. București, 1959.
6. Fătu, S, Ursea , L., Tehnici de laborator în chimie – Îndrumar pentru clasa a XI-a, Editura Coresi, 1992
7. M.E.C., Auxiliar curricular, clasa a XI-a, Ciclul superior al liceului tehnologic, Domeniul chimie industrială, București, 2006
8. http://chemistryhome.wetpaint.com
9. http://scoala.discovery.ro/
10. http://www.xperimania.net
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: CLUBUL COPIILOR ȘI ELEVILOR MEDIAȘ
DISCIPLINA: CHIMIE EXPERIMENTALĂ
PROFESOR: RAISA PÎNZAR
GRUPA/NR.DE ORE PE SAPTAMÂNĂ/ANUL: AVANSAȚI/2ORE/2011-2012
PLANIFICARE CALENDARSTICĂ
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: CLUBUL COPIILOR ȘI ELEVILOR MEDIAȘ
DISCIPLINA: CHIMIE EXPERIMENTALĂ
PROFESOR: RAISA PÎNZAR
GRUPA/NR.DE ORE PE SAPTAMÂNĂ/ANUL: AVANSAȚI/2ORE/2011-2012
PLANIFICARE ANUALĂ
II.4. DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE
II.4.1. Caracterul acido-bazic al unor substanțe întâlnite în practică
Clubul Copiilor și Elevilor Mediaș
Cercul de chimie experimentală
Propunător: prof. RAISA PÎNZAR
PROIECT DE ACTIVITATE
Grupa: începători
Data: 30.01.2012
Titlul lecției: Caracterul acido-bazic al unor substanțe întâlnite în practică
Tipul lecției: lecție mixtă
Scopul: se oferă posibilitatea introducerii și explicării noțiunii de pH, noțiune cu care elevii sunt familiarizați din reclamele comerciale.
Conținuturi vizate: determinarea caracterul acid sau caracterului bazic al diferitelor soluții
Obiective operaționale:
La sfârșitul activității, elevii sunt capabili:
O1: să indice semnificația noțiunii de pH;
O2: sa recunoască soluțiile acide și soluțiile bazice , pe baza pH-ului;
O3: să utilizeze corect ustensilele de laborator pentru determinarea pH-ului;
O4: să identifice caracterul acid sau bazic al soluțiilor pe baza colorației fenolftaleinei;
O5: să obțină indicator de culoare din varză roșie;
Resurse procedurale(metode și procedee): conversația euristică, problematizarea, experimentul, descoperirea dirijată
Resurse materiale (mijloace de învățământ): fișe de activitate experimentală, detergent lichid, soluție „Triumf”, șampon pentru copii, băutură răcoritoare , apa minerală, oțet alimentar, suc de lămâie; pH-metru digital, sticlă de ceas, baghetă, hârtie indicatoare, creta; varza roșie;
Organizarea activității elevilor: frontal, pe grupe
Mod de lucru
Pentru a efectua măsurarea pH-ului, este necesar să se lucreze curat: mâinile și sticlăria trebuie să fie limpezite cu apă distilată înainte de a începe lucrul.
A. Hârtie indicatoare de pH
Deschideți cutia cu hârtia de pH și trageți afară o bucată de 1 cm lungime aproximativ. Închideți cutia, apoi rupeți o bucată de hârtie. Puneți această bucată de hârtie pe o sticlă de ceas.
Prelevați una sau două picături din soluția al cărei pH vreți să-l determinați. Utilizați, pentru aceasta, pipeta sau bagheta de sticlă.
Puneți una sau două picături de soluție pe hârtia de pH din sticla de ceas.
Comparați culoarea pe care hârtia a căpătat-o cu scara de culori de pe cutie. Numărul corespunzător culorii găsite este pH-ul soluției.
B. pH-metrul digital
1. Porniți pH-metrul digital și verificați sa fie valoarea 7 (pH neutru).
2. Introduceți pH-metrul în eprubeta cu soluție al cărei pH doriți să-l determinați. Notați valoarea obținută.
3. Spălați pH-metrul, verificați să indice valoarea 7 și repetați determinările pentru fiecare soluție.
C. Soluție indicatoare din varză roșie
1. Introduceți în eprubete soluțiile de determinat (numerotați eprubetele)
2. Adăugați soluție indicatoare obținută din varză roșie.
3. Observați colorația și notați observațiile în tabel
D. Fenolftaleina
1. Introduceți în eprubete soluțiile de determinat (numerotați eprubetele)
2. Adăugați câteva picături de fenolftaleină
3. Observați colorația și notați observațiile în tabel
Obținerea indicatorului de culoare din varză roșie
Varza roșie conține un pigment numit flavină. El se găsește si în coaja merelor roșii, a prunelor, a strugurilor negri. Acesta este solubil în apă.
Materiale necesare:
varză roșie
apă
cuțit
hârtie de filtru
Timp de lucru:
– aproximativ 15 min
Mod de lucru:
Tăiați o varză roșie (sau violet), în bucăți, adăugați apă astfel încât să obțineți un suc cât mai concentrat. Puneți la încălzit până se apropie de fierbere. Se lasă să se răcească varza (aproximativ 10 min). Se filtrează lichidul de la varză printr-o hârtie de filtru. Ar trebui să fie intens colorat.
Soak a filter paper or coffee filter in this liquid. Înmuiați o hârtie de filtru în acest lichid. Allow it to dry. Se lasă să se usuce. Cut the dry colored paper into test strips. Tăiați hârtie uscată colorată în benzi de testare.
Folosiți o pipeta sau scobitoare pentru a aplica puțin lichid pentru un test.
Dacă doriți, puteți construi o diagramă a pH-ului și a culorilor utilizând lichide, cu un pH cunoscut, astfel încât să puteți testa apoi pH-uri necunoscute. Examples of acids include hydrochloric acid (HCl), vinegar, and lemon juice. Exemple de acizi: acid clorhidric (HCl), oțet și zeama de lămâie. Examples of bases include sodium or potassium hydroxide (NaOH or KOH) and baking soda solution. Exemple de baze : hidroxid de sodiu sau potasiu (NaOH sau KOH) și soluție de bicarbonat de sodiu. Tips:
Sfat:
Multe plante produc pigmenți care pot fi folosiți ca indicatori ai pH-ului. Try this project with some of the other common home and garden indicators . Încercați acest proiect și cu alte plante.
Fișă de lucru: Determinarea pH-ului unor soluții
Completați frazele următoare:
Un pH este cuprins între…….și …….
pH-ul apei distilate este egal cu………
Cu cât un pH este mai mic cu atât soluția este mai………
d) În soluțiile acide virează culoarea pigmentului în ………………………, iar cele alcaline în ……………………………….(în cazul indicatorului obținut din varză roșie). Din acest motiv, flavina din varza roșie poate fi utilizată pentru a determina valorile …………… anumitor soluții.
Numele și prenumele :
Obținerea indicatorului de culoare din varză roșie
II.4.2. Obținerea de săpunuri decorative
Clubul Copiilor și Elevilor Mediaș
Cercul de chimie experimentală
Propunător: prof. RAISA PÎNZAR
PROIECT DE ACTIVITATE
Grupa: începători
Data: 20.03.2012
Titlul lecției: Obținerea de săpunuri decorative
Tipul lecției:dobândire de noi cunoștințe
Scopul: formarea obișnuinței de a refolosi resturile de săpun în vederea fabricării săpunurilor decorative
Conținuturi vizate: utilizările practice ale săpunului
Obiective operaționale:
La sfârșitul activității, elevii sunt capabili:
O1-sa definească noțiunea de săpunuri pe baza explicației profesorului
O2-sa exemplifice modul de formare a săpunului pe baza cunoștințelor anterioare si pe baza explicației profesorului
O3-sa realizeze săpun decorativ pe baza explicației profesorului
O4-sa indice factorii care determina starea de agregare a săpunurilor pe baza explicației profesorului
Resurse procedurale (metode și procedee): experimentul de laborator, explicația, conversația euristica, modelarea, problematizarea
Resurse materiale (mijloace de învățământ): resturi de săpun, apa distilată, capsula de porțelan, baghete de sticlă, trepied, sita de azbest, bec de gaz, creta, forme de plastic.
Organizarea activității elevilor: frontal, pe grupe
Fișă de lucru: Obținerea săpunurilor decorative
Materiale necesare
resturi de săpun
cuțit
apă distilată
glicerină
forme
esențe de parfum
baghetă
capsulă de porțelan
trepied
bec de gaz
sită de azbest
Mod de lucru
Se taie mărunt bucățele de săpun sau se dau prin răzătoare. Se pun într-o capsulă de porțelan, se adaugă apă distilată și se amestecă până se obține o pastă omogenă de consistența smântânii. Se pune capsula la foc și se fierbe amestecul până își schimbă consistența, devine mai gros. Se ia de pe foc, se adaugă glicerină și esențe de parfum. Se toarnă în forme, spălate în prealabil, apoi se lasă să se răcească și se scot din forme. Se pun la uscat și după aceea pot fi folosite.
Sfat
Pentru a obține săpunuri cât mai diferite se pot utiliza resturi de săpun de diferite culori, opace sau transparente. Se poate utiliza, în loc de apă distilată, ceai de plante medicinale astfel obținându-se săpunuri medicinale.
Obținerea săpunurilor decorative
II.4.3. Reacții de combinare
Clubul Copiilor și Elevilor Mediaș
Cercul de chimie experimentală
Propunător: prof. RAISA PÎNZAR
PROIECT DE ACTIVITATE
Grupa: începători
Data: 14.02.2012
Titlul lecției: Reacții de combinare
Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe prin lucrare experimentală integrată
Scopul: realizarea experimentală a unui număr cât mai mare de reacții de combinare și interpretarea rezultatelor obținute
Conținuturi vizate: reacții de combinare între diferiți reactanți
Obiective operaționale:
La sfârșitul activității, elevii sunt capabili:
O1-să transpună cu ușurință sub forma de ecuații chimice reacțiile de combinare efectuate experimental, stabilind reactanții, produșii de reacție și coeficienții acestora
O2-să definească reacția de combinare și vor generaliza acest tip de reacții
O3-să analizeze datele obținute în urma realizării practice a reacțiilor propuse și vor interpreta rezultatele
O4-să mânuiască corect ustensilele și reactivii chimici necesari experiențelor, respectând instrucțiunile din modul de lucru al fișei experimentale
Resurse procedurale(metode și procedee): experimentul de laborator, explicația, conversația euristica, modelarea, demonstrația, problematizarea
Resurse materiale (mijloace de învățământ): reactivi chimici, aparatură și ustensile de laborator, modele atomice; fișă de activitate experimentală – reacția de combinare; prezentare power point atractivă a reacției de combinare; fișă de lucru pentru fixarea noilor cunoștințe – reacția de combinare
Organizarea activității elevilor: frontal, pe grupe
Fișă de activitate experimentală: Reacția de combinare Elev:
Fișă de lucru: Reacția de combinare Elev:
1. Completează spațiile libere:
a. În reacția oxidului de magneziu cu apa se formează ………………………. care dă cu fenolftaleina o colorație …………. .
b. NaOH colorează fenolftaleina în roșu carmin deci NaOH este o ……………………………
c. Din reacția dioxidului de sulf cu apa se formează…………………………..care determină virajul indicatorului metil oranj de la …………………… la………………………
d. La încălzirea amestecului de fer și sulf se formează o substanță de culoare ……………cu formula chimică…………….care aderă la pereții eprubetei.
2. Cu ajutorul unei pile mai mari din atelierul tatei obține pilitură de fer dintr-un cui de fer. Presară pilitura obținută în flacăra aragazului. Scânteile strălucitoare asemănătoare artificiilor se obțin ca urmare a reacției:
A. 2Fe + 2O2 → Fe3O4 B. 2Fe + 3/2O2 → Fe2O3 C. 3Fe + 2O2 → Fe3O4
3. “Flacăra orbitoare” se obține la efectuarea practică a reacției:
A. 2Al + 3O2→2Al2O3 B. Mg + O2 → MgO C. 2Mg + O2 → 2MgO
4. Pilitura de aluminiu formează prin ardere în flacăra spirtierei scântei albe, strălucitoare motiv pentru care e folosită (alături de pilitura de fer) la obținerea artificiilor pentru Crăciun. Ecuația reacției chimice de ardere a Al pilit. în flacăra spirtierei e :
A. 2Al + 3O2→2Al2O3 B. 2Mg + O2 →2 MgO C. 4Al + 3O2 → 2Al2O3
5. Se dă schema:
1. a + Mg → b
2. b + c → d
3. S + a → e
4. e + c → H2SO3
a. Efectuează experimentele în ordinea stabilită în schemă respectând indicațiile:
1. respectă normele de protecția muncii la aprinderea magneziului!
2. după ce ai efectuat reacția 2 adaugă în eprubeta respectivă 2-3 pic. fenolftaleină;
3. nu inspira gazul degajat în reacția 3; ESTE TOXIC!
4. adaugă 1-2 pic. de metiloranj în vasul în care ai efectuat practic reacția 4
b. Determină substanțele a, b, c, d, e și notează ecuațiile reacțiilor chimice.
c. Notează caracterul acido bazic al substanței d și al H2SO3 și demonstrează .
II.4.4. Solubilitatea
Clubul Copiilor și Elevilor Mediaș
Cercul de chimie experimentală
Propunător: prof. RAISA PÎNZAR
PROIECT DE ACTIVITATE
Grupa: începători
Data: 6.10.2012
Titlul lecției: Solubilitatea
Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe prin lucrare experimentală
Scopul: îmbinarea deprinderilor teoretice cu cele practice
Conținuturi vizate: dizolvare; solubilitate; preparare soluții: saturate, nesaturate, suprasaturate
Obiective operaționale:
La sfârșitul activității, elevii sunt capabili:
O1-să definească noțiunile de dizolvare; solubilitate; soluții: saturate, nesaturate, suprasaturate
O2-să recunoască factorii care influențează dizolvarea și solubilitatea
O3-să prepare soluții: saturate, nesaturate, suprasaturate
O4-să mânuiască corect ustensilele și reactivii chimici necesari experiențelor, respectând instrucțiunile din modul de lucru al fișei experimentale
Resurse procedurale(metode si procedee): experimentul de laborator, explicația, conversația euristica, descoperirea dirijată, problematizarea
Resurse materiale(mijloace de învățământ): reactivi chimici, aparatură și ustensile de laborator, fișă de lucru: solubilitate; test solubilitate
Organizarea activității elevilor: frontal, pe grupe
Fișă de lucru: Solubilitate Elev:
Test Solubilitate Elev:
I. Completați spațiile libere:
Dizolvarea aceleiași cantități de substanță în aceeași cantitate de dizolvant are loc cu atât mai………….cu cât:
gradul de fărâmițare al dizolvatului este mai…………………………….
agitarea componentelor este mai………………..
temperatura soluției este mai …………………….
Verificați experimental cele afirmate mai sus și completați rubrica liberă din tabel:
II. Se dau următoarele substanțe:
– carbonat de sodiu (sodă de rufe)
– carbonat de calciu (praf de cretă)
– carbonat de amoniu (praf de copt)
– gips
– praf de cărbune medicinal
– var pastă
Verificați experimental solubilitatea lor în apă și completați tabelul:
III. Încercuiți răspunsul /răspunsurile, corect/ corecte:
a. soluția saturată conține cantitatea maximă de substanță dizolvată la o anumită temperatură
b. cristalizarea din soluții suprasaturate este o metodă de purificare a unor solide cristaline
c. soluția diluată mai poate dizolva cantități noi de substanță până la saturație
d. vărsând o cantitate de soluție, aceasta se concentrează
II.4.5. Obtinerea unor acizi carboxilici și cercetarea proprietăților lor
Clubul Copiilor și Elevilor Mediaș
Cercul de chimie experimentală
Propunător: prof. RAISA PÎNZAR
PROIECT DE ACTIVITATE
Grupa: avansați
Data: 21.02.2012
Titlul lecției: Obținerea unor acizi carboxilici și cercetarea proprietăților lor
Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe prin lucrare experimentală
Scopul: îmbinarea deprinderilor teoretice cu cele practice
Conținuturi vizate: metode de obținere a acizilor carboxilici; proprietățile chimice ale acizilor carboxilici
Obiective operaționale:
La sfârșitul activității, elevii sunt capabili:
O1-să obțină acizi carboxilici în laborator
O2-să recunoască proprietățile chimice ale acizilor carboxilici
O3-să aprecieze tăria caracterului acid pe baza experimentelor efectuate
O4-să scrie corect ecuațiile reacțiilor chimice
O5-să mânuiască corect ustensilele și reactivii chimici necesari experiențelor, respectând instrucțiunile din modul de lucru al fișei experimentale
Resurse procedurale(metode si procedee): experimentul de laborator, explicația, conversația euristica, descoperirea dirijată, problematizarea
Resurse materiale(mijloace de învățământ): reactivi chimici, aparatură și ustensile de laborator, fișă de activitate experimentală: acizi carboxilici; fișă de evaluare:obținerea unor acizi carboxilici și cercetarea proprietăților lor
Organizarea activității elevilor: frontal, pe grupe
Fișă de activitate experimentală: acizi carboxilici Elev:
Obtinerea acidului acetic prin oxidarea alcoolului etilic.
a) Aparatura si materiale:
– stative cu eprubete;
– bec de gaz(spirtieră);
– soluție acidă de permanganat de potasiu;
– alcool etilic;
b)Mod de lucru:
Se toarnă într-o eprubetă 2 ml de soluție acidă de permanganat de potasiu. Se încălzește eprubeta și apoi se adaugă picătură cu picătură alcool etilic până ce culoarea violetă a permanganatului dispare. Din eprubetă ies vapori cu miros de oțet (acid acetic)iar pe fundul eprubetei se depune un praf brun închis de sulfat de mangan.
c) Scrieți ecuația reacției efectuate.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
2.Cercetarea proprietăților acide și aprecierea tăriei acidului acetic
a) Aparatura si materiale:
– stativ cu eprubete;
– soluție HCl, CH3-COOH și H2SO4 concentrat.
– granule de zinc;
– săruri în stare solidă: acetat de sodiu, acetat de calciu, acetat de plumb și carbonat acid de sodiu.
b)Mod de lucru:
Experimentul I: se introduc într-o eprubetă 2 ml de soluție de CH3-COOH și în alta eprubeta 2 ml de soluție de HCl (ambele soluții de aceeași concentrație). In cele două eprubete se adaugă câte o granulă de zinc ,se degajă un gaz care arde(H2). Scrieți ecuațiile reacțiilor care au loc.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Experimentul II: In 3 eprubete se introduc următoarele săruri în stare solidă: acetat de sodiu, acetat de calciu, acetat de plumb. In fiecare se introduce câte un ml H2SO4 conc. Se va obține în toate eprubetele CH3-COOH, care se recunoaște după mirosul înțepător. Scrieți ecuațiile reacțiilor care au loc.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Experimentul III: Intr-o eprubetă se pune un vârf de spatulă de carbonat de calciu acid de sodiu. Se adaugă 1 ml sol. concentrată de acid acetic. Se observă degajarea unui gaz care nu întreține arderea (CO2).Scrieți ecuația reacției chimice.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Reacții caracteristice ale acizilor carboxilici.
Obținerea esterului etilic al acidului acetic.
a) Materiale necesare:
– acid acetic;
– alcool etilic;
– acid sulfuric;
– stativ cu eprubete;
– spirtieră (bec de gaz).
b) Mod de lucru:
Se introduce într-o eprubetă 2 ml CH3-COOH, 2 ml alcool etilic și 1 ml H2SO4 concentrat, agitând mereu eprubeta se încălzește ușor la flacăra unui bec de gaz și după câteva minute la gura eprubetei se simte mirosul plăcut al esterului format.
Scrieți ecuația reacției chimice.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Descompunerea acidului formic.
a) Aparatura si materiale:
– eprubeta cu dop cu tub efilat;
– acid formic;
– acid sulfuric;
– bec de gaz.
b) Mod de lucru: Intr-o eprubetă prevăzută cu un dop prin care trece un tub efilat ( ascuțit la capătul exterior) se introduc 2 ml acid formic și se adaugă 1-2 ml acid sulfuric concentrat. La slabă încălzire se degajă un gaz care aprins arde cu o flacără albăstruie, caracteristică oxidului de carbon.
Scrieți ecuația reacției chimice.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 5. Reacția de descompunere a acidului oxalic.
a) Aparatură și materiale:
– eprubetă;
– bec de gaz;
– acid oxalic pulbere
– apa de var
– tub efilat
– tub recurbat
b) Mod de lucru: Într-o eprubeta prevăzuta cu tub recurbat, se introduc 1-2ml apă de var. Se încălzește eprubeta cu acid oxalic și se observă degajarea unui gaz care în prezența apei de var dă naștere unui precipitat. Se scoate apoi tubul recurbat din eprubetă și se înlocuiește cu unul efilat. Se continuă încălzirea eprubetei și se aprinde gazul care se degajă. Acesta arde cu o flacără albastra caracteristică .Acidul oxalic cristalizat C2H2O4 prin încălzire pierde apa de cristalizare se decarboxilează și trece în acid formic,care la rândul său se descompune în apa și oxid de carbon. Reacția de descompunere a acidului oxalic este accelerată de acid sulfuric concentrat care absoarbe apa de cristalizare.
Scrieți ecuația reacției chimice de descompunere a acidului oxalic:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
6.Sublimarea acidului benzoic
a) Materiale și aparatură:
– sticlă de ceas
– pâlnie de sticlă
– trepied cu sită de azbest
– bec de gaz
– acid benzoic.
b) Mod de lucru: Pe o sticla de ceas se pun 0,5g acid benzoic. Se acoperă cu o pâlnie de sticlă a cărui gât este înfundat cu vată și se încălzește.Ce se observă ?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Fișă de evaluare:Obtinerea unor acizi carboxilici și cercetarea proprietăților lor.
Elev:
a) Aparatură și materiale:
– stativ cu eprubete, sticlă de ceas, tub de sticlă îndoit.
– bec de gaz;
– hârtie de turnesol;
– carbură de calciu;
– apă de var;
– benzaldehida;
– oxid de cupru;
– acid oxalic;
– acid formic;
– acid sulfuric;
– permanganat de potasiu,
– anhidrida acetică.
1.Transferă câteva picături de anhidridă acetică pe o sticlă de ceas uscată și încearcă caracterul acido-bazic al substanței cu ajutorul unei bucâți de hârtie de turnesol. Ce ai constatat ?
………………………………………………………………………………..…………………………………………
Adaugă anhidridei acetice de pe sticla de ceas un volum egal de apă și repetă încercarea cu hârtia de turnesol. Ce schimbare se constată ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………
Scrie ecuația reacției chimice care a avut loc
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Cum se numește acest tip de reacție?……………………………………………………………………….
2. Prepară puțină acetilenă într-o eprubetă prevăzută cu un dop perforat străbătut de un tub de culegere îndoit în unghi drept și barbotează gazul obținut printr-o soluție bazică de permanganat de potasiu. Din ce ai preparat acetilena ?
………………………………………………………………………………………………………………………………
Ce ai observat în timpul barbotării acetilenei prin permanganat de potasiu ?
………………………………………………………………………………………………………………………………
În această experiență permanganatul de potasiu a fost redus. Ce s-a întâmplat cu acetilena?……………………………………………………………………………………………………………………….
Adaugă puțină apă de var în eprubete în care s-a decolorat soluția de permanganat de potasiu și notează transformarea observată:
………………………………………………………………………………………………………
Știind că dintre sărurile calciului cu acizii organici numai oxalatul de calciu este insolubil, care crezi ca sunt cele două reacții care au dus la formarea precipitatului în eprubetă ?
………………………………………………………………………………………………………
3. Incearcă pe o sticlă de ceas, efectul câtorva picături de bezaldehidă asupra hârtiei de turnesol umezită cu apă. Ce caracter are benzaldehida ?………………………………………………………….
Lasă sticla de ceas cu bezaldehida la aer până spre sfarșitul orei, apoi adaugă câteva picături de apă și repetă încercarea cu hârtia de turnesol. Ai observat vreo schimbare?
…………………………………………………………………………………………….………………………………
Ce substanță crezi că a înroșit hârtia de turnesol?
………………………………………………………………………………………………………..………………
Scrie ecuația reația prin care s-a format acidul menționat mai sus
…………………………………………………………………………………………………………………………… 4.Incălzește într-o eprubetă foarte puțin oxid de cupru cu 1 ml de acid acetic.Ce observi?
………………………………………………………………………………………………………..
Ce crezi că este substanța colorată din soluție?
…………………………………………………………………………………………………….
Scrie ecuația reacției de obținere a acetatului de cupru
……………………………………………………………………………………….………….
5.Incălzește într-o eprubetă un gram acid oxalic cu 1 ml acid sulfuric concentrat.(atenție la manevrarea acidului sulfuric concentrat). Incearcă gazul degajat cu un chibrit aprins. Ce observi?………………………………………………………………………………………………………………………
Amestecă într-o eprubetă 1 ml acid formic și un ml acid sulfuric concentrat. Ce observi?
………………………………………………………………………………………………………………………………
Incălzește foarte puțin amestecul de reacție și încearcă gazul degajat cu un chibrit aprins. Ce observi?…………………………………………………………………………………………………………………….
Comentează descompunerea acizilor oxalici și formici sub acțiunea acidului sulfuric și scrie ecuațiile chimice corespunzatoare.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
II.4.6. Caracterul acid al unor substanțe organice
Clubul Copiilor și Elevilor Mediaș
Cercul de chimie experimentală
Propunător: prof. RAISA PÎNZAR
PROIECT DE ACTIVITATE
Grupa: avansați
Data: 28.02.2012
Titlul lecției: Caracterul acid al unor substanțe organice
Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe prin lucrare experimentală
Scopul: îmbinarea deprinderilor teoretice cu cele practice
Conținuturi vizate: tăria acidității unor substanțe organice; identificarea caracterului acid în substanțele organice
Obiective operaționale:
La sfârșitul activității, elevii sunt capabili:
O1-să identifice substanțe cu caracter acid pe baza proprietăților fizice și chimice
O2-să dozeze corect acidul citric din lămâie și substanța activă din aspirină
O3-să aprecieze tăria caracterului acid pe baza experimentelor efectuate
O4-să scrie corect ecuațiile reacțiilor chimice
O5-să mânuiască corect ustensilele și reactivii chimici necesari experiențelor, respectând instrucțiunile din modul de lucru al fișei experimentale
Resurse procedurale(metode si procedee): experimentul de laborator, explicația, conversația euristica, descoperirea dirijată, problematizarea, modelarea
Resurse materiale (mijloace de învățământ): reactivi chimici, aparatură și ustensile de laborator, fișă de lucru: caracterul acid al unor substanțe organice
Organizarea activității elevilor: frontal, pe grupe
Fișă de lucru: Caracterul acid al unor substanțe organice Elev:
I. Identificarea unor substanțe cu caracter acid pe baza proprietăților fizice și chimice
Ai la masa de lucru:
5 eprubete notate 1, 2, 3, 4, 5 care conțin etanol, acid clorhidric, acid acetic, apă și fenol într-o ordine întâmplătoare;
următorii reactivi: metilorange, soluție de hidroxid de sodiu – NaOH, soluție de clorură ferică -FeCl3, soluție de azotat de argint -AgNO3, carbonat de sodiu solid -Na2CO3, soluție de permanganat de potasiu – KMnO4, acid sulfuric -H2SO4 și acid boric – H3BO3;
mai multe eprubete de analiză.
Identifică conținutul fiecărei eprubete și etichetează corespunzător cele 5 eprubete.
Vei prezenta datele completând tabelul de mai jos :
II. Cercetarea competiției între acizi
Se dau substanțele:
CH3COOH, HCl, C2H5OH, HCOOH, C6H5OH, H2SO4
Așează substanțele de mai sus în ordine crescătoare a acidității. Verifică experimental ordinea propusă de tine parcurgând experiențele din fișa de mai jos și corectează-ți eventualele greșeli. Ai la masa de lucru următorii reactivi:
CH3COOH 0,1M, HCl sol.0,1M, C2H5OHconc, HCOOH 0,1M, C6H5OH solid,., H2SO4 0,1M
NaCl solid, Na2CO3 solid, CH3COONa solid, NaOH
III. Dozarea unor acizi din produse farmaceutice și alimentare
Dozarea substanței active (acidul acetilsalicilic) dintr-o tabletă de aspirină.
ACIDUL ACETILSALICILIC are următoarea formulă structurală:
Mod de lucru:
mojarează o tabletă de aspirină cântărită în prealabil
introdu tableta mojarată într-un flacon Erlenmeyer și dizolvă în 10ml alcool etilic
adaugă 3-4 picături fenolftaleină și răcește sub jet de apă
titrează cu soluție de hidroxid de sodiu de concentrație 0,1 M până la culoare slab roz
Se cere:
a. Calculează masa de substanță activă din tableta de aspirină.
b. Conținutul procentual al acidului acetilsalicilic în tableta de aspirină
Notează rezultatele în tabelul următor:
Dozarea acidului citric dintr-o lămâie
ACIDUL CITRIC are următoarea formulă structurală:
Mod de lucru:
stoarce zeama de la o lămâie
filtrează lichidul obținut
măsoară volumul de lichid obținut după filtrare cu un cilindru gradat introdu-l într-un pahar Erlenmeyer și adaugă 2-3picături fenolftaleină
titrează cu soluție de hidroxid de sodiu de concentrație 0,1 M până la culoare slab roz
Se cere cantitatea de acid citric conținută în lămâia dată.
Notează rezultatele în tabelul următor:
II.4.7. Analize simple de laborator
Clubul Copiilor și Elevilor Mediaș
Cercul de chimie experimentală
Propunător: prof. RAISA PÎNZAR
PROIECT DE ACTIVITATE
Grupa: avansați
Data: 7.02.2012
Titlul lecției: Analize simple de laborator
Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe prin lucrare experimentală
Scopul: efectuarea experimentală a unor reacții de obținere, identificare și evidențiere a proprietăților unor proteine și glucide foarte cunoscute: albumina, glucoza, zaharoza, amidonul; – verificarea calității unor produse alimentare
Conținuturi vizate: proprietăților unor proteine și glucide
Obiective operaționale:
La sfârșitul activității, elevii sunt capabili:
O1-să cunoască denumirea unor proteine și glucide întâlnite în viața cotidiană
O2-să identifice substanțele existente în alimente și să studieze proprietăților lor
O3-să verifice calitatea unor alimente ce conțin proteine și glucide cunoscute
O4-să prezinte informații legate de activitatea experimentală parcursă: observații, concluzii și utilizări ale proteinelor și glucidelor studiate
O5-să mânuiască corect ustensilele și reactivii chimici necesari experiențelor, respectând instrucțiunile din modul de lucru al fișei experimentale
Resurse procedurale(metode si procedee): experimentul de laborator, explicația, conversația euristică, descoperirea dirijată
Resurse materiale(mijloace de învățământ): reactivi și ustensile, fișă experimentală, planșă -piramida alimentelor, foto experimente pentru fixarea cunoștințelor.
Organizarea activității elevilor: frontal, pe grupe
Fișă experimentală –analize simple de laborator Elev:
II.4.8. Identificarea cationilor Ag +, Pb²+, Hg+, Cu2+, Cd2+
Clubul Copiilor și Elevilor Mediaș
Cercul de chimie experimentală
Propunător: prof. RAISA PÎNZAR
PROIECT DE ACTIVITATE
Grupa: avansați
Data: 2.12.2012
Titlul lecției: Identificarea cationilor Ag +, Pb²+, Hg+, Cu2+, Cd2+
Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe prin lucrare experimentală
Scopul: formarea deprinderilor practice în identificarea cationilor
Conținuturi vizate: metode de identificare a cationilor Ag +, Pb²+, Hg+, Cu2+, Cd2+
Obiective operaționale:
La sfârșitul activității, elevii sunt capabili:
O1-să identifice cationii Ag +, Pb²+, Hg+, Cu2+, Cd2+
O2-să noteze concluziile și observațiile în urma desfășurării experimentelor
O3-să scrie corect ecuațiile reacțiilor chimice
O4-să mânuiască corect ustensilele și reactivii chimici necesari experiențelor, respectând instrucțiunile din modul de lucru al fișei experimentale
Resurse procedurale(metode si procedee): experimentul de laborator, explicația, conversația euristica, descoperirea dirijată, problematizarea
Resurse materiale(mijloace de învățământ): reactivi chimici, aparatură și ustensile de laborator, fișă de activitate experimentală: Identificarea cationilor Ag +, Pb²+, Hg+, Cu2+, Cd2+;
Organizarea activității elevilor: frontal, pe grupe
Fișă de activitate experimentală: Identificarea cationilor Ag +, Pb²+, Hg+, Cu2+, Cd2+
Elev:
II.5. REZULTATE OBȚINUTE
Cunoașterea beneficiarilor direcți ai curriculum-ului, a nevoilor și așteptărilor acestora, se regăsesc transpuse în finalitățile și competențele generale descrise în curriculumul proiectat.
În vederea proiectării unui curriculum cât mai adecvat, pliat pe interesele și opțiunile elevilor, în prima oră de cerc am aplicat un chestionar care să mă ajute în proiectarea demersului instructiv educativ. Am urmărit factorul care i-a determinat pe elevi să se înscrie la cerc, ce așteptări au de la activitățile desfășurate în cadrul cercului și în ce direcție este îndreptat interesul acestora.
Chestionar aplicat în prima oră de cerc, grupei de începători, grupă formată din 10 elevi de clasa a VII-a :
Ce v-a determinat să vă înscrieți la cercul de chimie experimentală?
a) Interesul față de științe(chimie)
b) Din curiozitate
2. Ce doriți să faceți în cadrul orelor de cerc?
a) Experimente
b) Exerciții și probleme
c) Nu știu
3. Activitățile care se vor desfășura în cadrul cercului să fie propuse de:
a) Profesor
b) Elevi
c) Indiferent
4. Doriți să vă fie notate activitățile desfășurate în cadrul cercului?
a) Da
b) Nu
Motivați răspunsul ……………………………………………………………………….
Interpretarea rezultatelor:
La motivarea răspunsului din ultima întrebare din chestionar doar doi elevi au răspuns că doresc să fie notați pentru a ști care este nivelul lor de cunoștințe, iar opt elevi și-au exprimat dorința de a nu fi notați pentru a elimina stresul oferit de notare și pentru a fi ceva diferit față de orele de curs desfășurate la școală.
Se poate observa procentul destul de ridicat (40%) al elevilor care s-au înscris la cerc din curiozitate, comparativ cu elevii care s-au înscris la cerc mânați de interesul pentru științe (chimie).
Din cei 10 elevi chestionați 5 și-au exprimat dorința de a face experimente în cadrul orelor de cerc, 3 au dorit să facă exerciții și probleme și 2 nu știu ce așteaptă de la orele de cerc.
În ceea ce privește alegerea activităților ce se vor desfășura în cerc 4 elevi și-au exprimat opțiunea ca ei să fie cei ce aleg temele ce se vor desfășura în cadrul orelor de cerc, 4 elevi doresc ca profesorul să fie cel ce ia deciziile și 2 elevi sunt indiferenți .
Se poate observa dorința elevilor de a nu fi notați (80%) pentru a scăpa de stresul notelor și de a fi ceva diferit față de orele care se desfășoară la școală.
Chestionar aplicat în prima oră de cerc, grupei de avansați, grupă formată din 10 elevi de clasa a VIII-a, care sunt înscriși la cerc pentru al doilea an consecutiv:
Ce v-a determinat să vă reînscrieți la cercul de chimie experimentală ?
a) Pentru că mi-a plăcut ceea ce am învățat anul precedent
b) Din lipsă de altă activitate
2. Ce doriți să faceți în cadrul orelor de cerc ?
a) Experimente
b) Exerciții și probleme
c) Nu știu
3. Activitățile care se vor desfășura în cadrul cercului să fie propuse de:
a) Profesor
b) Elevi
c) Indiferent
4. Doriți să vă fie notate activitățile desfășurate în cadrul cercului ?
a) Da
b) Nu
Motivați răspunsul…………………………………………………………………………..
Interpretarea rezultatelor:
La motivarea răspunsului din ultima întrebare din chestionar doar un elev a răspuns că dorește să fie notat pentru a ști care este nivelul lui de cunoștințe, iar nouă elevi și-au exprimat dorința de a nu fi notați pentru a elimina stresul oferit de notare și pentru a fi ceva diferit față de orele de curs desfășurate la școală.
Cu toate că doar 80% au răspuns că s-au reînscris la cerc deoarece le-a plăcut ceea ce au învățat anul trecut, consider că și cei 20% s-au reînscris la cerc tot din același motiv , deoarece fiind în clasa a VIII-a , timpul lor liber este prețios.
Răspunsurile la această întrebare reflectă dorința de a experimenta mai mult (70%), de a face și exerciții și probleme (30%) și spre satisfacția mea a dispărut răspunsul „nu știu”.
Din graficul de mai sus se poate observa că a crescut încrederea în profesor, acesta fiind cel care să aleagă activitățile ce se vor desfășura în cerc, doar un elev este indiferent față de cine ia deciziile și trei elevi au dorit să ia și ei parte la alegerea activităților.
Ca și elevii din grupa de începători, cei din grupa de avansați doresc să nu le fie notate activitățile desfășurate în cadrul orelor de cerc.
Pentru a putea analiza dacă curriculumul proiectat a fost adecvat, dacă a răspuns așteptărilor și interesului elevilor, am aplicat un chestionar în ultima oră de cerc.
Chestionar aplicat în ultima oră de cerc, atât grupei de începători cât și grupei de avansați, grupe formate din câte 10 elevi de clasa a VII-a/VII-a :
Apreciați activitățile desfășurate pe parcursul anului școlar ca fiind:
a) Interesante și interactive
b) Plictisitoare
Ce grad de complexitate au avut pentru voi activitățile desfășurate?
a) Ridicat
b) Mediu
c) Scăzut
Activitățile desfășurate în cadrul orelor de cerc v-au ajutat să:
a) mânuiți mai bine aparatura și ustensilele de laborator
b) rezolvați exerciții și probleme
c) interpretați fenomenele chimice
4. Activitățile desfășurate în cadrul orelor de cerc au fost pe măsura așteptărilor voastre?
a) Da
b) Nu
5. Doriți să frecventați și anul școlar următor cercul de chimie experimentală?
a) Da
b) Nu
Interpretarea rezultatelor
O dată cu trecerea timpului elevii consideră activitățile desfășurate în cadrul orelor de cerc tot mai interesante și mai interactive, ceea ce demonstrează că temele propuse au fost bine alese și corespund cu interesul și preocuparea elevilor.
Procentul de 60% al elevilor avansați care consideră gradul de complexitate ca fiind mediu, reflectă gradul avansat de cunoștințe al acestora, iar valoarea egală de 40% atât la grupa de avansați cât și la cea de începători reflectă un oarecare grad ridicat de dificultate al unor teme. Valoarea de 20% al elevilor din grupa de începători care consideră scăzut gradul de complexitate, reprezintă elevii care au un interes deosebit față de chimie și implicit posedă cunoștințe avansate în domeniu.
Grupa de începători și-a dezvoltat mai bine capacitățile de utilizare a aparaturii și ustensilelor de laborator (50%), pe când grupa de avansați, fiind în al doilea an de studiu, și-a dezvoltat mai bine capacitatea de interpretare a fenomenelor chimice care au loc în jurul lor (50%).
Ambele grupe consideră utilitatea activităților desfășurate în cadrul orelor de cerc în vederea rezolvării de exerciții și probleme(20%).
Procentajul ridicat al elevilor care consideră că activitățile desfășurate în cadrul orelor de cerc au fost pe măsura așteptărilor lor, reflectă faptul că temele propuse au fost alese bine și au răspuns așteptărilor acestora.
Procentajul ridicat al elevilor care au răspuns că doresc să frecventeze și anul școlar următor orele cercului de chimie m-a bucurat și mi-a adus confirmarea că am structurat materia conform interesului și așteptărilor elevilor, că activitățile au fost bine alese și au stimulat interesul copiilor pentru minunata și fascinanta lume a chimiei.
Chestionarul aplicat în ultima oră de cerc mi-a confirmat faptul că materia a fost bine proiectată, conținuturile au fost bine alese și structurate, iar elevii și-au format competențele proiectate.
CONCLUZII
Cercul de chimie experimentală îndeplinește multiple funcții educative pe plan cognitiv, motivațional, afectiv, volitiv și axiologic. Cercul de chimie experimentală are rol esențial în depistarea și cultivarea înclinațiilor și aptitudinilor elevilor pentru chimie și ecologie, lărgește orizontul științific, formează deprinderi de natură intelectuală, promovează dorința de autodepășire a copiilor și elevilor.
Cercul de chimie experimentală formează deprinderi de folosire judicioasă a timpului liber, formează spiritul colectiv de muncă în echipă, facilitează interacționarea între diferite ramuri ale științei; formează la copii și elevi spiritul ecologic, de protejare a naturii.
Elevii care au frecventat cercul de chimie experimentală sau implicat și în alegerea temelor care au fost studiate, aceștia exprimându-și de nenumărate ori dorința ca în ședința următoare de cerc să efectueze experimente alese de ei sau să se discute teme propuse de ei.
În decursul activităților experimentale elevii s-au implicat în mod activ: observațiile, discuțiile, concluziile lor au fost deosebit de utile în asimilarea cunoștințelor. Elevii au venit cu plăcere și din proprie inițiativă la activitățile desfășurate, aceștia nefiind timorați de gândul că nu vor ști ce să facă sau ce notă vor lua dacă nu știu ceva.
Disciplina elevilor a fost total diferită față de disciplina impusă în cadrul lecțiilor tradiționale desfășurate în școală. S-a creat un climat corespunzător în care fiecare elev a participat conștient si activ la toate momentele lecției.
Elevii cei mai pasionați de chimie și ecologie au participat la concursuri organizate de unități școlare partenere, din localitate și din țară, unde s-au remarcat și au obținut rezultate care au încununat munca lor de un an de zile, oferindu-le satisfacția muncii împlinite.
Concursul Internațional de Creație „Ecofest Junior”- Simeria Iunie 2010, Locul I
Concursul Internațional de Creație „Ecofest Junior”- Simeria Iunie 2011, Locul I, Locul III, Mențiune
Festivalul Internațional „Stop Conflict, Make Art!”- Buzău 2011,Locul II
Festivalul Internațional „ Copil ca tine sunt și eu”- Simeria 2012, Locul III, Mențiune
Concursul național „Pământul e casa noastră”- Sighișoara 2010, Locul II
Concursul național „Pământul e casa noastră”- Sighișoara 2011, Locul I
Concursul național „Pământul e casa noastră”- Sighișoara 2012, Locul I
Concursul Național „Un mediu curat pentru o viață sănătoasă”- Solonț 2011, Locul I, Locul III, Mențiune
Concursul Interjudețean „Chimia –Știință sau magie?”- Mediaș 2012, Locul I, Locul II, Mențiuni
Concursul Interjudețean „Generația ECo- Terra”- Mediaș 2012, Locul I, Locul II, Locul III, Mențiune
Concursul Interjudețean „Iubește Știința, Știința te Învață”- Iași 2010, Locul II
Concursul Interjudețean „Iubește Știința, Știința te Învață”- Iași 2011, Locul II, Mențiuni speciale
Concursul Interjudețean „Iubește Știința, Știința te Învață”- Iași 2012, Locul II, Mențiune
Făcând un sondaj în rândul elevilor am putut constata următoarele:
– au făcut cunoștință cu substanțe noi
– au înțeles mai bine noțiunile teoretice
– s-au simțit foarte bine în echipe, dezvoltându-și spiritul de echipă
– au făcut cunoștință cu metode noi de lucru
În cadrul cercului de chimie experimentală, participând activ în procesul didactic, elevii și-au însușit în mod conștient și voit noile cunoștințe, și-au format deprinderi intelectuale și practice necesare activității școlare, folosind întregul potențial cognitiv care, prin solicitare, le-a dezvoltat îndeosebi gândirea logică divergentă și creativă, și-au însușit tehnicile stilului rațional de muncă, independentă și în grup, pregătindu-se astfel pentru finalitățile educației.
BIBLIOGRAFIE
Abric, J.C., Psihologia comunicǎrii. Teorii și metodode., Editura Polirom, Iași, , 2002
Bocoș, M., Teoria și metodologia curriculum-ului, Suport de curs pentru anul I, specializările "Pedagogie"și "Pedagogia învățământului primar și preșcolar"
Bocoș, M.; Ciomoș, F., Didactica chimiei, Colecția „Didactica pentru toți”, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002
Bocoș, M.; Diaconu., M. (coord.) ,Problematizarea – Aplicații la nivel universitar, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2009
Bocoș, M., Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale și metodologice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2008
Bocoș, M.; Jucan, D., Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești, 2008
Bogdan, D.; Lupu, V., Probleme de chimie, Editura Mistral București ,2006
Buznea, M.; Dumitrescu, E., Chimia organică, EDP. București, 1959
Ciocioc, A.; Vlăsceanu, N., Lucrări practice de chimie organică pentru licee, Scrisul românesc, 1983
Ciomoș, F.; Bocoș, M., Suporturi pentru predarea și învățarea chimiei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
Cucoș C. Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006
„Dicționar ilustrat de chimie”, Ed. Aquila’93, Oradea
Dragoș, M.; Komives, S.; Zirbo, A., „Chimie pentru grupele de performanță clasa a VII-a“, Editura Studia, 2008
Fătu, S., Metodica predării chimiei în liceu, Editura Corint, București, 1998.
Fătu, S.; Ursea , L., Tehnici de laborator în chimie – Îndrumar pentru clasa a XI-a, Editura Coresi, 1992
Fătu, S.; Ursea, L., Lucrări practice de chimie, Editura Sigma, București, 1993
Ferbințeanu, M.; Călinescu, M. Lucrări practice și probleme de chimie, Editura Ars Docendi, Universitatea București, 2010
Fodor, I.; Hompot, M.; Moraru, G., – Miracolele chimiei, Editura Corvin Deva, 2008
Ionescu, M., Bocoș, M. (coord.), Tratat de didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2009
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.), Didactica modernă, ediția a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Ionescu, M.; Chiș, V. (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
Naumescu, A.; Bocoș, M., Didactica chimiei. De la teorie la practică, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2004
Ortansa , P.; Munteanu, M. , Experimente chimice și lucrări de cerc pentru gimnaziu, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983
Potolea, D.; Manolescu, M., Teoria și metodologia curriculumului, București 2006
Petrovanu O.; Munteanu, M., Experimente chimice și lucrări de cerc pentru gimnaziu, EDP, București, 1983
Salade, D. (coord), Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982
Sever Banciu, A. Din istoria descoperirilor elementelor chimice, Editura Albatros, București, 1981
Silaghi Dumitrescu, I., Chimie pentru grupele de performanță clasa a VIII-a , Editura Dacia Cluj-Napoca , 2004
Stroe, F.; Stroe, C., Chimie. Jocuri și teste pentru gimnaziu, Editura Niculescu, București, 2008
Tomiță, I.; Onițiu, V, Instruire practică în laboratorul de chimie analitică , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983
Vlădescu, L.; Baciu, I., Lucrări practice în sprijinul celor ce se pregătesc pentru Concursuri și Olimpiade de chimie, EDP, București, 1994
M.E.N., Comisia Națională de Reformă a Planurilor de Învățământ. Plan cadru pentru Învățământul Preuniversitar, București, 1998
M.E.C., Auxiliar curricular, clasa a XI-a, Ciclul superior al liceului tehnologic, Domeniul chimie industrială, București, 2006
Curriculum Național – Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, C.N.C., Editura Corint, București, 1999
http://chemistryhome.wetpaint.com
http://scoala.discovery.ro/
http://www.xperimania.net
http://www.didactic.ro/
ANEXE
10 reguli “de aur”
pentru a supraviețui în laboratorul de chimie!
(afișate și la intrarea în laborator)
1. Dacă ai scos dopul unui recipient, pune-l la loc!
2. Dacă ai în mână un lichid, nu-l vărsa! Dacă e un praf, nu-l împrăștia! Dacă e un gaz, nu-l lăsa să iasă!
3. Dacă ai conectat un aparat electric, deconectează-l! Dacă ai deschis ceva, închide!
4. Dacă ai montat ceva, demontează ! Dacă ai demontat ceva, montează ! Dacă nu poți monta ceva, cere ajutor!
5. Dacă lucrezi în laborator, păstrează ordinea și curățenia! Dacă ai făcut dezordine, restabilește ordinea!
6. Dacă nu știi cum funcționează un dispozitiv, nu-l atinge!
7. Dacă nu știi cum să procedezi, întreabă!
8. Dacă a explodat ceva, NU INTRA ÎN PANICĂ!!!
9. Dacă vrei să guști o substanță, ia te rog pauză de masă (cu pachețelul de acasă!!!)! Dacă trebuie să miroși o substanță, respectă toate regulile!
10. Dacă nu ai însușit foarte bine aceste reguli, TE ROG NU INTRA ÎN LABORATOR!
Structura anului școlar 2011-2012
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: pentru obținerea gradului didactic I ELABORAREA ȘI APLICAREA CURRICULUM-ULUI CERCULUI DE „CHIMIE EXPERIMENTALĂ” LA CLUBUL COPIILOR ȘI ELEVILOR DIN… [310688] (ID: 310688)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.