pentru obținerea gradului didactic I Dezvoltarea motivației, a inteligenței emoționale și a stimei de sine la adolescenți prin tehnici de consiliere… [624043]

1

UNIVERSITATEA BUCURE ȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI STIINȚ E ALE EDUCAȚ IEI

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I

Dezvoltarea motivației, a inteligenței emoționale și a stimei de sine la
adolescenți prin tehnici de consiliere

Coordonator științific,
Conferențiar univ. dr. Mihaela CHRAIF

Candidat: [anonimizat]
2019

2

Cuprins
INTRODUCERE …………………………………………………………………………….. . 4
CAPITOLUL 1: ABORDARE TORETIC Ă……………………………………………….. . 9
1.1. Aspecte teoretice privind caracteristicile de vârst ă ale adolescenților………………… …9
1.1.1. Dezvoltarea p ercepției și a conștiinței de sine la adolescenți… ……………… ……11
1.1.1.1. Dezvoltarea percepți ei de sine …………………………………………… ..11
1.1.1.2. Dezvoltarea conștiinței de sine ………………………………………… …..12
1.1.2.D ezvoltarea motivației la adolesc enți………… ………………………………… …14
1.1.2.1. Trăsături caracteristice motivației ……………………………………… …….15
1.1.2.2. Motivația pentru învățar e………………………………………………………16
1.1.2.3.Tehnici și strategii de automotivar e…………………………………………….18
1.1.2.4. Abilități de motivare a elevilor pentru învățare ………………………………..18
1.1.3. Emoțiile în adolescență ………………… …………………………………………. 19
1.1.3 .1. Cauzele apariției emoțiilo r………………………………………………..21
1.1.3.2. Trăsături ale trăirilor afective ……………………………………… …..…21
1.1.3.3 . Autoreglarea emoțională și comportament ală……………… ……………..22
1.1.4. Aspecte teoretice privind voința și activitatea voluntară la adolescenți ….…… .….23
1.1.4.1. Etapele actelor voluntare …………… ……………………………………23
1.1.4.2. Calitățile voinței ……………………………………………………… …..24

1.2. Aspecte teoretice privind personalitatea adolescenților …………………………………25
1.2.1. Trăsăturile de caracter ale adolescenților ……………………………………………27
1.2.2. Probleme de conduită ale adolescenților …………………………………………….28
1.2.3. Factori predispozanți pentru comportamentele deviante …………………………….28

1.3. Aspecte teoretice privind tipurile de inteligență ……… ………………… ……………….29
1.3.1. Inteligența – aptitudine generală ……………………………………………… …….29
1.3..2. Dezvoltarea i nteligenței emoționale ………………………………… …………….30
1.3.3. Descrierea t ipuri lor de inteligență emoțională…………… ………………………..31
1.3.4. Calitatea relațiilor interpersonale și inteligența emoțional ă………………… ……..32
1.4. Aspecte teoretic e privind stima de sine la adolescenți …………………………………..37
1.4.1. Dezvoltarea stimei de sine ………………………………………………………….35
1.4.2. Autoeficiența și stima de sine ……………………………………………………….35
1.5. Metode și tehnici experiențiale expresiv creative și specificul lor în consilierea și
psihoter apia adolescenților………………… ………………………………………… 37
1.5.1. Grupul de dezvoltare perso nală- caracteristicile …………………..………… ….37
1.5.2. Tehnici specifice consilierii și terap iei de tip rogersian……………………… …37
1.5.2.1. Tehnici de dialog ………………………………………………………. 37
1.5.2.2. Terapia rogersiană de grup (grupul de în tâlnire) ……………………… 38
1.5.3. Tehnici specifice consilierii și Terapiei E xperiențiale a Unificării…………… ..39
1.5.3.1.Jocul și alte activități distractive ca instrumente de psihoterapie …… …40
1.5.3.2. Terapia prin dans și mișcare ………………………………………. …..41
1.5.3.3. Desenul – tehnică de lucru în grupul de de zvoltare personal ă………….42
1.5.3.4. Dramaterapia …………………………………………………………..
1.5.4. Tehnici specifice consilierii și terapiei în Analiza Existențială………………… 44
1.5.5. Tehnici specifice consilierii și terap iei de tip gestalt…………………………… 45

3
2.1. Obiectivele cercetării exp erimentale……………………………………………………….47

2.2. Ipoteze specifi ce…………………………………………………………………………47

2.3. Selecția și descrierea subie cților……………………………………………………….. 48

2.4. Instrumente utiliza te……………………………………………………………………..48

2.5 Organizarea grupului de dezvoltare și opt imizare personală……………………………48
2.5.1. Per ioada și locul de desfășurare a grupului de dezvoltare personală……………..49
2.5.2. Contractul între adolescent și formatorul grupu lui de dezvoltare personală……..49

2.6. Evaluarea psihodiagnostică a participanților (instrumente de investigare) și
evaluarea modulului de dezvoltare pers onală la adolescenți…………………………50

2.7. Etapele desfășurării programului de dezv oltare personală……………………………. 52

2.8. Prezentarea ședințelor din cadrul grupul ui de dezvoltare personală……………………53
2.8.1. Ședința 1………………………………………………………………………….53
2.8.2. Ședința 2………………………………………………………………………….56
2.8.3. Ședința 3………………………………………………………………………….58
2.8.4. Ședința 4 ………………………………………………………………… ……….60
2.8.5. Ședința 5………………………………………………………………………….61
2.8.6. Ședin ța 6………………………………………………………………………….63
2.8.7. Ședința 7………………………………………………………………………….64
2.8.8. Ședința 8………………………………………………………………………….65
2.8.9. Ședința 9………………………………………………………………………….67
2.8.10. Ședința 10……………………………………………………………………….68

CAPITOLUL 3: REZUL TATELE CERCETĂRII ………………………………………… 70

3.1. Prezentarea și analiza datelor și interpretarea lor psihologică…………………………. 70

CAPITOLUL 4: CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE …………………………………. 75

ANEXE ………… ……………………………………………………………………………… 80

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………….88

REZUMAT ………………………………………………………… ………………………….89

4
INTRODUCERE

Motivația formării unui grup de dezvoltare și optimizare personală, unde sunt incluși elevi
din liceu, are la bază motivația scăzută pentru școală și problemele emoționale cu care se
confruntă o mare parte dintre acești elevi. Scorurile sub nivelul mediu obținute la Testul de
Inteligență Emoțională, adaptat de Mihaela Roco după varianta pentru adulți și scorurile de
nivel mediu obținute la chestionarul « Scala stimei de sine », elaborat de Morris Rosenberg în
anul 1965, aplicate elevilor din grupul de dezvoltare și optimizar e personală, indică
necesitatea utilizării unor metode de dezvoltare a componentelor socio – emoționale , metode cu
ajutorul cărora elevii își pot crește motivația pentru învățarea școlară și pentru învățare în
general.
Luând în considerare dificultățile înt âmpinate de către elevi în crearea unei stime de sine
adecvate și în crearea unui optim motivațional necesar pentru învățarea școlară, am considerat
necesară crearea unui grup în care elevii să învețe modalități de exprimare a emoțiilor
negative, de accept are necondiționată a propriei persoane, de dezvoltare a sentimentului de
autoeficacitate și de dezvoltare a unor abilități de comunicare, de rezolvare a problemelor, de a
evita conflictele, de a negocia și de a face față diferitelor situații de criză.
Dorind să se integreze, adolescentul respinge „copilul care a fost” și dorește să se afirme
și să -și creeze o nouă personalitate și o nouă identitate. Toate acestea coincid cu formarea
stimei de sine, adică înțelegerea propriei persoane numai prin confruntare cu lumea exterioară,
adolescentul înțelegând rolul său social. Unii elevi se simt stresați din cauza suprasolicitărilor
școlare și prezintă o adaptare scăzută la aceste presiuni, iar alții, dimpotrivă, consideră că
stimulii școlari sunt insuficienți, moti v pentru care ajung să se plictisească la ore, movivația
școlară scăzând în ambele cazuri. Astăzi, din ce în ce mai mulți adolescenți, apelează la
diferite metode anti -stres, stimulente ale capacităților intelectuale, dorind să evite anumite
reacții emoți onale care -i pot afecta : frustrare, anxietate, depresie, culpabilizare, ostilitate,
demoralizare, nervozitate, insatisfacție etc.
Autori precum Daniel Goleman și Mihaela Roco, afirmă că neluarea în calcul a
emoțiilor negative este cauzată, în rândul adole scenților, de nivelul scăzut al componentelor
inteligenței emoționale.
Componentele inteligenței emoționale asupra cărora dorim să intervenim sunt cele legate de
conștiința de sine , de conștientizarea emoțiilor și stăpânirea lor , de asertivitate, independe nță,
empatie, relații interpersonale, flexibilitate, controlul stresului , componente care necesită
dezvoltarea lor la un nivel optim. Menținerea valorilor componentelor inteligenței emoționale
la un nivel scăzut față de nivelul mediu și a componentelor sti mei de sine la un nivel mediu
față de cel ridicat, atrage după sine menținerea unei motivații școlare neadecvate.
Exercițiile propuse ajută la autodescoperire, autocreare prin întâlnirea cu celălalt,
exteriorizare verbală și nonverbală. Prin tehnicile utilizate elevii vor putea experimenta « aici
și acum » diferite probleme personale, deblocându -și astfel propriile resurse, conștientizându –
le și descoperind cum pot face față diferitelor situații de viață cu care se confruntă, în special
cu problema depe ndenței de tutun.
Grupul experimental oferă posibilitatea de a adopta și experimenta noi atitudini,
conduite și comportamente, fără teama de risc. Instrumentele utilizate ajută la provocarea unor
fenomene de detensionare emoțională, autodescoperire, elevii având posibilitatea
conștientizării și valorizării de sine, cu efecte pozitive în planul relațiilor interumane și în
comportamentul de zi cu zi.

5
Cu ajutorul grupului fiecare membru poate conștientiza propriile introiecții, devenind
capabil să -și dezvăluie sinele real, să -și elibereze tensiunile, elevul oferind și primind empatie,
înțelegere și autoafirmare.
Autocunoaștere și dezvoltare personală

Procesul de autocunoaștere implică abilitatea de explorare a caracteristicilor proprii (de
exemplu, capacități, emoții, motivații, convingeri, valori, credințe, prejudecăți, mecanisme de
rezistență și de adaptare etc) și are ca rezultat formarea stimei de sine, reper al autoreglării
comportamentale și emoționale. Capacitatea de autocunoaștere și autoreglare eficien tă a
adolescentului poate conduce la funcționarea eficientă în mediul socio – profesional.
Unii adolescenți întâmpină dificultăți în încercarea lor de a face față solicitărilor școlare,
dar și provocărilor specifice adolescenței, iar abordarea de către ei a unor strategii de
autocunoaștere și dezvoltare personală îi poate ajuta să depășească situațiile stresante din viața
lor, să -și întărească încrederea în forțele proprii, eliminând atitudinile negative și emoțiile
neplăcute.
Cercetările în domeniul psihol ogiei sănătății au confirmat faptul că prezența unui nivel înalt
de dezvoltare a unor factori psihologici, precum autoeficacitatea, stima de sine, optimismul,
robustețea (capacitatea de implicare), locus -ul de control (asumarea responsabilității), poate
preveni sau diminua efectele stresului și poate conduce la mobilizarea resurselor cognitive și
motivaționale necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor.

Cercetări realizate asupra motivației

Gândurile și trăirile afective cu rol motivațional declanșează, direcționează, susțin sau
împiedică realizarea unui comportament sau a unei activități. Motivația implică, deci, inițierea
unei activități, perseverența în realizarea unei sarcini sau, dimpotrivă, abandonarea ei. Emoțiile
sunt co mponente motivaționale care pot amplifica, diminua sau bloca implicarea în acțiune, astfel
încât două persoane pot obține performanțe diferite în funcție de nivelul de motivare și implicarea
în sarcină. Se știe că emoțiile pozitive cresc gradul de motivare al unei persoane de a se implica
într-o activitate și de a obține performanțe, iar emoțiile negative diminuează sau blochează
capacitățile cognitive de memorare, de rezolvare a problemelor, de concentrare a atenției, ducând
la evitarea, neimplicarea sau a bandonarea rapidă a activităților.
„Motivația este o pârghie importantă în procesul autoreglarii individului, o forță motrică a
întregii sale dezvoltări psihice și umane.” (Zlate, 2005, pag.66). Acest lucru înseamnă că
influențele mediului exterior sunt în strânsă legătură cu structurile motivaționale ale persoanei, iar
una și aceeași persoană reacționează diferit la astfel de influențe, în momente diferite ale propriei
existențe.
În cartea sa, „Consiliere și orientare”, Mircea Miclea susține faptul că elev ii pot avea
diverse probleme emoționale, astfel că unii se angajează greu în activitate, rezolvă puține exerciții
sau sarcini noi, iar alții, dimpotrivă, au inițiativă, intră în activitate, dar nu au suficientă energie
pentru a o finaliza și o abandonează. Există și elevi care se încăpățânează să rezolve o sarcină,
deși strategiile utilizate nu sunt adecvate, acestora fiindu -le dificil să renunțe și să înceapă o nouă
sarcină. Mircea Miclea este de părere că pentru fiecare dintre aceste categorii de elevi ex istă
strategii și tehnici diferite pentru optimizare motivațională, cu rol, fie în declanșarea, fie în
susținerea activității.

6

Cercetări realizate asupra inteligenței emoționale

Încă din 1920, E.L. Thorndike a identificat inteligența emoțională și a definit -o ca
inteligență socială , adică „abilitatea de a înțelege și lucra cu femei și bărbați, băieți și fete, de a te
comporta cu înțelepciune în relațiile umane.” El a împărțit mai târziu, prin anii ۥ80, inteligența
emoțională în inteligență inte r- și intrapersonală. Inteligența interpesonală este văzută ca
capacitatea de a -i înțelege pe ceilalți (ce îi motivează, cum lucrează, cum poți coopera mai bine
cu ei), iar inteligența intrapersonală este văzută ca același tip de abilitate, dar, în acest caz,
îndreptată spre propria persoană.
În anul 1983, cand Howard Gardner a început să vorbească depre „ inteligența multiplă ”, el
sustinea că atat inteligența „interpersonală ”, cât și cea „ intrapersonală ” ocupă un loc la fel de
important ca și ceea ce cons ideram noi IQ -ul și testele prin care se masoară acesta.
Mai tarziu, in 1990, a fost publicată lucrarea a doi profesori americani, John Mayer si Peter
Salovey, sub forma a doua articole. Mayer (Universitatea din New Hampshire) si Salovey (Yale),
incercau sa măsoare diferențele dintre oameni în ceea ce privește abilitatile în domeniul
emotiilor. Așa au descoperit ca unii oameni sunt mai priceputi in identificarea propriilor emoții și
sentimente, a emoțiilor și sentimentelor celor din jur și în rezolvarea pr oblemelor emoționale.
Teste pe care le -au dezvoltat cei doi profesori au încearcat să măsoare cât mai exact ceea ce ei
numesc “ inteligența noastră emotională ”. Din păcate, numele si rezultatele cercetărilor celor doi
profesori nu sunt foarte cunoscute, di n cauză că aproape toate scrierile lor s -au făcut in mediul
academic.
Daniel Goleman , psiholog american și redactor la ziarul New York Times, a publicat în
anul 1995 o carte care a devenit best seller, „ Inteligența Emoțională. De ce poate fi mai
importantă decât I.Q.” , el definind practic noțiunea de inteligență emoțională și abordând teme
inspirate din științele comportamentale și ale funcționării creierului. A studiat materiale
referitoare la emotii, a facut mai multe vizite in scoli pentru a se documenta și pentru a vedea ce
programe deruleaza școala pentru dezvoltarea inteligenței emotionale. Astfel, in 1995, a aparut
cartea “Inteligenta Emotionala”, care a reusit sa ajunga pe coperta revistei Time . Goleman a fost
invitat la diferite show -uri televizate , cum ar fi cel al lui Oprah Winfrey, participat la diverse
conferințe pentru promovarea cartii și astfel, cartea a devenit un best seller international, în care
prezinta o multitudine de informatii interesante legate de creier, emotii si comportament.
Un raport al Centrului Național de Programe pentru Copii Mici din S.U.A., spune autorul
Daniel Goleman în cartea sa „ Inteligența emoțională ” evidențiază faptul că reușita școlară nu
poate fi anticipată în funcție de anumite capacități ale copilului (de exem plu, capacitatea de a citi)
sau în funcție de anumite comportamente ale acestuia, ci, mai degrabă, de abilitățile emoționale și
sociale, precum siguranța de sine și interesul. Este important pentru copil să știe care
comportament se așteaptă de la el, cu s ă se autocontroleze, să fie capabil să aștepte, să -și exprime
nevoile, să urmeze indicații pentru a duce la bun sfârșit un demers, să ceară ajutorul profesorului.
Raportul evidențiază faptul că toții elevii cu rezultate slabe la învățătură duc lipsă de una sau mai
multe dintre aceste componente ale inteligenței emoționale.

Mihaela Roco , profesor la universitatea din București, coordonatoare a unor proiecte
internaționale de cercetare a creativității, gândirii și valorilor morale, prezintă în cartea
„Creat ivitate și Inteligența Emoțională”, din 2004, aspecte privind înțelegerea și analizarea

7
emoțiilor, reglarea emoțiilor pentru a promova creșterea emoțională și intelectuală, empatia, ca
trăsătură a inteligenței emoționale, profilul psihologic al persoanelor cu un nivel ridicat al
inteligenței emoționale și, nu în ultimul rând, direcții ale educării inteligenței emoționale la
persoanele copleșite de emoțiile lor.
Un studiu realizat de către Mihaela Roco în perioada 1995 – 1996, la diferite categorii de
subie cți, pune în evidență anumite relații între inteligența emoțională și alte dimensiuni ale
personalității. Astfel, a aplicat Testul pentru Inteligență Emoțională (varianta pentru adulți) la 500
de studenți de la zece facultăți, cu vârste între 18 și 22 de ani. Cele mai bune note le -au obținut
studenții de la facultatea de psihologie, urmați la o anumită distanță de cei de la medicină și
jurnalism. Autoarea a concluzionat că, deși valorile Q.E. sunt relativ mici prin raportare la
maxim, este pozitiv faptul c ă majoritatea studenților de la aceste trei facultăți sunt orientați spre
cunoașterea oamenilor și sub aspect emoțional. Cele mai mari note le -au înregistrat itemii care
măsurau empatia, cunoașterea emoțiilor celorlați, în vreme ce alte componente ale inte ligenței
emoționale, precum optimismul, înțelegerea cauzelor care provoacă supărarea, schimbarea
prejudecăților privind diversitatea etnică, relaxarea temporară în momentele de furie,
autocontrolul emoțiilor negative, au obținut note destul de mici, ceea c e sugerează necesitatea
găsirii unor metode de dezvoltare a inteligenței emoționale.

Cercetări realizate asupra stimei de sine

Problema dezvoltării stimei de sine la vârsta adolescenței este de actualitate, adolescența
fiind un subiect privilegiat, dar ș i controversat al literaturii de specialitate.
Conceptul de sine este foarte des întâlnit în limbajul cotidian. Se formează începând cu
preadolescența și cuprinde ideile, judecățile, evaluările cu privire propria persoană.
Stima de sine este definită ca atitudinea pozitivă sau negativă a subiectului față de propria
persoană, o raportare generală față de eul personal. Subiectul poate manifesta o stare de
concordanță sau de discordanță între aspirațiile personale și rezultatele obținute.
Stima de sine reprezintă încrederea în capacitatea proprie de a gândi, de a face față
provocărilor vieții, sentimentul de siguranță în legătură cu propria ființă. Aceasta înseamnă o
stare emoțională în care persoana este convinsă că abilitățile sale sunt s uficient dezvoltate pentru
a face față unei situații și că este pregătită să găsească soluții și să obțină rezultatul dorit.
(Ștefăneț , 2016, pag.28).
Unii autori, precum C. Andre și F. Lelord (2000, pag 150) consideră că stima de sine are
trei componente: încrederea în sine, imaginea de sine și iubirea de sine. Dezvoltarea celor trei
componente asigură formarea unei stime de sine optime.
Rosenberg, în anul 1965, definea stima de sine ca fiind o evaluare complexă a propriei
persoane, accentuând câteva aspecte și anume, faptul că persoana prezintă tendința de a se
autoevalua pozitiv și de a -și respinge trăsăturile negative, o caracteristică de autoprotecție și/ sau
de autoîntărire. Stima de sine este raportul dintre valoarea pe care individul o percepe d espre sine
și capacitățile sale de a -și atinge scopurile propuse.
G. Albu (2002) definește stima de sine ca încrederea subiectului în potențialul cognitiv
propriu, în capacitatea de a face față situațiilor problematice ale vieții și de a avea succes.
Stima de sine este mai puțin studiată, ea fiind influențată de experiențele personale. Ea se
reflectă prin nivelul de satisfacție interioară, ca urmare a rezultatelor școlare superioare sau prin
intermediul unor trăiri afective negative specifice adolescenței ( tristețe, furie, depresie ). A. Nuță ,
în „Abilități de comunicare” este de părere că nu este sigur dacă nivelul scăzut de adaptare la
diversele condițiile de mediu determină scăderea stimei de sine sau o stimă de sine scăzută duce
la adaptare cu dificultate sau inadaptare la mediu.

8
În studiul său, „Rolul stimei de sine în adaptarea socială a adolescenților”, conf. Univ. dr.
Maria Pleșa susține faptul că nu numai stima de sine scăzută duce la inadaptare, ci și stima de
sine mult crescută (atitudinea arogantă, infatuată) poate avea același rezultat.

CAPITOLUL 1 : ABORDARE TEORETICĂ

1.1. Aspecte teoretice privind caracteristicile de vârstă ale adolescenților

Traversarea perioadei adolescenței se face în mod tensionat, cu multe oscilații sufletești ale
vârstei și trăiri emoționale dramatice, cu frământări interne pentru găsirea soluțiilor și surselor de
satisfacere a nevoilor, a aspirațiilor și cu tendința de a evita obstacolele ce se pot ivi în realizarea
proiectelor sale de viitor. Adolescentul este, deci, îndre ptat atât către lumea exterioară, cât și către
propria sa viață psihică, pe care dorește să o cunoască tot mai mult.
În plan comportamental oscilează între copilărie și maturitate, este din ce în ce mai mult
preocupat de viitorul său, trăiește intens emoți onal, este schimbător în relațiile pe care le
formează, este curios și dornic de a cunoaște cât mai multă informație, fără însă a depune un efort
constant, prezintă perioade relative de nemulțumire, atât față de alții, cât și față de sine. Părinții
au frec vent senzația că nu -și mai recunosc propriul copil și că se află în fața unui străin. Prin
participarea la activitățile cu caracter caritabil, umanitar, adolescentul își dezvoltă competențele
social – emoționale.
Subperioada adolescenței propriu -zise (16 -18 ani) este centrată pe dezvoltarea gândirii și a
celorlalte procese cognitive, pe îmbogățirea experienței afective și dezvoltarea întregii
personalități. Manifestă atitudini de independență în voință, devine responsabil în asumarea
deciziilor prin care adolescentul se poate afirma și autodepăși. Dezvoltarea personalității se
realizează prin stabilizarea aspirațiilor, a unei viziuni asupra viitorului, a manifestărilor
vocaționale și profesionale devenind dornic de confruntare și competiție.
Încep să se se dimenteze principalele trăsături de caracter, deși, cu dificultate pot fi făcute
afirmații categorice privind personalitatea unui elev. Comportamentele adolescentului încă pot
varia, acesta alegând o „mască” în funcție de situație. Doar situațiile de criză , neobișnuite pot
provoca reacții care ne pot ajuta să diferențiem între atitudinile de moment, reacțiile
convenționale și cele care exprimă „nucleul” stabil și autentic al personalității în formare a
adolescentului.
În această perioadă adolescentul este s upus unor solicitări din ce în ce mai mari. Se
întâmplă adesea să -și schimbe modul de viață, ca urmare a părăsirii familiei pentru a continua
școala. Este momentul, primelor iubiri și decepții, a găsirii răspunsului la întrebările legate de
sexualitate. R elațiile cu părinții se pot deteriora, mai ales în cazul manifestării autorității fără
empatie din partea acestora, deoarece adolescentul simte acut nevoia de a lua pe cont propriu
responsabilități și de a -și asuma riscuri.
Adolescentul începe să -și conșt ientizeze calitățile și defectele, punctele forte și slabe,
limitele și resursele, uneori foarte diferite de la elev la elev, aceasta conducând la formarea
imaginii de sine. Observă diferențele dintre oameni și le acceptă, se produce o creștere a
toleranțe i față de ceilalți, crește nevoia de a fi afectuos și de a -și împărtăși emoțiile și
sentimentele, își selectează cu fermitate prietenii, simțind nevoia un cerc mic de prieteni (puțini,
dar buni și de încredere). Uneori simte nevoia de izolare, mai ales atu nci când dorește să se
concentreze asupra propriei persoane, pentru ca mai apoi să se pună în slujba celorlalți și a

9
diferitelor activități cu caracter social, adolescentul având nevoia de a se simți valoros, util și
recunoscut ca personalitate.
Cei aflați la această vârstă pot trai o stare de confuzie privind relațiile sexuale, confuzie
cauzată, pe de o parte de modificările biologice ale organismului ajuns în faza maturității sexuale,
iar pe de altă parte, din cauza educației sexuale promovate de familie sau instituția școlară.
Adolescenții devin conștienți de această componentă naturală a comportamentului, dar și de
„păcatul” pe care -l pot săvârși. De aici sentimentul confuziei, neliniștii și al vinovăției. La acestea
se adaugă și presiunile grupului din care face parte, care poate incita și valoriza experiențele
sexuale.
După Jean Rousselet se cunosc trei categorii de conduite specifice adolescentului:
1. conduita revoltei, manifestată prin refuzul adolescentului de a face ceea ce i se
impune, prin comportament extravagant, indisciplină, fuga de acasă, absenteism crescut, limbaj
neadecvat, vestimentație non -conformistă etc;
2. conduita închiderii în sine, manifestată prin retragere, izolare, autoanaliză
personală, adolescentul fiind preocupat de autocu noaștere și descoperire de sine;
3. afirmarea de sine, manifestată prin curiozitate, confruntarea deschisă cu alții,
căutarea informației, abordarea celor mai dificile sau mai interesante probleme. (Verza, 2000 ,
pag.192 )
În relațiile de prietenie ale acestei perioade există o diferență între comportamentul
manifestat de fete, spre deosebire de cel al băieților, fetele simțind nevoia angajării reale, fiind
mult mai atente și critice la aspectele pozitive și negative ale relației. Fetele pot manifesta
anxietate în legătură cu relaționarea socială, dar și în cazul raportării la sexul opus.
O altă problemă cu care se pot confrunta adolescenții este cea a depresiei. Adolescenții pot
trece prin stări de neliniște, tristețe, care pot duce la depresie. Anumite trăiri a fective, proasta
dispoziție, apatia, plictiseala, pierderea stimei de sine, rușinea, închiderea în sine, sunt simptome
specifice depresiei, care au caracterizat mereu afectivitatea sau felul de a fi al adolescenților.
(Clerget, 2007, pag. 13)
Fetele au o m ai accentuată tendință de a -și exprima dificultățile emoționale prin stări
depresive și din cauza statutului dezavantajos al femeii în societate, situație pe care adolescenta
începe să o conștientizeze. Băieții au tendința să pună eșecul pe seama neimplic ării și a lipsei lor
de efort, în timp ce fetele văd eșecul ca pe o lipsă a abilităților lor de rezolvare a problemei.
Adolescentele sunt dezavantajate, deoarece rolul feminin este el însuși în schimbare pe plan
social. Există modele feminine diverse: tra diționale, de tranziție și moderne. Fetele cu identificare
feminină tradițională prezintă o încărcătură emoțională conflictuală mai mare. Dacă modelul
matern este tradițional, ele se identifică cu acesta foarte ușor; dacă modelul matern este modern,
tinere le cu identificare tradițională au dificultăți de identificare și de identitate mai mari. Aceste
date indică faptul că reacțiile emoționale de această natură sunt în special rezultatul modelului
învățat, de unde nevoia unei educații a integrării sociale pr in care să se dezvolte anumite abilități
socio – emoționale de adaptare și integrare și, totodată, o anumită inteligență socială. Alte
simptome ale depresiei sunt autodeprecierea, crizele de plâns, gândurile și tentativele de suicid.
La vârsta adolescenței, tentativele de suicid pot fi considerate ca o cerere de ajutor, ca
imposibilitatea de a găsi o soluție pentru o situație problematică. La vârsta adultă, tentativele de
suicid țin mai mult de pierderea sensului în viață. Pierderea și separarea sunt princip alii factori
comuni depresiei și adolescenței. Nevoia înțelegerii și a sprijinului discret, dar eficient, al
adultului rămane o resursă prețioasă de a ieși dintr -o situație problemă.

10
Din punct de vedere psihologic, adolescentul poate găsi soluții viabile la dificultățile ivite, dar în
plan biologic există predispoziția la anumite boli (TBC, nevroze, psihoze) și conduite deviante
din cauza tensiunilor acumulate și capacității de adaptare scăzute.

1.1.1. Dezvoltarea percepției și a conștiinței de sine la ad olescenți

1.1.1.1. Dezvoltarea p ercepției de sine

Pe măsură ce-și dezvoltă conștiința de sine, adolescentul încearcă să se adapteze la schimbările pe
care le trăiește, adoptând diferite conduite necesare dezv oltării personale (Ștefăneț, 2016,
pag.16):
1) dezvoltă relații sociale noi, mature, bazate pe încredere și respect, cu cei din
aceeași generație;
2) dezvoltă rolul social de bărbat/ femeie conform mediului socio – cultural în care
trăiesc;
3) acceptă felul în care arată din punct de vedere fizic în funcție de șabloanele
impuse de contextul socio – cultural;
4) obține independența emoțională în relație cu proprii părinți;
5) pregătirea pentru căsătorie și pentru cariera profesională și obținerea unui nou
statut social, important pentru satisfacerea nevoii de autorea lizare;
6) Dezvoltarea unei conduite etice și a unui sistem propriu de norme și de valori.
Percepția de sine a adolescentului poate avea o formă negativă sau pozitivă. Când apar eșecuri în
adaptare (școlară sau profesională) sau când stima de sine este joasă, tânărul își subestimează
capacitățile, nu are încredere în forțele proprii, nu manifestă inițiativă și perseverență în
activitate, neatingând scopurile propuse. Dar, pe fondul unor succese și a unei stime de sine
înalte, el manifestă încredere, putere de acțiune, dorința de a învinge dificultățile, motivație.
Afirmam mai sus că adolescența coincide cu momentul de caștigare a independenței. Literatura
de specialitate susține că există trei feluri de dependență: material – economică (instrumentală),
emoționa lă (de confort, afectivă și de apartenență) și de mentalitate (valori). Se spune că
dobândirea independenței este condiționată de ce anume consideră societatea, părinții și colegii
că înseamnă independența. Deci, există o condiționare a câștigării indepen denței prin modelele de
acest gen care sunt observate de către copil pană la intrarea în pubertate și adolescență.
Adeziunea și integrarea în grup constituie un mod de satisfacere a nevoii de comunicare, de
apartenență și relaționare, de adaptare la form ele de activitate specifice acestei vârste.
Jean Piaget corelează capacitatea de adaptare a subiectului cu învățarea și inteligența. Astfel,
inteligența este o adaptare a organismului la mediu. Adaptarea, la rândul ei este o echilibrare
între asimilare (i ntegrarea noilor informații în sistemul celor vechi) și acomodare
(restructurarea schemelor de asimilare impusă de noile informații). (Zlate, 2005, pag. 123).
Fiecare subiect are un potențial intelectual propriu, după cum există mai multe forme ale
inteli genței (concretă, abstractă, socială). Literatura psihologică pune în evidență faptul că tinerii
inteligenți sunt creativi, sunt activi, sociabili, agitați, cu tendința de a atrage atenția, debordanți și
dornici de a învinge plictiseala.

11
o Cei cu inteligenț ă medie sunt prudenți, nesiguri, mai puțin sociabili și autocritici până
la devalorizarea activității lor;
o Cei cu inteligență slabă , sunt mai siguri pe ei înșiși, mai puțin ezitanți, și manifestă o
sociabilitate mai bună;
o Tinerii foarte inteligenți și foar te creativi sunt mai degajați, mai independenți, cu
aspirații și dorința de autoperfecționare. Aceștia sunt mai nonconformiști, cu dorința de
autoafirmare. Prezintă o ambiguitate comportamentală (timiditate și confruntare), încearcă să fie
originali și să nu cadă în conformism, doresc să -și afirme eul și încep să capete convingerea că se
află la vârsta adultă. Totuși rămân sensibili față de o eventuală respingere și față de atitudinea
critică a adultului.

1.1.1.2. Dezvoltarea conștiinței de sine

Concepțiile pe care adolescenții le au despre aptitudinile lor se formează în timp, în funcție
de modul cum interpretează atât succesul, cât și eșecul într -o anumită situație de viață. În
structura concepției despre sine intră componente precum:
a) Concepția d espre propria reușită sau despre propriul eșec (sinele academic);
b) Concepția despre propriile abilități sociale (sinele social);
c) Concepția despre propriul aspect fizi c (sinele fizic). (Ștefăneț, 2016, pag.17)
Adolescentul încearcă să se cunoască pe sine și să se autoevalueze prin raportare la ceilalți .
Dezvoltarea conștiinței de sine reprezintă pasul cel mai important pe care adolescentul îl
face cu adevărat în lumea adultă. Adolescentul conștientizează și evaluează felul său de a fi,
descoperindu -și însușir ile psihice și fizice pozitive sau negative. Adolescentul nu încetează să
se autodezvăluie, obținând răspunsuri la întrebarea „ Cine sunt ?”. Au loc limpezirea raporturilor
adolescentului cu realitatea, reflectarea acesteia sub forme tot mai variate, edific are imaginii
Eu-lui real – fizic, cognitiv – intelectual, emoțional, social, Eu -lui dorit – ideal, a Eu -lui spiritual”
(Ștefăneț, 2016, pag.26).
Adolescentul tinde să minimalizeze, să ignore, să desconsidere sau chiar să sfideze propriile
nevoi sufletești, p unând accentul pe trebuințele și valorile materiale, dorind să le satisfacă
imediat.
Se produce o conștientizare a comportamentului, pe care adolescentul îl raportează la
exigențele celorlalți și încearcă să obțină aprobări sociale a faptelor și acțiunilo r sale. Își
construiește o conștiință etico – morală și introiectează regulile și normele sociale, care devin
valori după care se conduce și se judecă pe sine și pe cei din jur. Are loc o socializare autentică,
iar aceste valori și norme devin opțiuni pro prii și apoi convingeri. Astfel se dezvoltă conștiința
patriotismului, datoriei, onoarei, corectitudinii, adevărului, trăsături de caracter care ajung să fie
consolidate și trăite intr -o dimensiune morală.
Conștiința de sine a adolescentului suferă în mod necesar, restructurări, se transformă într –
un factor activ de autoreglare și control, astfel că, adolescentul devine capabil să se autoeduce, să
se perfecționeze și să se dezvolte personal. Își construiește un ideal și acționează astfel încât să -l
realizez e, evaluând propriul sine și resursele de care dispune.
Prin trecerea spre maturitate sau de la copil, la adultul cu o identitate distinctă, construită
conștient, adolescența implică: definirea personalității, desăvârșirea sexualității și crearea
relațiilo r cu anturajul care înseamnă integrare deplină in societate. (Verza, 2000, pag. 186). Ea
se prezintă ca un univers psihologic complex si dinamic marcat de numeroase contradictii de care

12
adultul pare că a uitat, un univers psihologic caracterizat prin trans formări profunde si rapide
specifice perioadelor de tranziție, procese subordonate, direcționate si impulsionate de dorința si
nerăbdarea adolescentului de a depăși complexul inferiorității infantile, respectiv de nevoia de
emancipare si integrare sociala. (Verza, 2000, pag.201).
Pentru realizarea propriilor obiective adolescentul utilizează un sistem complex de procese
interdependente si concomitente, care interacționează între ele. Dintre procesele maturative
amintim:
1. dezvoltarea constiintei de sine;
2. negarea identității infantile;
3. alegerea unei noi identități;
4. construirea, impunerea si recunoașterea socială a noii identități.
Acestea sunt procesele psihologice de bază care oferă adolescentului șansa realizării sociale
și integrarea în comunitate.
Aceste procese pot suferi intarzieri, dezechilibre, oscilatii, tulburări mai usoare sau mai
grave, trecătoare sau definitive, în situația în care comunitatea nu -i cunoaște adolescentului
particularitățile; le ignora perioade mai lungi sau mai scurte de timp sau le reprima. Comunitatea
poate sa nu -l înțeleagă pe adolescent si nici aspirația sa către independență, acceptare si
recunoaștere, sa nu -l susțină, sa nu -i împlinească nevoile fundamentale, să nu -i accepte
slăbiciunile și imperfecțiunile trecătoar e si, sa nu -l pregătească pentru a face față încercărilor
vieții.
Psihologii vorbesc de „marile căutări ale vârstei adolescentine”, iar una din acestea este
reprezentată de căutarea unei noi „identități ”.
Adolescenții cu o experiență socială redusă pot imi ta modele negative, inadecvate (preluând
atât calitățile, cât și defectele acestora); pot avea aspirații inaccesibile și chiar se pot identifica cu
false idealuri (încărcate de valori scăzute, nonvalori). Din cauza stimei de sine scăzute, „noile
identități ” construite pot cuprinde numeroase componente negative, manifestate apoi în
comportament.
Atitudinea adolescentului fata de cei din jur este legată de nevoia de afecțiune, de
înțelegere, de acceptare. Astfel, el va experimenta situații noi, în care domină afirmarea eului și
încearcă prin toate mijloacele să se plaseze in originalitate și să nu cadă în conformism, făcând tot
posibilul să nu fie respins sau criticat de judecata aspră a adultului, deși se poate găsi in opoziție
cu acesta. Poate manifesta fie timiditate, fie confruntare, comportamentul său fiind ambiguu.
o Negarea identității infantile
Negarea identității infantile oferă adolescentului posibilitatea obținerii unui anumit grad de
independență, cunoașterea și afirmarea de sine, toate oferindu -i satisfacții deosebite. Acest lucru
îi afectează profund pe cei din jur, cât și pe adolescent. Negând vechile relații adolescentul se
neagă pe sine, își neagă trecutul, rezultând un sentiment de neliniște.
Ajutorul venit din exterior, sfaturile, criticile, aut oritatea parentală sau a școlii, normele și
regulile de conduită și valorile morale și sociale, care amintesc de perioada de dependență a
copilăriei, îl fac să se revolte, apropiindu -se, de bună voie, de cei care îi încurajează nesupunerea,
considerând -o independență, ajungând să exagereze totul. Devine excesiv de critic, arogant,
ostentativ, provocator și chiar agresiv față de autoritate, o minimalizează și o tratează cu
superficialitate. Este indisciplinat și încăpățanat, lipsit de prudență și nesăbuit, considerând
aceste trăsături negative ca fiind, de fapt, pozitive.
• Alegerea unei noi identități .

13
Alegerea noii identități nu poate fi lăsată la voia întamplării, deși adolescentul consideră
adesea că el știe ce face și de ce. El poate deveni victimă a încrederii exagerate în sine, riscând să
opteze pentru modele și identități nerealiste sau să adopte soluții la îndemână, bazate pe false
valori, care, aparent, îi pot oferi sentimentul independenței și al valorii personale.
Pe de altă parte, în funcție de personalitate și de context, adolescentul poate manifesta o
atitudine de neîncredere în sine, de exagerare a problemelor, teama de a -și asuma responsabilități
și de a avea noi obligații. Poate oscila de la o extremă la alta sau preferă să amâne o decizie sau
să renunțe să ia o hotărâre.
Uneori este fie nesigur pe sine, fie exagerat de sensibil la aprecierile celor din jur și ajunge
să-și exprime emanciparea prin atitudini rigide, inflexibile, zgomotoase, ostentative și chiar
agresive. Dorința de a ieși din comun, de a se impune cu orice chip, de a -și afișa independența,
de a nu trece neobservat, nevoia de a ieși în evidență cu orice preț îl duc la adoptarea unor
comportamente arogante sau extravagante, de o originalitate ostentativă dusă pană la ridicol.
(Șchiopu,Verza , 1997, pag.203)
Fiind dependent de nevoia recunoașterii sociale, nesigur de sine, adolescentul caută alinare
și susținere și o poate găsi în grupul stradal, cu condiția să adopte principiile, valorile și regulile
de conduită ale acestuia. Acce ptă, deoarece, în grupul stradal găsește recunoaștere și chiar
stimulare a extravaganțelor, exceselor, a unor atitudini care sfidează normele de conduită socială.

1.1.2. Dezvoltarea motivației la adolescenți

Motivația poate fi considerată un factor inter n, care împreună cu ceilalți factori interni (
aptitudini, particularități individuale, însușiri de temperament și caracter, potențialul intelectual
etc.) contribuie la determinarea manifestărilor de conduită.
Reușita școlară a adolescentului este legată atât de factori interni, cât și de factori externi.
Calitățile pedagogice și umane ale profesorilor, grupele de elevi, ambianța din timpul orelor sunt
factori importanți pentru a păstra motivația elevilor pentru învățare.
„Copiii care aparțin unor clase s ociale defavorizate sunt mai vulnerabili decât ceilalți la
eșecul școlar. Condițiile de viață familiale și stimularea culturală sunt tot atâția factori de
influență. În cazul copiilor cu părinți imigranți din țările sărace, condițiilor materiale precare li
se adaugă la școală o limbă de predare diferită de limba maternă ”. (Clerget, 2007, pag. 188)
Motivația are un caracter predispozant față de excitantul extern care îndeplinește în primul
rand o funcție precipitatoare. Persoane cu motivații diferite în situ ații externe identice vor avea
manifestări diferite. Dar chiar și aceeași persoană poate să aibă o conduită diferită în situații
identice, în funcție de starea sa internă actuală, de orientarea pregătitoare, în funcție de
satisfacerea sau nesatisfacerea an umitor trebuințe. Copiii crescuți în medii în care nu este nimic
transmis, unde nu este încurajată curiozitatea, vor suferi un handicap în dezvoltarea intelectuală.
Pe de altă parte, copiii precoce intelectual pot crea probleme anturajului, prin curiozitat ea și
multitudinea de întrebări adresate și pot primi în schimb ostilitate, provocându -le suferință.
„Prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt
înnăscute sau dobandite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau
idealuri abstracte” (Zlate, Crețu, Mitrofan, Aniței, 2005, pag.66)

14
P.P. Neveanu (2005) face referință la motiv și nu la motivație și îl definește, ca fiind un
„act, sistem de impulsuri, imbolduri, pulsiuni interne, energizări sau activări, stări tensionale
sau mobiluri ale acțiunilor și conduitei”
Daniel Goleman (2007, pag. 106) este de părere că în măsura în care suntem motivați
simțim un entuziasm sau o plăcere pentru ceea ce facem, chiar și neliniște, însă, acest lucru ne
propul sează spre reușită. „ În acest sens, inteligența emoțională este o aptitudine majoră,
capacitatea care afectează în mod profund toate celelalte capacități, fie facilitând, fie
combinându -se între ele ”(Goleman, 2007, pag. 63).
Un anumit lucru poate fi mai uș or realizabil dacă există dorință, entuziasm și perseverență
în fața obstacolelor. În cazul unui eșec școlar, adolescenții nu dispun de o motivație puternică, nu
sunt destul de entuziasmați pentru a continua să învețe, de asemenea, nu sunt perseverenți în
atingerea acestui scop.
Goleman afirmă că „ nu există un talent psihologic mai important decât a rezista la
impulsuri .” (2007, pag. 106) Acesta stă la baza autocontrolului emoțional, deoarece emoțiile, în
general duc la un impuls, la o acțiune. Autorul su sține că numai prin inhibarea semnalelor limbice
către cortexul motor se poate înăbuși impulsul de a acționa. Capacitatea de a înăbuși un impuls
reprezintă „ esența autoreglării emoționale”, iar adolescenții care au probleme în a -și înăbuși
impulsul de plec a de la ore, găsind diverse alternative de petrecere a timpului destinat orelor de
curs, au adesea dificultăți și în capacitatea de a -și regla viața emoțională.

1.1.2.1. Trăsături caracteristice motivației

a) trebuința este „motorul” intern al oricărei persoane, sursa principală a acțiunii pe care o
poate realiza pentru a -și îndeplini obiectivele. Al. Roșca este de părere că aceasta se naște în
urma apariției unui dezechilibru în funcționarea organismului. Autorul susține că în urma
schimbării c ompoziției chimice a sângelui, în anumiți chemoreceptori din vasele de sânge apar
procese de excitație care transmit impulsuri la diferiți centri ai sistemului nervos central,
declanșand anumite reacții vegetative, cum ar fi contracțiile mușchilor stomacul ui și ai
esofagului. Aceste reacții vegetative provoacă alte excitații, care, ajung, la rândul lor în anumite
zone ale creierului, provocând, la randul lor, senzația de foame. În urma acestor procese
nervoase, pe baza anumitor relații fiziologice, în sist emul nervos se produce excitația crescută a
centrilor nervoși.
b) impulsul constă în excitarea accentuată a anumitor centri nervoși. Trebuințele, în foarte
multe cazuri nu apar înaintea impulsurilor, ci se realizează tocmai datorită acestor impulsuri. Este
vorba de acele trebuințe funcționale, care, spre deosebire de cele organice, pot fi realizate și
satisfăcute prin efectuarea unor acțiuni, fără introducerea anumitor substanțe în organism.
c) intenția este vătută ca un impuls sau punere în mișcare, cu aju torul limbajului, conform
cerințelor impuse de sarcină, de satisfacerea trebuințelor, de îndeplinirea obiectivului propus.
Intenția reprezintă un fenomen motivațional foarte important.
Tensiunea creată de apariția intenției poate fi diminuată sau anulată n u numai prin
realizarea ei, ci și prin efectuarea unor sarcini înrudite cu sarcina originală.
În cazul efectuării repetate a aceleiași sarcini sau a unor acțiuni monotone, tensiunea poate
scădea sau poate dispărea și în urma sațietății. Când gradul de saț ietate este foarte ridicat, atunci
subiectul refuză să -și continue activitatea.

15
d) valența este cel de -al patrulea fenomen motivațional. Valența reprezintă o calitate a
obiectelor prin care se satisfac trebuințele. Această calitate este dobandită în cadrul relației dintre
organism și obiectele care pot satisface trebuințe. Valența stimulează într -o măsură mai mare
acivitatea de satisfacere a unei trebuințe cu cât este mai accentuată. A avea o trebuință înseamnă a
simți nevoia de a obține un lucru sau altul, de a realiza ceva.
e) tendința este al cincilea fenomen motivațional și reprezintă expresia orientării,
direcționării acțiunii unei activități într -un anumit sens. Impulsul orientat spre un anumit obiect
devine tendință. Tendința constă într -o stare de tensiune determinată din interior prin nevoi,
trebuințe și impulsuri și din exterior prin intensitatea și calitatea valențelor. Tendințele puternice
pot fi formate prin preluarea de către subiect a unor sarcini și scopuri puse în fața lui de către
societate, prin însușirea unor reguli, no rme morale sau juridice.
În psihologie apare deosebirea dintre motivația intrinsecă și motivația extrinsecă. Cea
intrinsecă apare când sursa generatoare se află în interiorul subiectului, când efectuarea unei
sarcini ne aduce satisfacție, mulțumire, iar ce a extrinsecă apare atunci când sursa care o
generează se află în afara subiectului, iar subiectul execută acțiunea nu pentru plăcerea pe care i -o
provoacă, ci pentru anumite consecințe pe care le dorește. Motivația intrinsecă valorifică
potențialul persoan ei prin curiozitate, interes cognitiv, ambiție, dorință de perfecționare, plăcere
proprie. Motivația extrinsecă este produsă de recompense materiale: bani, statut, funcție, laudă,
note; recompense morale: prestigiu, faimă; nevoia de afiliere: să facă pe pl ac familiei; teama de
consecințe neplăcute (teama de eșec, de pedeapsă).
Mielu Zlate (2005, pag. 69) explică și alte concepte de motivație și anume: motivația
pozitivă, produsă de stimulări premiale, ca lauda și încurajarea; motivația negativă, prin folos irea
unor stimuli aversivi, ca pedepsirea; motivația cognitivă, produsă de nevoia de a ști, de a
cunoaște și motivația afectivă, determinată de nevoia omului de a obține aprobarea din partea
celorlalți, de a se simți bine în compania altora.
Abraham Maslow , psiholog umanist american, afirmă că oamenii nu sunt împinși sau atrași
numai de forțe mecanice, ci mai degrabă de stimuli, obiceiuri necunoscute. Anumite trebuințe
sunt primare, înnăscute (cele biologice sau organice: nevoia de hrană, apă, somn și trebu ințele
fiziologice: de mișcare, de descărcare, de relaxare etc), altele sunt secundare, dobândite, materiale
(nevoia de confort, de locuință, de unelte etc.), trebuințe spirituale (de cunoaștere, estetice, etice,
de autorealizare); trebuințe sociale (de co municare, de integrare socială, de cooperar e și
colaborare etc) (Zlate, Crețu, Mitrofan, Aniței, 2005, pag. 67)

1.1.2.2. Motivația pentru învățare

Adolescenții prezintă diferite probleme motivaționale legate de învățarea școlară. Unii elevi
învață deoa rece doresc să evite eșecul, alții consideră că este inutil să învețe, deoarece se
autodevalorizează și consideră că nimic din ceea ce fac nu este util și de valoare, alții prezintă
dificultăți de concentrare a atenției în rezolvarea sarcinilor din cauza u nor probleme emoționale.

Elevii care sunt motivați pentru învățare prezintă:
• Interes crescut pentru asimilarea informațiilor;
• Dorința de a -și stabili planuri, obiective;
• Curajul de a -și asuma riscuri;

16
• Perseverența și menținerea unui efort susținut în ati ngerea obiectivelor.

Lipsa motivației sau demotivarea reprezintă scăderea potențialului energetic, interes și
motivație scăzute în activitate. Persoana se simte atât fizic, cât și emoțional. Lipsa motivației
duce la scăderea productivității în muncă, diminuează creativitatea și interesul persoanei pentru
activitățile sociale, poate afecta starea de sănătate fizică (dureri de cap, tulburări gastro -intestinale
etc) și psihică (apatie, frică, rezultate slabe, neîncredere în sine și în ceilalți). Demotivar ea poate
afecta atât domeniul personal, cât și profesional și social.
Diana Ștefăneț (2016, pag. 61) enumeră factorii care condiționează lipsa de motivație
pentru învățat și îi grupează astfel:
a) Factori individuali :
• Presiunea, teama de eșec ;
• Părerea negati vă despre sine;
• Încrederea scăzută în potențialul propriu;
• Lipsa obiectivelor/ scopurilor;
• Probleme mentale și fizice;
• Abilități și cunoștințe reduse;
• Lipsa perseverenței.
b) Factori contextuali :
• Lipsa empatiei între profesor și elev
• Lipsa varietății informaț iilor de învățare;
• Dificultăți/ schimbări în mediul familial;
• Lipsa unui stil de viață organizat.
c) Factori socio – economici :
• Insuficiența resurselor financiare;
• Discriminarea și presiunea socială;
• Nevoi de bază nesatisfăcute;
• Nivel scăzut de educație care duce la devalorizarea învățării.
Este important ca motivația să fie întreținută. Asta înseamnă ca subiectul să găsească
suficiente motivații pentru o activitate. Printre factorii care contribuie la creșterea nivelului de
automotivare, amintim: gândirea po zitivă, încrederea în potențialul propriu, capacitatea bună de
concentrare, mediu încurajator. Motivația este văzută de către autoarea Diana Ștefăneț, ca o
disciplină mentală, pe care n -o putem lăsa la voia întâmplării, dacă dorim să obținem rezultate
rema rcabile. Nu este suficient entuziasmul de la începutul unui proiect, de aceea mintea trebuie
disciplinată, astfel încât să ajute la continuarea demersului și direcționarea către atingerea
obiectivelor.

1.1.2.3. Tehnici și stra tegii de automotivare

Ioan Pânișoară (Ștefăneț, 2016, pag.63) propune câteva tehnici de automotivare:

17
a) Conștientizarea : subiectul își conștientizează nevoile, face efort să se automotiveze și își
construiește un nivel de aspirații realiste.
b) Anticiparea : subiectul își imaginează vii torul, vizualizează consecințele acțiunilor, planifică
posibile soluții.
c) Învățarea : presupune aplicarea continuă a strategiilor și tehnicilor de motivare.
d) Motivarea prin pași mici : menținerea motivației prin intermediul sarcinilor ușoare.
Pentru creștere a motivației, Diana Ștefăneț (2016, pag. 63) recomandă:
• Eliminarea unor cuvinte sau propoziții demotivante: de exemplu: „Nu pot”, „”Nu vreau”, „Nu
am chef”;
• Păstrarea atitudinii pozitive atunci când lucrurile nu ies așa cum și -a propus subiectul;
• Luarea ca model a unor oameni de succes care au reușit în viața familială, profesională în
ciuda unor obstacole;
• Învățarea continuă și citirea unor cărți motivaționale;
• Păstrarea optimismului;
• Investirea de timp, muncă, perseverență în atingerea obiectivelor;
• Consi derarea activității ca fiind ușoară și plăcută;
• Relaxarea, odihna, practicarea unui sport;
• Perseverența.

Mircea Miclea, în cartea sa „ Consiliere și orientare ” (2010, pag. 117) prezintă o serie de
strategii motivaționale, împărțite în trei categorii:
1. Strat egii de control cognitiv (asupra propriului mod de gândire): presupun ignorarea
aspectelor irelevante pentru învățare și formularea unor autoinstrucțiuni pozitive.
De exemplu: „Dacă dorești să te apuci de învățat și apare ceva care te distrage, încearcă să
ignori acel ceva.”
2. Strategii de control emoțional: presupun autocontrolul stărilor emoționale care pot amâna sau
inhiba acțiunea, conștientizarea potențialului propriu, a punctelor forte și a resurselor disponibile.
De exemplu: „Am mai făcut ceva as emănător.”
3. Strategii de control al mediului : presupun controlul elementelor din mediul
individului, îndepărtarea stimulilor care distrag atenția subiectului.
De exemplu: se închid telefonul și alte surse care pot distrage atenția.

1.1.2.4. Abilități de motivare a elevilor pentru învățare

Unul dintre factorii importanți în creșterea eficienței învățării este abilitatea profesorului de
a motiva elevii. El poate face acest lucru prin:
• Crearea unui mediu motivațional motivant prin relaționarea bună cu elev ii, printr –
o atmosferă relaxantă, suportivă în sala de clasă;
• Folosirea unei atitudini pozitive față de materii, stabilirea de scopuri imediate și orientarea
învățării către atingerea acestora, formarea unor așteptări realiste referitoare la învățare;
• Creșterea încrederii în forțele proprii, crearea unei stime de sine pozitive, creșterea capacității
de a lua decizii în mod independent ;
• Formarea capacității de autoevaluare pozitivă.

18

Printre factorii educaționali care influențează motivația elevilor pentru învățare amintim
(Miclea, 2010, pag.114):
• Tipul de sarcini școlare oferite elevilor . Acestea trebuie să fie cât mai aproape de
interesele sau preocupările zilnice ale elevilor;
• Autonomia . Acolo unde controlul profesorilor este mai scăzut, elevii prezintă o
motivație intrinsecă, stimă de sine pozitivă și încredere în capacitatea lor de a rezolva sarcinile;
• Recunoașterea. Utilizarea recompenselor produce consecințe pozitive asupra interesului
pentru învățare și asupra sentimentelor de satisfacție și autovalorizare ;
• Munca în grup. Activitățile în grup favorizează interacțiunea, cooperarea, și atingerea
scopului de către toți membrii grupului.
• Evaluarea. Este de datoria profesorului să găsească metodele de evaluare potrivite, astfel
încât acestea să nu aibă un impact negativ asupra motivației elevilor. Este de evitat expunerea
publică a rezultatelor și indicarea locului unde se află elevul în raport cu ceilalți.
• Timpul. Un interval de timp prea scurt sau prea lung, față de cel necesar pentru a rezolva o
sarcină poate influența motivația elevilor în rezolvarea ei.
Este important ca elevii să achiziționeze tehnici și strategii care să -i ajute la dezvoltarea
motivației pentru învățare

1.1.3. Emoțiile în adolescen ță
Emoția este o reacție afectivă care prezintă intensitate moderată, de scurtă durată, care este
provocată de un obiect și care produce modificări în interiorul organismului, scoțând în evidență
comportamentul individului față de realitate
„Specificul proceselor afective, adică al emoțiilor , sentimentelor, dispozițiilor, afectelor și
al pasiunilor, constă în reflectarea relației dintre subiect și obiectul sau situația care l -a
produs”. ( Roșca, 1974, pag 400). Astfel, procesele afective produc modificări organice, trăire
subiectiv.
Daniel Gol eman susține faptul că „ un mai bun control al emoțiilor și o mai bună formare a
capacității de a fi fericit sunt mai de preț și mai utile decat capacitățile pur intelectuale. Epoca
rațiunii mai mult sau mai puțin pure este încetul cu încetul înlocuită de e ra inteligenței
emoționale ”(2007, pag.53).
Orice emoție presupune prezența unui stimul declanșator, interpretarea subiectivă a
acestuia, anumite modificări și manifestări fiziologice și comportamentale.
Afectivitatea se referă atât la emoții, sentimente ușoare sau tonalitatea de plăcere sau
neplăcere în registrul sentimental, cât și la afecte, acestea din urmă fiind procese afective simple,
impulsive, puternice, foarte intense și violente, care pot apărea brusc. O clasificare a trăirilor
afective a fost realizată de către Zlate, Crețu, Mitrofan și Aniței (2005, pag. 74), astfel:
a) dispozițiile, care sunt stări difuze de intensitate medie și durată relativă. Dispoziția nu are o
orientare precisă, astfel că , atunci cand omul este bine dispus, totul îi produce plăcere și îl
înveselește, chiar lucruri pentru care în alte condiții rămânea indiferent.
b) emoțiile curente au o orientare determinată, pot avea desfășurare calmă sau tumultuoasă și
depind de acțiune a nemijlocită a situației emoționale. Emoțiile apar mai frecvent ca efect al
satisfacerii sau nesatisfacerii trebuințelor biologice.

19
c) sentimentele sunt trăiri afective intense, de lungă durată, relativ stabile, specific umane, care
reflectă relațiile com plexe și stabile dintre om și mediu, mai ales mediul social.
d) afectele sunt izbucniri deosebit de puternice, dar de scurtă durată. Astfel, dacă frica, mania,
tristețea, veselia, mirarea sunt emoții sau sentimente, groaza, furia, disperarea, exuberanța,
uimirea sunt afectele care le corespund.
e) pasiunile antrenează întreaga personalitate a omului și se caracterizează printr -o puternică
mobilizare a energiei cu ajutorul căreia omul se revitalizează, trece peste obstacole și greutăți.
W. Wundt clasifică a fectele din două perspective:
– Din punct de vedere formal se disting: afectele cu intensitate mare în care se includ groaza
și surpriza; emoțiile care cresc lent din motive interioare: tristețea, mania, grija.
Din punct de vedere calitativ se desprin plă cerea și neplăcerea, care de cele mai multe ori
au resurse de origine senzorială.
V. Pavelcu înțelege prin trăirile afective trei tipuri de fenomene:
a) reacții afective, care în limbajul obișnuit denumesc emoțiile;
b) stările afective sau sentimentele;
c) atitudinile sau tendințe afective, cum sunt iubirea, ura, recunoștința, admirația ș.a., care
presupun prelungirea trăirilor în afara stimulilor afectogeni care le -au determinat.

P.P. Neveanu afirma că emoția are la bază un motiv, dar este dependentă de deprinderi
individului și de alți factori ai personalității și mediului cultural în care individul trăiește și se
dezvoltă.

Adolescentul trebuie să accepte și să mentalizeze noile trăiri emoționale, noile pulsiuni și
sentimente, pentru a le umaniza și pen tru a nu le permite să se exprime necontrolat. Nevoia de
comunicare a trăirilor afective de către adolescent, mai ales a puternice sau a celor pe care nu le
înțelege, crește, mai ales din dorința de a obține aprobare, simpatie sau confirmare din partea
celor din jur. Adolescentul simte nevoia să se autodezvăluie, să împărtășească informații despre
sine din nevoia de a se face cunoscut. Dar, acest lucru implică și riscuri, dezavantaje, cât și
avantaje. Autodezvăluirea poate duce la creșterea încrederii în s ine și în cei din jur, poate
dezvolta relațiile adolescentului cu ceilalți și îi poate dezvolta sentimentul că este acceptat așa
cum este. Dar, se poate întâmpla ca celălalt să nu răspundă așa cum se așteaptă adolescentul, fie
neluând în seamă și neaprobân d informațiile oferite, fie poate utiliza informația în detrimentul
adolescentului, lucru de care adolescenții se plâng frecvent. Această atitudine poate avea ca efect
distrugerea relației respective.
De aceea, a apărut conceptul de „empatie”, care se refe ră la capacitatea individului de a
înțelege perspectiva celuilalt, de a -i înțelege emoțiile, trăirile, manifestările. Astfel, o persoană
empatică se poate transpune în postura celuilalt, pentru a putea înțelege mai ușor motivele pentru
care altcineva se po ate simți trist, necăjit, dezamăgit etc.

1.1.3.1. Cauzele apariției emoțiilor
Cauzele apariției emoțiilor sunt situațiile problematice și gândurile. Situațiile problematice
par să influențeze declanșarea gândurilor dezadaptative și a emoțiilor disfuncționale.

20
După părerea lui Mircea Miclea, această realitate este demonstrată de faptul că:
„- în situ ații diferite, unele persoane se comportă asemănător;
• În aceeași situație, persoane diferite se comportă diferit;
• În situații similare, aceeași persoană se poate comporta diferit” (Miclea, 2010, pag.52).
Gândurile dezadaptative sunt acele idei care produc sentimente disfuncționale: sentimente de
vinovăție, depresie, anxietate, furie, mânie, ură etc. acestea pot apărea automat într -o situație
problemă și scad capacitatea persoanei de a se concentra pe comunicarea eficientă cu ceilalți, pe
manifestarea unui comportament optim corespunzător situației.

1.1.3.2. Trăsături ale trăirilor afective
Trăirile afective reprezintă aspectul subiectiv al proceselor afective, dar pot fi cunoscute și
în mod obiectiv, datorită faptului că sunt însoțite de trebuința de a fi comunicate. Nevoia de a
comunica trăirile afective este însoțită de nevoia de a obține aprobarea, înțelegerea, simpatia
interlocutorului. Prin comunicare persoana își descărcarcă tensiunii nervoase acumulate..
Trăirea afectivă reflectă relația dintre om și obiectul care a provocat -o. Același obiect poate
fi indiferent pentru o persoană, dar foarte important și sursă de emoții pentru alta. De asemenea
același obiect poate produce unui om emoții contrare, în situații diferite. Relațiile dintre individ și
obiectul care -i produce o anumită trăire afectivă sunt determinate, fie de măsura în care obiectul
respectiv ajută sau nu la satisfacerea unei nevoi, fie de măsura în care acțiunea cu obiectul se
încadrează în obișnuințele deja formate sau de experiența avu tă cu obiecte similare. Exemple de
trăiri afective:
„Bucuria apare ca efect al suprimării unei stări de privație, de jenă, sau atunci cand există
perspectiva realizării unor idealuri, a satisfacerii unor trebuințe.
Teama, ca stare psihică și proces afectiv primar are surse într -o insuficientă cunoaștere,
ceea ce conduce la confuzie, nesiguranță.
Tristețea este provocată de situațiile care reprezintă pentru individ un insucces, o pierdere,
o piedică în calea satisfacerii trebuințelor.
Frica apare în situații le neobișnuite, în legătură cu care persoana nu și -a elaborat încă
modalități adecvate de acțiune sau în condiții în care nu se prevede tot ceea ce ar putea surveni”.
Frica este „ reacție emoțională, de tipul afectului care survine cand subiectul ajunge în tr-o
situație primejdioasă, fără a fi pregătit pentru aceasta
Mânia este provocată de o nedreptate, de o frustrare, de o împiedicare a activității, de
anumite situații conflictuale .” (Neveanu, 1991, pag. 121).

Daniel Goleman descrie în cartea „Inteligența emoțională, „anatomia mâniei”. El afirmă,
citându -l pe Benjamin Franklin, că „Mânia nu apare niciodată fără motiv. Dar rareori apare
pentru unul serios”(pag 81). Responsabil pentru apariția furiei este considerat a fi nucleul
amigdalian, pentru apariția u nui tip de mânie „calculată” este responsabil neocortexul . Autorul
mai spune că spre deosebire de tristețe, mânia dă energie, mergând chiar până la apariția unei
stări de euforie, iar faptul că mânia nu este întotdeauna controlată este un lucru bun pentru
individ, deoarece se produce o descărcare a ei, deci catharsisul, care „ te face să te simți bine” (
Goleman , 2007, pag.81)

21
Relațiile dintre o persoană și o situație oarecare sunt multiple și pot apărea trăiri afective
contrare, complexe; un obiect oarecare poate corespunde unor nevoi, dar în același timp, poate
împiedica satisfacerea altor nevoi.
Trăirile afective se pot grupa și în funcție de caracterul lor plăcut sau neplăcut, stenic sau
astenic. Omul caută sau încearcă să mențină acele situații care o pro voacă, ceea ce redă caracterul
plăcut al unei emoții. Relațiile omului cu lumea reală sunt într -un echilibru dinamic, ceea ce
înseamnă faptul că trăirile afective sunt stări mobile. Mobilitatea trăirilor afective nu se manifestă
la fel la toți oamenii O mo bilitate exagerată a trăirilor afective, instabilitatea emoțională,
reprezintă ieșirea din normalitate, care duce la dificultăți de adaptare în relațiile interpersonale.

1.1.3.3. Autoreglarea emoțională și comportament ală

Conceptul de autoreglare emoți onală presupune controlul atât al reacțiilor interne și cât și al
reacțiilor manifeste ale persoanei.
Mircea Miclea propune exemple de abiltăți de autoreglare emoțională:
• Abilitatea de a nu te supăra pe tine însuți atunci când greșești sau când nu obții
rezultatele dorite;
• Abilitatea de a nu deveni furios atunci când dacă nu înțelegi ceva anume;
• Abilitatea de a nu te simți complexat atunci când alții au rezultate mai bune decât
tine;
• Abilitatea de a nu te îngrijora la examene;
• Abilitatea de a nu te supăra când alții se poartă urât cu tine etc. (Miclea, 2010, pag. 53)
Capacitatea de autoreglare emoțională se poate dezvolta prin modificarea situațiilor
negative și a gândurilor negative.
Principii care stau la baza autoreglării emoționale:
• Emoțiile sunt rezu ltatul direct al felului în care gândim;
• Modul în care gândim (adaptativ sau dezadaptativ) poate fi identificat;
• Modul dezadaptativ de gândire poate fi modificat prin efort și implicare;
• Emoțiile pot fi schimbate prin schimbarea gândurilor.

În autoreglar ea emoțională sunt necesare acceptarea necondiționată a propriei persoane și a
celorlalți, prin grijă și înțelegere pentru aceștia, respect, empatie și responsabilitate atât față de
sine, cât și față de cei din jur.

1.1.4. Aspecte teoretice privind v oința și activitatea voluntar ă la adolescenți

P.P. Neveanu definește noțiunea de voință ca fiind „ capacitatea și procesul psihic de
conducere a activității sub toate aspectele ei”. „Voința implică: conceperea unui proiect,
deliberarea, decizia, executarea acț iunii până la capăt” (Larousse, 2000, pag. 341)
Prin activitate se înțelege totalitatea manifestărilor concrete sau mintale de conduita, prin
care omul acționează asupra mediului si asupra lui însuși. Prin activitate, omul poate realiza

22
modificări în mediu l extern, dar și în interioul organismului, apoi în relatiile sale cu mediul
exterior.
Voința este procesul prin care persoana transformă o intenție în acțiune, chiar dacă
întâmpină dificultăți în realizarea scopului propus. Voința presupune înlăturarea ob stacolelor atât
interioare, cât și exterioare, fiind antrenată întreaga personalitate: procesele cognitive (memoria,
gândirea), afectivitatea, trăsăturile de temperament și de caracter. Ea apare ca puterea de a lua
hotărâri rapide și de a întreprinde acțiu ni; Un om cu voință înseamnă un om capabil să ia hotărari –
decizii și să le finalizeze în cel mai eficient mod.
Trăsăturile psihologice ale voinței sunt: scopul propus, efortul constant și voluntar și
comportamentul de depășire a obstacolelor ce apar în ca lea realizării scopurilor.
Ioan Jude abordează voința din punct de vedere teologic și este de părere că voința este un
factor divin care mobilizează toate procesele psihice și puterea gândului: memoria, percepția,
judecata, reflexia, analiza, concluzionarea, discriminarea etc. Voința este co nducătorul minții și
toate realizările au la bază voința . Religia consideră că pasiunile negative și viciile (alcoolul ,
tutunul, drogurile etc.) absorb energia și puterea voinței, de aceea este necesară întărirea voinței
printr -o viață pură și echilibrat ă. Există unele semne care anunță creșterea voinței: privirea
intensă, vocea puternică, optimism, hotărârea, puterea de a soluționa situații problematice.
Voința poate fi definită prin capacitatea omului de a -și realiza obiectivele, scopurile
propuse conș tient, prin depășirea unor obstacole interne sau externe (frică, durere, oboseală,
comoditate etc.), prin mobilizarea resurselor fizice, psihice și morale și efort voluntar, conștient.
Un rol important în depășirea obstacolelor îl constinuie trebuințele, interesele, experiența
proprie, informațiile, cunoștințele și deprinderile persoanei aflate în ineracțiune cu celelalte
procese psihice: memoria, gandirea, imaginația, atenția, afectivitatea, aptitudinile, temperamentul
și caracterul persoanei.
Acțiunea e ste inițial gândită și imaginată, omul trebuie să -i înțeleagă sensul, să planifice
mintal realizarea ei, să prevadă și să găsească cele mai bune soluții de învingere a obstacolelor,
astfel încât activitatea să se r ealizeze cu succes.
Voința este condițion ată și de inteligență – înțelepciune . Claparede vorbește de deosebirea
dintre inteligență și voință. El consideră inteligența ca un proces de alegere între mijloace iar
voința ca un proces de alegere între scopuri”.
Inteligenței este superioară voinței prin alegerea mijloacelor mai potrivite; voința este
superioară atunci când apare conflictul între scopuri. Atunci intră în acțiune capacitatea omului
de a-și mobiliza forțele, efortul voluntar, trăit ca o stare tensională, de încărcare internă, ca o
pregătire și concentrare a resurselor personale, de rezolvare și depășire a obstacolelor care stau în
calea realizării scpurilor.
Între efort și obstacol se creează o anumită relație. Obstacolele determină și puterea
efortului: este necesar un efort mai mare m obilizare a capacităților de atenție, de gândire, de
imaginație, de memorie sau de coordonare și intensificare a mișcărilor, astfel putându -se vorbi de
dezvoltarea capacității de a rezolva un anumit tip de efort.
Voința presupune control emoțional și acțio nal, astfel putem vorbi de o voința pozitivă (de
mobilizare, încordare, acțiune), dar și de o voință negativă (inhibiția activă, reținerea
impulsivității, diferențierea și amânarea).
Cel mai important element al actelor de voință, în desfășurarea activită ții este hotărârea
luată de om, atitudinea omului față de sarcinile care ii stau in fata. Omul are posibilitatea de a -și

23
propune scopuri și de a -și orienta si organiza activitatea și orice hotărâre luată de om, atitudinea
sa, scopurile sale, sunt condițio nate de cauze obiective, de experiența acumulată de om, de
condițiile de viață ale acestuia.

1.1.4.1. Etapele actelor voluntare
Acțiunile voluntare complexe cuprind mai multe momente:
a) actualizarea unor motive prin apariția impulsului, a tendinței sau a intenției. Acestea pot
lua naștere dintr -o trebuință internă sau funcțională sau de la o solicitare materială, fie spirituală,
o cerință, un imbold etc. Acesta coincide cu momentul apariției motivație i. În strânsă legătură cu
motivația apare pe plan mintal scopul care se dorește a fi realizat . Însă, a pariția impulsului, a
intenției și a scopului, conștientizarea lor nu sunt suficiente pentru realizarea acțiunii și pentru
îndeplinire a scopului propus. Procesul aflat în această fază nu reprezintă , încă, un act de voință.
Astfel, el poate să rămană o dorință , să se manifeste doar în imaginația omului , în visarea cu
ochii deschiși (reverie) . Pentru ca acțiunea să se realizeze până la final este necesară apariția
intenți ei de a realiza acțiunea, să se prevadă posibilitatea realizării scopului , precum și diferitele
soluții concrete ale acțiunii pri n care scopul să fie realizat .
„Acțiunea voluntară este condiționată nu numai de apariția unui scop dorit, intenționat, dar și de
intenționarea acțiunii însăși ”(Roșca, pag. 435)

b) „lupta motivelor” reprezintă cea de -a doua etapă a acțiunii voluntare. În cazul în care apare
o singură trebuință, un singur impuls, iar dacă din mediul extern nu acționează asupra individului
mai mulți stimuli, atunci lupta motivelor nu mai are loc. Dar, dacă apar în același timp impulsuri
contrare, motive opuse, atunci efectuarea acțiunii va fi inhibată până când este selectat doar un
motiv, apoi se poate realiza acțiunea.
c) a treia etapă: adoptarea hotărârii ca urmare a deciziei este influenț ată de factori precum :
informația (analiza asupra probabilității succesului sau eșecului activității), trăsăturile de
personalitate (nivelul de aspirații, dorința de succes, tendința de a evita eșecul etc), experiența
succesului și a eșecului (după succes nivelul de spirații tinde să crească, iar după eșec tinde să
scadă). În urma acestei etape este aleasă varianta optimă de acțiune pe care subiectul o va aplica.
Prin decizie numărul variantelor se reduce pană la una, cea mai importantă
d) executarea hotărâr ii este reglată și controlată cu ajutorul proceselor interne psihologice.
Este cea mai importantă etapă a actului voluntar. Fără această etapă nu se poate vorbi de voință.
Finalizarea acțiunii presupune menținerea, organizarea și antrenarea resurselor pe rsonale, a
cunoștințelor, deprinderilor și experienței personale. (Zlate, Crețu, Mitrofan, Aniței, 2005, pag.
96)

1.1.4.2. Calitățile voinței
Intensitatea voinței se poate manifesta prin înlăturarea tuturor piedicilor ce stau în fața
executării acțiun ilor.
Durata voinței . Putem vorbi aici de stabilitatea volitivă , care se referă la hotărârea și
fermitatea cu care omul se conduce după un anumit scop în activitate și viață.

24
Stăpânirea de sine exprimă calmul în cazul eșecului și autocontrolul de sine. Se bazează pe
puterea convingerilor, obiceiurilor și sentimentelor omului, pe înțelegerea situației în care se
găsește.
Puterea de voință se referă la energia cu care omul își urmărește scopul propus, în ciuda
oricăror obstacole. Contează valoarea pe care individul o acordă motivului acțiunii.
Perseverența este acea calitate a voinței care constă în urmărirea îndelungată, consecventă
a scopului propus, în continuarea hotărată a acțiunii, chiar și atunci cand aparent nu ar mai fi.
Fermitatea este rezintența morală și fizică în depășirea obstacolelor .
Independența voinței înseamnă a nu ceda influențelor din jur în luarea hotărârilor sau
deciziilor, adoptarea unor atitudini critice față de ideile și acțiuni le proprii. Lipsa independenței
voinței înseamnă sugestibilitate, adică adaptarea necritică a părerilor altora.
Inițiativa este capacitatea omului de a -și manifesta c reativitatea și independența în
Îndeplinirea obiectivelor, de a elabora cele mai eficiente mijloace și metode pentru îndeplinirea
lor.
Promptitudinea luării hotărarii se referă la rapiditatea cu care omul deliberează asupra unei
situații și adoptă o decizie. Opusul acestei caracteristici este repr ezentat de nehotărare,
tergiversare, inerție sau indeferentism comportamental.
Aceste calități ale omului nu sunt moștenite, ci sunt create de -a lungul dezvoltării psihice
individuale.

1.2. Aspecte teoretice privind personalitatea adolescenților

Person alitatea adolescentului evoluează cu oscilații, în funcție de factorii ereditari,
educaționali și sociali. Posibilitățile reduse de acceptare și de integrare, neputința adolescentului
de a accepta eventualele eșecuri, insuccese, dezamăgiri, anxietăți pot g enera comportamente
nepotrivite, deviante și chiar de autodistrugere. Dimpotrivă, când momentele de autodescoperire,
de autoapreciere, de autocunoaștere sunt realiste și însoțite de satisfacții, comportamentele se
adaptează cu ușurință la mediul înconjurăt or.
Adolescentul poate manifesta o conduită normală (preferințe pentru jocuri, distracții,
lectură, dans, muzică, vizionarea de spectacole etc.), care atestă echilibrul și adaptarea
adolescentului, dar poate manifesta și conduite amorale (ostilitate, negat ivism, nonconformism
bazat pe ignoranță, încălcarea regulilor, fără să fie conștient) sau conduite imorale (încălcarea
normelor și regulilor sociale, în mod conștient sau deliberat).
Neglijența din partea aparținătorilor, lipsa dragostei părinților, lipsa de afectivitate pot fi
cauza multor tulburări, dificultăți de adaptare, dând naștere la devieri de comportament, ca forme
de protest pentru lipsa acestora.
Relațiile adolescenților cu familiile lor au suferit de -a lungul timpului transformări majore.
Părinții sunt tot mai implicați și stresați de munca în care sunt angajați și nu acordă timp suficient
pentru a comunica cu proprii lor copii. Pe de altă parte, adolescenții trebuie să -și găsească singuri
soluții la problemele personale.
Există părinți care au dificultăți în educarea copiilor din cauza unei crize între transmiterea
valorilor morale tradiționale și cele moderne, preluate fără discernământ din alte contexte
culturale.
De asemenea, s -au modificat și raporturile cu școala în ultimii ani. „Ignorar ea regulilor și
legilor de la nivelul întregii societăți, a afectat și școala ca instituție, unii elevi nemaifiind dispuși

25
să respecte regulamentele de ordine interioară sau să recunoască autorit atea profesorilor”
(Modrea, 2006, pag.74)
O explicație pentru care metodele didactice actuale se lovesc tot mai mult de refuzul
elevilor ar fi faptul că tânăra generație are tot mai mult acces la informații diverse, ajung să se
plictisească, deoarece sunt convinși că actualele conținuturi sunt inutile și „nu le treb uie”.
De asemenea, locurile de petrecere a timpului liber, șomajul, incorectitudinea desfășurării
unor examene și concursuri contribuie la scăderea motivației adolescenților pentru învățare și
crearea unor dificultăți în autocunoaștere și dezvoltare pers onală.
O altă dificultate apărută în rândul adolescenților este stabilirea identității profesionale.
„Numărul de locuri în facultăți, sporit în mod exagerat, mai ales prin înființarea celor particulare
și de stat cu taxă, a stimulat în mod artificial dorin ța tinerilor (și a părinților lor frustrați în epoca
predecembristă) de a obține diplomă de absolvire a învățământului superior”. (Modrea, 2006,
pag. 75). Astfel, s -a creat problema găsirii unui loc de muncă, mulți tineri emigrând sau amânând
intrarea în v iața profesională, prin înscrierea la o a doua facultate.
Nevoia de a aparține unui grup îi determină pe unii adolescenți să se afilieze unor instituții
cu activități organizate (cluburi sportive, partide politice, etc). Această libertate de a alege între
întâlnirile cu prietenii, sălile de jocuri de noroc etc. concurează cu timpul necesar studiului
școlar.
O preocupare tot mai frecventă a adolescenților din ultimii ani este utilizarea excesivă a
calculatorului personal, care le oferă posibilități nelimi tate de informare și comunicare. Pe de
altă parte, această preocupare duce la însingurarea adolescenților, intrarea lor într -o lume virtuală,
fapt care le produce dificultăți în a discerne realitatea de ficțiune și creșterea confuziei în ceea ce
privește p ropria persoană.
Este semnificativă diferența de mentalitate dintre elevi si profesori, aceștia aparținând unor
generatii și unei perioade istorice diferite.
Părerea unei profesoare este urmatoarea: „ Astazi, liceul a devenit un spațiu al tuturor
posibilităților. S-a înmulțit numă rul elev ilor consumatori de alcool, fumători, tentaț i de droguri,
dar mai ales, de sexul liber . Lipsa de disciplină, de condescendență față de profesori, arogarea
unor așa – numite „drepturi”(de a -și alege profesorul, de a -i arunca porecle în față, de a fuma în
incinta școlii cu voia conducerii, de a veni la școala ca la o paradă a modei și cu o vest imentație
nonconformistă, unde lider devine cel mai înstărit, cu bani la discreție, cu celularul ce poate
deranja ora) devin tot mai mult „atributele școlii contemporane ” (Iancu, 2000, pag. 78).
Autoarea Stela Iancu este de părere că nu este vorba, neapăr at, de un conflict între generații
sau chiar între mentalități, ci despre o indiferență a unor profesori, lipsiti de empatie și întelegere
pentru elevi si problemele lor specifice. Unii adolescenți și -au creat o interpretarea deformată a
conceptului de de mocratie, sub influența mass – mediei, a unor publicații de calitate îndoielnică și
a unor filme care, abordează negativ unele teme din viața socială și cea școlară, cum ar fi
alcoolul, jocurile de noroc, drogurile, fără nici o legatură cu normele sau disci plina școlară.
Lipsa de interes pentru emoțiile, nevoile, trairile afective și motivațiile elevului ii
determină pe unii profesori să nu fi capabili să stabilească o relație adecvată cu acesta. Astfel că,
de multe ori, profesorul reacționează stereotip, sancționând cu notă mică randamentul scăzut al
elevului. Acești profesori nu sunt conștienți de efectul psihologic al comportamentului lor asupra
elevilor, putând declanșa fenomenul de inadaptare școlară, depresie, abandon școlar etc.

26
Există profesori care nu au întotdeauna o atitudine corespunzătoare și din această cauză pot
crea emotii puternice, la care se adaugă și efectul suprasolicitării sistemului nervos, asa cum se
întâmplă de multe ori în cazul examenelor.
Daniel Goleman consideră emoțiile „ rădăcin a impulsurilor de a acționa”, iar inteligența
emoțională drept „capacitatea de a fi în stare să se motiveze și să persevereze în fața
frustrărilor; de a -și stăpâni impulsurile și de a amâna satisfacțiile; de a -și regla stările de spirit
și de a împiedica n ecazurile să -i întunece gândirea; de a fi stăruitor și de a spera.” (Goleman,
2001, p.50).

1.2.1. Trăsăturile de caracter ale adolescenților

Ioan Jude , (2010 , pag. 379- 380) prezintă câteva trăsături de caracter prezente la
adolescenți . Acestea sunt:
▪ Dom inanța : evaluează factorii aptitudinali specifici liderului, dominanța, tenacitatea
și inițiativa socială.
▪ Acceptarea de sine : se referă la factori precum simțul valorii personale, acceptarea de
sine și capacitatea de a gandi și acționa independent.
▪ Indepe ndența : evaluează libertatea deciziei și capacitatea de a acționa în funcție de
propriile dorințe.
▪ Empatia : capacitatea de a sesiza ce cea mai mare exactitate posibilă cadrul de
referință intern și componentele emoționale ale unei persone, și de a le înțel ege ca și cum ar fi ea
însăși această persoană.
▪ Responsabilitatea : această scară identifică persoanele cu un caracter onest,
responsabile și conștiincioase.
▪ Socializarea : indică nivelul de maturitate și spiritul de echitate socială la care a ajuns
individu l.
▪ Autocontrolul : evaluează gradul și eficiența dominării de sine și absența impulsivității
și egocentrismului.
▪ Toleranța : identifică persoanele ce au convingeri și atitudini sociale care nu sunt
bazate pe prejudecăți, receptive și tolerante.
▪ Realizarea de sine prin conformism : identifică factorii de interes și motivaționali care
facilitează realizarea de sine în condițiile în care conformismul este un comportament pozitiv.
▪ Realizarea de sine prin independență : identifică factorii de interes și motivațional i
care facilitează realizarea de sine în condițiile în care autonomia și independența sunt
comportamente pozitive.

1.2.2. Problemele de conduită ale adolescenților

Problemele de conduită, ca: devianța școlară, abandonul școlar, violențele, vandalismul și
conduitele de toxicomanie au înregistrat o dinamică semnificativă în ultimii ani. Consumul de
droguri a crescut continuu în rândul tinerilor, devenind o activitate rutinieră.
Adolescenții doresc să devină independenți și să -și găsească astfel propria identitate și în
ciuda interdicțiilor sociale participă, împreună cu grupul, la astfel de activități dezaprobate. Acei
adolescenți care n -au o relație bună cu proprii părinți, care sunt neliniștiți, care se plictisesc, care

27
au dificultăți de comunicare cu cei din jur, și rezultatele școlare slabe au, în schimb, o plăcere
deosebită în a avea un anturaj pe care părinții îl dezaprobă și dezvoltă comportamente adictive.
Mulți adolescen ți au o atitudine ambivalentă , în sensul că, pe de o parte ei spun că are
nevoie de ajutor, iar pe de altă parte afirmă că nu este vorba de o problemă serioasă. Ambivalența
este specifică persoanelor toxicodependente, dar și persoanelor obișnuite. Se poat e realiza o
corelație între contextul social, factorii de stres si dependenta de droguri și personalitatea
adolescentului: „Alan Lesher (directorul Institutului național pentru abuzul de droguri, USA)
sublinia ca ” adicțiile pot fi definite ca boli ale crei erului cu manifestări comportamentale în
context social”. „În afară de predispoziția genetică pentru abuzul de droguri și de alți factori de
vulnerabilitate, se menționează că stresul și agenții stresori contribuie la dezvoltarea
dependenței ”. (Prepelicean u, Voicu, 2004, pag.39).
Motivația consumatorilor ocazionali este căutarea senzațiilor plăcute , combinată cu
dorința de evaziune . Adolescenții vulnerabili, care au manifestat în copilărie tulburări
emoționale, trăind experiențe de neglijare, respingere sa u atașament excesiv, eșecuri școlare sunt
predispuși la comportamente adictive și la alte tulburări de comportament.
Tulburările de comportament au la bază: factorii de personalitate predispozanți ( stima de
sine scăzută , labilitatea afectivă, carențele î n structurarea identității de sine, anxietatea,
imaturitatea) și o situație de criză. Cauzele care îi determină pe tineri să consume droguri sunt:
curiozitatea, tentația „fructului oprit”, dorința de senzații tari, lipsa de maturitate, problemele
personale , disperarea, singurătatea, plictiseala, nevoia de a fi remarcat, anturajul, climatul familial
defavorabil, lipsa informațiilor sau informațiile eronate despre droguri și imitarea modelelor din
filme.

1.2.3. Factori predispozanți pentru comportamente dev iante
Comportamentele deviante pot fi considerate ca fiind o rezultantă dintre factorii de mediu,
educaționali și factori de personalitate (adolescența, caracterizată prin multe transformări fizice și
psihice, ce fac ca cei care o parcurg să fie vulnera bili din multe puncte de vedere).
a) dintre factorii de mediu , mai importanți sunt: probleme economice, familii dezorganizate,
mediu conflictual, devalorizarea educației realizată în școală, asocierea cu persoane care nu și -au
stabilit obiective clare în viaț ă, evenimente traumatizante.
b) factorii educaționali mai importanți: autoritate exagerată în familie sau toleranța exagerată,
carențe emoțional – afective, violența, lipsa coerenței în educație, lipsa comunicării sau o
comunicare defectuoasă între părinți și copii. Totuși, nu toți indivizii care se confruntă cu astfel
de condiții de mediu sau educaționale prezintă dificultăți de adaptare școlară sau socială.
c) imaginea de sine negativă caracterizată prin neîncredere în sine și complexe de inferioritate
poate sta la baza fie a unei atitudini rebele, fie a uneia de retragere socială și timiditate.
d) adolescenții cu inteligență emoțională scăzută prezintă un risc mult mai mare de a deveni
dependenți de anturaje nepotrivite. Factori precum: lipsa motivației, lipsa controlului furiei, al
mâniei, negativitatea, lipsa de speranță, anxietatea, lipsa de entuziasm în activități, sentimentul
de inutilita te, dezorientare, îngrijorarea, predispun adolescentul la adoptarea unor comportamente
deviante.
e) anxietatea, reprezintă reacții emoționale disproporționate față de anumite situații.
Adolescenții pot adopta conduite extreme pentru a -și crea o stare de mulțu mire și satisfacție și
pentru a scăpa de anxietate.

28
f) copiii cărora nu li s -a refuzat nimic , care primesc tot ceea ce -și doresc fără să li se ceară
ceva în schimb, riscă să dezvolte personalități hedoniste, pentru că ei văd viața ca pe un șir de
plăceri și, din punctul lor de vedere, nici o faptă care ar putea să ducă la plăcere nu trebuie ratată.

1.3. Aspecte teoretice privind tipurile de inteligență

1.3.1 Inteligența – aptitudine generală

Conceptul de Inteligență a fost introdus de Herbert Spencer și înseamnă capacitatea de a
combina elemente separate, realizându -se adaptarea la mediu. Câteva definții ale inteligenței
aparțin autorilor:
Alfred Binet susținea că „inteligența este, în primul rand o facultate de cuno aștere,
îndreptată spre lumea externă, pe care se străduiește să o reconstituie în întregime, cu ajutorul
micilor fragmente care nu sunt date ”(cit in Mitrofan, 2001).
Constantin Rădulescu Motru înțelegea prin inteligență „ buna organizare a funcțiilor
gandi rii și nu însăși natura acestei funcții. Este inteligent acela care, pe langă faptul că posedă
însușiri intelectuale, este în măsură să scoată din coordonarea acestora rezultatul de care are
nevoie”.
Zlate, Crețu, Mitrofan și Aniței (2005, pag. 122) propu n o definiție mai amplă a
inteligenței, ca fiind capacitatea:
• de a face față diverselor situații problematice;
• de a adopta decizii optime;
• de a adecva „din mers” comportamentul manifestat la logica desfășurării evenimentelor;
• de a crea și alege mijloacele adecvate scopului stabilit;
• de a opera cu sisteme de semne și simboluri în comunicarea cu cei din jur;
• de a anticipa rezultatele unor transformări;
• de a se raporta corespunzător la diferitele laturi ale realității.
Deși se consideră că au fost formulate peste 400 de definiții ale inteligenței, este necesar să
găsim partea esențială pentru manifestarea unui comportament inteligent.
David Wechsler, psiholog american de origine română, defineste inteligenta ca fiind:
„capacitatea globala a individului de a actiona în vederea atingerii unui anumit scop, de a gândi
rațional și de a se adapta eficient mediului în care trăiește” (Wechsler, 1958). Deci, importanța
ei constă în faptul că vede în inteligență capacitatea de a a cumula cunoștințe, de a funcționa
rațional și efectiv și mai puțin un simplu rezervor de cunoștințe. Mai tarziu, Wechsler pune
accent pe factori non -intelectuali (abilitățile afective) esențiali în prezicerea succesului unei
persoane în viață. El a constr uit scale de inteligență, atât pentru copii, cât și pentru adulți. (Zlate,
2005, pag. 125) .
Robert Thorndike a introdus conceptul de „inteligență socială” la sfârșitul anilor 30
(Thorndike & Stein, 1937), aceasta fiind abilitatea de a -i înțelege pe ceilalți oameni, de a acționa
« înțelept » în relațiile cu ei.
În anul 1983, Howard Gardner a început să vorbească despre conceptul de „inteligenta
multipla” și susținea că există șapte forme ale inteligenței : lingvistică, muzicală, logico –
matematică, spațială, kinestezică, intrapersonală și interpersonală. (Zlate, 2005, pag.124).
Pornind de la aceste tipuri de inte ligență, se poate stabili profilul intelectual al unui individ și
orientarea școlară și profesională.

29

Mai tarziu, in 1990, John Mayer si Peter Salovey , incercau sa dezvolte o metoda stiintifica
de masurare a diferentelor dintre oameni in ceea ce priveste abilitatile in domeniul emotiilor. Ei
au descoperit ca unii oameni sunt mai priceputi in identificarea propriilor sentimente, a
sentimentelor celor din jur si in rezolvarea problemelor cu conotatii emotionale.

1.3.2. Dezvoltarea i nteligenț ei emoțional e

Conceptul de “ inteligență emoțională » este asociat cu numele lui Daniel Goleman , doctor
în psihologie neurocognitivă la Universitatea Harward. Conform teoriei inteligenței emoționale,
aceasta cuprinde cinci competențe emoționale de bază și anume : (Zlate, Crețu, Aniței, Mitrofan,
pag. 124) :
– cunoașterea de sine (analiza realistă a talentelor proprii) ;
– auto-controlul (controlul stărilor emoționale care să favorizeze îndeplinirea obiectivelor) ;
– motivarea (folosirea preferințelor către atingerea țelurilor propuse) ;
– empatia (identificarea și înțelegerea stărilor emoționale ale celorlalți) ;
– deprinderi sociale (a te descurca bine în relații din punct de vedere emoțional).

Daniel Goleman consideră că inteligența emoțională este cheia succesului în viață, atât pe
plan personal, cât și profesional, persoana manifestând stăpânire de sine, motivație, empatie,
gândire liberă, tact, diplomație, putându -și controla reacțiile emoționale în raport cu alte
persoane, fiind conștientă de toți fact orii care contribuie la apariția reacției respective.
Goleman (2007, pag. 106) este de părere că auto controlul emoțiilor și formarea capacității
de a fi fericit sunt mai de preț și mai utile decat capacitățile pur intelectuale și că „ epoca rațiunii
este în cetul cu încetul înlocuită de era inteligenței emoționale .
Dovezile arată că persoanele care au o inteligență emoțională bine dezvoltată, cei care „ își
cunosc și stăpânesc bine sentimentele și care deslușesc și abordează eficient sentimentele
celorlalți su nt în avantaj în orice domeniu al vieții, fie că este vorba de relațiile sentimentale și
intime, fie de respectarea regulilor nescrise care guvernează reușita în politica organizatorică.”
(Goleman, 2001, p.53.). O capacitate emoțională bine dezvoltată duce la eficiență, mulțumire în
viață, concentrare în muncă și la o gândire mai clară.
O contribuție foarte importantă pe care educația ar putea -o aduce la dezvoltarea copilului ar
fi să-l ajute să ajute să aleagă un domeniu în care să -i fie descoperite și dez voltate talentele, în
care copilul să se simtă mulțumit și împlinit. Goleman este de părere că, îi evaluăm pe ceilalți
conform unor standarde înguste ale succesului, astfel că testele școlare, de la cele de capacitate,
până la cele preuniversitare se baze ază pe o noțiune limitată a intelienței, care este departe de
adevăratele capacități și abilități ce contează în viață. (pag.55) . Astfel, apacitatea de a fi în stare
să se motiveze și să persevereze în fața frustrărilor și a obstacolelor; de a -și stăpâni i mpulsurile și
de a amâna satisfacțiile; de a -și regla stările emoționale, de a fi perseverent și de a spera sunt
componente ale inteligenței emoționale necesare elevilor pentru reușita în viață.
Concluzia la care a ajuns Goleman de -a lungul cercetărilor sa le este că cei care avuseseră
cele mai bune rezultate la testele de la facultate, deci un I.Q. mare, nu au reușit cel mai bine în
viață, n-au avut nici cele mai mari satisfacții în viață și nici cele mai fericite relații cu priete nii, cu
familia sau în dragoste , comparativ cu colegii lor cu rezultate mai slabe, mai ales când a fost
vorba de salariu, de randament sau de statutul lor în domeniul respectiv sau în societate.

30
Gardner, afirmă că „ miezul inteligenței interpersonale presupune capacitățile de a discerne
și de a răspunde în modul cel mai nimerit la stările, temperamentele, motivațiile și dorințele
altora”. (G oleman, 2001, p.57). Deci, contează capacitatea de a -i înțelege pe ceilalți, ce anume îi
motivează, cum se poate colabora cu ei. Inteligența intrapersonală este capacitatea de a cunoaște
propriul sine, care să -l ajute pe individ să acționeze eficient în viață.
Dezvoltarea emoțională a elevilor este decisivă nu doar pentru rezultatele lor
școlare, ci și pentru succesul lor în viață. Elevii care au avut un sistem emoțional echilibrat,
stabil la vârsta de 4 ani, au rezultate mult mai bune la diversele examinări.
O bună capacitate de a recunoaște și de a gestiona emoțiilor duce la performanțe mai mari
atât la școală, în muncă și în relațiile din vi ața de zi cu zi.
Daniel Goleman este cunoscut și pentru explicațiile privind existența a două minți, mintea
care gândește (mintea rațională, conștientă, logică) și mintea care simte (mintea emoțională,
impulsivă, ilogică). Cele două tipuri de minte acțione ază în strânsă armonie, asigurând echilibrul
psihic, interacționând, sentimentele fiind esențiale pentru gândire, iar gândirea pentru sentimente.
Sentimentele influențează deciziile raționale. „ Lecțiile emoționale pe care ni le -a dat viața ne
trimit semnal e care ne determină să luăm o hotărâre, eliminând unele posibilități și scoțându -le
în evidență pe altele. ”(Goleman, 2001, p.45). Deci, emoțiile influențează raționamentele,
influențează hotărârile luate, ajutând sau nu gândirea, iar gândirea influențează emoțiile,
influențându -le, de asemenea, pozitiv sau negativ. Există și situații când gândirea poate scăpa de
sub control, influențând negativ emoțiile.
Inteligența emoțională și componentele sale : autocunoasterea, auto -reglarea, auto –
motivarea, empatia s i abilitatea de a stabili relații cu ceilalț i – stabilesc modul în care ne
descurcăm cu propriile emoții și cu ale celorlalți.

1.3.3. Descrirea tipurilor de Inteligență Emoțională

Howard Gardner , în 1993 vorbește despre mai multe tipuri de inteligență emoțională în
lucrarea „ Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences”, redate și de către Lupșa, Bratu,
2005, pag. 72 :
o Inteligență lingvistică – abilitatea de gândi în cuvinte și folosirea cu ușurință a limbii
pentru a exprima și pentru a înțelege realităi complexe.
o Inteligență logico – matematică – abilitatea de a folosi rațiunea, logica și numerele,
abilitate critică și creativă utilizată în rezolvarea unor probleme, calcule matematice, înțele gerea
cauzelor și a efectelor;
o Inteligența muzicală – abilitatea de a sesiza tonalitatea, intensitatea, înălțimea
sunetelor; crearea, reproducerea muzicii cu ajutorul unui instrument sau vocii;
o Inteligență spațială – abilitatea de a gândi în imagini, tridime nsional, de a percepe
vizual ceea ce ne înconjoară;
o Inteligența kinestezică – abilitatea de a -ți controla mișcările corpului și de îndemânare
în lucrul cu diferite obiecte și care este folosită în dans, sport, limbajul trupului, teatru, mimă;
o Inteligența in terpersonală – abilitatea de a -i înțelege și de a se relaționa cu ceilalți,
eficientă în ascultare, folosirea empatiei, observarea stărilor sufletești;
o Inteligența intrapersonală – abilitatea de autoreflecție și de conștientizare a propriului
eu, necesară în cunoașterea propriilor puteri și slăbiciuni, autoevaluarea și descoperirea sinelui.

31
Inteligența emoțională este o aptitudine importantă, o capacitate ce afectează profund toate
celelalte abilități, facilitându -le sau interferând cu ele. Inteligența emoți onală presupune:
stăpânirea impulsurilor emoționale, conștientizarea sentimentelor și a emoțiilor celorlalți,
adaptare în relațiile interpersonale. Această definire a inteligenței emoționale aduce emoția în
centrul aptitudinilor pentru viață.

Disponibili tatea unui copil pentru școală depinde foarte mult de capacitatea de a ști cum să
învețe. Pentru aceasta sunt necesare mai multe elemente:
– încredere (senzația de control și stăpânirea a corpului și a comportamentului);
– curiozitate (descoperirea unor lucruri noi poate produce plăcere);
– intenție (dorința și capacitatea de a avea un anumit impact, de a acționa cu perseverență);
– control de sine (reglarea și controlul acțiunilor conform vârstei);
– capacitatea de a comunica (schimbarea la nivel verbal a unor idei, sentimente, concepte cu
ceilalți);
– cooperare (echilibrarea nevoilor proprii cu ale celorlalți).
Dacă un copil prezintă sau nu în prima zi de școală astfel de calități, depinde în primul rând
de educația dată de către părinți, apoi de către e ducatori.

1.3.4. Calitatea relațiilor interpersonale și inteligența emoțională

Relațiile interpersonale se referă la ansamblul de interacțiuni interpersonale, la care
participă membrii familiei, cercul de prieteni și alte grupuri de afiliere. În cadrul relațiilor sociale
sunt implicate o serie de reguli, roluri și responsabilități.
Regulile sunt prescripții recunoscute și acce ptate de un grup de persoane și asigură
funcționarea eficientă în cadrul grupului, evitarea neînțelegerilor și a conflictelor. Ele vizează
disciplinarea și însușirea unor convenții sociale, care ajută la o bună comunicare și adaptare
socială.
Rolurile reprezintă drepturile și responsabilitățile unei persoane și asigură buna funcționare
a unui sistem social.
Responsabilitățile sunt sa rcini concrete pe car e le deține o persoană, conform cerințelor și
așteptărilor față de rolul pe care îl ocupă. Neîndeplinirea lor atrage sancțiunea.
Viața emoțională presupune adaptare și o continuă a similare a regulilor, rolurilor și
responsabilităților sociale. Individul își formează scheme emoționale sau moduri de reactivitate
ale individului pe care trebuie să le plieze pe situațiile existente. Astfel, emotivitatea se
modelează după procesele intelectuale, iar emoțiile, îndeosebi cele cognitive, consti tuie
mecanisme fine de reglaj ale proceselor gandirii.
Emoția poate avea efecte perturbatoare, așa cum o idee negativă, greșită perturbă acțiunea.
Dar, nu se poate spune că emoția este inutilă sau dăunătoare și ca o adaptare desăvarșită ar putea
fi garanta tă numai de o gândire rațională.
Laurențiu Mitrofan (2001, pag. 87) consideră că ” viața emoțională poate acționa în trei
moduri principale :

32
▪ Sub o formă fiziologică , directă, exprimată prin schimbările exterioare și interioare
ale corpului: expresia emoțiil or;
▪ Ca proces numit voință, în care stările emoționale se amestecă cu cele intelectuale,
percepții sau reprezentări, formând cu acestea un tot unitar, unde ele sunt elementul activ, adică
acela care pune în mișcare sau oprește;
▪ Ca factor care suscită, grup ează și înlănțuie serii mai mult sau mai puțin lungi de
reprezentări, simple sau complexe, concrete sau abstracte ”.

„Toate emoțiile sunt impulsuri ce te determină să acționezi, planuri imediate de abordare a
vieții, planuri pe care le avem înnăscute ” (Gol eman, 2001, p.20).
Individul are nevoie de resurse pentru a face față responsabilităților sale, emoțiilor, trăirilor,
obstacolelor cu care se confruntă în viață. Pe lângă capacitățile proprii de adaptare, individul
poate beneficia de suport social, deoare ce se confruntă cu nevoi de acceptare și iubire, nevoia de
stimă și statut, de apreciere, de comunicare cu cei din jur, de a aparține unui grup, de ajutor.
Acest suport social este necesat pentru (Miclea, 2010, pag.228):
• Creșterea eficienței în activitate;
• Îmbunătățirea calității relațiilor cu cei din jur;
• Depășirea unor dificultăți și creșterea încrederii în sine;
• Identificarea unor soluții creative la diverse probleme;
• Învățarea din experiența altora;
• Dezvoltarea capacității de a oferi sprijin reciproc.

Inteligența emoțională bine dezvoltată se referă la abilitatea de cunoaștere a propriilor
emoții, la capacitatea de stăpânire a acestora, deoarece „ Cei care nu știu să se stăpânească sunt
confruntați permanent cu dezamăgiri și disperări, în vreme ce aceia care excelează în această
direcție se pot reechilibra mult mai rapid în urma obstacolelor și a necazurilor din viață”.
(Goleman, 2001, pag 61 ).
Un factor important în găsirea unor metode potrivite de a face față provocărilor emoționale
îl constituie famil ia. Rolul de părinte implică transmiterea copilului anumitor cunoștințe,
deprinderi, atitudini, asigurarea unor condiții de viață corespunzătoare, care să permită
dezvoltarea acestuia la nivelul potențialului său. De asemenea, copilul trebuie să coopereze și să-
și respecte părinții. Familia asigură resursele fizice (hrană, îmbrăcăminte, locuință), dar și suport
emoțional.
Relațiile din familie pot fi influențate de anumite evenimentele de viață: mutarea în altă
casă sau alt oraș, schimbarea locului de munc ă al unuia dintre părinți etc. și pot produce
modificări în timpul petrecut cu copiii. Schimbările legate de caracteristicile de vârstă ale copiilor
și ale părinților lor pot, de asemenea, modifica dinamica familială.
Relațiile sociale din cadrul școlii pot genera un climat educațional pozitiv, care să susțină și
să încurajeze dezvoltarea personală a elevilor.
Carcteristicile unui mediu educațional eficient (Miclea, 2010, pag. 231):
• Punerea accentului pe activitățile academice;
• Asigurarea libertății profeso rilor de a -și organiza orele;
• Implicarea părinților, legătura cu universitățile și firmele locale pentru o mai bună
integrare în comunitate;
• Participarea activă a elevilor la procesul de învățare.
Școala are responsabilitatea de a dezvolta la copii a unor abilități specifice nivelului de
vârstă și în interesul elevilor. Elevii pot trece prin diverse dificultăți în îndeplinirea sarcinilor
școlare, de aceea părinții și profesorii pot interveni în situații de eșec școlar, prin:

33
• Disponibilitate pentru a -i ascul ta și a le înțelege temerile;
• Stabilirea unor limite pentru comportamentele neadecvate;
• Încurajarea elevilor să participe la diverse activități școlare și extrașcolare;
• Organizarea unor grupuri de suport pentru studiu;
• Asigurarea unui mediu care să încura jeze educația;
• Sprijinirea elevilor în orientarea școlară și profesională.

Pentru ca adolescentul să se adapteze optim la mediul în care trăiește, este nevoie de o
inteligen ță emoțională bine dezvoltată. P ersoanele cu o inteligență emoțională bine dezvol tată,
care „își cunosc și stăpânesc bine sentimentele, care înțeleg și abordează eficient sentimentele
celorlalți sunt în avantaj în orice domeniu al vieții, fie că este vorba de relațiile sentimentale și
intime, fie de respectarea regulilor nescrise care guvernează reușita în politic a organizatorică.”
(Goleman, 2001, p.53.).
Capacitatea emoțională bine dezvoltată duce la eficiență și mulțumire în viață.

1.4. Aspecte teoretice privind stima de sine la adolescenți

Sima de sine se referă la modul în care ne considerăm în raport cu așteptările pe care le avem
atât față de noi, cât și față de cei din jur. Modul în care fiecare își percepe propriile caracteristici
fizice, psihice, emoționale, sociale și spirituale diferă de la o persoană la alta, imaginea de sine
fiind o reprezentare mentală proprie, în care sunt incluse abilități, cunoștințe, comportamente,
norme, valori etc. Dacă cineva are o reprezentare mentală negativă asupra propriei persoane,
spunem despre ea că are o imagine de sine negativă și se va r aporta și va reacționa la lumea din
jurul său cu această imagine. De exemplu, dacă o persoană se consideră incapabilă, îi va fi teamă
să-și exprime opiniile și să aibă inițiative. Dacă o persoană are o reprezentare mentală pozitivă
despre sine, spunem că a re o imagine de sine pozitivă și va manifesta încredere, siguranță de sine
și inițiativă.
Nu întotdeauna imaginea de sine reflectă realitatea. Există adolescente care, deși au o
înfățișare fizică atractivă, se poate percepe într -un mod negativ și invers. I deal ar fi ca o persoană
să se perceapă cât mai corect, acest lucru favorizând o funcționare generală și o adaptare cât mai
bună.
Deci, stima de sine are trei componente : încrederea în sine, imaginea de sine (Eul) și iubirea
de sine. Dezvoltarea celor trei componente asigură formarea unei stime de sine optime.
Eul este complex, el având mai multe dimensiuni:
a) Eul fizic (ce părere am eu despre corpul meu);
b) Eul cognitiv (ce părere am despre modul cum raționez, memorez, îmi imaginez etc);
c) Eul emoțional (ce cr ed eu despre propriile emoții și sentimente);
d) Eul social (ce părere cred că au ceilalți despre mine);
e) Eul spiritual (ce valori consider că sunt importante pentru mine)
Rosenberg, în anul 1965, definea stima de sine ca fiind o evaluare complexă a propriei
persoane, accentuând câteva aspecte și anume, faptul că persoana prezintă tendința de a se
autoevalua pozitiv și de a -și respinge trăsăturile negative, o caracteristică de autoprotecție și/ sau
de autoîntărire. Stima de sine este raportul dintre valoarea pe care individul o percepe despre sine
și capacitățile sale de a -și atinge scopurile propuse .
Copiii mici își evaluează imaginea despre sine pornind de la părerile și reacțiile celor din
jur: părinți, educatori. Copilul introiectează aprecierile și critic ile acestora și astfel își formează

34
stima de sine: scăzută sau ridicată. O stimă de sine ridicată evidențiază autoaprecierea, încrederea
în forțele proprii, recunoașterea propriei valori. Când copiii nu reușesc să satisfacă așteptările
părinților, aceștia încep să se simtă vinovați, mai ales când părinții îi critică în mod repetat.
Cerințele exagerate ale părinților față de copil pot duce la o stimă de sine scăzută. Pe de altă
parte, nici lipsa cerințelor nu este o soluție, pentru că ar fi încurajată inacti vitatea copilului. Este,
deci, necesară găsirea unui optim între cerințele, așteptările din partea adulților.

1.4.1. Dezvoltarea stimei de sine

Dezvoltarea unei stime de sine crescute este favorizată de:
• Găsirea sau crearea unor situații, fie la școală, fie în familie, prin care elevul să
obțină succes, să -și identifice abilitățile și aptitudinile, să -și pună în evidență calitățile;
• Găsirea și crearea unor situații în care elevul să aibă ocazia de a oferi ajutor altora;
• Dezvoltarea capacității de comunicare, de negociere, de a găsi soluții pentru
diversele situații de criză;
• Dezvoltarea sentimentului de utilitate personală;
• Stabilirea unor așteptări realiste;
• Identificarea unor modalități de exprimare și control a emoțiilor negative;
• Acceptarea nec ondiționată atât a propriei persoane, cât și a celorlalți.
Metodele utilizate pentru creșterea stimei de sine depind în primul rând de cauzele care au
dus la formarea unei stime de sine scăzute. Dacă stima de sine scăzută se datorează unor
competențe defi citare, atunci este necesară îmbunătățirea acestor competențe. Dacă stima de sine
scăzută este determinată de standardele nerealiste pe care și le -a stabilit elevul, atunci acesta
trebuie învățat cum să -și stabilească standarde conform capacităților și ab ilităților personale.
Deci, trebuie avute în vedere cauzele stimei de sine scăzute și găsirea unor metode potrivite de
creștere a acesteia.

1.4.2. Autoeficacitatea și stima de sine

Omul are tendința de a -și controla viața și situațiile pe care le experim entează, din nevoia
de a se adapta la mediu și de a -l organiza după bunul plac și din nevoia de a anticipa eventualele
situații problematice la care să găsească soluții potrivite cât mai rapid.
Convingerile pe care o persoană le are privind capacitățile și abilitățile sale influențează
eficacitatea cu care aceasta își controlează gândurile, emoțiile, sentimentele, motivațiile și
acțiunile. Aceste convingeri au rol reglator și sunt un factor important în succesul sau în eșecul
școlar.
Mircea Miclea consider ă că autoeficacitatea reprezintă convingerile oamenilor despre
propriile abilități necesare pentru atingerea obiectivelor și îndeplinirea sarcinilor propuse.
(Miclea, 2010, pag.62).
Persoanele cu un puternic sentiment de autoeficacitate:
• Consideră sarcinil e dificile ca fiind mai degrabă provocări decât amenințări;
• Au inițiativă și se implică activ în diverse activități;

35
• Își stabilesc obiective realiste, dar provocatoare și perseverează în atingerea lor;
• Își păstrează încrederea în cazul unui eșec și depun efort pentru a -l depăși;
Persoanele cu un slab sentiment de autoeficacitate:
• Evită sarcinile dificile, considerându -le amenințări la adresa propriei persoane;
• Au un nivel scăzut de aspirații și scopuri nerealist formulate;
• Se concentrează mai mult asupra o bstacolelor sau a unor posibile rezultate negative care
ar putea apărea;
• În cazul unui eșec, persoanele și -ar putea pierde încrederea în sine și ar putea dezvolta
anxietate sau depresie.
Nu există o relație stabilă între convingerile unei persoane despre a bilitățile sale și
mulțumirea de sine. De exemplu, un elev poate să fie eficient în activitatea școlară, fără a se simți
mândru și mulțumit în legătură cu acest lucru, având o stimă de sine scăzută. Autoeficacitatea
este dependentă și de caracteristicile s arcinii și ale situației, per ansamblu. Stima de sine depinde
mai puțin de context. Stima de sine se formează pe baza comparației propriei performanțe cu
performanța altora, sau pe baza comparației propriei performanțe în domenii diferite (sunt mai
bun la matematică, decât la literatură). Dacă persoana se familiarizează cu sarcina și obține
performanțe într -un domeniu, ea poate dezvolta convingeri de autoeficacitate specifice sarcinii
respective.
Stima de sine influențează foarte mult performanța școlară. P roblemele apar când nivelul
stimei de sine este unul scăzut.

1.5. Metode si tehnici experiențiale expresiv – creative si specificul lor in consilierea si
psihoterapia adolescenților

1.5.1. Grupului de dezvoltare personală: caracteristici

Grupul de dezvoltare și optimizare personală este axat pe dezvoltarea personală a fiecărui
membru care participă la grup. El oferă posibilitatea participanților de a exersa și de a
experimenta noi atitudini, conduite și comportamente, fără teama de a fi ju cecat sau criticat.
Exercițiile utilizate ajută membrii grupului să se autodescopere, să se detensioneze din punct de
vedere emoțional, să conștientizeze propriile trăiri emoționale, să -și crească nivelul stimei și al
valorizării personale, toate acestea a vând efecte pozitive în planul relațiilor interpersonale și în
viața de zi cu zi.
Membrii grupului au posibilitatea dezvoltării și consolidării caracteristicilor de
personalitate adaptate contextului socio – cultural în care trăiesc, prin experimentarea „ai ci și
acum” a unor trăiri legate de persoane semnificative, față de care, în cadrul grupului, își pot
manifesta furia sau dragostea. Grupul oferă alternative la stilul de viață al adolescentului. Grupul
oferă posibilitatea manifestării creativității, favor izând găsirea strategiilor și soluțiilor de
rezolvare a problemelor cu care se confruntă membrii grupului. Cu ajutorul grupului fiecare
membru poate conștientiza propriile introiecții, primind suport emoțional din partea consilierului
și a celorlalți parti cipanți. Cu ajutorul activităților propuse, subiecții reușesc să -și dezvăluie
sinelui real, să -și elibereze temerile, tensiunile și impulsurile, oferind, dar și primind înțelegere,
empatie și alinare.
Condițiile esențiale ale formării grupului de dezvolt are și optimizare personală sunt
stabilirea locului unde se vor desfășura activitățile, stabilirea componenței și a structurii grupului,

36
identificarea caracteristicilor de personalitate și nevoilor participanților, stabilirea scopurilor și a
obiectivelor, stabilirea regulilor de grup, planificarea activităților.
Tehnicile utilizate în grupul de dezvoltare și optimizare personală permit experimentarea
„aici și acum” a unor experiențe semnificative de viață trecute, prezente și viitoare. Se încearcă
readucerea trecutului în prezent pentru abordarea experienței dintr -o perspectivă nouă,
transformată, recontextualizată. Valorificarea și conștientizarea resurselor personale prin
intermediul grupului, favorizează dezvoltarea personală și formarea de noi abilități ale
adolescenților.

1.5.2. Tehnici specifice consilierii si terapiei de tip umanist -rogersian

1.5.2.1 Tehnici de dialog

Carl Rogers (1092 – 1987) , psiholog american, este cunoscut, în mod special, pentru
psihoterapia centrată pe persoană, pe care o consideră „o concepție filosofică despre viață, un
mod de a fi ”. Acesta se înscrie în curentul orientărilor psihoterapeutice experiențialiste, În
concepția lui Rogers, „fiecare persoană ar trebui să reușească să fie ea însăși, în orice situație, în
loc de a juca un rol” (Larousse, 2000, pag 271). Reperele pe care Rog ers pune accent sunt
respectul pentru om, ameliorarea calității vieții, iar problemele psihologice ale omului sunt văzute
ca nevoi ale omului de autocunoaștere, de întărire a Eu -lui, de dezvoltare și optimizare personală,
de adaptare.

Tehnicile propuse d e Rogers și abordate de Iolanda Mitrofan sunt următoarele:
o Clarificarea sentimentelor clientului : realizată prin reflecție, meditație și
afirmație, cu accent pe sentimentele prezente.
o Reformularea conținutului afirmațiilor clientului : folosirea altor cuvin te
decât a celor folosite de către client pentru a avea o viziune mai simplistă asupra problemelor cu
care acesta se confruntă, pentru a elimina confuziile.
o Acceptarea necondiționată : presupune prezența empatiei, a unei comunicări
autentice, acceptare pozitivă verbală, cât și nonverbală.

Alte tehnici propuse de Rogers, ca modalități de susținere ale dialogului:
o Ascultarea activă : susținerea și încurajarea nonverbală din partea terapeutului (prin
postură, privire, mimică, mișcări ale capului, sunete ap robative) a ceea ce spune clientul.
o Tehnici de reflectare : când terapeutul reia, o parte din ceea ce spune subiectul (repetiția
ecou) ; repetiția pe alt ton sau cu nuanță de umor; evidențierea unui aspect pozitiv, constructiv al
situației (amplificarea).
o Tehnici de reformulare : crearea unei noi viziuni asupra ansamblului , fără a adăuga sau
omite ceva din detaliile oferite de subiect; accentuarea trăirilor, emoțiilor, patternurilor
interpretative distorsionate ale subiectului; reformularea a ceea ce subiec tul a simțit, dar nu poate
exprima, fără, însă, a da sugestii clientului.
o Tehnici de deschidere : folosirea unor formule de genul: „și”… „deci”…
”așadar”…, atunci când subiectul pare că se blochează .

37
„Aceste tehnici au rolul să ghideze procesul terapeuti c, să -l orienteze, să faciliteze
comunicarea, accentul fiind deplasat evident către ceea ce este terapeutul și nu către ceea ce face”
(Mitrofan, 2005, pag 34). De asemenea, factori precum: respectul necondiționat reciproc,
atitudinea empatică, toleranța, c limatul afectiv, starea de relaxare a ambilor protagoniști (terapeut,
client) pot fi favorabili întregului proces.

1.5.2.2. Terapia rogersiană de grup (grupul de întâlnire)

„Grupurile de întâlnire” create de C. Rogers au ca scop îmbunătățirea relațiilo r
interpersonale și a cunoașterii de sine. Mediatorul, care dirijează participanții trebuie să
pregătească cu mare atenție exercițiile incluse în program. El folosește în interiorul grupului
fraze de genul: „Suntem cu toții aici. Putem face ca această ex periență de grup să fie exact cum
dorim noi”. „Grupul ar trebui să fie centrat pe membri, așa cum terapia e cen trată pe client” (
Mitrofan, 2005, pag 57).
O serie de caracteristici ale comportamentului clienților sunt descrise de către Adrian Luca,
în car tea coordonată de Iolanda Mitrofan (2005, pag. 57). Clienții parcurg mai multe stadii și
ajung să se comporte diferit de la primul la ultimul stadiu, astfel:
1. Comunică mai mult despre realitatea exterioară decât despre sentimentele
proprii, fie din teama de relații interpersonale apropiate, fie din cauza dorinței scăzute de
schimbare;
2. Nu-și asumă responsabilitatea privind problemele, ci le descriu ca aparținând
altora, neconștientizând acest lucru;
3. Vorbesc mai mult despre sentimente trecute, neacceptându -le pe cele prezente și
văd șansele ca fiind ineficace;
4. Recunosc și acceptă sentimentele prezente parțial și cu teamă;
5. Exprimă liber sentimentele în prezent, chiar dacă sunt amenințătoare;
6. Accceptă experiența imediată a sentimentelor trăite foarte aproape de momentul
prezent, chiar dacă este dureroasă;
7. Trăiesc sentimente noi din plin și imediat și văd acest lucru ca pe o șansă de
experimentare și de învățare.

1.5.3. Tehnici specifice consilierii si terapiei experiențiale a unificării

Terapia Unificării este o metodă de psihoterapie, consiliere și dezvoltare personală
experiențială, în grup și individuală, elaborată de prof. univ. doctor Iolanda Mitrofan , consilier și
psihoterapeut român, care răspunde nevoilor clientului, fiind ca „ o cale de armonizare cu sine și
cu lumea” , care se poate produce prin autoexplorare asistată, autoacceptare și optimizare
personală. Individul ajunge, astfel, să se înțeleagă pe sine, să -și extindă câmpul conștiinței „ prin
multiplicarea experiențelor trăite și a deblocării resurs elor creatoare”.( Mitrofan, 2005, pag
277).
Iolanda Mitrofan susține faptul că noi avem capacitatea de a ne auto -crea, de a ne dezvolta
și optimiza comportamentul, de a ne păstra și spori sănătatea. Din cauza anumitor factori sau
situații noi putem distruge acest dar prețios, „ fie din ignoranță, fie din iresponsabilitate, fie din

38
uitare de sine, din inerție sau lene, fie prin pierderea, rătăcirea sau pervertirea valorilor moral –
spirituale.
Cu cât suntem mai puțin conștienți de noi înșine, cu atât ne îndepărtăm mai mult de latura
noastră sănătoasă, pozitivă, deschisă, potențial creatoare, cu resurse aproape nelimitate în a se
adapta, evolua, restructura”.( Mitrofan, 2005, pag 277).
În terapia unificării ființa umană este considerată ca un întreg, deoar ece rezolvarea unei
probleme implică mobilizarea tuturor resurselor fizice, emoționale, raționale și spirituale ale
clientului. Deci, doar prin angrenarea tuturor laturilor sale se poate ajunge la un rezultat optim.
Terapia Unificării își propune ca obiect ive:
• autocunoașterea, conștientizarea propriilor trăiri emoționale;
• dezvoltarea comunicării, empatiei și a relațiilor interpersonale;
• creșterea nivelului de încredere în sine, autoacceptare și afirmare;
• maturizarea afectivă, spirituală și adaptarea creativă;
• descoperirea unor modalități de a găsi soluții și de a face față situațiilor de impas
existențial.
Terapia Unificării se adresează adulților, adolescenților și copiilor care prezintă diverse
probleme existențiale și de adaptare, pentru cupluri și familii cu blocaje în comunicare și
ineracțiune, dar și pentru alte grupuri cu dificultăți în relațiile interpersonale.
Activitățile constau în lansarea unor exerciții provocative, care pot avea sau nu suport
creativ – artistic și care angajează membrii grupului într -o experiență „aici și acum” de
autoobservare, experimentare și autodescoperire.
Individul devine martor la experiența trăită, își va putea accesa subconștientul și actualiza
și înțelege cele mai semnificative informații încărcate de trăiri e moționale blocate.
Terapeutul ajută persoana să obțină anumite achiziții, să -și descopere nevoile prin
unificarea interiorului personal cu condițiile exterioare de mediu. De asemenea, ajută clientul să –
și găsească propriile soluții, deblocându -și resursele și astfel să poată să le folosească și să le
dezvolte într -un mod creativ.
Prin intermediul Jocului simbolic , se poate ajunge la deblocarea energiei individului, la
reconectare cu Sinele propriu, clientul trăind și experimentând viața și propria persoană,
unificându -se. Jocurile pot avea la bază suport meloterapeutic, dansterapeutic, dramaterapeutic
sau artterapeutic (exemplu: desen, modelaj, colaj colectiv).
Exercițiul resurselor creative și al alegerilor proprii presupun întărirea atitudinilor
creative, deschise, individul dobândind încredere și acceptare de sine. Exercițiile sunt centrate pe
identificarea, implementarea și experimentarea atitudinilor, soluțiilor sau comportamentelor
alternative ce pot fi manifestate într -un anumit context social. Individ ul se maturizează din punct
de vedere emoțional, își acceptă polaritățile și încearcă să le unifice, își deblochează resursele
pentru a face față problemelor vieții, devine tolerant și își extinde nivelul de înțelegere și
conștiență.
„Grupul experiențial c entrat pe terapia unificării reprezintă o modalitate optimă de
dezvoltare a capacităților de comunicare expresivă verbală și nonverbală, a empatiei, de
autoexplorare și creativitate interacțională”( Mitrofan, 2005, pag 291 ).
Lucrul cu metafora . Metafora, utilizată atât verbal, cât și nonverbal, reprezintă o cale de
dezvoltare a resurselor individuale și de grup, realizând o conexiune rapidă între conștient și
inconștient. Prin lucrul cu metafora se accesează lumea interioară a individului, acesta călători nd

39
de-a lungul liniei timpului, explorând și clarificându -și indirect amintiri, conflicte, tensiuni,
traume emoționale extrem de vechi, dar și prezente sau proiectate în viitor. Aducerea acestor
informații în prezent, „aici și acum” deblochează resursele creatoare de care individul devine
conștient.
„Terapia prin metaforă unifică personalitatea, trecutul cu prezentul și cu viitorul,
resemnificând traiectoria de viață și investind -o cu sens, cu forță de finalizare, cu putere de
cunoaștere și autocunoaștere , redându -i spontaneitatea creatoare, fluiditatea, vitalitatea,
încrederea și pozitivitatea ” (Mitrofan, 2005, pag 293).
Experimentul metaforic de grup se bazează pe mecanismul analogiei și proiecției, având o
funcție diagnostică, evaluativă și una terapeut ică, transformativă. Acesta stimulează analiza și
procesele de autodezvăluire, optimizând scenariul existențial prin joc de rol, prin transpunerea
experienței într -o zonă imaginară lipsită de orice riscuri. Lucrul cu metafora ajută la deblocarea
și diluar ea rezistențelor, îl determină pe client să se simtă în siguranță și responsabil de deciziile
sale. Se produce treptat creșterea și maturizarea psihologică a clientului, prin conștientizarea
resurselor personale, prin creșterea încrederii în sine. Individu l învață să se autovalorizeze și să
acționeze liber, matur și creativ, astfel încât să se adapteze la mediu.

1.5.3.1. J ocuri simbolice interactive
În grupurile experiențiale sunt utilizate scenarii metaforice, iar jocurile au la bază exerciții care
cuprind elementele fundamentale ale naturii: aer, apă, foc, pământ. Convingerea care stă la baza
conceperii acestor exerciții este că echilibrul ființei umane se bazează pe unific area celor patru
elemente la nivelul personalității. Sănătatea și împlinirea persoanei au la bază chiar principiile și
legile naturii.
Jocul are o funcție distractivă și permite deconectarea față de activități sau efecte ale
situațiilor stresante. Funcția de deconectare poate fi și o manifestare a funcției cathartice, de
eliberare a tensiunilor. Aceasta nu înseamnă că orice joc poate fi utilizat ca mijloc de
psihoterapie.
Prin jocul simbolic se pot exprima tensiunile proprii clientului; de asemenea are și f uncția
de a crea condițiile realizării unui rol, a unei performanțe, a bucuriilor legate de aceste realizări.
Această proprietate a jocului poate fi utilizată și în psihoterapie. Condițiile de psihoterapie
presupun relaxare, calm, concentrare deosebită pri vind manifestările clientului.
Tehnica „ cercului mic” cu grupurile de adolescenți, constă în formarea unui grup de
adolescenți, într -un spațiu cu scaune confortabile așezate într -un cerc care să nu permită contact
fizic apropiat. Grupul poate fi la început ul activităților relativ intimidat sau reținut. Astfel, este
confruntat cu o anumită situație și discuțiile încep. Dacă discuțiile stagnează sau se orientează în
alte direcții, psihologul știe că s -a ajuns la o problemă ce -i preocupă pe membrii grupului.
Metoda utilizează convorbirea tip „șuetă” și pune în evidență obținerea unor informații privind
identitatea fiecărui membru al grupului, dar și identitatea psihologului. Grupul oscilează în
atitudinea de a considera psihologul fie ca o persoană competentă, cu experiență, fie o persoană
străină, cu viziuni învechite. În cazul utilizării acestei tehnici după câteva ședințe de grup se

40
aplică o modalitate mai eficientă de a stabili relații la copiii timizi, o posibilitate mai evidentă de
a formula idei ordonate și logice.

1.5.3.2. Terapia prin dans și mișcare

Terapia prin dans și mișcare, prescurtat TDM este o terapie creativă, bazată pe deblocarea
comunicării nonverbale care se practică în grupuri de dezvoltare și optimizare personală și pe
restabilirea ech ilibrului psihocorporal, afectiv, cognitiv și spiritual. TDM se bazează pe
improvizația creativă, spontană a unor mișcări ce pun în evidență comunicarea simbolică,
membrii grupului conectându -se pornind de la mișcări și ritmuri personale la mișcări armonic e
relevante pentru dinamica grupului.
Este mult mai ușor pentru un individ să -și ascundă sentimentele și gândurile în
comunicarea verbală decât în mișcare. Participanții se concentrează asupra sunetelor, până când
mișcările lor se armonizează cu muzica. Putem utiliza mișcarea pentru relaxare, pentru a scăpa de
tensiuni.
În TDM se dezvăluie constant corpul uman, dar ceea ce este mult mai important nu este
poziția, ci mișcarea corpului. „A observa comportamentul, înseamnă a observa variația acestuia.
Poziția acestuia este tot timpul în mișcare; dorim să cunoaștem cum se mișcă persoana”. (Elaine
și Bernard Feder , pag 166)

Se consideră că toate terapiile prin dans/ mișcare leagă psihicul de corp. Există mai mulți
factori care influențează programul terapeutic al dansului/ mișcării. Terapeutul poate lucra cu o
singură persoană sau în cadrul unui grup, pentru a încuraja socializarea. El poate să folosească
muzica pentru a obține din partea clientului un răspuns prompt la mișcare, pentru stimularea
emoțiilor sau p oate prefera liniștea pentru încurajarea expresiei autentice.
Foarte importante în procesul terapeutic sunt scopurile pe care terapeutul și le -a propus și
relația dintre pacient și terapeut; terapeutul trebuie să fie permanent focusat pe nevoile
pacientulu i și trebuie „să asculte cu cea de -a treia ureche”, după cum afirma Theodor Reik.

• Utilitatea terapeutică și comunicarea prin dans și mișcare

Mișcarea înseamnă comunicare și este una din puținele căi de stabilire a contactului cu
pacienți, care ar putea fi, blocați într -o lume personală. Putem da ca exemplu copiii autiști, care
utilizează propriul lor mod de mișcare, un mod de interacțiune necesar în relațiile emoționale cu
alte persoane.
Mișcarea ajută individul să -și exprime tensiunile, impulsurile și sentimentele apărute și să
interpreteze, cu multă claritate, semnalele celorlalți.
Acțiunea împreună cu alții conferă identitate grupului și poate fi primul pas către
dezvoltarea unei comunicări verbale și nonverbale extinse. S -a constatat că cele mai fre cvente
dansuri sunt cele în care membrii unui grup stau în cerc și reprezintă simbolul unității în terapia
Jungiană și cea umanistă.
Se recunoaște faptul că atât experiența culturală, cât și cea psihologică produc patternurile
de mișcare ale individului și tipurile de activitate în mediul înconjurător. În psihologia

41
comportamentalistă există două viziuni de interpretare a limbajului corporal: o viziune
psihologică, în care corpul comunică expresii ale sentimentelor, trăirilor interne (putem „citi”
trăirile unui individ numai la observarea posturii, gesturilor și patternurilor sale de mișcare). Cea
de-a doua viziune este că antropologia și etologia (stiințe care se concentrează pe relațiile dintre
organism și mediul înconjurător) văd poziția și mișcarea corp ului în termenii funcțiilor și
proceselor sociale .
Din relatările mai multor participanți, după activitățile de mișcare, aceștia devin mai
conștienți de posibilitățile de transformare a relațiilor de grup, crește acceptarea necondiționată
reciprocă și se transformă relațiile de colaborare în sens pozitiv.

1.5.3.3. Desenul – tehnică de lucru în grupul de dezvoltare și optimizare personală

Desenul liber sau tematic reprezintă o metodă potrivită de evaluare a trăsăturilor de
personalitate ale adolescentului, a stărilor sale emoționale, a relațiilor interpersonale, cu familia și
cu cei din jur, a traumelor psihologice pe care le -a suferit, a capacităților și a dificu ltăților sale de
a se adapta la mediul social.
Astfel, conflictele inconștiente sau negate, atitudini și sentimente față de persoanele
importante din viața adolescentului, diferite frustrații și anxietăți sunt evidențiate, exprimate
simbolic, prin interme diul desenului, prin mecanismul numit proiecție.
Testul „ Desenul familiei ” este important și relevant pentru cunoașterea relațiilor
adolescentului pe care le are cu familia sa. M . Porot (cit. in. Mitrofan, 2003, pag. 178) considera
că „simpla observare a desenului unei familii permite cunoașterea sentimentelor reale pe care
adolescentul le are față de ai săi, situația în care se plasează în cadrul familiei și impactul
asupra copilului din perspectiva acestuia”.
Pe parcursul activității, în timpul executări i desenului pot fi observate stările emoționale,
reacțiile afective ale individului, inhibițiile sale. Pot fi puse în evidență și alte elemente: refuzul
de a desena anumiți membri ai familiei, rușinea sau teama față de alte personaje, resentimentele,
agresivitatea, eventualele sentimente de ostilitate. De asemenea, în realizarea desenului se
urmăresc oscilațiile afective, trecerea de la tristețe la veselie, nemulțumirile față de unele
personaje desenate, izolarea și sentimentul de autodevalorizare sau de i nsecuritate.
Prin această tehnică a desenului, individul reușește să comunice mai bine emoțiile și
sentimentele, nevoile, dorințele, învață să – i înțeleagă și să comunice mai bine cu cei din jur,
învață să -și controleze trăirile emoționale.
„Câștigarea unu i mai bun control emoțional conduce la dobândirea unui mai bun sens al
identității personale. Observarea procesului desenării este un aspect crucial al folosirii artei ca
instrument terapeutic ”. (Mitrofan, 2003, pag.184).

1.5.3.4. Dramaterapi a

O altă met odă prin care adolescentul este ajutat să se ex prime, să -și înțeleagă emoțiile și
sentimetele, să lucreze asupra lor și asupra conflictelor sale, să producă insight -ul și schimbarea
este dramaterapia.
„Dramatizarea îmbogățește comunicarea terapeutică și po ate servi la antrenarea

42
copilului în tratament. În acest caz, importantă nu este transmiterea mesajului verbal, cat
mai ales a stimulilor nonverbali (fizici, kinestezici, vizuali, tavtili, olfactivi și uneori gustativi) ” (
Mitrofan, 2003, pag.196).
Aceast ă metodă ajută la conștientizarea sinelui și a corpului personal, prin mișcări
corporale, prin expresia facială, prin intermediul simțurilor, al imaginației, al gândirii. Cele mai
prezente sunt exercițiile de conștientizare sezorială, pantomima și improvi zațiile dramatice în
care intervine și limbajul verbal.
I. Mitrofan consideră că expresiile vocale și mișcările corpului intensifică conștientizarea
senzorială. De asemenea, pantomima ajută, la exprimarea stărilor emoționale și dispozițiilor, a
acțiunii și interacțiunii prin intermediul mișcărilor corporale. Poate fi utilizat jocul de rol cu
inversarea rolurilor în grup pentru o înțelegere mai bună a emoțiilor, sentimentelor, conflictelor
sau situațiilor de viață cu care se confruntă o persoană. Astfel, ero ul dramei joacă rolul celui care
i se opune în viața reală, producându -se rapid și eficient conștientizarea, individul văzându -se pe
sine cu ochii altuia și învațând să se pună în situația altuia. În cadrul demersului terapeutic
modalitățile art – terapeu tice pot fi combinate cu cele dramaterapeutice. Individul este ajutat să se
exprime pe sine, reușind să se exteriorizeze și să lucreze cu propriile dificultăți.

1.5.4. Tehnici specifice consilierii și terapiei în Analiza Existențială

Principalii reprezentanți ai acestei orientări sunt : M. Buber, M. Heidegger, S. Kierkegaard,
G. Marcel, JP. Sartre , filosofi existențialiști, care vorbesc despre omul singular ca entitate unică,
activă, cu o capacitate nelimitată de creștere și dezvoltare, ca fiind o ființă în devenire și
niciodată sfârșită.
Sintetizând toate notele definitorii despre ființa umană , sintetizate de Heidegger, s -ar putea
reține câteva aspecte:
-„ omul ca ființă exemplară este existența, pentru că o afirmă, o scoate la iveală prin
modul său specific de a fi;
-omul înțelege ființarea tuturor celorlalte ființări, conștientizează existențialitatea
acestora, pe care și -o recunoaște și sieși;
-ca existență, omul are întâietate ontică față de celelalte ființări – de aici decurge și
centrarea existenței pe om, în sensul că numai el are capacitatea, prin gândire, de a dezvălui
ființa, de a o face să fie ca temei al său ” (Tudosescu, 2002, pag 217).
Abordarea terapeutică existențialistă consideră omul ca fiind unic în felul său, o valoare
income nsurabilă ce trebuie percepută ca atare. Se pune accent pe autodeterminarea personalității,
pe construirea propriului destin, pe creativitate, spontaneitate și autenticitatea ființei umane.
În concepția existențialistă nu există boală psihică, ci situații problematice și impasuri
existențiale, ivite ca urmare a scăderii și reprimării potențialului uman.

43
Într-una din întâlnirile cu elevii, în cadrul grupului de dezvoltare, aceștia erau puși într -o
situație problematică, de impas, și anume aceea, de a găsi o modalitate de a ieși din cercul „bine
sudat” de mâinile celorlalți colegi. Pentru unii dintre adolescenți situația a fost stresantă, dorind,
parcă, să renunțe la a găsi o soluție, devalorizându -și astfel potențialul propriu de a rezolva
problema. În cadr ul Analizei Existențiale, terapeutul nu fixează obiective ce trebuie atinse, nu
încearcă să -l schimbe pe client, ci doar îl ajută să -și valorifice potențialul psihic latent, relația
fiind de la om la om, terapeutul fiind considerat o ființă omenească și nu un specialist. „ Idealul
psihoterapiei este crearea omului spontan, activ, creativ, autentic ”(Holdevici, 1993, pag. 50),
adică întoarcerea ființei la izvoarele sale regeneratoare.
„Terapia existențială nu lucrează cu anormalitatea, ci cu ceea ce este încă bun și sănătos
în ființa omenească ”(Mitrofa n, 2005, pag 134).
La membrii grupului de dezvoltare personală s -a constatat existența unor probleme de
relaționare cu sexul opus, aspect cauzat de „ învățarea patologică prin scheme cognitive
distorsionate care vo r duce la fisuri în structura personalității, la lipsa libertății interioare, iar
mai târziu se vor manifesta prin răceală afectivă, ambiguitatea mesajelor, neclaritatea rolurilor ”
(Mitrofan, 2005, pag 136). Deformarea realității este cauzată de existența unor scheme cognitive
deformate, scenarii cognitive de viață, care intervin în procesarea informației.

o Una din procedurile utilizate în grupul de dezvoltare personală este explorarea eului , în
care adolescentul își descrie propria lume, sentimentele și p ropriile reacții. Se încearcă
focalizarea pe viața interioară a adolescentului și pe felul cum acesta își interpretează propriile
experiențe. Este ajutat, în felul acesta, să -și identifice principiile pe care se fundamentează
acțiunile sale. Prin întrebări de genul: „ Care este părerea ta despre acest lucru?” sau „Ce
înseamnă acest lucru pentru tine?”, „Cum te afectează pe tine lucrul acesta?”, „Cum răspunzi
la acest lucru ?” , adolescenții investighează propriul eu și pot dezvălui dimensiunile propriei
exist ențe.

o Schimbarea direcției vieții reprezintă o etapă importantă a planului de acțiune în analiza
existențială. În grupul de dezvoltare, adolescenții au posibilitatea de a analiza și de a evalua
alternative posibile pentru o viață liberă și responsabilă ș i în cele din urmă au posibilitatea de a
selecta varianta optimă. Chiar dacă vechile valori și cutume sunt adânc înrădăcinate, poate avea
loc o restructurare a sistemului axiologic prezent al elevului, optând apoi pentru o viață
sănătoasă, fără vicii.
Alte tehnici utilizate în grupul de dezvoltare personală și care sunt folosite în analiza
existențială sunt:
o tehnici nonverbale ;
o tehnici dramatice care presupun joc de rol cu imaginație dirijată ;
o relaxare musculară pentru conștientizarea senzațiilor de tensiune ;
o tehnici de relaxare.

1.5.5. Tehnici specifice consilierii si terapiei de tip gestalt

Reprezentantul de seamă al Gestalt – Terapiei este Frederick Pearls , personalitate profund
implicată în apariția și destinul acestei terapii. Pearls descoperă s oluții inedite și fertile de
explorare și conștientizare, de la valențele comunicate, simbolice ale limbajului corporal, la

44
conștientizarea și „transformarea unificatoare a părților neintegrate ale eu -lui, printr -un mod mai
responsabil de a intra în contac t cu sine și cu lumea.
„Insight -ul prin autoexplorare și învățare a strategiei de a te conștientiza și
autotransforma, în măsura în care te accepți, te asumi și decizi liber, cu deplină responsabilitate,
constituie paradigma acestei psihoterapii, care depă șește creativ și realist atât abordările
psihodinamice, cât și pe cele comportamentale ”(Mitrofan, 2005, pag. 60).
Terapia gestaltistă angajează plenar experiența focalizată perceptual, afectiv, imaginativ și
acțional, aici și acum, prin diverse modalități de dialog și tehnici de joc de rol provocativ. Toate
acestea ajută la conștientizarea de sine, la redescoperire și reevaluare personală, la
autorestructurare prin resurse proprii. În final, ele conduc la creștere și dezvoltare personală,
gestalt – terapia f iind o poartă de intrare în domeniul dezvoltării transpersonale.
Terapia gestaltistă este indicată atât persoanelor cu tulburări anxioase, depresive, fobice,
precum și adolescenților cu tulburări de adaptare, emoționale și de identitate. De asemenea
persoa nele interesate de optimizarea comportamentului, deschise în a lucra asupra
autoconștientizării și dornice să învețe în mod natural cum să producă schimbări în viața lor, pot
beneficia de o astfel de terapie.
Dintre tehnicile experimentale cele mai cunoscu te, utilizate în grupul de dezvoltare
personală a adolescenților, sunt:
a. exerciții de conștientizare afectivă și relațională:
o tehnica scaunului gol – joc de rol cu persoane semnificative din viața adolescenților.
Tehnica a fost creată de F. Pearls și ajută adolescentul să comunice cu sine pe diverse teme
generatoare de conflict între imaginea de sine ideală și imaginea de sine reală. Adolescentul poate
să-și dezvolte în timpul acestui dialog o strategie de rezolvare a acestui conflict. Această tehnică
este î n același timp un bun instrument diagnostic al perturbărilor și blocajelor comunicării
implicate în disfuncționalități ale personalității.
o tehnica „scenarizării sau punerea în scenă” . Această tehnică se bazează pe acțiune și
verbalizare și se referă la pun erea în acțiune chiar a sentimentelor și ideilor incomode,
nemărturisibile, reținute sau refuzate conștient în a fi comunicate. Adolescenții sunt încurajați să
se gândească la o persoană cu care sunt în conflict sau față de care au anumite sentimente, pe c are
nu i le pot spune în mod direct și cu ajutorul formulei „spune -i tot ce gândești!”, aceștia să
verbalizeze ceea ce nu îndrăznesc sau se abțin să comunice.

b. exerciții de conștientizare cu suport imaginativ și de restructurare cognitivă:
o tehnica fanteziei ghidate (sau a ghidării imaginației). Această tehnică poate fi utilizată
atunci când adolescenții își creează și întrețin anxietăți, neputințe sau evaluări eronate, ca urmare
a unei procesări secvențiale a unor evenimente cu mare încărcătură emo țională. Aceștia nu sunt
conștienți de modul în care își autoinduc unele comportamente ineficiente sau greșite, fiind
autorii sau programatorii inconștienți ai acestora, pe baza unor judecăți și evaluări pripite sau care
le scapă de sub controlul conștient , ori, pur și simplu, pe care le emit din inerție sau stereotipie
cultural – educațională ( de exemplu: „Nu -l mai întreb pe tata dacă -mi dă voie să ies în oraș,
pentru că, oricum, spune „Nu” și nu mă lasă.”). Această tehnică poate reconstitui cursul
evenime ntelor experimentate de subiect, reintegrându -le prin descoperirea înțelesului adevărat
care le explică sau poate crea o imagine acceptată a sinelui sau a cuiva, ca suport pentru
integrarea unei părți respinse a eu -lui. (Am observat că dacă -i explic cu ci ne ies în oraș și la ce
oră mă întorc, îmi dă voie să merg.)

45
o tehnici de diminuare și integrare . Foarte frecvent persoanele sunt constrânse de granițele
modurilor obișnuite de a gândi, așa încât, în câmpul conștiinței lor nu încape nici o alternativă
posibilă. Aici sunt implicate mecanisme de reprimare și negare, ca învățarea, imitația, modelele
culturale. Pentru a diminua sau neutraliza acest efect de ancorare în patternuri rigide, adolescenții
sunt puși să -și imagineze opusul a ceea ce afirmă sau consideră a fi adevărat și să conștientizeze
un anumit eveniment sau relație din această nouă perspecti vă. Adolescentul face un efort
imaginativ, efort care îi poate evidenția aspecte și semnificații noi, în raport cu care el se deschide
și reexperimentează situația. Tehnica de integrare solicită adolescentul să exprime sentimente
pozitive și negative în le gătură cu aceeași persoană sau să exprime verbal stări negative
inexprimabile. (Tehnica este utilizată în întâlnirea a IX -a a grupului de dezvoltare).
− mișcarea corporală este considerată a fi unul din simțurile noastre; este senzația pe care o
simțim atunc i cand mușchii funcționează. „ În general, modul în care ne mișcăm, felul în care ne
folosim corpul și îl îmbunătățim sunt subiecte importante atat pentru adult, cat și pentru copil,
atat în psihoterapie, cat și dincolo de aceasta” (Mitrofan,I., 2003, pag. 200).
Respirația este un aspect foarte important al conștientizării corpului. Teama, frica, emoția
determină o respirație superficială. Respirația adancă are efecte pozitive asupra corpului,
deoarece împrăștie anxietatea și face loc sentimentelor plăcute. Fiecare emoție se asociază cu o
mișcare corporală, acest lucru explicand relația dintre afectivitate și motricitate.
Adolescenții pot învăța mișcarea mușchilor lor în momentul în care ei încearcă exprimarea
emoțiilor, cale bună pentru exteriorizarea și nu anțarea acestora.

CAPITOLUL 2 : STUDIUL EXPERIMENTAL

2.1. Obiectivele cerce tării experimentale

Obiectivul teoretic al lucrării, implicit al programului de optimizare și dezvoltare personală:

Validarea unui modul de dezvoltare personală a adolescenților, prin metode experiențiale
de grup, centrat pe dezvoltarea motivației, a inteligenței emoționale și a stimei de sine în
vederea adaptării optime la mediul școlar.

Obiective practice:

• Dezvoltarea capacității de autocunoaștere și dezvoltar e personală ;
• Îmbunătățirea imaginii și a stimei de sine;
• Creșterea capacității de îndrăzneală socială, sociabilitate, vioiciune;
• Creșterea capacității de motivare personală, economică, școlară, psihosocială;
• Creșterea capacității de autoreglare emoțională (a inteligenței emoționale) în raport cu
sine și cu alte persoane ( conștientizarea, înțelegerea trăirilor de tristețe, anxietate, furie,
frustrare, invidie, vină, rușine și utilizarea lor în mod productiv);

46
• Dezvoltarea unor abilități de relaționare interp ersonală (autocunoaștere, comunicare,
stăpânire de sine, empatie, gândire liberă, tact, diplomație etc);
• Descoperirea și exersarea unor modalități optime de a rezolva conflictele și de a negocia
neînțelegerile;
• Dezvoltarea unor competențe necesare managem entului învățării și managementului
stilului de viață (pentru creșterea calității vieții fizice, psihice, sociale);

2.2. Ipoteze specifice

1. Presupunem că modulul de dezvoltare personală bazat pe tehnici de consiliere
experiențială va duce la creșterea motivației adolescenților.
2. Presupunem că modulul de dezvoltare personală bazat pe tehnici de consiliere
experiențială va duce la creșterea inteligenței emoționale a adolescenților.
3. Presupunem că modulul de dezvoltare personală bazat pe tehnici de consiliere
experiențială va duce la creșterea stimei de sine a adolescenților.
4. Presupunem că modulul de dezvoltare personală bazat pe tehnici de consiliere
experiențială va duce la creșterea capacității de îndrăzneală socială a adolescenților.
5. Presup unem că modulul de dezvoltare personală bazat pe tehnici de consiliere
experiențială va duce la creșterea sociabilității adolescenților.
6. Presupunem că modulul de dezvoltare personală bazat pe tehnici de consiliere
experiențială va duce la creșterea vioi ciunii adolescenților.

2.3. Selecția și descrierea participanților

Au fost selectați 40 de elevi, din clasele a IX -a- a XII -a, cărora li s -au aplicat mai multe
chestionare. Dintre aceștia, 20 de elevi (8 fete și 12 băieți) și -au exprimat dorința de a forma
grupul experimental, participând la un modul de dezvoltare și optimizare comportamentală,
desfășurat de -a lungul a 10 ședințe la cabinetul de consiliere și asistență psihopedagogică al
școlii. Selecția s -a realizat din mai multe clase în încercarea de a crea un grup nou, care să nu se
construiască pe structurile grupale vechi, elevii având, astfel, un univers relațional nou,
neexplorat încă.
Ceilalți 20 de elevi au constituit grupul de control (11 fete și 9 băieți). Elevilor din grupul
de control li s-au administrat aceleași teste, însă aceștia nu au participat la grupul de dezvoltare și
optimizare personală.
Adolescenții au fost selectați cu acordul directorului liceului și al părinților adolescenților.

2.4. Instrumente

1. Testul pentru Inteligență Emoțională , adaptat de Mihaela Roco după varianta pentru
adulți;
2. Chestionarul Scala Stimei de sine , elaborat de către Morris Rosenberg în anul 1965.
Această scală a fost elaborată inițial pentru a măsura sentimentul global al valorii person ale și
autoacceptării.

47
3. Chestionarul PIHexaco -PI-R (Lee & Ashton, 2004) adaptat populației românești.
Instrumentul are următoarele dimensiuni majore: Emoționalitatea, Extraversia, Agreabilitatea
(versus Mânia), Conștiinciozitatea, Deschiderea spre experi ență. Există un număr de 24 de
dimensiuni, după cum urmează : onestitatea, flexibilitatea, răbdarea, conștiinciozitatea,
autonomia, sinceritatea, corectitudinea, lăcomia, sinceritatea, corectitudinea, controlul,
creșterea personală, relația pozitivă, scopul vieții, acceptarea de sine, organizarea, diligența,
perfecționismul, prudența și deschiderea spre experiență, aprecierea estetică, incisivitatea,
creativitatea, neconventionalitatea și altruismul. Proprietățile psihometrice de pe eșantionul
românesc au fo st analizate de Burtăverde (2015).
4. Chestionar Motiva ție, cu următoarele dimensiuni: motivația economică, motivația
profesională, motivația psihosocială.

2.5. Organizarea grupului de dezvoltare și optimizare personală

Grupul experimental oferă posibilitatea de a adopta și experimenta noi atitudini, conduite și
comportamente, fără teama de risc. Instrumentele utilizate (jocul, desenul, dansul, mișcarea,
dramaterapia) ajută la provocarea unor fenomene de detensionare emoțională, autodescoperire,
elevii având posibilitatea conștientizării și valorizării de sine, cu efecte pozitive în planul
relațiilor interumane și în comportamentul de zi cu zi.
Grupul oferă, de asemenea, elevului posibilitatea de a se confrunta cu ostilitatea și
ambivalența în rela țiile cu persoane semnificative, față de care, în cadrul grupului, își pot
manifesta furia sau dragostea.
Grupul oferă alternative la stilul de viață. În grup dependența unui pacient față de terapeut
este transferată grupului, acesta din urmă oferind sprij in fiecărui membru ca o alternativă la
dependența față de un obiect. Grupul oferă libertate manifestării membrilor creativi, favorizând
construirea unui spațiu între consilier si clienți. Cu ajutorul grupului fiecare membru poate
conștientiza propriile in troiecții, devenind capabil de a diferenția realitatea de percepție.
Grupul provoacă dezvăluirea sinelui real, eliberarea impulsurilor, elevul oferind și primind
empatie, alinare, înțelegere și autoafirmare și în același timp elevul este ajutat să treacă de la un
set de imagini fragmentare, neintegrate ale sinelui la o reprezentare a sinelui, prin identificarea cu
alți membrii ai grupului și îl ajută să depășească teama că va fi „înghițit” de consilier și să ajungă
cu ajutorul grupului la ideea că acest lu cru nu se va putea întâmpla, deoarece consilierul nu este
așa de puternic.

2.5.1. Perioada și locul de desfășurare a grupului de dezvoltare personală

Ședințele s -au desfășurat, timp de două ore, o dată pe săptămână într -un cadru organizat, în
Cabinetul de consiliere și asistență psihopedagogică de la Liceul Teoretic Costești , unde s -a
asigurat elevilor un cadru securizat și confidențial.

2.5.2. Contractul între adolescent și consilierul școlar al grupului de dezvoltare personală

S-a încheiat un contract de participare între fiecare adolescent și formatorul grupului, în
care erau descrise angajamentele fiecăruia. Contractul conține 3 semnături: a formatorului
grupului, a adolescentului și a unuia dintre părinții acestuia, deoarec e adolescenții au fost minori

48
(vârste cuprinse între 15 și 18 ani) și a fost necesar acordul părinților pentru desfășurarea
modulului de dezvoltare personală.
Contractul încheiat a fost prezentat în cartea: „Optimizarea personală a adolescentelor din
centr ele de plasament”, autoare Anghel, E. și Vasile, D., pag.26 și are următoarea formă:

Exemplu de Contract de participare

« Încheiat astăzi ………………….între:

1. Ungureanu Niculina, profesor, consilier școlar la Liceul Teoretic Costești
Și

2. Adolescentul/a ……………………………………………, în vârstă de …….ani, de la
Liceul Teoretic Costești, clasa a ….. -a, localitatea Costești, prin care:

Ungureanu Niculina se angajează să:
o Să organizeze grupul de dezvoltare și optimizare personală la Liceul Teoretic Costești,
o dată pe săptămână, timp de 10 săptămâni;
o Să păstreze confidențialitatea;
o Să accepte necondiționat toți participanții la grup, fără a face vreo discriminare de
orice fel (vârstă, rasă, etnie, educație, origine familială, situație economică etc.);

Adolesce ntul/ a se angajează să:
o Să participe activ la toate întâlnirile de grup;
o Să păstreze confidențialitatea;
o Să ajute la buna desfășurare a activităților de grup, respectând regulile grupului.

În cazul în care una din părți nu va respecta condiți ile stipulate mai sus, atunci contractul va
fi renegociat.

Sunt de acord cu toate cele specificate în acest contract
Semnătura Semnătura Semnătura
Prof., consilier școlar Adolescentul/ a Părintele ad olescentului/ei ”

2.6. Evaluarea psihodiagnostică a participanților ( instrumente de investigare) și
prezentarea modulului de dezvoltare și optimizare personală la adolescenți.

Au fost aplicate patru instrumente de investigare și anume:

• Testul pentru Inteligență Emoțională, adaptat de Mihaela Roco după varianta pentru
adulți, care pune în evidență modul cum reacționează adolescenții în mod concret în anumite
situații de viață, de exemplu modul cum își controlează emoțiile atunci când se simt ame nințați,
nivelul de empatie față de ceilalți, nivelul de motivare pentru o activitate, toleranța adolescenților
la frustrare, reacțiile lor emoționale în raport cu alte persoane, asertivitatea acestora, controlul
stresului, controlul agresivității, al mâniei și al impulsurilor, capacitatea de a analiza și a înțelege
relațiile interpersonale; capacitatea de a rezolva conflictele și de a negocia neînțelegerile.

49
Testul pentru Inteligență Emoțională cuprinde 10 itemi și se găsește în cartea scrisă de
Miha ela Roco, „Creativitate și Inteligență Emoțională”, Editura Polirom, 2004, pag. 189.
Modul de notare și interpretare a răspunsurilor obținute: se adună punctele la cele 10
răspunsuri, iar semnificația sensului global este:
o Până la 100 de puncte = EQ sub me die;
o 100- 150 puncte = EQ mediu;
o peste 150 puncte = EQ peste medie;
o 150 – 200 puncte = EQ excepțional.

• Chestionarul Scala Stimei de sine , elaborat de către Morris Rosenberg în anul 1965.
Această scală a fost elaborată inițial pentru a măsura sentimentul global al valorii personale și al
autoacceptării. Chestionarul prezentat în continuare a fost publicat și de către Diana Ștefăneț în
cartea „Să reducem stresul zilnic și stresul de examinare, pag. 106”:

Scala stimei de sine
Instrucțiune: Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți în cel mai scurt timp, marcând cu o
steluță varianta care se apropie cel mai mult de punctul dvs. de vedere actual:
Afirmația Total de
acord De
acord Dezacord Total
dezacord
1.În general sunt mulțumit(ă) de mine.

2.Câteodată mă gândesc că nu valorez nimic.

3.Cred că am o serie de calități bune.

4.Sunt capabil(ă) să fac lucrurile la fel de bine ca
ceilalți.
5.Simt că nu am în mine prea multe de care să fiu
mândru(ă).
6.Câteodată mă simt realmente inutil.

7.Mă gândesc că sunt un om de valoare, cel puțin la
fel ca alte persoane.

8.Mi -ar plăcea să am mai mult respect față de mine
însumi(însămi).
9.Ținând cont de toate, am tendința să cred că sunt
un(o) ratat(ă).
10.Am o părere pozitivă despre mine.

La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:
10- 16 puncte – stima de sine scăzută
17-33 puncte – stima de sine medie
34-40 puncte – stima de sine înaltă.

Mediile înregistrate la Scala Stimei de sine de către grupul experimental sunt: 29.05 –
pretest (4 subiecți au obținut valori corespunzătoare unei stime de sine înaltă, iar ceilalți 16 au
obținut valori corespunzătoare unei stime de sine medii) și 33.80 – posttest (5 subiecți au obținut

50
valori corespunzătoare unei stime de sine medii, ceilalți 15 subiecți au obținut valori
corespunzăt oare unei stime de sine înalte) (descrise pe larg la capitolul Rezultatele cercetării).

Între cele două grupuri s -au obținut u rmătoarele diferențe: grupul experimental a obținut o
medie de 26.55, în timp ce media obținută de către grupul de control este 14.45. Se observă
diferențe semnificative obținute în urma aplicării intervenției psihologice.

• Chestionarul PIHexaco -PI-R (Lee & Ashton, 2004) adaptat populației românești.
Proprietățile psihometrice de pe eșantionul românesc au fost analizate de Burtăverde
(2015).

Din instrument a fost utilizată Extraversia, cu următoarele dimensiuni: Stima de sine
socială, Îndrăzneala socială, Sociabilitatea și Vioiciunea.
Pentru Extraversie subiecții pot obține un punctaj între 10 și 50.

Chestionar Motiva ție, cu următoarele dimensiuni: motivația economică, motivația
profesională, motivația psihosocială. Pentru fiecare tip de motivație subi ecții pot obține un
punctaj între 5 și 25. Rezultatele obținute sunt redate în capitolul „Rezultatele cercetării”.

2.7. Etapele desfășurării programului de dezvoltare personală

Etapa inițială a programului de dezvoltare personală a constat în informarea conducerii
liceului cu privire la organizarea și desfășurarea acestui program. S -a realizat apoi selecția
adolescenților.
Adolescenții au fost informați cu privire la scopul și obiectivele programului ce urma să se
desfășoare de – a lungul a 10 s ăptămâni, în cel de -al II -lea semestru școlar. S -au stabilit
programul și durata întâlnirilor și s -au înmânat adolescenților contractele de consiliere pentru
obținerea acordului din partea părinților.

Etapa intermediară a presupus atingerea obiectivelo r propuse.
Programul de dezvoltare și optimizare personală a inclus 10 întâlniri desfășurate timp de 2
ore săptămânal. La baza acestui modul au stat principiile orientărilor umaniste rogersiene și
experiențialiste. Au fost propuse diverse exerciții ca moda lități de provocare a analizei
introspective, de descoperire și deblocare a resurselor interioare și de conștientizare a lor, de
autocunoaștere, de empatizare și comunicare.

În prima parte a programului au fost incluse exerciții bazate pe comunicare verba lă și
nonverbală, pentru facilitarea coeziunii de grup și pentru creșterea interacțiunii dintre
participanți. Ca mijloacele terapeutice de bază au fost utilizate: terapia prin joc, mișcare, dans,
tehnici expresiv corporale (mimă, pantomimă).
Programul de d ezvoltare personală a continuat cu tehnici bazate pe o bună comunicare,
tehnici care ajută la activarea și optimizarea potențialului creativ al persoanei, autoreglarea și

51
dezvoltarea personală, tehnici care promovează colaborarea, autoafirmarea, dezvoltare a și
experimentarea capacităților empatice.
La finalul fiecărei întâlniri de grup s -a urmărit ca achizițiile dobândite de – a lungul ședinței
să fie bine fixate, cristalizate, pentru a putea fi reactualizate și folosite eficient de către
adolescenți și în alte situații.

Tehnicile experiențiale utilizate au fost de tip gestalt – expresiv: dramaterapia – joc de rol,
terapia prin dans și mișcare. Acestea au permis adolescenților să experimenteze „aici și acum”
anumite trăiri afective, emoții, sentimente, să s e autodescopere, să -și rezolve unele conflicte și
nu în ultimul rând să -i descopere și să -i cunoască pe ceilalți, să învețe din experiența lor, să
găsească împreună soluții sau reguli care duc la o mai bună comunicare în cadrul grupului.

Etapa finală a avut ca scop validarea rezultatelor obținute pe lotul de adolescenți selectat.
Ca mijloace de validare am avut:
1. Analiza comparativă a Testului pentru Inteligență Emoțională , aplicat înainte de începerea
propriu -zisă a programului de dezvoltare și în ultima ședință a acestui program.
2. Analiza comparativă a Chestionarului Scala Stimei de sine , aplicat înainte de începerea
propriu -zisă a programului de dezvoltare și în ultima ședință a acestui program.
3. Analiza comparativă a Chestionarului PIHexaco -PI-R (Lee & Ashton, 2004), aplicat
înainte de începerea propriu -zisă a programului de dezvoltare și în ultima ședință a acestui
program.
4. Analiza comparativă a Chestionarului Motiva ție, aplicat înainte de începerea propriu -zisă
a programului de dezvoltare și în ul tima ședință a acestui program.
5. Analiza comparativă a rezultatelor obținute de către membrii grupului experimental și
membrii grupului de control.

2.8. Prezentarea ședințelor din cadrul grupului de dezvoltare personală

Ședința 1

Exercițiul 1: „ Hai să ne cunoaștem prin joc și desen!”
Obiective:
o creșterea capacității de intercunoaștere și interrelaționare a adolescenților;
o stabilirea obiectivelor, scopurilor grupului și regulilor grupului;
o captarea atenției.
Materiale necesare : o minge, coli de hârtie A 4, creioane colorate, carioci, markere.
Durata : 60 minute.
Instructaj :
„Vă invit să ne așezăm în cerc, să facem cunoștință și să spunem câteva cuvinte despre noi,
ceva reprezentativ: pe mine mă cheamă Nicki și îmi place….Vom arunca această minge de la
unul la celălalt și fiecare își va spune numele atunci când o primește. Vo m încerca să reținem
numele fiecărui membru al grupului și vom repeta jocul aruncând mingea la altcineva, nu înainte
de a spune numele persoanelor care deja s -au prezentat înaintea noastră”.

Acest exercițiu a fost un prim pas în acțiunea de comunicare di ntre adolescenți și a pus în
evidență capacitatea acestora de a vorbi despre ei înșiși, de a scoate în evidență ceea ce este
considerat semnificativ pentru fiecare dintre ei. Elevii au intrat ușor în joc, au interacționat, au

52
manifestat inițiativa în a s e cunoaște, au vorbit despre ei înșiși, au manifestat empatie evidențiată
prin atitudinea de ascultare și de valorizare a celorlalți.
După acest prim pas, când elevii au reușit să spună numele tuturor celorlalți adolescențidin
grup, s -au anunțat obiectiv ele și regulile grupului:
„Pentru a evita confuziile, voi spune încă o dată motivul pentru care ne aflăm aici.
Participați la un grup de dezvoltare și optimizare personală, prin intermediul a zece întâlniri, în
care aveți posibilitatea de a experimenta di verse modalități de a vă analiza și de a vă cunoaște
propria persoană mai bine, de a identifica punctele voastre slabe, dar și cele forte, de a pune în
evidență anumite aspecte de viață care vă împiedică să funcționați la adevăratul vostru potențial,
care vă demotivează și vă creează anumite stări și trăiri negative. La finalul acestor întâlniri veți
avea o viziune mult mai largă în ceea ce propria persoană și veți fi capabili să depășiți situațiile
de viață care vă demotivează și vă mențin un nivel scăzut al potențialului propriu. Dacă aveți
întrebări la cele spuse, le puteți adresa (Se răspunde la eventualele întrebări).
Pentru că am clarificat scopul întâlnirilor noastre, haideți să aflăm câte ceva semnificativ
despre voi prin intermediul desenului. Vă i nvit să luați câte o coală de hârtie, creioane colorate,
carioci sau markere și faceți un desen care să prezinte o poveste despre voi, din care să reiasă
ceva ce este semnificativ pentru persoana voastră și pe care ați dori să -l împărtășiți cu noi.
Încerc ați să nu acordați prea mare atenție gândurilor, lăsați -le să se detașeze, astfel încât mâna
voastră să fie liberă să deseneze”.

La finalul lucrării, fiecare adolescent a fost încurajat să vorbească despre desenul lui prin
întrebări clarificatoare și fe edback -uri pozitive, punându -se accent pe părțile pozitive ale elevilor,
pe aspectele semnificative ale povestirii. Elevii au fost încurajați să adreseze și ei întrebări
clarificatoare, respectând anumite reguli de grup.
Exemple de reguli de grup care nu sunt negociabile (Anghel, Vasile, 2004,pag. 31) :
o „vorbim pe rând, atunci când ne vine rândul;
o ascultăm atent persoana care vorbește, fără să o întrerupem;
o acordăm respect tuturor membrilor grupului;
o ne exprimăm clar, concis, direct;
o criticăm opinia și nu p ersoana;
o încurajăm participarea fiecărui membru al grupului;
o nu avem voie să discutăm despre ce se întâmplă în grup decât referitor la propria
persoană”.
Regulile negociabile se referă la:
o cum se va cere dreptul la a -și spune părerea;
o cum se vor recompensa comportamentele pozitive și cum se vor penaliza cele
negative.
Rezultate obținute:

Adolescenții au manifestat entuziasm încă de la începutul exercițiului, au reușit să cunoască
numele celorlalți membri ai grupului și, de asemenea, să afle lucruri importa nte despre aceștia.
Au fost încântați să vorbească despre persoana proprie, au interacționat, s -au valorizat și s –
au ascultat respectându -se reciproc, crescând sentimentul de încredere și satisfacție personală.
Exercițiul i -a ajutat în comunicarea inte rpersonală și a pus în valoare abilitățile
adolescenților de a descrie modul de a fi, de a simți și de a exprima ceea ce este semnificativ
pentru fiecare dintre ei.
Regulile de grup propuse au fost unanim acceptate, elevii propunând și ei anumite reguli și
pedepse, în cazul nerespectării lor. Ca pedepse au fost stabilite de către membrii grupului:

53
realizarea de 15 flotări, excluderea din grup pentru 10 minute sau dansul de unul singur în
mijlocul grupului.
Din desenele adolescenților au ieșit în evidență lucruri semnificative pentru ei, ca de
exemplu: cel mai bun prieten, calculatorul, o carte, adolescentul subliniind dificultatea de a se
apuca de învățat, aparate și jocuri de noroc, un tir (dorința de a șofa și de a lucra pe un tir), un
drum șerpuit pe care o adolescentă se află în prezent și care se îndreaptă spre un viitor frumos,
drum presărat „ cu bune și rele ”; o adolescentă și -a desenat familia, valorizându -și tatăl care este
plecat în străinătate, evidențiindu -se nevoia pe care adolescenta o resi mte față de apropierea de
tatăl ei; un adolescent a desenat bani, din nevoia de a -și satisface nevoile materiale. Ceilalți
adolescenți au desenat foarte multe elemente din natură, copaci, flori, cer înnorat sau soare, etc.

Exercițiul 2: Desenul Familiei
Obiective:

o Identificarea viziunii pe care adolescenții o au despre propria familie;
o Descoperirea intereselor, preocupărilor, aspirațiilor adolescenților;
o Conștientizarea trăirilor emoționale ale elevilor, a neliniștilor;
Materiale necesare : coli de hârtie A 4, creioane colorate, muzică de relaxare.
Durata : 30 de minute.
Instructaj :
Adolescenții au fost invitați să intre în cabinetul de consiliere și să se așeze pe scaunele
care descriau un cerc .
„Pe fondul muzical care se aude, vă invit să luați o coală de hârtie A 4 și creioane colorate
pentru a desena o familie așa cum v -o imaginați voi. Desenați tot ce vreți voi, persoanele dintr -o
familie, și, dacă vreți, obiecte, animale.” În timpul activi tății se fac observații cu privire la
comportamentul verbal și nonverbal al elevilor, anumite fapte care sunt sau nu legate în mod
direct de desen. Elevii sunt rugați să răspundă pe spatele colii de hârtie la întrebările specifice
Testului Familiei:
1. „unde sunt membrii familiei și ce fac acolo?”
2. „care este prima persoană desenată?”
3. „cine este cel mai drăguț (amabil) din această familie? De ce?”
4. „cine este cel mai puțin drăguț? De ce?”
5. „cine este cel mai fericit? De ce?”
6. „cine este cel mai puțin fericit? De c e?”
7. „tu pe cine preferi din această familie? De ce?”
8. „dacă tatăl tău propune o călătorie cu mașina, dar el nu are loc pentru toată lumea,
cine este cel care rămâne acasă?”
9. „dacă ai face parte din această familie, care ai fi tu? De ce?”

Rezultatele obținut e:
Adolescenților li s -a părut interesant acest exercițiu și au răspuns cu ușurință întrebărilor,
Au cerut clarificări privind anumite elemente care puteau apărea în desen. Fondul muzical i -a
ajutat să se relaxeze, atmosfera devenind plăcută. Unii adolescenți și -au desenat propria familie,
ceilalți au susținut că au desenat o familie în general.

Din interpretarea Testului Familiei s-au evidențiat mai multe aspecte:
o Nevoia crescută de afecțiune, stabilitate și susținere din partea familiei;

54
o Nevoia d e independență, dar și de a petrece mai mult timp cu părinții, de a comunica
cu aceștia;
o Nevoia de atenție și valorizare din partea familiei;
o Trăiri afective negative, anxietate, tristețe, nemulțumire personală, inhibiție, timiditate;
o Stima de sine scăzută ;
o Agresivitate, furie (față de membrii familiei);

Exercițiul 3. „Simbolul meu reprezentativ”.
Obiective:
o fixarea achizițiilor din cadrul primei ședințe;
o crearea unui climat emoțional pozitiv la finalul întâlnirii de grup;
o stabilirea poziției în cadrul g rupului nou format;
o pregătirea următoarei ședințe.

Materiale necesare : foaie de flipchart, post -it-uri colorate, creioane colorate, carioci,
markere.
Durata : 30 minute
Procedură:
„Vă invit să vă așezați cât mai confortabil acolo unde vă doriți. Lăsați -vă gândurile libere să
treacă prin mintea voastră și să vizualizați ce am făcut astăzi, aici împreună. Amintiți -vă ce ați
aflat despre voi sau despre ceilalți, care sunt regulile stabilite, care dintre reguli vă convin și care
nu, cum v -ați simțit î n acest grup, ce vă propuneți să aflați în continuare despre voi, care este
starea de acum, când ne apropiem de final. Dacă ați reușit să clarificați aceste lucruri, vă propun
să aflați care este gândul cel mai important sau starea cea mai importantă cu ca re vreți să plecați
astăzi de aici. Poate că v -ați simțit neliniștiți… sau curioși… sau triști… sau bucuroși… sau plini
de speranțe. Poate sunteți nerăbdători să aflați câte ceva din următoarele întâlniri…Important este
să știți bine ce simțiți acum. Dați un nume gândului vostru sau găsiți un simbol reprezentativ
pentru acesta. Apoi, alegeți un post -it și un creion colorat și scrieți acest nume sau desenați acest
simbol pe hârtie. Desenați -l așa cum doriți voi, iar post -it-ul păstrați -l pentru voi. Astfel vă veți
aminti ce am făcut astăzi, aici, împreună și ce a însemnat pentru voi întâlnir ea de astăzi”. (adaptat
după Anghel, Vasile, 2004, pag. 32).

Rezultatele obținute:
Fondul muzical a fost important pentru facilitarea relaxării și concentrării pe star ea
interioară proprie. Adolescenții au avut timp suficient pentru clarificare și reflecție asupra
exercițiilor realizate. La final, majoritatea dintre ei au dorit să vorbească despre stările pe care le –
au avut de -a lungul exercițiilor și au numit starea s au au realizat câte un simbol reprezentativ pe
post-it-uri. Dintre numele găsite și simbolurile reprezentative, reținem: smily face (9 elevi), calm,
relaxare, mulțumire, liniște sufletească, stare de bine, yin și yang, o cruce, simbolul dolarului
american , simbolul infinitului, o floare.
S-a stabilit data următoarei întâlniri într -o atmosferă veselă, caldă și afectuoasă.

Ședința 2

Exercițiul 1. „Exploratori în lumea emoțiilor”
Obiective:

55
o dezvoltarea capacității de comunicare și relaționare;
o dezvoltare a capacității de empatie;
o conștientizarea propriilor trăiri emoționale.
Materiale necesare: cartonașe cu emoții (bucurie, tristețe, teamă, furie, dezgust, surpriză,
umilință, curaj etc.)
Durata: 100 minute.
Instructaj: „Bine ați venit din nou la grup! Pentru început vă propun să ne așezăm cu toții în
cerc, în picioare. Fiecare, pe rând, va încerca să -și spună numele însoțit de o anumită stare pe
care va trebui să încerce să o trăiască. Ceilalți membrii ai grupului vor trebui, de asemenea, să
încerce să trăiască această stare sugerată de cel care își spune numele. Vom experimenta
rostirea numelui în asociere cu următoarele stări emoționale: bucuria, tristețea, curajul, teama,
furia, surpriza, umilința, mândria. Cine doreș te să înce apă?” (adaptat după Mitrofan, 2000,
pag. 316). „Vom continua exercițiul prin împărțirea membrilor grupului în două echipe.
Fiecare echipă va încerca să mimeze cu ajutorul corpului diferite tipuri de emoții și sentimente
scrise deja pe cartonașe. O echipă va mima emoțiile și sentimentele , iar cealaltă va încerca să
le ghicească. Când o echipă câștigă, aceasta va fi recompensată cu aplauze”
Cartonașele conțin una din următoarele fraze, care descriu diferite stări emoționale:
1. „Sunt foarte fericit/ ă!”; 11. „Sunt neliniștit/ ă!”;
2. „Sunt furios/ ă!”; 12. „Sunt obosit/ ă!”;
3. „Sunt speriat/ ă!”; 13. „Sunt bucuros/ asă!”;
4. „Sunt optimist/ ă!”; 14. „Sunt foarte nemulțumit/ ă!”;
5. „Sunt foarte surprins/ ă!”; 15. „Sunt foarte mulțumit/ ă!”;
6. „Sunt vesel/ ă!”; 16. „Sunt foarte mândru/ă!”;
7. „Mă simt foarte rău!”; 17. „Sunt foarte nervos/ asă!”;
8. „Sunt plictisit/ ă!”; 18. „Sunt foarte trist/ ă!”;
9. „Sunt gânditor/are!”; 19. „Sunt foarte relaxat/ ă!”;
10. „Mă simt inutil!”; 20: „Sunt foarte suspicios/ asă!”:

Rezultatele obținute :
La această întâlnire elevii și -au reamintit cu ușurință numele colegilor lor. Exercițiul a
oferit adolescenților posibilitatea de a experimenta anumite stări emoționale, de a -și orienta
atenția spre propria persoană, de a analiza și de a observa cum se simt în anumite situații pe care
le experimentează. Adolescenții au conștientizat că este firesc să aibă diferite trăiri și stări
emoționale de bucurie, tristețe, mândrie, curaj, frică, furie sau teamă. Elevii s -au interrelaționat,
au comu nicat reciproc și au reușit să înțeleagă stările și trăirile emoționale ale celorlalți
La finalul exercițiului s -a discutat despre emoțiile și sentimentele trăite în timpul
exercițiului, mai exact:
o ce emoții le -au provocat stările respective;
o care dintre s tări le sunt caracteristice și pe care le -ar dori dominante;
o ce gândesc în legătură cu stările emoționale respective și care sunt contextele în care
apar acestea.
Adolescenții au reușit să identifice și să conștientizeze atât propriile stări emoționale
exemplificate, cât și pe ale celorlalți. Au existat și elevi care au avut rețineri în exprimarea
anumitor stări emoționale sau au găsit cu dificultate o anumită modalitate de exteriorizare, însă
colegii au primit indicații să fie suportivi și i -au ajutat să treacă mai ușor peste acest moment.
Băieții s -au remarcat prin spontaneitate, în timp ce fetele au fost mai reținute în exprimarea
diferitelor stări emoționale. Fetele au spus adesea „ nu știu cum să fac! ”, ceea ce evidențiază o

56
capacitate scăzută de exteri orizare a emoțiilor în prezența altora, încredere scăzută în cei din jur,
nevoia de a se exterioriza într -un cadru mai intim.

Exercițiul 2. „Salutul”
Obiective:
o energizarea grupului, crearea de bună dispoziție;
o dezvoltarea relațiilor interpersonale;
o exersarea capacităților empatice și de comunicare verbală și nonverbală.
Materiale necesare: nici unul.
Durata: 20 minute.
Instructaj:
„Exercițiul următor este de energizare. Vă invit să vă plimbați prin cameră, iar atunci când
vă întâlniți încercați să utiliz ați diverse forme de salut, atât verbal, cât și nonverbal: puteți să vă
salutați ca niște oameni veseli sau triști, supărați, obosiți sau încrezători, fericiți sau furioși etc”.

Rezultatele obținute:
Din nou, elevii au conștientizat propriile reacții și trăiri emoționale, cât și pe ale celorlalți.
Acest exercițiu este benefic pentru dezvoltarea capacității de comunicare empatică și de
comunicare verbală și nonverbală. La finalul exercițiului, elevii au discutat despre stările
emoționale pe care le -au tră it în timpul exercițiului, când au fost salutați în diverse moduri, ce le –
a transmis un anumit tip de salut și care dintre formele de salut le -a plăcut cel mai mult sau ce
forme de salut ar alege pentru a fi salutați. Fetele preferă salutul prin contact fi zic, prin atingere și
chiar îmbrățișare, în cazul cunoscuților. S -a remarcat faptul că nici una nu a practicat acest gen de
salut, au avut rețineri în a saluta astfel, deși au considerat că este un salut frumos. Băieții au creat
o atmosferă plină de energi e și de bună dispoziție, adoptând saluturi specifice adolescenților. Ei
au susținut că le -au plăcut saluturile care pun în evidență încrederea în sine, saluturi cu voce
apăsată și strângeri de mână ferme.

Ședința 3

Exercițiul 1. „Voința – forța mea interioară”
Obiective:
o identificarea unor metode de autocunoaștere și intercunoaștere;
o descoperirea și exersarea unor modalități optime de interacțiune și
intercomunicare;
o crearea coeziunii de grup prin cooperar e;
o descoperirea unor strategii de a face față stărilor emoționale negative într -o
situație de impas.

Materiale necesare: nici unul.
Durata: 20 de minute.
Instructaj:
„Vă invit să vă așezați în cerc, iar unul dintre voi să fie protagonistul acestui exercițiu.
Protagonistul trebuie să stea în interiorul cercului, apoi să încerce să iasă din cerc. Ceilalți
membri se vor ține strâns de mâini și vor încerca să împiedice aces t lucru. Fiecare dintre
participanți va avea rolul protagonistului și va trebui, pe rând, să facă acest lucru. După
finalizarea exercițiului vă invit să spuneți cum v -ați simțit în interiorul cercului și ce strategii ați

57
adoptat pentru ieșirea din impas. E ste necesar să fiți suportivi și înțelegători în cele din urmă și
să-l ajutați pe protagonist să re zolve problema.”(adaptat după Mitrofan, 2000, pag 317).

Rezultate obținute:
Adolescentul a experimentat o situație conflictuală, iar modul în care a reacționat poate fi
asemănător felului de a se comporta în viața reală, atunci când se confruntă cu o situație
problematică. Prin intermediul acestui exercițiu, elevul a realizat o analiză introspectivă,
conștientizând, modul propriu de a reacționa, de a găsi strategii și metode noi și eficiente de
acțiune pentru a ieși din impas, devenind responsabil pentru aceasta. De asemenea, adolescenții
au avut ocazia să compare metodele și s trategiile de abordare a problemelor.
Exercițiul a permis crearea coeziunii de grup prin cooperare, membrii grupului susținându –
se și încurajându -se reciproc. Astfel, au fost descoperite modalități noi de intercomunicare și
interrelaționare.
În timpul exe rcițiului s -a remarcat faptul că fetele sunt mai suportive decât băieții, ele
acordând ajutor celorlalte fete, în timp ce băieții au menținut mai mult situația problematică,
încercând să împiedice rezolvarea cu ușurință a impasului. Acest lucru se explică și prin faptul că
fetele au dezvoltat deja o relație de prietenie, ajungând să fie mult mai suportive, iar băieții au
simțit dorința de a se testa reciproc.
Atmosfera a fost relaxantă, plină de bună dispoziție, energizantă. Fetele au preferat să se
ajute reciproc în rezolvarea problemei, iar băieții au preferat să se gândească individual la o
strategie, să o pună apoi în aplicare și, astfel, să rezolve problema, chiar preluând idei de la
ceilalți, mai ales dacă acestea s -au dovedit eficiente. În cele din urmă, strategiile diferite au
funcționat atât pentru fete, cât și pentru băieți, elevii conșientizând faptul că dacă se dorește
rezolvarea unei probleme, se pot găsi și soluții rapide și eficiente.

Exercițiul 2. „ Copilul meu Interior”
Obiective:
o identi ficarea unor modalități de contactare a propriilor trăiri interioare;
o identificarea și conștientizarea trăirilor și caracteristicilor Copilului
Interior;
o creșterea capacității de motivare personală (ex ploatarea, utilizarea
emoțiilor
în mod productiv).
Mate riale necesare: coli de tip A 4, albe și colorate, creioane colorate, carioci, markere,
cretă colorată.
Durata: 100 de minute.
Instructaj:
„Vă propun să vă ridicați și să plimbați prin cameră. Încercați să descoperiți cum arată
colegii astăzi, cum și -au ara njat părul, ce culori poartă, observați ce este nou astăzi la colegii
voștri. Observați ce mișcări fac, ce parfum se răspândește în jurul lor. Atingeți mâna colegului
care se află în apropierea voastră; cum este aceasta? Care este stare emoțională care vă
caracterizează în acest moment? Cum vă simțiți? Conștientizați toate senzațiile și emoțiile pe
care le trăiți în acest moment.

Găsiți -vă un loc unde să vă simțiți cât mai comod și confortabil și unde vă puteți concentra
și accesa cât mai profund trăirile interioare. Ce se întâmplă în interiorul vostru? Pentru a vă relaxa
și pentru a vă putea detașa de exterior, puteți chiar să închideți ochii. Ce vedeți cu ochii minții?
Ce senzații aveți în corpul vostru? Dacă simțiți că o parte a corpului vostru este te nsionată, faceți
ceva care să vă ajute să vă relaxați și să vă simțiți cât mai confortabil.

58

Dacă aveți o stare de relaxare, mențineți această stare și încercați să vă reamintiți cum erați
voi cu mulți ani în urmă, atunci când erați copil. Opriți -vă asupra primei imagini care vă trece
prin minte. Ce vârstă aveați în această imagine? Cum arătați? Cum vă simțiți? Fixați în minte
imaginea copilului care apare. Acesta este Copilul vostru Interior. Cum este îmbrăcat? Ce culori
poartă? Cum se mișcă? Ce face și cu m se simte? Încercați să aflați cât mai multe lucruri despre el,
să-l cunoașteți cât mai bine. Dacă ați aflat suficiente lucruri despre el, întrebați -l cum îl cheamă?
Ați aflat?

Acum că vă cunoașteți, ce -ar fi să faceți o plimbare împreună? Sau poate că v ă doriți să vă
așezați pe o bancă într -un loc frumos și liniștit. Acest loc poate fi oriunde vă doriți, la mare, la
munte, într -un parc plin de verdeață, oriunde vă puteți simți bine. Petreceți clipe frumoase
împreună și bucurați -vă de prezența acestui Cop il Interior. Când considerați că ați aflat multe
lucruri despre acest copil, vă invit să deschideți ochii. Acum puteți alege creioane colorate și coli
de hârtie și desenați Copilul Interior cu mâna cu care de obicei nu scrieți, cu mâna care este mai
puțin dominantă. Gândiți -vă doar la modul în care desenați, nu la modul cum va arăta desenul la
final. Alegeți culorile potrivite pentru a -l reda cât mai bine. La final, scrieți numele Copilului
Interior undeva pe foaia de hârtie.” (adaptat după Anghel, Vasile , 2004, pag. 37).

Rezultate obținute:
Elevilor li s -a sugerat să plaseze desenele pe parchet, în formă de cerc, astfel încât să fie
vizibile și celorlalți membri ai grupului. Li s -a spus să privească cu atenție desenul realizat și să
afle cât mai multe despre personajul pe care l -au desenat. A poi, au fost rugați să vorbească despre
personaj, să spună cum este, ce preferințe are, care sunt lucrurile care îi plac sau nu în acel
moment, care este starea lui emoțională, ce nevoi și dorințe are, care sunt temerile lui.
Adolescenții au fost încurajaț i să adreseze întrebări pentru a se cunoaște mult mai bine și pentru a
interacționa într -un mod cât mai plăcut. Fiecare elev și -a amintit cu plăcere perioada copilăriei și
a făcut o legătură cu momentul prezent. Atmosfera a fost calmă și degajată; elevii au fost dorit și
au avut încredere să dezvăluie cât mai multe lucruri despre propriul Copil Interior.
Acest exercițiu a fost un prilej bun de aducere în prezent a perioadei copilăriei, iar mimica
și gesturile elevilor au exprimat nostalgie, bună dispoziți e și stări emoționale pozitive
caracteristice unor evenimente din acea perioadă.

Ședința 4
Exercițiu: „Dorințe, trebuințe ”
Obiective:
o identificarea și conștientizarea dorințelor și nevoilor personale;
o descoperirea resurselor proprii de satisfacere a do rințelor și nevoilor;
o creșterea capacității de a analiza propriile stări emoționale;
o creșterea capacităților de empatie, gândire liberă, tact și diplomație.
Materiale necesare : coli de hârtie A 4, post-it, hârtie creponată, lipici, agrafe, bolduri,
creioane colorate, carioci.
Durata : 120 minute.
Instructaj :
„ Vă invit să vă așezați cât mai comod într -un loc pe care -l considerați confortabil și
relaxant. Priviți cu atenție desenele realizate la ședința anterioară în care ați pus în evidență
Copilul vostru Int erior. Încercați să aflați cât mai multe lucruri despre el, Luați o coală de hârtie și

59
purtați un dialog în scris cu el, despre cum se simte astăzi, care sunt dorințele și nevoile lui în
acest moment. Încercați să aflați dacă există ceva care îl bucură sa u îl supără în acest moment.
Asigurați -l de toată atenția la spusele lui și puteți să -l rugați să vă împărtășească ce ați putea face
pentru el, astfel încât să se simtă cât mai bine bine. Dialogul se desfășoară în aproximativ 15
minute.

Puteți utiliza mat erialele aflate în centrul grupului și rugați Copilul Interior să exprime cu
ajutorul lor ceea ce își dorește cel mai mult acum. Dacă este nevoie, puteți să alegeți un creion și
ajutați Copilul Interior să vă transmită, prin intermediul scrisului, cum cre de el că își poate
împlini dorințele sau nevoile bazându -se doar pe propriile sale forțe. Dacă are nevoie de ajutor,
ajutați -l să-și găsească resursele interioare.
Vă rog să acordați atenție eventualelor obstacole care pot apărea. Există obstacole? Care
sunt acestea? Există vreo posibilitate de a le putea depăși? Rețineți! Scopul vostru comun este de
a face ca dorința sau nevoia să se împlinească, acum sau în viitor .

Dacă considerați că ați aflat tot ce aveați nevoie să aflați, vă invit să -i mulțumiți Copilului
Interior pentru acest dialog, pentru faptul că v -a împărtășit dorințele și nevoile sale și pentru că ați
aflat împreună ce resurse interioare v -ar putea aju ta acum și în viitor.
Este momentul să vă despărțiți pentru moment de Copilul vostru Interior, nu înainte de a -l
asigura că îl veți asculta cu multă atenție și cu altă ocazie” (adaptat după Anghel, Vasile, 2004,
pag. 39).

Rezultate obținute :
Adolescenți i s-au implicat cu entuziasm în acest exercițiu, au dat dovadă de creativitate și
au fost rugați să prezinte întregului grup produsele nou create. Ei au încercat să redea cât mai
bine dorințele și nevoile, utilizând materialele disponibile. Elevii au reuși t să conștientizeze
obstacolele interioare apărute, stările emoționale prezente, strategiile sau resursele interioare prin
care ei au reușit să depășească obstacolele și să îndeplinească dorințele și nevoile. Exercițiul a
contribuit la dezvoltarea abilităț ilor de comunicare, la creșterea încrederii în sine în depășirea
obstacolelor, la creșterea încrederii în ceilalți, la descoperirea resurselor personale prin
relaționarea cu ceilalți. De asemenea, exercițiul a fost benefic prin sudarea relațiilor
adolescen ților și crearea unui cadru optim pentru autodezvăluire; adolescenții și -au putut aminti
anumite dorințe și nevoi pe care le -au avut de -a lungul timpului și ce strategii sau resurse
personale au utilizat pentru a le îndeplini, resurse pe care le -au notat pe post -it-uri.
Una dintre adolescente și -a exprimat dorința de a petrece mai mult timp cu familia, având
în vedere că mama a decedat cu un an în urmă. Ea a reprezentat familia unită și fericită, în ciuda
obstacolelor apărute (boala mamei, decesul). Ca res ursă a găsit disponibilitatea ei de a pregăti în
fiecare seară cina pentru restul familiei.
Un adolescent și -a exprimat dorința de a învăța pentru a reuși să intre la Școala de poliție.
Ca obstacol a identificat timpul puțin rămas la dispoziție pentru învă țat, iar ca resurse a găsit
voința și inteligența sa.
Doi adolescenți și -au exprimat dorința de a scăpa de pasiunea de a juca la jocuri de noroc,
pentru că își dau seama că este o dependență și că au pierdut foarte mulți bani. Ca obstacole au
identificat timpul liber pe care nu știu să -l folosească altfel și prietenii care insistă să -i însoțească,
iar ca resurse au identificat forța sau tăria voinței pe care o pot manifesta la nevoie.
Mai mulți adolescenți și -au exprimat nevoia de a se înțelege mai bine cu părinții, găsind ca
obstacole diverse gânduri și convingeri negative („tata nu mă iubește”, „mama e interesată doar
de fratele meu”, „părinții mei fac diferențe între mine și sora mea”, „mama nu a dorit să mă nasc,

60
cred că i -ar fi mai bine fără mine” etc) , iar ca resurse: comunicarea, flexibilitatea, încrederea în
forțele proprii .

Ședința 5

Exercițiu: „ Mintea te minte”
Obiective:
o descoperirea și exersarea unor strategii optime de interacțiune și comunicare
asertivă cu cei din jur;
o dezvoltarea stimei, a încrederii și a imaginii de sine;
o identificarea unor tehnici de a face față agresiunilor și insistențelor.
Materiale necesare : cartonașe cu gânduri negative, convingeri, prejudecăți,.
Durata: 120 de minute.
Instructaj :
„Pentru acest exercițiu, este nevoie să formați grupuri de câte două persoane. Vă recomand
să alegeți un coleg pe care îl cunoașteți cât mai puțin. Fiecare grup va primi câte un cartonaș pe
care sunt scrise propoziții, care conțin gânduri negative pe care oamenii le au și care îi împie dică
să fie așa cum își doresc sau să spună ceea ce ar dori cu adevărat să spună, fără teama de a fi
criticați. Unul dintre membrii grupului va citi aceste propoziții, iar celălalt va trebui să găsească
cât mai multe gânduri alternative, pozitive și să con vingă cu atitudinea lor. De exemplu: dacă veți
găsi pe cartonaș propoziția „ Dacă spun asta, va râde de mine !”, partenerul său va putea oferi
drept gând alternativ afirmația următoare: „ dar poate mă va aprecia pentru că am spus” sau
„poate i se pare interes ant ceea ce spun eu ”. Haideți să începem!” (adaptat după Anghel,
Vasile, 2004, pag. 48).

Rezultate obținute:
Exercițiul a fost primit cu mult entuziasm, elevii având oportunitatea de a fi creativi, de a
spune
ce gândesc într -o manieră pozitivă. Pe parcu rsul exercițiului elevilor li s -au sugerat diferite
atitudini, o anumiă tonalitate sau postură a corpului, astfel încât să fie cât mai convingători, să
comunice asertiv, să gândească pozitiv, să găsească alternative pozitive la convingeri și
prejudecăți.
Unii dintre elevi au prezentat blocaje în găsirea alternativelor, dar au primit suport din
partea
celorlalți membri ai grupului. Majoritatea adolescenților au manifestat rețineri la începutul
exercițiului și au cerut clarificări și confirmări pentru a fi s iguri că ceea ce spun nu este greșit.
Acest lucru scoate în evidență încrederea scăzută în propriul mod de gândire și acțiune. Pe
parcursul exercițiului elevii au devenit mult mai activi și creativi în răspunsuri, dovedind o
creștere a încrederii în sine. La final, s -a verbalizat pe baza exercițiului, elevii având posibilitatea
să vorbească despre trăirile emoționale pe care le -au experimentat. Exemple de trăiri emoționale
exprimate: „Mi -a fost teamă că nu mă descurc și m -am blocat”, „Mi -a fost teamă să nu spun vreo
prostie”, „Mi -a fost rușine să nu mă fac de râs”, „N -am avut idei, mi s -a golit mintea de emoție”,
„Mi s -a părut super tare exercițiul. Acum parcă am mai mult curaj să spun ceea ce am în minte”.
Exercițiul s -a dovedit eficient în creșterea încred erii în sine printr -o atmosferă energizantă,
suportivă și plină de creativitate.
Cartonașele conțin următoarele propoziții:
o Cartonașul 1 .
1. „Dacă spun asta, va râde de mine!”

61
2. „Dacă nu voi fi de acord cu opinia ei, se va supăra pe mine!”
3. „Dacă spun ceea ce si mt, voi fi marginalizat!”
4. „Dacă îl refuz, nu va mai vorbi cu mine!”

o Cartonașul 2.
1. „Dacă îi resping rugămintea, mă va evita!”
2. „Dacă spun ceea ce simt, se va supăra foarte rău!”
3. „Dacă nu sunt de acord cu ei, mă vor exclude din grup!”
4. „Dacă îi spun ceea ce-mi doresc, va râde de mine!”

o Cartonașul 3.
1. „Dacă voi avea un eșec, n -o să-mi revin!”
2. „Dacă nu reușesc, îmi va fi rușine!”
3. „Sunt un nimic, dacă ceilalți mă resping!”
4. „Dacă îi contrazic, se vor supăra pe mine!”

o Cartonașul 4.
1. „Dacă nu mă respectă, înseam nă că nu valorez nimic!”
2. „Dacă nu am mulți prieteni, sunt un ratat!”
3. „Dacă îi arăt afecțiunea mea, sigur se va plictisi de mine!”
4. „Dacă nu sunt de acord cu ideile sale, se va supăra pe mine!”

o Cartonașul 5.
1. „Dacă spun „Nu”, îi voi dezamăgi!”
2. „Dacă nu fac ca ei, vor spune că n -am curaj!”
3. „Dacă mă va părăsi, sigur n -o să-mi revin!”
4. „Dacă voi spune asta, sigur vor râde de mine!”.

Ședința 6 –

Exercițiul „Analiza SWOT personală”
Obiective:
o identificarea punctelor slabe și forte proprii;
o creșterea încrederii și îmbunătățirea imaginii de sine;
o identificarea unor modalități de a automotivare personală.
Materiale necesare: coli de hârtie A 4 cu tabel SWOT, post -it-uri, creioane, pixuri, markere.
Durata: 120 de minute.
Instructaj:
„ Vă invit să luați câte o coală de hârtie pe care este desenat tabelul SWOT. Acest tabel este
format din 4 rubrici care se referă la: punctele voastre tari, adică resursele personale care vă ajută
să ieșiți din situațiile problemă cu care vă confruntați; o altă rubrică se referă la punct ele voastre
slabe și anume la acei factori care vă determină să vă pierdeți încrederea în forțele proprii, vă
determină să renunțați ușor la scopurile și obiectivele propuse. O a treia rubrică se referă la
oportunitățile pe care le aveți ca ajutor în îndep linire planurilor și obiectivelor propuse, iar cea
de-a patra rubrică se referă la amenințările din preajma voastră care v -ar putea bloca acțiunea și
v-ar putea conduce către eșec . În cazul în care aveți nevoie de clarificări pentru completarea
tabelului, vă voi sta la dispoziție!

62
La final exercițiului, vă propun să notați pe un post -it unul din scopurile voastre cele mai
importante de atins, apoi vom analiza și vom căuta împreună soluții pentru a putea atinge acest
scop”. (adaptat după E. Anghel, D. Vasi le, 2004, pag. 55).

Rezultate obținute:
Elevii s -au implicat activ în acest exercițiu din nevoia de a descoperi și conștientiza
resursele
și oportunitățile care i -ar putea ajuta în îndeplinirea planurilor și scopurilor propuse. Au
cerut clarificări pentru completarea rubricilor și au fost receptivi la solicitările celorlalți de a găsi
cât mai multe puncte forte și oportunități de realizare a obiectivelor. Exercițiul s -a dovedit
benefic în special pentru conștietizarea punctelor forte pe care adolescenții l e dețin.
Dintre punctele forte conștientizte de către elevi, s -au evidențiat: încrederea în sine, voința,
perseverența, independența în decizie, fermitatea.
Punctele slabe pe care elevii le menționează sunt: impulsivitatea, nervozitatea, nerăbdarea,
plictiseala,
indiferența, lipsa motivației .
Oportunitățile pe care elevii le evidențiază sunt: susținerea din partea familiei, sănătatea
fizică și
psihică, mediu ambiant plăcu t, relaxant, susținerea din partea profesorilor etc.
Factorii de care se simt amenințați adolescenții sunt: anumiți membri ai familiei care nu
sunt
apropiați lor, anumiți prieteni din anturaj, stresul școlar, prezența barurilor sau a cluburilor
în apropie rea școlii, lipsa de ocupație, plictiseala.
Elevii și -au fixat anumite scopuri pe care le -au notat pe post -it-uri. Câteva dintre scopurile
exprimate și soluțiile găsite pentru a le îndeplini sunt: obținerea permisului de conducere,
absolvirea examenului de bacalaureat, admiterea la facultate și pregătirea teoretică și practică
pentru aceastea; renunțarea la jocurile de noroc, soluția fiind evitarea locațiilor și a prietenilor
care-i ademenesc în astfel de locuri, obținerea banilor prin găsirea unui loc de m uncă de sezon.
Exercițiul s -a încheiat după ce adolescenții au vorbit despre cum s -au simțit în timpul
activității, ce dificultăți au întâmpinat, cum le -au depășit, ce lucruri noi au învățat despre ei înșiși.

Ședința 7
Exercițiul „Situații neîncheiate”
Obiective:
o găsirea și exersarea unor modalități benefice de comunicare și interacțiune cu cei
din jur;
o dezvoltarea inteligenței emoționale (autocontrolul, empatie, cunoașterea de sine,
automotivare);
o identificarea și conștientizarea stărilor emoționale care generează blocaje în
comunicare;
o dezvoltarea capacității de analiză, gândire flexibilă, gândire critică, a tactului și
diplomației;
o identificarea resurselor proprii necesare soluționării conflictelor.
Materiale necesare: coli de hârtie A 4, creioane, pixuri.
Durata: 120 de minute.
Instructaj:

63
„Vă invit să participați la un exercițiu care pune în evidență anumite situații de viață
neîncheiate și care, dacă nu sunt rezolvate, pot produce unele blocaje în comunicare. Atunci, când
suntem critic ați sau ne simțim nedreptățiți, ne manifestăm adesea într -un mod defensiv, ne
comportăm ca și cum deținem adevărul suprem, refuzând să analizăm și punctul de vedere al
celuilalt. Acest lucru nu numai că este inutil, dar și produce blocaje în comunicarea și relaționarea
cu celălalt.
Prin intermediul acestui exercițiu aveți posibilitatea de a scoate la lumină toate
emoțiile, gândurile și sentimentele negative, pentru a încerca să le înțelegeți, și să le soluționați,
iar în cele din urmă să scăpați de ele. În cercați să faceți un exercițiu de imaginație și vizualizați,
acum, persoana cu care aveți un conflict. Priviți -o acum cu ochii minții, exact așa cum v -a privit
ea întotdeauna. Încercați să schimbați acum această realitate, astfel încât persoana respectivă este
mult mai deschisă și mai receptivă să vă asculte și dispusă să contribuie și ea la rezolvarea
conflictului dintre voi. Priviți persoana respectivă când are această atitudine de deschidere.
Astfel, veți putea să fiți și voi, la rândul vostru, mai desch iși față de ea. Încercați să dialogați în
scris cu această persoană, să -i spuneți în acest moment tot ce nu ați considerat potrivit să -i spuneți
înainte, să -i spuneți care este problema, care sunt sentimentele și gândurile voastre față de ea, ce
anume v -a rănit sau ce așteptări aveți de la ea.
Scrieți pe coala de hârtie tot ce ați dori să -i spuneți, dacă aveți sentimente rănite sau
poate regrete din trecut pe care nu le -ați destăinuit niciodată. Oferiți și persoanei respective
posibilitatea de a vă răsp unde după fiecare reproș pe care îl aduceți, pentru a -și spune punctul de
vedere în acest conflict. Continuați acest dialog până simțiți că nu mai este nimic ce trebuie spus.
Dacă ați încheiat dialogul, întrebați -vă dacă sunteți acum capabili să vă detașaț i de trecut, să
acceptați și să iertați acea persoană sau să simțiți că ea v -ar ierta. Dacă simțiți că acest lucru se
poate realiza, încercați să arătați anumite sentimente de dragoste sau apreciere față de acea
persoană și luați -vă rămas bun de la ea. P riviți din nou această persoană, care pleacă și țineți
minte că puteți păstra, în inimă, dacă doriți, iubirea și aprecier ea față de ea”. (adaptat după
Rinpoche, 1992, pag 171)

Rezultate obținute:
Prin acest exercițiul adolescenții au putut să -și exprim e, prin intermediul dialogului
scris emoțiile, sentimentele și gândurile negative pe care le nutresc față de o persoană cu care se
aflau în conflict. Astfel, ei au putut observa o schimbare în propria persoană, având curajul să se
exprime ca și când ar fi fost în fața persoanei cu care erau în conflict, exercițiul oferind această
posibilitate. S -a putut observa ușurința cu care adolescenții s -au detașat mai ușor de probleme,
făcând ca tensiunea dintre ei și persoana cu care se aflau în conflict să dispară. Elevii au
menționat câteva persoane cu care nu se înțelegeau sau aveau un conflict, printre care: părinți,
profesori, un anumit prieten sau coleg, față de care prezentau defensivitate și nu vedeau nici o
posibilitate de comunicare.
O adolescentă poveste ște de conflictul cu mama sa, iscat deoarece mama îi acorda
atenție mai mare frateului ei, adolescenta simțindu -se neglijată și blocând comunicarea cu propria
mamă. Până la finalul exercițiului, reevaluând și transformând situația, exprimând în scris
frustrările acumulate, a reușit, să -și vadă mama ca pe o persoană care are nevoie de ajutorul, de
atenția și comunicarea fetei.
O altă elevă, aflată în conflict tot cu propria mamă care era foarte agresivă, după
spusele fetei, a reușit, după exprimarea tensiu nilor, s -o privească „cu alți ochi”, înțelegând viața
plină de conflicte domestice pe care a dus -o mama ei în copilărie și și -a promis că va fi mult mai
înțelegătoare cu mama ei și că va fi mai disponibilă pentru o comunicare destinsă. Fata a
recunoscut că atunci când o vedea pe mamă nervoasă, țipa și ea la rândul ei, conflictul
escaladând.

64
Cei mai mulți dintre adolescenți s -au arătat alinați de dialogul purtat cu persoana
aleasă pentru acest exercițiu, au mărturisit că au înțeles -o, că au iertat -o și că v or încerca, pe
viitor să fie mai deschiși față de comunicarea și relaționarea cu ea.
Câștigul cel mai mare al acestui exercițiu a fost conștientizarea faptului că oamenii
pot avea control asupra propriilor emoții, gânduri și situații de viață, manifestân du-și
comportamentul după propria voință. Decizia asupra manifestării unei atitudini sau alta depinde
de nivelul de conștientizare al fiecăruia.

Ședința 8
Exercițiul „Puterea mea interioară”
Obiective:
o consolidarea unor deprinderi de comportament asertiv;
o dezvoltarea inteligenței emoționale (controlul stresului, reglarea reacțiilor
emoționale în raport cu alte persoane, controlul agresivității, al mâniei) ;
o creșterea capacității de empatie, de relaționare, creșterea disponibilității față de
ceilalț i și diminuarea anxietății;
o învățarea unor strategii de management al stresului.

Materiale necesare : coli albe, creioane .
Durata: 120 de minute .
Instructaj:
„Vă propun să fim actori și jucăm într -o piesă de teatru. Ea vă va învăța cum să faceți
față persoanelor care vă distrag atenția de la îndeplinirea scopurilor pe care vi le -ați propus.
Eu sunt Andreea și așa cum am hotărât cu colegii, vom merge vineri după orele de
curs la un picnic în pădurea de la marginea orașului. Colegii sunt de treabă, ne înțelegem bine și
părinții au fost de acord cu mica noastră petrecere din pădure. Cu o zi înainte, am cumpărat cele
necesare unui picnic și ne -am întâlnit cu produsele la școală. După 3 ore de curs, Răzvan a avut
ideea de a chiuli de la școală, pentru că era nerăbdător de distracție. Unii colegi îl susțin, știind că
nu toți doresc să chiulească, mai ales eu, pentru că îmi dau seama de consecințele negative ale
chiulului. Ceilalți sunt foarte insistenți, mai ales unul dintre ei, care are foarte multe absenț e, deși
încerc să le argumentez că nu e bine să plecăm din timpul orelor de curs, mai ales că le -am
promis părinților mei că nu fac absențe. Fiind prietenii mei, o mulțime de gânduri îmi trec prin
minte: oare ce vor gândi despre mine dacă îi voi refuza? Vo r considera că sunt tocilară? Oare mă
vor mai considera prietena lor, dacă refuz să le fac pe plac? Oare mă vor mai invita și la alte
petreceri? Oare se vor supăra pe mine? Andreea va trebui să analizeze situația în care se află și să
ia o decizie, în ciud a insistențelor colegilor de a chiuli.
Avem nevoie de alte două personaje, care vor juca rolul Criticului și Protectorului
Interiori ai Andreei. Ceilalți membrii ai grupului vor observa la tot ce se întâmplă în timpul piesei
și vor interveni la finalul a cesteia, când se va discuta despre cele întâmplate”.
Apoi se aleg personajele: Andreea, Răzvan, Colegul insistent, Criticul și Protectorul
Interiori ai Andreei. Vor primi coli pe care sunt notate replici referitoare la argumentele pe care i
le vor oferi A ndreei. Exemplu:
Colegul Insistent va spune:
1. „Hai Andreea, fii curajoasă, majoritatea vor să chiulească!”
2. „Hai, relaxează -te și tu!”
3. „Știm că vrei să stai la ore, dar acum fă -ne și nouă pe plac!”
4. „Hai, că doar n -o să mori dacă chiulești o dată!”

65
5. „Doar nu ești tocilara clasei!”
6. „Hai, că doar nu ești copilă!”
7. „Vrei să te distrezi cu noi sau nu?!”
8. „Nu vezi că ești singura care pierzi petrecerea, dacă nu vii cu noi!”
9. „Toți elevii chiulesc!”
10. „Toți te vor aprecia dacă vii acum cu noi!”

După ce Andreea ascultă toate insistențe ale colegilor ei și se află în situația de a -și
pune întrebări și de a lua o decizie finală, îi vom oferi posibilitatea de a sta de vorbă cu Criticul
și Protectorul ei Interiori, care vor avea și ei sugestii de genul:

Criticul Interior:
1. „Oare este bine să asculți de colegi și să uiți de promisiunea făcută părinților?”
2. „Dacă se vor supăra pe tine că nu ți -ai respectat promisiunea?”
3. „Cum te -ai simți dacă altcineva nu și -ar respecta promisiunea față de tine?”
4. „Ce părere și -ar face profesori i despre tine?
5. „Oare este bine să te lași influențat de ceilalți?”
6. „Oare este bine să cedezi voinței celorlalți?”
7. „Crezi că nu te -ai putea distra și fără să încalci regulile ?”
8. „Crezi că este mai benefic să încalci regulile, decât să le respecți?”
9. „Ce s-ar întâmpla dacă toți ar încălca regulile?”
10. „Ce s -ar întâmpla dacă toți ar chiuli și nu și -ar respecta angajamentele?”

Protectorul Interior
1. „Ești deosebită, dacă colegii te apreciază, nu vor renunța la tine doar pentru că nu
chiulești cu ei;
2. „Alege să m ergi la cursuri! Te vor ajuta să fii responsabilă!”
3. „Alege prezența, nu absența!”
4. „Ești un om responsabil! Ai posibilitatea să alegi să rămâi așa!”
5. „Ești o elevă punctuală. Nu toți au o astfel de calitate!”
6. „Poți fi apreciată și dacă alegi să rămâi la cursuri!”
7. „Tu ești respectuoasă. Este important ca și ceilalți să -ți respecte deciziile!”
8. „Ești o persoană distractivă. Ceilalți pot aștepta terminarea programului școlar, apoi
să vă distrați!”
9. „Prietenia se bazează pe respect, nu pe lipsa lui!”
10. „Ai person alitate, ceilalți nu trebuie să te influențeze negativ!”

După exercițiu se vor purta discuții despre comportamentul Andreei, punctele ei forte și
cele vulnerabile. Se va discuta și despre comportamentul colegilor insistenți, despre argumentele
lor și ale Criticului și Protectorului Interiori ai Andreei.

Rezultatele obținute:
Acest exercițiu a fost benefic, deoarece i -a ajutat pe elevi să găsească argumentele necesare
pentru a rămâne la orele de curs și de a evita chiulul. Prin acest exercițiu elevii au putut exersa
abilitățile de a face față influențelor celor din jur.
Faptul că au jucat într -o piesă de teatru a produs bună dispoziție, dar și implicare activă și
asumată din partea adolescenților, chiar dacă a fost nevoie doar să interpreteze anumite rolu ri.
Cei mai mulți dintre adolescenți au afirmat că ceilalți ar trebui să respecte modul de viață al
celorlalți și să nu încerce să le influențeze deciziile. Elevii au accentuat necesitatea unei voințe

66
puternice, pentru a reuși ceea ce ți -ai propus. Au con știentizat faptul că, dacă nu ai suficientă
încredere în sine, vei ajunge „să joci cum cântă ceilalți”. Persoanele care știu ce vor și care au
încredere în potențialul propriu, vor face exact așa cum le dictează conștiința, gândindu -se în
primul rând la co nsecințe.
S-a discutat în legătură cu fiecare afirmație a Criticului și Protectorului Interiori ai Andreei,
analizând și aducând argumente plauzibile. Adolescenții s -au antrenat în discuții, punându -și
reciproc întrebări, unii dintre ei devenind vehemenți în întărirea unor afirmații împotriva
chiulitului de la ore.

Ședința 9

Exercițiul 1. „Adult versus copil”
Obiective:
o dezvoltarea abilităților de comunicare;
o dezvoltarea inteligenței emoționale (stăpânire de sine, motivație, empatie, gândire
liberă, tac t și diplomație);
o creșterea capacității de rezolvare a conflictelor și a neînțelegerilor;
o identificarea, conștientizarea și valorizarea resurselor personale în rezolvarea
conflictelor.
Materiale necesare: muzică de relaxare, creioane, pixuri, post -it-uri colorate.
Durata: 120 de minute.
Instructaj:
„Bine ați venit la grup! Vă rog să vă găsiți un loc în care să vă simțiți confortabil, să vă
așezați comod, să vă relaxați cu ochii închiși. Încercați să faceți un exercițiu de imaginație.
Sunteți la vârsta adultă și aveți vârsta părinților voștri. Vizualizați locul unde vă aflați în acest
moment, când sunteți maturi și când aveți în îngrijire un adolescent. Observați că adolescentul
din preajma dumneavoastră se manifestă într -un mod deranjant, fiind rebel și care nu vă acordă
atenție. Priviți manifestările acestui adolescent! Ce simțiți când are un astfel de comportament?
Cunoașteți motivul pentru care reacționează așa? Este un motiv întemeiat? Puteți găsi o soluție la
această problemă. Care soluție ar fi cea mai potrivită? Oare, ce atitudine este nevoie să adoptați în
relație cu copilul dumneavoastră? Puteți face ceva pentru a vă înțelege mai bine cu el? Vă rog să
vă alegeți un post -it și să notați nevoia pe care o considerați cea mai mare comună atât copilul ui,
cât și adultului și care ar fi metoda cea mai potrivită de satisfacere a acesteia”. (adaptat după I.
Mitrofan, 2000, pag 328).

Rezultate obținute:
Exercițiul a fost benefic pentru că a dat posibilitatea adolescenților de a -și orienta atenția
spre pro pria persoană, de a -și conștientiza propriile gânduri și sentimente și de a -i înțelege mai
bine pe adulți. Adolescenții au trebuit să se pună în pielea adulților, pentru a descoperi acei
factori care împiedică sau mențin o bună comunicare, pentru a desco peri cele mai frecvente surse
de conflict și neînțelegeri între ei și părinți. Astfel, adolescenții au putut să descopere prin
introiecție anumite atitudini și comportamente care produc și mențin un conflict, printre care:
minciuna, iritabilitatea, aștept ări neexprimate, gânduri negative, credințe și prejudecăți.
Adolescenții au găsit multe metode de îmbunătățire a comportamentului copilului, printre
care: disponibilitatea pentru comunicarea cu adultul, câștigarea încrederii adultului, comunicarea
cu acest a. Prin acest exercițiu, adolescenții au conștientizat faptul că de multe ori nu sunt deschiși
față de părinții lor și nu știu să se relaționeze cu aceștia. Au observat și faptul că și părinții
prezintă dificultăți în relaționarea cu copiii lor. Adolescenț ii aveau credința că adulții sunt
singurii care trebuie să știe cum să se relaționeze cu copiii, motiv pentru care se nășteau des

67
conflicte între cele două generații. Elevii au fost încurajați să facă primul pas în relaționarea cu
adulții din preajma lor, să fie mai înțelegători și îngăduitori cu cei din jur și să găsească, împreună
cu adulții, soluții la problemele care se ivesc. Printre nevoile identificate și exprimate de către
adolescenți, menționăm: nevoia de libertate, de independență, nevoia ca adul ții să aibă încredere
în ei, nevoia de comunicare cu adulții, de a explica comportamentele adoptate, nevoia de a -i fi
respectată opinia, dorința de a se înțelege reciproc. Elevii au fost încurajați să comunice cu
adulții, să -și facă cunoscute nevoile într -un mod adecvat. Ei au înțeles că există strategii prin care
atât comportamentul copiilor, cât și al părinților sau altor adulți poate fi optimizat prin acțiune și
comunicare.

Ședința 10

Exercițiul „Jurnalul personal”
Obiective:
o consolidarea achizițiilor dobândite în urma activităților de grup;
o obținerea unui feed – back din partea elevilor.
Materiale necesare : coli de hârtie A 4, creioane, pixuri.
Durata: 120 de minute.
Instructaj:
„Bine ați venit la ultima întâlnire de grup! Astăzi vă propun să vizionăm un film
împreună. Așadar, încercați să vă relaxați și să -i dați voie minții voastre să vizioneze fiecare
secvență a filmului realizat de grupul nostru din prima zi de lucru în cadrul grupului de
dezvoltare personală. Amintiți -vă cum a fost pentru voi prima întâlnire, atunci când am făcut
pentru prima dată cunoștință și am aflat câte ceva semnificativ despre fiecare. Vă amintiți care a
fost lucrul semnificativ pe care l -ați spus despre voi celorlalți? Care a fost gândul sau sentimentul
pe care l -ați notat la acea întâlnire și pe care l -am numit simbolul vostru reprezentativ?
În următorul episod am încercat prin intermediul limbajului nonverbal să identificăm
anumite stări emoționale și ați notat pe un post -it, la final, starea din acel moment. Vă
amintiți de spre ce stare emoțională era vorba? Dacă v -ați amintit putem trece la următoarea
secvență.
În cel de -al treilea episod ați încercat să ieșiți dintr -o situație de impas. Ați avut
nevoie de voință și perseverență ca să o puteți depăși. Vă amintiți cum ați rezolvat acea situație,
ce strategii ați găsit? Cum v -ați simțit sub presiune în interiorul grupului? Apoi v -ați putut întâlni
și Copilul vostru Interior. Vă mai amintiți ce vârstă avea? Cum arăta? Ce făcea el? Se temea de
ceva anume? Ce loc ați ales pent ru plimbare?
În episodul patru ați putut afla și care sunt dorințele și nevoile Copilului vostru
Interior pe care le -ați reprezentat cu ajutorul mai multor materiale puse la dispoziție. Vă puteți
aminti despre ce dorințe și nevoi era vorba și cum le – ați reprezentat?
În episodul cinci intitulat „Mintea te minte” ați încercat să găsiți alternative la
gândurile negative ale persoanelor din jurul vostru, rezistând insistențelor nefondate și încercând
să găsiți cea mai bună cale de comunicare cu cei din jur. Ați conștientizat că este benefic să vă
exprimați într -un mod hotărât și categoric atunci când vreți să afirmați sau să negați ceva.
Următorul episod, șase, a cuprins analiza SWOT, prin intermediul căreia ați avut
posibilitatea să descoperiți resursele pe rsonale și oportunitățile care pot fi accesate pentru
îndeplinirea scopurilor și planurilor de viitor, dar și punctele voastre slabe și amenințările care vă
împiedică să le rezolvați.
În episodul șapte am discutat despre situații neîncheiate și care, dac ă nu sunt
analizate, discutate, înțelese și acceptate pot produce diverse blocaje în comunicare.

68
În episodul opt, ați fost actori într -o piesă de teatru, în care Criticul și Protectorul
vostru Interior v -au oferit ajutor în depășirea unei situații problem ă, aceea de a rămâne sau de a
chiuli de la școală.
În episodul nouă al filmului ați jucat rolul adulților, al părinților și al adolescentului
lor rebel. V -ați confruntat cu diverse situații problematice și ați găsit modalități eficiente de a vă
comporta cu copilul vostru. Cum v -ați simțit în rolul adultului? Ce lecție de viață v -a oferit
jucarea unui astfel de rol?
Am ajuns la finalul filmului și pentru că v -ați amintit fiecare episod, vă propun să vă
gândiți ce puteți face cu toate aceste achizi ții personale, cum pot ele interacționa, astfel încât să
vă ajute să deveniți persoanele care vreți să fiți. Puteți să luați câte o foaie de hârtie și să
completați un jurnal personal, să notați gândurile care v -au trecut prin minte de -a lungul fiecărei
secvențe a filmului și încercați să prezentați experiența pe care ați trăit -o în acest film, iar la final
vom organiza o ceremonie de decernare a diplomelor de participare”.

Rezultate obținute:
Exercițiul a fost util pentru că i -a ajutat pe elevi să -și amintească fiecare pas al
întâlnirilor, momentele semnificative petrecute alături de ceilalți membri, cum s -au cunoscut și ce
gânduri au avut la început față de ceilalți membri ai grupului și față de exercițiile propuse.
Majoritatea adolescenților au afi rmat că le -a plăcut programul și că ar repeta
experiența. O elevă spune că a descoperit „ multe lucruri care mă caracterizează și pe care nu le
conștientizam” .
Beneficiul major al programului este că elevii și -au descoperit „resursele pe care ne
putem baz a”. Ei conștientizează faptul că fără voință și motivație este dificil să îndeplinești
planurile și scopurile propuse în viață. De asemenea, au accentuat faptul că unul din factorii
importanți într -o relație, de orice natură ar fi ea, este comunicare, desc hiderea către celălalt, ceea
ce ar duce la rezolvarea mai rapidă a problemelor.
Un alt aspect important exprimat de către elevi a fost că sunt mult mai atenți la
reacțiile lor și ale celor din jur, că evită să devină recalcitranți, că sunt mai răbdători ș i mai
înțelegători decât înainte de începerea programului. Elevii au verbalizat că s -au schimbat într -un
mod pozitiv multe din relațiile lor, mai ales cu cei cu care de multe ori intrau în conflict.
La finalul întâlnirii toți adolescenții au primit felicit ări, mulțumiri și aplauze pentru că au
participat într -un mod activ și responsabil la acest grup de dezvoltare personală.

CAPITOLUL 3: REZULTATELE CERCETĂRII

3.1. Prezentarea, analiza datelor și interpretarea lor psihologică

Numărul mic de subiecți, impus de cerințele de organizare a grupului de dezvoltare
și optimizare personală și distribuția asimetrică a scorurilor obținute de aceștia, justifică folosirea
testelor nonparametrice.

Pentru calculul valorilor pretest și posttest al instrume ntelor folosite s -a utilizat Wilcoxon
Signed Ranks Test.

69

Pentru calculul rangurilor și al diferențelor de valori dintre grupul experimental și grupul
de control s -a utilizat Mann -Whitney Test.

1. Mediile înregistrate la Testele de motivație de către grupul experimental sunt:
– pretest : Motivația economică 17.35, Motivația profesională 18.40, Motivația psihosocială
18.85
– posttest : Motivația economică 19 .80, Motivația profesională 20.45, Motivația psihosocială
20.70
Diferența de valori dintre pre – și posttest la Testul de motivație, se justifică prin aplicarea
programului de dezvoltare personală membrilor grupului experimental de – a lungul a 10 ședințe
de lucru, plan în urma căruia nivelul motivațional a crescut.

Tabel 3.1.1. Rezultate pre – post test grup experimental
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
Motivație economică -pretest 20 17.35 3.843 7 22
Motivația profesională pretest 20 18.40 3.218 12 25
Motivația psihosocială -pretest 20 18.85 2.434 14 21

Motivație economică posttest 20 19.80 3.397 10 25
Motivația profesională
posttest 20 20.45 2.564 15 25
Motivația psihosocială
posttest 20 20.70 1.490 17 23

Între cele două grupuri s -au obținut următoarele diferențe de valori la nivelul mediei rang:
-grupul experimental:
Motivația economică: 26.65
Motivația profesională 23.65
Motivația psihosocială 26.05
-grupul de control :
Motivația economică:14.35
Motivația profesională 17.35
Motivația psihosocială : 14.95

Rangul percentil este definit ca proporția numerelor care sunt mai mici sau egale cu numărul
considerat.
Diferențele de valori la nivelul rangului percentil dintre cele două grupuri este semnificativă,
deoarece s -a intervenit cu program de dezvoltare și optimizare personală doar asupra grupului
experimental, nu și asu pra grupului de control.

Ipoteza care presupune că modulul de dezvoltare personală bazat pe tehnici de consiliere

70
experiențială va duce la creșterea motivației adolescenților din grupul experimental se confirmă
pentru pragurile de semnificație de: 0,001 (motivația economică), 0,091 (motivația profesională)
și 0,002 (motivația psihosocială), cf. tabelului de mai jos:

3.1.6. Tabelul pragurilor de semnificație: grup experimental – grup control

Motivație
economică
posttest Motivația
profesională
posttest Motivația
psihosocială
posttest
Mann -Whitney U 77.000 137.000 89.000
Wilcoxon W 287.000 347.000 299.000
Z -3.356 -1.724 -3.049
Asymp. Sig. (2 -tailed) .001 .085 .002
Exact Sig. [2*(1 -tailed Sig.)] .001a .091a .002a

2. La Testul pentru Inteligență emoțională, mediile obținute de către grupul experimental
sunt:
– pretest : 86.50 (scor sub medie). Astfel, 13 subiecți au obținut valori înregistrate sub
medie, iar ceilalți 7 subiecți au înregistrat valori medii;
– posttest : 121.00 (scor mediu). Astfel, 4 subiecți au înregistrat valori peste medie, 15
subiecți au înregistrat valoare medie și un subiect a înregistrat o valoare sub medie).
Diferența dintre pretest și posttest la Testul de Inteligență Emoțională, se justifică prin
aplicarea
programului de intervenție membrilor grupului experimental de – a lungul a 10 ședințe de lucru,
plan în urma căruia nivelul de Inteligență Emoțională a crescut.

Tabel 3.1.1. Rezultate pre – posttest- grup experimental

N Mean Std. Deviation Minimum Maximum

Inteligența emoțională –
pretest 20 86.50 29.518 20 140
Inteligența emoțională –
posttest 20 121.00 25.526 80 160

71

Între cele două grupuri s -au înregistrat următoarele valori:
– grupul experimental a obținut media rang de 26.48
– grupul de control a obținut media rang de 14.53, diferența dintre cele două
grupuri fiind semnificativă, deoarece asupra grupului de control nu s -a aplicat nici un program de
intervenție psihologică.

Ipoteza care presupune că modulul de dezvoltare personală bazat pe tehn ici de consiliere
experiențială va duce la creșterea inteligenței emoționale a adolescenților din grupul
experimental se confirmă pentru un prag de semnificație de 0.001.

3.1.6. Tabelul pragurilor de semnificație: grup experimental – grup control

Inteligența
emoțională –
posttest
Mann -Whitney U 80.500
Wilcoxon W 290.500
Z -3.303
Asymp. Sig. (2 -tailed) .001
Exact Sig. [2*(1 -tailed Sig.)] .001a

3. Mediile înregistrate la Scala Stimei de sine de către grupul experimental sunt:
– pretest: 29.05 (4 subiecți au obținut valori corespunzătoare unui nivel de stime de sine
înalt, iar ceilalți 16 au obținut valori corespunzătoare unei stime de sine medii);
– posttest: 33.80 (5 subiecți au obținut valori corespunzătoare unei stime de sine medii,
ceilalți 15 subiecți au obținut valori corespunzătoare unei stime de sine înalte).

Se constată o diferență între valorile înregistrate pre – și posttest la Scala stimei de sine,
deoarece membrii grupului experimental au participat la programul de intervenție .

Tabel 3.1.1. Rezultate pre – posttest- grup experimental
Statistici descriptive – Rezultate pre – posttest – grup experimental
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
Stima de sine – pretest 20 29.05 3.818 24 37
Stima de sine – posttest 20 33.80 3.473 28 40

Între cele două grupuri s -au obținut următoarele diferențe de valori la nivelul rangului
percentil:

72
-grupul experimental a obținut o medie rang de 26.55;
-grupul de control a obținut media rang de 14.45. Se observă diferențe semnificative
obținute de către grupul experimental, în urma aplicării intervenției psihologice.

Ipoteza care presupune că modulul de dezvoltare personală bazat pe tehnici de consiliere
experiențială va duce la creșterea nivelului stimei de sine a adolescenților din grupul
experimental se confirmă pentru un prag de semnificație de 0.001.

3.1.6. Tabel ul pragurilor de semnificație: grup experimental – grup control

Stima de sine –
posttest
Mann -Whitney U 79.000
Wilcoxon W 289.000
Z -3.313
Asymp. Sig. (2 -tailed) .001
Exact Sig. [2*(1 -tailed Sig.)] .001a

4. Prin utilizarea Chestionarului PIHexaco -PI-R (Lee & Ashton, 2004) s -a avut în vedere
Extraversia, cu următoarele dimensiuni: Stima de sine socială, Îndrăzneala socială, Sociabilitatea
și Vioiciunea.

a) Mediile înregistrate la Scala Extraversie de către grupul experimental , conform anex ei,
sunt:
– pretest : 30.75;
– posttest : 34.05.
Se constată o diferență între valorile înregistrate pre – și posttest la Scala Extraversie,
deoarece membrii grupului experimental au fost supuși programul de intervenție de zece ședințe,
din cadrul grupului de dezvoltare personală.

Tabel 3.1.1. Rezultate pre – post test – grup experimental
Statistici – descripti ve Rezultate pre – posttest grup experimental
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
EXTRAVERSIE pretest 20 30.75 5.748 18 41
EXTRAVERSIE posttest 20 34.05 4.442 26 40

Între cele două grupuri s -au obținut următoarele diferențe de valori la nivelul rangului
percentil:
– grupul experimental a obținut o medie rang de 24.88 ;
-grupul de control a obținut media rang de 16.13

73
Se observă diferențe semnificative obținute de către grupul experimental la scala
Extraversia pre – și posttest , în urma participării la programul de dezvoltare și optimizare
personală; pragul de semnificație este de 0.017.

3.1.6. Tabelul pragurilor de se mnificație: grup experimental – grup control
Test Statisticsb
EXTRAVERSIE
posttest
Mann -Whitney U 112.500
Wilcoxon W 322.500
Z -2.374
Asymp. Sig. (2 -tailed) .018
Exact Sig. [2*(1 -tailed Sig.)] .017a

b) Mediile înregistrate la dimensiunea Îndrăzneală socială de către grupul experimental ,
conform anexei, sunt:

– pretest: 8.35;
– posttest: 8.90
La această dimensiune nu se constată o diferență semnificativă între valorile înregistrate
pre- și posttest, chiar dacă membrii grupului experimental au fost supuși programul de dezvoltare
personală.

Tabel 3.1.1. Rezultate pre – posttest- grup experimental
Descriptive Statistics – Rezultate pre – post test- grup experimental
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
Îndrăzneală socială
(boldness) 20 8.35 1.954 6 13
Îndrăzneală socială
(boldness) posttest 20 8.90 1.683 7 13

Între cele două grupuri nu s -a obținut o diferență semnificativă de valori la nivelul
rangului percentil:
– grupul experimental a obținut o medie rang de 22.48 ;
-grupul de control a obținut media rang de 18.52.

Ipoteza care presupune că modulul de dezvoltare personală bazat pe tehnici de
consiliere experiențială va duce la creșterea nivelului de îndrăzneală socială a adolescenților din
grupul experimental nu se confirmă pentru un prag de semnificație de 0.289

3.1.6. Tabelul pragurilor de semnificație: grup experimental – grup control
Test Statisticsb

74
Îndrăzneală
socială
(boldness)
posttest
Mann -Whitney U 160.500
Wilcoxon W 370.500
Z -1.084
Asymp. Sig. (2 -tailed) .278
Exact Sig. [2*(1 -tailed Sig.)] .289a

5. Mediile înregistrate la dimensiunea Sociabilitate de către grupul experimental , conform
anexei, sunt:

– pretest: 5.95;
– posttest: 7.85
Se constată o diferență mică între valorile înregistrate pre – și posttest, chiar dacă membrii
grupului experimental au participat la programul de dezvoltare personală.

Tabel 3.1.1. Rezultate pre – post test – grup experimental
Statistici descriptive – Rezultate pre-post test- grup experimental
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
Sociabilitate – pretest 20 5.95 2.114 2 10
Sociabilitate – posttest 20 7.85 1.599 4 11

Între cele două grupuri s -a obținut o diferență puțin semnificativă de valori la nivelul
rangului percentil, și anume:
– grupul experimental a obținut o medie rang de 22.95 ;
-grupul de control a obținut media rang de 18.05.

Ipoteza care presupune că modulul de dezvoltare personală bazat pe tehnici de consiliere
experiențială va duce la creșterea sociabilității adolescenților din grupul experimental nu se
confirmă pentru un prag de semnificație de 0. 192

3.1.6. Tabelul pragurilor de semnificație: g rup experimental – grup control
Test Statisticsb
Sociabilitate –
posttest
Mann -Whitney U 151.000
Wilcoxon W 361.000
Z -1.343

75
Asymp. Sig. (2 -tailed) .179
Exact Sig. [2*(1 -tailed Sig.)] .192a

6) Mediile înregistrate la dimensiunea Vioiciune de către grupul experimental , conform
anexei, sunt:

– pretest: 6.95;
– posttest : 6.90
Nici la această dimensiune nu se constată o diferență semnificativă între valorile
înregistrate pre – și posttest, chiar dacă membrii grupului experimental au participa t la programul
de dezvoltare personală.

Tabel 3.1.1. Rezultate pre – post test – grup experimental
Descriptive Statistics – Rezultate pre – post test
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
Vioiciune – pretest 20 6.95 1.731 3 10
Vioiciune – posttest 20 6.90 1.832 4 10

Între cele două grupuri s -a obținut o diferență puțin semnificativă de valori la nivelul rangului
percentil, și anume:

– grupul experimental a obținut o medie rang de 21.53 ;
-grupul de control a obținut media rang de 19.48.

Ipoteza care presupune că modulul de dezvoltare personală bazat pe tehnici de
consiliere experiențială va duce la creșterea vioiciunii adolescenților din grupul experimental nu
se confirmă pentru un prag de semnificație de 0. 583

3.1.6. Tabelul pragurilor de sem nificație: grup experimental – grup control
Vioiciune – posttest
Mann -Whitney U 179.500
Wilcoxon W 389.500
Z -.562
Asymp. Sig. (2 -tailed) .574
Exact Sig. [2*(1 -tailed Sig.)] .583a

Prin analiza datelor s -a constatat:
– creșterea semnificativă a valorilor caracteristice motiva ției, inteligenței

76
emoționale, stimei de sine și extraversiei, scale care au preze ntat inițial valori scăzute, dator ită
participării adolescenților din grupul experimental la programul de dezvoltare și optimizare
personală,
– creșterea nesemnificativă a valorilor caracteristice scalelor: îndrăzneală socială,
sociabilitate și vioiciune. Creșterea nesemnificativă poate fi cau zată, fie de numărul mic de
ședințe de lucru, fie de eventualele absențe pe care unii dintre membrii grupu lui le -au înregistrat
pe parcursul desfășurării programului de intervenție sau din alte motive.
Diferențele s -au constatat la grupul experimental între pretest și post test la nivelul tuturor
testelor, dar și între cele două grupuri din program: grupul exp erimental, asupra căruia s -a
intervenit cu un program de consiliere de zece ședințe de lucru și grupul de control , care nu a
beneficiat de acest program .

CAPITOLUL 4: CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

În ultimii ani s -au produs schimbări majore în societatea românească. Scara valorilor
personale s -a modificat, plasând banul și posesiunile materiale pe primul loc. Acest lucru
produce influențe majore asupra formării concepțiilor de viață ale adolescenților, mai ales asupra
formării identității lor.
S-au modificat raporturile adolescenților cu familiile lor, cu școala și cu întreaga
comunitate. Accesul nelimitat la internet, la informații diverse, lacunele din sistemul de
învățământ românesc, metodele didactice neadecvate perioadei actuale sunt câțiva factori care îi
determină pe elevi să refuze anumite discipline școlare, lipsind de la cursuri, considerându -le
inutile și să spună că „școala este plictisitoare”! Toate acestea contribuie la reducerea motivației
școlare, la scăderea șanselor de dezvolta re personală, elevii prezentând dificultăți de
autocunoaștere, dificultăți în relațiile cu ceilalți (familie, colegi, profesori etc) și probleme de
integrare școlară și profesională.
Gândirea, de multe ori radicală „în alb și negru” la adolescenții perfec ționiști,
generalizările, autodeprecierea, stima de sine scăzută, nivelul scăzut al inteligenței emoționale,
m-au determinat să realizez experimentul de grup centrat pe creșterea motivației, a inteligenței
emoționale și a stimei de sine la adolescenți.

Programul de dezvoltare personală s-a adresat unui număr de 40 de elevi, împărțiți în două
grupe: grupul experimental, format din 20 de elevi, care au participat la 10 ședințe de lucru, de -a
lungul a zece săptămâni și grupul de control, format tot din 20 de elevi, care nu au participat la
modulul de dezvoltare personală.
Valorile scăzute înregistrate la testele (Motivație, Inteligență emoțională, Scala stimei de
sine, Hexaco) aplicate la începutul programului de intervenție psihologică se pot menține la un
nivel scăzut, dacă elevii nu sunt implicați în activități ce urmăresc dezvoltarea și optimizarea
personală.
Prin programul de dezvoltare și optimizare personală s -a intervenit asupra motivației
elevilor, asupra componentelor inteligenței e moționale slab dezv oltate și anume: con știentizarea
emoțiilor și controlul lor, auto -motivarea, empatia, cunoașterea de sine, asupra stimei și încrederii
în sine, asupra capacităților de comunicare a nevoilor, prin îndrăzneală și vioiciune, componente
ale extraversiei.
Progr amul a cuprins 3 etape:
Prima etapă a avut ca scop informarea directorului școlii, elevi lor și părinților cu privire la
organizarea și specificul program ului de intervenție ; apoi s-a realizat selecția adolescenților .

77
Etapa a doua a avut ca scop îndepli nirea obiec tivelor propuse prin intervenția propriu -zisă:
exerciții bazate pe analiz ă intros pectivă, pe descoperire a și conștientizarea resurselor personale
(punctele forte și punctele slabe), necesare trebuinței de autorealizare, exerciții de comunicare
vebală și nonverbală, de empatizare, de dezvoltare a stimei de sine.
S-au utilizat tehnici de tip gestalt: dramaterapia (joc de rol), terapia prin mișcare, care au
permis adolescenților să experimenteze „aici și acum” anumite trăiri emoționale, să se
autodescopere, să găsească metode eficiente pentru rezolvarea situațiilor problematice, să -i
cunoască, să -i înțeleagă și să învețe din experiența ceilorlați, să identifice moduri de comunicare
adecvată în grup .
Etapa a treia a avut ca obiectiv validarea r ezultatelor înregistrate de grupul experimental,
prin analiza c omparativă a testelor aplicate.
Creșterea semnificativă a valorilor caracteristice motivației, inteligenței emoționale, stimei
de sine și extraversiei se datorează participării adolescenților din grupul experimental la
programul de dezvoltare și optimizare personală, desfășurat de -a lungul a 10 ședințe de lucru și
care a cuprins metode și tehnici bazate pe principiile orientărilor umaniste experiențialis te și
rogersiene.
Creșterea nesemnificativă a valorilor caracteristice scalelor: îndrăzneală socială,
sociabilitate și vioi ciune poate avea cauze dierse, fie numărul de ședințe de lucru a fost
insuficient , fie din cauza faptului că cinci dintre membrii gru pului au înregistrat câteva absențe pe
parcursul desfășurării pro gramului de intervenție, influențând negativ rezultatele obținute .
Nu s -au constatat diferențe semnificative între scorurile obținute de către fete și cele
obținute de către băieți, fiecare adolescent având un profil personal de puncte forte și puncte
slabe în componența inteligenței emoționale.
S-au constatat diferențe de valori măsurate la grupul exp erimental între pretest și post test la
nivelul tutu ror testelor, de asemenea și între cele două grupuri din program: grupul experimental,
asupra căruia s -a intervenit cu un program de consiliere și grupul de control , care n u a beneficiat
de acest program .
Motivația, inteligența emoțională, stima de sine și extraversia au înregistrat o creștere la
toți adolescenții participanți , ceea ce înseamnă că programul de dezvoltare și optimizare
personală s -a dovedit a fi eficient, în registrând diferențe semnificative între scorurile obținute
pre- și posttest, comparativ cu rezultatele obținute de către grupul de control, ale cărui rezultate
au înregistrat valori nesemnificative.
În cadrul programului, elevii au participat la un p roces de autocunoaștere , prin care au avut
posibilitatea de explorare a caract eristicilor proprii ( emoții, motivații, convingeri de viață , valori,
credințe, prejudecăți, capacități, mecanisme de rezistență și de adaptare etc) . Crește rea stimei de
sine, a intel igenței emoționale, a motivației și a extraversiei reprezintă un reper pentru
autoreglarea comportamental ă și emoțională și conduc la funcționarea eficientă în mediul școlar
și socio – profesional.
Există adolescenți care prezintă dificultăți în rezolvarea sarcini lor școlare și pro vocărilor
zilnice, iar experimentarea de către ei a unor metode de autocunoaștere și dezvoltare person ală îi
poate ajuta să treacă peste situațiile dificile și stresante din viața lor, să -și întăreas că încrederea și
imaginea de si ne, eliminând atitudinile negative și emoțiile neplăcute.
Întâlnirile cu elevii s-au desfășurat o dată pe săptămână, după orele de curs, în timpul liber
al elevilor, fapt ce a permis participarea din proprie inițiativă și responsabilă a elevilor, fără a
afecta programul școlar.
Consilierea psihologică este o metodă educativă prin care persoanele normale aflate în
diverse situații de impas existențial pot fi susținute. Adolescenții din program au necesitat
creșterea stimei de sine și a încrederii în exprimarea punctului de vedere cu privire la anumite

78
probleme emoționale, conștientizarea propriilor emoții, sentimente, gânduri și comportamente,
autoacceptarea punctelor forte, cât și a limitelor proprii, încurajarea comunicării interpersonale,
cunoașterea nevoilor și aspirațiilor personale și găsirea meto delor potrivite de îndeplinire a lor.
Un aspect important implicat în procesul de motivare este reprezentat de formarea
încrederii în posibilitățile copilului și în capacitatea lui de a depăși obstacolele cu care se
confruntă. S -a remarcat pe parcursul de sfășurării programului, pentru creșterea motivației de a
participa la grup, nevoia elevilor de a li se prezenta beneficiile pe care le pot obține prin prezența
lor în cadrul grupului, nevoia de sprijin în stabilirea obiectivelor, nevoia de comunicare, de a
exprima propriul mod de gândire, nevoia de a primi feed -back pozitiv după intervenția proprie,
nevoia de a se simți în siguranță, într -un cadru organizat și confidențial. Toate aceste nevoi au
îndeplinite în cadrul grupului.
Pentru adolescenți, grup ul de dezvoltare personală reprezintă un prilej bun de interacțiune,
de autoafirmare, aspect evidențiat prin entuziasmul exprimat la fiecare întâlnire și prin creșterea
capacității de adaptare atât la școală, cât și extrașcolar. Climatul educațional și modul în care sunt
încurajate relațiile interpersonale pozitive, sentimentul de apartenență la grup, modul în care se
comunică dincolo de sarcinile oferite, modul în care segestionează interacțiunile elevilor sunt
deosebit de importante și au impact major asupra motivației școlare a elevilor. Dimpotrivă, o
atitudine critică, distantă, nonempatică, lipsită de comunicare autentică este demotivantă pentru
învățare.
Pentru a dezvolta o relație semnificativă, mai ales în cadrul unui grup de dezvoltare
personală, unde elevii se prezintă într -un mod autentic, este nevoie să se creeze un cadru intim și
personal, în care elevul să aibă sentimentul de acceptare necondiționată, de apreciere, de respect,
să aibă încredere în ceilalți și să primească feed -back pozitiv, regulat , centrat pe progresul
înregistrat.
A stimula motivația unui elev pornește de la cunoașterea atât a elevului, cât și a celui care
încearcă acest lucru, în calitate de părinte sau de profesor. Un aspect important în procesul de
motivare, evidențiat pe parc ursul derulării programului de dezvoltare personală, este reprezentat
de cultivarea încrederii, a speranței în potențialul elevului de a rezolva problemele cu care se
confruntă. De asemenea, este nevoie ca fiecare succes să fie observat și întărit, iar fie care eșec să
fie analizat și recadrat din punct de vedere motivațional. Pentru a -și menține motivația crescută,
elevii au nevoie să li se amintească beneficiciile învățării asupra activităților lor viitoare , să fie
ajutați să -și clarifice și să -și stabilea scă obiective importante, să -și păstreze entuziasmul pentru
învățare, să depună efortul necesar pentru a obține rezultatele dorite.
Toți elevii au participat la activitățile desfășurate în cadrul grupului de dezvoltare
personală. Au fost luate în calcul di ferențele individuale, în ceea ce privește informațiile deținute ,
interesele, capacitatea de a lua decizii și de a rezolva anumite situații de impas. S -a încercat
crearea unor relații pozitive, bazate pe încredere, sprijin și respect între membrii grupului , mediul
fiind o resursă facilitatoare în dezvoltarea stimei de sine a adolescentului. Stima de sine crescută
facilitează performanța școlară, cum, de altfel, rezultatele bune contribuie la creșterea stimei de
sine. Adolescenții conștientizează faptul că e xperiențele din copilărie construiesc un pattern al
atașamentului, astfel încât, un copil care se simte acceptat va dezvolta o stimă de sine pozitiv, în
schimb, un copil care se simte neacceptat, respins, lipsit de valoare va avea o stimă de sine
negativă, va fi neîncrezător și nesigur de sine. O stimă de sine pozitivă dezvoltă adolescentului
capacitatea de a lua decizii într -un mod responsabil, de a face față oricăror presiuni din exterior.
Reacțiile adolescentului la succesele și la eșecurile obținute de -a lungul timpului, dar și
atitudinile părinților și ale tuturor persoanelor din preajma lui evidențiază stima de sine pe care
acesta o are.
Nivelul stimei de sine influenzează performanța în activitate: adolescenții cu o stimă de
sine crescută se mobilize ază și reușesc mai mult, ceea ce le crează și le dezvoltă o părere bună

79
despre propria persoană. O stimă de sine scăzută poate duce la eșec, astfel că adolescentul își
poate crea o părere negativă despre sine însuși.
În grup, adolescenții tind să se compar e unii cu alții, iar această comparare poate afecta
modul în care se privesc pe ei înșiși. Astfel că la începutul programului de intervenție s -au
constata t trei tipuri de adolescenți. Patru elevi aveau stimă de sine înaltă, aceștia fiind mai activi,
orinta ți către obținerea de succese, sociabili, deschiși, optimiști, cu aspirații înalte. Cei mai mulți
dintre elevi aveau un nivel mediu al stimei de sine și prezentau caracteristici de personalitate
asemănătoare cu ale celor cu stimă de sine înaltă, mai puțin manifestate. Câțiva elevi au prezentat
un nivel scăzut al stimei de sine, manifestat prin neîncredere, suspiciune, complexe de
inferioritate, nevoia de confirmare și de frecvente încurajări, tendința de a renunța ușor, de a se
ascunde în spatele celorlalți , de a evita răspunsurile, mai ales în situațiile noi.
Încrederea în sine provine din educația pe care copilul a primit -o în familie, apoi la școală.
Educația se bazează mai mult pe fapte, decât pe sfaturi, de aceea este important ca părinții și
profesorii să fie exemple de acceptare a slăbiciunilor lor, a eșecurilor pe care le pot avea și să aibă
reacții care să evidențieze echilibrul psihologic al persoanei. Un echilibru psihologic înseamnă să
existe o interdependență între cele trei componente ale stimei de sine și anume: iubirea de sine (a
te respecta și a te iubi pe tine însuți, indiferent de ce ți se întâmplă), încrederea în sine (a avea
încredere în capacitatea ta de acțiune și a alege corespunzător, fără teama de eșec și de judecata
altora) și imagin ea de sine sau concepția despre sine (a crede în capacitățile , abilitățile și
comportamentele proprii, a te proiecta în viitor etc). Imaginea de sine are un rol foarte important
în relațiile interpersonale și în calitatea și eficiența activităților pe car e individul de întreprinde.
Dacă adolescentul se subapreciază, el se va manifesta timid, ezitant, neîncrezător în forțele
proprii, chiar dacă el are competențe în acel domeniu, randamentul său va fi afectat. Imaginea de
sine este pusă în relație cu imagine a celorlalte persoane cu care adolescentul se identifică.
Imaginea de sine determină o anumită modalitate de acțiune și reacție, care influențează reacțiile
celor din jur.
Programul de dezvoltare personală a urmărit optimizarea stimei de sine, a motivație i și
inteligenței emoționale ale adolescenților pentru o bună funcționare și adaptare optimă la mediul
școlar și socio – profesional, pentru menținerea sănătății mentale și emoționale. Aceste var iabile
sunt foarte importante, iar noi, profesorii trebuie s ă acordăm o atenție deosebită fragilității
imaginii de sine din adolescență, deoarece pe fondul unor trăiri afective negative și a dorinței de a
livra o imagine de sine perfectă, adolescenții pot manifesta o serie de comportamente
disfuncționale. Program ul de dezvoltare personală cuprinde un proces de autoanaliză, ceea ce -i
determină pe adolescenți să -și formeze o imagine completă și fidelă despre sine, despre eul lor
psihic, spiritual și social, dincolo de înfățișarea fizică. Prin legătura cu ceilalți me mbri din grup,
adolescenții câștigă un punct de vedere psihosocial, referitor la capacitățile, aptitudinile,
caracterul și alte trăsături de personalitate.
Grupul de dezvoltare personală a oferit posibilitatea consilierii educaționale a
adolescenților , definită ca o relație interumană de asistență și suport dintre persoana specializată
(consilierul școlar) și membrii grupului, în scopul dezvoltării și optimizării personale. Pentru
aceasta, fiecare elev a fost nevoit să intre într -un proces de analiză, de c onștientizare și clarificar e
a propriului sistem de valori. Consider că a fost asigurat un cadru optim pentru desfășurarea
ședințelor din cadrul grupului, adolescenții putându -se exprima cu sinceritate, fără a avea teama
de a fi criticați sau judecați. La finalul ședințelor fiecare membru al grupului a oferit un feed -back
verbal sau scris, astfel încât s -au evidențiat achizițiile și încrederea pe care adolescenții au
căpătat -o cu timpul în ceilalți colegi din grup.
Rezultatele obținute în cadrul prezentei cercetări confirmă nevoia desfășurării unor astfel de
programe de dezvoltare și optimizare personală cu accent pe dezvoltarea stimei de sine, a
inteligenței emoționale și a motivației la adolescenți, caracterul educativ al activităților având un

80
impact maj or în pregătirea pentru școală și viață a elevilor. Reușita programului constituie un
exemplu de bună practică educațională ce poate fi prezentat în cadrul comisiilor de specialitate și
reprezintă o temă ce poate fi dezvoltată în cercetările ulterioare.

ANEXE

3.1.1. Tabel cu r ezultate pre- posttest: grup experimental
Statistici descriptive – Rezultate pre – post test : grup experimental
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
EXTRAVERSIE pretest 20 30.75 5.748 18 41

81
Stima de sine socială
(esteem) pretest 20 9.50 3.137 3 14
Îndrăzneală socială
(boldness) 20 8.35 1.954 6 13
Sociabilitate 20 5.95 2.114 2 10
Vioiciune 20 6.95 1.731 3 10
Motivație economică -pretest 20 17.35 3.843 7 22
Motivația profesională
pretest 20 18.40 3.218 12 25
Motivația psihosocială –
pretest 20 18.85 2.434 14 21
Stima de sine – pretest 20 29.05 3.818 24 37
Inteligența emoțională –
pretest 20 86.50 29.518 20 140
EXTRAVERSIE posttest 20 34.05 4.442 26 40
Stima de sine socială
(esteem) posttest 20 10.40 2.113 7 14
Îndrăzneală socială
(boldness) posttest 20 8.90 1.683 7 13
Sociabilitate – posttest 20 7.85 1.599 4 11
Vioiciune – posttest 20 6.90 1.832 4 10
Motivație economică
posttest 20 19.80 3.397 10 25
Motivația profesională
posttest 20 20.45 2.564 15 25
Motivația psihosocială
posttest 20 20.70 1.490 17 23
Stima de sine – posttest 20 33.80 3.473 28 40
Inteligența emoțională –
posttest 20 121.00 25.526 80 160

3.1.2. Tabelul rangurilor Wilcoxon Signed Ranks Test
Tabelul rangurilor
N Mean Rank Sum of Ranks
EXTRAVERSIE posttest –
EXTRAVERSIE pretest Negative Ranks 2a 4.50 9.00
Positive Ranks 18b 11.17 201.00
Ties 0c

82
Total 20
Stima de sine socială (esteem)
posttest – Stima de sine socială
(esteem) pretest Negative Ranks 1d 2.50 2.50
Positive Ranks 8e 5.31 42.50
Ties 11f
Total 20
Îndrăzneală socială (boldness)
posttest – Îndrăzneala socială
(boldness) Negative Ranks 2g 3.50 7.00
Positive Ranks 7h 5.43 38.00
Ties 11i
Total 20
Sociabilitate – posttest –
Sociabilitate Negative Ranks 0j .00 .00
Positive Ranks 17k 9.00 153.00
Ties 3l
Total 20
Vioiciune – posttest – Vioiciune Negative Ranks 5m 7.10 35.50
Positive Ranks 6n 5.08 30.50
Ties 9o
Total 20
Motivație economică posttest –
Motivație economică -pretest Negative Ranks 0p .00 .00
Positive Ranks 17q 9.00 153.00
Ties 3r
Total 20
Motivația profesională posttest –
Motivația profesională pretest Negative Ranks 1s 3.00 3.00
Positive Ranks 15t 8.87 133.00
Ties 4u
Total 20
Motivația psihosocială posttest –
Motivația psihosocială -pretest Negative Ranks 0v .00 .00
Positive Ranks 15w 8.00 120.00
Ties 5x
Total 20
Stima de sine – posttest – Stima
de sine – pretest Negative Ranks 0y .00 .00
Positive Ranks 17z 9.00 153.00
Ties 3aa
Total 20
Inteligența emoțională – posttest
– Inteligența emoțională – pretest Negative Ranks 0ab .00 .00
Positive Ranks 18ac 9.50 171.00
Ties 2ad
Total 20

83
a. EXTRAVERSIE posttest < EXTRAVERSIE pretest
b. EXTRAVERSIE posttest > EXTRAVERSIE pretest
c. EXTRAVERSIE posttest = EXTRAVERSIE pretest
d. Stima de sine socială (esteem) posttest < Stima de sine socială (esteem) pretest
e. Stima de sine socială (esteem) posttest > Stimă de sine socială (est eem) pretest
f. Stima de sine socială (esteem) posttest = Stimă de sine socială (esteem) pretest
g. Îndrăzneală socială (boldness) posttest < Îndrăzneală socială (boldness)
h. Îndrăzneală socială (boldness) posttest > Îndrăzneală socială (boldness)
i. Îndrăzneală socială (boldness) posttest = Îndrăzneală socială (boldness)
j. Sociabilitate – posttest < Sociabilitate
k. Sociabilitate – posttest > Sociabilitate
l. Sociabilitate – posttest = Sociabilitate
m. Vioiciune – posttest < Vioiciune
n. Vioiciu ne- posttest > Vioiciune
o. Vioiciune – posttest = Vioiciune
p. Motivație economică posttest < Motivație economică -pretest
q. Motivație economică posttest > Motivație economică -pretest
r. Motivație economică posttest = Motivație economică -pretest
s. Moti vația profesională posttest < Motivația profesională pretest
t. Motivația profesională posttest > Motivația profesională pretest
u. Motivația profesională posttest = Motivația profesională pretest
v. Motivația psihosocială posttest < Motivația psihosocială -pretest
w. Motivația psihosocială posttest > Motivația psihosocială -pretest
x. Motivația psihosocială posttest = Motivația psihosocială -pretest
y. Stima de sine – posttest < Stima de sine – pretest
z. Stima de sine – posttest > Stima de sine – pretest
aa. Sti ma de sine – posttest = Stima de sine – pretest
ab. Inteligența emoțională – posttest < Inteligența emoțională – pretest
ac. Inteligența emoțională – posttest > Inteligența emoțională – pretest
ad. Inteligența emoțională – posttest = Inteligența emoțională – prete st

3.1.3. Tabelul pragurilor de semnificație pre -post test – grup pexperimental

Pragul de semnificație

84
EXTRAVERSIE
posttest –
EXTRAVERSIE
pretest Stima de sine
socială
(esteem)
posttest – Stima
de sine socială
(esteem) pretest Îndrăzneală
socială
(boldness)
posttest –
Îndrăzneală
socială
(boldness) Sociabilitate –
posttest –
Sociabilitate
Z -3.603a -2.395a -1.895a -3.669a
Asymp. Sig. (2 -tailed) .000 .017 .058 .000

Pragul de semnificație

Vioiciune –
posttest –
Vioiciune Motivație
economică
posttest –
Motivație
economică –
pretest Motivația
profesională
posttest –
Motivația
profesională
pretest Motivația
psihosocială
posttest –
Motivația
psihosocială –
pretest
Z -.229b -3.644a -3.387a -3.453a
Asymp. Sig. (2 -tailed) .819 .000 .001 .001

Pragul de semnificație

Stima de sine –
posttest – Stima
de sine – pretest Inteligența
emoțională –
posttest –
Inteligența
emoțională –
pretest
Z -3.632a -3.746a
Asymp. Sig. (2 -tailed) .000 .000

a. Based on negative ranks.
b. Based on positive ranks.
c. Wilcoxon Signed Ranks Test

3.1.4. Tabel cu r ezultate posttest: grup experimental – grup de control

85

Statistici descriptive – Rezultate posttest : experimental – control
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
EXTRAVERSIE posttest 40 32.17 5.320 23 45
Stima de sine socială
(esteem) posttest 40 10.07 2.129 5 14
Îndrăzneală socială
(boldness) posttest 40 8.55 2.364 3 15
Sociabilitate – posttest 40 7.40 1.932 4 11
Vioiciune – posttest 40 6.75 1.932 2 10
Motivație economică
posttest 40 18.15 3.669 8 25
Motivația profesională
posttest 40 19.63 3.184 10 25
Motivația psihosocială
posttest 40 19.45 2.650 10 23
Stima de sine – posttest 40 30.75 5.638 17 40
Inteligența emoțională –
posttest 40 107.38 26.650 60 160
EXPERIMCONTROL 40 1.5000 .50637 1.00 2.00

3.1.5. Tabelul mediei rang Mann -Whitney Test – grup experimental – grup de control

Media rang: ambele grup uri

86
EXPERIMCONTROL N Mean Rank Sum of Ranks
EXTRAVERSIE posttest EXPERIMENTAL 20 24.88 497.50
CONTROL 20 16.13 322.50
Total 40
Stima de sine socială
(esteem) posttest EXPERIMENTAL 20 21.80 436.00
CONTROL 20 19.20 384.00
Total 40
Îndrăzneală socială
(boldness) posttest EXPERIMENTAL 20 22.48 449.50
CONTROL 20 18.52 370.50
Total 40
Sociabilitate – posttest EXPERIMENTAL 20 22.95 459.00
CONTROL 20 18.05 361.00
Total 40
Vioiciune – posttest EXPERIMENTAL 20 21.53 430.50
CONTROL 20 19.48 389.50
Total 40
Motivație economică
posttest EXPERIMENTAL 20 26.65 533.00
CONTROL 20 14.35 287.00
Total 40
Motivația profesională
posttest EXPERIMENTAL 20 23.65 473.00
CONTROL 20 17.35 347.00
Total 40
Motivația psihosocială
posttest EXPERIMENTAL 20 26.05 521.00
CONTROL 20 14.95 299.00
Total 40
Stima de sine – posttest EXPERIMENTAL 20 26.55 531.00
CONTROL 20 14.45 289.00
Total 40
Inteligența emoțională –
posttest EXPERIMENTAL 20 26.48 529.50
CONTROL 20 14.53 290.50
Total 40

3.1.6. Tabelul pragurilor de semnificație posttest: grup experimental – grup de control

87

Pragul de semnificație: experimental – control

EXTRAVERSIE
posttest Stima de sine
socială
(esteem)
posttest Îndrăzneală
socială
(boldness)
posttest Sociabilitate –
posttest
Mann -Whitney U 112.500 174.000 160.500 151.000
Wilcoxon W 322.500 384.000 370.500 361.000
Z -2.374 -.716 -1.084 -1.343
Asymp. Sig. (2 -tailed) .018 .474 .278 .179
Exact Sig. [2*(1 -tailed Sig.)] .017a .495a .289a .192a

Pragul de semnificație: experimental – control
Vioiciune –
posttest Motivație
economică
posttest Motivația
profesională
posttest Motivația
psihosocială
posttest
Mann -Whitney U 179.500 77.000 137.000 89.000
Wilcoxon W 389.500 287.000 347.000 299.000
Z -.562 -3.356 -1.724 -3.049
Asymp. Sig. (2 -tailed) .574 .001 .085 .002
Exact Sig. [2*(1 -tailed Sig.)] .583a .001a .091a .002a

Pragul de semnificație: experimental – control
Stima de sine –
posttest Inteligența
emoțională –
posttest
Mann -Whitney U 79.000 80.500
Wilcoxon W 289.000 290.500
Z -3.313 -3.303
Asymp. Sig. (2 -tailed) .001 .001
Exact Sig. [2*(1 -tailed Sig.)] .001a .001a

a. Not corrected for ties.
b. Grouping Variable: EXPERIMCONTROL

88

Bibliografie

o Anghel, E., Vasile, D., Optimizarea personală a adolescentelor din centrele de
plasament , București, Editura CPE (Centrul parteneriat pentru egalitate), 2004.
o Anghel, E., Psihologia educației pe tot parcursul vieții , Ed. For you, 2011.
o Clerget, S., “ Criza adolescenței ”, Editra Trei, 2007.
o Dolto, F., Psihanaliza și copilul , București, Editura Trei, 2006.
o Dumitrescu, I., Adolescenții, lumea lor spirituală și activ itatea educativă , Craiova,
Editura Scrisul românesc,1980.
o Enache, R. -G., Ermolaev, I., Experiențe, reflecții și perspective în consilierea
psihologică și educațională , Ed. Sitech, Craiova, 2018
o Feder, E. & B., The Expressive Arts Therapies ,New York, Preti nce Hall,1986.
o Goleman, D., Inteligență emoțională , București, Editura Curtea Veche,2001.
o Iancu, S., Psihologia scolarului , Editura Polirom, 2000.
o Jude, I., Psihologie școlară și optim educațional , Bucure ști, E.D.P., 2002.
o Lupșa, E., Bratu, V., Psihologie , Ed. Corvin, Deva, 2005
o Miclea, M., Lemeni, G., Consiliere și orientare , ASCR, Cluj – Napoca, 2010.
o Mitrofan I., Orientare experiențială în psihoterapie , București, Editura Sper, 2005.
o Mitrofan, I., Psihopatologia și psihoterapia copilului , București, Editura Sper, 2000.
o Mitrofan I., Cursa cu obstacole a dezvoltării umane , Polirom, 2003.
o Mitrofan, L. , Prietenia, o cale de dezvoltare și maturizare a personalității, București,
Editura Sper, 2001.
o Modrea, M., Imagine de sine și personalitate în adolescenț ă, Aliter, 2006.
o Lupu, I., Zanc, I., Sociologie medicală , Editura Polirom, 1999.
o Prepeliceanu, D., Voicu, V., Abuzul si dependenta de substante psihoactive ,
Bucuresti, Editura Info Medica, 2004.
o Rinpoche, S. , Cartea tibetană a morții și a vieții , București , Editura Herald, 1992.
o Roco, M., Creativitate și inteligență emoțională , Editura Polirom, 2004
o Roșca, Al., Psihologie generală , București, E.D.P..
o Sillamy, N., Dicționar de psihologie – Larousse , București, Editura Univers
Enciclopedic,2000.
o Stoica D., Relatii-capcana in familia toxicomanului , București, Editura Sper, 2002.
o Șchiopu, U., Probleme psihologice ale jocului si distracțiilor , București, EDP.
o Ștefăneț, D., Bîtca, L., Raru, O., Lungu, T., Moisei, L., Botnari, I., Adolescentul
merge după soare , Ed. „Totex – Lux”, Chișinău, 2016
o Ștefăneț, D., Cum să reducem stresul zilnic și stresul de examinare , Ed. „Totex – Lux”,
Chișinău, 2016
o Thermos, V., Pentru o înțelegerea a adolescenței primăvară înnegurată , Sofia,
București, 2011.
o Verza, E., Verza, F.E., Psihologia Vârstelor , București, Editura Prohumanitate, 2000.
o Zlate, M., Crețu, T., Mitrofan, N., Aniței, M., Psihologie , Aramis, 2005
o Zlate, M., Psihologie – Eul și personalitatea, Trei, 2004.
o http://iceberg.1educat.ro/content/emotionala.html
o http://www.librarie.net/carti/9822/Inteligenta -emotionala -Daniel -Goleman

REZUMAT

89
Cercetarea se bazează pe organizarea unui grup de dezvoltare și optimizare personală, în
care au fost incluși 40 de elevi, de la clasele IX – XII, din același liceu, împărțiți în două grupe:
grupul experimental (format din 20 de elevi), care a participat la 10 ședințe de lucru, de -a lungul
a zece săptămâni și grupul de control (format tot din 20 de elevi), asupra căruia nu s -a intervenit
cu modulul de consiliere.
Obiectivul cercetării , implicit al programului de optimizare și dezvoltare personală este
validarea unui modul de dezvolt are personală a adolescenților, prin metode experiențiale de grup,
centrat pe dezvoltarea motivației, a inteligenței emoționale și a stimei de sine în vederea adaptării
optime la mediul școlar.
Ca obiective practice au fost propus e: dezvoltarea capacității de autocunoaștere și
dezvoltare personală ; îmbunătățirea imaginii și a stimei de sine; creșterea capacității de
îndrăzneală socială, sociabilitate, vioiciune; c reșterea capacității de motivare personală,
economică, școlară, psihosocială; creșterea capacității de autoreglare emoțională (a inteligenței
emoționale) în raport cu sine și cu alte persoane ( conștientizarea, înțelegerea trăirilor de tristețe,
anxietate, furie, frustrare, invidie, vină, rușine și utilizarea lor în mod productiv); dezvo ltarea
unor abilități de relaționare interpersonală (autocunoaștere, comunicare, stăpânire de sine,
empatie, gândire liberă, tact, diplomație etc); descoperirea și exersarea unor modalități optime de
a rezolva conflictele și de a negocia neînțelegerile; de zvoltarea unor competențe necesare
managementului învățării și managementului stilului de viață (pentru creșterea calității vieții
fizice, psihice, sociale);
Pe baza obiectivelor, au fost stabilite ipoteze le specifice : creșterea motivației, a
inteligențe i emoționale, a stimei de sine, a capacității de îndrăzneală socială, a sociabilității și a
vioiciunii adolescenților.
Au fost utilizate tehnici experiențiale de tip gestalt : dramaterapia ,- joc de rol, terapia prin
mișcare , artterapia , care au permis adol escenților să experimenteze „aici și acum” anumite trăiri
emoționale, să se autodescopere, să găsească metode eficiente pentru rezolvarea situațiilor
problematice, să -i cunoască, să -i înțeleagă și să învețe din experiența celorlalți, să identifice
modur i de comunicare adecvată în grup , să se adapteze eficient la mediul școlar .
Au fost folosite următoarele instrumente : Testul pentru i nteligență emoțională ,
adaptat de Mihaela Roco după varianta pentru adulți; chestionarul Scala stimei de sine , elaborat
de către Morris Rosenberg, chestionarul PIHexaco -PI-R (Lee & Ashton, 2004) adaptat populației
românești și un chestionar pentru Motiva ție, cu următoarele dimensiuni: motivația economică,
motivația profesională, motivația psihosocială.
Rezultatel e obținute la finalul desfășurării programului de dezvoltare și
optimizare personală au pus în evidență creșterea semnificativă a valorilor caracteristice
motivației, inteligenței emoționale, stimei de sine și extraversiei , ceea ce asigură o adaptare
optimă la mediul școlar. S -a obținut și o creștere mai puțin semnificativă a valorilor caracteristice
scalelor: îndrăzneală socială, sociabilitate și vioiciune, acestea din urmă putând fi influențate și de
temperamentul introvertit, melancolic al unora dintre elevi.
Diferențele s -au constatat la grupul experimental între pretest și posttest la nivelul tuturor
testelor, dar și între cele două grupuri din program: grupul experimental, asupra căruia s -a
intervenit cu programul de consiliere de zece ședințe de lu cru și grupul de control , care nu a
beneficiat de acest program .
Programul de dezvoltare și optimizare personală s -a dovedit a fi eficient, înregistrând
diferențe semnificative între scorurile obținute pre – și posttest, comparativ cu rezultatele obținute
de către grupul de control, ale cărui rezultate au înregistrat valori nesemnificative.

90