PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: PROF. UNIV. DR. ECATERINA VRĂSMAȘ CANDIDAT, PROF. SURUGIU P. (DUMITRU ) STELA CENTRUL… [629599]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

PROF. UNIV. DR. ECATERINA VRĂSMAȘ

CANDIDAT: [anonimizat]. SURUGIU P. (DUMITRU ) STELA

CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ

ROȘIORI DE VEDE, JUD TELEORMAN

BUCUREȘTI, 2020

1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

PARTICULARITĂȚILE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE
LA COPIII CU DIZABILITĂȚI MODERATE ȘI SEVERE DIN
ȘCOALA SPECIALĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

PROF. UNIV. DR. ECATERINA VRĂSMAȘ

CANDIDAT: [anonimizat]. SURUGIU P. (DUMITRU ) STELA

CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ

ROȘIORI DE VEDE, JUD TELEORMAN

BUCUREȘTI
2020

2 CUPRINS

ARGUMENT …………………………………………………………………………………………………………………….. 4
CAPITOLUL I: Particularitățile dezvoltării copiilor cu dizabilități intelectuale moderate și
severe și școlarizarea lor în învățământul special .
I.1.Definirea conceptului de Dizabilitate. Dizabilitatea intelectuală .
I.1.1. Definirea conceptului de dizabilitate…………………………………………………………………..7
I.1.2. Dizabilitatea intelectuală. …………………………………………………………………………………..8
I.1.2.1.Caracteristici ale dizabilității intelectuale …………………………………………………..10
I.1.2.2. Etiologia dizabilităților intelectuale …………………………………………………………..11
I.1.2.3. Clasificarea dizabilității intelectuale …. ………………………………………………… 12
I.2. Particularități ale proceselor psihice și învățarea de tip școlar la elevii cu dizabilități
intelectuale
I.2.1. Procesele psihice la copiii cu dizabilități intelectuale, moderate și severe. ……………..14
I.2.1.1. Senzațiile ………………………………………………………………………………………………15
I.2.1.2. Percepția ………………………………………………………………………………………………..15
I.2.1.3. Reprezentările ………………………………………………………………………………………..16
I.2.1.4. Gândirea ………………………………………………………………………………………………..16
I.2.1.5. Imaginația……………………………………………………………………………………………….17
I.2.1.6. Memoria…………………………………………………………………………………………………17
I.2.1.7. Atenția …………………………………………………………………………………………………..18
I.2.1.8. Limbajul…………………………………………………………………………………………………18
I.2.1.9. Afectivitatea……………………………………………………………………………………………18
I.2.1.10.Motivația……………………………………………………………………………………………….18
I.2.2. Învățare -dezvoltare la elevii cu dizabilități intelectuale ………………………………………..19
I.2.3. Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a copilului……………………………………………..23
I.3.Definirea conceptului de Educație specială. Învățământul special
I.3.1. Educația specială………………………………………………………………………………………………24
I.3.2. Învățământul special ………………………………………………………………………………………..24
I.4. Evaluarea și expertiza elevilor cu dizabilități intelectuale severe și moderate. Metode și
mijloace de evaluare utilizate în școala specială .
I.4.1.Evaluarea elevilor cu dizabilități intelectuale – proces continuu și complex…………….29

3 I.4.2.Metode și mijloace de investigație psihologică și psihopedagogică a elevilor cu
dizabilități intelectuale …………… ………………………………………………………………………………..32
I.5. Copilul cu di zabilități intelectuale și familia …………………………………………………………………37

Capitolul II. Consilierea Psihopedagogică a copiilor din învățământul special
II.1. Consilierea. Delimitări conceptuale.
II.1.1. Rela ția dintre consiliere și psihoterapie …………………………………………………………..40
II.1.2. Relația dintre consiliere și educaț ie…………………………………………………………………41
II.1.3. Metodologie în consilierea psihopedagogică …………………………………………………….43
II.2.Scopurile și principiile consilierii
II.2.1.Scopurile consilierii în școală………………………………………………………………………….44
II.2.2.Principiile consilierii ………………………………………………………………………………………46
II.3. Etapele unui proces de consiliere………………………………………………………………………………..46
II.4. Specificul consilierii persoanelor cu dizabilități intelectuale ………………………………………..47
II.5. Modele de programe de consiliere……………………………………………………………………………….49

Capitolul III. Particularitățile consilierii psihopedagogice la copiii cu dizabilități intelectuale
moderate și severe din școala specială.
III. 1.Metodologia cercetării: ……………………………………………………………………………………………..59
III. 1. 1.Ipoteza și Obiectivele cercetării ……………………………………………………………………..60
III. 1. 2.Metode și mijloace folosite în cercetare………………………………………………………….60
III.2. Studii de caz ……………………………………………………………………………………………………………..61
III. 2.1. Studiu de caz nr. 1 Agresivitate ………………………………………………………………….62
III. 2.2. Studiu de caz nr. 2 Intervenție în situație de criză …………………………………………67
III. 2.3. Studiu de caz nr. 3 Discriminare pe criterii de performanță și inadaptare
școlară…………………………………………………………………………………………………………………….71
III. 2.4. Studiu de caz nr. 4 Stimă de sine scăzută. Dificultăți de adaptare și
învățare ……………………………………………………………………………………………………………………76
III. 2.5. Studiu de caz nr. 5 Comportament indezirabil -agresivitate ……………………………80
Concluzii……………………………………………………………………………………………………………………………84 Bibliografie ………………………………………………………………………………………………………………………..91
Anexe ( instrumente de lucru folosite în consilierea psihopedagogică) …………………………………….94

4
ARGUMENT

“Există un singur mod de a întelege oamenii, anume de a nu ne grăbi
să-i judecăm, ci de a trăi în preajma lor, a- i lăsa să se explice, să se
dezvăluie zi de zi și să se zugrăvească ei înșiși în noi”
Charles Sainte Beuve
P rivind cu atenție în jurul nostru, vom constata că oamenii, în marea lor majoritate, sunt
preocupați atât de mult de propria perso ană încât nu -i mai observă sau, și mai grav, îi
marginalizează pe cei ce sunt altfel decât ei, persoanele cu dizabilități pe care, din cauza ignoranței
și a concepției greșite, foarte mulți îi percep ca fiind diferiți în sens negativ , neînțelegând că și ei
sunt la fel ca ceilați, că nu ei poartă vina deficiențelor lor, ci ereditatea, mediul sau societatea și că
nu merită să fie tratați cu dispreț și marginalizați.
Astfel, copiii cu dizabilități , indiferent de natura lor, dizabilități intelectuale , dizabilități
senzoriale sau fizice, cei cu devieri comportamentale, copiii cu tulburări afective, emoționale, copiii cu dizabilități asociat e, copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare, copiii cu deficiențe de
comunicare și interacțiune, toți a cești copii fac parte din categoria copiilor pe care societatea nu a
învățat încă să -i iubească , să-i sprijine și să -i integreze.
În lucrarea de față voi încerca să evidențiez modul în care se poate interveni, cu
profesionalism și perseverență, astfel încât, copiii cu dizabilități intelectuale moderate și severe, categorie de copii cu care eu îmi desfășor activitatea în cadrul Centrului Școlar de Educație
Incluzivă Roșiori de Vede, să-și poată depăși blocajele, să facă progrese, atât în planul achizițiilo r
școlare, cât și în plan socio -afectiv și comportamental. Și, pentru ca toate acestea să fie posibile,
trebuie pornit la drum prin cunoașterea completă și complexă a copilului, prin stabilirea pașilor de urmat și a celor mai bune strategii și metode terapeutice, astfel încât copilul însuși să se poată cunoaște pe sine, să aibă o imagine corectă despre sine și să se poată autoevalua și autoaprecia la un nivel optim, dezvoltând o stimă de sine corespunzătoare, fructificând aspectele pozitive și corectându- le pe cele negative.
Copiii cu dizabilități intelectuale au nevoie, o dată în plus, de consiliere psihopedagogică,
desfășurată fie în mod individual , fie în ședințe de grup, pentru autocunoaștere și autoevaluare,
pentru susținerea lor afectiv -motivațională și comportamentală, pentru adaptarea și in tegrarea lor

5 școlară și socială și, bineînțeles, integrarea profesională ulterioară, extrem de importantă pentru
această categorie de copii.
Consilierul școlar oferă consiliere și suport atât elevului și familiei sale, cât și cadrelor
didactice de la clasă, care au nevoie de ajutor în gestionarea situaț iilor problematice sau a unor
posibile situații de criză.
Într -o abordare incluzivă, toți elevii trebuie considerați la fel de importanți, tratați în mod egal,
nediscriminatoriu, fiecăruia trebuie să -i fie identificate nevoile, fiecăruia trebuie să îi fie valorificate
calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev este educabil, capabil să realizeze ceva bun, un
progres în instruire sa u dezvoltare, indif erent de nivelul capacităților și abilităților acestuia .
Consilierea psihopedagogică reprezintă sprijinul acordat elevului în explorarea și înțelegerea
propriei identități, în dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor și luare a deciziei.
Comportamentele noastre apar ca urmări ale unor nevoi, dorințe sau credințe pe care fiecare
dintre noi le poate avea la un moment dat . Cunoașterea și conștientizarea corectă a ceea ce ne
determină comportamentul, ne poate ajuta să ne raportăm corespunzator față de acel comportament.
În scopul unei încadrări corecte a comportamentului respectiv, este necesar ca el să fie
operaționalizat , pentru a -l putea descompune în elemente măsurabile și observabile. Pentru a afla
cărei nevoi îi corespunde acel comportament este nevoie să îl observăm o perioadă de timp.
Nu putem eticheta ca rele sau ca bune funcțiile pe care le au comportamentele noastre însă,
putem evalua , ca fiind pozitive sau negative, dezirabile sau indezirabile, modurile de manifestare a
comportamentelor care apar ca răspuns al acestor funcții .
Identificarea comportamentului care ar trebui schimbat și a funcției pe care acesta o are se realizează prin analiza funcțională. Aceasta constă în identificarea contextului și a elementelor activatoare care declanșează un anumit comportament, precum și identificarea consecințelor pe care le atrage comportamentul respectiv, fapt care permite construirea ulterioară a unei strategii de intervenție și de modificare comportamentală.
Strategiile și tehnicile de modificare comportamentală folosite în consiliere au drept obiectiv înlocuirea unor comportamente indezirabile cu internalizarea unor comportamente pozitive, precum și oferirea de noi alternativ e comportamentale.
Cadrele didactice care lucrează cu copiii cu dizabilități intelectuale întâlnesc, în munca lor de
fiecare zi , o serie de probleme dificile, în principal în încercarea de a menține atenția copiilor, de a le
dezvolta motivația de î nvățare, receptivitatea și implicarea în activitățile școlare și de a păstra în
clasă o atmosferă propice studiului. Peste toate acestea se suprapun barierele în comnicare,
relaționarea deficitară și comportamentele deviante. Sigur că, toate cadrele didact ice, indiferent de

6 categoria de copii cu care lucrează, trebuie să facă față acestor imperative însă profesorii din
școlile speciale lucrează cu copii al căror comportament este afectat de multiple d izabilități (mintale ,
copii cu tulburări de personalit ate, copii cu probleme de comportament și integrare școlară și
socială) .
După cum se știe, un comportame nt problematic nu are , de obicei, o cauză singulară și unică
pentru toți indivizii. Deși comportamentele pot fi încadrate în categorii, în fiecare caz în parte
motivele sau funcțiile acestora sunt foarte diferite. Identificarea și analizarea cauzelor care stau la
baza comportamentelor elevului și a consecințelor care decurg din aceste comportamente, pot oferi
consilierului suficiente date pent ru dezvoltarea strategiilor, metodelor și tehnicilor de intervenție ,
menite să- l ajute pe elev să se autocunoască, să -și transforme modul de a gândi despre sine și despre
ceilalți și să- și formeze atitudini și comportamente pozitive, acceptabile și dezirab ile.
Lucrarea de față își propune, prin intermediul studiilor de caz prezentate, să evidențieze
particularitățile consilierii psihopedagogice la copiii cu dizabilități intelectuale moderate și severe
din învățământul special . Astfel, vor fi investigate aspecte pedagogice și psihopedagogice ale
consilierii copiilor cu dizabilități intelectuale moderate și severe din învățământul special, accentul
căzând în mod particular pe modalitățile de evaluare, proiectare, organizare și realizare a procesului
de consiliere a acestor elevi. Vor fi evidențiate contribuțiile personale, limitele cercetării și direcții
viitoare de investigație
Îmi doresc ca, prin studiile de caz prezentate, lucrarea de față să contribuie la o mai bună
înțelegere a modului în care s e realizează consilierea și educația copiilor cu dizabilități intelectuale
severe și moderate, oferind în acest fel o analiză sistematică și amănunțită asupra întregului proces de învățământ în cazul acestor elevi. Voi supune analizei problema modului de organizar e a
procesului de învățământ, particularităților de proiectare a activităților didactice și terapeutice
destinate acestei categorii de elevi, modalitățile de proiectare și organizare și desfășurare a
procesului instructiv -educati v și recuperator-c ompensator al copiilor cu dizabilități intelectuale din
învățământul special.

„Nici un copil/tânăr nu este irecuperabil, dacă alegem
obiectivele corecte și -leducă m prin metode corecte”
( Piaget)

7

CAPITOLUL I: Particularitățile dezvoltării copiilor cu dizabilități intelectuale moderate și
severe și școlarizarea lor în învățământul special.
I.1.Definirea conceptului de d izabilitate. Dizabilitatea intelectuală .
De -a lungul anilor, comunitatea și-a schimbat atitudinea față de persoanele cu probleme
specifice, p ersoanele marcate de dizabilități fizice și psihice . Aceste persoane reprezintă o entitate
aparte, ce necesită servici i sociopsihopedagogice complexe, adecvate nevoilor ș i posibilităților lor
de dezvoltare . Asistența persoanelor dizab ilități presupune o activitate susținută, complexă, ce
include prevenția, depistarea, diagnosticul, terapia, recuperarea, educarea, orientarea școlară și
profesională, integrarea socială și monitorizarea evoluției ulterioare a acestor persoane aflate în
dificultate. Pentru realizarea acestor obiective este necesară formarea psihologică, pedagogică,
medicală, juridică și socială a tuturor specialiștilor implicați în educarea și recuperarea persoanelor
cu dizabilități.
Dizabilitatea este rezultanta unor rela ții complexe care se împletesc între starea de sănătate a
individului, factorii personali și factorii externi (de mediu și sociali) care constituie circumstanțele
de viață ale acestuia, și reprezintă termenul generic pentru afectări, limitări ale activității individului
și restricții de participare la viața socială, cu impact personal.
Datorită impactului la nivel social, d izabilitatea este unul dintre mijloacele semnificative de
diferențiere socială î n societat ea modernă , o societate care are tendința de a exclude sau marginaliza
anumite grupuri sau indivizi, încadrându-i î n categorii, accentul fiind pus pe identificarea unor
incapacităț i, a unor limite , pe care le consideră inferioare ș i inacceptabile la o persoană .
Dizabilitatea poate fi interpretată ca o problemă de recunoaștere a drepturi lor umane,
persoanele cu dizabilități ducând permanent o luptă pentru justiție socială și participare, astfel că, la
nivel mondial, se afirmă necesitatea integrării sociale și profesionale a persoanelor cu dizabilități ș i
se încearcă schimbarea ritmului lent al progresului dat de barierele arhitecturale, financiare, tehnice,
psihologice și sociale.
Dizabilitatea poate fi definită, conform Organizației Internaționale a Persoanelor cu
Dizabilități (DPI), ca fiind " rezultatu l interacțiunii dintre o persoană care are o infirmitate și
barierele ce țin de mediul social ș i atitudinal de care ea se poate lovi". Organizația Mondială a
Sănătăț ii vine cu o altă definiție a dizabilităț ii: "Dizabilitatea este reprezentată de orice rest ricție

8 sau lipsă(rezultată în urma unei infirmități) a capacității (abilității) de a îndeplini o activitate î n
maniera sau la nivelul considerate normale pentru o ființă umană".
Organizația Națiunilor Unite (ONU), în baza Convenției privind Drept urile Pers oanelor cu
Dizabilități, folosește următoarea definiție: "Persoanele cu dizabilităț i includ acele persoane care
au deficienț e fizice, mentale, intelectuale sau senzoriale de durată, deficiențe care, în interacțiune
cu diverse bariere, pot îngră di participarea deplină și efectivă a persoanelor în societate, în condiții
de egalitate cu ceilalți".
Legea privind protecț ia și promovarea drepturilor persoanelor cu dizabilităț i (nr. 448/2006)
propune următoarea definiț ie: "Persoanele cu dizabilități sunt acele persoane carora mediul social,
neadaptat deficienț elor lor fizice, senzorial e, psihice, mentale și/sau asociate, le împiedică total sau
le limitează accesul cu șanse egale la viața societății, necesitând măsuri de protecție în sprijinul
integrării ș i incluziunii sociale".
Clasific area Internațională a funcționalității, dizabilității și sănătății (C .I.F.) pune un accent
deosebit pe participare ș i pe funcția păstrată, și nu pe incapacitate și restricție, țin e cont de influența
factorilor de mediu, cuprinde domenii de sănătate precum și domenii asociate sănătăț ii. Clasificarea
Internațională a funcț ionalității, dizabilității și sănătății nu face re ferire doar la persoanele cu
dizabilități, ci la toț i oameni i. Astfel, C. I.F. este, în același timp, și un instrument de definire a
drepturilor persoanelor cu dizabilități, dar și o metodă extrem de valoroasă în standardizarea stărilor
de sănătate și în abordarea unitară de diagnostic și de evaluare a stărilor de sănătate și a
funcț ionalității persoanei.

I.1.2.Dizabilitatea intelectuală. Caracteristici. Etiologie. Clasificare.

Dizabilitatea intelectuală reprezintă o deficiență la nivel global care vizează întreaga
personalitate a individului, toate ariile de dezvoltare ale acestuia : structură, organizare, dezvoltare
intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental -adaptativă.
Ceea ce este definitoriu pentru dizabilitatea intelectuală o constituie alterarea componentei de
ansamblu, integritatea biofiziologică și cea psihologică afectate fiind, determină de fapt o formă
diferențiată de organizare a personalității.
Dizabilitatea intelectuală nu este o boală sau afecțiune ci reprezintă o condiție sau o stare a
persoanei, nefiind contactată, fiind, de fapt, o condiție cu care copilul vine pe lume sau care poate apărea în urma unor condiții extreme de sănătate.

9 Dizabilitatea intelectuală este un termen utilizat pentru definirea stării unei persoane care
prezintă anumite limitări la nivelul funcționării mentale și al abilităților de comunicare, sociale și de
autoservire. Din cauza acestor limitări, copiii cu dizabilități intelectuale învață și se dezvoltă într -un
ritm mai lent decât copiii normali. Ei au nev oie de o perioadă mai lungă pentru a învăța să
vorbească, să meargă și să îndeplinească anumite funcții de autoservire precum: igiena personală și
cea a spațiului de lucru sau a celui de locuit, îmbrăcatul, dezbrăcatul, mâncatul. De asemenea, în
marea majo ritate a cazurilor, ei pot avea dificultăți de învățare la școală. Aceast fapt nu înseamnă că
nu pot învăța, ci că necesită sprijin și un timp mai îndelungat pentru a face acest lucru.
Deficiența de intelect este una din disfuncțiile psihice majore nedefinită cu precizie, deoarece
implică aspecte medicale, psihologice, pedagogice, sociologice, juridice, termenul de deficiență de
intelect fiind în general foarte vag și acoperind o mare varietate de tulburări atât în etiologie cât și în
simptomatologie și cu prinzând toate formele clinice stabilite de- a lungul secolelor, adunând la un
loc forme și tipuri clinice variate, de diverse grade.
Dizabilitatea intelectuală cuprinde toate gradele prin care se desemnează severitatea sau
gravitatea: deficiență de intelec t de limită , deficiența de intelect ușoară, deficiența de intelect medie
(moderată), deficiența de intelect seve ră, deficiența de intelect profundă.
Dizabilitatea intelectuală reprezintă o formă specifică de patologie în care dezechilibrul
psihic este per manent, desemnând o modalitate specifică de organizare a personalității.
Dizabilitatea intelectuală poate fi de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni
organice sau funcționale ale sistemului nervos central, care se manifestă din primii ani de viață, în
diferite grade de gravitate în raport cu nivelul mediu al populației, și poate avea urmări mai mult sau
mai puțin grave în ceea ce privește adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie
personală și socială ale persoanei.
Analizând manifestările de întârziere ce se întâlnesc la deficienții de intelect , dintre toate, cea
mai importantă și cu statut permanent , este întârzierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul căreia
se evidențiază dificultățile întâmpinate de aceștia în proces ul cognitiv datorită, în special , nivelului
redus al capacității de abstractizare și generalizare și diminuării rolului reglator al limbajului .
Clasificarea deficienților de intelect după criteriul deficitului intelectual, inclusiv după gradul
întârzierii în dezvoltarea de intelect, s e face preponderent prin procedee psihometrice.
Pentru aprecierea capacității intelectuale a copilului investigat, în psihometrie a fost introdus
calculul coeficientului intelectual pe baza stabilirii raportului între vârsta de intelect și vârsta
cronologică.

10 I.1.2.1Caracteristici ale dizabilității intelectuale
Dizabilitatea intelectuală se caracterizează în planul vieț ii psihice printr-o serie de trăsături
generale care îi sunt specifice: vâscozitate genetica, heterocronie, rigiditate psihica, rigiditate a
conduitei, deficiente de comunicare, heterogenitate, heterodezvoltare intelectuala.
B. Inhelder , a introdus termenul de „vâscozitate genetică” , în urma studierii
particularităților procesului dezvoltarii la deficientul min tal și după ce a concluzionat că, spre
deosebire de copilul normal, la care dezvoltarea se caracterizează prin fluență și dinamism permanent
în procesul de dezvoltare intelectuală, la copilul deficient intelectual dezvoltarea este greoaie și
incompletă. De asemenea, dacă la copilul normal, la un moment dat, construcția de intelect se
desăvârșeste la nivelul operațiilor formale, la copilul deficientul mintal aceasta construcție se
blochează, nu mai evoluează, oprindu- se undeva în zona operațiilor concrete, b a chiar pot exista
uneori regrese de la nivelul stadiului atins la un moment dat în dezvoltare, către reacții proprii
stadiilor anterioare.
Termenul de vâscozitate genetică nu cuprinde toate particularitățile dinamicii dezvoltării la
deficientul mintal, d e aceea a fost introdus un alt termen, acela de „ zona proximei dezvoltări”, termen ce
a fost introdus de L.S. Vîgotski care consideră că este necesar ca fenomenul dezvoltării să fie pus
în relație cu particularitățile proximei dezvoltari a persoanei, aceasta însemnând a se ține cont de
posibilitățile acesteia de a progresa spre stadiul următor al evoluției sale. L.S. Vîgotski a elaborat teza
conform căreia deficiența de intelect se caracterizează printr -o zonă limitată a proximei dezvoltări, care
poate f i cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea deficienței mintale este mai mare. Prin comparație,
dezvoltarea copilului normal este puternic orientata spre viitor în timp ce dezvoltarea copilului
deficient mintal rămâne mereu ancorată de etapa parcursă anterio r.
Rigiditatea este o altă caracteristică specifică deficienților de intelect care se traduce prin tr-o inerție
tipică la nivelul întregii activități psihice a persoanei și se manifestă prin rigiditate în gândire, rigiditate a
memoriei, a limbajului, a comportamentului și a manifestărilor socio -afective, această rigiditate
nepermițând schimbul funcțional corespunzător vârstei cronologice între „regiunile psihologice” care
interrelaționează în procesele intelectuale.
Heterocronia reprezintă lipsa de echilibru între dezvoltarea diferitelor funcții psihice ,R. Zazzo
considerând că dezvoltarea unei funcții psihice se poate realiza în defavoarea altei funcții psihice, cel mai
mult evidențiindu- se dezechilibrul între dezvoltarea fizică și cea de intelect , între d ezvoltarea somatică
și cea cerebrală.

11 O altă caracteristică a deficienței de intelect o reprezintă "fragilitatea construcției personalității".
R. Fau considera că atunci când solicitarile exterioare se situează deasupra posibilităților de răspuns
ale defi cientului de intelect, din cauza operațiilor logice scîzute la care acest ajunge, nu se înlesnește
construirea de relații sociale stabile și continue, deoarece este predominantă această fragilitate a
personalității și infantilismul comportamental. Acestă fragilitate poate îmbrăca forme diferite,
manifestându -se violent, prin duritate, impulsivitate și lipsa controlului, dar poate fi și mascată, fără
manifestări violente.
De asemenea, putem vorbi și de o „fragilitate și o labilitate a conduitei verbale” care face ca
deficientul intelectual să nu se poată exprima logico -gramatical, nu poate progresa verbal și nu -și poate
adapta conduita verbală la diversele schimbări de situatii, deseori existând întârzâieri și tulburări de
limbaj.
Infantilismul afectivității reprezintă lipsa de implicare , lipsa motivației, un nivel redus al
afectivității, o trecere ușoară de la o stare afectivă la alta și o instabilitate relațională.
Dar, de departe, deficiența intelectuală se manifestă cel mai puternic prin carențele. în planul
proceselor cognitive.
I.1.2.2 Etiologia dizabilităților intelectuale.
Deși într -un procent de aproximativ 30% dizabilitatea de intelect nu poate fi asociată cu ni cio
cauză cunoscută, există totuși o clasificare a factorilor care duc la apariția aceste ia.
Astfel, în funcție de momentul acțiunii lor, avem următoarele categorii de factori:
− Factori genetici
− Factori prenatali
− Factori perinatali
− Factori postnatali.
Factorii genetici , la rândul lor, se împart în două categorii :
– genetici nespecifici (poligen ici, care nu pot fi individualizate clinic) – cum ar fi
cazurile endogene, aclinice, subculturale, familiale. De exemplu, e xistă riscul să apară dizabilitate de
intelect la 40% din copii cu un părinte cu dizabilitate de intelect și la 60% din copii cu ambii părinți
cu dizabilități intelectuale . În aceste cazuri influențele educaționale sunt scăzute din cauza nivelului
redus de dezvoltate afectivă, intelectuală.
– genetici specifici
– sindroame le individualizate clinic, aberații le cromozom iale. Acestea se manifestă
prin transmiterea genetică a unor deficiențe în metabolismul substanțelor : tulburări

12 în ceea ce privește aportul de proteine, glucide sau lipide, sau din cauza unor influențe
genetice transmise
-deficiență structura lă (microcefalia)
Factorii prenatali
– factori infecțioși(virotici): rubeola, gripa infecțioasă, hepatită virală. 45% din
cazuri se instalează di n prima lună de sarcină
– factori bacterieni – de exemplu sifilis ul congenital
– infecții cu protozoare – cum ar fi toxoplasmoza congenitală
-factori toxici – pot fi cuprinse aici intoxicații le cu substanțe chimice,
alimentare, iradieri în diverse situații, șocuri psihice puternice, stări emoționale
profunde de neacceptare a sarci nii, incompatibilitatea Rh -ului părinților
Factorii perinatali pot fi reprezentați de traume produse de manevre greșite în timpul
nașterii :
– traumatisme obstreticale
– asfixierea la naștere (cauzată de ștrangularea cu cordonulombilical sau administrarea unor
anestezice în doze prea mari),
-hipoxia.
Factorii postnatali includ o varietate de factori care pot acționa asupra copilului după
naștere, de -a lungul existenței sale :
– bolile copilăriei (meningită, encefalită, intoxicații cu plumb, subaliment ația,
carențe afective și educaționale, izolare de mediul social, îndepărtare de mamă)
-traumatisme craniene, etc
I.1.3 C lasificarea dizabilității intelectuale.
Dizabilitatea intelectuală poate fi clasificată în funcție de două criterii:
1. – după natura cauzei;
2. – după gradul dizabilității
1. Dupa natura cauzei au fost realizate o serie de clasificări, dintre care amintim:
– criteriu etiologic (Tredgold) -deficiențele mintale sunt:
– primare – provocate de factori genetici;
– secundare – provocate de factori de mediu și mixte.
– criteriul etiologic combinat cu simptomatologia (Strauss):
– endogene, determinate de un echipament nativ deficitar

13 – exogene, provocate de infecții sau de traumatisme înainte sau după naștere
(apar tulburări de percepție, gândire, impulsivitate și tulburări de
comportament)
O altă clasificare, a lui Lewis , este următoarea:
– deficiență mintală subculturală -dobândită ca urmare a unui potențial
subnormal și condiții culturale insuficiente
– deficiență mintală patologic ă
După particulari tățile fiziologice, Pevzner – clasifică deficiență mintală în :
– deficiență mintală cauzată de leziuni corticale difuze care duc la tulburarea
proceselor nervoase și care nu determină o disfuncție masivă a echilibrului
dintre excitație și inhibiție;
– deficiență mintală cu tulburare ma sivă a neurodinamicii corticale, împărțită, la
rândul ei în trei categorii:
– deficiență mintală în care predomină excitația;
– deficiență mintală în care predomină inhibiția;
– deficiență mintală în care sunt slabe atât excitația cât și inhibiția.
Matty Chiva – propune o altă clasificare:
– deficiență mintală normală, de cauze subculturale fără patologie asociată
– deficiență mintală patologică, cauzată de acțiunea factorilor din perioada de
dinainte și de după naștere.
2. După gradul deficienței , care se stabilește prin măsurarea coeficientului de inteligență, a
posibilității de adaptare și integrare, a autonomiei personale, a comunicării și relaționării ,
dizabilitatea intelectuală a fost clasificată astfel:
– Intelect ul de limită – posibilitate a intelectuală de adaptare socială se situează la granița cu
debilitatea mintală; copilul cu intelect de limită poate parcurge activitățile instructiv -educative
învățământului de masă, dar î ntr-un ritm mai lent . Intelectul de limită este caracterizat prin
imaturitate afectivă, prin labilitate , dificultăți de învățare și gândire inferioară. În ceea ce privește
integrarea socio -profesională, persoanele cu intelect de limită nu întâmpină, de obicei mari
dificultăți.
– Dizabilitatea ușoară de intelect– QI de la 50 la 70. Reprezintă forma cea mai frecventă din
totalul deficiențelor de intelect. Ea poate trece neobservată până la vârsta preșcolară sau școlară,
când dificultățile de învățare pe care le manifestă copilul, atrag atenția asupra dezvoltării deficitare a
gândirii . Vârsta mintală a acestor subiecți este de până la 9-12 ani. La maturitate ei achiziționează

14 de regulă unele aptitudini sociale și profesionale relativ adecvate pentru un nivel minim de
autonomie socio-profesională , deși, sunt situații în care pot necesita îndrumare și asistență, în
special în situații dificile, pe care nu reușesc să le gestioneze.
-Dizabilitatea moderată de intelect – cuprinde persoanele cu un QI cuprins între 35 și
49 și o vârstă mentală de până la 6-9 ani. Acest tip de d eficienț ă poate fi observat din primii
ani de viață ai copilului și se caracterizează prin afectivitate elementară, manifestări patologice
diverse, neurologice, ale senzorialității sau ale sensibilității. În primii ani de viață , copilul
achiziționează foarte puțin limbajul comunicativ urmând ca , în perioada școlarizării, el să poată
învăța să vorbească și să poată fi ajutat în formarea autonomiei personale și sociale, să poată avea
achiziț ii pe plan educațional iar în perioada adultă se po ate integra , cu sprijin, în societate, unii
dintre ei reușind chiar și o integrare profesională, în cadrul unor ateliere sau instituții cu activități
manuale.
– Dizabilitatea severă de intelect -cuprinde persoanele cu un QI cuprins între 20 și 34, iar
vârsta lor mentală este de până în 3 -6 ani. Această categorie reprezintă aproximativ 20% din
totalitatea deficienților de intelect. Copiii cu deficiență severă de intelect își însușesc cu dificultate
operați ile elementare dar, prin exercițiu pot reuși să scrie și să citească cuvinte simple, vocabularul
lor este limitat, cu structuri gramaticale alterate, reușesc să dețină un bagaj scăzut de cunoștințe
despre lumea înconjurătoare, reușesc să se întrețină sing uri dar deprinderile lor de autoservire sunt
elementare, pot fi întegrați social, în condiții de monitorizare și supraveghere.
– Dizabilitatea profundă de intelect – cuprinde persoane cu QI sub 20, iar vârsta mintală este
mai mică de trei ani. Această deficiență este întotdeauna asociată cu malformații multiple, este
însoțită de tulburări somatice diverse, în primii ani de viață copilul cu deficiență de intelect severă
nereușind să comunice decât la nivel de sunete nearticulate sau articulate defectuos, nu î nțeleg
mesajele transmise, au nevoie de asistență permanentă, fiind capabili de autoîngrijire sau
autoprotecție. De obicei nu depășesc vârsta de 20 -30 de ani, din cauza complicațiilor somatice.

I.2. Particularități ale proceselor psihice și învățarea de tip școlar la elevii cu
dizabilități intelectuale

I.2.1. Procesele psihice la copiii cu dizabilități moderate și severe
Deficiența de intelect indică , așa după cum sugerează termenul , o scădere , o diminuare în
funcționarea de intelect . O definiție pertinentă este propusă de V.Radu și Ș.Ionescu :

15 “Deficiența de intelect este tipul de deficiență determinată de un complex de factori
etiologici cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având
două consecințe principale : a) oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție , îndeosebi a funcțiilor organice; și b) diminuarea competenței sociale” .
Este cunoscut faptul că orice activitate de învățare se realizează prin relaționarea funcțiilor
și proceselor psihice, un rol important aici avându -l procesele psihice cognitive.
În cunoașterea elementară se distinge îndeosebi rolul senzațiilor, percepției, atenției și
memoriei , iar aprofundarea cunoașterii accentuează rolul reprezentărilor, imaginației și gândirii .
Voința, mot ivația de învățare și comunicarea elev -profesor acționează în permanență ca
motor al activității psihice.
Analizând specificul proceselor psihice la elevii cu deficiență de intelect moderată și
severă, constatăm că există câteva particularități cu implicații majore în activitatea didactică desfășurată cu aceștia.
I.2.1.1. Senzația
La copiii cu dizabilități intelectuale există o mare probabilitate de diminuare a sensibilității.
La copiii cu deficiențe senzoriale sensibilitatea are un nivel redus, ea fiind invers proporțională cu gradul de afectare senzorială. Organizarea activității școlare trebuie să urmărească scăderea treptată, pe baza exercițiului zilnic, a pragurilor sensibilității, dezvoltarea și menținerea unei sensibilități
optime a an alizatorilor valizi.
I.2.1.2.Percepția. În planul sensorial -perceptiv se înregistrează dificultăți de analiză, fapt care
determină perceperea globală a obiectului sau a imaginii acestuia fără diferențierea elementelor
componente. Acest lucru este posibil din cauza activismul scăzut al deficientului față de activitate iar
percepția poate fi imbunătățită prin evidențierea părților unui întreg prin subliniere, colorare,
poziționare avantajoasă – vizibilă. Cunoștințele și experiențele personale fac deficientul de intelect
incapabil de ordonări și ierarhizări menite să înlesnească percepția corectă a realității, câmpul
perceptiv al acestuia fiind destul de îngust. De asemenea, perceperea imaginilor este o piatră de
încercare, descrierea celor percepute fiind distorsionată, cu particularități specifice care fac diferența
între deficientul de intelect și individul normal.
La copiii cu dizabilități intelectuale, percepția are un caracter fragmentar, incomplet, limitat,
rigid, dezorganizat. Reducerea câmpului perceptiv afectează mult orientarea în spațiu și capacitatea
intuitivă de a stabili relații între obiectele din jur.

16 I.2.1.3.Reprezentările.
În planul reprezentării, deficientul de intelect nu reușește să structureze un câmp de
reprezentare pe baza de simbolur i, ceea ce dovedește slaba funcț ionalitate a structurii semiotice și lipsa
limbajului interior. Reprezentările sunt sărace, lipsite de detalii.
La copiii cu dizabilități intelectuale , independent de categoria din care fac parte, toate
reprezentările sunt afectate, iar eficiența lor în activitatea de învățare este diminuată semnificativ în
comparație cu elevii fără deficiențe. Una dintre condițiile de bază în formarea reprezentărilor corecte
și statornice la elevii cu dizabilități intelectuale constă în asigurarea contactului direct și activ cu
obiectele și fenomenele studiate sau cu înlocuitorii acestora.
I.2.1.4 Gândirea.
În cazul copiilor cu dizabilități intelectuale , se manifestă o inconsecvență a gândirii sau
lipsă de coerență, precum și pierderea treptată a capacității de concentrare și efort. De asemenea,
unii elevi manifestă spirit de observație redus, slabă manifestare a interesului, insuficientă curiozitate, ceea ce influențează negativ procesul antrenării lor în activitatea cognitivă, incl usiv în
activitățile de învățare în clasă.
Principalele caracteristici ale gândirii la copiii cu dizabilități intelectuale sunt: vâscozitatea
genetică, rigiditatea reacțiilor și a comportamentului adaptativ, consecință a dereglării mobilității proceselor corticale de excitație și inhibiție.
Gândirea deficientului de intelect este deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii,
având unele trăsături definitorii:
– gândire concretă, situațională, bazată pe stereotipii, pe imitarea mecanică a acțiu nilor și a
limbajului celor din jur;
– prezintă lacune mari în achiziția conceptelor abstracte și o slabă capacitate de discernământ;
– dezordini intelectuale, nu poate realiza conexiuni, similitudini, opoziții, succesiuni, incluziuni,
operați i de reversibilitate sau ireversibilitate;
– incapacitate de sinteză, de structurare a formelor și a structurilor parțiale care compun
ansamblul;
– raționamente incomplete, nebazate, care pleacă de la date parțiale, subiective, fără
semnificație.
În cazul celorlalte categorii de deficiențe și tulburări (fizice, de limbaj, de comportament),
dacă starea lor nu este agravată de afecțiuni cerebrale, nu există motive pentru ca procesele lor
cognitive, inclusiv gândirea, să prezinte a bateri de la traseul și parametrii dezvoltării.

17 I.2.1.5. I maginația.
La copiii cu dizabilități intelectuale imaginația este puternic afectată, mai ales din pricina
sărăciei și structurii lacunare a bagajului de reprezentări, a capacității mnezice limitate, inerției și
rigidității reacțiilor adaptative . La copiii cu deficiențe senzoriale, insuficiențele imaginației se pot
datora absenței sau diminuării accentuate a unor modalități senzorial -perceptive și dificultăților în
dobândirea informațiilor, la cei cu deficiențe locomotorii imaginația poate fi afectată de unele
limitări ale câmpului de acțiune care implica și limitări ale propriei experiențe cognitive.
Imaginația deficientului de intelect este săracă și neproductivă, nivelul ei fiind invers proporț ional
cu gradul de gravitate al dizabilității, de aceea, uneori este total absentă. Este însă frecvent întâlnită o
tulburare ale imaginației, prezentă sub forma minciunii și a confabulației.
Minciuna, denumită medical mitomanie, se prezintă în trei variante: mitomanie vanitoasă, malignă
și perversă, și o întâlnim la tipurile de dizabilitate intelectuală situate la limita superioară. Confabulația
sau "delirul de imaginatie" reprezintă trăirea unor stări fanteziste ale subiectului, care crede cu
convingere că ele sunt reale și care face afirmații puerile, ieșite din comun, cu scopul de a atrage atenția
celorlalți asupra sa.
I.2.1.6.Memoria.
Memoria, în cazul dizabilității intelectuale ușoare sau medii este considerată ca având o
funcție compensatorie , suplinin d insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. Capacitatea
de reținere este relativ mare , dar este bazată pe o memorare mecanică, lipsită de suplețe și care nu
permite utilizarea a datelor stocate în situații noi. În cazul dizabilității intelectuale severe, memoria este
mai puțin activă, mai puțin fidelă, de scurtă sau chiar foarte scurtă durată.
Ca o particularitate a memoriei în cazul dizabilității de intelect trebuie menționată slaba fidelitate
în evocarea informațiilor, determinată de lipsa de precizie, introducerea de elemente străine de subiect,
omiterea unor detalii. Acestă lipsă de fidelitate este manifestată prin inexactități în reproducere, ca
urmare a unor suprapuneri care se produc între informații apropiate ca sens sau provenite din
contexte asemănătoare.
Cu toate acestea, memoria este unul dintre procesele psihice mai ușor educabile ale acestei
dizabilități și, prin urmare, ea poate fi utilizată cu rol compensator în cazul deficienților mintal în
procesul de recuperare a acestor a.

18 I.2.1.7.Atenția .
Atenția deficientului de intelect se manifestă diferit, în funcție de gravitatea deficientei. Ea se
situează la un nivel scăzut , forma voluntară fiind instabilă și cu evidente tulburări cantitative .
La elevul cu dizabilități intelectuale , atenția involuntară este cea care poate fi captată și
menținută cu oarecare ușurință. În ceea ce privește atenția voluntară, ea este superioară prin eficiența
pe care o asigură activităților psihice, îndeosebi antivităților cognitive, dar pr ezintă și unele
dezavantaje: oboseala apare mai repede, capacitatea de concentrare scade. În cazul elevilor cu deficiențe, capacitatea de concentrare a atenției înregistrează fluctuații foarte mari.
I.2.1.8. Limbajul deficientului de intelect este în co ncordanță cu caracteristicile de concretism,
rigiditate și inerție specifice nivelului gândirii. Dezvoltarea întârziată a limbajului cuprinde toate
aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical, tulburarile de limbaj ducând la apariția întârziată
a vorbirii și dificultăți în folosirea propozițiilor.
Cele mai frecvente manifestari ale tulburarilor limbajului la copiii cu dizabilități intelectuale sunt
cele de tipul dislaliei, disgrafiei si dislexiei.
La deficienții de intelect, decalajul între dezvoltarea limbajului și celelalte funcții psihice este
evident, deoarece posibilitățile de înțelegere și de ideație rămân limitate, în timp ce capacitatea de
exprimare înregistrează progrese. Deficienții de intelect reușesc uneori să-și însușească unele fo rmule
stereotipe pe care le folosesc în conversații simple. Prezintă o ușurință în a învăța expresiile lingvistice
de argou,dar nu au o logică anume pentru comunicare.
I.2.1.9 Afectivitatea
În ceea ce privește afectivitatea, copilul cu dizabilitate intele ctuală prezintă o emotivitate
crescută, un infantilism afectiv, sentimente de inferioritate și anxietate accentuate. De aici decurge și
caracterul exploziv și haotic al reacțiilor în plan afectiv precum și controlul limitat al acestora. Copilul cu
dizabil itate intelectuală prezintă o mare labilitate, irascibilitate și explozii afective. În situațiile
conflictuale, deficientul de intelect reacționează diferit, fie prin opozitie, manifestată prin descărcări
afective violente, fie prin renunțare sau dezinteres, fie prin blocaj, negativism sau încăpățânare. .
În deficiența severă de intelect, afectivitatea se manifestă prin indiferență, inactivitate, apatie,
izolare, egoism, uneori reacții de răutate sau ură față de ceilalți, alteori afecțiune, atașament exager at
sau exclusiv față de unele persoane.
I.2.1.10. Motivația
În plan motivațional, la deficientul de intelect predomină interesele și scopurile imediate,
nevoile de moment. Capacitatea redusă de concentrare a atenției și incapacitatea de a
prevedea momente le mai importante ale activității îl fac pe deficientul de intelect să aibă frecvente

19 insuccese. De aici rezultă instalarea negativismului și a descurajării, absența aspirațiilor și a efortului de
voință în fața sarcinii de lucru.
Toate aceste particularităț ale activitatii psihice a deficientului de intelect interferează cu tulburările
din sfera psihomotricității. În ceea ce privește psihomotricitatea deficienților de intelect, aceasta este
definită de timpul de reacție scăzut, viteza redusă a mișcărilor, imprecizia lor dublată de sincinezii,
imitarea deficitară a mișcărilor cu reflectarea lor în oglindă, afectări care prelungesc timpul de formare a
dexterităților manuale și care au o mare însemnătate în deprinderea scrisului.
Tulburarile psihomotorii ce a par pe fondul deficientei de intelect sunt extrem de importante, ele
afectând însușirea schemei corporale, lateralitatea, orientarea, organizarea și structura spațiala și
temporală, determinând debilitatea motrică și instabilitatea psihomotorie.
Personalit atea deficientului de intelect este marcată de caracteristicile funcțiilor și proceselor
psihice descrise mai sus, evidențiindu -se caracterul imatur al acesteia, predominând forme disarmonice
ce implică manifestări comportamentale instabile, cum ar fi : f rica nejustificată, manifestări de
antipatie sau simpatie nemotivate, nervozitate, iritabilitate, pasivitate, cri ze de furie, labilitate afectivă
etc. S -ar putea concluziona că personalitatea deficientului de intelect este un sistem decompensat .
De-a lungul anilor și în urma unei munci titanice de cercetare în domeniu, au fost elaborate
mai multe clasificări ale deficienței mintale.
I.2.2. Învățare -dezvoltare la elevii cu dizabilități intelect uale.
Toate liniile directoare educaționale sunt bazate pe valorificarea principiilor educației pentru
toți copiii, fără discriminare, indiferent de cerințele speciale cu care se confruntă, pentru a dobândi
autonomia personală și socială atât de necesară integrării lor școlare și socio -profesionale .
Integrarea pre supune crearea tuturor condițiilor, adaptate cerințelor copiilor cu dizabilități ,
presupune expertiză specializată și intervenție specializată în scopul recuperării și educării acestor
copii.
De asemenea, integrarea presupune pașii spre normalizare a vieții persoanelor aflate în
dificultate. Școala trebuie să ofere servicii educaționale care să vină în sprijinul copiilor și să le
satisfacă cerințele. În școală, comunicarea are un rol primordial, trebuie să existe un spațiu
dominant de acceptare,, înțeleg ere, toleranță și diversitate.
Pentru ca aceste deziderate să poată fi puse în practică, este nevoie de pregătirea
corespunzătoare a profesorilor și a altor categorii de specialiști implicați în educarea copiilor cu
dizabilități . De asemenea, abordarea p roblematicii conținuturilor educației în condițiile integrării
copiilor cu dizabilități intelectuale în învățământul de masă presupune realizarea unui curriculum

20 diferențiat sau adaptat, flexibil, astfel încât fiecare elev să avanseze într -un ritm propriu , în funcție
de capacitățile sale de învățare.
Educația incluzivă presupune abordarea de strategii specifice care împletesc metodologia din
educația modernă cu ansamblul metodelor, proceselor, procedeelor și mijloacelor tradiționale,
modul de apli care a acestora fiind unul câ t mai adaptat la contextul actual instructiv – educativ.
Strategiile utilizate în educația incluzivă sunt strategii de micro -grup, activ – participative, de
cooperare, de colaborare, de parteneriat, care presupun impli care și socializare. Copilul cu
dizabilități necesită asistare, participare, receptare, de aceea, în elaborarea acestor strategii, se ține
cont de toate aceste nevoi și de nivelul proxim de dezvoltare al copilului.
Învățarea la copiii cu dizabili tăți intelectuale , ca proces de achiziție de noi cunoștințe și de
formare de capacități cognitive, poate fi mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici, dacă
metodele folosite implică participarea activă a copilului, colaborarea și cooperarea între membrii
grupului, implicarea tuturor copiilor, în mod egal, în toate actiunile, fiecare după puterea lui, dar fără
discriminare. Astfel, devine de maximă importanță identificarea celor mai adecvate strategii
educaționale. Este necesar ca specialiștii î n domeniu să fie pregătiți în utilizarea tehnologiilor
didactice, să cunoască modalitățile de adecvare a acestora la necesitățile copiilor, să urmărească și să
prognozeze impactul utilizării unei anumite metode în lucrul cu copilul și, totodată, să decidă care
sunt cele mai bune, mai eficiente metode, pentru a le promova în activitățile de incluziune
educațională.
De altfel, toate metodele utilizate în procesul educațional în general precum și cele folosite
în educația individualizată a copiilor cu dizabi lități de intelect , trebuie să aibă un caracter funcțional,
să se bazeze pe buna cunoaștere a particularităților de dezvoltare ale copilului și să fie orientate spre
asigurarea progresului în dezvoltarea acestuia.
Procesul educațional presupune parcurgerea unor acțiuni care, deși distincte, sunt
complementare, și care asigură aplicarea tehnologiilor educaționale: organizarea resurselor predării –
învățării, proiectarea și aplicarea curriculumului, utilizarea materialelor și mijloacelor didactice.
În procesul educațional , este important să cunoaștem stilul de învățare al fiecărui elev.
Stilul de învățare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare a
informației.
Fiecare copil are un stil dominant de învățare, care trebuie pus la baza activității de
învățare. Procesul de învățare în general și, în cazul elevilor cu dizabilități intelectuale , în particular,

21 este mai eficient și mai accesibil, dacă informațiile prezentate sînt demonstrate și aplicate în situații
reale de via ță, în felul acesta existînd și un feedback continuu pe parcurs.
Metoda demonstrației este una dintre metodele cele mai des utilizate și care se pretează
foarte bine procesului educațional incluziv. Au fost stabilite cinci forme, relativ distincte, ale demonstrației, în funcție de mijloacele pe care le utilizează fiecare:
a) demonstrația cu obiecte în stare naturală;
b) demonstrația cu acțiuni;
c) demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor;
d) demonstrația de tip combinat;
e) demonstra ția cu mijloace tehnice.
În procesul de incluziune școlară a copiilor cu dizabilități intelectuale , identificarea și
aplicarea diferitelor tehnologii educaționale, sunt dirijate de teoria potrivit căreia:
– Învățarea este mai importantă decât predarea.
– Elevi i învață în clasă, folosind resursele interne și externe, propuse de cadrul
didactic și de ceilalți elevi.
– Procesul învățării este mai important decît rezultatele obținute pe termen scurt.
– Învățarea este efectivă și eficientă atât pentru elev, cât și pentr u cadrul didactic.
– Problemele de învățare sunt firești și ele pot deveni impulsuri de perfecționare a
strategiilor didactice.
– În contextul diversității elevilor, fiecare copil este important și unic, indiferent
de rezultatele sale școlare.
– Pentru a răspunde cerințelor fiecărui copil, este necesară folosirea de strategii individualizate și personalizate.
– Parteneriatul educațional reprezintă atât o formă de exprimare a relațiilor eficiente în procesul educațional,cât și un sprijin necesar procesului.
– Procesul de învățare este sprijinit și prin revalorizarea resurselor externe ale
învățării – mediul educațional/ambientul – cu mesajele sale experiențiale directe
și indirecte.
– Resursele interne, care sprijină învățarea, vin din empatia manifestată între cadrul did actic și elev și din valorizarea experiențelor de viață.
Există o strânsă dependență între învățare și dezvoltare, dar aceasta nu se manifestă neapărat
în ceea ce privește dezvoltarea biologică și funcțională, ci mai ales între învățare și dezvoltare din punct de vedere social, dezvoltarea personalității, care implică participarea individului în contextul

22 relațiilor sociale și care presupune însușirea, prin învățare, a unor achiziții din punct de vedere
cognitiv, instrumental, practi, morale și comportament al, achiziții bazate pe experiența dobândită de
societate pe parcursul istoriei sale.
Învățarea este nu doar principalul factor de activare a proceselor dezvoltării psihosociale, în
general, ci și factorul de echilibrare treptată, de realizare a dezvoltăr ii compensatorii, în condițiile
unei învățări orientate formativ.
Dacă vorbim despre învățarea eficientă atunci vorbim despre o învățare care se bazează pe
înțelegere, pe descoperirea activă de către copil, pe căutarea de soluții și rezolvarea situațiilor
problemă cu participarea activă a copilului la toate aceste demersuri, bazate pe explicatie, demonstrație și exercițiu.
Didactica învățării pentru elevii cu dizabilități intelectuale propune modalități de abordare
care pun un accent deosebit pe orientare a ludică a activităților de învățare, pe eșalonarea
conținuturilor în secvențe bine delimitate, dar bine legate între ele, pe utilizarea combinată a mijloacelor de lucru intuitive, verbale și practice, pe asocierea și integrarea activităților de învățare cu activități de terapie specifică și programe de intervenție.
Astfel, obiectivele în ceea ce privește recuperarea copiilor cu dizabilități intelectuale sunt
următoarele:
– atingerea unui nivel satisfăcător al autonomiei personale și sociale care să
permită integrarea copiilor cu dizabilități intelectuale și o optimă relaționare socială;
– dezvoltarea capacității de comunicare verbală ,orală și scrisă;
– formarea unor deprinderi și capacități de autocontrol comportamental;
– însușirea unor cunoștințe, priceperi și deprinderi minim necesare, în vederea prestării unei
activități salarizate;
– formarea unei imagini de sine corecte, în paralel cu formularea unor interese proprii, care să țină cont atât de potențialul cât și de limitele abilităților și capacităților pe c are acesti copii le
au;
– formarea și consolidarea unei personalități stabile și rezistente, care să poată face față la
factorilor destabilizatori externi sau interni.
I.2.3. Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a copilului
Cunoașterea psihopedagogică a copiilor cu dizabilități intelectuale este unul dintre cei
mai importanți vectori ai educării lor și ai obținerii unor rezultate eficiente în procesul de învățare –

23 recuperare. Identificarea particularităților și a progreselor înregistrate periodic intervine în mod
reglator în procesul de educare și recuperare și asigură șanse de reușită acestor copii..
Copilul trebuie să fie permanent observat, astfel încât problemele dificile să nu fie
neglijate, evitându -se repercusiunile asupra dezvoltării sale ulterioare.
Cunoașterea psihopedagogică a copilului trebuie să constituie activitatea prioritară a
cadrelor didactice, având în vedere faptul că elevul trebuie să fie în centrul acțiunii educaționale și că intervenția pedagogică trebuie să se desfă șoare individualizat, prin raportare la nivelul de
dezvoltare, la capacitatea de înțelegere, la nevoile și interesele fiecărui copil. „Acțiunea de adaptare a activității didactice la particularitățile fiecărui obiect al educației asigură o dezvoltare integrală
optimă și o ori entare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea
socială !” ( Manolache A. ,Muster D., Vaideanu G. Dicționar de pedagogie, 1979 ) .
Activitatea de cunoaștere a elevului urmărește următoarele scopu ri pedagogice:
„-evidențierea nivelului de dezvoltare fizică, psihică și socială a elevului, în raport cu standardele
vârstei psihologice și ale treptei școlare
-evidențierea nivelului de cunoștințe (informații de bază – strategii de cunoaștere – atitudin i
cognitive) dobândite în raport cu obiectivele generale și specifice ale treptei și ale disciplinelor școlare
-evidențierea strategiilor de educație/instruire adaptate la situația concretă a fiecărui elev.”
(Manolache A. ,Muster D., Vaideanu G. Dicționar de pedagogie, 1979) .
Cunoașterea copilului presupune :
-colectarea informațiilor semnificative pentru înțelegerea personalității elevului;
-prelucrarea și interpretarea informațiilor obținute în vederea stabilirii diagnozei
psihopedagogice, centrată pe potențialului de dezvoltare al elevului;
-utilizarea informațiilor finale în elaborarea unei prognoze psihopedagogice, centrată
asupra evoluției personalității elevului, stabilită pe termen lung.

I.3. Definirea conceptului de Educație specială. Învățământul special .

I.3.1.Educația specială reprezintă o f o r m ă d e educație destinată tuturor copiilor cu
dizabilități intelectuale care î ntâmpină dificultăți de adaptare și integrare în cadrul învățământului de
masă, temporar sau pe toată durat a școlarității, adaptată la nevoile și nivelul acestora de dezvoltare și
bazată pe posibilitățile individuale de progres ale fiecărui copil.

24 Ea se pornește de la două principii importante: garantarea dreptului la educație al oricărui
copil și asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu dizabilități intelectuale .
Scopul educației speciale este acela de a crea condiții pentru o bună instruire, pregătire,
recuperare și integrare socială și profesională a copiilor cu nevoi spe ciale .
Educația școlară a copiilor cu dizabilități intelectuale trebuie să corespundă nevoilor de
dezvoltare ale acestora, lucru ce devine posibil doar prin evaluarea corectă a nivelului lor de
dezvoltare și a potențialului lor de î nvățare și de dezvoltare și prin asigurarea reabilitării și
recuperării sau compensării deficiențelor , tulburărilor sau dificultăților de învățare.
I.3.2. Învățământul special
Învățământul special și special integrat reprezintă forma de asistență educațională și de
educație școlară diferențiată, adaptată, a persoanelor cu dizabilități intelectuale , care se realizează în
instituții speciale, altele decât cele obișnuite sau, în școlile de masă, prin diverse forme de integrare
în acestea a copiilor cu dizabilități intelectuale .
“ Învățământul special se organizează de Ministerul Educației Naționale, pentru preșcolarii și
elevii cu deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio- afective și de comportament sau cu
deficiențe asociate, în scopul insrtuirii și educării, al recuperării și al integrării lor sociale. Învățământul special dispune de planuri de învățământ, programe școlare, manuale și metodologii didactice alternative, elaborate in funcție de tipul și gradul handicapului si aprobate de MEN.
Copiii cu CES care nu au putut fi reorientați spre învățământul de masă , inclusiv în clase speciale,
continuă procesul de educație în unități ale învățământului special primar, gimnazial, profesional,
liceal și postlice al, diferențiat după tipul și gradul handicapului .”(Legea Învățământului, Sistemul
național de învățământ, cap.VI).
“ Învățământul special se realizează pe baza principiilor învățământului democratic, a
accesului tuturor copiilor la orice formă d e educație, a dreptului la educație diferențiată și la
pluralism educațional, a dreptului la educație la toate nivelurile, indiferent de condiția materială, de sex, rasă, naționalitate, apartenență politică sau religioasă sau vreo altă îngrădire ce ar pute a
constitui o discriminare.”( Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special)
După cum argumenta Ture Jonsson, 1991 consilier UNESCO „în domeniul educației speciale,
prin prisma noii politici școlare, promovată în țările occidentale, învățământul special trebuie să fie:
-recunoscut ca o responsabilitate a tuturor celor ce lucrează în sistemul de învățământ;
-național, la îndemâna tuturor celor care au nevoie de el;
-accesibil, prin eliminarea barierelor;

25 -descentralizat, ca parte a sistemului obișnuit de învățământ ;
-integrat, permițând copiilor cu cerințe educaționale specifice să fie educați în “mediul cel
mai puțin restrictiv” și satisfăcând în același timp nevoile lor educaționale speciale;
-flexibil și centrat pe cop il, cu un conținut care să se concentreze pe problemele de viață mai
degrabă decât pe obiectivele de studiu ca atare;
-comprehensiv, luând în considerație totalitatea cerințelor copilului în timpul școlarității;
-coordonat, la toate nivelele;
-profesional, practicat de profesioniști pregătiți adecvat și devotați;
-realist, în funcție de condițiile economice , tehnice, sociale, culturale și politice actuale”.
( Vrăsmas, T., Daunt, P, Mușu, I.,. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu dizabilităț i
intelectuale . București: Ministerul Învățământului și Reprezentanța Specială a UNICEF.).

În literatura de specialitate sunt utilizați o serie de termeni dintre care amintesc aici pe următori: educație specială, deficiență, incapacitate, handicap, dizabilitate, normalizare, reabilitare, șanse egale, educație incluzivă.
Educația specială este o formă de educație care se desfașoară în cadrul școlilor speciale
și care are în vedere un anumit tip de educație, adaptată și destinată copiilor cu dive rse deficiențe,
care nu reusesc să atingă, în cadrul învățământului obișnuit , nivele le educative și sociale
corespunzatoare vâ rstei lor.
Deficiența presupune pierderea, anomalia sau perturbarea, cu caracter definitiv sau
temporar, a unei structuri fiziolog ice, anatomice sau psihologice a persoanei, situație care afectează
capacitatea și calitatea procesului de adaptare și integrare școlară sau profesională a acesteia.
Deficiența poate fi de natură senzorială, de intelect, fizică, locomotorie, neuropsihică sau de limbaj.
Incapacitatea reprezintă consecința unei deficiențe și presupune o pierdere, o diminuare
totală sau parțială , temporar sau definitiv, a posibilităților fizice, locomotorii, mintale, senzoriale,
neuropsihice ale unei persoane.
Handicapul (HANDICÁP s. v. dezavantaj, dificultate, greutate, impas, impediment,
inconvenient, neajuns, nevoie, obstacol, opreliște, piedică, stavilă)
(https://dexonline.ro /definiție
/handicap) reprezintă un de zavantaj social, car e rezultă dintr -o deficiență sau incapacitate și care
limitează îndeplinirea unui rol într-un anumit context, educațional, social sau cultural.
Am putea deduce de aici că deficiența poate determina o incapacitate care, la rândul său,
antrenează o stare de handicap , ceea ce face ca persoana deficientă să suporte o serie de repercusiuni
ce îi afectează viața și să depășească cu dificultate exigenț ele mediului în care trăiește.

26 Dizabilitatea este rezultatul sau ef ectul unor r elații comple xe dintre starea de sănătate a
persoanei, factorii personali ș i factorii e xterni care reprezintă circumstanțele de viață ale acestei
persoane. În contextul acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare
de sănătate dată, poate fi ex trem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru afectări, limită ri
ale activității, restricții de participare și este termenul ce tinde, în ultimii ani, să înlocuiască pe cel de
handicap.
Educația incluzivă (după definiția dată de UNESCO) este : „un mod de educație adaptat la
și individualizat în funcție de nevoile tuturor copiilor , în cadrul grupur ilor și claselor echivalente ca
vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacități și nivele de competență foa rte diferite. Prin
educația incluzivă este oferit suport – în cadrul școlilor de masă și al claselor normale – copiilor cu
dificultăți de învățare, indiferent de originea lor socială sau de tulburările pe care le prezintă,
acceptați alături de colegii lor "normali".”
Au fost emise și legiferate numeroase documente și materiale prezentate și adoptate ca ghiduri
și acte normative la manifestările organizate de ONU, UNESCO și UNICEF , care consacră
principiile egalității șanselor la educație, ale integ rării și participării sociale a copiilor, tinerilor și
adulților cu diferite dizabilități. Dintre acestea menționez : “Convenția cu privire la drepturile
copilului ” (1989), semnată și de România în 1990; “ Conferința mondială a miniștrilor educației de
la J omtien ” (Thailanda) unde s -a lansat sintagma și dezideratul “educația pentru toți”;
“Recomandările Consiliului Europei ” din 1992; “ Regulile Standard pentru egalizarea șanselor
persoanelor cu handicap” adoptate de ONU în 1993; “ Conferința mondială cu privire la educația
specială ” organizată de UNESCO, la Salamanca, în 1994. Toate aceste documente au ca suport
filosofic, științific și etic principiul normalizării.
Normalizarea se referă, în principal, la asigurarea unor condiții de viață corespunzătoare
pentru persoanele cu dizabilități, acceptarea acestora în cadrul societății sau comunității din care fac
parte, fiindu- le asigurate aceleași drepturi, responsabilități și posibilități de acces la serviciile
comunitare (medicale, publice, educaț ionale, profesionale, de timp liber etc.) ca și celorlalți membrii
ai societății, în scopul dezvoltării și valorificării optime a potențialului de care aceste persoane dispun.
Cu alte cuvinte,normalizarea se referă la sprijinul oferit persoanelor cu dizab ilități de către
componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viață similar sau apropiat cu al celorlalți membrii ai societății.

27 Concretizarea în fapt a normalizării sunt programele și acțiunile bazate pe incluziune și
integrare a pe rsoanelor cu dizabilități în viața socială, alături de ceilalți membri ai comunității, fără
discriminare sau marginalizare.
Normalizarea poate duce la schimbări pozit ive la nivelul capacităților, aptitudinilor,
atitudinilor și comportamentelor persoanei deficiente, care să facă mai puțin vizibilă incapacitatea
acesteia.
Normalizarea se desfășoară pe patru niveluri funcționale: normalizarea fizică, funcțională,
socială și societală.
Normalizarea fizică presupune crearea posibilității ca persoana cu dizabilități să aibă acces la
mijloacele fizice necesare satisfacerii nevoilor fundamentale, a posibilității de a avea o locuință
proprie, bunuri personale, îmbrăcăminte și hrană, minimum de mijloace financiare pentru unele
cheltuieli absolut necesare, precum și posibilitatea de a avea contacte sociale, de a relaționa și a
desfășura activități împreună cu alte persoane.
Normalizarea funcțională se referă la asigurarea accesului persoanei cu dizabilități la tot
ceea ce înseamnă ser vicii publice în cadrul societății: transport ul în comun, înlesnirea accesului în
școli, în instituții publice și de cultură, în spații le comerciale, crearea de facilități de petrecere a
timpului liber, oferirea accesul ui la informații și la medii le de inf ormare.
Normalizarea socială presupune posibilitatea persoanei cu dizabilități de a avea relații
spontane sau permanent e și de a fi perceput ă ca făcând parte dintr -un context social normal,
incluzând aici relațiile cu membrii familiei, vecinii, prietenii, colegii de școală, oamenii de pe stradă,
cu diverse persoane din comunitate, precum și cu funcționarii sau prestatorii de servicii publice.
Normalizarea societală se referă la a oferi persoanelor cu dizabilități posibilitatea de a face
parte din diferite organizații, sectoare ale vieții publice sau participarea la activități productive,
tratându -i ca pe ceilalți cetățeni din comunitate, atribuindu -le responsabilități și permițându- le astfel
să beneficieze de încrederea celor din j ur.
Reabilitarea este procesul prin care persoanele cu dizabilități reușesc să atingă niveluri
funcționale fizice, psihice și sociale corespunzătoare, care să le permită obținerea unui grad mai
mare de autonomie personală și socio- profesională .
Incluziunea socială presupune schimbarea atitudinilor și practicilor din partea societății
(indivizi, instituții,organizații) astfel î ncât, toate persoanele, fără discriminare, inclusiv cele cu
dizabilități , inclusiv cei pe care societatea î i percepe ca fiind diferiți din cauza unor afecțiuni , a
apartenenței la o anumită etnie, sau a condițiilor socio -economice de viață, să poată contribui și
participa în mod egal la viața și cultura comunității din care fac parte .

28 Ca o cumulare de acțiuni , acest termen poate fi înțeles și sub forma: non- discriminare și
acțiune pozitivă înseamnă incluziune socială.
Șansele egale pentru persoanele cu dizabilități reprezintă dreptul acestora de a avea acces la
serviciile, activitățile, informarea și documentarea de care beneficiază întreaga comunitate.
Termenul de egalizare a șanselor definește procesul prin care tot ceea ce înseamnă sisteme
sociale și de mediu, incluzând aici infrastructura, serviciile, activitățile informative, documentarea,
devin accesibile fiecărei persoane și, în mod special, persoanelor cu dizabilități. Serviciile de sprijin se referă la acele servicii (dispozitive de asistare, servicii de interpretare,
asistent personal, servicii de îngrijire comunitară) oferite de anumite structuri ale societății, care
ajută atât la dobândirea autonomiei personale și socio- profesionale în viaț a de zi cu zi persoanei cu
dizabilități, cât și la exercitarea drepturilor acesteia.
Protecție specială presupune o gamă complexă de acțiu ni pe care societatea le întreprinde în
vederea diminuării, pe cât posibil, sau chiar a înlăturării consecințelor pe care deficiența, de cele mai multe ori cauzatoare de incapacitate și considerată ca fiind un factor de risc social, o are asupra vieții persoanei cu dizabilități.
Școala incluzivă este unitate a de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii ,
inclusiv copiii cu dizabilități intelectuale , copiii din aceste școli beneficiind de „toate drepturile și
serviciile educaționale, psihoterapeutice, medicale și sociale, conform principiilor incluziunii
sociale, echității și al asigurării egalității de șanse; ”
(Regulamentul de organizare și funcționare a
învățământului special și special integrat din 07.10.2011) Acest tip de școală reprezintă mijlocul cel
mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare și de segregare a copiilor cu dizabilități .
Integrarea școlară este procesul de adaptare a copilului cu dizabilități la cerințele școlii , de
stabilire a unor raporturi pozitive de natură afectivă ale acestuia cu colegii și cadrele didactice de la
clasă, de integrare, cu sanse egale, alături de colegi, în activitățile școlare.
Adaptarea curriculară reprezintă ajustarea, potrivirea conținuturilor componente lor
curriculumului național la posibilitățile elevului cu dizabilități intelectuale în scopul adaptării și de
integrării școlare și sociale a acestuia.
Incluziune a școlară este acțiunea unităților de învățământ de a cuprinde în procesul de
educație pe toți membrii comunității, indiferent de diferențele dintre ei, de caracteristicile acestora,
de anumite dezavantaje sau dificultăți pe care aceștia le pot avea.
Centrul Școlar Pentru Educație I ncluzivă este instituția de învățământ care asigură accesul
la educație, prin educație formală și servicii educaționale, tuturor copiilor cu dizabilități intelectuale
, fie că sunt școlarizați în învățământul special sau în învățământul de masă și care, pe lângă

29 organizarea și desfășurarea procesului de predare -învățare -evaluare își construiește și alte direcții de
dezvoltare instituțională , cum ar fi formarea și informarea în domeniul educației speciale,
documentarea , cercetarea și experimentarea , dar și servicii educaționale de sprijin, recuperare și
reabilitare oferite tuturor celor ce necesită educație specială , având ca scop și finalitate recuperarea,
compensarea, reabilitarea și integrarea școlară și socială a diferitelor categorii de copii cu dizabilități
intelectuale .

I.4. Evalu area și expertiza copiilor cu dizabilități intelectuale . Metode și mijloace de evaluare
utilizate în psihopedagogia specială .

I.4.1.Evaluarea copiilor cu dizabilități intelectuale – proces continuu și complex

Clasificarea nevoilor umane, așa cum au fost caracterizate de psihologul Maslow, este valabilă
și în cazul copiilor cu dizabilități intelectuale . Acești copii au aceleași nevoi ca și oricare altă
persoană: nevoi fiziologice( a mânca, a bea, a dormi, a se proteja de frig și de căldură), nevoi a de
siguranță , nevoia de dragoste și apartenență, nevoia de autorespect, nevoia de autorealizare.
Pentru a identifica în mod corect nevoile copiilor dizabilități intelectuale și pentru ca
demersurile întreprinse în scopul normalizării acestei categorii de copii să fie la maximum
eficientizate, este atât necesară cât și obligatorie evaluarea complexă a acestora, în vederea stabilirii
nivelului de dezvoltare, a capacităților și abilităților existente, a posibilității de progres și pentru a
planifica cele m ai bune strategii educaționale și terapeutice pentru reabilitare a, educare a, instruira și
integrare a școlară și socio- profesională a acestor copii.
Această evaluare complexă a copiilor cu dizabilități intelectuale , presupune cunoașterea în
plan medical, ps ihologic, educațional și social a copiilor cu dizabilități intelectuale , extinzându- se
astfel pe întreaga proble matică întampinată de către acești a în mediul obișnuit de viață și ajutând la
stabilirea exactă a nevoilor existente.
Evaluarea copiilor cu dizabilități intelectuale este un proces complex, desfășurat în mod
continuu, într -o manieră dinamic ă, obiectivul central fiind acela de cunoaștere și estimare cantitativă
și calitativă a particularităților dezvoltării fizice, psihice și socio -afective dar și a cap acității de
învățare a acestora.
În urma evaluării și stabilirii nivelului de dezvoltare al copiilor, urmează un proces de
planificare și programare care presupune elaborarea planului de servicii personalizat și programele
de intervenție personalizate în baza cărora se lucrează cu acești copii. Acest lucru este necesar

30 deoarece în funcție de rezultatele acestei evaluări, de colectarea de informații cât mai complete și
de interpretarea corectă a datelor, se procedează la orientarea școlară și terapeutică a copiilor cu
dizabilități intelectuale. Probele și testele de evaluare nu au ca obiectiv principal evidențierea
deficienței și a blocajelor pe care le au copiii cu dizabilități intelectuale, ci determinarea abilităților
și a disponibilităților pe ca re aceștia le dovedesc și care ne pot orienta în stabilirea posibilităților de
dezvoltare pe viitor. Aceast mod de abordare elimină din discuție, de la început ,ideea caracterului
irecuperabil al copilului cu dizabilități, idee ce a fost mult timp pusă în discuție, dovedit fiind faptul
că fiecare copil poate avea, la un moment dat, în ritmul lui și după posibilitățile sale, un progres.
Orientarea școlară și profesională a copilului cu dizabilități intelectuale este strict dependentă
de rezultatele expertiz ei complexe , finalizată cu descrierea profilului individual al insuficiențelor,
lipsurilor sau limitărilor copilului , alături de evidențierea nevoilor educative speciale și indicarea
instituțiilor sau serviciilor de educație și învățămant care oferă posibilități de răspuns la aceste nevoi
speciale individualizate.
Evaluarea copilului cu dizabilități intelectuale este o activitate complexă, în mai multe
domenii, ce cuprinde: evaluarea medicală, evaluarea psihologică, evaluarea educațională, evaluarea
socia lă .
Evaluarea medicală presupune examinarea din punct de vedere clinic a copilului și
efectuarea unor investigații de laborator și paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet
care va conduce, alături de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare, la determinarea existenței
dizabilității și a tipului de deficiență .
Evaluarea psihologică presupune testarea psihologică a copilului și apoi raportarea
rezultatelor obținute la testare, la standardele existente.Acest tip de evaluare se face pe bază de teste
și instrumente specifice care vizează anumite procese psihice, inteligența, aptitudinile și personalitatea copilului în ansamblul ei .
Evaluarea educațională presupune testarea copilului cu privire la achizițiile școlare,
stabilirea nivelului de cunoștințe, a gradul ui de asimilare a acestora și corelarea lor cu potențialul
aptitudinal și nivelul intelectual al copilului, ceea ce va conduce, în mod direct, la identificarea
cerințelor educaționale speciale pe care acesta le are și va permite, implicit, stabilirea serviciilor de
sprijin necesare, a planului educațional individualizat, a programului de intervenție personalizat și , după caz, a adaptărilor curriculare necesare.
Evaluarea socială presupune analiza mai multor factori ce țin de calitatea vieții copilului:
mediul familial, factori i de mediu și factori i personali.

31 Scopul acestui tip de evaluare este de a stabili nivelul de dezvoltare al autonomiei personale
a copilului și nivelului funcționării structurilor anatomice, al funcțiilor organice, modul de
desfășurare a activităților și particip area copilului cu dizabilități la viața socială, precum și acela de a
stabili cele mai potrivite servicii de terapie, educație, recuperare și asistență socială, de a stabili
cerințele educative speciale ale copilului, de a identifica progresele obținute în recuperare, educație și integrare socială .
Evaluarea psihodiagnostică este modalitatea de cunoaștere și evaluare a diferitor
caracteristici psihice de natură cognitivă, co mportamentală, atitudinală, precum și a personalității
copilului în ansamblul ei. De a semenea, t ot prin examenul psihodiagnostic se evaluează nivelul de dezvoltare al unor
procese, activități și însușiri psihice, gradul lor de afectare precum și rezervele de compensare pe
care copilul le poate utiliza pentru a -și depăși aceste deficite. Este evident faptul că psihodiagnoza
nu se reduce doar la aplicarea de teste, ea presupunând și folosirea altor metode la fel de impor tante ,
dintre care menționez: observația, interviul anamnezic, metoda biografică sau analiza produselor
activităților copiilor.
Din punct de vedere al momentului evaluării, aceasta poate fi împărțită în trei etape distincte:
evaluarea inițială, evaluarea formativă(continuă) și evaluarea finală.
– evaluarea inițială este cea m ai importantă, având rol de orientare pentru intervenție.
Evaluarea inițială este constatativă și are ca obiective principale identificarea, inventarierea,
clasificarea și diagnosticarea dizabilităților, stabilirea nivelului de performanțe sau a potențialu lui
copilului, formularea unei prognoze pentru dezvoltarea lui ulterioară , bazată pe potențialul
individual și integrat al copilului, stabilirea încadrării într- un nivel educațional, stabilirea măsurilor
ce vor fi cuprinse în programul de intervenț ie perso nalizat ă. De aceea trebuie acordată o atenție
deosebită acestui tip de evaluare și efectuarea ei cu cel mai înalt grad de responsabilitate.
– evaluarea formativă este o evaluare continuă , care se desfășoară pe tot parcursul anului
școlar și evidențiază pas cu pas ce achiziții a făcut copilul, ceea ce știe și ceea ce poate copilul la un
moment dat , ce deprinderi și abilități a acumulat într -o anumită etapă a dezvoltării sale . Și această
evaluare este importantă, deoarece permite monitorizarea intervenției și impune modificarea sau
continuarea măsurilor stabilite în programul de intervenție personalizat al copilului.
– evaluarea finală este importantă la rândul său, deoarece în baza rezultatelor obținute la
această evaluare este apreciată eficiența intervenț iei sau a programului de intervenție , al modificării
planului sau programului de intervenție și, în funcție de rezultate, se poate recomanda reevaluarea
copilului și continuarea sau reluarea programului de intervenție. Această tip de evaluare vizează

32 creșterea capacității și a performanței, într- un cuvânt, progresul înregistrat de copilul cu dizabilități
intelectuale.
Capacitatea reprezintă nivelul cel mai înalt de funcționare pe care copilul îl poate atinge ,
ținând cont de limitele impuse de dizabilitat e, de acțiunea și influența factorilor de mediu și de
educație.
Performanța repr ezintă ceea ce copilul realizează, tot ceea ce reușește să facă în mod
obișnuit , în mediul său de viață.
Progresul reprezintă un raport, o corelare, între ceea ce poate copilu l să facă, să realizeze,
nivelul pe care îl poate atinge copilul pe de -o parte și așteptările pe care școala, familia și societatea
le au de la acesta, pe de altă parte.

I.4.2.Metode și mijloace de investigație psihologică și psihopedagogică a copiilor cu
dizabilități intelectuale. .
Metodologia evaluării. Există o diversitate de strategii, metode și instrumente de evaluare
validate științific, aplicabile în situații formale sau în situații concrete ale vieții copilului.
Evaluarea copilului cu dizabilităț i intelectuale se face de către o echipă de specialiști și
include mai multe tipuri de investigații: examinarea psihiatrică adaptată vârstei subiectului,
examinarea psihologică, ce presupune investigarea personalității prin probe analitice, sintetice,
proiective, concretizate în chestionare, teste sau sarcini practice, testarea psihomotricității și abilității
manuale (schemă corporală și lateralitate, stil motor, structurare vizuală), investigarea activității
psihice (percepție, imaginație, atenție, memorie, gândire, limbaj, afectivitate ), evaluarea nivelului intelectual prin teste de dezvoltare individuală, teste analitice și calitative ale inteligenței, stabilirea indicatorilor de dezvoltare (vârsta biologică, vârsta de dezvoltare de intelect , motorie, a limbajului,
comportament ludic, învățare socială și coeficientul de socializare, vârsta școlară).
Pentru o psihodiagnoză corectă și pentru elaborarea unui program de intervenție și
recuperare eficient, analiza trebuie să cuprindă și date obținute prin anamneză, chestionar, observație.
Tot acest ansamblu de evaluări va permite constituirea profilului psihologic al copilului și
stabilirea prin prognoză a evoluției sale ulterioare care va fi cu atât mai validă cu cât diagnosticul diferențial și etiologic est e mai corect stabilit.
Pentru fiecare copil cu dizabilități intelectuale se va întocmi, conform Ordinului
1985/1305/5805/decembrie 2016, emis de MENCS în colaborare cu Ministerul Muncii, Familiei,
Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice Ministerul Să nătății , un dosar care cuprinde , pe lângă

33 copii ale actelor de identitate ale copiilor și ale părinților/reprezentanților legali, următoarele
documente obligatorii : fișa psihologică, certificat medical de la medicul specialist, fișa medicală
sintetică, ancheta socială, fișa psihopedagogică, raportul de evaluare complexă, certificatul de
încadrare într -un grad de handicap, certificatul de orientare școlară, hotărârea privind măsurile de
protecție a copilului, planul de servicii personalizat, documente pri vind monitorizarea evoluției
cazului.
În evaluarea copiilor cu dizabilități intelectuale sunt utilizate o multitudine de metode și
instrumente, de la cele tradiționale, până la cele moderne, de la cele simple, uzuale, până la cele
complexe, standardizate. În ceea ce urmează, voi exemplifica o parte dintre acestea.
Observația – este o metodă clasică de evaluare, care presupune urmărirea conștientă și
sistematică a reacțiilor, atitudinilor și comportamentelor copilului , în totalitatea lor, în cele mai
variate situații, pe baza evidențierii trăsăturilor caracteristice fiecărui individ în parte.
Observația este o metodă indispensabilă cunoașterii copiilor cu cerințe educative speciale.
Ea reprezintă principalul mijloc de în registrare a feedback -ului și de iden tificare a relațiilor cauzale
referitoare la procesul terapeutic sau instructiv -educativ, pe baza cărora se pot formula strategii de
ameliorare sau prognostice cu privire la actul învățării sau recuperării.
Convorbirea , în contextul cunoașterii elevilor cu dizabilități intelectuale , îmbracă mai
multe forme. Astfel, putem vorbi despre: – convor birea dintre profesor și elevi, convorbirea dintre
terapeut -consilier -profesor de sprijin și elevi, convorbirea dintre manageru l școlii și elevi,
convorbirea dintre pr ofesori și părinți, c onvorbirea dintre profesor și asistenții sociali sau tutorii
copiilor. Este una dintre metodele care pot aduce o multitudine de informații, din care, prin analiză,
se pot trage concluzii importante cu privire la nivelul de dezvoltare a l copilului, la comportamente,
atitudini și aptitudini, la abilitățile și capacitățile pe care copilul le are.
Metoda biografică și studiul de caz sunt metode mai ample, elaborate astfel încât să ofere
informatii concrete și cât mai complexe și complete despre copil și traseul parcurs de acesta până în momentul evaluării. Acestea urmăresc culeger ea de informații cu privire la mediul social de origine
al copiilor și co ndițiile materiale în care aceștia trăiesc, structura familiei, părinții (profesie, nivel
cultural), relațiile dintre părinți, precum și dintre părinți și copii, climatul afectiv din familie, particularitățile educației primite în familie, evenimente deosebite din viața de familie (divorțuri, accidente, decese, conflicte) care ar fi putut i nfluența dezvoltarea copilului. De asemenea, tot aici se
regăsesc informații cu privire la pregătirea generală (traseu educațional, discipline preferate,
rezultate obținute, metode de pregătire preferate, comportamentul în relațiile cu colegii, ocupații de

34 vacanță și timp liber, împrejurări, experiențe sau factori determinanți în orientarea spre o anumită
școală sau profesie), atitudini și conduite specifice din viața cotidiană, atitudini și conduite față de
muncă, față de valorile sociale, atitudini față de pr opriile calități și defecte, proiecte, planuri,
aspirații de viitor, domenii de interes , moduri de realizare.
Metodele sociometrice sunt reprezentate în general de :
-chestionarul sociometric care poate conține una sau mai multe întrebări ce vizează
nomi nalizarea unor alegeri (de exemplu : “Care este colegul tău preferat ?” sau “Numește cel puțin 3
colegi de clasă cu care te înțelegi mai bine.” )
-testul sociometric care conține mai mulți itemi selectați pe anumite criterii, prin care
copiii sunt solicitați să -și exprime preferințele, respingerile sau indiferența față de colegii de clasă
(spre exemplu, cu privire la unele activități ce pot fi desfășurate în comun: efectuarea temelor,
activități de timp liber).
Metode le sociometrice oferă o serie de informații cu privire la relațiile din grupul de elevi
dintr- o clasă și permite evidențierea unor interese comune care pot constitui un motiv pentru
introducerea învățării pe grupe în cadrul activităților didactice sau pentru evaluarea calității relațiilor în cl asele unde sunt integrați și elevi cu cerințe educative speciale sau cu diferite tipuri de
dizabilități.
Chestionarele sau inventarele de personalitate sunt instrumente de evaluare care au în
vedere trăsăturile copilului, dominantele personalității sale, mentalitatea , modul de raportare și de
reacție a copilului la unele evenimente, situații, comportamente, aspirații, opțiuni profesionale.
Dintre cele mai cunoscute chestionare/inventare de personalitate aș enumera : – Inventarul
de personalitate 16 PF ( R .B. Cattel), Inventarele de personalitate ale lui Eysenck, Chestionarul O –
de ostilitate, Inventarul de temperament Guilford- Zimmerman, Chestionarul de personalitate
Guilford -Zimmerman, Bateria G.C. Bontilă, Chestionarul pentru determinarea temperamentulu i
(elaborat de D. Tudoran) .
Testele de personalitate se împart în trei mari categorii :
– teste obiective de personalitate (teste de asociatie verbală, teste pe bază de probe
perceptive, teste de apreciere a umorului,teste de perseverare – senzoriale, mot rice, motrice
alternantă, asociativă )
– teste situaționale
– teste proiective (teste proiective constitutive – testul Rorschach , teste proiective
constructive sau teste expresive -testul arborelui, testul familiei, testul casei, testul lumii, testul

35 mozaicului, teste proiective interpretative – TAT (Thematic Apperception Test), CAT (Children
Apperception Test), Testul Pata neagră ,teste proiective de completare – a unor fraze sau povestiri )
Testele de inteligență și de dezvoltare intelectu ală – teste nonverbale de inteligență –
Matricele progresive Reaven, Cuburile Kohs, Mozaicuri și asamblări de obiecte, încastrări (sarcini
de tip puzzle) ,teste verbale de inteligență – Testele verbale de inteligentă – TVI, completările și
organizările de propozitii, fraze, proverbe, probele verbale de aritmetică, identificarea sensurilor cuvintelor, teste mixte de inteligență – îmbină sarcini verbale și nonverbale, având un grad de
obiectivitate mai ridicat : Scala de inteligentă Wechsler (varianta WISC pentru copii ).
Testele de aptitudini – evidentiază o serie de însușiri relativ stabile ale personalitățăii care
condiț ionează realizarea cu succes a diferitelor activităț i intelectuale, profesionale, artistice,
științifice, tehnice, org anizatorice, manuale, sportive:
– Testul Praga – pentru atenție distributivă ;
– Testul Toulouse -Pieron pentru atentie concentrată ;
– Scala de dezvoltare motorie Lincoln- Ozeretsky ;
– Testul de dexteritate (J.E. Crawford) ;
– Testul de memorie Rey ;
– Testul de orientare spațială (Guilford- Zimmerman) ;
– Testul Figuri identice – spirit de observație (L.L. Thurstone) ;
Rezultatele chestionarelor, inventarelor și testelor trebuie să fie însoțite de un protocol
psihologic al specialistului diagnostician care transforma respect ivele rezultate în termeni uzuali,
accesibili oricărui profesionist interesat de cunoașterea psihopedagogică a subiecților evaluați.
Fișa psihopedagogică (anexa 1) este instrumentul de lucru care servește organizării și
prezentării informațiilo r referitoare la un copil. Ea prezintă un avantaj deosebit pentru
cunoaștere și în același timp îndeplinește un rol de direcționare a activității de cunoaștere a persoanei. Fișa psihopedagogică conține rezultatele prelucării informației, realizează cuno așterea prin
trierea și ordonarea datelor, exprimă generalul și caracterisiticul din fapte, scoate în relief ceea ce este diferențiat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explică persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice.
Planul de servicii individualizat (PSP) (anexa 2) este un instrument de planificare și
coordonare a serviciilor și resurselo r individuale. PSP presupune un proces continuu, periodic, de
revizuire și adaptare și are un caracter multidisciplinar (intervenție educaționala, kinetoterapie,
interventie logopedica etc.) . PSP cuprinde stabilirea cerințelor prioritare ale dezvoltării copilului

36 prin raportare la potențialul și capacitățile acestuia, pe domenii de intervenție și stabilire a
obiectivelor, serviciilor și programelor de intervenție pentru copil.
Planul de intervenție personalizat (PIP) (anexa 3) vizează un singur domeniu de intervenție
și are ca obiectiv final elaborarea unui program individualizat în funcție de necesitățile , interesele,
deprinderile, performanțele anterioare, precum și de nivelul funcțional actual ale fiecărui copil cu
dizabilități.
Planul de servicii fixează obiectivele generale și stabilește prioritățile pentru a răspunde cerințelor globale ale individului, iar programul de intervenție precizează modalitățile concrete de intervenție prin care se ating scopurile vizate.
În elaborarea programelor personalizate pentru copiii cu dizabilități se ține seama de
anumite principii cum ar fi :
– Copilul cu dizabilități are drepturi și șanse egale la educație și dezvoltare
– Orice copil este unic și trebuie tratat ca atare.
– Toți copiii cu dizabilități pot și trebuie să beneficieze de programe educaționale adaptate
specifi ce, acceptate la nivel naționa l, care să valorifice la maximum potentialul lor individual de
învățare și ca re să le ofere șanse pentru o câ t mai bună integrare î n societate
– Situația copilului cu dizabilități se poate ameliora chiar dacă evoluția lui este extrem de
lentă, pornindu- se de la ideea că “orice copil cu handicap este educabil”.
– Stimularea copilului cu dizabilități trebuie să înceapă cât mai devreme posibil și să se
permanentizeze, devenind astfel obligatorie depistarea precoce a tuturor copiilor cu handicap,
precum și inte rvenția educațională timpurie.
– Orice intervenție educațională acț ionează în zona proximei dezvoltări (Lev Vîgotski),
depistarea „resursei -ancoră" fiind esențială în alcătuirea oricărui program.
– Programul conceput pentru copiii cu dizabilități trebuie să se sprijine pe dezvoltarea
personală deplină a acestora, prin promovarea unor abilități sau competențe fundamentale, care să asigure în primul rând formarea identității de sine și a autonomiei personale, maturizarea afectivă, relaționarea cu cei din jur, rezolvarea de sarcini la nivel elementar, utilizarea continuțurilor învățate în viața de zi cu zi.
– Progresul copiilor cu dizabilități devine posibil doar în condițiile unui parteneriat între
specialiști, familie și comunitate.
– Educa rea și recuperarea copiilor cu dizabilități necesită programe personalizate, adaptate
profilului și cerințelor acestora . Organizarea recuperării se face prin PIP, care trebuie să delimiteze

37 cu claritate obiectivele real izabile în dezvoltarea copiilor și să asigure interval ul de timp necesar
derulării fiecărei etape de formare și dezvoltare.

I.5. Copilul cu dizabilități intelectuale și familia

În mod normal, în viața oricărui copil, familia reprezintă primul mediu de socializare,
mediu ce ar trebui să- i ofere securitate afectivă și nu numai, susținere, sprijin, cooperare, o viață
comună, aspirații și interese comune.
Familia reprezintă legătura biologică de bază a copilului, aceea care îi conferă identitate și
îl susține pe acesta în dezvoltarea sa intelectuală, afect ivă și morală. Familia reprezintă primul grup
social în care copilul exersează comportamente sociale și unde se descoperă pe sine. De aceea, mediul familial ar trebui să securitate afectivă atât de necesar dezvoltării armonioase și echilibrate a
personalit ății copilului și cadrul optim de dezvoltare a individualității și de valorizare a potențialului
acestuia.
O relație defectuoasă părinte – copil poate avea efecte nedorite, ireversibile, în dezvoltarea
psihică a copilului. În viața fiecărui copil există an umite perioade mai delicate, cum ar fi : mica
copilărie, pubertatea, adolescența, perioade în care acesta are cea mai mare nevoie de suportul
familial al părinților.
Cu atât mai mult, având în vedere că un copil cu dizabilități se adaptează destul de greu la
relațiile interpersonale , părinții ar trebui să intervină și să joace rolul de tampon, de mediator între
copil și alte persoane , din afara mediului familial .
Comportamentele, reacțiile părinților în fața unui copil cu dizabilități intelectuale capăt ă o
importanță majoră datorita influenței pe care o pot avea asupra dezvoltării acestuia. Părinții care au
copii cu dizabilități, pot reacționa în diverse moduri: prin supraprotecție, acceptare, negare sau
respingere a realității.
Ca urmare a acestui fapt , întâlnim mai multe categorii de părinți: părinți echilibrați, părinți
indiferenți, părinți exagerați, părinți autoritari sau rigizi, părinți inconsecvenți.
Tipologii parentale
Părinții echilibrați –sunt acei părinți cu atitudine matură, plină de realism în tratarea situației
și care ajung rapid în stadiul de acceptare a situației și își organizează viața în așa fel încât să poată
acorda atenția necesară copilului cu cerințe speciale. Acest tip de părinți sunt calmi, cooperanți,
stabili emoțional, își manifestă frecvent dragostea, au o atitudine de deschidere față de cei din jurul lor, le acordă atenție, tandrețe, atașament, își încurajează copiii, fără a abuza de un ton critic, de

38 pedepse sau amenințări . În cadrul unei familii echilibrate, copilul cu dizabilități intelectuale are
drepturi și obligații în egală măsură cu frații și cu surorile sale, se regăsește pe același plan afectiv cu
aceștia, fapt care îl va ajuta să se simtă egal și în societate, alături de ceilalți participanți la viața socială. În acest context, copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său și , de cele mai multe
ori, reușește să se integreze în activitățile sociale și socio -profesionale viitoare .
Părinții indiferenți -sunt acei părinți care manifestă dez interes și indife rență față de copil,
lipsă de afecțiune și , uneori, chiar respingerea acestuia. În situații de eșec al copilului, acest tip de
părinți reacționează prin reproșuri și chiar aplicând în mod repetat pedepse care, de cele mai multe
ori, duc la alterarea imaginii de sine a copilului și, implicit, la scăderea stimei de sine, la apariția
sentimentului de neputință, incapacitate și inutilitate .
Părinții exagerați – a căror caracter istică principală este supraprotecția. Din cauza acestui tip
de comportament, exage rat de protector, copilul nu reușește să-și dezvolte propriul control,
autonomia, independența personală, inițiativa și respectul de sine, devenind un copil dependent ,
incapabil să se descurce fără suport parental .
Părinții autoritari – sunt părinții mani festă tot o formă de hiperprotecție, controlându- și
copiii într -un mod dictatorial . Ei sunt tipul de părinți care stabilesc reguli ce trebuie respectate fără
prea multe explicații, copilul neînțelegând de cele mai multe ori ce i se cere, fiind dirijat permanent,
nepermițându-i- se să-și asume responsabilități și inițiative sau să-și dezvolte capacitatea de decizie
și acțiune, atât de necesare în procesul de integrare socială.
Părinții inconsecvenți -sunt părinți instabili, nesiguri pe ei și incapabili de a opta decisiv
pentru o atitudine sau alta în raport cu propriii lor copii. Copilul este supus unor experiențe
educative diferite, adesea contradictorii , devin e nesigur și ușor de influențat, debusolat, fără a -și
putea pune î n valoare propria personalita te.
Familia trebuie să reprezinte mediul optim, normal, în care personalitatea unui copil, cu sau
fără dizabilități , să se dezvolte armonios sub toate aspectele sale. În momentul în care în familie se
naște un copil cu o deficiență, apare sentimentul de culpabilitate și majoritatea părinților se simt
vinovați. Prezența unui copil cu dizabilități intelectuale într-o familie poate produce o modificare
mai mult sau mai puțin profundă a relațiior din cadrul acelei familii, afectând atât echilibrul interior
al acesteia, cât și echilibrul exterior care vizează relații le familiei cu societatea.
Intervenția terapeutică și consilierea familiei constituie prioritățile intervenției în cazul unui
copil cu dizabilități intelectuale . Există un procent mare de părin ți care nu reușesc să se împace cu
gândul că au un copil cu dizabilități , nu admit această realitate, o resping, se amăgesc, caută

39 explicații, sau adoptă strateg ii de apărare diverse ( nevoia de reparație, supraprotecția, culpabilizarea
celorlalți, refuzul de a accepta deficiența, nevoia de pedeapsă ) .
Alți părinți încearcă să găsească soluții cât mai bune și prin gesturi și cuvinte bine alese
caută să protejeze și să liniștească copilul, dând dovadă de multă generozitate și răbdare. O altă
categorie de părinți refuză să- și ia rolul în serios, preferă să pozeze în victime și să dezvolte o
atitudine de abandonare a responsabilității îngrijirii și creșterii copilului deficient, căutând să
descopere vinovați în rândul persoanelor din jur sau în altă parte .
Atitudinea părinților față de copilul deficient depinde de mai mulț i factori, obiectivi sau
subiectivi, cum ar fi: gradul dizabilității pe care o prezintă copilul, capacitatea părinților de a
înțelege și a accepta realitatea, factorii afectivi, sociali și culturali ai anturajului părinților, nivelul de
aspirație familială, măsura în care copilul satisface așteptările părinților în sensul unei realizări
sociale sau intelectuale.
Ameliorarea raporturilor părinte – copil , factor extrem de important în creșterea și
dezvoltarea copilului cu dizabilități, se face relativ ușor atunci când părinții știu să separe
comportamentele și să reacționeze într -un mod potrivit la cerințelor copiilor lor. De aceea,
consilierea părinților are un rol extrem de important în depăși rea dificultăților întâmpinate de copii
și în crearea unei punți între părinți și copii astfel încât eforturile să fie comune și constructive.

Capitolul II.
Consilierea Psihopedagogică a copiilor cu dizabilități din învățământul special.
II.1. Consilierea . Delimitări conceptuale
Consilierea reprezint ă activitatea prin care se urm ărește modificarea gândirii și
comportamentului unei persoane prin autocunoaștere și proprie decizie, într -o anume situaț ie sau, în
general, în via ță acesteia și în activitatea sa cotidian ă. Iată câteva definiții consacrate ale consilierii:
,,Conceptul de consiliere este prezent în multe domenii, cum ar fi: juridic, economic, religios,imobiliar, afaceri, management, psihologic, educaț ie, etc. Deaici s- au dezvoltat ș i diferite
tipuri de consiliere: informa țional ă,educaț ional ă, de dezvoltare personal ă, suportiv ă, vocaț ional ă
(de carieră sau OSP), de criz ă (asistarea psihologic ă a persoanelor aflate în dificultate), pastoral ă”
( A.Băban, 2001). “Una dintre definițiile date consilierii este datorată autorilor Clarkson și Pokorny «Consilierea este utilizarea pricepută și principială a relației interpersonale pentru a facilita auto-

40 cunoașterea, acceptarea emoțională și maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale.
Scopul general este acela de a furrniza ocazia de a lucra în direcția unei vieți mai satisfăcătoare și
pline de resurse. Relațiile de consiliere variază în funcție de cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale dez voltării, pe formularea și rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul
starilor de criză, dezvoltarea unui insight personal pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunatățirea relațiilor cu ceilalți». ” (I.Dafinoiu ,Elemente de
psihoterapie integrative ,2000)
C onsilierea este relația interumană de sprijin care se stabilește între o persoană specializată,
consilierul, și o altă persoană, consiliatul, cel care solicită asistența de specialit ate și presupune
acțiunea de ajutor acordată unei persoane pentru a dobândi starea de bine în viața și dezvoltarea sa
psihică, afectiv -motivațională și comportamentală, alături de psihoterapie și educa ție.
A ceste trei forme de sprijin îl ajută pe individ să învețe cum să își modifice sentimentele,
atitudinile, gândurile și comportamentele pentru a avea o viață psihică echilibrată și, implicit, o viață
mai bună.
“ Consilierea este o relație de colaborare în care o persoană specializată asistă clientul în
ameliorarea problemei cu care se prezintă și în îmbunătățirea abilităților de rezolvare de
probleme și luare a deciziilor ” (Ivey, 1986).
“Consilierea școlară este un proces intensiv de acordare a asistenței psihopedagogice
elevilo r, studenților și celorlalte persoane implicate în procesul educațional (profesori, părinți,
tutori și autorități școlare)” , arată G. Tomșa,.
Rolul consilierii este acela de a preveni situațiil e de criză personală și educațională și a
determi na dezvoltarea personală, educațională și socială a elevilor. În cadrul procesului de
consiliere școlară se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile și comportamentul
persoanei consiliate (elev, părinte, profesor).
II.1.1. Rel ația dintre consiliere și psihoterapie
Termenii de consiliere și psihoterapie sunt termeni care au semnificație relativ apropiată,
diferențele fiind sensibile. Iată câteva din particularitățile ce diferențiază consilierea de psihoterapie:
– consilierea este o relație de colaborare dintre consilier și cel consiliat, care ajută la
identificarea, conștientizarea dimensiunilor și comportamentelor problematice ale persoanei
consiliate, dar și la îmbunătățirea unor aspecte din viața acest eia. Ea este eclectică, formativă și
informativă, aducând la cunoștința persoanei consiliate datele necesare pentru a lua decizii informate
și responsabile, oferă acesteia cadrul adecvat de exprima re a emoțiilor, a conflictelor , a întrebărilor
legate de sine, de lume, de trecut, prezent sau viitor și se axează pe situațiile prezente, trecutul fiind

41 abordat doar pentru a înțelege mai bine contextul problemei de consiliat. De asemenea, consilierea
permite identificarea resurselor proprii de adaptare și de rezolvar e a situațiilor problematice.
“Consilierea poate fi considerată ca fiind centrată pe schimbarea evolutivă, în timp ce
psihoterapia, pe schimbarea revolutivă, care presupune schimbări structurale mai profunde…În
timp ce psihoterapia adoptă, de cele mai multe ori, un model medical, consilierea adoptă un model educativ al dezvoltării ființei umane, în care crearea condițiilor respectului, empatiei și autenticității va favoriza valorificarea deplină a resurselor de care dispune cel ce solicită ajutor. ’’
(I.Dafinoiu ,Elemente de psihoterapie integrative2000)
II.1.2.Relaț ia dintre consiliere ș i educa ție
Consilierea este esențială de-a lungul întregului proces instructiv -educativ deoarece, în urma
consilierii, relațiile educator ului cu copilul se pot modifica, educația copilului se poate axa pe o
anumită direcție sau pe anumită problemă determinată de educație. Având în vedere faptul că
educația se află în centrul actvității de consiliere, uneori educația se poate identific a cu aceasta.
Diferența dintre cele două constă în faptul că educația are în vedere viitorul copilului , iar
consilierea are în vedere în mod special prezentul acestuia. Așadar , educația nu se identifică cu
consilierea. Relația dintre educatorul matur și copilul sau adolescentul elev constituie baza relației
pedagogice, în timp ce consilierea se desfășoară în contextul relației de consiliere. Relația dintre
consilier și copil trebuie să fie empatică, bazată pe cooperare și pe căutarea și descoperirea împreună
a soluției la problemele copilului.
Datorită poziționării consilierii între educație și psihoterapie, e xistă situa ții în care
consilierea se poate apropia mai mult sau mai puțin de educație sau de psihoterapie, motiv pentru
care în domeniul consilierii se vorbește de două variante, una mai educativă și alta mai terapeutică.
Consilierea educațională a câștigat teren în ultimul timp, mai ales în spațiul școlar, în timp ce
varianta terapeutică a consilierii s-a afirmat destul de puternic în plan științific și instituțional.
“Consilierea psihopedagogic ă a
re drept obiectiv în ș coală dezvoltarea unui sistem coerent de
scopuri în viață ș i întărirea comportamentului intenț ional. O persoană orientat ă spre scop este
capabil ă să pună în ac țiune modele alternative de comp ortament, s ă abordeze problemele de via ță
din perspective diferite, dar f ără a se cantona rigid în anumite solu ții prefabricate “ (Tom șa, 2000).
“Prin urmare, în procesul de consiliere se încearcă“provocarea” unei schimbări voluntare în atitudinile șicomportamentul clientului, astfel încât persoana sau grupul „s ă funcționeze optim din
punct de vedere psihosocial ” (Băban,2001).
Consilierea psihopedagogică presupune acțiunea de prevenire a tulburărilor emoționale și comportamentale, a dezvoltări i personale și a rezolvării de probleme cu care elevii, în special, se

42 pot confrunta . Consilierea psihopedagogică a elevilor cu dizabilități intelectuale trebuie să
îndeplinească unele funcții:
-funcția investigativ ă – prin obținerea datelor despre copil – nivel intelectual, date despre
familie, interese, aptitudini, performanț e, eventuale tul burări psihice și nevoi speciale,
personalitate, dificultăți de învăț are, adaptare școlară și socială, potentialul de dezvoltare .
-funcț ia informativ ă – este prezent ă în cazul orientării ș colare și profesionale.
-funcț ia formativ -educativ ă –presupune dezvoltarea progresivă a capacităților, abilităților,
atitudinilor și competențelor care să -l conducă pe copil spre optima integrare școlară și
profesională și la obț inerea de rezultate pozitive . Acest lucru este posibil prin formarea
abilității de autocunoaș tere și autoapreciere a capacităților și aptitudinilor și realizarea unui
echilibru î ntre acestea. Pentru aceasta, este necesară consilier ea copiilor, tinerilor cu
dizabilități intelectuale și susținerea acestora în asumarea statutului de persoana cu deficiență
precum și acceptarea limitelor pe care deficienț a respectivă le impune . Este important ca
aceste demersuri să se materializeze în formarea, la copil, a deprin derilor de viață cotidiană
și a celor de adaptare școlară și socială, care să le ușureze integrarea și viața.
Strategii utilizate în consiliere
1. Strategii de identificare a atitudinilor și sentimentelor negative
Acest lucru presupune examinarea expresă a problemelor copilului, astfel încâ t acesta să își
conștientizeze bine problema și să accepte o schimbare pozitivă a atitudinilor. Pașii de urmat
sunt împletiți cu diverse metode de abordare:
– clarificarea și reflectarea sentimentelor copilului aș a cum sunt el e exprimate;
– modelarea sentimentelor copilului de către consilier ul școlar;
– strategia cercurilor co ncentrice: consilierul desenează niște cercuri concentrice, în
centru aflându- se spaț iul privat, problemele cele mai greu de dezvalui t, apoi în alt
cerc – problemele dezvăluite prietenilor apropiaț i; alt cerc – probleme le spuse
cunoștinț elor; alt cerc – problemele generale. Ideea este aceea de a mearge dinspre
exterior spre centru, consilierul încercînd să îl convingă pe copil să abordeze pas cu
pas, de la ușor la greu, problemele cu care se confruntă;
– confruntarea și întâlnirea sentimentelor – asemănător cu metodele în care copilul
retrăieș te anumite situații problematice;
– căutarea gândurilor ascunse sau neexprimate – consilierul încearcă să îl convingă pe
copil ca problemele discutate au mai multe șanse de rezolvare, spre deosebire de cele
ascunse, care pot avea anumite consecinț e;

43 – confruntarea c opilului cu imaginea de sine și sprijinirea acestuia pentru a raționaliza
imaginea proprie;
– folosirea dialogul ui și a inversării rolurilor – consilierul se investeș te cu statutul
copilului, solicitându -i acestuia ajutorul în rezolvarea problemelor;
2. Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile
– aprecierea succesivă a comportamentului nedorit – partajarea comportamentului în
mai multe acțiuni simple, pe care copilul trebuie să le conș tientizeze și să identifice
care dintre acestea au valoare negativă și care au valoare pozitivă
– stabilirea de contracte comportamentale și folosirea procedurilor de întă rire a
comp ortamentului pozitiv.
– strategia practicii negative –presupune crearea de către consilier de situaț ii în care
copilul trebuie să practice repetitiv un comportament negativ, până se plictiseș te de
acel comportament
– strategia modelării indirecte – dă rezultate în cazul elevi lor cu probleme
comportamentale – aceasta constă în observarea, de către copil, a unor persoane cu
comportamente evident negative și analizarea acelor comportamente.
– strategia autocontrolului – sunt folosite tehnici de întărire a propriei cenzuri, a
cenzurii conș tiente .

II.1.3 Metodologie în consilierea psihopedagogică Metodologia consilierii psihopedagogice include ansamblul de strategii, metode și
procedee aplicate în activitățile de consiliere.
Consilierea psihologică școla ră are ca scop fundamental sprijinirea elevui, profesorului
sau a părintelui, familiei, pentru ca aceștia să devină capabili de a se ajuta singuri; să se înțeleagă atât pe sine, cât și realitatea înconjurătoare. Ca urmare a acestui fapt, sarcina consilieru lui școlar nu
este aceea de a da sfaturi, ci de a ajuta ca persoana aflată în dificultate să devină aptă să- și rezolve
singură problemele cu care se confruntă. Consilierea educațională este un proces de dezvoltare. Astfel, ea are un rol de prevenire și este proactivă, are rolul de a dirija către un nivel optim modul în
care elevul relaționează cu părinții, colegii și școala; se ocupă de diverse probleme ale copilului ,
probleme care pot fi de ti p personal, educațional, social sau de orientare școlară și pr ofesională,
precum și cele apar ute în situațiile de criză.
Jocul de rol, învățarea prin cooperare, problematizarea, dezbaterea, ca metode interactive sunt cele mai eficiente metode în cazul activităților de consiliere psihopedagogică .

44 Adriana Băban enumeră cele mai potrivite metode și tehnici de lucru în consiliere:
Brainstorming, dezbaterea, problematizarea, jocul de rol, activități structurate, activități ludice de
relaxare, exerciții de învățare, vizionare și comentare de filme, transpunere în diferite situații, reflexia, argumentarea, comentarea unor texte și imagini, completarea de fișe de lucru și scale de autoevaluare, realizarea de postere colaje, imaginarea de situații, evaluarea unor situații problematice, elaborarea de proiecte, conceperea de portofolii,studii de caz, prelegerea. Ca și strategii de lucru, au fost stabilite patru mari categorii:
– Strategii de identificare a atitudinilor și sentimentelor negative
– Strategii de schimbare a atitudin ilor și sentimentelo r negative
– Strategii de identific are a comportamentelor negative
– Strategii de schimbare a comportamentelor negative
II.2. Scopurile și principiile consilierii
“ Prin consiliere sunt abordate emoțiile, cognițiile (gândurile) și comportamentele ca re
împiedică dezvoltarea și adaptarea optimă a persoanei la cerințele cu care se confruntă. Întrucât
practicienii trebuie să acorde atenție la ceea ce subiectul gândește, simte și face, majoritatea
consilierilor contemporani adoptă abordări și modele de consiliere care provin din mai multe
modele de consiliere -abordarea eclectică “(Tomșa, 2003).
II.2.1.Scopurile consilierii în școală
“Scopul fundamental al consilierii educaționale este funcționarea psihosocială optimă a
elevului, a grupului de elevi. Acest scop poate fi atins prin trei obiective ale consilierii
-Promovarea sănătății și a stării de bine
-Dezvoltare personală (mentală, educa țională și socială a elevilor)
– Prevenția situațiilor de criză personală sau educațională în școală. “ (Băban,2003):
Consilierea școlară reprezintă activ itatea de sprijinire a elevilor în rezolvarea problemelor cu
care se confruntă, în amplul proces de construire a caracterului, în evitarea problemelor de
comportament, în corelarea intereselor personale cu cele impuse de statutul de elev și, nu în ultimul
rând, orientarea acestuia în alegerea carierei.
Ideea de la care se pornește în consilierea școlară este aceea că, ființa umană, pe parcursul
existenței sale, se schimbă parcurgând anumite stadii de dezvoltare, într- un proces continuu de
autoformare, tinzând spre atingerea nivelului maxim de dezvoltare.
Consilierea școlar ă reprezintă un proces intensiv de acordare a asisten ței psihopedagogice
elevilor și celorlalte persoane implicate în procesul educaț ional S cop fundamental al acesteia îl

45 reprezintă sprijinirea clientului, fie el elev, părinte sau profesor , pentru ca acesta să devină capabil să
se ajute singur, să se în țeleag ă atât pe sine însuș i, cât și realitatea înconju rătoare.
S arcina consilierului ș colar nu este aceea de a da sfaturi, ci de a ajuta ca persoana aflat ă în
dificultate s ă devină capabilă să ia decizii și să-și rezolve singur ă problemele cu care se confrunt ă.
Consilierul nu are niciodat ă pregătite soluții pentru cazul de consiliat . El doar ajut ă persoana ca, pe
parcursul procesului de consiliere, s ă găsească singur ă soluțiile cele mai eficiente.
Ca și obiectiv general al consilierii școlare identificăm posibilitatea ca toți copiii să
exper imenteze trăiri pozitive în relațiile cu profesorii, părinții și alți adulți, să fie capabili să -și
înțeleagă trăirile, să -și dezvolte stima de sine, să dobândească abilități și capacități de a face față
situațiilor, astfel încât să fie capabili să rezolve problemele firești, specifice vârstei, să dezvolte o
atitudine pozitivă față de viață, să conștientizeze responsabilitat ea pentru faptele, atitudinile și
comportamentele lor.
Principiile și obiectivele ce orientează activitatea de consiliere psihopedagogică constituie și
premisele de la care se pornește în elaborarea programelor de consiliere, motiv pentru care, în majoritatea programelor de consiliere se regăsesc acțiuni care contribuie la dezvoltarea stimei de sine, motivarea pentru schimbare, formarea abilităților de comunicare, de rezolvare de probleme sau de stabilire a relațiilor interpersonale.
Consilierea școlară are ca funcții intervenția în situatii de criză, remedierea problemelor
psiho- educaționale, prevenirea acestora și dezvoltarea personală a persoanelor consiliate.
Consilierea ca intervenție în criză are ca scop soluționarea conflictului, pe termen scurt, prin
fixarea asupra problemei și utilizarea tehnicilor de intervenție în criză.
Consilierea ca remediere are drept scop corectarea anumitor carențe comportamentale și
evitarea agravării lor prin învățarea unor abilități sociale, care ori nu există, ori sunt insuficient dezvoltate.
Consilierea ca prevenție presupune anticiparea și preveni rea manifestării unor probleme
cunoscute ca având risc crescut de apariție: fumatul, consumul de alcool și alte droguri, comportamentele agresive.
Consilierea ca dezvoltare personală înseamnă identificarea și dezvoltarea acelor capacități și
abilități care vor contribui la succesul adaptării școlare și sociale.
Scopurile consilierii sunt în majoritatea cazurilor autocunoașterea, comunicarea , dezvoltarea
stimei de sine, modificarea unor comportamente problematice sau patternuri dezadaptative de
gândire, ameliorarea emoțiilor negative și a consecințelor determinate de diferite trauma, acordarea
de support, însușirea și dezvoltarea unor strategii de adaptare, facilitarea învățării unor

46 comportamente sau abilități noi, prevenirea apariției unor probleme și menținerea stării de sănătate
mentală.
II.2.2.Principiile consilierii
“Pentru ca relația dintre consilier și persoana consiliată să fie eficientă, consilierul trebuie
să respecte în activitatea sa de consiliere școlară câteva prin cipii fundamentale “ (Tom șa, 1999).
Consilierul trebuie să manifeste respect pentru persoana consiliată . Acest lucru presupune să-l
accepte ca pe un individ unic, cu calitățile și defectele sale, fără a-l judeca.
Permisivitatea relației de consiliere constă în neîngrădirea de către consilier a libertății
persoanei consiliate de a avea propriile sale idei și concepte, opinii și convingeri.
Consilierul trebuie să gândească împreună cu persoana consiliată problemele acesteia, nu să
gândească despre client. El trebuie să accepte persoana consiliată ca individualitate unică așa cum
este el în realitate, cu calitățile și defectele sale.

II.3. Etapele unui proces de consiliere.
Orice demers de consiliere cuprinde următoarele componente: evaluarea psihologic ă și
diagnosticul, rela ția terapeutic ă, conceptualizarea cazului, tehnicile de interven ție.
Procesul consilierii poate fi împărțit în mai multe etape:
1.Stabilirea relației și cadrului în care are loc consi lierea presupune crearea unei atmosfere
de acceptanța, deschidere, empatie, securitate emoțională care invită persoana consiliată să se
deschidă și să comunice.
2.Culegerea de informații, definirea problemei. Presupune evaluarea a persoanei consiliate și
situației sale în scopul clarificarii dificultăților cu care se confruntă. Acest lucru se poate realiza
prin metode diferite: fie pe bază de convorbire, anamneză, interviu, observație, care furnizează
informațiile necesare clarifi cării problemelor, fie pot fi adaugate probe de evaluare
psihologică a pers onalității persoanei consiliate.
3.Definirea obiectivelor consilierii, a rezultatelor dorite se bazează pe informațiile și
rezultatele evaluării, întrucât clarificarea problemelor ajută la clarificarea scopurilor. Identificarea
problemelor și a ierarhiei în abordarea lor structureaz ă procesul consilierii și al ședințelor
care urmează și ajută la alegerea strategiilor de lucru în consiliere.
4.Intervenția propriu -zisă consta în demersul de consiliere și strategiile folosite, care trebuie
adaptate persoanei consiliate (varstei, tipului de deficien ță sau de nevoi speci ale, tipului de
personalitate) și rezultatelor pe care cei doi, consilierul și consiliatul și le-au propus, cum ar fi
depașirea unei crize existențiale, creșterea stimei de sine.

47 5.Monitorizarea evoluției persoanei, evaluări intermediare și redefinire a scopurilor :
monitorizarea este un proces continuu de raportare a evoluției persoanei și procesului consilierii la
scopurile și obiectivele ințial formulate. Informațiile noi, reieșite pe parcurs, permit redefinirea
scopurilor inițiale în accord cu schimbarile, transformarile care au avut loc până la momentul
reevaluării situației.
6. Evaluarea finală și încheierea .
Ședințele de încheiere au ca scop evaluarea rezultatelor intervenției și finalizarea relației de
consiliere. Monitorizarea continuă ne ajută să stabilim momentul la care sunt atinse obiectivele
propuse în consiliere și este indicată încheierea acesteia. Încheierea relației de consiliere este un
moment important care are nevoie de o atenție și focalizare specială, ca o ultimă etapă. În funcție de
caz, încheierii i se pot aloca una sau mai multe sedințe de consiliere. Este indicat ca după
parcurgerea unui program de consiliere să fie urmărită evoluția persoanei la intervale mai mari de
timp (după 2 luni, 6 luni), dacă acest lucru este posibil.

II. 4. Specificul consilierii psihopedagogice copiilor cu dizabil ități intelectuale
Datorita dizabilităților de natură mintală, această categorie de copii este izolată într-o
oarecare măsură ca urmare a etichetării, a mentalităților și a dificultăților pe care le întâmpină în
integrarea în societate. Consilierul trebuie să fie informat în privința condițiilor de mediu familial și
social în care trăiește elevul cu dizabilități. Ca urmare a perceperii distorsionate a persoanelor cu
dizabilități, caracteristicile anumitor cazuri sunt generalizate de către membrii comunitatii și atribuite tuturor persoanelor cu dizabilități. Rezultă de aici perceperea persoanelor cu dizabilități ca
fiind marcate de limite importante, altele decât cele care decurg din problematica specifică.
Evidențierea influențelor negative ale mediului și izolarea factorilor supraadăugați de nevoile reale, specifice, ale clienților reprezintă unul din obiectivele specifice ale consilie rii
persoanelor cu dizabilități.
Feltham și Horton a
firmă că puține persoane care s- au născut cu dizabili tăți apelează la
servicii de consiliere sau psihoterapie , fie pentru că s-au săturat de evaluări, fie pentru că nu au acces
la astfel de servicii, fie pentru că nu își doresc acest lucru. Dintre cei care apelează la consiliere sau
psihoterapie , majoritatea sunt cei care au dobândit recent deficiența/dizabilitatea. Ei au nevoie de a
învăța să trăiască cu dizabilitatea , cu noua identitate , de ajutor în a explora emoțiile și sentimentele
lor, pentru a face față traumei, accidentului sau bolii și a prelua din nou controlul asupra propriei

48 vieți. Feltham și Horton (2004) subliniază că „un obiectiv mult mai realist este acela de a încuraja
persoanele cu dizabilități să înve țe să trăiasc ă cu dizabilitatea / deficien ța pe care o au. ”
Intervenția în consilierea persoanelor cu dizabilităti trebuie să se axeze pe a ajuta persoana
să accepte și să-și depășească neajutorarea acționând potizitiv în viața personală.
Este necesar ca în lucrul cu persoane cu deficien țe și dizabilități consilierul să folosească
acela și set de abilități și tehnici pe care le utilizează cu clienții obișnuiți, să înțeleagă impactul
factorilor sociali cu care se confruntă persoanele cu deficiențe/ dizabilități .
Consilierea psihopedagogică a copiilor cu cerinț e educative speciale prezintă caracteristici
specifice și se desfășoară în colaborare și cu alți specialiști (medici, psihologi, psihopedagogi,
asistenți sociali), implicând și școala și familia. Consilierul școlar, în etapa de evaluare a cazului de consi liat, obține informații despre starea de sănătate fizică și psihică, personalitatea, atitudinile și
conduita copilului, le analizează, evidențiază aspectele pozitive, posibilitățile și oportunitățile de integrare (școlară, profesională, socială), de maxim izare a potențialului copilului în vederea
integrării sale viitoare.
Obiectivele consilierii psihopedagogice a copiilor cu dizabilități intelectuale sunt:
– cunoașterea particularităților psihointelectuale și aptitudinale ale copilului cu dizabilități
intelectuale
– informarea asupra ofertelor din partea școlilor și instituțiilor de educație obișnuită și
specială din zonă privind programele de recuperare, abilitare, reabilitare, învățare și profesionalizare pentru această categorie de elevi
– evaluarea resurselor de care ar putea dispune elevul în perioada de formare școlară și
profesională .

II. 5. Modele de programe de consiliere
Planurile de intervenție prezentate de Jongsma, A. E., Peterson, L. M. and McInnis, W. P.
(The Child and Adolescent Psychotherapy Treatment Planner. John Wiley & Sons, New York,
1996) propun inițierea procesului de consiliere începând cu definirea în termeni comportamentali
a tulburărilor specifice ale copilului , formularea unor obiective pe termen lung și pe termen scurt, și
sugestii de intervenție terapeutică. Indicațiile terapeutice cuprinse în aceste planuri nu aparțin unei
singure orientări psihoteraputice, ci includ tehnici din mai multe abordări : cognitivă,
comportamentală, dinamică, sistemic ă- de familie, fenomenologică și educațională. Tehnicile
terapeutice pe care acestia le sugerează au caracter orientativ, iar abordarea lor poate avea loc în
individual sau în grup terapeutic.

49 Pentru stabilirea unui astfel de program, consilierul stabilește împreună cu părinții un
inventar de comportamente frecvent întâlnite în relațiile pe care copilul cu dizabilități intelectuale le
are. Pentru fiecare comportament al copilului se stabilește comportamentul de reacție al părinților.
Consilierul trebuie să explice pe larg părinților cum trebuie să procedeze și de ce trebuie să
procedeze așa, și nu altfel.
În faza de început, program ul nu trebuie să cuprindă decât puține comportamente, astfel
încât părinții să se poată descurca cu implementarea lor. Pe măsură ce părinții acumulează o
oarecare experiență, planul poate să includă un număr mai mare de comportamente.
În alcătuirea programului se va acorda binențeles prioritate comportamentelor grave și
periculoase întâlnite la copil. După elaborarea program ului și inițierea lui, periodic, consilierul
analizează și discută modalitățile de rezolvare a dificultăților întâmpinate în procesul de consiliere
și, în funcție de rezultate, continuă programul așa cum a fost conceput inițial sau îl modifică. Programul de consiliere depinde de datele detaliate obținute în etapa de evaluare bio-psiho –
socială. În culegerea datelor pot fi folosite ca metode anamneza, interviul clinic, observația, examen
psihologic, examen fizic, informații furnizate de persoane din antura jul copilului. În prima ședință,
aceea de evaluare, consilierului trebuie să facă anamneza cazului pentru a depista natura problemei
și a problemelor asociate, potențiali factori stresori, starea emoțională a copilului , starea de sănătate
fizică, relațiile sociale și de suport, conflicte interpersonale, abili tăți de coping, stima de sine.
Corectitudinea datelor obținute reprezintă elementul cheie în înțelegerea și conștientizarea
problematicii și dificultăților cu care se confruntă clientul în încercarea sa de a le face față.
Pași în elaborarea unui plan de intervenț ie terapeutic ă
(dupa Jongsma, A.E., Jr.,Peterson, L.M., McInnis, W. P. (1996)
1. Selectarea problemei se face din multitudinea de teme despre care vorbește copilul în
etapa de e valuare, din care se desprinde o problemă primară, centrală și posibil mai multe secundare.
Pe masură ce consilierul reușește să identifice problemele ce trebuie abordate, este luată în
considera re și opinia copilului cu privire la prioritatea nevoilor sale. Motivația și cooperarea
copilului pe parcursul procesului de consiliere depind de măsura în care terapia se adresează celor
mai importante nevoi ale sale.
2. D
efinirea problemei. Fiecare problemă pe care ne focalizăm atenția în terapie are nevoie
de o definire clară a modului în care se manifestă la un anumit copil.
3. Stabilirea scopului terapiei se refera la stabilirea unor scopuri generale de rezolvare a
problemei /problemelor identificate.

50 4. Construirea / Stabilirea obiectivelor. O biectivele trebuie exprimate în termeni
comportamentali, măsurabili, pot fi formulate mai multe tipuri de obiective de scurtă durată în
funcție de copil , motiv pentru care terapeutul va alege acele obiective adecvate persoanei cu care
lucreaza. Obiectivele sunt cele care orientează demersul terapeutic.
5. Crearea strategiei terapeutice include acțiunile terapeutului și tehnicile folosite pentru
atingerea rezultatelor dorite. Pentru anumite obiective poate fi suficientă o singură intervenție, în
timp ce atingerea altor obiective poate necesita mai multe întâlniri și tehnici folosite. Strategia
terapeutică se bazează pe nevoile copilului și pe repertoriul de tehnici de intervenț ie cunoscute
de consilier.
6. Determinare diagnostică. Fiecare tulburare este asociată cu anumite categorii diagnostice
conform DSM -IV, prezentate doar ca ipoteze diagnostice. Diagnosticul psihiatric este cel care ne
poate orienta în alegerea planului terapeutic indicat.
Fiecare din programele de intervenț ie prezentate sunt orientativ e, fiecar e caz în parte având
specificul său. Din descrierile comportamentale asociate unei situații- problemă se aleg doar cele
prezente la copilul în cauză, la care se adaugă, probabil, altele , specifice acestuia. În același mod se
pot stabili obiectivele generale, de lungă durată, cât și cele pe termen scurt . De asemenea, în funcț ie
de acestea se poate alege strategia terapeutică de urmat.
II.5.2.Exemple de programe de intervenție la copiii cu dizabi lități.
Programele de intervenție prezentate sunt date cu scop orientativ, urmând a fi adecvate
specificului fiecărui caz în parte.
1. Program de intervenție pentru dizabilități intelectuale.
Defini ții comportame ntale. Deficiența de intelect este caracterizată prin:
– Un coeficient de inteligență mai mic de 70 ;
– Abilități de comunicare, de gestionare și dezvoltare a vieții personale la un nivel redus. Elevul
prezintă dificultăți în utilizarea abilităților sociale, a uti lizării resurselor comunitare, a abilităților de
învățare și în gestionarea muncii și a timpului liber;
– Nivel scăzut de înțelegere și urmărire a instrucțiunilor acasă și la școală;
– Memoria de scurt ă și de lungă durată este afectată;
– Gândirea se situe ază la nivel concret, capacitatea de a discuta (raționa) în mod abstract fiind
scăzută;
– Intuiția este absentă și copilul nu poate învăța din experiențe și din greșelile făcute în mod regulat;
– Copilul prezintă o stimă de sine scăzută, evidențiată prin remarci depreciative la adresa propriei
persoane;

51 – Copilul prezintă un model periodic de comportament – neluând în calcul consecințele acțiunilor
sale.
Obiective pe termen lung:
– Îndeplinirea tuturor obiectiv elor(comportamentale, sociale interpersonale și personale)
stabilite în Planul de intervenție individualizat (PSI) al copilului;
– Funcționarea la un nivel corespunzător de autonomie personală, școlară și socială;
– Stimularea conștientizării și acceptării limitărilor proprii, cognitive și intelectuale , de către
copil,astfel încât acesta să se poată autoevalua ;
– Conștientizarea și acceptarea capacităților intelectuale și cognitive ale copilului de către
părinți/aparținători, astfel încât așteptările acestora în legătură cu copilul să fie realiste.
– Consimțirea și supunerea cu consecvență la o rutină zilnică prin directive simple primite
acasă sau la școală pentru formarea dezvoltarea pattern -urilor pozitive;
– Reducerea frecven țeiși gravității comportamentelor sociale neadecvat e.
Obiective pe termen scurt :
– Efectuarea unei evalu ări cognitive și intelectuale cuprinzătoare.
– Efectuarea testării psihologice.
– Efectuarea testării neuro-psihologice.
– Efectuarea unei evalu ări a limbajului și a modului de exprimare.
– Asigurarea unor servicii auxil iare adecvate (vorbire/ limbaj, terapie ocupațională ).
– Determinarea părinților să încurajeze și să stimuleze copilul.
– Stoparea neg ării verbale de către membrii familiei a deficitului cognitiv și intelectual al
copilului
– Implementarea de către părinții a unor tehnici de organizare comportamentală pentru a
reduce frecvența și violența izbucnirilor temperamentale și a comportamentului agresiv ale
copilului.
– Crearea unei rutine zilnice de igienă (baie, duș, pieptănat, spălat pe dinți, aplicarea
deodorantului). – Preluarea inițiativei în situații de socializare (adresarea salutului, zâmbetul, contactul
vizual)
– Îmbunătățirea imaginii de sine a copilului.
– Sporirea frecven ței afirmațiilor pozitive pe care copilul le face despre sin e.
– Dezvoltarea abilităților copilului de a- și identifica și a-și exprima sentimentele.
2. Program de consiliere pentru dificultățile de învățare

52 Definitți comportame ntale . Copilul cu dificultăți de învățare prezintă urmatoarele caracteristici :
-performanța la citire, comprehensiune, mă surată prin teste standardizate , este semnificativ
inferioară nivelului așteptat, comparativ cu vârsta cronologică, nivelul și măsura inteligenței
sale..
-abilitățile matematice, măsurate prin teste standardizate, sunt sub nivelul așteptat,
comparativ cu vârsta cronologică, nivelul și măsura inteligenței copilului.
-abilitățile de scris, măsurate prin teste standardizate, sunt sub nivelul așteptat, comparativ cu
vârsta cronologică, nivelul și măsura inteligenței copilului.
-istoria performanței academice în general se situează sub așteptări , având în vedere nivelul
de inteligență măsurat.
-tulburarea de învățare interferează semnificativ cu performanța academică a copilului sau
cu activitățile zilnice care cer una sau mai multe dintre abilitățile: citit, matematică,
exprimare în scris.
-sentimentele de inferioritate, depresia, anxietatea , care provin din dificultățile de învățare,
tind să amplifice problemele de învățare.
-istorie familială care înregistrează dificultăți școlare, dezinteres sau eșec școlar.
Obiective pe termen lung:
– dezvoltarea la copil a interesului și a motivației de învățare.
– atingerea scopurilor de învățare formulate în planul de intervenție individualizat.
– creșterea performanț ei la nivelul capacității , în domeniul unde înregistrează cele mai slabe
rezultate.
– conștientizarea și acceptarea dificultăților de învățare;
– dezvoltarea respectului de sine;
– eliminarea pattern -urilor com portamentale negative asociate frustrărilor legate de învățare.
– stabilirea de către părinti a unor așteptări realiste și implementarea acasă de strategii
eficiente prin care să ajute copilul să -și atingă obiectivele școlare.
– îndepărtarea obstacolelo r emoționale sau rezolvarea conflictelor familiale, care ar putea
duce la îmbunătățirea performanțelor școlare.
Obiective pe termen scurt :
– completarea unei evaluă ri psiho- educaționale;
– completarea de teste psihologice;
– realizarea anamnezei;
– respectarea recoman dărilor făcute de echipa multidisciplinară de evaluatori privind

53 intervențiile educative;
– mutarea copilului într-o clasă potrivită;
– testarea neuro- psihică ;
– părinții și profesorii trebuie să implementeze strategii educațional e care să maximizeze
capacitățile de învățare ale elevului și să compenseze slăbiciunile prezente;
– implementarea unor abilități de studiu eficiente, care să îmbunătățească îndeplinirea
sarcinilor școlare;
– stabilirea unui program echilibrat de lucru ;
– oferirea de feed -back pozitiv copilului în scopul î ndepărtării dificultăților emoționale sau
inhibițiilor în învățare care aparțin elevului sau familiei;
– stoparea negării în sistemul familial;
– acordarea de mai mult timp de către părinți copilului la efectuarea temelor;
– creșterea frecvenței afirmațiilor pozitive legate de școală și a încrederii în abilit atea de a
avea succes la școală;
– reducerea frecvenței și severității comportametelor negative (acting -out, impulsivitate)
3. Program de consiliere pentru tulburări de vorbire/limbaj
Defini ții comportame ntale . Copilul cu tulburări de vorbire si limbaj presintă urmatoarele
caracteristici:
– abilități expresive de vorbire situate, conform testelor standardizate, mult sub nivelul
normalului; – deficiențe expresive de limbaj, demonstrate prin vocabular evident limitat, erori
gramaticale frecvente și
dificultăți în memorarea cuvintelor sau în producerea propozițiilor
de lungime și complexitate adecvate dezvoltării mentale;
– abilități de înțelegere și producere a limbajului situate, conform testelor standardizate, mult
sub nivelul normalului; – tulburări comprehensive, manifestate prin dificultăți de înțelegere a unor cuvinte și
propoziții simple, a anumitor tipuri de cuvinte precum termeni spațiali (de situare în
spațiu), sau fraze mai lungi;
– deficienț e de înțelegere și / sau de producere a limbajului, dezvoltare ce împiedică realizările
academice sau profesionale, sau integrarea socială;
– eșecuri frecvent semnalate în reproducerea sunetelor adaptate dezvoltării mentale ;
– bâlbâială repetată demonstrată prin alterarea fluenței normale și a pattern -urilor temporale
de limbaj;

54 – deficiențe, în producerea sunetelor sau în fluiditate, ce intervin sever în performan țele
școlare sau profesionale, sau în integrarea socială;
– mutism selectiv, caracterizat printr -un eșec continuu în comunicare, în situații specifice
(ex. la școală) însă fără probleme de comunicare în alte situații ;
– retragere și izolare socială din cadrul grupului de apartenență, grupul școlar, sau cadrele
sociale în care copilului i s-ar putea cere să comunice;
– pattern -uri recurente în manifestări agresive sau comportament negativ exteriorizat datorită
necesității de atenție, în momentele apariției frustrărilor provocate de deficiențele de limbaj.
Obiective pe termen lung :
– atingerea obiectivelor de exprimare și limbaj identificate în Planul de intervenție
personalizat (PSI);
– îmbunătățirea abilităților expresive și receptiv e până la nivelul capacităților;
– atingerea nivelului de stăpânire a sunetelor de vorbire, apropiat vârstei ;
– eliminarea bâlbâitului; vorbire fluentă cu un ritm normal pe o bază ordonată , consecventă ;
– conștientizarea și acceptarea deficiențelor de vorbire/limbaj pentru o participare
consecventă în discuțiile din cadrul grupului de apartenență, al școlii sau cadrelor sociale ;
– formarea în rândul părinților unor așteptări reale referitoare la abilitățile de comunicare/
limbaj ale copilului ;
– rezolvarea problemei nucleu care conduce la apariția mutismului selectiv, astfel încât
copilul să se poată exprima fluent în toate situațiile sociale ;
– eliminarea patternurilor de manifestări agresive sau comportament negativ, exteriorizat
datorită necesității de atenție, în momentele apariției frustrărilor provocate de deficiențele
de vorbire/limbaj.
Obiective pe termen scurt :
– evaluarea vorbirii/limbajului pentru a determina acceptarea educației speciale;
– evaluarea din punct de vedere psihoeducațional ;
– testarea psihologică ;
– examinarea neuropsihologică ;
– încetarea verbalizării negației, din cadrul familiei, referitoare la deficiența copilului;
– acceptarea recomandărilor făcute de o echipă multidisciplinară din cadrul școlii referitoare
la intervențiile asupra limbajului sau asupra educației ;
– acceptarea verbală a serviciilor educaționale speciale pentru a interveni asupra deficiențelor
de vorbire/limbaj;

55 – acceptarea terapiei și cooperării în cadrul recomandărilor sau intervențiilor oferite de către
profesorul logoped;
– implementarea unor metode de intervenție de către părinți, profesori și logoped ce au ca
scop întărir ea abilităților și compensarea /diminuarea deficiențelor ;
– menținerea unei comunicări regulate între părinți, profesori și logoped;
– lăudarea și susținerea pozitivă a copilului de către părinți referitoare la dezvoltarea
abilităților de comunicare;
– mărirea timpului petrecut, de către părinți cu copilul, în activități care construiesc și
faci litează dezvoltarea limbajului;
– recunoașterea și acceptarea verbală din partea părinților, a așteptărilor nereale sau a
presiunii excesive exercitate asupra copilului referitoare la dezvoltarea abilităților de
vorbire/limbaj; – conștientizarea și recunoașterea verbală din partea părinților, a tendinței de a vorbi în
numele copilului în cadrele sociale ;
– încetarea manifestării paternurilor părinților, precum vorbirea în numele copilului în cadre
sociale la momente nepotrivite ;
– creșterea frecvenței interacțiunilor sociale, în care clientul ia inițiativa sau susține
conversația ;
– creșterea frecvenței declarațiilor pozitive referitoare la activitățile din cadrul grupului de
apartenență
precum și a performanțelor școlare;
– scăderea frecvenț ei și gravității manifestărilor agresive sau a comportamentelor negative,
exteriorizate datorită necesității de atenție, în momentele apariției frustrărilor provocate de
deficiențele de vorbire/limbaj; – reducerea gravității și frecvenței discontinu ității în vorbire;
– completarea cu un program sistematic de desensibilizare pentru a reduce ritmul vorbirii și a
controla bâlbâiala ;
– verbalizarea și înțelegerea modului în care mutismul selectiv este asociat cu pierderi din
trecut, traume sau persecutări ;
– identificarea verbală a dinamicii sau conflictelor din sistemul familial care contribuie la
mutismul selectiv.
4.Program de consiliere pentru tulburări de comportament
Definiții comportame ntale :
– eșec continuu în acceptarea regulilor și a așteptărilor acasă, la școală sau în comunitate;

56 – agresivitate, intimidare , cruzime sau violență asupra oamenilor sau animalelor și
distrugerea proprietății;
– cunoștinte despre spargeri, efracții sau furturi;
– adaptarea școlară caracterizată prin absențe repetate, lipsa de resp ect și comportament
indezirabil;
– conflicte repetate sau confruntări cu autoritatea de acasă, de la școală sau din comunitate;
– eșec sau refuz în asumarea consecințelor acțiunilor, asumarea riscurilor și angajarea în
comportamente cu senzații tari;
– eforturi pentru a-i păcăli pe alții prin minciună sau manipulare;
– mici remușcări, sau niciun fel de remușcare pentru comportamentele rele din trecut;
– lipsa sensibilității pentru gândurile, sentimentele și nevoile celorlalți .
Obiective pe termen lung:
– demonstrarea creșterii onestității, acordul în ceea ce privește regulile, înțelegerea
drepturilor și sentimentelor celorlalți, controlul asupra impulsurilor, acceptarea
responsabilității pentru propriul comportament;
– satisfacerea regulilor și așteptărilor acasă, la școală și în comunitate pe o bază consistentă ;
– eliminarea tuturor comportamentelor ilegale și antisociale ;
– încetarea oricăror acte de violență sau cruzime asupra oamenilor și încetarea distrugerii
proprietății;
– examinarea nemulțumirilor prin verbalizări potrivite și modalități nonverbale de exprimare
pe o baza consistentă ;
– demonstrarea îmbunătățirii marcante în ceea ce privește controlul impulsurilor;
– rezolvarea conflictelor interioare care contribuie la apariția problemelor de conduită ;
– stabilirea și menținerea de către părinții a unor limite potrivite, a unui cadru ferm, în
momentul în care clientul acționează într-o manieră agresivă și rebelă ;
– demonstrarea empatiei, grijii și sensibilității pentru gândurile, sentimentele și nevoile
celorlalți .
Obiective pe termen scurt :
– completarea testării psihologice ; – completarea evaluării psihoeducaționale ;
– completarea unei evaluări referitoare la abuz și îndeplinirea recoman dărilor oferite de
constatările facute în urma evaluării ;
– recunoașterea și verbalizarea de către copil a modului în care este legat de comportamente

57 indezirabile;
– acceptarea responsabilității pentru comportamentele indezirabile ;
– scăderea frecvenței verbalizărilor care proiectează răspunderea pentru problemele personale
spre alte persoane ;
– exprimarea supărării prin verbalizare corespunzatoare și ieșiri fizice sănătoase ;
– reducerea frecvenței și severității comportamentelor agresive, distructive și antisociale ;
– creșterea acordului în ceea ce privește regulile pentru a casă și pentru școală;
– stabilirea de către pă rinți a unor limite corespunzătoare,a unor reguli clare și a consecinț elor
pentru rele comportamente ;
– copilul și părinții lui să fie de acord și implementeze un sistem bazat pe recompensă sau un
posisbil contract pentru bune comportamente;
– Părinții să crească frecvența întăririi pozitive a copilului ș i lăudării acestuia ;
– creșterea timpului petrecut cu părin ții neimplicați sau detașați, în activități de timp liber,
școală sau muncă ;
– verbalizarea de către părinți a limitelor potrivite pentru disciplină, pentru a preveni
eventuale forme de abuz;
– verbalizarea de către părinți și înțelegerea modului în care comportamentele agresive sunt
asociate cu neglijări din trecut, abuz, separare sau abandon ;
– identificarea și verbalizarea de către copil a sentimentelor asociate cu neglijări din trecut,
abuz, separare sau abandon;
– creșterea partic ipării la activități extracurriculare sau activități pozitive în grupuri de
aceeasi vârstă ;
– identificarea și verbalizarea de către copil a modului în care comportamentele sale
indezirabile îi afectează nega tiv pe ceilalți;
– creșterea verbalizării empatiei și preocuparii copilului pentru cei din jur;
– responsabilizarea copilului pentru a împiedica reapariția comportamentelor impulsive;
– identificarea și verbalizarea sentimentelor, gândurilor iraționale și nevoilor care contribuie
la apariția comportamentelor indezirabile și înlocuirea acestora cu unele raționale.
5.Program de consiliere pentru autism/disfuncție pervazivă de dezvoltare
Definiții comportamentale. Copilul cu autism/disfuncție pervazivă de dezvoltare pre zintă
următoarele caracteristici comportamentale:
– lipsa de interes și feed -back față de ceilalți ;
– eșecul cronic de a dezvolta relații sociale potrivite nivelului de dezvoltare;

58 – lipsa de spontaneitate și reciprocitatea emoțională sau socială ;
– amânăr ile semnificative în dezvoltarea limbajului vorbit sau totala lipsa a acestuia sau
incapacitatea de a susține sau iniția conversații ;
– anomalii în vorbire și limbaj manifestate prin ecolalie, inversare pronominală, sau limbaj
metaforic ;
– aderența inflexibilă la repetiția ritualurilor nonfuncțional e sau a manierelor stereotipice;
– preocuparea exagerată pentru obiecte, părți ale obiectelor sau pent ru domenii de interes
restrânse;
– pericolul subliniat sau variabilitatea extremă în funcționarea intelectuală și cognitivă;
– rezistența extremă sau reacția exagerată la schimbarile minore în rutina zilnică sau în
mediu;
– disimula rea emoțională sau prefacătoria;
– modelul repetat a comportamentelor agresive sau autoagresive.
Obiective pe termen lung:
– să dobandească competențele educaționale, comportmentale, și sociale identifcate în Planul
de intervenție personalizat al copilului;
– să dezvolte deprinderi ale limbajului de bază și abilitatea de a comunica pur și simplu cu
ceilalți ;
– să stabilească o legătură de bază între copil și persoana cea mai apropiată din viața lui;
– membrii familiei să dezvolte o acceptare a capacităților anormale ale copilului și să aibă
așteptări realiste de la el ca și comportament;
– copilul să se angajeze în joacă reciprocă, cooperantă și imitativă bazată pe ceva obișnuit;
– copilul dezvolte capacitatea de a tolera schimbări în rutina zilnică sau schimbări ale
mediului înconjurator; – eliminarea comportamentului autoagresiv.
Obiecti ve pe termen scurt :
– să completeze o apreciere intelectuală și cognitivă;
– să completeze o evaluare de vorbire și limbaj;
– să completeze o evaluare de ti p neurologic și neuropsihologic;
– să ia medicamente pe baza prescrierii psihiatrului;
– să se supu nă mutării într-o clasă potrivită;
– să se supună mutării într-un loc potrivit ca așezare;
– să crească verbalizarea spontană în prezența terapeutului;

59 – să descrească anomaliile din limbaj și vorbire;
– să crească frecvența comunicării sau interacțiunii cu ceilalți;
– să descrească frecvența și severitatea izbucnirilor de temperament și a manifest ărilor
anormale în comportament;
– să descrească severitat ea comportamentului autoagresiv;
– să participe la jocuri sau activități orgnizate cu părinții sau frații câte 20 minute în fiecare
zi;
– să dezvolte o grijă esențială asupra propriei persoane și autonomie personală;
– părinții să dezvolte și să mentină un sistem suportiv;
– să dezvolte calități de bază în găsirea unei activități care să-i prilejuias că copilului domenii
de interes într-un mod pozitiv.

Capitolul III.
Particularitățile consilierii psihopedagogice la copiii cu dizabilități moderate și
severe din școala specială

III.1. Metodologia cercetării

Secțiunea alocată cercetării particular ităților consilierii psihopedagogice la copiii cu
dizabilități moderate și severe din școala specială are un design complex prin acțiunea de
identificare, aplicare și prezentare a celor mai optime strategii, a celor mai potrivite metode și
mijloace didactice care, nu numai să faciliteze cunoașterea personalității copi ilor, ci să se plieze pe
nevoile acestora, să -i conducă spre cunoaștere și autocunoaștere, să permită obținerea de rezultate
pozitive, de durată, care să ducă la o mai bună integrare școlară ș i socială a acestor copii.
Studiile și metodele de cercetare diferite, variate, utilizate în vederea investigării unor
aspecte distincte care caracterizează procesul de consiliere psihopedagogică a copiilor cu dizabilități
intelectuale moderate și severe din învățământul special permit o cercetare calitativă, care dorește să
surprindă modalitățile practice în care se organizează și desfășoară activitatea de consiliere
psihopedagogică în învățământul special. Scopul acestei cercetări a constat în a identif ica
particularitățile consilierii psihopedagogice, strategiile și metodele cele mai potrivite de realizare a
acestei activități, strategii care sunt stabilite pornind de la patricularitățile individuale ale acestor
copii lor cu dizabilități intelectuale , fiind adaptate, în urma psihodiagnozei, la nivelul lor actual de
dezvoltare și la nivelul proximei dezvoltări a acestora.

60
III.1. 1.Ipoteza și obiectivele lucrării
În alegerea acestei lucrări am pornit de la ipoteza că activitatea de psihodiagnoză și
consiliere psihopedagogică a copiilor cu dizabilități intelectuale , moderate și severe, din
învățământul special are un caracter specific, particularitățile identificându -se prin însuși procesul de
consiliere, strategiile, metodele și mijloacele folosite de-a lungul întregului proces.
Consilierea psihopedagogică este un factor de o importanță deosebită în formarea și
dezvoltarea personalității acestor copii, condiție necesar ă desfășurării în condiții optime și cu
rezultate pozitive a intregului proces in structiv -educativ și recuperatoriu din aceste instituții de
învățământ .
Pentru că studiul nu mi-a permis analiza cantitativă – în antiteză, deoarece acest lucru ar fi
însemnat să am un eșantion de elevi care să nu beneficieze de psihodiagnoză și consiliere, am mers
pe analiza calitativă în acest domeniu, urmărind traseul de dezvoltare și progres al elevilor din Centrul școlar de Educație Incluzivă Roșior i de Vede, în care îmi desfășor activitatea, parcurgând
toate etapele, începând cu evaluare inițială, sta bilirea psihodiagnosticului, pe baza căruia se
elabor ează planul de servicii individualizat și programul de intervenție personalizat, apoi derularea
programelor de consiliere, evaluarea finală și rezultatele globale ale procesului consilierii, obținute
de elevii din grupul țintă, la finalul cercetării.
Această analiză o voi concretiza în studii de caz individuale.
Obiectivele care au stat la baza acestei cercetări au fost:
-evidențierea specificității consilierii psihopedagogice a copiilor cu dizabilități intelectuale
moderate și severe din școala specială,
-evidențierea utilității și a eficienței consilierii psihopedagogice a copiilor cu d izabilități
intelectuale moderate și severe din școala specială.
III.1.2. Metode și mijloace folosite în cercetare

Într-o cercetare, utilizarea metodelor psihologice trebuie să îndeplinească următoarele cerințe
generale:
– adaptarea metodelor de cercetare la posibilitățile colectării de date raportate la fiecare caz în parte; – adaptarea metodelor de cercetare la parti cularitățile de vârstă și individuale ale copiilor;
– utilizarea și corelarea mai multor metode de cercetare ale aceluiași fenomen;

61 – asigurarea unui caracter formativ tuturor metodelor de investigare psihologică;
– asigurarea caracterului obiectiv al concluziilor.
Metodele și mijloacele pe care le- am folosit sunt aceleași pe care le folosesc în activitatea
mea curentă la catedră:
– Anamneza;
– Interviul ;
– Observația;
– Conversația ;
– Testele psihologice ( inteligență, atenție, memorie, gândire, analiză și sinteză ,
dexteritate, reprezentări spațiale, de cunoștințe, de dezvoltare, bazate pe desen) ;
– Chestionare și inventare: personalitate, temperament, atitudini, de interese, psiho –
motrice – (o parte dintre acestea se regăsesc în anexele lucrării)
– Analiza produselor a ctivității ;
– Discuții tematice.
De asemenea, datele culese de la cadrele didactice de la clase, au ajutat la constituirea
materialul informativ și constatativ al cercetării.
Aceste metode și instrumente au fost folosite pe tot parcursul cercetării, ajutând atât la
culegerea inițială de date, cât și la evidențierea schimbărilor , a progreselor survenite în urma
parcurgerii programelor de consiliere. O parte dintre chestionare și teste au fost adaptate, la
monentul aplicării, în funcție de nivelul de receptare și înțelegere al persoanelor evaluate.
III.2. Studii de caz.
Spre deosebire de consilierea psihopedagogică a copiilor din învățământul de masă, consilierea psihopedagogică a copiilor cu dizabilități intelectuale moderate și severe prezin tă o
serie de particularități, pe care voi încerca să le evidențiez în cele ce urmează.
În activitatea mea de cercetare am efectuat o serie de studii de caz în domeniul consilierii psihopedagogice la copiii cu dizabilități intelectuale , copii c u care lucrez zilnic, deoarece îmi
desfășor activitatea într -un Centru Școlar de Educație Incluzivă. Studiile de caz pe care le prezint
în continuarea acestei lucrări prezintă doar o mică parte din problematica consilierii la copiii cu dizabilități intelectuale . Sunt expuse cinci cazuri, copiii ale căror probleme sunt analizate aici fiind
copii care provin din familie. Să nu uităm însă că, în învățământul special , copiii, în marea lor
majoritate , sunt copii instituționalizați, fie în centre de plasament, fie la asistenți maternali.

62 După cum știm, din cauza dizabilității intelectuale, acești copii prezintă anumite limitări la
nivelul funcționării mentale și al abilităților de comunicare, al integrării școlare și sociale, prezintă
un deficit s ocio-afectiv, precum și unele devieri comportamentale . Acești c opiii învață și se dezvoltă
într-un ritm propriu, mai lent decât copiii normali.
De asemenea, într -un procent foarte mare, acești copii, pe lângă dizabilitățile intelectuale ,
fizice sau senzori ale pe care le pot avea, întămpină și o serie de bariere sociale, bariere care apar din
necunoașterea și neacceptarea de către mediul social, de către comunitate, a persoanelor care
prezintă dificultăți afectiv -motivaționale, comportamentale, de adaptare și integrare școlară și socio –
profesională.
III.2.1. Studiu de caz nr.1 – Agresivitate

Date elev:
Nume și prenume :V . I.
Data nașterii: 11.02.2010 Clasa a IV -a – CSEI
Diagnostic psihiatric:. Dizabilitate moderată de intelect pe fond de grave carențe socio -familiale .
QI. 48
Părinții:
-mama – 29 ani, nu și -a terminat liceul, nu are nicio calificare, lucrează cu ziua prin sat.
-tatal -35 de ani, lăcătuș, fără loc de muncă, muncește cu ziua din când în când.

Prezentarea cazului:
V.I.are un comportament agresiv discontinuu, alternat cu stări de slabiciune, plânge fără
motiv, evită întrebările, uneori cade într -o tristețe depresivă. Comportamentul descris este aproape
permanent în programul de școală. Agresivitatea se manifestă în fața colegilor, în momentele în care aceștia nu se supun sau greșesc în îndeplinirea sarcinilor primite. Ea apare spontan, acolo unde copilul nu se simte slab, iar starea depresivă apare în momentele în care nu reușește să îndeplinească o sarcina. Încercarea de a- l scoate din aceste stări , de obicei , le accentuează. Părinții nu cunosc și nu
recunosc existența problemelor lui Valentin. În plus, copilul acuză dureri de stomac, uneori amețeli. Este mereu obosit, încercăna t.

63 Evaluarea cazului:
Metode folosite:
-anamneza
-observația sistematică
-convorbirea
– cu elevul
– cu familia (mama și frații elevului)
– cu colegii
– cu cadrele didactice de la clasă
Date obținute: În urma anamnezei, a observațiilor sistematice, a convorbirilor avute cu elevul, cu colegii acestuia, cu mama și cu frații lui, am stabilit următoarele concluzii:
Copilul face parte dintr- o familie săracă, cu mari prob leme financiare, care- și duce traiul
de pe o zi pe alta. Familie numeroasă (Valentin mai are 4 frați mai mici decat el), singura care aduce un venit în casă este mama, care muncește pe unde apucă, cu ziua. Tatal muncește și el, dar sunt foarte rare zilele în care aduce ceva în casă, de obicei oprindu- se la cârciuma din sat și ajungând
acasă în stare de ebrietate și fără niciun ban. În familie există o stare conflictuală multiplă, creată în primul rând de lipsa banilor și sărăcia cruntă în care se zbat și accentuată de comportamentul agresiv
al tatălui care este permanent sub influența alcoolului. Valentin, fiind cel mai mare dintre frați este
tras la răspundere pentru greșelile sau năzbâtiile fraților mai mici, este pus să facă unele munci care depașesc limi tele unui copil de 10 ani.
Relații foarte proaste în familie. Tatăl îl ceartă tot timpul, este veșnic nemulțumit, îl mai și lovește uneori. Mama e aproape mereu absentă, se văd doar seara, nu -i acordă timp sau măcar
atenție, îl întreabă î n treacăt ce a facut în ziua respectivă, dar nu îi ascultă răspunsul niciodată.
Este sociabil, dar prieteniile lui nu rezistă din cauza agresivității exagerate și nemotivate. Cel mai bun prieten este un coleg care se supune orbește dorinț elor lui. Nu -i place să primească
sarcini de lucru, le îndeplinește fără nicio plăcere. Este un copil care- și pierde repede energia și
entuziasmul, de cele mai multe ori chipul său exprimând tristețe, iar comportamentul său depresia.
Are c rize de furie care se manifestă cel mai evident în fața colegilor mai slabi, care nu -i
pot face fața atunci când lucrează în echipă. Este foarte dur, adresează cuvinte grele, jignitoare, amenință, în general se manifestă foarte zgomotos. Nu fură, în ciuda sărăciei în care traiește. Nu chiulește de la scoală.

64 V.I.este un elev cu rezultate slabe la învățătură, îi lipsește motivația de învățare și sprijinul
necesar dezvoltării ei, dar frecventează școala cu regularitate. Are un vocabular sărac, limitat. Are o
bună orientare în spațiu. Are o bună coordonoare motorie. Este chiar îndemanatic, demonstrând în
orele de abilități practice că este obișnuit cu uneltele, că are și talent constructiv.
Copilul prezintă o violență alternată cu depresie, cu predilecție în programul de școală,
acasă fiind de obicei prea ocupat ca să- și poată manifesta tulburările. Aceste tulburări au început cu
aproximativ un an în urmă, de când starea materială a familiei s -a înrăutățit și, implicit, relațiile
familiale s -au alterat.
Bunicii din partea tatălui au decedat când V.I. era foarte mic, iar cei din partea mamei locuiesc în alt sat, destul de departe, se văd foarte rar, copilul aproape că nu -i cunoaște.
În familie mai sunt trei surori de 8 , 7 și respectiv 5 ani și un frate de 4 ani. Copiii manifestă
o timiditate exagerată, cu greutate ridică privirea și aproape că nu răspund întrebărilor. Casa este sărăcacioasă dar curată, copiii dorm cu mama în cameră, în două paturi, tatăl doarme în altă cameră, singur. Mama se străduiește să nu le lipsească nimic copiilor, motiv pentru care nu mai are timp să le arate afecțiune. Pe timpul zilei o vecină are grijă de cei mici, luându -i de la grădiniță și
supraveghindu- i până la venirea mamei.
Părinții nu se înteleg deloc bine, starea aproape permanentă de ebrietate a tatălui generând certuri interminabile. Mama se straduiește ca cei mici să nu fie martori ai acestor dispute.
Copiii își iubesc mama foarte tare, sunt atașați de ea, și par că îi înțeleg povara. Cu tatăl au
o relație bazată pe frică, se tem să vorbească despre el. Singurul care vorbește despre tata este V.I. care face acest lucru cu o ură mocnită, descriindu -l pe tata ca pe un monstru asupritor.
Cu fr ații este foarte protector, aproape ca un parinte, îi iubește și ei îl iubesc pe el.
Familia nu îi poate servi drept model, urăște starea conflictuală din familia sa și mărturisește ca și -ar dori ca tatăl său să moară, „să scape de teroare”.
Nu prea îi place școala, dar o frecventează cu regularitate. Își dorește să reușească în viață, să nu fie ca tatăl său, dar nu poate scăpa de tulburările comportamentale care îl împiedică să fie un bun elev. Copilul este ușor a stenic, semn că nu este bine hrănit, dar pe de altă parte, probabil datorită
muncii pe care o depune acasă și a geneticului, are un corp frumos modelat. Este între două stări, hiperactivitate sau nemișcare, capacitatea de concentrare redusă, copilul părând a fi tot timpul în altă
dimensiune. Este un copil care nu emană veselie, ci, dimpotrivă, tensiune, tristețe, disperare.

65 Evită privirea, nu spune de la început ce îl frământă, dar, dacă se pornește, trece de la stări
puternic agresive la depresie. Își iubește mama dar nu o înțelege, nu înțelege de ce nu îl alungă de acasă pe tatăl care îi chinuie, care îi “face de râs “și care nu îi iubește. Își urăște tatăl și își dorește să nu îl mai vadă, să nu îl mai audă. A făcut aproape o fobi e legată de tatăl său. Este un copil care nu
mai știe ce e bine și ce e rău. Atmosfera de acasă i -a afectat universul și tabela de valori, este
dezechilibrat și aceasta se vede în comportamentul său instabil.
V.I. este în totalitate aliatul mam ei, îl consideră pe tata de toate vinovat, simte pe umerii săi
povara susținerii familiei sale. Este de acord cu mama în tot ceea ce aceasta întreprinde, mai puțin în relația cu tatăl său.
Nu comunică prea bine, se închide în el, mama nu reușește să pătrundă în universul lui
emoțional, de care uneori, din cauza timpului scurt petrecut împreună, nici nu e conștientă.
În familie, atmosfera este mereu sub tensiune, certuri, reproșuri generate de tatăl agresiv. Mama încearcă să aplaneze con flictele de dragul copiilor.
Rezultatul evaluării:
Elevul prezintă tulburări de comportament ca urmare a situației socio -familiale care i- a
afectat imaginea și stima de sine, capacitatea de integrare și relationare socială, motivația de învățare și dorința de afirmare pe plan educational.
Intervenție:
Intervenția va consta în sedințe de consiliere individuale și de grup cu elevul, cu colectivul clasei din care acesta face parte și cu cadrele didactice de la clasă, familia refuzând consilierea.
Consilierea elevul ui :
În urma stabilirii concluzii lor evaluării , am inițiat un program de consiliere, în scopul
schimbării de atitudine și comportament ale lui V.I., cu prioritate al valorizării sale, în sensul de a -l
ajuta pe acesta să se cunoască mai bine, să- și formeze o imagine de sine mai bună. Mi -am propus să
încep prin a -l ajuta să -și rezolve conflictele interioare, să descopere căile prin care poate surmonta
situația dificilă din familie, având în vedere faptul că mama nu a venit la consiliere pe motiv că
muncește toată ziua și nu are timp, iar tatăl nici nu a vrut să audă de așa ceva, răspunsul fiind: ”să nu
vă băgați în familia mea !”.
Am încercat să construiesc o creștere progresivă a nivelului de încreder e al copilului în
demersul terapeutic în cadrul ședințelor de consiliere, prin contactul vizual, ascultare activă,

66 cosiderație necondiționată și o caldă acceptare, în vederea creșterii abilității copilului în
identificarea și exprimarea propriilor sentimente și nevoi.

Metode și tehnici de intervenție:
Ca metode și tehnici de intervenție, în cazul lui V.I. am folosit problematizarea,
convorbirile tematice, jocul de rol și situațional, tehnica scaunului gol.
Prin discuții, exemplificări și jocuri de rol, am încercat să-l fac să înțeleagă că el este un
copil normal, ca toți ceilalți copii, că este important și pentru sine și pentru ceilalți, că fiecare
persoană poate, dacă dorește , să lupte pentru binele său, dar nu cu violență și agresivitate , ci există
căi mai bune de afirmare și de consumare a energiei negative.
Am folosit tehnica scaunului gol pentru a-l ajuta pe V.I. să-și descarce sentimentele pe care
le are pentru familie, în mod special față de tată, pentru a încerca, prin exprimarea sentimentelor de
furie și supărare la adresa acestuia, să diminuăm frustrarea copilului datorată situației din familie.
Metoda s-a dovedit extrem de eficientă, copilul intrând în joc și decărcându- și surplusul nervos, de
multe ori cerând el însuși să folosim această metodă. .
Am utilizat jocul terapeutic “Vorbind, simțind, făcând” pentru sporirea conștientizării
gândurilor și sentimentelor sale.

R
ezultate obținute:
Copilul a fost deschis și dornic de a-și expune nemulțumirile și, în urma discuțiilor purtate,
cu ajutorul problematizării, al convorbirilor tematice și a jocului de rol și situațional a început, puțin
câte puțin, să conștientizeze că are un comportament nepotrivit, că se poartă urât cu colegii fără ca
aceștia să merite acest lucru.
Conștientizează comportamentele agresive și faptul că este impulsiv, își dorește să-și
poată controla impulsurile violente, verbalizează și înțelege că există o legătură între situația de
acasă și comportamentul său de la școală, face conexiunea dintre sentimente și comportamentele
reactive.
Realizează că îi acuză pe ceilalți pentru relele sale comportamente dar eșuează în
acceptarea responsabilității pentru acțiunile sale. Își doreste să învețe comunicarea efectivă și să își
poată exprima sentimentele într-un mod controlat, să- și împlinească nevoile prin acțiuni mai
constructive.
V.I. înțelege că modul în care se comportă îi afectează negativ pe ceilalți, recunoaște că
acțiunile sale violente nu au suport concret, a început să conștientizeze că gândurile sale sunt

67 iraționale și că este nevoie de o schimbare. Pentru moment nu vede nici o modalitate de schimbare a
situației de acasă, din familie, lucru care îi creează un complex de personalitate, îi afectează
imaginea și, implicit, stima de sine.

Consilierea familiei :
Familia a refuzat orice fel de colaborare . Mama nu a venit la consiliere motivând că
muncește de dimineața până seara și nu are timp, iar tatăl nici nu a vrut să audă de așa ceva. La
propunerea mea de a încerca o consiliere de familie, acesta s-a enervat, m-a refuzat, a spus că nu e
treaba mea și să stau deoparte.A recurs chiar la amenințări, încheind cu : ”să nu vă băgați în familia
mea !”.
Consilierea cadrelor didactice:
Am convenit, de comun acord cu cadrele didactice de la clasă, creșterea participării lui V.I.
la activități sportive, activități extracurriculare sau activități pozitive desfașur ate în grupuri de
elevi de aceeași vârstă cu el, stabilirea și menținerea unei ocupații sigure pentru a împiedica apariția
comportamentelor impulsive, responsabilizarea elevului, prin implicarea sa în diverse acțiuni,
creșterea nivelului de comunicare elev-elev, elev-profesor, am încurajat profesorii pentru a-i oferi
copilului feed-back și întarire pozitivă pentru comportamentele sociale pozitive ale acestuia și
pentru bunul control al impulsurilor.

Consiliere de grup cu colegii de clasă :
Am avut și întâlniri de grup cu ceilalți colegi pentru a îmbunătăți judecata socială
și deprinderile interpersonale ale lui V.I. Am încercat să-i dezvolt copilului capacitatea și abilitatea
de a arăta empatie, bunavoință și sensibilitate față de nevoile celor din jur. In cadrul ședintelor de
consiliere în grup, am pus accentul pe creșterea la toți copiii a gradului de toleranță, a capacității de
ascultare și înțelegere a celuilalt, de apreciere pozitivă, fără discriminare, în scopul de a dezvolta și
întari la copii încrederea, imaginea și stima de sine pozitivă.
Rezultate:
Copilul a facut progrese, ieșirile violente și comportamentul agresiv s-au diminuat
considerabil. A devenit mult mai sociabil, se implică în activități cu mai multă încredere în sine,
situația la învățătură s-a ameliorat. Colegii îl acceptă acum cu ușurința, fapt care îl încurajează și îl
susține în procesul de schimbare în care acesta se afla.

68 Continuăm ședințele de consiliere. Ca obiectiv principal avem acum atragerea familiei către
consiliere, în scopul de a modifica, pe cât posibil, climatul tensionat și problematic de acasă.

III.2.2. Studiu de caz nr. 2 – Intervenție în situație de criză

Date elev :
Nume si prenume I.C. Florentina
Nascută la data de : 15.08 2005
Clasa a VII -a la C.S.E.I.
Diagnostic psihiatric: Dizabilitate moderată de intelect. Sindrom hi perkinetic. Tulburări de
comportament cu agresivitate. QI. 50
Familie:
-tata- I.M., 40 de ani, muncitor , mecanic la un centru de reparații auto;
-mama -I.A., casnică;
Prezentarea cazului:
I.C. a venit în unitatea noastră școlară în urmă cu 6 luni, în baza certificatului de expertiză și orientare școlară emis de COSP – Teleorman. Până atunci a frecventat cursurile Școlii gen erale nr.1
din localitatea Didești, Teleorman. Eleva mărturisește că nu -i place școala, se consideră net superioară tuturor elevilor din
școală și consideră rușinos faptul că frecventează cursurile acestei școli. Nu suportă să fie contrazisă, nici de către colegi și nici de profesori chiar. Nu și -a făcut prieteni, ținându -i pe toți
colegii la distanță. Prin urmare, se străduiește să stea cât mai puțin la școală. Aproape în fiecare zi, pe masură ce se apropie prânzul, devine agitată, spune că nu se simte
bine și că vrea sa plece acasă. Programul școlii este de dimineața, de la ora 8.30 până după- amiază,
la ora 17.45 . Elevii au pauză la pranz 2(două) ore, interval de timp în care aceștia servesc masa și
merg la sala de joacă.
Prezentarea situației de criză:
Într -una din zile , înainte de pauza de prânz , eleva începe să se a gite, cere voie la toaletă din
cinci în cinci minute, invocând o afecțiune renală (afecțiune ce nu figurează în fișa ei medicală ), iar
mai apoi începe să spună că se simte rău și că ea vrea să plece acasă(domiciliul fiind în altă

69 localitate, unde ajunge cu un mijloc de transport în comun). În momentul în care cadrul didactic de
la clasă o refuză, eleva se enervează foarte tare și cere să vină diriginta clasei.
Diriginta nu se află în incinta școlii, i se spune acest lucru elevei, dar ea nu crede, susține că este mințită și începe să țipe, răstoarnă banca, aruncă scaunul, aruncă pe jos carțile și caietele, dă cu pumnii în perete, tipă din ce în ce mai tare, o îmbrâncește pe profesoara care, văzându -se depașită de
situație, mă cheamă în ajutor.
Intervenție în situația de criză:
Ajung destul de repede, merg la elevă și încerc să stau de vorbă cu ea. Eleva continuă să țipe, eu o strig pe nume și aceasta, puțin surprinsă, se oprește din țipat. Atunci o întreb ce s -a
întamplat, de ce țipă. Eleva raspunde că nu se simte bine, că vrea să plece acasă și că nimeni nu o crede și n -o ascultă, și trebuie să vină diriginta să stea de vorbă cu ea și să- i dea voie să plece acasă
“imediat “. Îi explic faptul că nu poate pleca acasă din două motive, conform regulamentului:
1.) nu poate pleca neînsoțită, fără părinți sau altă persoană adultă (eleva fiind minoră și cu
probleme de sănătate, iar localit atea de domiciliu este alta decât cea în care ne aflăm)
2.) daca într -adevar îi este rău, cu atât mai mult nu poate pleca acasă ( i se poate face mai
rău pe drum), ci trebuie anunțat cabinetul medical școlar sau, după ca z, Salvarea (îi dau
drept exemplu cazul unui coleg căruia chiar i se făcuse rău cu câteva zile în urmă și pentru care fusese chemată Salvarea).
Ca prin minune, la auzul cuvintelor medic și spital, eleva s -a liniștit, “starea de rău” i -a
dispărut imediat și s -a așezat în bancă, fără un cuvânt, rămânând doar cu un ușor tremur al mâinilor
și cu o mișcare de balans a corpului care evidenția faptul că este nemulțumită. De atunci, nu a mai repetat acel comportament, deși s -a mai întamplat să ceară să plece acasă.
Evaluarea cazului:
A doua zi, am invitat -o pe eleva I.C. la cabinet și am inițiat o discuție legată de întâmplarea
din ziua precedentă. In urma discuției , am tras concluzia că acea criză de furie pe care a avut -o
eleva I.C. a luat naștere din nepuținta ei de a se face ascultată și datorită faptului că a fost refuzată. I.C.mi -a mărturisit că : -“ Nu suport să fiu refuzată. Acasă nu mă refuză nimeni “, –
“Niciodată , nimeni nu mă înțelege aici, degeaba vorbesc. De -aia țip. Trebuie să mă asculte! “, sau –
“Nu mă mai pot controla, simt că înnebunesc. Când zic că plec, trebuie sa plec neaparat!”.
Ca urmare a acestor gânduri, evident că a devenit extrem de nervoasă și a izbucnit în acel acces de furie, cu tot ce a generat el: violență comportamentală, țipete, paloare pronunțata a feței,

70 tremor al mâinilor, agitație psihomotorie. Când criza a încetat, eleva era înca palidă și se legăna
ușor.
Am luat legătura cu părinții elevei, care au venit împreună la cabinet. În urma discuțiilor
purtate cu aceștia, a devenit evident faptul că acasă I.C. este cea care dirijează totul, nimeni nu o contrazice sau refuză(în majoritatea cazurilor). Motivația pentru această stare de lucruri a fost aceea că: -“ Și-așa est e ea bolnavă, de ce s -o mai supărăm și noi, să -i facem rău ! “
Analizând datele obținute în urma discuțiilor purtate și a aplicării testelor
: Matricele
progresive Raven Standard, „ Omulețul ”, „Desenul familiei”, chestionarul de personalitate
Rimlaud, chestionar de agresivitate, am ajuns la concluzia că soluția la problemele elevei I.C. era
modificarea treptată a modului în care aceasta gândește în legătură cu relațiile interumane, eliminarea gândirii iraționale și, odată cu aceasta, eliminarea comportamentului indezirabil .
Intervenție după criză
Consilierea elevei :
Am inițiat un program de consiliere cu eleva în vederea modificării gândirii, a atitudinii și a comportamentului indezirabil al acesteia.
I -am prezentat elevei I .C. prin exemple, situații în care, foarte tare ne putem dori să fim
ascultați, să ni se împlinească dorintele, dar nu este posibil, fie pentru că situația nu o permite, fie pentru că dorința noastră nu este realizabilă. Analizând oarecum la rece întâmpl area din ziua
precedentă, I.C. a recunoscut că exagerase, că de fapt nu se simțise rău , ci doar a vrut să plece acasă și că, este obișnuită ca atunci când dorește ceva, să nu fie refuzată. În cadrul întâlnirilor următoare am încercat, cu ajutorul problematizării, a discuțiilor libere dar și a celor tematice, folosind exemplificări de situații și jocuri situaționale, să schimb modul de a gândi al elevei I.C., s -o fac să înțeleagă noțiunea de toleranță, de relație interumană, să- i dezvolt
dorința de a lega prietenii și de a -și accepta colegii, indiferent de nivelul de dezvoltare, de starea
materială sau de etnie ale acestora. Totodată, am încercat să o ajut pe eleva I.C. să se autocunoască și să-și accepte propriile probleme, să -și dezvolte capacitatea de autoanaliză și autocontrol în scopul
prevenirii pe viitor a unor noi situații de criză
Consilierea parinților :
Am stat de vorbă cu părinții și prin exemple și explicații logice, am încercat să -i fac să
înțeleagă că prin comportamentul lor îi fac mai mult rău copilei, lăsând -o pe aceasta să creadă că are

71 totdeauna dreptate și îndeplinindu- i toate dorințele, că societatea în care trăim cu toții și în care I.C.
trebuie să se integreze nu este una ideală și că ei trebuie să o ajute să înțeleagă că are și drepturi dar
și obligații.
Am căzut de acord cu părinții ca pe viitor să încerce, puțin câte puțin să- și schimbe
comportamentul față de I.C., să devină asertivi, astfel încăt copila să înțeleagă că există și “nu”, să înțeleagă că nu totdeauna și necondiționat i se pot îndeplini cerințele.
Consilierea cadrelor didactice:
Prin discuțiile purtate cu cadrele didactice de la clasă am stabilit un program de implicare a elevei în cât mai multe activități cu caracter motivațional în scopul integrării acesteia în colectivul clasei de elevi și al dezvoltării motivatiei intinseci de învățare, de asemenea, acordarea în permanență de feed -back pozitiv în vederea îmbunătățirii imaginii și stimei de sine a elevei.
În para lel, continuă ședințele de consiliere a elevei, obiectivele finale fiind acelea de a o ajuta
pe I.C. să se cunoască mai bine, să- și recunoască greșelile, să- și modifice comportamentul și să -și
controleze emoțiile. Eleva vine la cabinet săptămânal, cu plăcere, a facut progrese, a devenit mai permisivă cu colegii, a început să lege prietenii, răspunde la ore, se implică în activități. Părinții susțin că și acasă comportamentul elevei s -a modificat, în sensul bun, I.C. renunțând la stilul
autori tar pe care îl utiliza anterior.

III.2.3. STUDIU DE CAZ nr. 3
– Discriminare pe criterii de performanță și inadaptare
școlară

Date elev :
Nume și prenume : D.E.
Data nasterii 23.03 2011 Clasa a III -a C.S.E.I.
Diagnostic psihiatric: Dizabilitate moderată de intelect. Dislalie polimorfă universală. QI.48
Prezentarea cazului :
Discriminare pe criterii de performanță și inadaptare școlară, comportament agresiv. Elevul înregistrează rezultate slabe la învățătură, atingând cu greu standardele minimale de performanță; are o totală lipsă de respect față de mamă, dezinteres față de activitatea școlară, nervozitate, agitație, tulburări de comportament. Datorită rezultatelor slabe la învățătură și comportamentului agresiv ce

72 se răsfrange și asupra colegilor, aceștia l -au m arginalizat. Simțindu -se discriminat, copilul se
închide în sine, nu comunică, își întărește comportamentele negative.
Evaluarea cazului:
Metode folosite:
-anamneza
-observația sistematică
-convorbirea cu elevul
-discuții cu familia (mama și sora ele vului)
-discuții cu colegii
-discuții cu cadrele didactice de la clasă
În urma evaluării , am stabilit urmatoarele:
Din dialogul cu cadrele didactice:
Elevul provine dintr -o familie dezorganizată. Lociuește cu mama și cu sora lui, tatăl fiind
plecat în Italia. Mama are grave probleme cu alcoolul, lucru care- l face pe copil să se simtă
stigmatizat. Datorita lipsei de interes a mamei pentru evoluția școlara a copilului și ca urmare a
situației neplăcute de acasă au început să se manifeste tulburări de comportament și de învățătură. Pe măsură ce rezultatele sale la învățătură s- au deteriorat, o dată cu scăderea interesului copilului pentru
școală, au început să apară și primele semne ale discriminării.
Colegii au început să -l privească dezaprobator, l -au inclus din ce în ce mai puțin în grupurile
lor, astfel că elevul s -a trezit singur, fără prieteni. Acest lucru l- a afectat foarte tare și chiar dacă
cineva mai incerca să se apropie de el, interpreta greșit intenția aceluia și devenea respingător, agresiv verbal și uneori chiar fizic.
Elevul D.E. este tot timpul deprimat, nu are prieteni și nu socializează cu elevii din clasa. Nu vorbește în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct o întrebare. Răspunde ezitan t, cu
voce nesigură, abia auzită, se înroșește la față și evită să privească în ochi învățătoarea când i se cere să raspundă oral, în fața colegilor. Când trebuie să lucreze individual în clasă, nu-și termină
niciodată activitatea, nu rămane liniștit și își deranjează colegii. D.E. are capacitati intelectuale de
nivel mediu. Are puțini prieteni și inițiază foarte rar o conversație Rămâne singur în timpul
pauzelor, ceilalți îl ocolesc, pentru că are, de cele mai multe ori, un comportament violent. Din dialogul cu elevul:
D.E. pare la prima vedere un băiat liniștit care evită să vorbească. El declară că acasă face numai
ceea ce vrea el. Dacă mamei lui nu -i place ce face el la un moment dat, el se supară, iar ea îl lasă în

73 pace. Spune că, acasă, nimeni nu- l bruschează, “dacă este liniștit” . -“Când trebuie să răspund cu
voce tare în clasă, mi -e teamă că vor râde ceilalți copii de mine dacă voi greși.” Dacă cineva îi zice
ceva, în pauza următoare, sare la bătaie, devine violent.
Din dialogul cu mama:
-“Dănuț este un alt copil acasă.”
Mama ne spune că îi este greu de când a plecat tatăl în Italia, că lui D.E. îi este dor de tataăl
lui, că băiatul îi simte lipsa. De la plecarea tatălui are din ce în ce mai multe probleme cu ceil alți
copii și de multe ori refuză să meargă la școală, dacă nu vorbește cu tatăl său la telefon, dimineața, înainte de a pleca.
Are un comportament ostil și agresiv față de sora lui. Vorbește urât, de multe ori sare la bătaie, dacă sora lui îi atr age atenția că nu vorbește frumos. Mama nu- l pedepsește, pentru ceea ce face,
considerând că va veni timpul când copilul iși va da seama că greșește și nu va mai fi violent, iar când tata se va întoarce, totul va intra în normal. Analiza datelor și stabilirea ipotezelor: Inadaptarea lui D.E. la școală este atât expresia certitudinii că el nu este capabil să reușească, cât și expresia sentimentului de înstră inare apărut în urma marginalizării sale de către colegi.
Motivația lui pentru învățătu ră a scăzut considerabil și datorita lipsei feedback -ului din partea
învățătoarei, care, o perioadă, nu a acordat atenție deprecierii activității școlare a copilului, iar când
a sesizat realitatea, nu a căutat să descopere motivele acestei deprecieri ci s- a limitat doar la a -l
acuza pe elev de dezinteres și lipsă de implicare. Colegii, încurajați de atitudinea învățătoarei, au
procedat la fel ca aceasta, incriminându- l și marginalizându- l.
Interventie:
Am stabilit drept obiectiv al activtății de consiliere următoarele: frecventarea regulată de către
elev a cursurilor, implicarea acestuia în activitățile de la clasă dar și reintegrarea lui socială(la
nivelul grupurilor de elevi), acordarea de sprijin elevului în vederea recuperării cunoștinț elor
lacunare, a tragerea participării lui la activitățile extraș colare și implicarea în luarea de decizii la
nivelul clasei, responsabilizarea elevului cu diverse sarcini pentru întărirea imaginii poz itive de sine,
consilierea elevului în vederea îmbunătățir ii imaginii de sine și a creșterii stimei de sine.
Metode, tehnici și strategii :
Intervenția a constat în ședințe de consiliere individuale și de grup cu elevul, cu colectivul
clasei din care acesta face parte, cu învățătoarea de la clasă și cu familia. Metodele și tehnicile

74 folosite: problematizarea, discuții tematice, jocul de rol, tehnica scaunului gol, brainstorming -ul,
vizionarea de filmulețe educative.
O dată pe săptmână au avut loc ședințe de consiliere cu elevul.
O dată pe lună a participa t și mama lui D.E. la ședințele de consiliere.

Consilierea elevului :
Am început un program de consiliere, în scopul schimbării de atitudine și comportament ale lui D.E., cu prioritate al valorizării sale, în sensul de a- l ajuta pe acesta să se cunoască mai bine, să-
și formeze o imagine de sine mai bună. Mi -am propus să încep prin a -l ajuta să -și rezolve conflictele
interioare, să descopere modalitățile prin care să poată depăși situația dificilă din familie, având în
vedere faptul că mama sa este alcoolică iar tatăl este plecat din țară.
Am pornit de la o imagine de sine scăzută a elevului și, prin discuții și exemple pozitive, am
încercat să-l fac să se autocunoască, am încercat să construiesc o creștere progresivă a nivelului de
încredere în capacitățile proprii printr -o ascultare activă, cosiderație necondiționată și o caldă
acceptare, în vederea creșterii abilității elevului în identificarea și exprimarea sentimentelor și
nevoilor sale.
Am urmarit ca prin discuțiile purtate, prin puterea exemplului, prin parcurgerea inversă a
traseului gândire -comportament, să-l ajut să descopere singur ceea ce este greșit în gândirea și în
comportamentul său, să-l ajut să descopere modul în care ar fi cel mai bine să-și rezolve problemele.
Autocunoașterea, recunoașterea și verbalizarea de către copil a modului în care este legat de
comportamentele indezirabile , renunțarea la a da vina pe ceilalți pentru faptele sale, înțelegerea și
acceptarea consecințelor și responsabilității faptelor sale, au fost pași importanți în procesul de
consiliere a lui D.E.

Am reușit să stabilim niște reguli pentru acasă și pentru școală și D.E. și-a luat angajamentul
că le va respecta.Am purtat discuții despre modul în care comportamentele sale indezirabile îi
afectează negativ pe ceilalți și îi obligă pe aceștia să îl ocolească, să îl marginalizeze.Am încercat să
dezvolt la copil capacitatea de empatizare și de relaționare cu cei din jurul său, să îl ajut să reducă la
maxim comportamentele indezirabile în scopul determinat de a fi reprimit în grupul de elevi.
Un pas important l-au constituit i dentificarea și punerea în discuție a sentimentelor,
gândurilor iraționale și nevoilor care contribuie la apariția comportamentelor indezirabile și
înlocuirea acestora cu unele raționale.
Am urmărit de asemenea modificarea gândirii, în sens pozitiv, în ceea ce privește școala,
activitățile școlare și cultivarea încrederii în abilitatea de a avea succes la școală.

75 Rezolvarea conflictelor interioare care contribuie la apariția problemelor de conduită a fost
dificilă deoarece aceste conflicte sunt generate de situația existentă în familie, situație greu de
modificat.
Am folosit tehnica scaunului gol pentru a -l ajuta să scape de încarcătura negativă .

Consilierea familiei (a mamei)
Am stat de vorbă cu mama lui D.E.și am încercat s-o fac să înțeleagă ca acesta are nevoie de
sprijin familial, are nevoie de o atmosferă caldă în familie, de atenție și înțelegere și, în același timp,
de stabilirea unor limite corespunzatoare, a unor reguli clare și de conștientizarea consecinț elor
pentru relele comportamente. Am căzut de acord ca aceasta să implementeze un sistem bazat pe
recompensă sau un posisbil contract pentru bune comportamente, să crească frecvența întăririi
pozitive a copilului ș i lăudării acestuia.
De asemenea, am discutat despre importanța creșterea timpului petrecut împreună cu
copilul în activități de timp liber, școală sau muncă, despre rezolvare a conflictelor familiale,
rezolvare ce va permite îmbunătățirea performanțelor școlare, despre stoparea negării în
sistemul familial, despre acordarea de mai mult timp de către mamă copilului la efectuarea temel or.
Aceasta a promis că pe viitor va acorda mai multă ate nție copilului și nevoilor sale.

Consilierea cadrelor didactice( învățătoarea) :
În urma discuțiilor cu învățătoarea, am stabilit urmatoarea strategie:
– Conceperea și punerea în practică a unor met ode coerente de lucru cu elevul, păstrarea unei
strânse legaturi cu familia acestuia , astfel încât prezența sa la școală să fie de 100%, s prijinirea lui
D.E. în a -și depăși teama de a participa la ore, spunându- și părerea în fața colegilor săi, printr- un
sistem de sprijin și încurajare din partea învățătoarei, m ai puțină exigență din partea învățătoarei și
mai multă înțelegere din partea acesteia, responsabilizarea elevului în competiții, jocuri ș i
concursuri, în activități extracurriculare.
– În timpul activităților de grup, D.E. va avea ca sarcină să dirijeze sau să coordoneze planul de
acțiune după o consultare cu învățătoarea care trebuie să- i spună ce să spună și ce să facă în rolul
respectiv, să răspundă zilnic de creta și buretele pentru tablă, de curățenia clasei, explicându -i-se cât
de importantă este sarcina sa.
E valuare :
La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima întâlnire au avut loc ședințe cu D.E.,
mama și învățătoarea.

76 Obiectivele pe termen scurt au fost realizate și se observă progrese rapide în relațiile spontane
ale lui D.E. cu alte persoane (colegi i de clasă și de la alte clase, cadre didactice).
Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în con tinuare pe aceasta temă.
După o perioadă de două săptămâni elevul a început să participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind
din ce în ce mai activ. Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea merge (întârzi a,
dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alți colegi, deranjând ora și se purta la fel ca înainte). Dialogul cu D.E. și cu doamna învățătoare au aratat că acest comportament reflecta siguranța crescută a copilului și înc rederea sa în relațiile cu ceilalț i, prin
urmare nu au fost luate măsuri, învățătoarea hotărând ca acest comportament să fie considerat
pozitiv și să aibă o atitudine cât mai flexibilă. La sfârșitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasă. Randamentul lui D.E. la învățătură a crescut, dar s- a impus și
în continuare ajutorul doamnei învățătoare, prin program de lucru suplimentar . Mama continuă să întâmpine dificultăți în impunerea unor limite acasă, dar recunoaște că D.E. depune mai mult efort pentru a colabora.
Colegii l- au reintegrat pe elev în grup și îl ajută să -și depășească temerile remanente.
Concluzii :
Teama pe care o manifesta D.E. de a nu se face de râs în fața colegilor, dorința lui de a epata
prin compor tamentul agresiv atât verbal cât și fizic se datorau lipsei de comunicare atât cu mama cât
și cu tatăl. Îi era teamă să- și facă prieteni, să se atașeze emoțional de o altă persoană și de aici
dificultatea lui de a relaționa cu colegii.
Comportamentul său agresiv, față de sora lui, față de mamă, era datorat lipsei unei persoane
de sex masculin din casă, respectiv tatăl, în care copilul avea mare încredere. El se simțea abandonat acum de tata. Neștiind cum să gestioneze situația, a devenit agresiv, pierzându -și astfel prietenii.
În urma intervenției noastre în echipă, a cadrelor didactice, a mamei și chiar a celorlalți copii, comportamentul copilului s -a modificat radical.

77 III.2.4. STUDIU DE CAZ nr. 4 – Stimă de sine scăzută,dificultăți de adaptare și
învățare

Date elev:
Nume și prenume: I. M.
Data nașterii :10 mai 2003
Clasa a VI I-a C.S.E.I.
Diagnostic medical : Dizabilitate moderată de intelect. Parapareza spastica . Cifo -scolioza.
Strabism convergent sechelar. QI 49
Mama- casnică
Tata -zilier
Prezentarea cazului:
I.M.elevă,14 ani, cu cerințe educative speciale, instituționalizat ă într -un centru de plasament,
necesită terapie logopedică. Prezintă dificultăți de adaptare și învățare, stimă de sine scăzută,
dezechilibru afectiv și emotional.
Evaluarea cazului:
În vederea evaluării cazului au fost folosite diverse m etode și mijloace de evaluare :
anamneza, observația sistematică, convorbirea cu eleva, cu mama , cu colegii, cu cadrele didactice de la clasă, au fost aplicate teste de inteligență(Matricele progresive Standard Raven, „Omuletul”), testul „Familia”, Scala stimei de sine, chestionarul de personalitate Rimlaud, proba de atenție concentrată Toulouse Pieron.
Rezultatele e valuării:
În urma evaluării au fost stabilite urmatoarele:
I.M. fost preluată în centrul de plasament de către D.G.A.S.P.C deoarece eleva are nevoi
educaționale speciale, iar în familie nu sunt condiții pentru creșterea și îngrijirea ei.
M ama și copila au fost alungate din casă de către tată, locuind pe străzi timp de aproximativ 2
săptămâni, până au fost preluate de D.G.A.S.P.C. Tatăl nu are loc de muncă, uneori prestează servicii ocazionale la diferite persoane particulare, veniturile fiind variabile și inconstante.Consumă
zilnic băuturi alcoolice și, pe fondul consumului de alcool, devine agresiv .
Din punct de vedere psihopedagogic, rezultatele evaluării sunt:
Eleva prezintă dizabilitate de intelect moderată (QI= 49)

78 Activitat ea cognitivă are o flexibilitate scăzută, lipsesc elementele de creativitate și gândirea
reproductivă, concretă și practică prezintă un nivel operatoriu inferior vârstei cronologice a elevei,
prezintă dificultăți în realizarea activităților de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, cu
conținut semantic și simbolic, prezintă o eficiență relativ scăzută a memoriei, predomină memoria
mecanică. Atenția este fluctuantă, cu o capacitate scăzută de concentrare.
M otivația este afectivă, motivația intrinsecă este scăzută.Vocabularul este sărac, insuficient
dezvoltat raportat la vârsta subiectului. Prezintă dislalie polimorfă și dislexo -disgrafie (dislalie
polimorfă prin omitere de sunete, deformări, înlocuiri și inversiuni de sunete, pronunțare eliptică, în
special a grupelor consonantice, prin omisiuni de sunete sau de silabe ,incapacitatea parțială de
articulare sau de pronunție îi afectatează comunicarea, auzul fonematic este foarte slab dezvoltat –
are afectată capacitatea de diferențiere fonematică, de analiză și sinteză fonematică, nu recunoaște și nu identifică toate literele, nu transcrie, copiază mecanic literele învățate, citirea se realizează cu foarte mare dificultate și numai cu sprijin din partea cadrelor didactice).
Prezintă puternice tulburări ale afectivității, este dezechilibrată emoțional, prezentând o mare
labilitate emoțională. Este permanent în căutarea afectivităț ii. Temperamentul este predominant
melancolic. Este un copil retras, interiorizat. Manifestă atitudini activ -participative doar în sarcinile
pe care le poate realiza, având nevoie de încurajare și de sprijin. Nu are încredere în forțele proprii, stima de sine fiind la un nivel scăzut..
Programul de consiliere :
Având în vedere gradul de complexit ate al tulburărilor, a fost necesară realizarea unui plan de
intervenție personalizat, care să urmărească achiziționarea gradată a abilităților de comunicare și a celor lexico -grafice dar și educarea personalității în vederea redării încrederii în propriile posibilități
și creșterii stimei de sine.
Echipa de intervenție:
• Consilier școlar
• Profesor logoped
• Profesor psihopedagogie specială
• Profesor educator
• Kinetoterapeut
Am avut inițial o întâlnire cu mama elevei , profesorii de la clasă, logoped și instructorul de
educație (fiind un copil instituționalizat) în vederea stabilirii serviciilor educaționale speciale,
proiectarii intervențiilor educaționale, stabilirii obiectivelor și delimitarii problemelor emoționale ce

79 trebuie tratate prin consiliere, proiectării unei strategii de intervenție efective, care să consolideze
punctele forte și să compenseze deficiențele sale.

Consilierea elevei :
Metode și tehnici folosite:
În programul de consiliere a elevei I.M.am avut în vedere cu prioritate atingerea obiectivelor
de exprimare și limbaj identificate în planul de intervenție personalizat, conștientizarea și acceptarea
deficiențelor de vorbire/limbaj , e liminarea patternurilor de comportament negativ, exteriorizat
datorită necesității de atenție, în momentele apariției frustrărilor provocate de deficiențele de
vorbire/limbaj, conștientizarea și acceptarea verbală a necesitătii serviciilor educaționale speciale
pentru a interveni asupra deficiențelor de vorbire/limbaj, acceptarea terapiei și cooperării în cadrul
intervențiilor oferite de către logoped, creșterea frecvenței interacțiunilor sociale, în care copilul să
ia inițiativa sau să susțină conversația, reducerea gravității și frecvenței discontinuității în vorbire,
urmarea tratamentulu i medical prescris de către medic.
De asemenea am urmarit înlăturarea anxietății datorată problemelor de comunicare, întărindu –
i astfel încrederea de a vorbi în fața altor persoane, pentru a-și putea dezvolta abilitățile de
comunicare expresivă, familiarizarea elevei cu mecanisme de întărire pozitivă pe care le poate
utiliza în întâmpinarea frustrarilor la apariția problemelor de vorbire/limbaj, cu strategii de auto-
control (auto -sugestia, ”stai, privește, ascultă și gândește”) pentru a inhiba impu lsul de a se
manifesta c ând întâmpină frustrări referitoare la problemele de comunicare.
Utilizarea une i sesiuni individuale de terapie prin joc pentru a ajuta pe I. M. să-și exprime
sentimentele referitoare la pierderi, traume sau persecutări din trecut. S-a urmărit astfel modificarea
atitudinilor afective și mintale față de activitatea școlară, de relațiile cu profesorii și colegii de cl asă
și față de propria persoană, înlăturarea treptată a greutăților din vorbire, citire, scriere, cu scopul de
a reduce handicapul intelectual și școlar, de a reorganiza procesele cognitive și d e a-i crește
încrederea în sine și stima de sine.
Consilierea cadrelor didactice de la clasă și a logopedului : Prin terapia logopedică efectuată s -a urmărit atât corectarea tulburărilor de limbaj, cât și
formarea încrederii în forțele proprii și dezvoltarea stimei de sine și a respectului de sine. A existat o permanentă colaborare logoped – profesor psihodiagnoză – cadrele didactice de la
clasă – instructor de educație (fiind un copil instituționalizat) prin continuarea terapiei logopedice în
clasă și în Centrul de Plasament.

80 Cadrele didactice de la clasă și instructorii de educație au fost consiliați să acționeze în scopul
restabilirii echilibrului și încrederii a elevei, prin evitarea oricăror observații descurajatoare sau critici, prin evitarea oricăror discuții legate de vorbirea deficitară a elevei.
Cadrele didactice de la clasă au contribuit la formarea corectă a imaginii de sin e a elevei prin:
– determinarea elevei să se concentreze asupra aspectelor pozitive din experiența ei de viață;
– sprijinirea elevei în identificarea punctelor tari și a punctelor slabe;
– sprijinirea elevei în cunoașterea resurselor de care dispune;
– formularea unor așteptări corespunzătoare vârstei și bagajului de cunoștințe al elevei;
– folosirea încurajării și recompensei atunci când a fost cazul;
– valorizarea elevei în grupul clasei în vederea dezvoltării stimei de sine;
– acordarea de diverse roluri în colecti vul clasei;
– includerea elevei în diverse activități ce se desfășoară în echipă;
– prin educarea colectivului clasei, în sensul de a- i accepta pe ceilalți, de a fi toleranți și
nonviolenți;
Consilierea familiei(mamei)
Mama locuiește momenta n într-un centru de primire în regim de urgență a victimelor supuse
violenței domestice.
A răspuns invitației la consiliere și am încer cat împreună să descoperim soluț iile la problemele
cu care se confruntă I.M.
Am încercat să formez la mamă așteptăr i reale referitoare la abilitățile de comunicare/limbaj ale
copilei, s-o fac să fie conștientă de deficiența acesteia, să o ajut în lăudarea frecventă și susținerea
pozitivă referitoare la dezvoltarea abilităților de comunicare, să o susțin în îmbunătățire a sistemului
de comunicare dintre ea și fiica sa în vederea dezvoltării abilităților de înțelegere și producere a
limbajului dar și a relație i psiho -afective dintre ele, în a-și împărtăși gândurile și sentimentele.
Am încercat să o fac să înțeleagă importanța majoră pe care o are imaginea de sine a elevei și stima de sine a acesteia în dezvoltarea ei atât pe plan școlar cât și pe plan psihic și socio -familial și
importanța susținerii acesteia în formarea personalității.
Am stabilit menținerea unei comunicări permanente între mamă, profesori și logoped pentru
facilitarea dezvoltării școlare și sociale la un nivel cât mai ridicat a elevei I.M.

81 Rezultatele obținute :
Eleva a înregistrat un progres evident, tulburările de pronunție au fo st ameliorate și a fost
formată o serie de abilit ăți necesare însușirii scris -cititului, eleva fiind menținută în terapie
logopedică.Ș i-a îmbunătățit imaginea de sine, are mai multă încredere în forțele proprii.
Obiectivele propuse au fost atinse într -o mare măsură

III.2.5. STUDIU DE CAZ NR. 5 – Comportament indezirabil(agresivitate)

Date elev: Numele si prenumele: A.M.
Data nasterii:12.07. 2009
Clasa a V -a, C.S.E.I.
Diagnostic medical: Dizabilitate intelectuală moderată. QI. 48
Mama: casnică
Tata: paznic
Prezentarea cazului: Elevul A.M. manifestă agresivitate fizică și verbală
Evaluarea cazului:
Metode și mijloace: În vederea evaluării cazului au fost folosite diverse metode și mijloace de evaluare :
anamneza, observația sistematică, convorbirea cu elevul, cu familia acestuia , cu colegii, cu cadrele didactice de la clasă, au fost aplicate teste de inteligență (Matricele progresive Standard Raven, „Omuletul”), testul „Familia”, Scala stimei de sine, chestionarul de personalitate R imlaud, proba de
atenție concentrată Toulouse Pieron, chestionare de agresivitate.
Rezultatele evaluării:
Elevul provine dintr -o familie cu multe probleme sociale care și -au pus amprenta asupra
comportamentului său și au înlesnit înrădăcinarea stării sale de agresivitate fizică și verbală.
Părinții au divorțat încă înainte ca acesta să meargă la școală și A.M. împreună cu mama și
cu fratele lui au venit să locuiască în casa bunicilor. Aici mai locuia ș i un frate al mamei cu so ția.
Atmosfera din casă a fos t una mereu î ncordata pe fondul consumului de alcool și al relaț iilor de
concubinaj pe care le -a a v u t m ama, copiii fiind mereu neglijați, asistând frecvent la scene de
ceartă care deseori degenerau în violență fizică.
Toate nereușitele pe plan școlar ș i social i se reproșau copilului de catre mamă ca fiind o
moștenire pe plan genetic de la tatăl biologic. Reacț ia copilului a fost aceea de a se închide în sine

82 și de a fugi din fața mamei. La școala și- a creat un grup de prieteni care au cam aceleaș i prob leme
în familie și ale căror comportamente se aseamănă .
Treptat , în cadrul grupului, copilul A.M. s -a detașat ca lider și a început să -și dezv olte un
comportament violent atât verbal cât și fizic. Refuză să mai învețe chiar dacă nu lipsește de la or e,
în pauze mai tot timpul are mici conflicte cu colegii de clasă dar și cu cei mai mici și au aparut
animozități în cadrul grupului , care deseori au dus la agresi uni fizice.
De comportamentul său se plâng toți profesorii de la clasă dar ș i colegii, iar observaț iile
făcute de către diriginte nu au îmbunătățit situația. Între timp, mama a plecat în străinatate ș i de
cei doi fra ți se ocupă bunica, bunicul a decedat între timp. Bunica este în vârsta de 72 de ani și
foarte bolnavă, o mai ajută fratele mamei (unchiul copiilor) dar și acesta, la randul să u, are
propria familie de care trebuie să se ocupe.
Ca urmare, nimeni nu are posibilitate sau timp să mai vină pe la școală, să se intereseze de
situația școlară a copiilor. Datorită comportamentului lui ostil, coleg ii de clasă l-au iz olat pe
elevul A.M., marginalizându -l puțin câte puțin, evitâ nd contactele cu el de teama agresiunilor
fizice rep etate. Elevul se simte respins și reacția sa este cu atât mai mult negativă .
Profil psihopedagogic :
-Nivel intelectual scăzut, atenție fluctuantă, receptivitate scăzută, nu are dezvoltată motivația
de învățare, este dezordonat, învață în salturi, are o atitudine oscilantă față de colegi, este agresiv
verbal și fizic, oscilează între dispoziț ii afective pozitive și ne gative î n perioade foarte scurte de
timp.
-Elevul A.M. are un temperament coleric caracterizat prin inegalitate în manifestările afective
și comportamente, este impulsiv, manifestând momente de violență verbală și fizică, interesele lui
se m odifică în funcție de situație (grupul în care se află, moment). Are aptitudini de lider de grup
și este comunicativ pe anumite direcții.
Planul de intervenție trebuie să valorizeze capacitățile de care dispune și să le estompeze
pe cele care îl fac să fi e agresiv până la eliminarea acestora. Elevul este doar o victimă a mediului
socio -familial, comportamentul lui poate fi schimbat.
Intervenție:
Obiectivele stabilite î n vederea recuperarii elevului A.M. din punct de vedere ps iho-
comportamental.
-Recăpătarea încrederii și stimei de sine , detașarea de grupul din care face parte, integrarea
în colectivul clasei, acordarea de sprijin educațional în vederea recuperării lacunelor în cunoștințe,

83 atribuirea de sarcini pentru a -l responsabiliza(ex: r esponsabil cu disciplina în clasă), partici parea
elevului la unele activități extrașcolare.
Consilierea elevului:
În programul de consiliere a elevului A.M. am folosit diverse metode, de la conversația
tematică la problematizare , la jocul situational, am folosit tehnica scaunului gol, vizionarea de
filmulețe educative în scopul autocunoașterii, al conștientizării și asumării comportamentului
indezirabil, al eliminarii patternurilor de comportament negativ, exteriorizat datorită necesității de
atenție în momentele apariției frustrărilor provocate de problemele socio -familiale.
De asemenea, am urmarit înlăturarea anxietății datorată acestor probleme, familiarizarea
elevului cu mecanisme de întărire pozitivă și strategii de autocontrol pentru a inhiba impulsul
agresiv de a se manifesta când întâmpină dificultăți.
Am folosit tehnica scaunului gol pentru a- l ajuta pe A. M. să-și exprime sentimentele
referitoare la situația din familie . S-a urmărit astfel modificarea atitudinilor afective și mintale față
familie dar și față de activitatea școlară, de relațiile cu profesorii și colegii de clasă și față de propria
persoană, cu scopul de a reduce handicapul intelectual și școlar, de a reorganiza procesele cognitive
și de a -i crește încred erea în sine și stima de sine.
Am încercat ca prin activitatea de consiliere a elevului să producem modificări la nivel personal prin creșterea încrederii în forțele proprii, stimularea motivației pentru învățare,
modificarea atitud inii față de î nvățătură, modificarea atitudinii față de colegi, solicitarea elevului
în realizarea unor activități de grup, schimbarea sistemului de valori al acestuia.

Consilierea de grup a colegilor de clasă:
Prin ședințele de consiliere de grup cu colegii de clasă ai lui A.M. în cadrul cărora am folosit
ca metode de intervenție problematizarea , jocul de rol, jocul situațional și conversațiile tematice, am urmărit schimbarea atitud inii elevilor clasei față de A.M., înlesnirea integrării optime a
elevului A.M. în colectivul clasei de elevi, solicitarea acestuia în realizarea unor activități de grup, participarea la activități extrașcolare .
Mediul social în care trăiește A.M. nu mai poate fi schimbat, dar dacă elevul se desparte de grupul din c are face parte, dispoziția către violență ar putea fi educată. Colegii de clasă sunt
dispuși să- l ajute dacă acesta renunță la grup. Mai mult, ei s -au oferit să -l ajute la învățat și la
efectuarea temelor, să -l ia acasă la ei să lucreze la calculator, să asculte muzică împreună.

84 Consilierea familiei
Am încercat să iau legătura telefonic cu mama lui A.M., dar aceasta nu a vrut să discute
problema copilului, spunând că ea nu are nicio vină, că ea este cea sacrificată, că muncește „prin
țări străine tot pe ntru ei, pentru copii, să le fie lor bine ”.
Având în vedere situația specială în care se află familia lui A.M. și pentru că bunica sau
unchiul acestuia nu au venit la școală, am decis să merg eu la domiciliul acestora, pentru a încerca
să îi ajut în gestionarea situației dificile în care se află. Bunica, deși se străduiește din răsputeri, nu poate face față problemelor create de A.M.. Vîrsta înaintată și problemele de sănătate constituie o
piedică în îmbunătățirea raporturilor dintre bunică și nepot. Ace sta pare să nu înțeleagă, să nu
respecte sau să aprecieze eforturile depuse de bunica pentru îngrijirea lui.
Prin discuțiile purtate am încercat să direcționez preocupările bunicii către propria sănătate
și îngrijire, promițându -i susținere în îmbunătățire a comportamentului lui A.M., atât la școală, cât
și în afara ei. De asemenea, am purtat discuții și cu unchiul copilului care a promis o implicare mai mare și suport pentru bunica. Și unchiul și bunica au înțeles necesitatea intervenției și au
promis că vor încerca să se apropie mai mult de copil, să -l cunoască și să -l înțeleagă mai bine.
Unchiul copilului a promis că va încerca să -l apropie pe A.M. de propriii săi copii, pentru
ca acesta să încerce formarea sentimentului de apartenență.

Consilierea cad relor didactice:
Împreună cu cadrele didactice de la clasă am stabilit ca acestea să acționeze în scopul
restabilirii echilibrului și încrederii în sine a elevului, prin evitarea oricăror observații descurajatoare sau critici, prin oferirea de feed- back pozitiv la activitățile desfășurate de acesta în clasă, prin
determinarea elevului în recuperarea cunoștințelor lacunare, prin sprijinirea elevului în cunoașt erea
resurselor de care dispune, prin valorizarea acestuia în grupul clasei în ved erea dezvoltării stimei de
sine, prin responsabilizarea lui și acordarea de dive rse roluri în colectivul clasei, prin includerea
elevului în diverse activități ce se desfășoară în echipă.
Rezultatele obținute:
Comportamentul elevului s -a ameliorat simțitor, cu toate acestea, el întâmpină încă dificultăți
de adaptare. Colegii l -au primit în grupul lor și sunt toleranți cu el, dar elevul este încă dominat de
stigmatul situației sale familiale și sociale.
Consilierea elevului A.M. nu s -a încheiat, aceasta va continua până la atingerea obiectivelor
stabilite.

85

Concluzii

Am încercat, în lucrarea de față, pe baza aspectelor teoretice prezentate și a rezultatelor
obținute în urma cercetării calitative , prin prezentarea studiilor de caz, să evidenți ez particularitățile
consilierii psihopedagogice a elevilor cu dizabilități intelectuale din învațământul special.
Așa cum am arătat în primul capitol al lucrării
, copiii cu dizabilități intelectuale necesită o
abordare diferențiată și specializată, solicită abordarea actului educațional ținându- se cont, cu
prioritate, de capacitatea elevului deficient sau aflat în dificultatea de a înțelege și valorifica
conținutul învățării, și adaptarea actului educațional la particularitățile individuale și la
caracteristicile unei anumite deficiențe de învățare. Activitatea educațională în cazul copiilor cu
dizabilități intelectuale presupune o intervenție specifică prin care, în paralel cu actul instructiv –
educativ, sunt desfășurate programe de abilitar e-reabilitare -recuperare. Copiii cu dizabilități
intelectuale au nevoie de o abordare personalizată în ceea ce privește demersurile pe care le
întreprindem în educația lor. Fiecare copil este unic , motiv pentru care, există posibilitatea ca, la un
moment dat, într -un domeniu sau altul al învățării, el să prezinte anumite cerințe educaționale
specifice pentru a putea înțelege și a- și valorifica la maximum potențialul său în domeniul
respectiv.
Pentru ca acești copii să depășească dificultățile de învățare și adaptare școlară și socială , au
nevoie, pe lângă sprijinul educațional, de consiliere psihopedagogică.
Consilierea psihopedagogică, așa cum am arătat în al doilea capitol al lucrării de față,
presupune acțiunea de prevenire, amelior are sau eliminare a tulburărilor emoționale și
comportamentale, a dezvoltării personale și a rezolvării de probleme cu care elevii, în special, se pot confrunta în cadrul activităților școlare. Așa cum afirmă Adriana Baban, “scopul fundamental al
consil ierii educaționale este funcționarea psihosocială optimă a elevului, a grupului de elevi” Acest
lucru este posibil prin urmărirea celor trei obiective ale consilierii:
-Promovarea sănătății și a stării de bine a copiilor;
-Dezvoltare personală (din punct de vedere educa țional și socio-afectiv );
– Preven irea situațiilor de criză personală sau educațională în școală.
Conform celor afirmate mai sus, printre obiectivele generale ale consilierii școlare
identificăm dezideratul ca toți copiii să ex perimenteze trăiri pozitive în relațiile sociale (cu

86 profesorii, părinții și alte persoane cu care vin în contact), să fie capabili să- și înțeleagă trăirile, să -și
formeze o imagine corectă despre propria persoană și despre ceilalți, să- și dezvolte stima de sine, să
dobândească abilități de a face față situațiilor, astfel încât să fie capabili să rezolve problemele
firești, specifice vârstei, să dezvolte o atitudine pozitivă față de viață, să conștientizeze
responsabilitatea pentru faptele, atitudinile și comportamentele lor.
Având în vedere funcțiile consilierii școlare (intervenție în criză, remediere, prevenție, dezvoltare personală ) , putem afirma că aceasta este unul dintre elementele importante ale actului
educațional, fără de care, activitatea școlară și integrarea școlară și socială a elevului cu dizabilități
intelectualear fi mult îngreunate, uneori chiar dificil de realizat.
Eu îmi desfășor activitatea într- un Centru Școlar pentru Educație Incluzivă, pe postul de
Psihodiagno ză, consiliere și orientare școlară și profesională, având funcția de profesor
psihopedagog . Instituția noastră școlară școlarizează copii cu dizabilități intelectuale severe și
moderate, în unele cazuri asociate cu alte afectiuni psihice, senzoriale sau locomotorii. Activitatea
mea se desfășoară permanent în mijlocul acestor copii , în încercarea de a- i ajuta să -și depășească
barierele, să -și îmbunătățească abilitățile de autocunoaștere și cele socio -afective, să identifice, să
prevină sau chiar să elimine comportamentele indezirabile.
În cadrul învățământului special, tot ceea ce presupune activitate cu elevul se realizează în baza unui plan de servicii individualizat și a unui p rogram de intervenție personalizat, indiferent că
vorbim despre activi tatea la clasă, terapia logopedică sau terapia comportamentală a copiilor cu
TSA, consiliere psihopedagogică sau kinetoterapie. O categorie aparte în ceea ce priveste intervenția
terapeutică o reprezintă copiii diagnosticați cu autism. În unitatea noastră școlară, pentru
recuperarea și educarea acestora este folosită terapia ABA (Applied BehaviourAnalysis – Analiza
Comportamentală Aplicată).
Toate persoanele, cu sau fără dizabilități au , la un moment dat , nevoie de consiliere, se pot
afla în situații dificile care le pot afecta acivitățile de zi cu zi, în mediul școlar, profesional, familial sau social. Cu atât mai mult, copiii cu dizabilități. Ca urmare a dizabilităților intelectuale, fizice sau
senzorial e pe care le au, aceaste categorii de copii sunt afectate din cauza etichetării, a mentalităților
și a dificultăților pe care le întâmpină în integrarea în școală și societate.
Astfel, datorită perceperii distorsionate de către comunitate a persoanelor cu dizabilități,
caracteristicile anumitor cazuri su nt generalizate de către membrii comunității și atribuite tuturor
persoanelor cu dizabilități.
Consecința constă în perceperea copiilor cu dizabilități intelectuale ca fiind marcați de limite
importante, altele decât cele care decurg din problematica specifică. Din acest punct de vedere,

87 consilierul trebuie să fie corect informat cu privire la condițiile de mediu social în care trăiește
copilul cu dizabilități.
Unul din obiectivele specifice ale consilierii psihopedagogice a copiilor cu dizabilități
intelectuale constă în evidențierea influențelor negative ale mediului și izolarea factorilor
supraadăugați la nevoile reale, specifice, ale acestora.
Consilierea psihopedagogică a copiilor cu dizabilități intelectuale prezintă caracteri stici
specifice și se desfășoară în colaborare și cu alți specialiști (medici, psihologi, psihopedagogi,
asistenți sociali), implicând și școala și familia. Consilierul școlar, în etapa de evaluare a cazului de consiliat, obține informații despre starea d e sănătate fizică și psihică, personalitatea, atitudinile și
conduita copilului, le analizează, evidențiază aspectele pozitive, posibilitățile și oportunitățile de integrare (școlară, profesională, socială), de maximizare a potențialului copilului în vede rea
integrării sale.
Consilierul școlar efectuează testarea psiho pedagogică a elevilor, utilizând teste, chestionare,
ancheta pe bază de interviu, observaț ia. Rezultatele ajută la identificarea unor aspecte psihologice,
atitudinale și comportamental e, pe baza că rora urmează să fie proiectate programele de consiliere.
Obiectivele cuprinse în programele de consiliere psihopedagogică vizează cunoaș terea și auto –
cunoaș terea elevilor, asumarea dizabilităților, a atitudinilor și a comportamentelor indezirabile,
formarea și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive și creșterea stimei de sine, preven ția și terapia
comportamentelor indezirabile, evitarea sau gestionarea situațiilor de criză, a inadaptării și
incapacității de integrare școlară și soc ială.
Abilit ățile sociale și emo ționale ale elevilor sunt esen țiale pentru integrarea școlară și socială a
copiilor. Includem aici abilitățile de comunicare, abilităț ile de interac țiune socială, abilit ățile de
implicare activ ă, rezolvarea problemelo r prin colaborare, cunoaș terea de sine, cunoa șterea propriilor
emoții, autoreglarea. De cele mai multe ori avem tendin ța de a scoate în evidență ceea ce este
negativ din comportamentul celor din jur, din comportamentul copiilor, fără a încerca să evidenție m
sau să cultivăm aspectele pozitive ale personalității lor.
În Convenția cu privire la drepturile copilului, adoptată în unanimitate de către Adunarea
Generală a Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, în art.23, se arată că „pentru copiii handicapați
fizic și mintal trebuie să se asigure o viață plină și decentă, în condiții care să le garanteze autonomia și să le faciliteze participarea lor activă la viața colectivității…să aibă efectiv acces la educație, la formare, la îngrijirea sănătății, la reeducare, la pregătire pentru reangajare în muncă, la activități
recreative, beneficiind de aceste servicii de o manieră corespunzătoare, care să asigure o integrare socială cât se poate de completă și o dezvoltare individuală, incluzând dezvoltarea sa culturală și

88 spirituală”. (Convenția cu privire la drepturile copilului, în Drepturile omului. Documentar pentru
predarea cunoștințelor din domeniul drepturilor omului în învățământul preuniversitar , ISBN,
1995,)
Prin activitățile de consiliere psihopedagogică se urmărește schimbarea atitudinii elevului,
precum ș i schimbarea atitudinii p ărinților, a cadrelor didactice în rela ția elevi -părinți-cadre
didactice. Preven ția și terapia comportamentelor dezadaptative ale elevilor se poate realiza prin
schimbarea modului de a gândi și a atitudinii părinților. Schimbă rile atitudinii p ărinților conduc, de
cele mai multe ori la schimb ări în comportamentul elevului.Timpul liber pe care părinții îl petrec
alături de copii, atenția pe care aceștia o acord ă copiilor , activitățile desfășurate împreună în aer
liber, generează copiilor stări pozitive, le dezvoltă personalitatea, abilitățile de comunicare și de
colaborare .
Familia este unul dintre principalii factori care influen țează dezvoltarea psihof izică armonioas ă
a copilului. Aspectele pozitive sau negative din familie se r ăsfrâng și asupra personalității copilului.
Violența din familie, autoritatea exagerată sau lipsa autorit ății părinților, a controlului, precum ș i a
afecțiunii acestora conduc de cele mai multe ori la neadaptare social ă a copiilor cu dizabilități
intelectuale . Familiile în care există o stare conflictuală și carențe psihoafective și psihomorale
afectează grav și uneori ireversibil procesul de maturizare psihologică ș i psihosocial ă a personalit ății
copiilor. Autoritatea excesivă sau agresivitatea în familie au efecte negative în planul dezvolt ării și
evoluț iei personalităț ii viitorului tân ăr. Este necesar să schimbăm atitudinile p ărinților raportate la
copiii cu dizabilități intelectuale și la procesele de educaț ie pentru a putea identifica rezultate
evidente în formarea și educarea copiilor lor.
Pentru reușita interven ției psihopedagogic e este necesară consilierea copilului cu dizabilități
intelectuale , a familiei acestuia și a rela țiilor din familie, dar și a cadrelor didactice și a celorlal ți
actori ai educaț iei, a rela țiilor în clas ă, ce ar putea avea influen țe asupra personalității și
comportamentului copilului, cu scopul de a ajuta copilul să -și dep ășească dificultăț ile emoționale ș i
comportamentale, identificând factorii specifici care contribuie la apariț ia acestor probleme,
analizând modul în care aceștia interacționează , toate acestea în vederea stabilirii programului de
consiliere și a obiectivelor acestuia.
Ca drele didactice de la clasă sunt îndrumate cu privire la modul de implicare interactiv ă în
derularea orelor de dirigenție, pentru a ajuta copii dizabilități intelectuale să devin ă mai motiva ți,
mai încreză tori în ei înșiși, s ă-și dezvolte abilit ăți de înv ățare eficient ă și de relaționare, să devină
responsabili de acțiunile lor, să -și stabilească obiective, s ă se implice activ în via ța școlar ă și
social ă.

89 Elevii cu dizabilități intelectuale sunt sprijiniți în dobândirea de cunoș tințe și abilităț i pentru a -i
ajuta să devină responsabili și să contribuie la activitățile școlar e, la viața comunit ății, să se
integreze în grupul de prieteni, să facă planuri de viitor.
Consilierul școlar colaborează cu cadrele didactice, informându -se permanent de starea copiilor
și a persoanelor implicate în viața acestora, și toate metodele și strategiile folosite în procesul de
consiliere vor fi astfel adaptate pentru a veni în întâmpinarea nevoilor copiilor afla ți în dificultate.
Din multitud inea de probleme cu care ne confruntăm în învățământul special, de departe se
evidențiază problemele legate de comportamentul agresiv și cele afectiv –emoționale și
motivaționale. Comportamentul agresiv reprezintă o tulburare de conduit ă care cu greu poate fi
modificat ă chiar și la vîrsta copil ăriei, motiv pentru care, succesul procesului de consiliere depinde
de colaborarea strânsă dintre familie, cadre didactice, consilier școlar și, nu în ultimul rând, alț i
speciali ști din domeniul psihoterapiei implicați în educarea și recuperarea copilului .
Așa cum reise și din cele cinci cazuri prezentate în lucrarea de față, activitatea consilierului
școlar cu elevii cu dizabilități intelectuale severe și moderate este una dificilă, deoarece capacitatea
acestora de înțelegere și comunicare este redusă, aflându -se uneori la limita inferioară, de cele mai
multe ori familia ori nu este prezentă, ori nu are capacitatea sau dorința de a interveni în reabilitarea
copilului, copil care, în cele mai multe cazuri, prezintă tulburări de comportament tocmai datorită lipsei de afecțiune, atașament și stabilitate familială.
Cazurile prezentate reprezintă doar o mică parte din problematica consilierii
psihopedagogice din învățământul special : agresivitatea, situațiile de criză, mai mult sau mai puțin
conflictuale, discriminare a pe diverse criterii, inadaptare a școlară, probleme de personalitate, stimă
de sine scăzută, d ificultăți de integrare, adaptare și învățare, abateri c omportamentale, violență
fizică și verbală, fac parte din lungul șir al problemelor cu care se confruntă copiii cu dizabilități intelectuale din învățământul special.
După cum se poate concluziona în urma parcurgerii acestor studii de caz, abordarea și
rezolvarea problemelor cu care se confruntă acești copii trebuie să fie una bazată pe cunoașterea tuturor variabilelor și pe interpretarea corectă a acestora, astfel încât procesul de consiliere să
cuprindă toți pașii necesari remedierii sau, pe cât posibil, eradicării problemelor depistate, a barierelor în dezvoltare sau integrare, a factorilor disturbatori și identificarea celor mai bune strategii, metode și tehnici de consiliere , astfel încât rezultatele să fie cele scontate.
După cum s -a putut observa, în fiecare caz intervenția consilierului s- a extins nu numai
asupra elevului ci și asupra colectivului de elevi din care acesta face parte, asupra familiei copilului
și a cadrelor didactice de la clasă.

90 Deși problematica diferă de la caz la caz, particularitățile consilierii psihopedagogice a
acestor copii se reliefează, toate aceste cazuri având ca numitor comun dizabilitățile copiilor,
statutul lor social, situația precară din punct de vedere material a familiei, relațiile deficitare sau
chiar absente între membrii familiei, stima de sine scăzută a copiilor, dificultățile lor de adaptare
școlară și socială, motivația scăzută sau chiar absentă pentru învățare, abaterile comportamentale și
problemele socio- afective pe care acești copii le întâmpină.
Urmărind schimbările survenite în urma ședințelor de consiliere atât a copiilor, cât și a
familiilor lor, în urma unei acțiuni comune a tuturor factorilor implicați în educarea și recuperarea copiilor cu dizabilități intelectuale, se pot înregistra progrese, unele mai mari, altele mai mici, dar care vin în sprijinul ideii că se poate, că există o șansă, oricât de mică, pentru fiecare copil, de a progresa, de a se schimba pe sine, pentru sine și pentru integrarea sa optimă, cu șanse egale, în școală și în societate, alături de ceilalți colegi ai săi.
Rezultatele activității de consiliere psihopedagogică a elevilor cu dizabilități moderate și
severe din școala specială parcurg un traseu lung și anevoios și datorită faptului că, munca
profesorului consilier, ceea ce acesta clădește în ședințele de consiliere, nu are, de obicei, susținere în mediul familial al elevilor. Este nevoie de eforturi susținute și desfășurate pe o perioadă mai mare
de timp comparativ cu consilierea elevului obișnuit din școlile de masă, pentru ca aceste rezultate să
apară și să aibă efecte pozitive asupra personalității și comportamentului elevilor cu dizabilități
intelectuale .
Necesitatea intensificării activității de consiliere psihopedagogică în instituțiile de învățământ, cu precădere în învățământul special est e evidentă. Sporirea numărului de profesori consilieri în
aceste instituții este, din punctul meu de vedere o necesitate și o prioritate deoarece, spre deosebire de învățământul de masă , unde cazurile ce necesită consiliere sunt într -un număr relativ scăzut, în
învățământul special toți copiii au nevoie de consiliere și, pentru ca aceasta să fie eficientă, trebuie afectat un număr mult mai mare de ore pe săptămân ă. De exemplu, la un număr de 138 de copii câți
sunt în instituția noastră școlară, dacă vorbim despre consiliere individuală, fiecare copil ar ajunge
la cabinetul de consiliere o dată la 8 săptămâni, având în vedere că în școală există un singur
consilier, care are afectate 16 ore pe săptămână. Planul cadru prevede 1 (una) oră pe săptămână la clasă. Este, practic, imposibil să se poată acorda consiliere individuală tuturor copiilor, prin urmare,
activitățile de consiliere sunt cu preponderență activități de grup. Implicit, rezultatele consilierii sunt nesemnificative, progresele sunt relativ mici.

91 Pentru a fa ce față problemelor cu care se confruntă copiii din școală fac, de cele mai multe ori,
consiliere de grup, care nu este la fel de eficientă, având în vedere că fiecare copil are dificultățile
sale, întâmpină probleme diferite, are manifestări comportamentale diferite.
Cu o ședință la două luni, nu putem rezolva eficient problemele iar rezultatele nu pot fi
totdeauna cele scontate. Copiii cu dizabilități intelectuale din învățământul special au nevoie de
susținere permanentă din punct de vedere emoțional și motivațional.
Să nu uităm că, obiectivul principal al învățământului special îl reprezintă reabilitarea / recuperarea, instruirea și educarea, evoluția și dezvoltarea copiilor cu dizabilități de intelect, pentru
valorificarea potențialului uman existent și formarea personalității acestor copii în vedere a integrării
acestora în viața socio -profesională, cu cât mai puține dificultăți și că, o componentă importantă a
acestui proces, este consilierea psihopedagogică a acestor copii.

"Dacă omul n- a primit decât o educație defectuoasă sau rea, el devine cel
mai îngrozitor animal pe care l -a produs pământul. De aceea legiuitorul trebuie să
facă din educația copiilor prima și cea mai serioasă din preocupările sale."
Platon

BIBLIOGRAFIE
1. *** Revista de Psihopedagogie, Bucuresti, Editura Fundatiei Humanitas, 2004, 2005,
2006, 2007 (selectiv dupa tematica) , Sage Publ ications, London
2. Allport, G.B. (1991), Structura și dezvoltarea personalității, Ed. Didactică și Pedagogică,
București
3. Asociatia RENINCO România, Ghid de predare -învățare pentru copiii cu cerințe
educative speciale,Culegere de texte, UNICEF, 2000.
4. Băban, Adriana, Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj -Napoca: Editura Ardealului, 2009.
5. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, București
6. Butnaru, D., (coord.), 1999, Consiliere si orientare scolara , Ed. Spiru Haret, Iasi
7. Cocoradă, E. (coord.) Consiliere psihopedagogică. Sibiu: Psihomedia, 2004.
8. Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) (1999), Psihologia școlară, Ed. Polirom, Iași
9. Cretu V. – Educatia pentru drepturile copilului , Bucuresti, Editura Semne, 1999 (selectiv
dupa tematica);
10. Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode de abordare clinică: observația și interviul ,
Ed. Polirom, Iași
11. Dafinoiu, I. Elemente de psihoterapie integrativă . Iași: Polirom, 2007.

92 12. Dafinoiu, I., Vargha, J.L. (2005), Psiho terapii scurte – Strategii, metode, tehnici , Ed.
Polirom, Iași
13. Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, E.D.P., București
14. Dimitriu -Tiron, E. Consiliere educațională. Iași: Institutul European, 2005.
15. Dumitru, I.Al. Consiliere psihopedagogică. Iași: Polirom, 2008.
16. Feltham, C., Horton,I.(Ed.) (2004) Handbook of Counselling and Psychotherapy
17. Florea, Nicoleta -Adriana, Surlea, Cosmina -Florentina, “Școala și consilierea pãrinților ”,
Ed. Arves;
18. Fodor Ladislav, (1998), “Premisele psi hopedagogice ale cercetării și prevenirii
inadapatării școlare și a disabilităților de învățare” PUC, Cluj -Napoca
19. Gherguț, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și
examene de obținere a gradelor didactice . Iași: Editura Poli rom.
20. Gherguț, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație . Iași: Editura Polirom.
21. Gherguț, A. (2011). Evaluare și intervenție psihoeducațională. Terapii educaționale, recuperatorii și compensatorii. Iași: Polirom
22. Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinț e speciale ,Ed. Polirom, București,
2006
23. Horga, Irina; Jigău, Mihaela. (2009). Situația copiilor cu dizabilități intelectuale incluși în învățământul de masă . București: Editura Vanemonde.
24. http://www.scritub.com/profesor -scoala/FUNDAMENTE -TEORETICE -SI-
PRACTI41169.php
25. Ivey, Allen, E., Gluckstern, N., Bradford Ivey,M., (1999), Abilitățile co nsilierului,
RisoPrint
26. Jongsma, A. E., Peterson, L. M. and McInnis, W. P.(1996). The Child and Adolescent
Psychotherapy Treatment Planner, John Wiley & Sons, New York,
27. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reușitei școlare . EDP, București.
28. Legea educației naționale nr. 1/2011
29. Manolache A. ,Muster D., Vaideanu G.(1979) Dicționar de pedagogie, EDP, București.
30. MECT, UNICEF, RENINCO, Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), Editura
Vanemonde, 2005
31. MEN,UNICEF,Ghid mana gerial, Dezvo ltarea practicilor incluzive în școli , Bucuresti,
1999
32. Minulescu, M. (2003), Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate, Ed.
Fundației România de Mâine, București
33. Mitrofan, I., coord. (2001), Psihopatologia, psihoterapia și consilierea copilului, Ed.
SPER, București
34. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005), Testarea psihologică. Inteligența și aptitudinile, Ed. Polirom, Iași
35. Neagoe, M., Iordan, Al.D. (2002), Psiho -pedagogia adaptării și problematica anxietății
școlare, Ed. Fundației Humanitas, București
36. Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016 privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea și
intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educaționale

93 speciale/ Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice,
Ministerul Sănătății
37. Paun,E și Verza E (coord.)Educația integrată a copiilor cu handicap , Bucuresti, 1998
38. Pavelcu, V. (1982), Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, E.D.P., București
39. Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București
40. Piaget, J. (1980), Judecata morală la copil, E .D.P., București
41. Piaget, J. (2005), Reprezentarea lumii la copil, Ed. Cartier, București
42. Piaget, J., Inhelder, B. (1968), Psihologia copilului, E.D.P., București
43. Popovici D. – Dezvoltarea comunicarii la copiii cu deficiente mintale , Bucuresti, Ed. Pro
Huma nitate, 2000 (selectiv dupa tematica);
44. Popovici D. – Orientari teoretice si practice in educatia integrata, Ed. Universitatii Aurel
Vlaicu din Arad, 2007;
45. Popovici, D. V. (2004). Curs de psihopedagogia polihandicapaților (suport de curs).
București: Tipografia Universității.
46. Preda, V. (2010). Dinamica educației speciale . Cluj -Napoca: Presa Universitară
Clujeană.
47. Radu Gh. – Psihopedagogia dezvoltarii la scolarii cu handicap, Bucuresti, E.D.P., 1999;
48. Radu Gh.- Introducere in psihopedagogia scolarului handicapat , Bucuresti, Editura Pro –
Humanitate, 1999;
49. Rascanu, R. (1994), Psihologia comportamentului deviant, Ed. Universității, București
50. Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat,
conform OMECTS 5573/07.10.2011
51. Rose , V. (1972), Cunoașterea copilului, E.D.P., București
52. Roșan, A. (2015). Psihopedagogie specială. Iași: Editura Polirom.
53. Rozorea A. – Deficientele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale , Ed. Ex
Ponto, Constanta, 2003
54. Sartre, J.P. (1997), Psiho logia emoției, Ed. Iri, București
55. Sas, C. (2010). Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale . Editura Universității
din Oradea.
56. Șchiopu, U. (1967), Psihologia copilului, E.D.P., București
57. Șchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., București
58. Tomsa, Gh., (coord.), 1996, Dictionar de orienatare scolara si profesionala, Ed. Afeliu,
Bucuresti
59. Tomșa, Gh. (1999).Consilierea și orientarea în școală. București: Casa și Editura de Presă „Viața Românească”,
60. Turcu, F.,Turcu, A., 1999, Fundamentele psihologiei scolare, Editura All, Bucuresti
61. UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, Cerinte speciale în clasa ,
Material de studiu, Bucuresti, traducere UNICEF, 1995
62. UNESCO, Să intelegem și să răspundem la cerințele elevilor din clasele incluzive , Ghid
pentru profesori, traducere UNICEF, MEC și RENINCO, Bucuresti, EdituraRomedia ,
2002
63. Verza E. -Valentele comunicarii totale, in Revista de Psihopedagogie, nr. 1/2007
64. Verza E., Verza E.F. – Psihologia varstelor, Bucuresti, Ed. Pro- Huma nitate, 2000 (selectiv
dupa tematica);
65. Verza E.F. – Afectivitate si comunicare la copiii in dificultate, Bucuresti, Ed. Fundatiei
Humanitas, 2004;
66. Verza E.F. – Introduc ere in psihopedagogia speciala si in asistenta sociala, Bucuresti, Ed.
Fundatiei Humanitas, 2002 (selectiv dupa tematica);
67. V
erza, E. (1997). Psihopedagogie specială. București: EDP.

94 68. Vîgotski, L.S. (1971). Opere psihologice alese, București: EDP.
69. Vlad E. (1999), Evaluarea în actul educațional terapeutic , Ed. Prohumanitate, București
70. Vrasmas, Ecaterina Adina ., Introducecere în educația cerințelor speciale, Universitatea
din Bucuresti, Editura Credis, Bucuresti, 2004
71. Vrăsmaș, Ecaterina. ,Dificultăți de învățare în școală – Domeniu nou de studiu și
aplicație, Editura:V & I INTEGRAL (2012)

72. Vrăsmaș, Ecaterina. ,Intervenția socio- educațională ca sprijin pentru părinți . București:
Aramis, 2008.
73. Vrăsmaș, E (2002), Consilierea și educația părinților. București: Aramis, 2002
74. Vrăsmaș, E; Nicolae, S; Oprea, V; Vrăsmaș, T . (2005). Ghid pentru cadrele didactice de
sprijin. București: Editura Vanemonde.
75. Vrasmas,T , Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, Bucuresti, 2004
76. Vrasmas,T ,Învățământul integrat și / sau incluziv , editura Aramis, 2001
77. Vrăsmas, T., Daunt, P, Mușu, I.,. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu dizabilități intelectuale . București: Ministerul Învățământului și Reprezentanța Specială a
UNICEF. www.scrigroup/didactica -pedagogie/Consilierea -scolara25852.php

78. Vrăsmaș T.(2015) Cerințele speciale și dizabilitatea în educație: EDP.București
79. Zlate, M. (1999), Eul și personalitatea, Ed. Trei, București
80. Zlate, M., & Golu, P. V. (1997). Psihologia copilului. București: EDP.
81. Zlate, M., Verza, E., Golu, P. (1994), Psihologia copilului, manual pentru clasa a XI -a,
Școli Normale, E.D.P., București

ANEXE:

Anexa 1

Unitatea de învățământ:……………………………………………………………………………………………………….. Aprobat Directorul unității de învățământ
Nr. ……../Data…………………

FIȘĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

I.DATE PERSONALE: Numele și prenumele: …………………………………………………………………………………………………….. Data nașterii: ………………………………………………………………………………………………………………..

95 Domiciliul:……………………………………………………………………………………………………………………………..
………. Unitatea de învățământ:……………………………………………………………………………………………………………………. Grupa/Clasa: ……………………………………………………………………………………………………………………….. II. DATE FAMILIALE:
a) Date despre părinți/reprezentant legal:
Tatăl:
-numele și
prenumele:…………………………………………………………………………………………………………………….. -ocupația:……………………………………………………………………locul de
muncă:………………………………………….
Mama:
-numele și
prenumele:……………………………………………………………………………………………………………………………………… -ocupația:……………………………………………………………………locul de
muncă:…………………………………………….
Reprezentant legal:
-numele și
prenumele:……………………………………………………………………………………………………………………………………… -ocupația:……………………………………………………………………locul de
muncă:…………………………………………… b) Structura și componența familiei:
Tipul familiei :
monoparentală prin: statut inițial, deces, divorț, separație
legal constituită:
alte situații:
Frați/surori (număr frați/ surori, vârstă, statut/ocupație):
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. c) Alte situații relevante pentru evoluția copilului:
părinți plecați în străinătate:
crescut de rude de gradul II, III:
în protecție specială:
alte situații:
d) Atmosfera și climatul familial:
raporturi armonioase, de înțelegere între părinți/ între părinți și copii
raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare
dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente
familie destrămată sau pe cale de destrămare
alte
situații………………………………………………………………………………………………………………………………….

96 Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele de educație ale
copilului:……………………………………………………………………………………………………………………………………….. III. STAREA DE SĂNĂTATE:
a) Starea generală de sănătate……………………………………………….. b) Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ…………………………………………… IV. EVALUAREA PSIHOPEDAGOGICĂ:
a) Dezvoltare psiho- motorie (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate, structuri perceptiv –
motrice, orientare spațio -temporală/ repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a
copilului de la naștere până la 7 ani)…………………………………………………………………………………………………………………….. ….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Alte particularități (deficiențe și conduite specifice):……………………………………………………………………………. b)Procesele cognitive și stilul de muncă:
Gândirea:
-Înțelege noțiuni: simple complexe
-Definește noțiuni: simple complexe
-Operează cu noțiuni: simple complexe
-Înțelege relațiile cauză -efect: da nu
Alte particularități ale gândirii:…………………………………………………………………………………………………………

Memoria:
Formele memoriei:
de scurtă durată de lungă durată
vizuală auditivă mixtă
Alte particularități ale
memoriei:……………………………………………………………………………………………………
Limbaj și comunicare:
Vocabular: redus mediu dezvoltat bogat
Exprimare orală: nu comunică oral greoaie incorectă gramatical clară, corectă
Tulburări de limbaj:………………………………………………………………………………………………………………………………………… Alte particularități ale limbajului:……………………………………………………………………………………………………
Atenția:
tulburări de atenție nu prezint ă tulburări de atenție
Alte particularități (concentrare, stabilitate, volum)
Motivația de învățare: extrinsecă intrinsecă

97 Alte
particularități:……………………………………………………………………………………………………………………… Receptivitatea, participarea și implicarea: participă activ, cu interes interes inegal, fluctuant pasiv
greu de ant renat inegal, absent

Alte particularități:…………………………………………………………………………………………………………………. Relații sociale:
sociabil, comunicativ retras, izolat, puțin comunicativ
turbulent agresivitate verbală agresivitate fizică
Alte particularități:…………………………………………………………………………………………………………………..
Nivelul achizițiilor verbale (deprinderi, interese):
Deprinderi de citit:
Total absente slabe bune foarte bune
Deprinderi de scris :
Total absente slabe bune foarte bune
Deprinderi de calcul:
Total absente slabe bune foarte bune
Abilități sau interese speciale:…………………………………….. Alte particularități:…………………………………………………….
V. REZULTATE ȘCOLARE ȘI EXTRAȘCOLARE ALE ELEVULUI
a) Discipline la care a obținut rezultate
deosebite:………………………………………………………………………………………………. b) Rezultate deosebite obținute în activități extrașcolare:…………………………………………………………………………………….. c) Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul programului școlar:………………………….. VI. TRASEUL EDUCAȚIONAL:
Programe educaționale la vârstă antepreșcolară (creșă, grădiniță, centre de zi cu componenta
educațională).
Denumirea instituției:……………………………………………………………………………………………………………………………………….. Perioada:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Observații:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Programe educaționale la vârsta preșcolară (grădiniță, centre de zi cu componentă educațională):
Denumirea instituției:………………………………………………………………………………………………………………………………………… Perioada:…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

98 Observații:………………………………………………………………………………………………………………………………..
……… Pregătirea școlară (unități de învățământ de masă, unități de învățământ special/ special
integrat):
Denumirea instituției:……………………………………………………………………………………………………………………………………….. Perioada:………………………………………………………………………………………………………………………………………….. Observații:…………………………………………………………………………………………………………………………………………. Promovat în anul anterior: DA NU
Activități de sprijin anterioare și prezente, inclusiv extrașcolare (terapii în centre/clinici, în
grădiniță sau școală):………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Comportamentul în timpul activităților școlare anterioare și prezente:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Observații și recomandări, inclusiv privind forma de școlarizare:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Întocmit, Data
întocmirii,
Cadru didactic -Numele și prenumele: Funcția
(educator -puericultor/ profesor învățământ preșcolar
/profesor învă țământ primar/diriginte/consilier școlar/
profesor itinerant și de sprijin)

99
Anexa 2

AVIZAT, APROBAT,
Directorul unității de învățământ Comisia de Orientare Școlară și Profesională
…………………………………………………………………………. din data de …………… …………………………………….
(Numele și prenumele, Semnătura, Ștampila) Președinte COSP: Prof……………………………………

Unitatea de învățământ … ……………………………………………………………………………….
Nr. Înregistrare …………………………………………………..
(Unitate de învățământ emitentă)

PLAN DE SERVICII INDIVIDUALIZAT
Anexă la certificatul de orientare școlară și profesională
nr. … /data …………………..

Numele și prenumele copilului/elevului: …………………………………………………………………………………. Mama: ………………………………………………………………. Tata : …………………………………………………………………
Reprezentantul legal al copilului: ………………………………………………………………………………………….
Data nașterii: ……………………………………………….. Domiciliul: ………………………………………………………………………………………………………………………….. Unitatea d e învățământ la care este înscris: ………………………………………………………………………………
Certificat de orientare școlară și profesională nr. ….. din ………………. emis de ……………. Data realizării/revizuirii planului de servicii individualizat: ……………………………………………………….
Responsabilul de caz servicii educaționale: …………………………………………………………………………….
Drepturi/ Beneficii de asistență socială pentru copiii cu CES (prevăzute de Legea nr. 1/2011, cu
modificările și completările ulterioare): ……………………………………………………………………………………
Servicii psihoeducaționale pentru copilul cu CES:

100
Tipul de serviciu/ intervenție Instituția
responsabilă Obiective Data de
începere Perioada de
acordare a
serviciului Persoana
responsabilă de
acordare a
serviciului (date
de contact)
Servicii educaționale
Servicii de asistență
psihopedagogică prin cadrul
dida ctic itinerant și de sprijin
Servicii de consiliere și
orientare școlară
Servicii de terapie logopedică/
terapia tulburărilor de limbaj
Servicii de terapie
educațională*
Servicii de kinetoterapie*
Asigurare transport la
unitat ea de învățământ
Măsuri de sprijin pentru
educația incluzivă**

*Doar în cazul elevilor înscriși în unități de învățământ special.
**Doar în cazul elevilor înscriși în unități de învățământ de masă.

Responsabil de caz: Numele și prenumele:……… ……………………..
Semnătură:………………………………………..

Aprobat Comisia de orientare școlară și profesională:

Președinte, Semnătura:
Director CJRAE Teleorman: Prof. ……………………………………………. …………………….

101 Vicepreședinte: …………………………………………………… …………………..…
Prof. consilier: ………………………………………………….. …………………….
Psiholog: …………………………………………………… …………………….
Jurist: ………………………………………………….. ……………………
Profesor: …………………………………………………… ……………………
Observator: …………………………………………………… …………………….
Secretar: ………………………………………………….. ……………………

Anexa 3

Instituția școlară…………………………………………………………………………………………….. Localitatea…………………………………………….Județul…………………………………………….
PROGRAM DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

NUME ȘI PRENUME: ………………………………………………………………
DATA NAȘTERII: …………………………………………………………………….. CLASA: …………………………………………………………………………………….. AN ȘCOLAR…………………………………………. SEMESTRUL…………… PSIHODIA GNOSTIC:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. PROFESOR PSIHOPEDAGOG: ………………………………………………………………………………………
OBIECTIVE/
COMPETENȚE CONȚINU
TURI METODE
ȘI MIJLOACE DE
REAL IZARE PERIOADA
DE INTERVENȚIE CRITERII
MINIMALE DE APRECIERE A PROGRESELOR METODE ȘI
INSTRUMENTE DE EVALUARE

102

Obiective
realizate……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Dificultati intampinate……………………………………………………………………………… …………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. Metode cu impact ridicat:
Pozitiv:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Negativ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Revizuirea programului de interventie educational – terapeutica(in functie de rezultatelor evaluarilor periodice)………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. Recomandari speciale………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Rolul si modul implicarii parintilor in
program………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………….
Anexa 4

GHID DE INTERVIU
Nevoile afective ale unui copil

1. Date de identificare:
Nume și prenume: ……………………………….
Vârstă: …………….
Gen: ……………….
Clasa: ………………
Școala: ………………… …………,
Mediu: rural………….. urban……….
Situația familială:
-frați/surori ………………………………………
-locul de muncă al părinților

103 2. Cu cine locuiești?
3. Cum te simți în familie? Cum este atmosfera în familia ta?
4. Cui ceri ajutorul dacă ai o problemă la școală? Mamei, tatălui, fratelui mai mare? Cum procedezi?
5. Care sunt sarcinile tale de acasă? Le faci și fără să-ți fie reamintite?
6. Cu cine vrei să semeni mai puțin, cu mama sau cu tata?
7. Cine te pedepsește când încalci o regulă? Mama sau tata?
8. Cui preferi să ceri o favoare? De ce ai făcut această alegere??
9. Cât de des îți vezi bunicii? De ce îți place la bunici?
10. Unde îți faci temele? Ai propria cameră? Ești ajutat(ă)la lecții?
11. Cu cine preferi să petreci mai mult timp, cu familia sau prietenii? Care sunt motivele a legerii?
12. Ce apreciezi la părinții tăi cel mai mult?
13. Ce ai schimba la părinții tăi?
14. Pe cine ai lua cu tine într-o vacanță? Care sunt motivele?
15. În ce persoane ai încredere?
16. Cum te manifești când ești nedreptățit?
17. Descrie o astfel de situație. Cum te -ai simțit atunci? Dar acum când îți amintești?
18. Ce ai gândit despre tine atunci? Ce ai aflat despre tine comportându -te astfel?
19. Ce te-a surprins în comportamentul tău? De ce nu te -ai comporta la fel dacă te -ai afla într -o situație
similară?
20. Preferi lucrul în echipă sau individual? De ce?
21. Care sunt calitățile personale de care ești mândru? Ce defecte crezi că ai?
22. Ce alte calități ai vrea să ai? De ce? Care este modalitatea prin care crezi că o să reușești să ți le
dezvolți?
23. Care sunt persoanele din familie la părerea cărora ții foarte mult? Ce apreciază fiecare din aceste
persoane la tine?
24. Cum își manifestă cei din jur respectul față de tine?
25. Precizează trei lucruri, activități care îți plac, respectiv nu îți plac?
Îmi place Nu îmi place
………….…………………………….. ……………………………………………
…………….………………………….. ……………………………………………
……………….……………………….. ……………………………………………
Ce te atrage la acestea? De ce nu -ți plac aceste lucruri?
………………………….…………….. …………………………………………..
………………………….…………….. …………………………………………..
………………………….…………….. …………………………………………..

Anexa 5

Chestionar

Stima de sine

CONSEMN:Răspundeți cu spontaneitate și sinceritate la toate întrebările chestionarului. Citiți-le cu atenție și
bifați răspunsul DA, când afirmația corespunde conduitei dvs. obișnuite, respectiv răspunsul NU, când
aceasta nu vi se potrivește. Răspundeți cât mai repede posibil. Majoritatea celor care au folosit acest
instrument de autoanaliză au reușit să răspundă în maxim 15 minute. La sfârșitul chestionarului verificați dacă ați răspuns la toți cei 60 de itemi. Răspunsurile se dau pe foaia de răspuns !
NR.
CRT. ITEMI DA NU
1. Mă înfurii cu ușuri nță

104 2. În general, părinții mă înțeleg atunci când discut cu ei.
3. Mă descurajez cu ușurință la școală.
4. Înfățișarea mea este apreciată ca plăcută, atrăgătoare.
5. A deveni tu însuți înseamnă a -ți îndeplini dorințele
6. Mă simt bine în propria -mi piele.
7. Ceilalți nu -mi fac confidențe.
8. Nu voi fi mulțumit de mine decât dacă voi realiza lucruri mari în viață.
9. Mă simt neîndemânatec, inabil , nu știu ce să fac cu mâinile.
10. Profesorii sunt mulțumiți de mine.
11. Mă simt tensionat și agitat.
12. Sunt fidel prietenilor mei.
13. Nu știu să -mi organizez activitatea.
14. Sunt încântat de corpul meu (de aspectul meu fizic).
15. Singurul lucru care contează în viață este să câștigi mulți bani.
16. Mă simt rareori intimidat.
17. Nu-mi fac niciodată proiecte de viitor.
18. Sunt adesea anxios.
19. Corpul meu este bine proporționat.
20. Am rezultate slabe la școală pentru că nu învăț suficient.
21. În general, am încredere în mine.
22. Țin cont de complimentele și criticile pe care mi le fac ceilalți.
23. Mă simt mai bine atunci când folosesc stimulente: cafea, tutun,alcool
24. Asimilez cu ușurință cunoștințele predate la ore.
25. Mi-ar plăcea să devin o persoană importantă și apreciată.
26. Îmi place să răspund la lecții.
27. Cred că sunt prea gras (slab)
28. Îmi plac activitățile în grup.
29. Rezultatele școlare slabe mă descurajează repede.
30. Acord importanță felului în care mă îmbrac și în general ținutei mele.
31. În general, am încredere în mine.
32. Cred că es te plictisitoare compania mea.
33. Capacitățile fizice îmi permit să mă adaptez cu ușurință la orice sport.
34. Aș vrea să -mi asum responsabilități cât mai târziu cu putință.
35. Cel mai adesea reflectez înainte de a reacționa.
36. Mă cert adesea cu ceilalți.
37. Consider că fiecare om trebuie să fie util societății.
38. La ore nu îndrăznesc să cer lămuriri atunci când nu înțeleg explicațiile.
39. Aș dori să particip la acțiuni de solidaritate.
40. Trec cu ușurință de la râs la lacrimi.
41. Mă si mt nestingherit atunci când sunt privit in timp ce dansez sau fac sport.
42. Rețin bine când învăț.
43. Nu mai cred în nimic.
44. Sunt o persoană optimistă.
45. Nu mă simt bine decât atunci când sunt singur.
46. Am încredere în viitor.

105 47. Deseori mă îngri jorează starea sănătății mele.
48. La școală colegii îmi caută compania.
49. Am impresia că, în ceea ce fac, reușesc mai puțin decât ceilalți.
50. Când sunt într -un grup, îmi place să mă fac remarcat și apreciat.
51. Nu fac nici un efort pentru a învăț a mai bine.
52. Nu mă consider frumos și nici suficient de atrăgător.
53. Am influență asupra celorlalți.
54. Îmi pierd cu ușurință calmul când mi se fac reproșuri.
55. Scopul meu principal este de a avea o meserie care să -mi placă.
56. Când sunt într -un grup nu -mi place să iau inițiativa.
57. Sunt mulțumit de dezvoltarea mea fizică.
58. Când mă aflu într -un grup încerc un sentiment de izolare.
59. Unul din obiectivele mele de viitor este de a -mi întemeia o familie.
60. Sunt mândru de rezultatele mele șc olare.

Anexa 6

INVENTARUL VALORILOR

Marchează cu “+” valorile importante și cu “ – ” pe cele neimportante:

Varietate
Ajutorarea celorlalți
Independență
Colegialitate
Împlinire
Apartenență
Securitate
Putere și autoritate
Echilibru între rolutile deținute (în familie, profesie, societate)
Creativitate
Stabilitate
Senzații tari , risc
Profit material
Ambianță, mediu înconjurător ( climă)
Statut social
Dezvoltare personală
Competiție
Influență asupra celo rlalți
Altruism

106 realizeaza un top de 5 al valorilor marcate cu:
“ +” “ – “

1.
2.
3.
4.
5.

Anexa 7
TEST „SĂ NE CUNOAȘTEM MAI BINE!”

Te rog să fii sincer(ă) și să răspunzi la următoarele întrebări !
Nu este nevoie să te semnezi!
Cum te simți în aceasta clasă?………………………………………………………………………………..
Îți place sala de clasă în care înveți?……………………………………………………………………
Care este prietenul/prietena tău/ta cel/cea mai bun/bună?………………………………………
Ce te -a făcut fericit(ă) de când ești în această clasă?…………………………………………………..
De cine îți este frică cel mai tare?…………………………………….
Care lucru te -a nemulțumit de când ești în această clasă?………………………………………
Care este profesorul preferat?…………………………………………….. ………………………..
Când ți-a fost cel mai mult rușine?………………………………………………………………….
Ce vorbă te -a durut cel mai tare?………………………………………………………………………
Care este colegul care te supără cel mai mult?…………………………………………………….
Ce ți-ai dori cel mai mult să ai în viață?…………………………………………………………….
Ce le reproșezi părinților?……………………………………………………………………………….
De cine îți este frică?………………………………………………………………………………….
Care este pedeapsa pe care nu ai vrea s-o primești?
…………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
Ce schimbări ai vrea să faci în viața ta?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa8

CHESTIONAR PENTRU ELEVI
EMOTIVITATE

107
1. Ești uneori vesel și alteori trist, fără un motiv special?
2. Schimbi destul de des prietenii?
3. Crezi că ești nedreptățit , persecutat sau mai puțin dorit în familie, școală?
4. Când ai necazuri sau neplăceri te înfurii pe cei care crezi că ți le -au cauzat?
5. Te superi ușor pentru lucruri mărunte?
6. Când te superi, spui sau faci lucruri pe care apoi le regreți?
7. Dacă cineva ți pă la tine, îi răspunzi cu aceeași măsură?
8. Când ești trist, simți nevoia să spui cât mai multora necazul tău?
9. Te lași condus de inspirația de moment?
10. Încredințarea unei sarcini noi sau o schimbare în viața ta te neliniștește?
11. Când ai de scris o scrisoare delicată, eziți sau o amâni pentru mai târziu?
12. Te supără aprecierea că ai fi timid sau emotiv?
13. Ți se întâmplă să te simți obosit, fără un motiv special?
14. Ai tendința să plângi ușor când urmărești un spectacol emoționant (film etc.)?
15. Când cineva te urmărește cum lucrezi, te simți stânjenit sau tulburat?
16. Poți să păstrezi un secret?
17. Lucrurile care te -au impresionat în mod deosebit, persistă mult timp în minte?
18. Ești invidios sau gelos pe alții când au succes?
19. Dai vina pe colegi pentru greșelile tale?
20. Ți-e frică de unele locuri ( tuneluri, peșteri, poduri, apă) sau animale mici (șoareci, insecte
etc.?

Anexa 9

CHESTIONAR PENTRU ELEVI
TEMPERAMENT
Cu aproximație , elevul are temperamentul indicat de grupa unde predomină răspunsurile afirmative:
Temperamentul coleric 1. Ești neliniștit, impetuos, uneori impulsiv?
2. Îți ieși repede din fire, fiind înclinat spre explozii afective?
3. Ai sentimente puternice și durabile, dar eșt i inegal în manifestări?
4. Îți risipești neeconomicos energia?
5. Periodic, ești cuprins de stări de oboseală și indispoziție?
6. Îți revii repede, trecâd la supraexcitare?
7. Ești pasionat, încăpățânat?
8. Îți place să înfrunți greutăți, să opui rezistență?
9. Ai tendința să înfrunți greutăți, să opui rezistență?
Temperamentul sangvinic
1. Ești vioi, mobil?
2. Ai o mare capacitate de adaptare la orice împrejurare?

108 3. Buna dispoziție te însoțește mereu?
4. Stabilești cu ușurință contacte cu alte pers oane?
5. Ai remarcat că nu ești înclinat spre sentimente puternice și stabile?
6. Ești exuberant, activ, vesel?
7. Ești vorbăreț, guraliv?
8. Te angajezi ușor într -o activitate anumită?
9. Dovedești lipsă de concentrare și de aprofundare?

Temperamentu l flegmatic
1. Ai un calm aproape imperturbabil?
2. Ești răbdător și perseverent?
3. Te concentrezi puternic în activitatea ta?
4. Ești înclinat spre sentimente și obișnuințe foarte stabile?
5. Reacțiile emoționale vii și rapide au fost înlocuite cu indif erența?
6. Poți fi un prieten de încredere?
7. Ai înclinația de a fi calculat, uneori, peste măsură?
8. Ești comod?
9. Ai tendința de a fi mereu mulțumit?
Temperamentul melancolic
1. Te caracterizezi printr -un tonus slab al conduitei?
2. Ești capabil de acțiuni analitice de mare finețe?
3. Îți manifești intens reacțiile afective?
4. Ești, în general, nesociabil, înclinat spre interiorizare?
5.Sârguința și conștiinciozitatea te caracterizează? 6. Poți opune rezistență stărilor de încordare și suprasoli citare?
7. Ești neîncrezător în propria persoana și în alții, pesimist?
8. Ai simțul datoriei și al responsabilității?
9. Ești capabil de sentimente durabile și profunde?

Anexa 10

CHESTIONAR PENTRU ELEVI
VIOLENȚA
1. Ai primit vreodată observații din part ea profesorilor sau colegilor din cauza
comportamentului neadecvat pe care l -ai avut?
a. da
b. nu
Dacă da, în ce a constat comportamentul neadecvat?………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………….
2. Care crezi că sunt cele mai frecvente forme de manifestare a comportamentului violent între elevi
?
a. violența verbalã (injurii, porec lire, jigniri, tachinare)

109 b. violența fizicã (bãtaie, lovire)
c. certuri, conflicte
d. furtul între elevi
3. Ai asistat la scene de violență în școală?
a. da
b. nu
Dacă da, în ce au constat acestea? …………………………………………………………………
Cum ai reacționat?……………………………………………………………………………………………………………… 4. Ai fost vreodată victima unui comportament agresiv, în școală?
a. da
b. nu
Dacă da, în ce au constat acestea?………………………………………………………………………………………….. 5. Ai fost agresat vreodată de un coleg de clasă? a. da
b. nu
Dacă da, de către cine? În ce fel ai fost agresat?……………………………………………………………………….
6. Care 3 măsuri consideri că ar fi cele mai eficiente pentru reducerea comportamentelor
violente în scoalã:
a. scãderea notei la purtare
b. consilierea psihologicã
c. exmatricularea
d. activitãți de reeducare (muncã în folosul comunitãtii, al școlii)
e. amendã aplicată părințlor
f. activitãți educative suplimentare, pentru explicarea cauzelor și consecințelor violenței
g. profesorii sã le acorde mai multã atenție elevilor cu manifestări violente
h. mai multã supraveghere din partea pãrinților
i. instalare de camere video în inci nta scolii
j. colectivul clasei sã ia atitudine prompt și ferm (cei vinovați sã fie o vreme marginalizați)
7. În cazul în care ești victima unui comportament agresiv în școală, cum procedezi?
a. răspund și eu cu agresivitate
b. anunț dirigintele
c. anunț conducerea ș colii
d. îmi anunț părinții
e. anunț poliția
f. nu răspund la provocări
g. cer ajutor colegilor
h. încerc să aplanez conflictul
8. Care crezi că sunt cele mai frecvente cauze ale comportamentului violent în rândul elevilor?
a. invidia
b. teribilismul specific vârstei
c. lipsa de educație, de cultură
d. televiziunea și filmele care prezintã și induc violențã
e. lipsa dragostei pãrintești
f. agresivitate, nervozitate înnăscută
g. dorinta de a fi în centrul atenției
h. diverse frustrãri personale (singurãtatea, lipsa de prieteni, lipsuri materia le)
i. consumul de bãuturi alcoolice sau droguri
j. certurile și agresiunile la care sunt supuși în familie

110 9. Ai fost vreodată agresat (fizic sau verbal) de către profesori?
a. da
b. nu
Dacă da, în ce fel?………………………………………………………………………………………………………….
10.Care sunt cele mai frecvente forme de m anifestare a comportamentului violent al elevilor
fațã de profesori, în clasa ta?
a. indisciplina la ore
b. deteriorarea sălii de clasă și a mobilierului
c. refuzu l îndeplinirii sarcinilor școlare
d. injurii, jigniri
e. obrăznicia

Anexa 11

Ce fel de prieten ești?
Chestionar pentru autocunoaștere

Nu răspunde imediat! Ești, desigur, tentat să spui „da”, dar e preferabil să răspunzi mai întâi
cu toată sinceritatea, numai prin DA sau NU la fiecare dintre întrebările care urmează. Concluzia o vei trage singur și ea va fi destul de aproape de realitate.
Nu uita însă condiția de bază: răspunde sincer!
1. Îți place să te joci singur? DA / NU
2. Preferi să citești sau te du ci singur la un spectacol, în loc să te distrezi cu colegii? DA / NU
3. Te superi dacă pierzi la unele jocuri? DA / NU
4. Preferi să faci cadouri în loc să primești? DA / NU
5. Păstrezi totdeauna secretele pe care ți le încredințează prietenii și col egii? DA / NU
6. Îți place să pierzi uneori la joc, unde ai putea să câștigi ușor, pentru a face o bucurie cuiva mai slab sau mai mic decât tine? DA / NU
7. Crezi că ai cel puțin un prieten sincer? DA / NU
8. Ești mulțumit de succesele prietenilor tăi apropiați, chiar și în împrejurările în care tu ai mai puțină șansă? DA / NU
9. Ești capabil să suporți neplăcerile unei greșeli (nu foarte grave) pe care n -ai comis- o, pentru a nu
pârî pe un prieten? DA / NU
10. Când mănânci ceva care îți place foart e mult, simți dorința să oferi și celor din jur, chiar dacă nu
ai destul pentru tine? DA / NU
11. Ești fericit, la reînceperea școlii, după vacanță, pentru că ai prilejul să- ți reîntâlnești colegii și
prietenii? DA / NU
12. Te superi dacă ești subiectul unor glume, între colegi? DA / NU
13. Spui uneori adevăruri supărătoare despre cineva pe care ești supărat, pentru a- i provoca
neplăceri? DA / NU
14. Știi să cedezi într -o discuție cu un coleg foarte ambițios, chiar dacă ești convins că ai dreptate
(deoarece problema nu are prea multă importanță)? DA / NU
15. Accepți să împrumuți prietenilor și colegilor unele dintre obiectele tale, chiar dacă ții foarte mult la ele? DA / NU
16. Ai răbdare să asculți vorbind pe un prieten cam … vorbăreț, fără să -l întrerupi sau să -i spui că -i
pisălog? DA / NU

111 17. Îți place să ții supărarea mult timp sau accepți să te împaci când te- ai liniștit? DA / NU
18. Când izbucnește o ceartă între colegi cauți să- i împaci? DA / NU
19. Ții apărarea celui slab în orice împrejurare, chiar dacă nu ești prieten cu el? DA / NU

Acordați -vă câte un punct pentru fiecare răspuns DA pe care l -ați dat la întrebările cu
numărul: 4,5,6,7,8,9,10,11,15,16,17,18 precum și pentru fiecare răspuns NU dat pentru restul
întrebărilor.
Adună punctele pe care le- ai obținut și trage concluziile următoare:
Dacă ai 19 puncte ești un prieten excelent și te vei bucura în viață de prieteni la fel de buni
ca tine.
Dacă ai între 16 și 18 puncte, poți considera că ești de obicei un prieten sincer.
Dacă ai 14 – 15 puncte, spiritul tău de prietenie mai are unele rezerve. Este bine să fii mai
atent cu prietenii și colegii.
Între 10 și 13, poți considera că ai lipsuri câte te pot face să nu ai parte de prieteni sinceri.
Recitește chestionarul și caută să- ți corectezi unele atitudini.
Sub 10 puncte, nu meriți să ai prieteni! Ești egoist și îngâmfat. Încearcă să -ți schimbi părerile
în mod sincer și serios.

Anexa 12
CHESTIONAR DE ATITUDINI MORALE
Numele și prenumele________________________ Data______________________ I. Faci tot ce ți se cere în clasă pentru că:
Adevărat
pentru mine Parțial
adevărat sau
uneori Nu este
adevărat
1. Ți -e teamă să nu fii pedepsit de părinți sau profesori
2. Te interesează să fii apreciat de colegi ca un elev bun
3.Te interesează să fii apreciat de profesori ca un elev
bun
4. Ții la unii profesori și nu vrei să -i superi
5. N-ai ce face, așa se cere la școală
6. Dacă ești disciplinat, înveți ma i multe lucruri
7. Nu te interesează să fii disciplinat pentru că îți cer alții.
Trebuie să fii lăsat să faci ce vrei și când vrei
8. Faci ce ți se cere că să nu deranjezi pe ceilalți și clasa
voastră să fie apreciată

II. Ce ai simți sau ce ai face când nu ai reuși la o teză, examen, concurs etc.?
Adevărat
pentru mine Parțial
adevărat sau
uneori Nu este
adevărat
1. Ți -ar fi teamă că vei fi pedepsit de părinți
2. Ți -ai face reproșuri că nu ai acționat potrivit

112 3. Ai pierde încrederea în tine
4. Ți -ar fi rușine de ceilalți
5. Te -ai îndârji pentru data viitoare
6. Nu ți -ar păsa deloc

III. Dacă prietenii te cheamă să mergi la un film, meci etc.,în cazul când mai ai mult de învățat
pentru a doua zi , ce faci?
Adevărat
pentru mine Parțial
adevărat sau
uneori Nu este
adevărat
1. Continui să -ți faci lecțiile
2. Te duci cu prietenii fiindcă ai voința slabă
3. Te duci spunând că le faci pe urmă
4. Rămâi deși te tentează mult să pleci
5. Îți faci lecțiile ca să nu -i superi pe părinți

IV. Consideri că la vârsta ta cei mari ar trebui să -ți acorde libertate în a lua singur decizii privind
programul sau problemele tale?
Adevărat
pentru mine Parțial
adevărat sau
uneori Nu este
adevărat
1. Petrecerea timpului liber
2. Activitățile tale preferate
3. Cărțile pe care le citești
4. Ce priteni(e) să -ți alegi
5. Ora la care să pleci sau să vii acasă
6. Cum și cu ce să te îmbraci
7. Să înveți numai la obiectele care -ți plac
8. Cei mari trebuie să -ți acorde libertate pentru că ești
mare și ai destulă experiență de viață ca să te conduci
singur

Anexa 13

CHESTIONAR PENTRU ELEVI
(Absenteism)

Vă rugăm să răspundeți cu sinceritate la ur mătoarele întrerbări:
1. Care sunt după părerea voastră motivele pentru care o parte dintre colegi absentează?
a. nu le place ora
b. nu- i interesează școala
c. nu le place profesorul
d. dacă absentează, nu li se întâmplă mare lucru e. se plictis esc la școală
f. își rezolvă absențele făcând rost de scutiri
g. evită în felul acesta luarea unei note mici

113 h. nu doresc să intre în conflict cu ceilalți colegi
i. programul este prea încărcat
j. alte motive… care?……………………………………………………………………………………………….
2. Ce se întâmplă atunci când un elev absentează nemotivat mai mult timp?
a. i se scade nota la purtare
b. îi sunt chemați părinții la școală
c. este exmatriculat
d. nu i se î ntâmplă mare lucru
e. altceva. Ce anume?……………………………………………………………………………………………………
3. Vă rugăm să menționați care au fost motivele care v- au determinat să absentați:
a. nu mă interese ază școala
b. nu- mi place profesorul
c. mai bine absentez decât să iau o notă mică
d. dacă nu chiulesc, am de -a face cu unii colegi
e. mă descurc, fac rost de scutiri
f. alt motiv.
Care?…………………………………………………………………………………………………………………
4. Propuneți 3 lucruri care, după părerea voastră, pot face mai plăcute orele:
a. ………………………………………………………………………………………………………………..
b. ……………………………………………………………………………………………………………………….
c. …………………………………………………………………………………………………………………………….
5. Cât de des absentezi nemotivat de la ore?
a. deloc
b. 1-3 ore/ săptămână
c. 3-6 ore/ săptămână
d. 6-9 ore/ săptămână
e. 9-12 ore/ săptămână
f. 12- 15 ore/ săptămână
g. peste 15 ore/ săptămână
6. Ce crezi că te -ar determina să ai o prezență mai bună la ore?
a. încurajarea colegilor
b. aprecierea profesorilor
c. relația cu dirigintele/ diriginta
d. altele…………………………………………………………………………………………………………………….
7. Care sunt în opinia ta trăsăturile unei ore la care ai fi prezent?
a. atmosfera e plăcută
b. se lucrează în grupe
c. sunt implicat în desfășurarea orei
d. nu mă plictisesc
e. alte trăsături.
Care?……………………………………………………………………………………………………….
8. De la care disciplină pleci mai frecvent de la școală?

………………………………………………………………………………………………………………………………………
9. Care este motivul plecării tale de la școală?
a. materia este prea grea, nu o înțeleg
b. nu- mi place materia respectivă
c. nu mi -am făcut tema de acasă
d. ora e plctisitoare

114 e. cerințele profesorului sunt prea mari
f. conflite cu un coleg/ colegi de școală
g. oboseala
h. frica de notă, mă simt nepregătit, aș vrea să evit o notă mică
i. relația cu profesorul (mi -e frică să nu fiu umilit în fața colegilor
j. alt motiv.
Care?………………………………………………………………………………………………………………..
10 . unde mergi când absentezi de la școală?
a. acasă
b. în parc
c. la un coleg/prieten
d. altundeva.
Unde?………………………………………………………………………………………………………………
11. Cu cine îți petreci timpul când absentezi de la școală?
a. cu prietenii
b. cu prietenul/ prietena
c. cu colegii
d. cu nimeni, rămân singur
e. cu altcineva. Cu
cine?………………………………………………………………………………………………………..
12. Părinții știu că ai lipsit de la școală?
a. da, știu de la mine
b. da, știu de la altcineva. De la cine?………………………………………………………………………………….. c. nu
13. Ce soluții propui pentru a rămâne la școală? Ce te -ar putea ajuta să nu absentezi de la școală?
………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 14. Dacă un elev lipsește frecvent de la școală, ce i se poate întâmpla?……………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Anexa 14

CHESTIONAR PENTRU ELEVI
(minciun a)

1. Ce m -ar putea face să mint?
− neglijența;
− teama de pedeapsă;
− obișnuința;
2. Când greșesc:

115 − îmi recunosc imediat greșeala, indiferent de împrejurări și consecințe;
− analizez situația, riscurile, dimensiunea pedepsei și, în funcție de rezultatul analizei, iau
hotărârea de a -mi recunoaște sau nu greșeala;
− de obicei nu recunosc greșelile în fața altora, dar mă condamn totuși singur;
3. Ce aș apăra mai repede?
− un prieten vinovat;
− un dușman nevinovat;
− n-aș lua atitudine;
4. Ce prefer?
− să fiu vinovat și să nu știe nimeni;
− să las pe altul să fie bănuit deși știu că eu port vina;
− să-mi însușesc vina în mod deschis și imediat, indiferent de consecințele pe care ar trebui
să le suport;
5. Ce apreciez mai mult?
− un om care tăinuiește un adevăr pentru a nu răni pe cineva;
− un om care spune adevărul tocmai pentru a răni pe cineva;
− un om care spune adevărul din respect pentru adevăr (din instinct) fără să țină seama de
consecințe;
6. Când crezi că trebuie spus adevărul?
− când arăt un defect fizic;
− când arăt un defect moral (minciună, furt, nedreptate, iresponsabilitate, etc.);
− când arăt o greșeală;
7. Pentru a arăta că într -o împrejurare oarecare sunt acuzat fără să fiu vinovat, ce voi face?
− voi adopta hotărât poziția nevinovatului, aducând toate argumentele care -mi stau în
putință;
− voi apela la orice mijloace pentru a fi crezut, inclusiz la mijloace extreme: jurăminte,
blesteme, etc.;
− voi aștepta ca cei din jur să se convingă singuri de nevinovăția mea, plecând de la ideea că, mai devreme sau mai târziu, orice adevăr iese la lumină;
8. Ce m -ar face să- mi însușesc bunul altuia?
− foamea;
− dorința;
− nimic;
9. Când accept (tolerez, justific) un furt?
− când cel de la care se fură a obținut bunul respectiv pe căi necinstite;
− când cel ce fură are efectiv nevoie de acel lucru și nu are altă cale să -l obțină;
− când cel de la care se fură are oricum prea mult și nu l -ar afecta în nici un fel lipsa bunului
respectiv.

116
Anexa 15

Chestionar pentru părinți

Nume și prenume ………………………..
Domiciliul ……………………………….
Vârsta …………………………………… Studii …………………………………… Locul de muncă …………………………

1. Controlați activitatea de pregătire școlară a fiului/fiicei dvs.
a) zilnic
b) săptămânal
c) lunar
d) ocazional
2. Cine se ocupă mai mult de educația copilului?
a) mama
b) tata
c) bunicii
d) alte persoane (precizați) ………………………………………………..
3. Cât timp afectați acestei sarcini?
a) cel mult o oră pe zi
b) cel puțin o oră pe zi
c) o oră – două la sfârșitul săptămânii
d) altele ……………………………………………………………………
4. Care este cea mai prielnică perioadă de pregătire a lecțiilor în familie? a) dimineața
b) după amiază până spre seară
c) seara târziu
d) variabil, nu sunt ore anume
5. Numărul de ore acordat învățării este suficient?
a) da, deoarece a obținut rezultate conform așteptărilor
b) da, deoarece a obținut rezultate conform efortului depus
c) nu
Dacă răspunsul a fost nu, precizați ce modalități veți folosi pentru a creș te numărul de ore acordat de
copilul dvs. învățării? ………………………………………….. …………………………………………………………………………………. 6. Care credeți că sunt motivele pentru care copilul dvs. învață?
a) din curiozitate
b) pentru viață
c) pentru note
d) pentru a fi recompensat
e) din respect pentru prof esori
f) de frică
g) pentru a mulțumii părinții
h) pentru a fi mai bun ca alți colegi

117 i) pentru a- si lărgii orizontul cultural
7. Este copilul recompensat în familie pentru performanțele școlare? Cum?
a) este lăudat
b) îi las mai mult timp liber
c) îi cumpăr anumite lucruri
d) altele ………………………………………………………………..
8. Cum vă comportați când copilul greșește?
a) îl cert
b) discut cu el
c) îi interzic să facă lucruri care -i plac
d) nu vorbesc cu el două zile
e) îl lovesc
L-ați bătut vreodată? De ce? ………………………………………………
……………………………………………………………………………..
9. Cum reacționează copilul dvs. la sarcini/teme?
a) frustrat, enervat, dar reușește să le termine
b) optimist
c) resemnat
d) nu le face singur
10. Ce responsabilități, în cadrul familiei, are fiul/fiica dvs.?
a) treburi casnice (precizați care sunt acestea) …………………………..
…………………………………………………………………………
b) îngrijește plantele
c) îngrijește animalele de companie
d) ajută la cumpărături
e) face plăți – abonamente, facturi
f) altele …………………………………………………………………..
11. Cum caracterizați comportamentul copilului în îndeplinirea sarcinilor?
a) vrednic
b) delăsător
c) leneș
d) plângăcios
e) alternează vrednicia cu lenea/lucrează în salturi
12. Ce conduită are acasă?
a) supus
b) cooperant
c) independent
d) neascultător
13. Aveți un program organizat al timpului copilului? Ați verificat dacă -l respectă?
a) totdeauna verific
b) verific uneori
c) verific deseor i
d) nu am verificat
e) nu gestionez un astfel de buget
f) verific doar timpul liber
14. Cum petreceți timpul liber în familie?
a) lectură (indicați titlul și autorul unei cărți citită sau discutată împreună)
………………………………………………………………………….

118 b) vizionăm anumite emisiuni TV (precizați care sunt acestea)
………………………………………………………………………….
c) ne jucăm (precizați un joc) …………………………………………….
d) reluăm unele conținuturi școlare cu aplicabilitate practică
e) mergem la teatru (ce piesă ați văzut) ………………………………….
f) vizităm un muzeu ………………………………………………………
g) excursii la sfârșit de săptămână (unde) .……………………………….
h) facem concedii/vacanțe împreună …………………………………….
i) altele …………………………………………………………………..
j) copilul își petrece mult timp cu prietenii
15. Ce-și dorește copilul dvs. cel mai mult să realizeze în viață?
……………………………………………………………………………..
16. Care sunt atuurile copilului în realizarea acestei dorințe?
a) are inițiativă
b) este energic, are încredere în propriile forțe
c) muncește mult, este consecvent
d) este sociabil, are multe de oferit celor din jur
e) acceptă ușor schimbările
f) este tolerant, este îndemânatic, face multe lucruri bune
g) îi este teamă de consecințele greșelilor
h) este cinstit
i) nu spune „nu pot” sau „nu vreau”
j) învață din greșeli
k) este atent, înțelegător
l) este responsabil, silitor
17. Ce obstacole credeți că va întâmpina fiul/fiica dvs. în îndeplinirea dorinței formulate anterior?
a) nerecunoaștere din partea celorlalți
b) financiare
c) familia nu l -a pregătit pentru viață
d) oferta școlară îngustă
e) piața muncii limitată
f) propriul comportament
g) prea multe schimbări în societate
h) altele ………………………………………………………………
18. Cum îl veți ajuta să depășească obstacolele?
a) îl încurajez
b) îi îndrum deciziile
c) îi las timp să se maturizeze
d) îl îndemn să amâne unele decizii
e) încerc să rezolv în locul lui/ei
f) solicit consiliere din partea unor oameni importanți
g) altele …………………………………………………………..

119
Anexa 16

Test Obiectiv
Cunoașterea copilului

Variante de răspuns: niciodată, rareori, deseori, întodeauna. 1) Copilul se exprimă cu rezervă și descreție?____________________________________________
2) Orice situație nouă îl pasionează ?___________________________________________________
3) Cînd i se ordonă , se supune ? ______________________________________________________
4) Îi place să se pună la adăpost ?______________________________________________________
5) Ca adult, îi puteți cere sfatul ?______________________________________________________
6) Are intuiție?____________________________________________________________________
7) Îi este frică de conflict?___________________________________________________________
8) Are un temperamen t contestatar?____________________________________________________
9) Consideră că pentru a exista trebuie să lupte ?__________________________________________
10) Dă înapoi în fața unei situații noi ?___________________________________________________
11) Are tendința de a acționa cu impulsivitate ?____________________________________________
12) Se conformează regulamentelor ?____________________________________________________
13) Ține seama de părerea celorlalți, înainte de a trece la acțiune ?_____________________________
14) Îi place să –i provoace pe ceilalți ? __________________________________________________
15) Pentru a rezolva problemele, ține seama de „rețete” care și -au dovedit valoarea ?______________
16) Pentru el, dorința este mai presus decît legea ?__________________________________________
17) Este punctual ?___________________________________________________________________
18) Este coleric ?____________________________________________________________________
19) În situații de conflict, lasă capul în jos ?_______________________________________________
20) Remarcile unora îl „rănesc” ?__________ ____________________________________________
Punctajul
• niciodată -0 puncte
• rareori -1 puncte
• deseori -3 puncte
• întodeauna -5 puncte

Anexa 17

CÂT DE BINE ÎȚI CUNOȘTI COPILUL ?
(Test pentru părinți)

Ți-ai testat copilul, pentru a afla ce gândește despre tine, părintele lui. A venit momentul să
te testezi și pe tine, pentru a afla dacă, într -adevăr , comunici cu propriul copil. Este bine de știut!

120
1. Îți poți da seama, din mimica sau gestica copilului tău, care este starea lui sufletească?
a. aproape niciodată;
b. câteodată;
c. aproape întotdeauna.

2. Te -au luat prin surprindere unele comportamente/atitudini ale copilului tău?
a. de multe ori;
b. destul de rar;
c. aproape niciodată.

3. Ai putea să spui care sunt cele mai importante trei dorințe ale copilului tău?
a. nu cred;
b. cu siguranță;
c. aș încerca, dar nu știu prea sigur.

4. Ai încredere în copilul tău?
a. da;
b. nu întotdeauna;
c. nu.

5. Ai impresia că te depășesc problemele copilului tău?
a. câteodată;
b. foarte des;
c. aproape deloc.

6. Consideri că trebuie să știi tot ce gândește și simte copilul tău?
a. sigur;
b. nu neapărat, fiecare are dreptul la intimitate;
c. nu- mi dau seama.

7. Copilul tău ar vrea o cameră a lui. Consideri acest lucru:
a. nerealist;
b. total îndreptățit;
c. oarecum îndreptățit.

8. Cunoști anturajul copilului tău?
a. doar în mare;
b. sigur că da;
c. nu, nu am avut prilejul să -i întâlnesc prietenii.

9. Consideri că:
a. poți împlini în totalitate nevoile copilului tău;
b. copilul tău poate avea și nevoi pe care nu i le poti împlini;
c. nu știu.

10. Crezi că este important:
a. să-ți ajuți copilul;

121 b. să-l înveți, pe cât posibil, să se ajute singur;
c. nu știu, depinde.

11. Îți faci timp să petreci cu copilul tău:
a. doar la sfârșit de săptămână;
b. zilnic;
c. de câteva ori pe săptămână.

12. Consideri că cea mai armonioasă relație părinte -copil se bazează pe:
a. educație și respect;
b. dominație și ascultare;
c. prietenie și înțelegere.

Anexa 18

Ce fel de părinți sunteți ?

1. Când copilul meu are nevoie de bani, cadouri sau orice altceva, el insistă să obțină ceea ce dorește, imediat:
a. Devine atât de stăruitor și ner vos, încât prefer să cedez;
b. Cu cât se încăpățânează mai mult, cu atât sunt mai neînduplecat/ă și nu cedez;
c.Depinde. Este sigur că el nu trebuie să cedeze capriciilor lui. Alteori, este ceva mișcător,
emoționant în această comportare și încăpățânare copilărească;
d. Chiar dacă acceptăm sau nu, îi explicăm întotdeauna decizia noastră. Și nu ne- o
schimbăm.

2. Atunci când noi ieșim undeva, seara, e o dramă. El nu vrea să meargă la culcare. Ca să nu mai vorbim de plecările în concediu!
a. Seara, înainte de ieșirea la restaurant, stăm puțin cu el. Călătoriile, concediile, le anulăm,
renunțăm la ele;
b. Chiar dacă plânge, noi nu vom ceda. Nu el este cel care hotărăște;
c. Nu știm ce să mai inventăm ca să -l facem să înțeleagă că nu sutem proprietatea lui;
d. Îl liniștim, chiar dacă întârziem puțin, dar nu ne schimbăm proiectele pentru atâta lucru.

3. Se ceartă frecvent cu surorile, frații sau verișorii lui.
a. Întotdeauna este delicat să te bagi în certurile lor, de copii. Așa că, mai bine îi lăsăm să
se
descurce între ei;
b. De la primele crize, îl trimitem în camera sa. Și , dacă va continua, îi vom interzice să se
vadă,
să se întâlnească cu ceilalți copii;
c. Îl expediem în bucătărie după ce i -am tras o palmă la fund. Dar cum să știm dacă am fost
sau
nu drepți? Cercetăm imediat;
d. Deși nu este ușor, încercăm să -l ajutăm să -și negocieze problemele cu ceilalți.

4. Este întotdeauna dificil în timpul mesei, chiar dacă îi gătesc ceea ce îi place.

122 a. Este crud să forțezi un copil să mănânce. Îi pregătesc ce ea ce vrea el;
b. Rămâne la masă până când mănâncă tot din farfurie;
c. În acest caz, sunt foarte descumpănită. Nu- mi rămâne altceva de făcut decât să o sun pe
mama
să-i cer sfatul;
d. Nu- i e foame? Vrea altceva? Încerc să- l înțeleg.

5. S- a întors de la școală cu vânătăi.
a. Și ce? Așa înveți cum e viața;
b. E prea mult! Îl mut la altă școală;
c. Sigur e vina lui!
d. Este necesar să vorbim amândoi. Și cu profesorii, de altfel!

6. Copilul meu e întotdeauna singur. Cred că se teme de ceilalți.
a. Nu înțeleg, are tot ce -i trebuie. Probabil că acest lucru îi va trece;
b. Trebuie să aibă maximum de activități colective;
c. Poate l -am dojenit prea mult și nu mai vrea să fie bruscat de ceilalți;
d. Este necesar să -l ajutăm. Mă întreb de ce oare îi este atât de frică?

7. Copilul nostru vrea să meargă la școală singur, se culcă târziu, își întâlnește prietenii când vrea și chiar bea o bere câteodată.
a. Dacă el consideră că a crescut mare, atunci e bine;
b. Nu trebuie judecat.este prea tânăr pentru a avea simțul pericolului.
c. Nu putem să -l privăm de libertate, dar nici nu putem să -i acceptăm totul;
d. Merită discutat. Poate există loc de compromisuri, poate nu.

8. Copilul nostru este întotdeauna pe cale să plângă, îl doare fiecare parte a corpului.
a. Trebuie să consultăm de urgență un medic;
b. La fiecare durere, remediul ei;
c. Fiul unui var de -al meu a avut același lucru și părinții i- au dat aspirină. Facem și noi la
fel ca și
ei;
d. Sub asta se ascunde alt lucru: de ordin medical sau altceva.

Anexa 19

CINE SUNT EU?

Completează următoarele propoziții:

Sunt un elev care……………………………………………………………………………………………………..
Aș vrea ca ceilalți să știe despre mine că…………………………………………………………………….. Mă mândresc cu……………………………………………………………………………………………………….. Îmi este greu să recunosc că……………………………………………………………………………………… Unul din cele mai drăguțe lucruri care aș putea să le spun despre mine e că…………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………

123 Mă enervează…………………………………………………………………………………………………………..
Mă simt foarte bine când…………………………………………………………………………………………… Mă întristează…………………………………………………………………………………………………………. Mă tem de……………………………………………………………………………………………………………….. Mă simt singur (ă)………………………………………………………………………………………………….. Urăsc……………………………………………………………………………………………………………………….. Mă emoționează……………………………………………………………………………………………………….
Anexa 20
Test pentru autocunoaștere

Răspunde cu „DA” sau „NU” la următoarele întrebări:

1. Ești uneori vesel și alteori trist, fără un motiv special? DA / NU
2. Schimbi destul de des prietenii? DA / NU
3. Crezi că ești nedreptățit, persecutat sau mai puțin dorit în familie, în colectivul clasei? DA /
NU
4. Când ai necazuri te înfurii pe cei care crezi că ți le- au cauzat? DA / NU
5. Te superi ușor pentru lucruri mărunte? DA / NU
6. Cînd te superi, spui sau faci lucruri pe care apoi le regreți? DA / NU
7. Dacă cineva țipă la tine, îi răspunzi cu aceeași măsură? DA / NU
8. Când ești trist simți nevoia să spui cât mai multor persoane necazul tău? DA / NU
9. Te lași condus de inspirația de moment? DA / NU
10. O schimbare în viața ta, o sarcină nouă te neliniștește? DA / NU
11. Când ai de scris o scrisoare delicată, eziți sau o amâni pentru mai târziu? DA / NU
12. Te supără aprecierea că ai fi timid sau emotiv? DA / NU
13. Ți se întâmplă să te simți obosit, fără un motiv special? DA / NU
14. Ai tendința să plângi ușor când urmărești un spectacol emoționant (film, etc) ?
DA / NU
15. Când cineva te urmărește cum lucrezi, te simți stânjenit sau tulburat? DA / NU
16. Poți să păstrezi un secret? DA / NU
17. Lucrurile care te -au emoționat în mod deosebit persistă mult timp în mintea ta?
DA / NU
18. Ești invidios pe alții când au succes? DA / NU
19. Dai vina pe colegi pentru greșelile tale? DA / NU
20. Ți-e frică de anumite locuri (tuneluri, peșteri, apă, pădure, animale) ? DA / NU

Răspunsuri afirmative:
18-20: foarte emotiv
15-17: emotiv
12-14: destul de emotiv
9-11: echilibrat emotiv
6-8: puțin emotiv
1-5: foarte puțin emotiv

124 Anexa 21
Test sociometric
Sinceri tatea și prietenia

1. Doriți să vă petreceți o aniversare in mod plăcut.
a) Enumerați 3 colegi cu care ați prefera să faceți acest lucru:
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
b) Enumerați 3 colegi cu care nu ai prefera să faci acest lucru:
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
2. La școală primești o temă foarte grea la matematică.
a) Enumera 3 colegi care ar fi dispuși să te ajute:
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
b) Enumera 3 colegi la care nu ai apela să te ajute.
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
3. La sport ai posibilitatea să- ti alegi colegii de ec hipă pentru un concurs.
a) Enumera 3 colegi cu care ai prefera sa faci echipă :
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
b) Enumera 3 colegi cu care nu ai prefera sa faci echipă :
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
4. Ai primit o notă de 4 pe nedrept.
a) Enumera 3 colegi care te -ar înțelege cel mai bine:
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
b) Enumera 3 colegi care s -ar bucura pt acestă situație:
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
5. Ai dat de un necaz la care nici părinții nu te -ar înțelege.
a) Enumera 3 colegi care crezi că te -ar ajuta:
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
b) Enumera 3 colegi care crezi că nu ti -ar întinde o mâna de ajutor:
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..

125 6. Ai un secret față de profesori și de colegi.
a) Enumera 3 colegi în care ai avea încredere că ar păstra secretul:
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
b) Enumera 3 colegi care nu ar păstra secretul:
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
7. Este perioada unei excursii, în care vrei să te simți foarte bine.
a) Enumera 3 colegi ai vrea neapărat să meargă în aceasta excursie:
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
b) Enumera 3 colegi care nu ai vrea să nu part icipe în aceasta excursie:
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
8. Este vacanța de vară. Este plictiseală și vrei să o alungi.
a) Alege 3 colegi cu care ai reuși să te simț mai bine:
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
b) Cu care dintre colegi(3), te -ai plictisi și mai tare:
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..
• ………………………………………………………………………………..

Anexa 22

Chestionar de atitudine

Acest chestionar măsoară atitudinea voastră față de anumite probleme. Nu există răspunsuri corecte
și nici răspunsuri greșite. Încercați să fiți cât mai sinceri.
1. Îți face plăcere să faci parte din g rupul de elevi al clasei tale ?
a). Da b). Nu
2. Dacă nu, argumentează de ce ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3, Ai prieteni printre colegii tăi ?
a). Da b). Nu
4. Vii la școală pentru că îți place școala ?
a). Da b). Nu
5. Te preocupă viitorul tău și vorbești adesea despre el cu : părinții, prietenii, profesorii?
a). Da b) Nu
6. Consideri că profesorii te ajută să -ți atingi idealul profesional ?
a). Da b) Nu

126 7. Democrația îți dă totdeauna posibilitatea să alegi ce vrei ?
a). Da b). Nu
8. Cum vezi democrația în cadrul clasei ?
a). exprima rea liberă a tuturor emoțiilor, comportamentelor și gândurilor fără a răni pe
nimeni ;
b). impunerea punctului de vedere fără a ține cont de alții;
9. Ești de acord cu respectarea legilor și a regulamentelor școlii?
a). Da b). N u
10. Dacă nu, de ce? Ce -ai vrea să se schimbe?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
11. După cum știm, violența poate fi:
– violență verbală și psihologică (poreclire, tachinare, ironizare, imitare în scop deni grator,
amenințare, hărțuire);
– violență fizică (bruscare, împingere, lovire, rănire);
– comportament care intră sub incidența legii (viol, vandalism, furt);
– comportament deviant în relație cu școala (părăsirea clasei în timpul orelor de curs,
provocarea de stricăciuni cu bună știință și orice alt comportament care contravine flagrant
regulamentului școlar în vigoare).
Ești de acord cu violența între elevi?
a). da b) nu
12. Ce atitudine ai când un elev/ coleg e obraznic și nerespectuos cu un profesor?
a). sunt nepăsător b). sunt de acord cu atitudinea lui
c). îi atrag atenția
13. Ai remarcat un comportament neadecvat al profesorilor față de elevi?
a). da b) nu
14. Îti fac e plăcere să asiști la bătăi între elevi/ colegi?
a). da b). nu
15. Îți place să auzi schimburi de injurii între colegi sau cuvinte jignitoare?
a). da b). nu
16. Uneori niște colegi deranjează bunul mers al lecției. Te deranjează că tot se întrerupe lecția?
a). da b). nu
17. Fumatul te poate arăta mai matur. Ești de acord?
a). da b). nu
18. Ai fost vreodată agresat de vreun coleg?
a). da b). nu
19. Ți s -au luat fără voie bani sau lucruri?
a). da b). nu
20. Ești de acord cu astfel de fapte?
a). da b). nu
22. Ai fi de acord să contribui la demascarea celor care cotrobăie prin genți și buzunare?
a). da b). nu
23. Ești de acord cu sintagma „ Toți pentru unul și unul pentru toți”?
a). da b). nu
24. Consideri indisciplina o formă de violență? Dar refuzul îndeplinirii sarcinilor?
a). da b). nu

127 Anexa 23

DACA…
Completați urmatoarele propoziții:
DACA AȘ FI…
Dacă aș fi floare, aș fi… …………………………………………………..
Dacă a ș fi animal, aș fi…………………………………………………… Dacă aș fi culoare, aș fi …………………………………………………. Dacă aș fi jucărie ,aș fi ………………………………………………….. Dacă aș fi actor ,aș fi…………………………………………………….. Dacă aș fi vedetă, aș fi…………………………………………………… Dacă aș fi instrument musical,aș fi ……………………………………………….. Dacă aș fi sportive, aș fi…………………………………………………………………… CLASA MEA…
Dacă clasa mea, ar fi….
O mașina, ar fi……………………………………………………………………………….. O mancare, ar fi…………………………………………………………………………….. Un film, ar fi…………………………………………………………………………………. O floare, ar fi………………………………………………………………………………… O emisiune TV, ar fi………………………………………………………………………. O materie, ar fi………………………………………………………………………………. O profesie, ar fi………………………………………………………………………………. O melodie, ar fi………………………………………………………………………………. Un animal, ar fi………………………………………………………………………………

Anexa 24

Chestionar privind agresivitatea în școală (adresat elevilor)

3. Menționați 5 cauze care generează comportamente agresive.
4. Dintre formele de agresivitate de mai jos alegeți trei care considerați că sunt cel mai des
întâlnite la noi în școală:
a. Lovirea unui coleg;
b. Lovirea unui obiect;
c. Intimidarea;
d. Cuvinte obscene;
e. Injuri i, jigniri;
f. Amenințarea;
g. Refuzul îndeplinirii sarcinilor, activităților;
h. Gălăgie, indisciplină;

128 i. Mișcările neautorizate (intrările și ieșirile din clasă, plimbari prin clasa)
5. Indicați trei tipuri de măsuri ce se pot lua în scopul reducerii comportamentelor agresive.
6. Expunerea frecventă la violență poate induce la oameni o insensibilitate la violență:
a) da; b) nu
7. Credeți că vizionarea frecventă de filme și programe T.V. saturate de agresivitate influențează
conduita persoanelor care se comportă agresiv:
a) da; b) nu.
8. Să presupunem că nu ar exista decât filme cu personaje pozitive și acțiuni bune. Credeți că ar mai exista violență în lumea contemporană?
a) da; b) nu.
9. Ați asistat în școală la s cene de violență? Dacă DA în ce au constat acestea?
10. Ați fost vreodată victima unui comportament agresiv, în școală? Dacă DA în ce a constat
acesta?
11. Ați primit vreodată observații din partea profesorilor sau colegilor din cauza comportamentului neadecvat pe care l -ați avut?
a) da; b) nu
12. Ierarhizați următoarele comportamente agresive ale profesorilor , în funcție de frecvența lor, pe
o scală de la 1 la 7 (locul întâi ocupându- l comportamentul cel mai frecvent, iar locul 7
comportamentul cu frecv ența cea mai mică):
a. tonul ridicat;
b. evaluarea neobiectivă;
c. intimidarea;
d. jignirea;
e. cuvintele amenințătoare;
f. lovirea;
g. excluderea de la ore.