PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC , Prof. univ. dr. Cărăușu Luminița CANDIDAT , Prof. Tutunea (căsătorită Sandu) Carmen… [609156]

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA”, IAȘI
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC ,
Prof. univ. dr. Cărăușu Luminița

CANDIDAT: [anonimizat]. Tutunea (căsătorită Sandu) Carmen
Școala Gimnazială Nr.1, Cordun , jud.Neamț

IAȘI
2016

2

Universitatea „Al. I. Cuza”, Iași
Facultatea de Litere

MORFOSINTAXA VERBELOR NEPREDICATIVE. ASPECTE
ALE PREDĂRII, ÎNVĂȚĂRII ȘI EVALUĂRII VERBELOR
NEPREDICATIVE ÎN GIMNAZIU

Coordonator științific,
Prof. univ. dr. Cărăușu Luminița

Candidat: [anonimizat]. Tutunea (căsătorită Sandu) Carmen
Școala Gimnazială Nr.1, Cordun, jud.Neamț

IAȘI
2016

3

CUPRINS
ARGUMENT ………………………………………………………………………….. 5

Capitolul I
ASPECTE TEORETICE PRIVITOARE LA VERBELE NEPREDICATIVE ÎN
LIMBA ROMÂNĂ ……………………………………………………………… 7
I.1 Scurt istoric al verbelor nepredicative …………………………………. 7
I.2 Structura morfematică a verbelor nepredicative ……………………….. 9
I.3 Clase semantic -sintactice de verbe ……………………………………. 12
I.3.1 Verbele personale și impersonale ……………………………. 12
I.3.2 Verbele tranzitive și intranz itive…………………………….. 14
I.3.3 Verbele predicative și verbele nepredicative ………………… 15
I.4 Verbele auxiliare ……………………………………………………. 16
I.5 Verbele copulative …………………………………………………… 22
I.6 Verbele semiauxiliare …………………………………………………. 25
I.7 Verbele din locuțiunile verbale ………………………………………. 28
Capitolul II
ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN PREDAREA -ÎNVĂȚAREA –
EVALUAREA VERBEL OR NEPREDICATIVE ÎN ORELE DE LIMBA
ROMÂNĂ ÎN GIMNAZIU …………………………………………………….. 31
II.1 Studiul limbii române în gimnaziu după modelul comunicativ -funcțional …31
II.2 Verbul în curriculumul de gimnaziu ……………………………………… 34
II.3 Strategii didactice ut ilizate în predarea -învățarea verbelor nepredicative în
gimnaziu ……………………………………………………………………………… 36
II.3.1 Metode și tehnici de predare …………………………………… 36
II.3.2 Mijloace de învățământ ………………………………………… 60
II.3.3 Forme de activitate ………………………………………… …..62
II.4 Evaluarea verbelor nepredicative ……………………………………….. 65
II.5 Utilizarea calculatorului și a lecțiilor în sistem AeL în predarea verbelor
nepredicative ………………………………………………………………… 72

4

Capitolul III
IPOTEZA DE LUCRU, OBIECTIVELE ȘI METODOLOG IA CERCETĂRII …77
III.1 Definirea ipotezei de lucru ………………………………………… 77
III.2 Obiectivele cercetării ………………………………………………… 77
III.3 Metodologia cercetării ……………………………………………… 77

Capitolul IV
PREZENTAREA ANALIZEI ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
OBȚINUTE… ……………… ………………………………………………………… 81
IV.1 Evaluarea inițială și descrierea situației înainte de realizarea cercetării …..
IV.2 Modalități concrete de utilizare a metodelor și procedeelor în cadrul
cercetării ………………………………………………………………… 90
IV.3 Analiza și interpretare a rezultatelor obținute după cercetare ……… 113

Concluzii …………………………………………………………… ……………………. 116.
Anexe ………………………………………………………………………… ……………. 118
1. Fișe de lucru …………………………………………………………………. 118
2. Proiecte didactice ……………………………………………………………. 138
Izvoare literare …………………………………………………………………… ……….. 152
Bibliografie ……………………………………………………………………………….. 153
Webografie ………………………………………………………………………………… 154

5

„Vorbirea nu e decât umplerea golurilor din jurul unui verb .”
(Constantin Noica)
ARGUMENT
1. Importanța studierii verbelor nepredicative în gimnaziu

Verbul ocupă un loc primordial în predarea morfologiei în gimnaziu. Analiza
gramaticală, în predarea verbului, în cadrul morfologiei, trebuie să țintească evidențierea
rolului său în comunicare, aceea de a intra în relație cu un substantiv, relație de inerenț ă și
implicit apariția funcției de predicat.
Majoritatea elevilor nu identifică predicatul nominal sau confundă predicatul verbal
exprimat prin verb la diateza pasivă cu predicatul nominal.
Studiul verbelor nepredicative (auxiliare și copulative) este i mportant pentru ca elevii
de gimnaziu să înțeleagă rolul lor în vorbire, dar analiza gramaticală, adaptată corect, poate
releva pentru elevi și diverse aspecte stilistice. Astfel, elevii pot descoperi procedee variate de
a se exprima ideea sau mesajul unui enunț, înțelegând mai bine plasticitatea exprimării.
Interpretarea corectă, din punct de vedere sintactic, a verbelor copulative prezintă o dublă
importanță în gramatică, întrucât, pe de -o parte, conduce la deosebirea celor două tipuri de
predicat (nominal și verbal), iar, pe de altă parte, de aceasta depinde analiza altor termeni ce
„gravitează” în sfera de influență a verbului. Dintre cele mai frecvente și mai grave confuzii
legate de ne(re)cunoașterea auxiliarelor predicative sunt de reținut: (1) nume
predicativ/subiect; (2) nume predicativ/ complement direct; (3) nume predicativ/ complement
circumstanțial de mod. La acestea se adaugă greșelile similare din analiza frazei.

2. Motivarea alegerii temei

Verbul, ca emblemă a faptei, e nucleul rost irii, căci lumea reală nu se poate mărgini la
o enumerare de concepte, ea fiind, în esență, o înlănțuire de evenimente. Biblia marca
trecerea din transc endență în imanență prin verb: „ Să fie lumină!”
Verbul e cel ce cheamă la gândire și acțiune, e cel ce dăruie – ca inimă a rostirii – dăinuirea
vieții.
Am văzut în verb coloana vertebrală a structurii gramaticale, osatura limbajului care
m-a impresionat prin flexibilitate și amplitudine.

6
Interesantă este și devenirea lui istorică: dacă au rămas doar pe f ilele îngălbenite ale
istoriei conjugările deponente și semideponente, cazurile supinului sau gerundivului, totuși
formele perifrastice se mai încăpățânează să rămână și astăzi, sporind savoarea stilistică a
expresiei verbale.
Un interes aparte îl stârnes c verbele nepredicative prin modul în care, datorită unei
relaționări fructuoase și comportamente morfosintactice, reușesc să rămână prezente în
substanța entității predicative.
Din experiența mea la catedră am observat că doar o parte dintre elevi reușes c, prin
intuiție, întrebuințarea corectă a formelor verbale în raport cu celelalte categorii gramaticale.
Este mult mai dificilă conștientizarea abstractă a unor acorduri, moduri și timpuri sau diateze.
Este necesar deci pentru profesor să -și elaboreze o s erie de metode prin care elevii să pătrundă
esența comunicării.
M-am concentrat și asupra tendinței care se manifestă în cazul folosirii formelor mai
complicate ce s -ar cere în anumite contexte ale verbelor nepredicative. Compunerile cu
caracter special î n acest sens au evidențiat tendința de evitare a acestora.
Consider că sunt cauze diverse care au condus la aceasta:
– absența unei gândiri gramaticale
– tendința de simplificare specifică generațiilor tinere
– lipsa lecturii din care decurge incapacitatea sav urării unor calități ale
limbajului ce se manifest ă și la elevii claselor a XII -a
– totala indiferență față de cultivarea stilului, a modalităților de exprimare
atât de bogate și expresive, specifice limbii noastre; în fapt, indiferența
pentru o avuție na țională cum este limba română.
– mediul în care trăiesc, persoanele cu care relaționează elevii
– influența noului limbaj lipsit de substanță de pe rețelele de socializare
(prescurtările și emoticoanele ce vor înlocui cât de curând și sentimentele)
– stereotipi ile noului limbaj
– folosirea expresiilor străine prin renunțarea la verbe, în general și la verbele
nepredicative, în particular (ex. ”OK” în loc de ”e bine”, ”super” în loc de ”e frumos”, ”e
minunat”)
În concluzie, consider că studiul verbului are un rol important în formarea elevilor cu
scopul de a păstra calitatea, vigoarea și farmecul limbii române care este o datorie patriotică.

7
CAPITOLUL I

ASPECTE TEORETICE PRIVITOARE LA VERBELE NEPREDICATIVE ÎN
LIMBA ROMÂNĂ
I.1. Scurt istoric al verbelor nepredi cative

O denumire corespunzătoare acestei clase a fost folosită pentru prima dată de către
Democrit (460 -370 î.e.n.), dar fără o accepție gramaticală. Cel care face însă din verb o clasă
distinct ă este Protagoras. Mai târziu, termenul es te considerat de către Platon, datorită
„înțelesului” și „funcției” sale, un element de bază în exprimarea predicatului logic (unul din
termenii judecății). Verbul figurează apoi în clasificările făcute de Isocrate și Anaximene, de
Aristotel, de filozofii stoici, ca A ristarh, de învățații alexandri ni, de gramaticul grec Dionysios
Thrax și de gramaticul latin Remmius Palaemon.
Mulți dintre aceștia au intuit în verb ceea ce spunea Platon despre cuvinte în general și
anume că înainte de a semnifica lucruri, nu mele sunt forțe. Vechea asimilare a cuvântului cu
plantele și viețuitoarele, perceperea acestuia ca un lucru viu – întâlnită și la Platon – îl făcea pe
Noica să afirme: „ E ceva de ființă vie într -o limbă, de ființă care -și încearcă în fel și chip
sorții de bună așezare în lume ”.1 Putem astfel vedea în verb sufletul rostirii ; verbul înseamnă
forță, înseamnă mișcare, adică viață. Conștient de puterea verbelor ca reflexie a psihicului,
Noica obs erva: „ Sau poate că viața este felul cum știi să te aperi de agres ivitatea verbelor.
Ceea ce ai în față și ceea ce ești, ce se întâmplă și ce ți se întâmplă, totul se lasă transpus, în
limbă, în câteva sau în nesfârșit de multe verbe”.2
În „lumea limbilor” (sintagmă creată de filozoful Noica) se pare că verbul are un
destin tumultuo s, formele lui fiind, poate, cele mai proteice. Și, ca orice cuvânt care, în
devenirea lui tinde să fie cât mai expresiv, mai bogat în nuanțe, verbul are o biografie.
Periplul lui în limba latină este edificator. Moștenite din limba latină, ve rbele a fi, a avea și a
vrea ar putea fi văzute, cred, ca „centre” ale categoriei. Ele pot fi predicative sau, în anumite
circumstanțe, datorită conținutului lor lexical insuficient sau zero devin nepredicative.
Verbul a fi (auxiliar, copulativ, semiauxil iar de mod, predicativ) „ are darul de a se
compune cu el însuși”3 adică se poate obține atât realitatea, cât și irealitatea sau posibilitatea
și contingența și necesitatea. Devenite auxiliare sau copulative, atât a fi, cât și a avea și a vrea
aveau și în limba latină același rost de instrumente gramaticale.

1 Noica, Constantin, Cuvânt împreună despre rostirea românească, Editura Eminescu, București, 1987, p.111.
2 Ibidem , p.112.
3 Ibidem , p.245.

8
În calitate de copulă, verbul poate intra în relație, pe rând, cu câte un singur termen și
uneori, în context determinate, cu câte doi termeni, constituind partea de vorbire cu cele mai
multe și mai variate posibilități de combinare. Verbul constituie pivotul oricărui enunț.
Verbele a fi, a avea și a vrea sunt moștenite din limba latină, unde aveau același rol de
instrument gramatical. În limba latină conjugarea perifrastică act ivă sau pasivă este o
conjugare compusă format cu ajutorul verbului sum. Am ales spre exemplificare câteva citate:
Exemplul 1 : „Eodem fere tempore P. Crassus, quum in Aquitaniam pervenisset, quae
pars, ut ante dictum est , et regionum latitudine, et multi tudine hominum, ex tertia parte
Galliae est aestimanda …”4 (Aproape în acel timp P. Crassus după ce sosise în Aquitania, care
parte, după cum spusese mai ănainte, prin întinderea regiunii și prin mulțimea oamenilor
trebuie să fie socotită din a treia parte a Galiei.) – Caius Iulius Caesar, De bello gallico, Liber
III
Verbul est aestimanda este la gerundiv care face parte din conjugarea perifrastică
pasivă.
Exemplul 2 : „Gallia est omnis divisa in partes tres, quarum incolunt Belgae, aliam
Aquitani, ter tiam, qui ipsorum lingua Celtae, nostra Galli appellantur.”5 (Întreaga Galie este
împărțită în trei părți, pe una o locuiesc Belgii, pe alta Aquitanii cei care în limba lor se
numesc Celți și a treia, Galia noastră.) – Caius Iulius Caesar, De bello gallico , Liber III
Exemplul 3 : Descriind o armă care se cheamă Phalarica, autorul spune: „ … ferrum
autem tres longum habebat pedes, ut cum armis transfigere corpus posset .”6 (… însă avea un
fier lung de trei picioare ca să poată străpunge trupul cu arma.) – Titus Livius , Livre XXL
Exemplul 4 : „ Interim ab Roma legatos venisse nuntiatum est …”7 (Între timp s-a
anunțat că solul a venit de la Roma…) – Caius Iulius Caesar, De bello gallico, Liber III
El nu lipsește nici din gramaticile europene, la baza cărora stă clas ificarea făcută de
Dionysios Thrax. Este prezent în toate clasificările tradiționale și recunoscut ca una dintre
cele mai importante părți de vorbire, opusă atât clasei numelui (în care intră substantivul,
adjectivul și numeralul), cât și clasei pronumelui . Lingvistica structurală îl trece printre
termenii secundari, cu funcție de predicat. În limba română termenul de verb e împrumutat
din franceză ( < verbe < lat. verbum ).

4 ***, Les auteurs latins, Librairie Hachette, Paris, 1921, p.25.
5 Ibidem , p.127.
6 Ibidem , p. 128.
7 Ibidem , p.132.

9
I.2. Structura morfematică a verbelor nepredicative

Cele două componente ale oricărei forme verbale sunt rădăcina – partea fixă ce asigură
stabilitatea lexicală și flectivul – partea mobilă supusă flexiunii, care asigură variabilitatea
morfologică. 8
Rădăcina9/ radicalul este acea parte a cărei ocurență concretă este oblig atorie. Rădăcina nu
poate fi niciodată reprezentată printr -un șir fonematic vid: nu admite realizare zero. Rădăcina
unui cuvânt poate varia: parțial – variația parțială este descrisă prin fenomenul alternanțelor
fonetice; sau total – variația totală este înr egistrată sub denumirea de supletivism. În funcție de
caracterul schimbător sau neschimbător al rădăcinii de -a lungul flexiunii, se disting două clase
de verbe: verbe regulate și verbe neregulate. Verbele regulate sunt cele ale căror rădăcini
rămân, în lin ii mari, neschimbate în cursul flexiunii. Schimbarea sensului gramatical al
formelor verbale se realizează numai la nivelul flectivului. Verbele neregulate sunt cele ale
căror rădăcini variază în cursul flexiunii. Neregularitatea rădăcinii poate fi absolut ă (a fi) sau
parțială/ relativă ( a avea ). Verbele cu neregularitate absolută au rădăcini care se înlocuiesc
una pe alta.
Verbul a fi face parte din categoria verbelor cu neregularitate absolută și are la prezent
două rădăcini: sunt-(-ᴓ, – em, – eți) și est-/eșt-(-e, -i); la imperfect , rădăcina er-(-am, -ai, – a,
etc.); la perfect , fu-(-sei, -seseși), o rădăcină pentru o a doua formă de perfect simplu, f-(-ui, –
uși, etc.); la infinitiv, gerunziu, conjunctiv, imperativ, rădăcina fi- ( -i, -ind, -iu, -ii!), o
rădăcină pentru tema participiului, fost (am fost, să fi fost, etc. )10. Flexiunea mixtă a verbului
a fi este acceptată întrucât are un număr mare de radicali este explicabilă prin proveniența, la
origine, din limba latină.
Verbul a avea face parte din categoria verbelor cu neregularitate relativă, fiind cel mai
neregulat dintre acestea. Verbul a avea prezintă în cursul flexiunii patru rădăcini diferite : (1)
a- (la tema de singular a prezentului: am, ai, să ai), (2) av- (la tema de plural a p rezentului:
avem , aveți ; la tema de imperfect: aveam, aveai , la tema de perfect: avui, avuseserăm , la tema
de infinitiv: avea și la cea de gerunziu: având ), (3) aib- (tema de prezent a conjunctivului,
persoana a III -a: să aibă ) și (4) rădăcina ar- (la indicati v, prezent, persoana aIII -a singular:
are).

8 Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române , Editura Polirom, Iași, 2008, pag.202.
9 Dimitriu, Corneliu, Tratat de morfol ogie a limbii române, Editura Institutului European, Iași, 2000, p.238.
10 Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române , Editura Polirom, Iași, 1997, p.180.

10
Verbul a vrea prezintă, pe lângă cele două variante fonetice : vre-/vrea -(la tema de
prezent: vre-i, vrea -u,, etc. ), și o formă împlinită vor (la indicativ, prezent, persoana a III -a,
plural) . La imperfect, când n u se folosesc formele de împrumut ale verbului sinonim a voi ,
rădăcina este vro-, „ o formă de compromis între cele două verbe a vrea și a voi , (vro-iam,
vro-iai, etc.). A patra rădăcină este vr- la tema de perfect (vr-ui, vr -u-se), la infinitiv: a vr-ea
și la gerunziu: vr-ând.11
Flectivul are o structură mai complexă: poate fi reprezentat prin unul sau mai multe
elemente morfematice dependente, deci este divizibil în plan morfematic. Este alcătuit din
sufixe tematice și desinențe. Sufixele tematice ( cu funcție gramaticală) realizează forme
esenția le, dar „neîmplinite”. Deplina unitate lexico -gramaticală a verbului se realizează la
nivelul desinenței.12
„Flectivele pot fi clasificate în flective propriu -zise (desinențele și sufixele) și cuvinte –
flecti v (prepozițiile, c onjuncțiile, pronumele reflexiv și verbele auxiliare).
Sufixele gramaticale se consideră mărci pentru categoriile gramaticale de mod (pentru
infinitiv: -a, -ea, -e, -i, -î; pentru gerunziu: -ind, -ând, pentru participiu: -s, -t) și de t imp
(pentru imperfectul indicativ: -a, -ea; pentru perfectul simplu indicativ: -a/-ă, -ea, -e, -u, -i, -î;
pentru mai mult ca perfectul indicativ: -se)”.13
Sufixele flexionare (sufixul flexionar este definit ca element care apare „capricios”
într-o paradigm ă14) pot avea ca realizări: -ez /-eaz pentru prezentul indicativului la verbe de
tipul a lucra, -esc / -eșt în paradigma de indicativ prezent la verbe de tipul a citi, -ăsc / ășt la
verbe de tipul a hotărî; -ră – pentru toate verbele la persoana 4, 5, 6 de la perfectul simplu și
mai mult ca perfectul indicativului.
Desinențele marchează, la verb, persoana și numărul. De exemplu, la imperfectul
indicativului desinențele sunt: -m (persoana 1), -i (persoana 2), -ᴓ (persoana 3), -m (persoana
4), -ți (persoana 5 ), -u (persoana 6).15
Prepoziția , cu valoare de cuvânt -flectiv , poate marca la verb numai categoria
gramaticală a modului: a pentru infinitiv, de, pe, din, la pentru modul supin.16
Conjuncția , cu valoare de cuvânt -flectiv , marchează modul conjunctiv: să.17

11 Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române , Editura Polirom, Iași, 1997, p.182.
12 Ibidem, p. 179 .
13 Bîndiu, Cristina, Metode și procedee utilizate în predarea la gimnaziu a trăsăturilor formale, a valorilor
semantic și stilistice ale verbului, Editura Cadrelor Didactice, Bacău, 2011 ,p.58.
14 Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatică a limbii române, Editura In stitutului European, Iași, 1999, p.477.
15 Bîndiu, Cristina, Metode și procedee utilizate în predarea la gimnaziu a trăsăturilor formale, a valorilor
semantic și stilistice ale verbului, Editura Cadrelor Didactice, Bacău, 2011, p.59.
16Ibidem .
17Ibidem .

11
Verbele auxiliare sunt reprezentate printr -un număr redus de forme flexionare al
verbelor a fi, a avea, a vrea / a voi și au rol de marcă pentru categoria gramaticală a timpului
(de exemplu a avea -pentru perfectul compus al indicativului, cu formele: am, ai, a, am, ați,
au; a voi -pentru viitorul indicativului, cu formele voi / oi, vei / ăi /ei /îi, va/ a, vom / om, veți /
ăți, vor / or; a fi pentru timpurile de perfect al condiționalului și al conjunctivului, cu forma
fixă fi), modului (de exemplu a avea -pentru condițional -optativ, cu formele aș, ai, ar, am, ați,
ar) sau diatezei ( de exemplu a fi-pentru diateza pasivă), iar prin formele lor marchează
persoana și numărul.18
Pronumele reflexiv marchează diateza, persoana și numărul în cazul diatezei reflexiv e
prin formele sale neaccentuate de acuzativ ( mă, te, se, ne, vă, se ) și dativ (îmi / mi -, îți / ți -, își
/ și-, ne, vă, își / și). ” 19
„Flectivul sau variabila este alcătuit din două mari grupe de «secvențe» lingvistice: 1)
sufixele gramaticale și 2) desinențele. Sufixele gramaticale realizează, în relație de
interdependență cu rădăcina sau constanta verbului „f orme verbale esențiale, dar, în general,
«neîmplinite»”, «împlinirea» semantic ă și funcțională a verbului desăvârșindu -se numai în
plan si ntactic, odată cu intrare a verbului -predicat în raport si ntactic de inerență cu un subiect
gramatical. Prin acest raport si ntactic, manifestat la nivelul categoriilor gramaticale de număr
și persoană, prin intermediul desinenței, „se realizează unitatea deplină, l exico -gramaticală, a
verbului”. Desinența –m, de exemplu, exprimă, de obicei, în limba română, persoana întâi
plural: lucră -m / lucrară -m, etc., dar poate exprima și singularul aceleiași persoane în relație
cu un sufix gramatical de imperfect, de exemplu: (eu) lucra -m, sau de mai mult ca perfect:
(eu ) lucrase -m.”20

18 Ibidem .
19 Ibidem .
20 Hoarță Cărăușu, Luminița, Dinamica morfosintaxei și pr agmaticii limbii române actuale, Editura Cermi, ediția
a II-a, Iași, 2008, p.70.

12
I.3. Clase semantic -sintactice de verbe

I.3.1. Verbe personale și impersonale

Verbul este clasa lexico -gramaticală c ea mai complexă, cu un inventar extrem de
bogat și deschis, fi ind diferit față de alte clase gramaticale prin mai multe trăsături .
„Sintactico -semantic , are calitatea de a atrage actanții, componente intim legate de
semantica internă a verbului, cărora verbul le atribuie funcții semantic (numite și roluri
tematice ) și restricții de formă (de caz, de prepoziție, mai rar de topică). ”
Din punct de vedere semantic , verbul exprimă acțiuni , evenimente și stări, fixate
temporal și înfățșate aspectual și este clasă purtătoare în cel mai înalt grad al predicației.
Din punct de vedere pragmatic , verbul este „componentul propoziției înzestrat cu un
ansamblu de categorii gramaticale cu înalt potențial deictic (timp, mod, persoană, număr),
categorii în stare să transforme o organizare sinta ctică într -un fapt de enunțare.
Din p unct de vedere morfologic , verbul este o parte de vorbire flexibilă care se
distinge printr -o flexiu ne specifică, numită conjugare ce constă în modificarea formei verbului
în funcție de categoriile de mod, timp, aspect, persoană, număr, diateză .”21
Modul exprimă implicarea vorbitorului „în desfășurarea raportului semantic dintre
verb (realitate lingvistică) și o acțiune (stare, etc.)”22, felul în care vorbitorul consider ă
procesele comunicate , timpul (o categorie prin excelență verbal ă) exprimă moment ul acțiunii
verbale ( timpul noțional ), iar persoana face referire la participanții la comunicare. Categoriile
de persoană și număr sunt solidare și raportează protagonoștii acțiunii verbale la protagoniștii
actului lingvistic .23
Diateza este „expre sia lingvistică a raportului dintre relația semantică autor -acțiune –
obiect și relația sintactică subiect -verb (predicat) -complement .”24
După reacția verbului față de categoria gramaticală a persoanei și după capacitatea lui
de a intra, ca predicat, în relaț ia cu un subiect gramatical, distingem două clase de verbe:
verbe personale și verbe impersonale.
Verbele personale admit un subiect gramatical, pentru că le este necesar din motive
semantic. Acesta poate fi un nume sau un substitut al numelui sau chiar o propoziție întreagă :
Ana / Ea desenează. / Desenează cine știe.

21 ***, Gramatica limbii române. Cuvântul, vol.I, Editura Academiei Române, București, 2005, p.323.
22 Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române , Editura Polirom, Iași, 1997, p.2 13.
23 Ibidem, p.216.
24 Ibidem, p.197.

13
Intrând în relație cu un pronume (care funcționează ca subiect al propoziției) , verbul preia de
la acesta categoriile de persoană și număr: eu scriu, tu scrii, el scrie, noi scriem, voi scrieț i, ei
scriu .25
Verbele impersonale reacționează negativ la categoria gramaticală a persoanei . Ele nu
aceptă nici din punct de vedere formal, nici la nivelul conținutului, opoziția specifică
persoanei și prin urmare au aceeași formă, de persoana a III -a (sin gular).26
Verbele impersonale propriu -zise (impersonale absolute27 nu pot avea un autor care să poată fi
denotat printr -un nume sau un substitut. Intră în această clasă:
-Verbele autosemantice, de tipul verbelor „meteorologice”: a tuna, a fulgera, a ploua,
a ninge, a se înnopta, a se desprimăvăra , etc.;
-expresii verbale care expr imă stări atmosferice sau coordo nate temporale, alcătuite
din verbul a fi și un substantiv / adjectiv / adverb: e frig, e cald, e târziu, e noapte, e bine, e
rău, etc.;
-expresii verbale constituite din verbe precum a veni, a cădea, a se lăsa și substantive
care exprimă timpul: a veni toamna, a cădea noaptea, a se lăsa seara, a se face noapte /
dimineață, etc.;
-locuțiuni verbale antonime : a-i părea bine, a -i părea rău ;
-verbe pr onominale (cu pronume în dativ): a -i păsa, a -i arde, etc.;
-expresii cu un conținut modal: e păcat, e nevoie, etc.
Alte verbe sunt impersonale într -un singur sens: nu realizează opoziția specifică persoanei,
dar dezvoltă relații cu un subiect gramatical ( impersonale relative).28 Se includ în această
clasă:
-verbe care admit subiect, întotdeauna de persoana a –III-a sau o propoziție subiect:
a-i plăcea, a -i veni, a se cuveni, a se întâmpla, etc.;
-verbe ca a auzi, a spune, a zice, a părea, care sunt de ob icei personale, dar care sunt
folosite cu formă și sens impersonal: se aude, se spune, se zice, se pare, etc.

25 Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române , Editura Polirom, Iași, 1997, p.169.
26 Ibidem, p.170.
27 Hoarță Cărăușu Luminița, Dinamica morfosintaxei și pragmaticii limbii române actuale. Morfologia, Editura
Cermi, Iași, 2008, p.102.
28 Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române , Editura Polirom, Iași, 1997, p.171.

14
I.3.2 Verbele tranzitive și intranzitive

În funcție de capacitatea de a primi complement direct, verbele se grupează în două
clase: verbe t ranzitive și verbe intranzitive.
Verbele tranzitive sunt cele care în plan semantic au nevoie de o complinire realizată
la nivel sintactic printr -un complement direct : a mânca (o înghețată, o ciocolată, etc.), a citi
(o carte, o poveste, etc.), a asculta ( o melodie, o poveste), etc.
Verbele tranzitive admit, în general , un singur complement direct ( vrea ceva ) sau o propoziție
completivă directă ( Vrei să vii ?). Există numeroase verbe care pot guverna simultan, în cadrul
aceluiași context, două obiecte direct e: unul caracterizat prin trăsătura ( -uman), care exprimă
obiectul acțiunii și altul caracterizat prin trăsătura (+ uman), care exprimă beneficiarul
acțiunii : a învăța ceva pe cineva, a ruga ceva pe cineva, a întreba ceva pe cineva, etc.
Acestea se numesc verbe dublu tranzitive.29
Verbele intranzitive sunt cele care nu pot avea complement direct pentru că „nu le
este necesar. Sunt verbe intranzitive:
 verbele, expresiile și locuțiunile verbale impersonale absolute, suficiente în
(prin) ele înseși: a ploua, a ninge, a se face seară, a se însenina, a se înnopta,
etc.
 cele mai multe verbe impersonale relative: a trebui, a se întâmpla, etc.
 verbele personale al căror plan semantic se caracterizează prin trăsătura –
uman sau prin trăsătura – animat: a bâzâi, a chiț căi, a fâsâi, a gâgâi, a mârâi ,
a mieuna, etc.
 verbele subiective, care exprimă acțiuni, stări, procese, închise în sfera
subiectului, precum existența, moartea, etc.: a plânge, a râde, a surâde, a
asuda, a strănuta, a tuși, a dormi, etc.
 verbele a căror l imită este implicit în interpretarea semantic a acțiunii pe care o
exprimă : a încărunți, a îmboboci, a doini, etc.”30
Unele verbe semnifică „procese care rămân legate de agentul autor, adică se
mărginesc, în efectul lor, la însuși autorul procesului”31, aceste verbe admițând numai relația
verb-subiect, nu și cea verb -obiect . Între verbele tranzitive și intranzitive nu există granițe
fixe, deoarece unele verbe intranzitive pot guverna în context determinate și cu sens ul

29 Constantinescu -Dobridor, Gh., Morfologia limbii române, Editura Științifică, București, 1974, p.168.
30 Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române , Editura Poliro m, Iași, 1997, p.174.
31 Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1978, p.442.

15
schimbat un complement direct (intern s au extern): a alerga, a adormi, a fugi, a obosi, a
merge, etc. Aceste verbe se numesc subiective față de verbele obiective care admit două
relații, atât cea spre agent (subiect) , cât și cea spre obiect. Putem compara: „ Suflă mai cu
inimă, Leano!, strigă H agiul” (Barbu Ștefănescu Delavrancea) cu „ Primăvara, muma
noastră,/ Suflă [„ topește”] bruma din fereastră” ( Vasile Alecsandri).32 Tranzitivitatea și
nontranzitivitatea sunt în strânsă legătură cu această clasificare a verbelor în subiective și
obiective. Verbele obiective pot fi numai tranzitive, deoarece numai acestea „pot fi supuse
unei transformări de pasivizare, a cărei esență este trecerea subiectului din poziția de agent în
poziția de pacient al procesului verbal exprimat”33.
Verbele care nu pot ave a un complement direct în cazul acuzativ sunt verbe
intranzitive, deci verbele subiective sunt în primul rând intranzitive și , în al doilea rând,
verbele obiective care implică un obiect în cazul dativ sau în cazul acuzativ cu prepoziție .34

I.3.3 Verbe le predicative vs. verbele nepredicative

După capacitatea, condiționată semantic, de a îndeplini funcție sintactică specifică,
verbele se grupează în două clase: verbe predicative și verbe nepredicative.
Verbele predicative au sens de sine stătător și pot realize singure, când sunt la un mod
personal, funcția sintactică de predicat. Având un conținut semantic concret, aproape toate
verbele limbii române sunt predicative. Ele sunt verbe de sine stătătoare, „pline”, cu
independență lexico -gramaticală, își pă strează întreaga capacitate semantică și gramaticală,
neintând în relație de structură cu forme nominale, pronominale, verbale, adverbial sau
interjecționale pentru a putea forma nucleul comunicării.35
Verbele nepredicative sunt verbele care nu pot realiza singure funcția de predicat, din
cauza conținutului semantic în mod absolut abstract și a incapacității lor sintactice. .
Verbele n epredicative sunt:
a) verbele nepredicative auxiliare morfologice – care intră în relație de structură cu
forme verbale și aju tă în calitate de segmente delexicalizate (asemantice), de morfeme

32 Constantinescu -Dobridor, Gh., Morfologia limbii române, Editura Științifică, București, 1974, p.169.
33 Iordan, Ior gu; Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1978, p.442.
34 Ibidem, p.443.
35 Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române , Editura Polirom, Iași, 1997, p.160.

16
analitice discontinue, la realizarea modurilor și a timpurilor de la diatezele activă și
reflexivă și a diatezei passive în întregime.
Auxiliarele morfologice au rezultat din gramaticaliz area a trei verbe de bază – a fi, a avea, a
vrea – și marchează modul, timpul și diateza.
În componența unei forme pot intra mai multe auxiliare ( aș fi venit, voi fi citit ); de asemenea,
aceeași valoare poate fi marcată prin mai multe auxiliare ( voi citi, am să citesc ).
b) verbele nepredicative auxiliare sintactice – care, în lipsa unui conținut lexical abstract,
formează cu numele predicativ (exprimat prin nume, pronume, verbe la moduri
nepersonale, adverbe sau interjecții), unitatea sintactică denumită pred icat nominal.36
În opinia Luminiței Hoarță Cărăușu37, categoria verbelor nepredicative cuprinde patru
subclase: 1) verbele auxiliare; 2) verbele copulative; 3) verbele semiauxiliare; 4) verbele din
locuțiunile verbale.
Verbele nepredicative create, probabi l, după zbaterea neputincioasă a verbelor
predicative de a exprima cât mai multe circumstanțe sau aspecte ale ființării omului, aduc cu
ele sporul de cuprinde re, tendința de atotcuprindere a existenței noastre.

I.4. Verbele auxiliare

Verbele auxilia re fac parte din categoria morfemelor libere de care se servește limba
română pentru exprimarea unor sensuri gramaticale finite, alături de alte auxiliare ale
flexiunii:
 de natură fonetică sau prozodi că: alternanțe fonetice, intona ție, accent
 de natură mor fologică: sufixe, de sinențe
 de natură sintactică: prepoziții, conjuncții.38
În limba română, auxiliare morfologice sunt verbele a fi, a avea, a vrea și a voi. Sunt
verbe desemanticalizate și cu forme flexionare fixe. Flexiunea lor ca verbe auxiliare diferă de
flexiunea verbelor omonime în calitate de verbe libere.
Se pare că verbele auxiliare pun la grea încercare speculația filozofică. Se pot identifica,
demonstrează Constantin Noica în capitolul „ Ale lumii două fețe” din volumul „Cuvânt

36 Constantinescu -Dobridor, Gh., Morfologia limbii româ ne, Editura Științifică, București, 1974, p.172.
37 Hoarță Cărăușu Luminița, Dinamica morfosintaxei și pragmaticii limbii române actuale. Morfologia, Editura
Cermi, Iași, 2008, p.95.
38 Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997, p .184.

17
împreună despre ro stirea românească”, tipurile de cultură după modul de utilizare a verbelor
auxiliare. Folosindu -se de libertatea ei logică, copula este, cu mari abilități de legătură în
procesul vorbirii, prilejuiește evidențierea intuiției curgerii existențiale din reali tatea obiectivă
în cea subiectivă din așa -zisul concret în planul abstract. Spiritul unei limbi datorează mult –
observă Noica – utilizării sau neutilizării verbelor auxiliare.
Creație a ființei numită „conceptul cel mai general”39, copula este joacă un rol e sențial în
„logosul -gândire”. Sesizând trecerea din transcendență în „actual și pieritor”, cum ar spune
Heidegger, particula este cu toate libertățile expresive pe care și le dezvoltă, desigur că poate
oferi, cred, linii definitorii unei culturi sau unei l imbi.
Noica distinge și aspecte psihologice verbelor auxiliare care se comportă în evoluția
limbajului asemenea unor entități puternice sau slabe. „Tăria și slăbiciunea sunt una”, spune
filosoful. Verbele auxiliare, pe care le percep ca o forță a frazelor , își dezvoltă, asemenea unor
tentacule, și forme auxiliare, provocând „devenirea” – această sevă existențială specifică celor
două fețe ale lumii.
Eu nu aș vedea slăbiciunea verbelor în postura lor de auxiliare , ci setea de a îmbrățișa
cât mai multe forme de manifestare, tocmai ca expresie a unei vigori nesățioase de a cuprinde
totul, de a lămuri totul, adică meandrele gândului.
Relația verbului cu restul frazei este – în opinia mea – una spiralată, căci o ajută să
dezvolte sensul, primind, la rândul lui, co mplinirile necesare. O spirală închisă.

Comportamentul verbului auxiliar într -o propoziție l -aș imagina printr -o spirală
deschisă spre intenții și temporalități.

39 Noica, Constantin, Scrisori despre logica lui Hermes, Editura Cartea Românească, București, 1986, p.126. verb

18

„Slăbiciunea și tăria” acestor verbe e asemănată de Constantin Noica cu timpul „în
slujba căruia stau”, timp pe care Hegel îl vede ca pe „stăpânul tuturor lucrurilor”.
Considerații pertinente face autorul oprindu -se asupra deschiderilor spre viitor a
verbelor auxiliare sau asupra unor folosințe ale verbului a avea în cont urarea trecutului.
Subliniind bogăția formelor de viitor ale limbii noastre realizate cu ajutorul verbelor auxiliare,
Noica ajunge la observații inedite, deosebit de interesante, privind elementul de compunere va
„ce dă pronume și adverbe nehotărâte ca: cineva, ceva, careva, undeva, cândva, cumva. ”
Rostul acestei compuneri este determinarea, izvorâtă din nevoia de purificare a gândului.
Putem conchide, deci, că verbele esențiale ale limbii – asemenea unor ființe pline de vigoare –
își continuă „zbuciumul” lor între cele două fețe ale lumii.
Supuse legităților gramaticale, verbele esențiale a fi, a avea, a voi, a vrea nu au
acceptat pietrificarea, închistarea formală ( și aici am în vedere calitatea lor de verbe
auxiliare), ci au găsi t modalități de expresie c ât mai variată și nuanțată, servind meandrele
gândului care le -a făcut posibilă trecerea lor din lumea virtuală în cea reală. Rolul acestor
verbe este interesant ilustrat în articolul citat:
„Verbele auxiliare – ce strivitoare problemă, și aceasta, pentru sărmana gramatică.
Spune -mi ce verbe auxiliare folosești în limba ta, ca să -ți spun ce fel de cultură ai”. S -a putut
afirma că toată problematica europeană a ființei ține de faptul că folosim particula „este” și
verbul auxiliar a fi. Bineînțeles că Hege l, care a proclamat cele mai mari extravaganțe, dar și
adevăruri, trebuia să cadă și peste tema aceasta. Arătând că filosofia este de întreprins asupra
termenilor o bișnuiți, el declara: «Când spunem „arborele este verde”, ne gândim la arbore și
verde, nu l a particula „este”»; dar ce anume înseamnă „este”, ființa pură, iată ce ne dă
filosofia. Lucrul e cât se poate de interesant și sugestiv, bineînțeles; dar ce se întâmplă atunci
într-o limbă în care nu există „este” cu folosința aceasta -nu mai departe decât limba rusă, spre verb

19
a nu mai vorbi de cine știe ce limbi orientale? Cum să crezi că singura filosofie e cea a lui
„este”, când limbile acelea obțin lucruri atât de adânci pentru gândire? Rămâne faptul că
prezența și chiar absența verbelor auxiliare ar putea reprezenta o cale de înțelegere a spiritului
unei limbi. Omul ca și cultura pot fi privite drept teatrul de bătălie al unor verbe auxiliare.
Ce zbucium, de pildă, pentru o seminție în care „a deveni” este verb auxiliar. În alte limbi „a
ține” sau „a merge ” sunt verbe auxiliare; la noi, a avea, a fi, a voi.
Dar cum sfârșesc verbele prin a deveni auxiliare? Și care verbe devi – nu cumva cele
mai tari? Dacă e așa, paradoxul ar fi că, fiind cele mai tari într -o limbă, unele verbe devin
auxiliare, adică slabe . Și într -adevăr, așa s -ar putea să fie, căci tăria și slăbiciunea sunt una.
Verbele auxiliare sunt ca timpul, în slujba căruia ele stau și despre care același Hegel spunea
lucrul acesta adânc: timpul e tot ce e mai slab și tot ce e mai puternic pe lume. El n u e nimic,
n-are nicio consistență, dar așa fiind e stăpânul tuturor lucrurilor. Îți bați joc de timp cum vrei –
în viața de toate zilele, ca și în absolut, dar până la urmă își bate el joc de tine .”40
Constantin Noica afirmă, de asemenea, că: „ La fel facem și cu verbele auxiliare, pe
care le lăsăm să cadă așa, la răspântiile gândului, în țara nimănui. Și poate tocmai de aceea s -a
spus că Diavolul lucrează asupra verbelor auxiliare. Căci este și el tăria și slăbiciunea însăși.
„Sfios ca dracul”, zice o vorbă românească. Sfios ca verbul auxiliar, ai putea spune.
Dar, sfios cum este, verbul auxiliar face multă treabă. Vom arăta îndată treaba pe care
o face în limba română verbul a voi , care deschide către viitor, ca în alte câteva limbi, dar
duce, mai mult decâ t în alte limbi, către nedeterminarea bună ori rea. Să mai amintim o clipă
de auxiliarul a avea , care în multe alte limbi contribuie să facă trecutul (nu ai nimic , ai numai
ce ai avut) – pare a fi ironia verbului acestuia), iar în unele face și viitorul, î n franceză viitorul
obișnuit, la noi forme speciale de viitor, ca „am a cânta” sau „am să cânt”. În auxiliarul
acesta – cu folosințele lui atât de variate ca și „este”, folosințe pe care le -a enumerat Aristotel
într-o pagină de la sfârșitul Categoriilor, penibilă astăzi la prima vedere, adânc semnificativă
însă în fond – omul european s -a încurcat de -a binelea. Căci sensul de a poseda din a avea s-a
păstrat uneori în cele mai stinse folosințe ale verbului (”am mâncat”) , așa încât, dacă nu vrei
să mai explici omului modern, căci îi e evident, tot ce a însemnat lupta de azi cu verbul a avea
conjugat la toate modurile și timpurile, îți rămâne să te întorci spre Evul Mediu, unde
călugării aceia ai timpului erau puși să înfrunte și verbul a avea și sfârșeau prin a alege drept
lozincă: multa habentes, nihil possidentes. ”41

40 Noica, Constantin, Cuvînt împreună despre rostirea românească, Editura Eminescu, București, 1987, p.253.
41 Noica, Constantin, Cuvînt împreună despre rostirea românească, Editura Eminescu, București, 1987, p.254.

20
Autorul citat este de părere că: „ Să lăsăm însă trecutul și să vedem fața viitorului în
versiunea viitorului românesc. Viitorul nostru se face în principal cu auxiliarul a vrea, a voi.
Avem, așa c um ne indică lingviștii, cinci timpuri de viitor : voi (oi) cânta, voi să cânt, va (a, o)
să cânt, am a cânta, am să cânt. Una dintre formele cele mai cunoscute de viitor este cu un o
invariabil – o să cânt, o să cânți – despre care un străin, Alfred Lombard, a scris un interesant
studiu, în Bulletin linguistique din 1939 al profesorului Al. Rosetti. Dacă lăsăm deoparte
viitorul cu a avea, atunci viitorul obișnuit cu a voi se explică lesne – ca în alte limbi balcanice
sau în engleză – în măsura în care ideea d e voință deschide efectiv către viitor. Pentru a
explica forma „ o să cânt, o să cântați”, lingviștii recurg tot la latinescul volet , dar acum spun
că subiectul e nedeterminat și de aceea rămâne invariabil ( „cinva vrea ca eu să cânt, ca tu să
cânți; treb uie să cânt, trebuie să cânți”). Și confirmarea că verbul a voi poate fi folosit în sens
nedeterminat o dă faptul că în alte limbi a și fost folosit așa ( quivis, quamvis în latină), cu atât
mai mult în limba română, care – spune Lombard în studiul citat – pare să aibă o mai
frecventă folosință nedeterminată a verbelor decât în alte limbi romanice ”.42
În același studiu se consideră că „î ntr-adevăr, la noi, din același vreau, cu persoana a
III-a „ va”, naște elementul de compunere va , ce dă pronume și adverb e nehotărâte ca : ceva,
cineva, careva, undeva, cândva, cumva. De altfel, tot a voi dă pe oare , care la fel va face
forme de nedeterminare, ca oarecare, oarecine.
Să lăsăm viitorul nostru așa cum este, cu extincțiunea lui voi în el. Dar în „ceva”,
„cineva ” și „undeva”, nedeterminarea este sau a viitorului ( ce va fi, cine va veni , unde va
merge), și atunci e bine să ne reamintim de deschiderea către viitor a acestor forme
nehotărâte, sau este a primei părți, a lui ce, cine, unde, mai degrabă decât a lui va. Când îți
amintești de originea lui „va” final, simți nu nedeterminarea în el, ci mai degrabă – începutul
de determinare. La câteva întrebări, care ele deschid un orizont nedeterminat ( cine? ce?
unde? când?), „va ” vine să aducă o determinare ( „e cineva ”), un început de contur în sânul
realității.
Pentru limba noastră, atunci, a voi și elementul de compunere va duc la un fel de
determinare. ( „Și de s -ar putea pe dânsa/ Cineva ca să o prindă, / Când cu ochii mari,
sălbatici/ Se privește în oglindă…”). Cine va prinde -o? Dar a și prins -o cineva, poetul.
Degeaba crede mica Diană că n -o vede nimeni. A văzut -o „ cineva”, care nu e chiar nimeni,
așa cum „ceva” nu e chiar nimic, ci este puțin lucru, dar poate fi și mult, sau așa cum

42 Ibidem , p.255.

21
„undeva” și „cândva” pot sp une unde și când anume, iar „cumva” spune , sub semnul îndoielii,
mari certitudini totuși.
Auxiliarul a voi nu e constant hotărâtor, la noi. Dar cu „va” din el noi aruncăm antene
în lume, întrebăm și dăm câte un răspuns la întrebări. Suntem, cu limba noastr ă, într -o lume a
căutărilor și iscodirilor. L -am atenuat pe a voi , făcându -l auxiliar, dar nu lăsăm să se stingă în
el setea de lămurire. Căci din toate nelămuririle verbului ce ne -au apărut înainte, gândul iese
purificat, fapta și creația devin cu putinț ă – și noi înșine tindem către o lămurire mai deplină,
către lamura gândului nostru ”.43
Verbele auxiliare sunt verbele care ajută la formarea modurilor, timpurilor compuse și
a diatezei pasive. Ele „se alătură altor auxiliare ale flexiunii, de natură foneti că (accent,
intonașie), morfologică (sufixe, desinențe) sau sintactice ( conjuncții -morfem, prepoziții –
morfem, etc.)”44
Verbele auxiliare din limba română sunt a fi, a avea și a vrea. În opinia lui Dumitru Irimia, a
voi și a vrea sunt două auxiliare distinc te.45 În alte lucrări de specialitate, a voi/a vrea este
considerat un singur verb – predicativ și auxiliar.46 Aceste verbe sunt desemantizate din punct
de vedere lexical, au devenit morfeme gramaticale și au anumite forme flexionare
„pietrificate”. Verbele au xiliare au flexiunea diferită de flexiunea acelorași verbe cu statut de
verbe predicative.
A fi marchează diateza pasivă ( sunt ajutat de profesori ), viitorul anterior ( voi fi venit
până vei pleca tu ), conju nctivul perfect ( să fi citit ), condiționa l-optativul perfect ( aș fi citit ),
prezumtivul prezent/perfect ( o fi mâncând / o fi plecat ), infinitivul perfect ( a fi devenit ).
A avea intră în alcătuirea perfectului compus ( am învățat ), a viitorului popular ( am să
învăț ), prezentând în ambele cazuri, fo rme de indicativ prezent. În formarea perfectului
compus, verbul auxiliar a avea diferă doar parțial prin flexiune de verbul predicativ a avea la
persoana a treia singular și la persoanele întâi și a doua plural: (el, ea) are (o carte); (el,ea) a
citit; (noi )avem (o carte); (noi) am (citit); (voi) aveți (o carte); (voi) ați (citit) . În limba
vorbită, apare o a treia formă de viitor, cu auxiliarul în forma invariabilă o sau varioabilă
numai la persoana a III -a plural or. Această formă face trimitere spre aux iliarul a vrea . 47

43 Noica, Constantin, Cuvînt împreună despre rostirea românească, Editura Eminescu, București, 1987, p.256.
44 Irimia, Dumitru, Structura gramaticală a limbii române. Ver bul,volumul 1, Editura Junimea, Iași, 1976, p.
144.
45 Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 2001, p.184.
46 Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatică a limbii române. Morfologia, Editura Institutului European Iași, 1999,
p.438.
47 Hoarță Cărăușu Luminița , Dinamica morfosintaxei și pragmaticii limbii române actuale, Editura Cermi, Iași,
2008, p.95.

22
A vrea este „morfem al condiționalului -optativ, instrumentalizându -se într -o formă
deosebită, de imperfect, rezultată din întâlnirea cu auxiliarul a avea și cu adverbul sic. Ca
auxiliar, verbul a vrea nu mai prezintă nicio asemănare în fl exiune cu verbul predicativ a
vrea: (eu) aș (lucra), (tu) ai (lucra), etc.”48
A voi este „morfemul viitorului indicativ , devenit ca atare „în urma întâlnirii cu
auxiliarul a vrea ”. Formele de prez ent ale verbului auxiliar a voi diferă de cele ale
predicat ivului a voi: (eu) voi (citi), (eu) voiesc (o carte) , cât și de cele ale verbului a vrea : eu
vreau ( o carte) .49

1.5 Verbele copulative
În funcție de poziția N(ume) P(redicativ), se disting două subclase sintactico –
semantice de verbe, cea a verbelor copul ative (copulative absolute50), care cer obligatoriu
prezența poziției NP , și cea mai numeroasă, a verbelor noncopula tive (copulative lexico –
gramati cale51), care nu admit această poziție.
Din punct de vedere sintactic, clasa copulativelor se caracterizează prin restricțiile
cazuale de nominativ, neomisibilitatea poziției NP, alegerea în poziția a doua a unui nominal
sau a unui adjectiv, fiind singura clasă sintactică de verbe care accept, în structura de bază,
determinarea prin adjectiv. Alte caracteristici sintactice ale clasei copulativelor: (a) sunt verbe
intranzitive; (b) Nu participă la opozițiile de diateză; (c) Își pot asocia forme clitice provenind
din determinări avansate ale adjectivului sau ale numelui din poziția NP (ex.: Mi-e cumnat,
dușman, drag, cunoscut mie); (d) Nu pot apărea, prin ele însele, în construcțiile reflexive;
distincția reflexiv vs nereflexiv, atunci când apare, angajează nu verbul copulativ , ci întreaga
construcție [Copulativ + NP], fiind legată de caracteristicile de reflexivitate ale adjectivului
sau ale nominalului din poziția NP (ex.: Își sunt atât de dragi (unul altuia)., Îmi sunt cel mai
aspru critic .); (e) Nu există incompatibilitate între calitatea copulativă și cea imper sonală ,
copulativele personale devenind copulative impe rsonale dacă subiectul este realizat prin
propoziție conjuncțională sau prin formă verbal nepersonală. În aceste condiții, NP adjectival
își schimbă statutul morf ologic, transformându -se, printr -un fel de „concordanță” sintactică,
din adjectiv în adverb. S ă se compare: Fumatul este nesănătos. (adjectiv) și Este nesănătos să
fumezi . (adverb);

48 Ibidem , p.96.
49 Ibidem , p.95.
50 Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române , Editura Polirom, Iași, 2008, p.160.
51 Ibidem , p.161.

23
(f) Nu există o relație necesară între calitatea copulativă și cea intrinse c reflexivă , unele
copulative fiind și reflexive obligatorii ( a se chema, a se da, a se numi, a se face, a se prinde,
a se ține : El se dă mare., El s -a făcut mare., El se numește Ion., Ion se ține mândru .), după
cum altele ( a fi, a deveni, a însemna ) sunt obligatoriu nereflexive.52 Verbul a fi este copulativ
absolut, ajutând la exprimarea unor cate gorii gramaticale (în primul rând, timpul), obligatorii
pentru realizarea predicației propoziției, categorii gramaticale pe care numele predicativ din
structura predicatului nominal nu le poate exprima. Funcția sintactică a copulativului a fi și a
numelui predicativ care -l complinește se numește predicat nominal propriu -zis. Deoarece, din
punct de vedere semantic, verbul copulativ a fi nu participă la realizarea predicației, e l poate
lipsi (în limba vorbită și în limba literaturii artistice) din structura p redicatului nominal fiind
înlocuit prin intonație sau pauză: „Religia – o frază de dânșii inventată” (Eminescu, Poezii,
pag. 43) .
Verbele copulative lexico -gramaticale sunt, sub aspect semantic, „insuficiente pentru
predicație, fiindu -le necesară, în mod obligatoriu, o complinire semantică ce ar face posibilă
predicația. Funcția sintactică a verbelor copulative lexico -gramaticale plus numele lor
predicativ a fost numită predicat nominal -verbal sau mixt.” În această grupă de verbe se
include: a rămâne, a p ărea, a se chema, a însemna, a reprezenta, a se numi, etc.53
Cele mai frecvente verbe copulative sunt:
a fi: „Din sfera mea venii cu g reu / Ca să -ți urmez chemarea,
/ Iar cerul este tatăl meu / Și mumă -mea e marea.” (M. Eminescu)
Verbul a fi este predica tiv când are următoarele sensuri:
a) a exista : „În lumea asta sunt femei cu ochi ce izvorăsc scântei.” (M. Eminescu)
b) a trăi, a viețui : „Fost -a Împărat / Mândru luminat / Ce avea cetate / De -nalte
palate, / Cu turnuri de fier / Ce lovea în cer.” (M. Eminescu)
c) a se afla, a se găsi : Ioana este în concediu de o lună.
d) a costa : Cât este kilogramul de carne?
e) a dura : O oră de curs este de 140 de minute.
f) a dăinui : Tabloul acesta este de 100 de ani.
g) a data : „Din această vreme sunt piesele Scara mâței, Mama Anghelușa, Co ana
Chirița din Iași, Crai nou.” (V. Alecsandri)
h) a proveni, a -și avea obârșia, a se trage : Mihai este din Cluj.
i) a se împlini (o perioadă) : Sunt zece ani de când ne cunoaștem.

52 ***, Gramatica limbii române, volumul I. Cuvântul , Editura Academiei Române, București, 2005, p.354.
53 Ibidem.

24
j) a merge, a se duce : Săptămîna trecută am fost la Buzău.
k) a veni, a trece : Ieri a fost fratele tău pe la mine.
l) a umbla, a hoinări : Pe unde ai fost de dimineață până acum?
m) a se desfășura, a se ține, a se produce : Spectacolul este la Casa Sindicatelor.
n) a se întâmpla : Ce ți -am povestit era pe la 1500.
o) a trebui : Dacă e s -o fac și pe asta, o fac!
p) a prevesti, a semnifica : Ce e când ți se zbate ochiul stâng?
a deveni : Radu va deveni inginer.
A deveni este copulativ în aproape toate cazurile. Excepție face situația în care este folosit în
limbaj filozofic, pentru a evidenția opoziția stare / dev enire: „Toate problemele României nu e
numai să fie, să fie în eternitate, ci să devină .” (C. Noica)
a se face : Mihai s-a făcut profesor.
Verbul a se face este predicativ când este utilizat la diateza reflexivă și are sensurile: a se
produce, a se constru i, a se fabrica, a se crea, a se părea, a se preface, a simula, a se
confecționa, a se desfășura, a fi posibil.
a ieși : Alexandru a ieșit învingător / medic.
Verbul a ieși este predicativ când din punct de vedere semantic este echivalent cu: a pleca, a
se arăta, a se ivi, a răsări, a încolți, a se publica, a se tipări, a rezulta, a proven i, a lua
naștere.
a ajunge : Elena a ajuns directoare.
Verbul a ajunge este predicativ când are următoarele sensuri: a sosi (undeva), a prinde (pe
cineva din urmă), a atin ge (pe cineva / ceva), a puc a (o vârstă / o vreme), a fi su ficient / de –
ajuns, a se întinde (până la), a parveni (când este utilizat reflexiv).
a însemna : „Nici unul din ei nu știe încă ce -nsemnează iubirea.” (M. Eminescu)
Verbul a însemna este predicativ când actualizează următoarele sensuri: a nota, a scrie, a
marca.
a rămâne : „Ca să nu -ndrăgești nimică, / Tu rămâi la toate rece.” (M. Eminescu)
A rămâne este predicativ când poate fi substituit prin: a sta (undeva / a nu pleca (de undeva),
a se păstra, a se menține, a urma să…, a trebui să…, a dăinui / a dura.
a părea : Copilul pare bolnav.
A părea este verb predicativ când are sens impersonal, indiferent că este la diateza activă sau
la diateza reflexivă.
a reprezenta : Tehnica reprezintă un progres al societății.

25
A reprezenta este verb predicativ când este sinonim cu a înfățișa, a evoca, a interpreta, a
acționa (în numele unei perso ane sau al unei colectivități), a -și închipui / a -și imagina.
a constitui : Învățământul constituie o prioritate.
Dacă poat e fi substituit prin a (se) alcătui, a (se) forma, a (se) înființa, a (se) întemeia, a (se)
organiza , verbul a (se) constitui este verb predicativ.
Unii autori consideră că lista verbelor copulative poate fi completată cu verbele: a se alege, a
se arăta, a se considera, a se dovedi, a se socoti, a se simți, a se chema, etc. 54
Funcția sintactică a copulativului a fi și a numelui predicativ care-l complinește se
numește predicat nominal propriu -zis, iar funcția sintactică a verbel or copulative lexico –
gramaticale plus numele lor predicativ se numește predicat nominal -verbal sau mixt.

1.6. Verbele semiauxiliare

„Verbele semiauxiliar e reprezintă o categorie interme diară de verbe între verbele
auxiliare și verbele predicative. Semi auxiliarele, ca elemente componente ale predicatului
compus sau complex , fiind insuficiente semantic pentru realizarea predicației (au doar o
«rămășiță» semantic ă, de obicei, un sens lexical deviat de la sensul lexical de bază al verbului
predicativ coresp unzător) au un rol gramatical prim (ele poartă semnele predicativității,
marcând persoana și celelalte categorii gramaticale necesare predicativității), urmând ca
«verbul de bază» să aibă rol semantic prim. Semiauxiliarele se apropie de verbele auxiliare,
prin caracterul «pietrificat» al flexiunii lor morfologice, î ndepărtându -se de acestea prin
«strânsa lor dependență de context »”.55
Sintagmele de tipul Trebuie să cânte , în structura cărora există un semiauxiliar, „pot
avea diferite valori modale, în funcți e de contextu l sintactic”, verbul a trebui „constituindu -se
în marcă a probabilității numai în context suficient de larg: Trebuie să cânte pe undeva, de n –
a venit la noi… În timp ce verbele auxiliare intră în sintagme predicative cu teme verbale (cu
tema p articipiului: am lucrat ; cu tema infinitivului: voi lucra , etc.), semiauxiliarele preced alte
verbe la conjunctiv: Trebuie să cânte pe undeva …; prezumtiv: Trebuie să fi ajuns la Iași ;

54 Iordan, Ior gu; Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1978, p.442.
55 Hoarță Cărăușu Luminița , Dinamica morfosintaxei și pragmaticii limbii române actuale, Editura Cermi, Iași,
2008, p.96.

26
infinitiv: Mă pot trezi dimineața dacă …etc).56 „Semiauxiliarele se apropi e de verbele
predicative prin păstrarea unui sens lexical (unul schimbat, nefiind verbe independente
semantic). Verbele semiauxiliare se îndepărtează de verbele predicative prin incapacitatea
realizării predicației, deci, prin pierderea autonomiei sensului lexical. Semiauxiliarele „nu
sunt o categorie de verbe speciale, ci o grupă de verbe întrebuințate în mod special, în condiții
sintactice particulare”, apropiindu -se în acest sens de verbele copulative. Verbele
semiauxiliare se îndepărtează de verbele cop ulative prin faptul că nu intră în distribuție cu un
element nominal (nume, pronume) pentru a realiza funcția de predicat, ci cu verbe, numite
«verbe de bază », semiauxiliarele introducând, în structura astfel format ă, o notă modală și
aspectuală .57 Predicat ul compus a fost numit în li teratura de specialitate și grup verbal ,
afirmându -se că „poz iția sintactică predicat admite, ca realizare, un grup alcătuit din două
verbe, dintre care cel de al doilea e la infinitiv sau la conjunctiv, iar primul component e
reprezentat printr -un alt verb ( a putea, a trebui )”, cu condiția ca „modul de organizare a
enunțului să indice într -un fel că cele două elemente verbale realizează o unică poziție,
celelalte elemente ordonându -se în jurul lor”. Avându -se în vedere criteriul semantic,
semiauxiliarele, ca elemente component e ale predicatului compus, pot fi grupate în: 1)
semiauxiliare de modalitate și 2) semiauxiliare de aspect .58
Verbele semiauxiliare de modalitate exprimă necesitatea, posibilitatea, voința, dorința,
iminența unei acțiuni, etc. În studiul co nsacrat acestei problem e, Valeria Guțu Romal o59
analizează comportamentul gra matical și semantic al verbelor din această clasă: a fi, a avea, a
vrea, a putea , a trebui, a veni, a părea. De exemplu, a avea poate exprima neces itatea: „ Doar
n-am trăi cât lumea.”, posibilitatea: „N -am a mă plânge de nimic.”, dorința, voința: „ Eu am a-
ți spune ceva.”, permisiunea: „ N -are decât să plângă.” Celelalte verbe semiauxiliare de mod
pot apărea și ele în contexte diferite: Dă să se apro pie. Era să cad. Pot să citesc. Stă să plouă.
Trebuie lăudat. Eu am cu ce scrie . (am cu ce scrie este un predicat verbal compus în care am
este verb semiauxiliar de mod cu sensul „ a putea”).
Verbele semiauxiliare de aspect au caracter momentan, durativ sau terminativ, în
funcție de verbul la conjunctiv, la infinitiv sau la supin, cu care se combină . Sunt verbe de
aspect incoativ : a începe, a porni, a se repezi, a sări; durative sau continuative: a continua, a
urma, terminative: a termina, a înceta, a isp răvi, a găta, a mântui, etc. Și ele pot apărea în

56 Hoarță Cărăușu Luminița , Dina mica morfosintaxei și pragmaticii limbii române actuale, Editura Cermi, Iași,
2008, p.96.
57 Ibidem, p.97.
58 Ibidem, p.97.
59 Guțu Romalo, Valeria, Sintaxa limbii române.Probleme și interpretări, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1973, p.129.

27
context e diferite, însoțite de alte forme verbale: A pornit să plângă. A prins a râde. Continuă a
ninge. Aceeași interpretare o au și ele, ca verbele de modalitate. Se constată că structurile din
care fac p arte semiauxiliarele de mod și de aspect reprezintă „complexe semantice” neajunse
în stadiul gramaticalizării; în cadrul lor, verbele în discuție își păstrează sau dobândesc sensuri
distincte de cele ale verbelor următoare. Ele nu se confundă nici cu auxil iarele morfologice
sau cu cele sintactice, fiind considerate mijloace lexicale de tip special, negramaticalizate.60
„ Semantic insuficiente, semiauxiliarele cer completarea sensului prin al doilea verb,
cu care formează o unitate. Cele două verbe au aceeaș i referință temporal ă (pe care
semiauxiliarele o impu n prin timpul lor gramatical) și o unică valoare modală sau aspectuală
(pe care semiauxiliarele o impun prin conținutul lor semantic sau/și prin modul și timpul lor).
Verbul principal din punct de vedere semantic (dar dependent din punct de vedere gramatical )
este mai ales la conjunctiv ( trăsătură balcanică), deosebind româna de celelalte limbi
romanice, la infinitiv, cu sau fără prepoziția a, la supin sau la participiu.”61
Modelul latinesc era „verb inco ativ + verb la infinitiv” care ulterior s -a răspândit și în
limbile romanice. În limba română situația diferă. Fenomenul se explică prin faptul că în
limbile balcanice a avut loc procesul de substituire a infinitivului prin conjunctiv atât după
verba dicen di, voluntatis, cogitandi, cât și după verba movendi. Formula „verb auxiliar +
infinitiv” are astăzi caracter arhaic și solemn, fiind folosită în registrul cult sau în anumite
stiluri funcționale (religios, administrativ).62

60 Academia Română, Enciclopedia limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2001, p.514.
61 Academia Română, Enciclopedia limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2006, p.216.
62 Ibidem, p.515

28

1.7. Verbele din locuțiunil e verbale

Locuțiunea verbală este grupul de cuvinte (între care este în mod obligatoriu un verb)
care are un sens unitar, precum și trăsăturile morfologice și comportarea sintactică a unui
verb.63
Locuțiunile în general, și cele verbale în special, spor esc expresivitatea comunicării.
Ferdinand de Saussure afirma: „ De regulă, nu vorbim prin semne izolate, ci prin grupuri de
semne, prin mase organizate ce sunt ele însele semne.”64 Astfel, limba recurge și la unități mai
complexe, analitice, formate pe baza unităților singulare, sintetice care demonstrează
caracterul idiomatic al limbii. Viziunea asupra lumii este percepută de om în toate unitățile
limbii, dar este mult mai evident ă în conținutul unităților complexe, precum locuțiunile, care
individualizează o limbă de alta.
Asemenea verbelor, locuțiunile verbale exprimă procese desfășurate pe axa temporală,
având aceleași categorii ca și verbul, datorită faptului că verbul din componența locuțiunii
verbale se supune regimului clasei din care face parte. Deș i foarte numeroase, locuțiunile
verbale nu se încadrează în toate clasele verbelor propriu -zise, în sensul că nu există locuțiuni
verbale auxiliare, copulative, de aspect sau de modalitate; aceasta, în ciuda faptului că în
structura sintagmatică a unei loc uțiuni verbale intră un verb care, în anumite context,
funcționează ca nonpredicativ : a da colțul, a da din colț în colț, a avea de gând, a se pune pe
plâns, a se pune de pricină, etc. Locuțiunea verbală este totdeauna predicativă, deoarece
semnificația ei legată de ansamblul sintagmatic în care intră verbul permite un raport de
predicație realizat în relație sintagmatică cu celelalte componente, ceea ce face ca întregul
ansamblu să devină suficient pentru a funcționa ca predicat. Astfel, în locuțiunea a lua aminte
verbul a lua este nonpredicativ și aportul lui lexical este minim în sintagma legată al cărei
sens lexical îl dă adverbul aminte. 65
Verbul care intră în componența locuțiunii verbale are rolul gramatical de a preciza
modul, timpul, numărul și pe rsoana acțiunii, iar celălalt cuvânt (substantiv, numeral, adverb)
dă, de obicei, sensul locuțiunii. Verbele care intră în structura locuțiunilor verbale ( a da, a
face, a lua, a duce, a a duce, a băga, etc.) sunt instrumente lexicale sau auxiliare lexicale.

63 ***, Gramatica limbii române, volumul I , Editura Academiei R.S.R., București, 1966, p.202.
64 Saussure de, Ferdinand, Curs de lingvistică generală, Editura Polirom, Iași, 1998, p.139.
65 Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1978, p. 440.

29
Tot un fel de verbe nepredicative, auxiliare morfologice, sunt și verbele folosite în
structura locuțiunilor verbale; acestea intră în relație de structură cu forme nominale,
pronominale, adverbial sau interjecționale (partea non -verbală), pentru a pute a forma, la
modurile personale, o unitate semantic -gramaticală (predicatul verbal al propoziției): a da, a
lua, a face, etc. – a da de -a dura, a face rost, a lua peste picior, etc.66
Din punct de vedere al elementelor componente, locuțiunile verbale pot f i constituite
din:67
I. verb (+ pronume) + substantiv
„ Când a mai auzit mama și asta s-a făcut foc ” (I. Creangă)
„ Începu s -o lingușească… și să se ia cu binele pe lângă dânsa.” ( P. Ispirescu)
II. verb(+pronume) + prepoziție + substantiv
„ ne-au dat de urmă ” (I. Slavici)
„ să mă iau la harță ” (M. Sadoveanu)
„ se dă în vânt după trebi ” (I. Creangă)
III. verb(+pronume) + substantiv + prepoziție + substantiv
„ Bagă -ți mințile -n cap , măi băiete!” ( N. Filimon)
„ Pune -ți pofta -n cui , nene Tudorică!” ( N. Filimon)
IV. verb (+ pronume) (+ prepoziție) + adverb /locuțiune adverbială
„ Ia lasă-mă încolo , mătușă” ( I. Creangă)
„ Și caii lunecau și se duceau de -a rostogolul .” (I. Creangă)
V. verb (+ prepoziție) + interjecție
„ Fac țuști! din baltă ș -o ieu la sănătoasa. ” ( I. Creangă)
„ Și face tranc! capacul deasupra. ” ( I. Creangă)
VI. verb (+ pronume) (+ prepoziție) + numeral
„ Dacă nu fugea leul sub pod , în patru -l făcea .” (P. Ispirescu)
VII. verb(+ pronume) (+ prepoziție) + adjectiv
„ De când le spune că -s nepoți de împărați, țăranii au luat -o de bună . ” (V.
Alecsandri)
„ I se urâse și lui și -i venea acru , tot auzind -o până seara.” ( P. Ispirescu)
VIII. verb (+ pronume) + substantiv (+ prepoziție) + adverb
„ a-l lua gura pe dinainte ”; „ pe aici ți -e drumul ”

66 Constantinescu -Dobridor, Gheorghe, Morfologia limbii române, Editura Științifică, București, 1974, p.173,
67

30
Există însă și verbe care sunt nepredicative ( a zice) și intră în componența unei
locuțiuni conjuncționale: „ va să zică ”. Limba este un organism viu, iar verbul este nucleul
acestuia.
Verbul este sintagmă -cuvânt , iar locuțiunea este sintagmă (legată) de cuvinte .68
Expresiile verbale sunt grupuri lexi co-gramaticale, constituite din mai mulți termeni
care „gravitează” în jurul unui verb, cu care intră în diferite relații mai mult sau mai puțin
definibile. Verbul este elementul stabil în toate expresiile. Sunt mobile elementele care
însoșesc verbul: pron ume, substantive, adverbe. Într -o expresie verbală, verbul nu se
constituie singur în predicat al unei propoziții, ci doar prin intermediul întregii expresii.
Verbul este, în asemenea construcții, un tip particular de auxiliar sintactic. În orice caz, este
singurul component al expresiei capabil să exprime categoriile gramaticale esențiale
predicației: timpul și modul.69

68 Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1978 , p.441.
69 Irimia, Dumitru, Gram atica limbii române , Editura Polirom, Iași, 1997, p.156.

31
Cap. II ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN PREDAREA –
ÎNVĂȚAREA -EVALUAREA VERBELOR NEPREDICATIVE ÎN ORELE DE
LIMBA ROMÂNĂ ÎN GIMNAZIU

II.1 S tudiul limbii române în gimnaziu după modelul comunicativ -funcțional

„Concepț ia pe c are s-a întemeiat prezentul curriculum este c ă, în școală, predarea –
învățarea va urmări «limba în funcțiune», în varianta ei orală și scrisă, normată și literară , iar
nu «limba ca sistem abstract» ” (*** Curriculum naț ional, Pro grame ș colare pentru clasele a
V-a – a VIII-a).
Modelul comunicativ -funcțional presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și
al textului literar. Având în vedere că programa are la bază co mpetențele generale și cele
specifice, conținuturile apar, în acest context, drept mijloace de realizare a finalităților
disciplinei. Modelul comunicativ -funcțional se bazează pe dezvoltarea celor patru deprinderi
fundamentale care interacționează în proce sul comunicării: înțelegerea după auz, lectura,
vorbirea, scrierea. Această abordare răspunde noilor exigențe ale învățământului românesc
contemporan. Noul profil de formare al absolventului de școală obligatorie conține trăsături ce
vizează capacitatea de comunicare. Modelul comunicativ -funcțional impune ca finalitățile
disciplinei să fie centrate pe comunicare.
Cele patru obiective -cadru ale programelor de gimnaziu sunt:
 Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
 Dezvoltarea capacității de exp rimare orală
 Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris
 Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Din acestea derivă toate obiectivele de referință corespunzătoare deprinderilor integratoare.
Structura modelului comunicativ -funcțional a fost influențată de lingvistica enunțării
având ca obiectiv relația dintre enunț și utilizatorii lui, precum și de sociolingvistică, cea care
situează enunțul în spațiul social și cultural în care este rostit. Cele două direcții au influențat
accentul pus pe u tilizarea limbii, realitate determinată de situația de comunicare, de statutul
social și cultural al interlocutorilor și de tipul de relație ce se stabilește între ei.
În egală măsură, modelul comunicativ -funcțional a fost influențat de cercetările de
psihologie centrate asupra proceselor de achiziție și prelucrare a informației lingvistice. În

32
formarea absolventului de gimnaziu este importantă folosirea motivată și funcțională a limbii,
precum și ameliorarea competenței de comunicare din perspectivă metac omunicativă.
Pe lângă redimensionarea conținuturilor și modificarea perspectivei în ceea ce privește
dezvoltarea cogniției și limbajului, modelul comunicativ -funcțional presupune o abordare
nouă și din perspectiva metodicii. Noua orientare metodologică se concretizează în integrarea
și diversificarea metodei active care îi atribuie elevului statutul de agent voluntar70, activ și
conștient de propria sa educație, actant autonom și responasabil al scenariului didactic.
Metoda activă individuală este complinită de învățarea prin cooperare, care contribuie la
dezvoltarea lingvistică și cognitivă.
Construcția noului model comunicativ -funcțional a cunoscut două etape: prima, în anii
'80, bazată pe opoziția față de varianta tradițională, iar a doua, începută în anii '90, a așezat
raportul dintre capacități și cunoștințe sub semnul competenței de comunicare. Competența de
comunicare reprezintă „ ansamblul cunoștințelor( savoirs) și capacităților de a utiliza
cunoștințele (savoir -faire) – pe care subiectul le mobilizează în situația de comprehensiune sau
de producere a limbajului.”71 Ce-a de a doua etapă conturează mai clar rețeaua conceptuală a
competenței. Însă modelul comunicativ -funcțional este „încă într -un stadiu experimental” (C.
Simard), rămânând nerezolvate o serie aspecte, cum ar fi tensiunea dintre diferențele
competenței de comunicare în maternă și în limba străină și tendința de uniformizare a
modelului.
Modelul comunicativ -funcțional este un factor de coerență care armonizează clasele
primare cu gimnaziul și c u liceul, dar și limba română cu limba a doua de studiu, cu limbile
moderne și clasice. Pe lângă avantajele multiple, modelul comunicativ aduce pericolul
uniformizării evitat prin completarea obiectivelor -cadru ale disciplinei la nivelul gimnaziului(
care vizează dezvoltarea competenței de comunicare) cu alte două obiective -cadru la nivel
liceal, care vizează dezvoltarea competenței culturale și a competențelor de argumentare și
gândire critică.
Programele școlare pentru gimnaziu modulează modelul comunica tiv în trei arii: 1.
Lectura; 2. Practica rațională și funcțională a limbii; 3. Elemente de construcția comunicării.
Și didactica oferă soluții pentru evitarea uniformi zării prin modelul comunicativ care constau
în trecerea de la pedagogia comunicării la p edagogia proceselor. Astfel, a învăța să comunic
se transformă în a comunica pentru a învăța/a înțelege/a duce mai departe, activitate în care

70 Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediția a V -a, Editura
Paralela 45, Pitești, 2008, p.28.
71 Simard, Claude, Eléments de didactique du français la ngue première, Montréal, De Boeck, Lancier, 1997,
p.70.

33
învățarea înseamnă atât asimilare de cunoștințe, cât și integrare a unor strategii complexe de
reflecție și inter pretare. În programele de gimnaziu, formarea competenței de comunicare este
vizată prin cele patru capacități generale și prin cele trei categorii de conținuturi.

CAPACITĂȚI GENERALE
COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT
ORAL a asculta
(rol de audi tor) a vorbi
(rol de locutor)
SCRIS a citi
(rol de lector) a scrie
(rol de scriptor)

Fig.1 – Capacit ățile generale urmărite în formarea competenței de comunicare

CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII
Lectura Practica rațională și
funcțională a limbii Elemente de con strucția
comunicării
Cartea Teoria
literară Textul Comunicarea
orală Scrierea Lexic, fonetică,
morfosintaxă, sintaxa
propoziției, a frazei

Fig.2 – Conținuturile învățării
La nivelul fiecărei clase, obiectivele de referință sunt structurate reticular, ia r parcurse
de la o clasă la alta sunt dispuse gradual și vizează șlefuirea și extinderea capacităților de
comunicare. Principiul conform căruia modelul comunicativ -funcțional „presupune
dezvoltarea integrată a capacităților de receptare a mesajului scris ș i exprimare scrisă”72 este
exprimat prin prezența rețelelor ce corelează divers capacitățile generale și conținuturile
învățării.
Modelul comunicativ -funcțional este dificil de pus în practică , dar incită la
descoperirea artei didactice de a îmbina învățar ea din cărți cu învățarea prin experiență.
Modelul comunicativ este o punte ce leagă două trepte ale cunoașterii: a -ști-să-fii și a -ști-să-
devii, iar valoarea acestui model constă în buna pregătire pentru școala lumii pe care o oferă
viitorului absolvent.

72 *** Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V -a – a VIII -a, Aria curriculară Limbă și
comunicare, Vol.I, M.E.N., C.N.C., Editura Cicero, București, 2009, p.9.

34

II.2. Verbul în curriculumul de gimnaziu

O contribuție esențială în perfecționarea limbaj ului fiecărui elev o ad uce în cadrul
limbii române studiul verbului. Studierea verbului în gimnaziu a cunoscut o nouă direcție
odată cu impunerea noului model comun icativ -funcțional centrat pe competența de
comunicare. Aceasta înseamnă că demersul didactic se va axa nu pe analiza gramaticală
ridicată la nivel de artă, ci pe cunoașterea și utilizarea corectă a formelor verbale, pe
valorificarea resurselor semantic e și stilistice ale acestuia în comunicare. Programa școlară în
vigoare recomandă ca abordarea elementelor de construcție a comunicării să se coreleze cu
studiul textelor literare și nonliterare. Este esențială abordarea funcțională și aplicativă a
noțiunilor gramaticale în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei
comunicări corecte și eficiente.
Predarea gramaticii ridică problem e complexe dacă luăm în considerare specificul
abstracț iunilor gramaticale de a se referi la acea latură form ală a limbii, considerată de
lingvistica saussuriană drept un sistem abstract de semne. Astfel, fiecare lecție devine un
model de comunicare în vederea perfecționării diverselor aspecte ale limbii în funcțiune.
Din perspectivă strict didactică, studiul lim bii române este conceput în timpul
gimnaziului ca unul concentric. În cadrul însușirii noțiunilor gramaticale, o contribuție majoră
o aduce studiul verbului care permite fiecărui elev analiza, diferențierea, compararea,
clasificarea, generalizarea diferite lor operații de gândire. Exprimând realitatea dinamic, verbul
creează sau selectează dintre categoriile gramaticale tocmai pe acelea ce au caracter dinamic,
pentru că tocmai prin aceasta verbul există și poate funcționa ca atare. În acest sens, timpul
este o categorie verbală prin excelență. Modul însuși, și el specific verbului, se dezvăluie
adesea ca o altă categorie gramaticală a verbului. Pe de altă parte, diateza verbului este o
categorie care reflectă relația verb – predicat – subiect sau verb – predi cat – subiect –
obiect.Același dinamism, aceeași formă de manifestare, de existență, de funcționare,
de proces caracterizează verbul și la nivel sintactic; predicatul, funcția specifică
verbului,înseamnă doar actualizare, proces de actualizare, un fenomen dinamic.Ținând seama
de particularitățile psihice ale elevilor de gimnaziu ,volumul de cunoștințe din programă este
repartizat pe clase, în așa fel încât elevii să -și poată însuși treptat noțiunile gramaticale și să -și
dezvolte deprinderea de a le folosi în exprimarea orală și scrisă. Dintre părțile de v orbire
studiate în ciclul gimnazial , programele școlare prevăd pentru studiul verbului următoarea

35
repartiție: în clasa a V -a-3.4. Morfosintaxa 3.4.1. Verbul. Timpul, persoana, numărul
(actualizare). Modurile personale și modurile nepersonale (recunoaștere). Timpurile modului
indicativ: prezent, imperfect, perfect compus, perfect simplu, mai -mult-ca-perfectul, viitorul I.
Verbele auxiliare: a fi, a avea, a vrea. Funcția sintactică: predicatul (actualizare). Pre dicatul
verbal. Predicatul nominal (verbul copulativ a fi și numele predicativ) ; clasa a VI -a-
3.4. Morfosintaxa. 3.4.1. Verbul – (actualizare). Verbele predicative și verbele nepredicative:
copulative (numai a fi, a deveni) și auxiliare. Modurile personal e: indicativ, imperativ,
conjunctiv, condițional -optativ. Timpuri. Modurile nepersonale: infinit iv, gerunziu,
participiu, supin; clasa a VII -a- 3.4. Morfosintaxa 3.4.1. Verbul (actualizare). Alte verbe
copulative: a ajunge, a ieși, a se face, a rămâne, a î nsemna, a părea. Diatezele: activă, pasivă
(complementul de agent), reflexivă (pronumele reflexiv). Modurile. Timpurile. Persoana.
Numărul (actualizare). Valori expresive ale verbului în diferite contexte (aplicativ). Verbele
personale și verbele impersona le. Propoziția fără subiect. Locuțiunea verbală .Funcțiile
sintactice ale verbului și ale locuțiunii verbale la moduri personale (predicat verbal, predicat
nominal), la moduri nepersonale (subiect, nume predicativ, complement direct, complement
indirect, co mplemente circumstanțiale, atribut verbal) ; clasa a VIII -a –
3.4.1. Predicatul și propoziția subordonată predicativă. Predicatul verbal și predicatul
nominal (actualizare). Predicatul nominal incomplet. Probleme ale acordului (acordul după
înțeles, acordu l prin atracție). Propoziția subordonată predicativă. Se observă o acumulare
graduală de la o clasă la alta a cunoștințelor despre verb. De asemenea, verbele nepredicative
(copulative, auxiliare) sunt studiate încă din clasa a V -a. 73

73 *** Curriculum națio nal, Programe școlară revizuită, Limbă și literatura română, clasele a V -a – a VIII -a,
București, 2009, p.11, 18, 24, 30.

36
II.3 Strategi i didactice utilizate în predarea -învățarea verbelor nepredicative în
gimnaziu
II.3.1 Metode și tehnici de predare

Formarea noțiunilor gramaticale presupune însușirea procesuală a acestora,
respectând principiul concentric al studierii limbii române: pot rivit acestui principiu, fiecare
secvență de învățare începe cu actualizarea, sistematizaea și aprofundarea cunoștințelor
anterioare. Se disting trei etape în procesul formării noțiunil or gramaticale, în funcție de
vârsta elevilor:
I. Etapa elementelor pregă titoare de limbă (de familiarizar e cu noțiunile de limbă)
corespunde grupei mari la grădiniță și claselor I și a II -a din școala primară. În această
etapă noțiunile gramaticale (cuvînt, propoziție, silabă, sunet etc.) se intuiesc, nu se
definesc. În aceast ă etapă se exersează modele de limbă și, tot intuitiv, se introduc
norme ortoepice și ortografice.
II. Etapa primelor noțiuni propriu -zise de limbă (corespunzătoare claselor a III -a și a IV –
a) este perioada în care se introduc și se definesc noțiuni științific e (gramaticale):
subiect, predicat, substantiv, adjectiv, pronume, numeral și v erb, atribut și
complement, cuvâ nt de legătură, propoziție simplă, propoziție dezvoltată; se
formulează explicații pentru unele ortograme.
III. Etapa de studiere organizată a sistem ului limbii (clasele a V -a până la a VIII -a). Acum
se predau și se însușesc noțiuni fundamentale de fonetică și vocabular, se completează
(potrivit principiului concentric) noțiunile gramaticale propriu -zise, așa încât, la
sfârșitul clasei a VIII -a, ele să fie epuizate, bineînțeles într -o viziune funcțională . În
liceu noțiunile gramaticale sunt utilizate în lecțiile de exersare a comunicării.74
Însușirea noțiunilor se realizează prin parcurgerea unor faze de învățare,aplicabile și în
cazul formării noțiunilo r gramaticale. R. M. Gagné (1975,p.76) distinge patru faze ale
învățării: a) faza de receptare b) faza de însușire c) faza de stocare d) faza de
actualizare. Specialiștii români75 stabilesc, pentru obiectul Limba și literatura română,
patru faze în procesul formării noțiunilor, în general, și a noțiunilor gramaticale, în
special: a) faza familiarizării conștiente cu fenomenul gramatical, care se realizează
prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noțiunii într -un text (sau mai multe)

74 Goia, Vistian, Drăgotiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1995, p.1 5.
75Ibidem, p.16.

37
pentru a trece, ap oi, la analiza lui; această etapă are caracter intuitiv; b) faza analizei și
distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin conversație euristică și analiză se
urmărește ca elevul să atribuie valoare gramaticală cuvântului însuși, nu obiectului
denu mit prin acel cuvânt; cuvântul va fi privit ca unitate formală a limbii; este etapa
analitică; c) faza însușirii regulilor și definițiilor, prin parcurgerea operațiilor gândirii:
comparație, clasificare, generalizare și sinteză; este etapa generalizării; d) faza fixării
și operării superioare cu noțiunile/ conceptele gramaticale însușite și conștientizate –
faza operațională – de aplicare, de actualizare, prin exercitii diferite, realizate în clasă
și acasă. Subliniem importanța fazei „operaționale”, de apl icare a cunoștințelor
învățate, care trebuie să depășească spațiul și durata lecției propriu -zise și să asigure
transferul și alte aplicații posibile. Elevii trebuie să găsească răspuns la întrebarea
„Când pot fi aplicate cunoștințele învățate?” prin desfă șurarea altor activități în clasă
sau acasă care să vizeze comunicarea globală: lectură, scriere și exprimare orală. Cele
patru faze ale formării noțiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un demers
inductiv, cel mai adecvat organizării activitățil or de predare -învățare la limba română
pentru că parcurge etapele firești ale descoperirii de la particular (exemple/ texte
lingvistice care conțin fapte de limbă ce urmează a fi identificate) la general
(formularea definițiilor) , cu întoarcerea la partic ular pentru a „recontextualiza”
noțiunea (prin exerciții de recunoaștere, de caracterizare, de motivare, disociere, de
exemplificare și exerciții creatoare). Orice demers didactic se încheie cu „reflecția”
asupra modului cum s -a produs învățarea, asupra pa șilor parcurși. Monotonia unor
lecții desfășurate după același model poate fi evitată dacă profesorul propune
demersuri didactice variate, lucru posibil în cazul însușirii cunoștințelor de limbă care
se face în mod concentric. Demersul deduct iv presupune p arcurgerea inversă a
parcursului inductiv și constă în formularea definiției ș i ilustrarea / exemplificar ea
noțiunii / conceptului de limbă . Astfel, după însușirea noțiunii de pred icat verbal,în
clasa a V -a, dobândirea cunoștințelor despre predica tul nomin al se poate reliza printr –
un demers deduct iv:  se defineș te predicatul;  se actualizează definiț ia predicatului
verbal;  se obține definiț ia predicatului no minal prin compararea celor două definiț ii;
 se formulează exemple care să acopere toate element ele definiț iei:  se analizează
exemplele,evidenț iindu -se elementele componente;  se analizează predicatele
nominale p rin însușirea algoritmului;  se aplică prin rezolvar ea diferitelor tipuri de
exerciț ii: de la cele analitice spre cele sintetice . Demers ul analogic, „prin asemănare”,

38
permite însușirea unor noțiuni/ cunoștințe de limbă noi prin raportare la altele, deja
cunoscute: p ropoziția subordonată predicativă prin analogie cu numele predicativ,
numeralul ordinal raportâ ndu-ne la numeralul cardinal, v erb copulativ în lecția despre
predicatul nominal , etc. Se poate realiza și demersul dialectic (cf.A.Pamfil,
„Perspective ”,nr.1(6),2003,p.20) sau „învățarea prin opoziție” în cazul unor noțiuni/
concepte pereche: modurile personale – modurile nepersonale, predicatul verbal –
predicatul nominal, conjuncțiile coordonatoare – conjuncțiile subordonatoare, verbe
predicative – verbe nepredicative , etc. Este o activitate mai complexă pentru că
însușirea simultană a două noțiuni/ c oncepte este condiționată, pe lâ ngă o riguroasă
organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care
trebuie să analizeze, compare, di socieze și la sfâ rșit să sintetizeze. Astfel de demersuri
pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activități de recapitul are, în vederea
sistematizării cuno ștințelor. Indiferent de „scenariul didactic” imaginat de profesor, e
bine de avut în vedere unele „sugestii tehnice”pe care programa le face cu privire la:
 organizarea riguroasă a tablei – pe coloane distincte pentru exemple,
considerații teoretice și tabele sintetizatoare; eșalonarea textelor lingvistice în
funcție de dificultatea aspectelor însușite;
 eșalonarea exercițiilor – analitice / sintetice – și alternarea lor pentru a evita
monotonia și rutina;
 pentru o înțelegere exactă a conținutului noțiunii gramaticale noi, profesorul
poate apela, și e bine să o facă , la etimolologii explicând și clarificâ nd sensul
unor termeni prec um: adverb – ad + verb, „la / lâ ngă verb”, prepoziție – pre +
poziție, „care e ste așez at în față”, „care prece de”, circumstanțial – „care arată
împrejurarea”, pronume – pro + nomen, „pentru nume”, „care ține locul
numelui /substantivului”, etc. Și, ca ultimă precizare, demersul de formare a
noțiunilor gramaticale trebuie să fie unul activ î n care secvențele de învățare
frontală să alterneze cu activități de descoperire, individuale și pe grupe de
elevi. Succesul unui demers didactic depinde abilitatea profesorului de a
îmbina judicios metodele și procedeele utilizate în lecțiile de limbă.
Metodele și procedeele formează un sistem complex, caracterizat prin relații de
interdependență, funcții specifice și valorificare diversă , adaptată diverselor situaț ii de
comuni care didactică proiectate și realizate de profesor și elevi î n procesul instruct iv –
educativ , în general, și în activitățile de limba și literatura română, î n special.

39
Metoda (gr. methodos , „cale spre ,”drum”) este instrumentul de care profesorul și elevii
se folosesc pentru efectuarea acțiunii de predare – învățare; ea asigură real izarea în practică a
unei activități proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Termenul metodă este
ambiguu, în limbajul obișnuit, pentru că el desemnează nu doar metodele în sens strict, ci și
procedeele didactice.
Procedeul este un detaliu, o componentă a metodei care, asociată cu altele, dă
individualitate metodei ce poate fi valorificată în diferite situații de comunicare didactică, ex.:
observarea sau explicația pot fi procedee în cadrul conversației, după cum conversația,
metodă de predare – învățare – evaluare, devine procedeu în interiorul învățării prin
descoperire , etc.
Tehnica-termen utilizat mai de curâ nd- este definită drept „mod rațional” de organizare a
unei practici pentru atingerea obiectivelor: ex.: tehnica termenilor -cheie sau predicția pentru
anticiparea conținutului narativ, tehnica ciorchinelui pentru descoperirea polisemiei unor
termeni și pentru a organiza grafic „rețeaua personajului” , etc.
Crearea strategiilor optime de pr edare – învățare la limba română presupune alege rea,
combinarea sau „inventarea”, imaginarea unor metode și, în interiorul acestora, a unor
procedee ori tehnici în raport cu obiect ivele educaționale, așadar stăpâ nirea „metodologiei”
procesului de învățământ. Metodele și procedeele sunt selectate în func ție de conținuturi,se
află în raport de interdependență cu obiectivele operaț ionale, se valorifică în diferite etape ale
lecției , depind de mijloacele de învățămâ nt, de resur sele materiale , temporale ș i umane.
Folosirea anumitor metode și procedee oferite de practica școlară tradițională și de didactica
modernă este determinată de realizarea une i învățări active. Se remarcă restrâ ngerea unor
metode inductive, verbale, cum este expunerea, și extinderea metodelor active în care
profesorul are doar rolul unui ghid competent și abil care -i conduce pe elevi în proce sul dificil
al învățării. Îmbinâ nd metodele clasice cu cele moderne, active, profesorul de limba română
urmărește realizarea obiectivelor pe care și le propune pentru fiecar e activitate didactică.
Constantin Cucoș76 clasifică metodele după următoarele criterii:
a. Din punct de vedere istoric:
 Metode tradiționale, clasice
 Metode moderne
b. În funcție de sfera de aplicabilitate:
 Metode generale

76 Cucoș, Constantin, Pedagogie, ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2002, p.289.

40
 Metode particulare sau speciale
c. În funcție de modalitatea principal ă de prezentare a cunoștințelor:
 Metode verbale
 Metode intuitive
d. După gradul de participare al elevilor în lecție:
 Metode expozitive sau pasive
 Metode active
e. După funcția didactică principală:
 Metode cu funcția principală de predare și comunicare
 Metode c u funcția principală de fixare și consolidare
 Metode cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor
muncii
f. În funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:
 Metode algoritmice
 Metode euristice
g. După forma de organi zare a muncii:
 Metode individuale
 Metode de predare -învățare în grupuri
 Metode frontale
 Metode combinate
h. În funcție de axa învățare mecanică(prin receptare) -învățare conștientă(prin
descoperire):
 Metode bazate pe învățarea prin receptare
 Metode care aparți n preponderent descoperirii dirijate
 Metode de descoperire propriu -zisă
i. După sorgintea schimbării produse la elevi:
 Metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul)
 Metode autostructurante (individul se transformă prin sine).
Conform clasifi cării după criteriul istoric, metodele tradiționale nu sunt considerate
depășite. Ele se aplică astăzi în circumstanțele unui proces modern de învățământ, astfel
că aceste metode clasice evoluează spre modernitate prin inserarea unor secvențe didactice
inedite.

41
În predarea -învățarea noțiunilor despre verb, metodele tradiționale utilizate sunt cele
expozitive, bazate pe reproducere și memorie, în care activitatea profesorului este în
centru. Dintre acestea, expunere a cu variantele sale explicația, prelegere a, descrierea se
îmbină și cu metode conversative ca: dezbaterea, conversația, dialogul sau cu cele
demonstrative ( demonstrația ) ori cu cele bazate pe acțiunea reală ( exercițiul ).
Metodele moderne, activ -participative transformă elevul în subiect al prop riei
deveniri, dezvoltă gândirea critică, aduc elevul în centrul demersului didactic stimulându -i
creativitatea și imaginația. Printre metodele moderne utilizate în lecțiile de predare a
noțiunilor gramaticale se numără: brainstormingul, metoda mozaicului, puzzle sau Jigsaw,
Graffiti, Turul galeriei, problematizarea, algoritmizarea, metoda concasării, tehnicile
TGT și STAD, tehnica plusurilor și a minusurilor, tehnica ziarului, Reuniunea Philips 6 -6,
contoversa creativă, metoda SINELG, cubul, tehnica bisoci erii, discuția -panel, tehnica
galaxiilor, brainwraitingul, tehnica teatrului, jocul de rol, jurnalul cu dublă intrare,
tehnica HEI, studiul de caz, metoda piramidei, jocul didactic.
Expunerea este o metodă directă și rapidă de transmitere a informațiilor ce constă în
prezentarea de către profesor a unor cunoștințe noi, pe cale orală, în strucuri bine
închegate. Avantajul metodei constă în posibilitatea de transmitere a unui volum mare de
cunoștințe într -un interval de timp relativ scurt. Metoda cunoaște ma i multe variante, cum
ar fi: povestirea, explicația, prelegerea, expunerea universitară, expunerea cu oponent, însă
în predarea noțiunilor referitoare la verb în gimnaziu se pretează doar explicația și
prelegerea.
Observaț ia spontană și sistematică a fapt elor de limbă este primul pas pe care elevii îl
fac pentru a descoperi informaț ii, a sistematiza conținuturi și/sau a caracteriza acț iuni. Ca
procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activit atea individuală sau de grup,
când elevii investi ghează, observă diferite materiale pentru a întocmi proiecte, referate,
portofolii etc. Are funcție informativă (conduce elevul spre des coperirea de informații /
conținuturi ) și formativă (elevi i deprind tehnici de muncă individuală ). În lecțiile de predar e –
învățare, profesorul adresează elevilor recomandări de felul: „Observați care este locul
propoziției subordonate predicative față de regentă!”; „Observați structura/ modul de alcătuire
a modului conju nctiv, timpul perfect”; Observați și rețineț i ortogr afia formelor verbale
compuse ale modului indicativ, timpul viitor ”, etc. Observația poate fi realizată în manieră
dirijată,semidirijată ș i independentă , în funcție de vârsta elevilor și tematică :  diferențierea
sensurilor unui cuvâ nt polisemantic prin o bservare a acestui a în contexte diferite; 

42
diferenț ierea paronimelor;  difer ențierea unor subordonate;  diferențierea verbelor
predicative de verbele nepredicative, etc.
Explicația (lat. ex + plicare „dezvăluire”) gramatical ă constă î n prezentarea eleme ntelor
definitorii ale unui conț inut, prin sublinierea relațiilor stabilite î ntre acestea. Se utilizează
deseori în lecțiile de limba română când, pentru a înțelegerea unor conținuturi dificile sau
pentru clasificarea unor noțiuni/ concepte, a relațiilor c are se stabilesc între cuvinte, fapte ,
etc., profesorul apelează la cunoștințele anterioare ale elevilor, folosește exemple, reprezentări
grafice, îi conduce pe elevi spre desprinderea unor concluzii. În timpul explicației, profesorul
ia poziție adecvată, de obicei în fața clasei, evitând să se plimbe printre bănci și să distra ga
atenția elevilor.Metoda se folosește î n toate etapele lecției ș i poate avea valoare d e procedeu
în cadrul altor metode: jocul didactic, algoritmizarea, modelarea, exerciț iul, etc. Explicația
trebuie să fie clară și concisă; poate fi inductivă, deductivă și analogică:
– Profesorul explică modul în care se realizează expansiunea unei părți de propoziție în
propoziția echivale ntă, folosind exemple și procedâ nd inductiv; explicația este , în acest caz,
un procedeu în interiorul demonstrației.
– De exemplu, la clasa a V -a, explicația poate fi folosită în prezentarea structurii
morfematice a verbului, cînd elevii fac cunoștință cu noțiuni noi cum sunt: radical/rădăcină,
desinență de persoan ă, sufix modal/temporal, desinență zero.
– Procedâ nd deductiv, de la definiția noțiunii de „neflexibil”, de exemplu, se ajunge,
folosind conversația și explicația, la includerea în categoria neflexibilelor a adverbului,
prepoziției, conjuncției și interjec ției.
Prelegerea constă în expunerea de către profesor a unui volum mai mare de cunoștințe,
bine organizate și sistematizate. Poate fi folosită la clasele mai mari, deoarece presupune o
mai mare maturitate receptivă a elevilor. Este utilă în predarea noți unilor despre modurile
nepersonale ale verbelor la clasa a VI -a sau în predarea diatezei verbale ori a locuțiunilor
verbale/expresiilor verbale la clasa a VII -a.
Conversația (< lat. conversatio< con, cu m + versus – „cu întoarcere”, adică acțiunea de
reluar e, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor și elev pe
teme științifice; se constituie î n modalitate de sistematizare/ desco perire /fixare /evaluare a
cunoștințelor /capacităț ilor elevilor. Este o me todă activă care se adreseaz ă gândirii elevilor,
cultivâ ndu-le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. Are valoare formativă
pentru că dezvoltă și cizelează capacitatea de comunicare. Conversația didactică are ca
prototip conversația socratică, metoda prin care Soc rate făcea să iasă la lumină adevărul
(conversația din piețele publice), metodă care a primit numele de maieutică „arta de a moși

43
spiritual”. Această metodă se poate utiliza în toate formele de activitate de învățare la limba
română, atât în varianta sa eu ristică, câ t și în cea catihetică . Forma euristică (socratică) se
adresează judecății elevilor care, împreună cu profesorul, își unesc eforturile pentru aflarea
adevărului; se folosește în toate tipurile de lecții de limba română, determină învățarea activ ă,
urmărește obținerea unor răspunsuri variate, dezvoltate, bazâ ndu-se pe întrebări deschise care
presupun un proces de descoperire divergentă. Forma catihetică se adresează, mai ales,
memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum și -au însușit cunoștințele și le pot rep roduce. Se
folosește în etapa actualizării cunoștințelor, de retenție și pentru realizarea feedback -ului;
vizează obținerea unui răspuns unic la întrebări închise care aparțin conversației convergente.
Pentru a -și dovedi eficiența, conversația trebuie să îndeplinească anumite condiții77:
 să se sprijine pe fapte de limbă;  să se ridice de la fapte la noțiuni, definiții și reguli
generale (elevii să fie puși în situația de a observa, a compara pentru a evidenția asemănări și
deosebiri, de a fo rmula concluzii și de a le ilustra prin exemple noi );  să solicite puterea de
argumentare;  să urmărească logica demersului cognitiv; s ă nu se formuleze întrebări
întâmplător. Reușita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profeso r, de
modul cum sunt formulate. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteți să spuneți despre
verb?”, „Ce știți despre verbele auxiliare ?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu știu la
care as pecte legate de verb sau verbele auxiliare se referă profe sorul. De obicei, întrebările
sunt adresate frontal, dar ele pot fi adresate unui singur elev sau unui grup. În toate cazurile,
ele vor asigura o permanentă stare de comunicare. S -a făcut și o clasificare a întrebărilor după
modul de adresare și obiectul v izat.78:
a) frontală , adresată întregii clase: – Care sunt categoriil e gramaticale ale verbului? – Ce
sunt verbele auxiliare ?
b) directă , adresată unui elev anume: -Elevule X, spune care sunt verbele auxiliare din
limba română?
c) inversată , adresată pro fesorului de elev și returnată aces tuia: – Verbele auxiliare au
funcție sintactică? – Tu ce crezi?
d) de releu și de comunicare , adresată de elevi profesorului și repusă de acesta întregii
clase: – Cum este corect:” a place” sau” a plăcea”? – Care este fo rma consacrată de uzul
limbii?

77 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii române, Editura Polirom, Iași, 1999, p.25.
78 Goia, Vistian, Drăgotiu, Ion, Metodica p redării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1995, p.22.

44
e) imperativă , când se formulează o cerință categorică: Explicați cum se formează timpul
viitor I !
f) de revenire , întrebare pe care profesorul o pune reluâ nd o părere a unui elev, emisă
anterior, dar care n -a putut fi lua tă în seamă în ace l moment: Elevul X a spus înainte că în
propoziția: Elevul este lăudat adesea . predicatul e nominal. Voi ce credeți?
Conversația euristică(dialogul euristic) – aplicarea metodei
Pornind de la un text lacunar din care lipsesc verbele nepr edicative:
„ Și de m -… … bătut mama cu toate gardurile și de m-… … izgonit de la casă ca pe un
străin, tot … … … așa de umilit în fața ei, ca atunci când m -… luat cu binișorul.” (Ion Creangă,
Amintiri din copilărie)
Profesorul: Cum vi se pa re acest text?
Elevul: Textul are înțeles deplin .
Profesorul: De ce crezi că nu are înțeles? Ce îi lipsește?
Elevul: Lipsesc unele componente ale verbelor .
Profesorul: Crezi că ai putea reformula textul?
Se rescrie la tablă textul împreună cu elevii, subl iniind verbele lipsă.
Profesorul: Credeți că putem comunica fără să folosim verbele nepredicative?
Elevul: Este greoaie, dacă nu imposibilă comunicarea în lipsa verbelor nepredicative.
Dezbaterea valorifică experiența de cunoaștere și capacitățile intelect uale proprii,
impunând toleranța și respectul față de opinia interlocutorului și cultivând capacitățile
argumentative. Această metode presupune trei etape:
– introducerea în dezbatere – formularea problemei cu sublinierea importanței ei
teoretice și practice
– dezbaterea propriu -zisă- cuprinde intervențiile participanților când profesorul
intervine doar pentru a impulsiona dezbaterea, spre a sugera noi ipoteze sau
pentru a coordona eforturile de căutare
– sintetizarea rezultatelor – sistematizează concluziile, cont ribuțiile personale ,
caracterul original și pertinența intervențiilor participanților, se formulează
aprecieri.
În cadrul orelor de gramatică în gimnaziu ce vizează studiul verbului se pot sugera teme
de dezbatere ca: Valoarea stilistică a locuțiunilor ș i expresiilor verbale în operele literare .
Analiza lingvistică / gramaticală este o metodă specifică studierii faptelor lingvistice ce
vizează înțelegerea funcționării sistemului limbii și identificarea particularităț ilor f iecărui
nivel al acesteia, în ve derea generalizării normelor limbii româ ne literare. Elevii sunt conduși

45
să observe direct, pe textele alese, formele gramatica le și să tragă concluzii, ajungâ nd de la
cazuri particulare la definiții și reguli (trecerea de la gândirea concretă la gâ ndirea abstractă ).
De ce folosim această metodă? Pentru a aplica, în practica vorbirii și a scrierii, cunoștințele de
limbă. În funcție de compartimentul limbii căruia i se adresează, analiza lingvistică poate fi:
a)analiză fonetică /fonologică; b)analiză lexica lă/ semantică; c)analiză gramaticală
(morfologică, morfo -sintactică, sintactică, sintactico -morfologică); d)analiza ortografiei;
e)analiza punctuației; f) analiză stilistică. Analiza lingvi stică /gramaticală nu trebuie să devina
un exerciț iu mecanic, plin d e fapte controversate, care depășesc posibilitățile de înțelegere ș i
de in terpretare ale elevilor. Exercițiile sunt justificate numai dacă contribuie la cunoașterea
elementelor de bază ale sistemului limbii ș i la performare a actului de comunicare orală și
scrisă . Textele pe care se face analiza lingvistică trebuie să îndeplinească anumite condiții: 
să fie alese din opere lit erare reprezentative fiindcă ele oferă modele de limbă; se recomandă
utilizarea ș i a textelor nonliter are, în egală măsură . Anal iza p ropriu -zisă va fi precedată de
clarificarea tuturor problemelor legate de înțelegerea textelor.
 cerință a textului este gradarea dificultăților în raport cu stadiul studierii fenomenelor
gramaticale: texte mai simple pentru explicarea noțiunilor noi și texte mai dificile pentru
exersare și aplicare . Nu este bine ca elevii să întâ lnească în textele analizate forme ale
fenomenelor lingvistice pe care nu le -au studiat și nu l e vor studia în clasa respectivă ;  nu se
recomandă texte cu fapte controversate;  textele trebuie să cuprindă și dificultăți ortografice.
Analiza lingvistică nu este un scop în sine: elevii vor argumenta orice fenomen recunoscut.
Folosirea excesivă a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseală, dacă nu este
combinată cu explica ția, conversația, demonstrația logică, exercițiul etc.
a) Analiza fonetică/fonologică -asociată nivelului fonetic/fonologic – se utilizează la
capit olul Fonetică (dar nu numai) avâ ndu-și locul bine stabilit la toate clasele. Vizează aspecte
precum:  descom punerea cuvintelor în elemente fonetice componente (silabe, vocale,
consoane);  stabilirea ordinii sunetelor;  stabilirea numărului sunetel or și al literelor dintr -un
cuvâ nt ( situații în care numărul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, g i, che, ghe,
cs, etc.;  identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor în hiat;  stabilirea locului
accentului;  succesiunea silabelor accentuate și a celor neaccentuate;  rolul accentului în
schimbarea sensului cuvintelor. Un caz particular de analiză fonetică este „ analiza prozodică”
prin care se evidențiază valorile expresive ale sunetelor. Ac est tip de analiză se valorifică la
orele de literatură, subliniindu -se rolul sunetelor „în potențarea substanței lirico – reflexive“.

46
Se are în vedere stabilirea unităților și a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului și a
strofei.79
b) Analiza lexicală/ semantic ă-asociată nivelului lexical / semantic – se practică la
compartimentul Vocabular, dar și în lecțiile de lectură/literatură sau de comu nicare.. Se
urmăre ște evidențierea structurii cuvâ ntului (prefix, rădăcină, sufix lexical, sufix gramatical,
desinență); se identifică lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin conversiune; se
stabilește sensul cuvintelor în context; se definesc c uvintele polisemantice, categoriile
semantice (sinonime, antonime, paronime, omonime , etc.). Ca tehnică, se folosește
conversația pe baza materialului lingvistic, urmărinduse identificarea, structura, sensul,
valoarea expresivă în context.
c) Analiza gram atical ă – asociată cu algoritmizarea -cunoaș te variantele:  analiza
morfologică –asociată nivelului morfologic -constă în identificarea părților de vorbire și în
desprinderea caracteristicilor acestora, adică a categoriilor gramaticale. În gimnaziu se
pract ică analiza morfologică cu evidențierea funcțiilor sintactice. Elevii își însușesc un
algoritm al analizei morfo -sintactice pentru fiecare parte de vorbire. Din necesități de
sistematizare și ordonare, în practica școlară se folosesc diferite scheme și tab ele. Rubricația
se îmbogățește la clasele mari prin achiziționarea de noi cunoștințe, conform principiului
concentric al însușirii noțiunilor gramaticale. Analiza sintactică se referă la structura
propozițiilor și a frazelor. Analiza sintactică a propoziți ei presupune:  identificarea părților
de propoziție principale;  identificarea părților de propoziție secundare  surprinderea
relațiilor dintre ele (de inerență, de coordonare, de subordonare);  constatarea aspectelor
legate de topică și de punctuație. Pentru a le distinge, părțile de propoziție sunt subliniate cu
semne distinctive (o linie, două linii, o linie punctată , etc.). Analiza sintactică este însoțită, de
obicei, de analiză morfologică. Algoritmul analizei îi obișnuiește pe elevi să observe
dependența părților de propoziție sau raportul de inerență; se folosesc săgeți pentru a arăta
raportul di ntre determinant și determinat ș i simboluri (litere). Se utilizează și procedeul
așezării cuvintelor în dreptunghiuri, dispuse în funcție de raporturile d intre părțile de
propoziție, notâ nd deasupra dreptunghiului partea de propoziție respectivă și dedesubt
întrebarea. Analiza sintactică a frazei este un procedeu complex, al cărui algoritm cuprinde
următoarele operații:  identificarea predicatelor și subli nierea lor; se au în vedere și cele
neexprimate sau omise;  încercuirea elementelor de relație (subordonatoare), bararea cu linii

79 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii române, Editura Polirom, Iași, 1999, p.30.

47
verticale a elementelor coordonatoare;  delimitarea propozițiilor și numerotarea lor; 
identifi carea felurilor propozițiilo r (principale/secundare; felul secundarelor);  stabilirea
tipurilor de secundare;  stabilirea raporturilor dintre ele;  realizarea schemei frazei.

De exemplu:

d) Analiza ortografică se referă la aspectele scrierii corecte a fe nomenelor lingvistice,
fonetice, lexicale, morfologice, sintactice , etc. Cauzele care conduc la menținerea
„dizortografiei” elevilor sunt de ordin “didactico – metodic“:  formalismul didactic; 
caracterul predominant teoretic al predării;  apelul la mem oria elevilor î n defavoarea gâ ndirii
acestora;  neglijarea lecțiilor speciale de formare a priceperilor și deprinderilor ortografice; 
corectarea întâ mplătoare a caietelor;  ortografia “fantezistă”( în presă). Algoritmul analizei
presupune următoarele e tape:  identificarea ortogramelor (în funcție de fenomenul fonetic,
morfologic, lexical , etc.)  stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei;  se observă
felul cum se organizează silaba acestor componente;  precizarea felul ui cum se marchează în
scris;  corectarea pronunției elevilor;  exerciții aplicative cu ortograma discutată. Analiza
ortografică va ține seama de principiile ortografice ale limbii româ ne: fonetic; silabic ;
morfologic; sintactic; convențional. Analiza ortografică (și ortoepic ă ) are în vedere: 
scrierea vocalelor în hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor duble, a omografelor , etc.
 despărțirea cuvintelor în silabe;  scrierea cu ii și iii a substantivelor și a adjectivelor; 
scrierea formelor articolului posesiv -genitival și a formelor articolului demonstrativ –
adjectival;  scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale pronumelui
și adjectivului de întărire;  scrierea unor numerale compuse;  scrierea corectă a unor forme 1. felul verbului: predicativ,
nepredicativ
2. diateza
3. modul
4. timpul
5. persoana
6. numărul
7. funcția sintactică

48
verbale (verbe l a conjunctiv, persoana a II -a, la perfect simplu, perfect compus, forme inverse ,
etc.);  scrierea unor adverbe, prepoziții, conjuncții, locuțiuni , etc. Se poate organiza (analiză
ortografică) în orice moment al lecției (analiză fulger) sau în lecții speci ale de formare a
competențelor de scriere și pronunție corecte.
e) Analiza punctuației se referă la utilizarea corectă a semnelor de punctuație în propoziție
și frază. De obicei, este însoțită de analiza sintactică sau o însoțește. Se valorif ica în lecții
speciale sau de câ te ori este nevoie: Ex.: pu nctuaț ia interj ectiei, a cazului V, a construcț iilor
incidente, punctuatia apoziț iei, a subordonatelor , etc.
f) Analiza stilistică are în vedere expresivitatea faptelor de limbă la diferitele niveluri,
fonetic , lexical, morfo -sintactic , etc. Și se utilizează mai ales în activitățile de receptare a
textelor literare, parțial în clasele a V -a –a VII -a și integral începâ nd cu clasa a VIII -a. La
nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:  distribuir ea sunetelor cu vecinătatea
lor (hiat, aliterație, asonanță);  accentuarea;  intonațiile;  debitul enunțării;  armoniile
imitative. La nivelul grafematic:  dispoziția în pagină ( alineate mici, mari, multe, puține ) 
felul caracterelor (majusculă, în m ijlocul frazei, sub linierea unor cuvinte );  punctuația. La
nivel lexical –semantic:  valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical; 
valoarea expresivă a neologismelor, arhaismelor, provincialismelor, ale lexicului popular, ale
lexicului meseriilor. La nivel morfologic : expresivitatea anumitor părți de vorbire; 
preferința pentru anumiți termeni;  rolul flexiunii nominale;  flexiunea verbelor; preferința
pentru anumite moduri și timpuri; prezentul istoric, imperfectul evocării sau al m odestiei. La
nivel sintactic:  expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată);  dispunerea
propozițiilor (coordonare sau subordonare) ;  structura enunțurilor (simple sau arborescente);
 unități suprasegmentale, contextuale: narațiunea, para bola, descrierea, portretul dialogul,
monologul , etc. La nivel figurativ: expresivitatea sugerată de folosirea tropilor și a figurilor de
stil.
Învățarea prin descoperire se bazează pe modelul „gâ ndirii divergen te” propus de
Gilford și constă în punerea e levului în situația de a identifica anumite conținuturi, stimulând
independența de gâ ndire, interesul și imaginația. Didactica recomandă folosirea acestei
metode datorită puternicului e i caracter activizant. Participâ nd ei înșiși la (re)descoperirea
unor f apte de limbă, elevii realizează, prin demersuri proprii, o cunoaștere individuală, bazată
pe autodirijare.80 În procesul de redescoperire a unor norme, reguli, legi care guvernează

80 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii române, Editura Poli rom, Iași, 1999, p.53.

49
sistemul limbii române, elevii parcurg mai mult e etape: observă, identifică , analizează,
compară, sintet izează, aplică. Metoda are funcție cognitivă (facilitează descoperirea de noi
cunoștinț e sau restructurarea celor însușite anterior ) și instrumentală (dezvoltă tehnici de
muncă intelectuală valorificate î n alte contex te). Cele trei tipuri de descoperire: inductivă,
deductivă și prin analogie se utilizează, combinate cu alte modalități, în diferite tipuri de
lecții: de transmitere și însușire de noi cunoștințe, de consolidare și de formare a
competențelor lingvistice, în activită țile individuale sau pe grupe. Însușirea unor noțiuni
abstracte de limbă, formarea noțiunilor gramaticale se bazează pe descoperirea inductivă, de
la particular la general, de la fapte concrete la formularea unor reguli sa u definiții .
Descoperirea deductiv ă parcurge drumul invers, de la reguli, definiții etc. La ilustrarea lor cu
fapte de limbă și operează cu raționamente silogis tice. Există destule situații câ nd elevii își
însușesc noțiuni, înțeleg forme, structuri de limbă prin deducție:  pornind de la d efiniția
numeralului, însușită în clasele mici, elevii de gimnaziu recunosc și introduc în cl asa
numeralului forme precum: câ teșipatru, câ te doi, înzecit, de cinci ori, o treime , etc. (clasa a
VI-a)  cunoscâ nd definiția modului – categorie gramaticală a v erbului – vor recunoaște
formele de infinitiv, participiu, gerunziu și su pin ca aparținâ nd categoriei menționate , etc.
(clasa a VI -a)  se realizează o schem ă a timpurilor verb ale pe care elevii o completează cu
exemple în lecț iile de actualizare / sistema tizare.
Aplicarea metodei
Tema lecț iei: Verbe predicative și verbe nepredicative – clasa a VII -a
1. În categoria verbelor care pot avea valoare copulativă intră: a) a fi; b) a rămâne; c) a
avea; d) a se face; e) a vrea; f) a ajunge.
2. Construiește câte două pro poziții în care să evidențiezi valoarea copulativă și
predicativă a verbelor: a rămâne, a ajunge, a ieși, a părea, a însemna.
3. Se dă textul: „ A fost o păreche de oameni, muncitori, de! cum dă Dumnezeu. Toată
nădejdea lor era într -o iapă cu care se hrăneau. Și ar fi voit și ei să aibă un copilaș, dar
fu peste poate.” (Petre Ispirescu, Făt-Frumos cel rătăcit ). Precizează valoarea
predicativă/nepredicativă a fiecărui verb din text.
4. Încercuiește litera corespunzătoare enunțurilor în care verbul a fi are valoare
predicativă și scrie în paranteză sensul acestuia printr -un sinonim:
a) Eu sunt în clasă.
b) Caietul este nou.

50
c) În vacanță am fost prin toți M unții Neamțului.
d) Sunt trei ani de când nu ne -am văzut.
e) Ora de curs este de 50 de minute.
f) Elevul a fost chemat de direct or.
5. În enunțul: Aș fi vrut și eu să fiu mai atent, dar am fost atras de muzică. Există:
a) 2 verbe predicative, 3 verbe auxiliare, 1 verb copulativ
b) 3 verbe predicative, 2 verbe auxiliare, 2 verbe copulative
c) 1 verb predicativ, 1 verb auxiliar, 2 verbe copulati ve
6. Construiește două enunțuri în care verbele a avea și a vrea să aibă valoare: a)
predicativă; b) nepredicativă (auxiliară)
Analogia ( de la gr. Analogia – „raport, legătură”) folosește raționamentul analogic: două
forme, structuri, fapte pot fi asemănăto are dacă ele au însușiri asemănătoar e. Metoda
valorifică asemănă rile di ntre anumite elemente concrete în relaț ie cu a ltele la un nivel mai
general. (de exemplu î n fixarea formelor de genitiv -dativ ale substantivelor). Descoper irea
prin analogie/ transducti vă e metoda de lucru utilizată în cercetarea și explicarea unor fapte de
istoria limbii, de romanistică , etc.
Demonstrația (lat. Demonstrare – „a arăta întocmai”, „a dovedi”, „a ilustra”, „a
clasifica”, „lămuri”) este denumită și „metoda învățării explicit e”, deoarece însușirea, în cazul
limbii române, a unor fapte/noțiuni abstracte presupune clarificarea și ilustrarea lor. A
demonstra înseamnă „a prezenta elevilor obiecte și fenomene reale sau substitutele acestora în
scopul ușurării efortului de explorare …, al asigurării unui suport perceptiv … suficient de
sugestiv pentru a face accesibilă predarea și învățarea unor cunoștințe…”81 Didactica modernă
sugerează o reevaluare a demonstrației, în sensul implicării elevilor în activitatea de „ilustrare
și de clar ificare” a chestiunilor de limbă. În acest sens, se recomandă structurarea parcursului
didactic după „modelul învățării directe sau explicite” (formulat de J. Giasson, 1991) care le
arată elevilor pașii pe care îi vor parcurge pentru cunoașterea unei probl eme, folosirea unor
reprezentări grafice ce au menirea să faciliteze înțelegerea și învățarea. Pentru demonstrație,
profesorul folosește: exemple (texte lingvistice), scheme, reprezentări grafice, planșe, imagini,
tabele, simboluri prin intermediul procede ului numit modelare. Demons trația poate fi: a)
propriu -zisă: b) figurativă -prin reprezentă ri grafice,scheme etc.; c) prin exemple . În lecțiile de
limba română profesorul a pelează la toat e cele trei forme ale demonstraț iei:  pentru a arăta
relația dintre d eterminant și determinat se folosesc trimiterile ca în exemplul: „Ziua bună se

81 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2011, p.172.

51
cunoaște de dimineață.”;  pentru a ilustra raportul dintre acțiunea verbului și autorul ei,
raport exprimat prin diateze, se folosește următoarea reprezentare grafică: S P C. Direct
(diateza activă) S P C de agent (diateza pasivă) S P (diateza reflexivă);  pentru a demonstra
transformarea unei părți de propoziție în propoziția echivalentă : A fost respectat termenul
stabilit (atribut) . A fost respectat termenul 1 / pe care l -am stabilit . 2 / (propoz iție
subordonată atributivă);  pentru a ilustra contragerea unei propoziții subordonate în partea de
propoziție echivalentă: N -am înțeles 1 / ce m -ai întrebat . 2 / (propoziție subordonată
completivă directă) N -am înțeles întrebarea (complement direct);  pentru a fixa /consol ida
elemente teoretice de limbă , profesorul folosește demonstraț ia prin exemple (exemple de
clasifică ri, de categorii morfologice , de categorii semantice , etc.);  pentru însuș irea
algoritmului analizei morfologi ce / sint actice sau structurii unei unități lexicale , se utilizează
demonstrația propriu -zisă. O variantă a demonstrației poate fi considerată și algoritmizarea .
Elevii își însușesc algoritmul analizei morfo -sintactice a părților de vorbire ori algoritmul
după care se analizează sintactic propoziția / fraza pe baza demonstrației pe care o face
profesorul. Utilizată frecvent în activitățile de predare – învățare, consolidare, verificare și
evaluare, algoritmizarea trebuie alternată cu alte metode pentru a n u conduce la monotonie,
plictiseală și, implicit, dezinteres. Se recomandă activitățile pe grupe, cu repartizarea unor
sarcini diferențiate, care să conducă spre o rezolvare motivată și eficientă.
Problematizarea este o variantă a euristicii care solicită un efort intelectual complex
pentru a găsi soluțiile unei probleme, pentru a le verifica și aplica.Este o metodă didactică ce
presupune crearea unei situații -problemă î n vederea identificării de soluții ș i, implicit,
descoperirii de noi conț inuturi. O înt rebare devine problemă „câ nd generează o nedumerire, o
incertitudine, o neliniște care alterează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin
tatonări repetate, prin demonstrații și argumentări raționale”.82 Elevul poate fi pus în diferite
situații -problemă:  dezacordul între experiența lui cognitivă și situațiile pe care trebuie să le
rezolve;  să selecteze dintre cunoștințele lui pe acelea care îl vor ajuta să rezolve problema; 
să aplice cunoștințele vechi în condiții noi;  să sintetizeze inform ațiile într -o formă proprie și
de eficiență maximă pentru sine. Situată la granița cu învățarea prin descoperire,
problematizarea este o metodă activ – participativă care se adresează gândirii elevilor,
dezvoltâ ndu-le puterea de analiză, de deducție, de gen eralizare și de transfer a cunoștințelor,
capacitatea de a susține opinii, folosind argumente valabile. Posibilitate a de a rezolva situații –
problemă sau de a răspunde la întrebări -problemă corespunde unui anumit stadiu de

82 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii române, Editura Polirom, Iași, 1999, p.56.

52
dezvoltare a gâ ndirii, de cunoști nțele elevului, de deprinderile de muncă intelectuală.
Exemple:
 situație – problemă cauzată de cunoștințele elevilor despre regimul cazual al
prepozițiilor (se construiesc cu acuzativul) și situații ce contrazic aceste cunoștințe:
„Cocorii zboară deasup ra satelor și a orașelor asemen ea unor planoare sau zmeie de
hârtie.” 83 Exemplele ilustrează folosir ea unor pre poziții cu alte cazuri: genitiv (deasu pra)
și dativ (asemenea), pe lân gă acuzativ (de);  situații conflictuale generate de omisiunea
de desinenț e și articole, situații care pot fi rezolvate diferit: Ei sunt bolnav __. Au rămas
leneș __;  plasa rea unor perechi de omofone în acelaș i context pe ntru a fixa scrierea lor
corectă ( car /c -ar; cel /ce -l; neam/ ne -am etc.) . Cele două posibilități de rezol vare vor fi
explicate și argumentate (clasa a V -a);  Întrebare -problemă: În enunț ul: „Dar turturica,
fiind mai usoară,ajunge mai înainte”(I.Creangă) – complementul circumstanțial de cauză
este : verbul fiind, adjectivul mai uș oară, structura fiind mai ușoa ră ?;  Întrebare –
problemă: Care este valoarea mofologică a structurilor subliniate în enunț urile: 1. La
specta col stăteau de obicei în față . 2.În faț a argumentelor, n-a mai avut obiecț ii.; 
disocierea unor propoziții subordonate subiective ș i completiv e directe introduse prin
aceleași elemente de relaț ie, etc.
Metoda exerciț iilor Nu există etapă / secvență a lecției de limbă română care să nu
utilizeze un tip sau altul de exerciții, în funcție de obiectivele propuse. Actualizarea
cunoștințelor este mai e ficientă dacă se face prin exerciții, însușirea conținuturilor noi,
atingerea performanțelor, asigurarea retenției, verificarea și evaluarea se realizează prin
exerciții, cel mai adesea asociate cu explicația, conversația, învățarea prin descoperire, anali za
lingvistică și demonstrația. Prin efectuarea conștientă, repetată și variată a exercițiilor se
formează competențe de comunicare corectă orală și scrisă, se fixează cunoștințele, se înlătură
anumite deprinderi greșite , etc. Exercițiile au fost clasifica te după diferite criterii în:  orale /
scrise / combinate;  frontale / individuale / pe grupe;  fonetice / lexical e / morfologice /
sintactice;  tradițion ale / structurale , etc. Alte clasificări împart exercițiile în: analitice,
sintetice, ortografice și de punctuație, structurale .
Exercițiile analitice/ de recunoaștere se folosesc atunci câ nd elevii trebuie să identifice
diferite fapte de limbă în texte lingvistice și să le caracterizeze, grupeze, disocieze , etc. În
funcție de aspectele menționate, se disting următoarele subgrupe: exerciții de recunoaștere

83 Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a V -a, Editura
Humanitas Educațional, București, 2008, p.188.

53
simplă : solicită doar i dentificarea unor fapte de limbă : – Subliniați substantivele …; -
Identificați verbele la moduri personale … etc. ; exerciții de recunoaștere și caracterizare :
solicită identific area unor fapte și indicarea notelor specifice; caracterizarea p oate f i parțială
sau totală; – Găsiți adjectivele din textele … și indicați genul și numărul; -Identificați
atributele … și indicați termenul regent. Exercitii de recunoaștere și grupare : soli cită
identificarea și gruparea, așezarea faptelor de limbă pe categorii: – Identificați verbele … și
grupați -le după conjugări, conform tabelului …; – Subliniați predicatele și grupați -le pe două
coloane: predicate verbale și predicate nominale; exerciții de recunoaștere și disociere :
solicită stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă care se pot confunda datorită asemănării
aparente: – disocierea unor locuțiuni adverbiale de locuțiuni prepoziționale; – disocierea
predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la diateza pasivă; exerciții
de recunoaștere și motivare : solicită găsirea argumentului lingvistic, explicarea unor fapte
lingvistice: – formularea unor reguli de despărțire a cuvintelor în silabe; – explicarea scrierii
unor cu vinte cu dublă consoană: înnopta, înnora, interregional , etc.
Exercițiile sintetice – sunt „forme de activitate conștientă”, de aplicare în practica vorbirii
și a scrierii a informațiilor despre fapte și fenomene de limbă. Se folosesc în diferite etape al e
demersului didactic: în activitățile de consolidare a cunoștințelor, de formare a competențelor
lingvistice, de recapitulare și sistematizare , etc. Verificarea și evaluarea, în formele
orală/scrisă, inițială/continuă/finală, utilizează mai ales exerciții din această grupă pentru
conținutul lor informativ, pentru complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rez olvate. Exercițiile
sintetice su nt: de modificare /transformare (de reducere, de expansiune, de restaurare), adică
schimbare, d e intervenție în forma un ui cuvânt/enunț /text, în structura unor fapte de limbă: –
trecerea substantivelor de la singular la plural; – schimbarea unor v erbe de la un timp la altul; –
trecerea unei narațiuni de la persoana a III -a la persoana I; – contragerea unor propoziții
subord onate în părțile de propoziție echivalente; – schimbarea ordinii cuvintelor în propoziție
și a propozițiilor în frază pentru a semnala valoarea stilistică a topicii; – corectarea într -un text
a unor greșeli intenționate , etc.; exerciții de completare și în locuire : se solicită completarea
unor spații libere în diferite texte lingvistice, cu forma corectă, adaptată contextului, a unor
cuvinte/ sintagme, după înțeles: – să completeze spații le libere cu formele potrivite ale
articolului posesiv – genitival; – să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate
contextului: substantive la diferite cazuri, verbe la diferite moduri , etc.; exerciții de
exempl ificare a unor fapte de limbă: e xemplele solicitate vor fi formulate ca enunțuri, în
contexte, sau vor ilustra par adigme morfologice / sintactice; exerciț ii creatoare care pot
îmbrăca și forma compunerilor gramaticale în care să se aplice cunoștințe gramaticale de un

54
anume tip: adjective la diferite grade de comparație, pronumele relativ – interogative cin e, ce,
care, etc. La anumite cazuri, verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale
indicate , etc. Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor; se va sugera
elevilor că pot selecta diferite aspecte din viața lor, din experienț a nu numai școlară.
Importantă este prezentarea în fața colegilor, reflec ția cu întreaga clasă, atunci câ nd două –
trei compuneri au aceeași temă, pentru a stabili diferențele. Se realizează astfel o activitate
intradisciplinară prin integrarea elementelor de limbă în realizarea unor activități de
comunicare scrisă (compunerea propriu -zisă) și orală (reflecția cu întregul grup).
Exercițiile ortografice, ortoepice și de punctuație, considerate clasice, consolidează
cunoștințele și formează deprinderi de scr iere și pronunție corectă, în ciclurile primar și
gimnazial, dar aspectele ortografice, ortoepice și de punctuație pot face obiectul unor secvențe
speciale sau ocazionale în lecțiile de limbă și comunicare din ciclul liceal. Se pot organiza
lecții speciale de fixare și consolidare a deprinderilor ortografice sau doar „mome nte
ortografice” atunci câ nd însușirea unor fapte de limbă o impune, modalitățile fii nd diferențiate
în funcție de vâ rsta elevilor și de cunoștințele însușite. Cele mai utilizate forme sun t: 
copierea, forma cea mai simplă, se practică în clasele primare, dar poate fi utilizată și în
gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile. Copierea propriu -zisă (a unui text integral sau
fragment) sau selectivă (a unor cuvinte, sintagme) nu trebuie f olosită abuziv, fără a indica și
alte sarcini, pentru că devine plictisitoare și neinteresantă;  dictarea este eficientă câ nd este
urmată de corectare și discutare cu întreaga clasă pentru a semnala greșelile individuale ori pe
cele tipice, cu scrierea pe tablă a formelor corecte și folosirea lor în alte contexte realizat e de
elevi. Practica școlară utilizează variante multiple ale dictării: de control, cu explicații
prealabile, selectivă, cu comentarii, fulger , etc. Dictarea de control parcurge următoarel e
etape: – lectura integrală a textului care va fi dictat; – dictarea propriu -zisă, pe unități logice,
imprimâ nd un ritm normal, cu accentuarea pauzelor, a dialogului , etc.; – o nouă lectură
integrală pentru completări; – corectarea de profesor sau împreun ă cu elevii; – discutarea,
gruparea greșelilor; – aplicarea în practica vorbirii și a scrierii.
Metoda jocului didactic În clasificarea metodelor de învă țămînt, I. Cerghit o încadrează
în grupa „meto delor de simulare” ce valorifică , sub forma ludicului, capaci tatea elevului de a
se implica î n propria instruire /formare. Încorporarea elementelor de joc în activitatea
didactică imprimă acesteia un caracter mai atrăgător, aduce „varietate și destindere”. După
cum susține C. Freinet problema principal ă a educa ției rămâne „nu atât conținutul
învățământului …, câ t mai ales modul de a provoca setea de cunoaștere a cop ilului…”.
Astăzi, jocul didactic este recomanda t la toate ciclurile de învățământ, de la cel al preșcolar

55
până la cel licea l, transpus în forme speci fice î n toate etapele demersului instructiv -educativ.
Profesorul va organiza activitatea, va enunța obiectivele, va preciza sarcinile, va urmări
desfășurarea „jocului” și va aprecia rezultatele împreună cu elevii. C. Parfene 84 încadrează
jocul didactic la metoda exercițiilor cu caracter predominant „ludic” și exemplifică prin: –
jocuri ortografice; – aritmografele ortografice; – coloana ortografică; – lista ortografică, etc.
Profesorul apelează la jocul didactic pentru a capta și menține atenția elevilor și în lecțiile de
limbă. Jocurile didactice utilizate în orele de limba română pot fi fonetice și morfologice. O
modalitate agreată de elevi este jocul rebusistic utilizat, de obic ei, pentru descoperirea temei
noii activităț i.Completarea rebusului p resupune a ctualizarea unor cunoștințe de limba și
literatura română , dar, deseori , informațiile vizează alte discipline ori experiențele de lectură .
Elevii din clasele mici ale gimnaziulu i sunt captați ș i de alte tipuri de joc de felul jocului de
imaginație din etap a de „spargere a gheții ”. Manualele propun activităț i de tipul joc, din
categoria celor menționate î n clasificare, dar ș i altele, care se desfășoară prin cooperare . (
Învățaț i jucându -vă!).
Algoritmizarea, exercițiul structural, analiza gramaticală sunt m etode cunoscut,
tradiționale. Mai puțin utilizate sunt instruirea programată și modelarea figurativă (înțeleasă
ca substituții cu simboluri geometrice și nu ca scheme, care se utilizează destul de frecvent).
Modelarea figurativă
Avantajele metodei:
– înlătu ră dificultatea pe care o opun sensurile lexicale descifrării sensurilor
gramaticale;
– mărește operativitatea gândirii prin plasticizarea demersurilor ei.

Subiect predicat propoziție

substantiv parte de vorbire nestudiată verb

Instruirea programată se folosește din ce în ce mai mult în activitatea didactică prin
realizarea unor programe pe calcul ator care să faciliteze însușirea cunoștințelor; folosirea

84 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii române, Editura Polirom, Iași, 1999, p.50.

56
tehnologiei moderne presupune, însă, o dotare corespunzătoare și inițierea profesorului și a
elevilor în folosirea calculatoru lui ca mijloc de învățare.
Brainstormingul , de tip „ciorchine”, poate fi utilizat în lecțiile de limbă pentru a defini
noțiuni / concepte gramaticale, pentru a sistematiza cunoștințele predate, pentru a arăta
legătura dintre diferite noțiuni sau fapte de limbă. Se pleacă de la o noțiune „supraordonată”
și, prin tehnica brain storming -ului, elevii evidențiază noțiunile/ faptele care intră în relație cu
cea de la care s -a pornit. În cazul conținuturilor de limbă , metoda poate fi valorificată la nivel
lexico -semantic: realizarea de câ mpuri lexicale, stabilirea relaț iilor de sinon imie – sau pentru
actualizarea -sistematizarea cunoștinț elor, fiind o mod alitate de lucru care economisește timp .
„Ciorchinele” se realizează individual , pe o fișă sau caietele de clasă , ori frontal , la tablă /pe o
filă de flipchart. Completarea ciorchine lui se poate face organizând un concurs , pe grupe, care
trebuie să răspundă la întrebări pentru a comple ta toate comp artimentele din schema realizată
de profesor. Jocul didactic devine, astfel, procedeu î n cadrul brainstormingului. Pentru
consolidarea cunoșt ințelor despre verb , la clasa a V -a, elevii pot realiza/completa „un
ciorchine” de tipul:

Fig. 3 – Ciorchine: Verbul – lecție de recapitulare, clasa a V -a

VERBUL
exprimă
acțiunea,
starea
sau existența MODURI

PERSONAL E
E NEPERSONAL E
E
Indicativ Conjunctiv Condițional –
optativ
Imperativ
Infinitiv Participiu Gerunz iu
Supin
NUMĂR Singular
Plural
PERSOANĂ I
a-II-a
tu,voi
a-III-a
el/ea,
ei/ele TIMP
PREZENT
NT
TRECUT FUNCȚII
SINTACTICE CLASIFICARE
VIITO R
RR
Mai mult
ca
perfectul Perfect –
simplu imperfect
Perfect –
compus Predic ativ
ve
Auxiliar
e
Copulativ
e
Predic at
at
Alte
funcții Verbal
Nomina l
all

57
La fel s e procedează pentru a stabili câ mpurile lexicale ale unor cuvin te, pentru a stabili
relații de sinonimie pentru anumiți termeni, pentru a real iza familia lexicală a unui cuvâ nt, etc.
Această modalitate de lucru stimulează creativitatea și înlesnește cooperarea.
Grafitti (după Rolheiser și Bennett, 1991) se utilizează în orele de recapitulare /
sistematizare pentru a analiza un subiect / o temă / un capitol deja învățat; este o formă de
sistematizare „interactivă”. Se parcurg trei secvențe: 1. S e oferă elevilor coli mari de hâ rtie cu
întrebări:  Care sunt problemele s tudiate?  Care este scopul pentru care au fost studiate? 
Care este legătura dintre acest capitol și cel / cele studiate înainte? 2. Elevii se mișcă prin
clasă, citesc ce au scris colegii lor și completează pe foile respective cu o i dee a lor care nu a
mai fost for mulată; 3. Foile completate sunt punctul de plecare pentru a stabili modalitățile /
strategiile de recapitulare / sistematizare. De exemplu: Precizați trei „consecințe” stilistice
ale utilizării formelor arhaice ale verbelor/locuțiunilor verbale în textul…
Turul galeriei (după Kog an, 1992) se folosește atunci câ nd elevii realizează, prin
activitate pe perechi sau în grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea grafică a
unei probleme de gra matică (schema unei fraze, un câ mp lexical et c.) pe care le „afișează”
într-un loc din clasă, un panou destinat acestui grup, împreună cu o foaie de hâ rtie pentru
comentariile colegilor. Colegii se mișcă prin clasă, analizează lucrările expuse „în galerie” și
dau feed -back, adică fac aprecieri pe foi le ce le însoțesc. Sugestiile și observațiile colegilor
sunt luate, după caz, în calcul pentru îmbunătățirea / corectarea lucrărilor.
Exemplific metoda cu imagini surprinse în timpul lecției de recapitulare: Părțile de
vorbire flexibile la clasa a VI – a.

58

Metoda mozaic presupune însușirea de cunoștințe prin cooperarea elevilor împărțiți î n
grupe , prin numărare de la unu la patru. Toț i elevii care au acel ași numă r (1,2,3,4) formează
grupele de lucru ale experț ilor. Ei se grupează la aceeași masă și rezolvă sarcinile cuprinse pe
fișa de lucru După expirarea timpului indicat de profesor, câte un expert din fiecare grupă
prezintă în faț a clasei rezultatul activi tății, având grijă să dea explicaț ii clare colegilor care au
format celelalte grupe de exper ți. Profesorul monitorizează activitatea ș i intervine pentru
clarif icarea unor probleme. Exemplu: Într -o lecț ie de actualizare -sistematizare cu tema Modul
infinitiv , la clasa a VI -a, cele patru grupe de experți primesc fișe de lucru al căror conținut este
diferit: Fiș a de expert nr.1 a) Identificaț i verbele la modul infinitiv din următoarele enunț uri.
Precizați ce exprimă acestea: 1. A învăța este activitatea principală a elevului. 2. A sta
neclintit este foarte dificil. B) Precizaț i care este prepoziț ia-marca a infinitivului. C) Observați
ce formă au verbele în dicționare. D) Explicați prin ce mijloace de îmbogațire a vocabularu lui
s-au format verbele din următoarele enunț uri: 1. Colegul meu î mpietrise de uimire. 2. Preotul
ne-a binecuvântat la sfârșitul sl ujbei . Celelalte fișe de expert (2,3,4) conț in sarcini referitoare
la alte aspecte care interesează modul infinitiv: forme, sufixe pentru cele 4 conjugă ri, structura
unor timpuri verbale care se construiesc cu modul infinitiv, probleme de topică ș i ortogr afie,
etc. La sfârșitul activităț ii, elevii se pot autoevalua ,completând o fișă de tip cadran, care
conține patru întrebări.

Fișa de autoevaluare
I. Precizează ce avantaje are metoda
mozaicului II Precizează ce dificultăți ai întâmpinat în
înțelegerea n oțiunilor discutate
III.Menționează un avantaj al metodei
aplicate în această lecție IV.Acordă -ți o notă pentru implicarea ta în
rezolvarea sarcinilor de lucru.

Cubul este o strategie de predare care ajută la studierea unei teme din mai multe
perspecti ve, în scopul lărgirii viziunii elevilor și a aprofundării acesteia. Ea presupune
utilizarea unui cub din lemn sau carton pe fețele căruia este scrisă câte o sarcină de lucru sub
forma unei întrebări sau a unei instrucțiuni care va cere elevilor să execu te următoarele sarcini
de lucru :
Descrie : culori, forme, mărimi
Compară : Cu ce se aseamănă? Cu ce nu seamănă?

59
Asociază : La ce te face să te gândești? De ce îți amintește? Ce asociații poți face?
Analizează : Spune cum e făcut? Din ce se compune? În ce se desc ompune?
Aplicați : Ce puteți face cu ele? Din ce se compun? În ce se descompun?
Argumentați pro sau contra : Adoptă un punct de vedere! Folosește argumentele care ți
se par cele mai consistente în a -ți susține punctul de vedere.

Sugestii metodice :
– Ordinea în care vor răspunde elevii la întrebările de pe cub va fi cea dată de
numerotarea întrebărilor de pe fețele cubului sau nu se va indica nicio ordine. Dacă
întrebările sunt formulate în așa fel încât să conducă prin răspunsul formulat la o
anumită re lație de ordine, atunci este indicat a fi parcurse în ordinea de pe cub;
– se împarte clasa în grupuri de 5 – 6 elevi, fiecărui dintre aceștia stabilindu -i-se un rol
(sportivul va aduce cubul de pe catedră și va citi o întrebare, apoi va duce cubul
înapoi, secretarul va nota întrebarea citită, cronometrorul va atenționa asupra timpului
rămas, încurajatorul va stimula colegii, creând o bună dispoziție în timpul activității).
Dacă e cazul se stabilesc și alte roluri;
– li se cere elevilor să formuleze individual un răspuns pe care să -l comunice grupului,
care să selecteze cel mai potrivit răspuns, iar dacă nici un răspuns nu a întrunit o
majoritate de opinii se formulează unul care să fie reprezentativ pentru grup. Fiecare
din membrii grupului să -l noteze pe acesta;
– strategia cubului se folosește sub forma unui joc / concurs între grupuri;
– se cere grupurilor să noteze pe tablă sau pe o foaie de flipchard răspunsurile pentru a
putea analiza împreună cu elevii asemănările și deosebirile, precu m și calitatea
răspunsurilor induse prin c onținut, formă și logica formulă rii.

60
II.3.2 Mijloace de învățământ

O strategie didactică eficientă presupune o bună corelare a componentelor sale: resurse
procedurale, mod de organizare a activității , resurse materiale. Mijloacele didactice sunt
considerate auxiliare prin care „se potențează valoarea informativă și formativă a
procedeelor folosite în procesul de predare – învățare”85, asigură buna funcț ionare a
demersului instructiv -educativ. În lecții le de însușire a cunoștințelor de limbă, de formare
a noțiunilor gramaticale, profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul
elevilor la informații, la înțelegerea și reținerea de durată a acestora. Selectarea se face în
funcție de metodel e folosite și în corelație cu obiectivele operaționale. Cele mai utilizate
mijloace didactice în lecțiile la limba română sun t cele care „ conț in mesaj didactic”86: 
textele lingvistice, enunțurile – exemple care ilustrează faptele de limbă discutate scris e pe
tablă / flipchart;  fișele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea individuală/pe
grupe a elevilor;  fișe realizate de elevi pentru activitatea din clasă;  fișe de
autoevaluare, realizate de profesor, care conțin criteriile de apreciere a rezultatului unor
activități individuale/pe grupe;  scheme, liste, tabele etc – sub forma unor planșe –
folosite în etapa de actualizare sau în lecțiile de recapitulare, de sistematizare etc.  testele
de evaluare;  culegeri de exerciții;  caietul elev ului (la manual) , etc. Alături de
mijloacele tradiționale: tabla, cartea , etc., cele moderne, audiovizuale, au intrat și în
dotarea sălilor speciale de limba și literatura română: video proiectorul, proiectorul,
diascolul, aspectomatul pentru proiectarea di feritelor materiale, precum și mijloacele
audio -video pentru înregistrări cu anumită destinație. Tehnica instruirii pe calculat or
devine o constantă a învățămâ ntului modern, cu realizarea unor programe de predare –
învățare a unor cunoștințe de gramatică, urmate de secve nțe de verificare și evaluare.
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul instrumentelor 60ndepend ,
60ndepen sau tehnice, selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor
de instruire, pentru realizarea eficientă a sarc inilor de predare – învățare – evaluare.
Mijloacele de învățământ îndeplinesc următoarele funcții:
– stimulativă – de dezvoltare a motivației elevilor pentru studiu, de stimulare
a curiozității și interesului pentru cunoaștere;
– de comunicare – de transmitere de informații;

85 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii române, Editura Polirom, Iași, 1999, p.83.
86 Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru definitivat și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998, p.96.

61
– ilustrativ -demonstrativă – de formare la elevi a reprezentărilor, de însușire
de noi cunoștințe, de fixare și sistematizare etc.;
– formativ -educativă – exersare și dezvoltare a operațiilor gândirii, formare
a deprinderilor intelectuale ș i practice;
– ergonomică – de raționalizare a eforturilor profesorului și elevilor în
activitatea de predare -învățare;
– estetică – de cultivare a capacității de receptare și apreciere a frumosului;
– de evaluare – de diagnoză și apreciere a progreselor el evilor.
Mijloacele didactice sunt elemente de ordin material care asigură o bună funcționare a
demersului instructiv -educativ având rol de auxiliare. Acestea susțin realizarea obiectivelor,
facilitează înțelegerea unor fenomene, mențin motivația elevilor, asigură o retenție durabilă a
cunoștințelor . Constantin Parfene87 grupează mijloacele de învățământ folosite la lecț iile de
literatură în:
 tradiționale:
– peisaje sugestive,ilustratii,fotografii;
– portrete ale scriitorilor;
– tablouri reprezentâ nd person aje literare;
– manuscrise;
– ediții rare (speciale, ilustrate);
– reviste literare;
– fotografii de epocă;
– volume cu operele scriitorilor;
– diferite lucrări de referință etc.
 moderne:
– fișe de lucru
– diapozitive, diafilme;
– benzi magneti ce, discuri;
– casete audio -video;
– filmul didactic , programele pe calculator etc.
Reprezentarea grafică sau limbajul iconic este un procedeu care îl poate ajuta pe elev
să înțeleagă mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura, conf lictele și
momentele acestuia, raportul dintre personaje, evoluția sau involuția acestora, variabilele

87 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii române, Editura Polirom, Iași, 1999, p.86.

62
operelor unui scriitor etc. Se folosesc diferite hărți literare, tabele sinoptice, diagrame etc.,
realizate de profesor sau de elevi, prin cooper are .Uti lizarea mijloacelor de învățământ se face
după o riguroasă selectare,combinare și integrare în lecț ie.
Importanța mijloacelor de învățământ:
– Mijloacele de învățământ devin eficiente dacă sunt folosite adecvat în activitatea de
predare -învățare și dacă s e valorifică potențialul lor didactic.
– Introducerea în practica didactică a mijloacelor de învățământ nu este un scop în
sine, ci au rolul de a sprijini desfășurarea activității de predare -învățare și realizarea
obiectivelor instructiv -educative prestab ilite.
– Mijloacele de învățământ trebuie corelate cu: obiectivele și conținuturile instruirii;
metodele și procedeele didactice; particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.

II.3.3 Forme de activitate

Perfecționarea procesului de învățămân t presupune crearea unui cadru organizatoric
propice realizării obiectivelor instructiv -educative stabilite. Această acțiune se realizează prin:
– diversificarea formelor de organizare a activității în cadrul lecției care continuă să
reprezinte forma organiz atorică de bază;
– creșterea ponderii altor forme de organizare a procesului instructiv -educativ cum sunt:
excursiile, vizitele, activitățile de teren, activitățile practice etc.
În organizarea procesului de învățământ se are în vedere îmbinarea optimă, conf orm
obiectivelor urmărite, a trei principale forme de activitate:
 Activitatea frontală, cu întreaga clasă;
 Activitatea pe grupe de elevi;
 Activitatea individuală.

ACTIVITATEA FRONTALĂ

Formă predominantă de organizare a activității în lecția tradițională, ponderea acesteia
se reduce treptat în învățământul modern. Concomitent se schimbă și conținutul ei. Dacă până
nu demult conținutul activității frontale era orientat cu precădere spre transmiterea
cunoștințelor, profesorul și materialul demonstrat de aces ta constituind principalele surse de
informație pentru elevi, acum, în centrul acestei forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult

63
contur funcția profesorului ca organizator și îndrumător al activității de învățare pe care o
realizează elevul. Astfel, act ivitatea cu întreaga clasă are pe de o parte menirea să pregătească
activitatea de grup sau individuală, punându -se și delimitându -se problemele ce trebuie
studiate și clarificate, metodele ce trebuie folosite și etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă
parte, cu colectivul întregii clase se dezbat și rezultatele activității de grup și individuale, se
trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relația profesorului cu întreg colectivul clasei, se
lucrează în același timp cu toți elevii angajați în aceeași activitate. Această formă de
organizare asigură manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecințele ce
decurg de aici. În esență, un asemenea context pedagogic impune raporta rea la nivelul mediu
al clasei – nivel la care se află majoritatea elevilor din colectivul respectiv.
Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o
omogenitate a colectivului, cu care se lucrează, deci conținutul și metod ele vor fi adecvate
particularităților tuturor elevilor din clasa respectivă
Dezavantaje majore:
– dificultatea cunoașterii elevilor
– posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale și de motivație
– dificultăți de realizare a relațiilor de cola borare între elevii cu posibilități/performanțe
diferite
– apariția tendințelor de dezvoltare unilateral intelectuală

ACTIVITATEA PE GRUPE

Superioritatea soluționării problemelor în condiții de grup, față de rezolvările
individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
În studiul noțiunilor de limbă, activitatea de grup se folosește în vederea realizării unor
observații. În funcție de condițiile materiale și de timp grupele pot executa concomitent
aceeași lucrare sau lucrări diferi te, dar care concură la elucidarea aceleiași probleme, deci ale
căror rezultate pot fi corelate și sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puțin pe durata unui an școlar.
În ceea ce privește componența grupelor se pare că s -a optat în special pentru organizarea
unor grupe eterogene, formate din elevi buni, slabi și mediocri. Eficiența grupelor ar crește
dacă profesorul, la alcătuirea lor, ar avea în vedere în mai mare măsură, particularitățile
individuale ale copiilor, aptitud inile, înclinațiile și interesele acestora.

64
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în
funcție de obiectivele didactice.
Avantaje majore:
– activizează în mai mare măsură
– stimulează motivația învățării
– transformă elevul în subiect al educației
– permite valorificarea aptitudinilor și capacităților individuale
– formează și dezvoltă spiritul de cooperare și deschidere spre interacțiune.
–
ACTIVITATEA INDIVIDUALĂ

Presupune că, în funcție de particularitățile psihoindivid uale, elevii să fie angajați în
realizarea unor sarcini de învățare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere;
prezintă marele avantaj de a crea posibilitatea ameliorării și dezvoltării nivelului de învățare
individual. Aplicată în învățământu l tradițional, aproape exclusiv în sfera rezolvării temelor
pentru acasă, acest tip de activitate tinde să ocupe locul pe care îl merită în procesul lecției, pe
măsură ce îmbogățirea bazei materiale a studiului limbii române permite acest lucru. De
asemene a, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fișe de lucru pt elevi) permite desfășurarea de
activi tăți individuale.
Activitatea individuală a elevului la lecțiile de limba română vizează pe lângă însușirea
independentă a unor cunoștințe și acomodarea acestuia cu metode de investigație larg utilizate
în acest domeniu: observația, experimentul, descrierea, comparația, clasificarea etc. Prin
activitatea independentă se verifică și progresul realizat de elev.
Activităț ile de grup dirijate cuprind: consultații, medi tații, exerciț ii independente, vizita
în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu speciali ști (oameni de știință, scriitori), concursuri
și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste ș colare.
De tip tradițional rămâne și predarea în g rup, pe clase convenționale, cu un efectiv de
aproximativ 30 de elev i. De asemenea, poate fi folosită ș i organizarea pe g rupe a activității
elevilor – profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni / microcolectivități
(denumite grupe) alcătui te di n elevii unei clase și care urmă resc anumite obiective
educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta. Aceste grupe (3 -8 elevi) pot fi
omogene –microcolectivități formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în
prealabil și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu același nivel de pregatire la disciplina
respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau motivații) sau neomogene/

65
eterogene – microcolectivități informale, respectiv constituite prin inițiativ e spontane,
individuale, după prerințele elevilor și care au un coordonator .
Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu,
după anumite preferințe sau după criterii bine precizat e.
Organizarea combinată a activită ții elevilor se referă la îmbin area celor prezentate mai
sus, î n funcție de obiectivele operaționale urmărite și caracteristicile concrete ale contextelor
educaționale .
Activităț ile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă ,
studiul în biblioteci, lectura suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, refe rate,
desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.
– pun ac centul pe munca independentă, fă ră su praveghere directă și consulta nță din partea
profesorului
– există mai multe variante de organizare individuală a activității a elevilor: cu sarcini de
instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite
pentru fiecare elev. Î n acest ultim caz, activi tatea se numește individualizată sau personalizată,
pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii
sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.
Profesorul va organiza activitățile didactic e astfel încât să sporească șansele de reușită a
atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul
elevilor să i.

II.4 Evaluarea verbelor nepredicative

Se consideră că verificarea și aprecierea cunoștințelor ș i abilităților dobândite de elevi
în școală dețin o pondere importantă (până la 40%) în munca profesorului în clasă. Cercetările
științifice în problema examinării, inițiate de pedagogul H. Pieron în 1922, au primit numele
de docimologie, după cuvintele di n limba greacă: dokime „probă”, „încercare”, dokimaze
„examinez” și logos „știință”, așadar știința despre probe, examene. Cunoașterea aspectelor
legate de verificare și evaluare constituie o preocupare permanentă a profesorului de limbă și
literatură româ nă, în condițiile diversificării formelor și modalităților de apreciere a
rezultatelor predării – învățării și intensificării funcțiilor evaluării văzute ca: moment al
conexiunii inverse în procesul de instruire; măsurare a progresului realizat de elevi; moment
al autoevaluării, al formării conștiinței de sine; factor de reglare a activități (pentru profesor,
elevi și părinți).

66
După obiectivul vizat, evaluarea la limba și literatura română cunoaște trei forme:
 predictivă (inițială): se organizează la în ceputul unui program de învățare (ciclu,
clasă) și urmărește informarea profesorului despre cantitatea și calitatea cunoștințelor și
abilităților elevilor; poate îmbrăca și forma autoevaluării prin raportare la obiectivele – cadru și
la finalitățile cicluri lor curriculare; are caracter prognostic și nu urmărește notarea. Forma de
evaluare este orală și/sau scrisă, iar modalitățile diverse: chestionarea orală, probele scrise,
inclusiv testele, portofoliul, etc.;
 formativă : este curentă, continuă, se realiz ează după fiecare situație / secvență de
învățare și vizează descoperirea lacunelor și corectarea lor. Având caracter corectiv, evaluarea
formativă nu urmărește notarea; este un feed -back permanent pentru elevi și profesor.
Formele și modalitățile de evalu are vor fi precizate în proiectul didactic, într -o rubrică amplă,
detaliată, concretizate, de asemenea, în probe orale sau scrise;
 sumativă : se realizează periodic, la sfârșitul unei unități de învățare, capitol,
semestru sau la finele unui an școlar sa u ciclu curricular. Într -un semestru se aplică de două –
trei ori, vizează mai multe obiective ale programei, are caracter diferențiator, verdictual și se
concretizează în note. Modalitățile de verificare, apreciere, evaluare la limba română și
literatură română îmbracă diferite forme:
1. Probele orale – de verificare, apreciere și evaluare, urmăresc performanțele
elevilor din cele trei domenii ale disciplinei: limbă, comunicare și literatură,
progresul în achiziția cunoștințelor, dar și formarea abilităților de utilizare a
acestora în practica vorbirii ; evaluarea se realizează în viziune integrata și are
în vedere cele patru deprinderi integratoare conținute în obiectivele – cadru și de
referință. Modalitățile cele mai eficiente sunt:  conversația de verific are și
evaluare: folosirea întrebărilor închise și deschise, a celor extratextuale,
intertextuale și extratextuale;  exercițiile de identificare, de descriere, de
motivare și de disociere, exerciții de înțelegere a unor noțiuni și concepte, de
aplicare, e xerciții care vizează capacitatea de analiză și sinteză, exerciții pentru
dezvoltarea creativității etc.;  activități de producere a diferitelor tipuri de text
oral: monologul informativ, expozitiv și demonstrativ; conversația cotid iană,
discuția, masa rotundă, interviul, dezbaterea, colocviul, polemica verbală etc.;
 exerciții pentru exersarea lecturii corecte, cursive, expresive,creative,critice
etc;  susținerea orală a proiectului, prezentarea orală a portofoliului, etc.

67
O moda litate de evaluare orală trebuie să fie discuția reflexivă cu întreaga clasă
„pentru a înțelege pașii” parcurși în realizarea demersului didactic.88 Se va avea în
vedere, de asemenea, munca de elaborare și de redactare a textelor. Criteriile de
evaluare vor fi diferite în funcție de tipul de text, dar ele vor fi subordonate unor
cerințe generale de apreciere a compunerilor școlare.
2. Probele scrise vizează posibilitatea aplicării cunoștințelor de limbă,
comunicare și literatură, într -o viziune modulară, în ac tivități de receptare și
producere de text scris literar si nonliterar. Evaluarea în scris a competențelor
lingvistice în orele de limbă română, se concretizează în rezolvarea unor
exercitii despre structura mesajului scris, construirea unor enunțuri clare și
corecte din punct de vedere lexico -semantic, gramatical, sintactic, cu
respectarea normelor ortografice, ortoepice și de punctuație. Producerea de text
scris, conform prevederilor programei, ia diferite forme:  compuneri pe baza
textelor literare / sc rierea despre textul literar;  redactarea unor texte
nonliterare: cerere, proces -verbal, anunț, știre etc.;  -compuneri libere /scriere
expresivă –realizarea de text integral epic, liric;  -scriere reflexivă: compuneri
tip scrisoare,jurnal personal, etc. O orientare nouă în didactica evaluării
textelor scrise, în special a compunerilor libere, are în vedere două aspecte:
aprecierea „produselor scrierii” și a „procesului”, a muncii de elaborare și de
redactare. Criteriile de evaluare vor fi diferite în fun cție de tipul de text, dar se
vor subordona unor cerințe generale de apreciere a compunerilor școlare.
Didactica modernă propune schimburi în metodologia evaluării, în
conformitate cu cerințele unui învățământ formativ: stabilirea unui echilibru
între eval uarea scrisă și orală, modificarea raportului între evaluarea sumativă
și cea formativă, în favoarea celei de -a doua. Se recomandă evaluarea prin
consultare în grupuri mici, și autoevaluare, urmărindu -se modul în care elevii
își exprimă liber opiniile, acc eptă cu toleranță părerile celorlalți, capacitatea de
a-și susține și motiva punctele de vedere. În practica evaluării la limba și
literatura română se folosesc frecvent testele de evaluare, predicativă,
formativă și sumativă, probe obiective care elimină hazardul și subiectivismul.
Testele conțin itemi – „elemente componente ale unei probe”. Conceperea și
aplicarea itemilor se face în conformitate cu obiectivele de referință /

88 Pamfil, Alina, Limba și literatu ra română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45,
Pitești, 2008, p.140.

68
competențele specifice, cu standarde de performanță, iar corectarea – pe baza
grilei de corectare care stabilește criteriile de acordare a punctelor, concretizate
în note. În domeniul limbii și literaturii române, enunțurile – itemi vizează
cunoștințele lingvistice, textual -literare și interlocutive, pe cele din domeniul
teoriei litera turii și al stilisticii, precum și cunoștințele și competențele
culturale ale elevilor.
Tipuri de itemi
1. Itemi obiectivi: se caracterizează printr -un grad scăzut de complexitate, testează
mai ales cantitatea informației, o mare varietate d e elemente de con ținut, solicitâ nd
capacitățile cognitive de nivel inferior. Se clasifică în:
 itemi cu alegere duală : solicit ă un răspuns de tip da/nu,adevă rat/fals: Ex.:
Stabiliți,prin subliniere,forma corectă a următoarelor cuvinte: berbec/berbec,
ciucur/ciucure, genu nchi/genunchi, itinerar/itinerariu, sculptor/scl uptor . Ex.:
Predicatul propoziției Am fost apreciaț i pentru efortul depus. Este predicat
nominal. Da; Nu
 itemi de tip pereche : solicită, de obicei, stabilirea de corespondenț a între
elementele aflate pe d ouă coloane: Ex.: În coloana din stâ nga sunt notate verbe .
Stabiliți corespondențe cu sintagmele din dreapt a care denumesc felul verbelor
subliniate :
El va deveni medic. Verb predicativ
Ea a fost la teatru.
Ea a rămas neschimbată. Verb copulativ
Rămâne să ne vedem.
Ei au ajuns la destinație.
Ele vor ajunge contabile. Verb auxiliar
Eu sunt elev.
Ei sunt ajutați de colegi.
 itemi cu alegere multiplă : solicită alegerea unui singur răspu ns corect dintr -o
listă (liste) de alternative, măsoară cunoștințele, posibilitate aplicării acestora,
interpretarea relațiilor, argumentarea unor metode și procedee: Ex: Încercuiți grupa
de părți de vorbire în care toate trei pot îndeplini rol de termen r egent:

69
a b c d
substantiv pronume adverb verb
articol interjecție adjectiv prepoziție
adverb conjuncție pronume numeral

2. Itemi semiobiectivi : testează o varietate de cunoștințe, deprinderi, capacități cu un
grad mai mare de dificultate decâ t al item ilor obiectivi. Sarcina este bine
structurată, iar dificultatea este constituită progresiv; se folosesc diferite materiale
auxiliare: scheme, pătrate, romburi, diagrame , etc. Se clasifică în:
 itemi cu răspuns scurt : Ex: Cum se clasifică modurile verbale ?
 itemi cu răspuns structurat : Ex: Dezvoltați propoziția:” Colegul și -a cumpărat o
carte” prin adăugarea: substantivului colegul – un atribut. Verbului – un
complement circumstanțial de timp și un complement circumstanțial de loc.
Substantivului o carte – două atribute diferite în raport de coordonare.
 itemi de completare : Ex.: Com pletați enunțurile cu propoziț ii subordonate
predicative.
3. Itemi subiectivi : solicită răspunsuri deschise, verifică originalitatea, creativitatea
și evaluează procese cognit ive de nivel superior. Răspunsurile sunt ample,
corectarea anevoioasă, aprecierea poate fi subiectivă. Din această categorie fac
parte:
 itemi de tipul rezolvare de probleme care evaluează elementele de gâ ndire
convergentă și divergentă, operații complex e de analiză, sinteză, evaluare și
transfer: Ex: Exemplificați, în enunțuri, cinci v alori morfologice ale cuvâ ntului o.
 itemi de tipul eseu structurat , cu o foarte mare utilizare în testele de evaluare
finală (concursuri, examene etc.) vizează un răspun s așteptat, dirijat cu ajutorul
unor cuvinte,sugestii , etc. Este ceea ce în didactică se numește compun ere – eseu
după un plan dat. Ex.:R ealizați o descriere de tip portret a unui coleg în care să
folosiți trei verbe copulative diferite .
 itemi de tip es eu nestructurat : se valori fică gâ ndirea literară, creativitatea și nu
se impun cerințe de ordin structural: Ex.:Realize ază un dialog între verbele
predicative și verbele nepredicative.
 itemi de tip eseu argumentat : se solicită exprimarea și argumentarea personală și
originală a ideilor și reflecțiilor în legătură cu o anumită temă: Ex.:Argumentați

70
într-un text de maximum două pagini, că poezia……..este o opera lirică / fabulă /
pastel .
Modalități alternative/complementare de evaluare la limba și lit eratura română
Alături de modalitățil e de evaluare, devenite deja clasice, există o preocupare vizibilă de a
oferi alternative, modalități mai complexe de apreciere a muncii elevilor care să vizeze nu
doar cunoștințele, ci și aspecte de ordin afec tiv / ati tudinal care pot fi observate în activitățile
de zi cu zi, în clasă sau într -o perioadă anumită de timp, în clasă și acasă.
Observarea sistematică furnizează profesorului evaluator informații asupra modului
în care elevii relaționează, a modului în care r ezolvă sarcinile prin activitate individuală ori în
interiorul grupului, a atitudinii față de colegi. Informațiile, raportate la obiectivele cadru și de
referință, vor fi înregistrate în fișa de evaluare, sau scara de clasificare, puncte de referință
pentr u notarea e levilor. Profesorul poate realiza fișe speciale în care notează observaț iile la
diferite tipuri de activităț i, data ș i punctajul, pe scala 1 -100, pentru fiecare criteriu din fișă.
Dacă observă ,de exemplu, competenț a scripturală / de redactare a elevului observat, atunci va
urmări parametri precum:  criteriul co nținutului;  criteriul discursiv;  criteriul textual; 
componenta textuală ;  aspecte formale.89

FIȘA DE OBSERVARE SISTEMATICĂ

Numele
elevului Ascultare
activă Folosește
adecvat
limbajul
trupului Solicită
informații Oferă
informații Exprimă
opinii Susține
cu
exemple Ordonează
argumente

Proiectul, ca formă modernă de evaluare, oferă elevilor posibilitatea să demonstreze
ceea ce știu să fa că, să le pună în valoare abilități de tot felul. Realizarea unui proiect
presupune activități diferite care încep în clasă, prin stabilirea temei, a modalității de lucru ș i
continuă acasă pe parcursul câ torva zile sau săptămîni, perioadă în care elevul / elevii se
consultă în permanență cu profesorul; se încheie tot în clasă, prin prezentarea unui raport, în
fața colegilor, asupra rezultatelor obținute. Temele care fac obiectul proiectului de limbă și
literatură română se circumscriu celor trei domenii ale disciplinei: comunicare, literatură,

89 Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediția a V -a, Editura
Paralela 45, Pitești, 2008, p.189.

71
limbă și credem că pot fi abordate de elevii mari care și -au însușit unele tehnici ale muncii de
investigare / cercetare, pot susține și argumenta opinii personale sunt capabili de analiza și
interpretarea resurselor, pot formula concluzii pertinente. Elaborarea proiectului impune
parcurgerea unor etape: pregătirea abordării proiectului (participanți, rolul profesorului,
structură etc.), stabilirea ariei de interese și a tematicii, identificarea și selectarea resurselor ,
stabilirea elementelor de conținut ale proiectului (pagina de titlu, cuprinsul, introducerea /
argumentul, dezvoltarea elementelor de conținut, concluzii, bibliografie, anexe). Fiind realizat
sub forma unui text, proiectul trebuie să se supună regulilor discursului, în general, având ca
model discursul antic, specie a genului oratoric, care se structurează în următoarele etape: 
exordiul (introducerea);  narațiunea, diviziunea, probarea (argumentarea);  respingerea
(negarea) argumentelor adversarului;  perorația (concluzii rostite cu însuflețire). În cazul în
care „produsul” va fi prezentat în fața colegilor, atunci vorbitorul trebuie să se adapteze
aspectelor legate de cerințele vorbirii în public. Comunicarea vizuală cu auditoriul, adaptarea
vocii la situația de comunicare, la reacțiile ascultătorilor, cunoașterea aspectelor comunicării
non-verbale sunt cerințe ale prezentării oricărui text în fața unui auditoriu. Evaluarea
proiectului vizează calitatea produsului și „calitatea procesului”, adecvarea la temă,
valorizarea resurselor, selecția conținutului, coerența internă, rigoarea științifică, logica
argumentării, creativitatea, pe de o parte, și aspecte ce țin de activitatea elevului / grupului:
înțelegerea sarcinilor de lucru, nivelul de performanță atins, modul în care au fost utilizate
documentele, aplicabilitatea și utilitatea proiectului. Considerăm că aspectele semnalate pot fi
structurate într -o fișă de evaluare, mult mai sintetică, fișă la care elevul / elevii să aibă acces și
care să constitu ie un reper în demersul creativ și de autoevaluare.
Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru că reprezintă rezultatul
examinării și aprecierii unor activități și produse (teste, lucrări, proiecte, fișe, chestionare ,
etc.), realizate în ti mp, și poate fi considerat „un portret al elevului în calitatea sa de
participant care acționează în procesul educațional pe parcursul formării sale.” . Realizarea
unui portofoliu la limba și literatura română depinde de un scop vizat: a) o evaluare de
ansamblu, pe o anumită perioadă (un semestru, un an școlar, un ciclu de învățămînt), ceea ce
presupune o multitudine de documente: notițe, lucrări scrise, elaborarea de interviuri, jurnale
de lectură, proiecte, referate etc.; b) evaluarea unei anumite compete nțe –de exemplu
competenț a de redact are-realizarea diferitelor tipur i de texte ori texte de un singur
fel:compuneri libere, rezumate, recenzii, texte nonliterare , etc., situație în care portofoliul va
cuprinde documente subordonate acestei competențe: de l a planuri, ciorne, redactări

72
secvențional e, prima variantă a lucrării, pâ nă la bibliografie, înregistrări audio ale lucrării , etc.
După informarea elevilor în legătură cu tema (conținutul) portofoliului se vor stabili, de
comun acord, termenele de control, de evaluare și de notare finală. Se recomandă aprecieri pe
parcursul derularii portofoliului care vor intra în componența aprecierii finale (semestriale,
anuale). Evaluarea vizează și aspectul estetic, creativitatea unor produse, capacitatea elevului
de a se autoevalua . Se propune un model de „filă” / fișă de autoevaluare a portofoliului, care
să-l conducă pe elev spre realizarea unui text scris ca încheiere a unor activități de scriere. 90

II.5 Utilizarea calculatorului și a lecțiilor AeL în predarea ver belor nepredicative

Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică ce valorifică principiile
de modelare și de analiză cibernetică a activității de instruire în utilizarea noilor tehnologii
informaționale și comunicaționale, caracteristic e societății de tip postindustrial. Instruirea și
autoinstruirea asistată de calculator se referă la utilizarea calculatorului în procesul de
învățământ, în scopuri didactice.
Această metodă valorifică următoarele operații didactice integrate la nivelul u nei acțiuni de
dirijare euristică și individualizată a activității de predare/învățare/evaluare:
• organizarea informației conform cerințelor programei adaptabile la capacitățile fiecărui
elev;
• provocarea cognitivă a elevului prin secvențe didactice și întrebări care vizează depistarea
unor lacune , situații -problemă;
• rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobândirea
informațiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator;
• asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii
existente la nivelul calculatorului;
• realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme ; lecții, grupuri de
lecții,subcapitole , discipline școlare;
• asigurar ea unor exerciții suplimentare de stimulare a creativității elevului.
Prezența calculatorului în activitatea de instruire este din ce în ce mai frecvent întâlnită. Este
vorba de o strategie de instruire cunoscută sub numele de instruirea asistată de calcu lator.
Instruirea asistată de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire a elevilor prin

90 Pamfil, Alina, idem, p.203 -204.

73
intermediul programelor pe calculator (denumite soft educațional), care dirijează pas cu pas
drumul elevului de la necunoaștere la cunoaștere prin effort propriu și în ritmul său de
învățare.
Lecția de limba română poate fi optimizată prin utilizarea calculatorului,
videoproiectorului sau a altor mi jloace media mai ales în etapele de învățare și evaluare.
Lecțiile de însușire a noilor cunoștințe despre verb pot fi dinamizate prin proiectarea cu
ajutorul calculatorului a unor imagini grafice, a unor demonstrații sau a prezentărilor
PowerPoint. De asemenea, în etapa de evaluare, pot fi utilizate exerciții de fixare a
cunoștințelor , exerciții, teste rapide sub forma unor jocuri didactice pe calculator, foarte
atractive pentru elevii de gimnaziu. Verificarea poate fi individuală sau frontală și corectarea
se poate realiza instantaneu. O altă variantă oferită de metodă este realizarea unui e -portofoliu
al elev ului care poate fi verificat de către profesor în orice moment.
Metoda trebuie să răspundă unor c erințe de aplicare:
• Elevii trebuie să fie inițiați în prealabil asupra tehnicilor de execuție corespunzătoare
• Segmentarea conținutului de instruire în un ități informaționale
• Specificarea activităților concrete ale elevilor în legătură cu fiecare unitate de conținut, astfel
încât să capete forme controlabile
• Este necesar un mediu de instruire corespunzător
• Programele didactice trebuie să fie în num ăr corespunzător grupelor de participanți
• Momentele de destindere trebuie plasate după activitățile la care elevii au fost solicitați mai
intens.
Importanța introducerii calculatorului în școală:
• reprezintă o strategie de lucru a p rofesorului și a e levilo r, un nou mod de concepere a
instruirii și învățării;
• se inserează în repartiția învățământului pe clase și lecții;
• simulează procese și fenomene complexe pe care niciun alt mijloc didactic nu le poate pune
atât de bine în evidență;
• construi ește cadrul pentru aplicații ale conceptelor, oferind celor ce studiază și limbajul cu
ajutorul căruia ei își po t descrie propria activitate.
În Dicționarul de pedagogie contemporană se regăsesc următoarele principii, ce stau
la baza instruirii programate :
4. Principiul pașilor mici(succesiunea logică a cunoștințelor)
5. Principiul participării active
6. Principiul întăririi immediate a răspunsurilor

74
7. Principiul înaintării în ritm propriu a fiecărui elev
8. Principiul repetiției.
În sistemul de învățământ actual, ca lculatorul este utilizat mai ales în două situații:
a) Realizarea și prezentarea unor material în Power Point .
b) Lecțiile în sistem Ael.
Realizarea și prezentarea materialelor în Power Point se face atât de către profe sor, cât
și de către elevi. Ca profes or, am folosit această tehnică în etapele de captare a atenției sau
realizarea feed -back -ului. Spre exemplu, în etapa de captare a atenției la lecția Verbul –
actualizarea cunoștințelor la clasa a V -a și sub forma unui test la verbele nepredicative în
etapa de r ealizare a feed -back -ului. De asemenea, astfel de material am realizat și folosit în
lecțiile de recapitulare finală și sistematizare a cunoștințelor despre verb. Pe elevii mei i -am
încurajat să utilizeze prezentarea unor rezultate ale proiectelor în Power Point.

Fig. 4 – Secvență din prezentarea Power Point a unui elev

Lecțiile în sistem Ael constituie o provocare atât pentru professor, cât și pentru elev.
Fiecare lecție îmbină trei moment care trebuie gestionate foarte bine pentru a acoperi tot
volumul de cunoștințe. În lecțiile Ael se pot utiliza fișiere Word, PowerPoint, Htlm, imagini

75
de pe internet, dozate astfel încât să strârnească interesul elevilor și dorința de a descoperi
singuri noi informații. În finalul acestor lecții se pot crea teste care, față de cele obișnuite, au
rolul de a oferi un feed -back imediat, întrucât elevul poate afla la finalul testului ce procent de
răspunsuri corecte are și să consulte răspunsurile corecte în cazul în care a greșit.
Predarea unei lecții Ael presupune trei e tape:
1. Lansarea lecției
a. Conectarea în cadrul aplicației Ael (folosind cont profesor )
b. Accesarea modulului Clasă Virtuală
2. Lansarea componentelor lecției – de exemplu pentru lansarea unui test se
poate face urmărirea dinamică a testului, se pot vizualiza stati stici sau se
poate modifica nota elevului propusă de calculator.
3. Parcurgerea lecției de către elev
a. Pornirea calculatorului folosind cont elev
b. Conectare în cadrul aplicației Ael cu cont de elev
c. Conectare la Clasa virtual ă
d. Actualizarea lecției lansate.
Luând în considerare și concluziile lui Constantin Cucoș, Mihaela Secrieru91
formulează următoarele avantaje și dezavantaje ale utilizării calculatorului în predarea –
învățarea -evaluarea noțiunilor de limbă:
 Avantaje:
– Sincretismul audio -vizual este mult mai intui tive și face vizibile elemente
greu accesibile
– Se constituie într -un supliment al explicațiilor și descrierilor verbale
– Eficientizează timpul de instruire
– Motivează cognitiv elevii care pot deveni și ei „provideri” de informații
 Dezavantaje:
– Standardizarea sau uniformizarea perceperii și interpretării realității ( limite
psihologice )
– Receptare pasivă din partea elevilor ( limite acționale )
– Insuficienta inițiere a elevilor și, uneori, chiar a profesorilor în utilizarea
calculatorului ( limite tehnice )

91 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Ovi -Art, Iași, 2004, p. 62 -63.

76
– Unii cons ider metoda cronofagă, alții, dimpotrivă, consider că este optimă
și generează timpi de învățare ( limite temporal e)
Limitele acționale includ și faptul că elevii sunt atrași de materialul audio -vizual și nu
se pot concentra asupra aspectelor esențiale din lecție, iar print re limitele tehnice este de
evidențiat și dotarea insuficientă a cabinetelor cu calcula toare ( de exemplu , în cazul unei lecții
Ael fiecare elev trebuie să lucreze independent, astfel încât la sfârșitul lecției să poată
complete propriul te st de evaluare). Pe de altă parte, testele de la sfârșitul lecțiilor Ael
limitează creativitatea elevilor, întrucât sunt axate pe între bări cu răspunsuri măsurabile ( itemi
de tipul adevărat/fals, itemi de ordonare, itemi de asociere, itemi de alegere a var iantei
corecte).
Valoarea instruirii programate constă în faptul că, prin organizarea procesului de
învățare, principiile didactice (al însușirii conștiente și active, al sistematizării și continuității,
al accesibilității și însușirii temeinice a cunoșt ințelor) acționează independent și în fiecare
moment al activității elevului cu programa, stimulând formarea și dezvoltarea capacităților
intelectual e, precum și deprinderi de muncă independentă . De asemenea, se reduc în mod
simțitor timpul necesar însușir ii cunoștin țelor și redundanța inerentă.
Utilizarea calculatorului în demersul didactic pare o soluție atrăgătoare în contextul
noii generații care crește în umbra computerelor și a universului virtual. Dar, în condițiile în
care principalul scop al însuși rii limbii este comunicarea, calculatorul devine mai puțin
eficient. Există însă posibilitatea de a -l utiliza, fără ca acesta să predomine. Într -o lume în care
oamenii comunică din ce în ce mai puțin între ei, iar copiii petrec mai mult timp în fața
calcul atorului sau a televizorului decât citind sau comunicând între ei, dozarea echilibrată a
lecțiilor asist ate de calculator devine o nece sitate.

77

Capitolul III
IPOTEZA DE LUCRU, OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1 Definirea ipotezei de lucru

Predarea –învățarea -evaluarea noțiunii de verb ca nucleu al comunicării are ca obiectiv
folosirea corectă și eficientă a verbelor nepredicative de către elevi și activizarea gândirii prin
judecăți -raționamente, de aceea în lucrare voi evidenția acele metode și mijlo ace didactice
utile unei abordări funcționale a acestora. Dacă voi identifica rolul verbelor nepredicative în
limba română actual ă, voi obține modalitățile de relaționare cu alte categorii morfologice cu
scopul de a diversifica exprimarea.

III.2. Obiectiv ele cercetării

În cercetarea realizată, utilizând un sistem de de metode și procedee didactice, am avut
în vedere atingerea următoarelor obiective:
 însușirea conștientă de către elevi a formelor gramaticale corecte
 sporirea eficienței formative a învățăr ii gramaticii prin aplicarea metodelor
activ -participative îmbinate cu cele tradiționale
 dezvoltarea interesului elevului pentru însușirea permanentă și sistematică a
suportului teoretic
 identificarea corelațiilor dintre faptele lingvistice și cele mai var iate situații de
viață
 stimularea creativității elevilor
 îmbunătățirea rezultatelor evaluării prin examene naționale

III.3 Metodologia cercetării

Am adoptat o formă de cercetare – acțiune, un tip de metodologie investigatoare prin
care am implementat ce rcetarea – nu post factum, ci chiar în momentul organizării – în
activitatea pedagogică concretă la clasă, urmărind nu numai recoltarea datelor, ci implicit și
optimizarea activității instructiv educative, prin intervenții moderatoare. Am considerat că

78
acest tip de cercetare servește direct și în mare măsură obiectivul principal al cercetării și
finalitatea ei, optimizarea activității de instruire și educare a elevilor, sporirea eficien ței
actului pedagogic concret.
a. Metoda observației (metodă nonexperimenta lă de colectare a datelor) . Am
elaborat în prealabil un plan de observație, precizând și obiectivele urmărite.
Datele observației au fost consemnate imediat, fără ca cei observați să -și dea
seama de acest lucru. În acest sen s am folosit fișa de observație (vezi anexa I ).
Observațiile au fost făcute în condiții și împrejurări variate pentru a putea avea
posibilitatea confruntării datelor obținute.
b. Metoda testelor . Înainte de administrarea fiecărui test s -a făcut un instructaj
necesar pentru precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea testului
etalon și felul în care se face evaluarea. S -a elaborat o scară considerată ca etalon,
la care s -au raportat rezultatele individuale și în funcție de care s -a facut măsurarea
și evaluarea acestora. De asemenea, s -a avut în vedere faptul că testele elaborate
trebuie să îndeplinească anumite calități cum ar fi fidelitatea, validitatea și
sensibilitatea.
c. Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor. Aplicând
această metodă am avut posibilitatea să studiez materialele realizate de elevi pe
parcursul cercetării (tes te, fișe de grup și individuale ), reușind astfel să surprind
date referitoare la rezultatele acțiunii educaționale desfăș urate în timpul
investigației.
d. Metoda experimentul ui (metodă de intervenție)
Metodă fundamentală de investigație, această metodă a avut caracterul intențional
clar de a schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în
desfășurarea procesului instructiv educativ și constatarea efectelo r acestora. În
aplicarea acestei me tode s -a trecut prin trei faze:
I. Faza prealabilă intervenției factorului experimental, când s -au selectat
eșantioanele, s -au aplicat probele predictive, s -au înregistrat datele privitoare la
variabilele implicate și s -a stabilit strategia desfășurării experimentului;
II. Faza administrării factorului experimental, când eșantionul experimental a fost
supus unei acțiuni diferite de ceea ce s -a petrecut în eșantionul de control (
temporal, a fost faza cea mai lungă );
III. Faza înreg istrării rezultatelor după intervenția factorului experimental. Pe
această bază s -au stabilit diferențele dintre cele două eșantioane, după ce, în

79
prealabil, s -au stabilit diferențele în cadrul fiecărui lot, între cele înregistrate în
faza inițială și cele înregistrate după intervenția factorului experimental.
e. Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării
Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu -zisă a acțiunii
educaționale sunt prin excelență de natură calitativă. Di versitatea interacțiunilor
dintre variabilele psihologice și cele pedagogice implicate în acțiunea educațională
se lasă greu supuse unei evaluări cantitative. Măsurarea, în sensul general, constă
în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul faptelor de limbă.
S-au folosit următoarele forme de măsurare:
– numărarea (înregistrarea), clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului);
– compararea (raportarea)
Metodele utilizate pentru stabilirea concluziilor referitoare la dezvoltarea,
îmbogățirea, activ izarea și nuanțarea vocabularului elevilor au fost:
– întocmirea tabelului cu rezultate
– reprezentări grafice
Toate metodele enumerate au fost aplicate într -un sistem de complementaritate, cu
grija permanentă de ale utiliza corect.

Am realizat cercetarea în anul școlar 2015 -2016 la Școala Gimnazială Nr.1, comuna
Cordun, jud. Neamț. Caracteristic pentru clasa -experiment este faptul că asupra ei se
acționează cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele presupuse în ipoteza
cercetării în vede rea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționa le:
creșterea performanței școlare într -o școală gimnazială din mediul rural , cu populație școlară
eterogenă. Unii elevi trăies c în familii dezorganizate sau sunt lăsați în grija rudelor, în absența
părinților plecați la muncă în străinătate. Clasa –experiment es te clasa a VI -a alcătuită din 19
elevi, din care 13 fete și 6 băieți.
De asemenea am folosit în cadrul cercetării și o clasă de control sau clasă -martor ,
reprezentată de clasa a VI-a de la Școala Gi mnazială Nr.1, sat Pildești, comuna Cordun ,
județul Neamț . Clasa de control este alcătuită din 25 elevi din care 11 fete și 14 băieți.
Aceasta este instituția de învățământ similară de pe raza comunei. Elevii sunt preocupați de
studiu, se bucură de susținerea familiilor, indifer ent dacă provin din familii cu părinți plecați
în străinăta te.
Cele două clase au trecut printr -o evaluare inițială (pretest) și una finală (posttest).
În vederea desfășurării cercetării experimentale, am procedat a stfel:

80
a. am verificat nivelul general al claselor, prin aplica rea unui test predictiv (pretest ) ;
b. am desfășurat activități de predare -învățare folosind metode tradiționale și moderne
pentru însușirea și dezvoltarea noțiunilor de vocabular pe întreg a nul școlar;
c. am aplicat o probă de evaluare sumativă în luna mai (posttest) , pentru confirmarea
ipotezei.
Acest plan a fost elaborat conform programei școlare în vigoare.
Metodele didactice pe care le -am aplicat au fost selectate astfel încât să răspu ndă
principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și
prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care
am plecat am folosit un sistem metodo logic compus din:
– metoda anchetei
– metoda observației sistematice
– metoda analizei produselor activității
– metoda experimentului psihopedagogic, colectiv, desfășurat în trei etape:
preexperimentală, experimentală, postexperimentală.

Instrumente de cercetare
Pentru a obține infor mații cu privire la personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoaștere și
competențele acestora, cu componentele și gradul de implicare în procesul educativ, am
folosit ca instrumente de cercetare:
– teste pedagogice de cunoștințe
– fișe de lucru
– chestionarul .

81

Capitolul IV
PREZENTAREA ANALIZEI ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE

IV.1. Evaluarea inițială și descrierea situației înainte de realizarea cercetării
Etapele investigației
1) Etapa experimentală/constatativă
Are rolul de a stabili nivelul existent în momentul experimentului psihopedagogic,
atât la eșantionul experimental,cât și la cel de control.
Testul aplicat a cuprins itemi care vizau fluența și flexibilitatea în exprimare.

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor probelor inițiale
Probele inițiale au fost aplicate în aceeași zi la ambele clase a VI -a de la cele două
școli după prima unitate de î nvățare „Verbul ”. Redau în continuare obiectivele vizate, itemii
testului, descriptorii de performanță ș i rezultatele obținute:
Obiective operaționale :
O1- să identifice v erbele predicative și categoriile gramaticale ;
O2- să precizeze valoarea de verb predicativ/nepredicativ a verbului a fi ;
O3- să identif ice locuțiunea verbală din text ;
O4- să transforme verbele de la diateza activă la diateza pasivă ;
O5- să exemplifice în enunțuri proprii valoarea de verb predicativ/nepredicativ ;
O6- să precizeze valoarea morfologică a verbelor date ;
O7- să exemplifice în enunț funcția sintactică cerută a unu i mod nepredicativ ;
O8- să precizeze modul de formare a anui timp compus ;

Itemii testului:
TEST INIȚIAL DE EVALUARE – VERBUL
CLASA a VII -a

1. Se dă textul:
Trebuia să răspund politicos la salutul vecinului. Mi -am adus aminte că eram
crescut în spiritul respectului față de omul de lângă noi și mă c ăinam pentru
comportamentul meu .

82
a. Subliniază verbele predicative și precizează modul, timpul și diateza lor. 24p.
b. Precizează valoarea morfologi că a verbului a fi din textul de mai sus și alcătuiește apoi
un enunț în care să aibă altă valoare morfologică. 6p.
c. Transcrie două verbe de conjugări diferite. 4p.
d. Identifică locuțiun ea verbală și precizează la ce diateză este. 6p.
e. Trece verbul a se căina la diateza pasivă, la modul indicativ, timpul perfect compus și
alcătuiește apoi o propoziție cu acesta. 6p.

2. Transformă următoare le enunțuri cu verbe la diateza activă în enunțuri cu verbe la diateza
pasivă, precizând transformările care au avut loc:
1. Miruna a cumpărat o rochie pentru petr ecerea de sâmbătă.
2. Un gard înalt înconjoară terenul.
3. Priet enii tăi ne vor invita și pe noi la film.
4. Alina ar fi purtat ghetele cu plăcere.
8p.
3. Dă exemplu de un verb nepredicativ și alcătuiește apoi o propoziție în care să fie verb
predicativ . 6p.
4. Precizează valoarea mo rfologică a verbelor subliniate:
Lângă școală este un magazin.
Noi am fi mers în excursie.
Ei vor ajunge profesori. 12p.

5. Trece verbul a citi la modul supin și alcătuiește apoi o propoziție în care acesta să
îndeplinească funcția sintactică de nume predicativ . 8p.
6. Conjugă verbul a citi la modul condițional -optativ, timpul perfect și precizează cum se
formează acest timp . 10p.

10p. din oficiu

Propun spre exemplificare descriptorii scării de evaluare a deprinderii de exprimare în
scris. Criteriile de performanță au fost grupate în două categ orii. Prima categorie cuprinde
criterii de natură lingvistică: corectitudine gramaticală, corectitudinea ortografiei și folosirea
corectă a semnelor de punctuație.

83
A doua categorie de criterii se referă la structura internă a textului: conținut( modul în
care sarcina de lucru a fost respectată), coerență ( organizare clară, bine structurată), coeziune
( utilizarea articulatorilor logici), stil și ton( țin de calitatea stilistică a lucrării).

NOTARE GRAMATICĂ, VOCABULAR,
ORTOGRAFIE, PUNCTUAȚIE CONȚINU T, STIL, COEZIUNE
COERENȚĂ, TON
9-10 Greșeli minore;
Folosirea c ontrolată, naturală și
corectă a formelor gramaticale ;
Elevul dovedește stăpânirea
structurii gramaticale studiate . Cerința a fost corect soluționată î ntr-o
manieră relevantă și bin e organizată;
Registrul morfologic este pe deplin
potrivit contextului propus;
Răspunsul este bine organizat, buna
folosire a elementelor de coeziune a
textului.
8-8,50 Folosirea relativ corectă a formelor
gramaticale ;
Greșelile apar atunci când gradul de
dificult ate a soluției oferite crește ;
Este evidențiată stab ilirea corectă a
categoriilor gramaticale ale verbului . O încercare aproape reușită de
soluționare a cerinței;
O mare atenție a fost acordată
elementelor de morfologie
Modul de tratare este un ul simpli st.
7-7,50 Elevul stăpânește noțiunile verificate
destul de bine ;
Ocazional apar greșeli mai grave
care nu afectează comunicarea. Soluționarea satisfăcătoare a cerinței;

6-6,50 Greșelile împiedică receptar ea
mesajului, iar structura gramat icală
este stăpânită la nivel elementar. Greșelile împiedică receptar ea
mesajului, iar structura gramaticală
este stăpânită la nivel elementar
4-5,50 Grava li psă de control asupra
noțiunilor verificate și/sau frecvente
greșeli elementare. Soluționarea complet greșită a
cerinței;
Omisiuni importante, grave greșeli de
morfologie ;

84
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ – VERBUL

Fișă de analiză SWOT

Clasa a VI -a
Data:
Numărul de elevi ai clasei: 19
Număr de elevi prezenți la test: 19
Profesor: CARMEN SANDU

Obiectivele testului:
– să utilizeze corect în enunțuri verbe la o anumită pesoană și număr;
– să recunoască conjugările verbului;
– să diferențieze verbul auxiliar de verbul predicativ;
– să identifice în text verbele;
– să diferențieze modurile personale d e cele nepersonale;

Situația notelor pe tranșe :
NOTE NR.ELEVI (19)
Clasă experimentală
9-10 3
8-9 3
7-8 1
6-7 3
5-6 5
4-5 4

Media clasei : 6,09
Mediana : 7

Analiza rezultatelor obținute la acest test sumativ la disciplina limba și literatura
română de către elevii clasei a VI -a, permite descrierea detaliată a problemelor și a

85
dificultăților cu care se confruntă elevii din această clasă, dar și reliefarea succintă a punctelor
tari și slabe ale acestora, după cum reiese din lucrările supuse analize i.

PUNCTE TARI:
În urma corectării testului am constatat că elevii cunosc definiția verbului, știu că verbul
are patru conjugări, știu să scie corect, identifică verbele în text, cunosc modurile
nepersonale.Ei știu de asemenea că verbele la mod uri personale au funcția sintactică de
predicat.

PUNCTE SLABE:
În urma aplicării testului s -a constatat că unii elevi ai clasei a VI -a nu stăpânesc
scrierea corectă a ortogramelor. O altă greșeală frecventă este reprezentată de faptul că unii
elevi nu fac diferenta între verbul auxiliar și cel predicativ. Și identificarea conjugărilor le -a
creat ceva dificultăți. De asemenea, nu analizează corect verbul.

OPORTUNITĂȚI:
 promovarea cu succes a evaluărilor interne și externe de pe parcursul actualulu i an școlar;
 finalizarea cu succes a anului școlar și a ciclului gimnazial;
 posibilitatea de a continua studiile la un liceu în funcție de profilul intelectual al elevului
și de rezultatele sale din ciclul gimnazial;
 posibilitatea integrării active, respon sabile și competente în societate și pe piața muncii, și
chiar realizarea unei cariere de succes;

AMENINȚĂRI:
 corigența și / sau repetenția;
 dezinteresul și / sau abandonul școlar;
 reducerea și / sau absența perspectivelor educaționale ulterioare și aband onul școlar;
 imposibilitatea de a urma un liceu după finalizarea ciclului gimnazial;
 imposibilitatea integrării active, responsabile și competente în societate și pe piața muncii
și marginalizarea socială și profesională

86
Recomandări de optimizare:
Dific ultățile întâmpinate la rezolvarea testului impun câteva măsuri de remediere:
– rezolvarea mai multor exerciții cu scrierea corectă a ortogramelor;
-efectuarea mai multor exerciții de analiză morfo -sintactică;
– alcătuirea mai multor propoziții cu verbele: predicative,copulative și auxiliare;
-verificarea constantă a temel or ;

Din interpretarea rezultatelor obținute și a informației obținute în urma testului
pedagogic de cunoștințe, din analiza produselor elevilor, a portofoliilor, din observarea
sistematic ă a elevilor, a rezultatelor la învățătură, din discuția cu do amna profesoară de la
clasa – martor , am putut constata că nu există diferențe majore între cele două eșantioane, după
cum se poate o bserva în diagramele următoare:

Compararea rezultatelor ob ținute la testul inițial

NOTE NR.ELEVI (19 )
Clasă experimentală PROCENTE NR.ELEVI (25 )
Clasă de control PROCENTE
9-10 3 16% 3 12%
8-9 3 16% 4 16%
7-8 1 5% 2 8%
6-7 3 16% 6 24%
5-6 5 26% 6 24%
4-5 4 21% 4 16%

87

Fig.5 Rezultatele testului iniți al pe tranșe de note la clasa experimental ă

Fig. 6 Rezultatele testului ințial pe tranșe de note la clasa de control

0 1 2 3 4 5
9-10 8-9 7-8 6-7 5-6 4-5 Clasă experimentală
Nr. Elevi (19)
Clasă experimentală Procente (%)
0 1 2 3 4 5 6
9-10 8-9 7-8 6-7 5-6 4-5 Clasă de control
Nr. elevi (25) Clasă de control Procente (%)

88

Fig.7 Rezultatele procentuale ale testului inițial la clasa experimental ă

Fig.8 Rezultatele procentuale ale testului inițial la clasa de control

Nr. Elevi (19)
Clasă experimentală
9-10 8-9 7-8 6-7 5-6 4-5
Nr. elevi (25) Clasă de control
9-10 8-9 7-8 6-7 5-6 4-5

89

Fig. 9 Rezultatele comparative (clasa experimental ă/clasa de control) la testul inițial

Aplicarea probelor pentru stabilirea performanțelor minimale au constituit punctul de
plecare în cunoașterea individualității elevilor , precum și în organizarea și desfășurarea
întregului demers didactic. Probele de evaluare inițială au fost centrate pe elev, obiectivele și
conținutul fiind în concordanță cu prevederile programei instructiv -educative.
Pentru verificarea ipotezei, pe parcu rsul realizarii cercetării, probele de evaluare inițială
au constituit un nou mod de restructurare a conținuturilor, dar și un mod de realizare a
învățării. În urma testului inițial aplicat la cele două clase se observă rezultate similare.
Având experienț a faptelor, mi -am propus să promov ez în activitățile de învățare
organizate, interactivitatea, starea de organizare maximă în procesul învățării, orientarea
conștientă, selectivă spre desprinderea și fixarea esențialului.
Consider că identificarea rolului verbelor nepredicative, mai ales la elevii de gimnaziu
aflați în fața unui examen național, trebuie să constituie un obiectiv constant, care va fi asociat
din ce în ce mai strâns cu principiul educației permanente, al pregătirii elevilor pentru
învățarea continuă.
Rezul tatele constat ate în urma probelor de evaluare inițială m -au determinat să revin
cu explicații ori de câte ori este cazul, să folosesc materiale demonstrative, ilustrat ive, care să
impresioneze elevii și să ușureze r eținerea aspectelor dor ite și să asociez datele noi unor
exemple cunoscute.
Însușirea corec tă a noțiunilor de morfologie este o condiție a însușirii tuturor
cunoștințelor care conduc spre o gândire ordonată și o exprimare corectă din punct de vedere
gramatical.
Nr. elevi (19) Clasa … Nr. elevi(25) Clasa de … 0 1 2 3 4 5 6
9-10
8-9
7-8
6-7
5-6
4-5 Nr. elevi (19) Clasa
experimentală
Procente
Nr. elevi(25) Clasa de
control
Procente

90

2) Etapa experimen tală/experimentul formativ
La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea
metodelor și tehnicilor de stimulare a crea tivității și promovarea învăță rii interactive.La
eșantionul de control maniera de lucru a fos t una obișnuită , neinfluențată de variabila
independent ă, manipulată la eșantionul experimental.
Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte
esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitate a și în
alte situații, atunci câ nd experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice
dezvoltării creativității, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea creativității și, nu
în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui elev sau grupă, realizând evaluarea
muncii acestora într -un mod deschis, dialogat.

IV.2. Modalități concrete de utilizare a metodelor și procedeelor în cadrul
cercetării
Dată fiind importanța aspectului studiat , am recu rs la folosirea mai multor metode –
unele clasice , altele moderne, unele specifice muncii cu elevii, altele adaptate.
Observația – am folosit -o atât ca metodă de colectare a datelor , cât și ca tehnică de lucru
pentru verificarea ipotezei.
Cu alte cu vinte, prin această metodă am contribuit la formarea deprinderilor de a
structura mesaje coerente și corecte care sunt concretizarea ve rbală a cunoașterii.
Corectitudinea exprimării este strâns legată de cultivarea spiritului de observație în procesul
observării care împletește cunoașterea senzorială cu cunoașterea rațională.
Spre exemplu , pentru a înțelege timpurile compuse ale verbului am îndrumat elevii să
le observe metodic, organizat. Pe parcursul observației, elevii s -au documentat adunând o
serie de informații.
Astfel, elevii au sesizat și identificat morfemele care intră în alcătuirea timpurilor
compuse ale verbului. .
Ca un obiectiv prioritar al activității desfășurate de mine i -am pus pe ele vi permanent
în contact cu exerciții de conjuga re, de utilizare în enunțuri a formelor verbale compuse legate
de forme pronominale pentru ca, nemijlocit să -și exercite spiritul de observaț ie, logica și
abilitatea de a se exprima corect .
În mod practic am realizat orientarea observației elevilor pr in stabilirea unor obiective
concrete sau prin întrebări.

91
Înțelegerea rolului verbelor nepredicative , diferențierea valorilor morfologice ale unor
verbe (copulative/auxiliare/predicative) înseamnă , în fapt, acumulare de informații prin
intuirea activă și sistematică a sistemului lingvistic . Deprinderea elevilor cu tehnica observării
analitico -sintetice a fenomenelor lingvistice se poate realiza în cadrul unor activități diverse:
analiză gramaticală , activități pe sectoare și arii de stimulare , experi mente în cadrul unor
activități .
La clasa a V -a , elevii sunt orientați să identifice afixele mobile, fiind în măsură să
precizeze care sunt elementele componente ale perfectului compus, viitorului sau condițional –
optativului. Profesorul intervine doar pen tru a arăta că acele segmente mobile sunt verbe
auxiliare. Cunoașterea structurii morfematice a formelor verbale este importantă , mai ales , în
ortografierea verbelor.
Mozaicul – presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea
achiziții lor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Utilizarea acestei
metode presupune, în primul rând, organizarea colectivului de elevi. Se vor alcătui mai întâi
grupuri eterogene de câte 4 elevi, fiecare elev primind câte o fișă numerotată de la 1 la 4.
Fișele vor reprezenta sarcinile de lucru pentru fiecare segment al unității de învățare.
Subiectul tratat și obiectivele urmărite prin sarcinile de lucru vor fi prezentate succint în etapa
imediat următoare, explicându -se felul în care fieca re va contribui la înțelegerea întregii
unități de învățare. Apoi elevii se regrupează, în funcție de numărul fișei primite, formând
grupe de experți: toți elevii care au primit fișa 1 vor forma grupa de experți 1 ș.a.m.d. O etapă
importantă a acestei meto de este învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului.
Elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care prezenta ceea
ce au învățat colegilor din grupul originar. Revenirea la grupul inițial presupune și pre darea
secțiunii învățate celorlalți membri. Aceștia pot adresa întrebări pentru clarificarea aspectelor
neînțelese, iar dacă neclaritățile persistă se pot adresa celorlalți membri din grupul de experți.
Etapa de predare trebuie atent monitorizată de către profesor pentru a preveni incorectitudinea
informațiilor, dar și pentru a încuraja opiniile originale și întrebările. Discuția finală constituie
etapa de reflecție, care urmărește structurarea informațiilor acumulate și modul în care s -au
prezentat acestea . La orele de limba română despre verbele nepredicative, am utilizat această
metodă în sintetizarea informațiilor.
Propun spre exemplificare: Se lucrează pe grupe.
Colectivul este împărțit în grupe de câte 4 elevi. Grupa 1, are ca sarcină studiul verbul
predicativ . Vor primi fișa de studiu cu numărul 1. Grupa 2 va studia verbul copulativ (fișa 2).
Grupa 3 va studia verbul auxiliar (fișa 3). Grupa 4 – conjugarea verbelor (fișa 4).

92

Fișa nr. 1 – Grupa 1

Verbele predicative

Verbele predicative au înțeles d e sine stătător și pot îndeplini singure funcția de PV,
atunci când sunt la un mod predicativ ( indicativ, conjunctiv, condițional optativ, imperativ ).
Ex. a stri ga, a înțelege, a prinde, a strâ nge, a descoperi, a renunța , etc.

Fișa nr. 2 – Grupa 2

Verbele copulative

Verbele copulative sunt nepredicative. Ele nu au înțeles de sine stătător pentru a
îndeplini singure funcția de predicat verbal . Verbele c opulative intră în alcătuirea predicatului
nominal și au rol de copulă (legătură ) între subiect și predicat .
Verbele copulative:
 a fi (când nu are sensul de a se afla, a se găsi, a exista)
 a deveni (este întotdeauna copulativ)
 a ieși (când are sensul de a deveni)
 a se face (când are sensul de a deveni)
 a ajunge (când are sensul de a deveni)
 a rămân e
 a însemna
 a părea
 a reprezenta
 a se numi
 a se chema
PN
El a ajuns o personalitate renumită.

93

Fișa nr. 3 – Grupa 3
Verbele auxiliare

Verbele auxiliare: a fi, a vrea, a avea sunt nepredicative și nu îndeplines c funcția
sintactică de predicat verbal . Sunt folosite pentru alcătuirea unor moduri și timpuri.
 a fi auxiliar ajută la formarea:
– modului conjunctiv, timp perfect: să fi știut
– condițional -optativ, timp perfect : ar fi dorit
– conjunctiv, perfect: să fi știut
– indicativ, viitor anterior: voi fi aflat
– formarea diatezei pasive: Elevul este chemat de profesor.

 a vrea auxiliar ajută la formarea timpurilor viitor și viitor anterior :
– voi/vei/va/vom/veți/vor pleca
– voi/vei/va/vom/veți/vor fi plecat

 a avea auxiliar ajută la formarea:
– perfectului compus: am/ai/a/am/ați/au auzit
– condițional -optativ: aș/ai/ar/am/ați/ar putea
– viitor popular: am să știu/ ai să știi/ are să știe
avem să știm/ aveți să știți/ au să știe

Fișa nr. 4 – Grupa 4
Conjugar ea verbelor

După terminația infinitivului, verbul se grupează în patru conjugări:
– conjuggarea I: – a: a lucra, a tăia
– conjugarea a II -a: -ea: a avea, a plăcea, a vedea
– conjugarea a III -a: -e: a cere, a bate, a rupe, a face
– conjugarea a IV -a: -i / -î: a privi, a strivi, a coborî, a hotărî

94

Timp de lucru pentru învățare în grupurile inițiale: 10 min.
Aplicarea acestei metode are o serie de avantaje cum ar fi: stimularea încrederii în
sine, dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relațio nare în cadrul grupului,
dezvoltarea gândirii logice, critice și independente, dezvoltarea răspunderii individuale și de
grup, însușirea și exersarea unor tehnici de învățare. Dezavantajele vizează mai ales
profesorul, pentru că o astfel de metodă trebuie pregătită cu mare atenție, anticipând până la
amănunt felul de a gândi al elevilor pentru a -i putea dirija în direcția dorită. De asemenea este
necesar un volum mare de material: fișe, cărți, etc. Timpul de lucru solicitat de metodă poate
depăși de cele ma i multe ori limita unei ore de curs.
Jocul didactic este una dintre ce le mai eficiente metode de învăț ământ, un adevărat
instrument educativ, o bază a metodelor de instruire ș i de educație, o formă de învăț area
preferată de elevi care poate că păta aplicabi litate pedagogică și un conț inut instructiv bine
determinat, chiar dacă cel car e se joacă nu are această intenț ie sau nu este conș tient de ea.

DENUMIRE JOC DIDACTIC – ISTORIE DIN PRELUNGIRI
Elevii sunt î mpărțiți în jucători, observatori și un conducător al jocului. Elevii -jucători
sunt împărțiți în două grupe ( grupa verbului predicativ / grupa verbului copulativ ) și așezați
în două cercuri.
Conducătorul comunică textul de pornire primului jucător. Fiecare jucător reia textul
și adaugă un enunț, până se închide cercul. Se începe cu grupa jucătorilor ce utilizează
valoarea copulativă a verbului “a fi”, conturând portretul unui personaj ce va fi plasat de
următoarea grupă ( cea care folosește doar valoarea predicativă a verbului “a fi” sau alte verbe
predic ative ) în timp și spațiu, relatând o scurtă întâmplare imaginară, după aceleași reguli.
Observatorii notează enunțurile jucătorilor, prelucrează povestirea, o încheie, dacă a
rămas neterminată și prezintă forma finală a acesteia, dându -i un titlu potrivit . Se citește
compunerea și se afișează la panoul clasei. Observatorii comentează modul în care a fost
construită povestirea și stabilesc grupa câștigătoare.
Metoda bulgărelui de zăpadă – Este metoda care asamblează activități individuale în
activitatea cole ctivă pentru realizarea sarcinilor da te. Activitățile individuale sunt „straturile
”bulgărelui, concretizate la nivelul elevilor, în sarcini clare, precise. Se prezintă elevilor
metoda, se arată fișa sinteză să înțeleagă elevii că sarcinile pe care le au d e rezolvat se
încadrează în temele scrise în „straturile” bulgărelui.

95
Clasa se împarte în grupe (atâtea câte teme sunt date) sau se dau individual elevilor, având
grijă ca vecinii să nu aibă aceeași sarcină. După expirarea timpului alocat, se verifică fiș ele, se
aduc completări, dacă este cazul, (noți uni noi) și se conturează o schemă recapitulativă a
lecției/lecțiilor parcurse.
Le-a plăcut și s -au întrecut „cine face bulgărele mai mare”, adică cine aduce cele mai multe
informații sau completări. Se poate folosi și ca predare –învățarea reciprocă .

Metoda cubului – Cubul este o strategie de predare care ajută la studierea unei teme
din mai multe perspective, în scopul lărgirii viziunii elevilor și a aprofundării acesteia. Ea
presupune utilizarea unui cub d in lemn sau carton pe fețele căruia este scrisă câte o sarcină de
lucru sub forma unei întrebări sau a unei instrucțiuni care va cere elevilor să execu te
următoarele sarcini de lucru :
Descrie : culori, forme, mărimi
Compară : Cu ce se aseamănă? Cu ce nu seam ănă?
Asociază : La ce te face să te gândești? De ce îți amintește? Ce asociații poți face?
Analizează : Spune cum e făcut? Din ce se compune? În ce se descompune?
Aplicați : Ce puteți face cu ele? Din ce se compun? În ce se descompun?
Argumentați pro sau cont ra: Adoptă un punct de vedere! Folosește argumentele care ți
se par cele mai consistente în a -ți susține punctul de vedere.

Sugestii metodice :
Ordinea în care vor răspunde elevii la întrebările de pe cub va fi cea dată de
numerotarea întrebărilor de pe fe țele cubului sau nu se va indica nicio ordine. Dacă întrebările
sunt formulate în așa fel încât să conducă prin răspunsul formulat la o anumită relație de
ordine, atunci este indicat a fi parcurse în ordinea de pe cub;
Se împarte clasa în grupuri de 5 – 6 elevi, fiecărui dintre aceștia stabilindu -i-se un rol
(sportivul va aduce cubul de pe catedră și va citi o întrebare, apoi va duce cubul înapoi,
secretarul va nota întrebarea citită, cronometrorul va atenționa asupra timpului rămas,
încurajatorul va stimul a colegii, creând o bună dispoziție în timpul activității). Dacă e cazul se
stabilesc și alte roluri .
Li se cere elevilor să formuleze individual un răspuns pe care să -l comunice grupului,
care să selecteze cel mai potrivit răspuns, iar dacă nici un răspuns nu a întrunit o majoritate de
opinii se formulează unul care să fie reprezentativ pentru grup. Fiecare din membrii grupului
să-l noteze pe acesta .

96
Strategia cubului se folosește sub forma unui joc / concurs între grupuri;
Se cere grupurilor să noteze pe t ablă sau pe o foaie de flipchart răspunsurile pentru a
putea analiza împreună cu elevii asemănările și deosebirile, precum și calitatea răspunsurilor
induse prin conținut, formă și logica formulă rii.
Am aplicat această metodă la o lecție de recapitulare a cunoștințelor despre verb la
clasa a VII -a. Este o metodă foarte utilă în orele de fixare a cunoștințelor și de recapitulare. La
sfârșitul orei elevii vor primi ca sarcină într -un eseu de 5 minute să sistematizeze informațiile
despre problema tratată.

Grupa 1

ARGUMENTEAZĂ
Argumentează că verbul „a ofta” poate avea un rol stilistic în textul de mai jos:
„Se scuturau frunzele toamnei, și semincerii cei bătrâni de sute de ani oftau aspru și se
pregăteau pentru o nouă iarnă ”. (M. Sadoveanu, Neamul Șoimăreșt ilor)

97
ANALIZEAZĂ
Analizează enunțurile de mai jos și corectează greșelile.
Ași vrea săi spuii și lui de ce lai chemat insistent, când lam chemat eu nu a venit. Și
voi a -ți putea săl invitaț pentru că sigur nu var refuza când vi pe la mine sămi aduci
mai mu lte invitații. N -ași vrea să nui pot chema pe toți la petrecere. Când te apropi de
casa mea, fămi un apel, ca săț es în întâmpinare.

Grupa 2
DESCRIE
Descrie substantivele de mai jos cu verbe cu valoare predicativă și copulativă.

…………. predicativ
Mărul (a fi)
…………….. copulative

…………. predicativ
Studenții (a ieși)
…………….. copulative

…………. predicativ
Tânărul (a ajunge)
………….. copulative
APLICĂ
Stabilește valoarea de verb predicativ sau copulativ a verbelor de mai jos și
justifică -ți, oral , opțiunea.
a. Ajunge mai repede decât noi.
b. Copilul a ajuns un tânăr înalt.
c. Au ieșit mai repede din examen.
d. Terminând studiile, a ieșit doctor.
e. Se face că nu aude ce i -ai spus.
f. Apa s -a făcut gheață din cauza frigului.
g. Au însemnat toate observațiile pe margine a filelor cărții.
h. A citi înseamnă a dobândi experiență de viață.

98
Grupa 3
ASOCIAZĂ

Notează, în casetele următoare în formă de inimă, verbe cu sens propriu și cu
sens figurat care pot fi asociate substantivului inimă .

COMPARĂ
Compară v erbele din enunțurile de mai jos și stabilește valoarea de verb predicativ
sau copulativ a verbelor subliniate:
Ajunge mai repede decât noi. Copilul a ajuns un tânăr înalt.
Au ieșit mai repede din examen. Terminând studiile, a ieșit doctor.
Se face că nu aude ce i -ai spus. Apa s-a făcut gheață din cauza frigului.
Au însemnat toate observațiile pe
marginea filelor cărții. A citi înseamnă a dobândi experiență de
viață.

inimă

99
Analiza lingvistică este considerată de Constantin Parfene metoda principal ă de
studiere a limbii în școală – „pe lângă faptul că înlesnește considerabil cunoașterea de
către elevi a structurii limbii române, a legilor ei interne de organizare și dezvoltare,
ea le dezvăluie multiplele posibilități de exprimare ale limbii noastre , le culti vă
propriile posibilități de exprimare, le dezvoltă spiritual de observație, puterea de
generalizare, gândirea, formarea unor priceperi și deprinderi”.92 Analiza lingvistică
poate fi: parțială (se analizează doar anumite fapte de limbă) sau totală (se anali zează
toate faptele de limbă dintr -un text dat).
Eficiența analizei lingvistice se realizează93 respectând anumite principii:
– analiza lingvistică să parcurgă drumul firesc al cunoașterii – de la faptele
concrete, la identificarea, compararea, generalizarea acestora și la
confirmarea lor în practică (în actul comunicării)
– elevii să înțeleagă relațiile interne dintre componentele comunicării
verbale, prin efort propriu, parti cipativ , de gândire, observând direct
faptele de limbă, rolul profesorului fiind doar de moderator, de a -i
conduce pe elevi spre formularea definițiilor
– textele trebuie să fie alese cu grijă, atât din punctul de vedere al
conținutului, cât și al expresiei, să aibă unitate tematică, să reprezinte
diferite stiluri ale limbii literare, să nu c onțină situații discutabile (mai
ales la clasele mici)
– să se respecte principiul contextualității, analiza faptelor de limbă să se
sprijine pe context, care delimitează de fiecare dată unul din sensurile
cuvântului/enunțului, actualizându -l
– să se țină seam a de sensul comunicării, evitându -se formalismul și
analiza orientându -se logic (un cuvânt poate fi independent sau poate fi
instrument gramatical)
– analiza lingvistică trebuie dublată, mai ales la clasele mai mari, de
analiza stilistică, pentru a surprinde faptele de limbă de la diferitele
niveluri ale limbii: fonetic, lexico -semantic, morfologic, sintactic.

92 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico –
aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999, p.28.
93 Ibidem, p.29.

100
Astfel, ținând cont de principiul contextualității, la gimnaziu utilizez analiza
lingvistică în lecțiil e în care predau valorile morfologice ale verbel or nepredicative
(vezi exercițiul 7 din testul următor) .
Citește cu atenție textul următor:
„E soarele biruitor. Cireșii
Au ridicat, învinși, steag alb în vânt.
Livezile își numără plăieșii.
Un cuc dictează pacea pe pământ.

Lumină pr etutindeni! Primăvară
Și verde proaspăt ca un suflet nou,
Și mieii albi ca merii albi de țară,
Și pace -n gânduri vechi și -n grâul nou.” (Ion Pillat – „Primăvara” )

Înțelegerea textului
1. Indică un vers prin care se concretizează o imagine audi tivă.
2. Precizează felul rimei din fragmentul dat.
3. Indică o figură de stil din versul: „Și mieii albi ca merii albi de țară” și
numește -o.
4. Menționează modul de expunere folosit în text.

Elemente de limba română
5. Stabilește două sinonime potrivite pentru adje ctivul „biruitor” (E soarele
biruitor).
6. Transcrie, din text, două cuvinte care conțin diftongi.
7. Menționează valo area morfologică a cuvântului „e” din text și alcătuiește
enunțuri în care același cuvânt să aibă alte două valori morfologice diferite,
precizâ ndu-le.
8. Precizează funcția sintactică a cuvintelor din versul: „Un cuc dictează pacea pe
pământ”.
9. Precizează raportul sintactic existent între propozițiile din prima strofă a
textului dat.
10. Construiește o frază în care verbul „a fi ” să fie regent pentru o s ubordonată
subiectivă , respectiv predicativă .

101

Metodă cu largă utilizare în cadrul orelor de limbă română, analiza gramaticală nu
trebuie să se transforme într -o operație mecanică de aplicare a unor „etichete
gramaticale”, ci este necesar să ofere elevilor prilejul de a desfășura o activitate cât
mai variată, pentru a nu interveni monotonia, a nu frâna interesul copiilor. Analiza
gramaticală trebuie să aibă un caracter rațional, conștient, să angajeze într -o măsură
cât mai mare capacitățile intelectuale ale elevilor.
Aplicată cu pricepere și îmbinată cu forme de activitate cu caracter creator, analiza
gramaticală se constituie ca o metodă cu valențe formative și practic – aplicative larg
utilizată în studiul limbii române în scopul dobândirii celui mai preți os instrument,
indispensabil oricărei activități intelectuale: exprimarea corectă orală și scrisă.

Metoda ciorchinelui este o metodă preluată din gâ ndirea critic ă, ajută la stabilirea
relațiilor dintre anumite elemente ale unei idei central e. Am utilizat această metodă
mai ales în etapa de reactualizare a cunoștințelor învățate ant erior sau în etapa de
evocare ( în proiectarea lecțiilor care au la bază tehnici ale gândirii critice). Prin
această metodă, elevii sunt puși în situația de a stabili conexiuni în tre elementele
studiate. Spre exemplu, o recapitulare a verbului folosind metoda ciorchinelui poate fi
reprezentată astfel:

102

Fig. 10 Ciorchine – verbul – realizat elev

Metoda Știu – Vreau să știu – Am învățat
La clasa a VII-a, predarea cunoștințelor noi despre verb am organizat -o prin
metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat .
Elevii au primit următoarea fișă:
1) Citiți enunțurile :
a. Irina este în concurs. Ea este prima. Acum este chemată să -și ridice
premiul și este emoționată . Prietena ei este fericită.
2) Sublin iați verbele din textul cit it.
3) Observați valorile morfologice diferite diferite ale aceluiași verb : a fi.
a. Comparați predicatele din enunțurile date .
b. Prin ce se deosebesc?
c. Indicați ce face deosebirea în fiecare caz.
4) Observați relația dintre subiect și predi cat în structurile este (în concurs),
este chemată și să-și ridice .
a. Cine f ace acțiunea de fiecare dată?
b. Comp arați cele două predicate este chemată și este emoționată .
c. Prin ce se deosebesc?

103
Elevii au studiat fișa. Le -am cerut să împartă pagina în trei colo ane: Știu,
Vreau să știu , Am învățat . Am enunțat tema și am completat împreună rubricile (eu la
tablă):

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
Ce este verbul;
Să recunosc verbele;
Să identific două valori
morfologice ale verbului a
fi (predicativ și copulativ) . Cum relație există între
acțiunea exprimată de verb
și autorul acestei acțiuni?
Ce funcție sintactică
îndeplinește verbul a fi în
propozițiile date . Diateza este categoria gramaticală a
verbului care arată în ce raport se află
acțiunea exprimată de verb cu autorul
acestei acțiuni . Verbul are trei diateze:
activă, pasivă și reflexivă.
Verbul auxiliar a fi ajută la formarea
diatezei pasive. Predicatul exprimat
prin verb la diateza pasivă este
întotdeauna predicat verbal și nu
trebuie confundat cu predicatul
nominal format cu verbul copulativ a
fi și nume predicativ exprimat prin
adjectiv participial.

Folosind această metodă mo dernă, am urmărit completarea cunoștințelor
studiate în anul anterior despre verb și am făcut legătura cu o nouă categorie
gramaticală a verbului – diateza .
Tehnica ziarului – presupune concurența între grupe de elevi, numite „echipe
de redactori” ai unui ziar de învățare. Fiecare membru din echipă propune un articol
pe tema pe care o stăpânește cel mai bine și va încerca să îl scrie într -un mod cât mai
atractiv pentru a fi publicat în ziar. Atunci când fiecare participant își va elabora
propriul articol, se va constitui macheta ziarului. Acest ziar va fi multiplicat pentru
fiecare dintre celelalte grupe și va fi citit de către colegii din celelalte grupe, cu
indicația de a face o apreciere asupra ziarului. Tehnica poate fi folosită în etapa de
consolidare și evaluare la sfărșitul unei unități de învățare. De exemplu, se pot
propune următoarele titluri de articole: „ Pe urmele verbelor copu lative”, „ La brațul
locuțiunilor verbale”, „ De la o diateză la alta”, etc.

104
Cvintetul – Este o altă metodă atractivă și plăcută de elevi. Termenul
semnifică o poezie cu cinci versuri. Se pornește de la un subiect propus spre discutare,
care să se reflect e în singurul cuvânt -cheie de pe primul rând. Pe al doilea rând, se
scriu două adjective care se referă la cuvântul cheie. Pe al treilea rând, se scriu trei
verbe la gerunziu. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă
sentimentele elevulu i față de problema, subiectul în cauză. Ultimul vers sintetizează
esențialul, într -un cuvânt.
Această metodă este totodată un instrument de evaluare a înțelegerii și de
exprimare a creativității elevilor. Înainte de a cere elevilor să alcătuiască o astfel de
poezie, am oferit un model, iar la primele utilizări ale metodei, am prezentat elevilor
chiar și câte un exemplu pentru cuvintele de pe fiecare rând.
Iată două exemple:
Verbul
Activ, esenți al
Acționând, existând, simțind
Comunicare, mișcare, intensitate, legătură
Nucleu

Verbe
Ajutătoare, delexicalizate
Compunând, formând, ajutând
Moduri, timpuri, diateză, locuțiuni
Auxiliare

Observarea unei activități de exersare a limbii
Am folosi t aceas tă fișă pentru a stabili cât de eficientă este o lecție de exe rsare a
structurilor gramaticale , a deprinderilor de analiză gramaticală . La sfârșitul orei, elevii
și profesorul pot face comentari i asupra aspectelor de mai jos:

105
Pentru exersarea cărei st ructuri gramaticale este concepută
activitatea?
Este exersarea controlată / semicontrolată / liberă? Sunt elevii
pregătiți pentru ea? Este bine aleasă etapa lecției?
Dacă este în scris, este activitatea atractivă și clar prezentată?
Cum sunt date instrucțiunile? Sunt clare și concise?
Este aleasă activitatea funcțională? Este potrivită pentru
exersarea structurii țintă?
Este activitatea interesantă / potrivită pentru elevi?
Ce tipuri de interacțiuni există (în perechi, pe grupe)? Sunt
eficiente? Se dă posibilitatea tuturor elevilor să exerseze
limba?
Este suficient timpul alocat activității? S -a exersat destul?
Se face corectarea greșelilor? Când? (În timpul sau după
terminarea activității?) Când e mai bine? Argumentați. Cum?
(Prin mo nitorizarea profesorului, de către elevi etc.?) Este
corespunzătoare și eficientă?
Aveți alternative pentru exersarea aceleiași structuri
lingvistice?
Au existat exersări mecanice asupra eficienței
structurilor/modului în care s -au realizat?

Consider că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea
didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv -educativ, având cu
adevărat un caracter activ -participativ și o reală valoare educativ -formativă asupra
personalită ții elevilor.
Un învățământ modern, bine conceput, va permite inițiativa și spontaneitatea,
creativitatea elevului, dar și dirijarea, îndrumarea sa, existența unor relații de
cooperare între profesor și elev. Acesta este elementul esențial al învățământulu i
modern.
Este nevoie de gândire critică poate și pentru că noi, dascălii, urmărim să
formăm oameni cu putere de decizie, cu simțul răspunderii, oameni cu idei proprii,

106
oameni în adevăratul sens al cuvântului. Gândirea critică îi învață pe elevi să emită ș i
să-și susțină propriile idei. Satisfacția noastră, a dascălilor, nu constă în a vedea că
elevul a reprodus lecția citită, compunerea sau comentariul dictat „cuvânt cu cuvânt”,
ci în a -i pune în evidență talentul de a își realiza propriul rezumat, propria compunere.
Elevul nu trebuie să fie o mașină de memorat, ci un creator. Avem obligația de a
asigura atmosfera propice declanșării valului de idei personale, de a le da elevilor
șansa de a se afirma ca adevărații descoperitori ai noului (chiar și atunci câ nd e vorba
de o redescoperire).

Etapa experimentală/finală
Etapa experimentală a cercetării a constat în administrarea unei probe de
evaluare finală, identică pentru cele două clase: experimentală și de control.

TEST FINAL
COMPETE NȚA GENERALĂ:
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
COMPETENȚA SPECIFICĂ:
– utilizarea flexiunii nominale și verbale în textul scris, folosind corect semnele
ortografice și de punctuație.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE : elevii trebuie să fie capabili :
1. să identifice verbele predicative, verbele copulative și verbele auxiliare;
2. să precizeze valoarea morfologică a verbului a fi din text alcătuind apoi un enunț
în care să aibă altă valoare morfologică;
3. să recunoască verbele la moduri personale, nepersonale si locuțiunile verbale;
4. să recunoască și să utilizeze diatezele verbului;
5. să alcătuiască un enunț corect din punct de vedere gramatical;
6. să conjuge un verb dat la un mod personal.
Matrice de specificații

Nivel de
cunostinte/
Continuturi Achizitie Intelegere Aplica
re Analiza Sinteza Evalu
are Total

107
evaluate
Identificarea
verbelor predicative,
auxiliare si
copulative 1 1 1 – – – 3 itemi
Identificarea
verbelor la moduri
personale si
nepersonale 1 1 1 – – – 3 itemi
Identificarea si
utilizar ea diatezelor
verbale – 1 1 – – – 2 itemi
Conjugarile verbului – 1 – – – – 1 item
Analiza
morfosintactica a
unei locutiuni
verbale – – 1 – – – 1 item
Total 2 itemi 4 itemi 4 itemi 10 itemi

Structura testului : testul de evaluare formativă este alcă tuit din itemi obiectivi și este
aplicat la clasa a VII -a cu un număr efectiv de 19 elevi –clasa experimen tală, respectiv
25 de elevi – clasa de control .

Itemii testului
1. Se dă textul:
Ești un pom cu mugurii aprinși… Lasă -ți ramurile să pornească. L asă-le să
meargă până acolo unde singure se vor op ri. Acolo face ramura fruct….
a. Subliniază verbele predicative și precizează modul, timpul și diateza lor.
24p.
b. Precizează valoarea morfologică a verbului a fi din textul de mai sus și
alcătuiește a poi un enunț în care să aibă altă valoare morfologică.
6p.

108
c. Transcrie două verbe de conjugări diferite. 4p.
d. Transcrie un verb la un mod nepersonal și precizează funcția sintactică a
acestuia. 6p.
e. Trece verbul a se opri la diateza pasivă, la modul indicativ, timpul
perfect compus și alcătuiește apoi o propoziție cu acesta.
6p.

2. Identifică locuțiunea verbală din enunțu l următor și analizeaz -o morfologic și
sintactic:
Într-o zi ploioasă de toamnă târzie, când vântul fantastic spunea parcă o poveste
aiurea, iar copacii se legănau sub cerul nebun, am venit pe lume eu. 8p.

3. Dă exemplu de un verb impersonal și de o e xpresie verbală impersonală și
alcătuiește apoi propoziții cu acestea. 6p.

4. Precizează valoarea morfologică a verbelor subliniate:
În apropierea lacului era o cabană.
Maria ar fi organizat o petrecere surpriză.
Nu toți oamenii vor ieși doctori. 12p.

5. Trece verbul a organiza la modul supin și alcătuiește apoi o propoziție în care
acesta să îndeplinească funcția sintactică de subiect . 8p.

6. Conjugă verb ul a călători la modul condițional -optativ, timpul prezent și
precizează cum se formează modul condițional -optativ . 10p.

10p. din oficiu

Testul final are itemi similari cu testul iniția l. Am comparat rezultatele obținute la
aceste probe cu cele obținute la evaluarea inițială.
Aprecierea s -a făcut pr in note . Am comparat atât rezultatul din interorul fiecărei
clase, cât și rezultatul între cele două clase, folosind tabele, diagrame de comp arație,
diagrame de struc tură.

109
NOTE NR.ELEVI (19 )
Clasă
experimentală PROCENTE NR.ELEVI (25 )
Clasă de control PROCENTE
9-10 4 21% 3 12%
8-9 5 26% 3 12%
7-8 4 21% 4 16%
6-7 1 5% 6 24%
5-6 3 16% 5 20%
4-5 2 11% 4 16%

Fig. 11 Rezultatele pe tranșe d e note la testul final – clasa experimentală

0 1 2 3 4 5
9-10 8-9 7-8 6-7 5-6 4-5 Nr. elevi (19) clasa
experimentală
Nr. elevi (19) clasa
experimentală

110

Fig.12 Rezultatele procentuale la clasa experimentală –test final

Fig. 13 Rezultatele pe tranșe de note la clasa de control -test final

Procente – Clasa experimentală final
9-10
8-9
7-8
6-7
5-6
4-5
0 1 2 3 4 5 6
9-10 8-9 7-8 6-7 5-6 4-5 nr. elevi (25) clasa de control final
nr. elevi (25) clasa de
control

111

Fig. 14 Rezultatele procentuale la testul final – clasa de control

Fig.15 Rezultate comparative pe tranșe de note test inițial -test final la clasa
experimentală
Procente – Clasa de control final
9-10
8-9
7-8
6-7
5-6
4-5
0 2 4 6 9-10 8-9 7-8 6-7 5-6 4-5
nr. elevi (25) clasa de
control
Nr. elevi (19) clasa
experimentală

112
Se observă o îmbunătățire a rezultatelor elevilor din clasa experimentală la testul
final comparativ cu ce le de la testul inițial (fig. 16 ) când rezultatele elevilor din clasa –
martor au fost mai bune.

Fig. 16 Rezultate procentuale comparative test inițial -test final -clasa experimentală

Fig.17 Rezultate comparative pe tranșe de note test inițial -test final la clasa de
control
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 9-10 8-9 7-8 6-7 5-6 4-5
Procente
Procente
0 2 4 6 8 9-10 8-9 7-8 6-7 5-6 4-5
Nr. elevi(25) Clasa de
control
nr. elevi (25) clasa de
control

113

Fig. 1 8 Rezultate procentuale comparative test inițial -test final -clasa de control

Fig. 19 Rezultate comparative pe tranșe de note clasa experimentală – clasa de control
test final

IV.3. Analiza și interp retarea rezultatelor obținute după cercetare
Analiz a și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de
ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoarea grupei experimentale, care
0% 5% 10% 15% 20% 25% 9-10 8-9 7-8 6-7 5-6 4-5
Procente
Procente
0 1 2 3 4 5 6 7
9-10 8-9 7-8 6-7 5-6 4-5 Nr. elevi (19) clasa
experimentală
nr. elevi (25) clasa de
control

114
nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi
permite s ă afirm că ipote za propusă de mine se confirmă.
Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul
lecțiilor de limb a și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea
competențelor de comunicare , în înțelegerea noțiunilor de morfologie studiate , s-a
îmbunătățit relația profesor – elev într -una modernă, elevii bucurându -se de libertate,
de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.
A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebă ri, fiind
înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s -au familiarizat cu metodele și
denumirile lor, au înțeles eficiența și pașii care trebuie urmați pentru realizarea
acestora.
Folosind metode și tehnici de stimulare a creativității, atât individual, frontal
cât și pe grupe, am constatat următoarele:
– Elevii însușesc mai ușor noile cunoștințe;
– Crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont
propriu , cât și în grup;
– Doresc să se implice în învățare și nu da u semne de oboseală pentru că se implică
conștient, voit, învățând activ și logic;
– Elevii și -au sistematizat cunoștințele despre verbele nepredicative datorită unor
metode precum: jocul didactic, cvintetul, mozaicul , ciorchinele;
– A fost v alorificată inteli gența lingvistică ;
– Elevii au realizat un rea l progres în comunicare , compuneri, dând dovadă de
imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate și corectitudine în exprimare.
Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință poziti vă de
ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea clasei experimentale, o
evoluție în exprimarea corectă orală și scrisă, în sistematizarea cunoștințelor despre
verb.
După finalizarea cercetării în cadrul comisii lor metodice ale profesor ilor din
aria curriculară Limbă și comunicare de la cele două școli am evidențiat dificultățile,
obstacolele cu care s -au confruntat participanții, principalele rezultate obținute în
urma proce sului ameliorativ, recomandările date elevilor și profesorilor, modalități de
diseminare a rezultatelor obțin ute pentru cei interesați, din ș colile participante,
precum și viitoare direcții de acțiune.

115
Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a
studia atât literatura de speciali tate, cât și literatura psiho -pedagogică, de a -mi
aprofunda și îmbogăți cunoștințele despre creativitate ca fenomen complex, dar actual
și vital pentru viitor.

116

Concluzii

Profesorul de limba și literatura română trebuie să dezvolte setea de cunoaștere
a elevilor, o dorință vie a descoperirii și valorificarea bogăției și frumusețea l imbii
române, făcându -i să înțel eagă faptul că factorul esențial care ridică gradul de cultură
a fiecărui cetățean este limba vorbită și scrisă. Studiul gramaticii are o impo rtanță
deosebită, atât informativă, cât și formativă. Cunoașterea și învățarea limbii ne pun în
legătură cu istoria neamului. Studiul limbii contribuie la dezvoltarea logicii, a
spiritului de observație, a analizei și sintezei și, de asemenea , înlesnește a ccesul la
valori . Gândirea noastră are un caracter verbal , verbul este nucleul comunicării.
Însușirea limbii române ca mijioc de comunicare orală și scrisă în școalä constituie
una dintre problemele majore ale învățământului românesc actual. Datoria școli i este
să-l învețe pe elev să se exprime cu propriile mijloace, să asigure perfecționarea de a -i
dezvolta permanent limbajul corect, clar și nuanțat. Profesorii trebuie să dezvolte
setea de cunoaștere a elevilor, o dorință vie a descoperirii și valorificar ea bogăției și
frumusețea limbii române, făcându -i să înțe1eagă faptul că factorul esențial care ridică
gradul de cultură a fiecărui cetățean este limba vorbită și scrisă.
În cercetarea realizată am avut în vedere sporirea eficienței formative a
învățării gramaticii prin descoperirea celor mai eficiente modalități de corelare a
problemelor gramaticale cu situații întâlnite în activitatea practică. În aceste sens,
verbul, și în cadrul acestui capitol -verbele nepredicative, are un rol esențial în
construcția comunicării și în descifrarea sensurilor limbii. Astfel, pentru a îndeplini
obiectivele propuse în această lucrare am căutat să folosesc metode și procedee
adecvate în scopul însușirii conștiente a noțiunilor gramaticale ce sunt prevăzute în
programa pentr u clasele a V -a – a VIII -a, cât și al respectării principiilor didactice, în
special principiul caracterului activ și conștient al învățământului.
În predarea verbului , profesorul trebuie să cunoască și să țină seama de faptul
că verbul este nucleul care asigură structura semantico -sintactică a propoziției. Este
clasa purtătoare în cel mai înalt grad al predicației. Este componentul propoziției
înzestrat cu un ansamblu de categorii gramaticale cu un înalt potențial deictic (timp,
mod, persoană, număr). Sunt destule probleme importante care trebuie să stea în
atenț ia profesorului de limba română cum ar fi: semantica verbului, expresivitatea
locuțiunilor verbale, valențele stilistice ale verbului. Datoria de a canaliza eforturile

117
elevilor spre descifrarea mes ajului operelor literare, înțelegerea ideilor din spatele
cuvintelor , a personalității scriitorului, tran spunerea elevului în sfera de gâ nduri și
sentimente a autorului în vederea descifrării sensului cuvintelor întâlnite pentru prima
dată, cultivarea capa cității de exprimare a elevilor sunt de asemenea probleme
importante care preocupă profesorul de limba română.
Gramatica este cea care pune ordine în gândire, iar în cadrul ei, verbul
îngăduie tot felul de modulații ale gândului. Elevul vorbitor de limbă română trebuie
să cuprindă toate nuanțele rostirii pentru a avea acces la universal . Verbele pot istorisi
gândurile noastre cele mai adânci, verbele înseamnă viață. Chiar dacă trăim într -un
secol al tehnologiei înalte, nu trebuie să punem în joc un logos s implificat, mecanizat.
În ajutor ne vin și v erbele nepredicative care nu îngheață în tipare, ci au capacitatea de
a exprima nuanțe ale gândului.
Verbele nepredicative se constituie într -o podoabă a limbii noastre, sporindu -i
expresivitatea, profunzimea, su btilitatea, contribuind totodată la complinirea
specificității tipului de cultură căruia îi aparținem.

118

Anexe

FIȘE DE LUCRU

Elevul: Data:
Clasa a VII -a

Fișă de lucru – Verbul

1. Precizează valoarea morfologică a verbelor din enunțurile de mai jos:

a) „… plină e valea Hațegului…” ………………………………………………….
b) „… ce am fost…” ………. ………………………………………..
c) „…cum e Huțu.” …………………………………………………
d) „…nu -i de capul său…” ………………………………………………..
e) Tu ești aici. ………………………………………………..
f) Îmi este foame ………………………………………………..
g) „… ce mi -ar fi?” ………………………………………………..

a) “… care să devină mai dreaptă.” …………………………………………………

a) Eu mă voi face aviator. ………………………………………………..
b) La noi se face o sală de sport modernă. ……………………………………….

a) El a ieșit medic. ………………………………………………….
b) El iese din casă. ………………………………………………..

a) Ea a ajuns profesoară. ……………………………………
b) Noi ajungem la timp la școală. ……….. ………………………………………
c) Îmi ajunge mâncarea. ……………………………………

a) El a rămas același. ……………………………………

119
b) El rămăsese singur. ……………………………………………….
c) El a rămas în oraș. ………………………………………………
d) Nu-i rămâne decât răspunsul. …………………………………..
e) “Mai rămâne vorbă despre asta? ” ………………………………….

a) Ei par buni. …………………………………..
b) Mi se păreau cu capu -n nori. ……………………. ………………………..
c) Se pare că va mai ninge. ……………………………………………..
d) Pare că va mai ninge. …………………………………

a) Asta nu înseamnă triumf și putere. …………………………………
b) Ea însemnează totul în jurnal. …………………… ……………

2. Subliniază predicatele din următoarele enunțuri și precizează felul lor:

a) Întrebarea este cui mă adresez. …………………………………………
b) Mi-e drag românul. …………………………………………
c) Mi-e drag să -l privesc. …………………………………………
d) Îmi e frică. …………………………………………
e) Ar fi fost cazul. …………………………………………
f) Nu era vorba. …………………………………………
g) Este iarnă. …………………………………………
h) Mai rămâne vorbă ? …………………………………………
i) Eu pot să mă schimb. …………………………………………
j) Poate că veți deveni informaticieni. ……………………………………..

3. Alcătuiește enunțuri în care numele predicativ să fie exprimat prin :

a) Substantive în :
– N. ………………………………………………………
– Ac. ………………………………………………………

120
– G. ………………………………………………………
b) Pronume în :
– N. ………………………………………………………
– Ac. ……………………………………………………
– G. ……………………………………………………..
c) Numerale cu valoare substantivală în :
– N. ……………………………………………………..
– Ac. ……………………………………………………
– G. ……………………………………………………..
d) Adjective propriu -zise în :
– N. ……………………………………………………
e) Verbe la modurile :
– Infinitiv : …………… ………………………………..
– Supin : ………………………………………………..
– Gerunziu : ……………………………………………
f) – Adverbe de mod : ……………………………………………………
-Locuțiuni adverbiale de mod : ………………………………………..
g) Interjecții : …………………………………………………………….

Clasa a VI -a
VERBUL – fișă de lucru
1. Identi fică valorile verbelor a fi, a avea,a vrea( predicativ/copulativ/auxiliar) in
enunțurile următoare:
a. Acolo este palatul zmeului.
……………………………………… f. Are mult curaj
…………………….. ………………………….
b. Am discutat mult cu ei
………………………………………… g. Voi pleca
mâine……………………………………………
c. M-aș fi dus si eu cu ei
…………………………………………….. h. Este bine de ei
…………. ………………………….
d. Voi vreți să-l
ajutați………………………………………………. i. Este în
clasă,învață…………………………………….
e. Era un copil cuminte și
harnic………………………………….. …. j. Am o prietenă
bună……………………………………….

121
2p(0,20x1o)
2. Construiți enunțuri în care verbul a învăța , la infinitiv, să aibă funcțiile sintactice
următoare: a)subiect; b)nume predicativ; c)atribut ; e)comple ment
1p(0,25×4)
3. Precizează funcția sintactică a verbelor marcate:
a. S-a plictisit de scris la matematică…………………………………………
b. Se aude picurând pe acoperiș…………………………………………… ..
c. Merge la școală fără a învăța poezia………………………………………
d. De scris la română este plăcut………………………………………………..
e. El este de admirat. ……………………………………………….. ……………….
2p(0,5x.4)
4. Se dă textul:
Iarna căzuse peste sat. Pe ulițe se zărea câte un câine rătăcit. Ninsese mult și
copiii nu se înghesuiră să iasă din cauza troienelor uriașe. Se auzise că are să mai
ningă și oamenii se temeau să nu-i acopere nămeții ca în anul trecut când au reușit cu
greu să iasă din case . De urcat dealul era greu și, acolo sus, se află singurul magazin
de unde puteau să cumpere câte ceva. De venit vreun copil de la oraș nici nu se mai
gândea u.
a) Scrie în spațiul punctat litera corespunzătoare analizei verbului:
……………..ninsese A.indicativ,p.simplu
………………să iasă B.supin
…………….înghesuiră C.indicativ,p.compus
…………….au reușit D.conjuctiv,prez ent
…………….de urcat E.indicativ,mmcp
1p(0,20×5)
b) Analizează predicatele subliniate 1p (0,50×2)
5. Rescrie corectând greșelile: Nimeni nu il agrează. Plecatam mai devreme. Noi
sosisem odată cu ei. Stînd la geam observa -tu-lam. Tu rămăsesei în urmă,dorinduți
mult săi mai vezi. El hotărâ să plece,dar noi hotărâsem să mai stăm.
2p
Din oficiu 1 p

122

VERBE COPULATIVE
(fișă de lucru)
 A FI ( dacă nu se poate înlocui cu a „a exista, a se afla, a se găsi, a costa, a
se produce, a dura, a colinda, a proveni, …” )
 A DEVENI ( întotdeauna copulativ )
 A SE FACE ( dacă se poate înlocu i cu „a deveni” )
 A IEȘI ( dacă se poate înlocui cu „a deveni” )
 A AJUNGE ( dacă se poate înlocui cu „a deveni” )
 A PĂREA ( se verifică după „a fi” )
 A ÎNSEMNA ( dacă nu se poate înlocui cu „ a scrie, a nota” )
 A RĂMÂNE ( dacă nu se poate înlocui cu „a sta ” )
 A se chema, a se numi, a se naște, a reprezenta,…
A FI:
 predicativ:
……………………………………………………………………………………………..
 copulativ:
…………………………………………………….. ………………………………………..
A DEVENI:
 copulativ:
……………………………………………………………………………………………….
A SE FACE:
 predicativ:………………………………………………. …………………………………………
…..
 copulativ:
……………………………………………………………………………………………….
A IEȘI:
 predicativ:……………………………………………………. ……………………………………
…..
 copulativ:
……………………………………………………………………………………………….
A AJUNGE:

123
 predicativ:……………………………………………………….. ………………………………..
…..
 copulativ:
……………………………………………………………………………………………….
A PĂREA:
 predicativ:…………………………………………………………….. …………………………..
…..
 copulativ:
……………………………………………………………………………………………….
A ÎNSEMNA:
 predicativ:………………………………………………………………… ……………………….
…..
 copulativ:
……………………………………………………………………………………………….
A RĂMÂNE:
 predicativ:…………………………………………………………………….. …………………..
…..
 copulativ:…………………………………………………………………………………………..
……

VERBE AUXILIARE
A AVEA:
 predicativ:……………………………………………………………. ……………………………
…..
 auxiliar:……………………………………………………………………………………………..
…..
A VREA ( A VOI)
 predicativ:………………………………………………………….. ……………………………..
…..
 auxiliar:……………………………………………………………………………………………..
…..
A FI:
auxiliar: ………………………………………………………………….. ……………….

124

FIȘĂ DE LUCRU (I)
(verbul – clasa a VII -a)

„Într -o zi pe când lucram
În gradină, pe sub geam,
îngrijind un trandafir,
Văd că intră -un musafir:

Era mic că -abia-îl vedeai,
Dar cu mustăți ditamai;
Încăpea printre uluci,
Dar avea b lănița -n dungi;

Și-ntr-un capăt, dintr -o dungă
Îi creștea o coadă lungă;
Era numai cât o floare,
Dar avea patru picioare;

Ochii -albaștri îi clipeau
Și știa să zică: " – Miau!".
Ba să vezi și să te bucuri –
Sărea în aer după fluturi.

Și știa chiar să s e joace
Cu câteva ghemotoace.
Oare, ce -ați fi făcut voi
Cu-acest musafir de soi?

Eu, oaspetele important
L-am tratat cu lapte cald;
Ca să -l conving să rămână,
I-am dat și -un pic de smântână
Și, pentru că era mic,
L-am botezat Arpagic.”
(Ana Blandiana – Arpagic)
Cerințe:
1. Transcrie toate verbele din textul dat, grupându -le în funcție de conjugare:
conj. I: lucram , ………………………………………………………………………………………………….
……………………. …………………………………………………………………………………………………..
conj. a II -a: ……………………………………………………………………………………………………….
………. …………………………………………………………………………………………………………….. …
conj. a III -a: ………………………………………………………………………………………………….. ….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
conj. a IV -a: ……………………………………………………………………………………. ………………..

125

2. Rescrie, din text, câte un singur verb pentru fiecare timp al modurilor
personale, timp și mod pe care le vei indica.
………………………………………………………………………………………………….. …………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
………………………………………………………………………………… ………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
………………………………………………………………. ………………………………………………………..

3. Transformă următoarele forme verbale după modelul dat:
îngrijea – se îngrijea – era îngrijit; îngrijind – îngrijindu -se – fiind îngrijit.
am dat – ……………………………….. ………………………………………………………………………….
să joace – ………………………………………………………………………………………………………….
ar fi făcut – ………………….. …………………………………………………………………………………..
apleacă – ………………………………………………………………………………………………………….
4. Arată valoarea verbelor: era (mic) și am (dat), apoi construiește enunțuri cu
alte valori posibile ale acestor forme verbale.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………….. ………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………. …
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….

5. Analizează verbele subliniate în textul dat, arătând: felul, conjugarea,
persoana, numărul, modul, timpul, dia teza și funcția sintactică a fiecăruia.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………………………… ……………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………. ……………………………………………………………………..

6. Precizează statutul de auxiliar/ predicativ/ copulativ al verbului a fi, din
fiecare enunț dat, după ce l -ai subliniat.
a) Suntem la școală. b) Suntem atenți. c) Suntem p edepsiți degeaga. d) Eram acolo.
e) Eram așteptată. f) Eram activă. g) Să -i fi văzut mutra! h) Trebuia să fii în clasă.
i) Trebuia să fi ascultat din nou la română. j) Ai fi fost fericit.

126
………………………………………………………… ………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
………………………………………. ………………………………………………………………………………..

7. Subliniază verbele din enunțurile de mai jos și indică diateza fiecăruia.
a) Te cred pe cuvânt. b) Ai fost văzut la teatru. c) Bucură -te de excursie. d) Ești p rea
violent. e) Îți cer scuze. f) Cum îți imaginezi sfârșitul filmului? g) Iarna se întunecă
repede. h) Veți fi răsplătite. i) O să ne amintim mereu . j) Vă ajută zilnic.
…………………………………………………………………………. ……………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
……………………………………………………….. ……………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….

8. Identifică, prin subliniere, verbele la moduri nepersonale, precizând modul
și funcția sintactică a fiecăruia.
a) S-a săturat de alergat. b) Alergând a obosit. c) Ei par obosiți. d) Nu mă pot
concentra. e) Aceasta e tema scrisă ieri. f) Lecția de învățat pentru azi a fost ușoară. g)
E bine de șt iut. h) Hotărârea mea era de -a învăța mai mult. i) Observând greșeala, s -a
corectat. j) A întâlnit un bătrân rătăcind pe stradă.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………………………………………………….. ………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….

9. Identifică, prin subliniere, cuvintele care, în forma dată, pot fi folosite și ca
verbe, transcriindu -le apoi la infinitiv: cazma, bătălie, lopată, luptă, haiducește,
mătură, orbește, prietenește, prostește, râmă, rusește, sapă, turcește, udă, urzică.
………………………………………………………………………….. …………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
………………………………………………………. ………………………………………………………………..
………….

127

FIȘĂ DE LUCRU (II)
(verbul – clasa a VII -a)

1. Alcătuiește enunțuri cu următoarele cuvinte: ai/ a-i; ați/ a -ți; va/ v -a; voi/ v –
oi.
………………………… ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….

2. Rescr ie corect următoarele forme verbale inverse ale perfectului compus și
ale viitorului (însoțite de pronume personale, forme neaccentuate).
adusuțiai …………………………………………..
lăudatumam ………………………………………
lăudatuvilam …………………………………….. retezațilvoi ……………………………………….
spunemivei …………………………………………
datumitea ………………………………………….

3. Alcătuiește enunțuri cu formele date și explică ortografierea acestor cuvinte.
culegeți …………………………………………………………………………………………………………….
culege -ți …………………………………….. …………………………………………………………………….
scrieți …………………………………………………………………………………………………………….. ..
scrie -ți …………………………. …………………………………………………………………………………..

4. Construiți enunțuri în care să existe:
a. verb – participiu, valoare adjectivală ……………………………………………………………….
b. verb – participiu, valoare adverbială ……………………………………………………………….
c. verb – participiu, valoare substantivală …………………………………………………………….
d. verb – gerunziu, atribut adjectival ……………………………………………………………………
e. verb – gerunziu, atribut verbal . ………………………………………………………………………..
f. verb – infinitiv, nume predicativ ……… ………………………………………………………………..
g. verb – infinitiv, complement direct …………………………………………………………………..
h. verb – infinitiv, atribut verbal ………………………. …………………………………………………
i. verb – infinitiv, compl. circ. de timp ………………………………………………………………….
j. verb – infinitiv, subiect ……………………………………………. …………………………………….
k. verb – infinitiv, complement indirect ………………………………………………………………..
l. verb – supin, subiect …………………………………………………………….. …………………………

128
m. verb – supin, atribut verbal …………………………………………………………………………….
n. verb – supin, nume predicativ ……………………………………………………………… …………..

5. Construiți enunțuri cu următoarele locuțiuni verbale: a prinde cu mâța -n
sac, a -și aprinde paie -n cap, a o lua la sănătoasa, a se da de -a dura.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………… ………………………
………………………………………………………………………………………….

6. Folosește în enunțuri verbele ,,a fi” și ,,a ajunge” cu valoare predicativă,
apoi cu valoare copulativă.
………………………………………………………………………………………. ………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………………………….. ………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………

129
FIȘĂ DE LUCRU
(verbul, clasa a VI -a)

Citește, cu atenție, t extul următor:

„- Cri-cri-cri,
Toamnă gri,
Nu credeam c-o să mai vii
Înainte de Crăciun,
Că puteam și eu s-adun
O grăunță cât de mică,
Ca să nu cer împrumut
La vecina mea furnică,
Fiindcă nu -mi dă niciodată,
Și-apoi umple lumea toată
Că m-am dus și i-am cerut…”
(G. Topârceanu – Balada unui greier mic)

Cerințe:
1. Transcrie toate verbele din textul dat și indică pentru fiecare persoana și
numărul.
…………………………………………………………………………………………… ……………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………………………………. ……………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
……………………………………………………….. ……………………………………………………………….
………………………………………………………..

2. Transcrie verbele la timpul prezent, modul indicativ, apoi pune -le la toate
formele trecutului (pe care le vei nu mi), păstrând neschimbate persoana și numărul.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………………….. ………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………… ……………………………………………………………………………

130
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………. ……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
……….. …………………………………………………………………………………………………………….. ..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
………………………………………………………………………………………………. …………………

3. Rescrie, din textul dat, primele trei verbe la indicativ, apoi pune -le la
conjunctiv și la condițional -optativ, la prezent și la perfect.
……………………………………………………………………………….. ……………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
……………………………………………………………… …………………………………………………………
…………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
………… …………………………………………………………………………………………………………….. .
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………

4. Analizează verbele subliniate în textul dat, arătând: felul, conjugarea,
persoana, numărul, modul, timpul și funcția sintactică.
……………………………………………………………….. ……………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
……………………………………………… …………………………………………………………………………
…………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
………….
4. Rescrie formele verbelor „a avea” , „a fi” , „a voi” din enunțurile următoare și
arată felul lor (predicativ, auxiliar, copulativ) .
A început să ningă.
…………………………………………………………………………. …………………………….

Aș merge afară, dar am multe teme.
………………………………………………………………………………..

131

Voi ieși mâine, acum e prea rece.
………………………………………………… …………………………………
Pe stradă e gălăgie multă.
……………………………………………………………………………………………….
Nu voi să mă laud.
…………………………………………………… ……………………………………………………
Să fi învățat, ai fi știut.
…………………………………………………………………………………………………..
Vor fi auzit aceste lucruri, dar le -au ignorat.
……………………………………………………………………

6. Indică, prin subliniere, verbele la moduri nepersonale, precizând modul și
funcția sintactică a fiecăruia:
Mă apuc de învățat. …………………………….
Nu mă pot conc entra. ………………………….
Lecția îvățată nu se uită ușor. ………………
…………………………………………………………
E ușor de înțeles. ………………………………..
Dorința sa era de a ști mai mult. …. ………
…………………………………………………………. Alergând, a obosit. ………………………………
E cam răgușită. …………………………………..
Apa de băut era rece. …………………………..
………………………………………………………….
A citi e o plăcere. ……………………………….
Am de scris multe exerciții. ………………….
………………………………………………………….

7. Pune la geru nziu verbele/ structurile date.

a scrie ………………………………………………..
se joacă ……………………………………………..
îi risipea ……………………………………………
o las ……………………. ……………………………
a copia ……………………………………………… își închipuie ……………………………………….
îl găsesc …………………………………………….
adie ……………………….. …………………………
vă lasă ……………… ………………………………
a ne da ………………………………………………

8. Precizează cuvântul din care provine fiecare dintre verbele date și numește -l
ca parte de vor bire.

132
a cârâi ……………………………………………….
a ghemui …………………………………………..
a grebla ……………………………………………..
a îndoi ……………………………………………… .
a încetini …………………………………………… a întrista …………………………………………….
a înzeci ………………………………………………
a tutui ……………………………………………… .
a orbi ……………….. ………………………………
a vâjâi ……………………………………………….

9. Pune lângă fiecare dintre verbele date câte două complemente, unul direct și
altul indirect sau circumstanțial (pe care îl vei numi).

citim …………………………………………………
…………………………………………………………
ascultă ………………………………………………
……………………………………….. ……………….
cos ……………………………………………………
…………………………………………………………
bei …………………………………………………….
……………………………….. ……………………….
folosiți ………………………………………………
…………………………………………………………. stropim ……………………………………………..
…………………………… ……………………………
întreabă ……………………………………………..
………………………………………………………….
prăjiți ………………………………………………..
……………………. ……………………………………
pictezi ……………………………………………….
………………………………………………………….
aerisesc………………………………………………
……………… ………………………………………….

133
FIȘĂ DE LUCRU
(verbul – cl. a V -a)
Citește, cu atenție, textele următoare:

1. „Desfrunzit și prea bătrân,
Tremură de frig gorunul,
Au căzut și -ntâii fulgi
Și l-am prins din zbor pe unul.
Migălos lucrată -n fir,
Floare mică și rotundă
S-a topit și a murit
O minune de secundă.”
(Nicolae Labiș – Fulg)

2. Acolo -i călduț și -i tăcere.
Divanul bătrân dintre uși,
Cu vechile lui lăicere,
Ne-așteaptă cu cărți și păpuși.”
(Otilia Cazimir – Bunica)

3. „- Cri-cri-cri,
Toamnă gri,
Nu credeam c -o să mai vii
Înainte de Crăciun”
(G. Topârceanu – Balada unui greier
mic).
Cerințe:
1. Transcrie verbele din textele date și indică pentru fiecare persoana și numărul.
……………………………………………………….. ……………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
……………………………………… …………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
……………………. …………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………………………………………………………………………. ……..

2. Indică timpul verbelor din textele 1 și 3, apoi pune -le la alte două timpuri ( pe
care le vei numi), păstrând neschimbate persoana și numărul.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………………………………………… ……………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………………………. ……………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………….. …………..

134

3. Pune verbele la mod personal din textul 1 la imperfect și perfect s implu, la
persoana I, singular și plural.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………………………………………… ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
……………………………………………………………………………………………………………… …………………………
…………………………………………………………

4. Identifică predicatele din textul 2 și analizează -le.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
……………………………………………………………………. …………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………….. …………………………………………………….

5. Arată felul verbelor subliniate în enunțurile următoare (predicativ, auxiliar, copulativ) .
A început să ningă . ………………………………………………………………………. ……………………
Aș merge afară, dar am multe teme. ……………………………………………………………………..
Voi ieși mâine, acum e prea rece. ……………………………………………………………………… …
Pe stradă e gălăgie multă. ……………………………………………………………………………………
Tăceți odată! strigă bunicul supărat. ……………………………………………………………………..
Lasă -i! Se bucură și ei. ……………………………………………………………………………………….

6. Transcrie structurile de mai jos ca forme verbale inverse.
te uită! ……………………………………………….
am crezut …. ……………………………………….
vom aștepta ………………………………………..
se pare ……………………………………………….
te-ar auzi …………………………………………… au căzut …………. ………………………………….
veți ridica ………………………………………….
s-a mirat …………………………………………….
ne va asculta ……………………………………..
l-ați primit ……………… ………………………….

135
7. Transcrie structurile date , trecând verbul la perfectul compus.

îl ajut ……………………………………………….
îi spuneți …………………………………………..
o așteptăm ……………… …………………………
le lași ………………………………………………..
se aprinde ………………………………………….. mă vedeți …………………………………………..
te ascultau ……………………. ……………………
ne vom duce ……………………………………….
vă minte …………………………………………….
își ia ………………………………………………….

8. Arată, prin subliniere, care dintre termen ii perechilor de cuvinte de mai jos
sunt verbe.
culc – cult
dreg – drag
plasă – lasă
moară – omoară
pune – prune
doare – odoare
lașă – lasă
muscă – mușcă
supă – surpă
sigură – asigură
9. Scrie patru enunțuri în care să folosești verbe la moduri nepersonal e diferite,
subliniază -le, numește modul și funcția sintactică construită.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
……………………. …………………………………………………………………………………………………………….. ……
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………………………………………………………………….

Verbul – exerciții

1.Verb copulativ. Verb predicativ. Verb auxiliar
Citește cu atenție textele următoare și subliniază verbele .
Dacă aș fi avut talent, aș fi scris o povestire în care să zugrăvesc măcar unele din
întâmplările vesele ale copilăriei mele. Aș dori să -ți povestesc ce năzdrăvănii făcea vărul meu,
când plecam la munte la bunici.
El este harnic și de aceea reușește în ceea ce fa ce. Va deveni medic.

136

Care dintre verbele subliniate au înțeles deplin și care nu au înțeles de sine stătător?

Verbe cu înțeles deplin Verbe care nu au înțeles de sine stătător

Sunt verbe……………………………
Sunt verbe……………………………….

2. Citește cu atenție p ropozițiile următoare :

a fi a avea
1. Eu sunt în clasă. 1. Eu am o soră.
2. Eu sunt elev. 2. Eu am citit acest roman.
3. Să fi învățat, aș fi știut.

a vrea
1. Eu voi citi această povestire.
2. Eu vreau înghețată.

3. Alegeți varianta corectă:
A fi este : a. predicativ și copulativ
b.predicativ, copulativ și auxiliar
c. copulativ și auxiliar
A avea este : a. predicativ A vrea este: a. copulativ
b predicativ și copulativ b. predicativ și auxiliar

137
c. predicativ ș i auxiliar c. predicativ, copulativ și
auxiliar
Cele trei auxiliare din limba română sunt :…………………………………………………

3.Treceți în tabel , la rubrica potrivită, verbele din textele de mai jos :
Acum lași joaca. Vei învăța tainele scrisului, cititului și socotitu lui. A trecut vremea
zburdălniciilor, când alergai și râdeai.
La școală doresc să aflu lucruri noi, să studiez.
Muncește, citește și nu pierde niciodată timpul !
Aș vrea un nepot harnic și cuminte ca Prăslea din basme, care ar fi făcut mai multe
minun i, dacă ar fi învățat și el vreodată.
Acțiunea
exprimată Verbele Modul
Acțiune sigură
Acțiune posibilă,
realizabilă
Acțiune dorită sau
posibilă, a cărei
realizare depinde de
o condiție
Poruncă, îndemn,
sfat, rugăminte,
urare
4. Modurile neperson ale
Subliniază cu o linie verbele la moduri nepersonale( nepredicative). Precizează modul.
Alexandru începe a scrie tema pentru acasă. Vrând să meargă la joacă, Andrei și George îl
sâcăie. Băiatul nu poate termina de rezolvat exercițiile date de doamna pr ofesoară.
5. Modul indicativ. Timpurile verbale

138
Completează schema de mai jos cu timpurile modului indicativ ( vb. a citi ). Conjugă la
persoana I, sg. și pl.
prezent……………………
trecut – imperfect…………………………
– perfect compus……………………
– perfect simplu…………………………
– mai mult ca perfectul…………………
viitor…………………………

PROIECTE DIDACTICE

PROIECT DIDACTIC

DATA: 09.12.2015
CLASA: a VI-a
OBIECT: Limba și literatura română
SUBIECTUL LECȚIEI: Verbul –actualizare. Clasificarea verbelor
TIPUL LECȚIEI: Lecție de predare – învățare
SCOPUL LECȚIEI: Valorificarea cunoștințelor de limbă română în comunicarea scrisă
MOTIVAȚIA:
Lecția contribuie la dezvoltarea unor priceperi și deprinderi de lucru necesare
pentru redactarea unui text și pentru d ezvoltarea capacității de comunicare corectă.
Elevii sunt solicitați să descopere informații noi prin efort personal, să -și exprime
opinia despre un anumit aspect, să comunice și să colaboreze cu colegii.

139
CONDIȚII PREALABILE:
Elevii trebuie să aibă:
 Informații exacte de morfologie și sintaxă, conform programei școlare;
 Deprinderi de a lucra în grup și de a folosi fișele de lucru.

COMPETENȚE SPECIFICE:
2.3 respectarea normelor morfosin tactice în propoziții și în fraze
3.3 sesizarea corectitudinii ș i valorii ex presive a categoriilor gramaticale și lexi cale învățate,
într-un text citit.
4.4 utilizarea corectă a fle xiunii nomina le și verbale în textul scris, utilizând co rect
semnele ortografice și de punctuație.
VALORI ȘI ATITUDINI
– conștientiza rea impactului limbajului asupra celorlalți
– cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural

METODE ȘI PROCEDEEE:
brainstorming, problemati zarea, conversația, exercițiul;

MATERIALE ȘI MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMĂNT: fișe de lucru, manualul, cretă, tabla;

BIBLIOGRAFIE :
 Mihaela Secrieru – Didactica limbii române – Iași, 2004
 Constantin Parfene – Metodica studierii limbii și literaturi i române în școală,
Polirom, 1999

140
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

I. Moment organizatoric: (2 minute) – Se verifică prezența elevilor la lecție, se
distribuie fișele de lucru și se pregătește atmosfera favorabilă desfășurării activității.
Verificarea temei se face frontal.

II. Anunțarea subiectului lecției și a competențelor specifice(1 minut):
Elevii sunt anunțați că subiectul lecției este Verbul -actualizarea cunoștințelor . Sunt
prezentate competențele specifice.

III. Evocarea (5 min.)
Se actua lizează informația despre tipurile de comunicare.
Comunicarea – proces de transmitere -receptare a unui mesaj emis de o sursă către o
destinație, printr -un anumit canal și pe baza unui cod comun.

IV. Realizarea sensului (20 min.)
Se lucrează pe grupe.
Colecti vul este împărțit în grupe de câte 4 elevi. Grupa 1, are ca sarcină studiul verbul
predicativ . Vor primi fișa de studiu cu numărul 1. Grupa 2 va studia verbul copulativ (fișa 2).
Grupa 3 va studia verbul auxiliar (fișa 3). Grupa 4 – conjugarea verbelor (fișa 4).

Fișa nr. 1 – Grupa 1

Verbele predicative

Verbele predicative au înțeles de sine stătător și pot îndeplini singure funcția de PV,
atunci când sunt la un predicativ ( indicativ, conjunctiv, condițional optativ, imperativ ).
Ex. a striga, a înțelege, a prinde, a strînge, a descoperi, a renunța etc.

141

Fișa nr. 2 – Grupa 2

Verbele copulative

Verbele copulative sunt nepredicative. Ele nu au înțeles de sine stătător pentru a îndeplini
singure funcția de PV. Verbele copulative intră în alcătuirea P N și au rol de copulă între S și P.
Verbele copulative:
 a fi (când nu are sensul de a se afla, a se găsi, a exista)
 a deveni (este întotdeauna copulativ)
 a ieși (când are sensul de a deveni)
 a se face (când are sensul de a deveni)
 a ajunge (când are se nsul de a deveni)
 a rămâne
 a însemna
 a părea
 a reprezenta
 a se numi
 a se chema
PN
El a ajuns o personalitate renumită.

142

Fișa nr. 3 – Grupa 3
Verbele auxiliare

Verbele auxiliare: a fi, a vrea, a avea sunt nepre dicative și nu îndeplinesc funcția
sintactică de PV. Sunt folosite pentru alcătuirea unor moduri și timpuri.
 a fi auxiliar ajută la formarea:
– modului conjunctiv, timp perfect: să fi știut
– condițional -optativ, timp perfect : ar fi dorit
– indicativ, vii tor anterior: voi fi aflat

 a vrea auxiliar ajută la formarea timpurilor viitor și viitor anterior :
– voi/vei/va/vom/veți/vor pleca
– voi/vei/va/vom/veți/vor fi plecat

 a avea auxiliar ajută la formarea:
– perfectului compus: am/ai/a/am/ați/au auzit
– condițional -optativ: aș/ai/ar/am/ați/ar putea
– viitor popular: am să știu/ ai să știi/ are să știe
avem să știm/ aveți să știți/ au să știe

143

Fișa nr. 4 – Grupa 4
Conjugarea verbelor

După terminația infinitivului, verbul se grupează în patru conjugări :
– conjuggarea I: – a: a lucra, a tăia
– conjugarea a II -a: -ea: a avea, a plăcea, a vedea
– conjugarea a III -a: -e: a cere, a bate, a rupe, a face
– conjugarea a IV -a: -i / -î: a privi, a strivi, a coborî, a hotărî

Timp de lucru pentru învățare în grupurile ini țiale: 10 min.

V. Asigurarea feedback -ului, a retenției și a transferului (15 minute)
A. Se lucrează pe baza unei fișe de sistematizare a informațiilor despre verb.
Sarcina didactică : Ordonează sub fiecare din aspectele vizate informațiile corecte.
Fișa de sistematizare:
Verbul

Clasificare

predicative nepredicative
copulative auxiliare
Îndeplinesc singure funcția
de PV, atunci când stau la
un mod predicativ Nu pot îndeplini singure
funcția de P; au rol de
copulă între S și P și intră în
alcătuirea PN Ajută la formarea unor
moduri și timpuri

144

Ex.: a pleca, a asculta, a
râde, a promite etc.  a fi (când nu are
sensul de a se afla, a se
găsi, a exista)
 a deveni (este
întotdeauna copulativ)
 a ieși (când are
sensul de a deveni)
 a se face (când are
sensul de a deveni)
 a ajunge (când are
sensul de a deveni)
 a rămâne
 a însemna
 a părea
 a reprezenta
 a se numi
 a se chema
 A fi (conjunctiv și
condițional optativ
perfect; indicativ, viitor
anterior)
 A vrea (indicativ
viitor și viitor anter ior)
 A avea (indicativ,
perfect compus, viitor
popular; condițional
optativ, prezent și perfect)

 Conjugarea
verbelor
– conjugarea I: – a: a lucra, a tăia
– conjugarea a II -a: -ea: a avea, a plăcea, a
vedea
– conjugarea a III -a: -e: a cere, a bate, a
rupe, a face
– conjugarea a IV -a: -i / -î: a privi, a strivi, a
coborî, a hotărî

Pentru completarea fișei vor fi solicitați toți elevii.

B. Exerciții de identificare a verbului.
Se lucrează pe baza textelor date. Se organizează concurs între grupe .

145
Fișă de lucru

a.) Precizează felul verbelor din textul:
„ Apoi, dă, măi, muiere, zicea tata, dacă ar fi să iasă toți învățați, cum socotești tu, n -or
mai avea cine ne trage ciubotele.” ( Ion Creangă)

b.) Alcătuiește propoziții cu verbele a avea , a fi și a voi cu valori morfologice diferite.

VI. Reflecția
Elevii vor fi capabili:
 să sintetizeze informațiile despre verb;
 să emită judecăți privitoare la importanța utilizării corecte a verbului în comunicare;
V. Evaluare ( 3 minute)
Sunt notați elevii cu cea mai activă participare la lecție. Se fac
aprecieri generale privind comportamentul întregului colectiv.
VI. Extensia: Redactează o compunere narativă în care să formulezi
propoziții cu predicate verbale și predicate nominale.

PROIECT DIDACTIC
ȘCOALA: Școala Gimnazială Nr.1, Comuna Cordun
PROFESOR: Sandu Carmen
CLASA : a VII -a A
SUBIECTUL: Verbul copulativ
TIPUL LECȚIEI: reactualizarea cunoștințelor anterioare, dobândire de noi cunoștințe.
COMPETENȚE GENERALE:
 Utilizarea corectă ș i adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale și scrise în
diferite situații de comunicare.
 Receptarea mesajului oral și scris în diferite situații de comunicare.

146
COMPETENȚE SPECIFICE:
 Respectarea normelor morfosintactice în propoziții și f raze.
 Respectarea normelor de ortografie și punctuație în diferite texte.
 Alcătuirea unor propoziții sau fraze corecte din punct de vedere gramatical
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O1: să dea definiția corect ă a verbului;
O2: să identifice și să exemplifice categoriile gramaticale ale verbului;
O3: să cunoască modurile personale și nepersonale ale verbului;
O4: să identifice trăsă turile verbului;
O5: să analizeze morfolo gic și sintactic verbele;
O6: să definească verbul copulativ;
O7: să identifice verbele copulative și să alcătuiască propoziții cu acestea.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
1. Metode și procedee didactice: conversația, explicația, anal iza gramaticală, munca
individuală și în echipă, tehnica ciorchinelui, metoda cubului, turul galeriei .
2. Materiale, mijloace didactice și bibliografice:
-manualul, tabla, creta, fișe de lucru,coli A3, markere.
– Metodica predării limbii române, C. Parfe ne, Ed. Polirom, Iași, 2008
– Gramatica aplicată a limbii române, Ada Iliescu, E. D. P., București, 2003
3. Forma de organizare: activitate frontală și individuală
4. Forma de evaluare: orală, continuă
5. Durata: 50 de minute
SCENARIUL DIDACTIC:

NR.
CR
T EXPERIMENTUL
INSTRUCȚIONAL
DURA
TA ACTIVITATEA PROFESORULUI ACTIVITATEA
ELEVILOR
1. Organizarea clasei 2’ Asigur liniștea și disciplina în sala
de clasă. Solicit elevilor să -și
pregătească manualele și caietele
pentru ora de limba română.

Elevii se pregătesc pentru
lecție.

147
Stabilesc un climat favorabil de
lucru.
2. Captarea atenției și
trezirea interesului
pentru lecție
3’ Împart elevilor o fișă cu un ciorchine
necompletat(anexa1) și le spun că îl
vom completa împreună cu tot ceea
ce ține de verb.
Elevii ascultă explicațiile.
3.

Reactualizarea unor
cunoștințe
dobândite anterior

15 ’ Solicit elevilor să răspundă la
întrebări despre verb.
– Ce este verbul?
– Care sunt categoriile gramaticale
specifice verbului?
– Cum se clasifică verbul (criterii de
clasificare cu exemple)
a)posibilitatea de a forma singure un
predicat
b)posibilitatea de a avea un
complement direct
c)subiectul verbului exprimat prin
nume de persoană
-Care sunt funcțiile sintactice?
Ofer un model de analiz ă pentru
verbul predicativ

Elevii răspund la întrebări
și completează
ciorchinele.

4. Enunțarea
subiectului și
obiectivelor lecției

2’ Comunic elevilor subiectul lecției și
obiectivele urmărite ( Verbul
copulativ) .
Scriu titlul lecției pe ta blă.
Elevii ascultă obiectivele
și își notează titlul lecției
pe caiete.

5.

Dirijarea învățării

20’ Se realizează o scurtă discuție
despre verbele copulative(definiție,
exemple, model de analiză), după
care se împarte clasa în 6 grupe .
Profesorul distribuie o fișă de lucru
Răspund la întrebări

Rezolvă fișa

148
fiecărei grupe (anexa2) și solicită
elevii să rezolve cerințele.
După rezolvarea sarcinilor, cere
elevilor să își prezinte lucrările
oferind lămuriri acolo unde este
nevoie .

Notează în caiete.
6. Evaluarea
performanței
5’ Solicit elevii să rezolve fișa de
evaluare (anexa3). Elevii rezolvă individual
fișa de evaluare.

7. Formularea de
aprecieri asupra
obținerii
performanței
2’ Precizez rezultatele așteptat e și
sintetizez.
Notez câțiva elevi care s -au remarcat
prin răspunsuri.
Elevii ascultă aprecierile
și recomandările
profesorului.
8. Asigurarea retenției
și a transferului 1’ Solicit elevii să efectueze ca temă
pentru acasă 1 -2 exerciții din
manual. Elevii notează tema
pentru acasă.

Anexa 2
Sarcini de lucru pentru activitatea în echipe
Metoda cubului

1. Într-un scurt text, realizați descrierea colegului de bancă folosind cât mai multe verbe
copulative. Subliniați verbele copulative cu albastru, ia r verbele predicative cu roșu.

2. Compară verbele din prima coloană cu cele din a doua coloană și sintetizează
observațiile făcute.

149
Copilul este la școală.
Copilul este cuminte.

Tata a ieșit la poartă. Tata a ieșit inginer.

Ionel a rămas acasă.
Ionel a rămas repetent.

Boierul a ajuns la palat.
Boierul a ajuns împărat.

3. Asociază fiecărei propoziții din prima coloană litera care corespunde tipului de verb
subliniat:
…….. A rămas uimit de notă. A. Verb predicativ, mod ind icativ
……. Elevul este în tabără . B. Verb copulativ și nume predicativ multiplu
……..Trebuia să fi mers cu mine . C. Verb copulativ, mod indicativ
……. Clasa noastră este frumoasă și primitoare . D. verb p redicativ, modul conjunctiv
……..Nu știa să ajungă acolo. E. Verb auxiliar
F. Verb copulativ, modul conjunctiv

4. Analizează verbele din enunțurile date :
Zăpada era sticloasă ș i ei alunecau strașnic. Uneori se țineau unul de altul. Alteori, ș irul se ru pea și
cei din spate rămâneau în zăpadă .

5. Aplică în enunțuri cunosțințele referitoare la valorile morfologice ale verbului a fi.

6. Identifică verbele din enunțurile următoare și argumentează alegerea făcută.

Copacii erau triști și singuri.
Copila devenise ca o floare.
Școala era acolo.
A însemnat în calendar ziua aceasta.
Aș fi sunat dacă ajungeam.

151
Anexa 3
FIȘA DE LUCRU

1. Formulați propoziții în care verbele ,,a ieși’’, ,, a ajunge’’, ,, a însemna’’ și ,, a părea’’ să fie
atât copulative cât și predicative.

2. Precizați ce valori poate să aibă verbul ,, a fi’’ și exemplificați.

3. Folosiți în propoziții verbele ,, a fi’’, ,, a avea’’, și ,, a vrea’’ cu valoare predicativă și cu
valoare auxiliară.

152

IZVOARE LITERARE

1. Alecsandri, Vasile, Pasteluri și poezii populare ale românilor, Editura Art, București,
2011
2. Blandiana, Ana, Întâmplări din grădina mea, Editura Humanitas, București, 1980
3. Cazimir, Otilia, Poezii, Editura Herra, 2009
4. Creangă,Ion, Povestiri, Povești, Amintiri, Editura Junimea, Iași, 1990
5. Delavrancea Ștefănescu, Barbu, Hagi Tudose, Editura Paralela 45, Pitești, 2007
6. Eminescu, Mihai, Poezii, Editura Minerva, București, 1971
7. Ispirescu, Petru, Prîslea cel Voinic și merele de aur, Editura pentru Literatură, 1962
8. Labiș, Nicolae, Poezii, Editura Eminescu, București, 1989
9. Pillat, Ion, Poezii, Editura pentru Literatură, 1965
10. Sadoveanu, Mihail, Neamul Șoimăreștilor, Editura Minerva, București, 1976
11. Slavici, Ioan , Basme și Budulea Taichii, Editura Astro, București, 2010
12. Topîrceanu, George, Poezii , Editura Eminescu, București, 1972

153

BIBLIOGRAFIE

1. Academia Română, Enciclopedia limbii române, Editura Univers
Enciclopedic, București, 2001
2. Bîndiu, Cristina, Metode și procedee utilizate în predarea la gimnaziu a
trăsăturilor formale, a valorilor semantic și stilistice ale verbului, Editura
Cadrelor Didactice, Bacău, 2011
3. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2011
4. Crișan, Alexand ru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română.
Manual pentru clasa a V -a, Editura Humanitas Educațional, București, 2008
5. Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru definitivat și grade didactice,
Editura Polirom, Iași, 1998
6. Cucoș, Constantin, Pedagog ie, ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura
Polirom, Iași, 2002
7. Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași,
2010
8. *** Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V -a – a VIII -a,
Aria curriculară Limbă și comuni care, Vol.I, M.E.N., C.N.C., Editura
Cicero, București, 2009
9. Dimitriu, Corneliu, Tratat de morfologie a limbii române, Editura
Institutului European, Iași, 2000
10. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române -pentru gimnaziu și
liceu , Editura Dacia Educațional, 2002
11. Goia, Vistian, Drăgotiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii române,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
12. ***, Gramatica limbii române. Cuvântul, vol.I, Editura Academiei Române,
București, 2005
13. *** Gramatica limbii r omâne , Ediția a II -a revăzută și adăugită, vol. I,
Morfologia , Editura Academiei, București, 1966

154
14. Guțu Romalo, Valeria, Sintaxa limbii române.Probleme și interpretări,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973
15. Hoarță Cărăușu, Luminița, Problemele de morfologie a limbii române ,
Editura Cermi, Iași, 2001
16. Hoarță Cărăușu, Luminița, Dinamica morfosintaxei și pragmaticii limbii
române actuale , Editura Cermi, Iași, 2007
17. Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1978
18. Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române , Editura Polirom, Iași, 1997
19. ***, Les auteurs latins, Librairie Hachette, Paris, 1921
20. Noica, Constantin, Scrisori despre logica lui Hermes, Editura Cartea
Românească, București, 1986
21. Noica, Consta ntin, Cuvânt împreună despre rostirea românească, Editura
Eminescu, București, 1987
22. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, ediția a V -a, Editura Paralela 45, Pitești, 2008
23. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii ro mâne, Editura Ovi -Art, Iași, 2004
24. Simard, Claude, Eléments de didactique du français langue première,
Montréal, De Boeck, Lancier, 1997

WEBOGRAFIE
1. ww w. morfologia.ro
2. www. didactic.ro
3. www.edu.ro

155

Declarație de autenticitate,

Subsemnata TUTUNEA G. CARMEN, căsătorită SANDU, cadru didactic la
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.1 din localitatea CORDUN, județul NEAMȚ, înscris ă
la examenul de acordare a gradului didactic I,
seria 2015 -2017 , cunoscând dispozițiile articolului 326 Cod penal cu privire la falsul
in declarații, declar pe propria răspundere următoarele:

a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi a parține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu am pre luat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte
surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care
sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnat ei Tutunea (căsătorită Sandu)
Carmen ;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico -științifice
în vederea avizării de către conducătorul științific, doamna prof. univ. Dr.
CĂRĂUȘU LUMINIȚA

Declar ant,
Tutunea (căsătorită Sandu) Carmen

Data 31.08.2016