PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : Lect.univ.dr. HRIBAN MIHAELA CANDIDAT : Prof. FLOREA V. PETRONELA- BELATRIS (ANCUȚA)… [311170]
[anonimizat] I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lect.univ.dr. HRIBAN MIHAELA
CANDIDAT: [anonimizat]. FLOREA V. PETRONELA- BELATRIS (ANCUȚA)
SPECIALIZAREA: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
BACĂU
2020
[anonimizat]- EVALUAREA ADJECTIVULUI PRONOMINAL LA NIVELUL
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GIMNAZIAL
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lect.univ.dr. HRIBAN MIHAELA
CANDIDAT: [anonimizat]. FLOREA V. PETRONELA- BELATRIS (ANCUȚA)
BACĂU
2020
CUPRINS
ARGUMENT…………………………………………………………………………………………………………………. 5
PARTEA I: Considerații teoretice asupra adjectivului pronominal în gramatica limbii române ………………………………………………………………………………………………………………………….7
Capitolul 1: Generalități……………………………………………………………………………………………………8
1.1.Adjectivul pronominal posesiv……………………………………………………………………………………..8
1.2. Adjectivul pronominal demonstrativ…………………………………………………………………………..10
1.3. Adjectivul pronominal nehotărât………………………………………………………………………………..13
1.4. Adjectivul pronominal negativ…………………………………………………………………………………..16
1.5. Adjectivul pronominal interogativ………………………………………………………………………………17
1.6. Adjectivul pronominal relativ…………………………………………………………………………………….20
1.7. Adjectivul pronominal de întărire……………………………………………………………………………….22
Capitolul 2: Sincronie/Diacronie……………………………………………………………………………………..25
PARTEA a II-a: [anonimizat]- evaluare în orele de gramatică………………33
Capitolul 1: Strategii didactice utilizate în predarea noțiunilor gramaticale…………………………..34
1.1. Metode didactice tradiționale……………………………………………………………………………………..37
1.1.1. Metode expozitive………………………………………………………………………………………………….38
1.1.2. Metode interogative……………………………………………………………………………………………….40
1.1.3. Metode de explorare a realității……………………………………………………………………………….45
1.2. Metode moderne (activ- participative)…………………………………………………………………………46
1.2.1. Metode specifice gândirii critice………………………………………………………………………………47
1.2.2. Organizatori grafici………………………………………………………………………………………………..58
1.2.3. Metode bazate pe joc……………………………………………………………………………………………..62
1.3. Metode de evaluare…………………………………………………………………………………………………..66
Capitolul 2: Adaptarea demersului didactic la formarea competențelor- cheie ale absolventului de gimnaziu……………………………………………………………………………………………………………………75
PARTEA a III-a: Organizarea, metodologia și rezultatele cercetării………………………………81
1.Ipoteza cercetării………………………………………………………………………………………………………….81
2. Obiectivele cercetării…………………………………………………………………………………………………..81
3. Eșantionul cercetării……………………………………………………………………………………………………82
4. Metodele de investigație………………………………………………………………………………………………82
5. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor de la testul de evaluare inițială………………….86
6. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor de la testele de progres…………………………….93
7. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor de la testul de evaluare finală………………….125
8. Concluziile cercetării…………………………………………………………………………………………………133
Concluzii generale……………………………………………………………………………………………………….135
Anexe………………………………………………………………………………………………………………………….137
Bibliografie…………………………………………………………………………………………………………………159
ARGUMENT
,,Limba este întâiul mare poem al unui popor”, afirma L. Blaga. Mai mult decât atât, limba este dovada existenței unui popor, iar prin procesul comunicării, aceasta își susține existența. Premisa de la care pornim în acest demers este aceea că entitatea unui om stă în mare parte și în capacitatea sa de a comunica și de a se comunica. Însă, pentru ca această comunicare să se dovedească eficientă, este necesară o bună cunoaștere a limbii și a variațiilor sale, mai ales din punct de vedere gramatical.
Evoluția aspectelor funcționale ale limbii poate fi o consecință a evoluției vorbitorilor ei. De aceea, ne propunem prin această lucrare să abordăm sincronic (starea, situația limbii la un moment dat) și diacronic (evoluția, schimbarea, istoria) o parte de vorbire care impune un anumit grad de dificultate atunci când este utilizată în diferite contexte gramaticale, comunicaționale, cu atât mai mult în procesul instructiv- educativ. Astfel, partea științifică a lucrării va reda considerații teoretice legate de morfologia adjectivului pronominal, a categoriilor sale gramaticale, de tipologie și de ortoepie, ținând cont de noile recomandări ale Academiei Române regăsite în ,,Gramatica limbii române”. Partea a doua a lucrării va insista asupra strategiilor de predare- învățare- evaluare ce pot fi valorificate în ciclul gimnazial, în cadrul unității de învățare dedicate adjectivelor pronominale. Metodele tradiționale vor face echipă cu cele moderne în acest demers.
Partea metodică a lucrării va urmări atât modul de însușire a noțiunilor teoretice specifice părților de vorbire amintite, cât și capacitatea elevilor de a opera cu acestea, de a le folosi în contexte care să probeze noile achiziții gramaticale, în orele de limba română, la nivel gimnazial. Elevii deja familiarizați cu adjectivele pronominale încă din clasa a VI-a (adjectivul pronominal posesiv, adjectivul pronominal demonstrativ) vor descoperi în clasa a VII-a noi tipuri de adjective pronominale, pe care le vor putea asimila în corelație cu cele studiate anterior. Important rămâne ca ei să descopere că deși fac parte din limbajul uzual, vorbitorii le folosesc greșit datorită uzului lingvistic, utilizarea în contexte potrivite re
prezentând o adevărată provocare în comunicare (adjectivul pronominal de întărire, adjectivul pronominal relativ).
Tot în cea de-a doua parte a lucrării sunt prezentate și rezultatele activității de cercetare metodică efectuată în cadrul Școlii Gimnaziale Tisa-Silvestri. Este propus un experiment de cercetare pedagogică, derulat în anul școlar 2018-2019, la clasa a VII-a, așa cum rezultă din planificarea anuală, dar și din cea calendaristică. La experiment vor lua parte cele două clase de-a VII-a de la Școala Gimnazială Tisa- Silvestri (grupul de control), respectiv de la Școala Ciuturești (grupul experimental), clasă aflată la învățământ simultan. Vor fi utilizate teste inițiale, de progres, finale, pentru măsurarea, analizarea și interpretarea rezultatelor. Ceea ce ne propunem este să vedem în ce măsură resursele temporale joacă un prim rol în dobândirea noilor achiziții gramaticale. De asemenea, ca metodă complementară de evaluare, va fi utilizat portofoliul în care elevii vor identifica erori în utilizarea adjectivelor pronominale din mass-media, în care vor crea/ redacta diverse texte în care să valorifice noile achiziții gramaticale: scurte dezbateri pe teme date, proiecte în echipă, anunțuri, invitații, afișe, interviuri, recenzii pentru textele literare parcurse integral, crearea unor careuri și rebusuri gramaticale. Se va favoriza lucrul în echipă, vor fi folosite metodele activ-participative și diverse mijloace: texte literare și nonliterare, articole din ziare, reviste, prospecte de medicamente, bilete de avion, tren etc., invitații, anunțuri, știri radio/tv/ internet.
Plecând de la specificul individual și de vârstă, educatorul are responsabilitatea de a forma atitudini corespunzătoare, de a trezi simțul responsabilității față de utilizarea limbii materne în mod corect, de a pune bazele unei generații cu concepții și principii sănătoase. Nu este, bineînțeles, una dintre acele activități cu rezultate imediate, dar eficiența muncii sale va fi de necontestat în timp. Tema în discuție poate fi văzută și ca o încercare de a reabilita importanța limbii, a exprimării frumoase, știut fiind că elevii din societatea contemporană au pierdut gustul vorbirii și al scrierii corecte. Doar prin cunoașterea limbii, aceștia pot descoperi sensuri nebănuite ale cuvântului, pot descoperi răspunsuri la multiplele lor întrebări, pot deveni vorbitori autentici de limbă română.
PARTEA I
CONSIDERAȚII TEORETICE ASUPRA
ADJECTIVELOR PRONOMINALE
ÎN GRAMATICA LIMBII ROMÂNE
CAPITOLUL 1
GENERALITĂȚI
Adjectivul este o parte de vorbire flexibilă, caracterizat semantic, prin calitatea de a exprima calități, morfologic, prin flexiune în funcție de categoriile de gen, număr și caz, marcate prin desinențe, dar și sintactic, prin raportarea la un termen regent (substantivul sau substituții substantivului).
Gramatica tradițională include în clasa adjectivului și adjectivele pronominale, făcând distincția între adjectivele propriu- zise (calificative) și cele determinative. Noua Gramatică a Acadamiei diferențiază între cele două clase de adjective, considerând că singura trăsătură comună a lor ar fi acordul cu termenul regent. De aceea, adjectivele pronominale sunt tratate la clasa pronumelor, pe baza asemănării ca formă, flexiune, iar în ceea ce privește funcțiile, acestea sunt discutate la cele specifice grupului nominal. Din această perspectivă, adjectivele pronominale, alături de numeralele utilizate cu valoare adjectivală, nu constituie un grup sintactic.
Adjectivele pronominale reprezintă o clasă morfologică bogată în forme, dacă avem în vedere faptul că sunt aproximativ aceleași pe care le comportă diferitele tipuri de pronume, fiind obținute printr-un mijloc intern de îmbogățire a vocabularului: schimbarea clasei gramaticale (conversiune).
1.1. Adjectivul pronominal posesiv
Pronumele și adjectivele posesive sunt forme pronominale având categoria gramaticală a persoanei și rol în a exprima ideea de posesie. Dacă pronumele posesiv are o funcție dublă, denumind atât posesorul, cât și obiectul posedat, adjectivul pronominal posesiv evocă posesorul:
d.e.: Munții noștri aur poartă (O. Goga, Munții noștri).
Frumoasa mea țară săracă (O. Goga, In munți)
Adjectivul pronominal posesiv se acordă în gen, număr și caz cu substantivul sau substituții substantivului și substituie numele posesorului, cu care se acordă în persoană și număr.
Formele sunt identice cu ale pronumelui posesiv, cu deosebirea că articolul posesiv/ genitival nu mai este obligatoriu. Redăm în tabelul de mai jos inventarul de forme, precum și comportamentul flexionar al adjectivului pronominal posesiv:
Din inventarul de forme pronominale și pronominal- adjectivale, lipsesc formele de persoana a III-a care evocă mai mulți posesori. In acest caz sunt folosite formele pronumelui personal în genitiv:
d.e.: Cum jalea lor m-apasă (O. Goga, Departe)
La persoana a III-a singular, pentru un singur posesor, formele adjectivului pronominal posesiv sunt concurate de formele pronumelui personal în genitiv: lui și ei. Acestea din urmă oferă informația gramaticală privitoare la genul posesorului, spre deosebire de posesivul care oferă informații despre obiectul posedat.
De amintit sunt și formele adjectivului pronominal posesiv impuse în limbajul familiar, popular: maică-mea, frate-miu: ,,circulația în limba nonstandard explică gradul mare de variație a formei adjectivului posesiv și a substantivului regent”.
Adjectivul posesiv îndeplinește funcția sintactică de atribut, fiind, de regulă, postpus termenului regent:
d.e.: Dorm clipele noastre (O. Goga, De la noi)
Pentru a evita confuzia pronumelui posesiv cu adjectival pronominal posesiv, este important să reținem faptul că adjectival pronominal denumește doar posesorul, pe când pronumele denumește atât posesorul, cât și obiectul posedat:
d.e.: Veniți la sânul meu cu toții ( O. Goga, Copiilor)
In ceea ce privește articolul posesiv (- genitival) este important să ținem cont de următoarele:
Atunci când adjectivul posesiv este postpus substantivului sau adjectivului articulat cu articolul hotărât, nu este permisă utilizarea articolului posesiv (- genitival) al, a, ai, ale: mama mea, iubita mea mamă, frumosul tău copil (nu *mama a mea, *iubita a mea mamă, *frumosul al tău copil).
Dacă adjectivul posesiv nu se află în preajma unui articol hotărât, este necesară prezența articolului posesiv:
– regentul substantival nearticulat (copii ai mei, trei cărți ale tale);
– regentul substantival nume propriu (Matei al meu);
– regentul separat de adjectivul posesiv printr-un atribut (un suflet drag al meu);
-adjectivul posesiv precedă regentul, în limba veche, fiind și acesta din urmă precedat de articolul hotărât (A visurilor noastre doamnă, O. Goga, Plugarii)
1.2. Adjectivul pronominal demonstrativ
Pronumele și adjectivul pronominal demonstrativ indică felul în care emițătorul percepe obiectul determinat ,,pe o axă a apropierii- depărtării sau a identității – diferențierii”. Cu alte cuvinte, pronumele și adjectivul pronominal demonstrativ înlocuiesc numele unui obiect, arătând apropierea, depărtarea, identitatea și diferențierea acestuia față de alt obiect. Inventarul de forme este variat, acestea flexionând în relație cu următoarele categorii gramaticale: genul și numărul. Redăm mai jos formele pronumelor și adjectivelor pronominale demonstrative, folosite în limba română standard:
Demonstrative de apropiere:
Demonstrative de depărtare:
Demonstrative de diferențiere:
Demonstrative de identitate:
Există și forme simplificate de pronume și adjectiv demonstrativ, rezultate prin eliminarea vocalei finale sau inițiale: acela > cela > cel.
Acela de acolo este fratele meu. (pronume demonstrativ)
Cel copil este fratele meu. (adjectiv pronominal demonstrativ)
Adjectivul pronominal demonstrativ îndeplinește întotdeauna funcția sintactică de atribut adjectival, cu mențiunea că există câteva noutăți normative privind topica la care se supun atributele exprimate prin adjectiv pronominal demonstrativ:
demonstrativul de identitate același poate apărea ca atribut doar atunci când este antepus, nu și pospus: același orar, dar nu orarul același. Astfel seexplică de ce formulări de genul: copilului acela, florilor acelea sunt incorecte, constituind erori ale acordului în caz;
formele fără particula –a (acest compas, această cerere) apar, în mod excepțional,ca atribute adjectivale;
în exprimarea scrisă și în limba vorbită, forme ca: celălant, cealantă, ceilanți, celelante, trebuie evitate, utilizându-se formele corecte: celălalt, cealaltă, ceilalți, celelalte.
Cu excepția adjectivului demonstrativ de identitate, care este întotdeauna antepus substantivului determinat (aceeași mamă, aceluiași chiriaș), toate celelalte adjective demonstrative, pot fi atât antepuse, cât și postpuse substantivului.
Adjectivul demonstrativ de identitate și adjectivele cestălalt (ceastălaltă), celălalt (cealaltă) au toate formele identice cu ale pronumelor demonstrative.
Adjectivele demonstrative corespunzătoare pronumelor acesta și acela au forme identice cu ale pronumelor numai când sunt postpuse substantivului. Când sunt antepuse substantivului, formele adjectivale demonstrative prezintă următoarele modificări:
– adjectivele feminine au la N- Ac singular formele: această operă- opera aceasta; acea clădire- clădirea aceea;
– celelalte forme (de masculin, feminin, neutru, la singular și plural) se deosebesc de cele folosite după substantiv prin absența particulei finale ,,a” (acest drum, acestor timpuri, acel concert, acelui drumeț).
Substantivele determinate de adjective demonstrative nu primesc articol atunci când adjectivul demonstrativ este antepus substantivului și este articulat când adjectivul demonstrativ este postpus substantivului. In structurile cu substantivul nearticulat, înțelesul de genitiv sau dativ este dat de forma adjectivului demonstrativ: (al) acestei (acelei, cesteilalte, celeilalte, aceleiași) croitorese și poate fi dovedit prin schimbarea topicii: (al) croitoresei acesteia (aceleia, celeilalte).
Inversarea ordinii termenilor poate fi privită ca un ,,mijloc de control la analiza adjectivelor demonstrative”, dacă avem în vedere faptul că adesea întâlnim confuzia între adjectiv și pronume demonstrativ, atunci când adjectivul demonstrativ este precedat de prepoziție sau de articolul posesiv, atribuindu-i-se funcția sintactică a substantivului determinat:
(l-a certat) pe celălalt vinovat = (l-a certat) pe vinovatul celălalt;
(un cântec) al acestui interpret = (un cântec) al interpretului acestuia.
Inversarea ordinii termenilor evidențiază valoarea de adjectiv demonstrativ și în construcțiile în care i se atribuie adjectivului demonstrativ valoarea de pronume în genitiv: (a) casei acesteia (aceleia)= (a) acestei (acelei) case. Reiese clar din forma substantivului inversat și acordul în caz al adjectivului demonstrativ, nu numai în gen și număr.
1.3. Adjectivul pronominal nehotărât
Pronumele nehotărât (indefinit) înlocuiește un substantiv fără să ofere indicații precise asupra ființei, obiectului numit. Inventarul de forme pronominale și pronominal- adjectivale nehotărâte este foarte mare, raportându-ne la celelalte tipuri de pronume și adjective pronominale. Pronumele nehotărât își schimbă formele după gen, număr și caz, cu excepția următoarelor situații: pronumele care conțin în structura lor pronumele relativ ce sunt invariabile; pronumele nehotărâte cineva și oricine prezintă forme doar pentru singular; pronumele nehotărâte formate cu ajutorul pronumelui relativ cine are forme doar pentru singular, dar prezintă flexiuni după caz, iar cele formate cu pronumele care au forme după gen la G și D.
Intre formele acestei categorii morfologice există diferențe importante din punct de vedere morfologic, pe care le vom aminti după ce vom trece în revistă formele pronominale și adjectivale:
Așadar, pronumele și adjectivele pronominale nehotărâte, se divid, din punct de vedere structural, în simple și compuse: tot, unul, alta, puțin (simple), fiecare, oricine, careva, altcineva (compuse).
Pronumele nehotărâte compuse se declină la fel ca pronumele simplu din componența lui, celălalte componente rămânând invariabile: vreunul, vreuna, vreunuia, vreuneia, vreunii, vreunele, vreunora; câtva, câtăva, câțiva, câteva, câtorva.
In ceea ce privește conversiunea pronumelui nehotărât în adjectiv pronominal nehotărât, este de precizat faptul că există forme care nu permit schimbarea clasei morfologice, rămânând pronume de sine stătătoare: careva, altcareva, altceva, cineva, altcineva, orișicine. Formele pronominale: unul, altul, vreunul, se diferențiază de cele adjectival- pronominale prin segmentul final: Am ales altul (pronume nehotărât), Voi privi alt spectacol (adj. pron. neh.). Adjectivul pronominal nehotărât un nu trebuie confundat cu articolul nehotărât sau cu numeralul cardinal cu valoare adjectivală, formele fiind omonime, contextul fiind cel de care depinde stabilirea valorii morfologice:
Il poftea un colț de țară (Cantorul Cimpoi, O. Goga) – articol nehotărât;
Un cerc și alte instrumente mi-ar fi de folos – adjectiv pronominal nehotărât;
Doar unul dintre ei este vinovat, nu toți patru- numeral cardinal.
Pentru a deosebi valoarea de adjectiv pronominal nehotărât de valoarea de articol nehotărât a formelor un, o, unui, unei, unor, avem în vedere faptul că articolul nehotărât arată obiectul în general, pe când adjectivul nehotărât raportează obiectul denumit de substantivul determinat la alt obiect de același fel. Astfel, adjectivul nehotărât un (o) este deseori asociat cu pronumele sau cu adjectivul pronominal altul (alta) ori cu pronumele sau adjectivul pronominal demonstrativ celălalt (cealaltă): Un poet a publicat, iar altul (celălalt) a renunțat.
Pentru N.- Ac. plural, confuzia adjectiv- articol dispare, întrucât formele adjectivului pronominal sunt unii, unele, în timp ce în cazul articolului, forma este niște. In cazul pronumelui nehotărât tot, acesta poate deveni adjectiv pronominal, atât la singular, cât și la plural, pt. cazurile N.- Ac.- D. – G., exceptând forma tuturora.
Formele mult și puțin flexionează după modelul adjectivelor variabile, cu patru forme, după gen și număr. Au aceeași formă atât pentru pronume, cât și pentru adjectivul pronominal, exceptând formele de G.-D. pl., unde –a final interzice antepunerea sau postpunerea unui termen regent:
Am vorbit multora despre bunătate. (pronume nehotărât)
Mulți poeți citesc în stele. (adjectiv pronominal nehotărât)
Formele cât și atât se folosesc ca pronume, dar și în calitate de adjective pronominale nehotărâte, indiferent dacă –a final este prezent sau nu : atâta apă, atât efort (adj. pron. neh.). Conform GALR, cuvintele atât, mult, puțin, au un statut incert, datorită omonimiei cu formele adverbiale (Atât i-a fost să trăiască.; Mult ai, mult cheltui, puțin ai, puțin cheltui.) Confuzia dispare în contextul în care formele amintite sunt folosite ca adjective pronominale:
d.e.: Atâta iarnă e în noi! (adjectiv pronominal nehotărât)
Nehotărâtele cu valoare exclusiv adjectivală, precum și cele care au, pe lângă valoarea pronominală, și valoare adjectivală, îndeplinesc funcția sintactică de atribut adjectival.
Adjectivele pronominale compuse cu ori- plus un pronume relativ au dublu rol, ca si pronumele nehotărâte obținute la fel: sunt elemente de relație în frază, legând propoziția subordonată de regenta sa și au funcție sintactică în propoziția subordonată:
d.e.: Oricare voinic va dori împărăția, 1/ va lupta pentru aceasta. 2/
oricare- adjectiv pronominal nehotărât, cu funcția sintactică de atribut adjectival în propoziția P1, respectiv element de joncțiune la nivelul frazei, introducând o propoziție subordonată subiectivă.
1.4. Adjectivul pronominal negativ
In timp ce pronumele negativ face referire la ființe sau obiecte inexistente, folosindu-se doar în propoziții negative, adjectivul pronominal negativ determină un substantiv, acordându-se cu acesta în gen, număr și caz. Inventarul de forme este redus, știut fiind faptul că dintre formele pronominale doar cele compuse pot deveni adjective pronominale:
Conform DOOM2, formele de mai sus se scriu legat atunci când avem de-a face cu pronume și adjective pronominale negative. Se scriu dezlegat atunci când au alte valori morfologice. Astfel, se poate evita confuzia unei părți de vorbire cu o alta.
d.e.: Nu a făcut nicio greșeală. (adjectiv pronominal negativ)
Nu vreau nici o consolare, nici două îmbrățișări. (conjuncție+ numeral)
Nu-l voi alege nici pe unul, nici pe altul. (conjuncție+ pronume nehotărât)
In propoziții negative poate apărea pronumele nehotărât unul precedat de nici, conjuncția eliminând posibilitatea de a face confuzie cu pronumele sau adjectivul pronominal negativ:
Nu a aflat nici una, nici alta adevărul.
I.5. Adjectivul pronominal interogativ
Adjectivul pronominal interogativ se folosește în propoziții interogative pentru ,,a construi întrebări parțiale, având rolul de a înlocui cuvântul sau cuvintele așteptate ca răspuns la întrebare”: Ce pasăre grăiește miraculosul cântec?
Dintre formele pronumelui interogativ, doar cine nu poate să-și schimbe clasa gramaticală, celelalte devenind prin conversiune adjective pronominale interogative:
De menționat este faptul că particula finală -a, pentru genitiv-dativ, diferențiază între forma pronominală și cea adjectivală:
Căreia i-ai adus aminte de nenorocire? (pronume interogativ)
Cărei persoane i-ai mărturisit temerile tale? (adjectiv pronominal interogativ)
In cazul formei cât, aceasta flexionează după gen, număr, iar după caz, doar la plural:
Câte cărți ai putea citi într-o vacanță?
Forma ce rămâne invariabilă și în cazul adjectivizării formei pronominale:
Ce minte ai avut când ai făcut gestul?
GALR precizează faptul că structura ce fel de este o locuțiune adjectivală utilizată într-o propoziție interogativă, pe lângă un atribut:
Ce fel de oameni accepți în compania ta?
Adjectivul interogativ stă înaintea unui substantiv nearticulat, cu care se acordă în gen, număr și caz, îndeplinind funcția sintactică de atribut adjectival:
Din ce adânc, din ce ruine? (O. Goga, Trecea un om)
In ceea ce privește acordul adjectivului pronominal interogativ care la cazul genitiv și al articolului posesiv, menționăm faptul că adjectivul se acordă în gen și număr cu substantivul pe care îl determină:
Ale cărui concurent sunt aceste trofee?
Cărui (m.sg.) – concurent (m.sg.)
Articolul posesiv se acordă cu substantivul care arată obiectul posedat, substantivul îndeplinind funcția sintactică de subiect:
Ale (f.pl.) – trofee (f.pl.)
Adesea eroarea care se strecoară în construcțiile cu adjectiv pronominal interogativ este aceea de a acorda articolul posesiv cu substantivul determinat de adjectivul interogativ cărui, cărei, căror. Este vorba de un acord îmbrățișat ce poate fi redat schematic astfel:
1.6. Adjectivul pronominal relativ
Ca și în cazul pronumelui relativ, adjectivul pronominal relativ joacă rolul unui element de relație la nivelul sintaxei frazei, făcând legătură între o propoziție subordonată și regenta sa, îndeplinind, de asemenea, funcție sintactică în propoziția din care face parte.
Conform GALR, adjectivul pronominal relativ, alături de pronume și adverbe relative, introduce propoziții relative, spre deosebire de conjuncțiile subordonatoare care introduc propoziții conjuncționale. Ceea ce le deosebește este faptul că acestea din urmă au rol doar de conectori, spre deosebire de pronumele relative, adjectivele pronominale relative și adverbele relative cu dublu rol.
Inventarul de forme ale adjectivului pronominal relativ se regăsește, în mare parte, în cel al pronumelui relativ, exceptând forma simplă: cine și forma compusă : ceea ce. Celelalte forme pot fi adjectivizate prin conversiune, prin alăturarea lângă un substantiv sau pronume, pe care îl determină, acordându-se cu acesta în gen, număr și caz:
Ce- adjectiv pronominal invariabil.
Adjectivele pronominale relative care, ce, cât(ă),câți, câte însoțesc substantive nearticulate și sunt antepuse acestora, acordându-se cu acestea în gen, număr și caz, îndeplinind funcția sintactică de atribut adjectival:
Mă întreb 1/ care om nu greșește.2/
care- adjectiv pronominal relativ, genul masculin, numărul singular, cazul nominativ (prin acord cu substantivul comun om), funcția sintactică de atribut adjectival.
După cum putem observa din tabelul de mai sus, pentru cazurile genitiv- dativ, particula –a face diferența între formele pronominale și cele adjectivale:
Mă întreb căreia dintre ele să îi destăinui dorința mea. (pronume relativ)
Voiam să dăruiesc jurnalul cărui cursant îi este util. (adjectiv pronominal relativ)
Locuțiunea ce fel de funcționează doar cu valoare adjectivală:
A discutat despre ce fel de obiceiuri a dobândit de când este cu el.
Ca și in cazul celorlalte adjective pronominale, și cel relativ îndeplinește funcția sintactică de atribut adjectival în propoziția relativă:
Vom citi 1/ câte cărți dorim 2/.
Câte (f. pl. Ac.) – cărți (f.pl. Ac.)
1.7. Adjectivul pronominal de întărire
In limba română actuală, formele pronumelui de întărire au ieșit din uzul lingvistic, devenind prin conversiune, adjective pronominale cu funcția sintactică de atribut adjectival. In limba actuală, în locul pronumelui de întărire, apar construcțiile cu adverbul chiar (chiar el, chiar noi) sau cu adjectivul singur (el singur, ea singură).
Redăm mai jos formele flexionale ale adjectivelor pronominale de întărire:
După cum se observă, pentru persoana a III-a, feminin plural, există două forme: înseși, însele. GALR specifică faptul că forma înseși nu ține cont de topică, fiind utilizată atât în forma postpusă, cât și antepusă (participantele înseși, înseși participantele), în timp ce forma însele se utilizează postpusă (mamele însele).
Adjectivele pronominale de întărire sunt la origine cuvinte compuse, formate din formele vechi ale pronumelui personal: însu, însă, înși, înse și formele clitice ale pronumelui personal sau reflexiv pentru cazul dativ: -mi, -ți, -și, -ne, -vă, -și, -le.
Adjectivul pronominal de întărire se acordă în gen, număr și caz cu regentul său:
Cavalerul însuși a ridicat sabia.
Greșelile de acord apar mai ales pentru cazurile genitiv- dativ : elevei însăși (forma greșită), în loc de elevei înseși (forma corectă).
În cazul substantivelor cu dublu determinant, adjectivul pronominal de întărire se va pune fie înaintea sau după ceilalți determinanți aisubstantivului: însăși această societate, societatea aceasta însăși. Topica rămâne fixă atunci când se însoțește cu un pronume în orice alt caz exceptând nominativul (pe tine însuți) sau cu un pronume personal la plural (ele însele), în ambele situații adjectivul pronominal fiind postpus. Atunci când determină un substantiv comun, adjectivul de întărire postpus sau antepus substantivului cere ca acesta sa fie articulat: poetul însuși, scriitura însăși, înșiși spectatorii. Acordul adjectivului de întărire cu substantivul sau cu pronumele determinat se realizează prin elementul de bază (însu-). Când stabilim cazul adjectivului de întărire avem în vedere cazul pronumelui sau al substantivului determinat, nu pronumele neaccentuat la dativ din alcătuirea adjectivului pronominal de întărire: ,,adjectivul de întărire este la dativ numai dacă pronumele sau substantivul determinat este la dativ”: (i-am dat) ei înseși, (le-a mărturisit) lor înșiși (înseși).
Acordul adjectivului de întărire în gen, număr și caz cu substantivul determinat ori cu cel substituit de pronumele determinat se realizează prin primul element component al adjectivului, aspect ce este adesea ignorat, astfel producându-se abateri de la normă: Mădălina ,,însuși”, mamele ,,însăși”, tinerilor ,,însuși” etc. Așadar, atenția trebuie îndreptată spre genul și numărul substantivului determinat sau spre cel la care trimite pronumele determinat de adjectivul de întărire. Formele adjectivului pronominal de întărire diferențiază între feminin singular nominativ- acuzativ, respectiv dativ- genitiv:
M-a trădat Ioana (ea) însăși. (N.)- Am stabilit cu Ioana (ea) însăși. (Ac.)
Povestea este a părinților înșiși (G.)- Li s-a dat părinților (lor) înșiși această veste. (D.)
De asemenea, trebuie avute în vedere și situațiile în care pronumele la plural însoțit de adjectivul de întărire se referă la două sau mai multe substantive la singular:
Mirela, Andreea și Valeria, ele însele s-au invitat pe la noi.
Tata și bunicul, ei înșiși au hotărât traseul.
Nouă înșine ne-a convenit propunerea.
In ceea ce privește importanța stăpânirii resurselor limbii, implicit a noțiunilor aferente diferitelor tipuri de adjective pronominale, aportul este indiscutabil. In plus, nu trebuie neglijată valoarea stilistică a adjectivului pronominal. Ne vom opri asupra câtorva exemple concludente. Adjectivul demonstrativ de identitate are un rol aparte în textul literar unde, repetat de mai multe ori, în același enunț, reiterează o idee, accentuează anumite trăsături de efect dintr-un portret sau tablou din natură, evocând ființe, necuvântătoare, toposuri dragi: ,,prin această repetare, scriitorul insistă asupra unor trăsături sau aspecte ce l-au impresionat, pentru a transmite și citititorului impresia puternică, trăită de el”. Textul descriptiv este cel care abundă în diferite tipuri de adjective pronominale (demonstrative, posesive, nehotărâte, de întărire etc.):
,, Au început să mă străbată alte gânduri. Au început să-mi placă alte lucruri.” (M. Eliade, Romanul adolescentului miop)
Adjectivul pronominal de întărire care apare în structura expresiilor reflexive, intensifică o anumită idee despre sine, o convingere, credință, a interlocutorului care pare să se întoarcă asupra propriului sine: ,,Când însuși glasul”, adjectivul pronominal de întărire ,,însuși” permanentizează o stare a eului poetic, dând sentimentului de iubire o dimensiune perenică.
Antepunerea adjectivului pronominal în fața substantivului sau pronumelui, atunci când o permite contextul, are rolul de a potența mesajul textului literar, de a accentua o anumită idee, o anumită impozanță a unui personaj literar, o rezonanță afectivă etc.: ,, Și însă această oaste, în stare așa ticăloasă, e acea ce a îngiosit de atâte ori trufia semilunii, iar acei trei fruntași ofițeri sunt hatmanii Iablonovski și Potoțki, și cel din mijlocul lor însuși Ion Sobiețki, regele Poloniei.” (C. Negruzzi, Sobieski și românii). Astfel, în citatul amintit, prin antepunerea adjectivului pronominal de întărire în fața substantivului propriu este indusă cititorului ideea de măreție, grandoare, a unui conducător politic faimos pentru secolul respectiv.
Așadar, adjectivele pronominale nu sunt simple instrumente gramaticale, ele pot deveni o adevărată sursă de expresivitate artistică într-un text literar, prin multiplele valențe pe care le împrumută textului. De aceea, ele nu sunt de neglijat, ci trebuie folosite în procesul comunicării atât cât ne permite contextul situațional, ținând cont de aspectele normative în vigoare, de uzul lingvistic recomandat în GALR, dovedindu-ne vorbitori autentici de limba română.
CAPITOLUL 2
SINCRONIE/ DIACRONIE
,,Pentru definirea și caracterizarea adjectivului, gramaticile noi au în vedere aspect semantice, morfologice și sintactice deopotrivă. Adjectivul se caracterizează: semantic, prin calitatea de a exprima însușiri sau proprietăți ale entităților; morfologic, prin flexiune în funcție de gen, număr și caz iar uneori, prin categoria gradelor de intensitate comparație, și sintactic, prin necesitatea unui termen regent substantiv sau substitut al substantivului, cu care se și acordă, ceea ce dovedește că „la adjective funcția sintactică depinde de context”. Astfel, în gramatica limbii române se disting trei tipuri de adjective: propriu-zise, pronominale și cantitative: „pronumele demonstrative, posesive, interogative-relative, nehotărâte, negative și de întărire au valoare de adjective atunci când însoțesc un substantiv și se acordă cu el în gen, număr și caz” , de aceea sunt numite adjective pronominale. Conform Gramaticii Academiei, acestea „aparțin clasei adjectivului numai datorită acordului cu substantivul, dar semantic și flexionar se încadrează în clasa pronumelui” , deci „au trăsături comune atât cu adjectivele, cât și cu pronumele corespondente, dar, în același timp, se deosebesc de fiecare în parte”.
Principalul impuls al alegerii acestei teme l-a constituit confruntarea actuală a lingvistului cu situații și probleme insuficient cercetate științific, ignorate sau controversate. Astfel, cercetarea de față și-a propus ca obiectiv radiografierea modului de abordare a clasei adjectivului în GALR 2005, 2008, 2015. Subliniem faptul că în ciuda afirmațiilor autorilor: „Înglobarea într-o descriere de ansamblu (unitară) a rezultatelor convergente, dar obținute în cercetări de orientare diversă […] a impus un efort de unificare și simplificare terminologică” (Prefață, p. XI); „Lucrare colectivă, GALR se constituie prin integrarea – într-o descriere de ansamblu coerentă a structurii gramaticale a limbii române – a unor capitole redactate […].” (Prefață, p. XII), această nouă Gramatică a limbii române este nonunitară în ceea ce privește maniera de structurare și de abordare a faptelor lingvistice, și ne referim aici la componenta morfologică, în special, la partea descriptivă a claselor de cuvinte. O posibilă configurare unitară a acestui subsistem al structurii gramaticale ar fi făcut ca informația să fie comprehensibilă și accesibilă oricărui cititor avizat specializat.
Neajunsul noii Gramatici privește, în primul rând, modul de definire a fiecărei părți de vorbire, neținându-se întotdeauna seama de toate criteriile: morfologic, sintactic, logico-semantic și pragmatic, criterii absolut necesare în stabilirea principalelor caracteristici ale fiecărei clase de cuvinte, având în vedere că noua ediție asociază aspectul descriptiv cu perspectiva funcțional-pragmatică asupra limbii. Poate că nu ar fi fost lipsit de interes să se fi avut în vedere și criteriul etimologic. Lingviștii trebuie să distingă conceptele de părți de vorbire/ clase de cuvinte și clase lexico-gramaticale/clase semantico-funcționale. Din această perspectivă, adjectivul se încadrează claselor lexico-gramaticale, exceptând:
● subclasa proformelor adjectivale;
● subclasa adjectivelor pronominale;
● subclasa cantitativelor adjectivale.
Definiția adjectivului este însă incompletă, dat fiind faptul că acesta constituie o clasă de cuvinte relativ omogenă. S-ar fi impus o definiție elaborată, vizând toate criteriile menționate mai sus (așa cum bine a fost definit verbul și, parțial, substantivul, adverbul, numeralul și pronumele). Cel mai bine reprezentat este criteriul morfologic, interesat de flexiune și de categoriile gramaticale materializate prin diverse tipuri de morfeme. Adjectivul este considerat termen flexibil, subordonat nominalului Specifice substantivului însoțitor, genul, numărul și cazul sunt pentru adjectiv categorii pur formale, adică se înscriu numai în planul expresiei, nu și al conținutului, fapt care se justifică prin necesitatea acordului– realitate subliniată de GALR.
Se precizează că flexiunea adjectivului cuprinde forme distincte și în raport cu determinarea. Relația adjectivului cu articolul privește însă topica iar ca urmare a acesteia, adesea și sensul. Deși articolul hotărât enclitic devine morfem de determinare, intrând în structura variabilă a adjectivului, în construcții cu topică inversă (antepunere), acesta constituie indice al determinării substantivului (sau a sintagmei nominale în ansamblu). Criteriul sintactic vizează, pe de o parte, ocurența adjectivului în cadrul grupului nominal sau al grupului verbal, în calitate de termen dependent/secundar și, pe de altă parte, poziția sa de centru al grupului adjectival, având capacitatea de a selecta termeni adjuncți.
Dacă gramatica tradițională acceptă adjectivul ca realizare morfologică a complementului, lingviștii recunoscuți neagă această realitate gramaticală. Din punct de vedere logico-semantic, adjectivul reprezintă o clasă eterogenă de cuvinte, cu funcție de calificare, determinare sau cuantificare.
În general, sensul exprimat de adjectivul prototipic apare ca „sens calificativ”/ „caracterizant”. Substantivul exprimă noțiunea, iar adjectivul, „note ale noțiunii” sau „note din conținutul unei noțiuni”.
Potrivit lui Corneliu Dimitriu, adjectivele pronominale sunt „cuvintele nenoționale ce transmit informație gramaticală de tip determinativ (apropierea sau depărtarea de vorbitor, posesia, cunoașterea în măsură redusă etc”. Lingvistul subliniază că informația de tip determinativ diferă de cea semantică și de cea stilistică, dar și de cea gramaticală de tip categorial (caz, timp, diateză etc.) și de tip raportual (inerență, coordonare, subordonare etc.). În consecință, chiar dacă au aproape aceeași formă ca pronumele corespondente (când există diferențe acestea sunt minore), ca semnificație, adjectivele pronominale se depărtează sensibil de adjective, ele neexprimând însușiri propriu-zise, ci diverse aspecte ale determinării: apropiere, depărtare (de vorbitor), caracter nehotărât etc.
Astfel se explică de ce în limba română multe cuvinte au trăsături specifice mai multor clase gramaticale. Noile gramatici diferențiază între clasele lexico- gramaticale și clasele semantico-funcționale, GALR din 2015 punând pe primul loc criteriul semantic și cel al ,,posibilităților combinatorii”.
Dacă abordarea initială presupunea diferențierea adjectivelor pronominale de formele pronominale pe baza principiului acordului, noua abordare a adjectivelor pronominale distinge între adjectivele pronominale tip I, reprezentate de adjectivele pronominale de întărire și de cele posesive, respectiv, cele de tip II, aici intrând adjectivele pronominale demonstrative, nehotărâte, negative, interogative și relative. In cazul celor de tip I, se presupune că pronominal nu semnifică ,,provenit din pronume”, ci că are și caracter pronominal. Acest aspect este susținut și de persoana și numărul specifice pronumelor, justificate prin acord. Adjectivele pronominale din a doua categorie și-au pierdut calitatea de substitute ale substantivului prin adjectivizare. Deoarece adjectivele pronominale de tip I sunt și pronume, ele nu sunt acceptate ca făcând parte din clasa proadjectivelor. In ceea ce le privește pe cele de tip II, se pune firesc întrebarea dacă ele și-au pierdut referentul substituției, cu alte cuvinte, dacă locul substantivului a fost luat de către adjectivul calificativ. In acest sens, vom analiza adjectivele pronominale relative și interogative, pentru a vedea cum funcționează ca proadjective.
In gramatica tradițională, ce apare atât ca pronume/ adjectiv pronominal relativ, cât și ca pronume/adjectiv interogativ. Noile abordări gramaticale dovedesc însă, faptul că el comportă valoare de (pro)adjectiv și de (pro)adverb, mai ales în enunțurile exclamative. Astfel, noua Gramatică a Limbii Române din 2015, menționează că ce exclamativ intră în componența unor structuri precum:
Ce+ substantiv: Ce avânt ți-ai luat!
Ce+ mai + verb/ substantiv: Ce mai vorbești! Ce mai hărmălaie ați făcut!
Ce+de+ substantiv: Ce de bani ai câștigat!
Vom analiza capacitatea adjectivului pronominal de a fi proadjectiv. In primul exemplu, ce determină substantivul postpus. Pentru că ce este invariabil, forma sa nu permite acordul în gen, număr și caz, într-o modalitate expresă, însă prin substituirea cu formele cât, câtă, câți, câte, putem deduce sensul său calificativ. In al doilea exemplu, prezența adverbului mai nu schimbă valorea de proadjectiv a exclamativului ce. In sfârșit, al treilea context, presupune o analiză mai atentă a situației gramaticale. Fiind postpus, de nu are valorea adverbială (atât de, grozav de, extraordinar de…), exprimând cantitatea, așadar, are valoare adjectivală, încât ce nu mai intră în relație directă cu substantivul, devenind proadverb. Intr-un enunț ca: Ce multă lume a venit!, exclamativul ce probează calitatea de proadjectiv. Așadar, ce are un statut discutabil, comportându-se gramatical și semantic, ca substantiv, adjectiv sau adverb.
Când determină un substantiv, adjectivele pronominale ce, care și cât (câtă,câți, câte), dar și altele, își păstrează calitatea de substitute, adică sunt proforme. Ca proforme, acestea sunt lipsite de un conținut semantic particular, dar au un conținut semantic virtual, care se precizează în context (prin conexiune anaforică) sau în situația de comunicare (deictic). În funcție de elementul la care trimit și de la care își procură referința, adjectivele pronominale interogative și relative sunt, din punct de vedere semantico-funcțional, proadjective, prosubstantive sau pronumerale.
In concluzie, adjectivele pronominale interogative și relative utilizate ca proadjective se distanțiază considerabil de tradiționala clasă a adjectivelor pronominale, prin delimitarea celor două clase menționate mai sus: adectivele pronominale de tip I (adjectivele pronominale de întărire, adjectivele pronominale posesive), cu caracter pronominal datorită păstrării categoriilor gramaticale ale persoanei și numărului, specifice pronumelui, justificate prin acord, respectiv, adjectivele pronominale de tip II (adjectivele pronominale demonstrative, nehotărâte, negative, interogative, relative), care și-au pierdut calitatea de substituți ai substantivului (numelui), în urma adjectivizării.
Cu toate acestea, oriunde ne-am afla, vom constata greșeli ale utilizării pronumelor si adjectivelor pronominale. Spre exemplificare, ne vom opri asupra pronumelor și adjectivelor pronominale relative.
Pe stradă, în mijloacele de transport, în emisiunile TV, în unitățile de învățământ și mai nou pe rețelele de socializare, greșelile de exprimare orală sau scrisă abundă, deranjând pe cei care doresc nealterarea limbii române. Varietatea acestora este alarmantă. Dacă „verba volant”, ,,scripta manent”, și astfel, începând cu ortograme , continuând cu forme verbale inversate sau despărțiri în cuvinte neconforme cu regulile limbii române actuale, toate ne copleșesc, ne dezarmează și ne ridică semne de întrebare. Este nevoie de o revigorare a cunoștințelor celor care au pierdut contactul cu aspectele normative ale limbii române. În altă ordine de idei, în exprimarea orală, și nu numai, apar greșeli în folosirea pronumelor și a adjectivelor pronominale relative.
O primă greșeală o reprezintă acordul mecanic al pronumelui relativ cu formă de genitiv cu cel mai apropiat cuvânt: Am cules florile a căror petale sunt încă proaspete. În situații celei din enunțul dat, faptul că pronumele relativ se află între doi termeni cu formă de plural duce de multe ori la greșeala de a pune pronumele relativ la singular. Forma corectă, conformă cu regula acordului„ încrucișat”, este: Am cules florile ale căror petale sunt încă proaspete.
O greșeală frecventă în limba actuală o reprezintă omiterea prepoziției pe, când funcția de complement direct este îndeplinită de pronumele relativ care. Construcții greșite de tipul: „Am negociat cu oamenii care i-am angajat”, „Am cumpărat cartea care o doream” etc. abundă în exprimarea orală. Le întâlnim însă și în exprimarea scrisă:„Să fie o pastilă care mi-a aruncat-o mie?!”
Greșeala derivă, în mare măsură, chiar din natura pronumelui relativ și respectiv, a adjectivului pronominal relativ: particularitatea specifică a a acestora o constituie faptul că exprimă raportul de joncțiune.. Astfel în frazele: „Are părinții care și i-a dorit.” și „Are impresia că omul este un ingrat.”, care și că leagă propozițiile care alcătuiesc frazele menționate. Această similitudine funcțională dintre care și că face să se neglijeze calitatea de pronume a lui care. Exprimarea grăbită, mai puțin atentă, mai puțin supravegheată, eventual chiar neglijentă, cum e adesea vorbirea orală, tinde să trateze pronumele care ca pe o conjuncție. Urmarea o constituie construcțiile incorecte:
Copiii care i-ați văzut au fost elevii școlii noastre.
Cartea care o împrumută…
Hortensiile care le-a cumpărat…
Tratarea ca invariabil( deci ca un fel de conjuncție) a lui care se întâlnește, evident, și în enunțurile în care îndeplinește diverse funcții sintactice. Într-un context ca: „Omul care nu-i place arta nu știe ce pierde”, pronumele care este folosit greșit în locul formei căruia. Relativul care trebuie întrebuințat la dativ, căci are rol de complement indirect al verbului a plăcea. Normele limbii literare, cerând folosirea lui care, însoțit de prepoziția pe, când e complement direct, sau folosirea lui în dativ, când e complement indirect, asigură deci, o mai mare claritate comunicării.
O greșeală în exprimarea literară o reprezintă folosirea pronumelui relativ regional de: „Băiatul de vorbește este nepotul meu”, „Omul de i-am luat haina a plecat” și, mai ales, în îmbinări cu ăl(a) de: „Copacul ăl de l-am tăiat l-am pus pe foc.” O mare atenție trebuie acordată scrierii corecte a formei ceea ce. Ca toate formele lui cel ce, se scrie în două cuvinte nelegate prin cratimă( nu ceea-ce, nici ceeace); se scrie cu doi e ca și demonstrativul feminin singular (a)ceea ( deci nu ceia ce, nici cea ce, cum și pronunță unii vorbitori). Când introduce o propoziție apozitivă care determină o întreagă propoziție, ceea ce pune și probleme de punctuație: poate apărea izolat prin punct de propoziția regentă în situații în care transpare o oarecare valoare demonstrativă („Această problemă trebuie eliminată din discuția de față. Ceea ce nu înseamnă că nu prezintă interes pentru noi.”). Dar poate cea mai actuală problemă de cultivare a limbii legată de ceea ce este necesitatea respectării condiției de echivalență a lui ceea ce apozitiv cu propoziția determinată, pentru a se evita frecventele anacoluturi din construcții incorecte ca:
Aflați despre noi că am ajuns bine. Ceea ce vă doresc și vouă multă baftă. Ceea ce mă abțin de la a-mi da acordul.
Există tendința ca unii vorbitori să utilizeze, într-o exprimare prețioasă, acel(a) ce în locul lui cel ce, situație care trebuie evitată, având în vedere faptul că, uneori, pentru aceea ce (în locul lui ceea ce), există și restricții sintactice:
Mi-a declarant război aceea ce nu-mi convine. (ceea ce)
Acel ce se știe vinovat să mărturisească. (cel ce)
Dacă în contexte exclamative calitatea de proadjectiv a adjectivului pronominal ce se confirmă, statutul semantico-funcțional al lui ce neexclamativ (interogativ propriu-zis, relativ propriu-zis și interogativ-relativ) se poate afla în trei contexte:
1. interogativ propriu-zise: Ce cărți preferi?
2. relativ propriu-zis: Cumpără ce flori iubește.
3. interogativ-relativ: Mărturisește-mi ce te frământă.
În toate enunțurile de mai sus, ce stă pe poziția atributului, funcție sintactică primară sau funcția- bază a adjectivului, conform GALR. Dacă din punct de vedere funcțional nu există controverse, sub aspect semantic statutul lui ce este discutabil, deoarece acesta poate trimite la un adjectiv, la un substantiv sau la un numeral. De aceea este dificil să clasificăm proformele în primul rând, după clasa morfologică în care se situează sursa semantică: ,,cu alte cuvinte, ne punem întrebarea în care subclasă de proforme vom încadra adjectival pronominal neexclamativ ce: proadjective, prosubstantive sau pronumerale?”
Și în cazul adjectivul pronominal care trebuie văzut contextual comunicațional:
1. relativ propriu-zis: Pe care pui mâna, pe acela îl alegi.
2. interogativ-relativ: Mă gândesc care-i soluția ideală.
Forma cât (câtă, câți, câte) este considerate ca fiind tot un adjective pronominal interogativ/relativ:
1. exclamativ propriu-zis: Câtă hărmălaie ați mai făcut!
2. exclamativ-interogativ: Câte persoane mai am de așteptat?!
3. exclamativ-relativ: Să fi știut câtă răbdare trebuie!
4. interogativ propriu-zis: Câte ore m-ai așteptat?
5. interogativ-relative: As vrea să știu cât efort ai depus?!
6. relativ propriu-zise: Cumpăr cât am chef.
In enunțuri de genul:
Câtă treabă e de făcut!
Să fi știut câți bani sunt de câștigat!, adjectivele pronominale exclamative au rol cantitativ.
Când determină un substantiv, adjectivele pronominale ce, care și cât (câtă, câți, câte), dar și altele, își păstrează calitatea de substitute, adică sunt proforme. Ca proforme, acestea sunt lipsite de un conținut semantic particular, dar au un conținut semantic virtual, care se precizează în context sau în situația de comunicare: ,,în funcție de elementul la care trimit și de la care își procură referința, adjectivele pronominale interogative și relative sunt, din punct de vedere semantico-funcțional, proadjective, prosubstantive sau pronumerale”.”
PARTEA A II-A
STRATEGII DE PREDARE- ÎNVĂȚARE- EVALUARE
ÎN ORELE DE GRAMATICĂ
CAPITOLUL 1
STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA NOȚIUNILOR GRAMATICALE
Adaptarea demersului didactic la competențele și conținuturile vizate presupune eficiență pedagogică, atât din punct de vedere al derulării, cât și din perspectiva rezultatelor procesului de învățământ, prin selectarea unei strategii care să pună în vedere cogniția elevului, dar și metacogniția acestuia, prin formarea și interiorizarea unor competențe cheie. Conform precizărilor OECD din 2018 referitoare la evoluția sistemului educațional la nivel internațional din 2030, accentul va cădea pe dimensiunea formativă și creativă a actului didactic. Astfel, idealul educațional face referire la formarea unui elev capabil să creeze noi valori, să își asume responsabilitatea, să detensioneze și să reconcilieze tensiuni și/sau dileme, atât la nivel personal, cât și la nivel interpersonal, local, social și global. Școala trebuie să ofere contextul prielnic pentru dezvoltare, rolul profesorului fiind acela de a genera situații reale de învățare. Într-un studiu bine articulat despre învățământul românesc și despre rolul orelor de limba și literatura română, Bogdan Rațiu precizează: „Totul poate fi echilibrat și redresat dacă școală va ști să creeze contexte favorabile unei învățări autentice și cu sens, care să nu vizeze doar […] cunoștințele, ci și abilitățile, concepția despre sine (atitudini, valori, imagine de sine), trăsăturile și motivația intrinsecă” .
Formarea competenței de comunicare orală și scrisă presupune o abordare comunicativ-funcțională ca aspect primordial, întrucât, raportat la comunicarea scrisă, atât elevul, în special, cât și adultul, în general, comunică predominant oral, învață și se formează prin mijloacele comunicării orale, nefiind de neglijat nici comunicarea scrisă care presupune deja stăpânirea resurselor limbii, cunoașterea aspectelor normative și posibilele ,,capcane” ale uzului lingvistic.
Calitatea și mai ales eficiența procesului de învățământ sunt dependente de o proiectare pedagogică riguroasă, de alegerea și de folosirea celor mai adecvate strategii de predare-învățare și de aplicarea unui sistem de evaluare corect. Intrebarea care se naște este aceea referitoare la raportul ideal între metodele tradiționale și metodele inovative pentru formarea competenței de comunicare în limba maternă. Profesorul va dovedi inteligență și tact pedagogic în alegerea acelor metode potrivite fiecărui moment din procesul instructiv- educativ, demonstrând că prin combinarea eficientă a celor tradiționale și moderne, în diferite secvențe didactice, va obține rezultatele așteptate, măsurate, apreciate, prin diverse forme de evaluare.
Este știut faptul că etimologia termenului metodă se află în limba greacă (metha- ,,către”, odos- cale, drum) și trimite la ideea de itinerariu, căutare, călătorie, tocmai pentru că un demers didactic trebuie privit și din punct de vedere gnoseologic. Un demers didactic bine gândit devine cale spre descoperirea vieții, naturii, lumii, științei, de cunoaștere intrapersonală și interpersonală. În procesul de învățământ , strategia de instruire este foarte importantă deoarece ea reprezintă modul în care profesorul reușește să aleagă cele mai potrivite metode, procedee, mijloace pe care să le combine și să le organizeze în vederea atingerii obiectivelor propuse.
Termenul de ,,metodă’’ provine din cuvântul grecesc ,,methodos’’( metha-spre, către și odos-cale, drum) și reprezintă drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului și a elevilor în vederea realizării obiectivelor instruirii.
A prezenta, a preda, a comunica, a transmite și respectiv, a asimila, a însuși, a-și apropria etc. sau a conduce spre… cucerirea științei, spre redescoperirea adevărurilor sunt termeni sau expresii care desemnează unele dintre notele esențiale ale acestui concept fundamental în pedagogie. Metodele de învățământ pot fi văzute ca ,,modalitățile, procedeele, tehnicile și mijloacele adecvate pentru desfășurarea procesului instructiv- educativ”. Acestea au caracter polifuncțional, funcțiile lor fiind importante în atingerea competențelor- cheie: funcție cognitivă (organizare și dirijare a cunoașterii, metoda fiind o cale de acces spre universul cunoașterii); funcție instrumentală (metodele sunt ,,unelte” prin care profesorul valorifică orice demers didactic în dobândirea de către elev a unor cunoștințe, abilități, deprinderi, într-o manieră autonomă și integrată); funcție modelatoare (contribuie la formarea personalității elevilor, a atitudinilor, convingerilor și sentimentelor acestora); funcție motivațională (potențial de energizare, de stimulare a interesului). Taxonomiile metodelor didactice sunt numeroase. Cea mai cunoscută dintre acestea este cea propusă de Ioan Cerghit și Ioan Neacșu. Clasificarea acestora își are izvorul în teoriile lui J. Piaget și W. Okon, folosind drept criterii: experiența socioistorică, cea individuală și cea dobândită prin acțiune practică:
Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor;
A.1. Metode de comunicare orală (expozitive, interogative, discuții și dezbateri);
A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecție, metacogniție);
A.3. Metode de comunicare scrisă.
Metode de explorare a realității;
B.1. Metode de explorare directă a realității (observația sistematică, experimentul, descoperirea, ancheta, problematizarea în cadrul cercetării directe);
B.2. Metode de explorare indirectă a realității (demonstrația, problematizarea,modelarea);
Metode bazate pe acțiune;
C.1. Metode bazate pe acțiune reală(exercițiul, lucrări practice, proiecte tematice, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare);
C.2. Metode bazate pe acțiune simulată (jocuri didactice, de simulare, lectura pe roluri, învățarea prin dramatizare, învățarea pe simulatoare).
Instruirea programată, instruirea asistată de calculator.
Disputei privind taxonomia acestor metode i se adaugă cea a eficienței metodelor tradiționale, respectiv a celor moderne, activ- participative. Granițele dintre cele două categorii este fină întrucât ține de măiestria dascălului de a face dintr-o metodă clasică, trandițională una eficientă, motivantă și promotoare a implicării active și conștiente a elevului. In alegerea celei mai potrivite metode didactice, profesorul trebuie să țină cont de competenețele- cheie urmărite, de aspectul normativ al demersului didactic, de particularitățile de vârstă și caracteristicile psihologice, intelectuale ale elevilor, specificul clasei, dotarea materială a școlii, personalitatea clasei. Optimizarea strategiilor didactice presupune o diversificare a metodelor care să activeze elevii, să îi provoace la o continuă explorare a conținuturilor selectate prin raportare la competențele- cheie, așadar, metodele selectate de profesor pot deveni motivație intrinsecă și reflecție asupra propriei deveniri. Din perspectiva noului curriculum, reflectat în programa școlară de limba și literatura română, se propune modernizarea metodelor didactice din punctul de vedere al transformării elevului într-un agent conștient și implicat în procesul de predare- evaluare- învățare, capabil de metacogniție și de interiorizare a propriului stil de învățare. La acestea, se adaugă și alte cerințe, precum: diferențierea pedagogiei, prin particularizarea metodelor, selectarea acestora în funcție de competențele vizate, încurajarea elevului în exprimarea preferinței pentru o metodă sau alta, ,,coautor conștient al propriei formări” , stimularea activității pe grupe sau în perechi, favorizând cooperarea, spiritul de competiție și intercomunicarea autentică.
In ceea ce privește demersurile didactice reflectate în procesul de predare- învățare- evaluare a adjectivelor pronominale, se impune o îmbinare armonioasă a metodelor tradiționale care sunt indicate cu precădere în procesul de predare, fără a neglija aportul pe care elevul îl poate aduce prin participarea activă și conștientă, cu cele moderne, activ- participative care au caracter interactiv și flexibil, cu mențiunea că profesorul trebuie să le aleagă pe cele care se adaptează atât competențelor și conținuturilor instruirii, caracterului normativ al acesteia, cât și particularităților de vârstă, intelectuale și psihologice ale elevilor, specificului clasei, etosului școlii, propriei personalități. Profesorul dă dovadă de creativitate și imprimă demersului didactic caracter inovator prin optimizarea strategiilor didactice, mai ales atunci când vine vorba de conținuri de limbă, așadar domeniul ,,Elemente de construcție a comunicării”, evitând monotonia ,,lecției- șablon”. Vom inventaria cu exemplificare, în cele ce urmează, acele metode care se dovedesc eficiente și adecvate demersurilor didactice de predare- învățare- evaluare a adjectivelor pronominale, cu mențiunea că pornim de la premisa că doar printr-o armonizare a strategiilor clasice cu cele moderne se vaajunge la o însușire temeinică a conținutului amintit, ținând seama de competențele vizate, competențe văzute ca o sumă de informații, atitudini și abilități necesare în devenirea unor vorbitori autentici de limba română, competența comunicare în limba română fiind una din cele două competențe de căpătâi ale noii programe școlare.
1.1.Metode didactice tradiționale
Metodele didactice tradiționale sunt utilizate în procesul de învățământ cu scopul de a transmite și însuși cunoștințe noi. Deși, în această viziune, profesorul conduce demersul didactic, elevul având un rol pasiv de receptor al conținuturilor preponderent teoretice, fluxul didactic având sens unic, de la profesor către elev, există și avantaje ale utilizării acestora. Astfel, prin metodele tradiționale, profesorul oferă modele de structurare a informațiilor, aproximează mai ușor încadrarea conținuturilor într-o durată de timp și oferă elevilor un bagaj informațional consistent, valorificând eficient resursele didactice temporale și umane.
1.1.1. Metode expozitive
Expunerea este o metodă tradițională care constă în transmiterea directă a unui volum informațional consistent. Rolul central îi revine profesorului, prioncipalul actor în demersul instructiv- educativ, de aici și criticile care i s-au adus. Este evident că această metodă expozitivă se fundamentează pe afirmații verbale, ,,pe cuvântul folosit ca instrument educațional”, dar îi ajută pe elevi să dobândească un corp de cunoștințe, de informații pe care elevul nu le poate verifica direct,oferindu-i-se un model autentic de gândire științifică. Profesorul îl ghidează pe elev în organizarea cunoștințelor, sintetizarea lor, într-o viziune riguroasă, devenind suport pentru continuarea studiului individual. Este o metodă flexibilă dacă ținem cont de faptul că profesorul are libertatea de a adapta discursul didactic la specificul temei lecției, la resursele temporale și umane, dar și la condițiile materiale. Fiind o ,,metodă colectivă”, expunerea oferă posibilitatea ca mai mulți participanți la procesul de predare să își însușească aceleași opinii, idei, cunoștințe. Nivelul intelectual al elevilor nu este o cerință elementară a acestei metode, întrucât ea contribuie la formarea capacității intelectuale.
Pedagogii recomandă însă, utilizarea cât mai rară a acestei metode sau ponderea ei în cadrul lecției să fie cât mai mică, datorită caracterului pur formal, elevii fiind puși în situația de a reproduce definiții, reguli, vehiculând informații care pot rămâne insuficient înțelese. Este evident că această metodă se dovedește eficientă în cadrul orelor de comunicare, de gramatică, și cu totul ineficientă în cadrul celor de literatură, unde ,,elevul” este chemat să perceapă, să înțeleagă textul literar într-o manieră personală, expresie a propriei sensibilități. Metoda expunerii își dovedește caracterul limitat prin efectul negativ de a face din elev un spectator, condamnat la pasivitate, la plictis și către risipirea interesului, a motivației de a urmări discursul didactic al profesorului, ,,oferind slabe posibilități de interacțiuni personale și de conexiune inversă efectivă”. Ioan Cerghit propune o deschidere a profesorului spre optimizarea metodei, prin introducerea în demersul didactic a unor noi variante expozitive ca: expunerea cu oponent, prelegerea- discuție, microsimpozionul, conferința- dezbatere etc. Astfel, elevul este angajat activ și conștient în demersul didactic, explicațiile și expunerile profesorului sprijinindu-se pe realitate, transformând monologul în dialog și dându-i șansa elevului să participe la un schimb de păreri interiorizate. Același pedagog recomandă utilizarea unor surse de informație stimulante pentru curiozitatea elevilor, precum: citate, mărturii de epocă, extrase, documente vechi, elemente de arhivă etc. Acestora trebuie să li se adauge comentariile, judecățile, interpretările și meditațiile personale ale profesorului și ale elevilor. Captarea atenției ca moment cheie al scenariului didactic, poate transforma o expunere într-o lecție de succes prin interrelaționarea profesorului cu elevii, antrenându-se reciproc în discuții, problematizări și soluții privind conținuturile abordate.
Povestirea este o metodă expozitivă orală ce urmărește reprezentarea sub forma unei narațiuni sau descrieri, a unor evenimente, fapte, insistând pe relația cauză- efect. Este o metodă ce valorifică potențialul recreativ, explicativ și argumentativ al profesorului și/ sau al elevului, fiind utilizată mai ales în cadrul lecțiilor de literatură sau comunicare. Este facilitată astfel receptarea textului literar, invitând elevii la identificare, analiză, acțiune. Folosită cu precădere la clasele mici, metoda poate fi utilizată și la clasele mai mari, chiar și în cadrul lecțiilor axate pe elementele de construcție a comunicării. De exemplu, Ohara Donovetsky în lucrarea Gramatica limbii române ca o poveste numește adjectivele ,,cameleonii”. Profesorul poate porni de la elemente de cultură generală pe care elevii le pot căuta în prealabil, urmărind ca apoi, pe baza noțiunilor însușite să stabilească dacă substituirea amintită este justificată, pornind de la conversiunea diferitelor tipuri de pronume în adjective pronominale, topică și acord, elemente normative.
Ioan Cerghit propune o dramatizare a expunerii prin existența unui oponent, un alt profesor sau un elev bine instruit, cu vervă critică și bine informat, care să simuleze un dialog cu profesorul de la catedră. Aceasta este expunerea cu oponent care revigorează expunerea, sub forma unui spectacol didactic, în care cei doi actanți secompletează reciproc.
Prelegerea este o metodă utilizată mai ales în capitolele introductive, destinată parcurgerii unui volum informațional amplu, fiind de dorit a fi folosită la clasele mai mari, în receptarea textului literar, de studiere a unor curente literare, epoci sau ideologii culturale, cu un anumit grad de dificultate în receptare, în recapitularea și sistermatizarea materiei, pe o temă vastă și cu implicații culturale, literare, estetice și sociologice.
Prelegerea cunoaște două variante: prelegerea intensificată și prelegerea- dezbatere. Dacă prima variantă pune accent pe gândirea critică și reflexivitatea elevilor, prin delimitarea a trei secvențe (etapa de pregătire, etapa de realizare a secvențelor de învățare și cea de reflecție finală), prelegerea- dezbatere pune accent pe caracterul interactiv al demersului didactic. Intr-o primă etapă, expozantul sistematizează conținutul învățării. In cea de-a doua etapă, elevilor li se dă posibilitatea de a interacționa, discutând pe marginea aspectelor controversate, încă neclare, în vederea elucidării acestora. Ambele variante de prelegere pot fi folosite în orele de limba română, atunci când se predau noțiuni de limbă sau literatură abordate și în anii anteriori. De exemplu, în cazul adjectivelor pronominale, abordate parțial în clasa anterioară (adjectivul pronominal demonstrativ și posesiv, clasa aVI-a), noțiunile se extins în clasa a VII-a prin adăugarea celorlalte tipuri, astfel încât elevii pot susține o microdezbatere pe baza noțiunilor deja însușite, actualizate cu acest prilej.
1.1.2. Metode interogative
Metodele interogative presupun crearea unui context potrivit pentru un dialog autentic între profesor și elev, asigurând eficientizarea învățării. În funcție de momentul învățării, de conținuturile urmărite și de obiectivele propuse, conversația poate fi folosită în etapa introductivă a lecției, în secvențele de aprofundare și sistematizare a cunoștințelor, respectiv în evaluarea acestora.
Conversația este o metodă clasică ce valorifică din punct de vedere didactic întrebările și răspunsurile. In funcție de valoarea și rolul său, conversația prezintă numeroase subtipuri: conversația introductivă, conversația de reactualizare, conversația de fixare și consolidare, conversația de evaluare a cunoștințelor, conversația recapitulativă. Tratatele de pedagogie insistă însă, pecele două tipuri fundamentale ale conversației: euristică și catehetică.
Conversația euristică (socratică, maieutică) reprezintă acea formă de conversație care are drept scop descoperirea unor aspecte noi, inedite, antrenând spiritul de cercetare al elevilor, aceștia fiind invitați să descopere noi adevăruri, pe baza cunoștințelor dobândite anterior. Profesorul va apela la întrebări pertinente, coerent formulate, care să ghideze elevii în drumul lor spre descoperirea noilor adevăruri. Este o metodă ce antrenează capacitatea de cogniție a elevilor, reacția interactivă a acestora, fiind indicată a fi utilizată mai ales în cadrul lecțiilor bazate pe studiul individual sistematic, a lecțiilor recapitulative și de evaluare interactivă a cunoștințelor elevilor. De exemplu, un element de portofoliu în care elevii vor consemna abateri normative de la utilizarea corectă a adjectivelor pronominale poate constitui baza unei lecții recapitulative sau de evaluare, în care se va valorifica studiul individual al elevilor.
Conversația catehetică este acel tip de conversație care are drept scop constatarea nivelului de cunoștințe al elevilor. Procesul psihic implicat în acest demers este cel al memoriei, fiind o suită de întrebări și răspunsuri. Aceasta poate fi prezentă în momentul actualizării cunoștințelor dobândite anterior, în captarea atenției, în realizarea feedbackului, retenției și transferului, pentru verificare nivelului de înțelegere a cunoștințelor nou dobândite.
Pedagogul Ioan Cerghit atrage atenția asupra importanței formulării într-o manieră exigentă a întrebărilor care să eficientizeze demersul didactic. Astfel, întrebările trebuie să respecte adevărul științific, să respecte trăsăturile generale ale stilului, respectiv, precizie, claritate, concizie. Nu vor conține sau sugera răspunsul, dar nici nu vor viza un răspuns dual ca: da/ nu, profesorul urmărind aspectul calitativ al întrebărilor, iar nu pe cel cantitativ. Întrebările pot fi adresate frontal (tuturor elevilor) sau direct (unui anume elev), pot fi inversate (elevul formulează o întrebare adresată profesorului iar acesta îi răspunde cu o întrebare sprijinită pe prima), de completare (răspunsul se construiește prin completare de la alți participanți), imperative (cerințe necondiționate), de controversă (răspunsuri aparent contradictorii, de principiu). In funcție de complexitatea răspunsului urmărit, întrebările pot avea caracter închis (se verifică înțelegerea și însușirea conținuturilor, existând o singură variantă corectă de răspuns), ori caracter deschis, elevilor cerându-li-se interiorizarea și interpretarea conținuturilor învățate, acceptând mai multe variante de răspuns, întrebări ce pot fi valorificate mai ales în cadrul orelor de literatură. Un demers didactic reușit din prisma valorificării metodei conversației catehetice trebuie să vizeze atât formularea de întrebări la întrebări de către elevi, reflectarea pe marginea celor învățate, cât și a lecției propriu- zise prin capacitatea de metacogniție. Intrebările problematizante vor antrena capacitatea de analiză și spiritul critic al învățăceilor. Pe lângă întrebările care stimulează reproducerea, de genul: ,,Ce este adjectivul?”, ,,Ce categorii de adjective cunoaștem?”, putem insera și întrebări de genul : ,,Care sunt criteriile de clasificare a adjectivelor?”, ,,Cum disociem între formele pronominale și cele adjectivale?”, ,,In ce constă potențialul expresiv al unui adjectiv pronominal?” etc.
Dezbaterea este o metodă interogativă ce îmbracă forma unei discuții libere pe o temă dată. Scopul ei nu este doar de a exprima, ci și de a persuada, urmărind influențarea unor convingeri, principii, atitudini comportamentale ale participanților la dezbatere. Pentru o dezbatere de succes, atât profesorul, cât și elevii săi trebuie cunoască în amănunt subiectul dezbaterii, dar și dinamica grupului, așadar, să valorifice cunoașterea interpersonală. Pentru ca dezbaterea să fie productivă, este esențial să existe un plan orientativ, resursele temporale să fie alocate eficient, să fie formulate concluziile dezbaterii. Aceasta cunoaște mai multe variante: dezbaterea academică (debate), dezbaterea Philips 6/6, dezbaterea panel. Ne vom opri asupra dezbaterii academice, deoarece aceasta cunoaște o largă utilizare și este arhicunoscută, insistând pe avantajele acesteia în cadrul unui demers didactic.
Dezbaterea academică are o structură specifică și se desfășoară sub forma unei confruntări verbale între două echipe, una afirmatoare, iar cealaltă negatoare, cu câte trei membri fiecare dintre acestea. Tema dezbaterii este comunicată anterior pentru ca echipele să își pregătească ,,pledoariile”, realizându-și documentarea și strângând ,,probe”. O a treia echipă, ,,judecătorii”, va fi cea care va adjudeca victoria. Varianta lui Karl Popper propune parcurgerea cu strictețe a unor pași bine stabiliți, cu multă rigurozitate, inclusiv resursele temporale fiind eficient repartizate. In cadrul orelor de limba și literatura română, metoda menționată vizează spiritul de observație, gândirea critică și susținerea cu fermitate a unui punct de vedere pertinent, fiind încurajată interrelaționarea. Sunt urmărite astfel, dezvoltarea competențelor de comunicare, cooperarea, spiritul competitiv și viziunea de ansamblu. Este evident că metoda țintește elevi ce dețin ,,arta discursului”, care stăpânesc resursele limbii, de aceea un punct nevralgic al dezbaterii îl reprezintă tocmai implicarea unui număr mic de elevi care pot aluneca în a-și impune un punct de vedere prin ,,intimidarea” celorlalți colegi, ori, de a aluneca spre formalism, prin abordarea superficială a temei dezbaterii. Este cunoscut faptul că metoda găsește un teren propice în literatură, prin abordarea unor opere, teme, personaje complexe, față de care elevii pot manifesta empatie. Este evident că folosirea acestei metode într-un demers didactic facilitează comunicarea deschisă, manifestarea afectivității, a creativității, dar și a obținerii într-un timp relativ scurt, de idei diverse și inedite.
Problematizarea (predarea prin rezolvare de probleme, predare productivă) este una dintre cele mai productive metode, ,,prin potențialul ei euristic și activizator”, atât prin complexitatea ei, cât și prin faptul că ea este văzută ca o sumă de metode și procedee, fiind folosită în orice moment al lecției, pentru orice nivel de studiu și în cadrul oricărei discipline. Metoda presupune ca profesorul să nu îi ofere elevului niște răspunsuri, informații, cunoștințe, deja elaborate, ci să îl pună pe acesta în situații directe de cercetare, descoperire, căutare a informațiilor, a cunoștințelor necesare. Pentru a rezolva problema, elevul va face un efort de gândire, realizând conexiuni între ceea ce știe și ceea ce a învățat mai nou, exersând imaginația și memoria logică. Pedagogii au stabilit faptul că metoda cunoaște mai multe etape, pe care I. Cerghit, în lucrarea Metode de învățământ le-a redus la două : faza extragerii problemei și faza rezolvării problemei. In faza extragerii problemei profesorul creează și propune elevilor noi probleme, încurajându-i să găsească soluții, prin activitate independentă, să formuleze problema prin conversații euristice, ,,elevii fiind puși în deplină cunoștință de cauză cu ceea ce au de descoperit”. In faza de rezolvare a problemei, elevii vor emite judecăți de valoare, vor reflecta la problema nou definită, căutând noi răspunsuri, găsind noi interpretări sau aspecte demne de comentat.
O problematizare eficientă presupune condiții absolut necesare pentru reușita acesteia : existența unor cunoștințe de bază care să poată fi actualizate ; ghidarea corectă a elevilor de către profesor; gradarea dificultăților, alegerea momentului optim din cadrul lecției; asigurarea unui climat relaxant; întrepătrunderea problematizării cualte metode activ- participative: conversația euristică, brainstormingul, dezbaterea, învățarea prin descoperire etc. Deși este o metodă care se pliază foarte bine pe studiul literar, fiind frecvent utilizată în cadrul lecțiilor de receptare a textului literar, problematizarea poate fi utilizată și în lecțiile de limba romănă:
De ce sunt folosite greșit formele adjectivului pronominal de întărire în comunicarea orală și scrisă?
Cum poate fi evitată confuzia dintre un pronume și un adjectiv pronominal?
Cum stabiliți categoriile gramaticale ale unui adjectiv pronominal?
Invățarea prin descoperire este o metodă numită și metoda experienței de încercare, prin care elevii sunt antrenați în aflarea adevărului, prin raționamente inductive și deductive, fiind o continuare a problematizării din perspectivă euristică. Dacă în contextul problematizării accentul se pune pe declanșarea de situații de învățare, în cazul descoperirii se urmărește căutarea și găsirea de soluții. O condiție esențială o reprezintă existența unei situații- problemă care să îl angajeze pe elev în activitatea independentă de explorare, printr-o sarcină de lucru motivantă, atractivă, evitându-se monotonia, dar și gradul ridicat de dificultate. Descoperirea poate fi independentă, atunci când elevul caută ipoteze, strategii, soluții, fiind ghidat foarte discret de profesor, acestadin urmă declanșând situația- problemă. Atunci când rolul profesorului este considerabil, descoperirea devine dirijată prin sugestiile acestuia,prin întrebări care să îl poarte pe elev în demersul său de cunoaștere spre o soluție ulterioară. Avantajele metodei sunt asemănătoare problematizării, prin aceea că elevul are mai multălibertate în manifestarea autonomiei, profesorul ghidându-l din umbră spre aflarea adevărului, maialesatunci când se abate de la calea corectă. Efortul propriu dezvoltă aptitudini și interese, deprinderi de cercetare, investigare, așadar, metoda are un grad ridicat de operaționalitate. Motivația va fi atât de natură extrinsecă, dar mai ales intrinsecă, prin aceea că elevul își va împlini satisfacții legate de curiozitate, declanșând dorința de competență (grad ridicat de operaționalizare). Este o metodă care poate fi utilizată atât la gimnaziu, cât și la liceu, în vederea însușirii noțiunilor de teorie literară, dar și gramaticală. De exemplu, învățarea diferitelor tipuri de pronume și adjective pronominale pentru clasa aVII-a, se poate sprijini prin analogie cu tipurile de pronume și adjective pronominale studiate în clasaa VI-a (posesive, demonstrative). Plecând de la aspectele generale ale părților de vorbire amintite, elevul va realiza că diferențele rămân la nivelul inventarului de forme, acordul și funcția sintactică a adjectivului pronominal fiind de aceeași natură.
Algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învățare constând în utilizarea și valorificarea algoritmilor, a unor suite de operații săvârșite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de același tip. Mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănțuirii necesare (și în același timp cea mai accesibilă pentru elev) a operațiilor fiecărei activități de învățat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Din partea elevului, algoritmizarea ar implica însușirea de către acesta a respectivelor conținuturi, exact în înlănțuirea în care ele au fost programate de către educator. Odată însușit, algoritmul ar urma să fie aplicat cu ușurință de câte ori vor apărea, spre rezolvarea unor probleme similare. Situațiile algoritmizabile sunt numeroase și se pot identifica din abundență în orice domeniu de activitate, nuanțându-se în forme caracteristice pe schema aproximativă a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoaștere, de rezolvare, de transformare etc.). Tehnica algoritmică pare a fi cea mai potrivită pentru însușirea noțiunilor gramaticale. In ceea ce privește adjectival pronominal, într-o primă etapă se aplică algoritmul de identificare prin disocierea sa de pronumele aferent, apoi, în etapa descrierii, în virtutea algoritmului de analiză se vor descrie concret caracteristicile, criteriile de clasificare, categoriile gramaticale, ,,în sensul combinării informației minime cu suportul exemplificativ, păstrând consecvent ordinea etapelor tratării unui fapt de limbă”. Astfel, se va tine cont de: marca semantică, mărcile logico- formale, în cazul algoritmului de identificare, în timp ce mărcile analitice (algoritmul de analiză) vor trimite la: fel, categorii gramaticale, funcție sintactică.
1.1.3. Metode de explorare a realității
In învățământul actual se pune un mare accent pe antrenarea elevilor în cunoașterea realității, pe însușirea unei experiențe personale din contactul cu obiectele și fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, investigare a acesteia. De aceea, se promovează tot mai des metodele de explorare a realității, metode care tind sa-l puna pe elev într-o situație oarecum asemănătoare cercetătorului, ajutându-l să-și însușească noi cunoștințe și să-și formeze calități și comportamente apropiate celor implicate în actul autentic al cercetării științifice.
Explorarea realității se poate realiza direct, prin metodele de explorare directă, nemijlocită a realității, cât și pe cale indirectă, mijlocită, în cazul în care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoașterii directe – metode de explorare mijlocită.
Observarea sistematică și independentă este nu doar o metodă de cercetare folosită în toate domeniile, dar și o importantă metodă de învățământ, răspunzând nevoii firești a copilului de a explora realitatea. Are un pronunțat caracter participativ și euristic, constând în urmărirea atentă și sistematică a obiectelor și fenomenelor, în vederea descrierii, explicării, interpretării lor. Reprezintă un autentic exercițiu care antrenează deopotrivă gândirea analitică, dar și sintetică, de formare a unor deprinderi de investigare. De exemplu, atunci când vom solicita elevilor să constate abateri de la normă în cazul utilizării adjectivelor pronominale de întărire, vom stimula curiozitatea și interesul pentru surprinderea ,,pe viu” a limbii. Prin intermediul ei se dezvoltă elevilor o serie de calități necesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observație, obiectivitatea, rigoarea și precizia, capacitatea de a formula întrebări și de a căuta răspunsuri, de a supune analizei și de a interpreta faptele în mod personal. Cultivă, de asemenea, răbdarea si tenacitatea, imaginația, perspicacitatea.
Demonstrația reprezintă o metodă de explorare mijlocită (indirectă) prin intermediul căreia sunt prezentate obiecte, fenomene reale sau substitute ale acestora, precum și executarea sau producerea în fața elevilor a unor acțiuni, fenomene, experiențe cu scopul de a asigura un suport perceptiv (concret-senzorial) activității de predare-învățare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuția corectă a unor acțiuni.
Avantajul metodei este acela că face materia mai accesibilă, încât prezentarea materialului să stimuleze operațiile de prelucrare a datelor și să conducă gândirea la sesizarea esențialului și la constituirea noțiunilor. Elevul este îndrumat să urmărească obiectele și fenomenele nu numai prin intermediul simțurilor, ci și cu mintea, să gândească, să compare, să ordoneze, să interpreteze și să încadreze informațiile în noi sisteme, pentru ca pe această cale să ajungă la esența lucrurilor. In functie de materialul intuitiv folosit, demonstratia cunoaste mai multe forme. Pentru exemplificare, ne vom opri la demonstrația cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecții fixe, dinamice, filme, înregistrări fonice, secvente televizate), în cadrul unei ore de gramatică, de fixare și consolidare, cu subiectul ,,Adjectivele pronominale” putem folosi o înregistrare dintr-o secvență televizată, cerând elevilor să sesizeze abateri în utilizarea corectă a diferitelor adjective pronominale. Este de dorit ca demonstrația să se îmbine cu explicația, pentru a favoriza desprinderea elementelor esentiale, a relatiilor cauzale, astfel elevii participând activ, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor si formularea concluziilor.
1.2. Metode moderne (activ- participative)
Deontologia profesională a unui profesor este determinată de stilul didactic ce îl definește, de modul de abordare a sarcinilor de învățare, de modul în care percepe și realizează situațiile de învățare, de arta de a comunica și a relaționa eficient cu elevii, prin finalitățile educative pe care le vizează.
Metodele activ –participative stimulează participarea conștientă și activă a elevilor în procesul instructiv-educativ, îi ajută pe aceștia să caute, să cerceteze, să găsească singuri noi cunoștințe, să găsească într-o manieră personală soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să le sistematizeze, punând accent pe învățarea prin acțiune, pe manipularea în plan manual și mental a obiectelor, a acțiunilor; sunt metode de interacțiune colectivă, facilitând colaborarea dintre copii; intensificând schimbul de idei și informații, aducând copiii în contactul direct cu realitatea înconjurătoare, cu situații concrete de viață reală care îi atrag în crearea de bunuri material ca rezultate ale gândirii, imaginației, memoriei și voinței copiilor, imprimând actului de instruire un pronunțat caracter formativ – educativ.
1.2.1. Metode specific gândirii critice
Brainstormingul sau ,,construcția de idei pe idei” este o metodă care înlesnește căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții la problema de rezolvat, printr-o continuă interacțiune a tuturor participanților la discuția purtată. Metoda urmărește obținerea unui număr cât mai mare de idei în vederea rezolvării problemei, cu toate că soluția va fi amânată de moderator, cu scopul de a-i determina pe participant să comunice, să interacționeze neconstrânși, fără a inocula acestora teama de a greși sau de a fi criticat (,,errare humanum est”). Metoda presupune trei etape: etapa de pregătire (investigare, antrenament creativ, pregătirea ședințelor de lucru), etapa productivă (stabilirea problemei de dezbătut, soluționarea subproblemelor apărute, selectarea ideilor suplimentare, în vederea constituirii unui demers creativ), etapa selecției ideilor emise, reflecție a gândirii critice, etapa evaluării criticii și a luării deciziei finale. Metoda este recomandată a fi utilizată cu succes în lecțiile de sistematizare a cunoștințelor, de fixare, întrucât metoda contribuie la elucidarea unor aspecte sau a unor interpretări care să faciliteze comprehensiunea conținuturilor. Pentru eficientizarea metodei, se recomandă îmbinarea acesteia cu metode ca: ciorchinele, harta conceptuală, astfel fixându-se idei interesante, creative, productive, în nurmaunei dezbateri reușite.
Numiți o trăsătură esențială a adjectivelor pronominale, în raport cu pronumele care le corespund.
La ce vă gândiți când auziți termenul ,,adjectiv pronominal”?
Ce presupune acordul adjectivului pronominal cu determinantul?
Explozia stelară (Starburst) este o metodă care se înrudește cu brainstormingul, prin organizarea clasei de elevi într-un grup și stimulând crearea de întrebări la întrebări, dar se disociază de aceasta prin etapizare. Se scrie ideea pe tablă sau flipchart, apoi se adaugă în jurul conceptului întrebări care au legătură cu acesta: Ce…?, Cine…? Unde…?, Când…?, Din ce motiv…?, Care sunt cauzele/ consecințele…?, întrebări care, prin natura lor, pot naște alte întrebări. Metoda stimulează spiritual creativ, de grup, cooperarea, competivitatea. Metoda este una dintre cele mai relaxante și mai placute metode, adresându-se colectivului de elevi, indiferent de vârstă sau particularități individuale ale acestora, vizând ,,contagiunea ideilor”. Se insistă pe abilitățile de lucru în echipă, precum și pe spontaneitate și creativitate, explicațiile în prealabil nefiind întotdeauna primordiale. Din punct de vedere didactic, metoda poate fi aplicată cu success în cadrul unui demers didactic de verificare, de fixare, consolidare.
Enumerați întrebări care să conțină adjective pronominale de diferite tipuri.
Alcătuiți enunțuri în care să evidențiați funcțiile sintactice ale adjectivelor învățate.
Precizați mărcile gramaticale care ajută la diferențierea pronumelor de adjectivele pronominale aferente.
1. CE este un adjective pronominal?
2. CUM disociem între formele pronominale și cele adjectiv- pronominale?
3. CARE sunt mărcile acordului adjectivului pronominal cu determinantul?
4. DIN CE provin adjectivele pronominale ?
5. CARE este funcția sintactică pe care adjectivele pronominale o îndeplinesc?
Mai multe capete la un loc – această metodă rezolvarea unei probleme alternând lucrul individual cu lucrul în grup. Pentru a fi cu adevărat eficientă, metoda se poate utiliza la lecțiile de consolidare sau recapitulare a cunoștințelor, pentru ca elevii să ofere argumente solide.
Etapele utilizării metodei sunt următoarele:
Constituirea grupurilor de 3-4 elevi;
Atribuirea unui număr fiecărui membru al grupului;
Enunțarea unei întrebări sau prezentarea unei probleme (problema supusă dezbaterii trebuie să suscite mai multe puncte de vedere, mai multe rezolvări sau perspective de analiză);
Formularea în mod individual a unui răspuns sau identificarea unei soluții;
Se discută în grup răspunsul fiecăruia și se formulează un răspuns al grupului;
Profesorul spune un număr, iar elevul care posedă acel număr va prezenta clasei soluția/discuțiile din grupul său.
Avantajele acestei metode (pe lângă avantajele specifice metodelor învățării prin cooperare) constau în dezvoltarea capacității de argumentare, dezvoltarea capacității de a interpreta o problemă din perspective diferite, respectarea diferențelor de opinie. Pentru creșterea eficienței metodei recomandăm următoarele sugestii metodologice:
Consemnarea de către profesor a tuturor opiniilor grupurilor și dezbaterea acestora cu toată clasa;
Evidențierea împreună cu elevii a asemănărilor și deosebirilor dintre opinii;
Elevii vor fi încurajați să opteze pentru opinia care este susținută de cele mai solide argumente.
Exercițiul
Deși este inserat în categoria metodelor clasice, bazate pe acțiune, exercițiul rămâne o oportunitate de manifestare a creativității profesorului, care poate alătura caracterului algoritmic al acestuia, structuri operaționale care să contribuie la formarea de priceperi și deprinderi prin ,,repetarea conștientă a unei operații sau acțiuni, cu intenția de a o apropia de un model”. Funcțiile exercițiului sunt numeroase, de la consolidarea cunoștințelor, exersarea deprinderilor, sporirea capacității operatorii, până la dezvoltarea unor capacități intelectuale, a unor trăsături de voință și posibilități noi de transfer. Vom insista pe necesitatea de a varia exercițiile în cadrul orelor de limba română, pe dirijare și pe complexitatea acestora, pe corectare și/ sau autocorectare, într-un ritm optim și pe o durată adaptată necesităților elevilor. Pedagogii numesc metoda amintită drept ,,un macroexercițiu de formare” deoarece îmbină demonstrația- model a profesorului cu însușirea acesteia de către elev, într-o manieră personală, interiorizată. Din perspectivă pragmatică, cunoștințele gramaticale nu se doresc a fi predate și învățate în și pentru sine, ci pentru a îmbunătăți comunicarea din punctul de vedere al coerenței și al corectitudinii. Există multiple criterii de clasificare a exercițiilor, dar ne vom opri asupra perspectivei clasice: exerciții de tip analitic (identificare, grupare, descriere, disociere, alegere), respectiv de tip sintetic (modificare, completare, exemplificare, construcție, argumentare).
Exemple de exerciții analitice:
Adjectivul pronominal de întărire este folosit corect în enunțul:
Fetei însăși i-am dat vestea.
Băiete, tu însăți mi-ai dat vestea!
Ei înșiși au fost acolo.
Fetele înșile au hotărât acest lucru.
Citește proverbele următoare:
Cine râde laurmă râde mai bine.
Fiecare pasăre pe limba ei piere.
Nu te amesteca în toate, ca sarea în bucate.
Cine se scoală de dimineață departe ajunge.
Fiecare vârstă are frumusețea ei.
Selectează pe o coloană toate pronumele, iar pe alta toate adjectivele pronominale.
Menționează cazul și funcția sintactică a adjectivelor pronominale din enunțurile:
Câtor musafiri le-ai indicat ora?
Celălalt ele nu a venit deloc.
Nicio întâlnire nu a avut loc.
Ce film ai vrea să vezi?
Analizează pronumele și adjectivele pronominale din enunțurile:
Tabloul surprins este foarte dinamic. In el predomină mișcarea elementelor naturii. Aceasta este descrisă în zorii zilei, când însuși cerul parcă se trezește din adormire.
Exemple de exerciții sintetice:
Concepe o compunere de minimum 10 rânduri cu titlul Clasa mea, în care să utilizezi cel puțin o dată fiecare tip de adjectiv pronominal învățat.
Pornind de la un proverb, scrie o scurtă compunere în care să apară minimum patru pronume și patru adjective pronominale învățate.
Construiește enunțuri în care să evidențiezi trei valori morfologice diferite ale cuvântului ce.
Argumentează valoarea adjectivală a formelor subliniate în enunțurile următoare:
,,Când însuși glasul gândurilor tace”.
,,Lumea-i veselă și tristă;/
Alte măști, aceeași piesă”.
Drumurile noastre poate
Se vor întâlni vreodată…”
Cubul este o metodă activ- participativă care urmărește efectuarea a cât mai multe tipuri de operații mentale implicate în demersul didactic, precum analiza unui concept, a unei noțiuni, a unei teme prin stimularea gândirii critice și a capacității cognitive a elevilor.
Metoda presupune confecționarea unui cub pe ale cărui fețe să fie notate sarcini centrate pe următoarele activități: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează, sarcini care pot fi rezolvate fie individual, fie pe grupe., pentru outilizare rațională a resurselor temporale. De asemenea, metoda poate fi aplicată atât într-o lecție de fixare, consolidare, de recapitulare, cât și într-una de evaluare, profesorul având posibilitatea de a allege doar 3-4 sarcini de pe fețele cubului, în funcție de ritmul elevilor și particularitățile lor de vârstă. Dacă se lucrează pe grupe, este de dorit ca la sfârșitul demersului didactic să urmeze o activitate frontală în care să fie prezentată rezolvarea corectă a fiecărei sarcini de lucru de către un reprezentant al fiecărei echipe, sub îndrumarea atentă a profesorului. Avantajul primordial al acestei metode îl reprezintă faptul că aceasta îmbină armonios componenta cognitivă (informațiile propriu-zise) cu cea metacognitivă (capacitatea de a personaliza conținutul cognitiv, de a dobândi un stil de învățare interiorizat, metoda dovedind flexibilitate).
Exemplificare
Cvintetul
Noua orientare a învățământului românesc urmărește dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative prin intermediul cărora să se manifeste gândirea critică, modalitate superioară de manifestare a gândirii, care sintetizează și integrează aspecte și proceduri ale celorlalte moduri de gândire.Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând elevilor să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situație de învățare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor, să aibă încredere în puterea lor de analiză, de reflecție. Elevii trebuie obișnuiți cu investigația temeinică, cu dezbaterea autentică, cu găsirea unor răspunsuri adecvate la problemele cu care se confruntă. O metodă care pune accent pe aceste aspect este și cvintetul prin care se creează un scurt text în versuri, prin care se sintetizează, se reliefează importanța unui concept, a unei idei, a unei noțiuni învățate. Elevii alcătuiesc o poezie în cinci versuri prin intermediul cărora reflectă asupra noțiunii învățate, răspunzând la cerințele următoare:
Versul 1: precizează noțiunea, ideea, printr-un substantiv;
Versul 2: se utilizează două adjective pentru descrierea noțiunii, ideii, conceptului;
Versul 3: se notează trei verbe cu referire la acțiunile noțiunii descrise;
Versul 4: sub forma unei propoziții din patru cuvinte, elevul își exprimă starea afectivă față de noțiune, idee, personaj etc.;
Versul 5:sintetizarea noțiunii printr-un termen- cheie.
Exemplificare:
Adjectivul
Flexibil, cameleonic,
Provine, determină, îndeplinește,
Se acordă în gen, număr și caz,
Cu substantivul.
Metoda cadranelor
Printre strategiile de învățare prin cooperare pe care le-am folosit, la clasă, în cadrul orelor de limba română, se află și Metodei CADRANELOR. Așa cum a definit-o literatura de specialitate, metoda este o modalitate de rezumare și sistematizare a unui conținut informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. O asemenea activitate facilitează o cât mai bună receptare a mesajului scris, oferind oportunități elevilor în sensul exprimării unor puncte de vedere personale referitoare la subiectul pus în discuție. Sunt stimulate astfel, atenția și gândirea, fiind înlesnită formarea unui mod propriu de abordare și înțelegere a unei teme puse în discuție de către elevi cărora le sunt oferite parcursuri accesibile de punere în valoare a propriilor cunoștințe, credințe și convingeri. Astfel, aceștia sunt motivați să fie conștienți de nivelul lor real de cunoștințe.
Pentru derularea optimă a metodei CADRANELOR se pot parcurge următoarele etape:
alegerea adecvată a temei / lecției și a sarcinilor de lucru;
enunțarea regulilor pentru utilizarea metodei cadranelor, printr-o planșă afișată la loc vizibil în sala de clasă, de obicei, la tablă:
scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema propusă în sectorul indicat al ecranului;
sintetizați conținutul informațional asimilat;
nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte, insistați până vă apar idei noi și completați;
găsiți un titlu sau o frază cheie care să sistematizeze toate informațiile adunate;
afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale și încurajarea elevilor care au făcut posibile aceste idei.
În cadrul activităților desfășurate în echipe, vor trebui parcurse câteva etape:
elevii vor fi grupați în patru echipe / grupuri în funcție de posibilitățile pe care le oferă mobilierul scolar din sala de clasă;
fiecare grup va primi o foaie / fișă de lucru pe care construiește propriu cadran completat, ținându-se cont și de ideile altor elevi din echipa de lucru;
profesorului îi revine rolul de a dirija completarea fișei comune, de a monitoriza permanent grupurile de elevi pe care trebuie să-i încurajeze în sensul participării tuturor la completarea cadranului;
la finalul exercițiului prin aportul elevilor și prin completările profesorului, se vor completa corect, pe tablă, iar elevii în caiete, cele patru cadrane care vor sintetiza modul de asimilare a cunoștințelor noi.
Exemplificare
Completează cadranele cu adjective expresive pentru cele patru imagini. Inserează, de asemenea, pentru fiecare structură, un adjectiv pronominal, fără a repeta felul acestuia.
Metoda mozaic – este o metodă prin care se promovează învățarea prin colaborare și cooperare între elevi. A. Neculau numește această metodă ca „metoda grupurilor interdependente”. Constă în împărțirea unui material de studiu în părți (atâtea câte grupuri de elevi se vor constitui), care vor fi studiate de către elevii care vor deveni „experți” în acea problemă. După această etapă, ei vor transmite colegilor din grup problema în care ei sunt experți și vor învăța de la colegi.
Presupune parcurgerea următorilor pași:
construirea grupurilor de lucru inițiale. clasa de elevi se împarte în grupuri de 4-5 elevi. fiecare elev în grup va avea un anumit număr de elevi;
profesorul împarte materialul de studiu în 4-5 părți, corespunzătore grupurilor de elevi constituite;
construirea grupurilor de experți și rezolvarea sarcinii de lucru. elevii cu nr.1 vor studia prima parte a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studia a doua parte ș.a.m.d. fiecare grup de „experți ” are sarcina de studia o numită parte/ bucată din text, repartizată de profesor. elevii din fiecare grup trebuie să discute conținutul de idei al textului ce le revine, s-o înțeleagă cât mai bine și mai adecvat pentru a fi capabili ca ulterior, s-o predea celorlalți colegi. ei hotărăsc împreună, prin discuții care sunt ideile esențiale care trebuie prezentate colegilor și modul în care vor face prezentare (predarea) astfel încât ceilalți colegi să înțeleagă cât mai bine;
revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului pregătit celorlalți colegi. prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a conținutului informațional. la sfârșitul lecției fiecare elev trebuie să stăpânească conținutul întregului text și nu numai a bucății în care a fost „expert”.
Profesorul monitorizează predarea asigurându-se că informația și cunoștințele se transmit și se asimilează corect.
Avantajele acestei metode se evidențiază în plan:
cognitiv (achiziția de cunoștințe, deprinderea de a selecta, de a sintetiza, de a prezenta informația);
afectiv-relațional (capacitatea de a relaționa armonios cu alți colegi, spiritul de echipă, toleranța la puncte de vedere diferite).
Metoda piramidei sau metoda „bulgărelui de zăpadă” – această metodă are la bază împletirea activității individuale cu cea de cooperare și constă în încorporarea activității fiecărui membru într-un demers colectiv mai amplu.
Desfășurarea metodei presupune parcurgerea următoarelor faze:
faza introductivă: cadrul didactic expune datele problemei;
faza lucrului individual – elevii lucrează individual 5 minute la rezolvarea problemei;
faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi pentru a discuta rezultatele individuale;
faza reuniunii în grupuri mai mari;
faza raportării soluțiilor în colectiv: întreaga clasă reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise;
faza decizională: se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate.
Avantajele acestei metode sunt cele pe care le-am descris și în cazul precedentelor: asigură cooperarea în grup, dezvoltă spiritul de echipă etc.
Un posibil dezavantaj, pe care îl descrie Oprea (2002, p.193) ține de evaluarea muncii fiecărui membru al grupului, deoarece este greu de stabilit contribuția efectivă a fiecărui membru.
Studiu de caz sau metoda Harward – metoda de cercetare și cunoaștere a unor situații, a unor probleme sau a unor grupuri sociale
Cazul poate fi considerat ca o descriere a unei situații concrete, reale care implică personaje, întâmplări, atitudini, opinii astfel încât să creeze o problemă ce se cere diagnosticată, analizată și rezolvată (DUMITRIU CONSTANȚA , DUMITRIU GH., 2003).
Această metodă are legături cu metoda problematizării și a învățării prin descoperire. Permite realizarea unui învățământ legat de viață și asigură participarea activă a elevilor la lecții. Profesorul prezintă cazuri reale, de viață, organizează și menține întregul proces de analiză a acestuia. Elevii înțeleg cazul prezentat anticipează noi idei și soluții.
Etapele unui studiu de caz:
prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat;
Cercetarea cazului de către elevi și solicitarea de către conducătorului grupului a opiniilor, impresiilor, judecăților participanților. În această etapă trebuie să se obțină informații despre circumstanțele trecute care au dus la situația prezentă. Solicitând elevilor păreri asupra cazului se constată că acestea sunt subiective diferite adesea contradictorii, se dau soluții fără a cunoaște profund și a lua în considerare toate elementele cazului;
Revenirea la faptele și la informațiile disponibile pentru analiza propriu – zisă. Se revine la caz, se stabilesc toate iarăși toate datele problemei, ierarhizate, sistematizate.Se stabilesc ipoteze care se vor verifica pe rând.
Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate și în alte situații de viață. În această fază se discută :
privește în urmă asupra contextului în care s-a petrecut cazul;
privește dedesubt asupra principiilor operaționale care pot fi generalizate;
privește în jur asupra situațiilor similare;
privește înainte asupra necesității modificării atitudinilor personale dacă vrem să rezolvăm astfel de cazuri în mod eficient (GHEORGHE DUMITRIU, CONSTANȚA DUMITRIU, 2004).
1.2.2. Organizatori grafici
Diagrama Venn este o modalitate de verificare a validității inferențelor (imediate și mediate) prin reprezentări grafice.
Metoda în sine constă în intersectarea unui număr de cercuri, fiecare cerc reprezintând un termen al inferenței.
Metoda poate fi folosită în:
Activitățile de învățare;
Activitățile de fixare a cunoștințelor;
Evaluarea sumativă a unei unități de învățare ;
Temă pentru acasă ;
Metoda Venn dezvoltă la elevi:
Capacitatea de ierarhizarea a unor termeni;
Capacitatea de înțelegere a relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni,procese,evenimente;
Capacitatea de rezolvare a unei probleme sau situații problemă;
Spiritul de analiză sistematică;
Capacitatea de argumentare;
Reprezintă un organizator cognitiv format din două cercuri parțial suprapuse în care se reprezintă asemănările și deosebirile între două aspecte, procese ,evenimente, personaje, curente literare, idei, concepte.
În spațiul care se suprapun cele două cercuri se scriu asemănările.
În spațiile rămase libere se scriu deosebirile .
Elevii pot lucra individual, în perechi sau în echipă;
Etape:
1. Fiecare elev completează cercurile cu informațiile referitoare la conținuturile de comparat,în zona suprapusă notează asemănările (pronume/ adjective pronominale; adjective propriu- zise/ adjective pronominale);
2. Se prezintă produsele ,se afișează,se analizează, se corectează.
3. Se realizează o evaluare formativă.
Harta conceptuală este o metodă complementară de învățare și evaluare, o metodă interactivă, de grup. Este un instrument important pentru predarea, învățarea, cercetarea și evaluarea la toate nivelurile și toate disciplinele, o modalitate de organizare logică și vizuală a informațiilor, evidențiind relațiile dintre diverse concepte și idei, precum și a relațiilor dintre ele, devenind o oglindă a modului de gândire a celui care o elaborează.
Principalele avantaje ale utilizării hărților conceptuale sunt:
facilitează stabilireade relații între concepte, idei, definiții, personaje, estetici, curente literare etc.;
promovează o învățare activă, logică;
asigură „vizualizarea” relației dintre componenta teoretică și practică a pregătirii elevilor;
facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care își construiesc demersul cognitiv, permițând ulterior diferențierea și individualizarea instruirii;
pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau în construcția unor probe de evaluare.
Printre dezavantaje se află următoarele:
resurse temporale extinse;
subiectivitate în apreciere, în absența unor criterii de evaluare clare;
efort intelectual și voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite standarde și rigori impuse de specificul acestei metode.
În practica educațională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărți conceptuale, diferențiate prin forma de reprezentare a informațiilor:
Hărți conceptuale tip ,,pânză de păianjen”
Se plasează în centrul hărții conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeți, sunt marcate legăturile cu noțiunile secundare.
Hartă conceptuală ierarhică
Presupune reprezentarea grafică a informațiilor, în funcție de importanța acestora, stabilindu-se relații de supraordonare/subordonare și coordonare.
Harta conceptuală lineară
Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informațiilor.
Exemplificare
Lucrați în grupe de 5 elevi. Realizați pe foi A3, o hartă a orașului Adjectivul pronominal. De exemplu, cartierele pot fi tipurile de adjective pronominale, străzile, categoriile morfologice specifice etc. Câștigă grupa care are harta cu toate informațiile corecte și care este realizată într-o manieră originală. Pentru o evaluare cât mai obiectivă, profesorul va stabili împreună cu elevii criteriile în funcție de care vor fi desemnați câștigătorii.
Caligrama este metoda prin care cuvintele sau propozițiile sunt aranjate în așa fel încât să reprezinte forma obiectului care constituie tema propusă spre studiu. Este o metodă folosită atât în lecțiile de predare-învățare, cât și în lecțiile de fixare și sistematizare a cunoștințelor și stimulează creativitatea, cultivând raționamentul prin analogie. La finalul activității elevii vor fi încântați de produsul muncii lor iar profesorul va aprecia creativitatea, talentul la desen și literatură, compoziții, fiind o activitate transdisciplinară.
Realizați o caligramă sub formă de pisică, tablou, carte, în care să inserați cel puțin 5 adjective pronominale, evidențiindu-le.
1.2.3. Metode bazate pe joc
Jocul este o metodă bazată pe o acțiune specifică, instrument educativ cu aplicabilitate pedagogică și un conținut instructiv bine determinat, o metodă eficientă, cu multiple avantaje. Psihologia jocului evidențiază importanța activării acestei metode care dinamizează acțiunea didactică prin intermediul motivațiilor ludice care sunt subordonate scopului activității de predare-evaluare într-o perspectivă pronunțat formativă. Modalitățile de realizare angajează urmatoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice:
după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile ), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului,jocuri de stimulare a cunoașterii interactive ;
după conținutul instruirii : jocuri matematice, jocuri muzicale,jocuri sportive, jocuri literare/ lingvistice ;
după formă de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori,jocuri de cuvinte încrucișate ;
după resursele folosite :jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări,jocuri pe bază de fișe individuale, jocuri pe calculator ;
după regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiție,jocuri cu reguli inventate,jocuri spontane,jocuri protocolare ;
după competențele psihologice stimulate : jocuri de mișcare, jocuri de observație, jocuri de imaginație,jocuri de atenție, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creație.
Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitatea lor de a acționa creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, initiațiva, răbdarea, dorința de afirmare. Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și a învățăturii. In acest caz, intenția principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea puterilor, ci învățătura care pregătește copilul pentru muncă și viață. Pentru a atinge aceste scopuri, jocul didactic trebuie să fie instructiv, să le consolideze cunoștințe.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive: conținuturi, sarcina didactică , regulile jocului, acțiunea de joc.
Caută-i perechea este un joc folosit mai ales în lecțiile de evaluare. Se poate desfășura individual sau în grupe mici. Se impart în număr egal: bilete cu denumirea unor adjective pronominale; bilete cu diverse forme pronominale și adjectivale; bilete cu scurte enunțuri sau structure conținând pronume și adjective pronominale; bilete cu definiții ale pronumelor și ale diferitelor tipuri de adjective pronominale.
Se acordă elevului/ grupei un timp scurt pentru găsirea perechii potrivite. Se poate lucre pe foi albe sau flip chart pe care se trece rezolvarea. Câștigă echipa care termină sarcina de lucru.
Cine știe mai multe? este un joc folosit în activitățile de consolidare sau de evaluare a însușirii unor concept fundamentale, a unor noțiuni de limba română, a unor date despre universal artistic al unui autor etc. Profesorul deschide jocul prin oferirea unui răspuns care să include informația cerută: atribut adjectival. Apoi, elevii continuă, oferind informații viabile despre funcția sintactică, oferind alte exemple, în timp ce un elev desemnat de la început, notează pe cei care dau răspunsuri corecte. La final, este numit câștigător elevul care a oferit cele mai multe răspunsuri corecte.
Intrusul/ termenul nepotrivit este, de asemenea, un joc folosit în activitățile didactice de evaluare a însușirii unor cunoștințe de limbă sau de literatură. Profesorul le dă o listă elevilor cu mai mulți termeni din același capitol, aceștia fiind îndrumați să descopere termenul greșit, inserat înadins de către profesor, în listă pentru a verifica însușirea noului conținut.
Exemplificare:
Identificați în tabelul următor formele pronominale care nu pot deveni prin conversiune adjective pronominale:
Rebusurile sunt jocuri logice și distractive care îi ajută pe elevi să-și imbogățească vocabularul și să utilizeze noțiunile pe care le cunosc. Ele îi determină să se concentreze și-i captează în rezolvarea lor, dezvoltându-le: gândirea cu toate operațiile ei – analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea – judecata, imaginația, creativitatea și memoria.
Aceste jocuri se pot folosi la toate tipurile de lecții și în toate momentele demersului didactic inițiat. Prin dezlegarea lor, profesorul îi poate dirija pe elevi spre dobândirea de noi cunoștințe sau își poate da seama cât de bine au fost însușite cunoștințele predate anterior. Pentru ca rebusul să fie eficient, profesorul trebuie să respecte în alcătuirea lui unele cerințe: să cuprindă cunoștințe dintr-o parte a unitații de invățare sau dintr-o unitate de învățare, astfel încât elevul să fie dirijat din aproape în aproape spre descoperirea „cheii”; informațiile să fie scurte, clare și precise; iar sacina de lucru să fie cât mai diversificată. Elevii trebuie să noteze în spațiile delimitate pe litere cuvinte care corespund unor definiții anume. Această metodă se poate folosi pentru reactualizarea cunoștințelor învățate, la captarea atenției sau în alte contexte de valorificare a cunoștințelor de limbă sau literatură.
A
Bottom of Form
1. Tipul de pronume care arată persoana este…
2. Felul pronumelui cealaltă este…
3. O din construcția "să o lăsăm pe altădată" are valoare morfologică de …
4. Cazul pronumelui din propoziția "Știe și dumnealui." este…
5. Cazul pronumelui din structura "să-i așteptăm" este…
6. Felul atributului din structura "discuția despre aceeași"
7. Articolul din structura "I-am văzut pe ai tăi" este…
8. Atributul din enunțul "Scrieți, dragii mei!" este
9. Pronumele posesiv din structura "Am luat mașina alor mei." este…
Jocul de creație este o metodă prin care elevii exersează capacitatea de exprimare corectă și adecvată a limbii române, de argumentare, dar mai ales de stimulare a inventivității și creativității. Elevii vor conștientiza astfel valoarea formativă a jocului, înglobând de asemenea, noile conținuturi. ,,Invățați jucându-vă” este una dintre metodele cele maieficiente, promovate în manualele și auxiliarele didactice. Astfel este evidențiată încă o data valoarea formativă a jocului.
Exemplificare
Realizați, la alegere, o scurtă povestire distractivă , pornind de la titlurile: ,,Călătorie pe planeta Marte”, ,,Raliu în munți”, ,,O competiție de neuitat”, ,,1 iunie”, în care să folosiți cât mai multe forme pronominal- adjectivale.
Jocul de rol este o metodă prin care elevii sunt plasați într-o situație- cheie, după o perioadă de interiorizare a planului prestabilit, utilizând atât elemente de comunicare verbală, paraverbală, cât și nonverbală. Se asociază cu jocul de creație.
Exemplificare
Realizați un dialog între adjectivele propriu-zise și cele obținute prin conversiune din formele pronominale, în care să punctați rolurile jucate de aceste părți de vorbire.
Realizați un dialog între despre ultimul film văzut împreună cu prietenii. Utilizați în replicile voastre cât mai multe forme pronominale și pronominal- adjectivale pe care să le evidențiați prin subliniere cu diferite culori.
1.2.4. METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare reprezintă o cale de acțiune comună profesor – elevi care presupune aplicarea unui demers evaluativ, în vederea colectării de informații de sens privind procesul și produsul învățării, prelucrării și valorificării lor în diferite scopuri.
Cadrul didactic trebuie să stăpânească o varietate de metode și instrumente de evaluare pe care le va aplica în funcție de particularitățile elevilor, de scopul și obiectivele evaluării, de specificul conținuturilor evaluate.
Printre metodele tradiționale de evaluare folosite la disciplina limba și literatura română, în învățământul gimnazial, se numără probele orale și probele scrise.
Elaborarea unei probe presupune stabilirea obiectivelor evaluării, a conținutului verificat, construirea itemilor, stabilirea unei grile de corectare, construirea unui barem de notare. Este de bun augur alegerea unui moment favorabil în care se va realiza evaluarea, prin anunțarea elevilor și aplicarea probei .
Probele orale sunt des folosite în cadrul orelor de limba și literatura română, prin intermediul lor constatându-se nivelul la care se află cunoștințele acumulate de elevi la un moment dat, dar, mai ales, verificându-se capacitatea de comunicare orală a elevilor, modul lor de exprimare, logica expunerii (de exemplu, atunci când elevii au de povestit oral un text, respectând succesiunea logică a întâmplărilor).
Verificările orale trebuie pregătite printr-o discuție introductivă, prin care să se stabilească un climat de colaborare , de stimulare a elevilor pentru activitatea care va urma. Prin intermediul conversației, cadrul didactic va urmări atât cantitatea cât și calitatea informațiilor pe care le dețin elevii. Conversația poate fi individuală, frontală, întrebările pot fi adresate la 2-3 elevi, sau combinată. Avantajele acesteia constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între clasă și cadrul didactic, iar feedbackul are loc imediat. Ca orice metodă, probele orale presupun avantaje, dar și dezavantaje. Dintre avantaje, amintim :
favorizează dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor;
oferă posibilitatea de a corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevilor;
permite multă flexibilitate în alegerea conținuturilor;
asigură o comunicare consistentă între profesor-elev;
întăresc, fixează învățarea.
Printre dezavantaje, menționăm:
gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;
resursele temporale nu permit evaluarea tuturor elevilor într-un timp scurt.
Utilizarea probelor de evaluare orală la limba și literatura română este absolut necesară pentru abordarea capacității de exprimare orală, procesul evaluativ devenind și o activitate de învățare, corectare, întărire, sistematizare și aplicare a cunoștințelor, deprinderilor și aptitudinilor elevilor.
Probele scrise se numără printre formele clasice /tradiționale de evaluare și presupun tratarea în scris a sarcinilor de lucru. Probele scrise se concretizează prin:
a) probe curente, cu durată scurtă (extemporale) care cuprind de obicei conținuturi curente;
b) probe de evaluare periodică –sunt aplicate de regulă după parcurgerea unui capitol;
c) teze semestriale care cuprind o arie de conținut mai mare decât cele periodice și îndeplinesc funcția de diagnosticare și prognostică.
Probele scrise sunt deosebit de avantajoase, întrucât oferă profesorului posibilitatea de a verifica și a aprecia toți elevii din clasă într-un timp scurt. Ele permit o apreciere mai obiectivă în comparație cu examinarea orală. Elevilor le oferă posibilitatea de a lucra în ritmul lor propriu, în mod liber, dovedind capacitatea de sinteză a cunoștințelor.
Dacă lucrările de control curente ( extemporalele) au o durată de 10-15 minute și verifică conținuturi din lecția de zi, fie prin reproducerea celor învățate, fie prin exerciții de muncă independentă, lucrările semestriale sunt planificate din timp, au durata de 50-60 de minute, cuprinzând conținuturi din materia parcursă, fiind pregătite prin lecții de recapitulare și sistematizare.
Probele scrise reprezintă metoda fundamentală de evaluare deoarece:
oferă posibilitatea verificării modului în care a fost însușit un anumit conținut de către țoți elevii, într-un timp scurt;
verifică capacitatea de exprimarea în scris a elevilor;
obiectivitate ridicată, spre deosebire de probele orale;
permit verificarea unor capacități de sinteză, analiză.
Dezavantajul major al probelor scrise ar fi că elevii nu pot fi dirijați în învățare, reglarea și autoreglarea nu se produc imediat.
Probele de evaluare scrisă sunt preferate de majoritatea cadrelor didactice, constituind instrumente valide, apte să măsoare cu precizie și obiectivitate performanțele elevilor. Existența baremului de corectare oferă posibilitatea unei evaluări obiective.
Metoda R.A.I. (Răspunde- Aruncă- Interoghează) stimulează și dezvoltă capacitățile elevilor de a comunica, prin intermediul întrebărilor și a răspunsurilor conținuturile învățate.
Poate fi utilizată în orice moment al activității didactice, în cadrul unei activități frontale sau de grup, dar în special ca metodă alternativă de evaluare. Un demers realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor pași: se precizează conținutul/tema supus/ă evaluării; se oferă o minge ușoară elevului desemnat să înceapă activitatea; acesta formulează o întrebare și aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; apoi, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare; elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieși din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea; la sfârșitul activității profesorul clarifică eventualele întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activității, acesta identifică eventualele neînțelesuri, dificultăți în însușirea noțiunilor de către elevi și apoi se va gândi la soluții pentru optimizarea procesului de predare-învățare.
Cadrul didactic va specifica elevilor faptul că se impune necesitatea varierii tipurilor de întrebări și a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:
– Cum definești conceptul…………………………….?
– Care sunt noțiunile cheie ale temei………………?
– Care sunt ideile centrale ale temei……………?
– Care este importanța faptului că………………….?
– Cum argumentezi faptul că…………………………?
– Care consideri că sunt efectele…………………….?
– Cum consideri că ar fi mai avantajos: să………….sau să……………?
– Cum poți aplica noțiunile învățate……………….?
– Ce ți s-a părut mai interesant………………………?
– Ce relații poți stabili între…. și……..între……? etc..
Dintre avantajele metodei R.A.I. amintim:
– este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;
– elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
– nu implică sancționarea prin notă a performanțelor elevilor, având rol constativ-ameliorativ, ceea ce elimină stările emoționale intens negative;
– promovează interevaluarea și interînvățarea;
– permite realizarea unui feedback operativ;
– contribuie la formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă, formarea și dezvoltarea capacității reflective, dezvoltarea competențelor de relaționare și de comunicare, formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare.
Deși este o metodă interactivă, extraordinar de stimulantă și reflective a gândirii critice, are câteva minusuri ce țin de organizarea resurselor temporale (consum mare de timp) și a celor umane (nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor). De asemenea, unii elevi pot exprima dezinteres, neseriozitate față de activitatea propusă sau pot ajunge la diverse conflicte.
Ca orice altă metodă de evaluarea modernă, metoda R.A.I. este centrată pe procesele mentale ale elevului, mizând pe autoreglare, autoreflecție, înlocuind concepția bazată pe control, examinare, sancțiune. Este mutat accentul de pe evaluarea cunoștințelor memorate, pe evaluarea capacităților dobândite de elev, subiectul demersului didactic gândit.
Posterul- Horst Siebert, analizând metoda “mind maps”, spunea că este un instrument al ordinii mentale, iar ca trăsătură specifică remarca prezența experienței, a emoției, a trăirii.
Posterele educaționale sunt cele ce tratează un anumit subiect în scopuri educative. Ca metodă de evaluare de tip holistic, poate fi folosit în orice etapă a unității de învățare, la început, apoi completat pe parcurs, iar la final se va evidenția progresul învățării, gradul de complexitate și varietatea. Executarea unui poster este o experiență individuală care își are sursa în stocul de informații și oferă elevilor șansa de a folosi adecvat cunoștințele. Această metodă apelează la anularea rutinei.
Metoda posterului devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elevi.Implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cât mai mult. Posterul este adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia, descurajând practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă, reducând stresul în măsura în care profesorul este consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului. Este o activitate ce cuprinde materiale elaborate ce necesită resurse de timp mai îndelungate.
Etape: 1. Comunicarea sarcinii de lucru
– selectarea partenerilor, stabilirea temei de lucru – aceasta se face tip brainstorming;
– fiecare grup va primi o foaie A4 sau A3 și își pregătește materialul ilustrativ adecvat;
2. Reprezentarea grafică
– Generarea ideilor, a afirmațiilor, definirea conceptelor;
– Structurarea afirmațiilor, ideilor–clasarea lor;
– Realizarea unui montaj de tip poster cu tema dată.
Profesorul va asista elevii pe tot timpul derulării activității, consiliindu-i, încurajându-i, îndrumându-i să reflecteze, să discute ce aspecte sunt insuficiente.
Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigația, care debutează în clasă, prin numirea și înțelegera sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, fiind continuată acasă, pe o perioadă mai îndelungată de timp și presupunând consultări constante cu profesorul, finalizându-se în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a rezultatelor obținute sau a produsului realizat.
Proiectul este o metodă activ- participativă care stimulează spiritual de investigație a elevilor, aflarea de soluții individuale sau în echipă pe o temă dată. Acesta presupune transferul de cunoștințe, deprinderi, capacitate și presupune o abordare interdisciplinară, cu accent pe caracterul aplicativ al învățării.
Prin intermediul proiectului, elevii au posibilitatea de a demonstra nu doar ceea ce știu, ci, mai ales, ceea ce știu să facă, punându-și în valoare deprinderile, priceperile și abilitățile. Realizarea unui proiect impune clarificarea, încă de la început, a modalității de desfășurare și evaluare a proiectului.
Profesorul stabilește singur sau împreună cu elevii: tema proiectului, obiectivele, formarea grupelor de lucru, repartizarea sarcinilor în cadrul grupei, timpul alocat realizării temei. Aceasta reprezintă prima etapă în realizarea unui proiect. Urmează etapa a II-a în care sunt culese, organizate și prelucrate informațiile legate de tema aleasă. Cercetarea propriu- zisă și realizarea materialelor se face în afara orelor de curs. Ultima etapă constă în prezentarea rezultatelor cercetării, a materialelor elaborate și evaluarea acestora.
Proiectul reprezintă o metodă motivantă pentru elevi, aceștia încercând să găsească soluții cât mai originale, creative de rezolvare a sarcinii primite. Munca în echipă (atunci când proiectul se realizează în grup) contribuie la întărirea coeziunii grupului, la participarea cu simțul răspunderii în realizarea sarcinii de lucru.
Realizarea proiectului este o activitate ce oferă numeroase satisfacții elevilor care se vor implica în crearea unor produse solid documentate și prezentate într-o manieră originală.
Portofoliul reprezintă o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate de elevi, deoarece reunește un ansamblu de activități (teme, fișe de lectură suplimentară, proiecte, lucrări de creație, probe scrise etc.) realizate de elev de-a lungul unui perioade mai lungi de timp ( semestru sau an școlar).
Elementele componente ale portofolului la limba și literatura română sunt stabilite de profesor, dar elevul poate include în portofoliul propriu, materiale pe care le consideră utile și reprezentative.
Portofoliul reunește cele mai bune realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale și care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor personale. Portofoliul reprezintă o modalitate de autoevaluare, de recunoaștere. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă, și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării.
Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul furnizează informații esențiale privind achizițiile, atitudinile, deprinderile elevului, atât cadrului didactic, cât și părinților. Dacă elevii se pot autoevalua iar profesorul își poate face o idee despre performanța și evoluția elevului, părinții dobândesc o imagine de ansamblu despre realizările propriilor copii la disciplina limba și literatura română.
Portofoliul poate fi de mai multe feluri, în funcție de elementele sale constitutive: portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări); portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității); portofoliu de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate etc.).
Avantajul portofoliului constă în faptul că elevul poate avea acces tot timpul la el pentru a-l completa, actualiza, consulta în vederea autoinstruirii, însă portofoliul este și un instrument de evaluare curentă, oferind profesorului informații esențiale despre performanțele și evoluția elevului într-o perioadă mai lungă de timp.
Portofoliul ilustrează efortul depus de elevi în procesul de învățare, iar profesorului îi revine sarcina de a aprecia munca depusă, modul de implicare în activitate, de a evalua, pe parcursul semestrului, fiecare produs cuprins în portofoliu sau a aprecia global elementele componente ale portofoliului.
Portofoliul rămâne un element flexibil de evaluare, o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, o metodă alternativă de evaluare care oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în realizarea sarcinilor de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
Autoevaluarea permite elevului aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele prestabilite. Este un proces care se dezvoltă în timp, care se construiește cu ajutorul profesorului, prin intermediul căruia elevii vor conștientiza propriul potențial intelectual. Cu ajutorul autoevaluării, elevii își vor forma o imagine de ansamblu în legătură cu propriul proces de învățare și de evaluare.
Pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi, profesorul va prezenta, la începutul activității sau a sarcinii de lucru ce urmează a se desfășura, obiectivele curriculare și de evaluare pe care elevii trebuie să le atingă, va încuraja elevii să pună întrebări legate de modul de realizare a sarcinilor de lucru.
Autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv realizată, prin chestionar, la șfârșitul unei activități, substituie feedback-ul activității desfășurate.
Exemplu: Chestionar
1. Din această lecție, cel mai mult mi-a plăcut: …………………………………………………
2. Cel mai bine știu despre ……………………………………………………………
3. Am întâmpinat următoarele dificultăți: ……………………………………………
4. Eu îmi acord nota…și sunt:
a) fericit/mulțumit
b) trist/dezamăgit
Metodele complementare de evaluare au următoarele avantaje:
asigură o utilă punere în practică a conținuturilor;
dezvoltă capacitatea elevilor de a colabora în vederea îndeplinirii sarcinilor primite;
contribuie la dezvoltarea creativității elevilor;
pot fi adaptate la diferite contexte, se bazează pe criterii și îi implică pe elevi în procesul învățării;
elevii sunt implicați activ în realizarea unor materiale, dar și în propria evaluare.
În activitatea didactică, profesorul are posibilitatea de a alterna metodele de evaluare (tradiționale și alternative), de a opta pentru utilizarea unor metode și tehnici de lucru pliate pe specificul disciplinei predate, ținând cont de nivelul clasei, de volumul cunoștințelor, de particularitățile individuale și intelectuale ale elevilor. Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, a metodelor tradiționale cu cele alternative de evaluare, conduce la eficientizarea învățării, la formarea unor deprinderi de muncă ce asigură interiorizarea învățării și transformarea demersului didactic într-o ,,lecție a devenirii personale”, atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ.
CAPITOLUL 2
ADAPTAREA DEMERSULUI DIDACTIC LA FORMAREA COMPETENȚELOR- CHEIE ALE ABSOLVENTULUI DE GIMNAZIU
„Competențele-cheie sunt considerate repere de adecvare a sistemelor de educație și formare europene la societatea cunoașterii. Competențele trebuie privite dintr-o perspectivă integratoare, fiind ansambluri de cunoștințe, abilități, deprinderi, cu alte cuvinte, performanțe înalte. In ultimele decenii ale secolului trecut, majoritatea sistemelor de educație au trecut prin multiple reforme ca urmare a presiunii tot mai mari pentru o educație de calitate pentru toți care să satisfacă totodată nevoile individului și ale societății într-o continuă dezvoltare, pe care în zilele noastre o numim „a cunoașterii”. Aceste reforme pun în prim plan curriculumul centrat pe nevoile celui care învață. Acest curriculum se dezvoltă pe baza unor sisteme de generare unde competența este elementul fundamental. Sistemele de educație trec la aceste reforme pentru adecvarea școlii la o nouă epocă, unde absolventului i se cere mult mai mult decât o specializare îngustă și/sau o cultură generală, unde examenul (vieții!) nu mai presupune recitarea unui manual/ tratat/ curs al profesorului emerit … cutare. Provocarea cea mai mare este aceea că – dincolo de orice fel de retorici – absolventul chiar trebuie să învețe pe tot parcursul vieții. Competențele cheie sunt prezentate ca rezultate ale învățării, fiind ansambluri de cunoștințe, abilități și atitudini care urmează să fie formate tuturor tinerilor, ca instrumente culturale pentru învățarea pe parcursul întregii vieți.
Este evident că prima competență pe care trebuie să o dobândească un absolvent de gimnaziu este cea a comunicării în limba maternă, competență care însumează cunoștințe, abilități și deprinderi de : căutare, colectare, procesare de informații și receptare de opinii, idei, sentimente în diverse situații de comunicare orală sau scrisă; exprimarea unor informații, opinii, idei, sentimente, prin adaptarea la diferite situații de comunicare; participarea la interacțiuni verbale în diverse contexte școlare și extrașcolare, în cadrul dialogului proactiv. Dar toate aceste competențe derivă dintr-o valorificare conștientă și activă a elementelor de construcție a comunicării ce permiteexprimarea corectă, coerentă și pertinentă a informațiilor, sentimentelor, opiniilor. Ințelegem astfel de ce în clasa a VII-a adjectivele pronominale ocupă un loc de frunte în lista de conținuturi din programa școlară.
În 2016 au fost adoptate noile planuri-cadru de învățământ pentru gimnaziu, prin ordinul ministrului educației naționale și cercetării științifice nr. 3590/ 05.04.2016 care sunt aplicate în prezent la clasele a V-a și a VI-a, începând cu anul școlar 2019-2020, la clasa a VII-a, iar din anul școlar 2020-2021, la clasa a VIII-a. În prezent, la clasa a VIII-a sunt în uz planurile-cadru aprobate prin ordinul ministrului educației și cercetării nr. 3638/ 11.04.2001 (reprezentând cele mai vechi planuri-cadru aplicate în învățământul preuniversitar).
Noua programă școlară la limba și literatura română a întregit viziunea unui nou model de proiectare în învățământul gimnazial orientat pe formarea și dezvoltarea competențelor elevilor. S-a pornit de la premisa că reprezintă cel mai important document care reglează activitatea profesorului la clasă. Se urmărește să indice în mod coerent competențele urmărite și oferta educațională propusă de domeniul de studio vizat. Din această perspectivă, programa școlară este primul document pe care fiecare profesor, de la orice disciplină trebuie să-l cunoască. Și programa de limba și literature română își asumă astfel rolul de a răspunde în mod direct la câteva întrebări extrem de importante în orice demers didactic autentic: • Ce trebuie să urmăresc în mod specific în activitățile de învățare cu elevii mei? • De ce trebuie să urmăresc aceste ținte? • Cum ajung în mod eficient acolo, cum mă asigur că fiecare elev al meu poate reuși? • Cum știu dacă ceea ce mi-am propus a fost atins? Astfel, ideea subsecventă tuturor întrebărilor de mai sus este aceea că fiecare disciplină are o contribuție la structurarea profilului de formare centrat pe competențele-cheie și că toate aceste contribuții trebuie să fie convergente. Competența de comunicare în limba maternă subzistă tuturor disciplinelor din trunchiul comun. Ea nu se formează doar la orele de limbă română, ci fiecare disciplină din planul cadru poate avea contribuțiile sale valoroase. Nu suntem pe un teritoriu clar delimitat, în care disciplinele au decupaje epistemologice și de cunoaștere rigide, ci într-o paradigmă modernă, în care fiecare disciplină are responsabilitatea și mijloacele specifice de a contribui la dezvoltarea competențelor din profilul de formare. Desigur, fiecare disciplină de studiu poate privilegia o competență-cheie pe care să o vizeze, însă abordarea propusă de Recomandarea europeană este aceea că nicio competență-cheie nu ajunge să se dezvolte izolat. Prin urmare, ignorarea celorlalte competențe, ca nefiind specifice disciplinei mele reprezintă o practică didactică neproductivă, care subminează, de fapt, chiar oportunitățile deosebite metodologice prin suprapunerea și întrepătrunderea unei competențe-cheie cu celelalte. Cu certitudine, profesorul de limba și literatura română va fi cel care pe lângă cunoștințe și algoritmi de analiză gramaticală, va dezvolta la elevi deprinderi de utilizare corectă a diferite părți de vorbire,de sesizare a abaterilor de la normă printr-o însușire temeinică a aspectelor normative, cum se întâmplă și în cazul adjectivelor pronominale.
Intr-o perspectivă comparativă, vom reda aspectele convergente și divergente dintre cele două programe școlare, vizând conținuturile cu referire la adjectivele pronominale.
In programa pentru limba și literatura română, din 2008, revizuită, se anticipează ieșirea din ,,zona de confort” a profesorului care insistă pe actul de predare a unor conținuturi (definiții, algoritmi de analiză), din dorința de a promova ,,viziunea comunicativ-pragmatică”, nu ,,predarea în și pentru sine”a unor „cunoștințe gramaticale”, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente. De aceea programa vine cu recomandarea de a utiliza în activitatea didactică exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție). Se sugerează ca, în prezentarea problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare dată pe actualizarea cunoștințelor asimilate anterior de către elevi, pornind de la un text, de la o situație concretă de comunicare, și nu de la noțiunile teoretice. Aceasta este deja o primă încercare de predare integrată, lecțiile să aibă continuitate, să nu fie rupture dintr-un demers didactic nereușit. De asemenea, se prevede respectarea normelor din DOOM, ediția a II-a.
In actuala Programă de limba și literatura română pentru gimnaziu se propune asigurea dezvoltării celor două competențe-cheie: comunicare în limba română și sensibilizare și exprimare culturală. Structura programei urmărește dublul statut al limbii române – de limbă oficială a statului român și de limbă de școlarizare – și valoarea formativă a literaturii române în contexte variate, ,,ambele aspecte subsumate unei viziuni curriculare centrate deopotrivă pe componenta lingvistică, pe componenta interrelațională și pe componenta estetică și culturală”. Cele trei componente au caracter instrumental și formativ, fiind în raport de complementaritate, fapt care impune o tratare integrată în demersul didactic de aplicare a programei.
In ceea ce privește componenta lingvistică, aceasta fondează competența de comunicare prin sprijinirea procesului de înțelegere și de învățare formală, informală și nonformală, dând sens existenței socioculturale a individului, prin susținerea conștiinței identității.
Finalitatea urmărită de programă vizează formarea unui individ capabil să utilizeze limba română în scopul învățării, atât în perioada școlarității, cât și pe toată durata vieții, capabil să utilizeze limba română în scopul inserției sociale, capabil să-și asume propria identitate lingvistică și culturală, sensibil la valorile interculturale și multiculturale.
În procesul de predare-învățare-evaluare, se urmărește trecerea progresivă de la nivelul elementar în deținerea competențelor-cheie la nivelul intermediar, asigurându-se construirea nivelului funcțional din ciclul secundar inferior/superior, având în vedere principiul gradualității achizițiilor.
Prin urmare, prin studierea aspectelor de limbă, se urmărește situarea elevului în centrul activităților destinate formării competențelor generale și specifice disciplinei limba și literatura română, prin operaționalizarea cunoștințelor ce îi asigură acestuia adaptarea la diferite contexte de comunicare.
Principiile didactice care vor ghida procesul de predare- învățare- evaluare sunt, ținând cont de noua programă:
– accentuarea caracterului interactiv al însușirii limbii, având în vedere abordarea limbii ca „limbă în funcțiune”, în variantele ei orale și scrise, ca instrument al exprimării și al autoexprimării;
– stimularea gândirii logice și creative prin studiul limbii, în vederea formării unei personalități autonome, capabile să-și prezinte păreri, să accepte diversitatea de idei și de opinii;
– accentuarea proceselor de construcție a sensului global în receptarea textelor literare și nonliterare;
– abordarea, ca noțiuni-ancoră, a conceptelor de gramatică, având rol orientativ în exersarea contextuală a limbii, înțelegerea acestora având rolul de a susține gândirea metalingvistică, de a orienta mecanismele de autocorectare și de a motiva preocuparea pentru exprimarea corectă, controlată și eficientă, adaptată la specificul situației de comunicare;
– abordarea conceptelor de teorie literară ca noțiuni-ancoră, cu rol structurant în înțelegerea și în interpretarea textelor, conștientizarea importanței acestora în dezvoltarea elevului ca cititor și în formarea interesului său pentru cultura națională și europeană;
– centrarea demersurilor didactice pe învățarea activă și pe evaluare continuă;
– proiectarea activităților didactice centrate pe dezvoltarea integrată a competențelor-cheie;
– transpunerea activităților școlare în medii sociolingvistice reale, in contexte nonformale si informale și re-crearea unor „realități exterioare” în clasă.”
Prin competența generală 4 ( Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul de comunicare) se urmărește realizarea competenței de comunicare în limba maternă. Formarea și dezvoltarea acestei competențe generale se realizează printr-un demers care subordonează conceptele lingvistice performării unor acte de limbaj, unor situații comunicative de complexitate diferită, gradată în raport cu vârsta elevilor. Se urmărește astfel limba în funcțiune, și nu limba abstractă, reevaluându-se rolul limbii în formarea și în buna funcționare a gândirii logice. Dezvoltarea competențelor aferente se reflectă în structuri sintactice în uz, privilegiindu-se sensul, și nu forma, pornind de la conceptul de structură, tipar propozițional/frastic, pentru ca, în final, să se ajungă la construcții sintactice/text. Cunoștințele lingvistice îi vor folosi elevului să-și dezvolte deprinderile de exprimare și de receptare corectă și eficientă a unor texte de tipuri și de dimensiuni diferite, să exerseze cu succes toate funcțiile limbajului, în viața personală, școlară, socială, în contexte formale/informale variate. Dar acest lucru se va realiza mai ales prin stăpânirea suficientă a resurselor limbii.
Este important, așadar, ca printr-un demers didactic centrat pe conținuturi gramaticale să abordăm limba ,,pe viu”, pragmatic, așa cum este și cazul adjectivelor pronominale, pe care elevii le pot înțelege și analiza în variate contexte comunicaționale, dar mai ales prin sesizarea abaterilor de la normă, fapt ce presupune stăpânirea unor algoritmi de clasificare, analiză și stabilire a cauzelor unui uz lingvistic eronat.
O lectură aprofundată a programei școlare evidențiază o schimbare de paradigmă a noului curriculum. Profesorul are posibilitatea de a conștientiza continuitatea la nivelul competențelor, domeniilor și conținuturilor, prin lectura atentă a Notei de prezentare și a Sugestiilor metodologice.
Limba și literatura română este o disciplină complexă, care cuprinde, în manieră integrată, trei componente: o componentă lingvistică; o componentă interrelațională și o componentă estetică și culturală. Noua programă se subordonează noii paradigme educaționale și vizează abordarea învățării din perspectivă inter- și transdisciplinară. Aceasta recomandă valorificarea tuturor experiențelor de învățare ale elevilor, integrând cele trei dimensiuni ale educației (formală, nonformală și informală), în manieră complementară. Prezentarea conținuturilor în liste distincte pentru domeniile Comunicare orală, Lectură, Redactare, Elemente de construcție a comunicării, Elemente de interculturalitate s-a făcut din rațiuni metodologice, deși în actul comunicării acestea fuzionează, predarea devenind integrată. Cu alte cuvinte, după predarea și învățarea unui tip de adjectiv pronominal, vom putea exersa noțiunile nou învățate pe marginea unui text literar studiat în cadrul modulului tematic sau, în cadrul evaluării complementare, vom putea folosi proiectul de grup sau portofoliul în care să fie identificate diferite abateri de la normă în cazul utilizării adjectivelor pronominale în media, cadru familial sau amical. O posibilă inconsecvență rămâne cea a coexistenței unor programe școlare diferite, și implicit a unor planuri- cadru diferite, care vor necesita un timp îndelungat în reconsiderarea abordării morfologiei din perspectiva noii GALR editată de Academia Română. Din acest punct de vedere, nu putem adopta o poziție explicită și argumentată pe o singură viziune, încercând să abordăm adjectivele pronominale din perspectivă comparativă. Noile programe școlare și manuale circumscrise concepției teoretice din GALR contravin momentan liniei teoretice, terminologice și metodologice, ,,fiind o altfel de gramatică decât cea predată în școli". Este datoria noastră, a profesorilor, să găsim cele mai bune strategii pentru un demers didactic eficient prin care elevii să înțeleagă importanța folosirii limbii materne în mod corect, activ și conștient, atât în activitatea de la clasă, cât mai ales în viața de zi cu zi.
PARTEA A III-A
ORGANIZAREA, METODOLOGIA ȘI
REZULTATELE CERCETĂRII
Ipoteza cercetării
Ipoteza prezentei cercetări pedagogice pleacă de la premisa că aplicarea unei strategii didactice corespunzătoare este baza pe care se construiește o atitudine responsabilă față de întrebuințarea corectă și viabilă a limbii române în viața de zi cu zi, în diferite contexte situaționale.
Astfel, dacă elevii vor reactualiza și consolida tema propusă (adjective pronominale), utilizându-se în procesul de predare- învățare- evaluare strategii didactice clasice și moderne, vor stăpâni mai ușor resursele limbii, atât în exprimarea orală, cât și în cea scrisă, resurse pe care le vor valorifica în diferite contexte, diminuând ,,efectul” uzului lingvistic greșit. In plus, noile achiziții gramaticale le vor permite vorbitorilor de limba română asocierea mesajului de transmis cu resursele limbii. Activitățile de învățare vor pune accent pe latura pragmatică a limbii, pe identificarea posibilelor erori în utilizarea diferitelor forme de adjective pronominale, pe disocierea formelor pronominale de cele adjectivale. Elevii vor fi antrenați în exerciții de recunoaștere a diferitelor valori morfologice sau categorii, aplicând tehnici diferite pentru înțelegere a acestora
Elevii vor fi încurajați să creeze/să redacteze diverse texte în care să utilizeze corect formele adjectivelor pronominale, utilizând diverse mijloace: texte literare și nonliterare, articole din ziare, reviste, prospecte de medicamente, invitații, anunțuri, știri radio/tv (retroproiectorul, conectarea la internet) .
Obiectivele cercetării
Printr-o strategie didactică eficientă se înțelege o cale de acțiune care să îmbine viziunea tradiționalistă cu cea modernă în toate punctele axei predare-învățare-evaluare, un demers didactic normat de principii psihopedagogice consacrate.
Obiectivele din cadrul cercetării vizează:
însușirea temeinică și conștientă a conținuturilor programei;
dezvoltarea abilităților de documentare lingvistică;
aprecierea critică a unui set de informații;
formarea aptitudinilor de prezentare și diseminare a informațiilor;
folosirea termenilor de specialitate în contexte variate;
conștientizarea importanței stăpânirii resurselor limbii în procesul de comunicare și abordarea unei viziuni pragmatice specifice care să demonstreze înțelegerea și însușirea temeinică a conținutului;
Eșantionul cercetării
Cercetarea a avut loc pe parcursul anului școlar 2018-2019, la clasa a VII-a de la Școala Gimnazială Tisa- Silvestri (grup de control) și la clasa a VII-a de la Școala Gimnazială Ciuturești, structură a Școlii Gimnaziale Tisa- Silvestri, cu regim de predare simultan (grup experimental).
Am decis ca elevii clasei a VII-a de la Ciuturești să reprezinte grupul experimental deoarece la ei a fost o adevărată provocare să parcurg materia în regim simultan, majoritatea eleviilor provin din medii sociale defavorizate, cu posibilități financiare reduse, capabili de un efort intelectual care să le asigure rezultate de promovabilitate satisfăcătoare și bune, dovedind interes la ideea de noutate, implicit pentru metodele activ- participative. Dacă grupului experimental îi sunt alocate 4 ore de limba și literatura română în planul- cadru, fiind suficiente pentru familiarizarea cu noile noțiuni, actualizarea cunoștințelor anterioare, precum și consolidarea și evaluarea acestora, pentru grupul experimental de la Ciuturești, acestea din urmă reprezintă o adevărată provocare în organizarea eficientă a resurselor temporale, umane și materiale.
Metodele de investigație
Pentru a soluționa problemele propuse spre a fi rezolvate am utilizat diverse metode și tehnici de cercetare pedagogică:
Observația – este o metodă larg utilizată și constă în „înregistrarea datelor așa cum se prezintă”. Observația solicită o concentrare a atenției asupra unui obiect sau fenomen, ea fiind o acțiune deliberată. Este o metodă de cunoaștere și cercetare psihopedagogică, care constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului sau a grupului de elevi așa cum se prezintă el în mod natural (Dumitriu Gheorghe, 2004). Aceasta furnizează bogate și diferite informații în privința dezvoltării motivației, a gradului de asimilare a unor modele, norme, valori, conform cerințelor programei școlare. Chiar dacă în fazele inițiale, observația este neintenționată, difuză, in timp, ea se specializează devenind sistematică, organizată, continuă. Eficiența observației sistematice este dată de respectarea unor condiții:
subiecții studiați nu rebuie să afle că asupra lor se exercită observarea (conduita lor se schimbă);
faptele observate se consemnează imediat și complet;
observarea unui fenomen se ve realiza într-un context.
Această metodă are avantajul că nu cere condiții speciale de cercetare și nici alocarea unui timp special. Metoda prezintă insă și unele limite:
observatorul este dependent de fenomenele observate;
sunt surprinse mai degrabă consecințe decât cauze;
trebuie corelată cu alte metode de cercetare pedagogică.
Am elaborat un plan de observație care cuprinde fișe cu date despre dezvoltarea psihopedagogică a elevului. În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani sunt identificate trei perioade:
pubertatea – constituie trecerea de la copilărie la adolescență, fiind o perioadă marcată de transformări complexe în plan fizic și psiho-afectiv dar și pe plan intelectual, acesta manifestând un real interes față de cunoaștere în general;
adolescența;
adolescența prelungită.
Cea mai importanță construcție intelectuală este raționamentul ipotetico-deductiv, care facilitează trecerea de la operarea asupra realului, la operarea asupra posibilului, școlarul mijlociu fiind capabil să opereze cu concepte, judecăți, raționamente (Dumitriu Constanța, 2004).
Cu ajutorul observației am obținut date despre următoarele abilități practice și intelectuale:
concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;
implicarea activă în rezolvarea sarcinii;
organizarea și interpretarea datelor;
comunicarea cu colegii și profesorul în timpul rezolvării sarcinii de lucru.
Experimentul – „observația provocată” – întâlnit mai întâi în sfera științelor naturii, experimentul ca metodă fundamentală de cercetare a fost adoptată și în pedagogie. Experimentul pedagogic „presupune crearea unei situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații”(Liliana Stan, 1994). Cercetătorul care utlizează calea experimentală pentru a-și verifica, testa propriile sale ipoteze, încearcă să controleze anumiți factori ai procesului educativ și să propună o atitudine practică cu efect de optimizare. Spre deosebire de observație, unde cercetătorul așteaptă apariția și manifestarea fenomenului de studiat, principală caracteristică a experimentului constă în provocarea intenționată a manifestării fenomenului, pe de o parte și varierea condițiilor de manifestare, pe de o altă parte. Rol important în verificarea ipotezei, cu acțiuni amelioarative de amploare. Pe întreg parcursul lucrării am ținut seamă de corespondența între ipoteza cercetării, obiectivele acesteia și experimentele desfășurate.
Ancheta – metodă complexă de cunoaștere științifică a opiniilor, atitudinilor, aspirațiilor, comportamentelor, motivației. Se poate realiza cu ajutorul chestionarului și a interviului.
Chestionarul – cuprinde o succesiune de întrebări și are ca finalitate obținerea de răspunsuri ajutătoate în cercetarea unei problematici. Întrebările pot fi: închise (cînd la o întrebare se pot da două sau trei răspunsuri posibile – da, nu, nu știu), deschise (întrebarea nu are răspuns preformulat), cu răspunsuri la alegere (sunt oferite deja răspunsuri nunațate de către cercetător). Dupa tipurile de întrebări folosite, chestionarele pot fi închise, deschise, precodificate și mixte. În cercetarea pe care am inițiat-o am folosit chestionarele mixte.
Interviul – presupune formularea unor întrebări relevante pentru finalitate cercetării, oferind imaginea opiniilor, atitudinilor celor cu care se discută. Interviul poate fi: structurat ( succesiunea întrebărilor este pregătită anterior) – este forma de interviu pe care am aplicat-o, datele fiind mai ușor de cuantificat și interpretat – și nestructurat (se precizează problema pusă în discuție, se dau indicații generale, fărăr a se urmări pas cu pas mersul discuției). Pentru a ajunge la rezultate relevante, interviu trebuie să respecte o serie de reguli: se va crea o atmosferă de încredere, se vor asigura discreția și anonimatul în legătură cu răspunsurile date, cel care intervievează va manifesta o atitudine de neutralitate științifică, nu se recomandă utilizarea unui limbaj tehnicist, se va evita atitudinea autoritară, nu se ironizează subiecții.
Studiu de caz – are în domeniul psihopedagogiei două accepțiuni: ca metodă de cercetare și cunoaștere a unor situații problemă, a unor grupuri sociale și ca metodă de formare psihosocială a grupului respectiv (Psihologia copilului, Constanța Dumitru 2008). În realizarea studiului de caz am parcurs urmatoarele etape recomandate în literatura de specialitate:
am selectat subiecții supusți studiului (elevi aparținând lotului experimental);
am adunat date despre ei cu ajutorul metodelor descrise anterior;
am realizat o sinteză cu ajutorul acestor date sub formă de diagnostic;
am urmărit în timp efectul măsurilor adoptate.
Metoda analizei produselor activității și cercetării documentelor – furnizează informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în „produsele activității”: fișe de lucru, elemente de portofoliu. Rezultatele școlare se oglindesc în diferite documente precum: catalogul școlar, rapoarte, carnete, portofolii. Această metodă m-a ajutat să constat rezultatele fiecărui elev, schimbările comportamentale pozitive.
Metoda testelor –testul este o probă standardizată, de obicei scrisă, care se administrează subiecților și prin care se urmărește măsurarea cât mai obiectivă a unui fenomen psihic, comportamental, aptitudinal, achizițional. În aplicarea acestei metode am parcurs urmîtoarele etape:
am elaborat testul și baremul de corectare;
am aplicat testul;
am obținut rezultatele și le-am interpretat.
În cercetarea pe care am realizat-o am parcurs următoarele etape:
etapa inițială, constatativă: 21.09.2018 – 30.09.2018 – întocmirea și aplicarea testelor inițiale;
etapa formativ – ameliorativă: 01.10.2018-31.05.2019 – utilizarea de metode și tehnici cu valențe formative, dar și informative, realizarea și aplicarea de teste formative ;
etapa finală 03.06.2019 – 14.06.2019 – întocmirea și aplicarea testelor sumative;
analiza și interpretarea datelor.
Prezentarea, analiza și interpretarea
rezultatelor de la testul de evaluare inițială
În această primă etapă, inițial- constatativă, am urmărit nivelul achizițiilor din planul informativ dar și pe cele din planul formativ legate de impactul acțiunii antropice asupra mediului. Testul aplicat conține diferite tipuri de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi) așa încât se are în vedere:
identificarea nivelului de pregătire în domeniul morfologiei;
diagnosticarea dificultăților;
posibilitățile de formulare a unei judecăți de valoare;
stabilirea gradului de însușire a noțiunilor gramaticale.
Testele au fost aplicate în primele ore de română elevilor aparținând ambelor clase, după orele de recapitulare prevăzute în planificarea disciplinei.
După înregistrarea, discutarea și diseminarea datelor care privesc rezultatele de la testul inițial, am constatat că din cei 30 de elevi, niciunul nu a obținut nota înrtre 9 și 10. Cel mai mare procent a obținut note sub 7. Am observat la elevii care au obținut note între 2 și 7 mari lacune, de aceea mi-am propus ca pe parcursul experimentului să-i activizez foarte des, să-i stimulez prin evaluări ritmice. Obiectivul major a fost recuperarea elevilor cu rezultate nesatisfăcătoare.
În urma rezultatelor obținute la acest test inițial am stabilit rolul pe care îl vor avea cele două clase în experiment: clasa a VII-a de la Tisa- Silvestri va fi grupul de control, iar clasa a VII-a de la Ciuturești, grupul experimental.
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA GIMNAZIALĂ TISA-SILVESTRI
com. Odobești, jud. Bacău
Test de evaluare inițială
Se acordă 10 puncte din oficiu
Toate subiectele sunt obligatorii
Timp de lucru: 50 minute
Se dă textul:
Doi urși mari se însoțiră Care sta în crâng dosită,
Ș-amândoi se chibzuiră Sare iute,-ncetișor,
Să se ducă a vâna Și ia ciuta binișor,
După ce va înnopta. După multă luptă-n fine,
Pleacă dar, și pe-o vâlcică Urșii cad pe-ale lor vine,
Întâlnesc o ciută mică, Plini de sânge peste tot,
Și puind-o la mijloc De la coadă pân-la bot.
O înhață chiar pe loc. După ce se dezmețiră
Ciuta grasă cum s-o-mparți? Și ceva se liniștiră,
Iat-atunci cuvânt de harță. S-au întors și au văzut
Fiecare vrea mai tot. C-a lor ciut-a dispărut.
Pentru lacomul său bot. După urma ce văzură,
Cu cumplită-nverșunare Fapta vulpei cunoscură,
Ei încep o luptă mare, Și ziseră între ei:
Încât luna ce-i privea „ – O, cât suntem de mișei!
Spăimântată-ngălbenea. Adevăr că lăcomia
Dar o vulpe iscusită, Pierde toată omenia.’’
(George Sion, Doi urși și o vulpe)
Partea I
Transcrie, din text, un cuvânt care conține hiat și unul care conține diftong. (5 p.)
Precizează sinonime contextuale pentru cuvintele: se chibzuiră, harță. (5 p.)
Selectează din textul- suport doi termeni din câmpul lexico- semantic al ,,lăcomiei″ (5 p.)
Scrie două enunțuri cu omofonele cuvântului urma. (10 p.)
Transcrie, din text, două pronume diferite, respectiv, două adjective pronominale diferite. Precizează felul lor. (10p.)
Precizează funcțiile sintactice ale părților de vorbire transcrise anterior. (10p.)
Transcrie, din text, un predicat nominal. (10p.)
Scrie un enunț în care cuvântul lacomul să aibă altă valoare morfologică decât cea din text. Precizeaz-o! (10p.)
Transcrie, din text, o figură de stil, menționând felul acesteia. (5p.)
Subliniază cu o linie pronumele demonstrative, și cu două, adjectivele pronominale demonstrative, din următoarele enunțuri: 5p
Același Moș vine an de an.
Am discutat cu cealaltă despre problema mea.
Parfumul florilor acestora este îmbătător.
Aceasta e situația pe care tu ai provocat-o.
Situația aceea a fost rezolvată.
Partea a II-a (15 p.)
Alcătuiește o compunere descriptivă de 10-15 rânduri care să aibă ca obiect casa bunicilor și în care să inserezi cât mai multe tipuri de pronume învățate, respectiv adjective pronominale. In compunere trebuie:
Să respecți convențiile unei astfel de compuneri. (2,5 p.)
Să ai un conținut adecvat și să te încadrezi în limita de spațiu. (2,5 p.)
Să realizezi o descriere tip tablou, cuprinzând diferite tipuri de pronume și adjective pronominale învățate (cel puțin două adjective pronominale posesive, două demonstrative, un pronume reflexiv). (2,5 p. )
Să respecți normele ortografice și de punctuație. (2,5 p.)
Să utilizezi un stil și un vocabular adecvat (2,5 p.) 10 p. din oficiu
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA GIMNAZIALĂ TISA-SILVESTRI
com. Odobești, jud. Bacău
Test de evaluare inițială
Barem de corectare și notare
Se acordă 10 puncte din oficiu
Toate subiectele sunt obligatorii
Timp de lucru: 50 minute
Partea I
Câte 2,5 puncte pentru transcrierea unui cuvânt cu hiat, respectiv a unuia cu diftong, inclusiv marcarea lui. De exemplu: Chibzuiră (u-i, vocale în hiat), fiecare (i-e, vocale în hiat); toată (diftongul ,,-oa″), pierde (diftongul,,-ie″); 2,5×2= 5 puncte.
Câte 2,5 puncte pentru fiecare sinonim contextual potrivit: se chibzuiră- se gândiră, cugetară, reflectară; harță- ceartă, gâlceavă; 2,5×2= 5 puncte.
Câte 2,5 puncte pentru selectarea corectă a doi termeni aparținând câmpului lexico- semantic al ,,lăcomiei″: înhață, -nverșunare; 2,5×2= 5 puncte.
Câte 5 puncte pentru fiecare enunț corect construit cu omofonele cuvântului urma.
5×2= 10 puncte.
Câte 2,5 puncte pentru fiecare pronume și adjectiv pronominal corect selectat, precizând felul lor. De exemplu:
fiecare- pronume nehotărât;
(puind)-o- pronume personal;
său- adjectiv pronominal posesiv;
multă- adjectiv pronominal nehotărât; 2,5×4= 10 puncte.
Câte 2,5 puncte pentru fiecare funcție sintactică corect identificată,astfel:
fiecare- subiect;
(puind)-o- complement direct;
său- atribut adjectival;
multă- atribut adjectival; 2,5×4= 10 puncte.
10 puncte pentru transcrierea corectă și completă a unui predicat nominal: cât suntem de mișei. 10 puncte.
Câte 5 puncte pentru realizarea unui enunț cu o altă valoare morfologică a cuvântului ,,lacomul″, 5 puncte pentru menționarea acesteia. De exemplu: Mănâncă lacom. (adverb de mod); Lacomul nu se satură niciodată. (substantiv) 10 puncte.
Câte 2,5 puncte pentru transcrierea oricărei figure de stil, respectiv 2,5 puncte pentru numirea acesteia. De exemplu: ,,cumplită-nverșunare″- inversiune; ,,o vulpe iscusită″- epitet. 10 puncte.
Câte 1 punct pentru sublinierea corectă a fiecărui pronume demonstrativ sau adjectiv pronominal demonstrativ, astfel:
Același Moș vine an de an. – adjectiv pronominal demonstrativ;
Am discutat cu cealaltă despre problema mea.- pronume demonstrativ;
Parfumul florilor acestora este îmbătător.- adjectiv pronominal demonstrativ;
Aceasta e situația pe care tu ai provocat-o.- pronume demonstrativ;
Situația aceea a fost rezolvată. – adjectiv pronominal demonstrativ. 1×5= 5 puncte.
Partea a II-a (15 puncte)
respectarea convențiilor unei astfel de compuneri (compunere descriptivă, structură specifică: introducere, cuprins, încheiere) ; (2,5 p.)
conținut adecvat; (2 p)
încadrarea în limita de spațiu; (0,5 p.)
utilizarea a diferite tipuri de pronume și adjective pronominale învățate (cel puțin două adjective pronominale posesive, două demonstrative, un pronume reflexiv); (2,5 p. )
respectarea normelor ortografice și de punctuație; (2,5 p.)
utilizarea unui stil și a unui vocabular adecvat; (2,5 p.)
Interpretarea rezultatelor testului de evaluare inițial
Disciplina: limba și literature română
Clasa : a VII-a
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Tisa-Silvestri
An școlar: 2018- 2019
Fig. 5.1.1. Rezultatele obținute de elevii eșantionului de control la evaluarea inițială
Fig. 5.1.2 Rezultatele obținute de elevii eșantionului experimental la evaluarea inițială
Puncte slabe:
dificultăți în înțelegerea cerințelor itemilor;
puține achiziții gramaticale în plan cognitiv;
tendința de a rezolva doar sarcinile de lucru cu nivel scăzut de dificultate, care testează nivelurile cognitive inferioare;
lipsa coerenței ideilor într-un text de conceput;
vocabular de specialitate sărac;
Măsuri ameliorative:
se recomandă aplicarea chestionarelor pentru determinarea stilurilor de învățare;
aplicarea probelor de evaluare diferențiate în funcție de stilurile de învățare;
folosirea accentuată a materialului intuitiv atât în cadrul activității de predare cât și de evaluare;
adaptarea metodelor de predare și evaluare la specificul individual și de vârstă;
diversificarea metodelor și mijloacelor de predare;
alegerea cu grijă a mijloacelor de predare și evaluare;
activizarea elevilor într- o măsură mai mare – implicarea propriei persoane în procesul de învățare;
trezirea motivației pentru asimilarea conținutului, evidențierea valorii practice.
urmărirea unui studiu individual și intensiv în paralel cu predarea la clasă a noțiunilor corespunzătoare programei școlare și planificării materiei.
Concluzii:
ambele clase au înregistrat rezultate aproximativ asemănătoare, mediile pe clasă fiind apropiate.
faptul ca la niciuna dintre cele două grupuri nu au existat performanțe ridicate – note între 9 și 10 – precum și numărul mare de note sub 5 la grupul experimental justifică necesitatea aplicării măsurilor ameliorative.
6. Prezentarea, analiza și interpretarea
rezultatelor testelor de progres
Pe parcursul acestei etape ameliorative, am adoptat măsuri menite să conducă la un real progres atât pe plan didactic (concretizate în rezultate vizibil îmbunătățite), cât și pe plan atitudinal, prin stimularea motivației și a dorinței de cunoaștere a propriilor capacități de învățare, autoevaluare, operare cu noile noțiuni.
Astfel:
am aplicat chestionare pentru determinarea stilurilor de învățare;
am diferențiat sarcinile de învățare în conformitate cu particularitățile individuale și de vârstă;
am adoptat o strategie didactică ce îmbină metodele și mijloacele tradiționale cu cele moderne;
în activitatea de predare am opta pentrut metode centrate pe elev, astfel încât în procesul de predare-învățare elevul să devină un participant activ;
în cadrul evaluării, pe lângă testul de evaluare și proba orală, ca metode tradiționale de evaluare, am folosit cu succes metode alternative precum portofoliul și autoevaluarea;
în cadrul testelor de evaluare aplicate, am conceput diferite tipuri de itemi pentru diferențierea învățării;
s-au înființat la fiecare clasă grupe de elevi care au obținut note sub 5, grupe cu care se va lucra diferențiat pe tot parcursul experimentului;
s-au introdus primele lecții cu metode activ-participative la clasa experimentală și metode didactice clasice, la clasa de control;
s-au aplicat fișe de lucru diferențiate.
Aplicarea de chestionare pentru determinarea stilurilor de învățare
Stilul de învățare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare a informției și se formează prin educație. Cunoașterea stilurilor de învățare prezintă o importanță deosebită în condițiile în care facilitează învățarea, o optimizează aducând astfel beneficii atât pe plan intelectual dar și psiho-afectiv. După componenta genetică implicată se deosebesc următoarele stiluri de învățare: auditiv, vizual, tactil-kinestezic.
Elevilor din eșantionul exeprimental le-am aplicat următorul chestionar pentru determinarea stilurilor de învățare:
Nume: ………………………………………………….. Clasa: ……………………….
Interpretarea chestionarului
După completarea chestionarului, află care este stilul tău de învățare. Încercuiește numai numărul întrebărilor la care ai răspuns cu DA.
În urma aplicării chestionarului privind stilurile de învățare și a prelucrării rezultatelor am obținut următoarea situație la elevii eșantionului experimental:
8 elevi cu stil predominant vizual;
5 elevi cu stil predominant auditiv;
2 elevi cu stil predominant tactil-kinestezic.
În funcție de rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului mi-am adaptat demersul didactic așa încât să vină în întâmpinarea dificultăților din învățare. Așa încât:
am folosit imagini, hărți conceptuale, prezentări detaliate și diagrame pentru a valorifica potențialul celor cu stil vizual;
am utilizat din plin metoda conversației, cu diverse tipuri de întrebări, așa încât să valorific stilul auditiv de învățare;
am solicitat realizarea de scheme, fișe teoretice, glosare cu noțiunile studiate, pentru a veni și în sprijinul celor care au un stil predominant tactil-kinestezic.
De asemenea, am valorificat ora de CDȘ (Limba română în viața de zi cu zi) pe care l-am avut în anul școlar 2018-2019, la clasa a VII-a , a cărui programă am conceput-o în raport cu necesitățile de recuperare a noțiunilor, aptitudinilor și deprinderilor necesare susținerii examenului de Evaluare Națională în anul școlar următor.
ARGUMENT
Întrucât limba este un organism viu, în continuă schimbare, este necesară cunoașterea detaliată a modificărilor adoptate de lucrările normative din domeniu. Parcurgând acest curs elevii vor avea posibilitatea să-și remedieze problemele privitoare la scriere și exprimarea corectă, dar și să-și fixeze cunoștințele deja dobândite cu ajutorul exercițiilor ce vor însoți acest curs.
Considerăm că prin conținutul său și prin aspectele vizate acest curs se va dovedi util elevilor atât în susținerea unor examene, cât și în afara școlii, în viața cotidiană.
Premisa de la care pornim în proiectarea parcursului opționalului amintit este aceea că entitatea unui om stă în mare parte și în capacitatea sa de a comunica și de a se comunica. Astfel, opționalul se dorește o invitație la o redescoperire a frumuseții limbii române, o invitație pentru a ne perfecționa în ceea ce numim a exprima/ a se exprima frumos, elegant, simplu, dar în același timp elevat.
Curriculum-ul propus este proiectat pentru o oră pe săptămână, pentru clasa a VII- a, profesorul având posibilitatea de a- l planifica in orele de predare- învățare, prin diverse aplicații și evaluări. Ordinea de parcurgere a tematicii va fi cea propusă de profesor. Opționalul se vrea , de asemenea, un sprijin real și intens pentru pregătirea examenului de sfârșit de gimnaziu, pe toate nivelurile limbii: fonetic, lexical, morfologic, sintactic.
Opționalul în discuție poate fi văzut și ca o încercare de a reabilita importanța limbii, a exprimării frumoase, știut fiind că elevii din societatea contemporană au pierdut gustul vorbirii și scrierii corecte. Doar prin acest exercițiu intelectual pot descoperi sensuri nebănuite ale cuvântului, pot descoperi răspunsuri la multiplele lor întrebări, pot a-și antrena mintea, spiritul și imaginația, și pot deveni, la rândul lor, vorbitori autentici de limbă română.
COMPETENȚE GENERALE
Formarea și dezvoltarea capacității de exprimare orală/scrisă .
Utilizarea corectă a limbii române pe diferite niveluri: fonetic, lexical, morfologic, sintactic, în diverse situații decomunicare orală și scrisă.
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română , prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră responsabilă din punct de vedere gramatical, situațional și social.
COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTI ASOCIATE
Formarea și dezvoltarea capacității de exprimare orală/scrisă .
2. Utilizarea corectă a limbii române pe diferite niveluri: fonetic, lexical, morfologic, sintactic, în diverse situații decomunicare orală și scrisă.
3.Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română , prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră responsabilă din punct de vedere gramatical, situațional și social.
CONȚINUTURI
Tema 1: Noțiuni introductive.
1.1. Obiectul opționalului- scop, obiective, idealuri;
1.2. Importanța opționalului.
Tema 2: Fonetică aplicativă.
2.1. Scrierea și pronunțarea numelor proprii străine.
2.2. Hipercorectitudinea.
2.3. Eufonie vs. cacofonie.
2.4. Clișee și ticuri verbale.
Tema 3: Capcanele uzului lingvistic greșit, în massmedia.
3.1. Identificarea unor greșeli uzuale în exprimarea orală/ scrisă și stabilerea cauzelor acestora.
3.2. Limba romană între normativitate și uz lingvistic.
Tema 4: Aspecte ortografice și de punctuație în exprimarea colocvială.
4.1. Abrevierea.
4.2. Scrierea cu minusculă/ majusculă.
4.3. Scrierea cuvintelor de proveniență recentă și ,,împămantenirea” lor.
4.4. Noutăți normative DOOM2.
Tema 5: Organizarea morfologică într-un text.
5.1. Greșeli de utilizare a prepozițiilor și conjucțiilor.
5.2. Aspecte teoretice și practice ale dezacordului dintre subiect și predicat.
5.3. Noutăți normative DOOM2.
Tema 6: Practica sintaxei.
6.1. Topica în propoziție și frază.
6.2. Unitățile frazeologice și importanța lor.
6.3. Anacolutul și evitarea lui.
SUGESTII METODOLOGICE
Eficacitatea rezultatelor în urma aplicării curicculum-ului depinde în bună măsură de modalitatea de corelare a conținuturilor, ordinea abordării acestora și structurarea unităților didactice, modul de lucru în clasă, metodele de predare- învățare. Alegerea textelor ca suport de lucru va corespunde următoarelor criterii: accesibilitate, atractivitate, valoare, varietate, volumul de lecturi propuse pe parcursul semestrului în raport cu timpul disponibil. Expunerea și prelegerea vor ocupa un rol secund, punându-se accent pe problematizare, creativitate, demonstrație, spontaneitate, inspirație, preacticarea abilităților de comunicare.
Se impune de asemenea, o planificare riguroasă și judicioasă a orelor de lucru, cu teme clare și cât mai multe aplicații.
a) Tipuri de lecție
Se va accentua valorificarea cunoștințelor prin sarcini de lucru efectuate direct pe text, în urma unor succinte expuneri, cu noțiuni esențiale, se poate recurge la material auxiliar: imagini, înregistrări, volum, articole de ziar, revistă etc.
b) Mijloace și materiale didactice
În funcție de dotarea materială și de posibilitățile organizatorice, se va utiliza și un material auxiliar: imagini, casete- video, înregistrări, retroproiector, cărți, fișe, PowerPoint etc.
c)Forme de organizare la clasă
Se va utiliza activitatea individuală în primul rând, dar și activitatea în grup, pe echipe, pe o temă dată sau pe o direcție de cercetare, în vederea asigurării dezvoltării aptitudinilor de cooperare, comunicare, relaționare interumană, evaluarea realizându-se individual.
d) Evaluarea
Se vor utiliza fișe de lucru, referate, portofolii, profesorul asigurându-se că elevul a înțeles ceea ce a citit și că nu a reprodus un conținut gratuit. Testele scrise vor fi rare întrucât opționalul își propune dezvoltarea abilităților de comunicare, însușirea și utilizarea unei terminologii specifice disciplinei, dar mai ales, îmbogățirea vocabularului și stimularea creativității.
Standarde curriculare de performanță
– sarcinile de lucru vor fi în acord cu aptitudinile individuale ale fiecărui elev;
– proiectele individuale sau de grup vor avea o importanță considerabilă în cadrul evaluării finale, mizând însă pe originalitate și creativitate;
– exercițiile de recunoaștere, analiză și utilizare a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la realizarea competențelor și însușirea conținutului curriculum-ului.
Bibliografie
Metodica
1. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999
2. Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu, Ed. Paralela 45, Pitești, 2004
3. Văideanu, George, Educația la frontiera dintre milenii, Ed.,,Politica”, București, 1988, pp. 105-109
4. Nicola, Gr.,(coord.), Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, E.D.P., R.A., București, 1981
II. Limbă și comunicare
Mioara Avram, Gramatica pentru toti, Bucuresti, Humanitas, 1997;
G. Beldescu, Punctuația în limba română, Ed. Gramar, București, 2010.
I. Dănilă, Fonetică și fonologie, Ed. ,,Egal", Bacău, 2004.
Idem, Algoritmii analizei gramaticale, Ed. ,,Egal", Bacău, 2004.
Șt. Dincescu, Fonetică funcțională, Ed. Amphion, Bacău, 2004.
Al. Graur, „Capcanele” limbii române, Ed. Șt. și Enc., București, 1976
Șt. M. Ilinca, Capcanele analizei gramaticale, Ed. Aramis, București, 2001.
Dumitru Irimia, Gramatica limbii române, Ed. Polirom, Iași, 1997
Ilie Ștefan Rădulescu, Să vorbim și să scriem corect • Erori frecvente în limbajul cotidian, Ed. Niculescu, Buc., 2002.
Academia Română, DEX, Ed. Univers Enciclopedic, București, 2009.
Academia Română, DOOM, Ed. Univers Enciclopedic, București, 2010.
Dictionar de stiinte ale limbii, Bucuresti, Nemira , 2001.
Metode de predare centrate pe elev
În această etapă de ameliorare am aplicat într-o măsură mai mare la clasa ce face parte din eșantionul experimental, metode activ-participatice centrate pe elev. Dintre acestea am folosit cu succes: metoda învățării în grupuri mici, învățarea prin descoperire, problematizarea.
Metoda învățării în grupuri mici- este înrudită cu mozaicul, bazându-se pe învățarea în echipă. Am împărțit elevii în grupe de câte 4 membri ( una cu 3 membri), în lecția de recapitulare, sistematizare, consolidare de dinaintea evaluării la sfărșitul unității de învățare vizând pronumele și adjectivele pronominale, stabilind materialul de sistematizat pentru fiecare grup. Fiecare grup a sistematizat un tip de pronume și de adjectiv pronominal care a fost mai dificil pe parcursul predării (relativ, nehotărât, de întărire, pronumele reflexiv), realizând o hartă conceptuală pe care au afișat-o pe flipchart, după care le-am adresat întrebări pentru a verifica în ce măsură grupurile și-au însușit conținutul respectiv.
Avantaje:
se asigură o participare colectivă și activă;
se obișnuiește cu tehnica argumentării, susținerea de păreri, restrângerea subiectivității, acceptarea gândirii colective;
stimularea cooperării, a capacității de rezolvare de probleme;
Dezavantaje:
deși fiecare participant trebuie să ia parte la activitatea propusă, din criză de timp nu toți reușesc să prezinte materialul parcurs;
necesită timp;
spațiul comun poate face ca discuțiile să devină zgomotoase.
Învățarea prin descoperire – metodă aplicată la lecția Pronumele și adjectivul pronominal de întărire. Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și capacităților individuale, în vederea deslușirii unor situații-problemă noi.descoperirea are un rol formativ pentru că dezvoltă atribute ale intelectului: percepția, reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, interesele și atitudinile. Am practicat cu elevii aparținând eșantionului experimental atât descoperirea independentă – în care elevul este actorul principal – cât și pe cea dirijată – în cadrul căreia am oferit sugestii, puncte de sprijin, soluții parțiale.
Problematizarea – reprezintă una dintre cele mai utile metode prin potențialul ei euristic și activizator. O situație problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența anterioară și elementul de noutate și de surpriză. Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică cunoștințe gata elaborate, ci adresează întrebări care crează situația conflictuală. Recurgerea la această metodă reclamă respectarea unor condiții: exitența unui fond perceptiv suficient, dozarea dificultăților, alegerea momentului de plasare a problemei. Valoarea formativă a metodei derivă din faptul că se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia. Am aplicat metoda la lecțiile centrate pe conținutul: Pronumele și adjectivul pronominal relativ, urmărind disocierea celor două valori morfologice, dar și dublul rol pe care acestea îl au într-o frază, având în vedere că în clasa a VIII-a vor juca un rol foarte important în sintaxa frazei, regăsindu-se în programa de Evaluare Națională.
Metode alternative de evaluare – Portofoliul
Este o metodă de evaluare flexibilă care oferă informații privind progresul elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Portofoliul permite investigarea majorității produselor activității evitându-se, în același timp tensiunea care ar putea fi generată de folosirea unora dintre metodele tradiționale de evaluare. Elevii eșantionului experimental au avut de realizat pe parcursul anului școlar 2018-2019 două portofolii (câte unul în fiecare semestru) cu o tematică dinainte stabilită:
scheme recapitulative – 5;
dicționar de termeni gramaticali – cel puțin10 noi termeni;
fișe de lucru – cel puțin 5;
abateri de la utilizarea normativă a limbii române- 10 exemple din massmedia, mediul familial și colocvial;
realizarea unor semne de carte cu mesaj motivațional sau conceput caun îndemn la lectură în care să utilizeze un pronume/ adjectiv pronominal nou învățat;
realizarea unui test din materia semestrială, cudiferite tipuri de itemi;
Pe parcursul acestei etape de ameliorare, am aplicat diferite fișe de lucru pe care elevii le-au pus la portofoliu și prin care am urmărit să îi ajut în consolidarea și recapitularea conținuturilor cuprinse și în materia privind susținerea tezei, dar mai ales în programa de Evaluare Națională din anul următor.
Fișă de lucru nr. 1
Pronumele și adjectivul pronominal
Citește cu atenție textul dat, pentru a putea răspunde cerințelor.
,,decât să scrii/poezii mai bine ai face /o Muncă Folositoare/să repari ceva pe lângă /casă de pildă.//- bineînțeles nimeni /nu îndrăznește / să mi-o zică dar / li se citește pe mutră / așa că din / când în când / le dau și lor/ satisfacție// în această duminică / i-am dat de capăt / unei broaște blocate / am demontat-o / am îndreptat ceva la ea / am uns-o căutând // după o sculă/ mi-am amintit / că și bunicul / fusese lăcătuș / toată viața scrisese/ poezii condusese / un cenaclu muncitoresc / am luat în mână / o cheie și o bucată / de șmirghel / și uitând de mine / am început / s-o curăț " (Romulus Bucur – O MUNCĂ FOLOSITOARE)
Analizează cuvintele subliniate, precizând valoarea lor morfologică, cazul și funcția sintactică.
Pornind de la cuvântul această alcătuiește cu el propoziții, în care să îndeplinească următoarele funcții sintactice:
subiect: _________________________________________________________________.
nume predicativ (Ac): ______________________________________________________.
atribut adjectival: _________________________________________________________.
complement direct: ________________________________________________________.
Creează contexte favorabile următoarelor omonime gramaticale:
care – pron relativ;
substantiv;
unii – adj. pron. nehot.;
verb;
cui – pron. interogativ;
substantiv;
4) Completați spațiile punctate cu formele adjectivale pronominale de întărire, ținând cont de regulile acordului:
-Spui că l-ai văzut tu……….?
-Da. Eu ……………l-am văzut.
-Ana ……mi-a spus că Alexandru…………..era de față.
-Lucrul acesta îl știau ei………..
5) Precizați funcția sintactică a pronumelor negative:
N-a venit nimeni. subiect-complement direct
Nu s-a aprobat propunerea nici unuia. Atribut-complement ind.
Nimănui nu-i place să fie bolnav. Subiect-compl.indirect
6) Subliniați pronumele cunoscute și menționați felul lor:
Omul care stăruie învinge toate greutățile.
Cine se scoală de dimineață departe ajunge.
Capul ce se pleacă sabia nu-l taie niciodată.
7) Înlocuiți cu pronume reflexive spațiile:
Mama…..îmbracă și pleacă în oraș.
Sora mea…..cumpără un stilou.
Eu….pregătesc să merg la școală.
Fișă de lucru nr. 2
Pronumele și adjectivele pronominale
Grupați următoarele forme pronominale, în funcție de tipurile de pronume învățate: mine, dânsa, își, v-, aceeași, al său, care?, cine, dumitale, atâtea, eu, niciunuia, își, ai voștri, înșine, cealaltă, cât?, cât, le, ăsta, fiecare, nimănui, dumnealui, oricui, niciunele, acelea, alor mele, tuturor, însele, o;
pronume……………………….: ……………………………………………………………………….
pronume……………………….:………………………………………………………………………..
pronume……………………….:………………………………………………………………………..
pronume……………………….: ……………………………………………………………………….
pronume……………………….:………………………………………………………………………..
pronume……………………….:………………………………………………………………………..
pronume……………………….: ……………………………………………………………………….
pronume……………………….:………………………………………………………………………..
pronume……………………….:………………………………………………………………………..
pronume……………………….: ……………………………………………………………………….
Înlocuiți substantivele subliniate cu formele corecte de pronume personal:
Paltoanele fetelor sunt moderne. …………………………………………….
Clienții ies din magazin. ……………………………………………………………
Dau colegilor un sfat bun. ……………………………………………………….
Alin se gândește la sora sa. ……………………………………………………….
Pe Mihai îl vede foarte rar. ………………………………………………………
Completați spațiile punctate cu formele potrivite de pronume posesiv și menționați apoi funcția lor sintactică:
Ghiozdanele noastre sunt în bănci. …………………………unde sunt? (………………..)
Mi-am uitat creioanele colorate. Tu le-ai luat …………………… (………………………..)
Alin, am uitat că nu putem merge singuri în excursie! Trebuie să mergem cu…………….. (……………………)
Scrieți pe spațiile punctate câte un adjectiv pronominal posesiv potrivit.
Îmi place culoarea mașinii……………… . De cât timp o ai?
I-am dat cartea unei prietene…………………pentru că și ea mi-a împrumutat un dicționar.
Caietele………………sunt ușor de găsit, pentu că v-ați scris numele pe ele.
Sfaturile……………….m-au ajutat să trec peste acea problemă.
În enunțurile următoare, subliniați cu o linie pronumele demonstrative, și cu două, adjectivele pronominale demonstrative:
Același Moș vine an de an.
Am discutat cu cealaltă despre problema mea.
Parfumul florilor acestora este îmbătător.
Aceasta e situația pe care tu ai provocat-o.
Situația aceea a fost rezolvată.
Completați enunțurile de mai jos cu pronume nehotărâte potrivite, apoi rescrieți-le astfel încât pronumele nehotărâte să devină adjective pronominale nehotărâte:
M-am gândit la………………..când am făcut testul. /
Aici sunt flori frumoase și ……………….are un nume./
Surpriza este de la………………pe care nu-l știii./
Subliniați pronumele negative din următoarele propoziții:
Nimeni nu e profet în țara sa.
Fiecare s-a mirat când a văzut că niciunul nu vine.
Noi nu am făcut nimic care să vă supere.
Cineva mi-a zis că nimic nu e întâmplător.
Alcătuiește enunțuri respectând cerințele:
care, pronume interogativ:……………………………………………………………………………
care, adjectiv pronominal relativ:…………………………………………………………………….
cine, pronume interogativ:………………………………………………………………………………..
cât, adjectiv pronominal interogativ:………………………………………………………………
înșiși, adjectiv pronominal de întărire:……………………………………………………………
Precizați funcția sintactică a următoarelor cuvinte subliniate din enunțurile date:
Fișă de lucru nr. 3
PRONUMELE ȘI ADJECTIVELE PRONOMINALE
A. Se dă textul:
,,Nu puteam să-mi cred ochilor și multă vreme i-am privit neîncrezător. Dar pe când pe negrul de pretutindeni a început să răsară și să se lărgească ostroave de albeață, nu m-am mai îndoit de aceasta.’’ (Gib I. Mihăescu)
Se cere:
Analizează două pronume și un adjectiv pronominal din textul citat.
Alcătuiește un enunț în care,,mi” să aibă altă valoare morfologică decât cea din text. Precizeaz-o!
Alcatuiește un enunț în care,,și” să aibă altă valoare morfologică decât cea din text. Menționeaz-o!
Alcătuiește un enunț în care să existe un pronume personal de politețe. Specifică persoana și cazul acestuia.
B. Asociază fiecărei părți de vorbire subliniate funcția sintactică potrivită:
Se îndreapta spre el. a. Ccl, G
Florile sunt de la ceilalți. b. Ccm, Ac
Veștile de la voi ne-au întristat. c. Ccm G
L-au trimis în clasă. d. Ccl, Ac
Vorbesc despre ai noștri. e. Atr. pron. prep. Ac
Au votat contra lui. f. N.p., Ac
Au reușit mulțumită alor voștri. g. Ccm, D
Se comportă ca el. h. Cd, Ac
Își amintește de vacanță. i. Ci, Ac
Te-ai așezat înaintea acestuia. j. Ci, D
k. N.p., N
C. Corectează greșelile prin rescrierea textului:
Fata acea de acolo sa întâlnit cu acești prieteni a noștrii. Prietenii aceea neau spus apoi ce interesantă este ia ca persoană. Poate ne v-om revedea și cu altă ocazie.
D. Precizeaza valoarea morfologică, funcția sintactică și cazul cuvintelor subliniate:
Mingea este la acesta.
Ma bucur de orice veste.
Cartea aceasta m-a bucurat nespus.
Cartea de deasupra acesteia e a mea.
Sora acestora lipsește.
Sora aceasta lipsește.
Vorbim despre ai voștri.
Vorbim despre noi înșine.
Mi-am spălat mașina.
Fiecare copil întâmpină probleme la matematică.
Autoevaluare Această fișă de lucru mi s-a părut: Foarte grea Grea Normală Ușoară Foarte ușoară
De asemenea, am aplicat teste de evaluare formativă ambelor clase, teste ale căror rezultate le-am centralizat și le-am interpretat.
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA GIMNAZIALĂ TISA-SILVESTRI
com. Odobești, jud. Bacău
Test de evaluare formativă 1
Se acordă 10 puncte din oficiu
Toate subiectele sunt obligatorii
Timp de lucru: 50 minute
Precizează cazul și funcția sintactică a pronumelor/ adjectivelor pronominale posesive și demonstrative din enunțurile de mai jos:
(4p*5=20p)
Acest conținut al piesei este scris de mine anul trecut.
În seara aniversării mele, el a venit să-și ceară scuze.
Rudele sale s-au pus de acord să plece împreună.
I-am recomandat acestui prieten să nu riște inutil.
A rămas același elev conștiincios pe care îl știam.
Completează spațiile punctate cu pronumele/ adjectivele pronominale posesive aflate la persoana indicată în paranteză: (3p*10=30p)
Cărțile …………………(I, pl) și …………………………(a III-a, pl), sunt ca ale ……………………..
(a II-a, sg), dar diferite de ……………………..(a II-a, pl) prin culoare și mărime. Colegul ………….. (I,sg) mi-a cerut să o ajut pe sora …………….(a III-a, sg). Notele ………………. (I,pl) reprezintă și meritele ………………… (I,pl). Prietenul ……………..(a II-a, sg) este foarte diferit de prietena ………………. (I, sg)
Alcătuiește un enunț în care cuvântul meu să îndeplinească funcția sintactică de atribut adjectival în cazul acuzativ. (10 p)
Subliniați varianta corectă:
ai voștrii / ai voștri
un prieten al meu/ un prieten de-al meu
dragi noștri frați/ dragii noștrii frati/ dragii nostri frați
un văr de-al meu/ un văr de-ai mei
o rudă de-a mea/ o rudă de-ale mele
fata acea/ fata aceea
aceiași pomi/aceeași pomi
la sfârșitul lunii acesteia/ la sfârșitul lunii acestea
cealălaltă/ cealaltă
acei dintre ei/ aceia dintre ei (3p*10= 30 p)
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA GIMNAZIALĂ TISA-SILVESTRI
com. Odobești, jud. Bacău
Test de evaluare formativă 1
Barem de corectare și notare
Se acordă 10 puncte din oficiu
Toate subiectele sunt obligatorii
Timp de lucru: 50 minute
Câte 2 puncte pentru precizarea cazului, respectiv 2 puncte pentru precizarea funcției sintactice a pronumelor/ adjectivelor pronominale posesive și demonstrative din enunțurile date, după cum urmează:
Acest- adjectiv pronominal demonstrativ, cazul N., atribut adjectival.
Mele- adjectiv pronominal posesiv, cazul G., atribut adjectival.
Sale- adjectiv pronominal posesiv, cazul N., atribut adjectival.
Acestui- adjectiv pronominal demonstrativ, cazul D., atribut adjectival.
Același- adjectiv pronominal demonstrativ, cazul N., atribut adjectival. (4p*5=20p)
Câte 3 puncte pentru fiecare formă corectă de pronume/ adjectiv pronominal posesiv, astfel:
Cărțile noastre (I, pl) și ale lor (a III-a, pl), sunt ca ale tale (a II-a, sg), dar diferite de ale voastre (a II-a, pl) prin culoare și mărime. Colegul meu (I,sg) mi-a cerut să o ajut pe sora sa(a III-a, sg). Notele noastre (I,pl) reprezintă și meritele noastre (I,pl). Prietenul tău (a II-a, sg) este foarte diferit de prietena mea(I, sg)
(3p*10=30p)
Se acordă 10 puncte pentru un enunț în care cuvântul meu să îndeplinească funcția sintactică de atribut adjectival în cazul acuzativ; 5 puncte pentru construirea unui enunț coerent, în care să fie prezent cuvântul meu; 5 puncte pentru îndeplinirea funcției sintactice deatribut adjectival.
10 p
Câte 3 puncte pentru sublinierea variantei corecte:
ai voștrii / ai voștri
un prieten al meu/ un prieten de-al meu
dragi noștri frați/ dragii noștrii frati/ dragii nostri frați
un văr de-al meu/ un văr de-ai mei
o rudă de-a mea/ o rudă de-ale mele
fata acea/ fata aceea
aceiași pomi/aceeași pomi
la sfârșitul lunii acesteia/ la sfârșitul lunii acestea
cealălaltă/ cealaltă
acei dintre ei/ aceia dintre ei (3p*10= 30 p)
Interpretarea rezultatelor testului de evaluare formativă 1
Disciplina: limba și literatura română
Clasa : a VII-a
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Tisa-Silvestri
An școlar: 2018- 2019
Fig. 6.1.1 Rezultatelor obținute în urma aplicării testului formativ 1
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA GIMNAZIALĂ TISA-SILVESTRI
com. Odobești, jud. Bacău
Test de evaluare formativă 2
Se acordă 10 puncte din oficiu
Toate subiectele sunt obligatorii
Timp de lucru: 50 minute
Completați următoarele enunțuri : 15 p
a)Pronumele interogativ apare în propoziții ………………………….., iar pronumele negativ în propoziții…………………………………
b)Fiecare, oricine, orice sunt pronume …………………………………………………
c) Pronumele de intărire este folosit în limba română actuală ca …………………………..
d)Pronumele relativ face legătura între ………………………………………………………
e)Adjectivele pronominale îndeplinesc funcția sintactică de ……………………………….
Precizați valoarea morfologică a următoarelor cuvinte subliniate din enunțurile date : 25 p
3. Incercuiți varianta corectă : 15 p.
A) Sunt forme accentuate ale pronumelui personal :
a) tu, mie, pe mine b) imi, ți-, ne c) eu, vi, pe ele
B) Sunt pronume personale de politețe:
a) dumneata, dumitale,dumneaei, b) dânsul, dumnealui, dumneaei, c) dânsa, dumneaei, dumitale
C) În enunțul „Cineva m-a acuzat pe nedrept ”, cuvântul subliniat este :
a)pronume nehotărât, b)pronume relativ, c)adjectiv pronominal relativ
D) În enunțul „ Nu am întâlnit niciun coleg .”, cuvântul subliniat este :
a) pronume negativ b) adjectiv pronominal negativ c) pronume nehotărât
E) Adjectivele pronominale provin din diferite tipuri de pronume și sunt obținute prin:
a) derivare; b) conversiune; c) compunere.
4. Alcătuiți enunțuri respectând cerințele. 20 p.
a) orice – adjectiv pronominal nehotârât …………………………………………………………………………………………
b) acela – adjectiv pronominal demonstrativ …………………………………………………………………………………….
c) care –pronume relativ………………………………………………………………………
d) cine – pronume interogativ…………………..…………………………………………….
e) ai noștri – adjectiv pronominal posesiv ………………………………………………………
5. Transcrie din textul dat pronumele și adjectivele pronominale și precizează felul acestora: 15p
– Aceasta este fotografia de la ziua mea, când ai mei m-au lăsat să –i invit pe colegii mei.
-Pe noi ne-a prins în cadru ?
-Sigur! Uite acela este Dan, tu ești lângă el. iar aceea este Mioara. Ceilalți colegi sunt în alte fotografii care sunt acolo.
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA GIMNAZIALĂ TISA-SILVESTRI
com. Odobești, jud. Bacău
Test de evaluare formativă 2
Barem de corectare și notare
Se acordă 10 puncte din oficiu
Toate subiectele sunt obligatorii
Timp de lucru: 50 minute
Câte 3 puncte pentru fiecare enunț corect completat:
a)Pronumele interogativ apare în propoziții interogative, iar pronumele negativ în propoziții negative.
b)Fiecare, oricine, orice sunt pronume nehotărâte.
c) Pronumele de intărire este folosit în limba română actuală ca adjectiv pronominal nehotărât.
d)Pronumele relativ face legătura între propoziția subordonată și regenta sa.
e)Adjectivele pronominale îndeplinesc funcția sintactică de atribut adjectival.
(3px5= 15 p)
Câte 5 puncte pentru precizarea fiecărei valori morfologice:
(5p x5= 25 p)
Câte 3 puncte pentru sublinierea variantei corecte:
A) Sunt forme accentuate ale pronumelui personal :
a) tu, mie, pe mine b) imi, ți-, ne c) eu, vi, pe ele
B) Sunt pronume personale de politețe:
a) dumneata, dumitale,dumneaei, b) dânsul, dumnealui, dumneaei, c) dânsa, dumneaei, dumitale
C) În enunțul „Cineva m-a acuzat pe nedrept ”, cuvântul subliniat este :
a)pronume nehotărât, b)pronume relativ, c)adjectiv pronominal relativ
D) În enunțul „ Nu am întâlnit niciun coleg .”, cuvântul subliniat este :
a) pronume negativ b) adjectiv pronominal negativ c) pronume nehotărât
E) Adjectivele pronominale provin din diferite tipuri de pronume și sunt obținute prin:
a) derivare; b) conversiune; c) compunere.
(3p x5= 15 p)
Se acordă câte 4 puncte pentru alcătuirea unor enunțuri respectând cerințele:
a) orice – adjectiv pronominal nehotârât: Orice om este unic.
b) acela – adjectiv pronominal demonstrativ: Acel roman este preferatul meu.
c) care –pronume relativ: Nu știu care a plecat.
d) cine – pronume interogativ: Cine vine cu noi?e) ai noștri – adjectiv pronominal posesiv: Ai noștri eroi ne caută-n vis. (4p x5= 20 p)
Câte 1 punct pentru fiecare valoare morfologică precizată corect:
aceasta- pronume demonstrativ;
mea- adjectiv pronominal posesiv;
ai mei- pronume posesiv;
m- – pronume personal;
-i – pronume personal;
mei- adjectiv pronominal posesiv;
pe noi- pronume personal;
ne- – pronume personal;
acela- pronume demonstrativ;
tu- pronume personal;
(lângă) el- pronume personal;
aceea- pronume demonstrativ;
ceilalți- adjectiv pronominal demonstrativ;
alte- adjectiv pronominal nehotărât;
care- pronume relativ.
(1p x15=15 p)
Interpretarea rezultatelor testului de evaluare formativă 2
Disciplina: limba și literature română
Clasa : a VII-a
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Tisa-Silvestri
An școlar: 2018- 2019
Fig. 6.1.2. Rezultatelor obținute în urma aplicării testului formativ 2
Rezultatele obținute la testele de evaluare formativă indică o creștere vizibilă a nivelului de pregătire a eșantionului asupra cărui s-a intervenit cu factorul ameliorativ. Numărul crescut de note între 9 și 10 precum și scăderea numărului de note sub 5 confirmă ipoteza că adaptarea demersului didactic la particularitățile individuale duce la creșterea actului educativ.
7. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor testului de evaluare finală
Evaluarea finală a constat în aplicarea testului de evaluare sumativă (cumulativă) a elevilor și verificarea nivelului de achiziții atât plan cognitiv cât și în plan formativ. Funcția evaluării finale este de a ierarhiza elevii la finalul acestui program de învățare în urma aplicării măsurilor cu caracter ameliorativ. Testul pe care l-am conceput pentru acestă etapă are aceleași categorii de itemi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi, așa încât sunt verificate nu doar achizițiile care solicită nivelurile cognitive de bază – precum redarea sau enumerarea unor noțiuni – ci și cele care fac apel la structurile psihice superioare precum capacitatea de analiză și sinteză, gândirea critică și formularea opiniilor.
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA GIMNAZIALĂ TISA-SILVESTRI
com. Odobești, jud. Bacău
Test de evaluare finală
Se acordă 10 puncte din oficiu
Toate subiectele sunt obligatorii
Timp de lucru: 50 minute
lucrare scrisĂ SEMESTRIALĂ LA
LIMBA SI LITERATURA ROMÂNĂ
– SEMESTRUL al ii-lea-
Citește cu atenție textul și apoi răspunde la următoarele cerințe:
Cititorul a înțeles acum ce caută de trei zile pe brânci soții Popescu.
D. Lefter a trimes turbatului o scrisoare, cerând, cu tot respectul, un congediu de două-trei zile, pe motiv că nu se simte deloc bine. Așa și e; e bolnav.
După o muncă zadarnică de atâta vreme, după ce toată casa a fost răsturnată de zece ori, când așa, când aminterea, d. Lefter a căzut pe o canapea sfărâmat de oboseală; a simțit că i se taie încheieturile și așa, un fel de slăbiciune la lingurea, parcă-l lua o apă; a moțăit de câteva ori ș-a adormit. Femeia a șezut și ea pe un scaun, că nu mai putea de picioare și de mijloc – se-nțelege, de atâta alergătură și de-atâtea ridicături. Să fi ațipit d. Lefter ca vreun sfert de ceas și, deodată, se scoală drept, cu fața luminată de raza adevărului…
Știu unde sunt! acum știu! … uf!… le-am găsit!
Unde?
-În jacheta mea a cenușie de vară… Cu ea eram la berărie când le-am cumpărat. Țin minte bine; le-am pus în buzunarul de la piept înăuntru… Acolo sunt!…sigur!… Adu-mi jacheta!
Pe cât își aducea aminte mai limpede domnul Lefter, pe atât madam Popescu se tulbura, se roșea, se-ngălbenea…
(I.L.Caragiale – Două loturi)
Cerințe: PARTEA I (60 de puncte)
Precizați rolul cratimei în structura ,,le-am cumpărat.’’ 1 x 6p= 6p
Numiți două moduri de expunere prezente în fragmentul citat. 2 x 3p= 6p
…………………………………………………………………………………………………………………………………
Transcrieți din textul dat două structuri care să constituie un reper spațial și unul temporal.
………………………………………………………………………………………………………………… 2 x3p= 6p
Explicați în 3-5 rânduri sintagma ,,cu fața luminată de raza adevărului…’’ 1 x 6p=6p
………………………………………………………………………………………………………………………………….
Menționați valoarea morfologică a cuvântului ,,tot“ din text și apoi alcătuiți un enunț în care același cuvânt să aibă altă valoare morfologică decât cea din text. 2 x 3p= 6p …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Specificați funcția sintactică și valoarea morfologică a cuvintelor subliniate. 4 x 2p= 8p
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
Alcătuiți câte o propoziție care să conțină: 3x2p=6p
a) două pronume diferite: ……………………………………………………………………………………………………………….
b) un numeral colectiv: .…………………………………………………………………………………………………………………
c) două adjective pronominale diferite: ……………………………………………………………………………………………………………………..
Corectează enunțurile de mai jos:
De cei ascunzi că băiatul ce-l simpatic ți-a dat ce-i trei ghiocei?
I-am explicat mamei cea bune greșeala făcută.
I-am dat scumpei mele prietene un buchet de flori roze.
Dana are o bluză foarte splendidă.
Aurii cercei sunt ai mamei.
Vizitatorii engleji erau confuji deoarece nu înțelegeau ce trebuie să facă. 6x1p=6p
Stabilește corespondența între cuvintele subliniate și cazul, respectiv funcția sintactică potrivite:
Se indreapta spre el. A. Ccl, G
Florile sunt de la ceilalti. B. Ccm, Ac
Vestile de la voi ne-au intristat. C. Ccm G
L-au trimis in clasă. D. Ccl, Ac
Vorbesc despre copiii noștri. E. Atr. pron. prep. Ac
Au votat contra lui. F. N.p., Ac
Au reusit mulțumită eforturilor voastre. G. A.adj., D
Se comporta ca el. H.Cd, Ac
Își amintește de vacanță. I. A. adj., Ac
Te-ai asezat înaintea acestuia. J. Ci, D
K. N.p., N 10 x1p= 10 p
PARTEA a II-a (30 de puncte)
II. Redactează o compunere de 10-15 rânduri, în care să caracterizezi un personaj preferat dintr-o opera studiată în acest semestru. În redactarea compunerii, vei avea în vedere:
numirea a două trăsături ale personajului;
ilustrarea acestor trăsături prin referiri la situații semnificative din operă;
precizarea, însoțită de exemple, a două mijloace de caracterizare existente în opera aleasă;
prezentarea relației dintre personajul ales și alt personaj al operei.
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA GIMNAZIALĂ TISA-SILVESTRI
com. Odobești, jud. Bacău
Test de evaluare finală
Barem de corectare și notare
Se acordă 10 puncte din oficiu
Toate subiectele sunt obligatorii
Timp de lucru: 50 minute
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
PARTEA I (60 de puncte)
Cerințe:
Se acordă 6 puncte pentru explicarea completă a semnului ortografic:
Cratima, semn ortografic marchează rostirea împreună a două părti de vorbire diferite : le- pronume personal, am- verb auxiliar, evitarea hiatului între cuvinte. 6 puncte; explicație incompletă- 4 puncte.
Câte 3 puncte pentru precizarea a două moduri de expunere: narațiune, dialog, descriere.
2 x 3p= 6p
Câte 3 puncte pentru transcrierea fiecărui indice:
Spațial- ,, la berărie” ; temporal- ,,vreun sfert de ceas”. 2 x 3p= 6p
Se acordă 6 puncte pentru surprinderea semnificației sintagmei: bucuria, emoția personajului de a-și fi adus aminte unde a pus scrisoarea, revenirea memoriei, limpezirea minții, redate cu ajutorul metaforei; 4 puncte pentru o explicație concisă,dar coerentă; 2 p pentru încercarea de a explica sintagma.
Tot- adjectiv pronominal nehotărât;
Am văzut tot. – pronume nehotărât. 2 x 3p= 6p
Câte 1 punct pentru fiecare funcție sintactică corect și complet precizată, respectiv 1 punct pentru valoarea morfologică:
acum- CCL, adverb de timp;
vreun- A. adj., adj. pron. neh.;
deodată- CCM, adverb de mod;
mea- A. adj., adj. pron. posesiv;
Câte 2 puncte pentru construirea enunțurilor cu elementele cerute: 3 x 2p= 6p
Câte 1 punct pentru corectarea fiecărui enunț, astfel:
De ce-i ascunzi că băiatul cel simpatic ți-a dat cei trei ghiocei?
I-am explicat mamei celei bune greșeala făcută.
I-am dat scumpei mele prietene un buchet de flori roz.
Dana are o bluză splendidă.
Auriii cercei sunt ai mamei.
Vizitatorii englezi erau confuzi deoarece nu înțelegeau ce trebuie să facă. 6x1p=6p
Câte 1 punct pentru stabilirea corectă a fiecărei corespondențe, după cum urmează:
a-D; b-F; c-E; d-H; e-I; f-C; g-G; h-B; j-A; i-J;
10 x1p= 10 p
PARTEA a II-a (30 de puncte)
II. Scrie o compunere de 10-15 rânduri, în care să caracterizezi personajul preferat dintr-o opera studiată. În redactarea compunerii, vei avea în vedere:
2 puncte x 2 = 4 puncte: numirea a două trăsături ale personajului;
2 puncte x 2 = 4 puncte: ilustrarea acestor trăsături prin citate comentate sau prin referiri la situații semnificative;
4 puncte x 2 = 8 puncte: precizarea, însoțită de exemple, a două mijloace de caracterizare existente în opera aleasă;
4 puncte: prezentarea relației dintre personajul ales și alt personaj al operei;
10 puncte: unitatea compoziției – 2 puncte; coerența textului – 1 punct; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 1 punct; respectarea normelor de ortografie –2 puncte; respectarea normelor de punctuație –2 puncte; așezarea corectă a textului în pagină – 1 punct; lizibilitatea – 1 punct).
Interpretarea rezultatelor testului de evaluare finală
Disciplina: limba și literature română
Clasa : a VII-a
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Tisa-Silvestri
An școlar: 2018- 2019
Fig. 7.1.1. Rezultatele comparative obținute de elevii celor două eșantioane la evaluarea finală
Analiza comparativă a rezultatelor în perioada cercetării
Analiza comparativă a rezultatelor obținute are rolul de a evidenția diferențele înregistrate în diferite etape ale cercetării pedagogice pentru a justifica abordarea unor măsuri și tehnici de lucru în practica de specialitate. Analiza comparativă stă la baza formulării concluziilor și aprecierilor pertinente asupra demersului inițiat precum și a formulării recomandărilor
În prezenta analiză am suprins situația comparativă a rezultatelor evaluării pe percursul cercetării la cele două eșantioane de elevi;
Fig.7.1.2. Situația comparativă a rezultatelor evaluării pe percursul cercetării la cele două eșantioane de elevi
8. Concluziile cercetării
În urma analizei rezultatelor obținute în cadrul cercetării pedagogice se pot formula următoarele concluzii:
demersul didactic devine mai eficient dacă se ține cont de particularitățile individuale ale elevilor;
aplicarea chestionarelor privind stilurile de învățare în etapele incipiente ale învățării, asigură o bună colaborare între partenerii educației; aceștia vor avea așteptări realiste și în concordanță cu acestea obiective concrete;
diversificarea metodelor de predare răspunde nevoilor elevilor și “topește” rigiditatea metodelor clasice, asigurând un climat propice învățării eficiente; în plus metodele moderne sunt flexibile, încurajând învățarea prin cooperare și descoperire; un dascăl exeprimentat va îmbina cu maiestrie tradiționalul și modernul, atât în predare, cât și în evaluare;
diversificarea sarcinilor de învățare este punctul de plecare pentru realizarea unui demers didactic diferențiat, aducând numeroase beneficii atât pe plan pedagogic cât și psiho-afectiv;
activitățile extracurriculare, importante de altfel pentru fundamentarea unor noțiuni, oferă un cadru diferit de învățare, prevenind monotonia; oferă în același timp posibilitatea lărgirii orizontului cunoașterii, integrarea noilor conținuturi în ansamblul celor achiziționate deja și posibilități crescute și variate de operare cu informații noi;
metodele alternative de evaluare precum investigația și portofoliul, permite elevilor să aplice în mod creative cunoștințele dobândite.
Rezultatele vizibil îmbunătățite ale elevilor din eșantionul experimental confirmă ideea ca măsurile ameliorative aplicate au fost eficiente.
CONCLUZII GENERALE
Integrarea elementelor specifice predării, învățării și evaluării în ansamblul activității didactice, alegerea unor forme și metode de lucru adecvate, interesul arătat față de activitatea elevilor, recunoașterea progreselor reprezintă preocupări fundamentale ale profesorului de limba și literatura română. De aceea, orice demers didactic reprezintă un aspect semnificativ pentru înțelegerea actului învățării, în contextul triunghiului învătare- predare –evaluare, abordat ca un tot unitar.
Este evident faptul că profesorul trebuie să își canalizeze atenția nu doar asupra elevilor cu un potențial intelectual ridicat, ci și asupra elevilor cu rezultate mai slabe cărora le va acorda o atenție specială atât în activitatea de predare- învățare, cât și în cea de evaluare.
În vederea optimizării procesului de predare- învățare- evaluare, noi, profesorii va trebui să căutăm în permanență cele mai eficiente metode, strategii pentru a activiza și a motiva elevul, pentru ca acesta să dobândească competențe vizate. Așadar, este important să dezvoltăm capacitatea de a studia continuu, să valorificăm la maximum potențialul fiecărui elev, dându-i ocazia de a se afirma, de a-și etala cunoștințele, dar și priceperile, deprinderile, abilitățile.
Rezultatele microcercetării confirmă ipoteza de la care am pornit, și anume, aceea că utilizarea combinată a strategiilor didactice tradiționale cu cele moderne poate eficientiza actul educațional. S-au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea atitudinii față de sarcinile de lucru individuale și de grup. Metodele utilizate în perioada experimentală i-a determinat pe elevi să capete curaj, mai multă încredere în forțele proprii, evitând replicile descurajatoare și invitând la o atitudine pozitivă de continuă afirmare.
Folosirea metodelor moderne de evaluare a condus la formarea unor deprinderi de învățare care a facilitat atitudinea activă a elevilor pe de o parte, iar pe de altă parte a încurajat crearea unui climat de învățare plăcut, relaxant, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate (elaborare de proiecte, întocmire de portofolii), acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Elevii au dovedit deschidere spre nou, o atitudine pozitivă față de învățare și evaluare, asumându-și rezultatele bune sau mai puțin bune ca pe o consecință a măsurii în care s-au implicat în demersul didactic inițiat.
Rezultatele obținute de grupul experimental scot în evidență faptul că pentru asigurarea reușitei și a progresului școlar este nevoie de multă implicare atât din partea profesorului care trebuie să adopte o multitudine de forme și metode de predare- învățare- evaluare, cât și din partea elevilor. Rolul fiecărui cadru didactic rămâne, așadar, acela de a-i antrena pe elevi în propria pregătire, de a personaliza comunicarea, de a crea o atmosferă pozitivă, iar pe de altă parte, de a modela elevii, adoptând și experimentând metode moderne, cât mai antrenante și mai atractive, fără a renunța la strategiile clasice, armonizându-le prin adaptarea la disponibilitățile actului educational, dar mai ales la particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor.
ANEXE
PROIECT DIDACTIC 1
Școala: Școala Gimnazială Tisa-Silvestri, com. Odobești.
Profesor: Ancuța Petronela- Belatris.
Data: 29.03.2018.
Clasa: a VII-a.
Disciplina: Limba și literatura română.
Unitatea de învățare: Morfologia.
Tema lecției: Pronumele și adjectivele pronominale.
Tipul lecției: evaluare.
Competențe generale:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
sesizarea corectitudinii/ incorectitudinii gramaticale a unui enunț și/ sau a formelor lexicale;
2.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical;
2.5. participarea la diferite situații de comunicare;
3.4. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;
3.5. folosirea unor tehnici/ strategii de lucru cu textul/ cartea;
4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație;
4.4. redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în contexte variate.
Competențe derivate:
Competențe cognitive:
CC1- să identifice diverse tipuri de pronume și adjective pronominale, dintr-un text la prima vedere ;
CC2- să exemplifice diverse situații gramaticale, prin raportare la părțile de vorbire amintite;
CC3- să descrie diferite tipuri de pronume, precizând diferite categorii morfologice ale acestora;
CC4- să creeze enunțuri în care să folosească părțile de vorbire cerute.
Competențe psihomotorii:
CPM1: să-și subordoneze acțiunile motorii intenției de comunicare;
CPM2: să-și reprime tendința de a manifesta sau de a executa mișcări inutile pe parcursul lecției.
Competențe afective:
CA1: își vor manifesta interesul pentru rezolvarea corectă a exercițiilor ;
CA2: vor dovedi deschidere față de metodele noi de învățare propuse.
Resurse:
Bibliografice:
A.1. oficiale:
Programa școlară pentru clasa a VII-a (revizuită 2009);
Limba română. Manual pentru clasa a VII-a (autori Anca Șerban, Sergiu Șerban), Editura ALL, 2005.
A.2. metodico – didactice:
I. Gherghina, I. Dănilă et alii, Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Editura „Didactica nova”, Craiova, 2005.
Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura POLIROM, Iași, 1999.
A.3. științifice:
V. Bărbulescu, Gramatica limbii române. Sinteze de teorie și exerciții aplicative, Editura „TERATHOPIUS”, Craiova, 1998.
Daniela Toma Osadcii, Limba și literatura română- clasa a VII-a, Editura Delfin, București, 2016.
F. Sâmihăian, Sofia Dobra et alii, Limba și literatura română- clasa a VII-a. Metoda ȘTIU- DESCOPĂR- APLIC, Ed. Art Grup Editorial, București, 2012.
I. Dănilă, Limba română. Algoritmii analizei gramaticale, Editura „Egal”, Bacău, 2004.
E.-M. Trofin (coord.), Gramatică. Fișe de lucru (itemi de evaluare). Clasa a VII-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2016.
D. Toma, N. Șutelcă, Limba și literatura română- auxiliar, Ed. Delfin, București, 2013.
Dicționar explicativ al limbii române (DEX), Ediția a II-a, Editura „Univers Enciclopedic“, București, 1998 .
Dicționar ortografic, ortoepic și de punctuație, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura „Univers Enciclopedic“, București, 2005.
Metodologice:
B.1. strategia didactică: mixtă.
B.2. metode și procedee: conversația, problematizarea, exercițiul, algoritmizarea, argumentarea.
B.3. mijloace de învățământ: teste.
B.4. forme de organizare: frontală, individuală.
Temporale: 50 minute.
Umane: colectivul clasei a VII-a .
Psihologice: nivelul mediu de informare și formare intelectuală.
SCENARIUL DIDACTIC
Anexa 1
,,Copilăria de astăzi are, în mod firesc, alte <<coordonate>> decât copilăria de acum douăzeci de ani. Este vorba, în fond, despre mersul obișnuit al istoriei și putem fi convinși că fiecare epocă are frumusețile ei. Peste două sau trei decenii, copiii de azi vor privi cu nostalgie la vremurile în care se bucurau de primii ani ai vieții și vor avea, cu siguranță, o sumedenie de amintiri minunate pe care să le povestească celor mici.
Mie însumi, cu toate că am crescut la oraș, îmi revin adeseori în memorie vacanțele de vară fascinante pe care le-am petrecut la bunici. Spuneam povești până târziu (în porțile bunicilor deveniți, la rândul lor <<amenințători>>, pentru că voiau să ne trimită la somn). Splendoarea serilor de atunci, într-un loc în care liniștea nu era tulburată de aglomerația continuă din oraș, mi-a rămas cel mai profund întipărită în minte.”
(Marius Popa, Din semnele copilărieide altădată, în revista ,,Literaria”)
Anexa 2
TEST SUMATIV
PRONUMELE ȘI ADJECTIVELE PRONOMINALE
I. (20 p) Alege răspunsul corect:
1. În enunțul: Propunerea lor ne-a surprins., pronumele lor este:
a. personal, cu funcție sintactică de atribut pronominal genitival;
b. personal, cu funcție sintactică de complement indirect;
c. posesiv, cu funcție sintactică de atribut pronominal genitival.
2. În enunțul : Aș vrea să-l întreb pe Dan dacă vine mâine la petrecere. , pronumele personal -l are funcția sintactică de:
a. complement direct;
b. complement indirect;
c. atribut pronominal.
3. In enunțul: Soluția ta este cea mai bună. , cuvantul ta este:
a. pronume personal;
b. pronume posesiv;
c. adjectiv pronominal posesiv.
4. In enunțul: I-am lăudat pe acei copii., cuvântul acei este:
a. pronume demonstrativ de depărtare;
b. pronume demonstrativ de apropiere;
c. adjectiv pronominal demonstrativ.
II. (20 p) Citește fiecare dintre afirmațiile următoare și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată sau litera G, dacă o consideri greșită:
1. A G În enunțul: Moștenirea alor mei este substanțială., pronumele alor mei îndeplinește funcția sintactică de atribut pronominal genitival.
2. A G Pronumele personal el din enunțul: Se țineau după el., este în cazul acuzativ.
3. A G Cuvântul acești din propoziția: Prietenii mei sunt acești copii., are funcția sintactică de atribut adjectival.
4. A G În versul: „Pe aceeași ulicioară te-am revăzut mereu.”, cuvântul aceeași este pronume demonstrativ de identitate.
III. (10 p) Completați punctele de suspensie cu răspunsurile potrivite:
Pronumele demonstrative, posesive, nehotărate, negative, relative și interogative devin…………………………atunci când determină un substantiv, acordându-se cu acesta în gen,număr și caz.
În versul: „De a vieții lor enigmă îi vedem pe toți munciți” (Mihai Eminescu), pronumele lor îndeplinește funcția sintactică de…………………………..
IV. (15 p) Precizează felul pronumelor subliniate și cazul acestora:
Nimeni nu lipsește.
Vina a fost a fiecăruia.
Vorbește asemenea alor săi.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
V.(10 p) Alcătuiește enunțuri în care pronumele nehotărat fiecare să îndeplinească următoarele funcții sintactice:
a. complement indirect în dativ;
………………………………………………………………………………………………..
b. atribut pronominal genitival;
………………………………………………………………………………………………..
VI. (15 p) Analizează pronumele și adjectivele pronominale subliniate în enunțul de mai jos, precizand pentru fiecare categoriile gramaticale învățate, precum și funcția sintactică: Nimeni nu a sosit la acel bal organizat de ei.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu
Timp de lucru: 30 de minute.
Barem de corectare și notare
PRONUMELE ȘI ADJECTIVELE PRONOMINALE
Câte 5 puncte pentru fiecare variantă corect încercuită, astfel:
a. personal, cu funcție sintactică de atribut pronominal genitival;
a. complement direct;
c. adjectiv pronominal posesiv.
c. adjectiv pronominal demonstrativ. (5p x 4=20 p.).
Câte 5 puncte pentru fiecare variantă corect încercuită, astfel:
A;
A;
A;
G. (5p x 4=20 p.).
Câte 5 puncte pentru fiecare enunț corect completat, astfel:
adjective pronominale;
atribut pronominal genitival. (5p x2=10p.)
Câte 5 puncte pentru fiecare pronume, 2 puncte pentru precizarea tipului , respective 3 puncte pentru precizarea cazului, astfel:
nimeni- pronume negativ, cazul nominativ;
a fiecăruia- pronume nehotărat, cazul genitiv;
asemenea alor săi- pronume posesiv, cazul dativ. (5px3= 15p.)
Câte 5 puncte pentru fiecare enunț corect construit. (5p x2=10p.)
Câte 5 puncte pentru fiecare pronume/adjectiv pronominal complet analizat. (5p x3=15p.)
Se acordă 10 puncte din oficiu.
PROIECT DIDACTIC 2
Școala: Școala Gimnazială Tisa-Silvestri, com. Odobești.
Profesor: Ancuța Petronela- Belatris.
Data: 20.04.2019.
Clasa: a VII-a .
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Morfologia.
Tema lecției: Pronumele și adjectivele pronominale.
Tipul lecției: lectie de recapitulare, sistematizare și fixare.
Competențe generale:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
Competențe specifice:
sesizarea corectitudinii/ incorectitudinii gramaticale a unui enunț și/ sau a formelor lexicale;
2.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical;
2.5. participarea la diferite situații de comunicare;
3.4. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;
3.5. folosirea unor tehnici/ strategii de lucru cu textul/ cartea;
4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație;
4.4. redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în contexte variate.
Competențe operaționale:
Competențe cognitive:
CC1- să identifice diferite tipuri de pronume și adjective pronominale din textele date;
CC2- să compare diferite părți de vorbire (pronume și adjective pronominale), cu funcții sintactice și categorii gramaticale diferite ;
CC3- să analizeze diferite pronume și adjective pronominale;
CC4- să stabilească valoarea de adevăr a unor afirmații cu privire la părțile de vorbire menționate;
CC5- să alcătuiască texte în care să folosească anumite pronume și adjective pronominale învățate.
Competențe psihomotorii:
CPM1: să-și subordoneze acțiunile motorii intenției de comunicare;
CPM2: să-și reprime tendința de a manifesta sau de a executa mișcări inutile pe parcursul lecției.
Competențe afective:
CA1: își vor manifesta interesul pentru rezolvarea corectă a exercițiilor ;
CA2: vor dovedi deschidere față de metodele noi de învățare propuse.
Resurse:
Bibliografice:
A.1. oficiale:
Programa școlară pentru clasa a VII-a (revizuită 2009);
Limba română. Manual pentru clasa a VII-a (autori Anca Șerban, Sergiu Șerban), Editura ALL, 2005;
A.2. metodico – didactice:
I. Gherghina, I. Dănilă et alii, Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Editura „Didactica nova”, Craiova, 2005;
Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura POLIROM, Iași, 1999;
A.3. științifice:
V. Bărbulescu, Gramatica limbii române. Sinteze de teorie și exerciții aplicative, Editura „TERATHOPIUS”, Craiova, 1998;
Claudia Topan, Limba și literatura română- clasa a VII-a, Editura Delfin, București, 2016;
I. Dănilă, Limba română. Algoritmii analizei gramaticale, Editura „Egal”, Bacău, 2004;
Ștefania Popescu, Gramatica practică a limbii române, Editura TEDIT FZH, București, 2002;
Dicționar explicativ al limbii române (DEX), Ediția a II-a, Editura „Univers Enciclopedic“, București, 1998 ;
Dicționar ortografic, ortoepic și de punctuație, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura „Univers Enciclopedic“, București, 2005;
Gramatică-Fișe de lucru, Editura Paralela 45, Pitești, 2016.
Metodologice:
B.1. strategia didactică: mixtă.
B.2. metode și procedee: conversația, problematizarea, exercițiul, argumentarea, lucrul în echipă, cubului, rebusul, cvintetul.
B.3. mijloace de învățământ: tabla, caietul, manualul, dicționare, rebusul etc.
B.4. forme de organizare: frontală, individuală, în echipă.
Temporale: 50 minute.
Umane: colectivul clasei a VII-a .
Psihologice: nivelul mediu de informare și formare intelectuală
SCENARIUL DIDACTIC
Anexa 1
FISĂ DE LUCRU
Recunoașteți pronumele și adjectivele pronominale din următoarele enunțuri, argumentând raspunsul:
A dat copiilor altora mingea.
Mama lui l-a înțeles.
Niciunul nu știa răspunsul.
Nu se vedea niciun nor pe cer.
Completați spațiile punctate cu adjectivul pronominal de întărire potrivit, realizând corect acordul:
M-a primit ea……………….
Cu ea …………… am vorbit.
Vina este a lui………………
Ne-a explicat nouă ……………
Alcătuiți propoziții în care cuvintele “aceasta”, “aceștia” să fie, pe rând, pronume și adjectiv pronominal.
Anexa 2
METODA CUBULUI
Anexa 3
Se dă, ca activitate independentă în clasă, rezolvarea testului:
1. Alcătuiți propoziții în care cuvintele “fiecare” și ”aceștia” să fie, pe rând, pronume și adjective pronominale. 2p
2. Analizați morfosintactic pronumele și adjectivele pronominale din enunțurile:
Niciunuia nu i-a mărturisit secretul.
Faptele niciunui luptător nu vor fi uitat. 3p
3.Completați spațiile punctate cu adjectivele pronominale de întărire potrivite:
Mircea ……………… se afla în fruntea armatei sale.
Mi-au promis ……………… ei că mă ajută.
Prietenei mele ……………… i-am dat cartea.
– Ana, ție ……………… îți dăruiesc tabloul. 1p
4. Completați spațiile punctate cu pronumele relativ “care”, folosind forma cerută de context:
Am citit o carte …………… autor este Mihail Sadoveanu.
Am citit cartea ……………… mi-ai recomandat-o.
Am citit un roman ……………… personaje erau ireale.
Voi vizita expoziția ……………… organizatori sunteți voi. 1p
5. Alcătuiți propoziții în care pronumele demonstrativ să fie complement indirect în dativ și în acuzativ. 2p
BIBLIOGRAFIE
Lucrări științifice
ACADEMIA ROMÂNĂ, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, Gramatica de bază a limbii române, Ediția a II-a, Editura Univers Enciclopedic, București, 2016.
ACADEMIA ROMÂNĂ, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, Gramatica limbii romane. Cuvântul”, Editura Univers Enciclopedic, București, 2008.
AVRAM, Mioara, Gramatica pentru toți, Ediția a III-a, Editura Humanitas, București, 2001.
CONSTANTINESCU- DOBRIDOR, Gheorghe, Dicționar de termeni lingvistici, Editura Teora, București, 1998.
CONSTANTINESCU- DOBRIDOR, Gheorghe, Morfologia limbii române, Editura ,,Vox”, București, 1996.
DĂNILĂ, Ioan, Limba romană- algoritmii analizei gramaticale, Editura ,,Egal”, Bacău, 2005.
DĂNILĂ, Ioan, Româna corectă prin întrebări și răspunsuri, Editura BIC ALL, București, 2005.
DIMITRIU, Corneliu, Tratat de gramatică a limbii române. Morfologia, Ed. ,,Institutul European”, Iași, 1999.
DRAGOMIRESCU, Adina, 100 de problem și exerciții de limba română, Ed. Art, București, 2014.
GRUIȚĂ, Gligor, Gramatica normativă. 77 de întrebări. 77 de răspunsuri, Ed. Paralela 45, Pitești, 2009.
HRISTEA, Theodor, Sinteze de limba română, Editura Minerva, Ediția a III-a, Bucurști, 1984.
ILINCA, Șt. M., Capcanele analizei gramaticale, Editura ,,Aramis”, București, 2001.
IORDAN, Iorgu, ROBU, Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, , București, 1978.
IRIMIA, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997.
NEAMȚU, G.G., Teoria și practica analizei gramaticale. Distincții și… distincții, Ed. Paralela 45 Educațional, Pitești, 2019.
PANĂ- DINDELEGAN, Gabriela, Teorie și analiză gramaticală, Editura ,,Coresi”, București, 1994.
POPESCU, Ștefania, Gramatica practică a limbii romane, cu o culegere de exerciții, Ediția. a VIII-a, Editura ,,Orizonturi”,București, 2000.
PREDA, Gilda, ,,Greșeli în folosirea pronumelor relative și a adjectivelor pronominale relative. Între care și pe care”, în ,,Convorbiri didactice”
TEUȘDEA-TONȚ, Anamaria- Bianca, ,,Adjectivele pronominale interrogative și relative ca proadjective- o certitudine?”, în ,,DACOROMÂNIA″, serie nouă, XXIII, 2018, nr. 1, Cluj-Napoca, pp. 90–99.
Dicționare
ACADEMIA ROMÂNĂ, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (DOOM2), Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura „Univers Enciclopedic”, București, 2005.
ACADEMIA ROMÂNĂ, Institutul de lingvistică ,,Iorgu Iordan”, Dicționarul explicativ al limbii române (DEX), Ediția a II-a, Editura „Univers Enciclopedic”, București, 1998.
Lucrări de psihopedagogie și de metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu
BONTAȘ, Ioan, Pedagogie, Editura All, București, 1990.
CERGHIT, Ion, Metode de învățământ, Editura Polirom, București, 2006.
CERGHIT, Ion, (coordonator), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.
COJOCARIU, Venera- Mihaela, Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.
CUCOȘ, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000.
CUCOȘ, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 2008.
DUMITRIU Gheorghe , DUMITRIU, Constanța si colab., Psihopedagogie, Ed. Alma Mater, Bacău, 2002.
DUMITRIU, Constanța, Introducerea în cercetarea psihopedagogică, Editura didactică și Pedagogică R.A., București, 2004.
DUMITRIU, Constanța , Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico – experimentale., Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2003.
DUMITRU, Gherghina, DĂNILĂ, Ioan, et alii , Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Editura „Didactica nova”, Craiova, 2005.
ILIE, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014.
MÂȚĂ, Liliana, ,,Managementul proiectelor de cercetare în științele educației” în Ghid de pregătire psihopedagogică pentru gradele didactice, Editura Alma Mater, Bacău, 2010.
PARFENE, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999.
PĂUN, Emil, Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică, Editura Polirom, Iași, 2017.
SÂMIHĂIAN, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru profesori și elevi., Editura Art, București, 2015.
STOICA, Marin, Pedagogie școlară, Editura Gheorghe Carțu Alexandru,Craiova, 1995.
Manuale școlare, auxiliare, programe școlare, curriculum școlar
Curriculum Național. Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, pentru gimnaziu, București,2008.
Curriculum Național. Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, pentru gimnaziu, București, 2017.
DAVIDOIU- ROMAN, Anca, DOBOȘ, Mihaela, STOICA, Dumitrița, Evaluarea Națională. Limba și literatura română. Consolidare, Editura Paralela 45, Pitești, 2017.
DAVIDOIU- ROMAN, Anca, DOBOȘ, Mihaela, STOICA, Dumitrița, Limba și literatura română standard, Editura Paralela 45, Pitești, 2016.
DUMITRACHE, Mimi, CHELBUȚĂ- BAN, Limba și literatura română. Caiet de lucru pe unități de învățare. Clasa a VII-a, Ed. Booklet, București, 2017.
GEORGESCU, Mihaela, IONESCU, Nicoleta, Limba și literatura română. Evaluarea Națională‒Teste, Editura Booklet, București, 2016.
Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasele V-VIII, București, 2017, Anexa nr. 2 la Ordinul Ministrului Educației Naționale, nr.3393/28.02.2017.
ROMONȚI, Adrian Nicolae (coordonator), Limba și literatura română, clasa a VII-a, Editura Delfin, 2016.
STAN, Mihai, Aspecte ortografice, ortoepice și morfologice ale limbii române conform DOOM2, Grup editorial Art, București, 2007.
ȘERBAN, Anca, ȘERBAN, Sergiu, Limba română. Manual pentru clasa a VII-a, Editura ALL, București, 2005.
TOMA- OSADCII, Daniela, Limba și literatura română- clasa a VII-a, Ed. Delfin, București, 2017.
TOMA, Daniela, ȘUTELCĂ, Nadia, Limba și literatura română- auxiliar clasa a VII-a, Ed. Delfin, București, 2015.
TROFIN, Eliza-Mara (coordonatoare), Gramatica. Fișe de lucru, (clasa a VII-a) ediția a XI, revăzută și adăugită, Editura Paralela 45, Pitești, 2014 .
Webografie
https://dexonline.ro/
www.diacronia.ro
https://www.academia.edu/16948975/II_Florentina_Samihaian_Didactica_Limbii_Si_Literaturii_Romane_2_Opti
http://www.diacronia.ro/ro/indexing/details/A462/pdf
https://formare.educred.ro/login/index.php
https://gramaticalimbiiromane.ro/
http://www.dacoromania.inst-puscariu.ro/articole/2018_1/29_XXIII_(2018_nr.1)[Pages%20090%20-%20099].pdf
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : Lect.univ.dr. HRIBAN MIHAELA CANDIDAT : Prof. FLOREA V. PETRONELA- BELATRIS (ANCUȚA)… [311170] (ID: 311170)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.