PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Lector univ. dr. STRUNGARIU MARICELA Candidat: Prof. COTFASE (NISTOR) RĂZVANA MIHAELA… [308852]

[anonimizat] I

Coordonator științific:

Lector univ. dr. STRUNGARIU MARICELA

Candidat: [anonimizat]. COTFASE (NISTOR) RĂZVANA MIHAELA

BACĂU

2018

ENJEUX ET OBJECTIFS DE LA LECTURE EN CLASSE DE FLE

Coordonator științific:

Lector univ. dr. STRUNGARIU MARICELA

Candidat: [anonimizat]. COTFASE (NISTOR) RĂZVANA MIHAELA

BACĂU

2018

Table des matières

Argument

« L’enseignant n’a pas pour mission d’obtenir de ses élèves qu’[anonimizat]’ils puissent apprendre. Il a [anonimizat] –[anonimizat]éation des conditions de possibilité de son apprentissage. »

(Yves Chevallard)

Notre population scolaire est mixte du point de vue social et économique. Nos élèves proviennent de milieux assez différents: certains viennent de la ville et d’[anonimizat] d’[anonimizat]. Cette opposition en termes d’habitat correspond malheureusement à un contraste en terme de rapport à l’école et à [anonimizat] général. Les élè[anonimizat] géographiquement des lieux de culture (bibliothèque, é[anonimizat], etc.) les fré[anonimizat] élèves qui vivent à la campagne et n'ont pas accès à [anonimizat], généralement, un intérêt plus vif envers l'école.

[anonimizat]ème que nous rencontrons dans nos classes de FLE est le manque de motivation de nos élèves. Certains d’entre eux s’intéressent à savoir et à apprendre et ont le dé[anonimizat] d’autres arrivent en classe complètement démotivés. La difficulté est alors de parvenir à intéresser l’ensemble de la classe. Motiver l’élève, c’est le pousser à agir, voire à réagir.

En changeant d'approche et d’[anonimizat] élè[anonimizat], améliorer les résultats et retrouver le plaisir d’apprendre le français.

Dans le contexte actuel du processus d’enseignement/apprentissage, marqué par l'extension des nouvelles technologies de l’[anonimizat] à peu, en se retrouvant assez rarement parmi les préoccupations des jeunes. Cependant, elle reste le moyen principal d'accéder à [anonimizat]ée d’informations scientifiques et culturelles. C'est pour cela qu'on doit transformer et réinventer la manière de l'introduire et de l’exploiter en classe. Le texte proposé doit répondre aux besoins et aux centres d'intérêt [anonimizat]é[anonimizat] mê[anonimizat] à l'enrichissement culturel et émotionnel de l'élève. Comme mé[anonimizat] mène l'apprenant vers la réflexion, vers la construction du sens des textes étudiés.

L’hypothèse de notre recherche est la suivante: si la lecture est un outil d’enseignement/apprentissage qui rend la dé[anonimizat] développer chez l’élève des compétences observables et mesurables. Ainsi, les élèves seront sûrement plus motivés, ils enseigneront avec plus de facilité et de légèreté.

[anonimizat]ésenterons des aspects théoriques de la méthodologie de l’enseignement du français à partir du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL) et les compétences nécessaires pour obtenir les niveaux A1-A2 et B1-B2. Nous essayerons aussi de faire le point sur les méthodes traditionnelles et modernes qu'on peut utiliser dans la classe de FLE.

Le deuxième chapitre de notre ouvrage portera sur les enjeux et les composantes d'un enseignement/apprentissage efficace de la lecture, plus précisément: les objectifs de la lecture, les connaissances et les compétences nécessaires pour lire et comprendre, les méthodes et les stratégies d'enseignement/apprentissage de la lecture, les documents authentiques et leur rôle et, finalement, l'évaluation. Nous nous proposons de dresser une liste des stratégies d’enseignement/d’apprentissage de la lecture illustrée par des activités capables de donner des résultats mesurables d’une manière objective. Notre travail examinera aussi le rôle de l’enseignant et de l’apprenant qui subit des changements dans le contexte de la didactique moderne, les deux devenant partenaires dans le processus d’apprentissage.

Dans le troisième chapitre, à caractère pratique, nous décrirons le déroulement des expériences didactiques réalisées en classe, contenant une série d’activités traitant des domaines thématiques (personnel, publique, occupationnel, éducationnel) et les résultats obtenus par les élèves participants à la recherche. Notre recherche expérimentale a eu pour but de valider des méthodes modernes d’enseignement et d’apprentissage de la lecture à partir de différents supports, en respectant le programme scolaire pour la Xe classe.

INTRODUCTION À LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

Les niveaux communs de références

Dans le contexte multiculturel actuel, la communication en langue étrangère repose sur l’apprentissage des savoirs et savoir-faire culturels et linguistiques. Communiquer signifie comprendre des messages oraux, participer aux conversations et lire et comprendre des textes qui reflètent des aspects de la réalité.

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), guide conçu par le Conseil de l'Europe, introduit quatre éléments nouveaux: les niveaux communs de référence (de A1 à C2), le découpage de la compétence communicative en activités de communication langagière, la notion de tâche et le changement de la définition de la compétence de communication qui contient plusieurs constituants hiérarchisés de A1 à C2. Le CECR énumère les connaissances et les aptitudes nécessaires pour développer un comportement linguistique efficace et définit les niveaux de compétences qui permettent de mesurer le progrès de chaque apprenti après chaque étape d’apprentissage et à n’importe quelle période de sa vie.

On a consensuellement établi six niveaux communs de références:

Le Niveau introductif ou Découverte

Le Niveau intermédiaire ou de Survie

Le Niveau seuil

Le Niveau avancé ou utilisateur indépendant

Le Niveau autonome ou de compétence opérationnelle effective

La Maîtrise.

Le Conseil de l’Europe a proposé pour cette classification une ramification en trois niveaux généraux- A, B et C:

Mais, pour l’enseignement préuniversitaire, les niveaux de compétences visées sont de A1 à B2:

Quand même, il y a des situations où les apprenants dépassent un niveau de compétence évalué sans vraiment s’encadrer dans le niveau suivant. C’est la raison pour laquelle le CECR nous propose des niveaux intermédiaires tels: A2+, B1+, B2+:

En ce qui concerne les activités de communication langagière, elles peuvent relever de:

la réception: écouter, lire

la production: s'exprimer oralement en continu, écrire

l'interaction: prendre part à une conversation

la médiation (activités de traduction et d'interprétation).

La tâche est un concept relié à la théorie de l'approche actionnelle et suppose la réalisation de quelque chose, l'accomplissement en termes d'actions. A ce stade, le cadre est une somme de niveaux de maîtrise de compétences langagières ou non langagières qui entrent dans la réalisation de la tâche.

La compétence de communication prend en compte plusieurs composantes:

la composante linguistique (les savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie)

la composante sociolinguistique (marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents)

la composante pragmatique (organiser, adapter, structurer le discours).

Etant donné les critères présentés dans le cadre, nous constatons que les compétences générales visent en fait: des savoirs, c’est-à-dire des connaissances liées à la vie quotidienne (organisation de la journée, modes de transport, modes de communication et d’information, déroulement des repas) ou au domaines éducationnel, technique, scientifique; des savoir-faire (la maîtrise grammaticale et lexicale), des savoir-être (les caractéristiques individuelles, les attitudes, les traits de personnalité), des savoir-apprendre (variables selon les tâches d’apprentissage et en relation avec les autres types de savoir).

Quant à l’évaluation, le CECR considère que tout test de langue est une forme d’évaluation si nous pouvons prouver que ce que l’on vérifie est pertinent d’être évalué et que l’information recueillie donne une image exacte de la compétence visée. Nous parlons en ce cas de la validité de l’évaluation. La fiabilité représente la mesure par laquelle nous obtiendrons le même résultat dans deux passations des mêmes épreuves. De cette façon, nous pouvons identifier trois utilisations principales possibles du Cadre de référence:

1. Pour la spécification du contenu des tests et examens→ ce qu’on évalue

2. Pour la formulation des critères qui déterminent qu’un objectif d’apprentissage est atteint→ comment on interprète la performance

3. Pour la description des niveaux de compétence dans les tests et examens existants, ce qui permet la comparaison des systèmes différents de qualification→ comment on peut comparer.

En Roumanie, l' Examen d’évaluation des compétences linguistiques en français vise les critères d’évaluation suivants:

la réception des messages oraux ou écrits en différentes situations de communication

la production des messages oraux ou écrits dans des contextes variés de communication

la communication interactive

le transfert ou la médiation des messages oraux ou écrits en différentes situations de communication.

Ces quatre compétences sont vérifiées par trois épreuves différentes: l’audition, l’épreuve écrite et l’épreuve orale.

Dans notre ouvrage, les activités proposées vont mettre l’accent sur les niveaux de compétences A2 – B1 qui permettent aux apprenants de comprendre des messages écrits traitant des thèmes comme le domaine personnel (la vie privée, l'univers des ados), le domaine public (les médias, les droits de l'homme), le domaine éducationnel (les découvertes techniques et scientifiques, la vie culturelle, la francophonie) et l'avenir professionnel.

Les méthodes didactiques utilisées dans l’enseignement du FLE

Parler une langue est un processus vivant, naturel, qui doit se dérouler dans une interaction humaine réelle. Mais comment apprendre une langue étrangère dans notre pays où le moyen naturel linguistique manque ? On sait que pour apprendre bien une langue étrangère, il faut commencer le plus tôt possible. La continuité de l’enseignement, de l’école maternelle à l'école primaire, aide à apprendre la langue étrangère plus facilement. Un rôle très important dans cet aspect revient aussi au professeur et surtout aux méthodes qu'il utilise dans la classe de .

Pour enseigner une langue étrangère, il y a pas mal de méthodes qu’on peut mettre en application, à partir des méthodes traditionnelles, en continuant par les méthodes modernes, et finissant par les méthodes très modernes, ou la méthodologie audiovisuelle.

Dans ce qui suit, on va faire un résumé des méthodes traditionnelles et modernes qu'on peut utiliser dans la classe de FLE. Mais, d'abord, on va définir brièvement le concept de méthode pour mieux comprendre son évolution.

Le terme méthode provient du grec metha qui signifie vers et odos qui signifie voie, donc c’est une voie qui mène à un objectif proposé.

La méthode traditionnelle

La méthode traditionnelle ou la méthodologie traditionelle d'enseignement a été employée en France au XVIII-e et au XIX-e siècle, jusqu’au début du XX-e siècle.

Cette méthode traditionnelle est notamment appelée la méthodologie de la grammaire. Elle est centrée sur l’explication des règles de grammaire, sur la lecture, la traduction, le fait d'apprendre par cœur des mots, des règles, etc. en utilisant la répétition intensive et la mémoire. La grammaire était enseignée de manière déductive, par la présentation de la règle et ensuite par des exercices. La langue utilisée pendant la classe était la langue maternelle et l'interaction se faisait toujours en sens unique, du professeur vers les élèves.

De nos jours, on utilise de moins en moins ce type de méthode, car les élèves perdent vite l'intérêt pour la leçon. Dans le pire cas, il faut les faire alterner, si on ne veut pas parler tout seul; l'époque de la méthode traditionnelle est en train de disparaître chez nous aussi.

La méthode active

La méthode active a remplacé la méthode traditionnelle. Si dans la méthode traditionnelle, l'élève devait comprendre un texte, le traduire, apprendre des mots et des règles grammaticales par cœur, cette fois-ci la situation change. Il apprend à parler en parlant; le moteur de cette activité est le besoin, l'intérêt ou le plaisir. Dans cette méthode, il est donc important de faire agir, c'est-à-dire de faire parler l'apprenant et de transformer les connaissances mortes en une pratique vivante. Elle représente une conciliation entre le traditionnel et le moderne et elle donne naissance en France, en 1920, à la méthodologie active, qui sera utilisée dans l’enseignement des langues étrangères jusqu'aux années 1960.

Dans cette méthode, apparaît aussi le souci de motiver les élèves à apprendre une langue étrangère, car faire agir les élèves signifie les faire motiver d'abord, attirer leur attention et leur intérêt. Le premier pas vers la motivation, c'est apprendre à encourager nos apprenants, car, d'habitude, face à une classe qui ne réagit pas, le professeur est enclin à faire des reproches aux élèves.

Ce qui intéresse les élèves, c'est le recours aux activités variées. Un bon enseignant est celui qui propose des activités d'apprentissage intéressantes, diversifiées et riches; il ne faut pas hésiter à varier le type de document parce que la capacité de concentration des élèves est faible, et c'est nécessaire d’en avoir qui puissent soutenir la concentration et atténuer la fatigue de nos apprenants. Le document choisi doit être motivant et attrayant par son thème, sa disposition, la manière de la présenter, etc.

Dans la méthode active, il faut rendre les apprenants actifs. Par exemple, un moyen intéressant de rendre tous les élèves actifs pendant qu'un élève ou un groupe fait la présentation de son projet ou exposé, c'est de diviser la classe en plusieurs groupes: le premier groupe doit relever les erreurs de prononciation, le second, les erreurs de grammaire le troisième, les erreurs de vocabulaire, etc.; c’est une bonne idée de rendre tous les apprenants actifs, car chacun sait qu'il doit se concentrer sur son travail et un autre aspect positif c'est que les élèves sont ravis de se corriger entre eux.

Ce qui est nouveau donc dans cette méthode, c'est la manière d’aborder les connaissances, la motivation des élèves, l’adaptation des contenus et des méthodes et la progression. Ici, les exercices sont fondés à la fois sur l'intuition, sur l'action et sur l'expérience. Les apprenants sont ainsi dirigés vers la recherche, vers la découverte en commun; ils apprennent à comparer, à ordonner des exemples, à en tirer des règles, etc.

Avec la méthode active, l'enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se fait plus par le biais de la répétition intensive, mais on préfère la répétition extensive des structures. Le professeur amène les élèves à interroger leurs condisciples, à converser entre eux en langue étrangère, dans des contextes donnés. Il cherche donc, par tous les moyens, à promouvoir l'expression orale. Il devient aussi partisan de l'utilisation des auxiliaires audio-oraux.

La perspective actionnelle

La méthode active sera une méthode de transition vers une nouvelle perpective, une perspective actionnelle. Après l'époque de la méthodologie active, dans les années 1960, s'impose la méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV) qui sera dominante en France jusqu’aux années 1980. Danc ce cas, l'accent sera mis sur l’utilisation conjointe de l’image et du son.

La grammaire sera toujours enseignée de manière inductive et implicite, comme dans la méthode active, mais, dans la nouvelle méthodologie, l'oral occupe une place plus importante que l'écrit. On arrive à la conclusion que c'est très important de savoir et pouvoir communiquer. Ainsi, dans les années 1980, naît l'approche communicative, où c'est la situation de communication qui est mise en avant.

Mais celle qui révolutionne la méthodologie des langues étrangères c'est la perspective actionnelle qui fait son entrée dans le domaine de la didactique du FLE à partir des années 2000. Si, dans l'approche communicative, on mettait accent sur la situation de communication, la perspective actionnelle prend en compte ou valorise la raison pour laquelle l'apprenant doit communiquer.

L’avantage principal de cette perspective est qu'elle a comme but le fait d'exercer toutes les compétences linguistiques (écouter, parler, lire, écrire,). Donc, elle ne considère pas seulement comme importante la grammaire.

Actuellement, la perpective actionnelle est en évolution, en se dirigeant vers une perspective co-actionnelle, cela signifie que les élèves apprennent pour faire quelque chose avec d'autres. Il s'agit d’un contexte réel avec des personnes réelles. Donc, on agit, et ensuite, on intéragit avec les autres.

ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA LECTURE-COMPRÉHENSION: ENTRE TRADITION ET MODERNITÉ

Lire est un processus très complexe, un travail interactif qui implique un double point de vue: en tant que processus (c'est-à-dire l'effort cognitif mis en œuvre pendant la lecture) et en tant que produit (c'est-à-dire le résultat de la lecture). Au-delà des aspects liés au code, on doit se focaliser sur la compréhension, activité mentale de construction du sens.

Positions épistémologiques sur l’enseignement/apprentissage de la lecture

Un coup d’œil rétrospectif sur la place de la lecture au fil des approches diverses qui se sont succédé révèle quatre courants théoriques: le behaviorisme, le constructivisme, le socio-constructivisme et le cognitivisme.

Dans ces courants qui précédent l'approche communicative, l'enseignement des quatre compétences n'était pas équitable. Ainsi, l'écrit et la lecture ont été mis en valeur ou ont connu un processus de dévalorisation à travers les différentes pratiques.

Dans l’approche behavioriste, dont les principaux représentants sont Watson et Skinner, la progression se réalise par paliers successifs, le passage d’un niveau à un autre se fait par renforcement positif des réponses et des comportements à valoriser. Pour la psychologie du comportement, la pensée est une réponse verbale implicite qui relève de l'observation extérieure. Son objet d'étude est représenté par les manifestations comportementales des processus psychologiques en termes de stimuli – l'impact de l'environnement sur l'organisme et de réponses- réactions de celui-ci pour s'adapter au milieu environnant. Par conséquent, l'apprentissage est conçu comme une succession de stimuli-réponses.

Le rôle du maître est essentiel, tant au niveau du curriculum, que dans le guidage des élèves et leur valorisation. Le formateur est celui qui émet, fournit et facilite, tandis que l'apprenant est le récepteur, il reçoit, décode et enregistre. Il s'agit donc d’un apprentissage par essais-erreurs, d'une théorie du conditionnement – on décrit un sujet actif, qui apprend en recevant des renforcements et en observant les conséquences de ses actes.

De cette façon, cette approche perçoit l'apprentissage comme un processus mécanique, on travaille des exercices qui favorisent la création d'automatismes, consolidés ensuite par le renforcement. À envisager les choses ainsi, l'objectif visé est l'apprentissage de la langue orale et la lecture n'est qu'un simple exercice qui ne prépare pas l'étudiant à décoder le message.

Ayant comme principe le fait que l'objet d'apprentissage est construit de l'intérieur, le constructivisme s'oppose donc au béhaviorisme. La théorie constructiviste insiste sur le fait que le sujet ne subit pas, il agit. Le constructivisme est axé sur le rôle actif de l'apprenant dans la construction de ses connaissances à partir de ses perceptions, de son expérience, de ses représentations et de ses connaissances antérieures.

Jean Piaget, un des théoriciens du constructivisme, considère que le processus d'apprentissage est le résultat de l'interaction entre le sujet et son environnement. Le sujet confronté à des stimuli dans une situation donnée va activer un certain nombre de structures cognitives pour traiter ces stimuli.

Le concept central de sa théorie postule que l'intelligence se construit grâce au processus d'équilibration des structures cognitives en réponse aux sollicitations et contraintes de l'environnement. C'est l'apprenant qui construit activement son savoir en interaction avec l'environnement sous l'influence de « deux mécanismes principaux d'adaptation et dérégulation »: l'assimilation (l'individu sélectionne ce qui est conforme à ses schèmes, il décode avec ses connaissances initiales) et l'accommodation (les nouvelles connaissances élargissent les structures existantes en créant un nouveau schème d’assimilation).

L’apport de la théorie piagienne au domaine de l'enseignement, c'est d'avoir accordé de l'importance à l'autonomie de l'apprenant, à la pédagogie actionnelle, à l'apprentissage coopératif.

À la différence de Piaget, qui a développé la dimension purement cognitive de cette activité humaine, Vygotsky va accorder une place essentielle à l'aspect social des processus cognitifs permettant l'apprentissage. Selon Vygotski, la connaissance-en-action acquiert une vision socio-constructiviste et ce sont les médiations qui interviennent: d'une part, l’appropriation de connaissances est directement issue des rapports sociaux, médiatisés par le langage et la culture; d'autre part, il y a une zone proximale de développement, un potentiel qui caractérise les possibilités d'apprentissage qu'un individu peut compléter avec l'aide de tiers.

Vygotski avance la question de l'évolution de la langue et précise les étapes de cette évolution à travers le langage égocentrique, le langage intérieur, le langage oral et le langage écrit, le dernier étant en étroite relation avec la lecture. Il insiste sur l'importance de l’écrit qui permet à l'enfant l'accès au plan le plus élevé du langage.

La « tendance cognitiviste » propose un nouveau modèle d'explication de l'apprentissage, qui se fonde sur les principes psychologiques suivants: pour comprendre l'apprentissage, il faut tenir compte de la structure cognitive de l'apprenant. C'est une théorie de l'action et de la connaissance basée sur les capacités cognitives des activités d'apprentissage. Au cœur de toutes les activités, se trouve l'habileté à comprendre, à saisir un message, et l'apprenant en est l'élément principal.

Dans le cadre de cette nouvelle approche, les théoriciens viennent avec une nouvelle démarche de lecture en langue seconde et insistent sur le fait que la recherche du sens doit être l'objectif principal. On suggère également que l'apprentissage se fasse par des documents variés qui ont pour effet non seulement de motiver l'étudiant, mais aussi de favoriser l'acquisition du vocabulaire. Néanmoins, on n'accorde aucune attention aux stratégies de compréhension du sens, ni au caractère particulier des situations de lecture en langue seconde. Ce mouvement remet la compréhension du sens au centre de l'apprentissage et cela constitue le terrain pour que les textes écrits regagnent leur place dans l'enseignement de la lecture.

Actuellement, c'est l'approche communicative qui est en plein essor. Elle repose sur le principe selon lequel la langue est un instrument de communication et d'interaction sociale. L'écrit et la lecture commencent à prendre de plus en plus d’importance. Comme tout acte de communication, les pratiques de lecture reposent sur des compétences linguistiques, mais aussi sur des compétences culturelles et intertextuelles. En ce qui concerne les textes utilisés, on remarque le rôle primordial du document authentique, qui permet à l'apprenant d'être proche des situations réelles de communication.

Dans le domaine de la méthodologie, on distingue deux approches dominantes concernant l’enseignement de la lecture-compréhension écrite: l'approche globale des textes et l'approche interactive.

Sophie Moirand en Situations d'écrits propose un nouveau modèle de lecture – l'approche globale des textes, opposée aux pratiques linéaires de déchiffrage des mots. Ce concept innovateur privilégie la dimension informative et suppose une perception globale des mots et des phrases, une construction du sens, le texte est aperçu comme une image. Partant de l'hypothèse de lisibilité, l'auteur justifie l'appel à une stratégie globale de lecture, visant les noyaux d'information du texte et permettant de formuler une hypothèse sur sa signification globale. C'est une activité dont le public est l'adulte, car elle renvoie aux connaissances extra-textuelles, à l'expérience antérieure des apprenants.

L'approche globale s'applique surtout à la lecture des textes écrits non-littéraires. Les documents authentiques se trouvent au centre de cette démarche, ils ne sont pas préparés pour la classe, ils appartiennent au monde réel et servent d'une manière efficace aux besoins de communication.

La compétence de lecture est définie comme la capacité de trouver l'information cherchée dans un texte, de la comprendre et interpréter. Cette compétence inclut la compétence linguistique, la compétence discursive et la compétence culturelle.

Dans son ouvrage, Sophie Moirand insiste également sur l'importance de réaliser le transfert des stratégies cognitives utilisées dans sa langue maternelle dans la lecture en langue étrangère, essayer, donc, de diminuer le caractère artificiel de la lecture en classe.

Un élément dont on doit tenir compte est la situation de communication dans laquelle le document a été produit. La situation de production (qui écrit, à qui, pourquoi…), nous aide à comprendre le message et la connaissance de ces informations sont des indices dans le processus de découverte du sens.

Les motivations et les intentions de lecture sont essentielles pour l'auteur, car celles-ci vont aussi influencer la façon dont le lecteur va envisager le sens du texte. Sans avoir un objectif de lecture, les apprenants ne développent pas de stratégies de lecture et de construction du sens. Pour stimuler ces objectifs de lecture en classe de langue, on peut utiliser des consignes de lecture. Elles doivent être variées et offrir l'impression de lire avec un objectif, pour accomplir une tâche. Ces consignes de lecture ont également le rôle de faire progresser dans la compréhension du document, en guidant l'apprenant-lecteur dans la découverte du sens.

Pendant la lecture, le lecteur ne reste pas passif, il a une tâche à exécuter, il ne s’arrête pas au premier obstacle linguistique, il fait des hypothèses sur le sens du texte, il essaye de l'anticiper.

La démarche proposée par S. Moirand se décompose en deux étapes: au début, une phase d’observation du texte (la présentation iconique, le support, le titre, les sous-titres, images, etc.) pour se familiariser avec le texte; ensuite, pour une analyse plus fine, pour démarrer la compréhension, travailler sur des repérages successifs (qui, quoi, quand, où, les articulateurs, les reprises d’un terme ou ses parasynonymes, les contextes, etc.) et essayer d'établir des relations entre les différentes partie du texte.

L’objectif principal est d'aboutir au sens global du texte sans faire appel à une lecture linéaire ou au déchiffrage du texte.

Dans son ouvrage Lectures interactives, Francine Cicurel avance un modèle de lecture appelée la lecture interactive, une lecture toujours active où le texte interagit en permanence avec les connaissances antérieures de l'apprenant.

La démarche de Cicurel s'appuie sur les notions de coopération entre le lecteur et le texte et d’encyclopédie du lecteur, inspirées des travaux d’Umberto Eco. La compréhension s'établit quand la reconnaissance des éléments du code interagit avec la projection des connaissances du lecteur sur le texte. La lecture est construite ainsi comme un résultat de l'interaction de la compétence linguistique et de la compétence culturelle. Umberto Eco en Lector in fabula soutient l'idée que les connaissances syntaxiques ou sémantiques sont insuffisantes pour interpréter un texte. C'est la composante culturelle qui lui permet d'apercevoir d'autres dimensions d'un document écrit. Les expériences culturelles et intellectuelles accumulées par chaque individu forment son encyclopédie interne. La compréhension résulte alors de la coopération de cette encyclopédie du lecteur – sa connaissance du monde – avec le texte – ce qu'il trouve ultérieurement comme informations dans le texte En didactique, cette coopération devient interaction, interaction entre la compétence culturelle/ référentielle du lecteur dans sa langue maternelle et le texte en langue étrangère. Cette compétence de la langue maternelle sert à surmonter les difficultés linguistiques dans la lecture d'un texte en langue étrangère.

Dans la lecture interactive, on arrive à comprendre un texte à partir des choses connues pour enrichir graduellement la compréhension. On commence par le connu, par ce qui nous permet d'anticiper le sens global du texte, d'entrer dans le texte, par exemple le repérage des signaux visuels ou des mots connus (le titre, les mots-clés).

Francine Cicurel réalise un modèle de lecture proposant une division en quatre étapes du travail de la lecture en classe:

dans la première étape, avant la distribution du texte, l'enseignant doit préparer la lecture: orienter/activer les connaissances des apprenants liées au contenu du texte.

la deuxième étape, avant la lecture, on prépare également l'entrée dans le texte: c'est une observation/prise d'indices pour anticiper le sens; on doit familiariser le lecteur avec le texte par une lecture-balayage ou par un coup d'œil sur le texte.

la troisième étape est la lecture avec un objectif – c'est une lecture-recherche guidée par des consignes dont le but est de motiver la compréhension et non pas d’évaluer.

dans la dernière étape, l'enseignant doit faire réagir sur le contenu du texte – on opère la connexion entre les connaissances apportées par le texte et celles que l'apprenant possède déjà.

En résumé, nous pouvons dire qu'en matière de didactique des langues, il y a un mouvement continuel des idées, chaque approche a des apports significatifs et s'inscrit dans un parcours ouvert en ce qui concerne l'apprenant, ses ressources, ses connaissances et ses choix des stratégies à adopter pour accéder à la compréhension des messages et pour combler les difficultés qui s'y rattachent.

Les difficultés de la lecture en classe de FLE

Les didacticiens attirent l’attention sur la diversité des difficultés de lecture; elles peuvent être générées par le texte et/ou par la tâche de lecture proposée à l’école. La construction du sens en lecture met en œuvre un mécanisme complexe d'opérations intellectuelles et, dans le cas des langues étrangères, s'ajoutent d'autres problèmes reliés à la compétence linguistique, au manque des stratégies ou à certaines variables affectives.

Les difficultés les plus souvent rencontrées peuvent être classées en trois groupes: le déficit de familiarisation, de clarification et d’autorégulation; le déficit de maîtrise des principaux processus et principales stratégies de lecture; le déficit d’estime de soi et de «sécurité lecturale».

Une première catégorie de difficultés est liée au manque de familiarisation des élèves avec l’univers du livre: ils lisent peu ou pas du tout, ils ne fréquentent que rarement les bibliothèques ou les librairies, ils ne font pas partie d'un cercle où les lectures sont partagées et échangées. Le déficit de clarification de la nature de l'activité de lecture consiste dans le fait que, pour les faibles lecteurs, la compréhension est le résultat de l'identification des mots qui composent un texte. Les élèves ne sont pas conscients de l'activité de compréhension en elle-même. Et cela peut les amener vers des comportements inappropriés: lecture mot à mot, phrase par phrase. De cette manière, l'information se trouve sous forme de morceaux isolés et la lecture reste linéaire, fragmentaire. Les lecteurs qui éprouvent un déficit d’autorégulation n'ont pas de connaissances métacognitives, c'est-à-dire des compétences de régulation et d'évaluation de leur activité (établir des buts, s’en servir pour diriger les traitements du texte et pour contrôler la compréhension).

La deuxième catégorie de difficultés est représentée par le déficit dans la maîtrise des stratégies de lecture. Les obstacles rencontrés concernent le décodage, la représentation mentale, la mémorisation et le traitement des informations, les inférences, la liaison d'indices, la mobilisation des connaissances antérieures et l'émission d'hypothèses. Les élèves font appel au déchiffrage ainsi qu'à la traduction.

Le troisième groupe de difficultés – un déficit d’estime de soi – prend en compte de variables affectives, comme le manque de confiance en soi, l'inquiétude, la nervosité ressenties au contact des textes étrangers. On se heurte au premier mot inconnu et le lecteur devient paralysé par l'obstacle.

Pour en conclure, nous pouvons affirmer que la compétence linguistique et surtout la compétence lexicale doivent rester des préoccupations constantes, mais il est important aussi d'accorder une attention spéciale aux stratégies de compréhension et aux barrières affectives.

La lecture et la compréhension en lecture – enjeux didactiques

L’acte de lire implique l'interaction des opérations perceptuelles, cognitives, linguistiques, sémantiques et sociales, la démarche du lecteur étant orientée non seulement vers le sens du texte, mais plutôt vers la construction et l'élaboration du sens. Ce travail exige qu'on dispose des outils pour sa réalisation et, le plus important, qu'on sache les utiliser efficacement. En d’autres termes, le lecteur met en œuvre des stratégies adaptées pour atteindre le sens profond du texte, qui lui permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations diverses de compréhension écrite.

La compréhension des documents écrits est l'une des compétences-clés du processus d'enseignement/apprentissage des langues. La compréhension écrite n'est pas la compréhension des mots, des phrases isolées, mais la compréhension d'un texte, d'un message écrit dans sa situation de communication.

Objectifs et modèles de lecture et de compréhension en lecture

Apprendre à lire suppose trois stades successifs: la phase cognitive (de découverte initiale), la phase de l'automatisation (par des exercices répétés, les connaissances et les capacités enrichissent et deviennent des automatismes) et la phase de la maîtrise (la lecture à voix haute est expressive et confirme la compréhension du texte).

L'apprentissage de la lecture comporte de nombreux objectifs: questionner un texte, repérer le support et le type d’écrit, explorer la partie importante du texte, trouver des indices graphiques, formuler des hypothèses, ranger logiquement les éléments à identifier, retenir des informations.

La compréhension écrite signifie lire pour aboutir aux informations importantes nécessaires ou découvrir quelque chose d'inconnu. Elle permet à l'apprenant de mobiliser, selon des stratégies acquises, ses compétences pour atteindre le sens.

Pour M. Fayol, l’activité de compréhension est complexe et suppose un processus de résolution de problème pour que le lecteur puisse construire une image mentale.

En ce sens, la compréhension écrite engendre des objectifs fondamentaux, comme les objectifs linguistiques (le texte est utilisé comme support pour des activités langagières), les objectifs formatifs (l’acquisition des comportements) et les objectifs culturels (une vision sur le monde). Ceux-ci ont la fonction de créer des compétences en lecture et de rendre autonomes les apprenants par rapport au document écrit.

Les objectifs de la compréhension écrite sont d'amener les élèves à:

Saisir le sens global et l'explicite d'un texte

Pour que l'apprenant ne comprenne isolément chaque phrase d'un texte, sans pouvoir lui donner une interprétation d'ensemble, l'enseignant doit guider sa démarche et, de cette manière, développer les deux processus cognitifs qui le conduisent à la construction du sens: le processus sémasiologique qui va du mot au discours (comprendre le message à partir des mots, groupes de mots, phrases) et le processus onomasiologique qui va du discours au mot (comprendre le message à partir des hypothèses qui anticipent le sens et qui créent des attentes concernant la signification).

Comprendre l'organisation d'un texte

L'enseignant va amener les apprenants en direction de la fonction iconique du texte: des photos, des dessins, des titres, ceux-ci sont des porteurs de sens et il faut apprendre à les interpréter. Les élèves doivent recourir aux éléments du paratexte comme support dans la compréhension du texte. Ces moyens graphiques peuvent aider à se construire des images mentales.

Saisir l'implicite d'un texte

Selon Umberto Eco, le texte est formé de places libres qui seront interprétés par le lecteur. Il s'agit donc d'inférer à partir des éléments reconnus dans le texte, de déduire ce qui n’est pas écrit dans le texte, de travailler le sous-entendu. Autrement dit, un processus réflexif, une démarche mentale d'établir des relations entre les éléments du texte et son expérience du monde, ses connaissances antérieures. Giasson en La compréhension en lecture considère qu'on doit dépasser la phase littérale du texte, pour parvenir à ce qui n’est pas totalement exprimé, en laissant place à l'imagination. C'est le moment de faire intervenir les stratégies de lecture, comme, par exemple, la découverte d'indices qui permettent de découvrir une solution: identification du type de texte, repérage des facteurs impliqués dans la communication (émetteur, récepteur, objet), repérage des articulateurs logiques du texte, repérage des mots-clés, repérage des relations temporelles, repérage des aspects culturels, sociologiques, politiques, etc.

Apprendre à adopter des stratégies de lecture en fonction du type d'écrit (développer les stratégies de lecture des apprenants, appliquer un enseignement explicite). Étant donné son importance, on va traiter séparément cet objectif dans un sous-chapitre spécial pour pouvoir développer tous les ressorts de la problématique.

Au niveau des mécanismes de lecture, on distingue trois grands types de modèles de lecture: du bas vers le haut, du haut vers les bas et interactive. Les deux premiers comportent des désavantages évidents (l'un est trop limité, lorsque l'autre est destiné aux lecteurs compétents). Au contraire, le modèle interactif convient mieux aux apprenants en cours d'apprentissage d'une langue seconde. Dans ce cas, l'accent porte sur les habiletés à acquérir pour être un bon lecteur.

Le modèle contemporain qui fait l'unanimité dans les milieux de recherche est celui proposé par Jocelyne Giasson, qui définit la compréhension en lecture comme «un processus interactif entre la personne qui lit, le texte et le contexte», en d’autres termes, l'interaction des trois variables, où le lecteur est créateur de sens en partant du texte, de ses connaissances et de ses intentions de lecture.

Le lecteur s’engage dans l'acte de lire avec un ensemble de structures – cognitives (connaissances linguistiques et textuelles) et affectives (attitudes et intérêts) qui lui sont propres. À celles-ci, s’ajoutent les cinq processus qu’il doit mettre en œuvre pour comprendre le texte. Ces derniers se réalisent à différents niveaux simultanément. Les processus engagés sont: le microprocessus (le décodage, l'identification des mots, des groupes de mots); l'intégration (les connecteurs, les inférences); le microprocessus (l'idée principale, le résumé, texte vu comme un tout cohérent); l'élaboration (dépasser le seuil du texte, assumer d'une manière personnelle le texte); la métacognition (la gestion de la compréhension, les stratégies de mise en place du lecteur).

Le texte, lui aussi, est important pendant la lecture. Il concerne le matériel à
lire. Selon la nature des textes, les lecteurs agissent différemment. Pour comprendre, le lecteur a besoin de représentations du texte, il doit connaître le type de texte et sa structure, les intentions de l'auteur, il doit saisir la forme et le contenu.

Le contexte de lecture correspond aux conditions dans lesquelles se trouve le lecteur au moment où il entre en contact avec le texte (contexte social, psychique, psychologique).

C'est un modèle intégrateur qui s'articule en trois temps: avant (préparer la lecture, faciliter l’entrée dans un texte), pendant (vérifier les hypothèses, lire pour comprendre) et après la lecture (manifester sa compréhension).

La conclusion est que la compréhension ne résulte pas de l’identification des mots. Maryse Bianco, Enseigner la compréhension écrite, définit la compréhension comme une activité complexe et il faut parcourir plusieurs étapes pour comprendre:

identifier les mots et mobiliser ses connaissances sur le langage (vocabulaire, morphologie et syntaxe, les structures textuelles);

mobiliser son efficience cognitive, par des capacités générales comme l'attention au texte lu, le raisonnement sur le texte ou la régulation et l'autoévaluation;

construire des habiletés propres au traitement des textes (cohérence locale et cohérence globale: la compréhension des thèmes et des sous-thèmes et leur organisation, par les inférences et les stratégies.

La démarche didactique qui vise spécialement la compétence de compréhension écrite peut se dérouler selon le scénario suivant:

La mise en route introduit les apprenants à la lecture par une discussion sur le sujet du document. On propose des activités de type brise-glace: le travail lexical sur le mot qui désigne le thème (champ lexical, synonymes, antonymes), le remue-méninge à partir du thème traité, l'image, pour sensibiler les élèves envers le sujet du document écrit, le jeu Cherchez l'intrus, avec les termes liés au sujet abordé, une liste comprenant des mots thématiques, etc.

Après cette étape introductive, on donne le texte aux apprenants et on leur demande de travailler sur «l'entourage du texte» (titre, mise en page, images), d'identifier le lieu d'où provient le support.

Le moment suivant est la lecture silencieuse. Les élèves découvrent le texte. Cette lecture rapide peut être accompagnée par une fiche avec des questions simples qui visent la compréhension globale. Elles jouent sur les composantes de la situation de communication: Qui? Quoi? Où? Quand? Comment? Pourquoi?.

Ensuite, on passe à la compréhension détaillée, et on demande aux apprenants de faire des hypothèses qu'on vérifie par un questionnement oral ou écrit.

Après cette activité, on demande aux élèves d'analyser l'organisation du texte: la ponctuation, les paragraphes, les connecteurs.

L'étape suivante est celle de la distribution de la fiche de travail avec des exercices de compréhension écrite adaptés au support. Les exercices pour développer la compréhension écrite comprennent: des questions à choix multiples, des questionnaires Vrai/Faux/On ne sait pas, des exercices de repérage, des exercices de classement, des exercices de remise en ordre des énoncés ou des paragraphes d'un texte, des tableaux à compléter, des exercices d'appariement, des questions à réponse ouverte courte, des questionnaires ouverts.

Stratégies d'enseignement/apprentissage de la lecture-compréhension écrite

Dans le contexte pédagogique actuel, l'enseignement/apprentissage de la lecture et de la compréhension écrite se dirige vers un processus explicite dont les enjeux sont d'engager le lecteur dans la lecture et de l'entraîner à participer activement à la construction des significations du texte.

Enseigner/apprendre la lecture et, implicitement, la compréhension écrite est une activité qui implique une dimension complexe et c'est ainsi que le terme de stratégie est devenu un des mots-clés dans la didactique des langues étrangères. Au niveau du processus d'enseignement/ apprentissage, on s'intéresse de plus en plus aux stratégies qui facilitent l'acquisition, la manipulation de l'information, la réaction assumée envers le texte.

L'objectif primordial de la lecture est d'arriver au message du texte, de saisir son sens, d'aboutir à la compréhension. La compétence de compréhension de l'écrit est fondamentale et fait appel à de nouvelles exigences. La compréhension des écrits suppose l’interaction de plusieurs stratégies chez le lecteur et permet aux enseignants/apprenants de se sentir plus aisés dans l'enseignement/apprentissage de cette compétence en classe de langue étrangère.

Pour J. Tardif, dans son œuvre Pour un enseignement stratégique, la stratégie est « une connaissance dynamique» qui mène l'élève à employer les informations acquises, à démarrer des actes pertinents pour accomplir les tâches et à quantifier ses choix.

Du point de vue historique, la notion de stratégie apparaît pour la première fois dans l'article Une approche communicative de la lecture. Dans la lignée de l'approche globale, les auteurs mettent en œuvre les stratégies d’enseignement et non pas les stratégies d’apprentissage et les stratégies de lecture des apprenants-lecteurs. S. Moirand définit cette notion par la façon dont «le lecteur lit ce qu'il lit». En plus, l'auteur nous offre deux exemples de stratégies de lecture: la lecture sélective et la lecture intégrale. Dans l'étude de 1980, D. Lehmann et S. Moirand donnent deux autres exemples: le déchiffrage et la traduction mot à mot.

En effet, D. Lehmann et S. Moirand affirment que les stratégies de lecture correspondent à l'interaction de trois variables: le projet du lecteur (la variable but); les caractères propres au texte (la variable textuelle); les conditions de réception du message-texte.

En conclusion, la non-intervention de l’enseignant, le fait que l’enseignant demeure un rôle extérieur à ces stratégies sont justifiées par l’autonomie de l’apprenant-lecteur qui est le seul responsable de cette (re)construction du sens.

Dans la lignée de l’approche globale, se situe la définition de la stratégie de lecture donnée dans Lecture interactive de Cicurel qui explique la typologie des stratégies de lecture qu’elle propose et formule des objectifs pour chacune:

la lecture studieuse est une stratégie mise en œuvre par le lecteur pour tirer le maximum d’informations du texte lu;

la lecture balayage intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance de l’essentiel du texte;

la stratégie de sélection est sollicitée lorsque le lecteur cherche une information ponctuelle;

la lecture-action est adoptée par un lecteur occupé à réaliser une action à partir d’un texte contenant des consignes;

la lecture oralisée consiste à lire un texte à haute voix.

Les stratégies d'enseignement de la lecture – compréhension écrite

Dans les situations concrètes de la classe, le professeur doit offrir de l'appui, adopter un enseignement explicite et stratégique. Enseigner explicitement les stratégies de lecture et de compréhension augmente les performances des apprenants qui deviennent autonomes dans leur démarche de lecteurs et conscients des moyens qu'ils déploient pour comprendre.

On peut parler d'un enseignement efficace de la lecture si les enseignants tiennent compte et appliquent dans la classe les principes suivants:

créent aux élèves l'opportunité de vivre des situations diverses de lecture: lecture aux élèves, lecture partagée, lecture guidée et lecture autonome;

proposent aux élèves des tâches adéquates à leur niveau;

vérifient si les élèves ont des connaissances antérieures sur le thème à traiter;

donnent aux élèves des occasions favorables pour stimuler leurs compétences en lecture à l’aide de l’adulte (enseignement explicite des stratégies de lecture), avec leurs pairs (pratique de la lecture en dyades pour développer la fluidité) et de façon autonome;

offrent aux élèves des textes variés, authentiques;

s'assurent que les élèves réussissent à acquérir, par des stratégies pertinentes, le nouveau lexique nécessaire à la compréhension d’un texte;

Les études de spécialité font avancer un modèle d'enseignement stratégique qui s'articule sur plusieurs étapes:

La préparation – par une discussion sur les objectifs, ensuite l'examen rapide du document; après, l'enseignant procède au retour aux connaissances antérieures et fait des références aux textes déjà parcourus;

L’identification de la stratégie – le professeur précise quelle est la stratégie utilisée et son utilité;

Le modelage – l'enseignant emploie la stratégie devant la classe et poursuit à décrire le quoi, le comment et le pourquoi; cela rend le processus transparent.

La pratique guide – les apprenants mettent en pratique ce qu'ils ont vu tout en étant guidés par le professeur; c'est un support offert aux élèves, l'enseignant fournit des explications supplémentaires, des indices.

La pratique cooperative – les élèves changent d'idées, comparent, confrontent ou modifient leurs conceptions;

La pratique autonome – les élèves connaissent le chemin, savent quoi faire et comment le faire; ils doivent accomplir plusieurs tâches complémentaires.

L'application et le transfert – en fonction du niveau de maîtrise de l'élève, l'enseignant peut intervenir à organiser les nouvelles connaissances et introduire une discussion sur les cas où l'on utilise la stratégie et son réemploi dans des contextes différents.

Selon les contenus et les moments de lecture auxquels elles s'appliquent, on distingue trois types de stratégies:

les stratégies de pré-lecture – ont le rôle de préparer la lecture (survol du texte et du sommaire, poser des questions préalablement à la lecture, etc.);

les stratégies liées à la construction d’une représentation mentale cohérente – aident le lecteur à construire la cohérence du texte par des inférences; c'est pendant la lecture qu'on s'interroge sur le texte en le paraphrasant, en l’auto-expliquant, en (se) posant des questions, en organisant l’information sous forme graphique, etc.);

les stratégies postérieures à la lecture sont des habiletés de compréhension appliquées (émettre des critiques, évaluer les sources, synthétiser l’information, comparer, etc.).

En bref, ce guidage part de l'explication et de la discussion, passe par la prise de conscience de l'élève à travers l’argumentation et le débat et le point final en est la mise en œuvre délibérée des procédures, la maîtrise des habiletés visées.

De cette façon, les enjeux sont nombreux: on engage l'élève dans une démarche dynamique, on favorise l'apparition d'un comportement stratégique chez l'élève, on suscite sa réflexion et son questionnement, on l'amène auprès des outils qui lui permettent de réguler son comportement et le conduisent à formuler un point de vue critique. L'enseignement direct présente, donc, des bénéfices indéniables. Il diminue les différences entre les élèves, implique l'obligation de l'apprenant de donner des explications et la nécessité de répéter chez l’élève.

Selon Maryse Bianco, cet enseignement direct inclut plusieurs niveaux:

Etayage et supervision de l’enseignant (fixer les objectifs, découper l’activité en unités, expliciter – montrer les procédures);

Pratique guidée (coopération entre professeur et élèves afin d'assimiler);

Pratique individuelle (l’élève peut conduire et gérer ses actions).

Un aspect essentiel de l'enseignement explicite est la flexibilité, le professeur doit revenir sur les aspects de la stratégie, offrir de multiples opportunités pour que les élèves puissent appliquer la stratégie.

L'attitude de l'enseignant est aussi importante pour donner de la
confiance à l'élève. Ses activités doivent être ludiques et stimuler la créativité. Il ne faut pas
oublier que l'apprenant a le droit de se tromper, c'est pourquoi la correction n'est ni exhaustive ni immédiate (nous allons corriger seulement les erreurs graves qui perturbent le sens, qui sont récurrentes et qui appartiennent à l'objectif immédiat).

La motivation est un autre élément central: l'enseignant doit expliquer l'importance de l'utilisation de la stratégie et ses avantages, amenant constamment les élèves à observer qu'elle enrichit leur performance en lecture.

Nous employons, donc, la loi de l’isomorphisme, autrement dit, nous répétons les méthodes avec lesquelles nous avons appris. C'est pourquoi, nous avons conçu toute une liste de stratégies d'enseignement de la lecture/de la compréhension écrite, que tout enseignant peut utiliser pour faciliter son travail:

Liste de stratégies d'enseignement de la compréhension écrite

le brainstorming

guider l’attention vers le contenu

mobiliser le lexique

trouver les mots-clés

utiliser des documents visuels en doublet avec le document écrit

éveiller la curiosité

provoquer les élèves à se corriger réciproquement (enseignement coopératif)

les activités dirigées de lecture et de réflexion

l'enseignement centré sur l'élève

l'enseignement dirigé

l'enseignement assisté par ordinateur

l'enseignement par les paires

le compte rendu du texte

favoriser le dialogue en incitant les élèves à faire preuve de pensée critique

utiliser en classe des documents écrits authentiques

enregistrer une lecture-modèle

la lecture en dyades

le jeu de rôles

le voyage éducatif

le travail sur l’image formelle du texte

l'entraînement aux divers types de lectures et sur divers supports

encourager les élèves à émettre des hypothèses

donner des tâches précises

choisir des textes sur des sujets actuels auxquels les élèves s'intéressent

encourager la lecture de textes très variés

proposer des textes dont le titre est un véritable résumé

proposer des activités visant l'étude du vocabulaire

aider les élèves à réaliser des résumés intermédiaires

proposer des questions de complexité croissante

apprendre aux élèves les procédures nécessaires pour comprendre

faire des inférences

utiliser ses connaissances textuelles/référentielles

faire la lecture à voix haute aux élèves

favoriser le transfert

renseigner l'élève sur les stratégies

adopter les stratégies au niveau de l'élève

alterner les tâches d'évaluation

évaluer l'élève avant et après l'entraînement

stimuler la pensée critique et créative

partager avec les élèves ses propres expériences d'apprentissage.

Les stratégies d'apprentissage de la lecture – compréhension écrite

Pour comprendre un texte, l'apprenant doit détenir des compétences spécifiques, comme les compétences de décodage, les compétences linguistiques (connaissance de la syntaxe, connaissance du lexique), les compétences textuelles (genre du texte, énonciation, ponctuation, cohésion: anaphores, connecteurs), les compétences référentielles (connaissances sur le monde, sur les univers des textes), des compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation de son activité de lecture, inférences).

Les textes qui portent sur la dimension stratégique de l'apprentissage de la lecture et de la compréhension écrite proposent une typologie comprenant trois catégories de stratégies:

Les stratégies socio-affectives agissent durant les interactions avec les autres (demander des clarifications, collaborer avec ses collègues); la prise de conscience des émotions, la motivation, la coopération, la gestion du stress.

Les stratégies cognitives sont liées à la tâche à résoudre (acquisition des connaissances); elles apparaissent avant la lecture (préparer la lecture), pendant la lecture (lire pour comprendre) et après la lecture (réagir au texte et apprécier le texte)

Les stratégies métacognitives dirigent l'apprenant vers la gestion du processus d'apprentissage, par le biais de la planification, de l'évaluation et du contrôle (avant la lecture – planifier sa lecture, pendant la lecture – contrôler et réguler sa lecture, après la lecture – évaluer sa lecture). Ce type de stratégies constitue la manière d’apprendre et implique les activités déployées pour guider ce déroulement:

Ces stratégies favorisent le transfert des apprentissages, permettent de prolonger le processus d'apprentissage et amènent les moyens nécessaires. Elles font la différence entre les lecteurs efficaces et ceux qui éprouvent des difficultés. Pour développer la métacognition chez l’élève, on peut utiliser les questions suivantes: Selon toi, de quoi parlera-t-on dans cette histoire ou dans ce texte?, Quelles sont les choses que tu déjà connais?, À ton avis, qu'est-ce que tu vas apprendre de nouveau?, Pourras-tu te rappeler le texte après ta lecture?, Quelles sont tes stratégies préférées ?, Pourquoi utiliser des stratégies de lecture?, Y-a-il des stratégies que tu pourras réutiliser dans un autre contexte?, Connais-tu d'autres stratégies?

A ces trois catégories, C. Cornaire ajoute les stratégies mnémoniques (aident l'apprenant à stocker une information dans sa mémoire – souligner les idées principales, rédiger des tableaux) et les stratégies compensatoires (deviner le sens d'un mot en contexte).

Le lecteur efficace utilise une variété de stratégies selon son intention de lecture et le type du discours. Il a une attitude active, formule des questions, planifie sa démarche de lecture, vérifie l'enchaînement. Ces stratégies ne constituent pas des automatismes, mais des comportements en situation de résolution de problèmes.

Il y a plusieurs avantages de l'action par des stratégies et leur utilisation rend le lecteur plus compétent. Par opposition aux lecteurs faibles, les lecteurs compétents utilisent les indices graphiques-phonétiques, sémantiques et syntaxiques pour combler les difficultés de compréhension et aboutir au sens. En plus, ils peuvent lire des documents de larges dimensions, retenir la connotation du fragment visé, ne pas s'arrêter aux choses insignifiantes.

Pour C. Cornaire, le bon lecteur doit éprouver certaines habiletés et connaître une série de stratégies. Parmi ses habiletés, on peut mentionner: reconnaître les mots, la prédiction (faire et vérifier ses hypothèses), ajuster automatiquement son fonctionnement cognitif selon la tâche à rédiger. Quant aux stratégies, Cornaire les envisage en terme de savoir repérer ses difficultés et trouver des solutions appropriées. Il établit huit stratégies:

L'esquive de la difficulté (ne pas s'arrêter sur le premier mot inconnu et continuer la lecture car le sens va apparaître à mesure qu'on avance);

Le balayage (scanning) – trouver une information précise par une lecture sélective, en diagonale, du texte;

L'écrémage (skimming) – survoler le texte pour se former une idée générale de son contenu;

La lecture critique – parcourir le texte dans son intégralité, une lecture fine;

L'utilisation du contexte – faire appel au contexte pour déduire le sens du mot nouveau;

L'inférence – le lecteur se sert de ses acquisitions pour compléter, enrichir, transformer l'information du texte, afin de la rendre plus facile à retenir;

L’utilisation des connaissances antérieures – utiliser spontanément son bagage de connaissances;

L'objectivation (monitoring) – le lecteur doit faire un bilan de sa démarche; c'est une sorte de gestion qui mène à l'intégration de nouvelles connaissances et à la réorganisation de la structure cognitive.

Nous avons dressé également une liste de stratégies d’apprentissage de la lecture/de la compréhension écrite à laquelle tout apprenant peut recourir pour faciliter son travail:

Liste de stratégies d’apprentissage de la compréhension écrite

faire appel aux connaissances acquises en langues maternelle

faire des connexions avec d'autres disciplines

activer ses connaissances antérieures

établir un but à son activité

chercher le champ lexical d’un mot connu/nouveau

reformuler avec ses propres mots

essayer de chercher un synonyme ou une périphrase explicative

se poser des questions

lire entre les lignes (faire des inférences)

corriger la prononciation

continuer de lire même si l'on fait des erreurs

recréer un univers francophone à un moment donné

répéter des textes appris par cœur

diviser le travail en petits objectifs précis avant de débuter pour favoriser la concentration

prendre des notes

repérer les indices extralinguistiques ou linguistiques

analyser la paralinguistique (la communication humaine) d’un document

repérer et hiérarchiser les informations

comprendre globalement

s'intéresser aux relations causales

prévoir la suite

faire des prévisions

repérer des mots-clés

découvrir du lexique en situation

découvrir des registres de langue

découvrir des faits de civilisation

reconnaître des structures grammaticales en contexte

tester et développer des stratégies utiles

enregistrer sa propre voix pour avoir la possibilité d’autocorrection

utiliser le dictionnaire de poche ou en ligne pour acquérir/ corriger/ fixer le vocabulaire et la prononciation

chercher des connecteurs qui permettent d’exprimer des rapports différents

poser des questions précises (qui?, quand?, comment?, où?) pour guider la compréhension de n’importe quel document écrit

ne pas se paniquer quand on ne reconnaît pas un mot

vérifier sa compréhension

dégager les idées principales

faire une synthèse

contrôler sa compréhension

socialiser dans la langue étrangère

entrer en contact avec le milieu francophone

En conclusion, les stratégies d’apprentissage/enseignement sont un outil appliqué par
l’utilisateur d’une langue pour incorporer et harmoniser des ressources et pour déclencher des
aptitudes et des opérations dans le but de répondre aux nécessités de la communication et
d’accomplir la tâche de manière performante en fonction de la cible linguistique visée.

Documents authentiques écrits

Le document authentique pourrait être tout document élaboré par un natif à des fins de communication réelle (orale ou écrite) et non pas dans le but de l’utiliser dans la classe. Selon Rebouillet, l’authentique est opposé au fabriqué. C’est pourquoi nous pouvons affirmer qu’il y a un ensemble assez riche de documents qui couvrent tous les domaines d’activités (vie quotidienne, administrative, professionnelle, culturelle, médiatique, etc.) auxquels l’enseignant peut faire appel pour organiser son matériel didactique. Ce genre de matériel est très varié et divers, une source pédagogique riche et facile à procurer.

On distingue entre les documents authentiques oraux et écrits. Du point de vue fonctionnel, il y a, selon Ilona Balasz (De l'utilisation des documents authentiques écrits) plusieurs catégories de documents authentiques écrits: les documents publicitaires (les affiches, les posters, les slogans publicitaires, les dépliants, les brochures etc.), les documents contenant des savoirs sociaux (le billet de train, le plan d'une ville, la recette, le mode d'emploi), les documents de presse, les documents ludiques (la bande dessinée, les dessins humoristiques).

Francine Cicurel, en Lectures interactives en langue étrangère, fait aussi une classification de ces domaines entre: textes de l'environnement (qu’on trouve dans la vie quotidienne), les textes médiatiques (issus de la presse), les écrits-dialogues (les textes épistolaires), les écrits professionnels (qu’on consulte dans le cadre de son travail) et les écrits littéraires (y inclus la BD).

Une série de critères s’imposent pour garantir un bon choix, approprié au public cible. Parmi ces critères, nous énumérons:

Analyser et évaluer le document ainsi qu’il corresponde à l’âge et au niveau de
connaissances (lexicales, morphosyntaxiques) de l’apprenant.

Définir une démarche pédagogique cohérente en tenant compte de la spécificité de chaque document support.

Diversifier les pratiques en intégrant les médias dans la classe de FLE.

Associer des activités dynamiques à l’utilisation des documents authentiques.

Produire des scénarios pédagogiques à partir de documents sélectionnés.

Connaître les ressources disponibles sur Internet.

Répondre aux besoins et aux intérêts de l’apprenant

L’usage des documents authentiques dans la classe de FLE renforce la crédibilité de
l’applicabilité des connaissances acquises et développe le sentiment de rapprochement à la
langue et à la culture française, en évitant les stéréotypes et en motivant l’apprenant. Il provoque la curiosité et stimule la découverte en autonomie et, en même temps, il aide l’enseignant à dépasser les limites des manuels.

Les inconvénients que nous identifions en utilisant le document authentique visent le
temps et l’effort nécessaires pour la recherche et la mise en œuvre des dispositifs d’exploitation. De cette façon, nous sommes d’accord avec J.C. Richardson qui, dans son livre Curriculum Development in Language Teaching, affirme que l’usage des documents authentiques est très sollicitant pour les professeurs parce que ceux-ci passent beaucoup de temps à localiser la source adéquate du matériel et à développer des activités et des exercices qui l’accompagnent.

Mais, tout comme l’apprenant, l’enseignant doit établir des critères clairs dans le choix des documents, il doit aussi viser des objectifs avant la recherche du document et, le plus important, créer une archive avec les documents qu’il découvre et qu’il considère utiles à exploiter plus tard.

De nos jours, les apprenants ont accès très facilement à l’information et à la technologie et les professeurs doivent exploiter cette possibilité pour que leurs apprenants continuent l’étude de la langue étrangère en dehors de la salle de classe, dans des contextes concrets de communication adaptés à leurs besoins, à leur rythme et à leur façon d’apprendre. C’est pourquoi le grand défi de chaque professeur est de développer la capacité d’apprendre à apprendre et de faciliter à l’apprenant la création d’une stratégie d’apprentissage personnelle qui implique la connaissance des méthodes d’apprentissage individualisées, des besoins et des matériaux disponibles pour qu’il soit capable de dépasser les obstacles rencontrés dans le processus d’apprentissage.

En bref, apprendre à apprendre fait les apprenants se baser sur les
expériences d'apprentissage et de vie précédentes pour employer et adapter les nouvelles
connaissances et aptitudes dans des contextes différents.

La presse écrite

L’éducation aux médias développe chez l’apprenant l’esprit critique et favorise la capacité de compréhension et d’interprétation des messages, parce les medias jouent un rôle très important dans la perception de la culture et de la vision que nous avons du monde ou que le monde a de nous.

L’article de presse est un instrument utile pour se familiariser avec la presse française, car la contribution la plus essentielle de la presse en classe de FLE est sa fonction culturelle, socioculturelle et interculturelle.

L’enseignant peut aussi l’utiliser à des fins linguistiques (explorer un champ lexical précis), communicatives (réaliser des actes de parole), référentielles (raconter ce qu'on a compris), discursives (étudier les différents types de discours: l’interview, l’enquête, le reportage, la critique d’un film, le courrier des lecteurs, les petites annonces, la publicité, le développement des blogs et autres) et pragmatiques (étudier les normes d’interaction et d’interprétations des discours).

L’article de presse a des règles de présentation et d’écriture spécifiques. La présentation et la rédaction particulières permettent au lecteur d’accéder plus facilement à l’information, d’identifier les informations différemment selon le temps disponible ou l’intérêt, d’avoir des instruments qui répondent de manière simple et efficace aux questions qu’il se pose ou qu’on l’amène à se poser.

Il y a différents types d’articles de presse que l’enseignant peut utiliser dans la classe. De tous ces types, les élèves de lycée préfèrent plus précisément le compte rendu, le reportage, l’interview et l’enquête. Mais il ne faut pas négliger les autres aussi, parce qu’ils contribuent à découvrir une nouvelle perspective du monde médiatique.

Pour aborder en classe un article de presse, il faut tenir compte qu’il réponde aux cinq grandes questions de base (la règle des cinq W): Qui/Who?, Quoi/What?, Quand/When?, Où/Where?, Pourquoi/Why?.

Leur rôle est d’informer le plus rapidement possible le lecteur. Toutes ces informations se trouvent dans les éléments qui composent l’article: titre du périodique, rubrique, dossier, titre de l’article, corps de l’article, chapeau, signature, photo, illustration/graphique/schéma, légende.

L’enseignant ne doit pas se limiter à l’article. La Une d’un journal offre aussi beaucoup de possibilités d’exploitation. Une des variantes est sa structure spécifique qui ouvre la discussion sur la découverte du vocabulaire de la presse:

le bandeau: un gros titre qui attire l’attention.

les oreilles: un titre qui renvoie à une page intérieure ou une publicité

la manchette: des informations très précises telles le titre du journal, le prix, la date de parution, le numéro

la tribune: le gros titre

les sous-tribunes comprennent un éditorial, un début d’article, une illustration

le ventre: un article important qui va continuer dans les pages suivantes

le rez-de-chaussée/ pied de page: autres articles moins importants

le cheval: un article qui continue en page intérieure.

Du point de vue pédagogique, on doit parcourir quatre étapes dans la lecture de l'article de presse: avant la lecture (discussion sur la source de l'article- site web, magazine, journal), lecture du titre (le type d'article – historique, culturel, sportif, scientifique; le sujet traité), première lecture (compréhension globale – les idées principales, les grandes parties de l'article), deuxième lecture (compréhension détaillée – analyse plus précise des idées et de leur articulation).

Pour conclure, travailler avec les articles de presse en classe de langue étrangère
contribue au développement de la compétence communicative des apprenants en situations de
communication authentiques et au contact direct avec la réalité, rapprochant ainsi l’école au
monde extérieur. Il contribue aussi à enrichir et varier l’enseignement afin d’attirer l’intérêt
des apprenants et de les motiver à lire, à écrire et à communiquer.

La publicité – images et slogans

La publicité est présente partout autour de nous et peut susciter un grand intérêt du point de vue pédagogique. Les images publicitaires sont intéressantes à étudier en classe, puisque le langage et l'interculturel s’y rencontrent. Utiliser la publicité comme support pédagogique signifie inscrire ses pratiques d'enseignement/apprentissage dans une perspective de type actionnel.

Ses possibilités d’exploitation sont très diversifiées. L’image donne à l’enseignant l’opportunité d’entamer une discussion sur le sens et le symbolisme, les signes iconographiques (les lignes, le logo, les couleurs). Il peut aussi viser par ses activités le schéma de la communication (le rapport entre les personnages représentés et le récepteur – l'identification, la présentation, l'implication) ou la dimension culturelle. Le texte est un instrument utile pour les exercices liés au vocabulaire ou à la sémantique: la dénotation, la connotation, les fonctions du langage, les figures de style, la structure argumentative du message ou l’analyse du discours implicite.

Dr. Gaouaou Manaa de l'Université de Batna, Algérie, considèrent que les axes d'analyse dans la publicité prennent en discussion le niveau iconographique (l'image et ses composantes, les formes et les couleurs, les plans de la scène, les personnages et les attitudes, les aspects culturels) et le niveau textuel (les parties de l’annonce – nom de la marque, slogan; le sens des mots – dénotation, connotation, champs lexicaux et sémantiques; la dimension rhétorique du discours: métaphores et figures de style; les fonctions du langage – la dimension poétique, le lyrisme; les marques de l’énonciation – le sujet, les déictiques, la référence; la structure argumentative du message – les enchaînements logiques et les arguments de vente; l’analyse du discours implicite – le sous-entendu, le dit.

L'exploitation pédagogique de la publicité se déroule selon le scénario suivant : caractérisation de l’image publicitaire choisie (type d’image, présence ou non de texte, type de texte, jeux éventuels sur les mots); observation du document et réactions spontanées des élèves (ce qu’ils voient); questionnement du professeur pour compléter la découverte du document; première approche de la symbolique des couleurs et des plans; lecture des textes éventuels et première compréhension globale; observation du lien texte-image; travail sur les outils de la langue indispensables pour comprendre le document; lexique nécessaire pour l’analyse de l’image; tournures verbales et linguistiques (modes et temps, adjectifs); type d’énonciation (il y a souvent deux types de textes: la description du produit et un discours au lecteur auquel on s’adresse); tournures syntaxiques.

En conclusion, par ses doubles composantes – linguistique et iconique – la publicité offre un support reflet de son temps, encourage la pensée critique des apprenants, ayant une grande force éducative, parce qu'elle associe la vie quotidienne à l'esthétique. De cette manière, elle est un outil didactique qu'on peut intégrer dans la classe de langue pour développer les compétences en communication.

Les textes injonctifs

Les textes injonctifs – les modes d’emploi, les notices de montage, les recettes de cuisine, les règles et règlements, les prospectus – sont des textes qu'on rencontre fréquemment dans notre vie quotidienne et qui nous fournissent des documents authentiques accessibles pour être utilisés en classe.

Le texte injonctif est un discours caractérisé par la volonté de l'auteur qui force le lecteur à faire quelque chose. L'acte de langage sur lequel est basé le texte injonctif est ordonner, demander de faire. Sur le plan linguistique, on remarque la présence des verbes à l'impératif, à l'infinitif ou des structures impersonnelles formées à l'aide du pronom indéfini on et la deuxième personne du singulier ou pluriel de l'indicatif présent. En plus, les textes injonctifs comportent beaucoup d'images – dessins, schémas, etc.

Grâce à ses caractéristiques, le texte injonctif est facile à utiliser en classe de FLE et les élèves en sont très réceptifs.

Introduire ce type de document authentique en classe de langue comporte plusieurs avantages. Premièrement, il augmente l'effet de réalisme et, ainsi, il stimule la motivation des élèves. En deuxième lieu, par l'usage réel du français, il améliore les compétences communicatives de l'élève. Enfin, les indices iconiques facilitent la compréhension et favorisent la mise en pratique des stratégies de compensation.

Par exemple, utiliser la recette de cuisine pour développer la compréhension écrite a deux objectifs principaux: d'un côté, découvrir sa structure; d'autre côté, initier au champ sémantique. Par son aspect formel – titre, liste des ingrédients et des actions à accomplir- la recette de cuisine peut aider à décoder tout texte injonctif. Du point de vue du vocabulaire, on a les ingrédients, les indications de la quantité d'ingrédients et les ustensiles de cuisine.

Sur le plan affectif, les activités sur les recettes de cuisine peuvent aider les élèves à vaincre leur peur de parler en français et encourager à formuler leurs intuitions et suggestions d'une manière spontanée. Texte court et construit sur des schémas, les recettes sont facile à lire, les apprenants comprennent vite les enjeux de la lecture de ce type de texte.

Donc, le professeur doit sensibiliser ses élèves à cet aspect de la culture française et a la richesse langagière qui lui est propre.

La bande dessinée

La BD est un document authentique qui apporte beaucoup d'avantages par ses traits ludiques et sa richesse culturelle, lexicale et grammaticale.

La BD a un langage proche de la vie quotidienne qui, par son style conversationnel, nous offre la chance de nous situer dans des contextes authentiques de communication. De plus, les éléments textuels sont courts et accessibles.

La BD apparaît comme un récit raconté en images qui se succèdent. Elle utilise des bulles où apparait le texte (dialogues, bruits et sons). Le rôle du texte est d'établir la liaison entre les images, de favoriser la cursivité du développement de l'action et de la lecture. En plus, par les dialogues, il transmet les informations nécessaires à la compréhension de l'histoire. Mais l’image reste prioritaire dans une BD, car c'est elle qui attire l'attention des apprenants.

L’utilisation en classe de la BD sert à acquérir plusieurs compétences: d'une part, elle aide l’élève à lire, à écrire et parler, à comprendre et à produire différents discours dans différents contextes. Les apprenants ont des acquisitions au niveau des compétences de vocabulaire, de la grammaire et de la prononciation. D’autre part, les bandes dessinées constituent une modalité d’enrichir les apprenants du point de vue culturel. Travailler avec les BD améliore également les capacités de communication, peut lancer les discussions et rend possible la coopération des élèves.

La BD représente un outil efficace pour la compréhension et l'expression. Ces activités sont facile à réaliser, car l’apprenant est aidé par le dessin. Intégrer la BD en classe, c'est un moyen de comprendre globalement, à partir de l'image, d'analyser les procédés graphiques, de développer l'expression orale. Donc, l'enseignant stimule ses apprenants à introduire le document. L'enseignant démarre des tâches de compréhension orale et écrite en vue de la production et de l’expression orale: narrer l'histoire de différents angles, donner un titre, faire des hypothèses. De plus, l'enseignant demande aux apprenants de deviner le contenu des bulles, de trouver le mot de la fin, de réviser et enrichir leur vocabulaire et d'employer certaines structures grammaticales et des actes de parole en situation concrète.

Par l’association des réceptions visuelle et textuelle, la bande dessinée repose sur le lien image-texte pour créer du sens et offre des indices aux apprenants pour comprendre globalement un texte et sensibiliser à la lecture active. De ce point de vue, elle facilite l'entrée dans la lecture autonome et elle devient lecture plaisir. Afin d’atteindre son objectif langagier avec toutes ses compétences, on doit trouver des stratégies pour rejoindre l’apprentissage et le divertissement dans la démarche pédagogique.

La bande dessinée peut fonctionner comme un stimulus pour les élèves, en les provoquant à se plonger dans l’activité et à pratiquer la langue. La BD développe le goût de la lecture chez l’élève: l’image lui permet de comprendre rapidement une situation, les courts énoncés des bulles le poussent à lire sans hésitation.

Pour en tirer les conclusions, on peut dire que l'introduction de la bande dessinée en classe de FLE joue un rôle important dans l'apprentissage de la langue et de la culture, représentant un support pertinent dans le scénario didactique.

Evaluer

L’évaluation de la lecture repose sur deux paliers:

l'évaluation de l'oral: l’enseignant peut vérifier ce que l’élève peut faire en l’observant dans une situation réelle de lecture, en l’écoutant et en l’interrogeant; on évalue «la fluidité»- l’habileté de reconnaître les mots, de les décoder et de lire le texte avec rapidité et expressivité – (par l'observation directe ou par la séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix).

l'évaluation de la compréhension du document écrit – amener l’ensemble des élèves à comprendre ce qu’ils lisent. Ce sont les structures profondes de la lecture qui mènent à la compréhension des textes lus (l’habileté à extraire le message d’un texte, à y réfléchir et à en tirer des conclusions).

L’évaluation de la lecture consiste à envisager les compétences des élèves en tenant compte des situations qui leur permettent d'éprouver leur niveau de compréhension d’un texte après l’avoir lu. Cette évaluation peut se faire par rapport aux quatre compétences suivantes: le raisonnement (évaluation de l’habileté à repérer, à analyser ou à interpréter les idées explicites et implicites du texte), la communication (évaluation de l’habileté de l’élève à établir des liens entre le texte et ses connaissances et expériences personnelles), l’organisation des idées (évaluation de la connaissance des éléments et des caractéristiques du texte et de la compréhension de l’organisation du texte) et le respect des conventions linguistiques.

Par ailleurs, un programme complet de lecture qui met l’accent sur la compréhension doit inclure l’enseignement et l’évaluation systématiques du vocabulaire (par des tests de vocabulaire).

L’évaluation de la compréhension écrite doit se faire constamment et en fonction de différents critères, selon la méthode ou l’activité proposée.

Dans la partie pratique de notre travail, nous avons pris comme modèle des sujets donnés à l’Examen d’évaluation des compétences linguistiques en français dans le cadre de l’Examen de baccalauréat, mais aussi des épreuves du DELF/DALF. Ceux-ci représentent le point de départ dans notre démarche de créer des activités pour la compréhension écrite pour la Xe classe, filière technologique. Dans le schéma d'évaluation, chaque compétence est notée avec 100 points et, conformément au CECRL, en fonction des points obtenus, on s'encadre dans un niveau de compétence, comme il suit:

– : 0-10 points

A1: 11-30 points

A2: 31-60 points

B1: 61- 80 points

B2: 81- 100 points

On ne peut pas proposer des grilles standards pour l'évaluation de la compréhension écrite. Ces grilles sont totalement liées au document écrit proposé et à l'activité qui est élaborée.

Revenant aux épreuves de l’examen, le barème d’évaluation de la compréhension des écrits offre les réponses correctes, car les consignes proposées sont des items objectifs. Cette épreuve contient deux sujets: un texte, pour les niveaux A1-A2, de dimension assez réduite, avec 5 questions de type QCM et Vrai/Faux, qui visent la compréhension globale, est noté avec 40 points; l'autre texte, plus long et complexe, pour les niveaux B1-B2, comporte 10 questions de type QCM sur la compréhension détaillée du texte et reçoit 60 points.

Les tests de DELF/DALF reposent, selon le niveau de compétence, sur 3-4 documents écrits, avec des activités variées, des items objectifs et à réponse ouverte, qui concernent la compréhension littérale (repérage et relevé d'informations factuelles explicites), l'interprétation (la façon dont les informations peuvent être comprises), l'analyse et la critique (ce que le lecteur retransmet de ce que l'auteur a voulu dire).

Quant au Programme scolaire pour la langue française L2 en Xe, les compétences spécifiques en compréhension écrite qu'on doit enseigner et, implicitement, évaluer sont:

Saisir le sens global/les idées principales d'un texte de complexité moyenne

Reconnaître des informations spécifiques d'un texte lu traitant des sujets familiers

Déduire le sens des éléments lexicaux inconnus à l'aide du contexte.

Exemples de compétences évaluées au travers des épreuves écrites

Prélèvement d’information – il faut trouver une information explicitement présente dans le texte. Par cette tâche, le lecteur établit une correspondance littérale ou synonymique entre l’information présente dans l’item et celle qui apparaît dans le texte, puis l’utilise pour répondre à la question par écrit ou choisit la bonne réponse dans un QCM.

Identifier l’essentiel du texte, l’idée générale – les consignes reposent sur l’identification du bon résumé parmi plusieurs variantes.

Comprendre l’implicite / déduire une information / interpréter – déduire une information de plusieurs informations du texte

Réaliser des inférences nécessaires – comprendre que la même réalité est nommée, tout au long du texte, par diverses expressions.

Réaliser des inférences pragmatiques – établir une liaison entre les informations contenues dans le texte et ses connaissances antérieures.

Tout système d’évaluation est une étape normale du processus d’apprentissage parce qu’il donne une classification des élèves en rapport avec les contenus enseignés et valide ceux qui vont passer à un niveau supérieur (réussir l’examen). Il permet aussi de faire les élèves découvrir leurs points forts et faibles, et de donner à l’enseignant une image réelle des niveaux de compétences acquises pour pouvoir améliorer son activité.

LE PROJET DE RECHERCHE

III.1. But, objectifs et hypothèse de travail

Dans cette partie applicative, nous proposons une série d’activités structurées sur des domaines thématiques, conçues à l’aide des documents authentiques dans le but d’améliorer les compétences langagières de nos élèves. Les niveaux visés sont A2-B1 réalisables avec des activités imaginées sur des objectifs clairement précisés.

À la fin de cette expérimentation, l’élève sera capable de:

comprendre globalement un document écrit;

repérer des informations spécifiques d'un texte;

déduire le sens des éléments lexicaux inconnus à l'aide du contexte;

réaliser des inférences, faire des prévisions;

maîtriser des stratégies d'apprentissage en lecture.

Les activités proposées respectent les principes de l’approche communicative abordés dans les chapitres antérieurs et les critères établis par le Cadre Commun de Références pour les Langues.

L’hypothèse de recherche sur laquelle nous construirons ce chapitre pratique est que, si la lecture est un outil d’enseignement/apprentissage qui rend la démarche didactique plus efficace, alors elle peut développer chez l’élève des compétences observables et mesurables. Ainsi, les élèves seront sûrement plus motivés, ils apprendront avec plus de facilité et d’intérêt.

En introduisant des documents authentiques et des méthodes interactives, l’élève sera stimulé à dépasser ses préjugés sur les langues, sortira de son espace de confort et développera ses compétences en FLE.

Notre recherche applicative vise en premier lieu à faire l’élève assimiler de manière progressive des compétences de compréhension écrite (compréhension globale et détaillée) pour acquérir ensuite des compétences communicationnelles. En deuxième lieu, nous allons identifier les types de documents appropriés à une telle démarche et préférés par les élèves dans le processus d’apprentissage.

III.2. Expérience psycho-pédagogique

Ma recherche applicative a été réalisée pendant l’année scolaire 2017-2018 au Lycée Économique «Ion Ghica» de Bacău, aux classes Xe J et Xe K, pendant toute l’année scolaire. Pour la Xe J, on a choisi de travailler la compréhension écrite d’une manière classique, tandis que, pour la Xe K, tous les cours ont été conçus à partir des stratégies d'enseignement/apprentissage de la lecture, pour démontrer que l’introduction des méthodes stratégiques dans la classe de FLE mène à des résultats scolaires meilleurs que ceux où l’on enseigne encore sans ces outils et suscite l'intérêt des élèves pour le français.

Le collectif expérimental a été formé de 53 élèves, dont 27 élèves de la Xe J et 26 de l’autre classe, âgés de 15-16 ans.

III.2.1. Méthodes de recherche utilisées dans l’expérience

Les méthodes de recherche utilisées dans l’expérience comportent:

l’étude bibliographique (indispensable pour toute recherche et qui comprend tous les œuvres et les sites consultés liés au thème),

l’observation scientifique (suivre et enregistrer de manière systématique le comportement des élèves des deux classes),

l’expérimentation pédagogique (stratégies utilisées en classe en vue d’observer, d’investiguer, d’améliorer l’action pédagogique)

les dates statistiques (nécessaires pour avoir des résultats mesurables et observables).

III.2.2. Le déroulement de l’expérience

L’expérience s’est déroulée en trois étapes:

1. L’étape initiale a compris le test initial d’évaluation des élèves pour établir leur niveau de compétence.

2. L’étape formative comprend les activités déroulées toute l’année scolaire 2017-2018, planifiées selon le programme de la Xe. Il s’agit des activités qui ont complété les exercices proposés par le manuel, en devenant une sorte de cahier d’exercices interactifs pour les élèves de Xe.

3. L’étape finale a été l’étape la plus attendue, celle qui a dévoilé la différence des résultats scolaires entre les deux classes et nous a montré que la présence des stratégies en lecture dans la classe de FLE est très appréciée par nos élèves.

On commencera par la première et la dernière étape, on présentera les tests, le test initial et le test final, et on interprètera les résultats des élèves. À la fin, on exposera aussi toutes les activités déployées pendant l’année scolaire 2017-2018 avec la Xe K.

TEST D’ÉVALUATION INITIALE

Sujet I

Lisez les menus suivants:

Associez à chaque personne le menu qui l'intéresse.

Sujet II

Vous recevez ce message électronique.

« De: gabrielle@gmail.com

Objet: Vacances d’été

Bonjour!

Comment ça va? Pour moi, tout va bien. Je t’écris pour te dire que je vais partir cet été en Corse avec ma famille. La Corse est une petite île au sud de la France, dans la mer Méditerranée. Mes parents disent que l’île est très jolie: il y a de très belles plages, on va pouvoir nager. Il paraît qu’on mange bien: l’une des spécialités de l’île est le fromage de chèvre. J’adore ça. Nous partons le 2 juillet en bateau, après les examens de mon frère et nous rentrons en France le 30 juillet.

Et toi, qu’est-ce que tu vas faire ?

Bises
Gabrielle »

Cochez la bonne réponse.

Gabrielle va partir en vacances avec:

ses amis.

sa famille

ses camarades de classe

Où Gabrielle va-t-elle passer ses vacances d’été?

Sur une île.

Dans le nord de la France.

Dans un bateau

En Corse, Gabrielle va pouvoir faire…

du ski.

de la gymnastique.

de la natation.

Que va pouvoir manger Gabrielle en Corse?

……………………………………………………………

Quand Gabrielle part-elle en vacances?

…………………………………………………………..

Le frère de Gabrielle…

part en vacances juste après ses examens.

part en vacances mais doit rentrer tôt pour ses examens.

ne part pas en vacances parce qu’il doit étudier.

Sujet III

Vous lisez cet article sur un site internet québécois.

Compétition Expo-sciences , finale régionale, la Mauricie, Centre-du-Québec

« Du 17 au 18 mars, découvrez les sciences avec de jeunes Québécois!

La compétition Expo-sciences permet à des jeunes âgés de 15 à 20 ans de présenter pendant deux jours aux visiteurs un projet scientifique qui les passionne. Elle permet aussi de montrer que les sciences et les technologies sont faciles et intéressantes.

Rendez-vous au cégep de Drummondville pour participer à cet événement organisé chaque année par le Conseil du loisir scientifique.

Heures d’ouverture au public

Samedi 17 mars, de 13h à 16h45.

Dimanche 18 mars, de 9h30 à 12h et de 13h à 14h15.

Cérémonie de remise de prix le dimanche à 14h30.

De nombreux prix

Huit projets vont être sélectionnés pour la finale québécoise, du 19 au 22 avril, au centre culturel de l’université de Sherbrooke.

Au total, des prix d’une valeur de 20 000 $ sont à gagner! »

Combien de temps va durer la compétition Expo-sciences en Mauricie?

2 jours.

4 jours.

3 jours

Quel âge minimum doit-on avoir pour participer à la compétition?

………………………………………………………………………………………

Que doit-on présenter pour participer?

……………………………………………………………………………………….

Vrai ou Faux? Cochez la case (X) correspondante et recopiez la phrase ou la partie de texte qui justifie votre réponse.

Les huit gagnants de Mauricie vont recevoir…

Un prix de 20 000 $ chacun.

Une place pour la finale québécoise.

Une visite du centre culturel de Sherbrooke

Barème de correction et de notation

Sujet I- 10 points

2px5=10p

Sujet II- 20p

b) sa famille

2,5 p

a) sur une île

2,5 p

b) de la natation

2,5 p

du fromage de chèvre

5 p

le 2 juillet

5 p

a) part en vacances juste après ses examens

2,5 p

Sujet III

a) 2 jours

5p

15 ans

10p

Un projet scientifique

10p

a) Vrai: Rendez-vous au cégep de Drummondville pour participer à cet événement organisé chaque année.

15 p

Faux: Samedi 17 mars, de 13h à 16h45.

15 p

b) Une place pour la finale québécoise.

5p

+ 10 p office

Après avoir appliqué le test initial au début de l’année, le niveau dominant des classes a été A2, le français étant la langue seconde. (voir les tableaux avec les résultats de l’évaluation initiale et finale).

À la fin des 35 semaines d’exercices classiques pour Xe J et pratiques pour la Xe K, tous les élèves ont passé un test d’évaluation finale.

TEST D’ÉVALUATION FINALE

Sujet I

Lisez chaque titre et inscrivez le chiffre qui lui correspond dans la rubrique appropriée: politique, culture, société, sciences, sports, économie.

« Le chef du gouvernement appelle à des élections anticipées.

Avec 5732 personnes tuées, la mortalité sur les routes françaises a diminué de 20% en 2003.

Les exportations de cacao ont doublé par rapport à l'année dernière.

La Méditerranée envahie par une nouvelle algue tropicale.

La gratuité fait recette dans les musées de Paris.

Marseille en tête du championnat en France » .

Sujet II

Vous recevez ce message électronique.

« De: voyage@malin.com

Madame, Monsieur,

C’est avec grand plaisir que je vous envoie ce message pour vous décrire votre voyage à Paris en notre compagnie.

À votre arrivée, le 7 juin prochain, nous allons vous accueillir à l’aéroport pour vous conduire à votre hôtel. Puis, du 8 au 17 juin, vous allez visiter la capitale de notre pays accompagnés de notre guide, Hervé, qui va vous faire découvrir les musées, les rues, les boutiques mais aussi les restaurants de Paris.

N’oubliez pas votre appareil photo!

Les températures en ce moment à Paris sont comprises entre 20 et 24 degrés. Un climat
délicieux.

À très bientôt.

L’équipe de voyagemalin.com »

Répondez aux questions:

Quand allez-vous arriver à l’hôtel?

le 7 juin.

le 17 juin.

le 8 juin.

Hervé travaille…

comme guide

dans un musée … à Paris.

dans un restaurant

Que devez-vous emporter avec vous?

……………………………………………………………………………………………………

Quelle est la température minimum à Paris en ce moment?

……………………………………………………………………………………………………

5. Selon l’agence, le climat de cette saison est…

a) plutôt froid.

b) plutôt agréable.

c) plutôt chaud.

Sujet III

Lisez cet article, puis répondez aux questions en cochant (X) la bonne réponse, ou en écrivant l’information demandée.

« Lui, brun aux yeux noirs, signe particulier: marche à quatre pattes et tire la langue. Elle, jeune, sportive, en jogging noir, profession: éducatrice de chiens guides d’aveugles. En cette fin de matinée, Djengo, jeune chien d’un an et demi, est au travail. Alexiane Da Silva l’a emmené sur une piste d’entraînement pour les chiens guides, un parcours qui reproduit les difficultés rencontrées dans la ville.

Un chien comme Djengo est éduqué (ou dressé) pour accompagner une personne aveugle ou qui voit mal et pour l’aider dans ses déplacements quotidiens.

Petit, il vivra d’abord dans une famille d’accueil qui lui donnera une première éducation. Avec elle, il apprendra qu’il ne faut pas aboyer sans raison, monter sur les canapés ou entrer dans les chambres. Pendant les promenades, le jeune chien s’habituera aux bruits de la ville, aux transports et aux magasins. Il apprendra à ne pas courir après un ballon ou à ne pas avoir peur du klaxon des voitures.

À l’âge d’un an, il entrera dans une école pour suivre une formation pendant six à huit mois. À la fin de sa formation, le chien saura parfaitement guider dans environ cinquante situations différentes et il pourra comprendre autant d’ordres. Alexiane Da Silva explique: le chien commence par apprendre les directions, aller tout droit, à droite, à gauche, faire demi-tour. Il apprend ensuite tout ce qui concerne la recherche, c’est-à-dire savoir trouver et identifier les passages piétons, les pistes cyclables et les rues, s’arrêter devant les portes ou les escaliers, savoir éviter les difficultés, monter dans les transports, etc.

Mais le chien n’est pas le seul à apprendre ! Son futur maître doit également faire un stage de formation. Le maître et le chien doivent bien se connaître mais aussi et surtout bien se comprendre. Par exemple, lorsque le chien signale quelque chose, le maître doit comprendre le sens. De plus ce dernier doit apprendre à bien tenir son chien pour permettre à l’animal de bien le conduire. C’est ce qu’a appris Hervé Brassier qui pourrait parler pendant des heures de son chien guide, Indigo: Ce chien m’apporte beaucoup de bonheur. Je suis complétement en sécurité car j’ai une entière confiance en lui.

Enfin, il faut savoir que l’éducation complète d’un chien guide coûte très cher et qu’en France, les dix écoles sont entièrement financées par des dons. C’est donc grâce à la générosité du grand public que, chaque année, près de 200 chiens trouvent un maître à guider.»

(D’après Sensibiliser à la cause du chien guide d’aveugle, Laurence Théault – RFI et site de la Fédération française des associations chiens guides d’aveugles).

1. D’après l’article, dans la vie, Alexiane…

a. élève…

b. promène… … des chiens guides

c. forme…

2.Vrai ou faux ? Cochez (X) la bonne réponse et recopiez la phrase ou la partie du texte qui justife votre réponse.

3.Citez deux choses que le jeune chien guide apprend à ne pas faire dans sa famille d’accueil. (Deux réponses attendues)

………………………………………

……………………………………….

4.À quel âge le chien guide entre-t-il dans une école ? À…

a) 8 mois.

b) 18 mois.

c) 12 mois.

5. D’après l’article, combien d’ordres un chien guide peut-il comprendre?

a) Entre 10 et 20.

b) Entre 40 et 60.

c) Entre 20 et 40.

6. À l’école, on enseigne d’abord aux chiens à…

a) se diriger.

b) repérer les passages piétons.

c) s’arrêter aux portes.

7.Grâce à son chien, Hervé se sent…

a) aimé.

b) confiant.

c) calme.

8. Qui permet aux écoles de chiens guides d’exister?

…………………………………………………………………………

Barème de correction et de notationBottom of Form

Sujet I- 15 p

2,5px6=15p

Sujet II – 25 p

5px5=25p

a) le 7 juin

a) comme guide à Paris

un appareil photo

20 degrés

b) plutôt agréable

Sujet III- 50p

5px10=50p

c) forme des chiens

a) Vrai. Justification: Sur une piste d’entraînement pour les chiens guides.
b) Faux. Justification: un chien comme Djengo est éduqué pour accompagner une personne aveugle ou qui voit mal.

Vrai. Justification: Pendant les promenades, […] il apprendra à ne pas courir après un ballon ou à ne pas avoir peur du klaxon des voitures.

aboyer, monter sur les canapés

c) à 12 mois

b) entre 40 et 60

a) se diriger

b) confiant

Le grand public

III.2.3. Analyse et interprétation des résultats

Xe J- Test initial

Xe J- Test final

Xe K- Test initial

Xe K- Test final

Après avoir comparé les données du test initial aux celles du test final, nous pouvons conclure que le niveau des élèves qui ont travaillé la lecture d'une manière active et stratégique (Xe K) est plus élevé que celui des autres élèves (Xe J).

Si au début de l’année, pour la classe Xe J, la moyenne générale du test initial était 5,10, à la fin, après le test d’évaluation finale, la moyenne est 6,17; tandis que pour la Xe K, la moyenne générale du test initial était 5,00, et à la fin, après le test d’évaluation finale, 7,48. Donc, on peut voir que, même si au début de l’année scolaire, la classe Xe J avait un niveau un peu plus élevé, à la fin, la Xe K, grâce à l’introduction des stratégies de lecture, a gagné en ce qui concerne le progrès et l’amélioration des notes.

Les résultats des tests initiaux et leur interprétation graphique montrent des problèmes
en ce qui concerne la compréhension globale et détaillée d’un document écrit authentique, situation due au vocabulaire limité et au fait que les élèves connaissent assez mal la grammaire et en particulier les traits syntaxiques, qui leur donnent le sentiment d’insécurité devant un texte inconnu. Plus encore que la grammaire et le lexique restreint, un autre aspect qui découle de l'analyse des tests appliqués est représenté par les possibilités assez réduites de réaliser des inférences, de mobiliser les acquisitions antérieures et de faire des prévisions, donc une maîtrise assez faible, et même le manque, des stratégies en lecture.

À la fin de notre approche pratique, nous pouvons noter que la classe Xe K a fait des progrès aussi concernant la compréhension d’un document authentique, mais aussi au niveau du vocabulaire et de la grammaire. Quant aux stratégies de lecture, les élèves sont devenus conscients de la démarche active de lecture. Même si, parfois, ils étaient hésitants et timides, les activités réalisées les ont stimulés à dépasser ces barrières communicatives et à atteindre notre objectif didactique.

Etant donné les résultats, nous allons focaliser notre démarche pratique sur des documents authentiques diversifiés pour améliorer la compréhension écrite.

III.2.4. Fiches pédagogiques de l’expérience

Dans les pages suivantes, nous présenterons les activités que nous avons déployées pendant la dernière année scolaire avec la Xe K. Il faut mentionner que ces fiches pédagogiques respectent le programme de cours imposé par le Ministère de l’Education. Pour la Xe classe, le programme propose des thèmes de tous les domaines :

Du domaine personnel:

Relations interpersonnelles dans la famille et dans la société.

Vie personnelle (habitation, alimentation, passions, activités des loisirs).

Univers de l’adolescence (vie quotidienne), styles de vie.

Du domaine public:

Pays, régions, villes-objectifs touristiques, culturels.

Aspects de la vie sociale/ lieux publiques.

Environnement.

Du domaine occupationnel:

Connaître certains aspects significatifs de la vie professionnelle (activités et professions).

Du domaine éducationnel et culturel:

Éléments importants de l’univers culturel français et francophone (par exemple: traditions, coutumes, fêtes, plats traditionnels, etc.).

Mass-média, littérature pour les jeunes.

Personnalités de la sphère culturelle, scientifique, sportive.

Par les thèmes que nous avons abordés, nous avons essayé d’atteindre tous les sujets du programme du cours de français de la Xe. Beaucoup d’entre eux se retrouvent aussi dans le manuel scolaire. Il s’agit de:

Souvenirs de vacances

L’amitié…une seconde parenté

L’univers des loisirs

Joyeuses fêtes!

Métier vaut trésor!

S'engager, ça change la vie

Médias et communication

Vivre en écolos.

La Normandie à tout cœur

Nous précisons encore que les fiches pédagogiques respectent l’ordre du manuel scolaire.

SOUVENIRS DE VACANCES

Titre: La rentrée des classes

Niveau: A1-A2

Compétences communicatives:

Comprendre un dialogue sur la rentrée

Identifier des informations précises dans un texte

Identifier les mots-clefs de l’école

Maîtriser le lexique de l’école

Donner son opinion.

Compétences linguistiques:

Enrichir et employer le vocabulaire lié au domaine scolaire

Faire des comparaisons entre l’école d’autrefois et l’école de nos jours

Découvrir le déroulement d’une rentrée scolaire au lycée

Mise en route

Quels sont les mots auxquels vous pensez quand vous entendez le mot école?

Est-ce que vous vous rappelez encore le premier jour d’école?

Remue-méninges et mise en commun à l’oral.

Lisez le dialogue téléphonique:

« -Allô ?

-Allô, Anaïs ? C’est Charlotte !

-Ah, alors ? Tu as reçu la lettre du lycée ? Tu es dans quelle classe ? Moi je suis en 1ère S2.

-Trop bien, moi aussi ! On est encore ensemble cette année.

-C’est génial ! Tu sais qui d’autre est dans notre classe ?

-Non, mais je sais que Katie est en 1ère L2 ! Elle a choisi littéraire et pas scientifique.

-Ouf, heureusement parce que je ne la supporte plus ! Tu as vu comme elle draguait Quentin avant les grandes vacances ?

-Je la comprends, il est trop beau ! Ils sortaient ensemble cet été mais je crois qu’ils ne sont plus ensemble. Demain on regardera la liste de classe dans la cour…

-Oui, Quentin a choisi scientifique alors peut-être qu’il est encore dans notre classe. J’espère aussi que notre prof principal sera sympa.

-Ouais, l’année dernière M. Pêche était super. Mais un prof de sport comme professeur principal, c’était un peu bizarre…

-Moi j’ai hâte d’avoir l’emploi du temps. Tu crois qu’on doit apporter les livres demain après-midi?

-Ça va pas ! C’est la rentrée, on n’aura pas cours. On va surtout voir les profs et l’emploi du temps.

-Pff, si on a encore Mme Martin en histoire-géo, elle va nous demander d’acheter les mêmes cahiers énormes!

-Ouais, et des crayons de couleurs. On n’est plus en maternelle! »

Activité 1- Choisissez la variante correcte:

1. Qui sont Anaïs et Charlotte?

a. Des lycéennes. b. Des professeurs. c. Des étudiantes.

2. Quel moment de l’année est présenté dans le texte?

a. Du début de l’été. b. De la rentrée scolaire. c. Des grandes vacances.

3. Anaïs et Charlotte rentrent …

a. en première. b. en seconde. c. en sixième.

Activité 2 – Vrai ou Faux?

a. Anaïs, Charlotte et Katie ont choisi une filière littéraire.

b. Quentin était dans la même classe que Charlotte en seconde.

c. Le professeur principal est le professeur responsable de la classe pour l’année.

d. Mme Martin est professeur d’arts plastiques et M. Pêche est professeur de sport.

e. L’emploi du temps est le planning de la semaine avec les horaires des cours.

Activité 3- Trouvez les mots qui renvoient à l´école:

Professeur- récréation- vacances- éléphant- mathématiques- livre- croissant- étudier- calculette- avion- agenda-café-apprendre-restaurant

Activité 4- Complétez avec les matières suivantes:

Le français/ l´histoire/ les mathématiques/ la biologie/ la technologie /l´education physique/ l´anglais/ la musique/ le dessin/ l´espagnol/ l´informatique

J´aime:

Je n´aime pas:

Activité 5- Trouvez l'expression pour compléter les phrases ci-dessous:

1. Sur les chantiers, cet apprenti est………………; mais ses efforts seront récompensés.

2. Cette situation est un……………………; les employés l'examinent attentivement à titre d'exemple.

3. Avec ce moniteur de gymnastique, les jeunes sont………………; ils progresseront.

4. Ce peintre futuriste a…………………………; beaucoup suivent sa manière de peindre.

5. Certains élèves font …………………………..; ils refusent de se lever tôt.

Pistes de correction

Activité 1

1. a

2. b

2. b

Activité 2

a. FAUX

b. VRAI

c. VRA

d. FAUX

e. VRAI

Activité 3

Professeur-récréation-vacances-mathématiques-livre-étudier-calculette-agenda-apprendre

Activité 5

1. à rude école

2. cas d’école

3. à bonne école

4. fait d’école

5. l’école buissonnière

Expressions usuelles avec le vocabulaire de la scolarité

Être à bonne école (Être avec des personnes capables à bien vous former)

Faire école (Avoir beaucoup d’influence sur des personnes)

Faire l’école buissonnière (Ne pas aller à l’école)

Être à rude école (Affronter d’importantes difficultés)

Un cas d’école (Un exemple caractéristique)

Prendre le chemin des écoliers (Choisir le trajet le plus long, celui qui permet de flâner) Avoir de la classe (Avoir une élégance naturelle)

Faire ses classes (Recevoir une instruction, essentiellement militaire)

Miser sur les deux tableaux (Se ménager un intérêt de deux côtés, pour mieux réussir

Faire la leçon à quelqu’un (Dicter sa conduite à quelqu’un)

N’avoir de leçons à recevoir de personne (Être sûr de soi) Faire son devoir (Respecter une obligation morale)

Se mettre en devoir de. (Se préparer à)

Donner libre cours à. (Ne pas contenir)

L’AMITIÉ-UNE SECONDE PARENTÉ

Titre: L’amitié

Niveau: A2-B1

Compétences cognitives:

Comprendre l’essentiel d’un texte traitant le thème de l’amitié

Compétences linguistiques:

Enrichir le lexique de l’amitié

Mise en route

Créer un acrostiche à partir du mot amitié.

Réponses possibles:

Aimer par affinités, sans préjugés

Mêmes concordances, mêmes espérances

Idéale complicité, de la sincérité

Trahir serait défaillir, serait tricher

Il faut mériter la confiance

Et savoir partager, avoir de la tolérance

Lisez le texte:

L’amitié et la confiance

« La véritable amitié donne la force de s’aventurer, de penser loin, de s’engager. C’est peut-être pour cela que les adolescents disent presque tous que l’amitié est la chose la plus importante de leur vie. Et tout cela est possible parce que, dans l’amitié, on se sent fortifié par la sécurité et la confiance en nous que nous apporte la confiance d’un autre que l’on respecte et à qui l’on peut tout dire, même ce dont on n’est pas fier, en sachant que cela sera accueilli avec tolérance. La confiance est une valeur essentielle dans l’histoire de l’humanité parce que c’est un appui que l’autre vous donne et sur lequel on fonde un sentiment de sécurité. À partir de là, toutes les grandes envolées sont possibles. La blessure que l’on éprouve quand on est trahi dans sa confiance est très douloureuse.

Ce qui est compliqué, c’est que toute notre société – et donc toute notre éducation – est basée sur la confiance. […] Mais la vie quotidienne nous montre le contraire chaque jour et ce sont les adultes, ceux qui ont la responsabilité de nous éduquer qui, les premiers, trahissent notre confiance et ne tiennent pas leur promesse. Et cela sans même que l’on puisse en parler, ce qui rend la chose plus troublante. On se rend compte qu’il y a une différence entre ce que les gens disent, ce qu’ils écrivent et ce qu’ils font. »

Françoise Dolto, Paroles pour adolescents ou le complexe du homard

Activité 1- Choisissez la variante correcte:

1) Ce texte est un fragment:

a) d’article de presse

b) de roman

c)de pédagogie sui generis de l’amitié

2) Le texte présente:

a) un projet politique

b) le programme du gouvernement français en matière d’éducation

c) une exploration de l’âme de l’adolescent.

Activité 2-VRAI ou FAUX? Citez une phrase ou une expression du texte pour justifier votre choix:

Activité 3- Lexique de l’amitié

Dans la liste suivante, quels sont ceux qui caractérisent un comportement amical:

Partager – Patauger – Méprendre- Se confier- Se confesser – Aider – Comprendre – Accueillir- Trahir – Epauler – Tromper – Soutenir – Avertir – Informer – Encourager – Médire – Moquer – Imiter – Ignorer – Retrouver – Perdre de vue- Se sentir complice – Être proche – Être distant – Joindre – Plaindre – Être uni(e)s …

Pistes de correction

Activité 1

1) Ce texte est un fragment de  pédagogie sui generis de l’amitié.

2) Le texte présente une exploration de l’âme de l’adolescent.

Activité 2

Activité 3 –

Partager – Patauger – Méprendre- Se confier- Se confesser – Aider – Comprendre – Accueillir-Trahir – Épauler – Tromper – Soutenir – Avertir – Informer – Encourager – Médire – Moquer – Imiter – Ignorer – Retrouver – Perdre de vue- Se sentir complice – Être proche – Être distant – Joindre – Plaindre – Être uni(e)s …

L’UNIVERS DES LOISIRS

Titre: Les loisirs et les passe-temps

Niveau: A2

Compétences communicatives:

Identifier le lexique lié aux loisirs

Parler de ses loisirs préférés

Comprendre le message d’un document

Compétences socioculturels:

Parler du concept de loisir, de ce qu’il implique dans la société et pour chaque individu.

Mise en route

Précisez ce que font les personnages des images suivantes:

Réponses possibles: écouter de la musique, jouer de la guitare, jouer au football, jouer à l’ordinateur/ des jeux vidéo, regarder à la télé, danser, lire, grimper les montagnes, surfer.

Lisez le texte suivant:

« De nos jours les activités de loisirs (culturelles, sportives) deviennent plus diverses et plus nombreuses. Elles varient avec l’âge, le sexe (de moins en moins), selon les milieux sociaux et professionnels, l’endroit où l’on habite, les goûts et les intérêts de chacun et … le temps dont on dispose. La fin de semaine (le week-end) est agréable pour ceux qui ne travaillent pas le samedi (ils sont de plus en plus nombreux). Il y a les courses à faire … Mais après, tout est possible! Faire du sport, bricoler, écouter de la musique, aller au cinéma ou au théâtre etc. Et le dimanche matin, la grasse matinée.

Ceux qui ont décidé de changer d’air vont dans leurs maisons de campagne (16% y vont régulièrement), les autres font du sport (week-end à la neige ou à la plage, selon la saison) ou du tourisme (souvent en groupe). Les petites vacances sont l’occasion de plus longs déplacements: rencontre avec la famille, stage culturel ou sportif, voyage touristique en France ou à l’étranger (en tête l’Espagne, puis l’Italie, l’Afrique du Nord et le Portugal). »

Reboullet, Rendez-vous en France

Activité 1- Choisissez la réponse correcte:

Ce texte est un fragment:

a) d’article de presse

b) de récit

c) de journal intime

Activité 2- Cochez VRAI ou FAUX et justifiez avec une phrase ou une expression du texte:

Activité 3- Quel est le sens des mots soulignés? Entourez la bonne réponse.

1) De nos jours les activités de loisirs (culturelles, sportives) deviennent plus diverses et plus nombreuses.

a) occupations pendant le temps libre

b) à son aise

c) temps libre

2) Et le dimanche matin, je fais la grasse matinée.

a) je me lève tard

b) je me lève tôt

c) je me lève de bon matin

Activité 4 – Selon quelles catégories peut-on classifier les activités ci-dessous?

Prendre un verre, Lire un livre, Faire du bricolage, Faire du jardinage, Aller au cinéma, Pratiquer le football, Participer à un match de volleyball, Assister à un concert, Faire du lèche-vitrines, Bronzer, Faire du VTT, Jouer de la guitare, Prendre des photos, Promener le chien, Aller en boîte, Visiter un musée, Voyager Écrire son blog, Faire la grasse matinée, Rendre visite à ses amis, Faire un pique-nique, Jouer au sudoku, Dessiner, Faire de l’origami, Organiser une soirée à thème, Observer les insectes, Laver sa voiture, Faire la cuisine, Broder, Aller au spa, Jouer à la pétanque, Voir une expo, Jouer aux jeux vidéo, Faire la fête, Rénover des meubles, Publier des selfies, Tricoter, Écouter de la musique, Faire de la méditation, Sauter à la corde.

Activité 5- Imaginez des possibilités pour compléter les verbes:

Exemple: Organiser une soirée, une fête, une conférence, un voyage, une promenade, un meeting

a. Participer à_______________________________________________________________

b. Voir_____________________________________________________________________

c. Faire de__________________________________________________________________

d. Jouer à___________________________________________________________________

e. Jouer de__________________________________________________________________

f. Assister à_________________________________________________________________

g. Lire______________________________________________________________________

h. Aller _____________________________________________________________________

i. Pratiquer_________________________________________________________________

j.Collectionner______________________________________________________________

Pistes de correction

Activité 1- b

Activité 2-

F

Justification: La fin de semaine (le week-end) est agréable pour ceux qui ne travaillent pas le samedi

V

Justification: Et le dimanche matin, la grasse matinée.

F

Justification: Les petites vacances sont l’occasion de plus longs déplacements: rencontre avec la famille, stage culturel ou sportif, voyage touristique en France ou à l’étranger (en tête l’Espagne, puis l’Italie, l’Afrique du Nord et le Portugal).

Activité 3- 1.a), 2.a)

Activité 4

Activité 5

Participer à un match, à un jeu, à un entraînement, à un concours de la chanson française, etc.

Voir un film, un spectacle, des amis, une expo, etc.

Faire du ski, du jardinage, du yoga, du bricolage, etc.

Jouer au football, au volleyball, au tennis, à la pétanque, etc.

Jouer du violon, de la guitare, du piano, de l’accordéon, etc.

Assister à un spectacle, à un concert, à un match, à une fête, etc.

Lire un livre, un journal, un magazine, une revue, etc.

Aller au cinéma, chez les amis, à la piscine, à la gym, etc.

Pratiquer la musique, le football, une langue étrangère, le piano, etc.

Collectionner des bibelots, des objets d’art, les timbres, les cartes postales, etc.

Titre: Sport et loisirs

Niveau: A2

Compétences communicatives:

Identifier le lexique lié aux loisirs

Enrichir et employer le vocabulaire lié au sport.

Parler de ses loisirs préférés

Comprendre le message d’un document

Compétences socioculturels:

Parler du concept de loisir, de ce qu’il implique dans la société et pour chaque individu.

Mise en route

Trouver un sport pour chaque lettre de l’alphabet (travail en groupes de 4).

Exemple:

A: athlétisme

B: boxe

C: cyclisme

D: danse

E: escalade

F: football

G: gymnastique

H: hockey

I: iaïdo

J: judo

K: karaté

L : lutte

M: moto

N: natation

O: ?

P: parapente

Q: qi gong

R: rugby

S: ski

T: tennis

U: U.L.M.

V: voile

W: water polo

X: ?

Y: yoga

Z: ?

Lisez les blogues de Léa et Yannick:

« Mes loisirs (Léa, 26 ans, ingénieure)

Je fais du karaté depuis 9 ans, c’est une vraie passion. Ce qui me plaît dans ce sport, c’est la compétition, les contacts… J’adore la moto, mon autre passion. J’ai le goût du risque et j’aime la sensation de liberté et d’indépendance. Je fais de la moto le week-end avec des amis et j’ai maintenant une moto depuis 6 mois. C’est fantastique!

Mes loisirs (Yannick, 42 ans, professeur)

J’ai surtout des loisirs artistiques. Peinture (aquarelle), sculpture et lecture: romans, littérature classique et moderne… J’aime aussi le cinéma et je suis fan de films asiatiques, surtout du Japon. J’aime les randonnées en montagne, dans les Alpes ou les Pyrénées, et aussi les promenades au bord de la mer en Bretagne. Ah, la mer! Ma passion!

J’habite à Saint-Malo et j’adore profiter des week-ends pour faire de la voile et apprécier le calme de la mer.

Mes petits plaisirs

J’aime la bière et le cidre, la bonne cuisine et surtout cuisiner: j’adore cuisiner breton (la cuisine traditionnelle et aussi des crêpes au Nutella !), et aussi chinois, japonais, italien… J’aime avoir des amis à la maison pour un dîner sympa.»

Activité 1- Choisissez Vrai ou Faux.

a. Léa pratique un sport d’équipe. ❍ Vrai ❍ Faux

b. Elle n’aime pas le risque. ❍ Vrai ❍ Faux

c. Yannick n’aime pas le cinéma asiatique. ❍ Vrai ❍ Faux

d. Il fait souvent de la voile. ❍ Vraii ❍ Faux

e. Il aime faire la cuisine. ❍ Vrai ❍ Faux

Activité 2- Classez les activités de loisirs dans la grille.

le sport d’équipe – la voile – la cuisine – la couture – la lecture – la musique – la danse – la randonnée – la moto – la peinture – la promenade – la boxe – la céramique – le sport nautique – le yoga – chatter en ligne – la gymnastique

Activité 3- Selon vous, les activités de Léa et de Yannick sont-elle typiquement féminines ou masculines? Pourquoi?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Activité 4- Regardez les logotypes et trouvez le bon sport. Choisissez et écrivez le nom du sport sous les logotypes.

EXEMPLE : La voile

Activité 5- Faites 2 colonnes avec les sports individuels et les sports d’équipe.

Pistes de correction

Activité 1

a) Faux

b) Faux

c) Faux

d) Vrai

e) Vrai

Activité 2

Activité 3

Les sports qui apparaissent dans les logotypes sont:

1.-le badminton 10.- le hockey

2.- le basketball 11.- la natation

3.- la boxe 12.- le patinage

4.- le canoë 13.- le rugby

5.- le vélo 14. – le ski alpin

6.- l’équitation 15.- le ski nautique

7.- l’escrime 16.- le tennis

8.- le football 17.- le volleyball

9.- le golf

Activité 4

Titre: Ados et loisirs

Niveau: A2-B1

Compétences communicatives:

Identifier le lexique lié aux loisirs

Enrichir et employer le vocabulaire lié aux activités du temps libre.

Parler de ses loisirs préférés

Comprendre le message d’un document

Compétences socioculturels:

Parler du concept de loisir, de ce qu’il implique dans la société et pour chaque individu.

Mise en route

Complétez les cases avec vos activités et vos loisirs:

Lisez attentivement le texte:

« Consojunior a publié la semaine dernière les résultats de son étude, Vivez une journée de loisirs des ados. On y apprend: 70% des 8 à 19 ans (ce sont des populations différentes: tweens et ados) pratiquent une université extrascolaire. Pas de grandes surprises concernant leurs consommation de média: l’écoute de la musique et le surf sur Internet sont toujours en évolution.

Pour les loisirs, pas de grande surprise non plus: les tweens (8-12 ans) préfèrent les activités ludiques et culturelles, les 12-15 ans aiment les BD et les jeux vidéo, alors que les 15-19 ans sont plus branchés musique et web. Le niveau d’études des parents a un impact direct sur leurs loisirs: un niveau d’études supérieures favorise la pratique d’activités extra-scolaires et la diversité de leurs centres d’intérêt.

Côté lecture, c’est pour eux un moyen d’évasion et ils y consacrent en moyenne 1h20 par jour. L’attachement est très fort chez les plus jeunes. Les tweens plébiscitent les BD et les mangas, mais aussi les romans d’aventure, les romans fantastiques et policiers. Côté cinéma 90% d’entre eux ont fréquentés une salle de cinéma dans les 12 derniers mois. Les 11-14 ans privilégient les films policiers, de science-fiction et d’aventure. Ils en achètent ensuite le DCD s’ils ont aimé le film et sa musique. Les ados de 15-19 ans recherchent le grand frisson avec les films d’épouvante, les films romantiques et les films à suspens.

Par contre, ce qui semble évoluer est que si 80% d’entre eux les téléchargements de musique et de vidéos sont en baisse de 3 à 5% notamment grâce au streaming: Spotify et Deezer pour la musique, Youtube, dailymotion ou M6replay pour la vidéo. Les 15-19 ans sont d’ailleurs les plus grands utilisateurs de la vidéo sur Internet.

Enfin, les ados pratiquent en très grande majorité les jeux vidéo. Le type de jeu varie selon l’âge: les 8-10 ans sont attirés par les héros de dessins animés ou de séries TV, alors que les 11-14 ans préfèrent les jeux de gestion (Viva Piňata) ou de sport. Les 15-19 ans pratiquent les jeux de tir, de stratégie et de rôle (Oblivion,…).

* Étude de référence pour décoder l’univers des moins de 20 ans, Consojunior s’appuie sur une enquête réalisée auprès d’un échantillon de 7.000 Français. L’étude Ado et Loisirs concerne, quant à elle, les jeunes de 8 à 19 ans, soit neuf millions d’ados»  . (Generation Y, Sep 20, 2010)

Activité 1- Cochez Vrai ou Faux. Corrigez si c'est faux:

1- L'article est apparu dans le magazine Consojunior.

2- Les tweens et les ados c'est la même chose.

3- Télécharger de la musique et le surfer sur Internet sont des activités qui augmentent.

4- La formation académique des parents influence la pratique d'activités extra-scolaires de leurs enfants.

5- Les tweens adorent les BD et les mangas.

6- 90 % des tweens sont allés 12 fois au cinéma en un mois.

7- Les 12-14 ans adorent les films romantiques et à suspens.

8- Les 15-19 ans sont ceux qui visionnent le plus de films sur internet.

9- Beaucoup d'ados jouent aux jeux-vidéo.

Activité 2- Utilisez des adverbes de fréquence ou des références temporelles (après le collège/le lycée- le week-end- en vacances – l´après midi – trois fois par semaine – quand il fait beau – parfois, jamais, rarement, le mercredi….) pour exprimer la fréquence avec laquelle vous pratiquez les loisirs suivants.

lire – dessiner – pratiquer la photographie – écouter de la musique – aller au théâtre – au cinéma – au concert – faire du sport – visiter les musées – aller en discothèque – surfer sur internet – faire des activités manuelles – regarder la télé – faire du shopping-faire du yoga-aller à la piscine

Activité 3- Associez des activités pour chaque ligne:

l’été: _________________________ l’hiver:__________________________

la mer: _______________________ la plage:_________________________

la ville:________________________ le parc:_________________________

un club de gym:__________________ un enfant_________________________

un artiste:________________________ un étudiant en maths:_______________

un Français_______________________ un Américain: _____________________

Pistes de correction

Activité 1-

Faux- source Generation Y, Sep 20, 2010

Faux- ce sont des populations différentes: tweens et ados

Vrai

Vrai

Vrai

Faux- Côté cinéma 90% d’entre eux ont fréquentés une salle de cinéma dans les 12 derniers mois

Faux- Les 11-14 ans privilégient les films policiers, de science-fiction et d’aventure.

Faux- Les 15-19 ans sont d’ailleurs les plus grands utilisateurs de la vidéo sur Internet.

Vrai

Activité 2-

Après le lycée, je pratique la photographie.

Je vais rarement au théâtre.

Le week-end je fais du shopping.

En vacances je vais à la piscine.

Activité 3-

l’été: aller à la mer l’hiver: faire du ski

la mer: nager la plage: prendre un bain de soleil

la ville: disco le parc: promenade

un club de gym: sport un enfant: jouets

un artiste: peinture un étudiant en maths: résoudre des problèmes

un Français: musées un Américain: cinéma

JOYEUSES FÊTES !

Titre: Les Pâques

Niveau: A2-B1

Compétences cognitives:

Parler de la fête pascale

Compétences linguistiques:

Repérer des informations précises dans un document.

Maîtriser le lexique des fêtes.

Enrichir le vocabulaire portant sur la fête de Pâques.

Compétence interculturelle:

Faire une comparaison entre les traditions de Pâques en France et en Roumanie.

Mise en train:

Entraîner une discussion sur l'univers culturel français, les traditions et les coutumes de

Pâques.

Demander aux élèves de dire tous les mots qu’ils pensent être en rapport avec ce thème.

Le brainstorming et la mise en commun des réponses.

ACTIVITÉ 1 – groupe 1

Lisez le texte suivant et répondez aux questions:

Un rappel historique sur la fête du printemps

« Si la fête de Pâques a un sens religieux profond pour les religions chrétienne et juive, Pâques est aussi une fête païenne célébrant le printemps et le renouveau. La fête du printemps trouve son origine dans les traditions pré-chrétiennes qui fêtaient le renouveau et la renaissance.

La légende la plus connue est bien entendu la légende de la Grèce ancienne selon laquelle le printemps était le retour sur terre de Perséphone, fille de la déesse de la terre. Selon la légende, Perséphone entrée aux enfers ne pouvait plus en repartir. Sa mère se désespérant a décidé de semer la désolation sur terre jusqu’au retour de sa fille. Finalement un accord a été trouvé entre le dieu des enfers et la déesse de la terre. Perséphone devrait partager son temps entre la surface de la terre et ses entrailles. Les mois d’hiver symbolisent la tristesse et la désolation de la terre devant cette absence et le printemps symbolise le retour de la fille aimée et donc de la vie sur terre. »

Dites si ces affirmations sont vraies ou fausses.

1. Pâques est uniquement une fête religieuse.

2. La fête de Pâques et la fête du printemps sont la même fête.

3. La fille de la déesse de la terre s’appelle Perséphone.

4. Le compromis trouvé est que Perséphone partagera son temps entre la terre et les enfers.

5. Le printemps est le symbole du retour de Perséphone aux enfers.

6. L’hiver symbolise la tristesse de la déesse de la terre.

ACTIVITÉ 1 – groupe 2

Lisez le texte suivant et répondez aux questions:

Le lapin ou lièvre de Pâques

« Le lapin ou lièvre que l’on retrouve dans l’est de la France et dans beaucoup de pays d’Europe est le symbole de la vie, de la fertilité et de la victoire de la lumière, de l’amour sur les ténèbres des enfers. Si le lièvre (ou lapin) comme symbole de renaissance de la terre était utilisé depuis fort longtemps dans certaines cultures pré-chrétiennes, c’est en Allemagne que le lièvre (puis le lapin) a été associé à la symbolique chrétienne de Pâques. »

Questions:

Le lapin symbolise …………………, ……………….. et …………………

Quel est le pays qui a associé le lapin à la fête pascale?

ACTIVITÉ 1- groupe 3

Lisez le texte suivant et répondez aux questions:

Les œufs de Pâques

« Depuis des temps très anciens, les œufs sont associés à la vie et à la renaissance. On retrouve des œufs dans des tombes très anciennes. Selon certains historiens ils avaient une fonction symbolique ou initiatique à remplir dans la vie après la mort. Les œufs sont omniprésents dans la symbolique de Pâques qu’elle soit antique, juive ou chrétienne. On trouve des œufs à offrir, des œufs apportés par le lapin ou les cloches de Pâques, des œufs que l’on fait bénir avant de les manger, des œufs présents sur le plat du, des œufs à décorer, à offrir ou à garder comme talisman. »

Questions:

Dans quels lieux étranges et anciens peut-on trouver des œufs ?

Qui apporte les œufs dans la symbolique de Pâques ?

ACTIVITÉ 2- Reconstituez le texte en complétant les blanc par les mots suivants: journée, dimanche, gâteau, œufs, couleurs, délicats, frère, cloches, impatiente, rissole, rose, confiseries, jardin, agneau, déjeuner.

Depuis quelques jours, Isaline ne pense plus qu'au ………………… de Pâques! Elle a déjà décoré de nombreux …………………qui égaieront la maison. Quels ……………motifs et quelles jolies ………………printanières! Ce jour-là, elle entendra de nouveau le joyeux tintement des …………dans le lointain. ………………., elle se lèvera tôt. Très fière, elle enfilera sa ravissante robe …………toute neuve. Elle se réjouira d'aider son petit …………… à trouver toutes les………. cachées un peu partout, dans la maison mais également dans le ……………. plein de petites fleurs multicolores. Puis ce sera le …………avec ses grands-parents qu'elle adore. Elle sent déjà la bonne odeur de l' ……………… pascal qui …………. sur la broche. Elle imagine aussi le délicieux ………………. préparé par maman. Quelle agréable ………… ce sera pour les petits comme pour les grands!

ACTIVITÉ 3- Quiz sur les Pâques.

Trouvez les bonnes réponses:

1. La date de la fête de Pâques est liée à la date de la première pleine lune advenant ou après l'équinoxe de printemps.

Vrai

Faux

2. Que commémore la fête de Pâques?

La crucifixion du Christ

La résurrection du Christ

3. Pâques annonce l’arrivée …

de l’hiver de l’été de l’automne du printemps

4. Pâques est fêtée dans les pays de religion …

musulmane catholique protestante orthodoxe juive

5. D'où vient le mot Pâques?

Du latin Pasco qui signifie paître

De l'hébreu Pessah qui signifie passer

Du grec Poimer qui signifie pasteur

6. A chaque pays sa tradition: Mais qui apporte les œufs de Pâques?

Reliez à chaque pays sa tradition.

Dans quelle ville vont les cloches à

Pâques?

à Berlin à Glasgow à Rome à Paris à Moscou

8. En France, à Pâques on mange …

de la dinde aux marrons

du gigot d’agneau avec des flageolets

un steak frites

9. D'où vient la tradition d'offrir des chocolats en forme d'œufs à Pâques ?

C'est l'aliment se rapprochant le plus de la forme de la cloche

C'est une tradition purement commerciale comme la Saint-Valentin

De l'interdiction de manger des œufs pendant le Carême

10. Le lundi de Pâques n'est pas férié dans tous les pays de tradition chrétienne. Trouvez l'intrus.

Mexique Italie Allemagne

Pour aller plus loin… (Expression écrite)

Il y a de grandes différences entre la manière de fêter les Pâques en France et en Roumanie?

Comment passez-vous d’habitude la fête de Pâques?

Pistes de correction

ACTIVITÉ 1 – groupe 1

Faux

Faux

Vrai

Vrai

Faux

Vrai

ACTIVITÉ 1 – groupe 2

la vie, la fertilité et la victoire de la lumière

Allemagne

ACTIVITÉ 1 – groupe 3

dans des tombes

le lapin ou les cloches

ACTIVITÉ 2

Depuis quelques jours, Isaline ne pense plus qu'au dimanche de Pâques! Elle a déjà décoré de nombreux œufs qui égaieront la maison. Quels délicats motifs et quelles jolies couleurs printanières! Ce jour-là, elle entendra de nouveau le joyeux tintement des cloches dans le lointain. Impatiente, elle se lèvera tôt. Très fière, elle enfilera sa ravissante robe rose toute neuve. Elle se réjouira d'aider son petit frère à trouver toutes les confiseries cachées un peu partout, dans la maison mais également dans le jardin plein de petites fleurs multicolores. Puis ce sera le déjeuner avec ses grands-parents qu'elle adore. Elle sent déjà la bonne odeur de l'agneau pascal qui rissole sur la broche. Elle imagine aussi le délicieux gâteau préparé par maman. Quelle agréable journée ce sera pour les petits comme pour les grands!

ACTIVITÉ 3

1. La date de la fête de Pâques est liée à la date de la première pleine lune advenant ou après l'équinoxe de printemps.

Vrai

Faux

2. Que commémore la fête de Pâques ?

La crucifixion du Christ

La résurrection du Christ

3. Pâques annonce l’arrivée …

de l’hiver de l’été de l’automne du printemps

4. Pâques est fêtée dans les pays de religion …

musulmane catholique protestante orthodoxe juive

5. D'où vient le mot Pâques?

Du latin Pasco qui signifie paître

De l'hébreu Pessah qui signifie passer

Du grec Poimer qui signifie pasteur

6. 1. C, 2. D, 3. B, 4. A

Dans quelle ville vont les cloches à Pâques?

à Berlin à Glasgow à Rome à Paris à Moscou

8. En France, à Pâques on mange …

de la dinde aux marrons

du gigot d’agneau avec des flageolets

un steak frites

9. D'où vient la tradition d'offrir des chocolats en forme d'œufs à Pâques ?

C'est l'aliment se rapprochant le plus de la forme de la cloche

C'est une tradition purement commerciale comme la Saint-Valentin

De l'interdiction de manger des œufs pendant le Carême

10. Le lundi de Pâques n'est pas férié dans tous les pays de tradition chrétienne. Trouvez l'intrus.

Mexique Italie Allemagne

Titre: Le Festival de Cannes

Niveau: A2-B1

Compétences cognitives:

Parler des manifestations culturelles et artistiques en France.

Compétences linguistiques:

Identifier des informations dans un document.

Enrichir le vocabulaire lié aux événements culturels.

Mise en train:

Est-ce que vous avez un festival préféré? Lequel?

Donnez une définition du festival!

Remue-méninges et mise en commun à l’oral.

Lisez cet article:

Le 65e festival de Cannes

« Cette année, le soixante-cinquième Festival de Cannes, qui va avoir lieu du 16 au 27 juin, est différent avec de nombreux films sud-américains et asiatiques.

Le directeur du festival a annoncé jeudi dernier la liste officielle des films choisis pour le concours: 1 779 films – un chiffre plus important chaque année – ont été proposés mais seulement cinquante-quatre films originaires de vingt-six pays vont être présentés au final. Un choix difficile mais important: le public français écoute souvent les professionnels de Cannes pour choisir le film qu’il va aller voir au cinéma.

Depuis sa création, le 20 septembre 1946, pour fêter la fin de la guerre, cette fête du cinéma conduit toujours plus d’acteurs et de cinéastes sur le tapis rouge, heureux de monter les vingt-quatre marches devant les appareils photos des journalistes du monde entier.

L’actrice française Bérénice Béjo, qui a gagné un prix pour son dernier film le 24 février dernier, va ouvrir la fête le 16 juin. Le président du festival va annoncer le grand gagnant le soir du 27 juin. »

Répondez aux questions suivantes.

Cette année, le directeur du festival de Cannes a reçu…

moins

plus … de films que les autres années.

autant

Pourquoi le festival a-t-il été créé en 1946?
……………………………………………………………………………………………………

Bérénice Béjo va participer au festival de Cannes le…

24 février.

27 juin.

16 juin.

Où les acteurs sont-ils pris en photo?
……………………………………………………………………………………………………

Vrai ou faux ? Copiez la phrase ou la partie de texte qui justife votre choix.

Piste de correction

Cette année, le directeur du festival de Cannes a reçu…

moins

plus … de films que les autres années.

autant

pour fêter la fin de la guerre

Bérénice Béjo va participer au festival de Cannes le…

24 février.

27 juin.

16 juin.

sur le tapis rouge

MÉTIER VAUT TRÉSOR

Titre: Le CV

Niveau: B1

Compétences communicatives:

Faire des hypothèses sur le message du texte;

Identifier des informations précises dans un document;

Maîtriser le lexique des métiers;

Donner son opinion.

Compétences linguistiques:

Enrichir et employer le vocabulaire lié au domaine professionnel

Apprendre les règles d’un CV réussi

Mise en route:

Quels sont les mots auxquels vous pensez liés aux métiers? Comment vous voyez dans dix ans de point du vue professionnel ? Remue-méninges et mise en commun à l’oral.

Lisez le document ci-dessous:

« Thomas DURAND

24, rue des Marais

75010 Paris

Tél: 01 48 79 65 24

Né le 25/06/68 à Paris

Célibataire

EXPÉRIENCES PROFESSIONNELLES

FORMATION

LANGUES ET INFORMATIQUE

Maîtrise de Word (PC et Macintosh)

Navigation multimédia (Internet et Cédérom)

DIVERS

Passionné de littérature étrangère et de cinéma de la Nouvelle Vague.

Pratique du karaté, du football et de la planche à voile. »

Observez le document

Parcourez le texte sans le lire et indiquez tout ce que vous remarque sur la mise en page.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Analysez le texte

Dans quel but ce texte a-t-il été écrit?

…………………………………………………………………………………………

Trouvez la définition correspondant à ce genre de texte:

titre ou grade, généralement donné par un établissement d'enseignement à la fin d'un cycle d'étude.

pièce d'identité qui permet à son possesseur de circuler à l'étranger.

ensemble de renseignements concernant l'état civil, les diplômes, les capacités et les activités passées d'une personne.

Associez chaque définition de la question précédente au mot qu'elle définit.

Passeport. ………

Curriculum vitae. ……..

Diplôme. ………

4. Ce texte est destiné à:

un ami

un futur employeur

un directeur de banque

un employé de la poste

3. Analysez la structure du texte.

1. À quoi servent les premières données par ce document?

……………………………………………………………….

2. Repérez, dans l'ordre, les différentes rubriques qui composent le texte:

1. ………….. 2. …………………

3. ………….. 4. ……………………

3. L'ordre de ces rubriques est:

dû au hasard et n'est pas basé sur aucun critère

lié à l'importance que le futur employeur pourrait leur accorder

lié à l'intérêt qu'elles ont pour l'auteur du texte.

4. Pourquoi les informations sont-elles présentées dans cet ordre?

……………………………………………………………………………………

Repérez des informations sur l'auteur du texte.

Répondez Vrai ou Faux aux affirmations suivantes. Puis corrigez les réponses fausses.

Retrouvez parmi les informations ci-dessus celles qui concernent:

l'état civil: …………….

les études: …………….

les compétences: …………

les loisirs: ………………..

Analyser les manières de lire ce texte.

La personne qui reçoit ce texte le lit de façon:

très attentive, afin de prendre des décisions en rapport avec ses besoins.

détendue, dans un moment de loisir, pour s'informer et se distraire.

rapide et sélective, pour se faire une idée globale de son futur employé.

Ce document se lit:

pendant l’entretien d'embauche.

après l’entretien d'embauche.

Avant l’entretien d'embauche.

Prenez des décisions.

Vous êtes chargé par une grande agence internationale de voyage d'embaucher du personnel. Dites si Thomas Durand correspond à vos besoins.

À votre tour, parlez de vous !

Rédigez votre CV en respectant la structure du CV français. Soyez bref, mais complet et efficace.

Pistes de correction

Observez le document

Plusieurs rubriques, les informations ordonnées chronologiquement, présentation sous forme de schéma

Analysez le texte

pour trouver un emploi

c) ensemble de renseignements concernant l'état civil, les diplômes, les capacités et les activités passées d'une personne.

3.

Passeport. b)

Curriculum vitae. c)

Diplôme. a)

4. un futur employeur

3. Analysez la structure du texte.

1. des données personnelles

2.

1. le parcours professionnel 2. l'éducation

3. les compétences linguistiques et numériques 4. d'autres compétences

3. lié à l'importance que le futur employeur pourrait leur accorder

4. pour attirer l'attention

Repérez des informations sur l'auteur du texte.

l'état civil: célibataire

les études:

les compétences:

Maîtrise de Word (PC et Macintosh)

Navigation multimédia (Internet et Cédérom)

les loisirs:

Passionné de littérature étrangère et de cinéma de la Nouvelle Vague.

Pratique du karaté, du football et de la planche à voile.

Analyser les manières de lire ce texte.

très attentive, afin de prendre des décisions en rapport avec ses besoins.

Avant l’entretien d'embauche.

Prenez des décisions.

Titre: Les Français partagés

Niveau: B1

Compétences communicatives:

Faire des hypothèses sur le message du texte.

Identifier des informations précises dans un texte.

Maîtriser le lexique des métiers.

Donner son opinion.

Compétences linguistiques:

Enrichir et employer le vocabulaire lié au domaine professionnel.

Mise en route:

Trouvez des mots liés au champ sémantique des métiers. Remue-méninges et mise en commun à l’oral.

Lisez le texte:

« 66% des Français estiment que la réduction du temps de travail à 35 heures va leur permettre d'améliorer leur qualité de vie (74% des 18-24 ans, 75% des employés, ouvriers et chômeurs). Mais 68% craignent aussi des conséquences négatives sur le fonctionnement des entreprises (85% des artisans-commerçants et des chefs d'entreprise).

En tout état de cause, le scepticisme domine en ce qui concerne les effets sur le chômage: seuls 13% des Français pensent que cette mesure va certainement créer des emplois, 30% probablement, 52% n'y croient pas du tout.

Dans le cadre de cette réduction, 36% des Français préféreraient ponctuellement une journée libre supplémentaire dans la semaine, 29% un allongement du temps de week-end, 17% un peu plus de temps de libre chaque jour, 13% un allongement de la durée des vacances.

On constate enfin un doute quant à la possibilité d'utiliser ce temps libre, même à pouvoir d'achat identique, car les loisirs coûtent cher. Ainsi, 57% des Français estiment ne pas avoir les moyens financiers suffisants pour faire ce qu'ils souhaiteraient de leur temps libre; c'est le cas de 77% des chômeurs, 72% des ouvriers, 70 % des employés, 64 % des moins de 35 ans. »

Observez le document.

Observez le texte sans le lire.

Faites la liste des éléments qui le composent.

……………………………………………………..

D'où est-il tiré?

………………………………………………………

Sait-on qui en est l'auteur?

………………………………………………………….

Le titre permet-il de comprendre le thème du texte?

Oui

Non

Partiellement

Les Français partagés signifie:

Les Français sont assez d'accord entre eux.

Les Français sont tout à fait d'accord entre eux.

Les Français ne sont pas vraiment d'accord entre eux.

Quels éléments des paragraphes attirent particulièrement l'attention?

……………………………………………………………………………………………..

Faites des hypothèses

D'après le titre, devinez le genre d'informations contenues dans le texte.

……………………………………………………………………………………

Pour quelles raisons lit-on ce genre de texte?

……………………………………………………………………………………

Analyser le contenu du document.

Ce document présente:

L’opinion de quelques personnes

Les résultats d'un sondage

l'opinion d'un expert

l'analyse d'un journaliste.

Le thème principal est:

La réduction du temps de travail à 35 heures

l'amélioration du fonctionnement des entreprises

l'utilisation du temps libre

l'amélioration de la qualité de la vie

Regardez le tableau ci-dessous. Indiquez, pour chaque question, le paragraphe qui contient l'analyse des réponses.

Répondez Vrai ou Faux aux affirmations suivantes:

4. Analyser le lexique.

1. Trouvez dans le texte des synonymes de:

loisir …………….. en ce qui concerne ………………..

estimer ……………. dans tous les cas ………………….

durée ……………… doute ………………………………….

2. Trouvez des contraires de:

Réduction ……………..

Chômage …………………..

À votre tour d'écrire.

Un quotidien vient de lancer un débat entre ses lecteurs sur la question des 35 heures. Tout lecteur est invité à exprimer son opinion personnelle. Vous décidez d'écrire et de vos exprimer sur ce sujet.

Pistes de correction

Observez le document.

Observez le texte sans le lire.

Titre, chiffres, pourcents, source, date de l'apparition

Observateur Cetelem

décembre 2007

Partiellement

Les Français ne sont pas vraiment d'accord entre eux.

Les chiffres et les pourcentages

Faites des hypothèses

Sondage d'opinion

Pour s'informer

Analyser le contenu du document.

Les résultats d'un sondage

La réduction du temps de travail à 35 heures

4. Analyser le lexique.

1.

Loisir- temps libre en ce qui concerne- quant

Estimer- considérer dans tous les cas- en tout état de cause

Durée – réduction doute- scepticisme

2.

Réduction – augmentation

Chômage- emploi

S'ENGAGER, ÇA CHANGE LA VIE

Titre: La solidarité au quotidien

Niveau: B1

Compétences cognitives:

Parler de la solidarité

Identifier des informations précises portant sur le contenu des affiches en lien avec la solidarité.

Compétences linguistiques:

Enrichir le vocabulaire lié au bénévolat

Objectifs socioculturels:

Aspects de civilisation contemporaine autour de la notion de solidarité.

Mise en train:

Écrivez sur vos cahiers des mots liés au champ lexical de la solidarité:

· l’équipe A: trouvez des mots qui expriment ou sont synonymes de la notion de solidarité.

· l’équipe B: trouvez des mots qui s’opposent à l’idée de solidarité.

ACTIVITÉ1- Regardez les affiches publicitaires (images, slogans, etc.)- toutes font appel à la solidarité- et complétez le tableau:

ACTIVITÉ 2- a) Lisez le témoignage de Pascale, bénévole à la Croix Rouge:

« Au départ, je voulais faire quelque chose en plus de mes études, car je ne faisais rien le week-end, raconte Pascale, 26 ans. Il y a 4 ans, une amie lui parle donc de la Croix
Rouge et l'étudiante en anglais est tentée: le secourisme l'attire et elle veut passer son AFPS
(attestation de formation aux premiers secours). Elle est loin de se douter que 4 ans plus
tard, elle sera toujours bénévole à Paris mais aussi monitrice et effectuera même un service
civil volontaire dans l'association. En plus des manifestations, nous faisons partie des
réseaux de secours. Nous servons de renfort et faisons des gardes chez les pompiers. C'est
une expérience géniale: on voit l'envers du décor des urgences. Nous avons notre propre
camion et faisons le même type d'intervention que les pompiers à part les feux. Et là, on ne
sait jamais sur quoi on va tomber. Un malaise, un défenestré, une agression, un
accouchement… Il faut situer très vite le niveau d'urgence et éventuellement appeler le SAMU.»

b) Répondez aux questions suivantes:

QUI ? – Qui parle dans ce témoignage ?

OÙ ? – Où est-ce qu’elle déroule son activité ?

QUOI ? – Qu’est-ce qu’elle fait dans le cadre de cette association?

QUAND ? – Depuis combien de temps Pascale est-elle bénévole à cette association?

POURQUOI ? – Pourquoi s’est-elle décidée à aider les autres?

ACTIVITÉ 3- a) Lisez le texte et répondez aux questions:

Les Restos du Cœur

« Les Restos du Cœur viennent d'ouvrir leurs portes pour la 18ème fois. Cette année encore, plusieurs millions de repas seront distribués aux plus démunis jusqu'au printemps prochain dans les 2 200 centres de l'association dans toute la France.

L'idée est née en 1985. À la radio, Coluche avait expliqué: J'ai une petite idée comme ça… Il faudrait d'abord trouver des gens qui veulent sponsoriser une cantine gratuite – un resto pour des pauvres, disons. On ouvrirait les premières cantines à Paris, après on pourrait en ouvrir dans d'autres grandes villes de France. Moi, je suis prêt à aider une organisation comme ça qui distribuerait deux à trois mille repas par jour, gratuitement. Presque vingt ans plus tard, la pauvreté n'a pas disparu, malheureusement, mais la petite idée de Coluche a bien grandi.

Repas chauds

Pendant la campagne 2001/2002 les 40 000 bénévoles de l'association des Restos du Cœur ont distribué près de 60 millions de repas à 560 000 démunis, dont 24 000 bébés de moins de 18 mois. Un petit geste qui a permis à tous ces pauvres de passer l'hiver de décembre à mars. L'aide alimentaire se présente sous forme de colis alimentaires pour ceux qui ont encore ce qu'il faut pour cuisiner ou de repas chauds pour les autres. Les colis sont composés en fonction du nombre de personnes dans le foyer: chaque jour on y trouve viande ou poisson, légumes, pâtes ou riz, fromage ou yaourt, pain et produits d'hygiène. Chaque semaine des produits de base, comme le lait, le beurre, l'huile, le sucre et la farine y sont ajoutés. Le but: permettre de préparer chaque jour un repas complet et équilibré.

Camions du cœur

L'association des Restos du Cœur s'occupe également des personnes en situation de grande exclusion. Près de 90 camions du cœur vont à la rencontre des sans domicile fixe (SDF) dans toutes les grandes villes françaises pour distribuer des soupes, repas chauds ou cafés. Mais loin de se limiter à la distribution de repas, les Restos du Cœur proposent aussi des centres d'urgence, qui accueillent, pour quelques nuits, les personnes en grande détresse, des lieux de vie pour des séjours plus longs, des ateliers et jardins pour occuper ces gens malheureux, ou encore des centres spécialisés où des bénévoles fournissent une aide quotidienne pour remplir des documents administratifs ou chercher un emploi. »

Cochez la bonne réponse:

Qui a lancé l'idée des Restos du Cœur?

a) le Nouvel Observateur; b) Coluche; c) la Radio.

2. Combien de repas l'organisation a-t-elle distribués au début?

a) deux mille; b) trois mille; c) deux à trois mille.

3. Qu'est-ce qu'un SDF?

a) sans domicile fixe; b) soin domicile facile; c) sain droit fixe.

B. Dites si les phrases suivantes sont vraies ou fausses. Justifiez votre choix.

ACTIVITÉ 4- Connaissez-vous d’autres domaines où l’on peut être solidaires ? Donnez-en quelques exemples.

a) à l’école, au lycée.

b) à l’échelle de votre ville ou de votre région.

c) à l’échelle internationale ou même de la planète.

Pistes de correction

ACTIVITÉ 1

ACTIVITÉ 2

QUI? – Pascale, bénévole à la Croix Rouge

OÙ? – à Paris

QUOI? – Elle sert de renfort et fait des gardes chez les pompiers.

QUAND? – il y a 4 ans

POURQUOI? – le secourisme l'attire et elle veut passer son AFPS.

ACTIVITÉ 3

1. Qui a lancé l'idée des Restos du Cœur?

a) le Nouvel Observateur; b) Coluche; c) la Radio.

2. Combien de repas l'organisation a-t-elle distribués au début?

a) deux mille; b) trois mille; c) deux à trois mille.

3. Qu'est-ce qu'un SDF?

a) sans domicile fixe; b) soin domicile facile; c) sain droit fixe.

B.

Titre: Sauver les enfants

Niveau: B1

Compétences cognitives:

Parler de la solidarité

Identifier des informations précises portant sur le contenu du texte en lien avec la solidarité.

Compétences linguistiques:

Enrichir le vocabulaire lié au bénévolat

Objectifs socioculturels:

Aspects de civilisation contemporaine autour de la notion de solidarité.

Mise en train:

Brainstorming autour du mot solidarité.

Lise le texte:

« S'appuyant sur divers traités et textes internationaux, dont la Convention relative aux droits de l'enfant, de nombreuses associations et ONG se mobilisent tous les jours dans le monde pour que diminue le nombre d'enfants enrôlés dans des groupes armés. C'est le cas de la Coalition pour interdire l'utilisation d'enfants- soldats, association mondiale créée en 1998 et animée par le HRW (Human Rights Watch). C'est le cas également de nombreuses ONG qui, dans des dizaines de pays, viennent en aide aux enfants soldats, assurant leur protection et leur garantissant, quand c'est possible, un suivi médical et une scolarisation. C'est le cas surtout du Fonds des Nations unies pour l'enfance (Unicef). Pression auprès des Etats, campagnes de sensibilisation. Grâce aux actions concertées de ces organisations, des milliers d'enfants sont chaque année tirés des griffes de la violence et de la guerre. En févier 2001, l'Unicef a ainsi coordonné la démobilisation de plus de 2500 enfants âgés de 8 à 18 ans qui servaient dans les rangs de l'Armée de libération des peuples du Soudan (SPLA) dans le sud de ce pays, en les acheminant dans des camps de transit. Les responsables de l'Unicef ont assuré que cette action serait poursuivie en 2002 afin de soustraire tous les enfants- soldats du SPLA (environ 10 000) à l'enfer des conflits. Entre mai et novembre 2001, une campagne analogue menée au Sierra Leone, a permis de libérer quelque 2900 enfants. De la même façon, le gouvernement de la République du Congo (RDC) s'est engagé, en mai 2002, à démobiliser des milliers d'enfants servant dans son armée. En juillet 2001, des équipes issues de diverses associations ont donc pu organiser des tournées dans les casernes de ce pays pour répertorier le nombre des enfants soldats et préparer leur réintégration dans la société.

Textes et traités

Jusqu'ici, les traités internationaux sur les droits des enfants stipulaient qu'un mineur de moins de 15 ans ne pouvait être enrôlé dans un groupe armé étatique. Certains pays occidentaux mobilisent toujours dans leurs armées, et en toute légalité, des jeunes volontaires de moins de 18 ans. Certains d'entre eux sont morts dans des guerres récentes. Mais de nombreuses voix se sont élevées depuis 10 ans pour ramener l'âge minimum de cet enrôlement à 18 ans. En mai 2000, un Protocole facultatif à la Convention relative aux droits de l'enfant a été adopté par l'Assemblée générale des Nations unies. Ce texte invite les États à prendre toutes les mesures possibles dans la pratique pour veiller à ce que les membres de leurs forces armées qui n'ont pas atteint l'âge de 18 ans ne participent pas directement aux hostilités (Art. l). Fin 2001, 87 des 189 pays avaient signé ce protocole et 10 l'avaient ratifié, ratification qui a permis à ce texte d'entrer en vigueur le 12 février 2002. » (Dossier écrit par Olivier Piot, Les Clés, n°485, 9/15 mai 2002)

Ce document a pour but de:

Dénoncer les horreurs de la guerre.

Informer sur les actions pour les droits de l’enfant.

Faire signer un texte pour les droits de l’enfant.

Laquelle de ces trois formes de soutien aux enfants – soldats n’est pas proposée par l’ONG.

Aide financière

Droit à des soins médicaux

Possibilité d’aller à l’école

Quel moyen d’action n’est pas utilisé par les associations auprès des pays et des gouvernements.

Pression auprès des Etats

Campagne de sensibilisation

Organisation de la mobilisation des enfants–soldats.

La mission de juillet 2001 au Congo avait pour objectif:

D’identifier et compter les enfants – soldats.

D’organiser le retour des enfants soldats à la vie civile.

Les deux.

Dans certains pays occidentaux, l’enrôlement des moins de 18 ans est:

Possible

Obligatoire

Interdit

Le Protocole facultatif propose:

D’interdire l’enrôlement avant 18 ans

D’interdire la participation aux combats avant 18 ans

Les deux

Dites laquelle de ces trois phrases est vraie:

Avant il n’y avait pas d’âge limite au dessous duquel on ne pouvait pas engager un enfant dans l’armée.

Le Protocole facultatif  interdit la participation d’enfants de moins de 18 ans dans les conflits armés.

La ratification de ce Protocole facultatif  le rend applicable.

Par la coopération, les ONG obtiennent des résultats positifs.

Vrai

Faux

On ne sait pas

La majorité des pays membres de l’ONU ont signé le protocole facultatif

Vrai

Faux

On ne sait pas

Grâce aux actions concertées des ONG:

On a démobilisé des milliers d’enfants de l’armée.

On a recruté des milliers d’enfants dans l’armée.

On a dénombré les enfants dans l’armée.

Pistes de correction

1– b

2- a

3- c

4 – c

5 – a

6 – b

7 – c

8 – V

9 – F

10 – a

VIVRE EN ÉCOLOS

Titre: Les Français et la lutte contre la pollution

Niveau: A2-B1

Compétences cognitives:

Parler de l’écologie et de la pollution.

Identifier des informations précises dans un article de presse

Compétences linguistiques:

Enrichir le vocabulaire de la nature, de l’écologie.

Compétence interculturelle:

Rédiger un sondage d'opinion sur le thème de l’écologie.

Mise en train:

Regardez l’image du clip Aux arbres citoyens avant qu’il commence. Qu’est-ce que vous voyez ? Quel est le message du clip ?

Donnez une définition de la pollution.

Remue-méninges et mise en commun à l’oral.

« Les Français et la lutte contre la pollution

Étude IFOP- L'Événement du Jeudi, réalisée en août 2008 sur un échantillon de 959 personnes, représentatives de la population âgée de 18 ans et plus. »

Observez le document.

D'où est extrait ce document?

d'un magazine

d'un livre

d'un site Internet

d'une encyclopédie

Comment appelle-t-on ce genre de document?

……………………………………………………….

Choisissez la bonne définition:

Enquête faite auprès de personnes qui représentent un groupe social (consommateurs, usagers, électeurs, etc.) pour connaître leur opinion ou obtenir des informations sur un sujet.

Entretien fait par un journaliste ou un enquêteur qui interroge une personne sur sa vie, ses opinions, etc.

Série de questions écrites qui servent de base à une enquête, à un test.

Retrouvez pour chaque catégorie de personnes le critère qui la définit:

Trouvez les conditions de réalisation du sondage.

Lisez le texte et remplissez le tableau:

Cherchez les mots dans le texte.

Retrouvez dans le sondage les mots correspondant aux définitions:

Trouvez le bon résumé du sondage.

Les quatre questions portent sur:

Les causes de la pollution

Des solutions à la pollution

Les problèmes liés à la pollution

Choisissez le bon résumé:

Une très grande majorité des Français sont d'accord pour utiliser les transports en commun et pratiquer le covoiturage. Plus de 60% pourraient se déplacer à vélo, mais seulement un tiers d'entre eux renonceraient pour toujours à leur voiture.

Une très large majorité des Français sont d'accord pour laisser tomber leur voiture pour les transports en commun. Ils sont beaucoup moins nombreux à choisir le covoiturage. Plus de 60% sont favorables au vélo. Mais seulement 30% environ sont prêts à renoncer définitivement à leur voiture.

Plus des deux tiers des Français sont favorables aux transports en commun et au covoiturage, mais ils sont moins de la moitié à être prêts à utiliser le vélo et moins d'un tiers à vouloir renoncer définitivement à leur voiture.

Analyser les différences.

Dites si c'est vrai ou faux.

6. À vous de préparer un sondage.

Choisissez un problème de société débattu dans notre pays et faites une enquête.

Analysez le thème et repérez des solutions possibles.

Préparez pour chaque solution une question à poser aux gens pour qu'ils puissent exprimer leur opinion.

Définissez l'échantillon des personnes que vous allez interroger.

Réalisez votre sondage, analysez vos données et présentez-les selon le modèle du texte du départ.

Pistes de correction

Observez le document.

d'un magazine

sondage d'opinion

Enquête faite auprès de personnes qui représentent un groupe social (consommateurs, usagers, électeurs, etc.) pour connaître leur opinion ou obtenir des informations sur un sujet.

1. c), 2. d), 3. b), 4. a), 5. d), 6. b), 7.a)

Trouvez les conditions de réalisation du sondage.

Lisez le texte et remplissez le tableau:

Cherchez les mots dans le texte.

Trouvez le bon résumé du sondage.

Les problèmes liés à la pollution

Une très grande majorité des Français sont d'accord pour utiliser les transports en commun et pratiquer le covoiturage. Plus de 60% pourraient se déplacer à vélo, mais seulement un tiers d'entre eux renonceraient pour toujours à leur voiture.

Analyser les différences.

Dites si c'est vrai ou faux.

Titre: Le recyclage

Niveau: A2-B1

Compétences cognitives:

Parler du recyclage

Parler sur les étapes de la vie des emballages

Compétences linguistiques:

Enrichir le vocabulaire de l’écologie.

Connaître les étapes du recyclage

Compétence interculturelle:

Parler du recyclage en Roumanie.

Mise en train

Écrivez les mots recyclage et environnement au tableau et posez les questions suivantes à vos élèves:

1. Qu’est-ce que le recyclage ?

2. Est-ce que vous recyclez ?

3. Si oui, quoi et comment?

4. Avez-vous de différentes poubelles?

À partir de cette image, écrivez et décrivez brièvement les étapes de la vie des emballages.

Activité- Quiz sur le recyclage des déchets

Ce Quiz sur le thème du recyclage des déchets ménagers destiné aux lycéens porte sur l’histoire, le rôle, les techniques ainsi que les étapes de ce procédé! Répondez à ces questions et testez vos connaissances sur le sujet, tout en vous amusant! Justifiez votre réponse!

Les emballages représentent la part la plus importante de nos déchets ménagers.

Vrai  Faux

Selon la législation européenne, le recyclage est au premier rang dans la hiérarchie des

modes de traitement des déchets.

Vrai Faux

L’éco-conception consiste à fabriquer les produits ou les emballages le moins chers

possibles.

Vrai Faux

Les industriels s’efforcent de réduire le poids et la taille des emballages plastiques

destinés au recyclage.

Vrai Faux

Le recyclage des emballages plastiques permet d’économiser des ressources et de lutter

contre l’effet de serre.

Vrai Faux

On dit que le PET des bouteilles d’eau est un polymère de condensation parce que sa

synthèse produit du gaz.

Vrai Faux

Seuls les polymères thermoplastiques sont recyclables.

Vrai Faux

Plus de la moitié des bouteilles et flacons en PET sont recyclés en fibres.

Vrai Faux

La plupart des emballages plastiques peuvent être recyclés.

Vrai Faux

Plus de 9 Français sur 10 ont accès à un dispositif de collecte sélective des déchets

ménagers.

Vrai Faux

Pour aller plus loin… (Expression écrite)

L’être humain, pourrait-il être à la fois responsable et sauveur direct du changement climatique?

Connaissez-vous en Roumanie des usines (ou des projets) ou le recyclage soit pratiqué?

Pistes de correction

Production de matière première: passage du PVC au PET et utilisation de PET recyclé;

Conception de l’emballage: choix du matériau, réduction de la quantité de plastique

utilisé pour fabriquer une bouteille, réduction du nombre de composants, prise en compte de la recyclabilité de l’emballage en fin de vie;

Fabrication de l’emballage: mise en place de systèmes de management

environnemental (SME) dans les entreprises, réalisation de bilans des émissions de gaz à

effet de serre, valorisation des chutes de production, réduction de la consommation d’eau et d’énergie dans les process de fabrication;

Conditionnement des produits: allègement, optimisation des transports;

Distribution: utilisation d’emballages de transport réutilisables pour la livraison chez les clients (palettes)

Consommation, utilisation: bouteille incassable et possibilité de consommation

fractionnée;

Collecte et tri des emballages: les bouteilles sont collectées avec les autres emballages ménagers pour être recyclées;

Recyclage: fabrication de nouveaux objets en PET recyclé (textiles, bouteilles, stylos, ustensiles de cuisine…)

Activité – Quizz sur le recyclage des déchets

Les emballages représentent la part la plus importante de nos déchets ménagers.

Faux-Sur les 366 kg de déchets ménagers produits par habitant et par an, ce sont les ordures ménagères résiduelles, c’est-à-dire les déchets en mélange de la poubelle grise ordinaire qui constituent la plus grande masse de déchets, avec 288 kg en moyenne par habitant.

Selon la législation européenne, le recyclage est au premier rang dans la hiérarchie des

modes de traitement des déchets.

Faux- D’abord la réutilisation, puis le recyclage.

3. L’éco-conception consiste à fabriquer les produits ou les emballages le moins chers possibles.

Faux- L’éco-conception consiste à concevoir un produit ou un emballage qui aura l’impact le plus faible sur l’environnement durant toute sa durée de vie.

4. Les industriels s’efforcent de réduire le poids et la taille des emballages plastiques destinés au recyclage.

C’est vrai-Pour les industriels, le recyclage n’est pas une fin en soi mais l’un des moyens efficaces pour réduire les déchets en valorisant les matières premières des emballages usagés.

C’est ainsi que depuis 20 ans, le poids des bouteilles d’eau minérale en plastique a été réduit de 42 %.

Le recyclage des emballages plastiques permet d’économiser des ressources et de lutter contre l’effet de serre.

C’est vrai- Les avantages du recyclage des emballages plastiques pour l’environnement sont multiples. Par exemple, on économise:

832 litres de pétrole brut, 8,4 m3 d’eau et 12 MW/h d’énergie grâce au recyclage

d’une tonne de PET;

637 litres de pétrole brut, 1,5 m3 d’eau et 12 MW/h d’énergie grâce au recyclage

d’une tonne de PEhD.

On dit que le PET des bouteilles d’eau est un polymère de condensation parce que sa synthèse produit du gaz.

Faux-Le polyéthylène téréphtalate connu également sous l’abréviation PET est le polymère le plus utilisé, notamment, dans l’emballage pour fabriquer des bouteilles largement recyclées, mais aussi sous forme de fibres de polyester. Ce polymère est formé à l’aide de deux molécules:

L’acide téréphtalique qui porte un groupe acide carboxylique à ses deux

extrémités,

L’éthylène glycol qui porte un groupe alcool à ses deux extrémités.

On sait que le PET obtenu est un polymère de condensation parce que la réaction entre ces deux molécules a libéré une molécule d’eau.

Seuls les polymères thermoplastiques sont recyclables.

C’est vrai- Les polymères entrant dans la fabrication des matières plastiques sont

classés en fonction leur comportement à la chaleur qui détermine, par ailleurs, leur aptitude au recyclage.

8. Plus de la moitié des bouteilles et flacons en PET sont recyclés en fibres.

Vrai- C’est assez normal puisque cette matière plastique a été créée à l’origine pour fabriquer des fibres textiles synthétiques.

Il faut, par exemple:

67 bouteilles d’eau minérale (de 1,5 l) pour faire 1 couette,

6 bouteilles d’eau minérale (de 1,5 l) pour faire 1 peluche…

Notons, au passage, que plus d’une bouteille recyclée sur quatre redeviendra une bouteille.

9. La plupart des emballages plastiques peuvent être recyclés.

C’est faux- Actuellement, seules les bouteilles et flacons plastiques sont dans les consignes de tri (40% des emballages) alors que 40% d’emballages (pots, barquettes et films) pourraient être recyclés. Valorplast, les collectivités, leurs centres de tri et les recycleurs travaillent ensemble pour définir les conditions de l’extension des consignes de tri aux films, barquettes et pots.

Plus de 9 Français sur 10 ont accès à un dispositif de collecte sélective des déchets ménagers.

C’est vrai – À partir de 1992, la législation sur les déchets s’est adaptée afin d’encourager la collecte sélective et le recyclage des emballages plastiques usagés.
La loi a obligé les entreprises responsables de la mise sur le marché d’emballages ménagers, à contribuer à leur élimination.

Aujourd’hui, plus de 90% des communes ont adopté ce mode de collecte des déchets ménagers.Ce qui signifie que la quasi-totalité de la population française est désormais associée à la collecte sélective et au recyclage des emballages plastiques.

Lisez le document suivant et répondez aux questions en cochant (X) la bonne réponse ou en écrivant l'information demandée.

Vous avez reçu la lettre d'information suivante dont voici un extrait:

« DES GESTES SIMPLES QUI PEUVENT VOUS FAIRE ÉCONOMISER !

Vous pouvez facilement réduire votre facture d'énergie en conservant votre confort actuel.

Il suffit d'avoir le bon réflexe ou de faire le bon geste: par exemple, baisser le chauffage avant d'aérer son logement ou encore à éteindre la lumière en sortant d'une pièce…

Même les gestes ou les réflexes les plus simples peuvent vous faire réaliser de vraies économies.

LE SAVIEZ-VOUS?

Baisser de 1° la température d'une pièce permet de réduire de 7% sa facture de chauffage;

Faire contrôler sa chaudière par un professionnel au moins une fois par an permet de conserver son niveau d'efficacité, de multiplier par 2 au 3 sa durée de vie, de diviser par 5 les risques de panne et d'économiser jusqu'à 8 à 12% de gaz naturel;

Une douche coûte en moyenne 2 fois moins cher qu'un bain;

Une ampoule basse consommation de 20 W éclaire comme une ampoule à incandescence de 75 W mais consomme 4 fois moins et dure 6 à 8 fois plus longtemps, soit une économie de 4,24 euros par ampoule et par an.

Eteindre sa télévision plutôt que de la laisser en veille permet d'économiser 7,33 euros par an. »

Activité 1- C'est une lettre qui explique comment:

Consommer de moins en moins d'énergie et économiser de l'argent.

Consommer de plus en plus d'énergie mais économiser de l'argent.

Bien choisir ses appareils électriques.

Activité 2- Vrai, faux ou on ne sait pas? Si c'est faux, dites pourquoi.

Justification:

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………….

Activité 3- Éteindre une lumière en sortant d'une pièce et éteindre complètement une télévision ont quelles conséquences? (trouvez-en deux).

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Pistes de correction

Activité 1

Consommer de moins en moins d'énergie et économiser de l'argent.

Activité 2-

Justification:

Vous pouvez facilement réduire votre facture d'énergie en conservant votre confort actuel.

Baisser de 1° la température d'une pièce permet de réduire de 7% sa facture de chauffage.

Une douche coûte en moyenne 2 fois moins cher qu'un bain

Faire contrôler sa chaudière par un professionnel au moins une fois par an permet d'économiser jusqu'à 8 à 12% de gaz naturel.

Activité 3

permet d'économiser 7,33 euros par an.

une économie de 4,24 euros par ampoule et par an.

MÉDIAS ET COMMUNICATION

Titre: Les réseaux sociaux

Niveau: A2

Compétences cognitives:

Repérer des informations

Formuler une problématique

Compétences linguistiques:

Exprimer un point de vue argumenté sur un sujet d’actualité

S’approprier le lexique sur la sociabilité numérique

Enrichir le lexique par le biais de synonymes

Relever les idées essentielles dans un article de presse

Mise en route

Quels sont les mots auxquels vous pensez quand nous disons média.

Remue-méninges et mise en commun à l’oral.

Formulez une possible définition des médias.

Lisez le texte suivant:

« Mes cent amis sont-ils mes amis? Quand on demande au philosophe André Comte-Sponville, qui a beaucoup écrit sur l’amitié, s’il possède un cercle d’amis en ligne, il répond: Mes enfants avaient créé, sans me consulter, une page Facebook pour moi. Dans les heures qui ont suivi, j’ai reçu trois messages de gens que je ne connaissais pas me demandant si je voulais être leur ami. Cela m’est apparu une invasion insupportable et un contresens sur l’amitié. J’ai supprimé ma page aussitôt!. Selon lui les relations qui se tissent sur le réseau social sont superficielles: Elles n’ont rien à voir avec la parfaite amitié dont parle Montaigne. Une réelle amitié ne peut pas se répandre indéfiniment. Aristote disait: Ce n’est pas un ami celui qui est l’ami de tous … L’amitié suppose trop de confiance, de sincérité, d’intimité – et de temps! – pour qu’elle soit partagée avec des dizaines
de personnes. Un ami, ce n’est pas seulement quelqu’un avec qui je parle ou j’écris, mais une personne avec qui je pratique des activités communes, une promenade, un sport, un jeu, un repas.

Comment imaginer qu’un écran puisse y souffre, ou en tenir lieu ? Il vaut certes mieux avoir des amis virtuels que pas d’amis, mais il serait dangereux et triste de s’en contenter. Mieux vaut avoir quelques amis réels que des centaines d’amis virtuels sur Facebook.» [….]

La philosophe Anne Dalsuet, l’auteur de l’essai T’es sur Facebook ? Qu’est-ce que les réseaux sociaux changent à l’amitié ? ne partage pas l’idée que l’amitié est obligatoirement rare ni que les relations virtuelles s’opposent au réel. L’opinion selon laquelle une amitié en ligne serait fausse semble dépassée à l’heure de l’Internet mobile. Aujourd’hui, des millions de gens vivent en proximité permanente avec leurs proches, échangent des textos, des images et des rendez-vous grâce à leur portable. C’est une forme d’intimité entretenue à distance. Ces relations prolongent et étoffent les amitiés fortes déjà existantes et les différentes formes de copinage.

Pour la philosophe, La sociabilité ne réside plus seulement dans le face-à-face physique: chacun se retrouve plongé au cœur d’une communauté virtuelle de proches, vivant avec eux dans une véritable coprésence numérique. C’est une nouvelle manière d’être au monde, affirme Anne Dalsuet: Prenez la page d’accueil de Facebook. Chaque usager la personnalise avec des photos, des vidéos, des musiques, comme on décore sa chambre. C’est un lieu convivial où nous invitons nos amis de cœur et nos complices, avec qui nous échangeons toute la journée sur un registre ludique et cool. C’est une façon de se comporter, une expérience spatio-temporelle tout à fait réelle et inédite.

Le psychiatre et psychanalyste Serge Tisseron propose une analyse proche: La présence en chair et en os n’est plus la seule référence, ou la principale, pour tous ceux qui se retrouvent sur les réseaux. Pour les nouvelles générations, les chats en ligne sont tout à fait réels, chargés d’affectivité. D’ailleurs, la traditionnelle crise de l’adolescence s’est transformée avec Facebook. Aujourd’hui, les jeunes mènent une vie parallèle et collective sur leur ordinateur, ils se créent leur propre communauté d’amis, une sorte de nouvelle famille à travers les réseaux sociaux. »

ACTIVITÉ I- Lisez le titre et expliquez l’expression l`amitié à l’épreuve de Facebook.

Cochez la réponse convenable:

a. L’amitié est testée sur internet

b. L’amitié sur Facebook est négative

c. L`amitié est vulnérable sur Facebook

ACTIVITÉ II- Associez les expressions de la colonne de gauche aux définitions de la colonne de droite:

ACTIVITÉ III- Lisez le texte en entier et répondez aux questions suivantes:

Cet article parle principalement de:

L`importance de l`amitié sur Facebook

De l`impact de Facebook sur les relations humaines

Dites si les affrmations suivantes sont vraies ou fausses en cochant la case correspondante en justifiant par un passage du texte:

Répondez aux questions suivantes:
3. Quel est le rôle de Facebook pour les nouvelles générations?
………………………………………………………………………
4. Quelles valeurs définissent l`amitié dans une conception traditionnelle?
………………………………………………………………………………
5. L`amitié sur Internet serait-elle superficielle ? Justifiez votre réponse.
………………………………………………………………………………
6. L`amitié suppose-t-elle une relation sociale réelle ou virtuelle?
……………………………………………………………………………
7. Qu`est-ce qu`un véritable ami virtuel, à votre avis?
……………………………………………………………………………
8. Débat: Les amitiés virtuelles ont-elles un avenir dans la vie réelle?
……………………………………………………………………………

ACTIVITÉ IV-

Relevez les mots clés du texte, formuler les idées essentielles du texte et organisez-les en construisant une carte mentale.

Résumez en une phrase avec vos propres mots le message transmis par l’article.
Réponse possible.

ACTIVITÉ V- Rédigez un essai argumentatif en répondant à la problématique relevée.

Pistes de correction

ACTIVITÉ I- a. L’amitié est testée sur internet

ACTIVITÉ II- 1-b; 2-a; 3-e; 4-g; 5-d; 6-c; 7-f

ACTIVITÉ III-

Des effets des réseaux sociaux sur les relations affectives.

3. Quel est le rôle de Facebook pour les nouvelles générations ?
Réponse possible: Aujourd’hui, les jeunes mènent une vie parallèle et collective sur leur ordinateur, ils se créent leur propre communauté d’amis, une sorte de nouvelle famille à travers les réseaux sociaux.
4. Quelles valeurs définissent l`amitié dans une conception traditionnelle ?
Réponse possible: L’amitié suppose confiance, sincérité, intimité – et temps….
5. L`amitié sur Internet serait-elle superficielle ? Justifiez votre réponse.
Réponse possible. Une vraie amitié ne peut pas être partagée avec plusieurs personnes.
6. L`amitié suppose-t-elle une relation sociale réelle ou virtuelle ?
Réponse libre.
7. Qu`est-ce qu`un véritable ami virtuel, à votre avis ?
Réponse libre.
8. Débat: Les amitiés virtuelles ont-elles un avenir dans la vie réelle ?
Réponse libre

ACTIVITÉ IV-

L`amitié sur Internet entretient les relations à distance.

Titre: Le courrier électronique

Niveau: B1

Compétences cognitives:

Repérer des informations précises dans un document

Formuler des arguments pour soutenir un point de vue en ce qui concerne les avantages du courriel

Compétences linguistiques:

Exprimer un point de vue argumenté sur un sujet d’actualité

S’approprier le lexique sur la correspondance par e-mail

Enrichir le lexique par le biais de synonymes

Mise en route

Qu’est-ce que c’est un e-mail?

Remue-méninges et mise en commun à l’oral.

Les vrais avantages du courrier électronique

Observez le document et faites des hypothèses.

Cochez les éléments qui composent le document:

Lisez le titre et le chapeau. Devinez le contenu de l'article.

………………………………………………………………………..

Le texte présente une nouvelle façon:

de se téléphoner

d'envoyer des fax

d'envoyer des messages

Comparez le chapeau et l'introduction.

Lisez attentivement le chapeau et l'introduction:

Dans le chapeau, le courrier électronique est comparé à trois éléments différents:

repérez-les et remplissez le tableau ci-dessous. Puis, pour chaque élément, trouvez la comparaison correspondante faite dans l'introduction.

Relevez les deux définitions du courrier électronique données dans le chapeau et

dans l'introduction.

………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………..

Quelle idée est commune aux deux définitions?

………………………………………………………………………………………………

3.Analysez le contenu des paragraphes.

1. Lisez les paragraphes marqués du symbole et numérotez-les. Indiquez quel

paragraphe contient les affirmations suivantes.

2. Quel mot introduit la conclusion?

……………………………………..

Analysez la langue.

L'auteur est-il présent dans le texte par l'utilisation du pronom je?

Oui

Non

Repérez pour chaque paragraphe les différentes expressions.

À votre tour d'écrire

Écrivez un article pour une revue de consommateur. Choisissez un autre moyen de communication et, suivant le modèle de l'article lu, expliquez au lecteur quels sont ses avantages. Présentez aussi les risques possibles.

Pistes de correction

Observez le document et faites des hypothèses.

les avantages de l'email

d'envoyer des messages

Comparez le chapeau et l'introduction.

a) Un e-mail, c'est ni une lettre, ni un fax, ni un coup de téléphone: c'est une nouvelle manière de communiquer.

b) le courrier électronique possède des qualités propres qui font de lui un moyen de communication original.

Les avantages incontestables du courrier électronique.

3.Analysez le contenu des paragraphes.

1.

2. Bref

Analysez la langue.

Non

Repérez pour chaque paragraphe les différentes expressions.

RÉGIONS ET VILLE DE FRANCE

Titre: Le Paris d'autrefois

Niveau: A2

Compétences cognitives:

Repérer des informations précises dans un document

Comprendre des informations générales sur des lieux touristiques

Présenter et donner des informations sur un lieu touristique

Donner son opinion, ses impressions/ sentiments sur un lieu touristique

Objectifs culturels

Découvrir une ville française

Mise en route

Quels sont les mots auxquels vous pensez quand nous disons France.

Remue-méninges et mise en commun à l’oral.

ACTIVITÉ 1

Lisez le texte ci-dessous.

« Charles Bremner, le correspondant du journal Times en France, évoque les représentations qui modèlent aujourd'hui l'image de Paris en les comparant à celles suscitées par Londres.

La première fois que je suis venu à Paris, c'était en 1969-1970, j'étais jeune étudiant, je venais de quitter le lycée, j'ai passé une année en France.

Paris, c'était encore la vieille France, avec ses vieilles boutiques, les quincailleries, les cigarettes Gauloises, les voitures complètement différentes des voitures des autres pays…La ville est devenue beaucoup plus moderne, mais elle a gardé une certaine homogénéité, que Londres, par exemple, a perdue. La reconstruction des années 1960-1970 a créé beaucoup des désastres architecturaux et une hétérogénéité certaine, mais cela a laissé la place depuis 20 ans à une espèce d'imagination pour l'architecture des grands projets. C'est une ville qui bouge, tandis que Paris est un peu figé.

C'est peut-être ça la différence entre Paris et Londres. À Londres, les bourgeois n'ont pas vécu au centre depuis presque un siècle. Dans le centre de Londres, il n'y a que des bureaux, des magasins…Paris a l'avantage d'être une ville où on vit. Il y a un charme évident qui frappe immédiatement celui qui y vient pour la première fois. Paris c'est une image, c'est la beauté, c'est l'art de vivre. Pour l'agrément de la vie, Paris est sans rivale! »

Répondez aux questions:

Quelle image le journaliste garde-t-il du Paris de sa jeunesse? Cette image a-t-elle changé au fil du temps?

………………………………………………………………………………………………

Quelles différences y a-t-il entre Paris et Londres, selon Charles Bremner?

………………………………………………………………………………………………

Quelles qualités rendent Paris une ville unique au monde, selon le journaliste anglais?

……………………………………………………………………………………………….

Quelle image évoque à votre esprit la ville de Paris?

……………………………………………………………………………………………….

ACTIVITÉ 2- Complétez les phrases avec les mots suivants: agglomération, capitale, centre, chef-lieu, Cité, port, ville (2 fois).

Paris, surnommé la ………….. lumière, est le ……………… de la région d'Île de France. L'Île de la ………………. est considérée comme le berceau de Paris. En terme d' ……………….., Lyon représente la seconde ………………… de France, après Paris. Indiquez le pays dont la …………….. est Séoul. Marseille est un grand ……………. urbain et le premier ……………….. de France.

ACTIVITÉ 3- Chassez l'intrus de chaque série.

Banlieue, périphérie, allée, faubourg

Bourg, bourgade, ville, village

Boulevard, avenue, route, hameau

Immeuble, bâtiment, ruelle, maison

Citadin, campagnard, paysan, rural

Pistes de correction

ACTIVITÉ 1

Paris c'est la vieille France.

Paris- ville homogène

Londres- ville hétérogène

Paris est une ville où on vit, c'est la beauté, c'est l'art de vivre.

Réponse libre

ACTIVITÉ 2-

Paris, surnommé la ville lumière, est le chef-lieu de la région d'Île de France. L'Île de la Cité est considérée comme le berceau de Paris. En terme d'agglomération, Lyon représente la seconde ville de France, après Paris. Indiquez le pays dont la capitale est Séoul. Marseille est un grand centre urbain et le premier port de France.

ACTIVITÉ 3-

Banlieue, périphérie, allée, faubourg

Bourg, bourgade, ville, village

Boulevard, avenue, route, hameau

Immeuble, bâtiment, ruelle, maison

Citadin, campagnard, paysan, rural

Titre: La Normandie

Niveau: B1

Objectifs pragmatiques:

Comprendre des informations générales sur des lieux touristiques

Présenter et donner des informations sur un lieu touristique

Objectifs culturels:

Découvrir une région française, la Normandie

Connaître certains lieux caractéristiques de la Normandie

Mise en route

Demander aux apprenants s’ils connaissent la région Normandie

Faire un remue-méninge sur ce qu’évoque le nom Normandie:

Connaissez-vous la Normandie?

À quoi pensez-vous quand vous entendez ce mot?

À quels lieux, quels sites touristiques, quels loisirs pensez-vous ?

Lisez le texte ci-dessous:

«La Normandie est l'une des plus aniciennes régions touristiques françaises. Elle bénéficie d'une importante richesse de paysages:

une fenêtre maritime de près de 600 km, allant du Tréport au Mont-Saint-Michel. S'y succèdent les hautes falaises d'Etretat, des plages de sable fin, des côtes rocheuses et la Baie du Mont-Saint-Michel.

les plaines de Caen-Falaise-Argentan, ou du Pays de Caux, les régions plus ou moins vallonnées du Pays d'Auge, du bocage ornais, le relief accidenté de la Suisse normande…

plusieurs milliers d'hectares de forêts peuplées de chênes, de hêtres ou de pins.

Outre cette diversité de paysages, son riche patrimoine historique attire chaque année de nombreux touristes: le Mont-Saint-Michel, les plages du Débarquement, le Mémorial de Caen, la Tapisserie de Bayeux, Villedieu les Poêles, la vallée de la Seine et ses abbayes, la cathédrale de Rouen, les Jardins de Monet à Giverny, le château de Gaillon, Port de Granville…

Côté gastronomie, la Normandie signifie: produits de la mer (coquillages, poissons, crustacés), produits laitiers (crème fraîche et camembert), mais aussi viandes (charcuteries et son agneau de pré salé) et surtout le cidre et le calvados. Bref, c'est une région qui mérite qu'on s'y arête pour déguster tout ce qui fait la richesse de son terroir. »

ACTIVITÉ 1- Qu'est-ce qu'on apprend après la lecture du texte?

Sur la Normandie ……………………………………………………………………….

Sur son relief ……………………………………………………………………………

Sur ses paysages ………………………………………………………………………..

Sur son patrimoine ……………………………………………………………………..

Sur la cuisine normande ……………………………………………………………….

ACTIVITÉ 2- Complétez les phrases avec les mots suivants: climat, département, élevage, parisien, province, région (2 fois), unité.

La Normandie est une ancienne …………… du nord-ouest de la France. Elle a formé cinq …………. et deux ……………… administratives: Basse-Normandie et Haute-Normandie. Le ………… doux et humide et l'……………. bovin donnent une certaine ………….. à cette …………… dont l'ouest appartient au Massif armoricain et l'est au Bassin ……………………

ACTIVITÉ 3- Cochez la bonne case:

Répondre en Normand signifie:

Ne dire ni oui ni non

Riposter du tac au tac

Une réponse de Normand, c'est:

Une réplique habile

Une réponse ambiguë

Faire le trou normand signifie:

Boire comme un trou

Boire un verre d'alcool entre deux plats

ACTIVITÉ 4- Votre ami français a l'intention de visiter la Roumanie. Présentez-lui une région de votre pays, compte tenu des éléments suivants:

Position géographique

Paysages

Patrimoine historique

Fêtes locales

Spécialités gastronomiques

Pistes de correction

ACTIVITÉ 1-

Sur la Normandie: une des plus anciennes régions touristiques françaises

Sur son relief: plaines, régions vallonnées, bocage orné, relief accidenté, forêts

Sur ses paysages: importante richesse de paysages

Sur son patrimoine: historique- le Mont Saint Michel, les plages du Débarquement, le Mémorial du Caen, la cathédrale de Rouen

Sur la cuisine normande: produits de la mer, produits laitiers, viande, cidre et calvados.

ACTIVITÉ 2-

La Normandie est une ancienne province du nord-ouest de la France. Elle a formé cinq départements et deux région administratives: Basse-Normandie et Haute-Normandie. Le climat doux et humide et l'élevage bovin donnent une certaine unité à cette région dont l'ouest appartient au Massif armoricain et l'est au Bassin parisien.

ACTIVITÉ 3-

Répondre en Normand signifie:

Ne dire ni oui ni non

Une réponse de Normand, c'est:

Une réponse ambiguë

Faire le trou normand signifie:

Boire un verre d'alcool entre deux plats

Conclusions

Les changements actuels de tous les domaines sont ressentis aussi dans l’enseignement. Une nouvelle direction en didactique est apparue et les enseignants doivent s’adapter à cette tendance. La première démarche a été le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues qui a deux objectifs majeurs: encourager les professeurs à méditer aux problèmes posés par l’enseignement/ l’apprentissage des langues étrangères dans le contexte contemporain (passer de l’oral à l’écrit, les connaissances nécessaires pour enseigner/apprendre une langue étrangère, comment l’apprendre et comment aider les autres dans ce processus difficile) et faciliter l’échange d’informations entre les enseignants et les apprenants.

Le point de départ de notre ouvrage a été la prémisse que les élèves doivent
lire pour faire des progrès et pour améliorer leur niveau de français. Étant donné que les niveaux prédominants des classes étaient A1-A2 au début de l’année, selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, dans le premier chapitre, nous avons touché des aspects théoriques, afin de mieux comprendre les niveaux de référence, et nous avons analysé l'évolution des méthodes d'enseignement en classe de FLE.

Le deuxième chapitre nous a permis d'éclaircir les notions de lecture et de compréhension en lecture, portant aussi sur les difficultés de l'enseignement/apprentissage de la lecture. À ce propos, nous avons présenté des stratégies d’enseignement et d’apprentissage de la compréhension écrite au niveau débutant qui pourraient permettre aux élèves à se débrouiller dans des situations réelles de communication en français. Nous avons envisagé la lecture comme une étape essentielle dans le processus d'enseignement du FLE, qui, par ses composantes, jouait un rôle central dans l'acquisition des structures langagières utiles au développement des compétences communicatives.

La partie applicative a confirmé notre hypothèse de travail et nous a offert l'occasion d'observer l'utilisation des stratégies de lecture aux élèves de deux classes différentes. Notre objectif a visé la compréhension écrite qui était un élément implicite de la lecture. De plus, nous avons mis en évidence que les stratégies de lecture aident les élèves à améliorer leur niveau de compréhension en lecture.

En utilisant des stratégies de lecture dans l’enseignement, on peut réussir à susciter l’intérêt des élèves et on peut améliorer les capacités créatives, l’imagination, les capacités communicatives et collaboratives permettant d’accéder à une plus grande quantité d’informations et fournissant les moyens pour un meilleur développement individuel.

L’enseignant doit trouver des méthodes, des activités, des matériaux didactiques qui l’aident à atteindre plus facilement son but qui n’est plus nécessairement celui d’enseigner, mais de mieux contribuer à l’apprentissage. Mais l’enseignant, par sa personnalité, son comportement, les méthodes, les documents et les outils qu’ils utilisent, a le pouvoir de stimuler l’intérêt de ses élèves ou, au contraire de les démotiver. En plus, on ne peut pas nier la dimension affective, la relation qui se crée entre le professeur et ses élèves. On peut dire donc qu'intégrer des stratégies d'enseignement/apprentissage dans la classe de FLE assure une grande partie du succès et participe effectivement à l’amélioration des enseignements et des apprentissages.

Bibliographie

Activités Lire, Paris, Hachette, 2000

BALASZ, Ilona, De l'utilisation des documents authentiques écrits, disponible sur http://www.diacronia.ro/ro/indexing/details/A5491/pdf

BĂDULESCU, Sanda-Marina, L’utilisation du document authentique – Garantie de la pédagogie du succès en français de spécialité, disponible sur: http://www.diacronia.ro/ro/indexing/details/A5729/pdf;

BIANCO, Maryse, Enseigner la compréhension écrite, 2014, disponible sur https://www.collegedefrance.fr/media/stanislasdehaene/UPL7323657357039937973_CDF_13nov2014_Bianco.pdf

CICUREL, Francine, Lectures interactives en langue étrangère, Paris, Hachette, 1991;

COJOCARU, Venera Mihaela, Teoria și metodologia instruirii, București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2008;

CORNAIRE, Claudette, Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999;

DELANNOY, Cécile, La motivation, Paris, Hachette Education, 1997;

ECO, Umberto, Lector in fabula, Paris, Grasset, 1985;

FAYOL, M., Aider les élèves à comprendre- Du texte au multimédia, Paris, Hachette, 2003;

GIASSON, Joyceline, La compréhension en lecture, Quebec, Canada, Ed. G. Morin, 1990;

ISER, Wolfgang, L’Acte de lecture, Bruxelles, Mardaga, 1985;

JAUSS, Hans Robert, Pour une esthétique de la réception, Paris, Tel Gallimard, 1978;

MURESANU, M., L’enseignement du français langue étrangère, Iasi, Institutul European, 2007;

MOIRAND, Sophie, Situations d'écrits, Paris, CLE International, 1979

MOIRAND, Sophie, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette, 1982;

NICULESCU, Elisabeta, Invățarea limbilor fără invățare, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2009;

PUREN, Christian, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan-CLE International, 2012;

REBOUILLET, A., Guide pédagogique pour le professeur de FLE, Hachette, Paris, 1997;

ROMAN, Dorina, La didactique du français langue étrangère, Ed. Umbria, Baia Mare, 1994;

SOBESLAVSKA, Vendula, Le lexique de la publicité en classe de FLE, disponible sur: http://is.muni.cz/th/14843/pedf_m_b1/sobeslavska_diplomka.pdf;

TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive, Montréal, Les Éditions Logiques, 1992;

TAGLIANTE, Christine, Techniques et pratiques de classe. L'évaluation et le Cadre européen commun, CLE International, Paris, 2005

Volumes collectifs

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues: Apprendre, Enseigner, Evaluer,

disponible sur: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_fr.pdf;

MATHE, Maurice et al., Manuel de formation, Professeur de français, Projet Ministère de

l’Education, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport – SIVECO, Bucuresti, 2012;

Revues

Le français dans le monde, no 341/2005

Generation Y, Sep 20, 2010

L'Observateur Cetelem, décembre 2007

Les Clés, n°485, 9/15 mai 2002

Le Monde, 4 janvier 2014

L'Internet en 1 heure, hors-série, février/mars 1999

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