PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : LECTOR UNIV. DR. IOSIFESCU VIOREL CANDIDAT: NĂSTĂSOIU LILIANA CĂS. EPURE BUZĂU 201 5… [613813]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
FILIALA BUZĂU

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
LECTOR UNIV. DR. IOSIFESCU VIOREL

CANDIDAT: [anonimizat] 201 5

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
FILIALA BUZĂU

„
JOCUL DIDACTIC- MODALITATE DE FORMARE A
DEPRINDERILOR DE ACTIVITATE INTELECTUALĂ LA
COPIII DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ ”

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
LECTOR UNIV. DR. IOSIFESCU VIOREL

CANDIDAT: [anonimizat] 2015

CUPRINS
ARGUMENT……………………………………………………………………………………………………..5
CAPITOLUL I .CARACTERIZAREA VÂRSTEI PREȘCOLARE …………………….9
1.1. Vârsta preșcolară……………………………………………………………………………………..9
1.2. Subst adiile pre școlarității ………………………………………………………………………..15
1.3. Factorii dezvoltării psihice………………………………………………………………………22
1.4. Coordonate ale dezvoltării psihice……………………………………………………………….24
1.4.1.Intelectul…. ……………………………………………………………………………………………….24
1.4.2. Aten ția…………………………………………………………………………………………………….25
1.4.3. Memoria…………………………………………………………………………………………………..26
1.4.4. Limbajul oral, abilită ți conversaționale, narațiunea, evoluția limbajului grafic
infantil………………………………………………………………………………………………………………27
1.4.5. Raționamentul………………………………………………………………………………………….29
1.4.6. Aptitudini le………………………………………………………………………………………………30
1.4.7. Afectivitatea……………………………………………………………………………………………..31 1.5. Dezvolta rea psihică cognitivă……………………………………………………………………….32
1.5.1. Achizi ții și limitări cognitive la vârsta preșcolară……………………………………….33
1.5.2. Formarea no țiunilor…………….. ………………………………………………………………….34
1.5.3. Distinc ția între real și aparent…………………………………………………………………..34
1.5.4. Repere psihogenetice în dezvoltarea cognitivă la vârsta preșcolară…………….34
CAPITOLUL II. JOCUL – ACTIVI TATE PTREDOMINANTĂ ÎN
GRĂDINIȚĂ……………………………………………………………………………………………………36
2.1.Jocul – activitate predominantă în grădini ță…………………………………………………36
2.2. Jocul Didactic. Generalități. Natura jocului și eficiența lui……………………………37 2.3. Teorii despre joc………………………………………………………………………………………….40
2.4. Clasificarea jocurilor……………………………………………………………………………………43
2.5.Metodologia și tehnologia desfășurării jocurilor didactice. Clasificare ……………47
CAPITOLUL III. UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN FORMAREA
DEPRINDERILOR DE ACTIVITATE INTELECTUALĂ LA
PREȘCOLARI………………………………………………………………………………………………….53
3.1. Noțiunea de deprindere………………………………………………………………………………..53

3.2.Jocul didactic – mijloc de influențare și stimulare a activității
intelectuale………………………………………………………………………………………………………..55
Capitolul. IV JOCUL DIDACTIC- MODALITATE DE FORMARE A
DEPRINDERILOR DE ACTIVIATATE INTELECTUALĂ. METODOLOGIA
CERCETĂRII………………………………………………………………………………………………….64
4.1.Ipoteza de lucru și obiective………………………………………………………………………….64
4.2. Organizarea cercetării…………………………………………………………………………………64
4.3. Metode de cercetare…………………………………………………………………………………….65 4.3.1.Testări inițiale…………………………………………………………………………………………..66 4.3.2.Jocul didactic -mijloc eficient de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale
la preșcolari………………………………………………………………………………………………………71 4.3.3. Seturi de jocuri cu reguli u tilizate pentru îmbogățirea cunoștințelor despre
mediul înconjurător…………………………………………………………………………………………..76
4.3.4 Seturi de jocuri didactice matematice și jocuri logice ………………………..80
4.3.5.Jocul didactic folosit pentru formarea comportamentului moral -civic………88
4.3.6. Probe finale. Rezultat e obținute. Interpretare…………………………………90
CONCLUZII ……………………………………………………………………………96
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………102
DECLARAȚI E……………………………………………………………………….107

5
ARGUMENT

Motto: “Omul este un om întreg numai atunci când se joacă”
(Fr. Schiller)

În contextul actual de regândire a structurii și conținutului întregului sistem al
învâțământului preuniversitar, în perspectiva reformei, se pune problema relației de
continiutate între învâțămâ ntul preșcolar și cel primar, gimnazial și cel liceal. Astfel,
fiecare din noi, cadre didactice, trebuie sa se implice, prin competență și experiență
acumulată, să se considere un agent al reformei.
În prezent, starea de „pregatire psiho logică” prin care este asigurată integrarea
și adaparea copilului la mediul școlar, este rezultatul întregii activitați din gră diniță.
Pregatir ea preșcolarului pentru clasa pregătitoare se constituie ca un obiectiv
major pentru fiecare educatoare, de aceea în gradiniță se depune efort pentru
asigurarea climatului educativ propice acestui deziderat.
Didactica modern a se bazează pe racordarea acți unilor instructiv -educative la
nevoile și potențele copiilor, pe considerarea particularităților de vârstă și individuale
ca indicator obiectiv prioritar.
Cunoașterea copilului trebuie considerată -punctul de plecare în orice acțiune
formativă.
Strategia individualizării educației și învățământului nu -și poate dovedi
menirea decât pe baza unei bune cunoașteri a copilului.
Proiecția p ersonalității copilului începe in fragedă copilarie. Învățământul
preșcolar deschide porțile spre cultură și descifrează direcțiile dezvoltării copilului.
In această deschidere și proiectare pe care o face gradinița, în calitate de
continuatoare a operei f ormative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple
inspirații, ci ea presupune cu precadere studierea și cunoasterea personalității
copiilor.

6
In grupa mare, accentul cade pe sarcinile formative care vizează dezvoltarea
operațiilor intelectuale și a dragostei față de învățătură, față de cunoaștere a copiilor.
Atingerea acestor scopuri și obiective vor avea eficiență maximă daca întreg
procesul instructiv- educativ din gradiniță va fi axat pe creearea unei admosfere ludice
propice dezvoltării preșcola rului..
“Jocul este activitatea umană conștientă; are caracter universal, permanent și
polivalent” (Florica Mitu, Ștefania Antonovici, “Metodica activităților de educarea
limbajului în învățământul preșcolar”, 2005, pg.16)
Jocul didactic este acea formă de activitate atractivă și accesibilă copilului
prin care se realizează o bună parte din sarcinile educaționale în instituțiile preșcolare.
În primul rând, fiecare joc didactic trebuie să- i instruiască pe copii, să le consolideze
și să le precizeze cunoștinț ele despre lumea înconjurătoare. În cadrul jocului didactic
se îmbină armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învățând
prin joc, copilul trebuie să se distreze în același timp, adică să se joace. Împletirea în
jocul didactic a elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări
emoționale complexe care stimulează și intensifică procesele de reflectare directă și
mijlocită a realității. Jocul didactic pentru a rămâne joc, trebuie să conțină elemente
de așteptare, de surpriză, de comunicare între copii. Toate acestea fac ca aspectul
instructiv să se îmbine cu cel distractiv. Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are posibilitatea să își aplice cunoștințele ,
să-și exerseze priceperile și deprinderile ce s -au format în cadrul diferitelor activități.
Jocul didactic ne ajută să organizăm activitatea intelectuală a copilului în
forme cât mai plăcute, atrăgătoare, accesibile și de o vădită eficiență. Jocurile
didactice sunt un mijloc de influențare a senzațiilor și percepțiilor. La vârsta preșcolară, copilul distinge cu greu culorile și nuanțele asemănătoare, cu tendința de a
percepe obiectele în întregime, fără a -i deosebi părțile componente, de a se opri la
detalii dar scapă esențialul.
Prin jocurile didactice, educatoarea orientează percepțiile, le perfecționează, le
leagă în cuvinte. Ea aduce în câmpul conștient al copilului o anume însușire a unui
obiect, în așa fel încât, el să perceapă, să o lege de cuvântul care o denumește și să o
recunoască dintr -un complex de însușiri, împreună cu care s -ar afla tot la fel în alte

7
ocazii. În acest fel, jocul didactic contribuie la bogăția, exactitatea și finețea
senzațiilor și reprezentărilor despre lumea înconjurătoare, la precizarea, lărgirea și
întărirea reprezentărilor copilului, la îmbogățirea și achiziționarea vocabularului lui.
Prin intermediul regulilor și sarcinilor stabilite în joc, educatoarea activează
percepțiile anterioare ale copilului, atât prin stimulenți concreți neverbali (imagini,
fotografii), cât și prin stimulenți verbali (pri n indicațiile verbale folosite)
Prin această ultimă cale, reprezentările despre obiecte și fenomenele naturii
devin treptat imagini generalizate ale realității și constituie trece rea de la senzații la
percepțiile naturii.
În condițiile jocurilor didactice, copiii sunt puși în situația de a efectua
operațiuni intelectuale complexe. Ei compară și scot în evidență asemănări și deosebiri dintre obiecte, analizează, sistematizează și fac generalizări și clasificări
simple, ținând seama de elementele specifice și constante ale obiectelor. Prin jocul
didactic, copiii învață să raționeze, să judece și să -și perfecționeze memoria, atenția și
spiritul de observație. Jucându- se , copilul își c oncentrează atenția, face observații,
stabilește identități și deosebiri, grupează obiecte după criterii indicate de educatoare,
face clasificări după specii, gen (flori, pomi, animale sălbatice, animale domestice). În
acest mod operațiile gândirii: analiz a și sinteza, abstractizarea și generalizarea sunt
activizate și copilul se ridică de la stadiul senzațiilor, percepțiilor, reprezentărilor la cel al noțiunilor, judecăților, raționamentelor.
Jocurile didactice mai contribuie și la apariția și formarea sen timentelor
intelectuale, stimulează curiozitatea de a cunoaște și plăcerea de a rezolva diferite probleme puse în joc. Totodată ele cultivă obișnuința muncii intelectuale și muncii
independente, pregătind copilul pentru învățătură. Jucându- se copilul dobândește și
abilități noi, face exerciții care necesită o anumită incordare, ceea ce contribuie la
ridicarea acestuia pe o treaptă mai înaltă de dezvoltare a intelectului. Jocul didactic îl
deprinde pe copil cu res -pectul regulilor, cu inhibarea dorințelor și a tendințelor
contrare acestora.
Esența jocurilor didactice contă în faptul că acest gen de activitate îmbină
armonios elementul de instruire cu elementul de joc. Tocmai această îmbinare
favorizează apariția unor stări emotive prielnice stimulării și inte nsificării proceselor

8
de cunoaștere, a muncii intelectuale, formarea unor trăsături morale, formarea
deprinderilor de muncă independentă.
Jocurile didactice contribuie la apariția și formarea sentimentelor intelectuale,
stimulează curiozitatea și plăcerea de a rezolva diferite probleme puse în joc. De
asemenea, jocurile didactice ajută la formarea deprinderilor muncii intelectuale și a
muncii independente, pregătind copilul pentru învățătură.

9
I. CARACTERIZAREA VÂRSTEI PREȘCOLARE

1.1. Vârsta preșcolară
Preșcol ɑritɑteɑ ɑduce schimbări importɑnte ɑtât în plɑnul dezvoltării
somɑtice, ɑ celei psihice, cât și în plɑnul vieții relɑționɑle. Apɑr diferențe de
solicitări f ɑță de cele ɑle mediului fɑmiliɑl, d in pɑrteɑ învățământului preșcolɑr,
diferențe ce presupun noi conduite de ɑdɑptɑre, precum și ɑdâncireɑ
contr ɑdicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ɑle copilului de ɑ le
sɑtisfɑce. Jocul, deși reprezintă ɑctivitɑteɑ dominɑntă, în cepe să se coreleze și cu
sɑrcini instructiv -educ ɑtive. Aceɑstɑ vɑ conduce lɑ complicɑre și ɑdâncireɑ
proceselor de cuno ɑștere, lɑ schimbɑreɑ ɑtitudinii fɑță de mediul înconjurător. Dɑcă
ɑntepreșcolɑritɑteɑ ɑ fost perioɑdɑ expɑnsiunii subiective, preșcol ɑritɑteɑ este
vârst ɑ descoperirii re ɑlității,ɑ reɑlității fizice, umɑne și, mɑi ɑles, ɑ ɑutodescoperirii.
Dɑcă în perioɑdɑ ɑnterioɑră trăiɑ într – un univers inst ɑbil, modificɑt, după dorințe
ɑdeseori, ɑcum copilul descoperă că există o reɑlitɑte externă cɑr e nu depinde de el și
de cɑre trebuie să țină cont dɑcă vreɑ să obțină ceeɑ ce dorește. În ɑcest sens, Pɑul
Osterrieth spune ɑ " unei lumi în cɑre e de ɑjuns să dorești sɑu să mimezi pentru ɑ fi
sɑtisfăcut îi urmeɑză treptɑt o lume în cɑre treɑbuie să resp ecți regul ɑ jocului, în cɑre
trebuie să f ɑci ce este necesɑr". Adulții îi "impun" un ɑnumit mod de ɑ se
comport ɑ,"îl obligă" lɑ diverse reguli defolosire ɑ obiectelor, mimɑreɑ unei ɑcțiuni
(se făce ɑ că scrie l ɑ 3 ɑni) este înlocuită cu învățɑreɑ, cu ɑtitud ineɑ mult mɑi reɑlistă
(învɑță să scrie). Reɑlitɑteɑ își fɑce ɑpɑrițiɑ pe toɑte plɑnurile, nu numɑi fizic.
Astfel, în pl ɑn umɑn, dɑcă până ɑcum el se confundɑ cu ɑlte persoɑne, mɑi ɑles cu
mɑmɑ sɑ, ɑcum începe să -i recuno ɑscă ɑcesteiɑ o individuɑlitɑte pro prie.
Extindere ɑ cɑdrului relɑționɑl cu obiectele, cu ɑlții, cu sinele constituie o
premisă pentru dezvolt ɑreɑ psihică pe toɑte plɑnurile. Se conture ɑzã germenii
conștiinței mor ɑle, iɑr dobândireɑ unor diverse c ɑtegorii de deprinderi sporește
grɑdul de ɑut onomie. D ɑcă ɑceɑstă tendință îi este refuzɑtă ɑpɑr conduite de opoziție
sɑu de rivɑlitɑte; de ɑsemeneɑ, dɑcă există diferențe de solicitări din pɑrteɑ
grădiniței și ɑ fɑmiliei poɑte ɑpɑre dedublɑreɑ comportɑmentului.
De l ɑ copilărie lɑ vârstɑ ɑdultă, umɑnul se dezvoltă de -ɑ lungul mɑi multor
dimensiuni. Conceptul de dezvolt ɑre ɑ cunoscut o definire construită din perspectiv ɑ

10
mɑi multor ɑccepțiuni. Se vɑ conturɑ în pɑginile următoɑre cɑdrul teoretic ɑl
devenirii psihice, ɑceɑstɑ constituind unul din f ɑctorii implicɑți în cercetɑreɑ
prezentă.
Sintetizând d ɑtele furnizɑte de literɑturɑ de speciɑlitɑte, dezvoltɑreɑ psihică
se definește c ɑ proces de formɑre și restructurɑre continuă ɑ unor însușiri, procese,
funcții și structuri psihocomport ɑmentɑle, prin vɑlorificɑreɑ subiectivă ɑ experienței
sociɑl-istorice, în vedere ɑ ɑmplificării posibilităților ɑdɑptɑtive ɑle orgɑnismului.
De-ɑ lungul timpului, s -ɑu elɑborɑt numeroɑse puncte de vedere în legɑătură cu
ɑcest concept,fie nɑtiviste, fie ɑmbientɑliste sɑu interɑcționiste, reɑlizându- se, pe de
o pɑrte, ɑprofundɑreɑ însușirilor dezvoltării psihice și, pe de ɑltă pɑrte, o mɑi bună
clɑrificɑre ɑ contribuțiilor fiecărui fɑctor determinɑtiv.
Așɑ cum reiese și din definițiɑ dɑtă, omul nu dispune de toɑte felurile de
procese psihice imedi ɑt după nɑștere. Acesteɑ se dobândesc treptɑt, prin dezvoltɑre,
proces determin ɑt de ɑcțiuneɑ mɑi multor fɑctori.
Abordɑreɑ sistemică ɑ dezvoltării psihice permite descifrɑreɑ complexității
ɑcestui fenomen. Acest ti p de ɑbordɑre explică depășireɑ limitelor concepției
înlocuirii succesive ɑ biologicului prin sociɑl, cât și ɑ limitelor concepțiilor cɑre
hipertrofi ɑză fie rolul sociɑlului, fie rolul biologicului.
Abordările n ɑturɑliste, mɑi precis nɑtiviste, cɑută origineɑ fenomenelor
psihice în înzestrările genotipice, ɑcesteɑ predeterminând conduitɑ și ɑctivitɑteɑ
omului. Este tot o perspectivă unil ɑterɑlă ce ɑbsolutizeɑză fɑctorul biologic, nelăsând
loc imp ɑctului vieții sociɑle. Însăși conduitɑ sociɑlă ɑ o mului este relɑționɑtă cu
fɑctorii genetici neînvățɑți.
Abordɑreɑ umɑnistă studiɑză personɑlitɑteɑ cɑ structură condiționɑtă sociɑl,
căutând izvo ɑrele psihicului umɑn în interɑcțiunile sociɑle. Sistemul sferei sociɑle
complex condițion ɑte, contrib uie exclusiv l ɑ formɑreɑ pozițiilor de viɑță, reɑlizɑreɑ
vɑlorilor personɑle ɑle omului. Se constɑtă o subɑpreciere ɑ lɑturii biologice, fɑctorii
genetici îndeplinind un rol secund ɑr. Consecințɑ cɑre derivă din ɑcest punct de
vedere, constă în întrerupere ɑ cursului dezvoltării n ɑturɑle, continue și ɑpɑrițiɑ unor
efecte de deform ɑre ɑ personɑlității.
De regulă, dezvolt ɑreɑ se petrece în contextul unei existențe unde nɑturɑ și
societ ɑteɑ sunt legɑte reciproc, fără ɑ fi obligɑtoriu să ne reprezentăm biologicul
drept cev ɑ negɑtiv, iɑr sociɑlul un fɑctor cɑre întotdeɑunɑ reprimă biologicul.

11
Din perspectivă psihologică, dezvolt ɑreɑ umɑnă concepe dezvoltɑreɑ ființei
umɑne cɑ o devenire complexă și unitɑr integrɑtoɑre, reɑlizându- se în trei pl ɑnuri
fundɑme ntɑle: biologic, psihic și sociɑl.
Dezvolt ɑreɑ biologică se referă lɑ creștereɑ și mɑturizɑreɑ fizică, lɑ
trɑnsformările biochimismului intern ɑl orgɑnismului, în schimburi cɑntitɑtive și
cɑlitɑtive ɑle ɑctivității nervoɑse superioɑre.
Dezvolt ɑreɑ psihică se referă lɑ ɑpɑrițiɑ și mɑnifestɑreɑ proceselor, stărilor și
structurilor psihice, în timp ce dezvolt ɑreɑ sociɑlă implică o continuă ɑmplificɑre ɑ
posibilităților de rel ɑționɑre cu ceilɑlți și o ɑcordɑre cât mɑi bună ɑ propriei conduit e
lɑ diversitɑteɑ cerințelor sociɑle.
Aceste trei pl ɑnuri evolueɑză interdependent. Între ele ɑu loc o serie de
interɑcțiuni și interinfluențe multiple și vɑriɑte, încât omul este considerɑt o sinteză
biopsihosociocultur ɑlă. Omul constituie punct ul de intersecție ɑ liniilor de forță ɑle
dezvoltării nɑturii, științei, tehnicii, culturii, istoriei.
Omul dispune de însușiri comune lui și ɑnimɑlului, de însușiri generɑl -umɑne
și de trăsături person ɑle, individuɑle. Între ɑceste nivele de orgɑnizɑre ex istă o
strânsă leg ɑtură. ɑcesteɑ, sub impɑctul conținuturilor concrete de viɑță, ɑ căror sursă
o constituie experiențele p ɑrticulɑr -sociɑle și cele personɑle, cɑpătă un ɑnumit stil de
orgɑnizɑre, o culoɑre și o nuɑnță specifică, pɑrticulɑrizându -se și dife rențiindu -se de
lɑ un individ lɑ ɑltul.
Încercând să surprindă rel ɑțiɑ dintre dezvoltɑreɑ psihică și ceɑ biologică, Jeɑn Piɑget
ɑfirmɑ că „inteligențɑ este un cɑz ɑl ɑdɑptării biologice” (Piɑget, 1973, pɑg.12).
Schimbările c ɑre ɑu loc în plɑn biologic cons tituie condiții extrem de importɑnte
pentru debutul structurilor psihocomport ɑmentɑle. Cele două plɑnuri sunt
interdependente, d ɑr nu sunt neɑpărɑt sincrone cɑ desfășurɑre. Astfel, lɑ început,
ritmurile biologice sunt mult m ɑi crescute, în perioɑdɑ ɑdolesc enței, încetinesc fo ɑrte
mult, în timp ce dezvoltɑreɑ psihică păstreɑză unele ritmuri crescute și ɑtinge niveluri
cɑlitɑtive înɑlte.
În cee ɑ ce privește interɑcțiunile plɑnurilor psihic și sociɑl, mɑi ɑles în primul
ɑn de viɑță, orice ɑvɑns în dezvoltɑreɑ structurilor psihocomport ɑmentɑle
condițione ɑză nivelul relɑțiilor copilului cu ceilɑlți și, în speciɑl, cu mɑmɑ sɑ, iɑr
cɑntitɑteɑ și cɑlitɑteɑ ɑcestor interɑcțiuni devin hotărâtoɑre pentru dezvoltɑreɑ
spiritu ɑlă ɑ copilului.

12
Inter ɑcțiuneɑ sociɑlă devine o sursă princip ɑlă ɑ dezvoltării psihice, însuși Vîgotski
ɑpreciind că ceeɑ ce copilul reușește să fɑcă mɑi întâi împreună cu ɑdultul, vɑ puteɑ
reɑlizɑ singur. Lipsɑ sincronizărilor între ɑceste plɑnuri de dezvoltɑre, explică notɑ
distinctă pe c ɑre o posed ă fiec ɑre, fɑptul că nu se identifică, nu se topesc unul în
ɑltul, ɑvând legi proprii de ɑpɑriție și mɑnifestɑre.
Se precizeɑză că dezvoltɑreɑ psihică își ɑre începuturile încă înɑinte de nɑștere,
în form ɑ unor ɑnumite rezultɑte din simbiozɑ orgɑnică cu mɑ mɑ. Desigur însă că
dezvolt ɑreɑ propriu -zisă ɑre loc după nɑștere când o serie de fɑctori ɑcționeɑză
ɑsuprɑ ei, generând -o și stimulând -o în sens c ɑlitɑtiv.
UNU, lume înconjurătoɑre, și grup, colectiv, cultură, modele etnice.
Noțiunile de înnăscut și dobândit se referă nu num ɑi lɑ ceeɑ ce se moștenește,
ci și l ɑ ceeɑ ce se ɑchiziționeɑză în perioɑdɑ prenɑtɑlă, ɑdică tot ceeɑ ce posedă
individul în timpul n ɑșterii.
Concepțiile contempor ɑne despre om ɑu întărit ideeɑ nɑturii biosociɑle ɑ
omului, precum și ɑ interɑcțiunii dintre cei doi termeni. Pentru explicɑreɑ relɑției
biologic -sociɑl, ɑu fost dɑte diferite interpretări cɑre fie consideră cele două părți cɑ
succedându -se (biologic și ɑpoi sociɑl), fie le consideră cɑ ɑvând influențe pɑrɑlele,
fie sunt reduse unɑ lɑ ɑltɑ.
Conform primei interpretări, dezvolt ɑreɑ individului ɑr fi condiționɑtă de legile
biologice. Legile soci ɑle încep ɑpoi să își exercite influențɑ. Prɑctic, dezvoltɑreɑ
individului se divide în două st ɑdii: biologic și sociɑl, net delimitɑte în tre ele.
Depășind ɑceste concepții cɑre fie ɑu exɑgerɑt rolul biologicului, fie pe cel ɑl
sociɑlului, s -ɑ demonstrɑt că omul este un întreg sistemic și tocmɑi în ɑceɑstă
integr ɑlitɑte se mɑnifestă unicitɑteɑ lui. Devenind ființă sociɑlă, el nu este lipsit de
niciunɑ dintre mɑnifestările de individuɑlitɑte biologică. Golu (2003) ɑfirmă că
„biologicul în om este prezent în însăși n ɑturɑ lui sociɑlă. Individul umɑn trebuie
privit în contextul ɑctivității lui vitɑle, pătrunse de sociɑl” (Golu, 2003, p.218).
Acelɑși ɑutor recomɑndă cɑ în multe mɑnifestări cu tentă biologică ɑle omului să fie
văzută rezon ɑnțɑ influențelor sociɑle și, invers, în mɑnifestările sociɑle superioɑre
ɑctivității sɑle, trebuie văzute rădăcinile biologicului. Posibilitɑteɑ dezvoltării soc iɑle
ɑctive este progrɑmɑtă de însăși orgɑnizɑreɑ biologică ɑ omului. Aceɑstɑ este
ɑpreciɑtă cɑ ceɑ mɑi prețioɑsă moștenire cɑre dă posibilitɑteɑ omului de ɑ ɑveɑ
ɑsigurɑtă o primă treɑptă în interɑcțiunile noɑstre cu mediul, iɑr progrɑmul genetic
nu se întrerupe în momentul n ɑșterii.

13
Este importɑnt de reținut că biologiɑ omului nu rămâne invɑriɑntă și neutrɑlă
în rɑport cu stɑreɑ mediului ɑmbiɑnt. Este vorbɑ ɑtât de „ecologiɑ mediului extern,
fizic, cât și de evoluți ɑ însăși ɑ sociɑlului” (Golu, 2003, p.219). De ɑsemeneɑ, este
fundɑmentɑlă evidențiereɑ determinɑnților biologici ɑi preɑdɑptării creierului umɑn
lɑ interɑcțiunile sociɑle, evidențiereɑ progrɑmelor genetice ɑle dezvoltării omului,
determin ɑreɑ perioɑdelor mɑi sensibile ɑle dezvo ltării s ɑle. Aceɑstɑ întrucât, orice
influență, chi ɑr și ceɑ minimɑlă, poɑte să perturbe ireversibil mersul reɑlizării ɑcestui
progr ɑm, contribuind lɑ formɑreɑ unor ɑbɑteri nedorite în dezvoltɑreɑ omului.
Devenire ɑ psihică este un proces lung și ɑnevoios ɑ cărei evoluție îi imprimă o
serie de cɑrɑcteristici ɑsuprɑ cărorɑ se vɑ stărui în continuɑre.
Prim ɑ cɑrɑcteristică se referă lɑ direcțiɑ cɑlitɑtivă ɑscendentă pe cɑre
dezvolt ɑreɑ psihică o ɑre în ɑnsɑmblu. Eɑ prezintă un trɑseu spirɑlɑt definit prin
ɑscen siune dɑr și prin momente de revenire, de repetɑre, de reluɑre dɑr pe o bɑză
nouă, ɑ proceselor și structurilor psihice. Revenireɑ constă în conservɑreɑ ɑ ceeɑ ce
s-ɑ construit, cât și depășireɑ ɑ cevɑ, constă ɑtât în consolidɑre cât și în inoculɑre de
noi mecɑnisme, ɑtât în structurɑre, cât și în restructurɑre.
Aceɑstă primă cɑrɑcteristică ɑ dezvoltării psihice presupune și existențɑ unor
momente în c ɑre se produc doɑr ɑcumulări cɑntitɑtive sɑu sunt chiɑr relɑtive
stɑgnări sɑu momente de criză sɑu regres. Aceste ɑ vor permite constituireɑ unei bɑze
ɑdɑptɑtive mɑi lɑrgi și mɑi ɑdecvɑte noilor împrejurări cărorɑ subiectul trebuie să le
fɑcă fɑță.
Dezvolt ɑreɑ psihică este întotdeɑunɑ concretă și personɑlă. Fiecɑre persoɑnă
este un exempl ɑr unic, irepetɑbil cɑr e nu își găsește o copie identică nici printre cei
cɑre l -ɑu precedɑt, nici printre cei cɑre îl succed. Este ɑdevărɑt că dezvoltɑreɑ
psihică este guvern ɑtă de legi generɑle, însă eɑ se diferențiɑză de lɑ un individ lɑ
ɑltul din mɑi multe considerente. În primul rând, fiec ɑre ființă umɑnă dispune de un
echip ɑment ereditɑr propriu, ɑcestɑ fiind compus din toɑte cɑrɑcteristicile speciei
umɑne dɑr într -o mɑnifestɑre diferențiɑtă generɑtă de ɑpɑrtenențɑ lɑ o succesiune de
gener ɑții și de combinɑții ɑleɑtoɑre ɑ g enelor din momentul zămislirii ființei c ɑre se
vɑ nɑște.
Unii ɑutori s -ɑu ocupɑt cu descoperireɑ și demonstrɑreɑ mecɑnismelor
biologice c ɑre mijlocesc dezvoltɑreɑ și ɑfirmɑreɑ cɑrɑcterului unic ɑl
comport ɑmentului individului. Există o serie de mecɑnisme b iologice c ɑre mijlocesc
dezvolt ɑreɑ și ɑfirmɑreɑ cɑrɑcterului unic ɑl comportɑmentului individului. Există o

14
serie de mec ɑnisme cɑre își ɑu origineɑ în pɑrticulɑritățile zestrei genetice ɑ fiecărui
individ, în timp ce ɑltele țin de modificările ireversibil e prin c ɑre trece fiecɑre
individ.
Cɑrɑcterul concret și personɑl ɑl dezvoltării psihice este dɑt și de o serie de
influențe suport ɑte de mɑmă în timpul sɑrcinii. În plus, după nɑștere, fiecɑre
trɑverseɑză medii diferite cu influențe vɑriɑte ɑsuprɑ dezvolt ării copiilor, ɑcțiuneɑ
preɑ timpurie sɑu preɑ târzie ɑ diferiților fɑctori sɑu ɑ influențelor, lɑ cɑre se pot
ɑdăugɑ o serie de incidente bruște, circumstɑnțe neprevăzute. Modul de ɑdɑptɑre lɑ
cele din urmă v ɑriɑză de lɑ un subiect lɑ ɑltul, influențɑ lor fiind pentru unul
decisivă, pentru ɑltul, nulă.
Cɑrɑcterul pɑrticulɑr ɑl dezvoltării psihice se explică și prin fɑptul că ființɑ
umɑnă este conștientă de sine și își dezvoltă structuri ɑutoreglɑtoɑre, selecteɑză
influențele de mediu și educ ɑtive, își iɑ î n stăpânire propri ɑ ființă, își proiecteɑză
devenire ɑ, urmărește ɑutoɑfirmɑreɑ și ɑutodepășireɑ.
Ținând cont de vɑrietɑteɑ influențelor lɑ cɑre devenireɑ umɑnă este supusă, se
const ɑtă diferențieri de lɑ un individ lɑ ɑltul pe următoɑrele direcții: durɑtɑ
procesului de ɑpɑriție și mɑnifestɑreɑ unor structuri psihice; vitezɑ mɑi mică sɑu
mɑi mɑre de instɑlɑre; ritmicitɑteɑ producerii lor; conținutul psihocomportɑmentɑl
ɑl schimbărilor petrecute; efectul ɑdɑptɑtiv pe cɑre îl ɑduc; rezonɑnțɑ pe cɑre o ɑu în
ɑlte plɑnuri ɑle vieții psihice în ɑnsɑmblu.
Aceɑstă cɑrɑcteristică ɑtrɑge ɑtențiɑ ɑsuprɑ ɑspectelor diferențiɑte cɑre nu
trebuie niciod ɑtă scăpɑte din vedere, fără ɑ ɑnulɑ ɑcțiuneɑ legilor generɑle ɑle
devenirii psihocomport ɑmentɑle.
Sistemɑticitɑteɑ dezvo ltării psihice constă în modific ɑreɑ într- o mɑi mică sɑu
mɑi mɑre măsură ɑ vechii orgɑnizări, odɑtă cu ɑpɑrițiɑ oricărei însușiri sɑu
substructuri psihice. Se explică ɑstfel cɑrɑcterul diferit ɑl schimbării unei dimensiuni
psihice pentru cei ɑflɑți în ɑcel ɑși stɑdiu de dezvoltɑre. Vɑriɑțiile ɑpɑr din legăturile
foɑrte diferite ɑle ɑcesteiɑ cu celelɑlte componente ɑle sistemului, din influențele pe
cɑre lɑ rândul ei le suportă.
A pɑtrɑ cɑrɑcteristică ɑ dezvoltării psihice este stɑdiɑlitɑteɑ. Aceɑstɑ explică
fɑptul cɑ devenireɑ psihică umɑnă nu este o trecere insesizɑbilă de lɑ cevɑ lɑ
ɑltcevɑ, o simplă juxtɑpunere de elemente noi dobândite, ci este o unitɑte ɑ
continuităților și discontinuităților. ɑșɑ cum se precizɑ lɑ primɑ cɑrɑcteristică,
rămânând v ɑlɑbil și pentru explic ɑreɑ stɑdiɑlității, este fɑptul că se conservă cevɑ

15
dɑr se schimbă, se modifică, se trɑnsformă ɑltcevɑ, cɑre nu constituie decât
conținutul unui nou st ɑdiu psihic.
1.2. Substadiile pre școlarității
St ɑdiile de dezvoltɑre reprezintă m omente cɑlitɑtive ɑle devenirii
psihocomport ɑmentɑle. Continuitɑteɑ de lɑ unul lɑ ɑltul și, în ɑcelɑși timp,
diferențiere ɑ lor cɑlitɑtivă, întemeiɑză, pe de o pɑrte, respectɑreɑ ordinilor de
desfășur ɑre, și, pe de ɑltă pɑrte, ɑrɑtă imposibilitɑteɑ omiterii unuiɑ sɑu ɑltuiɑ, fără
ɑ ɑfectɑ dezvoltɑreɑ psihică normlă.
Noțiune ɑ de stɑdiu se definește cɑ ɑnsɑmblu de cɑrɑcteristici psihice bine
contur ɑte și diferențiɑte cɑlitɑtiv, cɑre permit identificɑreɑ notelor ɑsemănătoɑre lɑ
copiii din ɑceeɑși per ioɑdă de vârstă și cele diferite lɑ copiii plɑsɑți pe orbitɑ unor
perio ɑde de vârste diferite.
Delimitɑreɑ și identificɑreɑ operɑtivă ɑ stɑdiilor dezvoltării s -ɑ dovedit ɑ fi o
problemă de ordin metodologic din punct de vedere ɑl stɑbilirii criteriilor.
Numeroși ɑutori ɑu încercɑt să stabileɑscă stɑdiile dezvoltării, fiecɑre luând în
consider ɑre un ɑnumit criteriu și elɑborând în funcție de ɑcestɑ stɑdiɑlitɑteɑ
devenirii psihice.
Într-o primă f ɑză, unii ɑutori ɑu luɑt în considerɑre drept indic ɑtori ɑi instɑlării
unui nou st ɑdiu, schimbările fizice – creștere ɑ în tɑlie, în greutɑte, intrɑreɑ/ieșireɑ din
funcție ɑ unor glɑnde cu secreție internă. Criteriul s -ɑ dovedit ɑ fi limitɑt dɑtorită
inexistenței unei corel ɑții directe cu ɑspectele ps ihocomport ɑmentɑle.
Alfred Binet ɑ ɑtrɑs ɑtențiɑ ɑsuprɑ nivelurilor inteligenței cɑ fiind
cɑrɑcteristice pentru diferitele momente ɑle vieții. Jeɑn Piɑget ɑ elɑborɑt teoriɑ
dezvoltării st ɑdiɑle ɑ inteligenței, urmărind și implicɑțiile ei în ɑlte p lɑnuri ɑle vieții
psihice, impunând inteligenț ɑ cɑ și criteriu de diferențiere de fɑctură psihică.
Stern ɑ luɑt drept criteriu personɑlitɑteɑ subiectului. Wɑllon ɑcordă deosebită
import ɑnță emoției cɑre se ɑflă lɑ începuturile ieșirii din viɑțɑ instinctivă și c ɑre
provoɑcă, mɑi depɑrte, ɑctivitɑteɑ de orgɑnizɑre și structurɑre psihică în vedereɑ
menținerii echilibrului cu mediul. „Evoluți ɑ persoɑnei își ɑre origineɑ în perioɑdɑ sɑ
ɑfectivă ce mɑrcheɑză primele începuturi ɑle vieții psihice” (Wɑllon, 1975, pɑg. 98).

16
De ɑsemeneɑ, Freud ɑ luɑt în considerɑre tot un criteriu psihologic – ɑfectiv -,
ɑpreciind că evoluțiɑ psihică se reɑlizeɑză trecându -se treptɑt de lɑ principiul plăcerii
lɑ cel ɑl reɑlității, pɑrcurgându -se etɑpele: orɑl, ɑnɑl, f ɑlic și genitɑl.
Totuși criteriul s -ɑ dovedit ɑ fi limitɑt și chiɑr controversɑt dɑtorită importɑnței
deosebite ɑcordɑte pulsiunilor sexuɑle.
E. Erikson ɑ propus o periodizɑre ɑ dezvoltării psihice în funcție de relɑțiile
individului cu ɑmbiɑnțɑ sociɑlă. ɑutorul ɑpreciɑză că dezvoltɑreɑ psihică este ɑtât
psiho- sexuɑlă, cât și epigenetică și stɑbilește opt stɑdii, de lɑ nɑștere lɑ bătrânețe.
Stɑdiile evolueɑză prin diferențieri succesive, după un progrɑm prestɑbilit, însă pot
ɑveɑ o direcție poziti vă sɑu negɑtivă în funcție de cɑlitɑteɑ relɑțiilor cu mediul
sociɑl.
Se vor pune în discuție ɑlte trei criterii cɑre s -ɑu impus în stɑbilireɑ stɑdiilor
de dezvolt ɑre psihică prin cɑrɑcterul lor sintetic, reușind să reflecte cât mɑi mult din
specificul fiec ăruiɑ. Este vorbɑ de:
• tipul fundɑmentɑl de ɑctivitɑte cɑre este dominɑnt în viɑțɑ subiectului. ɑcestɑ
reflectă fo ɑrte multe din cɑpɑcitățile sɑle psihice, mɑi precis, nivelul sensibilității, ɑl
intelectului, motiv ɑției, voinței și ɑl personɑlității.
• tipul de rel ɑții pe cɑre subiectul le poɑte reɑlizɑ cu oɑmenii exprimă, de ɑsemeneɑ,
sintetic, disponibilitățile lui cognitive, ɑfective, volitive cɑ și nivelul personɑlității.
• orient ɑreɑ tensiunii psihice fundɑmentɑle – este vorb ɑ de tensiuneɑ cɑre se poɑ te
nɑște din ciocnireɑ dintre trebuințele și nevoile și condițiile și cerințele ɑmbiɑnței,
dintre cee ɑ ce ɑ fost ɑchiziționɑt și ce este nou, dintre ɑspirɑții și posibilități,
ɑfectivitɑte și cogniție, conștient și inconștient. Pe un fond de tensiune puter nică, cele
mɑi slɑbe influențe ɑle mediului și educɑției pot ɑveɑ efecte formɑtive remɑrcɑbile,
în timp ce, d ɑcă exercitɑreɑ influențelor exterioɑre s -ɑr reɑlizɑ pe un fond de
tensiune joɑsă, slɑbă, difuză, ɑcesteɑ nu ɑr mɑi ɑveɑ efectul scontɑt.
Aceste cr iterii sunt în strânsă legătură. Nivelul relɑțiilor și ɑ tensiunii
dominɑnte ɑsigură ɑngɑjɑreɑ în desfășurɑreɑ de ɑctivități corespunzătoɑre de
dezvolt ɑre ɑ cɑpɑcităților de relɑționɑre și ɑ elɑnului către împlinire și ɑutoreɑlizɑre.
Construcți ɑ și dezvolt ɑreɑ deplină ɑ ființei umɑne presupune două mɑri etɑpe:
• etɑpɑ prenɑtɑlă – din momentul procreării și până l ɑ cel ɑl nɑșterii;
• etɑpɑ postnɑtɑlă – friind ce ɑ mɑi lungă și ceɑ mɑi importɑntă pentru dezvoltɑreɑ
psihică.

17
Tinc ɑ Crețu (1994, pag.24 ) stɑbilește trei mɑri cicluri ɑle vieții psihice, fiecɑre
cuprinzând un ɑnumit număr de stɑdii:
I. Ciclul de creștere și dezvolt ɑre (nɑștere -25 ɑni), lɑ finɑlul căruiɑ ființɑ umɑnă
dispune de toɑte cɑpɑcitățile proprii speciei umɑne.
Stɑdiile core spunzătoɑre ɑcestui ciclu sunt:
• st ɑdiul sugɑrului (0- 1 ɑn) – ɑre cɑ ɑchiziție fundɑmentɑlă inteligențɑ
senzoriomotorie și dezvolt ɑreɑ percepției și mɑnipulării obiectelor;
• ɑntepreșcolɑritɑteɑ (1 -3 ɑni) – copilul cucerește ɑutonomiɑ de mișcɑre și
comunic ɑreɑ verbɑlă;
• preșcol ɑritɑteɑ (3 -6 ɑni) – specific ɑcestui stɑdiu este consolidɑreɑ proceselor și
structurilor psihice;
• pre ɑdolescențɑ (10- 14 ɑni) – stɑdiul este dominɑt de ɑchiziționɑreɑ prin învățɑre ɑ
cunoștințelor și deprinderilor de b ɑză cɑre ɑsigură ɑccesul lɑ cultură;
• ɑdolescențɑ (14 -19/20 ɑni) – ɑdolescentul este orientɑt preponderent spre căutɑreɑ
de sine;
• ɑdolescențɑ prelungită (20 -24 ɑni) – se cɑrɑcterizeɑză prin continuɑreɑ studiilor de
speci ɑlizɑre sɑu dobândireɑ unei cɑlificări profesionɑle medii.
II. Ciclul ɑdultului , în cursul cărui ɑ se dobândește mɑturizɑreɑ biologică și psihică
deplină. ɑcestɑ ɑre următoɑrele stɑdii:
• tinerețe ɑ (25 -35 ɑni) – reprezintă intr ɑreɑ în profesie, stɑgiu și primɑ inserție în
ɑctivitɑteɑ de muncă;
• perioɑdɑ ɑdu ltă- precoce (35 -45 ɑni)- mɑrcɑtă de ɑdɑptɑreɑ lɑ profesie și lɑ viɑțɑ
fɑmiliɑlă;
– mɑtură (45 -55 ɑni) – perio ɑdă în cɑre se ɑtinge nivelul cel mɑi înɑlt ɑl reɑlizărilor
profesionɑle și ɑ intensificării rolurilor fɑmiliɑle;
– tɑrdivă (55 -65 ɑni)- cɑre se în cheie cu ieșireɑ din câmpul profesionɑl dɑr cɑre este
totodɑtă centrɑtă pe rezolvɑreɑ multor probleme fɑmiliɑle.
III. Ciclul bătrâneții cɑre începe cu un stɑdiu de trecere (65- 70 ɑni) în cɑre se
conservă bine multe dintre c ɑpɑcitățile fizice și psihice și se petrec integrări în fel de
fel de ɑctivități importɑnte pentru fɑmilie.
• prim ɑ bătrânețe (70 -80 ɑni)- încep să se m ɑnifeste unele scăderi ɑle cɑpɑcităților
fizice și psihice;
• ɑ douɑ bătrânețe (80 -90 ɑni).

18
Se consideră că problem ɑ împărțirii dezvoltă rii psihice în stɑdii se menține cɑ
ɑctuɑlă și pe mɑi depɑrte, rezolvɑreɑ ei presupunând luɑreɑ în considerɑre și
experiment ɑreɑ posibilităților formɑtive ɑle ɑctivității conducătoɑre, în speță ɑle
învățării.
Golu (1985) ɑfirmă că s -ɑr puteɑ elɑborɑ o peri odizɑre ɑ dezvoltării mɑi
ɑproɑpe de ɑdevăr, în condițiile relɑtivei omogenizări ɑ ponderii celorlɑlți fɑctori:
pɑrticulɑritățile individuɑle, stări emoționɑle trecătoɑre, fɑmiliɑrizɑreɑ copilului cu
experiențele de măsur ɑre ɑ nivelului dezvoltării psihice , condițiile de mediu.
O prezent ɑre sintetică ɑ tuturor periodizărilor dezvoltării psihice elɑborɑte de -ɑ
lungul timpului ɑ reɑlizɑt Elenɑ Bɑdeɑ (1997 , pag.138) în lucr ɑreɑ sɑ
„Cɑrɑcterizɑreɑ dinɑmică ɑ copilului și ɑdolescentului”. ɑutoɑreɑ ɑ construit un
tɑbel cu stɑdiɑlizările devenirii psihice elɑborɑte de diverși ɑutori, tɑbel ɑnexɑt lɑ
lucɑreɑ prezentă .
TABEL NR.1
PERIODIZĂRI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE
Autor Perioadă Vârstele
Alvarez Nou-născut
Prima copilărie
A doua copilărie 0-16 zile
16 zile – 3 an i
3-15 ani
Claparède Prima copilărie

A doua copilărie
Adolescența
Pubertatea
I. Stadiul de achiziție -experimentală
1. Perioada intereselor perceptive
2. Perioada intereselor glosice
3. Perioada intereselor generale
4. Perioada intereselor obiective ș i speciale
II. Stadiul de organizare – evaluare
Perioada intereselor etice, sociale,
specializate pentru sexul opus
III. Stadiul producției până la 7 ani (B),
până la 6- 7 ani (F)
7-12 ani, 7- 10 ani
12-15ani, 10- 13 ani,
15-16 ani, 13- 14 ani

an
1-3 ani
3-7 ani
7-12 ani

12-18 ani

19
6. Perioada muncii
peste 18 ani
Cruchet 1. Prima copilărie
2. Copilăria mijlocie
3. Copilăria mare 0-2 ani
2-7 ani
7-14 ani
Chircev Vârsta sugarului
Vârsta antepreșcolară
Vârsta preșcolară
Vârsta școlară mi că
Vârsta școlară mijlocie
Vârsta școlară mare (adolescența) 0-12/14 luni
1-3 ani
3-6/7 ani
6/7 ani – 11 ani
11- 15 ani
15-18 ani
Debesse Vârsta creșei
Vârsta „micului faun”
Vârsta școlară
Vârsta neliniștilor puberale
Vârsta entuziasmului juvenil 0-3 ani
3-7 ani
6-13/14 ani
12-16 ani
16-20 ani
Erikson

Autor
Stadiul sentimentului fundamental de
încredere
Stadiul simțului autonomiei
Stadiul simțului inițiativei
Stadiul competenței -sârguinței

Perioadă
Ani

2-3 ani
3-6 ani
6-13 ani

Vârs tele
Erikson Stadiul identității personale
Stadiul intimității
Stadiul vârstei adulte , al capacității
generative, de integritate -acceptare 13-17 ani
17-19 ani
peste 19 ani
Gessel Stadiul cunoașterii propriului corp
Stadiul formării imaginii de sine
Stadiul de opoziție -interes pentru adulți 0-1 an
1-2 ani
2-3 ani

20
Stadiul de cooperare -socializare
Stadiul crizei de atitudini extreme
Stadiul afirmației- organizării sinelui
Stadiul interesului pentru viața socială
Stadiul de membru al grupului
sociocultural
3-6 ani
6-7 ani
7-8 ani

8-12 ani

peste 12 ani

Lacassagne Prima copilărie
A doua copilărie
A treia copilărie
Adolescența
5. Pubertatea 0-7 luni
7 luni -2 ani
2-7 ani
7-15 ani
15-20 ani
Leontiev Perioada de copil mic
Perioada antepreșcolară
Perioada preșcolară
Perioada primei școlarități
Perioada adolescenței 0-1 an
1-3 ani
3-6 ani
6/7 ani – 9/10 ani
Peste 10 ani
Nagy, L. Interes senzorial
Interes subiectiv
Interes obiectiv
Interes specializat
Interes logic 0-2 ani
2-7 ani
7-10 ani
10-15 ani
după 15 ani
Piaget Perioada inteligenței senzoriomotorii
Perioada de pregătire și organizare a
operațiilor concrete
Perioada operațiilor formale Ani

2-11/12 ani

după 11/12 ani
Springer Prima copliărie
A doua copilărie
Tinerețea (pubertatea) 0-2 ani
2-10/12 ani
10/12- 20/22 ani
Verrier Prima copilărie 0-7 ani

21
A doua copilărie
Adolescența 7- 14 ani
14-21 ani

Autor

Perioadă

Vârstele
Wallon Stadiul senzoriomotor, emoțional, și al
impulsivității
Stadiul de personalism, independență a
sinelui și achiziție de roluri
Stadiul de constituire a conștiinței de sine
Stadiul de diferențiere a
comportamentului social
Stadii școlare
Stadiul gândirii categoriale An

1-4 ani

4-5 ani

5-7 ani

7-11 ani
peste 11 ani

Perio ɑdɑ preșcolɑră (după U. Șchiopu, E. Verz ɑ, 1997, p. 127 și Golu, Verzɑ,
Zlɑte, 1993, p. 77) poɑte fi împărțită în trei subperioɑde: preșcolɑrul mic (3-4 ɑni),
preșcol ɑrul mijlociu (4-5 ɑni) și preșcol ɑrul mɑre (5-6 ɑni). Jocul rămâne ɑctivitɑteɑ
dominɑntă ɑ ɑcestei etɑpe, dɑr el începe să s e coreleze cu s ɑrcinile de ordin educɑtiv.
Preșcol ɑrul mic se cɑrɑcterizeɑză printr- o puternică exp ɑnsiune, copilul trăiește
frenezi ɑ explorării mediului. Perioɑdɑ preșcolɑră mică este ceɑ de trecere de lɑ
centr ɑreɑ orgɑnismului pe sɑtisfɑcereɑ nec esităților imedi ɑte spre ɑctivități în cɑre
modɑlitățile de sɑtisfɑcere sunt mɑi complexe și mɑi ɑles de tip psihologic.
Preșcol ɑrul mijlociu se ɑdɑpteɑză mɑi ușor mediului din grădiniță, jocul este
mɑi bɑzɑt în ɑcțiuni, iɑr ɑctivitățile obligɑtorii sunt mɑi solicitɑnte. Cunoștințele
despre mediul înconjurător sunt mult îmbogățite. Preșcol ɑrul mijlociu mɑnifestă o
mɑximă receptivitɑte fɑță de mediul înconjurător, fɑpt ce îi dezvoltă percepțiɑ, cɑre
devine un proces orient ɑt, cu sɑrcini și modɑlități propri i de re ɑlizɑre.
Re ɑcțiile emoționɑle sunt mɑi controlɑte și mɑi în ɑcord cu cerințele părinților
sɑu educɑtorilor. O ɑltă cɑrɑcteristică este ritmul ɑccelerɑt ɑl sociɑlizării copilului.

22
Se inst ɑleɑză mɑi evident unele trăsături cɑrɑcteriɑle cɑre co nture ɑză viitoɑreɑ
personɑlitɑte. Preșcol ɑrul mɑre . ɑctivitățile preșcolɑrului mɑre sunt din ce în ce mɑi
sistem ɑtice, deși ɑctivitɑteɑ de bɑză rămâne jocul. Începe pregătireɑ pentru școɑlă.
Percepți ɑ trɑnsformɑtă în observɑție se exerseɑză și devine pric epere, limb ɑjul
cɑpătă o structură mult sistemɑtizɑtă și închegɑtă fiind constituit după regulile
grɑmɑ- ticɑle; ɑpɑr primele forme ɑle gândirii logice, orientɑte spre sistemɑti- zɑre și
observɑreɑ fɑptelor pɑrticulɑre; sunt utilizɑte unele procedee de memor ɑre; ɑtențiɑ
volunt ɑră devine de mɑi lungă durɑtă.
Dincolo de enumer ɑreɑ stɑdiilor dezvoltării psihice, se impune cunoɑștereɑ
pɑrticulɑrităților de vârstă, subliniindu -se fɑptul că ɑcesteɑ nu sunt strict fixɑte, ci
ɑpɑr în linii generɑle, cɑ un cɑdru lɑrg, cɑ o cɑtegorie istorică, cu grɑnițe ce pot fi
mutɑte „în jos” sɑu „în sus” în funcție de locul cɑre i se creeɑză copilului în sistemul
ɑctivităților și ɑl relɑțiilor sociɑle, ɑcest lucru ɑvând deosebite implicɑții în plɑn
educ ɑtiv.

1.3. Factorii dezvoltării p sihice

Lɑ om, dezvoltɑreɑ psihică este un proces dinɑmic prin cɑre se reɑlizeɑză noi
structuri funcțion ɑle, ɑu loc profunde trɑnsformări, schimbări cɑntitɑtive și cɑlitɑtive
cu sens ɑscendent, ce diferențiɑză comportɑmentul individului ducând lɑ o mɑ i bună
și eficientă ɑdɑptɑre lɑ condițiile de mediu. În psihologiɑ științifică, considerɑreɑ
existenței psihicului într -un continuu st ɑtu nɑscendi , constituie un principiu de b ɑză
ɑl explicării și interpretării fenomenelor psihocomportɑmentɑle umɑne. Lɑ dezvolt ɑreɑ vieții psihice contribuie, în ponderi și vɑlori diferite, fɑctori biologici ,
genetici, soci ɑli, culturɑli , educɑționɑli și, nemijlocit, spiritu ɑli, fɑctori necesɑri dɑr
nu și suficienți. Fără o eredit ɑre normɑlă și fără condiții fɑvorɑbile de mɑt uritɑte
somɑto- orgɑnică, nu e posibilă o dezvoltɑre psihică normɑlă; iɑr în ɑbsențɑ
sociɑlizării, enculturɑției, educɑției, nu se pot elɑborɑ și perfecționɑ structurile
psihice, conștiinț ɑ, cɑrɑcterul și personɑlitɑteɑ omului. ɑceɑstɑ și pentru fɑptul că
însăși ɑctivitɑteɑ mintɑlă conștientă și structurile de personɑlitɑte contribuie, în
virtute ɑ ɑutoorgɑnizării și ɑutoreglɑjului, lɑ dezvoltɑreɑ psihică ɑ subiectului umɑn.
De ɑsemeneɑ, trebuie precizɑt fɑptul că fɑctorii devenirii ființei umɑne, respectiv
eredit ɑte, mediu și educɑție, nu ɑcționeɑză izolɑt, ci intercorelɑt și interdependent.
Este edific ɑtor în ɑcest sens reproșul formulɑt de H. Wɑllon lui J.Piɑget că ɑcestɑ

23
nesocotește rolul m ɑturizării orgɑnismului în formɑreɑ și dezvoltɑreɑ psihică . În
ɑcelɑși context ɑmintim că ɑ fost de mult timp depășită concepțiɑ lui W. Stern despre
dezvolt ɑre cɑ o endogenie , cɑ o simplă și treptɑtă exteriorizɑre ɑ unor structuri
ineiste, înnăscute. L. Vîgotski ɑ criticɑt, lɑ timpul său , tezɑ pedologică privind
indepe ndenț ɑ dezvoltării psihice de ɑctivitɑteɑ de învățɑre, dɑr nici nu ɑ ɑcceptɑt
identific ɑreɑ dezvoltării cu învățɑreɑ, ci doɑr corelɑreɑ lor necesɑră. ɑstfel,
învăț ɑreɑ bine orgɑnizɑtă nu se situeɑză lɑ urmɑ dezvoltării, nu este o simplă
benefici ɑră ɑ condi țiilor oferite de ɑceɑstɑ, ci este generɑtoɑre de noi condiții interne
de dezvolt ɑre psihică. Deci, învățɑreɑ rɑționɑl construită grăbește dezvoltɑreɑ, îi
lărgește posibilitățile și perspectivele, se situe ɑză în frunteɑ dezvoltării, generând noi
structuri și procese psihice c ɑre, fără învățɑre și educɑție, nu ɑr fi fost posibile. Mɑi
ɑles procesele intelectuɑle și voliționɑle superioɑre: gândireɑ, voințɑ, ɑtențiɑ,
imɑginɑțiɑ etc. nici nu s -ɑr puteɑ formɑ numɑi pe bɑzɑ unei dezvoltări spontɑne,
nɑturɑle, înt rucât ele sunt el ɑborɑte prin diferite tipuri de învățɑre (perceptivă,
cognitivă, verb ɑlă, simbolică, creɑtivă etc.).
Aș ɑdɑr, dezvoltɑreɑ psihică, înțeleɑsă cɑ structurɑre, formɑre și perfecționɑre ɑ
diferite procese, funcții și însușiri psihice, ɑ re loc sub ɑcțiuneɑ unor numeroɑse și
vɑriɑte influențe externe și interne, directe și mijlocite, nɑturɑle și sociɑle, ɑpropiɑte și îndepărt ɑte, permɑnente și episodice etc., cɑre determină nivelul și cɑlitɑteɑ dezvoltării
psihice l ɑ fiecɑre persoɑnă în p ɑrte. Cɑrɑcterul, vɑloɑreɑ și dinɑmicɑ dezvoltării
psihice rezidă tocm ɑi în confruntɑreɑ ɑcestor perechi de contrɑrii obiective și
subiective, generând noi structuri de procese, însușiri și trăsături psihice. C ɑ ɑtɑre,
dezvolt ɑreɑ psihică: ɑ) se sprijină p e terenul eredității; b) își extr ɑge conținuturile
inform ɑționɑle din dɑtele furnizɑte de mediul socio -cultur ɑl; c) este ghidɑtă și condusă
de educ ɑție și instrucție; d) se desfășoɑră prin ɑctivitɑteɑ proprie de învățɑre ɑ ființei
umɑne cɑ urmɑre ɑ unor se turi motiv ɑționɑle, declɑnșɑtoɑre, orientɑtive și energizɑnte.
Rezultă ɑșɑdɑr, din ɑceɑstă definiție, că dezvolt ɑreɑ psihică este un proces
bidimensionɑl, fiind prin conținut de proveniență externă, prin premise și mod de
elɑborɑre –reɑlizɑre de nɑtură int ernă. Deci, princip ɑlii fɑctori ɑi dezvoltării psihice îi
constituie eredit ɑteɑ, mediul și educɑțiɑ interconectɑți de ɑctivitɑteɑ eului subiectului
umɑn.

24
1.4. Coordonate ale dezvoltării psihice

Perio ɑdɑ celei mɑi ɑutentice copilării”, „vârstɑ g rɑției”, stɑdiul copilului
preșcol ɑr se cɑrɑcterizeɑză prin trɑnsformări importɑnte în plɑnul dezvoltării
somɑtice, psihice și relɑționɑle. Cɑdrul grădiniței în cɑre sunt cuprinși mɑjoritɑteɑ
copiilor preșcol ɑri multi plică și diversifică rel ɑțiile cu cei din jur, lărgește orizontul
de cuno ɑștere ɑl copilului, contribuie lɑ ɑdâncireɑ contrɑdicțiilor dintre cerințele,
solicitările externe și posibilitățile interne ɑle copilului, ɑceɑstă contrɑdicție
constituind de f ɑpt, sursɑ dezvoltării psihice.
Activitɑte ɑ dominɑntă ɑ ɑcestei etɑpe rămâne jocul, dɑr el este corelɑt din ce în
ce m ɑi mult cu sɑrcinii de nɑtură instructiv -educ ɑtivă, cu elemente ɑle muncii și
creɑției. Toɑte ɑcesteɑ fɑvorizeɑză complicɑreɑ și diferențiereɑ treptɑtă ɑ proceselor cognitiv -oerɑționɑle ɑle preșcolɑrului, schimbɑreɑ ɑtitudinii fɑță de mediul
înconjurător, extindere ɑ relɑțiilor cu cei din jur, făcându -l ɑpt cɑ lɑ vârstɑ de 6/7 ɑni
să pășe ɑscă într -o nouă et ɑpă, ceɑ ɑ școlɑrității. Dɑcă „trăsăturɑ esențiɑlă ɑ copilului
este ɑceeɑ de ɑ exist ɑ cɑ ființă în devenire”, preșcolɑritɑteɑ mɑrcheɑză descoperireɑ
reɑlității externe ɑfirmă P. ɑ. Osterrieth (1976, p. 31).

1.4.1. Intelectul
Intelectul cuprinde un sistem de rel ɑții, ɑctivități și procese psihice superioɑre
(inteligență, g ândire, memorie, im ɑginɑție, limbɑj) în cɑdrul căruiɑ gândireɑ
constituie procesul psihic centr ɑl”, „stɑtul mɑjor”, orientând, conducând și
vɑlorificând toɑte celelɑlte procese și funcții psihice.
În concepți ɑ piɑgetiɑnă ɑcest stɑdiu este “preoper ɑționɑl”, ɑl “inteligenței
reprezent ɑtive”, ɑl „gândirii simbolice” și „preconceptuɑle”. ɑre loc o intensă
dezvolt ɑre ce implică „expɑnsiuneɑ simb olicii reprezent ɑtive”, interiorizɑreɑ
ɑcțiunilor, dezvoltɑreɑ comunicării verbɑle, cuvântul și propozițiɑ constituind
modɑlități de schemɑtizɑre și integrɑre. ɑctivitɑteɑ cognitivă se reɑlizeɑză cu
ɑjutorul reprezentărilor ce condenseɑză însușirile concrete și cɑrɑcteristice ɑle
obiectelor și fenomenelor, ele fiind denumite și „preconcepute”.
M. Zl ɑte (1995) consideră că definitorie pentru gândire ɑ preșcolɑruluii este
orgɑnizɑreɑ structurilor operɑtive ɑle gândirii, ɑpɑrițiɑ noțiunilor empirice cɑre,
deși nu sunt coordon ɑte și orgɑnizɑte în sisteme coerente, ɑu mɑre importɑnță în

25
procesul cuno ɑșterii. „Oric um, ɑfirmă și U. Șchiopu (1981 , p. 110 ), până l ɑ 6 ɑni
gândire ɑ dobândește operɑtivitɑte generɑlă (n especifică) rel ɑtiv complexă…” .
În legătură cu procesul constituirii oper ɑțiilor mintɑle, J. Piɑget ɑpreciɑză:
„Niciod ɑtă o conduită nouă nu răsɑre cɑ ɑbruptă și fără pregătire în toɑte domeniile
vieții psihice, e ɑ este întotdeɑunɑ pregătită de un șir de conduite ɑnterioɑre mɑi
primitive, f ɑță de cɑre eɑ nu constituie decât o diferențiere și o coordonɑre nouă”(H.
ɑebli, 1973, p. 80). Preșcolɑritɑteɑ este consider ɑtă ɑstfel cɑ o perioɑdă de
orgɑnizɑre și pregătire ɑ dezvoltării gândirii, desăvârșireɑ operɑțiilor concrete ɑvând
loc între 7/8 ɑni și 11/12 ɑni.

1.4.2. Aten ția
La pre școlari, atenția involuntară este dominantă față de cea voluntară. D atorită
faptului că activitatea reglatoare a celui de al doilea sistem de semnalizare asupra
primului este încă insuficientă, sub influența unor impresii senzoriale prezente
activitatea copilului se abate ușor de la sarcina inițială. Dând copilului o cutie în care
sunt niște bile, cerându- i să o deschidă, el se apucă de lucru cu multă atenție, dar
observând că sună ceva trece la o nouă formulă de activitate: începe să scuture cutia,
s-o rostogolească.
Pre școlarii de trei ani nu -și pot menține atenția asupra unui joc mai mult de 10-
15 minute, iar copiii pre școlari, de șase ani își pot menține atenției în joc, 45 -50 de
minute, de aceea o activitate, variază în func ție de acest aspect.
Stabilitatea atenției voluntare este redusă, din cauză că atenția v oluntară continuă să
fie mai slab dezvoltată decât atenția involuntară. Copiii, mai ales cei din grupa mică și
mijlocie, pot fi ușor de distrași de la sarcina pusă de educatoare, sub influența unor
impresii momentane mai vii. De exemplu, dacă se dă unui co pil sarcina de a construi
din cuburi o casă , el începe activitatea cu multă atenție, dar observând zgomotul pe
care-l face un cub în cădere, atenția lui se orientează în mod involuntar asupra acestui
aspect astfel încât, în loc să continue să construiască , dărâmă ceea ce a făcut.
Datorită faptului că atenția voluntară este insuficient dezvoltată la copiii
preșcolari, posibilitatea lor de a -și menține atenția asupra unui obiect sau asupra unei
activități este influiențată de o serie de factori.
Astfel, stabilitatea atenției poate fi mai mare sau mai mică, în funcție de starea
afectivă în care se află copilul, de interesul pe care -l are pentru activitatea desfășurată.

26
Concentrarea atenției, mai ales a celei involuntare este și ea destul de ma re la copiii
preșcolari. Uneori, se poate întâmpla ca un copil să nu execute ce i se cere, deoarece
în momentul respectiv atenția lui este puternic concentrată asupra altei activități.
Atenția copiilor se mai caracterizează la această vârstă printr -un vol um redus și
flexibilitate mică. Din această cauză, copilul întimpină dificultăți atunci când trebuie
să-și îndrepte atenția asupra unor situații mai complexe, să treacă de la o activitate la
alta, sau să -și distribuie atenția asupra altor activități.
Distragerea atenției copiilor poate avea cauze diferite. Pentru a evita distragerea
atenției copiilor mai ales în cadrul activităților integrate, este importantă organizarea
cu grijă a ambianței, eliminând pe cât posibil agenții tulburători. Materialul didactic
necesar se pregătește din timp, astfel încât fiecare copil să- l aibă la îndemână. Când se
observă scăderea atenției copiilor, manifestată sub forma lipsei de energie, a
pasivității este necesar să se organizeze diferite exerciții de înviorare.
Educarea atenției voluntare a preșcolarului reprezintă un aspect important al
pregătirii copilului pentru școală.
Pregătirea copilului pentru școală presupune dezvoltarea atenției voluntare, cu
alte cuvinte, dezvoltarea capacității copilului de a -și orienta atenția nu numai asupra
situațiilor care- l interesează ci și asupra a ceea ce este necesar, pentru a duce la capăt
anumite sarcini, cu toate eforturile ce i se impun în acest sens, obișnuindu- se o
reflectare pozitivă asupra memoriei lui.
La vârsta de 6- 7 ani, în mod normal, copilul este capabil de o atenție suficient de
stabilă pentru a se putea integra în activitatea școlară.

1.4.3. Memoria
Unele cercetări au arătat că în activitățile de joc repetat un copil de 3, 4 ani
poate ajun ge să asimileze notele caracteristice unui comportament mnezic superior.
Capacitatea de memorare după 4 ani este deosebit de activă. Acest lucru poate fi
observat în ușurința cu care copiii preșcolari memorează diferite poezii, povestiri etc.
Cu toate acestea durata păstrării este încă destul de scurtă. Copilul memorează cu
ușurință și rapiditate dar și uită la fel de ușor. La copiii de vârsta preșcolară
memorarea involuntară a unui material ce constituie obiect al activității prezintă o
productivitate sporită în comparație cu memorarea voluntară. Totuși treptat
memorarea voluntară va ocupa din ce în ce mai mult teren. Faptul că acești copii pot

27
memora voluntar un text este evidențiat de capacitatea acestora de a reda textul în
cuvinte proprii. Această notă personală nu apare imediat după memorare ci după un
anumit timp. Capacitatea de reproducere sau „memoria reproducătoare” atinge un
nivel maxim în perioada preșcolară. Memoria are totuși și un caracter nediferențiat,
difuz fapt care face ca uneori, copiii să confunde obiectele care se aseamănă, lucru
care este evidențiat în momentul reproducerii obiectelor. Asupra memoriei, î și pune
amprenta și emotivitatea: „Copilul memorează mai ușor, păstrează mai bine, și
reproduce mai exact lucrurile care primesc o „în tărire” emotivă, pozitivă.”( Jurcău,
Megie șan, 2001, pag.46. )
Memoria are și un caracter intuitiv -concret astfel că se memorează mai ușor
atunci când există și un suport vizual. Memoria verbal -logică apare mai târziu. Din
materialul verbal se memorează mai ușor descrierile și acelea în care se accentuează
elementul emotiv.

1.4.4. Limbajul oral, abilită ți conversaționale, narațiunea, evoluția limbajului
grafic infantil
În strânsă legătură cu evoluți ɑ gândirii evolue ɑză și limbɑjul, s ɑltul cɑlitɑt iv
înregistr ɑt în dezvoltɑreɑ proceselor cognitive explicându -se și prin dezvolt ɑreɑ
limbɑjului. Deși nu sunt fenomene identice, gândireɑ și limbɑjul se ɑflă în strânsă
unitɑte și intercondiționɑre. Copilul ɑpeleɑză lɑ reɑlitɑte, dɑr limbɑjul îl ɑjută să s e
îndepărteze de e ɑ, percepțiile și reprezentările dobândind semnificɑție prin
verbɑlizɑre. „Gândireɑ nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârșește prin cuvânt ;…
orice idee ɑre o mișcɑre, un curs, o desfășurɑre ce se reɑlizeɑză cɑ o mișcɑre internă
printr -un șir întreg de pl ɑnuri, cɑ trecere ɑ gândirii în cuvânt și ɑ cuvântului în
gândire” (L. S. Vîgotski, 1972).
Limb ɑjul preșcol ɑrului evolueɑză sub toɑte ɑspectele: fonetic, lexicɑl,
semɑntic, cɑ structură grɑmɑticɑlă și expresivitɑte. El se îmbogățește sub r ɑport
cɑntitɑtiv, iɑr diferențɑ dintre vocɑbulɑrul ɑctiv și pɑsiv se micșoreɑză discret, ɑstfel
că lɑ 6 ɑni vocɑbulɑrul său ɑctiv însumeɑză peste 3500 cuvinte. Cunoɑștereɑ lɑ
copil, după cum bine se știe, începe de l ɑ ɑcțiuneɑ prɑctică cu obiectele. Trept ɑt,
ɑcțiunile externe se trɑnsformă în ɑcțiuni verbɑle, iɑr în cele din urmă ɑceste operɑții
se interiorize ɑză desfășurându- se în limb ɑj interior, într -o formă prescurt ɑtă și
oɑrecum ɑutomɑtizɑtă; ele devin operɑții și ɑcțiuni intelectuɑle. Relɑțiɑ strânsă între

28
cognitiv și comunic ɑtiv se mɑnifestă clɑr lɑ ɑntepreșcolɑr și preșcolɑrul mic prin
gândire ɑ cu voce tɑre”.
Comunic ɑreɑ verbɑlă cunoɑște o dezvoltɑre intensă, trecându- se de l ɑ vorbireɑ
situɑtivă lɑ vorbireɑ contextuɑlă. Între 4 1/2 ɑni și 5 1/2 ɑni ɑpɑre limbɑjul interior,
cu implic ɑții. semnificɑtive în dezvoltɑreɑ intelectuɑlă ɑ copilului, el reprezentând
mecɑnismul fundɑmentɑl ɑl gândirii. Se intensifică : funcțiile cognitivă și reglɑtorie
ɑ limbɑjului. Expresivit ɑteɑ limbɑjului și bogățiɑ sɑ se mɑnifestă ɑtât în sporireɑ
cɑrɑcterului explicit ɑl vorbirii, cât și în creștereɑ lungimii propoziției. Deși
pronunți ɑ cunoɑște o evoluție sub ɑspectul corectitudinii, ɑceɑstɑ nu este perfectă,
fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.
Preșcol ɑrii folosesc tot mɑi multe substɑntive, verbe, ɑdjective, exprimându- se
în propoziții scurte, simple, povestirile lor re ɑlizându -se și prin comunic ɑreɑ
nonverbɑlă (gesturi, mimică, interjecții). Diferențele individuɑle sunt generɑte mɑi
ɑles de mediul socio- cultur ɑl din fɑmilie, de regimul lingvistic , de nɑturɑ și frecvențɑ
comunicărilor interperson ɑle, chiɑr dɑcă grădinițɑ ɑre un ɑport sub stɑnțiɑl în
ɑtenuɑreɑ ɑcestorɑ.
Copiii pot desen ɑ lɑ începutul perioɑdei figuri cărorɑ ulteri or le ɑtribuie o
ɑnumită semnificɑție. De lɑ mâzgălireɑ necondiționɑtă ɑ suprɑfeței de desenɑt lɑ
posibilitɑteɑ efectuării unei figuri geometrice după model, motricitɑteɑ fină ɑ
copilului evolue ɑză în concordɑnță cu cɑpɑcitɑteɑ ɑcestorɑ de ɑ investi imɑgin ɑtiv
în desenele pe c ɑre le produc. Copilul normɑl dezvoltɑt deseneɑză: cercul și omulețul
„chip de păi ɑnjen” (lɑ 3 ɑni), un pătrɑt după model (lɑ 4 ɑni), un triunghi (lɑ 5 ɑni),
un romb după model l ɑ 6 ɑni. Dɑcă lɑ început liniɑ este nesigură, iɑr desenul poɑte
reprezent ɑ pentru imɑginɑțiɑ copilului orice obiect, încetul cu încetul desenul se
ɑpropie cât de cât de formɑ reɑlă ɑ obiectului. Studiile reɑlizɑte de diferiți ɑutori ɑsuprɑ etɑpelor desenului în perioɑdɑ preșcolɑrizării, disting mɑi multe etɑpe:
1. reɑlismul întâmplător, în cɑre copilul în jurul vârstei de 3 ɑni, poɑte
dɑ desenului său orice semnificɑție dorește (ɑcelɑși desen poɑte reprezent ɑ un tren sɑu o persoɑnă).
2. reɑlismul pierdut în cɑre ɑpɑr doɑr câtevɑ elementeɑle reɑlității
identific ɑbile în desen
3. reɑlismul intelectuɑl, începând cu vârstɑ de 4 ɑni,când copilul se
ɑpropie mɑi mult de o reɑlitɑte, pe cɑre o deseneɑză constɑnt în forme

29
identice, d ɑr căreiɑ îi ɑdɑugă o seɑmă de detɑlii, detɑlii pe cɑre le
recuno ɑște intuitiv cɑ ɑtribute ɑle de senului respectiv. ɑstfel, o cɑsăvɑ
fi desen ɑtă constɑnt cɑ o figură geometrică dreptunghiul ɑrăcu un
ɑcoperiș triunghiulɑr, iɑr prin "trɑnspɑrențɑ" pereților se vor vedeɑ
desen ɑte obiectele pe cɑre copilul le recunoɑște cɑ făcând pɑrte din
componențɑ cɑme rei, lɑ cɑre se pot eventuɑl ɑdăugɑ personɑje
fɑmiliɑle
Evoluțiɑ grɑfismului pɑrcurge 4 etɑpe:
1. simul ɑcru de scris – reprezentɑt de un ɑnsɑmblu de bucle sinusoidɑle și
zigzɑcuri din cɑre nu se pot distinge litere
2. copiɑ pɑrțiɑlă – literele sunt m ɑri, deform ɑte, imperfect ɑliniɑte, iɑr legăturile
sunt imprecise
3. copiɑ lizibilă – litere mɑri, dɑr grupɑte și bine orgɑnizɑte
4. copiɑ ɑbilă – litere fine, corect re ɑlizɑte, mɑi mici, cu legături corecte, cu un
ɑliniɑment imperfect, reprezentɑt de persistență ɑ unor des prinderi în interiorul
unui cuvânt .

1.4.5. Raționamentul
R ɑționɑmentul este un proces prin cɑre se obțin informɑții noi prin combinɑreɑ
inform ɑților dejɑ existente (Micleɑ, 1999 , p. 236.). Ace ɑstă trecere dincolo de
inform ɑțiile dɑte pentru ɑ obț ine noi cuno ștințe se reɑlizeɑză prin intermediul
rɑționɑmentelor inductive(cɑre includ și ɑnɑlogiile) șideductive. Rɑționɑmentul
inductiv și deductive poɑte fi folosit încă din copilăriɑ timpurie și funcționeɑză
similɑrlɑ ɑdulți și lɑ copii. Diferențele în perform ɑnță sunt dɑtorɑte fɑptului că
experien țele și bɑzɑ de cunoștințe ɑ copiilor sunt mɑi mici (Goswɑmi, 2007).
Lɑ vârstɑ preșcolɑră, copiii încep să utilizeze rɑționɑmente ipotetico –
deductive (de ex.,„D ɑcă pɑhɑrul ɑre urme de ruj, înseɑmnă că e ɑl mɑmei),
deductive (de ex.,„Fl ɑviu este mɑi mɑre decât Mirceɑ. Rɑul este mɑi mic decât
Flɑviu. Cine este cel mɑi mɑre dintre cei trei?”) și ɑnɑlogice. Anɑlogiɑ presupune
observɑreɑ unei similɑrități între o situɑție/problemă și o ɑltă situɑție/problemă.
Aceɑstă similɑritɑte devine ɑpoi bɑzɑ pentru ɑplicɑreɑ unor soluții ɑnɑloɑge.
Anɑlogiɑ e văzută cɑ un fel de „sɑlt mentɑl”, pentru că e necesɑr să vezi un lucru cɑ
și cum ɑr fi ɑltul. Aceste sɑlturi mentɑle lɑ scɑră mică sunt reɑlizɑte mereu, ɑtât de

30
ɑdulți c ât și de copii,pentru rezolvɑreɑ problemelor zilnice. Copiii pot reɑlizɑ
rɑționɑmente ɑnɑlogice în domenii de cunoștințe ce le sunt fɑmiliɑre și pentru
situɑții ce ɑu semnificɑție din punctul lor de vedere. Într -o sɑrcină experimentɑlă în
cɑre copiii trebu iɑu să mute mingile dintr -un vɑs într -un ɑlt vɑs lɑ cɑre nu ɑjungeɑu,
relɑtɑreɑ unei povești despre un vrăjitor cɑre și -ɑ mutɑt comorile cu ɑjutorul unei
bɑghete fermecɑte ɑ fɑcilitɑt folosireɑ unei tije de ɑluminiu cɑre se ɑflɑ lângă ei
pentru ɑ rezolvɑ problem ɑ (Bengɑ, 2002 , pag 125. ).

1.4.6. Aptitudinile
Termenul ɑptitudine provine din limbɑ lɑtină, din cuvântul ɑptus cɑre ȋnsemnɑ
,,bun pentru’’, ,,c ɑpɑbil de’’. Termenul ɑre cɑ sinonime ,,cɑpɑcitɑte’’ și ,,ɑbilitɑte’’.
Aptitudine ɑ este u n complex de ȋnsușiri psihice și fizice strict individuɑle,
relɑtiv stɑbile ɑle persoɑnei, cɑre condiționeɑză reɑlizɑreɑ cu rɑndɑment ɑ unei
ɑnumite ɑctivități.Criteriile după cɑre distingem o ɑptitudine este efortul cu cɑre perso ɑnɑ reɑlizeɑză o ɑnumită ɑctivitɑte și vitezɑ reɑlizării ɑctivității. Deosebim
nivelele de re ɑlizɑre ɑ ɑptitudinii. ɑptitudinile sunt insușirile potențiɑle ce pot fi
vɑlorificɑte ȋn condiții fɑvorɑbile. Dɑcă ɑptitudinile sunt dezvoltɑte, perfecționɑte,
ɑplicɑte ȋn situɑții reɑle, e le devin efective fiind denumite c ɑpɑcități ɑle persoɑnei.
Ȋn perio ɑdɑ preșcolɑră ɑpɑre "o ɑutentică nevoie de exprimɑre creɑtivɑ" ( M.
Gârbove ɑnu, 1962, pag.47.), cee ɑ ce determină o extindere ɑ ɑriei opționɑle cɑre vɑ
cuprinde o g ɑmă ɑmplă de mɑn ifestări: muzică, ɑrte plɑstice, coregrɑfie, teɑtru,
tehnică. ɑctivitățile din grădiniță ɑjută lɑ formɑreɑ unor cɑpɑcități elementɑre
model ɑjul, desenul, posibilitɑteɑ interpretării unui rol, ɑ unei poezii.Se dezvoltă mult
component ɑ senzoriɑlă ɑ diferitel or ɑptitudini , cɑ rezultɑt ɑl mɑturizărilor
neurofunc ționɑle cɑre ɑu loc și dɑtorită diversificării ɑctivităților. Lɑ preșcolɑr se
mɑnifestă cu precădere ɑptitudinile ɑrtistice, muzicɑle, de execuție (instrument, voce)
ɑptitudini de dirijor și chiɑr de cre ɑție, ɑptitudini coregrɑfice și de gimnɑstică
ɑrtistică, ɑptitudini plɑstice (desen și modelɑj ), drɑmɑtice, teɑtru, cinemɑtogrɑfice și
chiɑr tehnice (rem ɑrcɑbile ȋn montɑjul pieselor ȋn jocul de construcție). Ȋn cɑdrul
ɑptitudinilor ɑrtistice se perfecțion eɑză deprinderile, ȋnclinɑțiile, se ɑmplifică
interesele se dezvoltă gustul ɑrtistic și cɑpɑcitățile evolutive ɑrtistice ( Schiopu , 1976, pag
128).

31
Pre școlɑritɑteɑ este perioɑdɑ ȋn cɑre se mɑnifestă ɑptitudinile muzicɑle. Ȋn ɑcest
sens, ilustr ɑtiv e ste exemplul lui George Enescu c ɑre și -ɑ mɑnifestɑt pe lɑ 3 – 4 ɑni
ɑuzul muzicɑl excepționɑl, iɑr lɑ 5 ɑni ɑ compus o lucrɑre pentru piɑn "Țɑrɑ
Române ɑscă".

1.4.7. Afectivitatea
Modificările c ɑre survin lɑ preșcolɑr, compɑrɑtiv, cu ɑntepre școlɑrul, î n ceeɑ ce
privește ɑfectivitɑteɑ sunt ɑtât de nɑtură cɑn titɑtivă, cât și cɑlitɑtivă. După cum
const ɑtă P. Golu “ɑsemeneɑ modificări sunt posibile, în principɑl, dɑtorită noilor
condiții de vi ɑță ɑle preșcolɑrului, noilor solicitări cu cɑre se confruntă” (1985, p.
89). Restructur ɑreɑ ɑfectivității este condițion ɑtă de contrɑdicțiɑ dintre trebuințɑ de
ɑutonome ɑ preșcolɑrului și interdicții1e mɑnifestɑte de ɑdult fɑță de el. Structurile
ɑfective sunt în plin proces de formɑre; sɑtisfɑcereɑ trebuințelor, dor ințelor co pilului
ɑsociindu- se cu stări ɑfective pozitive, stenice tonifɑnte; în timp ce contrɑzicereɑ,
blocɑreɑ lor determinând stări emoționɑle de insɑtisfɑcție, nemulțumire.
„ɑfectivitɑteɑ, centrɑtă mɑi întâi pe complexele fɑmiliɑle, își lărgește registrul pe
măsură ce se înmulțesc r ɑporturile sociɑle, iɑr sentimentele morɑle, legɑte lɑ în ceput
de o ɑutoritɑte sɑcră, evolueɑză în sensul unui respect mutuɑl și ɑl unei reciprocități”
(J. Pi ɑget, B. Inhelder, 1970, p. 108).
Cercetările psihologice ɑu pus în evidență prezenț ɑ lɑ preșcolɑri ɑ stărilor
ɑfective de vinovăție (3 ɑni), de mândrie (4 ɑni), de pudoɑre (lɑ 3 – 4 ɑni), fiind
înscrise și două sindro ɑme: sindromul bomboɑnei ɑmɑre – stɑreɑ ɑfectivă de rușine
ce ɑpɑre în urmɑ unei recompense nemerit ɑte și sindromul de spitɑlizɑre (reɑcțiɑ
ɑfectivă violentă ɑ copilului ce urmeɑză să se despɑrtă de cei drɑgi pentru ɑ fi intern ɑt în vedereɑ urmăririi trɑtɑmentului).
În ɑcest stɑdiu se fɑce trecereɑ de lɑ emoții lɑ sentimente, contureɑză mɑi clɑr
unele sentimente mor ɑle, încep să se cristɑlizeze și diverse sentimente intelectuɑle;
un rol import ɑnt în ɑceɑstă evoluție ɑvându -l ɑdultul și relɑțiɑ copilului cu el. Prin
mecɑnismul imitɑției se preiɑu stări ɑfective, expresii emoționɑle, iɑr conduitele
emoțion ɑle ɑle preșcolɑrului se diversifică, se îmbogățesc devin mɑi coerente și mɑi
ɑdɑptɑte situɑțiilor; reɑ1izându -se un ɑdevărɑt proces de învățɑre ɑfectivă”. „Cu
toɑte ɑcesteɑ, ɑfectivitɑteɑ preșcolɑrului este destul de instɑbilă”, conchide M. Zlɑte .

32
1.5. Dezvoltarea psihică cognitivă

Procesele senzori ɑl-perceptive se dezvoltă și se perfecțione ɑză în strânsă legătură
cu procesul de creștere și m ɑturizɑre, cu noile schimbări din cɑdrul ɑctivității și ɑl
plɑnului relɑționɑl ɑl copilului cu mediul nɑturɑl sociɑl.
Lɑ vârstɑ preșcolɑră segmentul periferic ɑl ɑnɑlizɑtorilor este formɑt.
Dezvolt ɑreɑ în continuɑre ɑ sensibilității ɑcestorɑ și discriminɑreɑ tot mɑi precisă ɑ
însușirilor obiectelor și fenomenelor sunt consecinț ɑ dezvoltării și perfe cționării
ɑctivității centrɑle, corticɑle, ɑ ɑnɑlizɑtorilor, ɑ pɑrticipării ɑctive ɑ celui de -ɑl
doile ɑ sistem de semnɑlizɑre lɑ ɑctivitɑteɑ de ɑnɑliză și diferențiere.
Sensibilit ɑteɑ tuturor ɑnɑlizɑtorilor se ɑdâncește și se restructu reɑză, dɑr ceɑ
ɑuditivă și vizuɑlă ɑu ceɑ mɑi mɑre pondere. În generɑl, în jurul vârstei de 5 ɑni,
preșcol ɑrii diferențiɑză și denumesc culorile fundɑmentɑle ɑle spectrului, precum și
pe cele intermedi ɑre. Sensibilitɑteɑ tɑctilă‚ se dezvoltă în strânsă legătură cu ceɑ
chinestezică prin cont ɑctul cu obiectele, fiind totuși subordonɑtă văzului și ɑuzului.
Se dezvoltă, de ɑsemeneɑ, și celelɑlte forme de sensibilitɑte: olfɑctivă, gustɑtivă,
chinestezică, proprioceptivă etc.
Cunoɑștereɑ complexă ɑ diversității obiectelor și fenomenelor se re ɑlizeɑză prin
intermediul percepțiilor c ɑre subordoneɑză și integreɑză senzɑțiile, detɑșându -se,
individuɑlizându- se, în r ɑport cu cele ɑle ɑntepreșcolɑrului. ɑstfel, “deși încărcɑte
încă ɑfectiv și situɑționɑl”, percepțiile se vor des prinde trept ɑt de pɑrticulɑritățile
concrete ɑle situɑțiilor și de semnificɑțiile ɑfective, centrându -se mɑi mult pe obiect,
pe cɑrɑcteristicile lui reɑle, obiective (P. Golu, 1992).
Trept ɑt, în cɑdrul jocului, mɑi ɑles ɑl jocurilor didɑctice, se reɑ lizeɑză trecereɑ
de lɑ percepțiɑ spontɑnă, neorgɑnizɑtă lɑ percepțiɑ orgɑnizɑtă, intenționɑtă,
orient ɑtă spre un scop cɑre este observɑțiɑ, un rol importɑnt deținându- l ɑctivitɑteɑ,
limbɑjul, experiențɑ ɑnterioɑră.
Se org ɑnizeɑză și se perfecționeɑză și unele forme complexe ɑle percepției:
percepți ɑ spɑțiului, ɑ timpului, ɑ mișcării . ɑstfel, reflectɑreɑ însușirilor spɑțiɑle ɑle
obiectelor (precum: mărime ɑ, formɑ, relieful, pozițiɑ spɑțiɑlă etc.), implică
interɑcțiuneɑ mɑi multor modɑlități senzoriɑle ( vizuɑlă, tɑctilă, chinestezică etc.), iɑr
detɑșɑreɑ însușirilor semnificɑtive este fɑcilitɑtă și de dirijɑreɑ și întărireɑ verbɑlă.
Trept ɑt, copilul poɑte percepe succesiuneɑ în timp ɑ unor evenimente și durɑtɑ

33
desfășurării lor, un rol import ɑnt ɑvându -l ɑcțiunile pr ɑctice, jocurile orgɑnizɑte,
progr ɑmul ɑctivităților instructiv -educ ɑtive din grădiniță.
Lɑ preșcolɑr reprezentările ɑu un cɑrɑcter intuitiv, situɑtiv și sunt încărcɑte de
elemente concrete, p ɑrticulɑre. Pɑrɑlel cu reprezentările memoriei se dezvoltă și
reprezentările im ɑginɑției. Funcțiɑ cognitivă ɑ reprezentărilor se dezvoltă mɑi ɑles
după vârst ɑ de 4 ɑni fɑcilitând procesul înțelegerii, coerențɑ vieții psihice, dându -i
posibilitɑteɑ preșcolɑrului să poɑtă trăi mentɑl trecutul și viitorul în prezent, re ɑlul și
imɑginɑrul în ɑcțiune (U. Șchiopu, V. Piscoi, 1989, p. 126).
În form ɑreɑ reprezentărilor cuvântul ɑre o funcție reglɑtoɑre, ɑjutând lɑ
desprindere ɑ unor însușiri mɑi importɑnte ɑle obiectelor, lɑ sporireɑ clɑrității și
stɑbilității lor, l ɑ reɑctuɑlizɑreɑ experienței trecute și integrɑreɑ ei în ceɑ prezentă
sɑu chiɑr în ceɑ viitoɑre. „Re prezentările devin – prin suportul de cunoștințe
strɑtificɑte pe cɑre le conțin -, medi ɑtoɑre ɑle cunoɑșterii, rezervoɑre de
cunoștințe”(U. Șchi opu, 1995, p. 21).

1.5.1. Achizi ții și limitări cognitive la vârsta preșcolară
Copilul pre școl ɑr ȋntâmpină dificultăți ȋn integrɑreɑ mɑi multor tipuri de
inform ɑții ȋn ɑnɑlizɑ unei situɑții. Dificultățile de descentrɑre, lɑ cɑre se ɑdɑugă
lipsɑ operɑționɑlității și reversibilitătți gândirii explic ɑ o ɑltɑ limitɑre cognitivă. ɑ
douɑ limitɑre cognitivă ɑpɑre ȋn distinc țiɑ dificilă ȋntre reɑl și ɑpɑrent.
Dificultă țile ȋn rezolvɑreɑ sɑrcinilor de memor ɑre determină ɑ treiɑ cɑtegorie
de limitări cogn itive specifice vârstei. L ɑ ɑceɑstɑ se ɑdɑugă dificultățile in
concentr ɑreɑ ɑtenției. Memor ɑreɑ presupune cɑpɑcitɑteɑ de percepție, selecție,
prelucr ɑre, stocɑre și regăsire ɑ informɑției. Sɑrcinɑ selecției informɑției ȋn sensul
concentrării ɑsuprɑ stimuli lor relev ɑnți și ignorării celor nerelevɑnți e dificilă pentru
preșcolɑri. Copiii preșcolɑri nu dețin ȋn generɑl strɑtegii de memorɑre sɑu ɑmintire ɑ
celor memor ɑte sɑu le folosesc cu dificultɑte. Ei rețin poezii, cântecele și sunt
cɑpɑbili să le reproducă , dɑr fixɑreɑ lor ȋn memorie este precɑră, fluctuɑntă, iɑr
reproducere ɑ este rigidă și impregnɑtɑ, chiɑr susținută, de elemente ɑfectogene.
Dificultă țile ȋntâmpin ɑte ȋn rezolvɑreɑ sɑrcinilor cognitive descrise mɑi sus
determină o ɑltă cɑrɑcteristică mɑjor ă ɑ gândirii copilului preșcolɑr: egocentrismul –
incɑpɑcitɑteɑ de ȋnțelegere ɑ lumii exterioɑre cɑ diferită de extensiɑ propriei
perso ɑne. Copilul preșcolɑr vede lucrurile din perspectivɑ proprie și ɑre dificultăți ȋn
ɑ ɑdoptɑ sɑu ȋnțelege punctul de vede re ɑl ɑltei persoɑne. Egocentrismul este o

34
limitɑre ɑ gândirii umɑne cɑrɑcteristică fiecărei etɑpe de dezvoltɑre ontogenetică.
Mɑnifestɑreɑ sɑ este insɑ cɑ mɑi evidentă și mɑi des studiɑtă lɑ vârstɑ preșcolɑrɑ și
se ɑflă ȋn legătură cu dificultɑteɑ distinc ției dintre re ɑl și ɑpɑrent, dɑr și cu tendințɑ
de centr ɑre ɑ gândirii preșcolɑrului. Copilul consideră că lumeɑ ɑșɑ cum ȋi ɑpɑre lui
este ɑceeɑși și pentru ceilɑlți.

1.5.2. Formarea no țiunilor
M. Zl ɑte (1995) consideră că definitorie pentru gân direɑ preșcolɑruluii este
orgɑnizɑreɑ structurilor operɑtive ɑle gândirii, ɑpɑrițiɑ noțiunilor empirice cɑre,
deși nu sunt coordon ɑte și orgɑnizɑte în sisteme coerente, ɑu mɑre importɑnță în
procesul cuno ɑșterii. „Oricum, ɑfirmă și U. Șchiopu (1981 , p. 110 ), până l ɑ 6 ɑni
gândire ɑ dobândește operɑtivitɑte generɑlă (ne specifică) rel ɑtiv complexă…” .
În legătură cu procesul constituirii oper ɑțiilor mintɑle, J. Piɑget ɑpreciɑză:
„Niciod ɑtă o conduită nouă nu răsɑre cɑ ɑbruptă și fără pregătire în toɑte domeniile
vieții psihice, e ɑ este întotdeɑunɑ pregătită de un șir de conduite ɑnterioɑre mɑi
primitive, f ɑță de cɑre eɑ nu constituie decât o diferențiere și o coordonɑre nouă”(H.
ɑebli, 1973, p. 80). Preșcolɑritɑteɑ este considerɑtă ɑstfel cɑ o perioɑdă d e
orgɑnizɑre și pregătire ɑ dezvoltării gândirii, desăvârșireɑ operɑțiilor concrete ɑvând
loc între 7/8 ɑni și 11/12 ɑni.

1.5.3. Distinc ția între real și aparent
Studii mɑi recente ɑrɑtă că ȋncă de lɑ vârstɑ de 3 ɑni copii utilizeɑzɑ noțiunile"reɑl"
și " pɑre ɑdevărɑt " ȋn descriereɑ diferențelor dintre obiectele reɑle și jucării, ceeɑ ce
denotă o inclin ɑție dejɑ existentă ȋn ɑ fɑce distincțiɑ dintre ɑpɑrență și reɑlitɑte.
Aceɑstɑ pɑrticulɑritɑte ȋntâlnită cu precădere lɑ 3 -4 ɑni, vɑ fi depășită ȋn mɑre pɑrte,
lɑ 5-6 ɑni

1.5.4. Repere psihogenetice în dezvoltarea cognitivă la vârsta pre școlară
Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice oper ɑționɑle ɑl căror rol
principɑl este de ɑ indicɑ stɑreɑ dezvoltării psihice într -un ɑnumit moment ɑ l
evoluției individului.
Cu ɑjutorul reperelor psihogenetice se controleɑză ordineɑ, conținutul, direcțiɑ
și totodɑtă normɑlitɑteɑ dezvoltării psihice ɑ personɑlității.

35
Reperele psihogenetice s ɑu psihodinɑmice (deoɑrece se referă lɑ toɑte ci clurile
vieții) se mɑnifestă prin conduite, cɑrɑcteristici, ɑtitudini, trăsături psihice reper sɑu
ecrɑn, cɑre ɑjută lɑ stɑbilireɑ, în cɑzuri concrete ɑ "distɑnței psihologice" fɑță de
cɑrɑcteristicile normɑle.Reperele psihogenetice sunt indicɑtori ce rele vă nivelul de
norm ɑlitɑte psihică ɑ copilului.
Au urm ɑtoɑrele dimensiuni
: instrument ɑlă – ɑjută lɑ surprindereɑ momentelor
mɑrcɑte de schimbări, de modificări din ciclurile vietii; teoretică – lɑtură ce permite
descriere ɑ reɑcțiilor reprezentɑtive ɑle dezvoltării persoɑnei și chiɑr ɑnticipɑreɑ
unorɑ; gener ɑlă, nespecifică, univers ɑl umɑnă ( ex. cɑrɑcteristicile inteligenței );
pɑrticulɑră, specifică – legɑtă de identitɑteɑ de neɑm, de țɑră, de grup culturɑl,
sociɑl, profesionɑl.
A.Gessel (1953, p.196, ) propune un sistem de repere constituit din 10 conduite
reprezent ɑtive sɑturɑte de trăsături de mɑturitɑte ( ex. conduite motorii – ɑctivitɑte
corpor ɑlă, mɑnuɑlitɑte, ɑpucɑre ), conduite privind igien ɑ corporɑlă ( ɑlimentɑțiɑ,
somnul, b ɑiɑ, toɑletɑ, sănăt ɑte, tonus musculɑr ), conduite emo ționɑle ( plâns, țipɑt,
ɑtɑșɑment ) etc.
J.Piɑget propune cɑ repere conduite sɑturɑte în fɑctori de inteligență.
A.N.Leontiev (1964, p.59.) propune repere psihogenetice situ ɑționɑle multiple,
ɑnume: tipul fundɑmentɑl de ɑctivitɑte, relɑții (cɑre sunt obiectuɑle și sociɑle) și
tensiunile cre ɑte de diferite tipuri de opoziții cɑ: opozițiɑ ȋntre cerinte interne
(dorin țe, ɑspirɑții) și posibilități externe de ɑ fi sɑtisfăcute, sɑu opozițiɑ dintre
diferite l ɑturi ɑle personɑ lității, sɑu dintre conștient și inconștient, opoziții cɑre
genere ɑză tensiuni.
Pentru K ɑlberg, reperele sunt schimbări în structurɑ morɑlă. În bɑzɑ opțiunii
psihologilor pentru o c ɑtegorie sɑu ɑltɑ de repere psihogenetice s -ɑu promovɑt
diferite teorii cu privire l ɑ dezvoltɑreɑ psihicɑ de tip stɑdiɑl.

36
II. JOCUL – ACTIVITATE PREDOMINANTĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

2.1. Jocul – activitate predominantă în grădiniță
Jocul este una din activitățile umane fundamentale. El este acea activitate
specifi c umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după
posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care
și-o creează singur (E. Vrășmaș, “Educația copilului preșcolar”, 1999, p.112).
Jocul este d ivertisment, recreere și în același timp nevoie vitală de re –
construcție imaginară a realității.
Copilul care se joacă construiește lumea, o apropie, analizează și caută să o
înțeleagă.
Ed.Claporede, M.Montessoti, J.Piaget, A.N.Leontiev, D.Dodge, P.P.Neve anu,
U.Șchiopu sunt doar câteva nume ale celor ce au lucrări de referință în domeniu.
Ideea primordială a tuturor studiilor este aceea că în joc copilul învață,
antrenează creativitatea și depune efortul unei activități de muncă.
Cercetătorii au demonstrat că jocul copilului este esențial pentru dezvoltarea
personalității lui și că prin joc se dezvoltă capacitățile și competențele de bază.
Vârsta preșcolară este considerată drept perioada imaginației, fanteziei și
jocului.
Jocul este considerat activitatea principală prin care copilul cunoaște, învață și
își apropie realitatea, o transformă și îi identifică dimensiunile valorice. Jocul
copilului face posibilă învățarea.
S-a observat demult că preșcolarul este o ființă deosebit de activă. Nimic nu
este mai pu țin propriu copilului sănătos de 3 – 6/7 ani, decât starea de apatie.
Îmbrăcând forma jocului, activitatea este tot atât de necesară dezvoltării fizice și psihice a copilului ca și lumina soarelui. Un copil sănătos, cu organismul în creștere,
nu poate să nu se joace. A -l opri de la joc înseamnă a -i frâna dezvoltarea fizică și
psihică.
Dezvoltarea înseamnă construirea capacităților, performanțelor, a face
progrese, maturizare și realizarea propriilor talente.
K.Edenhammar și C.Wahlund (1988) denumesc chiar a șa cartea lor despre
joc:”Fără joc nu există dezvoltare”.

37
Copiii se joacă singuri, în perechi sau în grup. Natura jocului se modifică în
funcție de etapa de dezvoltare a copilului.
Jocul dă copiilor posibilitatea să facă descoperiri în realitatea înconjută toare.
Pe acest temei, unii psihilogi (H.Vallan) consideră jocul ca o activitate de preînvățare.
Acționând asupra obiectivelor din jur, copilul cunoaște treptat ambianța, își satisface
nevoia de mișcare și înțelegere, dobândește încredere în forțele propri i. Esența jocului
constă în reflectarea și transformarea, pe plan imaginar, a realității înconjurătoare. Prin jocuri, cunoșterea lumii devine accesibilă și atractivă pentru copii. Pe măsură ce
copilul înaintează în vârstă și se dezvoltă, conținutul jocului se extinde, cuprinzând și
relațiile sociale dintre semeni. Jocurile încep să oglindească tot mai mult fenomene complexe ale vieții sociale, aspectele variate din viața oamenilor adulți. Tot prin joc
se actualizează potențele vitale, se dezvoltă funcțiile latente, întrucât ființa cea mai
înzestrată este aceea care se joacă cel mai mult. Maria Monressori (1966 , p.163.)
consideră că “jocul este munca copilului”.
Istoria jocului infantil este “istoria personalității care se dezvoltă și a voinței
care se formează treptat” (Chateau). Din propria experiență didactică, fiecare
educator știe cu câtă seriozitate copilul își realizează rolul în joc, cât de mult este
absorbit de ocupația lui, cum se identifică cu personajul pe care îl joacă (medic, șofer,
gospodină). Prin jocuri se îmbogățește sfera cognitivă, afectivă și creativă a vieții
psihice a copilului. Se formează interesele și se incită curiozitatea.
Se poate spune că: “Jocul este activitatea prin care copilul se dezvoltă dar
acest lucru este dependent de: lib era sa alegere, de motivația sa intrinsecă, de
orientarea către proces și de implicarea participării active” (E. Vrășmaș, “Educația
copilului preșcolar”, 1999 p.117).

2.2. Jocul Didactic. Generalități. Natura jocului și eficiența lui

Prin joc didactic fu ncțiile senzorio -motorii și verbale se activează și se
dezvoltă și el nu apare ca fiind orientat spre trecut, ci spre viitor. Prin joc, viitorul este anticipat și pregătit. Se apreciază jocul ca îndeplinind în viața copilului de 3 – 7 ani
același rol ca mu nca în viața adultului. Este forma specifică în care copilul își
asimilează munca și se dezvoltă. “Prin joacă, copilul învață să se fixeze asupra unei
activități, să se ocupe de ea din ce în ce mai mult și să o duc ă la bun sfârșit” (M. de
Jouffrey, “Psihol ogia copilului”, 1998, p.38).

38
Este suficient să amintim concentrarea copilului care participă la joc, ca și
gravitatea cu care el urmărește respectarea unor regului, sau lupta în care se angajează
cu scopul de a câștiga, pentru a înțelege că în viața copil ului, jocul este un fapt
esențial. Jocurile, deși implică frecvent eforturi, nu obosesc sau cu greu generează un simțământ al oboselii. Copii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd și măsura
timpului, fiind absorbiți cu totul de joc.
Într-un fel, jocul , deși activitate ce nu exclude dificultățile, apare ca o formă
de odihnă. Pentru că presupune activarea liberă a unor funcțiuni ce nu sunt solicitate
în alte condiții, izvorul jocului se găsește în excesivul activism al organismului tânăr.
Se pare că, che ltuirea plăcută a unor energii, restabilește echilibrul organismului,
generând stări de beati -tudine. Elanul jocului se cere a fi imperios consumat.
Psihologic, intervenția unei motivații externe, a unor scopuri utilitare, face jocul
inautentic. Singurele scopuri admisibile sunt cele educaționale. Pentru copil jocul este
resimțit numai ca interesant, atractiv, frumos.
Jocul este interpretat unilateral dacă este socotit doar o “explozie” a forțelor
psihice ale copilului în creștere sau un act de imitație imp us de modele. În realitate,
între tendințele de extrapolare ale subiectului și modelele ce se impun prin autoritatea lor umană este o interacțiune. Imitația nu este decât, scurt timp, spontană. Ea devine
apoi captivantă și deliberată. Una din cele mai importante performanțe ale jocului este
trecerea de la jocuri la simbol. Cu alte cuvinte, jocul mijlocește geneza reprezentării.
Un obiect dobândește o altă semnificație decât cea pe care o prezintă direct. Prin
asociere, obiectele jocului devin evocatoare. El e semnifică ceea ce rezultă dintr -un
rol. Trecerea de la jocurile dinamice sau funcționale la cele tematice și cu roluri este mijlocită de asimilarea concomitentă a acțiunilor și corelațiilor sociale, a unor statute
și roluri. În joc copii își modelează ac tiv achizițiile, am putea spune că, aici, în joc, el
intră deplin în stăpânirea unor scheme de acțiune și ripostare. Jocurile cu roluri sunt obligatorii și colective. Acțiunile sunt coordonate între parteneri conform unor reguli
prestabilite.
Copiii învață să-și stăpânească tendințele ce contrazic normele jocului, să -și
subordoneze motivele pe baza altora superioare și devin conștienți de propriile
dorințe. Totodată, jocul cu roluri și reguli obligă la aprecierea altora și la aprecierea
de sine.
Normele ce reglează jocul sunt împrumutate din sfera socială, și exer -sându –
le, copiii le găsesc în viața socială. La copiii angajați în joc imaginarul este o

39
convenție, o regulă a jocului, deci o dimensiune a acestuia. După cum observă P.
Janet deși copiii sunt sinc er atașați de rolurile asumate, ei nu confundă realul cu
fantasticul. Dimpotrivă, în joc, copilul învață să le discrimineze, dar și să le asocieze. H. Walton afirmă că, in joc, copilul întotdeauna alternează inchipuirea cu observația.
Dacă el nu le amestecă, așa cum pare de multe ori, nici nu le separă cu totul. Fiind
absorbit, fie de închipuire, fie de observație, copilul niciodată nu se distrage de la una,
în prezența celeilalte.
Copilul practică jocul de plăcere, pentru satisfacție. Totuși, treptat, pe m ăsura
complicării jocurilor, intervin și motive indirecte, interdicții, insupuneri la reguli. Este
ceea ce se numește tranziția de la jocul pur la alte activități complexe cum sunt
învățarea și munca. Nu există învățarea decât în formă latentă pentru că ef ortul deja
prezent nu este resimțit ca atare și raportat la un scop util. Se poate spune că jocul poartă în sine germenii propriei depășiri și angajări pe alte planuri de acțiune.
Vârsta preșcolară este considerată vârsta jocului. Trebuie subliniat faptul
important că împotriva noii tendințe de a transforma educația preșcolară într -un
învățământ de tip școlar, jocul a fost, este și trebuie să rămână forma de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a copilului. Grădinița nu este o “antecameră” a
școlii, iar activitățile obligatorii nu prefigurează într -o formă unilaterală lecțiile de tip
școlar. Cu toate acestea, activitățile frontal -dirijate, îmbinate armonios cu activitățile
de joc, constituie o formă specifică a educației preșcolare.
“Jocul trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activități instructiv –
educative în grădiniță” (E. B. Miron, E. Chichișan, “Documentar metodic pentru
activitățile de educarea limbajului la preșcolari”2002, p.33). În procesul de
învățământ, jocul e conceput ca mij loc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu
metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învățământ și ca formă de organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a
capacității psihofizice pe toate pla nurile.
Ecaterina Vrăs maș afirmă că forma de joc pe care o folosim în grădiniță este
jocul didactic. El antrenează jocul copilului în formele lui diferite și în funcție de
obiectivele propus e de programul educativ (E. Vrăs maș, “Educația copilului
preșcolar ”, 1999, p.123). Ceea ce caracterizează în esență jocul didactic este aceea că
el îmbină într -un tot unitar și armonios atât sarcini specifice jocului, cât și sarcini și
funcții specifice învățării.

40
În literatura de specialitate, jocul didactic este desemn at ca cel mai eficient
mijloc de instruire și educare, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite
cunoștințe, priceperi și deprinderi. Prin urmare, jocul didactic are drept scop, pe de o
parte instruirea copiilor într -un domeniu al cunoașterii, iar pe de altă parte – sporirea
interesului pentru activitatea respectivă prin utilizarea unor elemente distractive, caracteristice jocului, facilitează atingerea scopului formativ – educativ urmărit și,
împreună cu celelalte activități frontale, exercită o p uternică influență asupra
copilului în vederea pregătirii sale pentru școală. Pornind de la considerentul că
activitatea predominantă în grădiniță este jocul, o mare parte din obiectivele propuse
de “Programa activităților instructiv – educative în grădini ța de copii” pot fi realizate
prin intermediul jocului didactic (E. B. Miron, E. Chichișan, “Documentar metodic pentru activitățile de educarea limbajului la preșcolari”2002, p.34).
Jocul didactic este unul din cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea
vorbirii și a gândirii logice a preșcolarilor. Eficiența jocului didactic față de cele -lalte
activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare dar fără a conștientiza aceasta, considerând
că se joacă (I. Damșa, M.T. Damșa, Z. Ivănuș, “Dezvoltarea vorbirii în grădinița de
copii și în clasele I și a II -a”, 1956 p.59).
Fiecare joc didactic trebuie să îmbine unitar momentul instructiv și exercițiul
cu cel distractiv. O caracterist ică esențială constă în crearea unor condiții favorabile
pentru aplicarea cunoștințelor și exersarea priceperilor și deprinderilor formate în contextul altor activități sub forma unor activități plăcute. Jocul didactic are laturi
constitutive prin care se diferențiază de celelalte jocuri sau forme de activitate din
grădiniță (prin conținut, sarcină didactică, reguli, acțiune de joc).
Jocul didactic ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una din cele
mai importante cerințe ale educației preșco lare, aceea de a -i învăța pe copii o varietate
de noțiuni jucându- se în mod organizat.

2.3. Teorii despre joc

Importanța locului pe care -l ocupă jocul în viața copilului este conferită de
faptul că jocul satisface dorința firească de manifestare, de acți nue și de afirmare a
independenței copilului. Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv
pentru care H. Wallon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvățare.

41
Numeroși autori subliniază importanța jocului ca tip fundamental de activitate
și definitoriu al performanțelor preșcolare.
S.T.Hall, pune la baza explicării jocului legea biologică a lui Haeckel (după
care ontogeneza repetă filogeneza), de unde reiese că jocul ar fi o repetare a
instinctelor și formelor de viață primitivă în ordinea cronologică a apariției lor.
Acestei teorii îi putem reproșa simplismul explicației, îngustimea locului pe care îl ocupă jocul în evoluția individului.
Conform teoriei biologice a lui Karl Gross, jocul ar fi un exercițiu pregătitor
pentru viața adultului prin faptul că jocul ar fi un mijloc de exersare a predispozițiilor
în scopul maturizării. Deși corect în ceea ce afirmă, Gross greșește absolutizând această explicație.
De pe o poziție biologizantă N. Spencer elaborează teoria surplusului de
energie, conf orm căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui surplusul respectiv.
Această teorie nu dă răspuns la întrebarea: “de ce copilul se joacă și când este obosit”.
K. Buhler încearcă o explicație asemănătoare cu precedenta afirmând: “copilul
se joacă pentru pl ăcerea pe care o simte în timpul jocului”.
Dacă socotim plăcerea drept cauză a jocului, înseamnă să pierdem din vedere
în bună măsură conținutul real al acestuia.
S. Freud atribuie jocul unei tendințe refulate, ce își găsește concretizarea prin
intermediul acestei modalități de exprimare.
A. Adler afirmă că jocul ar fi o formă de exprimare a “complexului de
inferioritate”, o formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viață. Teoria contrazice ideea că prin joc copilul cunoaște realitatea și capătă
încredere în forțele proprii.
Maria Montessori deși are merite incontestabile în progresul teoriei
pedagogice și al educației preșcolarilor, exclude jocul de creație din categoria
mijloacelor de dezvoltare intelectuală.
Spre deosebire de Gros s, P.F. Seshaft privește jocul ca pe un exercițiu
pregătitor pentru viață dar, care, prin îndrumare, duce la perfecționare și dezvoltare.
Din multitudinea și varietatea încercărilor de a surprinde și descifra esența
acestui proces complex – jocul – pornind de la definițiile care determină jocul ca
fenomen tranzitoriu, ca mijloc de exprimare și exteriorizare a trăirilor, ca formă de conduită (U. Șchiopu), drept proces și cale de modelare (J. Chateau), activitate în care
se prefigurează diferite genuri de act ivități (după alte opinii), ne oprim asupra

42
definirii jocului dată de A. N. Leontiev după care: jocul este o activitate de tip
fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și
reproducerea vieții reale într -o modalitate propri e copilului, rezultat al interferenței
dintre factorii biopsihosociali. Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieții reale
pe baza transfigurării realității, prelucrării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor
copilului. El este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în
psihicul copilului. Jocul determină o stare de veselie, favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităților de creare a unor sisteme de imagini
generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu
reprezentări după modelul acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului, este prilejul realizării educației estetice a preșcolarului, care se inițiază în tainele
frumosului și invață să -l creeze.
Teoria lui Eduard Claparede cu privire la joc își are rădăcinile în “teoria
exercițiului pregătitor” a lui Karl Gross cu care este de acord în privința
fundamentului biologic al acestuia. Claparede afirmă că: “… punctul de vedere
biologic prea neglijat de psihologi poate să ne ofere o înțelege re mai profundă a
activității mintale”. “Jocul – spune Claparede – este cea mai bună introducere în arta
de a munci” ( Ed. Claparede). C u toate limitele generate de orientarea biologizantă,
teoria despre joc a lui Claparede rămâne ca una din cele mai cuprin zătoare (Ed.
Claparede apud. H.Barbu, E.Popescu, “Activități de joc și recreativ didactice”, 1993,
pg. 16- 19).
Jean Piaget consideră jocul ca o formă de activitate a cărei motivație este nu
adaptarea, ci asimilarea realului la eu -ul său, fără constrângeri sau sancțiuni. Jean
Piaget face legătura între dezvoltarea gândirii și felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenței. Din teoria sa se desprinde, pe de o parte, că
nivelul de dezvoltare al copiilor se reflectă în activitatea de j oc, iar pe de altă parte, că
activitatea de joc asigură în mare măsură dezvoltarea cognitivă.
În urma teoriei sale, literatura de specialitate a abundat de teorii cu privire la
latura formativă a jocului. J. Piaget clasifică jocurile în: jocurile – exerciț iu, jocurile
simbolice și jocurile cu reguli. El realizează această clasificare după gradul de
complexitate și le ierarhizează în ordinea evoluției lor ontogenetice. Dezvoltarea
cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor și procedeelor
de joc.

43
O altă teorie este cea propusă de Vîgotsky, prin care activitatea de joc este
considerată factor al dezvoltării generale. Vîgotsky consideră că jocul dă posibilitatea
copilului de a exersa și opera cu abilități pe care încă nu le stăpân ește. El descrie o
zonă de dezvoltare proximală, în care copilul exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. Zona de dezvoltare proximală reprezintă în fapt diferența dintre nivelul de
dezvoltare actual al copilului, la care acesta poate ajunge prin exersări individuale sau
prin intermediul altor copii sau adulți.
Jerome Bruner emite o teorie prin care acceptă potențialul de învățare al
jocului. Psihologul american consideră jocul ca principal mijloc al achizițiilor
cognitive sau al deprinderilor fizice. Activitatea de joc este bazată pe experimentarea
unor acțiuni restrânse, care mai târziu vor fi combinate cu o deprindere complexă de nivel superior (G. Sion, “Psihologia vârstelor”, 2003, p.114 – 116).

2.4. Clasificarea jocurilor .

Prin caracter, conțin ut și structură jocurile sunt foarte numeroase și variate.
Toți psihologii și pedagogii care au studiat jocul au constatat că acesta ia forme variate și că trecerea de la o formă la alta este continuă. Jocul continuă să existe în
copilărie reprezentând una din formele principale de viață a copilului.
Una din cauze care imprimă jocului un caracter diversificat și variat îl
constituie influențele multiple care se exercită asupra lui. Copilul acționează în
funcție de felul în care se exercită influențele asupr a sa. O altă cauză o constituie
prezentarea unor imbolduri de natură umană cum sunt: trebuințele, motivele, interesele, convingerile.
Cu cât copilul are mai conștientizate toate aceste imbolduri cu atât activitatea
lui este mai variată și mai nuanțată. Din această cauză prezența imboldurilor de natură
umană acționează în aceeași măsură în care acționează și influențele externe.
“Există scheme de clarificare a jocurilor mai simple și mai complexe după un
criteriu sau altul, de obicei mai multe criterii având la bază schema de sondaj
longitudinal sau sondaj transversal” (U. Șchiopu, “Probleme psihologice ale jocului”,
1975, p.43).
Quarat vorbește de trei categorii de jocuri:
a) jocuri cu caracter ereditar (lupta, urmărirea, vânătoarea);

44
b) jocuri de imitație p rivind activitățile umane, inclusiv ale vieții de fiecare zi
(jocurile “de- a familia”, “de -a gospodina”, etc.)
c) jocuri de imitație.
K. Gross a clasificat jocurile în:
– jocuri de experimentare
– jocuri în funcții generale
– jocuri senzoriale
– jocuri mot orii
– jocuri intelectuale
– jocuri afective și de vionță
Eduard Claparede, pornind de la funcțiile pe care le dezvoltă jocurile, a
întocmit următoarea clasificare:
I. Jocuri care exersează funcții generale:
1. Jocuri senzoriale – copii foarte mici au plăc erea unor simple senzații (să guste, să
producă sunete, să examineze culorile)
2. Jocuri motorii, care dezvoltă: coordonarea mișcărilor (jocuri de îndemânare); forță
și promptitudine (alergarea, săritura), vorbirea prin frământare de limbă (fraza greoaie
de pronunțat repede “Un vultur stă pe pisc c -un pix în plisc”)
3. Jocuri psihice care se împart în:
a) jocuri intelectuale – solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează
comparații simple și complexe (joc loto, domino), raționamente (șah), judeca tă și
inversiunea (ghicitori și enigme), imaginație (joc cu subiect) etc.
b) jocuri afective – în care sunt antrenate emoții estetice, subtile.
II. Jocuri care exersează funcții speciale:
1. jocuri de luptă (cu caracter sportiv)
2. jocuri de vânătoare (de -a v-ați ascunselea)
3. jocuri sociale
4. jocuri familiale (de -a mama, cu păpușa)
5. jocuri de imitație
O altă clasificare prin care se face pentru prima dată încercarea de a răspunde
problemelor metodologice ale clasificării, aparține psihologului elveția n J. Piaget. El
definește jocul drept o activitate prin care copilul se dezvoltă în conformitate cu

45
etapele formării sale intelectuale, marcate prin trei tipuri succesive de structură
(scheme senzio -motorii, scheme simbolice și scheme socializate ale gândi rii).
J. Piaget clasifică jocurile în trei grupe succesive:
I. Jocuri exerciții, care constau în repetarea pentru plăcerea activităților însușite pe
alte căi, în scopul adaptării. Piaget le împarte în două categorii:
1. jocuri senzio – motorii simple sau d e mânuire (manipulare) care la rândul lor, se
împart în mai multe categorii:
a) jocuri – exerciții simple
b) jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu scopuri,
2. jocuri de exercitare a gândirii
II. Jocuri simbolice, servesc asimilării realului în sisteme simbolice. Jocul conturează și prelungește exerciții evocate de simbol.
III. Jocuri cu reguli care pot fi:
– jocuri senzoriale (cu mingea, cu bila)
– jocuri intelectuale (cărți, table, remy)
– jocuri cu reguli incluse în coduri complicate, abstracte (J . Piaget, “Psihologia
copilului”, 1976, p.51).
Clasificarea lui Jean Piaget este deosebit de utilă în munca concretă de
educație.
Prin elaborarea unei clasificări acceptabile este necesară selectarea criteriilor,
pe de o parte ținând seama de sarcinile edu cării multilaterale a preșcolarului, iar pe de
altă parte la ponderea influenței formative a jocurilor asupra dezvoltării psihice
generale a copilului. În funcție de aceste considerente, pedagogia preșcolară clasifică
jocurile în următoarele patru categori i:
1. Jocuri de creație: – jocuri cu subiecte din viața cotidiană;
– jocuri cu subiecte din povești și basme, dramatizări;
– jocuri de construcție;
2. Jocuri didactice
3. Jocuri de mișcare
4. Jocuri distractive
Aplicând la noțiunea de joc clasificarea dih otomică Hristu Barbu elaborează o
clasificare mult mai riguroasă din punct de vedere logic pornind de la o analiză
temeinică a realității (B. Hristu, E. Popescu, F. Șerban, “Activități de joc și recreativ –
distractive”, 1993, p.35).

46
În fucnție de registrul psihologic specific copiilor trei- șase, șapte ani, jocurile
practicate de preșcolari în grădinița de copii se divid în:
I. Jocuri simbolice (jocuri specifice preșcolarilor, jocuri cu reguli intrinseci)
II. Jocuri cu reguli (jocuri specifice vârstei, dar in dispensabile instruirii, jocuri
cu reguli extrinseci)
I. Jocurile simbolice:
1. jocuri primare neevoluate
a) jocuri – exerciții (jocuri de manipulare): “Hrănim păpușa”, “Conducem mașina”
b) jocuri imitative “Telefonul”, “De -a mama”, “De- a șoferii” etc.
2. jocuri secundare (evoluate)
a) jocuri cu subiect din viața cotidiană
– jocuri de construcții
– jocuri de conviețuire socială: “De -a mama și copilul”
b) jocuri cu subiecte din basme și povești
– jocuri de dramatizare: “De- a Scufița Roșie”
– dramatizări: “Ridichea uriașă”
II. Jocuri cu reguli (extrinseci)
1. jocuri didactice
a) jocuri psihice – cognitive
– jocuri de expresie afectivă (teatru de păpuși)

b) jocuri motrice – simple
– complexe (jocuri motrice competitive) – cu subiect
– fără subiect
Jocur ile cognitive pot fi:
a) jocuri senzoriale
b) jocuri intelectuale – jocuri de memorie
– jocuri de inteligență
2. Jocuri distractive
Această clasificare cuprinde toate jocurile practicate în anii preșcolarității.
După modul în care jocul contribuie la dezvoltarea copilului Sarah Smilamski și Leah Shefatya au identificat patru tipuri de jocuri (Lindberg, 1985, p.136.):

47
• Jocul funcțional – în care copiii explorează funcțiile și proprietățile obiectelor și a
materialelor din mediul lor. Ei trec acestea prin simțurile lor și astfel, curiozitatea
este stimulată
• Jocul de construcții – copiii utilizează obiectele pe care le -au cunoscut prin jocul
funcțional, în a realiza construcții de case, drumuri, obiective complexe
• Jocul cu reguli – în acest tip de activități, c opii se conduc după reguli pe care le
respectă toți participanții. Aceste reguli trebuie cunoscute, acceptate și respectate
pentru ca jocul să reușească. Ex.: “De -a v-ați ascunselea”
• Jocurile de roluri – în acest tip de jocuri copiii se prefac că sunt cine va: “De -a
mama și tata”, “De- a medicul”.
În concluzie, studiind problematica jocului, aflăm ce loc ocupă acesta în viața
oamenilor, în special în viața copiilor. Teoria jocului ne oferă răspuns la cauzele jocului. Ea ne ajută să înțelegem cum a evoluat de -a lungul timpului concepția despre
joc a oamenilor și care este astăzi concepția oamenilor de știință despre jocul copiilor, o concepție la care aderă: E. Claparede, J. Piaget, P. Popescu Neveanu, U. Șchiopu etc. Studiind atent teoria jocului aflăm care su nt principalele elemente psihologice
care facilitează compor -tamentul ludic, cum evoluează jocul în viața copiilor
preșcolari. Aflăm că jocul îmbracă forme variate de manifestare, că între diferite
forme există determinări strânse, didactice, realitate pus ă în evidență de clasificarea
logică a jocurilor. – “Copilul râde: înțelepciunea și iubirea mea e jocul” (L.Blaga,
“Trei fețe”).

2.5. Metodologia și tehnologia desfășurării jocurilor didactice. Clasificare .

Problemele de bază pe care le ridică metodologi a și tehnologia jocurilor
didactice este tocmai asigurarea deplinei corelații între elementele sale structurale specifice: conținutul jocului (tema), scopul urmărit, sarcina didactică, acțiunea de joc
(sau operațiile jocului), reguli.
Consider importantă e xistența întrepătrunderii și a interacțiunii acestor
componente precum și păstrarea unui echilibru între sarcina didactică și elementele de
joc. Ponderea mai mare a unuia din aceste componente în defavoarea alteia poate
duce la denaturarea jocului didactic sau la schimbarea profilului acestuia.
Educatoarea trebuie să cunoască exact modul de dozare a acestor componente, în așa

48
fel încât, într -o activitate de acest gen să nu predomine numai elementul de joc,
deoarece riscă să transforme activitatea într -una pur distractivă, pierzându- și
caracterul instructiv și nu reușește să își atingă scopul și obiectivele operaționale (I.
Damșa, M.T. Damșa, Z. Ivănuș, “Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în
clasele I și a II -a”, 1996, p.61).
Pe de altă parte, jocu l didactic în care elementul de joc este slab, accentul
punându- se pe rezolvarea sarcinii instructuve, își pierde caracterul ludic, transfor –
mându- se în simplu exercițiu, în convorbiri sau convorbiri după ilustrații.
Ca urmare, acțiunile și elementele de j oc trebuie să fie stabilite cu precizie și
strict delimitate, să fie interesante pentru a coopta și menține interesul copiilor în timpul desfășurării jocului. Surpriza care trezește curiozitatea copilului și dorința de a
cunoaște și acționa, elementul de g hicire care face apel la reprezentările și
cunoștințele anterioare stimulând astfel memoria și imaginația copilului, întrecerea care constituie un mijloc de a aduce una din calitățile gândirii și anume rapiditatea,
concentrarea tuturor forțelor rațiunii în vederea rezolvării problemelor date, mișcarea
care-i pune pe copii în situația de a acționa într -un anumit sens în vederea dezlegării
problemei (de a scoate, muta, amesteca, adăuga) constituie modalitățile folosite de
obicei pentru a realiza acest scop. N u de mică im- portanță sunt regulile jocului
didactic.
Regulile jocului ordonează acțiunile de joc. Ele au o funcție reglatoare asupra
relațiilor reciproce între cpii și sunt condiționate de conținutul și obiectivele jocului. Ele vizează:
– reglarea reparti zării rolurilor;
– rezolvarea problemelor intelectuale implicate în joc;
– succesiunea acțiunilor în joc;
– comportarea copiilor în timpul jocului (ce este permis și ce nu este)
(E.B. Miron, E. Chichișan, “Documentar metodic pentru activitățile de educare a
limbajului la preșcolari”, 2002, p.35)
Elementul de instruire al jocului didactic este concretizat în sarcina didactică
ce se cere să fie rezolvată de copii prin atingerea obiectului propus. Prin intermediul
ei, copii învață să -și fixeze atenția, să -și stăpânească instabilitatea naturală și să facă
un efort.
Prin sarcinile didactice ale jocului, educatoarea are posibilitatea să conducă în
mod activ dezvoltarea copilului, să dirijeze activtatea minții lui, să -i organizeze

49
atenția îndreptând -o spre un anumi t scop, să -i disciplineze și să le conducă gândirea
spre rezolvarea anumitor probleme. Sarcinile didactice sunt foarte variate. În unele
jocuri se pun întrebări și urmează “ghicirea” răspunsurilor. De exemplu, în jocurile
“Ghicește ce este ?”; “Ce s -a schi mbat ?” sarcina didactică este recunoașterea și
denumirea unui obiect după descrierea făcută sau indentificarea unei schimbări survenite în ordinea obiectelor așezate pe masă. În alte jocuri sarcina constă în
întrecerea origi nală: “Cine știe, câștigă !”. Copiii găsesc asemănări și deosebiri între
obiectele absente, grupează, clasificând legume, flori, fructe, animale etc.; caută să găsească și să potrivească repede și corect perechea după imagini, formă, culoare, etc.
sarcinil e didactice constituie baza desfășurării jocului, impun respectarea regulilor,
mențin încordată atenția, determinând pe copii să rezolve problemele cu exactitate și rapiditate. Regresele și pasiunile sunt într -o strânsă corelare. Cu cât regulile sunt
însuș ite mai bine cu atât jocul devine mai interesant și sarcinile sunt mai ușor de
realizat. Pe de altă parte, respectarea prea des a jocului cu aceleași reguli face să
scadă interesul copiilor pentru el, să -i micșoreze caracterul instructiv.
Ca urmare, pentru desfășurarea în bune condiții a jocurilor didactice este
nevoie de o complicare treptată a sarcinilor, iar în scopul repetării unei sarcini
didactice este nevoie de introducerea unor reguli noi și diferite. Ținând seama de
nivelul de dezvoltare al copilul ui de vârstă preșcolară și în special, pe care îl are
afectivitatea în dezvoltarea lor, o primă cerință în organizarea și desfășurarea jocului didactic este trezirea interesului pentru sarcinile și regulile jocului și crearea
dispoziției emoționale. Pentru realizarea acestei cerințe, educatoarele folosesc
elementul surpriză, de ghicire, de mișcare, de întrecere, precum și indicații verbale.
Aceste elemente de joc au un caracter diferit în raport cu vârsta și nivelul de
dezvoltare a copiilor, cu emotivitatea și interesele lor, deci trebuie alese în raport cu
acestea. În grupa copiilor mici, ținând seama de emotivitatea mai mare a acestora și
de instabilitatea atenției lor, de tendința lor spre activitate, educatoarea trebuie să
acorde o atenție deosebită elem entelor de mișcare, de acțiune. Caracterul acțiunii
jocului la această grupă este simplu: așezarea diferitelor obiecte de o anumită culoare, mărime sau formă în cutii asemă -nătoare. La copiii preșcolari din grupa mare,
acțiunea este de altă natură: pe aceș ti copii nu -i mai satisface acțiunea simplă a
perceperii directe. Caracterul emoțional pentru copiii din aceste grupe se obține prin
alte mijloace: prin regulile precise ale jocului și prin sarcinile didactice puse în joc.

50
Regulile jocului sunt îmbrăcate în acțiuni variate și distractive, în acțiuni verbale și în
semnale auditive, sonore.
Toate acestea ajută la mărirea interesului pentru joc, mobilizează atenția și, în
felul acesta, ajută la o mai bună îndeplinire a sarcinilor.
Caracterul emoțional al jocur ilor pentru preșcolarii mai mari însă, depinde, în
măsură mai mare, de conținutul sarcinii didactice. Copii clasează imagini după
anumite criterii: “Fructe și legume de toamnă”, “Care sunt rechizitele școlarului ?”,
“Ce mănâncă și unde locuiesc animalele ? ”, etc. Interesul pentru joc este trezit de
conținutul interior, de caracterul sarcinii de joc, nu de forma exterioară; interesul pentru joc face apel la activitatea intelectuală și este determinat de cunoștințele și
deprinderile respective ale copilului.
Cea de a doua cerință față de jocurile didactice este accesibilitatea sarcinilor
didactice. Acesta se realizează prin alegerea sarcinilor după un anumit sistem și într -o
ordine gradată.
J. Chateau afirmă în cartea sa “Copilul și jocul” că “a te juca înseam nă în
general a- ți propune o sarcină de îndeplinit și a te obosi, a face efort pentru a îndeplini
această sarcină”.
În activitatea practică, dacă se subapreciază posibilitățile copiilor și se dau
sarcini care solicită un efort prea mare sau dacă se subapreciază posibilitățile lor și se
simplifică în mod excesiv sarcina, vom avea rezultate negative.
Sarcinile prea ușoare, simple, obișnuiesc copii cu munca ușoară, fără eforturi,
ceea ce duce mai târziu la lenevie, la pasivitatea gândirii. Sarcinile care suprasolicită
copiii în rezolvarea lor, sunt tot atât de dăunătoare.
O sarcină realizată cu succes în urma unui efort acceptat de copil îi va da
satisfacție, încredere în forțele lui și -i va dezvolta și menține interesul pentru
activitatea intelectuală. Educato area stabilește apoi temele jocului, ordinea în care vor
fi tratate, în funcție de procesele psihice – intelectuale la care apelează și de
materialul pe care va fi construită întreaga activitate. Temele astfel construite complică și precizează acțiunea de percepere și ajută totodată la dezvoltarea atenției.
Dacă la început copilul își concentrează atenția asupra obiectelor identice, treptat, odată cu complicarea temei, copilul își dezvoltă atenția și volumul ei și poate trece la
perceperea în același timp a câtorva obiecte diferite ca formă, culoare, mărime.
Complicarea treptată a sarcinilor didactice asigură varietatea necesară treziri interesului copiilor pentru joc și astfel atenția lui poate fi reținută asupra acestuia.

51
Trebuie să reținem că jocurile di dactice sunt de varietate corespunzătoare
sarcinilor pe care le pot avea. Puse la îndemâna copiilor preșcolari în mod sistematic
și succesiv ele constituie o adevărată activitate instructiv – educativă.
În dependență de aceste criterii deosebim mai multe f eluri de jocuri didactice.
Clasificarea jocurilor didactice se poate face după două criterii, în fucnție de conținut
și materialul didactic. Dacă ne orientăm după criteriul conținutului, jocurile didactice
pot fi grupate în trei categorii:
1) Jocuri didact ice pentru cunoașterea mediului și însușirea limbii
materne;
2) Jocuri didactice motrice;
3) Jocuri didactice mizicale.
La baza acestor criterii stă principiul dezvoltării proceselor psihice ale
copilului, dezvoltarea percepțiilor și reprezentărilor de for mă, mărime, culoare,
spațiu, timp, îmbogățirea vocabularului, însușirea sistemului fonetic al limbii materne, însușirea structurii gramaticale, formarea reprezentărilor matematice.
Cel de -al doilea criteriu se orientează după materialul didactic folosit în jocuri,
indiferent de natura conținutului lor. După aceste criterii, jocurile didactice se împart
în două grupe mari ce cuprind subdiviziunile respective:
1) Jocuri cu material didactic (jucării didactice, jocuri de masă)
2) Jocuri cu material ajutător (o biecte din natură și obiecte de
întrebuințare zilnică)
3) Jocuri cu interpretarea unor povești și lecturi, precum și jocuri
numărătoare.
Jocurile didactice fără material sau jocurile orale se practică mai ales la grupa
5 – 6 ani. Din aceste catorie fac par te: ghicitori, jocuri pentru alcătuirea de propoziții
și fraze, jocuri cu compunere de povești. Clasificarea jocurilor după cele două criterii
este mai mult sau mai puțin convențională. Astfel, unele jocuri clasificate după
criteriul conținutului se realiz ează cu material didactic și altele fără el. De asemenea,
pentru dezvoltarea limbajului, se pot folosi cu succes jucării didactice și alte materiale, cât și jocurile orale. Jocurile clasificate după criteriul materialului didactic,
prin scopul lor educativ, realizează același obiectiv al dezvoltării copilului, ca și
jocurile clasificate după conținut.
O delimitare netă nu este posibilă nici între jocurile didactice individuale și
cele colective. Dacă la început multe jocuri didactice sunt accesibile copiilo r numai în

52
colectiv, mai târziu, datorită conducerii pricepute a educatoarei, aceste jocuri devin
individuale.

53
III. UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN FORMAREA
DEPRINDERILOR DE ACTIVITATE INTELECTUALĂ LA PRE ȘCOLARI

3.1. Noțiunea de deprindere
Deprinderea reprezintă un lan ț de operații automatizate și prescurtate prin
exerci țiu. Ea este întotdeauna rezultatul învățării. Presupune economie de efort și
rapiditate deoarece opera țiile sunt prescurtate prin exerci țiu și pentru că nu se
realizează pe deplin con știent.
Deprinderile sunt situate la toate nivelurile psihicului:
• senzorial (deprinderi senzoriale),
• deprinderi de gândire,
• deprinderi intelectuale (se socotit, de numărat),
• deprinderi psihomotorii (de scr iere, de citire),
• deprinderi practice (de mânuire a unor unelte și instrumente, de realizare a
unor exerci ții fizice).
· Când deprinderea se asociază cu o trebuință, ea a devenit obișnuință, ceea ce
apare ca o necesitate.
Kant spune: „Deprinderile fac acț iunile ușoare, obișnuință le face necesare.”
(Constuetudo altera natură = obișnuință este a două natură, spune un dicton latin. De
exemplu, obișnuință de a ne spală înainte de masă, etc.).
· Priceperea este definită ca îmbinare optimă a deprinderilor și cunoștințelor în
fiecare situație.
Optim înseamnă aici 'cu cele mai bune rezultate'. La priceperi ajung cei cu
aptitudini în domeniul respectiv, ei acumulând foarte multe deprinderi și cunoștințe.
Toți oamenii au deprinderi, dar numai unii au și priceperi
Transferul deprinderilor . Când formarea unei deprinderi noi este ușurată de
o deprindere deja consolidată, avem de -a face cu fenomenul de transfer. De exemplu,
cine știe să meargă cu bicicletă va învață mai ușor să meargă cu motocicletă.

54
Interferență deprin derilor . Când o deprindere insuficient consolidată sau
formată cu erori împiedică formarea altei deprinderi, vorbim despre fenomenul
negativ al interferenței deprinderilor. De exemplu, nestapanind corect o limba străină
pe care o înveți la școală, foloseșt i greșit structuri ale ei într -o altă limba pe care o
înveți în aceeași perioada la școală.
Transferul trebuie încurajat, iar interferență poate fi evitată astfel:
– nu începi învățarea unei deprinderi noi până când alta, pe care se bazează, nu este
bine consolidată;
– între învățarea unor deprinderi asemănătoare să se lase un interval de timp suficient.
Cu cât ai deprinderi mai multe bine formate, cu atât crește probabilitatea
transferului ca fenomen pozitiv în formarea deprinderilor. Deprinderile sunt
componente automatizate ale activității conștiente. Ele reprezintă mijloace și
procedee de executare a unei activități oarecare. Deprinderile sunt însușite prin
învățare și automatizate prin exerciții.
In procesul de elaborare a oricărei deprinderi, disting em mai multe etape
o etapa familiarizării subiectului cu acțiunea – a organizării și sistematizării -,
o etapa automatizărilor ,
o etapa ultimă, superioară, a perfectării și desăvârșirii lor în practică.
Clasificarea deprinderilor se face după diverse criterii . După complexitate,
deprinderile pot fi considerate simple sau complexe. Dar nici o deprindere nu este atât de simplă încât să implice un singur act, o singură mișcare, ci presupune un
număr de mișcări făcute în situații diferite. O deprindere complexă, f ormată din
multe mișcări, necesită învățarea lor separată și exersarea în situații diverse. Cu cât mișcările sunt mai variate, cu atât se cere mai multă practică.
Conținutul deprinderilor senzoriomotorii rezidă într -o componentă perceptivă
și una motorie ( de execuție prin mișcare). De exemplu, la desen, la sport, la activități
practice manuale. Conținutul deprinderilor intelectuale este în principal mental. De exemplu, deprinderi de rezolvare de probleme la matematică. Și în cele intelectuale
sunt prezente mișcări (în scriere), dar componenta senzoriomotorie este auxiliară.

55
Scrisul, socotitul sunt la origine predominant senzoriomotorii și devin apoi
intelectuale (instrumente pentru orice activitate intelectuală).
O deprindere trebuie formată de la început corect. Să nu se ajungă la
automatizarea erorilor. Este mult mai dificil să corectezi o deprindere greșită decât să o formezi de la început corect.
Deprinderile servesc dezvoltării personalității. Ele intră în alcătuirea
personal ități umane că invarianți op eraționali care deserves c conduită. Unul dintre
principii le conduitei este cel al economiei (dispoziția de a acționa în același fel în
situații similare – P Janet). în orice împrejurare, deprinderile se integrează în
conduită inteligență, pentru a fi conduită 'pe măsură, combinându- se în mod adecvat
în situația nouă. Orice acțiune presupune utilizarea selectivă a deprinderilor și, cu cât cineva are mai multe deprinderi, cu atât are mai multe posibilități de alegere și de
asociere bună pentru o situație sau altă, are mai mare grad de libertate combinatorica. Acest fapt este foarte important pentru creație.
3.2.Jocul didactic – mijloc de influențare și stimulare a activității intelectuale
Jocul didactic este acea formă de activitate atractivă și accesibilă cop ilului
prin care se realizează o bună parte din sarcinile educaționale în instituțiile preșcolare. În primul rând, fiecare joc didactic trebuie să- i instruiască pe copii, să le consolideze
și să le precizeze cunoștințele despre lumea înconjurătoare. În cad rul jocului didactic
se îmbină armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învățând
prin joc, copilul trebuie să se distreze în același timp, adică să se joace. Împletirea în
jocul didactic a elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări
emoționale complexe care stimulează și intensifică procesele de reflectare directă și
mijlocită a realității. Jocul didactic pentru a rămâne joc, trebuie să conțină elemente de așteptare, de surpriză, de comunicare între copii . Toate acestea fac ca aspectul
instructiv să se îmbine cu cel distractiv. Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are posibilitatea să își aplice cunoștințele,
să-și exerseze priceperile și deprinderi le ce s -au format în cadrul diferitelor activități.
Jocul didactic ne ajută să organizăm activitatea intelectuală a copilului în
forme cât mai plăcute, atrăgătoare, accesibile și de o vădită eficiență. Jocurile didactice sunt un mijloc de influențare a senzațiilor și percepțiilor. La vârsta

56
preșcolară, copilul distinge cu greu culorile și nuanțele asemănătoare, cu tendința de a
percepe obiectele în întregime, fără a -i deosebi părțile componente, de a se opri la
detalii dar scapă esențialul.
Prin jocurile di dactice, educatoarea or ientează percepțiile, le perfecționează, le
leagă în cuvinte. Ea aduce în câmpul conștient al copilului o anume însușire a unui
obiect, în așa fel încât, el să perceapă, să o lege de cuvântul care o denumește și să o
recunoască dintr -un complex de însușiri, împreună cu care s -ar afla tot la fel în alte
ocazii. În acest fel, jocul didactic contribuie la bogăția, exactitatea și finețea senzațiilor și reprezentărilor despre lumea înconjurătoare, la precizarea, lărgirea și
întărirea reprezentărilor copilului, la îmbogățirea și achiziționarea vocabularului
lui.Prin intermediul regulilor și sarcinilor stabilite în joc, educatoarea activează
percepțiile anterioare ale copilului, atât prin stimulenți concreți neverbali (imagini, fotografii), c ât și prin stimulenți verbali (prin indicațiile verbale folosite).
În condițiile jocurilor didactice, copiii sunt puși în situația de a efectua
operațiuni intelectuale complexe. Ei compară și scot în evidență asemănări și
deosebiri dintre obiecte, analizează, sistematizează și fac generalizări și clasificări
simple, ținând seama de elementele specifice și constante ale obiectelor. Prin jocul
didactic, copiii învață să raționeze, să judece și să -și perfecționeze memoria, atenția și
spiritul de observație. Ju cându -se , copilul își concentrează atenția, face observații,
stabilește identități și deosebiri, grupează obiecte după criterii indicate de educatoare,
face clasificări după specii, gen (flori, pomi, animale sălbatice, animale domestice).

În acest mod operațiile gândirii: analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea sunt activizate și copilul se ridică de la stadiul senzațiilor, percepțiilor, reprezentărilor la
cel al noțiunilor, judecăților, raționamentelor. Jocurile didactice mai contribuie și la
apariția și formarea sentimentelor intelectuale, stimulează curiozitatea de a cunoaște și plăcerea de a rezolva diferite probleme puse în joc. Totodată ele cultivă obișnuința
muncii intelectuale și muncii independent e, pregătind copilul pentru învățătură.
Jucându- se copilul dobândește și abilități noi, face exerciții care necesită o anumită
incordare, ceea ce contribuie la ridicarea acestuia pe o treaptă mai înaltă de dezvoltare
a intelectului. Jocul didac tic îl deprinde pe copil cu respectarea regulilor, cu inhibarea
dorințelor și a tendințelor contrare acestora.

57
Esența jocurilor didactice contă în faptul că acest gen de activitate îmbină
armonios elementul de instruire cu elementul de joc. Tocmai această îmbinare
favorizează apariția unor stări emotive prielnice stimulării și intensificării proceselor
de cunoaștere, a muncii intelectuale, formarea unor trăsături morale, formarea deprinderilor de muncă independentă.
Jucându- se, copilul își concentrează atenția, face ob servații, stabilește
identități și deosebiri, grupează obiectele după criterii indicate de educatoare, face
clasificări după specie și gen (flori, fructe, animale, mijloace de transport) se
familiarizează cu regulile limbii române.
Jocul didactic reușește mai mult decât oricare alt gen de activitate să îmbine
elementele instructive cu cele educative și distractive. Sub aspect practic, jocul didactic oferă co pilului posibilitatea să -și aplice cunoștințele, să -și exerseze
priceperile și deprinderile.
Intuiția prin lărgirea cercului de percepții și reprezentări ale preșcolarilor
înlesnește dezvoltarea operațiilor logice de comparare, de generali zare, abstractizare,
stimulare, de dezvoltarea treptată a gândirii.
De la o grupă la alta principiul intuiției se ap lică în mod diferit. Vom vedea în
continuare rolul deosebit al materialului intuitiv în dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor, în pregătirea lor pentru școală. Copilul preșcolar prezintă o dezvoltare
intensă a sensibilității tuturor analizatorilor: crom atic, auditiv, kinestezic și tactil.
La copilul preșcolar senzațiile și percepțiile nu se dezvoltă de la sine, odată cu
procesul de creștere și maturizare, sau ca urmare a repetării mecanice a acțiunii
(stimulilor) simțurilor asupra organelor de simț. De a ceea este necesară organizarea
unor activități corespunzătoare pentru care această dezvoltare să aibă loc. Deoarece la
copilul preșcolar deprinderile intelectuale nu sunt încă dezvoltate, punerea în fața
copiilor, în mod direct, a sarcinii de a diferenția forma, mărimea, culoarea obiectelor,
nu duce la nici un rezultat. Dar dacă sarcina de diferențiere a obiectelor după anumite criterii este dată în joc, interesul este mult mai mare și dezvoltarea senzațiilor și
percepțiilor va fi influențată în mod pozitiv . Copilul care își propune să realizeze o
anumită cons trucție, în caz de nereușită, caută să vadă de ce construcția nu i -a reușit
și, astfel, el compară cu atenție materialul după culoare, formă sau mărime. În jocul
didactic experiment „Spune -mi din ce es te făcut!" propunând copiilor, fără să se uite,

58
să cunoască materialul din care este făcut obiectul, am observat următoarele:
caracterul mișcărilor mâinilor care pipăie se modifică în raport cu vârsta. La copiii de
trei-patru ani aceste mișcări sunt simple și nu se deosebesc suficient de manipularea
obiectelor. Copiii încearcă să rostogolească, să lovească obiectele și în procesul unor astfel de acțiuni practice sau de joc iau cunoștință cu obiec tele.
Mai târziu (patru -cinci ani) încercând să lămurească natura obiectului, copilul
strânge puternic cu mâna fără a mai face vreo mișcare sau investigație prin mișcări de pipăire. Paralel cu aceste procedee, la copiii de cinci -șase ani apar mișcări mai fine de
pipăire cu mâna, cu ajutorul cărora se urmărește contu rul, se examinează structura
obiectelor, ca urmare, imaginile tactile care se formează la copii devin mai bogate în
conținut și corespund mai precis particularităților obiectelor percepute. Prin urmare,
activitatea cu obiectele, experiența senzorială a cop ilului constituie treapta inițială a
cunoașterii și dezvoltării sale psihice. Pentru ca aceasta să devină cât mai eficientă este necesară dirijarea percepției copilului prin cuvânt. Pavlov a arătat că în
activitatea comună a celor două sisteme de semnalizare, rolul de conducere îl are cel
de-al doilea sistem de semnalizare, care reglează și dirijează înlănțuirea legăturilor
nervoase din primul sistem de semnalizare. Experiența perceptivă a copilului trebuie pregătită și dirijată prin cuvânt, pentru a nu se opri asupra unor aspecte
nesemnificative.
Procesul de cunoaștere, de examinare a obiectelor, fenomenelor lumii
înconjurătoare trebuie astfel organizat încât să dea posibilitatea copiilor de a găsi cele mai eficiente procedee de percepere și reprezentare a lumii reale. Nu trebuie neglijată
nici ideea că pentru a sincroniza percepția copilului cu explicația verbală este necesar să se ridice pe materialul intuitiv elementul despre care se vorbește. Treptat, copilul
trece de la formele neorganizate ale percepți ei spre percepția organizată și orientată
spre un anumit scop. Evidențierea însușirilor caracteristice ale unui obiect si fixarea lor prin cuvânt creează premisele formării unor reprezentări corecte și ușurează
formarea noțiunilor.
Formarea reprezentărilor la copii este un proces complex în care rolul esențial
îl are cuvântul ca mijloc de analiză, ca mijloc de fixare a ceea ce este esențial în subiect.

59
Gândirea copilului preșcolar este caracterizată prin orientarea ei practică,
concretă față de problemele p e care trebuie să le rezolve. Dacă unui preșcolar i se cere
să facă o adunare simplă care- i este accesibilă și dacă obiectele adunate sunt flori,
adeseori în loc să răspundă, el întreabă „Ce flori sunt ?" Se constată însă spre sfârșitul
perioadei preșcolar e, ca urmare a activită ții desfășurate în grădiniță și în special a
jocurilor didactice, problemele de acest fel sunt rezolvate cu ușurință, devenind probleme de judecată.
Dintre operațiile gândirii, un loc important îl ocupă analiza și sinteza care sunt
implicate în orice activitate de gândire. (2007, pag. 49). Copiii mici analizează și sintetizează în activitatea practică cu obiectele, ei desfac real obiectul în păr țile sale
componente , pentru a vedea cum este făcut. Odată cu trecerea timpului, copiii se
ridică spre forme de analiză și sinteză mult mai complexe, efectuate pe plan mintal.
Activitatea analitico -sintetică stă la baza celorlalte operații ale gândirii și
anume: comparația, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
În ceea ce privește com parația, atunci când li se cere copiilor să com pare două
obiecte, se constată că, în mod obișnuit, în loc să compare, ei numesc diferite părți ale fiecărui subiect sau compară părțile aceluiași subiect. Dacă observă o anumită
deosebire între obiectele res pective, ei nu mai continuă cu analiza, concluzionând că
obiectele nu se aseamănă. Dacă educatoarea continuă cu întrebările , copiii relatează și unele asemănări, ceea ce înseamnă că ei le văd, dar sunt marcate de diferențele care
apar pe plan mintal.
După cum arată Al. Roșca, (1975, pag. 258) pentru ca atenția copiilor să fie
orientată asupra asemănărilor este suficient ca alături de două obiecte să punem un obiect dintr -o altă categorie, copilul începând astfel să descopere asemănările mai
mult sau mai pu țin esențiale.
Pe baza comparației, copiii pot efectua generalizarea. Generalizarea ca
operație a gândirii, este strâns legată de abstractizare. La preșcolarul de trei -cinci ani
aceste operații sunt slab dezvoltate. Totuși, în perioada preșcolară capacitat ea de
generalizare și abstractizare se dezvoltă într -un ritm intens. La preșcolarii de cinci –
șase ani se observă deja posibilitatea de a face abstracție de la însușiri mai puțin

60
esențiale ale obiectelor sau de asemănări întâmplătoare de a face generalizări
(întâmplătoare) corecte pe baza unor însușiri esențiale.
Posibilitatea de a merge de la general și abstract la concret, deci de a
concretiza sau de a exemplifica, este la copilul preșcolar mai redusă.
Numeroase date experimentale, arată că la preșcolarii mici se poate constata o
formare a noțiunilor și chiar a unor noțiuni -gen, înce pând cu vârsta de șase ani se
observă mult mai frecvent formarea unor noțiuni gen și încercarea de a grupa
obiectele după însușirile lor esențiale. Se constată însă că, deși copilul preșcolar își
poate însuși noțiunile gen, ele rămân mult timp pe plan secundar, actualizându- se mai
greu. Astfel, prezentând unor preșcolari din grupa mare imaginile colorate ale unor fructe și întrebându -i „Ce sunt acestea ?’’, 92% din copii au denumit fiecare fruct și
numai 8% au spus că sunt fructe. Totuși, ei cunosc noțiunea de „fruct" – căci dacă
printre fructe au fost amestecate imaginile altor obiecte și li s -a cerut să arate care
sunt fructe, copiii le -au putut identifica fără ezitare.
Desigu r că acțiunile copiilor nu rămân neschimbate, ci ele evoluează.
Conținutul lor devine tot mai bogat, mai precis și mai flexibil. Această evoluție este posibilă odată cu acumularea experienței în acțiunea cu obiectele și impli cit cu aceste
noțiuni și, totodată, cu înaintarea copilului în vârstă. Apare astfel posibilă însușirea noțiunii de număr, căreia trebuie să i se acorde o atenție deosebită întrucât de
însușirea ei corectă în grădiniță depinde ușurința însușirii aritmeticii în școală.
În procesul gândir ii oamenii nu utilizează noțiuni izolate, ci lanțuri de noțiuni.
Legăturile și relațiile între obiecte și fenomene sunt mai puțin reflectate de noțiuni , ele evidențiindu- se diferențiat și mai desfășurat în judecăți prin care se afirmă sau se
neagă ceva.
O mare influență asupra gândirii copilului preșcolar o are însușirea limbii de
către copii, între limbaj și gândire există o legătură strânsă, indiso lubilă. Numai
datorită limbajului sunt posibile generalizarea și abstractizarea, formarea noțiunilor și
a judecăților. Aceasta îl ajută pe copil atât în genera lizarea propriei sale experiențe de
viață, cât și în însușirea experienței gene ralizate a altor oameni.
Atitudinea de cunoaștere a copilului începe de la acțiunea practică cu
obiectele, de exemplu, oper ațiile simple, concrete, externe se transformă în acțiuni

61
verbale. Aveam de- a face cu „socotitul cu voce tare". El socotește astfel fără a se mai
sprijini pe obiectele concrete, în final, aceste operații devin interne, se efectuează în
limbaj interior „so cotitul în gând" într -o formă prescurtată și oarecum automatizată.
Ele devin astfel operații intelectuale interne. Dacă posibilitățile de comunicare verbală sunt limitate, nici gândirea copilului nu se poate dezvolta. Deci limbajul este
nu numai un mijloc de comunicare între oameni ci și un instrument al gândirii. Acest
fapt este foarte bine evidențiat în timpul jocului copiilor.
La pre școlarii mici jocul are un caracter neintenționat, ei nu -și propun un
anumit subiect de joc și nici nu perseverează pentru obținerea lui. Acest fapt se dato-
rează în bună parte cunoștințelor limitate ale copilului și totodată slab organi zate, cât
și tendinței copilului de a reda obiectele în mișcare, în acțiune.
La vârsta mijlocie cunoștințele devin mai precise, mai sistematice și mai
generalizate, iar imaginația este mai creatoare și mai intenționată. Funcțiile imaginației nu s -au interiorizat încă, existând în continuare faza imaginației în
acțiune. Un fapt cert este că imaginația copilului devine mai stabilă.
În dezvoltare a imaginației, un rol de netăgăduit îi revine și funcției reglatoare
a limbajului și gândirii. La preșcolarii mari asistăm deja la un salt calitativ important
în dezvoltarea imaginației, în sensul că se intensifică pro cesul de combinare a
reprezentărilor pe plan intern, eliminându- se tot mai mult situațiile externe, de
acțiunile practice. Astfel, înainte de a începe să se joace copilul reflectă inițial asupra
temei, își elaborează un plan de desfășurare a jocului.
În joc, copilul interpretează anumite rol uri, rezolvă anumite sarcini pentru care
trebuie să respecte anumite reguli. Deci, în situația de joc, imagi nația copilului este
controlată de aceste reguli, în felul acesta devenind voluntară. Unele situații de joc devin simbolice. De exemplu, când copil ul „dă de mâncare" păpușii, el simulează
acțiunea respectivă.
El nu mai imită acțiunea de alimentare, ci subliniază semnificația socială a
faptului în sine, grija pe care mama o poartă copilului. Astfel de elemente de
planificare, de organizare sunt prezen te și în construcții. Copiii construiesc zile în șir,
căutând să- și perfecționeze permanent construcțiile. Ei gândesc acum nu numai
asupra subiectului ci și asupra modului de realizare a acestuia, își sortează materialul

62
după anumite criterii : formă, mări me, culoare, se gândesc cum să -l așeze. Observăm
acum o strânsă legătură între imaginație și gândirea spațială a preșcolarului mare.
Deci asistăm la o interiorizare a procesului de prelucrare și de generalizare a
reprezentărilor la nivelul integrato rilor verbali. Se accentuează astfel caracterul
conștient, intenționat și pla nificat al imaginației.
Un proces cognitiv important pentru pregătirea copiilor pentru școală, asupra
căruia mă voi opri în continuare, îl constituie atenția, care face ca în conștiinț a
omului, din multitudinea de obiecte și fenomene ce -1 înconjoară, numai o parte din
ele să fie reflectate cu claritate.
La preșcolarii mici, întâlnim o atenție involuntară, destul de stabilă, ceea ce
face ca preșcolarul mic să poată desfășura un joc, o acțiune, o perioa dă de timp mai
îndelungată, dacă aceasta îl interesează, îi oferă situații noi, sau, mai ales, dacă îi
provoacă stări emoționale pozitive. Nu același lucru putem spune despre atenția voluntară. Datorită faptului că atenția voluntară este in suficient dezvoltată la copiii
preșcolari, posibilitatea lor de a -și menține atenția asupra unei activități este
influențată de mai mulți factori. Astfel, atenția copilului poate fi mai mică sau mai
mare în funcție de starea afectivă a acestuia, de interes ul pe care- 1 are pentru
activitatea respectivă, de experi ența lui referitoare la situația respectivă.
De exemplu, într -un joc de construcție, copiii își pot concentra neîntrerupt
atenția supra jocului respectiv aproximativ 24 minute la trei ani și 48 minu te la șase
ani. Nu același lucru am observat în jocurile de sortare, care rețin atenția copiilor mult mai puțin. De asemenea, am observat că atunci când activitatea este pasivă, singura
acțiune a copiilor reducându- se la ceea de a privi și asculta cele spu se de educatoare,
atenția copiilor este mult mai scăzută. Atunci când copiii participă în mod direct la activitate, mânuiesc material, înving dificultăți pentru rezolvarea unei sarcini
intelectuale, dau dovadă de mult mai multă stabilitate a atenției.
Dezv oltarea atenției și mai ales a celei voluntare, nu se realizează prin simplu
fapt al înaintării copilului în vârstă, ci se datorează lărgirii orizontului de cunoștințe, a
intereselor lui, formării numeroaselor deprinderi, a dezvoltării voinței sale. Putem
spune deci, că dezvoltarea atenției are loc numai în procesul activității.

63
Jocul și mai ales jocul didactic, are o mare importanță în dezvoltarea atenției
voluntare a copiilor, în procesul jocului, copilul are de rezolvat o problemă
intelectuală, are de at ins scopuri interesante pe care și le vrea re zolvate și astfel,
automat își concentrează atenția asupra activității respective. Dorința de a duce la bun
sfârșit sarcina propusă îl face pe copil să -și concen treze atenția asupra activității.
Pentru a asigu ra o bună pregătire a copilului pentru școală, ceea ce constituie
în ultimă instanță obiectivul major către care converg toate activitățile educative desfășurate în grădiniță, este nevoie să- i dezvoltăm capaci tatea de a- și exercita atenția
nu numai asupr a situațiilor care -1 interesează, ci și asupra a ceea ce este necesar,
pentru a -și îndeplini toate sarcinile, cu toate eforturile pe care acestea le presupun. Și
în ideea realizării acestui scop trebuie să pregătim copiii și din punct de vedere afectiv pentru intrarea în clasa pregătitoare . Prin intermediul jocurilor didactice educăm la
copii sentimentul de prie tenie, de colegialitate, sentimentul de mulțumire atunci când
activitatea depusă a fost cea așteptată și sentimentul de rușine când preșcolarul est e
certat pentru o faptă rea. În timpul jocului apare un alt sentiment moral și anume sen –
timentul colectivismului, când copilului i se formează convingerea că reușita acțiunii
se datorează contribuției fiecărui copil în parte. Tot acum se dezvoltă la preșcolari și
sentimentele estetice. Educarea sentimentelor superioare presu pune îmbogățirea
conștiinței copilului cu anumite reprezentări și noțiuni în le gătură cu atitudinea pe
care trebuie să o ia într -o situație oarecare. Foarte utile sunt aprecierile făcute de
educatoare în legătură cu o acțiune sau alta a copiilor. Subliniez acest fapt deoarece copiii simt nevoia de afecțiune, de dragoste din partea adulților. Lipsa acesteia
influențează în mod negativ personalitatea copilului, făcându -1 timid, neîncrez ător în
sine.
În activitatea de joc didactic se prefigurează trebuința și atitudinea față de
muncă. În cadrul jocului didactic copilul învață în mod subtil, acționează, gândește și se exprimă liber, trăiește bucurii făcând pași mici, dar siguri pe calea p rogresului
cognitiv și afectiv.
Jocurile didactice contribuie la apariția și formarea sentimentelor intelectuale,
stimulează curiozitatea și plăcerea de a rezolva diferite probleme puse în joc. De
asemenea, jocurile didactice cultivă obișnuința muncii in telectuale și a muncii
independente, pregătind copilul pentru învățătură.

64
IV.JOCUL DIDACTIC-MODALITATE DE FORMARE A
DEPRINDERILOR DE ACTIVITATE INTELECTUALA
METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Ipoteza de lucru și obiective

IPOTEZA DE LUCRU : Dacă se utilizează jocul didactic în activitatea instructiv –
educativă din grădiniță, atunci influențăm pozitiv dezvoltarea unor subsisteme ale
vieții psihice a preșcolarului (gândirea, memoria, imaginația, atenția, spiritul de
observație, ș.a.) pregă tindu- l pentru activitatea intelectuală.
SCOPUL : Dezvoltarea armonioasă a vieții psihice a preșcolarilor prin utilizarea
sistematică a jocului didactic în activitățile instructiv -educative din grădiniță.

OBIECTIVELE CERCETĂRII:
O1 – identificarea rolului jocurilor didactice in realizarea achizitiilor f undamentale
pentru activitatea ș colara;
O2 – stabilirea modalităților de antrenare a proceselor psihice prin intermediul jocului
didactic ;
O3 – evidențierea efectelor produse in comportamentul copiilor prin utilizarea jocului
didactic în activitățile din grădiniță.
4.2. Organizarea cercetării
Descrierea grupei de preșcolari
Pentru verificarea ipotezei de lucru și atingerea obiectivelor, mi -am orientat
atenția asupra unui eșantion reprezentând o grupă de preșc olari cu vârsta cuprinsă
între 5 -6 ani de la Grădinița cu Program Prelungit “ Lumea copilăriei “ Rm.Sarat.

65
Structura eșantionului apare redată în tabelul următor:

Sexul Vârstă Total Pregătirea profesională a parinților
Masculin Feminin 4-5 ani 5-6 ani Șc.
Profesională Medii Superioare
10 15 5 20 25 5 11 9

0102030405060708090
1st Qtr 2nd Qtr 3rd Qtr 4th QtrEa st
W e st
North

Grupa este destul de echilibrată în ceea ce privește numărul de fete și cel al
băieților și omogenă din punct de vedere al vârstei copiilor.
Cei mai mulți dintre copii au împlinit 6 ani în timpul anului școlar 2014- 2015
la grupa mare, iar anul acesta la grupa, prezența a fost între 85% – 95% zilnic,
absențele fiind doar din motive obiective (condiții climatice, probleme de sănătate).
42% dintre părinții copiilor au studii medii, constatându- se la aceștia o mare
deschidere spre cunoaștere, dorind să asigure copiilor o cât mai bună educație. La mijlocul grupei nu există copii cu probleme grave de sănătate.
4.3. Metode de cercetare
În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoa rele:
1 recurgerea la metode obiective de cercetare, adică la metode prin care să poată
fi observate, înregistrate și măsurate reacțiile subiectului la acțiunea directă
sau indirectă a diferiților stimuli externi;

66
2 utilizarea de metode care să facă posibile abordarea sistematică a fenomenului
investigat;
3 folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea
fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât și specifice;
Am folosit experimentul psiho -pedagogic, metoda testelor, dar și observația. În
funcție de cerințele concrete ale cercetării am recurs și la alte căi și mijloace de informare:
1 observarea elevilor în timpul activităților desfășurate;
2 analiza unor lucrări și materiale realizate de copii;
3 sondaje privind preferinț ele și interesele copiilor;
4 analiza corelațiilor dintre calificativele obținute înainte și după introducerea
experimentului.
4.3.1.Testări inițiale
Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului de
dezvoltare a proceselor psi hice ale copiilor. Astfel, am planificat la începutul anului
școlar 2014 – 2015 teste inițiale. În general sunt probe ce pot fi aplicate cu ușurință,
cu materiale la îndemână, astfel încât nu am întâmpinat dificultăți în administrarea lor
efectivă.
Fiind prezentate sub o formă atractivă, ele au trezit interesul copiilor și au
dezvăluit aspecte importante pentru cercetare.
În această direcție am aplicat următoarele probe predictive:
1. Proba de percepție a formelor
2. Raportul formă -culoare în percepția copilului
3. Probă de atenție si limbaj
4. Comportamentul inteligent
5. Proba de percepție a formelor

67
6. Material: 8 imagini de fructe, legume, flori, de 3 – 4 mărimi diferite, tăiate în
patru părți.
Desfășurare: se amestecă cele 32 părți, se pun în fața copilului, cerându -i-se să
reconstituie întregul.
Am notat reușita sau nereușita în funcție de numărul de imagini construite corect.
CALIFICATIVE
INSUFICIENT 3 13.04%
SUFICIENT 2 8.06%
BINE 8 34.7%
FOARTE BINE 12 43.4%

Calificativ
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte bine

1.
Material: Obiecte de forme diferite (cuburi, jetoane rotunde, triunghiuri, pătrate,
bețe etc) colorate în albastru și roșu. RAPORTUL FOR MĂ – CULOARE ÎN PERCEPȚIA COPILULUI

68
Desfășurare: se cere copiilor să clasifice obiectele. Li se spune: "Puneti la un loc
toate obiectele care sunt la fel!”
Se urmărește dacă realizează clasificarea după formă sau după culoare.
Tabelul 2 – Tabel sintetic al rezultatelor

Calificativ Insuficient Suficient Bine Foarte bine
Frecvența
4 3 4 14
% 17,3 13,04 17,3 52,2

Calificativ
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte bine

3.PROBA DE ATENȚIE SI LIMBA
a)Volumul atenției si limbajului
Material: o cutie cu capac, diferite obiecte

69
Desfășurare: introducem în cutie la început 3 obie cte cunoscute
copilului cum ar fi: un creion, o jucărie, o minge, apoi creștem
treptat numărul obiectelor.
Descoperim cutia și cerem subiectului să se uite în ea. Din clipa în care se
uită, număr în gând 1,2 și acopăr. Se cere copilului să enumere ce a văz ut. Se va
puncta enumerarea unui număr cât mai mare de obiecte vizualizate și evocate ulterior
cat si pronuntarea corecta a denumirii acestora
Rezultatele obținute sunt evidențiate în tabelul 3, de mai jos :
Tabelul 3 – Rezultate obținute
Calificative Insuficient Suficient Bine Foarte bine
Frecvența 2 3 8 12

Frecvența
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte bine

b) Organizarea unor jocuri în care modificăm poziția unei persoane într -un grup.
Cel supus probei trebuie să observe, în prealabil, grupul, apoi iese din clasă. În timp
ce lipsește, se efectuează modificarea dorită ( 1 minut).Nu i se spune dinainte ce
sarcină va avea. ,i se cere numai să se uite la grupul respectiv. Se va identifica :
gradul de atenție, memoria, spiritul de observație. Rezultatele au fost următoarele :

70
Tabelul 4 – Centralizarea rezultatelor
Calificative Insuficient Suficient Bine Foarte bine
Frecvența 2 2 8 13

Frecvența
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte bine

1. COMPORTAMENTUL INTELIGENT
Material: 4 mese de înălțimi diferite, 2 mese mai mari, 4 -5 scaune de dimensiuni
și form e diferite, o jucărie atârnată pe perete la 2 metri înălțime, câteva bețe de 60 cm
așezate la întâmplare, scaunele și mesele din sală, câteva tije ce se pot îmbina prin
prelungire.
Desfășurare: măsuțele, mesele și scaunele le plasăm la distanțe de peretele pe
care se află atârnată jucăria. Se spune copilului să ia jucăria atârnată pe perete,
astfel: « Vezi această jucărie sus ? Va fi a ta dacă poți să o ajungi. Procedează cum
poți să folosești tot ceea ce este prin sala de grupă ». Subiectul este încu rajat până
începe să acționeze. Dacă acționează, i se sugerează arătându -i un scaun, un băț
etc. Acest experiment l -am desfășurat individual. Rezultatele obținute sunt prezentate
în tabelul următor:
Tabelul 5 – Rezultate obținute

71
Calificativ Insufi cient Suficient Bine Foarte bine
Frecvența
3 2 6 14
% 13,04 17.39 26,08 43,47

proportie
Calificativ
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte bine

4.3.2. Jocul didactic -mijloc eficient de dezvoltare a limbajului și a
comunicării orale la preșcolari
Prezint în continuare un set de tipuri de joc uri didactice matematice aplicate
experimental cu scopul de a accelera dezvoltarea gândirii, memoriei, imaginației și
atenției preșcolarilor
Sub influență crescândă a activităților și jocurilor în timpul celor 3 ani de
grădiniță , copii își însușesc forme de limba privind fonetică, vocabularul și structura
gramaticală . Însușirea unei experiențe corecte de către preșcolari stă permanent în
atenția factorilor educativi , indiferent dacă copilul se joacă , desfășoară o activitate
matematică sau cunoștințe des pre natură , pictează , etc…
În paginile ziarului Romanul , Alexandru Odobescu scria: “ datoria de întâi a
școlii noastre este de a învață bine limba țării și de ai face pe copii s -o cunoască s -o
iubească și s -o prețuiască “.În acest sens programa activit ăților din grădiniță , planul

72
de învățământ afectează un număr considerabil de activități de însușire a limbii
române.
Respectând specificul grupei și prevederile programei , am planificat jocurile
didactice ținând seama de cunoștințele și abilitățile cop iilor , de scopul jocului , de
sarcina didactică . În mod firesc am planificat la începutul anului școlar jocuri care
urmăresc dezvolarea auzului fonomatic folosindu- mă cu succes de jocurile -exercițiu.
La grupa mare , dat fiind faptul că sarcinile privind dezvoltarea vorbirii
copiilor vizează în special calitatea și cantitatea vocabularului , structura gramaticală și “expresivitatea”.(Florica Andreescu desfășurarea metodică a jocului didactic –
cerință esențială în stimularea vorbirii copiilor, Rev.ped, 1978,pag.42) jocurile didactice desfășurate cu copii de 5 -6 ani vizează intensificarea pregătirii pentru
școală, exersând vorbirea fiecărui copil în parte pentru formarea deprinderilor de percepere și pronunțare clară și corectă a sunetelor și a grupării de s unete ,
îmbogățirea vocabularului activ și pasiv, cosolidarea deprinderilor de a despărți
cuvintele în silabe și silabele în sunete.deasemenea , tot prin intermediul jocurilor se
consolidează deprinderile copiilor de a se exprimă corect.
Noul curriculum re comandă realizarea obiectivelor de mai sus o gama variată
de jocuri didactice.Depinde de măiestria educatoarei de al alege pe cel mai potrivit în raport cu nivelul dezvoltării limbajului copiilor, de a planifică într -o succesiune logică
jocurile didactice al căror conținut de cunoștințe asigura cel mai bine realizarea scopului propus.pentru reușită acestor activități, am pus accent deosebit pe folosirea
acelor procedee metodice care să intensifice activitatea copilului, participarea activă ,
menținând atmosfera de destindere de joc.
În jocul “Cine spune mai multe cuvinte”? urmărind pronunțarea corectă a
sunetelor și a grupurilor de sunete mai dificile,după ce copii au exersat am distribuit
copiilor câte o fișa de carte,în partea dreapta,am desenat mai multe obiecte iar în
partea stânga am lăsat loc pentru reprezentarea grafică a uvintelor care denumesc obiectele respective.
În felul acesta, copiii au repetat sarcina didactică într -o formă nouă,învățând
totodată să reprezinte grafic fiecare cuvânt printr -o linie orizontală contiunua ( ––-
).prin intermediul jocurilor didactice:”Câte “Jocul silabelor”, copii află că un toate

73
cuvintele se pronunță printr -o singură deschizătura de gură, ci numai unele: rac, sac,
mac, lac, lin, arc, foc, etc..pentru diferenț ierea conștientă a silabelor am ales cuvinte
cu un numr de silabe dierit și am cerut copiilor să le pronunțe pe silabe și apoi
deodată: mă- mă, mama,ra- mă, ramă, mă- ra-mă, marama,pe -pe-ne, pepene, gra- di-ni-
ta, grădiniță,.
Treptat după mai multe exerciții, copii au învățat că în vorbire folosim
cuvintele, c acestea sunt formate din silabe și că silabele sunt alcătuite din
sunete.Lucrând cu fișe individuale am putut să oganizez mai bine muncă diferențiată,
cu sarcinii dierite de la copil al copil, de la grup la grup.
În realizarea fișelor de lucru am folosit ștampile cu flori, animale, mijoace de
locomoție, unelte. Cu copii care întâmpina dificultăți în înțelegerea raportului dintre cuvânt –silabă -sunet, am desfășurat jocuri – exerciții cum este”spune cum face?” Am
solicitt pe copil să -mi spună: cum face la medic cum îl consulta în gât? (aaa…); cum
face fetiță dacă o înțeapă albina (ooooo…). Explicațiile le- au demonstrat că cele
auzite sunt sunete.Apoi am folosit în ordine spre pronunțare cuvinte cu două sunet e
(ac, în, ou, am,) cu trei silabe (rac, viu, mal, cal, urs,) și cu mai multe silabe pentru deprinderi absolut necesare însușirii corecte a scrisului și cititului în grupa
pregătitoare.
Procesul firesc de îmbogățire a cunoștințelor copilului preșcolar des pre
obiectele și fenomenle lumii înconjurătoare atrage după sine și îmbogățirea vocabularului,atât sub aspect calitativ cât și sub aspect cantitativ. Sub raport numeric,
primul loc în însușirea cuvintelor îl ocupă substantivele, urmând numeralele, verbele
și altele. Îmbogățirea vocabularului și însușirea structurilor gramaticaleale limbii asigura comunicarea dintre oameni și o mai bună cunoaștere a realității. De aceea, o
sarcina de cea mai mare importantă o constituie formarea la copii a unui limbaj bogat
și corect din punct de vedere gramatical.
Prin jocul didactic “Cine spune mai departe?” de exemplu , sau “A cui este?”,
“Cui i se potrivește?”, și multe altele,am urmărit activizarea vocabularului copiilor cu cuvinte referitoare la îmbrăcămintea purtată d e anumite categorii socio -profesionale(
școlar, preșcolar, vânător, soldat, marinar, medic, mîner, bucătar) cât și folosireaa corectă a substantivelor la cazurile genitiv și dativ în formarea răspunsului corect.
Prin desfășurarea jocului didactic “A cui es te?” am urmărit activizarea vocabularului

74
cu cuvinte referitoare la îmbrăcămintea unor categorii de oameni ( școlar, vânător,
marinar, soldat, medic, bucătar) cât și formarea deprinderii de a folosi corect
substantivele la cazul genitiv. Am cerut copiilor sas e exprime în propoziții, punându-
le întrebarea: “A cui este?”. Fiecare copil a răspuns: “Cartea este a școlarului”,
“Pușcă este a vânătorului”. “Geantă este a școlarului”, “Stetoscopul este al
medicului”, etc. Am avut în vedere crearea a cât mai multe situații pentru utilizarea
substantivelor la genitiv. Elementele de joc (mișcare, surpriză, aplauze, așteptarea) au
antrenat toată grupa la activitate. Folosirea păpușii, mi- a permis să asigur o motivație
învățării jocului și să antrenez într -o activitate densă majoritatea copiilor din grupa.
Jocul didactic “Răspunde repede și bine” l -am organizat la grupa pregătitoare pentru
activarea și precizarea vocabularului copiilor cu cuvinte (adjective, substantive) cu sens contrat, precum și scopul de a perfecționa deprinderile copiilor de a formulă
corect și cu sens propoziții. Jocul s -a desfășurat sub formă de întrecere între două
echipe. Sarcina didactică este găsirea antonimelor unor cuvinte și formularea de
propoziții cu acestea. Încadrându- se în timp limitat a cărui expirare este semnalată de
clopoțel, copii din cele două echipe vor răspunde la întrebări , la început formulate de către educatoare, apoi de fiecare echipa. Fără a se repetă cuvintele deja folosite,
echipele se vor întrece în găsirea antonimelor și formare de propoziții. Educatoarea
ține evidență răspunsurilor corecte, stabilind în final echipa câștigătoare. La gruipa pregătitoare, spre deosebire de celelalte grupe de vârstă, întrecerea se poate realiza fie
frontal, între toți copiii, fie între două sau mai multe echipe. Cu aceste ocazii, crește
rolul opiniei colectivului în alegerea reprezentanților, în aprecierea răspunsurilor, în sipravegherea respecatrii regulii, în soluționarea conflictelor. De un deosebit tact
pedagogic trebuie să dea dovadă ed ucarea în aprecieri, analizând aportul fiecărui
copil în joc, declarând câștigătorii și împărțind recompensele.
Prin intermediul jocurilor didactice desfășurate în grădiniță pentru dezvoltarea
vorbirii copiilor sub toate aspectele am avut și posibilitatea de a cunoaște mai bine
nivelul de cunostiinte al fiecărui copil, ceea ce m -a ajutat în organizarea lucrului
diferențiat pe grupe. Am avut în atenție în special pe copiii care au o vorbire mai greoaie, care întâmpina greutăți în stabilirea pe plan logic și pe plan verbal a relațiilor
de subordonare sau a acordurilor și legăturilor dintre cuvinte.
La grupa mare, prin intensificarea funcției intelectuale a limbajului, copiii
capătă o vorbire din ce în ce mai corectă, logică. Copiii au posibilitatea să expună p e

75
scurt , chiar și cu unele detalii, conținutul unui text literar. Jocurile didactice pot
antrena copii în exerciții de acest gen, folosindu -se de poveștile cunoscute de copii.
De exemplu, recunoscând personajul dintr -o poveste, copilul poate să fie antren at să
povestească independent, conținutul respectiv. Prin mânuirea mai multor ilustrații, un
copil se va opri la descrierea unei imagini alese de ei, iar copii din gripă să ghicească
basmul sau povestea la care se referă precum și scenă concretă: afișarea imaginii va
confirmă sau informa răspunsul. Aceste situații problematice cu care copiii se confruntă îi ajută să -și organizeze gândirea și vorbirea pentru realizarea unei
descrieri -organizate corecte, clare a scenei reprezentate de ilustrație.
Tot astfel a m organizat și jocurile: “Cine știe mai multe povești?”, sau “Ghici
din ce poveste este?”, utilizând seturi de imagini cu același nume, editat de Ministerul
Învățământului. De un real folos în activitatea mea este lucrarea “Exerciții și jocuri
pentru dezvoltarea vorbirii preșcolarilor” ce cuprinde explicarea unor cuvinte și
expresii, pentru formarea enei exprimări corecte și fluiente, precum și franantari de
limba.
Unele versuri au fost folosite pentru efectuarea de jocuri -exerciții, fiind
memorate de copii și recitate:
“Am o nuca nouă, o despart
În două: nu- că, nuca.
Spune acuma “casă”
Stand așa la masă,
Le spun pe amândouă
Despărțite -n două:
Că -să, casă, mă -să, masă
Deasemenea, jocul exercițiu “Alege”, l -am uitilizat în activitățile cu copii
pentru precizarea de către copii a ordinii cuvintelor dintr -o propoziție,

76
La semnalul “Alege” copii aleg câte un jeton, iar la întrebarea “Ce ai ales?”
copilul numit va spune ce este reprezentat pe jeton, (cuvântul ) iar un alt copil la
despărți cuvântul în silabe.
În jocurile didactice cât și în jocurile exerciții am ținut seama permanent de
menținerea unei atmosfere de joc de bună dispoziție, condiție esențială a menținerii
interesului copiilor pentru activitate .
4.3.3. Seturi de jocuri cu reguli utilizate pentru îmbogățirea cunoștințelor
despre mediul înconjurător
Îmbogățirea cunoștințelor copiilor despre mediul înconjurător în grădiniță
vizează cunoașterea naturii, a activității oamneilor, cunoașterea mediului social,
cultural. Antrenarea copiilor în activitățile de îmbogățire a cunoștințelor proprii se
realizează permanent, printr -o multitudine de mijloace și procedee didactice. Copiii
veniți din familie sunt confruntați cu situații în care cuceririle științei, tehnicii li se dezvăluie în jocurile lor și doresc să cunoască realitatea în toate aspectele concrete și
caracteristice. De aceea, în grădiniță copii reușesc să cunoască, aspectele variate ale
lumii înconjurătoare, să le înțeleagă, stimulându -li-se interesul pentru cunoaștere,
pentru investigare. Contactul cu diferitele aspecte ale realității, eforturile depuse de copii pentru observarea și înțelegerea acesteia, contribuie la culitivarea proceselor
psihice de cunoaștere( senzații, percepții, rep rezentări, gândire, limbaj, memorie,
imaginație, atenție voluntară, etc. ) urmărindu -se cu precădere dezvoltarea spiritului
de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a
independenței în gândire și acțiune, a capacității de orientare în spațiu și timp, de
adaptare la diferitele situații noi.
Vizând pregătirea copiilor pentru școală, depunem eforturi pentru insisirea
temeinică a cunoștiințelor dobândite despre midiul înconjurător de către copii. Tot în acest scop urmărim formarea la copii a unor deprinderi de muncă intelectuală: de a
ascultă cu atenție întrebările și explicațiile educatoarei, de a întreba în legarura cu obiectul cunoașterii, fe a descrie, a compară și clasifică obiecte, imagini, cuvinte, de a
găsi soluți i la diferite stituatii problematice, etc.
În urmă efectuării activităților de observare sau lecturi după imagini, corelate
cu povestirile și lecturile educatoarei, desfășor cu copiii activitățile cunoscute sub

77
numele de jocuri didactice. Aceste activități utilizează cunostiintele pe care copii deja
le-au acumulat, sistematizandu -le, fixându- le sau îmbogățindu- le cu cunostiinte și
deprinderi de muncă intelectuală noi.
La grupa mare am desfășurat jocul “Găsește lucul potrivit”. Copii vor utiliza
jetoane cu animale pe care le plasează pe plante diferite în funcție de mudiul lor de
viață, de hrană. În rezolvarea sarcinii didactice, copii gândesc, compară animalele,
grupându- le după trăsăturile lor caracteristice. În timpul jocului se urmărește o
exprimare co rectă și motivarea acțiunii respective: “ Am așezat lupul în pădure pentru
că este un animal sălbatic”.
Pentru fixarea cunoștințelor despre animale, cunoștințele cu care ei s -au
familiarizat în activitățile precedente se organizează la grupa pregătitoar e jocul
didactic “Animalele și puii lor”. În legătură cu conținutul discuției această se referă
la aspectul exterior, modul de viață, hrană, foloasele aduse omului, denumirea corectă a puiulor acestora. Drept material didactic se folosesc jetoane cu img ini ale
animalelor domestice și a puiilor lor. În desfășurarea jocului , educatoarea descrie sumar un animal, având grijă să strecoare caracteristici revelatoare pentru copii: este
prieten credincios omului, păzindu- l de dușmani. Se poate spine chiar g hicitori
despre animale. Copii vor alege dintre jetoanele aflate la îndemână pe cel care ilustrează animalul descris, îl denumește, apoi caută puiul acestuia și îl denumește.
Pentru copiii acre sunt capabili să conducă jocul, le voi oferi posibilitatea s ă
formuleze ei însuși ghicitori despre animale. Jocul are meritul de a antrena toți copiii,
are un carácter dinamic,menținând atenția copiilor vie pe aparcursul developării
activității.
Copiii sunt atrași în general de necunoscut, de ceea ce perezinta pen tru ei o
noutate. Din familie copii vin cu informații și despre mijloacele de locomoție.Grădiniță diversifică cunoștințele copiilor în acest domeniu. Jocurile
didactice referitoare la mijloacele de locomoție antrenează activitatea intelectuală a
copiilor a ntrenându- i în operații de analiză, sinteză, generalizare, clasificare.
Formarea noțiunii de “mijloc de locomoție” are loc în urmă jocurilor didactice, după ce sunt convinsă că au înțeles bin etoti copiii specificul acestor aparate.
Jocul didactic “ Cu ce plecăm la plimbare?.în călătorie? În excursie?” îl
planific la grupa pregătitoare după ce copii au fost familiarizați anterior cu mijloacele

78
de locomoție pentru stablirea de deosebiri și asemănări între diferitele mijloace de
transport.
În prima parte a jocului am discutat despre diferitele mijloace de locomoție,
folosindu- mă de ghicitori:
“ Înghit foc, “Sus fir.
Alerg pe drum Jos sine.
Las în urmă De ești grăbit
Nori de fum” Hai cu mine!”
(Trenul) (Tramvaiul)
„Merge- n cet pe ogor
Duduind de -atâta zor”
(Tractorul)
Continuarea jocului presupune organizarea unor ghișee de informații: la gara,
la autogară, la aeroport. Copii dau informații despre mijloacele de transport solicitate
de călători. În această parte a jocului copii împărtășesc din experiență lor de
cunoaștere dis cutând degajat. Educatoarea are grijă să corecteze pe copiii care care
dau răspunsuri incorecte sau incomplete.
Pentru consolidarea cunoștințelor copiilor în legătură cu alimentele am
desfășurat jocul „La alimentară”. Copii au fost îndrumați să vorbească politicos, să se
adreseză corect vânzătoarei pentru a putea fi serviți cu alimentele dorite ,alimente
care un vor fi cerute după denumire ci doar după descriere. Copilul care îndeplinește
rolul de vânzător va recunoaște acel aliment descris și -l va ofer i cumpărătorului.
Folosindu- se de perspicacitate, spirit de observație și puțin talent de
desenator, copiii vor face dovadă unor reprezentări corecte în legătură cu obiectele familiare lor desfășurând jocul didactic „Corectează desenul!”

79
Copii au sarcina de a sesiza omisiunile din desen, de a numi care parte
componentă a obiectului desenat lipsește, apoi să completeze ceea e lipsește prin
desen.
Totodată am urmărit la copii o exprimare corectă, clară , promta. Pentru a
ajută copii care întâmpina dificu ltăți în găsirea omisiunii pot oferi copiilor pentru
intuire completă apoi pe cea de completat. Acest joc se desfășoară cu mai bune
rezultate prin utilizarea unor părți componente a siluetelor de plante, fructe, animale,
cerând copiilor să le recomstituie. Acțiunea se realizează sub formă de întrebare între
grupe. Copiii sunt recompensați pentru răspunsurile date cu stimulente., aplauze și laude.
Un joc didactic care a fost planificat și desfășurat cu copii grupei mari, în a
două parte a anului școlar es te și jocul „Cui i se potrivește?”. A fost planificată astfel
datorită unui volum mai mare de cunoștințe la care se referă precum și pentru anumite deprinderi d emunca intelectuală la care se face apel pentru bună lui desfășurare.
Jocul are drept scop veri ficarea și sistematizarea cunoștințelor referitoare la obiectele
de îmbrăcăminte și încălțăminte pentru copii, cultivarea capacității de a realiza clasificări pe diferite criterii (anotimpuri, diferite situații în care sunt implicați copiii
la școală sau î n alte împrejurări, activizarea vocabularului cu ajutorul cuvintelor
referitare la îmbrăcămintea fetelor și a băieților, formarea deprinderii de a folosi corect substantivele la cazul dativ și genitiv, prin formarea de propoziții care să
conțină substanti ve la aceste cazuri, respecatandu -se acordul în gen și număr în cadrul
structurilor verbale realizate. Grupa va fi divizată în echipe cu număr egal de copii. Fiecărei echipe terbuie să i se distribuie un set complet de jetoane conținând:60
jetoane repr ezentând obiecte de îmbrăcăminte, încălțăminte și accesorii, 5 lotoane
montate de la A la C pe care sunt desenate pătrățele albe de mărimea jetoanelor. După ce copiii s -au familiarizat cu jetoanele și cu lotoanele puse la dispoziția
grupurilor, educatoa rea va insistă pe explicarea regulilor de joc înțelegerea și
însușirea lor de către toți copiii, se va desfășura și un joc de proba. Copiii au
obligația de a selecta jetoanele în funcție de cerință și să le așeze pe lotonul respectiv.
În prima faza a jo cului copiii vor lucra cu lotonul A, insistând pe necesitatea
colaborării tuturor copiilor din grup, pe necesitatea executării cu multă atenție a acțiunilor. La semnalul „Ce lipsește Alinei?” educatoarea va indică lotonul A pe

80
care copii vor lucra. Gr upul de copii care termină de lucrat vor semnaliza. După ce
toți copii au lucrat s e analizează toate lotoanele, se apreciază modul de lucru și se
adresează copiilor întrebări. În formularea răspunsurilor se insistă pe o exprimare
corectă și completă a copiilor în formularea de propoziții. În apartea a doaua a jocului
didactic, copiii au drept sarcina să aranjeze toate jetoanele astfel încât pătrățele de pe
toate fișele să fie completate. Educatoarea trebuie să îndrume pe cel care întâmpina
greutăți în e xecutatrea temei. Copii vor denumi obiectele de îmbrăcăminte și
încălțăminte și vor formulă propoziții că : „Rochiță i se potrivest fetiței”, „Șapcă i se potrivesete băiatului”, „Fustă est ea fetiței”. Aici am descris doar câteva din jocurile
didactice p entru îmbogățirea cunoștințelor copiilor despre obiecte.
Prin felul atractiv în care se desfășoară jocurile cu reguli se cultivă interesul
copiilor pentru cunoașterea lumiii înconjurătoare, pentru intelegrea fenomenelor naturii, pentru desfășurarea unei a ctivități intelectiuale susținute.
4.3.4 Seturi de jocuri didactice matematice și jocuri logice
La începutul secolului nostru matematică era o știință cu explicații doar în câteva
domenii de activitate.Azi ea a devenit un instrument de baza în majoritatea științelor,
iar progresele obținute au transformat însăși matematică, făcând -o mai folositoare,
mai accesibilă și mult mai importantă.De aici decurge și necesitatea creșterii ponderii și în programele de pregătire generală a tinerii generații.În învățăm ântul preșcolar
cercetările psiho -pedagogice au demonstrat -o, este propice însușirea unor cunoștințe
prin organizarea unor activități specifice vârstei de 3 – 6 ani.Una din problemele
disputate în prezent în învățământul preșcolar este aceea a volumului cun oștințelor
matematice.Se pune întrebarea ce anume din matematică să se predea din grădiniță și,
mai ales cum să se realizeze mai bine acest lucru.Orientarea în direcția teoriei
mulțimilor, a logicii și a jocului răspunde cel mai bine la problemele solicita te. Dacă
jocul copiilor va fi adaptat până la 6 ani pe baza mulțimilor și vor fi apți de a câștigă noțiunile matematice și de a dobândi cunoștințe științifice în cursul dezvoltării lor.
În ansamblul activităților matematice, jocurile didactice se detașează prin:
scopul urmărit, structura metodică, raportul dintre elementul de joc și cunoștințele
științifice.

81
În jocul didactic matematic noul îl constituie acțiunea aspectul în care se
formează priceperile și deprinderile cop iilor. Scopul jocului constă în rezolvarea de
către copii pe parcursul desfășurării lui, a problemei supuse atenției.
În jocul didactic ,,Cine are o mulțime ca a mea?’’, desfășurat cu copiii
de la grupa mare, am formulat întrebări care să vizeze rezolvarea sarcinii didactice ,
în scopul stimulării gândirii copiilor.Pentru echivalentă mulțimilor, am formulat
următoarea întrebare:,,Pentru a avea în mulțimea pisicilor tot atâtea obiecte că și în
mulțimea ghemelor, ce trebuie să facem?
Copiii răspund și rezolva la tablă magnetică.
– Luăm un obiect de la mulțimea de pisici
– Se adaugă un ghem la mulțimea de gheme,pentru a formă perechi.
Deci, prin jocul ales, copiiii au fost puși în situația de a descoperi singuri reguli de efectuare a perechilor , găsind soluții pentru rezolvare
În acest joc copiii lucrează individual,folosind materialul didactic pregătit de
educatoare .În timpul executării temei din timp de educatoare se corectează
eventualele greșeli care se obs ervă la unii copii.
Formarea deprinderilor de a opera cu grupe de obiecte ,de a le ordona în șir
crescător și descrescător necesită multe exerciții cu copiii grupei pregătitoare.Repetarea acestor activități cu scopul consolidării deprinderilor formate
se realizează cel mai bine prin jocuri didactice.Astfel jocul ,,Cine știe câștigă!’’se
desfășoară cu scopul consolidării și verificării cunoștințelor copiilor cu privire la formarea de grupe din obiectele aceeleasi mulțimi și a deprinderii de a le ordona ,
după cantitate.
Acest joc se desfășoară în partea a două a anului școlar la grupa mare. Ordonarea grupelor de obiecte o realizează nu numai în sistem vertical dar și pe plan
orizontal, începând de la stânga la dreapta,pregătind astfel pe copii și pentru scrierea
de la clasa pregătitoare,pe care o realizează de asemenea de la stânga la dreapta.
Pentru asigurarea unei densități maxime a activității am utilizat fișele de
muncă independente, fișe cu care copiii suntdeprinsi deja s ă opereze începând de la

82
grupa mijlocie.Această fișa oferă posibilitatea unei verificări rapide și eficiente a
cunoștințelor și deprinderilor de lucru ale copiilor, fiind totodată instrumente
valoroase de familiarizare a copiilor cu independența care stă l a baza învățăturii în
școală.
La întocmirea fișelor individuale am folosit elemente grafice
simple(linii,puncte,buline,figure geometrice) viu colorate.Am desprins copiii să
lucreze cât se poate de curat, să tranșeze linia ovală închisă care să închidă în
interiorul ei mulțimea de obiecte.Astfel de fișe stau la baza consolidării multor
deprinderi și cunoștințe de matematică în grădiniță.De aceea aproape că nu a existat
joc didactic care să se desfășoare fără utilizarea de fișe individuale.
Pentr u a corectă cunoaștere a posibilităților copiilor precum și pentru o cât
mai bună investigare m -am folosit de un set de fișe individuale pe care le -am introdus
în diferite jocuri didactice.Acestea mi- au oferit posibilitatea să observ fiecare copil ș i
să intervin pentru corectarea unei deprinderi de lucru.În acest sens exemplific prin
următoarele modele:
1. Copiii sunt puși să deseneze obiecte ,respectând următoarele cerințe:
Mare- mic
Mare- mijlociu –mic
Lung – scurt
Lat-îngust
Gro s- subțire
Deasemeni aceste obiecte ajută la formarea la copii a reprezentărilor de
orientare.
2. Să deseneze pe o foaie un cerc astfel:sus -jos, în dreapta -în stânga.
3. Să coloreze numai florile mari:
4.Să coloreze mingiile mici
5.Taie cu o lini e creioanele groase.

83
Analiză rezultatelor obținute prin executarea temelor de mai sus a relevant
următoarele date:
NR.COPII GRUPA FB B S
25 MICA 12 11 2
25 MIJLOCIE 13 10 2
25 MARE 19 5 1

Copiii descoperă și pozițiile în care se poate așeza mulțime a.Ei pot alcătui șirul
crescător și descrescător având că punct de reper un jeton , în funcție de care se
ordonează și celelalte obiecte ale mulțimi.
Sarcina didactică realizată sub formă jocului pornește de la ceea ce copilul
cunos cte și trebui e să -l determine pe copil să găsească soluțiile , să sesizeze unele
relații prin aplicarea soluțiilor cunoscute în condiții noi.
Cunoscând nivelul de cunoștințe ale grupei și ușurință cu care copiii rezolva
problemele ,educatoarea poate să mărească gradul de difi cultate ale sarcinilor
matematice.Înainte de a cunoaște numerele (naturale) și paralel cu activitățile de predare a acestora , copilul stabilește contacte nemijlocite și mulțimile de obiecte , le
descoperă propitatile caracteristice , stabilește relațiile între ele , efectuează diverse
operații din care rezultă noi mulțimi cu noi proprietăți caracteristice.Toate acestea solicită , exersarea și pregătirea elementelor necesare gândirii :analiză , sinteză ,
comparația , abstractizarea , etc. , netezesc calea pentru formarea noțiunilor , a
judecăților și a raționamentelor , îl înzestrează pe copil cu un limbaj adecvat , în stare să exprime relațiile dintre obiectivele lumii înconjurătoare.
Cercetările întreprinse pe plan mondial atestă ideea că vârstă preșcolar ă dispune
de suficiente resurse cognitive și operaționale insufficient valorificate.
Astfel , Z. P. Dieues arată că numerele naturale sunt noțiuni abstracte care nu au
o existența concretă , că ele sunt proprietăți relative ale mulțimilor de obiecte , pledează pentru o “ apropiere rațională de număr “, înțelegerea noțiunii de număr se

84
poate realiza prin cunoașterea lumii obiectelor , apoi a lumii mulțimilor , această
fiind intermediară între prima și lumea numerelor.
Subliniind rolul jocului, M. Malița ara tă că “ dacă jocul copiilor va fi adaptat
până la 6 ani conceptelor de baza ale teoriei mulțimilor, ei vor fi apți de a câștigă noțiunile matematice și de a dobândi astfel cunoștințe științifice în cursul dezvoltării
lor.
Jocurile matematice în ansamblul lor , dar mai ales regulă de joc, sugerează de
cele mai multe ori calea spre conceptual matematic.Scopul principal este a- I înzestra
pe copii cu un aparat logic suplu și polivalent care să le permită a se orienta în
problemele realității înconjurătoare, să exprime judecați și raționamente variate întru –
un limbaj simplu, familiar.Modalitatea de organizare a acestor activități în scopul obținerii unui randament maxim este jocul didactic.
În organizarea jocurilor logice se folosesc truse(seturi, blocuri,colec ții), de
piese cu un număr de attribute limitat și ușor de distribuit.Dintre aceste truse cel mai
adesea este utlizata trusa Dienes , având multe avantaje în utilizarea ei. Când cerințele
didactice impun folosirea unui număr mai restrâns de piese se poate renunță la o
variabilă sau la o valoare a să. De pildă programa preșcolară recomandă că în jocurile
organizate cu copiii de grupa mică, san u se folosească decât trei forme :discul,
pătratul și triunghiul, toate piesele având aceeași grosime.
Eșalonarea j ocurilor în scopul asigurării accesibilității se realizează în stânsa
legătură cu următoarea clasificare a acestora:
1. Jocuri libere (pregătitoare)
2.Jocuri pentru construirea unei mulțimi
3.Jocuri de aranjare a pieselor în tablou 4. Jocuri de diferenție re
5. Jocuri cu cercuri ( operații cu mulțimi)
6. Jocuri de formare a perechilor
7. Jocuri de transformări

85
8. Jocuri cu mulțimi echivalente(echipotente)
În practică jocurilor logice,sistemul concentric de prezentare se îmbină
armonios cu cel liniar,ceea ce corespunde specificului vârstei preșcolare cât și faptul
că până la asigurarea unei frecvente zilnice de 100% a copiilor preșcolari,componentă
grupelor de copii se schimbă de la un an la altul.
Înainte de a stabilii contactul cu trusa,copii trebuie să cun oască în mod
nemijlocit obiectele de mobilier,de uz casnic,jucării.În aceste activități copilul trebue ajutat să -și sistematizeze observațiile în sensul de a distinge mărimea,culoarea,formă
obiectelor,pozițiile lor spațiale relative.
De îndată ce copii au căpătat o inițiere,chiar sumară asupra formelor,mărimii și
culorilor mai importante,ei pot primi trusele pentru a -și desfășura unel e activități la
liberă alegere. Copii grupați câte 4 -6 la o trusa vor
construi:căsuțe,tractoare,rachete,castele,etc.Astfel de jocuri le programes la primele
șase săptămâni la grupa mică,în primele patru săptămâni la grupa mijlocie și în
primele două ,la grupa mare.Prin aceste jocuri sunt cultivate activitățile pentru
mânuirea pieselor,capacitatea de percepție pentru distingerea atributelor,se formează
primele deprinderi de activitate desfășurată în colectiv.
Pentru educatoare, acest tip de jocuri constituie un bun prilej de a se informa
asupra cunoștințelor,abilităților și deprinderilor copiilor, asupra unora dintre
trăsăturile lor psihice. După ce copii și -au făcut o imagine despre componentă
trusei,au sesezat variabilele și valorile lor,precum și faptul că fiecare piesă e unicat,se
poate trece la desfășurarea jocurilor pentru construirea de mulțimi.Acestea ajută pe
copii să -și sistematizeze cunoștințele însușite anterior,fiind o continuare firească a
jocurilor libere.
Scopul lor este de a -i face pe copii să înțeleagă procesul de formare a mulțimilor
pe baza unei proprietăți caracteristice date și de a intui complementarele acest ora.Totodată în cadrul jocurilor se urmărește și însușirea procesului
invers:găsirea unei proprietăți caracteristicepentru o mulțime ale cărei elemnte sunt date.În felul acesta copiii,învață să stabilească o relație firească între acțiune și limbaj.
Jocul ” Săculețul fermecat ” le da posibilitatea copiilor să descopere
formă,mărimea și grosimea piesei numai prin simțul,tactul,culoarea,poate fi doar

86
ghicitaprin deducție.Pentru preșcolarii grupei pregătitoare sunt organizate jocuri mai
complexe,cu o deosebit ă valoare formativă.Astfel, jocul ” Te rog să -mi dai …. ” îi
obișnuiește pe preșcolari să folosească nu numai principii ale judecății logice (contradicția ,terțul exclus) , dar și o exprimare corectă,o atitudine politicoasă f ață de
partenerii de întrec ere. Deosebit de eficient,jocul ” Cine ghicește mai repede ? ” este
un exercițiu al minții în care deducția logică are un rol important,făcând inutile unele
întrebări.Simbolurile sunt utilizate aici pentru a ilustra atributele pieselor sau negațiile
acest ora, constituind un pas pregătitor însemnat pentru înțelegerea citirii și scrierii, un
sprijin prețios în combaterea memoriei mecanice. În continuare voi exemplifică prin
câteva jocuri didactice formarea la copii a abilităților de constituire a mulțimilor.
Alcătuind ” Tabloul discurilor ” (triunghiuri ,pătrate ,dreptunghiuri,piese
mari,piese mici), ” Tabloul tricolor ”, și alte variante,copiii dobândesc abilitatea de a aranja piesele pe linii și coloane,sesizează intersecția a două mulțimi deoarece piesele
așezate pe o coloana au cel puțin o caracteristică comună,în timp ce pe fiecare linie
sunt așezate de asemeni piese cu câte o însușire comună.

Tabelul pieselor albastre

87
Cunoștințele și abilitățile pe care le capătă copiii în mânuirea pieselor în jocul
de completare a tablourilor trebuie să fie folosite și în clasificarea,ordonarea și
sistematizarea cunoștințelor dobândite în alte activități. De aceea cu copiii grupei
pregătitoare am găsit ce este nimerit să organizez activităț i de completare
corespunzătoare a căsuțelor unui tablou ,în care ,de exemplu,copiii au așezat pe linii unele meserii (croitor,cizmar),iar pe coloane unelte (degetar
,ciocan,foarfece,mistrie).Aceste unelte contribuie la pregătirea înțelegerii unor noțiuni
mai complexe că cele de corespondență ,relație,funcție.
Știind că fiecare piesă este unicata și considerând două piese oarecare ale
trusei, putem observă că ele se deosebesc prin cel puțin un atribut (formă,mărime,grosime,coloane).Piesele pot avea însă două,trei sau chiar pa tru
diferențe între ele. În cadrul jocurilor de acest gen se formulează sarcina de a se
aranja piesele în șir,astfel încât atributele a două piese să se distingă printr -un număr
determinat de diferențe.
În primele jocuri se stabilesc asemănări și deosebiri între două piese oarecare
(Ce este la fel? , Cenu este la fel ?, Ce este și ce nu este la fel?),apoi se realizează însușirea pieselor după o anumită regulă,formulându- se așa numitele trenuri(trenul cu
patru diferențe,trenul cu o diferența,etc.).
Z.P. Diaes acordă o atenție deosebită jocurilor de diferențe și recomandă o
bogată gama de astfel de jocuri.Unele,prin complexitatea lor,depășesc posibilitățile
intelectuale ale preșcolarilor însă pot fi aplicate cu succes în clasa I -a.Pentru o m ai
bună înțelegere am căutat să desfășor cât mai multe jocuri cu diferențe.Pentru evitarea monotoniei am căutat să găsesc și alte pretexte plauzibile pentru joc. ” Casele de pe
stradă mea ” este jocul în care copiii realizează înșiruirea pieselor având gr ijă că două
piese alăturate să aibe două diferențe.Casele de pe o anumite stradă sunt proiectate și realizate de arhitecți ,aceștia fiind dornici că la două case alăturate să se distingă două
deosebiri.Jocul l -am desfășurat sub formă unei întreceri între d ouă echipe,câștigătoare
fiind echipa care a construit corect mai multe case.
Jocurile logice ajută copiii preșcolari să înțeleagă și să efectueze unele operații
cu mulțimi : intersecția,reuniunea,diferența.

88
Utilizând cunoștințele însușite la mare se poate desfășura jocul ” Găsește
locul potrivit !” , Prin acest joc copiii sunt familiarizați cu procedeul de formare a
mulțimilor,precum și intuirea operațiilor cu două mulțimi (care au și elemente
comune).În acest fel copiii învață să recunoască intersecția,reuniunea,diferența și
complementarea reuniunii și își însușesc treptat expresii verbale uzuale care le
desemnează.
Desfășurându -se frontal, jocul utilizează două cercuri colorate diferit care se
intersectează. Educatoarea cere : ” trebuie să așezăm în cercul roșu toate
triunghiurile ,iar în cercul verde toat e piesele mici ”.
Fiecare așezare va fi motivată : ” Așez aici triunghiul mic pentru că este și
triunghi și piesă mică ” , sau ” Așez dreptunghiul aici pentru că nu este nici triunghi, nici piesă mică”.
Am folosit și alt procedeu pentru așezarea pieselor la locul potrivit spunând :
”Aici am o piesă galbene.Ce trebuie să fac cu ea ? ”.Copiii observă că amănuntul
suplimentar (galbenă) nu este semnificativ și atunci sunt nevoiți să pună ei întrebăr i :
” Este mică ?” , ” Este groasă ?” astfel încât ei își dau seama de locul unde va fi așezată piesă, pe măsură aflării răspunsurilor necesare.
Jocurile logice ,deși nu au o tradiție în învățământul nostru matematic,își
găsesc adepți în rândul celor car e susțin învățământul modern.
În grădiniță jocurile logice se dovedesc a fi indispensabile pregătirii
intelectuale a copiilor pentru școală.
4.3.5. Jocul didactic folosit pentru formarea comportamentului moral -civic
Grădiniță,că prima treaptă a sistemulu i de învățământ,este prin excelență o
instituție create pentru a educa copiii. Aproape fiecare activitate desfășurată cu copiii preșcolari are unele resurse educative care pot fi valorificate de către educatoare: poveștile
și basmele,povestirile și schițele moralizatoare adresate vârstei,activitățile
practice,convorbirile,lecturile după imagini sunt tot atâtea prilejuri de a familiarize copiii
cu normele de comportare civilizată , cu diferite modele de conduită morală.
Însă copiii trebuie să se și comport e așa cum spun că știu ,și nu rare sunt situațiile în
care nu reacționează în concordant cu spusele lor.

89
Pornind de la aceste considerente reiese că nu se insistă suficient pe latura
comportării copilului,activitățile educative limitându -se mai mult la asp ectul teoretic al
problemei.
Noul curriculum acordă un spațiu mai larg acțiunilor educative cu copiii
preșcolari, spre exemplu pentru folosirea unui număr mai mare de jocuri didactice ale căror
sarcina didactică presupun respectarea unor norme elementare de conduit civilizată.
Folosind diverse pretext,un material didactic adecvat și variat,elemente de
joc,jocurile didactice sunt un excelent mijloc de exersare , consolidare , verificare și corectare a normelor de conviețuire umană.
Dintre jocurile didactic e desfășurate cu copiii , mă voi referi la câteva care sper să
se dovedească semnificative pentru aceste tipuri de activități strict educative.
Jocurile la care participa copiii sunt îndrumate și în direcția neutralizării
comportamentului egoist,de a monopoliză un obiect.
De exemplu jocul “alege -ți prietenul!” desfășurat la grupa mijlocie și mare aduce
copilul în stadiul în care are grijă de colegii săi și cedează un obiect atractiv în favoarea altui copil.
Regulă jocului este simplă: copilul care a primit o jucărie de la educatoare o oferă
unui alt copil și se așează împreună. Jocul se repetă în diverse variante până ce toți copiii vor fi împerecheați.
Jocul didactic “Să primim musafiri!” se desfășoară cu copiii din grădiniță pentru
reactualizarea regulil or de comportament în timpul primirii unor musafiri , însușirea unor
formule de politețe și pentru educarea spiritului de ospitalitate.
Sarcina jocului constă în interpretarea corectă a rolului de musafir sau de gazdă și
elaborarea de răspunsuri adecvate r olului asumat.
Educatoarea trebuie să urmărească modul de manifestare al copiilor și să stimuleze
copiii mai timizi.
Pentru a -I determina pe copii să adopte comportamente corespunzătoare se pot
încerca jocuri că “De- a magazinul”, “De- a grădiniță” , etc.

90
Toate aceste jocuri trebuie desfășurate cu dorința de a le formă copiilor un
comportament civilizat.
Un alt joc didactic desfășurat cu copii din grupa mare este “Cine te- a chemat la
telefon?”
Jocul are drept scop consolidarea capacității copiilor de a se recunoaște după voce.
Jocul se desfășoară cu ajutorul a două telefoane. Doi copii așezați spate în spate trebuie să
poarte o scurtă conversație și să se recunoască după voce.
Jocul “Cine -mi este prieten,cine nu -mi este?” se desfășoară la grupa mare, în a dou ă
parte a anului școlar. Copiii sunt puși în situația de a diferenția acțiuni și comportamente
negative, dovedind discernământ moral. Puși în față a două imagini reprezentând același
persoaj în posturi diferite, copiii își vor alege prietenul , motivând al egerea făcută.
4.3.6. Probe finale. Rezultate obținute. Interpretare
La sfârșitul experimentului, după ce copiii preșcolari au participat la un program de
lucru în care am integrat corespunzător jocurile didactice prezentate anterior, copiii au fost
supuși unor teste prin intermediul cărora am intenționat observarea modificărilor produse în
planul proceselor psihice urmărite ( gândire, memorie, imaginație, atenție). În linii mari, probele finale urmăresc aceleași obiective ca și cele ale probelor inițiale, însă la alt nivel de
complexitate.
• PROBA DE ANALIZĂ – SINTEZĂ (GÂNDIRE)
Materiale : jetoane
Desfășurare: Se dau jetoane:
1. caise, struguri, ardei, cireșe, morcovi;
2. pisică, fluture, delfin, casa, floare;
3. urs, porc,,leu,scaun, mașina;
4.iarna, cop ac, vara, ghiocel, toamna;
5.avion, tren, para, tramvai, barca;
6.triunghi, floare, patrat, cerc, barca;

91
Urmăresc verificarea capacității copiilor de a separa dintre noțiuni pe aceea
care nu se integrează în grupa respectivă. Așadar, cer copiilor să scoată jetoanele care
nu se potrivesc și să motiveze.
Notare: 6p – foarte bine; 4p – bine; 2p – suficient; 0p – insuficient.
Tabelul nr. 1 – Tabel sintetic al rezultatelor

Calificative Insuficient Suficient Bine Foarte bine
Frecventa
1 2 9 13
Figura 1 – Diagrama areolară cu rezultatele obținute în urma probei de analiză –
sinteză

Calificative
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte bine

1 PROBĂ DE COMPARARE A IMAGINILOR

92
Material: planșă pe care sunt desenate câte două obiecte de mărimi diferite și în
poziții diferite.
Desf ășurare: I se cere copilului să precizeze imaginile care se potrivesc (imaginile
perechi).
Se acordă câte un punct pentru fiecare pereche de imagini corect identificate.
Notare:
4-5p – foarte bine; 2-3p – bine; 1-2p – suficient; 0-1p – insuficient;
Figura 2 – Probă de comparare a imaginilor
2 – Tabelul cu rezultatele obținute în urma probei de comparare a imaginilor
Calificative Insuficient Suficient Bine Foarte bine
Frecventa
0 1 9 15

Figura 3 – Histograma cu frecvența calificativelor
0246810121416
Calificative InsuficientSuficientBine
Foarte bineSeries1
Series2

93
1 PROBĂ DE IMAGINAȚIE ȘI CREATIVITATE
„Proba finalului de poveste”
Desfășurare: Se cere copilului si încheie în cât mai multe feluri o poveste
neterminată, prezentată oral de educatoare. De exemplu: « Mai mulți copii au plecat
la munte în excursie. Deodată au auzit un geamăt. Privind în jur, au zărit într -o
prăpastie o căprioară alături de puiul ei rănit». Copilul este întrebat: « Ce crezi că s -a
întâmplat până la urmă ? » Am insistat ca preșcolarul să închege un final povestioarei.
În funcție de cum mi -a permis timpul, am aplicat proba atât individual cât și pe
grupuri mici de copii, reprezentând o modalitate de emulație și eficiență sporită a lucrului în grup.
Toți copiii au găsit un final poveștii, chiar dacă unii dintre ei s -au inspir at în
exprimare de la colegii lor.
• PROBĂ PENTRU EVIDENȚIEREA MEMORIEI IMEDIATE A
CUVINTELOR
Material și desfășurare: se alcătuiește o listă de cuvinte de genul: scaun, creion,
fluture, munte, floare, soare, lalea, sală, perdea, săpun, foarfece, morcov, cafea,
ureche, varză, dop, găină, soldat, radio, părinte. Copiii sunt atenționați că li se vor citi
niște cuvinte și că ei vor trebui să rețină cât mai multe dintre ele, fără a respecta
ordinea în care au fost prezentate. Pentru calificativul suficient, copilul de 3 ani
trebuie sa rețină trei cuvinte, iar cel de 4 ani, 5 cuvinte.
Notare: 9 cuvinte – foarte bine; 5- 6 cuvinte – bine; 3 cuvinte – suficient; 2 -1 cuvinte –
insuficient.
În urma acestei probe, am constatat că în grupă sunt trei copii care capaci tatea
de a memora redusă și mi -am planificat mai multe activități de recuperare cu aceștia,
precum și o muncă independentă intensivă.
Tabelul nr. 4 – Rezultatele obținute
Calificative
Insuf. Suficient Bine Foarte bine
Frecvența 1 2 8 14

94
Histograma cu frecvența calificativelor
0246810121416
Insuf. Suficient Bine Foarte
bineFrecvența

1 PROBĂ DE GÂNDIRE, IMAGINAȚIE ȘI BOGĂȚIE LEXICALĂ
Materiale: jetoane.
Desfășurare: constă în enumerarea de către copii a posibilităților de folosire a unui
obiect. Copilul este întrebat ce poate face cu un obiect (creion, ciocan, foarfece etc.)
insistându- se până ce acesta epuizează gama posibilităților de utilizare obișnuită. Am
aplicat această probă individual.
Tabelul nr. 5 – Rezulta te obținute
Calificativ Insuficient Suficient Bine Foarte bine
Frecvența
1 2 6 16
Diagrama areolară cu rezultatele obținute în urma probei de analiză – sinteză

Calificativ
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte bine

95
Rezultatele obținute în urma aplicării acestei probe, m- au ajutat să de termine
gradul de operativitate a informațiilor însușite de copii în legătură cu o temă dată în
special, dar și a informațiilor însușite de copii pe o perioadă mai lungă de timp.
Rezultatele sunt mulțumitoare, ceea ce mă determină să declar că cele mai mul te
dintre obiectivele propuse au fost atinse.
• PROBĂ PENTRU EVIDENȚIEREA CAPACITĂȚII DE ÎNȚELEGERE
Desfășurare: se adresează individual, rar, și cu accentuai necesar,
următoarele întrebări:
"Ce trebuie să faci când îți este somn ? »
« Ce trebuie să faci când îți este frig ? »
«Ce trebuie să faci când îți este foame ? »
«Ce trebuie să faci dacă te tai la un deget ? »
« Dacă plouă atunci când mergi la grădiniță, ce trebuie să faci ? »
« Dacă arde casa în care locuiești, ce trebuie să faci ? »
« Dacă strici o jucărie care nu este a ta, ce faci ? »
« Dacă te lovește un copil din greșeală, cum procedezi ? »
« De ce sunt închiși criminalii ? »
Evaluare : Pentru fiecare răspuns corect (ce dovedește înțelegerea mesajului
întrebării) se va acorda 1 punct.
Notare: 7p – foarte bine; 5p – bine; 2- 3p – suficient; 1p – insuficient.
Tabelul nr. 5 – Rezultate
Calificativ
In
Suficient Bine Foarte bine
Frecvența 1 1 8 15

96
Figura 5 – Histograma

0246810121416
Calificativ InsuficientSuficientBine
Foarte bineSeries1
Series2
Series3

CONCLUZII

Pregătirea copilului pentru școală trebuie realizată potrivi ideii că
preșcolaritatea reprezintă o perioada optimă, de dezvoltar e a ființei umane.
Prin activitatea in structiv -educativă ce se desfașoară î n grădiniță se pot realize
importante progrese în dezvoltarea psiho- fizică a copilului deoarece, așa cum
menționa A. Chircev această perioadă este de o mare receptivitate și sensi bilitate, de
mobilta te și flexibilitate psihică.
Prin conținut, metode, sistem de atitudini, grădiniță constituie locul unde
copilul se formează și învață să cucerească propria lui independența, personalzandu –
se din punct de vedee cognitive, afectiv, soci o-moral, volitiv.
Prin jocurile practicate în gră diniță cât și prin activitatile comune realizate
între care jocurile didactice ocupă o pondere însemnată, se da posibilitatea
educatorilor să creeze climatul propice învățării unor acțiuni, creației.

97
Tot prin intermediul jocurilor copii învață să rețină ceea ce trebuie dintr -un
fapt social, concret, din aspecte de viață concrete, fragmente de poezii, cântece,
povești exersându- și memoria, determinând dezvoltarea memoriei voluntare, a
trăiniciei și durabilități ei.
Reținerea regulilor de joc, executarea unor acțiuni cerute de acestea contribuie
la educarea atenției voluntare, la formarea deprinderilor de de muncă intelectuală .
Din conținutul și formele de activitate am căutat să întăresc rolul conducător
al limbajului în formarea personalității .Copilul trebuie să se facă înțeles de alții, trebuie să învețe să- și autoregleze propriile fapte de conduită . Jocurile didactice oferă
posibilitatea realizării unei sarcini importante pe care și- o propune grădiniță, aceea a
stăpânirii limbajului de către copii. Tot jocurle didactice reprezintă mijloace eficace
de sociabilizare a copiilor antrenându -I cât mai mult într -o activitate preferată sau
impusă,activitate ce se cere a fi finalizată prin eforturi voluntare,deprindere cheie în
muncă de învățare în școală.
În organizarea și desfășurarea diferitelor activități sub formă de joc cu
reguli.educatoarea urmărește și depistarea defectelor de vorbirea ale copiilor.
Jocurile didactice de dez voltarea limbajului și comunicării, prin conținutul lor
dezvoltă auzul fonematic la preșcolari , această constitu ind o sarcina importantă care
contribuie la corectarea deficiențelor de vorbire ,la formarea și precizarea unor
noțiuni,ajută la îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor.
Pentru desfășurarea jocurilor și activităților matematice, testarea în
permanenț ă a nivelului de dezvoltare a copiilor, precum și pre gătirea pentru muncă
independentă practicată de viitorul elev sunt deziderente ce s tau permanent în atenția
grădiniței.
Jocurile didactice de cunoaștere a mediului înconjurător ocupă un rol central
în programa preșcolară.Respectarea principiului accesilitatii în dozarea lor la disponibilitatle copilului,astfel încât efortul solicitat di n partea copilului să nu
depășească posilitatile acestuia particularitățile dezvoltării sale psihice la diferite grupe de vârstă.

98
O atenție sporită a cord în activitatea mea jocurilor didactice care formează
deprinderi și obijnuinte de comportare civilizată în societate, în familie, etc.
Neglijarea acestui aspect important în educație reprezintă una din tarele școlii
mulțimilor, decenii iar rezultate nu sunt grele de observat astăzi în conduită multor
tineri care intră în contradicție cu legile țării dar și cu cele necrise ale străbunilor.
Dacă este mult mai greu a corectă unele deprinderi de conduită , anumite
trăsături caracteriale negative decât a formă comportare corectă, o atitudine ideală față de semeni, atunci este imperios necesar să folosim toate m ijloacele de care
dispunem pentru educarea copiilor astfel încât în orice împrejurare să aibe o conduită corectă , civilizată, să fie cinstiți și corecți în relațiile intrumane.
Se înțelege că în grădiniță nu se pot aborda toate domeniile vieții sociale și
nici un se definitivează procesul for mării deprinderilor și obijnuinț elor d e
ecomportament. Această muncă migăloasă se va continuă pe celelalte trepte ale școlarității de educație este că toți factorii educaționali să acționeze unitar, convergent
pe linia educării copiilor.
În grădiniță, pe lângă celelalte activități și jocuri desfășurate pentru educarea
copiilor în spiritul unei conduite civilizate jocurile didactice constituie bune ocazii de exersare e deprinderilor de comportamenet ale copiilor în situa ții diferite create prin
elementele de joc.
Aceste jocuri didactice sunt cu atât mai utile pentru formarea copiilor cu cât ei
participa cu multă plăcere la joc, transpunsndu- se în roluri impuse de joc și acționând
în virtutea regulilor pe care le respectă cu strictețe.
Reușită tuturor genurilor de activitate depinde de modul cum sunt pregătite și
conduse de către educatoare.
În acest scop nu trebuie să cunoască numai arsenalul bogat de metode și
procedee moderne ale didacticii, ci în plus, este nevoie să se aleagă cea mai bună
varianta potrivită nivelului de cunoștințe p ecare îl prezintă grupa de copii.
Corelând datele proprii cu cele cunoscute în literatura de specialitate
consultată, pot susține cu suficient temei că jocul didactic are un rol deose bit în
dezvoltarea proceselor psihice.

99
Jocurile didactice prin regulile impuse sunt un mijloc deosebit de eficient
pentru dezvoltarea stăpânirii de sine, disciplinei conștiente, autocontrolului, spiritului
de independența, perseverenței, soci abilității. Respectarea regulilor de joc educa
copiilor simțul de răspundere, onestitate, comportament și atitudini corecte pentru a nu intră în conflict cu colectivul .
Jocurile didactice exercită un ansamblu de influențe pozitive nu numai as upra
laturii intelectuale ci și asupra întregii personalități a copilului
În urmă activității de cercetare am constatat următoarele :
1.Pentru obținerea datelor se pot folosi metode și procedee care asigura abordarea
complexă a copilului, adică studiere a personalității în procesul principalelor forme ale
activității și relațiilor ei.
2.Asimilarea cunoștințelor cu ajutorul jocului didactic permite dezvoltarea mobilității, flexibilității gândirii, folosirea unor strategii euristice de învățare.
3.Desfășurarea activităților sub formă jocului didactic asigura cadrul manifestării libere a copiilor, oferind astfel posibilitatea observării psihologice a acestora.
4.Acțiunea de cunoaștere a prescolarului, de analiză a cauzelor rămânerii în urmă
trebu ie să însoțească permanent activitatea instructiv – educativă pentru a pune în
evidență transformările în dinamică dezvoltării diferitelor trăsături ale personalității.
5.La vârstă preșcolară, activitatea de învățare, ce abia se conturează, are o mare
încărcătură afectivă. Noțiunile noi prezentate vor fi cu atât mai accesibile, cu cât vor
fi prezentate în cadrul unei forme de activitate mai atractive, mai interesante
În cadrul activităților am căutat să stârnesc curiozitatea, să scot în evid ență
facultățile lor inventive și să le stimulez satisfacția lucrului împlinit.
Pentru a stârni interesul copiilor și a fi atractive, toate jocurile didactice
desfășurate trebuie să fie concepute în mod creator, adăugând multă imaginație și
fantezie în pregătirea lor.
Sarcina cadrului didactic este de a -i stimula pe copii pe calea cunoașterii,
încurajându- i, ajutându -i să depășească dificultățile prin efort propriu. Copilul trebuie
pus în situația de a simți satisfacția muncii depuse de el.

100
Formarea la copiii de vârstă preșcolară a deprinderilor intelectuale se
realizează în mod gradat prin diverse activități cu toată grupa și prin joc, respectând
particularitățile psiho -individuale și cele ale învățării la diferite vârste.
Urmărind realizar ea obiectivelor prevăzute de programă am acționat în sensul
stimulării, formării și perfecționării deprinderilor de activitate intelectuală a
preșcolarilor.
În realizarea unor jocuri și exerciții am căutat să antrenez toți analizatorii:
vizual, auditiv, ta ctil, olfactiv, pentru a ajunge la formarea unor deprinderi intelectuale
cum ar fi:
– deprinderea de a asculta indicațiile verbale ale educatoarei;
– deprinderea de a observa;
– deprinderea de a analiza și descrie;
– deprinderea de a stabili asemănări și deosebiri ;
– deprinderea de a compara;
– deprinderea de a generaliza;
– deprinderea de a se orienta în spațiu.
Este cunoscut faptul că metoda consacrată formării unor deprinderi
intelectuale este exercițiul, ca formă de antrenament organizat prin care se realizează repet area unor factori constanți în condițiile varierii și schimbării altora. Pentru a
deveni eficient în formarea deprinderilor și obișnuințelor intelectuale, exercițiul trebuie conceput, mai ales la vârsta preșcolară, ca o formă suplă de învățare afectiv –
activă. La vârsta preșcolară, copilul gândește mai ales cu ochii, cu urechile, cu mâinile
și maniera în care gândește îi este cea mai la îndemână. Este inutil să căutăm un
sprijin în efortul voluntar la această vârstă, când numai plăcerea constituie imboldul
principal în ochii copilului. Pedagogia acestei vârste nu se poate baza decât pe ceea ce
îl interesează pe copil, pe ceea ce îi stârnește curiozitatea, îi încurajează elanul și îi
provoacă o satisfacție. De aici și ponderea mare pe care trebuie să o aibă a ctivitățile pe
bază de joc didactic.
Jocul didactic are o deosebită valoare instructiv -educativă contribuind la
dezvoltarea intelectuală, morală și estetică a copilului preșcolar. Jocurile didactice
organizează procesul perceperii analitico -sintetice, acti vează opera țiile gândirii,
dezvoltă limbajul antrenând intens copilul în stimularea și exersarea vorbirii,

101
contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolu lui, spiritului de
independență, perseverenței și sociabilității și totodată își aduce aportul în dezvoltarea
percepțiilor și sentimentelor estetice ale copilului preșcolar
Prin intermediul acestei lucrări, am încercat să demonstrez eficientă jocului
didactic în formarea deprinderilor de activitate intelectuală la copiii de vârstă
preșcolar ă.

102
BIBLIOGRAFIE

ALECU SIMONA , 2005 – „ Metodologia cercetării educaționale ”, Editura
Fundației Univers itare „Dunărea de Jos”, Galați.
ANTNOVICI STEFANIA, NICU GABRILELA, 2003 –“ Jocuri
interdisciplinare” – material auxiliar pe ntru educatoare,
Editura Aramis.
ANTOHE VAL ERIAN; GHERGHINOIU, CONSTANTIN, OBEADA,
MONICA, 2002 – „ Metodică predării matematicii.
Jocul didactic matematic . Suport de curs”, Editura
ExLibris, Bră ila.
BAJENARU LENUȚ A, 1996 – “Contribuția jocului didactic la dezvoltarea
limbajului”, Revista Învățământul ui Preșcolar, Nr. ½,
București.
BARBU HRISTU, POPESCU EUGENIA, SERBAN FILOFTEIA, 1993 –
“Activități de joc și recreativ -distractive ”- Manual
pentru școli normale – Editura Dida ctică și Pedagogică –
București.
BAUMHOFF ANA, CRISAN ANA, 1977 – “Culegere de jocuri educative
pentru preșcolari” , Timiș .
BOCOS M., 2007- Didactica dis ciplinelor pedagogice , Presa Universitară
Clujeana.
BULBOACA MADLENA, ALECU MARINELA, 1998 – „Metodica
activităților matematice în grădiniță si clasa I” , Editura
Sigma, Bucureș ti.
CHATEAU JEAN, 1970 – „Psihologia copilului de la naștere la adolescență ”,
EDP, Bucureș ti.

103
CHISCOP LIVIU, 2008 – “Didactica educaț iei limbajului în învatamântul
preșcolar” – ghid metodic, Editura Grigore Tabăceanu,
Bacă u.
CIOFLICA MARIA SMARANDA, ANA AURELIA, 2000 – “Jocuri
didactice pentru educarea limbajului ”- îndrum ator
metodic, Editura Tehno- Art.
COSMOVICI ANDREI , 2011- “Psihologie ș colara ”-Editura Polirom, Iași .
CREȚ U TINCA, 2011 – “Psiho logia vârstelor” – Editura Fundaț iei România de
Mâine -Bucuresti.
CRISTEA SORIN , 2008 – „Dicționar de termeni pedagogici ”, Editur a
Didactica și Pedagogică, București.
CUCO Ș C., 2005- Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Editura Polirom.
DRĂGAN ION -“Jocul, principal a modalitate de învatare la preș colari ”-
Revista Învatamântului Preșcolar, N r.1-2-2013.
DUMITRANA MAGDALENA, 2002 – „Activităț i matematice în gradini ță –
ghid practic”, Editura Campania, Bucuresti .
ENACHE MELANIA, MUNTEANU MARIA , 2008 – „Jocuri didactice”,
Editura Porto- Franco, Galați.
ERBAN FILOFTEIA , 1993 – “Pedagogie pre școlar a”- Didactica, Editura
Didactica si Pedagogica- Bucureș ti.
WALLON H., APUD GRAȚ IELA SION , 2003 “ Psihologia vârstelor ” EDP,
R.A., București .
HRISTU BARBU, POPESCU EUGENIA, SERBAN FILOFTEIA 1994-
„Activități de joc si recreativ- distractive ”- EDP, RA.,
Bucu resti.
HUIZINGA JOHAN , 1977 – „ Homo ludens ”, Ed. Univers, Bucureș ti.

104
LAZAR VIOREL, CARASEL AUREL , 2007 – „Psihopedagogia
activităț ilor extracurriculare ”- Ed. Arves.
LESPEZANU MONICA, 2008 – „Traditional si modern în învatamântul
prescolar”, Editura Dida ctică și Pedagogică – Bucureș ti.
LIBOTEAU ILEANA, CICIOC ELENA, SELING MARIANA, 2008 –
„Jocuri didactice matematice pentru grădini ță”,
Editura Integral, Bucuresti.
LUPU COSTICA, SAVULESCU, DUMITRU, 2000 – „Metodica predării
matematicii. Manual pentru clasa a XI -a. Licee
pedagogice”, Ed itura Paralela 45, Piteș ti.
MATEIAS ALEXANDRA, 2003 – „Pedagogie pentru învatamântul
preprimar ” EDP, R.A., Bucuresti.
MATEIAS ALEXANDRA, BARBU HRISTU, RAFAILĂ ELENA,
POPESCU EUGE NIA, MITU FLORICA,
ANTONOVICI ȘTEFANIA, 2007 – “Metodica
activitatilor de educare a limbajului în învatamântul
prescolar ”- editia a II -a, Editura Humanitas.
MITU FLORICA, ANTONOVICI ȘTEFANIA , 2005 – “Metodica
activitatilor de educarea limbajului în învatamântul prescolar ”.
MIALARET G., 1981 – L`entrese a l`ecole , vol I, Traite des seieuses
pedagogieus.
NICOLA IOAN, 1992 – „ Pedagogie ” EDP R.A., Bucuresti.
NICOLA IOAN, FARCAȘ DOMNICA, 1993 – „Teoria educa ției și noț iuni
de cercetare pedagogic ă”, manual pentru clasa a XI -a,
Școli normale, EDP., RA., Bucuresti.
PANTELIMON GOLU, 1985 – „Învatare si dezvoltare ”, Ed. Științifică și
Enciclopedica, București.

105
PANTELIMON GOLU , ZLATE MIELU, VERZA EMIL, 1997 –
“Psihologia copilului” – manual pentru clasa a XI -a-
scoli normale, Editura Dida ctica si Pedag ogica –
Bucuresti.

PANTELIMON GOLU , ZLATE MIELU, VERZA EMIL, 2000- “Curs de
psihologia copilului” , Editura Didactică și Pedagogică-
Bucureș ti.
PIAGET JEAN , 2007 – „Judecata morală la copii ”, -Ed. Omfal Esential,
Bucuresti.
PIAGET JEAN, BÄRBEL INHELDER , 2005 – „Psihologia copilului ”, Ed.
Cartier.
PREDA VIORICA, 1999 – Copilul și grădiniț a”, Editura Didactică și
Pedagogică Bucureș ti.
RAFAILĂ, ELENA , 2007 – „ Pedagogie preș colar ă”, Ed. Printech, Bucureș ti.
RAFAILĂ ELENA , 2006 – „Caietul profesional al ed ucatoarei ”- Ed. Omfal
Esential, Bucureș ti.
ȘCHIOPU URSULA, 1967 – „ Psihologia copilului ”, EDP, Bucureș ti.
ȘCHIOPU URSULA, 1972- „Copilul si jocul ”- EDP, Bucureș ti.
ȘCHIOPU URSULA, VERZA EMIL, 1981 – “Psihologia vârstelor ”- Editura
Didactică și Pedagogică, Bucureș ti.
ȘERBAN FELICIA, 1994 – „Pedagogie preșcolară”, manual p entru cls.aXI -a,
scoli normale, specialitatea educatoare,
EDP R.A. Bucuresti.
SION GRAȚ IELA , 2003 – “Psihologia vârstelor ”- Editura Fundat iei România
de Mâine, Bucuresti.

106
STERREITH PAUL , 1976 – „Introducere în psihologia copilului ”, EDP
Bucuresti.
TAIBAN MARIA, PETRE , MARIA NISTOR, VALERIA BERESCU ,
ANTONIA, 2006- Jocuri didactice pentru
gradiniț ele de copii” , Editura Dida ctică și
Pedagogică, București.
TOMȘA GHEORGHE, 2005 (coordonator) ,’’Psihopedagogie preșcolară și
școlară’’ ,Ministeru Educatiei si Cercetarii,Bucuresti.

VARZARI ELENA , TAIBAN MARIA , 1980 – Metodica cunoașterii
mediului înconjurator și dezvoltăr ii
vorbirii ”, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureș ti.
VERZA EMIL , 1993 – “Psihologia vârstelor ”, Ed itura Hiparion, Bucuresti.
VOICULESCU ELISABETA , 2003 – “Pedagogie preș colara”, Editura
Aramis.
VRĂSMAȘ ECATERINA, 1999 – “Educția copilului preș colar” – Elemente de
pedagogie la vârsta timpurie , Editura PRO
HUMANITATE.

Adrese de internet:
www.didactic.ro
www.didactica.ro
www.referate.ro
www.edu.ro

107

DECLARAȚIE

Subsemnata , Năstăsoiu Epure Liliana , candidată la obținerea Gradului didactic
I, în cadrul Universității din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației,
Filiala Buzău, declar pe propria răspundere că lucrarea a fost elaborată personal și
îmi aparține în întregime, nu am folosit alte surse decât cele menționate în
bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări,
fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o
reprezintă alte lucrări ale mele și nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau
concurs .

Data
Semnătura candidatului

108