pentru obținerea gradului didactic I Coordonator științific, Lect. Univ. Dr. Cristina Bălaș -Baconschi Candidat, Prof. psihoped. Nemeș Maria… [628459]

Licență

pentru obținerea gradului didactic I Coordonator științific, Lect. Univ. Dr. Cristina Bălaș -Baconschi Candidat, Prof. psihoped. Nemeș Maria… [628459]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I

Coordonator științific,
Lect. Univ. Dr. Cristina Bălaș -Baconschi

Candidat: [anonimizat]. psihoped. Nemeș Maria

Cluj-Napoca
Seria 2018 -2020

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I

DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR
SOCIO -EMOȚIONALE LA ELEVII CU C.E.S.

Coordonator științific,
Lect. Univ. Dr. Cristina Bălaș -Baconschi

Candidat: [anonimizat] 2018 -2020

Subsemnatul (a) ,
coordonator științific al lucrării metodico -științifice cu titlul

elaborată de

avizez favorabil lucrarea pentru depunere la secretariatul DPPD.

Numele și semnătura:

Data:

Precizare: Avizul coordonatorului științific se va consemna pe prima pagină a lucrării
metodico -științifice.

CUPRINS

FUNDAMENTARE TEORETIC Ă
CAPITOLUL I. REPERE STIINȚIFICE PENTRU OPTIMIZAREA EDUCAȚIEI ELEVILOR CU CE RINȚE EDUCATIVE
SPECIALE …………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………..
1.1. Definire și caracteristici – CES, educație specială, educație specializată și integrată incluzivă ………
1.1.1. Princ ipii psihopedagogice ale procesului instructiv – educativ la elevii cu CES ……………………….
1.2. Dizabilitatea intelectuală –definire și caracteristici ………………………….. ………………………….. …..
1.2.1. Clasificarea dizabilității intelectuale…………………………… …………………………………………………………. ..
1.3. Copiii cu dizabilitate intelectuală ușoară și moderată în perioada școlară mică……………………… ….
CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA SOCIO -EMOȚIONALĂ LA ELEVII CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ ……………
2.1. Educația socio -emoțională la elevii cu dizabilitate intelectuală ………………………….. ……………….
2.2. Competența emoțională ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….
2.3. Competența socială ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………..
CAPITOLUL III. ACTIVIT ĂȚI PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR SOCIO – EMOȚIONALE ……………………..
3.1. Jocul didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………
3.1.1. Jocul – definire, caracteristici, clasificare……………………………………………………………………………………
3.1.2. Jocul didactic – metod ă educativă stimulatoare………………………………………………………………..
3.1.3. Funcțiile jocului didactic…………………………………………………………………………………. …………….
3.1.4. Componentele jocului didact ic………………………………………………………………………………………
3.1.5. Valențele formativ – educative și compensatorii ale jocului didactic…………………………………….
3.2. Povestea ter apeutică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………
3.2.1. Povestea terapeutică – delimitări conceptuale ………………………………………………………………………..
3.2.2. Func țiile poveș tii terapeutice ………………………………………………………………………………………………….
3.2.3. Metafora terapeutică……………………………………………………………………………………………………………..
3.2.4. Basmul terapeutic……………………………………………… …………………………………………………………………..
3.2.5. Cerințe și beneficii ale utilizării poveștilor terapeutice…………………………………………………………..
3.3. Dramatizarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………
3.3.1. Psihodrama ca bază a dramaterapiei………………………………………………………………………………………
3.3.2. Dramaterapia – delimitări conceptuale…………………………………………………………………………………….
3.3.3. Pași de implementare a dramaterapiei……………………………………………………………………………………
3.3.4. Jocu l de rol și metoda dramatizării – etape, cerințe și beneficii………………………………………………..
CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ..
4.1. Obiectivul general ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….

4.2. Obiective specifice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….
4.3. Întrebări de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………..
4.4. Participanții la studiu ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………
4.5. Descrierea instrumentelor cercetării ………………………….. ………………………….. ……………………..
4.5.1. Scală de identificare a emoțiilor de bază ………………………….. ………………………….. ……………..
4.5.2. Chestionarul privind gradul de sociabilitate ………………………….. ………………………….. ………….
4.5.3 . Scală pentru cooperare și interacțiune socială ………………………….. ………………………….. ………
4.5.4 . Testul sociometric ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………
4.5.5 . Fișă de observație comportamentală ………………………….. ………………………….. ………………….
4.6. Procedura utilizată ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………
4.7. Prezentarea programului de intervenție psihopedagogică ………………………….. ……………………..
CAPITOLUL V. STUDII DE CAZ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….
5.1. Studiu de caz nr. 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….
5.2. Studiu de caz nr. 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….
5.3. Studiu de caz nr. 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….
CAPITOLUL VI. CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE ………………………….. ………………………….. ………………………….. .
Bibliografie………………………………………………………………………………………………….. ………. ……………………..
Anexe…………………………………………………………………………….. …………………………………………………………..

FUNDAMENTARE TEORETICĂ

,,Orice plantăm în subconștientul nostru și hrănim prin repetiție și emoții va deveni într -o
zi realitate” – Earl Nightingale

Lumea copilăriei este lumea jocului, a poveștilor, a fanteziei, dar și una dintre cele mai
importante etape ale vieții omului, întrucât în această perioadă au loc cele mai importante
achiziții. Este momentul în care începe să se contureze personalitatea și în funcție de
evenimentele și experiențele trăite în copilărie depinde formarea și devenirea viitorului adult.
Dezvoltarea socio – emoț ională a copilului are un rol esențial în dezvoltarea personalității
acestuia precum și în integrarea lui socială. Competențele socio – emoționale dobândite de către
copii reprezintă abilități de viață foarte importante. Dacă aceste abilități ar lipsi, copi ii nu ar
putea să se dezvolte armonios și ca urmare, adaptarea lor la maturitate ar fi dificilă.
Această cercetare a pornit de la ideea că indiferent de potențialului intelectual și
aptitudinal de care dispune o persoană, dezvoltând abi litățile socio – emoționale din copilărie,
putem contribui în mare măsură la echilibrarea emoțională și integrarea socială, la educația și
formarea lui.
Educația socio -emoțională cuprinde toate activitățile de învățare prin care elevii pot să
dobândească experiențe individuale de comportare, formându -și astfel competențe emoționale și
sociale. Dobândirea abilităților emoționale se referă la înțelegerea, exprimarea și reglarea
emoțiilor , iar dobândirea abilităților sociale, presupune inițierea și menținerea relațiilor și
integrarea într-un grup.
Cercetările arată că elevii cu deprinderi sociale insuficient dezvoltate au probleme de
învățare (performanțe scăzute, inadaptare la cerințele școlii), probleme comportamentale
(agresivitate, abandon școlar, dificultăți de integrare într-un grup, respingerea celorlalți, izolarea),
probleme emoționale (depresia, anxietatea) sau lipsa încrederii în forțele proprii. Dificultățile
elevilor în monitorizarea și interpretarea emoțiile celorlalți reduc calitatea și frecvența
performanțelor școlare, generând de asemenea tulburări de comportament, în cele din urmă, o
inadaptare socială. Totodat ă s+a demonstrat că dezvoltarea abilităților socio -emoționale stă la
baza explorării și a pregătirii pentru învățare, este fundația întregii dezvoltări.
Astfel, se impune utilizarea unor strategii de educație cu scopul de a eficientiza procesul
de integrare al elevilor în societate, prin îmbunătățirea imaginii de sine a acestora, strategii care
oferă elevilor alternative pozitive de combatere a comportamentelor indezirabile.
La vârsta școlară mică , copiii au nevoie de noi, mai mult ca oricând, pentru a învăța cum

să stabilească și să mențină relațiile cu ceilalți, cum să rezolve diferite situații sociale
conflictuale, cum să-și trăiască sănătos emoțiile de tristețe, frică, teamă, furie fără să-i
rănească pe cei din jur. Copiii învață de multe ori din ceea ce facem noi adulții, profesorii,
părinți, observând și imitând comportamentele noastre, ceea ce ar trebui să ne responsabilizeze.
Prin joc copilul învață reguli de comportare, își satisface nevoia de activitate, se transpune
în situații diferite într -un mod plăcut. Jocul este mijlocul prin care copiii își formează anumite
deprinderi fizice, cognitive, sociale și emo ționale. În timpul jocului copilul experimentează
anumite acțiuni, care ulterior vor fi combinate cu alte deprinderi mai complexe. Jocul introduce
copilul în grupuri sociale, îl învață să ia contact cu ceilalți, să țină cont de punctul de vedere al
altora .
Un alt mijloc important de achiziție sunt poveștile, în special pentru educarea
comunicării. Poveștile și basmele constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea
orizontului copiilor. Ele scot în evidență trăsăturile personajelor, dându -le co piilor posibilitatea
să învețe să deosebească frumosul de urât, binele de rău și să urmeze exemplul personajelor
pozitive.
Cu ajutorul dramatizării – metodă care are valențe formative și educative puternice și care
implică îmbinarea lor cu alte metode adecvate acestei vârste și anume povestirea, teatrul de masă,
teatrul de marionete se antrenează întreaga personalitate a copilului.
Astfel motivația care stă în spatele lucrării de față este de a facilita dezvoltarea
abilităților sociale și emoționale în cazul elevilor cu dizabilități intelectuale, prin implementarea
unui program educativ bazat pe metode specifice, cum ar fii : jocul didactic, povestea terapeutică
și dramatizarea, în scopul unei mai bune integrări la mediul școlar, social și familial.
Elementul de noutate al lucrării îl constituie integrarea unor metode specifice (jocul
didactic, povestea terapeutică și dramatizarea) în activitățile didactice la copiii cu dizabilitate
intelectuală, care dealfel pot fii utilizate și în cazul altor copii care prezintă cerințe educative
speciale. Prin acestea am urmărit reducerea problemelor de comportament, adaptarea la
realitățile cotidiene și îmbunătățirea capacităților de interrelaționare, o mai bună dezvoltare a
deprinderilor emoționale, rezultând astfel o adaptare la cerințele societății actuale.
Latura socio -emoțională a personalității este din multe puncte de vedere motorul evoluției
sinelui, iar educarea armonioasă a acestei laturi cade în responsabilitatea cadrului didactic,
părintelui și a tuturor persoanelor implicate în educația copilului, iar aceasta muncă, ce necesita
răbdare, perseverența și implicare aduce în timp rezultate inestimabile.

CAPITOLUL I. REPERE ȘTIINȚIFICE PENTRU OPTIMIZAREA EDUCAȚIEI
ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

1.1. Definire și caracteristici – CES, educa ție specială, educație
specializată și integrată -incluzivă

Termenul de “cerințe educative speciale”(“special educational needs”) se referă la
cerințele în plan educativ ale unor categorii de personae, cerințe consecutive unor disfuncții sau
deficiențe de natură intellectual ă, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc.,sau ca urmare a unor
condiții psiho -afective, socio -economice sau de altă natură, cum ar fi absența mediului familial,
condiții de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului, care plasează elevul
într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Această stare nu -i permite o existență sau o
valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și
induce un sentiment de inferioritate, ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale.(A.
Gherguț, 2007).
Sintagma “cerințe educative speciale” este utilizata mai ales în domeniul psihopedagogiei
speciale, unde semnifică necesitatea unor abordări diferențiate și specializate ale educației copiilor
cu dizabilități intelectuale, ale celor cu afecțiuni neuropsihice, neurofiziolog ice, senzoriale, fizice,
somatice.
Educația specială poate fi înțeleasă în cel puțin două sensuri. În sens restrîns , poate fi privit
ca un mod de educație specializată pentru persoanele cu dizabilități, iar în sens larg poate fi înțeles
ca un mod de educa ție adaptată și destinată copiilor care nu pot să atingă un nivel de educație
corespunzător vărstei și cerințelor societății.
Deoarece termenul de “educație specială ” (” special education ”) a fost utilizat, în diferite
țări, cu referire la învățământul s pecial, destinat copiilor cu diferite dizabilități, care erau cuprinși
mai ales în școli speciale, dupa opinia lui V.L.Preda, termenul de ” educație specializată ” este mult
mai adecvat, , decât ” educatie specială ” și ” învățământ special ” , în primul râ nd datorită
specificului abordărilor recuperatorii și educative impuse de caracteristicile fiecărui tip de
dizabilitate : intelectuală, vizuală, auditivă, motorie, neuromotorie, tulburare din spectrul autist,
dizabilități asociate. Totodată, educația specia lizată vizează și copiii cu ADHD, epilepsie,
dificultăți specifice de învățare, tulburări comportamentale etc., defașurându -se în instituții
specializate sau incluzive.
Din punct de vedere științific, la baza abordării teoretice și pragmatice a educației ș i a
integrării – incluziunii stă adevărul că sistemele și practicile educative trebuie să ducă la activizarea
întregului potențial psihic al fiecărui copil cu anumite dizabilități, precum și la accelerarea
dezvolării psihice a acestora.

Printre cele mai întâlnite tipuri dizabilități în rândul copiilor cu cerințe educative speciale
sunt: dizabilitatea intelectuală, dizabilitatea vizuală, dizabilitatea auditivă, dizabilitățile multiple,
tulburările de limbaj și comunicare, tulburările specifice de învățare. La acestea se mai adugă
sindroamele și tulburările specifice în contextul dizabilității, cum ar fi : tulburările din spectrul
autist, infirmitate motorie cerebrală, sindromul Down, deficitul de atenție cu/ fără hiperactivitate –
ADHD, epilepsia. Binențeles ca acestora li se alătură și tulburările comportamentale, care pot fi
datorate unei dizabilități și/ sau factorilor de mediu și educației precare.
În elaborarea și aplicarea modalităților formativ educative, compensatorii, destinate
copiilor cu dizabiliță ti, se impune luarea în considerare a teoriilor piagetiene și postpiagetiene,
privind dezvoltarea stadială a inteligenței, referitoare la heterocronia dezvoltării unor procese
psihice și la caracteristicile neuropsihologice și psihosociale datorate etiolog iei, tipului, gradului și
dinamicii dizabilității.

1.1.1. Principiile psihopedagogice ale procesului instructiv – educativ la elevii cu
CES
Principiile psihopedagogice sunt ba zate pe teme fundamentale, pe norme generale ,
care stau la baza priectării , organizării și desfașurării activităților de predare învățare,
precum și la baza activităților recuperatorii și compensatorii.
V.L. Preda (2015) stabilește principiile psihopedago gice necesare aplicării acestora , în
domeniu l educației copiilor cu CES, datorate unor dizabilități.

1. Principiul învățării prin acțiune
Învățarea prin acțiuni obiectuale, concrete, prin acțiuni cu suport imagistic și prin acțiuni
mentale reflexive, precum și prin interacțiunile dintre acestea este o învățare constructivă, eficientă,
este calea care duce la dezvoltarea copiilor cu dizabilități și nu numai.
Principiul învățării prin acțiune corespunde principiului participării conștiente și active a
elevilor la activitățile educativ -compensatorii și recuperatorii (Principiile didacticii speciale, A.
Gherguț, 2005).
Acest principiu asigură participarea conștientă a elevilor în procesul de predare – învățare, de
instruire și autoinstruire, de educație și auoeducație.
Principiul învățării prin acțiune nu poate fi transpus în fapt decât în mod diferențiat, luând în
considerare reperele psihogenetice, particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor.

2. Principiul construcției componențiale și ierarhice a structurilor intelectuale

Acest principiu se bazeaza pe legitățile și ideile relevate de teoria triarhică a inteligenței, în
special pe subteoria componențială, de psihologia cognitivă și de psihologia genetică . Principala
cale de educare a gândi rii este instruirea bazată pe descoperire, care trebuie să ducă la
învățarea structurală. Această învățare structurală este implicată mai ales în predarea -învățarea
interdisciplinară. J. Bruner (1970, p. 53) arată: “Exis tă câteva idei care revin adesea în mai toate
ramurile științifice. Dacă cineva și-a însușit bine, în generalitatea lor, aceste idei într-un
domeniu, el le va asimila mai ușor, când le va întâlni sub o altă formă, în alte domenii
ale științei”.
Valoarea educativă, didac tică și corectiv compensatorie a acestui principiu în activitățile
desfășurate cu copii i cu dizabilități , se verific ă prin respectarea Principiului integrarii teoriei cu
practica ( principiile didacticii, A. Ghergu ț). Acesta se reflect ă prin integrarea și aplicarea
diferitelor cunoștințe , deprinderi, abilități dobândite de elevi în activități practice variate, în
situații concrete de viață , deci presupune ca predarea – învățarea să se realizeze într-o manieră
iterdisciplinară, itradis ciplinară și multidisciplinară.

3. Principiul psihogenetic al stimulării și aceelerării dezvolării stadiale a inteligenței și al
dezvoltării capacităților de învățare
Zona proximei dezvoltări se definește ca distanța dintre nivelul actual și nivelul potential
de dezvoltare psihică a copilului ( Vîgotski, 1971).
Zona proximei dezvoltări prezintă diferențe semnificative la copiii cu dizabilități, în
funcție de tipul, gra dul complexitatea și dinamica disfuncțiilor cognitive. La copilul cu anumite
dizabilități, zona proximei dezvoltări este limitată, lipsită de dinamism operațional și puțin
eficientă sub aspectul achizițiilor posibile, fiind cu atât mai restrânsă, cu cât gr avitatea
disfuncțiilor intelectuale este mai mare.
Pentru optimizarea procesului de predare -învățare, profesorii trebuie să cunoască
trasăturile esențiale ale structurii și funcționalității inteligenței în cadrul diferitelor stadii
psihogenetice, precum ș i faptul că dacă se apelează la metode didactice activizante, formative se
poate grăbii trecerea de la un stadiu psihogenetic la cel următor, lucru care este limitat și care
presupune eforturi susținute, in cazul elevilor cu dizabilități. Găsim astfel n ecesară, aplicarea în
procesul de învățământ a elevilor cu di zabiliăți a principiului unității dialectice dintre senzorial și
rațional – principiul inuiției, principiului respectării particularităților de vârstă și individuale,
precum și a principiului acce sibilității și tratării individuale, diferențiate.

4. Aplicarea teoriei și metodologiei învățării mediate și a programului de îmbogățire
instrumentală
Teoria învățării mediate, promovată de Vîgotski și apoi de Feuerstein și -a pus amprenta
asupra modului de transpunere a principiului psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenței în activitățile de predare – învățare, recuper atorii, corective și compensatorii.
Educatorul ar trebui să joace rolul de veritabil mediator, generator de modificare strucurală
cognitivă, prin valențele formative ale disciplinelor de învățământ.
Feuerstein și colaboratorii săi,1980 au elaborate Program ul de îmbogățire instrumentală
Instrumental Enrichment Program, bazat pe folosirea sistematică a funcțiilor premergătoare
operațiilor cognitive, îmbogațirea instrumentală implicând operații cognitive care sunt considerate
componente ale funcției cognitive la nivelul său aplicativ.
Aplicarea Programului de îmbogățire instrumentală ( Feuerstein și colaboratorii săi,1980)
în numeroase țări, la copiii cu eșec școlar, la copiii cu întârziere sau dizabilități intelectuale, la cei
cu dificultăți de învățare a demo nstrat ca a învăța să înveți este posibil intr -o mai mare măsură
decât se credea înainte, fapt care constituie o mărturie că inteligența nu este imuabilă.
Unul din obiectivele importante ale PEI este corectarea funcțiilor cognitive deficitare. Pe
lângă dezvoltarea capaciății efective de rezolvare a diverselor probleme cognitive, care solicită
abilități ca orienare spațială, relații spațiale, memorie vizuală și numerică, comparații, capacitate
de abstr actizare, operativitatea noțiunilor, PEI-ul își fixează ca scop și creșterea motivației copiilor
și tinerilor față de sarcinile de învățare și dezvoltarea metacogniției.

5. Rolul metacogniției în învățare; Particularițăți ale metacogniției la elevii cu di ficultăți
de învățare și la elevii cu dizabilități intelectuale
În opinia lui Flavell (1979), metacogniția este un instrument cognitiv de control și ghidare,
de gestionare a unei activități cognitive.
Pe baza opiniilor mai multor cercetători, metacogniția este un instrument cognitiv de
organizare, planificare și structurare a procesului intelectual, care permite adaptarea, planificarea
și reglarea activității cognitive. Astfel aceste caracteristici ale metacogniției, este necesar să fie
dezvoltate și la ele vii din sistemul educației specializate și integrate inclusive, prin aplicarea
metodologiei medierii psihopedagogice (V.L.Preda), fapt subliniat și de Buchel și Scaharnhorst
(1990).
Cercetători precum Paour 1991 și Raymond 2004 au analizat mecanismele sub iacente
transmiterii sociale a metacogniției în cadrul învățământului obișnuit și învățământului special.
Constatându -se lipsa controlului metacognitiv la elevii cu dificultăți de învățare, s -a emis idea că

este necesar să se identifice factorii transmiter ii sociocognitive care explică această disfuncție.
Într-o serie de studii s -a evidențiat faptul că problema principală a elevilor cu dificultăți de
învățare nu este atât lipsa cunoașterii strategiilor ci incapaciatea unei alegeri suple a strategiilor și
a modificării lor, dacă problema se schimbă (Buchel și Scaharnhorst 1989; Buchel 2000).
La elevii cu dizabilități intelectuale se manifestă dificultăți atât în elaborarea unei strategii
eficiente, cât și în abandonarea strategiei ineficiente, ei perseverând adesea în erori din cauza
rigidității și inerției gândirii. O caracteristică esențială a acestora este lipsa sau insuficienta
capacitate de a elabora planuri mnezice și planuri de învățare, fapt evidențiat mai ales în
rezolvarea de probleme.
Mai mulți cer cetători au demonstrat posibiltatea utilizării unor modele personalizate de
intervenție psihopedagogică, care să cuprindă urmatoarele etape: conștientizarea necesității de a
adopta o stategie care să -i simplifice sarcina; evaluarea complexității sarcinii, făcând apel la
repertoriul său de rutine, deprinderi și cunoștințe pentru a le utiliza pe cele mai adecvate;
executarea , reglarea eficacității execuției și a gradului de adecvare în raport cu cerințele
problemei; ghidarea alegerii viitoarelor acțiuni, în sensul că va decide dacă va continua cu aceeși
strategie sau va alege alta.
Prin transpunerea în fapt a principiilor și strategiilor pedagogiei corective, ale învățării
mediate și ale îmbogățirii instrumentale, este posibilă atenuarea sau chiar eliminare a cronicizării
subfuncționării cognitive, în cazul elevilor cu diverse dizabilități (V.L.Preda) .

6. Principiul stimul ării și dezvoltării motivației pentru învățare
Orice activitate umană, deci și activitatea de învățare, se desfășoară într -un câmp
motivațional, care af fi de dorit să fie optim.
Principiul stimulării și dezvoltării motivației cognitive se impune ca o necessitate pentru
a găsi căile trecerii de la moti vația extrinsecă la cea intrinsecă.
Pe baza unor experimente psihopedagogice și observații sistematice, Paour 1991
evidențiază cauzele și caracteristicile subfuncționării cognitive, în condițiile retardului mental. El
evidențiază un deficit al capacitățilo r de baza ale sistemelor perceptive, mnezice, ale
operativității gândirii și deficitelor energetice, demonstrând că persoanele cu întârziere mentală
au dificultăți în mobilizarea eficientă a adevăratelor potențialități. Aceasta fiind determinate de o
subfu ncționare cognitive cronică, care este un rezultat a unui ansamblu de caracteristici, ce țin pe
de o parte, de un comportament reactiv și sau defensiv, iar pede altă parte, de un deficit
motivațional.
În acord cu opiniile exprimate de Ausubel și Robinson 1981, se disting următorele

aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvolarea motivației școlare:
 Acceptarea ideii că motivația extrinsecă și cea intrinsecă pot duce , prin
întrepătruderea lor, la creșterea randamentului școlar. Acest lucru trebuie pri vit din perspectiva
caracteristicilor diferitelor dizabilități, caz în care motivația extrinsecă, exist ă și contribuie într –
o mai mare măsură în evoluția cognitivă a elevilor din această categorie;
 Evaluarea motivelor învățării presupune crearea unor situa ții de predare – învățare, în
cadrul cărora, elevul să trăiască sentimentul succesului, care devine factor motivational;
 Dezvoltare impulsului cognitiv, pe baza stimulării și orientării trebuinței de activism
și a trebuinței de explorare, în paralel cu sti mularea și dezvoltarea emoțiilor și sentimentelor
cognitive (curiozitatea, mirarea, înterbarea, bucuria descoperirii);
 Punerea în funcțiune a unui nivel adecvat al motivației – optimul motivațional
vizează strategia învățării depline, care atrage atenția a supra necesității învățământului
difernțiat, individualizat, absolut necesar în cazul elevilor cu diverse dizabilități;
 Utilizarea învățării prin cooperare și a competiției, ca situații didactice motivogene,
care se sprijină pe trebuința autoafirmării fie cărui elev și a grupului.
Aplicarea metodelor de învățare prin cooperare, în cazul elevilor cu cerințe speciale, a
evidențiat o serie de rezultate, dintre care cele mai evidente sunt: creșterea motivației elevilor
pentru activitatea de învățare, încreder e în sine bazată pe acceptarea de sine, competențe sociale
sporite, atitudine pozitivă față de personalul didactic, disciplinele de studiu și conținutul acesora,
relații mai bune cu colegii, capacități sporite de percepere a unui eveniment și din perspecti va
celuilalt, confort pshihic sporit, dezvoltarea capaciății de adaptare la situații noi, creșterea
capacității de efort (Ghergu ț, 2007).

7. Principiul de zvoltării inteligenței emoționale
Goleman (1995, 2001) consideră că inteligența emoțională este o inteligență specifică
vizând emoțiile, distinctă de inteligența academică, o metainteligență care reglează celelalte
inteligențe. Astfel se subliniază faptul că inteligența, privită ca aptitudine cu cel mai mare grad de
generalitate, este pusă în funcțiune de factorii emotiv – activi ai personalității. Dimensiunile și
abilitățile inteligenței emoționale se fructifică în activitățile psihopedagogice, educative, corective
și compensatorii desfășurate prin munca în echipă, pe baza programelor și proiectelor edu cative
personalizate.
Inteligența emoțională favorizează echilibrul afectiv al persoanei, sentimentul încrederii în
sine și sporește eficiența acțiunilor proiectate.
Modelul inteligenței emoționale și competențele emoționale adaptat după Goleman, 1995,
cuprinde următoarele competențe emoționale: reflexivitatea conștiinței, autoreglarea,

automotivarea (motivația intrinsecă), competențele sociale, competențele interpersonale.Ținând
cont de aceste componente, ne dăm seama de implicațiile lor în structurarea și manifestarea
abilităților de comunicare și a spiritului de echipă, mai ales când acestea se desfășoară în contextul
acivităților corectiv – compensatorii și educative cu persoane care prezintă diferite dizabilități,
inclusiv prin implicarea familiei.
Autor esponsabilizarea și punerea în lucru a competențelor metodologice, a celor practice
și a inteligenței emoționale, duc la optimizarea comunicării și cooperării interpersonale a tuturor
membrilor echipei, inclusiv a părinților, în contextul procesului de pro iectare și realizare a
acțiunilor corective, compensatorii, recuperatorii și formative destinate elevilor cu diverse
dizabilități(V.L.Preda, 2015).

1.2. Dizabilitatea intelectual ă- definire și caracteristici

Potrivit legislației din SUA, termenul de ,,dizabilitate intelectuală”(2010) înlocuiește
termenul de ,,retardare mentală”(1959), acoperind aceea populație de indivizi care au fost
diagnosticați anterior cu retard mental în număr, tip, nivel și durată precu m și nevoia acestor
persoane pentru servicii de suport personalizate. Orice individ care este sau a fost eligibil pentru
diagnosticarea cu retard mental este eligibil pentru diagnosticarea cu dizabilitate intelectuală.
Termenul de ,,dizabilitate intelectu ală” este concordant cu sintagma ,,tulburări
intelectuale de dezvoltare” din ICD -ll.
Conform definițiilor incluse în DSM -5, dizabilitatea intelectuală se caracterizează prin
deficite semnificative atât în funcționarea cognitivă, cât și la nivelul comportamentului adaptativ,
exprimat prin abilități conceptuale, sociale și pragmatice. (Roșan și Bălaș -Baconschi, 2015).
Debutul acestei dizabilități se realizează înainte de împlinirea vâr stei de 18 ani.
Pentru stabilirea nivelului de severitate e necesară evaluarea abilităților funcționale pe trei
domenii: domeniul conceptual, domeniul social și domeniul practic.
În ceea ce privește primul domeniu, cel conceptual se pot înregistra defici te la nivelul
limbajului, scrisului, cititului, calcului aritmetic, raționamentului, cunoștințelor și memoriei,
planificării, gândirii abstracte, toate acestea dovedite prin evaluări clinice și prin testarea
standardizată a inteligenței.
Al doilea domeniu , cel social poate cuprinde deficite la nivelul deprinderilor de
comunicare interpersonală, responsabilitate socială, empatie, rezolvare de probleme
Al treilea domeniu, cel practic poate să cuprindă deficite în îngrijirea personală cum ar fi
îmbrăcatul, spălatul, în organizarea unor activități de muncă sau școlare, în utilizarea banilor,
siguranță, sănătate, transport.

Există diferite grade de dizabilitate intelectuală, de la ușoară, moderată, severă până la
profundă.
Specialiștii au identificat cinci a sumpții privind definiția dizabilității intelectuale:
Înregistrarea pierderilor la nivelul funcționării cognitive trebuie să țină cont de mediul
comunitar al subiectului, cultura și grupul de prieteni de care aparține. 
Pentru a se realiza o evaluare v alidă trebuie observate diferențele la nivelul
comunicării, la nivelul senzorial, motor și comportamental, luându -se în considerare varietatea
lingvistică și culturală.
Subiecții cu dizabilitate intelectuală pe lângă deficitele manifestate dețin și abili tăți
dezvoltate la nivel mediu sau normal care pot să stea la baza recuperării prin intervenții
terapeutice specializate
Identificarea pierderilor sau deficitelor persoanelor cu dizabilitate intelectuală poate
conduce la stabilirea tipului de intervenție corespunzător.
Asigurarea unui suport pe o perioadă determinată de timp conduce la îmbunătățirea
funcționării persoanei cu dizabilitate intelectuală
Conform DSM -5, dizabilitatea intelectuală este o entitate eterogen ă cu multiple cauze, astfel
por să apară dificultăți asociate de evaluare a situațiilor sociale, de evaluare a riscului, de
management al comportamentului, emoțiilor și relațiilor interpersonale, precum și de motivație
școlară sau profesională. Absența abi lităților de comunicare poate să predispună la comportamente
disruptive și agresive.
Dizabilitatea intelectuală este o tulburare cu debut în timpul perioadei de dezvoltare, care
include deficitele de funcționare și adaptare intelectuală în domeniile con ceptuale, sociale, și
practice. Pentru diagnosticarea pesoanelor cu dizabilități intelectuale trebuie avute în vedere trei
mari criteri: funcțiile intelectuale (criteriul A), comportamentul adaptativ (criteriul B) și prezența
deficitelor intelectuale și co mportamentale în perioada de dezvoltare (criteriul C):
Criteriul A . Funcțiile intelectuale avute în vedere pentru diagnosticarea dizabilității
intelectuale sunt: raționamentul, rezolvarea problemelor, planificarea, găndirea abstractă și
învățarea din exp eriență. Înțelegerea verbală, memoria de lucru, raționamentul perceptiv și
cantitativ și eficiența cognitivă pot fi considerate componente critice incluse în analiza funcțiilor
intelectuale. Ele se măsoară prin teste de inteligență administrate individual. Persoanele cu
dizabilitate intelectuală pot să prezinte scoruri de 65 -75 la teste cu o abatere standard de 15 si o
medie de 100. Scorurile care determină limitele deficitelor semnificative în funcționarea
cognitivă și la nivelul comportamentului adaptiv s e constituie în criteriul pentru diagnosticul de
dizabilitate intelectuală. Scorurile la testele de inteligență sunt aproximări ale funcționării
conceptuale dar pot fi insuficiente pentru evaluarea raționamentului în situații reale de viață și

pentru dobân direa abilităților practice. (Roșan și Bălaș -Baconschi, 2015)
Criteriul B . În domeniul dizabilității intelectuale constructul de comportament adaptativ,
îndeplinește patru funcții. Schalock (2010) definea comportamentul adaptativ ca ansamblul
abilităților conceptuale, sociale și practice care au fost învățate și folosite de o persoană pe
parcursul vieții.
În primul rând limitările semnificative la nivelul comportamentului adaptativ, la care
se adaugă limitările în funcționarea intelectuală înainte de împ linirea vârstei de 18 ani, definesc
acest tip de dizabilitate.
În al doilea rând, sunt importante scorurile în ceea ce privește comportamentul
adaptativ în termeni de limitări semnificative la nivelul abilităților conceptuale, sociale și
practice.
În al treilea rând, constructul de comportament adaptativ oferă un cadru de referințăatât pentru
graficul dezvoltării abilităților adaptative, cât și pentru stabilirea scorurilor
educaționale și de reabilitare.
În al patrulea rând comportamentul adaptati v este esențial pentru înțelegerea
funcționării umane.
Greenspan și Frandfield (1992) susțineau faptul că dizabilitatea intelectuală
se măsoară în termeni de competență socială, norme sociale, adaptabilitate la mediu, strategii de
coping pentru cerințele vieții cotidiene și adaptarea socială.
Schalochk (1999) împreună cu Thompson, McGraw și Bruininks au realizat diferite studii
factoriale în urma cărora au evidențiat patru factori constanți ai comportamentului adaptativ:
a) Competențe fizice sau motorii care implică abilități motorii fine și grosiere, abilitățide hrănire și
de utilizare a toaletei.
b) Abilități conceptuale precum limbajul expresiv și receptiv, abilități de citire și scriere,
utilizarea banilor.
c) Abilitățile sociale, precum prietenia, in teracțiunile cu ceilalți, participarea socială,
înțelegerea și raționamentul.
d) Abilitățile practice, precum îmbrăcatul, spălatul, prepararea mâncării. (Roșan și
Bălaș -Baconschi, 2015)
Criteriul C . Se referă la faptul că deficitele de funcționare intelec tuală și ale
comportamentului adaptativ trebuie să se manifeste în perioada de dezvoltare 0 -18 ani. Deficitele
de dezvoltare se pot caracteriza printr -o încetinire, o oprire sau neterminare a dezvoltării, dar și
printr -o regresie. Vârsta la care sunt preze nte caracteristicile esențiale ale dizabilității intelectuale
are consecințe semnificative pentru diagnosticul diferențial. Diagnosticul de demență e propus de
AAIDD, doar atunci când aceste caracteristici apar după 18 ani.(Roșan și Bălaș -Baconschi, 2015).

1.2.1. Clasificarea dizabiliății intelectuale

Clasificarea dizabilității intelectuale are drept scopuri: finanțarea, cercetarea, oferirea unor
servicii necesare pentru recuperarea persoanelor cu dezabilitate intelectuală și de asemenea,
evaluarea principalelor caracteristici ale acestora si a mediului de proveniență. (Roșan și Bălaș –
Baconschi, 2015)
Pentru o clasificare multidimensională a dizabilității, AAIDD în 2010 propune realizarea
acesteia bazându -se pe capacitățile intelectuale ale subie ctului, comportamentele adaptative,
mediul și intensitatea nevoii de suport și asistență.
S-a realizat o clasificare a nivelurilor de sprijin, în funcție de intensitatea nevoii de suport
a persoanelor cu dizabilitate intelectuală și anume:
Intermitent – se referă la faptul că, persoana cu dizabilitate are nevoie de ajutor
periodic, mai ales în momentele de criză.
Limitat – cuprinde un suport consecvent, care nu necesită mult personal de
specialitate.
Extensiv – suportul este necesar persoanei zilnic în anumite medii.
Pervaziv – acest suport are la bază implicarea unui număr mai mare de specialiști și
care trebuie oferit permanent, constant.
DSM -5 a realizat cea mai recentă clasificare a nivelurilor de severitate pentru
dizabilitatea intelectuală pe cele trei domenii (conceptual, social și practic):
A. Dizabilitate intelectuală ușoară

 Domeniul conceptual – Chiar dacă la copiii preșcolari pot să nu apară
diferențe evidente, la cei de vârstă școlară apar dificultăți în achiziția abilităților școlare de
tipul cititului, scrisului, aritmeticii, timpului, banilor necesitând ajutor pentru a face față
așteptărilor corespunzătoare vârstei.
 Domeniul social – Apar dificultăți în reglarea emoțiilor și a comportamentului,
imaturitate în comunicare, conversație și în limbaj, acestea fiind remarcate în situațiile
sociale. Poate să apară riscul manipulării acestor persoane din cauza unei înțelegeri limitate
a diverselor situații sociale, judecata socială fiind imatură.
 Domeniul practic – Individul poate funcționa în mod corespunzător vârstei în
privința îngrijirii personale. Pentru îndeplinirea unor sarcini zilnice complexe, aceste
persoane au nevoie de sprijin. Aceste personae necesită ajutor în domeniul deciziilor privind
îngrijirea medicală și în domeniul juridic, în privința orientării vocaționale și familiale. (Roșan
și Bălaș -Baconschi, 2015).

B. Dizabilitate intelectuală moderată

 Domeniul conceptual – La persoanele cu dizabilitate moderată abilitățile
conceptual rămân în urmă comparativ cu a persoanelor de aceeași vârstă. Preșcolarilor le
se dezvoltă cu întârziere limbajul și abilitățile, iar la cei de vârstă școlară se înregistrează un
progres extrem de dificil la citire, scriere și matematică.
 Domeniul social – Pot să apară diferențe semnificative în privința
comportamentului social și a celui comunicativ. Limbajul verbal este mai puțin complex
decât cel al persoanelor de aceeași vârstă, fiind un instrument primar pentru comunicarea
socială. Judecățile sociale și abilitățile decizionale sunt limitate, având nevoie de asistență
în aceste domenii, precum și în cadrul decizional.
 Domeniul practic – Pot să fie autonomi în ceea ce privește igiena personală,
alimentația, vestimentația, fiind însă necesară o perioadă lungă de timp pentru achiziția
independenței în aceste domenii. Au nevoie de un antrenament special de lungă durată
pentru achiziționarea unor abilități legate de întreținerea casei, fiind necesar un suport în
această direcție.. În cazuri rare pot apărea comportamente dezadaptative care să ducă la
probleme sociale. (Roșan și Bălaș -Baconschi, 2015)
C. Dizabilitate intelectuală severă

 Domeniul conceptual – Pentru persoanele cu dizabilitate intelectuală severă
înțelegerea limbajului scris este în deficit și de asemenea și cea a conceptelor legate de
număr, cantitate, timp și bani. Pentru rezolvarea tuturor problemelor este necesară asigurarea
unui suport extensiv.
 Domeniul social – Vorbirea cuprinde cuvinte izolate sau propoziții, putând fi
îmbunătățită prin metode augmentative. Limbajul este folosit mai mult pentru
comunicarea socială, decât pentru oferirea de explicații și e orientat spre evenimentele
zilnice și aspectul lor concret. Indivizii înțeleg vorbirea simplă și comunicarea gestuală,
iar relațiile cu membrii familiei sunt o sursă de plăcere și sprijin.
 Domeniul practic – Persoanele cu dizabilitate intelectuală severă au nevoie de
sprijin în toate activitățile zilnice, inclusiv servirea mesei, îmbrăcat, toaletă și igienă
personală. Ele nu pot lua decizii responsabile cu privire la binele propriu sau al altora.
Pentru achiziția unor abilități este nevoie de training îndelungat și suport permanent,
putând să apară comportamente dezadaptative, inclusiv auto-mutilatorii. (Roșan și Bălaș –
Baconschi, 2015 )
D. Dizabilitatea intelectuală profundă

 Domeniul conceptual – Persoanele cu dizabilitate severă pot utiliza obiectele în
manieră orientată spre scop pentru îngrijire, muncă și recreere. Pot să achiziționeze unele
abilități vizuo -spațiale, de tipul potrivirii, sortării, bazate pe caracteristici fizice, dar pot
avea unele dizabilități motorii și senzoriale asociate ce împiedică utilizarea adecvată a
obiectelor.
 Domeniul social – Persoana înțelege extrem de limitat comunicarea simbolică,
putând să înțeleagă instrucțiuni sau gesturi simple. Își exprimă dorințele și emoțiile prin
comunicarea nonverbală, nonsimbolică, putându -se bucura de relațiile cu membrii
apropiați ai familiei, cu îngrijitori, inițiind și răspunzând la interacțiunile sociale prin gesturi
și indici emoționali.
 Domeniul practic – Indivizii cu dizabilitate intelectuală profundă sunt dependenti
de ceilalții în aspectele ce țin de îngrijirea fizică, de sănătate și de siguranță, putând să
participe la activități casnice doar cei ce nu prezintă dizabilități fizice severe. Printre
activitățile recreative ce se pot desfășura sunt audițiile muzicale, plimbările, exercițiile în apă,
toate acestea doar cu sprijin permanent. (Roșan și Bălaș -Baconschi, 2015).

1.3. Copiii cu dizabilitate intelectuală ușoară și moderată în perioada școlară
mică

Evoluția și dezvoltarea copilului se desfășoară pe etape, perioade, cicluri de dezvoltare,
foarte diferite sub aspect biologic, fiziologic, psihologic și educațional. Realiz area acestui proces se
face trecând dintr -o etapă în alta, iar fiecare etapă în parte, prezintă un set de oportunități care
favorizează apariția și dezvoltarea în condiții optime a unor seturi de deprinderi și achiziții
cognitive.Gherguț, 2007.
Piaget st abilește pentru dezvoltarea cognitivă a copilului și adolescentului, următoarele
stadii și substadii:
– stadiul senzorio -motor (al inteligenței preverbale), între 0 și 2 ani;
– stadiul preoperațional, care cuprinde:
 substadiul gândirii simbolice, între 2 și 4 ani;
 substadiul gândirii preoperatorii, între 4 și 7/8 ani;
 substadiul operațiilor concrete, între7/8 și 11/12 ani;
– stadiul operațiilor formale, care cuprinde:
 substadiul operațiilor formale, între11/ 12 și14 ani;
 substadiul structurilor operatorii formale, între14 și 16/17 ani.
Din punctul de vedere al activităților de tip școlar, în raport cu aceste stadii de dezvoltare

cognitivă se delimitează următoarele perioade de de zvoltare: antepreșcolară, preșcolară, școlară
mică, ș colară mijlocie și școlară mare.
Perioada școlară mică corespunde substadiului operațiilor concrete ale gândirii. În această
perioadă operațiile gândirii rămân dependente de conținutul pe care îl pot prelucra și anume
materialul concret. Noile tipuri de relații care se stabilesc în cadrul activității școlare determină
schimbări fundamentale , astfel copiii manifestă spirit de cooperare în jocuri, atenția devine mai
stabilă și totodată se realizează saltul de la găndirea de tip funcțional la cea de tip cat egorial, care
permite înțelegerea obiectelor, fenomenelor și evenimentelor din lumea înconjurătoare, construirea
unor idei și judecăți proprii.
Toate aceste caracteristici sunt diferite în cazul copiilor cu dizabilitate intelectuală ușoară și
moderată.
Făcând o analiză pe criterii psihopedagogice, Gherguț ( 2007) evidențiază o serie de
caracteristici definitorii pentru copiii cu dizabilitate intelectuală ușoară, care se regăsesc într -un
grad mai accentuat și la copiii cu dizabilitate intelectuală modera tă :
 Îngustimea câmpului perceptiv, adica perceperea clară a unui număr mai mic de
elemente pe unitatea de timp, prin comparație cu un individ normal, ceea ce afecteaza foarte
mult orientarea în spațiu și capacitatea intuitivă de a stabili relații între o biectele din jur;
 Constanța percepției de formă, mărime, greutate și natura materialului din care este
confecționat un obiect se realizează într -un ritm foarte lent și cu mari dificultăți, comparativ
cu perceperea culorilor, care se realizează relativ mai usor;
 Dificultăți ale proceselor de analiză și sinteză, ceea ce determina confuzii și
imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea
reconstruirii întregului pornind de la elementele componente;
 În planul gândirii se observa predominanța funcțiilor de achiziție comparativ cu
funcțiile de elaborare, o lipsa de flexibilitate a activității cognitive, ceea ce justifică absenta
elementelor de creativitate și existența unei gandiri reproductive, concretă si practică, ina ptă de
abstractizări, generalizări si speculații în plan ideatic (totusi, procesul de generalizare poate fi
realizat între anumite limite, iar deosebirile dintre anumite obiecte sau fenomene sunt mult mai
rapid stabilite în comparație cu asemănările dintre acestea);
 Din cauza inerției gândirii și a dificultăților de întelegere și integrare a noilor
cunoștințe în sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidențiaza apariția unei
perseverări (a unei fixații pe un anumit algoritm de rezolvare) din ca re copilul, poate ieși cu
mare greutate și dupa folosirea unui suport intuitiv, concret;
 Alterarea structurarii perceptiv -motrice a spațiului – copilul nu respecta forma,
marimea, proporția, orientarea, manifestă imprecizie în ințelegerea sarcinilor școla re, nu

conservă cantitățile, îi este afectata reversibilitatea gândirii;
 Prezintă unele simptome de anomalie în ceea ce privește fluxul ideatic, baraje ale
gîndirii sau lapsusuri, încetineala în gandire – copilul rezolvă sarcinile școlare doar până la un
anumit nivel de complexitate ;
 Dificultăți în realizarea activităților de analiză și sinteză, comparație, abstractizare,
clasificare cu conținut semantic și simbolic ;
 Limbajul se dezvoltă, în general, cu întarziere, sub toate aspectele sale (primul
cuvân t apare, în medie la vârsta de 2 ani, iar primele propoziții abia la 3 ani); vorbirea conține
multe cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism
redus al vorbirii (se multumește cu relatări superficiale, fară mobi lizarea și organizarea
amintirilor) ; vocabularul este sarac în cuvinte -noțiuni; frecvența tulburărilor de limbaj este mai
mare decât la copiii normali, cu o rezistență specifică la acțiunea de corectare a tulburărilor de
limbaj și cu dificultăți importante în însușirea limbajului scris (dislexii, disgrafii,
disortografii);
 Capacitate scazută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu o
comanda verbala, datorată tulburărilor funcției de reglare a celui de -al doilea sistem de
semnalizare în formarea legăturilor din primul sistem de semnalizare, ceea ce explică un grad
scazut de conștientizare a acțiunilor efectuate ;
 Eficiență scăzută a memoriei, în special a memoriei voluntare, deoarece copilul
respectiv nu recurge la procedee de fixare intenționată, nu -și elaboreaza un plan de organizare
a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii, iar rigiditatea fixării și
reproducerii informațiilor duce la dificultăți importante în realizarea transferului de cunoștințe;
 Lipsa de fidelitate a memoriei, evidentă atunci când copilul reproduce un text, când
este pus să povestească o intamplare sau când nu poate oferi indicii sigure cu privire la
obiectele văzute sau în legatură cu unele întâmplări la care a asistat, din cauza sug estibilitații
sale ridicate;
 Răspunsurile sunt realizate într -o manieră inegală, adesea lacunară; copilul are
nevoie de un anumit interval de timp pentru ași mobiliza capacitățile intelectuale, ceea ce
explică realizarea în etape a unui răspuns corect, cu sprijinul unor întrebari suplimentare
însoțite de atitudinea deschisă și încurajatoare din partea educatorului;
 Dificultăți în însușirea citit -scrisului și calculului aritmetic, datorate prezenței unor
disfuncții instrumentale importante (lipsește coordo narea vizual -motrică mai ales la sarcinile
de grafomotricitate);
 Afectivitatea este perturbată, prezintă imaturitate afectivă care face ca copilul de
vârstă școlară mică să se manifeste ca un preșcolar, sub aspectul emoțiilor și sentimentelor.

Manifestăril e emotive sunt exagerat de puternice în raport cu cauza care le -a produs, astfel
mulți copii prezintă frici nejustificate, iar în cazul furiei au un comportament hetero și
autoagresiv. În cazul manifesărilor de simpatie nu exisă rețineri, veselia putându -se transforma
în crize de râs. Manifestările exterioare puternice, capacitatea redusă de control al emoțiilor
duce la complicarea relațiilor cu cei din jur;
 Motivația la copiii cu dizabilități mintale ușoare apare ca fiind superficială, fiind
predominant e xtrinsecă și imediată, iar capacitatea de control voluntar conștient este foarte
scăzută;
 Activitatea voluntară prezintă disfuncții; scopurile activiăților sunt în general,
scopuri apropiate, generate de trebuințe și interese momentane; scopul fixat este a bandonat
dacă se întâmpină dificultăți, preferând o activitate mai ușoară. Apar frecvent și manifestări de
negativism, copilul fiind perseverant în activitățile motrice datorită apariției unor sereotipuri
chinetice însoțite de rigiditate în planul gândirii , care îl împiedică să se orienteze și să ia
decizii cu privire la momentele activității desfașurate;
 Motricitatea este afectată, astfel viteza mișcărilor este mai scăzută, este mai
evidentă lipsa preciziei în mișcările fine ale mâinii, întâmpină dificu ltăți în relaxarea voluntară
a unor grupe de mușchi și în trecerea de la o mișcare la alta, prezintă probleme în orientarea
spațială și temporală.
Sintetizând putem spune că școlarul mic cu dizabilitate intelectuală ușoară este capabil de
achiziții șc olare corespunzătoare vârstei lui mintale , poate ajunge la un grad destul mare de
autonomie personală, poate dezvolta o serie de abilități sociale, însă fără posibilitatea asumării, în
toate siuațiile, a responsabilății conduitelor lui.
De asemenea, c opilul cu dizabilitate intelectuală moderată poate dezvolta anumite deprinderi
de comunicare în perioada copilariei, dar nu reușește să depașească nivelul corespunzător primilor
doi ani de școlarizare , poate atinge un grad mediu de autonomie personală și p oate dezvolta unele
abilități sociale, fară asumarea, în mare parte, a responsabilității conduitelor lui.
Gh. Radu ( 1993) afirmă că copiii cu dizabilități au și ei aceleeași necesități de bază în
creștere și dezvoltare ca toți copiii. Astfel, abilitatea de a relaționa cu alții, încrederea de a se adapta
la noi situații și la schimbări, nevoia de afecțiune și de securitate, de apreciere și de întărire
pozitivă, de responsabilitate și independență – toate acestea produc un spectru de tră sături unice
pentru fiecare copil.

CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA SOCIO -EMOȚIONALĂ LA ELEVII CU
DIZABILITATE INTELECTUALĂ

2.1. Educația socio -emoțională la elevii cu dizabilitate intelectuală

Studiile din domeniul educațional arată că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt
asociate cu:
 problemele de învățare – performanțe scăzute, inadaptare la cerințele școlii
 problemele comportamentale – devianța și delincvența juvenilă, agresivitate, violență,
abandon școlar, dificultăți de integrare într-un grup, respingerea celorlalți, izolarea, etc.
 problemele emoționale – depresia, anxietatea sau lipsa încrederii în sine.
Dificultățile pe care elevii cu dizabilități intelectuale le au și anume: de a monitoriza și
interpreta emoțiile celorlalți reduc calitatea și frecvența performanțelor școlare, generează
tulburări de comportament social și conduc în cele din urmă la inadaptare socială, de aceea
introducerea unor programe de educație emoțională și comportamentală în învățământul special
și integrarea lor în curriculum prin introducerea unui opțional sau în activitățile de terapie din
cadrul orelor de după amiază. Acest lucru poate oferi elevilor șansa de a-și îmbunătăți abilitățile
de gândire critică, sentimentul de autoeficiență, capacitatea de a-și controla impulsurile și
abilitatea de a descifra corect emoțiile celorlalți și de a le răspunde corespunzător.
Din punct de vedere social copiii cu dizabilități intelectuale prezintă dificultăți în:
 comunicarea interpersonală (ascultare activă, comunicare verbală/ nonverbală/
paraverbală, feedback, asertivitate, empatie)
 inițierea, menținerea și finalizarea a unei relații (prieteni, familie, colegi, etc.)
 împărtășirea experiențelor
 rezolvarea și negocierea conflictelor
 colaborare și lucru în echipă, cooperare cu alții
 toleranță și acceptare a diversității (diferențe de opinii)
 oferirea și primirea de complimente
 căutarea și oferirea de ajutor/suport social
 integrare în grup

În contextul actual, educația emoțională se înscrie pe o axă prioritară de dezvoltare a
dimensiunii axiologice a individului, fiind o latură fundamentală în construcția caracterului și a
întregii sale personalități.
Factorul declanșator al acțiunii educative, cadrul didactic reprezintă variabila cea mai
importantă responsabilă pentru realizarea în clasă a unui mediu propice pentru dezvoltarea
emoțională și socială a elevilor cu dizabilități intelectuale.
Pregătirea profesională, deschiderea, empatia, asertivitatea, identificarea, înțelegerea
propriilor emoții și sentimente și asumarea lor, sunt abilități necesare unui cadru didactic,
constituind un prim pas către implementarea în școli a programelor menite să contribuie la
dezvoltarea emoțională și socială a elevilor.
Există studii care atestă faptul că unii copii devin adulți mai bine realizați din punct de
vedere profesional și al relațiilor sociale. Iar pe de altă parte, alți copii cu un bagaj educațional
performant, competent și rezultate școlare foarte bune nu reușesc să aibă prieteni, nu sunt
mulțumiți de cariera lor, de viața personală, suferă depresii și sunt nefericiți.
Ceea ce face diferența este un anumit nivel de dezvoltare al abilităților sociale și
emoționale, ceea ce specialiștii au denumit inteligența emoțională.
Inteligența emoțională după Mayer și Salovey (1990, 1993) reprezintă abilitatea de a
percepe corect emoțiile și de a le exprima, abilitatea de a genera sentimente, de a cunoaște și
înțelege emoțiile.
Reuven Bar-On, în anul 1992, a stabilit componentele inteligenței emoționale grupate astfel:

Tabelul II.1. Componentele inteligenței emoționale

Componentele inteligenței emoționale Exemple de comportament
Aspect intrapersonal – conștientizarea propriilor emoții;
– optimism (asertivitate) ;
– respect – considerație pentru propria persoană;
– autorealizare;
– independență.
Aspect interpersonal – empatie;
– relații interpersonale;
– responsabilitate socială.
Adaptabilitate – rezolvarea problemelor;

– testarea realității;
– flexibilitate.
Controlul stresului – toleranța la stres;
– controlul impulsurilor.
Dispoziție generală – fericire și optimism

În anul 1999, Jeanne Segal vorbește de patru componente ale inteligenței emoționale si
anume: conștiința emoțională, acceptarea, conștiința emoțională activă și empatia.
Conștiința emoțională cuprinde trăirea autentică aemoțiilor pe care le avem, încercând să
omitem deprinderile intelectuale datorită cărora avem tendința să gândim emoțiile.
Acceptarea presupune să ne asumăm responsabilitatea propriilor trăiri afective.
Conștientizarea emoțională înseamnă trăirea experienței prezente și nu ceea ce aparține
trecutului, realizarea a tot ceea ce simți, cauza emoției, pentru a putea fi echilibrat, a gândi
limpede și a nu fi influențat de emoțiile din trecut.
Empatia se referă la abilitatea de a ne raporta la sentimentele și la nevoile celorlalți, fără a
renunța la propria experiență emoțională. Empatia presupune înțelegerea celuilalt, participarea la
problemele sale emoționale, fără a te implica în rezolvarea acestora.
Prin urmare, întreaga strategie didactică ar trebui să se axeze pe educarea emoțiilor, iar
tratarea diferențiată a elevilor să însemne respectarea trăirilor și sentimentelor fiecărui elev.
2.2. Competența emoțională

Competența emoțională este definită drept capacitatea de a recunoaște și interpreta
emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu încărcătură
emoțională.
Într-o încercare de a surprinde într-o definiție ce este emoția, putem spune că, este o
reactie mentală conștientă însoțită de modificări fiziologice și de comportament.
Psihologul Daniel Goleman face următoarea clasificare a emoțiilor, susținând faptul că,
pe baza emoțiilor se formează predispozițiile, care au o durată mai mare și sunt mai puțin intense:

Tabel II.2. Clasificarea emoțiilor după D. Goleman

Mânia Tristețea Frica Bucuria Iubirea Surpriz Dezgustul Rușinea
Furia Supărarea Anxietatea Fericirea Acceptarea Șocul Disprețul Jena
Resentimentul Mâhnirea Nevozitatea Ușurarea Prietenia Mirarea Aversiunea Supărarea
Exasperarea Îmbufnarea Preocuparea Mulțumirea Încrederea Detestarea Remușcarea
Indignarea Melancolia Consternarea Binecuvântarea Amabilitatea Repulsia Umilința
Vexarea Mila de sine Neînțelegerea Încântarea Afinitatea Regretul
Animozitatea Singurătatea Îngrijorarea Amuzamentul Devotamentul Regretul
Irascibilitatea Disperarea Teama Mândria Adorația
Ostilitatea Deprimarea Spaima Plăcerea
senzuală Dragostea
Ura Groaza Răsplata Mila
Fobia Satisfacția
Panica Extazul

În anul 1980, psihologul Robert Plutchik a creat "cercul emoțiilor", compus din opt emoții
fundamentale și opt emoții complexe, formate din câte două emoții fundamentale.
Emoțiile fundamentale pot fi observate pe cercul al doilea din imagine: bucurie,
încredere, frică, surpriză, tristețe, dezgust, mânie, anticipație.
Emoțiile complexe sunt cele trecute pe fundal alb: optimism, dragoste, supunere,
înfiorare, dezaprobare, remușcare, dispreț și agresivitate
Fig.1. Cercul emoțiilor după Robert Plutchik, 1980

Tabelul II.3. Principalele competențe emoționale

Competențe emoționale Exemple de comportament

Recunoașterea și exprimarea
emoțiilor  identificarea propriile emoții și a altora în situații diverse
 recunoașterea emoțiilor pe baza componenetei
nonverbale: expresia facială și postura
 identificarea emoțiilor asociate unui context specific
transmiterea verbală și nonverbal a mesajelor affective
 numirea situațiilor în care apar diferențe între starea
emoțională și exprimarea ei externă
 exprimarea empatiei față de alte persoane, exprimarea
emoțiilor complexe precum rușine, vinovăție
Înțelegerea emoțiilor  identificarea cauzelor emoțiilor
 numirea consecințelor emoțiilor într-o situație
Reglarea emoțiilor  folosirea strategiilor de reglare emoțională

În literatura de specialitate competențele emoționale cuprind: exprimarea emoțiilor,
înțelegerea și recunoașterea emoțiilor, reglarea emoțională. (tabelul II.3.)

A. Recunoașterea și exprimarea emoțiilor

Se referă la abilitatea unui individ de a recunoaște ceea ce simte (Saarni, 1999), fiind
component de bază a competenței emoționale. Imposibilitatea recunoașterii mesajului transmis
de către ceilalți oameni duce la apariția unor dificultăți în relațiile sociale, de exemplu, un copil
poate avea probleme dacă nu recunoaște furia de pe fața unui coleg, ignorând -o și continuând să-l
jignescă. Emoțiile oferă informații atât pentru persoana ce le trăiește cât și pentru cei din jurul
acesteia, cu care interacționează.
În interacțiunile cu ceilalți oameni e foarte importantă exprimarea adecvată a emoțiilor
pentru că, ajută la menținere relațiilor sociale și asigură sănătatea emoțională a copilului.
Dacă în primii ani de viață, emoția acționează ca modalitate de semnalizare, asigurându –
ne supraviețuirea, cu cât trece timpul emoțiile modelează gândirea, atrăgând atenția asupra
modificărilor importante ce se produc în interiorul nostru sau în mediul înconjurător, toate
acestea ducând la o mai bună adaptare.

La vârstă școlară copilul cu dizabilități intelectuale este învățat pentru început, să
denumea scă și să recunoască emoțiile de bază: bucuria, furia, frica și tristețea. După ce și le-
a însușit, paleta de etichete verbale poate să fie mult mai amplă, putând fi incluse și
rușinea, vinovăția sau jena.
Copiii cu dizabilitate intelectuală nu sunt capabili să vorbească despre ceea ce simt,
încearcă să-și înțeleagă propriile emoții și să asculte ce spun alții despre emoțiile lor, deoarece
limbajul emoțiilor are implicații semnificative în dezvoltarea emoțională a copilului.
Dunn, Hughes, 1998; Fabes et al., 1991 au observant o tendință interesantă la școlari și
anume, faptul că ei înțeleg mult mai bine cauzele emoțiilor negative decât a celor pozitive.
Înțelegerea emoțiilor de către școlarii cu dizabilități este totuși limitată.
Dinamica relațiilor cu ceilalți poate fi influențată de modul în care copilul își exprimă
emoțiile. Elevii cu dizabilitate intelectuală pot avea dificultăți comparativ cu cei valizi în
înțelegerea faptului că o persoană poate să nu-și arate adevăratele sentimente pentru a proteja o
altă persoană, astfel cei valizi încep să folosească regulile de exprimare emoțională. (Banerjee,
1997; Cole, 1986). O dispoziție emoțională pozitivă poate duce la o gândire optimistă, pe când
dispoziția negativă generează pesimism.
Ontai & Thompson, 2002 au identificat o serie de elemente de realizare a conversațiilor
care oferă baza înțelegerii emoțiilor:
 descrierile folosite de adulți (părinți, profesori,etc.)
 explicațiile oferite copiilor cu privire la cauzele emoțiilor și consecințele lor
 întrebările cu privire la modul în care au înțeles emoțiile
 explicarea și învățarea strategiilor de management a emoțiilor.

B. Înțelegerea emoțiilor

Presupune identificarea cauzei și a consecințelor exprimării unei emoții. După ce este
recunoscut mesajul afectiv, acesta trebuie interpretat într-un mod corect.
Înțelegerea emoțiilor include:
 evaluarea inițială a mesajului emoțional transmis de cealaltă persoană
 interpretarea corectă
 înțelegerea mesajului prin regulile impuse de contextul social.
Thompson, în 1990 susține faptul că, în acestă perioadă copilul trebuie să dobândească
abilitatea de a-și controla propriile dorințe și emoții, care mai poate fi numită și autoreglare

emoțională. Aceasta cuprinde abilitatea de inițiere, inhibiție sau modulare a proceselor
fiziologice, a cognițiilor și a comportamentelor relaționate cu emoțiile astfel încât, să fie atinse
scopurile individuale.

C. Reglarea emoțională

Reprezintă procesul prin care reacțiile emoționale sunt monitorizate, evaluate și
modificate pentru a putea funcționa normal în viața de zi cu zi (Garber și Dodge, 1991). Astfel
prin intermediul ei se realizează adaptarea reacțiilor emoționale la situații diferite.
Principalul scop al dezvoltării socio -emoționale este de a proteja sănătatea mentală și
socială a copiilor prin dezvoltarea abilitățiide a-și regla emoțiile cât mai eficient.
Cercetările arată că, abilitățile de reglare în interacțiunile sociale sunt cruciale pentru
interacțiunile pozitive între colegi și pentru angajarea în sarcinile școlare (Denham, 1998;
Denham, Salisch, Olthof, Kochanoff și Caverly, 2002; Denham și colab., 2003; Eisenberg și
colab., 2001; Shields și colab., 2001 cit. în Fantuzzo și colab., 2005). O stare emoțională bună
ajută copilul să participe la experiențele de învățare.
2.3. Competența socială

Gresham și Reschly (1988) au definit competența socială ca un construct care include
comportamentul adaptabil, abilități sociale și raporturi variate între colegi (de exemplu:
acceptarea colegului, prietenia).
Definiția lui McFall (1982) cu privire la competențele sociale a evidențiat distincția dintre
competențele sociale și abilitățile sociale.
Abilitățile sociale reprezintă comportamentul specific pe care o persoană îl folosește de
regulă în mod competent într-o situație socială.
Competențele sociale reprezintă un termen de evaluare bazat pe judecata agenților sociali
care observă dacă o persoană a răspuns la obligațiile sociale în mod adecvat.
Abilitățile sociale reprezintă comportamente, iar competențele sociale reprezintă o
judecată despre acele comportamente.
În contextul școlar, consecințele sociale ar putea include:
1.1.acceptarea colegului
1.2.judecăți pozitive ale competențelor sociale făcute de alții
1.3.concepte despre sine adecvate

20 1.4.atitudini pozitive legate de școală
1.5.ieșirea din însingurare.
Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt:
 inițierea/menținerea unei relații
 integrarea în grup.

Tabelul II.4. Principalele competențe sociale

Competențe emoționale Exemple de comportament

Inițierea și menținerea unei
relații
(interpersonale)  inițierea și menținerea interacțiunii cu un alt copil
 ascultarea activă
 împărtășirea experiențelor
 oferireași primirea complimentelor
 rezolvarea conflictelor

Integrarea în grup
(intrapersonale)  respectarea regulilor în situații sociale
 cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unei sarcini
 oferă și cere ajutorul când are nevoie

Prima competentă se referă la însușirea unor comportamente esențiale pentru buna
funcționare a unei relații, cum ar fi: inițiativă de a comunica cu ceilalți, încurajarea celorlalți
copii să se joace împreună, stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbește, așteptarea
rândului, împărțirea materialelor comune, formularea unei cereri atunci când solicită un obiect,
manifestarea afecțiunii față de ceilalți.
A doua componentă se referă la capacitatea copilului de a: înțelege și respecta regulile
asociate unui contex social, cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor sarcini comune sau în
desfășurarea unui joc, rezolvarea problemelor sociale în mod adecvat folosind negocierea și
compromisul în locul strategiilor agresive sau a celor de evitare.
Adulții, părinții și profesorii, reprezintă principalul model de învățare a comportamentelor
sociale de către copii, prin oferirea unui bun exemplu personal, deoarece copiii învață prin
observare și imitare. Comportamentele nepotrivite ale copiilor ascund de foarte multe ori lipsa
unor abilități sociale.

Adaptarea eficientă a copiilor la cerințele din ce în ce mai complexe ale mediului sunt
asigurate de dezvoltarea optimă a competențelor emoționale și sociale . Comportamentul social
este rezultatul unui proces de învățare a ceea ce este valorizat de către societate; de exemplu,
faptul că salutăm sau ne prezentăm persoanelor necunoscute sunt considerate modalități
politicoase de a iniția o interacțiune. Aceste comportamente ne ajută să atingem anumite scopuri,
în condițiile în care ne permit să inițiem și să stabilim o relație cu altcineva.
Inițierea și menținerea unei relații se referă la însușirea unor comportamente esențiale
pentru buna funcționare a unei relații. Cercetările au arătat că, lipsa dezvoltării abilităților de
interacțiune pozitivă cu copii de aceeași vârstă este un predictor principal în apariția problemelor
comportamentale și de adaptare în adolescență și la vârsta adultă; lipsa prietenilor determină
apariția sentimentelor de singurătate sau chiar depresie.
Abilitățile sociale la școlari duc la relații interpersonale adecvate acasă, la școală și în alte
medii sociale, prieteni mai mulți, note mai bune, încredere în sine, sănătatea emoțională.
Copiii cu dizabilitate intelectuală prezintă dificultăți în menținearea relației elev-elev, dar
și în cea a relației profesor -elev în contextul școlar. Studiile actuale arată cum, copiii cu
dizabilități intelectuale au competențe sociale mai puține, care intervin asupra comportamentului,
și sunt prea puțin acceptați sau chiar respinși ca membri ai unei echipe. Dovezi despre conflictele
acestea există în alte cercetări care expun diferitele nivele ale stimei de sine specifice mai multor
grupuri de elevi cu dizabilități intelectuale.
O temă persistentă în istoria educației speciale este grija despre cum, în mod practic,
educația specială influențează statutul social și afectiv al copiilor cu dizabilități. Hendrick și
MacMillan (1987, 1988) observă faptul că eforturile de a stabili clase de calitate inferioară pentru
cei care învață mai încet la începuturile secolului 20 au avut la bază în general dorința de a
contracara experiența permanentă a eșecului cu care se confruntau acești elevi în clase normale.
Conform unei publicații școlare oficiale, „primul interes al unui profesor este acela de a
ajuta copilul să câștige încredere în el și în propria abilitate în a face ceva bine” („Development
Schools and Classes”, 1926, p. 14).
Deficitele competențelor sociale sunt folosite drept criterii în identificarea și clasificarea
copiilor cu tulburări emoționale (SED, Forness & Knitzer, 1992; Skiba & Grizzle, 1991).
Cele două criterii cruciale specificate în Cursul de Educație a Copiilor cu Dizabilități
pentru clasificarea elevilor cu tulburări emoționale grave sunt:
 incapacitate de a construi și de a menține o relație interpersonală satisfăcătoare cu
ceilalți colegi și cu profesorul

 comportamente și atitudini emoționale neadecvate în circumstanțe normale.
Unul dintre motivele pentru care copiii cu dizabilități intelectuale sunt integrați în școli
special este acela că ei în anumite feluri nu ating așteptările profesorilor. Standardele, așteptările
și nivelul de toleranță pe care le au profesorii față de comportamentul social al copiilor
influențează comportamentul acestora dar și interacțiunile dintre elevii din clasa (Hersh &
Walker, 1983).
De exemplu, elevii catalogați ca fiind mai deștepți sau mai competenți primesc mai multă
atenție din partea profesorilor, primesc mai multe oportunități să răspundă, mai multe laude, și
mai multe indicii verbale în timpul predării, decât elevii care sunt considerați de profesori mai
puțin competenți (Brophy & Good, 1986).
În plus față de expectanțele școlare, profesorii au și alte așteptări, standarde, și nivele de
toleranță pentru comportamentul social al copiilor în clasă. Majoritatea profesorilor consideră că,
un comportament social care indică o adaptare de succes este acela care:
– facilitează performanța școlară (de exemplu: atenția la profesor, rezolvarea cerințelor,
supunerea instrucțiilor profesorilor)
– marchează absența comportamentului care deranjează și care provoacă autoritatea
profesorului și care perturbă organizarea clasei (de exemplu: furatul, copiatul, sfidatul
profesorului) (Gresham & Reaschly, 1988, Hersh & Walker, 1983).
Pe scurt, majoritatea elevilor cu dizabilități intelectuale sunt considerați problematici
deoarece nu au o deschidere spre a fi învățați. Capacitatea de a te lăsa învățat reprezintă o
caracteristică a comportamentului social pe care Hersh și Walker au denumit -o ca pe un profil
comportamental model așteptat de toți profesorii.
Chiar de la intrarea în școală, copiii trebuie să negocieze două importante relații de
adaptare în comportamentul social: cu profesorul și cu ceilalți colegi (Walker, McConnell, &
Clark, 1985).
Relația cu profesorul reflectă întâlnirea dintre elev și solicitările pe care le impune
profilul comportamental model.
Relația cu ceilalți colegi, pe cealaltă parte, reflectă abilitățile copiilor pe a stabili și de a
menține relații interpersonale satisfăcătoare care rezultă din acceptarea celuilalt și din formarea
unor relații de prietenie (Asher, 1990, Walker, Colvin & Ramsey, 1995).
Adaptarea la relația cu profesorul este observabilă în acceptul pe care și-l dă profesorul,
pe când adaptarea la relația cu ceilalți colegi este reflectată în acceptul celorlalți și în prietenie.
Walker, Irvin, Noell, & Singer, în 1992 au prezentat un model de competențe
comportamentale sociale interpersonal foarte util pentru contextul școlar.

Modelul descrie adaptarea sau neadaptarea, la relația cu profesorul, sau cu colegii,
domeniile social -comportamentale și rezultatele.
De menționat este că, în tabel, coloana care include relația cu profesorul reprezintă
profilul model de comportament care are ca rezultat acceptul profesorului, adaptarea la situații și
succesul școlar.
În schimb, domeniul neadaptat este caracteristic comportamentelor care perturbă
organizarea clasei și rezultă din respingerea profesorului, neadaptarea în relație cu acesta și
eșecul școlar.
Comportamentele sociale sunt esențiale pentru formarea relațiilor de prieteniei și a
acceptului în cadrul colectivului, dar au prea puțin de-a face cu succesul școlar și acceptul dat de
profesor. Comportamentele neadaptate se pare că, rezultă din respingerea colectivului, ori din
cauza ignoranței, acesta având multe similarități cu domeniul comportamentelor neadaptate din
relația cu profesorul.
Elevii cu dizabilități intelectuale sunt predispuși la a avea dificultăți de adaptare în
ambele relații: cu profesorul și cu ceilalți colegi.
O altă distincție folositoare cu privire la comportamentul social al copiilor cu dizabilități
intelectuale este aceea care se referă la problemele în achiziții și performanță (Gresham, 1981).
Problemele de achiziționare a abilităților sociale se referă la absența cunoștințelor necesare
pentru folosirea particulară a abilităților sociale chiar și în condiții optime.
Performanța socială sau rezultatele slabe reprezintă absența unor abilități sociale, dar și
eșecul de a folosi aceste abilități la capacități acceptabile în situații date.
Pe scurt, problemele de achiziție explică eșecurile de genul „nu pot face”, pe când
problemele de performanță explică eșecurile de genul „nu voi face”.

Tabelul II.5. Model de competențe interpersonale social -comportamentale în contextul
școlar

Caracteristici
de
comportament Relația cu profesorul Relația cu ceilalți
Adaptabil Neadaptabil Adaptabil Neadaptabil
este ascultător fură (copiază) cooperează cu
ceilalți colegi Perturbă grupurile
respectă regulile îl sfidează pe
profesor susține colectivul Are comportament
de snob
muncește
independent își pierde
cumpătul se apară cu
argumente Agresează în mod
indirect
este atent la
cerințe îi perturbă și pe
alți colegi rămâne calm Începe bătaia
ascultă profesorul trișează conduce echipa Scurt acces de furie
își termină tema
din clasă înjură face complimente
colegilor Sfidări
este agresiv se afiliază
grupurilor Are probleme cu
profesorul
îl ignoră pe
profesor Caută ajutor în
mod constant

Rezultate îl acceptă pe
profesor respingerea
profesorului acceptul
colectivului Respingere socială
împliniri școlare și
succese este trimis către
educația specială reacții pozitive ale
colegilor Însingurare
eșecul școlar și
abandonul școlar prietenie Slabă implicare
socială
rezultate slabe

Notă: Tabel II.5. adaptat din „O abordare schematică a competențelor sociale: raționale,
considerări tehnice și rezultate anticipate” de H. M. Walker, L. Irvin, J. Noell și G. Singer, 1992,
Modificări comportamentale, 16, pp. 44.

CAPITOLUL III. ACTIVI TĂȚI PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR
SOCIO – EMOȚIONALE

3.1. Jocul didactic

3.1.1. Jocul – definire, caracteristici, clasificare

Jocul ca modalitate de relație între individ și lumea obiectelor și a relatiilor, constituie
formula primară a acțiunii umane, o formă de organizare a cogniției și o cale de organizare a
cunoașterii.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, o activitate de tip
fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și repr oducerea vieții
reale într -o modalitate proprie copilului, ca rezultat al interacțiunii dintre factorii bio -psiho –
sociali.
Esența jocului constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității
înconjurătoare. Copilul reușește să imite, într -un mod specific, viața și activitatea adulților.
Dicționarul de psihologie explică jocul ca o formă de activitate specifică pentru copil,
hotărâtoare pentru dezvoltarea lui.
D. B. Elkonin definește jocul ca fiind “forma de activitate cea mai accesibilă copi lului,
iar ca structură corespunde, în cea mai mare măsură, posibilităților sale fizice și psihice”.
A. N. Leontiev apreciază jocul ca fiind “principala formă de activitate bio -psiho -socială,
o activitate conștientă, la baza căreia se află cunoașterea, tre buința de asimilare ocupând primul
loc.
H. Wallon „psihologul copilăriei prin excelență”, este de părere că jocul copilului este
asemănător unei “investigații agreabile și animate, în care funcțiile psihice se dezvoltă în toată
bogăția lor”.
J. Piaget – consideră jocul „ca un pol al exercițiilor funcționale în sensul dezvoltării
individului”, cea mai pur ă formă de asimilare, un exercițiu de explorare a mediului înconjurător.
S-a constatat că:
 jocul nu apare spontan și autonom, nu se dezvoltă de la sine, ci trebuie să fie învățat în
ambianță socială;
 jocul are un caracter universal cu rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării;
 jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil muncă, artă, realitate, fantezie;
 jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor;
 caracterul colectiv al jocului reprezintă o expresie a trebuinței de comunicare.
Ambianța de comunicare conferă jocului o motivație socială suplimentară. Relațiile de
grup intervin ca un factor organizatoric care exercită o influență coercitivă, disciplinatoare

asupra activității fiecărui copil, în joc, copilul învață să se supună cer ințelor, regulilor impuse de
colectiv.
În evoluția jocului, Piaget stabilește existența a trei categorii principale de joc:
 jocul exercițiu – caracteristic perioadei senzorio -motorii (0 -2 ani), este punctul de plecare al
jocului ce constă în repetarea pent ru plăcere a activității copilului, desfășurată în scopul adaptării
la mediu, constituind o asimilare a realului la EU;
 jocul simbolic – caracteristic perioadei 2 -5 ani, înseamnă „apogeul jocului infantil”; ficțiunea la
copil depășește instinctele ajungând u-se la o extensie a EU -lui. El corespunde funcției esențiale
pe care o îndeplinește jocul în viața copilului. Acest joc transformă realul printr -o asimilare mai
mult sau mai puțin pură la trebuințele EU -lui, în timp ce imitația este o acomodare la modelel e
exterioare, iar inteligența este un echilibru între asimilare și acomodare.
 jocul cu reguli – apare în stadiul preoperațional (2 -7 ani), având rol de socializare a copilului;
include jocurile de construcție ce cuprind elemente de muncă.
Cercetările au ev idențiat mai multe forme de joc (ca forme de invățare) :
 jocul explorator -manipulativ – are 1a bază explorarea prin manipulare a obiectelor lumii
înconjurătoare care constituie sursa principală de stimulare, caracterizată printr -un grad ridicat de
eteroge nitate ; organizarea mintală a persoanei este rezultatul antrenamentului pe care aceasta îl
face în cadrul procesului de organizare a stimulilor, în mai multe faze :
– recepția și recunoașterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor ;
– diferențierea ob iectelor după unele insușiri ;
– identificarea obiectelor în funcție de anumite criterii propuse ;
 jocul reprezentativ – („jocul de -a…”), apare în momentul când obiectele deja cunoscute pot
substitui alte obiecte care lipsesc; mecanismul acesta de comuta re are la bază funcția semiotică a
comunicării și exprimă gradul de organizare mintală a individului ;
 jocul cu reguli – începe cu formele de activitate ludică în care sunt valorificate legile de
asemănare, deosebire, asamblare, succesiune, așezare spațial ă etc.; ulterior, apare o altă categorie
de reguli care se referă la modul de utilizare și restructurare a realității prin integrarea valorii
conferite în context social rolurilor și comportamentelor umane.
Barbu, Popescu și Șerban (1993) realizează o clas ificare schematică a jocurilor, mai
complexă și mai nuanțată, luând î n considerare mai multe criterii ce opereaza succesiv , astfel :

Clasificarea jocurilor

Barbu H., Popescu E., Șerban F., 1993, Activități de joc și recreativ -distractive",E. D. P., RA, București,

3.1.2 . Jocul didactic – metodă educativă stimulatoare

Eficien ța procesului instructiv – educativ depinde atât de stabilirea adecvata a
conținutului cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, cât și de modalitățile prin care acestea
ajung să fie însușite de copii.
Un mijloc de educare si instruire a copiilor, este jocul didactic. Pentru a -i spori
permanent eficiența, jocul trebuie apreciat ca bază a conceperii activității educative. Jocul Jocuri de manipulare
Jocuri simbolice primare
Jocuri simbolice Jocuri imitative Jocuri de convie țuire
socială
Jocuri de construcții
Jocuri dramatizări
Jocuri simbolice
evoluate Jocuri cu subiecte
din viața cotidiană
Jocuri cu subiecte
din basme și povești Dramatizări
Jocuri preșcolare
Jocuri cu reguli Jocuri de mișcare Jocuri sportive Jocuri motrice
simbolice
Jocuri senzoriale
Jocuri pentru
dezvoltarea psihică Jocuri didactice
Jocuri intelectuale Jocuri distractive

didactic poate fi folosit, cu succes pe tot parcursul activitatii didactice.
Jocul didactic este considerat „una din principalele metode active , atractive, eficace în
munca instructiv -educativă cu preșcolarii și școlarii mici”.
Jocul didactic, „ca metodă bazată pe acțiune simulată” ,este folosit în lecții pentru a se
realiza o învățare eficientă.
În conceperea actului didactic, prezența acțiunii ludice ar fi o cerință psihopedagogică
din mai multe motive:
 asigură o activizare la maximum a structurilor cognitive și operatorii;
 orice achiziție, dacă este dobândită de copil prin participare efectivă și afectivă însoțită de
cuvânt, are tr ăinicie mai mare;
 situațiile de învățare oferite de sarcina didactică favorizează operațiile mentale;
 constituie o modalitate de captare a atenției (se știe că școlarii mici după 20 -25 minute dau
semne de apatie, nervozitate ca urmare a insuficientei rezis tențe la efort intelectual;
 din acțiunea copilului asupra obiectelor decurge dobândirea reprezentărilor conceptuale
pentru a favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației;
 accelerează latura formativă în cultivarea potențialului individual;
 este u n factor motivațional important al învățării active;
 are rol terapeutic, generator de preocupări și izvor de satisfacții, realizează devierea stresului
și încordării prin canalizarea energiei spre activități tonice, atractive;
 contribuie la organizarea și stăpânirea conștientă, voluntară a conduitei;
 constituie o modalitate de adaptare a copiilor la specificul muncii școlare.
O modalitate de învățare o constituie jocul pentru că răspunde particularităților de vârstă
ale elevilor și pentru că elementul dis tractiv pe care -1 conține, stimulează interesul și
curiozitatea acestora. Învățarea bazată pe joc este eficientă numai dacă jocul este conceput în
corelație cu obiectivele urmărite în lecție. La fiecare joc se impune să acordăm atenție sporită în
formulare a sarcinii didactice, în asigurarea elementului distractiv, care crează destindere și care –
i determină pe elevi să se implice în actul învățării.

3.1.3 . Funcțiile jocului didactic

Jocul didactic este un tip specific de activitate, care dacă este utilizat în procesul de
învățământ, cu dibăcie, dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea
activă a elevului la lecție, sporind interesul acestuia pentru studiu.
Funcțiile jocului ca metodă de învățământ se pot structura astfe l:
1. Funcția cognitivă – traduce în act de învățare acțiunea proiectată de învățător în
plan mintal, transformând în experiențe de învățare, obiectivele prestabilite de ordin cognitiv.
Din acest punct de vedere jocul constituie modalitatea de a acționa practic, sistematic

pentru a determina la copil achiziții de cunoaștere „în scopul de a -și lărgi orizontul cunoașterii,
de a-și forma anumite deprinderi”.
2. Funcția formativ -educativă co ntribuie la realizarea obiectivelor din sfera
operatorie și cea atitudinală. Sunt exersate funcțiile psihice și fizice ale copilului și se formează
deprinderi intelectuale, aptitudini, capacități și comportamente.
3. Funcția operațională (instrumentală) se rvește drept tehnică de execuție, în sensul
că favorizează atingerea obiectivelor;
4. Funcția motivațională – de stimulare a curiozității, de trezirea interesului, a
dorinței de a cunoaște și a acționa, de organizare a forțelor intelectuale ale elevilor;
5. Funcția normativă permite cadrului didactic dirijarea, corectarea și reglarea
acțiunii instructive;
6. Funcția organizatorică permite o proiectare eficienă a activității didactice.
Jocul didactic îndeplinește funcțiile de bază ale metodelor didactice.

3.1.4. Componentele jocului didactic

Componentele de bază ale jocului didactic sunt:
a) Scopul didactic care se formează în concordanță cu cerințele programei școlare
pentru clasa respectivă convertite în finalități funcționale de joc. Formularea trebuie să fie clară
și să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului.
Unele jocuri se referă la probleme de natură cognitivă (scop cognitiv) altele urmăresc
aspecte de ordin formativ (scop formativ), prin analiză, comparație, selectare, generalizare,
abstractizare.
b) Sarcina didactică constituie elementul propriu -zis de instruire prin care se
transpune la nivelul copilului scopul urmărit într -o activitate. Sarcina didactică este legată de
conținutul jocului, de structura lui, referindu -se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii
în timpul jocului pentru a realiza scopul propus.
Jocul didactic cuprinde și rezolvă cu succes, în mod obișnuit, o singură sarcină
didactică, ce reprezintă esența activității respective care ant renează intens operațiile gândirii.
c) Elementul de joc se stabilește de regulă în raport cu cerințele și sarcinile didactice
ale jocului. Într -un joc se pot folosi mai multe elemente sub formă de:
• întrecere (individual sau pe grupe);
• cooperare (spirit de colectivitate);
• recompensare (recompense morale, materiale);
• penalizare în caz de abatere de la regulile jocului (responsabilizare);
• aprecieri, încurajări (motivare)
d) Conținutul jocului didactic este corespunzător particularităților de vârstă a le

copiilor cărora se adresează și sarcinii didactice. El trebuie să fie atractiv, accesibil și recreativ
prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de
cunoștințe la care face apel.
e) Materialul didactic trebui e ales și realizat din timp, corespunzător pentru a
contribui efectiv la reușita jocului.
Varietatea materialului didactic constă în: jetoane cu desene, cu operații, figuri
geometrice, fișe de observație, bilețelele în trăistuța fermecată, rebusuri, etc.
Un material didactic adecvat conține o problemă didactică de rezolvat, este ușor
manipulat de copii, este atractiv, interesant.
f) Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acțiuni concrete a sarcinii
didactice. Ele trebuie să fie formulate cla r, corect, concis, să fie înțelese de toți participanții la
joc. In funcție de etapele jocului se stabilesc și punctajele corespunzătoare.
Fiecare joc didactic are cel puțin două reguli:
– prima regulă traduce sarcina didactică într -o acțiune concretă, atr activă – exercițiul este
transpus în joc;
– a doua regulă are rol organizatoric și precizează momentul când trebuie să înceapă, să
se finalizeze o anumită acțiune a jocului, ordinea în care intră în joc – sarcina didactică este
transpusă într -o acțiune concr etă.
Acceptarea și respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul
comun al grupului din care face parte, să -și subordoneze interesele individuale celor ale
colectivului.

3.1.5 . Valen țele formativ – educative și compensatorii ale jocului
didactic

Jocul didactic face parte integrantă din procesul învățării. Atunci când învățarea îmbracă
forma de joc, plăcerea care însoțește atmosfera jocului creează noi interese de participare, de
implicare, pe baza unor interese nemijlocite. Elementele de joc încorporate în procesul instruirii
au calitatea de a motiva și stimula elevii, mai ales în prima etapă a învățării.
Contribuția jocului didactic la stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale
copilului, educarea trăsăturilor de personalitate este evidentă. Prin jocul didactic, elevul își
angajează întregul potențial psihic, își ascute observatia, își cultivă inițiativa, inventivitatea,
flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare , de echipă.
Folosirea jocurilor didactice in toata varietatea lor constituie prima treapta in realizarea
invatamantului formativ, care urmareste sa dezvolte activismul intelectual, deprinderile de munca
intelectuala, de conduita morala, de activitate fizi ca, urmarind ca toate aceste deprinderi active sa
se dezvolte prin valorificarea resurselor psihice si fizice proprii.

Jocul creează momente de tensiune, de emoții. Datorită elementului de atractivitate,
elevii nu simt efortul depus în învățare.
Prin joc, copilul trece lent, recreativ spre activitatea intelectuală. Prin prezența
caracteristicilor situației de joc, se evidențiază o angajare deplină a capacităților intelectuale ale
elevilor.
Jocul didactic îmbină într -un tot unitar și armonios atât sarcini ș i funcții specifice
jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățării, exercitând o influență formativ -educativă
asupra copilului în vederea pregătirii pentru școală, prevenind șocul școlarizării.
Folosirea jocului didactic în procesul instructiv -educ ativ face ca elevul să invețe cu
placere, sa devina interesat fata de activitatea ce se desfașoară, face ca elevii să devină mai
volubili, mai activi, să capete mai multă încredere în capacitățile lor.
U. Șchiopu, consideră că jocul „stimulează nașterea c apacității de a trăi din plin, fiecare
moment cu pasiune, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția
de o mare școală a vieții”.
Pentru școlaritatea mică recomandă jocul cu reguli. „Regula în joc devine fenomen
central, un fel de certitudine ce -1 ajută în adaptare, un reper ca atare”. Disputele din joc devin
lecții de civică despre drepturi și îndatoriri. “În jocurile de echipă devine activă competiția
colectivă, iar învățătorul abil poate creea emulații”, consideră U. Șchiopu și E. Verza.
Și în activitatea școlară se pleacă de la principiul just, potrivit căruia copilul nu face bine
decât ceea ce îi place să facă.
Placerea func ționala (cea mai evidentă particularitate a jocului) ce acționeaza în timpul
jocului va crea o nouă formă de interes, de participare din partea elevilor, mult superioară
atenției realizată prin costrangere; aceasta și datorita faptului ca elevul solicitat la joc, va avea o
comportare activă.
C. Păunescu afirmă că “jocul se petrece într -un cerc acț ional afectiv închis deoarece
copilul simte placere, se bucură jucându -se și bucuria îl face să dorească acțiunea”. El este de
părere ca în cunoașterea de tip uman fiecare informație provoacă o trăire afectivă. Cu cat
stimulul are o semnificație mai import antă pentru elev, cu atât produce o trăire mai puternică. “
Un obiect care prin contactul de cunoaștere, a produs a stare afectivă pozitivă devine o prezența,
este reținut, memorat, integrat în mintea copilului”.
În activitatea educativă a elevului cu diza bilitate intelectuală, jocul, prin coponenta sa
afectiv -motivațională, devine o formă de compensare și de echilibrare. Rolul compensator al
jocului rămâne un mod de aparare, prin faptul ca mecanismele de aparare nu sunt inhibatoare ci
stimulatoare. Jucându -se, copilul își va dezvolta mecanismele motivațional cognitive, rămase la
un nivel inferior de dezvoltare.
Compensarea, în opinia lui Cleparede, asigură „purificarea vieții psihice și completarea
lacunelor ei, realizând restabilirea echilibrului psihologic”. Astfel, compensarea se valorifică și

în plan afectiv, emoțional, copilul putând , prin joc să se identif ice cu modelul, fapt care îi
conferă siguranță, încredere în sine, acceptare și valorizare din partea grupului din care face
parte.
Majoritatea cercetătorilor au demonstrat contribuția jocului în socializarea copilului, în
formarea și educarea laturilor p ersonalității acestuia, fiind consecința directa a dezvoltarii
sistemului relațional.
Jocul constituie formula fundamentală de dezvoltare a mecanismelor necesare
socializării eu – lui. Jocul permite în primul rând perceperea eu – lui. Perceperea de sine se
instituie ca rezultat al unei relații între mine și celălalt. Jocul duce la stabilirea unor asemenea
relații. De aceea, copilul învață prin joc, cum să intre în relații cu adulții și cu cei de aceeași
vârsta, cum să se comporte într -o anumită împrejurare , într -un anumit mediu. Jocurile de
socializare ocupă un rol deosebit în educația copiiilor și contribuie direct la adaptarea lor în
mediul social.
În concluzie, jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace de educare,
formare și compensar e, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite cunoștinte, priceperi
și deprinderi comportamentale, fiind o metodă noncoercitivă care contribuie la dezvoltarea în
plan psihic, aptitudinal și comportamental.

3.2. Povestea ter apeutică

3.2.1. Povestea terapeutică – delimitări conceptuale

Povestea și arta povestitului a fost o preocupare a omului din vremuri stravechi.
Antropologii au observat importanța și popularitatea poveștilor în fiecare cultură.
Joseph Campbell, într -un studiul des pre mitologia lumii, este de părere că miturile
culturale ”lucrează asupra noastră, conștient sau inconștient, ca un eliberator de energie, agent
motivator(…) de fiecare dată când omul a căutat ceva solid în care să își regăsească viețile, ei au
ales nu fa ptele de care lumea abundă, ci mituri ale unei imaginații străvechi” (Campbell, 1987) .
În literatura de specialitate, alături de termenul de „poveste terapeutică” se mai folosește
și cel de „alegorie” sau „metaforă terapeutică” și tot în această categori e este inclus și „basmul
terapeutic”. Recent au fost concepute, realizate și testate și desene animate terapeutice (ex.seria
Retman și Retmagia, Daniel David, 2012,2013). Toate acestea , indiferent de conceptual
utilizat, de tipul, forma sau modul de transmitere, au același scop și anume cel psihoterapeutic.
Astfel se pot integra, prin metodologiile utilizate, în una sau mai multe psihoterapii.
Psihoterapia este intervenție psihologică care urmărește, pe de o parte, promovarea
sănătății psihice și a dezvoltării personale, iar pe de altă parte, tratarea sau ameliorarea unor
tulburări psiho -emoționale și de comportament. În acest sens povestea terapeutică a fost

dezbătută și aplicată din perspectiva mai multor psihoterapii, cum ar fi alegoria, ca tehnică a
psihanalizei (E.Erickson, 1974) , psihoterapia pozitivă (Peseșchkian, 2005), psihoterapia
traumei, terapia cognitiv comportamentală și terapia iterpersonală (Burns, 2007) .
Psihoterapia pozitivă (Peseșchkian, 2005) are trei idei de bază:
1)-abordarea pozitivă ca răspuns la psihopatologie;
2)-abordarea referitoare la conținut, drept un mediator pentru comuniunea diverselor
discipline;
3)-metoda „ajutorului de sine” în cinci etape și terapia pentru vitalizarea pacientului,
prin folosirea poveștilor și a vorbelor înțelepte;
Psihoterapiile rațional -emotive și cognitiv -comportamentale sunt astăzi considerate
unele dintre cele mai avansate tratamente psihoterapeutice, principiile lor stând și la baza
poveștilor terapeutice. Astfel, psihoterapia rațional -emotivă și cognitiv -comportamentală poate
să ajungă mai repede la copii, știut fiind faptul că aceștia învață eficient prin imitație (ex.
repetă comportamentele modelelor văzute în jur) și modelare (ex. repetă ceea ce face un
model).
În psihoterapie, alegoria sau metafora se definește ca o istorie reală sau fictivă care are ca
scop informarea, educarea, dezvoltarea și vindecarea individului (D. Pa șca, 2011). Ea consideră
că obiectivul pove știlor este să „păcălească” subiectul prin blocarea mecanismelor sale de
apărare și intrarea în contact cu inconștienul și multitudinea de soluții depozitate în acesta.
Povestea terapeutică devine astfel un instrument prețios care va scoate la iveală emo ții și
sentimente ce riscă să rămână ascunse în inconștient: angoase, frici, dorințe, obsesii, culpabilități,
invidii, întrebări la care nu le -am găsit dar nici căutat, răspunsuri. Astfel, funcția metaforelor și a
poveștilor este aceea, de a ajuta „ascult ătorul” să împace propriiile sale pulsiuni cu cerințele
realității externe și regulile societății, deloc ușoare în unele cazuri (D. Pa șca, 2011).
E.Erickson (1974) folosind alegoria ca tehnică psihoterapeutică nu uita să remarce atunci
când era întrebat cum reușește să vindece spunând povești ca:„Oamenii vin și mă ascultă cum le
istorisesc povești, apoi pleacă la ei acasă și -și schimbă comportamentul”.
Estes (1992) recunoaște puterea vindecătoare a poveștilor, descriindu -le ca pe un
”medicament”. ”Pove știle au calitatea de a ne ajunge la suflet, la inimă, ele ne pot influența, ne
pot mișca, ne pot vindeca” .
Povestea, poate deveni un punct de pornire în „a aborda” copilul atunci când acesta nu se
simte confortabil de a vorbi despre sentimentele sale. În acest moment, Mitrofan și Buzducea
(2002) remarcă faptul că „O modalitate simplă, dar eficientă o reprezintă tehnica celor cinci
sentimente: tristețea, furia, fericirea, frica și singurătatea. Este foarte important să nu se
anticipeze și nici să nu se sugereze răspunsul copilului. Se urmărește consonanța dintre
comportamentul verbal și cel nonverbal al copilului.
„Metaforele funcționează, susține Stephen Lankton, „pentru că mintea funcționează

metaforic (Lankton, 2002). Lankton explică mai departe: „ Poveștile și metaforele conțin ceva
care are un efect profund asupra ascultătorilor: ele ne învață, ne inspiră, ne îndrumă, comunică
ceva, ne rămân în minte și, mai ales, sunt pretutindeni."
Pentru a fi relevantă, o metaforă trebuie să fie personală, să fie dezvoltată împreuna cu
clientul, să țină seama de caracterul acestuia, de problema și de resursele de care beneficiază.
(Burns, W., 2007)
De notat în mod special este faptul că utilitatea poveștilor terapeutice este indicată pentru
toate categoriile de subiecți , indiferent de vârstă și/sau nivelul de școlarizare. Totodata este de
subliniat situația deja cunoscută în lumea psihoterapeutică, de a cuprinde alegoria ca fiind mult
mai ușor acceptată de subiect, deoarece el nu se simte direct vizat de s ubiectul poveștii.
Considerată ca mijloc de intervenție, povestea terapeutică, J. Zeig (2006), îi punctează
anumite avantaje față de alte tehnici terapeutice și anume:
1)-nu are efecte negative;
2)-este captivantă;
3)-favorizează independența subiec tului (clientului) față de psihoterapeut care nu -i oferă
o soluție gata fabricată ci îl obligă să facă singur conexiunile care -l vor duce spre/la găsirea
soluției; 4)-poate fi folosită pentru depășirea rezistențelor naturale la schimbare;
5)-favorizează memorarea deoarece sub formă de istorioară, ideile prezentate sunt mai
ușor memorizate;
6)-provoacă confuzie, ceea ce declanșează comutarea pe emisfera dreaptă și deci, accesul
la inconștient;
7)-poate fi utilizată atât pentru eliminarea comportamente lor de eșec cât și pentru
optimizarea performanțelor.
Nu orice poveste este terapeutică. În primul rând, aceste povești sunt alese în funcție
de situația în care se află persoana la momentul respectiv. Adică o poveste terapeutică este cea
care se potriveș te cu problema ascultătorului, dar care se folosește de alte personaje pentru a o
relata. Totodată, el poate realiza că nu este singur în a avea trăiri sau experiențe negative, că
sunt și alții care trec prin situații similare și care găsesc rezolvări la p roblemele lor.
O poveste devine terapeutică atunci când îl provoacă pe cititor să iși schimbe modul de
înțelegere într -unul nou și sănatos, astfel stimuland o schimbare pozitivă în modul de a gândi,
emoții și/ sau comportament și/ sau în vindecarea unei răni psihice.
În concluzie povestea terapeutică este acea poveste, care foloseșt e metafora și simbolul
pentru a penetra filtrele și rezistențele noastre conștiente și a se adaposti în siguranță
subconștientului, de unde își va produce efectele curatoare.

3.2.2 . Funcțiile poveștii terapeutice

Din punct de vedere al terminologiei, povestea terapeutică este noțiunea cea mai
generală, care include atât metafora cât și basmul, cu delimitările de rigoare.
Poveștile terapeutice pot fi concepute pornind de la probleme specifice cu care se
confruntă c opilul. Ele permit copilului să vadă, să audă și să simtă conflictul, zbuciumul pe care îl
experimentează, aducând speranța și făcându -l să se simtă înțeles.
Se pot distinge mai multe funcții pe care le îndeplinesc poveștile. Printre acestea se
numără (Bu rns, 2011, “101 povești vin decătoare pentru copii și adolescenți” ):
 Poveștile informează – Poveștile sunt parte integrantă din procesul de implicare a
copiilor în înțelegerea informațiilor;
 Poveștile educă abilități – Crearea unei povești, bazate pe o situație cotidiana, poate
duce la însușirea unor aptitudini;
 Poveștile transmit valori – În povești se poate vorbi fie despre beneficiile respectării
normelor și valorilor morale, sănătoase, fie despre urmările negative ale î ncâlcarii lor;
 Poveștile disciplinează – În legătură cu această funcție există controverse. Dacă unii
părinți își disciplinează copiii folosind povești cu fantome, Bau -Bau sau Baba Cotoroanța, unii
sunt de părere că acestea sunt abuzive și nesănătoase pe ntru psihicul copilului. Această situație,
dincolo de dilema etică pe care o conține, ilustrează doua aspecte: – există moduri diferite în
care poveștile sunt folosite în culturi diferite; – poveștile au o mare putere de control asupra
comportamentului, ia r acest aspect este foarte relevant pentru funcția lor terapeutică;
 Poveștile îmbogățesc experiența – Unul dintre aspectele ce diferențiază copiii de adulți
este acela al experienței de viață limitate. Poveștile oferă copiilor posibilitatea de a -și îmbog ăți
experiența. Ne putem folosi de povești pentru a -i ajuta pe copii să facă față unei situații
dureroase prin care în acel moment trec (respingerea, abandonul, furia) sau îi pregătesc pentru a
înfrunta situații negative viitoare (decesul unui membru al fa miliei, plecarea părinților, etc.), cu
care copilul nu s -a mai confruntat. Explorând aceste situații în manieră securizantă pe care o
oferă poveștile, pe de o parte copiii pot învăța să își accepte sentimentele de tristețe sau
supărare, să și le conștienti zeze și, pe de altă parte pot învăta că și în aceste întâmplări dramatice
există posibilitatea supraviețuirii;
 Poveștile facilitează rezolvarea de probleme – Atkinson spune: “Copiii care pot gândi
simbolic sau metaforic sunt cei mai buni în a rezolva pr obleme.” Dezvoltând copilului abilitatea
de a gândi metaforic, facilităm dezvoltarea capacităților de gestionare a problemelor.
 Poveștile vindecă – Metafora are puterea de a comunica oamenilor lucruri pe care
altfel poate nu le -ar accepta. Ea creează o punte de legătură între experiențe diferite, momente
dificile din viață, împrumută din înțelepciunea ei și din speranța pe care uneori o conține.
Metafora conține capacitatea de transformare a fiecăruia dintre noi și însăși dorința de a
schimba lucrurile s au de a le vedea din altă perspectivă. Metafora, povestea vindecă deoarece

amândouă ne pun în contact cu nevoile, dorințele noastre profunde, cu resursele și cu
obstacolele pe care credem că trebuie să le depășim. Poveștile terapeutice ajută copiii să
înțeleagă sentimente abstracte în moduri concrete.

3.2.3 . Metafora terapeutică

Metaforele în terapie și învățare reprezintă o formă indirectă, imaginativă care implică
comunicarea cu copiii despre experiențe, procese sau concluzii care îi pot ajuta să -și rezolve
problemele oferindu -le noi modalități de coping. Această modalitate de c omunicare terapeutică
este deosebi de eficientă la nivelul copiilor. Ea reprezintă o combinație de scopuri desemnate,
comunicare simbolică și intenție de vindecare specifică sau terapeutică.
Metaforele terapeutice sunt unele din mijloacele cele mai elegan te pentru transformare
existente pentru asistarea oamenilor la transformarea personală, vindecare și creștere. Ele sunt
povestiri mai mult sau mai puțin complexe, și care se apropie ori se identifică cu ceea ce
retorica numește “alegorie”, “fabula” și “par abolă”.
De cele mai multe ori, termenul de “metaforă terapeutică” și “poveste terapeutică” pot fi
considerați echivalenți.
Erickson este cel care a utilizat în mod inovator metafora. Schimbarea terapeutică are loc
într-un ritm propriu fiecărui client p rin generarea unui proces circular autogenerativ: mesajul
metaforic activează asociațiile inconștiente ce întrerup vechiul răspuns comportamental, prin
generarea de noi înțelesuri care, la rândul lor, produc noi răspunsuri comportamentale.
După Burns, metafora este o formă de limbaj, un mijloc de comunicare, plin de
expresivitate, de creativitate, dificil, poate, și elocvent. Întrucât terapia reprezintă un proces de
vindecare bazat pe limbaj, în mare măsură dependent de eficiența comunicării dint re client și
terapeut, este necesar ca acesta din urmă să fie familiarizat cu structurile limbii, cum ar fi
metafora, care înlesnesc procesul de schimbare al clientului.
Pentru a fi relevantă, o metaforă trebuie să fie personală, să fie dezvoltată împreun a cu
clientul, să țină seama de caracterul acestuia, de problema și de resursele de care beneficiază.
(Burns, W., 2007)
Apelul la metafore este determinat de rezistențele clientului.
Folosirea în tot mai multe sisteme terapeutice a metaforei se explică pr in funcțiile pe
care acestea le îndeplinesc (Dafinoiu, I.), care pot fi trasferate și în contextual educației:
 Declanșează căutarea transderivațională: crearea unei punți între lumea metaforei și
universul individual;
 Funcția de mediator: povestea te rapeutică creează o realitate psihologică ce se
interpune între client și terapeut, evitându -se astfel confruntarea directă dintre aceștia;
 Funcția regresivă: poveștile deschid ușa spre fantezie, spre gândirea metaforică, spre o

reacție lipsită de team ă față de conținuturile fantastice, spre mitul venerației și al minunii.
 Funcția de “oglindă”: povestea terapeutică favorizează distanțarea pacientului de
propriul conflict, externalizarea lui.
 Funcția de model: poveștile furnizează situații test, în care pacientul poate încerca
soluții, răspunsuri neobișnuite în raport cu gândurile și sentimentele lui de până atunci, și apoi
să le aplice la propriile conflicte, într -o manieră experimentală.
 Funcția de resemnificare: orice poveste schimbă perspect iva și cadrele de referință,
dezvăluind noi semnificații, oferind o imagine mai completă asupra problemelor noastre.

3.2.4 . Basmul terapeutic

Basmele prezintă, la modul imaginar, procesul dezvoltării umane și fac acest proces mai
atractiv pentru copil. Basmele oferă noi dimensiuni imaginației copilului, pe care probabil i -ar fi
dificil să le descopere de unul singur. Mai important chiar, forma și structura basmelor sugerează
copilului imagini prin intermediul cărora își poate structura fanteziile și își poate găsi un drum în
viață. Atât la copil, cât și la adult, inconștientul este un determinant important al
comportamentului.
Basmele nu au pretenția să descrie lumea așa cum este, și nici nu ne dau sfaturi referitoare
la ceea ce ar trebui să face m. De obicei basmul nu are nimic de -a face cu viața exterioară a
pacientului, ci cu problemele sale interioare. Natura nerealistă a basmului este foarte importantă
pentru că devine clar că el nu conține informații despre lumea externă, ci despre procesele interne.
Basmele sunt o experiență de viață pentru copil, sunt o etapă prin care omul trebuie să
treacă. Când copilul spune despre un basm „îmi place”, înseamnă că are ceva să îi spună și basmul
trebuie repetat.
Filipoi (1998) ilustrează o serie de ava ntaje ale basmelor terapeutice:
 Basmul iluminează – se adresează intuiției și fanteziei și nu rațiunii sau logicii.
Comparativ cu realitatea, basmul reprezintă o lecție de viață care sparge vechile tipare ale
conflictului insurmontabil cu care era famil iarizat pacientul. Prin intermediul mesajului
terapeutic cele mai amare lecții de viață sunt îndulcite afectiv;
 Basmul cu mesaj terapeutic este un vehicol potrivit pentru modele comportamentale și
valori morale. Schimbarea de poziție este doar sugerată;
 Mesajul terapeutic nu este impus printr -o concluzie morală finală ci ajunge să fie
identificat de pacient și rămâne ancorat în conștiința lui, poate undeva la limita cu
subconștientul. Pentru că nu este direct legat de experința vieții reale, mesajul te rapeutic este
preluat la fel ca mesajul unui vis;
 Nu are loc o confruntare directă cu terapeutul;
 Basmul aduce soluții cu totul neașteptate, cu efect emoțional pozitiv;

 Pacientul are posibilitatea să lărgească sensul original al mesajului terapeutic. În cazuri
diferite mesajul este interpretat diferit, în funcție de situația pacientului, pentru că basmul
transmite un anumit tip de creativitate;
 Mesajul terapeutic se tezaurizează. El poate fi imediat aparent, deghizat sau ascuns.
Informația din narațiune este plasată de cele mai multe ori într -o formă ambiguă întrun context
care oscilează de la ceva familiar la ceva cu totul neașteptat. Acest lucru face ca mesajul
terapeutic să poată fi reactivat în a lte situații;
 Basmul terapeurtic poate fi folosit în combinație cu alte tehnici și la orice nivel al
procesului terapeutic.

3.2.5. Cerințe și beneficii ale utilizării poveștilor terapeu tice

Poveștile terapeutice sunt ind icate și sunt eficiente indiferent de vârsta sau nivelul de
școlarizare al elevilor, dar în utilizarea acestora, în cadrul activităților didactice trebuie
respectate unele principii de bază, cum ar fi: principiul accesibilității, al tratării individuale,
diferențiate, principiul respectării particulariăților de vârstă, principiul unității/corelației dintre
concret și abstract, principiul participării conștiente, active.
În acest sens se impun următoarele cerințe:
– conținutul poveștii trebuie să fie acces ibil;
– subiectul poveștii trebuie descris ȋn termeni pozitivi. Un obiectiv formulat ȋn termeni
negativiști, este mai puțin creativ și duce la o stare de disconfort și indispoziție;
– subiectul poveștii trebuie formulat ȋn termeni senzoriali: vizual, audit iv, chinestezic
(ex. dacă vom spune ,,vreau să fiu fericit” reușita va fi departe deoarece mesajul este diminuat
prin neimplicarea termenilor senzoriali);
– povestea trebuie să placă și să suscite interes;
– povestea trebuie să -l implice direct pe ascultăt or;
– povestea să nu fie lungă pentru a putea să ȋntrețină interesul;
–să favorizeze identificarea copilului cu anumite personaje și implicit transpunerea
soluției din poveste și în situația sa;
– sǎ permită povestitorului să întrețină o comunicare cu ascultătorul;
– povestea se relatează ținând cont de caracteristicile comunicării paraverbale
(înălțimea vocii, volumul vocii să nu fie ridicat, accentul să se pună pe cuvintele cheie , ritmul
vocii să f ie mai rar, intonație potrivită, pauze în vorbire);
– nu se explică, povestea terapeutică nu dă nici soluții, nici verdicte, ci se lasă ȋnțeleasă
de cel ce o ascultă.
O poveste trebuie să influențeze pozitiv și constructiv caracterul, trebuie să transmită un
mesaj moralizator, să înveselească.

În această dinamică sunt foarte importante funcțiile de mediere și de modelare ale
poveștii terapeutice: capacitatea acesteia de a media transferul unor trăsături și emoții ale
ascultătorului către personaje și de a oferi libertatea găsirii de soluții noi. (Filipoi, 1998)
Este foarte important, de asemenea, ca povestea terapeutică să fie cât mai adaptată unei
situații problematice, unei persoane, pentru a avea efectul terapeutic dorit. Pedagogul, în
demersul său, po ate pleca de la basme și personaje preferate ale copilului, pe care le va modela
în funcție de particularitățile acestuia. De asemenea, este necesar ca să faciliteze transferul
semnificațiilor poveștii din imaginar în real, în situația cu care copilul se confruntă.
Un element necesar, în folosirea poveștii terapeutice este validarea emoțiilor copilului
(arătați -i că înțelegeți ceea ce simte și ca e normal să simtă așa). Folosind dialogul, urmează să
ghidați copilul în explorarea gândurilor pe care le -a avut în diferite situații, atât pentru emoțiile
pozitive, cât și pentru cele negative.
În activitatea formativ – educativă și cu atât mai mult în activitatea cu copiii care prezintă
diverse dizabilități, povestea terapeutică poate fi o metodă și/ sau un mijlo c care să aibă
beneficii majore în sfera cognitiv -comportamentală, în reglarea emoțională, și o mai bună
integrare în grup.
În acest sens putem nota câteva beneficii ale poveștilor terapeutice:
 Poveștile sunt o modalitate eficientă de a ajuta copiii în diversele probleme cu care
se confruntă. Copiii, ca și adulții, experimentează situații dificile însoțite de sentimente ce pot fi
confuze, jignitoare și greu se suportat la un moment dat. Spre deosebire de adulți însă, copiii nu
au abilită ți sofisticate pe care le pot folosi pentru a depăși aceste sentimente dificile, iar
poveștile le pot oferi soluții în acest sens.
 Când un copil nu știe să își exprime emoțiile corespunzător pot apărea consecințe
precum: agresiune, hiperactivitate, proble me de învățare, anxietate, obsesii etc. Poveștile pot
pătrunde în inima problemei printr -un dialog bazat pe culoare, imagini, acțiune, fantezie,
metafore, într -o manieră ce nu este amenințătoare.
 Povestea asigură copiilor, prin caracterul său imaginar, un spațiu securizat, ȋn care ei
pot da viață tuturor dorințelor, fricilor, emoțiilor, fără teama de a li se ȋntâmla ceva negativ.
Identificâdu -se cu personajul principal, copiii se luptă cu obstacolele, iar victoria personajului le
inspiră ȋncredere ȋn propri ile acțiuni. Contează legăturile care se stabilesc inconștient ȋntre
poveste și problemele proprii.
 Poveștile terapeutice sunt considerate o metodă de a transmite copiilor modele
comportamentale și valori morale, cu ajutorul cărora se pot corecta reacții ș i comportamente
nedorite. Prin acțiunea sa indirectă și identificarea sa cu personajul, povestea ȋl ajută pe copil să
transpună soluția din poveste ȋn viața reală, permi țându -i acestuia să -și formeze un model de
urmat.
 Povestea terapeutică nu îl critică, e tichetează, somează pe copil spre schimbare, ci

favorizează identificarea copilului cu anumite personaje și implicit transpunerea soluției din
poveste și în situația sa.
 Nu trebuie să uităm nici de rolul benefic pe care poveștile îl au asupra afectivități i
unui copil. Frica, bucuria, iubirea sunt trăite de copil la intensitate maximă, fără ca el să fie pus,
în situații periculoase sau dificile. Poveștile terapeutice îl ajută pe copil să își echilibreze și sa -și
regleze manifestările emoționale, astfel încâ t să poată face față, la un moment dat, unei
probleme sau situații, cu adevărat dificile.
 Poveștile îi pot ajuta pe copii și în problemele sociale, îi pot învăța cum să își
controleze emoțiile, cum să se comporte pozitiv, cum să organizeze evenimentele dur eroase cu
care iau contact. (Martha Johnson, 2007)
 Deci povestea terapeutică mai poate fi numită și “poveste vindecătoare”. Și asta
pentru că scopul final al acesteia este de a aduce o „vindecare” sau o alinare a copilului,
indiferent de problema cu care acesta se confruntă.
Poveștile contribuie enorm la educația copiilor , insuflând curaj și principii morale fără a
neglija iscusința și înțelepciunea. Cu alte cuvinte, poveștile focalizează atenția către aspectele
pozitive ale vieții, fără a nega dificultăț ile, oferindu -i răspunsuri și soluții cu ajutorul cărora
copilul să lupte împotriva obstacolelor reale. Un răspuns care să sintetizeze cele prezentate mai
sus poate fi faptul că poveștile terapeutice reprezintă o posibilitate de cunoaștere și de creștere
personală.

3.3. Dramatizarea

3.3.1. Psihodrama ca bază a dramaterapiei

Jacob L.Moreno (1889 -1974) cunoscut ca fondatorul psihodramei a fost un om
strălucitor, prolific și vizionar care a privit în manieră filosofică jocul, creativitatea,
spontaneitateași a creat o nouă teorie. Bazele teoretice folosite de metodele psihodramei
rămân înrădăcinate în ecletismul fundamental al tuturor psihoterapiilor și conceptelor
educaționale.
Despre metoda psihodramei, Moreno afirmă următoarele: ,,Am căutat mereu să arăt
că abordarea mea înseamnă mai mult decât o metodă psihoterapeutică. Cred cu tărie că
spontaneitatea și creativitatea ating rădăcinile profunde ale vitalității și ale dezvoltării
spirituale și ne afectează implicarea în oricare sferă a vieții. Întotdeauna am provocat oamenii
să ia parte la procesul vindecării, să vină în contact cu problematica bolii.” (Mitrofan, 2000)
Obiectivele psihodramei sunt de exprimare și împărtășire a emoțiilor, de dezvoltare
prin observare a selfului, lărgirea repertoriului de jocuri de rol, modificarea și lărgirea
imaginii slef- ului, facilitarea interacțiunilor sociale și dezvoltarea abilităților de relaționare.

Dayton (1944) spunea că psihodrama este „o metodă de tratament în care oamenii
pătrund în interiorul propriei realități permițându -le să descrie și să lucreze cu ceea ce el
vede. Datorită modului de acțiune i se permite să dezgroape situații vechi, aducându -le la
suprafață se recreează tensiunea emoțională, iar ceilalți vor asigura suportul prin empatie.”
Factorii comuni pe care C.Rogers i-a considerat ca fiind „conditii necesare și
suficiente” ale schimbării terapeutice sunt: empatia, considerația pozitivă, căldura non-
posesivă și congruența sau autenticitate. Bergin și Lambert în 1994 au împărțit acești factori
comuni în trei categorii:
 de susținere: catharsis, identificarea cu terapeutul, atenuerea sentimentului de
singurătate, relația pozitivă, securizare, descărcarea tensiunii, alianța terapeutică, participare
activă terapeut -client, căldură, respect, empatie, încredere.
 de învățare: sfaturi, trăire afectivă, asimilarea experiențelor problematice,
modificarea așteptărilor privind eficiența personală, învățare cognitivă, experiență efectivă
corectivă, explorarea cadrului de referință intern, retroacțiune, priza în conștiință, justificare.
 de acțiune: comportamentul, controlul cognitiv; încurajarea în a-și înfrunta
temerile, a-și asuma riscuri, a-și controla eforturile; modelaj, antrenament, confruntarea cu
realitatea; trăireasuccesului.
Modul de alegere a tehnicilor în psihodramă trebuie să țină cont de
următoarele granițe ale psihodramei pe care le-a subliniat Adam și Allee Blatner(1988):
 psihodrama folosește mai ales acțiunea fizică decât narațiunea.
 în dramă clientul se adresează caracterelor și vorbeste mai puțin despre ele.
 se recreează scene specifice, făcând abstractul mai concret
 se subliniază nivelul în care se constată tulburări ale selfului și se subliniază
onestitatea sentimentelor.
 dinamica grupului facilitează rezolvarea conflictului și coeziunea grupului
creează siguranța pentru scopul terapeutic.
 permite creșterea spontaneității la membrii grupului.
 îi include pe toți în jocul de rol, evitând izolarea unui membru.
 grupul să fie pregătit să întâmpine nevoile catharsis -ului fiecărei persoane.
 amplifică comportamentul, atitudinile pentru a explora o arie mai largă de răspunsuri.

3.3.2. Dramaterapia – delimit ări conceptuale

Dramaterapia se referă la o acțiune psihoterapeutică cu rolul de a facilita creșterea
personală, de a promova o personalitate sănătoasă și de a ajuta în deblocarea barierelor
mentale ale unui individ prin utilizarea tehnicilor teatrale, a jocurilor de rol combinate cu
o serie de tehnici de natură terapeutică (Valush, 2013).

Potrivit lui Leib R.J. (2010) dramaterapia este o abordare dinamică ce facilitează
capacitatea subiectului de a-și spune povestea, de a-și evoca problemele și emoțiile, dar și de a
le rezolva prin apariția catharsisului. Prin dramaterapie se îmbunătățesc relațiile
intrapersonale și interpersonal, crescând flexibilitatea emoțională a individului.
Dramaterapia poate fi considerată o expresie totală a activității umane, prin
spontaneitate și expresivitate, emoțiile, trăirile, cogniția ființei umane scoțând la iveală
trăsături care ajută la înțelegerea și reducerea problemelor de natură personală sau socială
(Anghel, 2009).
Dramaterapia se poate utiliza atât în psihoterapia individuală, cât și în cea de grup,
fiind întâlnită în spitale, școli sau centre de recuperare, având un succes mare la copii și
adolescenți, datorită spiritului ludic al acestora, putându -se astfel exprima mult mai ușor.
Dramaterapia utilizează metode precum jocul, improvizația, povestirea, interpretarea de
rol și instrumente precum: păpușile, măștile și piese de teatru.
Prin dramaterapie persoana se confruntă cu problemele sale într-un mod creativ,
ajungând să-și înțeleagă anumite sentimente sau relații individuale sau de grup, deoarece
materialul dramatic este perceput în afară corpului.
Dramaterapia se adresează persoanelor care fac parte din grupuri cât mai
diversificate: există dramaterapie centrată pe adult, dramaterapie destinată copiilor și
adolescenților, dramaterapie pentru persoane cu nevoi special, pentru bolnavii din spitalele
de psihiatrie sau pentru deținuții aflați în penitenciare (Anghel, 2009).
Oacklander (1988) susținea faptul că, cel mai important de relevant în dramaterapiei
este caracterul său experiențial și nu pentru că această metodă este cea care contează, ci mai
degrabă experiența la care ia parte individul pe parcursul ei.

3.3.3. Pași de implementare a dramaterapiei

Dramaterapia reprezintă un proces organizat, bazat pe anumite reguli, dar care își
poate menține flexibilitatea, prin spontaneitate. Acest process este determinat de o serie
după cum urmează: stabilirea jocului dramatic, scena de lucru, jocul de rol, momentul
culminant și ritualurile dramatice (Emunah, 1994).
1. Stabilirea jocului didactic
Primul pas al acestui proces, este de fapt, asumarea rolurilor pe care fiecare dintre
participant trebuie să o facă. Este o etapă de debut în care fanteziile și creativitatea
protagoniștilor încep să fie explorate, sondate, în așa fel încât acestea să ajungă pe
parcursul acestui proces la cote cât mai înalte. În stabilirea jocului dramatic trebuie prezentate
și elemente de bază ce vor fi folosite în timpul procesului (păpuși sau alte instrumente), fiind

foarte importantă interacțiunea dintre participanți. (Valush, C. și Mitrofan, I., 2013)
2. Scena de lucru
Este cel de-al doilea pas în care conducătorul prezintă participanților locul de
desfășurare a procesului dramaterapeutic. Astfel, scena sau locul în care se va desfășura va
căpăta și valoarea necesară în tehnica aplicată.(Valush, C. și Mitrofan, I., 2013)
3. Jocul de rol
Al treilea pas reprezintă, de fapt, o desfășurare a acțiunii dramaterapeutice, în care
participantul este antrenat drept protagonist sau spectator, în care se respectă un anumit
scenariu
stabilit de la început, da care conține moment spontane, în care fiecare își joacă propriul
rol, exprimându -și astfel emoțiile și trăirile. Asta, pentru că, deși fictive, rolurile au la bază
emoțiii și sentimente care în acest fel ies la iveală, contribuind la deblocarea anumitor
bariere. De fapt, acest pas este nucleul dramaterapiei, preluat de la psihodrama lui
Moreno, dar care poate fi imbunătățit de alte tehnici. (Valush, C. și Mitrofan, I., 2013)
4. Momentul culminanat
Cel de-al patrulea pas în dramaterapie este cel în care fiecare își închide ,,umbrela”,
iese de sub adăpostul protector al rolului în care s-a aflat, revine la propria persoană, luând
cu el și câștigurile personale rezultate în urma participării la acest demers terapeutic, urmând a
le analiza și a le descoperi pe sine cu mai mare ușurință. (Valush, C. și Mitrofan, I., 2013)
5. Ritualurile dramatice
Al cincilea pas și ultimul în demersul terapeutic este reprezentat de ritualurile
dramatice. Aceste ritualuri reconectează participanții, fiind văzute drept o trecere meditativă
de la jocul de rol la realitate, în care fiecare se conectează cu propriile resurse, se observă pe
sine și pe ceilalți și emite concluzii cu privire la cele întâmplate. Este o etapă în care fiecare
participant își scoate în evidență trăirile și bagajul de cunoștințe acumulate. (Emunah, 1994)

3.3.4. Jocul de rol și metoda dramatizării – etape, cerințe și beneficii

Jocul de rol urmărește formarea modului de a gândi, simți și acționa, specific unui
anumit statut, dezvoltarea capacităților empatice, a capacității de a rezolva situații
problematice, verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la elevi și
înlăturarea comportamentelor inadecvate, neeficiente. În pregătirea și derularea jocului de rol,
din punct de vedere metodologic, principalele etape care trebuie parcurse sunt:
– identificarea și definirea situației care va fi simulată, în concordanță cu
obiectivele educaționale și cu specificul cunoștințelor (deprinderilor, comportamentelor) ce
urmează a fi învățate
– modelarea situației și proiectarea scenariului, constând în selectarea statusurilor

și rolurilor celor mai importante din situația reală și a interacțiunilor esențiale, elaborându –
se un scenariu
– alegerea participanților și instruirea lor în legătură cu specificul fiecărui rol pe
care urmează să-l interpreteze
– învățarea rolului
– interiorizarea (internalizarea) rolului și conceperea modului de interpretare, durata
acestui moment fiind mai extinsă sau mai restrânsă, în funcție de timpul total avut la dispoziție
– interpretarea rolurilor
– dezbaterea cu toți participanții la joc a modului de interpretare
Din punct de vedere metodic, se impun câteva exigențe, legate mai ales de distribuirea
și interpretarea rolurilor:
– nu este adecvată modalitatea impunerii rolurilor, ci alegerea lor, oferind copiilor
posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel poate să apară pericolul
unor blocaje emoționale
– jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situații relativ asemănătoare cu aceea
ce va fi simulată și a modurilor de rezolvare a lor
– atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze
interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației
– interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași copii sau cu copii diferiți,
pentru însușirea comportamentelor de rol
– analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către
conducătorul jocului, evidențiindu -se aspectele adecvate/inadecvate, deciziile
corecte/incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor aflate în
anumite situații.
Dramatizarea poate fi:
– o variantă a jocului de rol, metodă care valorifică tehnicile artei dramatice
(dialog, gest, mimică, pantomimică, decor, etc.), prin care se urmărește în special adâncirea
înțelegerii unor aspecte studiate și fixarea lor, pe un fond afectiv intens. În acest sens,
dramatizarea constă în transpunerea în acțiune dialogată a faptelor, evenimentelor,
aspectelor studiate la literatură, istorie sau transpunerea în roluri socio -profesionale. Se
realizează, de obicei, pe baza textelor studiate la diverse obiecte de învățământ.
– o variantă a învățării prin descoperire – de exemplu: reconstituirea drumului parcurs
în descoperirile științifice, reproducerea unor experimente
– o variantă a expunerii cu oponent, caz în care dramatizarea orientează expunerea
pe mai multe piste, oferind diverse modalități de abordare a unui subiect și imprimând
dinamism și varietate expunerii

– ca variantă terapeutică, dramatizarea se utilizează sub forma psihodramei și
sociodramei, facilitând descărcarea tensională (catharsis -ul).
La nivelul învățământului primar se utilizează prima variantă – dramatizarea ca variantă
a jocului de rol.
Jocul este o confruntare deosebit de păcută cu tine însuți, cu ceilalți, cu anumite
elemente din mediul ce te înconjoară, reprezentând pentru copii principala activitate, o
formă de manifestare care îi reunește pe copii și în același timp îi reprezintă. Pe parcursul
jocului, copilul acționează asupra obiectelor din jur, cunoaște realitatea, își satisface nevoia
de mișcare, dobândind încredere în forțele proprii și îmbogățindu -și cunoștințele. Prin joc
se realizează procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant și ușor asimilabil de către
copil, îmbinându – se cu învățarea, dar și cu creația, astfel că îi dă posibilitatea copilului de a
experimenta rolul de creator al realității.
Cu ajutorul dramatizării – metodă care are valențe formative și educative puternice și
care implică îmbinarea lor cu alte metode adecvate acestei vârste și anume povestirea, teatrul
de masă, teatrul de marionete se antrenează întreaga personalitate a copilului.
Beneficiile de care se bucură un copil prin utilizarea dramatizării:
1. Socializarea – pregătirea unei piese de teatru permite interacțiunea între copii cu
personalități diferite, astfel fiecare va avea ocazia de a-și îmbunătăți abilitățile de comunicare
și de a-și face noi prieteni.
2. Îmbogățirea vocabularului – prin intermediul rolurilor pe care le interpretează,
copilul învață o mulțime de cuvinte (neologisme, dar și arhaisme sau regionalisme, în funcție
de piesa în care joacă).
3. Expresivitatea corporală – copilul învață să își controleze mișcările și gesturile,
înțelege semnificația acestora, le exersează, consumându -și energia în mod constructiv.
4. Expresivitatea verbală – e foarte importantă respectarea intonatiei, tonului sau a
vitezei cu care sunt rostite cuvintele, prin urmare, copilul va învăța atât să transmită corect un
mesaj, cât și să interpreteze corect ceea ce spun ceilalți.
5. Abilitatea de a vorbi în public – a interpreta un rol în fața unui public îl poate ajuta
pe copil să își dezvolte abilități ce îi vor folosi atât în viața de zi cu zi cât și în profesie.
6. Cultura generală – interpretând diverse roluri, copiii învață o multime de lucruri
atât despre autorii pieselor, cât și despre contextul social sau istoric, putând fi stimulat
interesul copilului pentru lectură.
7. Încrederea în sine – o intepretare reușită pe scenă, aplauzele publicului,
depășirea tracului, toate acestea sunt elemente care vor mări încrederea copilului în propriile
forțe.
8. Abilitățile de învățare – copilul își exersează memoria, atenția și gândirea atunci
când învață și interpretează un rol.

9. Autocunoașterea – deși poate părea paradoxal, pretinzând că sunt altcineva, intrând
„in pielea” unui personaj, copiii învață multe lucruri despre el însuși.
10. Autocontrolul – copiii învață cum să-și stăpânească emoțiile, cum să le
canalizeze într-un mod pozitiv și cum să își construiască reacții adecvate în diverse
situații. Exersând capacitatea de a-și depăși tracul pe scenă, copilul învață că el este „stăpânul”
propriilor emoții, că el le poate controla. Acest lucru va influența în mod pozitiv relațiile cu cei
din jur.
Dramatizarea, în școlile noastre este destul de puțin utilizată, deși este o activitate
plăcută bazată pe spontaneitate, capacitatea copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar
daca o fac utilizând texte gata construite.
Expresivitatea poate fi dezvoltată, prin utilizarea unor jocuri adecvate. Interpretarea
rolurilor ridică noi probleme: unii copii sunt talentați, altii nu; unii sunt extrovertiți,
sociabili, volubili, au calități înnăscute pentru a juca roluri, alții, dimpotrivă; unii adoră să
recite, alții nu dețin abilități pentru așa ceva. Aceste calități se pot dezvolta utilizând, ca
metode didactice, jocul de rol și dramatizarea în activitățile instructiv -educative desfășurate în
școală de copii, ei dezvoltându -se intelectual, moral și fizic, fiecare în funcție de posibilități.
Așa cum arată literatura de specialitate, dramatizarea este o metodă activă de
instruire, educare și formare, cu ajutorul ei copilul se familiarizează cu diferite aspecte ale
realității naturale și sociale și își satisface diverse trebuințe, jocul de rol fiind o activitate
generatoare de trăiri pozitive, de satisfacții.
În activitatea instructiv educativă a elevilor cu dizabilități, utilizarea metodelor activ –
participative este o necesitate, astfel jocul didactic, povestea terapeutică și dramatizarea fiind
unele din cele mai potrivite metode care contribuie la realizarea obiectivelor de formare și
educare, de compensare și recuperare a copiilor cu dizabilităț i, deoarece implică o mare
preocupare în sensul calității vieții acestora, al echilibrului emoțional și al adaptării și integrării lor
sociale.

CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCET ĂRII

În realizarea cercetării, am formulat următoarele obiective:

4.1. Obiectivul general

Evaluarea eficenței implementării unui program educ ațional focalizat pe activități
specifice, utiliz ând jocul didactic, poveste a terapeutică și dramatizare a, în vederea dezvoltării
abilităților socio -emoționale la elev ii cu dizabilități intelectuale și asociate.

4.2. Obiective specific e

O1. Elaborarea și desfășurarea unui program educațional focalizat pe activități specifice,
utilizând jocul didactic, poveste a terapeutică și dramatizare a, în vederea dezvoltării abilităților
sociale la elevii cu dizabilități intelectuale.
O2. Elaborarea și desfășurarea unui program educațional focalizat pe activități specifice
utilizând jocul didactic, poves tea terapeutică și dramatizarea , în vederea dezvoltării abilităților
emoționale la elevii cu dizabilități intelectuale.
O3. Înregistrarea unor progrese în ceea ce privește dezvoltarea abilităților socio –
emoționale la elevii cu dizabilități intelectuale și asociate .
Pornind de la aceste obiective, am elaborat următoarele întrebări de cercetare:

4.3. Întrebări de cercetare

Utilizarea unui program educ ațional focalizat pe activități specifice: joc didactic,
poveste terapeutică și dramatizare, contribuie la formarea și dezvoltarea abilităților socio –
emoționale a elevilor cu dizabilități intelectuale și asociate ?
Aplicarea unui program educațional focalizat pe activități specifice: joc didactic, poveste
terapeutică și dramatizare, contribuie la identificarea și denumirea emoțiil or, la exersarea
abilităților de interpretare a emoțiilor la elevii cu dizabilități intelectuale și asociate ?
Implementarea programului educațional focalizat pe activități specifice: joc didactic,
poveste terapeutică și dramatizare, contribuie la dezvolt area relațiilor interpersonale , la
manifestarea comportamentelor de cooperare și colaborare ?

4.4. Participanții la stud iu

Grupul de participanți inclus în cadrul acestor testări a cuprins 8 elevi ai Centrului
Școlar Pentru Educație Incluzivă, Nr.1 Târgu – Mureș, din clasa a II -a A, cu vârsta cronologică
cuprinsă între 9 – 13 ani, la începutul studiului.
Lotul este for mat din 8 elevi cu di zabilitate intelectuală ușoară și moderată, după cum
urmează :
– 5 de 9 ani, 1 de 10 ani, 1 de 11 ani, 1 de 13 ani ;
– 5 de de sex masculin și 3 de se x feminin;
– 4 dintre ei fiind instituționalizați la D.G.A.S.P.C. Mureș, iar 4 proveniți din familiile
parentale ;
– 5 proveniți din mediul rural și 3 din mediul urban.

Tabelul IV. 1. Grupul de participan ți

Clasa
Vârsta
Sexul
Total

Masculin Feminin
a II-a A 9-13 5 băieți 3 fete 8 elevi
ani

Nr.crt. Inițialele
numelui Clasa Vârsta Sexul În familie/
instituționalizați Mediul
urban/rur
al
1. B.A.D. II A 10 ani masculin instituționalizat rural
2. G.M. II A 9 ani feminin familie rural
3. G.M. II A 11 ani masculin instituționalizat rural
4. K.I.A. II A 9 ani masculin familie urban
5. M.R. II A 13 ani feminin instituționalizat rural
6. N.A. II A 9 ani masculin instituționalizat rural
7. P.C.K. II A 9 ani masculin familie urban
8. P.C.K. II A 9 ani feminin familie urban
Total 8 8 5+1+1+1 5+3 4+4 5+3

4.5. Descrierea instrumentelor cercetării

4.5.1 . Scală de identific are a emoțiilor de bază (Anexa 1 )

Această scală a fost elaborată cu scopul de a evalua acuratețea atribuirii emoțiilor de
bază (bucurie, tristețe, frică și furie) în diferite situații sociale, pentru diferite comportamente și
pentru diferite expresii faciale. Elaborarea ei a pornit de la scala Assessment of Children’s
Emotion Skills – ACES (Schultz, Izard & Bear, 2004). Subiecții au sarcina de a bifa pentru o
anumită situație dată, una din cele patru emoții: bucurie, tristețe, furie și frică. Scala cuprinde 28
de itemi, iar pentru acuratețea atribuirii emoțiilor se acordă un punct, du pă cum urmează:
Bucurie – itemii 4, 5, 12, 15, 19, 23, 27
Tristețe – itemii 2, 3, 7, 10, 18, 21, 25
Frică – itemii 8, 9,11, 13, 14, 16, 26
Furie – itemii 1, 6, 17, 20, 22, 24, 28
Dacă subiectul obține până la 7 puncte, acuratețea atribuirii emoț iilor este slabă, dacă obține înt re
7-14 puncte, se poate sp une că gradul de identificare a emoțiilor este mediu, dacă are un scor
cuprins între 14 -21, subiectul se plasează în categoria celor care au o bună capacitate de
identificare a emoțiilor, iar dacă acest scor este cuprins între 21 -28, subiectul este considerat că
are o foarte bună capacitate de identificare, recunoaștere și manifestare a emoțiilor, deci
acuratețea atribuirii acestora este foarte bună.

4.5.2 . Chestionarul privind gradul de sociabilitate (Anexa 2 )

Chestionarul de sociabilitate a fost elaborat pentru a măsura gradul de sociabilitate și
totodată abilitatea de a fi acceptați și doriți de către ceilalți. Chestionarul este alcătuit din 15
itemi cu câte 3 variante de răspuns. Pentru alegerea variantei A se acordă 3 puncte, varianta B
se notează cu 2 puncte , iar varianta C cu un punct. Dacă subiectul obține între 15 și 25 de
puncte este foarte probabil o persoană slab sociab ilă. Cu 25 -35 de puncte obținute, subiectul se
plasează în categoria persoanelor acceptate de către colegi și prieteni , fiind considerată o
persoană sociabilă. Dacă subiectul a obținut între 35 -45 de puncte, se pare că are disponibilități
reale de a relaționa cu ceilalți, este o persoană foarte agreată și foarte sociabilă.

4.5.3. Scala pentru cooperare ș i interacțiune socială (Anexa 3 )

Scala a fost elaborată pentru a măsur a nivelul de cooperare și interacțiune socială. Ea
cuprinde 15 itemi. Scala răspunsurilor la item i a fost realizată în 3 trepte: 1 = de foarte puține
ori, 2 = uneori, 3 = de cele mai multe ori. Dacă subiectul obține între 15 și 25 de puncte este
foarte probabil o persoană cu un nivel slab de cooperare care prezintă dificultăți în relaționarea
cu ceilalți. Între 25 -35 de puncte acumulate subiectul se încadrează în categoria persoanelor care
cooperează atunci când sunt solicitați. Dacă subiectul a obținut între 35 -45 de puncte, are o bună
capacitate de interacțiune socială și de cooperare .

4.5.4 . Fișă de observație c omportamentală (Anexa 4 )

Fișa a fost realizată pentru evaluarea nivelul de dezvoltare socio -emoțională a elevilor cu
dizabilitate intelectuală. Este alcătuită din 12 indicatori de comportament , pe care școlarul îi
poate manifesta în cinci moduri: în foarte mică măsură, în mică măsură, în oarecare măsură, în
mare măsură și în foarte mare măsură , fiind cotați de la 1 la 5, în ordinea dată.

4.5.5 . Testul sociometric (Anexa 5 )

Testul sociometric are menirea de a evidenția afinitățile exprimate de membrii grupului și
implicit a relațiilor din cadrul colectivului, o cunoaștere mai bună de către elevi a propriilor lor
poziții în cadrul grupului precum și îmbunătățirea relațiilor și a cl imatului psihosocial al grupului
școlar prin acțiuni educative specific e.
Acest test este considerat instrumentul principal în cunoașterea diferitelor aspecte legate
de interacțiunile care se manifestă în cadrul unui colectiv și pentru a surprinde evoluț ia relațiilor
dintre membrii acelui colectiv. Prin testul sociometric ca instrument al metodei sociometrice se
pot determina: amplasamentul, statutul unui elev în câmpul relațiilor interpersonale ( lider,
popular, izolat, ignorat, respins, etc.), structura psihologică globală a grupului și a subgrupurilor,
diversele centre de influență, percepția grupului față de un anumit membru, coeziunea de grup.
În cercetarea de față s -a folosit un test sociometric cu dou ă întrebări , solicitând elevilor să indice
trei nume ale unor colegi pentru fiecare întrebare. Pe baza datelor brute rezultate din testul
sociometric se pot calcula o mulțime de indici sociometrici. Cei mai utilizați indici sociometrici
sunt:
Indicele statusului sociometric ISS = Alegeri – primite, unde N reprezint ă numărul de
elevi din clasă. N- 1

Se calculează pentru a cunoaște care este locul, poziția ocupată de fiecare individ în grup.
Indicele statusului preferential ISP = Alegeri – respingeri, unde N reprezint ă numărul de
elevi din clasă. N- 1
Prin această formulă se stabilește indicele de statut preferențial al subiecților. Statutele
pot fi: pozitive, negative, zero, ceea ce indică existența unor subiecți populari, acceptați,
indiferenți sau marginalizați în cadrul grupului.
Datele testului sociometric au fost înregistrate într -un tabel cu două intrări atât pe
verticală cât și pe orizontală unde sunt trecuți elevii din colec tivul respectiv. Acest tabel
reprezintă matricea sociometrică.
Pe orizontală sunt trecute atracțiile, respingerile sau indiferențele acordate de fiecare
elev colegilor, iar pe verticală atracțiile, respingerile sau indiferențele primite de fiecare elev de
la ceilalți colegi.
Pe orizontală se trec în ordine, corespunzător fiecărui elev, +3, +2, +1 puncte în dreptul
colegilor aleși, preferați, iar – 3, – 2, – 1 puncte în dreptul colegilor respinși, nominalizați la
întrebarea a doua. Primul coleg ales la prima întrebare primeste +3 puncte, al doilea +2 puncte,
iar al treilea +1 punct. Primul coleg nominalizat la întrebarea a doua primește – 3 puncte, al
doilea – 2 puncte, iar al treilea – 1 punct.
Pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică am întocmit sociograma care ne
prezintă sub formă grafică relațiile interpersonale din interiorul colectivului. Ea scoate în
evidență printr -un mod grafic nu numai locul fiecărui elev ci și diverse tipuri de rețele
interpersonale. Aceste rețele se cuantif ică în sociogramă prin diferite simboluri grafice.
Există două categorii de sociograme, individuale și colective. Primele nu sunt altceva
decât un extras din sociograma colectivă și prezintă situația unui elev așa cum rezultă ea din
totalitatea relațiil or cu ceilalți colegi.
În cadrul studiului de față am realizat o sociograma de tip țintă, care se prezintă sub
formă de cercuri concentrice, unde liderul informal al grupului (cu punctajul cel mai mare) este
așezat în centrul cercului numărul 1, aflat în interior. Cu cât un elev are un punctaj mai mic cu
atât se depărtează mai mult de centrul cercului 1 sau chiar de grup.
Pe grafic alegerile sunt reprezentate printr -o săgeată roșie, iar respingerile printr -o
săgeată neagră. Relațiile reciproce ne apar c u o săgeată roșie sau neagră în ambele sensuri.După
realizarea sociogramei se pot realiza analize multiple și foarte complexe, aprecieri calitative
diverse în funcție de: numărul alegerilor/ respingerilor, subgrupurile care se formează, statutul
sociometri c al elevilor care fac parte dintr -un subgrup sau altul, distanța dintre ei, etc.

Dacă un elev trimite alegeri spre colegi cu statut sociometric mare are altă semnificație
decât un altul care trimite alegeri spre un coleg cu un statut sociometric mai m ic. Putem să
atribuim unui lider o semnificație pozitivă sau una negativă în raport cu poziția subgrupului din
care face parte în cadrul colectivului clasei.
Sociograma a fost prezentată în fața clasei, punctându -se aspectele generale dar și
individual, ac centuându -se aspectele particulare ale elevului, cu scopul ca fiecare elev să
conștientizeze rolul, statutusul și poziția sa în grup în mod realist precum și pentru a facilita
consilierea acestora în vederea diminuării conflictelor sau a atitudinilor negat ive.

4.6. Procedura utilizată

Cercetarea de față s -a desfășurat la Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă, Nr.1
Târgu – Mureș , în trei etape:
1. Etapa de pre -test – inițial s -au aplicat instrumentele descrise anterior, fiecărui elev în
parte ;
2. Etapa de elaborare și implementare a unui program e ducativ focalizat pe acti vități
specifice , utilizând jocul didactic, poveste a terapeutică și dramatizare a, care a fost precedat de
activităț i introductive , pentru dezvoltarea abilităților lor socio -emoționale.
3. Etapa de post -test – după desfășurarea activităților și aplicarea prog ramului , s-au
aplicat aceleași instrumente de evaluare.

4.7. Prezentarea programului de intervenție psihopedagogică

Obiectivul general al cercetării îl constituie eficența implementării unui program
educ ațional focalizat pe activit ăți utilizând jocul didactic, povestea terapeutică și dramatizarea,
în vederea dezvoltării socio -emoționale la elevii cu dizabilități intele ctuale. Pentru început s -au
realizat activități pentru dezvoltarea abilităților socio – emoționale ale elevilor. În continuare voi
prezenta eșantionul de conținut cuprinzând tematica activităților derulate, pentru dezvoltarea
competențelor emoționale și co mpetențelor sociale .
Programul s-a desfășurat p e parcursului anului școlar 2018 – 2019, în perioada
octombrie -iunie. Grupul țintă: elevii clasei a II -a A, cu dizabilități intelectu ale și associate.
Pentru conștientizarea, exprimarea și etichetarea emoțiilor voi desfășura activități
introductive precum: „Așa mă simt astăzi!”, „Întreabă -mă și îți răspund”, „Detectivul de
emoții”, „Jocul cu imaginile” (a se vedea Tabelul IV.2., de mai jos ).

Tabel IV. 2. Activități pentru dezvoltarea competențelor emoționale

Nr.
DENUMIREA ACTIVITĂȚII
COMPETENȚA

crt. DEZVOLTATĂ
1. Așa mă simt astăzi! Conștientizarea, exprimara și
etichetarea corectă a emoțiilor

2. Întrebă -mă și îți răspund Recunoașterea și etichetarea emoțiilor
în diverse situații.

3. Detectivul de emoții Recunoa șterea și etichetarea emo țiilor
proprii și ale celorlalți.

4. Jocu l cu imaginile Recunoașterea manifestărilor
emoționale pe baza indicilor non –
verbali.

Pentru respectarea regulilor în cadrul jocului, pentru exersarea comportamentelor
prosociale am de sfășura activități precum: „Casă, co pac, câine”, „ Cu cine împarți prajitura? ”,
etc. (a se vedea Tabelul IV.3., de mai jos ).

Tabel IV. 3. Activități pentru dezvoltarea competențelor sociale

Nr.
DENUMIREA ACTIVITĂȚII
COMPETENȚA

crt. DEZVOLTATĂ
1. Să formăm o aliterație și să ne
prezentăm Inițierea interacțiunii cu

ceilalți colegi din clasă.
2.
Casă, copac, câine Cooperare în cadrul unei
activități.

3. Învățăm să ascultăm Exersarea comportamentelor care
facilitează stabilirea și
menținerea relațiilor de prietenie.

4. Cu cine împarți prăjitura? Exersarea comportamentelor de
prietenie

Activitățile au fost structurate și s -au desfășurat, după cum urmează:

Activitatea 1 – Așa mă simt astăzi!

Obiective:

 să identifice și să conștientizeze emoțiile trăite 
 să asocieze o etichetă verbal ă și nonverbală expresiei emoționale din desen 

Metode și procedee: explicația, exercițiul

Materiale: coli de hârtie, creioane colorate.

Forme de organizare – frontală și individuală

Realizarea activității: Elevilor li se împarte câte o foaie de hârtie și creioane colorate,
fiind rugați să deseneze cum se simt (li se permite elevilor să folosească orice culoare doresc).
După ce au terminat se discută desenele împreună cu ei . Fiecare este încurajat să identifice și să
denumească emoția desenată, iar apoi să exprime emoția respectivă prin expresie fac ială.

Prin această activitate s -a urmărit identificarea corectă a propriilor emoții și utilizarea
etichetelor verbale și nonverbale, corespunzătoare acestora.

Activitatea 2 – Întreabă – mă și îți răspund

Obiective:

 să conștientizeze emoțiile trăite 
 să asocieze emoția trăită cu un eveniment din viața lui 

Metode și procedee: explicația, exercițiul

Materiale: un săculeț, bilețele cu întrebări

Forme de organizare – frontală și individuală

Realizarea activității: Într-un săculeț sunt puse niște bilețele cu diverse întrebări. Fiecare
elev va extrage un bilețel și va răspunde la întrebarea scrisă pe acesta.
Tipuri de întrebări
– Când ai fost foarte bucuros?
– Ce te -a speriat cel mai tare?
– Care a fost motivul pentru care te -ai supărat foarte tare?
– Ce faci când ești furios?
– Ce te face fericit?
– Ce simți când prietenul tău nu îți mai acordă atenție ?
– Care este activitatea preferată?
– Ce nu îți place deloc să faci?
– Ce nu ai vrea să se întâmple niciodată?
– Ce îți dorești cel mai mult?,etc.

Prin această activitate s -a urmărit conștientizarea propriilor emoții și identificarea
evenimentelor care le -au produs, precum și proiectarea acestora în viitor.

Activitatea 3 – Detectivul de emoții

Obiectiv e:

 Să identifice reacții le emoționale și ale celo rlalți
 Sa exemplifice propriile reacții emoționale, în anumite situații 

Metode și procedee: explicația, conversația, problematizarea

Materiale: ,,harta emoțiilor”, poveste

Forme de organizare – frontală și individuală

Realizarea activității : Se citește copiilor „Povestea ursului cafeniu” și se împart în două

grupe.

Pentru început elevii din prima grupă trebuie să identifice reacțiile emoționale ale
personajelor din poveste. (Cum s -a simțit…?), iar cei din a doua grupă vor mima emoțiile
identificate de către cei din prima grupă, apoi le indică pe ,,harta emoțiilor”. La final vor
exemplifica propriile reacții emoționale în situațiile date. (Cum te -ai fi simțit in locul…?).

Am urmărit recunoașterea și etichetarea corectă a emoțiilor proprii și ale celorlalți,

Activitatea 4 – Jocul cu imaginile

Obiective:

 Să identifice emoțiile în funcție de indicii non -verbali;
 Să asocieze o etichetă verbal ă expresiei emoționale; 
 Să identifice contextele în care ei își manifestă anumi te emoții. 

Metode și procedee: explicaț ia, conversația, jocul didactic

Materiale: imagini cu persoane care exprimă diferite trăiri emoționale (bucurie, tristețe,
frică, furie ), eșarfă.

Forme de organizare – frontală și individuală

Realizarea activității : Fiecare copil alege pe rând , legat la ochi, o imagine, după care trebuie să
identifice emoția persoanei din imagine. Copiii sunt rugați să -și amintească o situație în care s -au
simțit la fel ca și persoana din imagine. (Tu când te -ai simțit la f el?).

Activitatea permite copiilor să achiziționeze etichetele verbale ale emoțiilor și să
recunoască manifestările emoționale pe baza indicilor non -verbali, ceea ce facilitează
transmiterea adecvată a mesajelor cu conținut emoțional. Ajută copiii să dobândeasc ă strategii
adecvate de reglare emoțională și ulterior de relaționare optimă cu ceilalți.

Activitatea 5 – Să formăm o aliterație și să ne prezentăm prin mișcări

Obiective:

 să asculte ceea ce spun ceilalți copii 
 să participe la o activitate de grup ;
 să-și aștepte rândul într -o activitate 

Metode și procedee: explicația, demonstrația, jocul didactic

Forme de organizare – Individuală, în grup
Realizarea activității: Elevii , stând în cerc, sunt rugați să se gândească la o trăsătură
caracteristică, care începe cu prima literă a prenumelui. De exemplu: Zelma Zâmbăreță, Victoria
Vorbăreață, Petru Punctual etc. În acelaș timp, trebuie să se gândească și la o mișcare sau o
succesiune de mișcări caracteristice trăsăturii pe care au ales -o. În continuare, fiecare participant
intră în mijlocul cercului, prezintă mișcarea, odata cu pronunțarea numelui și a t rasăturii. Ceilalți
copii vor imita mișcarea și vor pronunța numele respectiv.
Scopul acestui joc este formarea unei atmosfere deschise , securizante, plăcute, relaxate,
de voioșie și bună dispoziție, dezvoltarea capacității de a stabili relații interpersonale, eliminarea
inhibițiilor, tensiunilor, reducerea anxietății, facilitând libertatea de manifestare, de adresare și
totodată procesu l de creare a coeziunii de grup.

Activitatea 6 – Casă, copac, câine

Obiective:

 să-și dezvolte abilitățile de cooperare și colaborare 
 să exerseze abilită ți de cerere și de oferire a unui sprijin 


Metode și procedee: explicația, conversația, problematizarea

Materiale: coală albă, carioci

Forme de organizare – frontală, individuală și în perechi

Realizarea activității: Elevii vor fi împărțiți în perechi, fiecare pereche primind câte o
coală de hârtie și o cariocă. Sarcina fiecărei perechi e ste să deseneze pe coală astfel : la mijloc o
casă, pe partea dreaptă un copac și pe partea stângă un câine. Ei trebuie să execute împreună
acest desen, ținând împreună carioca, consultându -se în privința desenului. După terminarea
desenului se discută desp re:
• Cine a condus mai mult mâna celuilalt?
• Sunt mulțumiți de ceea ce au desenat împreună?
• Cum s -au simțit în timp ce desenau?

Prin această activitate copiii exersează comportamente care facilitează stabilirea și
menține rea relațiilor de colaborare și cooperare și învață s ă dobândească capacitatea de a oferi
sprijin celorlați și de a avea încredere unul în celălalt.

Activitatea 7 – Învățăm să ascultăm!

Obiective: 
 să învețe să -i asculte pe ceilalți fără să -i întrerupă 
 să-și aștepte rândul într -o conversație 

Metode și procedee: explicația, conversația,
Forme de organizare – frontală și individuală , în grup

Realizarea activității : Așezați copiii în cerc. Rugați 2 copii să vină în față. Mai întâi
încurajați copiii mai sociabili să povestească. Astfel cei mai timizi vor putea urma exemplul
colegilor. Fiecare copil va trebui să povestească pe scurt despre o activitate, o jucărie sau orice
altă preferință (“ Care este animalul tău preferat? ”, “ Cu ce îți place să te joci?” ) .Încurajați
fiecare co pil să povestească despre preferi nțele sale. Apoi copii vor schimba rolurile: cel care a
vorbit va asculta, iar cel care a ascultat va fi cel care va vorbi. Asigurați -vă de faptul că toți copiii
au participat la această activitate.
Activitatea ajută la exe rsarea comportamentelor care facilitează stabilirea și menținerea
relați ilor de prietenie și dobândirea capacității de a iniția interacțiuni.

Activitatea 8 – Cu cine împarți prajitura ?

Obiectiv e:

 Să își manifeste simpatia, afinitatea față de o altă persoană

 Să își dezvolte capacitatea de a oferii celuilalt ;

Metode și procedee: explicația, conversa ția, exercițiul,

Materiale: o tavă cu prăjituri

Forme de organizare – frontală și in perechi, în grup

Realizarea activității: Fiecare elev va lua căte o prăjitură de pe tavă, dar v -a fi rugat să
o împartă cu un alt coleg. Copiii vor rupe prajitura și va oferi o bucată altuia din grup.

Nu trebuie să își ofere reciproc unul altuia, fiecare avînd libertatea să aleagă colegul
căruia îi va oferi cealaltă bucată .La sfârșit vor motiva de ce a ales un anume coleg, expunând
căte trei calități ale celui ales.

Această activitate are rolul de a dezvolta capacitatea de a împărtăși cu ceilalți o anumită
stare de bine, de a dezvolta bucuria de a împărți c eea ce au cu ceilalți, stări care au ca scop o mai
bună relaționare în grup, formarea relațiilor de prietenie și valorizarea reciprocă.

Scorurile obținute în faza de pre -test și post -test

P.C.Kristina Etapa de pre -test Etapa de post -test
Scala de identificare a emoțiilor de bază 21 26
Chestionarul privind gradul de sociabilitate 25 38
Scala de cooperare și interacțiune socială 26 39
Fișa de observație comportamentală 34 63

M. Rodica Etapa de pre -test Etapa de post -test
Scala de identificare a emoțiilor de bază 25 28
Chestionarul privind gradul de sociabilitate 35 42
Scala de cooperare și interacțiune socială 36 43
Fișa de observație comportamentală 56 74

P.C.Kristi Etapa de pre -test Etapa de post -test
Scala de identificare a emoțiilor de bază 16 22
Chestionarul privind gradul de sociabilitate 23 35
Scala de cooperare și interacțiune socială 24 38
Fișa de observație comportamentală 34 58

G.Mândra Etapa de pre -test Etapa de post -test
Scala de identificare a emoțiilor de bază 20 24
Chestionarul privind gradul de sociabilitate 24 35
Scala de cooperare și interacțiune socială 22 34
Fișa de observație comportamentală 36 60

K.IoanAl. Etapa de pre -test Etapa de post -test
Scala de identificare a emoțiilor de bază 12 20
Chestionarul privind gradul de sociabilitate 18 28
Scala de cooperare și interacțiune socială 22 30
Fișa de observație comportamentală 30 56

N.Alex Etapa de pre -test Etapa de post -test
Scala de identificare a emoțiilor de bază 20 26
Chestionarul privind gradul de sociabilitate 24 37
Scala de cooperare și interacțiune socială 26 38
Fișa de observație comportamentală 36 58

B.Alin Etapa de pre -test Etapa de post -test
Scala de identificare a emoțiilor de bază 16 22
Chestionarul privind gradul de sociabilitate 22 35
Scala de cooperare și interacțiune socială 24 33
Fișa de observație comportamentală 36 60

G.Mihai Etapa de pre -test Etapa de post -test
Scala de identificare a emoțiilor de bază 25 28
Chestionarul privind gradul de sociabilitate 36 42
Scala de cooperare și interacțiune socială 33 42
Fișa de observație comportamentală 48 68

CAPITOLUL V. STUDII DE CAZ

5.1. Studiu de caz nr. 1

A. Date personale

Nume și prenume: P.C. K

Data nașterii: 28.04.2009

Sex: feminin

Clasa: a II -a A

Școala: Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă Nr.1 Târgu – Mureș

Unități școlare anterioare: eleva nu a frecventat alte unități școlare, este înscrisă la CȘEI
Nr. 1 începând de la grădiniță.

Naționalitate: rromă

B. Date familiale

Fetița P.C.K.. s -a născut în cadrul relației dintre mama acesteia P.C.G. și o persoană care
nu a recunoscut paternitatea minorei. Mama P.C.G. trăiește în comuniune consensensuală cu
A.A. Fetița mai are 9 frați, care locuiesc cu mama, concubinul mamei și 4 nepoți, copii ai fraților
mai mari. Familia copilului P.C.K. locuiește în Târgu – Mureș, într -o locuință repartizată în anul
2017 . Locuința este formată din două camere , mobilată sărăcăcios. Familia întâmpină dificultăți
în asigurarea condițiilor de trai, deoarece membrii adulți nu sunt încadrați în muncă. Familia este
ajutată permanent de S.V., care se implică foarte mult în activități legate de ajutorarea familiei și
educația copiliilor.

C. Date medicale

Conform adeverinței medicale anexate la dosar, fetița P.C.K.prezintă ……În prezent are o
dezvoltare fizică normală, este sănătoasă și aptă pentru intrarea în colectivitate.

D. Date pedagogice

În debutul școlarizării se constată:

 interes din partea d -nei S.V. pentru educația fetiței; 
 motivație și interes crescut pentru activități; 
 imprecizie în acțiunile mentale;
 verbalizare sumară a acțiunilor ;
 grad redus de independență în procesele intelectuale; 
 capacitate suficientă de atenție și concentrare 
 motricitate fină deficitară 


 nevoia de repetiții pentru înțelegerea sarcinilor școlare. 

E. Examinarea psihopedagogică:

Subiectului i -au fost aplicat următoarele teste:

1. Scală de identificare a emoțiilor de bază
2. Chestionarul privind gradul de sociabilitate
3. Scală pentru cooperare și interacțiune socială
4. Fișă de observație comportamentală
5. Testul sociometric

F. Date obținute în urma administrării testelor:

1. În Scală de identificare a emoțiilor de bază subiectul P.C.K. a evaluat cei 28 de
itemi și a realizat atribuiri emoțiilor de bază (bucurie, tristețe, frică și furie) prezentate în diferite
situații sociale, prin diferite comportamente și pentru diferite expresii faciale. Rezultatele
obținute la cele două testări, realizate inainte și după implemen tarea programului educațional
focalizat pe activități specifice sunt prezentate în graficul de mai jos.

Graficul 6. Prezentarea comparativă a rezultatelor în cadrul scalei de identificare a
emoțiilor

30
25
20
15
10
5
0
T1_SUM_IE T2_SUM_IE
Serie1 21 26

Prin compararea rezultatelor obținute de subiectul P.C.K., la cele două testări, putem
observa în post -testare o creștere în identificarea emoțiilor, spre deosebire de rezultatele obținute
în pre -testare, unde a înregistrat șase erori, două dintre ele fiind la itemii ce reprezentau emoția –
frică și patru fiind la itemii ce reprezentau emoția – furie.

2. Prin aplicarea chestionarului privind gradul de sociabilitate subiectului P.C.K. s -a
măsurat gradul de sociabilitate și totodată abilitatea de a accepta pe ceilalți.

Graficul 7. Prezentarea comparativă a rezultatelor în la chestionarului privind gradul de
sociabilitate

50
40
30
20
10
0
T1_SUM_SOC T2_SUM_SOC
Serie1 25 38

În urma analizării datelor obținute la chestionarul privind gradul de sociabilitate s -a
constat că, subiectul a obținut un punctaj mai bun în post -testare decât în pre -testare. Acest
rezultat reflectă faptul că, în urma aplicării programului educațional fo calizat pe metode
specifice, subiectul este mult mai sociabil și are disponibilități reale de a relaționa cu cei din jur,
în pofida relațiilor deficitare pe care le are în cadru familiei.

3. Prin aplicarea scalei pentru cooperare și interacțiune socială am urmărit
măsurarea nivelului de cooperare și interacțiune socială a subiectului.
Graficul 8. Prezentarea comparativă a rezultatelor la scală pentru cooperare și
interacțiune socială

40
35
30
25
20
15
10
5
0
T1_SUMA_scala_IS
T2_SUMA_scala_IS

Serie1 26 39

În graficul de mai sus putem observa un punctaj mult mai ridicat obținut de P.C.K. în
post-testare decât în pre -testare. Dacă în pre -testare subiectul s -a încadrat în categoria
persoanelor care cooperează doar atunci când sunt solicitate, în post -testare P.C.K. a obținut 39
de puncte, de unde rezultă faptul că, în urma implementării programului educațional focalizat pe
dramatizare dobândește o bună capacitate de interac țiune socială și cooperare.

4.Prin realizarea fișei de observație comportamentală, cu cei 16 itemi s -a urmărit

evaluarea nivelul de dezvoltare socio -emoțională a subiectului.

Graficul 9. Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute la fișă de observație
comportamentală

70
60
50
40
30
20
10
0
T1_SUM_OBS T2_SUM_OBS
Serie1 34 63

În urma analizării punctajelor obținute la fișa de observație comportamentală, prezentate
în graficul 9 s -a constat faptul că, subiectul P.C.K. a obținut un punctaj mult mai ridicat în post –
testare, rezultând astfel o îmbunătățire a comportamentului în mediul școlar, fiind mult mai
implicată în desfășurarea activitățiilor școlare, preferând pe cele de grup, o atitudine pozitivă fa ță
de colegi și cadrele didactice, o creștere semnificativă a încrederii în forțele proprii.

Anexe
JOCURI DE DRAMA CREATIVĂ

I. Introducere, încălzire
Activitățile pot să înceapă cu un ” joc ritual” al grupului, care, de preferință, va fi exersat pe tot
parcursul programului, atunci când este vorba de o serie de activități, la care acest grup va lua
parte.
Jocul ritual de introducere simbolizează, pentru un grup, începerea experienței p rin joc, starea
de a fi împreună, intrarea în „spațiul de siguranță”, ce permite libertatea propriei manifestări.
“În priză”
Scuturăm corpul pentru a ne încălzi în timp ce numărăm. Numărăm crescător de la unu la zece,
scuturăm partea corpului în acțiune la fiecare număr. Începem cu brațul drept, apoi brațul stâng,
urmează șoldul, după care continuăm cu coapsele, dreptul, apoi stângul. Tempoul crește pe
parcurs, de fiecare dată numărăm tot mai puți, prima serie va fi de la 1 la 10, după care de la 1 la
9, du pă care de la 1 la 8 etc.
Este un joc de încălzire având ca scop crearea bunei dispoziții, a unei atmosfere de voie bună,
detensionarea atmosferei.

Acesta este urmat de unu sau două jocuri de introducere, care variază de la o activitate la alta.
“Să formăm o aliterație și să ne prezentăm prin mișcări”
Participanții, stând în cerc, sunt rugați să se gândească la o trăsătură caracteristică, care începe
cu prima literă a prenumelui. De exemplu : Zelma Z âmbăreță, Victoria Vorbăreață, Petru
Punctual etc. În acelaș timp, trebuie să se gândească și la o mișcare sau o succesiune de mișcări
caracteristice trăsăturii pe care au ales -o. În continuare, fiecare participant intră în mijlocul
cercului, prezintă mișcarea, odata cu pronunțarea numelui și a trasăturii. Ce ilalți participanți vor
imita mișcarea și numele respectiv.
Cu această ocazie am combinat două jocuri.
“Să formăm o aliterație ”este un joc care se poate folosi pentru formarea grupului. Scopul
acestor jocuri este formarea unei atmosfere deschise, securiz ante, plăcute, relaxate, de voioșie și
bună dispoziție, dezvoltarea capacității de a stabili relații interpersonale, eliminarea inhibițiilor,
tensiunilor, reducerea anxietății, facilitând libertatea de manifestare, de adresare și totodată
procesul de crea re a coeziunii de grup.
La acest joc, persoanele participante învață numele celorlalți, se realizează o primă
intercunoaștere, se obțin primele informații, se exersează capacitatea de exprimare, de
autodeschidere în prezența grupului, se realizează un contact verbal și nonverbal între

persoanele participante, contribuind la formarea unor relații bazate pe simpatie. În această
etapă se pun bazele unei motivații pozitive pentru viitoarele participări la activități.
“Să ne prezentăm cu numele ” este un joc introductiv, joc de “încălzi re”, utilizat la începutul
activităților, cu scopul de a implica participanții, în jocurile următoare.

I. Partea de lucru
Urmează jocurile principale, jocuri care vizează dezvoltarea anumitor capacități.
Începem cu un joc pentru dezvoltarea capacității de cooperare, colaborare.
„Pânza de păianjen”
Vom avea nevoie de un ghem de sfoară. Participanții formează un cerc. Conducătorul jocului ia
ghemul în mână și, ținând capătul de sfoară, aruncă ghemul la un alt participan t, strigându -l pe
nume. El prinde ghemul, ține de fir și aruncă ghemul mai departe la altcineva, strigându -l pe
nume. Astfel, în timp ce înaintează jocul, ghemul se desfășoară unind persoanele din grup. Vor
rămâne câteva persoane care nu prind ghemul. Porn im de la primul participant din dreapta
liderului, participant care prinde ghemul. Acesta va solicita, unei persoane care nu este legată în
rețea, să pășească ori deasupra, ori sub rețeaua formată din sfoară. Jocul continuă, cu persoana
din dreapta celei p recedente, până când toți participanții contribuie la joc.
Ultimul care a primit ghemul începe să -l înfășoare la loc, aruncându -l apoi persoanei de la care l –
a primit. Pânza de păianjen se desface și ghemul revine la liderul grupului.
Scopul acestui joc es te dezvoltarea capacității de a fi atent la celălalt, de a stabili un echilibru
între dorințele proprii și nevoile celorlalți, creșterea gradului de coeziune a grupului prin
centrarea pe o sarcină comună, întărirea sentimentului de apartenență la grup, tră irea unor
stări afective pozitive comune.

Urmeaz ă un joc pentru dezvoltarea autocunoașterii, autoevaluării, imaginii de sine, exprimării
verbale și autoafirmării.
“Imaginea preferată” sau/ și “Așa sunt eu”
Pentru acest joc avem nevoie de foarte multe imagini decupate, din reviste sau cartoane cu
diferite imagini. Pe un fundal muzical (se poate și fără), fiecare participant alege o imagine (se
poate două sau trei). Participanții se ridică și se plimbă prin sală. Ei trebuie să se întâlnească cu
cel puțin două persoane, cu care trebuie să povestească despre imaginea aleasă.
În partea a doua a jocului, participanții se așează în cerc și fiecare participant va fi ales pe rând. Îi
vom întreba pe ceilalți ce au aflat despre el în timpul jocului.
Acest joc poat e fi simplificat, rămânând la simpla alegere a unui carton, de către toți participanții
și la expunerea de către aceștia, a alegerii făcute. Ex.” Am ales pasărea pentru că îmi place să fiu
liber, să călătoresc” etc.

Scopul acestor jocuri este conștientizar ea participanților de calitățile proprii și cele ale
colegilor, autocunoașterea și intercunoașterea lor, dezvoltarea unei imagini de sine reale,
pozitive, dezvoltarea valorii personale, dezvoltarea capacității de autoafirmare, dezvoltarea
capacității de ob servare, concentrare, toleranță, de autoapreciere a propriilor gânduri,
conștientizarea propriilor trăiri, dezvoltarea exprimării verbale, dezvoltarea capacității de
deschidere a participanților și a exprimării emoționale. Sentimentul plăcut de apartenență la un
grup, în care ești ascultat, acceptat, înțeles și care îți oferă libertatea propriei manifestări, îți
stimulează autodeschiderea, inspirându -le participanților siguranță și încredere în sine.
Acesta este motivul pentru care am ales să încorporăm ac est joc, la începutul etapei de lucru a
unei activități, după ce persoanele sunt mobilizate prin jocuri de energizare și au avut deja parte
de exerciții prin care au avut posibilitatea să se cunoască.

Jocul care urmează se poate folosi și la introducere, ca joc de încălzire, cu scopul de a crea
buna dispoziție (forma în care batem palma) dar și ca un joc pentru dezvoltarea comunicării
nonverbale și pentru înțelegerea și transmiterea emoțiilor.
“Zip, Zap, Zum”
Ne așezăm în cerc. Liderul bate din palme cătr e persoana din dreapta lui. Apoi, la rândul ei,
această persoană bate din palme către persoana din dreapta sa. Se poate schimba direcția după
cum dorește fiecare (stînga, dreapta, chiar și în față). Atunci când bate din palme la dreapta spune
“zip”, la stâ nga spune „zap”, încrucișat, în față, va spune „zum”.
Putem schimba jocul, dacă păstrăm cuvintele pe care trebuie să le rostim, rămânem în cerc,
păstrăm direcțiile de transmitere a informațiilor. De această dată nu vom bate din palme ci ne
vom întoarce că tre persoana din dreapta, stânga sau o persoană din față, rostim cuvintele stabilite
pentru cele trei direcții („zip”, „zap”, „zum”) în timp ce exprimăm emoții. Persoana care
primește, dă mai departe emoția sau gestul exprimat dar, dacă dorește, poate schi mba direcția
prin care va transmite mai departe un nou gest, o nouă emoție.
Scopul jocului din urmă este recunoașterea și interpretarea mimicii, a gesturilor, pozițiilor
corporale, dezvoltarea expresivității corporale, dezvoltarea exprimării emoționale.

Urmează un joc care, în primul rând, urmărește dezvoltarea creativității, fanteziei, imaginației,
se bazează pe tehnica improvizației cu ajutorul memoriei simțurilor.
„Orchestra celor patru anotimpuri”
Participanții stau în cerc. Toți participanții primesc pungi de plastic și folii de aluminiu. Acestea
ajută la crearea sunetelor produse de vânt de la o briză de vară până la o furtună. Apoi,
participanții produc sunetul ploii, prin scuturarea unor recipiente umplute cu orez, mai întâi prin
a le scutura ușor, apoi tot mai tare, cu fulgere (bate palmele scurt, o singură dată) și tunete (dând

din picioare). La sfârșit vom forma orchestra de furtună. Prima dată conducătorul grupului va fi
dirijorul, apoi participanții pe rând.
Putem continua prin a pune deoparte obiectele care ne -au ajutat la crearea sunetelor și să jucăm
doar cu mâinile, picioarele și vocea. Se pot crea variații pe toate cele patru anotimpuri.
Acest joc poate avea și o variantă mai creativă, realizându -se fără ajutor din partea
conducătorului, folosind doar colaborarea între membrii grupului și improvizația.
Utilizând săculețul fermecat, se împart participanților bețișoare colorate (pentru fiecare anotimp,
o culoare reprezentativă). Astfel se vor forma patru echipe, reprezentând cele patru anoti mpuri.
Fiecare echipă iși pregătește momentul , având voie să aleagă orice obiect existent în încăpere,
care consideră că îl poate utiliza în demonstrarea auditivă și vizuală a anotimpului respectiv.
Bineînțeles că se pot folosi și de sunetele obișnuite cu ajutorul vocii, palmelor, picioarelor.
Apoi se vor prezenta momentele pregătite, pentru fiecare anotimp.
Acest joc, pe lângă obiectivele enumerate mai sus, contribuie la închegarea grupului, la
dezvoltarea capacităților de cooperare și colaborare, precu m și la dezvoltarea comunicării
nonverbale.
II. Încheiere, rămas bun
Urmează jocurile de încheiere, cu care ne luăm rămas bun. Se pot folosi unu sau două jocuri,
într-o atmosferă degajată. Este bine ca, unul dintre jocuri, să fie “jocul ritual de încheiere”
care va însemna simbolic încheierea experienței prezente.
„Cutia fermecată”
Conducătorul jocului plasează, imaginar, o cutie mare la mijlocul cercului, de unde va scoate un
obiect. Se joacă puțin cu el, mimează ce are în mână. Participanții vor trebui să ghicească
obiectul scos din cutie, mimând apoi pe rând, scoaterea unui alt obiect.
„Transmite strângerea mâinii”
Participanții stau în cerc și se țin de mână. Conducătorul de joc strânge mâna participantului din
dreapta sa. Strângerea de mână circulă de j ur-împrejur în liniște, repede, precum curentul electric,
fără să doară pe cineva. Urmărim cu privirea strângerile de mână. Se poate varia prin a transmite
o strângere de o putere mai tare, medie sau mică.
Aceste jocuri au rolul de a detensiona eventualele emoții, tensiuni apărute în jocurile anterioare.

NOT Ă: Toate jocurile pot fi adaptate, îmbunătățite sau simplificate, în funcție de necesitățile,
particularitățile de vârstă și individuale ale beneficiarilor – copiii, de personalitatea celui care le
aplică – profesorul.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: pentru obținerea gradului didactic I Coordonator științific, Lect. Univ. Dr. Cristina Bălaș -Baconschi Candidat, Prof. psihoped. Nemeș Maria… [628459] (ID: 628459)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

pentru obținerea gradului didactic I Coordonator științific, Lect. Univ. Dr. Cristina Bălaș -Baconschi Candidat, Prof. psihoped. Nemeș Maria… [628459]

Copyright Notice

CO-LAB Guidelines for Assessing Collaborative Learning in the Classroom AUTHOR: LUIS VALENTE (RESEARCHER AND CONSULTANT, UNIVERSITY OF MINHO’S… [609433]

Creșterea competitivității zonelor portuare prin implementarea metodelor de tip smart [308305]

INSTITUTO UNIVERSIT ARIO ASOCIACIÓN CRIS TIANA DE JÓVENES [601900]

INTRODUSERE ……………………………………………………………………………………………. 3 SAPITOLUL I. SΟNTENSIΟSUL… [627376]

Tata spunea intotdeauna ca poti invata jobul pe care il vrei urmarind, clipa de clipa, felul in care cineva indeplineste profesia respectiva. — Ca sa… [622301]

Probleme ale locuirii în zona limitrofă a municipiului Sibiu [629760]

Copyright Notice

Similar Posts