pentru obținerea gradului didactic I Coordonator științific Conf. univ. D r. Györfy Lehel – Zoltán Candidat Zorgel Levente Cluj -Napoca Seria 2015… [602844]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ – NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE
ȘI GESTIUNEA AFACERILOR

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I

Coordonator științific
Conf. univ. D r. Györfy Lehel – Zoltán
Candidat: [anonimizat] 2015 -2017

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ – NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE
ȘI GESTIUNEA AFACERILOR

LUCRA RE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I

Utilizarea strategiilor didactice interactive în predarea, învățarea și
evaluarea indicatoarelor de performanță economică

Coordonator științific
Conf. univ. D r. Györfy Lehel – Zoltán
Candidat: [anonimizat] 2015 -2017

BABEȘ -BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM − KOLOZSVÁR
TANÁRKÉPZŐ INTÉZET
KÖZGAZDASÁG – ÉS GAZDÁLKODÁSTUDOMÁNYI KAR

I. FOKOZATI
TUDOMÁNYOS ÉS MÓDSZERTANI DOLGOZAT

Interaktív oktatási módszerek alkalmazása a g azdasági hatékonysági
mutatók oktatásában

Témavezető
Dr. Györfy Lehel – Zoltán
egyetemi docens
Jelölt
Zorgel Levente

Kolozsvár
2015 – 2017

AVIZUL SCRIS AL CONDUCĂTORULUI ȘTIINȚIFIC

Subsemnatul(a) conf. univ. Dr.Györfy Lehel – Zoltán coordonator
științific al lucrării metodico – științifice cu titlul Utilizarea strategiilor
didactice interactive în predarea, învățarea și evaluarea indicatoarelor
de performanță economică elaborată de d. -l Zorgel Levente avizez
favorabil lucrare a pentru depunere la secretariatul DPPD.

Coordonator științific
conf. univ. D r.Györfy Lehel – Zoltán
________________________

Data:___________

2
Tartalomjegyzék

Bevezetés ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 4
I FEJEZET ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 6
A TERMELÉS ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 6
1. A termelési folyamat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 6
1.1. A termelési tényezők osztályozása ………………………….. ………………………….. ………….. 9
1.1.1. A munkaerő ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 10
1.1.2. A termőföld ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 12
1.1.3. A tárgyi eszközök ………………………….. ………………………….. …………………………. 14
1.1.4. A forgóeszközök ………………………….. ………………………….. ………………………….. 15
1.2. A termelékenység ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 17
1.3. A termelési költség ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 22
II FEJEZET ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 27
A GAZDASÁGI HATÉKONYSÁG ………………………….. ………………………….. ………………… 27
2. A gazdasági hatékonyság ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 27
2.1. A gazdasági hatékonyság értelmezése ………………………….. ………………………….. ……. 27
2.2. A pénzügyi mut atók ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 29
2.2.1.A jövedelmezőségi mutatók ………………………….. ………………………….. ………………… 30
2.2.2.A likviditási mutatók ………………………….. ………………………….. …………………………. 33
2.2.3.A tőkeáttételi és eladósodottsági mutatók ………………………….. …………………………. 34
2.2.4.A piaci mutatók ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 36
2.3. Általános menedzsment módszerek ………………………….. ………………………….. ………….. 38
2.3.1. A benchmarking ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 38
2.3.2.Az üzleti folyamatok újratervezése (BPR) ………………………….. ………………………… 41
2.3.3. A kiegyensúlyozott teljesítmény -mutatórendszer (BSC) ………………………….. ……. 43

3
III FEJEZET ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 46
A KÖZGAZDASÁGTAN OKTATÁS LEHETSÉGES MODELLJEI ……………………….. 46
3. Az oktatás folyamata és módszerei ………………………….. ………………………….. ………………. 46
3.1. Az ismeretszerzés módjának alakulása ………………………….. ………………………….. ….. 46
3.2. Az oktatás folyamata ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 48
3.3. Az oktatás módszerei ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 52
3.4 Az interaktív oktatási módszerek alkalmazása a gazdaságtan oktatásában …………… 55
3.4.1 A kritikai gondolkodás fontossága ………………………….. ………………………….. ….. 55
3.4.2 A csoportmunka hatása az oktatásban ………………………….. ………………………….. 58
3.4.3 Az interaktív oktatási módszerek bemutatása ………………………….. ……………….. 61
3.4.3.1 A heurisztikus beszélgetés ………………………….. ………………………….. …………… 61
3.4.3.2 A diákkvartett ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 63
3.4.3.3 A 6-3-5 módszer ………………………….. ………………………….. …………………………. 64
3.4.3.4 Az akadémikus vita ………………………….. ………………………….. …………………….. 70
3.4.3.5 A fürt -ábra módszer ………………………….. ………………………….. ……………………. 70
3.4.3.6 Az ötletbörze (brainstorming) ………………………….. ………………………….. …….. 75
3.4.3.7 A problematizálás ………………………….. ………………………….. ……………………… 77
3.4.3.8 A szakértői mozaik ………………………….. ………………………….. ……………………. 78
IV FEJEZET ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 84
OKTATÁSI MÓDSZEREK ALKALMAZÁSA ………………………….. ………………………….. . 84
4.1 Kutatási eredmények ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 84
4.1.1. A diagnosztikus értékelés………………………………… …..………… ….85
4.1.2 A formatív értékelés ………………………….. ………………………….. ……………………… 90
4.1.3 A szummatív értékelés ………………………….. ………………………….. ………………….. 96
4.2 Következtetések ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 102
Könyvészet ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 106
Mellékletek …………………………… …………… ………………………………… ….109

4
Bevezetés

A tudományos információ felgyorsult növekedése, a technika korlátlan fejlődése, a
kommunikáció, a média térhódítása valamint az új ismeretek szinte átfoghatatlan
felhalmozódása életünk olyan központi problémájává vált, ame ly egyre erőteljesebben
megköveteli az élethosszig tartó tanulás fontosságát.
Az élethosszig tartó tanulás olyan általános követelmény, amelyre tanulónak,
tanárnak egyaránt összpontosítani kell annak érdekében, hogy a fiatal nemzedékek olyan
megfelelő tudá s birtokosai legyenek, amelyek használatával megtalálják helyüket a
munk aerőpiacon, igazodni tud janak a jövő kihívásaihoz.
Az oktatás a társadalmi életben való sikeres részvételhez az olyan
kulcskompetenciák fejlesztését, az önfejlesztés iránti igény kial akulását célozza, amely
lehetővé teszi, hogy a tudás megszerzése, annak alkalmazása életforma legyen.
A pedagógusi szerep a XX. század elejétől kezdve változásokon megy át, a tanár a
tanulási folyamatokat közvetetten irányító, a tanulók fejlődését segítő t árssá válik. A múlt
század elején voltak olyan pedagógusok, akik felismerték, hogy a jövő iskolájának nem a
tanárok elképzeléséhez, hanem a tanulók igényeihez kell majd igazodnia. A tanár
elsődleges feladata megtanítani a nevelés, tudás iránti elköteleződ ést, felkelteni a tanulók
érdeklődését a tanulásra, a tudásuk gyarapítására.
Elgondolkodva az említett tényeken választottam I. – es fokozati tudományos – és
módszertani dolgozatom témáját, amelynek címe: Interaktív oktatási módszerek
alkalmazása a gazdasági hatékonysági mutatók oktatásában. A témaválasztás során
azt mérlegeltem, hogy olyan oktatási módszereket sikerüljön megismertetnem a
tanulókkal, amelyek által a tananyagot a leghatékonyabban elsajátíthatják, ugyanakkor a
különböző módszereket a gyakorlati élethelyzetekben is alkalmazni tudják.
A dolgozat első részében, amely két fejezetet tartalmaz, bemutatásra kerülnek azok
a tantárgy specifikus ismeretek, amelyek szükségesek azon személyeknek, akik az üzleti
szférában akarnak tevékenykedni, akár mint mun káltatók, akár mint munkaváll alók. A
tárgyalt mutatók megismerése segítheti tanulóinkat a vállalkozások alapításában, azok
eredményes működtetésében.
A második részben, amely szintén két fejezetre épül, rövid ismertetésére kerül sor
az oktatási folyamat ki alakulásának, majd konkrétan bemutatásra kerülnek a tanórákon

5
általam leggyakrabban alkalmazott azon interaktív oktatási módszerek, amelyek nemcsak
az iskolai kereteken belül, hanem a valós élethelyzetekben is használhatóak.
A kutatási eredmények értelmezé sében kerül sor a két leggyakrabban alkalmazott
oktatási módszer, vagyis a hagyományos oktatási módszerek és az interaktív oktatási
módszerek eredményességeinek az összehasonlítására.
A kutatás során összesen 75 tanuló munkájának a megfigyelésére támaszkod tam, a
tanulók a Gyergyósz entmiklós -i "Batthyány Ignác" Technikai Kollégium négy
párhuzamos XI. osztály tanulói, akik a 2015 -2016 – os tanévben Gazdaságtan oktatásában
részesültek.
A kutatás lezajlása alatt sikerült a tanulókban is felkelteni az érdeklődést a tanulás
iránt, ráébreszteni őket arra, hogy kitartó és következetes munkával kiváló eredmények
érhetőek el.

6
I FEJEZET

A TERMELÉS

1. A termelési folyamat
A termelés olyan gazdasági folyamat, amelyben a vállalkozások a különböző
erőforrások felhasználásával a társadalmi szükségletek kielégítésére alkalmas javakat
állítanak elő. A termékek, vagy szolgáltatások létrehozásához inputokra van szükség,
amelyek egy transzformációs folyamaton mennek át, az inputok outputokká alakulnak.
A közgazdaságt an tárgyának vizsgálatára az elmúlt évtizedekben sokan
próbálkoztak, akik összességében megállapították, hogy: a közgazdaságtan azt
tanulmányozza, hogy a társadalmak hogyan használják fel a rendelkezésükre álló
erőforrásokat értékes termékek előállítására és hogyan osztják el ezeket a javakat a
lakósság különböző csoportjai között .1 A gazdaságtan ezért is számít fontos
tudományágnak, mivel életünk folyamán gyakran találkozunk a szűkösség fogalmával,
ugyanakkor mindig a hatékonyságunk, a jólétünk növelésére törekedünk.
A gazdasági hatékonyság vizsgálatával a mikroökonómia foglalkozik. A
mikroökonómia megjelenése Adam Smith (1723 – 1790) skót klasszikus közgazdász
nevéhez kapcsolódik, aki az egyes gazdasági egységek, vagyis a háztartások, a
vállalkozások , illetve a piacok működéseit tanulmányozta. A gazdasági jelenségek,
törvények megértéséhez a közgazdászok különböző tudományos -, statisztikai
módszereket, múltbeli adatokat használnak.
Az emberi társadalom létezése folyamán, három megoldásra váró gazdasági
kérdéssel t alálkozik, amelyek a következők :2
 mit termelni: ez a kérdés arra ad választ, hogy a vállalkozások milyen
terméket és milyen mennyiségben állí tsanak elő. A vállalkozások
meghatározzák, hogy a társadalomban milyen termékek és szolgáltatások
iránt jel entkezik fizetőképes kereslet, mikor valósuljon meg a termelés

1 Paul A. Samuel son – William D. Nordhaus (2005): Közgazdaságtan, Akadémiai Kiadó, Budapest
2 Simanovszky Zoltán – Solt Katalin – Bálint Dénes (2000): Közgazdaságtan alapfokon, Trimester Kiadó,
Tatabánya

7
 hogyan termelni: a gazdasági egységeknek dönteniük kell, hogy milyen
termelési erőforrásokkal, termelési technológiák alkalmazásával tudják
megvalósítani a termelést
 kinek termelni: ez a kérdés kifejezi, hogy hogyan oszlik szét az előállított
termék a háztartások között
A termelési folyamat során keletkezett termékek jellegük alapján lehetnek:
 egyszerű, szabványosított termékek (pl. élelmiszerek , építkezési anyagok)
 összetett termékek (pl. gépek , épületek)
A termelés tömegszerűsége, illetve a gyártás típusa szerint a termelés lehet:
 egyedi gyártás
 sorozatgyártás
 tömeggyártás
Az egyedi gyártásra az jellemző, hogy a termelési folyamatban az adott termékeket
egyedileg, vagy nagyon kevés mennyiségben állítják elő. Az egyedi gyártásban előállított
termékek előállításának költsége általában magas, előállításuk több időt vesz igénybe (pl.
hajógyártás ).
A sorozatgyártás fő jellemzője, hogy a választékigény szélesebb az egyedi
gyártáshoz képest, de a menny iségi megrendelés kevesebb a tömeggyártáshoz hasonlítva.
Sorozatgyártásban készülhetnek a ruházati ipar, a bútoripar termékeinek jelentős
mennyisége.
A sorozatgyártáson belül megkülönböztethetünk kis -, közepes – és
nagysorozatgyártást .
A tömeggyártás alkal mával nagy mennyiségben állítanak elő egyszerűbb
termékeket. A tömeggyártás feltétele, hogy a termékek iránti kereslet nagyméretekben és
viszonylag hosszú időn ke resztül jelentkezik (pl. gabona termesztés). A tömegtermelés
jelentős tőkebefektetést igényel, a humán erőforrás mellett magas fokú gépesítésre is
szükség van. A tömegtermeléshez nélkülözhetetlen gyártósorok, gépek piaci értéke magas,
ezért a tömeggyártásban érdekelt vállalkozóknak számolniuk kell az előállított termékek
által megvalósítandó profit mértékével valamint a tőke megtérülésének a kockázatával.
A tömegtermelés világviszonylatban való elterjedése megkövetelte a
szabványosított alkatrészek és szerszámgépek bevezetését, a termeléshez szükséges
energia (pl. elektromos energia) előteremtését.

8
A munkahelyek csoportosítása szerint az alábbi termelési rendszereket
különböztetjük meg:
 folyamatrendszerű gyártás
 műhelyrendszerű gyártás
 csoportos gyártási rendszer
 helyhez kötött gyártási rendszer
 számítógéppel integrált termelés
A folyamatrendszerű g yártásnál a termelőegységek az adott termék, vagy annak
részegységének az előállítására szakosodnak, a berendezések a technológiai műveletek
sorrendjében követik egymást. A termékelvű elrendezés alapján, a termékek mindig
meghatározott lépés -sorrendet beta rtva haladnak végig a termelési folyamaton (pl.
autóipar).
A folyamatrendszerű gyártás hátránya, hogy más termékek gyártására történő
átállás nehéz és költséges.
A műhelyrendszerű gyártásnál minden vállalaton belüli termelőegységben a termék
előállításának csak egy technológiai fázisát végzik el. A különböző műhelyekben más -más
technológia kivitelezésére alkalmas gépek, berendezések találhatóak. A műhelyrendszerű
gyártásnál egy adott időben többféle termék megmunkálása történhet, az egyedi
gyártmányoktól ke zdve a sorozatgyártásig.
A csoportos gyártási rendszer jellemzője, hogy a meghatározott termék
előállításához nélkülözhetetlen gépeket és berendezéseket egy területre vonják össze,
kihasználva így a műhelyrendszerű – és a folyamatrendszerű gyártás előnyeit.
A helyhez kötött gyártási rendszernél, a termelő berendezések, az anyagok és a
munkaerő egy adott térben találkozik, a gyártási folyamat egye divé válik (pl. ház
felépítése) .
A jelenben a hagyományos termelésirányítást felváltja a számítógéppel integrált
termelés, amely során a termelési folyamat döntő részét számítógépes irányítással végzik, a
termeléshez szükséges erőforrások megrendelése is számítógép vezérléssel történik.
A gazdasági kérdések megválaszolására a legtöbb demokratikus országban a piac
ad m agyarázatot. A piacgazdaságban, a termeléssel és fogyasztással kapcsolatos
döntéseket a háztartásokat alkotó egyének, illetve a magántársaságok hozzák. A vállalatok
azon termékeket részesítik előnyben, amelyek a legnagyobb nyereséget biztosítják
számukra, a termelési technológiák közül azt az alternatívát választják, amely

9
költségminimalizáló megoldásnak mutatkozik. A fogyasztásról az egyének döntenek,
mivel jogukban áll meghatározni, hogy a munkából és tulajdonból származó jövedelmeket
mire költik el.
A piacgazdaság működésében az államnak minimális beleszólási joga van a
gazdasági kérdésekkel kapcsolatos döntésekben, ezt a gazdaságot laissez – faire
gazdaságnak nevezzük. A kormányzatnak fontos szerepe van a törvények megalkotásában,
az oktatás és egészség ügy fenntartásában, a környezet megóvásában, a rendfenntartásban
stb.
Az utasításos gazdaságban a termelést és a fogyasztást érintő fontosabb döntéseket
a kormányzat hozza. Általában a tervutasításos gazdaságban a legtöbb termelési tényező
(pl. föld, tőke ) az állam tulajdonában van, a kormányzat a vállalatok tulajdonosa, ők
irányítják a termelési tevékenységeket, rendelkeznek a döntések érvényesítéséhez
szükséges jogkörrel.
A fejlett országok gazdaságára a vegyes gazdaság i forma jellemző. Számos
gazdasági tevékenységet magánvállalatok valósítanak meg, más gazdasági tevékenységek
a kormányzati szektorban történnek .3
1.1. A termelési tényezők osztályozása
Bármely gazdasági tevékenység végzéséhez, megfelelő mennyiségű és minőségű
termelési tényezőre van szükség, egy jól meghatározott cél elérése érdekében, amely
legtöbb esetben a maximális nyereség.
A meghatározás szerint, termelési erőforrásoknak nevezzük azokat a piacon
megvásárolható anyagi, vagy immateriális javakat, amelyeket a vállalatok kibocsátásaik
megva lósítása érdekében felhasználnak .4
Egy adott válla lkozásban, az erőforrásokat úgy kell felhasználni, hogy a legjobb
vállalati eredmény keletkezzen.
A termelésben elfoglalt szerepük és gazdasági természetük szerint az erőforrások
közös jellemzői az alábbia k:5
 az erőforrások korlátozottan állnak a rendelkezésre, ezért ésszerűen kell
felhasználni

3 Joseph E. Stiglitz (2000): A kormányzati szektor gazdaságtana, KJK – KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó
KFT., Budapest
4 Kopányi Mihály (1999): Mikroökonómia, Műszaki Könyvkiadó, Budapest
5 Magda Sándor -szerk.(2003): A mezőgazdasági vállalkozások gazdálkodásának alapjai, Szaktudás Kiadó
Ház, Budapest

10
 a termelés során az eltérő termelési tényezők helyettesítése, illetve
arányainak változtatása pénz és időigényes
 számos termelési tényező (pl. állatok, ültetvények) biológiai
tulajdonságokkal rendelkezik
 a természeti tényezők környezeti korlátaik , befolyásolhatják a gazdálkodás
eredményeit
Abban az esetbe n, ha a vállalkozás menedzsmentj e egy új erő forrás létrehozása,
vagy megvásárlása mellett dönt, akkor a korszerűbb technológia beszerzése által a
termelékenységi mutatók emelkedhetnek. A meglevő erőforrások nem megfelelő
hasznosítása mennyiségi és minőségi veszteségeket okozhat, ami a vállalkozások
jövedelmezőségének a csökkenését eredményezheti. A kihasználatlan erőf orrások
értékesítésekor csökken a termelés mennyisége és sok esetben az erőforrások csak a
beszerzési ár alatt kerülnek eladásra.
1.1.1. A munkaerő
A humán erőforrás az ember szellemi és fizikai tevékenységét jelenti, amely által a
tárgyi, anyagi és természeti té nyezők felhasználásával és átalakításával új és a társadalom
számára hasznos termékek keletkeznek. Az emberi tényező k sajátos jellemzői, hogy a
teljesí tményt a képességek, a motiváltság, a biológiai ritmus befolyásolják. A
munkavállalók a munkáltatókkal mu nkaszerződ ést kötnek, amelyben rögzítésre kerülnek a
munkabér mellett a z alkalmazottak jogai, illetve kötelezettségei.
A humán erőforrás költségeinek alakulását a foglalkoztatás időtartama, az egyén
szakmai tudása, képzettsége befolyásolja. A munkaerő költ ség a vállalkozót terhelő
minden olyan kifizetés, ami a személy foglalkoztatásával, alkalma zásával kapcsolatban
keletkezik . A munkaerő költség osztályába tartozik a munkaerő megszerzésének költségei
(pl. toborzás, kiválasztás), a foglalkoztatáshoz közvetle nül kapcsolódó költségek (pl.
bruttó munkabér), vagy az alkalmazáshoz közvetetten kapcsolódó költségek (pl. átképzés,
továbbképzés) .6
A munka aggregált kereslete egy adott időpontban a nemzeti gazdaságban fellépő
fizetett munkaerő iránti igény, ezt a munka keresletet a munkahelyek számában fejezik ki.
A vállalkozások általi munkakereslet a termeléssel megegyező irányban változik: a
termékek iránti kereslet növekedése munkaerő iránti szükségletnövekedést , az előállított

6 Fazekas Károly – Benczúr Péter – Telegdy Álmos (2012): Munkaerőpiaci Tükör, MTA Közgazdaság és
Regionális Tudományi Kutatóközpont, Budapest

11
termékek iránti kereslet csökkenés kev esebb számú munkaerő szükségletet feltételez. A
több munkaerő alkalmazása újabb munkahelyek létrehozásával jár.
A munkakereslet rövidtávon a munkabérek függvénye is. Alacsony bérek esetében
növekvő munkakeresletről, míg magasabb bérek esetében csökkenő mu nkakeresletről
beszélünk. Az új munkaerő felvétele termelésnövelést eredményez, de ugyanakko r a
munkaerőre fordított kiadások is emelkednek vállalati szinten. A munkáltatónak úgy kell
számolnia, hogy addig alkalmaz új munkásokat, amíg a többlettermelés ért éke fedezi az új
munkaerőkre fordított kiadásokat. A vállalkozó akkor valósít meg nyereséget, ha az új
munkaerő által elért hozam pénzbeli értéke magasabb, mint az új munkaerőre fordított
kiadás mértéke.
A munka aggregált kí nálata, az a munkamennyiség, am elyet a lakósság az adott
munkabérszint feltételei között hajlandó gazdasági tevékenységr e fordí tani.7
Gazdasági ért elemben a munkakínálatot az aktí v lakósság tudja biztosítani. Az
aktív lakósság összetevődik azokból a foglalkoztatottakból, akik munkabér, illetve más
fizetség ellenében gazdasági tevékenységet végeznek, illetve a munkanélküliekből, akik
képesek munkát vállalni, de még nem állnak munkaviszonyban.
A munkakínálatot elemezni hosszabb időszakon át lehetséges, mivel rövid id ő alatt
a lakósság össz etételében nem tud bekövetkezni olyan nagymértékű változás, amely
lehetővé tenné a munkakínálat nagymértékű változását.
A munkakínálat módosulását befolyásolja a lakósság száma és változása, az aktív
lakósság részarányának a változása az összlakósságon bel ül, a munkabérek szintje.
A munkabérek és a munkakínálat egyenes arányban változik: magasabb
munkabérek mellett, egyre nagyobb lesz azon személyek száma, akik hajlandóak munkát
vállalni, alacsony fizetések mellett a munkakínálat is csökkenő irányú.
A munk aerő keresletének, illetve kínálatának egyensúlya az eltérő tevékenységek
természetének tulajdoníthatóan nem mindig egyezik. Bizonyos munkák végzésekor
munkaerőhiány, más esetekben munkaerő fölösleg keletkezhet. A technológiák
fejlettségének eredményeként egyes ágazatokban csökkenthető a munkaigény. A
munkaidő beosztás átszervezésével, a két és három műszakos munkarend bevezetésével
hatékonyabb termelési eredmények jöhetnek létre.

7 Ailenei Dorel – Bălan Elena(2002) : Közgazdaságtan, Ábel Kiadó, Kolozsvár

12
1.1.2. A termőföld
A gazdasági tevékenységek, különösen a mezőgazdasági termelés e gyik
legfontosabb erőforrása, am ely tulajdonságai alapján különbözik a más
termelőeszközöktől. Közvetlen, vagy közvetett formában minden tevékenység végzéshez
nélkülözhetetlen.
A termőföld a földfelszín mezőgazdasági hasznosítású része, tágabb értelemben a
termőterület része az erdő, a halastó, általában a termőképesség megújulására képes
földfelszín .8
A termőföldnek, mint alapvető termelési tényezőnek az alábbi tulajdonságait
érdemes kiemelni:
 közvetlen használat esetén rendszeresen ismétlődően vesz részt a
termelésben, ezért megfelelő használat mellett élettartama örökös lehet,
vagyis megújuló erőforrásnak tekinthetjük
 mivel mennyisége nem növelhető semmilyen más erőforrás felhasználása
által sem, ezért korlátozott erőforrásnak számít, hozamát az emberi
tevékenység, illetve a természeti tényezők képesek leginkább befolyásolni
 kimagasló eredményt akkor képes termelni, ha más erőforrásokkal
kapcsolatba kerül
Számos tevékenység végzése előtt alapos elemzői munkára van szükség annak
érdekében, hogy megállapíts ák, hogy milyen talajon, milyen terményt és milyen termelési
tényezők felhasználása mellett érdemes termelni. Léteznek olyan termőtalajok, amelyeken
csak meghatározott növények termeszthetők, kiegészítő ráfordítások mellett a gyengébb
talajokon is elérhető egyes növénykultúrák hozamainak a növelése.
A földhasználat gazdasági vizsgálata fontos feladat, a hatékony földhasználat
feltétele a termelés bővítésének, a fajlagos költségek csökkentésének és a jövedelmek
növelésének.
A földhasználat hatékonyságának l egfontosabb mutatói a következők :9
 a területegységre jutó hozam (naturális és pénzértékben kifejezve)
 a területegységre jutó élőmunka ráfordítás és termelési költség
 a területegységre jutó vállalati nyereség

8 Magda Sándor -szerk.(2003): a mezőgazdasági vállalkozások gazdál kodásának alapjai, Szaktudás Kiadó
Ház, Budapest

9 Szénay László – Villányi László (2000): Agrárgazdaságtan, Mezőgazdasági Szaktudás Kiadó, Budapest

13
Általánosan megállapítható, hogy a föld, mint te rmelési tényező gazdasági értéke,
két tényezőnek a függvénye:
 természeti tényezők (pl. a talaj elhelyezkedése, kémiai összetétele, tápanyag
ellátottsága és az éghajlati tényezők)
 gazdasági tényezők (pl. munkaerő szükséglet, technikai fejlettség,
öntözhetős ég, úthálózat)
A meghatározott termékenységű területek hasznosításának módja (pl. helyes
vetésforgó kiválasztása és alkalmazása) befolyásolja a mezőgazdasági termelés
eredményességét és a gazdasági növekedés ütemét .10
A földtulajdonosok a tulajdonukban levő területeket vagy saját maguk művelik
meg, vagy bérbe adják másoknak, ezáltal a földtulajdon és a földhasználat szétválik
egymástól, amit az alábbi tényezők idézhetnek elő .11
 már nem munkaképes időskorúak rendelkeznek nagyarányú földtulajdonnal
 a fiatalok minimális gazdálkodói ismerettel rendelkeznek
 hiányoznak a megműveléshez szükséges gépek, eszközök
 a tulajdonos lakóhelye és a földterület elhelyezkedése közötti távolság
 a földterület mérete, széttagoltsága
 a földár emelkedését váró spekuláció
 a földkimér és és a jogviták rendezetlensége
 a mezőgazdasági termelés alacsony jövedelmezősége , bizonytalansága
Az eltérő minőségű földterületek pénzbeli kifejezésére, azok piaci árainak a
megállapítására különböző földértékelési módszereket vezettek be, amelyek közös
ismertetője, hogy a földterület árainak a megállapítása a hozadéki, valamint a helyettesítési
elvek alapján történik .12
A hozadéki elv arra épül, hogy a földértéket az egységnyi földterületre jutó hozam
alapján számolják ki.
A helyettesítési értékelés lén yege, hogy meghatározzák, hogy adot t mennyiségű
földterület termelésből való kivonása mennyi termelési eredmény kiesést generál, illetve a
kiesett eredményt milyen értékű beruházással lehet előállítani más termőterületen.

10 Radics László (2003): Szántóföldi növénytermesztés, Szaktudás Kiadó Ház, Budapest
11 Magda Sándor -szerk.( 2003): a mezőgazdasági vállalkozások gazdákodásának alapjai, Szaktudás Kiadó
Ház, Budapest

12 Szénay László – Villányi László (2000): Agrárgazdaságtan, Mezőgazdasági Szaktudás Kiadó, Budapest

14
1.1.3. A tárgyi eszközök
A tárgyi eszközö k, azok az erőforrások, amelyek fizikai formájukat megőrizve,
több termelési folyamatban közvetlen, vagy közvetett formában vesznek részt és tartósan,
vagyis több mint egy éven át biztosítják a vállalkozás tevékenységét .13
A tárgyi eszközök osztályába soro lhatjuk az alábbiakat:
 az ingatlanok
 a műszaki berendezések, gépek, járművek
 az egyéb berendezések
 a tenyészállatok
 a beruházások (pl. még nem termő ültetvény)
A tárgyi eszközöket, ahhoz hogy rendeltetésüket a teljes használati idő alatt
megőrizzék, költs égek terhelik, amit fenntartási költségnek nevezünk. Ezek a költségek
időszakosan jelentkeznek, a gépek és berendezések elhasználódásának és fizikai állapotuk
változásának a függvényében.
A fenntartási költségek lehetnek:
 felújítási költségek: amelynek cé lja a működés során elhasználódott tárgyi
eszköz állapotának az eredeti állapotba történő visszaállítása
 karbantartási költségek: azok a költségek, amelyek a tárgyi eszköz
biztonságos működtetését fogja eredményezni a javítási tevékenység után
Az ingatlano k, mint tárgyi eszközök gazdasági vonatkozásban rugalmatlan
erőforrások, mivel létrehozásuk egy meghatározott érdek alapján történik, más célra
történő módosításuk korlátolt, vagy jelentős pénzügyi befektetéssel megvalósítható.
A műszaki berendezések, a g épek, illetve a járművek csoportja rugalmasabb
termelési tényező, mivel egy részük egyéb termékek létrehozásában is használható, ezért
ellentétben az ingatlanokkal mobil erőforrásoknak tekinthetőek.
A szállítóeszközök, az erőgépek a legrugalmasabb erőforr ások és bármely
vállalatnál nagy igény van irántuk, szükség esetén könnyebben értékesíthetőek, pénzzé
alakíthatóak. Azon gépi berendezések, amelyek tevékenységük miatt helyhez kötöttek (pl.
beépítettek), mobilitásuk korlátolt, ezért értékesítésük is neheze bb.
Az állatállomány, bár nem minden gazdasági tevékenység erőforrása, viszont a
mezőgazdasági vállalkozások esetében fontos szerepet képvisel. Az állattenyésztői

13 Andar László – Bozsik Sándor – Misz József (2005): Közgazdaság , Pannónia Kiadó, Pécs

15
vállalkozások állatállománya két csoportra oszlik: tenyészállatok valamint növendék és
hízóál latok csoportja. A tenyészállatok csoportjába tartozó erőforrások lekötött
erőforrások, mivel jelentős fenntartási költségek terhelik, ugyanakkor hosszabb időn át
léteznek, az állattenyésztő ágazat létezésével párhuzamosan. A növendék és hízóállatok
csopor tban található állomány esetében a szükséges ráfordítások az állatok értékesítésekor
megtérülhetnek. A második csoportba tartozó állatok pénzbeli értéke a beszerzés, a
termelési folyamat, valamint az értékesítés folyamán különböző, és elméletileg ebből az
értékbeli különbségből kifejezhető a vállalkozói eredmény .14
Az állattenyésztői vállalkozások hatékony működéseinek elengedhetetlen feltétele,
hogy más erőforrások is, főleg a takarmányok meghatározott mennyiségben és
minőségben a vállalkozás rendelkezésér e álljanak.
Az állatállomány erőforrásként nyilvántartására a számosállat egyenértéket
használják, amely fajtól, kortól és hasznosítási csoportoktól függetlenül egy 500 kg
élőtömeg egyenértéknek megfelelő egységet jelent.
1.1.4. A forgóeszközök
Ezen erőforrások csoportját, azok a termelési tényezők képviselik, amelyek egy
évnél rövidebb ideig szolgálják a vállalkozás működését .15
A forgóeszközök közé az alábbiak tartoznak:
 készletek
 követelések
 értékpapírok
 pénzeszközök
A gazdasági hatékonyság méréséhez az említe tt forgóeszközök közül a legnagyobb
hangsúly a készletekre irányul, ezért a továbbiakban a készletek néhány jellemzőit
ismertetem.
A készletek általában egyetlen tevékenységi folyamatban vesznek részt, amely
során eredeti megjelenési formájukat elveszítik , átalakulnak, illetve beépülnek az új
termékbe. A készletek származásuk függvényében lehetnek vásárolt készletek, vagy saját
termelésű készletek.

14 Magda Sándor -szerk.(2003): A mezőgazdasági vállalkozások gazdálkodásának alapjai, Szaktudás Kiadó
Ház, Budapest
15 Horváthné Herbáth Mária – Stágel Imréné (2004): Kereskedelmi és vállalkozási ismeretek, Műszaki
Könyvkiadó, Budapest

16
A vásárolt készleteket nem a vállalkozó állította elő, ide sorolhatjuk az anyagokat
és az árukat. Az anyagok at a vállalkozó abból a célból vásárolja meg, hogy a termék
előállítás, vagy szolgáltatás nyújtás alkalmával felhasználja, értékük megjelenik az
előállított termékben, vagy a keletkezett szolgáltatásban. Az anyagok csoportjaiba
tartoznak a nyers és alapany agok, az üzem és fűtőanyagok, az anyagi eszközök, az
alkatrészek stb.
Az áruk jellemzője, hogy a vállalkozó általában értékesítési céllal vásárolja meg,
amit változatlan állapotban ad tovább, bár beszerzési és értékesítési értékük különböző.
A saját termel ésű készleteket a vállalkozás állítja elő, ide tartoznak a késztermékek,
a félkész termékek, a befejezetlen termelés. Ezen készletek értékelése akkor számottevő,
amikor ráfordításként újra költségek formájában felhasználásra kerülnek. A saját
termelésű kés zletek könyvelési nyilvántartásokba kerülő értéke, az előállítási költség.
A készletekkel való hatékony gazdálkodást különböző tényezők befolyásolhatják,
úgy, mint: a szükséglet, az anyagbeszerzési tevékenység, illetve a költségek (pl. tárolási,
szállítási költségek). Ennek érdekében a vállalkozó érdekéltsége a készletekkel
kapcsolatban, a készletekre vonatkozó összes költségek minimalizálása. A készletezési
politika kihangsúlyozza, hogy mindig tudni kell, hogy mikor és mennyit kell rendelni.
A forgóeszközö kkel kapcsolatban megállapítható, hogy egyes gazdasági
ágazatokban a forgóeszköz -felhasználás állandó és kiegyenlített, ennek megfelelően
alakulnak a pénzkiadások is és a bevételek is folyamatosan keletkeznek (pl. tojástermelés).
Más vállalkozások esetében (pl. növénytermesztés), a forgóeszköz -felhasználás és a
költségek is periodikusán alakulnak, bevételekre a termelési fo lyamat végén lehet
számítani.
A termelésben betöltött szerepük függvényében a forgóeszközökre fordított
kiadások egy része állandó költség, míg másik része változó költség. A forgóeszközök
között találunk olyanokat, amelyek viszonylag könnyen helyettesíth etőek (pl. abrakfélék),
de a helyettesítés során a termelési eredmények is képesek megváltozni.
A vállalkozások forgóeszköz szükségletét a termelési idő hossza, a költségek, a
visszatérülések nagysága befolyásolja. A hosszabb termelési periódus, magasabb
forgóeszköz befektetést feltételez. A rövidebb megtérülési idő, a nagyobb forgási sebesség
csökkenti a termeléshez szükséges forgóeszköz -szükségletet.

17
1.2. A termelékenység
Amint az előbbi részben ismertettem , a termelési folyamat során termelési
tényezőkr e van szüksége a vállalkozásoknak, ezért a termelési folyamat hatékonyságát
kifejezhetjük az átlagtermelékenységi és határtermelékenységi mutatók segítségével .16
Az átlagtermelékenység (Average Product – Jelölése AP): ez a mutató az egyetlen
felhasznált ter melési tényező hatékonyságát méri. Gazdaságtani értelemben, az
átlagterméket az össztermék, vagyis az összesen előállított termékmennyiség és a
felhasznált termelési tényezők számának arányaként határozhatjuk meg.

A határtermelékenység (Marginal Product – Jelölése MP): ez a mutató, azt a
termelésnövekedést fejezi ki, amelyet adott termelési tényező felhasznált mennyiségének
egységnyi növelésével lehet elérni, úgy hogy a többi felhasznált termelési tényező
mennyisége változatlan marad.

Bárm ely vállalkozónak a kitűzött célok elérése érdekében számításokat kell
végezni. A termelékenységi mutatók hatékonyságának változását úgy állapítja meg, hogy
két időszak által vizsgált hatékonysági mutatók eredményeit összehasonlítja. Abban az
esetben, ha a termelékenységi mutatók növekednek, akkor az erőforrások hatékonyabbak ,
ami a gazdasági állapot javulását eredményezi. A termelékenységi mutatók
eredményeinek csökkenése a vállalkozói helyzet gyengülését feltételezi.
1.1. Táblázat – A termőföld termelékenység i mutatóinak alakulása
X
(Földterület, ha.) Q
(Gabonamennyiség, T.) AP MP
50 125 2.50 2.50
100 310 3.10 3.70
150 520 3.47 4.20
200 700 3.50 3.60
250 830 3.32 2.60
300 895 2.98 1.30
Forrás: Agromec R.T. – Gyergyószentmiklós

16 Simanovszky Zoltán – Czagány László (1999): Bevezetés a közgazdaságtanba, Trimester Kiadó,
Tatabánya

18
Mivel az erőforrások ált alában szűkösek a vállalkozó korlátolt pénzügyi erőforrásai
miatt, a vállalat célja a hasznos hatás maximális növelése, vagy a ráfordítások minimálisra
csökkentése .17
A táblázat adatait elemezve megállapíthatjuk, hogy a felhasznált termelési
tényezők (pl. f öldterület) számának emelkedése a termelési mennyiség növekedéséhez
járul hozzá. Azonban a gazdasági mutatók vizsgálata pontosabb eredményeket képes
kimutatni. Kezdetben látható, hogy mindkét mutató (AP, MP) egy maximális érték
eléréséig elkezd emelkedni, majd a maximális értékek elérése után elkezdenek csökkenni.
A növekedés oka, hogy egy ideig a termelési tényezők hatékonyabbak a korábbi
állapothoz képest, a csökkenés a csökkenő hozadék törvényével magyarázható .18
1.1. Grafikon – Az átlagtermelékenység és a ha tártermelékenység
viszonya

A csökkenő hozadék tö rvényét először Jacques Turgot (1727 -1781), francia
közgazdász határozta meg, aki munkássága során erőfeszítéseket tett a mezőgazdaság és a
vidéki ipar fellendítésére. Elemzései során bebizonyította, hogy a lakósság élelmiszerekkel
való ellátása érdekében, olyan mezőgazdasági területeket vonnak be a termelésbe,
amelyek termőképessége nem a legeredményesebb. Ennek hatására, csökken az egy ha -on
termesztett gabona mennyisége, csökken a termőföld átlaghasznossá ga.
A törvényt David Ricardo (1772 -1823), brit üzletember, az elméleti
közgazdaságtan tudományának egy ik megalapítója is meghatározta a XIX. századi Anglia
mezőgazdaságának megfigyelése révén. Véleménye szerint, ha egy adott földterületen

17 Kopányi Mihály (1999): Mikroökonómia, Műszaki Könyvkiadó, Budapest
18 Szentes Tamás (1999): Világgazdaságtan, Aula Kiadó, Budapest

19
minél több gépet és munkaerőt használnak a gabonatermelés növelése érdekében, a
gabonatermés növekedése egyre kisebb és kisebb lesz.
A csökkenő hozadék elve a gyakorlatban azt jelenti, hogy egy vállalat termelési
kapacitásának határaihoz közeledve csak egyre nagyobb ráford ításokkal lehet a termelést
növelni .19
A csökkenő hozadék elvének megértésére a tanulás is egy alkalmas példa. A
diákok tanév elején érdekeltek az első tanítási órák ismereteinek a megértésére és
elsajátítására, számukra az első órák termékenyek. A diákok egy ideig fogékonyak az új
fogalmak, összefüggések tanulmányozására. A tanév folyamán, a hallgatók figyelme már
csökkenhet, kevesebb lehet a tudáshozadék. Ennek elkerülése érdekében, a tanárnak új
tanítási módszereket kell érvényesíteni, mivel ha továbbra is hasonló módszereket
alkalmaznának, a diákok az év végén már csak minimálisan emlékeznének a korábban
tanultakra.
A vállalkozó hozhat olyan döntéseket is, hogy nemcsak egy adott input
mennyiségét változtatja meg, hanem az összes tényező számát növeli, ami hatást gyakorol
a megtermelt mennyiségre. Ez jelenti a mérethozadékot, ami az össztermék változását
mutatja meg, h a az összes ráfordítást megnövelnénk. Ennek eredményeként különböző
helyzetek fordulhatnak elő :20
 állandó mérethozadék: ebben az esetben, a ráfordítások mennyiségének a
változása, a termelés arányos változásához vezet
 növekvő mérethozadék: valamennyi ráfo rdítás növelésével, a kibocsátás az
arányosnál nagyobb mértékben képes növekedni
 csökkenő mérethozadék: abban az esetben érvényesül, ha a ráfordítás
növelésével, az összkibocsátás az arányosnál alacsonyabb mértékben
emelkedik
Számos iparág igyekszik kihasz nálni a növekvő méretgazdaságban rejlő
lehetőségeket, azonban egy bizonyos termelési szint meghaladása után a mutatók
csökkenő mérethozadékokat eredményeznek. A vállalati méretek növelésével, a profit
magas szinten való elérése során a cégvezetés számos pr oblémával találkozik. A felsőbb
szintű vezetőknek kevesebb idejük van figyelemmel kísérni a beszerzési és értékesítési
piacokat, az árak alakulását, kevesebb idejük maradhat a kapcsolattartásra az operatív

19 Mátyás Antal (1999) : A modern közgazdaságtan története, Aula Kiadó, Budapest
20 Paul A. Samuelson – William D. Nordhaus (2005): Közgazdaságtan, Akadémiai Kiadó, Budapest

20
személyzettel. Különösen igaz ez a feltételezés ak kor, ha a vállalkozás több földrajzi
környezetben és több iparágban is jelen van.
A történelem folyamán bebizonyosodott, hogy bizonyos iparágak esetén, a
termelés mennyisége a többszörösére emelkedett, ami főleg a munka, a gépek és
berendezések növekvő men nyiségének tulajdonítható. A termelés mennyiségének a
növeléséhez a technológiai változások is hozzájárulnak, amelyek fokozzák a
termelékenységet, emelik az életszínvonalat.
A technológiai változás hatására új és modern termékek keletkeznek,
csökkenhetnek a vállalkozás költségei. A termelési folyamat innovációja során a mérnöki
ismeretek és tapasztalatok a már korábban gyártott termékek termelési technikáját képes
megújítani. A termék innováció alatt új, vagy továbbfejlesztett termék legyártására és
piacra vezetésében érdekeltek a döntéshozók.
1.2. Táblázat – A munka határhozamának és határköltségének
alakulása
X (fő) Q (db.) MP (db.) MRL
(RON) MCL
(RON) Többlet
profit
(RON) Összprofit
(RON)
1 40 40 1.600 1.200 400 400
2 90 50 2.000 1.200 800 1.200
3 150 60 2.400 1.200 1.200 2.400
4 220 70 2.800 1.200 1.600 4.000
5 300 80 3.200 1.200 2.000 6.000
6 350 50 2.000 1.200 800 6.800
7 380 30 1.200 1.200 0 6.800
8 400 20 800 1.200 – 6.400
9 410 10 400 1.200 – 5.600
10 415 5 200 1.200 – 4.600
Forrás: Saját adatgyűjtés

21
A gazdasági hatékonyság vizsgálata érdekében elemezni szükséges a
munkaerőpiacot, a munkaerőpiacon létező gazdasági fogalmak segítségével.
A munka határköltsége (Marginal Cost, Jelölése MCL), azt a többletkiadást
feltételezi, amely a vállalkoz ást az új munkaerő alkalmazásakor érinti.
A munka határhozama (Marginal Revenue, Jelölése MRL), megmutatja az új
munkaerő alkalmazása által megvalósított többlettermelés értékét.
Az említett két fogalom ismeretében, a vállalkozó összehasonlítja a munka
határhozamát, a munka határköltségével és az optimális magatartás érdekében, a
következő döntéseket hozhatja :21
 Ha MRL > MCL, növeli a munkahelyek számát, mivel az új munkaerő
többértékű terméket állit elő, mint az új munkaerőre fordított költség
 Ha MRL = MCL , a vállalkozó nem változtatja az alkalmazottak számát,
mivel a munkahelyek számának változtatása profitcsökkenést eredményez
 Ha MRL < MCL, a vállalkozó az alkalmazottak számának a csökkentése
mellett dönt, mivel az új munkaerőre fordított költség meghalad ja az új
munkás által előállított termékek értékét.
Elemezve a táblázat adatait megállapítható , hogy az alkalmazottak számának a
növelésekor, többletprofit keletkezik, ami azért van így, mert minden új munkaerő több
terméket állít elő pénzértékben meghatár ozva, mint az alkalmazottnak jutó munkabér. Egy
termék ára 40 RON.
A jól teljesítő munkaerők alkalmazásával, a vállalkozás összprofitja egy ideig
növekszik. Az alkalmazottak számának növelésekor el lehet jutni arra a pontra, amikor
beteljesedik az a feltét elezés, hogy az új munkaerő által megvalósított többletprofit értéke
0, amely akkor van, amikor a munka határhozama megegyezik a munka határköltségével
(MRL = MCL). A termelési tényezők számának további emelése az összprofit csökkenését
jelenti.
A kutatási eredmények azt igazolják, hogy a termelés akkor jut el az optimális
termelési szinthez, vagyis az összprofit akkor lesz a legnagyobb, amikor a termelési
tényezők utolsó egységeinek az ára megegyezik a tényezők határtermelékenységeinek az
értékével.

21 Ailenei Dorel – Bălan Elena(2002) : Közgazdaságtan, Ábel Kiadó, Kolozsvár

22
ahol:
PL – a munkaerő ára
MPL – a munka határterméke
P – a termék ára
A termelékenységi mutatók vizsgálatára számos közgazdász próbálkozott, akik a
következő tapasztalati eredményeket hozták nyilvánosságra :22
 a technológiai haladásnak és a munkavállalók kép zettségének
köszönhetően, a teljes tényezőtermelékenység a XX. században emelkedett,
évi 1,5% – al, bár az 1970 – es évektől lassulás következett be
 a tőkeállomány gyorsabban bővült, mint a munkavállalók által felkínált
munkaórák száma
 a tőke megtérülési rát ája állandó szinten maradt
 a hatékony termeléshez, speciális gépekre és üzemekre van szükség, ahol
célszerű a munkafolyamatot több kisebb műveletre bontani
 a termelési folyamat irányításához olyan menedzserekre van szükség, akik
nemcsak megszervezik a term elést, hanem új ötleteket és eljárásokat
vezetnek be, felelősséggel tartoznak a kudarcokért
 a termelékenységi mutatók változása befolyásolja a reálbérek és az
életszínvonal változását
A vizsgálatok azt igazolják, hogy bár nem beszélhetünk tartós termeléken ységi
mutatók növekedéséről, az egészségügyi ellátás javulása, a számítógépes programok
elterjedése, az elektronika használata, az új termékek gazdasági értéke mind hozzájárul a
termelékenységi mutatók eredményeinek a növeléséhez.
1.3. A termelési költség
A profitorientált vállalatok, a termelési stratégiájuk kidolgozásakor tudatában
vannak annak a ténynek, hogy a termékek vagy szolgáltatások előállítása pénzkiadással
jár, amely csökkenti a nyereséget. A vállalkozások olyan hatékony termelési módszert
igyekezn ek választani, amely során a termelés mennyisége a legalacsonyabb költségek
mellett megvalósítható.

22 Paul A. Samuelson – William D . Nordhaus (2005): Közgazdaságtan, Akadémiai Kiadó, Budapest

23
A gazdaságtanban költségen vagy kiadáson az elhasznált termelési tényezők
értékbeli kifejezését értjük, ideértve egyes tényezők felhasználásáért fizetett ö sszegeket is
(pl. munkabérek).
Meghatározott mennyiségű termék előállítására és értékesítésére fordított összes
költségeket egy adott idő alatt termelési összköltségnek nevezzük (Jelölés TC). Az adott
idő alatt általában rövidtávot értünk, mivel ezen idősz ak alatt a vállalkozónak lehetősége
van beszerezni rugalmasabb termelési tényezőket (pl. nyersanyag), de a termelési
kapacitás ezen időszakon belül nem változik .23
A termelési összköltséget két részköltségre tudjuk lebontani:
 állandó költségek (Jelölés FC)
 változó költségek (Jelölés VC)
Állandó költségeknek, vagy fix költségeknek nevezzük azokat a költségeket,
amelyek nem függnek a termelés mennyiségétől, ha nem létezik termelés a vállalkozásnál,
akkor is fizetni kell és értékük változatlan. Az állandó költ ségek csoportjába sorolhatjuk az
üzem, vagy hivatali helyiség bérleti díjait, a fizetendő hitelkamatokat, az amortizációt,
vagy az adminisztratív személyzet fizetését.
A változó költségek a kibocsátás mennyiségével párhuzamosan változnak, nőnek,
vagy csökk ennek. Ezen elkerülhetetlen költségek csoportjába tartoznak a nyersanyagra, a
segédanyagra, az üzemanyagra fordítandó kiadások, vagy a termelésben közvetlenül
résztvevők munkabérei. Abban az esetben, ha nem termel a vállalkozás, akkor nem
jelentkezik válto zó költség sem .24

Az üzleti életben hangsúlyt fektetnek az átlagköltségek tanulmányozására. A
termelési költségeken belül, az átlagköltség összetevőit, illetve azok működését szeretném
bemutatni.
Az átlagos összköltség (Jelölés AC) az egy termék előállít ására és értékesítésére
jutó költséget mutatja meg, amelynek értéke megegyezik a termelési összköltség és a
termelt mennyiség arányával.

Az átlagos összköltség ismerete rendkívül fontos, általa megállapítható, a
termékegységre jutó nyereség, feltéve, ha ismerjük a termék vagy szolgáltatás piaci árát.

23 Varian, Hal R.(2001): Mikroökonómia középfokon, KJK – KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó KFT.,
Budapest
24 Kopányi Mihály (1999): Mikroökonómia, Műszaki Könyvkiadó, Budapest

24
Az átlagos összköltség, hasonlóan a termelési összköltséghez, két részköltségre
osztható:
 átlagos állandó költség (Jelölése AFC)
 átlagos változó költség (Jelölése AVC)
Az átlagos állandó költségn övekvő kibocsátás mellett csökken, mivel az állandó
költség érték e konstans, vagyis a vállalkozó az állandó költségeit egyre több termék között
tudja felosztani.
Az átlagos változó költség az egy termékegységre jutó változó költséget fejezi ki.

A gazdaságtan egyik sajátos költségtípusa a határköltség (Jelölése MC), amely az
egy további termékegység pótlólagos költségét jelenti. A határköltséget az összköltség
növekedés és a termelésnövekedés arányaként tudjuk kiszámítani.

Léteznek olyan termékek, amelyek előállításának határköltsége alacsony, más
esetekben egy további termékegység határköltsége túl magas lehet.
1.3. Táblázat – A gabonatermelés költségeinek és a profitnak az alakulása
Q
(t) FC
(RON) VC
(RON) TC
(RON) AFC
(RON/t) AVC
(RON/t) AC
(RON/t) MC
(RON/t) Profit
(RON)
0 20.000 0 20.000 – – – – –
100 20.000 70.000 90.000 200 700 900 700 –
200 20.000 120.000 140.000 100 600 700 500 0
300 20.000 160.000 180.000 66,66 533,33 600 400 30.000
400 20.000 190.000 210.000 50 475 525 300 70.000
500 20.000 240.000 260.000 40 480 520 500 90.000
600 20.000 310.000 330.000 33,33 516,66 550 700 90.000
700 20.000 470.000 490.000 28,57 671,42 700 1.600 0
800 20.000 650.000 670.000 25 812,5 837,5 1.800 –
Forrás: Agromec R.T. – Gyergy ószentmiklós
Tanulmányozva a mezőgazdasági vállalkozás gabonatermelésének költségeit
megállapítható, hogy a termelés növelésének hatására, az AFC végig csökkenő.

25
Az AVC kezdetben elkezd csökkenni, ami annak tulajdonítható, hogy a változó
költség kisebb ar ányban emelkedik a termelés mennyiségéhez viszonyítva . Az AVC
csökkenését azzal is lehet magyarázni, hogy a vállalkozó alacsonyabb áron tudja
beszerezni a termeléshez nélkülözhetetlen termelési tényezőket (pl. vetőmag, műtrágya,
stb.). Egy bizonyos termelé si szint elérése után az AVC emelkedik, aminek egyik oka
lehet az előállított termékek távolabbi piacokon való értékesítése, amely tartalmazza a
szállítási költségeket is.
Az MC értéke szintén csökkenő, majd hirtelen emelkedni kezd és látható, hogy
bizonyo s termékmennyiségek már csak magas ráfordítás mellett állíthatóak elő.
Az AC a termelés során hasonlít az AVC alakulásához, azzal a különbséggel, hogy
az AC értéke az AVC értékén kívül még magába foglalja az AFC értékét is. Mivel az AFC
értéke mindig pozit ív szám, ezért az AC értéke mindig magasabb, mint az AVC értéke.
1.2. Grafikon – A termelési költségek alakulása

A vállalkozók számára szükséges ismerni a termelési költségek alakulását, annak
alapján határozzák meg a termelésnek azon szintjeit, amelytől kezd ve, illetve ameddig a
vállalkozás nyereségesen működik.
Fontos szempont számukra a fedezeti pontok megállapítása. Minimális fedezeti
ponton a termelésnek azt a mennyiségét értjük, amelynél kevesebbet nem szabad a
vállalkozónak termelnie. A maximális fedez eti pont a termelésnek az a mennyisége,
amely fölött szintén nem érdemes termelni .25

25 Kopányi Mihály (1999): M ikroökonómia, Műszaki Könyvkiadó, Budapest

26
1.3. Grafikon – A gabonatermesztés átlagköltségének alakulása

Az 1.3. számú grafikonból látható, hogy a vállalkozás gabonatermesztésének
minimális fedezeti pontja a 200 t onna, a maximális fedezeti pont a 700 t onna . A minimális
és a maximális fedezeti pontokban a profit érté ke 0, mivel a termék e ladási ára
megegyezik az átlagos összköltséggel (P = AC).
A fedezeti pontok között lesz profitja a vállalkozónak, ugyanis a termék
előállításának átlagos összköltsége al acsonyabb az eladási árnál (P> AC).
A fedezeti pontokon kívül veszteség keletkezik, mivel a termék előállításának
átlagos összköltsége meghaladja az előállított t ermék piaci árát (P <AC ).
A számítások a jelenlegi (2016 – os évi) piaci ár mellett történtek, amikor 1 t onna
gabona piaci ára 700 RON.

27
II FEJEZET
A GAZDASÁGI HATÉKONYSÁG
2. A gazdasági hatékonyság
2.1. A gazdasági hatékonyság értelmezése

A gazdasági hatékonyság meghatározása nemzeti, illetve nemzetközi szint en is
vállalati prioritássá vált. Számos elemző próbál magyarázatot adni ezekre a fogalmakra,
ebben a fejezetben igyekszem ismertté tenni ezeket a mikroökonómiai alapfogalmakat.
Gazdasági értelemben a hatékonyság, a gazdálkodó szervezet eredményességét
fejezi ki, a vállalkozások sikeres tevékenységeinek egyik mérőszáma.
Általános értelemben a hatékonyság a termelési tényezők felhasználásának az
eredményességét jelenti, amely megmutatja, hogy egységnyi ráfordítással mennyi
értéktöbblet állítható elő.
Hatéko nyság = Eredmény / Ráfordítás
Különböző szakirodalmakban már találkozhatunk korábban megfogalmazott
állításokkal is, amelyek szerint a hatékonyság megmutatja, hogy "egységnyi ráfordítással
milyen módon, vagy mely ágazatban érhetünk el nagyobb eredményt, il letve egységnyi
eredményt milyen úton, milyen módon érhetünk el a legkisebb ráfordítással."26
Egy másik szerzőpáros hasonló véleményt fogalmaz meg a gazdasági
hatékonyság ról: "az adott feladat elvégzéséhez tartozó legkisebb költségű eljárás, illetve
adott összköltség mellett a legnagyobb eredményt hozó eljárás"27
Az említett meghatározásokból megállapítható, hogy bizonyos elemzők
eredményekről, illetve ráfordításokról alkotnak véleményt, mások költségekről
vélekednek.
A külföldi szerzők a hatékonyságot az o utput és az input viszonyaként értelmezik,
állításaik szerint hatékony az a rendszer, amely minél több eredményt tud produkálni
minél kevesebb ráfordítással28

26 Csete L. – Gönczi I. – Kádár B. – Vadász L.(1974): Mezőgazdasági vállalatok és üzemek gazdaságtana,
Közgazdaságtani és Jogi Könyvkiadó, Budapest
27 Dancs A. L. – Molnár J.(1997): Magyar – angol közgazdasági és fo galom – és példatár, Szaktudás
Kiadóház Rt., Budapest

28
Hatékonyság = Output / Input
A hatékonyság növelésére a vállalkozóknak az alábbi lehetőségek álln ak a
rendelkezésre: állandó input mellett növelik a kibocsátásukat, vagy csökkenő input mellett
változatlan kibocsátást érnek el. Minden esetben, a vállalkozóknak arra kell törekedniük,
hogy olyan eredményt érjenek el, amelyet értékesnek tekintenek és enne k érdekében a
termelési tényezőket hatékonyan kell tudniuk felhasználni.
A szakirodalmak a jelenben foglalkoznak a gazdasági növekedés és a gazdasági
fejlődés fogalmaiv al.
A gazdasági növekedés a gazdaság mennyiségi növelésének a folyamatát érti,
amelyeke t eltérő makroökonómiai mutatók segítségével fejeznek ki (pl. 1 lakósra
számított GDP).
A gazdasági fejlődés a gazdasági színvonal egyéb minőségi mutatóinak változását,
a lakósság munka – és életkörülményeinek javulását is jel zik a termelés emelkedése melle tt
(pl. fogyasztás növekedése, életszínvonal).
Az e xtenzív növekedés esetén, a termelés növekedése a termelési tényezők
számának bővítése révén valósul meg. Az intenzív növekedés azt jelenti, hogy a termelési
tényezők változatlan mennyisége mellett emelked ik a kibocsátás, tehát növekedik a
tényezők hatékonysága .29
A hatékonyság elérése feltételezi a termelési tényezők tulajdonságainak a
figyelembevételét is, amelyek az alábbiak .30
 oszthatóság (bármilyen kisebb -nagyobb mennyiségben hozzáférhetőek, pl.
egy föl dterület, egy munkaerő stb.)
 alkalmazhatóság (annak a lehetősége, hogy egy termelési tényezőhöz egy
másik termelési tényező rendelhető hozzá, pl. egy adott termőterületen több
munkagép is dolgozhat)
 helyettesíthetőség (a termelési tényezők felcserélésén al apul, ami azt
feltételezi, hogy egy tényező adott mennyiségét úgy növeljük, hogy egy
másik tényező mennyisége csökken, de a termelés mennyisége változatlan
marad)

28 Nemessályi Zs. – Nemessályi Á.(2003): A gazdálkodás hatékonyságának mutatórendszere, Gazdálkodás,
XLVII évf. 3. sz.
29 Szénay László – Villányi László (2000): Agrárgazdaságtan, Mezőgazdasági Szaktudás Kiadó, Budapest
30 Ailenei Dorel – Bălan Elena (2002) : Közgazdaságtan, Ábel Kiadó, Kolozsvár

29
Tekintettel arra, hogy a hozamokat és a ráfordításokat kifejezhetjük naturális és
pénzértékbe n is, ezért a hatékonysági mutatók is lehetnek naturálisak vagy természetesek,
illetve pénzügyiek vagy ökonómiaiak. Nagyon sok személy számára érthetőbb, ha az
eredmények fizikai mértékegységekben vannak kifejezve (pl. egy dolgozóra jutó
eredmény dar abszám ban, vagy a területegységre jutó átlaghozam kg -ban kifejezve), így
ebben az esetben naturális hatékonysági mutatókról beszélhetünk. Számos hatékonysági
mérőszám vagy a számlálóban, vagy a nevezőben tartalmaz pénzügyi információkat is (pl.
egy termék előáll ítására jutó összköltség RON – ban), ekkor van szó pénzügyi teljesítmény
mérőszámról.
2.2. A pénzügyi mutatók
A vállalkozások pénzügyi helyzetének elemzéséhez szükségesek, az eltérő
mutatószámok segítségével összegyűjthetők a szükséges információk a vállalk ozói
tevékenységekről. A mutatószámok feltárják a vállalkozás erősségeit és gyengeségeit,
lehetőségeget kínálva a különböző időszakokban megvalósított teljesítmények
összehasonlítására. Tekintettel arra, hogy a mutatószámok lehetnek konkrétak, illetve
becsült értékek is (pl. árfolyamadat), szükséges óvatosan kezelni, ellenőrizni kell a
számítások alapjául szolgáló adatok helyességét, megbízhatóságát.
Léteznek olyan számadatok, amelyek önmagukban nem tekinthetőek fontosnak,
fontosságuk akkor jelentkezik, ha összehasonlíthatóak, vagy összefüggésbe állíthatóak. A
vállalkozások által kapott számadatokat nehéz összehasonlítani, mivel azok eltérő időkben
és különböző társaságoknál keletkezhetnek, viszont a ráták használatával megoldhatóak
ezek a problémák. Az adat ok az arányszámok segítségével lesznek szabványosíthatóak,
összemérhetőek.
A pénzügyi mutatók főbb csop ortjai a következő k:
 jövedelmezőségi mutatók
 likviditási mutatók
 tőkeáttételi és eladósodottsági mutatók
 piaci mutatók.
Dolgozatom további részé ben ezen mutatók közül szeretném bemutatni azokat,
amelyek szükségesek a gazdasági hatékonyság jobb megértéséhez.

30
2.2.1.A jövedelmezőségi mutatók
A gazdaságtan tanulmányozása alkalmával gyakran találkozunk a jövedelem
valamint a jövedelmezőség fogalmakkal. A jövede lmezőség ismeretéhez célszerű
értelmezni a jövedelem fogalmát.
Számos közgazdász meghatározása alapján a jövedelem azon termelési érték vagy
árbevétel, amely a termékek értékesítéséből vagy szolgáltatások nyújtásából keletkezik.
Abban az esetben, ha a jöv edelem pénzértékben jelentkezik, akkor pénzjövedelemről
beszélünk, a tárgyi formában megjelenő jövedelem a hozadék.
Hasonlóan mások véleményéhez, Samuelson és Nordhaus szerzőpáros ok is
rámutat nak arra az összefüggésre, hogy közgazdaságilag a profit az ért ékesítési bevételek
és a termékek vagy szolgáltatások előállításához felhasznált termelési tényezők teljes
gazdasági költségének a különbsége.
A vállalkozások működésében az tapasztalható, hogy az árbevétel lehet nagyobb és
kisebb is a ráfordítást jelentő termelési költség fogalmához képest. A jövedelmezőség
annak a függvénye, hogy a jövedelmek és a költségek hogyan viszonyulnak egymáshoz. A
gazdasági tevékenység akkor jövedelmező , ha a termelés során nyereség keletkezik,
vagyis a termékek ára magasabb , mint az előállítási költség.
A különböző vállalkozások csak a jövedelmük ismeretében nem hasonlíthatóak
össze egymással, szükség van a jövedelmezőségi mutatók elemzésére.
A jövedelmezőségi mutatók megmutatják, hogy a vállalat a működése során,
milyen eredmé nyességgel használja fel a tulajdonosok és a hitelezők által rendelkezésre
bocsájtott forrásokat és az ezekből megszerzett és termelésbe vett eszközöket
nyereségtermelésre .
Általánosságban megállapítható, hogy a jövedelmezőségi mutatók a nyereséget
viszon yítják az elemzési szempontoknak megfelelő adatokhoz (pl. árbevétel, saját tőke,
összes eszköz, stb.).
A jövedelmezőségi mutatók csoportjába az alábbi mutatók tartoznak :31
a) Eszközarányos nyereség (Return on Assets – ROA)
A vállalkozások által nagyon gyakran használt mutató, a cég teljesítményének a
mérésére használják. Ez a mutató azt fejezi ki, hogy a vállalat mennyire hatékonyan
hasznosítja az eszközeit .32

31 Kleinebeckel Herbert (1993): Pénzügyi és likviditási irányítás, Saldo R.T. Kiadó, Budapest

31

A mutató értéke minél nagyobb, annál nagyobb hozamot valósított meg a társaság,
a rendelkezésre álló eszközök felhasználásával.
A ROA – t használják a befektetési lehetőségek megítélésére is, amely során a
befektetéssel elérhető nyereséget szembeállítják azzal az értékkel, amely a beruházás
finanszírozásához szükséges.
Az Eszközarányos nyereség mutatóját gyakran összehasonlítják az azonos
szektorban tevékenykedő versenytársak ROA értékeihez. Az egyes szektorok
vállalkozásainak ROA mutatóiból átlagos ROA mutatókat számolnak, amely az adott
tevékenység üzleti kockázatát képes kifejezni.
b) Saját tőke – arányos nyereség (Retur n on Equity – ROE)
Ez a mutató megfelel a befektetett saját tőke kamatozásának, amely a
következőképpen kerül kiszámításra:

A gazdasági hatékonyság alapja, hogy ennek a mutatónak minél magasabb az
értéke, annál nagyobb a saját tőke hozama. Abban az esetben, ha a saját tőke
jövedelmezősége nem felel meg annak a hozamnak, amit egy másik befektetési forma
jelentene, a tulajdonosoknak döntést kell hozni, hogy érdemes -e a továbbiakban a
vállalkozást működtetni, vagy célszerűbb megoldás eladni a vállalkozást és az
értékesíté sből származó árbevételt más tevékenységre fordítani.
Ebből a mutatóból következtethető, hogy alacsony ROE mellett, nem csupán a
befektetett tőke, hanem a befektetők gazdasági egzisztenciájuk is veszélybe kerülhet. Ez
alapján, a saját tőke jövedelmezőségé nek magasabbnak kell lennie, mint egy alacsonyabb
kockázatú befektetés hozama. Ez a mutató rávilágít arra, hogy nyereséges vállalati
gazdálkodás esetén, még nem beszélhetünk elfogadható jövedelmezőségről.
A vállalkozások ROE mutatóinak összehasonlításakor figyelembe kell venni a
tőkeáttétel hatását, mivel a vállalkozások külső forrásból történő finanszírozásának
hatására a nettó eredmény változhat, ezért a mutató értéke is megváltozik.

32 Pap Andrea (2008): Egy vállalkozás árbevételének és eredményének alak ulása, valamint a profitabilitás
vizsgálata

32
c) Árbevételarányos nyereség
A mutató által nyújtott legfontosabb informác ió, hogy a termékek vagy
szolgáltatások értékesítéséből származó árbevétel mekkora része válik nyereséggé.

Ez a mutató jól használható, amikor a vállalatok működésében kedvezőtlen
előrejelzések mutatkoznak. Ha a vállalkozás árbevétel arányos nyeresége a korábbi
évekhez viszonyítva csökken, akkor meg kell állapítani, hogy melyek azok a költségek,
amelyek nagymértékben emelkedtek és a jövedelmezőség csökkenését idézik elő.
Az árbevételarányos nyereség mutatója összehasonlításokban alkalmazható, de
mindig c sak hasonló tevékenységet végző vállalkozások említett mutatóját kell
összehasonlítani, mivel a termelői vállalkozások árbevétele nem azonos a kereskedelmet
folytató vállalkozások árbevételeivel.
d) A létszámarányos árbevétel
Ez a mutató utal a vállalkozás em beri erőforrásainak a hatékony munkájára, amely
alapján meghatározható, hogy mekkora üzleti forgalmat valósít meg átlagban minden
munkatárs.

A létszámarányos árbevétel33 jól tükrözi a munkaerő – kihasználtságot, valamint az
egyes tevékenységi ágazatok mu nkaerő intenzitását. Ezért, csak a nagyon hasonló jellegű
tevékenységet végző vállalkozásoknál lehetséges összehasonlítani az egy alkalmazottra
jutó árbevételt. Ha a hasonló profilú vállalkozásoknál ez az érték magasabb, akkor az okok
a munkatársak szakmai felkészültségeiben, az ismeretekben, a munkavállalói
motiváltságban keresendőek.
A létszámarányos bevétel növelése elérhető:
 kisebb létszám mellett ugyanakkora forgalom megvalósítása mellett
 nagyobb forgalom által, változatlan létszám mellett

33 Egységes Európai Gazdasági Oklevél – Felkészítő segédanyag – A modul, 2013

33
2.2.2.A likv iditási mutatók
A likviditási mutatókat34 a vállalkozások azon képességeinek a mérésére
használják, hogy a társaságok hogyan képesek a rövid lejáratú kötelezettségeiknek eleget
tenni. A likviditási mutatók elemzése során megállapítható, hogy mennyire stabil a
vállalkozás rövid távú pénzügyi helyzete, hogyan képes forrásokat megszerezni. A
likvidi tást befolyásolja a forgóeszközök összetétele és a rövid lejáratú kötelezettségek
értéke. A rövid lejáratú kötelezettségek olyan egy évnél rövidebb időtartamú fizetési
kötelezettségek, amelyek elfogadottak, de még nem kifizetett teljesítések .
a) Az elsőfokú l ikviditási mutató
Ezt a mutatót készpénz likviditásnak is nevezik, amely kifejezi, hogy a vállalkozás
a likvid eszközeiből mennyire tudja fedezni a rövid lejáratú kötelezettségeit. A likvid
eszközök egy adott vállalkozás eszközeiből a folyószámlán és a pén ztárban található
pénzösszeget jelentik.

Az elsőfokú likviditási mutató értékének mindig meg kell haladnia a 100% – ot,
mivel alacsonyabb értékek esetében az a közvetlen veszély állhat fenn, hogy a
kiegyenlítetlen számlákat nem tudják időben kifizetni. A likviditási hiány hirtelen a
vállalkozás csődjéhez vezethet, még akkor is, ha jövedelmező kilátásokra lehet számítani a
jövőben.
b) Másodfokú likviditás
A másodfokú likviditási mutatót likviditási gyorsrátaként is ismerjük. A likviditási
gyorsráta a forgóes zközök nagy mobilitású részét viszonyítja a szintén rövid lejáratú
kötelezettségekhez. A készletekkel csökkentett forgóeszközök és rövid lejáratú
kötelezettségek arányát a következő összefüggés szemlélteti:

vagy

34 Varga József (2004): Vállalkozások pénzügyi – számviteli mutatói (jegyzet), Budapest

34
Ennek a mutatónak az értéke 50% és 200% között változik, az ágazati sajátosságok
függvényében. A mutató magas értéke arra utal, hogy a kötelezettségekkel elegendő
mértékű és gyorsan pénzzé tehető eszköz áll szemben.
A likviditási gyorsráta kiszámítására akkor kerül sor, ha a készle tek forgási
sebessége alacsony, vagy a készletek döntő része nehezen értékesíthető.
c) Harmadfokú likviditás
A harmadfokú likviditásnál, vagy Current ratio – nál, az összes forgóeszközt,
beleértve a készleteket is szembeállítják a rövid lejáratú kötelezettsége kkel.

Abban az esetben, ha a harmadfokú likviditási mutató értéke 1 alatt van, akkor a
társaság fizetésképtelen, mivel a forgóeszközeiből nem tudja finanszírozni a rövid lejáratú
kötelezettségeit.
A nagyon magas likviditási mutató ráta nem minden esetbe n lehet elfogadható,
mivel a forgóeszközök alacsony kihasználtsága miatt a társaság jövedelmezősége
csökkenhet. Azok a személyek, mint a vállalkozások hitelezői, beszállítói a magasabb
likviditási ráta eredményekben érdekeltek.
2.2.3.A tőkeáttételi és ela dósodottsági mutatók
A tőkeáttételi mutatók35 a vállalkozások finanszírozási tevékenységét, illetve annak
a működésre és a befektetőkre irányuló hatását vizsgálják. A tőkeáttételi mutatók a
társaságok pénzügyi kockázatait hivatottak kimutatni.
Abban az ese tben, amikor egy vállalkozás tevékenységét külső tőke bevonásával is
finanszírozza (pl. hosszabb lejáratú hitelt vesz fel), visszafizetési kötelezettséget vállal a
hitel összegnek és a kamatnak a mértékéig. A tulajdonosok a tevékenységből keletkező
eredmén yből csak azután részesülnek, ha a külső hitelezők felé történő kifizetések már
megvalósultak.

35 Pálinkó Éva – Szabó Márta (2008): Vállalati pé nzügyek, Typotex Kiadó, Budapest

35
a) A saját tőke aránya
A saját tőke – arány mutató36 azt fejezi ki, hogy a társaság forrásai között milyen
arányt képvisel annak a tőkének az aránya, amelyet a tu lajdonosok bocsájtottak a
vállalkozás rendelkezésére, vagyis az össztőke mekkora része van a vállalkozó
tulajdonában, amelyet nem idegen tőke segítségével finanszíroznak.

A mutató értékének értelmezése során, azt állapíthatjuk meg, hogy ha a saját tőke
aránya magas, akkor kevésbé van eladósodva a vállalkozás, alacsony a pénzügyi
kockázata. A magas saját tőke aránnyal rendelkező társaságok a hitelfelvételi
lehetőségeiket kevésbé használták ki, ezért nagyobb esélyeik lehetnek a későbbiekben a
fejlesztési é s a beruházási finanszírozásokban.
Azon társaságoknál, ahol az említett mutató értéke viszonylag magas, a
tulajdonosoknak is kedvezőbb esélyeik vannak, mivel függetlenek a döntéseik
meghozásában, ugyanakkor a vállalkozás a tőkepiacon is hatékonyabban műkö dhet, mivel
a befektetők jobban érdekeltek azokban a befektetésekben, ahol a vállalkozások saját tőke
arányai magasak.
b) Az eladósodottsági mutató
A tőkeáttételi mutatók egyik legelterjedtebb mutatója, amikor kifejezésre jut, hogy
mekkora annak a tőkének a r észe, amelyet a befektetőkön kívüliek bocsájtottak a
vállalkozás rendelkezésére. Ez a mutató megmutatja, hogy az eszközök mekkora része
kerül finanszírozásra idegen tőkéből.

A hosszú lejáratú idegen tőke elemei közé tartoznak:
 hosszú lejáratú hitelek
 tartós kötvénykibocsájtások
 lízingkötelezettségek

36 Sándorné Új Éva (2001): Pénzügyek mindenkinek, Variant Média Kiadó, Budapest

36
A mutató szerkezetéből következik, hogy a mutató értéke egynél alacsonyabb
szám, de minél alacsonyabb az eladósodottság mértéke, annál erősebb a vállalkozás
hitelképessége.
A pénzintézetek nagy érdeklődést tan úsítanak a hitelfelvételek esetén a saját tőke
aránya, illetve az eladósodottsági mutatók eredményeinek a tanulmányozására.
A horizontális finanszírozási szabály (finanszírozási aranyszabály) értelmében a
befektetett eszközöket ajánlatos saját tőkéből és/v agy hosszú lejáratú idegen tőkéből
finanszírozni .
c) Tőkefeszültségi mutató
Ez a mutató arra utal, hogy általa megállapítható, hogy egy egységnyi saját tőkét
mekkora idegen forrás terhel. A mutató kifejezi, hogy milyen mértékben finanszírozza
külső személy a vállalkozást a rendelkezésre álló saját forráshoz képest.

Ennek a mutatónak az értéke változik az ágazatok, illetve a tevékenységek
függvényében, de általánosságban megállapítható, hogy magas érték mellett a vállalkozás
helyzete egyre inkább kockázatosa bb, mivel magas idegen tőkeérték mellett nő a
vállalkozás függősége a hitelezőkkel szemben.
2.2.4.A piaci mutatók
A piaci mutatók37 célja kifejezni, hogy a befektetők hogyan értékelik a vállalatot.
A tőzsdén befektető egyének, vállalkozások a befektetések előtt számos döntést hoz nak,
amelyek meghozatalában nagy szerepe van a piaci arányszámoknak, amelyek a cég éves,
féléves, vagy negyedéves kimutatásaiból határozhatóak meg.
a) Árfolyam / Nyereség ráta (P / E ráta)
A vállalatok értékelésénél leggyakrabban használt mutató, amely a rész vény
árfolyama és az egy részvényre jutó nyereség közötti arányt fejezi ki. Kiszámításánál
mindig figyelemmel kell követni az árfolyam és a nyereség időbeni alakulását. Abban az

37 Varga József (2004): Vállalkozások pénzügyi – számviteli mutatói (jegyzet), Budapest

37
esetben, ha a legutóbbi év részvényenkénti nyereségét hasonlítsuk össze a rész vény
jelenlegi árfolyamával, akkor a vállalat jelenlegi helyzetét tudjuk megállapítani38.

Ezen arány alapján kifejezhető, hogy a piac a vállalat nyereségének hányszorosát
képes kifizetni. Következésképpen, magas mutatószám mellett a piac többet hajlandó
kifizetni a vállalat jelenlegi nyereségéért, azonban léteznek olyan spekulatív befektetők is,
akik az alacsony P / E értéket tekintik elfogadhatónak.
A P / E mutató számítása megtörténhet, ha a következő időszak EPS értékét veszik
figyelembe, az erre vona tkozó becslések beszerezhetőek a vállalattól, de brókertársaságok
elemzői is folyamatosan készítenek előrejelzéseket az EPS jövőbeni alakulásáról, azonban
a rendkívüli eredmények képesek megváltoztatni az egy részvényre jutó nyereség értékét.
b) Az egy részvé nyre jutó nyereség (Earnings per Share – EPS)
A befektetők számára a legtöbbet jelentő mutató, amely megmutatja, hogy a
vállalkozás az adott évben megvalósított adózás utáni eredményből, mekkora
pénzösszeget képes kifizetni az egy részvény tulajdonosának.

Ennek a mutatónak az elemzésénél tekintettel kell lenni arra, hogy a társaságnak
több típusú részvénye is lehet forgalomban, eltérő osztalék, illetve szavazati jogosultság
mellett. Az elemzésnél rá kell világítani arra, hogy a vállalkozás m ilyen értékű eszköz
felhasználásával volt képes az adott eredményt előállítani.
c) Az osztalékhozam
Ez a pénzügyi mutató kifejezi, hogy a társaság mennyi osztalékot fizet évente a
részvény árához képest. A részvény birtokosa rendelkezik azzal a tulajdonjogga l, hogy
részesülhet a cég által megvalósított eredményből. A társaság eredményének egy része
kiosztható a részvényesek között, amelynek legismertebb formája az osztalék. Az osztalék
felhasználásáról, az értékpapír tulajdonosok szabadon rendelkezhetnek.

38 Bacskai Tamás – Bánfi Tamás (1989): Értékpapírok és ér tékpapírok piaca, Közgazdasági és Jogi
Könyvkiadó, Budapest

38

Azon befektetők, akik számára fontos az állandó pénzáramlás, azok előnyben
részesítik azokat a vállalkozásokat, amelyek igyekeznek magas osztalékot kifizetni. Az
osztalékhozam alakulását az árfolyamon kívül az osztalékpolitika is befolyásolja, azon
vállalko zások, amelyek elsődleges célja a társaság fenntartása és növelése, azok általában
alacsonyabb osztalékot fizetnek a tulajdonosoknak.
2.3. Általános menedzsment módszerek
Az előző részben ismertetett pénzügyi mutatók fontos szerepet képviselnek a
vállalko zások működésében, azonban önmagukban nem alkalmasak arra, hogy irányítsák a
szervezetet, mivel az intenzív verseny nek és a gyorsan változó környezet nek
tulajdoníthatóan az adatok rövid idő alatt megváltozhatnak, bizonyos esetekben
elavulhatnak.
Annak elér ése érdekében, hogy a vállalkozások a piaci versenyhelyzet feltételei
között is hatékonyan termeljenek és működjenek, a vállalati vezetőknek célszerű
figyelembe venni néhány olyan menedzsment módszert, amelyek alkalmazása hozzásegíti
a vállalkozásokat a hosszú távon való fennmaradás sikeréhez.
A továbbiakban három általános menedzsment módszert fogok bemutatni.
2.3.1. A benchmarking
A benchmarking39 egy olyan elemzési, tervezési és vezetői eszköz, amely során
összehasonlítják egy vállalkozás mutatószámait a versenytársak legjobbjaival, vagy más
iparágakba tartozó vállalkozások mutatóival, annak érdekében, hogy tanuljanak a mások
jó gyakorlataiból vagy tapasztalataiból.
A benchmarking átfogó meghatározása az Amerikai Termelékenységi és Minőség
Központtól szá rmazik, amely alapján: "a benchmarking a világ bármely pontján működő
más szervezetekkel való folyamatos összehasonlítás ás összemérés folyamatát jelenti
abból a célból, hogy információt nyerjünk szervezeti filozófiákról és politikákról,
gyakorlatokról és mértékekről, melyek segíteni fognak bennünket szervezetünk
teljesítményének javításában."

39 Bodnár V. – Dobák M. – Radó I.(2004): Controlling értelmező szótár, IFUA Horváth and Partners Kft.,
Budapest

39
A nemzetközi gazdaságtanban egyre erőteljesebben alkalmazzák a benchmarkingot
az államok is arra, hogy a gazdaságot befolyásoló mutatók eredményeit összehasonlítsák
más országok eredményeivel.
A benchmarking a vállalatok számára a hatékony tanulás és fejlődés lehetőségét
biztosítja. Ennek elérése érdekében a vállalkozásoknak különböző lépések sorozatát kell
megvalósítaniuk.
Az Európai Minőség Menedzsment Alapítvány, a benchmarking folyamatára, a
következő főbb tevékenységi lépéseket határozta meg :40
1 Tervezés: amely magába foglalja az alábbi résztevékenységeket:
 a benchmarking csapat kialakítása
 a kitűzött célok meghatározása
 adatgyűjtési terv elkészítése
2 Gyűjtés: ebben a szakaszban kerül sor a tényleges adatgyűjtésekre, az
alábbi tevékenységek során:
 az adatgyűjtési módszerek kifejlesztése
 az adatgyűjtési eszközök saját vállalatnál történő kipróbálása
 részletes kérdőívek kidolgozása
 a tényleges vizsgálat elvégzése
3 Analí zis: sor kerül a teljesítményszintek összehasonlítására,
meghatározásra kerül a javítandó terület, az alábbiak által:
 a saját vállalat teljesítményének összehasonlítása a versenytársakkal
 a tevékenységből származó legjobb gyakorlatok azonosítása
 a bevezeté s stratégiájának létrehozása
 a bevezetés tervének kialakítása
4 Adaptálás: az utolsó lépésben kerül sor a kiválasztott gyakorlatok
bevezetésére, az alábbiakon keresztül:
 a kitűzött terv megvalósítása
 a változás figyelése és másokkal való megismertetése
 az új raértékelés
 a folyamatos fenntartásra szolgáló terv kidolgozása

40 Bodnár V. – Vida G.(2008): Folyamatmenedzsment a gyakorlatban, IFUA Horváth and Par tners Kft.,
Budapest

40
A benchmarking vállalati alkalmazásának két típusa ismert: a teljesítmény és a
folyamat benchmarking.
A teljesítmény benchma rking célja a vállalati teljesítményeket mérhetővé tenni és
összeh asonlítani minél több más vállalat teljesítményeivel. Abban az esetben, amikor a
vállalat működésének csak egy adott területét elemzik és hasonlítják össze a versenytársak
eredményeivel, akkor diagnosztikai benchmarkingot végeznek, amikor az elemzés
részle tesen kiterjed a teljes üzleti tevékenységre, akkor holisztikus benchmarkingról
beszélünk .41
A teljesítmény benchmarking alkalmazása kezdetben az Egyesült Királyságban
működő kis és közepes vállalkozások között terjedt el, később több módszert is
kidolgozta k a termelői nagyvállalatok összehasonlításaira is. Az Egyesült Királyság
Benchmarking Indexe rávilágít arra, hogy milyen adatokat érdemes gyűjteni és
felhasználni az összehasonlítói elemzéshez, amely által a menedzsment hasznos
információk birtokába jutha t. A módszer 48 bemenő adatot használ fel, döntő részük a
vállalati Mérlegből és az Eredmény kimutatásból származik, amelyek segítségével 59
indikátor határozható meg. Ezek a mutatószámok vonatkoznak a nyereségességre, a
pénzügyi helyzetre, a termelékenysé gre, a beruházásokra, a fogyasztói elégedettségre, a
szállítókra, a dolgozók vezetésére és azok elégedettségére stb.
2.1. Ábra – A folyamat benchmarking metodika
A Tervez -Gyűjt -Analizál -Adaptál Modell

Forrás: Bodnár V. – Vida G.(2008): Folyamatmened zsment a gyakorlatban

41 Egységes Európai Gazdasági Oklevél – Felkészítő segédanyag – A modul, 2013 Tervez
A projekt kulcs üzleti
tényezőkr e alapozott
megtervezése Gyűjt
A legjobb gyakorlatok
azonosítása és adatok gyűjtése
Adaptál
A legjobb gyakorlatok
bevezetése és a projekt
nyomon követése Analizál
A teljesítmények
összehasonlítása és a javítandó
terület meghatározása

41
Tanulmányozva a benchmarkingot folytatókat, megállapítható, hogy a
gyakorlatban, ritkán végzik a vállalkozások önmaguk ezt a tevékenységet. Számos
esetekben az elemzői tevékenységet egy benchmarking klub, vagy egy erre a
tevékenységre szakosodott külső tanácsadó végzi, amelynek idő megtakarításán túl az
előnye az, hogy a versenytársak egymástól egy harmadik fél közbelépésen keresztül
tanulhatnak, illetve javíthatnak a helyzetükön. A folyamat benchmarking tevékenység így
több vállalat b evonását igényli, ezáltal változhatnak a használt elemzési módszerek,
eszközök.
Számos kiválóan működő vállalat saját iparágukon kívül is keres olyan
elsajátítható eljárást, amely hosszú távon segíti őket abban, hogy tartós versenyelőnyre
tegyenek szert a saját iparágukon belül.
A benchmarking tevékenység által a vállalkozások hasznos információkhoz jutnak,
amelyek rávilágítanak:
 a piacok és a potenciális fogyasztók megszerzésére
 a jövőkép és a stratégia kialakítására
 a termékek és a szolgáltatások előállí tására
 értékesítés és vevői kiszolgálásra
 az emberi erőforrással való gazdálkodásra és fejlesztésre
 a pénzügyi erőforrások menedzselésére
 külső kapcsolatok kialakítására .
2.3.2. Az üzleti folyamatok újratervezése (BPR)
Az üzleti folyamatok újratervezésének gondolata az 1990 -es évek elején jelent
meg, mint a vállalati folyamatok megváltoztatásá nak, hatékonyabbá tételének eszköze. A
Business Process Reengineering (BPR) a Hammer -Champy szerzõpá ros klasszikus
meghatározása szerint a vállalati folyamatok alapvet ő újragon dolását és radikális
újraformálását je lenti.42
A BPR -felfogás kiindulópontját az indokolta, hogy a vállalatok tevékenysége
folya matokon keresztül valósul meg, en nek értelmében nem a funkcionális feladatokra,
hanem a folyamatokra kell koncentrál ni.

42 Hammer Michael – Champy James (1996): A vállalati folyamatok újraszervezése , Panem – McGrow –
Hill Kiadó, Budapest

42
Az üzleti folyamatok újratervezése iránti igény megfogalmazódik a kritikus
állapotban levő cégek, a stagnáló, de előrelátó vállalkozások és a piacvezető cégek
részéről egyaránt.
A vállalkozások az üzleti folyamatok újratervezését az újabb fogyasztói ig ények
megjelenésének, az erőteljes versenynek és az állandó változásnak tulajdonítják.
Az üzleti folyamatok újratervezése fő feladatainak tekinti:
 a szervezet áttervezését annak érdekében, hogy javulást érjenek el a
teljesítmény kritikus mutatóiban, a költ ségek csökkentésében vagy a
termékek minőségének a javulásában
 az új munka stratégiák átfogó kialakítását, a változások megvalósítását az
összes technológiai, emberi és szervezeti területen
Az üzleti folyamatok újratervezése folyamán az újjáalakításnak az alábbi lépései
ismertek:
 az újjáalakítási projekt megszervezése
 a projekt elindítása
 az új folyamat megtalálása
 az új folyamat integrálása
 a folyamat bevezetése
 az új folyamat értékelése
Az üzleti folyamatok újratervezése négy alapvető területen valósít me g
változásokat:
 szervezeti változtatás, amely a szervezeti hierarchia számának
csökkentésével jár
 technológiaváltoztatás , amely az informatikai rendszerek elterjesztését
eredményezi
 stratégiai változtatás, amely a küldetés és célok elérését más módon
valós ítja meg
 emberi vonatkozások céljainak változtatása a képzés, az oktatás és az
ösztönzés területén .

43
2.1. Táblázat – Jellemző vonások a hagyományos és az újjászervezett
folyamatoknál
Régi szabály Új szabály
Egy információ egy időben, csak egy
helyen lehet Az információ egyszerre annyi helyen
jelenik meg, ahány helyen szükséges
Összetett tevékenységre csak a szakértők
képesek Egy generalista a szakértő munkáját is el
tudja végezni
Csak a vezetők hozhatnak döntéseket A döntéshozatal mindenkinél a munka
részévé válik
A dolgozóknak irodára van szükségük A dolgozók bárhol végezhetik
munkájukat
A terveket rendszeres időköz önként felül
kell vizsgálni A tervek folyamatosan módosulnak
Forrás: Hammer Michael – Champy James (1996): A vállalati folyamatok
újraszervezése
Az üzleti folyamatok újratervezése abban különbözik a folyamatos fejlesztés
módszereitől, hogy csak egyszeri a lkalommal végezhető el és ezért kockázatosnak
tekinthető, ha az újratervezés nem a kívánt megoldást eredményezi.
2.3.3. A kiegyensúlyozott teljesítmény -mutatórendszer (BSC)
A kiegyensúlyozott teljesítmény -mutatórendszer egy olyan stratégiai vezetési
eszköz , amelyet szintén az 1990 – es évek óta alkalmaznak, amely a stratégiai irányítás és a
kontroll kapcsolatából áll. Ez a vezetési eszköz egy átfogó helyzetet nyújt a vezetőségnek
a vállalat működéséről ugyanakkor a szervezet stratégiáját helyezi a folyamat
középpontjába .43
A rendszer különlegessége, hogy igyekszik a vállalat működését a pénzügyi
nézőponton kívül más szempontok alapján is mérlegelni.

43 Kaplan, R. – Norton, D.(2000): Balanced Scorecard, KJK -Kerszöv Kiadó, Budapest.

44
Felmérési eredmények igazolják, hogy azok a vállalatok, amelyek felhasználtak a
gazdasági hatékonyság növelése érdekében a pénzügyi mutatókon kívül más teljesítmény –
mérő mutatókat is, azok eredményesebben teljesítettek a piaci versenyben.
A kiegyensúlyozott mutatószámrendszer a vállalat küldetéséből és stratégiájából
vezeti le céljait, a vizsgálat tárgya pedig a következőkre összpontosul:
 pénzügyi teljesítmény
 működési folyamatok
 tanulási és növekedési lehetőségek
 vevők
2.2. Ábra – A kiegyensúlyozott mutatószámrendszer modellje

Tanulás és növekedési
lehetőségek

Vevői nézőpont Stratégia Működés i folyamatok

Pénzügyi nézőpont

Forrás: Kaplan, R. – Norton, D.(2000): Balanced Scorecard
A pénzügyi mutatók közül a legfontosabbak azok, amelyek a jövedelmezőség és az
árbevétel emelkedésére, a cash -flow növekedésre vonatkoznak. M inden gazdasági
szakember kiemelt fontosságot tulajdonít a pénzügyi mutatóknak, azonban elismerik, hogy
önmagukban kevésbé értelmezhetőek, sokkal nagyobb a fontosságuk, ha a többi három
nézőponttal egyesítve kerülnek értelmezésre.
A tanulási és fejlődési n ézőpontok feltételezik, hogy a vállalati eredmények
növeléséhez szükség van a munkatermelékenység növeléséhez, az ösztönzői rendszer
kiépítéséhez, az alkalmazottak céltudatos képzéséhez, a mindenki számára elérhető
tudásbázis létrehozásához.

45
A működési néz őpont olyan fontos célokat elemez, mint az értékesítés
hatékonyságának növelése, a termelési kapacitások bővítése, a gyorsabb ajánlatkérés, a
folyamatközpontú szemlélet érvényesítése.
A vevői folyamatok a piaci pozíció megerősítésére , az új vállalati kép kialakítására,
az ismeretség növelésére, a vevők jobb kiszolgálására vonatkoznak. A vállalkozás profitja
abban az esetben növelhető, ha a vevők elégedettek a termékekkel vagy szolgáltatásokkal,
vagyis a vállalkozás teljesítményével.
Tekintettel, hogy a BSC kiegyensúlyozott teljesítmény -mutatórendszer alapján a
vállalat, küldetéséből és stratégiájából vezeti le céljait, ennek érdekében a vállalati
stratégia a következő tevékenységekkel van összefüggésben:
 a stratégia megteremtése és tisztázása
 a stratégia k özlése a szervezet érintettjeivel
 a stratégia összehangolása a szervezeti egységek céljaival és az egyéni
célokkal
 a stratégiai célok összeférhetősége a közép és a hosszú távú célokkal
 a stratégia rendszeres felülvizsgálata
 a stratégia javítása
A kiegyensú lyozott teljesítmény -mutató hozzájárul ahhoz, hogy az információs
korszakban működő vállalatok vezetői döntést hozhatnak a befektetésekről (pl.
technológiák, működési folyamatok, vevők), hogy a jövőben eredményesen
működhessenek. A vállalatvezetők tudatába n vannak, hogy miként teremthetnek értéket a
fogyasztók számára, milyen területeken szükséges javítaniuk annak érdekében, hogy a
jövőben a vállalatok teljesítménye javuljon.

46
III FEJEZET
A KÖZGAZDASÁGTAN OKTATÁS LEHETSÉGES MODELLJEI
3. Az oktatás fol yamata és módszerei

3.1. Az ismeretszerzés módjának alakulása

Az oktatásról vonatkozó nézetek a történelem folyamán fejlődtek, a változó
történelmi időszakok eltérő oktatási módokat helyeztek előtérbe. A különböző oktatási
módok rávilágítanak, hogy a tanuló s zemélyiségében a tanulás során különböző pszichikus
folyamatok zajlanak le, amely folyamatokban a pedagógus szerepe is meghatározó.
Az ókorban és a középkorban a tanítás az új ismeretek közvetítését, a tanulás az új
ismeretek elsajátítását jelentette. Ez a z oktatási mód az elmondott ismeretek megértésére,
majd visszaadására épült. A szemlélet hatékonynak mutatkozott, biztosította a tudás
átadását nemzedékről nemzedékre, azonban a tanulók részéről két pszichikus folyamatot
igényelt: a figyelmet és a memóriát .44
Az oktatás fejlődésében kiemelkedő elméleteknek számítanak az empirizmus
ismeretelmélet és a szenzualista pedagógia.
Az empirizmus ismeretelmélet felfogás szerint a megismerés alapja az egyéntől
függetlenül létező, objektív valóság, amely során a tapasz talatokra helyeződik a hangsúly.
A tapasztalat fontos eszköze az összefüggések, a törvényszerűségek, valamint az
elméletek megértésének.
A szenzualista pedagógia a szemléltetésre összpontosít és hangsúlyozza, hogy a
gyermekek érzékszerveik által képesek m egtapasztalni a környezet et. A szemléltetés akkor
hatékony, ha lehetőséget teremt az egyéneknek az önálló cselekvésre. A szenzualist a
pedagógia lehetőséget kínál az ismer etek megszerzésére az által , hogy nem a konkrét
ismereteket fogadtatja el, hanem a sze mélyek részeseik lehetnek az ismeretek
megszerzésének, feldolgozásának.

44 Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia, Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest

47
A szenzualista pedagógia érzékelteti, hogy a szemléltetéssel kiegészített tanári
magyarázat és a diákok aktivitása hatékony tanítási – tanulási folyamatot képes
eredményezni. Comenius cseh pedagógus (1592 -1670) – aki a Didactica Magna című
munkájában rendszerbe foglalja a nevelés alapvető kérdéseit, nagy jelentőséget tulajdonít
a gyermekkornak, szerinte olyan mértékben nevelhető az egyén fiatal korában, mint
később soha .45
A XX. század elején Ellen Key svéd pedagógusnő A gyermek évszáz ada című
művében az alapvetően új ismeretek befogadására, a tanulók passzív magatartására
berendezkedett iskolákat "lélekgyilkolóknak" nevezi, véleménye alapján a nevelés
legnagyobb problémája, a gyermek személyiségének figyelembe nem vétele. Művének
monda nivalója a gyermeki jogok tiszteletben tartása, a gyermekre és fejlődési igényeire
összpontosított iskolák létrehozása, a családi nevelés és a szülők szerepe. Ellen Key
alkotásának nagy szerepe volt a reformpedagógiai mozgalmak elterjedésében,
kibontakozás ában .46
A cselekvés pedagógiája érzékelteti, hogy az oktatás során olyan
tevékenységhelyzeteket kell kialakítani, amelyekben a tanulóknak lehetőségük adódik az
önkibontakozásra. A cselekvés fontosságát Jean Piaget (1896 -1980) svájci pszichológus is
hangsúl yozza, belátása sz erint a megismerés a valóság viszonyainak feldolgozása, amely a
cselekvés közvetítésével lehetséges.
A XX. század elején Európában a reformiskolák elterjedése volt jellemző,
Angliában az 1889 – ben megalakított New School nevű iskolában m ár a személyes
tapasztalatokra épülő tanulást részesítették előnyben. Szintén a XX. században jellegzetes
reformtörekvés a művészetpedagógia elterjedése, amelyben az iskola célja a gyermek
alkotókészségének a fejlesztése, amelyben nevelőeszköznek a művésze t számított.
A Montessori pedagógia , amelynek módszerei világszerte ismertek azt érzékelteti,
hogy a cselekvés megindítója a felnőtt, de a cselekvő alany a gyermek, a szabadság
egészen addig megengedett, ameddig nem korlátozza más gyermek önálló tevékenys égét.
A Montessori pedagógia két alapelve a gyermeki aktivitás és szabadság, a sajátos
eszközök és tanszerek hozzájárulnak a gyermekek érzékszerveinek a fejlesztéséhez.
A reformpedagógia és alternatív iskolák elterjedt irányzata a Waldorf – iskola
mozgalo m. A Waldorf – iskola tantervének egyik kiemelkedő alapelve, hogy a gyermekek

45 Comenius (1992): Didactica Magna, Seneca Kiadó, Pécs
46 Key, Ellen (1976): A gyermek é vszázada, Tankönyvkiadó, Budapest

48
alapos és mély tudást képesek megvalósítani azáltal, hogy a tananyag tömbösítve van
számukra, így figyelmük és érdeklődésük egy ideig tartósan egy adott területre
összpontosul. A Waldorf – iskolákban a személyre szabott szöveges értékelés létezik, az
oktatás mellett a művészeti nevelésnek is fontos szerepe van .47
A reformpedagógia kapcsán megállapítható, hogy nem a mások által közvetített
ismeretek elsajátítása a cél, hanem a gyer mek saját, önálló és felfedező tevékenységét kell
támogatni, amelyben az ismereteket nem közvetítik számukra, hanem ők maguk
fogalmazzák meg saját személyes tapasztalataikra építve.
A tudás megszerzése érdekében az oktatásban használt módszerek közül a
cselekedtető, tevékenységre ösztönző módszereket kell alkalmazni. A tanár szerepe a
segítségnyújtásban lelhető fel, ahogy Maria Montessori is megfogalmazza: Segíts, hogy
magam csinálhassam! A tanár olyan tevékenységhelyzetek szerve zője és kivitelezője ,
amely ekben a gyermek képes felfedezni a körülötte és a saját magában létező világot.
Ebben a tanulási folyamatban a figyelmen és a memórián kívül a gondolkodás, az akarat, a
cselekvés illetve a képzelet is előtérbe kerül.
A konstruktivista pedagógia egy új elm életrendszer, amely a tudás aktív, belső
személyes felépítését hangsúlyozza. Ez alapján a tudás nem egy külső forrásból származik
egy bizonyos közvetítő által, hanem a tudást az illető egyén építi fel, azaz konstruálja. A
tudás konstruálásában fontos szere pe van a már korábban megszerzett ismereteknek . Az
előzetesen megszerzett információk képesek meghatározni az új információk beépítésének
a módját , vagyis az új információk megértése a létező tudás mennyiségének és
szervezettségének a függvénye.
3.2. Az o ktatás folyamata
Az oktatás folyamata a pedagógusok és a tanulók tevékenységének a viszonyát
jelenti, amely hozzájárul, hogy a tanulók az oktatás céljait elérjék, az oktatás tartalmát
elsajátítsák. Az oktatási folyamat során a tanár és a tanuló közös tevék enysége révén
megtörténik az ismeretek aktív feldolgozása, elsajátítása, az adott ismeretek alkalmazása
érdekében.
Az oktatás a társadalmi életben való sikeres részvételhez szükséges
kulcskompetenciák fejlesztését, az emberiség számára az önfejlesztés irá nti igény

47 Birta Székely Noémi (2006): Tanárok pedagógiai műveltsége, Ábel Kiadó, Kolozsvár

49
kialakulását célozza, amely lehetőséget biztosít, hogy az egész életen át tartó tanulás egy
életforma legyen.
Az oktatás egy olyan folyamatnak tekinthető, amelynek két fontos egysége a
tanulás és a tanítás.
A tanulás egy olyan aktív és produktí v tevékenység, amely a társadalmi műveltség,
vagyis az elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok, készségek elsajátítása , illetve a
képességek kialakulása révén hozzájárul a személyiség fejlődéséhez .48
Az iskolai tanulás alatt a műveltség alapjainak és összetevőinek rendszeres, célok
által meghatározott tudatos elsajátítását értjük, amely az oktatással kapcsolatos és az
oktatásban résztvevőkre jellemző .49
A tanítás célja a tevékeny, kezdeményező személy nevelése, aki bizonyos ismeret –
és készségrendszer t úgy képes elsajátítani, hogy kifejlődnek igényei a további önálló
ismeretszerzésre, kialakulnak képességei az önálló problémame goldásra.
A tanár tanulásirányítással , szervezéssel kapcsolatos órai tevékenységének három
fő feladata:
 a motiválás
 az aktiviz álás
 a megerősítés
Motiváción azoknak a különböző eredetű indítékoknak az együttesét értjük,
amelyek a tanulót ráveszik a tanulásra, a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig
ébren tartják. Semmilyen életkorban sincs tanulás motiváció nélkül .50 A tanulási motiváció
a tanuló által meghatározott folyamat, amely önszabályzó interakciókon keresztül történik.
Az iskolák lehetőségeit figyelembe véve, a tanulási motiváció kialakításának két
főbb területe nyilvánul meg:
 az iskolai tevékenységrendszer
 a tant árgy tanulási motivációja
A motiváció kiépítésében fontos az iskolai légkör szerepe, a tanórák mellett az
iskola igyekszik minél több tanulási lehetőséget felkínálni a tanulni vágyók számára.

48 Falus Iván – Szivák Judit (1996): Didaktika, Comenius Bt., Pécs
49 Lappints Árpád (2002): Tanuláspedagógia, Comenius Bt., Pécs
50 Kiss Árpá d (1963): A tanulás fogalma a pszichológiában és a pedagógiában, Akadémiai Kiadó, Budapest

50
A tantárgy tanulási motivációjában fontos szerepe van a tananyag szerepének és a
tanár személyiségének, az érdekesnek, vagy kevésbé érdekesnek mutatkozó tantárgyak,
tananyagok a tanár közvetítésén keresztül alakulnak ki a tanulókban.
Aktivizáláson , azokat a pedagógiai eljárásokat értjük, amelyek hatására a
tanulásban r észt vevő tanulók aktivációs szintje emelkedik, a cselekvés célra irányulása
pontosabbá válik, a motiváció hajtóereje, a memóriaintegráló képessége emelkedik.
Megerősítés alatt a tanulás eredményére adott értékelő reagálás belső átélése
értendő, amelynek há rom típusa használatos: a külső megerősítés, a mások cselekvéseinek
követése és a belső megerősítés.
Az oktatási folyamat mindig a tanuló és a tanár kölcsönös tevékenységét jelenti,
amely szerint a tanítási – tanulási tevékenység a kommunikáción alapul.
A kommunikációelmélet szerint bármely közlés ismeretek átadását jelenti az adótól
a vevő irányába. A didaktikai kommunikáció esetében általában a pedagógust tekintjük
adónak, a tanulót pedig vevőnek, de a hatékony kommunikáció feltétele, hogy az adó és a
vevő szerepek felcserélődhetnek, ami segíti a bilaterális kommunikáció létrejöttét .51
3.1. Ábra – A kommunikáció egyszerűsített modellje

Forrás: Ferenczi Gyula – Fodor László (1993): Oktatáselmélet és oktatásstratégia

A kommunikáció akkor nevez hető eredményesnek, ha a pedagógus által közölt
információkat a tanulók helyesen képesek azonosítani. A közölt információk mennyisége
meg kell feleljen a tanulók információs feldolgozási képességeinek. Az állandó jellegű

51 Cerghit, I (szerk., 1993): Didaktika. Tankö nyv a X. osztály számára, EDP, Bukarest csatorna Adó Vevő
Adó
adattára Vevő
adattára

51
visszacsatolás párbeszéden alapul, amely a közöltek kiegészítését példákkal,
magyarázatokkal biztosítja.
A tanuló a kommunikációs tevékenységben aktív alanya az információk
átvételének, feldolgozásának, önmaga személyiségfejlődésének .52
Az oktatási folyamat meghatározott társadalmi, mikros zociális és makroszociális
környezetben valósul meg. A makrokörnyezetet a politikai, gazdasági feltételek, a
tantervek, a taneszközök biztosítják. A mikrokörnyezetet az iskola, az osztály alkotja.
Az oktatási rendszer a bemeneti -, a folyamati -, illetve a kimeneti tényezőkből
tevődik össze .
A bemeneti tényezők azok a forrás elemek, amelyek a tanítási – tanulási
tevékenység előtt a tanár és a tanulók rendelkezésére állnak (pl. feladatok, felszerelések,
iskolai időtartam, fizikai környezet, stb.).
3.1. Tábl ázat – Az oktatási rendszer alkotóelemei
Bemeneti változók Folyamat Kimeneti változók
Célok
Tartalmak
Normák
Tanulók (pl. életkor, nem,
felkészültségi szint)
Tanárok
Eszközök
Fizikai környezet
Szociokulturális tényezők

A tanítás – tanulás –
értékelés fo lyamata Ismeretek, fogalmak
Értelmi készségek és
képességek
Gyakorlati képességek
Viselkedésformák
Magatartás, meggyőződés
Személyiségvonások
Szakmai kompetencia
Források Folyamat Eredmények

Forrás: Fóris -Ferenczi Rita – Birta Székely Noémi ( szerk., 20 07): Pedagógiai
Kézikönyv – Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai

52 Ferenczi Gyula – Fodor László (1993): Oktatáselmélet és oktatásstratégia, Stúd ium Könyvkiadó,
Kolozsvár Visszacsatolás

52
A folyamattényezők a tanítási – tanulási folyamatot jelentik, amelyek tartalmazzák
az oktatási folyamat alkotóelemeit: az oktatási módszereket, az eljárásokat, a szervezési
formákat, az érték elést.
A kimeneti tényezők mutatják meg a tanulók személyiségében észlelhető
változásokat az elért eredmények alapján. Ezek a változások mérhetőek az ismeretek
bővítésében, az értelmi képességek, a gyakorlati készségek, a viselkedési formák
magasabb szinte n való birtoklásában.
Az oktatási folyamat sikerességét nagyban segítik az oktatási folyamat különböző
alapelvei. Az alapelvek olyan általános eszmék, elméleti -gyakorlati tételek, amelyek a
tanár és a tanuló közös tevékenységét szabályozzák, amelyre az ok tatási folyamat épül. A
didaktikai alapelvek elősegítik a pedagógusi munka hatékonyságát úgy, hogy közben nem
akadályozzák meg a tanulók kezdeményező készségét, önállóságát. Az alapelvek
rámutatnak arra, hogy a tanár a minél jobb eredmények elérése érdekéb en hogyan hangolja
össze a saját és a tanulók munkáját az oktatási célokkal, feladatokkal. Az oktatás
sikerességének a feltétele az alapelvek közötti kölcsönös függőségi kapcsolatok betartása.
3.3. Az oktatás módszerei
A meghatározás szerint az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó,
ismétlődő összetevői, a pedagógus és a tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző
célok megvalósítása érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra .53
Az oktatási módszer fogalmát legkorább an Comenius használta olyan értelemben,
amely az oktatás általános módját jelentette , amely tartalmazta az elveket, szervezeti
formákat. A módszer fogalma a későbbiekben még sajátos tartalmakkal kiegészült.
A képzett pedagógus tudatában van annak, hogy mil yen elérendő cél érdekében
szervezi meg a didaktikai tevékenységeket és azokat milyen tartalmak segítségével fogja
megvalósítani. A tanítás -tanulás sikeres megvalósításához szükséges kiválasztania az
oktatási módszerek közül a legmegfelelőbbet, de bizonyos helyzetekben kombinálhatja is
a módszereket.
Tekintettel arra, hogy az oktatás egy tanu lásszervezési tevékenység, ezért az
oktatási módszerek a tanítás és a tanulás módszerei is. Az eredményes tanításnak és a
legmegfelelőbb módszer ek kiválasztásának a fel tétele, hogy a tanár alaposan ismerje a
módszereket, azok gyakorlati alkalmazását.

53 Falus Iván – Szivák Judit (1996): Didaktika, Comenius Bt., Pécs

53
Az eljárások a módszerek változatos alkotóelemei, az adott módszer részeként
önállóan is átalakulnak módszerekké. Ennek alapján az oktatási módszerek különböző és
változatos didaktikai eljárásokból állnak, amely változás érzékelhető a tantárgyak
sajátosságai miatt .
A módszer – eljárás közötti kapcsolatban észrevehető, hogy a módszer a didaktikai
feladat megvalósítását biztosítja, az eljárás segít az alkalmazott módszer kivit elezésében.
Az oktatási módszerek csoportosítása több szempont szerint történik, ezért
igyekszem bemutatni a legfontosabbakat :54
a) az oktatásban betöltött szerepük függvényében
 az új ismeretek tanításának -tanulásának módszerei
 a képességek tanításának és ta nulásának módszerei
 az ismeretek alkalmazásának módszerei
 a rendszerezésnek és rögzítésnek a módszerei
b) az információk forrása alapján
 verbális módszerek
 szemléltetői módszerek
 gyakorlati módszerek
c) a tanulók által végzett megismerő tevékenységek szerint
 receptív módszerek
 reproduktív módszerek
 felfedező, heurisztikus módszerek
 kutató jellegű módszerek
d) az oktatás logikai iránya függvényében
 induktív módszere k
 deduktív módszerek
e) a tanulás irányításának alapján
 tanári dominanciájú módszerek
 közös tanári -tanulói módszerek
 tanulói dominanciájú módszerek
A társadalomtudományok oktatásában (pl. gazdaságtan, filozófia, történelem)
leggyakrabban az oktatási módszerek et a tanári -tanulói dominancia alapján vizsgálják és

54 Fóris -Ferenczi Rita – Birta Székely Noémi (szerk., 2007): Pedagógiai Kézikönyv – Az oktatás
pedagógiaelméleti alapjai, Ábel Kiadó, Kolozsvár

54
ennek ismeretében kéttípusú oktatási módszereket alk almaznak: előadó, azaz expozitív
módszerek illetve aktivizáló, azaz particípatív módszerek.
Az expozitív módszereket, amelyek az ismeretek közlésén alapulnak, a tanári
dominancia jellemzi, a tanulók általában receptív vagy reproduktív tevékenységet
végezne k. Az expozitív módszerek a tartalomtudást biztosítják, segítenek az új
információk eljutásában a tanártól a tanulóig. Az előadó módszerek közül a
legismertebbek az elbeszélés, a magyarázat, az előadás.
A hagyományos tanítási órán érvényesülő beszéd jelle géről készült elemzések azt
mutatják, hogy 79% – ban hangzanak el szavak a tanár részéről és csak 21% – ban beszélnek
a tanulók. A hagyományos oktatási módszerek nem veszik figyelembe az egyéni
képessé geket, gyakori a tanulásban gyengébben teljesítő tanulók száma és kevés azon
diákok száma, akik együtt képesek haladni a tanár tevékenységével. A hagyományos
oktatási módszerek nehezebben keltik fel a diákok érdeklődését a tanulás iránt, a
tanároknak többs zör kell figyelmeztetniük a tanuló kat.
Az utóbbi években az expozitív módszereket elég sok kritika érintette, azonban
véleményem szerint mé gis szerves része az oktatásnak, bizonyos ismeretek átadása , ezen
módszerek által is hatékonyan megvalósítható.
Az aktivizáló, vagyis partici patív módszerek főleg az utóbbi évtizedekben váltak
nagyon is merté. Ebbe a csoportba tartozik az összes olyan módszer , amelyek a tanuló
teljes mértékű, vagy részleges bevonásával valósítják meg az oktatás célját. Az aktivizáló
módszerek az információátadás mellett hozzájárulnak az ismere tek alkalmazásához,
értelmezés éhez és értékeléséhez. A partici patív módszereknek a képességek fejlesztésében
van szerepük.
Babanszkij vizsgálataiból kitűnik, hogy a tanárok 20% – a sztereotip módon választ
az ok tatási módszerek közül, 60 % próba -szerencse alapon dönt, mivel állandóan
váltogatják a módszereket és az oktatók 20% – a hozza meg a döntéseket jól meghatározott
szempontok szerint .55
Az oktatók az eltérő módszerek tervezésekor és kiválasztásakor figyelembe veszik
az alábbi szempontokat :56

55 Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei, In Falus (szerk.): Didaktika, Nemzeti
Tankkönyvkiadó, Budapest
56 Falus Iván – Szivák Judit (1996): Didaktika, Comenius Bt., Pécs

55
1. Tevékenységi tényezők:
– az oktatás törvényszerűségei
– az oktatás célja és feladata
– a tananyag tartalma (pl. összetettsége)
– az oktatási folyamat meghatározott szakasza (ismeretszerzés,
feldolgozás, alkalmazás, begyakorlás stb.)
– a módszerek előnyei és hátrányai
2. A tanulók jellemzői:
– életkor
– fejlettségi szint, korábbi ismeretek
– a tanulók érdeklődési területei
– a tanulók egyéni jellemzői
3. Külső tárgyi feltételek
4. A pedagógus személyisége, adottságai, felkészültsége, módszertani
kultúrája

3.4. Az interaktív oktatási módszerek alkalma zása a gazdaságtan
oktatásában

3.4.1. A kritikai gondolkodás fontossága
A XXI. században tapasztalható változások kihívást jelentenek azon pedagógusok
számára, akik feladata a tanulók felkészítése egy demokratikus és gazdasági
vonatkozásban is aktív életr e. A je lenben nehéz megállapítani , hogy a középiskolások,
egyetemisták a középfokú illetve a felsőfokú tanulmányaik elvégzése utá n milyen típusú
munkát végez nek, a munk aerőpiacon való elhelyezkedés alkalmával.
Amerikai szakemberek feltételezik, hogy a jelen század második felében
betölte ndő munkaköröknek megközelítőleg 25% – a még nem is létezik, illetve azok a
munkakörök is , amelyek a jövőben létezni fognak, alapvetően mások lesznek. A jövőbeli
munkakörök hatékony betöltése érdekében egészen más tud ásra és felfogásra lesz szükség,
az a kö zvetlen tudás, amelyet a tanulók számára igyekszünk biztosítani , csa k egy része
annak az információ mennyiségnek, amelyre később szükségük lesz.

56
A kutatók beismerik, hogy fontos a tárgyi tudás, azonban a jövőben mégsem az
képezi a tanulás leglényegesebb cé lját. A tanulókat meg kell tanítani a hatékony tanulásra
és a kritikus gondolkozásra.
Az interaktív oktatás célja, hogy a tanulók képesek legyenek az új információkat
kritikusan és gondosan vizsgálni, mivel az információk akkor hasznosak, ha azok
cselekvés re, alkalmazásra ösztönzik őket.
A kritikai gondolkodás egy olyan eredmény az egyén gondolkodásában, ahol már
természetes módon kerül kapcsolatban az új ismeretekkel és információkkal. Ez egy aktív
folyamat, amely teljes mértékben biztosítja az új informác ió feletti ellenőrzés lehetőségét,
a tanuló megkérdőjelezheti, beillesztheti tudástárába, átrendezheti, vagy elutasíthatja az
információkat .57
A tanulók az interaktív oktatás alkalmával az alábbi kérdésekkel szembesülnek:
 Mit jelent számukra az új informác ió?
 Hogyan használhatják ezt a tudást?
 Létezik -e összefüggés a korábban tanultak és az új információ között?
 Segít -e nekik ez az információ?
 Hogyan véleményezze nek az új gondolattal kapcsolatban?
 Milyen köv etkezményekkel kell szembesülniük , ha az említett gondolatok
alapján cselekednek ?
A különböző tanulást vizsgáló legújabb kutatások szerint a konkrét tartalmak,
elméletek megtanulására összpontosító oktatási módszerek minimalizálják a kritikai
gondolkodást. Az elemzők közül többen hangsúlyozzák, hogy a valós élet feladataitól és
céljaitó l elválasztott készségek elsajátítása képessé teheti a tanulókat arra, hogy bizonyos
vizsgákon sikeresen szerepeljenek, viszont az új helyzetekben képtelenek a készségek
gyakorlati alkalmazására.
Az interaktív oktatás megköveteli a tanulóktól a megfelelő és korrekt hozzáállást,
azonban a tanároknak is ennek érdekében számos kötelezettséget kell tanúsítaniuk. Ezen
kötelezettségek közül érdemes kiemelni a következőket:
 támogatni kell a tanulók aktív részvételét a tanulási folyamatokban
 időt kell biztosítani a tanulóknak a gondolataik kifejtéséhez

57 Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): A k ritikai
gondolkodás fejlesztése, Pécsi Tudományegyetem

57
 az eredményes gondolkodás érdekében számos gondolkodási stratégiát,
módszert kell felkínálni
 lehetőséget kell adni a tanulóknak az új ismeretek valódi, életszerű
feladatokon való alkalmazására
 az eltérő véleményeket és gondolatokat pozitívan célszerű értékelni
 támogató, biztos környezetet kell garantálni, amelyben a tanulók jól érzik
magukat
A kritikai módon gondolkodó tanuló k azáltal, hogy aktívan részt vehet nek a
tanulási folyam atokban, önállóan képes ek véleményt al kotni, saját gond olatokat,
hipotéziseket felállítani. A szabad gondolkod ás megszerzéséhez, a tanulóknak engedélyre
van szükségük a tanár részéről, mert csak így képes ek alkotni. A tanulók idővel megértik,
hogy ez a magatartás elfogadható, sőt aktívabban fo gnak dolgozni.
A tanárok a hatékony gondolkodás kialakítása érd ekében különbséget tesznek az
engedélyadás és a túlzott engedé kenység között , mivel a spekulatív célú véleményalkotás
nem minden esetben megengedhető. A kritikai gondolkodás megengedése azt fel tételezi,
hogy egy támogató és produktív környezetben kerül sor a tanulásra, amelyben a
tanulásnak valódi célja van.
A pedagógus szerephelyzetének tulajdoníthatóan szociális hatalommal rendelkezik,
mely lehet : jutalmazó (dicsér ), kényszerítő (büntet), törv ényes ( szabályok betartása és
betartatása ), szakértői (speciális tudás).58
Annak eredményeképpen, hogy a tanulók szabadon fogalmazhatják meg ötleteiket,
gondolataikat, a vélemények és az érvelések is nagyon változóak lesznek. A tanárnak
tolerálnia kell a v élemények és a nézetek s zéles halmazát, amikor egyetlen helyes válasz
létezik, akkor érthetően kell magyarázatot adni az eredményre.
Az a tanár, aki a tanulókat gondolataik és véleményeik megfogalmazására,
kinyilvánítására ösztönzi, az egyben aktivizálja i s őket. A passzív tanulók viselkedéséből a
tanárok is hiányolják a kritikai gondolkodást.
A tanulók energiát fektetnek a saját tanulási folyamataikba, meg tapasztalják azt,
hogy a tudás többet jelent a megtanultak elmondásánál. Az aktív jelenléttel kezdenek
késztetést érezni és felelősséget vállalni a saját tanulásuk iránt.
A hallgatók amennyiben elfogadják azt , hogy véleményeik értékesek illetve, hogy
tanáraik is tisztelik, a gondolataikat nagyobb odafigyelést mutatnak a feladatok és célok

58 Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus Kiadó, Debrecen

58
elérése érdekében . A szabad gondolkodás feltételezi a gondolatok néha ellentmondásos
viszonyát, ezért a tanároknak biztosítani kell a tanulókat arról, hogy ez a tanulási folyamat
természetes.
Az osztálytermi környezetnek támogatnia kell a tanulókat az interaktív oktatási
folyamatban való részvételre valamint a kritikai gondolkodásra, azonban cselekednie
magának a tanulónak kell.
Az interaktív oktatásnak támogatnia kell egy néhány olyan tulajdonságot és
viselkedési formát, amely elkötelezi a tanulókat a kritikus gondolkodá s mellett:
 az önbizalom
 a megosztás képessége
 a mások meghallgatása
A tanulók meggyőződ nek arról, hogy véleményeik ér tékesek, tudatában v annak,
hogy gondolataik különlegesek, olykor egyediek. A fontos és értékes gondolatok során
hozzájárulnak az érintett t émák és fogalmak jobb megértéséhez. Bizalom hiányában
tartózkodnak a hatékony gondolkodástól, cselekedetektől.
A megosztás képessége elkötelezi és tudatosítja a tanulókat arra, hogy alkotásuk
eredményét gyakran egy osztályközösség, egy iskola is elfogadja, értékeli, sőt a vélemény
gyakran egy kisebb közösség számára is hasznos lehet.
Az osztályteremben a gondolatok meghallgatása az osztálytársak részéről nagyon
fontos, mivel a párbeszéd lezajlása által képesek a tanulók saját gondolataik
megvizsgálására, fi nomítására.
Az interaktív oktatási módszerek teljes mértékben tanulóközpontúak. A tanári
szerep szemben a hagyományos oktatási módszerekkel megváltozik, a tanár a tanuló
munkájának szervezője, segítője és támogatója lesz, a tanácsadás válik központi felada ttá.
A tananyag – központúságot felváltja a gyakorlatias, valós élethelyzeteknek a nyújtása és a
készségfejlesztés .59

3.4.2. A csoportmunka hatása az oktatásban

Az interaktív oktatás esetén a szervezeti formák között főleg a kooperatív
csoportmunka, az egyénre szabott tanítás, a beszélgetés fordulnak elő. A közvetett tanári

59 Kálmán Ungvári Kinga (2008): Bevezetés a társadalomtudományok oktatásának módszertanába, Ábel
kiadó, Kolozsvár

59
vezetés, a tanulók aktivizálása , az önkibontakoztatás minden interaktív oktatási
módszernél megfigyelhető .
A társadalom személyiségformáló hatásait különböző kisebb szociális csoportok
(pl. c salád, iskola) képesek közvetíteni az egyén számára. A kiscsoport olyan emberek
együttese, amelyben a jelenlevő egyének egymást közvetlenül érzékelik és egymással
folyamatosan vagy rendszeresen interakcióban vannak .60 A kooperatív tanulási forma,
vagyis az együttműködés feltételezi a tanulás szervezői részéről a tanulók alapos
megismerését. Az egyének személyiségét figyelembe véve úgy szerveződik az együtt –
tanulás folyamata, hogy az megfeleljen a résztvevők -szervezők személyes, társas és
szakmai -tanulási szü kségleteinek, elképzeléseinek.
A kooperatív tanulási módszerek változatosak, hiszen a pedagógus az együtt –
tanulás során nem a módszerekhez ragaszkodik leginkább, hanem a közös tanuláshoz, és
ezáltal lehetőséget kap arra, hogy a rendelkezésre álló módszert ani eszközöket szabadon
és tudatosan választja ki, újakat bevezessen a tanítási -tanulási folyamatokba.
Az együttműködésre vonatkozó alapelvek, tapasztalatok azt mutatják, hogy a
heterogén összetételű kooperatív csoportokban, a közösen megvalósuló tanulás alkalmával
olyan értékek, tanulási stratégiák, problémamegoldások születnek, amelyek individuális
tanulás során nem tudnak érvényesülni.
A csoportok alapját a kapcsolatok alkotják, két vagy több személy kapcsolatáról
akkor beszélhetünk, ha sorozatos inter akció alakul ki közöttük, tehát az egyik személy
cselekedetei befolyásolják egy másik személy cselekedetét .61
A leggyakrabban vizsgált koo peratív alapelv a párhuzamos interakció, amely azt
vizsgálja, hogy adott idő alatt hány egyidejű interakció történik a tanulásban résztvevők
között. Az alapelv szerint arra kell összpontosítani, hogy a meghatározott időben zajló
személyes interakciók száma a lehető legtöbb legyen. Frontális osztálymunkák esetében, a
tanár és a felszólított diák között egy párhuzamos inter akció létezik, a többi diák passzív
figyelme mellett. Az összes tanulók kisebb csoportokba való csoportosítása során a
párhuzamos interakciók száma megegyezik a kiscsoportok számával .62 Az interakcióban

60 Rudas János (2004): Delfi örökösei. Önismereti csoportok. Elmélet, módszer, gyakorlatok. 6. kiad.
Budapest, DICO Kiadó, Új Mandátum
61 Albert -Lőrincz Enikő (2004): A csoportokkal való munka módszertani kérdései, Scientia Kiadó,
Kolozsvár
62 Arató Ferenc – Varga Aranka (2012): Együtt tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív
tanulásszervezés rejtelmeibe, Mozaik Kiadó, Budapest

60
álló személyek viselkedése ismerős körülmények között normálisan zajlik , aminek alapja a
kölcsönös elvárások beteljesedése.
A kooperatív tanulásszervezés azt sugallja, hogy a tanulás közös alkotás
eredménye, a tanulóknak olyan tudásra van szükségük, amelyről visszajelzéseket tudnak
megfogalmazni. Ennek érdeké ben van szükség arra, hogy minden tanuló ötleteit,
véleményeit, érzéseit kifejezhesse, a mikro csoportokban való tanulás során is
kifejeződhetnek a tanulók személyes megnyilvánulásai .
A pozitív egymásrautaltság alapelv lényege a kooperatív tanulásszervezés ben,
hogy olyan tanulási folyamatokat kell megszervezni, amelyben a tudáselsajátítás csak
együttműködéssel lehetséges. A tanulási folyamatok során mindenki tudására építeni
szükséges, az egyének és kiscsoportok tudása eg ymásra épülő.
Az együttműködés által minden tanulónak nagyobb az esélye a tudáshoz való
közvetlen hozzáféréshez. A kevésbé fejlett tanulási képességekkel rendelkező tanulók a
gyakorlottabb társaiktól közvetlenül szereznek segítséget, elsajátíthatják azokat a
viselkedési mintákat, amelyek fon tosak a hatékony tudás elsajátításához. A fejlettebb
tanulási képességekkel rendelkezők tanuló társaik tanítása során alaposabb ismeretek
birtokosai lehetnek, a későbbiekben fejlett szervezési képességekkel fognak rendelkezni.
Különböző kutatási eredmények igazolják, hogy a kooperatív tanulásszervezés
révén a gyerekek 90 -95%- a egyénileg és személyesen jelen van bármely tanulási
formában, viszont a frontális oktatás szervezésében az aktív jelenléti mutató alacsonyabb.
Az osztálynak, mint csoportnak a hatéko nyság érdekében formális és informális
arculattal szükséges rendelkeznie. A formális jelleg nélkülözhetetlen eleme a
termelékenységnek, a tanításnak, az eredmények elérésének. Az informális jelleg azért
szükséges, mert hiányában az osztály alapvető szociál is igénye kielégítetlen lenne.
Következésképpen a formális rend az oktatás -nevelés eredményességét garantálja , az
informális rend a pozitív pedagógiai légkört teremti meg .63
A csoportok élő szervezetként azonosíthatóak, mivel rendelkeznek az önszervezés,
az önfejlődés és az önvezérlés képességével. A csoportok fejlődése során a
csoportdinamikai erők hatására bármely csoport életében négy fő történést különböztetünk
meg:64

63 Bán Éva (2006): Pedagógia a gyakorlatban. Szakmai – pedagógia gyakorlat, Marosvásárhely
64 Albert -Lőrincz Enikő (2004): A csoportokkal való munk a módszertani kérdései, Scientia Kiadó,
Kolozsvár

61
 a csoporttá válás folyamata (egységesítő feszültség)
 a csoportstrukturálódás (hierarch izálódás)
 a csoport rendszerré szerveződése ( önfenntartás, önszabályozás )
 a csoport szakaszos fejlődése (eredmények felmutatása)
A tanároknak ismernie kell azt, hogy az osztály a csoportfejlődés mely fázisáig
jutott el, mivel nem minden csoportképes a csop ortfejlődés valamennyi szintjét elérni és
azt megtartani.
A csoportmunka során a tanulók viselkedésében három tanulási szituáció
figyelhető meg: az együttműködő (a cél elérése együttes feladat), a versengő (a tanulók
harcolnak az egyéni cél elérése érdekéb en) és az individualisztikus (a tanulók azt
gondolják, hogy céljaik elérése teljesen független a társaik céljaitól) .65
A tanulócsoport összetételét tekintve lehet homogén vagy heterogén csoport. Az
optimális csoportösszetétel meghatározó tényezői a tartalo m, a cél, a feladat, a tanulók
száma, az idő, a hely. A képzett pedagógusok számára a csoportok kialakításánál
szempontként szerepel a társas -érzelmi fejlettségi szint is. Az ideális csoportlétszám a 4+/ –
2 fő. A nagyobb létszámú közösség sajátosságában meg tapasztalható, hogy nem minden
csoporttag tud aktívan bekapcsolódni a munkafolyamatokba, ugyanakkor több energiát
igényel a vezető és a csoporttagok részéről egyaránt.
3.4.3. Az interaktív oktatási módszerek bemutatása
Az interaktív oktatási módszerek nagyon szél es körűek, ezért dolgozatom további
részében bemutatok közülük egy néhányat, amelyeket úgy gondolom, hogy a gazdaságtan
oktatásában alkalmazhatóak.
3.4.3.1 A heurisztikus beszélgetés
A heurisztikus beszélgetés egy dialógusra épülő tanítási -tanulási módszer , amely
állandó kapcsolatot feltételez a tanár és a tanulók között. A kérdezés a megbeszélés
leglényegesebb eleme , a tanítási technika egyik fontos eljárása. A heurisztikus beszélgetés
egy olyan eljárás, amely alkalmával a tanár az általa feltett kérdések és a tanulók a
kérdésekre adott feleleteik segítségével igyekszik a tanulók tudatában általános
igazságokat, szabályokat, törvényeket megállapítani .66

65 Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus Kiadó, Debrecen
66 Nagy Sándor (1993): Az oktatás folyamata és módszerei, Volos Bt., Budapest

62
A heurisztika alkalmazására akkor van lehetőség, ha a tanulók at önállóságra
akarjuk késztetni a kérdések és a válaszok összekapcsolásakor, új anyagok közvetítésekor
nem célszerű használni. Alkalmazása során, a tanár megismerheti tanulói képességeit ,
hogy a jövőben a tanulók egyéniségeihez igazítsa tanítási módszereit.
A beszélgetés hatékonyságának érdekében, a témának figyelemfelkeltőnek kell
lennie, kiegyensúlyozott magatartásra van szükség tanár és tanulók részéről, a párbeszédet
problémafelvetéssel kell elindítani. A tanárnak törekednie kell, hogy a feltett kérdések ne
legyenek túl általánosak , illetve tar talmazzanak érthető fogalmakat.
A heurisztikus beszélgetés során kidolgozott kérdések osztályozhatóak a kérdezés
célja, valamint az elvárható válaszok függvényében. A kérdezés célja szerint a feltett
kérdések számos szerepet betölthetnek, amelyek kifejezi k, hogy a tanár milyen
információk megszerzésében érdekelt a tanulók részéről.
3.2. Ábra – A heurisztikus kérdések csoportosítása

Forrás : Fóris -Ferenczi Rita – Birta Székely Noémi (szerk., 2007): Pedagógiai
Kézikönyv – Az oktatás pedagógiaelméleti alap jai
A tanár által megfogalmazott kérdések a heurisztikus beszélgetés folyamán
lehetnek konvergensek vagy divergensek. A konvergens kérdésekre általában egy, vagy
kevés helyes válasz a megengedett. A divergens kérdések esetében a válaszok lehetnek
szerteága zóak, többféle alternatív válasz lehetőség is elfogadható. A tapasztalat azt

63
igazolja, hogy ha a téma lehetőséget biztosít, ajánlott mindkét kérdéstípust váltakozva
alkalmazni.
A heurisztikus beszélgetés alkalmazásakor óvakodni kell, hogy a módszer gyakori
alkalmazása ne vezessen az ismeretek erőteljes felosztásához, mivel következménye lehet
a szabad gondolkodás korlátozása.
A módszer során időt kell megengedni a tanulóknak a gondolkodásra, mivel a
heurisztikus beszélgetés egyik fő célja a kommunikációs ké szségek fejlesztése ezért a
beszélgetésbe lehetőleg minden tanulót ajánlott bevonni, a válaszok differenciáltan
kezelhetőek.
3.4.3.2 A diákkvartett
A diákkvartett a tanulók együtt -tanulásának, együttgondolkodásának csoporton
belüli eszköze. A tevékenységet lehetől eg 4 fős csoportokban indokolt lebonyolítani,
amely során lehetőség van a tananyag feldolgozására, de az interperszonális kapcsolatok
(pl. közreműködés) fejlesztése is megtörténik .67
A kiscsoportok tevéke nységét szervező tanár az együttműködésben ad segíts éget,
nem avatkozik be a tartalmi kérdésekbe, ha a tanulók kérdéssel fordulnak hozzá, akkor a
többi csoporthoz irányítja az érdeklődőket.
A diákkvartett lépései:
 az osztály heterogén, négyfős csoportokba szerveződik
 a csoporton belül a tanulók kapnak egy s zámot 1 -től 4-ig, amely számokat a
tanár rögzíti
 a megoldandó feladat közlése a tanár részéről, amely feladat különböző,
vagy azonos lehet
 a tanulók elvégzik a kijelölt feladatot, felkészülnek a válaszadásra
 a tanár kérésére, minden csoportból az azonos sz ámú tanuló felel a
csoportja nevében
 a tanár értékeli a felelők válaszait
A módszer érdekessége abban nyilvánul meg, hogy a csoport minden tanulója azt
az osztályzatot kapja, amit képviselőjük szerzett. Ezért a módszer akkor használható
helyesen, ha a csop ortok több alkalommal is együttműködnek, többször szereznek "kis

67 Bacskay Bea – Lénárd Sándor – Rapos Nóra (2008): Koop eratív tanulás, Educatio Kiadó, Budapest

64
jegyet" a közös tevékenységükre, majd ezeknek a jegyeknek az általánosa képezi a végső
jegyet.
A diákkvartett a csoport heterogenitásával biztosítja az egyenlő hozzáférést a
tudáshoz, az együ ttműködés során a tudás és a nem tudás kölcsönösen kiegészítik
egymást. A jobb tanulási képességekkel rendelkezők segítik a gyengébb képességű
osztálytársakat, mivel az érdek közös. A diákkvartettben, amikor a kiscsoport közösen
elkezdi a feladat megoldásá t, akkor világosodik ki a csoport tagjai számára, hogy miben
tudnak segíteni egymásnak, ki mivel tud hozzájárulni a közös megoldás sikeréhez.
A tevékenység lezajlása alatt a csoporttagok m indent egymás előtt csinál nak, a
folyamatos és együttműködésre alapu ló csoportnyilvánosság képezi a személyes, társas és
tanulási képességek fejlesztését. A kooperatív munkában az egyének, ha érzik a csoport
támogatását is, nagyobb mértékben felelősséget vállalnak tudásukért és cselekedeteikért.
A kevésbé formális diákkva rtett során, vagyis amikor nem határozódik meg
konkrétan a csoporton belül , hogy kinek mi képezi a feladatát, lehetőség van a szabad
ötletáramlásra, az egyéni értelmezési nézőpontok kihangsúlyozására.
Következésképpen azzal, hogy a diákkvartett során minde n tanuló spontán módon
hozhatja erősségeit vagy gyengeségeit, az önértékelés, az önbizalom személyes képessége
fejleszthető. Gazdaságtan órán a különböző feladatok megoldása során megfigyelhető a
stimulációs tényező, főleg ha a csoportok között rangsort ál lítunk fel a megoldások
helyességének függvényében.
3.4.3.3 A 6-3-5 módszer
A 6-3-5- ös módszer egy olyan kreatív technika, amely a brainstorming elvein
alapul. A módszert brainwriting néven is emlegetik, amely arra utal, hogy egy
meghatározott létszámú cs apat egy különleges folyamat keretében igyekszik megoldásokat
találni egy adott problémára. A módszer célja, hogy ötleteket vagy megoldásokat találjon,
fejlesszen tovább egy adott probléma megoldása érdekében .68
A folyamat során a 6 tanulót tartalmazó csop ort minden tagja 3 -3 megoldási
javaslatot, ötletet sorol fel , 5 perc alatt. A határidő lejártával, a megoldási javaslatokat
minden tanuló átadja a csoporttagjaiknak, akik azt továbbfejlesztik, vagy újabb hármat

68 Balogh Albert (2011): Minőségfejlesztést támogató technikák, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi
Egyetem Mérnöktovábbképző Intézet , Budapest

65
fűznek hozzájuk. A folyamat akkor zárul, amik or mindenkihez eljut az összes eredeti
három ötlet, azok véleményezésre vagy további fejlesztésre kerültek.
A módszer feltételezi, hogy a csoporton belüli tanulók különböző tudásszintekkel
rendelkeznek, így a módszer hozzájárul egymás kompetenciáinak a meg ismeréséhez, a
probléma megoldásához közös munka által, ami a csapathálózat építési folyamatát is
garantálja.
Az alábbiakban egy feladat által illusztrálom, a 6 -3-5 interaktív módszert,
amelyben a tanulók ötleteket foglalnak össze annak érdekében, hogy me gállapításra
kerüljön, hogy hogyan lehet a humán erőforrás, mint termelési tényező hatékonyságát
növelni.
3.2. Táblázat – A 6-3-5 módszer bemutatása
Tanulók Ötlet 1 Ötlet 2 Ötlet 3
Tanuló 1 magasabb fizetés szakmai
továbbképzésen
való részvétel vezetői bizalom
Tanuló 2 átképzés nem anyagi juttatás egészségvédelem
Tanuló 3 magasabb vállalati
hierarchia szintre
való emelkedés hosszabb szünet
munkaközben a vállalati célokkal
való azonosulás
Tanuló 4 jobb
munkakörülmények szolgálati autó tapasztaltabb
munkaválla lóktól
való tudásszerzés
Tanuló 5 vásárlói kedvezmény
a cég által gyártott
termékekre elkötelezettség a
vállalat stratégiája
iránt munkahelyen
történő
közétkeztetés
Tanuló 6 Prémiumjuttatás biztonságvédelem jobb
kommunikáció a
vezetők és a
beosztottak kö zött
Forrás: A tanulók tevékenysége alapján

66

Lecketerv 1
Tantárgy neve : Közgazdaságtan
Osztály : XI. A.
Tanulási egység : A termelő
Az óra tárgya : A termelékenység
Az óra típusa : Új ismereteket közlő
Az óra célja :
a) Általános célok
 a kreatív gondolkodás fej lesztése
 problémamegoldó képességek fejlesztése
 a gazdaságtan sajátos fogalmainak megismerése, a valós életben
való használata
 a másokkal való együttműködés a különböző elméleti és gyakorlati
problémák megoldása érdekében
b) Műveletesített célok: az óra végér e a tanulók képesek kell legyenek
 osztályozni a termelési tényezőket
 felsorolni a termelési tényezők tulajdonságait
 megérteni az átlagtermelékenység és a határtermelékenység
fogalmakat
 kapcsolatot teremteni a termelékenységi mutatók között
 feladatokat mego ldani a termelékenységi mutatókkal
Módszerek , eljárások : megbeszélés, szemléltetés, magyarázat, gyakorlás, heurisztikus
beszélgetés, diákkvartett, 6 -3-5 módszer
Didaktikai eszközök : differenciált feladatlapok, tankönyv, tábla
Értékelés : egyéni és csoportmu nka pontozása

67
A tanóra mozzanatai Időpont Tartalmi
vonatkozások Tanár tevékenysége Tanulók tevékenysége Módszerek Értékelés
1.Szervezés
– a tanítási óra
lebonyolításához
szükséges
körülmények
megteremtése
3
– – köszönés
– hiányzók beírása
– az óra lezajlásához
szükséges feltételek
megteremtése – köszönés
– hiányzók jelentése
– elhelyezkedés
– taneszközeik
előkészítése
utasítás
2.Ismeretellenőrzés
– az előző ismeretek
felidézése
5 A termelési
tényezők
– Munka
– Föld
– Tőke
– kérdések
megfogalm azása a
korábban tanultakról,
amelyre a tanulóknak kell
válaszolniuk – a tanulók rövid, de
meggyőző válaszokat
adnak a feltett
kérdésekre
heurisztikus
beszélgetés
szóbeli
3.Hangulatkeltés

3 – a korábban tanultak és a
jelen óra anyagának az
összekapcs olása – a tanulók
érdeklődéssel figyelik
a tanár beszédét
4. A téma és a cél
bejelentése
2 A termelékenység – a téma és a
műveletesített
célkitűzések ismertetése -a tanulók aktívan
figyelnek

68
5. A tartalom
ismertetése, az új
ismeretanyag
leadása
20 A termelékenység
–
átlagtermelékenység
–
határtermelékenység
– csökkenő hozadék
törvénye – a tanulókat 4 fős
csoportokba szerveztem,
minden csoporttag 1 -4
számmal rendelkezik
– a feladat számukra egy
adott vállalkozás termelési
tényezőinek kiszámolni az
átlag- és a határtermelését
– a feladat elvégzése után
a 3.-as számú tanulókat
felkértem az eredmények
bemutatására,
összehasonlítottuk a
csoportokban az
eredményeket, az
esetleges hibákat
kijavítottuk – a tanulók a csoportba
rendeződés után, részt
vettek a feladat
megoldásában úgy,
hogy a csoporton belül
egymásnak segítettek
– a munkavégzés után
minden csoportból a
3.-as számú tanuló
bemutatta az elvégzett
feladatot.
Feladatlap 1 a
Mellékletben
magyarázat

diákkvartett
írásbeli

szóbeli
6. A visszacsatol ás
biztosítása
– a tanulók
tudásának rögzítése
12
– -a termelékenység jobb
megértése érdekében,
alkalmaztam egy újabb
interaktív módszert, -a tanulók a 6 fős
csoportban egyenként
3-3 megoldási
javaslatot dolgoztak ki
6-3-5 módszer
szóbeli

69
– a képességek
felmérése amelyben a tanulókat arra
kértem, hogy soroljanak
fel megoldásokat a humán
erőforrás, mint termelési
tényezők
hatékonyságának a
növelésére.
a termelékenységi
tényezők
hatékonyságának a
növelése érdekében.
– az idő lejártával,
minden csoportból egy
személy érvelt az
álláspontja mellett
7. Befejezés
– értékelés
– házi feladat
5
– – értékelem a tanulók órai
munkáját
– útmutatással szolgálok a
házi feladat megoldásához -a tanulók is értékelik
a saját
teljesítményüket,
jegyzetelik a
következő órá ra
szükséges házi feladat
megoldásához a
magyarázatot
szóbeli

70
3.4.3.4 Az akadémikus vita
A kötetlen viták népszerűek a tanulók körében, mive l az elmélyült megbeszélések
kiindulópontjai. A viták, amelyek ellentétes vélemények kinyilvánításán alapulna k, segítik
a kommunikációs készségek fejlesztését, a tolerancia – és empátiakészség megalapozását .69
A tanár feladata egy olyan állítás vitára bocsátása, amely feltételezhetően két
ellentétes, de egyaránt védhető álláspontot vált ki a tanulókból. A hatékony mu nkavégzés
érdekében a tanulókat négyfős csoportokba kell osztani, illetve a csoportokon belüli
tanulókat párosával úgy kell csoportosítani, hogy a két -két személy azonos álláspontot
képviseljen.
Az akadémikus vita szabályainak felvezetése után a tanár visszavonul, és akkor
avatkozik be a beszélgetésbe, ha az feltétlenül szükséges.
A párok meghatározzák azokat az érveket, amelyek az álláspontjukat védi k, majd
azon osztálytársaikkal szerveznek egy olyan csoportot, akik megegyező álláspontot
védenek. A párok m egosztják egymás között is az azonos álláspont mellett foglalt
érveiket , utána visszatérnek az eredeti négyfős alkotta csoportjaikhoz és megosztják a
csoporton belül is a véleményeiket.
Az eltérő álláspontok miatt a két pár között vita alakulhat ki, rangso rolják a célokat
fontossági sorrendben és érvelnek elképzeléseik mellett, alátámaszthatják az
elmondottakat gyakorlati példákkal is.
3.4.3.5 A fürt -ábra módszer
A fürt -ábra egy olyan tanítási módszer, amely a tanulókat egy adott témáról való
nyílt és szaba d gondolkodásra ösztönzi. Egy olyan rugalmas stratégia, amely végezhető
egyénenként is, de csoportosan is. A fürt-ábrakészítés írásbeli tevékenység, amely során
egy adott központi fogalom köré a lehető legtöbb gondolatot, kifejezést írja le a tanuló .70
A fürt-ábra készítés alapvető szabályai:
 minden gondolatot leír a tanuló
 az írást addig kell folytatni, amíg a határidő le nem jár, mivel a feladat
végzés közben még számos új gondolat származhat

69 Temple, Charles —Steele, Jeannie —Meredith, Kurtis (1988 ): A kritikai gondolkodásfejlesztésének
módszerei, Kézirat
70 Temple, Charles —Steele, Jeannie —Meredith, Kurtis (1988 ): A kritikai gondolkodásfejlesztésének
módszerei, Kézirat

71
 a gondolatok számát, a közöttük levő kapcsolatokat nem szabad k orlátozni
 olyan központi témát kell választani, amellyel a teljes csoport azonosulni
tud.
Általában a fürt -ábra módszert addig, amíg a tanulók megismerik ajánlott
csoportokban elvégeztetni, majd miután a diákok megtapasztalták, egyénileg is
készíthetnek fü rt-ábrát.
A tanárnak főleg a témaválasztásban van szerepe, a téma nagy jelentőséggel kell
rendelkezzen, ismerős fogalomra van szükség ahhoz, hogy a tanulók elegendő
információval rendelkezzenek egy teljes fürt elkészítéséhez.
A tanulók elismerik a fürt-ábrakészítésnek a fontosságát főleg akkor, ha
szembesülnek azzal a helyzettel, hogy munkavégzésük idején a tanár is önállóan egy
hasonló feladatot végez.
A feladat elvégzése után a tanulók közül egy néhányan, vagy a csoport tagjai közül
egy személy bemutatj a a fürtöket az osztálynak, megbeszélik a módszer előnyeit, illetve a
fogalmak és gondolatok közötti kapcsolatokat, összefüggéseket.
A következő ábrán szemléltetésre kerül a fürt -ábra módszer, amelyben egy
vállalkozás termelési összköltségének részköltsége it készítik el és mutatják be a XI.
osztályos tanulók .
3.3. Ábra – A fürt -ábra módszer szemléltetése

72

Lecketerv 2
Tantárgy neve : Közgazdaságtan
Osztály : XI. F.
Tanulási egység : A termelő
Az óra tárgya : A termelési költség
Az óra típusa : Vegyes
Az óra célja :
c) Általános célok
 a kreatív gondolkodás fejlesztése
 problémamegoldó képességek fejlesztése
 a gazdaságtan sajátos fogalmainak megismerése, a valós életben
való használata
 a társadalom döntéshozatali problémáiban való részvétel
 a másokkal való együttműködés a különböző elméleti és gyakorlati
problémák megoldása érdekében
d) Műveletesített célok: az óra végére a tanulók képesek kell legyenek
 osztályozni a vállalati költségeket
 meghatározni az átlagköltség és a határköltség fogalmakat
 megérteni a termelési költsé g függvények működését
 kapcsolatot teremteni a különböző költségtípusok között
 feladatokat megoldani a termelési költségekkel
Módszerek, eljárások : magyarázat, szemléltetés, gyakorlás, heurisztikus beszélgetés, akadémikus
vita, fürt -ábra módszer
Didaktikai eszközök : differenciált feladatlapok, tankönyv, tábla
Értékelés : egyéni és csoportmunka pontozása, jegyadása

73
A tanóra mozzanatai Időpont Tartalmi
vonatkozások Tanár tevékenysége Tanulók tevékenysége Módszerek Értékelés
1.Szervezés
– a tanítási óra
lebonyolításához
szükséges
körülmények
megteremtése
3
– – köszönés
– hiányzók beírása
– az óra lezajlásához
szükséges feltételek
megteremtése – köszönés
– hiányzók jelentése
– elhelyezkedés
– taneszközeik
előkészítése
utasítás
2.Ismeretellenőrzés
– az előző ismeretek
felidézése
15 A termelési
költség
– állandó költségek
-változó költségek
-a tanulók egy kiosztott
tesztlapon szembesülnek
a vállalatok fontosabb
költségeivel.
-a feladat során, a 4 fős
csapa tok tagjai közül
párosával kiválogassák
az áll andó és a változó
költségeket -a feladat elvégzése
után, a tanulók
érvelnek álláspontjaik
mellett, közben
vitahelyzetre is
lehetőség van a
csapaton belül
akadémikus vita
szóbeli
3. A téma és a cél
bejelentése
2 Az átlagköltség és
a határköltség – a tém a és a
műveletesített
célkitűzések ismertetése -a tanulók aktívan
figyelnek

74
4. A tartalom
ismertetése, az új
ismeretanyag
leadása
12 Az átlagköltség
A határköltség -az új fogalmak
ismertetése és gyakorlati
példákkal való
szemléltetése a jobb
megérté s érdekében
-a tanulók figyelik a
magyarázatot, majd
lejegyzetelik az új
fogalmakat és
képleteket
magyarázat
5. A visszacsatolás
biztosítása
– a tanulók
tudásának rögzítése
– a képességek
felmérése
12
– -a fürt -ábra módszer
szabályainak ismertetése
és egy hasonló módszer
gyakorlati bemutatása
– a tanulók egyénenként
dolgoznak, a fürt -ábra
központi eleme a
termelési költség,
amely köré a lehető
legtöbb gondolatot
leírják úgy, hogy a
különböző költségek a
termelési tényezők
függvényében
kerüljenek bem utatásra
fürt-ábra
módszer
írásbeli
6. Befejezés
– értékelés 5 – – értékelem a tanulók
órai munkáját,
osztályozással és
pontozással – a tanulók figyelemmel
követik az értékelést
szóbeli
írásbeli

75
3.4.3.6. Az ötletbörze (brainstorming)
Az ötletbörze, azon kre atív módszerek egyike, amelyet egy hirdetési szakember
Alex Osborne fejlesztett ki, a módszer célja felszabadítani a gondolkodást a korlátok alól,
szorgalmazni a kreativitást és hatékony megoldásokat keresni egy adott problémára .71
A brainstorming lényege úgy határozható meg, hogy olyan képzeletszervezési
eljárás, amellyel emberek egy csoportja rövid idő alatt sok ötletet produkál .72
Az Osborne által javasolt módszer a kreatív gondolkodás négy alapvető szabályán
alapszik:
 az ötletek szabadon keresése
 az ötl etek kritizálásának elmulasztása
 nagy mennyiségű ötletek gyűjtése
 ötletlánc kiépítése
Az ötletlánc kialak ítása egy építő jellegű láncreakció eredménye, amely értelmében
egy adott ötlet vagy javaslat, amelynek látszatra minimális kapcsolata van az adott
témával, lehetőséget adhat újabb ötletek születésére más résztvevők részéről.
A módszer gyakorlásakor az osztály, vagy a csoportok meghatározott idő alatt
nagy számban gyűjtenek össze ötleteket (pl. 100 ötlet, 20 perc alatt), a folyamat mentes a
bírálattól, a mi azt jelenti, hogy nincsenek nem elfogadható ötletek, minden gondolat
megengedett, a mennyiség prioritást élvez a minőséggel szemben.
A probléma megoldásához szükséges optimális emberi létszám 10 -20 személy,
mivel a kevesebb, mint 10 személy alatt a csop ort tagjai udvariaskodókká válnak, a
tanulók egymásra várnak. A magasabb, mint 20 személyt alkotó csoportok miatt
követhetetlenné válhat az ötletek áramlása, néhány személynek esélye sem lesz
bekapcsolódni a társalgásba.
A téma kapcsán a tanuló k rendszerin t szervezett vagy szervezetlen módon
elmondják ötleteiket, amelyek az osztályközösség tagjai előtt rögzítésre kerülnek. Az
ötletek csoportosíthatóak, összefüggésbe hozhatóak ok -okozati viszonyok alapján,
amelyek elemezhetőek a későbbiekben megvalósuló felh asználhatóságuk miatt.
A munkavégzés alkalmával a tanárnak biztosítania kell a zajmentes környezetet, a
helyes ötletek kibontakoztatásához megfelelő stimulatív hangulat szükséges.

71 Kálmán Ungvári Kinga (2008): Bevezetés a társadalomtudományok oktatásának módszertanába, Ábel
kiadó, Kolozsvár
72 Tóth László (2008): Ötletbörze, Pedagógiai – Pszichológiai Tanszék, Debreceni Egyetem

76
A dolgozatban megtekinthető az egyik tanítási órán a tanulók által elkészíte tt
ötletbörze, amelyben gondolatokat gyűjtenek arról, hogy hogyan lehetséges egy
vállalkozás profitját maximalizálni.
3.4. Ábra – Az ötletbörze szemléltetése

77
Az ötletek kimerülése után sor kerülhet értékelésükre úgy, hogy a kritizálást és a
negatív elbírálás t kerülni kell. A lehető legszokatlanabb, legmerészebb ötletek elfogadása
helyet biztosít az egyén képzeleteinek a felszínre jutásának, a kreativitásnak.
Az ötletbörze értékelésének kettős célja van: az egyik a legsikeresebb ötletek
kiválasztása és bevezet ése, a másik pedig bebizonyítani a résztvevőknek, hogy a saját
munkájuk is hozzájárult az eredmény eléréséhez, ellenkező esetben a tanulók más
alkalommal nem sajátítanak fontosságot az ötletbörzének.
A gazdaságtan tantárgy esetén az ötletroham alkalmazható egy új fejezet, vagy egy
új tanítási egység bevezetésére, kombinálva más interaktív oktatási módszerekkel. A
brainstorming módszer különösen hasznos a tehetséges tanulók számára, akik a
kreativitásuk miatt könnyedén sokat nyerhetnek a módszer alkalmazásáv al.
3.4.3.7. A problematizálás
A jelenlegi oktatás egyik leginkább használt módszere, különösen a
társadalomtudományok oktatásában.
A gazdaságtan oktatásában a tanár szerepe bemutatni egy kognitív nehézséggel
járó helyzetet, problémát, amelynek megoldása a tanuló k feladata. A probléma akkor
bizonyul hasznosnak, ha a tanulók képesek a helyzetet megoldani.
A probléma megoldása feltételezi az előző ismeretek szelektív reprodukálását, a
megadott szempontok szerinti felidézését, az ismeretlen kérdésre való odafigyelés t, a
megoldást segítő új ismeretek elsajátításának igényét .73
A problematizálás algoritmusa:
 a probléma azonosítása
 a helyzet elemzése
 az ismert összetevők azonosítása, felhasználása
 a válasz megfogalmazása
 a megoldás ellenőrzése
A módszer alkalmazásakor a tanulók hip otéziseket fogalmaznak meg és
szabályozzák saját tanulásukat a problémamegoldás folyamatában. A problematizálás
fejleszti a tanulókban a divergens gondolkodást, amely lehetőséget teremt a tanulóknak

73 Kálmán Ungvári Kinga (2008): Bevezetés a társadalomtudományok oktatásának módszertanába, Ábel
kiadó, Kolozsvár

78
arra, hogy az adott probléma megoldásában tö bb, egymástól teljesen független megoldási
alternatíva tudjon keletkezni.
Annak elérése érdekében, hogy a tanulók megértsék a módszer fontosságát, vagyis
a rögzítés érdekében a tanár által kiadott probléma megoldása után, a tanulók saját
életükből vett pél dákra szerkeszthetnek hasonló problémahelyz eteket és oldják meg vagy
oldatj ák meg osztálytársaikkal.
A problémamegoldó oktatási stratégia a tanulókat probléma -érzékennyé teszi, a
módszer legnagyobb hozadéka, hogy alkalmazásával a tanulók önálló, produktív
gondolkodásuk fejlesztése is megvalósítható.
A problematizálásnak számos előnye létezik, azonban mindent nem lehet és nem is
szükséges problematizálva tanítani. Használata akkor indokolt, ha biztosítottak azok a
feltételek, amely keretei között az elvárt hatékonyság létrejöhet (pl. a tanulók témával
kapcsolatos előzetes ismereteik, a motiváltság optimális foka, stb.)
3.4.3.8. A szakértői mozaik
A szakértői mozaik olyan kiscsoportok együttműködésére épül, amely a tartalmi
célokat szolgáló források, a tananyag a cso portok közötti felosztásra kerül. A tananyag
szétosztása történhet tanári irányítással, vagy a csoportok választhatnak a témák közül. A
csoportok között azonos illetve, különböző mennyiségű és nehézségű, de egymást
kiegészítő anyagrész is szétosztható , ami a differenciálást szolgálja .74
A szakértői mozaik lépései:
 szakértői lap összeállítása, amely 3 -4 feladatot, témát tartalmaz a csoportot
képező tanulók számának alapján
 3-4 fős csoportok kialakítása, a csoporttagok minden tag ja kap egy
azonosító betűt (pl . A, B, C, D)
 minden csoport megkapja a feladatot, amelyet a létszám függvényében
megfelelő részre kell lebontani
 a csoporton belül a tanulók dolgoznak a saját feladataikkal, majd
 az azonos betűvel rendelkező tanulók egy újabb csoportot alkotnak,
amelyben megbeszélik, megoldják a kapott feladatot (a tanulók szakértői
lesznek az adott feladatnak)

74 Arató Ferenc – Varga Aranka (2012) : Együtt tanulók kézikönyve – Bevezetés a kooperatív
tanulásszervezés rejtelmeibe, Mozaik Kiadó, Budapest

79
 a szakértők visszatérnek eredeti csoportjukhoz és bemutatják a csoport
többi tagjának a tanult ismereteket, válaszolnak a feltett kérdésekre
 a csoportok bemutatják eredményeiket az osztályközösségnek
A szakértői mozaik érdekessége abban áll, hogy az adott feladatrészek "szakértői"
képesek megtanítani csoporttagjaiknak a feldolgozott új ismeretanyagot, ezáltal létrejön a
tudásmozaik.

80
Leckete rv 3
Tantárgy neve : Közgazdaságtan
Osztály : XI. A, F.
Tanulási egység : A vállalkozó
Az óra tárgya : A profit és a gazdasági hatékonyság
Az óra típusa : Alkalmazó (gyakorló)
Az óra célja :
e) Általános célok
 a kritikai gondolkodás kialakítása és fejlesztése
 problémamegoldó képességek fejlesztése
 felelősségteljes és aktív szociális magatartás tanúsítása
 a gazdaságtan sajátos fogalmainak megismerése, a valós életben
való használata
 a másokkal való együttműködés a különböző elméleti és gyakorlati
problémák megoldása érdekében
f) Műveletesített célok: az óra végére a tanulók képesek kell legyenek
 meghatározni a profit fogalmát
 felsorolni a profit típusait
 kiszámítani egy vállalkozás fedezeti pontjait
 kapcsolatot teremteni bármely termék piaci ára és előállítási
költsége között
 feladatokat megoldani a különböző profitrátákkal
Módszerek , eljárások: megbeszélés, szemléltetés, magyarázat, gyakorlás, ötletbörze,
problematizálás, szakértői mozaik
Didaktikai eszközök : differenciált feladatlapok, tankönyv, tábla
Értékelés : egyéni és csoportmunka pontozása, jegyadás

81
A tanóra mozzanatai Időpont Tartalmi
vonatkozások Tanár tevékenysége Tanulók tevékenysége Módszerek Értékelés
1.Szervezés
– a tanítási óra
lebonyolításához
szükséges
körülmények
megteremtése
3
–
– köszönés
– hiány zók beírása
– az óra lezajlásához
szükséges feltételek
megteremtése – köszönés
– hiányzók jelentése
– elhelyezkedés
– taneszközeik
előkészítése
utasítás
2.Ismeretellenőrzés
– az előző ismeretek
felidézése
10 A profit
A profit
maximalizálása és a
vállal kozói
optimum
-az osztály tanulóit arra
kérem, hogy
helyezkedjenek el a tábla
előtt, gyűjtsenek ötleteket
és írják fel a táblára
mindazokat a tényezőket,
amelyek előidézik a profit
maximalizálását – a tanulók igyekeznek
minél több már ismert
fogalmat feli dézni,
amelyeket önállóan
felírnak a táblára

ötletbörze
szóbeli
írásbeli
3. A téma és a cél
bejelentése
2
Jövedelmezőségi
mutatók -a téma és a műveletesített
célkitűzések ismertetése -a tanulók aktívan
figyelnek

82
4. Alkalmazás,
gyakorlás
15 Jövedelmezőségi
mutatók
– Eszközarányos
nyereség
– Saját tőke arányos
nyereség
– Árbevétel arányos
nyereség -a jövedelmezőségi
mutatók fontosságának
megismerése érdekében, a
tanulóknak hasonló
feladatlapot állítottam
össze és osztottam szét
-a feladat szám ukra, hogy
megállapítsák, hogy a
meghatározott tőkét
célszerű -e ebbe a
vállalkozásba befektetni,
vagy ajánlatosabb más
befektetési formát
választani -a tanulók önállóan
dolgoztak a feladat
megoldásában
– a számítások
elvégzése után
érveltek álláspontjaik
mellett, kifejezték
véleményüket, hogy
érdemes a
vállalkozásba
pénztőkét befektetni
Feladatlap 2 a
Mellékletben
problematizálás

írásbeli
szóbeli
5. A visszacsatolás
biztosítása
– a tanulók
tudásának rögzítése
– a képességek
felmérése
15 Tőkeáttételi és
eladósodottsági
mutatók
-Saját tőke aránya
-Idegen tőke aránya – a tanulókat 3 fős
csoportokba szerveztem,
az egyének külön -külön
kellett érveljenek, hogy a
vállalkozások
finanszírozása saját,
idegen, vagy vegyes -a tanulók a
vélemén yeik
megfogalmazása után,
gondolataikat
megosztották más
csoportok hasonló
álláspontot képviselő
szakértői
mozaik
írásbeli
szóbeli

83
tőkével hatékonyabb -e egyénei között, majd a
következtetéseket
megosztották
csoporttársaikkal
6. Befejezés
– értékelés
– házi feladat
feladása
5
– – értékelem a tanulók órai
munkáját , az ötletbörzén
és a problémame goldáson
jól teljesítők jegyet , a
csoportokban aktívan
dolgozók pontot kapnak
– kiosztom a jövő órára
megoldandó feladatot -a tanulók elismerik az
értékelést
– figyelik a tanár
magyará zatát a házi
feladat megoldásához
szóbeli
írásbeli

IV FEJEZET

OKTATÁSI MÓDSZEREK ALKALMAZÁSA
4.1. Kutatási eredmények
A dolgozat kutatási részében azt elemeztem, hogy a korábban ismertetett
különböző oktatási módszerek hogyan járulnak hozzá a t anuló ink tudásának
gyarapításához, a tanulási képességeik fejlesztéséhez.
Kutatómunkámat, a Batthyány Ignác Technikai Kollégium XI. osztályos
tanulóinak megfigyelésére alapoztam, akik a 2015 -2016 – os tanév I. és II. félévébe n
Gazdaságtan oktatásában részes ültek , a 3252/13.02.2006 – os OMEC által jóváhagyott
Iskolai Program alapján.
Észrevételeimet ö sszesen 75 tanuló megfigyelésére fordítottam, akik az alábbi
osztályokb an tanultak az említett tanévben:
 XI. A. osztály – Gazdasági Technikus szakirány : 18 tanuló
 XI. B. osztály – Turisztikai Technikus szakirány : 16 tanuló
 XI. C. osztály – Képvágó és Szövegszerkesztő Technikus szakirány : 20
tanuló
 XI. F. osztály – Kereskedelmi Technikus szakirány : 21 tanuló
A kutatómunka alkalmával igyekeztem a lehető legtöbb infor mációt szer ezni a
tanulók képességeinek a fejlődéséről, az eredménye ikről.
Tekintettel arra, hogy a pedagógiai értékelésnek funkciója alapján három típusát
külön bözteti k meg, ezért munkám során az értékelésnek ezen három típusára fordítottam
figyelmet és a következtetéseket ennek i smeretében hoztam meg .
Az értékelésn ek ezen három típusa a következők :
 diagnosztikus értékelés: célja a helyzetfeltárás, döntés előkészítés
 formatív értékelés: szerepe a fejlesztés -formálás
 szummatív értékelés: szakaszzáró, minősí tő értékelés
A kutatási eredmények felmérése feladatlapok alapján történt , a feladatlapok
összeállításakor figyelembe vettem a pedagógiai feladatok, követelmények és a tartalom
pontosítását, annak érdekében, hogy mit akarok felmérni, milyen készségekre és
képességekre vonatkozik az értékelés.

85
A feladatlapokat a tanulók egyénileg oldották m eg, a feladatlapok olyan
feladatokat tartalmaztak, amelyekkel a korábbi tanítási órák on a tanulók találkoztak, az
ellenőrzésre a begyakorlás után került sor .
4.1.1 A diagnosztik us értékelés
A diagnosztikus értékelés a XI. osztályokban a tanév első hetében történt . Ennek az
értékelésnek az volt a célja, hogy feltárjam a tanulók tudásszintjét, megállapítsam, hogy
melyek azok a területek, amelyekben a tanulók jobban teljesítenek, ho l találhatóak
hiányosságok az ismereteikben.
A diagnoszt ikus értékelés segít a tanárnak eldönteni, hogy a tanév folyamán a
különböző osztályokban milyen oktatási módszerek alkalmazására van szükség.
A diagnosztikus értékelésre összeállítot t feladatlapot összesen 75 tanuló oldotta
meg, az eredmények az alábbi táblázatban találhatóak:
4.1. Táblázat – A TI jegyeinek eloszlása a XI. osztályokban
Jegyek
Osztály 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
XI. A. 0 0 0 1 1 7 4 3 1 1
XI. B. 0 0 0 0 1 5 8 1 1 0
XI. C. 0 0 0 1 3 4 8 3 1 0
XI. F. 0 0 1 0 3 4 6 2 5 0
Jegyek
összesen 0 0 1 2 8 20 26 9 8 1
Jegyek
eloszlása 0% 0% 1.33% 2.66% 10.67% 26.67% 34.67% 12% 10.67% 1.33%
Forrás: Adatgyűjtés a XI. osztályos tanulók TI eredményeiről
Amint a táblázatban foglalt adatokból kitűnik, a he lyzetfeltáró feladatlapot
megoldók jegyeinek az eloszlása 3 -10- es között van, vagyis nem rendelkezik egyetlen
tanuló sem 3 – nál kisebb jeggyel.

86
4.1. Ábra – Az osztályok jegyeinek megoszlása a TI során

Az oktatási módszerek megfelelő kiválasztása cél jából fontosnak tartottam a
különböző osztályok tanulóinak a diagnosztikus felmérés során kapott eredménye inek
vizsgálatát .
A XI. A. osztály tanulói közül a legalacsonyabb osztályzatot, a 4 – es jegyet egy
tanuló kapta, aki feltételezhetően minimális gazdas ágtani tudásismerettel rendelkezik,
vagy nem érez késztetést a tantárgy tanulása i ránt. Azonban az osztály tanulói közül
létezik egy tanuló, aki a legma gasabb érdemjegyet szerezte meg a 10- es jegyet, ő az , aki
másokhoz képest sokkal nagyobb érdekeltséget tanúsít a tantárgy tanulmányozása i ránt.
4.2. Ábra – A TI jegyeinek eloszlása a XI. A. Osztályban

A XI. B. osztály helyzetfel táró feladatlapjainak értékelésekor, azzal a ténnyel
találkoztam, hogy a jegyek szétszórtsága nem annyira észrevehető, mint a XI. A. osztályos
tanulók e setében, a jegyek 5 -ös és 9 -es között vannak, tehát nem volt olyan tanuló, aki a

87
feladatlapot 10 – es jegyre megoldotta volna, de nem létezett 4 – es, vagy annál alacsonyabb
jegy sem.
4.3. Ábra – A TI jegyeinek eloszlása a XI. B. Osztályban

A XI. C. osz tály kezdeti felmérői azt mutatt ák, hogy a 20 tanuló közül eg y tanuló
nem érte el az átmenő osztályzatot, ő a feladatlapot 4 – es érdem jegyre oldotta meg, az
osztályban a legnagyobb jegyet szintén egy tanuló szerezte meg, aki 9 – es érdemjegyet
kapott .
4.4. Ábra – A TI jegyeinek eloszlása a XI. C. Osztályban

A XI. F. osztály tanulói által megoldott helyzetfeltáró feladatlapjaina k eredményei
nagyon változóak. Legalacsonyabb jegyet, 3- as oszt ályzatot egy tanuló szerzett és bár 10 –
es osztályzat nem volt, a tanulók közül 5 – ön részesültek 9 – es érdem jegyben.

88
4.5. Ábra – A TI jegyeinek eloszlása a XI. F. Osztályban

A helyzetfeltárás után a következő lépést számomra a döntés előkészítés jelentette,
amikor elképzelésem alapján a diagnosztikus értékelés ered ményei t is figyelembe véve
szándékoztam az eltérő oktatási módszereket hozzárendelni a különböző osztályokhoz. Az
oktatási módszerek kiválasztáskor továbbá figyelembe vettem a tanulócsoportok
sajátosságait, érdeklődéseiket és egyéni jellemzőiket. Ennek ala pján, az alábbi
következtetésre jutottam:
 hagyományos oktatási módszerek alkalmazása a XI. B . és XI. C.
osztályokban
 interaktív oktatási módszerek alkalmazása a XI. A és XI. F. osztályokban
A XI. B. és a XI. C. osztályos tanulók helyzetfeltáró feladatlapja inak eredményeit
összehasonlítva a két osztályban, az alábbi g rafikonon követhetjük:

4.6. Ábra – A TI jegyeinek eloszlása a XI. B. és a XI. C.
osztályokban

89
Azokban az osztályokban, amelyekben a tanév folyamán az oktatási folyamat
lebonyolítása leginkább az i nteraktív módszerek alkalmazása mellett történik, a döntés
előkészítő feladatlapok eredményeit az alábbi grafikon szemlélteti.
4.7. Ábra – A TI jegyeinek eloszlása a XI. A. és a XI. F.
osztályokban

Tanulmányozva az osztályokat képviselő tanulók helyzetfeltár ó jegyeinek
megoszlását és arányát, célszerűnek tartottam kiszámítani és grafikus formában ábrázolni
a négy osztály diagnosztikus értékelésekor kapott médiá inak elemzését és
összehasonlítását.
4.8. Ábra – Média a TI alapján

90
A grafikonból leolvasható, hogy a h elyzetfeltáró feladatlapok eredményei alapján
az osztályok médiái nagyon közel állnak egymáshoz, a legkisebb és a legnagyobb átlag
média közötti különbség az osztályonkénti összehasonlításkor 0,30 eltérés. A legmagasabb
média a XI. F. osztályban volt észre vehető, 6,90, a legkisebb média a XI. C. osztályban
volt tapasztalható 6,60.
4.1.2 A formatív értékelés
A formatív értékelésnek az oktatási folyamat közbeni segítésben van szerepe. A
formatív értékelés alkalmazásával a tanulóknak állandó visszajelzést vagyunk k épesek
nyújtani az elért sikereikről, a hibáikról és nehézségeikről. Ezek a visszajelzések lehetővé
teszik az oktatási folyamat közbeni javításokat, így elkerülhető a tanulóink lemaradása.
A formatív értékelést a XI. osztályokban a 2015 -2016 – os tanév első félévének a
közepén valósítottam meg, a felmérés egy erre a célra összeállíto tt feladatlap által történt .
A formatív értékelés eredményeinek vizsgálatát külön -külön végeztem el annak
alapján, hogy melyik osztályokban történik az oktatás a hagyományos okta tási módszerek
által és melyik osztályokban valósul meg az oktatás az interaktív oktatási módszerek
alkalmazása mellett.
A feladatlapok értékelésekor megfigyeltem az interaktív oktatási módszerekben
résztvevő tanulók jegyeinek a megoszlását, aminek eredmén yei a következő táblázatban
látható.
4.2 Táblázat – A TP jegyeinek eloszlása az interaktív oktatási módszerekkel tanuló
osztályokban
Jegyek
Osztály 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jegyek
összesen 0 0 0 0 0 8 11 6 10 4
Jegyek
eloszlása 0% 0% 0% 0% 0% 20,51% 28,21% 15,38% 25,64% 10,26%
Forrás: Adatgyűjtés azon XI. osztályos tanulók TP eredményeiről, akik interaktív
oktatásban részesültek
A táblázatban szereplő számadatok azt tükrözik , hogy a XI. A és a XI. F. osztályok
tanulói közül legalacsonyabb osztályzatot 8 tan uló szerzett, ők 6 -os érdemjegyet kaptak,
vagyis 6 -os jegy alatt a 39 tanulóból senki nem teljesített. Az interaktív oktatási

91
módszerek mellett tanulók közül 4 – en a legmagasabb 10 – es érdemjegyet szerezték, de 9 –
es osztályzatra már összesen 10 tanuló is megoldotta a feladatot.
4.3. Táblázat – A TP jegyeinek eloszlása a XI. A. és a XI. F. osztályokban
Jegyek
Osztály 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jegyek
száma
XI. A. 0 0 0 0 0 5 5 3 4 1
Jegyek
eloszlása
XI. A. 0% 0% 0% 0% 0% 27,78% 27,78% 16,67% 22,22% 5,56%
Jegyek
száma
XI. F. 0 0 0 0 0 3 6 3 6 3
Jegyek
eloszlása
XI. F. 0% 0% 0% 0% 0% 14,29% 28,57% 14,29% 28,57% 14,29%
Forrás: Adatgyűjtés a XI. A. és a XI. F. osztályos tanulók TP eredményeiről
A jegyek % – os eloszlását az interaktív módszerek mellett tanuló osztályo kban a
következő oszl opos diagram szemlélteti.
4.9. Ábra – A TP jegyeinek eloszlása a XI. A és a XI. F.
osztályokban

92
A grafikonból kitűnik, hogy a XI. A. osztályos tanulók közül 5 tanuló, vagyis a
tanulók 27,78% – a szerzett 6 – os osztályzatot szemben a XI. F. osztályos tanulókkal, amely
osztályban csak 3 tanulónak, vagyis az osztá lyközösség 14,29% – nak lett 6 – os jegye.
Szintén a vizsgálatból megállapítható, hogy legjobb osztályzatok a XI. F.
osztályban keletkeztek, a tanulók közül 3 – an kaptak 10 -es jegyet, a zaz a tanulók 14, 29% –
a szemben a XI. A. osztályos tanulókkal, amely osztályban egy tanuló, azaz a tanulók
5,56% – a érdemelte ki a legmagasabb osztályzatot.
Azokban az osztályokban, amelyekben az oktatási módszerek közül főleg a
hagyományos oktatási módsz erek domináltak, a formális értékelés esetében a következő
eredmények a meghatározóak.
4.4. Táblázat – A TP jegyeinek eloszlása a hagyományos oktatási
módszerekkel tanuló osztályokban
Jegyek
Osztály 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jegyek
összesen 0 0 0 0 2 10 13 7 3 1
Jegyek
eloszlása 0% 0% 0% 0% 5,56% 27,78% 36,11% 19,44% 8,33% 2,78%
Forrás: Adatgyűjtés azon XI. osztályos tanulók TP eredményeiről, akik
hagyományos oktatásban részesültek
A táblázat adataiból kitűnik, hogy a hagyományos oktatási módszerek alkalmazása
melletti osztályokban a feladatlapokat kitöltők közül 2 tanuló 5 – ös osztályzatot érdemelt,
szemben az interaktív oktatási módszerek melletti tanulókkal, mivel azokban az
osztályokban nem volt 5 – ös, vagy az alatti osztályzat.
Az is kiolvasható a táblázatból , hogy azokban az osztályokban, amelyekben a
hagyományos oktatási módszerek kerültek a középpontba, a tanulók közül csak egy tanuló
ért el 10 – es osztályzatot ellentétben a modern oktatási módszerek melletti tanulókkal, ahol
4 tanuló örvendhetett 10 – es os ztályzatnak.

93
4.5. Táblázat – A TP jegyeinek eloszlása a XI. B. és a XI. C. osztályokban
Jegyek
Osztály 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jegyek
száma
XI. B. 0 0 0 0 0 6 6 2 1 1
Jegyek
eloszlása
XI. B. 0% 0% 0% 0% 0% 37,50% 37,50% 12,50% 12,50% 6,25%
Jegyek
száma
XI. C. 0 0 0 0 2 4 7 5 2 0
Jegyek
eloszlása
XI. C. 0% 0% 0% 0% 10% 20% 35% 25% 10% 0%
Forrás: Adatgyűjtés a XI. B. és a XI. C. osztályos tanulók TP eredményeiről

A XI. B. és a XI. C. osztályos tanulók jegyeinek egymással való összehasonlítását
az alábbi g rafikon érzékelteti .
4.10. Ábra – A TP jegyeinek eloszlása a XI. B. és a XI. C.
osztályokban

A grafikonról leolvasható, hogy a XI. C. osztályban található az a 2 tanuló, vagyis
az osztályközösség 10% – a, akik 5 – ös jegyre teljesítettek. Szintén abban az osztál yban
nem sikerült senkinek sem 10 – es jegyre teljesíteni.

94
A XI. B. osztályban a tanulók közül 6 -6 személy, vagyis az osztályközösség
37,5% – a szerzett 6 – os és 7 – es jegyet, 9 – es és 10 – es jegyre szintén egy -egy tanuló
teljesített.
Mivel a kutatómunka fő célja megállapítani a két oktatási módszer
hatékonyságának az összehasonlítását, a következő grafikonon a hagyományos oktatási
módszer, illetve az interaktív oktatási módszer mellett tanuló osztályközösségek jegyeinek
az eloszlása látható, a formatív érté kelés eredményeként.

4.11. Ábra – A TP jegyeinek eloszlása a hagyományos és az
interaktív osztályokban

A grafikonból kitűnik, hogy a hagyományos oktatási módszerrel tanuló
osztályokban a tanulók 5,56% – a 5- ös osztályzatot kapott, viszont az interaktív oktat ási
módszerrel tanulók között nem létezik 5 – ös érdemjegy.
Abban az osztályokban, amelyekben az interaktív oktatási módszerekre
helyez ődött a hangsúly, a tanulók 10, 26%- a 10 -es, míg a tanulók 25,64% – a 9- es
érdemjegyet szerzett. Ellentétben a hagyományos oktatási módszerben részesülőkhöz
képest, a formatív értékelés esetében a tanulók csak 2,78% – a szerzett 10 – es jegyet és a
tanulók csak 8,33% – nak sikerült 9 – es érdemjegyet szerezni.

95
Hasonlóan a diagnosztikus értékeléshez, a formatív értékelés eredménye it
célszerűnek tartottam összehasonlítani mind a 4 osztályban, ennek médiái a következő
grafikonon tekinthetőek meg.

4.12. Ábra – Média a TP alapján

Amint a grafikon oszlopai is szemléltetik, a XI.B és a XI. C. osztályokban, vagyis
amelyekben az oktatási foly amat a hagyományos oktatási módszerek keretében történt, ott
a formatív értékelés eredményei alacsonyabbak a másik osztályokhoz képest.
Összehasonlítva egymással a két hagyományos oktatási módszerben részesülők
osztály médiáit a formatív értékelés során, arra a megállapításra jutottam, hogy a 2 osztály
bár kisebb mértékben fejlődött a diagnosztikus felméréshez képest, azonban az osztályok
médiái nagyon közel állnak egymáshoz, az eltérés 0,01 jegy.
Az interaktív oktatási módszerek mellett tanulók eredményei , illetve médiái sokkal
látványosabbak, magasabbak a hagyományos oktatási módszerek mellett tanulókhoz
viszonyítva .
A XI. A. és a XI. F. osztályos tanulók azok az egyének, akik a tanév legelső,
diagnosztizáló felméréséhez viszonyítva a legtöbbet fejlődtek .
A vizsgálatok során, egy számomra érdekes ténnyel találkoztam, mivel az
eredmények azt igazolták, hogy bár az interaktív oktatási módszerek melletti tanulók
fejlődtek, mégis a két osztály médiája 0,50 jegy eltérésben különbözik.
Az elemzés során azt figy eltem meg, hogy a XI. A. osztályos tanulók 7,50 – es
médiájukat annak tulajdoníthatják, hogy a tanév folyamán ők olyan interaktív oktatási

96
módszerek mellett tanulhattak, amelyekben az oktatási eljárások egyéniek voltak (pl.
heurisztikus beszélgetés, fürt -ábra módszer).
Tekintettel arra, hogy a XI. F. osztályos tanulók médiája a legmagasabb a formatív
értékelésnél 8,00 és ez az osztály volt az a célcsoport, amely tanítása -tanulása az interaktív
oktatási módszerek közül a csoportos módszerekre összpontosult (p l. diákkvartett,
akadémikus vita, szakértői mozaik), arra a következtetésre jutottam, hogy a csoport
módszerek bármely oktatási módszerek közül is a leghatékonyabbak.
4.1.3 A szummatív értékelés
A szummatív értékelést, szakaszzáró felmérésnek is nevezik, mivel egy adott
oktatási szakaszzáró tevékenysége , amelynek célja az összegzés, a minősítés. Általában a
szummatív értékelési forma alapján kerül sor a tanulók teljesítményének az
összehasonlítására, a kapott érdemjegy iránymutató lehet a pályaorientáció során.
A szummatív felmérést és eredményeinek a kiértékelését a 2015 -2016 – os tanév
második félévének a végén készítettem el. A felmérés szükségességét az indokolta, hogy
megállapításra kerüljön, hogy a tanulók a tanév folyamán milyen új ismeretekkel
gyarapított ák tudásszintjüket az év eleji, diagnosztikus felméréshez viszonyítva , illetve az
új ismereteket hogyan lesznek képesek alkalmazni a gyakorlati, valós élethelyzetekben.
A szummatív felmérést egy olyan feladatlap összeállításával oldottam meg, amely
egyarán t tartalmazott elméleti és gyakorlati feladatokat XI. osztályban tanult Gazdaságtan
tantárgyból.
A feladatlap szerkesztésekor figyelembe vettem a Romániában érvényes Országos
Értékelési és Vizsgáztatási Központ (SNEE) által kidolgozott értékelési eszközök et,
módszereket.
4.6. Táblázat – A TS jegyeinek eloszlása az interaktív oktatási
módszerekkel tanuló osztályokban
Jegyek
Osztály 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jegyek
összesen 0 0 0 0 0 5 9 8 13 4
Jegyek
eloszlása 0% 0% 0% 0% 0% 12,82% 23,08% 20,51% 33,33% 10,26%
Forr ás: Adatgyűjtés azon XI. osztályos tanulók TS eredményeiről, akik interaktív
oktatásban részesültek

97
Az interaktív oktatásban részesülő 39 tanuló közül a szummatív felmérés
alkalmával legalacsonyabb osztályzatot 5 tanuló szerzett, ők 6 – os jegyet kaptak. A
legtöbben, 13 tanuló 9 – es jegyre oldotta meg a feladatlapot, míg 4 tanuló maximálisra,
azaz 10 – es jegyre teljesített.
4.7. Táblázat – A TS jegyeinek eloszlása a XI. A. és a XI. F. osztályokban
Jegyek
Osztály 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jegyek
száma
XI. A. 0 0 0 0 0 3 4 5 5 1
Jegyek
eloszlása
XI. A. 0% 0% 0% 0% 0% 16,67% 22,22% 27,78% 27,78% 5,56%
Jegye k
száma
XI. F. 0 0 0 0 0 2 5 3 8 3
Jegyek
eloszlása
XI. F. 0% 0% 0% 0% 0% 9,52% 23,81% 14,29% 38,10% 14,29%
Forrás: Adatgyűjtés a XI. A. és a XI. F. osztályos tanu lók TS eredményeiről
A táblázat adataiból kitűnik, hogy mindkét osztályban a legkisebb osztályzat a 6 –
os, azonban a XI. A. osztályos tanulóknak 16,67% – a teljesített a leggyengébben szemben
a XI. F. osztályos tanulókkal, ahol ez a mutató 9,52%.
4.13. Ábra – A TS jegyeinek eloszlása a XI. A. és a XI. F.
osztályokban

98
A legnagyobb osztályzatot, vagyis a 10 – es érdemjegyet a szummatív felmérés
során az interaktív oktatásban tanuló diákok közül a XI. A. osztályban 5,56% ért el,
ellentétben a XI. F. osztályos tanuló kkal, ahol 10 – es jegyet a közösség 14, 29% – a
szerzett.
A hagyományos oktatási módszerek mellett tanuló diákok szummatív
eredményeinek értékelése az alábbiakban érzékelhető.
4.8. Táblázat – A TS jegyeinek eloszlása a hagyományos oktatási
módszerekkel tanuló os ztályokban
Jegyek
Osztály 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jegyek
összesen 0 0 0 0 2 8 13 8 3 2
Jegyek
eloszlása 0% 0% 0% 0% 5,56% 22,22% 36,11% 22,22% 8,33% 5,56%
Forrás: Adatgyűjtés azon XI. osztályos tanulók T S eredményeiről, akik
hagyományos oktatásban részesül tek
Megvizsgálva a táblázatban szereplő adatokat, az látható, hogy a szummatív
felmérés során még mindig található 2 olyan tanuló, aki bár átmenő jegyet szerzett, de
osztályzatuk csak 5 – ös jegyet érdemel, azonban az interaktív módon tanulók között a
szumm atív felméréskor nem volt 6 – os alatti osztályzat.
A XI. B és XI. C. osztályos tanulók közül a legtöbben, 13 diák 7 – es jegyet
érdemelt, 10 – es jegyre csupán 2 tanuló tudott teljesíteni.
Ha összehasonlítjuk azon diákok számát, akik 9 – es jegyre oldották m eg a
feladatokat, azt láthatjuk, hogy a hagyományos oktatási módszerekkel tanulók közül csak
3 diáknak sikerült 9 – re dolgozni, szemben az interaktív oktatásban részesül őkkel, ahol ez
a mutató 13 diák tudásában mérhető.
Érdemesnek találtam a hagyományos ok tatásban levő két osztály szummatív
eredményeit is összehasonlítani, annak érdekében, hogy milyen észrevételek találhatóak a
XI. B. és a XI. F. osztályos tanulók ismereti között a tanév végén.

99
4.9. Táblázat – A TS jegyeinek eloszlása a XI. B. és a XI. C. os ztályokban
Jegyek
Osztály 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jegyek
száma
XI. B. 0 0 0 0 0 4 9 0 1 2
Jegyek
eloszlása
XI. B. 0% 0% 0% 0% 0% 25% 56,25% 0% 6,25% 12,50%
Jegyek
száma
XI. C. 0 0 0 0 2 4 4 8 2 0
Jegyek
eloszlása
XI. C. 0% 0% 0% 0% 10% 20% 20% 40% 10% 0%
Forrás: Adatgyűjtés a XI. B. és a XI. C. osztályos tanulók TP eredményeiről
A táblázatból kitűnik, hogy a szummatív felmérés alkalmával az a két tanuló, aki 5 –
ös jegyet kapott, azok a XI. C. osztályban találhatóak és ők voltak azok a tanulók, akik a
form atív értékeléskor is szintén csak átmenő jegyre teljesítettek. Valószínűleg tartom,
hogy az alacsonyabb osztályzatra teljesítők gyengébb tanulási képességekkel
rendelkeznek, vagy esetleg nem tartanak fontosságot a Gazdaságtan tanulmányozásának.
Amint látha tó, nagyon kevés azon tanulók száma, akik a hagyományos oktatás
keretei között a szummatív felmérés során maximálisra teljesítettek volna. A XI. C.
osztályban nem volt olyan tanuló, aki 10 – es jegyet szerzett volna, a XI. B. osztályban is
csak két tanulóna k sikerült maximálisra teljesíteni.
A XI. B. osztályban a közepes szintű 7 – es jegyek domináltak a szummatív
felméréskor, 9 tanuló, azaz a tanulók 56,25% – a szerzett 7 – es jegyet, míg a XI. C.
osztályban a legtöbben, 8 tanuló, vagyis az osztályközösség 40 %- a 8- as érdemjegynek
örvendhetett.

100
4.14. Ábra – A TS jegyeinek eloszlása a XI. B. és a XI. C.
osztályokban

A szummatív értékelés eredményeinek összehasonlítását a két oktatási módszerben
tanuló diákok részére az alábbi oszlopos diagram teszi láthatóvá.

4.15. Ábra – A TS jegyeinek eloszlása a hagyományos és az
interaktív osztályokban

Az oszlopok segítségével könnyebben követhető, hogy azon o sztályokban,
amelyekben hagyomá nyos oktatás mellett történt az ismeretek elsajátítása, ott a szummatív

101
értékeléskor az eredmények alacsonyabbak, az 5 – ös, a 6 – os, illetve a 7 – es jegyek aránya
magasabb az interaktív módon tanuló diákok jegyeinek arányához képest.
Az interaktív módon zajló oktatási keretekben a szummatív felmérés eredményei,
amint a diagram is szemlélteti, a jegyek aránya a 9 – es és 10 – es jegyek tekintetében
nagyobbak, mint a hagyományos módszerekben részesülő tanulók hasonló jegyeinek az
arányához viszonyítva.
A szummatív felmérés során kapott eredmények alapján rangsoroltam az
osztályokat , az osztályok m édiáit egymással összehasonlítva a következő grafikon
szemlélteti.
4.16. Ábra – Média a TS alapján

Megvizsgálva a szummatív felmérés során az osztályok médiáit, az tapasztalható,
hogy a hagyományos oktatásban részesülő XI. B. és XI. C. osztályos tanulók átlagm édiái
alacsonyabbak, azon XI. A. és XI. F. osztályos tanulók átlagmédiáihoz képest,
amelyekben a hangsúly az interaktív oktatási módszerek alkalmazására helyeződött.

102
4.2 Következtetések
Az értékelés különböző típusainak az elemzése után fontos észrev ételek birtokába
jutottam, amelyeket az alábbiakban kívánok röviden összefoglalni.
Ahogyan a formatív -, és a szummatív felmérés eredményei is mutatják, az
osztályok közötti rangsorolás alapján a legjobb eredmények azokban az osztályokban
születtek, amelyek ben az interaktív oktatási módszerek mellett zajlott a tanítási -tanulási
folyamat.
Az interaktív oktatási módszerek, amelyek a tanulók részleges vagy teljes
bevonásával történnek, az információátadás mellett lehetőséget kínálnak a tanulni
akaróknak az isme retek alkalmazására, értelmezésére és értékelésére. Az interaktív
oktatási módszerek a tartalomtudás mellett hozzájárulnak a tanulóink képességeinek a
fejlődéséhez.
A hagyományos oktatási módszerek, amelyek leginkább a tartalomtudást
biztosítják, tanári do minancia mellett képesek az új információk, ismeretek megértését
elősegíteni, viszont a jelenben ne m elegendő az oktatást csak a hagyományos módszerekre
alapozni.
4.17. Ábra – Az osztályok médiáinak összehasonlítása a
felmérések alapján

Amint az oszlopos diag ram is mutatja, kezdetben, a diagnosztikus felmérés során
nem volt számottevő eltérés az osztályok médiái között.

103
A tanév közepén megtörtén t formatív eredményei azt indokol ják, h ogy mind a
négy osztály fejlődésnek indult, azonban a XI. A. és a XI. F. osztá lyos tanulók a modern
oktatási módszereknek köszönhetően jobban teljesítettek a másik osztályokban tanuló
évfolyamtársaikkal szemben.
A hagyományos oktatási módszerek keretei között tanulók, vagyis a XI. B. és a XI.
C. osztályos tanulók médiái 7,05 és 7,06 feltűnően alacsonyabbak azon XI. A . és XI F.
osztályos tanulók 7,50 és 8,00 médiáikhoz képest, akik interaktív oktatási módszerek
mellett sajátíthatták el a Gazdaságtan fogalmait.
A 2015 -216- os tanév végén a szummatív felmérés eredményei megmutatják, hog y
milyen szintre sikerült a tanulók ismereteit emelni a Gazdaságtan tanítása -tanulása során.
Az eredmények igazolják a formatív értékelés eredményeit, bár az osztályok médiái
magasabbak a tanév közepén megtörtént felméréshez képest.
A XI. F. osztály viszon ylag kimagasló 8,24 – es átlagmédiáját véleményem szerint a
csoportos interaktív oktatási módszerek gyakorlásának tulajdoníthatja.
A tanév folyamán lezajlott felmérések eredményeinek változását célszerűnek
tartottam szemléltetni az alábbi mozgások révén.
4.18. Ábra – Az osztályok médiáinak viselkedése a felmérések
során

A kezdeti felméréshez viszonyítva minden osztályban fejlődés tapasztalható a tanév
folyamán. A legszembetűnőbb növekedés a formatív értékeléskor következett be a
diagnosztikus felméréshez képest . A szummatív értékelés eredményei bár magasabbak a

104
formatív értékeléshez viszonyítva, azonban a növekedés lassúbb mértékű, a diagnosztikus –
formatív értékeléshez képest.

4.19. Ábra – Az osztályok átlagmédiáinak növekedése

Az osztályátlagok növekedése azt sze mlélteti, hogy a legjo bban teljesítő tanulók a
XI. F. osztályban találhatóak, a tanév elején levő tudásszintjükhöz képest ők fejlődtek a
legtöbbet. A fejlődés a jegyekben mutatkozik meg, mivel a diagnosztikus és a szummatív
felmérés eredményei 1,33 jegyben különböznek egymástól, a szummatív felmérés
eredményei magasabbak a kezdeti felmérés eredményeihez képest.
A XI. A. osztályban, amelyben szintén interaktív oktatási módszerekkel
ismerkedhettek a tanulók, az eredmények azt tükrözik , hogy a szummatív felmér és során
kapott média 1,06 jeggyel magasabb a diagnosztikus felméréshez hasonlítva.
Azon osztályokban, amelyekben hagyományos oktatási módszerek kerültek
alkalmazásra, ott a fejlődés nem annyira észrevehető, a különböző felmérések közötti
fejlődési különbs ég nem túlságosan meghatározó.
A XI. B. osztályos tanulók igyekeztek a tanulásban fejlődni, a fejlődés
folytonosnak mutatkozott a különböző felmérések alkalmával, mégis az eredmények azt
szemléltetik, hogy a kezdeti és a végső felmérések átlagjegyei közö tti különbség csak 0,50
jegy
A XI. C. osztályos tanulók a tanév első félévében nagyobb érdeklődést tanúsítottak
a Gazdaságtan tanulmányozására, a formatív felmérés átlagjegyei 0,45 jeggyel

105
magasabbak a kezdeti felmérés jegyeinél, azonban a tanév végére a tan tárgy iránti
érdeklődésük csökkent, ennek alapján a diagnosztikus és a szummatív felmérés sorá n 0,60
a jegyek közötti eltérés .
Az interaktív oktatási módszerek alkalmazásának hatékonysága az alábbiakban
összegezhető:
 az önállóság révén hozzájárul a tanulói nk személyiségformálásához
 tudatosítja tanulóinkban a szociális tanulás fontosságát (pl. tolerancia,
elfogadás)
 az együttműködés, valamint a csoportokon belüli munkamegosztás
kimagasló eredményeket képes generálni
 a motiváció ban való érdekeltség megkövetel i tanulóinktól a stressz
mentességet , az aktív részvételt a tanulási folyamatokban
Összegzésként megállapítható, hogy napjainkban egyre nagyobb fontosságot kell
tulajdonítani a pedagógiában az interaktív oktatási módszereknek, azon belül is a
csoportmunkán ak. Meglátásom szerint a csoportmunka iránti érdeklődés tanárkollegáim
körében is folyamatosan szélesedik.

106
Könyvészet
1. Ailenei Dorel – Bălan Elena (2002): Közgazdaságtan, Ábel Kiadó, Kolozsvár
2. Albert -Lőrincz Enikő (2004): A csoportokkal val ó munka módszertani kérdései,
Scientia Kiadó, Kolozsvár
3. Andar László – Bozsik Sándor – Misz József (2005): Közgazdaság, Pannónia
Kiadó, Pécs
4. Arató Ferenc – Varga Aranka (2012): Együtt tanulók kézikönyve – Bevezetés a
kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe , Mozaik Kiadó, Budapest
5. Bacskai Tamás – Bánfi Tamás (1989): Értékpapírok és értékpapírok piaca,
Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest
6. Bacskay Bea – Lénárd Sándor – Rapos Nóra (2008): Kooperatív tanulás, Educatio
Kiadó, Budapest
7. Balogh Albert (2011): Minőségfejlesztést támogató technikák, Budapesti Műszaki
és Gazdaságtudományi Egyetem Mérnöktovábbképző Intézet, Budapest
8. Bán Éva (2006): Pedagógia a gyakorlatban. Szakmai – pedagógia gyakorlat,
Marosvásárhely
9. Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika
(2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése, Pécsi Tudományegyetem
10. Birta Székely Noémi (2006): Tanárok pedagógiai műveltsége, Ábel Kiadó,
Kolozsvár
11. Bodnár V. – Dobák M. – Radó I.(2004): Controlling értelmező szótár, IFUA
Horv áth and Partners Kft., Budapest
12. Bodnár V. – Vida G.(2008): Folyamatmenedzsment a gyakorlatban, IFUA horváth
and Partners Kft., Budapest
13. Cerghit, I (szerk., 1993): Didaktika. Tankönyv a X. osztály számára, EDP.,
Bukarest
14. Comenius (1992): Didactica Magna, Se neca Kiadó, Pécs
15. Csete L. – Gönczi I. – Kádár B. – Vadász L.(1974): Mezőgazdasági vállalatok és
üzemek gazdaságtana, Közgazdaságtani és Jogi Könyvkiadó, Budapest
16. Dancs A. L. – Molnár J.(1997): Magyar – angol közgazdasági és fogalom – és
példatár, Szaktudás Kiadóház Rt., Budapest
17. Egységes Európai Gazdasági Oklevél – Felkészítő segédanyag – A modul, 2013

107
18. Fazekas Károly – Benczúr Péter – Telegdy Álmos (2012): Munkaerőpiaci Tükör,
MTA Közgazdaság és Regionális Tudományi Kutatóközpont, Budapest
19. Falus Iván ( 1998): Az oktatás stratégiái és módszerei, In Falus (szerk.): Didaktika,
Nemzeti Tankkönyvkiadó, Budapest
20. Falus Iván – Szivák Judit ( 1996): Didaktika, Comenius Bt., Pécs
21. Ferenczi Gyula – Fodor László ( 1993): Oktatáselmélet és oktatásstratégia, Stúdium
Könyvkiadó , Kolozsvár
22. Fóris -Ferenczi Rita – Birta Székely Noémi ( szerk., 2007): Pedagógiai Kézikönyv –
Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai, Ábel Kiadó, Kolozsvár
23. Hammer Michael – Champy James (1996): A vállalati folyamatok újraszervezése,
Panem – McGrow – Hill Kiad ó, Budapest
24. Horváthné Herbáth Mária – Stágel Imréné ( 2004): Kereskedelmi és vállalkozási
ismeretek, Műszaki Könyvkiadó, Budapest
25. Kálmán Ungvári Kinga ( 2008): Bevezetés a társadalomtudományok oktatásának
módszertanába, Ábel kiadó, Kolozsvár
26. Key, Ellen ( 1976 ): A gyermek évszázada, Tankönyvkiadó, Budapest
27. Kiss Árpád ( 1963): A tanulás fogalma pszichológiában és a pedagógiában,
Akadémiai Kiadó, Budapest
28. Joseph E. Stiglitz ( 2000): A kormányzati szektor gazdaságtana, KJK – KERSZÖV
Jogi és Üzleti Kiadó KFT., Budape st
29. Kaplan, R. – Norton, D.(2000): Balanced Scorecard, KJK -Kerszöv Kiadó,
Budapest
30. Kleinebeckel Herbert (1993): Pénzügyi és likviditási irányítás, Saldo R.T. Kiadó,
Budapest
31. Kopányi Mihály ( 1999): Mikroökonómia, Műszaki Könyvkiadó, Budapest
32. Lappints Árpád ( 2002): Tanuláspedagógia, Comenius Bt., Pécs
33. Magda Sándor -szerk.(2003): A mezőgazdasági vállalkozások gazdá lkodásának
alapjai, Szaktudás Kiadó Ház, Budapest
34. Mátyás Antal ( 1999): A modern közgazdaságtan története, Aula Kiadó, Budapest
35. Nagy Sándor ( 1993): Az oktatás folyamata és módszerei, Volos Bt., Budapest
36. Nahalka István ( 2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus
és pedagógia, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
37. Nemessályi Zs. – Nemessályi Á.(2003): A gazdálkodás hatékonyságának
mutatórend szere, Gazdálkodás, XLVII évf. 3. sz.

108
38. Paul A. Samuelson – William D. Nordhaus ( 2005): Közgazdaságtan, Akadémiai
Kiadó, Budapest
39. Pap Andrea ( 2008): Egy vállalkozás árbevételének és eredményének alakulása,
valamint a profitabilitás vizsgálata
40. Pálinkó Éva – Szabó Márta ( 2008): Vállalati pénzügyek, Typotex Kiadó, Budapest
41. Radics László ( 2003): Szántóföldi növénytermesztés, Szaktudás Kiadó Ház,
Budapest
42. Rudas János ( 2004): Delfi örökösei. Önismereti csoportok. Elmélet, módszer,
gyakorlatok. 6. kiad. Budapest, DI CO Kiadó, Új Mandátum
43. Sándorné Új Éva ( 2001): Pénzügyek mindenkinek, Variant Média Kiadó, Budapest
44. Simanovszky Zoltán – Czagány László ( 1999): Bevezetés a közgazdaságtanba,
Trimester Kiadó, Tatabánya
45. Simanovszky Zoltán – Solt Katalin – Bálint Dénes ( 2000): Közgazdaságtan
alapfokon, Trimester Kiadó, Tatabánya
46. Szentes Tamás ( 1999): Világgazdaságtan, Aula Kiadó, Budapest
47. Szénay László – Villányi László ( 2000): Agrárgazdaságtan, Mezőgazdasági
Szaktudás Kiadó, Budapest
48. Temple, Charles —Steele, Jeannie —Meredith, K urtis (1988): A kritikai
gondolkodásfejlesztésének módszerei, Kézirat
49. Tóth László ( 2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus Kiadó, Debrecen
50. Tóth László ( 2008): Ötletbörze, Pedagógiai – Pszichológiai Tanszék, Debreceni
Egyetem
51. Varga József ( 2004): Vállalk ozások pénzügyi – számviteli mutatói (jegyzet),
Budapest
52. Varian, Hal R. (2001): Mikroökonómia középfokon, KJK – KERSZÖV Jogi és
Üzleti Kiadó KFT., Budapest

109

MELLÉKLETEK

Test Inițial
I. Tétel 40 pont
A. Olvasd el figyelmesen az a lábbi szöveget, majd húzz alá a szövegben legalább 10
gazdasági jellegű szót. (10 pont)
Az elmúlt hónapokban a bankok fokozatosan csökkentették a betéti
kamatot, egyrészt a jegybank kamatcsökkentési lépései után, másrészt, mert
a piacon nőtt a likviditás é s viszonylag alacsony maradt a fizetőképes
hitelkereslet. A következő időszakban a jegybank és a kereskedelmi bankok
várhatóan emelik a betéti kamatokat, mivel az infláció növekedésének
veszélye megnövekedett. Továbbá fennállhat az a veszély is, hogy az
inflációs rátánál alacsonyabb betéti kamatok mellett a lakósság lejbetéteit
devizára váltsák, ennek hatására pedig tovább gyengül a lej.

B. Karikázd be, a helyes válasznak megfelelő betűt. (10 pont)
1. A gazdaságtan három alapvető kérdése
a) kinek, mikor, miért term elni
b) kinek, mit, hogyan termelni
c) hol, mennyiért, miért termelni
d) hogyan, mikor, kivel termelni
2. A pénzpiacon történő befektetések során, a befektetők
a) profitra
b) munkabérre
c) kamatra
d) osztalékra jogosultak

C. Igaz – Hamis kijelentéssel válaszolj az alábbiakra. (10 p ont)
1. Az élelmiszerek a magasabb rendű szükségletek körébe tartoznak.
2. A piac, az a hely, ahol a termelők és az eladók találkoznak.
3. A fogyasztók célja a hasznosságuk minimalizálása maximális ráfordítás
mellett.
4. Az egy termék előállításának költsége fontos szerepet képvisel a profit
meghatározásában.

D. Keresd meg és kösd össze az alábbi szópárokat. (10 pont)
kamat értékpapír
osztalék egy eladó, sok vásárló
munkabér szükségletek
Maslow – féle piramis alkalmazott
monopol piac banki befektetés

II. Tétel 25 pont
A. Az alábbi gazdasági mutatók segítségével, állítsál fel képleteket a táblázat Képlet
megnevezésű oszlopában. (15 pont)
 termelés mennyisége: Q
 termék ára: P
 egy termékre jutó átlagköltség: AC
 árbevétel: CA
 profitráta az árbevétel alapján: RpCA
 összköltség: TC

B

B. Számítsd ki, hogy me nnyi pénze lesz összesen egy befektetőnek 3 év múlva, aki a
jelenben 40.000 RON pénzösszeget fektet be a bankba, tudva azt, hogy az éves
banki kamatláb 10% és a kamatok is kamatoznak (10 pont)

III. Tétel 25 pont
A. Mutasd be háro m mondatban a részvényt. (10 pont)
B. Készíts egy néhány (6 -8) soros fogalmazást a munkanélküliségről, felhasználva az
alábbi fogalmakat: összlakosság, aktív lakósság, 10%, munkanélküliségi ráta,
foglalkoztatottak, munkanélküliek, inaktívak, kiskorúak stb. ( 15 pont)
Hivatalból 10 pont Mutatók Képlet
CA
TC
RpCA

Javítókulcs – Test Inițial
I. Tétel 40 pont
A. Minden gazdasági jellegű szó kiemelése külön 1 pont 1*10=10 pont
B. Helye s válaszadás egyenként 5 -5 pont , így
1-b, 2-c 5*2=10 pont
C. Helyes érvelések esetében 2,5 pont, így
1-H, 2-I, 3-H, 4-I 2,5*4=10 pont
D. Helyes szópár -kapcsolatok kialakítása 2 -2 pont, így
kamat -banki befektetés, osztalék -értékpapír, munkabér -alkalmazott, Maslow –
féle piramis -szükségletek, monopol piac -egy eladó,sok vásárló
2*5=10 pont

II. Tétel 25 pont
A. Bármely helyes képlet beírása a táblázatba 5 -5 pont 3*5=15 pont
B. Logikus gondolkodással történő feladatmegoldás C3=53.200 RON 6 pont
– Képlet felállítása C3=Co*(1+d)³ 4 pont

III. Tétel 25 pont
A. A részvény fogalmának ismerte tése legalább 3 mondatban 10 pont
B. Minden szó felhasználása a fogalmazás érdekében külön 1,5 pont 1,5*8=12 pont
– A tartalom terjedelmének betartása 3 pont
Hivatalból 10 pont

Test Progresiv
I. Tétel 30 pont
A. Karikázd be a helyes válasznak megfelelő betűt (12 pont)
1. Abban az esetben, ha egy vállalkozás 12 személyről 15 személyre
növeli az alkalmazottai számát és ennek eredményeként a termelés
mennyisége 2.000 db. -ról 2.600 db. -ra nő, akkor a munkások
határterméke
a) 150 db
b) 180 db
c) 200 db
d) 240 db
2. A munkaerőpiacon a kereslet származása függ:
a) a hitelkereslet rugalmasságától
b) az értékpapírok jövedelmezőségétől
c) a termelési tényező k kínálatától
d) a gazdasági javak piacán a kereslet dinamikájától
3. A bruttó profit egy olyan gazdasági mutató, amely kiszámolható:
a) a nettó profit és az adó különbségeként
b) a nettó profit és az adó összegeként
c) a szupraprofit és az adó különbségeként
d) a monopolp rofit és az adó összegeként
4. Az átlagtermelékenység kifejezi:
a) a termelési tényező egy egységével előállított
termékmennyiséget
b) a termelési tényező számának növelésével elért többlettermelést
c) a termelt mennyiség és a felhasznált termelési tényezők
szorzatát
d) az egy termék előállításának költségét
B. Igaz- Hamis kijelentéssel válaszolj az alábbiakra (10 pont)
1. Az amortizáció a forgótőke értékcsökkenését mutatja meg.
2. A termelési tényezők hatékony felhasználásának köszönhetően a
jövedelmezőség növekedik.

3. Az átlagprof it megegyezik a termék piaci árának és előállítási
költségének a különbségével.
4. A sajáttőke – arányos nyereségi mutató értéke minél kisebb kell legyen.

C. Egészítsd ki az alábbi mondatokban a pontok helyét (8 pont)
1. Az MC növekvő részében, az AC mindig …………….
2. A termelési összköltség függvénye a változó költség függvényhez
viszonyítva………helyezkedik el.
3. A tőkefeszültségi mutató az ………/˘……… aránya.
4. A határtermelés az …… termelési tényezők hatékonyságát méri.

II. Tétel 30 pont
A. Számítsd ki egy munkagép termelékenységének relatív változását abban az
esetben, ha a termelés 50% – al nő az eredeti állapothoz képest, feltételezve a
munkagépek számának 20% – al való eme lkedését. A számítások elvégzése során
írd le a feladat megoldásához szükséges képleteket is. (10 pont)

B. Az alábbi táblázat az X terméket előállító és forgalmazó három különböző
gazdasági szereplő helyzetét mutatja be:
Gazdasági
szereplő Árukibocsátás
(db.) Eladott
árumennyiség
(db.) Az áru átlagos
összköltsége
(p.e./db.) Egységár
(p.e./db.)
A 1000 800 60 80
B 800 600 70 78
C 900 900 50 80

A fenti adatok alapján:
a) Azonosítsd az áru egységnyi költségét a B gazdasági szereplő esetében
(2 pont)
b) Számítsd k i a termelési összköltséget az A gazdasági szereplő esetében
(4 pont)

c) Határozd meg az A gazdasági szereplő üzleti forgalmát és a C gazdasági
szereplő árbevételhez viszonyított profitrátáját, felírva a számítási
képleteket (4 pont)

C. Szemléltesd és érvelj egy számpélda által a létszámarányos bevétel abszolút
változása mellett, ha a vállalkozás ugyanazt az üzleti forgalmat kisebb létszámú
munkaerő foglalkoztatásával valósítja meg. (10 pont)

III. Tétel 30 pont
Válaszolj az alábbi kérdésekre
1. Sorold fel a termelési tényezők tulajdonságait. (6 pont)
2. Határozd meg a forgalomarányos nyereség fogalmának szerepét a gazdasági
egységek működésében, a meggyőzés érdekében készíts egy konkrét feladato t a
tanultak alapján (12 pont)
3. Indokold meg röviden azt a kijelentést, amely szerint a szabad kezdeményezés
előidézi a gazdasági döntésekkel járó kockázatvállalást. (12 pont)

Hivatalból 10 pont

Javítókulcs – Test Progresiv
I. Tétel 30 pont
A. Minden jó válasz esetében 3 pont, így
1-c, 2-d, 3-b, 4-d. 3*4=12 pont
B. Bármely helyes kijelentés esetében 2,5 pont, így
1-H, 2-I, 3-I, 4-H. 2,5*4=10 pon t
C. Minden helyes szókapcsolat esetében 2 pont, így
1- növekedik, 2 – párhuzamosan, 3 – idegen tőke/saját t őke, 4 – új 2*4=8 pont

II. Tétel 30 pont
A. – Képletek helyes felírása külön -külön 3 po nt 2*3=6 pont
– Számításo k elvégzése, pontos eredmény . 4 pont
B. a. Egységköltség azonosítása AC=70 p.e./db . 2 pont

b. Termelési összköltség kiszámítása TC=60.000 p.e. 4 pont

c. Képletek felí rása külön -külön 1 pont, 1 * 2 =2 pont
CA=P*Q, RpCA= Profit/Forgalom*100
Számítások elvégzése CA=64.000 p.e. 1 pont
RpCA=37,5% 1 pont
C. Konkrét számokkal való feladatmegoldás 6 pont
– Elméleti magyarázat 4 pont

III. Tétel 30 pont
1. Legalább 3 tulajdonság felsorolása, min degyik külön -külön 2 -2 pont 2*3=6
pont
2. Helyes m agyarázata a fogalomnak 6 pont
– Konkrét számadatokkal történő m agyarázat 6 pont
3. Határozott érvelés a fogalmak ismere te esetén 10 pont
– Összefüggő, logikai kapcsol at a fogalmak között 2 pont
Hivatalból 10 pont

Test Sumativ
I. Tétel 30 pont
A. Karikázd be a helyes válasznak megfelelő betűt.
1. A határhasznoss ág olyan gazdasági mutató, amely:
a) értéke mindig nulla, ha az összhaszon maximális
b) az összhaszon növekedését méri, ha a termelt mennyiség egy
egységgel nő
c) egy termék többletfogyasztásával érezhető
elégedettségnövekedés
2. Ha egy termék piacán néhány termelő va n jelen, akik nagy gazdasági
erővel rendelkeznek és befolyásolják a termék árát, akkor ez a piac:
a) oligopszónium versenyű
b) oligopólium versenyű
c) monopolisztikus versenyű
3. A reálbér abban az esetben nő, ha:
a) a nominálbér nem változik, míg a termékek ára nő
b) a nom inálbér csökken, a termékek ára nem változik
c) javak ára nagyobb mértékben csökken, mint a nominálbér
csökkenése
4. A pénztömeg nő, ha:
a) az állami költségvetés többletes
b) az áruk pénzértéke nő
c) a központi bank készpénzt von be
5. A gazdasági javak tulajdonságai közö tt nem szerepel:
a) a bőség
b) a korlátozottság
c) a hasznosság
6. A spekuláns, aki az értékpapírok árfolyamának növekedésére számít, az
alábbi területen van jelen:
a) pénzpiac
b) másodlagos tőkepiac
c) munkaerőpiac

7. Egy részvényárfolyama függ:
a) a kötelező tartalékrátától
b) a pia ci kamatlábtól
c) a pénzforgási sebességétől
8. A pénz vásárlóereje kifejezi:
a) a bankjegy méretét
b) az egy pénzegységgel lebonyolítható adásvételek számát
c) az egy pénzegységgel megvásárolható termékek mennyiségét
9. Az ügylet tárgyának a függvényében a piacok lehetnek:
a) termelési tényezők piaca
b) tökéletes versenyű piacok
c) regionális piac
10. Ha az átlagbér gyorsabban nő, mint a munka átlagtermelékenysége,
akkor az egységnyi költség
a) nő
b) csökken
c) nem változik

II. Tétel 30 pont
A. Adott az alábbi táblázat:

Ár (p.e ./db.) Kínálat mennyisége
(db.)
A helyzet Kereslet mennyisége
(db.) Kínálat mennyisége
(db.)
B helyzet
10 300
20 200
30 100

A fenti adatok alapján:
a) Egészítsd ki a táblázatot tetszőleges értékekkel úgy, hogy az adatok tükrözzék az
ár-kínálat össz efüggést, illetve, hogy a B helyzet tükrözze a kínálatnak a változását

abban az esetben, ha a termelési tényezők ára az A helyzethez képest 20% – al
emelkedik. (4 pont)
b) Ábrázold grafikusan ugyanabban a koordinátarendszerben a kereslet és a kínálat
görbéjét és mutasd ki, hogyan változott az egyensúlyi ár és mennyiség a B
helyzetben az A helyzethez viszonyítva. (6 pont)

B. Old meg a feladatot a követelmények alapján:
Egy vállalkozó a To -időben 5.000.000. p.e. tőkét fektet be a vállalkozásba. A To –
időben, az 500 db. termék gyártása során a következő kiadások jelentkeztek:
 alapanyag 1.200.000. p.e.
 segédanyag 350.000. p.e.
 üzemanyag 200.000. p.e.
 fűtés és világítás 150.000. p.e.
 hitelek után fizetendő kamat 100.000 p.e.
 állótőke értéke 3.000.000. p.e., amely 6 év a latt használódik el
 munkabérek 2.000.000. p.e., amelynek 75% – a közvetlen bér
A T1 – időben a változó költségek arányosan emelkedtek a termelés mennyiségével,
20%- al. Tudva azt, hogy egy termék eladási ára mindkét időben 10.000. p.e,
a) határozd meg a To – időben befektetett tőke értékét (2 pont)
b) számítsd ki az eves amortizációt és a forgótőke értékét a T1 – időben (6
pont)
c) hasonlítsd össze a To és a T1 időpontban előállított termékek
átlagköltségeit (6 pont)
d) számítsd ki a T1 – időpont során keletkező profitrátá t az üzleti forgalom
alapján (4 pont)
e) nevezd meg, hogy a vállalkozó miért döntött a T1 – időpontban a termelés
növelése mellett. (2 pont)

III. Tétel 30 pont
Válaszolj az alábbi kérdésekre:
1. Pontosítsd a határtermelékenység fogalmá nak gazdasági jelentését. (4 pont)
2. Nevezd meg a profitráta kiszámításának három módját. (12 pont)
3. Szemléltesd egy számpélda által, hogy a pénzpiaci kamatláb csökkenése milyen
hatást gyakorol a tőkepiacon az értékpapírok árfolyamának az alakulására. (6 pont )
4. Magyarázd meg, maximum fél oldal terjedelemben, hogy a termelési tényezők
helyettesítése a gazdasági hatékonyság növelését eredményezheti. (8 pont)

Hivatalból 10 pont

Javítókulcs – Test Sumativ
I. Tétel 30 pont
Minden jó válasz esetében 3 pont, így
1-c, 2-b, 3-c, 4-b, 5-a, 6-b, 7-b, 8-c, 9-a, 10 -a. 10*3=30 pont

II. Tétel 30 pont
A.
a) minden jól kitöltött o szlop esetében 2 -2 pont 2*2=4 pont
b) – a görbék pontos megszerkesztése 3 pont
– az egyensúlyi állapot változásának felírása 3 pont
B.
a) K=5.000.000. p.e. 2 pont
b, – amortizáció képletének helyes felírása A=K fix/t 2 pont
– éves amortizáció kiszámítása, A=500.000 p .e. 1 pont
– forgótőke képletének felírása Kcir c=Kcons -A 2 pont
– forgótőke kiszámítása Kcirc1=2.350.000 p.e. 1 pont
c, – átlagköltség képletének helyes felírása AC=TC/Q 2 pont
– átlagköltség kiszámítása mindkét időben 1 -1 pont ACo=9.000
p.e./db., AC1=8.583,33 p.e./db. 1*2=2 pont
– átlagköltség öss zehasonlítása ACo > AC1 2 pont
d,- RpCA – felírása RpCA=Profit/Forgalom *100 2 pont
– RpCA kiszámítása RpCA1=14,16% 2 pont
e, helyes érvelés a kér désre 2 pont

III. Tétel 30 pont
1. A fogalom pontos mag yarázata 4 pont
2. A profitráták kiszámításának mód jai egyenként 4 pont 4*3=12 pont
3. Konkr ét számokkal v aló feladatmegoldás 4 pont
– elméleti magyarázat 2 pont
4. Helyes érvelés a termelési tényezők h elyettesítése mellett 6 pont
– a maximális t erjedelem betartása 2 pont
Hivatalból 10 pont

Feladatlap 1

A Gyergyóditrói Közbirtokosság 2016 tavaszán fenyőfacsemete ültetést
valósított meg.
Kezdetben, azaz márciusban 16 személyt foglalkoztatott, akik az adott
hónapban összesen 40.000 db. facsemetét tudtak telepíteni a már korábban
kitisztított területekre.
A korai tavasz beköszöntével, a munkálatokat április 30. -i határidővel el
kell végezni, ezért a következő hónapban összesen 26 személyt foglalkoz tattak,
aminek hatására áprilisban 78.000 db. facsemetét he lyeztek földbe.
A tanultak alapján, határozzátok meg.
 a munkások átlagtermelését márciusban
 az új munkások határtermelését
 a munkások átlagtermelését áprilisban
 érveljetek az új munkaerők hatékonysága mellett

Megoldás
1. lépés: A munkások átlagtermeléseinek meghatározása 2016 márciusban

Xmárcius = 16 személy
Qmárcius = 40.000 db elültetett facsemete

AP =
=
= 2.500 db./ facsemete

2. lépés: Az új munkások határtermelésének kiszámítása

Xmárcius = 16 személy Qmárcius = 40. 000 db. elültetett facsemete
Xáprilis = 26 személy Qáprilis = 78.000db. elültetett facsemete

MP =
=
=
=3.800 db./ új foglalkoztatott

3. lépés : A munkások átlagtermeléseinek meghatározása 2016 áprilisb an

Xáprilis = 26 személy
Qáprilis = 78.000db. elültetett facsemete

AP =
=
= 3.000 db./ facsemete

4. lépés: Az új munkaerők foglalkoztatása melletti érvelés

Az új munkaerők hatékonynak bizonyultak, mivel külön -külön 3.800 db.
facsemetét tudtak elültetni, amely eredmény 1.300 db facsemetével magasabb,
mint a 2016 márciusban foglalkoztatott 16 személy átlagtermelése.
Az új munkaerők foglalkoztatása hozzájárult az áprilisi hónapban a
munkások átlagtermelésének a javulásához, amikor az átlagtermelés 3.000 db.
facsemetére emelkedett személyenként, vagyis 500 db. facsemetével több, mint a
korábbi hónapban.

Feladatlap 2
A Mobil -Design KFT. tulajdonosai konyhai asztalok gyártását és értékesítését
tűzték ki egyik fő tevék enységüknek.
Az egyik vállalkozó, aki korábban szintén egy bútoripari vállalkozás
marketingosztályának volt alkalmazottja, azt feltételezte, hogy a hazai piacon minden
hónapban 400 db. konyhai asztalt lehet értékesíteni P = 500 RON/db. áron.
A tulajdonos ok a társaság finanszírozását saját tőkéből akarták megvalósítani,
ennek érdekében K = 130.000 RON pénzösszeget fektettek be a vállalkozásba, amelyből
már az első hónapban gépeket vásároltak 72.000 RON értékben, amelyek használati ideje
4 év.
A gyártás sor án, a tulajdonosok az alábbi költségekkel szembesültek még:
 alapanyag = 39.385 RON
 segédanyag = 8.425 RON
 üzemanyag = 4.550 RON
 fűtés és világítás = 3.240 RON
 eszközök bérleti díja = 2.400 RON
A vállalkozás összesen 30 személyt foglalkoztat, az adminisztra tív személyzet száma 5
személy, akik összesen 14.200 RON munkabért kapnak, a termelésben közvetlenül
dolgozók száma 25 személy, akik munkabére összesen 42.600 RON.
A gyártási folyamat befejeztével, az értékesítők a gyártott termékek 80% – át (320 db )
tudtá k értékesíteni P = 500 RON/db. ár mellett, 15% – os árengedmény után további 65 db.
konyhai asztal talált vásárlóra.
Tudva azt, hogy a kereskedelmi társaság 16%- os profitadót fizet , véleményetek
alapján érdemes – e pénzt fektetni a vállalkozásba?

Megoldás
1. lépés: A Mobil – Design KFT. üzleti forgalmának (árbevételének) kiszámítása

CA = Q*P
CAo = 320 * 500 = 160.000 RON
CA1 = 65* 425 = 27.625 RON
CA = Cao + CA1= 160.000 + 27.625 = 187.625 RON

2. lépés: A Mobil – Design KFT. termelési költségeinek meghatározás a

TC = FC + VC
 alapanyag = 39.385 RON
 segédanyag = 8.425 RON
 üzemanyag = 4.550 RON
 fűtés és világítás = 3.240 RON
 eszközök bérleti díja = 2.400 RON
 amortizáció = Állótőke / idő = 72.000 RON / 4 év = 18.000 RON / év
 adminisztratív bérek = 14.200 RON
 közve tlen bérek = 42.600 RON
FC = 3.240 + 2.400 +18.000 + 14.200 = 37.840 RON
VC = 39.385 + 8.425 + 4.550 + 42.600 = 94.960 RON
TC = FC + VC = 37.840 +94.960 = 132.800 RON
3. lépés: A Mobil Design KFT. eredményének kiszámítása

Bruttó Profit = Jövedelem – Termelés i költség
Bruttó Profit = 187.625 – 132.800 = 54.825 RON
Adózott eredmény = Bruttó profit – Adó
Adó = Bruttó Profit * 16%
Adó = 54.825 * 16% = 8.772 RON
Adózott eredmény = 54.825 – 8.772 = 46.053 RON

4. lépés: Saját tőke – arányos nyereség kiszámítása
Sajáttőke – arányos nyereség =
* 100
Sajáttőke – arányos nyereség =
* 100 = 35,42 %
5. lépés: a feladat kérdésére adott válasz megfogalmazása
Sajáttőke – arányos nyereség (35,42 %) > Pénzpiaci hozam (2% -2,5%)

Melléklet 1. Táblázat
A XI.A. osztályos tanulók jegyeinek összesítése az értékelések során

Sorszám Név TI TP TS
1 Balázs Bécsi T. Hortenzia 7 8 8
2 Bege L. Bernadette Krisztina 9 9 9
3 Benkő A. Enikő -Gabriella 10 10 10
4 Csata V. Aliz 8 9 9
5 Gál A. Gabriella 7 8 9
6 Györ gy L. Lajos -Rajmond 4 6 6
7 György L. Szabolcs 6 7 8
8 Ivácson I. Alfonz 6 8 8
9 Jakab P. Tímea 7 7 8
10 Márk L. Katalin 6 6 6
11 Nagy L. Kinga 6 6 7
12 Nagy A. Szabolcs 7 7 8
13 Pál E. Izabella 5 6 7
14 Portik Hegyi Gy. Nóra 6 7 7
15 Portik Kocsi V. Csilla 6 7 7
16 Puskás I. Laura 8 9 9
17 Ráduly A. Beáta 8 9 9
18 Szép P. András 6 6 6
Média 6.77 7.5 7.83

Melléklet 2. Táblázat
A XI.B. osztályos tanulók jegyeinek összesítése az értékelések során

Sorszám Név TI TP TS
1 Bajna I. Barbara 7 7 7
2 Bodó I. Boglárka 7 6 7
3 Bodó B. Dorottya 5 6 6
4 Bokor L. Rajmond 6 6 6
5 Csibi L. Martina 6 6 6
6 Csiki A. Andrea 6 6 6
7 Czírják G. Klaudia 8 9 10
8 Elekes Zs. Andrea 7 7 7
9 Gáll F. Emerencia 7 8 9
10 Gál L. Tíme a 6 7 7
11 Kovács B. Anita 7 7 7
12 Kovács Z. Zita 7 7 7
13 László Z. Noémi 6 6 7
14 Molnár L. Réka 9 10 10
15 Péter F. Bibiána 7 8 7
16 Tamás Sz. Evelin 7 7 7
Média 6.75 7.06 7.25

Melléklet 3. Táblázat
A XI.C. osztályos tanulók jegyeinek összesítése az értékelések során

Sorszám Név TI TP TS
1 Bakos A. Norbert 4 5 6
2 Balla A. Emőke 9 9 8
3 Bege A Botond 7 7 6
4 Darvas E. Arnold 7 6 7
5 Elekes A. Bea 6 7 8
6 Ferenczi J. Lilla -Rozália 7 8 8
7 Gál-Pál A. Laura 7 7 8
8 Imets J. Boldizsár 7 8 8
9 Khis A László 5 6 5
10 Király A. Krisztián 5 6 6
11 Kis R. Dóra 7 7 8
12 Kovács Cs. Szabolcs 5 5 5
13 Köllő L. Erika 8 9 8
14 RokalyZs. Tamás 8 8 9
15 Simon A. Adolf 6 7 7
16 Szabó L. Balázs 7 8 8
17 Székely J. Józse f-Tamás 6 6 6
18 Vencser A. Hunor 6 7 7
19 Vicol L. Koppány 7 7 7
20 Vizoli Gy. Henrietta 8 8 9
Média 6.6 7.05 7.2

Melléklet 4. Táblázat
A XI.F. osztályos tanulók jegyeinek összesítése az értékelések során

Sorszám Név TI TP TS
1 Ambrus L. Gabriella 6 7 7
2 Balázs Z. Andrea 5 6 6
3 Bartha I. Orsolya 7 8 9
4 Benedek I. Imre 6 8 9
5 Csáki I. Angella 9 7 7
6 Csata L. Anikó 9 10 9
7 Csata M. Henrietta 6 7 8
8 Csergő T. Barbara 7 9 10
9 Fülöp I. Andrea 9 9 9
10 Gyárfás L. Ág ota-Mária 7 9 9
11 Hobaj V. Mónika 3 6 7
12 Incze S. Klaudia 8 10 10
13 Király P. Zsófia 8 9 9
14 Kolcsár I. Hunor -István 7 8 8
15 Nagy B. Edina 7 7 7
16 Orbán L. Tímea 7 7 8
17 Páka J. Beáta 9 9 9
18 Páll I. Tímea 5 6 6
19 Portik Á. Noémi 5 9 9
20 Puskás Á. Tímea 9 10 10
21 Zerkula Gy. Beáta 6 7 7
Média 6.9 8 8.24

Melléklet 1. Ábra
Az értékelő feladatlapok jegyeinek eloszlása a XI. A. osztályban

Melléklet 2 . Ábra
Az értékelő feladatlapok jegyeinek eloszlása a XI. B. osztályban

Melléklet 3 . Ábra
Az értékelő feladatlapok jegyeinek eloszlása a XI. C. osztályban

Melléklet 4. Ábra
Az értékelő feladatlapok jegyeinek eloszlása a XI. F. osztályban

Declarație de autenticitate,

Subsemnatul, Zorgel Levente, cadru dida ctic la Colegiul Tehnic
„Batthyány Ignác” din localitatea Gheorgheni, județul Harghita, înscris la
examenul de acordare a gradului didactic I, seria 2015 – 2017, cunoscând
dispozițiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul în declarații, declar
pe propria răspundere următoarele:

a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse, decât cele menționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări
sau din alte surse fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în
cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatului
Zorgel Levente
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de
concurs.

Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea luc rării
metodico -științifice în vederea avizării de către conducătorul științific,
domnul Conf. univ. dr. Györfy Lehel – Zoltán.

Declarant,
Nume, Prenume: Zorgel Levente
Semnătura……………………………..

Data: …………….