PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I Conducător științific, Lect. univ. dr. Iordăchescu Grigore Dan Profesor învățământ preșcolar, Bara (Rus)… [306955]
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” [anonimizat] I
[anonimizat]. univ. dr. [anonimizat] (Rus) Nicoleta Livia
Grădinița cu Program Prelungit Step By Step Nr. 12, Alba Iulia
ALBA IULIA
2021
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
CURRICULUM INTEGRAT – O [anonimizat]. univ. dr. [anonimizat] (Rus) Nicoleta Livia
Grădinița cu Program Prelungit Step By Step Nr. 12, Alba Iulia
ALBA IULIA
2021
Motto:
„[anonimizat], [anonimizat], să se ridice și să se înșele. [anonimizat], sunt posibile”.
J.H.Pestalozzi
CUPRINS
INTRODUCERE…………………………………………………………………………..5
1. CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR……………………..8
1.1. Conceptul de curriculum……….…………..…………………………………….….8
1.2. Domeniile de dezvoltare și cele experiențiale în actualul curriculum……………..10
1.3. Tendințe noi în organizarea conținuturilor.…………………………………….…..16
1.4. Categoriile de activități de învățare……………………………………………..…22
1.4.1. Organizarea activităților integrate pe domenii experiențiale……..…………23
1.4.2. Organizarea jocurilor și a activităților liber alese..…………………..….…24
1.4.3. [anonimizat] a activităților opționale………………25
1.5. Temele anuale de studiu…………………………………………………………….30
2. ASPECTE PRIVIND PROIECTAREA DIDACTICĂ……………..……………….34
2.1. Conceptul de proiectare didactică și funcțiile ei………………………….…….…34
2.2. Etapele proiectării didactice…………………………………………………….…35
2.2.1. Lectura documentelor curriculare……………………………….…………..35
2.2.2. Elaborarea planificărilor calendaristice……………………………………..42
2.2.3. Elaborarea proiectelor de activitate didactică …………………………..….49
2.3. Activitățile integrate în proiectarea demersului educațional………………………51
2.4. Desfășurarea activităților didactice în perioada pandemiei…………………….….56
3. EFICIENȚA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE DESFĂȘURATE
ÎN GRĂDINIȚĂ……………………………………………………………………….58
3.1. Justificarea cercetării……………………………………………………………….58
3.2. Designul cercetării…………………………………………………………………59
3.3. Desfășurarea cercetării………………………………….………………………….64
3.4. Analiza și interpretarea rezultatelor………………………………………………..72
3.5. Învățământul realizat la clasă versus învățământ în mediul online…………………73
CONCLUZII ȘI SUGESTII METODOLOGICE….……………..….………………….78
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………..……..82
ANEXE……………………………………………………………………………………85
[anonimizat] – devine o parte componentă a reformei generale a educației/[anonimizat], [anonimizat], a unor transformări substanțiale la nivelul structurii de organizare a grădiniței, [anonimizat]-educative, urmată, în logica proiectării curriculare, „de unele recomandări metodologice” [anonimizat], a conținuturilor propuse.
[anonimizat] avem în vedere că tipurile fundamentale de învățare au evoluat de la simplul a învăța să știi pentru tine la a învăța să trăiești împreună cu ceilalți.
Privită din această perspectivă, activitatea de învățare în învățământul preșcolar se referă la sprijinirea copiilor să se cunoască pe sine, să ia decizii, să relaționeze cu ceilalți, să-și dezvolte creativitatea pentru a face față unor situații de viață diverse.
Pornind de la îndemnul lui Pestalozzi, prezentat la începutul lucrării, trebuie să-i învățăm pe copii să învingă dificultățile prin intervenții reale, posibile, să-i situăm în dialog cu mediul sau să-i facem să-și exerseze capacitatea de a opta și de a decide. Și ce alt loc mai potrivit decât GRĂDINIȚA putem găsi pentru îndeplinirea acestui scop nobil! Aici, departe de forfota și apăsarea cotidianului, copilul intră într-un mediu cald, protector și stimulativ, un mediu pe care îl putem asemăna unei cărți cu povești în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mișcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele și, implicit, cu copilul.
În perioada timpurie educația formală reprezintă activitatea desfășurată la nivelul grădiniței în vederea formării și dezvoltării personalității. Acesta are un caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, este organizată, condusă și supravegheată de către cadrul didactic.
În acest sens, activitatea cu copiii din grădiniță devine modalitatea cea mai importantă de a impune bazele formării unei asemenea personalități. Pentru aceasta este necesară o proiectare a activităților centrată pe obiective/competențe educaționale care să creeze posibilitatea abordării flexibile a conținuturilor și respectării intereselor de cunoaștere ale copilului, dar și a particularităților de vârstă ale acestuia.
Activitatea de proiectare se realizează în funcție de obiectivele propuse pe zile, în așa fel încât să permită crearea unor scenarii de lucru plăcute copiilor, care să-i antreneze în rezolvarea sarcinilor încredințate. Astfel de scenarii se realizează prin abordarea activităților în formă integrată.
Desfășurând activități integrate, copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine.
Tema pe care am propus-o să o studiez în vederea elaborarii lucrării metodico-științifice pentru obținerea gradului didactic I se referă la integrarea curriculară ca o modalitate nouă de proiectare a conținuturilor, o nouă orientare a procesului de pregătire a copiilor preșcolari și soluție pentru eficientizarea procesului educațional.
Astfel, cercetarea realizată în cadrul prezentei lucrări a avut ca scop să surprindă influențele activităților didactice programate sub forma unor sisteme tematice integrate, asupra comportamentului adaptativ al preșcolarilor și a dezvoltării competențelor și, mai ales, transversale ale preșcolarilor.
Prezentul proiect de cercetare pedagogică își propune să demonstreze că proiectarea unor activități integrate contribuie într-o mare măsură la o însușire mai rapidă și mai eficientă a cunoștințelor de către copiii preșcolari.
Succesul cercetării este dat de abordarea interdependentă a tuturor componentelor cercetării: tema lucrării de cercetare, cadrul teoretic, scopul și obiectivele cercetării, ipoteza formulată, metodologia, aspectul practic-aplicativ.
În același timp cercetarea realizată a urmărit să evidențieze eficiența activităților integrate desfășurate în învățământul preșcolar prin predarea în manieră integrată în sensul integrării conținuturilor disciplinelor de studiu concomitent cu utilizarea metodelor moderne în organizarea și desfășurarea activităților integrate.
Pentru realizarea scopului propus s-a apelat la strategii de integrare a conținuturilor propuse spre învățare prin intermediul mijloacelor și metodelor specifice domeniilor de studiu.
În vederea abordării integrate a conținuturilor propuse pentru învățare, cele șase tipuri de activități integrate cuprinse în cercetare, au fost eșalonate în strânsă legătură cu temele anuale de studiu planificate, pentru anul școlar 2019-2020.
Din punct de vedere structural, conținutul lucrării este organizat în trei capitole, după cum urmează:
Primul capitol prezintă câteva aspectele teoretice generale privind curriculumul pentru educația timpurie și a domeniilor de dezvoltare și experiențiale, urmat de capitolul al 2-lea, de definirea și descrierea proiectului de curriculum pentru activități integrate cu particularizare pentru învățământul preșcolar și modele de astfel de activități.
Astfel, primele două capitole constituie fundamentul teoretic, conceptual și metodologic al temei, vizând stadiul actual al cunoașterii privind curriculumul pentru educația timpurie și valențele formative ale activităților integrate, specificul dezvoltării copilului de vârstă preșcolară și comportamentul lui adaptativ.
Ultimul capitol cuprinde elaborarea, aplicarea și verificarea eficienței activităților integrate și prezintă detaliat modul de desfǎșurare a cercetării. Rezultatele constatate în urma analizei și interpretării datelor au confirmat premisele cercetării.
Lucrarea se încheie cu concluziile desprinse, care scot în evidență efectele activităților integrate asupra preșcolarilor iar propunerile formulate sunt aplicabile în învățământul preșcolar, cu bibliografia studiată, care a stat la baza elaborării lucrării și a proiectării cercetării realizate și cu anexele elaborate pentru exemplificarea activităților integrate și a probelor de evaluare a cunoștințelor aplicate în etapele desfășurării cercetării.
CAPITOLUL 1
CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
1.1. Conceptul de curriculum
Etimologia conceptului „curriculum" (la plural „curricula”) se află în limba latină, în care termenul „curriculum” are semnificații multiple, însă relativ apropiate: „alergare”, „cursă”, „parcurgere”, „drum”, „scurtă privire”, „în treacăt”, de aici și semnificația contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viață sau carieră („curriculum vitae”).
Toate aceste semnificații sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esențializat și dinamic, demers întreprins în realizarea unei acțiuni, în abordarea unui domeniu etc. Un curriculum în educație trebuie să fie în primul rând relevant prin el însuși, adică să conțină și să promoveze ceea ce este esențial, util, oportun, benefic și fezabil.
În pedagogia contemporană, însă, curriculumul a dobândit o multitudine de conotații.
În multe țări, termenul de curriculum îl înlocuiește pe cel de didactică, însă definirea acestui concept întâmpină încă multe dificultăți.
În învățământul românesc preșcolar conceptul de curriculum desemnează totalitatea experiențelor de predare – învățare – evaluare (obiective, conținuturi, material didactic, activități de predare – învățare – evaluare) planificate și oferite de grădiniță, ca instituție educațională, dar și de alte instituții, în vederea atingerii obiectivelor stabilite.
În sens larg, curriculum reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece preșcolarul pe parcursul traseului său de formare.
În sens restrâns, acesta reprezintă ansamblul documentelor de tip reglator în care sunt consemnate date esențiale referitoare la procesele educative și experiențele de învățare pe care le oferă grădinița preșcolarilor (plan de învățământ, programa, ghiduri de aplicare a programei, auxiliare etc.).
În esență, Curriculumul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul proceselor educaționale și al experiențelor de învățare și formare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, non-formale și chiar informale.
Curriculumul pentru educația timpurie este numit așa, pentru că accentuează abordarea integrată a conținuturilor, în scopul asigurării continuității cunoașterii în interiorul aceluiași ciclu curricular.
Prin abordarea integrată a conținuturilor, preșcolarii sunt antrenați în activități care vizează mai multe domenii experiențiale, în acest mod fiind posibilă descoperirea și înțelegerea lumii în care trăiesc, a propriei persoane în relație cu lumea înconjurătoare.
Una din cele mai cuprinzătoare și explicite definiții ale curriculumului este cea propusă de D'Hainaut L. (1981, p. 95) care afirmă că acesta cuprinde:
– obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ, profil, disciplină școlară) sau activitatea educativă;
– conținuturile informaționale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
– condițiile de realizare (metode, mijloace, activități etc.), programarea și organizarea situațiilor de învățare, instruire și educare;
– evaluarea rezultatelor.
Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze și interacțiuni ale componentelor didactice. „Punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul și nu materia – ne atenționează D’Hainaut. De aceea, când se vorbește de conținutul curriculum-ului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului” (D’Hainaut, 1981, p. 95).
Curriculumul se definește ca perspectivă de învățare care pune pe primul plan obiectivele de atins din care se derivă, și ce conținuturi anume se pretează, prin ce căi, cu ce mijloace, cu ce forțe, în care condiții etc.
Prezentare generală a curriculum-ului
Curriculumul pentru învățământul preșcolar (2008) prezintă o abordare sistemică în vederea asigurării (p. 8 – 12):
– continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;
– interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;
– deschiderii spre module de instruire opționale.
Actualul curriculum se remarcă prin:
– extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho – motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare;
– echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;
– relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;
– diferențiere – deoarece permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă (jocuri și activități alese și activități de dezvoltare personală;
– progresie și continuitate – deoarece permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
Structural, actualul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).
1.2. Domeniile de dezvoltare și cele experiențiale în actualul curriculum
Copilul evoluează continuu de-a lungul existenței sale, iar participarea la procesul de educație este un element cheie pentru asigurarea acestei evoluții.
Actualul curriculum pune un accent deosebit pe conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.), dezvoltarea limbajului și a comunicării (ascultare în vederea înțelegerii mesajului, comunicare și exprimare orală corectă, interes pentru scris și citit, discriminare fonetică, conștientizarea mesajului scris etc.), capacități și atitudini în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență, creativitate).
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenționale, dimensiuni referitoare la evoluția copilului, în funcție de creștere și de maturizarea sistemului nervos, corelat cu procesul de achiziții în plan psihologic.
Cele cinci domenii de dezvoltare, conturate în Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani, un document reper al sistemului de educație timpurie din România, sunt următoarele:
A. Dezvoltarea fizică, a sănătății și igienei personale – cuprinde o gamă largă de deprinderi și abilități (de la mișcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mișcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și abilități referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, alte practici de menținere a sănătății și securității personale;
B. Dezvoltarea socio-emoțională – vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sinea copilului, care influențează decisiv procesul de învățare;
C. Capacități și atitudini față de învățare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învățare, modul în care abordează sarcinile și contextele de învățare, precum și la atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara deprinderilor și abilităților menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare;
D. Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și al înțelegerii semnificației), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală și scrisă, nonverbală și verbală) și pre achizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii;
E. Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii – a fost definită în termenii abilității copilului de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitățile de gândire logică și rezolvare de probleme, cunoștințele elementare matematice ale copilului și cele referitoare la lume și mediul înconjurător.
Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
În acest sens, pentru segmentul de vârstă 3-6 ani, domeniile experiențiale devin instrumente de măsură și de atingere a așteptărilor privind dezvoltarea copilului, în contextul în care ele concretizează deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
L. Vlăsceanu arată că domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (în Curriculum pentru învățământ preșcolar, 2009, p. 12) care transcend granițele dintre discipline și care, în contextul dat de actualul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.
Fiecare domeniu experiențial propune experiențe de învățare care utilizează cunoștințe și deprinderi circumscrise unui domeniu de cunoaștere, fiind el însuși interdisciplinar. De aceea, activitățile care propun experiențe de învățare fie dintr-un singur domeniu experiențial sau din mai multe domenii experiențiale sunt activități inter-disciplinare. Pot exista activități care să combine două, trei sau chiar mai multe domenii experiențiale. Combinarea acestor domenii experiențiale este înlesnită de organizarea conținuturilor pe cele 6 teme generale propuse de curriculum.
Domeniile experiențiale cu care operează curriculumul și disciplinele asociate acestora sunt următoarele:
– Domeniul estetic și creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare. Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de a construi, de a compune sau de a inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționare la stimuli (vezi muzica, activitățile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).
– Domeniul om și societate – include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunității să-și poată procura produse mai multe, mai ieftine și de mai bună calitate. Preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale și executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților practice, prin constatarea proprietăților materialelor, prin selecția unor materiale în funcție de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea și calități estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma.
În cadrul domeniului socio-uman se dorește ca preșcolarii să înțeleagă ființele umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața de zi cu zi.
Pentru preșcolari este important să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în situații din trecut, să observe similarități sau diferențe între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice. Este necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin general să utilizeze, ca puncte de plecare, experiențele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman și social, a zonei sau cartierului în care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de învățare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile și alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact. Dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
– Domeniul limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația (atenție, el este sensibil la particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul etc.).
De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.
Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt:
– memorarea de cuvinte/propoziții, cântece și jocuri muzicale;
– imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină;
– jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și câteva elemente ale culturii țării/regiunii respective (istoria locurilor, creații artistice specifice, mâncăruri, activități tradiționale etc.).
– Domeniul științe – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune. Este necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje.
Acest domeniu încearcă să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora și contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități, cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri etc.
Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple cum ar fi: observarea unor ființe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (exemplu producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăților diferitelor materiale. Preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultatele observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve probleme, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide.
– Domeniul psihomotric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului. Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută.
Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea. Acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare (activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități liber alese, activități de dezvoltare personală).
Planul de învățământ, ca și domeniile experiențiale, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activităților zilnice cu preșcolarii.
Noul curriculum scoate în evidență relația conținut-metodă și pune accent pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice după H. Wallon, în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă.
De asemenea, insistă pe:
– ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preșcolarul și îi facilitează acestuia accesul la informații, care diagnostichează dificultățile copilului și care îl sprijină și orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preșcolarii respectând ritmul lor propriu;
– deschiderea grădiniței către exterior, către comunitate, în acest context consideră că învățarea realizată de la persoane din afara instituției este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic.
De asemenea, se are în vedere, utilizarea în mod cât mai flexibil a spațiului, mobilierului și a materialelor și echipamentelor specifice.
1.3. Tendințe noi în organizarea conținuturilor
Organizarea conținuturilor are în vedere strategiile didactice, metodele, procedeele, mijloacele de învățământ și evaluarea. De asemenea, se are în vedere, utilizarea în mod cât mai flexibil a spațiului, mobilierului și a materialelor și echipamentelor specifice.
Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendințe de schimbare:
A. Diversificarea strategiilor de predare – învățare – evaluare, punând accent pe:
a. Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Activitățile de învățare și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare.
Astfel, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.
b. Jocul ca formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și forma cea mai naturală de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate ulterior utiliza în activitățile de învățare.
c. Evaluarea care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup. Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.
B. Mediul educațional trebuie pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu adultul (adulții).
C. Rolul familiei în aplicarea noului curriculum este acela de partener. Părinții ar trebui să cunoască și să participe în luarea deciziilor legate de educația copiilor, la prezența lor în sala de grupă în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități.
D. Totodată, curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. În societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, deprinderi, capacități, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.).
Învățământul preșcolar actual urmărește abordarea integrală a copilului și a educației sale, nediscriminarea educației, implicarea familiei și a comunității în educația copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum și dezvoltarea organismelor societății civile care să promoveze alternative educaționale specifice vârstei.
Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli flexibili; gândirea educației formale neimpunând și neobligând să ne schimbăm relația între copii și cu copiii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin strategii noi. Căutarea de idei conferă activității, prin metodele interactive, mister didactic în care copilul devine activ participant depunând efort de reflecție interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală elaborare a noilor cunoștințe, de cercetare și redescoperire a adevărurilor. Prin activ înțelegem că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității. Ideile grupului au încărcătură afectivă și originalitate când respectă principiul flexibilității.
Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea educația; sursele de informare pentru adulți și copii sunt multe încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta. Copiii primesc prin diferite căi, canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora.
Noile unități de învățare propuse de programa actuală pentru învățământul preșcolar au în vedere simplificarea activităților în ceea ce privește bogăția informațiilor abordate în cadrul fiecăreia cât și din perspectiva organizării acestora.
De asemenea, și educația integrată este o modalitate nouă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează metoda în predarea, învățarea cunoștințelor îmbinând diverse domenii de formare a comportamentelor și abilităților preșcolarității.
Această manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea în sensul că obiectul de învățământ are ca referință nu o disciplină științifică ci o tematică unitară, comună mai multor discipline, dar nu trebuie să facem confuzie între cele două concepte și să identificăm inter-disciplinaritatea, ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii integrarea, ca o idee sau un principiu integrator care rupe granițele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii.
Integrarea presupune revenirea în același loc, în aceeași activitate a mai multor activități de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus, fiind o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu numai în planul conținuturilor ci și în ambianța predării și învățării.
Predarea tematică se concretizează printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflectă relațiile dintre tema propusă, domeniile de cunoaștere și centrele de cunoaștere. Această planificare trebuie să fie flexibilă, deschisă, adaptării la evenimentele speciale și presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbările care pot interveni, determinate de interesele copiilor.
Activitățile integrate sunt cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului didactic (maxim 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.
Dacă până nu demult conținuturile programei preșcolare erau organizate mono-disciplinar (domeniile de activitate fiind predate separat, relativ independent unul de celălalt), astăzi se impune necesitatea unei schimbări profunde în abordarea lor.
Printre principalele tendințe de organizare a conținuturilor se înscriu următoarele:
a. Multi-disciplinaritatea care presupune existența unor transferuri între diferite categorii de activități, care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoștințe, informații sau metode din mai multe domenii, pentru a scoate în evidență anumite caracteristici comune ale acestora. Riscul major al acestui tip de organizare a conținuturilor constă în supraîncărcarea programei și volumul mare de informații excesive.
b. Pluri-disciplinaritatea se referă la studierea unei problematici, teme sau fenomen dintr-un domeniu de activitate, prin intermediul mai multor domenii deodată., în scopul de a evidenția relațiile multiple între diverse realități.
c. Inter-disciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen, implicând transferul de cunoștințe, concepte, metode de abordare, astfel încât ceea ce rezultă să poată fi aplicabil în situații din viața reală.
d. Trans-disciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spațiu de cercetare. Abordarea trans-disciplinară pornește de la o temă, însă scopul ei este dincolo de informație și de subiect, organizarea conținuturilor fiind axată pe nevoile și interesele preșcolarului (comunicare, creație, decizie, inovație). Finalitatea trans-disciplinarității este înțelegerea lumii prezente.
Abordarea integrată a disciplinelor, alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de calculator poate fi catalogată ca și inovație în organizarea conținuturilor. Acest tip de abordare a conținuturilor presupune organizarea integrată nu numai a acestora, ci și a întregii experiențe de predare-învățare.
Modalitățile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi: „Integrarea în jurul unui pol științific, practic, personal sau social; integrarea în jurul unor activități fundamentale (creație, construcție, cercetare), integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecții, fiecare din ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noțiunile esențiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluționare” (C. Crețu, 1998, p. 64).
Predarea integrată a conținuturilor a cunoscut o extensie relativ rapidă în învățământul preșcolar și primar. Aceasta se dovedește a fi o reală soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea, cultura, tehnologia și „presupune stabilirea unor relații strânse, convergente, între următoarele elemente: concepte, abilități, valori, aparținând disciplinelor școlare distincte” (V. De Landsheere, 1992, p. 89).
Integrarea conținuturilor are două dimensiuni: orizontală și verticală.
Integrarea orizontală reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparținând unor domenii curriculare diferite. De ex: integrarea cunoașterii mediului, a educației pentru societate, a educării limbajului, educației fizice, în studierea unei teme ca Sănătatea – o comoară de preț.
Integrarea verticală reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu, aparținând aceluiași domeniu (DȘ, DLC, DOS, DEC, DPM).
Exemplu integrarea educației pentru societate cu activitățile practice în realizarea unor teme precum: În lumea copiilor (lectură după imagini, confecționare de felicitări-activitate pe grupe), Drepturile și obligațiile mele (lectura educatoarei – Drepturile copilului, confecționare Cartea copilăriei, Fructele – vitamine pentru pitici (Alfabetul vitaminelor – memorizare, colaj – Vitamine pentru mine), Vitejia strămoșilor noștri (lectura educatoarei – Strămoșii noștri, dacii, confecționare costum popular) etc.
Principalele niveluri ale integrării sunt următoarele:
A. Integrarea intradisciplinară vizează organizarea și predarea unor conținuturi interdependente, aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării unor abilități. Acest tip de integrare oferă educatoarei și preșcolarilor parcurgerea rapidă a unui volum mare de cunoștințe, însă dintr-o singură direcție. Organizarea și predarea intradisciplinară a conținuturilor reprezintă încă axele curriculumului tradițional.
B. Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conținuturi diverse, uneori fără relații aparente între ele. Conținuturile care aparțin unei anumite discipline sunt predate prin mijloace specifice fiecărui domeniu, folosind argumentațiile altor discipline.
C. Integrarea pluridisciplinară presupune studierea unui conținut dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de informație disciplinei în cauză, dar favorizează exclusiv disciplina respectivă.
D. Integrarea interdisciplinară reprezintă o formă de cooperare între discipline diferite referitor la un anumit proces, fenomen, a cărui complexitate poate fi explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acțiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. Se poate realiza atât la nivelul macro-educațional (cel al proiectării și elaborării curriculumului: plan cadru, programe, manuale), cât și la nivel micro-educațional (activitatea de predare-învățare-evaluare). Deși conținuturile proiectate în această manieră corespund mai bine necesităților actuale, conducând la o mai bună înțelegere a realității de către preșcolari, finalitatea interdisciplinarității rămâne înscrisă în cadrul cercetării interdisciplinare.
E. Integrarea trans – disciplinară presupune o întrepătrundere a mai multor discipline care poate genera apariția unor domenii noi de cunoaștere. Ea vizează studierea, explorarea proceselor și fenomenelor complexe, conducând la intensificarea relațiilor dintre discipline și descoperirea unor noi orizonturi ale cunoașterii. Finalitatea sa este înțelegerea lumii prezente.
a. Transdisciplinaritatea instrumentală furnizează copilului metode de muncă intelectuală transferabile la situații noi cu care acesta se confruntă, fiind orientată mai mult către rezolvarea de probleme, decât pe achizițiile cognitive.
b. Transdisciplinaritatea comportamentală ajută preșcolarul să-și organizeze fiecare demers în situații diverse, ținând cont de psihologia procesului de învățare.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa implicare a copilului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirma că „Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele.
În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare” (I. Cerghit, 1997, p.7) iar „învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (I. Cerghit, 1997, p. 54).
Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critică comportamentul, ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând și toleranța reciprocă.
„Metoda proiectelor este o strategie de învățare la nivelul învățământului pre-primar și primar considerată ca o modalitate modernă de optimizare a potențialului intelectual al copiilor, se adresează competențelor copilului acceptându-l și ca drept cunoscător al propriilor interese” (Metoda proiectelor la vârstele timpurii, 2002, p.7).
Astfel, putem afirma că un proiect este o investigare a unui subiect, a idealului către care copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie. Proiectul îi implică pe copii în conducerea investigației în mediul imediat și ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere al parcurgerii individuale, a învățării și a ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfârșit de un grup mic de copii, de întreaga grupă sau ocazional de un singur copil.
„În plan teoretic se definește ca o metodă globală, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează și dezvoltă multilateral personalitatea în curs de formare a copilului.
În plan practic el se definește ca un efort deliberat de cercetare al copiilor concentrat pe depistarea detaliilor și înțelegerea subiectului în întreaga sa amploare și nu pe găsirea de răspunsuri corecte la întrebările puse de adult” (L. Colceriu, 2010, p. 15).
Fiecare partener în educație își are rolul său în conturarea unei clase echilibrate, asigurând o organizare participativă care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, în care disciplina este realizată cu copiii, situațiile de învățare se bazează pe experiențe și încercări, pe stabilirea legăturilor de cauzalitate.
1.4. Categoriile de activități de învățare
Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute de curriculum.
Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare – învățare – evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este foarte importantă. În desfășurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea inițiativei copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale.
Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele, construcțiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace, specifice didacticii în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.
1.4.1. Organizarea activităților integrate pe domenii experiențiale
Organizarea și realizarea activităților integrate pe domenii experiențiale:
Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă.
Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber – alese (ALA) sau a celor de dezvoltare personală (ADP).
Numărul orelor alocate activităților pe domenii experiențiale indică îndeosebi numărul maxim de ore care pot fi parcurse într-o săptămână, disciplinar sau integrat.
Educatoarea poate planifica activități de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activități de educarea limbajului, activități matematice, de cunoașterea mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activități practice, educație muzicală sau activități artistico-plastice) sau activități integrate (cunoștințele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și activitățile pentru dezvoltare personală și jocurile și activitățile alese sau cunoștințele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale iar jocurile și activitățile alese și activitățile pentru dezvoltare personală se desfășoară în afara acesteia).
Se pot desfășura maximum 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.
Este important de reținut faptul că ordinea desfășurării etapelor de activități (etapa I, etapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
1.4.2. Organizarea jocurilor și activităților liber alese
Organizarea și realizarea jocurilor și activităților liber alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris.
Acestea se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual.
În decursul unei zile regăsim, în funcție de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I – dimineața, înainte de începerea activităților integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).
În unele cazuri, ele se pot regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se descopere, să relaționeze cu ceilalți, să coopereze, să se orienteze în spațiu, să-l invite la acțiune și la rezolvarea de probleme etc.
În interiorul grădiniței, copilul are nevoie atât de spații largi, cât și de spații restrânse, relativ izolate. este necesară existența unor arii de activitate/centre de interes/centre de activitate bine organizate și dotate cu material bogat și diversificat, pentru a fi cât mai atractive pentru copii.
Spațiul clasei va fi organizat pe centre de interes/activitate: bibliotecă, știință, artă, nisip și apă, jocuri de rol, construcții etc., care să favorizeze dezvoltarea și stimularea capacităților intelectuale ale preșcolarilor, sub îndrumarea directă a educatoarei – care are rol de ghid, de sursă de informație, de partener de joc/activitate etc.
Prin organizarea spațiului grupei pe centre de interes/activitate, procesul de învățare este unul activ, de socializare, în care copiii interacționează direct cu materialele, cu alți copii, cu adulții, individual, în perechi sau în grupuri mici. acest tip de organizare permite dezvoltarea liberă a copilului și stimularea simultană a acestuia, din perspectiva fiecărui domeniu de dezvoltare.
Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. În funcție de spațiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic oferta pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi.
Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.
Pentru etapa jocurilor și a activităților alese desfășurate în curte, o atenție specială va fi acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.
1.4.3. Organizarea rutinelor, tranzițiilor și activităților opționale
Activitățile didactice organizate și desfășurate în învățământul preșcolar pentru dezvoltare personală a copiilor includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activitățile opționale.
Rutinele sunt activitățile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea și se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași conținuturi.
Sosirea și plecarea copilului din grădiniță. La sosire și la plecare, este important ca educatorul să creeze o atmosferă plăcută, caldă, în care copilul să pătrundă cu încredere. Prezența cadrului didactic, o mângâiere prietenoasă, un zâmbet, invitația către un centru sau poate faptul că este lăsat să vină cu un prieten în grădiniță (jucăria preferată despre care are atâtea de spus), îndrumarea lui către alți copii matinali, cunoscuți drept parteneri de joc, îl fac pe copil să accepte mai ușor despărțirea de părinți. La sosirea în grădiniță, preșcolarii mari acordă ajutor în așezarea materialelor pe centre, finalizează o lucrare din ziua precedentă, sunt hotărâți să înceapă jocul, iar cei mici își aleg o jucărie și caută un loc mai retras ca să-și liniștească dorul de mamă sau stau în jurul educatoarei, iar unii chiar își continuă somnul câteva minute pe o salteluță.
Salutul. Sosirea și plecarea copiilor din grădiniță este un moment prielnic pentru educator și părinți de a împărtăși evenimentele de peste noapte sau de peste zi, cele care se referă la comportamentele copilului și-i pot influența comportamentul diurn/nocturn. E necesar să informăm părinții regulat despre comportamentul copiilor la masă, despre meniul zilei, pentru a le suplimenta sau diversifica masa de seară, dar și despre stările lor în timpul somnului de după-amiază. Prin salut, copiii învață despre politețe, însușindu-și expresiile specifice momentelor zilei, învață să comunice cu adulții (educatoarea și părinții celorlalți copii). Deși pare simplu, trebuie exersat mult timp până când un copil să simtă ritmul zilei și să înțeleagă că expresia Bună dimineața! nu se folosește și seara, la plecare.
Gimnastica de înviorare/Momentul zilnic de mișcare. Gimnastica de înviorare se desfășoară zilnic până la micul dejun, timp de 10-15 minute, în aer liber sau în încăpere, în funcție de condițiile atmosferice și contribuie la ridicarea tonusului emoțional și muscular al copiilor. Efectuarea zilnică a exercițiilor fizice contribuie la manifestarea anumitor eforturi voluntare pentru a le forma copiilor deprinderea de a face zilnic gimnastică. Gimnastica de dimineață trebuie să aibă un caracter distractiv, se poate face pe muzică, deoarece acompaniamentul muzical creează o ambianță plăcută, de bucurie sau poate cuprinde exerciții distractive cu caracter imitativ. Pentru desfășurarea gimnasticii de dimineață se aleg exerciții specifice nivelului de vârstă și poate include diferite exerciții de grupare, tipuri de mers, alergări, sărituri, exerciții pentru echilibru și dezvoltarea coordonării care antrenează tot organismul. Ansamblul de exerciții trebuie repetat pe parcursul a două săptămâni, apoi se pot introduce treptat și alte exerciții.
Întâlnirea de dimineață este o activitate bine structurată, care ocupă un loc important în programul zilnic și care durează aproximativ 15-30 de minute. Ea creează o atmosferă plăcută, prietenoasă și adesea plină de veselie pentru toată ziua și permite copiilor exersarea unor deprinderi importante, cum ar fi cele de a asculta, a vorbi, a sintetiza informația, a rezolva probleme, a urma indicații, a lua decizii etc.
Structura întâlnirii de dimineață are elemente obligatorii (salutul, prezența, calendarul naturii) și elemente la alegere (împărtășirea cu ceilalți, activitatea de grup și noutatea zilei).
Așadar, celor trei elemente obligatorii li se va adăuga zilnic, în funcție de activitățile de învățare proiectate, în funcție de tema anuală de studiu sau de tema proiectului tematic pe care îl parcurg copiii, unul dintre elementele la alegere.
Întâlnirea de dimineață contribuie la formarea unor grupe de copii responsabile, democratice și sprijină formarea comuniunii de grup.
Copiii învață să fie preocupați de ceilalți, după cum și ceilalți sunt preocupați de ei, se acceptă unul pe celălalt și li se stimulează curiozitatea pentru diferențele dintre ei, împărtășesc cu ceilalți impresii, dorințe, cunoștințe, antrenându-se în discuții interesante de tipul: Vreau să am și eu o soră, Secretul meu, Am un prieten?, Piramidele din Egipt, Ce crezi că spun florile?
Acest moment nu trebuie să se transforme într-o recapitulare sau verificare de cunoștințe, deoarece copiii așteaptă zilnic să-și împărtășească ideile, experiențele, grijile, să-și deschidă sufletul în fața celor pe care îi consideră prieteni. Așa au aflat copiii de ce este trist și dezamăgit colegul lor care va avea o surioară (N-o doresc, nu-mi plac fetele) sau despre o fetiță care era îngrijorată de sănătatea mamei (Poartă haine negre și plânge des după bunica). Ascultându-i, putem depista cauza modificărilor de comportament ale copilului și putem oferi sprijin. Acest moment este tonifiant pentru activitatea din întreaga zi și creează o atmosferă entuziastă. Depinde, însă, de modul cum educatorul echilibrează toate momentele pentru ca rețeta zilei să reușească pentru toți copiii.
Micul dejun și masa de prânz. În timpul servirii mesei, copiii socializează și învață despre nutriție și alimentație sănătoasă. Ei își exersează simțurile (văzul, gustul, mirosul, simțul tactil) și recunosc ce gust are mâncarea, identifică alimentele care au fost transformate prin gătit, se exprimă dacă le place sau nu un anumit aliment, dacă au voie să îl consume. Copiii pot fi implicați în așezarea mesei, pun tacâmurile, cana și șervețelul în dreptul scaunului, recunoscând locul fiecărui copil. În timpul mesei învață să mânuiască lingura, furculița chiar și cuțitul, să mănânce independent și se formează deprinderea de a mânca fără zgomot, risipă sau murdărie, dar își consolidează și deprinderi matematice, de exemplu, pozițiile spațiale (stânga, dreapta), raportare a numărului la cantitate. În unele grupe, gătitul reprezintă o practică curentă, o secvență de activitate integrată, în care copiii interacționează, observă și discută despre legume, fructe și alte alimente, respectă și discută/stabilesc reguli, pregătesc salate, pun murături, fac pizza etc. și își îmbogățesc meniul prin eforturi proprii.
Somnul și perioada de relaxare de după-amiază. Această etapă este specifică grădinițelor cu program prelungit și săptămânal, iar pentru copiii care vor dormi prima dată în grădiniță, este necesară o pregătire din partea părinților, a educatorului, astfel încât să nu creadă că sunt abandonați, să-i asigurăm că întotdeauna după acest moment vor merge acasă. În dormitorul grădiniței, copilul învață să se dezbrace și să se îmbrace, să-și așeze în ordine hainele, activități pe care le face la început cu stângăcie pentru că necesită o bună coordonare psihomotorie. Din partea educatorului, această perioadă a zilei impune o bună organizare, calm, atenție, blândețe și multă răbdare pentru că fiecare copil are nevoie de sprijin și îndrumare.
Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcție de vârsta copilului, de contextul momentului și de calitățile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activități în care se execută concomitent cu momentul de tranziție respectiv un joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunoscute deja de copii etc.
Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Procedura de selecție a activităților opționale prevede ca acestea să fie alese în anul anterior, pentru anul școlar viitor și prevede etape și termene clare pentru: elaborarea a minimum 2-3 miniprograme de opționale de către cadrul didactic, prezentarea acestora în ședințele cu părinții, alegerea de către părinți a opționalului potrivit pentru copil, aprobarea acestora de către Consiliul de Administrație al instituției școlare, transmiterea tabelelor cu opționalele propuse pentru anul viitor către I.S.J., în vederea avizării acestora de către inspectorul de specialitate și definitivarea ofertei curriculare a instituției pentru anul școlar viitor.
Activitatea opțională intră în norma cadrului didactic și i se acordă o plajă orară de 0 -1 activitate/săptămână. Ele intră în categoria activităților de învățare, respectiv a celor pentru dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță.
Programa unei activități opționale poate fi elaborată de educatoare și, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă din oferta de programe opționale avizate de M.E.N. sau de I.S.J. Activitățile opționale se desfășoară în conformitate cu prevederile legale în vigoare. Cadrele didactice care desfășoară activități opționale au libertatea de a-și alege ziua, în funcție de programul stabilit, timpul afectat fiind cel destinat activităților cu preșcolarii, în funcție de vârsta lor și specificul grupei. Activitățile opționale au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile și abilitățile copiilor.
Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii (activități recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor) sunt tot activități de învățare. Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei.
Activitățile extra-curriculare și extrașcolare alături de activitățile de învățare, ca principala formă de organizare a procesului de învățământ, în educarea copiilor se folosesc și alte forme de activități, organizate de instituția de învățământ sau de alte instituții extrașcolare, al căror rol este de a contribui la dezvoltarea multilaterală și armonioasă a personalității copiilor.
Activitățile extra-curriculare și extrașcolare sunt complementare educației formale și prezintă avantajul că, uneori, satisfac mai bine interesele particulare ale copiilor, desfășurându-se într-un cadru mult mai relaxat și, în unele cazuri, în alte medii decât cel școlar cu care sunt atât de familiarizați sau în care s-ar putea simți încorsetați.
Activitățile extra-curriculare reprezintă activități academice, sportive și artistice care se organizează la nivelul unității, suplimentar față de programul zilnic al copiilor și se înscriu în curriculumul la decizia grădiniței. Acestea se pot desfășura în colaborare/parteneriat cu alți agenți economici specializați în lucrul cu copiii de vârste mici, cu care creșele/grădinițele pot încheia contracte în funcție de preferințele copiilor și opțiunile părinților exprimate în scris la începutul anului școlar.
Aceste activități contribuie la îmbogățirea bagajului de cunoștințe al copiilor, la dezvoltarea priceperilor și deprinderilor acestora, a unor trăsături de voință și de caracter, la stimularea înclinațiilor și aptitudinilor individuale, venind în completarea și ameliorarea achizițiilor realizate în cadrul activităților din clasă.
În categoria acestor activități putem enumera: excursiile/vizitele la diferite obiective culturale, activități educative și creative în cadrul unor cercuri tematice pentru copii sau în cadrul unor organizații de copii și tineret, taberele școlare, activități din cadrul unor proiecte educaționale realizate de unitate cu aprobarea inspectoratelor județene, vizionarea unor spectacole și expoziții, manifestările cultural-artistice și sportive, precum și proiectele/programele educaționale cu diferite tipuri de activități dedicate copiilor (de lectură, activități practice/artistice creative, activități de educație rutieră, de educație ecologică, de educație pentru sănătate, educație religioasă, educație financiară, educație pentru valori, privind drepturile copilului, activități sportive etc.).
Proiectele și programele educaționale (locale, județene, naționale, internaționale), la care a aderat unitatea de învățământ sau cadrul didactic, conțin seturi de acțiuni planificate pe o durată determinată de timp, care să conducă la formarea unor comportamente menționate în Curriculum.
Activitățile extra-curriculare/extrașcolare se planifică și se desfășoară lunar sau, în cazul proiectelor educaționale, în funcție de calendarul proiectului, cu participarea părinților și a partenerilor educaționali din comunitate (autorități locale, biserică, poliție, agenți economici etc.).
Proiectarea acestora trebuie să se regăsească într-un singur document (Caietul educatoarei sau Managementul grupei), alături de celelalte activități, pentru a reliefa diversitatea, complexitatea, dar și convergența și coerența demersurilor educaționale întreprinse în educația copiilor.
Întrucât activitățile extra-curriculare/extra-școlare, ca și activitățile curriculare, derulate în mod sistematic la clasă, trebuie realizate într-o secvență logică, pentru a forma competențele prestabilite, planificarea acestora va ține cont de corelarea cu celelalte activități desfășurate cu copiii și de evitarea supraîncărcării.
1.5. Temele anuale de studiu
Programul anual de studiu pentru nivelul preșcolar se organizează în jurul a șase mari teme (de integrare curriculară):
Cine sunt/suntem?
Când, cum și de ce se întâmplă?
Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?
Cum planificăm/ organizăm o activitate?
Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Ce și cum vreau să fiu?
Temele anuale nu au o succesiune obligatorie și nu au nicio legătură cu momentul din anul școlar când, pentru o temă sau alta, se pot derula cu preșcolarii, diferite proiecte tematice).
Pentru intervalul de vârstă 0-3 ani, ca și pentru nivelul 3-5 ani, nu este obligatoriu să se parcurgă toate cele șase teme pe parcursul unui an școlar. În acest context, cadrul didactic se poate opri la cel puțin 4 teme anuale (pentru nivelul preșcolar), în funcție de nivelul grupei și de dimensiunile de dezvoltare avute în vedere. În situația grupelor cu copii de 5-6 ani se recomandă parcurgerea tuturor celor 6 teme anuale de studiu.
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele/activitățile tematice care urmează a se derula cu copiii. Într-un an școlar, la nivelul preșcolar, se pot derula cu copiii maximum 7 proiecte tematice cu o durată maximă de 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare (ceea ce este recomandat), variind între 1-3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista și săptămâni în care copiii nu sunt implicați în niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale independente, de interes pentru ceea ce copiii vor să studieze. Totodată, pot exista și proiecte de o zi (teme concurente) și/sau proiecte trans-semestriale.
Cine sunt/suntem? O explorare a naturii umane, a convingerilor și valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii și a familiilor noastre, a prietenilor, comunităților și culturilor cu care venim în contact (fizică, sufletească, culturală și spirituală), a drepturilor și a responsabilităților noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.
Când/cum și de ce se întâmplă? O explorare a lumii fizice și materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relației cauză-efect, a fenomenelor naturale și a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului științei și tehnologiei.
Cum este/a fost și va fi aici pe pământ? O explorare a Sistemului solar, a evoluției vieții pe Pământ, cu identificarea factorilor care întrețin viața, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc. O explorare a orientării noastre în spațiu și timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei și geografiei din perspectivă locală și globală, a căminelor și a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor, a contribuției indivizilor și a civilizațiilor la evoluția noastră în timp și spațiu.
Cine și cum planifică/organizează o activitate? O explorare a modalităților în care comunitatea/individul își planifică și organizează activitățile, precum și a universului produselor muncii și, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor și a comunităților umane, a fenomenelor de utilizare/neutilizare a forței de muncă și a impactului acestora asupra evoluției comunităților umane, în contextul formării unor capacități antreprenoriale.
Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? O explorare a felurilor în care ne descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile și valorile, îndeosebi prin limbaj și prin arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural național și universal.
Ce și cum vreau să fiu? O explorare a drepturilor și a responsabilităților noastre, a gândurilor și năzuințelor noastre de dezvoltare personală.
O incursiune în universul muncii, a naturii și a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuințele în realizări).
O incursiune în lumea meseriilor, a activității umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor și abilităților proprii, a propriei valori și a încurajării stimei de sine.
În medie, pentru primul interval de vârstă, durata unei activități este de 5-10 minute, după care, pentru intervalele următoare, durata activității poate crește progresiv, până la 35 de minute. De asemenea, este necesar ca, cel primul interval de vârstă, indiferent de durata recomandată pentru desfășurarea unei activități, cadrul didactic să aștepte reacția fiecărui copil. În funcție de acestă reacție, va decide asupra duratei, modului de desfășurare și conținutului (exemplu: dacă copiii nu reacționează suficient de bine sau nu dau semne că au înțeles textul scurt însoțit de imaginile/păpușile/marionetele pe care cadrul didactic le folosește, activitatea ar putea continua cu o imitare a personajelor- onomatopee, dialog, mioșcare.
În funcție de nivelul grupei, de particularitățile individuale ale copiilor din grupă și de specificul situațiilor educative, cadrul didactic va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfășurarea fiecărei activități. Activitățile integrate derulate cu copiii preșcolari pot avea durată care depășește intervalul recomandat, în contextul în care cadrul didactic planifică cu atenție, pe parcursul acestora, momentele de tranziție și rutină.
Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activități desfășurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru școală și pentru viața socială a acestuia.
Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfășurată cu grupa de minimum 10 și maximum 20 de copii și 3 ore de activitate metodică (proiectarea și pregătirea activităților pentru a doua zi, studiul individual, confecționarea materialului didactic, conceperea și realizarea unor fișe de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedagogice, întâlniri metodice, schimburi de experiență etc.).
La nivelul Comisiei metodice, cel puțin o zi pe săptămână va fi dedicată efectuării celor 3 ore de activitate metodică în unitate.
Întreaga activitate a educatoarei va fi înregistrată în documentul juridic Caietul de evidență a activității cu copiii și a prezenței la grupă și va fi ilustrată în portofoliul profesional, pe care îl întocmește în urma desfășurării activității metodice zilnice și în portofoliile copiilor, care dau măsura valorii sale profesionale. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a înregistra diferite aspecte privind activitatea zilnică cu copiii sunt: Caietul de evidență a activităților cu copiii și a prezenței la grupă, Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei și portofoliile copiilor.
În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un moment/secvență de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.).
Totodată, cadrul didactic va avea în vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca o condiție pentru menținerea stării de sănătate și de călire a organismului și va scoate copiii în aer liber cel puțin o dată pe zi, indiferent de anotimp (mențiuni clare și explicite legate de acest aspect vor fi trecute în Contractele educaționale care se încheie cu părinții).
Lectura rămâne una dintre cele mai intense, mai educative și mai răspândite activități. Cu cât apropierea copilului de carte se face mai devreme, cu atât mai importante și mai durabile sunt efectele ei în domeniul limbajului, al comunicării, precum și în cel al comportamentului și al socializării.
Momentul poveștilor unde educatoarea are libertatea de a plasa acest moment în programul zilnic al copiilor, în funcție de modul în care își gândește derularea activităților din zi, în funcție de temele abordate, de disponibilitatea copiilor etc., respectiv: fie la Întâlnirea de dimineață, fie ca moment de tranziție, fie la sfârșitul zilei sau a primei părți a zilei – înainte de masă, înainte de somn, înainte de plecarea acasă etc.
Această activitate nu se va opri doar lectura unui text și la câteva întrebări și răspunsuri pe marginea acestuia, ci poate conține, chiar dacă în momente/etape/zile diferite, și redarea conținutului textului citit, ca un exercițiu eficient de exprimare și comunicare, în care face dovada înțelegerii textului și unde copilul ordonează și formulează propoziții, operații în care antrenează și gândirea.
CAPITOLUL 2
ASPECTE PRIVIND PROIECTAREA DIDACTICĂ
2.1. Conceptul de proiectare didactică și funcțiile ei
Proiectarea didactică reprezintă ansamblul operațiilor de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor didactice și strategiilor de evaluare precum și a relațiilor dintre acestea. Proiectarea demersului didactic se referă la ansamblul de procese și operații de anticipare, de fixare mentală a pașilor care urmează a fi parcurși la nivelul procesului de învățământ, cât și la nivelul unităților de învățare sau a unităților tematice și al activităților didactice concrete.
În cadrul activităților didactice, proiectarea didactică reprezintă modul în care se articulează și se corelează structurile care definesc actul didactic: competențe specifice, conținuturi, strategiile didactice și de evaluare.
Proiectarea cuprinde și elaborarea documentelor și instrumentelor de lucru utile cadrului didactic și copiilor în desfășurarea activității instructiv – educative.
Proiectarea didactică îndeplinește următoarele funcții:
Funcția de anticipare a etapelor care urmează a fi realizate se referă la prefigurarea unui set de operații pe care cadrul didactic trebuie să le aibă în vedere și care, într-un anumit punct, să se generalizeze, conferind un sens ascendent activităților desfășurate în grupă.
Funcția de orientare se referă la resursele didactice pe care cadrul didactic le utilizează în proiectare și care dau sens, direcționează activitatea didactică.
Funcția de organizare face referire la modul în care cadrul didactic reușește să îmbine resursele didactice pentru a desfășura optim activitatea și pentru a eficientiza demersul didactic; proiectarea este fundamentul activității instructiv-educative.
Funcția de dirijare se referă la îndrumarea, orientarea demersului didactic în funcție de finalități.
Funcția de reglare și autoreglare se referă la faptul că proiectarea are rolul de a gestiona, a controla întregul demers didactic.
Funcția de decizie se referă la faptul că proiectarea legiferează întreaga activitate didactică
funcția de inovare se referă la faptul că asigură și regenerează actul didactic, în situațiile în care acest lucru este necesar.
2.2. Etapele proiectării didactice
La nivelul învățământului preșcolar, proiectarea activităților didactice are în vedere respectarea următoarelor etape:
2.2.1. Lectura documentelor curriculare
A. Lectura curriculumului pentru educația timpurie
Prin noul curriculum pentru învățământul preșcolar se permite abordarea diferențiată și individualizată a conținuturilor pentru preșcolarii de aceeași vârstă, asigurând progresul fiecăruia în ritm propriu. Acesta prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuității, interdependenței dintre disciplinele școlare și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar, dar și a deschiderii spre module opționale de instruire. În structura lui regăsim următoarele componente de bază:
– finalitățile (obiectivele-cadru și obiectivele de referință pentru fiecare domeniu experiențial);
– conținuturile instructiv-educative;
– timpul de instruire;
– sugestii privind strategiile didactice și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă.
Obiectivele – cadru sunt formulate în termeni de generalitate și se referă la competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale.
Obiectivele de referință precum și exemplele de comportament redau explicit rezultatele învățării (concepte, cunoștințe, abilități și atitudini, dar și competențe vizate). Ele sunt formulate pentru fiecare domeniu experiențial și pentru fiecare temă.
În formularea acestora s-a ținut cont de:
Posibilitățile, interesele și nevoile preșcolarului, precum și respectarea ritmului propriu al acestora;
Corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele experiențe de învățare;
Încurajarea inițiativei și participarea preșcolarului la stabilirea competențelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;
Încurajarea învățării independente prin oferirea de oportunități pentru a-și construi cunoașterea, precum și a activității în grupuri mici, pe centre de activitate și, pe cât posibil, în grupuri cu o componentă eterogenă;
Stimularea auto reflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.
B. Lectura Planului de învățământ și a metodologiei de aplicare a lui
Planul de învățământ este un document curricular fundamental, oficial, normativ și obligatoriu la nivel național, aprobat prin ordin al ministrului, care cuprinde categoriile de activități didactice, succesiunea acestora și distribuția lor săptămânală pe categorii de activități didactice și nivel de vârstă, numărul maxim și minim al extinderilor, precum și activitățile opționale.
Planul de învățământ pentru educația timpurie reprezintă produsul curricular principal și constituie componenta reglatoare esențială a curriculumului pentru educația timpurie care jalonează organizarea de ansamblu a procesului de predare-învățare-evaluare, pentru fiecare nivel de vârstă și tip de instituție de educație specifică perioadei aferente copilăriei timpurii. El prezintă o abordare sistemică a demersurilor educaționale, asigurând continuitatea acestora în cadrul celei mai accelerate perioade de dezvoltare din viața copilului și între ciclurile de educație ante-preșcolară, preșcolară și primară.
Intervalele de vârstă (0-18 luni, 19-36 de luni, 37-60 de luni și 61-72/84 de luni), care apar în planul de învățământ, precum și categoriile/tipurile și numărul de ore alocate pentru activități sunt rezultatul corelării realităților din sistem cu Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani și cu tendințele la nivel european și mondial în domeniu.
Copilul este un subiect activ în procesul învățării, iar dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile/situațiile de învățare, special create de adult. Jocul este activitatea fundamentală a copilului, pe care se sprijină toate tipurile de activități de învățare.
Activitățile de învățare de la nivelul preșcolar reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, prevăzute în Curriculumul pentru educație timpurie și care conduc la atingerea așteptărilor pe care adulții le au de la copii în această perioadă, ca premise ale competențelor de mai târziu ale tinerilor.
Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate, a căror implicare este la fel de importantă. În desfășurarea acestora, accentul va cădea pe încurajarea inițiativei copilului, pe învățarea prin experimente și exersări individuale. Activitățile de învățare se desfășoară individual, în grupuri mici sau cu întreaga grupă de copii.
Tipurile de activități de învățare prezente în acest plan de învățământ sunt:
La nivel preșcolar:
a. Activitățile pe domenii experiențiale (ADE) pot fi activități integrate sau pe discipline, desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte tematice sau în cadrul săptămânilor independente, planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă.
Mijloacele de realizare sunt jocul cu toate valențele și sub toate formele sale (liber, dirijat, inițiat de copii, sau inițiat de cadrul didactic, jocul didactic, logic, de perspicacitate, de creativitate, muzical, de mișcare etc.), povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele, construcțiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor preșcolari. Se au în vedere toate domeniile experiențiale și asigurarea unui echilibru în planificarea mijloacelor de realizare a activităților zilnice și săptămânale.
Selectarea și structurarea logică a mijloacelor de realizare a acestor activități trebuie să țină cont de tipul de activitate:
– de comunicare de noi cunoștințe și formare de deprinderi și priceperi;
– de consolidare/sistematizare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
– de verificare – evaluare (exemplu: activitatea de convorbire, care se bazează pe cunoștințe însușite anterior în alte activități, se organizează după activități de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe bază de imagini sau în contactul direct cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare).
În cazul activităților integrate, mijloacele de realizare se succed și alternează în funcție de obiectivele de atins, de temă, de alte variabile sau determinanți, cum ar fi: vârsta și potențialitățile copiilor.
b. Jocuri și activități liber-alese (ALA) sunt cele pe care, de regulă, copiii și le aleg și care îi ajută să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris etc. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual și pot fi abordate în manieră integrată, cu activitățile tematice/pe domenii experiențiale și cu activitățile pentru dezvoltare personală.
Reușita desfășurării jocurilor și a activităților liber-alese depinde, în mare măsură, de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune.
Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiul existent și de nivelul de vârstă al copiilor. În funcție de spațiul disponibil, cadrul didactic poate deschide toate centrele sau cel puțin două centre de activitate, în care pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc în funcție de disponibilitate și nevoi. Copiii trebuie să se bucure de mobilitate și de libertatea de opțiune.
Tema jocurilor și activităților liber-alese poate fi dată sub o formă generică și comună tuturor centrelor deschise sau se pot stabili teme diferite pentru fiecare centru de activitate, aspect ce rămâne la latitudinea cadrului didactic. În ambele situații, tema și conținutul acestor activități se realizează simultan, corelându-se cu celelalte activități din programul zilei și cu tema proiectului aflat în derulare, având în atenție atingerea obiectivelor planificate.
În cadrul jocurilor și activităților liber-alese, actualul plan de învățământ alocă zilnic un timp de cel puțin 30 de minute jocului liber.
În această perioadă, copiii pot să-și aleagă jocul și jucăria preferată, pot să analizeze/exploreze obiecte/mecanisme/fenomene/idei de care se simt atrași, pot comunica și împărtăși impresii cu colegii etc., cadrele didactice au ocazia să îi observe atent și să consemneze aspecte ale jocurilor, preferințelor și acțiunilor libere ale copiilor, care să le sprijine atât în procesul de cunoaștere, cât și în cel de modelare sau facilitarea dezvoltării optime a copiilor.
c. Activitățile pentru dezvoltare personală (ADP) de la nivel preșcolar includ Rutinele, Tranzițiile, o parte a activităților liber-alese din perioada dimineții (când este încurajată explorarea individuală a unui subiect de care este interesat copilul), activitățile de dezvoltare a înclinațiilor personale/predispozițiilor/ aptitudinilor din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal de nivel preșcolar), inclusiv activitățile opționale și extrașcolare.
– Rutinele sunt activitățile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena (spălatul și toaleta), masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea acasă și se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași conținuturi.
La întâlnirea de dimineață, în funcție de vârsta copilului, accentul va cădea (alături de salut, mișcările de înviorare, efectuarea prezenței, calendarul naturii) pe: autocunoaștere, empatie, dezvoltarea abilităților de comunicare și de relaționare, luarea deciziilor, încurajarea alegerilor și rezolvarea conflictelor.
– Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcție de vârsta copilului, de contextul momentului și de competențele cadrului didactic. Tranzițiile pot lua forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activități în care se execută, concomitent cu momentul de tranziție respectiv, un joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunoscute deja de copii etc.
Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii includ: activități recuperatorii și ameliorative pe domenii experiențiale (din categoria/de tipul ADE), activități recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor și activități liber-alese. Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale și sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei.
Programul anual de studiu pentru nivelul preșcolar este organizat în jurul a 6 mari teme de integrare curriculară: Cine sunt/suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cine și cum planifică /organizează o activitate?, Cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are o succesiune obligatorie și nicio legătură cu momentul din anul școlar când, pentru o temă sau alta, se pot derula cu preșcolarii, diferite proiecte tematice).
Pentru nivelul de vârstă 3-5 ani, nu este obligatoriu să se parcurgă toate cele șase teme pe parcursul unui an școlar. În acest context, cadrul didactic se poate opri la cel puțin 2 teme anuale (pentru nivelul ante-preșcolar) și, respectiv, cel puțin 4 teme anuale (pentru nivelul preșcolar), în funcție de nivelul grupei și de dimensiunile de dezvoltare avute în vedere. În situația grupelor cu copii de 5-6 ani se recomandă parcurgerea tuturor celor 6 teme anuale de studiu.
Anual, pornind de la aceste teme, pe grupe de vârstă se stabilesc proiectele/activitățile tematice care urmează a se derula cu copiii. Într-un an școlar, la nivelul preșcolar, se pot derula maximum 7 proiecte tematice cu o durată maximă de 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare (ceea ce este recomandat), variind între 1-3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă. Pot exista și săptămâni în care copiii nu sunt implicați în niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale independente, de interes pentru ceea ce copiii vor să studieze.
De asemenea, pot exista și proiecte de o zi (teme concurente) și/sau proiecte trans-semestriale.
Pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între 5 și 30 de minute (de regulă, 5-10 minute la nivel ante-preșcolar și până la 35 de minute la grupa mare, nivel preșcolar). În funcție de nivelul grupei, de particularitățile individuale ale copiilor din grupă și de specificul situațiilor educative, cadrul didactic va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfășurarea fiecărei activități.
Activitățile integrate derulate cu copiii preșcolari pot avea o durată care depășește intervalul recomandat, în contextul în care cadrul didactic planifică cu atenție, pe parcursul acestora, momentele de tranziție și rutină. Numărul de ore pentru activitățile zilnice desfășurate cu copiii, precum și numărul de activități dintr-o săptămână variază în funcție de tipul de program ales de părinți (program normal de 5 ore sau program prelungit/săptămânal de 10 ore) și în funcție de intervalul de vârstă al copiilor.
Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 0-6 ani, tipurile de activități desfășurate cu copiii vor viza socializarea copilului (comunicare, familiarizare, integrare, colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.), obținerea treptată a unei autonomii personale, precum și pregătirea pentru viața socială (incluzând și pregătirea pentru școală).
În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un moment/secvență de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată, cadrul didactic va avea în vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca o condiție pentru menținerea stării de sănătate și de călire a organismului și va scoate copiii în aer liber cel puțin o dată pe zi, indiferent de anotimp.
Lectura rămâne una dintre cele mai intense, mai educative și mai răspândite activități. Cu cât apropierea copilului de carte se face mai devreme, cu atât mai importante și mai durabile sunt efectele ei în domeniul limbajului, al comunicării, precum și în cel al comportamentului și al socializării. În acest context, pentru a potența efectul demersurilor inițiate, încă din 2002, în cadrul proiectului național Să citim pentru mileniul III, se statuează, ca moment obligatoriu, de 10-15 minute/zi, Momentul poveștilor.
Educatoarea are libertatea de a plasa acest moment în programul zilnic al copiilor, în funcție de modul în care își gândește derularea activităților din zi, în funcție de temele abordate, de disponibilitatea copiilor etc., respectiv: fie la Întâlnirea de dimineață, fie ca Moment de tranziție, fie la sfârșitul zilei sau a primei părți a zilei – înainte de masă, înainte de somn, înainte de plecarea acasă etc.
Această activitate nu se va opri doar la lectura unui text și la câteva întrebări și răspunsuri pe marginea acestuia, ci poate conține, chiar dacă în momente/etape/zile diferite, și redarea conținutului textului citit, ca un exercițiu eficient de exprimare și comunicare, în care face dovada înțelegerii textului și unde copilul ordonează și formulează propoziții, operații în care antrenează și gândirea.
Proiectele și programele educaționale (locale, județene, naționale, internaționale), la care a aderat unitatea de învățământ sau cadrul didactic, conțin seturi de acțiuni planificate pe o durată determinată de timp, care să conducă pe termen lung la formarea competențelor cheie.
Întrucât acestea trebuie realizate într-o secvență logică, planificarea acestora va ține cont de corelarea cu celelalte activități desfășurate cu copiii și de evitarea supraîncărcării. Se recomandă ca fiecare cadru didactic să desfășoare activități în cel puțin un program/proiect educațional național sau județean, specific nivelului preșcolar, în funcție de oportunitățile identificate.
Activitățile extrașcolare se vor planifica și desfășura lunar, cu participarea părinților și a altor parteneri educaționali din comunitate (autorități locale, biserică, poliție, agenți economici, ONG-uri etc.).
Activitatea opțională intră în norma cadrului didactic și i se acordă o plajă orară de 0-1 activitate/săptămână. Acestea intră în categoria activităților de învățare, respectiv a celor pentru dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță.
Programa unei activități opționale poate fi elaborată de educatoare și, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă din oferta de programe opționale avizate de M.E.N. sau de I.S.J.
2.2.2. Elaborarea planificărilor calendaristice
Proiectarea activității didactice reprezintă un demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice adaptate de către educatoare la specificul activității și la caracteristicile grupei de preșcolari, precum și de concepere flexibilă și creativă a activităților didactice.
Activitățile de proiectare efectivă a conținuturilor la nivel preșcolar presupun elaborarea următoarelor documente curriculare: planificarea anuală, planificarea calendaristică semestrială a proiectelor tematice, planificarea săptămânală, proiectarea zilnică și, implicit, proiectarea activității integrate și/sau independente.
A. Planificarea calendaristică anuală este realizată plecând de la analiza atentă a Curriculumului pentru educația timpurie, acesta fiind documentul care fundamentează planificarea. Planificarea calendaristică este o proiectare eșalonată, care se materializează în planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de studiu și a conținuturilor care vor fi asociate acestora.
Planificarea conținuturilor se va realiza în mod echilibrat, respectând particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor și în raport cu temele anuale de studiu. Planificarea anuală presupune respectarea următoarelor etape:
– derivarea obiectivelor de referință din obiectivele-cadru și realizarea de asocieri și corespondențe între obiectivele-cadru, obiectivele de referință și conținuturile instructiv-educative prin intermediul cărora se realizează obiectivele;
– împărțirea conținuturilor științifice în teme și apoi în subteme, conform temelor anuale de studiu;
– precizarea modalităților concrete de parcurgere a temelor și subtemelor și detalierea conținuturilor tematice ale fiecărei teme în raport cu obiectivele de referință;
– alocarea resurselor de timp (în săptămâni), resurse necesare pentru fiecare temă sau subtemă în concordanță cu competentele vizate.
B. Elaborarea planificării semestriale
Plecând de la planificarea anuală, cadrul didactic de la grupă proiectează activitatea semestrială, aceasta reprezentând detalierea planificării anuale.
În elaborarea acestui document curricular, se realizează de fapt asocierea resurselor de timp cu competențele, obiectivele, conținuturile științifice.
Educatoarea fixează competențele, respectiv obiectivele, apoi stabilește conținuturile aferente în funcție de caracteristicile grupei de preșcolari, particularitățile de vârstă și individuale ale acestora, momentul din an, particularitățile vremii, disponibilitatea preșcolarilor, pe care le ordonează și ierarhizează în ordine cronologică. Astfel, conținutul științific, prin această proiectare se eșalonează pe parcursul întregului semestru.
În cadrul acestui demers, urmează anticiparea strategiilor didactice specifice pentru corelarea necesarului de mijloace de învățământ cu resursele materiale existente în grădiniță.
Proiectarea se finalizează prin stabilirea strategiilor de evaluare pentru fiecare temă propusă.
C. Realizarea planificării săptămânale
Planificarea săptămânală se elaborează pe baza Planului de învățământ, a Planificării anuale și a Planificării semestriale.
Tematica activităților este repartizată în funcție de tipul programului grădiniței (normal, prelungit, săptămânal) și în funcție de particularitățile de vârstă.
În realizarea planificării săptămânale se corelează activitățile în funcție de formele de realizare, de tipul de activitate (de sine stătătoare sau integrată), de modul de integrare a domeniilor de învățare și de strategiile didactice utilizate.
În cadrul proiectării, se repartizează pe săptămâni proiectele tematice, temele săptămânale în cadrul temelor anuale.
Proiectarea tematică se fundamentează pe elaborarea proiectului tematic respectând etapele desfășurării lui, conform metodei proiectelor la vârste timpurii.
Realizarea proiectului tematic implică următorii pași:
– Stabilirea competențelor/obiectivelor vizate se realizează în acord cu prevederile curriculumului pentru nivelul de vârstă la care ne raportăm;
– Formularea de întrebări-cheie cu ajutorul curriculumului; întrebările trebuie să aibă relevanță, să conducă la răspunsuri ca caracter trans-disciplinar și să antreneze procesele superioare ale gândirii, să fie întrebări deschise, descriptive, care permit explorarea unui anumit subiect, să vizeze conținutul proiectului;
– Identificarea resurselor: materiale, temporare și umane; resursele materiale sunt cele puse la dispoziție atât de către instituție, cât și de către alți membrii implicații în acest proiect. Este necesar un inventar al acestora înainte de a desfășura proiectul. Resursele temporale reprezintă limitele de timp între care se desfășoară proiectul, precum și stabilirea unei anumite perioade temporale pentru derularea anumitor activități. Resursele umane se referă la totalitatea membrilor implicați în proiect. Se includ în această categorie atât părinții, cât și anumiți membrii ai comunității, dacă este cazul;
– Realizarea planului de evaluare este o etapă extrem de importantă, deoarece oferă informații legate de validitatea, calitatea și impactul proiectului;
– Precizarea etapelor proiectului tematic propriu-zis.
Prin proiectul tematic se abordează o temă de interes pentru preșcolari, o temă cu caracter interdisciplinar având o finalitate reală, conformă cu cerințele curriculumului. Tipul de învățare propus este cel activ-participativ.
În realizarea acestui demers este necesar a fi respectate o serie de etape.
I. Etapa de pregătire a proiectului, care presupune:
A. Alegerea temei. Aceasta primă etapă presupune o cercetare efectuată de către cadrul didactic legată de interesele și preferințele preșcolarilor. Sunt recomandate teme din universul lor, pentru a fi accesibile și pentru a le stârnii curiozitatea. În alegerea temei se va ține cont și de nivelul de vârstă și competențele care se dorește a fi dezvoltate prin intermediul acestuia;
B. Stabilirea dimensiunilor de dezvoltare și a comportamentelor ce urmează a fi atinse;
C. Stabilirea scopului. În acest caz se impune cerința ca scopul proiectului să fie clar și conform cu obiectivele proiectului;
D. Stabilirea obiectivelor proiectului. Acestea trebuie să îndeplinească trei condiții, și anume respectiv: să fie reale, măsurabile și aplicabile.
Obiectivele sunt elemente-cheie ale proiectului tematic, în jurul acestora construindu-se celelalte capitole ale acestuia. Este important în aceasta situație să distingem între obiectivele propriu-zise ale proiectului și mijloacele de realizare ale acestora.
Tot în această etapă se stabilesc următoarele: datele generale ale investigației, cadru metodologic și conceptual, tipul de informații necesare, precum și un set de întrebări care vor ghida procesul de investigare.
E. Analiza resurselor și a condițiilor de desfășurare. Frecvent sunt întâlnite trei tipuri de resurse implicare în proiectul tematic, și anume:
a. resurse umane: cadrele didactice, preșcolarii, membrii comunității;
b. resurse temporale: durata de timp pe care se poate desfășura proiectul;
c. resurse materiale: consumabile, aparatura video, multifuncționale.
Se identifică nominal aceste resurse, precum și modalitățile prin care acestea vor putea fi procurate. Condițiile de desfășurare sunt expuse în detaliu: locul de desfășurare; în cadrul programului școlar sau în afara acestuia, responsabilitățile în cadrul grupului, sursele de informare.
F. Planificarea activităților. Având la bază interesele preșcolarilor și sugestia de activități a cadrului didactic, se concepe harta proiectului. Este foarte important de reținut în acest context faptul ca harta proiectului, mai exact stabilirea direcțiilor de orientare, va fi eficientă dacă îndeplinește anumite condiții:
a. Harta nu trebuie complicată în mod inutil; cu cât este mai simplă, cu atât este mai bine înțeleasă de către preșcolari;
b. Inventarul de probleme trebuie realizat împreună cu preșcolarii, iar atât preșcolarii, cât și părinții implicați în monitorizarea acestuia;
c. Posterul afișat la intrare sau pe hol să fie realizat cu multă fantezie;
d. Conținuturile și obiectivele planificate să fie în raport cu particularitățile de vârstă ale preșcolarilor.
G. Strategiile didactice. În această etapă se stabilesc metodele și procedeele care vor ajuta la derularea proiectului.
Metodele didactice cele mai utilizate în cadrul învățământului preșcolar în realizarea proiectului tematic sunt: brainstormingul, metoda ciorchinelui, conversația, demonstrația, învățarea prin descoperire etc.
II. Etapa de realizare a proiectului:
a. Activitatea propriu-zisă, care presupune parcurgerea materialelor puse la dispoziție de către cadrul didactic (planșe, machete, cărți, activități), organizarea situațiilor de învățare (cât mai diverse) și intervenția cadrului didactic acolo unde este cazul;
b. Finisarea și redactarea, care se realizează de către cadrul didactic împreună cu copiii, cu ajutorul conversațiilor de grup.
III. Etapa de valorificare pedagogică a proiectului cuprinde:
a. Prezentarea. Se afișează rezultatele obținute: postere, afișe, lucrări plastice și practice;
b. Autoevaluarea și evaluarea proiectului. Evaluarea proiectului se realizează raportat la două criterii: la nivel de produs și la nivel de proces.
Criteriile de evaluare sunt propuse și stabilite împreună cu preșcolarii. Activitatea grupului este evaluată cu ajutorul fișelor de lucru. Evaluarea produsului final se realizează cu ajutorul unei liste de itemi, stabiliți anterior în acord cu tema și obiectivele stabilite.
Concepută în acest fel, planificarea săptămânală integrează săptămâna, tema anuală de studiu aferentă săptămânii respective, tema săptămânii pentru care se realizează planificarea.
Astfel, în semestrul I al anului școlar 2019-2020, pentru luna octombrie (perioada, 30.09 – 25.10.2019) a fost elaborat și realizat proiectul tematic DIN TAINELE NATURII corespunzător temei anuale de studiu Când, cum și de ce se întâmplă, desfășurat pe o durată de patru săptămâni (Anexa 1).
Subtemele proiectului pentru fiecare săptămână sunt prezentate în tabelul 1:
Tabelul 1. Temele săptămânale ale proiectului
În realizarea acestor teme s-au avut în vedere următoarele aspecte:
Dimensiunile dezvoltării:
– conduită senzorio-motorie, pentru orientarea mișcării;
– autocontrol și expresivitate emoțională;
– comportamente prosociale, de acceptare și de respectare a diversității;
– activare și manifestare a potențialului creative;
– mesaje orale în diverse situații de comunicare;
– caracteristici structurale și funcționale ale lumii înconjurătoare;
– cunoștințe și deprinderi elementare matematice pentru rezolvarea de probleme și cunoașterea mediului apropiat.
Comportamentele vizate:
– participă la activitățile de grup și la activitățile de joc, în situații uzuale, în calitate de vorbitor;
– sesizează detalii sau diferențe între obiecte, ființe, fenomene de care sunt interesați, atunci când le examinează;
– identifică elementele caracteristice ale unor fenomene/relații din mediul apropiat;
– realizează, în mod dirijat, activități simple de investigare a mediului, folosind instrumente și metode specifice;
– rezolvă situații-problemă, pornind de la sortarea și reprezentarea unor date;
– manifestă curiozitate și interes pentru experimentarea și învățarea în situații noi;
– realizează sarcinile de lucru cu consecvență;
– demonstrează creativitate prin activități artistice-plastice, muzicale și practice, în conversații și povestiri creative;
– utilizează simțurile (văzul, auzul, simțul tactil, mirosul etc.) în interacțiunea cu mediul apropiat;
– demonstrează abilități de autocontrol emoțional;
– realizează sarcinile de lucru cu consecvență.
Resursele necesare:
– materiale: obiecte de diferite culori, cărți, albume, imagini, planșe, atlase, pliante, jetoane, puzzle, joc de masă, mozaic, foi colorate, foi de bloc de desen, acuarele, pensule, șevalete, pahare pentru apă, bețișoare de unică folosință, creioane colorate, creioane cerate, carioci, plastilină, planșete, planșe povești, calculator, slide-uri, casetofon, CD cu cântece, hârtie creponată, hârtie glacee, lipici, fișe de lucru, truse de construcții, bancă de gimnastică, material textil – diferite culori, trusa Logi, undițe, pești de plastic, ochelari galbeni, trenuleț confecționat – cu vagoane de diferite culori, eșarfe colorate, costum și accesorii de clovn, aparat foto etc.
– umane: copii, educatoare, părinți
– de timp: 30.09 – 25.10.2019 (4 săptămâni)
Metode și procedee: brainstorming, jocul, observarea spontană și dirijată, conversația euristică și spontană, povestirea, exercițiul, învățarea prin descoperire, problematizarea, experimentul, demonstrația, explicația, explozia stelară, etc.
Descrierea proiectului: Anotimpul toamna, prin schimbările variate și ritmice ale naturii, cât și prin bogăția de elemente specifice activității umane, asigură cadrul propice de stimulare a curiozității copiilor, de incitare la explorare și exersare.
În cadrul acestui proiect s-a încercat să se răspundă interesului deosebit manifestat de preșcolari și nevoii lor de cunoaștere, ajutându-i să înțeleagă: schimbările din natură în anotimpul toamna, importanța legumelor și fructelor în alimentație, modul în care se consumă și se păstrează și cât de necesar este, atât pentru oameni, cât și pentru viețuitoare să-și facă provizii pentru iarnă.
Astfel, pentru luna noiembrie (perioada 4.11.2019-22.11.2019) a fost elaborat și realizat proiectul tematic IDENTITĂȚI ÎN DIALOG corespunzător temei anuale de studiu Cine sunt, suntem?, desfășurat pe o durată de trei săptămâni (Anexa 2).
Subtemele proiectului pentru fiecare din cele trei săptămâni din luna noiembrie sunt prezentate în tabelul 2:
Tabelul 2. Temele săptămânale ale proiectului
Competențe specifice:
I. Dezvoltarea fizică, a sănătății și igienei personale
– coordonarea mușchilor în desfășurarea unor activități diversificate, specifice vârstei copiilor;
– participarea la activități fizice variate, adecvate nivelului de dezvoltare al copiilor;
– utilizarea mâinilor și a degetelor pentru realizarea de activități variate;
– utilizarea simțurilor (văzul, auzul, simțul tactil, mirosul etc.) în interacțiunea cu mediul apropiat;
– orientarea în spațiu pe baza simțurilor;
– exersarea unor principii de bază specifice unei alimentații sănătoase;
– formarea deprinderilor de păstrare a igienei personale;
– însușirea abilităților de autoprotecție față de obiecte și situații periculoase;
– utilizarea unor reguli de securitate fizică personală.
II. Dezvoltarea socio-emoțională
– inițierea/participarea la interacțiuni pozitive cu copii de vârstă apropiată;
– exprimarea recunoașterii și a respectării asemănărilor și deosebirilor dintre oameni;
– însușirea și respectarea regulilor;
– înțelegerea efectelor acestora în planul relațiilor sociale în contexte familiare;
– manifestarea empatiei față de celelalte persoane din mediul apropiat;
– promovarea imaginii de sine, prin manifestarea ca persoană unică, cu caracteristici specifice;
– recunoașterea și exprimarea emoțiilor de bază;
– exersarea unor abilități de autocontrol emoțional.
III. Capacități și atitudini în învățare
– manifestarea curiozității și interesului pentru experimentarea și învățarea de lucruri noi;
– inițierea de activități de învățare noi și de interacțiuni cu copiii sau cu adulții;
– realizarea sarcinilor de lucru cu consecvență.
IV. Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii
– exersarea ascultării active a unui mesaj pentru înțelegerea și receptarea lui (comunicare receptivă);
– demonstrarea înțelegerii unui mesaj oral prin valorificarea ideilor, emoțiilor, semnificațiilor etc. (comunicare expresivă);
– comunicarea clară a unor idei, nevoi, acțiuni, emoții proprii;
– discriminarea/diferențierea fonetică a cuvintelor, silabelor, sunetelor; asocierea sunet – literă.
V. Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii
– identificarea elementelor caracteristice ale unor fenomene/relații din mediul apropiat;
– familiarizarea cu informații despre mărime, formă, greutate, înălțime, lungime, volum;
– identificarea și numirea formelor obiectelor din mediul înconjurător;
– efectuarea operațiilor de seriere, grupare, clasificare, măsurare a obiectelor;
– evidențierea poziției omului ca parte a lumii vii și ca ființă socială.
2.2.3. Proiectarea activităților didactice
Procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță permite fiecărei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități educative cu caracter integrat și cu o abordare complexă a conținuturilor.
Procesul educațional trebuie să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informațiilor. Educatoarea, managerul întregului proces didactic, are libertatea de a alege – singură ori în echipă, tipul de abordare a activităților cu preșcolarii, în funcție de strategiile pe care le stăpânește.
Proiectarea activităților didactice din grădiniță reprezintă un demers care se raportează la 3 aspecte:
activitatea anterioară secvenței proiectate;
situația existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale preșcolarilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.;
cerințele impuse de Curriculumul pentru învățământul preșcolar.
Proiectarea unei activitate didactică în grădiniță parcurge următorii pași:
– Stabilirea obiectivelor de referință/competențelor iar apoi accentul cade pe formularea corectă a obiectivelor operaționale, care ghidează întreaga activitate didactică;
– Stabilirea tipului de activitate, a temei și subtemei proiectului și încadrarea acesteia în tema anuală de studiu este o acțiune care presupune analiza locului și rolului temei zilei în tema anuală;
– Selectarea și prelucrarea conținutului științific presupune ca, în conformitate cu obiectivele de referință /competențele specifice și obiectivele operaționale stabilite, să se aleagă conținutul științific potrivit;
– Elaborarea strategiei didactice se referă la sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și al procedeelor didactice utilizate, sistemul mijloacelor de învățământ și formele de organizare a activității preșcolarilor;
– Stabilirea structurii procesuale a activității didactice. Această structură nu este una rigidă. Dimpotrivă, este flexibilă, succesiunea etapelor activității se poate modifica;
– Stabilirea strategiei de evaluare se referă la identificarea metodelor și instrumentelor/probelor de evaluare.
Proiectarea didactică se finalizează cu elaborarea proiectului de activitate didactică. Acesta este un instrument de lucru și un ghid pentru educatoare care cuprinde și un scenariu al activității care urmează a fi desfășurată.
Trebuie subliniat faptul că, în viziune curriculară, proiectul de activitate are caracter orientativ.
Componenta introductivă a proiectului conține informații din care se deduc coordonatele activității: data la care are lor activitatea, grupa, tema de studiu sau tema anuală, titlul proiectului tematic, titlul subtemei, tipul activității, dimensiuni ale dezvoltării, competențele, scopul, obiectivele operaționale, strategiile didactice, strategiile de evaluare, durata activității, resurse bibliografice etc.
2.3. Activitățile integrate în proiectarea demersului educațional
Integrarea curriculară este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât să se asigure achiziția de către copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.
Termenul curriculum integrat, sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitățile urmărite, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv – formativ.
Activitatea integrată poate fi definită ca fiind un demers coerent, global în care granițele dintre discipline dispar, activitatea desfășurându-se după un scenariu bine stabilit, în scopul investigării unei teme.
Planificarea tematică anuală, proiectele tematice, dar și cele ale activităților integrate relevă această liberate, dar și responsabilitate a cadrelor didactice în ceea ce privește conținuturile educaționale alese, în funcție de cerințele curriculumului, dar și maniera integrativă pe care acesta o alege în vederea transmiterii și operaționalizării cunoștințelor.
Curriculumul integrat necesită utilizarea în manieră holistă, integratoare a abilităților și competențelor celor educați, iar accentul educației ar trebui să se pună pe capacitatea de a rezolva probleme și de a le aplica în contexte reale.
Prin intermediul acestui tip de curriculum, este facilitată formarea și exersarea abilităților copiilor de a realiza conexiuni care să reprezinte lumea reală cât mai exact posibil. El este produsul educației centrate pe copil, în care accentul este pus pe importanța necesităților, intereselor copilului și a stilului propriu de învățare.
În activitățile integrate accentul cade pe acțiunile de grup și nu pe cele cu întreaga clasa, în care o idee transcende granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectând tema de interes.
Activitățile integrate sunt prezente în planificarea calendaristică și proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă al copiilor, fiind susținute de experiența cadrului didactic.
În maniera activităților integrate întregul program al unei zile reprezintă un tot, un întreg, având o organizare și structurare a conținuturilor menită să elimine granița dintre domeniile de învățare. Activitățile integrate se pot desfășura atât în cadrul unui proiect, dar și în cadrul temelor săptămânale.
Integrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare și predare a curriculumului care presupune crearea unei conexiuni semnificative, relevate, între domeniile de cunoaștere și de dezvoltare, teme sau competențe, în vederea construirii unei viziuni holistice și interactive asupra lumii reale. Ea presupune ancorarea învățării în contexte legate de viața și aplicarea lor in diferite contexte educaționale
Educatoarea organizează și desfășoară activități integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după scenariu elaborat de educatoare ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții. Copiii își asumă responsabilități și roluri în macro-grupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
La completarea scenariului pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialiști etc. Tematica acestora este aleasă încât prin activitățile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În atenția echipei de educatoare se află în permanent, întreaga paletă de activități (la alegere, comune, jocuri și activități de după – amiază) și modalități de organizare a acestora.
Prin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Astfel ea dobândește diferite competențe, cum ar fi: consilier, mediator, coordonator, evaluator, animator, partener în învățare. Prin aceste activități se va pune accentul pe dezvoltarea gândirii critice, pe latura calitativă a formării, pe feed-back-ul pozitiv.
Integrarea se va face prin împletirea într-un scenariu bine închegat a conținuturilor corespunzătoare ariilor curriculare implicate.
În funcție de durata și de elementele de conținut, activitățile integrate propuse de curriculum pentru învățământul preșcolar sunt de patru tipuri:
a. activitate integrată care înglobează toate activitățile în programul unei zile și care se desfășoară pe parcursul unei zile;
b. activitate integrată care înglobează activitățile pe domenii experiențiale dintr-o zi;
c. activitate integrată cu activitățile liber alese și activitățile pe domenii experiențiale dintr-o zi;
d. activitatea integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de activitate pe domenii experiențiale din ziua respectivă, în care sunt înglobate elementele din mai multe domenii experiențiale, indiferent de programul zilei.
Activitățile integrate se desfășoară atât ca activități în cadrul proiectării pe teme săptămânale, cât și în cadrul unui proiect tematic, fără a fi desprinse de context. Aceste activități armonizează și sintetizează informațiile din diferite domenii ale științelor, renunțându-și la logica lor particulară, cu scopul creării unui tablou integrativ al realității cu care copilul intră în contact.
Activitățile care fac parte din activitatea integrată își pierd statutul de activități de sine stătătoare, de această dată fiind elemente sau părți componente ale unui demers global, demersuri concentrate, coerente, care nu se desfășoară fiindcă se cere, ci pentru că asigură un plus în educarea și instruirea preșcolarilor.
Experiențele de învățare la care copilul este cooptat sau provocat să participe pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferențiate în funcție de nivelul acestora și se pot organiza prin alternarea tuturor formelor de învățare – în microgrup, individual, în perechi sau cu întreaga grupă. Acestea conduc la achiziții ale copiilor în plan personal, care se obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii, mult mai complexe, pe măsura sarcinilor de învățare și a efortului depus în realizarea lor. Copiii sunt antrenați prin jos să asocieze, să analizeze, să compare, să formuleze păreri, să facă deducții, să formuleze concluzii despre ființe, obiecte, lucruri și fenomene care altă dată se vehiculau în activități diferite, în perioade diferite.
Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare și monitorizare a curriculum-ului integrat. Astfel, tipurile de activități integrate întâlnite în aplicarea noului curriculum sunt:
A. Modelul integrării ramificate – elementul central al acestui model este tema studiată, iar detalierea experiențelor de învățare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate prevăzute în programă. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate experiențele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, fizică.
B. Modelul integrării liniare (modelul hibridării); în acest nivel, integrarea curriculară se face în jurul unei finalități de transfer, de tipul dezvoltarea comportamentului social. Prin complexitatea lor și prin specificul integrat, aceste finalități se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectării este aplicabil pentru finalitățile urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp și este foarte potrivit pentru proiectarea intervenției educaționale diferențiate și individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
C. Modelul integrării secvențiale: în acest model, cunoștințele de aceeași sferă ideatică sunt predate în proximitate temporală: deși abordarea lor se face distinct, propunătorul facilitează transferul achizițiilor învățate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o cerință de actualitate în învățământul preșcolar românesc, ilustrează cel mai adesea acest model de integrare curriculară.
D. Modelul curriculum-ului infuzionat: specificul acestui model constă in studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: o finalitate complexă, precum înțelegerea conceptului de transformare reversibile/ireversibile, relația timp-transformare etc., analiza structurilor și compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline opționale utilizând o limbă străină: educarea caracterului, conținutul fiind parcurs în limba engleză.
E. Modelul integrării în rețea. Este soluția de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare-acțiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o rețea de teme și resurse de studiu corelate cu tema centrală. Domeniul central și cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme trans disciplinare și vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării tematicii proiectului peste posibilitățile de monitorizare a rezolvării ei. Proiectarea după modelul integrării în rețea impune cel puțin două nivele de planificare: constituirea unei hărți tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse și desfășurarea pe categorii și tipuri de activități a conținuturilor ce vor rezolva tema proiectului.
F. Modelul polarizării implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaștere (eventual opțional) în jurul căruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline.
Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema Vremea poveștilor în care dezvoltarea deprinderilor de comunicare și alte finalități se îndeplinesc prin exploatarea conținutului poveștilor din perspectiva mai multor categorii de activități prevăzute în planul de învățământ.
Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică. De aceea, activitățile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe joc ca metoda de bază a acestui proces.
Reușita predării integrate a conținuturilor în grădiniță ține în mare măsură de gradul de structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, țintind anumite finalități. Învățarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de-o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat.
Preșcolarii trebuie să învețe într-o manieră integrată, fiecare etapă de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Săptămânal, fiecare educatoare trebuie să desfășoare 3 activități integrate la nivel I (3-5 ani) și 5 activități integrate la nivel II (5-6/7 ani).
Un aspect important ce trebuie precizat legat de proiectarea și planificarea activităților de tip integrat este faptul că activitățile care fac parte din activitatea integrată își pierd statutul de activitate de sine stătătoare, acestea fiind părți componente ale unui demers global. Astfel, pentru activitatea integrată se întocmește un singur proiect didactic, indiferent de conținutul acesteia (Anexa 3).
În activitățile integrate accentul cade pe activitățile de grup și nu pe cele frontale, copiii fiind încurajați în permanență să se manifeste, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume roluri și responsabilități, și mai ales, să facă, să trăiască împreună cu ceilalți și să devină parte integrantă a comunității.
Abordarea integrată este, așadar, o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicarea practică a celor învățate.
Prin activitățile integrate copiii învață lucrând, își dezvoltă gândirea critică, își formează personalitatea într-un mediu democratic, își manifestă creativitatea în mai multe domenii în același timp și utilizează frecvent deprinderile formate, devenind mai responsabili și mai siguri pe cunoștințele lor. Schimburile intelectuale pe care le cuprind, cele verbale, de idei, opinii, de acțiune, activizează copiii și-i motivează reducând stresul trăit de educatoare și copii într-o activitate tradițională.
Datorită schimbărilor permanente care se produc în societatea actuală, educatoarea trebuie să fie capabilă să se adapteze din mers la condițiile concrete, la noile cerințe ale sistemului educațional actual, să privească critic, de pe poziții practice – raportarea la propria experiență, măiestrie, să privească contextual activitățile instructiv – educative, lucru care se poate realiza doar prin autoeducație permanentă.
2.4. Desfășurarea activităților didactice în perioada pandemiei
Pandemia de coronavirus a mutat școala acasă în mediul online.
Începând cu perioada 16.03-21.04.2020, activitățile didactice le-am desfășurat în funcție de disponibilitatea părinților online, nefiind obligatorii.
Începând cu perioada 22.04-12.06.2020 activitățile online au devenit obligatorii. Fiecare cadru didactic a susținut activitățile cu copiii pe diferite aplicații în funcție de disponibilitatea părinților. Aplicația pe care am utilizat-o fiind WhatsApp-ul grupei pe care îl aveam deja realizat și pe care îl foloseam pentru a putea posta activitățile zilnice din timpul școlii. A venit momentul ca această aplicație să o folosim de acum ca și modalitate de transmitere a cunoștințelor. Parteneri în educație ne sunt ca de obicei părinții. Ca și până acum pe grădiniță am realizat temele de studiu și am discutat modul de transmitere a informațiilor astfel încât acestea să poată fi înțelese mult mai bine de către copii.
Împreună cu colegele mele ne-am întâlnit săptămânal pe platforma Teams, în cadrul celor trei ore de comisie metodică, unde stabileam tema săptămânii pe care o realizam fiecare grupă în funcție de nivelul ei.
Sprijiniți de părinți, copiii au încercat să afle mai multe informații despre Planeta Pământ, meserii, mijloace de transport, experimente etc., jocuri de rol și au realizat lucrări legate de tema propusă. Temele au fost postate zilnic în intervalul orar 9.00-12.00 pentru întreaga zi, astfel încât părinții să poată să parcurgă temele împreună cu copiii în funcție de programul liber pe care îl dețineau.
Prin intermediul acestei aplicații s-a desfășurat activitatea cu părinții în decursul întregii zile. Părinții trimiteau poze și filmulețe la diferite ore în funcție de programul lor disponibil cu activitățile pe care le desfășurau pe tema propusă și apoi se purtau discuții și aprecieri legate de activitățile prezentate de ei. Toate activitățile din această perioadă au fost postate pe facebook-ul grădiniței și prin diverse articole în presă pentru a fructifica munca părinților împreună cu copiii lor și mai ales pentru a ne bucura cu toții de valoarea muncii noastre în această perioadă.
În Anexa 10 prezint un model de proiect tematic desfășurat în această perioadă cu grupa mică Mugurașii și modul în care părinții împreună cu copiii au răspuns provocărilor noastre prin numeroasele fotografii și filmulețe realizate acasă cu activități deosebite, pe care eu o să le prezint în anexa12 sub forma unui poster.
Săptămânal s-au întocmit Rapoarte de activități realizate în această perioadă de izolare la domiciliu.
În anexa 11 este prezentat un raport săptămânal cu activitatea noastră, a educatoarelor și a părinților împreună cu copiii în decursul acestei perioade de pandemie. Împreună, părinți și educatori, putem fi o echipă de profesioniști în educația copiilor noștri.
În construirea demersurilor de învățare, ar fi de mare folos dacă am avea în vedere concluziile la care a ajuns psihologul Christian Drapeau legat de măsura în care se realizează învățarea prin activități cu caracter practic, care implică participarea directă și concretă în procesul învățării: „Reținem 10% din ce citim, 20% din ce auzim, 30% din ce vedem și 90% din ce facem!” (C. Drapeau, 2005).
CAPITOLUL 3
EFICIENȚA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE
DESFĂȘURATE ÎN GRĂDINIȚĂ
3.1. Justificarea cercetării
Abordarea integrată a activităților educative din grădiniță este o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre documentare, investigare și aplicare practică a celor învățate.
Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplineasc sarcini fie individual, fie în grupuri mici. Activitatea cu copiii din grădiniță este modalitatea cea mai importantă de a pune bazele formării unei personalității acestora. Pentru aceasta este necesară însă o proiectare a activităților, centrată pe obiective educaționale care să creeze posibilitatea abordării flexibile a conținuturilor și respectării intereselor de cunoaștere ale copilului și a particularităților de vârstă ale acestuia.
Am abordat această temă deoarece activitatea integrată reprezintă activitatea specifică reformei curriculare propusă de noul Curriculum pentru educația timpurie.
Pornind de la ideea că orice activitate, pentru a fi reușită, trebuie să aducă în fiecare zi ceva nou și interesant în formarea personalității preșcolarului, am considerat că nu trebuie ignorat faptul că la această vârstă se învață mai eficient printr-o participare activă a preșcolarului. De aceea am considerat necesară îmbinarea activităților tradiționale cu cele integrate care să conducă activitatea desfășurată de copii spre investigare, documentare și aplicare practică a celor invățate. Prin astfel de activități copilul preșcolar își va îmbunătății activitatea, va dobândi experiență, va explora, experimenta, cerceta și acționa, altfel spus, va participa activ la propria lui formare.
Folosite ca niște jocuri cu reguli, acivitățile integrate învață copiii să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să devină mai responsabili și mai siguri pe cunoștințele lor. Schimburile intelectuale pe care le cuprind, cele verbale, de idei, opinii, de acțiune, activizează copiii și-i motivează reducând stresul trăit de ei într-o activitate tradițională.
Demersul investigativ în cercetarea fenomenelor pedagogice impune două condiții principale: determinarea cantitativă a unor constatări calitative și considerarea fenomenului urmărit într-o cercetare concretă, ca parte componentă a unui complex situațional mai larg.
Având în vedere aceste două cerințe, am orientat cercetarea spre a le realiza și a le defini cât mai concret. Astfel, încă de la venirea copiilor în grădinița, am determinat o serie de indici sociali și de personalitate pe care orice copil îi posedă și care se vor răsfrânge pe viitor în munca lui de preșcolar:
a. Nivelul inteligenței și temperamentul vor contribui la formarea unor comportamente în cadrul activităților, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă;
b. Capacitatea de a-și concentra atenția atât cât este necesar, care se formează de timpuriu, înregistrându-se anual, într-o dezvoltare normală, anumite progrese.
c. Mediul social, familial, cercul de prieteni, care pot deveni factori benefici sau perturbatori ai unui comportament, trebuind luați în considerare în orice diagnosticare.
3.2. Designul cercetării
Cadrul didactic trebuie să cerceteze, să organizeze activități sistematice și metodice, să aplice noi soluții circumstanțelor practice concrete, să formuleze ipoteze pe care să le verifice și să valorifice noi variante de lucru cu copiii. Fiecare cadru didactic poate face din grupa sa de copii un adevărat laborator de testare și descoperire a eficienței diferitelor forme de desfășurare a activităților.
Cercetarea întreprinsă se încadreazǎ în categoria cercetǎrilor acțiune, practico-aplicative, de tip constatativ realizate pe grupuri mici cu valoare prospectivǎ. Prin ea s-a propus să se evidențieze valențele formative ale activităților integrate în cunoașterea și înțelegerea unor concepte, fenomene și procese științifice și în dezvoltarea interesului cognitiv al preșcolarilor pentru explorarea și investigarea mediului înconjurător.
Nota distinctivă a acestui tip de cercetare este intervenția intenționată și controlată a educatorului investigator în desfășurarea fenomenelor, succesul cercetării fiind dat de abordarea interdependentă a tuturor componentelor cercetării: tema lucrării de cercetare, cadrul teoretic, ipoteza formulată, scopul și obiectivele cercetării, metodologia și aspectul practic-aplicativ.
A. Prezentarea grupei de lucru
Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2019-2020, la Grădinița cu Program Prelungit Step by Step nr. 12 din Alba Iulia, jud. Alba.
Grupa de preșcolari pe care am îndrumat-o în acest an școlar și care a participat la realizarea cercetării a fost formată din 29 de copii cu vârste cuprinse între 3 și 4 ani.
Structura grupei de copii perticipanți la cercetare (tabelul 1) este echilibrată atât în ceea ce privește numărul de fete și cel al băieților cât și din punct de vedere al vârstei copiilor .
Tabelul 3. Structura grupei mici Mugurașii
Cunoașterea colectivului de copii este una din premisele importante ce trebuie urmărite pentru asigurarea succesului demersului didactic, în direcția formativă și informativă a educației. De aceea, de la intrarea copiilor în grădiniță și pe tot parcursul anului școlar, am căutat să obțin cât mai multe informații despre aceștia.
Din punct de vedere social majoritatea copiilor din această grupă au un nivel material bun și chiar foarte bun, doar doi copii au un nivel material mai modest. Familia are o influență mare asupra evoluției și reușitelor copilului. Nivelul material al familiei influențează condițiile de muncă și de viață ale copilului, acesta concretizându-se în existența unor condiții materiale care influențează,pozitiv sau negativ pregătirea și evoluția copilului.
De asemenea, este cunoscut rolul deosebit și valoarea formativ-educativă pe care o reprezintă bibliotecile personale și mijloacele mass-media în lărgirea orizontului de cultură al copiilor. Din acest punct de vedere, majoritatea familiilor copiilor din grupă dispun de o bibliotecă personală și de calculator, fapt ce înfluențează pozitiv dobândirea unor competenț de bază în cadrul familiei.
În același timp, părinții sunt interesați ca preșcolarii să primească o educație adecvată, având o atitudine pozitivă față de aceasta și față de procesul de învățare și ca urmare colaborarea cu ei a devenit indispensabilă în activitatea instructiv-educativă și formativă a copiilor.
Analizând aceste aspecte, am constatat că toți copiii provin din familii care le asigură condițiile necesare desfășurării actului învățării și care manifestă interes pentru creșterea și educarea copiilor, menținând permanent legătura cu grădinița, fiind un real partener în activitatea educativă.
Referitor la modul în care acești preșcolari au frecventat grădinița, menționez faptul că ei au frecventat în mod regulat grădinița, rarele ocazii în care aceștia au absentat fiind rar de natură medicală, ci mai degrabă de natură personală, familială. De aceea, se poate spune că preșcolarii grupei s-au prezentat în aceeași structură încă de la început, exceptând doi copii care s-au alăturat colectivului grupei pe parcursul semestrului întâi, întrucât ei au frecventat anterior alte unități de învățământ.
Fiind grupa mică, am adaptat situațiile de învățare și strategia didactică particularităților lor de vârstă și individuale ale preșcolarilor și bagajului lor de cunoștințe cu care au venit din familie. Astfel, în organizarea activităților didactice am pornit de la:
– Cunoașterea particularităților de vârstă psiho – fiziologice ale copiilor;
– Adaptarea activităților la ritmul de învățare al preșcolarilor;
– Utilizarea unor strategii didactice interactiv.
B. Stabilirea scopului cercetării: evidențierea eficienței desfășurării activităților integrate în dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor și în dobândirea competențelor stabilite în noul curriculum pentru învățământul preșcolar.
C. Formularea ipotezei cercetării.
În vederea realizării scopului propus am pornit de la ipoteza potrivit căreia desfășurarea activităților integrate la grupa mică, contribuie, într-o mare măsură, la însușire mai rapidă și eficientă a cunoștințelor de către preșcolari și la dobândirea competențelor prestabilite în planurile de învățământ. La baza formulării acestei ipotezei a stat observația că la intrarea în grădiniță, copiii posedă anumite cunoștințe, deprinderi și abilități strict disciplinare pe care nu reușesc să le utilizeze în rezolvarea problemelor practic-aplicative, în contexte concrete ale vieții sociale. De aceea s-a considerat că implementarea unui curriculum bazat pe activități integrate facilitează organizarea unor situații de învățare eficiente, flexibile și personalizate, în funcție de particularitățile de vârstă și psiho-individuale ale preșcolarilor și trăirea unor experiențe de învățare formative și informative certe. Organizarea învățării prin intermediul activităților didactice integrate determină progrese în ceea ce privește dezvoltarea dezvoltarea cognitivă și a personalității preșcolarilor.
D. Formularea obiectivelor cercetării
Având în vedere că obiectivele cercetării stabilesc acele aspecte concrete, acționale, pe care cadrul didactic, cu statut de cercetător, le are de realizat pentru a confirma sau a infirma ipoteza propusă și în scopul ghidării concrete a cercetării am formulat următoarele obiective ale cercetării:
a. identificarea tipurilor de activități integrate ce pot fi utilizate în programul zilnic al copiilor din grupa mică;
b. identificarea efectelor desfășurării unor activități integrate în dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor;
c. stabilirea modalităților de antrenare a preșcolarilor prin intermediul activităților integrate;
d. evidențierea efectelor pozitive produse de desfășurarea activităților integrate.
Aceste obiective sunt concretizate prin rezultatele obținute de copii la proba de evaluare sumativă, respectiv:
a. însușirea unor cunoștințe noi și formarea de abilități practice în condiții de cooperare;
b. realizarea unei comunicări interactive între preșcolari utilizand activități de cooperare în grup;
c. evidențierea efectelor produse de desfășurarea unor activități integrate din domeniul Științe, Limbă și comunicare, Estetic și creativ și Om și societate.
Astfel, obiectivele fiind realizate, implicit și ipoteza se va confirma dacă la sfârșitul perioadei de derulare a cercetării:
– copiii dovedesc, în situații evaluative, achiziții comportamentale specifice competențelor vizate;
– copiii rezolvă mai multe probleme referitoare la aspecte ale vieții lor cotidiene și a problematicii cu care se confruntă la nivelul microsocial din care fac parte.
E. Stabilirea metodologie folosite în cercetare
Sistemul metodelor de cercetare fiind un algoritm necesar în organizarea cercetării pedagogice, stabilirea metodologiei de cercetare a reprezentat un moment esențial în realizarea investigației pedagogice concrete. Fiind o cercetare constatativă, metodologia a trebuit să fie în concordanță cu tipologia cercetării, modalitatea tipică de cercetare fiind studiul comparativ al rezultatelor obținute de copii în două momente de timp diferite ale procesului didactic. Astfel, în desfășurarea cercetării, în funcție de cerințele concrete ale acesteia, au fost utilizate metode de investigare specifice acestui tip de activitate, încercând adaptarea lor la tema lucrării. Cercetarea nu s-a limitat la a observa sau a constata un fapt, ci a urmărit producerea fenomenelor, modificările produse și evaluarea rezultatelor constatate la probele de evaluare a cunăștințelor și a produselor activității copiilor.
În alegerea metodelor de cercetare, s-a avut în vedere:
– recurgerea la metode obiective de cercetare, prin care să poată fi observate, înregistrate și măsurate reacțiile copilului la acțiunea directă sau indirectă a diferiților stimuli externi;
– utilizarea metodelor care fac posibilă abordarea sistematică a fenomenului investigat.
Astfel, pentru urmărirea comportamentelor copiilor și a competențelor dobândite au fost alese următoarele metode de cercetare: observația științifică, analiza produselor activității copiilor, convorbirea cu copiii și cu părinții acestora și testarea copiilor prin probe de evaluare a cunoștințelor acumulate.
a. Metoda observației, având un caracter constatativ, de diagnoză educațională, a constat în urmărirea atentă și sistematică a unor activități ale copiilor, în condiții obișnuite, cu scopul de a le înregistra cât mai exact. Astfel au fost urmărite comportamentele copiilor în timpul activităților didactice desfășurate pe parcursul semestrului I, cu scopul de a înregistra efectele produse de activitățile integrate.
În contextul aplicării activităților integrate la grupa mică Mugurașii (Anexa 1 și 2) s-au putut surprinde diferite aspecte în desfășurarea naturală a fenomenului: s-a observat modul în care introducerea unor teme integrate și restructurarea conținuturilor au contribuit la achiziționarea de noi cunoștințe, la creșterea sintalității colectivului de copii, la realizarea de achiziții comportamentale specifice competențelor interpersonale.
De asemenea, s-au notat zilnic, în caietul de observații al grupei, date despre fiecare copil și modul în care s-au implicat pe parcursul activităților desfășurate, fără ca aceștia să afle că sunt observați. Datele obținute din observație au fost înregistrează, fără interpretări, într-un caiet special de observații, dar și fotografiate, filmate sau înregistrate pe video-casete, urmând a fi analizate la finalul fiecărei săptămâni pentru a completa Fișa de observație psiho-pedagogică anuală.
Petrecând mult timp în mijlocul colectivului de copii și observându-le permanent comportamentul la activitățile didactice și în relația cu colegii, s-a constatat că majoritatea preșcolarilor au lucrat cu plăcere și cu interes în cadrul activităților integrate desfășurate.
Avantajul observației este acela că permite observatorului să surprindă diferite aspecte în desfășurarea naturală a fenomenului.
b. Analiza produselor activității preșcolarilor, respectiv lucrările realizate de copii (desene, lucrări realizate individual și în grup etc.) în cadrul activităților proiectate și care au avut relevanță în atingerea obiectivelor pentru toate domeniile de dezvoltare, în mod special pentru domeniile de dezvoltare vizate de cercetare (știință, limbă și comunicare, estetic și creativ și om și societate). Majoritatea dintre aceste produse ale copiilor sunt puse în expoziția grupei pentru a putea fi admirate și de către părinți. Modele de produse ale activităților realizate de copii pe parcursul desfășurării proiectelor tematice, prezentate sub forma unor postere sunt prezentate în Anexele 13 și 14.
c. Metoda testării cunoștințelor prin probele de evaluare. Pentru că noul curriculum pentru învățământul preșcolar prevede abordarea integrată a conținutului în activitate, probele de evaluare a cunoștințelor au fost concepute tot din perspectiva abordării integrate a cunoștințelor. Ele au vizat cunoștințe din cadrul a 4 domenii de dezvoltare (limbă și comunicare-DLC, știință-DȘ, estetic și creativ-DEC și om și societate-DOS), fiind aplicate pe tot parcursul semestrului I, în fiecare din cele două etape ale cercetării. Pentru a evalua gradul în care au fost însușite cunoștințele și dobândite competențele în urma participării la activitățile integrate, precum și eventualele obstacole întâmpinate, s-au aplicat probe de evaluare (orale și scrise), în două etape ale cercetării: inițială (pre-testare), realizată la începutul semestrului I și respectiv finală (post-testare) realizată la sfârșitul semestrului I.
Aceste probe au oferit posibilitatea înregistrării rezultatelor obținute de copii și măsurării progreselor realizate de copii, prin comparația datelor inițiale cu cele finale.
Constatările la care s-a ajuns au reprezentat repere în proiectarea activităților următoare.
3.3. Deșfășurarea cercetării
În scopul realizării obiectivelor și implicit a verificării ipotezei, demersul investigativ a constat în parcurgerea următoarelor etape prevăzute în cercetare:
Primul pas în realizarea efectivă a cercetării a avut caracter constatativ, etapă care a constat în evaluarea nivelului de cunoștințe cu care au venit copiii în grădiniță, respectiv dezvoltare lor cognitivă.
La grupa mică, educatoarea poate evalua progresele înregistrate de copii și calitatea activităților didactice desfășurate de ea cu preșcolarii printr-o varietate de forme și metode de evaluare: probe orale, probe practice, probe scrise, desene etc.
În general, evaluarea inițială este o probă ce poate fi aplicată cu ușurință, cu materiale la îndemână, astfel încât nu am întâmpinat dificultăți în administrarea ei efectivă.
Astfel, în a doua săptămână a începutului de an (perioada 16.09.-27.09.2019) s-a elaborat și aplicat copiilor o probă de evaluare inițială, din domeniile: DLC+DȘ+DEC+DOS (Anexa 4), pentru a cunoaște nivelul cunoștințelor pe care le dețin copiii în acest moment (la intrarea în grădiniță) dar și pentru a planifica și realiza activitățile didactice din semestrul I. care este punctul de unde am plecat în activitatea cu copiii.
Obiectivele pe care le-am avut în vedere la aplicarea acestei probe au fost următoarele:
O1 – să se exprime liber în propoziții simple – să poată fi înțeles;
O2 – să reproducă patru versuri dintr-o poezie;
O3 – sǎ clasifice obiecte după criteriul formei și mărimii;
O4 – sǎ coloreze imaginile cu culorile adecvate;
O5 – să salute la venire și la plecare;
Timp alocat: 15 minute
Evaluarea inițială s-a realizat prin analiza descriptorilor de performanță prezentați în tabelul 4.
Tabelul 4. Descriptorii de performanță pentru proba de evaluare inițială
Descriptorii de performanță au măsurat nu atât cantitatea de informații de care dispune copilul cât, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce știe.
După verificarea modului de rezolvare a sarcinilor de către preșcolari, performanțele obținute de copii, atât pentru fiecare item în parte, cât și cele finale au fost centralizate în tabelul 5.
Tabelul 5. Performanțele comportamentale la evaluarea inițială
Analizând datele din tabel am constatat faptul că cele mai bune rezultatele s-au înregistrat la itemii 1, 3 și 4. Astfel, la itemul 1 copiii se exprimă în propoziții astfel încât se poate purta o conversație cu aceștia. O mare parte dintre copii au însă o pronunție defectuasă, pronunțând greșit majoritatea consoanelor. La itemul 3 s-au înregistrat rezultate bune, copiii aranjând obiectele în funcție de cerința dată, majoritatea dintre ei cunoscând noțiunea de mare și mic. La itemul 4 copiii s-au descurcat destul de bine, au colorat imaginile date, dar nu au răbdarea necesară să realizeze corect sarcina.
Cele mai slabe rezultate au fost constatate la itemii 2 și 5, unde copiii nu au reușit să redea o strofă dintr-o poezie în întregime. Sunt timizi și nu au curaj să se exprime liber, chiar dacă în grup ei recită acea strofă. La itemul 5, s-a observat că majoritatea copiilor refuză să salute la venire și la plecare chiar dacă sunt atenționați.
Pentru a avea o viziune de ansamblu asupra comportamentelor copiilor la această evaluare datelor din tabel au fost prezentate sugestiv în graficul din figura 1:
Fig. 1. Rezultatele obținute de copii la evaluarea inițială
În funcție de aceste rezultate au fost organizate și elaborate activitățile integrate pe parcursul proiectelor tematice care au urmat a fi desfășurate la grupă.
În urma evaluării inițiale am constatat că rezultatele obținute de copii au fost mulțumitoare dar am decis să introduc în cadrul programului zilnic al copiilor cât mai multe activități integrate pentru a putea evidenția importanța desfășurării acestor acivități în dobândirea unor cunoștințe temeinice, pe care să le poată aplica și transforma în situații variate.
Etapa a II-a, cu valoare formativă, s-a desfășurat pe parcursul semestrului I, când au fost implementate proiecte curriculare integrate (Anexele 1-3).
Planificarea și desfășurarea activităților didactice integrate a avut ca scop însușirea de noi cunoștințe și dobândirea unor competențe specifice vârstei preșcolarilor din grupa mică. Pentru atingerea scopurilor didactice prevăzute s-au utilizând metode activ-participative.
Abordarea integratǎ s-a realizat dupǎ modelul curriculumului ramificat și cel al curriculumului în rețea, iar nivelul de integrare a fost: interdisciplinaritatea funcționalǎ și transdisciplinaritatea tematicǎ.
Etapa a III-a, a avut un caracter constatativ și a vizat domeniile Știință (DȘ), Limbă și comunicare (DLC), Om și societate (DOS) și estetic și creativ (DEC) pentru a vedea progresele realizate de copiii pe parcursul semestrului I.
În urma desfășurării activităților didactice integrate, la finalul semestrului I, s-a elaborat și aplicat o probă de evaluare sumativă (Anexa 5).
Aprecierea comportamentelor copiilor față de cerințele probei s-a realizat prin descriptori de performanță și a urmărit cunoașterea gradului de însușire a cunoștințelor și de dobândire a competențelor cerute de programă, până la sfârșitul semestrului I.
Obiectivele avute în vedere prin aplicarea acestei probe au fost:
O1: Să recunoască și să coloreze elemente specifice anotimpului toamna;
O2: Să enumere câteva elemente specifice anotimpului iarna;
O3: Să coloreze grupa cu mai multe elemente;
O4: Să recunoască imaginile din poveștile învățate;
O5: Să salute și să utilizeze formule de politețe uzuale, în diferite contexte.
Evaluarea s-a realizat aplicând descriptorii de performanță prezentați în tabelul 6:
Tabelul 6. Descriptorii de performanță pentru proba de evaluare sumativă
În urma evaluării modului de rezolvare a sarcinilor primite de către preșcolari, rezultatele obținute de copii, conform descriptorilor de performanță stabiliți, atât pentru fiecare item în parte, cât și cele finale, au fost centralizate în tabelul 7.
Tabelul 7. Centralizarea rezultatelor obținute la evaluarea sumativă
Analizând datelor din tabel, s-a constatat că rezultatele cele mai bune s-au înregistrat tot la itemii 1, 3 și 5, iar cele mai slabe la itemul 2, unde copiii au trebuit să enumere elementele de iarnă și la itemul 4 unde trebuia să enumere și să recunoască poveștile și personajele acestora. Dificultăți în obținerea unui calificativ mare au întâmpinat la rezolvarea cerinței de la itemul 3.
S-a observat de asemenea că 3 copii, care la evaluarea inițială au obținut calificativul suficient, au progresat, reușind să obțină calificativul bine, iar 4 copii care la evaluarea inițială au obținut calificativul bine, au progresat obținând calificativul foarte bine.
În general la toți copiii s-a observat câte un mic progres în cadrul rezultatelor obținute la fiecare item în parte. Evidențierea rezultatele obținute de copii în etapa formativă, ca urmare a aprecierii prin comportamente, sunt redate graficul din figura 2.
Fig. 2. Rezultatele obținute de copii la proba de evaluare sumativă
Analizând rezultatele obținute, am constatat o îmbunătățire a performanțelor copiilor față de proba de evaluare inițială, calificativele fiind majoritatea de bine și foarte bine. Aceste rezultate au permis obținerea de informații despre nivelul de competențe atins de copiii din grupa mică Mugurașii, la finalul perioadei de desfășurare a cercetării.
Etapa finală, a avut un caracter comparativ și s-a desfășurat la finalul semestrului I, când s-au comparat rezultatele obținute la cele două probe de evaluare (inițială și sumativă).
Analiza comparativă a acestor rezultate (figura 3) a permis aprecierea evoluției copiilor în ceea ce privește însușirea cunoștințelor, formarea și dezvoltarea deprinderilor și dobândirea competențelor urmărite.
Fig. 3. Rezultatele comparative la cele două probe de evaluare
Observând cu atenție tabelele și graficul se remarcă o creștere a ponderii rezultatelor de la o probă la alta. anului sunt superioare celor înregistrate la începutul anului școlar. Astfel, s-a observat o evoluție la majoritatea copiilor. Dacă la evaluarea inițială doar 3 preșcolari au obținut calificativul foarte bine/comportament atins, la evaluarea sumativă 7 preșcolari au obținut această performanță. Din această perspectivă se poate afirma că toți copiii grupei au înregistrat scoruri mai mari la evaluarea sumativă în comparație cu evaluarea inițială. Această creștere exprimă Progresul realizat de preșcolarii grupei mici Mugurașii reliefează creșterile care s-au înregistrat după parcurgerea activităților desfășurate în semestrul I, respectiv eficiența activităților integrate. Comparațiile realizate dovedesc faptul că desfășurare activităților integrate și-a atins eficiența scontată.
Pe parcursul derulării cercetării copiii au reușit să-și însușească și să-și dezvolte competențele prevăzute pentru vârsta lor. Desigur, progresul realizat de copii nu se datorează exclusiv modului de abordare integrat, dar nici nu poate fi omisă contribuția acestuia.
3.4. Analiza și interpretarea rezultatelor
Cu ajutorul metodelor de cercetare prezentate, s-au înregistrat date importante referitoare la comportamentul copiilor în timpul activităților integrate și la rezultatelor obținute de aceștia la evaluarea sumativă.
După aplicarea fiecărei probe de evaluare s-au analizat rezultatele, s-au făcut interpretǎri și s-au tras concluziile.
Prin administrarea acestor probe primul aspect propus a fi demonstrat a fost acela că organizarea învățării prin activități integrate are o eficiență crescută asupra rezultatelor preșcolarilor, generând acumularea de achiziții semnificative, corespunzătoare competențelor prevăzute pentru această vârstă.
Putem spune deci că proiectarea, organizarea și realizarea experiențelor de învățare în mod integrat are o eficiență mai mare decât dacă acestea respectă parcelarea impusă de discipline.
În grădiniță nu se predau lecții, ci se organizează activități: adevărate ocazii de învățare instituțională. Forța și eficiența actului didactic depind, astfel, de capacitatea educatoarei de a reproduce o situație de viață pe care copilul să o găsească interesantă, atrăgătoare.
Grupa supusă investigației a parcurs un drum lung, fiind orientată în permanență în procesul de acumulare de noi cunoștințelor și de dobândire și consolidare de competențe, spre dezvoltarea mobilității și flexibilității gândirii, spre formarea unei gândiri logice, dezvoltarea creativității și folosirea unor strategii euristice de învățare.
Pentru a susține dorința copiilor de a-și forma deprinderi de muncă intelectuală din ce în ce mai bune, precum și pentru a urmări pașii acestora în acumulările cantitative și calitative s-a avut în vedere permanent evaluarea performanței.
Astfel, eficiența activităților integrate din cele patru domenii selectate este demonstrată de rezultatele obținute de către copii la probele aplicate pe parcursul cercetării, rezultate care dovedesc îmbunătățirea performanțelor copiilor prin trecerea de la calificative inferioare (S) la altele superioare (A și D).
Aceste treceri n-au fost bruște, ci ele s-au făcut după ce copiii au depus eforturi susținute de activitate intelectuală în procesul de dobândire de cunoștințe și formare de priceperi și deprinderi/competențe.
Evident, pentru grupele de preșcolari, activitățile integrate realizate sub forma unor jocuri cu reguli capătă o pondere însemnată, în special datorită vârstei, urmând ca treptat locul lor să fie luat de mici experimente, demonstrații etc.
Scopul evaluării sumative, a fost de a urmări evoluția copiilor în ce privește formarea și dezvoltarea de competențe, realizarea unei apropieri mai accentuate a copiilor de viața reală, în urma conceperii și realizării experiențelor de învățare în manieră integrată, utilizând metoda proiectelor, ca bază pentru o predare transcurriculară.
Pe parcursul semestrului I, majoritatea preșcolarilor din această grupă au lucrat cu plăcere și cu interes în cadrul activităților desfășurate, toți copiii din grupă au reușit să facă față cerințelor. Corelând datele proprii cu cele cunoscute în literatura de specialitate consultată, se poate susține că ipoteza de la care a pornit cercetarea adoptată a fost justificată, că, într-adevăr, activitățile integrate desfășurate în grădiniță dezvoltă gândirea, creativitatea, imaginația, capacitatea de investigație a preșcolarilor, precum și participarea lor activă la însușirea noilor cunoștințelor. Acest lucru a dovedit încă o dată eficiența organizării și desfășurării activităților integrate.
Drept urmare am continuat organizarea și desfășurarea activităților instructive-educative de acest tip/integrat și în cadrul proiectelor tematice propuse a fi derulate în continuarea semestrului I.
3.5. Învățământul realizat la clasă versus învățământ în mediul online
În grădiniță nu se predau lecții, ci se organizează activități: adevărate ocazii de învățare instituțională. Forța și eficiența actului didactic depinde, de capacitatea educatoarei de a reproduce o situație de viață pe care copilul să o găsească interesantă, atrăgătoare. Formarea și dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală constituie o constantă și continuă preocupare pe parcursul grădiniței. Activitățile au fost restructurate și reorientate, abordând fiecare activitate cu o deosebită atenție.
Grupa Mugurașii a parcurs un drum orientat în permanență în procesul de dobândire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, spre formarea unei gândiri logice, spre dezvoltarea mobilității, flexibilității gândirii, dezvoltarea creativității, folosirea unor strategii euristice de învățare. Acest fel de a proceda folosind activități integrate, a condus la rezultate bune în progresul realizat de grupa de preșcolari.
Eficientizarea dezvoltării cognitive a copilului prin utilizarea activităților integrate în procesul instructiv-educativ, ipoteza cercetării de la care am pornit, este demonstrată de rezultatele obținute de către copii la testele aplicate pe parcursul cercetării, rezultate care dovedesc îmbunătățirea performanțelor copiilor prin trecerea de la calificative inferioare la altele superioare.
Progresul realizat de copii pe parcursul cercetării nu se datorează exclusiv utilizării activităților integrate, dar nu poate fi omisă contribuția acestora. Activitățile integrate, activitatea zilnică la grupă, alături de metodele și mijloacele didactice folosite au dus la dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală.
Am observat că activitățile integrate, cu sarcini pe măsura posibilităților copiilor, au asigurat participarea activă și creativă a acestora la însușirea de cunoștințe. Ele pot avea o valoare instructiv formativă deosebită. Pot duce la deprinderi trainice și implicit la un progres evident al proceselor psihice, al nivelului intelectual al copiilor. Aceste activități ample, care reunesc conținuturi din științe și domenii diferite înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor.
În activitățile integrate accentul a căzut pe activitățile de grup și nu pe cele frontale, copiii au fost încurajați în permanență să se manifeste, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume roluri și responsabilități, și mai ales, să facă, să trăiască împreună cu ceilalți și să devină parte integrantă a comunității.
Rezultatele pozitive obținute prin folosirea activităților integrate confirmă faptul că acestea au calitatea de a-i cointeresa pe copii și de a-i responsabiliza în procesul învățării. Acest lucru a condus la formarea unor deprinderi noi, la înțelegerea unor cerințe de rezolvare exactă a unei sarcini, fără omisiuni datorate neînțelegerii ei, decât în mică parte. Am constatat că rezultatele didactice, în majoritate, sunt pozitive. Punctez câteva dintre acestea:
– proiectarea și utilizarea adecvată a activităților integrate contribuie la dobândirea unor cunoștințe temeinice, la dezvoltarea gândirii divergente, precum și la identificarea și realizarea unor relațiile cauzale între idei și concepte;
– copiii devin mai responsabili în procesul învățării;
– activitățile integrate satisfac nevoia de mișcare a copiilor, momentele statice fiind armonios îmbinate cu momentele de acțiune;
– introducerea unor modalități practice de lucru fac ca preșcolarul să devină un element activ;
– copiii s-au adaptat rapid la munca în grup, se organizează tot mai ușor pentru realizarea unei lucrări comune, comunică mult mai ușor unii cu alții în cadrul grupurilor;
– sunt tot mai creativi în limbajul artistic, dar și în cel oral;
– și-au depășit teama de a utiliza materialele neconvenționale, le face plăcere să exploreze noi materiale și reușesc să le dea sensuri și utilități inedite;
– sunt motivați și mult mai interesați să se implice în activitate;
– comunică tot mai ușor în interiorul grupului, discută, pun întrebări și găsesc soluții, învață unii de la alții;
– nu mai sunt dependenți în activitățile de învățare de educatoare;
– copiii timizi și-au descoperit vocea;
– învață unii de la alții, pun întrebări, caută soluții;
– împrumută de la colegi cunoștințe, modele, feluri de a face;
– în clasă nu mai este gălăgie, ci murmur creator;
– le place la grădiniță, le plac activitățile desfășurate în acest fel.
În realizarea activităților la grupă am pus accent pe organizarea spațiului educațional, astfel încât să ofere copiilor posibilitatea să exploreze, să acționeze liber cu materialele puse la dispoziție fără coordonarea directă a adultului. Am utilizat mai multe materiale din natură sau materiale reciclabile cărora copiii le-au dat noi utilități. Am extins spațiul educațional în afara săli de clasă prin numeroase ieșiri în aer liber, activități educative desfășurate în aer liber, organizarea de drumeții și excursii cu scop educativ, ghidându-ne după o practică potrivit căreia „nu există nici o activitate care se face în clasă, și care să nu se poată face și afară”. Atât în timpul activităților alese cât și în timpul activităților comune copiii au fost încurajați să se joace, să lucreze fără intervenția mea. Am limitat indicațiile pe care le dădeam de obicei copiilor, am eliminat modelul educatoarei insistând pe exprimarea propriei viziuni, indiferent de tipul de limbaj utilizat (artistico-plastic, verbal, motric, etc.)
Încurajarea experimentării și a încrederii în forțele proprii, indiferent de activitate.
Treptat copiii au învățat că pot face multe lucruri singuri, fără ca eu să le demonstrez fiecare etapă, că au dreptul să greșească fără a fi admonestați, că pot învăța din greșeli.
Astfel, s-a trecut de la activitățile în care copilul lucrează sigur și este în competiție cu ceilalți, la activități în echipă, în care copiii colaborează, învață unii de la alții, se ajută și se completează, au un scop comun.
Fiecare temă a fost studiată prin cât mai multe modalității: desen, pictură, modelaj, muzică, dans, dramă, teatru, construcții, povestiri create etc. De multe ori copiii au descoperit noi forme de explorare a subiectelor studiate. Am mutat accentul activității mele ca educator, de la adultul care concepe și coordonează activitatea, spre scenograful care aranjează scena unde actorii, copiii vor învăța făcând, nu imitând.
Am organizat, cu grupa mea, un sistem de activități care au vizat abordarea temelor de studiu prin diferite modalități expresive. Am desfășurat numeroase activități în care copiii prin desen, pictură, modelaj au exersat noi moduri de cunoaștere și înțelegere a lumii înconjurătoare și au transmis prin limbajul scris intenții, gânduri, semnificații.
Conform cercetărilor în domeniul pedagogiei, copiii învață cel mai bine făcând. Aceasta înseamnă că prin implicare activă în interacțiunile cu mediul, copiii dezvoltă semnificații ale lumii din jurul lor. Înțeleg ceea ce îi înconjoară.
Copiii învață observând ce se întâmplă atunci când interacționează cu obiectele și persoanele. Ei se implică spontan în astfel de acțiuni. Construiesc din cuburi, desenează, se joacă de-a vânzătorul..(sau alt joc simbolic), modelează și, în acest mod, adaugă noi informații celor pe care deja le știe, generând noi cunoștințe. Copiii învață concepte simple pe care apoi le utilizează pentru a înțelege concepte mai complexe. Aceasta este ceea ce Piaget numea procesul de asimilare și acomodare.
Pentru a dezvolta abilitățile și competențele asociate demersurilor de investigație științifică, capacitatea copiilor de a gândi și de a găsi soluții, de a face asocieri între cunoștințele acumulate și cele noi, am organizat numeroase activități de cercetare a lumii înconjurătoare. Acestea s-au desfășurat atât în clasă cât și afară și au vizat de asemenea munca în grup.
În ceea ce privește activitățile realizate în mediul online, este foarte dificil să pot să realizez o evaluare a cunoștințelor dobândite în această perioadă. Datorită faptului că nu ne-am întâlnit în mediul online, deoarece este destul de dificil să se realizeze activități cu copiii de grupă mică, mai ales dacă aceștia sunt în mediul lor acasă împreună cu familia. Este imposibil să poți să realizezi un program la care să participe întreaga grupă, mai ales că mulți dintre ei în această perioadă au fost duși la bunici, pentru că părinții lor au lucrat.
Lucrând cu copiii de vârstă preșcolară este foarte greu de realizat activități online. Toată activitatea noastră depinde de ajutorul pe care părinții copiilor sunt dispuși să ne-o acorde în această perioadă. Ei ne sunt adevărați parteneri în educație. Ei sunt cei care au realizat activitățile noastre acasă în funcție de creativitatea fiecăruia. Singurul lucru cu ce i-am putut îndruma sau ajuta a fost să le trimitem zilnic propuneri de materiale, care cuprindeau video/filmulețe cu observări, povești, cântece și fișe pe temele propuse și cei care erau dispuși să le folosească ni le împărtășeau tuturor din grup.
Am optat pentru aplicația whatup, pentru că am considerat ca este mult mai la îndemâna tuturor părinților. O pot folosi când au disponibilitate, mai ales că mulți dintre ei mai au câte un copil care a trebuit să participe la lecțiile online realizate în școală, sau părinți care sunt cadre didactice și trebuie să susțină lecțiile online cu elevii/studenții lor.
Pentru început pot să spun că a fost foarte greu atât pentru noi educatoarele grupei cât și pentru părinți. Ne bucuram de fiecare fotografie sau filmuleț pe care îl vedeam. Prin acest exercițiu am reușit să fim uniți și mai ales să ne vedem și să ne bucurăm toți de rodul muncii care se fructifica pe zi ce trecea. Părinții au început să fie din ce în ce mai activi, trimițând poze cu lucrări foarte creative și frumoase. Am observat că au preferat foarte mult temele despre Planeta Pământ, Meserii, Mijloace de transport și experimentele unde au trimis foarte multe lucrări pe care le-am prezentat cu ocazia Zilei Pământului de 22 aprilie atât pe Facebook-ul grădiniței noastre cât și în diverse articole de presă. Am încercat să nu le propun activități care să implice prea mult calculatorul, copiii să desfășoare activități libere și creative atât pe afară cât și în casa. Toate aceste activități au trebuit să implice și un adult. Le-am propus activități de observare, jocuri care se puteau realiza în casă, jocuri pe care le puteau realiza cu materialele pe care le aveau deja prin casă, lucrări practice – colaje, unde puteau folosi materiale reciclabile, desene și picturi la alegere. Am trimis și fișe ajutătoare pe care le puteau folosi la pictură sau desen, dar acestea nu îi prea ajutau pe părinți datorită faptului că nu toți dețineau imprimantă. Am propus activități de gătit, care a fost pe placul copiilor primind foarte multe feedbak-uri, experimente diverse pe care părinții împreună cu copiii le-au realizat cu multă plăcere și interes. În fiecare zi l-am propus un moment de mișcare, unde îi ajutam trimițând filmulețe cu exerciții de înviorare care se puteau realiza cu copiii de vârstă preșcolară și povestea zilei, o trimiteam copiilor în funcție de tema din ziua respectivă.
Toate acestea au implicat mult timp și din partea noastră să le organizăm zilnic dar și din partea părinților care trebuiau să își aloce zilnic timp pentru a realiza activitățile cu copiii lor.
Avantajul acestor activități este acela legat de noutatea acestei realități, fiind o experiență inedită, are un farmec atașat. Este o invitație de nerefuzat pentru copiii nativi digital.
Dezavantajele sunt lipsa apropierii fizice și oboseala psihică pe care o cauzează expunerea.
CONCLUZII ȘI SUGESTII METODOLOGICE
În abordarea acestei teme am pornit de la considerentul că este de datoria cadrului didactic/a educatoarei să găsească cele mai potrivite modalități prin care să îi conducă pe preșcolari pe drumul cunoașterii.
Ca urmare a desfășurării acestei modeste investigații, a obiectivelor stabilite și a interpretării datelor obținute, la finalul acestui demers investigativ, se pot face câteva afirmații cu valoare de concluzii. Acestea sunt prezentate, grupându-le după gradul lor de generalitate, urmărind configurația generată de cuprinsul lucrării și de obiectivele stabilite.
Întregul demers teoretic, completat de intervenția realizată la nivelul grupei mici Mugurașii, implicate în cercetare, a încercat să dovedească necesitatea și eficiența proiectării integrate a curriculumului și a organizării planificate a activității integrate la preșcolari.
Datele obținute în urma demersului investigativ confirmă ipoteza stabilită putând astfel afirma că abordarea curriculară integratǎ (prin intermediul cǎreia se comutǎ în mod esențial atenția de la învățarea centrată pe acumularea de informație la cea definită prin construirea graduală de capacități și competențe, de la conținuturi directive, la conținuturi integrate) este nu numai o tendințǎ de reînnoire a curriculumului, menitǎ să asigure o calitate superioară în pregătirea preșcolarilor, ci și o necesitate pe care o resimt aceștia, care trebuie să vină la grădiniță bucuroși și să plece fericiți.
Este îmbucurător și faptul că majoritatea copiilor participanți la această cercetare au fost stimulați de activitatea desfășurată la grupă și în afara acesteia observându-se schimbări pozitive în activitatea lor zilnică.
Prin activitățile integrate copiii învață lucrând, își dezvoltă gândirea critică, își formează personalitatea într-un mediu democratic, își manifestă creativitatea în mai multe domenii în același timp și utilizează frecvent deprinderile formate, devenind mai siguri pe cunoștințele lor. Schimburile intelectuale pe care le cuprind, cele verbale, de idei, opinii, de acțiune, activizează copiii și-i motivează reducând stresul trăit de educatoare și copii într-o activitate tradițională.
Desfășurând activități integrate, copilul are posibilitatea să-și exprime păreri personale, să coopereze cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine.
Proiectarea și realizarea unor activități integrate în procesul instructiv-educativ, într-o formă atractivă și mobilizatoare, stimulează capacitățile mentale implicate în învățare și influențează pozitiv dezvoltarea cognitivă a copiilor, capacitățile de investigație și participarea lor activă la însușirea cunoștințelor.
Activitățile integrate pot fi desfășurate atât în cadrul activităților de predare-învățare, cât și a celor de consolidare și aplicare a cunoștințelor însușite sau ca activități în care este stimulată creativitatea și rezolvarea de probleme. Ele pot avea o valoare instructiv-formativă deosebită, astfel încât pot contribui la dezvoltarea personalității copiilor, la formarea unor deprinderi trainice și implicit la un progres evident al proceselor psihice și al nivelului intelectual al copiilor.
De asemenea au un efect educativ deoarece cultivă încrederea în forțele proprii, precum și spiritul de răspundere, de colaborare și ajutor reciproc.
Învățarea într-o manieră firească și naturală, conform unei structuri riguroase, sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat. Preșcolarii trebuie să învețe într-o manieră integrată, fiecare etapă de dezvoltare a lor fiind strâns legată de cealaltă.
De aceea, reușita predării integrate a conținuturilor în grădiniță ține în mare măsură de gradul de structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, țintind anumite finalități.
În acest sens, activitățile integrate sunt oportune întrucât prin ele se aduce un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe joc, ca metoda de bază a acestui proces.
Oricare ar fi domeniile care sunt integrare, aceste activități presupun implicarea activă și directă a copiilor în propria activitate de învățare și determină cunoașterea prin experiență directă, descoperirea prin efort propriu a cunoștințelor despre realitatea înconjurătoare, cu efecte asupra învățării și asupra dezvoltării lor globale.
Analizei rezultatelor obținute ân urma cercetării a evidențiat că:
– asimilarea cunoștințelor, în cadrul activităților integrate permite dezvoltarea mobilității, flexibilității, creativității gândirii, a memoriei, imaginației, atenției;
– activitățile integrate ajută copiii să câștige încredere unii în alții, copiii foarte buni învățând de la ceilalți și în același timp învață să-i aprecieze fără prejudecăți;
– prin intermediul activităților integrate copiii învață să capete încredere în capacitățile proprii devenind motivați intrinsec și-și dezvoltă capacități de ascultare, cooperare, implicare activă în rezolvarea independentă a unei sarcini;
– desfășurarea activităților matematice asigură cadrul manifestării libere a copiilor, oferind astfel posibilitatea observării psihologice a acestora.
– la vârsta preșcolară, activitatea de învățare are o mare încărcătură afectivă, noțiunile matematice și explorarea mediului înconjurător fiind cu atât mai accesibile, cu cât vor fi prezentate în cadrul unei forme de activitate mai atractive și mai interesante.
Observațiile realizate ne permit să afirmăm că desfășurarea activităților integrate influențează pozitiv dezvoltarea gândirii, a capacității de investigație a preșcolarilor, precum și participarea lor activă la însușirea cunoștințelor.
Rezultatele pozitive obținute la sfârșitul semestrului I, la grupa mică, confirmă faptul că activitățile integrate organizate și prezentate în studiul realizat, au calitatea de a-i cointeresa pe copii și de a-i stimula și mobiliza să lucreze independent sau în grup, corect și perseverent.
Astfel, ele s-au dovedit a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, pe parcursul semestrului I toți copiii au reușit să facă față cerințelor programei. Nu același lucru putem spune despre realizările din semestrul al II-lea, când activitățile s-au desfășurat online, deoarece nu au putut participa toți copiii grupei din diverse motive: lipsa calculatoarelor, părinți care nu au reușit să intre pe platformă, nu au cunoștințe de folosire a calculatorului, etc.
În acest sens prin studiul de față s-a încercat să se evidențieze importanța, necesitatea și eficiența utilizării activităților integrate realizate în învățământul preșcolar deoarece acestea vizează formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală.
Utilizarea acestor strategii integratoare a produs efecte benefice asupra copiilor, respectiv:
– dezvoltă personalitatea copilului într-un mediu democratic;
– copilul învață lucrând;
– creativitatea lui este lăsată să se manifeste în toate domeniile;
– orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea personalității copilului;
– implicarea altor factori în actul educațional conduce la reușită;
– motivația fiecărei activități va fi deviza zilei de lucru.
Dar, pentru a fi totul ca la carte cadrul didactic trebuie să găsească pentru fiecare copil gestul, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, entuziasmul în concordanță cu situația. De aceea, pe parcursul anilor viitori mi-am propus să folosesc, mai des în activitățile instructiv-educative, diferite modele de activități integrate și, în același timp, metode moderne, respectând astfel cerințele Curriculumu-lui pentru educația timpurie.
În final, se poate afirma că maniera de lucru prin activități integrate trebuie să aibă în vedere capacitatea educatoarei de a alege și realiza un liant de obiective care să conducă la o activitate plăcută pentru copil.
Contribuția personală adusă prin studiul realizat constă în propunerea unor modalități concrete de proiectare integrată a activităților didactice desfășurate cu preșcolarii (Anexa 3 și Anexele 6-9).
Astfel, s-a continuat folosirea activităților integrate, fie în completarea activității didactice, fie ca activitate de sine stătătoare, având în vedere adaptarea cerințelor actuale la specificul vârstei și la posibilitățile intelectuale ale copiilor.
BIBLIOGRAFIE
1. Antonovici, S., Jalba, C., Nicu, G., Jocuri didactice pentru activitățile matematice din grădiniță, Ed. Aramis, București, 2007
2. Antonovici, Ș., Nicu, G., Jocuri interdisciplinare – material auxiliar pentru educatoare, Ed. Aramis, București, 2008
3. Bocoș, M., Teorie curriculumului – elemente conceptuale și metodologice, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2008
4. Bocoș, M., Teoria și practica instruirii și evaluării, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003
5. Bolânu, Elena., Fișe pentru activități integrate pe proiecte tematice, Pitești, Ed. Trend, 2017
6. Borteanu, S., Preda, V., Vodița, A.C., Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Ed. MINIPED, București, 2016
7. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1997
8. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1998
9 Chiș, V., Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
10. Ciolan, L., Învățarea integrată, Fundamente pentru un curriculum trans-disciplinar, Ed. POLIROM, Iași, 2008
11. Colceriu, Laura, Metodica predării activităților instructiv educative în grădinițe, E.D.P. RA., București, 2010
12. Crețu, Carmen, Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași, 1998
13. Crețu, Carmen, Teoria curriculum-ului și conținuturile educaționale, Ed. Universității „Al.I. Cuza”, Iași, 2001
14. Cucoș, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2006
15. Culea, L., Grama, F., Pletea, M., Spânu, C., Sesovici A., Activități integrate pentru preșcolari. Ghid pentru proiecte tematice, Ed. Didactică Publishing House, București, 2008
16. Culea, L. (coord.), Activitatea integrată din grădiniță. – ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, Ed. Didactică Publishing House, 2008
17. Culea, L. (coord), Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o provocare?, Ed. Diana, București, 2008
18. D'Hainaut, L. Inter-disciplinaritate și integrare. Programe de învățământ și educație permanentă, E.D.P., București, 1981
19. Drapeau, Christian, Învață cum să înveți repede – Tehnici de învățare accelerată, Editura Teora, București, 2005
20. De Landsheere, Vivienne, Pedagogie, PUF, Paris, 1992
21. Dumitrana, M., Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. I, Ed. Compania, București, 1999
22. Dumitrana, M., Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. II, Ed. Compania, București, 2001
23. Dumitrana, M., Activitățile matematice în grădiniță – ghid practic, Ed. Compania, București, 2001
24. Dumitrana, M., Jocuri și jucării pentru preșcolari, Ed. Compania, București, 2005
25. Dumitru, A., Dumitru V., Activități trans-disciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Ed. Paralela 45, Pitești, 2005
26. Ezechil, L., Păiși-Lăzărescu, M., Laborator preșcolar – ghid metodologic, Ed. V&I Integral, București, 2002
27. Gherguț, A., Cozma, T., Introducere în problematica educației integrate, Ed. Spiru Haret, Iași, 2000
28. Glava, A., Glava, C., Curriculumul preșcolar, în „Introducere în pedagogia preșcolară”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002
29. Glava, A., Glava, C., Introducere în pedagogia preșcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002
30. Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.L. Educația timpurie. Ghid pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Ed. Paralela 45, Pitești 2009
31. Ionescu, M., Instrucție și educație, Ed. Garamond, Cluj-Napoca, 2003
32. Lespezan, M., Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Ed. Omfal Esențial, București, 2007
33. Păun, E., Iucu, R., Educația preșcolară în România, Ed. Polirom, Iași, 2002
34. Popovici, Borzea, Anca, Integrarea curriculară și dezvoltarea capacităților cognitive, Ed. Polirom, Iași, 2017
35. Preda, Viorica, (coord.), Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Gheorghe-Cârțu Alexandru, Craiova, 2009
36. Preda, Viorica, Abordare în manieră integrată a activităților din grădiniță, Ed. Humanitas Educațional, București, 2005
37. Preda, Viorica, Ghid pentru proiecte tematice, Ed. Humanitas Educațional, București, 2005
38. Stroe, A., Teste de evaluare inițială, Ed. Aramis, București, 2003
39. Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P., București, 1997
40. Toma, Ghe., Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar, nivel 5-7 ani, Ed. Delta Cart Educațional, Pitești, 2009
41. Trif, Letiția, Pedagogia învățământului preșcolar și primar, Ed. Eurostampa, Timișoara, 2008
42. Vodiță, A., Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului, Ed. Aramis, București, 2002
43. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, București, 2003
44. Voiculescu, Florea, Manual de pedagogie contemporană, Cluj-Napoca, Risoprint, 2005
45. * * * Curriculum pentru educația timpurie, M.E.N., 2019
46. * * * Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2, Ed. Arlequin, M.E.C.T., 2008
47. * * * Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), M.E.C.T., 2008
48. * * * Revista învățământul preșcolar, nr. 1-2, Ed. Arlequin, M.E.C.T., 2009
49. * * * Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4, Ed Arlequin, M.E.C.T., 2009
50. * * * Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2, Ed. Arlequin, M.E.C.T., 2011
51. * * * Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, M.E.C.T., București, 2005
52. * * * Activitatea integrată în grădiniță. Ghid metodic, Ed. Didactică Publishing House, București, 2008
53. * * * Cartea educatoarei, Ghid practic-alpicativ, Târgu Mureș, 2000
54. * * * Dicționar Oxford explicativ ilustrat al limbii engleze, Ed. Litera, 2008
55. * * * www.didactic.ro
56. * * * www.edu.ro
57. * * *
www.pinterest.com
58. * * * www.twinkl.com
59. * * * www.scritub.com/profesor…/Activitățile-integrate-și-eficiența lor. ph
60. * * * www.copii.ro
ANEXE
Anexa 1
PROIECT TEMATIC
Grupa: Mugurașii (mică)
Tema anuală de studiu: Când, cum și de ce se întâmplă?
Tema proiectului tematic: DIN TAINELE NATURII
Tema săptămânii (30.09.2019 – 04.10.2019): Puncte de vedere
Înainte de a începe redactarea și planificarea activităților din cadrul acestui proiect, am desfășurat o scurtă convorbire cu copiii referitoare la anotimpul Toamna. Aceasta mă ajută să văd ce anume știu sau nu știu și vor să afle copiii despre anotimpul în care noi ne aflăm.
Inventar de probleme:
În realizarea acestui proiect este necesar și binevenit ajutorul părinților, care, de altfel ne sunt partenerii noștri în educație. Ei sunt înștiințați de educatoare de realizarea proiectului tematic printr-o scrisoare. Aceasta este afișată la avizierul grupei și în caietele de corespondență. Prin această scrisoare se prezintă părinților activitățile care vor fi desfășurate pe parcursul acestui proiect tematic.
Scrisoare către părinți:
Dragi părinți,
Grupa mică, derulează, în perioada 30.09 – 25.10. 2019, un proiect cu tema DIN TAINELE NATURII. Această temă o vom aborda pentru a ajuta copiii să cunoască, să recunoască, să diferențieze, să înțeleagă, să-și îmbogățească calitativ și cantitativ cunoștințele despre mediul înconjurător, în anotimpul toamna. De aceea, vă rugăm să discutați cu copiii despre acest subiect, să le dați informații corecte, pe care să le împărtășească și celorlalți copii din grupă și să ne sprijiniți cu diverse materiale: cărți, reviste, enciclopedii, filmulețe, fotografii și tot ce credeți că ne-ar putea fi de folos.
Așadar, dragi părinți, trebuie să știți că noi suntem mici exploratori, tot ceea ce ne înconjoară ne fascinează. Observăm cum se schimbă culoarea frunzelor copacilor, cum ziua devine noapte, cum merele se coc și devin roșii, cum ziua este mai scurtă și noaptea mai lungă, etc. Și, așa am observat că fiecare anotimp are frumusețea lui, culoarea lui, care semnifică ceva.
Vă mulțumim pentru înțelegere și ajutor!
Educatoarea și copiii grupei.”
Eveniment de închidere:
Tema acestui proiect este sugerată copiilor de educatoare, având rol de ghid în timpul desfășurării proiectului. Cunoștințele primite în timpul proiectului au fost de un real folos deoarece au fost puși în situația „de cercetători/investigatori” în care, pentru început, singuri trebuiau să-și găsească răspunsurile și apoi discutate în cadrul grupei.
Activitățile pe care le-am desfășurat au fost de tip integrat, copiii reușind să aprofundeze cunoștințele primite în timpul derulării proiectului. În timpul proiectului s-a realizat:
– Album cu fotografii postat pe face-book-ul grădiniței;
– Jurnalul proiectului – cu lucrări artistice-plastice și practice realizate de copii;
– Festivalul toamnei – program desfășurat împreună cu părinții (jocuri pe elipsă, educație plastică – Fructe și legume de toamnă).
Tema săptămânii (07.10.2019 – 11.10.2019): O lume de miresme
Tema săptămânii (14.10.2019 – 18.10.2019): Lumini și umbre de toamnă
Tema săptămânii (21.10.2019 – 25.10.2019): Festivalul toamnei
Anexa 2
PROIECT TEMATIC
Grupa: Mugurașii (mică)
Tema anuală de studiu: Cine sunt, suntem?
Tema proiectului tematic: IDENTITĂȚI ÎN DIALOG
Subtema proiectului tematic/a săptămânii (04.11.2019 – 08.11.2019): Eu sunt unic!
La începutul fiecărui proiect tematic se prezintă materialele didactice, pe fiecare centru de interes, necesare pentru desfășurarea activităților propuse
CENTRE DE INTERES DESCHISE ȘI MATERIALE puse la dispoziția copiilor:
Înaintea proiectării activităților didactice din cadrul proiectului tematic stabilit se discută cu copiii despre această temă, pentru a observa ce anume știu sau nu știu și vor să afle despre tema propusă. Fiecare răspuns al copiilor este notat în inventarul de probleme pe care se atașează proiectului tematic și apoi se încearcă stabilirea activităților didactice, care vor fi desfășurate la grupă în funcție de nivelul de cunoștințe al copiilor.
INVENTARUL DE PROBLEME
Subtema săptămânii (11.11.2019 – 15.11.2019): Eu simt, tu simți, el simte!
Subtema săptămânii (18.11.2019 – 22.11.2019): Ieșirea mea în societate
Anexa 3
ACTIVITĂȚI INTEGRATE
realizate la grupa mică Mugurașii
Data: 10.03.2020
Nivel de vârstă: I
Grupa: Mugurașii (mică)
Tema anuală de studiu: Când/cum și de ce se întâmplă?
Tema proiectului: NATURA SE TREZEȘTE LA VIAȚĂ!
Tema săptămânii: Legume de primăvară
Tema activității: Ridichea năzdrăvană
ELEMENTE COMPONENTE ale activității integrate: DLC (Domeniul limbă și comunicare +DEC (Domeniul estetic și creativ):
ADP: Întâlnirea de dimineață: Prieteni buni
ALA1. BUCĂTĂRIE: Salată de ridichi – preparăm o salată de ridichi
Obiective operaționale:
să precizeze modurile în care pot fi consumate legumele;
să observe modul de preparare al salatei de legume;
să spele legumele înainte de prepararea salatei;
să colaboreze cu colegii;
să mânuiască corect materialele puse la dispoziție.
Metode și procedee: conversația, instructajul verbal, explicația, demonstrația, exercițiul
Material didactic: ridichi, farfurii, cuțite și furculițe de unică folosință.
NISIP ȘI APĂ: Straturi cu ridichi
Obiective operaționale:
să participe alături de educatoare la activități gospodărești, într-o atmosferă destinsă, plăcută și stimulativă;
să semene corect legume folosind tehnici aplicative;
să cunoască condițiile de creștere: căldură, apă, lumină;
să mânuiască obiectele gospodărești, respectând norme simple de protecție și securitate;
să trăiască emoții pozitive ca urmare a împlinirii sarcinilor gospodărești.
Metode și procedee: conversația, instructajul verbal, explicația, jocul
Material didactic: lădițe cu pământ, semințe de ridichi, lopățele, stropitori
ARTĂ: Ridichea – ștampilare cu jumătăți de ridichi, dactilo-pictură
Obiective operaționale:
să denumească materialele puse la dispoziție;
să aplice culoarea pe suprafața de lucru fără să depășească conturul;
să aleagă corect culorile;
să aplice culoarea pe suprafețe date;
să execute individual sau în grup tema dată;
– să păstreze ordinea și curățenia la masa de lucru.
Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, turul galeriei
Material didactic: fișe cu ridiche, acuarele, jumătăți de ridichi
ADE: ACTIVITATE INTEGRATĂ (DLC+DEC): Ridichea năzdrăvană
ALA2. DRAMATIZARE: Ridichea uriașă
Dimensiuni ale dezvoltării:
curiozitate, interes și inițiativă în învățare;
activare și manifestare a potențialului creativ;
mesaje orale în diverse situații de comunicare;
ascultarea activă a mesajului pentru înțelegerea și receptarea lui.
Comportamente vizate:
Imită și se joacă împreună cu adulții, interacționând pozitiv cu aceștia;
Manifestă curiozitate și interes pentru experimentarea și învățarea în situații noi;
Manifestă creativitate în activități diverse;
Demonstrează capacitate de comunicare clară a unor nevoi, idei, curiozități, acțiuni, emoții proprii (comunicare expresivă);
Participă la activitățile de grup și la activitățile de joc în calitate de auditor.
Obiective operaționale:
să rețină titlul poveștii;
să asculte cu atenție povestirea educatoarei pentru a sesiza succesiunea momentelor acțiunii și mesajul transmis prin textul literar;
să răspundă la întrebările adresate de către educatoare utilizând propoziții clare și corecte din punct de vedere gramatical;
să memoreze versurile cântecului;
să redea expresiv linia melodică a cântecului după interpretarea model a acestuia;
să intoneze corect melodia și textul cântecului;
să interpreteze mișcările jocului muzical;
să denumească materialele primite: foi cu ridichea uriașă, bucăți de material, hârtie mototolită, hârtie ruptă în bucăți, aracet;
să lipească materiale pe forma de ridiche.
Metode și procedee: conversația, explicația, observația, povestirea, metoda activă piramida
Material didactic: Ridiche uriașă confecționată din material textil; imagini reprezentând momentele principale ale povestirii (scene din poveste); siluete cu personajele din poveste (ridichea, moșul, baba, nepoțica, cățelul, pisica, șoricelul)
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
M.E.C.T., Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani), 2008
Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București, 2011
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Anexa 4
PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
DLC+DȘ+DEC+DOS (educarea limbajului+activitate matematică+
activitate practică+educație pentru societate/activitate practică)
Timp alocat: 15 minute
Obiectivele avute în vedere la aplicarea acestui test au fost:
O1 – Să se exprime liber în propoziții simple, să poată fi înțeles;
O2 – Să reproducă patru versuri însușite anterior;
O3 – Sǎ clasifice obiecte după criteriul formei și mărimii;
O4 – Sǎ coloreze imaginile cu culorile adecvate;
O5 – Să salute la venire și la plecare.
Obiectivele aceleași cu itemii
Conținutul probei (descrierea itemilor):
I1: Se exprimă liber în propoziții simple – să poată fi înțeles – probă orală
I2: Reproduce patru versuri însușite anterior – probă orală
I3: Clasifică obiecte după criteriul formei și mărimii – probă orală/ practică cu material individual
I4: Colorează imaginile cu culorile adecvate. (fișă individuală)
I5: Salută la venire și la plecare – probă orală
Anexa 5
PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ
(DȘ+DLC+DOS)
la sfârșitul semestrului I
Timp alocat: 15 minute
Conținutul probei (descrierea itemilor):
I1: Recunoaște și colorează elemente specifice anotimpului toamna
I2: Enumeră 5 elemente specifice anotimpului iarna.
I3: Colorează corespunzător grupa cu cele mai multe elemente.
I4: Recunoaște imaginile din poveștile învățate;
I5: Salută și folosește formulele de politețe uzuale în diferite contexte
Anexa 6
MODELE DE PROIECTE DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
Modelul 1.
Proiect de activitate integrată: Bine ai venit dragă toamnă!
Data: 16.10. 2019
Nivelul de vârstă: I
Grupa: Mugurașii (mică)
Tema anuală de studiu: Când/cum și de ce se întâmplă?
Tema proiectului: DIN TAINELE NATURII
Tema săptămânii: Lumini și umbre de toamnă
Tema activității: Culorile Toamnei!
ELEMENTE COMPONENTE ale ACTIVITĂȚII INTEGRATE: ADE: DȘ: Domeniul Știință (Cunoașterea mediului), DEC: Domeniul estetic și creativ (Educație plastică) + DLC: Domeniul Limbă și comunicare (Educarea limbajului)
Tipul activității: asimilare de noi cunoștințe
Dimensiuni ale dezvoltării:
motricitate grosieră și motricitate fină în contexte de viață familiare;
finalizarea sarcinilor și a acțiunilor (persistență în activități);
mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;
Comportamente vizate:
Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a unui mesaj, în vederea înțelegerii și receptării lui (comunicare receptivă);
Demonstrează familiarizarea cu informații despre mărime, formă, culoare;
Finalizează proiecte simple;
Manifestă creativitate în activități diverse.
Obiective operaționale:
să recunoască și să descrie verbal anumite schimbări și transformări din mediul apropiat;
să participe la activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;
să înțeleagă și să transmită mesaje simple;
să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități artistice;
Metode și procedee: observația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, turul galeriei;
Material didactic: materiale din natură: secșiuni de lemn, frunze de diferite forme și culori, foi de flipchart, acuarele, pensule, frunze uscate, staniol, buchețele de bețe de urechi);
Forme de organizare: Frontal, individual și grupuri mici
Bibliografie:
*** Curriculum pentru educația timpurie, 2019
Culea Lucreția – Îndrumător metodic 3-4 ani. În conformitate cu Curriculumul pentru educație timpurie 2019, aprobat prin OMEN, nr. 4694/ 2.08.2019, Ed. Diana, 2019
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Anexa 7
Modelul 2
Proiect de activitate integrată: „Corpul uman”
Data: 07.11.2019
Nivelul de vârstă: I
Grupa: Mugurașii (mică)
Tema anuală de studiu: „Cine sunt/suntem?”
Tema proiectului: Identităti în dialog
Tema săptămânii: Eu sunt unic!
Tema activității: „Eu sunt mare și voinic!”
ELEMENTE COMPONENTE ale ACTIVITĂȚII INTEGRATE: ADE:
DȘ: Domeniul Știință (Cunoașterea mediului),
DEC: Domeniul Estetic și Creativ (Educatie plastică)
Mijloc de realizare: observare, pictură
Dimensiuni ale dezvoltării:
comportamente prosociale de acceptare și de respectare a diversității;
curiozitate, interes și inițiativă în învățare;
fnalizarea sarcinilor și a acțiunilor (persistență în activități).
Comportamente vizate:
Exprimă recunoașterea și respectarea asemănărilor și a deosebirilor dintre oameni;
Demonstrează acceptare și înțelegere față de celelalte persoane în mediul apropiat;
Manifestă curiozitate pentru activități, persoane și obiecte noi ;
Finalizează proiecte simple
Realizează sarcini de lucru cu consecvență.
Obiective operaționale:
să facă diverse comparații între corpurile colegilor de grupă;
să enumere părțile componente ale corpului uman ;
să identifice caracteristici comune băiatului și fetei ;
să completeze siluetele omenești cu elementele care lipsesc;
să prezinte materialele utilizate în cadrul activității artistico-plastice;
să realizeze tema plastică utilizând corect tehnicile de lucru;
Material didactic: o coală de carton pe care este desenat un copil; Jetoane cu siluete de băiat, fetiță, caracteristici comune și individuale; Insigne pentru fiecare grup, cu simboluri diferențiate (buline de diferite culori); Acuarele, trafalet pt pictat, baloane, pensule, apă, carioca;
Metode si procedee: observarea, conversația, explicația, exercițiul, lucrul în grup;
Forme de organizare: Frontal, individual și grupuri mici
Bibliografie:
Culea Lucreția, Îndrumător metodic 3-4 ani. În conformitate cu Curriculumul pentru educație timpurie 2019, aprobat prin OMEN, nr. 4694/ 2.08.2019, Editura Diana, 2019;
*** Curriculum pentru educația timpurie 2019
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Anexa 8
Modelul 3
Proiect de activitate integrată pe o zi: Steagul României
Data: 02.12. 2019
Nivelul I
Grupa: Mugurașii (Mică)
Tema anuală de studiu: Cine sunt, suntem?
Tema proiectului: TRADIȚII ȘI OBICEIURI DE IARNĂ
Tema săptămânii: Sunt român, român voinic!
Tema activității: Steagul României
ELEMENTE COMPONENTE ale ACTIVITĂȚII INTEGRATE: ADE:
DOS (Domeniul Om și societate) activitate practică – lipire +
DȘ: (Domeniul Știință) – cunoașterea mediului – convorbire
ADP Întâlnirea de dimineață: „Bine ați venit la grădiniță dragi români și româncuțe!”
Rutine: „Roșu, glaben și albastru” – deprinderea de a-și manifesta patriotismul.
Tranziții: „Soldățeii la paradă” – imitative.
ALA1: JOC DE ROL: De-a gospodinele Tort de biscuiți cu cremă în culorile steagului
Obiective operaționale:
să mânuiască obiectele casnice respectând norme simple de protecție si securitate;
să participe activ la activitățile de ornare a tortului;
să interacționeze cu partenerii de joc;
să dobândească deprinderi gospodărești de ordine si curățenie la locul de muncă;
ARTĂ: Înșirăm mărgele pentru româncuțe (în culorile steagului)
Obiective operaționale:
să înșire mărgele corect în culorile steagului;
să numească culorile mărgelelor folosite;
să coopereze in vederea realizării sarcinii propuse.
BIBLIOTECĂ: „Tricolorul”, de Irimie Străuț – lectura educatoarei.
Obiective operaționale:
să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;
să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza celor acumulate și să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
să trăiască sentimente de mândrie și prețuire a istoriei neamului românesc.
ALA 2 – JOC DISTRACTIV: „La Mulți Ani, România! muzică, dans și voie bună; Servim tortul de biscuiți!
Dimensiuni ale dezvoltării:
interacțiuni cu adulții și cu copiii de vârste apropiate;
autocontrol și expresivitate emoțională;
mesaje orale în diverse situații de comunicare;
Comportamente vizate:
Demonstrează acceptare și înțelegere față de celelalte persoane în mediul apropiat;
Demonstrează capacitate de comunicare clară a unor idei, nevoi, curiozități, acțiuni, emoții proprii (comunicare expresivă);
Demonstrează creativitate prin activități artistico-plastice, în conversații creative;
Realizează sarcinile de lucru cu consecvență;
Obiective operaționale:
să cunoască importanța și semnificația zilei de 1 Decembrie;
să identifice elemente tradiționale specifice țării noastre și zonei în care locuiesc, conform vârstei;
să recunoască însemnele naționale: steagul (semnificația culorilor din drapelul național);
să identifice materialele și instrumentele necesare realizării temei, observându-le;
să lipească estetic și în ordinea corectă, culorile steagului României;
să analizeze obiectiv lucrările personale și ale celorlalți copii.
Metode și procedee: observația, demonstrația, explicația, exercițiul, conversația
Material didactic: steag, bețișoare, lipici, carton colorat (albastru, galben, roșu), coli albe în formă de dreptunghi, coș mare pentru cartonul colorat, imagini cu orașul Alba Iulia, etc.
Forme de organizare: frontal, individual și grupuri mici
Bibliografie: * * Curriculum pentru educația timpurie, 2019
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Anexa 9
Modelul 4.
Proiect de activitate integrată: „Podul fermecat”
Data: 19.02.2020
Nivelul I
Tema anuală de studiu: Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?
Tema proiectului: „Urme de animale pe glob”
Tema săptămânii: „Animale săbatice”
Tema activității: „Podul fermecat”
ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE: ADE:
DȘ: (Domeniul știință – activitate matematică+ cunoașterea mediului)+
DPM: (Domeniul pshihomotric- educație fizică)
Forma de realizare: joc didactic
Tipul activității: verificare de cunoștințe.
Dimensiuni ale dezvoltării:
motricitate grosieră și motricitate fină în contexte de viață familiare;
curiozitate, interes și inițiativă în învățare;
relații, operații și deducții logice în mediul apropiat;
reprezentări matematice elementare, pentru rezolvarea de probleme și cunoașterea mediului apropiat.
Comportamente vizate:
Își poziționează corpul și membrele în mod corespunzător pentru a imita ceva/pe cineva sau pentru a executa o mișcare;
Manifestă curiozitate pentru activități, persoane și obiecte noi;
Experimentează pentru a observa efectele propriilor acțiuni asupra obiectelor și asupra celorlați;
Identifică, cu sprijin, categorii de obiecte, ființe și le grupează după un criteriu.
Obiective operaționale:
să identifice și să selecteze din mulțimea figurilor geometrice, piese după două criterii denumite simultan (formă și culoare);
să plaseze figurile geometrice într-un spațiu dat stabilind relații spațiale dintre obiecte în raport cu sine, apoi un obiect față de altul;
să efectueze operații cu grupe de piese geometrice constituite în funcție de un criteriu dat (formă sau culoare);
să deosebească animalele domestice de cele sălbatice;
să identifice animalele domestice și sălbatice după anumite criterii (glasul, pui, hrană);
să grupeze animalele în funcție demediul lor de viață;
să execute diverse mișcări și tipuri de mers în funcție de sarcina cerută;
să perceapă și să acționeze în funcție de componentele spațio-temporale (ritm, distanță, localizare).
Metode și procedee: povestirea, explicația, demonstrația, jocul, problematizarea.
Material didactic: figuri geometrice (cerc, pătrat, triunghi) decupate din carton colorat (roșu, galben, albastru), planșe reprezentând pădurea și ograda, animale domestice și sălbatice – decupaje (câte un set pentru fiecare copil).
Forme de organizare: frontal, individual
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Anexa 10
PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ
Săptămâna:18.05.2020-22.05.2020
Tema anuală de studiu: Când, cum și de ce se întâmplă?
Proiect tematic: „Micii exploratori”
Tema săptămânii: „Să descoperim lumea prin experimente!”
Grupa: Mugurașii (mică)
Anexa 11
RAPORT DE ACTIVITATE
Săptămâna: 18.05.2020-22.05.2020
Tema anuală de studiu: Când, cum și de ce se întâmplă?
Proiect tematic: „Micii exploratori”
Tema săptămânii: „Să descoperim lumea prin experimente!”
Grupa: Mugurașii (mică)
Anexa 12
SĂ DESCOPERIM LUMEA PRIN EXPERIMENTE!
Anexa 13
ACTIVITATE INTEGRATĂ – ”RIDICHEA NĂZDRĂVANĂ”
Învățăm despre legumele de primăvară
Activitate practic- gospodărească: Activitate practică – Colaj:
Pregătim o salată de ridichi „Ridichea veselă”
Acultăm povestea “Ridichea Uriașă” “Ne jucăm de-a artiștii”- dramatizare
Anexa 14
ACTIVITATE INTEGRATĂ – ” BINE AI VENIT DRAGĂ TOAMNĂ!”
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I Conducător științific, Lect. univ. dr. Iordăchescu Grigore Dan Profesor învățământ preșcolar, Bara (Rus)… [306955] (ID: 306955)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.