PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ABORDAREA SISTEMICĂ ÎN CONSILIEREA PĂRINȚILOR AI CĂROR COPII MANIFESTĂ TULBURĂRI DE COMPORTAMENT COORDONATOR… [613896]
UNIVERSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ABORDAREA SISTEMICĂ ÎN CONSILIEREA
PĂRINȚILOR AI CĂROR COPII MANIFESTĂ
TULBURĂRI DE COMPORTAMENT
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Prof. Univ. Dr. Turliuc Maria Nicoleta
CANDIDAT: [anonimizat]. psiholog Drujescu Dorina
2021
CUPRINS
ARGUMENT AREA ALEGERII TEMEI ……………………………………………… pag. 6
CAPITOLUL I
ABORDAREA SISTEMICĂ A FAMILIEI …………………………………………… pag. 8
I.1. Teoria sistemelor ……………….. …………………………………………………………….. pag. 8
I.2. Cibernetica ……………………………………………………………………………………….. pag. 9
I.3. Teoria generală a sistemelor …………….. ………………………………………………… pag. 11
I.4. Terapia și consilierea familiei. Școlile sistemice …………………………………… pag. 12
I.4.1. Familia: definiții, structuri și procese ………………………. ……………………….. pag. 12
I.4.2. Relațiile părinți -copii ………………………………………………………………………. pag. 20
I.4.3. Consilierea parentală …………………………………………………………. …………… pag. 23
I.4.4. Școlile sistemice: reprezent anți, viziune, concepte, metode de
abordare sistemică …………………… ……………………………………………………… pag. 28
CAPITOLUL II
TULBURĂRI LE DE COMPORTAMENT LA COPIII DE VÂRSTĂ
PREȘCOLARĂ …………………………………………………… ………………….. …………… pag. 59
II.1. Definirea tulburărilor de comportament ………………………………………………. pag. 59
II.2. Comportamente le internalizatoare și comportamente externalizatoare ……. pag. 60
II.2.1. Comportamente le internalizatoare: depresia, anxietatea de separare și anxietatea
generalizată …………………… ……………………………………………………………… pag. 60
II.2.2. Comportamente le externalizatoare: agresivitatea și opoziționismul
provocator ……………………………………………………………………………………. pag. 65
CAPITOLUL III
CERCETARE PRIVIND EFICIENȚA CONSILIERII SISTEMICE
PARENTALE ÎN DIMINUAREA PROBLEMELOR INTERNALIZ ATOARE ȘI
EXTERNALIZATOARE LA COPIII DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ …….. pag. 67
III.1. Obiectivul și ipotezele cercetării …………………………………… …………………. pag. 67
III.1.1. Obiectivul cercetării …………………………………………………………………….. pag. 67
III.1.2. Ipotezele cercetării …………………………………………. …………………………… pag. 67
III.2. Participanții …………………………………………………………………………………… pag. 68
III.3. Metodologie …………………………………………………………… …………………….. pag. 70
III.3.1. Variabile …………………………………………………………………………………….. pag. 70
III.3.2. Instrumente …………………………………………………………………………………. pag. 70
III.3.3. Designul cercetării ……………………………………………………………………….. pag. 72
III.3.4. Procedura de desfășurar e a cercetării ………………………………………………. pag. 72
III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor …………………………………………………… pag. 73
III.4.1. Limite ale studiului ………………………………………………………………………. pag. 82
III.4.2. Puncte tari ale cercetării ……………………………………………………………….. pag. 83
III.4.3. Direcții viitoare de cercetare …………………………………………………………. pag. 83
III.5. Concluziile cercetării ……………………………………………………………………… pag. 84
III.6. Studii de caz ………………………………………………………………………………….. pag. 85
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE ………………………………………………………….. pag. 110
ANEXE …………. ………………………………………………… …………… …………………….. pag. 115
Anexa 1 . Analiza de frecvență a lotului de participanți ………………………………… pag. 115
Anexa 2. Screening de evaluare a copiilor preșcolari (3 – 6 ani), varianta
pentru părinți ………………………………………………………………….. ………… pag. 116
Anexa 3. Coeficientul alfa Cronbach pentru scala depresie ………………………….. pag. 122
Anexa 4. Coeficientul alfa Cronbach pentru scala anxietate de separare ……….. pag. 123
Anexa 5. Coeficientul alfa Cronbach pentru scala anxietate generalizată ………. pag. 124
Anexa 6. Coeficientul alfa Cronbach pentru scala agresivitate ……………………… pag. 125
Anexa 7. Coeficientul alfa Cronbach pentru scala opoziționism provocator …… pag. 126
Anexa 8. Rezultatele la metoda analizei de varianță ANOVA mixtă, având ca variabile
independente variabilele grup și momentul testării iar ca variabilă dependentă variabila
depresie …………………………………………………………………………………………………. pag. 127
Anexa 9. Rezultatele la testul t pentru eșantioane independente pentru compararea
mediilor la depresie din pretest și posttest, în funcție de variabila grup …………. pag. 1 30
Anexa 10. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea mediilor
la variabila depresie în etapele pretest și posttest, în cazul subiecților din lotul
experimental …………………………………………………………………………………………… pag. 131
Anexa 11. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pent ru compararea mediilor
la variabila depresie în etapele pretest și posttest, în cazul subiecților din lotul de
control …………………………………………………………………………………………………… pag. 132
Anexa 12. R ezultatele la metoda analizei de varianță ANOVA mixtă, având ca variabile
independente variabilele grup și momentul testării iar ca variabilă dependentă variabila
anxietate de separare …………………………………………………………….. ……………….. pag. 133
Anexa 13. Rezultatele la testul t pentru eșantioane independente pentru compararea
mediilor la anxietate de separare din pretest și posttest, în funcție de variabila
grup ………………………………………………………………………………………………………. pag. 136
Anexa 14. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea mediilor
la variabila anxietate de separare în etap ele pretest și posttest, în cazul subiecților din
lotul experimental …………………………………………………………………………………… pag. 137
Anexa 15. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea med iilor
la variabila anxietate de separare în etapele pretest și posttest, în cazul subiecților din
lotul de control ……………………………………………………………………………………….. pag. 138
Anexa 16. Rezultatele la metoda analizei de varianță ANOVA mixtă, având ca variabile
independente variabilele grup și momentul testării iar ca variabilă dependentă variabila
anxietate generalizată ………………………………………………….. …………………………. pag. 139
Anexa 17. Rezultatele la testul t pentru eșantioane independente pentru compararea
mediilor la variabila anxietate generalizată din pretest și posttest, în funcție de variabila
grup …………………………… …………………………………………………………………………. pag. 142
Anexa 18. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea mediilor
la variabila anxietate generalizată în etapele pretest și posttest, în cazul subiecților din
lotul experimental …………………………………………………………. ……………………….. pag. 143
Anexa 19. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea mediilor
la variabila anxietate generalizată în etapele pretest și posttest, în cazul subiecților din
lotul de control ……………….. ……………………………………………………………………… pag. 144
Anexa 20. Rezultatele la metoda analizei de varianță ANOVA mixtă, având ca variabile
independente variabilele grup și momentul testării iar ca variabilă dependentă v ariabila
agresivitate …………………………………………………………………………………………….. pag. 145
Anexa 21. Rezultatele la testul t pentru eșantioane independente pentru compararea
mediilor la variabila agresivitate din pretest și posttest, în funcție de variabila
grup ………………………………………………………………………………………………………. pag. 148
Anexa 22. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea mediilor
la variabila agresivitate în etapele pretest și posttest, în cazul subiecților din lotul
experimental …………………………………………………………………………………………… pag. 149
Anexa 23. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea mediilor
la variabila agresivitate în etapele pretest și posttest, în cazul subiecților din lotul de
control …………………………………………………………… ……………………………………… pag. 150
Anexa 24. Rezultatele la metoda analizei de varianță ANOVA mixtă, având ca variabile
independente variabilele grup și momentul testării iar ca variabilă dependentă variabila
opoziționism provocator ………………………………………………………………………….. pag. 151
Anexa 25. Rezultatele la testul t pentru eșantioane independente pentru compararea
mediilor la variabila opoziționism provocator din pretest și posttest, în funcție de
variabila grup …………………………………………………………………………………………. pag. 154
Anexa 26. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea mediilor
la variabila opoziționism provocator în etapele pretest și posttest, în cazul subiecților din
lotul experimental …………………………………………………………………………………… pag. 155
Anexa 27. Rezultatele la testul t pentru eșantioane p erechi pentru compararea mediilor
la variabila opoziționism provocator în etapele pretest și posttest, în cazul subiecților din
lotul de control …………………………………………………………………………………………pag. 156
DECLARAȚIE DE A UTENTICITATE …………………………………………………. pag. 157
6
ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI
,,Odată ce membrii familiei sunt conștienți de posturile lor, au deschis ușa către
schimbare.”
Virginia S. Satir
Problematica copilului aflat în dificultate se identifică mai ușor plecând de la
imaginea celor doi arhitecți ai familiei , părinții.
În acest context a m optat pentru tema ,,Abordarea sistemică în consilierea
părinților ai căror copii manifestă tulburări de comportament” deoarece la vârstele
mici, șansele sunt ma xime în ceea ce privește succesul intervenției asupra copilului și a
familiei acestuia.
Este important de precizat că identificarea corectă a obstacolelor ce blochează
evoluția copilului vizează nu numai probleme privind funcționalitatea familiei ci și
probleme privind re ceptivitatea corpului profesoral , competența cadrelor didactice ,
vârsta la care se află copilul.
Abordarea sistemică în consilierea părinților ai căror copii manifestă tulburări
de comportament va evidenția faptul că:
➢ orice relație sa u interacțiune este bidirecțională;
➢ efectul pe care îl are/au copilul/copiii asupra părinților este și el important;
➢ socializarea este un proces bilateral;
➢ relațiile tind să apară în rețele;
➢ ceea ce se întâmplă între soț și soție are implicații pentru relația pe care fiecare
partener o are cu copilul/copiii;
➢ ceea ce se întâmplă într -o parte a rețelei reverberează și în celelalte părți.
Lucrarea de față este o cercetare experimentală de tip ameliora tiv iar pentru
elaborarea ei am apelat la metode le clasice de cercetare utilizate în științele socioumane:
metoda anchetei pe bază de chestionar (screening), metoda experimentală și metoda
studiului de caz.
Lucrarea este structurată în două părți: prima parte, formată din capitolele I și
II, reprezintă suportul teoretic al lucrării , iar cea de -a doua parte, care cuprinde capitolul
7
III, redă tot demersul cercetării din lucrarea de față.
Capitolul I tratează abordarea sistemică a familiei. Abordarea sistemică în
consilierea părinților pune accentul pe existența unei relații esențiale între copil și
familia sa, consilierul va privi în toate direcțiile pentru a folosi ceea ce pare că se
potrivește cel m ai bine fiecărei situații.
Cel de -al II-lea capitol pr ezintă tulburările de compotament la copiii de vârstă
preșcolară: comportamentele internalizatoare (depresia, anxietatea de separare și
anxietatea generalizată) și comportamentele externalizatoare (agresivitatea și
opoziționismul provocator) . Instalarea tulburărilor de comportament la copii depinde
atât de factorii de mediu, psihologici , cât și de cei genetici, cu impact major asupra
personalității preșcolarilor.
Al III -lea capitol redă cercetarea privind eficiența consilierii sistemice în
diminuarea problemelor internalizatoare și externalizatoare la copii . Prin intermediu l
studiului de caz detaliem trei cazuri care au parcurs integral procesul de consiliere
sistemică.
Așadar, rezultatele așteptat e în urma procesului de intervenție asup ra
beneficiarilor vor fi:
✓ parcurgerea integrală a procesului de consiliere sistemică în vederea diminuării
problemelor pentru care au făcut solicitarea;
✓ dezvoltarea flexibilității față de problemele inerente vieții și solicitarea
ajutorului la timp, evitând astfel apariția sau cronicizarea altor tulburărilor de
comportament;
✓ creșterea numărul ui solicitărilor de consiliere independent de persoana care face
recomandarea (consilier, cadru dida ctic, foști beneficiari, medici etc. ).
8
CAPITOLUL I
ABORDAREA SISTEMICĂ A FAMILIEI
I.1. TEORIA SISTEMELOR
Compor tamentul unei p ersoane poate fi un construct (rezultat ) al relațiilor.
Terapeuții de familie au concep tualizat contribuția funcțională, respectiv disfuncțională
dintre două persoane într -o relație . Beneficiul unor astfel de concepte este că oricare
dintre părțile relației ,,poate schimba partea acestora în pattern.” (Nichols & Schwartz,
2006 , p. 108) Dacă identificarea patternurilor în relația dintre două persoane se
realizează ușor, în interacțiunea grupurilor lărgite, a familiilor întregi , situaț ia devine
complexă , motiv pentru care ,,terapeuții de familie au considerat teoria sistemelor atâ t
de folositoare” . (Nichols & Schwartz, 2006 , p. 108)
,,Teoria sistemelor își are originile în matematică, fizică și ingineria din anii
1940, când tehnicienii au început să construiască modelele structurii și funcționării
unităților mecanice și biologice organizate. ” (Nichols & Schwartz, 2006 , p. 108)
Teoreticieni a u decoperit că oricât de diverse ar fi lucrurile , au ac eleași atribute ale
sistemului – ansamblu de elemente organizate aflate în interacțiune, cu roluri, reguli,
scopuri de funcționare și atingere de echil ibru optim. Creierul , de exemplu, ,,are
aceleași atribute ale sistemului – adică un ansamblu organizat de părți care formează un
întreg complex ” (Nichols & Schwartz, 2006 , p. 108) .
Conform teoriei sistemice, proprietățile unui organism sau sistem viu
repre zintă proprietățile întregului care apar din interacțiunile și relațiile dintre părți, iar
atunci când sistemul este redus la părți componente izolate aceste prop rietăți sunt
distruse.
,,Astfel, dintr -o perspectivă sistemică, nu are sens să încercăm să înțelegem
compor tamentul unui copil prin intervievarea lui fă ră restul familiei sale. ” (Nichols &
Schwartz, 2006 , p. 108) Abordarea terapeutică sistemică accentuează importanța
observării patternurile de interrelaționare în familie, comportamentul (tot
comportamentul nostru are rădăcini emoționale) fiind comunicare în orice moment.
Identitatea unui membru dintr -un sistem este dată de: comunicarea circulară;
feed-back -ul pozitiv sau negativ; ierarhiezare; sistem deschis sau sistem închis și de
9
granițele care mențin unitatea, identitatea, oferă prote cție.
Terapeuții de familie timpurii inițiază ideea de homeostază /homeostazie
pentru a sublinia import anța autoreglării în funcționarea sistemelor familiale în stare de
echilibru dinamic. Familiile flexibile găsesc cele mai bune resurse în interiorul
sistemului propriu și se folosesc de acestea, pe când cele rigide blochează resursele .
Psihiatrul american Donald de Avila Jackson (1959) a introdus noțiunea de
homeostază a familiei pentru a sublinia caracteristicile sistemelor familiale
rigide/inflexibile blocate într -un ciclu al vieții de familie, în ciuda eforturilor lor de a
depăși problemele cu care se confruntă.
În primele observări ale patternurilor familiilor întregi care se confruntau cu
probleme , terapeuții de familie au constatat că toate persoanele erau implicate . Plecând
de la studierea ciberneticii, terapeuții de familie subliniază ideea că problema, cel puțin
parțial, ar putea fi cauzată de modul în care membrii unui sistem interrelaționează .
I.2. CIBERNETICA
Cibernetica a fost prima care a arătat felul în care funcționează familiile, prin
,,studiul mecanismelor feed -back -ului în sist emele de autoreglare. Ceea ce familia
împarte cu alte sisteme cibernetice este tendința de a menține stabilitatea prin folosirea
informațiil or despre performanța sa ca feed -back. ” (Nichols & Schwartz, 2006 , p. 105)
Feed -back -ul din cadrul familiilor (patternul de comunicare) înglobează informații
despre performanța sistemului atât intern (relația dintre părțile sistemului) cât și extern
(relația sistemului cu alte sisteme) .
Acțiunea prin care un sistem oarecare recepționează o sursă utilă păstrării unei
situații stabile se numește buclă feed -back (buclă de control) . Conform conceptelor
cibernetic ii buclele feed -back p ot fi negative sau pozitive și se referă la consecințele
deviațiilor de la postura homeostatică , nu dacă ele sunt bune sau nu. Feed -back -ul
pozitiv arată nevoia de schimbare a sistemului, iar feed -back -ul negativ are în vedere
restabilirea echilibrului prin semnalizarea amenințărilor asupra sistemului . Buclele de
feed-back negativ controlează totul.
Fiecare element din bucla feed -back are efect asupra următorului element până
10
B
C
A la ultimul, care transferă ef ectele însumate primei părți (primului element) a ciclului
(circularitate). ,,Astfel A afectează B, care în schimb afectează C, care dă un feed -back
pentru a afecta A, și așa mai departe. ” (Nichols & Schwartz, 2006 , p. 105)
Un exemplu care arată cauzalitatea circulară a buclei feed-back este prezentat
în figura următoare (după Nichols & Schwartz , 2006, Figura 4.1., p. 105):
Gregory Bateson (antropolog, sociolog, lingvist și cibernetic ) intră în contact
cu cibernetica î n cadrul Conferințelor de la Macy (reuniuni interdisciplinare începând
din anul 1946) și îl întâlnește pe matematicianul Norbert Wiener (1948 ), care a
dezvoltat primul model al dinamicii familiei – ,,Cauzalitatea circulară este una dintre
ideile de bază ale ciberneticii.” (Z. Konya & A. Konya , 2012, p . 30)
Dialogurile dintre Gregory Bateson și Norbert Wiener au un efect răsunător în
ceea ce privește aplicare a teoriei sistemice a lui Bateson în terapia de familie. Teoria
,,dublei legături ” (fundament al terapiilor familiale sistemice) , inventată și dezvoltată
de Gregory Bateson și echipa sa ( Mintal Research Institute , Palo Alto, California ),
propun e o nouă înțelegere a schizofreniei. ,,Dubla legătură ” reprezintă o tulburare de
comunicare între două persoane aflate în relații complementare. Persoana aflată în
poziție superioară emite două mesaje contradictorii (paradox) către persoana aflată în
poziț ie inferioară, aceasta din urmă fiind incapabilă să depășească paradoxul. Astfel ,
schizofrenia apare ca o posibilă soluție la această problemă.
Cibernetica aplicată sistemelor familiale abordează fenomene ca: reguli
familiale, mecanisme de feed -back negativ care întăresc reguli și mențin homeostaza,
episoade ale interacțiunii familiei și ,,devieri” ale bucle i de feed -back pozitiv declanșate
11
de fee d-back -ul negativ obișnuit al sistemului ineficient. Ciberneticienii Walt er Buckley
și Ross Ashby au confirmat că buclele de feed -back pozitive ținute sub control ar putea
sprijini sistemele să se adapteze schimbării. Metacomunicând (comunicând despre fel ul
în care fiecare comunică), sistemele familiale ar putea analiza criza produsă de bucla de
feed-back pozitiv, astfel având posibilitatea de a schimba regulile sistemului.
Ciberneticienii de familie au considerat că patternurile de comunicare (defectuoase sau
neclare) sunt sursa principală a disfuncțiilor unui sistem familial.
I.3. TEORIA GENERALĂ A SISTEMELOR
Ludwig von Bertalanffy (1940) este primul om de știință ce avansează teoria
progresistă (Teoria Generală a Sistemelor) care îmbină noțiuni din biolog ie și gândirea
sistemică, subliniind ideea că un sistem este mai mult decât suma părților lui.
Mark Davidson (1983) rezumă definiția sistemului dată de biologul austriac
Bertalanffy , astfel:
,,Orice entitate este menținută de interacțiunile reciproce ale părțilo r ei, de la
atom la cos mos, și incluzând exemplele de zi cu zi, cum ar fi telefonul, poșta și
sistemele de transmi tere rapidă. Un sistem bertalanffy an poate fi fizic ca un televizor,
biologic ca un cățel cocker spaniol, psihologic ca o personalitate, sociologic ca
sindicatele sau simbo lic ca un s et de legi… Un sistem poate fi compus din sisteme mai
mici și poate fi, de asemenea, parte a unui sistem mai larg, așa cum un stat sau
provincie este compusă din jurisdicții mai mici și este și o parte a națiunii. În
consecință, aceeași entita te organizată poate fi privită, atât ca un sistem, cât și ca un
subsistem, depinzând de interesul observatorului. ” (Nichols & Schwartz, 2006, p.
109-110)
Bertalanffy a văzut grupurile sociale ca pe niște sisteme deschise active
și creative , interconectate permanent la mediul înconjurător, răspund la stimuli
și in ițiază eforturi pentru a depăși statusquo -ul (pentru a evolua) , se protejează
și se refac printr -o var ietate de modalități.
Ca urmare a Teoriei Generale Sistemice Bertalanffy , terapeuții de
familie au început să acorde atenție atât interacțiunilor membrilor din cadrul
familiei cât și interacțiunilor membrilor familiei cu mediul înconjurător, au
12
preluat conceptul central de homeostază ( rezistența la schimbare ). Bertalanffy a
ridicat probleme care încă form ează terapia de familie:
➢ un sistem este mai m ult decât suma părților lui;
➢ un sistem interacționează cu alte sisteme mai largi ale comunității,
culturii și politicii;
➢ sistemele deschise, opuse sistemelor închise se susțin ele însele prin
schimbarea continuă de resurse;
➢ sistemele reacționează la stimuli și inițiază în mod activ eforturi
pentru a le dezvolta;
➢ echifinalita tea, abilitatea de a atinge un numit scop final printr -o
varietate de modalități;
➢ homeostazia în comparație cu activitatea spontană;
➢ importanța convingerilor sănătoase și valorile versus nonvalori .
(Nichols & Schwartz, 2006, p. 111)
„Cele mai importante concepte în înțelegerea teoriei generale a sistemelor
sunt feedback -ul și homeostaza (homeostazia), care tratează modurile în care
funcționează sistemele și unitățile sale componente.” (Sharf, 2012, p. 537)
I.4. TERAPIA ȘI CONSILIEREA FAMILIEI . ȘCOLILE SISTEMICE.
I.4.1. F amilia : definiții , structuri și procese
Definițiile familiei
Familia, ca instituție socială, a apărut evolutiv, pe parcursul dezvoltării
civilizației și este considerată elementul natural și fundamental al societății. Etimologic,
cuvântul familie provine din latinescul ,,familia” și desemnează ansamblul locuitorilor
casei, ansamblul celor care trăiesc sub același acoperiș.
Ca urmare a numeroaselor cercetări efectuate de -a lungul timpului, familiei i s –
au at ribuit mai multe definiții. Încercăm să le redăm în următorele rânduri în cea mai
mare parte posibilă.
De exemplu, conform definiției OMS, familia reprezintă o persoană sau un
grup de persoane care trăiesc împreună și au legături de sânge, prin căsătorie sau
adopție.
13
În Dicționarul Explicativ al Limbii Române, familia este definită ca ,,forma
social de bază, întemeiată prin căsătorie și care constă din soț, soție și descendenții
acestora.”
În Dicționarul de Filosofie, definiția familiei este următoarea: ,,forma primară
de comunitate umană care cuprinde un grup de oameni legați de consangvinitate și
înrudire.”
În Dicționarul de Sociologie, familia este definită în două accepțiuni: în sens
larg și în sens restrâns. În sens larg: familia este un grup social ai căror membri sunt
legați prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopțiune și care trăiesc împreună,
cooperează sub raport economic și au grijă de copii. În sens restrâns: familia este grupul
social format dintr -un cuplu căsătorit și copiii acestuia.
Profesorul Maria Nicoleta Turliuc ne arată că ,,Familiile sunt formate din
indivizi cu o istorie comună, între care există o anumită legătură emoțională, și care
împărtășesc diferite scopuri și activități.” (Enea & Turliuc , 2019, p. 5) și ,,Fam ilia
reprezintă, un grup social restrâns, alcătuit din cel puțin doi indivizi uniți prin
căsătorie, origini sau adopție.” (Turliuc , 2004 , p. 11)
,,Dintr -o perspectivă sistemică, familia este mai mult decât o colecție de
indivizi: este o rețea de relații. ” (Nichols & Schwartz, 2006, p. 108)
Profesorul Iolanda Mitrofan vede famila ca o formă de comunitate umană
alcătuită din doi sau mai mulți indivizi, uniți prin legături de căsătorie și/sau paterne,
realizând, mai mult sau mai puțin latura biologi că și/sau cea psihosocială. (Mitrofan &
Ciupercă, 1998, p.17)
După Anthony Giddens, familia este definită ca un grup de persoane legate
direct prin relații de rudenie, ai cărei adulți își asumă responsabilitatea pentru creșterea
copiilor.
Profesorul Elis abeta Stănciulescu consideră familia ca fiind ,,o unitate de
interacțiuni și intercomunicări personale, cuprinzând rolurile sociale de soț și soție,
mamă și tată, fiică și fiu, frate și soră.” (Stănciulescu, 1997, p. 26)
De asemenea, H. Locke definește fa milia ca fiind o unitate de interacțiuni și
intercomunicări personale, cuprinzând rolurile sociale de soț și soție, mamă și tată, fiică
și fiu, frate și soră.
V.T. Liciu consideră familia drept o grupare socială, bazată pe căsătorie sau
înrudire, care pos edă o anumită structură organizată, istoricește determinată.
A. Berge definește familia astfel: un soi de personalitate colectivă a cărei
14
armonie generală influențează armonia fiecăreia dintre părți.
În concepția lui Goodman, familia este o instituție fundamentală în toate
societățile.
Fred Mahler vede familia ca pe un grup, realizat prin căsătorie, cuprinzând
oamenii care trăiesc împreună, cu o gospodărie casnică , comun ă, sunt legați prin
anumite relații natural -biologice, psihologice, mora le și juridice, și care răspund unul
pentru altul în fața societății și invers.
,,În sens juridic, familia desemnează grupul de persoane între care există
drepturi și obligații, care izvorăsc din căsătorie, rudenie (inclusiv adopția), precum și
din alte r aporturi asimilate relațiilor de familie. Astfel, familia este o realitate juridică
prin reglementarea ei de către lege (prof. dr. Ion Filipescu).”
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Dreptul_famili ei, 23.08.2019, ora 18:02)
Ann Hartman și Joan Laird adoptă o definiție fenomenologică a familiei,
afirmând că ,,o familie devine familie când doi sau mai mulți indivizi decid că ei
formează o familie și asta înseamnă că, în momentul respectiv pe care îl trăiesc
împreună, ei dezvoltă o intimitate în care își împărtășesc nevoile emoționale de
apropiere, de a trăi într -un spațiu numit de ei „căminul lor” și în care se definesc
roluri și sarcini necesare pentru a satisface nevoile biologice, soci ale și psihologice ale
indivizilor implicați.”
C. Levi -Strauss definea familia ca un grup social având la bază căsătoria,
alcătuit din soț, soție și copii născuți în acest cadru, pe care î i unesc drepturi și obligații
morale, juridice, economice și social e.
Toate aceste definiții subliniază ideea rolului și rostului familiei în conviețuirea
cu alte grupuri de indivizi.
Reprezentanții teoriei sistemelor familiale „consideră că orice sistem se
definește printr -un ansamblu de părți componente care trebuie s ă satisfacă două cerințe
primare: mai întâi, aceste elemente trebuie să fie conectate direct sau indirect, în
cadrul unei rețele de efecte cauzale reciproce și, în al doilea rând, fiecare parte trebuie
să fie conectată la una sau mai multe componente ale î ntregului într -o manieră stabilă,
de-a lungul unei anumite perioade de timp.” (Turliuc, 2004 , pag. 40)
Structura familiei
,,Structura familială este definită ca un set invizibil de exigențe care
organizează modurile în care membrii familiei interacționează.” (Turliuc, 2004 , p. 19)
15
Structura familiei se referă la caracteristicile permanente ale familiei în
ansamblul ei. Conceptul de structură are două semnificații:
➢ Componență numerică: structura pe generații și status -uri, roluri familiale;
➢ Diviziunea rolurilor în interiorul familiei: exercitarea autorității.
Componența numerică: variază de la tipul restrâns -nuclear (3 -4 persoane) până
la tipul larg al familiei extinse (3 -x persoane). Societatea modernă a determinat apariția
unor modele inc omplete (atipice) de structuri familiale: familiile fără descendenți și
familiile monoparentale. Aceste structuri îmbracă următoarele forme: cuplu marital fără
descendenți; mama cu copii; tata cu copii; frați orfani neinstituționalizați etc.
,,Exemplele p rivind diferitele structuri familiale – menționate de diverși
funcționaliști – includ: familia matriarhală, patriarhală, familia extinsă, cea nucleară,
cea fără copii sau familia monoparentală.” (Turliuc, 2004 , p. 20)
Structura pe generații poartă amprent a istorică și social -culturală și variază de
la societățile tradiționale la cele moderne, de la tipul extins de familie la cel restrâns,
fiecare formă prezentând atât avantaje cât și dezavantaje.
Specificitatea și viabilitatea unui sistem familial sunt da te de status -urile și
rolurile familiale. Status -ul arată poziția de bază a unui membru într -un grup și
comportamentele așteptate de la ceilalți, în funcție de rolul pe care îl are. Rolul
reprezintă ansamblul de norme comportamentale asociate status -urilor : de exemplu –
soție, soț, fiică, nepoată, bunică etc.
Diviziunea rolurilor are o bogată și diversificată rețea de relații sociale,
organizând membrii familiei să participe la viața de grup pentru a asigura unitatea și
coeziunea familiei.
Rolurile famil iale se referă la setul coerent de comportamente pe care membrii
familiei îl așteaptă de la fiecare membru al acesteia, în funcție de poziția pe care o
ocupă în sistemul familial.
Există trei roluri familiale:
– Rolul conjugal: de soț sau soție, de partener . Acest rol presupune cunoașterea de
sine și cunoașterea partenerului, satisfacerea nevoilor afectiv -sexuale în relația
de cuplu, susținerea reciprocă în sarcinile și funcțiile familiei, modelarea
intimității și a vieții de cuplu etc.
– Rolul parental: de pă rinte presupune creșterea și educarea copiilor, formarea
identității sexuale a copiilor, stimularea evoluției și dezvoltării personalității la
copii etc.
16
– Rolul fratern: de frate, de soră presupune învățarea traiului alături de egali,
susținerea afectivă ș i comportamentală în anumite momente ale vieții etc.
Tipuri de familii clasificate după orientarea sexuală a cuplului conjugal: familii
heterosexuale (familii în care ambii parteneri sunt heterosexuali sunt cele mai întâlnite
în lume) și familii homosexuale (familii în care ambii parteneri au aceeași orientare
sexuală se întâlnesc mai rar, sunt apărute mai nou în tipologia familială).
Tipuri de familii clasificate după apartenența culturală a cuplului conjugal:
familii în care partenerii aparțin aceleiași culturi (tipul cel mai frecvent întâlnit) și
familii mixte în care partenerii aparțin unor culturi diferite.
Structura de autoritate se referă la priceprea familiei de a crea principii și valori
indispensabile funcționării sistemului familial pr in impunere sau consens.
Istoria familiei menționează două categorii de autoritate: autoritatea
ascendenților asupra descendenților (a părinților față de copii, a bunicilor față de nepoți)
și forme secundare de autoritate (ale tinerilor față de vârstnici, ale copiilor față de
părinți). Autoritatea în sistemul familial este exercitată condiționat de factorii externi
(factori economici, sociali, tradiționali, culturali) și factorii interni, familiali
(componenta generațională, mărimea grupului ). Autoritatea (fermitatea) par entală este
fundamentul autocontrolului de mai târziu al copiilor.
,,Minuchin definește structura familială ca fiind setul invizibil de cerințe
funcționale ce organizează modurile în care membrii familiei interacționează.”
(Mitrofan , 200 1, p. 70)
,,Structura familiei, patternul organizat în care membrii familiei
interacționează, este un concept determinist, dar acesta nu prescrie sau legiferează
comportamentul; acesta descrie episoadele care sunt predictibile.” (Nichols &
Schwartz, 2006, p. 202)
Prin tranzacțiile repetate între membrii familiei se formează patternurile care
stabilesc cum, când și cine cu cine relaționează. Astfel se formează patternurile
tranzacționale verbale sau nonverbale, cunoscute sau necunoscute, având rolul de a
regla comportamentul membrilor familiei. Membrii familiei interacționează după
patternuri organizate, predictibile, asemănătoare și de durată, fiecare având rolul său
desemnat de ierarhie.
Patternurile sunt menținute prin două tipuri de constrângeri: unul generic și
unul idiosincratic.
Patternul generic se referă la toate regulile după care este organizată familia:
17
granițe, ierarhii și reguli.
Patternul idiosincratic se referă la așteptările reciproce între membrii unei
familii. Aște ptările sunt un construct al neg ocierilor implicite sau explicite dintre
membrii familiei, fiecare contribuind la dezvoltarea și întărirea acestora.
După Minuchin, structura familială ar e nevoie de flexibilitatea de a rezista la
schimbare și de adaptare atunci când este necesar, pentru a se putea menține întreagă și
funcțională prin intermediul subsistemelor familiale.
Subsistemele familiale sunt constituite fie de indivizi singuri, fie de diade (soț –
soție, tată -copil, mamă -copil, de exemplu) și se formează după criterii precum: generația
căreia membrii aparțin, sexul fiecărui membru, in terese, funcții. (Mitrofan & Vasile,
2001, p.71)
Subsistemele familiale cele mai importan te și cele mai întâlnite sunt:
subsistemul adulților (acesta fiind subsistemul marital sau al soților), subsistemul
parental (apare după nașterea primul ui copil și cuprinde părinții, de regulă, dar ar putea
includ e și membrii familiei extinse, de exemplu m ătușa, bunicul, bunica etc.) și
subsistemul fraților (de regulă include copiii din familie).
Fiecare subsistem are nevoie de granițe permeabile, clare și flexibile pentru a
se proteja de cerințele și nevoile celorlalte subsisteme, pentru a putea negocia ș i
interacționa eficient cu acestea. Granița este un concept fundament al al orientării
structuraliste: ,,Granițele subsistemelor reprezintă regulile care definesc cine participă
și cum (Minuchin, 1974, p. 53). ” (Mitrofan & Vasile, 2001, p. 75)
Granițele descrise de Minuchin au rolul de a proteja diferențierea
subsistemelor, astfel distingem trei tipuri de granițe întinse pe un continuum de la rigide
la difuze:
– granițele rigide: permit interacțiunea și comunicarea minimală între subsisteme;
– granițele cl are: promovează comunicarea deschisă și intimitatea subsistemelor,
se află exact la mijlocul continuumului dintre rigid și difuz;
– granițele difuze: definesc vag funcțiile membrilor familiei din subsisteme, au o
interacțiune maximală și o intimitate minimal ă.
Pentru ca o familie să fie funcțională și flexibilă are nevoie de granițe
permeabile și clare. Granițele clare oferă membrilor familiei posibilitatea de a -și
îndeplini funcțiile corespunzătoare din cadrul sistemului familial.
Granițele difuze sau rigi de nu se referă la diferențe calitative și nu înseamnă
neaparat că familia este disfuncțională, ele se referă la stilul tranzacțional al unui sistem
18
familial. Majoritatea sistemelor familiale au subsisteme separate (rigide) și subsisteme
suprapuse (difuze) și depind de etapa de evoluție a familiei, dar… ,,extremele sugerează
un anumit grad de patologie familială .” (Mitrofan &Vasile, 2001, p. 77)
Subsistemele separate pot duce la apariția comportamentelor simptomatice
precum: violență, depresii și alte tip uri de simptome psihosomatice. Polul rigidității (al
separării) tolerează o gamă mare de comportamente la membrii săi, doar un
stres/simptom foarte mare pentru un membru poate ajunge și la ceilalți membri ai
familiei (fără ca rezolvarea stresului/simptomul ui să fie facilitată de ajutorul lor).
Subsistemele suprapuse pot duce la apariția comportamentelor simptomatice
precum: anorexie, lipsa inițiativelor, atacuri de panică, simptome psihosomatice etc.
Diferențierea slabă între sub sistemele unui sistem famil ial afecte ază toți membrii
familiei, duce la descurajarea explorărilor autonome și la o slabă capacitate de a găsi
soluții eficiente în rezolvarea unor probleme.
Sistemul familial nu rămâne niciodată același, el se schimbă permanent prin
derularea stadiilor de dezvoltare ( stadiile dezvoltării familiei după Minuchin:
constituirea cuplului, copiii mici, copiii școla ri și adolescenți, copiii mari ) pe care le
parcurge majoritatea familiilor. Pe lângă toate acestea, cine dorește să înțeleagă relațiile
va trebui să ia în considerare forțele sociale și culturale care in fluențează partenerii.
(Nichols & Schwartz, 2006 , p. 422)
Procesele familiei
În cadrul unei sistem familial au loc multiple procese și fenomene familiale.
Cunoașterea de sine, intercunoaște rea, comunicarea, cooperarea, conflictul, competiția,
negocierea, formarea unor coaliții și alianțe, manipularea etc.
Cele mai importante procese care stau la baza formării și evoluției cuplului și
familiei sunt intercunoașterea și comunicarea.
Interunoa șterea este un proces atât voluntar (conștient) cât și involuntar
(automat). Acțiunile directe de autodezvăluire și dezvăluire reciprocă sunt voluntare, iar
comportamentele obișnuite și automate ale fiecărui partener sunt involuntare și oferă
informații ce luilalt despre el. Intercunoașterea stabilește intimitatea în cuplu și familie,
ea sprijină stabilirea unor relații mai bune, mai afectuoase, mai deschise între parteneri,
cât și între părinți și copii. În procesul de intercunoaștere, partenerii trebuie să
depășească blocaje de tipul: temerea de a i se afla defectele sau presupusele defecte,
teama de respingere sau pierdere, frica de a fi judecat sau de a judeca pe celălalt,
19
falsificarea intercunoașterii prin tendința de a te arăta superior partenerului, cr edința
miturilor, deprinderi greșite de comunicare. Pentru ca intercunoașterea să se realizeze,
este nevoie de autocunoaștere și încredere în sine.
Atunci când doi parteneri se întâlnesc, se plac și se îndrăgostesc apare nevoia
de intercunoaștere. După o perioadă, dacă doresc să formeze un cuplu stabil ei hotărăsc
să se căsătorească. Procesul intercunoașterii continuă și după căsătorie în toate
interacțiunile care au loc între ei, cunoscându -se din ce în ce mai mult.
Comunicarea este strâns relaționată cu intercunoașterea. Comunicarea bună
între partenerii unui cuplu duce la o mai bună intercunoaștere, oferă satisfacție și
împlinire cuplului.
Formele fundamentale de comunicare sunt: verbale, nonverbale și paraverbale,
ele fiind foarte utile cuplului și f amiliei deoarece reglează și reechilibrează sistemul
familial.
Cea mai utilă clasificare de comunicare familială s -a dovedit a fi cea a lui
Gregory Bateson, ea se împarte în două tipuri:
– comunicarea digitală (mesajele verbale);
– comunicarea analogică (mesajele nonverbale și paraverbale).
Modul în care se comunică într -o familie este și el important, deoarece acesta
este preluat de copii și folosit în viitoarele relații de cuplu.
Cele mai des întâlnite blocaje de comunicare în cu plu și familie, sunt:
deprinderi greșite de comunicare, ascultarea superficială, jena sau frica de a exprima
propriile opinii, timiditatea, așezarea pe o poziție superioară, miturile și s ubiectele tabu,
întreruperea discursului celuilalt, realizarea altor activități în timpul conversației cu
partenerul etc.
O bună comunicare se realizează prin respectarea anumitor componente
facilitatoare: sentimentele de afecțiune autentică ale membrilor familiei, onestitatea și
provocarea adevărului – congruența, gestio narea sentimentelor care se nasc în interiorul
comunicării, primirea și prețuirea mesajelor verbale, nonverbale și paraverbale de
susținere a echilibrului familial, oferirea de timp special pentru comunicarea lucrurilor
importante, folosirea unui stil aser tiv pentru a fi recepționat corect de către partener.
Se pare că o bună relație de cuplu sau de familie este dată de afecțiunea sinceră
dintre membrii ei (iubirea și intimitatea) și de capacitatea de a comunica deschis despre
problemele lor, cu scopul de a le rezolva.
După Erich Fromm, iubirea înseamnă: discipli nă, angajarea responsabil ă a
20
timpului și eu -lui personal , concentrare asupra partenerului pentru a -l cunoaște și
înțelege, răbdare, sensibilitate, conștientizarea propriilor erori, fluctuaț ii de s entimente
și autocontrol , depășirea narcisismului.
După Dennis Bagarozzi, intimitatea emoțională, psihologică, intelectuală,
sexuală, fizică non -sexuală, spirituală, estetic ă, social recreativă, temporală, izvorăște
din nevoia fundamentală de supraviețuir e, de atașament, ea este un proces interactiv de
cunoștere, înțelegere și acceptare a celuilalt și diferă de la o persoană la alta, de la un
cuplu la altul.
,,Crearea unei relații intime poate aduce cu sine multe recompense. Ea
reprezintă o legătură emoți onală, ce asigură securitatea personală și cea a relației.”
(Turliuc, 2004 , p. 42)
I.4.2. R elațiile părinți – copii
Relațiile dintre oameni sunt dinamice și se bazează pe ajutor și sprijn , ele nu
sunt percepute direct, ci sunt inferate din interacțiuni și presupun continuitate în timp.
Pentru a putea înțelege o relație ,,trebuie să fim atenți la toate celelalte niveluri: grupul
sau familia care oferă contextul imediat al relației, individu alitatea fiecăruia, etapa de
vieții în care se află, societatea căreia îi aparține și, de asemenea, mediul fizic și
structura culturală care formează fundalul relației .” (Schaffer, 2007, p. 85 -86)
Relația părinte – copil este una dintre cele mai importante relații interpersonale
pentru copil, poate chiar cea mai importantă, deoarece ea are o încărcătură psihologică
puternică și complexă, modelează modul în care copilul percepe lumea și afectează
toate domeniile dezvoltării lui: părinții sunt prima instanță de socializare a copilului, ei
sunt educatorii naturali ai copiilor lor.
Relațiile permit copiilor să se exprime și să obțină informații importante despre
cum funcționează lumea și despre cum să acționeze în lume. Din relații copilul învață să
gândească și cum să gândească, să înțeleagă, să se comporte, să comunice, să arate
emoții și să dezvolte abilități sociale.
,,Un moment important din viața majorității adulților este acela în care ei
devin părinți. Conceptul de ,,parentalitate” tinde să se substituie noțiunilor de
,,maternitate” și ,,paternitate”, pe care le cosubordonează. Parentalitatea desemnează
21
rolurile sociale (responsabilitățile și drepturile) părinților, indiferent de sexul lor, în
raport cu copiii.” (Turliuc , 2004, p. 64)
Trece rea de la diada maritală la statutul de părinte presupune o serie de
schimbări, sistemul marital se reorganizează pentru a se adapta la cerințele parentale,
dar și la rolurile maritale și la cele ocupaționale. Schimbările, plăcute sau dureroase,
prin care trec relațiile maritale și cele de familie nu sunt scutite de stres, deoarece
acestea se produc în salturi, uneori presupunând chiar zguduituri. (Vasile, 2006, p. 42)
În scrierile lui, Murray Bowen observă că apropierea emoțională dintre cei doi
părinți c onstituie o bază solidă pentru creșterea copiilor. Atunci când părinții sunt
apropiați emoțional nu pot ,,greși în modul de ,,gestionare” a copilului, deoarece
copilul aflat în această situație răspunde mai bine la fermitate, permisivitate, pedepse,
,,disc uții” sau orice abordare de administrare.” (Satir, 2011, p. 25)
Teoriile psihanaliste și comportamentaliste ne arată că toate comportamentele
copilului sunt învățate. Copilul își însușește cunoștințele și deprinderile prin observarea
directă sau indirectă a comportamentelor unor modele (părinții) și a consecințelor pe
care le au aceste comportamente asupra modelelor.
Teoria Baumrind ne dezvăluie două dimensiuni ,,care au fost mai frecvent
analizate în relațiile părinți – copii: permisivitatea și autoritar ismul.” (Turliuc, 2004, p.
66)
Stilurile educaționale parentale au fost analizate în funcție de gradul de control
și de manifestările afective ale părinților în relația lor cu copilul. Din combinația acestor
două dimensiuni, Diana Blu mberg Baumrind (Baumrind & Black, 1967, 1971, 1978,
1991) a clasificat părinții în cin ci grupe: autoritari subiectivi; permisivi; neglijenț i;
suprapro tectori și autoritari obiectivi.
1. Stilul autoritar subiectiv: este caracterizat de control puternic, punitiv, cu nivel
redus al afectivității. Acest stil parental este văzut ca fiind cel al șefului casei,
este caracterizat de individualism, ține cont prea puțin de informațiile sau
influențele venite dinspre copii, granițele sunt rigide. Părinții acestui s til își
exprimă rar afectivitatea, valorizează obediența și utilizează forța atunci când
copilul încearcă să -și impună propria voință. Cel mai adesea, copiii acestui stil
educațional parental au o stimă de sine scăzută, se conformează deciziilor
parentale de frică, manifestă ostilitate și competențe sociale reduse.
2. Stilul permisiv: este caracterizat de un grad scăzut de control parental cu un
22
nivel crescut al afectivității și granițe difuze. Părinții acestui stil nu sunt agenți
activi care să formeze sau s ă modifice comportamentul copilului, îl lasă pe
acesta să -și regleze conduita. Copiii acestui stil chiar dacă dispun de o stimă de
sine crescută, au o slabă capacitate de cooperare necesară în situații sociale,
deoarece primează interesele personale de mom ent.
3. Stilul neglijent: utilizează limitat controlul și afecțiunea, deoarece părinții
acestui stil sunt centrați pe propriile interese și mai puțin sau deloc de
responsabilitățile parentale. Granița dintre subsistemul parental și cel al copiilor
este permea bilă și neclară. Copiii acestui stil sunt neglijați fizic și psihologic,
sunt slab socializați, au o stimă de sine scăzută, nu au o idee prea clară despre
reguli și se conformează greu normelor, se află la o mare distanță afectivă față
de părinții lor.
4. Stilul superprotector: combină un nivel ridicat al controlului cu o afectivitate
ridicată. Părinții acestui stil sunt caracterizați ca fiind intruzivi, ei manipulează
experiențele emoționale ale copiilor lor pentru a obține subordonarea, utilizează
un control excesiv, tind să sufoce cu dragostea lor. Granițele sunt variabile și
semipermeabile. Acest stil parental favorizează internalizarea problemelor la
copil, problemele se pot manifesta negativ prin depresie, suicid, tulburări de
alimentație, dificultăți de realiare a autonomiei la vârsta adultă.
5. Stilul autoritar obiectiv: este cel mai adecvat stil parental. Acest stil parental
combină un nivel crescut de control ferm, cu un nivel crescut de afectivitate,
direcționând obiectiv activitatea copilului, utilize ază realist restricțiile. ( Turliuc,
2004, p. 66 -68)
Relațiile părinți – copii sunt la fel de importante pe tot parcursul vieții,
indiferent de vârstă.
Dezvoltarea psihică a copiilor depinde de modul în care se structurează
interacțiunea și comunicarea cu p roprii părinți în fiecare etapă de vârstă. Dezvoltarea
poate fi stimulată sau dimpotrivă, frânată. Ea se poate desfășura armonios sau din
contră, poate produce dezechilibre. Dezvoltarea psihică determină mai târziu modul de
relaționare cu cei din jur, inte grarea în viața socială și profesională.
Relațiila cu părinții furnizează copilului primele repere despre el și despre
lume, primele norme de conduită, reguli, primele granițe între subsisteme, restricții,
practici educative, decizii și acțiuni, și cele mai importante aspecte: atașamentul ( a se
23
vedea Studiul Kagan, 1978, Sion, 2007, p. 178 ,), iubir ea și comunicarea. (Turliuc, 2004,
p. 68 -71)
Pentru a valorifica valențele formative pozitive, relația filială t rebuie adecvată
la individualitatea copilului și la specificul situațiilor, să evolueze cu fiecare etapă
importantă din devenirea personalității copilului. Abordarea trebuie să fie una bilaterală,
fără exagerări asupra procesului de formare a personalității copilului (a se vedea S tudiul
Sears asup ra relațiilor părinți – copii, Sion, 2007, p. 177) . (Turl iuc, 2004, p. 68 -71)
I.4.3. C onsilierea parentală
,,Unul din motivele pentru care calitatea de a fi părinte rămâne un sport de
amatori este tocmai că de fiecare dată când părinții cred că știu ce și cum, copiii cresc
și aduc o serie întreagă de probleme noi.” (Nichols & Schwartz, 2006, p. 85)
Uneori, educarea unui copil poate fi o provocare mai complicată decât își poate
imagina o familie. Parențialitatea este un proces continuu și de accea a fi părinte (mamă
sau tată) poate fi uneori destul de stresant, mai ales atunci când persoanele sunt prinse în
situații de criză personală sau colectivă și se blochează în tranzițiile ciclului de viață.
Orice schimbare pozitivă sau negativă din generațiile familiei ar putea avea un impact
asupra unuia sau a t uturor membrilor familiei. Când aceste tranziții se produc, familiile
au nevoie să se reorganizeze pentru a se acomoda cu creșterea și schimbarea membrilor
lor. Pentru nenumărate cazuri acest proces nu decurge de la sine, ci aduce tensiuni
semnificative ca re blochează resursele membrilor familiei de a se readapta reciproc
pentru a face față provocărilor vieții. În aceste circumstanțe membrii familiei pot apela
la ajutor specializat pentru a traversa perioadele cu risc dezadaptativ.
Sarcina de a fi părinte implică efort, timp și dăruire. Conceptul de parentalitate
se referă la tații și mamele care își îngrijesc copiii, îi educă și promovează socializarea
acestora. Părinții își îndeplinesc rolul parental în funcție de factorii biologici și
ereditari, din int eracțiunea acestora cu experiențele de viață și contextul sociocultural al
dezvoltării lor. Parent alitatea nu depinde de structura sau de compoziția familiei, dar are
legătură cu stilurile parentale de interacțiune în relațiile paterne/materne – filiale. F iecare
părinte interacționează cu propriul copil în funcție de tiparul parental la care a făcut
24
adicție sau ,,alergie” în propria copilărie. Prin urmare, competențele parentale sunt
învățate.
Cu toate acestea, stilurile parentale trebuie să permită fam iliei să exercite
funcții evolutiv -educative în raport cu proprii copii: să asigure supraviețuirea și
creșterea sănătoasă a acestora, să ofere un climat de sprijin emoțional pentru o
dezvoltare psihică sănătoasă, să stimuleze capacitatea de a relaționa efi cient cu mediul
fizic și social, să aibă deschiderea către alte contexte educaționale (creșă, grădiniță,
școală, specialiști în educarea, îngrijirea și tratarea copilului etc.) care împărtășesc cu
familia sarcina educativă și socializatoare a copilului. Su nt situații când anumite familii
nu au competențele parentale necesare pentru a asigura creșterea, dezvoltarea și
bunăstarea copiilor lor deoarece au povești de viață sau contexte sociale, familiale sau
economice nefavorabile.
Competențele parentale permi t părinților să fie flexibili și s ă se adapteze la
nevoile evolutive și educaționale ale copiilor lor, au standarde considerate acceptate de
către societate și fructifică toate oportunitățile și suporturile oferite de familie și
societate pentru a dezvolta aceste competențe. Creșterea și îngrijirea copiilor într -un
mediu de acceptare, respect, afectivitate și securitate emoțională și fizică, stimulare
fizică și mentală , permite copiilor să se dezvolte într -un mod sănătos și adecvat. Munca
părinților este permanentă, ei trebuie să își adapteze răspunsurile atât la nevoile copiilor
cât și la propriile lor nevoi în funcție de fiecare etapă a ciclului de viață.
Asigurarea și acoperirea nevoilor de nutriție, de afecțiune, îngrijire și stimulare
educațională a copiilor este un proces care începe de la naștere. Pe lângă nevoia de
hrană, copiii au nevoie de experiențe senzoriale, emoționale și afective care le permit să
construiască o legătură sigură și să privească în același timp familia și societ atea ca
spațiu sigur. Tipul de educaț ie pe care un copil îl primește determină accesul la lumea sa
socială, prin urmare, șansele sale de a aparține unei sau altei țesături sociale.
Prin educație copilul integrează standarde, reguli, legi și tabuuri socia le care
permit respectarea integrității celorlalți. Educația copilului depinde de procese le
relaționale, în special a tipului de legătură emoțională între părinți și copii și între soț și
soție.
Conținuturile de bază ale modelelor educaționale parentale s unt: atașamentul,
afectivitatea, comunicarea, controlul, sprijinul în procesele de dezvoltare și cerințele de
maturitate. Copiii au nevoie de adulți pentru a putea controla emoții, impulsuri și
dorințe. Achiziția autocontrolului este posibilă dacă înainte a existat un control de
25
reglare extern, prin limite și reguli din partea părinților. Părinții promovează procesele
de reflecție care ajută copiii să -și integreze responsabilitatea pentru acțiunile lor, îi
încurajează să învețe din propriile erori, ajutându -i să le repare.
Alături de societate, părinții sunt cei care trebuie să -și protejeze copiii de
riscurile care decurg din propria lor creștere și dezvoltare dar și de contextele externe,
sociale sau familiale care îi pot răni direct sau le pot modifica pr ocesul de maturizare,
creștere și dezvoltare.
Atunci când părinții nu au deprinderi parentale, există diferite moduri de
intervenție care permit încurajarea, modificarea sau achiziționarea lor. Dobândirea
deprinderilor parentale este o sarcină complexă, dar fundamentală pentru conservarea
speciei uman e.
Promovarea abilităților pare ntale sănătoase este prioritară în orice intervenție
familială și socială care vizează asigurarea bunăstării copilului. În ciuda importanței
incontestabile a funcțiilor pe care familiile le dezvoltă în societatea noastră, rămâne
singura instituție educativă în care membrii săi adulți nu primesc instruire specifică
pentru a -și îmbu nătăți abilitățile și resursele.
Consilierea parentală oferă părinților posibilitatea de a dobândi strategii
personale, emoționale și educațional e (permit să fie implicați eficient în contruirea unei
dinamici de viață de familie pozitivă) și dezvoltarea de modele parentale adecvate
propriilor copii. Astfel, familiile pot preveni și face față problemelor și conflictelor
familiale sau sociale în mod constructiv, lăsând loc dezvoltării personale a membrilor ei.
Organizarea consultațiilor parentale, configurarea obiectivelor clare și bine
definite, conținutul, metodele și procedurile de evaluare variază în funcție de nevoile
beneficiarilor, de caracter isticile contextului de la care începe intervenția, de abordările
teoretice care încadrează școlile, metodele și tehnicile de intervenție adoptate de
consilier.
Consilierea parentală își propune îmbunătățirea sau formarea abilităților
materne și/sau pater ne, pentru ca aceștia să reușească să:
– identifice și să răspundă adecvat nevoilor copiilor lor;
– empatizeze, punându -se pe sine în locul copiilor lor;
– modifice aspectele nepotrivite (roluri, limite, obieceiuri, stiluri educaționale
etc.);
– abordeze subiecte conflictuale existente, exersând strategii pentru a le gestiona
eficient;
26
– reflecteze asupra disfuncționalităților și să se conecteze la rețeua de suport
(crearea de rețele) pentru a favoriza schimbările benefice membrilor familiei.
,,Consilierea este o a ctivitate psihologică profesionistă centrată pe relația de
ajutor în situațiile de criză personală sau colectivă, de impas existențial iminent sau
trenant, de dificultate de adaptare, relaționare și integrare socială.” (Mitrofan & Nuță,
2006 , p. 10)
,,Consilierea psihologică este o intevenție de scurtă sau de mai lungă durată,
în scopul prevenirii, remiterii sau asistării rez olutive a unor probleme personale
(emoționale, cognitive și comportamentale), cu impact individual, familial și socio –
profesional dezorganizator. Ea acoperă o paletă largă de problematici specifice, de la
cele educaționale la cele de reabilitare, recuperare și reintegrare socială, de la cele de
suport psihoemoțional și social, la cele de adaptare și integrare comunitară eficientă.”
(Mitrofan & Nuță, 2006, p. 10 )
Consilierea psihologică parentală este legată de stilurile parentale și se
adresează tuturor părinților care se află în diferite etape ale ciclului vieții de familie dar
mai ales părinților care se confruntă cu o diversitate de probleme ce le blochează
capacitățile uzuale de a face față problemelor survenite în educarea copiilor lor.
Părinții sunt sprijiniți de către consilierul psihologic să -și înțeleagă stilul
parental, să conștientizeze și să accepte nevoile proprii și nevoile copiilor lor, așteptările
și posibilitățile dintr -o perspectivă nouă, cu scopul de a face față sau de a -și rezolva și
depăși problemele.
Stilurile parentale au fost studiate din punct de vedere a eficacității și a
consecințelor sale as upra copiilor.
În consilierea parentală relația părinți – consilier este una de colaborare. După
ce problema principală este identificată și clarificată, aceștia stabilesc împreună un scop
terapeutic bine definit, obiective semnificative, specifice și poz itive. Consilierul
respectă deciziile sau opțiunile responsabile ale părinților pentru ca schimbarea
autentică să se producă.
Pentru ca schimbarea să se producă, consilierul utilizează cele mai potrivite
modele teoretice, metode și tehnici de consilier e, prin atitudinea lui curioasă și pozitivă
arată respect, acceptare, validare față de experiența unică a clienților și creează sper anță,
colaborează cu clienții valorificând punctele tari, resursele și relațiile de care aceștia
dispun.
Din perspectivă s istemică problemele nu sunt văzute ca aparținând unei singure
27
persoane, ele sunt o expresie a condițiilor actuale de comunicare și relaționare într -un
sistem. Consilierea parentală sistemică vede calitatea vieții clienților ca fiind în
legătură cu relațiile lor relevante și cu conceptele despre viață. Consilierul s istemic
extinde posibilitățile de percepție și de acțiune ale indivizilor și ale familiei ca sistem.
Efortul consilierului sistemic se îndreaptă către resursele acestora, el pune sub semnul
întrebării tipurile de comportament folosite și încurajează identi ficarea unor noi puncte
de vedere care să permită variante de interpretare și de interacțiune diferite.
Colaborarea în relația de consiliere sprijină părinții să depășească blocajele
apărute în dinamica lor de dezvoltare și să dezvolte noi perspective și modele de
coexistență mai satisfăcătoare. Astfel, părinții ar putea reuși să facă față mai ușor
schimbărilor și tranzițiilor din viața familială, să relaționeze împărtășindu -și
afectivitatea și comunicând mai eficient.
Explorarea abilităților, a competen țelor parentale și a stilurilor parentale este
un alt proces complex (deseori lipsesc instrumente psihometrice care permit o evaluare
obiectivă a fiecărei situații familiale și a realității) necesar care permite radiografierea
situației familiei cu punctel e forte, slabe, amenințările și oportunitățile ei. Procesul de
consiliere parentală se va concentra mai degrabă asupra posibilităților decât asupra
limitărilor, păstrând permanent în vedere bunăstarea copilului.
Principalele instrumente care sunt utiliza te pentru a evalua competențele
parentale, sunt:
– Interviul: cu ajutorul acestui instrument indispensabil, consilierul identifică
aspectele relevante din viața și experiența clienților;
– Observarea: este fundamentală pentru a observa dinamica familiei, ea pe rmite
evaluarea calității interacțiunii dintre părinți și copii și a relațiilor care se
stabilesc;
– Testele psihometrice: măsoară caracteristicile psihologice – trăsături de
personalitate, stiluri comportamentale, abilități cognitive, motivatorii etc. Cu
ajutorul lor se măsoară o gamă l argă de caracteristici diferite;
– Lucrul în rețele: presupune colaborarea cu alte servicii sau instituții care au sau
pot avea o relație directă cu familia.
Consilierul parental acționează în beneficiul copilului și al familiei, el
încurajează practicile parentale adecvate și destructurează practicile parentale
nefavorabile unei dezvoltări pozitive.
Adesea, lipsa competențelor la părinți provoacă diferite d aune copiilor lor, deși
28
deseori ele sunt grave, din păcate, nu sunt întotdeauna vizibile. Relele pe care copiii le
suferă sunt tulburări de legătură și socializare, tulburări de stres traumatic cu evoluție
cronică, traumatisme severe și alterarea procese lor de reziliență. Dacă acești copii nu
primesc protecție în timp util și tratamente adecvate pentru a remedia aceste traume, cel
mai probabil în adolescență suferințele acestora se vor manifesta prin comportamente
violente, acte sexuale iresponsabile, co nsum de droguri și alcool etc.
Responsabilitatea pentru creșterea copiilor nu este doar a părinților, ea aparține
și societății, împreună trebuie să respecte drepturile fundamentale ale copiilor pentru a
asigura dezvoltarea corespunzătoare a tuturor copii lor.
Diferitele investigații din ultima perioadă demonstrează clar relația dintre
tulburările de dezvoltare, problemele de comportament și suferința copilului (situații de
abuz la nivel familial, cât și la nivel instituțional și/sau social).
Consilierea parentală vine în sprijinul părinților care se confruntă cu diferite
dificultăți de creștere și educare a copiilor lor, promovând o copilărie sănătoasă și
rezistentă a celor care vor fi la maturitate tați și mame.
Familia trebuie înțeleasă ca un grup de o ameni care interacționează și se
influențează reciproc și coexistă într -un context social (comunitate) din care și ei fac
parte.
Este esențial ca tații și mamele să dețină abilități parentale adecvate, să
colaboreze social pentru a face față matenității. Colaborarea acestora poate asigura
copiilor un bun tratament în toate aspectele dezvoltării lor.
I.4.4. Ș colile sistemice : reprezentanți , viziune , concepte , metode de abordare
sistemică
Terapia familială sistemică integrează un număr semnificativ de teorii (teoria
sistemelor și cibernetică) și tehnici, astfel, c ele mai importante școli de terapie de
familie au început să lucreze cu familia întreagă, într -un efort comun, începând cu anii
1960 , subliniind că problemele vin din familie. Cartea ,,Pragmatica comunicării umane”
(teoria comportamentului uman), scrisă de Don Jackson, introduce varianta teoriei
sistemelor în terapia de familie, înlăturând gândirea liniară de tip cauză -efect (vinovat –
nevinovat, țap ispășitor -învingător etc.). Terapia sistemică este interesată de sistemul
29
lărgit în care se formează condițiile pentru apariția și dezvoltarea simptomului.
„Teoriile funcționalității și disfuncționalității familiale sunt numeroase, ele
fiind necesare în înțelegerea vieții familiale și a modului în care trebuie să intervenim.
Indiferent dacă au tratat e xplicit sau implicit problema normalității, grație lor putem
oferi răspunsuri la unele din întrebările care ne frământă.” (Turliuc, 2004 , p. 38)
Principiile fundamentale pe care se bazează eficiența abordării sistemică sunt:
circularitatea, neutralitatea și ipotezarea.
Teoria sistemelor ne arată că schimbarea la un anumit nivel atrage după sine
schimbarea la alte nivele.
,,Orice sistem uman complex se caracterizează prin două procese paralele,
complementare:
1. tendința de a -și păstra structura și identitatea, de a rămâne la fel (homeostazie);
2. tendința de a se transforma, de a se adapta la condițiile externe schimbătoare
(morfogeneză).” (Z. Konya & A. Konya , 2012, p. 51)
Așadar, terapia de familie sistemică vizează crearea de noi st ructuri adaptative,
flexibile și funcționale, astfel încât familia să nu mai aibă nevoie de simptom. ( Z. Konya
& A. Konya, 2012, p. 51 )
Studiile arată că o familie este fericită atunci când fiecare membru al ei are
posibilitatea să -și manifeste individualitatea, sunt mai sănătoși fizic și se simt liberi să
exprime emoții, gânduri și să a cționeze în direcții creatoare.
Donald de Avila Jackson (primul director M.R.I.) fondează Mental Research
Institute (septembrie 1958, Palo Alto, California) alături de grupul lui Gregory Bateson
(Jay Haley , William Fry și John Weakland) și astfel devin cei mai cunoscuți terapeuți de
familie ai pionieratul ui în dezvoltarea perspectivei sistemice .
Începând cu anii 1970 -1985, cele mai renumite școli de terapie de familie au
deschis centrele de formare, atingând cote maxime de popularitate și credibilita te,
acordând o atenție deosebită r elației terapeutice ( idee psihanalitică).
ȘCOLI LE SISTEMICE :
1. Școala structuralistă.
2. Școala strategică.
3. Școala de la Palo Alto sau MRI.
4. Școala sistemică Milano.
5. Școala comportamentală.
6. Școala cognitiv -comportamentală.
30
7. Școala tr ansgenerațională.
8. Școala experiențială .
9. Școala Ericksonian ă.
10. Școala narativă.
Pentru descrierea școlilor sistemi ce, alături de bibliografiile citate, am utilizat
și notițele personale de la specializarea în ,,Psihoterapia Sistemică de Familie și Cuplu ”.
1. ȘCOALA STRUCTURALISTĂ: reprezent anți, viziune, concepte, metode de
abordare sistemică.
Una dintre cele mai influente forme de terapie de famili e din toate timpurile
este Modelul Structur al reprezentat de carismaticul Salvador Minuchin (cognitiv și
practic, un maestru incompar abil al tehnicii structuraliste ) și colegii săi – Braulio
Montalvo și Jorge Colap into.
Braulio Montalvo este un reprezentant important al școlii structuraliste care
merită să fie recunoscut pentru munca sa ,,din spatele scenei” , caracterizat drept o
persoană discretă, blândă și suportivă, ,,unul din geniile subestimate ale tera piei de
familie” ( Nichols & Schwartz, 2006, p. 205) .
Viziune a Școlii S tructuraliste : Orice familie are o structură proprie.
În practica structuralistă , Salvador Minuchin (1950) și colegii săi , analizează
comunicarea la animale și apoi la om, aducând în prim plan patternurile consecvente ale
comportamentului familial și modalitatea prin care terapeutul de familie poate observa
și modifica (destructura) interacț iunile dintre membrii famil iei.
Teoria structurală se bazează pe următoarele ipoteze: fiecare sistem este format
din subsisteme (unități bazate pe funcționare : subsistem parental, subsistem al copiilor
ș.a.) cu roluri bine definite de relațiile ierarhice și granițele dintre membrii săi. Regulile
sunt cele care stabilesc ierarhia ș i granițele din interacțiunile membrilor familiei.
Regulile și structura pot fi observate doar de cineva din exterior (observare obiectivă)
urmărind patternurile de interacțiune dintre membrii familiei. O structură funcțională
are granițe bine definite (c lare și permeabile) între diferitele subsisteme ale familiei
(relații bine definite între copii și părinți) . O altă caracteristică importantă a structurilor
funcționale este adaptabilitatea – capacitatea de a-și transforma structura în funcție de
schimbări le care vin din interiorul sau exteriorul sistemului nucleu.
Neputința unei structuri de a se adapta eficient la schimbările de mediu duce la
disfuncționalitatea acesteia și determină apariția comportamentului simptomatic la unul
31
din membrii acesteia. Deseori disfuncția structurii are legătură cu stresorii din interiorul
(decesul unei persoane din familie , de exemplu ) sau din extriorul acesteia, deși unii
dintre acești stresori sunt previzibili pe când alții sunt imprevizibili.
Structurile familiale devin disfuncționale atunci când membrii familiei nu
reușesc să acceseze resursele de care dispun pentru adaptarea la nou , ba mai mult, le
blochează în încercarea lor de a ieși din impas. Astfel granițele lor devin neclare, rigide
sau p rea permeabile și lasă loc c oalițiilor (alianțelor ascunse). Ca reacție la aceste
blocaje , unul dintre membrii familiei dezvoltă comportamentul simptomatic.
Scopul terapiei structuraliste constă în destructurarea structurii disfuncționale și
crearea altei a noi, funcțională, astfel încât familia să nu mai aibă nevoie de simptom (să
nu îl mai tolereze sau faciliteze). Evaluarea subsistemelor familiei și a granițelor arată
rapid tabloul familial și direcționează intervenția terapeutică. Rolul terapeutului este de
a modela granițele: cele difuze trebuie clarificate și cele rigide trebuie desc hise.
Structura unui sistem p oate fi observată doar atunc i când familia este în
acțiune. Minuchin abordează cu măiestrie teoria sistemelor care ne arată că schimbarea
la un nivel atrage după sine schimbarea la alte nivele și astfel introduce în terapia de
familie tehnica structurală de interpreta re ,,Dansul” . Această tehnică permite membrilor
familiei cu structuri disfuncționale să interacți oneze ,,ca într -un dans” , terapeutului de
familie revenindu -i rolul central de ,,regizor” . Terapeutul provoacă, încurajează sau
blochează interacțiunile dintre membrii familiei, acest lucru ajutându -l să observe , să
evalueze (alcătuiește harta familiei) și să destructureze patternurile disfuncționale de
comunicare în vederea formări i unor structuri noi, funcționale. Terapeutul se folosește
de toate resursele (active sau latente ) de care me mbrii familiei dispun, reușind astfel să
dezvolte un limbaj al cooperării.
Pe parcursul procesului terapeutic, terapeutul de familie creează permanent
relația (joining) cu membrii familiei, păstrându -se congruent, natural, neutru și obiectiv
față de toți membrii familiei. Când acest lucru nu este posibil, se comunică familiei și se
iau cele mai bune decizii , inclusiv oprirea terapiei sau trimiterea către un alt specialist.
(Mitrofan & Vasile, 2001, p. 69 -113)
Concepte le școlii structuraliste
– Structura familiei: este dată de patternul organizat în care m embrii familiei
interacționează, se dezvoltă și își asigură pr otecție , stabilesc relații ierarhice și
granițe între membrii săi. Ierarhia și granițele sunt definite de reguli nescrise
care determină felul în care membrii familiei interacționează. Regulile și
32
structura care definesc sistemul familial pot fi identificate de către terapeut prin
observarea tiparelor comportamentale dint re membrii familiei;
– Ipoteze structurale: se formulează premergător observării familiei , atunci când se
stabil ește planul de intervenție și ori de câte ori apar blocaje/stagnări în procesul
terapeutic;
– Subsistemele familiei: sunt bazate pe generații, gen și interese comune –
subsistemul copiilor, subsistemul părinților (posibilitățile pentru subg rupare sunt
aproape nelimitate);
– Granițele interpersonale sunt subsisteme (subsistemul părinților, subsistemul
copiilor) din cadrul sistemului familial și ne arată cine este în contact cu cine, în
ce fel, frecvența etc . Ele pot fi permeabile și clare (familii implicate) ori rigid e
sau difuze (familii neimplicate) ;
– Pattern : tiparele de comunicare dintre membrii familiei ( buclele de feed -back din
cadrul relațiilor familiei );
– Putere a: este stabilită ierarhic prin reguli și decizii;
– Circularitate a: problemele sunt susținute de o serie continuă de acțiuni și
reacțiuni. Circularitatea este inerentă în interacțiunile sistemice, explică
dinamica (urmărit -urmăr itor) relațiilor membrilor familiei ( diade, triangulații,
detriangulare – deturnarea atenției, neimplicarea afirmată );
– Ierarhia în familie este stabilită în funcție de c ine ia deciziile , cine stabilește
regulile. A utoritatea adulților are funcții reciproce și complementare. Relațiile
ierarhice permeabile și clare între copii și părinți fac structura familiei
funcțională. Supraviețuirea unui sistem depinde de adaptarea ef icientă la
schimbările de mediu;
Relațiile ierarhice cu granițe prea rigide , difuze sau prea permeabile -exagerate ,
care au o structură disfuncțională , sunt exprimate prin comportamentele
simptomatice ale unui membru din familie. Disfuncțiile apar ca urmare a
confruntării cu factori stresori previzibili sau imprevizibili atât din interiorul
sistemului cât și din exteriorul acestuia;
– Coaliție (ascunsă ): alianța unui subsistem împotriva unei pe rsoane sau subsistem
din sistem sau din sistemul lărgit (coaliție transgenerațională – alianța ascunsă
dintre buncicii și nepoții care încalcă regulile stabilite de către părinții acestora);
– Ciclul vieții d e familie : etapa de viață în care se află familia – familia cu copii
mici, familii cu adolescenți, cuplu proaspăt căsătorit etc. ,,Familiile au adesea
33
probleme în a se descurca cu schimbări le din ciclul vieții de familie . Monica
McGoldrick ” (Nichols & Schwartz, 2006, p. 125) Teoria și practica ne arată că
trecerea de la o etapă la alta este stresantă pentru majoritatea membrilor familiei,
schimbările necesită reguli și scenarii noi. Fiecare etapă aduce sarcini n oi și
implică riscuri specifice;
Teoria ciclului vieții de familie oferă terapeutului încă de la primul telefon sau
de la prima ședință ipoteze privind conexiunea : problema prezentată de familie
și stadiul în care se afl ă familia (,,cuibul gol” – copiii plecați din familie , familie
proaspăt căsătorită etc.);
– Feed -back : buclele de feed -back pot fi negativ e sau pozitive și ,,se referă la
efectul pe care acestea îl au asupra deviațiilor de la starea homeostatică, nu
dacă ele sunt benefice sau nu.” ; (Nichols & Schwartz, 2006, p. 105)
– Homeostazie: starea staționară de echilibru, caracteristica unui sistem rigid care
se confruntă cu probleme și nu le poate depăși în ciuda eforturilor pe care le
depune;
– Proces: observarea felului în care o amenii comunică, nu ce comunică (nu se
referă la conținut).
Metode de abordare sistemică
Cele mai productive metode de abordare au o bază teoretică coerentă, tehnici
de lucru eficiente , sunt organizate atent , respectă nevoile și circumstanțele unice a le
familiei.
Terapeutul de familie va identifica competențele și resursele din cadrul
sistemului familial (prin cooperarea membrilor familiei) și se va folosi de acestea pentru
a facilita schimbarea structurilor disfuncț ionale (tiparele de comportament și funcția
acest ora) dintre membrii familiei , reușind astfel să destructureze tendințele familiilor de
a-și conserva tiparele de gândire. Un pas important , premergător primei întâlniri cu
familia, dar la fel de esențial și pe tot parcursul procesului terapeutic este formularea
ipotezelor structurale sistemice (ipoteze circulare, bazate pe cauzalitate circulară) în
vederea construirii planului de intervenție . Blocajele sau stagnările în bunul mers al
procesului terapeutic necesită o retestare atentă a ipotezelor, astfe l, ipotezele pot fi
valide , parțial valide sau invalide. În cazurile de invalidare parțială sau totală a acestora,
terapeutul va recurge imperios necesar la formularea și verificarea de ipoteze noi ,
adresând întrebări circulare membrilor familiei (de asemenea, terapeuții vor acorda o
atenție sporită limbajului verbal, nonverbal și paraverbal ) până se ajunge la validare.
34
Prin formularea ipotezelor, terapeutul are un punct de plecare în terapie și reușește să
mențină ordinea în co nversații oferind familiei posibilitatea de a des coperi informații
noi și utile.
– Evaluarea structurii familiei se realizează acordând timpul necesar, printr-o
strategie atent planificată: observarea relației (patternurilor dinamice
urmărit/urmăritor ) dintre toți membrii familiei (hartă a patternurilor ), evitând
limbajul patologizant și etichetările de orice tip , păstrând o poziție neutră și
obiectivă. Din postura de curiozitate și neutralitate față de idei, oameni și
rezultate , terapeutul construiește permanent relația cu membrii familiei prin
joining (afilierea la familie). Astfel, terapeutul îi pune în acțiune pe membrii
familiei , explorează istoricul familiei, situația curentă și soluțiile î ncercate și
creează cele mai bune ocazii de restructurare a patternurilor disfuncți onale.
Acțiunea se focalizată mai mult la timpul prezent și aduce terapeutului
informații semnificative despre patte rnurile dintre membrii familiei: ierarhii,
putere, subsistem, granițe, coaliții și alianțe, ciclul vieți i de familie, feed -back.
– Restructurarea (schimbarea relațiilor disfuncționale) relațiilor din familie se
realizează cu ajutorul tehnicilor de interpretare, ele ajută la definirea granițelor
interpersonale și modifică interacțiunile lor. Granițele interpersonale sunt bariere
invizibile care reglementează contactul cu ceilalți ș i variază de la foarte rigide la
foarte difuze. Granițele clare se află exact la mijloc ul dintre rigid și difuz.
(Pentru exemplificare : figura 7.1., Nichols & Schwartz, 2006, p. 204 & hărțile
terapeutice, Mitrofan & Vasile, 2001, p. 85)
ȘCOALA STRATEGICĂ
,,Terapia strategică a crescut din teoria comunicării dezvoltată din proiectul
privind schizofrenia al lui Bateson, care a evoluat în trei modele distincte:” (Nichols &
Schwartz, 2006, p. 170)
➢ Școala strategică a lui Haley și Madanes – reprezentant: Jay Haley. Alți
reprezentanți imp ortanți ai acestei orientări: C loe Madanes, Olga Silverstein și
Peggy Papp.
➢ Școala de la Palo Alto sau modelul MRI (terapia de scurtă durată)
(Institurul de Cercetări Mentale, Palo Alto, California ) – reprezentanți: Paul
Watzlawick, John Weakland și Richard Fisch.
35
➢ Școala sistemică Milano – reprezentanți: ,,echipa de la Milano” – Mara Selvini
Palazzoli, Giuliana Prata, Luigi Boscolo și Gianfranco Cecchin .
,,În cartea ,,Pragmatica Comunicării Umane ”, Watzlawick, Beavin și Jackson
(1967) au văzut dezvoltarea unui calcul al comunicării umane pe care l -au formulat
într-o serie de axiome despre implicăril e impersonale ale conversației.
Prima axiomă : Oamneii comunică întotdeauna, orice comportament este comunicare.
A doua axiomă : Nivelul conținutului și nivelul relației. Toate mesajele au funcție de
relatare și de comandă. În familii, mesajele de comandă sunt considerate reguli.
Regulile interacțiunii familiei operează pentru păstrarea homeostaziei familiei
(aspectul conse rvator al sistemelor familiei, similar conceptului cibernetic de feed -back
negativ). Astfel, conform anal izei comunicării, familiile operează ca sisteme orientate
spre scop, guvernate de reguli. ” (Nicho ls & Schwartz, 2006, p. 173 -174)
A treia axiomă : punctează succesiunea evenimentelor. R eintroduce ceea ce presupușii
behavioriș ti ai ,,Pragmaticii” au elimin at: dimensiunea semnificației, subiectivitatea și
interpretarea . Pentru a putea explica acest lucru s -a apelat la ,,cutia neagră”:
✓ De la grup ca un itate la poziția indivizilor în grup;
✓ Problema semnificației și subiectivității;
✓ Apariția fazei ,,semantice” și a paradigmei constructiviste.
În 1972 apare cartea ,,Către o ecologie a minții” de Gregory Bateson, care
aduce noi concepte fundamentale în teoria sistemică:
✓ Harta nu este teritoriul;
✓ Mintea ca sistem și sistemul ca minte;
✓ Imposibilitatea unei observații ,,obiective”;
✓ Niveluri de învă țare și înțelegere;
✓ Abordarea semantică (importanța sensului) .
Sdudiul acestor concepte duce la nașterea Școlii de la Milano.
A patra axiomă: comunicarea digitală și comunicarea analogică. Comunicarea
analogică este practic orice comunicare nonverbală: poziția corpului, gesturile,
expresiile feței, inflexiunile vocii, secvența și ritmul cuvintelor, contextul în care apare
comunicarea. Watzlawick (1967) afirmă că ,,Omul este singurul care poate comuni ca
atât digital cât și analogic cu semenii săi. ” (Watzlawick, Bavelas & Jackson, 2014)
A cincea axiomă: interacțiuni simetrice și complementare. Toate schimburile de
comunicare sunt simetrice sau complementare, depinzând pe ce se bazează – pe
egalitate sau pe diferență. În relațiile bazate pe egalitate, v orbitorul tinde să reflecte
36
comportamentul celuilalt, creând o interacțiune simetrică. În cazul relațiilor bazate pe
diferență , comportamentul vorbitorului îl completează pe al altuia și așa se constituie un
tip diferit de Gestalt comportamental, creând o interacțiune complementară. În relațiile
bazate pe diferență, un partener își asumă o poziție primară, numită one -up, superior, în
timp ce celălalt partener completează configurația prin asumarea poziției de jos,
inferioară – one-down. Toate aceste schimbu ri de comunicare nu vor fi privite ca
,,puternice” sau ,,slabe”, ,,bune” sau ,,rele”, asumarea unei poziții în defavoarea alteia ar
putea fi determinată de contexte le culturale sau sociale.
2. ȘCOALA STRATEGICĂ HALEY & Madanes : reprezentanți, viziune,
concepte, metode de abordare sistemică.
Reprezen tanții școlii s trategice sunt: Jay Haley și Cloe Madanes
Viziunea Școlii S trategice: Membrii familiei au o comunicare defectuoasă (mesaj
digital – mesaj analogic).
Școala strategică consideră că fiecare familie reprezintă un sistem bine
organizat și structurat. Organizarea arată patternur i comportamentale specifice care au
un înalt grad de predic tibilitate. Fiecare familie are o ierarhie. Haley apreciază ca fiind
funcționale acele familii care au un sistem deschis, cu un sistem de reguli potrivite
pentru ei, cu granițe bine conturate, clare și care permit schimburile în mod adecvat și
predictibil. (Mitrofa n & Vasile, 2001, p. 143)
Familiile car e prezintă disfuncții sunt cele care neagă problema sau o creează .
Structura lor ierarhică este confuză , face loc c oalițiilor (alianțelor ascunse) și foarte
probabil un membru al familiei dezv oltă comportamentul simptomatic. Apar tensiunile
(lupta) pentru a stabili cine face regulile în familie – aspecte cu funcție de control asupra
celorlalți , devin rigizi la schimbare.
Școala strategică este interesată de patternurile interacționale și de felul în care
probl emele se acutizează sau se cronici zează. Terapeuții sistemici de tip strategic
consideră că problema/simptomul clientului are un rol în menținerea echilibrului
familiei , o funcție de adaptare . (Mitro fan & Vasile, 2001 , p. 145)
Dacă grupul MRI se oprește cu intervenția la modificarea problemei p rezente,
Haley merge mai departe ,,dorind să altereze dinamica relațională asociată cu
comportamentul simptomatic” și astfel să treacă la un nou stadiu de dezvoltare.
(Mitrofan & Vasile, 2001 , p. 148)
37
Concepte le (caracteristicile) școlii strategice
– Strategie : școala st rategică po rnește de la cuvântul strategie – ,,partea
componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii, planificării
și ducerii războiului și operațiilor militare. ” (www.dexonline.ro , 08 august 2019,
h 21:48) ;
– Comunicare – nivelele comunicării: comunicarea digitală (mesaj verbal) și
comunicarea analogică (mesaj metaforic , limbajul trupului, simbolism ). Ce
comunică familiei simptomu l: care este mesajul digital și care este mes ajul
analogic al unui simptom: pentru cine este mesajul ?;
Pentru exemplificare, descriem în cele ce urmează un caz simptom atic
(îndrăznim să spunem că este un caz de manipulare a sistemelor în vederea
restabilirii granițelor perturbate) : mesajul digital este pentru mamă (să ia măsuri)
și cel analogic (simptomul) este atât pentru mamă (să traseze granițe) cât și
pentru bunic (de a respecta limitele graniței familiei) : Ana – 10 ani, d upă o
dispută mai apr insă cu bunicul matern, dezamăgită de intervenția acestuia, se
îmbolnăvește și stă la pat, refuză să mai mănânce – slăbind vizibil și îi
reproșează mamei că îl lasă pe tatăl ei să facă ce vrea în familia lor. Mama,
îngrijorată pentru sănătatea Anei, îi reproșează tatălui ei (bunicului Anei) că el a
creat toată această situație și că de acum înainte să nu mai ia decizii în cee a ce
privește familia ei . După acest episod, Ana își revine în mod ,,miraculos ”.
– Metacomunicarea : comunicarea despre comunicare (responsabilitatea clarității
mesajului – responsabilitatea de a vedea dacă celălalt a înțeles mesajul) ;
– ,,Dubla legătură” (Double bind ) – cauza de tip comunicațional a schizofreniei
– comunicarea incongruentă sau paradoxală ;
– Simptom : simptomul este o comunicare metaforică analogică. Funcția
simptomului este menținerea echilibrului familiei (homeostazia) ;
– Pattern – mesaje verbale și analogice ( pattern disfuncțional: spus/auzit una și
simțit altfel – incongruență );
– Putere;
– Ciclul vieții de familie : viziunea longitudinală a dezvoltării familiei, familia
trece prin faze predictibile: curtarea, căsătoria, nașterea primu lui copil, cuplul cu
copii mici/ școlari/ adolescenți / ,,cuibul gol” etc. ;
– Ierarhia ;
– Homeostazia : menținerea vechii homeostazii ;
38
– Feed -back pozitiv: arată dorința de schimbare;
– Feed -back negativ : arată dorința de a păstra situația la fel (homeostazie).
Metode de abordare sistemică
Modelul terapeutic strategic Haley este pragmatic, directiv, de scurtă durată și
vizează rezolvarea problemelor specifice prin promovarea unor schimbări
comportamentale concrete. Problema va fi prezentată astfel încât să poată fi rezolvată,
înțelegând comunicarea analogică dintre membrii f amiliei : ,,prin apelarea la diagnostic
sau prin caracterizarea individuală sau a familiei într -un anumit mod.” (Mitrofan &
Vasile, 2001 , p. 145) ,,Se evită etichetele diagnostice care sugerează patologia unui
singur membru al familiei.” (Mitrofan & Vasile, 2001 , p. 147) Responsabilitatea de a
face vizibilă funcția simptomului în sistemul familial îi revine terapeutului, de asemenea
și responsabilitatea unor strategii pentru depășirea problemei. Terapeutul folosește
strategii de intervenție în vederea întreru perii pattern -urilor care mențin simptomul.
Terapia strategică implică întâlnirea cu toată familia , pentru a observa
patternurile de interacțiune și structura familie i, astfel, terapeutul se alătură sistemului
familial (joining) și interacționează cu fie care membru al familiei , rugându -l pe fiecare
să descrie problema clar/specific, în termeni observabili și măsurabili. Terapeutul
evaluează funcționarea sistemului familial observând permanent stilul interacțional al
familiei și atunci când nu înțel ege îi poate ruga să arate (prin punerea în scenă) cum se
întâmplă lucrurile acasă.
Terapeutul asistă familia să descrie scopurile specifice legate de viitor (acestea
pot fi formalizate p rintr-un contract scris ) și stabilește un plan de realizare a scopurilor
lor, abordând o atitudine directivă cu instrucțiuni clare pe ntru fiecare membru al
familiei, în vederea inițierii sau menținerii schimbării.
Terapia strategică utilizează tehnici care încurajează schimbarea
comportamentului prin crearea de experiențe noi și subiective pentru fiecare membru al
familiei, în tărește relația terapeut -famili e prin trasarea sarcinilor directive în funcție de
răspunsul familiei la instrucțiuni. Instrucțiunile directe sunt recomandăr i clare cu ce
trebuie să facă membrii familiei pentru a modifica secvențele de interacțiune din
familie, astfel încât să îi implice pe toți în a se organiza mai pozitiv și eficient.
Instrucțiunile directe sunt strategii clare și se referă la problema pentru care
familia a venit la terapeut, ele vizează: stabilirea de regu li clare, clarificarea granițelor
între generații, precizarea scopurile individuale și a planurilor de realizare a acestora,
ținând cont de nivelul de performanță al familiei.
39
Felul în care familia răpunde la instucțiuni va avea efect asupra instrucțiunilor
viitoare. Tehnicile terapiei strategice necesită multă creativitate și flexibilitate, de aceea
ele vor fi concep ute astfel încât familia să realizeze instrucțiunile cu succes . Atunci când
familia va realiza instrucțiunile parțial sau rezistă în fața instrucțiunilor directe
(terapeutul anticipează că ceva nu va merge) , terapeutul va folosi o instrucțiune
paradoxală.
Instrucțiunile paradoxale sunt recomandări de încurajare a comportamentului
simptomatic, în care succesul se bazează pe faptul că familiile nu respectă sau urmează
parțial instrucțiunile terapeutului , renunțând la instrucțiuni , fapt ce produce schimbarea.
De exemplu, o persoană care suferă de insomnie va primi recomandarea să pună ceasul
să o trezească noaptea pentru a manifesta comportamentul simptomatic . Dacă persoana
va urma recomandarea, acest lucru arată că simptomul este voluntar, iar dac ă nu va
urma recomandarea (rezistență) acest lucru va arăta că se poate renunța la simptom.
Distingem mai multe tipuri de instrucțiuni paradoxale ce pot fi adaptate
nevoilor de schimbare a membrilor familiei: încercări dificile, reținerea (înfrânarea)
schimbării, tehnicile ,,prefacerii”, prescrierea simptomului . (Mitrofan & Vasile, 2001 , p.
157-159)
Alte metode de intervenție care facilitează schimbarea sunt recadrarea și
sarcinile metaforice.
Recadrarea este o intervenție prin care terapeutul învită membrii familiei să
privească problema prezentă dintr -o altă perspectivă, mai pozitivă (răzvrătirea poate fi
interpretată ca o nevoie de creștere, de trecere de la o etapă la alta), cu intenția de a
iniția o schimbare în comportament.
Terapeutul este cel care prescrie activități sau conversații referitoare în mod
simbolic la problema prezentă. De exemplu: ,,Unor părinți li se cere să discute despre
modul în care o orchestră poate fi dirijată de doi dirijori, care au o concepție diferită
atât despre muzică, cât și despre interpretarea ei de către orchestră. Evident, metaforic,
ei vorbesc despre cum pot conduce împreună familia lor.” (Mitrofan & Vasile, 2001 , p.
159)
Intervenția strategică s -a dovedit a fi de un real succes în diferitele probleme de
familie, ea adaptând creativ elemente din alte orientări.
40
3. ȘCOALA DE LA PALO ALTO SAU MRI (terapia de scurtă durată) :
reprezentanți, viziune, concepte, metode de abordare sistemică.
Reprezentanții ș colii MRI sunt: Paul Watzlawick, John Weakland , Richard Fisch și
Virginia Satir.
Școala MRI tratează problemele într-o manieră foarte simplă, deoarece
modelul MRI este un model comportamental:
✓ identificarea buclelor de feed -back care mențin problema;
✓ stabilirea regulilor care susțin aceste interacțiuni;
✓ descoperirea unui mod de a schimba aceste reguli.
,,Grupul de la MRI s -a opus constant standardelor de normalitate: ,,În calitate
de terapeuți, noi nu privim nici un mod particular de funcționare, relaționare sau de
viață ca o problemă dacă clientul nu și -a exprimat nemulțumirea față de aceasta.
(Fisch, 1978)” (Nichols & Schwartz, 2006, p. 176)
Pentru grupul MRI simpomele sunt forme de comunicare defectuoasă, ca
opțiuni d isponibile .
Neajunsurile se transformă în probleme cronice ca urmarea a aplicării
defectuoase a soluțiilor, formând escaladări ale feed-back -ului pozitiv. Un terapeut MRI
va explora întotdeauna soluțiile încercate, deoarce problemele sunt deseori perpetuate
de patternurile de salvgardare.
Viziunea Ș colii MRI : Comportamentul este comunicare în orice moment . Școală
bazată pe comunicare – non-comunicare.
Școala de la Palo Alto se focusează pe simptom, nu pe cauze. Strategiile tipice
sunt para doxul și prescripția simptomului pentru a întrerupe problema.
Scopurile MRI sunt clare , ele urmăresc deblocarea patternurilor de interacțiune
prin întreruperea buclelor de feed -back defectuoase și sunt focusate doar pe problema
prezentă pentru care familia face solicitarea, apoi, oda tă ce problema este rezolvată, se
încheie terapia.
Procesul terapeutic este unul simplu, terapeutul și membrii familiei stabilesc
scopuri comportamentale clare și realizabile.
Pentru a realiza schimbarea terapeutică, terapeutul fie face vizibile episoadele
problematice (soluțiile care au întărit problema) , fie le manipulează cu sau fără
cooperarea clienților, în funcție de percepția și dorința de schimbarea a familiei.
Rezolvarea problemelor se poate realiza schimbând comportamentele problematice.
Atunci când soluțiile încercate nu funcționează, se intervi ne prin tr-o schimbarea de
41
gradul doi, schimbând regulile patternurilor de interacțiune dintre membrii familiei.
Concepte le școlii MRI :
– Comunicare – non-comunicare – patologia comunicării .
– Metacomunicare : comunicarea despre comunicare (responsabilitatea clarității
mesajului – responsabilitatea de a vedea dacă celălalt a înțeles mesajul) ;
– Dificultate și problemă ;
– Soluții care întăresc problema sau soluții care rezolvă problema;
– ,,Dubla legătură” (,,double blind”) – cauza de tip comunicaț ional a schizofreniei
– comunicarea incongruentă sau paradoxală (orice ai face bine , ești penalizat) ;
– Simptom: comunicarea analogică a mesajului ;
– Pattern – mesaje verbale și analogice (spus/auzit una și simțit altfel) ;
– Putere ;
– Ciclul vieții de familie: viziunea longitudinală a dezvoltării familiei, familia
trece prin
faze predictibile: curtarea, căsătoria, nașterea primu lui copil, cuplul cu copii
mici/școlari/ adolescenți / ,,cuibul gol” etc. ;
– Ierarhi e;
– Homeostazia: menținerea vechii homeostazii ;
– Feed -back -ul pozitiv ca mecanism de apariție și menținere a simptomului.
Soluții cunoscute (care se dovedesc a fi ineficiente, disfuncționale) încercate de
membrii familiei. Feed -back -ul pozitiv care arată dorința de schimbare a
membrilor familiei ;
– Feed -back negativ: dorința de a păstra situația la fel .
Metode de abordare sistemică
Procesu l terapeutic MRI parcurge șase etape esențiale , după cum urmează :
1. Introducerea pentru stabilirea tratamentului ;
2. Definirea unei singure probleme majore ;
3. Evaluarea comportamentului care menține problema ;
4. Stabilirea clară și concretă a scopurilor terapiei;
5. Selectarea și crearea intervențiilor comportamentale ;
6. Sfârșitul terapiei .
Pentru evaluare, Watzlawick (1966) a intro dus un interviu familial organizat
care oferă terapeutului posibilitatea de a observa patternurile de comunicare ale familiei
(felul în care iau decizii și felul în care găsesc un vinovat pentru problemele lor):
42
1. Stabilirea problemei principale;
2. Plani ficarea unei excursii a familiei;
3. Discuții cu părinții, cum s -au întâlnit;
4. Discuții despre sensul unui proverb;
5. Identificarea greșelilor și a ,,țapului ispășitor”.
Astfel, scopurile principale ale evaluării MRI sunt definirea clară a problemei
și identificarea soluțiilor încercate de familie pentru a o rezolva. Membrii familiei sunt
invitați să răspundă simplu la următoarele întrebări ale terapeutului: Cu ce problemă vă
confruntați? ; Cine vede aceasta ca pe o problemă și de ce este acu m o problemă? ; Cine a
încercat să o rezolve și cum?
Pentru ca terapia să fie una de succes, se vor stabili scopuri concrete și
realizabile doar pentru o sin gură problemă majoră. Membrii familiei vor răspunde pe
rând la întrebarea: ,,Care v a fi primul mic semn că lucrurile merg mai bine?” (Nichols
& Schwartz, 2006, p. 185)
Soluțiile încercate de familie care întrețin problema ar putea fi:
– negarea problemei – în acest caz clienții au nevoie să acționeze;
– acțiunea de a rezolva ceva care nu este de fapt o problemă – clienții aflați în această
situație au nevoie să înceteze să acționeze;
– se iau măsuri, dar la nivel greșit – acești clienți au nevoie s ă acționeze într -un mod
diferit.
Pentru a verifi ca beneficii le pe care le -a avut familia de pe urma simptomului ,
terapeutul se folosește de tehnica de reformulare a simptomului , comunică ipoteza ,
transmițându -le hotărât că ei trebuie să rămână așa , și ca ritual, zi de zi vor trebui să -i
mulțumească pacient ului simptomatic pentru faptul că el are problema – ritualurile
pozitive sunt intervenții puternice și provocatoare .
Asemenea terapeuților strategici Haley, Madanes și terapeuților MRI,
terapeutul sistemic utilizează tehnici paradoxale de încurajare a comportamentului
simptomatic , evitând astfel într-un stil creativ blocajele sau confruntările directe. Relația
terapeutică MRI este una egalitară, reducând astfel anxietatea și rezistența clienților lor.
Metodele strategice sunt intervenții înțelepte, prescriptive , sistematice, ele se
concentrează pe simptom și soluție.
43
4. ȘCOALA SISTEMICĂ MILANO : reprezentanți, viziune, concepte, metode de
abordare sistemică.
Reprezentanții școlii s istemice Milano sunt: Mara Selvini Palazzoli, Giuliana Prata,
Luigi Boscolo și Gianfranco Cecchin – ,,echipa de la Milano” (1978) .
Viziunea Ș colii Sistemice Milano : Școala comunicării care aplică principiile
comunicării descoperite de Bateson, percepând familia ca sistem. Ideea de bază a
terapiei si stemice este aceea de sistem, așa cum este ea înțeleasă de
conceptualizarea teoriei generale a sistemelo r asupra comportamentelor umane și
mai ales asupra familiei.
Terapia sistemică este interesată de interacțiunea sistemului familiei nucleu cu
celelalte sisteme, inclusiv de sistemu l terapeut -familie.
Terapia sistemică Milano își concentrează atenția în mod special pe schimbare,
familia vine cu un plan și terapeutul modifică aceste planuri și nu acordă prea mare
importanță homeostaziei, ci rolului pe care îl joacă simptomul în echil ibrarea sistemului
familial (dinamicii relaționale pe care se bazează disfuncția familiei), cognițiilor și
comportamentelor membrilor familiei, considerând faptele mentale drept
comportamente. (Mitrofan & Vasile, 2001 , p. 172 -173)
Școala S istemică Milano are la bază gândirea sistemică a lui Gregory Bateson
și influențe din Terapia strategică Haley și Școala MRI. Noțiunea de bază a Școlii
Sistemice Milano este accea de sistem și pleacă de la teoria generală a sistemelor asupra
comportamentel or umane (cuplu, familie etc.).
Membrii echipei de la Milano aveau formare psihanalitică și erau nemulțumiți
de rezultatele pe care le aveau în tratarea pacienților cu tulburări psihice severe
(schizofrenie, anore xie nervoasă), din acest motiv au elaborat propria lor teorie,
păstrând idei psihanalitice cum ar fi patternurile transgeneraționale.
Concepte le școlii sistemice Milano
– Ipoteza unică sau ipoteze le alterantive: prin care se explică de c e familia a ajuns
în situația x ;
– Circularitate a (circular questions questioning), de exemplu: ea: – Eu cred că
el…; el: – Nu este adevărat… ; terapeutul: – Ce nu este adevărat? ;
– Neutralitate a: ajută terapeutul să vadă tabloul complet al problemei și mai ales să
nu patologizeze;
– Curiozitate a: terapeutul caută să vadă ce se va întâmpla, explo rează, analizează
alternativele;
44
– Conotație pozit ivă – depatologizarea problemei;
– Paradox și contraparadox: înlocuirea paradoxului impus de familie cu
recomandarea către aceștia de a păstra starea actuală deo arece îi ajută și le aduc e
următoarele avantaje… Li se prezintă rolul simptomului în familie. În urma unei
astfel de recomandări familia va ale ge conștient sau nu schimbarea.;
– Instigarea;
– Ritual familial: crearea de noi pattern uri, funcționale, prin sarcini de ritu alizare
pentru membrii familiei apelând la principiul cauzalității circulare.
Metode de abordare sistemică
Formularea ipotezelor, neutralitatea terapeutului , circularitatea (întrebări
circulare).
La începutul Terapiei Sistemice Mila no exista o pre -ședință a procesul ui
terapeutic , 3-5 psihologi se întâlneau pentru a încearca să înțeleagă cazul și pentru a
formula cât mai multe ipoteze a lternative din care alegeau maximum două cu care se
pleca în prima ședință de terapie.
Noile modele ale terapiei sistemice au redus timpul afectat pre -ședinței, ea
aproape dispărând, ipotezele și planurile de lucru urmând a fi formulate în prima ședință
de terapeutul activ împreună cu familia.
I. Prima parte a ședinței durează între 20 și 30 de minute și este condusă de
terapeutul activ, care, va adresa întrebări le circulare în vederea formulării ipotezelor și
stabilirii rolului pe care îl joacă simptomul în sistemul familial. Terapeutul observă
dinamica familiei (expresivitatea nonverbală) în timp ce testează, formulează sau
reformulează ipotezele împreună cu familia. Întrebările circulare ajută familia să
observe cum funcționează și cum este org anizată familia lor. (Mitrofan & Vasile, 2001 ,
p.181) Urmează o pauz ă de lucru de 15 minute, timp în care familia rămâne singură și
terapeutul activ se întâlnește cu echipa de reflecție pentru a discuta ce s -a întâmplat în
timpul terapiei. Terapeuții stabilesc împreună ce se va face în cea de -a doua parte a
întâlnirii. A doua parte a ședinței are o durată cuprinsă între 20 și 30 de minute.
II. În a doua parte a ședinței, terapeutul activ se reîntoarce la cabinet, face o
sumarizare a primei ședințe p entru clienți și ascultă părerea fiecărui client despre
această su marizare. Terapeutul continuă cu întrebările neclarif icate în prima parte a
terapiei, adresând întrebări circulare. Feed -back -ul este dat direct clienților.
Se dau teme pentru acasă care cuprind sarcini pentru toți membrii familiei: (Mitrofan &
Vasile, 2001 , p. 182 -185)
45
– Ritualurile și ceremoniile: s arcini active pentru unii și pentru ceilalți se vor trasa
alte sarcini, cu ce nu au voie să facă ( de exemplu: nu au voie să intervină atunci
când…). Aceste comportamen te sprijină deblocarea familiei;
– Prescrierile invaria nte: sprijină trasarea granițelor clare și stabile între generații;
– ,,Dispariția părinților”: urmărește descoperirea și mo dificarea ,,jocurilor”
familiei;
– Părinții – terapeuți: este o tehnică folosită de regulă în ședința a patra, după ce
părinții au demonstrat că au putut ține secretul față de copii. ,,Cuplul patogenetic
se transformă în cuplul vindecător al copilului lor, prin asta, vindecându -se ei
înșiși prin modificarea pattern -urilor rel aționale.” (Selvini -Palazzoli & colab.,
1988) ;
– Prescrierea simptomului: prescripție paradoxală pentru a stimula resursele
famil iei de a găsi propriile soluții;
– Folosirea semnificațiilor pozitive: vis -a-vis de semnificația simptomului în
sistemul familial, această tehnică fiind f undament ală pentru obținerea
succesului;
– Mesaje diferite din partea echipei terapeutice: se comunică faptul că echipa are
idei diferite față de ideile terapeutului activ. Acest lucru va permite familiei să
acceseze și să folosească propriile resurse funcți onale.
Perioada dintre ședințe este minimum 3 săptămâni – o lună, după care ședințele
au loc și la 6 luni. In tervalul de timp dintre ședințe dă posibilitatea membrilor familiei
să pună în practică temele trasate de terapeut.
Post ședință familia pleacă și aplică tema, iar terapeutul activ revine alături de
echipa de reflecție pentru a discuta ce așteaptă să se întâmple. Se stabilesc obiective le
pentru cea de -a doua ședință. Etapele unu și doi se reiau de fiecare dată, la fiecare
ședință.
Terapia sistemică Milano durează maximum 10 ședințe. Poziția terapeutulu i
este directivă și neutră, în sensul de distanță psihologică față de sistemul famil ial și liber
de prejudecăți morale. Terapeutul poate alege să se alieze temporar unui membru al
familiei aflat în poziție de inferioritate, cu scopul de a ajuta la implementarea schimbării
sistemului famil ial, păstrând totodată un echilibru în relații cu t oți mem brii sistemului.
Terapeutul va î ncerca să înțeleagă și să accepte puncte de vedere care nu fac parte din
sistemul său de valori. (Mitrofan & Vasile, 2001 , p. 179)
Clienții care urmează terapia sistemică Milano vor semna un contract
46
terapeutic prin care își asumă procesul terapeutic, temele pentru acasă și venirea la
ședință cu întreaga familie.
La sfârșitul terapiei, terapeutul informează familia asupra posibilel or reveniri
ale simptomului, cu scopul de a normaliza eventualele recăderi.
5. ȘCOALA COMPORTAMENTALĂ : reprezentanți, viziune, concepte, metode
de abordare sistemică.
Reprezentanții școlii comportamentale sunt: Ivan Pavlov și Frederich Bruhus
Skinner.
Viziunea Școlii Comportamentale: Orice comportament are la bază principiul
reciprocității (nici un comportament nu rămâne în virtutea inerției).
Școala comportamentală s -a format în jurul anilor 1950 -1960, într -o perioadă
dominată de terapia psihanalitică. Psihanaliștii au criticat metodele comportamentaliste
de la acea vreme, însă condiționarea clasică a lui Ivan Pavlov privind reflexele
condiționate și condiționarea oper antă a lui Frederich Bruhus Skinner (cel mai influent
psiholog al secolului XX – A.P.A.) privind răspunsurile voluntare (opuse reflexelor
involuntare) s -au dovedit eficiente în modificarea comportamentului. Ulterior, părintele
învățării sociale Albert Band ura a dezvoltat teoria învățării sociale prin îmbinarea
învățării observaționale cu tehnicile condiționării clasice și operante.
,,Frecvența răspunsurilor operante este determinată de consecințele acestora.
Răspunsurile care sunt întărite pozitiv (întări tori) vor fi repetate mai frecvent, cele care
sunt pedepsite (pedepse) sau ignorate vor fi stinse (stingerea).” (Nichols & Schwartz,
2006, p. 287) Pentru a stinge un comportament nedorit, ignorarea ar fi metoda cea mai
potrivită, însă cei mai mulți renunță repede la aplicarea ei deoarece rezultatele așteptate
necesită timp, mai ales atunci când problemele de comportament au fost întărite parțial
sau intermitent. Întărirea intermitentă este cea mai rezistentă stingere.
Cunoscând faptul că un comportament este menținut de consecințele sale,
condiționarea operantă în terapia cognitiv -comportmentală s -a dovedit a fi foarte
eficientă în terapia familiilor cu copiii care manifestă anxietate, depresie, comportament
antisocial agresiv, fobii, tulbură ri psihosomatice, tulburări ale conduitei, iritabilitate,
atac de panică, dureri cronice, abuz de su bstanțe etc. Astfel, terapeutului îi revine rolul
de a învăța familia să ignore comportamentul inadecvat și să recompenseze
comportamentul adecvat. Dar, ,,Contrar ipotezelor lui Skinner, de exemplu, pedeapsa
are efecte pe termen lung. Datele arată că întărirea comportamentului pozitiv, precum
47
cooperarea și ascultarea, nu conduce la reduceri în comportamentul antisocial.
Introducerea pedepsei (temporizare, pi erdere de puncte) produce reduceri pe termen
lung în comportamentul antisocial (Patterson, 1988).” (Nichols & Schwartz, 2006, p.
294)
Conceptele școlii comportamentale
– Învățarea operantă a lui Skinner și învățarea clasică a lui Pavlov.
– Modelarea comportame ntală A -B-C.
– Comportamentul simptomatic.
– Principiul reciprocității.
Metode de abordare sistemică
– Modelarea comportamentală A -B-C: definire/identificarea comportamentului
simptomatic B, explorarea experiențelor anterioare/situațiilor precedente A,
evaluarea consecințelor comportamentului simptomatic C.
– Întăriri pozitive prin recompense, întăriri negati ve în scopul evitării stimulilor
aversivi neplăcuți, nerecompensarea frustrantă.
6. ȘCOALA COGNITIV -COMPORTAMENTALĂ : reprezentanți, viziune,
concepte, metode de abordare sistemică.
Reprezenta nții școlii comportamentale sunt: Ivan Pavlov (condiționarea clasică) și
Frederich Bruhus Skinner (condiționarea operantă) , Aaron Beck (cel care a pus
bazele terapiei cognitive), Albert Ellis (fondatorul terapiei raț ional -emotivă și
comportamentală ) și Donald Meichenbaum (fondator al modificărilor cognitiv –
comportamentale).
Viziunea Ș colii Cognitiv -Comportamentale : În spatele oricărui comportament se află
o cogniție .
Terapia cognitiv -comportamentală ocupă un loc central în cadrul orientărilor
comportamentale, promovând înțelegerea și modificarea comportamentului clienților
plecând de la identificarea cognițiilor ( vorbirea interioară – ,,gânduri automate” negative
și disfuncționale , iraționale ) și emo țiilor. Ființa umană este producătorul și pro dusul
mediului său înconjurător, fiecare comp ortându -se conform unei lentile.
Începând cu anii 1970 au apărut o serie de școli terapeutice cognitiv –
comportamentale : ,,la ora actuală există peste douăzeci de orientări terapeutice care se
consideră cognitive sau cognitiv -comportamentale (Dattilio & Padeski, 1990; Mahoney
& Lyddon, 1988).” (Holdevici & Neacșu, 2008, p. 65) . Cele mai cunoscute orientări
48
terapeutice sunt: terapia rațional emotivă a lui Albert Ellis, terapia cognitivă a lui Aaron
Beck și strategiile lui Donald Meichenbaum (psiholog, fondator al modificărilor
cognitiv -comportamentale) . Punctele comune ale terapiilor comportamentale sunt:
focalizarea pe comportament, atenția acordată în mod deosebit tehnicilor de învățare și
evaluării rezultatelor. (Holedevici & Neacșu, 2008, p. 41)
Terapiile cognitiv -comportam entale orien tate pe teoria sisteme lor se
focaliz ează pe schimbarea interacțiun ilor triadice (de exemplu: alterarea consecințelor
care mențin simptomul, maximizând recompensele interpersonale și diminuând
schimburile aversive ), deoarece consideră că membrii familiei se influențează r eciproc.
Tehnicile de învățare se referă la deprinderile de co municare, rezol varea de
probleme și negociere având scopul de a -i învăța pe membrii familiei să se accepte unul
pe celălalt. I ntera cțiunile problematice necesită schimbarea pe rcepțiilor distorsionate în
terapia cognitiv -comportamentală sistemică , deoarece doar schimbarea
comportamentală nu rezolvă neaparat și nefericirea.
Evaluarea rezultatelor se realizează permanent pentru a depista eventualele
erori , dar mai ales succesul.
Obiectivul terapiei cognitiv -comportamentale constă în identificarea și
înlocuirea gândurilor negative automate și accesarea prin intermediul acestora a
schemelor disfuncționale de bază care sunt, în ultimă instanță, responsabile de
producerea tulburăril or psihopatologice. (H oldevici & Neacșu, 2008, p. 66)
Gândurile automate au fost numite de către Beck și colaboratorii săi
,,distorsionări cognitive”. Distorsionările cognitive includ: tendința subiectului de a
catastrofiza; desprinderea unei concluzii pe baza unui eveniment i zolat; formarea unor
convinger i cu caracter absolutist sau general; amplificarea sau reducerea importanței
unui eveniment; tendința subi ectivă de a raporta evenimentele extern e la propria
persoană ; autoetichetar ea negativă plecând de la o greș eală particulară; gândirea
dihotomic ă de tipul ,,totul sau nimic ”.
Astfel, t erapia cognitiv -comportamentală este de scurtă durată și cercetează
emoțiile și comportamentele disfuncționale prezente , modificând modul disfuncțional
de gândire și preve nirea recăd erilor , printr -o serie de strategii terapeutice , clientul
căutând interpretări alternative pentru problema/simptomul cu care se confruntă . În
cadrul procesului autodescoperirii dirijate , clienții înțeleg diferența între gânduri,
sentimente și acțiuni ( dialogul socratic, verificări compor tamentale, strângerea de
dovezi, găsirea de explicații alternative pentru anumite fenomene ).
49
Distorsionările cognitive care afectează negativ relațiile sunt învățate în
copilărie, în contactul cu persoanele semnificative și se transformă în reguli de viață
(scheme ale familiei de origine și ale familiilor în general) în procesul autoevaluării,
evaluarea celorlalți și a mediului înconjurător. Gândurile automate pot fi înlocuite cu
alternative realiste.
Concepte le școlii cognitiv -comportamentale
– Învățarea operantă : teoria lui Skinner – întărirea comportamentului prin
recompensă ;
– Învățarea clasică: teoria lui Pavlov – generalizarea comportamentelor ;
– Modelare comportamentală: în funcție de consecințe ;
– Schema A (antecedente) – B (comportament) – C (consecințe) :
a. Un anumit comportament B nu poate să apară decât în cazul unor antecedente A.
b. B (comportamentul) este în funcție de C (consecințe) . Consecințele (C) sunt
întăriri sau pedepse (consecință negativă) .
c. Întăririle pozitive/negative : Consecința (C) este cea care crește în eficiență și
intensitate comportamentul (B) prin recompensă(+) sau evitarea consecințelor
negative (-).
d. Pedeapsa: scade în eficiență și frecvență comportamentul (B) prin evitarea
consecințelor propriuzise sau nerecompensarea frustrantă . Nerecompensarea
frustrantă este lipsa recompensei atunci când aștepți partea de re compensă
pozitivă .
– Principiul reciprocității : membrii familiei se influențează reciproc ;
– Cogniții: ,,gânduri automate” , credințe iraționale , distorsionări cognitive ;
– Modificarea co gnițiilor: schimbarea distorsionărilor cognitive prin găsirea
alternativelor raționale ;
– Lentila cognitivă : înlocuirea distorsiunilor cognitive (credințe iraționale) cu
alternative raționale, funcționale, adaptative.
Metode de abordare sistemică
– Evaluarea și autoevaluarea unui caz : se realizează permanent, pe tot parcursul
procesului teraputic și începe cu evidențierea circularității problemelor (B)
clientului, a antecedentelor acestora (A) și a consecințelor (C) lor prin folosirea
de tehnici de obs ervare directă realizând schema A -B-C, precum și scale și
inventare de autoevaluar e (sprijină identificarea și eliminarea la timp a
eventualelor erori ).
50
Identificarea cognițiilor din schema A -B-C, a emoțiilor din spatele cogniției și a
antecedentelor acestora se realizează utilizând o se rie de t ehnici cognitiv –
comportamentale. Relaxare a este strategia de bază în terapia cognitiv –
comportamentală, ea ducând la deconectarea individului de viața sa cotidiană
prin utilizarea de tehnici de destindere musculară și calmare psihică (este o
metodă de autoreglare a stărilor psihice) atât în ședințele de terapie cât și acasă,
zilnic . Tehnicile de relaxare aduc o serie de alte beneficii în plan p ersonal, în
funcție de obiectiv, încă din primele zile de practicare a lor. Există foarte multe
forme de tehnici de relaxare care au ca scop conducerea existenței individului
într-un mod mai eficient : metoda antrenamentului autogen a lui I.H. Schultz
derivată din hipnoza medicală a lui Oscar Vogt (fundamentată științific,
verific ată experimental și clinic) ; tehnic a relaxării progresive Jacobson;
desensibilizarea sistematică; antrenamentul asertiv – antrenarea abilităților
sociale ; folosirea de dispozitive bazate pe bio -feed-back; strategii de ,,self –
management ” – programul Cormier & Cormier ; meditație sau imaginație dirijată
cu autosugestii – programul în patru trepte Watson și Tharp ; desensibilizarea
sistematică elaborată de Joseph Wolpe ; tehnica desensibilizării și reprocesării
prin metoda mișcărilor globilor oculari elaborată de Francine Shapiro;
psihoterapia multimodală de natură comportamentală Lazarus. În prezent, in cele
mai multe țări ale lumii moderne, tehnicile de relaxare sunt studiate în laborator
cu aparatură de ultimă generație. Mai pot fi utiliza te următo arele tehnici
cognitive și rațional -emotive dar și cele care au caracter eclectic : dialogul
socratic și lista priorităților Beck; utilizarea limbajului intern Meichenbaum ,
presupune restructurarea cognitivă prin auto -observare, stabilirea unui nou
dialog interior adaptativ și achiziționarea deprinderilor practice de a face față
diverselor probleme de viață (tehnica inoculării stresului; tehnici de a face față
stresului – coping skils; tehnici de imaginație dirijată și role -playing) ; strategii
cognitive de modif icare a cognițiilor negative; elaborarea diagramei familiei;
prescrierea unor scenarii; blocarea funcționării unor modele de interacțiu ne;
reetichetarea, interpretarea diferită a problemei familiei.
Cunoscând faptul că emoțiile, cognițiile și comportamentele se influențează
reciproc între mem brii familiei, terapeutul cognit iv-comportamental își propune să
modifice percepțiile distorsionate ale clienților pentru a genera schimbarea
comportamentelor dezadaptati ve în alternative adaptative, funcționale în cadrul relațiilor
51
de familie. Comportamentul uman este doar o reacție la modalitatea în care noi
interpretăm stimulul primit de la ceilalți , în funcție de emoțiile și cognițiile noastre.
(Sexton, Weeks & Robbins, 2003, p. 169 -202)
7. ȘCOALA TRANSGENERAȚIONALĂ A LUI MURRAY BOWEN :
reprezentanți, viziune, concepte, metode de abordare sistemică.
Reprezentanții școlii transgener aționale sunt: Murray Bowen și Ivan Boszormenyi –
Nagy .
Viziunea Școlii T ransgeneraționale: Conflictele intrafamiliale sunt transmise din
generație în generație.
,,În cadrul acestor terapii transgeneraționale , locul cel mai important, datorită
impactului său extrem de mare asupra domeniului terapiei de familie, îl ocupă terapia
lui Murray Bowen, denumită după numele său, terapia boweniană.” (Mitrofan &
Vasile, 2001, p. 157)
Ivan Boszormenyi -Nagy se remarcă al ături de Bowen cu terapia familială
contextuală.
Pentru lucrarea de față , dintre toate formele de terapie transgenerațională,
alegem terapia transge nerațională a lui Murray Bowen deoarece ajută părinții să
înțele agă mai multe despre ei și despre ceilalți (de exemplu: învață cum să -și gesti oneze
propriile anxietăți , să se diferențieze ) prin observarea patternuril or frecvent repetate în
câteva generații , astfel putând alege să acționeze responsabil (în cunoștință de cauză)
față de comportamentele copiilor lor .
Concepte le școlii transgeneraționale
– Diferențierea sinelui: înseamnă să fii tu însuți. P rin diferențierea sinelui nu mai
suntem victime. Diferențierea sinelui este un proces întreg, de o viață, care se
întâmplă în orice relație nouă pe care o construim. Diferențierea sinelui
individual se referă la diferențierea cognitiv -comportamentală și diferențierea
sinelui familial se referă la capaci tatea de a fi tu însăți printre ceilalți membri ai
familiei ;
– Procesul emoțional familial nuclear: distanțarea sau separarea emoțională,
conflictul marital, transmiterea sau proiecția problemei către copil și disfuncția
într-un soț ;
– Triangularea sau triunghiularea : un proces reactiv din partea unei a treia
persoane care intervine între două persoane pentru a oferi reasigurarea sau
52
pentr u a calma lucrurile. (Nichols & Schwartz, 2006, p. 139) ,,Triunghiularea
lasă la o parte aburul, dar în schimb îngheață conflictul.” (Nichols & Schwartz,
2006, p. 140) Se pare că cele mai multe probleme de familie sunt provocate
de procesul tria nghiulării (https://karpmandramatriangle.com/ );
– Eul nediferențiat: masă a e u-lui nediferențiată emoți onal care subjugă
autocontrolul. Reactanță emoțională cu supunere (fuziune) sau neîncredere față
de ceilalți. Lipsa abilității de a funcționa în fața stresului ;
– Reactanță emoțională – adicții și alergii: procesul de căutare a autenticității poate
fi blocat de reactanța emoțională (reacti vitate emoțională) ;
– Transmiterea multigenerațională: transmiterea ,,modelului” (anxietatea cronică)
sau a ,,temei” din generație în generație. ,,Afacerile” neterminate în familia de
origine ne urmăresc în familia pe care încercăm să o construim ;
– Poziția de frate sau soră : cunoașterea caracteristicilor generale și personale
bazate pe poziția fiecăruia în familie ;
– Procesul emoțional societal: procesele caracteristice familiilor pot fi observate și
în interacțiunile la nivel social. ,,Bowen conștientizează că sexismul și
prejudiciul de clasă și etnic sunt exemple ale procesului social emoțional
nefericit.” (Nichols & Schwartz, 2006, p. 143) ;
– Genul și etnicitatea: adăugate de terapeuții bowenieni Monica McGoldrick și
Betty Carter. Bărbați și f emei prinși în capcana rolurilor inflexibile.
Metode de abordare sistemică
Terapia transgenerațională de familie se referă la familiile extinse, ea se
centrează pe patternurile de interrelaționare disfuncționale transmise de la o generație la
alta de -a lungul mai multor generații.
Terapeut ul transgenerațional b owen ian cunoaște și înțelege modul în care
operează sistemele de famil ie. Bowen ,,sugerează că familia, ca toate celelalte sisteme
(ex: coloniile de furnici, sistemul solar) este ghidată de procese comune din natură .
(Goldenberg & Goldenberg, 1991)” (Mitrofan & Vasile, 2001 , p. 118)
În procesul terapeutic se urmărește nivelul de diferențiere a sinelui și
intensitatea proceselor emoționale.
Întrebările de proces fac parte din terapia transgenerațională, ele diminuează
react ivitatea membrilor familiei și îi ajută pe aceștia să gândească și să observe cum
participă la prob lemele interper sonale .
53
Toate datele interviului de evaluare în terapia transgenerațională sunt
înregistrate într -o genogramă care acoperă cel puțin trei generații : descrierea
problemei, istoricul problemei, istoricul familiei nucleare, istoricul sistemelor familiei
extinse.
Genograma este metoda de bază de culegere a informațiilor și intervenției în
terapia transgenerațională, în jurul ei grav itând procesul terapeutic: toleranță sau
intoleranță la anumite teme, modele moștenite ; evenimente de viață semnificative
(naștere, căsătorie, mutări, divorț, deces, separări, boli, accidente) ; independență –
dependență; triangulări în familia nucleară și triangulări peste generații , separări
emoționale, caracteristicile esențiale ale membrilor familiei (reacțiile și caracteristicile
emoționale ale membrilor familiei în condiții de stress și în condiții de ,,pace”; origine
culturală; statut socio -economic; profesie; hobby -uri; religie; reguli ; argumente și
strategii compo rtamentale abordate de fiecare membru al familiei (predominant
emoțio nale sau predominant cognitive); c um este percepută individualitatea sau
independența de către subiect (văzută ca trădare, neloialitate și amenințare la adresa
familiei sau ca resursă și sp rijin pentru sistemul familiei ); identificarea poziției
subiectului față de singurătate.
În procesul terapeutic, g enograma permite terapeutului și familiei să observe și
să înțeleagă contextul intergenerațional.
,,Genogramele sunt diagrame schematice care listează membrii familiei și
relațiile acestora unul cu celălalt.” (Nichols & Schwartz, 2006, p. 151) Ele sunt
reprezentate prin utilizarea de simboluri, astfel: un pătrat pentru bărbat sau băiat; un
cerc pentru femeie sau fată, o linie orizontală pentru căsătorie, o linie verticală pentru
descendenți, trei lin ii orizontale pentru relațiile foarte strânse .
Scala diferențierii eului este un instrument de evaluare dezvoltat de Bowen,
utilizat pentru a arăta tendința unui individ către individualitate sau către relația cu
ceilalți în familie.
Terapeutul va face v izibile triangulările membrilor familiei legate de simptom
(ele sunt activate de familia în conflict pentru a restabili stabilitatea) și va rămâne în
afara lor , adresând familiei întrebări de proces concepute să -i ajute să se calmeze , să
înțeleagă procesele emoționale ale familiei și rolul fiecăruia în acestea. Astfel, membrii
familiei vor putea găsi singuri soluțiile cel e mai bune pentru sistemul lor.
Un aspect ce nu trebuie neglijat în terapia transgenerațională este ruperea
cercurilor reactive emoțional prin luarea poziției Eu . Poziția Eu este o poziție
54
personală de a spune ce simți, și nu ce fac alții. De exemplu: ,,Eu aș dori să….. ” în loc
de ,,Tu nu faci x lucru ”.
Pe tot p arcursul procesului terapeutic este foarte important ca terapeutul să
rămână neutr u, în afara triangulărilor, să se concentreze asupra înțelegerii proceselor de
gândire, intelectuale și emoționale ale membrilor familiei. (Mitrofan & Vasile, 2001, p.
138)
8. ȘCOALA EXPERIENȚIALĂ : reprezentanți, viziune, concepte, metode de
abordare sistemică.
Reprezentanții școlii experiențiale sunt: Carl Whitaker și Virginia Satir
Viziunea Școlii E xperiențiale: Fiecare persoană este autentică, valoroasă prin
propriile emoții și cogniții. Fiecare are experiența lui de viață.
Terapia exp eriențială pornește de la premis a că toți avem dreptul la aute nticitate.
Recâștigarea vieții și a autenticității fără a fi o amenințare pentru sine sau pentru ceilalți
(să nu pierde m sinele în sistem).
Concepte le școlii experiențiale
– Autenticitate: congruența între experiența interioară și comportamentul exterior.
Terapia experiențială este un proces de creștere a conș tiinței de sine și de ceilalți,
astfel comportamentele devi n flexibile;
– Emoții și cogniții (relația dintre cele două): identificarea și exprimarea lor
congruentă.
Metode de abordare sistemică
În încercarea de a menține s tabilitatea sistemului, membrii familiei pun în
practică ritualuri rigide care duc la disfuncții în sistem (,,sterilitate emoțională” sau
,,atmosferă de moarte emoțională”).
Există două orientări metodologice în terapia experiențială:
– Concentrarea asupra indivizilor și a experienței lor trăite în familie, creșterea
individuală;
– Orientarea dominantă asupra sistemului familial, a evoluției familiei. (Mitrofan
& Vasile, 2001, p. 45)
Terapia experiențială de familie are ca scop creșterea integrității personale (o
mai mare libertate de opțiune, independență și extinderea experiențelor) și familiale.
Carl Whitaker a abordat intuitiv și liber procesul terapeutic experiențial, cu
scopul de a elimina incongruența intrapersonală și a încuraja t membrii familiei să
55
crească, să fie ei înșiși. Creșterea personală necesită integrarea fam ilială și invers, se
intercondiționează.
Virginia Satir a inclus următoarele schimbări în sistemul de familie: fiecare
membru să fie el însuși, fiecare persoană să se raporteze la ea însăși și diferențele dintre
membrii familiei să fie conștientizate și folosite pentru creștere.
Terapia experie nțială cuprinde componente raționale (conștientizarea și
înțelegerea) și non -raționale (spontaneitatea și sinceritatea) care duc spre creștere.
Terapeuții experiențiali sunt foarte activi și folosesc tehnici structurat e sau
tehnici nestructurate.
Terapeuții care folosesc tehnicile structurate implică familia în activități
comune care facilitează debl ocarea emoțiilor, spontaneitatea și comunicarea congruentă
cu ajutorul ,,sculpturii familiei”, coregrafie i, dramaterapiei sau artterapie i. Terapeutul
ghidează membrii familiei să -și identifice emoțiile, gândurile și atitudinile n emărturisite
unii față de alții cu scopul de a-și crește stima de sine. ,,Virginia Satir s -a concentrat
mai mult asupra ajutării legăturii membrilor familiei decât asupra forțelor psihologice
și sistemice care -i țin departe.” (Nichols & Schwartz, 2006, p. 241) Satir a fost un
vindecător amabil și puternic, a îndreptat oamenii spre căutarea stimei de sine și a
soluțiilor respectând trecutul ca trecut.
Terapeuții care folosesc tehnicile nestructurate se bazează pe spontaneitatea și
creativitatea lo r și nu este la îndemâna oricui să practice ședințele nestructurate. ,,Carl
Whitaker a folosit o abordare liberă pentru a trezi dorințele interioare ale membrilor
familiei.” (Nichols & Schwartz, 2006, p. 232) De exemlu, Whitaker a cerut membrilor
familiei să descrie fami lia și cum funcționează aceasta pentru a avea o imagine a
modului în care aceștia se percep unul pe celălalt și a încerca să îi ajute să se deschidă
reciproc.
Terapeutul experien țial este un participant activ la interacțiunile membrilor
familiei, el face sugestii și dă directive, este spontan, păstrează un echilibru între căldură
și exercitarea puterii. Terapeutul asistă fiecare membru al familiei să ajungă la
performanța:
– de a putea vorbi congruent despre ceea ce gândește, simte și vede/aude despre el și
despre ceilalți;
– de a lua decizii prin explorarea opțiunilor și a nego cierii (nu prin folosirea puterii );
– de a conștientiza deschis diferențele ș i a le folosi pentru dezvoltare;
– de a crește stima de sine și stima pentru ceilalți.
56
9. ȘCOALA ERICKSONIANĂ : reprezentanți, viziune, concepte, metode de
abordare sistemică.
Reprezentantul ș colii Ericksoniene este: psihiatrul Milton Hyland Erickson , specializat
în hipnoza medicală și terapia de familie. El a ieșit în evidență prin demonstrarea
influențelor minții inconștiente ca factor creativ și generator de soluții.
Viziunea Ș colii Ericksoniene: Fiecare familie are propriile resurse.
Concepte le școlii Ericksoniene
– Inconștientul văzut ca resursă;
– Congruența comunicării;
– Realitatea este contruită prin cuvânt.
Metode de abordare sistemică
– Crearea unei ambianțe favorabile clientului pentru hipnoza Ericksoniană :
,,Există lucruri pe care le știi, dar nu știi că le știi. Când vei ști ceea ce nu știi că
știi, te vei schimba.” (Milton Erickson) ;
– Atitudinea încrezătoare a terapeutului ,,Poți să -ți atingi scopul!”;
– Observarea modului de organizare al familiei: sistem social, valori, etichete,
roluri;
– Identificarea modalităților de comunicare în familie și societate;
– Identificarea comportamentelor în familie și societate;
– Identificarea problemei;
– Cogniții și credințe;
– Utilizarea r esurse lor inconștiente ;
– Sugestii indirecte deghizate cel mai adesea în metafore și povești ;
– Centrarea pe soluții;
– Stil directiv în trasarea sarcinilor.
Terapia Ericksoniană este o formă de psihoterapie modernă de tip integrativ
care folosește h ipnoza ca metode de accesare a i nconștientului, locul în care se găsesc
toate trăirile, amintirile, sentimentele fiecăruia. (Geary & Zeig, 2018)
10. ȘCOALA NARATIVĂ : reprezentanți, viziune, concepte, metode de abordare
sistemică.
Reprezentantul ș colii narative este: Michael White
57
Terapia narativă plasează clienții în centrul acțiunii și îi privește ca experți în
propriile vieți, onorând astfel cunoștințele, abilitățile, competențele, resursele și valorile
oamenilor. Accentuează modul în care poveștile sunt active în al cătuirea identităților
lor: ,,A spune poveștile noastre în moduri care ne fac mai puternici” pare o descriere
adecvată a terapiei narative.
Există dovezi publicate cu privire la eficiența abordării narative în tulb urările
de compotament la copii, tineri, adulți și persoane în vârstă. (Mitrofan & Vasile, 2001,
p. 201 -223)
Viziunea Ș colii Narative : Fiecare individ are propria poveste.
Concepte le Școlii Narative
– Nucleu emoțional, co gnitiv, comportamental (relația emoții -cogniții –
comportamente);
– Sparkling moments sau Unique outcomes : în viețile dominate de probleme,
există întotdeauna ,,momente sclipitoare” sau ,,rezultate unice” care contrazic
versiunea persoanei despre problemă ;
– Remembering (reamintire) : realitate a este contruită prin cuvânt;
– Externalizarea conversațiilor și separarea problemei de persoană.
Metode de abordare sistemică
– Crearea relației terapeutice: atitudinea terapeutului nonjudicativă, nonevaluativă ;
– Identificarea poveștii saturată de problemă și delimitarea problemei de persoană;
– Externa lizarea problemei personificate;
– Încercări de a recunoaște efectele nesănătoase ale puterii actuale (cum ar fi
judecata normativă) și de a o face vizib ilă în terapie prin conversație;
– Identificarea mome ntelor spar kling. Remembering;
– Exemple de întrebări de proces pentru terapia narativă : Care sunt domeniile
vieții tale în care problemei îi place cel mai mult să le perturbe?; Cum se face
cunoscută problema?; Ce îți spune ea despre felul tău de a fi?; Ce se întâmplă în
momentul în care reușești să depășești eforturile problemei de a te menține
izolat? Ce îți sp une acest lucru despre abilitățile tale de a te ridica în fața
efectelor problemei? Ce ar spune sau face perso ana pe care o prețuiești
(mama /fiica etc…) despre această dezvo ltare? M -a emoționat ceea ce ai spus
despre speranțele și angajamentele tale și m -am întrebat cum este să ai această
conversație în acest moment cu mine? ;
58
– Noul scenariu de viață. Implicarea celorlalți ca ,,martori” pentru a susține și a
respecta eforturile persoanei de a relata povestea și de a -și recu pera viața
dominată de probleme;
– Integrarea noului scenariu în viața clientului.
59
CAPITOLUL II
TIPURI DE TULBURĂRI DE COMPORTAMEN T LA COPIII DE
VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ
II.1. DEFINIREA TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT
,,Tulburările de comportament reprezintă apariția unor manifestări de
conduită care depășesc limita normalității la vârsta respectivă. Aceste abateri
determină atitudinea structurată a copilului față de muncă, față de alte persoane, față
de autoritatea educativă, față de lucruri și chiar față de propria persoană. Ele sunt
numeroase în perioada copilăriei.” (Mitrofan , 2001, p . 58)
Anali za comportamentală se realizează în funcție de vârstă, factori sociali,
factori temperamentali, factori constituționali. Anumite comportamente pot fi normale
pentru o anumită vârstă , în timp ce pentru alte vârste pot depăși limita normalității.
Apariția t ulburărilor de comportament la copil poate avea cauze multiple. S -a
observat o mai mare predispoziție pentru tulburări le de comportament în cazul copiilor
care: la scurt timp după naștere au manifestat iritabilitate ș i răspunsuri inadecvate la
confort ; au primit o educație neco respunzătoare ( Atitudinea p arentală față de copil, fig.
2, după Cosmovici , 1998). (Mitrofan , 2001, p . 59); au educatori ce manifestă tulbu rări
de comportament (rigiditate, labilitate emoțională); cresc într -un climat familial
conflictual; eșuează social/integrarea școlară; trăiesc într -un mediu prea slab sau prea
puternic stimula t în raport cu nevoile și posibilitățile de adaptare.
,,Copiii ale căror prime simptome apar timpuriu, manifestă de regulă
patternuri comportamentale disfuncționale î ncă din anii de grădiniță.” (Mitrofan, 2001,
p. 60)
În perioada copilăriei, problemele de comportament dominante fac parte din
următoarele categorii: comportament e externalizatoare și comportament e
internalizatoare (tulburări de comportament de tip criză bio -psiho -socială; tulburări de
comportament de tip carențial (carențe afective, materiale etc.); tulburări de
comportament de tip sociopatic ) care se manifestă persistent, cu o durată mai mare de 6
luni.
Pot prezenta tulburări de comportament preșcolarii care încalcă frecvent
60
normele de comportare socială și de grup (copiii iritabili, impulsivi, fără perseverență,
cu dificultăți de a sta așezați, de la încălcarea regul ilor până la sfidarea adultului)
deoarece au un nivel scăzut de autoreglare emoțională. „Abilitatea de a regla emoțiile
proprii este asociată cu apariția problemelor de comportament.” (Păunescu & Petrovai ,
2009, p. 29)
Astfel, cele mai frecvente probleme de comportament la copiii de vârstă
preșcolară , sunt:
Comportamentele internalizatoare: anxietatea și depresia, în cazul copiilor
care au dezvoltate abilități neadecvate de autoreglare emoțională.
Comportament ele externalizatoare: agresivitat ea și opoziționismul
provocator, în cazul copiilor care nu au atins un nivel cel puțin mediu de reglare
emoțională.
II.2. COMPORTAMENTELE INTERNALIZATOARE ȘI
COMPORTAMENTELE EXTERNALIZATOARE
II.2.1. Comportamente le internalizatoare: depresia, anxietatea de separare și
anxietatea generalizată
Depresia la copil, după lucrările lui Sandler și Joffe, este ,,ultima reacție
pentru a evita neputința în fața suferinței fizice și psihologice.” (Marcelli, 2003, p. 384)
Pierderea relației cu obiectul satisfăcător poate aduce pierderea stării de bine, suferință,
o reacție depresivă și resemnare neputincioasă.
Atunci când furia intensă din starea de suferință nu poate fi descărcată, apare
sentimentul de neputință și reacția depresivă.
Episodul depresiv la copil apare progresiv sub forma unor comportamente
vizibil modificate față de situația anterioară, de obicei în cadrul unor evenimente de
pierdere sau de doliu (schimbarea locuinței, decesul unei ființe dragi, divorțul părinților,
plecarea unui prieten etc.).
Simptomele episodului depresiv l a copil sunt caracterizate de lentoare
psihomotorie și inhibiție motorie marcată de încetineală. Uneori copilul pare indiferent
la tot ceea ce i se propune și este descris ca fiind „prea cuminte”. Cel mai adesea, în
61
sarcinile școlare care necesită atenție se observă o anumită agitație, furie, evitare, fugă
sau refuz (se enervează ușor, dificultăți de a sta într -un loc, pierderea interesului pentru
activități ludice și culturale, pierderea stimei de sine etc.). Momentele de agitație sunt
frecvent întrerupte de momentele de inerție în care copilul așezat în fața televizorului
pare absent. ( Marcelli, 2003, p. 386) Apar fricile frecvente, somatizările (dureri de cap
și de burtă), tematica eșecului, sensibilitate crescută la imperfecțiuni, tulburările de
somn, c oșmarurile și tulburările de apetit, comportamente anorectice în mica copilărie și
comportamente bulimice sau de ronțăit la copilul mare sau preadolescent.
„Numeroși sunt autorii care au propus „liste” de si mptome (Weinberg, 1973;
Dugas & Mouren, 1982; A chenback, 1987; Angold, 1988; Papazian, 1982).
Ca exemplu reamintim cele zece simptome decelate de Weinberg:
➢ dispoziție disforică;
➢ autodepreciere;
➢ comportament agresiv (agitație);
➢ tulburări de somn;
➢ modificări ale performanțelor școlare;
➢ diminuarea sociali zării;
➢ modificarea atitudinii față de școală;
➢ acuze somatice;
➢ pierderea energiei obișnuite;
➢ modificarea neobișnuită a apetitului și/sau piederea în greutate.”
(Marcelli, 2003, p. 385 -386)
Toate aceste simptome sunt semnificative (confirmă probabilitatea diagnostică)
pentru episodul depresiv doar prin asocierea lor (cinci până la șase semne), constanța
lor în timp și modificarea comportamentală netă.
Atunci când simptomele copilului nu sunt observate la timp sau sunt negate (de
obiecei de către părinți), pe lângă suferința episodului depresiv apar adesea
comportamentele comorbide, manifestările de tip anxios (apar ca un refuz al depresiei),
aspect fizic neîngrijit, inadaptarea/dezadaptarea școlară, scăderea bruscă a
randamentului școlar, eș ecul școlar .
Maniestările simptomatice ale depresiei la copilul preșcolar (3 -6 ani) sunt
variate. Simptomele legate de depresie se pot observa în cursul separării de persoana de
atașament: izolare sau retrage re, calm excesiv, dureri fizice de cap sau de burtă, agitație,
tantrum, iritabilitate sau plictiseală, schimbarea persistentă a dispoziției și/sau pierderea
62
interesului și a plăcerii, creșterea sau scăderea greutății corporale cu până 5% în ultima
lună, instabilitate, conduite autoagresive sau heteroa gresive, autostimulări cronice și
compulsionale, stări alternative, afectări ale achizițiilor sociale, lipsa comportamentelor
autonome specifice vârstei.
Factorii de risc pentru depresia în copilărie sunt biologici, psihologici și de
mediu (adesea sunt in terconectați):
➢ Factorii biologici: istoricul familial al depresiei, afecțiuni medicale (astm, diabet
zaharat, migrene), obezitate;
➢ Factorii psihologici: sentimente de rușine și vinovăție, timiditate excesivă, stimă
de sine scăzută, abilități de coping ine ficiente, percepție distorsionată a
propriului corp;
➢ Factorii de mediu: evenimente traumatice, slabă implicare în activități fizice și
școlare, lipsa prietenilor, discordie maritală.
Psihoterapia sistemică poate trata sau ameliora simptomele depresiei la copii ,
sprijinindu -i să-și crească stima de sine; să dezvolte abilități de coping eficiente; să
dezvole și să mențină relații sănătoase; să obțină rezultate școlare mai bune etc.
Anxietatea reprezintă reacția la o amenințare percepută, nu neaparat reală, este
relaționată cu frica, tinde să fie asociată mai puțin cu evenimentele prezente (actuale), ci
mai degrabă cu anticiparea fricii sau a disconfortului emoțional.
„1 din 4 copii are o problemă de anxietate, prevalența tulburărilor clinice
fiind în medie de 15%. Tulburările de anxietate reprezintă cele mai frecvente probleme
de sănătate mentală la copii și adolescenți, cu consecințe negative, dificil de perceput
imediat, asupra stării de bine a copilului și asupra funcționării lui de zi cu zi.”
(Păunescu & Petrovai, 2009, p. 5)
Anxietatea se învață din familie, de regulă de la părinți. Persoanele afectate de
anxiet ate limitează explorarea noului micșorând astfel zona de confort proprie și a
familiei, neplasîndu -se în situațiile de care se tem, deoarece experimentează emoții
intense și modificări fizice când nu există un pericol real.
Comportamentele parentale care predispun copiii la dezvoltarea tulburărilor de
anxietate: critica excesivă, dificultăți în exprimarea afecțiunii, respingerea,
catastrofizarea în interacțiunea cu copilul, subminarea autonomiei psihologice a
copilului, hiperprotecția prin limitarea accesului copilului la diferite activtăți etc.
„Cea mai frecventă tulburare de anxietate este cea de separare, după care
urmează anxieta tea generalizată, anxietatea socială, fobiile specifice și tulburarea de
63
panică.” (Păunescu & Petrovai , 2009, p. 6)
Lucrarea de față abordează tulburarea de anxietate de separare și tulburarea de
anxietate generalizată, deoarece acestea sunt cele mai fr ecvente tulburări de anxietate
identificate la copiii de vârstă preșcolară.
Anxietatea de separare cu debut precoce (debutul tulburării înainte de vârsta
de șase ani) , excesivă , apare în legătură cu separarea de casă sau de persoanele de care
copilul este atașat. „Simptomul central în anxietatea de separare este frica excesivă (cu
o durată mai mare de o lună) și nerealistă de separare, simultan cu anticiparea unor
consecințe nega tive ale separării de figura de atașament a copilului.” (Păunescu &
Petrovai , 2009, p. 39)
Principalele simptome ale anxietății de separare constau în îngrijorări excesive
privind consecințele negative ale unor evenimente, coșmaruri, teama de abandon, tea ma
de a fi singur, teama de boală/îmbolnăvire și simptome somatice. Copiii cu astfel de
simptome evită separarea de persoanele de referință sau de locul de siguranță. Cele mai
frecvente comportamente de evitare la copii sunt: refuzul de a se juca singuri, de a
dormi singuri, de a merge la grădiniță sau evenimente sociale în afara casei. Atunci când
sunt separați de persoana de referință (de obicei părinții) sau de mediul sigur, copiii
reacționează prin crize de plâns excesiv, țipăt, furie intensă, sperând a stfel să evite sau
să scape din situațiile percepute ca fiind amenințătoare.
„În mod frecvent, anxietatea de separare este comorbidă cu depresia, 1/3
dintre copiii cu depresie manifestând și anxietate de separare.” (Păunescu & Petrovai ,
2009, p. 41)
Anxietatea generalizată și îngrijorarea excesivă și de lungă durată (dezvoltare
lentă și cronică) în legătură cu anumite evenimente sau activități.
Simptomul central în anxietatea generalizată este sentimentul de îngrijorare
excesivă. Cele mai frecvente simp tome ale anxietății generalizate sunt: oboseala,
iritabilitatea, tensiunea musculară, tulburările de somn, dificult ățile de concentrare,
neliniște /neastâmpăr. Dacă cel puțin unul dintre simptome este prezent în unul sau două
domenii ale vieții unui copil, atunci este posibil să fie anxietate generalizată.
Anxietatea generalizată este un pedictor puternic pentru dezvoltarea în timp (la
preadolescență și la adolescență) a unor tulburări de anxietate (atacuri de panică, fobie
socială) și de depresie. Dacă anx ietatea generalizată nu se identifică și se tratează la
timp (intervenția timpurie, ca prevenție a depresiei la copii) prezintă un risc deosebit
pentru dezvoltarea patologiilor psihiatrice. Unele studii arată că depresia apare după
64
apariția a nxietății generalizate. (Păunescu & Petrovai, 2009, p. 55)
Există o multitudine de factori care cauzează anxietatea la copii și acționează
de cele mai multe ori împreună :
✓ factori biologici: temperament, senzitivitatea pentru anxietate.
✓ factori psihologici: atașamentul, percepția controlului.
✓ factori sociali: familie, grădiniță, prieteni etc.
Copilul cu peronalitate „sensibilă” se supără, se sperie și se întristează mult
mai ușor decât o fac ceilalți copii, prezentând risc crescut pentru dezvol tarea tul burărilor
de anxietate. (Păunescu & Petrovai , 2009, p. 11)
Psihoeducația, creșterea toleranței prin expunerea la lucruri nesigure sau la
incertitudine, dezvoltarea abilităților de rezolvare de probleme, modificarrea cognitiv –
comportamentală, în vățarea autoreglării emoționale (reglarea trăirii și exprimării
emoționale apare la vârsta de 2 ani și optimizează procesul de reglare emoțională) de
către copii și părinții acestora reprezintă factori de protecție pentru sănătatea mentală a
copilului, ea fiind esențială în ceea ce privește performanța academică și interacțiunile
sociale.
Copiii cu abilități scăzute de reglare emoțională se simt nesecurizați (atașament
nesigur), folosesc adesea vorbirea negativă cu sine, manifestă adesea emoții negative
(furie, tristețe, frică) pe care nu reușesc să le controleze, afectându -le astfel funcționarea
intelectuală și socială.
Identificarea timpurie a copiilor cu simptome de anxietate este imperioasă,
deoarece severitatea acestei tulburări are un impact deosebit de negativ asupra
performanțelor sociale și academice. Preșcolarii identificați și părinții acestora pot
învăța să dez volte competențe emoționale (reglarea, exprimarea și înțelegerea
emoțională) atât în cadrul relațiilor cu familia cât și în relațiile cu corpul profesoral, cu
colegii, oferindu -li-se astfel șanse de succes atât în preșcolaritate cât și în sarcinile
sociale de mai târziu. (Păunescu & Petrovai, 2009, p. 29)
65
II.2.2 . Comportamente le externalizatoare: agresivitatea și opoziționismul
provocator
Agresivitatea este un comportament intenționat ce provoacă durere și suferință
unui alt organism viu, ea se produce în contexte diferite și se manifestă su b diferite
forme : (Pahlavan, 2011, p. 12)
– Fizică:lovituri, mușcături, împins, pus piedică, ciupituri, zgârieturi e tc.
– Verbală: injurii, amenințări, ironizări, poreclirea etc.
– Relațională: ignorarea, excluderea, evitarea, răspândirea de zvonuri neadevărate
etc.
Conform studiilor științifice, comportamentul agresiv se formează la vârste
foarte mici în interacțiunile psiho -sociale dintre membrii familiei, când individul începe
prin a imita comportamentele adulților și trăiește emoțiile ce însoțesc aceste
comportame nte. Factorii genetici sau biologici au o influență relativă în dezvoltarea
agresivității. Contextul social și percepția diferită a rolurilor sociale are o influență
hotărâtoare în dezvoltarea și manifesta rea agresivității. (Pahlavan , 2011, p. 28)
Cercetă rile longitudinale centrate pe comportamentul agresiv și organizarea
răspunsurilor la copii arată o stabilitate evidentă a comportamentului agresiv la copiii
observați (agresivitatea pare că se stabilizează la vârsta de 12 -13 ani) de la o perioadă de
evaluare la alta. La anumiți indivizi agresivitatea se manifestă cel mai devreme la vârsta
de trei ani și se perfecționează în timp . (studiul Olweus, 1979; Moffitt, 1993)
Interacțiunea dintre deficiențele/carențele neuropsihologice pre sau post natale
și mediul psihosocial ostil afectează dezvoltarea deficiențelor la nivel cognitiv,
emoțional și funcțional la copil și conduce inevitabil la formarea unei personalități
antiso ciale.
Un copil poate depăși toate aceste deficiențe doar dacă este crescut într -un
mediu iubitor, stimulant și protector.
Opoziționismul provocator este cea mai frecvent diagnosticată tulburare în
rândul copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică. Î n lipsa unei intervenții de
specialitate, opoziționismul provocator poate escalada în timp, transformându -se în
tulburarea de conduită la adolescență.
Tulburarea de opoziționism provocator este caracterizată printr -un pattern de
comportament negativist, d isobedient, ostil și sfidător față de autorități. Deteriorează
66
semnificativ funcționarea socială și preșcolară, persistă cel puțin șase luni și este
caracterizată prin apariția frecventă a cel puțin patru din următoarele comportamente:
pierderea cumpătului , certuri cu adulții, refuzul activ de a respecta reguli, blamarea
altora pentru propriul comportament, comiterea deliberată de fapte rele care vor supăra
alte persoane, este ușor de agasat de ceilalți, coleros și plin de resentimente ori
ranchiunos și vin dicativ.
Preșcolarii care manifestă tulburări de opoziționism provocator se ceartă
frecven t cu adulții, îi provoacă intenționat pe ceilalți, refuză să se conformeze
solicitărilor și încalcă regulile, dau vina pe ceilalți pentru comportamentul lor
neadecva t, au temperament dificil, manifestă crize de furie, reactivitate crescută,
dificultate în a fi calmați, la 4 ani copilul nu respectă regulile și rutinele (masă, somn,
joacă), toleranță scăzută la frustrare, îi tratează pe ceilalți cu ostilitate și reacți onează
impulsiv la cea mai mică provocare. Î ncepând cu vârsta de 6 ani toate aceste
comportamente escaladează spre forme din ce în ce mai grave și se manifestă în toate
contextele de vi ață ale copilului. (Benga, Băban, & Opre, 2015 p. 31)
Cauza neuropsiho logică a opoziționismului provocator nu este cunoscută,
specialiștii în domeniu consideră că această tulburare de comportament este determinată
de o combinație între o disfuncție cerebrală și un dezechilibru bio -chimic. Chiar dacă
opoziționismul provocator devine evident înainte de etatea de 8 ani, diagnosticul se
pune cu precauț ie în perioadele dezvoltării la preșcolari și la adolescenți .
Copilul cu tulburare de opoziționism provocator are la bază un temperament
dificil și este ușor de recunoscut încă de la naștere, deoarece se manifestă adesea prin:
plâns, este greu de liniștit, se obișnuiește greu cu schimbările, adoarme greu și are
somnul agitat, are rutine de alimentație și de somn neregulate, impredictibile.
Manifestările de tip opoziționist apar în multe alte tulburări afective (anxietate,
depresie, manifestări psihotice), tulburări de comportament (în special ADHD) și
atașament nesigur.
Terapia parentală se dovedește a fi eficientă la copiii cu vârste cuprinse între
3-8 ani – identificați/diagnosticați cu opoziționism provocator.
67
CAPITOL UL III
CERCETARE PRIVIND EFICIENȚA CONSILIERII SISTEMICE
PARENTALE ÎN DIMINUAREA PROBLEMELOR
INTERNALIZ ATOARE ȘI EXTERNALIZATOARE LA COPIII DE
VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ
III.1. OBIECTIVUL ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII
III.1.1. Obiectivul cercetării
Obiectivul cercetării de față a constat în verificarea eficienței consilierii
sistemice în diminuarea problemelor internalizatoare și externalizatoare. Am urmărit
astfel să verificăm în ce măsură aplicarea pe un lot experimental a teoriei sistemice
conduce la o scădere a depresiei, anxietății de separare, anxietății generalizate ,
agresivității și a opoziționismului provocator. De asemenea, ne -a interesat să analizăm
dacă aceste probleme internalizatoare și externalizatoare sunt semnificativ mai mici la
subiecții din lotul experimental după aplicarea consilierii sistemice, comparativ cu
subiecții din lotul de control la care nu s -a aplicat aceast tip de consiliere.
III.1.2. Ipotezele cercetării
Ipoteza generală
Aplicarea consilierii sistemice conduce la o scădere semnificativă a problemelor
internalizatoare și externalizatoare.
Ipoteze de cercetare
Ipoteza 1
Aplicarea consilierii sistemice conduce la o scădere semnificativă a depresiei la copi i.
Ipoteza 2
Aplicarea consilierii sistemice conduce la o scădere semnificativă a anxietății de
separare la copi i.
68
Ipoteza 3
Aplicarea consilierii sistemice conduce la o scădere semnificativă a anxietății
generalizate la copi i.
Ipoteza 4
Aplicarea consilierii sistemice conduce la o scădere semnificativă a agresivității la copi i.
Ipoteza 5
Aplicarea consilierii sistemice conduce la o scădere semnificativă a opoziționismului
provocator la copi i.
III.2. PARTICIPANȚII
Participanții la cercetare au fost 100 de părinți aleși aleatoriu , respectiv 100 de
copii ai acestora din cadrul a două grădinițe aflate în central orașului Galați, după cum
urmează:
➢ Grădinița cu Program Prelungit Nr. 1 Galați: 50 de părinți lot experiment al;
Particularități: În această grădiniță, copiii sunt însoțiți atât la sosire cât și la
plecare de către proprii părinți sau bone și într -un procent mai mic de către
bunici sau alte rude apropiate. Copiii învață, servesc m asa, se joacă și dorm în
același spațiu de când intră la program (7:30) până la finalul programului (17:30 –
18:00), deoarece spațiile din grădiniță sunt limitate și numărul de copii este
foarte mare (25 -30 de copii la grupă). Excepție fac zilele în care copiii se pot
bucura de t impul favorabil de afară, când ies și se joacă în curtea grădiniței .
Părinții din această grădiniță au un program de lucru foarte matinal, sunt mereu
grăbiți , conduc afaceri proprii sau ocupă funcții de conducere.
➢ Grădinița cu Program Prelungit ,,Elena Doamna” Galați: 50 de părinți lot de
control.
Particularități: În această grădiniță, copiii sunt însoțiți a tât la sosire cât și la
plecare de proprii părinți sau de bunici, împreună sau alternativ, în intervalul
orar 08:30 -15:30, rareori 16:30. Copiii servesc masa în sala de mese comună, se
joacă în spațiile de joacă exterioare sau interioare special amenajate, învață și
dorm în același spațiu, reușind astfel să diversifice interacțiunile intragrup și
intergrup. O parte semnificativă a mamelor cu studii superioare sunt casnice sau
69
au profesii c u program flexibil . Numărul de copii din grupă: între 18 și 20 în
grupele mici și mijlocii, maximum 25 de copii în grupele mari – completate prin
repetarea grupei mari de către copiii care nu au avut vârsta pe ntru școală.
Vârsta medie a părinților participanți la cercetare a fost 37.34 ani (abaterea
standard = 4.47 ani).
Vârsta medie a copiilor a fost 4.85 ani (abaterea standard = 0.79 ani).
Lotul experimental conține 50 de persoane iar lotul de control conține tot 50 de
persoane.
Diferențiat în funcție de variabila studii părinți , 9 dintre părinți au studii medii
iar 91 au studii superioare.
Diferențiat în funcție de variabila sex copii , 42 dintre aceștia sunt fete iar 58
sunt băieți. În cadrul lotului experimental, 18 copii sunt fete iar 32 sunt băieți. În cadrul
lotului de control, 24 copii sunt fete iar 26 sunt bă ieți (Anexa 1).
Prezentăm mai jos o ilustrare grafică a lotului de subiecți în funcție de variabila
sex copii .
Figura 1. Prezentarea grafică a lotului de subiecți în funcție de variabila sex copii
70
III.3. METODOLOGIE
III.3.1. Variabile
Variabile dependente:
– Probleme internalizatoare:
➢ Depresia;
➢ Anxietatea de separare;
➢ Anxietatea generalizată;
– Probleme externalizatoare:
➢ Agresivitatea;
➢ Opoziționism provocator.
Variabile independente:
• Momentul testării: pretest, posttest;
• Grup: grup experimental, grup de control.
III.3.2. Instrumente
Instrumentul folosit în cercetare (atât în etapa pretest cât și în etapa posttest) a
fost un Screening de evaluare a copiilor preșcolari (3 -6 ani) pentru identificarea
comportamentelor internalizatoare (depresie, anxietate de separare și anxietate
generalizată) și a problemelor externalizatoare (agresivitate și opoziționism
provocator) , varianta p entru părinți, după MANUALUL DE DIAGNOSTIC ȘI
CLASIFICARE STATISTICĂ A TULBURĂRILOR MENTALE EDIȚIA a IV -a (text
revizuit), 2003 :
(Anexa 2)
Tulburări de comportament de tip internalizator :
A – Depresie (itemii A1-A9, cod DSM -IV-TR 296.20) – în comparație cu alți
71
copii de aceeași vârstă, 4 -5 itemi din 9 sau mai muți itemi de cel puțin două
săptămâni;
B1 – Anxietate de separare (itemii B1.1 -B1.9, cod DSM -IV-TR 309.21) – în
comparație cu alți copii de aceeași vârstă, 3 itemi din 9 sau mai mulți itemi de
cel puțin 4 săptămâni;
B2 – Anxietate generalizată (itemii B2.1 -B2.6, cod DSM -IV-TR 300.02) – în
comparație cu alți copii de aceeași vârstă, 1 item la copii de cel puțin 6 luni.
Tulburări de comportament de tip external izator :
C – Agresivitate (itemii C1-C7, cod DSM -IV-TR 312.81) – în comparație cu
alți copii de aceeași vârstă, 1 item la copii înainte de etatea de 10 ani de cel
puțin 6 luni;
D – Opoziționism provocator (itemii D1-D9, cod DSM -IV-TR 313.81) – în
comparaț ie cu alți copii de aceeași vârstă, 4 sau mai mulți itemi timp de cel
puțin 6 luni.
Pentru fiecare dintre cele 5 scale am calculat și coeficienții de fidelitate alfa
Cronbach pentru a verifica dacă scalele prezintă o fidelitate bună (prin metoda
consistenței interne). Un coeficient alfa Cronbach mai mare decât 0.70 indică o
fidelitate bună a scalei respective, iar un coeficient alfa Cronbach mai mare decât 0.80
indică o fideli tate foarte bună a scalei respective. După cum vom vedea mai jos, toate
cele 5 scalele folosite prezintă o fidelitate bună și foarte bună, ceea ce indică o
consistență internă bună a scalelor respective. Pentru fiecare dintre cele 5 scalele
utilizate, vari antele de răspuns au fost pe o scală de tip Likert în 5 trepte, de la 1 =
niciodată la 5 = foarte des. Scorul total pentru fiecare scală s -a calculat ca medie a
răspunsurilor subiecților la itemi, adunând răspunsurile subiecților la fiecare item și
împărți nd scorul total la numărul de itemi.
Depresia a fost măsurată prin interm ediul itemilor A1 -A9. Coeficientul alfa
Cronbach pentru scala depresie a fost α = 0.821 ( Anexa 3).
Anxietatea de separare a fost măsurată prin intermediul itemilor B1.1 -B1.9.
Coefic ientul alfa Cronbach pentru scala anxietate de separare a fost α = 0.841 ( Anexa
4).
Anxietatea generalizată a fost măsurată prin intermediul itemilor B2.1 -B2.6.
Coeficientul alfa Cronbach pentru scala anxietate generalizată a fost α = 0.739 ( Anexa
5).
Agresivitatea a fost măsurată prin intermediul itemilor C1 -C7. Coeficientul alfa
72
Cronbach pentru scala agresivitate a fost α = 0.742 ( Anexa 6).
Opoziționismul provocator a fost măsurat prin intermediul itemilor D1 -D9.
Coeficientul alfa Cronbach pentru scal a opoziționism provocator a fost α = 0.841
(Anexa 7).
III.3.3. Design -ul cercetării
Design -ul cercetării a fost de tipul 2 x 2 (2 nivele grup – experimental și de
control – și 2 nivele momentul testării – pretest și posttest) și este ilustrat mai jos.
Momentul testării
Pretest Posttest
Grup Grup experimental G1 G3
Grup de control G2 G4
III.3.4. Procedura de desfășurare a cercet ării
Pentru realizarea studiului am apelat la trei metode de cercetare utilizate în
științele socioumane: metoda anchetei pe bază de chestionar (screening), metoda
experimentală și metoda studiul ui de caz.
Cercetarea s -a desfășurat în perioada februarie – iulie 2020. În prima etapă
(pretest, luna februarie) s -a aplicat screeningul de evaluare. Între lunile februarie -iulie s –
a aplicat asupra grupului experimental consilierea sistemi că. În ultima etapă (posttest,
luna iulie) s -a aplicat din nou screeningul de evaluare.
Deși participarea la studiu a fost voluntară, atât în etapa pretes t cât și în etapa
posttest, câțiva părinți au manifestat tendința d e fațadă în cazul copiilor identi ficați la
începutul anului școlar cu nevoi de consiliere psihoped agogică.
Etapa de intervenție experimentală (a plicarea consilierii sistemice ) s-a realizat
în pe rioada februarie -iulie 2020, imediat după etapa pretest în care am identificat
tulburărilor de comportament ale copiilor de vârstă preșcolară prin intermediul
,,Screening -ului de evaluare a copiilor preșcolari (3 -6 ani) – varianta pentru părinți”. În
73
perioada februarie -martie 2020, cons ilierea părinților s -a realizat în Cabinetul
Interșcolar de Asistență Psihopedagogică al Grădiniței cu Pro gram Prelungit Nr. 1
Galați, fără dificultăți semnificative de desfășurare a ședințelor de consiliere.
Începând cu 11 martie 2020 și finalizând cu luna iulie 2020 , în contex tul
pandemiei de Coronavirus, toate ședințele de consiliere ale părinților s -au realizat
online. Canalele de comunicare au fost alese în funcție de disponibilitatea și confortul
beneficiarilor (Skype, Whatsapp video, Zoom). În cadrul ședințelor de consiliere a m
utilizat principii sistemice, școli sistemice, viziuni, concepte și metode de abordare
sistemică adaptate beneficiarilor . Au fost alocat e între trei și zece ședințe de consiliere
pentru fiecare caz în parte, în funcție de complexitatea lor și de nevoile beneficiarilor.
Abordarea sistemică în consilierea părinților a ajutat familiile să găsească soluții proprii
la diminuarea problemelor cu care acestea se confruntau, dezvoltându -și astfel o serie de
abilități, atitudini și aptitudini necesare vieții de relație. Încheierea sesiunilor de
consiliere s -a realizat la atingerea obiectivelor pentru fie care caz în parte. În lucrarea de
față am ales să prezentăm trei cazuri cu care am lucrat în perioada februarie -iulie 2020.
Părinții din lotul de control au primit, ca sarcină prealabilă (pre -terapie),
materiale despre problemele de internalizare și despre problemele de externalizare ale
copiilor, urmând să intre și ei în consiliere după finalizarea de către primul contingent al
consilierii.
Menționăm că a m respectat etica în cerce tare pe tot parcursul celor trei etape
ale studiului de față.
III.4. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
Pentru analiza datelor s -a folosit programul statistic SPSS, varianta 20.
Operațiile statistice au fost:
– Analiza de frecvență pentru ilustrarea compoziției lotului de subiecți;
– Calcularea coeficienților alfa Cronbach pentru verificarea fidelității scalelor
aplicate;
– Analiza de varianță ANOVA mixtă pentru verificarea ipotezelor ( verificarea
efectelor de interacțiune);
74
– Testul t pentru eșantioane independente și testul t pentru eșantioane perechi
pentru analizarea efectelor de interacțiune .
Pentru verificarea ipotezelor de cercetare am aplicat metoda analizei de
varianță ANOVA mixt ă, având ca variabile independente variabila momentul testării
(pretest – posttest, variabilă intragrup) și variabila grup (experimental, de control,
variabilă intergrupuri), iar ca variabile dependente variabilele depresie, anxietate de
separare, anxietat e generalizată, agresivitate și opoziționism provocator . În cadrul
ANOVA mixtă, ne interesează să analizăm dacă variabilele dependente depresie,
anxietate de separare, anxietate generalizată, agresivitate și opoziționism provocator se
manifestă diferit la grupul experimental față de grupul de control, o dată cu trecerea de
la etapa pretest la etapa posttest ca efect al aplicării consilierii sistemice, altfel spus dacă
aceste variabile dependente scad semnificativ mai mult la copiii din grupul
experimental, prin comparație cu cei din grupul de control. Pentru aceasta vom analiza
dacă efectele de interacțiune din ANOVA mixtă sunt semnificative în cadrul verificării
fiecărei ipoteze, iar dacă acestea sunt semnificative statistic le vom analiza în continuare
prin intermediul testelor t pentru eșantioane perechi și a testelor t pentru eșantioane
independente.
Ipoteza 1
Aplicarea consilierii sistemice conduce la o scădere semnificativă a depresiei la
copii.
Pentru a verifica aceast ă ipoteză am aplicat metoda analizei de varianță
ANOVA mixtă, având ca variabile independente variabilele grup și momentul testării
iar ca var iabilă dependentă variabila depresie . Rezultatele arată că există un efect de
interacțiune semnificativ statistic al variabilelor grup și momentul testării asupra
variabilei depresie [F (1, 98) = 66.108, p = 0.000 < 0.05 ] (Anexa 8 ).
În continuare am analizat acest efect de interacțiune prin intermediul testelor t
pentru eșantioane independente și a testelor t pentru eșantioane perechi.
Prezentăm în continuare rezultatele obținute :
– În etapa pretest , nu există diferențe semnificative într e grupul experimental și
grupul de control în ceea ce privește depresia [t (98) = 1.891, p = 0.062 > 0.05]
(Anexa 9).
– În etapa posttest , există diferențe semnificative între grupul experimental și
grupul de control în ceea ce privește depresia [t (98) = 5.198, p = 0.000 < 0.05]
75
(Anexa 9), în sensul că în etapa posttest depresia este semnificativ mai scăzută
la copiii din grupul experimental (M = 1.08), prin comparație cu cei din grupul
de control (M = 1.47).
– În cazul grupului experimental , există diferen țe semnificative între etapa
pretest și etapa posttest în ceea ce privește depresia [t (49) = 7.273, p = 0.000 <
0.05] ( Anexa 10), în sensul că în cazul copiilor din grupul experimental depresia
este semnificativ mai scăzută în etapa posttest (M = 1.08), c omparativ cu etapa
pretest (M = 1.52). Astfel, aplicarea consilierii sistemice a avut ca efect o
scădere a depresiei în rândul copiilor.
– În cazul grupului de control , există diferențe semnificative între etapa pretest
și etapa posttest în ceea ce privește depresia [t (49) = 3.670, p = 0.001 < 0.05]
(Anexa 11 ), în sensul că în cazul copiilor din grupul de control depresia este
semnificativ mai ridicată în etapa posttest (M = 1.47), comparativ cu etapa
pretest (M = 1.34). Această creștere a depresiei în rândul copiilor poate fi
datorită pandemiei prin care am trecut, perioadă care s -a suprapus parțial
perioadei dintre pretest și posttest.
Tabelul 1. Mediile la variabila depresie în etapele pretest și posttest la grupul
experimental și la grupul de control.
Pretest Posttest
Grup experimental 1.52 1.08
Grup de control 1.34 1.47
Figura 2. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila depresie , pentru copiii din
grupul experimental și cei din grupul de control, atât în etapa pretest cât și în etapa
posttest
76
Ipoteza 2
Aplicarea consilierii sistemice conduce la o scădere semnificativă a anxietății
de separare la copi i.
Pentru a verifica aceast ă ipoteză am aplicat metoda analizei de varianță
ANOVA mixtă, având ca variabile independente variabilele grup și momentul testării
iar ca variabilă dependentă variabila anxietate de separare . Rezultatele arată că există
un efect de interacțiune semnificat iv statistic al variabilelor grup și momentul testării
asupra variabilei anxietate de separare [F (1, 98) = 73.192, p = 0.000 < 0.05 ] (Anexa
12). În continuare am analizat acest efect de interacțiune prin intermediul testelor t
pentru eșantioane independen te și a testelor t pentru eșantioane perechi. Prezentăm în
continuare rezultatele obținute.
– În etapa pretest , există diferențe semnificative între grupul experimental și
grupul de control în ceea ce privește anxietatea de separare [t (98) = 2.362, p =
0.020 < 0.05] ( Anexa 13), în sensul că în etapa pretest anxietatea de separare
este semnificativ mai ridicată la copiii din grupul experimental (M = 1.67), prin
comparație cu cei din grupul de control (M = 1.41).
– În etapa posttest , există diferențe semnificative între grupul experimental și
grupul de control în ceea ce privește anxietatea de separare [t (98) = 5.696, p =
0.000 < 0.05] ( Anexa 13), în sensul că în etapa posttest anxietatea de separare
este semnificativ mai scăzută la copiii din grupul experimental (M = 1.12), prin
comparație cu cei din grupul
de control (M = 1.57).
– În cazul grupului experimental , există diferențe semnificative între etapa
pretest și etapa posttest în ceea ce privește anxietatea de separare [t (49) =
7.265, p = 0.000 < 0.05] ( Anexa 14 ), în sensul că în cazul copiilor din grupul
experimental anxietatea de separare este semnificativ mai scăzută în etapa
posttest (M = 1.12), comparativ cu etapa pretest (M = 1.67). Astfel, aplicarea
consilierii sistemice a avut ca ef ect o scădere a anxietății de separare în rândul
copiilor.
– În cazul grupului de control , există diferențe semnificative între etapa pretest
și etapa posttest în ceea ce privește anxietatea de separare [t (49) = 4.697, p =
0.000 < 0.05] ( Anexa 15 ), în sensul că în cazul copiilor din grupul de control
anxietatea de separare este semnificativ mai ridicată în etapa posttest (M =
77
1.57), comparativ cu etapa pretest (M = 1.41). Această creștere a anxietății de
separare în rândul copiilor poate fi datorită pandemiei prin care am trecut,
perioadă care s -a suprapus parțial perioadei dintre pretest și posttest.
Tabelul 2. Mediile la variabila anxietate de separare în etapele pretest și posttest la
grupul experimental și la grupul de control.
Pretest Posttest
Grup experimental 1.67 1.12
Grup de control 1.41 1.57
Figura 3. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila anxietate de separare , pentru
copiii din grupul experimental și cei din grupul de control, atât în etapa pretest cât și în
etapa posttest
Ipoteza 3
Aplicarea consilierii sistemice conduce la o scădere semnificativă a anxietății
generalizate la copi i.
Pentru a verifica aceast ă ipoteză am aplicat metoda analizei de varianță
ANOVA mixtă, având ca variabile independente variabilele grup și momentul testării
iar ca variabilă dependentă variabila anxietate generalizată . Rezultatele arată că există
un efect de interacțiune semnifica tiv statistic al variabilelor grup și momentul testării
asupra variabilei anxietate generalizată [F (1, 98) = 85.134, p = 0.000 < 0.05 ] (Anexa
16). În continuare am analizat acest efect de interacțiune prin intermediul testelor t
pentru eșantioane independ ente și a testelor t pentru eșantioane perechi. Prezentăm în
continuare rezultatele obținute.
78
– În etapa pretest , există diferențe semnificative între grupul experimental și
grupul de control în ceea ce privește anxietatea generalizată [t (98) = 2.307, p =
0.023 < 0.05] ( Anexa 17 ), în sensul că în etapa pretest anxietatea generalizată
este semnificativ mai ridicată la copiii din grupul experimental (M = 1.74), prin
comparație cu cei din grupul de control (M = 1.50).
– În etapa posttest , există diferențe semnificative între grupul experimental și
grupul de control în ceea ce privește anxietatea generalizată [t (98) = 5.528, p =
0.000 < 0.05] ( Anexa 17 ), în sensul că în etapa posttest anxietatea generalizată
este semnificativ mai scăzută la copiii din grupul experimental (M = 1.15), prin
comparație cu cei din
grupul de control (M = 1.67).
– În cazul grupului experimental , există diferențe semnificative între etapa
pretest și etapa posttest în ceea ce privește anxietatea generalizată [t (49) =
8.246, p = 0.000 < 0.05] ( Anexa 18 ), în sensul că în cazul copiilor din grupul
experimental anxietate a generalizată este semnificativ mai scăzută în etapa
posttest (M = 1.15), comparativ cu etapa pretest (M = 1.74). Astfel, aplicarea
consilierii sistemice a avut ca efect o scădere a anxietății generalizate în rândul
copiilor.
– În cazul grupului de control , există diferențe semnificative între etapa pretest
și etapa posttest în ceea ce privește anxietatea generalizată [t (49) = 4.176, p =
0.000 < 0.05] ( Anexa 19), în sensul că în cazul copiilor din grupul de control
anxietatea generalizată este semnificativ mai ridicată în etapa posttest (M =
1.67), comparativ cu etapa pretest (M = 1.50). Această creștere a anxietății
generalizate în rândul copiilor poate fi datorit ă pandemiei prin care am trecut,
perioadă care s -a suprapus parțial perioadei dintre pretest și posttest.
Tabelul 3. Mediile la variabila anxietate generalizată în etapele pretest și posttest la
grupul experimental și la grupul de control.
Pretest Postt est
Grup experimental 1.74 1.15
Grup de control 1.50 1.67
79
Figura 4. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila anxietate generalizată , pentru
copiii din grupul experimental și cei din grupul de control, atât în etapa pretest cât și în
etapa posttest
Ipoteza 4
Aplicarea consilierii sistemice conduce la o scădere semnificativă a
agresivității la copi i.
Pentru a verifica aceast ă ipoteză am aplicat metoda analizei de varianță
ANOVA mixtă, având ca variabile independente variabilele grup și momentul testării
iar ca variabilă dependentă variabila agressivitate . Rezultatele arată că există un efect de
interacțiune semnificativ stati stic al variabilelor grup și momentul testării asupra
variabilei agressivitate [F (1, 98) = 43.832, p = 0.000 < 0.05 ] (Anexa 20 ). În continuare
am analizat acest efect de interacțiune prin intermediul testelor t pentru eșantioane
independente și a testelor t pentru eșantioane perechi. Prezentăm în continuare
rezultatele obținute.
– În etapa pretest , nu există diferențe semnificative între grupul experimental și
grupul de control în ceea ce privește agresivitatea [t (98) = 1.472, p = 0.145 >
0.05] (Anexa 21 ).
– În etapa posttest , există diferențe semnificative între grupul experimental și
grupul de control în ceea ce privește agresivitatea [t (98) = 5.320, p = 0.000 <
0.05] ( Anexa 21 ), în sensul că în etapa posttest agresivitatea este semnificativ
mai scăzută la copiii din grupul experimental (M = 1.08), prin comparație cu cei
din grupul de control (M = 1.43).
– În cazul grupului experimental , există diferențe semnificative între etapa
80
pretest și etapa posttest în ceea ce privește agresivitatea [t (49) = 5.693, p =
0.000 < 0.05] ( Anexa 22 ), în sensul că în cazul copiilor din grupul experimental
agresivitatea este semnificativ mai scăzută în etapa posttest (M = 1.08),
comparativ cu etapa pretest (M = 1.39 ). Astfel, aplicarea consilieri sistemice a
avut ca efect o scădere a agresivității în rândul copiilor.
– În cazul grupului de control , există diferențe semnificative între etapa pretest
și etapa posttest în ceea ce privește agresivitatea [t (49) = 3.484, p = 0.001 <
0.05] ( Anexa 23 ), în sensul că în cazul copiilor din grupul de control
agresivitatea este semnificativ mai ridicată în etapa posttest (M = 1.43),
comparativ cu etapa pretest (M = 1.27). Această creștere a agresivității în rândul
copiilor poate fi datorită pandemiei prin care am trecut, perioadă care s -a
suprapus parțial perioadei dintre pretest și posttest.
Tabelul 4. Mediile la variabila agresivitate în etapele pretest și posttest la grupul
experimental și la grupul de control.
Pretest Posttest
Grup experimental 1.39 1.08
Grup de control 1.27 1.43
Figura 5. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila agresivitate , pentru copiii din
grupul experimental și cei din grupul de control, atât în etapa pretest cât și în etapa
posttest
Ipoteza 5
Aplicarea consilierii sistemice conduce la o scădere semnificativă a
81
opoziționismului provocator la copi i.
Pentru a verifica aceast ă ipoteză am aplicat metoda analizei de varianță
ANOVA mixtă, având ca variabile independente variabilele grup și momentul testării
iar ca variabilă dependentă variabila opoziționism provocator . Rezultatele arată că
există un efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor grup și momentul
testării asupra variabilei opoziționism provocator [F (1, 98) = 87.692, p = 0.000 < 0.05 ]
(Anexa 24 ). În continuare am analizat acest efect de in teracțiune prin intermediul
testelor t pentru eșantioane independente și a testelor t pentru eșantioane perechi.
Prezentăm în continuare rezultatele obținute.
– În etapa pretest , nu există diferențe semnificative între grupul experimental și
grupul de contro l în ceea ce privește opoziționismul provocator [t (98) = 1.580, p
= 0.117 > 0.05] (Anexa 25).
– În etapa posttest , există diferențe semnificative între grupul experimental și
grupul de control în ceea ce privește opoziționismul provocator [t (98) = 6.049, p
= 0.000 < 0.05] (Anexa 25) , în sensul că în etapa posttest opoziționismul
provocator este semnificativ mai scăzut la copiii din grupul experimental (M =
1.08), prin comparație cu cei din grupul de control (M = 1.43).
– În cazul grupului experimental , există diferențe semnificative între etapa
pretest și etapa posttest în ceea ce privește opoziționismul provocator [t (49) =
9.126, p = 0.000 < 0.05] ( Anexa 26 ), în sensul că în cazul copiilor din grupul
experimental opoziționismul provocator este semnificativ mai scăzut în etapa
posttest (M = 1.28), comparativ cu etapa pretest (M = 2.02). Astf el, aplicarea
consilierii sistemice a avut ca efect o scădere a opoziționismului provocator în
rândul copiilor.
– În cazul grupului de control , există diferențe semnificative între etapa pretest
și etapa posttest în ceea ce privește opoziționismul provocator [t (49) = 3.343, p
= 0.002 < 0.05] ( Anexa 27 ), în sensul că în cazul copiilor din grupul de control
opoziționismul provocator este semnificativ mai ridicat în etapa posttest (M =
2.01), comparativ cu etapa pretest (M = 1.81). Această creștere a
opoziționismului provocator în rândul copiilor poate fi datorită pandemiei prin
care am trecut, perioadă care s -a suprapus parțial perioadei dintre pretest și
posttest.
82
Tabelul 5. Mediile la variabila opoziționism provocator în etapele pretest și posttest la
grupul experimental și la grupul de control.
Pretest Posttest
Grup experimental 2.02 1.28
Grup de control 1.81 2.01
Figura 6. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila opoziționism provocator ,
pentru copiii din grupul experimental și cei din grupul de control, atât în etapa pretest
cât și în etapa posttest
III.4.1. Limite ale studiului
Transferul în spațiul exclusiv online a tuturor componentelor ce țin de procesul
instructiv -educativ și restricțiile ul terioare legate de pandemia de c oronavirus limitează
conectarea umană cu care suntem atât de obișnuiți și lasă să scape observațiilor aspecte
esențiale pentru bunul mers terapeutic.
Tendința de fațadă, negarea problem elor sau minimizarea lor din partea unor
părinți ai căror copii manifestă tulburări de comportament vizibile, cu consecințe mai
mult decât neplăcute atât pentru ei cât și pentru cei din jur, reprezintă cele mai evidente
limite ale studiului realizat. De ce le mai multe ori acești părinți au o sensibilitate
crescută la observații, vin cu idei preconcepute legate de mediul școlar și evită, resping,
invocă diferite scuze sau reacționează agresiv la orice formă de colaborarea din partea
specialiștilor instituții lor în grija cărora își lasă copiii, având așteptări doar de la ceilalți
și căutând neaparat un vinovat din afara sistemului familial pentru problemele lor. De
83
cele mai multe ori cel învinuit este cadrul didactic de la grupă și în acest context percep
psihologul școlar drept aliatul lor , respingând orice soluție din partea acestora/acestuia.
Din punct de vedere al consilierii sistemice acest lucru ne arată homeostazia familiilor
atunci când se confruntă cu solicitările exterioare. Acești părinți sunt resemn ați vis -a-vis
de calitatea actului didactic și se îndreaptă spre școală convinși că sunt sortiți eșecului,
într-un permanent travaliu, ducând adevărate lupte cu ceilalți, dar mai ales cu ei înșiși.
Uneori mai sunt și excepții , ele apar atunci când se apr opie trecerea de la
grădiniță la școală sau când li se comunică același lucru la clasa pregătitoare. Părinții
solicită serviciile din cabinetul grădiniței, încercând să evite în continuare serviciile
psihologului din instituția în care se află copilul, experiențele anterioare împiedicându -i
să conștientizeze beneficiile colaborării cu școala.
III.4.2. Puncte le tari ale cercetării
Cu siguranță terapia sistemică și școlile aferente acesteia constituie punct ele
forte al e studiului, deoarece a permis selectarea cea mai adecvată a școlii/școlilor,
metodelor și tehnicilor de lu cru pentru fiecare caz în parte și a condus la rezultatele
preconizate.
Foarte important este și instrumentul de evaluare folosit în cercetarea de față,
care indică o consistență internă bună și foarte bună a scalelor.
Participarea voluntară, deschiderea și sinceritatea părinților identificați ca
beneficiari ai pro cesului de consiliere sistemică a condus la creșterea solicitărilor pentru
consiliere , aceștia povestind apropiaților și altor părinți din grădiniță despre cercetarea
de față.
III.4.3. Direcții viitoare de cercetare
Studiile viitoare ar putea viza abordarea sistemică pentru alte tipuri de
probleme diagnosticate clinic.
Alte studii posibil e pot pleca de la cadrele teoretice ale lucrării de față și să
84
acopere un eșantion mult mai mare, pentru a vedea rezulatele aplicării unui p rogram
psihoeducațional sistemic pentru toți membrii familiei.
III.5. CONCLUZIILE CERCETĂRII
Cercetarea de față a plecat de la premisa că abordarea sistemică în consilierea
părinților conduce la scăderea problemelor internalizatoare și a celor externalizatoare la
copiii de vârstă preșcolară (3 -6 ani).
Rezultatele obținute confirmă ipotezele lans ate. Astfel, atât în cazul
problemelor internalizatoare (depresie, anxietate de separare, anxietate generalizată), cât
și în cazul problemelor externalizatoare (agresivitate și opoziționism provocator),
aplicarea consilierii sistemice în cadrul lotului exp erimental conduce la o diminuare
semnificativă a acestora.
De asemenea, după aplicarea consil ierii sistemice, aceste probleme sunt
semnificativ mai scăzute la copiii din lotul experimental, comparativ cu cei din lotul de
control (în cazul cărora nu a fos t aplicată nici o formă de consiliere).
Totodată, dacă în cazul a două probleme (anxietate de separare și anxietate
generalizată) nu au fost diferențe semnificative în pretest între lotul experimental și cel
de control, în cazul a 3 probleme (depresie, a gresivitate și opoziționism), acestea au fost
semnificativ mai dezvoltate în pretest la lotul experimental iar faptul că în posttest lotul
experimental prezintă nivele semnificativ mai scăzute a acestor probleme comparativ cu
lotul de control arată o dată în plus eficiența consilierii sistemice în diminuarea acestor
probleme internalizatoare și externalizatoare.
În plus, s -a constatat că de la etapa pretest la etapa posttest, în cazul lotului de
control problemele internalizatoare și externalizatoare s -au accentuat semnificativ
(probabil datorită pandemiei prin care am trecut), în vreme ce în cazul lotului
experimental aceste probleme s -au diminuat semnificativ (ca urmare a aplicării
consilierii sistemice).
În cazul copiilor cu abateri comportamentale, părinții și familia/grupul din care
aceștia fac parte asistă de foarte multe ori la manifestarea acestora fără să știe cum și de
ce să intervină.
Pe baza observațiilor a datelor statistice din lotul experimental, conchidem că
85
abordarea sistemică în consi lierea părinților ai căror copii manifestă tulburări de
comportament conduce la flexibilizarea relațiilor intra și extra familial e, deblocând astfel
resursele și identificând cele mai bune soluții pentru s istem, în vederea atingerii de
echilibru optim .
III.6. STUDII DE CAZ
STUDIU L DE CAZ 1
I. Prezentarea generală a cazului
Date personale ale clienților: C.Z.S.(mama, 40 ani, casier, studii medii) și C.Z.M.
(tatăl, 41 ani, ag. vânzări, studii superioare), părinții lui C.Z.Șerban , 5 ani, sex masculin,
grupa mijlocie (o grupă mixtă, 2,6 – 5,6 ani), Grădinița cu P.P. nr. 1 Galați.
Motivele prezentării la cabinetul de asistență psihopedagogică:
În februarie 2020 se prezintă la cabinet părinții lui Șerban, pentru a oferi mai
multe d etalii în vederea interpretării corecte a aspectelor bifate de mamă în screening -ul
din cadrul acestei cercetări și pentru începerea procesului de consiliere atât de necesar
pentru cazul de față.
În etapa pretest am identificat faptul că Șerban manifestă următoarele tulburări
de comportament:
– Tulburări comportamentale internalizatoare: anxietate de separare și anxietate
generalizată.
– Tulburări comportamentale externalizatoare: agresivitate și opoziționism
provocator.
L-am rugat și pe tatăl lui Șerban să completeze screening -ul și au rezultat date
identice cu ale mamei.
II. Prezentarea detaliată a cazului:
Biografia clienților. Istoricul problemei și soluții încercate.
Menționez că am mai lucrat cu această familie și în anul școlar anterior la
grupă, sporadic, din cauza faptului că Șerban a lipsit foarte mult din motive de sănătate,
dar și pentru că era luat la serviciu de tată atunci când nu reușea să îl aducă/lase la
grădiniță. La un an și opt luni, Șerban a fost la o creșă din oraș unde nu au s-a adaptat,
86
după 7 -8 luni fiind trimis acasă de către conducerea grădiniței cu recomandarea de a fi
evaluat psihologic. În București, copilul a fost evaluat la ,,Spitalul Obregia” și
diagnosticat cu elemente de autism nespecificate. În Galați au accesat s erviciile mai
multor psihologi clinicieni fără a primi un răspuns clar. Au participat la diverse
seminarii pe teme educaționale susținute de psihoterapeuți cunoscuți în rețelele de
socializare. M -au solicitat la recomandarea doamnei educatoare deoarece c opilul refuza
să intre în grădiniță, nu stătea așezat pe scaun, refuza să se joace cu alți copii și uneori îi
agresa pe aceștia fără motiv, nu respecta nici o regulă și agresa fizic și verbal cadrul
didactic dacă primea observații. Părinții nu reușeau să a jungă la consiliere, motivând că
dimineața le este gereu să îl scoată pe Șerban din casă și apoi merg la serviciu. Atunci
am plecat de la ipoteza că toate aceste manifestări comportamentale se datorează unei
tulburări de atașament (în baza informațiilor de socializare necorespunzătoare la creșă, a
vârstei copilului și lipsei de abilități specifice vârstei) și le -am recomandat părinților să
îl aducă la activitățile mele de grup. Șerban accepta cu greu să intre la activitățile mele,
încerca să îmi atragă ate nția prin tot felul de comportamente disfuncționale, dar am
reușit să le ignor acordând atenție în mod special comportamentelor dezirabile. A
necesitat ceva timp să accepte laudele și îmbrățișările, dar și atunci manifesta
opoziționism. Desena până rupea f oaia și o arunca pe jos, apoi mâzgălea foile celorlalți.
Refuza să participe la jocurile dinamice de la finalul activităților, dar privea cu bucurie
participarea colegilor la joc. Era evitant în relațiile cu colegii. La sala de grupă, își relua
comportamen tele disfuncționale, bulversând totul în jur până când educatoarea ceda și
suna părinții să vină să îl ia acasă. Uneori venea o bunica maternă să îl ia, total depășită
de situație, astfel problemele comportamentale escaladau și în tot acest timp bunica era
răbdătoare și permisivă cu Șerban, îl privea neputincioasă până acesta hotăra singur că
dorește să meargă acasă. Am recomandat părinților să facă efortul de a se ocupa de copil
mai mult, deoarece se descurcă bine. Șerban nu a fost receptiv la oricare dint re
încercările educatoarei de a -i intra în grații. Am observat că părinții nu vorbeau tocmai
potrivit la adresa doamnei educatoare, în schimb… pe mine mă credibilizau în fața
copilului. Atunci le -am explicat părinților cât de impotant este să se raportez e pozitiv la
adulții cu care își lasă copilul. Aceștia au reușit să facă schimbări de atitudine parțial
față de cadrul didactic, în sensul că au fost mai receptivi la solicitările și recomandările
acestuia, au înțeles și acceptat că Șerban necesită timp, e fort și ajutor pentru a face unele
schimbări comportamentale atât de necesare integrării în viața socială. Tatăl a mărturisit
că și el a avut eșec de socializare și că probabil copilul îi seamănă. În acest context i -am
87
explicat că educația este foarte impo rtantă și că putem face aceste schimbări împreună,
în beneficiul socio -emoțional al tuturor, în special al copilului. Spre vacanța de vară
Șerban intra voluntar în grădiniță, cu opoziții din ce în ce mai rare, cu mai multe zile
liniștite și cu altele total compromise. Din punct de vedere cognitiv Șerban este peste
media lui de vârstă, permanent curios, pasionat de cărți și științe.
La începutul anului școlar 2019 -2020 problemele comportamentale au revenit
și am reluat pașii parcurși în anul școlar anterior , cu rugămintea către cadrul didactic de
a nu mai solicita părinților să îl ia acasă cât timp nu pune pe nimeni în pericol.
Zilele care au urmat au fost mult mai calme, Șerban intra cu ușurință în sala de
grupă și accepta bucuros jocurile de afecține ale părinților atunci când aceștia îl lăsau la
grădiniță. În acest context, părinții au ales să nu mai apeleze la serviciile individuale ale
psihologului școlar, deși se confruntau cu aceleași probleme și acasă. Au motivat atunci
că acasă nu le este greu să s e descurce cu acesta.
După vacanța intersemestrială, doamna educatoare a reînceput să comunice
părinților ,,travaliul” prin care trece în încercarea de a gestiona comportamentele
copilului și îi suna pe aceștia să vină să îl ia acasă. Între pretest și pro gramarea primei
ședințe de consiliere au avut loc discuții mai aprinse între cadrul didactic și părinții lui
Șerban, alegând astfel să mute copilul la o altă grădiniță.
Noua grădiniță a copilului este situată tot în centrul orașului Galați și este una
din cele cinci grădinițe centrale în care sunt psiholog. Aici ajung săptămânal pentru
activitățile de grup.
Comportamentul simptomatic actual al subiectului:
-data și felul debutului (brusc/insidios), circumstanțele de debut: Șerban avea 1 an
și 8 luni când a fost dus la creșă. Refuza să socializeze, stătea izolat și plângea, nu
răspundea solicitărilor, nu mânca, lovea și mușca atunci când se apropia cineva de el.
-factorii ce au favorizat evoluția simptomelor, simptomatologia la debut:
Neadaptarea la creșă ș i în primul an de grădiniță. Schimbarea grădiniței din motive de
neadaptare.
Se pare că problemele comportamentale au debutat odată cu frecventarea creșei, când
copilul era mult prea mic și nesocializat pentru acest pas, având 1 an și 8 luni. Copilul
plâng ea și refuza să facă ce doreau adulții, sub formă de protest. Atunci li s -a comunicat
părinților că Șerban nu are nivelul de dezvoltare specific vârstei și că ar trebui să
meargă cu el la o evaluare psihologică.
88
-simptomatologia actuală:
Opoziție sau re fuz persistent de a merge la grădiniță sau în altă parte din cauza fricii de
separare.
Teamă sau opoziție excesivă și persistentă de a rămâne singur în camera lui, ori în alte
situații, fără adulții importanți.
Opoziție sau refuz persistent de a merge la culcare, fără să fie o persoană de atașament
major.
Neliniște/neastâmpăr sau sentimentul de stat ca pe ghimpi.
Iritabiltate.
Minte pentru a obține bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite obligații.
Își pierde răbdarea.
Îi supără intenționat pe ceilalți.
Este ușor de enervat de către alții.
Este irascibil și plin de resentimente.
Comportamentele de mai sus îi afectează semnificativ funcționarea socială și preșcolară.
-evenimente cu posibile implicații asupra evoluției și stării act uale: Eșecul de
socializare la creșă. Schimbările de la o instituție de învățământ la alta. Inconstanța în
accesarea serviciilor de specialitate și nerespectarea temeinică a recomandărilor
acestora. Părinții au fost focusați pe construirea unei case și au neglijat socializarea
ambilor copii.
Investigații clinice realizate de specialiști: Diagnostic de la Spitalul Obregia la doi ani
și șase luni, elemente de autism (părinții spun că nu mai știu unde sunt documentele).
Computer tomograf cu activitate cerebrală normală. În anul școlar anterior am solicitat a
doua opinie din partea unui specialist, recomandând părinților un psiholog clinician din
Galați. Psihologul a întocmit un raport de evaluare în care a notat aspecte asemănătoare
cu cele i dentificate în etapa pretest. Șerban nu prezintă elemente de autism și nici
ADHD.
III. Prezentarea ședințelor de consiliere
Prima ședință
La prima ședință se prezintă părinții preșcolarului C.Z.Ș. și aflăm în cadrul
acesteia că Șerban are o soră în clasa a VIII -a, din prima căsnicie a mamei. Relațiile
între frați sunt conflictuale, deoarece Șerban o deranjează frecvent pe sora lui când
aceasta învață pentru examen și exersează pentru balet de performanță. Clienții par să
evite discuțiile despre fetiță, me nționând că sunt tensiuni permanente între soră și frate.
89
Insistând asupra relațiilor fraterne am descoperit coalițiile din diada mamă -fiică și diada
tată-fiu, și faptul că părinții se raportează la ei diferit. Ori de câte ori are loc un conflict,
apar ali anțele de tipul fiecare cu copilul lui. În acest context am observat că cel mai greu
să se descurce cu Șerban îi este mamei, deoarece aceasta îi condiționează afecțiunea
,,Dacă vrei să te iubesc, faci X lucru” sau îl pune la ,,colțul rușinii”. Nici tatălu i nu îi
este mai ușor, pentru a obține ce dorește de la copil apelează la forță. Am explicat
părinților condițiile de diminuare a problemelor și de acceptare ale unui caz în
consiliere, solicitând acestora să stopeze orice formă de pedeapsă fizică sau umil itoare.
Șerban refuză să intre în sala de grupă; pleacă de pe scaun; ignoră solicitărilor
părinților si ale cadrelor didactice; întrerupe frecvent activitatea didactică; lovește
copiii fără motiv, este intruziv în jocurile lor și refuză să se joace cu ac eștia; la masă
aruncă mâncarea pe jos și pe copii; la baie udă copiii; refuză să doarmă și deranjează
copiii de la somn; folosește cuvinte urâte atât acasă cât și la grădiniță.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joining
✓ Identificarea p roblemelor cu care se confruntă clienții
✓ Descoperirea poveștii/perspectivei clienților
Stabilirea de comun acord a obiectivelor principale, propuse spre urmărire în
cadrul procesului de consiliere:
➢ Manifestarea necondiționată a afecțiunii prin cuvinte de iubire și gesturi
de tandrețe
➢ Focusarea pe comportamentele dezirabile și recompensarea acestora
➢ Stabilirea unor reguli după care să se ghideze familia
➢ Trasarea granițelor
➢ Construirea relațiilor familiale sănătoase prin activități interrelaționale de
calita te
➢ Stoparea comportamentelor neplăcute/agresive vechi prin retragerea
privilegiilor
➢ Ignorarea comportamentelor neplăcute, în cazul comportamentelor noi
➢ Dezvoltarea abilităților copilului prin management socio -emoțional
Subiecte abordate:
– dificultățile cu care se confruntă;
– perspectiva lor asupra problemei;
– soluții încercate care au dat rezultate;
90
– limite de competență;
– limitele de confidențialitate.
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, screening -ul, bucla feed -back, schema
A-B-C, întrebări circulare, întrebări scalare, jurnalul comportamental.
Concluzii: Părinții se arată deschiși să parcurgă riguros procesul terapeutic deoarece
până acum au aplicat soluțiile specialiștilor la întâmplare din dorința de a face schimbări
rapide. Familiei i se potrivește stilul terapeutic directiv.
Sarcini pentru următoarea ședință: de lecturat cartea ,,Totul se întâmplă înainte de 6
ani” Ana Savin; Jurnal de monitorizare comportamentală pentru tot procesul de
consiliere sistemică.
Înainte de somn Șerban va primi îmbrățișări de la toți membrii familiei și un mesaj
afectiv.
Evaluarea intervenției, observații pentru următoarea ședință: Părinții au înțeles
efectele comportamentelor lor de până acum și importanța efortului constant.
JURNAL DE MONITORI ZARE COMPORTAMENTALĂ
Data Ziua Ora Antecedente
(A) Comportamente
(B) Consecințe
(C)
Antecedente (A) – evenimentele premergătoare producerii comportamentului.
Comportamente (B) – Ce anume a făcut copilul? Cât timp a durat ? Ce gravitate a avut
(pe o scară de la 1 la 10)?
Consecințe (C) – Ce s-a întâmplat după aceea? Cum ați reacționat dumneavoastră? Ce
efect a avut?
A II-a ședință
Persoanele prezente: C.Z.S., C.Z.M. și copilul C.Z.Ș., deoarece nu au reușit să
îl lase la grădiniță.
L-am întrebat pe Șerban cum de nu a rămas la grădiniță și a spus că el vrea cu
tata la serviciu, să se plimbe cu mașina și să discute despre tot felul de lucruri. Așa am
aflat că de câte ori copilul refuză să rămână la grădiniță, merge cu tatăl său în delegații.
91
Analizând tema pentru acasă am observat că părinții nu acordă atenție
comportamentelor dezirabile și că se focusează excesiv pe cele problematice, întărindu –
le. Când Șerban face o faptă bună i se amintește că degeaba o face pentru că mai
devreme a făcut X lucru. Copilul a povestit că ,,după ce este obraznic”, tatăl se supără și
el se simte trist, și că ar prefera să îl bată deoarece acest lucru nu îl doare. I -am explicat
că el este un copil bun, așa cum sunt toți copi i, doar că are o problemă care uneori îl
face să se comporte diferit. A fost încântat să afle că este un copil bun și am încercat să
desenăm problema pentru a o arunca la coș, dar a refuzat, acceptând să o numească
simplu: problema, repetând bucuros ,,Eu n u sunt obraznic!”. Împreună am stabilit reguli
pentru acasă și consecințele încălcării acestora, amintindu -le să se focuseze pe
comportamentele dezirabile. I -am felicitat pentru efortul depus și am scos în evidență
toate aspectele pozitive, dar mai ales fa ptul că au eliminat pedeapsa fizică și ,,colțul
rușinii”.
Am apreciat disponibilitatea beneficiarilor de a participa la consiliere.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joining
✓ Verificarea temei pentru acasă
✓ Externalizarea problemei și deetichetarea
✓ Stabilirea regulilor pentru acasă
✓ Schimbarea secvențelor pattern -ului de interacțiune
Subiecte abordate:
– Manifestarea necondiționată a afecțiunii
– Externalizarea problemei
– Deetichetarea
– Reguli
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația , întrebări circulare, întrebări scalare,
externalizarea, pattern.
Concluzii: Manifestările comportamentale problematice ale lui Șerban sunt rezultatul
unei răni de atașament și au fost întărite prin: condiționarea și retragerea iubirii; lipsa de
consecven ță a adulților; recompensarea acestora.
Sarcini pentru următoarea ședință: jocul ,,Prinde -l făcând ceva frumos”: focusarea
pe comportamentele dezirabile ale lui Șerban și recompensarea acestora. Este de dorit
ca acest joc să fie utilizat pentru toți membri i familiei.
Jocul: ,,Îți las iubirea mea pe mâini, pe față, în inimioară…”: asigurarea iubirii
92
necondiționate prin comunicare fizică și verbală, în special când îl lasă la grădiniță.
Evaluarea intervenției, observații pentru următoarea ședință: Ședința a decurs
conform obiectivelor. Șerban a fost foarte curios, cooperant și a rezistat toată ședința
fără să obosească. Ne propunem să explorăm mai mult relațiile intrafamiliale.
A III -a ședință
La această ședință participă părinții lui Șerban. Este prima șe dință online în
contextul pandemiei de coronavirus, procesul de consiliere este îngreunat de conexiunea
slabă la internet. Părinții spun că Șerban începuse să se joace cu doi colegi de grupă și
acum este foarte implicat în realizarea temelor pentru grădini ța online. Observăm că
părinții nu se pun de acord asupra regulilor și subliniem importanța sensului comun în
educarea copiilor. Propunem continuarea temelor anterioare, aplicarea regulilor și a
consecințelor. Familia răspunde foarte ușor sarcinilor practi ce explicite. Aflăm că
relațiile intrafamiliale sunt scindate, fetița apare rar spre deloc în povestirile lor cu scuza
că ea stă permanent în camera ei pentru a învăța. Tatăl este cel care petrece timp cu
Șerban, în sensul că îl ia pe lângă el acolo unde a re de lucru. Părinții au primit bucuroși
recomandarea de a petrece împreună timp de calitate, explicând clar ce înseamnă acest
lucru. Am accentuat că tema pentru acasă avantajează fiecare membru al familiei și îi
orientează către scopul lor comun.
Obiectiv ele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joining
✓ Verificarea temei pentru acasă
✓ Explorarea relațiilor de familie
✓ Identificarea patternului dominant în relații
✓ Modificarea pattern -ului dominant
✓ Stabilirea unor reguli după care să se ghideze familia
✓ Trasarea granițelor
✓ Stoparea comportamentelor neplăcute/agresive vechi prin retragerea privilegiilor
✓ Ignorarea comportamentelor neplăcute, în cazul comportamentelor noi
✓ Construirea relațiilor familiale sănătoase prin activități interrelaționale de
calitate
Subiecte abordate:
– Potențarea intrapsihicului prin activități interrelaționale.
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, întrebări circulare, metacomunicarea,
proiectarea în viitor.
93
Concluzii: Interdependența membrilor familiei va condu ce la relații sănătoase.
Sarcini pentru următoarea ședință: programarea jocului ,,Timp de calitate” în
relațiile: soț -soție, părinți -copii, tată -fiu, tată -fiică, tată -copii, mamă -fiu, mamă -fiică,
mamă -copii.
Continuarea jocului ,,Prinde -l făcând ceva fru mos”, pentru toți membrii familiei.
Evaluarea intervenției, observații pentru următoarea ședință: Comportamentul lui
Șerban nu mai poate fi observat în context social din cauza actualei pandemiei. Părinții
se descurcă foarte bine în efectuarea temelor, au la îndemână o serie de instrumente de
lucru și alegem să lăsăm o perioadă de o lună de zile între ședințele de consiliere. Pentru
următoarea ședință ne propunem dezvoltarea și optimizarea abilităților socio -emoționale
ale copilului.
A IV -a ședință
Persoan e prezente: părinții lui Șerban, online. Între ședințe, părinții mi -au
trimis filmulețe și fotografii cu activitățile lor, fără să le solicităm acest lucru. Din
analizarea acestor materiale am observat că aplică temele corect. Le -am solicitat să
implice fe tița mai mult în relațiile intrafamiliale. Șerban este foarte dedicat activităților
grădiniței online, efectuând majoritatea temelor cu unul din membrii familiei, spunând
că are proiecte așa cum are și sora lui. Am propus ca Șerban să fie ajutat la proiec te de
sora lui. Copilul încă sabotează regulile și părinții sunt nerăbdători ca acest lucru să nu
se mai întâmple. I -am felicitat pentru efort, subliniind faptul că schimbările
comportamentale atrag după ele schimbări la nivelul emoțiilor și că munca lor d e până
acum a dat roade.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joining
✓ Verificarea temei pentru acasă
✓ Dezvoltarea și optimizarea abilităților socio -emoționale
✓ Construirea relației frate -soră
Subiecte abordate:
– Abilități socio -emoționale
– Relații fraterne
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, reamintirea regulilor de bază, lista de
reușite, scala Likert, planuri de viitor.
Concluzii: Șerban se simte securizat în sânul familiei și o apreciază foarte mult pe sora
lui pentru că învață foarte bine și pentru că este talentată la balet.
94
Sarcini pentru următoarea ședință: Șerban va lucra împreună cu sora lui la un proiect
sau o plăcere asupra căreia cad de acord.
Membrii familiei își vor oferi zilnic gesturi de afecțiune fi zică și verbală, vor discuta la
sfârșitul zilei care gest le -a plăcut cel mai mult.
Să efectueze cu Șerban activități de dezvoltare socio -emoțională din cartea Dezvoltarea
competențelor emoționale și sociale la preșcolari, ghid practic pentru părinți, editura
ASCR Cluj.
Continuarea jocului ,,Prinde -l făcând ceva frumos”, pentru toți membrii familiei.
Evaluarea intervenției, observații pentru următoarea ședință: Activitățile din
relațiile intrafamiliale necesită mai mult exercițiu în vederea int egrării acestora unui stil
de viață zilnic.
A V-a ședință
Persoane prezente: părinții, online. ,,Șerban a făcut o boacănă”, tatăl său s -a
supărat și nu a mai vorbit cu acesta timp de trei zile, apoi l -a luat la serviciu să -i arate
cât efort depune el pen tru familie, soția spunându -i că ei nu i se pare o idee prea bună.
Pentru copil, să meargă cu tata la serviciu este recompensa supremă. După un timp,
discutând cu soția a realizat că l -a pedepsit retrăgându -i iubirea, întărind astfel
comportamentele neplăc ute. În timpul ședinței le -am dat spre exercițiu o situație
ipotetică pentru a se consulta și lua decizii împreună. Soții și -au propus ca pe viitor să
nu mai reacționeze din impuls și să se consulte mai mult înainte de acționa. Am
subliniat importanța reci procității și comunicării în relație, accentuând progresul lor de –
a lungul întâlnirilor și lăudându -le felul în care reușesc în cele din urmă să găsească
soluțiile cele mai potrivite familiei lor.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joi ning
✓ Verificarea temei pentru acasă
✓ Exersarea abilităților decizionale
Subiecte abordate:
– Comunicarea în relația parentală/de cuplu/soț -soție.
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, exercițiul, lauda, validarea, pattern -ul
Concluzii: Chiar dac ă iau și decizii nepotrivite separat, au deschiderea să le remedieze
împreună. Clienții încep să aibă mai multă încredere în resursele lor.
Sarcini pentru următoarea ședință:
Părinții se vor consulta zilnic minimum cinci minute pentru a lua decizii în pri vința
95
educației copiilor lor.
Integrarea jocurilor anterioare în rutina zilnică.
Joc de rol: transmiteți prin iubire un alt pattern de comunicare.
Evaluarea intervenției, observații pentru următoarea ședință: Ședința a decurs
conform obiectivelor. Clienți i răspund foarte bine solicitărilor practice concrete.
A VI -a ședință
Persoane prezente: părinții, online. Părinții spun că Șerban folosește din când
în când câte un cuvânt urât, se amuză de ceea ce spune și ei nu mai știut cum să
reacționeze față de aces ta. Au încercat să ignore, apoi i -au explicat că este nepotrivit să
se exprime așa, dar nu a funcționat. La o analiză atentă a jurnalului comportamental
observăm că de câte ori părinții sunt prinși cu alte treburi, copilul manifestă
comportamentele problem atice pentru a atrage atenția asupra lui. Părinții uită să facă
apel la regulă, întărind astfel comportamentele disruptive. Apelul la regulă ghidează
comportamentul în orice situație. Am propus părinților să îl implice pe Șerban în
sarcinile lor casnice pe ntru a putea preveni plictiseala copilului.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joining
✓ Verificarea temei pentru acasă
✓ Evidențierea circularității în relații
Subiecte abordate:
– Evitarea plictiselii prin implicarea în sarcini de lucru.
– Apelul la regulă.
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, schema A -B-C, creșterea magnitudinii
sarcinilor.
Concluzii: Clienții au înțeles care este funcția comportamentului și cum pot preveni
acest lucru.
Sarcini pentru următoarea ședință :
Integrarea temelor anterioare în rutina zilnică.
Apelul la regulă.
De câte ori Șerban spune un cuvânt urât va fi pus să repete 3 -5 cuvinte frumoase,
solicitarea acestei sarcini se va face pe un ton vocal ferm.
,,Jurnalul fericirii” – să noteze toate înt âmplările plăcute/frumoase ale familiei.
Evaluarea intervenției, observații pentru următoarea ședință: Abilitățile parentale
prind un contur firesc. Consolidarea resurselor familiei.
96
A VII -a ședință
Persoane prezente: părinții, online. Membrii familiei ș i-au reluat activitățile în
parcuri, vizitele cu familia extinsă și prietenii. Între ședințe am primit filmulețe în care
Șerban este foarte implicat în activitățile casnice. Nu au fost incidente semnifiative de la
ultima întâlnire. Au realizat în familie f oarte multe activități recreative (role, tenis,
bicicletă, skate) și de abilitare socio -emoțională.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joining
✓ Verificarea temei pentru acasă
✓ Consolidarea resurselor familiei
Subiecte abordate:
– Resursel e familiei. Progresul fiecărei persoane în parte și al familiei.
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, validarea, lista cu resurse/de progres,
jurnalul.
Concluzii: Clienții au integrat sarcinile de lucru în rutinele vieții de familie.
Sarcini pentru următoarea ședință:
Păstrarea jocurilor în rutina zilnică și a ,,Jurnalului fericirii”.
Socializarea lui Șerban cu alți copii, în parcuri și vizite cu prietenii.
Să completeze lista resurselor cu toți membrii familiei.
Evaluarea intervenției, obser vații pentru următoarea ședință: Am lăsat șase
săptămâni distanță între ședințele de consiliere pentru a observa cum se descurcă familia
cu noile resurse.
Evaluarea progresului familiei și închiderea cazului.
A VIII -a ședință
Persoane prezente: părinții, online. Familia s -a descurcat foarte bine. Au mai
avut loc mici incidente între Șerban și partenerii de joacă, părinții au reușit să facă apel
la regulă. Le -am reamintit că ,,viața este un organism viu” și nu trebuie să aibă așteptări
ca lucruril e să decurgă mereu la fel, subliniind că flexibilitatea noastră este esențială în
toate situațiile de viață. Părinții sunt bucuroși că și -au făcut un obicei zilnic de a lua
decizii împreună, implicând și copii atunci când este cazul. Am rugat beneficiarii să
scrie o listă cu resursele familiei, cu rugămintea de a o închide într -un cufăr din lemn și
permisiunea de a o citi doar atunci când se află în impas. Am rememorat procesul
consilierii, subliniind cum s -au împletit acțiunile și eforturile lor.
97
Obiecti vele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joining
✓ Verificarea temei pentru acasă
✓ Evaluarea progresului familiei și închiderea cazului
Subiecte abordate:
– Traseul de la problemă la rezolvarea acesteia. Resurse.
Metode și tehnici utilizate: joining, c onversația, prevenirea recăderilor, lista de resurse,
scala Likert, screening -ul.
Concluzii: Clienții au atins toate obiectivele pentru care au intrat în consiliere.
Sarcini pentru viitor:
Păstrarea și creșterea resurselor, flexibilității, jocurilor în rutina zilnică și a ,,Jurnalului
fericirii”.
Continuarea socializării lui Șerban cu alți copii, în parcuri și vizite cu prietenii.
Evaluarea intervenției, observații pentru viitor: Diminuarea semnificativă a
tulburărilor de comportament pentru care s -a făcut solicitarea. Încheierea ședințelor de
consiliere s -a realizat la atingerea obiectivelor după opt întâlniri care au avut loc în
perioada februarie -iulie 2020. Beneficiarii nu au avut alte solicitări. Stilul terapeutic
directiv a rezonat cu n evoile părinților, implicând astfel toți membrii familiei în
rezolvarea temelor pentru acasă și dezvoltarea resurselor lor.
Clienții și -au notat cu maximum progresul și resursele pe scala Likert. Aceștia
vor solicita serviciile de consiliere psihopedagogi că doar dacă va fi cazul, atunci când
Șerban va reîncepe grădinița.
Participarea la etapa posttest în perioada stabilită.
STUDIU L DE CAZ 2
I. Prezentarea generală a cazului
Date personale ale clienților: C.E. (mama, 33 ani, economist, studii superioare), C.N.
(tatăl, 35 ani, inginer, studii superioare) și C.Carla (copilul, 3 ani și 9 luni), sex feminin,
grupa mică, Grădinița cu P.P. nr. 1 Galați.
Motivele prezentării la cabinetul de asistență psihopedagog ică:
La începutul lunii martie 2020 se prezintă la cabinet mamei Carlei pentru
începerea procesului de consiliere.
98
În etapa pretest am identificat la copil manifestarea următoarelor tulburări de
comportament:
– Tulburări comportamentale internalizatoare: depresie ușoară.
Tatăl Carlei nu a fost prezent la prima ședință de consiliere deoarece lucrează
zilnic până seara târziu, inclusiv sâmbăta.
II. Prezentarea detaliată a cazului:
Biografia clienților. Istoricul problemei și soluții încerca te.
Toate informațiile sunt noi și au fost prezentate în deschiderea cazului, cu
excepția celor din screening -ul etapei pretest.
C.E. (mama, 33 ani) se ocupă singură de cei doi copii C.Carla (preșcolar, 3 ani
și 9 luni) și C.A. (fetiță, 7 luni) în timp c e soțul ei C.N. (35 ani) de profesie inginer este
mereu pe șantier și ajunge acasă seara foarte târziu. Mama nu are alte ajutoare din partea
familiei și se străduiește să facă față singură situațiilor care apar, lucrează online de
acasă și se ocupă de cele două fiice. Carla pare somnolentă și înlăcrimată toată ziua, nu
doarme la prânz și seara se culcă foarte târziu (orele 23:00 -24:00) pentru că își așteaptă
tatăl de la serviciu, refuzând să meargă la somn. În acest caz am plecat de la următoarele
ipoteze: Facesul înlăcrimat al Carlei ar putea arăta nevoia de iubire și atenție din partea
părinților focusați pe creșterea bebelușului. Mulți copii de vârstă preșcolară au nevoie
de mai multă atenție și dovezi de iubire din partea părinților la nașterea unui frat e.
Începerea grădniței a fragilizat și mai mult nevoile Carlei, aceasta se poate simți dată la
o parte neînțelegând de ce nu poate fi luată acasă la prânz unde se află mama cu sora ei.
Comportamentul simptomatic actual al subiectului:
-data și felul debutu lui (brusc/insidios), circumstanțele de debut: Începerea grupei
mici cu nașterea surorii ei în august. La grădiniță Carla pare înlăcrimată în fiecare zi,
cerând să rămână cu sora ei sau măcar să fie luată acasă la prânz. Mesajul mamei când o
lăsa la grădin iță: ea și bebelușul au nevoie de odihnă și Carla are nevoie să -și facă
prieteni și să se joace.
-factorii ce au favorizat evoluția simptomelor, simptomatologia la debut: se pare că
problemele comportamentale ale Carlei au debutat odată cu începerea grădin iței în
septembrie 2019. Această perioadă a coincis cu nașterea surorii ei la sfârșitul lunii
august 2019.
-simptomatologia actuală:
Insomnie sau somnolență aproape în fiecare zi.
Gânduri recurente (care revin, care recidivează) de moarte (nu doar teama de moarte).
99
Teamă sau opoziție excesivă și persistentă de a rămâne singură în camera ei, ori în alte
situații, fără adulții importanți.
Opoziție sau refuz persistent de a merge la culcare, fără să fie o persoană de atașament
major.
-evenimente cu posibile implicații asupra evoluției și stării actuale: Nașterea surorii
și începerea grădiniței. Tatăl este la serviciu pentru foarte mult timp, mama nemaifăcând
față singură solicitărilor/nevoilor familiei nucleare.
Investigații clinice realizate de specialiști: Nu.
III. Prezentarea ședințelor de consiliere
Prima ședință
Persoane prezente: părinții Carlei. Mama spune că nu reușește să -i respecte
rutinele/nevoile Carlei, având o fetiță mai mică și stă toată ziua singură cu ele. Somnul
de prânz nu există, iar somnul de noapte este foarte târziu (23:00 -24:00) deoarece Carla
refuză pur și simplu să doarmă. Ar putea primi ajutor de la mama ei, dar au ales să se
descurce singuri pentru că a rămas acasă în concediu creștere copil. Mesajul digital al
Carlei: ,,Nu vre au să dorm la grădiniță! Vreau acasă cu voi!” Mesajul analogic: Faces
înlăcrimat, somnolență sau insomnie, lentoare sau agitație. Rolul simptomului: 1. De
apropiere a membrilor familiei. 2. Menținerea vechii homeostazii. 3. Nevoia de atenție
și afecțiune din partea părinților.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joining
✓ Identificarea problemelor cu care se confruntă clientul
✓ Descoperirea poveștii/perspectivei clientului
Stabilirea de comun acord a obiectivelor principale, propuse spre urmărire în
cadrul procesului de consiliere:
➢ Stabilirea rutinelor de masă, somn, joacă
➢ Expunerea familiei la factori naturali de mediu
➢ Manifestarea afecțiunii între membrii familiei
➢ Stabilirea unor reguli după care să se ghideze toți membrii familiei
➢ Construirea relațiilor familiale sănătoase prin activități interrelaționale de
calitate
Subiecte abordate:
– dificultățile cu care se confruntă;
– perspectiva mamei asupra problemei;
100
– rolul simptomului;
– soluții încercate care au dat rezultate;
– limite de competență;
– limitele de confidențialitate.
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, screening -ul, întrebări pentru
clarificarea ipotezelor, întrebări circulare, observații metacomunicative, punctări și
clarificări, comunicarea digitală și ana logică.
Concluzii: Simptomele Carlei sunt reacții la situația în care se află familia. Ciclul
familiei: cuplu căsătorit cu copii mici.
Carla comunică prin simptom nevoia de atenție din partea părinților.
Sarcini pentru următoarea ședință:
Să stabilească principalele scopuri specifice de viitor pentru familie.
Să acorde atenție la ce tip de discuții, desene animate și știri TV are acces copilul.
Povestea ,,Frunzulița” – o poveste terapeutică despre ciclul vieții.
Evaluarea intervenției, observații pentru u rmătoarea ședință: Mama a spus că îi
este foarte greu să se descurce singură cu cele două fetițe. Planul de realizare al
scopurilor de viitor cu sarcini clare pentru toți membrii familiei.
A II-a ședință
Persoane prezente: părinții Carlei. Prima întâlnire online în contextul
pandemiei de Coronavirus. Părinții au scris proiecții legate de viitorul familiei și au
realizat că le este foarte greu cu programul soțului și fără ajutor.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joining
✓ Verificarea temei pentru acasă
✓ Planul de realizare al scopurilor viitoare
Subiecte abordate:
Planul de realizare al scopurilor de viitor cu sarcini clare pentru toți membrii familiei.
Acceptarea ajutorului:
– Pe o scară de la 1 (deloc) la 5 (foarte mult), c ât de mult sunteți dispusă să
primiți ajutorul celorlalți?
– 5
– Dacă ar fi să primiți ajutor, cui l -ați cere prima dată?
– Mama.
– Dacă i -ați cere ajutorul, cum v -ar putea ajuta mama?
101
– La menaj și să stea cu fetele cât mă odihnesc.
– Cum plănuiți să cereți sprijinul mamei?
– Îl cer pur și simplu. Mama s -a mai oferit mereu să ne ajute.
– Când credeți că vă veți simțiți pregătită să primiți ajutor?
– Îl voi cere imediat pentru că suntem foarte obosiți și avem nevoie de odihnă.
Metode și tehnici utilizate: joining, c onversația, întrebări circulare, planul scopurilor,
sarcini clare pentru fiecare membru al familiei, tema pentru acasă.
Concluzii: Familia este suprasolicitată de sarcinile casnice și are nevoie de ajutor pentru
a se reorganiza.
Sarcini pentru următoarea ș edință:
Să scrie într -un jurnal cum va arăta familia lor în viitor și ce eforturi vor depune pentru
schimbare. Cum va arăta viața lor la sfârșitul terapiei.
Solicitarea ajutorului.
Povestea ,,Lănțișorul magic”, o poveste terapeutică pentru copiii care se tem să doarmă
singuri.
Evaluarea intervenției, observații pentru următoarea ședință: Părinții Carlei au
realizat că le este foarte greu să se descurce singuri cu cele două fetițe și solicitările de
la serviciu.
Stabilirea unor reguli după care să se ghide ze toți membrii familiei.
Planul rutinelor: masă, somn, joacă.
Expunerea membrilor familiei la factori naturali de mediu.
Manifestarea afecțiunii și iubirii parentale.
A III -a ședință
Persoane prezente: părinții Carlei , online. Familia a solicitat ajutorul bunicii materne în
mod special pentru menaj. Copiii au stat cu bunica pe tot parcursul ședinței de
consiliere. Părinții spun că încep să își revină din oboseală și s -au organizat cu sarcini
clare pentru fiecare membru al familiei. Familia speră ca la sfârșitul terapiei să se
bucure mai mult de timpul petrecut împreună.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joining
✓ Verificarea temei pentru acasă
✓ Stabilirea rutinelor de masă, somn, joacă
✓ Expunerea fami liei la factori naturali de mediu
✓ Manifestarea afecțiunii între membrii familiei
102
✓ Stabilirea unor reguli după care să se ghideze toți membrii familiei
Subiecte abordate:
Cum se simt în legătură cu primirea ajutorului.
Proiecții pentru viitorul familiei și cum va arăta familia la sfârșitul terapiei.
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, planul rutinelor, stabilirea regulilor,
tema pentru acasă.
Concluzii: Familia începe să depășească oboseala și să -și reactiveze resursele de care
dispune.
Sarcini pentru următoarea ședință:
Punerea în practică a: regulilor și rutinelor de masă, joacă și somn. Expunerea la factor
naturali de mediu. Manifestarea afecțiunii între membrii familiei prin gesturi afective.
Evaluarea intervenției, observa ții pentru următoarea ședință: Ajutorul casnic din
partea bunicii materne îi ajută pe membrii familiei să se odihnească și să aloce timp
activităților plăcute/recreative.
Reconectarea emoțională între membrii familiei prin readucerea activităților/jocurilo r
plăcute.
A IV -a ședință
Persoane prezente: părinții Carlei, online. Carla și părinții dau semne clare de
îmbunătățire a stărilor sufletești. Au povestit cum s -au distrat organizând o sesiune de
gătit în familie. Carla mai are oarece dificultăți în a resp ecta orele de somn și solicită să
fie însoțită la somn de mamă, bunică sau tată, până adoarme. Tatăl este cel care plimbă
fetele aproape în fiecare zi, timp în care mama se odihnește sau se ocupă de îngrijirea
personală.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relaț iei terapeutice prin joining
✓ Verificarea temei pentru acasă
✓ Construirea relațiilor familiale sănătoase prin activități interrelaționale de
calitate
Subiecte abordate:
Importanța regulilor și rutinelor într -un sistem.
Activități recreative.
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, reguli și rutine, tema pentru acasă.
Concluzii: Familia și -a reactivat resursele reușind astfel să se deblocheze.
103
Sarcini pentru următoarea ședință:
Program de activități:
Activități comune: să realizeze activită țile comune care le produc cea mai mare plăcere.
Activități separate: ficare membru al familiei alocă timp special doar pentru el.
Activități în diadă, fiecare alocă timp special fiecărui membru: Carla -tata, mama -sora,
Carla -mama, tata -sora, Carla -sora, ma ma-tata.
Evaluarea intervenției, observații pentru următoarea ședință: Membrii familiei și
Carla au înregistrat o diminuare semnificativă a problemei pentru care au făcut
solicitarea. Tatăl este mult mai dedicat activităților din familie și rămâne la servi ciu
conform programului, mai lucrează peste program foarte rar.
Lăsăm un timp mai lung până la următoarea ședință pentru realizarea sarcinilor și pentru
a putea evalua dacă membrii familiei se descurcă singuri, prevenind astfel o recădere.
Evaluarea progre sului familiei și închiderea cazului.
A V-a ședință
Persoane prezente: părinții Carlei, online. Viața familiei decurge conform așteptărilor
fixate la începutul terapiei, presărată de mici incidente pentru care membrii familiei
găsesc resurse în interiorul sistemului. Părinții au solicitat încheierea terapiei deoarece
au reușit să regleze rutinele. Problemele cu care se confrunta Carla s -au diminuat
semnificativ. Relațiile intrafamiliale sunt armonioase.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice pr in joining
✓ Verificarea temei pentru acasă
✓ Evaluarea progresului familiei și închiderea cazului
Subiecte abordate:
Listarea resurselor familiei.
Am făcut vizibil procesul schimbării.
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, expunerea, tema pentru acasă,
screeningul.
Concluzii: Membrii familiei au depășit problemele pentru care au făcut solicitarea.
Sarcini pentru viitor:
Înrămarea listei resurselor familiei și expunerea acesteia într -un loc onorabil.
Evaluarea intervenției, observații pentru viitor: Diminuarea semnificativă a
tulburărilor de comportament pentru care s -a făcut solicitarea.
104
Încheierea ședințelor de consiliere s -a realizat la atingerea obiectivelor după cinci
întâlniri care au avut loc în perioada februarie -iulie 2020. Ben eficiarii nu au avut alte
solicitări.
Participarea la etapa posttest în perioada stabilită.
STUDIU L DE CAZ 3
I. Prezentarea generală a cazului
Date personale ale clienților: S.M. (tatăl, 32 ani, bucătar, studii medii) și S.A. (mama,
29 ani, casnică, studii superioare, originară din Lituania), părinții lui S.Noah, 5 ani și 11
luni, sex masculin, grupa mare, Grădinița cu P.P. nr. 1 Galați.
Motivele prezentării la cabinetul de asistență psihopedagogică:
La sfârșitul lunii f ebruarie 2020 se prezintă la cabinet părinții lui Noah, pentru a
oferi mai multe detalii în vederea interpretării corecte a aspectelor bifate de tată în
screening -ul din cadrul acestei cercetări și pentru începerea procesului de consiliere în
funcție de di sponibilitatea familiei.
În etapa pretest am identificat faptul că Noah manifestă următoarele tulburări de
comportament:
– Tulburări comportamentale internalizatoare: anxietate generalizată.
– Tulburări comportamentale externalizatoare: opoziționism provocator .
II. Prezentarea detaliată a cazului:
Biografia clienților. Istoricul problemei și soluții încercate.
Toate informațiile sunt noi și au fost prezentate în deschiderea cazului, cu
excepția celor din screening -ul etapei pretest.
S.M. (tatăl) a mers în Lit uania să lucreze ca bucătar de la vârsta de 22 de ani.
S-a căsătorit în aceeași perioadă cu mama lui Noah, originară din Lituania. Acolo s -au
născut și crescut cei doi copii ai familiei, Noah (5 ani și 11 luni) și L. (băiat, 3 ani).
Noah a frecventat grădi nița în Lituania de la vârsta de trei ani, fără dificultăți
semnificative. Când Noah a împlinit 5 ani, familia s -a hotărât să vină în România pentru
a deschide o afacere în orașul natal al tatălui său și pentru a primi ajutor din partea
bunicilor paterni, deoarece fratele cel mic a fost diagnosticat cu autism. Subliniem că
părinții nu întâmpină dificultăți în educarea acestuia. Mama și copiii vorbesc limba
română foarte bine. În august 2019, tatăl lui Noah a pierdut afacerea în favoarea celor
doi asociați a i firmei din cauza unor imprudențe legislative și așa au început tensiunile
105
în familia nucleară și în familia extinsă paternă. Pe fondul tensiunilor din familie, Noah
a început să solicite atenția părinților din ce în ce mai disfuncțional: neastâmpăr, refu z
de a face ceva sau de a participa la activități, pierderea răbdării, sfidare, încălcarea
regulilor, opoziție sau refuz persistent de a merge la culcare fără o persoană de
atașament major. Bunica maternă este psiholog în Lituania și a recomandat mamei să îl
îmbrățișeze pe Noah ori de câte ori face o criză de opoziție.
Comportamentul simptomatic actual al subiectului:
-data și felul debutului (brusc/insidios), circumstanțele de debut: În septembrie
2019, Noah a început grădinița în România. Doamnele educat oare au fost cele care au
semnalat părinților în ianuarie 2020 comportamentul copilului de la grădiniță: faces
obosit, înlăcrimat, apatie sau opoziție provocatoare. Li s -a recomandat consiliere
psihopedagogică în grădiniță dar au spus că nu pot ajunge deoa rece se simt foarte
obosiți și se odihnesc până vine Noah de la grădiniță.
-factorii ce au favorizat evoluția simptomelor, simptomatologia la debut:
Simptomele au apărut în contextul suprapunerii factorilor stresanți: schimbarea casei,
pierderea relațiilor apropiate cu bunicii materni, pierderea afacerii tatălui (singura sursă
de venit a familiei), tensiunile dintre părinți și tensiunile dintre părinți -bunici.
Mama lui Noah cochetează cu întoarcerea în Lituania, iar tatăl nu dorește să mai plece
din Români a.
Simptomatologia la debut: neastâmpăr, opoziție sau refuz persistent de a mearge la
culcare fără să fie prezentă o persoană de atașament major.
-simptomatologia actuală:
Opoziție sau refuz persistent de a merge la culcare, fără să fie o persoană de ataș ament
major.
Neliniște/neastâmpăr sau sentimentul de stat ca pe ghimpi.
Își pierde răbdarea.
Sfidează sau refuză să facă ce i se cere și încalcă regulile.
-evenimente cu posibile implicații asupra evoluției și stării actuale: Familia a
schimbat domiciliul, venind definitiv din Lituania în România. Noah a fost puternic
afectat de distanțarea de bunicii materni. Peste disconfortul adus de aceste schimbări s –
au adăugat evenimente stresante ca: pierderea afacerii tatălui în favoarea asociaților săi,
conflicte între familia nucleară și familia extinsă paternă.
Investigații clinice realizate de specialiști: Nu.
106
III. Prezentarea ședințelor de consiliere
Prima ședință
Februarie, 2020. Persoane prezente: părinții lui S. Noah. Aceștia sunt foarte
deschi și și povestesc despre toate evenimentele neplăcute prin care au trecut de când au
venit în România.Tatăl lui Noah subliniază că atmosfera de acasă este una greu de
suportat. Pierderea afacerii în urmă cu șase luni a dus la discuții neplăcute cu familia
extinsă paternă. În familia nucleară a lui Noah nu lucrează nimeni, aceștia trăiesc din
ajutorul primit de la bunicii paterni. Părinții spun că Noah a început să fie din ce în ce
mai indispus și eforturile lor de a -l ajuta nu mai dau deloc rezultate. Acesta pare uneori
înlăcrimat, alteori revoltat sau apatic.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joining
✓ Identificarea problemelor cu care se confruntă clienții
✓ Descoperirea poveștii/perspectivei clienților
Subiecte abordate:
– dificultățile cu care se confruntă;
– perspectiva lor asupra problemei;
– soluții încercate;
– limite de competență;
– limitele de confidențialitate.
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, screening -ul, circularitatea,
neutralitatea.
Concluzii: Evenimentele suprapuse au creat un stres suplimentar asupra tuturor
membrilor familiei.
Sarcini pentru următoarea ședință: de lecturat cartea ,,Și tu poți fi Supernanny” de
Irina Petrea.
Am propus părinților să îl îmbrățișeze pe Noah ori de câte ori simt nevoia să o
facă, fără a aștepta ca acesta să facă o criză de plâns/furie/tantrum/opoziție (pentru a nu
îi întări comportamentele disruptive), să petreacă împreună timp de calitate și să îl
expună mai mult factorilor naturali de mediu.
Educarea răbdării lui Noah prin prelungirea timpului de așteptare atunci când acesta
solicită ceva.
Prinzătorul de vise (dreamcatcher), c analizează emoțiile pozitive și le respinge pe cele
negative, respectiv coșmarurile pe care le au copiii noaptea.
107
Accesarea site -ului https://cukibo.com , cărți pentru familiile multiculturale cu un părinte
român ,,Călătorie către o altă țară natală: România”.
Evaluarea intervenției, observații pentru următoarea ședință: Familia nucleară pare
că are nevoie de timp pentru a iniția procesul schimbării.
Genograma pe trei generații.
A II-a ședință
Martie, 2020. Persoane prezente: părinții lui Noah. Am reprezentat grafic
genograma pe trei generații pentru a aborda subiectul conflictului dintre domnul S. și
tatăl său, observând astfel: pattern -urile de comunicare și comportamentale repetitive,
circulare și predictibile; ierarhia, puterea, granițele, triangulările, diadele, neasumarea
responsabilității, nediferențierea sinelui, fuziunea cu familiile de origine ale fiecărui
membru din familia nucleară. Domnul S.M. evită confruntarea directă cu tatăl său care
îi spune dintotdeauna că nu este în stare de nimic și multe alte cuvinte neplăcute care îi
afectează stima de sine. Domnul S. refuză propunerea noastră de a -i scrie tatălui său o
scisoare în care să îi spună cum se simte când acesta îi vorbește depreciativ, spunând că
nu îl va schimba niciodată și că preferă să lase lucrurile așa. Domnul S. a luat în calcul
căutarea unui loc de muncă, deoarece i se pare foart e obositor să mai stea acasă fără să
lucreze.
Am comunicat părinților lui Noah următoarele ipoteze :
1. Comportamentele lui Noah sunt reacții la schimbările stresante care au avut loc
în ultimile luni.
2. Noah atrage atenția asupra lui prin simptomele S.O.S. car e au rolul de a menține
familia nucleară unită.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joining
✓ Identificarea problemelor cu care se confruntă clienții
✓ Descoperirea poveștii/perspectivei clienților
✓ Ipotezarea
✓ Depatologizarea
✓ Schimbarea secv ențelor pattern -urilor de interacțiune
Stabilirea de comun acord a obiectivelor principale, propuse spre urmărire în
cadrul procesului de consiliere:
➢ Trasarea granițelor între generații
➢ Stabilirea unor reguli după care să se ghideze familia
108
➢ Construirea re lațiilor familiale sănătoase prin activități interrelaționale de
calitate
Subiecte abordate:
– Evidențierea patternuri -lor de interacțiune pe linie masculină.
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, întrebări circulare, ipotezarea,
depatologizare a, genograma, insight -ul, exte rnalizarea, pattern -ul, poziția ,,Eu…”
Concluzii: Familia dă semne că putem iniția procesul schimbării.
Sarcini pentru următoarea ședință: Timp de calitate tată -fiu în relația cu Noah.
Adoptarea poziției ,,Eu…”, în cazul tatălui.
Evaluarea intervenției, observații pentru următoarea ședință: Ședința a decurs
conform obiectivelor.
A III -a ședință
Aprilie, 2020. Persoane prezente: părinții lui Noah. Este prima ședință online în
contextul pandemiei de coronavirus. Tatăl s -a angajat bucătar șef la o firmă care
livrează mâncare la domiciliu și s -a înscris în rețeaua afacerilor locale. Se simte mai
încrezător în propria persoană și petrece mai mult timp cu Noah jucând jocurile
preferate de acesta.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea r elației terapeutice prin joining
✓ Verificarea temei pentru acasă
✓ Trasarea granițelor între generații
✓ Stabilirea unor reguli după care să se ghideze familia
✓ Construirea relațiilor familiale sănătoase prin activități interrelaționale de
calitate
Subiecte abor date:
Discuțiile au fost despre locul de muncă al tatălui și atmosfera emoțională din familia
nucleară.
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, întrebări circulare, depatologizarea,
reguli, granițe.
Concluzii: Angajarea tatălui lui Noah în câmp ul muncii a diminuat semnificativ
problemele familiei, implicit problemele comportamentale ale lui Noah.
Sarcini pentru următoarea ședință: Eseu metaforic pentru părinți: cum poate fi
condusă o orchestră de doi dirijori.
109
Evaluarea intervenției, observații pentru următoarea ședință: Observăm o scădere
semnificativă a comportamentelor problematice ale lui Noah.
A IV -a ședință
Mai, 2020. Persoane prezente: părinții lui Noah, online. Aceștia comunică
îmbunătățirea semnificativă a relațiilor din fami lia nucleară și din familia extinsă
paternă. Acasă sunt implicați toți membrii familiei în activitățile casnice și plimbarea
copiilor se realizează cu rândul în contextul actualei pandemii. Mama a subliniat
importanța acordului dintre cei doi părinți în ce ea ce privește educația copiilor. Tatăl se
arată satisfăcut de locul de muncă și au planuri pentru o afacere în familia nucleară. I –
am rugat pe cei doi părinți să scrie o scrisoare în care să surprindă tot parcursul lor
terapeutic, de la probleme la resurs e, să o păstreze într -un loc special și să o citească
atunci când vor considera necesar acest lucru.
Obiectivele ședinței:
✓ Crearea relației terapeutice prin joining
✓ Verificarea temei pentru acasă
✓ Construirea relațiilor familiale sănătoase prin activități i nterrelaționale de
calitate
✓ Evaluarea progresului familiei și închiderea cazului
Subiecte abordate: Traseul de la problemă la rezolvarea acesteia. Resursele familiei.
Metode și tehnici utilizate: joining, conversația, prevenirea recăderilor, screening -ul,
eseul metaforic, scrisoare.
Concluzii: Clienții sunt pregătiți să utilezeze singuri resursele de care dispun. Au fost
atinse toate obiectivele pentru care s -a făcut solicitarea de consiliere.
Sarcini pentru viitor: Păstrarea timpului de calitate cu fiecare membru al familiei în
parte și cu toată familia.
Evaluarea intervenției, observații pentru viitor: Diminuarea semnificativă a
tulburărilor de comportament pentru care s -a făcut solicitarea.
Încheierea ședințelor de consiliere s -a realizat la atinge rea obiectivelor după patru
întâlniri care au avut loc în perioada februarie -mai 2020. Beneficiarii nu au avut alte
solicitări. Insight -ul generat de utilizarea genogramei a fost punctul forte al terapiei de
față. Conștientizarea transmiterii transgenerați onale a avut efecte terapeutice importante
pentru întreaga familie, în mod special pentru Noah și tatăl său.
Participarea la etapa posttest în perioada stabilită.
110
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Barkley, R.A., „Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare și pentru
trainingul părinților”, Ed. ASCR, Cluj -Napoca, 2011
2. Barnes, G.G., ,,Family therapy in changing times”, Ed, Palgrave Macmillan,
New York, 2004
3. Benga, O., Baban, A., Opre, A., ,,Strategii de prevenție a problemelor de
comportament”, Ed. AS CR, Cluj -Napoca, 2015
4. Berge, A., ,,Copilul dificil”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972
5. Cerghit, L., ,,Etapele unei cercetări științifico -pedagogice”, în Revista de
pedagogie nr.2/1989
6. Cerghit, I., ,,Metode de învățământ”, Ed. Polirom, Iași, 2006
7. Chelcea, S., ,,Chestionarul în investigația sociologică”, Ed. Științifică și
Enciclopedică, București, 1975
8. Chelcea, S., ,,Curs Psihologie socială”, București, 2001
9. Chelcea, S., ,,Curs Tehnici de cercetare sociologică”, București, 2001
10. Chelcea, S., ,,Meto dologia cercetării sociologice – Metode cantitative și
calitative”, Ed. Economică, București, 2007
11. Chelcea, S., ,,Un secol de cercetări psihosociologice”, Ed. Polirom, Iași, 2002
12. Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., „Cercetarea sociologică. Metode și tehn ici”,
Ed. Destin, Deva, 1998
13. Curelaru, M., ,,Reprezentări sociale. Teorie și metodă” , Ed. Erota, Iași, 2001
14. Cuznețov, L., ,,Consilierea și educația familiei. Introducere în consilierea
ontologică complexă a familiei”, UPS ,,Ion Creangă”, Chișinău, 2015
15. Dafinoiu, I., ,,Personalitatea”, Ed. Polirom, Iași, 2000
16. Day, R. D., ,,Introduction to family processes”, fifth edition, Ed. Routledge,
New York
17. David, D., Benga, O, Rusu, A. S., ,, Fundamente de psihologie evoluționistă și
consiliere genetică”, Ed. Polirom, 2007
18. DeGangi, G., Kendall, A., „Cum să fii un părinte eficient pentru copilul dificil”,
Ed. ASCR, Cluj -Napoca, 2013
19. Dobrescu, I., ,,Psihiatria copilului și adolescentului Ghid practic”, Editura
Medicală, București, 2003
111
20. Dodson, F., ,, Tout se joue avant 6 ans”, Ed. Marabout, Franța, 2010
21. Dolean, I., Dolean, D. D., ,,Meseria de părinte”, Ed. Aramis, București, 2009
22. Dopfner, M., Petermann, F., Schmidt, M. H., ,,Tulburări de comportment
antisocial – agresiv. Manual de psihoterapie pentru copii și adole scenți”, Ed.
Romanian Psyhological Testing Services, 2004
23. Doron, R., Parot, F., ,, Dicționar de psihologie”, Ed. Humanitas, 1999
24. Dumitru, I. Al., ,,Consiliere psihopedagogică”, Ed. Polirom, Iași, 2008
25. Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S., ,,Intelig ența emoțională în educarea
copiilor”, Ed. Curtea veche, București, 2002
26. Enea, V., coord., Turliuc, M.N., ,,Intervenții psihologice în școală. Manualul
consilierului școlar.”, Ed. Polirom, Iași, 2019
27. Geary, B.B., Zeig, J.K., ,,Manual de psihoterapie Ericks oniană”, Ed. Polirom,
Iași, 2018
28. Geldard, K., Geldard, D., Yin Foo, R., ,,Consilierea copiilor”, Ed. Polirom, Iași,
2013
29. Godeanu, A. S., ,,Manual de psihologia cuplului și a familiei”, Ed. Sper,
București, 2015
30. Goldenberg, H., Goldenberg, I., ,,Family ther apy an overview”, Ed. Thomson
Higher Education, Belmont, 2008
31. Golu, F., ,,Manual de psihologia dezvoltării”, Ed. Polirom, Iași, 2015
32. Gordon, T., ,,Părintele eficient”, Ed. Trei, București, 2014
33. Gnaulati, E., ,,Înapoi la normalitate”, Ed. Trei, București, 2 017
34. Holedvici, I., Neacșu, V., ,,Sisteme de psihoterapie și consiliere psihologică”,
Ed. Kullusys, București, 2008
35. Iluț, P., ,,Abordarea calitativă a socioumanului”, Ed. Polirom, Iași, 2012
36. Jenner, E., ,,Parenting cu calm”, Ed. Niculescu, 2017
37. Konya, Z., K onya, A., ,,Terapie familială sistemică”, Ed. Polirom, Iași, 2012
38. Kuzma, K., ,, Înțelege -ți copilul”, Ed. Viață și Sănătate, București, 2003
39. Lebow, J.L., ,,Handbook of clinical family therapy”, Ed. John Wiley & Sons,
New Jersey, 2005
40. Marcelli, D., ,,Tratat de psihopatologia copilului”, Ed. Fundației Generația,
București, 2003
41. Marian, C., „Agresivitatea în școală. Determinări, mecansime și traiectorii”, Ed.
Limes, Cluj -Napoca, 2011
112
42. Markham, L., ,,Părinți liniștiți, copii fericiți”, Ed. Multi Media Est S.R.L. ,
București, 2015
43. Mărginean, I., „Proiectarea cercetării sociologice”, Ed. Polirom, Iași, 2000
44. Mighiu, C. (coord. proiect), Benga, O., Muntean, D., ,,1,2,3…Pași în reabilitarea
copilului care a suferit o traumă –ghid pentru terapeuți -”, Editorul materialului:
Asociația Salvați Copiii, Ed. Spiru Haret, Iași, 2009
45. Minuchin, S., Rosman, B. L., Baker, L., Liebman, R. with a contribution by.,
,,Psychosomatic Families Anorexia Nervosa in Context”, Harvard University
Press, Cambridge, Massachusetts, and London, England, 1978
46. Mircea, T., ,,Tratat de psihopatologie și sănătate mintală a copilului și
adolescentului”, Vol. I, Ed. Artpress, București, 2004
47. Mitrofan, I., Ciupercă, C., „Incursiune în psihosociologia și psihosexologia
familiei”, Ed. Edit Press, București, 1998
48. Mitrofan, I., Mitroan, N., ,,Elemente de psihologie a cuplului”, Casa de Editură
și Presă ,,Șansa” S.R.L., București, 1994
49. Mitrofan, I., Vasile, D., ,,Terapii de familie”, Ed. Sper, București, 2001
50. Mitrofan, I. (coord.), Vladislav, E .O., Cucu -Ciuhan, G., Anghel, E., Lăuneanu,
C., Buzducea, D., Badea, M. (a contribuit), ,,Psihopatologia, psihoterapia și
consilierea copilului”, Ed. Sper, București, 2001
51. Mitrofan, I., Nuță, A., ,,Consilierea psihologică. Cine, ce și cum?”, Ed. Sper,
Bucu rești, 2011
52. Nelson -Jones, R., „Manual de consiliere”, Ed. Trei, București, 2009
53. Nichols, P. M., Schwartz C. R., ,,Terapia de familie.Concepte și metode.”, ed. a
VI-a, Ed. Pearson Education Limited, 2006
54. Pahlavan, F., ,,Comportamentul agresiv”, Ed. Institut ul European, Iași, 2011
55. Păunescu, G., coord., Petrovai, D., ,,Tulburările de anxietate la copii și
adolescenți: ghid de psihoeducație pentru profesioniștii din domeniul sănătății și
educației”, Organizația ,,Salvați Copiii”, Ed. Speed Promotion, București, 2009
56. Petermann, F., Dopfner, M., Schmidt, M.H., „Tulburări de comportament
antisocial -agresiv”, Ed. RTS, Cluj -Napoca, 2010
57. Popa, N.L., Antonesei, L. (coord.), Labăr, A.V., ,,Ghid pentru cercetarea
educației”, Ed. Polirom, Iași, 2009;
58. Richter, H. -E., ,,Familia ca pacient”, Ed. Trei, București, 2016
59. Robson, C., ,, Real World Research”, U.K., Blackwell Publisher, Oxford, 2002
113
60. Satir, V., ,,Arta de a făuri oameni”, Ed. Trei, București, 2010
61. Satir, V., ,,Terapia familiei”, Ed. Trei, București, 2011
62. Schaffer , H. Rudolph, ,,Introducere în psihologia copilului”, Ed. ASCR, Cluj –
Napoca, 2007
63. Selvini Palazzoli, M., ,,The Work of Mara Selvini Palazzoli”, Ed. Matteo
Selvini, Maryland, 1988
64. Sharf, R.S., „Theories of psychotherapy and counseling”, Ed. Cengage
Learning , 2012
65. Sexton, T.L., Weeks, G.R., Robbins, M.S., ,,Handbook of Family Therapy”, Ed.
Brunner -Routledge, New York, 2003
66. Siegel, D. J., Hartzel, M., ,,Parentaj sensibil și inteligent”, Ed. Herald, București,
2014
67. Sion, G., ,,Psihologia vârstelor”, Ed. Fundați ei România de Mâine, București,
2007
68. Stănciulescu, E., „Sociologia eduacției familiale”, Ed. Polirom, Iași, 1997
69. Șchiopu, U., ,,Psihologia copilului”, Ed. România Press, București, 2009
70. Șoitu, L., Vrăjmaș, E., Păun, E., ,,Consiliere familială”, Institutul European, Iași,
2001
71. Tobolcea, I. (coord.), Turliuc, M. N., ,,Violența în familie: între stigmatizare,
acceptare socială și intervenție terapeutică”, Ed. Universității ,,Alexandru Ioan
Cuza”, Iași, 2008
72. Tomșa, Gh., ,,Consilierea și orientarea în școlară”, Ed. Viața Românească,
București, 1999
73. Turliuc, M. N., Karner Huțuleac, A., Dănilă, O., ,,Violența în familie. Teorii,
particularități și intervenții specifice”, Ed. Universității ,,Alexandru Ioan Cuza”,
Iași, 2009
74. Turliuc , M. N., ,,Psihologia cuplului și a familiei”, Ed. Performantica, Iași, 2004
75. Turliuc, M. N., ,,Psihosociologia comportamentului deviant”, Ed. Institutul
European, Iași, 2007
76. Turliuc, M. N., Măirean, C., ,,Psihologia traumei”, Ed. Polirom, Iași, 2014
77. Vrășmaș, E., ,,Educația copilului preșcolar”, Ed. Pro Humanitate, București,
1999
78. Vrășmaș, E., ,,Consilierea și educația părinților”, Ed. Aramis, București, 2002
114
79. Watzlawick, P., ,,Beavin Bavelas, J., Jackson, D.D., ,,Comunicarea umană.
Pragmatică, paradox și patologie.”, Ed. Trei, București, 2014
80. Yin, R. K., ,, Case Study Research: Design and Method , 2nd edition”, U.S.A.,
California, Thousand Oaks, 1994
115
ANEXE
Anexa 1. Analiza de frecvență a lotului de participanți
116
Anexa 2. Screening de evaluare a copiilor preșcolari (3 – 6 ani), varianta pentru
părinți
Data completării…………………………..
Grădinița…………………………………….
Notați aici datele unde doriți să primiți feed -back -ul (telefo n, e-mail):…………………….
Numele și prenumele părintelui………………………………………………………………………….
Vârsta părintelui………………..Ocupația…………………………….Studii……………… …………..
Numele și prenumele copilului…………………………………………………………………………….
Sexul copilului………………………..Data nașterii…………………………….Vârsta……………….
Nr.
crt. A: În comparație cu alți
copii de aceeași vârstă , ați
observat la copilul
dumneavoastră, de cel
puțin 2 săptămâni :
Încercuiți cifra care descrie cel mai bine comportamentul
copilului dumneavoastră de cel puțin 2 săptămâni.
1 Dispoziție iritabilă, tristețe
sau pare înlăcrimat, aproape
în fiecare zi 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
2 Diminuare marcată a
interesului sau plăcerii
pentru toate sau aproape
toate activitățile, cea mai
mare parte a zilei, aproape
în fiecare zi 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
3 Pierderea semnificativă în
greutate (mai mult de 5%
din greutatea corpului într -o
lună) ori scăderea sau
creșterea apetitului în
fiecare zi 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
4 Insomnie sau somnolență
aproape în fiecare zi 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
117
5 Agitație sau lentoare
psihomotorie aproape în
fiecare zi 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
6 Oboseală sau lipsă de
energie aproape în fiecare zi 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
7 Sentimente de vinovăție
aproape în fiecare zi 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
8 Diminuarea capacității de a
gândi sau de a se concentra
ori indecizie aproape în
fiecare zi 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
9 Gânduri recurente (care
revin, care recidivează) de
moarte (nu doar teama de
moarte) 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
Nr.
crt. B1: În comparație cu alți
copii de aceeași vârstă ,
copilul dumneavoastră,
manifestă de cel puțin 4
săptămâni :
Încercuiți cifra care descrie cel mai bine comportamentul
copilului dumneavoastră de cel puțin 4 săptămâni.
1 Detresă (desperare)/
deteriorare semnificativă
(excesivă) care revine de
câte ori survine sau este
anticipată separarea de casă
sau de persoanele de
atașament semnificative 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
2 Teamă excesivă și
persistentă în legătură cu
pierderea sau posibila
vătămare care s -ar putea 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
118
întâmpla persoanelor de
atașament major
3 Teamă excesivă și
persistentă că un eveniment
nefericit va duce la
vătămarea de o persoană de
atașament major (de ex.: a fi
pierdut ori a fi răpit) 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
4 Opoziție sau refuz
persistent de a merge la
grădiniță sau în altă parte
din cauza fricii de separare 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
5 Teamă sau opoziție
excesivă și persistentă de a
rămâne singur în camera
lui, ori în alte situații, fără
adulții importanți 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
6 Opozițe sau refuz persistent
de a merge la culcare, fără
să fie o persoană de
atașament major 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
7 Coșmaruri repetate
implicând teama separării 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
8 Acuzarea repetată de
simptome somatice (greață,
vomă, dureri de cap și de
burtă) când survine sau este
anticipată separarea de
persoanele de atașament
major 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
9 Comportamentele de mai
sus îi deteriorează
semnificativ funcționarea
socială și preșcolară 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
119
Nr.
crt. B2: În comparație cu alți
copii de aceeași vârstă , ați
observat la copilul
dumneavoastră, de cel
puțin 6 luni :
Încercuiți cifra care descrie cel mai bine comportamentul
copilului dumneavoastră din ultimile 6 luni.
1 Neliniște/neastâmpăr sau
sentimentul de stat ca pe
ghimpi 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
2 Obosește ușor 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
3 Dificultate în concentrare
sau senzația de vid mintal 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
4 Iritabilitate 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
5 Tensiune musculară 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
6 Perturbare de somn
(dificultate în a adormi sau
în a rămâne adormit ori
somn neliniștit și
nesatisfăcător) 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
Nr.
crt. C: În comparație cu alți
copii de aceeași vârstă ,
copilul dumneavoastră, de
cel puțin 6 luni : Încercuiți cifra care descrie cel mai bine comportamentul
copilului dumneavoastră din ultimile 6 luni.
1 Tiranizează, amenință sau
intimidează pe alții 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
120
2 Inițiază bătăi 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
3 A făcut uz de obiecte care
pot cauza o vătămare
corporală serioasă altora (de
ex. băț, piatră, obiect
contondent etc.) 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
4 A fost crud fizic cu alți
oameni 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
5 A fost crud fizic cu
animalele 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
6 Este intruziv în jocurile
altora 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
7 Minte pentru a obține
bunuri sau favoruri ori
pentu a evita anumite
obligații 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
Nr.
crt. D: În comparație cu alți
copii de aceeași vârstă ,
copilul dumneavoastră, de
cel puțin 6 luni :
Încercuiți cifra care descrie cel mai bine
comportamentul copilului dumneavoastră din ultimile 6
luni.
1 Își pierde răbdarea 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
2 Se ceartă cu adulții 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
121
3 Sfidează sau refuză să facă
ce i se cere și încalcă
regulile 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
4 Îi supără intenționat pe
ceilalți 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
5 Dă vina pe ceilalți pentru
greșelile sale sau purtarea
rea 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
6 Este ușor de enervat de
către alții 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
7 Este irascibil și plin de
resentimente 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
8 Este răzbunător 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
9 Comportamentele de mai
sus îi afectează semnificativ
funcționarea socială și
preșcolară 1
NICIODATĂ 2
FOARTE
RAR 3
RAR 4
DESEORI 5
FOARTE
DES
122
Anexa 3. Coeficientul alfa Cronbach pentru scala depresie
123
Anexa 4. Coeficientul alfa Cronbach pentru scala anxietate de separare
124
Anexa 5. Coeficientul alfa Cronbach pentru scala anxietate generalizată
125
Anexa 6. Coeficientul alfa Cronbach pentru scala agresivitate
126
Anexa 7. Coeficientul alfa Cronbach pentru scala opoziționism provocator
127
Anexa 8. Rezultatele la metoda analizei de varianță ANOVA mixtă, având ca
variabile independente variabilele grup și momentul testării iar ca variabilă
dependentă variabila depresie
128
129
130
Anexa 9. Rezultatele la testul t pentru eșantioane independente pentru compararea
mediilor la depresie din pretest și posttest, în funcție de variabila grup
131
Anexa 10. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea
mediilor la variabila depresie în etapele pretest și posttest, în cazul subiecților din
lotul experimental
132
Anexa 11. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea
mediilor la variabila depresie în etapele pretest și posttest, în cazul subiecților din
lotul de control
133
Anexa 12. Rezultatele la metoda analizei de varianță ANOVA mixtă, având ca
variabile independente variabilele grup și momentul testării iar ca variabilă
dependentă variabila anxietate de separare
134
135
136
Anexa 13. Rezultatele la testul t pentru eșantioane independente pentru
compararea mediilor la anxietate de separare din pretest și posttest, în funcție de
variabila grup
137
Anexa 14. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea
mediilor la variabila anxietate de separare în etapele pretest și posttest, în cazul
subiecților din lotul experimental
138
Anexa 15. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea
mediilor la variabila anxietate de separare în etapele pretest și posttest, în cazul
subiecților din lotul de control
139
Anexa 16. Rezultatele la metoda analizei de varianță ANOVA mixtă, având ca
variabile independente variabilele grup și momentul testării iar ca variabilă
dependentă variabila anxietate generalizată
140
141
142
Anexa 17. Rezultatele la testul t pentru eșantioane independente pentru
compararea mediilor la variabila anxietate generalizată din pretest și posttest, în
funcție de variabila grup
143
Anexa 18. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea
mediilor la variabila anxietate generalizată în etapele pretest și posttest, în cazul
subiecților din lotul experimental
144
Anexa 19. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea
mediilor la variabila anxietate generalizată în etapele pretest și posttest, în cazul
subiecților din lotul de control
145
Anexa 20. Rezultatele la metoda analizei de varianță ANOVA mixtă, având ca
variabile independente variabilele grup și momentul testării iar ca variabilă
dependentă variabila agresivitate
146
147
148
Anexa 21. Rezultatele la testul t pentru eșantioane independente pentru
compararea mediilor la variabila agresivitate din pretest și posttest, în funcție de
variabila grup
149
Anexa 22. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea
mediilor la variabila agresivitate în etapele pretest și posttest, în cazul subiecților
din lotul experimental
150
Anexa 23. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea
mediilor la variabila agresivitate în etapele pretest și posttest, în cazul subiecților
din lotul de control
151
Anexa 24. Rezultatele la metoda analizei de varianță ANOVA mixtă, având ca
variabile independente variabilele grup și momentul testării iar ca variabilă
dependentă variabila opoziționism provocator
152
153
154
Anexa 25. Rezultatele la testul t pentru eșantioane independente pentru
compararea mediilor la variabila opoziționism provocator din pretest și posttest, în
funcție de variabila grup
155
Anexa 26. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea
mediilor la variabila opoziționism provocator în etapele pretest și posttest, în cazul
subiecților din lotul experimental
156
Anexa 27. Rezultatele la testul t pentru eșantioane perechi pentru compararea
mediilor la variabila opoziționism provocator în etapele pretest și posttest, în cazul
subiecților din lotul de control
157
Declarație de autenticitate,
Subsemnata PASCAL N. DORINA , căsătorită DRUJESCU , cadru didactic la
Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Galați din localitatea Galați,
județul Galați , înscrisă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria 2019 – 2021,
cunoscând di spozițiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul în declarații, declar
pe propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte
surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o
reprezintă alte lucrări ale subsemnat ei PASCAL (căs. DRUJESCU) N. DORINA ;
d) lu crarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico –
științifice în vederea avizării de către conducătorul științ ific, doamna PROF. UNIV. DR.
TURLIUC MARIA NICOL ETA.
Declarant,
PASCAL (căs. DRUJESCU) N. DORINA
…………………………………
(semnătura)
Data…………….……
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ABORDAREA SISTEMICĂ ÎN CONSILIEREA PĂRINȚILOR AI CĂROR COPII MANIFESTĂ TULBURĂRI DE COMPORTAMENT COORDONATOR… [613896] (ID: 613896)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.