pentru obț inerea gradului didactic I Testarea unui program de dezvoltare a competențelor socio -emoționale la elevii cu CES Coordonator științific,… [607218]

1
UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINT E ALE EDUCATIEI
FILIALA CLUJ -NAPOCA

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru obț inerea gradului didactic I

Testarea unui program de dezvoltare a competențelor socio -emoționale
la elevii cu CES

Coordonator științific,
Conf. Dr. MIH VIOREL
Candidat: [anonimizat] 2017 -2019

2
CUPRINS
INTRODUCERE ……………………………………. ……………….……………………… ………4
I. PRINCIPALELE TRĂSĂTURI DE SPEC IFICITATE ALE DIZABILITĂȚII
INTELECTUALE …………………………………………………………………………… ….6
I.1. Cerințe educative speciale ………………………………………………………….. …… …6
I.2. Definiții și caracteristici ………………………………………………………………… ..12
I.3. Specificul dezvoltării socio -emoțio nale la copiii cu dizabilități ………… .……………… 15
I.3.1. Specificul afectivității la copii cu CES………………………………………………… ..15
I.3.2. Abilitățile sociale ale copiilor cu deficiență de intelect……………………………… ……19
II.CONCEPTELE DE COMPETENȚĂ EMOȚIONALĂ ȘI COMPETE NȚĂ
SOCIALĂ………………………………………………………………………………… …… 23
II.1. Competența emoțională………………………………………………………………………………… ……… 23
II.1.1. Experiențierea si exprimarea emoțiilor……………………….. ……………………………. …………… 24
II.1.2. Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor…………………………………………………….. …………….. .26
II.1.3. Reglarea emoțională………………………………………. …………… ……………………….. …………….. 27
II.1.4. Dezvoltarea emoțională a copiilor …………………………… …………………………….. ……………. 29
II.2. Competența socială………………………………. …………………………. ………………………… ……….. 31
II.2.1. Abilitățile interpersonale…………………………………………….. ………………………… …………….. 33
II.2.2. Abilitățile intrapersonale…….. ……………………………………… ……………………….. ……………… 37
II.2.3. Vârsta și nivelurile de dezvoltare socială………………………. ……………………… ……………… ..38
II.3. Importanța dezvoltării co mpetențelor socio -emoționale……… …………………….. ……….. …40
III. MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELO R EMOȚIONALE ȘI
SOCIALE LA COPIII CU DIZABILITĂȚI ……………………………………………….45
III.1. Metode și activit ăți pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la copiii
cu dizabilități……………………………………………………………………………… ……45
III.2. Activități educative care au ca finalitate dezvoltarea competențelor socio –
emoționale ……………………………… ……………………………………………………..59
III.2.1. Activitățile didactice de predare învățare …………………………………………… 59
III.2.2. Activități de consiliere …………………………………………………………… …… 62
III.2.3. Activități de terapie educațională …………………………………………… ……..….65
IV. CERCET AREA PEDAGOGICĂ ………………………………………………….. ……… ……………69

3
IV.1. Obiectivele și ip otezele cercet ării……………………………………….. ………………………… ……..69
IV.1.1. Obiectivele cercetării………………… ………….………………………..…… …………..70
IV.1.2 Ipotezele cercetării………………………………………………………….. ……………….70
IV.2. Metodologia cercetări i………………………………………… ……………………..………… ……71
IV.2.1 Metode care au stat la baza cercetării ……………………………………………… …..71
IV.2.2. Instrumente folosite în cercetarea experimentală ………………………………… …..73
IV.2.3. Locul și durata cercetării……………… ……………………………………… ………..75
IV.2.4.Eșantionul de participanți…………………………………………………… …………..76
IV.2.5. Designul experimental ……………………………………………………… ………….79
IV.2.5. 1. Variabilele implicate în studiu………………….…………….. …..………………… ….79
IV.2.5 .2.Designul experimental ……………………………….. ………………… …………… ……..80
IV.3. Desfășurarea cercetării ………………………………………………..……… ……………….80
IV.3.1.Etapa preexperimentală – pretestul ……………………………………………………..80
IV.3.1.1. Prezentarea și analiza datelor studiului experimental – Etapa de pretest …………….81
IV.3.1.2 . Testul t pentru eșa ntioane indep endente – pretest……………………………………… ……..81
IV.3.2.Etapa experimentului formative …………………………………………………………………84
IV.3.3. Etapa postexperimentală – posttestu l ………………… .………………………………89
IV.4. Rezultatele cercetarii și interpretarea acestora …………………………………… ….89
IV.4.1. Prezentarea și analiza date lor studiului experimental – pretest – postest……… ……….89
IV.4.1.1. Testul t pentru eșantioane perechi ……………………………………… ……………..89.
IV.4.2 . Etapa de posttest ………………………………………………………………………95
IV.4.2.1. Testul t pentru eșantioane independente – posttest ……………………………………95
IV.3. CONCLUZII ȘI DISCUȚII……………………………………………………… ……97
BIBLI OGRAFIE……………… ………………………………………………………….. ……..103
ANEXE……………………………………………………………………………………. ………107
.

4
INTRODUCERE
În marea lor majoritate studiile despre copiii cu deficiență mintală s -au focalizat pe
întârzierile lor în dezvoltarea cognitivă, acordându -se o mai mică importanță funcționării sociale
și emoționale ale acestora. Această abordare s -a modificat de -a lungu l timpului, odată cu
recunoașterea tot mai largă a faptului că relațiile sociale din cadrul grupului de covârstnici pot
influența pozitiv capacitatea de adaptare a copilului cu deficiență mintală, echilibrarea sa
emoțională, chiar facilitarea dezvoltării c ognitive ulterioare (Johnson, 1989, Gootman 1993).
Spre deosebire de abilitățile intelectuale care pot fi îmbunătățite într -o mai mică măsură,
având o componentă genetică destul de puternică, abilitățile emoționale și sociale pot fi
îmbunătățit e semnificativ, întrucât sunt puternic modelate de influențele provenite din mediu.
Acest lucru facilitează intervenția realizată în vederea dezvoltării competențelor emoționale și
sociale. Perioada copilăriei este perioada cea mai potrivită pentru dez voltarea și optimizarea
competențelor emoționale și sociale, având în vedere faptul că această perioadă se caracterizează
prin achiziții fundamentale în plan emoțional, social și cognitiv, de un rol vital în adaptarea la
mediul școlar și ulterior esențiale în viața adultă. Competențele emoționale sunt strâns legate de
cele sociale, gestionarea propriilor emoții și ale celorlalți fiind deosebit de importantă în inițierea
și menținerea relațiilor sociale.
Educația copiilor cu dizabilit ăți este cea mai puțin predictibilă formă de educație, întrucât
particularitățile fiecărei disfuncții creează un tablou unic individual al fiecărui copil. Evoluțiile și
progresele lor sunt atât de inegal distribuite pe segmente de vârstă și pe perioade de timp într -un
an școlar, încât trebuie găsit un punct comun care să conserve energiile și informațiile. Acest
element de coeziune și de conservare a oricăror achiziții este emoționalitatea, care la persoanele
cu dizabilități este mult mai influentă asupra t uturor dimensiunilor personalității.
La copilul deficient mintal se întâlnește insecuritatea afectivă, o particularitate ce poate
face un copil de vârstă școlară să aibă manifestări proprii preșcolarului, sub aspectul emoțiilor și
sentimentelor. Acești copii sunt capabili să lucreze efectiv, numai dacă acele persoane cu care
intră în contact (profesorul, educatorul, logopedul, psihopedagogul, etc.) le oferă un permanent
feedback pozitiv, numai dacă îi vor înțelege, vor comunica și îi vor încuraja în toate activitățile la
care participă. Știm că manifestările lor pozitive sunt adeseori exagerat de puternice în raport cu
cauza care le -a produs, că este dificil pentru ei să se exprime , dar dacă trebuințele lor sunt

5
satisfăcute, relațiile ce se stabi lesc cu cei din jur devin mai stimulative, trăirile emoționale
contribuie la formarea armoniei personale.
În general pentru pedagogi și psihologi este util să cunoască puterea de impact a
oricăror demersuri educative întreprinse în scop instructiv și edu cativ. De asemenea ei trebuie să
identifice factorul care favorizează colaborarea cu elevul, în psihopedagogia specială, elevul
prezintă particularități datorită deficiențelor. Datorită potențialului emoțiilor de a influența și
modela comportamentul, ele p ot fi valorificate, formând singura rezervă individuală ce se
dezvoltă, pe tot parcursul vieții indiferent de orice alte tulburări care pot interveni în
funcționalitatea și integritatea individului.
Unul din rolurile esențiale ale educației e ste formarea conduitei, în mod special a celor
care compun comportamente integrante și integrative, de cooperare, de prietenie, de empatie.
Toate aceste conduite direcționează comportamentul dezvoltat în anumite etape ale vieții spre
acele valori pozitive acceptate de societate care permit o conviețuire consensuală și benefică
pentru toți membrii unui grup, al unei comunități.
Abilitățile socio -emoționale sunt un predictor pentru adaptarea și integrarea socială a
oricărui copil/elev, care înv ățate și consolidate în școlaritate asigură adaptarea la viața adultă, cu
toate experiențele ei, orientate dominant spre competența de a stabili relații cu cei din jur.
Studiul prezent a încercat să țină seama de dificultățile pe care copilul cu CES le are în
manifestarea reacțiilor emoționale și a relațiilor sociale cu cei din jur și să identifice modalități de
optimizare a acestor conduite în cadrul activităților educative de la clasă.

6
I. PRINCIPALELE TRĂSĂTURI DE SPECIFICITATE ALE DIZABILITĂȚII
INTELECTUALE
I.1. Cerințe educative speciale
Educația Cerințelor Speciale se referă, într -o manieră mai generală, la adaptarea și
completarea ed ucației pentru anumiți copii, în vederea egalizării șanselor de acces și participare
școlară. Conceptul de cerințe educative speciale corespunde unei abordări care postulează ideea
că fiecare copil este unic și identifică faptul că orice copil poate învăța , în limita unui nivel de
educabilitate care să -i permită acest lucru. Sintagma CES valorizează unicitatea tipului de
învățare determinată de particularitățile individuale și cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc
de învățare care sprijină și întăreșt e învățarea dacă este folosită adecvat. Organizațiile
internaționale (ONU, OMS) arată că 10% din populație are dizabilități, iar în rândul populației
școlare 15 -20% prezintă CES.
Ca noțiune adoptată în mediul social și pedagogic în ultimii an i, sintagma nevoi speciale
desemnează în general nevoile generate de o sau mai multe insuficiențe, fie ele materiale (trai
decent), fie nevoile generate de „dezechilibrul unei normale dezvoltări fizice, psihice și
comportamentale” (Gheorghiu, 2005, p.25). Deci nevoile speciale, care generează cerințe
speciale, pentru un copil se pot înscrie în sfera incapacităților de ordin material, fizic, psihic sau
comportamental care limitează buna adaptare și funcționare în cadrul comunității. Prin
satisfacerea acestor nevoi speciale se urmărește ajungerea la nivelul funcțional care să -i permită
acestuia o bună adaptare și o integrare în cadrul comunității.
Din perspectivă strict pedagogică, sintagma nevoi speciale include atât copiii cu
deficiențe din care rezultă tulb urări de adaptare sau învățare, cât și copiii cu dificultăți de
învățare care pot proveni chiar și din medii sociale defavorizate, sau prezintă tulburări de
comportament. Pentru compensarea acestor nevoi speciale este necesar ca persoanele, respectiv
copii i care le prezintă să fie integrați în comunitate, începând cu comunitatea școlară.
Integrarea copiilor cu nevoi speciale în învățământ a creat o serie de probleme în
contextul social actual, probleme ale căror soluții sunt în mare parte identificate. Nevo ile
speciale ale copiilor din oricare sferă descrisă anterior generează dificultăți care se materializează
prin cerințe educative speciale (C.E.S.).
Analizând aceste dificultăți generate de nevoile speciale din perspectivă pedagogică, se
poate aprecia că e le se transformă în cerințe educative speciale datorită dificultăților de învățare

7
manifestate. Sintagma C.E.S., lansată în 1978 în Marea Britanie odată cu Raportul Warnok,
(fundamentul reformei educației speciale în această țară) a fost preluată din 1992 și de
UNESCO, devenind un termen utilizat ca un corolar al orientării educației speciale spre copil și
comunitate. Încercând să acopere o sferă cât mai largă a nevoilor speciale C.E.S. desemnează:
– acele cerințe specifice față de educație, derivate din n evoi speciale generate sau nu dintr -o
deficiență, nevoi care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau
caracteristice unei deficiențe, precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/ recuperare
adecvate;
– nevoia de a se ac orda unor copii o asistență educațională suplimentară , fără de care nu se poate
vorbi de egalizarea șanselor, de acces și participare și integrare școlară și socială;
– „un continuum” al problemelor speciale în educație, de la deficiențe grave și profunde la
dificultăți ușoare de învățare, care impune cu necesitate individualizarea evaluării și demersului
educațional.
E. Vrășmaș (1993) definește această sintagmă ca fiind „acele cerințe sau nevoi specifice
față de educație derivate sau nu di ntr-o deficiență – care sunt suplimentare dar și complementare
obiectivelor generale ale educației pentru copil,” accentuând ideea conform căreia copii cu CES nu
se află numai în zona deficiențelor (copii străzilor, copiii unor minorități, copii abuzați,et c.),
aceștia putând fi depistați și în rândul celor cu intelect normal.
În accepțiunea UNESCO (1995) sunt 7 categorii de „cerințe educaționale speciale”:
 dificultăți/dizabilități de învățare;
 întârziere/deficiență mentală / dificultăți severe de învățare;
 tulburări (dezordini) de limbaj;
 deficiențe fizice/motorii;
 deficiențe vizuale;
 deficiențe auditive;
 tulburări emoționale (afective) și de comportament.
Sintagma „cerințe educative speciale” acoperă o serie de solicitări psihopedagogice
generate de nevoi le copiilor care întâmpină greutăți în adaptarea și evoluția școlară (la învățătură,
tulburări de conduită, dificultăți de adaptare la program) și de integrare în comunitatea
educațională. Sfera largă dată interpretării termenului face ca în această catego rie să fie incluși și
cei care întâmpină dificultăți la un obiect de învățământ, dar mai ales cei ale căror nevoi asociază

8
mai multe tulburări, complexitatea cerințelor depășind sfera unui sprijin periodic care poate duce
la recuperare. Acești copii trebui e ajutați, însă modalitatea prin care se face aceasta suportă
diferențieri: abordare diferențiată, abordare individualizată sau abordare personalizată.
Identificarea dificultăților, sau tulburărilor de natură adaptativă, comunicațională sau
cognitivă gene ratoare de cerințe educative speciale se face de cele mai multe ori în cadrul
structurilor de învățământ. Uneori sesizarea vine din partea familiei sau al medicilor, solicitându –
se expertiza pedagogică, însă alteori ori acestea fiind sesizate doar de cadre le didactice , sesizări
care sunt foarte greu acceptate și conștientizate de părinți. De aceea se încearcă adoptarea acelor
formule care să diferențieze nu numai intervenția educațională care se particularizează, ci și
terminologia care poate induce o expl icitare mai acceptabilă sin perspectivă socială, decât
pedagogică.
Sintagma dificultățile de învățare numite și tuburări de învățare, din perspectiva unor
autori, se referă doar la partea mai puțin complexă a tulburărilor, respectiv reprezintă o tulburare a
unui sau mai multor procese psihice de bază (înțelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise)
care se manifestă într -o abilitate imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, scrie, pronunța sau de a face
calcule matematice. Dificultățile/tulburările de înv ățare apar în citit, scris, vorbit, calcul matematic,
identificând astfel: tulburări de citire, tulburări de calcul matematic și tulburări de exprimare
scrisă. Dificultățile de învățare nu au întotdeauna cauze bine determinate, dar au nevoie de sprijin
pentru a fi ameliorate sau compensate.
Prin tulburările de limbaj se înțelege „orice abatere de la limbajul normal, ce afectează
comunicarea inter -umană datorită unor dificultăți majore de pronunție sau articulație, a ritmului și
a cursivității vorbirii sau a fecțiuni ale vocii ”(Moldovan, 2006, p.52) Această categorie de
tulburări se transformă în cerințe educative speciale, copiii/elevii necesitând asistență calificată în
terapia acestor tulburări, de la o vârstă fragedă (4 -5 ani). Când aceste tulburări se as ociază și altor
deficiențe recuperarea și corectarea limbajului este mult mai dificilă, iar terapia limbajului intră în
programul de intervenție personalizată. Terapeutul care se ocupă de recuperarea, ameliorarea sau
compensarea tulburărilor de limbaj poat e interveni în orice tip de școală sau grădiniță, sau în
cabinet particular.
Copiii cu cerințe educative speciale (CES) sunt copii ale căror nevoi educaționale provin
din deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio -afective și de comportament ori asociate,
de aceea ei necesită asistență educațională personalizată care să amelioreze sau să compenseze

9
deficitul resimțit. Această perspectivă evidențiază în mod deosebit copiii cu deficiențe
fizice/motorii, care afectează funcțiile fizice ale organ ismului, care tulbură creșterea normală și
dezvoltarea armonioasă a corpului, modifică aspectul exterior, reduc aptitudinile și puterea de
adaptare a organismului la efortul fizic și diminuează capacitatea de muncă productivă a copilului.
Deficienții fizici pot atinge normalitatea sub aspect intelectual dar pot dobândi o personalitate
fragilă, cu dificultăți de relaționare și de integrare în viața școlară și socială. Pe lângă nevoia de
infrastructura școlară adecvată care să le permită acces ul la clasă, acești elevi au nevoie de
asistență educațională de sprijin în situațiile în care motricitatea mâinii nu permite scrierea, dar mai
ales au nevoie de consiliere pentru a depăși problemele emoționale.
Deficiențele senzoriale (vizuală și auditivă) prezintă cerințe educative speciale care au
nevoie de asistență specializată începând de la organizarea procesului instructiv -educativ, la
pregătirea profesorilor, fiind necesare forme de comunicare verbală, scrisă sau gesticulară diferite.
Dacă nivelul afectării senzoriale nu este foarte grav, iar deficiența nu este asociată uneia de
intelect, atunci asistența educațională de sprijin se va asocia unui proces educativ în școlile de
masă.
Cele mai problematice tulburări sunt cele emoționale și de comportament , care includ o
serie de asocieri simptomatice creând tablouri de cerințe educative speciale care pot fi acoperite cu
dificultate, datorită perturbării întregului proces instructiv -educativ. Sprijinul de care au nevoie
acești co pii se poate extinde la o întreagă echipă, care trebuie să intervină alături de profesorul de
la clasă. Dar fiecare caz în parte poate fi diagnosticat, prognozat ca evoluție și se vor selecta acele
cerințe care pot fi asigurate de instituția școlară pentr u care optează părintele.
Cerințele educative speciale pot fi abordate diferit în funcție de numărul, dar mai ales
solicitările pe care le fac. Pentru tulburările ușoare, recuperabile, neasociate, profesorul de predare
de la clasă poate aborda curriculum pentru acel elev diferențiat. Tratarea diferențiată se aplică
oricărui elev care înregistrează anumite decalaje temporare, iar realizarea ei se face prin programe
de recuperare vizându -se respectarea programei școlare și formarea capacităților și compete nțelor
de bază ale disciplinei. „În cadrul acestei abordări elevul este raportat la colectivitate și la
cantitatea de informație cerută de programă.” (Gheorghiu, 2005, p.39)
Când deficiențele sunt moderate spre grave și asociate abordarea educațională tre buie
făcută personalizat , pentru a asigura procesul și dezvoltarea concomitentă în toate ariile
deficitare. Intervenția personalizată presupune abordarea elevului cu C.E.S. din perspectiva

10
autodepășirii, a evaluării față de propriul nivel și se derulează p e baza unui plan de remediere,
care implică un număr de profesori specializați, care constituie echipa de intervenție. Programul
personalizat prevede și creează adaptări curriculare și planifică activitatea echipei de intervenție.
În abordarea personaliza tă elevul cu CES va primi numai acele sarcini care le poate rezolva,
indiferent de decalajul dintre nivelul său de cunoștințe și de formare a deprinderilor și cel general
al clasei fiind urmărit progresul raportat la nivelul anterior. În cadrul acestui tip de abordare, se
au în vedere numai potențialitățile manifestate de copilul respectiv și nu programa sau nivelul
întregii clasei. Echipa de intervenție poate cuprinde: profesorul de la disciplina respectivă,
profesor de sprijin, logoped, kinetoterapeut, c onsilier, dar în mod obligatoriu părintele copilului.
Cerințe educative speciale, diverse și complexe sunt prezentate de toți elevii care sunt
școlarizați în învățământul special. Cele mai complete echipe de sprijin educațional sunt în
această formă de edu cație, ele acționând de multe ori și în situațiile integrării copiilor cu
deficiențe în învățământul general.
Cel mai important pas în acordarea sprijinului și asistenței educaționale este cel de
identificare a cerințelor educative speciale și recomandarea terapiilor. Identificarea și evaluarea
corectă a cerințelor educative speciale pot determina evoluția în timp a dezvoltării armonioase a
copiilor în limitele capacităților și potențialităților manifestate. De asemenea este foarte
importantă orientarea șco lară, respectiv recomandarea unui traseu educațional care să nu -l
expună pe copil la eșecuri, sau situații de marginalizare. O recomandare calificată a intervențiilor
de care are nevoie și ar putea beneficia copilul poate conduce la realizarea principiului
„egalizarea șanselor tuturor copiilor”.
Pentru a fi identificate cerințele educative speciale și a fi recomandat specialistul
(profesor sau terapeut) care poate acorda sprijin real s -a recurs la următorul tabel explicativ.
Tabel I.1. Tipuri de cerințe ed ucative speciale și abordarea lor
C.E.S. Indicatori de
manifestare Specialistul
recomandat Tipul de abordare
Tulburări de limbaj Defecte de pronunție logoped personalizat
Inversiuni ale cuvintelor logoped personalizat
Dificultăți la silabisire logope d personalizat

11
Dificultăți în citire logoped individualizat
Dificultăți la scriere logoped individualizat
Tulburări de
învățare Ritm foarte lent de lucru profesor de sprijin personalizat
Tulburări în înțelegerea
mesajului oral/scris profesor de spri jin personalizat
Tulburări în redarea
mesajului oral/scris profesor de sprijin personalizat
Tulburări în efectuarea
calculelor matematice profesor de sprijin personalizat
Tulburări de
adaptare Tulburări de concentrare a
atenției prof. sprijin
+psiholo g personalizat
Hipermotricitate prof.
sprijin+psiholog individualizat
Interes scăzut pentru
sarcinile școlare prof. sprijin personalizat
Tulburări
psihomotrice Slabă mobilitate kinetoterapeut personalizată
Imobilitate prof. sprijin Personalizată la
domiciliu
Tulburări de
comportament Egocentrism exacerbat psiholog – consilier personalizat
Agresivitate psiholog – consilier personalizat
Autoizolare psiholog – consilier individualizat
Absenteism psiholog – consilier individualizat
(după G heorghiu, 2005, pp.41 -42)
Depistarea tulburărilor, respectiv dificultăților și implicit a cerințelor speciale ale unui
copil este necesar să fie făcută cât mai timpuriu. Depistarea timpurie revine în primul rând
familiei copilului, care trebuie să apeleze la serviciile specializate pentru o intervenție cât mai
precoce. În cazul în care familia nu a sesizat problemele întâmpinate de copil, sau nu a
recunoscut dificultățile, sarcina depistării îi revine cadrului didactic cu care intră copilul în

12
contact (educ atoarea la grădiniță și respectiv învățătoarea în ciclul primar). Dar la fel de
importantă ca depistarea tulburărilor este evaluarea, diagnosticare de un specialist, deci aflarea
unei opinii avizate, care să explice părinților care este prognosticul genera l, care sunt
alternativele în traseele educaționale și care sunt terapiile recomandate. În acest scop cadrul
didactic de la clasă trebuie să colaboreze cu părinții sau alți specialiști care pot diagnostica corect
afecțiunile, iar toate aceste opinii trebui e să conducă la acțiuni în favoarea copilului cât mai
prompt și cât mai de timpuriu.
I.2. Definiții și caracteristici
Dificultatea formulării unei definiții unitare a deficienței mintale este ilustrată sugestiv și
prin diversitatea termenilor ut ilizați pentru denumirea acestei entități sau a diferitelor ei forme de
manifestare. În țara noastră, o primă definiție a deficienței mintale o întâlnim la Alexandru Roșca
(1936),după care această categorie de «anormalitate» reprezintă o «stare de potenția litate
restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la
maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să -și poată
menține existența, fără supra veghere și sprijin exte rn».
E. A. Doll (1941) arată că deficiența mintală reprezintă o stare de subnormalitate mintală ca
urmare a unei opriri a dezvoltării, de origine constituțională, având un caracter esențialmente
incurabil, concretizându -se într -o stare de incapac itate socială ce se constată la maturitate. O
definiție pertinentă este propusă Ionescu Ș. Și Radu V. (1973) «deficiența mintală este tipul de
deficiență determinată de un complex de factori etiologici, cu acțiune defavorabilă asupra
creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecințe princi pale: oprirea sau
încetinirea ritmului de evoluție a funcțiilor cognitive și diminuarea competenței sociale» .
Într-o definiție mai recentă, Druțu I. (1995) arata că defi ciența mintală repr ezintă „o
insuficiență globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se
manifestă printr -o stag nare, încetinire sau o lipsă de achiziție în dezvoltare, determinate de
factori etiologici – biologici și/sau de mediu -care acțione ază din momentul concepției până la
încheierea maturizării și care au conse cințe asupra comportamentului adaptativ" .
Majoritatea specialiștilor propun definiția dată în 1983 de Asociația Americană a
Deficienței Mintale (A.A.D.M.), definiție car e ține cont de trei criterii: funcționarea intelectuală
semnificativ inferioară mediei, deficitul comportamentului adaptativ și manifestarea deficienței
în cursul perioadei de dezvoltare: “funcționarea intelectuală generală semnificativ sub medie care

13
coexistă cu deficite ale comportamentului adaptativ și se manifestă pe parcursul perioadei de
dezvoltare” ( Grossman , 1983 ,https://vdocuments.mx/download/caracteristici -ale-deficientei -de-
intelect ).
Cele mai recente definiții incluse în DSM -5 precizează că dizabilitatea intelectuală
(tulburarea intelectuală de dezvoltare) se caracterizează prin deficite semnificative atât în
funcționarea cognitivă, cât și la nivelul comportamentului adaptativ, exprimat prin abilități
conceptuale, sociale și pragmatic. Aceast a debutează înainte de împlinirea vârstei de 18 ani.
Dar ce ea ce aduce nou această abordare este faptul că nivelul de severitate nu se
stabilește pe baza IQ -ului sau pe baza funcționării adaptative, ci în funcție de abilitatea
funcțională, care este eva luată în trei domenii:
a. Deficite conceptuale : limbaj, citit, scris, matematică, raționament, cunoștințe și memorie,
planificare, gândire abstractă, confirmate atât prin intermediul evaluării clinice, cât și prin
testarea standardizată a inteligenței.
b. Defici te sociale : deprinderi de comunicare interpersonală, prietenie, judecată socială,
empatie.
c. Deficite practice : îngrijire personală, organizarea activităților școlare și de muncă,
managementul banilor, responsabilitățile locului de muncă. (Roșan, A. 2015, p. 99)
De altfel, nivelul de severitate aferent fiecărui domeniu se bazează pe gradul suportului
cerut: ușor, moderat, sever și profund.
Organizația Mondială a Sănătății (OMS) a publicat în 1992, a zecea revizuire a
Clasificării Internaționale a Bolilor (ICD -10). Acest sistem de clasificare definește dizabilitatea
intelectuală ca „o afecțiune de dezvoltare întreruptă sau incompletă a intelectului, care este
caracterizată în special prin deficiența unor abilități manifestate în perioada de dezvolta re,
abilități care contribuie la întregul nivel al inteligenței, adică abilități cognitive, de limbaj,
motrice și sociale.” (OMS, 1996/2001). Retardarea se poate produce cu sau fără vreo altă
afecțiune mentală său fizică. Gradele de retardare mentală sunt estimate în mod convențional
prin teste de inteligență standardizate. Acestea pot fi suplimentate prin scări gradate care
evaluează adaptarea socială într -un mediu dat. Aceste măsuri furnizează o indicație aproximativă
a gradului de retardare mentală. De a semenea, diagnosticul va depinde de evaluarea totală a
funcționării intelectuale efectuată de către un diagnostician abilitat.

14
Abilitățile intelectuale și adaptarea socială se pot schimba în timp și se pot îmbunătăți ca
rezultat al antrenamentul ui sau reabilitării. Diagnosticul ar trebui să se bazeze pe nivelele
prezente de funcționare.
OMS (1996/2001) propune clasificarea persoanelor cu dizabilități intelectuale într -una din
cele patru categorii:
Retardare mintală ușoară. Interval aproximativ de IQ de la 50 până la 60 (la adulți,
varsta mentală de la 9 la sub 12 ani). Probabil rezultă unele dificultăți de învățare la școală. Mulți
adulți vor fi în stare să muncească și să mențină relații sociale bune, având contribuții î n
societate.
Retardare mintală moderată. Interval aproximativ al IQ de la 35 până la 49 (la adulți,
vârsta mentală de la 6 la sub 9 ani). Probabil rezultă întârzieri marcante de dezvoltare în
copilărie, dar cei mai mulți pot învăța să dezvolte un oarecare grad de independență în îngrijirea
proprie și să dobândească o comunicare adecvată și abilități convenționale. Adulții vor avea
nevoie de diferite grade de sprijin pentru a trăi și munci în comunitate.
Retardare mintală severă. Inter val aproximativ al IQ de la 20 până la 34 (la adulți, vârsta
mentală de la 3 la sub 6 ani). Probabil rezultă o continuă necesitate de sprijinire.
Retardare mintală profundă . IQ sub 20 (la adulți, vârsta mentală sub 3 ani). Rezultă
limitarea grav ă în îngrijirea proprie, comunicare și mobilitate.
Deficiența de intelect reprezintă o insuficiență globală ce vizează întreaga personalitate,
structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental -adaptativă,
de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale a sistemului
nervos central, care se manifestă din primii ani de viață, în grade diferite de gravitate în raport cu
nivelul mediu al populației, cu urmări directe în ceea ce priv ește adaptarea socioprofesională,
gradul de competență și autonomie personală și socială. ( Druțu I.,2002) .Trăsătura comună a
deficienților de intelect este incapacitatea de a desfășura activități ce implică operații ale gândirii
la nivelul realizării lor d e către indivizii de aceeași vârstă, pentru că funcțiile psihice (în special
cognitive) se dezvoltă într -un ritm încetinit și rămân la un nivel scăzut față de nivelul indivizilor
normali de aceeași vârstă.
Deficiența mintală nu este,doar o prob lemă strict personală a celor afectați . Ea este, în
egală măsură,o problemă a întregii societăți. O rezolvare adecvată a problemei deficienței
mintale înseamnă, de fapt, o verificare a propriei noastre “normalități.”

15

I.3. Specificul dezvoltării socio -emoționale la copiii cu dizabilități
I.3.1. Specificul afectivității la copii cu CES
Afectivitatea este constituită din ansamblul de emoții, sentimente, pasiuni ale individului
manifestate în diverse situații sociale și care sunt trăite subiectiv ca satisfacții -insatisfacții,
plăcere -neplăcere,tensiune -relaxare. Afectivitatea ocupă un loc important în problematica
recuperării deficientului mintal în măsura în care integrarea în societate impune o dezvoltare
normală nu numai intelec tuală ci și af ectivă (Zlate,2000 , p.175).
Afectivitatea deficientului este modificată prin:
 organizarea deficitară generală a structurilor și funcțiilor neuropsihice.
 autonomie marcantă a structurilor psihice, cu predominarea structurilor energetice;
 dezorganizar ea și dereglarea mecanismului neuroendocrin ;
 slaba corticalizare care dă o nediferențiere a comportamentului emoțional;
Toate aceste dereglări au consecințe de modificare structurală și funcțională a afectivității,
dar nu împiedică total manifestar ea acesteia, din contră, oricât ar părea de paradoxal, dezordinea
cu care este dotată organizarea personalității deficientului mintal creează formule foarte diferite
ale comportamentului afectiv cu un grad mult mai mare de probabilitate decât în cazul copi ilor
normali. Afectivitatea deficientului mintal este legată de procesul de motivație existențială. Una
dintre caracteristicile de bază care definesc formula afectivității deficientului mintal este starea
conflictuală ( Păunescu,1977 ,p.58).
Pentru unii autori, tulburările emoționale sunt o componentă ce nu lipsește din tabloul
întârzierii mintale. Alții autori arată că aceste tulburări apar mai frecvent la deficienții mintal
decât la normali, fără a fi însă prezente la toți. Diferențe semnificat ive între cele două categorii
de copii, apar sub următoarele aspecte: depresie, ostilitate față de adulți, tensiune emotivă, care
sunt mai frecvente la deficienții mintal decât la normali. În cazul manifestărilor de depresie,
frecvența mai mare a fost cons tatată la elevii deficienți mari. La elevii deficienți mintal de vârstă
mică, pe primul plan se situează manifestările de agitație și anxietate.
Insecuritatea afectivă reprezintă o altă particularitate prezentă la copiii cu deficiență
mintală. Ea face ca un copil de vârstă școlară să aibă adeseori manifestări proprii preșcolarilor,
sub aspectul emoțiilor și sentimentelor. Acești copii sunt capabili să lucreze eficient numai dacă
profesorul le oferă un permanent feedback pozitiv, încurajându -i și aprobându -i permanent.

16
Manifestările emotive ale deficienților mintali sunt adeseori exagerat de puternice în raport
cu cauza care le -a produs. Aceasta se explică printr -o lipsă de diferențiere a situației prezente, de
o altă situație, adeseori necunoscută observatorului, în legătură cu care copilul a avut o
experiență neplăcută. Emoția de mânie ia proporțiile unei crize de furie, însoțită de reacții
agresive față de cei din jur, distrugerea obiectelor sau agresivitate. Veselia se poate transform a în
crize de râs nestăpânit. Lipsa de reținere se constată în manifestările lor de simpatie. Prin
caracterul lor exploziv și haotic, emoțiile au adeseori un efect dezorganizator asupra activității
deficienților mintal. În plus, capacitatea redusă de a con trola expresiile emoționale complică
relațiile acestor deficienți cu cei din jur. Când trebuințele sunt satisfăcute și controlate de subiect,
chiar și parțial, relațiile ce se stabilesc cu cei din jur devin mai stimulative, iar trăirile
motivaționale și em oționale contribuie la formarea armoniei personale.
Copiii cu dizabilitate intelectuală prezintă o serie de particularități specifice atât în ceea
ce privește procesele de cunoaștere, cât și în domeniul afectivității . Tabloul simptomatologic a l
comportamentului afectiv la deficientul mintal se poate sintetiza în câteva trăsături esențiale:
a) Imaturitate afectivă: nevoie permanentă de protecție, lipsa de autonomie personală.
b) Organizarea întârziată a formelor de co mportament afectiv , strâns legată de procesul
de dezvoltare a personalității.
c) Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare:se manifestă prin agitație motorie,
țipete, automutilare, mânie, furie, teamă. Copilul este irascibil, impulsiv, hiperemot iv și incapabil
să-și organizeze impulsurile emoționale. Astfel, el abandonează activitățile care îl depășesc,
lăsându -se "pradă" inhibiției de protecție, sau "evadează" în câmpul îndeletnicirilor facile.
d) Infantilism afectiv : persistența unui compor tament care marchează o oprire în procesul
de dezvoltare normală către o autonomie afectivă: timiditate, stângăcie, capricii alimentare, fuga
de responsabilitate.
e) Insuficiența controlului emoțional: se manifestă sub forma impulsurilor agresi ve sau
dezordine în reacții .
f) Inversiunea afectivă : reacții paradoxale ca ura față de părinți
g)Carență relațional -afectivă : sentiment de devalorizare, absența sentimentului de
identitate, deficiențe relaționale, insatisfacție a fectivă care duce la dificultăți de adaptare socială
și integrare în grupurile sociale ( Păunescu,1977 )
Cele mai frecvente tulburări ale dinamicii dispoziționale sunt:

17
Rigiditatea afectivă , caracterizată printr -o motivație foarte redusă în raport cu solicitările
școlare.
Labilitate afectivă, manifestată prin schimbări bruște ale stărilor afective, trecerea bruscă
de la o stare de bună dispoziție la o stare de proastă dispoziție. Are consecințe directe asupra
eșecurilor școlare ș i determină dificultăți în inserția socială.
Tulburări ale sentimentelor, sentimentul de inferioritate care devine "complex de
inferioritate", ca urmare a unor atitudini educative extreme: hiperprotecționism și neglijare,
indiferență. De aici decurg anumit e acte de indisciplină prin care copilul caută satisfacție,
încercând să se facă remarcat.
Tulburări ale dispoziției, caracterizate fie printr -o diminuare a tonusului afectiv, reacții
comportamentale sărace, expresivitate mimică redusă (indifer ență, apatie), fie printr -o creștere și
intensificare a tonusului afectiv, dispoziții exagerate, instabilitate motorie, hiperactivitate
vegetativă, etc.
Ca urmare a unei motivații superficiale, capacitatea de autocontrol voluntar este redusă.
Copiii cu de ficiență mintală nu reușesc să se detașeze de factorii perturbatori și să -și propună
scopuri, nu știu să ia hotărâri și nu -și finalizează activitatea, nu -și propun un plan de acțiune și nu
știu să revină asupra lui, dacă s -a dovedit a fi ineficient. Motiva ția lor este extrinsecă și imediată,
iar capacitatea de efort voluntar, conștient, este foarte scăzută. În plan emoțional – afectiv sunt
imaturi afectiv. Debilul mintal școlar are manifestări afective specifice preșcolarului –
manifestări afective neconcor dante cu cauza care le -a produs: supărarea ia forma unei crize de
furie cu manifestări agresive și autoagresive în timp ce veselia ia crize de râs nestăpânit cu
manifestări de simpatie fără reținere. Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex, cu
rădăcini adânci în mediul social, familial și cultural, fiecare vârstă are particularitățile și ritmurile
ei de dezvoltare, de asimilare și de adaptare la lumea înconjurătoare. Copilul parcurge diferite
stadii, pe măsură ce copilul crește, comunicarea, afectivitatea, acțiunile voluntare, procesele de
cunoaștere, tind să capete formă și o anume stabilitate. Datorită iritabilității și instabilității sale,
deficientul mintal, are ieșiri violente în situații limită. În general, impulsivitatea este trasătura
generală care generează reactivitatea și activitatea debilului mintal. Este important de remarcat
faptul că în plan comportamental insuficiența mintală traduce întotdeauna tulburări în relația cu
sine și cu lumea atât în plan funcțional cât și în cel al e xpresiei emoționale. Tulburările afective
au consecințe grave asupra dezvoltării socio -afective. Astfel apar și se instalează complexe de

18
proveniență care se manifestă prin dorul de părinți, tristețea cauzată de inexistența sau absența
unui părinte, accept area jenantă a apartenenței, evitarea sau respingerea părinților. Se instalează
frustrarea afectivă care determină nevroza, de abandon manifestată prin inapetența pentru
activități (joc, învățătură), agresivitate, manifestarea revendicărilor afective, a pa sivității,
deprimării, anxietății și semne de imaturitate socio -afectivă prin ambivalența trăirilor, confuzie
afectivă.
Efecte și trăsături tipice
 relații superficiale și inconstante cu anumită incapacitate de a simpatiza oamenii
sau de a -și face prieten i adevărați, indiferență la trăirile altora ;
 inaccesibilitate caracteristică,respingere sau reticență față de cei care vor să -i ajute, o
nepăsare stranie, răspunsuri emoționale, diminuate și nediferențiate ;
 prefăcătorie,lipsă de concentrare la școală, tu lburare emoțională profundă ;
 tulburări în comportamentul social datorate dificultăților copiilor de a forma și a păstra relații
cu ceilalți copii și adulți, capacita te de a respecta reguli, absența sentimentului de vinovăție
 imaturitate socio -afectivă pr in ambivalența trăirilor, confuzia afectivă, inconstanță,
inconsecvență, sugestibilitate, regresii comportamentale;
 inadaptare socială prin: minciună,furt,fugă, agresivitate,fenomene revendicat ive,egoism
exacerbat.(Zlate,2000 ).
Pe măsură ce copilul crește, comunicarea, afectivitatea, acțiunile voluntare, procesele de
cunoaștere, tind să se cristalizeze, să capete forma și o anumită stabilitate definind în ansamblul
lor tot ce are omul mai complex, permanent și mai valoros.
Pentru a ameliora carențele afecti ve manifestate și nu numai, este necesară intervenția pe
mai multe căi, găsirea celor mai potrivite modalități de acțiune și evident implicarea unui număr
mai mare de persoane specializate ( profesorul, asistentul social, psihologul, kinetoterapeutul,
logopedul).
Expresiile și conduitele emoționale se învață în cursul vieții. În viața socială, unele
expresii și conduite emoționale sunt întărite și valorificate, altele inhibate și respinse. Apoi unele
expresii emoționale se standardizează, se generalizează și se asociază cu o serie de semne
afectogene dînd naștere astfel unui ,,limbaj afectiv,, .
Educarea presupune respectarea următoarelor condiții: imitarea emoțiilor, transferul
afectiv, combinarea afectivă, maturizarea afectivă (unii nu o ating ), educarea sistematică a

19
emoțiilor. În școală se făuresc sentimente superioare. Ele se formează treptat, nu pot sa apară
brusc. Intervenției educative îi revin următoarele roluri :
 reglarea relațiilor individuale
 formarea și educarea pentru viață
 sprijin, ocrotire ș i protecție
 afecțiune și dragoste
Pe lângă o serie de calității ca : personalitate echilibrată, simțul umorului, optimism,
încredere în sine, capacitate de expresie și comunicare, aptitudini de conducător, capacitate de
decizie, generozitate, înțelegere, respect, capacitate de adaptare la situații noi, mai sunt necesare
și strategii și materiale didactice potrivite pentru ca să poată fi reușita atât performanță școlară,
cât si integrarea copilului cu CES in societate .
Relația educator – copil este foart e importantă, el este cel care exercită influența directă și
explicită asupra comportamentului afectiv. Educatorul este cel care trebuie sa fie capabil ,,sa
citească, trăirile afective ale elevului deficient mintal, tocmai pentru ca acestea diferă și pot f i
schimbătoare datorită mai multor factori sau situații. Trebuința de comunicare a stărilor afective
este puternică la om, cu atât mai mult la deficientul mintal. Nevoii de comunicare se adaugă și
cea de susținere morală, de aprobare, înțelegere și simpati e din partea cadrului didactic, și mai
mult când în familie este privat de aceste lucruri. Ea poate fi un mijloc de descărcare a tensiunii
nervoase sau o potențare.
Capacitatea d e a-i face pe copii să participe la activităț ile din fiecare zi (îns ușirea
cunoștințelor, pentru formarea priceperilor și dezvoltarea competențelor elevilor), la via ța
grupului și a școlii, nu cred că e mai ușor de realizat decât utilizând corect si bine structurat –
jocul didactic.
I.3.2. Abilitățile sociale ale copiilor c u deficiență de intelect
Succesul nostru în viață este în mare măsură determinat de abilitățile noastre sociale.
Uneori, noi nu suntem nici măcar conștienți de aceste abilități. Este mai ușor de detectat absența
acestor abilități, decât prezența lor. Abilitățile sociale permit oamenilor să funcționeze bine în
orice situație socială, muncă, școală, și relațiile interpersonale. Multe persoane cu dizabilități
intelectuale au abilități sociale subdezvoltate.
Majoritatea studiilor despre pers oanele cu deficiență de intelect au fost centrate pe
întârzierile lor în dezvoltarea cognitivă, acordându -se o mai mică importanță funcționării sociale

20
și emoționale ale acestor subiecți. Această abordare a fost treptat modificată, odată cu
recunoașterea t ot mai largă a faptului că relațiile sociale din cadrul grupului de vârstă pot
influența pozitiv capacitatea de adaptare a copilului cu deficiență de intelect, stima lui de sine și
chiar dezvoltarea cognitivă ulterioară ( Johnson, 1989, Gootman 1993 ).
Alte studii indică faptul că majoritatea copiilor cu întârzieri în dezvoltare prezintă și
deficiențe în interacțiunile sociale ( Guralnic, 1989, Groom, 1995 ). În comparație cu subiecții
fără întârzieri, acești copii au mult mai puține relații sociale sta bile, oferă mai puține feed –
backuri în interacțiunile cu ceilalți și sunt implicați într – un număr mai redus de interacțiuni
sociale și în jocuri de grup. Este importantă distincția între copiii cu întârzieri severe în
dezvoltare – în cazul acestora, defi ciențele în domeniul interacțiunilor sociale fiind oarecum
firești) și cei cu deficiențe ușoare, dificultățile acestora în interacțiunile cu semenii fiind mai
subtile și îmbrăcând forme mai diverse.
Toate aceste studii, ca și cele realizate asupra copiilo r fără întârzieri în dezvoltare,
evidențiază faptul că factorii cognitivi, comunicativi, afectivi și motivaționali îndeplinesc un rol
important în dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor. ( Bălaș -Baconschi, C., 2014 )
Numeroase studii au arătat că subi ecților cu deficiență de intelect le lipsesc relațiile
interpersonale satisfăcătoare și manifestă dificultăți în ceea ce privește abilitățile sociale, ca cele
de învățare. Abilitatea a fost definită ca utilizarea unui set complex de comportamente pentru
realizarea unei sarcini. Abilitățile sociale au fost definite ca și comportamente orientate spre
scop, guvernate de reguli și specificate contextual, care variază în funcție de contextul social și
implică elemente cognitive și afective atât observabile, cât și neobservabile, care facilitează
obținerea unor răpunsuri pozitive din partea celorlalți și evită obținerea unor răspunsuri
nefavorabile ( Chadsey, Rusch, 1992 ).
O conceptualizare recentă a deficienței mentale a accentuat faptul că deficitele în
competenț a socială și instrumentală derivă din deficitele din inteligența socială, practică și
conceptuală și din procesarea necorespunzătoare a informației ( Greenspan, Grandfiel, 1996 ).
Studiile au arătat că domeniul comportamentului adaptativ, al abilităților soc iale și cel al
inteligenței pot fi considerate interdependente.
Modelul ierarhic al comportamentului adaptativ al lui Schaefer (1981) variază de -a
lungul a două dimensiuni: competența care rezultă din comportamente strâns legate de
funcționarea academică ( precum inteligența verbală și orientarea înspre sarcină) și competența

21
derivată din factorii de socializare și de temperament. În viziunea lui Schaefer, inteligența
verbală și nu orientarea înspre sarcină poate face o distincție între elevii cu și cei fără deficiență
de intelect. Elevii care sunt capabili să se concentreze asupra realizării sarcinilor academice și
non-academice stabilite de profesori și care sunt capabili să evite stimulii distractori, beneficiază
mai mult de instrucțiunile speciale oferite în mediile școlare speciale și obțin rezultate benefice
atât în plan apropiat, cât și în activitatea adultă viitoare.
În educarea unui copil cu deficiență de intelect este necesar să se aibă în vedere mediul în
care va funcționa acest individ. Dar nu exis tă un singur mediu posibil. Este foarte greu să se
stabilească, de la o vârstă foarte mică, capacitatea in dividului de a se adapta la viaț a socială
normală. Pentru unii copii cu deficiență de intelect este mai greu să se adapteze, să adopte
comportamente c onsiderate dezirabile într -un anumit context, dar nu este la fel pentru toți. Este
firesc să se acorde tuturor șansa de a învăța să se adapteze unui astfel de mediu, dar o eșuare în
realizarea acestui țel nu este neapărat un eșec. Adaptarea este foarte imp ortantă, dar nu doar
adaptarea individului cu deficiență de intelect, ci a tuturor indivizilor care interacționează cu
acesta. ( Bălaș -Baconschi, C., 2014 )
Un rol foarte important în adaptarea copilului cu deficiențe revine familiei. Familia
înseamnă pentru copil primul mediu de socializare, caracterizat prin securitate afectivă, susținere,
sprijin, cooperare, viață comună, aspirații și interese comune. Dezvoltarea socială ulterioară a
copilului deficient este direct influențată de relația copil -părinți. Fiind diferit de ceilalți copii are
nevoie de un mediator în dezvoltarea și menținerea relațiilor interpersonale.
Percepția socială a copiilor cu deficiențe nu este întotdeauna constantă și foarte
favorabilă, ea variază de la o societ ate la alta, furnizând semnificații diferite, în funcție de cultura
și de valorile promovate în respectiva societate. În acest context, cu atât mai mult copilul
deficient se adaptează mai greu la relațiile interpersonale și are nevoie de un suport. Unii pă rinți,
însă, pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine,
identificând la aceasta o falsă rea intenție într -un gest oricât de neutru. În alte situații, ei neagă tot
ceea ce copilul observă în jurul său legat de propri a-i deficiență, insistă pe răutatea și ipocrizia
oamenilor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăiește este o lume rea. Pe
de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de deficiență, în
acest fel împiedicându -i pe copii să înțeleagă și să accepte aspectele legate de propria deficiență.
Membrii familiilor copiilor cu deficiență de intelect își adaptează comportamentele după

22
caracteristicilor copilului. Uneori este necesar un număr mai mar e de repetări a unei instrucțiuni
pentru ca acest copil să o realizeze satisfăcător, majoritatea instrucțiunilor trebuie să fie foarte
precise și detaliate, dar rezultatul este cel mai important: copilul cu deficiență de intelect poate
realiza un spectru f oarte larg de comportamente.
Ceea ce este foarte surprinzător în ceea ce privește inteligența socială a copiilor cu
deficiență de intelect este capacitatea lor de recunoaștere a expresiilor faciale. Și nu este vorba
doar despre cele frecvente (bucurie, tr istețe, surpriză). Acești copii pot reacționa adecvat acestui
tip de informație oferită de ceilalți, pot să s tabilească relații de tip cauză -efect între diferite
evenimente și expresiile de pe chipurile celor implicați în aceste evenimente. Unul dintre ma rile
neajunsuri ale acestor copii este ușurința cu care dau crezare acestor comportamente externe ale
celorlalți. Copilul cu deficiență de intelect poate recunoaște că o persoană este bucuroasă,
întrucât îi zâmbește; dar foarte puțini dintre acești copii p ot să își dea seama dacă acest zâmbet
este sincer sau nu. Devine foarte greu, astfel, să îl ajuți pe un copil să recunoască un zâmbet, dar
să îl convingi, în egală măsură, să nu acorde întotdeauna credit acestui zâmbet, să îl faci să nu se
bazeze exclusiv pe el atunci când interacționează cu diferiți indivizi, mai ales cu persoane
necunoscute.
Indiferent de natura problemelor (tulburări de dezvoltare, de învățare, de atenție,
neurologice, motorii, comportamentale, socio -emoționale), copiii cu dizabilități se află în
marcante situații de risc de a dezvolta probleme de adaptare socială ( Drugaș, I., 2008, p.35 ).
Deoarece socializarea deficientului mintal depinde de vârstă, depinde de mediul familial,
școlar, socio -profesional, deci depinde de exigențele variab ile ale societății, E.A. Doll (1981)
definește deficiența mintală, atât în copilărie, cât și la vârsta adultă, nu numai după gradul
deficitului intelectual, ci și după cel al deficitului de competență socială. Deci, deficiența mintală
se manifestă și prin dificultăți de adaptare, de integrare socială și de autoconducere în viață.
Practica educațională a evidențiat faptul că abilitatea persoanelor cu deficiență mintală de a se
adapta satisfăcător mediului social depinde în mare măsură de abilitățile pe care și le formează și
de vârsta la care începe educarea socială a acestor persoane.

23
II.CONCEPTELE DE COMPETENȚĂ EMOȚIONALĂ ȘI COMPETENȚĂ SOCIALĂ
II.1. Competența emoțională
Dezvoltarea emoțională optimă reprezintă una dintre comp onentele esențiale ale adaptării.
Ea este necesară pentru menținerea stării de sănătate mentală și influențează dezvoltarea și
menținerea relațiilor sociale.
Conceptul de inteligență emoțională se referă la un grup distinct de capacități mentale ca re
ne permit să:
1) percepem, evaluăm și exprimăm emoțiile;
2) folosim emoțiile noastre pentru a ne ajuta să gândim;
3) să înțelegem cauzele și consecințele emoțiilor;
4) să ne reglăm emoțiile noastre și pe cele ale altora.
Dacă în cazul adulților dezvoltarea emoțională este tratată sub termenul de inteligență
emoțională , în cazul copiilor, literatura de specialitate preferă termenul de competență
emoțională . Bazele competențelor emoționale se pun din copilărie fiind în mod special scopul
instituțiilor educative și ele „presupun cel puțin influențe de tipul temperamentului, reglării
emoționale și discursului emoțional necesar autoreflecției și autoevaluării” (Matthews, Roberts și
Zeidner, 2005, p.84).
Emoția este o trăire a unei pers oane față de un eveniment important pentru aceasta. Emoțiile
pot fi pozitive și apar atunci când ceea ce o persoană își dorește corespunde cu ceea ce i se
întâmplă (mulțumire, bucurie) și negative care apar atunci când există o contradicție între ceea ce
se întâmplă sau ceea ce obține o persoană și așteptările sale (dezamăgire, îngrijorare, furie,
tristețe).
Emoțiile unei persoane apar ca urmare a modului în care interpretează un anumit eveniment.
În viața noastră emoțiile îndeplinesc două funcții:
1. De comunicare a unei nevoi: copiii își exprimă emoțiile pentru a -i determina pe ceilalți să
răspundă la stresul și nevoile lor.
2. De ghidare a comportamentului: un copil va aborda un nou fenomen dacă nu îl interpretează
ca fiind amenințător; dacă î n schimb interpretarea este asociată cu amenințarea, copilul va evita
situația ( Botiș și Mihalca, 2007).

24
Emoția unei persoane este însoțită de modificări : biologice / fiziologice (ex. creșterea
ritmului cardiac, accentuarea respirației); co gnitive / de gândire („E groaznic că m -am lovit!”);
comportamentale (modul în care se comportă ca urmare a emoției resimțite ).
Pentru a recunoaște și înțelege emoțiile, copiii trebuie să le experimenteze în mediul lor
social.
Competența emo țională este definită drept capacitatea de a recunoaște și interpreta
emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu
încărcătură emoțională. Competențele emoționale sunt împărțite în trei categorii:
1. experie nțierea (trăirea) și exprimarea emoțiilor
2. înțelegerea și recunoașterea emoțiilor
3. reglarea emoțională
II.1.1. Experiențierea si exprimarea emoțiilor
Exprimarea adecvată a emoțiilor este foarte importantă în cadrul interacțiunilo r sociale,
deoarece contribuie la menținerea lor și asigură sănătatea emoțională a copilului. Copiii învață
să-și comunice emoțiile prin exprimare non -verbala, mesaje clare, în anumite situații și relații
sociale. Aceștia dezvoltă, de asemenea, empatie p entru alții (de exemplu, oferă o mângâiere pe
spate unui coleg care a fost bolnav). Mai mult decât atât, își exprimă sentimentele și emoțiile
sociale complexe referitoare la conștiința de sine, cum ar fi vinovăție, mândrie, rușine și dispreț,
în contexte adecvate ( Denham și col., 2011).
Experiențierea emoțiilor este, nu doar conștientizarea și recunoașterea propriilor emoții, ci
și reglarea eficientă a expresiei emoționale, în contextul unei interacțiuni sociale în curs de
desfășurare (Halber stadt și col., 2001).
Unul dintre aspectele cele mai importante care stau la baza abilităților de identificare și
înțelegere a emoțiilor este reprezentat de conștientizarea acestora . Însă nu toate trăirile
emoționale sunt conștientizate în mod auto mat. Conștientizarea trăirilor emoționale la copiii
preșcolari este greu de investigat. Din acest motiv, monitorizarea reacțiilor fiziologice și
comportamentale poate oferi semne ale unor trăiri emoționale,dacă observăm asemenea
modificări putem spune că e xistă componenta fără de care conștientizarea nu se poate produce.
Conștientizarea propriilor emoții reprezintă componenta esențială pentru achiziționarea
tuturor celorlalte abilități emoționale, respectiv sursa adaptării sociale. Dacă o persoană nu își
conștientizează emoțiile, nu le va putea recunoaște și nici exprima adecvat, ceea ce poate duce la

25
reglare emoțională deficitară. Aceasta poate genera în timp strategii de relaționare socială
dezadaptativă și adaptare socială precară(Ștefan și Kallay, 2010).
Începând cu vârsta de 3 ani copiii își manifestă emoțiile. In timp ei dobândesc
capacitatea de a transmite emoțiile adecvat și acest lucru presupune exprimarea acestora sub o
formă care să favorizeze adaptarea socială. Abilitatea de a e xprima emoțiile în mod adecvat este
legată de modul în care copiii înțeleg relația dintre trăirea emoționala și exprimarea emoției.
Copiii exprimă în general emoțiile exact așa cum le simt fără să fie influențați de reguli de
exprimare, dar pe măsură ce c resc, manifestarea emoțiilor este ghidată de reguli de exprimare
care sunt în mare măsură influențate de cultura din care provine copilul. Ei înțeleg că unele
emoții sunt dezirabile social și altele nu, în funcție de consecințele anumitor reacții sociale.
Partea de înțelegere a emoțiilor proprii în contextul social include, de asemenea, să -și dea
seama că stările emoționale interioare și exterioare pot fi diferite. Inițierea unor astfel de emoții
poate aduce beneficii proprii precum și interperso nale; asemănările experiențelor emoționale ale
copiilor le pot permite să prevadă și să citească emoțiile altora (Denham, 2007).
Capacitatea de a înțelege emoțiile celorlalți este o abilitate importantă care are in fluențe asupra
comportamentului social al copiilor. Astfel, înțelegerea emoțiilor celorlalți este importantă,
deoarece copiii se bazează pe ea pentru a -și ghida comportamentul lor în interacțiunile sociale și
a discuta despre propriile emoții și despre emo țiile celorlalți. În plus, abilitatea de a înțelege și
discerne emoțiile celorlalți este necesară pentru manifestarea empatiei, o altă componentă a
competenței de a experienția și exprima emoții. Empatia înseamnă înțelegerea stării emoționale
trăite de o altă persoană, capacitatea de a fi alături de aceasta. Empatia presupune transmiterea
afectivă și comportamentală a faptului că înțelegem și sprijinim o persoană care se află într -o
anumită stare emoțională. Empatia permite copiilor să înțeleagă gânduril e și emoțiile celorlalți,
ceea ce -i ajută să folosească cu succes strategii de reglare emoțională și de rezolvare de
probleme.
Copiii diferă în ceea ce privește răspunsul fiziologic la situațiile care necesită empatie, iar
acest răspuns depinde din cel puțin două motive, de abilitățile de reglare, de emoționalitatea
(temperamentul) și adaptarea acestora. Primul motiv se referă la faptul că acei copii care nu își
pot regla în mod adecvat reactivitatea empatică (reacționează exagerat la situații c are necesită
empatia) riscă să experimenteze un distres personal ce poate compromite funcționarea lor socială
( Botiș și Mihalca, 2007).

26
Empatia contribuie la reducerea sau inhibarea comportamentelor antisociale îndreptate
împotriva celorlalți. D e asemenea, s -a demonstrat că empatia este legată de expresivitatea
emoțională a copiilor, de exprimarea furiei, de frecvența cu care ei neagă emoțiile negative
(tristețe, frică, supărare) și de congruența dintre emoțiile exprimate facial și cele exprimate
verbal ( Botiș și Mihalca, 2007).
II.1.2. Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor
Înțelegerea emoțiilor constituie cheia dezvoltării competențelor emoționale.
Înțelegerea emoțiilor presupune evaluarea inițială a mesajului emoțional transmis de celălalt,
interpretarea acurată a acestuia și înțelegerea sa prin intermediul constrângerilor impuse de
regulile contextului social.
Copiii încep să dezvolte abilități care să le permită să recunoască și să numească emoțiile
lor și ale altora, inclusiv emoții de bază, cum ar fi bucuria, tristețea, furia și frica. Ei pot
descoperi cauzele și consecințele acestor emoții și pot deveni conștienți de cauzele complexe și
individuale din spatele emoțiilor, utilizând în special metode integrate în joc ( Denham, 2007).
Înțelegerea emoțiilor se află în centrul competenței emoționale, experiențierea și
exprimarea emoțiilor contribuie la înțelegerea emoțiilor și înțelegerea contribuie la ambele
aspecte( Denham, 2007).
Utilizarea înțeleg erii emoțiilor în timpul interacțiunii sociale este complicată și dificilă și
este perfecționată pe parcursul vieții. Este foarte important pentru copii ca ceilalți să ofere
mesaje emoționale cât mai clare. Abilitatea de a utiliza limbajul emoțional și în țelegerea altor
dimensiuni ale emoțiilor sunt importante în interacțiunile sociale și în relații (de exemplu, durata
de timp a emoțiilor, conștientizarea faptului că relațiile sociale sunt definite, în parte, prin
comunicarea de emoții).
Pe lân gă etichetarea lor verbală, înțelegerea și recunoașterea emoțiilor presupune și o
componentă non -verbală ( mimică, gestică, tonalitatea vocii). Felul în care copiii interpretează
indicii non -verbali ai reacțiilor emoționale este învățat din experiențele a nterioare pe care copiii
le-au avut în familie sau la grădiniță. Decodarea corectă a mesajelor emoționale ghidează modul
în care copiii se vor comporta.
Abilitatea de a denumi emoțiile proprii și pe ale altora se dezvoltă în perioada preșcolară
atunci când copiii au achiziționat și au utilizat tot mai frecvent limbajul. Ei învață cuvinte care
denumesc emoții iar acest proces este dependent de frecvența cu care adulții le atrag atenția

27
asupra evenimentelor cu încărcătură emoțională și folosesc cuvin tele care denumesc acele
emoții. Un copil care identifică starea emoțională pe care o trăiește și cunoaște eticheta verbală a
acesteia poate să o și transmită. Verbalizarea emoțiilor îi ajută la gestionarea corectă a acestora.
Conversațiile despre emoții s unt o modalitate practică prin care copiii pot fi familiarizați cu
limbajul emoțional și au câteva funcții importante: facilitarea exprimării propriilor emoții,
înțelegerea emoțiilor proprii și ale celorlalți, înțelegerea motivului comportamentului celorla lți,
înțelegerea complexității stărilor emoționale, manifestarea empatiei, îmbunătățirea înțelegerii
modului în care funcționează relațiile interpersonale (Ștefan și Kallay, 2010).
La vârsta preșcolară copiii încep să înțeleagă cauzele și cons ecințele emoțiilor. Copiii își
dau seama că resimt anumite emoții în funcție de situație. După ce încep să înțeleagă și punctul
de vedere al celorlalți pot încearcă să găsească explicații pentru emoțiile acestora. Dificultățile în
recunoașterea emoțiilor c elorlalți creează probleme în interpretarea corectă a mesajelor cu
conținut emoțional, dar și în emiterea unui mesaj adecvat ca răspuns la emoțiile acestora. Astfel,
pot apărea probleme de relaționare și situații conflictuale caracterizate prin manifestare a
agresivității. (Ștefan și Kallay, 2010).
II.1.3. Reglarea emoțională se referă la monitorizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor
emoționale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social. Capacitățile de reglare
sunt responsabile de ges tionarea reacțiilor emoționale pozitive sau negative și permit diminuarea
distresului provocat de stările emoționale disfuncționale. Pentru a reduce intensitatea emoțiilor
care le produc disconfort, copiii recurg de cele mai multe ori la căutarea apropieri i fizice față de
adulți. Acest mecanism de reglare depinde în mare măsură de calitatea relației emoționale pe
care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce îi va încuraja să caute suportul acestuia. În timp,
copiii reușesc să achiziționeze și strategii de autocontrol, strategii prin care încep să exercite
independent de adulți gestionarea propriilor reacții emoționale. Astfel, învață să elimine sursa de
distres prin distragerea atenției, de exemplu prin reorientarea atenției către alte obiecte atunci
când jucăria favorită nu este disponibilă. Altă strategie complexă se referă la reinterpretarea unei
situații cu încărcătură emoțională negativă într -o manieră pozitivă (ex. ,,mai bine nu mănânc
bomboana decât să merg la dentist”). Aceste strategii sunt destul de rar utilizate spontan și
depind în mare măsură de modul în care părinții își învață copiii să reacționeze vizavi de emoțiile
negative.(Ștefan și Kallay, 2010).

28
Abilitățile de reglare emoțională sunt necesare pentru gestionarea corectă a emoțiilor
negat ive, ceea ce este o condiție necesară adaptării optime la cerințele școlare. Aceste aspecte
devin evidente atunci când copiilor li se cere să stea în bancă timp de 50 de minute, să își
concentreze atenția pe perioade de timp mai lungi sau să urmărească in strucțiunile din ce în ce
mai complexe ale învățătorului. Copiii cu abilități de reglare emoțională bine dezvoltate au mai
puține reacții emoționale negative gestionate inadecvat și în consecință mai puține probleme
comportamentale.
Reglarea emoțională es te parțial influențată de caracteristicile temperamentale ale
copiilor. Pentru copiii care au o reactivitate emoțională crescută ( experiențează emoțiile mult
mai puternic decât ceilalți copii de vârsta lui), achiziționarea strategiilor descrise anterior p oate fi
o sarcină destul de dificilă. În cazul neachiziționării acestor strategii, acești copii riscă să
manifeste crize repetate de furie sau agresivitate (bat, lovesc alți copii, strică jucăriile celorlalți,
etc.). Pe de altă parte, o reactivitate emoțio nală prea scăzută, poate fi un factor de risc serios, care
să predispună copilul spre reacții depresive, teamă, izolare socială, etc. Aceste observații se
referă la aspectele de risc, adică o mai mare probabilitate de a apărea probleme de adaptare, ceea
ce nu echivalează cu certitudinea unor astfel de consecințe. În plus, aspectele temperamentale,
deși dificil de modificat pot fi modulate tocmai prin impactul experiențelor de învățare. De
exemplu, un copil cu temperament dificil poate avea probleme în a -și gestiona adecvat reacțiile
de furie. Însă, în cazul în care adulții intervin și își ajută copilul să găsească soluții la aceste
situații, atunci experiențele de învățare pot să compenseze în timp deficitele datorate
temperamentului.
Aceste aspecte legate d e reglarea emoțională trebuie înțelese și în contextul în care
strategiile utilizate de către copii devin din ce în ce mai complexe pe parcursul perioadei
preșcolare. Mai exact, la vârsta de 3 -4 ani majoritatea copiilor caută apropierea fizică a unui
adult pentru a -și gestiona emoțiile negative. La 4 ani, copiii încep să își reorienteze atenția către
o altă situație atunci când trăiesc o emoție negativă, la început cu ajutorul unui adult, iar după
vârsta de 5 -6 ani reușesc să facă acest lucru fără intervenț ia acestuia. După această vârstă, copiii
încep să achiziționeze strategii de tipul minimalizării importanței unei situații neplăcute sau
reinterpretării acesteia în termeni pozitivi.
Copiii învață despre emoții și despre modul în care pot fi gestio nate corect în contextul
interacțiunilor sociale. Experiențele lor în relațiile cu ceilalți ( copii sau adulți) îi ajută să învețe

29
despre regulile de exprimare a emoțiilor, recunoașterea acestora și despre reglarea emoțională. În
consecință, competențele e moționale se dezvoltă în mare măsură prin practicile de socializare
utilizate de către părinți sau educatori ( discuții despre emoții, atitudinea față de conflicte,
exprimarea/inhibarea manifestărilor emoționale, etc.). Mai mult, competențele emoționale
influențează dezvoltarea competențelor sociale, deoarece în lipsa acestora nu s -ar putea vorbi de
inițierea și menținerea relațiilor cu ceilalți(Ștefan și Kallay, 2010).
II.1.4. Dezvoltarea emoțională a copiilor
Dezvoltarea emoțională pe perioada preșcolarit ății și a școlarității debutează prin achiziția
unor abilități sau competențe specifice numite de Denham (2006) abilități emoționale la care a
identificat trei dimensiuni importante: recunoaștere emoțională, expresivitate emoțională și
reglare emoțională. Cele trei componente ale competenței emoționale sunt cruciale pentru
succesul copilului atât în perioada școlară cât și în sarcinile sociale mai târziu (Denham, 2006,
pp.57 -89). Perspectiva teoretică adoptată cu privire la dezvoltarea emoțională a copilulu i este o
combinație între teoria funcționalistă și teoria sistemelor dinamice: interacțiunile unui copil cu
mediul pot fi văzute ca tranzacții dinamice care implică o multitudine de factori legați de emoții
(de exemplu, comportamentul expresiv, structura fiziologică, tendințele de acțiune, obiectivele și
motivațiile, contextele sociale și fizice, evaluările), care se schimbă în timp, pe măsură ce copilul
crește și ca răspuns la interacțiunile mediului. Dezvoltarea emoțională reflectă experiența socială,
inclusiv contextul cultural. Saarni (2008) susține că dezvoltarea emoțională ar trebui să fie
considerată ca un cadru bio -ecologic, în care ființele umane sunt văzute ca sisteme dinamice
înrădăcinate într -un context comunitar.
În tabelul de mai j os sunt sintetizați markeri descriptivi importanți ai dezvoltării
emoționale bazate pe interacțiunea socială.

Tabelul II.1.: Markerii importanți ai dezvoltării emoționale în raport cu interacțiunea socială
(Saarni, 2000).
VARSTA REGLARE / ADAPTARE COMPO RTAMENT
EXPRESIV STABILIREA DE
RELAȚII
0-12
LUNI -Învață să -și moduleze
reactivitatea.
-Reglarea atenției pentru a -Comportamente de
sincronizare cu cele ale altora
în anumite moduri de -Activități sociale și jocuri

-Referințe sociale.

30
favoriza coordonarea acțiunilor.
-Dependență de persoanele care îi
îngrijesc pentru a primi sprijin în
situații de stres.
exprimare.
-Creșterea discriminării
privind expresiile altora.
-Creșterea reacțiilor expresive
la stimuli.
-Creșterea coordonării între
comportamentele expresive și
situațiile care provoacă emoții. -Utilizarea instrumentală a
semnalelor sociale (de
exemplu, pretinde că
plânge pentru a atrage
atenția).

12 luni –
2 ani -Apariția auto -cunoașterii și
conștientizarea propriei lor
reacții emoționale.
-Iritabilitate, datorită
constrângerilor și limitările în
ciuda autonomiei în creștere și a
nevoii de explorare. – Auto -evaluare și conștiința de
sine evidente în
comportamentele expresive
însoțite de rușine, mândrie și
timiditate.
– O mai bună înțelegere
verbală și producție de cuvinte
care descriu comportamentele
expresive și stările emoționale. – Anticiparea de sentimente
diferite față de oameni
diferiți.
– Creșterea discriminarii
față de emoțiile altor
oameni și importanța lor.
-Primele forme de empatie
și de acțiune prosocială.
2-5 ani – Comunicarea cu alții îi permite
copilului să evalueze în
continuare propriile sentimente și
evenimentele care cauzează
emoții și să fie mai conștienți. – Simularea comportamentului
expresiv în joc .
– Realizarea ca expres iile
faciale "false" pot fi
înșelătoare în ceea ce priveste
sentimentelor unei persoane. – Comunicarea cu alții îi
permite copilului să -și
îmbunătățeasca înțelegerea
tranzacțiilor sociale și
așteptările în ceea ce
privește comportamentul.
-Comportament pro social
și compasiune față de
semeni.
– Ușurinta în recunoasterea
emoțiilor celorlalți.
5-7 ani – Emoțiile legate de conștiința de
sine sunt vizate de reglare.
– Căutarea susținerii adulților
constituie încă o strategie -cheie
de adaptare, dar creșterea
abilității de a rezolva probleme
situaționale este evidentă. – Afișează o fațadă calmă în
plan emoțional în prezența
colegilor. – Coordonare crescuta a
abilităților sociale între
propriile emoții și cele ale
altora.
– Înțelegere precoce a
"scenariilor em oționale",
convenite prin consens.
7-10 ani – Rezolvarea de probleme este
adoptată ca primă strategie de
adaptare în cazul în care nivelul
de control moderat.
– Utilizarea de strategii de
distanțare în cazul în care nivelul
de control este considerat s căzut. – Înțelegerea standardelor cu
privire la comportamentul
expresiv, fie real sau simulat.
– Adoptarea de comportamente
expresive pentru a modula
dinamica relației (de exemplu,
zâmbește în timp ce face
reproșuri unui prieten). – Conștient de multe emo ții
simțite față de o singură
persoană.
– Folosirea de diverse
perioade de timp și de
informații cu caracter
personal unice față de alții
pentru a facilita
dezvoltarea de prietenii
apropiate

31
10-13 ani – Creșterea preciziei în evaluarea
nivelului real al c ontrolului în
situații de stres.
– Abilitatea de a lua în
considerare diverse soluții și
strategii diferite pentru
gestionarea stresului. – Distincție între actul de
exprimare a emoțiile adevărate
prietenilor apropiați și de a nu
le spune altora. – Sensib ilitate socială mai
mare și conștientizare față
de scenariile emoționale și
rolurile sociale .
13 ani+ – Conștient de propriile cicluri de
emoții (de exemplu, se simte
vinovat pentru ca e furios), care
facilitează adaptarea intuitiv.
– Integrare crescută a caracterului
moral și filozofie personală în
modul de a gestiona stresul și de
a lua decizii ulterioare. – Adoptarea abilă de strategii
de auto -prezentare care îi
permit managementul
impresiei. – Conștientizarea faptului
că comunicarea reciproca
de emoț ii afectează
calitatea relațiilor.

Dezvoltarea emoțională optimă reprezintă una dintre componentele esențiale ale adaptării.
Ea este necesară pentru menținerea stării de sănătate mentală și influențează dezvoltarea și
menținerea relațiilor soci ale. Multe dintre problemele de comportament se datorează unei
emoționalități negative și lipsei de reglare emoțională. Dezvoltarea competențelor emoționale ale
copiilor este importantă pentru că ajuta la stabilirea și menținerea relațiilor cu ceilalți, aj ută elevii
să se adapteze la mediul școlar și previne apariția problemelor emoționale și de comportament.
II.2. Competența socială
Succesul social este critic pentru succesul larg și cercetările arată ca acei copii care s unt
populari, plăcuți și capabili să rezolve conflictele cu ceilalți au de asemenea, mai multe șanse de
a reuși la școală decât copiii cu aptitudini sociale mai puțin dezvoltate. Aptitudinile sociale sunt
complexe și au multe fațete. Acestea sunt, de aseme nea, strâns legate de dezvoltare. Abilitățile
sociale care servesc unui copil de cinci ani nu vor fi în mod clar adecvate pentru negocierea în
lumea socială mai complexă a unui copil de doisprezece ani. În evaluarea competențelor sociale,
este important să se aibă în vedere etapele de dezvoltare socială normală în funcție de vârsta
copilului.
În timp ce mai multe abilități sociale pot fi învățate implicit, toți copiii pot beneficia de
predarea abilităților sociale în mod explicit, nu doar copiii care sunt în urmă cu dezvoltarea față
de colegii lor. Aptitudinile sociale nu sunt întotdeauna ușor de învățat. Unii copii pot necesita
instruire repetată și consolidarea învățării. De asemenea, este posibil ca unii copii să aibă

32
abilități sociale bine de zvoltate într -un domeniu, dar nu în altul. De exemplu, aceștia pot fi în
măsură să lucreze cooperativ pe un proiect de grup, dar lipsa de încredere în sine să -i facă să nu
abordeze un grup de copii pe terenul de joacă.
Mai mulți teoreticieni e vidențiază interdependența dintre competența emoțională și cea
socială (Denham, 1998; Saarni, 1999). Interacțiunile sociale și relațiile sunt ghidate, chiar
definite, de tranzacțiile emoționale din cadrul acestora. Pe scurt, tranzacțiile emoționale și soc iale
sunt strâns interconectate și devin cu atât mai mult interconectate odată cu dezvoltarea.
Competența emoțională a copiilor susține creșterea competenței sociale și vice -versa. De fapt,
are sens unirea celor două competențe ca o "competență social -afectivă" (Halberstadt și col.,
2001).
În concepția lui S. Chelcea (1998) competența socială presupune „un tip de comportament ce
conduce la performanță socială”.
Definiția propusa de Michelson și colab. (1983), integrează diversele componente a le
competenței sociale:
1) abilitățile sociale sunt dezvoltate în principal prin învățare (exemplu prin observare,
modelare);
2) aptitudinile sociale includ comportamente verbale și nonverbale specifice;
3) abilitățile sociale constă în inițieri sociale și răspunsurile adecvate și eficiente;
4) aptitudinile sociale maximizează și consolidează sociabilitatea;
5) abilități sociale sunt interactive și implică reacții eficiente și adecvate;
6) deficitele și excesul în funcționarea socială pot fi speci ficate și reprezintă
obiectivele unei intervenții.
Competențele sociale se referă la abilitatea copiilor de a forma relații sociale
funcționale cu ceilalți copii și adulți din viața lor. Competențele sociale facilitează interacțiunile
pozitive, corespunzătoare normelor culturale, în așa fel încât să permită atingerea propriilor
scopuri și în același timp respectarea nevoilor celorlalți. Orice comportament social este
rezultatul unui proces de învățare a ceea ce este valorizat de către socie tate; de exemplu, faptul
că salutăm sau ne prezentăm persoanelor necunoscute sunt considerate modalități politicoase de
a iniția o interacțiune. Deoarece astfel de comportamente sunt percepute ca fiind adecvate,
manifestarea lor va fi încurajată și ca atar e repetată în contexte similare.
Competențele sociale sunt împărțite în două categorii:

33
1.Abilități interpersonale
2.Abilități intrapersonale
II.2.1. Abilitățile interpersonale cuprind competențe sociale de tipul relaționării sociale și a
rezolvării de probleme sociale .
Abilitățile de relaționare socială pot fi cel mai bine observate în contextul în care sunt
reprezentate situațiile de joc de la grupă sau de acasă în compania fraților sau ai altor copii. Jocul
are valoarea info rmativă cea mai ridicată cu privire la achiziționarea acestui tip de abilități de
către preșcolari, pe de altă parte le oferă copiilor numeroase situații de învățare și exersare a
comportamentelor sociale. În același timp, jocul este și contextul în care p ot să se manifeste
deficitele în dezvoltarea abilităților sociale și în care asemenea d eficite pot fi observate.
Competențele de relaționare socială includ o categorie de comportamente prosociale:
interacț ionează cu ceilalți copii prin jocuri ade cvate vârstei, inițiază interacțiuni cu ceilalți
copii, împarte jucării sau obiecte, oferă și cere ajutor, își așteaptă rândul, utilizează formule de
adresare politicoase . Aceste competențe pot fi considerate surse ale dezvoltării capacității de
cooperare, fiecare având impact indirect asupra formării relațiilor și a integrării în grup. De
regulă, copiii care stăpânesc aceste abilități reușesc să -și facă prieteni cu ușurință, deoarece
înțeleg că orice relație presupune reciprocitate: pentru a primi, este ne cesar să și oferi. Toate
aceste abilități se formează și se dezvoltă optim în măsura în care și adulții reprezintă modele și
oferă ghidaj în învățarea lor.
Interacționează cu ceilalți copii prin jocuri adecvate vârstei
Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii și principala lor
preocupare la vârsta preșcolară. Prin joc copiii învață nu numai despre regulile sociale și modul
de interacțiune cu ceilalți, dar și despre manifestarea adecvată a emoțiilor. Jocul favorizează
achiziționarea unor abilități cognitive cum ar fi orientarea atenției, concentrarea într -o activitate
pe perioade de timp mai îndelungate, dezvoltarea capacității de memorare, a limbajului, etc.
Odată cu vârsta jocurile devin din ce în ce mai complexe, deoar ece implică din ce în ce mai mulți
parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra în grup crește odată cu vârsta, pe măsură ce reușesc
să controleze interacțiunea cu un număr din ce în ce mai mare de copii. La această vârstă,
jocurile băieților sunt mai p uternic orientate către interacțiuni fizice, implică mai multă mișcare
și presupun stabilirea unei ierarhii în grup. În schimb, fetele preferă activitățile structurate care se
desfășoară sub supravegherea adulților. Copiii pot petrece timp și în activități care nu implică

34
interacțiuni cu alți copii. Dacă izolarea în activităț i individuale este foarte frecve ntă și afectează
calitatea interacțiunilor cu ceilalți, atunci aceasta poate să favorizeze apariția unor probleme de
anxietate sau depresie, cu consecinț e asupra adaptării sociale a copiilor.
În intervalul de vârstă 3 -4 ani, copiii dezvoltă jocul simbolic. Ei transformă anumite
obiecte în ,,unelte de joc” sau imită unele comportamente ale adulților. În multe situații, la 3 -4
ani jocurile copiilor sunt în cea mai mare parte izolate sau paralele. Jocul izolat este cel în care
un copil joacă simultan mai multe roluri, de exemplu își imaginează un naufragiu în care este pe
rând, căpitanul care dă ordine, dar și echipajul care încearcă să salveze corabia. Tot î n jurul
acestei vârste, copiii încep să interacționeze cu ceilalți, în grupuri de câte doi și în general cu
copii de același sex. În interacțiune, copiii sunt implicați într -o primă fază în jocul paralel, în
sensul în care deși se află în proximitate, fiec are are preocupări diferite. Abilitatea de a
interacționa simultan cu mai mulți copii evoluează în timp prin expunerea repetată la jocurile de
cooperare în care schimburile de replici ilustrează preocuparea comună pentru un anumit joc. Ca
urmare a dezvoltă rii abilităților de limbaj, copiii ajung să stăpânească din ce în ce mai bine rolul
de ,,organizatori” ai jocului, în sensul în care propun jocuri, indică roluri, precum și acțiuni care
trebuie incluse în joc. De la 6 ani, copiii se implică nu numai în joc urile simbolice, dar și în
jocuri cu reguli care devin din ce în ce mai frecvente după ce copiii ating vârsta școlară.
Inițierea interacțiunilor cu ceilalți copii se realize ază la copii tot prin intermediul
jocului care reprezintă una dintre sursele cele mai importante de învățare despre relațiile cu
ceilalți. Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. În
timp, strategiile de interacțiune ale copiilor devin din ce în ce mai rafinate, trecând de la strategii
non-verbale la cele verbale. S -a constatat faptul că acei copii care reușesc cu mai multă ușurință
să inițieze un joc sau să răspundă la propunerile celorlalți, sunt plăcuți și căutați de ceilalți copii
pentru a se juca împreună.
Interacțiunile pozitive cu c eilalți colegi conduc la formarea relațiilor de prietenie,
dezvoltarea abilităților de cooperare și rezolvare de conflicte. Totuși, nu toți copiii reușesc să
stabilească cu ușurință prietenii. Copiii timizi, deși doresc să se joace cu ceilalți, au dificult ăți în
a-și aborda colegii pentru a se juca împreună. În schimb, copiii extrem de entuziaști, cu probleme
în controlul propriului comportament, nu au răbdare să fie invitați sau nu cer voie să se alăture
celorlalți. Ambel e categorii de copii sunt frecve nt excluse din activitățile de grup. Ca urmare, ei
pot manifesta reacții de stres datorate respingerii de către ceilalți copii și în timp pot dezvolta

35
stimă de sine deficitară. Dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni de grup este atât
responsabilitat ea părintelui, dar și al educatorului. Cu toate acestea educatorii au mai multe
oportunități de a învăța copiii cum să relaționeze cu ceilalți, deoarece la grădiniță interacțiunile
în grupuri mai mari sunt mult mai frecvente.
La vârsta de 3 -4 ani copiii inițiază interacțiuni bazate pe comportamente non -verbale: ei
observă reacțiile faciale ale celorlalți copii, le zâmbesc și petrec timp în proximitatea celuilalt,
așa cum se întâmplă în jocul paralel. Începând cu vârsta de 4 -5 ani, comportamen tele non –
verbale sunt însoțite din ce în ce mai frecvent de schimburi verbale care demonstrează faptul că
există reciprocitate în interacțiune. Copiii reușesc să interacționeze în grupuri din ce în ce mai
mari, cooperează în joc și încep să înțeleagă faptu l că a se juca cu alți copii înseamnă să asculte
ceea ce spun și să răspundă. În această etapă ei învață să inițieze o interacțiune fie prin oferirea
unei jucării în schimbul participării la o activitate, fie printr -o formulă verbală ,,Vrei să ne jucăm
împreună?”. La 5 -6 ani, copiii își îmbunătățesc, ca urmare a experienței în jocurile de cooperare,
capacitatea de a se implica într -un joc ,,din mers”, adică de a integra într -un joc aflat deja în
desfășurare. În acest sens, copiii învață strategii cum ar f i imitarea acțiunilor celorlalți pentru a
intra în joc.
Comportamentul de împărțire a obiectelor sau jucăriilor se află la baza formării
prieteniilor, deoarece reciprocitatea reprezintă una dintre premisele formării și menținerii
relațiilor cu cei lalți. Astfel, împărțirea jucăriilor facilitează integrarea copiilor în grup și
cooperarea, ceea ce influențează popularitatea printre colegi. Acest comportament este promovat
în mare măsură de educatori, care -l pot utiliza ca regulă în interacțiunile din cadrul grupei. S -a
constatat faptul că împărțirea jucăriilor cu alți copii se manifestă ca urmare a explicațiilor pe care
adulții le oferă privind consecințele pozitive ale acestui comportament și a exersării lui în
relațiile cu ceilalți.
La 3 -4 ani, copiii realizează aceste comportamente cu sprijinul adulților. Mai exact, în
diferite situații de joc cu alți copii este nevoie să li se reamintească faptul că trebuie să împartă
jucăriile. O modalitate excelentă de a învăța copiii cum să împartă sun t jocurile cu adulții în care
se poate exersa acest comportament. Treptat, după vârsta de 5 ani, copiii încep să împartă fără să
li se ceară explicit acest lucru de către un adult. Copiii învață faptul că menținerea unei relații de
reciprocitate, iar împăr țirea jucăriilor reprezintă un comportament care favorizează formarea
prieteniilor.

36
Cererea ajutorului se referă la capacitatea de a înțelege faptul că uneori abilitățile noastre
nu sunt suficiente pentru rezolvarea anumitor situații. Oferirea aj utorului este la rândul ei o
modalitate de a interacționa cu ceilalți copii, de a dezvolta relații de prietenie și se învață prin
observarea modelelor, prin ghidare și prin exersarea comportamentului în diferite situații.
Copiii de 3 ani solicită mult mai frecvent ajutor din partea celorlalți, în timp ce oferirea
ajutorului nu este spontană, ci apare de regulă dacă un adult îi cere copilului să efectueze acest
comportament. Copiii de 5 -6 ani manifestă mai multă autonomie, cer mai rar ajutor și sunt mult
mai înclinați să manifeste responsabilitate față de cei mai mici decât ei. În cazul lor, oferirea
ajutorului poate să se manifeste spontan, fără să li se ceară de către un adult acest lucru.
Așteptarea rândului este de multe ori o regulă de compor tament utilizată de către cadrul
didactic, care are un dublu beneficiu: dezvoltă capacitatea copiilor se a -și regla emoțiile și de a
rezolva în mod eficient problemele care pot să apară în joc. Capacitatea copiilor de a -și aștepta
rândul este rezultatul în vățării și al modelării acestui comportament și este esențial pentru
inițierea și menținerea relațiilor cu ceilalți copii.
Încă de la vârsta de 3 -4 ani copiii sunt capabili să își aștepte rândul în situații de joc, însă au
nevoie ca acest lucru să le fie r eamintit de către un adult. În timp, așteptarea rândului devine o
strategie de rezolvare a conflictelor, doi copii care -și doresc aceeași jucărie se înțeleg să se joace
pe rând. După vârsta de 5 ani, copiii ajung să își aștepte rândul fără să li se reamint ească sau
chiar să renunțe la ,,rândul lor” în favoarea altui copil.
Adresarea politicoasă reprezintă o modalitate de a iniția o relație. Se poate observa că acei
copii care utilizează formule de genul ,,te rog” și ,,mulțumesc” sunt mai plăcuți de c ătre colegii
lor decât cei care nu le utilizează. Aceste formule de adresare sunt achiziționate rapid dacă
părinții și educatorii le utilizează ei înșiși în relațiile cu ceilalți.
Datorită faptului că acest comportament este influențat și de gradul de dezv oltare al limbajului,
utilizarea formulelor de adresare politicoase constituie un indicator mai sensibil al dezvoltării
competențelor sociale în jurul vârstei de 5 -6 ani. Copiii pot totuși să utilizeze aceste formule și
mai devreme, la 4 -6 ani dacă adulții le atrag atenția asupra acestui lucru.
Abilitățile interpersonale de rezolvare de probleme sunt într -o relație de interdependență
cu abilitățile de relaționare socială. Copiii ale căror abilități de relaționare sunt suficient de
dezvoltate au șan se mai mari de a rezolva situațiile problematice. Aceștia recurg mult mai rar la
reacții agresive sau de evitare, fiind mai înclinați să găsească soluții la problemele cu care se

37
confruntă. Treptat copiii învață să identifice situațiile problematice, să le analizeze și să găsească
modalități adecvate de rezolvare a acestora.
În intervalul de vârstă 3 -4 ani, una dintre strategiile la care copiii recurg în situații
conflictuale se referă la implicarea unui adult în rezolvarea problemei prin recurger ea la ajutorul
acestuia. O altă strategie de rezolvare a conflictelor achiziționată de către copiii de această
vârstă se referă la evitarea conflictului sau a posibilelor situații conflictuale.
La 5 -7 ani repertoriul comportamental in clude strategii de negociere și compromis.
Aceste strategii de compromis se dezvoltă în urma experiențelor de joc ale copiilor și ca urmare
sunt descoperite la vârste la care jocul prin cooperare este din ce în ce mai frecvent.
Când copiii confru ntați cu probleme sociale, cum ar fi conflictul cu un prieten, sau
respingerea de către un grup, este adesea tentant părinți să sară în și să încerce să rezolve ei
problema. Cu toate acestea, cu excepția situațiilor care implică agresiune sau alte
compor tamente inacceptabile, în general, este mai bine ca adulț ii să asiste copiii î n rezolvarea
propriilor proble me sociale, mai degrabă decât să intervină direct. Ace st lucru se poate realiza
prin solicitarea copiilor să se gândească la moduri în care acești a ar putea fi capabil i sa facă față
situației, oferind feedback cu privire la ideile lor, și oferind unele sugestii, apoi încurajând u-i să
încerce cele mai bune opț iuni. În acest fel, copiii pot învăța u n sentiment de măiestrie socială
prin constatarea că pot face față unei situații dificile fără ajutorul direct al adultului.
II.2.2. Abilitățile intrapersonale se dezvoltă și sunt modelate în context social. Competențele
intrapersonale reprezintă substratul care asigură dezvoltarea optimă a relațiilor cu c eilalți.
Capacitatea de adaptare a copiilor este în mare măsură influențată de modul în care își pot
controla propriul comportament. Sursa autocontrolului comportamental este reprezentată de
dobândirea abilităților de reglare emoțională.
Respectare a regulilor reprezintă premisa oricărei forme de interacțiune socială. Copiii
învață că fiecare context social este asociat anumitor reguli și consecințe. Prin verbalizare și
repetarea constantă a regulilor, copiii înțeleg faptul că există o relație între situație și
comportamentul care trebuie adoptat , precum și faptul că acel comportament este urmat de
consecințe. Copiii nu urmează regulile în mod natural. Pentru a fi respectate regulile trebuie
stabilite împreună cu o autoritate (părinte sau profesor), explicate și discutate. De asemenea ,
pentru ca regula să fie respectată , copilul are nevoie de contexte în care să exerseze

38
comportamentul și în care să i se amintească acea regulă, ceea ce are drept consecință
internalizarea regulii, adică respectarea e i necondiționată .
Toleranța la frustrare este consecința dezvoltării abilităților de reglare emoțională și
presupune capacitatea de a inhiba anumite comportamente. Toleranța la frustrare echivalează cu
identificarea unor soluții adecvate la conflict e. Copiii cu dificultăți în tolerarea situațiilor de
frustrare manifestă crize de furie, agresivitate și încearcă prin orice mijloace să obțină ceea ce -și
doresc. Acești copii au dificultăți în rezolvarea problemelor și recurg adeseori la agresivitate, ca
urmare a faptului că nu își reglează emoțiile negative generate de conflicte.
Asertivitatea este abilitatea unei persoane de a -și exprima emoțiile și convingerile fără a
afecta și a ataca drepturile celorlalți, abilitate care contribuie la menținer ea echilibrului interior și
la cultivarea unor relații interpersonale agreabile. Ea se opune agresivității, manipulării, dar în
aceeași măsură și comportamentului pasiv. Ca și competență socială ea este strict necesară pentru
ca integrarea socială să se fa că și în beneficiul persoanei integrate, nu numai a grupului, respectiv
a comunității.(Moscovici S., 1998) . Dificultatea pe care mulți tineri o au pentru dezvoltarea
asertivității este, probabil, o consecință a lipsei lor de putere în comparație cu adulți i din jurul
lor și a mesajelor pe care le primesc de la adulți, direct sau indirect, că ar trebui să facă ce li se
spune. Mulți adolescenți se ascund în spatele unei fațade de teama de a nu fi etichetați,
ridiculizați sau respinși. Asertivitatea înseamnă a comunica în mod clar, deschis și direct cuiva
despre drepturile, sentimentele, gândurile și nevoile noastre respectând în același timp drepturile
altora la propriile lor dorințe, sentimente și gânduri.
Dezvoltarea competenței sociale este o neces itate, deoarece are efecte asupra vieții
personale a oricărui individ, încă din copilărie, asupra relațiilor pe care acesta le întreține, dar
mai ales asupra performanțelor în educație. Psihologii sociali Moscovici, Neculau, Iacob (1998)
și Marcus S. (1999 ) au atras atenția asupra nevoii de a dezvolta și educa competențele sociale.
II.2.3. Vârsta și nivelurile de dezvoltare socială
Dezvoltarea competențelor sociale a fost descrisă de E. Erikson ca un proces care se
structurează de -a lungul într egii vieți în 8 etape, primele 5 fiind în copilărie și adolescență. Deși
autorul numește etapele ca fiind „crize psiho -sociale”, el definește stadiile dezvoltării
competențelor sociale prin învățare: dezvoltarea încrederii (0-2 ani), dezvoltarea autonomiei (2-
4 ani), dezvoltarea inițiativei (4-6/7 ani), dezvoltarea competențelor (7-13 ani), dezvoltarea
identității (14-20 ani), dezvoltarea intimității , dezvoltarea productivității, dezvoltarea integrității.

39
Etapele au fost numite crize, deoarece fiecare dintre ele este definită de anumite conflicte și
probleme, care numai dacă sunt soluționate devin competențe și permit intrarea în noua etapă
consolidând personalitatea.
Ghidul următor arată dezvoltarea abilităților sociale adecvate pentru diferite vârste. Cu
toate acestea, trebuie avut în vedere că nu există un calendar universal de dezvoltare. De
asemenea, multe dintre competențele enumerate mai jos sunt mai mult competențe in progres
decât etape de realizare, se dezvoltă lent pe parcursul anilor, devenind tre ptat mai sofisticate și
bine stabilite.
Tabelul II.2. Nivelurile de dezvoltare sociala (McGrath & Francey, 1991)
VARSTA COMPORTAMENTE SOCIALE
2  Conștiința socială este foarte limitată. Joaca tinde să fie solitară, deși
copiii mici îivor observa cu atenție și îi vor copia pe adulți și pe alți copii.
Interacțiunea directă este minimă, în afară de certuri pentru jucării!
3  Se dezvoltă jocul paralel: copiii se joacă unul lângă altul, cu unele
interacțiuni.
 Încep să învețe să împarta și să -și aștepte rândul.
 Încep să învețe să gestioneze agresivitatea fizică.
4-5  Se dezvolta jocul cooperativ.Copiii încep să joace jocuri de grup. Jocurile
devin complexe și mai organizate.
 Încep sa se formeze prietenii "speciale".
 Învață cum să joace corect și să respecte r egulile.
 Se poate apropia de alții și să ceară să se alăture unui grup.
 Începe să învețe să fie asertiv și să ceară altora să se oprească dacă
aceștia sunt enervanți.

40
6-8  Învăța să fie un "castigator bun" și un "ratat bun".
 Poate empatiza cu ceilalți î n situații stresante și să ofere sprijin adecvat.
 Învață să ofere și să primească complimente de la alții.
 Abilități de conversație în curs de dezvoltare: cum să -i asculte pe ceilalți
și când să vorbească etc.
 Poate ceresprijin unui adult atunci când e ste necesar.
 Abilități de negociere: printre altele, în luarea deciziilor să -i implice pe
ceilalți, să învețe să decidă împreună cu alții și să facă sugestii, mai
degrabă decât să facă pe șeful cu cei din jur.
 Abilitatea de a spune "nu" colegilor atunci când este cazul.

9-12  Învață să vorbească cu încredere în fața unui grup.
 Învață să respecte opiniile altora.

Dezvoltarea competențelor sociale este importantă pentru că asigură însușirea unor
comportamente esențiale pentru buna funcțion are a unei relații, răspunzând nevoilor de
comparare socială pozitivă și de asigurare a unei securități emoționale, a sentimentului de
intimitate, de sprijin și protecție. De asemenea, dezvoltarea abilităților sociale reduce factorii de
risc determinanți a i performanțelor școlare slabe asigurând sănătatea emoțională a persoanei.
II.3. Importanța dezvoltării competențelor socio -emoționale
Competența emoțională reprezintă abilitatea indivizilor de a se adapta atât la propriile
emoții cât și la emoții le celorlalți, pe când competența socială se referă la abilitatea copiilor de a
forma relații sociale funcționale cu ceilalți copii și cu adulții din viața lor.

41
Competențele socio -emoționale reprezintă un produs al dezvoltării emoționale și al
învățării sociale, care duce la o optimizare inter și intrapersonală, respectiv la obținerea de
performanțe personale și profesionale. C onceptul de competență socio -emoțională și în mod
deosebit modalitățile de dezvoltare a acesteia în multitudinea manifestă rilor ei indică strânsa
legătură între cele două tipuri de competențe (sociale și emoționale). Dezvoltarea competențelor
socio -emoționale reprezintă înainte de toate o necesitate care poate deschide poarta integrării
sociale a oricărei persoane. Programele de dezvoltare a competențelor socio -emoționale
urmăresc îmbunătățirea cunoștințelor emoționale și optimizarea comportamentelor sociale
necesare pentru obținerea unor rezultate dezirabile și sustenabile.
Organizarea dezvoltării acestor competențe este apanajul instituțiilor de educație, pornind
de la mediul preșcolar, până la mediul universitar, însă acțiunea educativă nu se oprește la
terminarea școlarității. Pentru planificarea și organizarea programelor și metodelor de dezvoltare
a competențelo r socio -emoționale este nevoie în primul rând de identificarea nevoilor
individuale de dezvoltare a acestor competențe, precum și racordarea la nevoile comunității de
anumite conduite prosociale.
Copiii care prezintă deficite la nivelul compete nțelor emoționale și sociale riscă să
dezvolte probleme serioase atât în timpul adolescenței cât și în viața adultă, într -o serie de
domenii cum ar fi: sănătatea mentală, dezvoltarea cognitivă, pregătirea pentru școală, etc. (Ștefan
și Kallay, 2007).
Competența emoțională precară predispune copiii la riscul de a dezvolta crize de furie
necontrolată, agresivi tate, anxietate, depresie, etc. Probabilitatea ca acești copii să renunțe la
școală, să dezvolte comportamente antisociale, dependența de d roguri este mai mare decât în
cazul colegilor care au competențe emoționale bine dezvoltate.
Cercetările arată ca abilitățile de reglare internă precum conștientizarea și recunoașterea
emoțiilor proprii și reglarea eficientă a exprimării emoțion ale în cadrul interacțiunilor sociale
sunt critice pentru interacțiunile pozitive între colegi și pentru angajarea în sarcinile școlare (
Denham, 1998; Denham și col. 2003). O bază solidă de securitate emoțională ajută copilul să
participe la experiențel e de învățare.
O serie de studii recente s -au focalizat asupra legăturii dintre competențele emoționale și
tulburările de externalizare, în special asupra comportamentului agresiv ( Cole și col. 1994).
Astfel copiii considerați agresivi recunosc mai greu cauzele emoțiilor și sunt mai puțin capabili

42
să reflecte și să învețe din experiențele proprii. Multe dintre problemele de comportament
dezvoltate de copii în perioada școlarității, uneori chiar mai devreme se datorează unei
emoționalități negativ e și lipsei de reglare emoțională dezvoltate fie dintr -o socializare săracă,
precară, fie din dezechilibre ale stimulării emoționale (experiențe de viață complexe nesusținute
adecvat emoțional). Acest lucru conduce la concluzia că reglarea emoțională este asociată cu o
competență socială sporită, obținută printr -o socializare adecvată vârstei și nivelului de
dezvoltare cognitiv și emoțional.
Dezvoltarea emoțională în timpul copilăriei este esențială pentru dezvoltarea mai multor
abilități inte rdependente. Comparativ cu copiii cu probleme de dezvoltare emoțională, copiii cu
competențe emoționale mult mai bine dezvoltate au mai multe șanse: 1) să continue să învețe, 2)
să adopte un comportament prosocial și empatic, 3) să -și exprime emoțiile în contexte diferite,
4) să utilizeze strategii de adaptare pentru a face față emoțiilor negative și dezadaptative (de
exemplu, furie) și 5) reducerea factorilor de risc diferiți legați de psihopatologie.
Elevii care dezvoltă o modalitate constr uctivă de a -și gestiona experiențele emoționale
(adică se adaptează în manieră non -agresivă la furie): au relații mai bune cu colegii și cu
profesorii decât cei ce se exp rimă preponderent negativ și sunt mai competenți din punct de
vedere social (mai popul ari și mai acceptați de către colegi) (Murphy & Eisenberg, 1997). În
felul acesta, acțiunile lor exercitate asupra colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de
a genera conflicte va fi mai redusă (Mih V. ,2014 ).
Abilitatea unui copil de a stabili relații pozitive are un impact major pentru toate aspectele
dezvoltării sale. Măsura în care se înțelege cu ceilalți poate fi cel mai bun predictor al adaptării
sale în viața de adult. De exemplu acei copii care nu sunt plăcuți de ceilalți, ca re sunt agresivi și
opozanți, care nu reușesc să mențină relații apropiate cu ceilalți copii prezintă un risc major
pentru adaptarea socială ulterioară ( Hartup, 1992).
Aptitudinile legate de competența emoțională nu se dezvoltă în mod izolat unele d e altele și
evoluția lor este strâns legată de dezvoltarea cognitivă. De exemplu, perceperea emoțiilor altora
se dezvoltă în interacțiune cu un nivel crescut de conștientizare a propriei experiențe emoționale,
de capacitatea de empatie și înțelegere a c auzelor emoțiilor și a consecințelor lor
comportamentale. Mai mult, pe măsură ce copiii descoperă modul în care oamenii se comportă ,
ei își îmbunătățesc capacitatea lor de a deduce ceea ce se întâmplă cu ei în plan afectiv (Saarni,
2011 ). Viața copiilo r și tinerilor cu competențe emoționale bine dezvoltate nu este lipsită de

43
probleme, dar dispun de resurse personale și de mediu, care îi ajută să facă față la o varietate de
evenimente de viață. Aptitudinile legate de competența emoțională reprezintă o serie de resurse
pe care tinerii le pot folosi pentru a face față provocărilor vieții. În ceea ce privește dezvoltarea
în alte domenii, stăpânirea de competențe legate de dezvoltarea emoțională timpurie, cum ar fi
reglarea emoțională, afectează capacit atea copilului de a depăși provocările cu care se întâlnește
în dezvoltarea sa viitoare ( Saarni, 2011 ).
Competențele emoționale bine dezvoltate îi pot ajuta pe copii și adolescenți să se adapteze
bine la circumstanțe speciale, promovând în acel ași timp caracteristicile asociate cu rezultate
pozitive de dezvoltare, cum ar fi sentimente de auto -eficacitate și comportamentul prosocial
relațiile de susținere cu familia și colegii. În plus, competența emoțională este un factor de
protecție ce reduce consecințele unor factori de risc.
Studiile recente indică faptul că dezvoltarea abilităților sociale facilitează o mai bună
adaptabilitate a copiilor care va conduce implicit la rezultate, respectiv performanțe mai bune,
ceea ce -i valori zează și stimulează emoțional. Copii care au dezvoltate competențe sociale și
emoționale se adaptează mai bine mediului școlar, dezvoltând un comportament dezirabil
mediului pe care îl simte integrator sau incluziv. Pentru copiii cu abilități sociale slab dezvoltate
există o mai mare probabilitate de a dezvolta probleme de comportament și de a fi respinși de
ceilalți, fie prin marginalizare, fie prin ignorare, sau mai grav prin respingere și excludere. Acei
copii care trezesc grupului integrator astfel de reacții prezintă un risc crescut pentru abandon
școlar, delicvență, probleme emoționale.
Competențele socio -emoționale și bunăstarea sunt importante și pentru că afectează alte
domenii de dezvoltare, în special lingvistice și abilitățile de comunicare, pre cum și alfabetizarea
timpurie și numerația. Denham (2006) sugerează că competențele sociale și emoționale pot fi
utilizate ca referință pentru progresul copiilor și pentru evaluarea eficienței unor programe de
intervenție.
Mai precis, cercetările realizat e de Denham (2006) subliniază importanța
competențelor sociale și emoționale în pregătirea școlară, performanțele academice viitoare și
succes în interacțiunile cu colegii și adulții. Asistența pentru dezvoltarea socială și emoțională a
copiilor prin pro gramele de intervenție este dependentă de măsura în care profesorii cunosc
copilul, de calitatea informațiilor legate de competențele sociale și emoționale, precum și de

44
modul în care această informație este folosită pentru a crea programe eficiente de pr evenție și
intervenție (Barblett, 2010).
Prin complexitatea comportamentelor dezvoltate, competențele socio -emoționale
asigură capacitate personală a individului de a face față provocărilor mediului, iar dezvoltarea lor
prin intermediul educ ației crește nivelul de adaptabilitate al acestuia. În funcție de vârsta la care
debutează educarea și dezvoltarea competențelor socio -emoționale, se asigură la fiecare persoană
(copil, tânăr, adult) capacitățile de a se înțelege pe sine, prin raportarea ș i interrelaționarea cu
lumea înconjurătoare.
Practica educațională a evidențiat faptul că abilitatea persoanelor cu deficiență mintală de
a se adapta satisfăcător mediului social depinde în mare măsură de abilitățile pe care și le
formează și d e vârsta la care începe educarea socială a acestor persoane. De aceea, educarea
competențelor socio -emoționale la copiii cu deficiență mintală constituie o latură importantă a
procesului de formare a acestor persoane ca membri activi ai diferitelor grupuri sociale (familie,
școală, comunitate).
Abilitățile socio -emoționale condiționează reușita la nivel personal și profesional. Viața a
demonstrat faptul că, abilitățile socio -emoționale sunt unele dintre cele mai importante
aptitudini, deficitele în dezvoltarea acestor competențe, generând probleme în copilărie,
adolescență sau viața de adult.

45
III. MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR EMOȚIONALE ȘI
SOCIALE LA COPIII CU DIZABILITĂȚI
III.1. Metode și activit ăti pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale
Competențele socio -emoționale sunt un predictor pentru adaptarea și integrarea socială a
oricărui copil/elev, care învățate și consolidate în școlaritate asigură adaptarea la viața adultă, cu
toate experiențele ei, orientate dominant spre competența de a stabili relații cu cei din jur.
Pentru antrenarea competențelor socio -emoționale în literatura de specialitate (Moscovici,
1998) sunt prezentate mai multe metode și programe, care pot fi c lasificate astfel:
Metode clasice bazate pe comunicare care presupun mai multe etape: explicarea și
prezentarea de modele, jocul de rol cu ceilalți participanți, comentarii pe baza activității,
concluzii și direcții trasate de formator,
Metodele educaționale orientate spre competențele conversaționale și a învățării regulilor,
Învățarea pe teren constă în activități practice utilizate în antrenarea tuturor competențelor
sociale și socio -emoționale prin care elevul este implicat în d iferite situații fiind însoțit și
îndrumat de profesor. Rolul profesorului este de a -l sfătui și îndruma în permanență pe elev.
Metode și activități pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale:
Predare directă – se planifică diferi te activități/oportunități pentru a -i ajuta pe copii să învețe
etichete pentru emoții, precum și să distingă expresiile faciale asociate acestora. În sala de clasa
pot fi afișate desene cu diferite expresii emoționale. Lângă o oglindă se poate amplasa un astfel
de poster, pentru a -i ajuta pe copii să copieze aceste expresii. Adultul se poate alătura copiilor și
poate povesti despre ceea ce s -a întâmplat și i -a făcut pe copiii din imagine să se simtă astfel.
Copiii vor fi încurajați să deseneze ei înșiși diferite expresii faciale.
Predare indirectă – Copiii numesc emoțiile trăite pe parcursul zilei. Prezența zilnică a
emoțiilor în sala de clasă este importantă – copiii își pot înregistra zilnic prezența punându -și
numele sub expresia emoțională ca re descrie starea lor. Ei sunt încurajați să o modifice pe
parcursul zilei.
Alfabetizarea emoțională reprezintă abilitatea de a identifica, înțelege și exprima emoțiile
într-o manieră adecvată. Copiii care nu învață să folosească vocabularul legat de emoții au
dificultăți în a recunoaște și înțelege emoțiile, atât ale lor, cât și ale altora. Alfabetizarea
emoțională permite copiilor să: tolereze mai bine frustrarea, să aibă mai puține conflicte violente,
să aibă prieteni, să fie mai puțini impulsivi, să se concentreze mai bine, să aibă note mai mari la

46
școală. Dezvoltarea alfabetizării afective este o prerechizită pentru reglarea emoțională, pentru
stabilirea unor interacțiuni pozitive și rezolvarea de probleme interpersonale.
Abilitatea de a recunoaște emoțiile proprii și ale celorlalți presupune:
 Învățarea cuvintelor care denumesc diferite emoții;
 Antrenarea empatiei;
 A învăța să recunoască modul în care se simte altcineva
o Indicii legate de mimică
o Limbajul trupului – postura
o Tonul vocii
o Indic ii legate de situație
 A învăța să își controleze furia, să se relaxeze și să se liniștească.
Modelarea empatiei se poate face prin activități prin care să li se arate copiilor că suntem
asemănători dar totuși diferiți. Li se atrage copiilor atenția a supra a ceea ce simt cei din jur. Li se
poate spune copiilor o poveste despre o păpușă care e ținută în mână însă nu are desenată fața.
Pe măsură ce este spusă povestea, se face pauză pentru a -i lăsa pe copii să aleagă fața cu expresia
emoțională adecvată situației povestite.
Se pot oferi copiilor reviste din care să decupeze oameni care exprimă diferite emoții.
Ulterior copiii sunt încurajați să numească emoția respectivă și să inventeze o poveste în legătură
cu acel personaj, povestind ce anume l-a făcut să simtă astfel.
Se pot face jocuri de rol prin intermediul cărora copii să aibă ocazia să vadă cum ar putea
reacționa față de o persoană care se simte supărat, rănit etc. Copiii sunt întrebați cum s -ar simți
dacă ar fi supărați și nimeni nu i-ar băga în seama și sunt lăudați atunci când manifestă empatie.
Reglarea emoțională presupune găsirea de soluții la problemele cu care se confruntă o
persoană și care provoacă emoții negative, precum și aplicarea soluției optime prin: implicar ea
copiilor în diferite activități și distragerea atenției de la sursa de stres. De exemplu, când un copil
sparge un pahar, pentru a rezolva problema el este implicat în curățarea cioburilor de pe jos, în
aducerea măturii și a fărașului. Se rezolvă împreun ă cu copiii o serie de probleme sociale, scopul
fiind acela de a -i ajuta pe copii să gândească și să rezolve problemele interpersonale în mod
eficient, ceea ce implică empatie (copiii înțeleg cum îi afectează pe ceilalți acțiunile lor).De
asemenea, se util izează conflictele pe care copiii le experimentează pentru a -i învăța despre

47
emoții,despre faptul că emoțiile se pot schimba, cum să comunice, să negocieze, să facă
compromisuri și să interacționeze.
Există două cuvinte pe care copiii nu au de multe ori ocazia să le învețe. Tensionat/stresat
și calm/relaxat. Copiilor li se spune deseori să se relaxeze însă de multe ori nu știu ce înseamnă
acest lucru. Au nevoie să învețe diferența între a fi tensionat/stresat (ca un om de tinichea) sau
”calm”, r elaxat, ca o păpușă de cârpă.
Controlul furiei și al impulsivității
Cei mai mulți copii învață să -și controleze furia în mod natural, pe măsură ce înaintează în
vârstă. Exprimările fizice de agresiune apar la majoritatea copiilor cu vârst e cuprinse între trei și
cinci de ani. Cu toate acestea, pentru unii copii, problemele de reglarea furiei continuă în anii de
școală și pot provoca probleme sociale. Există mai multe tehnici care pot fi predate copiilor
pentru a gestiona furia.
a) Recunoaște rea faptului că sunt supărat
Primul pas în gestionarea furiei este recunoașterea semnelor de furie și de a ști dacă există
pericolul ,, să dea pe dinafară”. O modalitate de a ajuta copiii să învețe să recunoască semnele de
avertizare a unei izbucni ri de furie este de a desena un ,,termometru al furiei”, marcat cu grade de
furie de la 1 la 10, cu etichete care merg de la "calm" la "deranjat", "supărat", etc.
Copilul poate fi apoi întrebat în ce situații s -a simțit furios și ce a ce a observat în corp ul lui
atunci. I se poate cere apoi să spună la ce punct de pe termometru există pericolul să -și piardă
cumpătul și să lovească. Abordarea cea mai eficientă pentru copii este repetarea constantă a
inacceptabilitătii comportamentului violent, cu conseci nțe adecvate și consecvente.
b)Tehnici de a reduce furia
Odată ce copiii se pot recunoaște semnele de avertizare că devin furioși, ei pot învăța
diverse metode de reducere a furiei și de prevenire a unei ,,explozii”.
Time out
Time out în seamnă a lua pur și simplu o pauză de la situație: să meargă deoparte și să ia o
pauză. Alternativ, se poate număra încet de la 1 la 10, pentru a permite unui val de furie să
treacă.
Respirația profundă – Respirația lentă și profundă are un efect cal mant asupra emoțiilor.
Pentru a pune în aplicare această tehnică eficientă, copiii trebuie să o practice și să se obișnuiască
cu ea în prealabil. Atenție! Respirația profundă și rapidă creează de fapt anxietate, astfel încât e

48
important ca respirația s ă fie confortabilă și relaxantă.
Solicitarea sprijinului unui adult
Copiii care au dificultăți în rezolvarea conflictelor cu colegii ar trebui să fie încurajați să caute
sprijin din partea adulților pentru a -i ajuta să rezolve conflictul.
Relaxare
Tehnicile de relaxare pot ajuta copiii să se descarce de acumulări de furie și de tensiune.
Canale de comutare
O tehnică ce se poate utiliza cu copiii este de a face televizoare din carton și hârtie, cu
diferite foi de hârtie colora tă pentru a reprezenta diferite sentimente sau "canale". Copiii sunt
apoi învățați că, dacă aceștia sunt pe canalul "supărat" pot trece la canalul "calm".
c)Tehnica broscuței țestoase – pași în gestionarea furiei
Copiii trebuie să învețe să recunoasc ă furia proprie și a celorlalți și să învețe modurile
adecvate de a și -o exprima. Furia e o emoție, agresivitatea e doar unul din modurile în care ne -o
putem exprima. Copiii agresivi sunt respinși de către ceilalți, astfel că sunt privați de oportunități
prin care își pot exersa și dezvolta abilitățile socio -emoționale.
I. Recunoa șterea st ării de furie :copiii vor fi învățați să identifice stările de furie pe baza
expresiilor emoționale (expresiile feței, gesturi).
II. Stoparea activit ății din momentul respe ctiv(debutul accesului de furie): copiii vor fi învățați
că imediat după identificarea expresiilor emoționale faciale și corporale specifice accesului de
furie, ei trebuie să spună “STOP” și să se oprească din activitatea pe care o desfășoară în
momentul r espectiv.
III.“Ascunderea în carapace” Copiii vor fi învățați de profesor să își încrucișeze mâinile la
piept, să își pună bărbia în piept, să își lipească picioarele unele de altele și să închidă ochii.
După aceea copiii trebuie să respire profund de trei ori și să își spun ă (dacă nu au vocabularul
suficient dezvoltat s ă fie ajutați ) frazele „m ă pot lini ști și pot g ăsi o solu ție mai bun ă”. În această
poziție copilul va fi încurajat să se gândească la alte soluții prin care se poate rezolva situația
care a dus la apariția accesului de furie.
IV. “Ie șirea din carapace” după ce a fost restabilită starea de calm și au fost găsite soluții
alternative de exprimare emoțională, în afară de accesul de furie. După ce copilul împreună cu
profesorul a ales soluția potr ivită, el își poate relua poziția normală a corpului și poate
implementa soluția găsită.

49
Această tehnică poate fi implementată inițial cu ajutorul păpușilor, al cartonașelor colorate ce
reprezintă cele patru etape, a diverselor povestioare cu broscuț a țestoasă care se ascunde în
carapace în diverse situații. Pentru învățarea acestei tehnici și aplicarea ei ori de câte ori este
nevoie, copiii trebuie lăudați sau recompensați pentru fiecare etapă realizată cu succes în funcție
de amploarea comportamentu lui îndeplinit.
Dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor
a)Procesul rezolvării de probleme
Copiii învață să rezolve probleme pas -cu-pas. Pașii rezolvării problemelor:
1) Care este problema cu care mă confrunt – copiii trebuie înv ățați să își îndrepte atenția asupra
emoțiilor pe care le simt. Atunci când se confruntă cu o emoție negativă, aceasta le arată că au
de-a face cu o problemă. Din acest motiv este esențial să punem accentul pe alfabetizarea
afectivă, aceasta fiind o prerec hizită esențială pentru capacitatea de a rezolva probleme.
După ce copiii recunosc faptul că au o problemă, ei trebuie să își definească această problemă. –
Se poate modela o problemă descriind -o sau punând -o în scenă cu ajutorul unor păpuși. Sau
copiii pot exersa să descrie o problemă care este ilustrată pe cartonașe. Inițial, copiii vor trebui
învățați să își asume respectivă problemă, ca situație ipotetică.
2) Identificarea soluțiilor – copiii au nevoie de ajutor pentru a reuși să identifice mai multe
soluții la o problemă. Se alocă timp mult pentru a -i învăța pe copii să găsească soluții alternative
la probleme interpersonale comune. În această etapă obiectivul este acela de a -i ajuta pe copii să
găsească cât mai multe alternative, nu acela de a găsi solu ția cea mai potrivită.
3) Evaluarea alternativelor – copiii învață să își evalueze alternativele gândind „ce s -ar
întâmpla dacă?”. Copiii sunt ajutați să hotărască dacă soluția e sigură, dreaptă.
Ei pot învăța despre consecințele soluțiilor lor prin jocuri de rol. Copiii aleg o soluție la o
problemă pe care o interpretează cu ajutorul unei păpuși. Sunt încurajați să gândească – A fost
cineva rănit? A fost dreaptă? Cum te -ai simțit? Cum s -a simțit celălalt?
4) Aplicarea soluției – copiii învață să pună în ap licare soluția pe care au ales -o. Atunci când
aceasta nu funcționează sunt învățați să revină la celelalte soluții ( fig .III.1.)

50
Fig. III.1. Procesul de rezolvare a problemelor

NU

DA

Problemă rezolvată
b)Predarea modului de rezolvare a problemelor
Copiilor care sunt destul de în vârstă pentru a gândi abstract (aproximativ 12 ani) le poate fi
predat direct procesul de rezolvare a problemelor, folosind exemple din viața reală și "aplicații
vii", pentru a ilustra procesul. Copiii mai mici vor învăța cel mai bine prin demonstrarea
procesului în mod repetat de către adulți pentru a -i ajuta să rezolve problemele sociale de zi cu
zi.
De exemplu, doi copii de cinci ani încep un conflict pe terenul de joacă. Profesorul poate
începe procesul de rezolvare a problemelor cerând fiecă rui copil să explice în mod clar
problema (prima etapă). Apoi poate cere copiilor să se gândească la unele soluții la problemă
(pasul 2). În cazul în care nu sunt în măsură să vină cu idei, profesorul poate oferi unele idei,
cum ar fi schimbarea rolurilor la un moment dat în joc, jucând un joc diferit, etc. Odată ce o
Identificarea
problemei
Generarea solu țiilor
Evaluarea solu țiilor
Alegerea celei mai
bune op țiuni
Este
problema
rezolvat ă?

51
soluție a fost convenită de către ambii copii, soluția poate fi încercată (pasul 3). Mai târziu,
profesorul poate să -i întrebe pe copii cum a funcționat soluția aleasă, sau, în cazul în care e l
observă că copiii intră din nou în conflict, îi poate asista din nou, ajutându -i să găsească
alternative noi.
În demonstrarea rezolvării de probleme, adulții ar trebui să -i încurajeze pe copii să
genereze propriile soluții, mai degrabă decât să le impună "cea mai bună soluție. Acest lucru
permite copiilor să practice gândirea creativă despre soluțiile la problemele lor, mai degrabă
decât să se bazeze pe adulți să fie acolo pentru a rezolva totul.
c)Încurajarea autonomiei
Un grad de a utonomie este esențial pentru dezvoltarea unor bune abilități de rezolvare a
problemelor. În cazul în care copiii nu au un simț al independenței lor, ei îi vor căuta mereu pe
adulții din jurul lor pentru a le rezolva problemele iar rezultatul este că nu î și vor dezvolta
propriile resurse pentru a rezolva probleme (Benard, 1991).
Autonomia este de asemenea strâns legată de sentimentul de responsabilitate personală.
Gradul de co nștientizare a responsabilității vine din a fi conștient că ești un agent independent
ale cărui acțiuni au consecințe. Persoanele care nu dispun de autonomie și simt că sunt
dependente de persoane cu autoritate pentru a rezolva problemele pentru ei și a le spune ce să
facă nu sunt doar susceptibile de a se simți neajutorate atunci când se confruntă cu situații
extrem de dificile, dar ele sunt, de asemenea, susceptibile de a fi mai predispuse la acțiuni
iresponsabile și de a fi manipulate sau intimidate de către alții. Adulții pot promova autonomia
copiilor:
– Încurajându -i să-și asume responsabilități adecvate vârstei acasă și la școală, cum ar fi grijă
de un animal de companie.
– Ajutându -i să se gândească la propriile soluții la probleme, mai degrab ă decât să rezolve
probleme pentru ei.
– Învățându -i pe copii că este OK să facă greșeli și să nu reușească uneori, precum și creându –
le o atmosferă de toleranță pentru experimentare, greșeli și asumare de riscuri
– Așteptând ca copiii să facă față unor provocări mici corespunzătoare dezvoltării lor ,cum ar fi
efectuarea unui apel telefonic.
– Încurajându -i să facă propriile alegeri ori de câte ori este cazul, mai degrabă decât să aleagă
pentru ei.

52
– Asigurându -se că copiii își asumă consecin țele acțiunilor lor. De exemplu, dacă un copil a
spart accidental fereastra unui vecin, cu o minge, copilul este cel care ar trebui să vorbească cu
vecinul, chiar dacă un părinte este prezent pentru sprijin. se evidențiază modurile adecvate și
inadecvate de a organiza jocul atunci când copiii doresc ca alți copii să se joace cu ei;
Modelarea – prin modelare adulții sau copiii demonstrează abilitățile sociale. Se modelează
exemple și contra -exemple. Se demonstrează direct sau se face joc de rol prin care:
 se evidențiază modurile adecvate și inadecvate de a organiza jocul atunci când copiii doresc
ca alți copii să se joace cu ei;
 se arată copiilor cum să împartă și să răspundă atunci când alți copii le cer să împartă și se
discută despre ce pot să fac ă sau să spună atunci când nu doresc să împartă;
 copiii pot exersa cum să își ofere ajutorul; se înscenează situații în care adultul are nevoie
de ajutor, se citesc copiilor povestioare cu situații în care diferite personaje se ajută sau nu.
Se planifică activități în care copiii trebuie să se ajute reciproc pentru a realiza o sarcină.
 exersează așteptarea rândului pe parcursul zilei;
 sunt învățați ce sunt complimentele și cuvintele pe care le pot folosi pentru a le face.
Complimentarea unei persoane este însoțită de o reacție pozitivă din partea acesteia și duce
la creșterea probabilității ca pe viitor acea persoană să ne caute compania. Studiile arată că
acei copii care critică, contrazic foarte des sau distrag atenția sunt respinși de ceilalți; în
schimb , copiii care fac remarci pozitive la adresa colegilor se integrează mult mai bine în
grup. Prin urmare, copiii trebuie învățați încă de când sunt mici să identifice și să
verbalizeze mici aprecieri pozitive la adresa celorlalți. În casă, copiii vor face a cest
comportament dacă și părintele obișnuiește să aprecieze aspectele pozitive ale copiilor.
De exemplu, adultul se poate alătura unui grup de copii care se joacă și să facă o remarcă
pozitivă cu privire la un copil; apoi cooptează un alt copil în discuție (ex. „Ce turn frumos a
construit Marius! Ce zici, Andrei îți place? Andrei, spune -i lui Marius că îți place turnul lui. Ce
frumos vă jucați voi aici!”). E recomandat să se facă acest lucru mai ales dacă există un copil la
clasă care e marginalizat de ceilalți sau are încredere scăzută în el. Astfel adultul contribuie la
acceptarea copilului de către ceilalți colegi și la îmbunătățirea imaginii de sine a copilului izolat.
Educatorul va împărți copiii în grupe de câte trei și le va spune că fiecare va avea ceva de
construit. La sfârșit fiecare copil din grupă va spune ceva ce -i place la construcția celorlalți
colegi (Botiș,2007)

53
 învață să acorde atenție și să reacționeze față de emoțiile celorlalți și să înțeleagă modul în
care acțiunile lor îi afect ează pe ceilalți; copiii trebuie să se gândească ce să spună sau să
facă pentru a -și cere scuze; copiii pot să inventeze o poveste în care personajele își cer
scuze;
Lauda și recompensa
Lauda este folosită ca întărire socială pentru comportamentele adecvate. De obicei adulții îi
încurajează pe copii când fac față cu ușurință anumitor sarcini dar pe de altă parte acordă o
atenție deosebită comportamentelor inadecvate deoarece acestea sunt mai evidente. Pentru a
putea descuraja comportamentele indezi rabile este important să nu uităm să încurajăm
comportamentele adecvate. În cazul în care comportamentele indezirabile sunt private de laude
și atenție se poate constata o eficiență în reducerea problemelor de comportament ale copiilor.
Pentru că lau dele să fie eficiente este necesar să fie respectate câteva reguli:
Se laudă comportamentul copilului . Afirmații precum ,, Bravo”, ,, Foarte bine” arăta că am
fost atenți dar ele sunt destul de vagi și nu sunt suficient definite. Pentru că lauda să aibă impact
este necesar să fie întărit comportamentul pe care dorim să -l întărim; de exemplu putem spune ,,
Foarte bine! Ai adunat lucrurile tale când te -am rugat!”.
Se manifestă entuziasm . Lauda are un impact mult mai mare dacă este transmisă pe un ton
vesel, însoțită de zâmbet și contact vizual.
Se încurajează eforturile copiilor de a progresa . Laudele nu trebuie păstrate numai pentru
comportamentele excepționale deoarece unele comportamente sunt complexe și se realizează în
mai mulți pași. Co pilul este încurajat atunci când perseverează și se străduiește pentru a nu i se
diminua progresul.
Se laudă toate tipurile de comportament adecvat . În sistemul de învățământ tradițional s -a
pus accentul pe dezvoltarea abilităților cognitive perceput e că fiind mai importante decât
abilitățile emoționale și sociale. Este indicat să nu se manifeste preferințe pentru întărirea
anumitor comportamente.
Se laudă copilul imediat după comportamentul adecvat . Lauda are valoare de întărire dacă
survine im ediat după comportament. Dacă se dorește încurajarea unui comportament nou ( care
nu există în repertoriul comportamental al copilului), se laudă copilul imediat după ce manifestă
acest comportament. Dacă comportamentul adecvat există deja în repertoriul c opilului atunci se
poate lăuda după producerea mai multor comportamente de acest fel.

54
Se utilizează laude non -contingente . Aceste laude pot fi utilizate pentru a transmite aprecierea
noastră față de o situație în care copiii nu trebuie să se comporte într-un anumit fel pentru a fi
lăudați și au rolul de a crea o legătură de acceptare necondiționată între adult și copii( de
exemplu ,, Mă bucur să te văd în dimineața aceasta”)
Se adresează laude întregului grup . Laudele individuale pot fi însoțite d e laude adresate
întregului grup acestea putând avea efect pozitiv și asupra celorlalți copii, deoarece
comportamentele adecvate vor fi imitate și de ceilalți copii. Laudele verbale pot fi însoțite și de
semnale non -verbale: zâmbetul, degetul mare ridicat în semn de foarte bine, îmbrățișarea, o
strângere de mână (Ștefan și Kallay,2007 ).
Sistemele de recompense presupun utilizarea recompenselor materiale care sunt foarte utile
pentru a -i ajuta pe copii să învețe comportamente. Pentru a -i învăța pe cop ii comportamente
complexe nu sunt suficiente laudele și atenția. Învățarea comportamentelor adecvate din punct de
vedere social și învățarea prerechizitelor școlarizării presupun un sistem de motivare puternică.
Sistemele de recompense pot fi utilizate în următoarele situații:
a) pentru dezvoltarea unui comportament pe care copilul sau copiii din clasa încă nu îl
manifestă ; acest tip de sistem de recompense se poate aplica fie individual fie întregii
clase.
b) pentru încurajarea unui comportament pe care copilul sau copiii îl manifestă sporadic ;
această categorie de situații se referă la comportamentele care au fost deja achiziționate,
dar copilul le manifestă numai în anumite situații.
c) pentru descurajarea unui comportament indezirabil concomitent cu încurajarea u nui
comportament adecvat ;
Pentru a utiliza eficient sistemele de recompense trebuie să ținem cont de câteva reguli:
1. Se stabilesc obiective specifice în termeni de comportament .În loc să i se spună unui copil
,,Dacă vei fi cuminte în timpul activității vei primi primul un abțibild” i se va comunica cât
mai specific ,, Dacă vei sta în bancă fără să -l deranjezi pe Andrei și ridici mâna când vrei să
întrebi ceva vei primi primul un abțibild”.
2. Se administrează recompensele în funcție de vârstă . Pentru copiii de 3-4 ani nu e indicat să
se folosească sisteme de recompense foarte sofisticate. Pentru ei se pot utiliza jetoane, fețe
zâmbitoare sau buline pentru a arăta că au realizat un comportament adecvat: au ajutat un
coleg, au împărțit o jucărie, au adunat jucări ile etc. Pentru copiii de peste 5 ani se pot aplica

55
sisteme de recompense mai sofisticate. Se poate stabili un sistem de schimb între
recompensele simbolice și cele sub formă de activități sau obiecte: la sfârșitul săptămânii
fiecare copil poate să primeas că anumite privilegii pentru un număr prestabilit de simboluri.
Pe lângă faptul că trebuie să fim foarte specifici în legătură cu comportamentele vizate, este
important să specificăm de la început care va fi recompensa și să ne respectăm promisiunea.
3. Se in clude un număr limitat de comportamente în sistemul de recompensă . Dacă se urmăresc
prea multe comportamente în același timp este foarte dificil de controlat programul în sine
deoarece tot timpul va fi folosit pentru monitorizarea comportamentelor și se pl asează asupra
copiilor o presiune foarte mare care îi poate descuraja.
4. Se identifică pașii necesari pentru învățarea comportamentelor complexe . Anumite
comportamente sunt complexe iar programele de recompense ar putea să eșueze dacă nu se
tine cont de aces t lucru. Fiecare pas trebuie consolidat înainte de a trece la pasul următor.
5. Se pune accentul pe comportamentele adecvate și nu pe cele inadecvate . Pentru a nu ajunge
în situația de a acorda mai multă atenție comportamentelor inadecvate și de a recompensa
lipsa lui este recomandat să se acorde recompense numai pentru comportamentele dezirabile
iar pentru cele inadecvate să se administreze penalizări. Este important să se stabilească de la
început clar care sunt comportamentele dezirabile pe care dorim să le recompensăm și prin
care dorim să le înlocuim pe cele inadecvate.
6. Se administrează recompensa după manifestarea comportamentului adecvat, nu înainte .
Recompensa urmează întotdeauna după comportamentul dezirabil și nu ca mijloc de a genera
comportamentul d orit deoarece astfel se clarifică relația dintre comportament și recompensă.
7. Se administrează recompensele diferențiat în funcție de nivelul de consolidare al
comportamentului adecvat . Dacă sunt utilizate incorect recompensele pot crea ,,dependență”.
În fa za de învățare a unui comportament nou se administrează recompensa după fiecare
comportament adecvat dar odată ce comportamentul începe să se manifeste cu frecvență
ridicată este important să se administreze recompensa pentru un număr mai mare de
comportam ente de același fel.
8. Se implică copiii în administrarea recompenselor . Este foarte important să fie implicați
copiiii în conceperea fișelor sau posterelor de recompense. Fiecare copil poate să deseneze
sau să lipească în dreptul numelui sau un obiect prefe rat sau sau o poză. Când se
administrează recompensele copilul poate să le lipească în dreptul numelui sau.

56
9. Se exersează prin modelare comportamentele adecvate . Este important să li se explice
copiilor care sunt comportamentele adecvate iar în cazul copii lor mici se pot utiliza imagini
care ilustrează comportamentele așteptate de la ei. Repetiția îi ajută pe copii să învețe
comportamentul și să -și aducă aminte cum să procedeze. Se poate exemlifica un
comportament iar copiii îl pot exersa în timp ce adultul oferă feedback asupra corectitudinii
comportamentului exersat (Ștefan și Kallay,2007 ).
Jocuri de rol și arta dramatică
Pentru a favoriza învățarea unor comportamente, modelarea și jocul de rol sunt deosebit
de potrivite, deoarece acestea permit observarea directă și imitația. Ele pot, de asemenea, să
servească drept referință pentru viitor și suport în auto -corecție, mai ales atunci când secvența
este filmată. Modelarea se poate face folosind imagini, dar, de preferință cu demonstrații sa u
secvențe audio -vizuale. Pentru jocul de rol, trebuie să se ofere instrucțiuni clare, precise și
concrete despre ceea ce participanții trebuie să facă (și nu ceea ce ar trebui să evite). Când există
doi moderatori pentru un grup, procedura propusă este ur mătoarea:
– Un moderator face secvența cu un participant;
– Celălalt moderator comentează, animă și observă;
– Moderatorii cer participanților să reproducă modelul prezentat;
– Se transmite un feedback participanților (Ouellet & Abbot, 1986).
Activitățile dramatice pot fi, de asemenea, utile pentru dezvoltarea emoțională și socială a unei
persoane, în acest scop este necesar să se respecte o listă de activități (respectarea de reguli, să se
prezinte, să împartă cu alții, etc.).
Scenari ile sociale
Scenariile sociale sunt scurte povestiri care oferă informații clare și precise despre o
situație socială dată, descrie comportamentele dorite sau așteptate (Gray, 1994). Se pot
personaliza și adapta informațiile în funcție de nevo i și context. Se pot folosi imagini sau
fotografii pentru a ilustra și chiar filma, dacă este necesar. Scenariile sociale sunt deosebit de
utile pentru că ajută oamenii să memoreze o secvență, să se pregătească să trăiască o situație
nouă sau o schimbare î n rutină. Ele au, de asemenea, avantajul de a permite duplicarea și să -i
încurajeze pe toți să răspundă într -un mod similar, ceea ce poate fi deosebit de util pentru a
sprijini dezvoltarea de abilități sociale bune.
Metafore

57
Utilizarea d e metafore, imagini sau scenarii permite persoanei sa
comenteze fără să se simtă judecată. Acesta nu va fi în defensivă și va fi capabil să
propună soluții care i se potrivesc (Beaulieu, 2000). Prin urmare, aceste strategii dau posibilitatea
dezvoltării un ui vocabular comun, a unei mai bune complicități. Când ulterior ne referim la o
imaginea sau la o situație, persoana își amintește mai bine cunoștintele achiziționate. Aceste
memento -uri sunt mai puțin amenințătoare și pot ajuta la evitarea rezistenței.
Exemple de metafore care pot fi utilizate:
– imagini ale unui obiect sau situație;
– tehnici de impact;
-emisiuni TV pe teme de interes.
Jocuri de societate și jocuri de cooperare
Mai multe jocuri și activități pot fi folosite sau ad aptate pentru a îndeplini obiectivele stabilite:
jocuri de comunicare, jocuri de masă, jocuri de societate, activități sportive și chiar jocuri libere.
Beneficiile sunt:
– Acestea permit participanților să practice abilitățile într -o situație reală și u n context ludic;
– Ele permit profesorului să facă o revenire asupra abilităților învățate și elevilor să primească
un feed -back rapid;
– Ele ajută la transferul, menținerea și generalizarea învățării.
Literatură și povestiri
Cu lite ratură, povestiri, analogii și alegorii chiar și cu benzi desenate, este posibil să se
combine strategiile vizuale și auditive.
Procesul sugerat de Courchesne (1999) este următorul:
– Se creează o introducere: se prezintă tema generală, se pun în trebări;
– Se analizează personajul din unghiuri diferite:
o Ce spune profesorul despre personaj?
o Ce spune personajul spune despre el însuși?
o Ce spune personajul despre alții?
o Ce ne spun alții despre el?
o În ce cadru spațio -temporal evoluează?
o Care este statutul sau social?

58
o Cum își duce misiunea la capăt? Cum se descurcă?
– Se realizează extensia: se folosește tema în cadrul discuțiilor, în activități artistice și jocuri.
Tehnologia informației și comunicațiilor
În ciuda progreselor semnificative înregistrate în acest domeniu, noi nu folosim suficient noile
resurse tehnologice disponibile pentru dezvoltarea unor abilități la persoanele cu nevoi speciale.
Cu toate acestea, eficiența lor este din ce în ce mai demonstrată ( Centrul pen tru Introducerea
Tehnologiei în Educație, 2009). Cel mai simplu mod este de a folosi un aparat de fotografiat
digital pentru un montaj de fotografii sau un montaj video:
 Se selectează abilitatea care trebuie învățată;
 Se împarte în etape;
 Se fac fotogra fii cu fiecare etapă;
 Se face montajul (se poate face de către participanți);
 Se prezintă folosind tehnica de modelare.
Utilizarea acestor tehnici permite unele variații. De exemplu, este posibil să se adauge
semnale sonore fotografiilor. Trebuie să luăm în considerare, de asemenea, că secvențe extrase
vizual deja pregătite sau emisiuni de televiziune pot fi refolosite. Este de remarcat faptul că toate
înregistrările video, indiferent dacă sunt pregătite de participanți sau de profesori au mai mult e
avantaje, deoarece acestea permit:
 Generarea unui interes rapid;
 Repetarea secvenței;
 Folosirea limbajului verbal și a celui non -verbal;
 Oprirea la unele secvențe pentru discuții.
Activitățile colective
Oferă participanților o referință clară pentru a crea un colectiv de muncă, pentru a verifica mai
multe abilități: de partajare, ascultare, respect și rezolvarea de probleme. În acest scop este
posibil să se utilizeze un puzzle, vopsea, argilă sau plastilină.
Cântece și jocuri -Muzica poate fi un element suplimentar de motivare.
Ea adaugă de multe ori atmosferă plăcută unei activități fiind în același timp un catalizator.
Conținutul melodiei poate apoi fi folosit pentru alte activități de monitorizare. Atunci când
piesa este repetată și bine cunoscută este posibil să se reia subiectul.

59
Marionetele sunt utile pentru a facilita o discuție cu unul sau mai mulți copii (Kemple,
2004). Acest mediu oferă o oportunitate de a reflecta asupra situațiilor sau dilemelor sociale.
Activi tatea permite oferirea un mediu securizant pentru a ajuta copilul să -și exprime ideile,
emoțiile. Mai mult decât atât, emoțiile puternice sau experiențe dificile sunt mai ușor partajate
cu marionete. Ar putea fi util să se pună în relație marionete care ,,trăiesc” o situație similară cu
cea experimentată de copii pentru a -i ajuta să se gândească sau să găsească ei înșiși soluții la
problemele lor.
Aceste metode care facilitează dezvoltarea competențelor fie ele emoționale, fie sociale
arată că despărțirea abilităților respective, ca și a capacităților formate prin antrenare este doar
teoretică, deoarece socializarea în afara emoțiilor este imposibilă, iar relaționarea fără empatie și
comunicare nu poate exista.

III.2. Activități educative care au ca finalitate dezvoltarea competențelor socio -emoționale

Conceptul de cerințe educative speciale corespunde unei abordări care postulează ideea
că fiecare copil este unic și identifică faptul că orice copil poate învăța, în limita unui nivel de
educabilitate care să -i permită acest lucru. Sintagma CES valorizează unicitatea tipului de
învățare determinată de particularitățile individuale și cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc
de învățare care sprijină și întărește învățarea dacă este folosit ă adecvat .
La educarea, dezvoltarea și antrenarea competențelor sociale și emoționale este
recomandat ca pe lângă cadrele didactice de predare la clasă să participe și specialiștii în terapii:
consilierul școlar și profesorul de terap ie educațională. Între activitățile educative care au ca
finalitate dezvoltarea competențelor socio -emoționale se pot delimita mai multe tipuri de
activități: activitățile didactice de predare învățare, activitățile de consiliere și
orientare(dirigenție) și activitățile de terapie educațională.

III.2.1. Activitățile didactice de predare învățare
Învățarea eficientă se bazează pe înțelegerea, pe descoperirea activă de cel care învață a
demersurilor proprii domeniului studiat, pe căutarea de soluții și rezolvarea situațiilor problemă.
La elevii cu CES, în raport cu tipul și gravitatea dificultăților întâmpinate , atât înțelegerea,
stocarea, cât și aplicarea informației și a experienței sunt stânjenite sau chiar blocate. Didactica

60
învățării pentru aceste categorii de persoane își propune să găsească sau să elaboreze acele
modalități de abordare a elevilor , care să asigure deblocarea procesului învățării, diminuarea
dificultăților întâmpinate în acest p roces, înlăturarea barierelor din calea adaptării. În acest scop,
se pune un accent deosebit pe orientarea ludică și afectivizarea activităților de învățare , pe
eșalonarea materialului de învățat în secvențe bine delimitate, dar temeinic înlănțuite între e le, pe
utilizarea îmbinată și echilibrată a mijloacelor de lucru intuitive, verbale și practice, pe însușirea
unor instrumente specifice de comunicare și învățare , pe asocierea și integrarea activităților de
învățare cu activități de terapie complexă și s pecifică .
E. Verza, recomandă ca în procesul de învățare la deficienții mintal să se pună accent în
primul rând pe învățarea afectivă și motivațională, și în al doilea rând pe cea morală și practică,
deoarece aceștia întâmpină dificultăți maj ore în învățarea cognitivă. Activitățile educative
școlare reclamă modalități de proiectare și desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile
reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le
resimt în raport cu actul educațional. Cerințele educative speciale solicită abordarea actului
educațional de pe poziția capacității elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și
valorifica conținutul învățării, și nu de pe poziția profesoru lui care desfășoară activitatea
instructiv -educativă .
Astfel cadrul didactic trebuie să cunoască foarte bine copiii, dificultățile de învățare ale
fiecărui elev, să adapteze conținuturile învățării și materialul didactic la nivelul de dezv oltare
cognitivă și particularitățile individuale fizice și psihice ale elevului. De asemenea , trebuie să
utilizeze strategii didactice care să identifice și să sprijine rezolvarea dificultăților de învățare în
clasă, dar să -l și implice pe elev în proces ul de învățare, urmărindu -se astfel dezvoltarea gândirii
și stimularea creativității și a interesului pentru învățare. Este necesară adaptarea strategiei la
necesitățile elevului ș i flexibilit ate în aplicarea ei (Mih V. ,2014 ).
În proiectarea ac tivităților educative, metodele active de grup stimulează și dezvoltă foarte
mult învățarea prin cooperare, facilitează comunicarea, colaborarea și relaționarea între elevi,
luarea deciziei, autonomie personale formarea opiniilor și înțelegerea corectă a realității. Nu
există o metodă universală de a educa un copil cu dificultăți de învățare. Fiecare elev prezintă
un pattern unic de dificultăți , iar acestea pot fi reabilitate d oar prin met ode individualizate (Mih
V.,2014 )

61
Aplicarea metodelo r activ participative duce la o învățare mai activă și cu rezultate
evidente, pregătind copiii de a fi capabili să ia decizii în rezol varea unor situații neobișnuite.
Metodele activ -participative care se utilizează cu succes în predarea – învățarea și eval uarea
noțiunilor școlare la diferite discipline, sunt de asemenea, utilizate pentru dezvoltarea abilităților
socio -emoționale (Chagnon & Jourdan -Ionescu, 2005).Dintre acestea pot fi amintite: jocul
didactic, metoda mozaic, metoda KWL „Știu – Vreau să știu – Am învățat”, instruirea
programată, povestea terapeutica, și altele.
Jocul didactic este o metodă care constă în plasarea elevilor într -o activitate ludică cu
caracter de instruire. Învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare, se face într -o
atmosferă de bună dispoziție și destindere. Prin joc, copiii:
• învață elemente de vocabular nou , dezvoltându -și abilitatea de a susține o conversație;
• exprimă dorințe, împărtășesc idei, experiențe, imită aspecte din viața cotidiană.
• conștientizează propriile sentimente, gânduri;
• rezolvă situații problematice, găsesc soluții pentru probleme reale;
• dobândesc abilități sociale îndeplinind diferite roluri sociale, învață să vadă lumea din
perspectiva altor persoane, folosesc limbaju l. (Ghid de bune practici pentru Educația
Timpurie a copiilor , 2008, p.27).
Sentimentul de siguranță, încredere și acceptare pe care i le conferă contextul jocului,
permit copilului să își exprime emoțiile, să -și asume riscuri, să încerce să experimenteze, să
descopere lucruri noi, să treacă peste dezamăgiri, nereușite.
Poveștile îi ajută pe copii: să ia decizii proprii; să învețe diferența dintre bine și rău, să își
exprime propriile sentimente și emoții mai bine; să -și dezvolte în crederea în forțe proprii; să -și
îndrepte atenția către aspecte pozitive ale vieții (frumusețe, bucurie, dragoste etc.), dar fără a
exclude partea negativă; să -și dezvolte viața afectivă (îl ajută să aibă acces la sentimente și trăiri
specifice personajelo r și să le transpună în viața de zi cu zi). Poveștile joacă un rol esențial atât
în educația, cât și în dezvoltarea copiilor.
Valoarea educativă a poveștilor constă în reliefarea unor calități morale cu care sunt
înzestrate personajele pozitiv e: curaj și vitejie, hotărâre și perseverență în îndeplinirea țelului,
spirit de dârzenie și tărie în înfrângerea piedicilor și greutăților.
Instruirea programată se realizează cu ajutorul calculatorului, prin lecții, teste interactive
și softuri educaționale. Softurile educaționale trebuie să fie compatibile cu nevoile și preferințele

62
ludice ale copiilor cu C.E.S. și să fie centrate pe elev. Metodele activ -participative contribuie nu
numai la educația elevului ci și la socializarea sa, ducând la o învățare mai activă, cu rezultate
pozitive.
Fiecare elev învață și se dezvoltă prin faptul că interacționează cu ceilalți. Sursele
învățării pentru fiecare elev, vin din relațiile interumane și din experiența permanentă cu
obiectele, cu semenii și cu sine. Școala nu este pentru ei un teritoriu al cunoștințelor academice ,
ci și unul al experiențelor practice și al relațiilor interumane.
III.2.2. Activități de consiliere
Consilierea reprezintă o activitate prin care se urmăreș te sugerarea modului de a proceda
sau a modului de comportare ce trebuie adoptat de o persoană consiliată într -o situație dată
sau, în general, în viață și activitatea sa cotidiană. În cadrul grupurilor școlare, consilierea
reprezintă o formă particulară de interacțiune și influențare , care contribuie la sprijinirea
elevilor în rezolvarea problemelor cu care se confruntă, precum și la omogenizarea și
dezvoltarea clasei de elevi ca grup educațional.
Consilierea și Orientarea ca disciplină șc olară,vine în întâmpinarea nevoilor
fundamentale ale oricărui copil și adolescent: cunoașterea de sine și respectul de sine, de a
comunica și a se relaționa armonios cu ceilalți, de luare de decizii și rezolvare de probleme.
(Băban, 2009, p.11). Disciplina de Consiliere și Orientare oferă cadrul formal în care profesorul
poate să lucreze nu doar cu dimensiunea rațional -intelectivă a elevului dar și cu cea afectivă,
motivațională, atitudinală și socială.
În literatura de specialitate există numeroase defini ții și accepțiuni date conceptului de
consiliere. ,,Consilierea este o activitate care este inițiată de o persoană care caută ajutor.
Procesul de consiliere îl va ajuta să -și identifice gândurile, emoțiile și comportamentele, care
conștientizate fiind, îl fac să se simtă plin de resurse și să hotărască schimbarea”(Russel, Dexter,
Bond, 1992). „Consilierea descrie relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată,
consilierul, și o altă persoană care solicită asistență de specialitate, clientul . (Ivey, 1994). Din
această perspectivă consilierul asistă solicitantul să găsească calea spre rezolvarea unor probleme
care pot fi legate de:autocunoaștere, comunicare, modificarea unor comportamente
dezadaptative, ameliorarea impactului emoțional a unor s ituații (emoții negative și a

63
consecințelor determinate de diferite traume, diminuarea stresului), însușirea și dezvoltarea unor
strategii de adaptare, facilitarea învățării unor comportamente noi.
Există mai multe tipuri de consiliere la care au acces și pe care o necesită toate
categoriile de persoane, unele chiar de la vârsta micii școlarități, dintre care relevantă și
abordabilă la nivelul instituțiilor școlare este consilierea educațională.
Consilierea educațională poate fi definită ca o relație interumană de asistența și suport
dintre persoana specializată în psihologia și consilierea educațională (profesor) și grupul de elevi
în scopul dezvoltării personale și prevenției situațiilor problematice și de criză. Principala sarcină
a consili erului este de a ajuta elevii să parcurgă pașii unui demers de conștientizare, clarificare,
evaluare și actualizare a sistemului personal de valori. (Băban, 2009, p.18)
Din acest punct de vedere rolul principal în consiliere nu îl mai deți ne doar consilierul,
ci succesul consilierii este asigurat de implicarea activă și responsabilă a ambelor părți
(consilierul și consiliatul), prin realizarea unei „alianțe autentice, bazată pe respect și încredere
reciprocă.” (Băban, 2009, p.19)
Scopul f undamental al consilierii educaționale este funcționarea psihosocială optimă a
copilului/elevului în limita particularităților dezvoltării sale și a grupului. Obiectivele generale
ale procesului de consiliere educațională sunt : (Băban 2009)
1. promovarea s ănătății și a stării de bine : funcționare optimă din punct de vedere somatic,
fiziologic, mental, emoțional, social și spiritual (acceptarea de sine, relații pozitive cu
ceilalți, autonomie, control, sens și scop în viață);
2. dezvoltarea personală : cunoașter e de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie
responsabilă, relaționare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de învățare
eficiente, atitudini creative, opțiuni vocaționale realiste;.
3. prevenția : dispoziției afective negative, a n eîncrederii în sine, a comportamentelor de
risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăților de învățare, a dezadaptării sociale, a
disfuncțiilor psihosomatice, a situațiilor de criză.
Sănătatea include pe lângă un echilibru psiho -somatic com plex și o starea subiectiv ă de
bine care este fundamentală pentru individ. Starea de bine circumscrie urm ătoarele componente:
acceptarea de sine, autonomia, controlul, rela ții pozitive cu ceilal ți bazate pe încredere, afec țiune,
atitudine empatic ă și dezv oltarea personal ă. (Glăveanu,2011, p.7) Activitatea de consiliere nu
rezolv ă independent dezvoltarea și men ținerea st ării de bine, ea trebuie să se coreleze cu familia

64
și școala. În sprijinul activității de consiliere vine specificul educației speciale c are pune un
accent crescut pe dezvoltarea nevoilor emoționale și sociale ale elevilor prin stimularea
performanțelor de adaptare socio -emoțională și în plan secundar a celor intelectuale.
Consilierea educațională constă în furnizarea de reper e psihoeducaționale pentru
sănătatea mentală, fizică, emoțională și socială alevilor (Glăveanu, 2011, p.5).
Consilierea școlară reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenței
psihopedagogice elevilor și celorlalte persoane implicate în proc esul educațional (profesori,
părinți, tutori și autorități școlare). Rolul consilierii este unul proactiv, ce presupune prevenirea
situațiilor de criză personală și educațională a elevilor. Consilierea școlară se axează pe unitatea
triadică: familie – copil- școală, în vederea desfășurării unei educații eficiente și a dezvoltării
optime a copilului. Consilierea are drept obiectiv în școală dezvoltarea unui sistem coerent de
scopuri în viață și întărirea comportamentului intențional. O persoană orientată spre scop este
capabilă sa pună în acțiune modele alternative de comportament, să abordeze problemele de viață
din perspective diferite, dar fără a se cantona rigid în anumite soluții prefabricate. (Tomșa Ghe.,
2000). Această formă de consiliere școlară se desfășoară în școal ă prin colaborarea profesorului
diriginte cu cadrele didactice și cu profesorul psihopedagog.
Conținutul procesului de consiliere educațională este dat de problematica cea mai
frecvent ă în școală, sau specifică vârstei și perioadei de d ezvoltare a elevului, de rela țiile
subiectului elevului cu elementele care domină în viața sa la un anumit segment de vârstă:
problemele de înv ățare, de relaționare cu grupul școlar,emoționale, comportamentale, de
personalitate, etc.
Consilierea educați onală sprijină elevul în asumarea responsabilităților, luarea
deciziilor și dobândirea autocontrolului asupra propriilor comportamente, formarea și stabilirea
unui sistem de valori ancorat social. O intervenție a consilierului pentru ameliorarea resimțirii
unui disconfort psihic din cauza discriminării sociale, a eșecurilor repetate, a diferențelor
sugerate de cei din mediul familial datorită frecventării unui anumit tip de școală necesită o
intervenție bazată pe o abordare empatică, care să îmbunătățească stima și imaginea de sine.
Principiile și obiectivele consilierii școlare ce orientează activitatea acesteia constituie și
premisele de la care se pornește în elaborarea programelor de consiliere. De aceea în majoritatea
programelor de consili ere se întâlnesc tehnici și metode, ca și acțiuni concrete care să contribuie

65
la: dezvoltarea stimei de sine, motivarea pentru schimbare, formarea abilităților de comunicare,
emoționale,de rezolvare de probleme sau de stabilire a relațiilor interpersonale .
Școala își exercită funcția sa socială prin serviciile de consiliere sprijinind astfel elevii
să se dezvolte atât cognitiv, cât și ca personalități echilibrate și adaptabile social. Tehnicile și
metodele specifice consilierii educaționale au ca scop gen eral dezvoltarea abilităților de
autocunoaștere și definire a identității personale și colective, precum și a abilităților sociale care
să permită integrarea în comunitate prin valorificarea individului în totalitatea sa.

III.2.3. Act ivități de terapie educațională
Procesul de învățământ dintr -o școală specială trebuie să vizeze, pe lângă componenta
instructiv educativă, și o componentă compensator -recuperatorie, aceasta din urmă fiind
realizată prin intermediul activități lor din cadrul ariilor curriculare „Terapii specifice și de
compensare”și „Terapia educațională complexă și integrată”. Se respectă, astfel, unul dintre
principiile fundamentale ale educației speciale: principiul asigurării unității instrucției, educației,
compensării, recuperării și reeducării.
a)Terapiile specifice și de compensare reunesc arii de asistență recuperativ -compensatorie
și sunt derulate sub organizarea unui profesor specialist. Fiecare elev beneficiar al educației
speciale poate b eneficia de aceste terapii dacă tabloul particularităților de dezvoltare o solicită. În
cadrul acestui tip de terapii se întâlnesc:
– educația perceptiv -vizuală, orientare, mobilitate, tehnici alternative de comunicare (specifică
pentru elevii cu deficie nțe senzoriale);
-kinetoterapie (specifică pentru elevii cu tulburări de psiho -motricitate sau deficiențe
fizice/motrice);
-psihodiagnoză și consiliere (specifică pentru elevii cu tulburări de comportament și emoționale);
– terapia tulburărilor de limbaj ( specifică pentru elevii cu tulburări de limbaj).
b) Terapia educațională complexă și integrată se desfășoară ca o continuare a procesului
instructiv -educativ zilnic. Activitățile propuse în cadrul acestei discipline sunt realizate de către
profesorul -educator cu toți elevii clasei, în completarea programului centrat pe predare -învățare –
evaluare, desfășurat de către profesorul psihopedagog și au un caracter de terapie corectiv –
recuperativă. Aceste tipuri de activități sunt parte componentă a programului complex, integrativ,

66
de evoluție și dezvoltare a copiilor cu deficiențe mintale, având ca scop final independența
copilului cu dizabilități, precum și integrarea lui într -un mediu în continuă schimbare.
Activitățile se găsesc într -o relație de interdependență, urmărind valorificarea învățării sociale cu
largă deschidere spre normalitate. Programele din cadrul ariei curriculare „Terapia educațională
complexă și integrată” propun o intervenție modulară, realizată pe domenii progresive.
Finalități le acestor programe au un caracter practic și urmăresc formarea unor deprinderi de
autonomie personală și socială, sporind gradul de adaptabilitate al copiilor cu deficiență mintală.
La baza proceselor de învățare recuperatorie stau educația senzorial -motrică și dobândirea
autonomiei personale și sociale, acestea asigurând terenul educației cognitive și al integrării în
comunitate.
Terapia educațională complexă și integrată, desfășurată cu copii cu CES, are un
pronunțat caracter practic -aplic ativ, iar la vârste mai mici un caracter ludic. Profesorul educator
își asumă libertatea de a crea variate situații de exersare, aplicare, consolidare, apelând la diferite
metode specifice: exercițiul, jocul de rol, dramatizarea, rezolvarea de probleme, etc. Metodele și
tehnicile abordate au rolul de a conduce la consolidarea și sistematizarea cunoștințelor și la
formarea unor deprinderi de autonomie personală și socială, necesare inserției socio –
profesionale. Aria curriculară „Terapia educațională comp lexă și integrată” cuprinde următoarele
discipline: Formarea autonomiei personale, Socializarea, Terapia ocupațională, Stimularea
cognitivă și Ludoterapia
Formarea autonomiei personale constituie capacitatea persoanei de a controla propria
viață împreună cu sentimentul că există posibilitatea de a exercita acest control. Autonomia
personală se formează din copilărie, se dezvoltă printr -o permanentă asimilare și organizare a
normelor existente în societate fiind fundamentul ce stă la baza construirii conșt iinței de sine..
Formarea autonomiei personale și sociale ca modul al terapiei educaționale vizează formarea
capacității elevului, de a se conduce cât se poate de independent (igienă personală, reguli de
conduită în grup, în mediul social, reguli de conduită și igienă alimentară, etc.) Aceste
comportamente presupun gesturi sociale și personale utile care se învață și se exersează mai
întâi ca joc, iar apoi ca deprindere ce permite adaptarea socială Deprinderile formate și exersate
în cadrul terapiei facilitează creșterea încrederii în sine și un grad sporit de autonomie personală.
Socializarea presupune educarea abilităților pentru adaptarea socială și pregătirea
pentru viață a oricărui copil, iar implementarea ei ca terapie educațională la copiii c u dizabilități

67
are scopul de a -i pregăti pe aceștia pentru integrarea optimă în viața socială prin însușirea unor
norme de comportare socio -integrative de la cele mai simple la cele mai complexe. Abilitățile și
competențele necesare adaptării și integrări i sociale sunt rezultatul unui proces continuu de
învățare și antrenament al deprinderilor copilului în situații diverse de viață. Întregul proces al
adaptării și integrării sociale constă în proiectarea programelor și activităților educaționale
raportate la specificul și particularitățile individuale ale copilului, care să permită elevilor să
interrelaționeze în mediul social, să fie valorizați pentru aptitudinile lor și să se manifeste
conform particularităților avute . Copilul cu CES va beneficia de progr ame educaționale care să
asigure în primul rând terapia și recuperarea, facilitând astfel adaptarea și integrarea sa în
societate.
Terapia ocupațională este parte componentă a programului complex integrativ și de
dezvoltare a copiilor dizabilități, , fiind o formă de educație care folosește activități și metode
specifice pentru a dezvolta, ameliora sau reface capacitatea individului de a desfășura activități
necesare vieții, de a compensa disfuncții și de a diminua deficiențe fizice. Acest tip de ter apie are
ca scop formarea unor deprinderi adaptative destinate satisfacerii nevoilor personale ale elevului
cu dizabilități, care să răspundă cerințelor mediului educațional cu proiecție în mediul socio –
profesional. Ca terapie educațională aportul ei const ă în a confrunta elevii cu situații concrete,
practice, de învățare fiind stimulați în manevrarea materialelor, obiectelor și implicit menținerea
unui climat optim de încredere în posibilitățile proprii de a rezolva cu succes o sarcină.
Terapia cognitivă a copilului cu deficiențe mintale are o notă de specificitate, cu un
parcurs diferit de dezvoltarea cognitivă și învățarea instrumentală a copilului obișnuit.
Structurarea proceselor de cunoaștere la copilul cu deficiență mintală se referă la dobândirea
instrumentelor de bază ale cunoașterii (citit, scris, socotit) și la formarea unor tehnici elementare
de muncă intelectuală. E necesar ca activitățile desfășurate în cadrul acestei arii să aibă un
pronunțat caracter ludic, jocul fiind cea mai eficientă cale de stimulare cognitivă în cazul acestui
copil.Terapia cognitivă se axează pe consolidarea, sistematizarea, completarea într -o manieră
deosebită a procesului de predare -învățare, respectiv pe rezolvarea unor probleme sau situații de
viață ca re solicită operarea cu deprinderile instrumentale. Ca activitate educativ -terapeutică se
constituie din acțiuni și programe care au menirea de a pune elevul să exerseze în contexte
diferite, cât mai concrete informații, cunoștințe și deprinderi de muncă intelectuală.

68
Ludoterapia este modulul terapeutic care urmărește crearea unui mediu favorabil pentru
manifestarea liberă a elevilor dar și o formă aparte de exersare a unor conținuturi, informații, sau
deprinderi care să fie accesibile copil ului. Ludoterapia vine în sprijinul socializării copilului, îi
dezvoltă spiritul de echipă, comunicativitatea, spiritul creator. Prin această formă de terapie, în
cadrul educației speciale se apelează la diverse metode și procedee educaționale în scopul
recuperării și integrării educaționale și sociale a deficientului mintal .
Terapia educațională prin joc urmărește ca achizițiile elevilor cu cerințe educative
speciale să -și găsească expresia în comportamente adecvate, care să permită adaptarea și
integrarea școlară și socio -profesională. Jocul ca modalitate de relație între copil și lumea
obiectelor constituie formula primară a acțiunii umane. Ludoterapia implică jocuri de stimulare
a diverselor funcții și procese psihice și are valențe multip le în sfera dezvoltării structurilor
psihice ale copilului cu deficiență mintală.
Toate activitățile organizate în cadrul terapiei educaționale complexe și integrate trebuie
corelate tematic între ele și orientate spre formarea competențelor c are să faciliteze adaptarea și
integrarea socială a elevului. Prin educație, copilul este format să se integreze în societate
adaptându -și comportamentul după cerințele mediului social.
În toate formele de terapie este importantă menținerea interesului pe ntru activitate și
buna dispoziție iar orice solicitare trebuie adaptată la posibilitățile fiecărui elev.

69
IV. CERCETARE A PEDAGOGIC Ă
Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale reprezintă o achiziție fundamentală la co piii
cu C.E. S. datorită faptului că acești copii stabilesc mai puține relații emoționale și sociale cu
grupul familial și cu cel de joacă. Relațiile emoționale și sociale evoluează și se stabilizează în
urma interacțiunilor sociale adecvate și repetate în contextele situaționale în care este introdus
copilul . Procesul de socializare nu poate fi tratat separat de dezvoltarea emoțională, deoarece
emoțiile sunt generate de situațiile sociale. Copilul trebuie să învețe să -și controleze emoțiile și
acțiunile pentru o mai b ună adaptare socială.
Tema cercetării este legată de influența activităților educative organizate în tr-un program
de intervenție, asupra dezvoltării competențelor socio -emoționale la elevii cu cerințe educative
speciale . Această temă urmăre ște identificarea influențelor modelatoare și stimulative pentru
compensarea tulburărilor și disfuncțiilor cu care se confruntă copiii cu CES. Cercetare a își
propune să caute acele metode și strategii de stimulare emoțională și socială care să permită o
echilibrare emoțională precum și completarea setului de competențe care asigură integrarea
socială prezentă și viit oare a elevilor .
Programul a fost conceput ca un sistem de intervenții educaționale care să sprijine copiii
în dezvolt area competențelor emoționale și sociale și formarea abilităților de viață. Am ales
acest program, ca formă de bază a activităților desfășurate în cercetare deoarece activitățile
desfășurate, emoț ionale și sociale îi pot ajuta să se integreze mai uș or în societate.
Programul educațional a fost aplica t pe copii de vârste apropiate, cu dizabilitate intelectuală
moderată , fiind conceput ca un sistem de intervenții educaționale care să sprijine profesorul și
copiii în activitatea instructiv -educativă în vederea formării și dezvoltării competențelor sociale
și emoționale care să faciliteze inserția socio -profesională ulterioară.
IV.1. Obiective le și ipotezele cercetării:
Scopul cercetării a fost investigarea eficie nței p rogramului „Să învățăm mai multe despre
emoții” asupra îmbunătățirii performanțelor sociale și emoționale ale copiilor cu CES. Succesul
cercetării este dat de abordarea interdependentă a tuturor componentelor cercetării: tema lucrării
de cercetare, cadrul teoretic, obiectivele cercetării, ipoteza formulată , metodologia, aspectul
practic aplicativ

70
După stabilirea pașilor de urmat, am inițiat îndeplinirea obiectivelor cercetării cu scopul
de a demonstra veridicitatea ipotezelor formulat e. Aceste demersuri implică măsuri de
documentare și informare din partea cadrul ui didactic. În acest sens, Cerghit sublinia faptul că
„educatorul intră în relație creatoare nu numai cu obiectul instrucției, cu elevul, ci și cu propria
acțiune, prin care î și realizează opera sa.”(Cerghit I., 1995, p. 36 ).
IV.1.1. Obiective le cercetării
Obiectivele cercetării stabilesc acele aspecte concrete pe care cadrul didactic le are de realizat
pentru a confirma sau a infirma ipoteza propusă .
O1. Determinar ea nivelului de dezvoltare a competen țelor emoționale și sociale ale elevilor
O2. Ident ificarea metodelor și activităților care conduc la îmbun ătățirea/dezvoltarea
competențelor socio -emoționale
O3. Analiza eficacită ții unui program de dezvo ltare a competențelor socio -emoțio nale la
copiii cu deficiență mintala moderată
IV.1.2. Ipotezele cercetării:
În cadrul cercetării pedagogice, ipoteza este considerată ca fiind un enunț a cărui valoare
de adevăr sau fals este probabilă, p otențială, cercetarea urmând să verifice acest fapt. Se poate
spune că ipoteza înglobează concomitent întrebarea și răspunsul probabil, acesta din urmă fiind
formulat doar în plan ideatic, cercetarea urmând să se pronunțe în privința validității lui și să -l
transforme într -o componentă a unei structuri teoretice logico -explicative. Ipoteza avansează
prezumții explicative privitoare la anumite aspecte sau manifestări pe care le implică procesul
instructiv -educativ. Ea trebuie să asigure un echilibru între f inalitatea acțiunii educaționale,
desfășurarea ei și randamentul obținut, de aceea dascălul -cercetător trebuie să urmărească pe tot
parcursul desfășurării cercetării concordanța dintre ipoteză și rezultatele parțiale ob ținute
(Drăgan I., 1993, p. 26).
1. Aplicarea programului de intervenție „Să învățăm mai multe despre emoții” va
conduce la creșterea semnificativă a nivelul ui competenței emoționale la copiii cu
deficiență mintală moderată din grupul experimental.

71
2. Aplicarea programului de intervenție „Să învățăm mai multe despre emoții” va conduce
la creșterea semnificativă a nivelul ui competenței sociale la copiii cu deficiență mintală
moderată din grupul experimental

IV. 2. Metodologia cercetării
Stabilirea metodologiei de cercetare a r eprezentat un moment esențial în realizarea
investigației pedagogice concrete, de aceea am studiat cu atenție metodele specifice acestui tip
de activitate didactică, încercând adaptarea lor la tema lucrării.
Metodologia cercetării desemnează modul în care se realizează cunoașterea științifică și
privește ansamblul elementelor care intervin în cercetare . Scopul fundamental al metodologiei
este de a ajuta înțelegerea procesului de cunoaștere desfășurat, pe baza unor principii și reguli
specific e referitoare la derularea investigației, instrumentarul de lucru pentru culegerea și
interpretarea datelor, precum și strategii de construcție sau reconstrucție teoretică.
Metodologia experimentală pe care se bazează cercetarea urmărește iden tificarea
relațiilor cauzale identificate în cadrul unor acțiuni educaționale ale căror rezultate permit analiza
și interpretarea pentru a stabili e ficiența educațională. C ercetarea prezentă presupune
compararea unor grupuri de subiecți cu privire la dezv oltarea competențelor socio -emoționale.
Este o cercetare majoritar cantitativă , metodologia bazându -se pe strategii și instrumen te
standardizate , dar pentru a evidenția și anumite evoluții particularizate ale unor subiecți s -a
recurs și la metode c alitat ive (observația ).
IV.2.1 Metode care au stat la baza cercetării
Metoda de cercetare este, după cum remarca M. Golu, „operatorul care mijlocește
trecerea, ridicarea treptată de la problema de cercetare, enunțată în plan teoreti c, la reconstrucția
ei (observațională, experimentală, acțională) în vederea corectării, optimizării, potențării,
restructurării unui sector sau altul al practicii sociale” (Golu, 2000, pg.211) . Deci ca modalitate
strategică de abordare a realității, metod a este reconstrucția acțională a unei probleme teoretice.
Ca mijloc de descoperire ea caută să răspundă la întrebări/ipoteze fapt pentru care selectarea ei
trebuie coordonată cu demersul investigativ, pentru valorificarea informațională a tuturor
aspectelo r. Interpretarea acestor informații coroborate cu principiile teoretice urmărite pot aduce
noi orientări în abordarea activității pedagogice.

72
Pentru a verifica incidența ipotezei și a variabilelor asupra activității practice de
optimizare a competențelor socio -emoționale am procedat la culegerea datelor cercetării prin
mai multe metode:
Observația sistematică conferă posibilitatea urmăririi comportamentelor apărute, fără a
interfera cu ele. Prin intermediul ei se asigură înregistr area sistematică a diferitelor fațete
comportamentale ale subiecților în scopul sesizării unor aspecte esențiale . Comportamentele
elevilor au fost observate în mediul școla r , clasă, grup de colegi . Metoda observației ne permite
să apreciem treptat și pr ogresiv manifestările tipologice în activitatea copiilor . Metoda
observației a fost utilizată pentru cunoașterea directă și sistematică a diferitelor aspecte legate de
dezvoltarea socio -emoțională a copiilor.
Metoda anchetei pe bază de chesti onar, sau a testelor are caracter constatativ având
scopul de a stabili care este nivelul de d ezvoltare , a abilităților sociale și emoțional e. Aplicarea
acestei metode pre și postexperimental a putut releva efectele experimentului în modificarea
dimensiu nilor investigate. Testele aplicate sunt standardizate și validate pe populația în România.
Metodelor constatative li s -au alăturat metodele experimentale care asigură provocarea
fenomenelor și care au fost în primul rând reprezentate de experimentul psihopedagogic cu
funcție formativ – ameliorativă. Această metodă a permis verificarea ipotezelor cauzale și a fost
asociat cu abordarea analitică a fenomenului. A constat în urmărirea efectu lui produs, asupra
subiecților de activităț ile cuprinse în program .
Din punct de vedere al programării investigației au fost respectate trei momente
principale :
a) instrumentarea – stabilirea tipurilor de teste și chestionare utili zate, a tipurilor de fișe pentru
culegerea datelor din cadrul observațiilor s istematic e . În această fază a cerc etării s -a colaborat
cu dirigintele clase i și cu psihologul ș colar ;
b) procedura – aplicarea instrumentelor și culegerea datelor di n toate documentele vizate spre
analiză (chestionare , teste , fișe de observații);
c) anali za – stabilirea direcțiilor de analiză a datelor : analiza lotului după criterii diferite și
analiza globală a datelor care ar ată modificările produse .
Prin respectarea celor trei momente ale investigației s -a asigurat demersul investigativ care
a furnizat datele necesare verificării ipotezelor propuse la începutul cercetării.

73
IV.2.2. Instrumente folosite în cercetarea experimentală
Instrumentul ca mijloc de investigare poate îmbrăca o formă mai mult sau mai puțin
materială. Prin intermed iul instrumentelor se realizează culegerea informațiilor științifice
relevante care asigură cercetătorului relații despre realitatea studiată. În cadrul prezentei cercetări
au fost utilizate următoarele instrumente:
Fișă de caracterizare psihope dagogică (anexa 6) este instrumentul care cumulează toate
datele despre fiecare elev (subiect) în parte, atât obținute prin metoda observației, cât și prin alte
metode de evaluare psihologică și pedagogică făcute pe parcursul școlarizării. Aceste date din
fișă sunt importante în identificarea particularităților cazurilor, dar și în corelarea rezultatelor la
grila de evaluare a abilităților socio -afective.
Pentru evaluarea competen țelor socio – emoționale ale copiilor am utilizat Platforma de
evaluare a dezvoltării, 3 -6/7 ani, PEDa Manualul testelor, ghid de utilizare, softul PEDa,
COGNITROM, 2010.
Platforma de evaluare a dezvoltării PEDa se adresează educatorilor, părinților și
psihologilor care vor să evalueze dezvoltarea copiilor preșcolari pe următoarele dimensiuni:
competențele cognitive, emoționale, sociale, motrice, de autonomie personală și prerechizitele
școlarizării.
Pentru a evalua cât mai fidel competențele emoționale și sociale ale celor două grupuri de
copii cuprinși în cercetare am utilizat, înainte de începerea derulării programului educațional și
dupa terminarea acestuia, testele etalonate pe populația din România de evaluare a competențelor
emoționale și sociale pentru copiii de 5 -7 ani din cadrul Platform ei de evaluare a dezvoltării.
PEDa . Scalele au câte două variante: una pentru educator, alta pentru părinți. Pentru fiecare copil
din eșantion au fost compl etate scalele de către profesor, varianta pentru educator.
Sreening -ul competențelor emoț ionale , varianta pentru educatori, SCE-E 5/7 cuprinde
18 itemi . Din cei 18 itemi ,n umai 16 itemi au fost considerați semnificativi pentru studiu și au
fost introduși în analiza datelor . S-a renunțat la itemii 1 și 18 (anexa 2 ).
Sceening -ul competențelor sociale , varianta pentru educatori, SCS -E 5/7 cuprinde 24 de
itemi . Au fost considerați considerați semnificativi pentru studiu 20 itemi .S -a renunțat la itemii
: 5, 14, 18, 22 (anexa 3 ).
Scorare:

74
La fiecare item respondentul acordă un r ăspuns pe o scală cu 5 puncte, unde 1 înseamnă aproape
niciodată , iar 5 înseamnă aproape întotdeauna . S-a încercuit un singur răspuns la fiecare item, în
funcție de frecvența cu care s -a observat realizarea acelui comportament, de către copilul în
cauză.
Încercuiți 1, în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată.
Încercuiți 2, în cazul în care comportamentul apare foarte rar.
Încercuiți 3, în cazul în care comportamentul apare uneori.
Încercuiți 4, în cazul în care comportamentul apare foarte des.
Încercuiți 5, în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.

COTARE:
Cotarea s -a realizat prin însumarea scorurilor de la itemii scalei.
Scorurile pot varia la fiecare scală între un scor minim și unul maxim, conform celor prezentate
mai jos:
Screening -ul competențelor emoționale
– Varianta pentru educatori, 5 -7 ani: scor minim: 18 – scor maxim: 90.
Screening -ul competențelor sociale
– Varianta pentru educatori, 5 -7 ani: scor minim: 24 – scor maxim: 120.
Grila de evaluare a abi lităților socio -afective (anexa 7), propusă în „Set de instrumente,
probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități” (Vrășmaș și Oprea (co ord),
2003) are în componență 21 itemi, care descriu conduitele socio -emoționale ale copiilor . Din cei
21 itemi, numai 16 itemi au fost considerați semnificativi pentru studiu și au fost introduși în
analiza datelor. Scala de evaluare este în 5 trepte (1 – achiziționat, 2 –achiziționat parțial, 3 –în
curs de achiziționare cu suport verbal, 4 – în curs de achiziționare cu suport concret, 5 –
neachiziționat) pornește de la conduite achiziționate, deci utilizate frecvent, până la situația de
neachi ziție a conduitelor investigate . Pentru studiu s -au inversat scorurile : (1- neachiziționat, 2
– în curs de achiziționare cu suport concret , 3 –în curs de achizi ționare cu suport verbal, 4 –
achiziționat parțial , 5 –achiziționat) . Itemii întregii grile sunt grupați pe următoarele arii:
-relațiile cu adulții (cadrele didactice) adaptarea la activit atea ed ucativă – itemii 1 -4 (pentru
studiu prezent s -a păstrat numai itemul 4);
-relațiile cu colegii – itemii 5 -7

75
-conduite independ ente – itemii 8 -10 (este păstrat pentru studiul prezent numai itemul 8);
-control comportamental și emoți onal – itemii 11 -21 .
Cotarea s -a realizat prin însumarea scorurilor de la ite mi .
Grila de observare pentru dezvoltarea emoțională a copiilor de 5 – 7 ani ( Adaptare după
Catrinel A. Ștefan , Kallya Eva, 2007) (anexa 4).
Grila de observar e pentru dez voltarea socială a copiilor de 5 – 7 ani ( Adaptare după
Catrinel A. Ștefan , Kallya Eva, 2007) (anexa 5).
Fiecare grilă se poate completa pentru fiecare copil și dezvăluie aspecte specifice
dezvoltării competențelor emoționale și sociale al e elevilor.

IV. 2.3 Locul și durata cercetării
Cercetarea s -a desfășurat la Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.2 Bistrița, o instituție
care școlarizează 124 elevi cu deficiențe mintale de diferite grade și în asociere cu alte tulburări .
În ca drul instituției funcționează 18 clase, de la nivelul I la VIII și grupează elevii în funcție de
tipul de deficiență și programele de recuperare de care au nevoie. Din cele 18 clase 12 sunt cu
elevi cu deficie nțe mintale ușoare -moderate și 6 cu de ficiențe severe asociate.
Durata cercetării a fost de 6 de luni, în perioada, decembrie -2017 -mai 2018 . Planificarea
derulării întregii cercetări s -a stabilit în funcție de etapele derulării ei:
a) Perioada preexperientală – 5 decembrie – 20decembri e 2017, perioadă în care s -a realizat
documentarea științifică, stabilirea scopului, a obiectivelor și a ipotezelor cercetări i, după
care s-a selectat lotul experimen tal și cel de control, care au fost supuse evaluării
preexperimentale;
b) Perioada ex perimentală – 10 ianuarie 2018 – 30 aprilie 2018 , constă în implementarea unui
Program de dezvoltare a competențelor socio -emoționale în cadrul căruia s -au utilizat
diferite metode educative;
c) Perioada postexperimentală – mai 2018, în care s -a realizat evaluarea postexperimentală și
analiza datelor pe baza cărora se stabilesc concluziile care stau la baza raportului final.

76
IV.2.4 . Eșantionul de participanți
Pentru realizarea cercetării au fost selectați 24 subiecți, dintre care 12 subiecți aparțin ând
grupului experimental și 12 subiecți aparținând grupului de control, toți elevii aparținând claselor
a III-a, din Centrul Școalar de Educație Incluzivă Nr. 2, Bistrița.
Eșantionul din grupul experimental a fost compus din 12 copii cu vârsta cronolog ică
cuprinsă între 9 și 10 ani și vârsta mentală cuprinsă între 5 și 7 ani (IQ cuprins intre 36 si 50).
Dintre aceștia 6 au fost fete iar 6 băieți . (tabelul IV.1.).
Tabelul IV.1 . Tabel de frecvență a subiecților in grupul experimental
Subiecti Frecvenț a Procente Procente valide Procente
cumulate
Masculin grup experimental
Feminin grup experimental
Total 6
6
10 50,0
50,0
100 50,0
50,0
100 50,0
100

Eșantionul din grupul de control a fost compus din 12 copii cu vârste cuprinse între 9 și
10 ani ani și vârsta mentală cuprinsă între 5 și 7 ani. Dintre aceștia 7 au fost fete și 5 au fost
băieți (IQ cuprins intre 36 si 50) (tabelul IV.2).

Tabelul IV.2. Tabel de frecvență a subiecților in grupul de control
Subiecți Frecvența Procent e Procente valide Procente
cumulate
Masculin grup control
Feminin grup de control
Total 5
7
12 41,7
58,3
100 41,7
58,3
100 41,7
100

Toți copiii au făcut parte din doua clase a III -a ( clasa a III -a A-grupul experimental si
clasa a –III-a B-grupul de co ntrol) de copii cu deficiență mintală moderat ă din Centrul Școlar de
Educație Incluzivă Nr. 2 .Bistrița.
Pe parcursul desfășurării programului nu au fost pierderi de subiecți.

77
Tabelul IV.3 . Tabel de frecvență a subiecților
Subiecț i Frecvența Procente Procente valide Procente
cumulate
Masculin
Feminin
Total 11
13
24 45,8
54,2
100 45,8
54,2
100 45,8
100

Alte caracteristici ale grupului experimental:
Din cei 12 subiecți, 2 subiecți aparțin etniei rome, iar restul de 10 subiecți sunt de
naționalitate română.

Fig.IV.1 Reprezentarea naționalității la nivelul grupului experimental
După nivelul de organizare a mediului de dezvoltare (familia) grupul de subiecți prezintă
următoarele caracteristici:

Fig. IV.2 Reprezentarea mediului de dezvoltare a subiecților grupului experimental
012345678910
romi romani2 10
012345678
familii organizate familii dezorganizate8
4

78
Două din cele patru familii dezorganiza te, sunt compuse din câte un pă rinte, mama și
restul de copii , în ambele situații tatăl biologic al copiilor, fiind necunosc ut. Altă familie
dezorganizată este compusă din doi adulți care nu sunt căsătoriți și numai unul dintre ei este
rudă adevăra tă cu copilul. Un alt copil este crescut de bunici, părinții biologici ai copilului având
fiecare altă familie . Din cei 8 subiecț i care provin din familii legal constit uite, familiile sunt
interesat e de educația copilului doar în 5 situaț ii. Alte trei familii organizate sunt cu membrii
numeroș i și părinții nu se interesează de educația copiilor . Mediul de dezvoltare al copilului este
important pentru a se evidenția echilibrul emoțional pe care subiecții îl au asigurat în familie,
primul grup care încurajează și modelează emoțiile.
După locul în care subiecții cresc și se dezvoltă grupul experiment al are următoarele
caracte ristici : 5subiecți cresc în mediu rural, iar 7 subiecț i trăiesc în mediul urban

FigIV.3 . Reprezentarea mediului în care cresc subiecții grupului experimental
Mediul în care sub iecții cresc este relevant din considerentul accesulu i la informație și
educație în comunitate dar și al situației materiale a familiei.
Din experimentul pedagogic face parte și un grup de control din cadrul aceleiași
institu ții. Grupul de control prezintă multe similarit ăți în caracter isticile de grup cu grupul
experimental. Comparând caracteristicile grupului de control cu cele ale grupului experimental
se pot observa următoarele:

01234567
rural urban5 7

79
Tabel IV.4. Compararea caracteristicilor grupului experimental cu ale grupului de control
Criterii co mparație Grup
experimental Grup
control Observații
Număr subiecți 12 12
Reprezentarea pe sex 50% M 41,7% M
F > M
50% F 58,3% F
Reprezentarea naționalității 16,7% romi 33,3 % romi
români > romi
83,3% români 66,6% români
Reprezentarea mediului de proveniență 58,3% urban 75% urban
urban > rural
41,7% rural 25% rural

Compararea caracteristicilor celor două grupuri arată că există similarități între ele, însă
sunt și diferențe, dar cel mai important motiv pentru care ele vor fi comparate este apartenența la
aceeași instituție și fa ptul că programul de dezvoltare a competențelor socio -emoționale nu este
aplicat ambelor grupuri.
IV.2.5 . Designul experimental
IV.2.5. 1. Variabilele implicate în studiu
Într-un experime nt intervin două categorii de variabile: variabila independentǎ și variabila
dependentǎ
a)Variabila independentă: a fost reprezentată de aplicarea sistematică a programului de
intervenție „Să învățăm mai multe despre emoții”
b) Variabila dependentă:
– nivelul de dezvoltare a competenței emoționale
– nivelul de dezvoltare a competenței sociale
– nivelul de dezvoltare a abilităț ilor socio -afective

80
IV.2.5. 2.Designul experimental
Tabel IV.5 . Grup de intervenție cu măsurători repetate
Pretest Posttest
Grup experimental SCE-E 5/7 ani
SCS-E 5/7 ani
Grila de ev aluare a
abilităților socio –
afective Intervenție SCE-E 5/7 ani
SCS-E 5/7 ani
Grila de ev aluare a
abilităților socio –
afective

Grup de control SCE-E 5/7 ani
SCS-E 5/7 ani
– SCE-E 5/7 ani
SCS-E 5/7 ani

IV.3. Desfășurarea cercetării experimentale
Derularea experimentului
Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2017 -2018, perioada decembrie –
mai la elevii din învățăm ântul special cu dizabilitate intelectuală moderată. În această perioadă
am verificat incidența ipotezelor asupra activității practice prin înregistrarea și interpretarea
datelor cercetării.
Cercetarea a cuprins următoarele et ape: etapa preexperimentală -pretest, etapa experimentală și
etapa postexperimentală -posttest.
IV.3. 1.Etapa preexperimentală – pretestul reprezintă o etapă complexă, de pregătire a
intervenție i experimentale . Această etapă a fost necesară pentru a identifica nivelul achizițiil or
socio -emoționale de la care pornesc elevii.
Utilizând metoda observației am completat „ Grila de observare pentru dezvoltarea
emoțională a copiilor de 5 – 7 ani ” și „Grila de observa re pentru dezvoltarea socială a copiilor
de 5- 7 ani ” (Adapt are după Catrinel A. Ștefan , Kallya Eva, 2007) . Cele două grile au fost
completa te pentru fiecare copil din grupul experimental și dezvăluie aspecte specifice
dezvoltării competențelor emoționale și sociale ale elevilor. Grila a fost concepută p ornind de

81
la dimensiunile ce se găsesc în cele două competențe: relaționare socială, integrare în grup,
respectarea regulilor, recunoașterea și înțelegerea emoțiilor,reglarea emoțiilor. Grila permite
observarea parametrilor ce sunt slab dezvoltați și modul în care sunt însușiți de -a lungul
activităților. De asemenea, această grilă oferă un suport profesorului în a observa pe parcursul
derulării programului dacă activitățile își ating obiectivele . Pentru elevii din grupul experimental
, am utilizat pentru evalua rea inițială , „Grila de evaluare a abilităților socio -afective ” (Vrășmaș
și Oprea (coord), 2003) care are în componență 21 itemi care descriu conduitele socio –
emoționale ale elevilor cu dizabilități dar numai numai 16 itemi au fost consid erați
semnificativi pentru studiu și au fost introduși în analiza datelor. „Grila de evaluare a
abilităților socio -afective ” a fost completată pentru fiecare elev de către profesor atât în etapa
preexperimentală cât și în etapa postexperimentală .
Pentru a evalua cât mai fidel nivelul competențelor emoționale și sociale ale celor două
grupuri de copii cuprinși în cercetare – grupul experimental și grupul de control – am utilizat
testele etalonate pe populația din România , de evaluare a co mpetențelor emoționale și sociale
din cadrul Platformei de evaluare a dezvoltării PEDa , varianta pentru educatori .Testele au
fost completate pentru fiecare elev cuprins în studiu de către profesor , în varianta creio n –hârtie .
Sreening -ul comp etențelor emoționale , varianta pentru educatori, SCE-E 5/7 cuprinde 18
itemi. Din cei 18 itemi ,n umai 16 itemi au fost considerați semnificativi pentru studiu și au fost
introduși în analiza datelor . S-a renunțat la itemii 1 și 18 (anexa 3 ).
Sceening -ul competențelor sociale , varianta pentru educatori, SCS -E 5/7 cuprinde 24 de
itemi . Au fost considerați considerați semnificativi pentru studiu 20 itemi .S -a renunțat la itemii
: 5, 14, 18, 22 (anexa 4 ).
IV.3.1.1 . Prezentarea și analiza datelor studiului experimental – Etapa de pretest
IV.3.1.2. Testul t pentru eșantioane independente – pretest
Pentru a stabili dacă mediile nivelului de dezvoltare a competenței emoționale și a
competenței sociale măsurate în pretest la grup ul de control sunt diferite de mediile nivelului de
dezvoltare a competenței emoționale și a competenței sociale măsurate în pretest la grupul
experimental am realizat un studiu experimental folosind Testul t pentru eșantioan e
independente. Rezultatele sun t prezentate în tabelele de mai jos în termeni de: variabilă
dependentă, grup, media, abaterea standard (AS) și comparația – calculând valoarea lui t și
stabilind p.

82
Tabelul IV.6. Semnificația diferențelor între grup ul experimental și grupul de control în pretest
pentru variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței emoționale.
Variabila dependentă Grup control
pretest Grup experimental
pretest t p
Competența
emoțională evaluată
de profesor Media=46,50
AS=4,25 Media=47,16
AS=3,21 t= 0,433
p>0,05

Media pentru nivelul de dezvoltare a competenței emoționale a copiilor din grupul
experimental, evaluată de profesor în pretest (Media= 47,16 , AS=3,21) nu diferă semnificativ
(t= 0,433, two -tailed p>0,05 ) de media pentru ni velul de dezvoltare a competenței emoționale a
copiilor din grupul de control, evaluată de profesor în pretest (Media=46,50, AS=4,25).

Fig.IV. 4. Diferențele între grupul experimental și grupul de control în pretest pentru
variabila dependentă nive lul de dezvoltare a competenței emoționale.

Tabelul IV. 7. Semnificația diferențelor între grupul experimental și grupul de control în
pretest pentru variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței sociale.

05101520253035404550
grup experimental grup de controlAS = 3.21 AS = 4.25 Diferențele grup experimental -grup de control în pretest pentru
variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței emoționale
Competența emoțională

83

Variabila
dependentă Grup contr ol
pretest Grup experimental
pretest t p
Competența socială
evaluată de profesor Media=54,08
AS=3,08 Media= 54,58
AS=3,34 t= 0,381
p>0,05

Media pentru nivelul de dezvoltare a competenței sociale a copiilor din grupul
experimental, evaluată d e profesor în pretest ( Media=54,58, AS=3,34) nu diferă semnificativ
( t= 0,381, two -tailed p>0,05 ) de media pentru nivelul de dezvoltare a competenței sociale a
copiilor din grupul de control, evaluată de profesor în pretest ( Media=54,08, AS=3,08).

Fig.IV.5. Diferențele între grupul experimental și grupul de control în pretest pentru variabila
dependentă nivelul de dezvoltare a competenței sociale.
Se poate observa că în pretest nu au existat diferențe semnificative între cele două
grupuri , experimental și de control în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a competențelor
emoționale și a cel or sociale evaluate de profesor .

0510152025303540455055
grup experimental grup de controlAS = 3.34 AS = 3.08
Diferențele grup experimental -grup de control în pretest pentru
variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței sociale
Competența socială

84
IV.3.2. Etapa experimentului formativ
În urma rezultatelor obținute în pr ima etapă a experimentu lui, pretestul, am încercat să
găsesc metode și strategii de stimulare emoțională și socială care să permită o echilibrare
emoțională precum și completarea setului de competențe care asigură integrarea socială a
elevilor . Astfel am alcătuit și impleme ntat programul de intervenție „ Să învățăm mai multe
despre emoții”, program care conține activități educative care îi ajută pe copi i să își exprime mai
bine propriile sentimente și emoții , să coopereze cu ceilalți copii, să-și dezvolte încrederea în
forțele proprii .
Experimentul concret a constat în implementarea –la grupa experimentală – a
programului de intervenție educațional „ Să învățăm mai multe despre emoții.”
Pentru implementarea programului se stabilesc următoarele ob iective specifice:
Pentru dezvoltarea abilităților emoționale :
– Să identifice propriile emoții și ale altor personae;
-Să identifice cauzele și consecințele emoțiilor , în diverse contexte;
– Să exprime verbal și nonve rbal emoții ;
– Să folose ască strategii de autoreglare emoțională.
Pentru dezvoltarea abilităților sociale :
– Să inițieze și să mențină o relație;
– Să rezolve în mod eficient conflictele apărute ;
– Să respecte regulile;
-Să coopereze cu ceilalți î n rezolvarea unei sarcini .
În perioada dedicată implementării programului de intervenție , activitățile au avut o
frecvență săptămân ală și s -au desfășurat în cadrul terapiilor educaționale complexe și integrate.
Programul conține 8 activită ți de dezvoltare a competențelor emoționale și 7 activită ți de
dezvoltare a competențelor sociale.
Fiecare a ctivitate a conținut două părți: activitatea de stimulare și o discuție despre
activitate. Discuția permite elevilor să învețe abilitățile specifice, să î nvețe despre emoțiile lor,
despre relațiile lor, despre comportamentul lor.
Programul a fost conceput ca un sistem de intervenții educaționale care să sprijine copiii
în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale și formare a abilităților de viață. Am ales

85
acest program, ca formă de bază a activităților desfășurate în cercetare deoarece activitățile
desfășurate, emoț ionale și sociale îi pot ajuta să se integreze mai ușor în societate.
Pe parcursul desfășurării activităților din programul de intervenție , s -a utilizat o grilă de
observare a comportamentului elevilor. Grila a fost concepută pornind de la dimensiunile ce se
găsesc în cele două competențe: relaționare socială, integrare în grup, respectarea regu lilor,
recunoașterea și înțelegerea emoțiilor,reglarea emoțiilor. Grila permite observarea parametrilor
ce sunt slab dezvoltați și modul în care sun t însușiți de -a lungul activităților . De asemenea ,
această grilă oferă un suport profesorului în a obser va pe parcursul derulării programului dacă
activitățile își ating obiectivele.
În vederea stimulării d ezvoltării abilităților socio -emoționale ale elevilor , a m marcat
evenimentele importante din viața copiilor, în care am introdus elemente ale educației socio –
emoționale .Deoarece evenimentele din viața fiecărui copil nu se desfășoară după o planificare
anterioară, această strategie a fost adoptată ocazional. Tot în acest sens, am participat la divese
activități extrașcolare cu accentua t caracter socio -emoțional, derulate în școala noastră și în
alte instituții de învățământ.
În continuare voi prezenta eșantionul de conținut cuprinzând tematica activităților derulate
pe parcursul experimentului.
Tabel IV. 8 . Activități pentru dezvoltarea competențelor emoționale
Nr. Denumirea activității Obiective
1. Cutiile cu emoții -să identifice emoțiile pe baza imaginilor prezentate
-să exprime corect emoția observată
-să identifice contextul în care se manifestă
2. Fie că ne place,fie că nu -să identifice și să conștientizeze emoțiile trăite
-să asocieze trăirile emoționale cu un anumit context
-să diferențieze emoțiile pozitive de cele negative
3. Emoțiile mele și ale
celorlalți -să identifi ce emoțiile de bază și em oțiile complexe
– să învețe să identifice trăirile emoționale ale celorlalți
– să dea exemple de situ ații în ca re a trăit aceeași emoție ca și
personajul din imagine.
4. Cum te -ai simți dacă? -să asocieze anumite situații cu anumite reacții emoționale

86
-să înțeleagă faptul că doua persoane pot avea reacții diferite
față de aceeași situație
-să identifice cauzele și consecințele reacțiilor emoționale
5. Parola emotiilor -să exprime verbal gândurile care însoțesc o emoție
-să identifice corect reacțiile emoționale
-să se implice activ în grupul căruia aparține pentru activitat e
-să exprime nonverbal o emoție solicitată prin jetonul extras

6.
Cine sunt eu? – exprimarea emoției sub formă grafică
-comunicarea explicită a emoțiilor exprimate
-să accepte opinia altor persoane din colectiv
7. Toți avem emoții -să învețe că este ceva normal să avem emoții
-să identifice reacțiile emoționa le personajelor prezentate
-să dobândească și să exerseze strategii de reglare emoțională
8. Sursele mele de bucurie
– să reprezinte grafic obiectele care îi produc emoții pozitive
-să comunice activitățile care îi fac cea mai mare plăcere
– să comunice cu colegii prin exprimare controlată emoțional

Tabel IV. 9. Activități pentru dezvoltarea compet ențelor sociale
Nr. Denumirea activității Obiective
1. Zece secunde -să poată exprima aprecieri despre un coleg
-să -și dezvolte abilități de conversație
-să exprime opinii desp re calitățile colegilor
2. Cum mă văd eu, cum mă
definesc ceilalți?
– să aprecieze sincer calitățile pe care le are;
– să numească cel puțin o calitate sesizată la colegii săi
– să-și dezvolte abilități de cooperare în joc
3. La ce să ne așteptăm când
nu respectăm regulile -să se familiarizeze cu conținutul regulilor
-să cunoască consecințele respectării sau nerespectării
regulilor
-să exerseze comportamente aferente regulilor
4. Întrunirea clasei
– să comunice opiniile și sentimentele despre un eveniment
– să asculte și să accepte opiniile celorlalți

87
– să respecte regulile unei comunicări în grup
5. Acum sau mai târziu ? -să înțeleagă faptul că uneori pentru a rezolva o problemă este
necesar să identifice momentul potrivit
-să identifice posibile soluții la probleme
6. Învațăm să ascultăm -să manifeste abilități de ascultare activă
-să învețe să -i asculte pe ceilalți fără să -i întrerupă
-să-și aștepte rândul într -o conversație
7. Orice problemă are mai
multe soluții -să identifice posibilele situații problemă
– să ident ifice cât mai multe soluții pentru o sit uație problemă
-să coopereze cu cei lalți în rezolvarea unei situații problemă

ACTIVIĂȚI PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR EMOȚIONALE
Activitatea 1. Cutiile cu emoții
Obiective :
-să identifice emoțiile pe baza imaginilor prezentate
-să exprime corect emoția observată
-să identifice contextul în care se manifestă
Materiale : cutie cu cartonașe cu emoții (bucurie , tristețe, furie, teamă ), imagini cu persoane
care exprimă dif erite trăiri emoționale .
Mod de desfășurare : Se pun într -o cutie toate cartonașele cu emoții pozitive, iar în cea de -a
doua pe cele cu emoții negative. Fiecare copil alege ,pe rând, din cutie o imagine. Se cere
fiecăr ui copil să scoată din cutie câte un cartonaș, astfel încât să ai bă în mână un cartonaș
reprezentând o emoție pozitivă (bucurie, surprindere) și una negativă ( furie, tristețe, teamă). Se
cere fiecărui copil să identifice denumirile emoțiilor de pe cartonașe și să se gândească la o
situație în care s -a simțit bucuros, r espectiv o situație în care a simțit: furie, tristețe, teamă,
dezgust.
Activitatea 2: Fie că ne place , fie că nu
Obiective:
-să asocieze anumite reacții cu anumite situații emoționale

88
-să achiziționeze etichetele verbale ale emoțiilor
-să diferențieze emoțiile plăcute de cele neplăcute
Materiale : cartonașe cu situații emoționale
Mod de desfășurare: Se prezintă activitatea , scriind pe tablă următoarele titluri: Emoții pe care
vă place să le aveți ; Emoții pe care nu vă place să l e aveți.
Fiecare elev va alege un cartonaș cu diferite situații emoționale și vor fi solicitați să le citească
(cu ajutor unde este cazul) și să reacționeze la ele.Pe măsură ce elevii citesc individual situațiile,
vor fi solicitați să identifice cum s -ar putea simți în situația respectivă și să spună dacă emoția
este una care le place (plăcută) sau una care nu le place(neplăcută). Se stabilește că emoțiile care
ne fac plăcere sunt pozitive și asociate cu lucruri bune ,iar emoțiile care nu ne plac sunt ne gative
și asociate cu situații nefericite.Pe măsură ce fiecare elev își împărtășește emoția și o identifică,
aceasta se trece pe tablă, sub titlul potrivit.
Se poartă discuții cu elevii despre emoțiile pe care preferă să le aibă, plăcute sau neplăc ute și
ce ar trebui să facă pentru a trăi mai multe emoții plăcute.
Cartonașele cu situații emoționale – fiecare situație este trecută pe un cartonaș separat.
 Ți-a căzut un dinte
 Ai învățat să citești
 Prietenul tău te -a lovit
 Ai pierdut bani
 Părinții te -au pedepsit pentru că ai mințit
 Bunicii tăi au venit să te viziteze
 Fratele sau sora ta este bolnav/ă
 Te-ai mutat într -o casă nouă
 Ți-ai pierdut haina
 Ți-ai făcut un nou prieten.
ACTIVIĂȚI PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIALE
Activitatea 6: Învățăm să ascultăm
Obiective :

89
-să manifeste abilități de ascultare activă
-să învețe să -i asculte pe ceilalți fără să -i întrerupă
-să-și aștepte rândul într -o conversație
Mod de desfășurare : Doi copii vin în fața clasei și vor povesti pe scurt despre o activitate sau
orice altă preferință. Copiii vor fi încurajați să vorbească despre preferințele lor . Apoi ,copilul
care a ascultat va descrie ceea ce a spus celălalt. Se schimbă rolurile:cel care a vorbit va asculta,
iar cel care a ascultat va fi cel care va vorbi. Pe rând, toți copiii vor participa la activitate. Pe
parcursul acestor activități copiii vor păstra liniște și vor asculta.Cei care vor începe activitatea
vor fi copiii mai sociabili, iar cei mai timizi vor putea urma exemplul colegi lor lor.
IV.3.3. Etapa postexperimentală – posttestul
În această etapă am utilizat din nou testele etalonate de evaluare a competențelor
emoționale și sociale pentru copiii de 5 -7 ani din cadrul Platformei de evaluare a dezvoltării
PEDa , pentr u cele două grupuri , experimental și de control pentru a compara datele finale
cu cele din pretest. Pentru elevii din grupul experimental , am utilizat și „Grila de evaluare a
abilităților socio -afective ” pentru compararea datelor din pretest cu ce le finale.
În ace astă etapă se analizează efectele intervențiilor exercitate asupra dezvoltării
competențelor socio -emoționale ale elevilor prin compararea datelor finale referitoare la
optimizarea competențelor emoționale și sociale ale elevilor c u cele de start la ambele
eșantioane.

IV.4. Rezultatele cercetarii și interpretarea acestora
IV.4.1. Prezentarea și analiza datelor studiului experimental – pretest – postest
IV.4.1. 1. Testul t pentru eșantioane perechi
Pentru screenin g-ul co mpetențelor emoționale, varianta pentru educatori, SCE -E 5/7 și
screening -ul competențelor sociale, varianta pentru educatori, SCS -E 5/7 s -au calculat mediile ,
abaterea standard din pretest și din posttest. Apoi s -au comparat mediile folosind testul t pentru
eșantioane perechi. Rezultatele obținute, sunt prezentat e condensat în tabelele următoar e în
termeni de: grupul din care face parte, numărul de elevi (N), media (M), abaterea standard
(AS), testul t (t).

90
Grup experimental

S-a calculat o medie pe întregul eșantion care a beneficiat de intervenție și au fost făcute
comparațiile dintre medii aplicându -se testul t pentru eșantioane perechi. Rezultatele obținute
sunt sintetizate în tabelele urmatoare :
Tabelul IV.10 . Semnific ația diferențelor între pretest și posttest în grupul experimental pentru
variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței emoționale

Grup
experimental
N Variabilă Pretest Posttest t p
12 Competența
emoțională
evaluată de
profesor Media=47, 16
AS=3,21 Media=58,42
AS=3,24 t= -22,76 0
p<0,001 p<0,001

Media nivelului de dezvoltare a competenței emoționale evaluată de profesor la copiii din
grupul ex perimental în posttest (Media=58,42, AS=3,24 ) este semnificativ mai mare ( t= –
22,760, p<0,001 ) decat media din pre test (Media=47,16 , AS=3,21 ).

Fig.IV.6.Diferențele între pretest și posttest în grupul experimental pentru variabila dependentă
nivelul de dezvoltare a competenței emoționale

051015202530354045505560
pretest posttest AS = 3.21 AS = 3.24 Diferențele între pretest -posttest în grupul experimental pentru variabila
dependentă nivelul de dezvoltare a competenței emoționale
Competența emoțională

91
Tabelul. IV.11. Semnificația diferențelor între pretest și posttest în grupul experimental pentru
variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței sociale.

Grup
experimental
N Variabilă Pretest Posttest t
p
12 Competența
socială evaluată
de profesor Media=54,58
AS=3,34 Media=65,59
AS=3,20 t= -33,774
p<0,001

Media nivelului de dezvoltare a competenței sociale evaluată de profesor la copiii din
grupul ex perimental în posttest (Media=65,59, AS=3,2 0) este semnificativ mai mare ( t= –
33,774, p<0,001 ) decât media din pretest (Me dia=54,58, AS=3,20 ).

Fig.IV.7.Diferențele între pretest și posttest în grupul experimental pentru variabila dependentă
nivelul de dezvoltare a competenței sociale.
Se poate observa că î n cazul ambelor variabile dependente – competențe emoțion ale și
competențe sociale – mediile obținute î n posttest la grupul experimental sunt semnificativ mai
mari decât mediile obținute î n pretest.
Evalu area abilitatilor socio -afective la elevii din grupul experimen tal s-a realizat pretest –
posttest și cu „Grila de ev aluare a abilităților socio -afective ”. Rezultatele obținute sunt
prezentate î n tabelul urmator:

303540455055606570
pretest posttest AS = 3.34 AS = 3.20 Diferențele între pretest -posttest în grupul experimental pentru variabila
dependentă nivelul de dezvoltare a competenței sociale.
Competența socială

92
Tabelul IV .12. Semnificația diferențelor între pretest și posttest în grupul experimental pentru
variabila dependent ă nivelul de dezvoltar e a abilitatilor socio -afective

Grup
experimental
N Variabilă Pretest Posttest t
p
12 Abilitatile socio –
afective Media= 45,50
AS=3,60 Media= 56,30
AS=3,58 t= -33,45 2
p<0,001

Fig..IV.8.Diferențele între pretest și posttest în grupul experimental pentru variabila
dependentă nivelul de dezvoltare a abilităților socio -afective
Și în acest caz m edia nivelului de dezvoltare a abilitatilor socio -afective evaluată de
profesor la copiii din grupul expe rimental în posttest (Me dia=56,30, AS=3,5 8) este semnificativ
mai mare ( t= -33,452, p<0,001 ) decât media din pretest (Media=45,50, AS=3,6 0).
Se poate observa că în cazul variabilelor dependente – competențe emoționale și competențe
sociale, abilități socio -afective, mediile obținute în posttest la grupul experimental sunt
semnificativ mai mari decât mediile obținute în pretest .
Grup de control
S-a calculat o medie pe întregul eșantion care nu a beneficiat de intervenție, au fost făcute
comparații între medii, și s -a aplicat testul t pentru eșantioane perechi. Rezultatele obținute sunt
sintetizate în următoarele tabele:
0102030405060
pretest posttestAS = 3.60 AS = 3.58 Diferențele între pretest -posttest în grupul experimental pentru
variabila dependentă nivelul de dezvoltare a abilitatilor socio –
afective
Abilitați socio-afective

93
Tabelul IV.13. Semnificația diferențelor între pretest și posttest în grupul de control pentru
variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței emoț ionale

Grup de
control
N Variabilă Pretest Posttest t
p
12 Competența
emoțională evaluată
de profesor Media=46,50
AS=4,25 Media=47,25
AS=4,57 t= -3,001 p>0,05

Media nivelului de dezvoltare a competenței emoționale evaluată de profesor la co piii din
grupul de control în pretest (Media=46,50, AS=4,2 5) și media din posttest (Media=47 ,25,
AS=4,57 ) nu diferă semnificativ (t= -3,001 , p>0.05).

Fig.IV.9. Diferențele între pretest și posttest în grupul de control pentru variabila dependentă
nivelul de dezvoltare a competenței emoționale

3035404550
pretest posttestAS = 4.25 AS = 4.57 Diferențele între pretest -posttest în grupul de control pentru variabila
dependentă nivelul de dezvoltare a competenței emoționale
Competența emoțională

94
Tabelul IV.14. Semnificația diferențelor între pretest și posttest în grupul de control pentru
variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței sociale.

Grup de
control
N Variabilă Pretest Posttes t t
p
12 Competența
socială evaluată de
profesor Media=54,08
AS= 3,08 Media=54,67
AS= 3,14 t= – 3,023
p>0,05

Media nivelului de dezvoltare a competenței sociale evaluată de profesor la copiii din
grupul de control în pretest (Media=54,08, AS= 3,08) și media din posttest (Media=54,67,
AS=3,14 ) nu diferă semnificativ (t= -3,023, p>0.05).

Fig.IV.10. Diferențele între pretest și posttest în grupul de control pentru variabila dependentă
nivelul de dezvoltare a competenței sociale.
Se poate observa că în cazul ambelor variabile dependente – competențe emoț ionale și
competenț e sociale – mediile obținute î n posttest la gr upul de control nu diferă semnificativ de
mediile obț inute în pretest.

303540455055
pretest posttestAS = 3.08 AS = 3.14 Diferențele între pretest -posttest în grupul de control pentru
variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței sociale.
Competența socială

95
IV.4.2. Etapa de post test
IV.4.2.1. Testul t pentru eșantioane independente – posttest
Pentru a stabili dacă mediile nivelului de dezvoltare a competenței emoționale și a
competenței sociale măsurate în posttest la grupul experimental sunt diferite de mediile nivelului
de dezvoltare a competenței emoționale și a competenței sociale măsurate în posttest la grupul
de control, am realizat , în posttest un studiu experimental folosind Testul t pentru eșantioane
independente.
Tabelul IV.15. Semnificația diferențelor între grup ul experi mental și grup ul de control în
posttest pentru variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței emoționale.
Variabila
dependenta Grup
experimental
posttest Grup de
control posttest
t p
Competența
emoțională evaluată
de profesor Media= 58,42
AS= 3,23 Media= 47,25
AS=4,57 t= 6,903
p<0,001

Media pentru nivelul de dezvoltare a competenței emoționale a copiilor din grupul
experimental, evaluată de profesor în posttest (Medi a= 47,25, AS= 4,5 7) este semnificativ mai
mare (t= 6,90 3, two -tailed p<0,001 ) decât media pentru nivelul de dezvoltare a competenței
emoționale a copiilor din grupul de control, evaluată de profesor în posttest (Media= 47,24,
AS=4,57 ).

96

Fig.IV.11 . Diferențele între grup ul experimental și grup ul de control în po sttest pentru
variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței emoționale.

Tabelul IV.16. Semnificația diferențelor între grup ul experimental și grup ul de control în
posttest pentru variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței s ociale.
Variabila
dependenta Grup
experimental
posttest Grup de control
posttest
t P
Competența socială
evaluată de profesor Media=65,58
AS=3,20 Media=54,67
AS=3,14 t= 8,4 26
p<0,001

Media pentru nivelul de dezvoltare a competenței sociale a copiilor din grupul experimental,
evaluată d e profesor în posttest (Media=65,58, AS=3,20 ) este semnificativ mai mare (t= 8,42 6,
two-tailed p<0,001 ) decât media pentru nivelul de dezvoltare a competenței sociale a copiilor
din grupul de control, evaluată d e profes or în posttest (Media=54,67, AS=3,1 4).

30354045505560
grup experimental grup de controlAS = 3.23
AS = 4.57 Diferențele între grup experimental -grup de control în posttest pentru
variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței emoționale
Competența emoțională

97

Fig.IV.12. Diferențele între grupul experimental și grup ul de control în posttest pentru
variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței sociale.
Se poate observa că în cazul variabile lor dependente – competențe emoționale ș i
competenț e sociale – mediile obținute î n posttest la grupul experimental sunt semnificativ mai
mari decâ t la grupul de control, deci ipotez a de la care a pornit cercetarea a fost că există
diferențe în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a competențelor sociale și emoționale l a copiii
din grupul experimental în pretest și posttest, după aplicarea programului de intervenție și cei
din grupul de control este verificată.
În cazul comparării a doua medii obținute pe eșantioane perechi, ipoteza nulă ( H0) se
poate enunța astfel: presupunem că diferențele dintre cele două medii se datorează întâmplării și
că nu există diferențe reale în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a competențelor sociale și
emoționale la copii în pretest și posttest.
Rezultatele comparațiilor dintre mediile obținute de eșantioanele perechi indică o diferență
semnificativă din punct de vedere statistic în cazul eșantionului care a beneficiat de programul de
intervenț ie, astfel se infirmă ipoteza nulă și se susține empiric ipoteza de lucru.
IV.4.3 Concluzii și discuții
Această lucrare a vizat investigarea eficienței unui program educațional de dezvoltare a
competențelor socio -emoți onale la copiii cu defic iență mintală moderată, cu vârs ta cronologică
cuprinsă între 9 și 10 ani ani și vârsta mentală cuprinsă între 5 și 7 ani. Programul educațional de
303540455055606570
grup experimental grup de controlAS = 3.20
AS = 3.14 Diferențele între grup experimental -grup de control în posttest pentru
variabila dependentă nivelul de dezvoltare a competenței sociale
Competența socială

98
dezvoltare a comp etențelor socio -emoționale s-a derulat în perioada decembrie 2017 -mai 2018
la o clasă de copii cu deficiență mintală moderată din Centrul Șc olar de Educație Incluzivă Nr.
2, Bistrița – aceștia constituind grupul experimental. O altă clasă de copii cu deficiență mintală
moderată de la aceeași școală a reprezentat grupul de contro l. Programul a fost fo rmat din 8
activități de dezvoltare a competențelor emoționale și 7 activități de dezvolt are a competențelor
sociale. Am susținu t câte o activitate în fiecare săptămână în cadrul orelor de terapie
educațională complex ă și integrată .
Am hotărât să derulez un astfel de program educațional pentru dezvoltarea
competențelor socio -emoționale la copiii cu deficiență mintală , deoarece competențele socio –
emoț ionale sunt slab dezvoltate la această categorie de copii iar dezvoltarea acestor competențe
îi poate ajuta să se integreze mai ușor în societate.
Pentru a evalua cât mai fidel competențele emoționale și sociale ale celor două grupuri
de copii cuprinși în cercetare am utilizat înainte de începerea derulării progr amului educațional
și după terminarea acestuia , evaluarea competențelor emoționale și sociale pentru copiii de 5 -7
ani din cadrul Platfor mei de evaluare a dezvoltării, 5 -6/7 ani, PEDa. Pentru fiecare copil din
eșantion au fost completate scalele în varin ta creion -hârtie de către profesor La fiecare item
răspunsul se dă pe o scală cu 5 puncte, unde 1 înseamnă aproape niciodată, 2 – foarte rar, 3 –
uneori, 4 – foarte des, iar 5 înseamnă aproape întotdeauna. Respondentul trebuie să încercuiască
un singur ră spuns la fiecare item, în funcție de frecvența cu care copil ul realizează acel
comportament . Pentru elevii din grupul experimental, am utilizat pentru evaluarea pretest –
posttest și „Grila de evaluare a abilităților socio -afective ”.
Pentru ana liza statistică am utilizat aplicația SPSS pentru Windows, versiunea 11.Pentru a
stabili dacă mediile nivelului de dezvoltare a competenței emoționale și a competenței sociale
măsurate în pretest și în posttest la grupul de control sunt diferite de medii le nivelului de
dezvoltare a competenței emoționale și a competenței sociale măsurate în pretest la grupul
experimental am realizat un studiu experimental folosind Testul t pentru eșantioane
independente. Rezultatele au arătat că în pretest nu au existat diferențe semnificative între cele
două grupuri în ceea ce privește competențele emoționale și cele sociale evaluate de profesor. În
posttest media nivelului de dezvoltare a competenței emoționale evaluate de profesor și media
nivelului de dezvoltare a com petenței sociale evaluate de profesor au fost semnificativ mai mari
la grupul experimental față de cele măsurate la grupul de control. Calculând mărimea efectului

99
pentru a vedea cât de mare este această diferență între eșantionul experimental și eșantionul de
control am obținut în cazul ambelor variabile luate în calcul un efect puternic și se poate
concluziona cu încredere că efectul este semnificativ atât statistic, cât și practic.
Pentru a vedea dacă există diferențe semnificative în fiecare d in cele două grupuri am
realizat un test t pentru eșantioane perechi. Rezultatele comparațiilor dintre mediile obținute de
eșantioanele perechi indică o diferență semnificativă din punct de vedere statistic în cazul
eșantionului grupului experimental, care a beneficiat de programul de intervenție, astfel se
infirmă ipoteza nulă (presupunem că diferențele dintre cele două medii se datorează întâmplării
și că nu există diferențe reale în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a competențelor sociale și
emoțio nale la copii în pretest și posttest) și se susține empric ipoteza de lucru (există diferențe în
ceea ce privește nivelul de dezvoltare a competențelor sociale și emoționale la copii în pretest și
posttest, după aplicarea programului de intervenție).
Rezultatele obținute în urma studiului realizat demonstrează toate același lucru, și anume
faptul că în urma implementării programului „Să învățăm mai multe despre emoții” la grupul
experimental, s -a obținut o creștere semnificativă a nivelului co mpetenței emoționale și a
competenței sociale în posttest, comparativ cu grupul de control , confirmând astfel ipoteza de
lucru.
Cei mai importanți factori de dezvoltare a abilităților socio -emoționale vizează contextele
și oportunitățile soci ale cât mai variate oferite copiilor, răspunsurile adecvate din partea adulților,
părinților și educatorilor, modelul personal de exprimare al emoțiilor și rezolvare al problemelor
sociale și emoționale .
Achiziționarea competențelor emoționale este predictivă pentru capacitatea de a manifesta
comportamente acceptabile, dezirabile din punct de vedere social (Rob erts, Strayer, 2004).
Competențele sociale se dezvoltă în mare măsură ca urmare a procesului de socializare a
emoțiilor. Studiile arată că formarea și menținerea relațiilor interpersonale sunt influențate de
capacitatea de reglare emoțională și de exprimarea adecvată a emoțiilor. Pe de altă parte,
capacitatea noastră de a respecta regulile este consecința abilității de a tolera situ ațiile de
frustrare și de a utiliza strategii de reglare emoțională adecvate. D eficitele la nivelul
competențelor emoționale și sociale cresc riscul pentru dezvoltarea unor probleme de adaptare ,
atât în timpul copilăriei, al adolescenței, cât și al vieții adulte, în două domenii majore de
funcționare: sănătatea mentală și dezvoltarea cognitivă (Ciarrochi, Scott, 2006; Downer, Pianta,

100
2006). Competențele emoționale sau sociale insuficient dezvoltate expun copiii riscului de a
dezvolta diferite forme de psih opatologie, respectiv probleme de internalizare (depresie,
anxietate) precum și probleme de externalizare (tulburări de comportament opozant, agresivitate
etc.) (Denham et al, 2000). ). Probabilitatea ca acești copii să renunțe la școală, să dezvolte
compo rtamente antisociale (ex. delincvență juvenilă), dependență de droguri (Gross, John,
2003), este mult mai mare decât în cazul colegilor care au competențe emoționale și sociale bine
dezvoltate. De asemenea, competențele emoționale și sociale influențează d ezvoltarea cognitivă
a copiilor, pregătirea și adaptarea la mediul și cerințele școlare (school readiness) (Blair, 2002;
Trentacosta, Izard, 2007). Copiii care nu au un nivel de dezvoltare optim al competențelor
emoționale și sociale sunt mai puțin pregăti ți să facă față cerințele școlare. În plus, acești copii
riscă să dezvolte atitudini și expectanțe negative față de școală, ceea ce în timp poate să conducă
la absenteism sau chiar abandon școlar în perioada adolescenței (Ladd, Birch, Buhs, 1999;
Engels et al., 2001; Brotman et al., 2005).
Asigurarea unor contexte structurate (utilizarea regulilor pentru ghidarea
comportamentului copiilor într -o situație socială), oferirea unor oportunități de exersare a
abilităților sociale de cooperare, aștep tare a rândului, rezolvare eficientă a conflictelor cu ceilalți)
a contribuit la îmbunătățirea abilităților sociale ale copiilor din grupul experimental în fa za de
post intervenție .
Prin implementarea programu lui educațional propus , am constatat următo arele influențe
informative benefice în procesul formării reprezentărilor și cunoștințelor specifice dezvoltării
socio -emoționale a copiilor:
– Îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și expresii specifice educației socio -emoționale, respectiv
înțelegerea, numirea și exprimarea emoțiilor
– Însușirea și respectarea de norme și reguli necesare unei vieți de ca litate în grup
– Îmbogățirea cunoștințelor legate de relațiile sociale și trăirile emoționale
– Capacitatea de a stabili relații corecte între faptele fiecăruia și consecințele lor
– Capacitatea de a povesti întâmplări reale sau imaginare cu caracter socio -emoțional.
-Comportament mai amical cu cei de aceeași vârstă și legături reciproce mult mai strânse;
– Spirit de colaborare și de disponibilitate în a se face util i pentru ceilalți
Acest studiu are și câteva limite . Una dintre acestea vizează instrumentele utilizate pentru
a măsura diverse aspecte legate de dezvoltarea socio -emoțională și profilul part icipanților. O

101
sursă importantă pentru interpretarea eficacității unei intervenții este dată de relevanța
instrumentelor de măsurare alese. Pentru o imagine cât mai completă asupra unui asemenea
demers este recomandabilă utilizarea mai multor tipuri de măsurători pentru aceeași variabilă
(Nels on, Westhues, MacLeod, 2003; Webster -Stratton, Reid, 2003). Un astfel de demers riguros,
utilizând mai multe instrumente și mai multe perspective, ne permite să obținem date mai sigure
cu privire la eficacitatea intervenției. Studii viitoare vor lua în c alcul lărgirea bateriei de teste,
pentru a putea investig a comparativ mai multe aspecte ce țin de dezvoltarea competențelor socio –
emoționale.
O altă limită ar fi că acești copii provin din medii defavorizate iar unii dintre părinții
acestora sun t persoane cu diverse deficiențe astfel că nu am putut să iau în calcul și evaluările
părinților privind competențele socio -emoț ionale ale copiilor lor.
Programul de intervenție derulat la copiii cu deficiență mintală moderată și-a dov edit
eficacita tea, ceea ce sugerează faptul că un astfel de program educațional de dezvoltare a
competențelor socio -emoționale poate fi utilizat cu succes și la alte clase de copii din
învățământul special.
Având în vedere sporirea capacității de adaptare emoțională și socială a copiilor cu
deficiență mintală în urma activităților desfășurate prin programul de intervenție, voi prezenta
un set de sugestii metodice care să vină în sprijinul cadrelor didactice care lucrează cu astfel de
copii:
 sarcinile stabilite să fie adaptate posibilităților reale ale copilului, să fie individualizate și
personalizate;
 întocmirea unei liste cu reguli ușor de aplicat discutată la începutul anului școlar și apoi
reamintită ori de câte ori impun circumstanțele;
 folosirea recompenselor;
 focalizarea pe comportamentele pozitive ale copilului;
 oferirea de contexte și situații de învățare cât mai variate care să -l pună pe copil în diferite
ipostaze;
 încurajarea participării active a copilului la activități;
 stimula rea independenței copilului, sarcini care să îl oblige pe copil să interacționeze cu
ceilalți copii .

102
Sugestiile prezentate sunt orientative și lasă loc cadrelor didactice să folosească aceste
metode în funcție de imaginația personală, care să vină în sprijinul dezvoltării abilităților sociale
și emoționale, acestea fiind cheia adaptării școlare și sociale a copiilor.

103
BIBLIOGRAFIE

1. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., 1980, Copilul deficient mintal, Ed. Facla, Timișoara.
2. Băban A., 2009, Consiliere educațională , Editura ASCR, Cluj -Napoca.
3. Barblett, L. , Maloney, C., 2010 , Complexities of assessing social and emotional
competence and wellbeing in young children. Australasian Journal of Early
Childhood , 35(2), 13- 18, Australia.
4. Beauli eu, D., 2000 , Techniques d’impact pour grandir , Montréal : Éditions Académie
Impact .
5. Bălaș-Baconschi C., 2014, Suport de curs, psihopedagogia deficienților de intelect,
Universitatea Babeș Bolyai, Cluj -Napoca.
6. Bocoș, M., 2007, Teoria și practica cercetării pedagogi ce, Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca .
7. Botiș, A., Mihalca L., 2007 , Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale
copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani , Ghid pentru cadrele didactice din
învatamântul preșcolar.
8. Catrinel A . Ștefan, Kallay Eva , 2007, Dezvoltarea competențelor emoționale și socia le
la preșcolari, Cluj -Napoca, Editura ASCR .
9. Cerghit I., 1988 , Perfecționarea lecției în școala modernă , București: Editura Didactică
și Pedagogică .
10. Chelcea S., 1998, Dicționar de ps ihosociologie , Editura INI, București.
11. Chagnon M.L. , Jourdan -Ionescu C., 2009, L’acquisition d’habiletés interpersonnelles
par l’humour et le rire. Actes du colloque Recherche Défi 2009, Revue francophone de
ladéficience intellectuelle .
12. Cole P. M., Marti n, S. E., Dennis, T. A. , 2004 , Emotion regulation as a scientific
construct:methodological challenges and directions for child development research. Child
Development , 75, 317 -333.
13. Courchesne,D ., 1999, La littérature jeunes se dans l’enseignement quotidie
Montréal:Chenelière Éducation.
14. Denham S. A., 2006, Social -emotional competence as support for school readiness,
What is it and how do we assess it? , Early Education and Development.

104
15. Denham, S. A., 2007, Dealing with Feelings: How Children Negotiate the Wor lds of
Emotions and Social Relationship, .Cogniție, C reier, Comportament / Cognition.
16. Druțu, I., 1995, Psihopedagogia deficienților mintali , Universitatea Babeș Bolyai Cluj –
Napoca.
17. Dumitru, I, Al., 2008 , Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Bucureș ti.
18. Dimitriu -Tiron E., 2005, Consiliere educațională, Editura Institutul European, Iași .
19. Dumitriu , Gh., Dumitriu , C., 2003, Psihopedagogie, Editura Didactică și pedagogică,
București .
20. Gheorghiu, F., 2008, Integrarea în și prin comunitate a copiilor cu dizab ilități , Ed.
Asiris, Brașov .
21. Gherguț A., 2013, Sinteze de psihopedagogie specială , Editura Polirom, Iași .
22. Ghid de bune practici pentru Educația Timpuri a copiilor , 2008 .
23. Glăveanu S., 2011, Consiliere și orientare, suport de curs Consiliere si orient are,
www.ueb.ro .
24. Goleman D., 2005, Inteligența emoțională , Editura Curtea Veche, București .
25. Goleman D., 2007, Inteligența socială, Editura Curtea Veche, București .
26. Golu M., 2000, Fundamentele psihologiei , Editura Fundației România de mâine,
București .
27. Halberstadt, A.G., Denham, S., Dunsmore, J.C. , 2001, Affective Social development,
Social Development , 10,1 Blackwell Publisher Ltd.
28. Hartup, W. W. (1999). Constraints on peer socialization: Let me count the ways.
Merrill -PalmerQuarterly, 45, 172-183.
29. Jigău , M., 1998, Factorii reușitei școlare , Editura Grafoart, București .
30. Kemple, K. M. (2004). Let’s be Friends. Peer competence and Social Inclusion in Early
Childhood Programs , New York: Teachers College Press.
31. MihV., 2014, Suport de curs, Consiliere școlară, Univers itatea Babeș -Bolyai, Cluj –
Napoca .
32. Michelson, L., Sugai, D. P., Wood, R. P., & Kazdin, A. E ., 1983, Social skills
assessment and training with children: An empirically based approach.
33. Moldovan I. , 2006, Corectarea tulburărilor limbajului oral, Editura Presa Universitara
Clujeană, Cluj -Napoca .

105
34. Moscovici S., 1998, Psihologia socială a relațiilor cu celălalt , Editura Polirom, Iași .
35. Mușu, I., 2000, Ghid de predare – învățare pentru copiii cu CES , Ed. MarLink,
București .
36. OMS, 1993 , CIM-10 : C lassification internationale des maladies, 10ème édition. Paris:
OMS (Original publié en 1992) .
37. Păunescu C., Mușu I., 1997, Psihopedagogie specială integrată -Handicap mintal .
38. Păunescu, C.,1977 , Deficiența mintală și organizarea personalității, Editura Didac tică și
Pedagogică București .
39. Popescu -Neveanu P ., 1978, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București .
40. Platforma de evaluare a dezvoltării – forma A (3+6,7 ani) , www.cognitrom.ro .
41. Radu G., (coord.), 1999, Intro ducere în psihologia școlarilor cu handicap , Editura Pro
Humanitate, București .
42. Radu G., 2000, Psihopedagogia școlarilor cu handicap , Editura Pro Humanitate,
București .
43. Roco M., 2004 , Creativitate și inteligență emoțională , Editura Polirom .
44. Rusu D. O., 2011, Integrarea socială a persoanelor cu dizabilități, suport de curs,
http://www.academia.edu/ .
45. Stefan, C.A., Kallay, E ., 2007 , Dezvoltarea competențelor emoțio nale și sociale la
preșcol ari, Ghid practic pentru educatori.
46. Saarni C., 2011 , Emotional devel opment in childhood. Lewis M, topic ed. In: Tremblay
RE, Boivin M, Peters , Encyclopedia on Early Childhood Development .
47. Șchiopu, U., Verza. E., 1981, Psihologia vârstelor (ciclurile vieții), București : Editura
Didactică și Pedagogică .
48. Vaida S. , 2013, „ Proiectarea, elaborarea și testarea unui program de dezvoltare a
competențelor socio -emoționale ale tinerilor ”, rezumat teză doctorat .
49. Vernon,A., 2004, Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional emotivă și
comportamentală , Cluj :Editura ASC R.
50. Verza, E., Păun, E., 1998, Educația integrată a copiilor cu handicap mintal, UNICEF .
51. Verza, E., Verza E ., 2002 , – Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, București.
52. Verza E.F., 2004, Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate, Editu ra Funda ției
Humanitas, București.

106
53. Vrăsmaș, E., Oprea, V., (coord), 2003, Set de instrumente, probe și teste pentru
evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități , Ed. MarLink, București .
54. Vrăsmaș E., Vrăsmaș.T., 1993, Copii cu cerințe educative speciale ,.Revista de educație
specială nr.1/1993 .
55. Zlate M., 2000, Fundamentele psihologiei , Editura Pro Humanitate, București .

107
ANEXE
ANEXA 1
ACTIVIĂȚI PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR EMOȚIONALE
Activitatea 3. Emoțiile mele și ale celorlalt i
Obiectiv e:
-să identifie emoțiile de bază și emoțiile complexe ca (mândria , rușinea, vinovăția)
– să învețe să identifice trăirile emoționale ale celorlalți
– să dea exemple de situ ții în care a trăit aceeași emoție ca și persona jul din imagine.
Materiale : cartonașe care ilustrează emoții ale unor personaje
Mod de desfășurare: Copiii vor extrage dintr -un săculeț câte o imagine. Va trebui să descrie
imaginea și să spună cum se simte personajul. (trist, furios, speriat, vesel, mândru, jenat,
rușinat, vinovat).
Fiecare copil poate să exemplifice cu o situație din viața lui în care s -a simțit la fel ca personajul
din imaginea aleasă.
Copiii sunt rugați să identifice emoția persoanei din imagine. („Cum crezi că se simte?”). Ei
sunt î ntrebați în ce situație s -au simțit la fel ca și persoana din imagine. („Tu când te -ai simțit la
fel ca și el/ea?”

Vesel Trist Speriat Furios Rușinat Mândru

Activitate a 4 : Cum te -ai simți dacă…….
Obiective:
-să asocieze anumite situații cu anumite reacții emoționale
-să înțeleagă faptul că doua persoane pot avea reacții diferite față de aceeași situație
-să identifice cauzele și consecințele reacți ilor emoționale
Materiale necesare: listă de situații
Mod de desfășurare: Copiii sunt întrebați cum s -ar simți dacă s -ar afla în una din situațiile
descrise în lista de situații. Acolo unde este cazul se pot identifica mai multe emoții.(„Cine s -ar

108
simți al tfel în această situație?”). Se cere copiilor să identifice care ar putea fi cauzele
respectivelor reacții emoționale.(„De ce credeți că se simt…?”). Copiii sunt încurajați să spună
care ar putea fi consecințele faptului că trăiesc acele reacții emoțion ale.(„Ce credeți că s -ar putea
întâmpla după aceea?”)
Situații:
 Părinții te -ar trimite la școală (bucurie, tristețe)
 Nu ai fi invitat la ziua celui mai bun prieten (tristețe, furie)
 Doamna învățătoare te -ar lăuda pentru desenul pe care l -ai făcut (bucurie)
 Ai spart cana preferată a mamei tale (tristețe, rușine, frică)
 Ai mâncat ciocolată (bucurie, dezgust)
 Un coleg te -ar împinge și ți -ar lua telefonul din mână (furie, tristețe)
 Ai merge la bazin să înveți să înoți (bucurie, teamă)
 Tatăl tău ți -ar spune că n u ai voie să te uiți la televizor (tristețe, furie)
 Un coleg nu vrea să se joace cu tine( furie, tristețe)
 Doamna învățătoare ar pune desenul tău pe panou (bucuros, mândru)
Activitatea 5: Parola emoțiilor
Obiective :
– să exprime verbal gândurile care î nsoțesc o emoție
– să identifice corect reacțiile emoționale
– să exprime nonverbal o emoție solicitată prin jetonul extras
– să se implice activ în grupul căruia aparține pentru o activitate
Materiale : set de cărți de joc (jetoane de carton)
Mod de desfășur are: varianta 1: Se regrupează colectivul în grupuri de 3 -4 elevi. Un elev din
fiecare grup alege o carte cu o emoție și simulează ce ar gândi o persoană care manifestă o
asemenea emoție; ceilalți elevi trebuie să identifice emoția.
varianta 2:
Se utilize ază un set de cărți de joc (jetoane de carton) care au notate pe una dintre părți
denumirea unei emoții (ex. trist, fericit, frustrat); fiecare elev sau grup de elevi alege câte o carte
și încearcă să exprime emoția notată printr -un comportament; ceilalți elevi trebuie să identifice
emoția prin comportamentul exprimat de elev sau grupul de elevi.

109
Ce gândește personajul respectiv? Cum se simte?

Ce gândește personajul respectiv? Cum se simte?

Ce gândește personajul respectiv? C um se simte?
Modul în care mă simt are legătură cu modul în care gândesc despre ceea ce mi se întâmplă.

Activitatea 6 : Cine sunt eu?
Obiective:
– exprimarea emoției sub formă grafică
-comunicarea explicită a emoțiilor exprimate
-să accepte opinia altor persoane din colectiv
Materiale : fișa „Cine sunt eu ”
Mod de desfășurare:

110
Se dă spre completare fișa :
„Cine sunt eu”, timp de 10
min, După realizarea
sarcinii se fac grupuri de
câte 3 -4 elevi în care fiecare
va prezenta modalitatea d e
completare a fișei. Grupurile
vor discuta aspectele
comune timp de 5 min. În
final se reface grupul mare
și se discută timp de 10 min:
a fost ușoară/grea sarcina,
care sunt lucrurile comune
descoperite, i -a ajutat
exercițiul să se cunoască
mai bine etc.

Activitatea 7: Toți avem emoții
Obiective:
-să invețe că este ceva normal să avem emoții
– să identifice reacțiile emoționale ale personajelor
-să dobândească și să exerseze strategii de reglare emoțională
Materiale : poveste
Mod de desfășur are: Se explică elevilor că urmează să asculte o poveste despre Sorin și
emoțiile pe care acesta le avea când i se întâmplau anumite lucruri. Se citește povestea
„Emoțiile lui Sorin”și se poartă discuții.Copiii vor identifica reacțiile emoționale ale per sonajelor
din poveste (Care sunt emoțiile trăite de Sorin și prietenii lui?) .Voi cere copiilor să spună care
au fost personajele care au reacționat în mod adecvat.(Cine credeți că s -a comportat bine?)
Elevii sunt încurajați să propună alternative de compo rtament adecvat (Cum trebuia să
procedeze Sorin?)

111
EMOȚIILE LUI SORIN
Sorin și -a terminat repede temele și a învățat. S -a dus la mama s -o anunțe. Drept recompensă
mama i -a dat voie să iasă să se joace cu prietenii lui. A alerg at într -un suflet pe terenul din
apropierea casei, dar ceilalți nu sosiseră încă.
Sorin stătea în mijlocul terenului de baschet, așteptându -i pe ceialalți copii, să iasă la
joacă. Ceilalți nu mai soseau, Sorin se plictisise să îi mai aștepte.
Prima veni Andreea, spunând că vrea ea s -arunce prima mingea. Sorin însă, lovind în
pământ cu piciorul, spuse că nu joacă dacă nu aruncă el primul la coș. Între timp sosiseră și
ceilalți. Așa că restul copiilor l -au lăsat să înceapă jocul, însă prima minge pe care So rin o aruncă
la coș nimeri pe lângă, la fel și următoarea. Sorin începu să țipe că arbitrul trișează și că, dacă nu
i se pun la socoteală mingile aruncate, nu mai joacă. De data aceasta, toți copiii au strigat "Bine,
nu mai juca!"
Așa că Sorin renunță și, în timp ce se îndepărta de teren, le strigă: "O să vă pară rău.
Pentru că n -o să mai joc niciodată cu trișori." Nici unul dintre copii nu i -a mai răspuns de această
dată.
Mai târziu, în aceeași zi, Sorin se gândea la întâmplarea de pe teren. Ar fi fost bi ne să nu –
și fi amenința t prietenii. Cu siguranță aceș tia s-au supărat.
Activitatea 8 : Sursele mele de bucurie
Obiective:
– să reprezinte grafic obiectele care îi produc emoții pozitive
– să prezinte desenele argumentând de unde are obiectul/vietatea și ce simte când se joacă
cu ea/el
-să comunice sincer activitățile care îi fac cea mai mare plăcere
– să comunice cu colegii prin exprimare controlată emoțional
Mod de desfășurare : Elevii vor desena sursele lor de bucurie, adică acele lucruri din viața lor
care îi fac bucuroși. Se prezintă desenele și se argumentează de unde are obiectul/vietatea și ce
simte când se joacă cu ea/el .
Fiecare elev va face apoi o listă cu 10 activități plăcute care ne determină să ne simțim bine.
Desenele și activitățile fiec ărui elev se vor afișa în sala de clasă pentru ca elevii să
conștientizeze modalitățile prin care ne putem îmbunătății starea emoțională.

112
ACTIVIĂȚI PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIALE
Activitatea 1: Zece secunde
Obiective:
-să poată ex prima aprecieri despre un coleg
-să -și dezvolte abilități de conversație
-să exprime opinii despre calitățile și comportamentele colegilor
Mod de desfășurare :
Timp de zece secunde fiecărui membru al grupului îi vine rândul de a spune c eva drăguț,
pozitiv, despre orice sau oricine. Dacă cineva nu face comentarii pozitive este eliminat din cercul
făcut de membrii grupului. Acesta poate reintra în joc dacă alți doi membrii ai grupului spun
ceva pozitiv despre el.
Activitatea 2 . Cum mă vă d eu, cum mă definesc ceilalți?
Obiective:
– să aprecieze sincer calitățile pe care le are;
– să numească cel puțin o calitate sesizată la colegii săi
– să-și dezvolte abilități de cooperare în joc
Mod de desfășurare :
Varianta 1:
Elevii sunt împărțiți în grupe de 5 -6 și primesc câte o foaie A4 și creioane colorate. Fiecare elev
desenează conturul propriei palme pe foaie, pe care își va trece numele. Pe degetul mare își va
trece o calitate proprie (trăsături de caracter, însușiri mor ale; de ex.: generos , simp atic, talentat
etc.). Activitatea continuă cu precizarea altor calități de către colegii de grup – fiecare membru
al grupului va scrie o calitate a colegului său pe celelalte „degete” ale conturului palmei acestuia.
În felul acesta, la sfârșit fieca re membru va avea un contur al palmei inscripționat cu calități
identificate atât de el, cât și de colegii săi. În final se afișează toate colile cu desene pe tablă sau
pe foaia de flipchart.
Varianta 2:
Elevii sunt împărțiți în grupe de 4 și primesc câte o foaie A4 și creioane colorate. Fiecare elev
desenează conturul propriei palme pe foaie, pe care își va trece numele. Această variantă a
exercițiului solicită precizarea unui comportament pozitiv (sau a mai multor comportamente) pe
fiecare deget. Se insis tă ca elevii să identifice calități (aspecte pozitive, talente avute sau

113
comportamente manifestate în grup), nu defecte (aspecte negative) ale propriei personalități. În
final se afișează toate colile cu desene pe tablă sau pe foaia de flipchart.

Activit atea 3 : La ce să ne așteptăm când nu respectăm regulile
Obiective:
-să se familiarizeze cu conținutul regulilor
– să cunoască consecințele respectării sau nerespectării regulilor
-să exerseze comportamente aferente regulilor
Materiale : poster cu reguli, scenarii pentru reguli
Mod de desfășurare : Se prezintă posterul cu reguli. Copiii vor descrie regulile pornind de la
desenele prezentate. Se discută împreună cu copiii despre importanța respectării regulilor și
consecințele nerespectării lor. Se stabilesc recompense le pentru comportamentele adecvate și
sancțiunile pentru cele inadecvate. Se exersează învățarea regulilor prin joc de rol pe baza unor
scenarii . Această activitate d ezvoltă autonomia și favorizează responsabilizarea copiilor faț ă de
propriul comportament.

Activitatea 4 . Întrunirea clasei
Obiective:
– să comunice clar opiniile și sentimentele despre un eveniment
– să asculte și să accepte opiniile celorlalți
– să respecte regulile unei comunicări în grup
Mod de de sfășurare : Activitatea se desfășoară cu întregul colectiv al clasei care e așezat în
cerc, iar tema lansată este legată de emoțiile resimțite în legătură cu un eveniment .Elevii sunt
solicitați să comunice clar opiniile și sentimentele despre un evenimen t și să argumenteze „îmi
place acest eveniment pentru că ……” .Se urmărește exprimarea sinceră și argumentarea
emoțiilor pe care le simte fiecare față de eveniment. Există în derularea activității două reguli
stricte de comunicare: respectarea rândului la vorbire (fiecare va vorbi numai când se ajunge la
el) și respectarea vorbitorului (ascultarea cu răbdare a fiecăruia care are ceva de spus). Cadrul
didactic participă în aceeași postură cu elevii în cercul de discuții, fiind mai mult un observator
decât un conducător al discuțiilor.

114
Activitatea 5.Acum sau mai târziu ?
Obiective :
-să înțeleagă faptul că uneori pentru a rezolva o problemă este necesar să identificăm
momentul potrivit
-să identifice posibile soluții la probleme
Materiale : planșe
Mod de desfășurare : Se prezintă copiilor cele cinci planșe și se stabilește dacă acela este
momentul în care copiii pot să se comporte sau nu într -un anumit fel. Se identifică momentele
potrivite sau nepotrivite pentru a realiza anumite c omportamente și a rezolva problema.
Se identifică împreună cu copiii posibile soluții pentru această situație. Se intervine cu exemple
numai în situația în care copiii nu au identificat nicio soluție. Prin această activitate copiii
dezvoltă capacitate a de a identifica mai multe soluții pentru rezolvarea unei probleme.
Prezentați copilului cele cinci planșe și cereți -i să vă spună dacă acela este momentul în care
copiii pot să se comporte într -un anumit fel sau nu.
Planșa 1: Mama scrie o felicitare pent ru bunici. Este un moment bun să o întrerupi ACUM? Ce ai
putea face?
Planșa 2: Mama și tata discută. Este un moment bun să îi întrerupi ACUM? Ce ai putea face?
Planșa 3: Unul dintre prietenii tăi îți povestește despre animalul său preferat. Vorbești și tu
ACUM, odată cu el? Ce ai putea face?
Planșa 4: Sora ta plânge și mama vrea să o liniștească. Este un moment bun să o rogi să se joace
cu tine ACUM? Ce ai putea face?
Planșa 5: Ai căzut de pe bicicletă și te -ai lovit la picior. Este un moment bun să râd ă ACUM
cineva de tine? Ce ai putea face?

Activitatea 6: Învățăm să ascultăm
Obiective :
-să manifeste abilități de ascultare activă
-să învețe să -i asculte pe ceilalți fără să -i întrerupă
-să-și aștepte rândul într -o conversație
Mod de desf ășurare : Doi copii vin în fața clasei și vor povesti pe scurt despre o activitate sau
orice altă preferință. Copiii vor fi încurajați să vorbească despre preferințele lor . Apoi ,copilul

115
care a ascultat va descrie ceea ce a spus celălalt. Se schimbă rolurile:cel care a vorbit va asculta,
iar cel care a ascultat va fi cel care va vorbi. Pe rând, toți copiii vor participa la activitate. Pe
parcursul acestor activități copiii vor păstra liniște și vor asculta.Cei care vor începe activitatea
vor fi copiii mai sociabili, iar cei mai timizi vor putea urma exemplul colegilor lor.
Activitatea 7 . Orice problemă are mai multe soluții
Obiective:
– să identifice posibilele situații problemă
– să ident ifice cât mai multe soluții pentru o situație problemă
-să coopereze cu cei lalți în rezolvarea unei situații problemă
Mod de desfășurare : Se prezintă copiilor pe o planșă mai multe situații problematice . Copiii
vor identifica cât mai multe soluții posibile pentru situația respectivă, dacă e nevoie se int ervine
cu exemple .
Se cere copilului să evalueze soluția. („Crezi că este o idee bună?”)Stabiliți reacțiile emoționale
care pot să apară ca urmare a implementării respectivei soluții. („Cum crezi că s -ar simți
dacă…?”) . Se discută toate situațiile pen tru a implica cât mai mulți copii.
Orice problemă are mai multe soluții
Situații:
 Ai vărsat din greșeală un pahar plin c u apă pe covor .
Posibile soluții: Încerci să aduni singur/ă apa de pe jos. Ceri ajutorul unui adult. Ceri ajutor unui
coleg. Nu recuno ști că tu ai vărsat apa.
 Rogi un coleg să vă jucați împreună și îți spune că nu vrea.
Posibile soluții: Îl împingi și îi spui că nu mai ești prietenul lui. Cauți alt coleg cu care să te joci.
Stai deoparte supărat.
 Te împiedici și ceilalți copii râd de tin e pentru că ai căzut.
Posibile soluții: Râzi și tu deși te doare. Te gândești că ei fac un lucru urât. Te superi
și începi să strigi la ei.
 Te joci împreună cu alți copii, dar ceilalți încep să se împingă și să te lovească.
Posibile soluții: Împingi și tu mai tare decât ceilalți. Mergi să stai pe margine. Cauți să te joci cu
altceva.
 Te joci împreună cu ceilalți. Un copil vine și te lovește.
Posibile soluții: Îl lovești și tu. Îi spui că e un „prost”. Îi spui unui adult . Întorci spatele și pleci.

116
 Mama îț i spune că trebuie să împarți ultima felie de tort cu sora ta/fratele tău.
Posibile soluții: Îi spui că nu vrei să împarți. Îi iei fratelui tău/surorii tale bucata de tort când
mama nu te vede. Asculți de mama și împarți tortul.
 Unul dintre copii îți rupe desenul .
Posibile soluții: Începi să -l lovești. Îi spui că ești supărat pe e l pentru că ți -a rupt desenul . Plângi.
Mergi să -i spui unui adult.

117
Anexa 2

SCREENING -UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE
FORMA PENTRU EDUCATORI SCE -E
VÂRSTA 5 -7 ANI
SCE -E
___________________________________________________________________________
Screening -ul Competențelor Emoționale, Forma pentru Educatori
Copyright 2007 COGNITROM
Acest chestionar evaluează frecvența cu care un copil din grupa dumneavoastră face dovada
anumitor competențe. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații
și stabiliți cât de frecvent se comportă în acest fel.
Încercuiți 1 în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată.
Încercuiți 2 în cazul în care comportamentul apare foarte rar.
Încercuiți 3 în cazul în care comportamentul apare uneori.
Încercuiți 4 în cazul în care comportamentul apare foarte des.
Încercuiți 5 în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.
Vă rugăm să marc ați un singur răspuns la fiecare afirmație. În cazul în care nu sunteți sigur în
legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răspunsul cel mai apropiat de ceea ce
credeți.
COMPETENȚE EMOȚIONALE CÂT DE FRECVENT?
2. Spune despre el că se sim te bucuros, furios, trist
sau că îi este teamă. 1 2 3 4 5
3. Își dă seama că ceilalți că se simt bucuroși,
furioși, triști sau că le este teamă. 1 2 3 4 5
4. Manifestă emoții potrivite contextului (nu râde 1 2 3 4 5

118
când nu este cazul).
5. Observă emoți ile celorlalți și reacționează
corespunzător. 1 2 3 4 5
6. Înțelege când se glumește cu el. 1 2 3 4 5
7. Când este certat sau lăudat de dumneavoastră
exprimă facial și prin gesturi, emoția adecvată
situației. 1 2 3 4 5
8. Imită prin mimică și gesturi pe rsonaje din
povești. 1 2 3 4 5
9. Își încurajează verbal colegii. 1 2 3 4 5
10. Își adaptează mimica, în funcție de conținutul
emoțional al mesajului. 1 2 3 4 5
11. Vă cere ajutorul atunci când nu se simte bine (ex.
este trist, furios, înfricoșat, etc.) . 1 2 3 4 5
12. Atunci când nu are acces la jucăria sau obiectul
dorit, se joacă cu altceva. 1 2 3 4 5
13. Își așteaptă rândul în situații de joc, fără să i se
spună. 1 2 3 4 5
14. Are răbdare până când i se oferă atenție sau o
recompensă. 1 2 3 4 5
15. Își menține calmul atunci când nu se descurcă
singur. 1 2 3 4 5
16. Perseverează în activitate, chiar dacă sarcina este
dificilă. 1 2 3 4 5

119
17. Reacționează adecvat atunci când este provocat
sau agresat de către colegi. 1 2 3 4 5

S-a renunțat la item ii : 1 și 18 .

120
Anexa 3
SCREENING -UL COMPETENȚELOR SOCIALE
FORMA PENTRU EDUCATORI SCS-E
VÂRSTA 5 -7 ANI
SCS -E
__________________________________________________________________________
Screening -ul Competențelor Sociale, Forma pentru E ducatori
Copyright 2007 COGNITROM
Acest chestionar evaluează frecvența cu care un copil din grupa dumneavoastră face dovada
anumitor competențe. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații
și stabiliți cât de frecvent se comportă în acest fel.
Încercuiți 1 în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată.
Încercuiți 2 în cazul în care comportamentul apare foarte rar.
Încercuiți 3 în cazul în care comportamentul apare uneori.
Încercuiți 4 în cazul în care comporta mentul apare foarte des.
Încercuiți 5 în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.
Vă rugăm să marcați un singur răspuns la fiecare afirmație. În cazul în care nu sunteți sigur în
legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răs punsul cel mai apropiat de ceea ce
credeți.
COMPETENȚE SOCIALE CÂT DE FRECVENT?
1. Acceptă cu ușurință schimbarea regulilor. 1 2 3 4 5
2. Se conformează regulilor de joc. 1 2 3 4 5
3. Întrerupe o activitate atunci când i se spune. 1 2 3 4 5
4. Răspund e adecvat la solicitările dumneavoastră. 1 2 3 4 5

121
6. Înțelege consecințele nerespectării regulilor. 1 2 3 4 5
7. Respectă regulile și instrucțiunile pe care i le dați. 1 2 3 4 5
8. Se joacă în grupuri mari cu mai mult de 3 copii. 1 2 3 4 5
9. Cooperea ză cu ceilalți când se joacă. 1 2 3 4 5
10. În joc își imaginează că este altcineva (joacă un
rol). 1 2 3 4 5
11. Participă în activități de grup timp de minim 15
minute. 1 2 3 4 5
12. Imită prin joc acțiunile dumneavoastră. 1 2 3 4 5
13. Invită alți c opii să se joace împreună. 1 2 3 4 5
15. În joc atribuie roluri celorlalți copii. 1 2 3 4 5
16. Se alătură celorlalți fără să întrerupă jocul. 1 2 3 4 5
17. Găsește cu ajutor minim din partea
dumneavoastră soluții la conflictele cu colegii. 1 2 3 4 5
19. Oferă spontan ajutorul unui coleg. 1 2 3 4 5
20. Face schimb de obiecte sau jucării cu ceilalți
copii, fără să i se spună. 1 2 3 4 5
21. Vă ajută cu diferite sarcini de la grupă
(împărțirea rechizitelor, împărțirea gustărilor),
fără să i se spună. 1 2 3 4 5
23. Își cere iertare pentru comportamentele greșite,
dacă i se spune. 1 2 3 4 5
24. Ascultă ce spun ceilalți colegi. 1 2 3 4 5

122

S-a ren unțat la itemii : 5, 14, 18, 22.

Anexa 4

Grilă de observare pentru dezvoltarea emoțională a copiilor de 5 – 7 ani
(Adaptare după Catrinel A. Ștefan , Kallya Eva, 2007 )

Competențe emoționale Aspecte specifice în dezvoltarea
competențelor emoționale Manifestări
indezirabile
observate

Trăirea și
exprimarea
emoțiilor
Conștientizarea
trăirilor emoționale
proprii

Transmite adecvat
mesaje cu
încărcătură
emoțională

Manifestă empatie ∙∙Exprimă emoții cum ar fi
bucuria, furia, tristețea, teama,
dezgustul
∙∙Exprimă mândria și rușinea,
verbal și prin gesturi.
∙∙Respectă regulile de exprimaree
emțională:
exemplu, nu râd când nu este
cazul
∙∙Manifestă empatie, verbal, prin
afirmații: Și eu m -am lovit, dar mi –
a trecut! Completați….
Recunoașterea
și înțelegerea
emoțiilor

Identifică emoțiile
pe baza indicilor
nonverbali

Denumește emoțiile

Înțelege cauzele și
conseci nțele
emoțiilor ∙∙Recunoaște expresiile emoționale
pentru bucurie, furie, tristețe,
teamă, surprindere, dezgust.
∙∙Spune despre sine că se simte
bucuros, furios, trist sau speriat
∙∙Înțelege cauzele unei emoții cu
ajutor minim din partea adultului.
Comple tați….

Regalarea
emoțiilor

Utilizează strategii
de reglare
emoțională adecvate
vârstei
∙∙Își reorientează atenția către o
altă situație fără ajutorul unui adult
∙∙Minimalizează importanța unei
jucării sau a unui obiect
inaccesibil:! Mă pot juca cu
mingea! Completați….

123
Anexa 5
Anexa
Grilă de observare pentru dezvoltarea socială a copiilor de 5 –7 ani
(Adaptare după Catrinel A. Ștefan , Kallya Eva, 2007)

Competențe emoționale Aspecte specifice în dezvoltarea
competențelor emoționale Manifestări
indezirabile
observate

Interpersonale

1 .Relaționare
socială

2.Rezolvare de
probleme sociale

Interactioneazaă cu
ceilalți copii prin
jocuri adecvate
vârstei

Inițiază interacțiuni
cu ceilalți copii

Împarte obiecte

Oferă și cere ajuto r

Își așteaptă rândul

Rezolvă conflictele
prin strategii
adecvate
∙∙Pe lângă jocurile simbolice se
implică și în jocuri cu reguli

..Cooperează în joc cu ceilalți
copii, își atribuie roluri și
stabilește reguli pentru joc
Împarte obiecte cu ceilal ți copii
fără să i se spună

..Oferă ajutor fără să i se spună
..Cere mai rar ajutorul celorlalți
..Își așteaptă rândul fără să i se
spună

..Utilizează strategii de negociere
și compromis
Completați….

Intrapersonale

Respectă regulile

Tolerează situațiile
care provoacă
frustrare ∙∙De cele mai multe ori respectă
regulile fără să i se spună
..Pune întrebări și discută regulile
care i se par nedrepte

..Atunci când nu are acces la
obiectul dorit își reorientează
atenția către un alt obiectsau altă
situație cu ajutorul minim din
partea unui adult
..Reinterpretează o situație
frustrantă în termeni pozitivi
”Am și alți prieteni cu care să mă
joc” Completați….

124
Anexa 6
FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ A COPILULUI ȘCOLAR
(după Verza Emil, 1995 )
I. Date pers onale:
1.Numele și prenumele : ________________________________________
2. Locul și data nașterii : __________________________________
3.Domiciliul actual : ___________________________________________
4. Instituția (școala) : ________________________________________________
II.Date familiale:
1.Ocupația părințiilor:
Tata _________________________________________________
Mama _____________________ __________________________
2.Structura și componența familiei:
a.Tipul familiei:
 normală
 tatăl (mama) decedat
 părinți despărțiți
 părinți vitregi

b. Frați (surori):
Nr. Vârsta Ocupația Nr. Vârsta Ocupația
1 5
2 6
3 7
4 8

3. Atmosfera și climatul educativ:
 raporturi armonioase, de înțelegere între părinți și între părinți – copii;
 raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare;
 dezacorduri puternice în familie, conflicte fr ecvente;
 familie destrămată sau pe cale de destrămare;

4. Condițiile de viață și de muncă ale elevului:
 foarte precare
 la limită
 acceptabile
 bune
 foarte bune
III. Dezvoltarea fizică și starea sănătății
1. Car acteristici ale dezvoltării fizice
Înălțimea _________________________________ ______________

125
Greutatea _________________________________ _______________
Proporționalitatea corpului, armonia _________________ ___________
2. Îmbolnăviri ____________ ___________________ __________________
 anterioare intrării în școală
 pe parcursul școlarității
3.Deficințe, handicapuri (senzoriale, motorii) _ _______________________
IV. Particularități ale debutului școlarității
1. Pregătirea copilului pentru a deveni școlar:
 dezvoltarea motivelor și intereselor de cunoaștere
 capacitatea de a efectua acțiuni practice și
mentale___________________________________
 capacitatea verbalizării reprezentărilor
_________ ____________________________________
 gradul de independență al proceselor intelectuale
____________________________________
2. Simptomatologii ale conduitei :
 pozitivă, adecvată începerii școlarității
 negativă, neadecvată începerii școlarității

3. Inserția în fluxul solicitărilor școlare :
 caracteristici favorabile de integrare a copilului în activitatea școlară __________ ___
 caracteristici nefavorabile de integrare a copilului în activitatea școlară ________ __

V. Rezultate obținute de elev
1. Rezultate la învățătură (pe clase)
2. Cercuri frecventate de elev:
3.Participarea la concursuri școlare și extrașcolare:
4. Activitatea independentă a elevului:
 citește suplimentar din manual
 citește și alte cărți
 rezolvă probleme în plus
 alte ocupații (plastice, muzicale, sportive )

VI. Procesele cognitive și stilul de muncă intelectuală:
1. Caracteristici ale funcției senzorio -perceptive :
 predomină modalitatea vizuală de recepție a informației
 predomină modalit atea auditivă de recepție a informației
 percepție difuză, superficială a materialului de învățat

126
 percepție complexă (spirit de observație)
2. Nivelul inteligenței:
 foarte bună
 bună
 medie
 scăzută
 sub limita
3. Memoria
 foarte bună
 bună
 medie
 scăzută
 foarte scăzută
4. Limbajul:
 vocabular bogat
 exprimare frumoasă și corectă
 exprimare ușoară și corectă
 vocabular redus
5. Stilul de muncă
a) cum lucrează:
 sistematic, ritmic, organizat
 inegal, cu fluctuații, în salturi
 neglijent, copiază t emele de la alții, așteaptă să i le facă părinții
 mari lacune în cunoștințe, rămâneri în urmă la învățătură
 alte mențiuni
___________________________________________________________
b) sârguința :
 foarte sârguincios
 de obicei sârguincios
 puțin sârguinc ios
 superficial
c) autonomie, creativitate:
 inventiv, cu manifestări de creativitate
 manifestă uneori inițiativă, independență
 se conformează de regulă modelului, procedează rutinier
 nesigur, dependent, fără inițiativă
 alte caracteristici
___________ _____________________________________________

127
VII. Conduita elevului la lecții și în clasă
1. Conduita la lecție:
 atent, participă activ, cu interes
 atenția și interesul inegale, fluctuante
 de obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat
 prezent numai fiz ic, cu frecvente distrageri
2. Purtarea în general :
 exemplară
 corectă, cuviincioasă, bună
 cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave
 abateri comportamentale grave, devianță
VIII. Conduita în grup. Integrarea socială a elevului
1. Par ticiparea la viața de grup:
 mai mult retras, rezervat, izolat, puțin comunicativ
 participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat
 este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive
 caută activ contactul cu grupul, socia bil, stabilește ușor relații
 activ, social, comunicativ, bun organizator al grupului
2. Cum este văzut de colegi:
 bun coleg, sensibil, te înțelege și te împrietenești ușor cu el
 bun coleg, săritor la nevoie, de încredere
 preocupat mai mult de sine, ind ividualist, egoist
3. Colegii îl apreciază pentru:
 rezultatele la învățătură
 performanțele extrașcolare
 pentru că este prietenos, apropiat

IX. Trăsături de personalitate
1. Temperamentul:
 puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil , uneori agresiv, activ,
rezistent la solicitări, cu tendințe de dominare a altora
 exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, ușor adaptabil, vorbăreț, nestatornic
 calm, controlat, reținut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la
solicitări repetitive
 hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios
 tip combinat
2. Emotivitate:

128
 foarte emotiv, excesiv de timid, emoțiile îi perturbă activitatea
 emotiv, dar fără reacții dezadaptative
 neemotiv, îndrăzneț
3. Dispoziție afectivă predominantă
 vesel, optimist
 mai mult trist, deprimat
4. Însușiri aptitudinale :
 lucrează repede, rezolvă ușor și corect sarcinile de învățare
 rezolvă corect, dar consumă mai mult timp și investește mai multă energie
 lucrează greoi, cu erori, nu se î ncadrează în timp
5. Trăsături de caracter în devenire
a). față de muncă O pozitive O negative
b). față de alții O pozitive O negative
c). față de sine O pozitive O negative
X. Aprecieri generale în legătură cu nivelul dezvoltării copilului și/sau cu pregătirea lui
pentru școală, orientare școlară, sugestii pentru activitatea viitoare cu elevul

Data întocmirii: Cadru didactic:

129
Anexa 7
Grilă de evaluare pentru elevi cu deficiențe mintale
LEGENDA:
1 – ACHIZIȚIONAT
2 – ACHIZIȚIONAT PARȚIAL
3 – ÎN CURS DE ACHIZIȚIONARE CU SUPORT VERBAL
4 – ÎN CURS DE ACHIZIȚIONARE CU SUPORT CONCRET
5 – NEACHIZIȚIONAT

ABILITAȚI SOCIO -AFECTIVE 1 2 3 4 5
1.MANIFESTĂ DEZINVOLTURĂ ÎN PREZENȚA
ADULȚILOR
2.CAPABIL SĂ SE BAZEZE PE AJUTORUL ADULȚILOR
3. CAPABIL SĂ COLABOREZE CU ADULȚII
4.SE IMPLICĂ ÎN ACTIVITĂȚI DE GRUP
5.ESTE ÎN RELAȚII BUNE CU CEILALȚI COPII
6.PARTICIPĂ LA ACTIVITĂȚI INIȚIATE DE COPII
7.CAPABIL SĂ -ȘI ALEAGĂ O ACTIVITATE
PREFERATA
8.CAPABIL SĂ -ȘI POARTE DE GRIJĂ LUI ȘI
OBIECTELOR PROPRII
9.CAPABIL SA SE ÎMBRACE SINGUR, SĂ
MÂNUIASCĂ VESELA SI TACÂMURILE
10.CAPABIL SĂ UTILIZEZE TELEFONUL
11.CUNOAȘTE ADRESA DE LA DOMICILIU
12.ESTE CAPABIL SĂ -ȘI EXPRIME VERBAL
SENTIMENTELE
13.CAPABIL SĂ OBSERVE ACTIVITĂȚILE ADULȚILOR
14.ESTE ÎNCREZĂTOR IN PROPRIA -I MUNCĂ
15.ACCEPTĂ RESPONSABILITĂȚI
16.PREFERĂ SĂ FIE LIDER
17.PREFERĂ SA SE LASE CONDUS
18.CAPABIL SĂ -ȘI CONTROLEZE PORNIRILE,
REACȚIILE

130
19.CAPABIL SĂ -ȘI AȘTEPTE RÂNDUL
20.CAPABIL SĂ APLANEZE DISPUTELE CU COLEGII
21.ȘI -A ÎNSUȘIT ȘI APLICĂ DEPRINDERILE DE
CONDUITĂ CIVILIZATĂ

131