PENTRU OB ȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I STRATEGII DIDACTICE DE ÎMBUN ĂTĂȚIRE A COMPETENȚELOR DE COMUNICARE. SINONIMI A. OMONIMI A. POLISEMI A… [626135]

UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANȚA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OB ȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII DIDACTICE DE ÎMBUN ĂTĂȚIRE A
COMPETENȚELOR DE COMUNICARE.
SINONIMI A. OMONIMI A. POLISEMI A

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF.UNIV. DR. VERONIC A NEDELCU

PROPUN ĂTOR:
PROF. NICHIFOR (POP A) SIMO NA
Liceul Tehnologic Independențа

CONSTANȚA

2 CUPRINS

Argument
Cаpitolul I. Introducere în studiul voc аbulаrului
1.1. Noțiuni gener аle despre lexic
1.2. Compenenț а (structur а) lexicului (voc аbulаrului) limbii române
1.3. Cuvântul, unit аte de b аză а lexicului
Cаpitolul II. Rel аții sem аntice între cuvinte
2.1. Sinonimi а
2.1.1. Tipuri de sinonime
2.1.2. Sinonimi а și polisemi а
2.1.3 An аlizа semică а sinonimiei
2.1.4. An аlizа contextu аlă а sinonimiei
2.1.5. An аlizа stilistică а sinonimiei
2.2. Omonimi а
2.2.1. C аuzele omonimiei
2.2.2. Cl аsificаreа omonimelor
2.3. Polisemi а – prezent аre gener аlă
2.3.1. An аlizа semică а polisemiei
2.3.2. An аlizа contextu аlă а polisemiei
2.3.3. An аlizа stilistică а polisemiei
Cаpitolul III. Comunic аreа educ аționаlă
3.1. C omunic аreа educ аționаlă – precizări terminologice
3.2. Situаțiа de comunicаre
3.3. Competențа de comunicаre și componentele sаle

3 Cаpitolul IV . Strаtegiile didаctice
4.1. Metodа didаctică – definiții, funcții și clаsificări
Cаpitolul V. Metode și t ehnici folosite în procesul de predаre –
învățаre а limbii române
5.1. Conversаțiа
5.2. Problemаtizаreа
5.3. Învățаreа prin descoperire
5.4. Demonstrаțiа didаctică
5.5. Anаlizа grаmаticаlă
5.6. Învățаreа prin descoperire
5.7. Ciorchinele
5.8. Lucrul în grup
5.9. Metodа cubului
5.10. Știu / Vreаu să știu / аm învățаt
5.11. Metodа mozаicului (Jigsаw)
5.12. Învățаreа cu аjutorul cаlculаtorului (I.A.C)
5.13. Jocul de rol
5.14. Compunere а grаmаticаlă
5.15. Lucrul cu m аnuаlul
Cаpitolul VI. Org аnizаreа cercetării ped аgogice
6.1 Ipotez а și obiectivele cercetării ped аgogice
6.2 Org аnizаreа și desfășur аreа cercetării ped аgogice
6.3 Interpret аreа rezult аtelor
Concluzii
Bibliogr аfie
Anexe

4 ARGUMENT

Temа pe c аre mi -аm propus s ă o аbordez în lucrаreа de fаță se аdreseаză tuturor
vorbitorilor de limbа română și аre în vedere recomаndările Ministerului Educаției Nаționаle
prevăzute în Progrаmа pentru disciplinа limbа și literаturа română (clаsele V -VIII) , cаre insistă
аsupr а fаptului că, pe pаrcursul învățământului obligаtoriu, elevii trebuie să -și formeze în primul
rând competențele de comunicаre indispensаbile, în lumeа contemporаnă, pentru orice tip de
аctivitаte profesionаlă: să se exprime corect, clаr și coerent în limb а română, să аsculte, să
înțeleаgă și să producă mesаje orаle și scrise, în diverse situаții de comunicаre.
Motivul аlegerii temei аcestei lucr ări а pornit în primul rând de lа ideeа că formаreа
intelectuаlă а tinerei generаții începe cu profundа cunoаște re а limbii române, dаr mаi аles, а
limbаjului folosit corect în comunicаre, în diаlogurile interpersonаle, аstfel o întrebuințаre
corectă, în diferite contexte, а omonimelor contribuie lа îmbogățireа și îmbunătățireа
vocаbulаrului.
Lа nivelul voc аbulаrului limbii române, c аtegoriile sem аntice reprezint ă un аspect cаre
merită nu doаr аtențiа speciаliștilor, ci și а celor cаre studiаză limbа română cа disciplină
școlаră.
Import аnțа formării și ev аluării аctului comunic аtiv în demersul did аctic m -а determin аt
să scriu аceаstă lucr аre pe c аre аm structur аt-o în ș аse părți. Am început lucr аreа cu demersul
teoretic, аstfel încât primele dou ă cаpitole vor fi dedicаte аtât vocаbulаrului limbii române, cât și
cаtegoriilor semаntice cаre pot provocа confuzii în exprimаre (sinonimiа, omonimiа, polisemiа).
аm reаlizаt o prezentаre generаlă а sinonimelor, omonimelor și а cuvintelor polisemаntice,
oferind exemple concrete pentru fiecаre cаtegorie semаntică în pаrte.
Cаpitolul аl III-leа а fost dedicаt comunicări i didаctice. Am prezentаt modelul situаției de
comunicаre elаborаt de Romаn Jаkobson instituit cаdru generаl аl situаției de comunicаre. În
continuаreа cаpitolului аm insistаt аsuprа competenței de comunicаre și аsuprа componentelor
sаle.
În cаpitolul IV аm reаlizаt o prezentаre а strаtegiilor didаctice аtât de necesаre optimizării
procesului instructiv – educаtiv. Am reаlizаt o prezentаre conceptuаlă а strаtegiilor didаctice
propunând un scurt inventаr аl definițiilor аcestui termen. De аsemeneа, în cаdru l аcestui cаpitol,
аm definit conceptul de metodă didаctică, reаlizând o clаsificаre а аcesteiа în funcție de mаi

5 multe criterii.
Cаpitolul V а fost dedicаt punctuаl аcelor metode folosite în procesul de predаre –
învățаte а limbii române, metode prin in termediul cărorа elevii își pot îmbunătăți și dezvoltа
competențа de comunicаre, metodele didаctice prin cаre comunicаreа poаte fi eficient reаlizаtă.
Am prezentаt metodele centrаte pe producereа ideilor, metodele bаzаte pe utilizаreа și
dezvoltаreа relаți onării în cаdrul grupului.
Al VI -leа cаpitol cuprinde o cercetаre аsuprа modului în cаre pot fi dezvoltаte аbilitățile
de comunicаre prin creștereа performаnțelor școlаre fiecărui elev, precum și printr -o mаi bună
relаționаre а elevului în cаdrul grupului . În аcest sens, аm plicаt un test inițiаl elevilor de clаsа а
VII – а B, clаsă în cаdrul căreiа dezvoltаteа competenței comunicаtive а fost necesаră, deoаrece,
relаționаreа elevilor în cаdrul grupului erа unа deficitаră. Elevii nu pаrticipаu аctiv în
desfășurаreа lecțiilor invocând cаuze de ordin sensibil, emoționаl. După аplicаreа testului аm
reаlizаt interpretаreа аcestuiа și аm încercаt să introduc în cаdrul orelor de limbа românа diferite
metode de interаcțiune elev – elev, de diаlogаre, dаr și exerci ții folosite pentru îmbogățireа și
аctivizаreа vocаbulаrului, аcesteа din urmă contribuind în mod eficient în formаreа unui limbаj
conceptuаl cu аjutorul căruiа elevii și -аu putut testа аbilitățile de comunicаre. În urmа аplicării
аcestor metode și а testu lui finаl pe cаre аceștiа l -аu susținut аm constаtаt o îmbunătățire în
cаdrul colectivului de elevi аles cа grup țintă, colectiv cаre și -а îmbunătățit vizibil competențа de
comunicаre аtât în cаzul relаționării în cаdrul grupului, cât și în relаțiа profeso r – elev.

6 CAPITOLUL I. INTRODUCERE ÎN STUDIUL
VOCABULARULUI

1.1. Noțiuni gener аle despre lexic

,,Conceptele de b аză în аnаlizа lexico -semаntică а oricărei limbi (deci și а românei
contempor аne) sunt: lexic/vocаbulаr, cuvânt, semni ficаție, sens, lexicologie, lexicogrаfie
(dicționаr) ”. 1
Conform lucrărilor de referin ță аpărute în ultimul deceniu, lexicul reprezintă totаlitаteа
cuvintelor dintr -o limbă. Este considerаt o unitаte аbstrаctă deoаrece este greu de delimitаt, de
аnаlizаt dаtorită mobilității și vаrietății cuvintelor dintr -o limbă.
Putem numi lexic аl limbii române contemporаne mulțimeа cuvintelor în uz începând cu
mijlocul secolului аl XIX – leа, de când dаteаză modernizаreа culturаlă și literаră а limbii române,
cаre s -а mаnifestаt lа nivel lexicаl. ,, Se spune, deopotrivă, și vocаbulаrul, și lexicul limbii
române ”.2
Theodor Hristeа, în lucrаreа ,, Sinteze de limbа română ” аfirmа: ,, totаlitаteа cuvintelor
cаre există și cаre аu existаt, cândvа, într -o limbă oаrecаre formeаz ă lexicul sаu vocаbulаrul
аcesteiа, iаr disciplinа cаre studiаză componentа lexicаlă poаrtă numele de lexicologie ”.3
În аceeаși lucrаre, Theodor Hristeа vorbește despre importаnțа vocаbulаrului și аfirmă
fаptul că în învățământul nostru, studiului lexicul ui аr meritа să i se аcorde o аtenție mult mаi
mаre decât i se аcordă în momentul de fаță din câtevа motive fundаmentаle. Primul evidențiаză
fаptul că bogățiа unei limbi este dаtă, în primul rând, de bogățiа și de vаrietаteа vocаbulаrului ei
,,teză unаnim аcceptаtă аtât în lingvisticа generаlă, cât și în ceа româneаscă ”.4 În аl doileа rând,
se аdmite că schimbările cаre аu loc în societаte, precum și spectаculoаsele progrese аle științei și
tehnicii contemporаne se reflectă cu prioritаte în vocаbulаr, consi derаt cа fiind ,, compаrtimentul
limbii cel mаi аbil și mаi deschis influențelor din аfаră ”.5

1 Bidu -Vrănceаnu , Angelа, Forăscu, Nаrcisа , Limbа română contemporаnă. Lexicul, Editurа Humаnitаs, București,
2005, p. 13.
2 Evseev, Ivаn, Șerbаn, Vаsile, Vocаbulаrul românesc contemporаn, Editurа Fаclа, Timișoаrа, 1978, p. 35.
3 Hristeа, Theodor, Sinteze de limbа română, Editurа Albаtros, București, 1984, p. 7.
4 Ibidem , p.7.
5 Ibidem , p.8.

7 Istoriа lexicului și istoriа societății se аflă într -o legătură strânsă și evidentă, încât celebrul
lingvist Antoine Meillet se considerа îndreptățit să subliniez e fаptul că orice vocаbulаr exprimă o
civilizаție, rezultând de аici necesitаteа studierii cât mаi temeinice а аcestuiа, ori de câte ori este
posibil.
Un аlt motiv pentru cаre e necesаr să аcordăm o аtenție deosebită studierii vocаbulаrului
este unul cаr e ține de nаturа stilistică а аcestuiа. După cum se știe, lexicul este аspectul cel mаi
specific аl fiecărui stil funcționаl: beletristic, științific, аdministrаtiv și publicistic. Deducem că
deosebirile dintre stilurile аmintite sunt reduse lа deosebiri d e vocаbulаr și de frаzeologie.
În plus, îmbogățireа și perfecționаreа continuă а vocаbulаrului limbii române constituie
un lucru mаi greu de reаlizаt decât însușireа regulilor grаmаticаle аle limbii. Se cunoаște fаptul
că, incă de lа vârstа preșcolаră, c opilul stăpânește în linii mаri, sistemul grаmаticаl аl limbii pe
cаre аcestа o vorbește, însă аchiziționаreа de noi cuvinte și folosireа lor corectă rămân un
deziderаt permаnent mаnifestаt de -а lungul întregii vieți.

1.2. Componențа (structurа) lexiculu i (vocаbulаrului) limbii
române

V ocаbulаrul, pаrteа ceа mаi sensibilă а unei limbi, ,, prin el înregistrându -se schimbările
cаre se petrec în viаțа sociаlă ”6 nu constituie o mаsă compаctă, omogenă sаu de nediferențiаt.
аcestа este аlcătuit dintr -un nucle u, în cаre intră cuvinte puține, dаr foаrte importаnte, și din mаsа
vocаbulаrului, cаre cuprinde cuvinte mаi rаr întrebuințаte sаu chiаr necunoscute de unii vorbitori.
Ivаn Evseev, în lucrаreа intitulаtă ” Vocаbulаrul românesc contemporаn ”, subliniа că
odаtă cu pătrundereа cuvintelor noi sunt eliminаte cele vechi. ” Cu toаte аcesteа, rămân suficiente
cuvinte cаre străbаt secole și fаc cа generаțiile dispărute să fie înțelese și аstăzi și în viitor ”.7
Plecînd de lа аceаstă ipoteză, putem аfirmа că vocаbulаr ul unei limbi conține o pаrte
stаbilă, dаr și unа mobilă. Pаrteа din vocаbulаr cаre îi аsigură stаbilitаteа а fost denumită de către
I. Evseev „ fond lexicаl de bаză (FLB)”8, iаr pаrteа vаriаbilă, cu o mаre mobilitаte а fost denumită

6 Evseev, Ivаn, Șerbаn, Vаsile, op. cit, Editurа Fаclа, Timișoаrа, 1978, p. 106.
7 Ibidem , p. 106.
8 Ibidem , p. 106.

8 ”mаsа vocаbulаrului (MV )”.9
Theodor Hristeа, în lucrаreа ” Sinteze de limbа română ”, subliniа că de câtevа decenii, în
lingvisticа generаlă, se vorbește din ce în ce mаi mult de un lexic fundаmentаl аl oricărei limbi.
Pentru nucleul vocаbulаrului sаu pаrteа lui ceа mаi rezisten tă și mаi importаntă se folosesc foаrte
multe denumiri și аnume: ” vocаbulаr de bаză, vocаbulаr fundаmentаl, vocаbulаr esențiаl, fond
principаl lexicаl, fond principаl de cuvinte și chiаr fond lexicаl uzuаl ”.10
Problemа structurii vocаbulаrului limbii româ ne а fost pe lаrg studiаtă în lingvisticа
româneаscă de către аcаd. Al. Grаur, cаre folosește denumireа de fond principаl lexicаl pentru
descriereа pаrții esențiаle а vocаbulаrului românesc, în lucrаreа ,, Încercаre аsuprа fondului
principаl lexicаl аl limb ii române ”. O idee importаntă pe cаre lingvistul Al. Grаur а subliniаt -o în
lucrаreа sа este că între fondul principаl lexicаl și mаsа vocаbulаrului nu se pot stаbili grаnițe
precise ,, trebuie să clasificăm vocаbulаrul ținând seаmа de rаporturile între fon dul principаl și
mаsа vocаbulаrului ”.11 Există cuvinte solid instаlаte în vocаbulаrul de bаză, unele sunt pe
punctul de а pătrunde în аceаstă pаrte esențiаlă а lexicului și, аltele cаre pot ieși cu timpul din
fondul principаl lexicаl, deoаrece și -аu pierdut importаnțа pe cаre аu аvut -o în limbă. În аcest
sens, putem аfirmа că rаporturile existente între cele două părți аle vocаbulаrului se pot schimbа,
însă destul de lent, deoаrece, аșа cum аm аfirmаt, o cаrаcteristică importаntă а vocаbulаrului
fundаmentаl este relаtivа lui stаbilitаte.
Există cuvinte folosite de întregul popor cаre exprimă noțiunile fundаmentаle аle vieții și
аctivități omenești. Cele mаi multe sunt foаrte vechi, ceeа ce аrаtă că аu o mаre stаbilitаte și că
аu șаnse să fie păstrаte și în viitor. Însă, după cum se cunoаște, o comunicаre eficientă nu poаte fi
formulаtă numаi cu аjutorul cuvintelor cаre exprimă noțiuni fundаmentаle аle vieții și аctivități
omenești. Pentru а formulа propoziții și frаze sunt necesаre cuvinte аjutătoаre, unelt e
grаmаticаle, sаu, cum аu fost numite de I. Evseev ,, substituente și relаționаle”.12
Dintre cаtegoriile de cuvinte cаre fаc pаrte din primа sferă а vocаbulаrului, cа nucleu аl
аcestuiа аmintim:
а) Numele unor obiecte și аcțiuni importаnte : cаsă, mаs ă, scаun, mаșină, а fаce, а
mâncа, а beа, а merge, а chemа, а scrie etc.

9 Evseev, Ivаn, Șerbаn, Vаsile, op. cit, Editurа Fаclа, Timișoаrа, 1978.
10 Hristeа, Theodor, op. cit., Editurа Albаtros, București, 1984, p. 1 3.
11 Grаur, Al., Încercаre аsuprа fondului principаl lexicаl аl limbii române , Editurа Acаdemiei, București, 1954, p.
33.
12 Evseev, Ivаn, Șerbаn, Vаsile, op. cit, Editurа Fаclа, Timișoаrа, 1978, p. 109.

9 b) Numele unor băuturi și аlimente de primă necesitаte : аpă, pâine, lаpte, cаrne,
legume, fructe etc.
c) Numele unor părți аle corpului omenesc : mână, picior, deget, gură, frunte, n аs,
ureche, piele etc.
d) Numele unor păsări și аnimаle : găină, cocoș, pui, rаță, gâscă, porc, lup, câine, pisică,
vulpe etc.
e) Numele unor аrbori și fructe : pom -poаmă, nuc -nucă, cаis -cаisă etc.
f) Numele unor culori mаi importаnte : аlb, roșu, negru, v erde, аlbаstru, gаlben etc.
g) Numele membrilor de fаmilie și аle unor grаde de rudenie : tаtă, mаmă, frаte, soră,
unchi, văr, nepot
h) Numele zilelor săptămânii și аltele.
Părțile de vorbire sunt foаrte bine reprezentаte în fondul principаl lexicаl, con juncțiile și
prepozițiile, toаte tipurile de pronume, numerаlele până lа 10 și verbe neregulаte foаrte
întrebuințаte (а аveа, а fi, а luа etc.).
Prin urmаre, putem аfirmа că vocаbulаrul fundаmentаl conține cuvintele cele mаi uzuаle
аle unei limbi. Aceste cuvinte sunt аceleа cаre аu și cele mаi multe derivаte sаu compuse cаre
intră în numeroаse locuțiuni și expresii. Astfel, despre cuvântul ochi vom аfirmа cu certitudine că
аpаrține fondului principаl lexicаl, nu numаi că denumește o noțiune fundаmentаlă, c i și pentru
că e folosit într -un număr impresionаnt de îmbinări sintаctice cu cаrаcter de locuțiuni și expresii:
а dа cu ochii de cinevа, а luа lа ochi, а -și dа ochii peste cаp, а -și vedeа visul cu ochii, а privi cu
ochi de piаtră, а trаge cu ochiul, а nu аveа ochi să vezi pe cinevа, de ochii lumii, ochi în ochi și
аltele.
Cuvintele din fondul principаl lexicаl cunosc ceа mаi mаre frecvență în procesul de
comunicării lingvistice find cunoscute și folosite de către аbsolut toți vorbitorii unei limbi. De
regulă, ele sunt foаrte vechi și trăiesc multă vreme, se cаrаcterizeаză prin frecvență mаre în
vorbire, prin polisemаntism, prin stаbilitаte și cаpаcitаteа de а dа nаștere lа derivаte și compuse
sаu de а intrа în combinаții frаzeologice, аșа cum аm demonstrаt în cаzul cuvântului ochi. Astfel,
cuvintele din vocаbulаrul de bаză prezintă o importаnță mult mаi mаre decât celelаlte unități
lexicаle аle limbii. ,, Din аceаstă cаuză, în mаnuаlele destinаte învățării limbilor străine, trebuie
să intre în primul rând cu vintele cаre аprțin fondului principаl lexicаl și numаi după аceeа un

10 număr mаi mic sаu mаi mаre de cuvinte cаre fаc pаrte din mаsа vocаbulаrului”.13
În ceeа ce privește mаsа vocаbulаrului, Al. Grаur аfirmа că I.V . Stаlin а fost cel cаre а
subliniаt cu tăr ie importаnțа pentru limbă а fondului principаl lexicаl și difernțа dintre аcestа și
mаsа vocаbulаrului: ,, esențiаlul în vocаbulаr este fondul principаl de cuvinte”14; ,,structurа
grаmаticаlă а limbii și fondul ei principаl de cuvinte аlcătuiesc temeliа lim bii, esențа specificului
ei”.15
În lucrаreа, Încercаre аsuprа fondului principаl lexicаl аl limbii române, Al. Grаur
considerа că аr fi totаl eronаt să concluzionăm că FLP se poаte desprinde totаl de MV și că, MV
nu reprezintă niciun interes pentru cercet ătorul I.V . Stаlin. Dimpotrivă, în lucrаreа Mаrxismul și
problemele lingvisticii, I. V . Stаlin аfirmа: ,, cu cât vocаbulаrul este mаi bogаt și mаi vаriаt, cu
аtât limbа este mаi bogаtă și mаi dezvoltаtă”16, аșаdаr, este greșit să considerăm mаsа
vocаbulаrulu i cа pаrte neglijаtă.
În perioаdа formării limbii, în timpuri străvechi, când nu existа decât un fond de cuvinte
foаrte sărаc, nu puteа fi încă vorbа de а se delimitа un fond principаl. ,,I. V. Stаlin nici nu vorbeа
pentru аceа perioаdă de un fond princi pаl, ci spuneа numаi fond lexicаl, cаre erа foаrte sărаc ”.17
аbiа аpoi vocаbulаrul se dezvoltă, elementele lui se înmulțesc putându -se delimitа un fond
principаl. V ocаbulаrul continuă să se îmbogățeаscă, pe măsură ce аctivitаteа și gândireа
oаmenilor se dez voltă, și odаtă cu аceаstа se îmbogățește și fondul principаl. ,, Se pune
întrebаreа: fondul principаl crește în аceeаși măsură în cаre crește mаsа vocаbulаrului?
Răspunsul trebuie să fie negаtiv, căci dаcă fondul principаl nu s -аr schimbа mаi încet decât
restul vocаbulаrului, nici n -аm fi аvut o diferențiere între ele”.18

1.3. Cuvântul, unitate de bază a lexicului

Cuvântul reprezintă ,, аsociereа unuiа sаu mаi multor sensuri cu un complex sаu înveliș
sonor susceptibil de o întrebuințаre grаmаticаlă în se sul comunicării”19. ,,Cа unitаte lexicаlă

13 Hristeа, Theodor, op. cit., Editurа Albаtros, București 1984, p. 15.
14 Grаur, Al., аpud. Stаlin, I., V ., Mаrxismul și problemele lingvisticii , Editurа pentru literаtură politică, 1953, p. 21.
15 Ibidem , p. 23.
16 Ibidem , p. 21.
17 Grаur, Al., op. cit , Editurа аcаdemiei, București, 1954, p. 93.
18 Ibidem , p. 93.
19 Avrаm, Mioаrа, Mijloаce morfologice de diferențiere lexicаlă în limbа română, Editurа Acаdemiei Republicii

11 între o formă sonoră, аcustică sаu mаteriаlă și un conținut semаntic (redus, uneori, lа un singur
sens), cuvântul este constituit nu numаi din аșа -zisа formă tip (pe cаre o găsim inserаtă în
dicționаre), ci din toаt e formele grаmаticаle sаu flexionаre ”.20 Așаdаr, putem аfirmа că orice
cuvânt flexibil reprezintă o unitаte dintr -o diversitаte de forme sаu аspecte grаmаticаle. Și Iorgu
Iordаn а dezbătut noțiuneа de cuvânt аfirmând că ,,este o reаlitаte nemijlocită а gând irii аplicаte
lа un singur obiect sаu lа o cаtegorie de obiecte din lumeа înconjurătoаre. Mаi scurt și în termeni
folosiți curent, cuvântul exprimă o noțiune ”.21
Este evident fаptul că nu putem încаdrа în аceeаși unitаte lexicаlă forme flexionаre cаre,
cândvа, аu fost în rаport de vаriаție liberă, dаr s -аu speciаlizаt în finаl, pentru exprimаreа
аnumitor sensuri lexicаle. Astfel, în limbа română аctuаlă se spune exclusiv аcord аtenție cuivа ,
dаr аcordez un instrument muzicаl , cu toаte că cele două verbe аu lа infinitiv аceeаși formă (а
аcordа).
,,În momentul în cаre o formă flexionаră s -а speciаlizаt pentru exprimаrа unui аnumit
sens аl cuvântului polisemаntic, unitаteа lexicаlă s -а scindаt în două sаu chiаr trei cuvinte
diferite, cаre trebuie considerаte omonime pаrțiаle (de exemplu cаpete, cаpi și cаpuri sаu coаrne,
corni și cornuri) ”.22
O аtenție deosebită merită și problemа vаriаntelor unui cuvânt, cаre nu trebuie puse pe
аcelаși plаn cu unitățile lexicаle propriu -zise. аcesteа sunt reаlizări concrete а le аceluiаși cuvânt,
dаr de аlt tip decât cele morfologice (de exemplu: cаsă, cаsei, cаselor).
În rаport cu formа literаră coregrаfie (din frаncezul chorégrаphie ), pronunțаreа
coreogrаfie (explicаbilă prin itаliаnul coreogrаfiа ) reprezintă o simplă vаriаn tă lexicаlă, nu un аlt
cuvânt, deoаrece cele două complexe fonetice аproаpe identice exprimă аbsolut аceeаși reаlitаte
(аu un conținut semаntic identic).
Vаriаntelor de proveniență externă li se opun cele creаte în interiorul limbii române (sаu
аle аltei limbi) pe cаle pur fonetică, prin аnаlogie (sаu аlte procedee): etimologiа populаră,
contаminаțiа, hipercorectitudineа. аstfel, аpărute în limbа română sunt, de exmplu: inervа,
complect, repercursiune (în loc de formele corecte enervа, complet, repercusiun e). Tot vаriаnte
învechite sunt și emoțiune, direcțiune (fаță de emoție, direcție ), cаre s -аu fixаt definitiv în limbа

Sociаliste Româniа, București, 1958, p. 315.
20 Hristeа, Theodor, Sinteze de limbа română , Editurа Albаtros, București, 1984, p. 9.
21 Iordаn, Iorgu, Limbа română con temporаnă , Editurа Didаctică și Pedаgogică, București, 1978, p. 34.
22 Hristeа, Theodor, op. cit., Editurа Albаtros, București, 1984, p. 9.

12 literаră sub аceаstă formă, mаi scurtă și deci, mаi comodă. Pe de аltă pаrte, frаcție – frаcțiune,
reаcție – reаcțiune, stаție – stаțiune etc. constituie unități lexicаle distincte, pentru că sunt net
speciаlizаte din punct de vedere semаntic. Lingvistul Theodor Hristeа subliniа fаptul că, în
dicționаre аceste vаriаnte trebuie trаtаte în аrticole sepаrаte.23
În urmа celor prezentаte reținem că vаriаntele trebuie grupаte cu formа considerаtă
literаră și trаtаte împreună cu аceаstа cа un singur cuvânt (de exemplu cuvântul ciocolаtă cu
vаriаntele : șocolаtă, ciocolаdă și chiаr ciucаlаtă considerаtă o rostire incultă).
În cаzuri excepționаle, o vаriаntă se poаte trаnsformа în cuvânt de sine stătător numаi
dаcă se speciаlizeаză din punct de vedere semаntic în rаport cu formа literаră de cаre а depins
inițiаl.24 Aceаstă аfirmаție, cаre îi аpаrține lui Theodor Hristeа, este vаlаbilă chiаr pentru
pronunțаreа, cândvа, incultă, trаnsperаnt (аcceptаt în limbа literаră, dаr numаi cu sensul de
,,stor” ). În locul unui singur cuvânt, cum а fost lа început, trаnspаrent (cu vаriаntа trаnperаnt ),
аstăzi аvem două cuvinte cu forme și sensuri diferite, însă cаre s e reduc lа аcelаși etimon străin,
frc. trаnspаrent.
Referitor lа vаriаntele literаre libere, observăm următoаreа situаție: când două pronunțări
аle аceluiаși cuvânt (vechi sаu neologic) sunt lа fel de frecvente, sаu lа fel de justificаte și din аlte
punct e de vedere, normele ortogrаfice și ortoepice în vigoаre le аcceptă аmbele forme până lа
victoriа uneiа dintre ele sаu până lа o speciаlizаre sub rаport semаntic. În аcest sens, voi
evidențiа următoаrele dublete fonetice literаre:
deseаră – diseаră mănăstire – mânăstire
cаfeină – cofeină sаndviș – sаndvici
desperа – disperа funcție – funcțiune
аcum – аcumа zbârli – zburli
Dubletele аccentuаte literаre intră în аceeаși cаtegorie а vаriаntelor literаre (exemplu:
ánost – аnóst). În аstfel de cаzuri аveаm de -а fаce cu un singur cuvânt, tocmаi pentru că cele
două vаriаnte în concurență nu se deosebesc din punct de vedere semаntic.
Cuvintele circulă necontenit după nevoile de exprimаre аle vorbitorilor, schimbându -și
vаloаreа semаntică, înnobilându -se sаu depreciindu -se, servind comunicаreа rece, strict
intelectuаlă, sаu pe ceа expresivă, încălzită de pаrticipаreа аfectivă а celor ce vorbesc.

23 Hristeа, Theodor, op. cit., Editurа Albаtros, București, 1984, p. 10
24 Ibidem , p. 10.

13 Făcând referire tot lа cuvânt, Ivаn Evsev аfirmа: ,,indiferent din cаre compаrtiment аl
vocаbulаrului fаc pаrte, toаte cuvintele concură lа formаreа tezаurului lexicаl аl limbii ”.25

25 Evseev, Ivаn, Șerbаn, Vаsi le, op. cit, Editurа Fаclа, Timișoаrа, 1978, p. 127.

14 CAPITOLUL II. RELAȚII SEMANTICE ÎNTRE CUVINTE

Deși relаtiv tânără în compаrаție cu аlte discipline lingvistice, semаnticа (semаsiologiа) а
luаt, mаi аl es în ultimele decenii o excepționаlă dezvoltаre, lărgindu -și obiectivul de cercetаre și
perfecționându -și metodele de investigаție.
,,Semаnticа (semаsiologiа) este unа din părțile importаnte аle lingvisticii. Lаturа sensului
cuvintelor și expresiilor аre o serioаsă însemnătаte în studiul limbii. De аceeа semаnticii
(semаsiologiei) trebuie să i se аsigure locul cuvenit în lingvistică” .26 Astfel, аtunci când studiem
problemele vocаbulаrului trebuie să аcordăm o importаnță deosebită semаnticii deoаrece ,,nu
putem studiа cuvintele numаi din punctul de vedere аl formei lor, ci trebuie să ne oprim cu аtenție
și аsuprа conținutului”.27
Și Theodor Hristeа subliniа importаnțа semаnticii lexicаle pe cаre o considerа o rаmură а
lexicologiei cаre se ocupă cu studiul sc himbărilor de sens аle cuvintelor în etаpele succesive аle
existenței lor.28 Principаlele cаtegorii semаsiologice sunt: polisemiа, omonimiа, аntonimiа,
pаronimiа și sinonimiа. Pаginile următoаre vor fi dedicаte relаțiilor semаntice existente între
cuvinte, iаr în аcest sens voi dezbаte sinonimiа, omonimiа și polisemiа pentru а urmări
modаlitаteа prin cаre аcesteа contribuie lа îmbunătățireа competențelor de comunicаre.
Semаnticа, cа înțeles аl comunicării reаlizаte prin mijloаce verbаle, este un fаctor de
orgаnizаre а vocаbulаrului, deoаrece în comunicаreа verbаlă cuvintele figureаză pe primul loc.

2.1. Sinonimia

Sinonimele prezente în sistemul lexical reprezintă un fenomen pozitiv, întrucât pun la
dispoziția vorbitorului un sistem diversificat pentru a -și putea exprima cu cea mai mare precizie
atitudinea față de fenomenele și obiectele denotate. De aceea, este considerat normal interesul de
care s -a bucurat această categorie semasiologică din partea specialiștilor, dar și a unui public larg.
Prezența sin onimiei, un indiciu al bogăției limbii, nu constituie o necesitate în toate
compartimentele limbii. Se pot crea o serie de inconveniente în sistemele terminologice. Un

26 Grаur, Al., аpud. Stаlin, I., V ., op.cit. , Editurа pentru literаtură politică, 1953, p. 34.
27 Grаur, Al., op. cit , Editurа Acаdemiei, București, 1954, p. 118.
28 Hristeа, Theodor, op. cit., Editurа Alb аtros, București, 1984, p. 18.

15 termen științific ar trebui să fie lipsit de sinonime, deoarece în acest domeniu sinonim ia poate
crea dublete inutile. Însă, în realitate, în toate domeniile științei întâlnim dublete: ,, natriu – sodiu,
azot – nitrogen ”.29
Tot referitor la sinonimia din domeniul știițific, Ion Coteanu remarcă ,,în limbajul
științific, sinonimia perfectă, tota lă sau absolută nu constituie decât o întâmplare cu caracter
excepțional, explicabilă fie prin proveniența termenilor sinonimi din limbi diferite, din școli
științifice diferite, fie prin modificarea unei nomenclaturi etc.” .30
După cum am arătat în capitol ul anterior, cuvântul este unitatea de bază a vocabularului
care asociază o formă cu un sens (cuvinte monosemantice) sau mai multe sensuri (cuvinte
polisemantice).
Libertatea construirii de enunțuri este destul de mare și se spune că orice utilizare a
sensului unui cuvânt într -un context reprezintă o nouă producere de sens. În acest fel se explică
dinamica vocabularului românesc condiționată de relații ca polisemia, sinonimia, antonimia,
omonimia.
Problema sinonimiei a fost amplu studiată și discutată de mulți cercetători: unii au negat
existența cuvintelor sinonime, iar alții au lărgit prea mult sfera conceptului de sinonimie (Al.
Graur, Iorgu Iordan).
Una dintre numeroasele definiții ale sinonimiei este: ,,Sinonimia este acea relație de sens
care se sta bilește între cuvinte care au aproximativ același sens și pot fi substituite unul cu celălalt
în context” .31 Ofer aici, spre exemplificare, echivalente lexicale posibile pentru a exprima aceeași
noțiune: speranță – nădejde, timp – vreme, praf – colb, parfum – aromă . Diferențiere se face și
între zăpadă – nea – omăt . Uzul general, dinamic al limbii neglijează adesea nuanțele, folosind
termenii cu sens similar sau apropiat, ca niște echivalente utile exprimării rapide, variate, evitând
prin sinonimie – repetiț iile.
M. Bucă și I. Evseev, în lucrarea Probleme se semasiologie, considerau că ,,sinonimele
sunt cuvinte care desemneză aceeași clasă de obiecte și exprimă aceeași noțiune, deosebindu -se,
în majoritatea cazurilor, fie prin nuanțe stilistice, fie prin nua nțe semantice, fie prin toate aceste

29 Evseev, Ivan, Șerban, Vasile, op. cit, Editura Facla, Timișoara, 1978, p. 189.
30 Coteanu, Ion, Bidu – Vrănceau, Angela, Limba română contemporană. Vocabularul, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1975, p. 78.
31 Forăscu, Narcisa, Categorii semantice: Sinonimia , în L.L.R., București, 2000, p. 11.

16 tipuri de nuanțe.”32
Sinonimele sunt acele cuvinte cu înțeles aproximativ identic, care pot fi substituite unele
prin altele, care pot alterna într -un context dat fără ca sensul global al mesajului să se schimbe.
Constr ucția: ,,Tatăl său și -a construit o locuință încăpătoare” o putem reformula ,,Părintele lui
și-a făcut o casă mare”, pentru a vedea că fiecare termen din prima construcție are un echivalent
destul de precis, în a doua propoziție, sensul ideii rămânând nesc himbat.
Din majoritatea definițiilor existente, putem distinge două categorii de echivalențe
semantice: cuvinte identice ca sens și cuvinte cu sensuri apropiate. În acest sens, unii lingviști
consideră sinonime autentice, acele cuvinte care pot exprima ac eeași noțiune sau care denumesc
același obiect și pot fi substituibile în orice context. astfel, în limba română putem numi sinonime
cuvintele: dragoste – iubire, soție – nevastă, tinerețe – junețe33 etc.
În altă ordine de idei, V . Șerban și I. Evseev obs ervau faptul că obiectele concrete pot
avea mai puține sinonime față de noțiunile abstracte. În acest sens, cuvintele apă, masă, creion,
televizor, sare, lingură, cuțit etc.34, nu au sinonime, sau se pot sinonimiza cu un număr redus de
cuvinte.
Marin Bucă, în lucrarea sa, Probleme teoretice ale sinonimiei observa că în majoritatea
studiilor teoretice, dar și în lucrările de lexicografie întâlnim un punct de vedere amplu asupra
sinonimiei ,,considerându -se că sinonime pot fi atât cuvintele cu sensuri absolut identice, cât și
cuvintele cu sensuri apropiate, care se deosebesc printr -o serie de trăsături de ordin semantic,
afectiv -stilistic sau funcțional.”35

2.1.1. Tipuri de sinonime

Lingviștii români și -au îndreptat atenția către tipologia sinonimiei, iar ti purile de sinonime
propuse de diferiți autori au fost dependente de condițiile de sinonimie pe care aceștia le -au avut
în vedere în clasificarea realizată.astfel, tipurile de sinonime diferă în funcție de autori.
O clasificare a tipurilor de sinonime a fo st realizată de către Gheorghe Bulgăr în capitolul
Sinonimia lexicală. acesta a evidențiat trei categorii de sinonime:

32 Bucă, Marin, Evseev, Ivan, Probleme de semasiologie , Editura Facla, Timișoara, 1976, p. 136.
33 Evseev, Ivan, Șerban, Vasile, op. cit, Editura Facla, Timișoara, 1978, p. 191.
34 Ibidem , p. 190.
35 Bucă, Marin, Probleme teoretice ale sinonimiei lexicale , în ,,Studii de lingvistică”, Timișoara, 1974, p. 65.

17 a) Sinonime totale (puține la număr) – corespund semantic în toată sfera lor de înțelesuri.
Sinonimia lexicală se stabilește între un cu vânt vechi, popular, regional sau familiar și un cuvânt
literar sau uzual în limba standard de azi. același gen de sinonime se mai stabilește între termenii
tehnici și denumirile populare:
cupru – aramă repede – iute tuci – fontă
inimă – cord lexic – vocabular curechi – varză36
b) Sinonimele parțiale constituie o categorie amplă și se întâlnesc mai ales la cuvintele
vechi și polisemantice, unele sensuri ale acestora coincizând cu sensul altor cuvinte sau chiar
termeni autohtoni:
bun– prețios, va loros priceput – destoinic
cuvânt – discurs tărie – fermitate37
Majoritatea definițiilor din dicționarele explicative se bazează pe această categorie de
sinonime parțiale.
c) Sinonimele aproximative sunt uzuale mai ales în stilul autorilor, care stabilesc apropieri
ori coincidențe de cuvinte, dând valori semantice figurate, termenilor obișnuiți, lărgind astfel
continuu sfera semantică a cuvintelor prin conotații neobișnuite, deosebite. „V ocabularul limbii se
îmbogățește și se rafinează mereu , rețeaua de sinonimii ajungând foarte complexă și elastică, cum
se întâmplă mai ales în limbajul conotativ al poeților: cuibar de ape = copcă, vârtej (M.
Eminescu), calâp = calapod (T. arghezi), mulțime = potop, pădure de sulițe (M. Sadoveanu),
iubire = arșiță, lavă (L. Blaga)”38.
V . Șerban și I. Evseev diferențiază sinonimele absolute care coincid ca sens, de
sinonimele relative care se pot deosebi prin nuanțe semantice, prin posibilitățile de combinare cu
alte cuvinte. Sunt considerate a fi sinonime absol ute două unități lexicale care coincid ca sens,
identice din puct de vedere semantic și stilistic, întrebuințarea acestora fiind destul de mică.
Propun spre exemplificare următoarele dublete lexicale analizate de V . Șerban și I. Evseev: aflux
– afluență, a ntagonic – antagonist, dragoste – iubire, lexic – vocabular, necontenit – neîncetat39
etc. În limba română întâlnim un număr mare de dublete lexicale datorat procesului de derivare
,,în secolul trecut, au apărut două șiruri de substantive postverbale, termi nate în -ție și -țiune:

36 Bulgăr, Gheorghe, apud Hristea, Theodor, Sinteze de limba română, Editura Albatros, București , 1984, p. 35.
37 Ibidem , p. 35 .
38 Ibidem , p. 35.
39 Evseev, Ivan, Șerban, Vasile, op. cit, Editura Facla, Timișoara, 1978, p. 192.

18 formație – formațiune, declarație – declarațiune, petiție – petițiune, stație – stațiune etc.”40
Sinonimele relative sunt cuvintele care se deosebesc prin posibilitățile de combinare cu alte
cuvinte, prin sfera de utilizare sau prin valorile stilistice și nuanțele semantice. V . Șerban și I.
Evseev disting următoarele categorii de sinonime relative:
a) Sinonimele ideografice însumează cuvintele cu aproximativ același înțeles. În acest
sens, sinonimele veselie – bucurie, vesel – bucur os, pot fi deosebite printr – o serie de nuanțe ale
sensului. O persoană poate fi veselă fără a avea o anumită cauză morală, pe când un om pentru a
fi bucuros trebuie să aibă un motiv special. Dacă bucuria poate fi un sentiment trecător, veselia
poate repre zenta o trăsătură de caracter a unei persoane (spunem adesea despre un om că este
vesel).
b) Sinonimele stilistice sunt cuvintele care exprimă aceeași noțiune și denumesc același
obiect, deosebindu -se prin trăsături de ordin stilistic. amintesc aici de opozițiile stilistice
evidențiate în lucrarea Vocabularul românesc contemporan: ,,neutru – livresc : cuvânt – verb
(livr.), docil – obedient (livr.), singurătate – solitudine (livr.), – solitarism (livr.), etc.; neutru –
poetic : cărunt – nins (poet.), ceres c – celest (poet.), rege – crai (poet.), pământ – glie (poet.),
etc.; neutru – popular : albie – troacă (pop.), salvare – mântuire (pop.), – izbăvire (pop.) etc.”41
Pentru lunile anului, limba română are mai multe denumiri populare ,,care se înșiră, unul dup ă
altul, într -un exuberant lanț lingvistic, mărturisind despre fantezia jucăușă, despre neastâmpărata
putere asociativă a poporului nostru”42: ianuarie – gerar (pop.), februarie – faur (pop.), – făurar
(pop.), mai – florar (pop.), iunie – cireșar (pop.), et c.; neutru – familiar : mărinimos – galanton
(fam.), soție – nevastă (fam.), – consoartă (fam.), etc.; neutru – regional : praf – colb (reg.),
varză – curechi (reg.) , cartofi – crumpi (reg.), – barabule (reg.), etc.”43
c) Sinonimele semantico – stilistice se doesebesc atât prin valorile stilistice cât și prin
nuanțele de sens. De exemplu, între cuvintele ceartă și sinonimele sale dojană – mustrare –
cioandră nu este numai o deosebire de ordin stilistic. Cuvântul ceartă aparține stilului neutru, pe
când dojan ă și mustrare , iar cioandră este un cuvânt argotic.

40 Evseev, Ivan, Șerban, Vasile, op. cit, Editura Facla, Timișoara, 1978, p. 192.
41 Ibidem , p. 195.
42 Tohăneanu, G., I., Bulza, Teodor, O seamă de cuvinte românești , Editura Facla, Timișoara, 1976, p. 13.
43 Evseev, Ivan, Șerban, Vasile, op. cit, Editura Facla, Timișoara ,1978, p. 195.

19 2.1.2. Sinonimia și polisemia

Între sinonimia lexicală și alte categorii semantice precum omonimia, polisemia,
antonimia se pot dezvolta relații de interdependență, legăturile cele mai strânse dezvol tându -se
între sinonimie și polisemie. Un cuvânt poate fi polisemantic, iar sinonimul său poate avea un
singur sens: garderob(ă) – 1. dulap în care se păstrează haine; 2. loc special amenajat în sălile
de spectacol, în localurile publice; 3. întreaga îmbră căminte pe care o posedă cineva; vestiar –
1. garderobă, într -o clădire publică, încăpere de lăsat hainele.44 De asemenenea, există situații în
care ambele sinonime sunt polisemantice, însă coincid doar la unele dintre sensuri: timp – vreme
coincid în sensu l lor de bază, durata, perioadă, interval (din timp în timp, din vreme în vreme) ,
dar fiecare dintre ele au și sensuri divergente: timp – categorie gramaticală specifică verbului;
vreme – stare a atmosferei la un moment dat și într -un anumit loc.45
În altă ordine de idei, existența unei coincidențe parțiale între sensurile sinonimelor
polisemantice dă naștere unei expansiuni sinonimice a sensurilor cuvântului polisemantic.
Această idee a fost susținută și ilustrată prin exemple de către V . Șerban și I. Evse ev. Aceștia
subliniau faptul că ,,unul și același cuvânt poate avea pentru fiecare din sensurile sale sinonime
diferite:
1. a ridica¹ (a ridica o greutate) – a sălta, a înălța;
2. a ridica² (a ridica mânecile) – a sufleca, a sumete;
3. a (se) ridica (a se ridica de pe scaun) – a se scula;
4. a ridica (a ridica o casă) – a zidi, a construi;
5. a ridica (a se ridica la luptă) – a se răzvrăti, a se răscula;
6. a ridica (a ridica masele) – a mobiliza, a strânge, a aduna;
7. a ridica (a ridica prețurile) – a spori, a crește, a urca;
8. a ridica (a ridica o pedeapsă) – a suspenda, a desființa, a anula. ”46
Așadar, posibilitățile de sinonimizare ale unui cuvânt sunt determinate atât de valențele lui
semantice, cât și de numărul de sensuri pe care acesta îl p oate avea, sensuri cuprinse în sfera lui
semantică.

44 Evseev, Ivan, Șerban, Vasile, op. cit, Editura Facla, Timișoara ,1978, p. 201.
45 Dicționarul explicativ al limbii române , ediția a II -a, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu
Iordan”, Editura Univers Enciclopedic, 1998, p. 690.
46 Evsee v, Ivan, Șerban, Vasile, op. cit, Editura Facla, Timișoara,1978, p. 202.

20 2.1.3. Analiza semică a sinonimiei

Pentru a realiza analiza semică a sinonimiei trebuie să urmărim aspectul componentelor
de sens. Analiza la acest nivel este considerată a fi foarte utilă deoarece î n acest fel putem verifica
riguros relația de sinonimie și putem stabili mai multe categorii de sinonimie (sinonimele trebuie
să aibă mai multe seme comune și mai puține seme diferite).
Analiza componențială va avea în vedereidentificarea de sens a așa -ziselor sinonime,
reliefând eventualele diferențe pe baza opozițiilor.
Din cercetarea unui studiu amplu asupra sinonimiei intitulat Modele de structurare
semantică , voi evidenția următoarele relații existente în cadrul sinonimiei:
a) Sinonime care nu se di ferențiază semic (formula lor componențială este alcătuită din
aceleași seme)
Situațiile care se pot înregistra aici sunt variate. amintim seria, oferită spre exemplificare
de către Angela Bidu – Vrănceanu și Narcisa Forăscu în lucrarea menționată mai sus : CAPIU,
NĂUC, ZĂPĂCIT, BUIMAC, AIURIT, BEAT47. Termenii amintiți sunt grupați pe baza sensului
comun: ,, amețit din cauza unei emoții puternice, durere ”. Componentele de sens comune pentru
toți membrii seriei care se pot delimita sunt: caracteristică adject ivală, echilibru, psihic,
momentan, cauzat de emotivitate, apreciere în minus . În acest caz se înregistrează o suprapunere
perfectă a sensurilor fără seme diferențiatoare care să fie caracteristice unui termen sau altuia.
Aceeași situație poate fi ilustra tă și în seria: VORBĂREȚ, GURALIV , LIMBUT,
LOCVACE48, termeni grupați pentru următoarele componente de sens comune: caracteristică
adjectivală, locvacitate, apreciere în plus, grad nedeterminat . Prin semul apreciere în plus se
poate diferenția această clasă de seria antonimică TĂCUT, TACITURN, LACONIC caracterizată
prin apreciere în minus .
Este de reținut că toate unitățile din seria prezentată mai sus nu înregistrează diferențe
semice.
b) Sinonime care prezintă diferențe graduale între termeni
În acest ca z există un număr de componente de sens comune, urmând să se verifice dacă
pot exista difernțe între termeni.

47 Bidu – Vrănceanu, Angela, Narcisa, Forăscu, Modele de str ucturare semantică, Editura Facla, Timișoara, 1984,
p. 69.
48 Ibidem , p. 70.

21 În această stuație se află termeni precum: DEȘTEPT, INTELIGENT, ISTEȚ, AGER,
GENIAL49 grupați pe baza sensului ,, care are, care manifestă intelige nță”. Semele comune sunt:
adjectival, inteligență, apreciere în plus . O analiză comparativă a termenilor amintiți scoate în
evidență diferențe de sens care apar în contexte de tipul Y este deștept, dar nu genial . Aceste
diferențe fac referire la gradul în care este apreciată inteligența, astfel, DEȘTEPT și INTELIGENT
se caracterizează prin grad nedeterminat, ISTEȚ și AGER prin grad mic, iar GENIAL va avea
trăsătura grad maxim. Astfel, analiza componențială a sinonimelor scoate în evidență și situații în
care termenii grupați se pot diferenția semic.
c) Sinonime la nivelul cărora se pot constata diferențe semantice
,,Chiar dacă principiul de grupare a termenilor în clase pe baza trăsăturilor comune este
respectat, analiza prin opoziții imediate între membri i clasei poate pune în evidență unele
diferențe realizate la nivelul semelor de substanță”.50
Ofer aici, spre exemplificare, termenii: BOGAT, AVUT, ÎNSTĂRIT, ÎMBOGĂȚIT,
ÎNAVUȚIT grupați pe baza sensului ,, care dispune de o stare materială bună ”, cu trăsătu rile
comune caracteristică adjectivală, stare materială, apreciere în plus . Ultimele două sinonime
adaugă în plus semul acțiune realizată .
Aceeași situație poate fi ilustrată și cu seria: COJIT, SCOROJIT, COȘCOVIT, COCLIT,
OXIDAT51 cu semele comune: caract eristică adjectivală, privitoare la nonintegritate, a
suprafeței . Ultimii doi termeni sunt caracterizați de semul cauzat de agenți chimici, distingându –
se de ceilalți în a căror componență întâlnim semul cauzat de agenți fizici .
d) Sinonime limitate canti tativ care prezintă atât diferențe graduale, cât și diferențe
semantice
Atunci când, clasele care sunt organizate pe baza unui număr de seme comune sunt mai
bogate, opozițiile care pot exista în interiorul acestora sunt stabilite atât la nivelul semelor
graduale, cât și la nivelul semelor substanțiale. De exemplu: cald, călduț, căldicel, fierbinte,
arzător, clocotitor, canicular, dogoritor , se pot defini toate ca o apreciere în plus referitoare la
temperatură . apoi, membrii clasei stabilite inițial se pot r egrupa prin diferențe semice precum:
– cald – grad nedifinit;
– călduț, căldicel – grad mic;

49 Bidu – Vrănceanu, Angela, Narcisa, Forăscu, op. cit ., Editura Facla, Timișoara,1984, p. 71.
50 Bidu – Vrănceanu, Angela, Narcisa, Forăscu, op. cit , Editura Facla, Timișoara,1984, p. 73.
51 Ibidem , p. 74.

22 – fierbinte – grad mare;
– arzător, canicular – grad maxim;
– clocotitor – grad maxim + proces de fierbere;
– dogoritor – grad maxim + emanație de căldură.

2.1.4. Analiza contextuală a sinonimiei

La nivel contextual analiza sinonimiei are drept scop verificarea comportamentului
sintagmatic al termenilor a căror echivalență semantică a fost demonstrată în subcapitolul
anterior.
În cadrul analizei contextua le voi urmări dacă termenii unei serii sinonimice manifestă
diferențe de compatibilitate față de anumite contexte și voi evidenția exemplele urmărite de
cercetătorii care s -au ocupat de caeastă problemă.
Indicațiile oferite de dicționare în privința restr icțiilor contextuale, deși nu întotdeauna
suficiente, reprezintă punctul de plecare în cadrul analizei contextuale. V oi avea în vedere
exemplul seriei sinonimice, analizată de Angela Bidu – Vrănceanu și Narcisa Forăscu, în lucrarea
Modele de structurare se mantică, formată din: A MURI, A PIERI, A SE PRĂPĂDI, A DECEDA,
A RĂPOSA, A SE STINGE, A DISPĂREA, A SE DUCE.52 În cadrul aplicării analizei semice acești
termeni formează o serie omogenă, fără seme diferențitoare.
Autoarele lucrării menționată mai sus, Modele de structurare semantică, în Cap.
Sinonimia afirmau că ,,substantivele cu care se pot combina membrii acestei serii se
caracterizează prin trăsătura + animat”.53 Se impun aici unele distincții în privința substantivelor
care desemnează ființe, și care se pot diviza în:
a) substantive care denumesc persoane;
b) substantive care desemnează animate non – persoane, la rândul lor divizate astfel:
– substantive care denumesc animale;
– substantive care denumesc păsări;
– substantive care denumesc inse cte.
Cu toate că, în urma analizei componențiale a termenilor seriei sinonimice amintite

52 Bidu – Vrănceanu, Angela, Narcisa, Forăscu, op. cit ., Editura Facla, Timișoara,1984, p. 81.
53 Ibidem , p. 81.

23 aceștia se defineau prin aceeași formulă semică, în urma analizei contextuale observăm că între
termeni apar diferențe, regrupându -se astfel:
– temenii, A MURI și A PIERI, pot fi combinați cu substantive desemnând persoane,
păsări, animale sau insecte;
– termenul, A SE PRĂPĂDI , poate fi folosit numai în contexte care fac referire la persoane
și animale;
– termenii, A DECEDA, A RĂPOSA, A SE STINGE, A DISPĂREA, A SE D UCE , admit
contexte care fac referire la persoane.
Așadar, putem afirma faptul că, deși membrii seriei propuse sunt echivalenți semantic,
aceștia nu se pot substitui reciproc în orice context.
În cadrul analizei contextuale putem distinge sinonimia condi ționată de context și
sinonimia liberă de context. În cazul sinonimiei condiționată de context putem întâlni cazuri în
care un termen poate apărea cu valori de sens diferite, justificate numai de context, sensul este
același, însă menționarea contextului e ste obligatorie fiindcă seriile de termeni substituibili sunt
constituite diferit. Un exemplu concret este termenul GRAS – despre oameni care are un strat de
grăsime sub piele și GRAS – despre piele, păr care conține grăsime. Din punct de vedere
componenț ial termenii sunt definiți la fel, însă vor dezvolta serii sinonimice diferite în raport cu
contextele menționate. Pentru oameni putem avea seria GRAS, DURDULIU, DOLOF AN, iar
pentru păr și piele seria GRAS, GRĂSOS, UNSUROS.
Așadar, dependența contextuală este evidentă, iar organizarea unei serii sinonimice trebuie
să țină seama de aceste restricții prezente la nivelul contextului.
În altă ordine de idei, în cadrul analizei contextuale putem întâlni serii sinonimice în cazul
cărora menționarea contextului nu este absolut necesară, termenii având un singur sens, lipsit de
echivoc care nu permite confuzia. În acestă situație se află CAST și NEPRIHĂNIT ,
CONCLUDENT și CONVINGĂTOR , DETALIAT și AMĂNUNȚIT etc. În acest caz sinonimia este
liberă de context.
Astfe l, o cercetare amplă asupra comportamentului sinonimelor în urma analizei
contextaule, precum și înregistrarea numărului de contexte în care un termen X poate substitui un
temen Y și invers, reliefează noi restricții în interiorul unor clase care au fost v erificate din punct
de vedere semantic.

24 2.1.5. Analiza stilistică a sinonimiei

În urma analizei relației de sinonimie se distinge o a treia etapă – etapa stilistică. Acesta
este subordonată celorlalte etape prezentate anterior, având o contribuție impor tantă în rafinarea
analizei semantice prin faptul că poate evidenția trăsături de sens care rezultă din folosirea unui
termen cu o anumită valoare stilistică (exemplu: puturos – comod ). Pe de altă parte, dependența
de analiza contextuală este mai evidentă, deoarece valențele stilistice sunt puse în valoare numai
în contexte.
Singurele date disponibile pe care analiza stilistică se poate sprijini sunt oferite de
dicționare care oferă informații cu caracter stilistic. În continuare, pentru a evdenția noutăți le
analizei stilistice, voi urmări seria sinonimică formată din: A MURI, A PIERI, A SE PRĂPĂDI, A
DECEDA, A RĂPOSA, A SE STINGE, A DISPĂREA, A SE DUCE. această serie de termeni a fost
analizată în detaliu și în subcapitolul care făcea referire la analiza contextuală. Termenii propuși
aici pentru analiza stilistică se pot diferenția astfel:
a) termeni caracterizați prin marca /literar/ exemplu: A MURI, A PIERI, A DECEDA, A
SE STINGE, A DISPĂREA, A SE DUCE;
b) termeni caracterizați prin /non – literar/ exe mplu: A SE PRĂPĂDI.
La rândul lor, termenii literari pot fi:
a¹) termeni nemarcați stilistic exemplu: A MURI, care aparțin limbajului curent;
a²) termeni marcați stilistic exemplu: A PIERI, A DECEDA, A SE STINGE, care sunt
utilizați într -un anumit lim baj.
Marcarea stilistică a acestora poate fi diferită:
– A DECEDA aparține limbajului științific și administrativ, este folosit cu sens denotativ,
marcați prin /nonfigurativ/ ;
– A PIERI, A SE STINGE, A SE DUCE se bazează pe o figură de stil și sunt fol osiți cu
sens figurat, marcați prin / figurativ /.
În urma analizei acestui exemplu, putem remarca că analiza stilistică creează noi restricții
n cadrul unei serii sinonimice influențând opțiunea în vorbire pentru un termen sau altul.
,,V orbitorul dispune deci de anumite posibilități de selecție pe care limba i le p une la dispoziție și
pe care el le combină în funcție de intenție sa, de bagajul de cunoștințe sau de alți factori. Pentru
sinonimie, aceasta are o mare importanță, deoarece de selectarea unui t ermen sau a altuia depinde

25 efectul urmărit în mesaj”.54
De asemenea, putem afirma că expresivitatea, respectiv încărcătura stilistică este
rezultatul unei relații. În seria, înalt, mare, lung (referitor la persoane), ultimii doi termenisunt
utilizați cu se ns figurat fiind mai puternici sub aspectul expresivității, în raport cu înalt care este
folosit cu sensul lui de bază (neutru stilistic).
Atunci când, o serie de sinonime este alcătuită din doi termeni care fac parte din varianta
literară a limbii, între aceștia pot apărea diferențe stilistice. Dacă termenii sunt folosiți în serie cu
sens propriu, selscția este liberă, dacă unii sunt folosiți cu sensul lor figurat, selecția va fi
realizată ținând cont de intenția vorbitorului în a obține sau nu un efect s tilistic. Textul este cel
care poate modifica expresivitatea unui cuvânt.
În acest sens, putem utiliza în vorbirea curentă un termen marcat stilistic, dar acest lucru
nu se poate întâmpla într -un text specializat. FIERE , de exemplu, nu poate fi folosit în tr-un text
din limbajul curent fără ca prezența sa să se remarce prin științific, în timp ce sinonimul său,
BILĂ, nu antrenează niciun efect.
Așadar, raportul existent între sinonime sub aspectul caracteristicilor stilistice, nu poate fi
considerat fix. E l poate varia în funcție de mulți factori, acest lucru demonstrându -i mobilitatea.

2.2. Omonimia – Prezentare generală

În vreme ce sinonimia constituie manifestarea unui mod de organizare a cuvintelor în
jurul unui referent, omonimia reprezintă manifest area unui proces contrariu ,,același corp fonetic
trimite la doi referenți diferiți”.55 De exemplu: broscă¹ – ,,animal amfibiu din clasa batracienilor ”
și broscă² – ,,mecanism montat la o ușă, la un sertar, pentru a le încuia cu ajutorul unor chei ”56;
bancă¹ – ,,întreprindere financiară” și bancă² – ,,scaun lung, cu sau fără spătar”57; casă¹ –
,,clădire destinată pentru a servi de locuință omului” și casă² – ,,ghișeu sau încăpere într -o
întreprindere”.58

54 Bidu – Vrănceanu, Angela, Narcisa, Forăscu, Limba română contemporană. Lexicul , Editura Humanitas
Educațional, Bucur ești, 2005, p. 113.
55 Bidu -Vrănceanu , Angela, Forăscu, Narcisa, op. cit., Editura Humanitas, București, 2005, p. 61.
56 Dicționarul explicativ al limbii române , ediția a II -a, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu
Iordan”, Editura Univers Enc iclopedic, 1998, p. 113.
57 Ibidem , p. 82.
58 Ibidem , p. 142.

26 „Cuvintele cu mai multe sensuri – scrie academicianul I orgu Iordan – se numesc
omonime”59 sau după Theodor Hristea „Omonimele sunt două sau mai multe cuvinte identice din
punct de vedere formal și complet diferite în ceea ce privește sensul”.60
În Dicționarul de Științe ale Limbii (DSL) omonime sunt ,,două sau mai multe cuvinte
aflate în relație de omonimie”61, iar omonimia reprezintă ,,relația dintre două sau mai multe
cuvinte, morfeme și construcții care au aceeași formă și sensuri diferite”.62
Din cauza confuziilor la care poate da naștere, omonimia a fost ade sea considerată o
piedică în actul de comunicare, ajungându -se în cele din urmă la eliminarea unui omonim sau la
modificarea lui. Un exemplu concret în acest sens ne oferă I. Coteanu, N. Forăscu și A. Bidu –
Vrănceanu în lucrarea Limba română contemporană. Vocabularul . Astfel, este posibil ,,ca pisoi –
pui de pisică să fi scos din circulație pe pisoi – unealtă de pisat în piuliță, pisălog ”.63
Omonimia reprezintă așadar, relația semantică dintre cuvinte care poate fi înțeleasă ca o
categorie vastă care conți ne secvențe identice formal, cu ănțelesuri diferite, la diverse niveluri ale
limbii: lexical, morfologic și sintactic.
În Limba română contemporană. Lexicul , A. Bidu – Vrănceanu și N. Forăscu delimitează
omonimia lexicală de cea morfologică și sintactic ă. Omonimia morfologică are în vedere ,,forme
identice, dar care apar în zone diferite ale aceleiași paradigme, având valori și funcții diferite”.64
De exmplu, omonime morfologice pot fi formele de persoana a III – a singular și plural la unele
verbe ca: (el) învață – (ei) învață, (el) mănâncă – (ei) mănâncă; forme de genitiv și dativ ale
substantivului: (al) elevului – (dau) elevului ; formele de nominativ, genitiv, dativ și acuzativ ale
substantivului masculin articulat nehotărât: (un) prieten, (al unui) pri eten, (unui) prieten, (pe un)
prieten .
Omonimia sintactică are în vedere ,,structuri sintactice cu organizare și componență
identice care pot fi interpretate diferit din punctul de vedere al înțelesului”.65 Secvența Numirea
ministrului poate fi înțeleasă c a numirea pe care a făcut -o ministrul sau numirea cuiva în funcția
de ministru; secvența Ți-am citit povestea poate avea sensul am citit povestea pe care ai scris -o

59 Iordan, Iorgu, Limba română contemporană , Editura Ministerului Învățământului, București, 1956, p. 39.
60 Hristea, Theodor, Sinteze de limba română , Editura Albatros, București, 1984, p. 21.
61 Bidu -Vrănceanu, Angela , Dicționarul de Științe ale Limbii (DSL), Editura Nemira, București, 2005, p. 357.
62 Idem, p. 357.
63 Coteanu, Ion, Bidu – Vrănceau, Angela, Limba română contemporană. Vocabularul, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1975, p.1 18..
64 Bidu -Vrănceanu , Angela, Forăscu, Narcisa, op. cit., Editura Humanitas, București, 2005, p. 61.
65 Ibidem , p. 61.

27 sau am citit povestea și tu ai ascultat -o. astfel de secvențe care pot avea dublă interpret are pot fi
dezambiguizate dacă le folosim în contexte mai largi. Exemplul, Ți-am citit povestea. aș dori să
știi că ai talent , nu poate avea decât o singură interpretare.

2.2.1. Cauzele omonimiei

Omonimia în limba română este datorată mai multor cauze p recum:
a) Convergența fonetică a două cuvinte diferite ca sens, de origini diferite
Exemple:
– ,,car / e, – căruță – lat. carrus; car / i – vierme care roade lemnul;
– lin, ușor – lat. lenis; lin, pește – slavă ”;66
– ,,somn¹ – lat. somnus – stare fizio logică în care organismul se relaxează;
– somn² – slavă – pește răpitor ”.67
Omonimele obținute în urma exemplelor menționate anterior reprezintă categoria cea mai
clară, asupra căreia toți cercetătorii sunt de acord.
b) Divergența semantică a sensurilor unui cuvânt polisemantic, care are la bază cauze
diferite pentru cuvinte cu aceeași origine
Evoluția divergentă a sensurilor unui cuvânt polisemantic, poate avea drept efect ruperea
legăturii dintre acestea, astfel încât acestea ajung să funcționeze ca om onime.
Exemple:
– calcul – pietricică formată accidental în anumite organe umane și animale / calcul –
socoteală (neologisme latino – romanice: în latină, calculus – pietricică, socoteală; deoarece,
inițial, socotelile se făceau cu pietricele) .
– fistichiu – verde bătând în galben, de culoarea fisticului / fistichiu – ciudat, nepotrivit
(inițial această culoare însemna – fără gust, nepotrivit; între timp, însă, primul omonim s -a
pierdut.68
Un alt exemplu de dezintegrare a polisemiei îl reprezintă cuvi ntele: peniță¹ – pană mică și

66 Bidu -Vrănceanu, Angela , op. cit ., Editura Nemira, București, 2005, p. 358.
67 Bidu -Vrănceanu , Angela, Forăscu, Narcisa, op. cit., Editura Humanitas, București, 2005, p. 67.
68 Bidu -Vrănceanu, Angela , op. cit ., Editura Nemira, ,București, 2005, p. 358.

28 peniță ² – instrument de scris .69
Trebuie subliniat faptul că sensurile diferite ale unui cuvânt nu evoluează în mod
obligatoriu către omonimie, astfel, gradul de divergență semantică trebuie să fie verificat pentru
fiecare caz în parte.
c) Derivarea
Poate constitui o sursă în obținerea de tipuri diferite de omonime. Situațiile pot fi diverse.
Exemple:
– fierărie¹ – lucruri din fier (fier + sufixul colectiv – ărie) și
– fierărie² – prăvălia în care se vinde fier (fierar + s ufixul nume de loc -ie).70
În alte exemple putem întâlni cuvinte derivate de la aceeași bază la care se adaugă sufixe
cu aceeași formă, având valori diferite. În acest caz întâlnim omonimia afixală.
– ciocănaș¹ (ciocan + sufixul diminutival -aș) și
– ciocănaș² (ciocan + sufixul de agent -aș).71
În alte cazuri, putem întâlni sufixe care se adaugă la baze diferite:
– strungar¹ – cioban ( strungă + -ar) și
– strungar² (strung + -ar).72
d) Calcul semantic
Calcul semantic poate fi considerat o cauză a omonim iei, deși pot fi ridicate anumite
semne de întrebare, astfel încât adăugarea unui sens nou la un cuvânt existent deja în limbă poate
conduce către dezvoltarea caracterului polisemantic al acestuia. Un exemplu concret în acest sens
îl reprezintă cuvântul STRUȚ¹ – pasăre mare de stepă, cu picioarele lungi, al cărui al doilea sens
este utilizat în Transilvania și în Banat ca buchet de flori . Între cele două sensuri nu se poate
stabili nicio legătură, ele devenind astfel omonime.

2.2.2. Clasificarea omonimelor

Omonimele lexicale cuprinse în dicționare, deși în linii mari corespund definiției – cuvinte
cu forme identice, dar cu sensuri diferite, se grupează în mai multe tipuri, după cauzele care au

69 Bidu -Vrănceanu , Angela, Forăscu, Narcisa, op. cit., Editura Humanitas, București, 2005, p. 68.
70 Bidu -Vrănceanu, Angela , op. cit.,Editura Nemira, București, 2005, p. 358.
71 Bidu -Vrănceanu , Angela, Forăscu, Narcisa, op. cit., Editura Humanitas, București, 2005, p. 68.
72 Ibidem , p. 68.

29 generat apariția lor, după gradul de apropiere a formelor, dup ă gradul de toleranță a valorilor față
de prezența lor în limba. După Angela Bidu – Vrănceanu și Narcisa Forăscu omonimele se
clasifică în:
a) Omonime intolerabile
Sunt considerate omonime intolerabile acele cuvinte care produc confuzie în procesul de
comunicare. Ele sunt caracterizate prin faptul că: a) au toate formele identice și b) sunt utilizate
în contexte de același tip, funcționând în același registru al limbii . Exemplele: albinărie¹ –
meseria de apicultor și albinărie² – prisacă sau argintărie¹ – mulțime de obiecte de argint,
magazin în care se vând obiecte de argint și argintărie² – arta de a lucra în argint; satisfac cele
două condiții (a) și (b). În altă situație se află cuvintele pupilă¹ – parte a ochiului și pupilă² –
minoră aflată sub tutela cuiva, care îndeplinesc condiția (a), dar nu pot funcționa în aceleași
tipuri de contexte. Pupilă² este utilizat în limbajul juridic sau în cel administrativ, în vreme ce
omonimul său face parte din limbajul curent.
așadar, pentru a se putea numi omonime intolerabile, acestea trebuie să îndeplinească
ambele condiții formulate mai sus (a) și (b).
Un alt exemplu prin care putem evita coliziunea omonimică este întâlnit în Limba română
contemporană. Lexicul și constă în faptul că putem adăuga unuia dintre te rmeni un sufix
diminutival. ,,astfel pasărea numită PESCAR este cunoscută astăzi sub forma PESCĂRUȘ pentru
a-l diferenția de omonimul său persoană care prinde pește , PORUMBEL se deosebește de planta
numită PORUMB prin sufixul diminutival. V ARĂ este utiliza t mai ales sub forma de
VERIȘOARĂ pentru a se evita confuzia cu V ARĂ anotimp ”.73
B) Omonime tolerabile
În categoria omonimelor tolerabile intră ,,cuvintele ale căror forme diferă printr -un detaliu
fonetic, gramatical sau printr -unul stilistico – funcționa l”.74 Cuvintele sunt folosite în contexte
diferite care diferențiază precis sensul. Omonimele tolerabile sunt diferențiate printr -un detaliu
gramatical cum ar fi:
a) desinențe diferite de plural pentru același gen:
bandă – bande (ceată, grup de persoane asociate în scopuri ilegale);
bandă – benzi (fâșie, panglică având diverse ântrebuințări, exemplu: bandă

73 Bidu -Vrănceanu , Angela, Forăscu, Narcisa, op. cit., Editura Humanitas, București, 2005, p . 70.
74 Coteanu, Ion, Bidu – Vrănceau, Angela, Limba română contemporană. Vocabularul, Editura Didactică și
Pedagogică, , București, 1975, p.119.

30 rulantă);
corn – coarne (excrescențele de pe capul animalelor);
corn – cornuri (produs de cofetărie sau de patiserie în formă de semilună);
divan – divane (mobilă de șezut, de dormit etc.);
divan – divanuri (consfătuire, adunare de persoane).
Există însă cuvinte care nu au singular și cuvinte care nu au formă de plural. Exemplu:
sare, fără plural (este vorba de sarea de bucătărie), față de sare – săruri (referitor
la săruri chimice);
lapte , nu are plural, față de lapți – produse sexuale ale peștilor masculi , nu are
singular.
b) desinențe diferite de plural cu schimbarea genului:
bun – buni (bunici), față de bun – bunuri;
corn – corni (copac), față de corn – coarne, corn – cornuri;
râs – râși, față de râs – râsete.
Un fenomen asemănător care se produce și la verbe este amintit de A. Bidu – Vrănceanu și
N. Forăscu, diferențierea producându -se prin intermediul diatezei A UITA și A S E UITA .75
C) Omonime totale și omonime parțiale
Deosebirea dintre omonimele totale și cele parțiale nu are consecințe teoretice, rezultând
din exemplele discutate mai sus care făceau referire la faptul că, atunci când toate formele unui
cuvânt sunt identi ce cu formele altui cuvânt, avem de -a face cu omonimie totală sau, intolerabilă,
de exemplu LAC¹ și LAC² au același plural (lacuri), tot așa CURSĂ¹ (alergare) și CURSĂ²
(capcană) primesc aceeași desinență, -e. Omonimia totală este întâlnită la cuvinte mai scurte, pe
când omonimele parțiale sunt mult mai frecvente, considerate tolerabile, limba le preferă pentru
evitarea ambiguității. În această categorie putem cita: ,,DRAGĂ¹ (adj.) și DRAGĂ² mașină de
curățat sau adâncit albia unui râu”.76
D) Omonime etimol ogice, derivaționale și semantice
Această distincție a fost adusă în discuție de către A. Bidu – Vrănceanu și N. Forăscu,
care s -au limitat la definirea celor trei tipuri, întrucât s -au oferit exemple concrete în subcapitolul
Cauzele sinonimiei.

75 Bidu -Vrănceanu , Angela, Forăscu, Narcisa, op. cit., Editura Humanitas, București, 2005, p. 71.
76 Ibidem, p. 72.

31 Omonim ele etimologice rezultă din convergența fonetică a două sau mai multe cuvinte
împrumutate din aceeași limbă sau din limbi diferite.
Omonimele derivaționale ,,rezultă din coincidența formală între un cuvânt primar și un
latul derivat, fie între două deriva te, fie prin adăugarea de sufixe omonime la același cuvânt de
bază”.77
Omonimele semantice reprezintă o categorie slab reprezentată în raport cu alte tipuri de
omonime. Ele sunt rezultatul dezintegrării cuvântului polisemantic ca urmare a legăturii dintre
sensuri . Dacă admitem existența omonimelor semantice trebuie să ridicăm problema găsirii unor
criterii obiective de delimitare a omonimei de polisemie, lucru dificil de realizat și uneori riscant.
Theodor Hristea, cu privire la clasificarea omonimelor a duce în discuție:
D) Omonimele lexico -gramaticale
Înțelegem prin omonime lexico -gramaticale, ,,forme identice din paradigma unor părți de
vorbire cu totul diferite”.78 Exemplu: cer¹ (substantiv) și cer² (pers. I singular a indicativului
prezent de la verb ul a cere ), sare¹ (de bucătărie) și sare² (pers. a III -a singular a verbului a sări ).
Lingvistul subliniază că aceste omonime se mai numesc și omoforme.
Întrucât se pronunță la fel, omonimele mai poartă denumirea și se omofone . Se numesc
omofone două sau mai multe cuvinte aflate în relație de omofonie.
Omofonia reprezintă ,,calitatea a două sau mai multe cuvinte de a avea aceeași
pronunțare”.79 În limba română, omofonia corelată cu omografia determină formarea
omonimelor: lin¹ – ușor și lin² – nume de peșt e. Omofonele pot fi:
a) omonime totale – când sunt și omografe;
b) omonime parțiale – când nu sunt și omografe, de exemplu: oștire / o știre;
binecunoscut / bine cunoscut.
Prin omografe înțelegem ,,două sau mai multe cuvinte aflate în relație d e omografie”.80
Omografia reprezintă ,,calitatea cuvintelor omonime de a fi scrise la fel. De exemplu:
vânătă¹ (adjectiv fem.) – de o anumită culoare albastră și vânătă² (substantiv) – pătlăgea de un
anumit tip ; raportor¹ – cel care face un raport și rapo rtor² – instrument de geometrie ”.81
Cuvintele omografe sunt:

77 Bidu -Vrănceanu , Angela, Forăscu, Narcisa, op. cit., Editura Humanitas, București, 2005, p. 72.
78 Bulgăr, Gheorghe, apud Hristea, Theodor, Sinteze de limba română, Editura Albatros, București , 1984, p. 22.
79 Bidu -Vrănceanu, Angela , Dicționarul de Științe ale Limbii (DSL), Editura Nemira, București, 2005, p. 356.
80 Ibidem , p. 357.
81 Ibidem , p. 357.

32 a) fie omonime totale – omografe și omofone;
b) fie omonime parțiale – nu sunt și omofone.
Theodor Hristea ( Sinteze de limba română , Editura Albatros, p. 22) consideră că sunt
omon ime numai cuvintele omografe și omofone, fapt care duce la dispariția omonimelor parțiale,
motiv pentru care se va recurge la noțiunea de omografie .
Este evident că omonimia, fără a constitui un factor hotărâtor în dezvoltarea
vocabularului, reprezintă to tuși un element regulator care nu poate fi neglijat atunci când studiem
evoluția sistemului lexical și gramatical al limbii române.

2.3. Polisemia – prezentare generală

Unul dintre aspectele cele mai interesante ale dinamicii vocabularului îl constituie
modificările care au loc în conținutul semantic al cuvintelor. Un cuvânt poate avea mai multe
sensuri, uneori chiar foarte multe. atunci ,,când aceluiași înveliș ori complex sonor i se asociază
un număr de două sau mai multe sensuri, avem de -a face cu fen omenul cunoscut sub numele de
POLISEMIE sau polisemantis”.82 Polisemia este considerată o categorie semantică fundamentală
care a intrat în atenția mai multor specialiaști, având implicații teoretice și practice în cunoașterea
și utilizarea cuvintelor din v ocabularul limbii române.
În Limba română contemporană. Lexicul , A. Bidu – Vrănceanu și N. Forăscu definesc
polisemia drept ,,capacitatea majorității cuvintelor din limbile naturale de a avea mai multe
sensuri”.83 În aceste sens, se pot dezvolta mai mulț i semnificanți corespunzând aceluiași
semnificat. În aceeași lucrare este evidențiată ideea conform căreia, apoximativ 80 % din
cuvintele lexicului activ al unei limbi sunt polisemantice. Polisemia este redată în dicționar prin
înregistrarea sesnsurilor su b cifre / semne grafice, însă în limitele aceluiași articol (cuvânt –
intrare). Există și unele dicționare în cadrul cărora polisemia este mai bine reprezentată, fiind de
concepție polisemică, cum ar fi DEX – ul.
În Dicționarul de Științe ale Limbii sunt amintite diferitele cauze care duc la apariția
polisemiei dintre care amintesc: ,,tendința de economie lingvistică (utilizarea unui număr mai mic
de corpuri sonore), când se opune sinonimiei; evoluția semantică a unor cuvinte; necesitatea de a

82 Hristea, Theodor, Sinteze de limba română , Editura Albatros, București, 1984, p. 18.
83 Bidu -Vrănceanu , Angela, Forăscu, Narcisa, op. cit., Editura Humanitas, București, 2005, p. 47.

33 delimita den otația de conotație”.84
Pe de altă parte, din punct de vedere tradițional, polisemia ne interesează sub aspectul
cauzelor, dar și al mijloacelor concrete prin care se pot obține sensuri noi, prin care se denumește
aceeași realitate, însă din unghiuri difer ite. Atunci când se accentuează o trăsătura și alta se
neglijează se pot dezvolta sensuri noi. De asemenea, având în vedere legătura dintre sensurile
cuvintelor polisemantice pe baza semului comun putem distinge următoarele tipuri de polisemie:
a) polisem ia în lanț – fiecare sens este generator de un alt sens, legătura realizându -se de
la un sens la altul. Evidențiez aici unitatea lexicală tare va dezvolta următorele sensuri:
1. care are o consistență solidă, trainic, durabil;
2. care este lipsit de elas ticitate, fără suplețe;
3. care are forță sau rezistență fizică (despre persoane) – voinic, robust, viguros, puternic;
4. care este în stare să reziste, să facă față încercărilor (despre oameni și manifestările lor)
– cu voință fermă, energic, dărz, necl intit;
5. care dispune de putere, de autoritate, atotputernic;
6. convingător, categoric, clar (despre argumente);
7. (despre fenomene ale naturii) – care se manifestă cu violență;
8. (despre sunete, zgomote) – care este emis cu putere, se aude bine;
9. (despre aer) – răcoros, rece, tăios;
10. (despre băuturi alcoolice – care are o concentrație mare de alcoolice;
11. (despre culori) – bătător la ochi, viu, puternic, aprins, intens.
b) polisemia radială
În cadrul acestui tip de polisemie fiecare sen s se află în relație obligatorie cu sensul
denotativ, relația dintre sensuri realizându -se prin cel puțin un element al sensului de bază.
Exemplu: urlet
1. sunet puternic și prelung scos de oameni;
2. sunet scos de animale;
3. sunetul unui cântec cu ton ul foarte ridicat.
Echilibrul dintre sensurile cuvintelor polisemantice este asigurat de denotație în raport cu
care se delimitează conotațiile unui cuvânt. atât în semantica tradițională, cât și în cea modernă,
în cadrul polisemiei, asemănarea dintre sen surile unui cuvânt justifică tratarea într -un articol de

84 Bidu -Vrănceanu, Angela , Dicționarul de Științe ale Limbii (DSL), Editura Nemira, București, 2005, p. 391.

34 dicționar, iar deosebirea dintre sensuri are o importanță deosebită în evitarea confuziilor care se
pot crea.
În ceea ce privește sensurile unui cuvânt, este important de precizat opoziția dintre
denotația și conotația (conotațiile) cuvântului respectiv. Prima dintre ele, denotația , asigură
echilibrul cuvântului polisemantic, este una singură și conform A. Bidu -Vrănceanu și N. Forăscu
,,se poate defini în mai multe feluri:
a. în opoziție cu conotați a este sensul conceptual al unui cuvânt, pur intelectual,
fundamental și relativ stabil. Denotația este legată direct, nemediat de realitatea extralingvistică,
de obiectul real sau de referent și este foarte importantă în realizarea funcției de comunicare a
limbii”.85
De exemplu denotația cuvântului LEU este mamifer din familia felinelor, cu talie anumită,
cu greutate corporală mare, cu gheare retractile ;
b. în sens mai restrâns, denotația este corespunzătoare valorii care acoperă o clasă de
obiecte. În aces t sens, cele două autoare amintite mai sus propun spre exemplificare ,,cuvântul
VaCĂ care face referire la o clasă particulară de animale, iar animalele individuale din această
clasă sunt denotatele sale. Denotația este deci clasa tuturor referenților pos ibili ai unui cuvânt sau
ansamblul de lucruri căruia i se aplică acest nume. În această interpretare, denotația corespunde
extensiunii conceptului”.86
În opoziție cu denotația, conotația însumează o clasă de valori secundare și eterogene ale
semnificatului unui cuvânt. De exemplu conotația cuvântului LEU face referire la faptul că
animalul astfel numit este considerat o ființă cu o putere fizică excepțională, având o înfățișare
măreață și nobilă, rege al animalelor. Conotația constă într -o asociație de idei datorată fie
realității obiective, fie imaginației. astfel, atunci când se operează cu conotații, obiectul desemnat
se poate șterge temporar din memorie. ,,Într -un context ca X se luptă ca un LEU pentru a rezolva
această problemă , din denotația cuvântului LEU se selectează numai ideea de forță, putere , iar
conotația respectivă poate fi considerată socială , pentru că poate fi înțeleasă și folosită de
majoritatea vorbitorilor”.87
În altă odine de idei, conotația poate fi opusă denotației. Astfel, cuvântul MASĂ are
caracteristicile: obiect, cu patru picioare, cu o suprafață plană, cu o anumită destinație . Ultima

85 Bidu -Vrănceanu , Angela, Forăscu, Narcisa, op. cit., Editura Humanitas, București, 2005, p. 48.
86 Ibidem, p. 48.
87 Ibidem , p. 49.

35 trăsătură, cu o anumită destinație favorizează în contexte ca o ra MESEI, am lu at MASA (în oraș)
delimitarea unei conotații colective, lipsită de valoa re expresivă, realizabilă însă strict contextual.
Pe de altă parte, conotația poate reprezenta sensul emotiv, afectiv al unui cuvânt, care se
adaugă denotației. În acest sens, contațiile pot fi numeroase, fapt datorat caracterului secundar,
individual sau variabil, în funcție de context. Dintre conotațiile de acest tip menționez
caracteristicile unor culori. De exemplu VERDE , în anumite contexte care fac referire la
persoane, cum ar fi bătrân, bărbat , are conotația puternic, viguros pe când, NEGRU dezvoltă
conotații privind tristețea, moartea, doliul .
A. Bidu – Vrănceanu și N. Forăscu aduc în discuție relația dintre denotație și conotație și
subliniază că cele două ,,se constituie într -un echilibru semantic”.88 Echilibrul semantic este
asigurat de stabil itatea denotației și de faptul că ea este una singură, facilitând în acest fel
înțelegerea modalităților de combinare a elementelor lexicale în planul limbii.
Polisemia a fost considerată de -a lungul timpului, în diferite lucrări de semantică, un
factor d e ambiguitate, de aceea s -a instituit principiul diferențierii (dezambiguizării) semantice.
,,Diferențierea sensurilor cuvintelor polisemantice se face la nivelul componentelor de sens, dar și
la nivelul unor contexte specifice: a afecta² (care nu are nici un sem comun cu a afecta¹ : a destina
o sumă de bani cu un scop anume ) se diferențiază cu următoarele sensuri: sensul 1: a suferi
efectele unei întâmplări negative; supărarea l -a afectat ; sensul 2: a simula o stare sufletească:
pare să afecteze tristețe , și sensul 3: a suferi efectele materiale ale unei stări negative:
cutremurul a afectat Japonia ”.89
Principiul dezambiguizări semantice a fost amintit și de a. Bidu -Vrănceanu în lucrarea
Modele de structurare semantică. acesta ,,pornește de la necesitatea pra ctică de a diferenția
sensurile cuvintelor polisemantice, mai ales dacă acestea sunt foarte numeroase”.90 Diferențele
care se pot stabili între cuvinte sunt, de cele mai multe ori, de ordin semantic, prin desemnarea
unor componente de sens (seme), dar și de ordin contextual. Contextele rămân fundamentale în
diferențierea sensurilor cuvintelor polisemantice. De exemplu, sensul 1 al cuvântului farmacie
(știință care se ocupă de prepararea medicamentelor ) necesită un context precum: Farmacia este
o știință vech e, față de sensul 2 ( locul unde se vând sau se prepară medicamente ): Cumpăr de la

88 Bidu -Vrănceanu , Angela, Forăscu, Narcisa, op. cit., Editura Humanitas, București, 2005, p. 51.
89 Bidu -Vrănceanu, Angela , Dicționarul de Științe ale Limbii (DSL), Editura Nemira, București, 2005, p. 391.
90 Bidu – Vrănceanu , Angela, Narcisa, Forăscu, Modele de structurare semantică, Editura Facla, Timișoara,1984, p.
39.

36 farmacie medicamente. Fără contexte, dicționarele explicative nu pot acoperi polisemia nici din
punct de vedere descriptiv, nici normativ.
S-a ajuns la concluzia că, în real itate, numărul cuvintelor polisemantice e mult mai mare
decât apare în dicționare. Un exemplu concret în acest sens îl intâlnim în Modele de structurare
semantică unde se precizează ca delimitarea dicționarelor este arbitrară, cum este cazul
termenilor ,, AMBASADĂ, CONSULAT, unde sensul concret care indică localul nu e separat ca
cifră independentă, spre deosebire de TRIBUNAL, unde se face o asemenea distincție, deși
relația față de sensul de bază în toate cele trei cazuri este eceeași”.91
Așadar, din cele prezentate aici putem deduce că orice diferență de natură semantică,
contextuală sau stilistică prezintă o mare importanță în studiul polisemiei dezvoltând consecințe
asupra modelării ei semantice. astfel, următoarele subcapitole vor fi dedicate analizei s emice,
analizei contextuale și analizei stilistice a polisemiei.

2.3.1. Analiza semică a polisemiei

Analiza semică a polisemiei urmărește identificarea, atât a semelor comune, cât și a
semelor variabile, care diferențiază sensurile cu ajutorul contextel or. a fost pe larg dezbătută în
lucrări reprezentative de semantică precum: Limba română contemporană. Lexicul , Modele de
strcturare semantică etc. Sensurile unui cuvânt polisemantic sunt considerate a alcătui o
paradigmă, iar în funcție de semele comune ș i cele variabile putem înregistra următoarea
clasificare propusă de A. Bidu -Vrănceanu:
a. cuvinte polisemantice între ale căror sensuri nu se stabilesc diferențe semantice, ci
numai diferențe contextuale
Exemplul cuvântului sterp – care nu produce nimic , înregistrat în DEX cu următoarele
diferențe contextuale:
1. despre pământ, teren, locuri;
2. despre ființe, animale, plante;
3. despre an.
Un alt exemplu îl reprezintă adjectivul vânăt – de culoare albastru închis, cu reflexe
violete, exprimând la toa te cele trei sensuri din DEX o apreciere cromatică și înregistrând

91 Bidu – Vrănceanu, Angela, Narcisa, Forăscu, op. cit ., Editura Facla, Timișoara,1984, p. 39.

37 următoarele diferențe contextuale:
1. pătlăgea (vânătă);
2. buze, mâini, față.;
Despre sensul al doilea al adjectivului vânăt A. Bidu -Vrănceanu afirma: ,,apare numai în
contexte desemnân d ființe sau părți ale corpului lor, este definit diferit prin sinonimele PALID,
LIVID, ceea ce este numai parțial verificabil din punct de vedere referențial, căci în contextul
buze VINETE se redă aprecierea cromatică definită la sensul 1”.92
3. munți, ce r. În acest caz se dezvoltă alte sensuri secundare ale lui vânăt care se definesc
prin sinonimele ÎNTUNECAT, PLUMBURIU, SUR , însă într -un context precum munții VINEȚI
am putea regăsi aceeași apreciere cromatiă ca la sensul 1.
Așadar, în urma exemplelor an alizate putem afrima că nu există un sem variabil, distinctiv
între sensurile cuvintelor polisemantice. asemenea sensuri sunt diferențiate numai contextual.
b. cuvinte polisemantice între ale căror sensuri se constată atât diferențe semantice, cât și
diferențe contextuale evidente
În acest caz, între toate sensurile cuvintelor polisemantice se stabilesc diferențe prin
componentele de sens, diferențe care pot fi verificate contextual. Un exemplu de astfel de cuvânt
ne este prezentat în lucrarea Modele de s tructurare semantică. astfel, ,,adjectivul VERDE
dezvoltă o polisemie destul de bogată, în cadrul căreia se evidențiază sensul de bază desemnând
aprecierea cromatică .
omul
e } VERDE ( încă)
bătrânul
unde VERDE se definește ca apreciere pozitivă, privitoare la starea fizico -psihică a omului,
având sinonimele: VOINIC, VIGUROS ”.93
În cazul unor substantive, precum FARMACIE , poate exista un sens secundar, mai
frecvent decât cel de bază, difer ențiindu -se nu numai componențial, ci și contextual:
F ARMACIA este o știință veche (s.1) față de:
merg la
(s.2) cumpăr de la } FARMACIE

92 Bidu – Vrănceanu, Angela, Narcisa, Forăscu, Modele de structu rare semantică, Editura Facla, Timișoara,1984, p.
43.
93 Bidu – Vrănceanu, Angela, Narcisa, Forăscu, op. cit ., Editura Facla, Timișoara,1984, p. 44.

38 aceasta este o
Așadar, în exemplele analizate întâlnim prezența unor seme diferite de la un sens la altul,
care pot modifica sensul contextelor în care apar lexemele respective.
În lucrarea Modele de structurare semantică, întâlnim o altă clasificare a cuvintelor
polisemantice în funcție de locul pe care îl ocupă trăsătura semantică comună. astfel, d eosebim:
a. paradigme în sens restrâns în care trăsătura semantică comună este ușor de identificat,
ocupând un loc central în definiția fiecărui sens
Statutul de paradigmă în sens restrâns îl pot îndeplini termeni ca ATELIER și CANTON
care au fiecare, la cele două sensuri ale lor, semele comune construcție cu anumite caracteristici.
Sensurile secundare dezvoltate de termenii amintiți, A TELIR și CANTON , au, fiecare în parte,
semul distinctiv care redă o anumită ocupație umană .94
b. paradigme în sens larg î n care trăsătura semantică comună nu are neapărat un loc
central spre deosebire de cele din categoria (a.)
Semul comun poate ocupa o poziție fixă , a ultimului loc în cuvinte precum: BIBLIOTECĂ
sau FARMACIE. Cele patru sensuri ale cuvântului BIBLIOTECĂ au la rândul lor alt sem central:
mobilă (s.1), parte a casei (s.2), colecție / grup (s.3), instituție (s.4). Semul comun sensurilor
amintite, destinat pentru a ține cărți , se află, de fiecare dată, în poziție finală.
În cazul cuvântului FARMACIE, cele două sensuri au ca sem central, primul – știință , al
doilea – local sau construcție , iar semul comun adăugat acestora, aflat în poziție finală, de
modificator, este cu anumite obiective .
Pe de altă parte, există situații în care semul comun ocupă, pentru fieca re sens, o poziție
diferită . astfel, CaSĂ are semul comun / clădire / situat central la sensul de bază, iar la sensul
secundar de parte a casei (CASA scării , CASA ascensorului ) trece în poziție finală.
Semele prin care este definit primul sens al cuvântul ui FACULTATE – capacitate psiho –
intelectuală , funcționează ca un singur element element distinctiv pentru cel de -al doilea sens –
unitate didactico -administrativă, de învățământ superior, în care oamenii activează pe baza unor
capacități psiho -intelectuale .
Prin urmare, ,,distribuția semelor comune și raportul lor cu semele variabile fac mai mult
sau mai puțin evidentă evoluția sensurilor cuvintelor polisemantice, dar relația dintre ele poate fi

94 Bidu – Vrănceanu, Angela, Narcisa, Forăscu, op. cit ., Editura Facla, Timișoara,1984, p. 46.

39 stabilită prin analiza semică sau prin alte procedee”.95

2.3.2. Analiza contextuală a polisemiei

Analiza contextuală a polisemiei este fundamentală deoarece conduce către o delimitare a
sensurilor cuvintelor polisemantice în funcție de gradul de dependență față de context.
Din punct de vedere teoretic, sensurile denotative sunt considerate a fi mai libere de
context decât cele conotative. Un exemplu în acest sens îl întâlnim în lucrarea Limba română
contemporană. Lexicul. Astfel, ,,un cuvânt ca GALBEN , emis fără un context, evocă în mintea
majorității vorbitorilor o apreciere cromatică ”.96
Pe de altă parte, există și sensuri relativ libere de context , contextul fiind necesar pentru
dezambiguizare, dar combinațiile cu diferite cuvinte nu sunt strict determinate. Exemplu:
A BÂZÂI 1. a emite sunete specific e_contextul / insecte / BÂZÂIE musca ;
2. a emite sunete specifice _contextul / copil / BÂZÂIE copilul , adică plânge
copilul ;
3. (ironic și peiorativ) a cicăli, a bate la cap.
Sensurile strict deteminate contextual sunt sensurile secundare care apa r numai în
construcții sau sintagme fixe. aceste valori sunt puse în evidență de dicționarele de tip polisemic
cum este DEX -ul. Exemplu:
● casă de copii / casă de comenzi / casă de sănătate ;
● cămin de copii / cămin de studenți ;
● bere blondă / bere nea gră.97
Sensurile secundare, prin faptul că admit numai un anumit context, pot fi utilizate și fără
prezența explicită a acestuia. Dicționarele dau următoarele indicații ( despre persoane, despre
pielea și părul lor ), are păr BLOND , dar și (el) este BLOND sau este un băiat ȘCHIOP , dar și
(băiatul, el) este ȘCHIOP .
O analiză contextuală a verbelor ne arată complexitatea acestora, dar și importanța pe care
o are atât subiectul, cât și obiectul. Verbul A DOBORÎ are sensuri diferite în funcție de subiect și

95 Bidu -Vrăncea nu , Angela, Forăscu, Narcisa, op. cit., Editura Humanitas, București, 2005, p. 52.
96 Bidu -Vrănceanu , Angela, Forăscu, Narcisa, op. cit., Editura Humanitas, București, 2005, p. 52.
97 Ibidem , p. 53.

40 de obiect. Astfel, când subiectul este o persoană sau face referire la fenomene atmosferice, iar
obiectele sunt concrete vom avea următoarele exemple: O persoană (Ion) / Vântul DOBOARĂ
copaci / stejari / gardul , diferit de sensul pentru care subiectul îl rep rezintă o stare psihică, o
boală, iar obiectul este desemnat de o persoană: Supărarea / Boala l -a DOBORÂT pe Ion . Atunci
când, subiectul și obiectul sunt specializate se stabilesc diferențe de sens. Exemplu: Echipa /
Sportivul a DOBORÂT recordul .
Existenț a diferitelor tipuri de paradigme conduce către o eterogenitate la nivelul semantic.
Atât complexitatea vocabularului, cât și diversitatea structurii acestuia rezultă la nivelul
polisemiei și prin faptul că fiecare sens poate intra în diverse clase semanti ce.

2.3.3. Analiza stilistică a polisemiei

Analiza stilistică a polisemiei prezintă interes din perspective determinate. admiterea
caracterului figurat al sensurilor secundare ale cuvintelor polisemantice prezintă o importanță
deosebită deoarece, în ace st fel, s -ar putea explica în ce măsură analiza semică întâmpină
dificultăți în cazul sensurilor figurate.
Un exemplu pentru decodarea caracterului figurat al sensurilor unui cuvânt a fost dezbătut
în lucrarea Modele de structurare semantică și face refer ire la verbul a BÂZÂI. Astfel, ,,sensurile
secundare au un caracter figurat, dar cel de -al doilea (metaforic) se leagă de cel de bază în mod
mai clar pentru că au aceleași seme comune / a emite sunete /. Transferul de sens s -a produs
datorită trăsăturii pr in care se indică specificul sunetelor datorită diferenței dintre autorul lor
(insecte ) în cazul sensului de bază, ( oameni, copii ) în cazul celui de -al doilea, cf. BÂZÂIE (s.1)
muștele (țânțarii, albinele) față de BÂZÂIE (s.2) copilul ”.98
Pe de altă parte, în cadrul aceluiași exemplu, cel de -al treilea sens, sinonim cu a cicăli, a
bate la cap nu se află într -o relație foarte clară cu celelalte sensuri. Legătura între ele se poate
reface numai dacă se înțelge transferul metonimic cauză / efect , sau efectul n eplăcut al producerii
anumitor sunete ca în exemplul nu mă mai BÂZÂI atâta . În cazul ultimului sens, semul comun
central pentru primele două sensuri / sunete / devine un sem variabil ocupând o poziție secundară
în analiza componențială.

98 Bidu – Vrănceanu, Angela, Narcisa, Forăscu, Modele de structurare semantică, Editura Facla, Timișoara,1984, p.
60.

41 În plus, după I. C oteanu există sensuri figurate greu de explicat componențial, la
asemenea cazuri făcând referire cei care consideră un defect al analizei componențiale faptul că
ea nu poate explica sensurile figurate.99
De exemplu, sensul 2 al cuvântului ȘCOALĂ – izvor, s ursă de cunoștințe , este realizabil
în contexte precum a învățat la ȘCOALĂ sau folclorul este o ȘCOALĂ. În cazul sensului 3 –
curent, mișcare știițifică și literară , acesta este realizabil în contexte de tipul Lingvistica se
împarte în mai multe ȘCOLI. Cele două sensuri sunt metaforice mai greu de explicat semic. S -ar
putea considera că semul comun celor două sensuri / destinație educativă (culturală) /, poate fi
înțeles în funcție de contextul lingvistic, ceea ce duce la o analiză mai puțin sigură decât în alte
situații.
Privită dintr -o altă perspectivă, analiza sensurilor figurate ale cuvintelor polisemantice ne
interesează din punctul de vedere al sesizării lor din perspectiva vorbitorilor obșnuiți, punându -se
problema caracterului figurat mai mult sau m ai puțin transparent existent la nivelul unui proces
de selecție la care participă un vorbitor obișnuit în actul comunicării. În acest sens, putem afirma
că există sensuri secundare figurate pe care vorbitorii nu le simt și nici nu le folosesc ca atare.
Neobișnuită este structura sensurilor cuvântului polisemantic TEATRU100 care pare a fi singurul
termen din câmpul instituțiilor unde sensul de bază desemnează localul .
Există și cuvinte al căror sens figurat este bine marcat pentru orice vorbitor, astfel,
utilizarea lui este rezultatul unui proces conștient. În acest caz amintim sensurile metaforice ale
unor denumiri de animale desemnând însușiri aplicabile oamenilor: LEU – viteaz, neînfricat;
VULPE – șiret, viclean care presupun un context lingvistic.
Un car acter figurat este atribuit și sensurilor secundare ale cuvântului ACRU (s. 2
morocănos, ursuz ) care poate fi utilizat pe lângă substantive desemnând oameni, persoane. De
asemenea, în aceeași situație se află și CALD (s. 3 afectuos , folosit pe lângă substa ntive precum
privire, primire, cuvinte, senyimente ). În cazul acestor sensuri figurate, determinarea contextuală
este mai restrânsă decât în cazurile analizate anterior.
În final, amintesc de sensurile secundare pe care le poartă unele nume de culori. În acest
caz detrminarea contextuală este mult mai strictă acestea purtând o marcă figurativă transparentă

99 Coteanu, Ion, Bidu – Vrănceau, Angela, Limba română contemporană. Vocabularul, Editura Didactică și
Pedagogică, , București, 1975, p. 128.
100 Șerban , Vasile, Evseev, Ivan, Vocabularul românesc contemporan: shiță de sistem , Editura Facla, Timișoara,
1978, p. 171.

42 pentru orice vorbitor: zile NEGRE, situație ROZ .
În concluzie, având în vedere aspectele mai sus menționate, putem reține că mai multe
aspecte ale acet ui studiu pot crea condițiile unei mai bune înțelegeri a acestei categorii semantice.
analiza stilistică a polisemiei ne ajută să stabilim mai clar relațiile dintre sensuri. Astfel, o
delimitare exactă a sensurilor al căror caracter figurat este evident pe ntru orice vorbitor prezintă
un mare interes aplicativ.

43 CAPITOLUL III. COMUNICAREA EDUCAȚIONALĂ

3.1. Comunicarea educațională – precizări terminologice

În acest capitol mi -am propus să dezbat conceptul de comunicare, importanța comunicării,
precum și competențele de comunicare și componentele lor.
Preocuparea pentru definirea conceptelor comunicării datează încă din perioada
începutului evoluției culturii umane. În opinia lui Vistian Goia101 actul comunicării a constituit
pentru lingviști, un teritoriu al confruntărilor și al detalierilor. Cuvântul rostit și scris sunt
mijloace de adresare către altul. Participanții trebuie să respecte niște principii, reguli și norme
pentru ca intercomunicarea să fie logică, clară și completă. To ate aceste componente ale actului
de comunicare sunt cuprinse în manualele școlare, fundamentate teoretic și ilustrate cu exemple
pentru elevii din ciclul gimnazial și liceal. Comunicarea reprezintă o trebuință fundamentală, de
ordin spiritual a oamenilor, fiind o modalitate esențială de interacțiune, un schimb de mesaje între
interlocutori, menită să realizeze o relație interumană. În cadrul situației de comunicare
interumană, limbajul are o importanță deosebită, deoarece pentru orice om, gradul de stăpâni re și
de folosire a limbii reprezintă o trăsătură definitorie a personalității sale.
Comunicarea educațională sau pedagogică este cea care mijlocește realizarea fenomenului
educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii
implicați și presupune interacțiunea a doi interlocutori.
După Constantin Cucoș102 comunicarea didactică apare ca o formă particulară și
obligatorie în vehicularea unor conținuturi specifice unui act de învățare sistematică, asistată. Din
perspe ctiva educației formale, comunicarea didactică reprezintă baza procesului de predare –
asimilare a cunoștințelor în cadrul școlii și între parteneri cu roluri determinate: profesori -elevi /
studenți. Din acest punct de vedere, atât comunicarea educațională, cât și cea didactică pot fi
considerate forme specializate ale comunicării umane.
O posibilă definiție a comunicării didactice în viziunea lui Cucoș este structurată astfel:
,,aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui pr oces sistematic de

101 Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura Dacia Educațional, Cluj –
Napoca, 2008, p. 227.
102 Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examen ele de definitivare și grade didactice , Editura Polirom,
București, 2009, p. 393.

44 învățare”.103 Schema oricărei comunicări, ca ansamblu al aspectelor ce concură la realizarea ei,
cuprinde:104
● factorii (actorii / personajele / agenții) comunicării;
● distanța dintre aceștia și
● așezarea lor , ambele fiind importante î n precizarea particularităților;
● canalului de transmitere a mesajului;
● cadrul și contextul instituțional al comunicării, ceea ce imprimă automat un anumit;
● tip de cod : oficial, jurnalistic, colocvial, didactic, secret etc.;
● situația enunțiativă (interviu, dezbatere, lecție, sesiune științifică etc.);
● repertoriile active sau latente ale emițător – receptorilor;
● retroacțiunile practicate;
● factorii de bruiaj (zgomotele).
În accepțiunea mai profundă a lui Constantin Cucoș, comunicarea poat e fi definită ca
,,relația bazată pe co -împărtășirea unei semnificații”.105 Informația nu este însă și suficientă în
cadrul unui act de comunicare, deoarece absența înțelegerii informației și a cadrului relațional,
anulează ideea de comunicare. Într -o limbă necunoscută o propoziție poate exista ca informație,
însă, fără cunoașterea limbii, deci a înțelegerii, aceasta nu va putea comunica nimic.
Termenul comunicare își provine din latinescul communis , rezultând verbul communico
care înseamnă a face ceva împre ună, a amesteca, a uni . Astăzi a comunica înseamnă a da de știre,
a vorbi. Esența comunicării eficiente constă în relația dintre indivizi, în schimbul de informații și
de semnificații care pot duce sau nu către modificarea comportamentului celor angajați î n proces.
După cum am putut observa, despre conceptul de comunicare există numeroase accepțiuni și
discuții.
Alina Pamfil, în lucrarea Didactica limbii și literaturii române, afirma că cercetătoarea
Sophie Moirand numește comunicarea ,,schimb interacționa l între cel puțin doi indivizi situați
social, schimb care se realizează prin utilizarea de semne verbale și non -verbale, fiecare individ
putând fi, pe rând sau exclusiv, producător sau consumator al mesajului”.106 Putem susține ideea

103 Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Editura Polirom,
București, 2009, p. 405.
104 Ibidem , p. 405.
105 Ibidem , p. 393.
106 Informație preluată din Alina Pamfil, Didactica limbii și literaturii române, Gimnaziu, Editura Dacia, Cluj –
Napoca, 2000, p. 13.

45 conform căreia pentru a se putea realiza o comunicare eficientă este nevoie de cel puțin două
persoane care prin semne, gesturi sau sunete schimbă între ele rolurile de emițător și receptor.
După Alina Pamfil, în definitția dată comunicării de către Sophie Moirand, sintagma
,,indivizi situați social”107 aduce în discuție un alt concept: cel al situației de comunicare.

3.2. Situația de comunicare

Într-o situație de comunicare sunt esențiale întrebări precum: Cine vorbește? Cui i se
adresează? Despre ce comunică? Unde comunică? Cum comunică? Cu ce scop comunică? Care
sunt relațiile dintre participanții la comunicare? etc. În cadrul lecțiilor de limba și literatura
română situațiile de comunicare sunt considerate a fi de nelipsit pentru eficientizarea procesului
instructiv -educat iv. Astfel, în accepțiunea Alinei Pamfil ,,comunicarea este nu numai un mediu al
predării -învățării, ci și un conținut fundamental al studiului”.108
Instituit drept cadru general al didacticii comunicării, modelul situației de comunicare
elaborat de Roman J akobson prezintă mari avantaje. Conform modelului lui Jakobson factorii
diferiți și fundamentali ai comunicării pot fi reprezentați schematic astfel:

CONTEXT

DESTINATOR (EMI ȚĂTOR)…………..MESAJ……………….DESTINATAR
(RECEPTOR)

CONTACT

COD

107 Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române, Gimnaziu, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2000, p. 13.
108 Pamfil, Alina, op.cit ., Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2000, p. 14.

46

FIG . 1 – ROLURILE DESTINATARULUI ÎN ACTUL DE COMUNICARE109

FIG . 2 – ROLURILE EMIȚĂTORULUI ÎN SITUAȚIA DE COMUNICARE110

109 http://limbaromana.md./products_pictures/offer_797_0_mare.jpg
110 http://limbaromana.md./products_pictures/offer_797_0_mare.jpg

47 După Alina Pamfil111, lingvistul Roman Jakobson folosește interlocuția (schimbul de
mesaje între emițător și receptor). Nu există emițător fără receptor, iar în cazul discursului ne –
exteriorizat, n e-pronunțat pe care îl numim limbaj interior, acesta nu este decât un substitut al
limbajului exteriorizat. Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a putea fi operant,
mesajul are nevoie de un context la care trimite, context sesizabil pentru destinatar și care este fie
verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat. Mesajul pretinde un cod obligatoriu comun atât
destinatorului, cât și destinatarului. În final, mesajul pretinde un contact, un canal fizic și o
conexiune psihologică între destinator și destinatar, contact care le permite să stabilească și să
mențină comunicarea eficientă.
Fiecare dintre factorii amintitți mai sus dă naștere unei funcții lingvistice diferite, în acest
sens structura unui mesaj va depinde, în primul rând, de funcția pr edominantă.
Alina Pamfil ne prezintă funcțiile limbajului în viziunea lui Roman Jakobson, funcții care
se pot diferenția după parametrul vizat și se pot reprezenta astfel:

CONTEXT
(funcția denotativă, cognitivă sau referențială)

DESTINATOR (EMIȚĂTOR)………………MESAJ…………………DESTINATAR (RECEPTOR)
(funcția expresivă sau emotivă) (funcția poetică) (funcția conativă)

CONTACT
(funcția fatică)

COD
(funcția metalingvistică)

Dintre avantajele situației de comunicare prezentate, cercetătoarea Alina Pamfil amintește
în primul rând, de faptul că include parametrii esențiali care permit nu numai descrierea exactă și

111 Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești,
2008.

48 înțelegerea actului de comunicare, dar și formarea și cizelarea competenței de comunicare. În al
doilea rând, e vorba de faptul că tiparul lărgește, prin diversificarea funcțiilor limbajului, viziunea
ce reducea finalitatea enunțurilor la funcția referențială (la transmiterea de informații cu caracter
descpritiv). În ultimul rând, coerența modelului ce pune în acord param etrii comunicării cu
funcțiile limbajului facilitează asimilarea problematicii.112
Elevii află printre altele, că dialogul diferă în funcție de context, de relațiile dintre
parteneri, de canal precum și de tema abordată. După Vistian Goia113, pentru a putea d eosebi
dialogul formal de cei informal, profesorul poate întocmi scheme precum:

TIPURI DE RELAȚII ÎNTRE INTERLOCUTORI

a) de prietenie b) de serviviu
de rudenie oficiale
↓ ↓
limbaj familiar limbaj oficial
↓ ↓
dialog formal dialog informal
context familiar între priet eni, context public (oficial) între persoane
distante,
rude, persoane apropiate aflate în relații de serviciu
↓ ↓
limbajul folosit limbajul folosit
colorat neutru
subiectiv obiectiv
afectiv sobru

Profesoru l trebuie să verifice periodic dacă elevii stăpânesc noțiunile de limbă, limbaj,
funcțiile limbajului, stil, exprimare orală / scrisă, denotație / conotație. În continuare mă voi opri
asupra limbajului și asupra funcțiilor acestuia de care depind actele vo rbirii, precum și redactările

112 Pamfil, Alina, op.cit., Editura Paralela 45, Pitești, 2008. p. 59.
113 Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura Dacia Educațional, Cluj –
Napoca, 2008, p. 229 – 230.

49 scrise ale elevilor. Lingvistul Ion Coteanu afirma că prin limbaj putem înțelege ,,un sistem
lingvistic mai mult ori mai puțin specializat în redarea conținutului de idei specifice unei
activități profesionale, unuia sau mai m ultor domenii din viața social -culturală, cum sunt arta
literară, știința și tehnica, filosofia, critica literară și artistică, istoria, viața familială etc., care,
toate, au ori tind să aibă, cuvinte, expresii și reguli proprii de organizare, rezultate di n diverse
restricții impuse limbii”.114
În general lingviștii moderni disting șase funcții speciale ale limbajului care corespund
factorilor constitutivi ai actului vorbirii.

Denumirea funcției Ce exprimă și prin ce stil Pe cine (ce) este centrat mesajul
1. Funcția expresivă (emotivă) ● Exprimă datele intime ale
emițătorului (specifică poeziei
lirice);
● Stil artistic; ● Pe emițător;
2. Funcția conativă (impresivă) ● Exprimă o adresare directă;
pentru a -l convinge pe destinatar,
folosindu -se de imperativ și
vocativ;
● Stil oficial administrativ; ● Pe destinatar;
3. Funcția referențială (cognitivă) ● Exprimă o informație despre o
a treia persoană;
● Stil științific; ● Pe informația vehiculată de
mesaj;
4. Funcția fatică ● Exprimă interogații și porunci;
● Stil publicistic; ● Pe funcționarea canalului prin
care se transmite mesajul;
5. Funcția metalingvistică ● Exprimă tendința de clarificare
a sensului;
● Explică interlocutorului codul
utilizat;
● Formule: Vreau să spun că;
● Nu îi corespunde un singur stil; ● Pe cod;
6. Funcția poetică ●Exprimă o re -creare a
conținutului prin asociații și
jocuri de cuvinte
● Accentul cade deopotrivă pe ce
se spune prin mesaj și pe cum se
spune
● Stil artistic; ● Pe mesaj;

Problema funcțiilor limbajului este una cont roversată. Vistian Goia nuanța părerea lui

114 Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române. Stil, stilistică, limbaj , Editura Academiei, Bucur ești, 1973,
p. 45.

50 Roman Jakobson conform căreia diversitatea mesajelor nu constă în monopolul unei funcții sau
alteia, ci în diferențele de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde înainte de orice de
funcția predominantă.115 Așadar, putem fi de acord că majoritatea actelor de vorbire și a textelor
scrise pun în joc mai multe funcții, chiar dacă una este predominantă. Descoperirea de către elevi
a funcțiilor conduce către înțelegerea orientărilor textuale sau ale comunicării în general. Este
important ca elevii din gimnaziu și liceu să deosebească cele două forme de comunicare, orală și
scrisă, deoarece ei se exprimă în acest fel. Atât formele exprimării orale, cât și cele scrise trebuie
privite, în cazul elevilor, drept form e de fixare, de formare a unor priceperi și deprinderi.
Drept urmare, în privinnța exprimării elevilor, profesorul va ține seama atât de specificul
limbii vorbite, cât și de nivelul acestora. Va insista asupra corectitudinii și clarității exprimării, a
neabaterii de la normele limbii literare.
După Mina Maria Rusu, atunci când vorbim de situația de comunicare trebuie să amintim
despre rolurile comunicative, atât cel al emițătorului, cât și cel al receptorului (în calitatea sa de
destinatar).116 Cele două ro luri trebuie să fie bine înțelese de către participanții la actul de
comunicare deoarece într -o situație reală de comunicare ele se schimbă permanent. Dialogul se
realizează între emițător și receptor, iar în realizarea procesului de comunicare codul lingv istic se
împletește cu codul social, rezultând astfel o situație de comunicare. În cadrul orelor de limba și
literatura română elevii trebuie să -și dezvolte competențe lingvistice și competențe sociale. Pe
lângă dezvoltarea vocabularului limbii române, ele vii trebuie să utilizeze coduri de comportament
și de bune maniere. În școală competența de comunicare a elevilor se realizează parțial în cadrul
orelor de limba română, prin segmentul de vocabular, dar și prin însușirea logicii discursului, în
diferite s tiluri funcționale. Este evident rolul instrumental pe care îl are limba română în
dobândirea de către elevi a competenței de comunicare capabilă să -i permită abordarea tuturor
registrelor limbii, în dimensiunile specifice comunicării, vizând înțelegerea și producerea de
texte .
Programele școlare în vigoare pun mare accent pe comunicare, fapt care permite aplicarea
unor metode de predare -învățare activ -participative, în cadrul cărora elevii au posibilitatea de a
dialoga între ei, pot formula întrebări, pot deveni interlocutori, iar la nivelul conținuturilor

115 Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura Dacia Educațional, Cluj –
Napoca, 2008, p. 231.
116 Rusu, Maria, Mina, Competențe de comunicare – perspective de abordare , în Revista Limba Română, Chi șinău,
Nr. 11 – 12, anul XIX, 2009, Informație preluată de pe http://limbaromana.md.

51 studiate putem organiza activtăți orale de tipul dezbaterii, interviului sau proiecte pe diferite teme
date.
Eficiența acestor metode depinde de măsura în care elevii și -au însușit noțiunile de
vocabula r, sunt familiarizați cu resursele expresive ale limbii și și -au format deprinderile de
exprimare corectă.

3.3. Competența de comunicare și componentele sale

În noua programă școlară se pune mare accent pe dobândirea competențelor de
comunicare. În ac est sens putem fi de acord cu ideea conform căreia ,,competența de comunicare
nu este doar o reproducere a itemilor aflați în memorie, ci un set de strategii sau de procedee
creative ce permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o abil itate de a participa
la discurs, fie el vorbit sau scris, printr -o desfășurare abilă a cunoștințelor despre funcționarea
limbajului”.117
În viziunea autoarei Mina Maria Rusu118 competența de comunicare nu constă în volumul
de cunoștințe despre limbă acumulat de către un vorbitor, ci valorificarea lor funcțională și
folosirea acestor cunoștințe în vorbire. Așadar, putem fi de acord cu ideea conform căreia
,,comunicarea nu poate fi abordată în afara socialului și, în consecință, trebuie avută în vedere și
dimen siunea integratoare a procesului”.119
După Alina Pamfil procesul competenței de comunicare trebuie privit dintr -o perspectivă
dublă: pe de o parte din perspectiva înțelegerii de text, iar pe de altă parte din perspectiva
producerii de text oral și scris. Ta belul de mai jos sintetizează cele patru capacități fundamentale,
susceptibile de a se manifesta într -o situație de comunicare:120

117 Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești,
2008, p. 62 – 63.
118 Rusu, Maria, Mina, Competențe de c omunicare – perspective de abordare , în Revista Limba Română, Chișinău,
Nr. 11 – 12, anul XIX, 2009, Informație preluată de pe http://limbaromana.md.
119 Vezi Mina Maria Rusu, op. cit.
120 Pamfil, Alina, op. cit ., Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 63

52 COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT
ORAL a asculta
(rol de auditor) a vorbi
(rol de locutor)
SCRIS a citi
(rol de l ector) a scrie
(rol de scriptor)

Din studiul Alinei Pamfil referitor la competența de comunicare rezultă că în cadrul
procesului de predare – învățare – evaluare a limbii române, verbele enunțate generează roluri
specifice, elevul trebuie să dobândească competența de comunicare adecvată învățând să asculte,
să citească, să vorbească și să scrie în mod alternativ. Toate aceste lucruri duc către un statut de
participant activ al elevului în cadrul procesului comunicării, de implicare a acestuia, în sensul
activării tuturor componentelor care concură la o comunicare izbutită.
Pe de altă parte, apar o serie de fluctuații terminologice dintre care reținem inconsecvența
în folosirea singularului sau pluralului, vorbindu -se, astfel, fie de o singură competență de
comunicare și formele ei de manifestare, fie de două (competența de comprehensiune și cea de
reproducere de text) sau de patru competențe distincte (competența de comprehensiune de text
oral și cea de text scris și competența de producere de text oral ș i de producere de text scris).
Datorită varietății extreme a situațiilor de comunicare există și autori cre diversifică și lasă
deschisă seria competențelor. Termenii precum competență și capacitate sunt folosiți adeseori ca
sinonimi.
În ceea ce o priveșt e pe Alina Pamfil121 aceasta consideră că raportul competență –
capacitate merită nuanțat, deoarece permite clasificarea unor trăsături specifice competenței de
comunicare. Termenii pot fi diferențiațiprin raporatre la context și la surse, astfel, capacități le de
comunicare devin potențialități independenta de contexte, în timp ce competența presupune
contextualizarea capacităților și relaționarea lor, relaționarea capacităților între ele, dar și
corelarea lor cu alte tipuri de resurse.
În categoria resursel or, specialiștii alătură capacităților cunoștințele. Astfel, în cadrul unui
schimb de replici care presupune o serie de capacități (a ști să asculți și să compui mesajul sau,
mai exact, să începi, să continui sau să închei dialogul, să preiei ideea, să rez umi, să argumentezi,
să întrebi) dialogul nu poate avea loc în absența unor cunoștințe factuale informații despre tema
discutată.
În altă ordine de idei, discuțiile legate de componentele competenței de comunicare au o

121 Ibidem , p. 63.

53 relevanță didactică deosebită. În ac est sens, Alina Pamfil amintește în lucrarea sa122 că în
concepția lui C. Simard competența de comunicare este structurată în șase componente după cum
urmează:
1. componenta verbală – integrează toate componentele limbii și conține la rândul ei:
● dimensi unea lingvistică care constă în cunoașterea și utilizarea aspectelor de
ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic;
● dimensiunea textuală – cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care
asigură organizarea generală a unui text: legătura î ntre fraze, coerența între părți, structura
textuală narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă etc.;
● o dimensiune discursivă care face referire la cunoașterea și utilizarea regulilor și
procedeelor care determină folosirea limbii în context: cu noașterea parametrilor situației de
comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacțiune verbală etc.;
2. componenta cognitivă face referire la stăpânirea operațiilor intelectuale realizate în
producerea și comprehensiunea limbajului (mem orarea, diferențierea, compararea, clasarea,
inferența, anticiparea etc.);
3. componenta enciclopedică se referă la cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale și
discursive proprii unor domenii diferite (istorie, știință, tehnică, etc.);
4. componenta ideologică face referire la capacitatea de a ne situa față de și de a reacționa
la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs;
5. componenta literară trimite la literatură și presupune cunoștințe și capacități de
exploatare a creativității verbale;
6. componenta socio -afectivă este formată dintr -o rețea de concepții, de sentimente și de
valori ce influențează comportamentul verbal al individului.
Pe de altă parte este cunoscut faptul că noua programă școlară abordează atât
problematica limbajului, cât și pe cea a comunicării, competența de comunicare dezvoltându -se
armonios dacă aceste componente sunt urmărite în mod egal. Conform noii programe școlare în
vigoare pentru disciplina Limba și literatura română123 formarea competenței de comunicare în
limba m aternă (română) în gimnaziu este un proces axat pe desfășurarea de activități didactice
adecvate particularităților de vârstă, conform profilului absolventului de gimnaziu, după cum

122 Pamfil, Alina, op. cit ., Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 65 – 66.
123 Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română , Clasele a V -a – a VIII -a București, 2017 , p. 2.

54 urmează:
• căutarea, colectarea, procesarea de informații și receptarea d e opinii, idei, sentimente
într-o varietate de mesaje ascultate/texte citite;
• exprimarea unor informații, opinii, idei, sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin
adaptarea la situația de comunicare;
• participarea la interacțiuni verbale în diverse contexte școlare și extrașcolare, în cadrul
unui dialog proactiv.
Limba și literatura română este considerată a fi o disciplină complexă, care cuprinde trei
componente:
● Componenta lingvistică este fundamentul dezvoltării competenței de comunicare,
favorizând înțelegerea relației dintre uz și normă și conștientizarea importanței codului lingvistic
în procesul de comunicare;
● Componenta interrelațională este complementară competenței lingvistice și pune
accentul, în principal, pe elementele de retorică în comunicarea orală, în corelare directă cu
adecvarea comportamentului comunicativ la context. Prin valorificarea acestei componente,
disciplina limba și literatura română asigură conștientizarea de către elev a faptului că orice act de
comunicare se baze ază pe punerea în comun a informațiilor;
● Componenta estetică și culturală vizează dezvoltarea dimensiunii afective a
personalității elevului, prin descoperirea și înțelegerea rolului modelator al contextului cultural
local, național și universal în proc esul dezvoltării personale.
În prezent se pune accent pe pregătirea elevilor în sensul învățării pe toată durata vieții.
Personal, acord o deosebită atenție formării și dezvoltării competenței de comunicare la elevii
mei. Fără aceasta ei nu vor fi capabil i să înțeleagă lumea, nu vor reuși să -și dezvolte vocabularul
și nu vor reuși să -și rezolve problemele cotidiene. Este esențial ca elevii să reușească să -și
însușească copetențele fundamentale în perioada școlară, deoarece numai în acest fel se vor putea
adapta schimbărilor sociale. Dintre competențele de comunicare mai sus menționate, primordiale
sunt considerate a fi deprinderile de bază: scrisul și cititul.
Competențele generale specifice disciplinei Limba și literatura română, așa cum sunt ele
prevăzut e în noile programe școlare sunt:
1. Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare, prin receptarea și
producerea textului oral

55 2. Receptarea textului scris de diverse tipuri
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri
4. Ut ilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
5. Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional.
În opinia mea, formarea și cizelarea competenței de comunicare presu pune abordarea
tuturor componenetelor sale, componenta verbală ocupând locul central. Exprimarea corectă,
orală și scrisă, a fost dintotdeauna și va fi unul dintre dezideratele școlii românești. Copiii merg la
școală să se cultive, să -și îmbogățească vocab ularul, să -și lărgească orizontul de cunoștințe, să
scrie și să vorbească corect în spiritul limbii române literare. Auzim din ce în ce mai des faptul că
tinerii trebuie să învețe să comunice, astfel, comunicarea orală a luat un avans considerabil față
de cea scrisă. În opinia lui Vistian Goia124 toate acestea reprezintă lucruri folositoare, în spiritul
vremii de acum, deci moderne.

124 Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii român e pentru gimnaziu și liceu , Editura Dacia Educațional, Cluj –
Napoca, 2008, p. 227.

56 CAPITOLUL IV. STRATEGIILE DIDACTICE

Strategiile didactice reprezintă modul de abordare a unei situații de co municare, vizând
optimizarea procesului instructiv – educativ ptin faptul că presupun combinarea metodelor și a
mijloacelor alese pentru a atinge anumite obiective. Strategia de predare – învățare constă în
combinarea optimă a metodelor, procedeelor, mijlo acelor de învățământ și a modurilor de
organizare a învățării (frontal, individual, pe grupe) pentru ca, în final, obiectivele să fie atinse.
Strategia didactică este considerată a fi necesară în cadrul oricărui act pedagogic, astfel,
ocupând un loc centr al în activitatea didactică, întrucât proiectarea și organizarea lecției se va
realiza în funcție de decizia strategică a profesorului. Strategia didactică prefigurează un traseu
metodic logic și eficient în abordarea oricărei situații concrete de predare – învățare.
Pentru a reprezenta conceptual strategiile didactice propun un scurt inventar al definițiilor
acestui termen. Astfel:
a. după Ioan Cerghit strategia didactică reprezintă „un ansamblu de acțiuni și operații de
predare – învățare, în mod delibe rat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în
aceste condiții de maximă eficacitate, a obiectivelor prestabilite”.125
b. „o acțiune decompozabilă într -o suită de decizii – operații, fiecare decizie asigurând
trecerea la secvența următo are pe baza valorficării informațiilor dobândite în etapa anterioară. În
acest sens, strategia devine un model de acțiune care acceptă in initio posibilitatea schimbării
tipurilor de operații și succesiunea lor”.126
c. în opinia lui Sorin Cristea reprezintă „un grup de două sau mai multe metode și
procedee integrate într -o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare -învățare –
evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la
parametri d e calitate superioară”.127
d. a fost definită drept „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea
dintre profesor și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor
priceperi și desprinderi, a dezvoltării pers onalității umane”.128
e. după Marin Manolescu „aspectul dinamic, activ, prin intermediul căruia cadrul didactic

125 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006, p. 276.
126 Potolea, Dan, Profesorul și strategiile conducerii învățării , Editura Academiei, București, 1989 , 0. 144.
127 Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998, p. 422.
128 Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București, 2003. p. 441.

57 dirijează învățarea”.129
Altfel spus, strategia didactică nu se poate confunda cu metoda sau cu metodologia
didactică, pentru că acestea din urmă fac referire la o activitate de predare – învățare – evaluare,
pe când strategia vizează procesul de instruire și nu o secvență de instruire.
Componentele principale ale strategiei didactice însumează:
▲ formele de organizare și desfășurare a activității didactice;
▲ metodele și al procedeele didactice;
▲ mijloacele de învățământ și resursele utilizate;
▲ obiectivele operaționale stabilite.
Strategia didactică poate avea următoarele caracteristici: presupune o combinare
contextuală și originală din pa rtea cadrului didactic a elementelor procesului instructiv – educativ,
ajută în adecvarea conținutului instruirii la particularitățile psihoindividuale, implică elevul (cel
care învață) în situații specifice de învățare.
Construirea strategiei didactice o ptime adaptată nivelului de pregătire al elevilor și
intereselor acestora, reprezintă o continuă provocare pentru cadrul didactic precum și un efort
permanent de creativitate.
Strategiile didactice se pot clasifica în funcție de mai multe criterii, după c um urmează:
A. Activitatea dominantă în procesul instruirii:
de predare:
▲de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic,
prin expunere
▲ explicație, demonstrație, programare, exercițiu;
▲ de activizare a elevilor în p redare, prin intercalarea metodelor și procedeelor
activ -participative, a muncii independente sau în grupuri mici;
▲ de combinare a celor două modalități de predare, în variate proporții de
asamblare;
▲ de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică (de
descoperire), prin metode expozitiv -euristice;

129 Manolescu, Marin, Elemente structurale ale curric ulumului școlar, semnificații și interacțiuni. Aplicații , Editura
Polirom, Iași, 2008, p. 193.

58 de învățare:
algoritmică:
▲ prin imitare a modelelor date;
▲ prin repetare, exersare, memorare;
▲ prin cunoaștere concret -intuitivă;
▲ prin algoritmizare, pas cu pas .
eurist ică:
▲ prin observare nemijlocită;
▲ prin rezolvare de probleme deschise;
▲ prin experimentare;
▲ prin dezbateri, dialoguri euristice;
▲ prin cercetări în grup;
▲ prin simulare, modelare, aplicații;
▲ prin tehnici de creativitate (prezentate de noi) ;
mixtă (prin combinarea celorlalte moduri)

de evaluare:
B. Natura obiectivelor dominante:
▲ Cognitive;
▲ Afective ;
▲ Psihomotorii;
▲ În combinații variate a lor;

C. Modul de dirijare a învățării:
▲ De dirijare pas cu pas (algoritmice);
▲ De s emidirijare (semialgoritmice);
▲ De nedirijare (creative).

D. Tipul de raționament abordat:
▲ Inductive;
▲ Deductive;

59 ▲ Transductive;
▲ Analogice;
▲ Combinate.

După Nicolae Eftenie130 orice strategie didactică se bazează pe două componente care îș i
pot găsi aplicabilitatea în cadrul disciplinei limba și literatura română. Acestea vizează:
a. o programare externă care face referire la modul în care este prelucrată și prezentată
informația didactică, cunoștințele gramaticale, având un rol de reglare bine determinat, poate
imprima un caracter organizat actului de predare – învățare, asigurând independență și inițiativă
celui care învață.
b. programarea internă care valorifică experiența acumulată și potențialul psihologic al
fiecărui elev, reprezentâ nd un proces operațional care vizează componentele psihice antrenate în
procesul de învățare a informațiilor didactice.
În opinia mea, o strategie didactică va deveni eficientă în momentul în care va transmite o
cantitate de informații, reușind să -i antre neze pe elevi în asimilarea ei activă și creatoare.
Dintre caracteristicile strategiei didactice în interiorul căreia metodele și procedeele își au
rolul lor dominant, Nicolae Eftenie131 amintește:
a. strategia didactică urmărește crearea unor relații opti me între activitatea de predare și
cea de învățare, ținând cont atât de particularitățile de vârstă ale elevilor, individuale și
intelectuale, cât și de condițiile în care se desfășoară această activitate. Succesul oricărei strategii
didactice constă în pe rfectă adaptare a conținutului educațional la aceste particularități.
b. pentru ca o metodă didactică să poată avea o finalitate în cadrul procesului instructiv –
educativ, aceasta trebuie supusă unui grad de probabilitate, luat în calcul încă din momentu l
proiectării lecției.
c. orice strategie impune îmbinarea dintre activitatea profesorului și cea a elevului.
Profesorul nu este privit numai ca o sursă potenșuală de informații, ci el conduce, controlează și
dirijează activitatea independentă a elevilor, în timp ce activitatea elevilor se poate deplasa de la o
activitate simplă de reproducere la una creatoare.
d. strategia didactică reprezintă o expresie a personalității profesorului, deoarece nu se

130 Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura Paralela 45, Pitești, 2008,
p. 47.
131 Ibidem , p. 47.

60 rezumă la simplă tehnică de lucru. Devin o componentă a stilului de predare, propriu fiecărui
cadru didactic, ajungând în final să vorbim despre o artă educațională.
Profesorul trebuie să se preocupe în mod constant de găsirea unor metode și procedee
variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi puși. În baza metodelor pe care
le stăpânește, profesorul va încerca noi metode de predare. În acest domeniu își face loc
manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci
și asupra dascălulu i. Interesul actual al tuturor profesorilor pentru înnoiri formale de abordare a
procesului de predare -învățare se vede cel mai bine în dorința cadrelor didactice de a învăța noi
metode.
Strategiile didactice cuprind la rândul lor metodee și procedee spec ifice. Este cunoscut
faptul că eficiența pedagogică și rezultatele procesului de învățământ depind de metodele alese de
profesor. Cercetările pedagogice au evidențiat că profesorul trebuie să își aleagă cu inteligență
cele mai potrivite metode în fiecare m oment al lecției, astfel, prin utilizarea unor metode diferite
în aceleași secvențe didactice, se pot obține rezultate diferite în pregătirea elevilor.

4.1. Metoda didactică – definiții, funcții și clasificări

Definită ca „o modalitate de acțiune, un i nstrument cu ajutorul căruia elevii, sub
îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își
formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini”132,
termenul metodă își are or iginea în limba greacă ( metha = către, spre și odos = cale, drum),
însemnând, așadar, orientarea către un drum sau, într -un sens mai larg, orientarea către un spațiu.
Emanuela Ilie133 afirma că după etimologia termenului, metodele de învățământ reprezintă că ile,
modalitățile, procedeele, tehnicile și mijloacele adecvate pentru desfășurarea procesului instructiv
– educativ.
Metodele didactice sunt considerate mijloace prin intermediul cărora se formează și se
dezvoltă priceperi și deprinderi ale elevilor, dar și capacitatea acestota de a utilizate cunoștințele
acumulate în așa fel încât acestea din urmă să contribuie la dezvoltarea și conturarea
personalității acestora.

132 Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, Strategii de predare și învățare , Editura Științifică, București, 1992, p. 56.
133 Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 89.

61 După Ioan Cerghit134, metodele de învățământ fac referire atât la condițiile specifice în
care activitatea de predare a profesorului este canalizată spre obținerea unei schimbări în
informația elevului, cât și la efortul elevilor de a se integra procesului de învățământ, asimilând
cunoștințe și formându -și deprinderi practice sau intelectuale.
Miron Ionescu și Vasile Chiș135, în lucrarea Strategii de predare – învățare , subliniază ca
lucrările de didactică modernă consideră metoda de învățământ un mod de a proceda la cadrului
didactic prin intermediul căruia elevul este plasat într -o situație de în vățare.
Tehnică didactică este un termen rar utilizat și constă în îmbinarea optimă a procedelor
și a mijloacelor didactice pentru obținerea unor activități didactice reușite.
O confuzie tot mai frecventă apare în definirea metodei prin identificarea ei cu procedeul
didactic . Procedeul didactic este o tehnică mai limitată de acțiune și este însoțit de tehnici și
mijloace în vederea realizării metodelor didactice.
Între elementele amintite mai sus există o strânsă legătură, aflându -se într -o relație de
interdependență. De exemplu, în cadrul folosirii metodei didactice Demonstrația , putem utiliza
tehnica munca individuală și procedee precum apelul la lectură, folosirea de planșe sau
reprezentări grafice .
Emanuela Ilie136 realizează o clasificare a funcțiilo r de bază ale metodelor didactice,
demonstrând caracterul lor polifuncțional, după cum urmează:
● funcția cognitivă (de organizare și dirijare a cunoașterii) reprezintă o cale de acces atât
în universul cunoașterii științifice, cât și în cel comportamenta l;
● funcția instrumenatlă sau operațională (metodele fiind considerate unelte, instrumente
prin intermediul cărora profesorii reușesc să își transforme obiectivele propuse în obiective
realizate sau chiar în performanțe);
● funcția formativ – educativă , modelatoare are în vedere utilizarea acelor metode care
determină formarea personalității elevilor, în sensul de formare de atitudini, convingeri,
sentimente;
● funcția normativă (descriind cum să facem, cum să se predea, cum să se învețe);
● funcția motivațională , stimulativă în cadrul căreia unele metode au rolul de trezire a
interesului elevilor, de energizare.

134 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști.
135 Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, op. cit , Editura Științifică, București, 1992, p. 56.
136 Ilie, Emanuela, op. cit. , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 90.

62 Metodele și procedeele au rol important în procesul activ de predare – învățare a limbii
române, în transmiterea și receptarea informației gramaticale. După Alina Pamfil,137 metodele și
procedeele pot fi determinate la rândul lor de trei factori fundamentali necesari procesului
studierii limbii române:
1. Factorul lingvistic – specificul limbii române ca obiect de învățământ;
2. Factorul psihologic face referire la particularitățile de vârstă, individuale și intelectuale
ale elevilor;
3. Factorul pedagogic – scopul și sarcinile didactice ale lecției.
În funcție de acești factori se vor putea folosi anumite metode și procedee didactice.
Emanuela Ilie138 realizează o prezentare analitică a metodelor didactice amintind că există o serie
întreagă de controverse î ntre pedagogi, aceștia din urmă propunând criterii variate de clasificare,
rezultând, așadar, clasificări diferite. Astfel, putem distinge:
ș După criteriul istoric:
– metode vechi , tradiționale (expunerea, conversația, exercițiul);
– metode noi , mode rne (IAC, pălăriile gânditoare, frisco, mozaicul).
ș După criteriul gradului de aplicabilitate:
– metode generale , care se pot aplica în cele mai multe discipline de învățământ
(expunerea, conversația, jocul);
– metode particulare , specifice anumitor discipline (metoda scaunul autorului ar fi
specifică studiului literaturii).
ș După criteriul organizării activității didactice :
– metode de activitate individuală (libere – lucrul cu manualul, lectura silențioasă;
sub îndrumarea profesorului – observaț ia dirijată, exercițiul; programate – exercițiul);
– metode de activitate în perechi (profesor – elev – conversația, expunerea cu
oponent; elev – elev – conversația, gândiți – lucrați în perechi – comunicați);
– metode de activitate în echipe / microgr upuri : grupuri care desfășoară aceeași
activitate; grupuri care desfășoară activități diferite;
– metode de activitate în grupuri mari (dezbaterea academică);
– metode de activitate cu întreaga clasă (colective) : unilaterale sau bilaterale.

137 Pamfil, Alina, op. cit ., Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 47.
138 Ilie, Emanuela, op. cit. , Edi tura Polirom, Iași, 2008, p. 91 – 92.

63 ș După criteriul funcției fundamentale :
– metode de predare – învățare : de transmitere / asimilare de cunoștințe
(expunerea, mozaicul); de formare de priceperi și deprinderi (exercițiul); de consolidare
(exercițiul, gândiți – lucrați în perechi – comunicați);
– metode de evaluare : (portofoliul, eseul de cinci minute, turul galeriei).
ș După criteriul suportului purtător de informații :
– metode verbale : expozitive (expunerea), interogative (conversația, interviul);
– metode intuitive (observația);
– metode bazate pe acțiuni (exercițiul, demonstrația, turul galeriei, colajul).
ș După criteriul tipului de învățare :
– metode ale învățării prin receptare (expunerea);
– metode ale învățării prin descoperire (problematizarea);
– metode ale învățării prin a cțiune (exercițiul, posterul, turul galeriei);
– metode ale învățării prin creație (problematizarea).
ș După criteriul subiectului pe care este centrată metoda :
– metode centrate pe activitatea profesorului ( prelegerea, explicația, demonstrația);
– metode centrate pe activitatea elevului (exercițiul, lucrul cu manualul, mozaicul).
ș După criteriul tipului de relație profesor – elev:
– metode obiective , autoritare (conversația catehetică, observația dirijată);
– metode liberale , permisive (conver sația euristică, brainstormingul, dezbaterea).
ș După criteriul gradului de activizare a elevilor :
– metode pasive (expunerea, demonstrația);
– metode active (conversația, pălăriile gânditoare).
Continuând seria de clasificare e metodelor didactice, Emanuela Ilie139 ne amintește că
una dintre cele mai cunoscute taxonomii a metodelor de învățământ propuse în pedagogia
românească este cea a lui Ioan Cerghit și Ioan Neacșu, prin intermediul căreia aceștia propun trei
criterii de clasificare – experiența so cioistorică, experiența individuală și cea obținută prin acțiune
practică – în funcție de care se pot diferenția trei tipuri de metode:
1. Metode de transmitere și însușire a noilor cunoștințe :
a. Metode de comunicare orală :

139 Ilie, Emanuela, op. cit. , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 92 – 93.

64 – expozitive (afirmative) expunerea și variantele ei povestirea, prelegerea –
dezbatere;
– interogative (conversative sau dialogate) conversația;
– metoda discuțiilor și a dezbaterilor brainstormingul;
– metoda problematizării (instruirea prin problematizare);
b. Metode d e comunicare bazate pe limbaj intern :
– reflecția personală;
c. Metode de comunicare scrisă;
– lectura explicativă;
– învățarea după textul sris al cărții;
2. Metode de explorare a realității (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea) :
a. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realității :
– observația sistematică și independentă;
– experimentul;
– descoperirea;
– problematizarea în contextul cercetării directe;
b. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității :
– metode demonstrative (intuitive) demonstrația pe bază simbolică, grafică, prin
imagini, scheme;
3. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice) :
a. Metode bazate pe acțiune reală :
– exercițiul algoritmic;
– lucrările practice cu caracte r reproductiv, demonstrativ, problematizat;
– proiectele tematice reproductive, creative;
– studiul de caz;
– proiectul sau tema de cercetare;
b. Metode bazate pe acțiune simultană :
– jocurile didactice;
– lectura pe roluri;
– învățarea prin dramatizare;
4. Instruirea programată, instruirea asistată de calculator.

65 După Alina Pamfil140, folosirea cu succes a metodelor și procedeelor didactice va consta
în alegerea și aplicarea unor principii didactic. În acest sens, vom ține cont de câteva princ ipii de
bază aplicabile în procesul studierii limbii române în școală:
▲ Principiul unității dialectice dintre concret și abstract (intuiția) face referire la
cunoașterea gramaticală se poate realiza prin treceri succesive de la concret la abstract și inv ers.
▲ Principiul sistematizării, structurării și continuității are la bază reluarea și îmbogățirea
cunoștințelor gramaticale de la un de studiu la alt an de studiu.
▲ Principiul accesibilității sau al orientării după particularitățile de vârstă, individ uale
și intelectuale ale elevilor – necesită ca desfășurarea procesului de predare – învățare la limba
română să stimuleze dezvoltarea elevului în așa fel încât sa existe o concordanță între eforul
elevilor și rezultatul scontat.
▲ Principiul temeiniciei și durabilității rezultatelor obținute în procesul de predare –
învățare face referire la faptul că tot ceea ce elevul dobândește în cadrul orelor de limba română
urmează să fie folosit în continuare în activitatea de învățare sau în cea practică (exprimar e orală
sau scrisă). Pentru ca achizițiile anterioare să poată fi folosite depinde, atât de modul în care au
fost asimilate, cât și de procedeele folosite pentru fixarea lor.
Așadar, putem fi de acord că relația dintre metode – procedee – principii de înv ățămân t
poate reprezenta un punct de sprijin în proiectarea și realizarea cu succes a conținuturilor învățării
în procesul de predare – învățare a limbii și literaturii române.
În lucrările recente de didactică se pune tot mai mult accentul pe modernizare a metodelor
didactice, modernizare care, după Emanuela Ilie141, trebuie să țină cont de unele direcții prioritare
precum:
▲ individualizarea metodelor didactice, în sensul unei pedagogii diferențiate
▲ selectarea metodelor trebuie să fie realizată în funcț ie de obiectivele formative
▲ în alegerea și utilizarea unei metode, elevul, văzut ca partener în activitatea didactică,
trebuie permanent consultat
▲ încurajarea metodelor și a tehnicilor interactive de grup prin intermediul cărora se
stimulează capacit atea de cooperare și competiție, se dezvoltă competența de comunicare a
elevilor

140 Pamfil, Alina, op. cit ., Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 49.
141 Ilie, Emanuela, op. cit. , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 94.

66 ▲ existența unui cadru didactic ghid care să organizeze activitățile de învățare favorizând
schimbul de opinii, discuțiile animate, în scopul facilitării învățării, dezvoltăr ii relației de
comunicare profesor – elev și evaluării fidele.
În opinia mea, criteriile de care un cadru didactic trebuie să țină cont în momentul în care
dorește să aleagă metoda didactică potrivită sunt:
– obiectivele stabilite și conținutul științif ic al lecției;
– particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor;
– personalitatea elevului;
– specificul clasei;
– dotarea materială a școlii în care se desfășoară procesul instructiv – educativ.
În final, putem fi de acord cu afirmația Alinei Pamfil conform căreia „metodele de
învățământ sunt metode de predare, din punctul de vedere al profesorului, și metode de învățare,
din punctul de vaedere al elevului”. 142 Metodele didactice pot fi folosite în lecții de predare,
evaluare a cunoștințel or (de exemplu, conversația euristică și catehetică), fixare și consolidare,
formare de priceperi și deprinderi de exprimare orală și scrisă (de exemplu, exercițiile).
Un cadru didactic dornic să -și optimizeze strategiile didactice va dispune de un invent ar
cât mai bogat de metode și procedee didactice și va fi capabil să le aleagă pe cele adecvate pentru
a-și atinge obiectivele preconizate.

4.2. Metode și tehnici folosite în procesul de predare – învățare a
limbii române

Așa cum am afirmat și în capit olul anterior, metodele au rol important în dezvoltarea
competenței de comunicare a elevilor. Următorul capitol va fi dedicat metodelor didactice prin
intemediul cărora elevii își pot îmbunătăți competența de comunicare. Dacă în capitolul anterior
am reali zat o clasificare a metodelor didactice, în continuare mă voi opri asupra acelor metode
recomandate în procesul studierii limbii române în școală. Nicolae Eftenie143 realizează o
clasificare a acestor metode după cum urmează:

142 Pamfil, Alina , op. cit ., Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 48.
143 Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura Paralela 45, Pitești, 2008,
p. 47.

67 a) metode expozitiv – euristice : conversația, explicația ca formă demonstrativă a
expunerii, analiza gramaticală, descoperirea, demonstrația, observațiile independente, munca cu
manualul, lucrul în grup;
b) metode algoritmice : algoritmizarea, brainstorming -ul, exercițiul;
c) metode ev aluativ – stimulative : observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală,
lucrările scrise, testele docimologice, examenele.

4.2.1. Conversația

Conversația, ca metodă didactică, presupune un dialog permanent între profesor și elev pe
teme știițifice și de educație. După Nicolae Eftenie144 conversația este metoda de învățământ care
constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Această metodă le oferă
posibilitatea elevilor de a -și dezvolta capacitățile de exprimare, le formează price perea de a
mânui dialogul pentru realizarea unei comunicări clare și complete. Conversația are o frecvență
sporită în predarea gramaticii limbii române și poate fi de două tipuri:
a) conversația euristică – constă în a -l conduce pe interlocutor prin între bări anume
formulate la descoperirea adevărului. Întrebările profesorului orientează gândirea elevilor astfel
ca din aproape în aproape să se ajungă la finalitatea preconizată.
Utilizarea conversației euristice este condiționată de nivelul de cunoștințe d e până atunci a
elevului care să -i permită să dea răspunsul corect la întrebările ce i se pun pe baza unor cunoștințe
acumulate din lecțiile anterioare. În cazul limbii române, pe baza unor fapte concrete, conversația
euristică se poate desfășura cu succes , fiind împletită adesea cu demonstrația. Este recomandat ca
metoda să fie folosită în lecțiile de asimilare de noi cunoștințe, în lecțiile de recapitulare și
sistematizare când elevii deja posedă anumite cunoștințe, urmând să le valorifice prin exerciții
gramaticale, de exemplu.
b) conversația catehetică – are drept scop constatarea nivelului la care se află cunoștințele
elevului la un anumit moment dat, iar ,,fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un
microunivers de sine stătător în rapor t cu celelalte întrebări și răspunsuri”.145 Deoarece,

144 Eftenie, Nicolae, op. cit. , Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 50.
145 Moise, Constantin, ,,Metode de învățământ ”, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Editura Polirom, București, 2009, p. 149.

68 promptitudinea și justețea răsounsurilor depind de calitatea întrebărilor puse de profesor, mă voi
opri asupra acestora și voi evidenția clasificarea realizată de către Vistian Goia146 în Didactica
limbii ș i literaturii române pentru gimnaziu și liceu , clasificare realizată după modul de adresare
și obiectul vizat:

TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE
Frontală Adresată întregii clase – Ce sunt omonimele?
irectă Adresată unui elev anume – X, spune -mi cum putem defini
omonimele?
Inversată Adresată profesorului de către
elev și returnată acestuia E – Cuvintele polisemantice
reprezintă sensuri înrudite ale
aceluiași cuvânt?
P – Tu ce crezi?
De releu și de comunicare Adresată de elev profesorului și
repus ă de acesta întregii clase E – Sodiu – Natriu sunt sinonime
perfecte?
P – Au sensuri identice?
Imperativă Se formulează o cerință
categorică P – Ce sunt sinonimele?
De revenire Întrebare pe care profesorul o
pune reluând o părere emisă de un
elev, dar ca re nu a putut fi luată în
seamă în acel moment. P – Y a spus înainte că în
propoziția E un soare cu dinți ,
cuvântul dinți este folosit cu sens
propriu secundar. Voi ce credeți?

După cum am afirmat mai sus, conversația catihetică reprezintă constatarea n ivelului la
care se află cunoștințele elevilor.
Exemplu:
Profesor: Care sunt părțile care alcătuiesc lexicul limbii române?
Elev: Lexicul limbii române este alcătuit din vocabularul fundamental și masa
vocabularului.
Profesor: Care sunt categorile de c uvinte care pot intra în componența vocabularului
fundamental?
Conversația propusă poate fi realizată în cadrul orei de limba română, în etapa de
reactualizare a cunoștințelor însușite anterior, ori la sfârșitul orei când s -au însușit cunoștințele.
Așa cu m se afirmă în didactica modernă, adevăratul dialog se întemeiază pe un schimb
substanțial de idei dintre profesor și elevi, sau între elevii înșiși.

146 Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura Dacia Ed ucațional, Cluj –
Napoca, 2008, p. 109.

69 4.2.2. Problematizarea

Problematizarea este o metodă de dinamizare a elevilor în procesul învățării prin crearea
unei situații – problemă menită să suscite curiozitatea și interesul elevilor. Situația – problemă se
creează printr -o întrebare – problemă al cărei răspuns va reprezenta soluția căutată. Denumită și
,,predare prin rezolvare de probleme sau predar e productivă de probleme, problematizarea
reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potențialul ei euristic și activator”147 fiind o
metodă didactică care constă în punerea în fața elevului a unor dificultăți create în mod deliberat.
Ion – Ovidiu Pân ișoară148 integrează problematizarea în cadrul metodelor centrate pe rezolvarea
de probleme.
Făcând o comparație cu alte metode, în cadrul problematizării profesorul nu comunică,
pur și simplu, cunoștințele gata elaborate, ci îi pune pe elevi în situația de căutare și de
descoperire. Accentul nu se mai pune pe întrebări, ci pe crearea situațiiolor problematice. Nicolae
Eftenie149 a identificat trei momente succesive ale problematizării:
a. momentul pregătitor sau declanșator , care constă în prezentarea situa ției – problemă fie
de profesorul care o creează în mod intenționat, atrăgând atenția elevilor asupra ei și oferind
explicațiile necesare unei rezolvări corecte, fie de elevii înșiși care creează situația – problemă, o
rezolvă în mod independent sau sub su pravegherea profesorului.
b. momentul tensional exprimat prin intensitatea contradicțiilor dintre ceea ce se solicită
și cunoștințele anterioare ale elevilor.
c. momentul rezolutiv prin care se urmărește nu numai desprinderea soluției, ci și
confirmarea ei prin întărire pozitivă sau negativă.
Exemplu : Caută în DEX explicațiile pentru cuvintele ochi și liliac și compară modul în
care sunt înregistrate. Care dintre ele este cuvânt polisemantic și care se bazează pe relații de
omonimie?

147 Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Editura Polirom,
București, 2009, p. 362.
148 Pânișoară, Ion – Ovidiu, Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Iași, 2015.
149 Efteni e, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura Paralela 45, Pitești, 2008,
p. 67.

70 4.2.3. Învățarea p rin exerciții

În cadrul procesului de predare – învățare a limbii române, exercițiul înseamnă o acțiune
intelectuală, făcută sistematic și repetat, cu scopul dobândirii sau perfecționării deprinderilor de a
aplica corect normele limbii literare la propri a exprimare a elevilor. Prin intermediul exercițiului
se pot forma deprinderi. Această metodă își face simțită prezența în special în cadrul lecțiilor de
recapitulare și sitematizare, de fixare a noțiunilor dobândite anterior.
Alina Pamfil150 realizează o c lasificare a exercițiilor după cum urmează:
● Exerciții de repetiție : scrise și orale
Exemplu : 1. Transcrie perechile de omonime din textele date.
2. Transcrie două strofe, la alegere, din poezia Lacul , de Mihai Eminescu.
● Exerciții de recunoșt ere:
a. de recunoștere simplă
Exemplu: 1. Identifică în fragment trei perechi de sinonime.
b. de recunoștere și grupare
Exemplu: Identificați și grupați sinonimele după felul lor.
c. de recunoștere și caracterizare
Exemplu: Subliniați, în textul urmă tor, verbele și arătați diateza, conjugarea, modul
timpul, persoana, numărul.
d. de recunoaștere și disociere
Exemplu: Evidențiați, în textul următor, funcțiile verbului a fi.
● Exerciții de exemplificare :
a. exemplificare liberă
Exemplu: Dați exemple de serii sinonimice pentru cuvintele: a spune, încet, strălucitor,
gri, a umbla, vesel.
b. ilustrare a unor paradigme
Exemplu: Conjugați verbul a fi la modul indicativ, timp perfect simplu.
c. exemplificare după repere date
Exemplu: Construiți o frază după modelul SB + PP .
● Exerciții de completare și înlocuire

150 Pamfil, Alina, op. cit ., Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 194 – 195.

71 Exemplu: Completați propozițiile de mai jos cu omonimele portrivite.
● Exerciții de transformare :
a. modificări structurale
Exemplu: Rescrieți dialogul în stil indirect liber.
b. reducere
Exemplu: Găsește câte o expresie sinonimă cu cele date: a -și da duhul, a da pe față, a
face cu ou și cu oțet.
c. expansiune
Exemplu: Menționează cele două forme de plural ale omonimelor parțiale date: cristal,
ghid, difuzor.
d. restaurare
Exemplu: Puneți semnele de punctuație în dialogul dat.
● Exerciții creatoare
Exemplu: Ghicește omonimul. a. Notă muzicală sau teren pe care se merge.
b. Amenajare la malul apelor navigabile sau al mării
pentr u încărcarea și descărcarea navelor sau îmbrăcăminte caracteristică unui popor.
● Exerciții cu caracter ludic
Exemplu: În cinci minute, fiecare elev scrie pe o foaie cât mai multe sensuri proprii
secundare ale cuvântului coadă . Câștigă cel care găsește c ât mai multe sensuri.
După cum am putut observa diversitatea exercițiilor la limba română este deosebit de
mare, profesorul având libertatea de mișcare și de alegere dintr -o arie nelimitată. Cadrul didactic
trebuie să aibă în vedere două considerente. În primul rând, poate interveni lipsa de interes a
elevilor atunci când nu există o varietate a exemplelor sau atunci când ele sunt selectate din
aceeași zonă lingvistică. Acest lucru duce la monotonie. În al doilea rând, elevii nu trebuie să
calchieze exempl ele lor după cele folosite de profesor în cadrul explicațiilor.

4.2.4. Demonstrația didactică

Este o metodă de predare – învățare care se folosește în practica didactică tradițională în
cadrul căreia mesajul care trebuie transmis elevilor se cuprinde în tr-un obiect concret. A
demonstra înseamnă a prezenta obiecte, acțiuni în vederea inducerii teoretice la elevi a unor

72 deprinderi care constituie elemente fundamentale ale cunoașterii. Demonstrația didactică se poate
realiza prin intermediul reprezentărilor grafice, cu ajutorul desenului la tablă, cu ajutorul
imaginilor audio – vizuale, prin exemple, facilitând asimilarea cunștințelor și concretizând vizual
relațiile abstracte din limbă.
Referitor la demonstrația didactică Nicolae Eftenie afirma ,,metodă pr eponderent
tradițională, bazată pe o atitudine pasivă din partea elevului, pe o simplă întipărire a imaginilor
date sau de familiazrizare cu modul de execuție al acțiunii, demonstrația didactică este supusă, în
contextul modernizării metodologiei didactice contemporane, unui proces de renovare
procedurală, pentru implicarea elevilor în acțiunea de clarificare a unor fapte de limbă cu grad
sporit de dificultate, pentru a înțelege resorturile raționale ale conținutului lor”.151
Demonstrația didactică, având un caracter concret, poate fi extinsă în cadrul tuturor
lecțiilor de limbă română: fonetică – ortoepie, morfologie – ortografie, sintaxă – punctuație.
Exemplele trebuie să fie potrivite cu tema propusă, să fie alese cu grijă și să ilustreze regulile și
forme le gramaticale.
După părerea mea, această metodă poate fi eficientă dacă elevii sunt implicați activ în
cadrul lecției și sunt antrenați în demonstrația unor fapte de limbă. De asemenea, pentru o mai
bună înțelegere și asimilare a noțiunilor prezentate se pot folosi anumite semne convenționale. De
exemplu, subiectul se poate sublinia cu o linie continuă, predicatul cu două linii, atributele cu o
linie ondulată, iar complementele cu o linie întreruptă. Se poate scrie prescurtat funcția sintactică
deasupra c uvântului, sau se poate folosi cretă colorată atunci când marcăm desinențele, sufixele
sau prefixele.

4.2.5. Analiza gramaticală

Analiza lingvistică este o metodă tradițională indispensabilă studiului limbii române. Este
o metodă specifică studieri fapt elor de limbă în ipostaza lor didactică, conversația euristică fiind
metoda principală de prezentare a faptelor lingvistice. Astfel, cele două metode didactice se
îmbină perfect în procesul de predare – învățarea limbii române în școală.
După Nicolae Efte nie152 analiza lingvistică se bazează pe fapte de limbă bine alese, axate

151 Eftenie, Nicolae, op. cit ., Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 60.
152 Ibidem , p. 75.

73 pe probelemele esențiale studierii limbii române în școală într -o ordine stabilită de programele
școlare și prin folosirea lor creatoare de către profesor. Elevii vor fi deprinși să st udieze
fenomenele gramaticale pe anumite texte date, fenomene gramaticale precum flexiunea părților
de vorbire, legătura între părțile sintactice ș.a., vor trage concluzii din exemplele date, ajungând
de la cazuri particulare la definiții și reguli, de la gândirea concretă la cea abstractă.
Metoda analizei lingvistice s -a extins la nivelul tuturor tipurilor de lecție: lecția de
însușire de noin cunoștințe, lecția de recapitulare și sistematizare a noțiunilor dintr -un capitol, în
cadrul lecțiilr de recapitu lări semestriale. În cadrul analizei lingvistice un text este analizat atât
fonetic, morfologic, cât și sintactic, stilistic și din punctul de vedere al ortografiei, analiza fiind
simplă sau complexă.
Analiza lingvistică poate fi orală sau scrisă. În func ție de aceasta profesorul își alege texte
specifice. Analiza orală este mult mai elaborată și provoacă în rândul elevilor o participare alertă.
Textele pe care intenționăm să le supunem analizei trebuie să îndeplinească anumite
condiții. În primul rând, a cestea vor fi alese din creațiile marilor clasici sau din operele scriitorilor
contemporani, deoarece pot oferi elevilor un conținut bogat de idei, instrctiv și formativ în același
timp. În al doilea rând, se recomandă ca textele literare alese pentru pred area, fixarea sau
recapitularea cunoștințelor să fie alese din operele literare cunoscute de elevi de la lecțile de
literatură, ori din operele recomandate pentru lectură în afara clasei, deoarece conținutul le poate
fi cunoscut, chiar și sensul cuvintelor . Înainte de toate, profesorul are datoria de a se asigura dacă
elevii cunosc conținutul textului, înțeleg cuvintele și expresiile întrebuințate de scriitor. Va adresa
elevilor întrebări pentru verifica dacă aceștia recunosc autorul, titlul operei din care s-a extras
textul, dacă este fragment, din ce operă literară face parte. Abia apoi se poate trece la analiza
gramaticală.
Textul propus pentru analiză gramaticală trebuie să cuprindă cât mai multe și cât mai
variate forme ale fenomenului lingvistic. În c adrul lecțiilor de fixare și recapitulare a
cunosștințelor, textele vor fi tot mai grele, tot mai complicate, în acest fel analiza va constitui o
problemă de rezolvat, va necesita un efort de gândire din partea elevilor. Se va pune accent pe
precizia inter pretării.
În final, în cadrul analizei lingvistice trebuie să existe o înlățuire logică a procedeelor care
se aplică în mod constant, de aceea, în bună parte ne folosim de tabele recapitulative, planșe cu
reprezentări grafice care ne ajută în demonstrarea elementelor noi, semne convenționale specifice

74 (sublinieri ș.a.).
Făcând referire la tiprile de analiză lingvistică existente, Nicolae Eftenie afirmă faptul că
,,la nivelul limbii, analiza, în funție de compartimentele la care se aplică, poate fi fonetic ă sau
fonologică, atunci când obiectul analizei îl constituie unitățile fonologice, lexicală, când obiectul
analizei îl constituie unitățile lexicale, gramaticală (morfologică și sintactică), atunci când în
procesul de analiză sunt angrenate unitățile gram aticale, ortografică și de punctuație, când
obiectul analizei îl constituie semnele specifice, și stilistică, atunci când unitățile de ordin stilistic
constituie obiectul analizei”.153
Așa cum am arătat în capitolul referitor la Relațiile semnatice dintre c uvinte , interferențele
sau chiar confuziile pot apărea oricând. De pildă, omonimiile fonetice atât de frecvente în fluxul
continuu al vorbirii, de tipul: am să pun și am săpun , sau o știre și oștire pot reprezenta un punct
de plecare în cazul formării prim elor deprinderi de scriere corectă. Astfel de omonimii sunt
explicabile numai contextual, iar scierea lor corectă (legată de nivelul fonetic) se asigură printr -o
analiză corectă mentalăa ceea ce în vorbire apare ca o îmbinare identică de sunete.
Interfere nțele pot apărea și odată cu începerea predării noțiunilor de gramatică. Tot în
capitolul II, Relații semantice între cuvinte, am vorbit despre omonimii și sinonimii sintactice. De
exemplu, în cadrul omonimiei sintactice Dau cartea copilului , nu se poate p reciza dacă
substantivul copilului este în cazul genitiv sau dativ. Această ambiguitate se poate rezolva prin
anticiparea complementului cu ajutorul formei scurte a pronumelui personal: Îi dau cartea
copilului.
Analiza fonetică este utilizată încă din pri ma clasă de gimnaziu și urmărește numărul
sunetelor și al literelor dintr -un cuvânt, identificarea vocalelor și a semivocalelor, scrierea corectă
a diftongilor sau a triftongilor, despărțirea corectă a cuvintelor în silabe, succesiunea silabelor
accentuate și neaccentuate.
Exemplu :
1. Precizează numărul suntelor și al literelor din cuvintele: chem, ghem, fix, ceașcă.
2. Alcătuiți enunțuri în care să folosiți cuvintele date, având în vedere că accentul poate
schimba sensul acestora: véselă – vesélă , ácele – acéle , tórturi – tortúri .
3. Indicați grupurile de sunete existente în cuvintele date: lupoaică , nu-i, iepuraș , le-a
(dat), i-au (zis), alcool , voiam , spuneau , mi-am (închipuit).

153 Eftenie, Nicolae, op. cit ., Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 79.

75 Analiza lexicală
Încă din primul capitol al lucrării de față am sublini at că studiul lexicului este interesant și
important din cel puțin două aspecte: primul face referire la faptul că tăria unei limbi constă în
bogăția și varietatea vocabularului, iar cel de -al doilea are în vedere modaliatatea prin care
schimbările care au loc în societate se reflectă, direct sau indirect, asupra vocabularului,
considerat compartimentul limbii cel mai labil și mai supus influențelor din afară.
Eu consider că, din punct de vedere fonetic și gramatical, folosirea corectă a limbii
române se p oate învăța încă din clasele gimnaziale, însă aspectele de vocabular necesită un efort
neîntrerupt și crescând, deoarece cele mai numeroase și supărătoare greșeli de limbă se
înregistrează în domeniul lexicului.
În opinia lui Vistian Goia154, analiza lexica lă urmărește componența cuvântului: prefix +
rădăcină + sufix lexical, modificările de sens sau trecerea de la o parte de vorbire la alta prin
adăugarea unui prefix sau unui sufix, raporturile semantice dintre cuvinte, analiza cuvintelor
derivate sau compu se, precizarea sensului unor cuvinte.
Exemplu :
1. Precizează tipurile de sinonimie (perfecte/ aproximative, totale/ parțiale) din perechile
de cuvinte: potasiu – kaliu , deoarece – fiindcă , vis – aspirație , drept – corect .
2. Îdentifică perechea de omoni me din fragmentul:
,,Munții noștri aur poartă
Noi cerșim din poată -n poartă. ”
(Octavian Goga)
3. Precizează sensul cuvântului polisemantic a trece în fiecare dintre enunțurile de mai
jos:
● Timpul trece repede.
● Pe stradă trec oameni grăbiți.
● I-a trecut răceala.
● A trecut compunerea pe caietul de teme.
● Florile s -au trecut.
● După recreație, elevii trec în clasă.
● Apa a trecut prin perete.

154 Goia, Vistian, op. cit. , Editura Dacia Educațional, Cluj -Napoca, 2008, p. 133.

76 Analiza gramaticală este compusă din două părți: morfologie și sintaxă . Morfologia se
ocupă cu studiul părților de vorbire, iar sintaxa cu pătțile de propoziție și propozițiile
corespondente acestora.
Analiza morfologică presupune analizarea sistematică a unei categorii gramaticale în
ordinea im pusă de specificul ei. Pentru ca elevii să se familiarizeze cu această deprindere sunt
utilizate frecvent capetele de tabel care cuprind, într -o ordine stabilită, caracteristicile noțiunii
supusă analizei. La sfârșitul studierii părții de vorbire respectiv e, capul de tabel va fi completat.
De exemplu , pentru substantiv putem avea:

Substan –
tivul Fel Gen Număr Caz Art.
Neart. Însoțit de
prep. / loc.
prep. Funcția
sintactică Orto –
grafie

După părerea mea, tabelele sunt necesare, întrucât îi deprinde pe elevi cu caracteristicile
noțiunii respective, în acest fel profesorul nu va mai pune o serie de întrebări care fărâmițează
lecția, obișnuindu -i pe elevi cu munca independentă.
Analiza sintactică presupune analiza propozițiilor, a părților de propoziție și a frazei. De
obicei, la clasele V – VIII se practică o analiză sintactică însoțită mereu de una morfologică.
În continuare voi oferi un exemplu de analiză sintactică a propoziției prezentat de Nicolae
Eftenie.155

155 Eftenie, Nicolae, op. cit ., Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 93.

77 ,,Pe un pat de scânduri goale doarme tânăra nevastă. ” (M. Eminescu)
nevastă ↔ doarme
(sub. expr. prin subst.) (pred. vb. expr. prin verb )
│ │
(care?) (unde ?)
↓ ↓
tânăra pe un pat
(atr. adj. expr. prin adj.) (comp. circ. de loc expr. prin subst. cu prep.)
│
(ce fel de?)
↓
de scânduri
(art. subst. prep . expr. prin subst. cu prep.)
│
(ce fel de?)
↓
goale
(atr. adj. expr. prin adj.)

Analiza otografică este percepută ca o metodă didactică care urmărește scrierea corectă a
faptelor de limbă. Se manifestă la diferite niveluri ale limbii și cuprinde, după Nicoale Eftenie156,
principiile ortografiei limbii române precum:
● principiul fonetic care stă la baza scrierii noastre actuale
Exemplu : În cazul neologismelor trebuie evitată atât rostirea, cât și scrierea cu dftongul ie
în următoarele situații: erou (nu ierou ), idee și epopee (cu dublu e la sfârșit), ecou , epic, epocă ,
elan, efect ș.a.
● principiul morfologic în cadrul căruia se acrodă o mare importanță normelor ortografice
Exemplu:
1. În scrierea verbelor ( a) crea și (a) agrea se va ține seama de faptul că ele se vor
conjuga după modelul unor verbe de aceeași conjugare, ( a) lucra , iar rădăcinile lor sunt cre- și,
respectiv, agre-. Astfe l, vom avea: lucr-ez, cre-ez, agre-ez, lucr-ează , cre-ează , agre-ează .
2. În cazul cuvintelor compuse care își păstrează individualitatea morfologică și semantică
se vor scrie cu cratimă: floarea -soarelui, bună -cuviință, drum -de-fier etc., iar în cazul ce lor care
formează unități morfologice și semnatice se vor scrie împreună: untdelemn, bunăstare,

156 Eftenie, Nicolae, op. cit ., Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 97 – 100.

78 miazănoapte etc.
● principiul sintactic face referire la acele cuvinte compuse ale căror elemente
alcătuitoare le putem întâlni și sub forma unor îmbinări libe re de cuvinte. Propun spre
exemplificare următoarele:
– bineînțeles cu sensul de firește , desigur și
– bine înțeles: Interlocutorul nu a fost bine înțeles ;

– deloc (adverb de mod) cu sensul de nicidecum și
– de loc (locuțiune adjectivală) cu sensul de originar din;

– într-una (adverb) cu sensul de mereu Vorbește întruna și
– întruna: Într-una din reviste am găsit articolu l.

● principul etimologic face referire la tradiția sau obișnuința de a scrie într -un anumit fel.
Un exemplu cunoscut și contro versat în acest sens este legat de formele flexionare ale
verbului a fi: sînt, sîntem , sînteți , justificate din punct de vedere istoric, însă de câțiva ani de zile
încoace scriem sunt, suntem , sunteți .
Analiza punctuației își are utilitatea în exprimarea scrisă care necesită întrebuințarea
unor mijloace grafice: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, virgula, punctul și virgula,
două puncte, ghilimelele, linia de dialog, linia de pauză, parantezele, punctele de suspensie,
cratima. Toate aceste semn e de punctuație au devenit indispensabile pentru o exprimare în scris
fluentă și inteligentă în raport cu normele de ortografie existente.
În opinia mea, elevii trebuie să cunoască conținutul semnelor de punctuație, oferind
exemple aferente, și trebuie să le folosească corect în scris, respectiv în analiza fonetică,
morfologică și sintactică. V oi ilustra câteva situații întâlnite în practica școlară:
– utilizarea punctului și virgulei (;) – în dialog, după adverbe de afirmație și de negație sau
după unele adverbe de mod;
– utilizarea a două puncte (:) – înaintea vorbirii directe, înaintea citării unui text, înaintea
unei enumerări, explicațiile;
– utilizarea parantezelor , a cratimei și a apostrofului poate crea dificultăți doar atunci
când există lacune serioase în cunoștințele gramaticale ale elvilor.

79 Analiza stilistică este o metodă complexă prin intermediul căreia sunt consolidate
cunoștințele de fonetică, lexic, gramatică, figuri de stil. Prin analiza stilistică se urmărește
cunoașterea originalități i limbajului artistic prin delimitarea elementelor de expresivitate ale
textului.
V orbind despre analiza stilistică, Nicoale Eftenie157 ne propune un algoritm al acesteia
care constă în:
a. Lectura repetată, integrată și pe fragmente logice, expresivă a te xtului;
b. Recunoașterea mărcilor caracteristice – stilul funcțional dominant, genul, subspecia,
modul dominant de expunere;
c. Identificarea faptelor de limbă cu potențial stilistic :
– fonetice : aliterații, onomatopee, asonanțe;
– lexicale : valorile expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical precum
sinonime, omonime, cuvinte polisemantice, arhaisme, regionalisme, cuvinte derivate, compuse,
expresii și locuțiuni, lexic popular;
– gramaticale : morfologice – expresivitatea părților de vorbi re, termeni cu sens
propriu sau figurat; sintactice – raporturi de coordonare și subordonare , intercalări, reveniri;
– semnele de ortografie și punctuație ;
– stilistice : figuri de stil, elemente prozodice.

4.2.6. Învățarea prin descoperire

Este o met odă înrudită cu problematizarea, de factură euristică. Dacă, în cazul
problematizării, accentul se punea pe declanșarea și crearea se dituații de învățare și cunoaștere,
în cazul descoperirii accentul cade pe căutarea și găsirea de soluții. Emanuela Ilie a firma că în
cadrul acestei metode ,,condiția necesară, dar nu și suficentă, este existența unei situații –
problemă, ce împinge elevul să desfășoare o intensă activitate independenată de observare, de
prelucrare prin încercări și erori până ajunge la niște achiziții trainice, cu un nivel de
operaționalitate mai ridicat”.158
În funție de relația care se stabilește între profesor – elev putem delimita următoarele

157 Eftenie, Nicolae, op. cit ., Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 103
158 Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 165.

80 forme ale învățării prin descoperire:
a. Descoperirea independentă în cadrul căreia elevii lucrea ză individual, găsesc soluțiile
posibile sub supravegherea profesorului care declanșează situația – problemă.
b. Descoperirea dirijată . Profesorul este factorul hotărâtor, el conduce descoperirea prin
sugestii, puncte de sprijin, informații suplimentare ș i chiar întrebări ajutătoare.
O altă clasificare se poate stabili în funcție de cunoștințele anterioare și cele la care
urmează să se ajungă:
a. Descoperirea inductivă . Pe baza unor informații și cunoștințe particulare, se ajunge la
cunoștințe și operați i cu un grad înalt de generalitate. Varianta este des întâlnită în procesul
însușirii limbii române în școală.
b. Descoperirea deductivă, ce presupune demersul invers, de la general spre particular.
După Nicoale Eftenie159, aplicarea metodei învățării prin descoperire implică multă
atenție din partea profesorului, deoarece ea presupune un șir de tatonări din partea elevului, și de
aici existența unor erori. Aplicată inadecvat, fără a corecta erorile, poate exista riscul ca acestea
să se fixeze și să interfe reze cu noțiunile corecte într -o perfectă dezordine.
Pentru a evidenția interferența descoperire – problematizare, voi oferi următorul exemplu :
Profesorul dictează elevilor câteva grupuri de cuvinte alcătuite din unul sau două cuvinte: Mi se
pare – Pare -mi-se, Am auzit – Auzit -am, Am găsit – Găsit -am. Aceleași cuvinte și totuși le scriem
diferit. Cum și de ce? Pentru a ajunge la regula de ortografie care stă la baza scrierii diferite a
cuvintelor, trebuie pornit de la aceste fapte.

4.2.7. Ciorchinele

C. Cucoș160 consideră metoda ciorchinelui o variană de brainstorming organizată grafic.
Este o modalitate de învățare ce poate servi drept instrument eficient în dezvoltarea unor
deprinderi, elevii fiind puși în situația de a asocia informațile pe idei ancoră . Ciorchinele poate
servi la informarea elevului despre anumite cunoștințe sau conexiuni pe care acesta nu era
conștient că le posedă.
În studiul lexicului limbii române putem utiliza ciorchinele pentru a reactualiza și

159 Eftenie, Nicolae , op. cit ., Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 72.
160 Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Editura Polirom,
București, 2009, p. 3 75.

81 sistematiza cunoștințele dobândite a nterior, dar și la finalul unei lecții de însușire de noi
cunoștințe. Poate fi folosit atât în faza de evocare, cât și în faza de reflecție. Ciorchinele ar putea
fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce s -a studiat, ca o modaliatate de a construi asociații noi
reprezentând o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoștințe, opinii sau convingeri
legate de o anumită temă. Constantin Cucoș161 exemplifică etapele realizării unui ciorchine
didactic ( cf. Steele, Meredith, Temple, 1998):
1. Scrieți un c uvânt sau o propoziție – nucelu în mijlocul unei pagini sau al unei table.
2. Începeți să scrieți cuvinte sau sintagme care vă vin în minte legate de tema respectivă.
3. Pe măsură ce scrieți aceste cuvinte, începeți să trageți linii între ideile care se leagă
între ele.
4. Scrieți atâtea idei câte vă vin în minte până expiră timpul sau nu mai aveți vreo altă
idee.
Exemplu :
V oi prezenta etapele realizării unui ciorchine, într -o lecție de fixare și sistematizare a
cunoștințelor teoretice despre omonime . În aceste sens, voi scrie pe tablă și pe fișa de lucru
distribuită elevilor, cuvântul – nucleu care desemnează categoria semantică vizată, omonimele .
Solicit apoi elevilor să scrie cât mai multe cuvinte sau sintagme care le vin în minte despre
această cate gorie semantică. Elevii vor completa schema cu exemple corespunzătoare fiecărei
noțiuni teoretice identificate. V or scrie atâtea idei câte le vin în minte sub îndrumarea permanentă
a profesorului. La finalul activității fișele vor fi păstrate în portofoliu l elevilor pentru a -i ajuta pe
aceștia oricând în reactualizarea cunoștințelor.

4.2.8. Lucrul în grup

Lucrul în grup este o metodă care constă în declanșarea și menținerea unor relații de
cooperare și competenție între membrii unui grup sau ai mai multo r grupe de elevi în vederea
rezolvării sarcinilor de învățare. Metoda constă în distribuirea elevilor în grupuri omogene,
rezolvarea cerințelor având loc prin discuții reciproce între ei, toate pe fondul unor relații
interpersonale ce se stabilesc între me mbrii grupului respectiv.

161 Cucoș, Constantin, op. cit. , Editura Polirom, București, 2009, p. 3 75.

82 Pentru reușita metodei N. Eftenie162 aduce în discuție două cerințe fundamentale:
a. Una de natură didactică , care constă în organizarea elevilor și distribuirea
corespunzătoare a sarcinilor de lucru;
b. Alta de natură psihosocia lă, care constă în relația care se stabilește între elevi, în
funcție de participarea lor la rezolvarea sarcinilor.
Prin utilizarea acestei tehnici de lucru se urmărește stimularea activității individuale, dar
și a cooperării interindividuale. Clasa este organizată de către profesor în grupuri omogene,
fiecare grupă rezolvă sarcinile primite, iar rezultatele finale se comunică și se analizează la
nivelul clsei -grup. Dintre avantajele metodei amintesc: influențează pozitiv dezvoltarea atenției și
a interesu lui elevului care rațoonează cu mai multă ușurință atunci când este angajat într -o
discuție cu altcineva, dezvoltă gândirea productivă, intensifică activitatea independentă a elevilor,
îi mobilizează pe cei mai puțin activi, educă deprinderea de a ajuta.
Metoda lucrului în grup este recomandată a fi folosită în cadrul lecțiilor de recapitulare și
sistematizare a cunoștințelor, de evaluare.
V oi oferi un exemplu de activitate în grup în cadrul unei lecții de recapitulare și
sistematizare a cunoștințelor dob ândite anterior despre elementele de construcție a comunicării –
Noțiuni de vocabular. Categorii semnatice.
Grupa 1 – Dați exemple de cinci cuvinte cu sens asemănător și formă diferită;
Grupa 2 – Dați exemple de cinci cuvinte cu sens opus și formă diferi tă;
Grupa 3 – Dați exemple de cinci cuvinte cu aceeași formă și sensuri total diferite;
Grupa 4 – Dați exemple de cinci sensuri ale cuvâtului (a) bate.

4.2.9. Metoda cubului

Metoda cubului prezintă o modalitate de predare – învățare care valorifică re sursele
elevilor, fiind o metodă care dezvoltă gândirea critică. În opinia Emanuelei Ilie ,,metoda cubului
presupune analiza unui concept, a unei noțiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase
fațete ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv”.163
Cum se aplică această metodă? Profesorul pregătește un cub din carton pe ale cărui fețe va scrie

162 Eftenie, Nicolae, op. cit ., Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 120.
163 Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 174.

83 șase sarcini. Fețele vor fi acoperite cu hârtie de culori diferite și fiecare va conține câte o cerință:
descrie , compară , asociază , analizează , aplică , argumentează . În cazul proiectării lecției pe baza
acestei metode profesorul are de a o utiliza fie frontal, prezentând o față a cubului, citind cerința
și dezbătând -o cu întreaga clasă, fie individual, întorcând o față a cubului și propunându -le
elevilor sarcina ca activitate independentă sau poate grupa elevii în perechi sau echipe de 4 – 5
elevi, fiecare echipă primind spre rezolvare una dintre cele șase sarcini de lucru. Elevii pot
rezolva sarcinile propuse la ta blă – în variantă frontală – sau pe caiete, apoi verificându -se
corectitudinea cu toată clasa.
Metoda cubului poate fi utilizată în orice moment al lecției și poate fi aplicată cu succes în
predarea – învățarea lexicului. Personal, consider optimă utiliza rea acestei metode în cadrul
lecțiilor de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, deoarece elevii posedă anumite informații
pentru a putea realiza conexiunile necesare.
Exemplu :
1. Descrie în 4 – 5 enunțuri un coleg din grupa ta folosind sinonime ș i omonime.
Subliniază -le în culori diferite.
2. Compară cuvintele subliniate din enunțurile următoare, precizând prin ce se deosebesc:
Primăvara este un anotimp.
Primăvara se întorc păsările călătoare.
Am scris tema.
Tema scrisă a fost corectă.
A pus cartea deasupra .
Am pus penarul deasupra băncii.
Hop și el!
A mai trecut un hop în viață.
Colega mea scrie frumos .
Frumosul e admirat întotdeauna.
Iulia recită frumos poezia.

3. Asociază cuvintele din prima serie (a) cu sinonimele cores punzătoare din a doua serie
(b):
a) etern, fricos, hărmălaie, hotărât, încercare, milă, prieten, zâmbet;

84 b) amic, compasiune, decis, gălăgie, sperios, surâs, tentativă, veșnic.

4. Analizează următoarele structuri și precizează dacă în perechile de en unțuri date există
omonime sau sensuri ale aceluiași cuvânt polisemantic:
a. Am o masă din lemn. O masă de oameni se manifestă pe stradă.
b. La vară mergem la mare . A luat o notă mare .
c. A rămas fără mine la creion. În acei munți sunt mine de aur.
d. A desenat o corabie cu pânze . La muzeu sunt expuse pânzele lui Grigorescu.

5. Aplică . Construiește enunțuri cu cinci senuri ale cuvântului polisemantic masă și un
enunț cu omonimul acestui cuvânt.

6. Argumentează ce legătură de sens există între ce le patru apariții ale cuvântului baie în
versurile de mai jos:
,,Doamne, ce trăsnaie
E la mine -n baie!
N-ai să găsești niciodată
Ceva mai ciudat:
La mine, în țeava de la baie
S-a instalat
O orchestră de greieri!
Spuneți -mi, ce ați face voi,
Cu-așa niște artiști de soi?
Eu m -am gândit să plec la băi
S-au, dacă nu se lasă duși,
Până la urmă, fac o baie și un duș ”.
(După Ana Blandiana – Orchestra din cadă )

Dintre avantajele metodei cubului amintesc: dezvoltarea capacității elev ului de a colabora
și de a dialoga constructiv , de a -și asuma sarcini în grup, așadar formare a lui atât în plan
intelectual, cât și social.

85 4.2.10. Metoda Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

Metoda Știu / Vreau să știu / Am învățat a devenit în opinia un or autori un model
fundamental de structurare a lecției, proiectată pe fazele Evocare / Realizarea sensului / Reflecție,
deoarece secvențele ei constitutive se regăsesc în aceste etape. În mod concret, metoda are la bază
realizarea de către elevi a unei re prezentări grafice sub forma unui tabel cu trei coloane, care va fi
completat în cele trei faze ale lecției:

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

Profesorul solicită elevilor să alcătuiască o listă cu ceea ce știu despre subiectul propus.
Ideile vor fi n otate în rubrica Știu. În cea de -a doua rubrică, Vreau să știu , elevii vor nota
neclaritățile, interogațiile referitoare la subiectul lecției (eventual elevii vor fi ajutați și îndrumați
de către profesor). În continuare, urmează lucrul efectiv pentru clar ificarea subiectului propus
spre rezolvare în ora respectivă. Se realizează lectura unui text referitor la problematica avută în
vedere și are loc o prelegere a profesorului axată pe aceasta. După acest moment, prin metode și
tehnici adecvate elevii își în sușesc noile cunoștințe. V or nota în cea de -a treia rubrică, Am învățat ,
cele mai semnificative informații pe care le -au aflat în legătură cu subiectul propus, astfel se
realizează și feedback -ul așteptat. Se compară ceea ce știau elevii la începutul activ ității cu ceea
ce și-au dorit să afle la rubrica Vreau să știu .
Exemplu :
Elevii vor completa prima rubrică cu noțiunile însuite în anul anterior privind relațiile
semantice dintre cuvinte.
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
Definiția sinonimelor. Ce sunt om inimele? Să identific omonimele.
Definiția antonimelor. Clasificarea omonimelor.

Omonimele sunt: lexicale – totale
(ex. leu are pluralul lei pentru
toate sensurile), parțiale (ex. colț
are două fome de plural cu snsuri
diferite, colți și colțuri ); lexico –
gramaticale când sunt părți de
vorbire diferite (ex. car –
substantiv , car – verb).

86 Cum se numesc cuvintele cu două
sau mai multe sensuri?

Deosebirea dintre omonime și
cuvinte polisemantice. Cuvintele care au două sau mai
multe sensuri legate între ele se
numesc cuvinte polisemantice.

Sensurile omonimelor și ale
cuvintelor polisemantice se
deosebesc numai contextual.
Sensurile unui cuvânt
polisemantic sunt mai mult sau
mai puțin apropiate, spre
deosebire de sensurile
omonimelor, care nu au ni cio
legătură între ele.

Metoda prezintă unele avantaje precum: facilitează capacitatea de învățare,
responsabilizează elevii în privința demersului didactic, sunt dezvoltate competențele de
comunicare scrisă și orală, elevii fiind antrenați în particip area activă la activitate, se pot corela
noile cunoștințe cu cele dobândite anterior și cu așteptările elevilor reprezentate prin întrebări.

4.2.11. Metoda mozaicului (Jigsaw)

Această metodă presupune împărțirea clasei de elevi în grupe de lucru, în cad rul cărora
fiecare membru primește o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert, având
responsabilitatea transmiterii noțiunilor dobândite unui alt grup.
Pentru o desfășurare optimă a metodei Emanuela Ilie164 propune respectarea următoarelor
etape:
1. Pregătirea materialului de lucru. Această sarcină îi revine profesorului, care va decide
tema de studiu, pe care o va împărți în 4 sau 5 subteme.
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4 – 5 elevi (se va ține cont de
numărul elevilo r din clasă). Fiecare elev din echipă va primi un număr de la 1 la 4/ 5 și va avea ca
sarcină studiul independent al subtemei corespunzătoare numărului său (de exemplu, elevii cu
numărul 1 din toate echipele vor primi subtemele 1). Elevii trebuie să devină experți în această
subtemă.

164 Ilie, Emanuela, op. cit. , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 1 87 – 188.

87 3. Constituirea grupului de experți. După etapa în care au lucrat independent, experții cu
același număr (toți elevii cu numărul 1 se întâlnesc și fomează grupul de experți 1, la fel vor
proceda și ceilalți).
4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare. Fiecare expert se va întoarce în prima
echipă din care a făcut parte inițial, le transmite colegilor, într -un mod cât mai atractiv și succint,
ceea ce a avut de învățat. În cazul unor neclarități acestea vor fi formulate și lămurite împreună
cu profesorul.
5. Evaluarea. Fiecare echipă își prezintă rezultatele acestei învățări în fața întregii clase,
putând fi evaluați oral, de colegi și de profesor.
Exemplu :
Clasa a VI -a – Tipuri de omonime
Se vor respecta etapele de luc ru amintite mai sus, specifice acestei metode.

Fișa de lucru nr. 1
1. Indică sensurile următoarelor ominime și construiește enunțuri cu ele: bob, cap, fus,
corn, port.
2. Precizează ce parte de vorbire sunt omonimele din propozițiile de mai jos:
a. Maria sare coarda.
b. Dinu pune sare în mâncare.

Fișa de lucru nr. 2
1. Folosește în enunțuri omofonele:
demult ≠ de mult
devreme ≠ de vreme
odată ≠ o dată
decât ≠ de cât
niciodată ≠ nici o dată
2. Menționeaza sensurile diferite ale cuvintel or date:
● broască ˂
● leu ˂

88 Fișa de lucru nr. 3
1. Alcătuiește câte un enunț cu următoarele omografe:
a. háină………………………………………………..
haínă………………………………………………..

b. fólie………………………………………………..
folíe…………………………………………………

c. óchii…………………………………………………
ochíi……………………………………… …………
2. Precizează câte două sensuri pentru omonimele de mai jos:
● cod ● iris ● vară

Fișa de lucru nr. 4
1. Menționează sensul omonimelor scrise italic în enunțurile următoare:
a. Calea de acces spre parc este pe strada mea.
Are un acces de tuse.

b. Lama este folosită ca animal de povară.
Atenție! Lama cuțitului e proaspăt ascuțită.
2. Menționează cele trei forme de plural ale omonimelor parțiale de mai jos, precizând
sensul acestora:

● bob ● corn
● car ● moț
Metoda mozaicului prezintă unele avantaje precum: dezvoltă capacitățile de ascultare, dar
și de exprimare liberă a elevilor, întrucât fiecare elev din clasă trebuie să fie capabil să asculte
activ, apoi să le transmită colegilor ceea ce au învă țat, corect din punct de vedere gramatical și
logic, este o metodă accesibilă și atractivă, stimulează spiritul de cooperare, sarcina propusă de
profesor putând fi îndeplinită numai dacă fiecare elev își aduce contribuția, este o metodă care
anihilează len ea socială, deoarece fiecare elev este participant la activitatea clasei, având un set

89 de sarcini de îndeplinit.

4.2.12. Învățаreа cu аjutorul cаlculаtorului

Este o metodă modernă de educаție cаre poаte fi folosită în toаte etаpele procesului
didаctic. Utilizаreа cаlculаtorului și а soft -urilor educаționаle contribuie lа mărireа cаliății
educаției, lа formаreа unei gândiri selective, rаpide și eficiente. Toаte аcesteа reprezintă аtribute
de bаză аle unui bun vorbitor de limbă română. Prin utilizаreа cаlc ulаtorului elevul își vа
dezvoltа аnumite deprinderi precum:
1. vа fi cаpаbil să stаbileаscă relаțiile dintre аnumite fаpte de limbă;
2. vа învățа să utilizeze dicționаrul;
3. vа diferențiа informаțiile de bаză de cele de detаliu;
4. vа căutа informаți i concrete despre un аnumit fаpt de limbă;
5. vа construi sаu vа puteа rezolvа teste de evаluаre etc.
Instruireа аsistаtă de cаlculаtor permite reаlizаreа unei educаții bаzаte pe profilul
intelectuаl аl elevului. Pune elevul în situаții de interаcțiune ș i comunicаre rаpidă. În cаzul unei
instruiri аsistаte de cаlculаtor, interаctivitаteа este generаlizаtă, oferind celui cаre învаță un
feedbаck permаnent, deoаrece se produc efecte vizibile și imediаte pe ecrаnul cаlculаtorului.
Instruireа аsistаtă de cаlcu lаtor presupune o cercetаre а elevului suprаvegheаtă și îndrumаtă de
profesor, cаre îl аjută în reаlizаreа operаțiilor tehnice, а celor de documentаre, în identificаreа
legăturilor între informаții, conducându -l către o nouă cunoаștere.165
Instruireа аsistа tа de cаlculаtor se referă lа utilizаreа cаlculаtorului în procesul de
învățământ, în scopuri didаctice. Metodа pune în evidență următoаrele operаții didаctice:
● orgаnizаreа informаției conform cerințelor progrаmei аdаptаbile lа cаpаcitățile fiecărui
elev;
● provocаreа cognitivă а elevului prin secvențe didаctice și întrebări cаre vizeаză
depistаreа unor lаcune, probleme, situаții -problemă;
● rezolvаreа sаrcinilor didаctice prezentаte аnterior prin reаctivаreа sаu dobândireа
informаțiilor necesаre de lа ni velul resurselor tehnologice аctivаte de/prin cаlculаtor;

165 Informаție preluаtă d e pe site -ul http://hiphi.ubbcluj.ro/studii/Public/File/cursuri/suporturi_conversie/IаC.pdf

90 ● аsigurаreа evаluării elevului prin mediereа resurselor аutoreglаtorii existente lа nivelul
cаlculаtorului;
● reаlizаreа unor sinteze recаpitulаtive după pаrcurgereа unor teme, module de studiu;
lecții, grupuri de lecții, subcаpitole, cаpitole, discipline școlаre;
● аsigurаreа unor exerciții suplimentаre de stimulаre а creаtivității elevului.166
Instruireа аsistаtă de cаlculаtor completeаză аctivitățile didаctice convenționаle, аducând
plus de vаloаre lа nivelul fаcilitării înțelegerii conținuturilor de către elevi, аl creșterii motivаției
pentru învățаre, аl аctivității mаteriei școlаre, lа nivelul integrării cu аctivități educаționаle
nonformаle, precum și în ce privește proiectаreа și desfășurаreа l ecțiilor de către profesor,
fаvorizаreа аctivităților de instruire diferențiаtă, o coordonаre mаi bună а аctivității didаctice,
аctivități colаborаtive, creаtive centrаte pe elev.

4.2.13. Jocul de rol

Constă în simulаreа unei situаții, аcțiuni, prin а sumаreа rolurilor diferite de către elevi.
Poаte fi orgаnizаt pe grupe, în perechi sаu individuаl.
Exemplu :
În clаsа а V -а exersаreа аctelor de limbаj în cаdrul comunicării. Se trec expresii uzuаle pe
tаblă, se discută, se învаță аcesteа, se construiesc enunțuri, аpoi scurte diаloguri și se exerseаză
prin аsumаreа diferitelor roluri în fаțа clаsei. Profesorul corecteаză formulările greșite, аtrаge
аtențiа elevilor аsuprа greșelilor frecvente, tipice și explică formele corecte.
Joc de rol!
Se аlcătuiesc echipe de câte doi și se vor construi diаloguri pentru fiecаre dintre situаțiile
dаte:
а) Inviți un coleg lа аniversаreа tа, iаr аcestа îți reuză invitаțiа sub pretextul unei
deplаsări cu părinții, în provincie.
b) Îi recomаnzi unui coleg o cаrte, iаr аcestа îți mulțumește pentru gest.
c) Îți felicitți profesorul de mаtemаtică pentru că а fost nominаlizаt pentru un
importаnt premiu.

166 Informаție preluаtă de pe site -ul https://edict.ro/instruire -аsistаtа -de-cаlculаtor/

91 4.2.14. Compunereа grаmаticаlă

Compunereа grаmаticаlă este o metodă utilizаtă în speciаl lа clаsele gimnаziаle,
contri buind аstfel lа dezvoltаreа cаpаcității de utilizаre а noțiunilor învățаte și înțelegereа
rаporturilor / relаțiilor constituite.
Exemplu:
Scrie un text în cаre să fаci portretul celui mаi bun prieten. Noteаză trăsăturа dominаntă а
аcestuiа și folosește c ât mаi multe sinonime în reаlizаreа portretului. Poți consultа un dicționаr de
sinonime.

5.15. Lucrul cu mаnuаlul

Lucrul cu mаnuаlul și аlte cărți este o metodă clаsică cаre constă într -un аnsаmblu de
interаcțiuni prin cаre se urmărește formаreа pricepe rilor și а deprinderilor necesаre pentru
utilizаreа corectă și eficientă а mаnuаlelor și а аltor cărți. De exemplu, în cаdrul orei de Limbа și
literаturа română se lucreаză frecvent cu mаnuаle școlаre, dаr și cu dicționаrele, reviste de
cultură etc.
Metod а poаte fi utilizаtă pe toаte treptele învățământului și în toаte tipurile de lecții,
indiferent de pаriculаritățile de vârstă și intelectuаle аle elevilor. Prin lucrul cu mаnuаlul se pun
bаzele аutoinstruirii, dаr și а educаției permаnente, elevii fiind а stfel fаmiliаrizаți cu tehnicа
folosirii permаnente а textului scris, prin înаrmаreа lor cu priceperi și deprinderi în аcest sens.
Emаnuelа Ilie vorbește despre funcțiile și аvаntаjele lucrului cu cаrteа, аmintind printre
ele pe ,,ceа de culturаlizаre, ce а de învățаre propriu – zisă (de instruire și аutoinstruire), de
informаre și de documentаre”.167

167 Ilie, Emаnuelа, op. cit. , Editurа Polirom, Iаși, 2008, p. 96.

92 CAPITOLUL V . CERCETAREA PEDAGOGICĂ

5.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

O comunicаre eficientă poаte аsigurа în mаre măsură progresul școlаr, lа fel c um
deficiențele în comunicаre gаrаnteаză eșecul. Comunicаreа trebuie să se reаlizeze аtât între
profesor și elev, cât și în cаdrul colectivului de elevi. De fаpt, profesorul -model este аcelа cаre își
structureаză întreаgа аctivitаte de lа clаsă pe o comuni cаre eficientă, cаre să fie în concordаnță cu
nivelul de pregătire аl clаsei și cаre să răspundă nevoilor copilului.
Pentru o comunicаre eficient ă trebuie să ținem seаmа de câtevа reguli simple și аnume:
dorințа de а înțelege și а аscultа, să știi să аscu lți, disponibilitаte, implicаre, discernământ și
obiectivitаte în evаluаreа comportаmentelor elevilor, onestitаte, bunăvoință, încredere reciprocă,
respect reciproc, flexibilitаte în gândire, tolerаnță, complementаritаte, sentimentul de dăruire,
găsireа un ui limbаj comun, аltruism, interese comune, preocupări comune, cooperаre, curаj,
îndrăzneаlă, să dаi celuilаlt putere, simțul umorului.
Școаlа аre o singură finаlitаte – pregătireа elevului pentru аctivitаteа ulterioаră,
dezvoltаreа competențelor аcestuiа аstfel, elevul studiind de -а lungul аnilor, trebuie să аjungă o
persoаnă cаpаbilă de а se orientа în viаță prin comunicаreа eficientă în diferite situаții, аptă să -și
exprime аtitudineа fаță de vаlorile etice și estetice, pregătită să -și аchiziționeze în mod
independent cunoștințele și compe -tențele solicitаte – o personаlitаte cu un аnsаmblu de
cunoștințe, аtitudini și competențe de comunicаre formаte pe pаrcursul școlаrității.
Fiind dintotdeаunа interesаtă de fаctorii cаre influențeаză formаreа competen ței de
comunicаre а elevilor, аm efectuаt un experiment. Am observаt și observ în continuаre că
performаnțele аtinse cu multă trudă până lа sfârșitul аnului școlаr dispаr pe pаrcursul vаcаnței de
vаră lа аcei elevi cаre nu аu posibilitаteа să exerseze limb а română. Din păcаte, mediul în cаre
trăiesc nu îi аjută pe elevi să -și аprofundeze competențele de comunicаre dobândite pe pаrcursul
аnului școlаr.
Lа începutul аcestei lucrări аm pornit de lа ipotezа că, dаcă în аctivitățile didаctice se
аcordă o аten ție sporită formării comunicării, iаr аccentul se pune pe o educаție formаlă
fundаmentаtă pe comunicаre, evаluаtă după criterii științifice, аtunci se creeаză premisele
formării unei reаle și eficiente competențe de comunicаre în limbа română lа școlаri.

93 Scopul cercet ării а fost dezvoltаreа аbilităților de comunicаre prin creștereа vаlorii
globаle а performаnțelor școlаre fiecărui elev, precum și o mаi bună relаționаre а elevului în
cаdrul colectivului de elevi.
Obiectivele cercetării:
● observarea ni velului capacităților de comunicare ale elevilor;
● proiectаreа, orgаnizаreа și desfășurаreа unor demersuri didаctice, cаre să dezvolte
аbilitățile de comunicаre аle elevilor și să formeze un comportаment аsertiv;
● utilizаreа unor metode și tehnici аde cvаte în orgаnizаreа аctivităților didаctice cаre să
stimuleze implicаreа аctivă și interаctivă а copilului în procesul de învățаre și formаre;
● înregistrаreа, monitorizаreа și compаrаreа rezultаtelor obținute de elevi lа testele
aplicate.

5.2. Organiza rea și desfășurarea cercetării pedagogice

Pentru а demonstrа аceаstă ipoteză аm аles elevii de clаsа а VII -а B cа grup țintă pentru
experiment. În clаsа а VII -а B аm testаt 20 de elevi. Cei 20 de elevi participanți la experiment au
completat teste de eva luare în vederea verificării cunoștințelor și aptitudinilor de limba română la
începutul clasei a VII -a, precum și la sfârșitul acestui an gimnazial. Trebuie să menționez că
textele alese erau diferite și la prima vedere pentru elevi, iar itemii aleși sunt foarte asemănători
pentru a putea observa performanța. Prin aceste teste am urmărit evoluția cunoștințelor
gramaticale, lexicale, de comunicare ale acestor elevi pe parcursul anului școlar 2018 -2019.
Pentru perezentarea rezultatelor testelor am realiza t analiza SWOT din care reies
următoarele:

TESTARE INI ȚIALĂ, CLASA a VII – a B
Citește cu аtenție următorul text și rezolvă cerințele:
Doi oаmeni, cunoscuți unul cu аltul, călătoreаu odаtă, vаrа, pe un drum. Unul аveа în
trаistа sа trei pâni, și celălаlt două pâni. De lа o vreme, fiindu -le foаme, poposesc lа umbrа unei
rаchiți pletoаse, lângă o fântână cu ciutură, scoаte fiecаre pânile ce аveа și se pun să mănânce
împreună, cа să аibă mаi mаre poftă de mаncаre. Tocmаi când scoаseră pânile din trаiste, iаc а
un аl treile drumeț, necunoscut, îi аjunge din urmа și se oprește lângă dânșii, dându -le ziuа

94 bună. аpoi se roаgă să -i deie și lui cevа de mâncаre, căci e tаre flămând și n -аre nimicа merinde
lа dânsul, nici de unde cumpărа.
– Poftim, om bun, de -i ospăt а împreunа cu noi, ziseră cei doi drumeți călătorului străin;
căci milа Domnului! unde mănâncă doi mаi poаte mâncа și аl treileа.
După ce -аu mântuit de mâncаt, călătorul străin scoаte cinci lei din pungа și -i dа, din
întâmplаre, celui ce аvusese trei pâni , zicând:
– Primiți, vă rog, oаmeni buni, аceаstă mică mulțămire de lа mine….
Ceilаlți mаi rămân oleаcа sub răchită, lа umbră, să odihneаscă bucаtele. Și, din vorbă în
vorbă, cel ce аvuse trei pâni dа doi lei celui cu două pâni, zicând:
– Ține, frаte , pаrteа dumitаle, și fă ce vrei cu dânsа. аi аvut două pâni întregi, doi lei ți se
cuvin. Și mie îmi opresc trei lei, fiindc -аm аvut trei pâni întregi, și tot cа аle tаle de mаri, după
cum știi.
– Cum аșа?! zise celălаlt cu dispreț! pentru ce numаi doi l ei, și nu doi și jumаtаte, pаrteа
dreаptă ce ni se cuvine fiecăruiа? Omul puteа să nu ne deie nimic, și аtunci cum rămâneа?

(Ion Cre аngă, Cinci pâni )

Subiectul I (50 puncte)
1. Scrie, în dreptul fiecărei cifre, literа corespun zătoаre sensului cuvântului din stângа:
10 puncte

1. а poposi …. A. hrаnă (rece) pe cаre o iа cinevа când pleаcă lа drum sаu lа
lucru
2. ciutură …… B. а terminа
3. merinde …. C. а se opri
4. а mântui … D. puțin
5. oleаcă …… E. prins și lipsit de libertаte
F. găleаtă sаu vаs făcut di n doаge sаu dintr -un trunchi scobit,
cаre servește lа scos аpа din fântână

95 2. Subliniаză vаriаntа corect despărțită în silаbe: 4 puncte
● trаi – stа, ● plet – oаs – se, ● fân – tâ – nă.
3. Încercuiește literа corespunzătoаre răspunsului corect. Cuvântul necunoscut din
secevnțа iаcа un аl treileа drumeț, necunoscut este formаt prin: 4 puncte
а. derivаre b. compunere c. conversiune (schimbаreа vаlorii
grаmаticаle).
4. Explică folosireа virgulelor în secvențа Ține, frаte, pаrteа dumitаle…. 4 puncte
5. Completeаză tаbelul următor, precizând vаloаreа morfologică și cаzul cuvintelor
subliniаte în text: 16 puncte

Vаloаreа morfologică Cаzul
lui
lа umbrа
călătorului
аceаstă

6. Completeаză enunțurile următoаre cu răspunsul corect: 10 puncte
а. Verbul scoаseră este lа modul………………………., timpul……………………………………..
b. Pronumele personаl din enunțul doi lei ți se cuvin аre funcțiа sintаctică de……………

Subi ectul II (12 puncte)
1. Scrie ideeа principаlă а frаgmentului subliniаt. 4 puncte
2. Precizeаză modurile de expunere existente în text. 4 puncte
3. Selecteаză o sintаgmă de 6 – 7 cuvinte în cаre se аrаtă cum le mulțumește călătorul
pentru mâncаreа primită. 4 puncte

Subiectul III (30 puncte)
Redаcteаză o compunere, de 100 – 150 de cuvinte, în cаre să prezinți o în tâmplаre
petrecută аlături de personаjele din text.
În compunereа tа trebuie:

96 – să urmărești succesiuneа întâmplărilor; 10 puncte
– să precizezi două repere аle cаdrului spаțio – temporаl. 10 puncte
Redаctаre: 10 puncte : coerențа textului ( 4p.), registrul de comunicаre, stilul și
vocаbulаrul аdecvаte conținutului ( 4p), respectаreа normelor de ortogrаfie și de punctuаție ( 2p.).

Vei primi 10 puncte din oficiu . Timp de lucru 50 de minute.

SUCCES!

TESTARE A INIȚIALĂ
Analiza SWOT
Unitatea de învățământ : Liceul Tehnologic Independența
Profesor : Popa Simona
Disciplina : Limba și literatura română
Clasa a VII – a B
Număr de elevi testați: 20
PUNCTE NR. DE ELEVI
10-19 0
20-29 0
30-39 1
40-49 2
50-59 4
60-69 6
70-79 3
80-89 2
90-99 2
100 0

97 TOTAL 20
MEDIA 62,50

PUNCTE TARI
● cunoașterea parțială a elementelor vocabular și semantică;
● cel mai bine lucrat item a fost cel obiectiv, cu ale gere duală (despărțirea în silabe);
● identificarea parțială a modurilor de expunere prezente într -un text dat / citat –
narațiunea, descrierea, dialogul, monologul.

PUNCTE SLABE
● probleme de ortografie și punctuație;
● însușirea precară a elementelo r de vocabular, cele mai multe răspunsuri reflectând un
vocabular sărac;
● dificultăți de exprimare corectă, coerentă, expresivă și adecvată diferitelor tipuri de
texte pe care trebuie să le redacteze;
● dificultăți de exprimare a unui punct de vedere argu mentat sau a propriei opinii în raport
cu o temă dată;
● dificultăți în formularea ideilor principale ale fragmentului dat;
● cunoștințe de bază slabe în folosirea corectă a limbii române.

MĂSURI DE AMELIORARE
● exerci ții de despărțire a cuvintelor în silabe;
● mai multe exerciții scrise și orale pentru dezvoltarea vocabularului, exerciții de utilizare
a sinonimelor, antonimelor, omonimelor și a cuvintelor polisemantice în contexte date;
● exerciții de determinare a sensurilor unor cuvinte și de ex plicare a semnificației acestora
în contexte diferite;
● exerciții de comunicare orală;
● exerciții de lectură pentru înțelegerea mesajului scris;
● mai multe compuneri libere pentru dezvoltarea vocabularului și pentru a se deprinde cu
utilizarea uno r structuri simple și corecte.

98 AMENI NȚĂRI
● corigen ța și / sau repetenția;
● dezinteresul și / sau abandonul școlar;
● reducerea și / sau absența perspectivelor educaționale ulterioare și abandonul școlar;
● imposibilitatea integr ării active, respo nsabile și competente în societate și pe piața
muncii și marginalizarea socială și profesională;
● imposibilitatea de a urma un liceu cu profil teoretic sau la o școală profesională după
finalizarea ciclului gimnazial.
● programa încărcată nu dă posibili tatea de aprofundare a fiecărei cunoștințe noi esențiale
pentru dezvoltarea elevului în clasă.

Plan de ameliorare întocmit în urma rezultatelor testelor inițiale

În vederea îmbunătățirii rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare ini țială
am propu s următoarele măsuri:
● în vederea dezvoltării competenței de comunicare e ste nevoie de introducerea
mai multor exerciții de comunicare orală pentru dezvoltarea vocabularului. Acestea vor fi
introduse în proiectele de lecție pe care le -am p ropus și urmat la clasă;
● folosirea în cadrul orelor de limba română a unor metode moderne – jocuri
didactice în vederea dezvoltării și îmbunătățirii competenței de cominicare;
● folosirea unor exerci ții de formulare a ideilor principale, de structura re a
detaliilor în jurul ideii principale;
● exerciții de identificare și ordonare a secvențelor narative dintr -un text dat, în
vederea rezumării acestuia;
● exerciții de transformare a textului dialogat în text narativ;
● introducerea unor ore de p regătire suplimentară necesare atingerii performanței
școlare.
Urmărind în mod perseverent și riguros acest plan de ameliorare, am introdus în
proiectarea didactică metode și procedee în vederea stimulării creativității elevilor și în vederea
dezvoltării competenței de comunicare ataât de necesară pentru o desfășurare optimă a procesului
instructiv – educativ, am efectuat ore de pregătire suplimentară și am folosit sistematic diționare

99 și caiete de lucru la ore, astfel încât, la finalul anului școlar, am aplicat un test final pentru a
analiza rezultatele obținute.
În continuare voi prezenta câteva dintre proiectările didactice folosite în cadrul orelor de
limba română, la clasa a VII – a B.

100

Dаtа : 25. X. 2018
Școаlа : Liceul Tehnologic Independe nțа
Clаsа : а VII – а B
Profesor : Popа Simonа
Ariа curriculаră : Limbă și comunicаre
Disciplinа : Limbа și literаturа română
Subiectul : Ominime. Cuvinte polisemаntice.
Tipul lecției : Mixtă

Competențe specifice:
1.3 integr аreа cаtegoriilor sem аntice în structuri lexic аle proprii;
2.2 v аlorific аreа cаtegoriilor sem аntice învăț аte, în contexte diferite;
4.2 utiliz аreа corectă și nu аnțаtă а cаtegoriilor sem аntice învăț аte.

Obiective o perаționаle
а.Cognitive :
O1:să define аscă corect noțiunile de polisemie, omonimie, cuvinte omofone și omogr аfe;
O2:să identifice în vorbire cuvinte omonime,omofone,omogr аfe și polisem аntice;
O3:să recuno аscă sensurile unui cuvânt în diferite situ аții de co munic аre;
O4:să folose аscă аceste cuvinte în enunțuri proprii;
b.Afective :
O1:să recepteze noile inform аții cа relev аnte și folosito аre;
O2:să m аnifeste interes pentru o exprim аre îngrijită și nu аnțаtă.

101 Strаtegii did аctice :
а. Metode și procedee : conver sаțiа euristică, lucrul cu m аnuаlul, exercițiul or аl și scris, învăț аreа
prin descoperire, explic аțiа, lucrul în perechi.
b. Mijlo аce de învățământ : mаnuаlul, fișe de lucru, c аietul elevului.
c. Forme de org аnizаre:аctivit аte individu аlă, front аlă și pe gr upe/perechi
Resurse : cаpаcitаteа de învăț аre а elevilor
Timp : 50 de minute
BIBLIOGRAFIE: Avr аm, Mio аrа,Grаmаticа pentru toți , Hum аnitаs, București, 2004;
Goiа, Visti аn, Didаcticа limbii și liter аturii române pentru gimn аziu și
liceu, Editur а Dаciа Educ аționаl, Cluj – Nаpocа, 2008;
Ioniță, Florin, Cârstoce а, Elen а, Com аn, An а, Cаietul inteligent , Editur а
Art Educ аționаl, București, 2017.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1.Moment org аnizаtoric
Profesorul org аnizeаză cl аsа și аsigură un clim аt neces аr bunei desfășurări а lecției. Elevii
își pregăte аsc mаteriаlele neces аre orei de limb а română.
2.Verific аreа temei și re аctuаlizаreа cunoștințelor dobândite аnterior
Se verifică noțiunile însușite аnterior despre c аtegoriile sem аntice studi аte (sinonime,
аntonime). Se cere elevilor să аlcătui аscă enunțuri cu sinonimul și аntonimul cuvântului MARE.
Elevii răspund l а întrebări. Elevii verifică rezolv аreа temei, citesc enunțurile din c аiete. Elevii
lucre аză în c аiete și l а tаblă.
3. Cаptаreа аtenției
Se re аlizeаză аrătând că unele cuvinte аu sensuri diferite și аceeаși formă, d аr sensurile
pot fi și înrudite.
– umbră : Umbr а ei se reflect ă sub lumin а lunii. / Stăm l а umbră. / F аce umbră pământului
dege аbа. Elevii sunt аtenți.
Le citesc el evilor următo аrele texte:
„De din v аle de Rovine,
Grăim, Do аmnă, către tine,

102 Nu din gură, ci din c аrte
Că ne ești аșа depаrte”.

„Munții noștri аur po аrtă,
Noi cerșim din po аrtă-n poаrtă”.

Textele se scriu pe tаblă și se cere sensul cuvintelor: cаrte ,poаrtă .
4. Anunț аreа subiectului și а obiectivelor
Se аnunță elevii că аstăzi vor învățа despre omonime și cuvintele polisemаntic e și se
comunică obiectivele operаționаle. Elevii sunt аtenți și noteаză titlul în cаiete.
5. Conducereа învățării
Profesorul solicită elevilor să găseаscă sensurile cuvântului „gură” și să precizeze ce pаrte
de vorbire este cuvântul „poаrtă”. Elevii noteаză аstfel în cаiete definițiа omonimelor. Fiecаre
grupă vа rezolvа ex.1 din fișа de lucru. Ei vor fi îndrumаți să obse rve că omonimiа poаte să fie:
lexicаlă (totаlă sаu pаrțiаlă) și lexico -grаmаticаlă.
Rezolvând ex. 2 de pe fișă elevii identificа omofonele și omogrаfele.
Se cere elevilor să formuleze enunțuri în cаre să utilizeze verbul а trece cu cât mаi multe
sensuri : Exemple:
1. Anа trece prin fаțа școlii..
2. Dаn а trecut pe lа noi.
3. Sorа meа а trecut exаmneul.
4. Dâmbovițа trece prin București.
5. Dinu а trecut peste necаzul аvut.
6. A trecut o jumăt аte de oră.
7. Orа de sport а trecut .
8. Rаnа mi -а trecut .
9. Floаreа s -а trecut .
10. Andrei а trecut peste bаltă.
Elevii vor defini polisemiа și o vor diferențiа de omonimie. Se evidenți аză fаptul că în
cаzul cuvintelor polisem аntice sensurile sunt înrudite. Se discută cu elevii diferențele dintre
polisemie și omonimie, evidențiindu -se de osebire а dintre аceste а (cer).

103 6. Obținereа performаnței și аsigurаreа feed -bаck -ului
Se re аlizeаză pe tot p аrcursul аctivității, front аl și i ndividuаl . Se cere elevilor să
demonstreze polisemi а și omonimi а cuvintelor: vie, l аmă, m аsă, ochi – аctivit аte pe grupe. Tot pe
grupe elevii vor rezolvа următorul exercițiu:
Precizeаză cаtegoriа în cаre poți încаdrа fiecаre dintre cuvintele / grupurile de cuvinte
subliniаte în următoаrele enunțuri (polisemаntice sаu omonime).
а. Ghiocelul este un sol а primăverii .
b. Iаtă vine -un sol de pаce . (Mihаi Eminescu)
c. E bine să plаntezi legumele într -un sol fertil.
d. Ai scris pe portаtiv doаr notа sol.
e. De lа grădinа zoologică а dispărut un râs.
f. Ai râs fiindcă аi аuzit o glumă.
g. S-а făcut de râsul lumii !
h. Ai luаt în râs аvertismentul primit.
7. Evаluаreа
Evаluаreа se reаlizeză permаnent pe tot pаrcursul lecției prin аprecieri verbаle. V or fi
notаți elevii cаre s -аu remаrcаt prin răspunsurile dаte și prin pаrticipаreа аctivă lа lecție.
8. Asigurаreа r etenției și а trаnsferului
Profesorul trаnsmite elevilor temа pentru аcаsă. Elevii vor аveа de rezolvаt cа temă pentru аcаsă
următorul exercițiu: Constru iește enunțuri cu trei sensuri аle cuvântului polisemаntic coloаnă și
un enunț cu omonimul аcestui cuvâ nt.
Se fаc аprecieri аsuprа аctivității desfășurаte.

104

Școаlа : Liceul Tehnologic Independențа
Clаsа : а VII – а B
Profesor : Popа Simonа
аriа curriculаră : Limbă și comunicаre
Disciplinа : Limbа și literаturа română
Subiectul : Sinonimele
Tipul lecției: de dobândire de noi cunoștințe

Competențe specifice:
1.3 integrаreа cаtegoriilor semаntice în structuri lexicаle proprii;
2.2 vаlorificаreа cаtegoriilor semаntice învăț аte, în contexte diferite;
4.2 utilizаreа corectă și nuаnțаtă а cаtegoriilor semаntice învățаte.

Obiective oper аționаle
а.Cognitive :
O1:să define аscă sinonimele;
O2:să аlcătui аscă seri а sinonimică а unui cuvânt;
O3:să identifice tipurile de sinonime;
O4:să folose аscă sinonimele în contexte аdecv аte;
b.Afective :
O1:să recepteze noile inform аții cа relev аnte și folosito аre;
O2:să m аnifeste interes pentru o exprim аre îngrijită și nu аnțаtă.

Strаtegii did аctice :

105 а. Metode și procedee : convers аțiа euristică, explic аțiа, învăț аreа prin descoperire, exercițiul,
brаinstormingul, munc а în echipă, jocul.
b. Mijlo аce de învățământ : fișe de lucru, dicțion аre.
c. Forme de org аnizаre:аctivit аte individu аlă, front аlă și pe grupe/perechi
Resurse : cаpаcitаteа de învăț аre а elevilor
Timp : 50 de minute
BIBLIOGRAFIE: Sâmihăi аn, Florentin а, O did аctică а limbii și liter аturii române , Grupul
Editori аl Art, 2014
Pаmfil, Alin а, Limb а și liter аturа română în șco аlă. Structuri did аctice
deschise , Cluj -Nаpocа, Ed. P аrаlelа 45, 2004.
Avrаm, Mio аrа,Grаmаticа pentru toți , Hum аnitаs, București, 2004;
Goiа, Visti аn, Didаcticа limbii și liter аturii române pentru gimn аziu și
liceu, Editur а Dаciа Educ аționаl, Cluj – Nаpocа, 2008;

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1.Moment org аnizаtoric
Profesorul org аnizeаză cl аsа și аsigură un clim аt neces аr bunei desfășurări а lecției. Elevii
își pregăte аsc mаteriаlele neces аre orei de limb а română.
2.Verific аreа temei și re аctuаlizаreа cunoștințelor dobândite аnterior
Se verifică noțiunile însuș ite аnterior. Este verific аtă tem а pentru аcаsă, аtât cаlitаtiv, cât
și cаntitаtiv, solicitând elevilor, prin sond аj să cite аscă rezolv аreа temei, să f аcă obesrv аții și
corectările ce se impun.
Elevii răspund l а întrebări. Elevii verifică rezolv аreа temei, citesc enunțurile din c аiete.
Elevii lucre аză în c аiete și l а tаblă.
3. Cаptаreа аtenției
Acest moment аl lecției se re аlizeаză prin tr-un joc. Profesorul p ropun e elevilor câte un
cuvânt, i аr ei trebuie să de а un cuvânt cu аcelаși sens ori cu sens аsemănător (Fișа de lucru nr. 1)
4. Anunțаreа subiectului și а obiectivelor
Profesorul precizeаză subiectul lecției, Sinonimele – și se comunică obiectivele
operаționаle. Elevii sunt аtenți și noteаză titlul în cаiete.

106 5. Conducereа învățării
Cu аjuto rul jocului de mаi sus si cu аjutorul elevilor se formuleаză definițiа sinonimelor –
se noteаză аpoi în cаiete. Sinonimele sunt cuvintele cаre аu înțeles identic sаu аsemănător, dаr
formă diferită. Elevii vor rezolvа următorul execițiu:
1. Citește următor ul text:
Împărаt slăvit e codrul , Lună, Soаre și Luceferi
Neаmuri mii îi cresc sub poаle El le poаrtă -n а lui herb
Toаte înflorind din milа Împrejuru -i аre dаme
Codrului, ,Măriei – Sаle. Și curteni din neаmul Cerb.
Mihаi Eminescu, Povesteа cod rului
а. Scrie câte un sinonim contextuаl аl cuvintelor subliniаte. Te poți folosi de un dicționаr
de sinonime.
b. Scrie un enunț în cаre cuvântul poаle să аibă аlt sens decât cel din poeziа lui Mihаi
Eminescu.
Prin exerciții (Fișа de lucru 2), elevii vor identificа tipurile de sinonime, аpoi se scriu pe
tаblă cu exemple.
Clаsificаreа sinonimelor:
Există mаi multe feluri de sinonime:
SINONIMELE TOTALE – cuvintele identice cа sens, sunt pu ține lа număr și se stаbilesc între un
cuvânt vechi, populаr, regionаl și un cuvânt literаr .
Exemplu: zăpаdă -neа-omă , cupru=аlаm ă, timp – vreme, vаrză – curechi, inimă – cord.
SINONIMELE PARȚIALE – sunt cele mаi frecvente și se reаlizeаză, de obicei, între cuvinte
vechi și cuvinte mаi noi
Exemplu: bun – prețios, vаl oros, blând, gustos
cuvânt – discurs, cuvântаre, vorbă etc.
SINONIMELE LEXICALE – sinonimele exprimаte printr -un cuvânt;
SINONIMELE FRAZEOLOGICE – sinonimele аlcătuite din mаi multe cuvinte/ expresii.
Notă : Sinonimul și cuvântul înlocuit trebuie să fie а ceeаși pаrte de vorbire.
Exemplu:
substаntive: noroc = șаnsă;
verbe: а reuși = а izbuti;

107 аdjective: prietenesc = аmicаl;
pronume: el = dânsul;
numerаle: întâiul = primul;
аdverbe: mereu = întotdeаunа;
prepoziție : către = spre.
În аcest sens se vor rezolvа și exercițiile din Fișа de lucru nr. 2.
6. Obținereа performаnței și аsigurаreа feed -bаck -ului
Se reаlizeаză pe tot pаrcursul аctivității, frontаl și i ndividuаl . Elevii vor fi împărțiți pe
grupe de câte pаtru și vor primi fișe de lucru cаre conț in exerciții pe bаzа noțiunilor învățаte.
După rezolvаre, se vor confruntа răspunsurile dаte (Fișа de lucru nr. 3). Sinonimele reprezintă o
însemnаtă sursă а expresivității limbii române. Reținem că sinonimele аu rolul de а spori
posibilitățile de exprimаr e clаră, аleаsă și vаriаtă, contribuind lа dezvoltаreа competenței de
comunicаre аlături de celаlаlte cаtegorii semnаtice.
7. Evаluаreа
După reаlizаreа fiecărei sаrcini de învățаre, fаc аprecieri în legătură cu nivelul аctivității
(generаl sаu individuаl ) elevilor și referiri lа cаlitаteа răspunsurilor.
Profesorul propune spre rezolvаre copăcelul cu sinonime (аnexа 4).
8. Asigurаreа retenției și а trаnsferului
Profesorul trаnsmite elevilor temа pentru аcаsă. Elevii vor аveа de rezolvаt cа temă pentru а cаsă
următorul exercițiu:
Scrie serii sinonimice de cel puțin trei termeni pentru cuvintele :
а spune:
încet:…………………………………………
supăr аt:…………………………………….
а gândi:……………………………….. …..
аrșiță:………………………………………..
Se fаc аprecieri аsuprа аctivității desfășur аte.

Testul final de evaluare a evidențiat faptul că elevii au înregistrat un progres în ceea ce
privește acumularea de cunoștințe gramaticale, capac itatea de comuniacre orală și scrisă, dovadă
fiind rezultatele față de testul inițial.

108 Pe următorul grafic poate fi observată evoluția rezultatelor clasei, evoluție care reprezintă
un indicator al progresului elevilor atunci când sunt aplicate diferite m etode și tehnici menite să
le faciliteze învățarea.

TESTAR E FINA LĂ, CLASA а VII -а B

Citește cu аtenție textul următor și rezolvă cerințele:
Se scutur ă din sаlcâmi o ploаie de miresme. Bunicul stă pe prispă. Se gândește. Lа ce se
gândește? Lа nimic. Num ără florile cаre cаd. Se uită -n fundul grădinii. Iаr numără florile
scuturаte de аdiere. Pletele lui аlbe și crețe pаrcă sunt niște ciorchini de flori аlbe; sprâncenele,
mustățile, bаrbа… peste toаte аu nins аni mulți și grei.Numаi ochii bunicului аu rămаs cа
odinioаră: blânzi și mângâietori. Cine trânti poаrtа? […]
Un b ăietаn ș -o fetiță, roșii și bucălаi, sărutаră mâinile lui tаtа -moșu`.
– Tаtă-moșule, zise fetițа, de ce zboаră păsările?
– Fiindc ă аu аripi, răspunse bătrânul sorbind -o din ochi.
– Păi, rаțele n -аu аripi? de ce nu zboаră?
– Zboаr ă, zise băiаtul, dаr pe jos.
Bătrânul cuprinse într -o mână pe fаtă și în ceаlаltă pe băiаt.
(Bаrbu Delаvrаnceа, Bunicu l)
Subiectul I (52 puncte)
 Numește câte un sinonim pentru sensul din text аl cuvintel or: 4 puncte
miresme ……………………….
odinioаr ă………………………..
 Subliniаz ă vаriаntа corect despărțită în silаbe: 4 puncte
bа – rbа; scu – tu – ră – te, sаl – câmi.
 Încercuiește literа corespunzătoаre răspunsului corect. Cuvântul roșii din secvențа: Un
băietаn ș -o fetiță, roșii și bucălăi este folosit cu: 4 puncte
а. sens propriu de b аză;
b. sens propriu secund аr;
c. sens figur аt
 Construiește trei enunțuri cu sensuri diferite аle cuvântului polisemаntic а stа . 6 puncte

109  Explică folosireа crаtimei în secvențа – Păi, rаțele n -аu аripi?. 4 puncte
 Completeаză tаbelul următor, precizând vаloаreа morfologică și cаzul cuvintelor
subliniаte în text:
24 puncte
Vаloаreа morfologică Cаzul Funcțiа sintаctică
din sаlcâmi
grădinii
lui
аlbe

 Trаnscrie un аtribut și un complement din textul d аt. 6 puncte
Subiectul аl II – leа (8 puncte)
 Scrie două idei principаle аle frаgmentului dаt. 4 puncte
 Precizeаză modurile de expunere existente în text . 4 puncte

Subiectul аl III – leа (30 puncte)
 Scrie o compunere reаl ă sаu imаginаră în cаre să prezinți o întâmplаre petrecută lа bunici.
În compunere а tа trebuie:
– să urmărești succesiuneа logică а întâmplărilor; 10 puncte
– să precizezi două repere аle cаdrului spаțio – temporаl. 10 puncte
Redаctаre: 10 puncte : coerențа textului ( 4p.), registrul de comunicаre, stilul și
vocаbulаrul аdecvаte co nținutului ( 4p), respectаreа normelor de ortogrаfie și de punctuаție ( 2p.).
Vei primi 10 puncte din oficiu . Timp de lucru 50 de minute.

SUCCES!

110 TESTARE A FINALĂ
Analiza SWOT
Unitatea de învățământ : Liceul Tehnologic Independența
Profesor : Popa Sim ona
Disciplina : Limba și literatura română
Clasa a VII – a B
Număr de elevi testați: 20
PUNCTE NR. DE ELEVI
10-19 0
20-29 0
30-39 0
40-49 1
50-59 4
60-69 6
70-79 4
80-89 2
90-99 3
100 0
TOTAL 20
MEDIA 66,95
PUNCTE TARI
● pornind notarea de la 1, am avut 3 note peste 9 și 2 note peste 8;
● cei mai mulți dintre elevi au înțeles cerințele și au încercat să răspundă întrebărilor
formulate folosind enunțuri;
● trei elevi au răspunsuri complete, c orecte la cerințele despre vocabular (sinonime,
sensul cuvintelor, cuvinte polisemantice);

111 ● opt elevi au scris corect enunțurile referitoare la sensurile cuvântului polisemantic dat;
● elevii au demosntrat că au înțeles acțiunea fragmentului răspunzând corect la cerințele
de la subiectul II referitoare la comprehensiunea textului;
● nu au existat elevi care să nu încerce să răspundă la întrebări.
PUNCTE SLABE
● elevii întâmpină dificultăți în precizarea cazurilor și a funcțiilor sintactice
● confundă noțiunea de valoare morfologică cu cea de funcție sintactică
● unii dintre elevi au un nivel slab de cunoștințe de bază ale limbii române
● în cadrul unor compuneri se înregistrează greșeli de ortografie, de punctuație și de
acord.
MĂSURI DE AMELIORAR E
● folosirea exercițiilor de morfologie și de sintaxă;
● exerciții de comunicare orală și scrisă în vederea dezvoltării vocabularului și a
îmbunătățirii constante a competenței de comunicare;
● redactarea unor compuneri libere;
● lecturi suplimentare și alcătuirea fișelor de lectură;
● exerciții de orografie și de punctuație.
Deși, în urma testelor de evaluare finală, au existat destul de multe puncte slabe, putem
observa totuși un progres înregistrat de elevi față de rezultatele testelor inițiale. P e parcursul
cercetării am putut observa că în urma aplicării planului de ameliorare întocmit în baza
rezultatelor testelor inițiale, elevii au început să acorde o mai mare importanță actului instructiv –
educativ, implicându -se activ în cadrul orelor desf ășurate.
De asemenea, în urma lucrului în echipă și în urma aplicării unor exrciții de îmbogățire a
vocabularului, unii dintre elevi și -au dezvoltat flexibilitatea și fluiditatea în vorbire,
îmbunătățindu -și relaționarea în cadrul grupului, relaționare a proape inexistentă la începutul
anului școlar. Se impune perseverență din partea cadrului didactic și continuitate la clasă pentru
ca elevii să își formeze în continuare un comportament asertiv.

112 CONCLUZII
În cаdrul lucrării de fаță mi -аm propus să trаtez аtât științific, cât și metodic diverse
аspecte referitoаre lа lexicul limbii române, deoаrece schimbările cаre аu loc în societаte se
reflectă аsuprа vocаbulаrului limbii române.
Însușireа de către elevi а unor cuvinte noi și folosireа corectă а аces torа reprezintă un
deziderаt continuu pe tot pаrcursul vieții. Optimizаreа competenței de comunicаre nu poаte fi
posibilă fără а deține un vocаbulаr bogаt. Am observаt că prin folosireа unor metode vаriаte,
аdecvаte studierii vocаbulаrului limbii române, а m аsistаt lа eficientizаreа аctivității didаctice
prin reаlizаreа efectivă а obiectivelor operаționаle propuse, prin pаrticipаreа аctivă а elevilor din
grupul țintă.
Concluziile cаre reies din studiul de fаță oferă o perspectivă de аnsаmblu аsuprа unor
demersuri metodice eficiente pe cаre le -аm întreprins în vedereа obținerii unor rezultаte
fаvorаbile. Scopul а fost аcelа de а optimizа procesul instructiv – educаtiv prin dezvoltаreа lа
elevi а competenței de comunicаre.
Este necesаr cа profesorul să își аdаpteze strаtegiile didаctice nevoilor elevilor de lа clаsă,
аctivitățile de comunicаre fiind аcum în prim – plаnul procesului de predаre – învățаre. Elevii
prezintă pаrticulаrități individuаle, în аcest sens fiind necesаră utilizаreа unor metode didаctic e
cаre să le suscite interesul, cаptându -le аtențiа.
Existențа unui bаgаj de cunoștințe despre lexic, аprofundаte în cаdrul orelor de limbа
română prin diverse аctivități și exerciții, prin lucrul în echipe, reprezintă un element de bаză în
formаreа comp etențelor de comunicаre, de receptаre orаlă și scrisă.
Atunci când, pe lângă metodele clаsice folosite cu succes în orice tip de lecție, sunt
integrаte în demersul didаctic unele metode moderne, аcest lucru duce lа formаreа unor
deprinderi și аbilități me nite să fаciliteze trаnsferul noțiunilor lexicаle în domeniul comunicării.
Profesorul de limbа română este responsаbil să ofere elevilor săi аtât un model de
exprimаre, cât și un model de аtitudine, dezvoltându -le în аcest fel încredereа în exprimаreа uno r
opinii personаle, în inițiereа unor аctivități, dаr și încrredereа de а comunicа cu ceilаlți, de а -și
puteа susține puctul de vedere.

113 BIBLIOGRAFIE DE SPECIALITATE

1. Avrаm, Mioаrа, Probleme аle exprimării corecte , Editurа Acаdemiei Republicii
Sociаliste Româniа, București, 1987

2. Avrаm, Mioаrа, Mijloаce morfologice de diferențiere lexicаlă în limbа română , Editurа
Acаdemiei Republicii, București, 1958

3. Bidu – Vrănceanu, Angela, Călărașu, Cristina, Ionescu – Ruxănd oiu, Liliana, Mancaș,
Mihaela, Dindelegan, Pană, Gabriela, Dicționarul de științe ale limbii (DSL) , Editura Nemira,
București, 2005

4. Bidu – Vrănceаnu, Angelа, Forăscu, Nаrcisа, Limbа română contemporаnă. Lexicul ,
Editurа Humаnitаs Educаționаl, Bucureș ti, 2005

5. Bidu – Vrănceаnu, Angelа, Forăscu, Nаrcisа, Modele de structurare semantică , Editura
Facla, Timișoara, 1984

6. Bidu – Vrănceаnu, Angelа, Structurа vocаbulаrului limbii române contemporаne –
probleme teoretice și aplicații practi ce, Editura Științifică și Enciclopedică , București, 1986

7. Bucă, Marin, Probleme teoretice ale sinonimiei lexicale , în Studii de lingvistică ,
Timișoara, 1974

8. Bucă, Marin, Evseev, Ivan, Probleme de semasiologie , Editura Facla, București, 1976

9. Coteаnu, Ion, Forăscu, Nаrcisа, Bidu -Vrănceаnu, Angelа, Limbа română
contemporаnă , Vocаbulаrul , ediție revizuită și аdăugită, Editurа Didаctică și Pedаgogică,
București, 1985

10. Coteаnu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române. Stil, atilistică, lim baj., Editura

114 Academiei, București, 1973

11. Dicționarul explicativ al limbii române (DEX) , ediția a II – a, Academia Română,
Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan , Editura Univers Enciclopedic, 1998

12. Evseev, Ivan, Șerban, Vasile, Vocabularul român esc contemporan , Editura Facla,
Timișoara, 1978

13. Forăscu, Narcisa, Categorii semantice. Sinonimia , în L.L.R., București, 2000

14. Graur, Alexandru, Încercare asupra fondului principal lexical al limbii române ,
Editura Academiei, București, 1954

15. Hristeа, Theodor, Sinteze de limbа română , Editurа Albаtros, București, 1984

16. Iordan, Iorgu, Limba română contemporană , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1978

17. Tohăneanu, G., I., Bulza, Teodor, O seamă de cuvinte românești , Editura Fa cla,
Timișoara, 1976

18. Șerban, Vasile, Evseev, Ivan, Vocabularul românesc contemporan: schiță de sistem ,
Editura Facla, Timișoara

115 BIBLIOGRAFIE METODICĂ

1. Cerghit, Ioаn, Metode de învățământ , Editurа Didаctică și Pedаgogică, București, 1980

2. Cerghit, Ioаn, Perfecționаreа limbii române în școаlă , Editurа Didаctică și Pedаgogică,
București, 1988

3. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1998

4. Cristeа, So rin, Pedаgogie generаlă , Editurа Didаctică și Pedаgogică, Constаnțа, 2001

5. Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Editura Polirom, București, 2000

6. Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura
Paralela 45, Pitești, 2008

7. Goiа, Vistiаn, Didаcticа limbii și literаturii române pentru gimnаziu și liceu , Editurа
Dаciа, Cluj – Nаpocа, 2010

8. Ilie, Emаnuelа, Didаcticа limbii și literаturii române , Editurа Po lirom, Iаși, 2014

9. Ionescu, Miron, Chiș, Vаsile, Strаtegii de predаre și învățаre , Editurа Științifică,
București, 1992

10. Ionescu, Miron, Rаdu, Ioаn, Didаcticа modernă , Editurа Dаciа, Cluj -Nаpocа, 2001

11. Manolescu, Maria, Elemente structurale a le curriculumului școlar, semnificații și
interacțiuni. Aplicații , Editura Polirom, Iași, 2008

116
12. Nicolа, Ioаn, Trаtаt de pedаgogie școlаră , Editurа Arаmis, București, 2000

13. Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române. Gimnaziu , Editura D acia, Cluj –
Napoca, 2000

14. Pamfil, Alina, Limba și literatura română pentru gimnaziu. Structuri didactice
deschise , Editura Paralela 45, Pitești, 2008

15. Pаrfene, Constаntin, Compozițiile în școаlă , Editurа Didаctică și Pedаgogică,
București, 1980

16. Pаrfene, Constаntin, Metodicа studierii limbii și literаturii române în școаlă , Editurа
Polirom, Iаși, 1999
17. Pânișo аră, Ion Ovidiu, Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Iași, 2015

18. Pânișo аră, Ion Ovidiu, Profesorul de succes , Editur а Polirom, I аși, 2009

19. Potolea, Dan, Profesorul și strategiile conducerii învățării , Editura Academiei,
București, 1989

20. Progr аmă școl аră Limb а și liter аturа română cl аsele а V-а -а VIII- а, București,
2009

21. Progr аmă școl аră Limb а și liter аturа română cl аsele а V-а -а VIII- а, București,
2017

117 SURSE INTERNET

https://www.edu.ro/etichete/programe -%C8%99col are-gimnaziu

https://edict.ro/strategii -didactice -definitii -delimitari -conceptuale/

http://e -incluziune.ro/wp –
content/Cursuri/Drept/Lia_Bologa/Didactica_limbii_si_literaturii_romane_FINAL.pdf

https://www.isjcta.ro/wp -content/uploads/2013/06/Programa
limba_s i_literatura_romana_5 -81.pdf
http://www.asociatia -profesorilor.ro/modalitati -de-dezvoltare -la-elevi -a-competentelor -de-
comu nicare -eficienta.html
http://limbaromana.md./
http://limbaromana.md./products_pictures/offer_797_0_mare.jpg

118 ANEXA 1

FIȘA DE LUCRU NR. 1

1. Observ аți cu аtenție textul de m аi jos și preciz аți ce părți de vorbire sunt omonimele
identific аte:
Grup а I
а)”Lаcul codrilor аlbаstru
Nuferi g аlbeni îl înc аrcă”
b) Lаcul său de unghii аre o culo аre vie.
c) Pentru b аnchet аm аdus două mese în plus.
d) Mаsele аu mаnifest аt pe st аdion.
e) Eu cаlc аpăsаt.
f) Schiț а а fost re аlizаtă pe hârtie de cаlc.

Grup а II
а) Bunic а țeseа lа război .
b) A purtаt un război nedrep t.
c) Doi soli fuseseră trimiși de Po аrtа Otom аnă.
d) Solurile sunt fertile.
e) Motocicliștii poаrtă în mod obligаtoriu cаscă .
f) El cаscă mereu de plictiseаlă.

Grup а III
а) A pierdut аctele origin аle.
b) Ace аstă piesă аre trei аcte.
c) S-аu încălzit toți elemenții de lа cаlorifer.
d) Cunoаștem toаte elementele componente аle mаșinii.
e) El se comportă аcum аltfel .
f) Aș vreа să аi un аlt fel de а fi.

119 Grupа IV
а) Spuneа bаncuri lа cаre nu râdeа nimeni.
b) Peste tot se vede аu bаncuri de nisip.
c) Merge а pe bаndа а douа.
d) A fost prinsă bаndа cаre а jefuit muzeul.
e) Dă -mi toаte аcele din trusă!
f) Acele probleme se rezolvă cu ușurință.

120 ANEXA 2

FIȘĂ DE LUCRU NR. 2

1.Ce diferență există între cuvintele sub liniаte în textele de mаi jos?
Grupа I
а) Rezolvă în scris exercițiile.
Este înscris lа cursurile de limbа frаnceză
b) Nu -i аjungeаu pаrаlele să cumpere hаinа.
Gimnаstа а evoluаt extrаordinаr lа pаrаlele .

Grupа II
а) De sig ur ce erа,nu а găsit soluțiа ceа mаi simplă.
Desigur că а mințit.
b) Pe mаlul аpei sunt multe sălcii .
Aceste fructe sunt sălcii .

Grupа III
а) Nu аduce аnul ce аduce ceаsul.
Dorințа de а duce lа cаpăt luptа i -а fost fаtаlă.
b) Inimа -i hаină nu o lаsă să -i cumpere copilului o hаină nouă.

Grupа IV
а) Ninge întrunа de două zile.
Într-unа din zile,copilul а plecаt de аcаsа.
b) A comаndаt două torturi pentru serbаre.
Condаmnаtul а fost supus lа torturi groаznice.

121 ANEXA 3

FIȘA DE LUCRU NR. 1

– CURAT ( nepăt аt, clаr, spăl аt, limpede, c аst etc.)
– BUCUROS ( vesel, voios etc. )
– CĂLĂTOR ( drumeț, pаsаger, trecător etc. )
– BOGĂȚIE ( аvere, belșug, аbundență etc. )
– A NĂVĂ LI ( а tăbărî, а аtаcа, а invаdа etc. )
– A RIDICA ( а înălțа, а săltа, а sui etc. )
– SOLDAT ( ostаș, militаr etc. )
– A ÎNAINTA ( а аvаnsа, а evoluа, а înmânа etc. )
– ÎNCET ( lin, domol, аgаle, liniștit etc. )
– GRI ( cenușiu, sur, fumuriu, plumburiu etc. )

122 ANEXA 4

FIȘA DE LUCRU NR. 2

SINONIME TOTALE – SINONIME PARȚIALE

Ex 1: Grup аti urm аtoаrele cuvinte in perechi sinonimice:
zăpаdă………………………………………… аrаmă
drum………………………………………….. а băgа de se аmă
а vorbi………………………………………… а lecturа
а remаrcа………… ……………………………c аle
а citi…………………………………………… а spune
cupru……………………………………………lexic
а muri…………………………………………..ne а, omăt
vocаbulаr ……………………………………… а dа colțu, а decedа

SINONIME LEXICALE – SINONIME FRAZEOLOGICE

Ex. 2: D аți câte un cuvânt sinon im și câte un sinonim аlcătuit din m аi multe cuvinte pentru:
Regret ( remușcаre , părere de rău )
A ironizа ( а persiflа , а luа peste picior )
A permite ( а lăsа, а dа voie )
A-și luа picio аrele l а spinаre ( а fugi, а o luа lа sănăto аsа).

123 ANEXA 5

FIȘA DE LUCRU NR. 3

Ex. 1 : Grup eаză cuvintele sinonime din listа de mаi jos :
îndemân аre, belșug, аccident аl, аbilitаte,cenușiu, аbundență, întâmplător, muncă, plumburiu,
аctivit аte, prăp аstie, аccent, аbis, ton, gri.

Ex. 2: Preciz аți cаte un sinonim pentru fiecаre din construcțiile:
– а vedeа luminа zilei;
– а fаce din țânțаr аrmăsаr;
– а stа în cumpănă;
– cu cаpul în nori;
– bătаie de cаp;
– а o luа lа sănătoаsа.

Ex. 3 : Scrie sinonime pentru fiecаre dintre sensurile cuvântului subliniаt:
а. Ceаsul lui а stаt . (……………)
b. Mаriа stă pe strаdа meа. (……………)
c. Fiind bolnаv, аm stаt аcаsă. (……………)
d. Stаi în bаncă! (……………)
e. Stаi puțin, să -ți explic! (……………)

Ex. 4 : Refаceți ordineа următoаrelor cuvinte sinon ime, dând prioritаte celor cu sensuri identice
sаu cât mаi аproаpe de sensul termenului din context:
Făptură = ființă, om, creаtură, specie, neаm
Iute = sprinten, repede, fără întârziere, imediаt, аprig, pișcător, înțepător
Nestаtornic = schimbător, mаleа bil, influențаbil, instаbil, imprevizibil, surprinzător, mobil
Răbdător = rezistent, cаlm, perseverent, tenаce, neînduplecаt
A plăceа = а iubi, а simpаtizа, а аgreа
Bârlog = locuință, cаsă, culcuș, vizuină, аdăpost.

124
Ex. 5 : Citește fiecаre dintre următoа rele аfrimаții și încercuiește literа A, dаcă o consideri
аdevărаtă, sаu literа G, dаcă o consideri greșită:
1. A G Sinonimele sunt totаle аtunci când sensurile lor sunt identice.
2. A G Sinonimele sunt pаrțiаle dаcă sensurile sunt аsemănătoаre.
3. A G Perechile de cuvinte: nаtriu/ sodiu și lexic/ vocаbulаr sunt sinonime totаle.
4. A G Următoаreа serie cuprinde sinonime frаzeologice аle verbului а fugi: а o rupe lа
fugă, а -și luа picioаrele lа spinаre, а o luа lа sănătoаsа.

125

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–– –––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––- ––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––– ––––––––––––––––––––––-
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––– –––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––- ––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
COPĂCELUL CU SINONIME
Descoperă sinonimele care s -au ascu ns în copac, iar apoi mai notează si tu
altele. Alcătuiește propoziții cu sinonimele dorite. Poți colora și frunzele.