PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I STRATEGII INTERACTIVE DE EVALUARE Coordonator științific, Prof. Dr. Univ. MARIN MANOLESCU Autor, Prof. înv…. [302604]
[anonimizat] I
[anonimizat]. [anonimizat]. înv. primar,
ANCA ELENA IONIȚĂ (CRISTEA)
Colegiul Național de Muzică ”George Enescu”
BUCUREȘTI
2017
[anonimizat]. Învățământul este un domeniu de maximă importanță socială în care evaluarea ocupă un loc foarte important. Astfel, odată cu schimbările apărute de-a lungul timpului în procesul educativ și conceptul de evaluare a cunoscut semnificative transformări. La început evaluarea era percepută strict ca măsurarea rezultatelor elevilor. Apoi, evaluarea a fost abordată din perspectiva obiectivelor educaționale. [anonimizat]-o [anonimizat] o multitudine de definiții ale evaluării. Evaluarea este un ”[anonimizat]” care pune accent atât pe cantitatea cât și pe calitatea cunoștințelor dobândite de elev ([anonimizat], ed ALL,2001) , este ”[anonimizat]” (Ion T. Radu, Didactica, EDP, 1995), este ”un proces” prin care se obțin informații utile ce ”permit luarea unor decizii ulterioare” (C. Cucoș, [anonimizat], 2008), este ”un proces complex” de comparare a rezultatelor cu obiectivele planificate și cu resursele utilizate ([anonimizat], Ed ALL, 1998) sau este ”o [anonimizat], selecție etc” ([anonimizat], Ed Universitară, 2010, p. 26). [anonimizat], o coerență, un consens cu privire la teoria evaluării. [anonimizat] o notă comună în multitudinea de abordări ale conceptului de evaluare și anume ”[anonimizat], ci în strânsă legătură cu (…) predarea și învățarea” ([anonimizat], Ed Universitară, 2010, p. 28).
Așadar, parcursul pe care l-a avut evaluarea ca și concept de-a [anonimizat], m-[anonimizat], [anonimizat] ”răul necesar al sistemului educațional” ci este ”un necesar” al sistemului educațional.
[anonimizat] a cunoscut o serie de modificări semnificative care au marcat trecerea de la o evaluare de tip tradițional la o evaluare modernă. [anonimizat] ”verificare”, ”control”, ”examinare”, [anonimizat], evaluarea este percepută ca o ”activitate evaluativă” [anonimizat]țare. De asemenea, remarcăm introducerea conceptelor de evaluare formativă, evaluare formatoare, coresponsabilizarea celui care învață, centrarea pe competențe etc.
Interactivitatea face parte din sfera conceptelor noi, moderne de abordare a întregului proces educativ. Aceasta presupune comunicare, colaborare, confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă și totodată presupune un cumul de calități și diponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Vorbim despre interactivitate în clasă atunci când există relaționare între elevi sau între elev și profesor, relații inter și intragrupale, relații în care subiecții se cunosc, în care ”profesorul trebuie să cunoască și să organizeze bine materialul de studiu, să-și imagineze soluții diverse la reacțiile/răspunsurile elevilor și să conceapă trasee de învățare diferențiată, adaptate elevilor potențiali.” ((Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, EDP, București, p. 26).
Interactivitatea unei strategii de evaluare este dată de interrelaționarea și colaborarea dintre profesor și elev precum și de extinderea gamei metodelor de evaluare folosite de cadrul didactic la clasă, de la metodele clasice la metodele moderne. ”Evaluarea interactivă are în vedere aprecierea, dezvoltarea, perfecționarea continuă, controlul, împuternicirea educatului cu capacități menite să-l facă capabil să-și susțină și să-și controleze (autoevalueze) procesele de învățare, dialogul permanent între parteneri fiind bazat pe încredere reciprocă și pe responsabilitate.” (Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, EDP, București, p. 14).
Privită din punctul de vedere al interactivității, evaluarea devine un instrument aflat în mâinile elevului care îl ajută să conștientizeze ceea ce a dobândit (cunoștințe, priceperi, deprinderi, structuri cognitive, abilități etc) fiind interesat de procesele care îi ușurează învățarea și îi permit reglarea și ameliorarea acesteia. Cu alte cuvinte devine un instrument prin care elevul învață să învețe. În acest sens, profesorul trebuie să îl ajute pe elev să își dezvolte abilitățile de autocunoaștere și de autoevaluare.
CAPITOLUL I
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
REPERE CONCEPTUALE
SPECIFICUL EVALUARII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
a) EVALUAREA CURENTĂ
b) EVALUAREA NAȚIONALĂ
REPERE CONCEPTUALE
Cea mai des întâlnită greșeală în ceea ce privește abordarea evaluării în învățământul contemporan este aceea că evaluarea este confundată cu verificarea cunoștințelor și cu atribuirea de note/ calificative. Există încă numeroase cadre didactice care se limitează doar la aceste aspecte atunci când vorbesc despre evaluare. Evaluarea este însă un proces mult mai complex, aceasta fiind ”concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acesteia” (Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5). Abordarea modernă consideră că atunci când vorbim despre evaluare, ca parte integrantă a procesului de învățare, nu mai vorbim doar despre tradiționala verificare a cunoștințelor ci vorbim despre o ”evaluare atât a rezultatelor învățării dar mai ales a proceselor pe care le implică”. Astfel se realizează tranziția ”de la o pedagogie a transmiterii cunoștințelor la o pedagogie a însușirii cunoștințelor și a științei de a deveni”. (Marin Manolescu, Dan Potolea, Teoria și practica evaluării educaționale. Proiectul pentru învățământul rural, p. 8). În acest proces de tranziție, conceptul de evaluare a cunoscut numeroase definiri: începând cu definițiile „vechi” care puneau semnul egalității între evaluare și măsurare a rezultatelor elevilor, continuând cu definițiile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea în raport de obiectivele educaționale și terminând cu definițiile „noi”, actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăți de valoare despre ceea ce a învățat și cum a învățat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior. (Manolescu Marin, Teoria și Metodologia evaluării, Ed Universitară, 2010, p. 23 ).
Definițiile relativ recente ale evaluării școlare sunt foarte diverse. Ele au însă multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiție: „A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare privind învățarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii”. Actul evaluării presupune deci măsurare, apreciere și decizie.
Tranziția aceasta de la tradițional la modern este un lucru firesc, fiind o consecință a transformărilor produse în întreg procesul educațional. Astfel asistăm la înlocuirea conceptului de ”evaluare” cu cel de ”activitate evaluativă”. Din această perspectivă, evaluarea trebuie să fie dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, pe autoreglare, autoreflexie, ajungând astfel să vorbim despre sintagma ”învățare asistată de evaluare”. (Manolescu Marin, Teoria și Metodologia evaluării, Ed Universitară, 2010, p. 31 ).
2. SPECIFICUL EVALUARII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Evaluarea nu trebuie abordată diferit atunci când vorbim despre învățământ primar, gimnazial sau liceal. Ea are același rol, foarte important, în toate tipurile de învățământ, enumerate mai sus. Dacă totuși vorbim despre specificul evaluării în învățământul primar, trebuie să insistăm asupra schimbărilor survenite în ultimii douăzeci de ani în procesul de învățământ, în general și în activitatea evaluativă, în special, la nivelul învățământului primar.
Așadar, imediat după Revoluția din 1989, tendința a fost către un proces de formare care să adapteze sistemul educațional românesc la cerințele educaționale din Europa de Vest. Printre primele schimbări în acest sens, putem vorbi despre schimbarea programelor școlare anterioare anului 1989 dar și despre intrarea în vigoare a unei noi legi a învățământului românesc în anul 1995 ce a fost modificată și actualizată în numeroase rânduri, în anii ce au urmat. Au apărut apoi schimbări diverse precum: elaborarea și aplicarea unui nou Curriulum Național, restructurarea manualelor școlare din punct de vedere al conținuturilor, introducerea manualelor alternative, structurarea anului școlar pe semestre și nu pe trimestre, descentralizarea sistemului de învățământ prin trecerea unităților de învățământ în subordinea autorităților locale, reforma învățământului profesional și tehnic, înlocuirea examenului de admitere la liceu cu Examenul de Capacitate, introducerea repartizării computerizate în vederea admiterii în învățământul liceal și profesional, extinderea învățământului obligatoriu de la 8 la 10 clase, gruparea disciplinelor școlare în arii curriculare, delimitarea perioadelor școlare în cicluri curriculare, inființarea Agenției Române pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar, modificarea structurii examenului de Bacalaureat, și multe altele.
Ne vom opri însă la acele schimbări care au fost aduse de-a lungul timpului în demersul evaluativ și ce impact au avut acestea asupra învățământului primar. Vorbim despre introducerea standardelor de evaluare pentru clasele a IV-a, a VIII-a și a XII-a, introducerea unui sistem prin care să fie evaluate competențele elevilor și nu volumul de informații reținute de aceștia, apariția evaluărilor periodice la sfârșitul ciclurilor curriculare (cls a II-a, a IV-a și a VI-a). ”Toate programelor disciplinelor din Curriculum-ul Național conțin obiective cadru și obiective de referință definite în termeni de competențe, care exprimă în ultimă instanță standarde unitare și obligatorii pentru toți elevii din Romania.” ((Manolescu Marin, Teoria și Metodologia evaluării, Ed Universitară, 2010, p. 58 ).
Fără doar și poate, una dintre cele mai importante dar și controversate modificări în ceea ce privește evaluarea la ciclul primar a fost înlocuirea notelor cu calificativele, prin introducerea descriptorilor de performanță. Astfel, în locul notelor de la 1 la 10, elevii din ciclul primar primesc calificativele foarte bine, bine, suficient si insuficient. Coronița și diplomele premianților au fost înlocuite cu diplome oferite elevilor ce s-au evidențiat pe parcursul anului școlar într-un anumit domeniu, la vreun concurs sau la diverse activități extracurriculare. Prin acest sistem de notare, este eliminată ierarhizarea elevilor, lucru apreciat de o parte dintre elevi părinți/ învățători dar contestat de o altă parte dintre cei menționați. Susținătorii sistemului de notare cifric spun că nu mai există o evaluare nuanțată, la calificative neexistând decât patru trepte de evaluare. Aceștia susțin că prin acordarea de calificative nu este reflectată adevărata valoare a elevului iar acesta poate fi nedumerit sau chiar dezamăgit atunci când primește o notă mai mică în gimnaziu. Elevul ajunge în clasa a V-a cu ideea că nu trebuie să se pregătească la toate materiile ci doar la cea la care este foarte bun și a fost apreciat în clasele mici. Pe de altă parte, susținătorii sistemului de notare prin calificative spun că prin acest sistem elevul nu mai este privit individual ci din perspectiva colectivului din care face parte, punându-se accent pe lucrul în echipă. De asemenea, fiecare elev este apreciat în funcție de abilitățile pe care le deține, fiind asfel valorificați toți elevii din clasă, nu doar câțiva.
Vorbim așadar, în ultimii ani, de un lung proces de transformare a activității evaluative în ciclul primar. Observăm că sunt trei perspective de înțelegere/ abordare a evaluării: din punct de vedere al învățătorului, care privește evaluarea ca pe ”o activitate etapizată, la capătul căreia își dă seama care este pregătirea elevului, într-un anumit moment, în comparație cu așteptările lui și cu cerințele programelor școlare”; din punct de vedere al elevului, pentru care evaluarea este ”mijlocul prin care el realizează cum este perceput de învățător și cum îi apreciază acesta pregătirea”; și din punct de vedere al familiei pentru care ”evaluarea este o cale de a ști unde se situează copilul (ca pregătire școlară) și ce perspective are el de a continua această pregătire într-un anumit domeniu”. (Lidia Florentina Pescaru, Evaluarea în învățământul primar, ED. Sf Ierarh Nicolae, 2010, p. 9). Trebuie să ținem cont că, evaluarea învățătorului nu coincide mereu cu autoevaluarea făcută de elev propriei sale pregătiri. ”Pentru a evita neînțelegerile sunt necesare niște standarde, adică niște etaloane ale pregătirii la care să se poată raporta atât învățătorii (evaluatorii) cât și elevii (evaluații).” (Lidia Florentina Pescaru, Evaluarea în învățământul primar, ED. Sf Ierarh Nicolae, 2010, p. 9). Învățătorul își poate face o analiză a activității sale atât prin prisma succeselor înregistrate de elevii săi cît și prin prisma eventualelor lacune apărute în nivelul de pregătire al elevilor.
Prin urmare putem vorbi de o regândire a strategiilor de evaluare în concordanță cu exigențele impuse procesului didactic și anume:
Evaluarea trebuie nu doar să măsoare rezultatele elevilor, ci și să ofere înformații privind reglarea și ameliorarea procesului instructiv-educativ.
Evaluarea trebuie gândită ca o verificare sistematică a performanțelor elevilor pentru depistarea la timp a eventualelor lacune.
Evaluarea trebuie să nu se mai refere strict la achizițiile cognitive ale elevilor ci să își varieze indicatorii precum conduita, atitudinea, personalitatea etc.
Evaluarea trebuie să pună accentul pe rezultatele pozitive, evitând sancționarea rezulatelor negative.
a) EVALUAREA CURENTĂ
Evaluarea curentă, ca parte integrantă a procesului de predare-învățare, se referă la totalitatea metodelor și strategiilor de evaluare utilizate de cadrul didactic la clasă. Altfel spus, evaluarea curentă cuprinde atât evaluarea formativă căt și evaluarea sumativă.
Evaluarea formativă, concept lansat de Scriven în 1967, ”se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic” , fiind un proces continuu, permanent. (Manolescu Marin, op. cit. pag 61). Această evaluare ”este frecventă sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi” (Bloom). ”Evaluarea formativă nu-l judecă și nu-l clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită stabilit dinainte.” (G. Meyer, De ce și cum evaluăm, Ed Polirom, Iași, 2000, pag. 25). Evaluarea formativă este o evaluare de progres prin care se asigură succesul și se previne eșecul școlar.
Printre cele mai importante caracteristici ale evaluării formative putem enumera:
este o evaluare bazată pe obiectivele învățării (evaluare criterială);
eșecurile școlarului nu mai sunt privite ca slăbiciuni ale acestuia ci ca momente în rezolvarea unor probleme, evaluarea formativă ajutându-l pe acesta să își depășească dificultățile de învățare;
este o parte importantă a procesului educativ, intervenind în timpul fiecărei sarcini de învățare;
permite adaptarea elevului la activitățile de învățare prin reglarea proceselor de formare a acestuia;
permite atât profesorului cât și elevului să determine dacă acesta din urmă este pregătit pentru a rezolva următoarea sarcină dintr-un ansamblu secvențial;
este un tip de evaluare continuă, analitică, centrată pe elev.
Evaluarea formativă trebuie privită atât din perspectiva cadrului didactic cât și a elevului, aceasta având consecințe în egală măsură asupra ambilor participanți la procesul de formare.
Consecințele evaluării formative asupra activității elevului:
îi oferă o confirmare a învățării în mod operativ și frecvent (feed-back);
îl ajută să identifice dificultățile și să le depășească sugerându-i proceduri de corecție/remediere imediată;
îl informează asupra achizițiilor sale intermediare conducându-l către cele finale;
elevul este încurajat să pună întrebări și să reflecteze;
elevul este motivat și stimulat în ceea ce privește eforturile sale de învățare;
elevul nu este supus unei clasificări, neprimind note sau calificative;
sprijină elevul să se autoevalueze.
Consecințele evaluării formative asupra activității cadrului didactic:
permite profesorului să sesizeze imediat cât este de pertinent și performant demersul său didactic;
acesta poate depista imediat orice greșeală, eroare, confuzie, putând să intervină rapid pentru remedierea situației;
îi permite cadrului didactic să își trateze diferențiat elevii.
În ultimii ani, a apărut conceptul de evaluare ”formatoare” ca fiind ”forma perfectă/desăvârșită a evaluării formative, (…) o nouă etapă superioară, de dezvoltare” a acesteia. (Manolescu Marin, op. cit. pag 63) Conceptul de evaluare ”formatoare” tinde să îl înlocuiască pe cel de evalure ”formativă”, prima valorizând mai mult ”relația predare-învățare” și încercând ”să articuleze mai bine fazele esențiale ale acesteia din urmă în funcție de eficacitatea pedagogică” (G. Nunziati, Pour construire un dispozitive d’evaluation formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier). ”Caracteristica dominantă a evaluării formatoare este de a însoți și de a facilita învățarea.” (Manolescu Marin, op. cit. pag 63). Cuvintele cheie atunci când vorbim de evaluare formatoare sunt: autocorectarea, autoreglarea, autoevaluarea, elevul dobândind un rol foarte important în întregul proces evaluativ. Astfel, evaluarea formatoare presupune centrarea demersului pedagogic ”pe reglarea asigurată prin elevul însuși” față de evaluarea formativă unde ”reglarea privește cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului”. (J.J. Bonniol, 1986, pag 126). Cu alte cuvinte, elevul trebuie să înțeleagă foarte bine care sunt scopurile de atins dar și care sunt particularitățile traseului pe care îl are de parcurs în procesul de învățare.Astfel, el este singurul capabil să își autoregleze activitatea de învățare. Prin urmare, evaluarea formativă devine eficace (formatoare) când se transformă în autoevaluare și reglează procesul învățării.
Evaluarea sumativă este corealată cu evaluarea formativă și deopotrivă cu evaluarea inițială, cele trei tipuri de evaluări ”fiind într-o strânsă relație de interdependență și de complementaritate” (Manolescu Marin, op. cit. pag 65). Evaluarea sumativă este evaluarea realizată la finalul unui capitol, unitate de învățare, final de semestru etc. În această situație, demersul evaluativ are puternice valențe formative, cadrul didactic fiind interesat să identifice carențele și lacunele și să le amelioreze/remedieze. Tot despre evaluare sumativă vorbim și atunci când avem evaluare finală, de bilanț, realizată la sfârșitul unui ciclu școlar sau a unui nivel de studii. În această situație, procesul de învățămânr deja și-a produs efectele iar cadrul didactic nu mai poate interveni. Acesta însă poate constata disfuncționalitățile și le poate regla sau elimina în cadrul unui nou program educativ pe care urmează să îl deruleze.
Vorbim despre evaluarea sumativă ca fiind o evaluare de tip ”certificativ” deoarece ”certifică achiziția competențelor vizate prin documentele școlare: cantitate/ volum, calitate, nivel, pe diverse etape de instruire și totodată dă dreptul absolventului unui program de instruire de a primi certificatul sau diploma de absolvire/finalizare a studiilor” (Manolescu Marin, op. cit. pag 65).
Este cunoscut faptul că de-a lungul timpului, evaluarea sumativă a devenit cunoscută ca fiind tipul de evaluare de care se ”sperie” elevii, ea fiind deseori traumatizantă pentru aceștia. Desigur, acest lucru se întâmplă în primul rând din cauza presiunii impuse de părinți, pentru care nota este foarte importantă. ”Pe de altă parte, trebuie să acceptăm realitatea că profesorul, prin natura funcțiilor și responsabilităților sale, trebuie să evalueze (să asculte) și să pună note sau calificative în catalog.” (Manolescu Marin, op. cit. pag 65). Astfel se aduce în discuție necesitatea unei evaluări sumative echitabile, juste, acest lucru putându-se realiza prin asigurarea unui grad înalt de transparență. În acest sens, cadrul didactic trebuie să stabilească niște criterii clare de evaluare, să creeze un climat confortabil pentru elev, în care acesta să se simtă înțeles, apreciat, ascultat. Privită din această perspectivă, evaluarea sumativă nu mai este un moment fix, determinat cu mult timp înainte ci devine ”un proces care se construiește în funcție de evoluția evenimentelor și interacțiunilor din clasă” (Manolescu Marin, op. cit. pag 66). Devine un proces în care și elevul are un cuvânt de spus și în care cadrul didactic trebuie să fie dispus să accepte negocierea și/sau confruntarea, un proces construit de toți ”actorii” participanți (elevi + profesor).
Iată câteva dintre caracteristicile evaluărilor de tip sumativ:
este o evaluare de bilanț desfășurată la sfârșitul unui ansamblu de sarcini de învățare;
este centrată pe rezultatele globale obținute în urma învățării ci nu cum s-a ajuns la acestea;
este internă (teste, fișe etc) și externă (capacitate, bacalaureat etc);
se finalizează cu acordarea unui calificativ/note/certificat/diplomă;
nu mai poate influența rezultatele sau ameliora procesul deja parcurs;
oferă soluții și informații privind desfășurarea unei viitoare activități didactice;
Unul dintre cele mai importante roluri ale evaluarii sumative este că oferă informații în vederea:
aprecierii măsurii în care au fost realizate obiectivele generale ale unei programe sau părți ale acesteia;
rezultatelor obținute de elev la sfârșitul unei perioade de învățare comparate cu așteptările sau obiectivele stabilite inițial;
certificării unui nivel de pregătire, dobândirii unor competențe;
adaptării unor deciii legate de promovarea/ nepromovarea, acceptarea/ respingerea, acordarea/ neacordarea unei diplome;
clasificării/ ierarhizării și/sau diferențierii elevilor;
confirmării sau infirmării eficienței prestației cadrelor didactice. (Ioan Cerghit, 2008, Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași și I.T.Radu, 1999, Evaluarea în procesul didactic, EDP, București)
În încheierea acestui subiect menționăm faptul că în activitatea școlară de zi cu zi evaluarea formativă și evaluarea sumativă nu sunt ușor de delimitat. Există situații în care cadrul didactic, în urma unui demers evaluativ apreciat de el ca fiind de tip formativ, se consideră îndreptățit să acorde note sau calificative. În acest sens, G Meyer spunea că distincția dintre evaluarea formativă și cea sumativă este ”teoretică și neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă și de evaluarea sumativă sunt aceleași și păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativă și formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare(sumativă și formativă) rămân subiective, iar sistemele de notare fără o reală fiabilitate.”(Meyer Genevieve, 2000, De ce și cum evaluăm, Iași, Ed Polirom, pag. 24)
2. b) EVALUAREA NAȚIONALĂ
Evaluarea națională în contextul actual se referă la examenele naționale de tip Capacitate și Bacalaureat și, mai nou, la examenele naționale de la sfârșitul fiecărui ciclu curricular și anume, Evaluarea competențelor fundamentale la finalul clasei a II-a (EN II), Evaluarea competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar la finalul clasei a IV-a (EN IV), respectiv Evaluarea elevilor la finalul clasei a VI-a (EN VI).
Pentru că se adresează grupei de vârste aferente ciclului primar, voi preciza câteva aspecte ce țin de organizarea și desfășurarea examenelor naționale de tip Evaluarea competențelor fundamentale la finalul clasei a II-a (EN II) și Evaluarea competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar la finalul clasei a IV-a (EN IV). Coordonarea la nivel național a proiectării, organizării și desfășurării EN, precum și valorificarea rezultatelor acestora sunt asigurate de Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice, prin Centrul Național de Evaluare și Examinare (CNEE). Elaborarea procedurilor specifice evaluării se realizează de către CNEE, în urma consultării direcțiilor de specialitate din MENCȘ.(Metodologia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a, OMENCS 3051/2016, art.3)
Iată câteva din atribuțiile CNEE preluate din Metodologia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a, OMENCS 3051/2016:
– elaborează Manualul de proceduri, care cuprinde procedurile pentru asigurarea calității evaluărilor, document care orientează administratorul de test asupra modului de administrare a EN și care conține un set de documente standardizate;
– organizează procesul de selecție a membrilor grupurilor de lucru, cadre didactice care au responsabilitatea elaborării și a validării itemilor, a probelor și a baremelor de evaluare pentru EN, în strictă conformitate cu procedurile asumate;
– elaborează instrumentele de evaluare necesare desfășurării EN: testele, caietele cadrului didactic, fișele de evaluare;
– asigură confidențialitatea instrumentelor de evaluare din momentul efectiv al elaborării acestora până în momentul în care acestea devin publice;
– elaborează procedura de transmitere a instrumentelor de evaluare și coordonează simulările organizate în vederea aplicării cu succes a acesteia;
– asigură transmiterea, către inspectoratele școlare, a instrumentelor de evaluare, în vederea administrării EN și urmărește modul în care se realizează distribuirea în școli, de către inspectoratele școlare, a instrumentelor de evaluare;
– elaborează raportul final, pe baza rapoartelor primite de la inspectoratele școlare, și prezintă factorilor de decizie din cadrul MENCȘ concluziile și recomandările rezultate;
– propune MENCȘ strategia de comunicare și de valorificare a rezultatelor evaluărilor pentru diferitele categorii de beneficiari: inspectori școlari, directori ai unităților de învățământ, cadre didactice, elevi, părinți/reprezentanți legali ai elevului, comunități locale.
În unitățile de învățământ în care funcționează clasele a II-a, a IV-a, respectiv a VI-a, se înființează Comisia de organizare și de administrare a EN din unitatea de învățământ. Această comisie are următoarele atribuții:
răspunde de organizarea și de administrarea EN, la nivelul unității de învățământ, în conformitate cu dispozițiile legale;
asigură condițiile și resursele materiale și umane necesare procesului de preluare și tipărire a instrumentelor de evaluare;
asigură confidențialitatea instrumentelor de evaluare până în momentul în care acestea devin publice și răspunde de securitatea și integritatea acestora;
distribuie testele administratorilor de test, în număr egal cu numărul elevilor din fiecare clasă, conform precizărilor din proceduri și răspunde de administrarea testelor în conformitate cu Manualul de proceduri;
asigură evaluarea testelor în conformitate cu prevederile legale și cu precizările din Caietul cadrului didactic;
întocmește raportul școlii și îl predă responsabilului județean/al municipiului București, pe bază de proces-verbal;
comunică imediat responsabilului județean/al municipiului București orice situație specială sau de încălcare a prevederilor legale.
Directorul asigură păstrarea fișelor de evaluare în arhiva unității de învățământ pe toată durata școlarizării elevului.
Testele pentru EN se elaborează de către CNEE. Ele trebuie să fie formulate clar, precis și în strictă concordanță cu programele școlare în vigoare pentru fiecare disciplină de studiu și să aibă un nivel mediu de dificultate. De asemenea, aceste teste au un format asemănător cu cel al evaluărilor internaționale. Baremele de evaluare, precum și alte informații referitoare la evaluare sunt cuprinse în Caietul cadrului didactic, document tip, elaborat de CNEE. O altă caracteristică foarte importantă este aceea că rezultatele individuale obținute la EN nu se afișează/nu se comunică public și nu se înregistrează în catalogul clasei. Aceste rezultate sunt valorificate la nivelul unității de învățământ prin: elaborarea planurilor individualizate de învățare, acolo unde aceasta se impune și prin informarea elevilor și a părinților sau reprezentanților legali ai elevului asupra stadiului formării și dezvoltării competențelor evaluate.
În concluzie, privind la modul general, examenele naționale au ca specific faptul că sunt organizate și desfășurate în aceleași condiții pentru toți candidații. ”Responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, evaluarea și comunicarea rezultatelor la examen este asumată de o organizație recunoscută pe plan național, guvernamentală sau nonguvernamentală.” (Constantin Cucoș, Teoria și metodologia evaluarii, Program de formare continuă, Piatra Neamț, 2007-2008, pag 34). În literatura de specialitate au fost identificate câteva caracteristici privind specificul examenelor naționale și anume:
conținutul probelor și tehnicile de testare, precum și criteriile și procedurile de evaluare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului;
examenul vizează componente curriculare parcurse deja, ce aparțin Curriculumului Național;
rezultatele acestor examene influențează în mod direct perspectivele individuale ale candidaților. (Constantin Cucoș, Teoria și metodologia evaluarii, Program de formare continuă, Piatra Neamț, 2007-2008, pag 35).
Ținând cont de cele de mai sus, putem afirma că transparența în organizarea și desfășurarea acestor examene naționale, informarea continuă a tuturor celor implicați cu privire la diversele modificări ce pot surveni precum și formarea continuă a cadrelor didactice sunt condiții esențiale pentru organizarea unui sistem credibil de evaluare la nivel național.
CAPITOLUL II
STRATEGII INTERACTIVE ÎN PROCESUL EVALUATIV
1. REPERE CONCEPTUALE
2. TIPOLOGIA STRATEGIILOR DE EVALUARE
a) CLASIFICARE
b) DESCRIERE
3. EXEMPLE DE STRATEGII INTERACTIVE DE EVALUARE
REPERE CONCEPTUALE
Pornim de la ideea că ”strategia evaluativă nu beneficiază încă de o definiție care să acopere pe deplin complexitatea problematicii vizate și care să surprindă accentele/tendințele de modernizare invocate adesea.” (Manolescu Marin, op. cit. pag 51) . Desigur, la nivelul unui concept pedagogic integrator, strategia de evaluare poate fi definită ca un ansamblu de ”modele, tipuri, forme și tehnici de evaluare structurate și ierarhizarate potrivit scopurilor și obiectivelor asumate” (Neacșu, Ioan,; Potolea, Dan; Radu Ion, I., “Reforma evaluării în învățământ – concepții și strategii, Ministerul învățământului, București, 1996, pag.21). Astfel că, în sens larg, strategia desemnează un ansamblu de acțiuni coordonate în vederea atingerii unui scop. „Strategia vizează stăpânirea acțiunilor, ordonarea lor în vederea producerii unui rezultat scontat.” (Charles Hadji, 1992, L`evaluation des action educatives, pag. 48).
Ne oprim asupra următoarei definiții: „Strategia în evaluarea educațională reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate aspectele și pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca și opțiunea pentru cel mai oportun și mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogică, în situația instructiv educativă dată” (D. Ungureanu, 2001, Teroarea creionului roșu. Evaluarea educațională, Ed Universității deVest, pag. 148).
Din perspectivă modernă, cheia evaluării școlare eficiente este asigurarea reușitei elevilor. Prin urmare, ”preocuparea centrală a cadrului didactic evaluator trebuie să vizeze raționalizarea evaluării în planul intențiilor, al semnificației, al metodelor, al dispozitivului aferent. Pentru aceasta este necesară transformarea evaluării într-un proces continuu, integrat organic în structura activității de instruire.” (Manolescu Marin, op. cit. pag 51). În contextul actual, în învățământul contemporan, această transformare a evaluării presupune ”înlocuirea evaluării tradiționale, cu rol de exminare, de control, cu activitatea evaluativă, care însoțește procesul de învățare în scopul ameliorării sale.” (Manolescu Marin, op. cit. pag 52)
”Demersul strategic al oricărei evaluări educaționale presupune:
– stabilirea beneficiarilor evaluării;
– stabilirea agenților evaluării (cine va face evaluarea);
– justificarea evaluării respective (de ce este necesară);
– stabilirea obiectivelor/ intențiilor evaluării;
– compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-învățare prealabile;
– identificarea constrângerilor;
– stabilirea obiectului evaluării sau a naturii informațiilor ce se doresc a se obține;
– estimarea realistă prealabilă a eventualei rezistențe a celor ce vor fi evaluați;
– asigurarea/ procurarea/ elaborarea instrumentelor de evaluare, atât a celor standardizate dar și a celor construite (manufacturate de cei ce evaluează) ;
– plasarea optimă în timp a debutului evaluării și stabilirea duratei acesteia;
– exprimarea opțiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evaluării, în funcție de intenții: pentru clarificare, pentru conformare și pentru comparare;
– stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor evaluării care trebuie materializate în decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare etc.” (Potolea Dan, Manolescu Marin, Teoria și practica evaluării educaționale, Proiectul pentru învățământ rural, 2005, pag 29)
Oriunde în lume, în orice sistem educațional, strategiile de evaluare au același obiectiv și anume îmbunătățirea educației. Pentru ca strategia de evaluare aleasă să fie eficientă, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de întrebări: De ce evaluăm?/ Ce evaluăm?/ Cui folosește evaluarea?/ Pe cine evaluăm?/ Când evaluăm?/ Cum evaluăm?. Pentru fiecare întrebare răspunsurile sunt foarte complexe:
evaluăm pentru îmbunătățirea performanțelor celor evaluați, pentru corectarea rezultatelor, pentru cunoașterea performanțelor și progreselor, pentru crearea unor programe de ameliorare în cazul unor rezultate nesatisfăcătoare.
evaluăm cunoștințe, aptitudini, competențe, deprinderi, comportamente de învățare, evaluăm atingerea obiectivelor propuse, evaluăm progresul sau progresele școlare.
evaluarea folosește în primul rând celor evaluați, apoi celui/celor care realizează evaluarea pentru a știi ce are de îmbunătățit; evaluarea moi folosește și părinților, factorilor de decizie, societății în general.
evaluăm un elev, un grup de elevi și chiar cadrele didactice implicate.
evaluăm la începutul în timpul și la sfârșitul unui demers educativ.
evaluăm printr-o multitudine de metode și instrumente de evaluare precum examinări curente, teste, probe, examene, fișe, studii, proiecte, portofolii, investigații, analize, observare curentă a comportamentului etc.
. 2. TIPOLOGIA STRATEGIILOR DE EVALUARE
a) CLASIFICARE
În ceea ce privește clasificarea strategiilor de evaluare, putem spune că nu există o singură clasificare ci o varietate de clasificări, în funcție de diverși factori sau criterii. (Connel, R.W și alții, 1982, I.T. Radu, 2000, G.Mayer, 1995, I. Cerghit, 2002, D. Ungureanu, 2002) Astfel identificăm:
În funcție de caracteristicile lor, strategiile evaluative pot fi plasate pe mai multe axe polare interdependente, astfel:
evaluare de proces sau evaluare de produs;
evaluare criterială sau evaluare normativă;
evaluarea holistică sau evaluare sectorială/ analitică;
evaluare categorială/ frontală sau evaluarea personalizată;
evaluare integrativă sau evaluare contextualizată;
evaluare reflexivă sau evaluare participativă;
evaluare imperativă sau evaluare negociabilă;
evaluare motivantă sau evaluare sancționantă;
evaluare formală sau evaluare informală;
evaluare internă sau evaluare externă etc.
evaluare formativă sau evaluare recapitulativă/ sumativă / finală/ de bilanț
evaluarea unui ”obiect particular” – evaluare care se ocupă de toate obiectele
evaluare bazată pe descriere/măsurare sau evaluare bazată pe aprecierea procesului/ produsului
evaluare proactivă (predeterminată) – evaluare retroactivă
evaluare centrată pe profesor – evaluare centrată pe elev
evaluare obiectivă (bazată pe probe standardizate) – evaluare impresivă (centrată pe calitate)
evaluare frontală – de grup – sau individuală
evaluare bazată pe criteriul „conținut” sau pe „norma statistică" sau pe „norma individuală sau pe ”obiective”
evaluare inițială – formativă – finală
b) DESCRIERE
Vom evidenția câteva caracteristici pentro o parte dintre strategiile evaluative identificate anterior:
Evaluarea centrată pe profesor și evaluarea centrată pe elev se disting în funcție de felul în care elevii sau profesorii se impun ca actori în evaluare.
Evaluarea obiectivă este evaluarea bazată pe teste sau alte instrumente care măsoară cât mai fidel performanțele elevilor, în timp ce evaluarea impresivă este centrată mai ales pe calitatea rezultatelor.
În funcție de obiectul evaluării, evaluarea sumativă este axată pe produsul final al învățării iar evaluarea formativă este axată pe procesul de învățare ce conduce spre produs.
Evaluarea realizată în circumstanțe obișnuite este bazată pe observarea activității elevilor, în timp ce evaluarea specifică presupune ”elaborarea și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse.” (Crenguța, Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, EDP, 2006, pag 233)
Evaluarea diagnostică se referă la realizarea unor diagnoze pentru constatarea lacunelor si erorilor în cunoștințele și abilitățile dobândite dar și diagnoze pentru identificarea cauzelor care au dus la deficiențele constatate.
Evaluarea inițială este evaluarea realizată la începutul demersului didactic si are ca scop stabilirea nivelului la care se situează elevii. ”Este indispensabilă pentri a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învățări.” (I. Cerghit, 2002, pag. 307)
Evaluarea formativă este evaluarea prezentă pe întreg parcursul didactic și presupune verificări sistematice pentru toți elevii. ”Unicul scop al evaluării formative este să identifice situațiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta și să-l informeze.” (De Landshere, 1975)
Evaluarea sumativă este evaluarea care se realizează la sfârșitul unei perioade mai lungi de intruire. Ea stabilește gradul în care au fost atinse finalitățile generale propuse, comparându-i pe elvi între ei, ori comparând performanțele atinse cu clee așteptate.
Evaluarea internă este realizată de persoana/instituția direct implicată și care a condus și coordonat activitatea de învățare (cadrul didactic), în timp ce evaluarea externă este realizată de o persoană sau o instituție, alta decât cea care a condus și coordonat activitatea de învățare.
Autoevalurea este realizată de elevul insuși asupra propriului progres.
Evaluarea de proces se referă la performanțele elevilor în timp ce evaluarea de sistem se referă la sistemul în care se defășoară procesul de învățământ.
Evaluarea cantitativă presupune faptul că rezultatele sunt măsurate în funcție de punctajele obținute pe când evaluarea calitativă este evaluarea la care rezultatele nu pot fi măsurate.
Evaluarea formativă se realizează pe parcursul procesului de învățare și urmărește corectarea/ remedierea, acolo unde este indicat, a procesului de învățământ, în timp ce evaluarea recapitulativă se realizează la finalul acestuia având ca scop aprecierea procesului.
Evaluarea criterială se referă la compararea elevului cu el însuși, pe parcursul învățării, în funcție de obiectivele stabilite inițial pentru toți elevii, iar evaluarea normativă presupune compararea elevilor între ei și clasificarea lor în funcție de performanțe.
Evaluarea proactivă este un tip de evaluare predeterminată realizându-se în funcție de o intenție formulată la început. Evaluarea retroactivă se realizează ”din mers”, în urma observării a ceea ce se evaluează.
Evaluarea ”globală” percepe obiectul evaluat, ca un tot unitar, iar evaluarea ”analitică” ”vizează raporturile existente între variabilele descriptive”.
Strategiile evaluative normative/ comparative presupun compararea/ clasarea/ ierarhizarea elevilor la clasă. Etichetarea de care au parte elevii la un moment dat (elev bun, slab, mediocru etc) este dorită/ încurajată de unii profesori, de colegi și chiar de unii părinți. Acest tip de strategie evaluativă este din ce în ce mai controversat, criticat și tinde să fie înlocuit cu strategiile evaluative criteriale ce au la bază evaluarea prin obiective
3. EXEMPLE DE STRATEGII INTERACTIVE DE EVALUARE
”Evaluarea interactivă presupune existența unui parteneriat între agenții educaționali, care are la bază procese de colaborare și de negociere constructivă și care vizează responsabilizarea educatului și mobilizarea inițiativelor acestuia în cadrul proceselor de învățare și evaluare. Scopurile principale ale evaluării interative sunt cel de stimulare a capacității de autoevaluare a subiectului implicat în proces, de conștientizare a necesității acesteia și de sporire a încrederii în forțele proprii ale educatului.” (Crenguța, Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, EDP, 2006, pag. 244)
Profesorul Ion T. Radu, în lucrarea sa ”Evaluarea în procesul didactic”, vorbește despre trecerea de la strategiile de evaluare tradiționale la cele moderne, alternative, precizând faptul că ”spre deosebire de metodele tradiționale de evaluare care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu arie mai mare sau mai mică de conținut”, metodele alternative de evaluare , pe de o parte, ”realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta” și pe de altă parte ”privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor corelate cu activitatea de învățare”. (Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP, 2000, pag. 223-224)
Strategiile interactive de evaluare nu le înlocuiesc total pe cele tradiționale, ele reprezentând o completare ale acestora prin adăugarea de informații evaluative noi în plus față de cele pe care deja le dobândește cadrul didactic prin metodele tradiționale de evaluare. Ele sunt caracterizate printr-un grad ridicat de activism, punând accent pe interrelaționarea/colaborarea dintre profesor și elev.
În practica școlară curentă folosirea metodelor moderne de evaluare are numeroase avantaje: în primul rând vorbim despre încrederea care i se dă elevului în propriile forțe – ”A evalua elevul înseamnă a căuta să-i dai mai multă forță” (Jonnaert P, Elliot N, Approches pluriel l`evaluation des competences et des processus cognitifs, 1998); apoi vorbim despre faptul că se dorește eliminarea caracterului punitiv, penalizator al evaluării în care elevul era judecat în funcție de lipsurile sale; de asemenea evaluarea modernă acordă o mare parte din responsabilitate elevilor înșiși (Marin Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Ed. Meteor, 2004) și nu în ultimul rând ”metodele moderne de evaluare îmbină funcțiile formativă și informativă ale evaluării”, elevul implicându-se, vizualizând și conștientizând progresul său. (Marin Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Universitară, București, 2010, pag. 181).
Metodele alternative de evaluare care dau strategiilor de evaluare caracterul de interactivitate sunt:
observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară;
portofoliul individual și de grup;
proiectul;
investigația;
autoevaluarea;
jurnalul relexiv;
hărțile conceptuale;
tehnica 3-2-1;
metoda R.A.I.
studiul de caz;
În cele ce urmează vom descrie fiecare metodă enumerată evidențiind trăsăturile acestora, care le conferă statutul de metode/ strategii interactive de evaluare.
Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
”Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității loe de acțiune și relaționare, a compotențelor și abilităților de care dispun aceștia.” (Crenguța, Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, EDP, 2006, pag. 271)
Observarea este „una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, „Cunoașterea elevului: sinteză a metodelor”)
Această metodă are avantajul că permite cadrului didactic să obțină informații despre elev în diverse situații și condiții. Iată câteva caracterisici ale acestei metode, caracteristici evidențiate de M. Manolescu în lucrarea sa; ”Teoria și metodologia evaluării”:
atât ca metodă de sine stătătoare cât și ca parte/etapă necesară altei metode, observarea este ”indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic”;
informațiile pe care le oferă această metodă sunt referitoare la abilitățile motrice, la obiceiurile și personalitatea elevilor, la atitudinile sociale și la comportamentul în public;
prin intermediul observării se urmărește și se înregistrează atât manifestările comportamentale ale elevului cât și contextul în care au avut loc acestea;
este metoda care permite o cunoaștere foarte bună a elevului, a intereselor și preocupărilor acestuia, a motivației sale pentru studiu dar și a posibilităților pe care acesta le are în raport cu cerințele vieții școlare.
această metodă oferă informații directe referitoare la cunoașterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare, față de celelate metode de evaluare care oferă aceste informații in mod indirect;
Înainte de a aplica această metodă trebuie ținut cont de trei aspecte:
este derulată în timp;
prezintă anumite faze;
necesită un plan de desfășurare;
Există mai multe clasificări ale observării sistematice a comportamentului elevului, clasificări realizate în funcție de diferite criterii:
observare spontană și observare metodică (în funcție de gradul de explicare a ipotezei);
observare directă și observare indirectă (în funcție de modul de realizare);
observare integrală și observare parțială (in funcție de modul de organizare);
observare colectivă și observare individuală (în funcție de numărul de elevi).
Etapele observării:
pregătirea cadrului didactic ce presupune: formularea ipotezei, documentarea, precizarea obiectivului, pregătirea instrumentelor necesare;
observarea propriu-zisă care presupune: observări repetate, pentru a elimina subiectivismul, menținerea discreției, notarea imediată a observațiilor;
prelucarea și interpretarea datelor care presupune stabilirea elementelor importante, a raporturilor și relalțiilor cauzale precum și a concluziilor generale.
Instrumentele utilizate pentru realizarea acestei metode sunt:
fișa de evaluare / caracterizare psihopedagogică;
caietul de evaluare al elevului;
lista de control/verificare;
grila de apreciere
Fișa de evaluare / caracterizare psihopedagogică
Deși literatura de specialitate oferă numeroase modele de fișe de evaluare, în practică, cadrul didactic trebuie să adapteze diversele modele în funcție de contextul educațional. Indiferent de modelul ales, fișa de evaluare trebuie să conțină date generale despre elev, particularități privind procesele intelectuale (gândire, limbaj, memorie, atenție etc), informații despre aptitudini, atitudini, interese, trăsături de afectivitate și comportament, relații cu colegii, disciplină etc.
Prin această metodă nu doar se consemnează anumite date și informații despre elev ci, prin interpretarea acestora, se conturează și profilul personal al acestuia.
Caietul de evaluare al elevului
Caietul de evaluare este un instrument relativ nou în sistemul nostru educațional, aparând în contextul schimbărilor sistemului de evaluare. Acesta are ca scopuri stimularea observării sistematice a comportamentului școlar al elevului, valorificarea datelor obținute, realizarea unei legături între școală-elev-familie și nu în ultimul rând propunerea unor soluții de amelioare.
Lista de control/verificare
Lista de control/verificare este ”un instrument de observare și de măsură care conține enumerarea unei serii de acțiuni, de metode, de calități sau de caracteristici care trebuie să fie realizate de un subiect/ elev și care sunt verificate în cursul unei observări, de regulă directă”. (D. Morissette, Les examens de rendement scolaire, Les presses de l’Universite Lavol, 1993 pag. 202)
Acest instrument se prezintă sub forma unui chestionar cu itemi cu alegere simplă (da/nu) și indică măsura în care elevul participă sau nu la o activitate școlară și/sau extrașcolară, ce abilități au fost sau nu achiziționate, ce obiective au fost sau nu atinse etc.
Grila de apreciere
Grila sau scala de apreciere ”însumează un set de caracteristici ce trebuie supuse evaluării. (…) Potrivit acestui tip de scală, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport cu care, acesta trebuie să își manifeste acordul sau dezacordul.” (Crenguța, Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, EDP, 2006, pag. 272). Această evaluare se realizează cu ajutorul unei scări de clasificare ce este asociată fiecărui item, scară de constă în diverse repere calitative sau cantitative, ce reprezintă nivelurile de apreciere.
”Elevului i se cere să stabilească, raportându-se la nivelurile/scările itemilor, gradul de prezență/ sau de absență a performanței sau produsului performanței și să-l precizeze.” (M. Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, Ed Universitară, pag 186)
Scara de clasificare/apreciere poate fi:
scară numerică – care presupune faptul că fiecărui comportament observat i se atribuie un număr de la 1 la 10 sau de la 1 la 5.
alfabetică – o scară de apreciere unde se folosesc litere în loc de cifre.
grafică – ce presupune utilizarea unui segment de dreaptă cre ilustrează continuitatea calității comportamentului observat.
apreciativă/calitativă- care presupune evidențierea nivelului calitativ de realizare pentru fiecare acțiune/sarcină/comportament..
Față de lista de control, grila de apreciere are un avantaj considerabil deoarece permite emiterea unei judecăți reale referitoare la măsura în care există sau nu fiecare comportament/ caracteristică.
Portofoliul individual și de grup
Portofoliul este o metodă alternativă de evaluare relativ nouă în sistemul de învățământ românesc, apărută în primul rând datorită transformării demersului evaluativ într-un proces complex, flexibil, integrator. Această metodă oferă atât evaluatorului cât si evaluatului posibilitatea de a îmbina funcțiile formativă și informativă ale evaluării.
Portofoliul mai este denumit și ”cartea de vizită” a elevului cu ajutorul căreia cadrul didactic poate urmări progresul elevului la o anumită disciplină, într-un interval de timp, de regulă mai lung.
Portofoliul este o metodă de evaluare foarte complexă, metodă ce cuprinde în ansamblul ei o multitudine de alte metode, procedee și instrumente specifice precum: fișe de muncă independentă, probe de evaluare, evaluări inițiale, curente, sumative, fișe de progres, fișe de ameliorare etc.
Portofoliul prezintă câteva caracteristici de care trebuie să se țină cont atunci când se dorește utilizarea acestuia ca metodă interactivă de evaluare:
portofoliul este proiectat de fiecare cadru didactic în funcție de obiectivele programei școlare; totodată acesta trebuind să ofere elevilor îndrumări necesare în realizarea portofoliului.
elevul însuși își realizează portofoliul, având libertatea să facă o selecție a celor mai reprezentative dintre lucrările sale care îi pun în evidență progresul.
cadrul didactic trebuie să evalueze separat fiecare element constitutiv al portofoliului.
pe baza portofoliului, elevul are posibilitatea să se autoevalueze.
portofoliul stimulează creativitatea elevilor, ingeniozitatea, perseverența, originalitatea, aceștia avînd posibilitatea să vină cu elementul de noutate, profesorul fiind flexibil și apreciind adăugarea în portofoliu de către elev a unor elemente suplimentare.
Portofoliul ” încurajează elevul în construcția învățării sale” în opinia lui Nicole Eliot, Riedweg Bernard și Jean-Marie Richard, în lucrarea ”Approches plurielles de l’evaluation des competences et de processus cognitifs”.
Pentru elevii mai mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice) elevului ce se cere a fi întărită. (C. Cucoș, Pedagogie, Polirom, Iași, pag 387-388).
În proiectarea unui portofoliu trebuie să se țină cont de trei aspecte:
scopul pentru care este proiectat portofoliul;
contextul – vârsta, diciplina de studiu, interesele elevilor;
conținutul – ce vizează o selecție importată a produselor elevilor.
Conținutul portofoliului este foarte amplu, acesta cuprinzând:
sumarul (cuprinsul) – cu titlul fiecarei lucrări și cu pagina la care se găsește;
argumentația – care explică de ce este necesar/ important fiecare element din portofoliu;
obiective;
rezumate, eseuri, articole, referate, fișe;
schițe, proiecte;
înregistrări, filmări, fotografii, decupaje din diverse publicații;
autoevaluări;
alte materiale.
Portofoliul poate fi folosit la orice vârstă, de la preșcolari pâna la studenți. Totodată portofoliul poate fi individual lcât și de grup. Poate exista portofoliul grupei, echipei sau al clasei, în care membrii grupului realizează o colecție de materiale realizatte atât individual cât și în comun la o anumită disciplină pe o anumită perioadă de timp. Avantajul portofoliului de grup față de portofoliul individual este că prin participarea la realizarea unui portofoliul de grup este încurajat fiecare individ să se dezvolte și să progreseze armonios.
Proiectul
Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat” (A. Stoica, Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică, Humanitas Educațional, București, 2003, p. 128-129).
”Proiectul este o formă activă, participativă care presupune și încurajează transferul de cunoștințe, deprinderi, capacități, facilitează și solicită abordărille interdisciplinare și consolidarea abilităților sociale ale elevilor.” ( (Crenguța, Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, EDP, 2006, pag. 275).
Proiectul este necesar atunci când se urmărește aplicarea de către elev a celor învățate, cu alte cuvinte trecerea de la teorie la practică.
Pentru realizarea unui proiect sunt necesare anumite etape:
– Alegerea temei
– Planificarea activității
• Stabilirea obiectivelor proiectului
• formarea grupelor
• alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup
• distribuirea responsabilităților în cadrul grupului
• identificarea surselor de informare
-. Cercetarea propriu-zisă
– Realizarea materialelor
– Prezentarea rezultatelor cercetării și /sau a materialelor create
– Evaluarea.
Proiectul, ca metodă alternativă de evaluare, este foarte util atunci când se dorește ieșirea din rutină atât a elevului cât și a profesorului. Stimulează creativitatea și gândirea proiectivă a elevului totodată cultivîndu-i încrederea în sine. Profesorul trebuie să îl asiste pe elev pe toată durata realizării proiectului, oferindu-i suport și îndrumare atunci când are nevoie.
Proiectele pot fi realizate la nivelul clasei și anume proiecte disciplinare sau pluridisciplinare care urmăresc îmbogățirea activității de învățare realizată prin lecție și proiecte care se realizează în afara orelor de clasă adică cele cu caracter socio-cultural.
Investigația
Investigația, ca mijloc eficient de evaluare, „constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit ( I. T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP, București, pag. 224).
La fel ca și la proiect, și pentru realizarea investigației elevul trebuie să aplice practic cunoștințele dobândite teoretic, la clasă, diferența constând în faptul că investigația nu este atât de amplă ca proiectul.
Potrivit lui I.T Radu, investigația îndeplinește mai multe funcții:
acumularea de cunoștințe;
exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor:
proiectarea acțiunii;
alegerea metodelor;
emiterea unor ipoteze;
culegerea și prelucrarea datelor;
desprinderea concluziilor.
exersarea abilităților de evaluare a capacității de a întreprinde asemenea demersuri;
Investigația prezintă anumite caracteristici:
se realizează într-un timp limitat (o oră de curs);
elevul explorează situații noi de învățare;
permite elevului să aplice efectiv ceea ce a învățat;
formează tehnici de lucru individual și de grup;
dezvoltă atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare;
dezvoltă deprinderi de comunicare;
are caracter formativ, integrator și sumativ.
Evaluarea investigației se realizează holistic, profesorul urmărind care a fost strategia de rezolvare, cum au fost aplicate cunoștințele, modul în care au fost înregistrate datele, modul în care elevii își prezintă rezultatele obținute, care este produsul final, care a fost atitudinea elevului de-a lungul realizării investigației.
Autoevaluarea
În contextul procesului instructiv- educativ actual se vorbesște din ce în ce mai mult de coresponsabilizarea celui care învață, adică a elevului. Acesta eset considerat ”actor și coresponsabil al învățării sale” (B. Noël, Autoévaluation: intérêt pour la metacognition, De Boeck Université, 2001, pag. 109). În consecință, autoevaluarea devine o componentă a metacogniției.
În activitatea didactică există anumite situații care contribuie la dezvoltara capacității de autoevaluare a elevilor:
autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul este solicitat să-și depisteze greșelile în momentul realizării unor sarcini de învățare; de asemenea poate fi solicitat să facă acest lucru cu lucrarea colegului în timp ce lucrarea sa este corectată de colegul respectiv.
autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).
metodă de apreciere obiectivă a personalității – Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
Autoevaluarea este o metodă de evaluare deloc neglijabilă, ea nu este o activitate secundară: Pentru unii autori, autoevaluarea ”constituie o activitate de primă importanță, reprezintă motorul învățării” (Genthon, 1981, Vial, 1991).
Un lucru esențial în autoevaluare este că elevul învață să își accepte greselile, să și le recunoască, să și le gestioneze.
Jurnalul relexiv
Jurnalul reflexiv este realizat exclusiv de către elev și cuprinde însemnările acestuia referitoare la aspectele trăite în procesul cunoașterii. Este tot o metodă interactivă de evaluare, întrucât dezvoltă abilitățile metacognitive ale elevului, care în urma reflectării personale asupra propriului proces de învățare, poate urmări îmbunătățirea învățării viitoare.
În jurnalul reflexiv, elevul notează răspunsuri la întrebări de genul:
Ce ai învățat nou în lecția aceasta?
Ce idee ți s-a părut mai interesantă?
Ce nu ai înțeles?
Cum poți folosi în viitor ce ai învățat azi?
Ce sentiment ai avut pe parcursul procesului de învățare?
Cum ți s-a părut experiența?
Ce ai schimba? etc
Pentru a fi eficient, jurnalul reflexiv trebuie completat periodic de către elev. Pentru ca acest lucru să se realizeze, profesorul trebuie să îl facă pe elev să înțeleagă de ce este necesară această analiză proprie și cum trebuie făcută cât mai corect.
Cunoscând, cu voia elevului, anumite însemnări din jurnalul reflexiv, profesorul poate să îl înțeleagă mai bine pe elev, să îi cunoască nevoile, să îl sprijine și să îl îndrume.
”Prin această metodă se urmăresc trei aspecte:
autoreglarea învățării;
controlarea acțiunilor desfășurate asupra sarcinilor de învățare;
controlarea cunoașterii obținute.”
(Crenguța, Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, EDP, 2006, pag. 275).
Hărțile conceptuale
Hărțile conceptuale sau hărțile cognitive sunt reflexii ale ”modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează.” (Crenguța, Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, EDP, 2006, pag. 255).
”Hărțile conceptuale oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni.” (Horst Siebert, Învățarea autodirijată și consilierea pentru adulți, 2001, pag. 92)
Psihopedagogul Joseph Novak, prezintă pentru prima dată în 1977 harta conceptuală ca fiind ”o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaționale ce descrie modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaționează.”
Harta conceptuală nu pune accentul pe cât cunoaște elevul ci cum acesta este capabil să realizeze relații între cunoștințele pe care le-a asimilat.
Harta conceptuală este o reprezentare grafică ce constă în ”noduri” și ”trimiteri” prin săgeți, nodurile corespunzând termenilor importanți din lecția dreulată iar trimiterile reprezentând legătura/ relația dintre două concepte.
Realizarea unei hărții conceptuale poate fi dirijată (sub îndrumarea cadrului didactic) sau poate fi la alegerea elevului. În primul caz, elevul trebuie dar să completeze pe structura elaborată de profesor fie spațiile goale cu noțiunile potrivite, fie trimiterile de la o noțiune la alta pentru a evidenția legăturile dintre acestea. În cel de-al doilea caz, elevul este lăsat să își elaboreze singur harta conceptuală.
Hărțile conceptuale pot fi de mai multe feluri:
de tip ”pânză de paianjen” care are în centru noțiunea de bază/ centrală de la care pleacă legăturile către noțiunile secundare.
de tip ierarhic – care prezintă informațiile în ordinea descrescătoare a importanței acestora, cea mai importantă informație aflându-se în vârf, celelalte decurgând din aceasta.
de tip linear
Utilizarea hărții conceptuale ca metodă interactivă de evaluare permite evaluatorului să observe modu în care gândește persoana evaluată, care sunt legăturile pe care le face între noțiunile învățate și cum folosește ceea ce a învățat.
Tehnica 3-2-1;
Denumirea acestei metode vine de la faptul că elevii trebuie să scrie la sfârșitul activității trei termeni nou învățați, două idei despre care ar dori să învețe mai mult și o deprindere pe care consideră că au dobândit-o în urma activității.
Această metodă permite cadrului didactic să se autoevalueze, să afle rapid ce a fost bine și ce nu în activitatea de predare-învățare. Este o metodă de evaluare ce nu are ca scop sancționarea ci ameliorarea, fiind un instrument util în demersul evaluativ formativ și formator care urmărește sprijinirea continuă a elevilor.
Metoda R.A.I
Denumirea acestei metode vine de la inițialele cuvintelor: Răspunde- Aruncă- Interoghează. Această metodă urmărește dezvoltatea capacității elevului de a împărtași celorlați ceea ce au învățat. Această metodă se desfășoară la sfârșitul lecției, sub formă de joc, astfel: un elev aruncă o minge către un elev căruia îi pune o întrebare din lecția nou predată. Cel care prinde mingea trebuie să răspundă și la rândul lui aruncă mingea altui elev, punând și el o întrebare. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc.
Această metodă poate fi folosită atât la sfârșitul unei lecții de predare, cât și la începutul unui demers didactic pentru verificarea cunoștințelor anterioare sau pentru reactualizarea unor cunoștințe.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la orice vârstă și la orice materie și poate fi realizată atât cu întreaga clasă cât și pe echipe. Întrebările care se pun pot fi graduale în funcție de nivelul de dificultate. Este o metodă plăcută de copii, datorită faptului că aceștia o percep ca pe un joc, reducându-se astfel stresul întâlnit la metodele clasice de evaluare.
Problematica găsirii celor mai eficiente metode și strategii interactive de evaluare rămâne mereu deschisă. Acestea pot fi în permanență îmbunătățite și diversificate. Prin folosirea acestora se urmărește în primul rând înlocuirea caracterului punitiv al evaluarii cu caracterul acesteia de ameliorare și de corectare.
CAPITOLUL III
CERCETARE – ACȚIUNE PRIVIND INTEGRAREA STRATEGIILOR INTERACTIVE ÎN PROCESUL EVALUATIV
1. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
2. IPOTEZA CERCETĂRII
3. SUBIECȚII CERCETĂRII
a) DESCRIEREA CLASEI DE ELEVI PE CARE SE FACE CERCETAREA
b) DESCRIEREA COMISIEI ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR
4. METODOLOGIA CERCETĂRII
5. REZULTATELE OBȚINUTE ȘI INTERPRETAREA LOR
1. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
Scopul cercetării este schimbarea percepției elevilor și a părinților asupra conceptului de evaluare prin folosirea strategiilor interactive de evaluare în procesul instructiv-educativ.
Obiectivele cercetării:
O.1. Înregistrarea și analizarea rezultatelor obținute de elevii implicați în cercetare la evaluările inițiale, formative și finale;
O.2. Introducerea interactivității în demersul evaluativ la clasa implicată în cercetare;
O.3. Stimularea participării active, individuale și colective, la demersul evaluativ, a elevilor implicați în cercetare;
O.4. Analiza practicilor de parteneriat între școală și familie pentru o implicare mai activă a părinților în procesul instructiv-educativ;
O.5. Analiza rezultatelor obținute și stabilirea concluziilor cercetării privind folosirea strategiilor interactive în demersul evaluativ.
O.6. Construirea unei strategii de optimizare a rezultatelor obținute.
2. IPOTEZA CERCETĂRII
Dacă voi folosi strategii interactive de evaluare în întreg procesul instructiv-educativ, alternând evaluarea clasică cu evaluarea interactivă, punând accent pe cea din urmă și creând un cadru de lucru activ-participativ, atunci elevii își vor schimba percepția asupra întregului proces de evaluare, înlocuind teama și stresul provocat de evaluare cu coresponsabilizarea, cu dorința de autocunoaștere, considerând evaluarea un instrument de lucru ce îi ajută să se cunoască și să se autodepășească.
SUBIECȚII CERCETARII
DESCRIEREA CLASEI DE ELEVI PE CARE SE FACE CERCETAREA
Cercetarea s-a făcut la clasa de copii pe care o coordonez, clasa I A, în anul școlar 2016-2017. Sunt învățătoare la această clasă, începând cu clasa pregătitoare, anul școlar 2015-2016.
În primul an, pe parcursul clasei pregătitoare, clasa a fost alcătuită din 23 elevi, din care 13 fete și 10 băieți. Pe parcursul anului școlar au mai venit doi elevi, o fată și un baiat, astfel, la sfârșitul clasei pregătitoare am avut un total de 25 elevi. La începutul clasei I, anul școlar 2016-2017, au plecat 6 elevi, rămânând cu un total de 19 elevi, din care 10 fete și 9 băieți. Copiii sunt născuți în anii 2009-2010, vârstele lor fiind între 6 și 7 ani. Există copii între care este o diferență de un an, lucrul acesta observîndu-se în ritmul lor de lucru, în capacitatea de concentrare, cei mai mici fiind mai lenți, mai neatenți, obosind mai repede.
Toți elevii clasei au frecventat grădinița, cunoștințele cu care au venit în clasa pregătitoare diferind de la caz la caz. O parte dintre copii cunoșteau deja literele și cifrele, pe când alții nu aveau nici cunoștințele elementare pe care ar fi trebuit să le dobândească la grădiniță: nu știau să numere până la 10, nu aveau noțiuni de orientare în spațiu (dreapta, stânga, sus, jos). Pe parcursul primul an, însă colectivul a deventi omogen, aproape toți ajungând la același nivel.
Toți copiii sunt sănătoși, cu dezvoltare psiho-fizică normală vârstei. Am observat însă deficiențe de limbaj la doi dintre ei (nu pronunță corect anumite sunete). Am sfătuit părinții acestora să îi ducă la logoped.
În general, elevii provin din familii biparentale, existând un caz în care un copil este orfan de tată și alt caz în care părinții sunt divorțați.
Părinții sunt implicați în activitățile clasei, răspunzând afimativ atunci când sunt solicitați. Am organizat activități în comun părinți-copii atât la clasă, în cadrul unor lecții deschise cît și acasă, la realizarea unor proiecte.
Majoritatea elevilor primesc ajutor acasă la realizarea temelor, sunt controlați și lucrează în plus. Aceia dintre ei care își pregătesc singuri acasă temele și nu primesc ajutor acasă, au înregistrat deja câteva lacune în dobândirea informațiilor.
Elevii sunt sociabili, prietenoși, participă activ la ore, ridică mâna și răspund provocărilor, chiar și aceia dintre ei care sunt mai timizi. Există însă și situații în care unii dintre ei sunt neatenți și pierd șirul ideilor. Avand în vedere că numărul fetelor este aproape egal cu numărul băieților i-am așezat în bancă, alternându-i fată/băiat. Acest lucru a fost benefic deoarece copiii au fost mai atenți la ore, față de situația în care ar fi stat în bancă în funcție de prietenii.
Datorită faptului că școala noastră este vocațională, cu specific muzică, toții elevii clasei au în comun studierea unui instrument muzical. Acest lucru face ca programul lor să fie mai încărcat decât programul unui elev care frecventează cursurile unei școli de cultură generală exclusiv. În afara timpului alocat temelor, elevii clasei mele alocă zilnic aproximativ 2 ore de studiu individual la instrumentul pe care îl studiază.
Analizând colectivul clasei din punct de vedere al dorinței fiecăruia de a urma cursurile acestui colegiu, am realizat o împărțire a clasei în diferite tipologii. Astfel, am observat că există:
– elevi care au venit la această școală să studieze muzica din dorința părinților, foști elevi ai acestei școli sau muzicieni de profesie.
– elevi care au avut inclinații muzicale de mici și au o dorință proprie de a studia muzica.
– elevi care nu au nici o legătură cu muzica însă părinții își doresc ca pe lângă cultura generală (care nu trebuie neglijată), copilul să studieze un instrument muzical, ca o activitate extracurriculara, ca un hobby, nu ca performanță.
Elevii din prima categorie, de regulă, sunt concentrați in principal pe studiul muzicii și mai puțin pe cultura generală, pe aceasta din urmă, de multe ori neglijând-o, de cele mai multe ori, cu acordul părinților și chiar al profesorilor de instrument. Acest lucru, desigur ca este în defavoarea copiilor, care înregistrează lacune în dobândirea cunoștințelor, lucru care le va aduce mai târziu numeroase insatisfacții și dezamăgiri, inclusiv în domeniul muzical în care doresc să își facă carieră. Despre aceștia, se spune că studiază muzica ”după ureche”. Ei refuză sau se sustrag, invocând diverse motive, de la majoritatea activitatilor extracurriculare pe care le facem cu clasa.
Elevii din a doua categorie sunt cei care doresc și se străduiesc să fie la fel de buni atât la muzică (de care sunt pasionați) cât și la cultura generală. Despre aceștia se spune că studiază muzica ”inteligent”. Ei sunt cei care, în cele mai multe cazuri, urmează o carieră muzicală de succes. Deși le este foarte greu, pentru că studiază foarte mult la instrumentul muzical ales, ei participă cu drag la toate activitățile extracurriculare de cultură generală pe care le organizăm cu clasa. În acest demers sunt încurajați de părinții lor care îi susțin și le oferă sprijinul și suportul lor permanent.
Elevii din ultima categorie sunt cei care, de obicei, nu fac carieră în muzică. Ei sunt axați în principal pe disciplinele de cultură generală, își doresc să învețe bine și să fie buni la toate materiile. Acceptă cu drag toate tipurile de activitați extracurriculare organizate cu clasa.Totodată, aceștia au diverse activități extrașcolare precum practicarea unui sport, frecventarea unor cursuri diverse (șah, pictură, dans, limbi străine etc). De cele mai multe ori, elevii din această categorie, nu termină 12 clase la colegiul nostru. Ei pleacă la altă unitate școlară dupa ciclul primar sau după ciclul gimanzial.
De la începutul formării acestui colectiv, încă din clasa pregătitoare, am observat o evoluție a copiilor din toate punctele de vedere. Au învățat regulile, programul clasei, rutina zilnică. Sunt mult mai atenți. Au devenit mai competitivi și mai ambițioși Ritmul de lucru este alternat cu momente de relaxare și de joc, acest lucru făcând ca elevii să nu obosească sau să se plictisească. Elevii sunt încă mici și jocul este prezent în majoritatea activităților de predare-învățare-evaluare.
Există însă o preocupare a lor privind primirea recompenselor sau calificativelor. La majoritatea sarcinilor de lucru pe care le primesc, mă întreabă, înainte de a se apuca de lucru, dacă primesc calificativ sau ștampilă (recompesă). De asemenea, am observat o teamă a lor înainte de evaluările scrise. Voi încerca să schimb acest lucru folosind strategii interactive de evaluare în demersul evaluativ.
DESCRIEREA COMISIEI ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR
In cadrul cercetării realizate am aplicat chestionare și colegelor mele din comisia de învățători a unității școlare din care fac parte. Comisia este formată din 9 cadre didactice asftel: o învățătoare la clasa pregătitoare și căte două învățătoare pe fiecare nivel de clasă. 8 dintre acestea sunt titulare pe post iar un cadru didactic este pensionar calificat încadrat ca suplinitor. 6 cadre didactice au funcția de profesor pentru învățământ primar iar 2 au funcția de învățător.
Toate colegele mele învățătoare sunt profesioniste, dedicate meseriei, obținând performanțe deosebite cu clasa de-a lungul carierei lor. Participăm împreună la diverse activități, inițiem diverse proiecte școlare atât la nivelul școlii noastre cât și în parteneriat cu alte unități școlare.
Am optat pentru a le aplica și colegelor mele chestionare în cadrul cercetării întreprinse de mine deoarece am considerat că răspunsurile lor pot fi foarte importante în ceea ce privește abordarea unei evaluări interactive la clasă.
4. METODOLOGIA CERCETĂRII
Cercetarea pedagogică este definită de Ioan Nicola ca fiind o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui. Astfel, prin cercetarea pedagogică, cadrul didactic poate sa găseasă soluții la diversele probleme ce apar în procesul instructiv-educativ, depășindu-și astfel rolul de simplu practician; El are posibilitatea să cerceteze, să reflecteze, să analizeze, să interpreteze date cu scopul de a ameliora și optimiza întreaga sa activitate.
Metodologia cercetării “este baza logică și sinteza procedeelor științifice fundamentale de colectare, organizare și prelucrare a datelor empirice și de construire a unor modele teoretice explicative” ( L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie )
În cercetarea psihopedagogică, cel care o realizează trebuie să țină cont, în afară de strategiile și metodele pe care le abordează în procesul instructiv educativ, și de alte aspecte și anume: personalitatea copilului, climatul și condițiile învățării, posibilitățile sau oportunitățile pentru o învățare productivă, randamentul școlar etc.
Așadar, de-a lungul cercetării, cadrul didactic caută să identifice anumite situații deja existente, caută să creeze alte situații prin introducerea elementului de noutate, caută soluții și încearcă să le demonstreze și să le verifice. Aceste soluții sunt propuse pentru aplicare în practica educațională cu scopul optimizării și eficientizării acesteia.
În vederea atingerii atingerii obiectivelor stabilite inițial, a verificării ipotezei formulate precum și în scopul analizei și al evaluării cantitative și calitative cât mai corecte a rezultatelor obținute, am desfășurat cercetarea – acțiune pe trei etape: etapa inițială, etapa formativă si etapa sumativă.
Etapele cercetării:
Etapa inițială s-a desfășurat la începutul clasei I, în perioda octombrie-noiembrie 2016. În această perioadă am aplicat probe de evaluare inițială, în principal metodele de evaluare folosite fiind cele clasice. Totodată am aplicat observația, ancheta prin chestionare, teste de personalitate. În această etapă am urmărit, în principal, să culeg informații referitoare atât la nivelul de pregătire la care se aflau elevii în acel moment cât și informații referitoare la impactul pe care îl are asupra lor noțiunea de evaluare, mai exact ce înțeleg ei atunci când li se spune :”Urmează un test de evaluare” sau ”Vei primi calificativ la această probă” etc.
Etapa formativă s-a desfășurat în perioada decembrie 2016 – mai 2017. Această etapă mai poate fi numită și etapa ”schimbării”, fiind etapa în care am introdus elementul de noutate în ceea ce privește evaluarea la clasă. Am înlocuit metodele clasice de evaluare cu strategii de evaluare interactivă, folosind metode moderne, alternative, încurajându-i pe copii să participe și să se implice cât mai activ, atât individual cât si colectiv în demersul evaluativ. Totodată, am implicat părinții în procesul instructiv educativ prin crearea unui parteneriat școală/familie și solicitându-le să îi sprijine și să îi încurajeze pe copii în acest demers evaluativ ”nou”.
Etapa sumativă s-a desfășurat în perioada mai 2017 – iunie 2017. În această etapă am aplicat probe de evaluare sumativă, realizând o evaluare generală a rezultatelor obținute de elevi. Totodată am comparat aceste rezultate cu rezultatele acestora obținute în etapa inițială. Am evidențiat progresul înregistrat de grupul țintă în urma introducerii strategiilor interactive în demersul evaluativ. Am stabilit concluziile finale cu privire la modul în care au fost îndeplinite obiectivele cercetării și nu în ultimul rând am elaborat o strategie de optimizare a rezultatelor obținute.
Metode de cercetare
Metodele folosite în această cercetare – acțiune nu au fost tratate izolat, pentru fiecare etapă a cercetării. Ele s-au completat reciproc, multe dintre acestea fiind reluate în fiecare etapă a cercetarii, pentru a se observa progresul înregistrat de grupul țintă.
În cele ce urmează, voi descrie metodele folosite în perioada cercetării:
Așadar, am început prin aplicarea unor probe de evaluare inițială atât la Matematică și explorarea mediului cât și la Comunicare în limba română. Aceste probe au fost concepute pentru a stabili nivelul de pregătire a elevilor la începutul clasei I. Testele presupun un nivel mediu de dificultate și nu depășesc sfera conținuturilor reactualizate la orele de curs. Testele s-au încadrat în sfera metodelor clasice de evaluare.
Metoda observării sistematice a elevilor a fost utilizată pe toată perioada cercetării acțiune. Prin această metodă am urmărit elevii în situații diverse, atât în activități școlare cât și în activități extracurriculare. Am consemnat manifestările de comportament individual și colectiv în timpul orelor, în pauze, în clasă, la locul de joacă. M-a interesat în mod deosebit să observ și să consemnez comportamentul elevilor pe parcursul evaluărilor de orice tip: interesul manifestat, implicarea activ participativă, capacitatea de comunicare, de cooperare, de concentrare, spontaneitate și nu în ultimul rând emoțiile si anume: curiozitate, teamă, bucurie, sinceritate, indiferență, suspiciune, reacția în fața succesului sau a eșecului. Pentru ca această metodă să fie de succes am încercat să mențin discreția, să nu atrag atenția elevilor, să notez imediat comportamentele consemnate. Pentru realizarea acestei metode am folosit ca instrument de lucru fișa de evaluare / caracterizare psihopedagogică..
Metoda convorbirii mi-a permis să obțin informații individuale, directe, sincere și spontane despre atitudinea elevilor față de o sarcină de lucru, față de o activitate impusă, față de tipurile de evaluări folosite la clasă și gradul de dificultate al acestora dar și față de colegii lor care au sau nu rezultate mai bune decât ei.
Metoda anchetei prin chestionar aplicat părinților dar și cadrelor didactice de la clasele paralele.
Prin chestionarele aplicate părinților am cules date despre relația dintre aceștia și copiii lor, despre modul în care aceștia comunică între ei, despre timpul pe care îl petrec împreună, despre modul în care părintele se implică în activitatea școlară a copilului. În mod special, am urmărit prin aceste chestionare să culeg informații cu privire la impactul pe care l-a avut atât asupra copiilor cât și asupra părinților introducerea strategiilor de evaluare interactive în demersul evaluativ.
Prin chestionarele aplicate cadrelor didactice de la clasele paralele am urmărit obținerea datelor referitoare la modul în care se realizează evaluarea la celelalte clase I precum și referitoare la atitudinea elevilor din aceste clase față de demersul evaluativ, în general. În elaborarea ambelor tipuri de chestionare am folosit întrebări închise, concrete, la care răspunsurile să nu necesite o capacitate de observație deosebită. Am folosit aceste chestionare pe parcursul întregii cercetări, în toate etapele acesteia.
Teste de personalitate
În realizarea acestei cercetări, am urmărit și evaluarea maturității școlare a elevilor, randamentul acestora în întreg procesul instructiv-educativ, caracteristicile psihologice ale elevilor (memorie, atenție, imaginație, logică, creativitate etc), evaluarea potențialului lor de învățare, toate acestea prin aplicarea unor teste de personalitate adaptate vârstei lor.
Testul care vizează încrederea în sine – La orice vârstă, încredera în sine reprezintă cheia succesului. De cele mai multe ori, cei care se îndoiesc de reușita proprie nu obțin rezultatele dorite. Desigur, încrederea nu trebuie să fie o ”încredere naivă, oarbă” ci mai degarbă o siguranță de sine rațională obținută în timp prin autocunoaștere și experiență. Am utilizat la clasă un test de personalitate din lucrarea Psihoteste 2 „Cunoașterea de sine și a celorlalți” – Adina Chelcea, 1997, test pe care l-am adaptat nivelului de vărstă al clasei mele de elevi.
Teste care vizează memoria – Memoria este un proces psihic esențial pentru dezvoltarea noastră ca persoană. Fără memorie, oamenii ar trăi doar prezentul ar fi puși în permanență doar în fața unor situații noi, fără nici un fel de experiențe anterioare, ar fi imposibilă adaptarea la diverse condiții. De aceea, memoria trebuie dezvoltată, antrenată încă de la cele mai mici vârste. Am utilizat la clasă, ținând cont de nivelul de vârstă al elevilor mei, mai multe teste care vizează memoria, teste preluate din: „Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională” – Viorica Oprea, Elena Liliana Nițu, Diana Chiriacescu, Elena Lungu Petruța. ; „Teste psihologice"- G.C. Bontilă ; ”Testarea psihologică a copilului mic” – Nicolae Mitrofan. De asemenea, am utilizat și diverse jocuri în cadrul orelor de Muzică și Mișcare, tot pentru antrenarea memoriei.
Teste care vizează atenția / concentrarea – Atenția este un proces psihic dar și un proces de cunoaștere fiind un factor activ al observării și investigării mediului înconjurător. Atenția copilului se dezvoltă în timp, cu răbdare din partea adultului. Cele mai multe îngrijorări ale părinților copiilor din clasa mea se referă la faptul că ”Copilul nu se concentrează suficient” sau ”Copilul nu este atent când vorbesc cu el sau este atent doar la ce dorește el” sau ”Copilul este concentrat doar la începutul sarcinii de lucru, apoi devine neatent”. Am utilizat la clasă teste preluate din : „Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională” – Viorica Oprea, Elena Liliana Nițu, Diana Chiriacescu, Elena Lungu Petruța, dar și diverse joculețe.
Teste care vizează creativitatea – ”Creativitatea este un proces, care duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitate sau noutate și prin valoare sau utilitate pentru societate.” (Al.Rosca "Creativitatea", Edit. Enciclopedica română, București 1972, pp. 7-9) Copilul nu trebuie ”învățat” să fie creativ, el trebuie încurajat. Foarte mult timp s-a crezut ideea că un copil creativ este acela de tip ”artist”, boem, care în același timp este și dezorganizat și neatent, cu rezultate slabe la școală. În timp s-a dovedit contrariul observându-se că acei copii talentați și cu performanțe deosebite la desen, sculptură, muzică, lucru manual, au rezultate foarte bune și la restul materiilor. Am utilizat la clasă teste preluate din Psihoteste 2 „Cunoașterea de sine și a celorlalți” – Adina Chelcea, 1997.
Metodele de evaluare prin proiecte – deși copiii pe care s-a realizat cercetarea se aflau la vârstă mică, evaluarea prin proiecte a fost foarte bine primite de aceștia, la realizarea acestora participând activ și totodată primind și sprijinul părinților.
Metoda autoevaluării – Folosind această metodă de evaluare am urmărit ca elevii să învețe să își măsoare și să își aprecieze corect propriile rezultate la probele de evaluare primite. La început au privit autoevaluarea ca pe un joc, părându-li-se distractiv să își acorde singuri calificativ, apoi au abordat cu foarte multă seriozitate această sarcină de lucru.
Pe parcursul cercetării au fost introduse alte probe de evaluare, la sfârșitul fiecărei unități de învățare, probe la care am introdus ”elementul de noutate” în ceea ce privește tipul de evaluare. Acest ”element de noutate” se referă strict la itemii introduși și la modul de formulare al cerințelor urmărindu-se atragerea și implicarea activ participativă a elevilor, precum și detensionarea acestora, în rezolvarea probei de evaluare. În ceea ce privește conținutul evaluat prin aceste noi probe de evaluare, s-a respectat programa școlară, menținându-se un nivel mediu de dificultate.
Alte metode interactive de evaluare (Tehnica 3-2-1, metoda RAI, evaluare online) – am aplicat la clasă de-a lungul cercetării diverse metode interactive de evaluare urmărind atragerea copiilor și implicarea lor activă în acest demers.
5. REZULTATELE OBȚINUTE ȘI INTERPRETAREA LOR
PROBE DE EVALUARE INIȚIALĂ
Pentru evaluarea inițială la Matematică și Explorarea Mediului am aplicat următorul test:
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
(Matematică și Explorarea Mediului)
Clasa I
Observă desenul de mai jos și rezolvă următoarele cerințe:
Colorează cercurile mari cu verde, triunghiul mare cu portocaliu, pătratele mici cu galben, iar dreptunghiurile cu maro. Găsește cubul și taie-l cu o linie oblică.
Colorează florile din dreapta. Încercuiește păsările care se află deasupra casei. Desenează un fluture deasupra copacului din stânga.
Completează peisajul astfel încât să fie ilustrat anotimpul toamna. Ilustrează un fenomen al naturii specific toamnei. Desenează sub imagine 3 fructe și legume.
2. Continuă și decorează covorașul pe spațiul gol, ca în modelul dat:
Colorează cum dorești!
3. O să vă citesc câteva propoziții despre elefant și iepuraș. Compară elefantul cu iepurașul și colorează cu verde pătrățelele din dreptul propozițiilor pe care le consideri adevărate.
4. Fluturașii vor să poposească fiecare pe câte o floare. Vă propun să îi ajutăm.
a. Unește, trasând câte o linie dreaptă, fiecare floare cu câte un fluturaș.
b. Scrie în pătrățelul alăturat câte perechi ai obținut.
c. Încercuiește imaginile care nu au pereche.
5. Acum o să ne jucăm cu dovlecii!
a. Colorează cu portocaliu al doilea dovleac.
b. Scrie cifra lipsă din șir.
c. Scrie pe spațiul punctat câți dovleci rămân, dacă luăm primul și ultimul dovleac: ………
6. Scrie în pătrățele câte elemente are fiecare mulțime:
7. Calculează adunările și scăderile: (prin numărare)
2 + 3 = 4 – 2 =
7 + 1 = 6 – 6 =
5 + 5 = 9 – 1 =
0 + 9 = 7 – 0 =
6 + 4 = 3 – 3 =
8. Colorează părțile plantei după cum auzi:
Descriptori de performanță
Fișa privind rezultatele obținute la testul inițial la MEM
Obiective :
O1 – Să identifice toate figurile geometrice date.
O2 – Să cunoască câteva caracteristici ale anotimpului toamna.
O3 – Să deosebească obiecte utilizând noțiunile mic/mare, gras/slab, înalt/scund.
O4 – Să asocieze corect elementele din mulțimi diferite.
O5 – Să numere corect elementele dintr-un șir dat.
O6 – Să specifice câte elemente sunt într-o mulțime.
O7 – Să efectueze corect, prin numărare, adunările și scăderile date.
O8 – Să recunoască părțile plantei.
Realizarea obiectivelor:
Aprecierea cu calificative:
Greșeli frecvente:
– la cei doi copii care nu au identificat toate figurile geometrice date, cauza a fost neatenția și nu necunoașterea acestora.
– s-a observat că nu toți copiii sunt stăpâni pe noțiunile privind anotimpurile, patru dintre ei realizând parțial cerința.
– s-a observat că doi copii confundă noțiunile mic/mare, gras/slab, înalt/scund.
– greșeli frecvente au fost la efectuarea calculelor prin numărare, patru copii realizând parțial corect sarcina iar unul greșindu-le pe toate.
– trei copii nu stăpânesc noțiunile privind părțile unei plante.
Observații și măsuri :
Am observat că 79% din totalul copiilor clasei a realizat obiectivele obținând calificativul Foarte Bine, 16% obținând calificativul Bine. Un singur elev a obținut calificativul Suficient.
Am rezolvat cu copiii testul în ora următoare, însoțind cu explicații fiecare rezolvare precum și cu alte exemple.
Pentru evaluarea inițială la Comunicare în Limba Română am aplicat următorul test:
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
(Comunicare în limba română)
Clasa I
1. Trasează doar literele pe care le auzi:
2. Unește cuvântul cu imaginea corespunzătoare:
ȘCOALĂ creion
GUMĂ
penar CAIET
ELEV
3. Încercuiește doar imaginile care fac parte din povestea ,,Punguța cu doi bani”, de Ion Creangă:
4. Rezolvă următoarele cerințe:
a. Desparte cuvintele în silabe. Desenează atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt sugerat de imagine.
b. Încercuiește imaginile, ce sugerează cuvinte, care încep cu sunetul ,,m”.
c. Taie cu o linie imaginile care sugerează cuvinte ce se termină cu sunetul ,,e”.
5. Scrie literele mari de tipar pentru cele mici în aceeași ordine:
*Relaxează-te și colorează:
Descriptori de performanță
Fișa privind rezultatele obținute la testul inițial la CLR
Obiective :
O1 – Să identifice literele dupa dictare.
O2 – Să asocieze cuvântul cu imaginea corespunzătoare.
O3 – Să recunoască imaginile care aparțin poveștii date.
O4 – Să despartă corect în silabe cuvintele date.
O5 – Să identifice imaginile care redau cuvinte care încep cu sunetul ”m”
O6 – Să identifice imaginile care redau cuvinte care se termină cu sunetul ”e”
O7 – Să scrie literele mari de tipar pentru fiecare literă mică de tipar..
Realizarea obiectivelor:
Aprecierea cu calificative:
Greșeli frecvente:
-cei patru copii care nu au scris corect literele după dictare au prezentat confuzii între literele asemănătoare, sau nu au fost atenți.
– cei doi copii care nu au recunoscut imaginile din povestea ”Punguța cu doi bani” au spus ori că nu își mai aminteau ori că nu cunoșteau deloc conținutul poveștii.
– copiii care au realizat parțial corect despărțirea în silabe nu au aplicat regula învățată la clasa pregătitoare cu ”mana sub bărbie”.
– cei doi copii care au identificat parțial corect imaginile care redau cuvinte care încep cu sunetul ”m”, au urmărit sunetul final nu sunetul inițial.
– copiii care au realizat parțial corect cerința privind identificarea imaginilor care redau cuvinte care se termină cu sunetul ”e”, nu au fost atenți la noțiunea de sunet final.
– cei mai multi copiii au greșit la scrierea literei mari de tipar aferente literei mici de tipar din cauză că au uitat sau că au facut confuzii între litere.
Observații și măsuri :
Am observat că aproximativ 75% din totalul copiilor clasei a realizat obiectivele obținând calificativul Foarte Bine, 19% obținând calificativul Bine. Un singur elev a obținut calificativul Suficient.
Am rezolvat cu copiii testul în ora următoare, însoțind cu explicații fiecare rezolvare precum și cu alte exemple.
METODA OBSERVĂRII SISTEMATICE A ELEVILOR
Am utilizat metoda observării sistematice a elevilor pe toată perioada cercetării acțiune. Prin această metodă am urmărit elevii în situații diverse, atât în activități școlare cât și în activități extracurriculare. Periodic, am consemnat manifestările de comportament individual și colectiv în timpul orelor, în pauze, în clasă, la locul de joacă. Am urmărit modificările intervenite în timp în ceea ce privește: interesul manifestat, implicarea activ participativă, capacitatea de comunicare, de cooperare, de concentrare, spontaneitate și nu în ultimul rând emoțiile si anume: curiozitate, teamă, bucurie, sinceritate, indiferență, suspiciune, reacția în fața succesului sau a eșecului. Am folosit ca instrument de lucru fișa de evaluare / caracterizare psihopedagogică. (vezi Anexa 1)
METODA CONVORBIRII / METODA ANCHETEI PRIN CHESTIONAR
Folosind metoda convorbirii și metoda anchetei prin chestionarului, în cadrul prezentei cercetări – acțiune, am cules informații esențiale atât pentru momentul inițial cât și pentru momentul final al cercetării, informații pe care am putut să le compar. Astfel am observat că au fost înregistrate modificări semnificative în atitudinea elevilor și a părinților, referitoare la demersul evaluativ aplicat la clasă, modifcări survenite datorită introducerii elementului de ”noutate” și anume strategiile interactive de evaluare.
Metoda convorbirii mi-a permis să obțin informații individuale, directe, sincere și spontane despre atitudinea elevilor față de o sarcină de lucru, față de o activitate impusă, față de tipurile de evaluări folosite la clasă și gradul de dificultate al acestora dar și față de colegii lor care au sau nu rezultate mai bune decât ei. Am folosit această metodă atât la începutul cercetării cât și la sfârșitul acesteia pentru a compara rezultatele și pentru a observa impactul avut asupra lor în urma introducerii la clasă a strategiilor interactive de evaluare. Convorbirea s-a realizat oral, individual, prin întrebări adresate direct elevului, în orele de Dezvoltare Personală sau în cele de Consiliere. Au fost 18 elevi. Rezultatele le-am consemnat eu pentru o ulterioară interpretare și comparare.
Întrebările au fost:
Îți place la școală?
Îți place să faci teme?
Ti-ai dori să nu mai primești teme deloc?
Dorești să te ajute părinții atunci când faci temele?
Ți-e frică de evaluare (teste)?
Ți se par grele evaluările?
Dacă ai obținut un calificativ mic la test îți dorești să repeți testul?
Ești invidios când un coleg ia un calificativ mai mare decât tine la evaluare?
Dorești să ajuți un coleg care nu știe răspunsul corect?
Îți place să afli lucruri noi?
Îți place să inventezi sau să creezi?
Îți place să lucrezi împreună cu unul sau mai multi colegi (în echipă) la un proiect?
Îți plac activitățile cu colegii în afara școlii?
Îți dorești mai multe activități în care să fie implicați și părinții?
Ți-ai dori o școală fără evaluări (teste)?
Rezultatele înregistrate la începutul și la sfârșitul perioadei de cercetare au fost:
Am realizat diagrama rezultatelor înregistrate utilizând doar răspunsurile afirmative inițiale și finale pentru a se putea observa mai bine dacă au fost, sau nu, modificate în urma aplicării la clasă a diverselor metode interactive de evaluare.
În urma interpretării rezultatelor am observat că intre momentul inițial și cel final există modificări semnificative. Astfel la întrebările referitoare la teme, dacă la început copiii cărora nu le plăcea să facă teme sau care doreau să nu mai primească teme erau semnificativ mai mulți decât ceilalți, spre sfârșitul anului școlar, raportul dintre aceșia s-a schimbat. De asemenea, la întrebarea ”Ți-e frică de evaluare?”, la început toți copiii au spus că da, iar la sfârșitul cercetării 10 copii își schimbaseră atitudinea. Tot spre sfârșit celor mai mulți dintre elevi nu li se mai pareau grele evaluările.
Metoda anchetei prin chestionar
Am aplicat această metodă, în cadrul cercetării mele, atât părinților de la clasă cât și colegelor învățătoare. Am urmărit să culeg informații referitoare la modul în care părinții comunică cu copiii, la modul în care se implică în activitățile școlare, la cât timp alocă copiilor. În mod special, m-a interesat care a fost inițial părerea lor și a copiilor referitoare la conceptul de evaluare precum și cum s-a modificat aceasta în urma introducerii strategiilor de evaluare interactive în demersul evaluativ.
În același timp, prin chestionarele aplicate colegelor mele învățătoare, am urmărit obținerea datelor referitoare la modul în care ele realizează evaluarea la clase precum și referitoare la atitudinea elevilor din aceste clase față de demersul evaluativ, în general. În elaborarea ambelor tipuri de chestionare am folosit întrebări închise, concrete, la care răspunsurile să nu necesite o capacitate de observație deosebită. Am folosit aceste chestionare pe parcursul întregii cercetări, în toate etapele acesteia.
Chestionarul adresat părinților a avut întrebări la care răspunsul era da sau nu. Chestionarul a fost dat la începutul și la sfârșitul anului școlar, implicit al cercetării. Apoi au fost comparate și interpretate răspunsurile.
În urma interpretării rezultatelor, am observat că la început, părinții aveau teamă de evaluări, lucru ce s-a modificat simțitor către sfârșitul perioadei de cercetare. De asemenea, dacă la început doar 10 părinți erau de acord cu metoda de evaluarea de tip ”Proiect”, la sfârșitul anului școlar, toți părinții clasei au fost de acord cu acest tip de evaluare.
Chestionarul adresat colegelor învățătoare l-am dat pe parcursul cercetării, o singură dată. Mi-au raspuns toate cele 8 colege de la comisia de învățători a școlii noastre.
În urma analizării răspunsurilor oferite la chestionar de către colegele mele învățătoare, am observat următoarele:
– elevii se tem de evaluare atunci cînd sunt anunțați că urmează evaluare.
– în general, elevii abordează diferit evaluarea atunci când știu că primesc calificativ.
– 5 din 8 colege utilizează la clasă metode moderne de evaluare.
– deși utilizează metode moderne de evaluare, încă ponderea metodelor clasice de evaluare utilizate este mai mare decât ponderea metodelor moderne de evaluare.
– părerea că metodele moderne de evaluare ar fi mai eficiente decât cele clasice este âmparțită în mod egal între colege.
TESTE DE PERSONALITATE
De-a lungul cercetării întreprinse am utilizat anumite teste de personalitate, pentru a urmări evaluarea maturității școlare a elevilor, randamentul acestora în întreg procesul instructiv-educativ, caracteristicile psihologice ale elevilor (memorie, atenție, imaginație, logică, creativitate etc), evaluarea potențialului lor de învățare. Am adaptat diferite teste de personalitate nivelului de vârstă corespunzător clasei mele de elevi.
Testul care vizează încrederea în sine – Am utilizat la clasă un test de personalitate (adaptat) din lucrarea Psihoteste 2 „Cunoașterea de sine și a celorlalți” – Adina Chelcea, 1997.
Elevii au avut de răspuns cu Adevărat la enunțurile care îi caracterizează și cu Fals la cele care nu îi caracterizează. Fiecare răspuns adevărat se punctează cu două puncte si răspunsurile fals se notează cu un punct. Se totalizează între 12 și 24 puncte.
Interpretarea rezultatelor:
– punctaj între 12 și 15 puncte – are o încredere slabă în propria persoană.
– punctaj între 16 și 19 puncte- are încredere moderată în forțele proprii.
– punctaj între 20 și 24 de puncte – are încredere puternică în forțele proprii iar reușitele nu vor întârzia să apară.
Testul:
Când în prezența mea, colegii de clasă se ceartă, încerc să-i liniștesc.
Cânt perfect la instrumentul pe care îl studiez.
Aș putea să învăț foarte rapid să cânt și la alt instrument la fel de bine.
Dacă ar trebui să înlocuiesc un coleg într-o scenetă nu aș ezita.
Daca văd un coleg că aruncă o hârtie pe jos îi atrag atenția imediat.
Pot să vorbesc în fața clasei (public) fără probleme.
Dacă un coleg trișează la un joc, îi atrag atenția imediat.
Îmi fac singur temele.
Dacă observ că cineva este în pericol mă duc să ajut.
Reușesc să fac tot ce îmi propun.
Am învățat să mă închei la șireturi foarte repede.
Pot să merg la magazin singur.
Rezultatele înregistrate au arătat că majoritatea copiilor au încredere moderată în forțele proprii. Doar doi copii au înregistrat punctaj care îi caracterizează ca având încredere slabă în ei, iar patru dintre ei au obținut punctaj care îi caracterizează ca având o încredere puternică în forțele proprii.
Teste care vizează memoria – Am utilizat la clasă, ținând cont de nivelul de vârstă al elevilor mei, mai multe teste care vizează memoria.
Proba REY de memorie auditivă a cuvintelor – am adaptat un test preluat din lucrarea „Teste psihologice"- G.C. Bontilă
Testul inițial presupunea utilizarea unei liste de 30 de cuvinte . Eu am limitat numărul de cuvinte la 15, având în vedere că elevii sunt de vârstă școlară mică. Am ales cuvinte din vocabularul uzual, cuvinte cunoscute de copii. Nu le-am spus copiilor câte cuvinte sunt. Le-am spus doar să fie foarte atenți și să încerce să rețină cât mai multe cuvinte. Le-am citit rar, la un interval de 2 secunde. După citirea tuturor celor 15 cuvinte le-am spus copiilor că pot începe să scrie pe foaia lor cît mai multe cuvinte reținute de ei. Nu contează ordinea. Atunci când nu își mai amintesc niciun cuvânt trebuie să anunțe prin ridicarea creionului. Cuvintele le vor scrie cu litere mari de tipar.
Lista cuvintelor:
CASĂ; MERE; MASĂ; MAMA; POM; PISICĂ; FATĂ, MAȘINĂ, TELEFON, PÂINE, PERNĂ, SCAUN, JUCĂRIE, FLOARE, CREION.
Notare: se acordă câte un punct pentru fiecare cuvânt amintit. Se acordă punct și în cazul în care cuvântul este scris greșit dar se înțelege despre ce cuvânt este vorba.
Punctaj:
0-5 cuvinte – suficient
5-10 cuvinte – bine
10-15 cuvinte – foarte bine
Rezultate obținute:
Interpretare rezultate:
Ponderea elevilor care au reușit să reproducă maxim 5 cuvinte este mai mare față de celelalte situații. Este o probă care se poate repeta și care poate fi folosită în orice moment inclusiv cu scopul de captare a atenției.
Proba pentru evidențierea memoriei vizuale – am adaptat un test preluat din lucrarea „Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională” – Viorica Oprea, Elena Liliana Nițu, Diana Chiriacescu, Elena Lungu Petruța.
Testul inițial prevedea utilizarea a 10 cartoane. Eu am redus numărul acestora ținând cont de vârsta elevilor. Am utilizat 5 cartonașe de mărimea A5 pe care am lipit imagini cu obiecte familiare copiilor astfel: pe primul carton o imagine, pe al doilea carton două imagini, pe al treilea carton trei imagini, pe al patrulea carton patru imagini iar pe al cincilea carton cinci imagini. Se lucrează individual. Arăt primul carton, se denumește imaginea, apoi întorc cartonul cu fața în jos și copilul trebuie să denumească din nou imaginea respectivă. La fel se procedează și la următoarele cartoane. Ne oprim la cartonul la care copilul nu a reușit sa reproducă toate imaginile.
Notare: se acordă atâtea puncte cât reprezintă numărul cartonului care a fost reprodus corect. Se pot obține maxim 15 puncte.
Punctaj:
0-3 pct– suficient
4-8 pct – bine
9-15 pct – foarte bine
Rezultate obținute:
Interpretare rezultate:
Ponderea elevilor care au obținut punctaj între 9-15 pct a fost mai mare decât celelalte, 4 copii din cei 7 obținând punctaj maxim.
Teste care vizează atenția / concentrarea –. Am utilizat la clasă un test preluat din : „Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională” – Viorica Oprea, Elena Liliana Nițu, Diana Chiriacescu, Elena Lungu Petruța. Este un test ai căror autori sunt R. Mohling și U. Raatz: Aceștia l-au ”conceput pentru măsurarea abilităților școlarului începător, în ce privește atenția, capacitatea de concentrare și de înțelegere a sarcinii, rapiditatea, memoria, percepția vizual-spațială.”
Se dă copilului o foaie de hârtie pe care sunt desenate pe 10 rânduri fructe (mere și pere), de aproximativ aceeași mărime. Fructele au orientări diferite spațial. Elevul trebuie să bareze, cât mai repede posibil, toate perele pe care le găsește pe fiecare rând. Proba se desfășoară contra cronometru. Testul se dă individual pe fișe de lucru.
Notare: Se notează: omisiunile, greșelile. Se acordă punct pentru fiecare fruct tăiat corect. Se scade din punctele acumulate câte un punct pentru fiecare fruct care nu trebuia tăiat. Se pot obține maxim 36 puncte.
Punctaj:
10-15 pct– suficient
16-25 pct – bine
26-36 pct – foarte bine
Rezultate obținute:
Interpretare rezultate:
Ponderea elevilor care au obținut punctaj între 26-36 pct a fost mai mare decât celelalte, 8 copii din cei 10 obținând punctaj maxim.
Teste care vizează creativitatea – Am utilizat la clasă teste (adaptate) preluate din Psihoteste 2 „Cunoașterea de sine și a celorlalți” – Adina Chelcea, 1997.
– Testul ”Titluri pentru o imagine” – Testul a fost conceput pentru școlari de vârstă mai mare. Eu l-am adaptat la grupa de vârstă la care se încadrează copiii din clasa mea. Testul se desfășoară astfel: se arată frontal o imagine iar individual, fiecare copil, pe o foaie separată trebuie să scrie 10 titluri potrivite imaginii respective. Timpul de lucru este de 10 minute. Având în vedere că am aplicat testul la sfârșitul semestrului al II-lea, copiii au scris titlurile cu litere de mână, deoarece cunoșteau deja toate literele de mână.
Notare: – se notează cu un punct fiecare titlu care are legătură cu imaginea dată, chiar
dacă sunt scrise greșit. Se pot acorda două puncte pentru originalitate. Se pot obține
maxim 12 puncte. (10 pct titlurile + 2 pct originaliatate)
Punctaj:
4 pct– suficient
5 – 7 pct – bine
8 – 12 pct – foarte bine
Exemplu de răspunsuri date:
”Ploaia”, ”La muncă pe ploaie”, ”Salvarea pomișorului”, ”Ziua muncii”, ”Salvarea naturii pe ploaie”, „Gardienii naturii pe orice vreme”.
Rezultate obținute:
Interpretare rezultate:
Ponderea elevilor care s-au încadrat la Foarte bine este relativ egală cu cei încadrați la Bine. Au fost 3 copii din cei 7 care au obținut punctaj maxim.
– Testul ”Imaginație creatoare” – Testul permite identificarea măsurii în care copilul este creativ sau mai puțin creativ. Testul se rezolvă individual pe fișe de lucru. Pe fiecare fișă sunt mai multe imagini la care sunt date trei explicații. Copilul bifează explicația care i se pare cea mai potrivită pentru imaginea respectivă.
Notare – Se acordă 4 puncte pentru fiecare alegere din coloana A, 3 puncte pentru cele din coloana B si 2 puncte pentru cele din coloana C.
Punctaj :
-peste 40 puncte – imaginație bogată, fire creativă.
-între 25 – 40 puncte – imaginație vie, dar echilibrată
-mai puțin de 25 puncte – .gândire riguroasă, strictă, lipsă de imaginație
Rezultate obținute:
Interpretare rezultate
Am observat că 55% din totalul copiilor (10 elevi) au o imaginație echilibrată. 17% (5 elevi) manifestă lipsă de imaginație, gândire riguroasă. Creativi sunt 28 % adică 3 elevi.
În urma aplicării acestor teste de personalitate am vrut să culeg informații despre cum influențează caracteristicile psihologice ale elevilor randamentul și potențialul lor de învățare. Astfel, am observat:
– în general, copiii clasei mele au încredere moderată în forțele proprii.
– în ceea ce privește memoria auditivă ponderea cea mai mare au avut-o cei care s-au încadrat la categoria ”suficient”.
– memoria vizuală este mai dezvoltată decât cea auditivă.
– ponderea elevilor care sunt atenți și se concentrează este mare (55%)
– 55 % din totalul elevilor (10 elevi – mai mult de jumătate) au o imaginație echilibrată.
METODA DE EVALUARE PRIN PROIECTE
Deși am realizat prezenta cercetare – acțiune la clasa I, elevii fiind în primul an în care au întâlnit noțiunea de evaluare, am încercat să folosesc ca metodă modernă de evaluare proiectul.
Cu toate că proiectul este o metodă de evaluare mai amplă ce presupune parcurgerea mai multor etape, am încercat să adaptez cerințele la nivelul de vârstă al elevilor clasei mele.
Am pornit de la Proiectul sugerat de manualul pe care l-am folosit la clasă, manualul de Comunicare în Limba Română al Editurii Arthur, autori Cleopatra Mihăilescu, Tudora Pițilă, Crinela Grigorescu, Camelia Coman.
Proiectul presupunea realizarea unui poster cu titlul ”Țara mea” folsind colajul. Copiii trebuiau să adune informații semnificative despre România:
– denumirea câtorva orașe importante, localizarea lor pe hartă și fotografii despre acestea;
– numele și imagini cu câteva personalități și realizările lor;
– imagini cu clădiri și monumente semnificative din țara noastră;
– proverbe despre patrie;
– imagini cu însemnele naționale.
Imaginile trebuiau decupate din diverse reviste și lipite pe fundalul unei hărți a României. De asemenea, cuvintele puteau fi decupate din reviste sau puteau fi scrise / colorate de copii.
Proiectul putea fi făcut în echipă sau individual, copiii au ales să îl facă individual. Termenul de realizare a proiectului a fost de o lună. Pe parcursul acestei perioade, periodic îi întrebam de stadiul la care se află în realizarea proiectului și le-am oferit diverse sugestii privind realizarea acestuia.
Prezentarea proiectelor a fost făcută de fiecare elev, în fața clasei. Aceștia au descris modul în care l-au realizat, cum au lucrat, de unde au cules informațiile, ce au reținut, ce le-a plăcut și ce nu le-a plăcut la realizarea proiectului și nu în ultimul rând cine i-a ajutat. La final, elevii au fost fotografiați cu proiectul. (Anexa 2).
Rezultate realizare proiect
Proiectul ca metodă de evaluare a fost foarte bine primit de elevii clasei mele. Activitatea li s-a părut interesantă, atractivă, cei mai mulți dintre ei au primit ajutor de la părinți, timpul petrecut alături de aceștia fiind foarte important pentru copii. 12 copii (57%) au realizat proiectul integral corect, au fost originali, creativi și au spus ca le-a plăcut și că ar ma dori să facă astfel de proiecte. Un singur copil nu a realizat proiectul, acesta neprecizând motivul.
Un al doilea proiect pe care l-au avut de realizat elevii clasei s-a derulat pe parcursul semestrului al II-lea al anului școlar în care am realizat cercetarea. Acesta s-a numit ”Planta mea” și a presupus plantarea unor semințe de fasole într-un ghiveci. Elevii trebuiau aibă grijă de plante, să le asigure condițiile necesare creșterii (apă, lumină, căldură) și să consemneze pe o fișă toate modificările apărute în creșterea plantei (ziua în care a încolțit, ziua în care a apărut prima frunză, etc). De asemnea, consemnările trebuiau însoțite de fotografii cu aceste momente. Înainte de încheierea semestrului, copiii au venit cu plantele la școală și le-au prezentat în fața clasei. Ei au povestit experiența pe care au avut-o, ce a însemnat pentru ei acest proiect, dacă le-a fost greu sau nu etc. Apoi au dost fotografiați fiecare cu planta. (Anexa 3)
Rezultate realizare proiect
Nu a fost niciun copil care să nu realizeze acest proiect. Toți copiii au plantat fasole. Cei cinci copii care au realizat proiectul parțial corect au plantat, au îngrijit planta însă nu au consemnat pe fișă etapele creșterii acesteia.
AUTOEVALUAREA
Am utilizat autoevaluarea la clasă la activități precum transcrierile de texte, unde fiecare elev, trebuia să își corecteze singur textul transcris, având ca suport textul transcris corect (litere de mână, așezare în pagină etc). Greșelile trebuiau subliniate cu altă culoare decât albastru. În funcție de numărul de greșeli, elevii își acordau calificative astfel:
– între 0-2 greșeli – Foarte Bine
– între 3-5 greșeli – Bine
– între 5-7 greșeli – Suficient
– mai mult de 7 greșeli – Insuficient
La transcrierea textului ”Dragă Willy” (Anexa 4) din manualul de Comunicare în Limba Română utilizat la clasă, rezultatele în urma autoevaluării au fost:
Autoevaluarea a fost foarte bine primită de elevi. Li s-a părut distractiv să își corecteze ei propriile greșeli. Nu le-a fost teamă de calificativ. Au încercat să fie corecți, numărîndu-și cu exactitate greșelile. 61% (11 elevi) și-au acordat calificativul Foarte bine, 7 dintre ei neavând nicio greșeală.
ALTE METODE INTERACTIVE DE EVALUARE
Așa cum am precizat anterior în prezenta lucrare, pe parcursul cercetării realizate am utilizat la clasa diverse metode interactive de evaluare pe care am căutat să le formulez ”altfel” decât pe cele clasice, introducând ”elementul de noutate”, pentru a-i atrage și implica activ participativ pe elevi precum și pentru a-i încuraja să abordeze evaluarea relaxat.
De exemplu la disciplina Matematică și Explorarea Mediului, la Unitatea de învățare Figurile geometrice, după predarea figurii geometrice ”Pătratul”, am aplicat la clasă o scurtă fișă pe care nu am abordat-o clasic. Am grupat elevii în echipe de câte 3 (din totalul de 19 elevi, unul lipsea si am format 6 echipe). Fișa conținea doar doi itemi, iar timpul de lucru era limitat. Proba a fost realizată sub formă de concurs, la sfârșit realizându-se un clasament al echipelor câștigătoare. Itemii au fost preluați și adaptați din lucrarea Psihoteste 2 „Cunoașterea de sine și a celorlalți” – Adina Chelcea, 1997. Nu s-au acordat calificative.
Fișa – Pătratul
Care cifră trebuie înscrisă în pătrat?
Construiți la fel ca în figura alăturată 4 pătrate cu ajutorul celor 12 bețe de chibrit date. Încercați să construiți doar 3 pătate mutând doar 4 bețe .
Soluția
O1 – Să identifice pătratul din cele șase figuri geometrice date
O2 – Să precizeze cifra corespunzătoare pătratului.
O3 – Să obțină trei pătrate din cele patru mutând doar patru bețe de chibrit.
Realizarea obiectivelor:
Clasament
S-a observat după această probă că locurile în clasament au fost împărțite în mod egal. Fiecare două echipe au obținut locurile I, II și respectiv III.
Însă ceea ce este important este faptul că această probă de evaluare nu a fost percepută de copii ca o probă clasică cu care erau obișnuiți.. Au fost relaxați, amuzați, au lucrat în echipă și nu au existat supărări la realizarea clasamentului.
La disciplina Comunicare în Limba Română, am aplicat periodic diverse probe privind îmbogățirea vocabularului de tipul probei REY (adaptată) preluată din lucrarea „Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională” – Viorica Oprea, Elena Liliana Nițu, Diana Chiriacescu, Elena Lungu Petruța. Proba constă în o fișă de lucru realizată individual în timp de lucru relativ scurt (10 min). Se dă o listă de cuvinte iar elevii trebuie să scrie în dreptul fiecărui cuvânt câte două cuvinte care fac parte din categoria indicată de cuvântul dat. La fiecare cuvânt timpul este de 1 minut, în total fiind 10 cuvinte. Elevii vor scrie cuvintele cu litere mari de tipar, întrucât le știu din clasa pregătitoare. La această probă nu se acordă calificative ci puncte astfel: câte cinci puncte fiecare cuvânt corect. Totalul este de 100 puncte. Calificativ se acordă după cumularea a trei astfel de probe. Pentru ca proba să fie mai distractivă, sfârșitul fiecărui minut este anunțat de o alarmă care imită sunetele scoase de diverse animale.
Fișă – Imbogățirea vocabularului
Scrieți în dreptul fiecarui cuvânt căte două cuvinte care fac parte din categoria cuvântului dat:
ÎMBRĂCĂMINTE – ………………………… ; ……………………………….
SPORT – ………………………… ; ……………………………….
FRUCTE-………………………… ; ……………………………….
LEGUME – ………………………… ; ……………………………….
FLORI-………………………… ; ……………………………….
JUCĂRII – ………………………… ; ……………………………….
CULORI-………………………… ; ……………………………….
INSTRUMENTE MUZICALE-………………………… ; ……………………………….
MÂNCARE-………………………… ; ……………………………….
ANIMALE- ………………………… ; ……………………………….
Rezultate obținute:
Punctaj obținut
În urma acestei probe se observă că mai mult de jumatate (53%) din totalul elevilor au obținut punctaje între 90-100 puncte. Această repartizare procentuală s-a păstrat mai mult sau mai puțin de fiecare dată când a fost dat acest tip de probă, menționând mai devreme că proba se poate da pentru verificare diverselor competențe dobândite la comunicare privind îmbogățirea vocabularului (cuvinte cu același înțeles, cuvinte cu înțeles opus, cuvinte ”înrudite”, cuvinte însușiri etc).
Tot la Comunicare în Limba Română și tot pentru verificarea vocabularului, am aplicat o probă adaptată după proba ”Completare lacune” din lucrarea lui E. Vrășmaș, C. Stanică – „ Terapia tulburărilor de limbaj ". Proba se realizează sub formă de joc-concurs pe echipe (9 echipe de câte 2 elevi). Proba constă în: se citesc de către învățătoare 9 enunțuri lacunare iar perechile trebuie să aleagă din setul de 9 imagini pe care le-au primit, imaginea care reprezintă cuvântul care lipsește din enunț și să o arate clasei. Pentru fiecare răspuns corect se obține câte un punct. Învățătoarea notează pe tablă punctajul obținut de fiecare echipă realizând la sfârșit clasamentul.
Enunțurile sunt:
Razele ……………………………. încălzesc natura.
Pe cer sunt câțiva ………………………… .
Două fetițe adună ……………………… de pe câmp.
Peste tot se aude ciripitul …………………………. .
Deodată cerul se întunecă și începe …………………………..
Fetele nu au la ele ……………………………… .
Ele fug către prima ………………………………. .
Când s-au adăpostit aveau …………………….. ude.
Ele au primit o ………………… de ceai ca să se încălzească.
Rezultate obținute:
În urma interpretării rezultatelor acestei probe am constatat că două echipe au obținut punctaj maxim, alte două echipe au obținut 8 puncte, o echipă 7 puncte, o echipă 6 puncte, două echipe 5 puncte si o echipa 4 puncte. Proba nu a fost percepută de către copii ca o evaluare, ci ca un joc distractiv unde li s-a testat pe lângă vocabular și atenția, concentrarea, rapiditatea.
La disciplina Matematică și Explorarea Mediului, la verificarea unității de învățare ”Animale domestice și animale sălbatice” am aplicat un alt fel de evaluare care le-a plăcut foarte mult copiilor. Am jucat jocul numit ”Traseul cu surprize” care s-a desfășurat astfel: pe catedră am pus un carton pe care fost trasat un traseu. Din loc în loc erau animale diferite (mulaje din plastic in miniatură). Pe tablă este desenat un tabel cu numele copiilor în care au fost trecute punctele obținute de aceștia. La început, ies doi copii numiți de mine. Unul dintre ei (”evaluatorul”) citește o ghicitoare al cărui răspuns este un animal de pe traseu. Celălalt copil (”evaluatul”) trebuie să răspundă. Dacă răspunde corect, i se pune 1 punct în tabel și apoi alege animalul de pe traseu, îl arată clasei și îl descrie (ce fel de animal este – sălbatic sau domestic-, părțile corpului, unde trăiește, ce mănăncă etc). Dacă răspunde corect mai primește 1 punct. Apoi trebuie să rezolve la tablă exercițiul care este scris pe un bilet prins de animal. Dacă rezolvă corect exercițiul mai primește 1 punct. Elevul (”evaluatul”) care răspunde corect la toate ”probele” primește în total 3 puncte consemnate de ”evaluator” în tabelul de pe tablă. Apoi, ”evaluatul” numește din clasă un alt copil care devine ”evaluator” pentru copilul care a fost ”evaluator”. Atfel toți copiii vor fi atât ”evaluatori” cât și ”evaluați”.
Rezultatele obținute
Interpretare rezultate
În urma aceste probe am observat că, din totalul de 18 elevi, 14, adică mai mult de ¾, au obținut punctaj maxim. Foarte important a fost faptul că elevii au fost foarte destinși, dorind să fie atât ”evaluați” cât și ”evaluatori”.
La disciplina Comunicare în Limba Română, la lecțiile de tipul ”Sunetul și litera …”, la sfârșitul orei, am aplicat de câteva ori proba de verificare ”Explozia stelară”. Este o probă agreată de elevi, care se rezolvă ușor, la care copiii primesc puncte (6 puncte maxim). La trei astfel de fișe primesc și calificativ. Ca exemplu voi da fișa aplicată la sfârșitul orei ”Sunetul și litera B”, unde am verificat înțelegerea textului din manual,citit în clasă, ”Orașul lui Bucur”.
Rezultate obținute
Interpretare rezultate
Am observat că 74% din totalul elevilor au raspuns corect la toate întrebările. Restul au avut greșeli de neatenție. Am precizat ca acest tip de probă am utilizat-o la clasă de mai multe ori. Procentul de realizare este în general același (75%-80%), spre sfârșitul anului școlar înregistrând la această probă un progres (90%).
La disciplina Dezvoltare Personală nu se acordă calificative. Cu toate astea, la sfârșitul fiecărei ore am aplicat copiilor câte o fișă/probă interactivă pentru consolidarea/ verificarea cunoștințelor predate în ora respectivă. Voi exemplifica cu proba aplicată la sfârșitul orei despre ”Prietenie”, unde am utilizat tehnica 3-2-1. Tehnica presupune ca la sfârșitul unei ore elevul trebuie să scrie trei informații noi pe care le-a învățat, două idei despre care ar dori să afle mai multe și o învățătură pe care a reținut-o. Pentru a face mai atractivă proba, am dat fiecărui elev câte o floare din carton colorat, unde elevul trebuie s-a scrie în timp limitat, pe petale trei informații noi pe care le-a învățat, pe frunze două idei despre care ar dori să afle mai multe și pe tulpina florii o învățătură pe care a reținut-o. Apoi ies în față pentru a discuta despre ce au scris.
Rezultate obținute
Tot ca o metodă interactivă de evaluare am utilizat frecvent metoda RAI (Răspunde- Aruncă- Interoghează.). Folosind această metodă am urmărit dezvoltatea capacității elevului de a împărtași celorlați ceea ce au învățat. Este o metodă atractivă, plăcută de elevi, fiind percepută ca un joc. Ea poate fi utilizată la orice disciplină. Se desfășoară astfel: un elev aruncă o minge către un elev căruia îi pune o întrebare din lecția nou predată. Cel care prinde mingea trebuie să răspundă și la rândul lui aruncă mingea altui elev, punând și el o întrebare. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc. Câștigător este elevul care rămâne ultimul.
Softurile educaționale oferă o gamă foarte largă de activități atractive pentru copii care fac ca orice sarcină de lucru să fie distractivă și să nu reprezinte un stres pentru aceștia. Însă accesul la acest soft este limitat, întrucât la noi în școală, nu beneficiem de suportul tehnic necesar. Am folosit la clasă softurile educaționale Sebran și Minisebran. Le-am folosit ca metode alternative de evaluare, la verificarea literelor, numerelor, culorilor, adunări, scăderi, numărare etc. Le-am folosit frontal, copiii venind pe rând la calculatorul legat la videoproiector. Copiii sunt foarte încântați când sunt evaluați astfel, din păcate, însă, așa cum spuneam, nu există posibilitatea din punct de vedere logistic să folosim mai mult aceste softuri.
Concluzii
În perioada documentării mele pentru această cercetare, am întâlnit următorul fragment din opera The Essential Einstein de Albert Einstein: ”Școala m-a dezamăgit și eu am dezamăgit școala. Mă plictisea. Profesorii se comportau ca și niște Feldwebel (sergenți). Eu doream să învăț ce doream eu să știu, iar ei voiau să învăț pentru examen. Ceea ce am urât cel mai mult a fost sistemul competitiv de acolo. Din această cauză eu nu valoram nimic, și de multe ori mi-au sugerat să plec. (…) Simțeam cum setea mea pentru cunoaștere era ștrangulată de către profesorii mei; notele erau singura lor metodă de evaluare. Cum poate un profesor să înțeleagă un tânăr cu un asemenea sistem? De la vârsta de 12 ani am început să suspectez autoritățile și să nu am încredere în profesori.”
Am realizat cât este de important să schimb percepția elevilor și a părinților asupra conceptului de evaluare. Am încercat să fac acest lucru prin folosirea strategiilor interactive de evaluare în procesul instructiv-educativ. Acesta a fost scopul pe care l-am urmărit de-a lungul cercetării întreprinse de mine.
La început, pe baza datelor obținute în urma aplicării la clasă a probelor de evaluare inițială, a fișei de caracterizare psihopedagogică a elevului, a convorbirii, a chestionarelor, a testelor de personalitate, am observat că elevii deși erau la început de drum, deși nu prea știau ce înseamnă de fapt evaluare, fiindu-le teamă de acest cuvânt, au manifestat o puternică dorință de a participa activ la activitățile propuse. Au dorit să își învingă temerile, să depășească neîncrederea în forțele proprii, să fie creativi, să găsească soluții la problemele ivite. Pe parcursul cercetării, prin alternarea metodelor clasice de evaluare cu metodele moderne de evaluare, punând accent mai mult pe cele moderne, interactive, am creat un cadru de învățare relaxant, atractiv, ajutându-i pe copii nu ”să știe carte” ci ”să învețe carte”.
Totodată, prin implicarea părinților mai mult în activitățile școlare, i-am ”ajutat” și pe aceștia să își ”ajute” și mult proprii copii. Să petreacă timp împreună, că comunice, să dezvolte un parteneriat școală – familie, necesar activităților viitoare, dar și necesar pentru o dezvoltare psihică armonioasă a copilului.
Am urmărit ca evaluarea să nu fie un ”scop în sine (…). Ea trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfășurat în școală. Este important ca evaluarea să fie formativă, situativă, și să dezvolte un proces de autoevaluare.Calitatea presupune mișcare și de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici mai diverse, incluzând și procese negociative. Lipsa alternativelor creează rutină, conformism și nu duce la completa dezvoltare a personalității.” (Crenguța, Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, EDP, 2006, pag 277)
Modernizarea educației presupune atât schimbări în structura și procesul educației cât și schimbări în evaluare. Încă din anul 1996, Fetterman vorbea despre capacitatea evaluării interactive .de ”empowerment”. În traducere liberă, acest concept înseamnă ”a da cuiva mai mult control pentru a întreprinde ceva, a împuternici (pe elev) sa-și perfecționeze propria activitate.” Astfel, profesorul, din evaluatorul clasic devine cel care ”contribuie la formarea elevilor pentru a fi conducătorii propriilor evaluări”. (Crenguța, Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, EDP, 2006, pag 282)
Am demonstrat că metode de evaluare precum proiectul, portofoliul, autoevaluarea, autoobservarea, evaluarea reciprocă, nu sunt destinate doar elevilor mai mari, ele putând fi aplicate și la clase mici.
Folosind interactivitatea aproape zilnic în evaluare, mergând pe premisa ca evaluarea trebuie centrată pe elev și observând faptul că rezultatele elevilor la evaluări dar și atitudinea lor față de evaluare în general au fost mult îmbunătățite, am confirmat ipoteza de la care am pornit prezenta cercetare: ”Dacă voi folosi strategii interactive de evaluare în întreg procesul instructiv-educativ, alternând evaluarea clasică cu evaluarea interactivă, punând accent pe cea din urmă și creând un cadru de lucru activ-participativ, atunci elevii își vor schimba percepția asupra întregului proces de evaluare, înlocuind teama și stresul provocat de evaluare cu coresponsabilizarea, cu dorința de autocunoaștere, considerând evaluarea un instrument de lucru ce îi ajută să se cunoască și să se autodepășească.”
Bibliografie
Bontilă G., Culegere de teste psihologice și nivel de aptitudini, Centrul de documentare și publicații al Ministerului Muncii, București, 1971
Cerghit, Ioan, I. T. Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu, (1995), Didactica, E.D.P., București,
Cerghit, Ioan, (1976/2006), Metode de învățământ, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Aramis, București.
Chelcea Adina, (1997), Psihoteste 2 „Cunoașterea de sine și a celorlalți”, Societatea „Știință și tehnică”, S.A, București
Cristea S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și Pedagogică
Cucoș Constantin, 2002, Pedagogie, Polirom, Iași
Cucoș Constantin, 2007-2008, Teoria și metodologia evaluării – Curs de formare continuă, Piatra Neamț
Chiș Vasile, 2001, Profesorul între curriulum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
De Lansheere, G, 1975, Evaluarea continuă a elevilor și examenele, București , EDP
Jinga I Petrescu, 1996, Evaluarea performanței școlare, București, Ed Delfin
Ionescu Miron, Neacșu Ioan (coord) 2001, Didactica modernă, Ed Dacia, Cluj
Lisievici Petru, 2002, Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, București.
Manolescu Marin, 2005, Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, București
Manolescu Marin, 2004, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Editura Meteor Press, București
Manolescu Marin, 2010, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București
Manolescu Marin, 2015, Referențialul în evaluarea școlară, Editura Universitară, București
Manolescu Marin, 2002, Evaluarea școlară-un contract pedagogic, Editura Fundației Dimitrie Bolitineanu, București
Manolescu Marin, Potolea Dan, 2006, Teoria și practica evaluării educaționale, Proiectul pentru învățământ rural, București
Meyer Genevieve, 2000, De ce și cum evaluăm, Polirom
Mitrofan Nicolae, Testarea psihologică a copilului mic, Edit Press Mihaela SRL, București, 1997
Neacșu I, Stoica A (coord), 1998, Ghid general de evaluare și examinare, MI, CNEE, Aramis, București
Oprea Crenguța Lăcrămioara, (2009), Strategii didactice interactive, Ed. Didactică și Pedagogică.
Oprea V., Nițu E., Chiriacescu D., Lungu E., Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională, Ed Mar Link, București, 2003.
Pescaru Lidia Florentina, 2011, Strategii de evaluare, Ed Sf Ierarh Nicolae, București
Radu I T, 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, București
Roșca Al, Creativitatea generală și specifică, Ed Academiei, București, 1981
Strungă Constantn, 1999, Evaluarea școlară, Editura Universității de vest
Vogler Jean (coord), 2000, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Polirom, Iași
Vrășmaș E., Stanică C., Terapia tulburărilor de limbaj, 1997.
Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, Aramis.
Anexa 1 – Fișă de caracterizare psihopedagogică a elevului
I.DATE PERSONALE: Data completării:
Nume,prenume elev:
Data nașterii:
Clasa:
Unitatea de învățământ:
II.DATE DEPRE MEDIUL FAMILIAL:
1.Familia (nume, vârstă, ocupația, loc de muncă):
a).Tata:………………………………………………………………………………………………………………………..
b).Mama:…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
c).Tutore:……………………………………………………………………………………………………………………………………………
d).Asistent maternal/Centru de plasament:……………………………………………………………………………………..
e).Frați:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2.Tipul familiei
a)Normală e)părinte vitreg
b)tata,mama decedată f)părinți plecați în străinătate: mama tata amândoi
c)părinți divorțați g)concubinaj
d)părinți separați h)altă situație care…………………………………………………..
3.Situația materială a părinților:
foarte bună bună medie
precară la limita strictului necesar sub limita strictului necesar
4.Climatul familial:
Înțelegere deplină între părinți și copii Conflicte mici și trecătoare în familie Dezacord puternic în familie, conflicte frecvente și marcante Familie pe cale de destrămare
Familie dezorganizată, climat total needucativ Raporturi armonioase în adopție/plasament
5.Regim educativ:
Sever (supraveghere strictă) normal Liberal (copilul este lăsat să facă ce dorește) abuz Dezinteres total lipsa supravegherii cauze………………….
6.Colaborarea școală-familie:
Optimă Interes sporit din partea familiei la dialog
Familie ce nu răspunde la dialog Familia raspunde doar la solicitari exprese
III.DATE MEDICALE SEMNIFICATIVE:
1.Antecedente…………………………………………………………………………………………………………………………………
2.Starea de sănătate: foarte bună; bună; medie; precară.
3.Dezvoltarea fizică: armonioasă; bună; deficitară
IV.TRĂSĂTURI INDIVIDUALE:
1.Rezultatele la învățătură:
a)discipline curriculare de excelență…………………………………………………………………………………….
b)discipline cu rezultate foarte bune………………………………………………………………………………….
c)discipline cu rezultate modeste………………………………………………………………………………………
d)discipline unde întâmpină dificultăți………………………………………………………………………………..
e)cercuri pe obiecte frecventate de elev/rezultate………………………………………………………………….
f)cursuri școlare și extrașcolare/rezultate………………………………………………………………………………
g)abilități sau interese speciale…………………………………………………………………………………………
h)materii preferate……………………………………………………………………………………………………….
2.Nivelul achizițiilor școlare:
CITIRE:
Citește cursiv Citește cu dificultate Citește pe litere Citește pe silabe
inversează litere Deformează cuvintele(ghicește cuvântul) Omite, adaugă litere
Reluări,repetări de litere,cuvinte Confuzii de litere Recunoaște literele
Citește inexpresiv fără intonație Citește sacadat Sare peste rânduri Nu înțelege mesajul citit Înțelege mesajul textului
SCRIERE:
Scrie corect Scrie cu omisiuni/confuzii Scrie propoziții simple Scrie cuvinte Scrie doar litere Scrie cu sprijin Realizează grafisme Transcrie corect un text
Copiază fără să știe ce copiază Scrie incorect gramatical
CALCUL:
Face operații de adunare și scădere în concentrul 0-10 cu sprijin
Face operații de adunare și scădere în concentrul 0-20 cu sprijin
Face operații de adunare și scădere în concentrul 0-100 cu sprijin
Face operații de adunare și scădere în concentrul 0-1000 cu sprijin
Face operații de înmulțire și împărțire cu sprijin
Recunoaște și denumește corect figuri geometrice minim 3 minim 5 peste 5
GÂNDIREA:
-înțelege noțiuni simple complexe
-definește noțiuni simple complexe
-operează cu noțiuni simple complexe
-înțelege relațiile cauză-efect
3.Probleme școlare:
absențe școlare corigențe repetenție rezultate școlare slabe
lacune în cunoștințe lipsa interesului școlar
4.Procesele intelectuale și stilul de muncă
a).percepții reprezentări
analitică sintetică vizuală auditivă mixtă detectare
identificarea obiectelor cunoscute identificarea obiectelor inedite
b).Spirit de observație
sesizează cu ușurință detaliile: da nu diferențiază esențialul de neesențial: da nu
alte particularități……………………………………………………………………………………………………………….
c)Atenția
distributivă concentrată mixtă fluctuantă
alte particularități………………………………………………………………………………………………………………
d)Memoria
de scurtă durată de lungă durată mecanică logică fidelă fragmentară
vizuală auditivă mixtă predominant: voluntară involuntară
Recunoașterea…………………………………………………………………………………………………………….
Reproducerea……………………………………………………………………………………………………………..
e)Imaginația
foarte bună medie slabă particularitați…………………………………………………….
f)Limbajul
vocabular bogat,exprimare frumoasă exprimare ușoară și corectă tulburări de limbaj
vocabular redus,exprimare greoaie vocabular sărac, exprimare incorecta
g)Stilul de muncă
temeinic, conștiincios sistematic, ritmic, organizat inegal, cu fluctuații în salturi
neglijent, copiază temele de la alții, așteaptă să le facă părinții
dezorganizat, improvizează răspunsurile, speculează note
învață în salturi, numai pentru a obține note de trecere
se antrenează în activitate:greu usor alte mențiuni ……………………………………………………
h)Sârguința
foarte sârguincios sârguincios puțin sârguincios deloc sârguincios
i)Creativitatea
inventiv, cu manifestări de creativitate uneori manifestă inițiativă, independență
lucrează după regulă, șablon, stereotip nesigur, dependent, fără inițiativă
j)Însușiri aptitudinale
-lucrează repede,rezolvă ușor și corect sarcinile de învățare
-rezolvă corect, dar consumă mult timp și investește multă energie
-lucrează încet, corect, dar nu se încadrează în timp
-lucrează greoi, incorect, cu erori,nu se încadrează în timp
-are nevoie de sprijin, explicații suplimentare
-aptitudini speciale(artistice, sportive, tehnice, știintifice) . …………………………………………………….
-preocupări în timpul liber ………………………………………………………………………………………………..
5.Conduita la lecții/în clasă
a) Participarea
atent,participă activ, cu interes, este spontan, intervine cu completări
manifestă interes inegal, fluctuant de obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat
se lasă greu antrenat, participă numai când este solicitat inegal, absent, cu frecvente distrageri
b) Disciplina la lecții
se încadrează în disciplina activității, este receptiv la observații și îndrumări
disciplinat numai în condiții de supraveghere directă nereceptiv la cerințe, indisciplinat
6.Conduita în grup, integrare socială- Participarea la viața de grup:
activ, bun organizator,animator al grupului sociabil, comunicativ, vine cu idei, propuneri
se integrează în grup dar preferă sarcinile executive
mai mult retras, rezervat, izolat, puțin comunicativ
nu manifestă interes, este turbulent cu antrenarea colegilor și abateri
fuge de la activități este individualist prezintă ticuri( clipește din ochi,se leagănă ritmic)
7.Trăsături de personalitate
a).Temperamentul
exteriorizat ; interiorizat ; impulsiv ; nestăpânit ; calm,controlat ; iritabil ;
tolerant,răbdător ; uneori agresiv ; echilibrat ; activ,energic ; lent ; apatic ;
rezistent la solicitări ; obosește repede ; ușor adaptabil ; greu adaptabil ; vorbăreț
tăcut, retras ; nesigur,lipsit de încredere ; hotărât,plin de inițiativă ; cu tendință de dominare a altora ; perseverent ; nestatornic ; sensibil,emotiv ; îndrăzneț emoțiile îi perturbă activitatea ; emotiv,fără reacții dezaptative ; vesel, optimist ; pesimist ; neemotiv ; hipersensibil ; retras,izolat ; timid .
b)Trăsături de caracter
-Atitudini față de ceilalți
respect cinste agresivitate bunătate lipsă de respect minciună prietenie răutate cooperare colaborare curaj
aroganță invidie egoism
-Atitudini față de muncă
Implicare neimplicare Inițiativă Sârguință indiferență neglijență
-Atitudini față de sine
responsabilitate spirit autocritic optimism modestie
nepăsare îngâmfare pesimism lăudăroșenie
8.Măsuri, acțiuni pentru îmbunătățirea situației
a) Cu părinții: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
b)Cu elevul.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
9.Alte informații despre elev:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
V.ORIENTAREA ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ
1.Opțiunile elevului:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2.Arii de interes ale elevului:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3.Dorințele părinților:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4.Propunerea învățătorului/dirigintelui:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5.Propunerea profesorului psihopedagog/consilierului școlar:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
VI.CONCLUZII, RECOMANDĂRI:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ÎNVĂȚĂTOR/DIRIGINTE, DIRECTOR,
NUME,PRENUME
SEMNĂTURA
Anexa 2 – Proiectul ”Țara mea”
Anexa 3 – Proiectul ”Planta mea”
Anexa 4 – Transcriere text ”Dragă Willy”
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I STRATEGII INTERACTIVE DE EVALUARE Coordonator științific, Prof. Dr. Univ. MARIN MANOLESCU Autor, Prof. înv…. [302604] (ID: 302604)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.