PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂ ȚĂMÂNT ROLUL CUNO AȘTERII DE SINE ÎN CONSILIEREA Ș I ORIENTA REA ÎN CARIER Ă COORDONATOR PROF. UNIV. DR…. [602770]
UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFIC Ă
PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂ ȚĂMÂNT
ROLUL CUNO AȘTERII DE SINE ÎN CONSILIEREA Ș I ORIENTA REA
ÎN CARIER Ă
COORDONATOR
PROF. UNIV. DR. GHEORGHE TOM ȘA
CANDIDAT: [anonimizat]
2016
CUPR INS
CAP.I. PREADOLESCEN ȚA CA STADIU AL DEZVOLTĂRII PERSONALI TĂȚII
INDIVI DULUI ………………………………………………………………………………………4
1.Caracteristici definitorii ale preadolescen ței………………….. ………………………….4
2.Procesele senzoriale și co gnitive la vârsta preadolescen ței………………………….8
3.Dezvoltarea motiva ției și afectivit ății la preadolescenți….. …………………………12
4.Particulari tăți ale dezvolt ării personalită ții preadolescent ului……… ……………..13
CAP.II. CUNOA ȘTEREA DE SINE, DEZVOLTAREA IMAGINII DE SINE ȘI A
STIMEI DE SINE ÎN PREADOLESCEN ȚĂ………………………………………….17
1.Formarea imaginii de sine și a stimei de sine în copil ărie.. ………….. …………….17
2.Imaginea de sine. Concept și dimensiuni………………………. …………………………20
3. Structura imaginii de sine…………………………………………… ……………………….. 22
4.Consecin țele imaginii de sine pozitive și ale celei negative ……………………….. 26
5. Stima de sine și relația ei cu imaginea de sine………………………………….. …….. 27
5.1. Conceptul de stimă de sine………………………………………. ………………………… 27
5.2. Modalită ți de dezvoltare și creștere a stimei de sine ………………………………. 29
CAP.III. CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA CARIEREI …………………………………….. .31
1.Conceptul de consiliere șidimensiunile sale………………… …………………………. .31
2.Competen țele, atribuțiile și responsabilit ățile consilie rului școlar………………. .33
3.Consilierea în carieră. Defini ții și însușiri caracteristice… …………………………. .37
4.Procesul de adoptare a deciziei de carieră. Factor i care influen țează decizia… .47
CAP.IV. INVESTIGA ȚII EMPIRICE ASUPRA ROLULUI CUNOAȘTERII DE SINE
ÎN CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA CARIEREI LA PREADOLESCENȚI ……….. 54
1.Cadrul și metodologia cercetării(scopul, obiectivele, ipotezele, metodele și
tehnicile utilizate)……………………………………………………. ………………………..54
2.Analiza și interpretarea datelor -etapa constatativă ……….. ……………………… .57
3.Programul de consiliere…………………………………………… ……………………….. .77
4.Analiza și interpr etarea datelor î n urma derulării programului de cons iliere.
Analize comparative………………… ……………………………….. ………………………..90
CONCLUZII …………………………………………………………………………… …………………….. 117
ANEXE……………………………………………… ………………………………….. …………………….. 124
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………… ……………………..151
4CAP. I. PREADOLES CENȚA CA STADIU AL DEZVOLT ĂRII
PERSONALITĂ ȚII INDIVIDULUI
1.Caracteristici definitorii ale preadolescen ței
Preocuparea psihologilor pentru cunoașterea și explicarea dinamismului și
evoluției în viața umană a condus la elaborarea unor criterii ș i repere diverse care să
permită evidențierea specificului perioadelor de creștere și dezvoltare biopsihosocială.
Pe baza reperelor psihogenetice (criterii operative de împărțire în perioade, stadii de
dezvoltare) și a celor psihodinamice (conduite, caract eristici și trăsături psihice care
folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieții), (U. Șchiopu, & E.
Verza, 1981, p.19), dezvoltarea umană este descrisă în literatura de specialitate prin
intermediul unor stadii de dezvoltare. Acestea sunt „perioade ale vieții care se
caracterizează printr -o organizare specifică , astfel încât, fiecare stadiu este diferit de
cel anterior și cel care îl urmează” (B. Newman, & P. Newman, 1991 , p.641).
Preadolescen ța, ca stadiu de vârst ă, corespunde inter valului 10 / 11 –13 / 14 ani.
Există divergen țe între autori în ceea ce privește considerarea acestei etape de vârst ă ca
stadiu de sine stătător. Astfel cei care au fost centra ți pe dezvoltarea cognitiv ă (Piaget,
Gessel) tind să prelungească stadiul școla rității mici în spațiul preadolescenței, in timp
ce alti autori, centrati pe dezvoltarea afectiva si sociala (Erikson , Freud ) consideră
preadolescen ța ca primul substadiu al adolescenței. Această etapă de varsta mai este
denumita etapa școlaritații mijlocii datorită faptului ca se parcurge cel de -al doilea ciclu
deșcolaritate , cel gimnazial , precum si etapa pubertară ,deoarece acum debutează
fenomenele pubertare.
Preadolescen ța se remarc ă, astfel, prin anumite caracteristici specifice care se
subordonează criteriilor sintetice de delimitare a stadiilor.
În primul râ nd, preadolescen țasau pubertatea se remarcă printr -un puseu de
creștere in plan fizic ; această cre ștere nu se realizeaz ă cu acela și ritm la ambele sexe și
nici propor țional în toa te segmentele corpului. Mai intensă este cre șterea în în ălțime și
în lungime a membrelor superioare și inferioare, ceea ce poate da un aspect caricatural
puberului. Fetele devin atente la raportul cre ștere în în ălțime –creștere în greutate
pentru că acest raport indică un ideal în realizarea siluetei. Pentru preadolescen țiEul
fizic are o mare importan ță. Dacă în perioada școlarit ății mici copiii treceau fugitiv prin
fața oglinzii, în preadolescenț ă petrec mult timp în fa ța ei.De asemenea, a u loc osificăr i
5în toate segmentele corporale și o dezvoltare a organelor interne, concomitent cu
schimbarea biochimismul ui intern și intrarea în funcție a glandelor sexuale. Înceea ce
privește creșterea în înalțime , aceasta este, î n medie, de 7 cm la baie ți/an si 6cm la
fete/an în prima parte a stadiului, urmâ nd ca ,spre sfarsitul stadiului , cresterea să fie, în
medie de 10 cm/an la baie ți si 9 cm /an la fete . Din punct de vedere al greuta ții
corporale, baie ții ating spre sfâ rsitul stadiului 50 Kg, iar fetele î ntre 46-48 Kg. Se
continuă osificarile la nivelul colo anei vertebrale, in zona iliacă și la nivel facial,
constitui ndu-se uneori dizarmon ii faciale percepute negativ atâ t depreadolescent cât și
de familie(Verza, 2000; Cre țu, 2006).
Concomitent cu dezvoltarea osoasă are loc dezvoltarea musculară , astfel incât
preadolescen ții pot desfasura activitați al ături de adul ți. Din punc tde vedere func țional,
crește capacitatea de tonifiere a mu șchilor sp atelui si a centurilor scapulare si pelviana.
În ceea ce prive ște dezvo ltarea organelor interne, avem î n vedere urmatoarele
aspecte:
-dezvoltarea aparatului respirator;
-modificarea func ționării principalelor glande cu secre ție inte rna; timusul, glanda
copilă rieiîși diminueaz ăfunctia;
-activarea glandei tiroide ;
-intensificarea activita ții hipofizei care activeaz ă apoi intrarea in func ție a glandelor
sexuale;
-de menționat c ă intrarea in func ție a glandelor cusecreție interna este reglat ă de
interacțiunea cortex -hipotalamus , lucru sus ținut si de observaț iileefectuate pe unii
preadolescen țicu retard mental. Aceste cercetări au constatat că, respectivii
preadolescen ți au funcția hipotalamica mai accentuat ă deteminând o maturizare sexuală
precoce.
Din pu nct de vedere al dezvoltari i sistemului nervos, se constată că greutatea
creierului se apropie de greutatea de la adult(1400 g) iar diferențierea nero nilor si
accentuarea circumvolu țiilor cerebrale se apropie , de asem enea, de nivelul de la adult;
rămâ ne,totusi, problema de ordin func țional și anume creșterea neuronilor de asociaț ie,
ce va avea loc in stadiul urmă tor.
Având in vedere evolutia psihică, dar mai ales procesul de cre ștere si maturizare
intensă(inclusiv sexuală ), regă sim la majoritate aautorilor(Cre țu, 2006; Ș chiopu, Verza,
1997) in domeniu , o împarțire a perioadei pubertare in urmă toarele subperioade:
6a)perioada prepubertar ă(cuprinsă , in medie, intre 10 -12 ani), cu urmatoarele
caracteristici :
-apar unele semne ale intrarii in f uncție a glandelor sexuale cu aparitia caracterelor
sexuale secundare; acestea pot avea chiar un debut imediat dupa varsta de 10 ani ;
-unii dintre preadolescen ți pot tra i momen te de nelini ște, neplă cere, jenă încercând
sa mascheze apari ția lor;
-se con știentizeaz ămai bine apartenen ța la sex;
-in această perioadă fetele sunt, de regulă, în opozi ție cu b ăieții care vin s ăle
provoace , amplificând fenomenul de opozi ție;
b)perioada pubertar ă(cuprinsă ,in medie, intre 12 -14 ani), c u u rmătoarele
caracteristici:
-intră in func ție glandele cu secreție interna, ceea ce dezvolt ăla sexul feminin
capacitatea de procreere;
-pot apare manifestă ri ca: nelini ște, labilitate afectivă, iritabilitate, nemul țumire faț a
de cei din ju r;este perioada cea mai fragila din toată evolu ția planului psihosexual;
-se produce o modificare de orientare a con științeide sine cu ecou in planul
relațiilor dintre fete si baieți( aceștia incep s ă se placă , să se caute unii pe al ții);
c) perioad a postpubertar ă( de la 14 ani până la 16/17 ani) , considerată de unii autor i
primul substadiu al adolescen ței, cu urm ătoarele caracteristici:
-se realizează o maturizare sexuala ;
-se armonizează structura generala corporală ;
-la baiețiare loc o cre ștere a forței fizice, o conturare a p ărții superioare a corpului;
-la fete ar e loc o conturare caracteristică a șoldurilor ,abustului, o catifelare specială
a tegumentelor cee a ce determina o î nflorire fizi că caracteristică acestei etape ;
-spre sfâr șitul etapei se accentueaz ăfenomenul de erotism care implică emo ții
puternice , trairi interne profunde.
Trebuie men ționat c ăderularea acest or subetape nu se petrece la to ți preadolescenț ii
la fel. Pot apare fenomene precoce sau ta rdive ce pot avea influen țe negative în planul
vieții psihice și în planul rela țiilor cu ceilalț i.Baieții care se maturizeaz ămai devreme
se adapteaza mai bine, dezvoltă o imagine de sine pozitivă; cei a caror dezvoltare este
mai lentă au dificultă ti de a daptare, sunt mai neâncrezători in for țele proprii si dezvolt ă
o imagine de sine mai pu țin pozitiv ă.La fete, situatia este invers a: o maturizare timpurie
poate determina o exclu dere a acestora din grupul de vârstă deoarece aceste a au alte
preocupă ri; mai a vantajate sunt cele la care maturizarea se produce mai tâ rziu, ele
7benefi ciind chiar de sfatul si protec ția celor ,,mai mari”. Aceasta nu înseamna că
maturizarea timpurie sau târzie afectează in mod cert toti indivizii dintr -o gen erație si
nici că cei favo rizați inițial de maturizare r ămân favoriza ți pe parcursul întregii
dezvoltări. Este doar de semnalat că gradul de maturi zare al adolescentului afectează
dezvoltarea sa socială si personală (Sion, G.,2006, p.194).
În plan școlar, activitatea fundamentală în preadolescen ță ramâne învă țarea;
aceasta, însă ,se deos ebește calitativ de înv ățarea in școlaritate a mică; adaptarea la noul
mediu de școlaritate se petrece , de multe ori cu dificultate ; odată depă șite aceste
dificultăți apar transform ări calitative în toate planurile vie ții psihice.
În preadolescen ță se trece la studiul sistematic al cuno ștințelor de baz ă din
principalele domenii ale cunoa șterii umane; apare diferențierea clar ă a disciplinelor
școlare, diversificarea lor. Acea sta poate determina o pref erința a preadolescentul ui
pentru unele obiecte de inva țamânt, dedicâ ndu-se mai mult acestora. Preferin ța pentru
unele obiecte de invă țământ se accentuează inaceasta perioada , devenind posibilă
achizitia de cuno ștințe direcț ionate d in care se contureaza o anumită orientare școlara si
profesională (Verza,1993, p.93).
Aceasta înseamnă și o diversificare a stilurilor de activitate, o adaptare a
preadolescentului la tipuri de cerin țe care țin de stilul didactic al profesorului și de
caracteristicile disciplin elor respective. Cre ște timpul de înv ățare independentă de la un
anșcolar la altul . De asemenea, crește autonomia și responsabilitatea faț ă de propria
activitate de învă țare. Se achiziționeaza noi modalit ăți de a invața, se dezvolta preferințe
și se mobi lizeaza aptitudini; se testeaza propriile capacita ți prin compe tițiacu ceilalți.
Începand din această etapa de varstă, preadolescentul începe să î și descoper e atitudini,
abilități, o fort ă fizică și spiritual ă, începe să -și construiasca lumea i nterioara a
aspirațiilor, intereselor și idealurilor(Ș chiopu,Verza,1995, p.203).
Sub raport rela țional, preadolescența este considerat ăși vârsta de „grație social ă”
datorită intensificării rela țiilor sociale atât cu adulții ,dar mai ales cu grupul de se meni.
Tipurile de rela ții sociale se dezvolt ăprogresiv, preadolescentu l integrându -se
tot mai mult in genera ția sa (grupul de apartenen ță in cadrul că ruia își poate exprima
identitatea proprie). D.C. Dunphy susține că ,odată ce copilul împline ște 12 ani, acesta
simte nevoia de a fi resocializat și asta ,pentru că , valorile pe care le -a asimilat prin
identificarea cu părinții, nu mai au aceeași relevanță și nu mai ocupă același loc într -o
societate aflată în schimbare. Tendința tinerilor de a l ua parte la viața de grup se
datorează faptului că viața de familie devine insuficientă pentru asigurarea unei
8dezvoltări optime și maturizări sociale, iar rolurile învățate în familie nu mai constituie
sursa suficientă pentru dezvoltarea identității și pe ntru împlinirea în viața socială.
Astfel, una dintre cele mai importante funcții ale grupului o constituie oferirea de
informații despre cee a ce se întampla dincolo de via ța de familia .În preadolescență
grupul reprezintă cadrul inițierii relațiilor dintre sexe. În grup fetele și băieții
interacționează mai ușor unii cu alții pe baza modelului oferit de ceilalți și nu apare
sentimentul de stânjeneală, ca, în cazul în care, ar fi singuri. De asemenea, prin suportul
și siguranța socială pe care o oferă membri lor, grupul creează condițiile favorabile
dobândirii independenței în raport cu familia și școala.( T.Crețu, 2001, p.85 ).
Preadolescen ța, ca și adolescența, se caracterizeaz ăprin trecerea spre maturizare
și integrare în societatea adultă , cu so licită rile ei sociale, familiale, profesionale. Acest
parcurs este cu atât mai dificil cu cât via ța sociala este mai complicat ă.
2.Procesele senzoriale și cognitive la vârsta preadolescenței
2.1. P rocesele senzoriale
Înperioada preadolescen țeidezvoltarea senzorial -perceptivă trece prin schimba ri
importante. Se restructurează toate capacită țile senzoriale, atât pe fondul maturiz ării
sistemului nervos și analizatorilor cât și pe fondul maturiz ării puberale ceea ce -i va
conferi senzorialită ții o anumit ăerotizare.
Din punct de vedere al dezvoltarii percep țiilor vizuale , se remarc ă perfecționarea
mecanismelor perceptive și o creștere a câ mpului vizual ( cu dominan ța de stanga) față
de stadiul anterior. Aceasta se p etrece ca urmare a influen ței procesului de inv ățare
asupra dezvoltării perceptive. Se înregistrează o cre șterea discrimină rilor senzoriale
cam de 2 -3 ori fața de stadiul anterior . Antrenarea cerută de activitatea de sc ris-citit face
sa descrească u șorvederea în adâ ncime. La această varstă , toate felurile de constante
perceptive sunt pe deplin elaborate. Consolidarea capacita ții verbale d uce la un ghidaj
bun al activitătii perceptive( se dezvoltă foarte bine observatia ca activitate perceptiva
importan tăși, totodata, metod ă de invă tarein anumite discipline de invă țământ).
Din punct de vedere al dezvoltării percep țiilor auditive , se poate spune ca exista un
vârf al dezvoltarii capacită ții auditive umane intre 10 -14 ani , sub influen ța tuturor
solicitărilor la care este supus preadolescentul. A uzul fonematic se perfectioneaza și
permite insu șirea cu succes a limbilor str ăineprin specializarea ariilor func ționale
9specifice. Transformări au loc și în ceea ce priveș teauzul muzical. Preadolescentul î și
autoregleaza propriile emisi uni vocale pe toata lungimea scarii de inal țime. Practic,
poate desfas ura, din punct d e vedere auditiv, toate activită țile pe care le desfasoar ă
adultul.
Din punct de vedere al dezvoltării percep țiilor tactile , se conti nuă procesul de
dezvoltare început în stadiul anterio r. Crește finețea discriminativ ă tactilă ; aceasta e
strâns legată de sarcinile scolare și activitațile constructive p e care preadolescentul le
desfa șoară, suport pentru dezvoltarea abilita ților tehnice de mai tâ rziu.
Sensibilitatea gustativ ăpoate suferi modificări puse în eviden ță de alegerea,
preferarea anumitor alimente și respingerea altora.
Are loc o dezvoltare si o modificare a sensibilita ții odorifice . În această perioadă , a
pubert ății,corpul în cre ștere și maturizare eman ădiferite mirosuri, motiv pentru care
preadolescentul devine preocupat și manifest ăsensibilitate pentru miro suri de
acoperire(deodorante, sa punuri).
Capacitatea de observare devine o aptitudine generală ,fiind subordonată activită ții
școlare și orientat ăspre a constata fenomene, pentru a le explora și explica. Spre
deosebi re de stadiul anterior, observa ția e predominant analitic ă, nu mai trebuie dirijată
din afară , preadolescentul avâ nd capacitate de autoregla j.Observațianu se realizează
numai în cadrul activită ții școlare ci și în legatur ă cu preocupările de timp liber, cele
culturale sau se poate manifesta în urmă rirea comportamentelor celor din jur.
Dezvoltarea perceptivă deosebită din acest stadi u duce la o cre ștere a nivelului
reprezentă rilor, a gradului de generali tate al acestora, pe fondul cre șterii și a
operativită ții mentale. Reprezent ările sunt foarte aproape de concepte. La unele
discipline (geogr afia, geometria) ating cel mai î nalt grad d e generalitate(concepte
figurale) . Continuă procesu l de îmboga țire a repr ezenta rilor pe fondul diversificării
disciplinelor școlare. De exemplu, reprezentările geografice tind să se organizeze în
jurul unei zone de semnifica ție(flor ă, faună , habitat).
O dezvoltare psihică normală presupune ca in acest stadiu sa fie deja dobândite
toate calită țileatenției.Rămâ nunele abateri în ceea ce privesc concentrarea și
stabilitatea î n timp . Preadolescentul devine con știent de aceste calit ăți și, mai ales în
perioada a doua a stadiului, începe să -și antrenez e calitățile atenției prin anumite
activități școlare sau de timp liber. În activitatea scolară se impune antren area atenției
voluntare .
102.2. Procesele cognitive
Dezvoltarea m emoriei
Memorarea și inv ățarea sufer ă importante transformări î n ace astă perioadă. În
activitatea de înva țare își spune cuvântul modul cum a fost solicitat ă memoria în stadiul
anterior. Cre ște caracter ul activ și voluntar al memoriei . Cresc , de asem enea,volumul
memoriei, capacitatea de a înmagazina diferite informa ții și capacitate a de a memora
material general și abstract. Preadolescentul conștientizeaz ă fenomenul de memorare
mecanică, pe care o consi dera ,,toceală”. Î și construiește o atitudine fa vorabilă
dezvoltării memoră rii log ice. Este de subliniat faptul că memoria suportă un fel de
,,antrenare special ă” pe conținuturi de înv ățare.Crește capacitatea de reținere datorit ă
procesului de reor ganizare a informa țiilor, aceasta interpunându -se într e momentul
memorării și momentul reactualiz ării.În ceea ce prive ște reactualizarea informa țiilor, se
poate spune ca nu reu șesc sa se depă rteze prea mult de caracteristicile sursei de
memorare.
Dezvoltarea imaginației
Comparativ cu școla ritatea mica , în preadolescen ță se înregistrează o noua cre ștere
a capacită ților imaginative . Imaginatia reproductivă continua sa fie antrenată în
insușirea disciplinelor școlare dar și în lectur ă(carțiștiinț ifico-fantastice). Imaginația
creatoare tinde saseînscri e la un nivel crescut , sprijinindu -se,pe de -o parte ,pe un nou
nivel al dezvoltării gândirii și al îmbogațirii cunoștinț elor,iarpe de alta parte, pe o
efervescen ță afectivă care aliment ează combinatorica imaginativa .Imaginația creatoare
seexprimă în crea ții literare, artistice ș i chiar tehnice , spre sfâr șitul stadiului.
Dezvoltarea gâ ndirii
În ace astă etapă de vârstă se face o nouă decentrare fa ță de concret, prezent, real;
gândirea avansează către general, abstr act. Această decentrare nu se face brusc. Î n clasa
a V-a, a VI -a mai există necesi tatea unui sprijin pe concret. Î n cadrul orelor de curs , la
anumite discipline se fac interven ții speciale pentru desprinderea de concret.
Preadolescen ța este stadiul în car e se trece la un nou nivel al operativită ții mentale,
anume cel formal. Această trecere se face începâ nd cu 11 -12ani. Trecerea e dependentă
atât de specificul cuno ștințelor școlare, cât ș i de nivelul general al dezvolt ării gâ ndirii pe
care l -au atins ele vii până î n momentul r espectiv .Pentru unele tipuri de cuno ștințe
accesul la general și abstract este mai uș or, pentru altele mai gr eu. De asemenea,
decalaje pot să apară între elevi din diferite școli dar și î ntre elevi i din aceea și școal ă.
11Preadolescen ții devin capabili să opereze nu numai asupra obiectelor și fenomenelor
reale ciși, direct, asupra propozițiilor care reflect ă realitați. De aceea, acest stadiu a mai
fost denumit stadiu propozi țional. Pot aplica opera țiiasupra opera țiilor; este v orba de
realizarea acelor opera țiide gradul II despre care vorbe ște Piaget.
Se realizează deplina reversibilitate mentală, și ca inversiune, si ca reciprocitate. Fiecare
operație este legat ă de opera țiacare r eprezinta inversa șide operațiacare reprezintă
recipr oca. Coordonă rile mentale care apar ca scheme logice dobândesc rigoare, control
rațional, implicarea elementelor ipotetice.
În ceea ce privesc raționamentele , se conservă capacitatea de a forma si realiza
rationame nte de tip inductiv, dar î și fac loc raționamentul de tip deductiv ș i, mai ales,
cel ipotetic o-deductiv( in geometrie, fizică ).
Fațădeorice demers mental, se dezvoltă o atitudine cognitivă care devine
caracteristică preadolescentului și anume, acee a a încrederii in demersurile gândiri i.
Preadolescentul dă prioritate actului gândirii fa ța de actul practic .Câmpul de ac țiune al
gândirii se extinde, astfel că ,preadolescen ții gândesc trecutul îndep ărtat, viitorul
îndepartat, probabilul. Stăpâ nesc bine r elațiile cauzale complexe, mai ales în domeniul
științelor naturii, dar nu ajung inca la o structurare unitar ăa acestora.
Gândirea preadolescentului operează cu structuri conceptuale, având acces la no țiuni de
mare generalitate, no țiuni stiinț ifice; oper ează cu simboluri(in matematica , chi mie,
fizica ).Toate aceste achizi ții se vor perfectiona î n adolescent ă.
Dezvoltarea limbajului
În primul rând se constată că activitatea de înva țare determin ă o îmboga țire a
vocabularului. În jurul vâ rstei de 14 ani , acest vocabular poa teajunge la 14000 cuvinte.
Crește vocabularul activ , dar există diferen țieri între preadolescenț i din acest punct de
vedere .
Semnifica țiile cuvintelor au ca nucleu noțiunile științ ifice corespunzatoare. Spre
deosebire de stadiul anterior se îmb ogațesc semnificațiile cuvintelor și se dezvolt ă
capacitatea de a integra un cuvânt in diverse structuri verbale și de a valorif ica
multiplele lui sensuri. Cre ște debitu l verbal, dupa unii autori, acesta cre ște de 2 -3 ori
fața de stadiul anterior. Exist ădificultățide trecere din limbajul intern în cel extern, mai
ales când trebuie sa se comunice con ținuturi mai dificile.
Preadolescen ții folosesc frecvent superlativele(,,nemaivăzut’’, ,,extraordinar’’) și
manifesta un apetit special pentru jargonul școlar( ,,profa’’, ,,dirigul’’).
12În ceea ce prive ște limbajul scris, la î nceputul preadolescen ței(clasa a V-a) viteza de
scriere este încă mică. În urma toarele clase crește viteza de scriere și î ncep sa apară
particularită ți individuale în scriere. La unii preadol escenți,cu aptitudini pentru
literatură se constituie unele elemente ale stilului propriu de exprimare în scris. Se
conturează un fel de mici recunoa șteri din partea celorlalți a acestor capacit ăți.
Se dezvoltă o anumi tă atitudine fa țăde co rectitudinea s crierii, o exigen ță, mai ales, fa ță
de ceilalți.În preadolescen ță se rezolvă toate problemele legate de pronun ție.
3. Dezvoltarea afectivită ții și motivației la preadolescenți
Transformă rile pubertare prin care trece preadolescentul antr enează anumite
schim bări și în dinamica trăirilor a fective . În acest stadiu , exista moment ecând
transformările pubertare se reflectă în via ța afectiv ă a preadolescentului într -o manieră
care nu poate scăpa celor din jur. Se constată o anumită iritabilitate ,labilitate afectivă ,
o cre ștere a intensit ății de manifestare a tuturor trăirilor afective, î n contras t cu situația
reala de interac țiune. Odat ăcu echilibrarea i n plan neuro -hormonal, manifestă rile
afective explozive se diminuează până la dispari ție.
Preadolescen țase caracterizează printr -o anumită efervescen țăafectiv ă,
disponibilitate de a vibra l a fel de fel de evenimente. Se îmboga țesc și se diversific ă
trăirile afective, deoarece apar noi surse de generare a acestora. În legatură cu
activi tățile școlare, tr ăirile afective devin nuan țate și pentru faptul c ă preadolescentul
conștientizeaz ă mai mult semnifica ția înv ățării, a succesului școlar, particip ăla
concursur ișicompetiții școlare . Începe să se remarce ca un consumator cultural,
parici păafectiv la evenimente manifest ând preferin țe, pl ăcere, incâ ntare. O altă sursă a
îmbogățirii tr ăirilor afective o co nstituie diversificarea interac țiunilor sociale ale
preadolescentului. Se consolidează unele sentimente fundamentale care țin de sfera
relațional ă(prietenie, camaraderie, apartenentă la grup, la o colectivitate umană ) . Se
construiesc aceeptorii morali ai sentimentelo r de responsabilitate, cinste, încredere, pe
fondul experien țelor proprii și a imbog ățirii cunoștinț elor cu privire la valori,
norme(Cre țu,2006, Șchiopu, Verza ,1995 ).
În ceea ce privesc rela țiile dintre sexe, cele de prietenie se modific ă în sensul
erotiză rii lor spre sfâr șitul stadiului . La ora actual ă se constată o precocizare a rela țiilor
dintre cele două sexe.
Preadolescen ții reflecteaz ă asupra propriilor trăiri emo ționale și încearc ă să -și
stăpânească mai bine reac țiile emoționale. Î n literatura de specialitate ,autorii descri u
13ceea ce se cheamă ,,eritemul de pudoare’’( inro șirea brusc ă a feței), fapt care tradează
încă o imaturitate afectivă cu trimite ri spre stadiul copilă riei.
Se constată o îmboga țire a motivației, în ansamblu, iar motiva ția propriu -zisă de
învațare are o dinamic ă specială. La î nceputul stadiului interesul pentru activitate a
școlara e mare( sus ținut predominant și de o motivație intrinsec ă). În a doua parte a
stadiului ,(dupa varsta de 12 ani) , se diminuează motiva ția pentru școal ă, motiv de
alarmă pentru cei din jur, în special pentru familie. Scăderea interesului se reflectă , nu
neapă rat in notele școlare, ci în restrângerea timpului destinat învă țării. Apar noi
preocupă ricarora preadolescentul le acordă timp.
În preadolescen ța, interesele cognitive tind s ă fie satisfăcute și de surse
extra școlare( c ărți , internet , emisiuni televizate). Spre sfâr șitul stadiului selectivi tatea
intereselor este relevantă , acest ea fiind corelate cu alegerile școlare din clasa a VIII -a.
Componenta cea mai importantă a mecanismelor reglatoare este voința.În ceea c e
prive ște voința preadolescen ților, aspecte le cele mai importante sunt urmă toarele:
-dacă și-au fixat deja scopul, sunt mai capabili s ă-l urmărească și să reziste tenta țiilor;
-sunt mai antrena ți în a îndeplini scopurile pâna la cap ăt;
-este mai bine dezvoltată func ția de frână a voin ței;
-voința începe să se investeasca și in activit ăți autoformative, autoeducative.
Crește posibili tatea de alegere și decizie, mai ales spre sfârșitul ciclului gimnazial când
preadolescen ții se confruntă cu asemenea situa ție.
4. Particularită ți ale dezvolt ării personalită ții preadolescentului
Perioada pubertă ții este perioada î n car e are loc dezvoltarea intensă a
personalită ții.În primul rând , trebuie spus că, începând din această perioadă și,
continuâ nd apoi cuadolescen ța, se iese treptat de sub tutela familiei, d eoarece
preadolescentul capătă autonomie și independenț ă.
Dezvoltare apersonalită ții este legat ădetransformă rilepubert are , deintensificarea
conștiinței de sine ș idediversificarea tipurilor de rela ții sociale ale preadolescentului.
Intensificarea conștiinț ei de sine în preadolescen ță este condi ționat ă de două șiruri
de evenimente :
-transformă rile de ordin fizic care sunt spec taculoase, clar autopercepute și care
determi năorientarea spre sine;
14-solicită rile specifice acestui stadiu care determină o anumită confruntare între
propriile posibilită ți și ansamblul acestor cerinț eceea ce -l va conduce pe preadolescent
la orientarea catre sine.
Creșterea capacit ățilorcognitive permit o bună diferen țiere î ntre planul intern și cel
extern, sprijiniind ,astfel, momentele autoobservative că tre propria persoana. Se
dezvoltă, î n acest fel , o preocupare a preadolescentului de a se cunoa ște pe sine,
rezultatul acesteia fii nd formarea imaginii de sine.
Căile prin care se realizează această cunoa ștere de sine sunt :
-momentele de întoarcere către sine, de medita ție in leg ătură cu ce s -a întamplat î n
momentele anterioare, de -a lungul unei zile;
-momentele de r everie care vizeaza modul cum p readolescentul se vede pe sine în
diverse situa ții(uneori un sunt acceptate de parinți deoarece seaman ăcu un fel de lene);
-confruntările, competi țiile pe care le realizeaz ă il determină sa se autoeva lueze, să se
compare cu ceilalți;
-succesele și eșecurile școlare adâncesc cunoaș terea de sine;
-interacțiunea cu altul, este de asemenea, cale de cunoa ștere de sine.
În ceea ce prive șteEul fizic , preadolescen ții trăiesc moment e de satisfac ție dar și de
dezamă giri cu privire la as pectul fizic. Autorii psihanali ști vorbesc de un narc isism
specific adolescentin, având în vedere preocupările acestora fa ța de aspectul fizic.
Acest narcisism gener ează trăiri afective alternante, sus ținute de comportamente ,fie de
estompar ea defectelor, fie de reliefare a calităților.Preadolesc entul e preocupat de
vestimenta țieșiaccesorii. Există pericolul ca în această perioadă să se instaleze
complexele de inferioritate dacă exista defecte fizice reale ,precum și pericolul tendin ței
spreextravagan ță.
Din punct de vedere al Eului spiritual ,preadolescentul e capabil să -și dea seama c ă
propriile performan țe școlare sunt susț inute de nivelul aptitudinilor, cuno ștințelorlui, de
diferențele care exist ăintre ceea ce efectiv a reali zat și ceea ce așteapt ă profesorii și
părinții de la el. Î n evaluarea de sine nu mai predomina cri teriile privitoare la
performan ța de înv ățare . Este capabil s ă-și descopere și alte î nclinații, interese și
capacități. Este vorba , de fapt, de un î nceput alidentității vocaț ionale care înseamnă o
punere de a cord a aptitudinilor proprii cu cerin țele unei viitoare profesii. Sunt însă
insuficien țe, dificult ăți în a -și cunoaște propriile posibili ăți( Creț u, 2006).
Eul social este alimentat de interesul ma jorfața de grup urile informale; este capabil
să-și dea seama daca acestea îl accept ă sau nu. Se trăie ște o adev ărată dramă în legatură
15cuaceasta, preadolescentul fiind în stare să sacrifice pozi ția la înv ățătură, rela țiile
optime cu familia, pentru a cuceriun loc î n grup.
Conștiința de sine e susținuta ș i de dezvoltarea conștiinț ei morale ; acumularea de
experiențe personale de viata , fac să se realizeze trecerea î n stadiul autonomiei morale.
În preadolescen ță se consolidează cel de -al patrulea stad iu al nivelului conven țional ș i,
se pregă tesc elemente care permit intrarea în al treilea nivel, cel postconven țional ( al
cincilea stadiu conform teoriei l ui Kohlberg privind nivelurile și stadiile dezvolt ării
morale). Se aprofundează î ntelesul unor normeși reguli sociale, care sunt filtrate prin
propria experien ță de viată .Regulile și normele morale nu mai sunt acceptate oricum,
tinzâ ndu-se spre autonomie morala. Ruperea de conduitele și normele care l -au ghidat
pâna acum nu se face cu usurin ță. Spresfârșitul stadiului se produc schimb ări de
atitudini care înseamnă î nceputul crizei de originalitate.
În preadolescen ță, tendin ța de cucerire a autonomiei morale parcurge mai multe
faze. Aceste faze sunt descrise de autori ca avâ nd urm ătoarele c aracteristici :
-faza ,,bombănelii”(câ nd preadolescentul nu mai vrea să raspundă la cerin țele
adultului ; până la urmă le respectă, dar, î n pla n verbal , pentru sine, ,, bombă ne”);
-faza refuzului deschis(,,Nu!”);
-faza de revoltă ( poziție con tradictorie clară fa ța de adult).
Însfera caracterial ă, două trasături de personalitate tind să semanifeste
frecvent: tendin ța către independen țăși tendința c ătre autonomie. Con știentizarea
capacit ăților de ordin fizic ș i psihic face ca pread olescentul să dobândească dreptul de a
lua singur ho tărâri.Are inițiative pe care le realizează fară a mai consulta familia ,ceea
ce poate determina primele conflicte din acest punct de vedere. Autonomia se exprimă
și pe alte planuri , manifestâ ndu-se com portamental astfel :tinde să -și organizeze singur
timpul liber, nu vrea să mai meargă cu parin ții învacanță, poartă coresponden ță secretă ,
vor sa fie autonomi din punct de vedere financiar( î si doresc bani de buzunar).
Particularită țile tempera mentale se manifestă într -o relație strâns ăcu cele
caracteriale. În majoritatea situa țiilor,temperamentu l este subordonat caracterului și
numai situa țiile extreme pot proba taria acestei legă turi.
Tot ca particularită ți ale dezvoltă riipersonal ității în preadolescenț ă, pot fi
considerate, creșterea criticismului raportat la adul ți și diminuarea leg ăturilor afective
dintre părinți și copii, aceștia nemaiacceptând tot timpul prezența p ărinților î n preajma
lor.
16În preadolescen ță începe s ăse cristalizeze idealul de via ță. În acest stadi u apare
orientarea spre viitor și prospectarea acestuia . De fapt, cei din jur pun des întrebă ri
preadolesc entului referitoare la ceea ce -și doreste s ă facă in viitor și, astfel, treptat el va
gândi, va înce pe să viseze la un viitor, căutând mode le ale acestei dimensiuni a vie ții
sale. Aceste modele sunt reprezentate de cei din jur: parinți, rude, profeso ri, colegi mai
mari, personalită ți recunoscute î ntr-un domeniu, vedete. Pe această bază, î ncepe s ăse
cristalizeze, pentru prima dată, un ideal ce prezintă anumite particularită ți și anume:
-este mai degrabă o preluare de modele de la al ții, acestea fiind expresii concrete și
accesibile a ceea ce î și doreș te, dar nu sunt potrivite total propriei ființe;
-idealuleste instabil, preadolescentul încercând și alte variante;
-este, uneori, departe de posibilită țile lui reale ș i, deci, fantezist;
-este elaborat unilateral, referindu -se doar la viitorul școlar și profesional(Creț u, T,
2006).
Cu toate ace stea, idea lul îndepline ște un rol important î n de scoperirea propriilor
posibilități și î norientarea propriilor energii s i capacit ăți. De a ceea, formarea idealului
de viața trebuie s ăfie un obi ectiv al programelor instructiv -educative desfă șurate cu
preadolescenții.
În ceea ce prive ște personalitatea, în ansamblu, preadolescenții încep s ă fie
interesați de unicitatea și originalitatea acesteia. În aceste condiț ii,seaccentuează
aspectele diferen țiale în dezvoltarea și manifestarea personalit ății. Aceste asp ecte
individuale trebuie luate în considerare pentru tratarea diferen țiatăși individualizat ă a
elevilor și pentr u stimularea continuă a preocupărilor lor pentru autoeduca ție, pentru o
bună cunoa ștere de sine în vederea unei decizii potrivite de carier ăși a unei integrări
socio-profesionale adecvate.
17CAP. II. CUNOA ȘTEREA DE SINE, DEZVOLTAREA IMAGINII
DE SINE ȘI A STIMEI DE SINE ÎN PREADOLESCENȚ Ă
1.Formarea imaginii de sine și a stimei de sine în copil ărie
Conștiința de sine este primul pas în formarea sinelui și se refer ă la ințelegerea de
către copii a faptului că ei sunt fiin țe distincte , cu existen ță proprie. În primul an de
viață, copiii nu au incă un sim ț al sinelui: iniț ial, ei sunt incapabili s ă se conceptualizeze
ca ființe separate, cu existenț ăși caracteristici proprii. O tehnică simpla pentru
investigarea con științei de sine este testul recunoaș terii vizuale, aplicat de Lewis și
Brooks -Gunn(1979) copiilor mici. Recunoa șterea vizuală este d oar unul dintre
indicatorii con științei de sine; pot fi luați drept dovad ăși alț ii precum abilitatea copiilor
de a-și spune numele când li se arat ă propria fotografie și utilizarea pronumelui personal
,,eu”. Acestea din urmă apar in al doil ea an de via ță. Ceea ce este evident este că, la
sfârșitul celui de -al doilea an, copilul a realizat primul și cel mai important pas î n
dezvoltarea conceptului de sine, șianume, stabilirea unei identită ți separate ș i distincte.
Odată cu î naintarea în vârstă , descr ierile copiilor cu privire la felul în care
gândesc despre ei în șiși devin cât mai specifice, c ăpatând nuan țe cât mai fine, ei trecâ nd
de la centrarea pe caracteristicile fizice la includerea celo r psihologice. Copiii mici se
văd mai mult în termeni de înf ățiășare și posesiuni(,,Am ochii albaștri”, ,,Am o
bicicletă”) și vor progresa c ătre ceea ce pot să realizeze. La începutul școlii, ei vor
începe să men ționeze și tr ăsături psihologice. Pe măsura î naintării în vârstă, copiii devin
tot mai con știenți de pro priile lor caracteristici de personalitate. Apare autoevaluare a, iar
prin monitorizarea activită ților și compararea cu alți copii ,ei devin capabili să î și
înțeleag ă motivele de a produce inten ționat anumite modific ări comportamentale, ca
expresie a efort ului de a -și schimba caracteristicile de personalitate. Un rol esențial în
dezvoltarea personalită ții îl joac ă conceptul de sine. Astfel, „Cine sunt eu ? ” este o
întrebare provocatoare pentru copii până în adolescen ță, etapă când această î ntreb are
capătă oși mai mare amploare.
Cooley și Mead au ar ătat că imaginea de sine rezultă din interiorizarea schemei
unui semen al nostru, adică psihogenetic copilul percepe propriile atribute mai întâi la
altul și dup ă aceea le recunoa ște la el însuși. Înțelegerea propriei identită ți este ecoul
reacțiilor celorlalte persoane faț ă de el, con știința de sine este imaginea eului în oglinda
socială. Din punct de vedere genetic are loc o construc ție simultan ă a imaginii de sine
cu imaginea de altul. În principiu, individu l se cunoa ște pe sine prin încerc ările vieții,
18prin intermediul actelor sale de conduită, a rela țiilor sale cu alții ,atât în împrejurări
obișnuite ,câtși în situații limit ă. Individul trece prin succese și eșecuri care constituie
prin dinamica lor prima sursă de autocunoa ștere. Este firesc ca succesele s ă ridice
nivelul de autoapreciere în timp ce e șecurile s ă îl coboare. Apare ,apoi,un al doilea
factor și anume compararea cu altul și înscrierea individului în context social. La
acestea se adaugă opinia grupului, adică imagina socială de sine. Toate aceste elemente
constituie matricea în care se cristalizează imaginea de sine (Ilu ț P., 2001).
Sinele este o entitate unitară cu următoarele elemente constitutive:
●conștiința de sine : înțelegerea de către co piia faptului că fiecare este o fiin ță distinctă,
cu identitate proprie;
●conceptul de sine : imaginea pe care copii o formează despre ei în șiși;
● stima de sine : aspectul evaluativ al sinelui care răspunde la întrebarea: „ Cât de bun
sunt ? ”, referindu -seastfel la valoarea și competențele individului pe care le tr ăiește în
relația cu sine (Schaffer, 2007, pag. 311).
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele
proprii. Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloro șiși au frecvent tr ăiri
emoționale negative. Sarcina adulților (profesori, p ărinți) este de a identifica aceste
caracteristici ale stimei de sine negative și de a -i dezvolta copilului abilitatea de a-și
modifica atitudinea negativă fa ță de sine.
Există o r elație de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi și acceptarea
necondiționat ă ca atitudine a profesorului sau a adultului în general.
Mesajul de valoare și unicitate transmis de adult este foarte important în
prevenirea neîncrederii în sine. U n eșec nu trebuie perceput ca un simptom al non –
valorii, ci ca o situa ție ce trebuie rezolvat ă.
Pentru pre școlari sursa cea mai important ă pentru formarea stimei de sine o
constituie evaluările părin ților. Mesajele transmise de aceștia sunt interiorizate de către
copil, conducând la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoană. E șecul
părinților în a diferenția între comportament și persoan ă (etichetarea copilului după
comportament) duce la formarea unei imagini de sine negative.
Alături de această distincție fundamental ă (comportament –persoană) alte
mesaje pot influen ța negativ imaginea de sine, mesaje ca: gesturile de interzicere,
amenințarea cu abandonul („ Dacă nu faci…nu te mai iubesc ”), deficite ale stilului de
relaționare p ărinte –copil.
19La copiii școlari relația evenimente –stima de sine are un caracter circular și
sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, școal ă, alte persoane
din viața lor. Un obiectiv important al orelor de consiliere este înv ățarea modului de
formare al stimei de sine și a relației dintre gânduri (cogniții), comportamente și emoții.
O stimă de sine pozitivă și realist ă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile și
abilitatea de a face fa ță presiunii grupului. Imaginea de sine se dezv oltă pe parcursul
vieții din experiențele pe care le are copilul și din acțiunile pe care le realizeaz ăși la
care participă. Experien țele din timpul copil ăriei au un rol esen țial în dezvoltarea
imaginii de sine. Astfel, succesele și eșecurile din copil ărie precum și modalit ățile de
reacție a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el.
Atitudinile părin ților, ale profesorilor, colegilor, fraților, prietenilor, rudelor, contribuie
la formarea imaginii de sine a copilului.
Experiențele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată sunt:
-încurajarea, lăudarea copilului;
-ascultarea copilului;
-respectarea copilului;
-acordarea aten ției și oferirea de îmbr ățișări;
-obținerea unor performanțe bune școlare sau extrașcolare (spor t, desen, teatru, alte
abilități);
-constituirea unui grup de prieteni de încredere și funcționarea copilului în cadrul
acestui grup;
Experiențele din copil ărie care formează o imagine de sine negativă:
-critica, descurajarea, blamarea, judecarea;
-ignorarea, ridiculizarea, etichetarea;
-compararea cu al ții;
-cerințe din partea profesorilor / p ărinților care nu sunt în acord cu posibilit ățile lor de
vârstă (fie în sensul unor cerin țe minime, fie cerințe mult mai mari);
-tendința părinților c ătre perfec ționism, ex primată în standarde exagerate privind
performan țele școlare.
Copiii cu stimă de sine ridicată reu șesc s ăfacă față mai bine situa țiilor și
comportamentelor de risc cum ar fi consumul de substan țe, relații interpersonale
nesănătoase.
Adulții și educatorii sunt modele importante pentru copii, de aceea rolul lor în
constituirea stimei de sine este foarte importantă . Ei trebuie să accepte sentimentele
20negative ale copiilor. De multe ori, propriile emo ții îi sperie pe copii dac ă sunt foarte
intense. Dacă acest e emoții sunt etichetate ca fiind „rele”, dac ă sunt reprimate, negate
sau respinse, consecin țele se pot vedea în construirea unei stime de sine sc ăzute.
Reacțiile adulților / educatorilor ce favorizeaz ă construirea unei stime de sine scăzute
sunt: negarea emoțiilor copilului, indicarea copiilor a ceea ce ar trebui s ă simtă,
compararea copiilor între ei, folosirea de amenin țăriși pedepse în mod repetat.
2. Imaginea de sine. Concept și dimensiuni
Preocupările privind cunoa șterea propriului sine sau despre imaginea de sine
datează de secole, manifestându -se în reflexiile gânditorilor de -a lungul vremii.
Psihologia umanistă reprezentată de Carl Rogers, Abraham Maslow, Karl Bühler
define ște imaginea de sine ca fiind parte component ă din structura person alității, având
autonomieși independenț ă structural ăși funcțional ă. Evoluția imaginii de sine este în
interdependen ță cu evolu ția întregii personalit ăți. Structura de adâncime a personalit ății
umane se concentrează în „self” (nucleul integrator al aces teia ). Gordon Allport (1991)
considera conceptul de imagine de sine ,nu un nucleu constant ,ci unul variabil în
funcție de situații. Alți autori (Erikson, Roger, Goldberg) arat ă că,în modelul „selfului” ,
intră imaginea de sine a propriei fiin țe și a rap orturilor cu ceilal ți.
Mielu Zlate (M. Zlate, 2002, „Eul și personalitatea”, pag. 53.) considera imaginea
de sine ca fiind „totalitatea reprezentărilor, ideilor, credin țelor individului despre
propria sa personalitate, cu alte cuvinte este vorba de modul c um se percepe individul,
ce crede el despre sine, ce loc î și atribuie în raport cu ceilalți. Imaginea de sine
reprezintă un integrator și organizator al vieții psihice a individului cu rol major în
alegerea valorilor și scopurilor; ea este nucleul central al personalită ții, reper, constant ă
orientativă a ei, element definitoriu al statutului și rolului social ”.
Imaginea despre Eul psihic are în vedere posibilită țile, aptitudinile și tr ăsăturile de
caracter (eul ca realitate psihosocială).
Mihai Golu, în 1 993, spune că imaginea de sine e un construct mental ce se
eliberează treptat, în cursul evolu ției ontogenetice a individului. Eul fizic și psihic,
componentele principale ale imaginii de sine se află în strânsă interac țiune și se
intercondi ționeaz ă recip roc. Ele se pot afla în rela ții de consonanț ă sau disonan ță, de
coordonare sau de subordonare.
21Imaginea de sine constituie un factor mediator între stările interne și solicit ările
externe ale mediului; raportarea individului la mediu se face în func ție de imaginea de
sine.
Individul ajunge să -și elaboreze imaginea de sine atât pe calea autoaprecierii și
autocontemplării dar și prin compararea cu imaginile pe care el și le formeaz ă despre
alții și cu imaginile pe care alții și le formeaz ă despre el.
Funcțiagenerală a imaginii de sine este de menținere a identită ții. A avea o
identitate proprie înseamnă a avea un anumit statut în societate. Fenomenul identită ții
este prezent la mai multe specii, având un substrat biologic. Se poate vorbi de două
categorii de semne de identitate: semne înnăscute sau semne transmise(numele, data,
locul na șterii, tr ăsături fizionomice și bioconstituționale) și semne de identitate
dobândite (cele care redau informa ții despre conținutul însuși al personalit ății, așa cum
se exterior izează în comportament).
În jurul imaginii de sine se structurează și mecanismele de ap ărare a Eului, ca
modalități speciale de adaptare, de a face faț ăstresului psihic repetat generat de
conflictul dintre diferen țele solicit ării interne și externe (Freud ).
Din punct de vedere al antropologiei filosofice, personalitatea este ansamblul
relațiilor sociale transformate într -un bun propriu. Aceasta atrage aten ția asupra faptului
că, în esen ță, calitatea personalită ții depinde de calitatea relațiilor sociale, i ar dacă vrem
să schimbăm personalitatea trebuie să producem modificări în mediul social care a
generat -o.
Relațiile interpersonale reprezint ă cadrul de manifestare a interac țiunii, de
influență a unei persoane asupra celeilalte. Toate comportamentele se l eagă în suite de
comportamente care se intercondi ționeaz ă. Individul prin jocul asemănărilor și al
deosebirilor, reu șește s ă identifice atât identitatea proprie cât și identitatea celuilalt. De
la aspectele fizice , pe care și le identific ă prin compararea cu ceilalți, pân ă la aspectele
emoționale sau intelectuale care rezult ă din comunicarea cu cei lalți, fiecare dintre noi
intră într-un perpetuum joc al construc ției imaginii de sine (P. Mureșan, 1990).
Relaționarea cu ceilalți permite punerea în leg ătură a imaginii de sine cu imaginea
celorlalți. Imaginea de sine se poate construi doar prin ceilalți, ceicu care individul se
identifică sau de care se diferen țiază.
223. Structura imaginii de sine
Cunoa șterea de sine progreseaz ă odată cu vârsta și cu experiențele prin care trece
elevul. Niciodată însă nu se poate afirma că această cunoa ștere de sine este perfect ă sau
este încheiată. Confruntarea cu diverse evenimente scoate la iveală noi dimensiuni ale
personalită ții. Cunoașter ea de sine este un proces cognitiv, afectiv și motivațional
individual, dar suportă influen țe puternice din mediu.
Imaginea de sine consta in modul în care o persoană î și percepe propriile
caracteristici fizice, cognitive, emo ționale, sociale și spirituale . Imaginea de sine este
„reprezentarea mentală a propriei persoane, un tablou în care sunt incluse cuno ștințe
despre sine (abilită ți, comportamente, emoții, cunoștințe, valori) și care ne ajut ă să ne
reglăm comportamentul în societate” (Lemeni și Miclea –coord. ,2004, Consiliere și
orientare, pag. 28).
Un elev cu o imagine de sine negativă se va raporta la lumea din jurul său și va
reacționa în concordanț ă cu această imagine ,adică este lipsit de ini țiativ ă, îi este teamă
să-și exprime opiniile. Un elev cu o imagine de sine pozitivă va demonstra ,prin
comportamentele sale ,încredere, siguran ță, inițiativ ă.
Imaginea de sine nu corespunde întotdeauna cu realitatea. Ea poate fi
supraevaluată sau subevaluată. Cu cât un elev se percepe mai corect, î și interprete ază
caracteristicile mai precis și își dezvolt ă convingeri mai realiste despre sine, cu atât și
funcționarea sa general ă este mai bună.
Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul imaginii de sine
distingem mai multe comportamente:
eul ac tual, se referă la ceea ce individul consideră că este într -un anumit moment al
dezvoltării sale;
eul ideal , reflectă ceea ce individul ar dori să fie;
eul viitor , exprimă ceea ce individul poate deveni în viitor (Lemeni și Miclea –
coord. ,2004, Consilier eși orientare, pag. 28).
Eul actual
Este modul în care elevul î și percepe caracteristicile sale la un moment dat. Eul
actual are mai multe dimensiuni:
a)eul fizic (ce crede despre corpul lui);
b)eul cognitiv (ce crede despre modul în care memorează , gândeste etc);
c)eul emoțional (ce crede despre emoțiile sale, de exemplu );
d)eul social (cum crede că este perceput de ceilal ți);
23e)eul spiritual (ce crede că este importan tși reprezint ă o valoare pentru sine);
a)Eul fizic
Reprezintă modul în care elevul î și percepe pro priile trăsături fizice și modul cum
se percepe din punct de vedere sexual (identitatea sexuală).
Începând din preadolescen țăși continuâ nd cu adolescenta, Eul fizic are o
importanță deosebită. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic influen țată de
factori culturali și sociali și nu corespunde Eului fizic, se pot genera sentimente de
nemulțumire, furie, izolare (Adriana B ăban, coord., 2001, pag. 67).
b)Eul cognitiv
Este modul în care elevul î și percepe propriul mod de a gândi, memora și opera
mental cu informa țiile despre sine și lume. În cadrul Eului cognitiv se include și
memoria autobiografică, cu toate consecin țele pe care aceasta le implică asupra
personalită ții. De aceea, cunoașterea corect ă a propriilor abilită ți de c ătre elevi este
impor tantă pentru elaborarea unor planuri de viitor realiste și realizabile cu priv irea la
viața profesional ășicea personală.
c)Eul emoțional
Se referă la modul în care elevul î și percepe propriile emoții și sentimente. Elevii
preadolescen ți trebuie s ă își dez volte abilitatea de a -și identifica emoțiile tr ăiteși de a le
exprima într -o manieră potrivită pentru evitarea emo țiilor disfuncționale (anxietatea,
deprimarea, izolarea).
d)Eul spiritual
Este ceea ce elevul percepe ca fiind valoros și important în viaț ă. Spre sfâr șitul
acestei etape de vârstă , preadolescentul î și formeaz ă un set de valori care îi ghidează
deciziile și comportamentele, valori care se consolideaz ă apoi în adolescen ță.
e)Eul social
Reprezintă modul în care preadolescentul crede că este perceput față de cei din
jurul său (colegi, părin ți, profesori). Imaginea de sine ,ca rezultat al cunoa șterii de sine,
din acest punct de vedere, este rezultatul multiplelor interac țiuni cu ceilalți.
Eul ideal
Este modul în care preadolescentul î și reprezint ă ment al ceea ce ar dori sa fie, dar
este,în acela și timp ,conștient c ă nu are încă resursele reale să devină. Se exprimă de
fapt, în nivelul de aspira ții. Atunci când exist ă o discrepan ță prea mare între Eul actual
și Eul ideal se poate ajunge la st ări de nemu lțumire, frustrare, insatisfacție. De aceea,
24cunoa șterea realist ă a propriilor calită ți și defecte, aptitudini și abilit ăți ajut ă elevul să -și
stabilească scopuri pe care le poate atinge.
Eul viitor
Este modul în care elevul î și reprezint ă mental ceea poat e deveni în viitor,
folosind resursele de care dispune în prezent.
Eul viitor se exprimă prin nivelul de expectan ță.
Este important ca în procesul de formare a personalită ții, preadolescenții s ă fie
ajutați să își contureze un Eu viitor centrat pe calit ățileși resursele de care ei dispun.
In aceeasi ordine de idei, profesorul Mielu Zlate (Zlate, 2002) considera că pentru
cunoa șterea naturii și personalit ății umane au importanț ă următoarele:
ce este omul în realitate;
ce crede el că este;
ce dore ște să fie;
ce gândește despre alții;
ce consideră că gândesc al ții despre el;
El abordează personalitatea privind mai multe „fa țete” ale acesteia:
Personalitatea reală –constituită din ansamblul proceselor, func țiilor, tendințelor,
însușirilor și st ărilor psihice de care dispune omul la un moment dat și pe care le poate
pune oricând în disponibilitate, fapt care îi asigură ident itatea și durabilitatea în timp;
Personalitatea autoevaluată –cuprinde totalitatea reprezentărilor, ideilor, credin țelor
individului despr e propria sa personalitate, incluse, de regulă, în ceea ce numim
imaginea de sine. Este vorba de felul cum se percepe individul, ce crede el despre sine,
ce loc își atribuie în raport cu ceilalți.
Imaginea de sine reprezintă un integrator și un organizator al vieții psihice. Este
nucleul central al personalită ții, reper, constant ă orientativă a ei, element definitoriu al
statutului și rolului social, după cum consideră N. Bogatu (N. Bogatu, 2002).
Sub raport evolutiv, imaginea de sine cunoa ște o traiectorie specific ă: în copilărie
ea este mai pregnant dependentă de ceea ce individul ar dori să fie și mai puțin de ceea
ce este în realitate, pentru ca la vârstele mai înaintate ,ea să se construiască în func ție de
ceea ce omul este sau a fost, de ceea ce face sau a făcut.
Imaginea de sine se formeaza în funcție de capacitatea de cunoaștere de sine a
omului. Și, dac ă această capacitate este formată și dezvoltată corespunzător, imaginea
despre sine este cât mai adecvată (M. Zlate, 2002).
25Situațiile de subapreciere ca și cele de supraapreciere a propriilor însușiri sau
trăsături sunt frecvente în preadolescen ță; ele fac parte din însă și procesul de
autocu noaștere; este importan t ca aceste situa ții să fie con știentizate ș i corectate din
timp,în vederea formării la elev a unei c unoa șteri obiective și realiste;
Personalitatea ideală este personalitatea proiectată în viitor, idealul ce trebuie atins,
modelul pe care individul și-l propune să -lconstruiască în decursul vie ții;
Personalitatea percepută cuprinde ansamblul reprezentărilor, ideilor, aprecierilor cu
privire la al ții. Cunoașterea de sine este strâns legat ă de cunoa șterea celorlalți, de
compararea cu ceilalți;
Personalitatea proiectată cuprinde ansamblul gândurilor, sentimentelor, aprecierilor
pe care crede persoana că le au ceilal ți asupra sa. Preadolescenții, din acest punct de
vedere, sunt sensibili la ceea ce spun și gândesc persoanele importante d in jurul lor
(părinți, profesori, colegi) despre e i;
Personalitatea manifestă este reprezentată de ansamblul însu șirilor și tr ăsăturilor ce –
și găsesc exprimarea în modalită țile particulare, proprii, specifice de exteriorizare și
obiectivare comportamental ă. Este o construc ție psihocomportamental ă sintetică,
deoarece cuprinde fie aspecte, laturi din fiecare fa țetă a personalită ții, fie toate fațetele ,
articulate și integrate între ele.
La celeșase „fațete” ale personalit ății M. Zlate (Zlate, M., 2002, pag. 120)
asociazășase fațete ale Eului:
-Eul real (cum este);
-Eul autoperceput ( cum crede că este);
-Eul ideal (cum vrea să fie);
-Eul perceput (cum percepe Eurile celorlal ți);
-Eul reflectat (cum crede că îl percep al ții);
-Eul actualizat (cum se manifestă);
Coresponden ța structural ăși tipologia dintre personalitate și Eu evidențiaz ă
interdependen ța lor. Pe aceast ă bază se în țelege faptul c ă, dacă o personalitate este
instabilă, atunci nucleul ei –adică Eul –este instabil.
264.Consecin țele imaginii de sine pozitive și ale celei negative
Imaginea desine areconsecințeînplan școlar, profesional, familial și social.
O imagine de sine pozitivă determină la elevi cre șterea performanțelor școlare; dac ă
elevii î și estimeaz ă corect resursele atunci ei î și asum ă responsabilită ți în acord cu
cerințele și resursele proprii. De asemenea ,cei cu o imagine de sine pozitivă dezvoltă
relații bune cu colegii și prietenii de aceeași vârst ă. Elevii î și pot pune în evidenț ă
calitățile f ără a le devaloriza pe ale celorlal ți. Relațiile în cadrul familial sunt
armonioase în cazul elevilor cu o imagine de sine pozitivă. Respectul de sine ,
determinat de o imagine de sine pozitivă ,favorizează manifestarea respectului din
partea celorlal ți; rezolvarea conflictelor este mai simplu de realizat în condi țiile incare
cei implica ți nu se autoînvinov ățesc și nu îi învinov ățesc pe ceilalți.
Elevii cu o imagine de sine negativă pot manifesta următoarele tipuri de
comportamente:
-comportament de evitare : retrage rea in sine și aparitia comportamentelor timide, de
evitare a confruntării cu problema sunt indici ai imaginii de sine negative;
-comportamente ce vizează o motivație sc ăzută : un elev cu o imagine de sine scăzută
va manifesta lipsă de încredere în for țele p roprii. Deci, el va fi mai pu țin motivat s ă
inițieze sau s ă se implice în diverse activită ți, deoarece nu se va simți în s tare să le
finalizeze cu succes;
-comportamente ce denotă o agresivitate defensivă : elevul cu o imagine de sine
negativă compensează at acând sursa frustrării (de exemplu, îl ironizează pe elev ul care
a luat o notă mai mare);
-comportamente decompensare : un elev care nu are succes la unele materii le
minimalizează importan ța și încearc ă să aibă succes la altele, pe care ajunge să le
consi dere mai i mportante;
-comportamente derezistență: elevii încearcă să -și conserve imaginea de sine și
manifestă rezisten ță la schimbări, chiar dacă a cestea pot fi în beneficiul lor;
Cei cu o imagine de sine negativă sunt mai rezisten ți la schimbare, reducâ nd astfel
riscul unui eșec în situații dificile.
Structurarea unei imaginii de sine negative duce la:
scăderea performan țelor școlare datorit ă subestimării resurselor, neasumării
responsabilită ților;
27relații deficitare cu cei de aceeași vârst ă (elevii vor să își mențin ă stima de sine
crescută prin fortă, control, agresivitate, căutând să se impuna în fa ța celorlalti, însă fac
acest lucru nerespectând drepturile și valoarea lor, ceea ce afecteaz ă relațiile cu aceștia);
(Lemeni, Miclea, 2004, pag.33).
relațiinearmonioase în cadrul familiei (lipsa de respect fa ță de sine favorizează lipsa
respectului manifestat de către ceilal ți membrii din familie; în timpul conflictelor se
învinovățesc sau îi critic ă pe ceilal ți.
5. Stima de sine și relația ei cu imaginea de sine
5.1. Conceptul de stimă de sine
În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Aceasta este o
dimensiune fundamentală pentru orice fiin ță umană, indiferent că este copil, adult sau
vârstnic, indiferent d e cultură , interese, personalitate, obliga țiișistatut social.
Stima de sine reprezintă dimensiunea evaluativă a imaginii de sine și se refer ă la
modul în care ne considerăm ca persoane în raport cu propriile a șteptăriși cu ceilalți.
La începutul perio adei școlare au loc modific ări considerabile la nivelul naturii și
organizării stimei de sine. Odată cu înaintarea în vârstă, evaluările privind stima de sine
devin mai consistente și mai apropiate de evalu ările părin ților și profesorilor. În general,
începând cu vârsta de șapte ani ,copiii devin mai reali ști și mai coerenți în felul în care
se autoevaluează. Aceasta, deoarece, acum copiii sunt pregăti ți să ia în considerare și
eșecurile al ături de realizăr i, trăsăturile negative alaturi de cele pozitive. A ceste tendin țe
continuă pe parcursul anilor de școal ă; în acela și timp unele domenii particulare de
comportament devin mai proeminente în evaluările majorită ții copiilor, iar începând cu
pubertatea ,înfățișarea fizic ă capătă un rol important aproape pentr u toți tinerii
(Schaffer, 2007, pag.316).
Evaluarea imaginii de sine diferă radical de evaluarea comportamentelor. Astfel,
este uneori justificat să considerăm comportamentul cuiva ca fiind corect sau incorect,
adecvat sau inadecvat unei situa ții, bun sau rău din punct de vedere moral sau social,
eficient sau ineficient profesional. Catalogarea unei persoane ca fiind bună sau rea,
capabilă sau incapabilă reflectă condi ționarea nejustificat ă a valorii unei persoane de
performan țele sale într -un anumit dome niu. Perceperea unui e șec ca simptom al lipsei
de valoare este foarte dăunătoare persoanei. Valoarea unei fiin țe umane nu decurge din
performan țele realizate de aceasta într -un anumit domeniu ci din ansamblul tuturor
comportamentelor, ac țiunilor și potenți alităților sale trecute, prezente și viitoare, pe
28toate palierele vie ții. Astfel, un elev poate avea note mici la școal ă, însă poate să fie o
persoană altruistă, respectuoasă și săritoare, trăsături pentru care merită respect..
Copiii mici încep să -și eval ueze imaginea de sine pornind de la părerile părin ților
și educatorilor lor. Aprecierile sau criticile acestora sunt preluate și interiorizate de
copil, ducând la formarea unei stime de sine ridicate sau scăzute.. Stima de sine ridicată
reflectă recunoa șterea valorii intrinseci a oricărei fiin țe umane, autoapreciere și
încredere în for țele proprii.
Eșecul p ărinților și educatorilor în a diferenția între comportament și persoan ă are
drept consecin ță formarea unei stime de sine scăzute. Adesea, copiii care nu reu șesc s ă
satisfacă a șteptările exagerate ale părin ților, încep s ă se simtă vinova ți și ajung s ă creadă
că nu merită să fie iubi ți de p ărinți, că nu s -au străduit suficient pentru a -i mulțumi.
Încrederea necondi ționat ă pe care copilul o are în adul ți nu îi permite să creadă că
părinții săi ar putea gre și faț ă de el. De și cerințele exagerate faț ă de copil pot duce la o
stimă de sine scăzută, nici lipsa oricăror cerin țe sau constrângeri nu este util ă
dezvoltării armonioase a acestora ,deoarece reduce imp licarea în sarcină .
Putem vorbi astfel de un nivel optim al cerin țelor impuse copilului, cerințe care
trebuie să îndeplinească anumite condi ții și anume:
-să fie potrivite în raport cu vârsta copilului;
-să fie suficient de ridicate ca să motiveze copilul;
-să nu fie prea ridicate pentru a nu genera stres și emoții negative;
Cercetările în domeniu arată că elevii cu o stimă de sine ridicată se caracterizează
prin următoarele:
interpretează situa țiile noi ca fiind provocatoare, nu ameninț ătoare;
își asum ă resp onsabilită ți;
preferă independen ța;
se implică în rezolvarea unor sarcini noi;
își exprim ă adecvat emoțiile negative și cele pozitive;
își asum ă consecin țele acțiunii lor;
sunt mândri de realizările lor;
Elevii cu o stimă de sine scăzută sunt caracteriza ți prin următoarele aspecte:
sunt nemul țumiți de persoana lor în general;
evită sarcinile noi și responsabilit ățile;
se simt lipsi ți de valoare;
refuză să î și asume consecințele faptelor lor;
29manifestă toleran ță scăzută la frustrare;
par rebeli, nepăsători;
își exprim ă într -o manieră inadecvată emo țiile sau și le neag ă;
consideră manifestarea emo țiilor o sl ăbiciune;
manifestă rezisten ță scăzută la presiunile negative ale grupului, fiind u șor
influențabili;
Riscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple :probleme emo ționale –
depresi e, anxietate, instabilitate; probleme de comportament –agresivitate, scăderea
performan țelor școla re, eșec școlar, abandon școlar.
Stima de sine medie spre ridicată este considerată ca determinând fericire și
satisfacții, iar stima de sine scăzută a fost asociată cu depresia, anxietatea și inadaptarea.
Din această cauză, eforturile de a cre ște stima de sine sunt importante pentru prevenirea
problemelor psihologice viitoare (Schaffer, 2007, pag. 313).
5.2. Modal ități de dezvoltare și creștere a stimei de sine
Cercetările în domeniul psihologiei educationale au pus în eviden ță modalită ți
prin care se poate dezvolta stima de sine a elevilor. Astfel, atâ t profesorii câtși parinț ii,
ca parteneri ai procesului e ducațional, trebuie s ă aibă î n vedere respectare a
urmatoarelor cerin țe :
-exprimarea unor expectan țe rezonabile faț ă de vârsta copilului; formarea unor
așteptări conforme nivelului de dezvoltare al copilului contribuie la evitarea situa țiilor
conflictuale și trăirea unor emo ții negative de catre acesta;
-planificarea din timp a activită ților; anticipa rea nevoilor copilului si pregătirea din
timp a ac țiunilor( un eori simpla comunica re a ceea ce urmeaza să se faca crește
posibilitatea ca ei să fie mai coop eranți);
-formularea clară a așteptărilor avute de la elevi;
-focalizarea pe aspectele pozitive ale comportamentelor copiilor;
-oferirea de posibilită ți și opțiuni elevilor ori de câte ori este posibil;
-încurajarea copiilor in exprimarea propriilor emoții într-un mediu sigur, aprobator;
din acest punct de vedere adulții sunt pentru copil un model al managementului eficient
alpropriilor emo țiinegative.
Atitudinile negative fa ță de sine sunt generate atât de comportamentul celorlal ți
câtși de modul pers onal de a gândi fa ță de propria persoană.
30Stabilirea de scopuri realiste și realizarea lor joac ă un rol important în dezvoltarea
stimei de sine. Primul pas îl reprezintă identificarea domeniului în care se situează
scopul dorit. Procesul de a descoperi cee a ce îți dorești este primul pas în stabilirea
scopurilor (Băban, A., 2001, pag.77).
Înșcoal ă,modalitățileconcrete prin care se poate cre ște stima de sine a elevului
sunt următoarele:
● crearea a cât mai multor oportunită ți de succes, situații în care elevul să -și identifice,
să-și cunoasc ă punctele tari;
● crearea unor situa ții în care elevul s ă-și exprime în grup calit ățile sau punctele tari;
● crearea de situa ții în care elevul/preadolescentul s ă aibă oportunita tea de a oferi ajutor
celorlaltor persoane –activități de voluntariat;
● identificarea domeniilor de competen ță ale elevului și crearea situațiilor în care
acestea să fie utilizate cu succes;
● identificarea resurselor de suport social, emo țional, instrumental, informațional;
● dezvoltarea ab ilităților de comunicare, negociere, rezolvare de probleme;
● dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate ;
Stima de sine și încrederea în sine nu se confund ă cu sentimentul de
autosuficien ță. Acesta din urmă ia cu totul alte forme și se contureaz ă ca un aspect
negativ al personalită ții.
Autoeficacitatea perceputa reprezintă convin gerile asupra propriilor abilită ți
necesare pentru atingerea obiectivelor și îndeplinirea scopurilor, influentand capacita tea
individului de a -și stabili scopuri, cât și credințele pe care tinerii le au despre pro pria lor
eficacitate. Studiile î n domeniul psihologiei sociale referitoare l a teoria atribuirii
succesului și eș ecului (Jones si Davis, Weiner), aplicate apoi pe pop ulație școlara, au
arătat că , elevii cu nivel ridica t de autoeficacitate atribuie e șecurile unor factori interni,
controlabili(de exemplu, faptul că nu s-au pr egatit suficient de bine), pe câ nd cei cu
autoeficacitate redusa atribuie e șecul faptului c ănu a u anumite abilită ți, cănu sunt
capabili. Din cauza convin gerilor despre propriile abilită ți, elevii pot evita sau nu
situațiile și activit ățile pe care le consider ăincontrolabile ( de exemplu, pentru metodele
de selecție și planificare pentru carier ă-cu câ t nivelul autoeficacită ții este mai crescut ,
cu atât cre ște și numarul posibilelor direcț ii de orientare privind cariera).
31CAP. III. CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA CARIEREI
ELEVILOR
1. Conceptul de consiliere și dimensiunile sale
Din perspectiva psihologiei umaniste, termenul de c onsiliere descrie rela ția
interumană de ajutor dintre o persoană specializată (consilierul) și o alt ă persoană care
solicită asisten ță de specialitate (clientul). Rela ția dintre consilier și persoana consiliat ă
este una de alian ță, de participare și colabo rare reciprocă (Carl Rogers, 1961; Edgar,
1990).
Conceptul de consiliere nu este ușor de definit și de diferențiat în contextul larg al
multitudinii de activită ți și profesii care fac apel la el.
Încercând o defini ție sintetic ă, consilierea reprezintă „pro cesul prin care o
persoană specializată, numită consilier, oferă suport, într -un cadru metodologic bine
definit unei alte persoane (client), care este sprijinită în adoptarea unor decizii privind
propria via ță personală și social ă. Abordarea este una de t ip holistic, fiind atinse
aspecte care țin de stil de viaț ă, carieră, dezvoltare personală –cu scopul atingerii unui
echilibru personal” (Szilagy, A., 2008, p.15).
Există mai multe tipuri de consiliere, acestea neexcluzându -se neapărat unul pe
celălalt:
-consilierea informa țional ăconstând în oferirea de informa ții pe anumite domenii și
teme specifice;
-consilierea educa țional ă (școlar ă)constând în oferirea de repere psihoeduca ționale
pentru sănătatea mentală, emo țional ă, fizică, socială și spiritual ă a copiilor și
adolescen ților;
-consilierea în vederea dezvoltării personale , ce permite formarea de abilită ți și
atitudini necesare unei func ționări personale și sociale eficiente;
-consilierea suportivă constând în oferirea de sprijin emo țional, dar ș i material;
-consilierea voca țional ăce permite dezvoltarea capacită ții de planificare a carierei;
-consilierea de criză constând în asisten ța psihologic ă a persoanelor aflate în
dificultate;
-consilierea pastorală –consilierea din perspectivă religioa să;
Consilierea educa țional ă (școlar ă) presupune elemente de consiliere
vocațional ă, de dezvoltare personală și consiliere informațional ă.
32Consilierea psihologică implică cuno ștințe, metode și tehnici de intervenție de
specialitate ce țin strict de comp etența profesionistului cu studii de psihologie, spre
deosebire de consilierea educa țional ă ce presupune metode și activit ăți ce pot fi realizate
și de alți specialiști din domeniul științelor psihopedagogice (psihopedagog, pedagog,
sociolog etc.).
Unul d intre elementele comune ale consilierii psihologice și consilierii
educaționale este faptul c ă, ambele, integrează perspectiva umanistă dezvoltată de Carl
Rogers (1961).
În acest sens, succesul consilierii este asigurat de implicarea activă și
responsabil ă a persoanei consiliate pe drumul autocunoa șterii, înt ăririi Eului și
dezvoltării personale.
Definirea consilierii din perspectivă psihologică are în vedere următoarele
caracteristici:
-este desfă șurat ă numai de profesorul consilier cu studii de special itate în psihologie
(profesorul consilier -psiholog);
-are ca obiective atât dezvoltarea personală, promovarea sănătă ții, a st ării de bine,
prevenția și remedierea, cât și obiective specifice ca evaluarea psihologic ă, consilierea
în probleme emo ționale (a nxietate, depresie), comportamentale (agresivitate,
hiperactivitate), consilierea în situa ții de criz ă (divorț, boal ă, deces);
Definirea consilierii din perspectivă educa țional ă are în vedere următoarele
caracteristici:
-o primă caracteristică este dată de tipul de persoane cărora li se adresează; astfel,
consilierea vizează persoanele normale, fără tulburări psihice sau de personalitate;
-a doua caracteristică este dată de faptul că , activitatea de consiliere oferă modele
educaționale/modele de dezvol tare ce au în vedere valorizarea poten țialului existent,
adoptarea unor noi strategii comportamentale pentru o mai bună func ționare personal ă
și social ă;
-a treia caracteristică este preocuparea pentru preven ția problemelor în vederea
identificării acelo r situații pentru care grupurile de risc pot dezvolta, în viitor, probleme
de adaptare și funcționare personal ă sau socială.
Consilierea în școal ăpresupune o împletire a consilierii educa ționale cu cea
vocațional ă, având următoarele obiective (Băban, A. , 2001, p.17):
-promovarea sănătă ții și a st ării de bine (func ționarea optim ă din punct de vedere
somatic, fiziologic, mental, emo țional, social, spiritual);
33-dezvoltarea personală: cunoa șterea de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie
responsabi lă, relaționare interpersonal ă armonioasă, controlul stresului, tehnici de
învățare eficient ă, atitudini creative, op țiuni vocaționale realiste;
-prevenția dispoziției negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a
conflictelor interperso nale, a dezadaptării sociale, a disfunc țiilor psihosomatice, a
situațiilor de criz ă;
Astfel, dacă consilierea psihologică presupune, în special activită ți de
remediere/terapie în vederea restaurării stării de bine, consilierea educa țional ă (școlar ă)
este orientată, în principal, către prevenirea situa țiilor ce pot duce la alterarea
funcționării optime și a st ării de bine, a echilibrului personal al individului.
Consilierea educa țional ă poate fi definită ca o rela ție interuman ă de asisten țăși
suport dintr e persoana specializată în psihologia și consilierea educațional ă (profesor) și
grupul de elevi în scopul dezvoltării personale și prevenției situațiilor problematice și de
criză. Principala sarcină a consilierului este de a ajuta elevii să parcurgă pa șiiunui
demers de con știentizare, clasificare, evaluare și actualizare a sistemului personal de
valori (Băban, A., 2001, p.19).
2. Competen țele, atribuțiile și responsabilit ățile consilierului școlar
Consilierul școlar este specialistul în edu cație care planific ăși desf ășoară
activități de consiliere individual ă sau de grup ce au drept obiectiv adaptarea elevului la
problemele specifice mediului școlar, implementeaz ă programele de educa ție pentru
carieră, organizează programe extracurriculare de orientare voca țional ă, promovează și
implementează programele de educa ție pentru s ănătate ce vizează dezvoltarea la elevi a
abilităților de management al stilului de viaț ă. Calificarea de consilier școlar este
necesară cadrelor didactice licen țiate în psihologie, științe ale educației sau științe socio –
umane care doresc să se specializeze în consiliere educa țional ăși consiliere și orientare.
Consilierul școlar își desf ășoară activitatea în cabinetul școlar de asistenț ă
psihopedagogică sau în sala de c lasă având următoarele atribu ții (conform Standard ului
ocupațional elaborat de Autoritatea Na țional ă pentru Calificări, 2013, S.C. Cognitrom ,
Cluj-Napoca):
-analizează problemele specifice mediului școlar: adaptare școlar ă, motiva ție școlar ă
deprinderi de studiu, absenteism, e șec și abandon școlar;
34-observă și evalueaz ă performan ța școlar ă, comportamentul și dezvoltarea elevului,
utilizând metode și instrumente specifice;
-planifică și organizeaz ă activități de consiliere individual ăși de grup adresate elevilor;
-oferă interven ții cu caracter suportiv în situații de criz ă elevilor care se confruntă cu
dificultăți;
-implică elevii în activită ți de autocunoaștere și dezvoltare personal ăși asist ă elevii în
formarea și dezvoltarea deprinderilor și atitudi nilor utile în luarea deciziilor legate de
carieră;
-investighează caracteristicile personale relevante pentru orientarea voca țional ăși le
analizează în raport cu op țiunile și oportunit ățile educaționale și profesionale ale
elevilor;
-întocme ște profilu l vocațional și recomand ă elevilor programe de studiu adecvate
aptitudinilor și intereselor lor;
-organizează activită ți extracurriculare care faciliteaz ă accesul elevilor la informa ții
relevante pentru deciziile legate de alegerea carierei (zilele carier ei, vizite în institu ții,
invitați din diferite domenii de activitate);
-colaborează cu părin ții, tutorii legali și cadrele didactice din școal ă;
Competen țele profesionale ale consilierului școlar sunt grupate în competen țe
generale , necesare tuturor spe cialiștilor care își desf ășoară activitatea în sistemul de
educație, și competen țe specifice .
Competen țele generale sunt: managementul carierei, implementarea standardelor
de calitate specifice domeniului, integrarea T.I.C. în educa ție și formare.
Compet ențele specifice sunt:
-analiza problemelor specifice mediului școlar (inclusiv a nevoilor de orientare în
carieră a elevilor);
-organizarea activită ților de consiliere educațional ă/orientare voca țional ă;
-orientarea voca țional ă;
-educația pentru carie ră;
-promovarea programelor de educa ție pentru s ănătate;
-aplicarea principiilor, metodelor și tehnicilor de consiliere educațional ă/orientare
vocațional ă;
Competen țele specifice ocupației de consilier școlar sunt formate și dezvoltate
prin programe de formare continuă organizate prin structuri apar ținând sistemului
național de înv ățământ, specializate în pregătirea cadrelor didactice.
35Realizarea sarcinilor de muncă presupune cuno ștințe teoretice și practice de
consiliere educa țional ă, psihologice, limb ași comunicare, calculatoare și software,
precum și deprinderi sociale și deprinderi de rezolvare de probleme.
Îndeplinirea cu succes a atribu țiilor de munc ă ale consilierului școlar presupune
stabilirea unei rela ții optime, eficiente între consilier și elev. Pentru ca rela ția dintre
consilier și elev s ă fie eficientă, consilierul trebuie să respecte în activitatea sa de
consiliere școlar ă câteva principii fundamentale (Tom șa, Ghe., 1999, pp. 137 -140):
-responsabilitatea pentru dezvoltarea clientului î i revine acestuia și nu consilierului;
din capul locului consilierul trebuie să manifeste un respect autentic pentru clientul său;
acest lucru presupune să -l accepte ca pe un individ unic, cu calită țile și defectele sale, în
sensul că trebuie să respecte c lientul atât pentru dreptul de a avea succes, cât și pentru
dreptul de a e șua în activitatea de consiliere;
-relația de consiliere este una permisiv ă; permisivitatea rela ției de consiliere rezid ă în
faptul că cei doi parteneri pot întrerupe rela ția de consiliere oricând doresc acest lucru;
de asemenea, permisivitatea rela ției presupune neîngr ădirea de către consilier a libertă ții
clientului de a avea propriile sale idei și concepte, opinii și convingeri.
-consilierul trebuie să gândească problemele cli entului împreună cu acesta; el trebuie să
se axeze, în totalitate pe „a gândi cu”, în sensul că trebuie să gândească împreună cu
clientul problemele acestuia. Cu alte cuvinte, consilierul „să intre în procesele de
gândire ale clientului și să lucreze împre ună cu el la rezolvarea problemelor cu care se
confruntă. Datoria lui este de a evita, pe cât posibil , „să gândească despre client”.
-aplicarea consecventă a tuturor principiilor și regulilor în conformitate cu idealurile și
valorile democratice. Conform acestui principiu general, consilierul trebuie să accepte
clientul cu individualitatea unică, a șa cum este el în realitate, cu calit ățile și defectele
sale.
Desfă șurarea activit ăților de consiliere presupune formarea în timp a unor
atitudini și abilit ățide bază, specifice profesorului consilier școlar.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absen ța cărora procesul de
consiliere nu î și atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecințe
contrare sunt: acceptarea necondi ționat ă, empa tia, congruen ța, colaborarea, gândirea
pozitivă, responsabilitatea și respectul (B ăban, A., 2001, pp. 22 -25).
Acceptarea necondi ționat ăeste condi ția fundamental ă a procesului de
dezvoltare personală și de optimizare a funcțion ării personale. Este atitudi nea de
recunoa ștere a valorii personale a elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calit ăți sau
36defecte, atitudini pozitive sau negative, fără a critica, judeca, eticheta. Acceptarea
necondiționat ă nu presupune aprobarea sau dezaprobarea a ceea ce spune sau simte
persoana, ci doar acceptarea modului în care persoana simte sau crede în mod diferit
față de ceilal ți. De asemenea, nu se confund ă cu simpatia și nici cu toleranța.
Empatia este o altă atitudine specifică profesorului consilier și const ă în
abilitatea acestuia de a se transpune în locul elevului; este abilitatea de „a fi alături de
elev”, facilitând, astfel, exprimarea emo țiilor, convingerilor și valorilor de c ătre acesta.
Congruen țase referă la concordan ța dintre comportamentul consilierului și
convingerile, emo țiile, valorile sale personale, cu alte cuvinte, la autenticitatea sa. Lipsa
autenticită ții duce la pierderea relației de încredere cu elevii.
Colaborarea se referă la abilitatea consilierului de a implica personal elevul sau
clasa de elevi în deciziile de dezvoltare personală. Rela ția trebuie sa fie una de
parteneriat și nu de transmitere de informații din partea profesorului c ătre elevi.
Gândirea pozitivă trebuie să înso țeasc ă necondi ționat atitudinea profesorului
față de elev. Numai crezând în posibilită țile de dezvoltare personal ă ale elevului, pot fi
îndeplinite obiectivele consilierii.
Responsabilitatea setraduce prin respectarea principiilor fundamentale ale
consilierii, prin prevenirea utilizării gre șite a cunoștințelor și m etodelor de consiliere,
prin evitarea oricărei ac țiuni care interfereaz ă cu starea de bine a celor consilia ți.
Specificitatea activită ții de consiliere și orientare rezult ăși din formarea la
consilier și folosirea de c ătre acesta, a unor abilități funda mentale pentru desfă șurarea
cu succes a activită ților și obținerea unor efecte pozitive. Aceste abilit ăți sunt: ascultarea
activă, observarea, adresarea întrebărilor, oferirea de feed -back, furnizarea de
informații, parafrazarea, sumarizarea, reflectarea ( Băban, A., 2001, p.26 -30).
Ascultarea activă este abilitatea necesară unei bune comunicări între profesor și
elevi, astfel încât elevul este încurajat sa vorbească liber, deschis.
Observarea , ca abilitate, permite o în țelegere real ă a mesajului transmi s, a stării
afective a interlocutorului. Observarea discrepan ței între comportamentul nonverbal
(mimică, gestică, modificări vegetative) și comportamentul verbal ofer ă informa ții
suplimentare despre persoana în cauză.
Adresarea întrebărilor este o abilita te a consilierului ce constă în folosirea
anumitor tipuri de întrebări și anume a celor cu r ăspuns deschis, a celor ipotetice, în
vederea clarificării sentimentelor, convingerilor, atitudinilor și valorilor personale.
37Întrebările închise (de tip „da”, „nu” ), ca și cele justificative („de ce?”) sunt inutile în
consiliere deoarece pot bloca comunicarea.
Oferirea de feed -back este o abilitate care sus ține comunicarea dintre profesor și
elev.
Furnizarea de informa ții:
Pe parcursul orelor de consiliere și ori entare sunt identificate cuno ștințele,
aptitudinile, atitudinile elevilor. În func ție de acuratețea informațiilor dobândite, se
oferă informa ții noi, corecte. Acestea trebuie transmise într -o manieră care duce la
înțelegerea acestora. Nu procesul de evalua re a cuno ștințelor este important în
consiliere, ci maniera interactivă de a furniza informa țiile necesare astfel incat elevul s ă
poată lua decizii responsabile.
Parafrazarea , abilitatea de reformulare a ceea ce este important în discu ții, are
ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema în discu ție.
Sumarizarea are ca scop recapitularea con ținutului unui discurs/unei activit ăți în
vederea încheierii unei discu ții. Sumarizarea este realizat ă împreună cu elevii,
clasificându -se subiecte le care necesită o abordare ulterioară și cele care au fost deja
identificate și clarificate.
Reflectarea este exprimarea în țelegerii atât a conținutului informațional cât și a
stării emo ționale transmise de elevi. Reflectarea d ă elevului sentimentul că este ascultat
și că, ceea ce exprimă sau trăie ște, este important. Scopul fundamental al reflect ării este
mai ales cel de validare a trăirilor emo ționale ale elevilor
3. Consilierea în carieră. Defini ții și însușiri caracteristice
Conceptu l de carieră
Deși în limbajul curent noțiunea de carier ă este larg folosită, conceptul are
numeroase în țelesuri. Pân ă în prezent nu există o defini ție oficial ă, unanim acceptată,
care să întrunească consensul speciali știlor. În literatura de specialitate sunt cunoscute
diferite formulări și numeroase opinii.
Cariera, denumire ce provine din limba franceză, este în țeleas ă în limba română
ca profesie, ocupa ție, iar prin extensie, fie ca situație bun ă, fie ca pozi ție în societate
(Dicționar enciclopedic, 199 2, p. 327).
În S.U.A., începând cu anii 1960 –1970, apare conceptul de „carieră” pentru a -l
înlocui pe cel de „profesie”, atât în activitatea practică, cât și în literatura de specialitate.
D. Super definea cariera ca o „succesiune de profesii, îndeletni ciriși poziții pe care le
38are o persoană în decursul perioadei active a vie ții sale”. A administra o carier ă
înseamnă a o gândi, a o adapta la competen țe și aspirații. De aici deriv ă ideea că o
carieră trebuie să fie condusă, nu lăsată la voia întâmplării sau pe seama altora.
Termenului de carieră i se atribuie, de către diferi ți autori, înțelesuri multiple
(Manolescu, A., 2001, p. 322). Privită sub aspectul mobilită ții, a ascensiunii într -o
organizație, cariera este perceput ă ca „avansare”.
Privită ca ocu pație, se apreciaz ă că anumite ocupa ții constituie o carier ă
(militari, profesori, manageri), pe când alte ocupa ții sunt „proiectate” drept posturi
(vânzător, șofer).
Într-o altă viziune cariera este percepută ca o „succesiune de posturi de -a lungul
vieții, sau o succesiune de func ții” în ordinea cresc ătoare a prestigiului prin care trece
angajatul în mod ordonat, după o regulă previzibila (Mathis, R.L., 1997, p. 135) .
Într-o abordare subiectivă, cariera este prezentată ca o serie de roluri legate de
expe riența pe parcursul vieții (propriile concepții, aspirații, succese, insuccese), o
succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau o succesiune de experien țe separate,
corelate între ele.
Cu referire la persoană, cariera este văzută ca o „succesiune evo lutivă de
activități profesionale și poziții profesionale pe care le atinge o persoan ă ca și
atitudinile, cuno ștințele și competențele dezvoltate de -a lungul timpului” (Johns, G.,
1958, p.560).
Cariera este o succesiune de profesiuni, îndeletniciri, pozi ții, activită ți,
experiențe și roluri parcurse de -a lungul vie ții profesionale concomitent cu interpretarea
lor subiectivă soldată cu traiectorii distincte profesionale (Zlate, M., 2004, p. 352). În
această defini ție sintetic ă a carierei se regăsesc trei ide i fundamentale și anume:
ideea referitoare la durata carierei (pre-cariera și post -cariera au importan ța lor în
raport cu cariera propriu -zis profesională a individului, dar nu se încadrează în perioada
activă, reglementată legal);
ideea referitoare la îmb inarea dintre planul obiectiv și cel subiectiv (opțiunile
succesive ale individului de -a lungul carierei sale, ca și succesul și insuccesul în carier ă
sunt determinate atât de caracteristicile, constrângerile obiective ale posturilor
profesionale, cât și de aptitudinile, interesele, valorile, trebuin țele, experiențele și
expectațiile persoanei);
ideea traiectoriilor conturate pe parcursul carierei (ascendente -descendente,
staționare, flexibile). Traiectoriile carierei depind, pe de -o parte, de resursele
39individului, iar pe de altă parte, de ac țiunile întreprinse de organizații pe direcția
orientării, consilierii și managerierii carierei membrilor s ăi;
Consilierea și orientarea carierei desemnează un ansamblu de ac țiuni
educaționale cu multiple implicații psi hologice, sociale, economice, medicale,
ergonomice, etice. Ea are ca obiectiv fundamental pregătirea elevilor pentru alegerea
studiilor și profesiunii, pentru integrarea lor funcțional ă în viața social -productivă.
Această pregătire trebuie să permită elevi lor efectuarea unor op țiuni școlare și
profesionale corecte și realiste, în conformitate cu sistemul de aspirații, dorințe, interese,
cu potențialul lor individual și cu cerințele vieții sociale (Tomșa, Gh., 1999, p. 5);
Necesitatea orientării carierei apa re ca urmare a unor factori ca:
-schimbarea tehnologică rapidă;
-creșterea complexit ății ocupaționale și organizaționale a societ ății;
-necesitatea instruirii specializate pentru a ob ține un loc de munc ă;
-dificultățile în g ăsirea unui loc de muncă.
Orientarea carierei constă în acele activită ți și programe prin care indivizii sunt
ajutați în asimilarea și integrarea cunoștințelor, a experienței, în corelație cu:
-autoînțelegerea –care include cunoa șterea propriei personalit ăți și raportarea acestei a
la personalită țile altora;
-înțelegerea mecanismelor de funcționare a societ ății și, deci, a acelor factori care
contribuie la schimbarea continuă a acesteia, incluzând și atitudinea faț ă de muncă;
-conștientizarea rolului pe care îl poate juca timpul liber în via ța personal ă;
-învățarea procesului de luare a deciziilor în alegerea și dezvoltarea carierei;
Consilierea și orientarea carierei nu presupune, cu necesitate, înl ăturarea
obstacolelor din calea unei personalită ți în evoluție, ci in avertizar ea individului că
acestea există, că majoritatea pot fi evitate și in înv ățarea lui cum poate s ă o facă.
După Holland, Magoon și Spokane, elementele componente și specifice
consilierii și orient ării în carieră constă în:
oferirea de informa ții clientului despre ocupa ții prin metode comprehensibile și ușor
accesibile;
furnizarea unor date organizate și structurate despre alternativele ocupaționale (oferta
de educație și formare profesional ă de diferite niveluri);
informarea și documentarea profesional ă (pr in consultarea de profile ocupa ționale,
monografii profesionale, ghiduri, lucrări de specialitate, vizite de documentare);
40informarea și educația pentru dezvoltarea carierei desf ășurate sistematic în școal ă sau
în cadrul activită ților extrașcolare;
derular ea de activită ți de consiliere individual ăși de grup pentru conturarea planului
dezvoltării carierei sau rezolvarea problemelor personale ale beneficiarilor;
cunoa șterea elevilor (a particularit ăților psihologice ale acestora, cât și oferirea de
mijloace de autocunoa ștere și autoevaluare);
educarea intereselor (formarea și stimularea atitudinilor pozitive pentru o anumit ă
profesie);
îndrumarea elevilor în vederea conturării unei op țiuni profesionale stabile;
valorificarea în grup a experien țelor personale pozitive ale elevilor și părinților
acestora;
exersarea alegerii diferitelor rute de formare profesională ini țială sau continuă sau
simularea situa țiilor favorabile dezvolt ării aptitudinilor de ob ținere a unei slujbe
(interviul de angajare, convorbirea tel efonică);
desfă șurarea de activit ăți personale orientate c ătre punerea în practică a tehnicilor de
căutare a unui loc de muncă (redactarea unui Curriculum vitae, a unei scrisori de
prezentare, a portofoliului personal);
desfă șurarea de activit ăți speciale inițiate de consilieri în instituții de profil
(consiliere, psihoterapie, psihodiagnostic, evaluare și testare psihologic ă);
Adesea, orientarea este resim țită de unii indivizi ca un act exterior lor, impusă,
limitativă; în aceste cazuri angajarea și sent imentul responsabilită ții personale sunt
reduse.
Orientarea trebuie văzută și ca un mijloc de:
-dezvoltare, schimbare și realizare personal ă;
-compatibilizare a nevoilor sociale cu cele individuale;
-ameliorare sau modificare a structurilor sociale și instituționale;
-control social, pentru că plasează indivizii pe pia ța forței de munc ă în func ție de
interesele generale ale societă ții și nu de cele personale (Jinga, 2001, p. 91).
Orientarea școlar ăvizează în mod explicit, alegerea acelei filiere d e educație și
formare profesională de care clientul să beneficieze din plin și cu cât mai puține eșecuri.
Consilierea pentru orientarea școlar ă constă în îndrumarea elevului în vederea
alegerii unei forme de învă țământ potrivit nivelului de pregătire ati ns anterior și, mai
ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale și personalit ății lui. Nivelul
41cunoștințelor și deprinderilor poate fi cunoscut prin examene și probe profesionale, la
care se adaugă diagnosticul psihologic stabilit prin aplicarea unor seturi de teste
psihologice: de aptitudini, de interese profesionale, teste și chestionare de personalitate.
Orientarea școlar ă este o etapă premergătoare orientării profesionale și este
important ca încă din această etapă să se țină seama de crite riul integrării ulterioare a
actualului elev în via ța activ ă. Așadar, o informare asupra principiilor care guverneaz ă
piața muncii, despre situația privind perspectivele reale de angajare, despre posibilit ățile
profesionale oferite de un anumit nivel de ed ucație reprezint ă un demers util încă din
perioada școlariz ării. Prin consilierea școlar ăși profesional ă acordată elevilor se
urmărește creșterea încrederii acestora în forțele proprii și în capacitatea acestora de a
alege (Bănărescu, 2001, p. 17).
Consilierea și orientarea urm ărește ca, prin procedurile practice utilizate, s ă
contribuie la descoperirea de sine și să faciliteze op țiunea c ătre un tip de educa ție
adecvat propriilor abilită ți și interese.
Ion Holban consideră că, in practica orientării școlare și profesionale, pot fi
întâlnite următoarele situa ții:
concordan ța între opțiunea profesional ă a elevului și aptitudinile sale;
neconcordan ța:
-copii care î și subapreciaz ă nivelul posibilită ților datorit ă emoțiilor sau
timidității;
-copii care se supraapreciază din superficialitate, mediocritate sau lipsă de
exigență;
-copii care se văd ap ți pentru o profesie dar aptitudinile lor sunt de alt ă natură;
indecizia.
Consilierea pentru orientare școlar ă este un serviciu care se adresează elevilor
atât în mod individual, cât și colectiv (consilierea de grup, cu elevii unei clase). De
asemenea, orientarea școlar ă presupune activită ți care se adreseaz ă părinților și
profesorilor. Influen ța acestora asupra deciziei copilului poate fi mai mare sau mai mic ă
în funcție de mentalitate, de poziția social ă, de nivelul lor cultural. Scopul este
transformarea părin ților și a profesorilor în aliați în procesul de orientare conștient ăși
realistă a copiilor, pe un drum profesional care să corespundă aptitudinilor și aspirațiilor
acestora.
Activitățile de orientare urm ăresc dezvoltarea personală și integrarea elevului cu
cunoștințe și abilit ăți pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere.
42Acest fapt se impune cu necesitate în condi țiile unei piețe de muncă flexibile și
imprevizibile, aflată într -o continuă schimbare, atât a configura ției externe (ponderea
diverselor profesii pe pia ța muncii și schimbarea relației dintre ele) cât și interne
(modificări în cerin țele impuse de profesii) (B ăban, A., 20 01, p. 205).
Conform studiilor lui Ginsberg și a colaboratorilor, elevii din gimnaziu se afl ă în
așa-numita perioadă a încercărilor, a tatonărilor, în ceea ce prive ște orientarea c ătre o
meserie/profesie. Această perioadă este cuprinsă între 12 –18 ani. S e caracterizează
prin recunoa șterea problemei de a decide asupra profesiunii viitoare, când elevii își
dezvoltă un comportament explorator, investighează propriile interese voca ționale,
experimentează mai multe tipuri de activită ți și luarea în considerar e a balan ței
interese -aptitudini în exprimarea unei op țiuni. Alegerile pe care le face elevul în aceast ă
perioadă pot avea un caracter vag și tranzitoriu, putând fi abandonate relativ ușor în
momentul în care apare o altă direc ție vocațional ă ce poate să -iofere satisfac ții. Dup ă
autori, această etapă cuprinde patru stadii: stadiul intereselor (11 –12 ani), stadiul
capacității (13 –14 ani), stadiul valorilor (15 –16 ani)și stadiul tranziției (17 –18 ani).
Stadiul intereselor este etapa în care elevii încep să con știentizeze necesitatea
identificării unei direc ții vocaționale. Ei identific ă activități care le plac și activit ăți care
nu le fac plăcere, concomitent cu diversificarea disciplinelor școlare odat ă cu intrarea în
ciclul gimnazial. Alegerea se realizează în func ție de cât de pl ăcută este acea activitate.
Uneori , alegerea reflectă o identificare cu unul dintre părin ți, cu o rud ă apropiată sau cu
un profesor.
Stadiul capacită ții(13–14 ani) are ca noutate introducerea no țiunii de abilitate
sauaptitudine în cadrul considera țiilor vocaționale. Elevul își face propria evaluare a
posibilităților în ceea ce privește îndeplinirea intereselor. De asemenea, crește influența
altor persoane din afara familiei, persoane ce se pot constitui în modele de u rmat.
Urmează stadiul valorilor și stadiul tranziției caracteristice perioadei de
adolescent, perioadă când se cristalizează anumite valori și când, adolescentul înțelege
necesitatea unei decizii imediate, concrete, realiste privind viitorul lui profesiona l.
La o analiză generală comparativă, observăm că, aceste stadii, identificate de
Ginsberg, le corespund ciclurile curriculare stabilite ca urmare a modificarii legii
invatamantului de la noi din tara, dupa anul 1989, si anume: ciclul curricular de
observa reși orientare (clasa a VII -ași a VIII -a), în care are loc orientarea în vederea
opțiunii școlare în gimnaziu și profesionale ulterioare și, respectiv, ciclul de aprofundare
și specializare (clasele X -XII/XIII în liceu) ce are în vedere adâncirea studi ului în
43profilul și specializarea aleas ă pentru integrarea eficientă în învă țământul universitar de
profil sau pe pia ța muncii.
Activitatea de consiliere și orienare în gimnaziu trebuie s ă aibă în vedere
caracteristicile acestor stadii și să incite elevii în explorarea propriilor resurse în vederea
unei orientări școlare corecte, realiste și adecvate cerințelor din societate la un moment
dat.
În gimnaziu, unul dintre obiectivele curiculumului „Consiliere și Orientare” este
stimularea abilită ților de înv ățare permanentă, în scopul dezvoltării personale și
integrării socio -profesionale viitoare de succes. Elevii experimentează practic, în cadrul
orelor de consiliere și orientare, diferite tehnici de înv ățare, de relaționare, de
comunicare eficientă, abilită țide explorare a resurselor personale și a domeniilor de
activitate în care î și pot valorifica aceste resurse. Învaț ă, astfel, să î și asume
responsabilitatea propriei învă țăriși form ări.
Activitățile didactice specifice consilierii și orient ării sunt orien tate de principiile
învățării active, centrate pe elev. Metodele folosite sunt metode activ -participative, iar
sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în perechi sau în echipă, prin activită ți
indepedente sau de grup. Astfel de metode sunt jocul de rol , brainstormingul,
simularea, metode art -creative, exerci țiul, conversația, dezbaterea, portofoliul,
chestionare de interese sau abilită ți. Al ături de aceste metode folosite în activitatea de
consiliere, în literartura de specialitate sunt descrise o serie de metode de grup specifice
educației pentru carier ă. Aceste metode pot fi folosite cu succes spre sfâr șitul ciclului
gimnazial (clasele a VII -ași a VIII -a), având un impact considerabil asupra elevilor
datorită caracterului lor practic, ac țional. A ceste metode constau in:
-vizite în licee de profil, întreprinderi, institu ții; acestea sunt modalit ăți concrete prin
care se facilitează accesul elevilor la informa ții utile legate de specificitatatea liceului,
de obiectul de activitate al institu ției, caracterul muncii, sarcinile concrete de muncă,
relațiile de munc ă;
-vizite organizate în cadrul „Zilei por ților deschise”, în grupuri organizate, la diverse
instituții de înv ățământ sau institu ții publice sau private care își prezint ă serviciile
oferite , produsele realizate;
-vizionare de filme educa ționale pe tema carierei în leg ătură cu pa șii necesari c ăutării
unui loc de nuncă, modul de prezentare la un interviu, folosirea unor instrumente de
promovare personală (CV -ul, scrisoarea de inten ție);
44-participarea la seminarii, expozi ții, târguri în scopul familiariz ării elevilor cu diverse
domenii de activiate și stimularii interesului faț ă de acestea.
O altă caracteristică a activită ții de consiliere și orientare este faptul c ă nu se
utilizează notele s au calificativele. Evaluarea urmareste progresul personal în ceea ce
prive ște integrarea școlar ăși social ă, atitudinile fa ță de lumea înconjurătoare și faț ă de
propria persoană, interesele privind diferite activită ți și obținerea succesului în propria
activitate. Sunt utilizate ca metode de evaluare: exprimarea ideilor și a opiniilor
personale prin postere, desene, colaje; realizarea unor proiecte individuale și de grup,
realizarea de portofolii, administrarea unor fi șe individuale de autoevaluare.
În cad rul orelor de consiliere și orientare se cultiv ă la elev:
cristalizarea unei imagini de sine pozitive;
sporirea responsabilită ții personale faț ă de sine, al ții, societate;
creșterea capacit ății de decizie (independența alegerilor personale);
păstrarea echi librului în situa ții de succes și eșec;
creșterea rezistenței la frustrare, critic ă, marginalizare;
cunoa șterea clar ă a calităților personale și a punctelor slabe;
autoevaluare realistă a poten țialului propriu (intelectual, fizic, aptitudinal);
asumarea de obiective realiste, realizabile;
adoptarea unei atitudini active cu privire la cariera personală;
elaborarea de solu ții alternative;
În consecin ță, în principal, con ținutul activit ății de consiliere și orientare const ă
în:
informarea și documentarea perso nală (prin consultarea de profile ocupa ționale,
monografii personale, ghiduri, lucrări de specialitate, filme de orientare școlar –
profesionale, prin vizite de documentare și participarea la activitatea practic ă din
ateliere);
informarea și educația pentru orientarea carierei desfă șurate sistematic în școal ă sau
în cadrul orelor de activită ți extrașcolare;
valorificarea în grup a experien țelor personale pozitive ale elevilor și p ărinților
acestora;
exersarea alegerii diferitelor rute de formare profesională inițială sau continuă sau
simularea situa țiilor favorabile bunei orient ări (interviul de angajare, convorbirea
telefonică);
45desfă șurarea de activit ăți orientate c ătre punerea în practică a tehnicilor de căutare a
unui loc de muncă (redactarea unui Curricul um-vitae, a unui proiect personal de
dezvoltare a carierei, a unei scrisori de prezentare, a portofoliului personal);
activități specifice și speciale inițiate de consilieri în instituții de profil (Jig ău,
M.,2000, p.11 -12).
Orientarea profesională este ac tivitatea care constă în realizarea unui acord între
abilități sau potențial aptitudinal și paleta larg ă a profesiunilor existente pe pia ța muncii.
Consilierea pentru orientarea profesională este strâns legată de alegerea,
schimbarea sau evolu ția profesiei . Ea se îmbină cu orientarea școlar ă atunci când se
acordă elevilor care se îndreaptă spre o școal ă de specialitate (liceu tehnologic, de arte,
cu program sportiv) sau care doresc să urmeze o facultate.
Consilierea pentru orientarea profesională se acordă și adulților care doresc s ă
acționeze pe plan profesional din diferite motive. Faț ă de orientarea școlar ă, orientarea
profesională are un caracter mai limitativ, pentru că ea este dependentă de situa țiile
existente sau posibile de pe pia ța forței de munc ăla un anumit moment.
Educația pentru carier ă
Consilierea și orientarea școlar ăși profesional ă este un proces subtil de învă țare
care-l face pe elev apt pentru schimbare, tranzi ție, flexibilitate și nu doar un receptor
pasiv de informa ții.
Educația pentru carieră este considerată parte componentă indispensabilă
procesului de consiliere și se deruleaz ă prin activită ți de instruire și înv ățare asociate cu
pregătirea, dezvoltarea și planificarea carierei. Educația pentru carier ă devine prin
urmare o permanen ță în institu ția școlar ă, dar și în afara ei, în centre specializate de
consiliere.
Educarea elevilor în vederea efectuării unor op țiuni școlare și profesionale
corecteși realiste, este, în esenț ă un aspect principal al educa ției generale pe care o
asigurășcoala. Ea presupune însușirea unui ansamblu de cunoștințe cu privire la
diversele domenii ale realită ții, formarea de abilit ăți și deprinderi, dezvoltarea unor
interese multilaterale și a unor interese profesionale dominante, dezvoltarea
aptitudinilor g eneraleși speciale, formarea unor atitudini pozitive faț ă de muncă,
dezvoltarea unei motiva ții superioare și a idealului profesional, formarea unor tr ăsături
volitiv -caracteriale pozitive necesare în exercitarea diverselor profesiuni pentru care
optează e levii (Tom șa, Ghe., 1999, p. 45).
46Pentru consilierea și orientarea carierei elevilor, o importanț ă deosebită o
prezintă educarea intereselor cognitive și profesionale, precum și a aptitudinilor
acestora, dirijarea aspira țiilor în direcția ofertei sociale privind necesarul de for ță de
muncăși cultivarea unei motivații superioare care s ă stea la baza op țiunilor școlare și
profesionale.
Politicile europene în domeniul educa ției pentru carier ă se concentrează asupra
următoarelor priorită ți:
a.dezvoltarea unor s ervicii de consiliere de calitate, permanent accesibile
tuturor cetă țenilor europeni;
b.necesitatea unei cooperări în domeniu, în contextul strategiei de la Lisabona,
Programului „ Education and Training 2010 ”și a Strategiei de Ocupare European ă;
c.redirecționarea serviciilor de consiliere și orientare c ătre dezvoltarea
aptitudinilor de învă țare permanent ă ca parte integrantă a programelor de educa ție și
formare;
d.sprijinul acordat Statelor Membre în promovarea și asigurarea calit ății
serviciilor de informare, orientare și consiliere a carierei (clasice și online) din
perspectivă civică și de consum;
e.necesitatea consolidării politicilor și structurilor de sistem la nivel național și
regional prin implicarea factorilor de decizie din ministere, servicii de ocupa re,
furnizorii de servicii de orientare și consiliere;
f.furnizarea de servicii de consiliere mai ales categoriilor sociale defavorizate
și a celor cu risc de excludere;
g.reflectarea rezultatelor studiilor recente în programele de formare ini țialăși
continuă a practicienilor în consiliere;
h.includerea acestor recomandări referitoare la consiliere și educația pentru
carieră în toate studiile și rapoartele ce urmeaz ă a fi elaborate în vederea dezvoltării
Programului „ Education and Training 2010 ” (Rezolu ția Consi liului Uniunii Europene
asupra întăririi politicilor, sistemelor și practicilor în domeniul Consilierii și Educației
Carierei de -a lungul vie ții, Bruxelles, martie 2004);
Educația pentru carier ă reprezintă o intersec ție educațional ă sistematică și
continuă , focalizată pe dezvoltarea de competen țe necesare elevilor pentru
managementul propriei cariere. În acela și timp, educația pentru carier ă vizează formarea
unei atitudini active, orientate, pe de -o parte, spre autocunoa ștere și dezvoltare
47personală și, pe de altă parte, spre explorarea oportunită ților educaționale și
profesionale.
Educația pentru carier ă se face atât la școal ă cât și la locul de munc ăși în centre
de consultan ță specializată. Locul consilierii și educației pentru carier ă în sistemul
instituționalizat rămâne însă fundamental, mai ales după acreditarea ariei curriculare
„Consiliere și Orientare” la nivel gimnazial și liceal, ca urmare a schimb ărilor
intervenite în sistemul de învă țământ după anul 1989.
Consilierea în carieră se adresează fie u nui client individual, fie unui grup care
se află în situa ția unei decizii în carier ă. Este un proces care se desfă șoară de-a lungul
mai multor etape (stabilirea rela ției între client și consilier, evaluarea situației de
consiliere, fixarea scopurilor, int ervenția, finalizarea). Posibilele rezultate ale procesului
de consiliere pot fi (Szilagy, A., 2008, p. 27):
-autocunoa șterea; identificarea unor abilit ăți specifice; identificarea elementelor
de dezvoltat;
-informarea și selecția/orientarea spre o ocupa ție sau carieră;
-cultivarea încrederii într -o decizie în carieră, anterior exprimată;
-strategii de adaptare la actualul loc de muncă;
-strategii de reducere a stresului profesional și de ridicare a nivelului de
satisfacție în munc ă;
-strategii de coo rdonare a rolurilor personale cu cele profesionale;
-atingerea unui echilibru personal și profesional, atingerea unui nivel optim de
sănătate mintală.
4. Procesul de adoptare a deciziei de carieră. Factori care influen țează
decizia
Decizia de carieră reprezintă procesul de selec ție a unei alternative de carier ă din
mulțimea de variante disponibile la un moment dat. Adoptarea unei decizii de carier ă
este rezultatul unui proces care ia în considerare o succesiune de etape înt re care
investigarea propriei persoane și explorarea posibilit ăților de carier ă ocupă un loc
important, fiind baza de informare a deciziilor. Orice decizie este limitată de abilitatile
personale (ce poate face o persoană), de motiva ție (ce vrea s ă facă o persoană) și de
context.
Etapele deciziei de carieră (Băban, A., 2001) sunt:
48-definirea deciziei ce trebuie luată și determinarea alternativelor posibile. În alegerea
unei cariere (traseu educa țional) este bine s ă se ia în considerare mai multe posibilit ăți;
intotdeauna există mai multe alternative potrivite prin explorarea alternativelor
identificate;
-obținerea informațiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate;
-evaluarea alternativelor pe baza informa țiilor existente și alegerea alt ernativei
potrivite; în evaluarea alternativelor se iau în considerare avantajele și dezavantajele
fiecărei alternative în parte, în scopul alegerii celei mai potrivite variante pentru
persoană;
-stabilirea unui plan de implementarea a deciziei și punerea sa în aplicare; acesta se
referă la modul în care se vor dobândi cuno ștințele necesare domeniului sau
alternativelor alese (ce școli, facult ăți vor fi urmate);
La vârsta preadolescen ței și a adolescenței procesul de decizie asupra carierei
este declan șat,în principal ,de factori externi și anume de necesitatea (uneori resimțit ă
ca o presiune) de a alege un anumit traseu educa țional și profesional la sfârșit de ciclu
școlar. În aceast ă situație, este normal sa întâlnim cazuri de indecizie, ca momente
absolut normale ale procesului de decizie aflat în desfă șurare.
Acest tip de indecizie este înso țit de un comportament explorator, de c ăutare de
informații despre sine și despre traseele educaționale și ocupaționale. Pot exista îns ăși
cazuri de indecizie ca manifestare a unei trăsături de personalitate, indecisivitatea.
Incapacitatea de a lua o decizie se datorează fie lipsei unei strategii de evaluare a
informațiilor/variantelor, fie anxiet ății legate de situația de decizie de carier ă (Băban,
A., 2001, p .222).
În ceea ce prive ște adoptarea deciziei de carier ă în literatura de specialitate
regăsim men ționate anumite stiluri decizionale. Astfel, exist ă stilul dependent al luării
deciziei, situa ții în care cel în cauz ă lasă decizia în seama celor din jur. Înșcoal ă se
poate întâmpla ca familia elevului să decidă în locul acestuia. Există, de asemenea, un
stil intuitiv al luării deciziei care constă în luarea în considerare a unor „semnale”
interne pentru a formula o alegere. Această strategie este utilă în situațiile de urgenț ă, în
care presiunea timpului este mare. O decizie intuitivă poate avea ,însă,rezultate
neplăcute în cazul elevilor care nu de țin toate informațiile necesare pentru o orientare
școlar ă adecvată, realistă și apeleaz ă la această modalit ate sub presiunea timpului.
Stilul deciziei informate implică explorarea nevoilor , a sentimentelor împreună
cu informa ția și feed -back -ul din partea mediului, în func ție de care sunt evaluate
49rațional diferențele alternative, costuri și beneficii (Szila gy, A., 2007, p.181). Acest stil
se potrive ște cel mai bine deciziei de carier ă, opțiunii școlare la sfârșit de ciclu
gimnazial sau liceal deoarece ia în considerare toate ,,aspectele importante plecând de la
autocunoa ștere, de la explorarea lumii profesii lor, la alegerea filierelor și profilelor
educaționale existente la un moment dat presupunând integrarea tuturor informațiilor
deținute”.
Procesul de luare a deciziei este privit ca o abilitate de bază, o achizi ție primar ă
în programul educa țional al or icărei persoane. De multe ori, acest proces intră în
preocupările consilierilor în carieră și în cele ale consilierilor școlari.
Este de subliniat faptul că în orice proces de consiliere (indiferent că este vorba
de carieră sau de alt domeniu de interve nție), decizia final ă aparține clientului. Astfel,
consilierul școlar este doar un îndrum ător care pune la dispozi ție resursele de dezvoltare
necesare elevului, lăsându -i acestuia întreaga libertate de decizie.
Decizia de carieră este rezultatul activit ății de consiliere și orientare în carier ă.
Această activitate este o activitate complexă, procesuală în cadrul căreia sunt implica ți
mai mulți factori. Acești factori pot fi interni, ținând de structura de personalitate, de
capacitatea de autocunoa ștere, de propria imagine de sine și externi, reprezentați de
familie, școal ă, grup de prieteni, servicii specializate în consiliere și orientare.
Fiind un proces cu o anumită dinamică, op țiunea profesional ă a elevilor poate fi
cunoscută multilatera l numai în măsura în care ea este studiată din perspectiva
desfă șurării ei, în func ție de factorii obiectivi și subiectivi (Zlate, M., 2001, p.347).
Cunoașterea de sine ca factor ce influențeaz ă decizia în carieră
În literatura de specialitate există numeroase încercări de definire a cunoa șterii
de sine sau a autocunoa șterii. Poate cea mai complet ă definiție dat ă cunoa șterii de sine
aparține lui Vasile Pavelcu care subliniaz ă „cunoa șterea de sine este cheia apropierii de
cei din jur, mă cunosc prin a lții, iar pe alții îi identific prin mine. Obiectivarea Eului,
cristalizarea imaginii adevărate despre sine se produce prin reversibilitatea imaginii
despre sine cu imaginile altora și a privi pe altul cu ochii noștri” (Pavelcu, V., 1970, p.
67).
Cunoa șterea de sine presupune o bună capacitate de auto analiză exprimată în
realism, în interiorizarea și utilizarea corect ă, pentru sine, a criteriilor de evaluare.
Aceasta presupune o anumită maturitate psihologică căpătată prin intermediul
multiplelor și diver selor experien țe prin care trece elevul.
50Autocunoa șterea are o importanț ă deosebită în consilierea și orientarea școlar ăși
profesională, deoarece presupune punerea în balan ță a poten țialului propriu, a
realizărilor personale, a trăsăturilor individuale cu cerințele/caracteristicile impuse de o
anumită op țiune școlar ă sau o anumită profesie. Nu întotdeauna între ceea ce dore ște
elevul să facă și ceea ce poate s ă facă există coresponden ță.
Variabila motiva țional ă, stimulatoare pentru dezvoltarea cariere i este cea
intrinsecă, ce izvoră ște din interiorul proceselor cognitive (nevoia de a ști, de a
cunoa ște, de a cerceta).
Reușita în carier ă este condi ționat ă de coinciden ța sau de apropierea dintre
fondul aptitudinal, motiva țional și atitudinal al elevu lui. Obiectivul în consiliere este de
a-l ajuta pe elev să -și construiasc ă o imagine de sine realistă și suficient de pozitiv ă
pentru ca el să poată ac ționa în direcția dorit ă. Eșecul anumitor elevi provine adesea din
faptul că au imagine negativă despre e i înșiși, nu au suficient ă încredere în for țele
proprii, aceste elemente reprezentând bariere motiva ționale în calea accesului c ătre o
carieră de succes. E șecul altor categorii de elevi rezult ă din faptul că nu se cunosc
suficient de bine sau această cunoa ștere este superficială, fragmentară, motiv pentru
care aspira țiile lor sunt, fie peste posibilit ățile lor intelectuale și aptitudinale, fie sub
acestea.
Abilitatea elevului/tânărului de a lua decizii voca ționale și a alege un anumit tip
de pregătire pro fesională se construie ște în strâns ă dependen ță cu procesarea corectă a
informațiilor despre sine și a informațiilor despre lumea profesiilor. Aprecierea
incorectă sau o slabă cunoa ștere a propriilor aptitudini și tr ăsături de personalitate au un
impact n egativ în comportamentul necesar construirii unei cariere. Elevii care nu -și
cunosc propriile resurse, care se supraapreciază sau se subapreciază ,sunt principalii
beneficiari ai activită ții de consiliere și orientare.
În cadrul școlii, prin programele d esfășurate în cadrul orelor de consiliere și
orientare se dore ște descoperirea și valorificarea resurselor elevului și formarea unei
atitudini favorabile învă țării, astfel încât, fiecare elev să se direc ționeze c ătre un traseu
de carieră cât mai potrivit acestuia.
O cunoa ștere de sine obiectiv ă, realistă, conferă elevului încredere în for țele
proprii, contribuind ,totodată, la construirea și menținerea unei imagini și stime de sine
pozitive; aces tea îi vor asigura mai târziu confort psihic (prin evita rea eșecurilor
posibile), echilibru psihic și reușita în viața profesional ăși social ă.
51O opțiune școlar ă corectă, în acord cu resursele elevului (nivel de cuno ștințe,
aptitudini, interese, aspira ții, valori) la sfârșitul ciclului gimnazial este primul p as
important în construirea unei cariere profesionale de succes.
Familia –ca factor ce influen țează decizia de carieră
Familia are, alături de școal ă, un rol esen țial în dezvoltarea și menținerea
echilibrului bio -psiho -social atât de necesar fiin ței u mane. În majoritatea situa țiilor,
familia reprezintă reperul major în conturarea op țiunii pentru o anumit ă carieră a
copiilor.
Familia î și impune, prin diferite c ăiși mijloace, concepțiile și aspirațiile sale cu
privire la alegerea studiilor și profesi unii de către copii. Pe de altă parte, statutul
profesional și cultural, precum și aspirațiile înalte ale familiei constituie un „model
inductor de aspira ții corespunz ătoare la copii” (Tom șa, Ghe., 1999, p. 210).
Părinții sunt, pentru copii, sursa primar ăși cea mai puternic ă de învă țare, de
sprijin afectiv și securitate.
Familia poate fi, sau deveni, pentru copil un factor al dezvoltării personalită ții,
un model de imitat, un refugiu permisiv sau un câmp de confruntări, o zonă a
dogmatismului agresiv, a inflexibilită ții și autoritarismului (Jig ău, M., 2001, p. 174).
Nu de pu ține ori s -a constatat că familia generează condi ții ce submineaz ă
încrederea în sine a copiilor, îngrăde ște autonomia și independența acestora, luând
decizii în locul copilului șiatunci când e necesar ca acesta să fie consultat. De aceea,
activitatea de consiliere a părin ților elevilor din ciclul gimnazial trebuie s ă aibă în
vedere următoarele:
-sprijinirea părin ților în cunoașterea obiectiv ă a resurselor personale ale copiilor
lor–interese, aptitudini, trăsături de caracter, prin intermediul unor metode și
mijloace ca: observa ția sistematic ă, prin care să urmărească modul în care copiii
învață, atitudinea acestora fa ță de sarcinile școlare, atitudinea faț ă de muncă,
preocupările din timpul liber, rezultatele ob ținute la diferite discipline școlare,
cercuri pe discipline, activită ți artistice, sportive;
-atenuarea impactului unor prejudecă ți și stereotipuri cu privire la profesii și
lumea muncii;
-convingerea că ,în procesul alegeri i carierei copiilor, ace știa trebuie s ă-și
exprime liber acordul;
-încurajarea intereselor școlar -profesionale ale copiilor;
Școala –ca factor ce influen țează decizia de carieră
52Alături de familie, școala este cel mai important factor de socializare și
profesionalizare. Prin intermediul ei, individul dobânde ște un sistem de valori care
influențează în mod direct alegerea profesiunii. Uneori, valorile pe care le asimilează îi
ușureaz ă luarea unei decizii. Alteori însă, aceste valori îi provoacă anumite confl icte,
cum ar fi spre exemplu, cazul în care individul aspiră spre un anumit nivel profesional,
dar îi lipsesc calită țile necesare pentru a ajunge la el (Tom șa, Ghe., 1999, p. 111).
Numeroase cercetări psihologice, pedagogice și sociologice atest ă faptul că
influența familiei în alegerea carierei de c ătre elevi este foarte mare, dar nu întotdeauna
această influen ță este și pozitiv ă. Influen ța familiei începe de timpuriu și se
caracterizează prin perman ență. Deseori, această influen țăse bazează pe argumente
convingătoare de ordin afectiv, economic care pot contrazice relativ u șor influența
școlii. Majoritatea cercet ărilor recunosc însă meritul școlii de a avea contribuția cea mai
mare în procesul orientării în carieră.
Se pot identifica diferite niveluri de c onsiliere care se pot desfă șura în școal ă. Un
prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor îl acordă
elevilor, prin însă și exercitarea profesiei didactice ce presupune o comunicare continu ă
și direct ă cu ace știa. Problemele c are constituie temeiul acestui tip de consiliere sunt
legate strict de disciplina pe care profesorul o predă și, mai rar, cuprind sfera vieții
personale a elevului. Pentru exercitarea acestui tip de rela ții se presupune c ă este
suficientă pregătirea de sp ecialitate și cea psihopedagogic ă a profesorului.
Un al doilea nivel îl constituie consilierea școlar ă pe care o poate acorda cadrul
didactic care s -a format suplimentar prin studii aprofundate sau cursuri de formare
continuă pentru asemenea activită ți.Obiectul acestui tip de consiliere îl constituie
problemele/dificultă țile elevilor, atât cele provenite din viața lor școlar ă cât și cele din
afarașcolii. Astfel, prin Curriculumul Național (1998/1999) s -a introdus disciplina
opțional ă „Consiliere și Orie ntare” pentru toate cele trei niveluri de școlarizare: primar,
gimnazial, liceal, iar mai târziu, planul cadru de învă țământ aprobat prin O.M.E.C. nr.
3638/11.04.2001, care stipulează faptul că ,în ciclul gimnazial disciplina „Consiliere și
Orientare” arecaracter obligatoriu, fiind inclusă în trunchiul comun cu o oră pe
săptămână. De asemenea, se poate desfă șura și opționalul de „Consiliere și Orientare”
în cadrul Curriculum -ului la decizia școlii.
Aceste prevederi legale accentuează rolul revenit școlii în procesul consilierii și
orientării în carieră având în vedere cele două module tematice („Autocunoa ștere și
dezvoltare personală” și„Planificarea carierei” ) ce fac parte din structura disciplinei
53„Consiliere și Orientare”. Aceast ă nouă disciplină vine în întâmpinarea nevoilor
fundamentale ale oricărui elev: cunoa șterea de sine și respectul de sine, comunicare si
interrelaționare pozitiv ă, luare de decizii și rezolvare de probleme, dobândirea de repere
corecte în orientarea școlar ăși profesional ă.
Cu t oate acestea, se întamplă ca, uneori, în situa ția ca sub denumirea de
„Consiliere și Orientare” s ă se desfă șoare aceeași or ă de dirigen ție, cu întreaga clas ă,
după vechiul tipar (o bună parte din temele prevăzute în noua disciplină se regăsesc
printre tem ele lecțiilor de dirigenție de pân ă în anul 1989) . Activită țile de consiliere nu
se confundă însă cu lec ția de predare.
Consilierea nu se predă ci se realizează sub forma unor ședințe practice de lucru
în care se dezvoltă un anumit tip de rela ție, relația de consiliere.
Cel de -al treilea nivel de consiliere din școal ă este desfă șurat de specialiști:
psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de o asisten ță
psihopedagogică calificată acordată elevilor prin Centrul Jude țean de Resurse ș i
Asistență Educațional ă–la nivel central și cabinetele de asistenț ă psihopedagogică -la
nivel local, teritorial.
În mod practic, centrele și cabinetele de asistenț ă psihopedagogică desfă șoară
următoarele tipuri de activită ți:
-consilierea elevilor, păr inților, cadrelor didactice în probleme de
cunoaștere/autocunoaștere a elevilor, adaptare a elevilor la cerințele școlii,
optimizarea rela ției p ărinți-copii, elevi -profesori, școal ă-familie;
-organizarea și realizarea programelor de consiliere și orientare în carieră a
elevilor de nivel gimnazial și liceal;
-culegerea (împreună cu alte institu ții specializate) de date privind dinamica
profesiilor în plan teritorial privind op țiunile școlare ale elevilor în vederea
stabilirii cifrei de școlarizare pe diferite filiere, profile și specializ ări;
La noi în țară, pe lângă serviciile de consiliere și orientare oferite în școli (prin
cabinete de asisten ță psihopedagogică) și universit ăți (Centre de Informare și Mediere)
există și alte servicii specializate de consil iere în carieră și anume Agențiile de Ocupare
și Formare Profesional ă, Comisiile de Orientare Școlar ăși Profesional ă, Comisiile de
Expertiză Complexă.
54CAP IV. INVESTIGA ȚII EMPIRIC E ASUPRA ROLULUICUNOAȘTERII DE SINE
ÎN CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA CARIEREI LA PREADOLESCEN ȚI
1.Cadrulși metodologia cercet ării(scopul, ob iectivele, ipotezele, metodele și
tehnicile utilizate)
Activitatea de consiliere s i orientare școlara este o activitate care î i ajutăpe elevisă-
și cunoasc ăși sa-și valorifice propriile resurse(a ptitudini, abilitati, interese)î n vederea
alegerii unui traseu scolar câ t maiadecvat, apropiat de posibilită țilelor intelectuale, de
dorințele/aspiraț iile lor.
O cunoaștere de s ine obiectivă, realistă, conferă elevului încredere în for țeleproprii
și contribuie la construirea unei stime de sine pozitive, ceea ce -i va oferi confort psihic
si îi va asigura mai tărziu reușita în viața profesional ăși socială.O opțiune școlar ă
potrivită(î n acord cu caracteristicile personalită ții elevului( cunoștințe, aptitu dini,
interese, aspira ții)la sfârșitul ciclului gimna zial este primul pas important î n
construirea unei cariere profesionale.
SCOPUL CERCETARII este eviden țierea rolului cunoașterii de sine î n orientarea școlară
optimăa elevilor din ciclul gimnazial.
Organizarea cercetă rii: cercetarea a fost desfășuratăla douașcoli gimnaziale din
Moreni(Școala Gimnazial ănr. 1MorenișiȘcoala Gimnazială nr. 4 Moreni), î n anul
școlar 2015/2016, pe un eș antion de 104 elevi din clasa a VIII -a, în proporțierelativ
egală fete și baieți-55 feteși 49 baieți).
Pe bazaactivităților și aobservațiilor mele empirice din anii anteriori, am conceput
cercetarea in două etapeși anume:
-oetapăconstatativ ăce a avut ca scop inv estigarea gradului de
autocunoa ștere/autoevaluare obiectivă a elevilor î n vederea deciziei de orienta re
școlară precum și a modului î n care ace știa iau în considerar e necesitatea corelării
opțiunii școlare cu propriile resurse(nivel de cuno ștințe, aptitudini, interese, valori);
-oetapă de inter venție(practic -ameliorativă )ce a avut ca scop con știentizarea de
către elevi a importan ței autocunoașterii în decizia de orientare școlar ăși
optimizarea/î mbunatațirea cunoaș terii de sine prin desfășurarea un ui program de
consiliere și orientare în carie ră.
OBIECTIVELE urmarite in etapa constatativă au fost urmatoarele :
-identificarea op țiunilor școlare iniț iale ale elevilor;
-identificarea elevilor indeci și;
-determinarea gradului de autocunoa ștere a elevilor;
-investigarea atitudinii elevilor fa ța de procesul autocunoa șterii;
55-investigarea motivelor in func ție de care elevii aleg profilele/liceele;
-compararea elevilor cu nivel bun al cunoa șterii de sine c u elevii cu nivel slab al
cunoașteriide sine din punct de vedere a atitudinii fa ță de procesul a utocunoa șterii si
amotivației opțiunilor ș colare;
-determinarea nivelului stimei de sine a elevilor.
METODELE/ TEHNICILE/INSTRUMENTELE DE CERCETARE/STRATEGIILE DE LUCRU
UTILIZATE
Pentru determinarea gradul ui de autocunoa ștere a elevilor s -aufolosit, înordinea
prezentată mai jos, următoarele metode/ tehnici/strategii:
-proba/metoda ,,Cine sunt eu?’’;
-tehnica interviului semistructurat;
-analizadocumentelor școlare în vederea analizei rezultatelor școlare ale elevilo r pe
anumite discipline de învă țământ din punct de vedere al concordan ței/neconcordanței
cu opțiunile școlarepe anumite profile și specializă ri;
-discuții cu profesorii axate pe resursele și posibilită țile reale ale elevilor raportate la
opțiunile lor ș colare .
Proba,,Cine sunt eu?”, esteo metodă de cunoa ștere a personalit ății, propusă de prof.
Mielu Zlate in anul 1997, constâ ndintr-o autocaracter izare(compunere) pe care
subiecții o facdespre ei în șiși. S-aales această probăca metodă de cercetare deoarece
se potrive ște caracteristici lorde vârstă ale categoriei cercetate (elevii fiind receptivi la
o astfel de abordare) .
Proba poate fi folosită în triplă ipostază :
-caprobă de cunoa ștere psihologic ădepersoana care cercetează o altăpersoană ;
-ca probă de autocunoa ștere(de subiectul î n cauză care se autodezvă luie);
-ca probă de intercunoa ștere,de educare a capacită ții de intercunoaș tere.
În această cercetare , ea este folosită, în primul râ nd, ca probă de cercetare
psihologică , dar se poat e vorbiși de o utilizare a ei în scopul a utocunoa șterii.
Elevii au avut ca sarcină de lucru elaborarea unei compuneri referitoare la ei în șiși.
Având în vedere scopul cercetării, și anume ,surprinderea capacității de
autocunoa ștere/ autoevaluare a acelor caracter istici implicate î n orientarea școlară(
rezultateșcolare, aptitudini, abilită ți, capacită ți, dorințe, interese, idealuri), elevii au
fost solicitați săse refere și la aceste aspecte.
Deoarece proba ,,C.S.E’’este o probă de compozi ție, de exprimare liberă în scrisși că,
nu toți elevii au capacitate ade verbalizare si de autodezvaluire dezvoltată , am
completat această metodă cu informa ții obținute prin tehnica interviului
semistructurat. Interv iul semistructurat este o metodă calitativă de cercetare în
56științele socio-umane, presupun ând investiga ția unei te me prestabilite(în cazul de fa ță
cunoașterea de sine în vederea orient ăriișcolare), folosind un ghid de interviu cu
întrebari dinainte stab ilite, succesiunea lor nefiind însă prestabilită .
Dicționarul de Pedagogie(1979 , Editura Did actică si Pedagogică Bucure ști) definește
interviul ca f iind ,,un procedeu de investiga ție specific stiinț elorsociale, ce urmă rește
prin intermediul procesului de comun icare verbală dintre două persoane(cercetător si
respodent) ob ținerea unor informații î n raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat ’’.
ÎnDicționarulde Psihologie(1997 , coord. Ursula Șchiopu),interviul este definit ca ,,o
formă de dialog în care interrela ționarea are un scop important și special de a
surprinde cunoa șterea unei anumite per soane, a op țiunilor sale, a experien ței
personale cu privire la ceva, dar șia modului de a interpreta situa ții,probleme, reac ții
lacare a asistat ori evenimente î n care a fost implicat dir ect sau indirect cel solicitat î n
interviu’’.
Desfășurarea interv iului s-a bazat pe un ghid de interviu (anexa3),construit în acest
sensși s-a desfașurat în cabinetul de asisten țăpsihopedagogică , într-un mediu familiar
elevilor. Durata de aplicare a acestuia a fost, in medie, 15 minute pentru fiecare elev.
S-a continuat cercetarea cu tehnica cercetării documentelor școlare(catalogul), urmată
de purtarea unor discu ții cu profesorii de la clas ă privind posibilită țilereale aleelevilor
de a avea reu șiteîn domeniul ales de ace știa. Având în vedere că rezultatele școlare
bune la anumite discipline de învă țămînt sunt predictori pentru reu șita în domenii
profesionale ce presupun studierea acelor discipline, s -aținut cont și de media notelor
școlare la materiile ce au leg ătură cu specializarea/profilul dorit de elev . Astfel, un
grad mai mare de concordan ță între media notelor și specificul profilului ales de elev s –
a considerat a fi un indicator al unui nivel bun al cunoa șterii de sine, iar un grad mic, un
indicator al unui nivel slab al cunoa șterii de sine.
Pentru identificarea op țiunilor școlare și investigarea motivelor și a atitudinilor ce stau
la baza deciziei de orientare școlară s-a folosit metoda anchetei pe bază de chestionar,
folosindu -se în acest sens Chestionarul cunoa șterii de sine în vederea orient ăriișcolare(
Anexa 1-forma Ași Anexa 2-forma B), descarcat de pe site-ulhttp://isj.hd.edu.ro/cjrae ,
ușor adaptat î n funcție de obiectivele cercet ării .În construc ția/adaptarea
chestionarului am avut î n vedere măsura reaa două dimensiuni(atitudinală și
motivațională), dimensiuni ce au fost opera ționalizate prin câ te 4 itemi fiecare. Itemii
au fost cu răspunsuri închise, desc hiseși semideschise .
Acest chestionar a fost administra t inițial, înainteaînceperii program ului de consiliere ,
pentruaflarea op țiunilor școlare inițiale ale elevilor și sondarea atitudinilor ș i motivelor
ce stau la baza acestora, cât și la finalul programului de consiliere, î n vederea
surprinderii diferen țelor/modificărilor ce pot apare .Chestionarul final (forma B) a
conținut dou ăîntrebări suplimentare care au vizat percep ția elevilor fa țăde eficien ța
programului.
57Pentru măsurarea nivelului stimei de sine s -a folosit Scala Stimei de Sine(
Rosenberg,1965) –anexa 4. Scala Rosenberg a fost ini țial elaborată pentru a măsura
sentimentul global al valorii persona le si autoacceptării . Ea indică nivelul stimei de
sine. Proba con ține 10 itemi, fiecare item fiind evaluat de subiect pe o scala de la 1 la
4, unde 1=absolut de acord iar 4=categoric nu sunt de acord. Scala este alcăt uita din 5
itemi cota ți direct ș i 5 itemi cota ți invers(2,5,6,8,9). Punctajul care se acor dă pentru
fiecare item variază î ntre 1punct(total dezacord) si 4 puncte(total de acord). Sc orul
final se ob ține prin însumarea punctelor o bținute la cei 10 itemi. Punctajul minim
obținut este de 10, ceea ce semnific ă o stimă de sine foarte scazută, iar punctajul
maxim este de 40, ceea ce semnifică o stimă de sine foarte ridicată.
2.Analizași interpretarea datelor
ETAPA CONSTATATIVĂ
Etapa constatativ ăa avut ca scop inv estigarea gradului de autocunoa ștere a elevilor î n
vederea decizi ei de orientare școlară precum și a modului î n care ace știa iau în
considerare necesitatea corelă rii opțiunii școlare cu propriile resurse(nivel de
cunoștințe,aptitudini, interese, valori).
Primele două obiective în această etapă au fost identificarea op țiunilor școlare inițiale
ale elevilor și identificarea elevilor indeciși. Această identificare s -a făcut pe baza
răspunsurilor elevilor la Chestionarul cunoa șterii de sine -forma A.
Rezultatele ob ținutese prezintă astfel:
Nr.crt. Inițiale elevi
-profil uman -Inițiale elevi
-profil real -Inițiale elevi
-profil
vocațional-Inițiale elevi
-profil
tehnologic/ șco
ală
profesională -Inițiale elevi
-indeciși-
1 D.A.F. T.J.T. S.M.G. D.D. I.R.E
2 E.C. G.A.M. I.S.C. G.I.A. C.A.
3 S.P.M G.M.C. C.S.D. B.M. H.R.V.
4 V.S.A. G.I.M. D.N.V. M.T.C. V.A.F.
5 M.I.A. W.E.M. P.I.A. D.I.C.
6 G.S. T.A.M. M.F.D. T.D.L.
7 R.Z. B.M.A. G.B. S.A.C.
588 N.M. B.R.D. S.I. D.R.G.
9 B.I.M. I.J.M. V.M. B.A.T.
10 C.M. B.C.J. C.A.G. T.A.
11 M.M.I. S.A.N. H.A.M. M.V.G.
12 C.A. L.I.M. S.M. M.E.
13 C.R. C.R.E. D.A.
14 L.A.N. A.B.S. N.N.
15 D.L.E. P.L.M. I.D.
16 N.A.E. T.V. S.R.E.
17 E.D. S.O. D.A.M.
18 V.E. G.T. A.L.
19 M.T. F.C. S.M.K.
20 I.I.C. S.B.G. A.A.
21 Z.E.A. P.A. M.A.
22 D.I.R. C.I.
23 C.A. A.R.
24 L.A.T. S.E.B.
25 I.E.A. P.A.V.
26 S.A.E. H.D.A.M.
27 O.A.L. S.I.
28 M.S. P.E.A.
29 D.A.F. V.T.L.
30 M.E.S.
31 O.C.
32 P.A.C.
33 V.C.
34 S.M.
35 R.A.
5936 D.R.
37 D.E.S.
38 T.F.
Total
elevi
(104)38 29 12 4 21
% 36,53% 27,9% 11,53% 3,85% 20,2%
Centralizarea rezultatelor se prezintă astfel:
Legendă:
60Analiza datelor pune în eviden ța o preferinț ă relativ egală pentru profilele uman și
real(36,53%, respectiv 27,9%), mică pentru profilul voca țional(11,53%) și foarte mic ă
pentru profilul tehnologic și învățământ profesional(doar 3,85%).Pro centul mic de elevi
care optează pentru profilul tehnic denota faptul că majorit atea elevilor au aspira ții
vocaționale înalte având în vedere c ă, liceul asigură o pregatire teoretică de bază ce se
continuă cu studii superioare intr -o masură mai mare decat liceele tehnol ogice care
asigură, în primul râ nd, calificarea intr -o meserie. A spirațiile înalte pot însemna o
tendință de supraapreciere a uno r elevi, î n spetă, un nivel slab, superficial al
cunoașterii de sine. De aici, se poate c oncluziona necesitatea desfă șurării unui
program de consiliere în vederea autocunoa șterii pentru carier ă. Se remarcă faptul că
procentul elevilor indeci și este relativ mare( 20,2%). Acest lucru este f iresc,intr-o
anumită masură, având în vedere că elevii mai au în fa ță un an până ladecizia final ă,
dar subliniază și necesitatea unui program de consiliere care să -i ajute în adoptarea
deciziilor potrivite de carieră.
Urmatorul obiectiv al acestei etape de cercetare a fost determinarea gradulu i de
autocunoa ștere a elevilor î n vederea orientării școlare.
Prezentarea rezultatelor la proba de autocunoa ștere,, Cine sunt eu?’’ și la proba
interviului semistructurat:
În analiza acestor probe am stabilit urma toarele teme:
-informații despre sine ( date de identitate -nume, vârstă , adresă);
-informații despre inf ătișarea fizic ă( Eul fizic);
-informații despre tras ături psihice ( Eul psihologic);
-informații despre caracteristici personale implicate în decizia de orientare
școlară(aptitudini/abilitati/capacită ți/cunoștințe, interese, dorințe/aspiraț ii);
-informații despre rezultatele la invă țatură;
-informații despre valoarea autocunoa șterii(certitudinea sau îndoiala/nesigu ranța fată
de propria autocunoa ștere).
În evaluarea acestor teme s -a folosit urmatorul sistem de criterii:
-completitudinea/incompletitudinea lucrărilor;
-dominanța temelor;
-coerența/incoerența lucr ărilor;
-contradic țiile/contrazicerile versus abs ența acestora.
Analiza can titativă a acestor probe a pus în eviden țăurmătoarele rezultate:
Identitate Eul
fizicEul
psihologicCaracteristici
personale cuRezultate
laValoarea
autocunoa șterii
61relevanță
pentru
carierăinvațatură
Nr.
elevi104 102 93 81 84 12
%100% 98,07% 89,42% 77,88% 80,76% 11,53%
Analiza calitativă a ră spunsurilor a pus in eviden ță următoarele aspecte :
-se observă din tabel că to ți elevii ofe ră informa ții de identitate și, aproape toți,
informații despre caracteristi ci fizice. De men ționat ins ă, că, unii elevi au prezentat o
descriere mai detaliată, iar al ții , mai succintă;
-în ceea ce prive șteEul psihologic , majoritatea ele vilor(79,80%) f ac trimiteri la însu șiri
psihice, atâ t calități (predominant menționate fiind ,,sunt bun cu al ții”, ,,sunt
prietenos’’, ,,sunt sincer’’, ,,sunt de incredere’’ ), câtși defecte(predominant men ționate
fiind,,suntnerăbdator’’, ,,mă plictisesc repede’’, ,,su nt uneori egoist’’) ; un numă r de
11 elevi nu oferă informa ții despre î nsușiri psihice. Astfel, în compunerea a 8 elevi nu
sunt men ționate însușiri psihice iar î n cadrul interviului semistructurat, majoritatea
informațiilor sunt irelevante, fară consisten țăși greu de ob ținut. Un num ăr de 3 elevi
refuză să ofere astfel de informa ții, motivând că nu știu să spună nimic despre ei în șiși
din punct de vedere psihologic;
-în ceea ce privesc informa țiile despre caracteristic ile de personalitate implicate î n
deciziade carieră, un numă r de 81 elevi(77,88%) fac trimiteri la astfel de caracteristici;
aproximativ jumatate din ace știa oferă explicații detaliate, plauzibile, î n timp ce la
ceilalți informațiile ofe rite sunt oarecum superficiale și nesigure; La intrebăr ile din
cadrul interviului semistructurat răspunsurile unora dintre ei au fost de genul ,,nu
știu’’, ,,nu m -am găndit pâ nă acum’’, ,,mai am timp să mă gândesc’’, ,,să văd întâ i ce
medie voi avea’’ . Aceste explica ții/răspunsuri pun în eviden ță o cunoa șterede sine
slabă, superficial a, aacestor elevi. Unii dintre ace știa se reg ăsesc în categoria celor
care nu au oferit informa ții nici despre î nsusirile psihice;
-menționarea de c ătre elevi a rezultatelor la învă țăturăși surprinderea rela ției dintre
acesteași alegerile școlare/voca ționale au fost realizate în proporție de 80,76%. De
menționat căcea mai mare parte d in elevi nu vedeau rezultatele școlare ca o măsură a
nivelului cuno ștințelor lor la acele disciplinele școlarece presupuneau anumi te alegeri
școlare ci, mai d egrabă, ca o măsură a posibilită țiide intrare la liceu(a mediei școlare
necesare). De exemplu, dacă cu un an anterior, s -a putut intra cu media 7 la un anumit
profil, elevul opte azăpentru acel pr ofil, chiar daca nota 7 reflec tăintr-o măsurămedie
nivelul cuno ștințelor sale. Printre acești elevi se reg ăsesc cei care au oferit informa ții
superficiale, fragmentare și inconsistent e cu privire la Eul psihologic s i la caracteristici
62personale implicate în decizia de carieră. Astfel, se poate spune că,existăelevi care nu
se cunosc sufi cient de bine pentru o alegere școlara optim ă, în acord cu posibilită țile
lor reale și nu acord ăimportanțanecesară acestui aspect, op țiunile lor ș colare
facându-se, predominant, î n baza altui criteriu -media de intrare-din anii anteriori , în
detrimentul criteriului important -potrivirea propriilor resurse cu specificul profilului.
-analiza ultimei teme, valoarea autocunoa șterii, evidențiază cădoar unnumar mic de
elevi(12) afirmă, cu certitudine , că sunt sig uri de capacită țile/abilitățile lor, fiind
convinși ca vor reuși pe traseul ș colar ales, în timp ce ,majoritate (89,47) ,manifestă
incertitudine, nesiguran țăși dorința de a se cunoaș te mai bine.
În vederea s tabilirii gradului de autocunoa ștere aelevilor s-au avut î n vedere
rezultatele analizei celor două probe aplicate(intr -o anumită măsură fiind probe
subiective), cât și metode/criterii obiective ș i anume cercetarea docume ntelorșcolare
și discuțiile purtate cu diriginții și profesorii de la clas ă, discuții considerate, î n acest
context, criterii obiective.
Astfel, încadrarea într -un anumit grad de autocunoa ștere s-a realizat î n urma unei
analize calitative, prin satisfacer ea cumulativă a urmă toarelor criterii:
-menționarea unui num ăr mare de însu șiri psihice și caracterist ici de personalitate
implicate în decizia de orientare școlară, susținute și de menționarea unor
fapte/experien țe care s ă demonstreze acele însu șiri/caracteristici versus
nemenționarea/menționarea unui num ăr restrâns de însusiri psihiceși fapte/experienț e
neconcludente;
-nivelul notelor școlare la acele discipline ș colare conexe pro filului ales este de nivel
bunși foarte bun versusnivelul notelor este denibel slab si mediu;
-din discuțiilepurtate cu profesorii reiese că deci ziașcolarăa elevului este potrivită
cunoștințelor și capacit ăților saleversusnu este potrivită acestora.
Pe baza acestor criterii s -au diferen țiat douăcategorii de elevi, o categorie de elevi
cu un nivel bun al cunoa șterii de sine, o categorie deelevi cu un nivel slab al
cunoașterii de sine ș i o categorie de mijloc, prezent ându-seca intermediară î ntre cele
două categorii. Î n toate cele trei categorii au fost identific ați elevi indeciși privitor la
orientarea școlară. Unora dintre ace știa le era greu să se decidădeoarece aveau
rezultate școlare asemănă toare(in ge neral elevii buni cu rezultate școlare peste
medie), iar al ții erau indeciși ca urmare a necunoaș terii de si ne, imposibilită ții de a-și
autoevalua resursele. De aici reiese necesitatea desfășurării unui program de consiliere
în scopul autocunoa șterii și adopt ării unei decizii potrivite de carieră .
Un alt obiectiv al etapei consta tative a fost acela de a investiga și compara motivele î n
funcție de care elevii aleg profilele/liceele .
Elevii cu un nivel bun al cunoa șterii de sine(nivel stabilit în cadrul cercetă rii)
acordau o importan ța/ ponde re mai mare factorilor de natură internă (propriilor
63resurse) în decizia de orientare școlară,comparativ cu elevii cu nivel slab al c unoașterii
de sine , care erau influențați,mai mult , de factori de natură externă . Această
concluzie subliniază , înca o dată, utilitatea desfă șurării unui program de consiliere în
carieră care să -iajute pe elevi să se cunoască mai bine șisăadopte cele mai potrivite
decizii pentru ei în șiși.
Astfel, analiza de ansamblu ,a scos în eviden țăfaptul că există elevi care nu se cunosc
suficient de bine pentru o alegere școlara optim ă, în acord cu po sibilitățile lor reale,
precumși faptul că,opțiunile lor ș colare se fac, predominant, in baza altor criterii
(media de intrare, influența familiei, a prietenilor) in detrimentul criteriului cel mai
important -potrivirea propriilor resurse cu specificul profilului, fapt ce ar rezulta în
urma unei cuno așteri de sine, obiective, realiste. La acest aspect se adaugă procentul
relativ mare al elevilor indeci și, pentru care, un program de consiliere î n vederea
autocunoa șterii ar fi un sprijin necesar in vederea adoptării unor decizii potrivite de
carieră.
Înainte de î nceperea programului de consiliere a fost aplicat elevilor Chestionarul
privind cunoa șterea de sine în vede rea orientării școlare( anexa 1 -forma A).
Centralizarea răspunsurilor la prima aplicare a chestionarului privind cunoașterea de
sine(chestionar forma A)
Centralizarea ră spunsurilor pentru ITEMUL 1
Tabel-ITEM 1
Varianta de
răspunsNumăr elevi Procent [%]
A 13 12,50
B 36 34,62
C 24 23,08
D 18 17,31
E 13 12,50
64
LEGENDA: A=in foarte mare masura; B=in mare masura; C=in mica masura; D=in foart e mica
masura; E= nu stiu
ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Din tabel rezultă că un procent ma re de elevi( 47,12%) afirmă, că se cunosc în mare
măsurăși în foarte mare mă sură, iar un procent de 40,49% c onsideră că se cunosc în
mică măsură și în foarte mic ă măsură. Seobservă că procentele sunt relativ egale ; un
procent mic de elevi aleg varianta,,nu știu”.
Centralizarea ră spunsurilor pentru ITEMUL2
Tabel-ITEM 2
Varianta de
răspunsNumăr elevi Procent [%]
A 82 78,85
B 5 4,81
C 17 16,35
65
LEGENDA: A=cred ca toata lumea ar trebui sa -l aplice; B=nu cred ca are mare
importanta; C=sunt de acord dar mi se pare greu de aplicat.
ASPECTE EVIDEN ȚIATE
La această intrebare, ma joritatea elevilor(82) consideră ca este important să te
cunoști, un num ăr mic afirmă că sunt de acord dar li se pare greu de a plicat, iar un
număr foarte mic( 5 elevi)declară că nu acordă importan ță acestui aspect. Faptul că
aproape to ți elevii consider ă important procesul autocunoa șterii este de înțeles având
în vedere că ace știa sunt la vârsta debutului în adolescenț ă, la vârsta începutului
căutării identită ții de sine.
Centralizarea ră spunsurilor pentru ITEMUL 3
Tabel-ITEM 3
Varianta de
răspunsNumăr elevi Procent [%]
A 49 47,12
B 37 35,58
C 18 17,31
66
LEGENDA: A=ma preocupa mult viitorul meu profesional; B=uneori; C=pana acum nu
m-am gandit la acest aspect .
ASPECTE EVIDE NȚIATE
Aproape jumătate din elevii chestiona ți afirmă că sunt preocupa ți de viitorul
profesional, lucru de in țeles având în vedere c ă , mai ales î n clasa a VIII -a , ei resimt
presiunea luării unei decizii în privin țaviitoruluilor educa țional și profesional. Un
procent de 35% afirmă că se gâ ndesc uneori, iar un procent mai mic(17%) declară că
nu au fost preocupa ți încăde acest aspect.
Centralizarea ră spunsurilor pentru ITEMUL 4
Tabel-ITEM 4
VARIANTA DE RASPUNS Nr. elevi Procentaj [%]
mama A18 17,31
eu si familia/rudele B35 33,65
eu,familia si prietenii C8 7,69
eu si prietenii D7 6,73
familia si profesorii E9 8,65
bunicii F10 9,62
eu G13 12,50
nimeni H3 2,88
non-raspuns I1 0,96
Total 104 100%
67
ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Răspunsurile elev ilor la acest item sunt diverse; pe ansamblu, elevii afirmă că
persoanele d in mediile apropiate(familial, școlar) sunt cele care îi cunosc cel mai b ine.
La întrebarea deschisă ,,De ce?” răspunsurile predominante ale elevilor au fost de
genul,,pentru că -mi sunt aproape”, ,,pentru că -mi cunosc toate secretele”, ,,pentru că
mă ajută în orice situa ție”,,,pentru că -mi petrec majoritatea timpului cu ei”, ,,pentru că
mă educă ” etc. Pentru un număr de 13 elevi răspunsul la această î ntrebare este ,,eu’’,
lucru ce ar putea să însemne că ace știaconștientizeaz ămai mult importanța
autocunoa șterii pentru propria persoană, fapt oa recum demonstrat de răspunsurile lor
: ,,pentru că sunt con știent de fiecare lucru pecare-l fac”, ,,pentru că sunt sigură pe
mineși știu ce vreau’’, ,,pentru c ă eu iau deciziile în privin ța mea’’ etc. Un numă r de 3
elevi declară că nimeni nu -i poate cunoa ște pentru c ă,,oricine m -arcunoaște m-ar
judeca’’sau,,pentru că am un caracter complex’’, ,,am o fire complexă ’’.S-a inregistrat
și un non-raspuns.
Centralizarea ră spunsurilor pentru ITEMUL 5
Tabel-ITEM 5
Varianta de raspuns Nr. elevi Procentaj [%]
A rezultatele scolare imi permit obtinerea unei medii de intrare 45 43,3
B familia doreste sa urmez acest liceu / profil 8 7,7
C profilul se potriveste aptitudinilor mele 27 26,0
D majoritatea colegilor merg l a acest liceu 14 13,5
E ma intereseaza/atrag e acest profil/liceu 10 9,6
Total 104 100
68
ASPECTE EVIDEN ȚIATE:
Se observă căcei mai mul ți elevi(43,3%)consideră media de intrare c riteriul cel mai
important î n alegerea profilului/liceului. Un număr de 27 elevi(26%) consideră
prezența aptitudinilor criteriul cel mai im portantși numai 10 elevi afirm ăcă sunt
interesați de profil, acesta fiind, de fapt, criteriul cel mai important pentru ei. Se poate
spune că, pe ansamblu, procentul elevilor care optea ză, în primul rând, î n funcție de
factorii interni(prezen ța aptitudinilor, a intereselor) este mai mic decât proc entul
elevilor care optează in funcție de factori externi ( obținerea unei anumite medii, sfatul
familiei, influen ța prietenilor) .Acest lucru confirmă concluziile etapei constatative.
Centralizarea raspunsurilor pentru ITEMUL 6
Având în vedere multitudinea răspunsurilor elevilor la itemul 6, acestea au fost grupate
pe domen ii de activitate î n funcție de caracteristicile comune ale diferitelor
meserii/profes ii alese. Răspunsuril e elevilor se prezintă astfel:
69Tabel-ITEM 6
Meseria/profesia Nr.elevi
jurnalist/fotograf/reporter/stewardeza 10
profesor/educator/translator/traducator 10
medic/medic veterinar/farmacist/chinetoterapeut/asistent
medical16
în domeniul politiei 12
în domeniul ingineriei 6
în domeniul militar 6
avocat/procuror 6
psiholog/logoped 3
în domeniul sportiv 7
în domeniul IT(analist/programator/informatician) 5
economist/contabil 3
Bucătar/manichiuristă/mecanic auto 3
actor 2
politician/om de afaceri 2
nuștiu/sunt indecis 13
Centralizarea ră spunsurilor elevilor î n funcție de studiile școlare necesare calific ării în
respectivele profesii/meseri i se prezintă astfel:
Meserii/calificari
în liceu
tehnologic/
învatamant
profesionalMeserii/profesii
cu studii
postlicealeProfesii cu
studii
universitareIndecisi Total
Nr.elevi 3 27 61 13 104
70Varianta de raspuns Nr. elevi Procentaj [%]
A 3 2,9
B 27 26,0
C 61 58,7
D 13 12,5
Total 104 100
Legenda
A=meserii/calificări ob ținute în urma parcurgerii liceului tehnologic/inv ățământului
profesional
B=meserii/profesii ce necesită studii postlic eale
C=profesii ce necesită studii universitare
D=indeciși
71ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Se remarcă numarul extrem de mic al elevilor care î și doresc o meserie/calificare
obținutăprin absolvirea unui liceu cu profil tehnologic/ invă țământ profes ional.
Majoritatea elevilor optează pentruun nivel înal t de calificare ceea ce înseamnă că
aspiratiile lo r sunt superioare. Rezultatele școlare mediocre ale unora dintre ace ști
elevinu preconizeaza însă reu șite in direcția dorit ă. Existăși posibilitatea ca elevii să -și
dorească o anumită meserie/profesie fară să cunoască ce nivele destudii sunt
necesare pentru ob ținerea ei. Aspirațiile înalte ale unor elevi sunt șiconsecința unei
slabe autocunoa șteri a acestora, unei nepotr iviri între dorin țe, aspirații și propriile
resurse, posibilită ți.Acest fapt nec esită o echilibrare între dorin țe/aspirații și
posibilitățile reale de îndeplinire a acestora, lucru posibil de realizat în urma unei
autocunoa șteri obiective, realiste.
Centralizarea ră spunsurilor pentru ITEMUL 7
Tabel-ITEM 7
Varianta de raspuns Nr. elevi Procentaj [%]
A sfatul familiei/profesorilor 12 11,5
B cred ca am aptitudinile/abilitatile necesare 33 31,7
C meseria/profesia este bine platita 9 8,7
Dmeseria/profesia se potrive ște cel mai bine intereselor mele 42 40,4
E se gasesc locuri de munca in domeniu 8 7,7
Total 104 100
72
ASPECTE EVIDEN ȚIATE:
Un procent de 40,4 elevi afirmă că alegerea meseriei/profesiei se datorează faptului că
le place/ sunt atra și de aceast a, iar un procent de 31,6 afirmă că posedă
aptitudinile/abilită țile necesare însu șirii acestora. Un procent relativ mic(27,9) declar ă
că își doresc aceste meserii/profesii ca urmare a unor factori externi(meseria e bine
plătită, se g ăsesc locuri de muncă, la sfatul familiei/profesorilor). Comparativ cu
răspunsurile la ite mul 5, se constată că, atunci câ nd elevii sunt pu și a se gândi la o
meserie/profesie concretă, con știentizeaz ă mai bine importan ța factorilor interni
necesari pentru buna îndeplinire a acesteia.
Centralizarea ră spunsurilor pentru ITEMUL 8
La acest item, elevii au fost solicita ți săierarhizeze factorii pe care -i consideră
importanți pentru reusita în profesie/carier ă. Centralizarea ră spunsurilor elevilor s -a
realizatpentru itemul/factorul considerat cel mai important și se prezint ăastfel:
Tabel-ITEM 8
Item Nr.elevi Procentaj
73O buna prega tire teoretica si practica 45 39,42
Aptitudinile si pasiunile 29 27,88
Sustinerea materiala de catre familie 8 7,69
Increderea in fortele proprii 12 11,53
Norocul/sansa 10 9,61
ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Seobservă că un procent de 39,42 consideră pregătirea școlarăca fiindfactorul cel mai
important pentru reu șita în carieră, un numa r de 29 elevi pun pe primul loc
aptitudinile și pasiunile iar 12 elevi consideră încrederea in for țele proprii ca ,fiind,
factorul cel mai important . Un numă r mic de elevi(8) consideră că familia are o
influență hotărâtoare pentru reu șita lor. Pe ansam blu, se poat e spune că majoritatea
elevilor(peste 50%) con știentizeaz ăimportanța factorilor ce țin de propria persoan ă (
74pregatirea școlară, aptitudinile, încrederea în for țele proprii) pentru reușita în carier ă.
Doar un număr m ic de elevi(18) asociază ac eastăreușită cu factori externi (familia,
norocul/șansa).
În continuarea cercetării am avut ca obiectiv determinarea nivelului stimei de sine a
elevilorînainte de desfa șurarea programului de consiliere:
Rezultatele in urma aplică rii Chestionarului Rosen berg:
Nr.elevi Inițiale elevi cu stim ă
de sine înaltăInițiale elevi cu stim ăde
sine medieInițiale elevi cu stim ă
de sine scazută
1 C.R.F. Z.E.A L.I.M.
2 A.B.S. O.C. S.P.M.
3 D.A. P.A. S.E.R.
4 M.F.D. C.I. S.A.F.
5 D.L.E. S.E.B. C.A.
6 S.A.C. G.T. M.T.
7 T.D.L. V.E. N.T.
8 W.E.M. M.G.M. V.S.A.
9 A.A. P.E.A. E.C.E.
10 H.A.M. I.I.C.
11 P.A.V. R.A.
12 C.A.G. H.D.A.M.
13 S.I. P.A.C.
14 I.E.A. D.I.R.
15 V.A.F. B.M.
16 R.S. D.R.
17 C.M. M.T.C.
18 B.R.D. G.I.A.
19 G.A.M. F.C.
20 I.S.C. E.D.
21 D.D. N.A.E.
22 G.M.C. A.L.
7523 G.I.M. L.A.T.
24 M.A. S.B.G.
25 S.O. S.I.
26 A.R. M.E.S.
27 T.F. C.A.
28 V.C. I.D.
29 S.M. M.I.A.
30 D.A.E. I.R.E.
31 V.T.L. C.R.
32 L.A. D.A.M.
33 S.M. D.R.G.
34 D.E.S. B.I.M.
35 C.A.G. F.A.M.
36 V.E. N.M.
37 L.A.N. D.I.C.
38 S.M.
39 D.N.V.
40 P.I.A.
41 M.E.
42 C.A.
43 S.A.
44 H.S.
45 O.A.
46 S.M.K.
47 M.M.I.
48 U.M.
49 N.R.V.
50 T.J.T.
7651 B.A.T.
52 P.L.M.
53 G.S.
54 C.S.D.
55 B.M.
56 S.M.
57 M.A.
58 T.A.M.
Total=104 37 elevi 58 elevi 9 elevi
Centralizarea rezultatelor se prezintă astfel:
Stimăde sine
înaltăStimăde sine
medieStimăde sine
scăzutăTotal
Nr.elevi 37 58 9 104
% 35,57 55,76 8,65 ~100%
Varianta de raspuns Nr. elevi Procentaj [%]
A 37 35,6
B 58 55,8
C 9 8,7
Total 104 100
77
Legenda:
A-stimă de sine înaltă
B-stimă de sine medie
C-stima de si ne joasă
ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Majoritatea elevilor prezintă o stimă de sine m edie, un procent de 35,57% stimă înaltă ,
iar procentul elevilor cu stimă de sine joasă este mult mai scă zut.
3.PROGRAMUL DE CONSILIERE
IPOTEZA GENERAL Ă: desfășurarea unui program de consiliere(autocunoa ștere în
vederea orientării în carieră) va determina un progres în cunoa șterea de sine a elevilor,
facilitând orientarea acestora că tre profile/licee care corespund intr-o manieră
potrivita resurselor lor psihoindividuale.
OBIECTIVE :
OBIECTIVE DERIVATE DIN OBIECTIVELE GENERALE ALE PROGRAMULUI DE
CONSILIERE:
-identificarea intereselor predominante al e elevilor, ca aspect al motiva ției în alegerea
profilului/liceului (Chestionarul Holland) ;
78-identificarea apt itudinilor ca suport al dezv oltării abilită ților și capacit ăților necesare
unui anumit domeniu/profil ales(probe din B ateria de Teste de Aptitudini Cognitive) ;
-identificarea valorilor profesionale principale ale elevilor;
-îmbunătă țirea stimei de sine a elevilor;
-elaborarea proiect elor de activitate de consiliere de grup;
-desfășurarea activit ăților în cadrul consilierii de grup ș i consilierii individuale.
OBIECTIVE DE MĂSURARE ȘI STABILIRE A EFICIENȚ EI PROGRAMULUI DE CONSILIERE
-identificarea op țiunilor școlare finale ale elevilor , după desfă șurarea programului de
consiliere;
-compararea op țiunilor școlare inițiale și a celor finale în vederea surprinderii
diferențelor;
-analiza ră spunsurilor chestionarului privi nd cunoa șterea de sine dup ăderularea
programului de consiliere;
-compararea răspunsurilor elevilor la Chestionarul de cunoa ștere de sine înainte și
dupăderularea programului de consiliere;
-determinarea nivelului stimei de sine( prin chestionarul Rosenb erg) după derularea
programului de consiliere;
-compararea nivelulu i stimei de sine înainte și dupăaplicarea programului de
consiliere;
IPOTEZE DE LUCRU:
Ip1:în urma desfă șurării programului de consiliere cel pu țin 50% din elevii incluși în
program consideră prezen ța aptitudinilor motivul principal în propri a deciziede
orientare școlară;
Ip2:în urma desfă șurării programului de consiliere cel pu țin 50% din elevii incluși în
program consideră prezen ța intereselor motivul principal în propri a decizie de
orientare școlară/de alegere a unei meserii/profesii;
Ip3:în urmadesfășurării programului de consiliere cre ște numărul elevilor care
acordă o pondere mai mare factorilor interni în decizia de orientare școlară,
comparativ cu numă rul elevilor care acordă o pondere mai mare factorilor externi în
decizia de orientare școlară;
Ip4:în urma desfă șurării programului de c onsiliere elevii cu un nivel scăzut al stimei
de sine își îmbunătățesc stima de sine;
Ip5:în urma desfășurării programului de consiliere cel puțin 50% din categoria
elevilor indeci și se decid asupra alegerii u nui profil/liceu.
79Cametode de i nvestigație s-afolosit Chestionarul Rosenbe rg aplicat î n etapa
constatativă (înainte de începerea programului de consiliere) și la finalul programului
de consiliere, precum șiChestionarul cunoa șterii de sine î n vederea orientăriișcolare
aplicat în același mod. Aceste chestionare sunt descris e mai sus( î n capitolul despre
metodologie) .
PREZENTAREA PROGRAMULUI DE CONSILIER E
PROGRAMUL DE CONS ILIEREȘI ORIENTARE ÎN CARIERĂ
,,CUM ÎMI ALEG CORECT ȘCOALA?’’
SCOPUL PROGRAMULUI :
Sprijinirea și asistarea elevilor în procesul autocunoa șterii în vederea realizării unor
opțiuni școlare corecte , realiste, bazate pe concordan ța dintre propriile
resurse(cunoștințe,aptitudini, abilit ăți, interese) și specificul profilelor școlareși
profesionale/cerin țelorsocio-profesionale.
OBIECTIVELE GENERALE ALE PROGRAMULUI:
1.Dezvoltarea abilită ților de autocunoaștere și a atitudinii pozitive faț ăde sine;
2.Facilitarea identifică rii elementelor componente ale identită ții vocaționale;
3.Dezvoltarea abilită ților de explorare ș i planificare a carierei;
4.Informar ea elevilor asupra formelor de învă țământși a profilelor școlare ș i
profesionale;
5.Asistarea elevilor î n procesul decizional cu privire la carieră .
BENEFICIAR IPRINCIPALI
Elevii cunivel slab/superficial al cunoa șterii de sine și elevii indeciș i identifica țiîn etapa
constatativă a cercetă rii.
80DURATA PROGRAMULUI ȘI MODALITATE DE DESF ĂȘURARE:
Programul s -a desfășuratîn perioada ianuarie -mai 2016 și a constat în activită ți de
consiliere individuala și consiliere de grup în cadrul cabinetului de asistenț ă
psihopedagogică , cu grupuri formate dint r-un numar de 12 elevi. Activită țile de
consiliere de grup au insumat un nu măr de 14 ore.
MODULE TEMATICE
Programul a c uprins două moduletematice, fiecare modul cuprinzând un anumit
număr de teme , iar fiecare temă a constat în activită ți de consiliere de grup specifice:
MODULUL I :AUTOCUNOA ȘTERE ȘI DEZVOLTARE PERSONAL Ă
MODULUL II :EXPLORAREA , PLANIFICAREA ȘI CONSTRUIREA CARIEREI
AUTOCUNOA ȘTERE ȘI DEZVOLTARE PERSONAL Ă
(MODULUL I)
Obiectivele specifice ale acestui modul au avut în vedere ca:
-elevii să se autocunoască și să-și descopere propriile interese, aspira ții, valori,
potențialul de care dispun(aptitudini/abilită ți/capacit ăți) pentru a -și defini propria
identitate;
-elevii să se caracterizeze î n termeni pozitivi, s ase autoaccepte si să dobândească
sentimentul de pre țuire person ală, astfel încâ t, această atitudine pozitiv ă față de sine
să se răsfrâ ngăasupra comportamentului;
-elevii să dezvolte abilită țiinterpersonale, de colaborare și comunicare;
-elevii să-și identifice valori ș iinterese legate de muncă .
TEMELEavute în vede re au fost urmă toarele:
1.IMAGINEA DE SINE ȘI STIMA DE SINE -2 ore
2.APTITUDINILE ȘI ABILITĂȚILE-3ore
3.INTERESELE -2 ore
4.VALORILE -2 ore
5.IMPORTAN ȚA CUNOAȘ TERII DE SINE PENTRU ALEGEREA CARIEREI -1 ora
Fiecare temă a presupus desfă șurarea unor activit ăți de consilie re de grup astfel:
1.IMAGINEA DE SINE ȘI STIMA DE SINE
Activități:
81Activitatea 1. A: ,,Cine sunt eu?’’(Imaginea de sine)/1 ora
Activitatea 1. B: ,,Cine sunt eu?”(Stima de sine)/1 ora
2.APTITUDINILE ȘI ABILITĂȚILE
Activitatea 2.A:,,Cine sunt eu?’’ -identificarea aptitudinilor/abilită ților/3 ore
3.INTERESELE
Activitatea 3.A: ,,Cine sunt eu?’’ -identificarea intereselor voca ționale/2 ore
4.VALORILE
Activitatea 4.A:,,Cine sunt eu?’’ -identificarea valorilor/2 ore
PREZENTAREA ACTIVITĂ ȚILOR
(STRUCTURA ȘI MODALIT ĂȚI DE REALIZARE)
ACTIVITATEA 1 A -,,CINE SUNT EU?(IMAGINEA DE SINE)
Obiective:
-să identifice câ teva din propriile trăsături pozitive și puncte sl abe ale personalită ții lor;
-săexerseze deprinderi de autoexplorare și autocunoaș tere;
-săidentifice elemente pe care le au în comun sau diferit fa ță de ceilal ți;
Metode/strategii: exercițiu de energizare, explicația, conversaț ia, exercițiul individual;
Resursemateriale :foi de scris, chestionare și instrumente de scris;
Etapele activită ții:
a)Exercițiu de energizare,, Ce -aș fi fost dac ă…?”;exercitiul cere elevilor să -și
imagineze ce ar fi fost dacă nu ar fi fost oameni având î nvedere anumite
atitudini, calități, defecte și comportamente pe care le au în relațiile cu
ceilalți;discutarea r ăspunsurilor;
b)Aplicare CHESTIONAR(anexa 5 );
c)Discuții pe marginea r ăspunsurilor date în chestionar;se insistă pe ră spunsul la
intrebarea 7 care eviden țiază gradul de autoc unoaștere, autoevaluare ș i
autoapreciere; concluziile accentuează faptul că autocunoa șterea ajut ăla
alegerea carierei potrivite;
d)Aplicația,,STEAUA EU”(anexa 6 );elevii sunt solicita ți să completeze fi șe de lucru,
menționând aspecte ale personalit ății lor;
e)Extragerea concluziilor .
82ACTIVITATEA 1 B -,,CINE SUNT EU?(STIMA DE SINE)
Obiective:
-să identifice trăsăturile unui elev cu stima de sine crescută și, respectiv, sc ăzută;
-săexerseze deprinderi de autoexplora reși autocunoa ștere;
-sa identifice elemente de legătură între imaginea de sine și stima de sine;
Metode/strategii: exercițiu de energizare, explica ția, conversația, exerciț iul individual;
Resursemateriale :fișe de lucru, instrumente de scris, cartoane, scotch, culori, post -it;
Etapele activită ții:
a) Exercițiu de energizare,, Din fer icire…, din nefericire…”, constând în ini țierea
unui dialog cu cla sa, prin solicitarea elevilor să continue dialogul pe aceea și temă;
b) Aplicația,,COPACELUL EU”( fișa de lucru -anexa 7);
c) Discuții pemarginea ră spunsurilor;
d) Aplicația,,PORTRET”;elevii, împ ărțiți în grupe construiesc desene ce exprimă
comportamente care vizeaza încrederea în sine/stima de sine ridicată și, respectiv,
neincrederea sau o stimă de sine scăzută ;
e)Prezentarea portretelor, discu ții și concluzii;
f )Completarea u nor postit -uri de elevi cuprinzâ nd sfaturi pe care ace știa le-ar da
unor colegi cu stimă de sine scazută ;
ACTIVITATEA 2 A ,,CINE SUNT EU?” -IDENTIFICAREA APTITUDINILOR/ABILITA ȚILOR
Subactivitatea I
Obiective:
-sădefineascătermenii de ,,abilitate” și,,aptitudine”;
-să dea exemple de aptitudini și abilități pe care le au;
-săexerseze deprinderi de autoexpl orareși autocunoa ștere;
Metode/strategii: exercițiu de energizare, explicația , conversa ția, exerciț iul individual;
Resurse:fișa de lucru,,Cop ăcelul abilită ților mele”(anexa 8 ), foiși instrumente de scris
Etapele activită ții:
a)Exercițiu de energizare,,Nume -adjectiv”(elevii î și spun numele și se
caracterizează printr-un adjectiv care începe cu prima literă a numelui);
83b)Completarea fi șei de lucru,, Cop ăcelul abilită ților mele”;
c)Discuții pe marginea r ăspunsurilor -fiecare elev prezintă copăcelul men ționând
calități/trăsături care-l poate să facă sau să nu poată să facăanumite lucruri;
e)Explicarea termenilor de abilitate și de aptitudine;
f)Prezentarea unei liste cu aptitudini/abilită ți;elevii bifeaz ăacele descrieri care li se
potrivesc cel mai bine, după care dau exemple de ocupa ții/profesii care sunt indicate î n
cazulrespectivelor aptitudini/abilită ți;
g)Discutarea răspunsurilor și extragerea concluziilor;
Subactivitatea II
Obiectiv:
-să-și identifice propriile aptitudini prin efectuarea unor test e specifice(aptitudini
verbaleși aptitudini numerice ) din Bateria de Teste Psihologice de Ap titudini
Cognitive( anexele 15,16,17,18 ) ;
-săexerseze deprinder i de autoexplorare si autocunoa ștere;
Metode/strategii: testare psihologică de grup;
Resurse: fișe cu teste, foide răspunsși instrumente de scris , ceas cu cronometru;
Etapele activită ții:
a) Prezentarea obiectivelor și explicarea instrucț iunilor
b) Efectuarea testelor ;
c) Interpretarea și analiza testelor ;
e) Analiza rezultatelor la teste din perspectiva p otrivirii acestora cu caracteristicile
profilelor dorite de elevi ;
Subactivitatea II I
Obiective:
-sănumeasca tipurile de i nteligențădin Teoria Inteligen țelor Multiple;
-săexerseze deprinderi de autoexplorare și autocunoa ștere;
-să exerseze deprinderi de lucru în grup;
Metode/strategii: exercițiu de energizare, explicația, conversația, exerciț iul individual;
Etapele activită ții:
a)Exercițiu de energizare,,Cine sunt?” -eleviispun primul lucru care le vine î n minte
despre ei;
b)Comple tarea Invent arului de Inteligen țeMultiple;
84c)Elevii își identific ătipul/tipurile de inteligen țădupă care se grupează în func ție de
tipul de inteligen țăpredominant;
d)Aplicația Inteligențe Multiple: elevii desfă șoarăo activitate cu tema ,,Profesii de
viitor”;fiecare grup are o sarcină de lucru specifică, adaptată inteligen ței specific e,
astfel:
-grupul cu inteligen ță lingvistică/verbală areca sarcină elaborarea unui anun ț
pentru mediatizarea activită ții;
-grupul cu inteligen ță logico-matemati că are ca sarcină exprimarea matematică (prin
numere, fo rmule, grafice) a ideii activită ții;
-grupul cu inteligen ță spațial-vizuală are ca sarcină realizarea unui poster pentru
activitate;
-grupul cu intelig ență muzicală/ritmică are ca sarcină c ompunerea unei melodii care
să însoțească această activitate;
-grupul cu inteligen țăcorporal-kinestezică are ca sarcină mimarea unor profesii;
-grupul cu inteligen ță naturalistă are ca sarcină găsirea asemă nărilor/deosebiril or
dintre profesiile d e viitorși fenomene din natur ă;
-grupul cu inteligen ță interpersonală are ca sarcină alcătuirea unui plan de
desfășurare a activit ății care să includă modalită ți de motivare a elevilor ș i cadrelor
didactice pentr u participarea la această activitate;
-grupul cu inteligen ța intrapersonal ăare ca sarcină ascultarea ideilor celorlaltor
grupuriși notarea punctelor tari/slabe precum și propunerea unor modalit ăți de
schimbare/îmbunătă țire a obiectivelor, strategiilor ,resurselor activită ții;
e)Extragerea concluziilor cu accent pe faptul că nici -una din inteligen țe nu este mai
bunădecat alte le; important este ca fiecare să -și cunoasc ă potențialul și să-și dezvolte
o inteligen ță variată.
ACTIVITATEA 3A ,,CINE SUNT EU?” (IDENTIFICAREA INTERESELOR VOCA ȚIONALE)
Obiective:
-săexplice termenul,,interese”;
-să-și identifice interesele dominante(după teoria lui Holland);
-să descrie pe scurt cele șase tipuri de personalitate dup ăHolland;
-săexerseze deprinderi de autoexp lorareși autocunoaș tere;
-să exersez e deprinderi de lucru î n grup;
Metode/strategii: exercițiu de energizare, explicația, conversația, exerciț iul individual;
85Resurse:fișa de lucru,, Chestionarul de interese”, foi și instrumente de scris;
Etapele activită ții:
a)Exercițiu de energizare,,M ăintereseaza… și nu măintereseaza…”
b)Completarea Che stionarului de interese(anexa 9 );
c)Prezentarea teoriei l ui Holland cu descrierea celor șase tipuri de personalitate;
d)Aplicație în grup:elevii di n fiecare grupă trebuie să identifice cât mai multe
meserii/profesii care li s -ar potrivi în func ție de inter esele manifestate;
ACTIVITATEA 4 A ,,CINE SUNT EU?’’’(IDENTIFICAREA VALORILOR)
Subactivitatea I
Obiective:
-săexplice termenul,,valori’’;
-săenumere valori importante pentru ei;
-să-și identifice valorile specif ice meseriei/profesiei pe care și-o doresc;
-să identifice ac țiuni și comportamente care susț in respectarea unor valori;
-săexerseze deprinderi de autoexplorare și autocunoaș tere;
-săexerseze deprinderi de comunic are;
Metode/strategii: exercițiu de energizare, explicația, conversația, exerciț iul individual;
Resurse:fișa delucru,,LISTA CU VALORI”(anexa 10 ), foiși instrumente de scris;
Etapele activită ții:
a)Exercițiu de energizare ,, Sunt mândru de mine pentru că…’’;
b)Exercițiu pentru clari ficarea termenului ,,valoare’’ și exemple de valori;
c)Completarea fi șei de lucru;
d)Discuții pe marginea r ăspunsurilor date în fi șa de lucru;
e)Menționarea de c ătre fiecare elev a celei mai important e valori pentru el;
Subactivitatea II
Obiective:
-să explice rela ția dintre interese, valori, scopuri;
-să-și formuleze scopuri realiste;
-să numească câteva reguli de respectat î n stabilirea scopurilor;
86-săexerseze deprinderi de autoexplorare și autocunoaș tere;
-săexerseze deprinderi de comunicare;
Metode/strategii: exercițiu de energizare, explicația, conversația, exerciț iul individual;
Resurse:fișa de lucru,, Ce scopuri î ți propui’’(anexa 11 ), foiși instrumente de scris;
Etapele activită ții:
a)Exercițiu de energizare,,Atinge punctele’’(el evii denumesc un lucru pe care și-au
propus să -l facă în săptămâna respectivă ;
b)Explicarea rela ției interese -valori-scopuri;
c)Aplicația,,Ce fac ca s ă-mi ating scopul?’’;
d)Complet area fișei de lucru ,,Ce scopuri îț i propui?’’;
e)Alcătuirea unui plan realist pentru î ndeplinirea scopului legat de carieră .
Activitatea 5 A -IMPORTAN ȚA CUNOAȘ TERII DE SINE PENTRU ALEGEREA
CARIEREI
Obiective:
-săexerseze deprinderi de autoexplorare și autocunoaș tere;
-săexerseze deprinderi de autoprezentare;
Metode/strategii: exercițiu de energizare, explicația, conversația, exerciț iul individual;
Resurse:fișa de lucru,,Blazon’’(anexa 12 ), foiși instrumente de scris,post-ituri
Etapele activită ții:
a)Exercițiu de energizare,,Num ărarea prin gesturi’’;
b)Aplicația ,,Blazonul’’(fiecare elev completează individual fi șa de lucru care s ă-I
reprezinte î n alegerea carierei);
c)Elevii prezintă colegilor meseria/profesia dorita și descrierea blazonului’;
d)Completarea unor p ostit-uri cu o idee care le -a rămas in minte în urma activită ții
și o emoție pe care au tr ăit-o ;
87EXPLORAREA, PLANIFICAREA ȘI CONSTRUIREA CARIEREI
(MODULUL II)
Obiectivele specifice ale acestui modul au avut î n vedere ca :
-elevii să exploreze posibilită ți de carier ă;
-elevii săse informeze cu privire la meseriile/profesiil e din domenii variate care se
găsesc în mediul lor de viață;
-elevii să cunoască caracteristicile diferitelor ocupa ții/meserii/profesii;
-elevii să stabilească corela ția dintre aspirații și posibilit ăți în alegerea carierei;
-elevii să alcătuiască trasee educa ționale și profesionale potrivite caracteristicilor lor
psihoindividuale(aptitudini/abil ități, interese, î nsușiri de personalitate);
Modulul a fost împăr țit in trei teme, astfel:
1.EXPLORAREA CARIEREI ȘI A MEDIULUI –2 ore;
2.TRASEE EDUCA ȚIONALE Ș I PROFESIONALE -1 ora;
3. PROFILE OCUPA ȚIONALE-1 ora;
1.EXPLORAREA CARIEREI ȘI A MEDIULUI
Activitatea 1 A -,,CE PROFESII ÎMI DORESC ȘI CE PROFESII MI SE POTRIVESC?”
Obiective:
-să enumere cât mai multe ocupa ții/meserii/profesii;
-să aleagă două ocupa ții/meserii/pr ofesii pe care ar dori să le urmeze;
-săanalizeze dou ă ocupații/meserii/profesii pe care ar dori să le urmeze;
Metode/strategii: exercițiu de energizare, explicația, conversația, exercițiul individual,
lucrul în grup;
Resurse:fișa de lucru , foiși instrumente de scris, post-ituri, coli deflip-chart;
Etapele activită ții:
a)Exercițiu de energizare,,Mi -aș dori să fiu…’’(elevii continuă propozi ția cu
meserii/ocupa ții dorite);
b)Elevii, împăr țiți în dou ăgrupe,listează cât mai multe ocupa ții cunoscu te,după
care se realizează o lis tăcomunădincare se elimină dublurile;
88c)Lucru individual,,Meseria pe care mi -o doresc!”-fiecare elev scrie pe o coală de o
anumităculoare(verde ) meseria pe care a numit -ola începutul activită ții; se gândește
apoi la o altă meserie pe care ar putea s-o facăși despre care crede c ă-i place; aceasta
e notată pe o coală rosie; pe fiecare coală de hartie elevii scriu câ t mai multe
caracteristici desp re meseriile respective ;
d),,Meseria pe care mi -o doresc” -lucrul in grup -se grupează elevii care au scris pe
coala verde aceea șimeserie sau meserii î nrudite. Împreuna găsesc și alte caracteristici
și informaț ii despre meseriile respective; se regrupează elevii astfel încât să lucreze
împreună și cei care au scris pe coala roșie; se reia exerciț iul;
e)Prezentarea descrierilor/caracteristicilor principalelor meserii/grupe de meserii;
f)Completarea unor postit -uri cu un lucru nou care l -au aflat în activitate;
Activitatea 1B:PROFESIA -OCUPAȚIA-FUNCȚIA
Obiective:
-sădefinească termenii, ,ocupație’’,,,profesie’’,,,meserie’’,,,funcție”;
-să dea exemple de ocupa ții, profesii, funcț ii;
-săanalizeze exem ple concrete pentru a vedea dacă ocupa ția, profesia si funcț ia
coincid;
Metode/strategii: exercițiu de energiza re, explica ția, conversația, exerciț iul-joc,
expunerea;
Resurse: foiși instrumente de scris, coli deflip-chart, fișa de lucru(anexa 13) ;
Etapele activită ții:
a)Exercițiu de energizare,,Ce este/cu ce se ocupă tată l meu/mama mea?”;
b)Prezentarea unui material po wer-point despre clarificarea termenilor,,ocupa ție”,
,, profesie”, ,,func ție”;
c),,Ocupa ția-profesia-funcția parinț ilor mei”-elevii scriu pe o foaie
ocupația/profesia/funcția parinților lor; foile se amestec ă;fiecare elev extrage o foaieși
o păstrează doar dacă nu e foaia scrisă de el;elevii citesc pe rând foile; se acordă feed-
back pozitiv(aplauze) pentru fiecare răspuns corect și negativ(lip sa aplauzelor) pentru
fiecare răspuns gre șit;
d)Fiecare elev spune ce profesie și-ardori în viitor și ce funcții ar putea î ndeplini;
Activitatea 2:TRASEE EDUCA ȚIONALE Ș I PROFESIONALE
Obiective:
-săenumere ord onat elementele traseului educa țional;
89-să analizeze trasee e ducaționaleși profesionale diferite pentru o
meserie/ocupa ție/profesie;
-săconceapă trasee educa ționale și profesionale diferite pentru o
meserie/ocupa ție/profesie pe care ș i-o doresc;
Metode/strategii: exercițiu de energizare, explicația, conversaț ia, expunerea, anexa 19;
Resurse: foiși instrumente de scris, coli deflip-chart;
Etapele activită ții:
a)Exercițiude energizare,,Ce poate fi după…?” -elevii răspund cu primul cuvânt care
le vine în minte la intrebări de genul ,,Ce poate fi după zi, după mare…, dupăclasa a
VIII-a?”;
b)Prezentarea unui material power -point despre principalele domenii p rofesionale
de la noi din țarași traseele educaț ionale necesare acestor domenii ;
c)Exemplificarea unor trasee educa ționale pentru dou ămeserii/profesii propuse de
elevi;
d)Aplicația,,Traseul meu educaționalși profesional(anexa 19 )-elevii completează
fișa de lucru;
e)Numirea de că tre elevi a un ui lucru important pe care l -a învățat în activitate .
Activitatea 3:PROFILE OCUPA ȚIONALE
Obiective:
-săexplice ce este un profil ocupa țional;
-să analizeze profile ocupa ționale;
-să construiască pe structură dată un profil ocupa țional;
Metode/strategii: exercițiu de energizare, explicația, conversația, lucrul î n grup;
Resurse: foiși instrumente de scris, coli deflip-chart, profile ocupa ționale;
Etapele activită ții:
a)Exercițiu de energizar e,,Alfabet” -grupul de elevi se împarte în două
subgrupe;fiecare elev scrie pe o foaie nu marul de litere al prenumelui său;echipele
așează foile după numărul de litere scrise pe ele, î n ordine c rescătoare;
b)Clarificarea sintagmei,,profil ocupa țional”-prezentare power -pointși discuții pe
marginea con ținutului unui profil ocupaț ional de interes pentru elevi ;
90c)Analiza și construcția unui profil ocupațional;elevii organizaț iîn subgrupe primesc
un profil o cupațional exemplu;pe baza acest uia construiesc un profil ocupa țional al
unei ocupa ții înrudite; se prezint ă profilul ocupa țional construit de fiecare grup; se
utilizează o listă de ocupa ții înrudite-anexa 14
d)Numirea de că tre elevi a unui lucru important pe care l -au învățat în activitate.
4. ANALIZAȘI INTERPRETAREA DATELOR ÎN URMA DERULĂ RII PROGRAMULUI DE
CONSILIERE. ANALIZE COMPARATIVE
Centralizar ea răspunsurilor elevilor la chestionarul privind cunoașterea de
sine(chestionar forma B), la finalul programului de consiliere.
Centralizarea ră spunsurilor pentru ITEMUL 1
Tabel-ITEM 1
Varianta de
răspunsNumăr elevi Procent [%]
A 18 17.31
B 69 66.35
C 10 9.62
D 5 4.81
E 2 1.92
91ANALIZA COMPARATIVĂ
LEGENDA : A=în foarte mare măsură; B=în mare măsură; C=în mică măsura; D=în
foarte mică măsură; E= nu știu
Legenda: albastru-înainte de programul de consiliere/ verde-după programul de
consiliere
ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Analizând comparativ ră spunsurile elevilo r, conform histogramei de mai sus, se
observă că procentul elevilor care afirmă că se cunosc înfoarte mare măsură și în mare
măsurăcrește semnificativ (cu 36,54%) după aplicarea programului de consiliere , în
timp ce procentul elevilor careafirmă că se cu noscîn mică măsură și în foarte mic ă
măsură scade ,după programul de consiliere. De asemenea scade și numărul elevilor
care răspund cu ,,nuștiu’’la această întrebare. Acest fapt, se poate spune, că
demonstrează o con știentizare de c ătre elevi a procesul ui cunoașterii de sine dar și un
anumit progres în propria autocunoa ștere.
92Centralizarea ră spunsurilor pentru ITEMUL 2
Tabel-ITEM 2
Varianta de
răspunsNumăr elevi Procent [%]
A 99 95.19
B 1 0.96
C 4 3.85
93ANALIZĂ COMPARATIVĂ
LEGENDA: A=cred ca toata lumea ar trebui sa -l aplice; B=nu cred ca are mare
importanță; C=sunt de acord dar mi se pare greu de aplicat.
Legenda: albastru-înainte de programul de consiliere/ verde-după programul de
consiliere
ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Se observă, pe baza analizei comparative a histogramei de mai sus, că procentul
elevilor care recunosc importan ța autocunoașterii este destul de mare atât înainte, cât
și după desfășurarea programului de consiliere( cu o diferen ță de creștere în urma
programului de consiliere de 16,34 %). Scade pu țin numărul elevilor care consideră că a
te cunoaște nu are mare importanț ăși scade, de asemenea, num ărul elevilor care
recunosc importan ța cunoașterii de sine, dar o consideră un proces dificil. Aceste
rezultate, pe ansamblu, pun în eviden ță eficiența programului de consiliere, mai ales,
la nivel de con știentizare și de atitudine în fața procesului autocunoașterii.
94Centralizarea raspunsurilor pentru ITEM 3
Tabel-ITEM 3
Varianta de
răspunsNumăr elevi Procent [%]
A 87 83.65
B 17 16.35
C –
ANALIZĂ COMPARATIVĂ
Legenda: albastru-înainte de programul de consiliere/ verde-după programul d e
consiliere
95ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Se observă, din distribu ția rezultatelor pe histogram ă, creșterea procentului de elevi
care afirmă că se gândesc mai mult la viitorul lorprofesional, acest lucru însemnând că ,
programul de consiliere a contribuit , într-oanume măsură, laconștientizarea mai bun ă
a importan ței deciziei de orientare școlar ă în vederea pregătirii viitorului profesional .
Centralizarea ră spunsurilor pentru ITEMUL 4
Tabel-ITEM 4
VARIANTA DE R ASPUNS Nr. elevi Procentaj [%]
mama A5 4,81
eu si familia/rudele B25 24,04
eu,familia si prietenii C21 20,19
eu si prietenii D10 9,62
familia si profesorii E0 0,00
bunicii F4 3,85
eu G35 33,65
nimeni H1 0,96
non-raspuns I3 2,88
Total 104 100%
96
ANALIZĂ COMPARATIVĂ
Legenda: albastru-înainte de programul de consiliere/ verde-după programul de
consiliere
97ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Distribuția rezultatelor pe histogram ă arată că, a crescut numărul elev ilor care au
răspuns la variantele C,D,G și G, în principal. Toate aceste variante implicau pronumele
personal ,,eu’’. Altfel spus, la întrebarea ,,cine te poate cunoa ște cel mai bine?’’,
răspunsurile făceau referire și la propria persoan ă. Concluzia este că, elevii, au
conștientizat, în urma programului de consiliere, necesitatea și importanța propriei
autocunoa șteri în beneficiul personal. Relevante au fost și unele din r ăspunsurile lor în
acest sens :,,pentru că cel mai bine este să te cuno ști tu pe tin e’’, pentru că am făcut
teste prin care mă pot cunoa ște mai bine’’.
Centralizarea ră spunsurilor pentru ITEMUL 5
Tabel-ITEM 5
Varianta de raspuns Nr. elevi Procentaj [%]
A rezultatel e scolare imi permit obtinerea unei medii de intrare 27 25.96
B familia doreste sa urmez acest liceu / profil 2 1.92
C profilul se potriveste aptitudinilor mele 52 50
D majoritatea colegilor merg la acest liceu 2 1.92
E ma intereseaza/atrag e acest pro fil/liceu 21 20.19
Total 104 100
98
ANALIZĂ COMPARATIVĂ
Legenda: albastru-înainte de programul de consiliere/ verde-după programul de
consiliere
99ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Se remarcă creșterea num ărului elevilor care aleg ca motiv principal, în op țiunea
școlară, potrivirea profilului cu propriile aptitudini. Aceasta înseamnă un progres în
cunoa șterea lor de sine în urma programului de consiliere ,având în vedere că acest
program a fost centrat și pe identificarea, cunoașterea și evaluarea propriilor aptitud ini.
De menționat c ă, această cercetare, nu a urmărit o eval uare externă a capacită ților
elevilor , ci o autoevaluare/autoapreciere adecvată a acestora în urma un ui program de
consiliere care să -i ajute în decizia școlar ă. Având în vedere că procentul elev ilor care
iau în calcul prezen ța aptitudinilor în opțiunea școlara final ă este de 50% ,se confirmă
ipoteza de lucru de la care am plecat (Ip1): în urma desfă șurării programului de
consiliere cel pu țin 50% din elevii incluși în pro gram consideră prezen țaaptitudinilor
motivul principal în propria decizie de orientare școlară.
De asemenea ,analiza comparativă gene rală pune în eviden țăcreșterea numărului
elevilor care acordă o pondere mai mare factorilor interni în decizia de orientare
școlară, comparati v cu numă rul elevilor care acordă o pondere mai mare factorilor
externi în decizia de orientare școlară(cu aproximativ 35%). Aceasta, este de fapt,
confirmarea Ip 3a cercetării.
Se constată , totu și,că, rezul tatele școlare/media de intrare rămân un crite riu important
pentru mul ți elevi, lucru de înteles, având în vedere faptul c ă acesta este principalul
criteriu de admitere în licee.
Centralizarea ră spunsurilor pentru ITEMUL 6
Avănd în vedere multitudinea răspunsurilor elevilor la itemul 6, acestea au fost grupate
pe domenii de activitate î n funcție de caracteristicile comune ale diferitelor
meserii/profesii alese de elevi. Centralizarea răspunsurilor se prezintă astfel:
Tabel-ITEM 6
Meseria/profesia Nr.elevi
jurnalist/fotograf/reporter/stewardeza 10
profesor/educator/translator/traducator 10
medic/medic veterinar/farmacist/chinetoterapeut/asistent
medical16
în domeniul politiei 12
în domeniul ingineriei 6
în domeniul militar 5
avocat/procuror 6
100psiholog/logoped 5
în domeniul sportiv 10
în domeniul IT(analist/programator/informatician) 8
economist/ contabil 3
Bucătar/manichiuristă/mecanic auto 3
actor –
politician/om de afaceri –
nuștiu/sunt indecis 7
alte meserii 3
Centralizarea răspunsurilor elevi lor în func ție de studiile școlare necesare calific ării în
respectiv ele profesii/meserii se prezintă astfel:
Meserii/calificari
în liceu
tehnologic/
învatamant
profesionalMeserii/profesii
cu studii
postlicealeProfesii cu
studii
universitareIndecisi Total
Nr.elevi 11 29 57 7 104
Varianta de raspuns Nr. elevi Procentaj [%]
A 11 10.58
B 29 27.88
C 57 54.81
D 7 6.73
Total 104 100
101
ANALIZĂ COMPARATIVĂ
Legenda: albastru-înainte de program ul de consiliere/ verde-după
programul de consiliere.
102ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Se eviden țiază procentul mare de e levi care, atât înainte cât și după
programul de consiliere ,se gândesc la meserii/profesii cu nivel înalt
de calificare, ceea ce înseamnă că aspi rațiile lor ramân superioare(
scadeprocentul doar foarte pu țin la a doua aplicare a che stionarului).
Crește puțin num ărul elevilor care se gândesc la meserii ce presupun
calificări prin licee tehnologice sau învă țământ profesional. În rest,
modificărilenu sunt semnificative.
Centralizarea ră spunsurilor pentru ITEMUL 7
Tabel-ITEM 7
Varianta de raspuns Nr. elevi Procentaj [%]
A sfatul familiei/profesorilor 2 1,92
B cred ca am aptitudinile/ abilitatile necesare 38 36,54
C meseria/profesia este bine platita 3 2,88
Dmeseria/profesia se potrive ște cel mai bine intereselor mele 54 51,92
E se gasesc locuri de munca in domeniu 7 6,73
Total 104 100
103ANALIZĂ COMPARATIVĂ
Legenda: albastru-înainte de programul de consiliere /verde-după programul de
consiliere
ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Acest ítem vine ca o completare a itemului precedent(itemul 6). Atunci când elevii sunt
solicitați să se gândească la o meserie/profesie pe care ar putea -o practica in viitor,
aceștia conștientizeaz ă mai bine factorii de natură internă ce stau la baza deciziei în
această privin ță. Se observă că procentul elevilor care sus țin c ă meseria/profesia se
potrive ștepropriilor interese cre ște,comparativ cu prima aplicare a chestionarului.
Astfel, un procent de 52% din totalul elevilor chestiona ți,consideră interesele factorul
cel mai important în alegerea meseriei/profesiei. Acest lucru confirmă ipoteza 2 a
cercetării și anume: Ip2:în urma desfă șurării programului de consi liere cel pu țin 50%
din elevii inclu și în program consideră prezen ța intereselor motivul principal în
propria decizie de orientare școlară/de alegere a unei meserii/profesii;
De asemenea, analiza comparativă gen erală pune în eviden țăcreștereanumărului
elevilor care acordă o pondere mai mare factorilor interni în decizia de orientare
școlara, comparativ cu numă rul elevilor care acordă o pondere mai mare factorilor
externi în decizia de orientare școlară(cu aproximativ 16%). Aceasta, este de fapt,
confirmareaIp 3a cercetării.
104Centralizarea răspunsurilor pentru ITEMUL 8
La acest item, elevii au fost solicita ți săierarhizeze factorii pe care -i consideră
importanți pentru reușita în profesie/carieră . Centralizarea ră spunsurilor elevilor s -a
realizat pen tru itemul/factorul considerat ca cel mai important și se prezintă astfel:
Tabel-ITEM 8
Item Nr.elevi Procentaj [%]
O buna pre gatire teoretica si practica 55 52,88
Aptitudinile si pasiunile 31 29,81
Sustinerea materiala de catre familie 1 0,96
Increderea in fortele proprii 15 14,42
Norocul/sansa 2 1,92
ANALIZĂ COMPARATIVĂ
105
Legenda: albastru-înainte de programul de consiliere/ verde-după programul de
consiliere
ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Se observă modificări în ceea ce prive ște distribuția rezultate lor pe histogrmă. Astfel,
creștenumărul elevilor care consideră pregăt irea teoretică și practic ăfactorul cel mai
important în reu șita în carier ă; crește puțin și num ărul elevilor care afirmă că
aptitudinile și pasiunile reprezint ă factorul c el mai important în reu șită. Pe ansamblu,
scade numărul elevilor c are consideră reu șita în carier ă, cafiind, rezultatul unor factori
externi și crește num ărul elevilor care consideră , ca fiind, rezultatul factorilor
interni(pregătirea școlar ă, aptitudinil e, pasiunile, încrederea în for țele proprii). Acest
fapt demonstrează un progres în cunoa șterea de sine a elevilor.
Itemii 9 și 10 au avut în vedere m ăsurarea eficien ței programului de consiliere.
106Centralizarea răspunsurilor pentru ITEMUL 9
Tabel-ITEM 9
Varianta Nr.elevi Procentaj [%]
foarte mult 34 32,69
mult 51 49,04
putin 16 15,38
deloc 1 0,96
non-răspuns 2 1,92
Total 104 100
ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Se remarcă procentul mare de elevi(83 %) care consideră că, în urma programului de
consiliere ,au reu șit să se cunoască mult și foarte mult . Un procent mai mic(~16%)
afirmă că au reușit să se cunoască pu țin , un elev consideră că programul nu a avut
vreun efect pentru el. S -au înregistrat și două non -răspunsuri. De subliniat faptul că
107aceste răspunsuri vizează percep ția elevilor faț ă de propria autocunoa ștere și nu
obiectivitatea autocunoa șterii.
Centralizarea răspunsurilor pentru ITEMUL 10
Tabel-ITEM 10
Varianta Nr.elevi Procentaj [%]
m-a ajutat să mă decid și m-a ajutat să
mă cunosc mai bine41 39,42
m-a ajutat să mă decid 14 13,46
m-a ajutat să mă cunosc mai bine 39 37,50
nu m-a ajutat in vreun fel 3 2,88
nuștiu 7 6,73
Total 104 100
108ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Se constată că , cea mai mare parte a elevilor (~40%), afirmă că programul de consiliere
i-a ajutat să se cunoască mai bine și să se decidă asupra alegerii profilului/liceului. Un
procent relativ mare(37,5%) consideră ca i -a ajutat să se cunoască mai bine, în procent
de 13% spun ca le -a fost util în decizia luată, iar un procent mic(~7%) răspund cu ,,nu
știu”.Pe ansamblu ,se poate afirma că programul de cons iliere a fost eficient,
ajutând elevii în procesul cunoa șterii de sine în vederea orientării adecvate în carieră.
Un alt obiectiv î n această etapă a fost determinarea nivelului stime i de sine a elevilor
după desfă șurarea programului de consiliere:
Rezultatele în urma reaplică rii Chestionarului Rosenberg:
Nr.elevi Initiale el evi cu stima
de sine inaltaInitiale elevi cu stima de
sine medieInitiale elevi cu stima
de sine scazuta
1 C.R.F. Z.E.A S.P.M.
2 A.B.S. O.C. M.A.
3 D.A. P.A. N.T.
4 M.F.D. C.I.
5 D.L.E. S.E.B.
6 S.A.C. G.T.
7 T.D.L. V.E.
8 W.E.M. M.G.M.
9 A.A. P.E.A.
10 H.A.M. L.I.M.
11 P.A.V. R.A.
12 C.A.G. H.D.A.M.
13 S.I. P.A.C.
14 I.E.A. D.I.R.
15 V.A.F. B.M.
16 R.S. D.R.
17 C.M. M.T.C.
10918 B.R.D. G.I.A.
19 G.A.M. F.C.
20 I.S.C. S.E.R.
21 D.D. N.A.E.
22 G.M.C. A.L.
23 G.I.M. L.A.T.
24 M.A. S.B.G.
25 S.O. S.I.
26 A.R. M.E.S.
27 T.F. C.A.
28 V.C. S.A.F.
29 S.M. M.I.A.
30 D.A.E. I.R.E.
31 V.T.L. C.R.
32 L.A. D.A.M.
33 S.M. D.R.G.
34 D.E.S. M.T.
35 C.A.G. F.A.M.
36 V.E. V.S.A.
37 L.A.N. D.I.C.
38 T.A.M. S.M.
39 G.S. D.N.V.
40 S.M. P.I.A.
41 N.R.V. M.E.
42 O.A. E.C.E.
43 C.A. S.A.
44 D.N.V. H.S.
45 N.M. S.M.K.
11046 B.I.M. M.M.I.
47 I.D. U.M.
48 E.D. T.J.T.
49 I.I.C. B.A.T.
50 P.L.M.
51 C.S.D.
52 B.M.
53
54
55
56
57
58
Total=104 49elevi 52elevi 3elevi
Centralizarea rezultatelor se prezintă astfel:
Stima de sine
înaltăStima de sine
medieStima de sine
scăzutaTotal
Nr.elevi 49 52 3 104
% 47.12 50 2.88 ~100%
Varianta de raspuns Nr. elevi Procentaj [%]
A 49 47,12
B 52 50,00
C 3 2,88
Total 104 100
111
ANALIZĂ COMPARATIVĂ
112Legenda: albastru-înainte de programul de consiliere /verde-după programul de
consiliere
ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Se constat ă creșterea num ărului elevilor (în total, un numă r de 26 elevi) care își
îmbunătă țescstima de sine în urma desfă șurării programului de consiliere , ceea ce
confirmă ipoteza 4 a cercetării, și anume: Ip4:în urma desfă șurării programului de
consiliere elevii cu un nivel scăzut al stimei de sine î și îmbunătățesc stima de sine;
Un alt obiectiv al cercetării a fost determinarea optiunilor școlare ale elevilor în urma
desfășurării programului de consiliere. Rezultatele ob ținute în urma centralizării
opțiunilor școlare se prezintă astfel:
Nr.crt. Inițiale elevi
-profil uman -Inițiale elevi
-profil real -Inițiale elevi
-profil
vocațional-Inițiale elevi
-profil
tehnologic/ șco
ală
profesională -Inițiale elevi
-indeciși-
1 D.A.F. T.J.T. S.M.G. D.D. I.R.E
2 E.C. G.A.M. I.S.C. G.I.A. C.A.
3 S.P.M G.M.C. C.S.D. B.M. V.A.F.
4 V.S.A. G.I.M. D.N.V. M.T.C. S.A.C.
5 M.F.D. W.E.M. P.I.A. G.S. D.R.G.
6 H.R.V. T.A.M. M.I.A. M.E. M.V.G.
7 R.Z. B.M.A. G.B. N.N. I.D.
8 N.M. B.R.D. S.I. B.A.T.
9 B.I.M. I.J.M. V.M. D.I.C.
10 C.M. B.C.J. C.A.G. M.A.
11 M.M.I. S.A.N. H.A.M.
12 P.L.M. L.I.M. S.M.
13 C.R. C.R.E. T.A.
14 L.A.N. A.B.S. A.L.
11315 D.L.E. C.A. D.A.M.
16 N.A.E. T.V.
17 E.D. Z.G.C.
18 V.E. G.T.
19 M.T. F.C.
20 I.I.C. S.B.G.
21 S.O. P.A.
22 D.I.R. C.I.
23 C.A. A.R.
24 L.A.T. S.E.B.
25 I.E.A. P.A.V.
26 S.A.E. H.D.A.M.
27 O.A.L. S.I.
28 M.S. P.E.A.
29 D.A.F. V.T.L.
30 M.E.S. T.D.L.
31 O.C. S.R.E.
32 P.A.C. S.M.K.
33 V.C. D.A.
34 S.M. A.A.
35 R.A.
36 D.R.
37 D.E.S.
38 T.F.
Total
elevi
(104)38 34 15 10 7
% 36,54% 32,69% 14,42% 9,62% 6,73%
114
115ANALIZĂ COMPARATIVĂ
116O altă distribu ție comparativ ă sepoate prezenta astfel:
ASPECTE EVIDEN ȚIATE
Se observă că procentul elevil or care optează pentru profilul uman rămâne neschimbat,
crește puțin num ărul elevilor care optează pentru profilele real, voca țional și tehnologic
și scade procentul elevilor indeciși. Aceste reorient ări ale elevilor se datorează și
participării la program ul de consiliere, în urma căruia, o mai bună cunoa ștere de sine i -a
determinat să -și modifice opțiunile inițiale. În ceea ce prive ște procentul elevilor
indeci și, se observ ă că, acesta scade, de la 20% la 7% . Aceasta înseamnă confirmarea
ipotezei 5 a cerc etării și anume: Ip5:în urma desfă șurării programului de consiliere cel
puțin 50% din categoria elevilor indeciși se decid asupra alegerii unui profil/liceu.
117CONCLUZII
Parteateoretica a acestei lucrări cuprinde o sinteză a teoriilor și punctelor de
vedere ale diver șilor autori cu privire la preadolescenț ă, ca etapă de vârstă, precum și
referitoare la consilierea și orientarea în carier ă, ca fenomen și proces important din
punct de vedere educa țional și social.
Cunoașterea de sine este prima etap ă ce tebuie realizată în consilierea și
orientarea în carieră și presupune dobândirea abilitaților de apreciere a resurselor
individuale ,de integrare socială, decunoaștere a însu șirilor personal e(de natur ă
aptitudinală, motiva țională etc.), de modelare și remodelare a aspirațiilor și imaginii de
sine, de construire a unei concordan țe între posibilit ăți(potențial)și
realizări(performan țe).
Consilierea carierei este o activitate care îi ajută pe elevi să -și cunoasc ă
capacitățile, competențele și resursele de care dispun în vederea alegerii unei profesii,
ținând cont de piața muncii și de problemele acute ale vieții.
Consilierea carierei/voca ționalăasistă elevii/tinerii în rezolvarea problemelor
școlare, profesionale, dezvolt ăși aplică interven ții bazate pe cercet ările psihologiei
vocaționale. Orientarea carierei elevilor este un demers educativ realizat în
concordan ță cu sistemul de interese, motiv ații și aptitudini ale elevului, cu
personalitatea sa, cu imaginea sa despre sine.
Consilierea în vederea orientării în carieră este un domeniu al consilierii
psihopedagogice care include activită ți specifice destinate educ ăriiși formării tinerilor
pentru a adopta deciziile cele mai bune privind studiile, profesiile, ocupa țiile și funcțiile
ce ar putea fi parcurse, îndeplinite de fiecare persoană ,pe durata întregii sale vie ți.
Carierași-o construie ște fiecare. Preg ătirea pentru alegerea și construirea unei cariere
presupune un demers educa țional-formativ în care se intersectează influen țele a trei
vectori:
-ceea ce poate individul(cuno ștințe, capacit ăți, abilități, competențe);
-ceea ce vrea individul(interesele, aspira țiile, idea lurile acestuia, sistemul personal
de valori;
-ceea ce solicită societatea(meseriile, ocupa țiile, profesiile).
Cariera înseamnă reu șităși aduce satisfacții și mulțumiri dac ă este construită
cât mai corect și mai realist, bazâ ndu-se pe:
-cunoașterea de sine a persoanei(autocunoașterea);
-cunoașterea lumii profesiilor, a activit ăților specifice unor ocupații și funcții
diverse;
118-dobândirea unor abilită ți de a lua decizii adecvate și rapide în funcție de
posibilitățile persoanei și de cerințele de forț ă de muncă ale societă ții.
Cunoașterea de sine presupune formarea conceptului de Sine. Acesta, se
referă la totalitatea ideilor, gândurilor și sentimentelor pe care o persoan ă le are
despre ea. Conținutul conceptului de sine include cunoștințe și tr ăiri despre felul în
care ne percepem, avem o imagine de sine și ne apreciem, avem sentimentul propriei
valori(evaluarea de sine). Procesând informa țiile despre sine, persoana își elaboreaz ă
un concept de sine care -i conferă identitate psihoindividuală și-i dă posibilitatea să se
cunoască și să se evalueze cât mai corect, cât mai realist.
Cunoașterea de sine realist ă îi conferă persoanei încredere în for țele proprii
și contribuie, în mo d esențial, la construirea unei stime de sine corespunz ătoare.
Aprecierea -evaluarea de sine realistă este cea mai justă atitudine a persoanei despre
ea însăși, atitudine care conduce la alegerea și construirea unei cariere aduc ătoare de
satisfacțiiși latrăirea sentimentului reu șitei, al succesului în viaț ă.
Factori precum imaginea de sine și aprecierea de sine influențeaz ă
consisten ța și coerența sinelui și contribuie la constituirea unor dominante atitudinal –
valorice ale persoanei, cu e fecte hotărâtoare asupra formării personalită ții umane și
asupra manifestării acesteia, inclusiv în planul evolu ției privind cariera.
Această lucrare a avut ca scop eviden țierea importanței cunoașterii de sine î n
consilierea și orientarea școlară la elevii de gimnaziu. Activitatea de consiliere și
orientare este o a ctivitate care îi ajută pe ace știasă-și cunoasc ăși să-și valorifice
propriile resurse(aptitudini, abilită ți, interese) în vederea alegerii traseului școlar
potrivit posibilită țilorși dorințelor/aspirațiilor lor. O cunoaștere de sine obiectiv ă,
realistă, conferă elevului încredere în for țele proprii și contribuie la construirea unei
stime de sine pozitive, ceea ce -i va conferi confort psihic și îi va asigura mai târziu
reușităîn viața socio-profesională.
Etapa constatativă a cercetării este o radiografie a unei situa ții existente la un
moment dat, într -un anumit context socio -educativ. Concluziile etapei constatative au
scos în eviden ță, peansamblu , că există elevi care nu se cunosc sufi cient de bine
pentru o alegere școlara optim ă, în acord cu po sibilitățile lor reale, precum ș i faptulcă,
opțiunile lor ș colare se fac, predominant, in baza altor criterii(media de intrare,
influența familiei, a prietenilor) indetrimentul criteriului cel mai important -potrivirea
propriilor resurse cu specificul profilului, fapt ce ar rezulta î n urma unei cuno așteri de
sine, obiective, realiste. La acest aspect se adaugă procentul relativ mare al elevilor
indeciși, pentru car e, un program de consiliere în vederea autocunoa șterii ar fi un
sprijin necesar în vederea adoptării decizilorpotrivite de carieră.
Cercetarea a continuat cu o etapă de interven ție(practic -ameliorativă) ce a
constat în derularea unui programde consiliere (autocunoa ștere în ved erea orientării
școlare) pe o perioadă de 5 luni. Programul de consiliere a avut ca scop sprijinirea și
asistarea elevilor în procesul autocunoa șterii în vederea realiz ării unor op țiuni școlare
corecte, realiste, bazat e pe concordan ța dintre propriile resurse(cunoștințe,aptitudini,
119abilități, interese) și specificul profilelor ș colareși profesionale/cerințelor socio-
profesionale.
În urma derulării programului de consiliere s -a constatat un progres în
cunoașterea de sine a elevilor, progres evidențiat, sintetic, de urm ătoarele aspecte:
-se observă că procentul elevilor care afirmă că se cunosc în foarte mare măsură și în
mare măsură cre ște semnificativ(cu 36,54%) dup ă aplicarea programului de consiliere ,
în timp ce procentul elevilor care afirmă că se cunosc în mică măsură și în foarte mic ă
măsură, scade după programul de consiliere. De asemenea scade și numărul elevilor
care răspun d cu ,,nuștiu’’ la aceast ă întrebare. Acest fapt, se poate spune, că
demonstrează o con știentizare de c ătre elevi a procesului cunoa șterii de sine dar și un
anumit pr ogres în propria autocunoa ștere;
-procentul elevilor care recunosc importan ța autocunoașterii este destul de mare atât
înainte, cât și după desfășurarea progr amului de consiliere( cu o diferen ță de creștere
în urma programului de consiliere de 16,34 %). Scade pu țin numărul elevilor care
consideră că a te cunoa ște nu are mare importanț ăși scade, de asemenea, num ărul
elevilor care recunosc importan ța cunoașter ii de sine, dar o consideră un proces dificil.
Aceste rezultate, pe ansamblu, pun în eviden ță eficiența programului de consiliere,
mai ales, la nivel de con știentizare și de atitudine în fața procesului autocunoașterii;
-se observă creșterea procentulu i de elevi care afirmă că se gândesc mai mult la
viitorul lor profesional, acest lucru însemnând că, programul de consiliere a contribuit,
într-o anume măsură, la con știentizarea mai bun ă a importan ței deciziei de orientare
școlară în vederea pregătirii vi itorului profesional ;
-a crescut numărul elevilor care au bifat variantele ce implicau pronumele personal
,,eu’’ în răspunsurile privitoare la propria autocunoa ștere . Altfel spus, la întrebarea
,,cine te poate cunoa ște cel mai bine?’’, r ăspunsurile făcea u referire și la propria
persoană. Concluzia este că, elevii, au con știentizat, în urma programului de consiliere,
necesitatea și importanța propriei autocunoașteri în beneficiul personal. Relevante au
120fostși unele din r ăspunsurile lor în acest sens :,,pentru că cel mai bine este să te cuno ști
tu pe tine’’, pentru că am făcut teste prin care mă pot cunoa ște mai bine’’;
-se remarcă cre șterea num ărului elevilor care aleg ca motiv principal, în op țiunea
școlară, potrivirea profilului cu propriile aptitudin i. Aceasta înseamnă un progres în
cunoa șterea lor de sine ,în urma programului de consiliere ,având în vedere că acest
program a fost centrat și pe identificarea, cunoașterea și evaluarea propriilor aptitudini.
De menționat c ă, această cercetare, nu a urmărit o evaluare externă a capacită ților
elevilor, ci o autoevaluare/autoapreciere adecvată a acestora în urma unui program de
consiliere care sa -i ajute în decizia școlar ă. Având în vedere că procentul elevilor care
iau în calcul prezen ța aptitudinil or în opțiunea școlara final ă este de 50% se confirmă
ipoteza de lucru de la care am plecat (Ip1):: în urma desfă șurării programului de
consiliere cel pu țin 50% din elevii incluși în program consider ă prezența aptitudinilor
motivul principal în propri a decizie de orientare școlară.
De asemenea ,analiza comparativă gene rală pune în eviden țăcreștereanumărului
elevilor care acordă o pondere mai mare factorilor interni în decizia de orientare
școlară, comparativ cu numă rul elevilor care acordă o po ndere mai mare factorilor
externi în decizia de orientare școlară(cu aproxim ativ 35%). Aceasta confirmă, de fapt,
ipoteza 3 a cercetării( Ip 3).
Se constată, totu și, că, rezultatele școlare/media de intrare r ămân un criteriu important
pentru mul ți ele vi, lucru de înteles, având în vedere f aptul că acesta este singurul
criteriu de admitere în licee;
-se evidențiază procentul mare de elevi care, atât înainte cât și după programul de
consiliere, se gândesc la meserii/profesii cu nivel înalt de calific are, ceea ce înseamnă
că aspirațiile lor ramân superioare( scade procentul doar foarte puțin la a doua
aplicare a chestionarului). Cre ște puțin numarul elevilor care se gândesc la meserii ce
presupun calificări prin licee tehnologice sau învă țământ pro fesional. În rest,
modificările nu sunt semnificative;
121-se observă că, a tunci când elevii sunt solicita ți să se gândească la o meserie/profesie
pe care ar putea -o practica in viitor, ace știa conștientizeaz ă mai bine factorii de
natură internă ce stau la baza deciziei în această privin ță. Se observă că procentul
elevilor care sus țin că meseria/profesia se potrive ște propriilor interese crește
comparativ cu prima aplicare a chestionarului. Astfel, un procent de 52% din totalul
elevilor chestiona ți consi deră interesele factorul cel mai important în alegerea
meseriei/profesiei. Acest lucru confirmă ipoteza 2 a cercetării și anume: Ip2:în
urma desfă șurării programului de consiliere cel pu țin 50% din elevii incluși în
program consideră prezen ța interesel ormotivul principal în propri a decizie de
orientare școlară/de alegere a unei meserii/profesii;
De asemenea, analiza comparativă generală pune în evidențăcreștereanumărului
elevilor care acordă o pondere mai mare factorilor interni în decizia de orientare
școlară, comparativ cu numă rul elevilor care acordă o pondere mai mare factorilor
externi în decizia de orientare școlară(cu aproximativ 16%). Aceasta, este de fapt,
confirmarea Ip 3a cercetării;
-se observă creștereanumărul uielevilor care consideră pregătirea teoretică și practic ă
factorul cel mai important în reu șita în carier ă; crește puțin și num ărul elevilor care
afirmă că aptitudinile și pasiunile reprezint ă factorul cel mai important în reu șită. Pe
ansamblu, scade numărul e levilor care consideră reu șita în cariera ca, fiind, rezultatul
unor factori externi și crește num ărul elevilor care consideră ca, fiind, rezultatul
factorilor interni(pregătirea școlar ă, aptitudinile, pasiunile, încrederea în for țele proprii).
Acest fa pt demonstrează un progres în cunoa șterea de sine a elevilor ;
-se remarcă procentul mare de elevi(83 %) care consideră că, în urma programului de
consiliere au reu șit să se cunoască mult și foarte mult. Un procent mai mic(~16%)
afirmă că au reușit să se cu noască pu țin , un elev consideră că programul nu a avut
vreun efect pentru el. S -au înregistrat și dou ă non -răspunsuri. De subliniat faptul că
aceste răspunsuri vizează percep ția elevilor faț ă de propria autocunoa ștere și nu
obiectivitatea autocunoa șterii;
122-se constată că, cea mai mare parte a elevilor(~40%), afirmă că programul de consiliere
i-a ajutat să se cunoască mai bine și să se decidă asupra alegerii profilului/liceului. Un
procent relativ mare(37,5%) consideră ca i -a ajutat să se cunoască mai b ine, un
procent de 13% spun ca le -a fost util în decizia luată, iar un procent mic(~7%) răspund
cu ,,nuștiu”.Pe ansamblu se poate afirma că programul de cons iliere a fost eficient,
ajutând elevii în procesul cunoa șterii de sine în vederea orientării a decvate în carieră;
Un alt obiectiv în a ceastă etapă a fost compararea nivelului stimei de sine a elevilor
înainteși dupădesfășurarea programului de consiliere:
-se constată cre șterea num ărului elevilor(în total, un numă r de 26 elevi) care î și
îmbunătațesc stima de sine în urma desf ășurarii programului de consiliere, ceea ce
confirmă ipoteza 4 a cercetării, și anume: Ip4:în urma desfă șurării programului de
consiliere elevii cu un nivel scăzut al stimei de sine î și îmbunătățesc stima de sine;
Un alt obiectiv al cercetării a fost determinarea și compararea optiunilor școlare ale
elevilor în ainteși după desfășurareaprogramului de consiliere :
-se observă că procentul elevilor care optează pentru profilul uman rămâne neschimbat,
crește puțin num ărul elev ilor care optează pentru profilele real, voca țional și tehnologic
și scade procentul elevilor indeciși. Aceste reorient ări ale elevilor se datorează și
participării la programul de consiliere, în urma căruia, o mai bună cunoa ștere de sine i -a
determinat sa -și modifice opțiunile inițiale. În ceea ce prive ște procentul elevilor
indeci și, se observ ă că, acesta scade, de la 20% la 7% .Aceasta înseamnă confirmarea
ipotezei 5 a cercetării și anume: Ip5:în urma desfă șurării programului de consiliere cel
puțin 50%din categoria elevilor indeci și se decid asupra alegerii unui profil/liceu.
Importanța cunoașterii de sine în orientarea carierei este bine cunoscut ă, astfel că,
generalizări ale rezultatelor acestei cercetări pot fi făcute, dar rezultatele propriu -zise
depind de contextul socio -educativ, de caracteristicile e șantionului de subiecți implicați
în cercetare.
Alegerea temei lucrării și a categoriei de vârst ă cercetată au fost datorate experien ței
personale acumulată ca profesor consilier în cabinet d e asistență psihopedagogică.
Multiplele și rapidele modific ări legislative în domeniul educa țional și socio -economic,
în general, au adus, cu sine, schimbări ale modalită ților de susținere a examenelor
123naționale/criteriilor de admitere în ciclurile superio are de învatâmânt( liceale,
profesionale, superioare), schimbări asupra cărora nu a putut fi cuantificată încă
eficiența.Oferta de școlarizare propus ă elevilor la sfâr șitul ciclului gimnazial, incearc ă
sățină pasul cu modificările de pe pia ța muncii. La sfârșitul clase a VIII -a, elevii sunt
puși în situația de a alege un anumit traseu educațional. Nu de puține ori, am consta tat
că această alegere este întâ mplătoare, în baza unei medii de intrare, mai mult sau mai
puțin obiectiv ă. Alteori, elevii aleg p resați de timp și sub influența sfaturilor familiei.
Aceste alegeri întâmplătoare și sub influența altor factori de decizie denota o slab ă
cunoașterede sineși o neîncredere în forț ele proprii. Experien ța și evidențele au
dovedit că, la liceu, o parte din acești elevi, migreaz ă de la un profil la altul,
neadaptându -se, nefăcând fa ță cerințelor programei/profilului. Acest lucru poate
înseamna și faptul c ă ei nuși-au cunoscut/nu și-au autoevaluat corect resursele. Unii
dintre ei c ontinuă liceul dar nu reu șesc sa promoveze examenul de bacalaureat;altii
abandonează sau nu se mai înscriu la examen. Unul din motivele acestei nereu șite este
și insuficienț a autocunoa ștere care a stat la baza unei inadaptări pe fondul orientării
școlare/deciziei greșite de carier ă.
De aceea, consider autocunoa șterea factorul fundamental în reușita
elevului/tânarului în meserie/profesie/ carieră iar programele de consiliere in acest
sens sunt necesare de la vârste mici pentru ca elevul să -și descopere potențialul de
care dispune, sa con știentizeze acel potențial pent ru a-l valorifica cât mai bine î n
direcția unui traseu potrivit de carieră.
151BIBLIOGRAFIE
1.***, Dicționar enciclopedic, vol.I, A -C, Bucure ști, Editura Enciclopedică, 1993
2.***, Programa pentru Consiliere și Orientare, București, 2005
3.***, Clasificarea ocupa țiilor din România. Manual pentru utilizator, Ministerul
Munciiși Protecției Sociale, Comisia Național ă pentru Statistică, Editura Tehnică,
București, 1995
4.Adler, A., 1999, Cunoa șterea omului, Editura IRI, București
5.Allport, G.W., 1991, Structura și dezvoltarea personalit ății, Editura Didactic ăși
Pedagogică Bucure ști
6.Băban, A., 2001, Consiliere educa ționala-ghid metodologic pentru orele de
dirigentieși consiliere, Editura A.S.C.R., Cluj -Napoca
7.Băban, A., (coord.), 2001, Consiliere educa țională
Editura Imprimeriei Ardealul, Cluj -Napoca
8.Bonchiș, E., 2000, Dezvoltarea uman ă:aspecte psihosocia le, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea
9.Bonchiș, E., 1997, Studierea imaginii de sine în copil ărieși preadolescenț ă, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea
10.Crețu, T., 2006, Psihologia vârstelor, Universitatea din București, Editura Credis
11.Ceaușu, V., 1983, A utocunoa ștere și creație, Editura Militar ă Bucuresti
12.Chircev, A., Salade, D.(coord.),1976, Orientare școlara și preorientare profesionl ă,
Editura Didactica și Pedagogic ă București
13.Cristea, D., Tratat de psihologie socială, Editura ProTransilvania
14.Drevillon, J., 1973, Orientarea școlarăși profesional ă, Editura Didactică și
Pedagogică Bucure ști
15.Dumitru, I., Al., 2008, Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii
practice, Editura Polirom, Ia și
16.Golu, M., 1993, Dinamica personalită ții, Editura Geneza , București
17.Golu, P., 1994, Psihologie socială, Editura Didactică și Pedagogic ă București
18.Holban, I., 1973, Laboratorul școlar de orientare, Editura Didactic ăși Pedagogic ă
București
19.Iluț, P., 2001, Sinele și cunoașterea lui, Editura Polirom, Iași
20.Jigău, M., 2001, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucure ști
21.Jigau, M., 2007, Consilierea carierei. Compendiu de metode și tehnici, Editura
Sigma Bucure ști
22.Jigau, M.,(coord.) 2000, Consiliere și orientare. Ghid, Editura Afir, București
23.Klein, M., 1997, De la or ientareașcolara și profesional ă la orientarea carierei,
Revista Psihologia nr.3
24.Luca, M.R., 2002, Elemente teoretice și metodice pentru consilierea carierei în
școală, Editura Universită ții Transilvania Brașov
15225.Lemeni, G., Miclea, M., (coord.), 2004, Consi liereși orientare. Ghid de educație
pentru carieră, Editura A.S.C.R., Cluj -Napoca
26.Lemeni, G., Porumb, M., 2011, Consiliere și orientare.Ghid de educație pentru
carieră. Activită ți pentru clasele V -VIII, Editura ASCR, Cluj -Napoca
27.Mih, V.,2010, Psihologie e ducațională, Editura ASCR, Cluj -Napoca
28.Nelsaon-Jones, 2009, Manual de consiliere, Editura Trei Bucure ști
29.Pavelcu, V.,1970, Invita ție la cunoașterea de sine, Editura Stiințifica și Enciclopedic ă
București
30.Pavelcu, V., 1982, Cunoa șterea de sine și cunoașter ea personalită ții, Editura
Didactică și Pedagogic ă București
31.Plosca, M., Moi ș, A., 2001, Consiliere privind cariera:aplicații în școal ă, Editura
Dacia Cluj -Napoca
32.Salade, D., 1976, Ce profesie sa -mi aleg?, Editura Didactică și Pedagogic ă București
33.Schaffer, H.R., 2007, Introducere în psihologia copilului, Editura A.S.C.R., Cluj –
Napoca
34.Sillamy, N., 1996, Dictionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucure ști
35.Sion, G., 2006, Psihologia vârstelor, Universitatea Spiru Haret, Editura Funda ției
România de Mâine
36.Szilagyi, A., 2008, Manualul consultantului în carieră, Editura Institutului European,
Iași
37.Șchiopu, U., Verza E., 1997, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactic ăși
Pedagogică Bucure ști
38.Tomșa, Gh., 1999, Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură și
presă Viata Românească, Bucure ști
39.Tomșa, Gh., 2008, Consilierea și orientarea în școal ă, Universitatea din Bucure ști,
Editura Credis
40.Tomșa, Gh.,(coord.), 2003;2005;2007, Dicționar de consiliere, Universitatea din
București, Editura Credis
41.Tomșa, Gh, Ozunu, D., Dr ăgan, I.,1996, Dictionar de OSP, Editura Afeliu, Bucure ști
42.Vlăsceanu, M., 2002, Managementul carierei, Editura Comunicare.ro, Bucure ști
43.Verza, E., Verza, F., 2000, Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București
44.Vrașmaș, E., 1999, Educația copilului preșcolar:elemente de pedagogie la vârsta
timpurie, Editura Pro Humanitate, Bucure ști
45.Zlate, M., 2002, Eul și personalitatea, Editura Trei, București
46.Zlate, M.,2000, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Huma nitate, Bucure ști
http://www.ise.ro
http://www.edu.ro
http://www.career -counselling -services.co.uk/ccs_book.htm
http://www.pagini -școlare.ro
http://isj.hd.edu.ro/cjra e
DECLARA ȚIE DE AUTENTICITATE
Subsemnata, MOLDOVEANU I. MARIA (CODROIU) , candidată la ob ținerea gradului
didactic I, cu lucrarea metodico -științifică,,Rolul cunoa șterii de sine în consilierea și
orientarea în carieră’’ , declar că:
-lucrarea am elaborat -o personal, studiind lucrările din bibliografia precizată și îmi
aparține în întregime,
-nu am folosit alte surse decât cele men ționate în bibliograf ie,
-nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte
surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării,
-lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Data: 25.07.2016 Semnătura:
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂ ȚĂMÂNT ROLUL CUNO AȘTERII DE SINE ÎN CONSILIEREA Ș I ORIENTA REA ÎN CARIER Ă COORDONATOR PROF. UNIV. DR…. [602770] (ID: 602770)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.