pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific : Prof. univ. dr. Liviu Papadima Autor : Epureanu Denisa -Violeta (căs. Dumitrescu )… [612827]

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de LITERE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific :
Prof. univ. dr. Liviu Papadima

Autor :
Epureanu Denisa -Violeta (căs. Dumitrescu )
Școala Gimnazială “Carol I”, Călărași, jud.C ălărași

2019

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de LITERE

Rolul lecturii în managementul emoțiilor la elevii de
gimnaziu

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Liviu Papadima

Autor :
Epureanu Denisa -Violeta (căs. Dumitrescu )
Școala Gimnazială “Carol I”, Călărași, jud.Călărași

3
Cuprins

Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 4
Capitolul 1. Delimitări teoretice ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 7
1.1. Emoție. Comportament ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 7
1.2. Inteligență emoțională ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 13
1.3. Lectură ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 16
Capitolul 2. Cercetare aplicativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. 20
2.1. Ipoteză ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 20
2.2. Metodologie de lucru ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 21
2.2.1. Strategii, metode și instrumente ………………………….. ………………………….. ………… 21
2.2.2. Demers experimental (grup țintă, evaluare inițială, aplicarea strategiilor didactice
centrate pe dezvoltarea abilităților de lectură ale elevilor, evaluare finală) …………………………. 26
2.3. Observații ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 36
Capitolul 3. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 55
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 60
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 117

4
Argument

Dinamismul reprezintă o constant ă a lumii contemporane , manifestȃndu -se în medii de
orice fel: familial, personal, profesional, fără ca acest lucru să implice în mod necesar armonie
sau evoluție și contravenind tendinței de stabilitate a individului. Dobȃn direa și menținerea
echilibrul ui devine un scop a căr ui îndeplinire este asociată succesului, iar dezvoltarea
individuală nu este altceva decȃt urmărirea acestui țel, în încercarea de sincronizare cu
vremurile. Încrederea în sine, validarea individuală, ne voia de integrare sau dorința de a fi
acceptat par condiționate de alinierea la o varietate de factori ce țin de societate mai mult
decȃt de individ. Cum poate fi înțeleasă diferența între esență și aparență, cum poate fi
restabilit centrul de greutate al ființei dinspre exterior, unde, în mod absurd, pare actualmente
situat, în interior, în sine, acolo unde există și se creează permanent resurse cognitive,
emoționale, sociale?
Aceste variabile și necunoscute vizează nu doar adulții de azi, ci și pe cei de mȃine.
Astfel, este important de urmărit modul în care copiii sunt afectați de schimbările survenite,
fie ele de fond sau de formă, în sistemul de învățămȃnt ai căror benefici ari sunt. Nu trebuie
uitată nici eterogenitatea mediului familial, în condițiile în care familia joacă un rol esențial în
dezvoltarea școlarilor și în parcurgerea cu succes a traseelor educaționale alese de către
aceștia.
Pentru adaptarea cu succes la noi circumstanțe și pentru o viață armonioasă se pare că
nu mai sunt suficiente abilitățile cognitive , care pȃnă recent au deținut supremația .
Interdependența manifestărilor cognitive și a unei bune dezvoltări emoționale a deveni t tot
mai evidentă . Emoția este cea care condiționează, favorizȃnd sau blocȃnd, comportamentele
ce fac dovada abilitățil or și competențelor individului, impunȃndu -se, astfel, ca bază de
neignorat în orice demers instructiv -educativ de succes.
În 2018, Consiliul Uniunii Europene a em is o nouă recomandare1 privind
competențele -cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții , evidențiind o dată în plus
necesitatea integrării conținuturilor pe care sistemul de educație le propune și, în același timp,
a unei abordări holistice a dezvoltări i individului în procesul educațional . Abilitățile de lectură
stau la baza învățării, în general, și a comunicării, fiind vizate, evident, încă de la prima
competență -cheie – cea de alfabetizare. Abilitățile emoționale constituie miezul

1 Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA
relevance) (2018/C 189/01)

5
competențelor perso nale, sociale și de a învăța să înveți și fac parte integrantă , deși într-o
măsură variabilă , din fiecare dintre celelalte competenț e-cheie .
În Romȃnia, p lanul -cadru pentru învățămȃntul gimnazial1 nu propune explicit o
disciplină care să aibă în vedere dezvoltarea emoțională, existȃnd totuși unele ce o pot integra
drept componentă de prim rang – educația socială, educația civică, educația plastică, educația
muzicală, și, bineînțeles, consilierea și orientarea. Pe lȃngă acestea, abilitățile emoționale pot
fi privite ca integrate abilităților de viață vizate de cursul “Lectura și abilitățile de viață”2,
curs ce rămȃne, însă, din cauza includerii sale în “Curriculum la decizia școlii”, inaccesibil
multor elevi. Prin specificul disciplinei, limba și literatura romȃnă se bucură de posibilități
variate de intervenție și conectare a emoției cu cogniția, îndeosebi lectura fiind cea mai
potrivită în acest sens, iar noua programă școlară pentru disciplina li mba și literatura romȃnă3
propune tocmai o modificare a paradigmei educaționale în direcția dezvoltării personale.
În plus, se observă o eterogenitate crescută a mediului familial . Familia reprezintă
mediul securizant cu rol fundamental în dezvoltarea fizi că, cognitivă și emoțională a
copilului, însă acest mediu este permeabil pentru o varietate de factori cu impact negativ.
Dificultățile socio -economice cu care se confruntă familia, relațiile disfuncționale între
părinți, presiunile sociale sau reproducere a unor modele educaționale inadecvate creează
puncte vulnerabile în structura afectivă a familiei , provocând un parcurs centrat pe achiziții de
ordin material, social și, în cele mai bune cazuri, cognitiv. Dezvoltarea emoțională , în care
rolul parental est e esențial și, de cele mai multe ori, decisiv, este de nenumărate ori tratată cu
superficialitate sau de -a dreptul ignorată în cadrul familiei, situații în care s ănătatea
emoțională a copiilor, necesară unei bune dezvoltări cognitive, rămȃne , exclusiv sau parțial, în
sarcina școlii . În fapt, neîndeplinirea de către părinte a rolului său de ghid, sprijin și resursă în
dezvoltarea emoțională a copilului duce la necesitatea asumării de către profesor a acestui rol ,
pentru a derula un demers educațional eficient .
Societatea , familia și școala urmăresc dezvoltarea autonomiei copilului și, în același
timp, accentuează rolul familiei și legăturile intrafamiliale. Responsabilitatea de a oferi
copilului contexte favorabile evoluției dorite și valorificării potenț ialului revine atât familiei,
cât și școlii , astfel încât comunicare a eficientă și colaborare a celor două reprezintă
fundamentul pentru o bună dezvoltare a abilităților sociale și emoționale.

1 OMENCS nr. 3590 din 5 apr ilie 2016 .
2 OMECTS nr. 3961 din 3 mai 2012 .
3 OMEN nr. 3393 din 27 februarie 2017 .

6
O bună dezvoltare a copilului implică echilibrul între componenta fizică, dimensiunea
afectivă și nivelul intelectual. Această interdependență accentuează necesitatea unei abordări
din perspectiva inteligenței emoționale a demersului didactic în școală, la limba și literatura
romȃnă și nu numai.
În acest context, lucrarea își propune să exploreze relația dintre abilitățile de lectură și
abilitățile emoționale, studiind influența lecturii asupra echilibrului emoțional.
Ipotez a de lucru afirmă existența unei relații de directă proporționalitate atȃt de ordin
calitativ, cȃt și cantitativ , între lecturile elevilor de gimnaziu și echilibrul emoțional al
acestora.
Dezvoltarea vocabularului și a competenței de exprimare orală, recunoașterea emoției
generate de un anumit context, dezvoltarea și aplicarea de strategii de control pentru întărirea
comportamentelor pozitive și reducerea oscilațiilor emoționale, pe lȃngă stimularea
interesului elevilor pentru lectură sunt obiective ce pot fi atinse prin desfășurarea unui demers
didactic centrat pe nevoile emoționale ale elevilor, valorificȃnd valențele estetice și formative
ale textelor ficționale și nonficționale. Explorarea intereselor de lectură ale elevilor poate
furniza, de asemenea, informații relevante pentru demer sul propus.

7
Capitolul 1. Delimitări teoretice
1.1. Emoție. Comportament

“A avea emoții” este o structură cu incidență crescută în limbajul contemporan, în
general emisă anterior producerii unui fapt, a unui eveniment, cu sens adaptabil la context și
individ și, uneori, neclarificat, păstrȃnd o rezervă de interpretare pentru momente ulterioare,
cȃnd devine, cu sens justificativ, “din cauza emoțiilor”. De obicei, manifestarea emoțiilor
tinde să fie privită ca semn de slăbiciune și factor favorizant al eșecului . Există, însă, și
varianta opusă, cȃnd anumite emoții se combină într -o stare de mobilizare interioară
generatoare a performanței dorite. Se pare că felul în care simte și se simte cineva
influențează atȃt calitativ, cȃt și cantitativ, activitățile desfăș urate și rezultatele acestora.
Pornind de la ideea că e moția reprezintă “o reacție afectivă de intensitate mijlocie și de
durată relativ scurtă, însoțită adesea de modificări în activitățile organismului, oglindind
atitudinea individului față de realitate”1 sau “o reacție globală, intensă și de scurtă durată a
organismului la o situație neașteptată, însoțită de o stare afectivă de tonalitate plăcută sau
neplăcută”2 , se observă recurența caracterului reactiv, afectiv, intens și temporar al emoției.
Prin ac este caracteristici, emoția scapă controlului rațional, intrȃnd sub imperiul instinctelor,
al răspunsurilor înnăscute pe care evoluția încă nu le -a eliminat din structura ființei umane.
Mecanismele de generare și funcționare a emoțiilor se află la nivel c erebral, în trei
părți ale creierului : trunchiul cerebral , sistem ul limbic, respectiv neocortex ul.
Trunchiul cerebral, sau “c reierul reptilian ”, este acea parte a creierului uman ce s -a
păstrat de la începuturile evoluției și care răspunde de menținerea și securitatea vieții
individului. O caracteristică a trunchiului cerebral este automatismul, bulbul rahidian fiind
centrul de comandă pentru activitatea principalelor organe interne și asigurȃnd funcțiile vitale
ale organismului – respirația, circulația și presiunea sȃngelui, digestia -, reacțiile de apărare,
tonusul muscular, starea de veghe și atenția. De asemenea, este recunoscută funcția sa de
reglare a activității psihice. Tot a ici își au rădăcina mișcările semiautomatizate, instinctele,
reacțiile involuntare și răspunsurile iraționale la situațiile și stimulii la care este expus
individul3, răspunsuri care de cele mai multe ori ridică dificultăți în a fi explicate sau chiar
verbalizate.

1 Dicționarul explicativ al limbii romȃne , Editura Univers Enciclopedic, București 1998, p. 340.
2 N. Sillamy, Dicționar de psihologie , Editura Univers Enciclopedic, București 2000, p. 113.
3 L. Dănăilă, M. Golu, Tratat de neuropsihologie , vol. 1, Editu ra Medicală, București 2002, p. 164 -183.

8
În completare, sistemul limbic este impli cat și el în emoție, cu rol mai ales în
domeniul memoriei și în anumite forme de învățare. Amigdala, parte a sistemului limbic, este
implicată în mecanismele comportamentale, contribuind astfel la trecerea de la reacție la
comportament. Mai mult, controlea ză afectivitatea, motivația, homeostazia și reglează
autoconservarea, procrearea și modularea comportamentului1. Altfel spus, sistemul limbic sau
“creierul visceral” este responsabil cu procesarea emoțiilor și cu recunoașterea lor,
contribuind la selectare a informațiilor ce vor trece în straturile superioare ale scoarței
cerebrale . Acest ea reprezintă partea cel mai recent apărută a creierului uman , de unde și
numele de neocortex.
Neocortexul este responsabil cu activități complexe născute din percepții conștiente și
din integrarea informației . La acest nivel sunt controlate mișcările voluntare, intenționate, aici
sunt realizate operații de tip asociativ și integrativ , și tot la nivelul scoarței cerebrale se naște
logica desfășurării comportamentelor2. Prin prelucrarea informațiilor, se elaborează modele,
reprezentări și tipare ale lumii reale care determină procesele decizionale și stările afective
complexe ale individului. Scoarța cerebrală își merită, astfel, numele de “creierul gȃnditor ”.
Pe scurt, caracterul universal al emoțiilor este susținut de baza instinctuală comună și,
odată declanșate , emoțiile sunt resimțite la nivel fizic, fiziologic și mental de fiecare individ în
parte . Aceste instincte de supraviețuire, de securizare, de autoconservare scot emoțiile de sub
incidența controlului rațional . Deși universale, emoțiile apar în contexte diferite și generează
reacții particulare, pe baza cărora se pot forma comportamente.
Spre deosebire de reacți e, care are caracter incidental, fiind un fapt sa u un fenomen ce
apare ca răspuns la un stimul sau la un complex de stimuli, c omportamentul reprezintă o
conduită, “un ansamblu de manifestări obiective ” prin care viața psihică se exteriorizează3.
Prin caracterul său continuu, comportamentul constituie, de fapt, manifestarea cu scop
adaptativ a organismului. Atȃt reacțiile, cȃt și c omportament ele reprezintă partea vizibilă a
emoției, concretizarea acesteia, urmăr ind adaptarea individului la o nouă r ealitate. Impactul și
eficiența pe care re acțiile și comportamentele le do vedesc p e termen scurt, mediu și lung le
conferă caracter pozitiv sau negativ , respectiv constructiv sau distructiv .
De-a lungul timpului, cercetătorii au propus liste și clasificăr i variate ale emoțiilor.
Astfel, î n 1896, Charles Darwin4 identific ă șapte seturi de emoții, în funcție de mimica

1 Idem, p. 362-413.
2 Idem , p. 477-524.
3 Dicționarul explicativ al limbii romȃne , Editura Univers Enciclopedic, București 1998, p. 204.
4 C. Darwin, The Expression of the Emotions in Man and Animals , D. Appleton and Company, New York 1896,
p. 176-346.

9
generată de acestea: tristețe, anxietate, dezolare, dezamăgire, disperare; bucurie, optimism,
iubire, tandrețe, devotament; reflecție, meditație, irascibilitate, posomorȃre, determinare; ură,
mȃnie, furie , indignare ; desconsiderare, dispreț, dezgust, vină, mȃndrie, neajutorare, răbdare,
aprobare, negare; surp riză, uimire, admirație, teamă, teroare; rușine, sfială, modestie.
În 1972, Paul Eckman arată că există patru emoții cu caracter universal: frică, furie,
tristețe, bucurie1.
Robert Plutchik, în 1962, în studiul The Emotions: Facts, Theories, and a New Model ,
propune un model tridimensional2 al relațiilor între emoțiile uman e. Același autor elaborează,
în 1980 , “roata emoțiilor”3, un model vizual stratificat pentru a ilustra opt emoții primare
(extaz, mâhnire, admirație, silă, teroare, furie, uimire, vigilență) și opt emoții complexe
(bucurie, încredere, frică, surpriză, tristețe, dezgust, mânie, anticipație) . Se observă că
emoțiile primare sunt în opoziție două cȃte două, iar cele complexe sunt formate din cȃte două
emoții primare (fig. 1) .

Fig. 1 . Emoțiile identificate de R. Plutchik

1 P. Eckman, W. V. Friesen, Constants Across Cultures in the Face and Emotion , în Journal of Personality and
Social Psychology 17 (2), p. 124 -129.
2 R. Plutchik, The Emotions: Facts, Theories, and a New Model , Random House, New York 1962, p. 111.
3 P. Mulde r, Emotion Wheel by Robert Plutchik, 2018, extras din ToolsHero: https://www.toolshero.com/
psychology/ personal -happiness/emotion -wheel -robert -plutchik/

10
Tot opt emoții fundamentale fixează și Daniel Goleman în 19951: mȃnie, tristețe, frică,
bucurie, iubire, surpriză, dezgust, rușine.
În 2001, psihologul W. Gerrod Parrott propune un model cu șase emoții primare
(dragoste, bucurie, surpriză, mȃnie, tristețe, frică) , din care derivă emoțiile secundare și
terțiare2 (fig. 2 -6).

Fig. 2 . Emoții secundare și terțiare derivate din emoția dragoste

Fig. 3 . Emoții secundare și terțiare derivate din emoția bucurie

Fig. 4 . Emoții secundare și terțiare derivate din emoția surpriză

1 D. Goleman, Inteligența emoțională , Editura Curtea Veche, București 2008, p. 361-362.
2 W. Gerrod Parrott, Emotions in Social Psychology , Psychology Press, Philadelphia 2001 .

11

Fig. 5 . Emoții secundare și terțiare derivate din emoția mânie

Fig. 6 . Emoții secundare și terțiare derivate din emoția tristețe

Fig. 7 . Emoții secundare și terțiare derivate din emoția frică
Dincolo de varietatea cercetărilor și soluțiilor propuse, în inventarul emoțiilor se
observă recurența unora și posibilitățile lor combinatorii . Emoțiile par să se transforme,
generȃnd emoții noi, tot mai complexe și mai dificil de recunoscut și, prin urmare, de
gestionat. Mai mult, este evidentă tendința lor de bipolaritate – deseori apar în perechi de

12
emoții opuse : bucurie – tristețe, acceptare – respingere, plictiseală – interes etc. Acest fapt
ridică alte provocări pentru a limita potențialul distructiv al emoțiilor negative și a valorifica
emoțiile pozitive, altfel spus, este necesară dezvoltare a și aplicare a unor strategii de control al
comport amentului negativ și de întărire a comportamentului pozitiv , ulterior recunoașterii și
procesării emoției.

13
1.2. Inteligență emoțională

În strȃnsă relație cu evoluția cercetărilor și descoperirilor ce au avut ca subiect
structura și funcționalitatea psihiculu i uman, dar și în corelație cu diferitele teorii ale învățării,
au fost propuse variate definiții ale inteligenței .
În 1983, psihologul Howard Gardner a definit inteligența ca fiind “potențialul bio-
psihologic de a rezolva probleme și/sau de a crea produse care sunt valorizate la un moment
dat într -un anumit context cultural”1, și a dezvolta t teoria inteligențelor multiple, analizȃnd , pe
baza caracteristicilor la nivel de comportament, mai întȃi șapte tipuri de inteligență –
inteligența lingvistică, inteligența logico -matematică, inteligența spațial -vizuală, inteligența
muzicală, inteligența corporal -kinestezică, inteligența interpersonală și inteligența
intrapersonală – pentru a extinde lista cu încă trei – inteligența naturalistă, inteligența
spirit uală și inteligența existențială2. Dintre acestea, inteligența intrapersonală și cea
interpersonală au cele mai multe note comune cu ceea ce alți cercetători și teoreticieni vor
numi “inteligență emoțională”.
Inteligența emoțională se bazează pe descoperir ile dintr -un domeniu vast de cercetare
și în plină evoluție , neuroștiințele afectivității, situat la intersecția altor domenii, precum
anatomia și fiziologia umană, psihologia , neurologia, sociologia, antropologia și nu numai.
Utilizat pentru prima dată în S.U.A. în 1985, trecȃnd apoi prin cercetări și abordări
diverse , termenul “inteligență emoțională” a cunoscut popularitatea în 1995, odată cu apariția
cărții cu același titlu a lui Daniel Goleman . După cum acesta însuși recunoaște3, definiția de la
care a pornit le aparține lui John D. Mayer și lui Peter Salovey . În viziunea celor doi
cercetători, formulată în 19 894 și actualizată în 19975, erau fundamentale pentru inteligența
emoțională abilitatea de percepere și verbalizare a emoțiilor, abilitatea de a accesa sentimente
în vederea facilitării gȃndirii și abilitatea de cunoaștere și înțelegere a emoțiilor pentru o bună
dezvoltare personală. Astfel, se prefigura relația dintre emoți e și gȃndire, respectiv dintre
afectiv și rațional.
Cȃțiva ani mai tȃrziu, Daniel Goleman extinde sensul conceptului, prin adăugarea unor
aspecte ce țin de personalitatea și de caracterul individului , cum ar fi viziunea optimistă

1 H. Gardner, Frames of Mind: The theory of multiple intelligences , Basic Books, New York 1983 , p. xxv.
2 H. Gardn er, Intelligence Reframed: Multiple Intelligence for the 21st Century , Basic Books, New York 1999,
p. 41 -64.
3 D. Goleman, op.cit., p. 7.
4 P. Salovey, J. D. Mayer, Emotional Intelligence în Imagination, Cognition and Personality , nr. 9, 19 89, p.
185-211.
5 P. Salovey, J. D. Mayer, Emotional Development and Emotional Intelligence , Basic Books, New York 1997,
p. 10.

14
asupra realității, persev erența, răbdarea . De asemenea, disociază competența emoțională de
inteligența emoțională, aceasta din urmă reprezentȃnd un potențial personal de învățare a
mecanismelor emoționale, în timp ce prima arată cȃt din acest potențial a fost valorificat în
realit ate, în activitățile zilnice, pentru obținerea rezultatelor dorite și pentru atingerea
scopurilor propuse . Studiind rolul inteligenței e moționale în viața profesională și considerȃnd
inteligența emoțională ca fiind un set de competențe deprinse, necesare p entru a activa o
anumită competență sau deprindere profesională, Goleman a sintetizat cele patru componente
relevante la care ne vom raporta în cercetarea ce face obiectul lucrării de față: a. conștiința de
sine, b. controlul de sine, c. empatia, d. aptitu dinile de socializare1.
În viziunea lui Goleman, conștiința de sine reprezintă ”înțelegerea profundă a emoțiilor, a
punctelor tari, a punctelor slabe, a nevoilor și a dorințelor proprii”, ceea ce înseamnă a fi
sincer cu sine și cu alții, implică onestitate și abilitate de autoevaluare corectă. Conștiința
limitelor și reușitelor proprii formează competența de autoevaluare și stabilește reperele ce
întăresc echilibrul interior și raportarea rațională la realitatea exterioară. O anumită relaxare în
fața propriilor erori , împreună cu o mai mare disponibilitate de a le recunoaște și de a le
corecta se observă la persoanele cu o conștiință de sine accentuată . Astfel de persoane fac
distincția între ceea ce sunt, ceea ce fac și consecințele propriilor dec izii, în timp ce simțul
umorului și autoironia constituie “mărci ” ale conștiinței de sine.
Cunoașterea de sine este completată de g estionarea sinelui , care presupune
autoreglementare, autocontrol, oamenii devenind astfel rezonabili, corectitudinea și înc rederea
fiind constante ale comportamentului și ale modului de a gȃndi. Asumarea responsabilității în
mod rațional este parte importantă a gestionării emoțiilor, a evaluării propriilor decizii și a
consecințelor acestora.
În luarea unor decizii inteligente , benefice, nu sunt suficiente cunoașterea și controlul
sinelui, ci apare ca necesară deschiderea către ceilalți. Astfel, empatia constituie luarea în
considerare cu grijă a sentimentelor manifestate de cei din jur în procesul de adoptare a unor
decizii in teligente. De asemenea, reprezintă un factor cheie în interculturalitate , trăsătură tot
mai puternică a societății contemporane. Mai mult, un stil empatic ad uce avantaje atȃt în
organizarea ca echipă, în activitățile de tip “proiect”, cȃt și în dezvoltarea de relații personale
și profesionale. “A vedea lumea ca celălalt” reprezintă cheia pentru un climat pozitiv, întrucȃt
toleranța, acceptarea vin din înțelegere, iar aceasta nu poate fi realizată fără empatie.

1 D. Goleman, Leadership. Puterea inteligenței emoționale , Curtea veche Publishing, București 2016, p. 32-52.

15
A patra componentă prezentată este, în mod logic, cea care vizează aptitudinile de
socializare. Cunoscȃndu -se și controlȃndu -se pe sine, înțelegȃndu -i pe ceilalți, fiecare poate
apoi să construiască relațiile interpersonale dorite , poate interacționa armonios pentru
împlinirea obiectivelor, conștie ntizȃnd faptul că ceea ce este important nu se realizează de
unul singur.
Cel mai potrivit context care pune în valoare necesitatea integrării celor patru
componente ale inteligenței emoționale este însăși sistemul de relații în care este antrenat un
individ, la nivel personal, profesional, social. Autocunoașterea și autocontrolul conduc la
alegeri motivate și la situarea într -un anumit context în urma alegerii personale. Acest lucru
reprezintă un bun punct de plecare pentru interacțiuni echilibrate, pentr u co -laborare,
presupunȃnd, pe de o parte, asumarea unei anumite poziții și, pe de altă parte, echivalȃnd cu
existența unor interese, a unor trăsături comune celor implicați. Se creează, prin urmare,
premisa pentru accentuarea , dacă nu chiar descoperirea, unor valori comune. Acestea
generează atitudini convergente ce asigură funcționarea relațiilor. Mai mult, lucrul în cadrul
unui grup presupune valorizarea punctelor tari pe care individul le are și cu care contribuie la
succesul colectiv, astfel stima de s ine crește, facilitȃnd gestionarea emoțiilor. Existența unor
valori comune și gestionarea eficientă a emoțiilor pot constitui baza de negociere pentru
indivizi sau grupuri distincte și, în aparență, fără niciun punct comun. Relativizarea poziției
personale , care este un pas către atitudinea empatică, nu constituie renunțarea la perspectiva
proprie, ci deschiderea ce duce la îmbogățirea acesteia.
Cele patru componente menționate se manifestă ca ansamblu , fiind certă relevanța
fiecăreia în conturarea profilul ui emoțional al fiecărui individ și fiind supuse influenței
particularităților de personalitate și de caracter . Dezvoltarea lor în mod integrat este necesară,
întrucȃt o inteligență emoțională accentuată, transpusă în competență emoțională, asigură
dezvolt area afectivă echilibrată a individului, în raport cu sine și cu mediul.
Dacă transferăm componentele menționate în mediul școlar , analiza lor poate oferi
explicații ale parcursului și ale rezultatelor școlare ce îi preocupă, deopotrivă, pe elevi, pe
părinți și pe profesori.

16
1.3. Lectură

Înainte de a vorbi despre lectură, sunt necesare cȃteva clarificări privind limbajul , a
cărui învățare este specific umană.
Din punct de vedere anatomo -fiziologic, centrii nervoși ai limbajului sunt localizați în
creier, la nivelul scoarței cerebrale, în emisfera stȃngă la dreptaci și în emisfera dreaptă la
stȃngaci, în partea posterioară a lobului temporal1. Primul contact cu limbajul este audit iv, iar
cuvintele sunt percepute ca secvențe sonore cărora li se asociază un sens la nivel cortical.
Ulterior, odată cu dezvoltarea abilității de a citi, fenomenul se repetă: cuvintele nu apar ca
simple imagini, ci primesc sens în cadrul limbajului, la ace lași nivel cerebral. Există și în
lobul occipital o zonă responsabilă cu transmiterea informațiilor despre cuvintele citite, zonă
de prelucrare vizuală care asigură înțelegerea limbajului scris. Cȃt despre exprimarea
cuvintelor, esențială este zona prefrontală, unde se desfășoară procesele intelectuale și care
funcționează în strȃnsă legătură cu lobul temporal. Întrucȃt majoritatea funcțiilor intelectuale
au la bază limbajul, iar senzațiile și percepțiile sunt echivalate în limbaj pentru a putea fi
ulterior memorate și prelucrate în scopuri de cunoaștere, este ușor de înțeles de ce această
zonă este considerată fundamentală pentru inteligența umană, în sens larg.
Dincolo de aceste considerente de ordin biologic, perspectiva filologică impune cȃteva
precizări de ordin semantic pentru termenul “limbaj ”. Angela Bidu -Vrănceanu, în Dicționarul
de științe ale limbii , consideră l imbajul ca fiind , în sens larg, “ansamblul limbii, ca instituție
socială comună tuturor subiecților care o vorbesc, și al discursul ui, ca realizare individuală a
vorbirii în texte sau mesaje concrete ”2. Într-un sens mai restrȃns, limbajul nu mai este
echivalent cu limba, aceasta fiind doar o parte a limbajului, acea parte implicată în interacțiuni
sociale și în acte de vorbire concret e. În ceea ce privește vorbirea, aceasta este interpretată ca
fiind fie un echivalent al discursului, fie capacitatea de a exprima gȃndirea, fie însăși
activitatea de exprimare3.
Astfel, limbajul apare ca proces cerebral , ca funcție de vorbire și ca activitate esențială
în comunicare , aceasta din urmă constituind procesul de transmitere a informațiilor de la o
sursă la o anumită destinație, prin intermediul unui cod și al unui canal de comunicare4.

1 C. Th. Niculescu et al., Anato mia și fiziologia omului – compendiu , Editura Corint Educațional, București
2014, p. 191-197.
2 A. Bidu -Vrănceanu et al., Dicționarul de științe ale limbii , Editura Nemira, București 2001, p. 292.
3 Idem, p. 573.
4 Idem, p. 126-127.

17
Date fiind caracteristi cile limbii și nivelul de implicare la nivel cerebral, dintre formele
de comunicare, comunicarea verbală se dovedește a avea o complexitate mai ridicată decȃt
alte forme de comunicare și se caracterizează prin dependența de context, prin reglarea
continuă și prin imperativul decodării nu doar a componentelor sale verbale, ci și a celor
paraverbale și nonverbale. Acestea din urmă au rol complementar și dezambiguizator, în
același timp, cu condiția transmiterii mesajului pe canal oral. În cazul comunicării ve rbale
scrise, aspectele paraverbale și cele nonverbale fie sunt ignorate, fie dobȃndesc expresie
lexicală , ceea ce, în fapt, le diminuează impactul, afectează precizia decodării mesajului ,
ducȃnd la o nevoie crescută de acuratețe în perceperea, înțelegerea și prelucrarea acestuia .
Mesajul este considerat text d acă prezintă un caracter unitar la nivel sintactic, de sens și
pragmatic , iar procesele de receptare și de interpretare intră , în acest caz, sub semnul lecturii1.
Este de subliniat disocierea l ectur ii de literatură , ținȃnd seama de frecvența ridicată cu
care cei doi termeni sunt suprapuși și utilizați ca echivalenți în mediul școlar, mai ales de către
beneficiarii educației – elevi ș i părinți. Deși există, incontestabil, un sens secundar comun
celor doi termeni menționați, lucrarea de față se ocupă de lectură ca proces și activitate, avȃnd
ca suport nu doar textul letric, ci și textul multimodal sau doar imagistic.
Abilitățile de lec tură pe care mediul școlar urmărește să le creeze și să le dezvolte sunt
indiscutabil necesare pe tot parcursul vieții, indiferent de domeniul în care va activa individul
și independent de interesele sale de dezvoltare personală. Aceste abilități se inters ectează și
generează dezvoltarea competențelor informaționale și a celor comunicaționale, asigură
creșterea receptivității cognitive și creează premisa perfecționării continue, la nivel personal,
profesional și social2.
La nivel individual, procesul de lectură pare a fi declanșat cu o varietate de scopuri.
Uneori, cititorul este pur și simplu obișnuit cu această activitate sau se simte dator să citească
în mod consecvent, chiar programat. Această obișnuință, însă, nu se n aște spontan, ci este
rezultatul la nivel comportamental al repetării unor reacții apărute ca răspuns la anumite nevoi
individuale. Lectura poate constitui un mod de a petrece timpul liber, dar și o sursă de
divertisment, după cum poate contribui la dezvol tarea spirituală, la evoluția profesională și la
integrarea socială a individului. Mai mult, cunoașterea și înțelegerea contextului actual, pe
lȃngă soluționarea unor probleme practice ale vieții cotidiene, își găsesc o metodă eficientă în

1 Idem , p. 285, p. 307, p. 537.
2 M. Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru susținerea examenelor de
definitivare și de acordare a gradelor didactice , Editura Corint, București 2010, p. 155.

18
lectură. După cu m se poate observa, lectura intră în relație nu doar cu nivelul cognitiv al
omului, ci și cu dimensiunea emoțională, incluzȃnd aici latura spirituală și pe cea socială.
De la sensul cel mai simplu, acela de recunoaștere a semnelor scrise pentru a le asocia
cu un semnificant, pȃnă la cel mai complicat, de interpretare a diferite texte, lectura implică
numeroase operații ale gȃndirii , fiind dependentă de particularitățile cognitive și emoționale
ale lectorului.
Încă de la primul contact cu textul, cititorul s e supune unui proces interior a cărui
finalitate are o componentă intenționată, conștientă , și una inconștientă, care scapă intenției
inițiale , aceea care l -a pus în contact cu textul și care a declanșat procesul de lectură , proces
care implică nu doar par curgerea și descifrarea textului, ci și atribuirea de sens în timpul și
după încheierea lecturii, interiorizarea mesajului și transferul acestuia la nivelul experienței de
lectură. Pe parcursul lecturii, sensurile textului se modifică de la nivelul lexical spre cel
textual, de multe ori chiar intertextual, actualizȃndu -se valențe semantice ce țin de experiența
personală, profesională, culturală sau chiar emoțională a cititorului. Lectura este, de altfel,
privită ca o “re -scriere”, ca o “dublă -scriitură” a t extului de către Jean -Louis Baudry1 sau,
parafrazȃndu -l pe Roland Barthes, lectura propune, lectorul dispune2. Cititorul, prin lectură,
caută satisfacerea unor nevoi de ordin fie cognitiv, fie afectiv, dar, cum cele două perspective
nu sunt disociate la ni velul organelor receptoare, vor fi activate simultan, deși cu intensități
variate. Răspunsurile la nivel cerebral nu sunt decȃt conexiuni neuronale care dezvoltă rețeaua
deja existentă. Așa se explică faptul că f iecare lectură, fiecare text parcurs, fiecar e mesaj
receptat pune într -o nouă lumină lecturile anterioare , sau, altfel spus, de ce asocierile dintr -un
anumit moment au potențialul de a declanșa conexiuni vizȃnd structuri mentale anterioare.
Deși “contingența face sensul”3, existența cititorului este constanta care asigură realizarea
acelui sens, oricare ar fi el. Dependența lecturii de cititor are, însă, și revers. Sensul sau
sensurile pe care cititorul le descoperă în text activează reprezentări interioare ale realității, iar
aceste reprezentări res tructurează felul în care individul se raportează la sine și la cei din jur.
De la percepția primă la comprehensiunea textului, cititorul realizează o “negociere a
sensului”, definită de Paul Cornea ca procesul prin care “își acomodează codurile și
cunoști nțele specificității textului, producȃnd continuu inferențe spre a reduce distanța
inevitabilă dintre ceea ce posedă în repertoriu și ceea ce întȃmpină pe teren”4. Sensul în urma

1 J.-L. Baudry, Scriitură, ficțiune, ideologie , în A . Babeți și D. Șepețean -Vasiliu, Pentru o teorie a textului ,
Editura Univers, București 1980, p. 226 -229.
2 Idem, p. 160.
3 Idem, p. 163.
4 P. Cornea, Introducere în teoria lecturii , Editura Polirom, Iași 1998, p. 149.

19
lecturii se construiește atȃt pornind de la impresia generală și selectȃnd, l a nivel psihic,
detaliile care o susțin, cȃt și invers, armonizȃnd detaliile ce i se par relevante cititorului spre a
crea impresia de ansamblu. Cele două modalități se susțin și se completează reciproc,
alternȃnd în procesul lecturii. Construirea sensului este un dans continuu, cu pași înainte,
înapoi și lateral, după cum avansează lectura și după cum gȃndurile cititorului anticipează,
amintesc sau corelează fapte, idei, trăiri sub influența textului în curs de lectură. Aceasta
antrenează, astfel, resursele de imaginație ale cititorului, activȃnd mem oria și provocȃnd
creativitatea, facilitȃnd reco nstruirea, în plan mental, a realității.

20
Capitolul 2. Cercetare aplicativă
2.1. Ipoteză

Ipoteza de lucru afirmă existența unei relații de directă proporționalitate atȃt de ordin
calitativ, cȃt și cantitativ, între lecturile elevilor de gimnaziu și echilibrul emoțional al
acestora.
Reacțiile raționale și comportamentele dezirabile, benefice, mai ales în situații
nefavorabile, apar datorită controlului rațional al emoțiilor, control ce apare la nivel neo –
cortical. N eocortexul se ocupă cu procesarea adecvată, rațional ă a emoțiilor provocate de o
varietate de stimuli ce apar permanent în jur și tot la nivelul neocortexului sunt situați și
centrii nervoși responsabili cu dezvoltarea limbajului și a abilităților de lectură , în sensurile
definite anterior . Conexiunile neuronale numeroase cresc, evident, puterea de raționare și
calitatea răspunsurilor minții umane în context e variate, controlând latura instinctuală , reflexă,
generată la nivelul trunchiului cerebral. Prin lectură se stimulează tocmai acele conexiuni, se
dezvoltă rețeaua neuronală care devine, astfel, tot mai eficientă în preluarea și de ținerea
controlului emoțional.
Dezvoltarea limbajului și a competenței de exprimare orală, recunoașterea emoției
generate de un anumit context, dezvoltarea și aplicarea de strategii de control pentru întărirea
comportamentelor pozitive și reducerea oscilaț iilor emoționale prin formarea și dezvoltarea
interesului elevilor pentru lectură sunt obiective ce pot fi atinse prin desfășurarea unui demers
didactic centrat pe nevoile emoționale ale elevilor, valorificȃnd valențele estetice și formative
ale textelor f icționale și nonficționale. Explorarea intereselor de lectură ale elevilor poate
furniza, de asemenea, informații relevante pentru demersul propus.

21
2.2. Metodologie de lucru
2.2.1. Strategii, metode și instr umente

În ciuda varietății mari a emoțiilor, limbajul copiilor le reduce de multe ori doar la
câteva. De obicei cele prezentate de majoritatea cercetătorilor ca fiind fundamentale și cele
extreme prezintă o frecvență mai ridicată în exprimare, astfel încât recept orul este indus în
eroare, ceea ce afectează întreg procesul comunicațional, iar emițătorul pierde posibilitatea de
a-și dezvolta abilitățile emoționale până la nivelul necesar pentru gestionarea propriilor emoții
și pentru procesarea adecvată a acestora. Așadar, o etapă esențială în dezcoltarea emoțională o
reprezintă structurarea vocabularului, pentru ca elevii sa ajungă să dețină resurse lexicale și
comunicaționale suficiente și adecvate pentru verbalizarea conștientă a emoțiilor. Existența
unui vocabul ar emoțional structurează la nivel mental emoțiile și stările, având un rol decisiv
în procesarea lor. Dacă emoția este cea care alterează, controlează, influențează,
subiectivizează percepția, controlul emoțional reactivează rațiunea. Emoția nu dispare, d ar
reacția se controlează, pentru a construi comportamente dezirabile, benefice, neregretabile.
Conștientizarea și verbalizarea creează un interval de timp între percepția stimulului ce
provoacă reacția și producerea efectivă a acesteia, permițând neocorte xului să prelucreze
adecvat informația și să genereze răspunsul cel mai potrivit. Verbalizarea contribuie și la
focalizarea mesajului și la orientarea discursului, crește gradul de precizie, de autenticitate în
comunicare și, prin acestea, calitatea relați ei cu sine sau cu ceilalți. Exprimarea corectă crește
șansele unei interpretări corecte a stărilor celorlați, ceea ce conduce la menținerea unui climat
pozitiv. Pentru ca schimbul comunicațional să devină o punte ce implică participare, empatie,
dezvoltare sincronă, conectare la sine și la ceilalți, este necesară conectarea conștientă,
asumată, mult mai mult decât simpla ascultare atentă, care are o componentă de pasivitate ce
poate genera judecă ṭi, interpretări greșite și deci distructive. Emoțiile negativ e (anxietatea,
frica, mânia, tristețea etc.) afectează eficiența cognitivă, conducând la perturbă ri grave în
muncă , la deturn area atenți ei de la activitățile desfășurate și la deteriorarea relațiil or cu cei din
jur. Prin urmare, d ată fiind capacitatea emoț iilor de a se transmite printr -o comunicare
emoțională1, identificarea corectă a emoției este imperios necesară, iar limbajul emoțional
completează limbajul rațional. Consecința benefică a unei bune comunicări emoționale se
manifestă la nivelul comportamentul ui emoțional2. Acesta se moderează, generând stări de

1 D. Goleman, Inteligența emoțională , Editura Curtea Veche, București 2008, p. 158 -161.
2 P. Eckman, Emoții date pe față: cum să citim sentimentele de pe chipul uman , Editura Trei, București, 2011, p.
93-95.

22
spirit pozitive și asigurând echilibrul interior necesar prin care conduita, rezultatele și
progresul dorit să nu fie afectate , pe termen scurt, și care să favorizeze performarea cu succe s
și cu plăcere a sarcinilor zilnice , pe termen lung.
Mai mult, în comunicare, persoana gramaticală folosită în construirea mesajelor
trădează focalizarea asupra sinelui sau asupra celuilalt și ilustrează modul în care emițătorul
se raportează la sine, la interlocutor sau la grup . Exprimarea la persoana I implică asumarea
subiectivității, a propriilor puncte de vedere, sugerând o conștiință de sine ridicată, dar poate
fi și semn al izolării emoționale, nu neapărat și sociale, de ceilalți. Utilizarea persoa nei a II -a
poate apărea ca dovadă a unui grad ridicat de empatie, dar poate fi și doar o aparentă
focalizare pe interlocutor, cu rol de deplasare a atenției de pe sine pe celălalt, semn al
nesiguranței sau al lipsei de dorință de implicare. Persoana a III -a vine cu cel puțin o ușoară
tendință de obiectivizare, de neutralitate, care poate genera o abordare echilibrată, dar poate,
de asemenea, să devieze în asumarea unei poziții de control sau de superioritate cu potențial
distructiv. Competența emoțională, m anifestată în comunicare, alternează cele trei perso ane
gramaticale pentru a crea mesaje autentice, clare, pentru a reformula ori de câte ori este
necesar și pentru a confirma buna decodare a mesajului receptat.
Este știut faptul că nu contează doar ceea ce se spune, ci și felul în care este spus.
Unitățile lexicale alese, contextele create și suma de elemente nonverbale și paraverbale
completează și nuanțează mesajul exprimat, astfel că devine evidentă importanț a proprietății
termenilor și conștientizarea elementelor complementare mesajului verbal în vederea
exprimării adecvate a emoțiilor, trăirilor, ideilor. Mai mult, crearea și dezvoltarea
vocabularului din sfera emoțiilor și a relațiilor inter -umane contribui e la menținerea unui
climat de lucru pozitiv, accesibilizarea conținuturilor, oferirea de suport afectiv, accesarea
unor noi zone de cunoaștere, deschiderea unor căi inedite de receptare.
Citirea unui text, desprinderea aspectelor esențiale, formularea ide ilor principale și
propunerea unui mesaj, așa cum îl gȃndește elevul, nu sunt suficiente pentru un proces de
lectură eficient, profund, care să rezoneze cu personalitatea și cu interesele de dezvoltare ale
elevilor. Este necesar ca elevii să -și exprime pun ctul de vedere, să analizeze critic obie ctul
supus lecturii – textul – și să activeze operațiile superioare ale g ȃndirii cele de analiză,
evaluare și creare/ generare1.

1 L. W. A nderson , Classroom assessment enhancing the quality of teacher decision making, L. Erlbaum
Associates , Mahwah, New J ersey 2003, p. 32 -33.

23
Dintre strategiile didactice, s trategiile problematizante sunt cele care oferă suficient
spațiu de manifestare a individualității elevului, asigurȃnd astfel impactul necesar pentru
activitățile desfășurate. Problematizarea provoacă exprimarea opiniilor, formarea și exersarea
abilităților de argumentare, reduce inhibițiile în formular ea punctelor de vedere diferite și
implică elevul într -un demers conștient, responsabil, asumat.
În cercetarea prezentată , care a fost integrată orelor de limba și literatura română, au
fost folosite metode și mijloace de învățământ variate , specifice studiului limbii române,
respectiv literaturii române, comune1 sau transferate de la alte discipline: jocul didactic,
exercițiul, brainstormingul, discuția de tip piramidal, proiectul, lectura anticipa tivă și jurnalul
(în forme variate) , cvintetul, predare a reci procă, scrierea liberă, cubul, turul galeriei, diagrama
Venn, dezbaterea, metoda puzzle, metoda graffiti. În etapa de evaluare didactică au fost
utilizate atât instrumente de evaluare orală și scrisă, cât și tehnici de autoevaluare și de
evaluare alt ernativă2, completate de metode de evaluare ce urmăresc creativitatea unui elev
sau a unui grup3. Autoevaluarea a inclus și inter -evaluarea, cu mențiunea că nu întotdeauna a
fost reciprocă, ba chiar s -a urmărit ca elevii să evalueze produse complet amestec ate. În cazul
activităților de tip proiect sau portofoliu, evaluarea a fost realizată atât pe etape, cât și la final,
pe baza criteriilor și descriptorilor stabiliți încă de la început, cu consultarea elevilor.
Direcția constantă a discursului didactic a f ost personalizarea, pentru a provoca elevii
să se transpună în ipostaze diferite, să simuleze contexte și situații variate ca antrenament
comunicațional și emoțional . S-a făcut apel la modul în care fiecare elev se raportează la
subiectul lecției, la temel e textelor și, în general, la întreg procesul de învățare în care este
antrenat și s -a cerut justificare, motivare pentru opiniile exprimate în sarcinile de lucru
obiective și argumentare pentru răspunsurile la sarcinile de lucru subiective. Modelul de
scenariu didactic preferat a fost cel cunoscut sub abrevierea ERR , abreviere datorată etapelor
sale: anticipare sau evocare, înțelegere sau realizarea sensului , respectiv contemplare sau
reflecție4 (anexa 1), cu mențiunea că etapa de reflecție a fost integrată și altor modele, atunci
când acestea au fost aplicate. Acest model are avantajele de a implica elevii și la nivel afectiv,
motivațional în procesul de învățare, întrucât valorific ă și completează în mod conștient ceea
ce deja au învățat și știu să facă . Obiectivele sunt stabilite împreună, pe baza așteptărilor ,
întrebărilor formulate de elevi, profesorul având în mod evident rol de facilitatorîn demersal

1 M. Secrieru, Didactica limbii române , Iași 2004, p. 235 -270.
2 M. Pintilie, Metode moderne de învățare -evaluare pentru învățământul preuniversitar , Editura Eurodidact,
Cluj-Napoca 2002, p. 28-32.
3 Idem , p. 40-90.
4 J. L. Vaughan, T. H. Estes, Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades , Allyn & Bacon, Boston 1986,
p. 85 -88.

24
ulterior. Din confruntarea așteptărilor și a cunoștințelor anterioare cu noutățile se produce
înțelegerea și se găsesc soluții, căi de atingere a obiectivelor, răspunsuri la întrebările de la
care s -a pornit. Colectivul de elevi devine un grup cu interese comune în învățare, un grup în
care fiecare elev deține controlul asupra propriului de mers, dar beneficiază de resursele
grupului. Reflecția , mai ales, este cea care asigură conștientizarea și transferul în procesul de
învățare, având rol reglator nu doar la nivel exterior, al desfășurării activității didactice, ci și
în plan interior, emoț ional sau cognitiv. Întrebările de reflecție (anexa 2) sunt variate și, prin
însăși natura lor, provoacă ieșirea din zona de confort emoțional, asumarea propriilor stări,
dezvoltarea abilităților de gestionare a sinelui și raportarea realistă la grup, la p roces și la
obiectivele de dezvoltare personală.
Lectura cu rol de consultare1 a reprezentat o altă constantă în activitatea didactică
subordonată cercetării în discuție. Pentru o informare adecvată, pentru construirea abilităților
de evaluare a surselor și a informațiilor și pentru dezvoltarea discernământului în utilizarea
acestora, elevilor li s -a cerut permanent să recurgă la surse variate de informație pentru a -și
susține în mod adecvat opțiunile și afirmațiile. Faptul că au fost acceptate surse varia te, cu
condiția respectării adevărului și relevanței științifice, și că alegerea suportului – carte tipărită,
pagini de internet etc. – a fost lăsată în seama elevului a dus la o mai mare responsabil izare a
acestuia și la creșterea motivației.
Pentru a accentua controlul deținut de elevi în propriul proces de învățare și pentru a -i
ajuta să conștientizeze progresele cognitive realizate, s -a folosit adaptarea metodei RICAR2
nu doar pentru exercițiile de lectură a unor texte, ci și în lecțiile de introduce re a noilor
noțiuni, termeni, cunoștințe. Pornind de la fișele de lucru cu itemi variați, prezentările
elementelor de noutate sau având de rezolvat exerciții complexe ce includeau noutățile, elevii
au formulat întrebări privind necunoscutele sau lucrurile ce necesitau reluări. De la întrebările
formulate de ei s -a construit ulterior activitatea, astfel încât să fie găsite răspunsurile necesare.
Deși simple, uneori exercițiile de spargere a gheții sunt întotdeauna benefice pentru că
favorizează un climat de bună dispoziție și un mediu securizant din punct de vedere afectiv.
Fiecare copil capătă încrederea că se poate exprima fără a fi judecat sau fără teama de a greși ,
gradul de receptivitate crește și apar toleranța și deschiderea spre nou. Astfel de exerci ții

1 M. Pavelescu, op. cit., p. 159.
2 Ibidem

25
dinamizează demersul didactic și au avantajul că pot fi aplicate în orice etapă a lecției, dacă
este necesar1.
O metodă agreată de către elevi și care îmbină eficient rigorile și constrângerile
disciplinei de studiu cu opțiunile personale este proiectu l. Acesta rulează o varietate de
conținuturi și de abilități, implică explorarea mai multor arii de cunoaștere și provoacă
realizarea de conexiuni inovative; în plus, integrează armonios componentele de predare,
învățare și evaluare. Fundamentată de John D ewey2 pe principiul învățării prin experiență,
metoda proiectului structurează procesul învățării în etape, acordă spațiu de manifestare
adaptat nivelului de dezvoltare și intereselor fiecărui elev implicat și presupune un grad mare
de autonomie pentru ele vi. Prin stimularea abilităților de gândire critică, prin caracterul cel
puțin multidisciplinar, dar de cele mai multe ori transdisciplinar, inerent și prin întrețeserea
procesului cu rezultatele sale, munca de proiect atinge și contribuie la dezvoltarea
competențelor de învățare pe tot parcursul vieții.
Formele de organizare a activității au alternat între munca individual ă, munca în
perechi și munca în echipă. Prin competențele, deprinderile și abilitățile implicate, aceasta din
urmă are mai degrabă caracter paradisciplinar prin faptul că obiectivele de dezvoltare
personală sunt adeseori transcendente celor ale disciplinei de studiu.
Organizarea activităților, individual, în perechi sau în grup, a fost stabilită, ori de câte
ori specificul sarcinilor de lucru a permis, pe baza preferințelor elevilor , preferințe pentru care
s-a cerut, însă, o minimă justificare . Transferul puterii de decizie de la profesor spre elevi a
constituit o dovadă de încredere în capacitatea elevilor de a aborda o situație în cel m ai bun
mod posibil, în sens mobilizator, nu de eschivă. Astfel, dacă la început elevii preferau să
lucreze împreună cu mai mulți col egi, treptat acest mod a pierdut din popularitate, elevii
preferând să lucreze individual și apoi să -și confrunte rezultatele cu cele ale celorlalți sau să le
combine. Deplasarea s -a produs ca urmare a sporirii încrederii în forțele proprii și din dorința
de a se pune în valoare prin rezultatele muncii , ambele fiind semne ale creșterii stimei de sine .

1 K. Exley, R. Dennick, Small Group Teaching: Tutorials, Seminars and Beyond , Routledge Falmer, Londra
2004, p. 20, p. 26.
2 J. Dewey, Experience and Education , Collier Macmillan Publishers, Londra 1938

26
2.2.2. Demers experimental (grup țintă, e valuare inițială , aplicarea strategiilor
didactice centrate pe dezvoltarea abilităților de lectură , evaluare finală )

Demersul prezentat în lucrarea de față și menit a stabili valoarea de adevăr a ipotezei
de lucru s -a derulat pe parcursul anului școlar 2018 -2019 și a implicat 144 de elevi de
gimnaziu, din clasele V -VIII, astfel:
– clasa a V -a: 22 de elevi;
– clasa a VI -a: 22 de elevi;
– clasa a VII -a: 46 de elevi (două clase);
– clasa a VIII -a: 54 de elevi (două clase).
Vârsta elevilor este cuprinsă între 11 și 15 ani.
La începutul anului școlar 2018 -2019 , au fost elaborate chestionarel e de măsurare a
gradului de dezvoltare a ce lor patru componente ale inteligenței emoționale menționate în
capitolele anterioare și un chestionar care să exploreze felul în care elevii se raportează la
lectură . Toate chestionarele propun câte cinci variante de răspuns la fiecare întrebare, iar
întrebările sunt de tip închis, cu răspuns nuanțat, însă, în cinci variante: niciodată/ rareori/
uneori/ adeseori/ întotdeauna. Chestionarul (a) – anexa 3 – vizează conștiința de sine și este
constituit din 11 întrebări , cu punctaj maxim posibil de 55 de puncte , chestionarele (b) și (c) –
anexele 4, respectiv 5 – se referă la gestiunea sinelui, respectiv la empatie și conțin câte 10
întrebări , cu punctaj maxim posibil de câte 50 de puncte , iar chestionarul (d) – anexa 6 –
evaluează aptitudinile de socializare ș i are 9 întrebări , cu punctaj maxim posibil de 45 de
puncte . Chestionarul (e) – anexa 7 – urmărește relația elevilor cu lectura și cuprinde 20 de
întrebări care pot totaliza 60 de puncte . Acest chestionar urmărește nivelul de dezvoltare a
abilităților de l ectură, evaluând frecvența cu care elevii citesc, gradul de interiorizare și de
conștientizare a mesajului receptat, implicarea personală și decizională în procesul de lectură.
Prin specificul lor și pentru o mai sintetică exprimare ulterioară în lucrarea de față, acești
parametri pot fi considerați componente ale coeficientului de lectură. Prin adunarea
punctajelor obținute la primele patru chestionare se pot obține cel mult 200 de puncte, sumă
considerată a reprezenta coeficientul de inteligență emoțional ă. Scorurile obținute sub forma
punctajelor au fost transformate în procente pentru a reflecta proporția în care sunt dezvoltate
competențele emoționale vizate, respectiv gradul de relevanță acordat lecturii în dezvoltarea
personal ă.
Pentru semnarea chesti onarelor, elevii au avut libertatea de a alege între numele real
sau un pseudonim, parolă etc. Această posibilitate le -a fost oferită din dorința de a asigura

27
sinceritatea răspunsurilor. Merită menționat faptul că cei mai mulți au semnat cu numele real,
doar 5 au preferat pseudonime, reflectând astfel, pe de o parte, responsabilitatea în asumarea
propriilor opinii și, pe de altă parte, relația bazată pe încredere pe care o au cu cadrul didactic .
Evaluarea inițială a avut loc în perioada 1 -5 octombrie 2018 și a constat în aplicarea
celor cinci chestionare la cei 144 de elevi menționați, rezultatele obținute fiind înregistrate în
tabelul din anexa 8.
Pentru a verifica ipoteza lansată, care afirm ă existența unei directe proporționalități
între evoluția abilitățil or de lectură și dezvoltarea competențele emoționale, î n perioada 10
octombrie 2018 – 31 mai 2019 activitățile didactice și educative cu elevii claselor a V -a, a VI-
a, a VII -a și a VIII -a, încadrați în colective conform precizărilor de mai sus, au urmărit
dezvoltarea interesului și a abilităților de lectură , intensificarea și extinderea activității de
lectură și în timpul liber, dincolo de limitele sălilor de clasă și al e orelor de curs .
Evaluarea finală a avut loc în perioada 1 -5 iunie 2019, constând în aplicarea acelorași
chestionare, cu rezultatele menționate în tabelul din anexa 9.
În vederea analizei, v ariațiile obținute comparând scorurile din cele două măsurători,
atât la nivelul coeficientului de lectură , cât și la nivelul coeficientului de inteligență
emoțională , sunt menționate în tabelul din anexa 10.
Pentru dezvoltarea limbajului emoțional, obiectiv subordonat dezvoltării limbajului în
general, au fost desfășurate activități diverse, din care câteva exemple sunt prezentate în
continuare.
Un exercițiu cu grad scăzut de dificultate a fost cel în care e levii au primit câte un
fragment de text pentru a formula mesajul la persoana I , apoi la persoana a II -a, apoi la
persoana a III -a. S-a analiz at valoarea de adevăr, gradul de generalizare , apoi ușurința în
formulare , diferențele fiind comentate chiar de către elevi .
Pentru a exersa identificarea și exprimarea emoțiilor, s-au organiza t activități sau chiar
jocuri fie cu caracter integrat unor lecții cu conținut și obiective conexe, fie ca etape în lecții
axate pe comunicare. De exemplu, pe bilețele s-au notat emoții, bilețelele au fost amestecate
într-un bol/ cutie/ săculeț, câte un el ev a extras un bilețel și a exprimat (doar prin mimică și/
sau gestică, chiar și verbal, însă fără a o preciza – în funcție de complexitatea emoțiilor și de
abilitățile elevilor) emoția notată, iar ceilalți au încercat să o recunoască. În același sens a fost
util și jocul Pantomime…ghic i ce sunt eu!1 De asemenea, au fost folosite jetoanele de la jocul
Jocul proverbelor2.

1 Pantomime…ghici ce sunt eu! , D-Toys SRL, România 2010 .
2 Jocul proverbelor , concept și ilustrații I. Nicolau, D -Toys SRL, România 2015 .

28
Ca suport pentru identificarea emoțiilor și însușirea vocabularului specific, au fost
folosite și imagini din benzi desenate, coperte de cărți sau postere de promovare pentru filme,
stop-cadre din videoclipuri etc. (a nexa 11)
Un alt exercițiu util pentru exersarea abilităților de comunicare din perspectiva
transmiter ii și recunoașter ii emoțiilor s-a dovedit a fi asocierea aceluiași conținut verbal cu
elemente nonverbale și paraverbale care să ilustreze emoții variate. Pe bilețele au fost notate
enunțuri cu conținut neutru din punct de vedere afectiv, iar pe fețele unui zar au fost notate
emoții. Pen tru a spori complexitatea, s-a folosit o ruletă cu emoții notate în locul numerelor;
în această situație, enunțurile au fost, uneori, asociate fețelor zarului. Elevii au avut de
exprimat emoția respectivă prin mesajul verbal, iar activitatea s-a desfășurat ca joc sau
competiție.
Pentru crearea unui mediu plăcut de exprimare a opin iilor și pentru antrenarea copiilor
în demersul propus, intrarea în activitatea didactică a fost făcută prin mici jocuri sau exerciții
care să poată fi corelat e cu subiectul lecției în cauză. Un exemplu este deschiderea p rimei
lecții despre verb la clasa a V -a cu discutarea citatului Să vezi până departe este una, să mergi
până departe este alta. , aparținând lui Constantin Brâncuși, discuție din care a reieșit
necesitatea de a acționa pentru atingerea scopurilor propuse. Din opiniile și exemplele date de
copii a devenit evident locul verbului, ca parte de vorbire, în comunicare, similar cu locul
acțiunilor, faptelor în viață ; activitatea a continuat cu studiul păr ții de vorbire respective.
Studierea pronumelui personal se regăsește în cunoscutul fragment din Amintiri din copilărie
de Ion Creangă1, secvență ce a constituit un punct de plecare atractiv în activitățile cu
subiectul respectiv. În plus, episodul a oferi t și un bun cadru de analiză a emoțiilor provocate
de dificultățile ce apar pe parcursul activităților de învățare. Un alt exemplu este intrarea în
lecțiile despre adjectiv cu autoprezentări pe baza literelor din nume și/ sau din prenume: Mă
numesc Ana și sunt atentă, năzdrăvană și amabilă . Personalizarea abordării a evidenția t
relevanța conținuturilor și a contribui t la asimilarea lor cu mai mare ușurință.
Pe lângă dezvoltarea vocabularului, o altă direcție urmată a fost implicarea
permanentă a elevilor în tot ceea ce presupune procesul de lectură, de la simpla receptare la
transferul semnificațiilor în sfera personală.
Astfel, l a întâlnirea cu un nou text, elevii au fost provocați să caute informații despre
autor și să selecteze un aspect din biografia ace stuia care le -a trezit interesul, li s -a părut
neobișnuit sau, dimpotrivă, în care se regăsesc sau recunosc pe cineva apropiat.

1 I. Creangă, Amintiri din copilărie , Editura Junimea, Iași 1983, p. 204-206.

29
Ca încheiere a studiului unui text, pornind de la tema lui sau de la un cuvânt -cheie,
elevii au completat definiții imaginare al e acestuia , într -o adaptare a exercițiului de
autocunoaștere cunoscut sub numele de Portretul chinezesc1: Dacă prietenia ar fi o culoare,
aceasta ar fi… ; Dacă… ar fi un miros, acesta ar fi… ; Dacă… ar fi…, acesta/ aceasta ar fi… .
Harta lecturii2 reprezintă o modalitate simplă și eficientă de monitorizare a stărilor de
spirit pe care le trezește lectura unui text sau pe care cititorul le identifică în textul respectiv.
În activitatea descrisă, t extele au fost fragmentate și fi e profesorul, fie cât e un elev a citit câte
un fragment ; după lectura acestuia, fiecare elev a notat emoția identificată fie la sine, fie în
text, fie în paralel, dacă abilitățile elevilor au permis acest lucru. Activitatea s -a desfăș urat mai
bine având textul pe suport audio, punând pur și simplu pauză în redare, astfel încât lectura să
nu fi purtat amprenta unei persoane cu care elevii erau deja familiarizați.
Studiul textelor narative, literare sau nonliterare, oferă numeroase posibilități atât
pentru apropierea elevilor de universul lecturii, cât și pentru o abordare din perspectiva
abilităților emoționale. Prin identificarea sau compararea cu personajele și prin judecarea
deciziilor personajelor, prin analogiile descoperite între experiența personală și acțiunea din
text apar context e ce favorizează descoperire a sinelui și dezvoltarea conștiinței de sine.
Elevii au avut de povestit câte u n lucru ieșit din comun care li s -a întâmplat în ziua
respectivă și să identifice emoția trăită, apoi să compare această stare de spirit cu ce i se
întâmplă personajului din textul narativ în studiu. Acest exercițiu a deschis studiul textelor
Prietenul meu , de Ioana Pârvulescu la clasa a V -a, D-l Goe… de I . L. Caragiale la clasa a
VII-a, respectiv Două loturi de I. L. Caragiale la clasa a VII -a.
Un exercițiu simplu a fost prezentarea personajului preferat din etape diferite ale vieții,
de exemplu la grădin iță și acum, sau în oricare alt moment ales de elev. Motivarea alegerii
făcute și explicarea schimbării preferinței, dacă aceasta există, a provocat analiza propriilor
percepții și criterii de evaluare a realității.
Pentru a crea o altă oportunitate de co ntact cu texte variate și pentru a valorifica
experiența și interesele de lectură ale elevilor, acestora li s -a adresat provocarea de a crea
perechi de personaje, fie prin asemănare, prin opoziție. Un personaj de la care au pornit a fost
personajul “Tezeu” din textul Tezeu și Minotaurul de Florin Bican. Elevii de clasa a V -a l-au
asemănat nu numai, în mod oarecum previzibil, cu eroii din basme (Prâslea, Harap -Alb,
Greuceanu ) și cu super -eroii din benzile desenate și filmele de aventuri științifico -fantastice
(Superman, Captain America) , ci și cu Frodo ( Stăpânul inelelor , de J. R. R. Tolkien), cu

1 https://fr.wikipedia.org/wiki/Portrait_chinois
2 M. Pavelescu, op. cit., p. 173.

30
Eragon ( Eragon , de Christopher Paolini) și cu Zorro ( Semnul lui Zorro , de Johnston
McCulley) pentru că “a rezolvat situația și i -a salvat pe cei lalți”.
Elevii au identific at emoțiile personajelor și le -au explic at pe baza comportamentului,
tonului, mimicii, limbajului pe care personajul le -a prezentat în contextu l respectiv. Apoi au
făcut transferul spre sine, evocând situații în care au acționat și au simțit similar sau diferit
față de personaj. Pe scurt, s -au analiz at deciziile personajului și substratul emoțional care a
condus la adoptarea acestora și s -au propu s decizii alternative. Comparând experiența proprie
cu cea prezentată în text, s -au analiz at comportamentele și s -au propu s modalități de reacție și
de acțiune benefice, care să reducă impactul stărilor negative și să întărească atitudinea
pozitivă. Exemple de texte care au permis această abordare sunt Vizită… de I. L. Caragiale la
clasa a V-a, Oracolul de Mircea Cărtărescu la clasa a VI -a, Pașa Hassan de George Coșbuc la
clasa a VII -a, respectiv Baltagul de Mihail Sadoveanu la clasa a VIII -a.
Exercițiile de rescriere a unui text narativ din perspectiv a unuia dintre personaje a
oferit ocazia de a simula emoții variate, lărgind orizontul emoțional și multiplicând variantele
de acțiune disponibile într -un context dat. Exerciții cu efect asemănător au fost cele de
modificare a deznodământului sau a unei alte etape a acțiunii și cele de conti nuare a textului.
Simpla prezentare a unui conținut narativ dintr -o carte, dintr -un film sau din
experiența personal ă a elevului a constituit pretext de analiză emoțională, ghidată de întrebări
precum: Cum ai crezut că va fi… la început/ după titlu? În ce măsură așteptările tale au fost
împlinite? Cum te -a făcut să te simți partea în care …? Ce stare ți -a transmis finalul? Care ți
s-a părut cea mai amuzantă / cea mai tristă întȃmplare? Ce te -a amuzat / bucurat / întristat/
surprins? De ce? Care este m omentul pe care ai vrea să -l (re)trăiești?
Cele mai bune ocazii de antrenament în a controla comportamentul emoțional și a
gestiona emoțiile au fost oferite de prezentările orale. Conținuturile vehiculate au variat : un
discurs pe o temă dată, cartea a căre i lectură s -a încheiat, o bandă desenată (creație proprie sau
nu), un afiș sau poster de promovare a unei activități sau a unei idei, materiale utile în
sistematizare și recapitulare (diagrame, scheme, tabele sintetizatoare sau comparative etc.
realizate de către elevii clasei a VIII -a pentru uz propriu sau pentru elevii claselor mai mici).
Elevii au prezentat produsul, apoi, dacă au dorit , și-au exprim at stările anterioare, simultane și
ulterioare prezentării. Indiferent de reținerea sau chiar teama iniț ială, starea de bine născută
din ducerea la bun sfârșit a sarcinii a avut un impact mai puternic în ceea ce poate fi
considerată memoria emoțională, astfel încât, pe termen lung, emoția negativă ce precede o
astfel de activitate va fi de intensitate tot ma i slabă și, prin urmare, mai ușor de gestionat.

31
Similar prezentărilor orale, dar cu un grad mai înalt de complexitate funcționează
exercițiile de dramatizare. Pot face obiectul acestor exerciții nu numai texte ficționale sau
nonficționale, dar și creații a le elevilor.
Organizarea unui moment de lectură a oferit oportunitatea de manifestare liberă a
opțiunilor personale și de descoperire a intereselor de lectură ale celorlalți, fără a crea
impresia de intruziune sau impunere. Un semn cu mesajul Vă rugăm să nu ne deranjați, acum
citim! pus pe ușa clasei a marcat limita unui spațiu familiar, privat și a creat atmosfera propice
lecturii. Fiecare elev a adus o carte, de preferat una pe care a citit -o deja. Prin tragere la sorți
sau în ordine alfabetică sau prin orice altă modalitate considerată potrivită, elevii au primit
câte o carte, alta decât cea proprie, și au avut la dispoziție un anumit interval de timp pentru
lectură. Timpul alocat a fost de cel puțin un sfert de oră și el s -a prelung it când elevii au dorit ,
fără a depăși, însă, o jumătate de oră. Dacă le -a plăcut ce au citit, au continua t lectura acasă.
La finalul activității, elevii au evalu at fragmentele citite fie oral, fie completând o grilă de
evaluare.
Exercițiile clasice de identificare a trăsă turilor personajelor pot fi reinterpretate în
direcția cercetării modului în care aceste trăsături fundamentează relațiile și dinamica grupului
din care personajul face parte. Texte ofertante pentru acest tip de activitate au fost selectate
din Cireșarii de Constantin Chiriță, din Stăpânul inelelor de J. R. R. Tolkien și din seria
Percy Jackson și Olimpienii de Rick Riordan.
Când, prin conținut și dimensiune, textul permitea acest lucru, activitățile de lectură au
fost desfășurate împreună cu elevii claselor de învățământ primar din școală. Texte supuse
unei astfel de abordări au fost selectate din Momente și schițe de I. L. Car agiale, Din lumea
celor care nu cuvântă de Emil Gârleanu, Recreația mare de Mircea Sântimbreanu. Uneori,
fragmentele au fost aduse de elevii mari, extrase din cărțile pe care le citeau sau le citiseră și
le plăcuseră, urmărind să fie, totuși, și potrivite nivelului de înțelegere al celor mici. Elevii
clasei a V -a au colaborat cu elevii clasei pregătitoare, iar elevii clasei a VI -a au exer sat lectura
cu elevii clasei I. S-a lucrat fie în perechi formate dintr -un elev mic și un elev de gimnaziu, fie
în grupur i de câte trei, în funcție de numărul de elevi din cele două clase participante. În urma
lecturii, au fost realizate diferite reprezentări ale mesajului perceput de elevi – afișe, postere,
pliante de prezentare.
Avându -i în vedere tot pe elevii mici, dar de data asta pe cei de la grupa mare de la
grădinița arondată școlii și pe cei de la grupa pregătitoare, elevii de la clasele de gimnaziu au
avut posibilitatea să realizeze, în locul temei obișnuite pentru acasă, jocuri de puzzle pe baza
unor texte scurte , ilustrate prin tehnici diverse (colaj, grafică etc.)

32
Plurilingvismul , la nivel verbal, dar și paraverbal și nonverbal, netezește diferențele
culturale și favorizează cooperarea. De asemenea, antrenează aptitudinile de socializare și
contribuie la dezvoltarea de strategii de relaționare la nivelul grupului. T oți cei 144 de elevi
implicați în cercetarea prezentată studiază la școală limba engleză ca prima limbă străină și
limba franceză ca a doua limbă străină de studiu. Dintre ei, 93 (65%) de elevi studiază în
regim intensiv limba engleză ; mai mult , 20 (14%) de elevi studiază limba germană în regim
particular și mai mult de jumătate se declară interesați sau chiar pasionați de fenomenele K –
pop1. Având în vedere aceste aspecte, activ itățile cu caracter multicultural s -au bucurat de
mare popularitate în rândul elevilor. Sarcina de a întocmi colecții de fișe privind ritualuri și
formule de salut în diferite țări și culturi, rețete de mâncăruri tradiționale în regiuni diferite,
tradiții sportive sau rutina de petrecere a timpului liber a provocat curiozitatea elevilor, care,
în urma documentării, selectării și procesării informațiilor, au realizat nu doar fișe, ci și
filmulețe, colecții de fotografii sau mici momente dramatice pentru a il ustra rezultatele la care
au ajuns. În mod implicit, abilitățile empatice și cele sociale au fost puse în joc în acțiunile
elevilor, în complementaritate cu deprinderile de muncă intelectuală.
Elevii clasei a VII -a au realizat jocuri de cuvinte încrucișat e pe baza conținuturilor de
limbă română și teorie literară. Au pornit de la un rebus simplu, cu definiții doar pe orizontală
și cu un cuvânt -cheie pe verticală, apoi au construit integrame și chiar câteva careuri de
cuvinte încrucișate. Termenii și defini țiile acestora au fost astfel însușite în mod personal și nu
ca scop în sine, ci pe parcursul soluționării altei probleme.
Pentru etapa recapitulărilor finale , la una dintre clasele a VIII -a, clasa a VIII -a A – 26
de elevi, s-a dorit alcătuirea unei selecții de texte care să reprezinte suportul pentru exerciții
de înțelegere a textului, exerciții de vocabular și de analiză gramaticală, texte la prima vedere
și cu conținut relevant pentru interesele elevilor. Astfel, elevii au propus cȃte un domeniu, o
temă sau un simplu subiect de cercetare sau de discuție (anexa 12), pe care l -au promovat
printr -un poster și printr -un text de cel mult 300 de cuvinte . Textul putea fi extras dintr -o
sursă bibliografică citată sau creație a elev ului. P rin vot deschis s-a realizat ierarhia
popularității , apoi subiectele din treimea superioară a clasamentului s-au notat pe bilețele și au
fost redistribuite, p rin tragere la sorți . Grupele astfel formate includeau autorul și alți doi
colegi. S -au rea lizat noi prezentări care au fost evaluate și a rezultat o nouă ierarhie. La
încheierea acestei activități s -au discut at asemănările și deosebirile dintre cele două ierarhii , a
fost evidențiat impactul contextului asupra efectului pe care un conținut îl pr oduce , a fost

1 https://ro.wikipedia.org/wiki/K -pop.

33
sesizată influența formei asupra fondului etc. Întreb area cheie a demersului a fost : De ce ai
ales …? Textele de prezentare realizate de elevi au constituit baza pentru exercițiile clasice,
gramaticale și lexicale, desfășurate ulterior, ocazie cu care fiecare elev a avut acces la toate
informațiile culese de colegi.
În funcție de vârsta și interesele elevilor, au fost lansate teme de cercetare pentru
activități de tip proiect. La clasa a V -a și la clasa a VI -a, de exemplu, elevii au avut de ales
între două teme. Prima a generat proiectul “Crăciunul pentru bunici, părinți și copii” , care a
implicat aspecte variate: cunoașterea tradițiilor de Crăciun și modul în care acestea au evoluat
pe parcursul a trei generații, dinamica relațiilor și ro lurilor în familie, interpretarea unor
gesturi, simboluri și fapte specifice unui anumit moment. A doua temă s -a concretizat în
proiectul “Școala pentru bunici, părinți și copii” și a conturat ca direcții de explorare
programul și materiile școlare în evol uția lor, relațiile cu colegii și cu profesorii, preferințele
și atitudinea privind diferite discipline de studiu. La clasele a VII -a și a VIII -a tema preferată
de elevi a fost “Tehnologie, distracție și creativitate, ieri și azi”, temă ce căuta răspunsuri la
întrebări precum Care era tehnologia disponibilă când părinții erau copii? Dar astăzi? Cum
se distrau părinții în copilărie? Dar acum? Cum s -a schimbat relația copiilor cu dispozitivele
și aparatele electronice? Cum s -a transformat contribuția acestora la dezvoltarea copiilor?
Proiecte le au valorificat surse de documentare variate, au activat metode de lucru diverse
(învățarea prin cooperare, dezbaterea, interviul etc.) și s -au finalizat cu prezentări Powerpoint,
cu videoclipuri, cu postere și cu portof olii. Durata de desfășurare a fost de aproximativ trei
săptămâni. Elevii au apreciat posibilitățile numeroase de acțiune, oportunitatea de a -și
exprima punctele de vedere, iar beneficiile au fost nu doar de ordin cognitiv, ci și afectiv și
relațional. Inte racțiunea cu membrii familiei, cu colegii și cu alte persoane despre care elevii
au considerat că îi pot ajuta în activitatea lor au activat competențe de comunicare,
competențe sociale și chiar competențe de conducere.
Elevii pentru care lectura reprezint ă o modalitate plăcută de petrecere a timpului liber
și care citesc și altceva pe lângă titlurile recomandate la școală la diferite discipline de studiu
au avut de ales între a rezolva temele obișnuite pentru acasă, unele cu un grad mai ridicat de
creativi tate, altele cu caracter obiectiv, și a face o prezentare a unei cărți citite. Titlurile astfel
aduse în discuție (anexa 13) au dezvăluit nu doar interesele de lectură ale elevilor (cărțile de
literatură artistică au fost foarte variate), ci și detalii despre planurile de viitor pe care le au
(au fost prezentate atlase și enciclopedii din domenii variate) sau despre relațiile cu membrii
familiei și cu prietenii sau colegii (frecvent apăreau precizări despre persoana la a c ărei
recomand are au citit cartea respectivă).

34
Elevii au avut de povestit o întâmplare din vacanța anterioară, amintind și emoțiile
simțite în momentele evocate. Compunerile au fost citite de către colegi, apoi aceștia au
identificat secvențele de text în c are erau exprimate emoțiile. Pe lângă secvențele explicite,
elevilor li s -a cerut să recunoască emoții exprimate prin alte mijloace expresiv e – figuri de
stil, imagini artistice. S-a observat frecvența ridicată a numărului de clișee folosite în
exprimare ( A fost de neuitat / A fost cea mai frumoasă zi etc.) și apariția cu precădere a
emoțiilor de intensitate extremă: fericire, entuziasm, panică. Verbele au fost preferate în
exprimarea stărilor, sugerând confuzia între starea emoțională și reacția generată de aceasta.
Activitatea a fost repetată la finalul anului școlar, cu o temă similară. De data aceasta, î n
textele redactate de elevi a crescut d iversitatea emoțiilor ex primate și s-a accentuat
personalizare a discursului. Pentru exprimarea emoțiilor, elevii au folosit adjectivele sau
verbele adecvate, în structuri de tipul am fost fericit / trist/ nerăbdător , m-am simțit fericit/
trist/ mândru în co mbinație cu propoziții subordonate temporale, cauzale, modale etc. Au fost
utilizate și adverbe, care au sporit gradul de detaliere a relatării, în poziție de nume predicative
în cadrul unui predicat nominal regent pentru propoziții subordonate subiective – structuri de
tipul a fost îmbucurător că/ să… / mi s -a părut (ne)liniștitor că…. (anexa 14).
Elevii au ales câte patru fabule pe care le-au combinat și au obținut un text nou , cu
morală explicit sau implicită. Din textele astfel compuse, colegii autorilor au selectat secvențe
în care au recunosc ut anumite emoții pe care le-au nimit și, apoi, explicat (anexa 15).
Tot p e baza a patru -șase fabule, alese de elevi, aceștia au de identificat trăsăturile
personajelor, emoțiile și valorile pe care textele le puneau în valoare. Listele alcătuite sunt
puse laolaltă și la dispoziția tuturor elevilor. În echipe de câte doi, trei sau patru elevi – la
alegerea lor – au de ales cel puțin opt exemple din listă și, în urma discuțiilor, au de ilustrat
posibi le relații între ele. Pot folosi orice elemente vizuale doresc – imagine, grafic, schemă
etc. Posterele astfel realizate sunt expuse în clasă. Fiecare poster este interpretat, “citit”, de
către elevii care nu au participat la elaborarea lui, urmând ca auto rii să confirme dacă
interpretarea este sau nu adecvată (anexa 16).
Abordarea din perspectiva inteligențelor multiple s -a dovedit eficientă cu textul suport
Cărțile cu Apolodor de Gellu Naum. Elevii au completat un chestionar prin care și -au
identificat tipul dominant de inteligenț ă și, apoi, au lucrat diferit în funcție de acesta. Cei care
au dorit au schimbat perspectiva cu cea care li s -a părut mai potrivită. Organizarea a fo st în
perechi, doar câțiva au ales să lucreze individual. Provocarea din perspectiva inteligenței
lingvistice a fost să rescrie textul eliminând orice secvență expresivă din punct de vedere
artistic sau emoțional, astfel încât să obțină succesiunea clară a faptelor. Pentru inteligența

35
spațial -vizuală s -a urmărit călătoria lui Apolodor și întocmirea unei hărți cât mai detaliate a
traseului urmat de pinguin. Un mini -atlas a fost realizat de cei care au lucrat din perspectiva
inteligenței naturaliste, valorifi când secvențele ce conțin referiri la climă, plante, animale,
relief etc. Elevii cu inteligență interpersonală dominantă au avut de analizat interacțiunile lui
Apolodor cu celelalte personaje, în timp ce pentru inteligența intrapersonală sarcina de lucru a
constat în scrierea unor pagini dintr -un jurnal imaginar al personajului principal. Analiza
comparativă a felului în care planurile lui Apolodor au coincis cu deciziile luate de el în
contextele apărute a fost sarcina de lucru ce viza inteligența logico -matematică, iar elevii cu
inteligență muzicală și cei cu inteligență corporal -kinestezică au propus un model muzical – o
selecție de melodii – și de dans pentru ilustrarea principalelor momente ale acțiunii. Sarcini
alternative de lucru au vizat analiza mo dalității prin care personaje cu ocupații și meserii
diverse au contribuit la îndeplinirea scopului urmărit de Apolodor, compararea eficienței
diferitelor mijloace de transport, identificarea elementelor tradiționale fiecărei țări sau zone
prin care a trec ut personajul.
La elevii mai mari, textele lirice au oferit ocazia de a discuta despre modalități variate
de verbalizare a emoțiilor, elevii fiind provocați să identifice emoția dominantă pe care textul
o transmite, explicându -și alegerea. Textele suport s upuse discuțiilor aparțin unor scriitori din
epoci și curente literare diferite, pentru a evidenția caracterul universal, trans -temporal, al
emoțiilor. Elevii au recunoscut emoții variate: dorul, bucuria , tristețea, dezamăgirea, speranța
etc. (anexa 17), le-au corelat cu factorii generatori și au analizat modurile de exprimare, de
exteriorizare. Au remarcat, de exemplu, că omul poate genera stări de spirit, permițând
elementelor din jur să induc ă acele stări. O altă idee a fost că, de fapt, elementele din mediu
induc o anumită stare și omul o accentu ează, considerȃnd -o a sa, autogenă. În plus, toți elevii
au fost de acord că felul în care fiecare individ experimentează a anumită emoție depinde de
personalitate, de dispoziția de moment, de istoricul personal și nu numai. Elevii au mai
observat că dezamăgirea cauzată de neîmplinirea așteptărilor este cu atât mai mare, c u cȃt este
mai înalt nivelul așteptărilor într-o anumită situație, de aceea, pentru obținerea stării de
echilibru, trebuie urmărită moderarea , temperarea sau ponderarea stărilor negative prin
contactul permanent cu realitatea, prin evitarea sau apropierea extremelor , altfel spus prin
reducerea amplitudin ii oscilațiilor emoționale.

36
2.3. Observații

În urma cercetării prezentate și prin aplicarea instrumentelor de evaluare menționate,
s-a constatat că 67 din cei 144 de elevi participanți , rep rezentând 46,53 %, au manifestat
variații pozitive, semnificând îmbunătățire a modului în care se raportează la activitatea de
lectură, în sensul intensificării acestei activități și prin creșterea gradului de conștientizare și
de procesare a textelor parcurse. Dintre ceilalți elevi, 9 elevi, reprezentând 6,25%, au obținut
variația 0 a scorului respectiv, iar 68 de elevi, reprezentând 47,22%, au prezentat variați e
negativă.
Înainte de a compara variațiile la nivel emoțional ale elevilor cu coeficient de lectură
crescut cu cele ale elevilor cu scăderi ale acestui coeficient, d iferențele de scoruri vor fi
prezentate în cele ce urmează separat pentru cele două grupuri de elevi menționate . De
asemenea, centralizarea va urmări atât corelația cu coeficientul de inteligență emoțională, cât
și corelațiile cu variațiile înregistrate pe fiecare componentă în parte.
Variațiile scorurilor celor 67 de elevi menționați sunt prezentate în tabelul următor
(tabelul 1), după cum urmează : variațiile pozitive sunt evidențiate cu verde, variațiile negative
sunt evidențiate cu roșu, iar intensitatea culor ii ilustrează nivelul variației.

Tabelul 1. Variațiile de scor corespunzăt oare elevilor cu creștere a coeficientului de
lectură

Elev Coeficientul
de lectură
e2%-e% Coeficient de
inteligență
emoțională
EQ2% -EQ% Conștiință de
sine
a2%-a% Gestiunea
sinelui
b2%-b% Empatie
c2%-c% Aptitudini de
socializare
d2%-d%
AdFi 1% 5% 7% 8% 4% -2%
AlBu 6% 3% 9% -12% 8% 7%
AlCr 2% 12% 9% 8% 14% 16%
AlGh 16% 4% 9% 6% -6% 9%
AlMa 6% 7% 0% 14% 10% 4%
AlRo 5% 0% 4% -2% 0% -2%
AlSt 3% 4% 4% 0% 8% 4%
AlSt 1% 4% 4% -4% 8% 11%
AlTu 5% -4% 0% 0% -6% -9%

37
Elev Coeficientul
de lectură
e2%-e% Coeficient de
inteligență
emoțională
EQ2% -EQ% Conștiință de
sine
a2%-a% Gestiunea
sinelui
b2%-b% Empatie
c2%-c% Aptitudini de
socializare
d2%-d%
AlVe 6% 5% 2% 12% -6% 13%
AmGr 2% 5% 2% 8% 14% -4%
AmMo 20% -8% -4% -12% -6% -9%
AnCa 8% 6% 5% 0% 6% 11%
AnFl 2% 12% 2% 4% 30% 13%
AnGr 3% 3% 0% 2% -2% 11%
AnMa 6% 1% -4% 0% 6% 2%
AnNe 12% -1% 5% -10% -4% 4%
AnRa 3% -5% -4% -6% -2% -9%
AnTi 1% -7% -2% -12% -8% -7%
BiIo 9% 2% 2% -8% 8% 7%
BiOp 18% 0% 0% 12% 0% -13%
BiRo 11% 11% 9% 12% 16% 7%
BoMu 9% 2% 7% -4% 10% -7%
CaMo 8% 3% -5% 0% 14% 2%
CaNe 1% 0% -2% -4% 4% 2%
CoMa 1% 1% 0% 2% 0% 2%
CrSk 4% 10% 2% 10% 18% 9%
DaCh 5% 1% -4% 10% -2% 0%
DaOp 5% -1% 5% 10% -4% -20%
DaPo 12% 10% 13% 4% 4% 18%
DaVa 13% 5% 11% 2% -4% 13%
DiCo 1% 0% 7% -4% -4% 0%
DiMa 8% 2% 4% 0% 4% 0%
DrDr 2% 7% 5% 6% 16% 0%
ElAn 7% 2% -2% 4% 4% 2%
ElBu 4% 2% 4% 2% -4% 4%
EmCo 2% 4% 13% 0% -4% 4%
EmEn 5% -3% 11% -6% -4% -13%

38
Elev Coeficientul
de lectură
e2%-e% Coeficient de
inteligență
emoțională
EQ2% -EQ% Conștiință de
sine
a2%-a% Gestiunea
sinelui
b2%-b% Empatie
c2%-c% Aptitudini de
socializare
d2%-d%
GeOl 8% 13% 9% 4% 32% 4%
GiEr 6% 6% 5% 18% 2% -2%
IoDr 12% 3% 0% 2% 8% 0%
IoMa 9% 3% -2% 2% 10% 2%
IoMu 12% -2% 13% -6% -10% -9%
IoPu 12% 0% 5% -8% 2% 0%
IoVl 14% 5% -4% 6% 10% 7%
IrMo 3% 3% 4% 2% -2% 11%
Jbond 5% 2% 5% 2% 2% -4%
LaVa 3% 2% 5% 2% 0% -2%
MaPa 5% 10% 4% 12% 10% 16%
MaSt 41% -3% -2% 8% -4% -18%
MaSt 4% 1% -7% 0% 6% 9%
MiFo 1% 6% 4% 0% 12% 7%
NaIo 7% 4% 5% -6% -2% 18%
NiMi 10% 6% 9% 0% 10% 4%
PeRa 13% -5% -4% -4% -4% -9%
RaAn 2% -3% 2% -16% 4% 0%
RaFa 2% -2% -2% -4% -2% 0%
RaMo 10% -3% -4% 0% 0% -7%
ReTu 8% -3% 2% 2% -12% -7%
RoCo 32% 11% -2% 8% 26% 13%
SePa 3% 2% -5% 2% 8% 4%
StBa 9% -3% 0% 6% -14% -4%
TuBi 7% 8% 7% -4% 18% 11%
ViBa 4% -3% -4% 0% -14% 9%
VlDe 8% -1% 2% -12% 2% 7%
VlDr 2% -4% 2% -4% -8% -7%
YaHe 7% 1% -4% 4% 4% 0%

39
Variația pozitivă a coeficientului de lectură (tabelul 2) a fost cuprinsă între 1% și 41%.

Tabelul 2. Variația pozitivă a coeficientului de lectură

Nivel ul
variației 1%-
5% 6%-
10% 11%-
15% 16%-
20% 21%-
25% 26%-
30% 31%-
35% 36%-
40% >41%
Nr.
elevi 32
48% 21
31% 9
14% 3
5% 0 0 1
1% 0 1
1%

Se observă că cei mai mulți elevi au manifestat cele mai mici variații ale coeficientului
de lectură, în timp ce variațiile cele mai mari au apărut doar la doi elevi. Pe măsură ce crește
nivelul variației, adică se intensifică modifi carea, scade numărul de elevi în cauză. Această
distribuție a variației confirmă validitatea instrumentului de evaluare utilizat.
În scopul determinării unei eventuale directe proporționalități între evoluția
coeficientului de lectură și evoluția fiecărui scor al parametrilor emoționali, pentru acest grup
de elevi se vor analiza tipul și valoarea variațiilor pentru coeficientul de inteligență
emoțională și pentru scorurile fiecărei componente emoționale în parte. În analiza intervalelor
de variație, se vor include și elevii cu variație nulă a parametrilor emoționali, dacă diferența
față de variația coeficientului de lectură este mai mică sau egală cu 5%.
Dintre acești 67 de elevi, coeficientul de inteligență emoțională a crescut la 44 de elevi
(66%) , a rămas constant la 5 elevi (7%) și a scăzut la 18 elevi (27%) (fig. 8). Creșterile au fost
cuprinse între 1% și 13%, iar scăderile au fost de cel puțin 1% și cel mult 8% , observându -se
cu ușurință faptul că scăderile au fost inferioare creșterilor, atât ca f recvență, câ t și ca nivel.
Cu alte cuvinte, 66% dintre elevii care s -au apropiat de lectură cu interes crescut au manifestat
și dezvoltarea abilităților emoționale, demonstrând astfel că există o relație de determinare
între abilit ățile și interesele de le ctură și abilitățile emoționale – dacă crește coeficientul de
lectură, atunci crește și coeficientul de inteligență emoțională.
Conform datelor din tabelul 1, există diferențe între variația coeficientului de lectură și
variația coeficientului de inteligență emoțională, diferențe înregistrate în tabelul 3, grupate pe
intervale de valori.

40

Fig. 8. Variația coeficient ului de inteligență emoțională la elevii cu creștere a
coeficientului de lectură

Tabelul 3. Diferența între variația coeficientului de lectură și variația coeficientului de
inteligență emoțională

Diferența între cele două variații 0%-5% 6%-10% >10%
Nr. elevi 34
69% 11
23% 4
8%

Pentru 91% dintre elevi, modificarea coeficientului de lectură a determinat
modificarea coeficientului de inteligență emoțională într -un ritm ce poate fi considerat
similar, iar pentru 69% dintre elevi diferența între cele două variații este sub 5%, altfel spus,
cu cât a crescut coeficientul de lectură, cu atât a crescut coeficientul de inteligență emoțională.
O altă perspectivă din care pot fi analizate rezultatele obținute o reprezintă
componentele emoționale evaluate. Au fost înregistr ate variații la nivelul fiecăreia dintre cele
patru componente ale i nteligenței emoționale , variații, care, puse în relație cu coeficientul de
lectură, furnizează informații relevante în demersul de verificare a ipotezei .
Conștiința de sine a devenit mai accentuată la 41 elevi (60%) cu valori cuprinse între
2% și 13% , a rămas constantă la 7 elevi (10%) și s-a diminuat la 20 de elevi (30%) cu valori
cuprinse între 2% și 7% (fig. 9).

41

Fig. 9. Variația scorului pentru conștiința de sine

Conform datelor din tabelul 1, există diferențe între variația coeficientului de lectură și
variația scorului privind conștiința de sine, diferențe înregistrate în tabelul 4, grupate pe
intervale de valori.

Tabelul 4. Diferența între variația coeficientului de lectură și variația scorului privind
conștiința de sine

Diferența între cele două variații 0%-5% 6%-10% >10%
Nr. elevi 34
71% 11
23% 3
6%

Pentru 94% dintre elevi, modificarea coeficientului de lectură a determinat
modificarea scorului privind conștiința de sine cu diferențe de cel mult 10% între cele două
valori, iar pentru 71% dintre elevi diferența între cele două variații este sub 5%.
În ceea ce privește dinamica ab ilitățil or de gestionare a sinelui , acestea s-au dezvoltat
la 34 de elevi (51%) cu valori cuprinse între 2% și 18% , au rămas constante la 12 elevi (18%)
și au scăzut la 21 de elevi (31%) cu valori cuprinse între 2% și 16% (fig. 10), similar evoluției
conștiinței de sine .

42

Fig. 10. Variația scorului pentru gestionarea sinelui

Conform datelor din tabelul 1, există diferențe între variația coeficientului de lectură și
scorul ce măsoară gestionarea sinelui, diferențe înregistrate în tabelul 5, grupate pe intervale
de valori.

Tabelul 5. Diferența între variația coeficientului de lectură și variația scorului privind
gestionarea sinelui

Diferența între cele două variații 0%-5% 6%-10% >10%
Nr. elevi 22
48% 21
46% 3
6%

Pentru 95% dintre elevi, modificarea coeficientului de lectură a determinat
modificarea scorului privind gestionarea sinelui cu diferențe de cel mult 10% între cele două
valori, iar pentru 48% dintre elevi diferența între cele două variații este sub 5%.
A treia componentă emoțională evaluată este empatia. În ceea ce privește dinamica sa ,
s-a observat că empatia s-a amplificat la 37 de elevi (55%) , a rămas constantă la 5 elevi (7%)
și a scăzut la 25 de elevi (38%) (fig. 11). Creșterile au fost cuprinse între 2% și 32%, iar
scăderile au fost de cel puțin 2% și cel mult 14%.

43

Fig. 11. Variația scorului pentru empatie

Conform datelor din tabelul 1, există diferențe între variația coeficientului de lectură și
variația scorului ce evaluează empatia, diferențe înregistrate în tabelul 6, grupate pe intervale
de valori.

Tabelul 6. Diferența între variația coeficientului de lectură și variația scorului privind
empatia

Diferența între cele două variații 0%-5% 6%-10% 11%-20%
>20%
Nr. elevi 26
62% 7
17% 7
17% 2
4%

Pentru 79% dintre elevi, modificarea coeficientului de lectură a determinat
modificarea scorului privind empatia cu diferențe de cel mult 10% între cele două valori, iar
pentru 62% dintre elevi diferența între cele două variații este sub 5%. La 21% dintre elevi s e
observă existența unor diferențe mai mari decât în cazul celorlalte componente emoționale .
Aptitudinile de socializare s -au dezvoltat la 37 de elevi (55%) , au rămas constant e la 9
elevi (14%) și au scăzut la 21 de elevi (31%) (fig. 12). Creșterile au fost cuprinse între 2% și
18%, iar scăderile au fost de cel puțin 2% și cel mult 20%, valori de variație sensibil egale
cantitativ, deși opuse ca sens .

44

Fig. 12. Variația scorului pentru aptitudinile de socializare
Conform datelor din tabelul 1, există diferențe între variația coeficientului de lectură și
variația scorului ce evaluează aptitudinile de socializare, diferențe înregistrate în tabelul 7,
grupate pe intervale de valori.

Tabelul 7. Diferența între variați a coeficientului de lectură și variația scorului privind
aptitudinile de socializare

Diferența între cele două variații 0%-5% 6%-10%
>10%
Nr. elevi 25
54% 14
31% 7
15%

Pentru 85% dintre elevi, modificarea coeficientului de lectură a determinat
modificarea scorului privind aptitudinile de socializare cu diferențe de cel mult 10% între cele
două valori, iar pentru 54% dintre elevi diferența între cele două variații este su b 5%. La 15%
dintre elevi se observă existența unor diferențe mai mari decât în cazul celorlalte componente
emoționale.
Datele ilustrate în figurile 8 – 12 ilustrează frecvența și tipul variației pe care creșterea
coeficientului de lectură a declanșat -o la nivelul fiecărei componente emoționale , sintetizate
în tabelul 8. Frecvența variațiilor este indicată de numărul de elevi, menționat ca atare și
raportat la numărul total de elevi în discuție. În același tabel sunt menționate și valorile
extreme ale varia țiilor, cea mai mică, respectiv cea mai mare, reprezentând limitele
intervalelor de variație, atât pentru variațiile pozitiv e, cât și pentru variațiile negativ e. Aceste
valori reprezintă procente, conform datelor din tabelul 1, iar v aloarea în modul a variațiilor
semnifică intensitatea modificării respective.

45
Tabelul 8. Frecvența, tipul și intensitatea variațiilor în funcție de componentele
emoționale la elevii cu variație pozitivă a coeficientului de lectură

Conștiința de
sine Gestionarea
sinelui Empatia Aptitudinile
de socializare
Variație
pozitivă Nr. elevi 41
60% 34
51% 37
55% 37
55%
Interval +2; +13 +2; +18 +2; +32 +2; +18
Variație 0 Nr. elevi 7
10% 12
18% 5
7% 9
14%
Variație
negativă Nr. elevi 20
30% 21
31% 26
38% 21
31%
Interval -2; -7 -2; -16 -2; -14 -2; 20

Variațiile scorurilor celor 68 de elevi care au obținut variații negative ale
coeficientului de lectură sunt prezentate în tabelul următor (tabelul 9), după cum urmează:
variațiile pozitive sunt evidențiate cu verde, variațiile negative sunt evidențiate cu roșu, iar
intensitatea culorii ilustrează nivelul variației.

Tabelul 9. Variațiile de scor corespunzătoare elevilor cu scădere a coeficientului de
lectură

Elev Coeficientul
de lectură
e2%-e% Coeficient de
inteligență
emoțională
EQ2% -EQ% Conștiință de
sine
a2%-a% Gestiunea
sinelui
b2%-b% Empatie
c2%-c% Aptitudini de
socializare
d2%-d%
AdCo -12% -2% 5% -4% 0% -9%
AlDa -6% 2% 4% -6% 0% 9%
AlDu -8% 0% 2% -2% -2% 2%
AlTu -5% -3% -5% -8% 0% 4%
AlVi -7% 2% 5% 8% 8% -16%
AlZa -4% 3% 4% 10% -2% 0%
AnAd -19% 5% 7% 6% 2% 7%
AnDo -3% 5% 5% -4% 2% 18%
AnMa -4% 0% -5% 0% 2% 4%
AnMu -2% -4% -7% 2% -10% 0%
AnPi -6% -7% -7% -6% -10% -4%

46
Elev Coeficientul
de lectură
e2%-e% Coeficient de
inteligență
emoțională
EQ2% -EQ% Conștiință de
sine
a2%-a% Gestiunea
sinelui
b2%-b% Empatie
c2%-c% Aptitudini de
socializare
d2%-d%
AnPu -3% -3% 9% 0% 2% -27%
ArBa -1% 0% 0% 6% -6% 0%
BiGe -4% 7% 25% -12% 0% 13%
BrPo -7% -1% 2% -14% 2% 7%
CaRo -7% -4% -9% -6% -2% 2%
CeCa -13% 11% -2% 12% 12% 22%
CrAn -12% -6% 0% -14% -4% -9%
CrVa -3% -1% -4% 0% 0% 2%
DaAl -2% -3% -4% -6% -4% 2%
DaIl -6% 2% -2% 6% -8% 13%
DaPo -15% 2% 2% -2% 0% 9%
DeCr -2% -3% -4% 8% -8% -9%
DeDu -1% -2% 0% -8% -4% 7%
DeNi -6% -4% 0% 2% -10% -9%
DeTa -3% -2% -5% 4% 0% -7%
DiPa -16% 10% 9% 8% 8% 13%
EdMe -14% -7% -7% -12% -2% -7%
ElMu -18% -2% -5% 0% -10% 7%
FaTe -13% 7% 7% 0% -2% 24%
FiPi -3% 7% 4% 2% 16% 7%
FlGh -5% 4% -2% 0% 10% 7%
FlMi -6% 8% -2% 14% 10% 11%
GeDi -1% 4% 0% 0% -12% 29%
GeLa -2% -3% 4% -6% 0% -11%
IaNo -4% 1% 4% 2% 8% -13%
IoGo -12% 3% 0% -4% 20% -7%
IoMo -4% -1% -7% -2% 0% 7%
IoRa -8% 1% -5% 6% 2% 2%
IoSa -28% -4% 5% -8% -4% -9%
IoSt -7% -8% -11% -8% -4% -9%

47
Elev Coeficientul
de lectură
e2%-e% Coeficient de
inteligență
emoțională
EQ2% -EQ% Conștiință de
sine
a2%-a% Gestiunea
sinelui
b2%-b% Empatie
c2%-c% Aptitudini de
socializare
d2%-d%
IuRu -2% 4% 7% 4% 10% -7%
LaJe -4% 5% 7% 2% 0% 11%
LaPa -2% 2% -4% -6% 8% 11%
MaCl -9% -3% -4% 2% 2% -13%
MaCo -2% 6% 11% 4% 10% -4%
MaCu -10% -2% -5% 6% 8% -16%
MaOj -4% -4% -15% -4% 0% 2%
MiSt -8% 1% 9% 4% 2% -11%
MiTu -6% 11% 4% 4% 16% 20%
NiLa -11% 2% -4% 12% 2% -2%
NiTa -3% -3% 2% -4% -10% 2%
PeSt -4% 6% -4% 2% 18% 11%
RaDu -8% -2% -2% -14% -4% 11%
RaTu -2% 3% 0% 4% 2% 9%
RaVa -7% -1% -4% 6% -2% -2%
RoDi -1% -6% -7% -6% -12% 2%
RoFr -6% 2% -11% -2% 6% 18%
SeAn -17% 5% 4% -2% 6% 13%
SiFl -14% 2% 4% 10% -12% 7%
SiIo -7% 5% 0% 2% -2% 22%
StMa -10% 6% 5% 22% -2% 0%
StMo -11% -3% -5% -4% -2% 0%
ȘtPo -10% -2% 2% 4% -8% -7%
TeMe -13% 2% 0% 6% 0% 0%
VaPa -17% 1% 0% -8% 4% 9%
ViPa -34% -3% -4% -4% 6% -9%
VlSt -12% 2% 7% 14% -6% -9%

Variația negativă a coeficientului de lectură (tabelul 10) a fost cuprinsă între 1% și
34%.

48
Tabelul 10. Variația negativă a coeficientului de lectură

Nivelul
variației 1%-
5% 6%-
10% 11%-
15% 16%-
20% 21%-
25% 26%-
30% 31%-
35% 36%-
40% >41%
Nr.
elevi 28
42% 21
31% 12
18% 5
7% 0 1
1% 1
1% 0 0

Similar datelor din tabelul 2, se observă și aici că cei mai mulți elevi au manifestat
cele mai mici variații ale coeficientului de lectură, în timp ce variațiile cele mai mari au apărut
doar la doi elevi. Pe măsură ce crește nivelul variației, adică se in tensifică modificarea, scade
numărul de elevi în cauză. Această distribuție a variației susține o dată în plus validitatea
instrumentului de evaluare utilizat.
În scopul determinării unei eventuale directe proporționalități între evoluția
coeficientului de lectură și evoluția fiecărui scor al parametrilor emoționali, pentru acest grup
de elevi se vor analiza tipul și valoarea variațiilor pentru coeficientul de inteligență
emoțională și pentru scorurile fiecărei componente emoționale în parte. În analiza int ervalelor
de variație, se vor include și elevii cu variație nulă a parametrilor emoționali, dacă diferența
față de variația coeficientului de lectură este mai mică sau egală cu 5%.
Dintre acești 68 de elevi, coeficientul de inteligență emoțională a scăzut la 30 de elevi
(44%) , a rămas constant la 3 elevi (5%) și a crescut la 35 elevi (51%) (fig. 13 ). Creșterile au
fost cuprinse între 2% și 11%, iar scăderile au fost de cel puțin 1% și cel mult 8% .

Fig. 13. Variația coeficientului de inteligență emoțională la elevii cu scădere a
coeficientului de lectură

Conform datelor din tabelul 9, există diferențe între variația coeficientului de lectură și
variația coeficientului de inteligență emoțională, diferențe înregistrate în tabelul 11, grupate

49
pe intervale de valori. Proporția elevilor care au înregistrat diferențe mici, medii și, respectiv,
mari între coeficientul de lectură și coeficientul de inteligență emoțională este sensibil
apropiată.

Tabelul 11. Diferența între variația a coeficientului de lectură și variația coeficientului
de inteligență emoțională

Diferența între cele două variații 0%-5% 6%-10% >10%
Nr. elevi 24
35% 24
35% 20
30%

Variații la nivelul fiecăreia dintre cele patru componente ale inteligenței emoționale
evaluate au fost înregistrate și la elevii cu coeficient de lectură diminuat , variații analizate în
cele ce urmează în vederea comparării ulterioare cu cele ale elevilor cu coeficient de lectură
crescut .
Conștiința de sine a deveni t mai accentuată la 28 elevi (41%) , a rămas constantă la 10
elevi (15%) și s-a diminuat la 30 de elevi (44%) (fig. 14). Creșterile au fost cuprinse între 2%
și 25%, iar scăderile au fost de cel puțin 2% și cel mult 15%.

Fig. 14. Variația scorului pentru conștiința de sine

Conform datelor din tabelul 9, există diferențe între variația coeficientului de lectură și
variația scorului privind conștiința de sine, diferențe înregistrate în tabelul 12, grupate pe
intervale de valori.

50
Tabelul 12. Diferența între variația coeficientului de lectură și variația scorului privind
conștiința de sine

Diferența între cele două variații 0%-5% 6%-10% >10%
Nr. elevi 26
38% 16
24% 26
38%

Pentru 62% dintre elevi, modificarea coeficientului de lectură a determinat
modificarea scorului privind conștiința de sine cu diferențe de cel mult 10% între cele două
valori, iar pentru 38% dintre elevi diferența între cele două variații este sub 5%.
Abilitățile de gestionare a sinelui s -au dezvoltat la 32 de elevi (47%) , au rămas
constante la 7 elevi (10%) și au scăzut la 29 de elevi (43%) (fig. 15). Creșterile au fost
cuprinse între 2% și 22%, iar scăderile au fost de cel puțin 2% și cel mult 14%.

Fig. 15. Variația scorului pentru gestionarea sinelui

Conform datelor din tabelul 9, există diferențe între variația coeficientului de lectură și
scorul ce măsoară gestionarea sinelui, diferențe înregistrate în tabelul 13, grupate pe intervale
de valori .

Tabelul 13. Diferența între variația coeficientului de lectură și variația scorului privind
gestionarea sinelui

Diferența între cele două variații 0%-5% 6%-10% >10%
Nr. elevi 23
34% 21
31% 24
35%

51
Pentru 65% dintre elevi, modificarea coeficientului de lectură a determinat
modificarea scorului privind gestionarea sinelui cu diferențe de cel mult 10% între cele două
valori, iar pentru 34% dintre elevi diferența între cele două variații este sub 5%.
În ceea ce privește empatia, aceasta s -a amplificat la 28 de elevi (41%) , a rămas
constantă la 11 elevi (16%) și a scăzut la 29 de elevi (43%) (fig. 16). Creșterile au fost
cuprinse între 2% și 20%, iar scăderile au fost de cel puțin 2% și cel mult 12%.

Fig. 16. Variația scorului pentru empatie

Conform datelor din tabelul 9, există diferențe între variația coeficientului de lectură și
variația scorului ce evaluează empatia, diferențe înregistrate în tabelul 14, grupate pe intervale
de valori.

Tabelul 14. Diferența între variația coeficientului de lectură și variația scorului privind
empatia

Diferența între cele două variații 0%-5% 6%-10% 11%-20%
>20%
Nr. elevi 25
37% 15
22% 18
26% 10
15%

Pentru 59% dintre elevi, modificarea coeficientului de lectură a determinat
modificarea scorului privind empatia cu diferențe de cel mult 10% între cele două valori, iar
pentru 37% dintre elevi diferența între cele două variații este sub 5%. La 15% dintre elevi se
observă existența unor diferențe mai mari decât în cazul celorlalte componente emoționale.

52
Aptitudinile de socializare s -au dezvoltat la 38 de elevi (56%) , au rămas constante la 6
elevi (9%) și au scăzut la 24 de elevi (35%) (fig. 17). Creșterile au fost cuprinse între 2% și
29%, iar scăderile au fost de cel puțin 2% și cel mult 27%.

Fig. 17. Variația scorului pentru aptitudinile de socializare

Conform datelor din tabelul 9, există diferențe între variația coeficientului de lectură și
variația scorului ce evaluează aptitudinile de socializare, diferențe înregistrate în tabelul 15,
grupate pe intervale de valori.

Tabelul 15. Diferența între variația coeficientului de lectură și variația scorului privind
aptitudinile de socializare

Diferența între cele două variații 0%-5% 6%-10%
11%-20%
>20%
Nr. elevi 21
30% 16
24% 15
22% 16
24%

Pentru 54% dintre elevi, modificarea coeficientului de lectură a determinat
modificarea scorului privind aptitudinile de socializare cu diferențe de cel mult 10% între cele
două valori, iar pentru 30% dintre elevi diferența între cele două variații este s ub 5%. La 24%
dintre elevi se observă existența unor diferențe mai mari decât în cazul celorlalte componente
emoționale.
Datele ilustrate în figurile 13 – 17 ilustrează frecvența și tipul variației pe care scăderea
coeficientului de lectură a declanșat -o la nivelul fiecărei componente emoționale (tabelul 16 ).
Frecvența variațiilor este indicată de numărul de elevi, menționat ca atare și raportat la
numărul total de elevi în discuție. În același tabel sunt menționate și valorile extreme ale

53
variațiilor, cea mai mică, respectiv cea mai mare, reprezentând limitele intervalelor de
variație, atât pentru variațiile pozitive, cât și pentru variațiile negative. Ace ste valori
reprezintă procente, iar modulele variațiilor semnifică intensitatea modificării respective.

Tabelul 16. Frecvența, tipul și intensitatea variațiilor în funcție de componentele
emoționale la elevii cu variație negativă a coeficientului de lectură

Conștiința de
sine Gestionarea
sinelui Empatia Aptitudinile
de socializare
Variație
pozitivă Nr. elevi 28
41% 32
47% 28
41% 38
56%
Interval +2; +25 +2; +22 +2; +20 +2; +29
Variație 0 Nr. elevi 10
15% 7
10% 11
16% 6
9%
Variație
negativă Nr. elevi 30
44% 29
43% 29
43% 24
35%
Interval -2; -15 -2; -14 -2; -12 -2; 27

Sinteza variațiilor prezentate în tabelele 8 și 16 se regăsește, pentru analiza
comparativă, în tabelul 17.

Tabelul 17. Frecvență și intensitate ale variațiilor componentelor emoționale, în
funcție de evoluția coeficientului de lectură

Coef . de
lectură
crescut Coef . de
lectură
scăzut Coef . de
lectură
crescut Coef . de
lectură
scăzut Coef . de
lectură
crescut Coef . de
lectură
scăzut Coef . de
lectură
crescut Coef . de
lectură
scăzut
Conștiința de sine Gestionarea
sinelui Empatia Aptitudinile de
socializare
Variație
pozitivă Nr.
elevi 41
60% 28
41% 34
51% 32
47% 37
55% 28
41% 37
55% 38
56%
Interval +2;
+13 +2;
+25 +2;
+18 +2;
+22 +2;
+32 +2;
+20 +2;
+18 +2;
+29
Variație
0 Nr.
elevi 7
10% 10
15% 12
18% 7
10% 5
7% 11
16% 9
14% 6
9%
Variație
negativă Nr.
elevi 20
30% 30
44% 21
31% 29
43% 26
38% 29
43% 21
31% 24
35%
Interval -2;
-7 -2;
-15 -2;
-16 -2;
-14 -2;
-14 -2;
-12 -2;
-20 -2;
-27

54
Valorile în modul ale variațiilor indică gradul de perceptibilitate a variației respective ,
măsura în care modificările survenite la nivel personal se regăsesc în modificările scorurilor .
Cu cât respondentul este mai conștient de modificarea apărută, dacă aceasta s -a produs, cu
atât va fi mai depărtat scorul la evaluarea fi nală de scorul obținut la evaluarea inițială,
indiferent de sensul distanțării, în creștere sau în scădere. Comparând variațiile coeficientului
de lectură cu variațiile fiecăruia dintre ceilalti parametri evaluați , se obțin rezultatele
menționate în tabelu l 18, unde numerele indică numărul de elevi, iar procentul semnifică
proporția în funcție de numărul total de elevi implicați (144 de elevi).

Tabelul 18. Perceptibilitatea comparativă a variațiilor parametrilor evaluați

> (mai
perceptibil) =
(perceptibil
în egală
măsură) < (mai
puțin
perceptibil)
Lectură vs. inteligență
emoțională 89 62% 10 7% 45 31%
Lectură vs. conștiință de sine 78 54% 14 10% 52 36%
Lectură vs. gestionarea sinelui 80 56% 6 4% 58 40%
Lectură vs. empatie 76 53% 9 6% 59 41%
Lectură vs. aptitudini de
socializare 67 47% 5 3% 72 50%
Conștiință de sine vs.
gestionarea emoțiilor 61 42% 11 8% 72 50%
Conștiință de sine vs. empatie 59 41% 12 8% 73 51%
Conștiință de sine vs. aptitudini
de socializare 48 33% 16 11% 80 56%
Gestionarea sinelui vs. empatie 61 42% 22 16% 61 42%
Gestionarea sinelui vs.
aptitudini de socializare 54 37% 7 5% 83 58%
Empatie vs. aptitudini de
socializare 59 41% 13 9% 72 50%

55
Capitolul 3. Concluzii

Informațiile relevate de cercetarea des crisă în această lucrare indică faptul că lectura
poate deveni o metodă de rezolvare de probleme, o modalitate de petrecere a timpului liber și
parte integrantă a unei strategii de dezvoltare personală, ideea că există modalități lipsite de
factorul coerci tiv prin care elevii pot fi determinați să ac orde o atenție sporită lecturii fiind o
primă concluzie a studiului efectuat .
Pentru ca lectura să producă efecte la nivelul dezvoltării emoționale – aspect ce a
constituit obiectul studiului prezentat în capito lele anterioare – interesele de lectură pot varia,
semnificative rămân frecvența, intensitatea și implicarea personală în actul de lectură,
implicare ce determină asumarea și, consecutiv acesteia, personalizarea procesului respectiv.
Rezultatele cercetării susțin faptul că m ediul școlar poate reprezenta punctul de plecare în
construirea unei strategii de intensificare a lecturii și poate furniza instrumente de
eficientizare a acesteia, fără factori de constrângere (pedeapsă prin notă etc.) În plus , prin
controlul sporit și puterea de decizie pe care le oferă elevului în construirea și desfășurarea
propriului demers, activitățile oferă deschidere spre surse diverse și spre perspective total
diferite de clasicele liste de lecturi obligatorii și de lecturi supl imentare , liste recomandate sau
impuse de cele mai multe ori arbitrar sau din pură perpetuare a unor modele a căror relevanță
s-a diminuat, uneori până la dispariție. Procentul elevilor care au manifestat o creștere a
coeficientului de lectură susține eficiența strategiilor aplicate și impactul pozitiv, pe termen
lung, pe care activitățile didactice îl au la nivelul dezvoltării și op țiunilor personale ale
elevilor.
O altă idee susținută de analiza statistică a rezultatelor se referă la impactul pe care
lectura îl are asupra inteligenței emoționale. D intre modificările înregistrate, cele pozitive, în
sensul dezvoltării competențelor emoționale, au apărut cu precădere la elevii la care
coeficientul de lectură a crescut, iar la aproximativ jumătate dintre elevii cu variație negativă a
coeficientului de lectură au apărut variații negative ale coeficientului de inteligență
emoțională . Acest fapt, împreună cu analiza cantitativă a variațiilor obținute, demonstrează
existența relației de directă proporț ionalitate afirmată în ipoteza de lucru .
Deși s -au înregistrat creșteri ale scorurilor la nivelul componentelor emoționale și în
rândul elevilor cu coeficient de lectură scăzut, la aceștia distribuția variațiilor emoționale a
fost proporțională – numărul e levilor cu scăderea scorurilor la nivel emoțional este
asemănător cu cel al elevilor la care aceste scoruri au crescut. Această relativă egalitate

56
împiedică stabilirea unei relații între variațiile coeficientului emoțional și variațiile
coeficientului de l ectură.
O excepție o constituie aptitudinile de socializare, al căror scor a înregistrat o evoluție
similară independent de evoluția coeficientului de lectură. Prin natura lor, aceste aptitudini
sunt influențate și valorifică factori de natură diversă, ce depășesc granițele și controlul
personal, individual. Aspecte ce țin de modul de relaționare și de relațiile cu ceilalți
modelează evoluția aptitudinilor de socializare și necesită investigații separate,
complementare.
Analizând variațiile de scor pentru f iecare componentă a inteligenței emoționale și
corelându -le cu variațiile coeficientului de lectură, se observă că variațiile pozitive ale
acestuia din urmă au avut cel mai puternic impact la nivelul cunoașterii de sine, în timp ce la
nivelul gestionării s inelui s -a manifestat cea mai slabă influență. Lectura își confirmă, astfel,
rolul pe care îl are în autocunoaștere, în explorarea sinelui, în descoperirea a noi nuanțe ale
personalității proprii. Tot la cunoașterea de sine, însă, apare cel mai scăzut nive l al variației,
cea mai slabă intensitate. Elevii, chiar dacă au simțit modificări la nivelul relației cu sinele, nu
au perceput aceste schimbări ca fiind foarte intense, poate și din cauza unei deprinderi de
autoanaliză și reflecție insuficient formate – construirea acestor deprinderi este condiționată
de etapele dezvoltării psihice ale copilului, or, elevii implicați în această cercetare sunt tocmai
la vârsta la care această deprindere începe să funcționeze. Deși nu este cea mai frecventă, cea
mai intens ă creștere apare la nivelul empatiei, fapt explicabil în directă legătură cu
dezvoltarea cunoașterii de sine. Explorarea, prin lectură, a noi dimensiuni cognitive și
emoționale crește receptivitatea către nou, către alteritate, ceea ce implică un nivel cre scut al
înțelegerii și chiar al toleranței față de ceilalți.
Al treilea aspect pe care demersul prezentat l -a dezvăluit este diferența de valoare a
variațiilor la nivel individual, sugerând existența unei diferențe de percepție și de
autopercepție la elevi i din grupul țintă.
Comparând valorile în modul ale variațiilor c oeficientului de lectură, ale coeficientului
de inteligență emoțională și ale scorurilor pe fiecare componentă emoțională în parte, s -a
observat că modificările coeficientului de lectură a u fost în general mai mar i decât ale
coeficientului de inteligență emoțională și decât variația fiecărei comp onente emoționale în
parte. Acest fapt se explică prin capacitatea primului coeficient menționat , coeficientul de
lectură, de a măsura inclusiv modificări de ordin exterior, la nivelul comportamentului, ceea
ce determină un grad mai mare de perceptibilitate și conștientizare. Modificările atitudinii și
ale comportamentului față de lectură, prin componenta de acțiune, de manifestare exterioară, a

57
lecturii, sunt vizibile, mai ușor de perceput, spre deosebire de schimbările în perceperea și
procesarea emoțiilor. Acestea operații, prin natura lor, devin vizibile pe termen mai lung și cu
mai mare dificultate.
Dacă cele patru componente ale inteligențe i emoționale ar fi ordonate în funcție de
gradul de deschidere, de orientare spre mediul exterior și spre ceilalți, pe o “axă a
exteriorizării” (fig. 18), aptitudinile de socializare ar fi, evident, pe primul loc, urmate de
empatie și de abilitățile de ges tionare a sinelui, pentru ca cea mai reflexivă, mai concentrată
pe individ, să fie conștiința de sine. Coeficientul de inteligență emoțională măsoară
componente interioare, a căror dezvoltare necesită timp pentru a trece la nivel conștient și a
putea fi ev aluate sau autoevaluate la adevărata lor dimensiune, dovadă că, dintre
componentele inteligenței emoționale, aptitudinile de socializare dovedesc cele mai vizibile și
mai intense modificări, în contrast cu conștiința de sine, ale cărei modificări sunt cel mai puțin
percepute.

Fig. 18. Componentele inteligenței emoționale pe “axa exteriorizării”
În fapt, schimbările la nivelul atitudinilor și al manifestărilor exterioare au un grad mai
mare de vizibilitate și sunt percepute mai acut chiar de subiecții lor, dovadă fiind și faptul că ,
prin compararea variațiilor cunoașterii de sine, respectiv a aptitudinilor de socializare, acestea
din urmă au fost înregistrate cu valori superioare . Variațiile la nivelul conștiinței de sine au
apărut ca mai puțin percepti bile și comparativ cu variațiile empatiei, cealaltă componentă ce
presupune raportare la exterior, dar și în comparație cu variațiile gestionării sinelui, în aceeași
cheie de analiză. Situația este similară și în cazul comparației între gestionarea sinelui și
aptitudinile de socializare, cu diferența proporțională cu “distanța” dintre cele două
componente pe “axa exteriorizării”. Diferența de percepție a modificărilor cunoașterii de sine
față de cea a modificărilor nivelului de empatie este similară celei d intre modificările empatiei
și ale aptitudinilor de socializare, deși orientarea spre ceilalți, comună acestor două
componente, ar fi putut sugera o mai mare apropiere a lor. Faptul se poate explica prin
apropierea, din perspectiva modului de raportare per sonală dezvăluit în cercetarea de față, a
empatiei de gestionarea emoțiilor, astfel latura interioară a empatiei pare să fie dominantă.

58
Conform rezultatelor înregistrate, e levii par conștienți în măsură absolut egală de
modificările la nivelul gestionării sinelui și al empatiei . Cele două componente au ca punct
comun convențiile sociale ce reglează comportamentul în funcție de calitatea și numărul
relațiilor cu ceilalți . Astfel, gestionarea emoțiilor este privită uneori doar ca dețin ere a
controlului și ca activare a cenzurii în exprimarea emoțiilor, mai degrabă decât ca procesare și
asumare adecvată a acestora, iar empatia este confundată cu această cenzură, care împiedică
exprimarea emoțională liberă sub pretextul respectării normel or sociale .
O altă idee, a patra, derivată din varietatea și variațiile scorurilor analizate
poziționează lectura în rândul modalităților de dezvoltare emoțională, fără însă a -i acorda și
monopolul în această direcție. Faptul că a apărut variație emoțio nală pozitivă în cazul elevilor
cu variație negativă pe lectură denotă faptul, deloc surprinzător, de altfel, că lectura nu
constituie condiția sine qua non pentru o evoluție emoțională armonioasă. Analiza calitativă a
acestor situații, însă, a dovedit cal itatea lecturii de factor favorizant și de catalizator în
dezvoltarea emoțională.
Atât lectura, cât și competențele emoționale beneficiază de implicarea scoarței
cerebrale, întrucât centrii nervoși responsabili cu înțelegerea limbii scrise se află în neocortex,
în lobul occipital, și tot la nivelul neocortexului se naște și controlul emoțiilor, prin generarea
de reacții raționale, conștiente . Acesta este punctul în care lectur a intersectează inteligența
emoțională , iar datele numerice prezentate în capitolul anterior demonstrează relația existentă
între cele două seturi de abilități, astfel încât se poate afirma că lectura are un impact major în
dezvoltarea emoțională, creând c ontexte favorabile și generând modificări de esență,
accelerând evoluția personală în mod conștient, voluntar, asumat. Conexiunile neuronale
dezvoltate ca urmare a proceselor declanșate prin actele de lectură constituie o resursă în
prelucrarea ulterioară a emoțiilor, în dezvoltarea și întărirea unor reacții și comportamente
raționale. Astfel, lectura contribuie la dezvoltarea părții raționale a creierului uman, sporind
ponderea rațiunii în detrimentul instinctului, lucru dezirabil pentru o bună evoluție pe rsonală,
profesională și socială a individului .
În esență, cercetarea de față a demonstrat ipoteza de lucru în mod nuanțat și cu
posibilitatea de continuare și dezvoltare a studiului. Cele patru idei fundamentale ce își găsesc
susținere în demersul experim ental prezentat sunt următoarele:
1. Strategiile și demersurile didactice care au ca scop apropierea de lectură a elevilor
au impact semnificativ, deși nu la nivelul tuturor elevilor. Lipsa factorilor coercitivi poate că
diminuează impactul pe termen scurt , dar asigură stabilitatea și succesul demersului pe termen
mediu și lung.

59
2. Abilitățile emoționale sunt, în mare parte, direct proporționale cu abilitățile de
lectură, iar această relație se manifestă particularizat la nivelul fiecărei abilități, respect iv
componente, ale inteligenței emoționale.
3. Măsura în care elevii conștientizează și manifestă modificări ale structurii
emoționale variază nu doar la nivel individual, ci și în funcție de aspectul emoțional în
evoluție, aceste modificări necesitând o perioadă mai lungă de timp pentru a deveni
perceptibile prin trecerea în comportamentul conștient.
4. Lectura reprezintă un facilitator al dezvoltării emoționale, în lipsa ei fiind necesară
intervenția altor factori suplinitori.
Dincolo de confirmarea ipo tezei menționate, cercetarea derulată oferă și alte
perspective ce merită a fi explorate:
– abordarea procesului de lectură în corelație cu tipul de inteligență dominant al
elevilor are potențialul de personalizare mai ridicat și astfel poate produce un im pact mai
puternic la nivelul dezvoltării emoționale;
– ținând seama de variațiile atipice înregistrate la scorul ce evaluează aptitudinile de
socializare, se conturează necesitatea de a cerceta relația între atitudinea față de lectură și
inteligența social ă, mai ales că elevii își desfășoară mare parte a activităților fiind parte dintr –
un grup;
– din convergența abilităților de lectură și a celor emoționale se pot dezvolta echilibrul
și abordarea rațională necesare pentru diminuarea comportamentelor și atit udinilor anti –
sociale.

60
Anexe
Anexa 1
PROIECT DIDACTIC

Clasa: a V -a B
Disciplina de studiu: limba și literatura română
Subiectul: Îmbinarea modurilor de expunere în transmiterea mesajului textului literar
Text suport: Vizita… de I. L. Caragiale
Tipul lectiei: mixtă
MOTIVAȚIA : cadrul gândirii critice și strategiile utilizate oferă posibilitatea elevilor să -și
exprime gândurile, opiniile sau sentimentele referitoare la subiectul în discuție și facilitează
desprinderea unor judecăți de valoare.
COMPETENȚE GENERALE:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse.
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.2 recunoașterea modurilor de expunere utilizate într -un text narativ
4.1 redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
1.Să recunoască modurile de expunere în textul suport;
2. Să ilustreze modurile de expun ere identificate cu citate semnificative;
3. Să desprindă informații de detaliu din textul citit;
4. Să argumenteze o părere personală.
METODE ȘI PROCEDEE : exercițiul de scriere liberă, dezbaterea, conversația euristică,
lectura, jurnalul cu dublă intrare, cvintetul.
MIJLOACE ȘI MATERIALE DIDACTICE: tabla, textul literar, fișe de lucru.
FORME DE ORGANIZARE: individual, frontal.
EVALUAREA: formativă (pe tot parcursul lecției se vor face aprecieri în legătură cu
activitățile desfășurate)
BIBLIOGRAFIE:
1. Eftimie Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura
Paralela 45, Pitești, 2008
2. Alina Pamfil, Studii de didactica literaturii române , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj –
Napoca, 2006
3. Emanuela Ilie, Didactica literaturii române , Editura Polirom, București, 2008
4. Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române I, Ministerul
Educației și Cercetării, 2005
5. Sâmihăian, Florentina, No rel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române II,
Ministerul Educației și Cercetării, 2006

SCENARIUL DIDACTIC:
Evocarea:
Elevilor li se cere să scrie tot ce le vine în minte în legătură cu însușiri sau defecte pe
care le poate avea un copil.

61
Se realizează un brainstorming pornind de la răspunsurile elevilor.Printr -un exercițiu de
spargere a gheții, profesorul solicită elevilor să prezinte o ,,năzdrăvănie” pe care au făcut -o
și care a fost sau nu a fost aflată de către părinți.

Realizarea sensului:
Profesorul anunță subiectul lecției și obiectivele: astăzi veți studia rolul modurilor de
expunere în transmiterea mesajului unei opere literare.
Elevii citesc textul ,,Vizită” de I. L. Caragiale și, dacă este cazul, clarifică sensul
cuvintelor necunoscute.
Dirijarea învățării se realizează prin completarea, de către elevi, a jurnalului cu dublă
intrare. Se lectând secvențe aparținând modurilor de expunere folosite, elevii stabilesc o
legătură strânsă între text și pro pria lor experiență, între acțiunile și comportamentul lui Ionel
și propriile lor fapte.

Reflecția:
Pentru a intra în profunzimea textului se propune spre reflecție următoarea întrebare:
Considerați că Ionel, prin comportmentul pe care -l are, se dovedeșt e a fi o persoană
educată? Argumentați răspunsul.
Se cere elevilor să răspundă în scris la întrebare, apoi își vor prezenta argumentele pe
care profesorul le sintetizează pe tablă.
În finalul dezbaterii profesorul încurajează elevii în formularea concluzi ilor: pentru a fi
respectați trebuie ca la rândul nostru să -i respectăm pe cei din jur.
Respectând structura următoare, elevii formulează un cvintet, având în vedere mesajul
textului discutat: 1 cuvânt cheie al textului (substantiv)
2 adjective
3 verbe (la modul gerunziu)
1 propoziție alcătuită din 4 cuvinte
1 cuvânt cheie care exprimă esența mesajului (substantiv)

Se solicită elevilor, ca temă pentru acasă, să redacteze un alt final al textului, din
momentul în care Ionel iese afară cu cheseaua de dulceață.

62
PROIECT DIDACTIC

Clasa: a VI -a A
Disciplina de studiu: limba și literatura română
Subiectul: Caracterizarea unui personaj literar
Texte suport: fragmente din texte literare narative
Tipul lec ției: mixtă
MOTIVAȚIA : cadrul gândirii critice și strategiile utilizate oferă posibilitatea elevilor să -și
exprime gândurile, opiniile sau sentimentele referitoare la subiectul în discuție și facilitează
desprinderea unor judecăți de valoare.
COMPETENȚE GENERALE:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse.
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.2 recunoașterea modurilor de expunere utiliz ate într -un text narativ
4.1 redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
1. Să identifice personajele literare din fragmentele suport;
2. Să precizeze trăsăturile personajelor din textele suport;
3. Să selecteze secvențele ce ilustrează trăsăturile identificate;
4. Să numească mijloacele de caracterizare ce apar în texte;
5. Să clasifice mijloacele de caracterizare identificate.
METODE ȘI PROCEDEE : exercițiul de scriere liberă, expunerea, explicația, con versația
euristică, lectura, lucrul în perechi, descoperirea.
MIJLOACE ȘI MATERIALE DIDACTICE: tabla, fragmente de texte literare, fișe de
lucru.
FORME DE ORGANIZARE: individual, frontal.
EVALUAREA: formativă (pe tot parcursul lecției se vor face aprecie ri în legătură cu
activitățile desfășurate)
BIBLIOGRAFIE:
1. Eftimie Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura
Paralela 45, Pitești, 2008
2. Alina Pamfil, Studii de didactica literaturii române , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj –
Napoca, 2006
3. Emanuela Ilie, Didactica literaturii române , Editura Polirom, București, 2008
4. Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române I, Ministerul
Educației și Cercetării, 2005
5. Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române II,
Ministerul Educației și Cercetării, 2006

SCENARIUL DIDACTIC:
Evocarea:
Profesorul solicită elevilor să aleagă o persoană importantă din viața lor și o trăsătură a
acesteia, apoi să scrie un text scurt care să ilustreze trăsătura menționată.

Realizarea sensului:
Profesorul anunță subiectul lecției și obiectivele: astăzi veți descoperi mijloacele de
caracterizare a personajelor literare.

63
Se împart fișele cu textele suport și, după lectura acestora și – dacă este cazul – după
clarificarea sensului cuvintelor necunoscute, se împart fișele de lucru.
Dirijarea învățării se realizează prin completarea, de către elevi, în perechi, a tabelului
de pe fișa primită, valorificând textele suport.

Fragmente suport:

a. “Floricelele părea că i -au furat ochii, și copila nu mai putu face niciun pas: privea întins
covorul de bănuței galbeni, ba parcă de luminițe – și încet -încet i se însenină toată faț a, cât părea că o
sărută soarele de deasupra. Într -un târziu batu din palme și năvăli în curte.” (Ion Agârbiceanu,
Păpădia )

b. “- Văd că toată lumea duce bani de aici. Va fi, pesemne, vrun ajutor pentru oamenii bătrâni
și săraci ca mine, în vremea asta de scumpete crâncenă. Până -acum am mai avut câte ceva, de -acum…”
(Ion Agârbiceanu, Darul lui Moș Miron )

c. “Cu grijă și cu greutate am scos din colivie pasărea, care se zbătea cu pupila dilatată de
spaimă (…) și, săltând -o în sus, i -am dat drumul. (…) mi -am văzut de drum, felicitându -mă că am
făcut o faptă bună.” (I. Al. Brătescu -Voinești, A doua scrisoare către Mihail Sadoveanu )

d. “Niculăiță Gropescu, feciorul lui neica Andrei Gropescu, din cătunul Manga, comuna
Măgureni, e un băiat cu judecată, blajin la vorbă, măsurat la mișcări și, nu știu cum să zic: dar sfios,
ori prin urmare sfios.” (I. Al. Brătescu -Voinești, Niculăiță Minciună )

e. “- Ei! ziceți voi cum știți; eu zic cum am apucat. Așa se zicea pe vremea mea, când a ieșit
întâi moda asta la copii – marinel.
– Vezi că sunteți proaste amândouă? întrerupe tânărul Goe. Nu se zice marinal, nici marinel…
– Da cum, procopsitule? întreabă tanti Mița cu un zâmbet simpatic.
– Mariner…
– Apoi de! n -a învățat toată lumea carte ca d -ta! zice mam'mare, și iar sărută pe nepoțel și iar îi
potrivește pălăria de mariner.
(…)
– Nu!… nu e voie să scoți capul pe fereastră, mititelule! zice unul dintre tineri lui d. Goe, și -l
trage puțin înapoi.
– Ce treabă ai tu, urâtule? zice mititelul smucindu -se.” (I. L. Caragia le, Dl. Goe… )

f. “- Asta-i marele dumitale har, moș Timofte. Știi întotdeauna când și cum trebuie să îndrepți
ceva. ( spuse inginerul )
– O fi cum spui dumneata, acceptă bătrânul cu modestie. Eu mă iau după inimă.” (Constantin
Chiriță, Cireșarii – Cavalerii florii de cireș )

g. “În ciuda acestor aparențe, Tic ținea la moș Timofte, ba în adâncul sufletului îl iubea chiar
foarte mult. Îl strâmba el, îi imita vocea și strănutul, îi flutura mereu din degete, dar cine altul îi
strecura în gheretă, pe neobservate, într-o anumită zi a săptămânii, o portocală învelită frumos în hârtie
roșie, mătăsoasă? Printr -o întâmplare foarte norocoasă aflase puștiul că nimic nu -i place mai mult
bătrânului paznic decât portocalele, și se făcea luntre și punte pentru a avea întotde auna un fruct
portocaliu gata de sacrificiu.
După cum se vede, nici bătrânul, nici puștiul nu aveau curajul să -și dea pe față dragostea pe
care, în adâncul sufletului, și -o purtau. Ceea ce li se întâmpla amândurora cam pentru prima dată în
viață.” (Constan tin Chiriță, Cireșarii – Cavalerii florii de cireș )

h. “Dar văzând -o cum e îmbrăcată, în rochie de casă șî papuci multicolori, înțelese că numai
un lucru foarte grav o îndemnase să traverseze strada…” (Constantin Chiriță, Cireșarii – Cavalerii
florii de cireș )

64

i. ”Torcea , torcea, fus după fus,
Din zori și până -n seară;
Cu furca -n brâu, cu gândul dus,
Era frumoasă de nespus
În portu -i de la țară.” (Șt. O. Iosif, Bunica )

Fișă de lucru:
Rezolvați cerințele, notând răspunsurile în tabel.
1. Identificați per sonajele literare din fiecare fragment.
2. Menționați câte o trăsătură a personajelor identificate.
3. Transcrieți sau formulați un argument care să susțină trăsătura propusă.

Text Personaj Trăsătură Justificare (secvență / idee din
text)

Reflecția:
După realizarea sarcinii de lucru, pe tablă se notează mijloacele de caracterizare așa
cum au fost ele identificate de către elevi. Împreună cu aceștia, solicitând sinonime și
explicații suplimentare, profesorul reformulează răspunsurile pentru a obține și a clasifica
mijloacele de caracterizare a personajelor literare: mijloacele de caracterizare directă –
autocaracterizarea, vorbele naratorului, vorbele altor personaje, respectiv mijloacele de
caracterizare indirectă – faptele personajului, re lația cu alte personaje, vestimentația, limbajul
și atitudinea.
Profesorul formulează concluziile referitoare la desfășurarea lecției și face aprecieri
despre modul în care elevii au participat la lecție. Prin aceste activități se realizează feed –
back -ul învățării.

Se solicită elevilor să realizeze ca temă pentru acasă identificarea a patru trăsături și a
mijloacelor de caracterizare corespunzătoare acestora pentru un personaj literar dintr -un text
la alegere.

65
PROIECT DIDACTIC

Clasa: a VI -a A
Disciplina de studiu: limba și literatura română
Subiectul: Semnificațiile textului narativ literar
Text suport: Oracolul de Mircea Cărtărescu
Tipul lectiei: mixtă
MOTIVAȚIA : cadrul gândirii critice oferă posibilitatea elevilor să -și exprime gândurile,
opiniile sau sentimentele referitoare la subiectul în discuție.
COMPETENȚE GENERALE:
1. Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare prin receptarea și
producerea textului oral.
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri.
5. Exprimarea identității lingvstice și culturale proprii în context național și internațional.
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.2 Prezentarea unor informații, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participȃnd
la discuții pe diverse teme sau pornind de la textele citite / ascultate.
2.1 Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue,
discontinue și multimodale.
5.2 Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare.
OBIECT IVE OPERAȚIONALE:
1. Să identifice relațiile dintre personajele literare din textul suport;
2. Să formuleze explicații pentru deciziile personajelor;
3. Să compare informațiile din textele date;
4. Să realizeze conexiuni cu experiența personală;
5. Să expl ice comportamente și reacții proprii / reale.
METODE ȘI PROCEDEE : exercițiul de scriere liberă, explicația, conversația euristică,
lectura, lucrul în perechi, descoperirea.
MIJLOACE ȘI MATERIALE DIDACTICE: tabla, texte și fragmente de texte, manualul,
internetul, dicționar de mitologie.
FORME DE ORGANIZARE: individual, în perechi, frontal.
EVALUAREA: formativă (pe tot parcursul lecției se vor face aprecieri în legătură cu
activitățile desfășurate)
BIBLIOGRAFIE:
1. Kernbach, Victor, Dicționar de mitologie generală, Editura Albatros, București, 1983
2. Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii române , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj –
Napoca, 2006
3. Sȃmihăian, Florentina, Dobra, Sofia, Halaszi, Monica, Davidoiu -Roman, Anca, Corcheș,
Horia, Limba și litera tura romȃnă, clasa a VI -a, Editura Art Educațional, București, 2018
4. Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române I, Ministerul
Educației și Cercetării, 2005
5. Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române II,
Ministerul Educației și Cercetării, 2006

SCENARIUL DIDACTIC:
Evocarea:
Pornind de la tema pe care au avut -o de rezolvat acasă, elevii prezintă trăsăturile
personajelor principale din textul “Oracolul” de Mircea Cărtărescu, selectȃn d fragmente
relevante pentru răspunsurile propuse. -> ex. 1 și 3 / pag. 50.

66
Realizarea sensului:
Profesorul anunță subiectul lecției și obiectivele: astăzi vom descoperi semnificațiile
textului narativ literar.
Pe baza trăsăturilor propuse anterior, el evii prezintă relațiile între personaje și
contextul în care acestea se schimbă. -> ex. 5 / pag. 50, ex. 10 / pag. 51
Dirijarea învățării se realizează prin:
– lectura fragmentelor de text care propun alte interpretări ale cuvȃntului “oracol”,
– căutare a în dicționar a cuvintelor / denumirilor noi,
– identificarea asemănărilor și deosebirilor de conținut.
Pentru obținerea altor detalii, elevii rezolvă ex. 8 și 9 / pag. 51.
Profesorul sintetizează observațiile făcute de elevi completȃnd schema (ciorch ine/
floare / ploaie) pe tablă.

Reflecția:
Elevii formulează concluzia celor observate: din curiozitate și dorință de cunoaștere se
nasc mijloace diverse de dezvăluire a viitorului și a adevărului, mijloace care variază în
funcție de epocă istorică, religie, țară etc.

Temă pentru acasă: identificarea altor mijloace de “citire a viitorului” / completarea
enunțului “(Nu) Mi -ar plăcea să -mi cunosc viitorul pentru că … . “.

Profesorul face aprecieri despre modul în care elevii au participat la lecție, re alizȃnd
feed-back -ul învățării.

67
PROIECT DIDACTIC

Clasa: a VII -a B
Disciplina de studiu: limba și literatura română
Subiectul: Adjectivul cu valoare stilistică de epitet – rolul în realizarea sensului unui text
Texte suport: fragmente de texte literare
Tipul lectiei: mixtă
MOTIVAȚIA : este o lecție de fixare și consolidare a cunoștințelor, formare de priceperi și
deprinderi, prin folosirea unor procedee și metode de predare activ -participative, care le
permit elevilor să devină conștienți de propria gândi re și abilitate de analiză.
COMPETENȚE GENERALE:
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
COMPETENȚE SPECIFICE:
2.3 respectarea normelor morfosintactice în propoziții și în fraze ;
3.1 citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului
acestora;
3.3 sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate,
într-un text citit
4.2 utilizarea corectă și nuanțată a categoriilor semantice învățate.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
1. Să recunoască adjectivul în contexte diverse;
2. Să formeze adjective prin derivare și conversiune;
3. Să identifice sinonime și antonime pentru cuvinte date;
4. Să explice valoarea sti listică de epitet a adjectivului.
METODE ȘI PROCEDEE : conversația, expunerea, explicația, conversația euristică, lectura,
ciorchinele, lucrul în perechi, descoperirea, gândirea critică.
MIJLOACE ȘI MATERIALE DIDACTICE: tabla, fișele de lucru, caietele elevilor/
manualele/ memoratoarele.
FORME DE ORGANIZARE: individual, frontal, grupat.
EVALUAREA: formativă (pe tot parcursul lecției se vor face aprecieri în legătură cu
activitățile desfășurate)
BIBLIOGRAFIE:
1. Eftimie Nicolae, Introducere în metodica st udierii limbii și literaturii române , Editura
Paralela 45, Pitești, 2008
2. Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Crișan, Alexandru, Limba romȃnă – Manual pentru
clasa a VII -a, Editura Humanitas Educational, București, 2003
3. Goia, Vistian, Didactica limbii și l iteraturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura
Dacia, Cluj -Napoca, 2002;

SCENARIUL DIDACTIC:
Evocarea:
Pentru a canaliza atenția elevilor către subiectul lecției, profesorul lansează întrebări:
Cum a fost ziua pȃnă acum? Ce părere aveți despre vreme ?, cerȃnd elevilor să răspundă fără
a folosi adjective / să elimine din răspunsurile lor adjectivele.

68
Ca variantă, utilizând suport video, se vizionează prezentarea Powerpoint “Târguri și
piețe” (vezi imaginile suport), solicitându -se elevilor să descrie ce observă în imagini, fără a
folosi adjective.
Astfel se sugerează rolul esențial pe care adjectivele îl au în procesul de comunicare
verbală.

Realizarea sensului:
Profesorul anunță subiectul lecției și obiectivele: astăzi veți descoperi rolul stilistic al
adjectivelor și veți explica epitetele dintr -un text descriptiv.
Se împart fișele cu textele suport și, după lectura acestora și – dacă este cazul – după
clarificarea sensului cuvintelor necunoscute, se împart fișele de lucru.
Dirijarea învățării se realizează prin completarea, de către elevi, în perechi, a fișelor de
lucru. În tabelele primite de elevi, prima coloană trebuie completatăde ei, pe baza definițiilor
din coloana a doua și cu ajutorul dicționarelor. Activitatea se desfășoară ca dialog continuu
între profesori și elevi, între elevi și elevi.

Fișă de lucru A.

Citește cu atenție textul :
“Au mers la târguială împreună, luând Grivița de la un capăt. Muierea, înainte,
negustorul, după ea. Aici, altă lume: strada _______ ,______ , mișuna de căruțe _______ cu
coviltire ________, _______ cu mături, oale _______, pahare _______ de sticlă și borcane de
lut, deasupra cărora moțăiau copiii lângă femei în fust e _______. Camioane cu osii de fier
hurducăiau prin gropile drumului. Căruțașii _______ suduiau caii _________ și -i loveau
năprasnic cu bicele. Alături alergau mașinile, ________ vârf cu precupeți ________ de la
Găiești și Pitești. Deasupra automobilelor, în papornițe, țipau curcani și porci ________ cu
frânghii. Larma îți lua auzul. Priviră prăvăliile________ una lângă alta: cojocării cu
galantarele ________ de căciuli de miel, _______, _______ și _______; ceasornicării,
hăinării din pragul cărora te trăge au de mânecă vânzătorii, strigând și lăudându -și marfa;
pielării având de vânzare bocanci cu tălpile numai ținte și potcoave; cofetării cu geamurile
________de acadele și prăjituri cu fistic ________sau ________; tutungerii, fierării și
manufacturi. (…)
Rafturile îți luau ochii, valuri de stambă________ în pioneze, amestecându -și culorile
ca un curcubeu; mătăsuri________ , haine _______ pe manechine de lemn; pantofi ________
și___________ ca niște pești; cuie __________ ca acele sau _________ cât lumână rile,
hamuri și șei de cal, cu stele de alamă; cafea cu bobul cât gândacul, _________ și mirosind
frumos, rahat _________ felii, cu nuci la mijloc; portocale în foiță; pâini ________, cuțite de
oțel cu prăsele de sidef; plăcintă ________ ; covrigi, clești, săpun, munți de făină, rachiuri și
sticle, tot ce voiai și nu voiai. “
Eugen Barbu, Groapa

1. Selectează o frază din text și realizează un desen potrivit conținutului său.
2. Rezolvă “ghicitorile”:

largă Antonim: îngustă
nepavată Stradă cu pavele
spătoși Adjectiv derivat de la subst. spate , masc. pl.
julită Sinonim: zdrelită, zgȃriată
lungi Așa sunt șerpii, lianele și …temele.
unduiți Adjectiv participial dintr -un verb derivat de la substantivul undă , masc. pl.

69
subțiri Ca hainele de vară
prinse Sinonim: captive, capturate
groase Ca hainele de iarnă
smălțuite Adjectiv participial dintr -un verb derivat de la substantivul smalț , fem. pl.
încărcate Ca ramurile pomilor fructiferi toamna
străvezii Sinonim: transparente
înalte Antonim: scunde
țărănești Adjectiv derivat de la substantivul țăran , fem. pl.
așezate Sinonim: puse, aranjate
tăiat Adjectiv participial dintr -un verb sinonim cu a felia
prăjită Ca omleta sau cartofii pai, fem. sg.
rumene Antonim: palide
lucioase Ca foile de hȃrtie glacé, fem. pl.
țepene Antonim: flexibile, mobile
portocaliu Adjectiv derivat de la un fruct citric
verde Unul dintre împărații din basme
largi Sinonim: late
albe Ca foile din caiete la începutul anului școlar
negre Așa sunt literele, nopțile fără lună și… ciocolata amăruie
brumării Adjectiv derivat de la substantivul brumă , fem. pl.
legați Adjectiv perticipial de la verbul a lega , masc. pl.
veniți Adjectiv participial de la verbul a veni , masc. pl.
nădușiți Sinonim: transpirați, asudați
pline (apare
de trei ori în
text) Antonim: goale

3. Completează spațiile cu cȃte un adjectiv potrivit din lista realizată anterior.
4. Compară desenul realizat de tine cu textul completat. Explică ce observi.

Fișă de lucru B.

Citește cu atenție textul :
“Ce forfotă era în bâlci la ora _______ ! […] Nu știau încotro să se ducă, nu știau
încotro să se uite. Totul se mișca amețitor în jurul lor. Jocuri, oameni, lumini. […] Se auzeau
mereu acorduri de fanfară, când _______ , când _______ , explodând fals, dar cu un
entuziasm _______ , așa cum numai la bâlci se pot auzi. Goarne, trompete, clarinete,
tromboane, tobe își împreunau sunetele în cântece _______ – o armonie _______ a
stridențelor – în care se recunoștea vag fie un marș _______ , cu alternanțe de tango, fie un
vals _______ , cu improvizații _______ de sârbă _______ . Fundalul _______ _______
pătrundea pe nesimțite în memorie, căutând un ascunziș _______ , care va apărea mai târziu în
amintire: _______ , _______ și, mai ales, _______ .
Cei doi prieteni holbau ochii la estradele _______ , pe care oameni _______ în
costume _______ – o învălmașire de culori _______ – se agitau și răcneau până le ieșeau
ochii din cap. Unii scoteau panglici, cutii, șerpi și cranii din jobene _______ , alții sfărâmau
lanțuri și împrăștiau flăcări _______ din degete sau din gură, alții se îndoiau până nu le mai
deosebeai mâinile de picoare, alții țopăiau ca niște popândăi și făceau salturi _______ cu
ușurința unui pisoi, alții mergeau cu capul în jos, î n mâini, în timp de în jurul fiecărui picior se
învârteau cercuri _______ , alții pur și simplu strigau și gesticulau, anunțând numere _______ ,
_______ , _______ , _______ , _______ . Și peste tot se ofereau reduceri _______ , și se

70
promiteau premii pentru curaj și perspicacitate, și se declara că nemulțumitul va primi de zece
ori suma _______ , și se vorbea direct cu spectatorul.”
Constantin Chiriță, Cireșarii

1. Selectează o frază din text și realizează un desen potrivit conținutului său.
2. Rezolvă “ghicitorile”:

aceea Antonim: aceasta
repezite Adjectiv participial dintr -un verb derivat de la adverbul repede , fem. pl.
lăbărțate Ca hainele lărgite inestetic
cumplit Ioan Vodă cel ……..
uluitoare Adjectiv derivat de la verbul a ului, fem. pl.
fantastică F, din literatura SF
șovăitor Adjectiv derivat de la verbul a șovăi
răgușit Ca glasul unui suporter după un meci palpitant
periodice Adjectiv derivat de la substantivul perioadă , fem. pl.
oltenească Din Oltenia, adj. fem. s g.
acesta Forma literară a pronumelui demonstrativ ăsta
muzical Adjectiv derivat de la substantivul ce denumește arta sunetelor
definitiv Antonim: temporar, provizoriu
neverosimil Antonim derivat de la verosimil
unic Adjectiv derivat de la numeralul corespunzător celui mai mic număr
natural nenul
fermecător Adjectiv derivat de la substantivul sinonim cuvȃntului vrajă
suspendate Ca orele de școală în zilele cu viscol puternic, fem. sg.
îmbrăcați Adjectiv participial de la verbul a îmbrăca , masc. pl.
extravagante Sinonim: excentrice, luxoase
indescriptibile De nedescris
găurite Sinonim: perforate
orbitoare Care provoacă orbirea, fem. pl.
mortale Care provoacă moartea, fem. pl.
colorate Așa sunt creioanele preferate de cei mici
senzaționale De senzație
nemaivăzute Nu au mai fost observate niciodată
nemaiauzite Nu au mai fost auzite niciodată
nemaipomenite Așa ceva nu s -a mai pomenit
nemaiîntâlnite Acum au apărut prima dată
unice Antonim: repetabile
plătită Adjectiv particip ial de la verbul derivat de la substantivul plată

3. Completează spațiile cu cȃte un adjectiv potrivit din lista realizată anterior.
4. Compară desenul realizat de tine cu textul completat. Explică ce observi.

Reflecția:
După realizarea sarcinii de lucru, se prezintă desenele fiecărei echipe / perechi și se
comentează diferența pe care prezența adjectivelor în context o generează.
Elevii discută despre atmosfera prezentată în fiecare text, despre nuanțele, detaliile cu
care adjectivele structurează și îmbogățesc mesajul textelor. Se evidențiază valoarea de epitet

71
și contrastul aparent între simplitatea formei acestei figuri de stil și complexitatea rolului pe
care îl are la nivelul conținutului semantic.
Profesorul formu lează concluziile referitoare la desfășurarea lecției și face aprecieri
despre modul în care elevii au participat la lecție. Prin aceste activități se realizează feed –
back -ul învățării.
Se solicită elevilor să realizeze ca temă pentru acasă analiza relație i între părțile de
vorbire și mesajul textului folosind ca texte suport propriile texte redactate la începutul orei.

Fragmentele suport, complete:
“Au mers la târguială împreună, luând Grivița de la un capăt. Muierea, înainte, negustorul,
după ea. Aici, altă lume: strada largă, nepavată, mișuna de căruțe țărănești cu coviltire înalte, încărcate
cu mături, oale smălțuite, pahare străvezii de sticlă și borcane de lut, deasupra cărora moțăiau copiii
lângă femei în fuste largi. Camioane cu osii de fier hurducăiau prin gropile drumului. Căruțașii spătoși
suduiau caii nădușiți și -i loveau năprasnic cu bicele. Alături alergau mașinile, pline vârf cu precupeți
veniți de la Găiești și Pitești. Deasupra automobilelor, în papornițe, țipau curcani și porci legați cu
frânghii. Larma îți lua auzul. Priviră prăvăliile așezate una lângă alta: cojocării cu galantarele pline de
căciuli de miel, albe, brumării și negre; ceasornicării, hăinării din pragul cărora te trăgeau de mânecă
vânzătorii, strigând și lăudându -și marfa; pielării având de vânzare bocanci cu tălpile numai ținte și
potcoave; cofetării cu geamurile pline de acadele și prăjituri cu fistic verde sau portocaliu; tutungerii,
fierării și manufacturi. (…)
Rafturile îți luau ochii, valuri de stambă prinse în pioneze, amestecându -sși culorile ca un
curucbeu; mătăsuri lucioase, haine țepene pe manechine de lemn; pantofi lungi șî unduiți ca niște
pești; cuie subțiri ca acele sau groase cât lumânările, hamuri și șei de cal, cu stele de alamă; cafea cu
bobul cât gândacul, prăjită și mirosind frumos, rahat tăiat felii, cu nuci la mijloc; portocale în foiță;
pâini rumene, cuțite de oțel cu prăsele de sidef; plăcintă julită; covrigi, clești, săpun, munți de făină,
rachiuri și sti cle, tot ce voiai și nu voiai.”
Eugen Barbu, Groapa

“Ce forfotă era în bâlci la ora aceea! Și în dreapta și în stânga Căprioarei. (…) Nu știau încotro
să se ducă, nu știau încotro să se uite. Totul se mișca amețitor în jurul lor. Jocuri, oameni, lumin i. Și nu
mai era nimeni care să -i tragă de mânecă sau să le amintească sever despre școală, despre importanța
gramaticii, despre oameni care au ajuns mari fără să se plimbe prin iarmaroace. (“Parcă altminteri,
gândise Tic atunci, ar fi rămas mici, ca pitic ii de la panorama de vizavi!”) Erau liberi și voiau să vadă
cât mai multe, și se gândeau cu plăcere că părăsiseră casa sărind de pe fereastră într -un nuc care -și
aranjase parcă special crengile pentru acțiunea lor. Se auzeau mereu acorduri de fanfară, când repezite,
când lăbărțate, explodând fals, dar cu un entuziasm cumplit, așa cum numai la bâlci se pot auzi.
Goarne, trompete, clarinete, tromboane, tobe își împreunau sunetele în cântece uluitoare – o armonie
fantastică a stridențelor – în care se recunoșt ea vag fie un marș șovăitor, cu alternanțe de tango, fie un
vals răgușit, cu improvizații periodice de sârbă oltenească. Fundalul acesta muzical pătrundea pe
nesimțite în memorie, căutând un ascunziș definitiv, care va apărea mai târziu în amintire:
nevero simil, unic și, mai ales, fermecător.
Cei doi prieteni holbau ochii la estradele suspendate, pe care oameni îmbrăcați în costume
extravagante – o învălmașire de culori indescriptibile – se agitau și răcneau până le ieșeau ochii din
cap. Unii scoteau pangl ici, cutii, șerpi și cranii din jobene găurite, alții sfărâmau lanțuri și împrăștiau
flăcări orbitoare din degete sau din gură, alții se îndoiau până nu le mai deosebeai mâinile de picoare,
alții țopăiau ca niște popândăi și făceau salturi mortale cu ușuri nța unui pisoi, alții mergeau cu capul în
jos, în mâini, în timp de în jurul fiecărui picior se învârteau cercuri colorate, alții pur și simplu strigau
și gesticulau, anunțând numere senzaționale, nemaivăzute, nemaiauzite, nemaipomenite,
nemaiîntâlnite. Și peste tot se ofereau reduceri unice, și se promiteau premii pentru curaj și
perspicacitate, și se declara că nemulțumitul va primi de zece ori suma plătită, și se vorbea direct cu
spectatorul.”
Constantin Chiriță, Cireșarii

72
Imagini suport

La Bourse Paris Parisian , Eugene Galien
Laloue La piață , Bulimar Henciu Daniel

Roșia Montană la 1900 , dr. Andrei Jurcă,
alba24.ro Piața de flori , Zhanne Shepetova

Piața Mare, Târg anual la Sibiu, 1789 , de
Franz Neuhauser cel Tânăr https://republicaairmoldova.wordpress.com

https://jienii.ro/2018/05/26/foto…
/tiribombe -tiribomba -balci/ Cum mai e la bâlci , by Lia na
https://primulmeumaraton.wordpress.com/ta
g/teleorman/

73

www.amosnews.ro/targ -de-arta-si-
antichitati -week -end-la-palas -mall/2013 -03-
28 Târg de duminică , Iosif Iser

Vasile Arcanu Photo graphy Vânzător de sticleți și scatii în colivie ,
https://valypch.wordpress.com/2010/10/11/
bucuresti -micul -paris/

Decor și târg pascal în Piața Constituției din
București, Eduard Enea Târgul de Ziua Crucii de la Țăndărei, Mihai
Vișoiu

Flower stall ,
www.outdoorcanvas.co.uk/willem –
haenraets -artist/ Life Is Like a Carousel , Mariah Jelena
Kordzadze

74
PROIECT DIDACTIC

Clasa: a VII -a A
Disciplina de studiu: limba și literatura română
Subiectul: Opera literară – comparație între opera epică și opera lirică
Texte suport: Fluture, tu de Tudor Arghezi și Omida și fluturele de Daniel Roxin
Tipul lectiei: mixtă
MOTIVAȚIA : este o lecție de transmitere și fixare a cunoștințelor, formare de pri ceperi și
deprinderi, prin folosirea unor procedee și metode de predare activ -participative, care le
permit elevilor să devină conștienți de propria gândire și abilitate de analiză.
COMPETENȚE GENERALE:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.1 diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit
3.2 identificarea modurilor de expunere într -un text epic și a procedeelor de expresivitate
artistică într -un text liric
3.3 sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textele citite
4.1 redactarea textelor cu destinații diverse
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
1. Să evidențieze particularitățile de structură ale textelor suport;
2. Să identifice asemănări și deosebiri în ceea ce privește conținutul textelor suport;
3. Să enunțe mesajul textelor literare suport;
4. Să definească o pera literară epică și opera literară lirică.
METODE ȘI PROCEDEE : conversația, expunerea, explicația, conversația euristică, lectura,
brainstormingul, diagrama Venn, lucrul în perechi, descoperirea, gândirea critică.
MIJLOACE ȘI MATERIALE DIDACTICE: tabla , fișa de lucru.
FORME DE ORGANIZARE: individual, frontal, grupat.
EVALUAREA: formativă (pe tot parcursul lecției se vor face aprecieri în legătură cu
activitățile desfășurate)
BIBLIOGRAFIE:
1. Eftimie Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura
Paralela 45, Pitești, 2008
2. Alina Pamfil, Studii de didactica literaturii române , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj –
Napoca, 2006
3. Emanuela Ilie, Didactica literaturii române , Editura Polirom, București, 2008
4. Sâmihăian, Florenti na, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române I, Ministerul
Educației și Cercetării, 2005
5. Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române II,
Ministerul Educației și Cercetării, 2006

SCENARIUL DIDACTIC:
Evocarea:
Pentru a canaliza atenția elevilor către subiectul lecției, profesorul folosește
brainstorming -ul, pornind de la cuvântul cheie fluture . Prin folosirea acestei strategii sunt
valorificate mai multe tipuri de inteligențe și experiența de viață și de lectură a elevilor.
Răspunsurile elevilor sunt grupate pe domenii (științific, emoțional etc.), actualizându –
se elementele situației de comunicare în relație cu textul literar. Referitor la același element al
realității, emițători diferiți vor construi mes aje diferite pe care le vor transmite receptorilor. O

75
formă de transmitere a mesajului de la autorul -emițător către cititorul -receptor este opera
literară.

Realizarea sensului:
Profesorul anunță subiectul lecției și obiectivele: astăzi veți descoperi cri teriile
conform cărora textele literare se clasifică în genuri literare.
Se împart fișele cu textele suport și, după lectura acestora și – dacă este cazul – după
clarificarea sensului cuvintelor necunoscute, se împart fișele de lucru.
Dirijarea învățării se realizează prin completarea, de către elevi, în perechi, a fișelor de
lucru. Activitatea se desfășoară ca dialog continuu între profesori și elevi, între elevi și elevi.

Fișe de lucru

Corpul fluturelui
1. Precizați o asemănare privind structura celor două texte.
2. Identificați subiectul fiecărui text.
3. Menționați elementele realității ce se regăsesc în texte.
4. Numiți modurile de expunere folosite în cele două texte.
5. Exemplificați cel puțin câte o figură de stil și câte o imagine artistică din fiecare text.
6. Evidențiați mesajul fiecărui text suport, ilustrându -l cu câte o secvență relevantă.

Aripa Arghezi
1. Identificați modul de expunere dominant și transcrieți o secvență relevantă.
2. Transcrieți cinci cuvinte din câmpul lexical al nat urii și explicați rolul acesteia în conținutul
textului.
3. Explicați prezența verbelor și pronumelor la pers. I și a II -a în text.
4. Evidențiați mesajul textului suport, susținându -l cu exemple.

Aripa Roxin
1. Identificați modul de expunere dominant și transcrieți o secvență relevantă.
2. Transcrieți cinci cuvinte din câmpul lexical al naturii și explicați rolul acesteia în conținutul
textului.
3. Explicați alternanța exprimării la pers. a III -a cu cea la pers. I și a II -a în text.
4. Evidențiați mesaju l textului suport, susținându -l cu exemple.

Reflecția:
După realizarea sarcinii de lucru, pe tablă se completează diagrama Venn pentru a
sintetiza asemănările și deosebirile între cele două texte literare suport. Asemănările vizează
caracterul literar al ambelor texte, iar deosebirile generează încadrarea fiecărui text într -unul
din cele două genuri literare în discuție – epic, respectiv liric. Pornind de la soluțiile propuse
de elevi la sarcinile de lucru, se structurează definițiile operei epice, respec tiv a operei lirice.
Profesorul formulează concluziile referitoare la desfășurarea lecției și face aprecieri
despre modul în care elevii au participat la lecție. Prin aceste activități se realizează feed –
back -ul învățării.

Se solicită elevilor să realizez e ca temă pentru acasă încadrarea textelor Comoara
păianjenului de Vasile Militaru și Visătorul de Lucian Blaga în câte un gen literar,
dezvoltând minimum două argumente pentru fiecare opțiune.

76
Omida și fluturele
de Daniel Roxin

Târându -și, o omidă, prelungu -i trup cu păr
Pe craca fără frunze a unui jalnic măr,
Se pomeni oprită de -un fluture nervos:
-“Să nu -ndrăznești, urâto, să -ți duci trupul bălos
Până aici la mine, căci o vei încurca!
Mă mir și -acum că Cerul, în direptatea Sa,
Vă lasă încă -n viață tot neamul hăbăuc!
Coboară, deci, de nu vrei în pumni să te apuc!”

După o săptămână, omida deveni
Un fluture femelă cum rar mai poți găsi.
Zburând din floare -n floare, se întâlni deodat’
Cu cel ce o jignise (acum, mai grizonat).
-“Frumoasa mea, hai spune -mi, te -am cunoscut
cumva?
Căci ochii -ți, doi luceferi, parcă îmi spun ceva…
Oh!… Simt față de tine un dor de ne -nțeles
Și-aș vrea, de -ți face cinste, să fiu al tău ales!
Îți jur că -ți va fi bine căci eu sunt bun, cinstit
Și permanent în viață iubirii i-am slujit!…”
-“Destul!… spuse femela, fiindcă te știu demult
Și vocea -ți prefăcută nu vreau s -o mai ascult.
Deși spui că o viață iubirii i -ai slujit,
Eu m -am convins că nu ești decât un ipocrit!”

De nu vrei ca în viață să -ți fie rău, ci bine,
Nu-ți arunca disprețul pe cel ce nu -i ca tine!
Chiar dacă el îți pare ca prost, urât, mișel,
Gândește -te c-odată ai fost exact la fel!
Fluture, tu
de Tudor Arghezi

Fluture, tu, pe unde prin perdea
Putuși intra -n chilia mea?
Ce știri mi -aduci din primăvară,
Frumosule de catifea solară?
Echer plăpând, te -ai și prins de părete,
Uitându -te la cărți și la caiete
Cu ochii -aprinși ca jarul de rubin.
Ai și tu o chemare? Ai și tu un destin?

Deschide -ți-i fereastra dintre ramuri
Să nu -și lovească frăgezimea -n geamuri.
Puiul luminii caută -ntr-afară.
Lovit în frunte poate să și moară,
Aci, în foișorul nostru din cărare,
Unde nici nimeni, nici nimic nu moare,
Decât pe înserate vreo stea sau câte -o floare.

Comoara păianjenului
de Vasile Militaru

Odată un păianjen ce vieț uia la vie,
Țesu -ntr-o noapte plină de mai, cu măiestrie
Și fără nici un greș,
O plasă uriașă, în chipul unei stele, pe -o creangă
de cireș…

A doua zi, din somnu -i când l -a trezit un cuc,
Păianjenul rămase cu ochii mari, năuc:
Privind ca -n aiurare la mă iestrita -i plasă,
El, tremurând, din minte aproape fu sa -și iasă,
Că, ceia ce -avea-n față, i se părea minune
Și nimeni fericirea nu i -ar putea -o spune!…

Ce se -ntâmplase? Noaptea, pe plasa lui cea
nouă,
Cernuse din adâncuri o pulbere de rouă,
Iar soare le-n văzduhuri când a putut irumpe,
Schimbase toată roua în colb de pietre scumpe!
Visătorul
de Lucian Blaga

Spânzurat de aer printre ramuri
se frământă în mătasa -i
un păianjen.
Raza lunii l -a trezit din somn.
Ce se zbate ? A visat că
raza lunii -i fir de -al lui și
cearc -acuma să se urce
până -n ceruri, sus, pe -o rază.
Se tot zbate îndrăznețul
și s-azvârle.
Și mi -e teamă
c-o să cadă – visătorul.

77
Și, cum în ele cerul frângea potop de raze, –
Ardeau în a lui plasă rubine și topaze;
Îți îmbiau privirea, în ele să ți -o scalde:
Safire și -ametiste, opale și smaralde;
Încrucișau pumnale de focuri tot mai nalte
O spuză orbitoare de scumpe diamante
Și fiecare piatră, cu -o altfel de scântee,
Întrețesea o pânza de mii de curcubee!…

Păianjenul, dând fuga pe fiecare lature,
Nu mai putea privirea de ele să și -o sature
Și, mân dru peste fire, că are -așa comoară,
Trufia -n micu -i suflet pătrunse -ntâia oară
Și zise cu -ngâmfare: "De -acum e -al meu
pământul,
"Că nu -i bogat ca mine nici Dumnezeu
Preasfântul!…"

Cât despre celelalte sărmane vietăți,
Cu cari frăție bună dusese alte dă ți, –
El le uitase iute: nici nu le știa de nume,
Nici c -au trăit vre -odată alăturea pe lume, –
Și, de -ar fi fost să vină vreuna ca să -i ceară
Măcar o firmitură, – de foame să nu piară, –
Nu i-ar fi dat paingul, să -l fi picat cu ceară
Și, cu nespusă silă privea, într -un cuvânt,
Spre orice vietate a bunului pământ!…

Dar când acel păianjen credea mai cu tărie,
În marea lui putere: în marea -i avuție, –
O mierlă, nu știu ce fel, în zbor ușor s -abate
Și, ca la ea acasă,
Trecând prin acea plasă,
Îi spulberă comoara de pietre nestemate!…

Păianjenul, văzându -și pierdut al lui hamac
Și-nțelegând că iarăși e cum a fost: sărac,
Și-a dat cu pumnii -n tâmple, nemaicurmându -și
plânsul,
Și-apoi, căzând grămadă,
Abia putu să vadă:
Pământul plin de lacrimi și de săr aci ca dânsul…
………………………………………………
Voi ce clădiți din aur un Dumnezeu sub soare
Și-n viață strângeți banii cu mâinile -amândouă;
Să știți: comoara voastră e -așa de trecătoare,
Ca pânza de păianjen înveșmântată -n rouă!…

78
PROIECT DIDACTIC

Clasa: a VII -a A
Disciplina de studiu: limba și literatura română
Subiectul: Părți de vorbire flexibile – rolul lor în realizarea sensului global al unui text
Texte suport: fragmente de texte nonliterare
Tipul lectiei: fixare și consolidare
MOTIVAȚIA : este o lecție de fixare și consolidare a cunoștințelor, formare de priceperi și
deprinderi, prin folosirea unor procedee și metode de predare activ -participative, care le
permit elevilor să devină conștienți de pro pria gândire și abilitate de analiză.
COMPETENȚE GENERALE:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
COMPETENȚE SPECIFICE:
2.3. respectarea normelor morfosintactice în propoziții și în fraze ;
3.1. citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului
acestora;
4.1. exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini;
4.4. utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele
ortografice și de punctuație.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
1. Să identifice tema unui text dat;
2. Să exemplifice părțile de vorbire flexibile în texte date;
3. Să enunțe mesajul textelor literare suport;
4. Să coreleze elemente de formă (părți de vorbire) cu elemente de conținut (temă, mesaj,
scop) în texte diverse.
METODE ȘI PROCEDEE : conversația, brainstorming -ul, expunerea, explicația,
conversația euristică, lectura, ciorchinele, lucrul în perechi, descoperirea, gândirea critică.
MIJLOACE ȘI MATERIALE DIDACTICE: tabla, fișa de lucru, caietele elevilor/
manualele/ memoratoarele.
FORME DE ORGANIZARE: individual, fro ntal, grupat.
EVALUAREA: formativă (pe tot parcursul lecției se vor face aprecieri în legătură cu
activitățile desfășurate)
BIBLIOGRAFIE:
1. Eftimie Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura
Paralela 45, Pitești, 2008
2. Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Crișan, Alexandru, Limba romȃnă – Manual pentru
clasa a VII -a, Editura Humanitas Educational, București, 2003
3. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura
Dacia, Cluj -Napoca, 2002;

SCENARIUL DIDACTIC:
Evocarea:
Pentru a canaliza atenția elevilor către subiectul lecției, profesorul folosește
brainstorming -ul, cerȃnd elevilor să evoce un moment în care au trăit o emoție intensă (au
fost foarte bucuroși sau foarte triști, foarte entuziasmați sau plictisiți etc.). Prin folosirea
acestei strategii sunt valorificate mai multe tipuri de inteligențe și experiența de viață și chiar
de lectură a elevilor. Elevii vor redacta un text de 30 -50 de cuvinte în care să prezinte

79
amintirea respectivă, iar textele vor fi depuse separat, într -o cutie, pe catedră sau în alt loc din
clasă pȃnă la sfȃrșitul lecției.
Referitor la ac eeași emoție, subiecți / persoane diferite vor evoca momente diferite,
generȃnd mesaje care variază atȃt din punct de vedere lexical, cȃt și al conținutului de idei. La
nivel morfologic, textul va reflecta scopul pentru care a fost creat și mesajul, așa cu m l-a
codificat emițătorul.

Realizarea sensului:
Profesorul anunță subiectul lecției și obiectivele: astăzi veți descoperi relația dintre
părțile de vorbire și realizarea sensului și scopului unui text nonliterar.
Se împart fișele cu textele suport și, după lectura acestora și – dacă este cazul – după
clarificarea sensului cuvintelor necunoscute, se împart fișele de lucru.
Dirijarea învățării se realizează prin completarea, de către elevi, în perechi, a fișelor de
lucru. Activitatea se desfășoară ca di alog continuu între profesori și elevi, între elevi și elevi.

Fișă de lucru

1. Precizați tema textului.
2. Identificați subiectul fiecărui text.
3. Selectați elementele realității ce se regăsesc în text.
4. Formulați două / trei idei principale din textul dat.
5. Menționați partea/ părțile de vorbire care considerați că sunt esențiale pentru textul dat.
Explicați.
6. Evidențiați mesajul textului suport, în relație cu pățile de vorbire prezentate anterior.

Reflecția:
După realizarea sarcinii de lucru, pe tablă se completează ciorchinele – adaptat sub
forma unei păduri de copăcei, cȃte unul pentru fiecare parte de vorbire. Fiecare copăcel va
sintetiza titlul textului suport, scopul textului, caracteristicile unei părți de vorbire relevante și
exemple pentru aceasta. Pornind de la soluțiile propuse de elevi la sarcinile de lucru, se
structurează relații între părțile de vorbire, pe de o parte, și mesajul textului, pe de altă parte
(substantive, verbe, numerale – texte inf ormative; verbe și numerale – texte persuasive;
adjective și numerale – texte descriptive; pronume și adjective pronominale – texte confesive
etc.)
Profesorul formulează concluziile referitoare la desfășurarea lecției și face aprecieri
despre modul în car e elevii au participat la lecție. Prin aceste activități se realizează feed –
back -ul învățării.

Se solicită elevilor să realizeze ca temă pentru acasă analiza relației între părțile de
vorbire și mesajul textului folosind ca texte suport propriile texte re dactate la începutul orei.

Texte suport:
A.
Tibi Ușeriu, în continuare pe locul I în iadul de gheață. Irlandezul de pe locul II a abandonat

Cursa nebunească a lui Tibi continuă. Medicii și prietenii nu pot să își explice cum reușește,
însă, cumva, Tibi înfruntă cum numai el poate cursa infernală de la maratonul ”6633 Arctic Ultra”. Că
lucrurile sunt dramatice acolo, că temperturile dau mari bătăi de cap concurenților stă ca dovadă faptul
că irlandezul de pe locul doi a trebuit să abandoneze cursa din cau za multiplelor degerături.

80
”Dragilor, pe măsură ce ne apropiem de finalul cursei, lucrurile devin dramatice. Așa -i filmul
ăsta.[…]
Tibi a plecat ieri din Aklavik in cea mai grea etapă, un tronson monstruos de 120km pe Ice
Road, fără puncte de control, fără nici un fel de ajutor, o etapă pe care și -a propus să o parcurgă in
30 ore.
La plecare se mișca lent, în reluare, precum un robot care nu mai are energie în baterii.
Dădea senzația că se va prăbuși după câțiva pași.
S-a întors si a zis: Ne vedem la In uvik ! … și dus a fost …
După câțiva kilometri a dat de zăpadă mare, traseul a devenit o adevărată luptă de
supraviețuire, sania părea un bolovan imens care nu voia să vină după el. A fost atât de uimit, încât
din când în când se intorcea și se uita la san ie, să vadă dacă nu cumva i -au pus ceva pietre în ea …
După 7 ore ajunge și irlandezul în Aklavik, dar este oprit, este scos din concurs, degerăturile
sunt prea grave. După cum intuiam, pe bucata aceasta de traseu vor fi multe abandonuri.
Ce s-a întîmplat mai departe în noaptea care a urmat nu știm …
Am așteptat, dar telefonul nu a mai sunat. Am urmărit cu sufletul la gură o bulină cum se
mișcă pe o hartă, pas cu pas, apoi pauză, apoi iar pas cu pas, fără să știm ce face, fără sa știm ce e în
sufletul lui.
Studiam graficul cursei si comparam cu planul lui de cursă, iar cele două potriveau
perfect. Indiferent ce s -a întîmplat acolo, Tibi a mers perfect. A ajuns in Inuvik cu 3 minute mai
devreme decât planul. Incredibil !
Pe ultimii kilometri a gonit cât a put ut, nu mai avea răbdare. Nu a putut să mănînce pe traseu,
așa că era nerăbdător sa ajungă la Inuvik, să doarmă și să mănânce ceva cald.
Când a ajuns, era complet epuizat. Organizatorii s -au cam panicat, dar după ce doctorii l -au
examinat … au constatat, ui miți, ca e ok …
Cum de ceilalți îngheață și el nu … nimeni nu știe …
Ne-a spus că efectiv nu are putere să vorbească la telefon, să îl iertăm, dar trebuie neapărat
să doarmă și va suna după aceea.
Al doilea este acum Paul Deasy, cu minim 21 ore in spate. T impul nu este o problema.
Inuvik e la kilometrul 460, iar până la final mai sunt două etape, una de 70km și ultima de
88km.
Oameni dragi, vă mulțumim că l -ați adus până aici cu sufletele voastre calde ! Haideți să -l
ducem împreună până la final ! Un strop mai este!”, informează cei de la Tăsuleasa Social.
Hai, Tibi! Mai un pic!
Dana B., în liveArad.ro, 14 martie 2018
B.
Temele pentru acasă sunt o necesitate sau o povară?

Temele pentru acasă sunt importante pentru educația copiilor, însă se pot transforma cu
ușurință într -o sarcină neplăcută pentru elevi și nu vor mai produce efectul dorit de profesori.
Adolescenții nu ar trebui să petreacă mai mult de o oră în fiecare zi făcȃndu -si temele acasă,
potrivit unui studiu publicat luna aceasta în Journal of Educ ational Psychology, citat de adevarul.ro .
De asemenea, studiul mai arată că timpul îndelungat acorda t temelor de acasă este direct legat
de scăderea performanței școlare.
În medie, respondenții petrec în jur de o oră – două ore făcȃndu -și temele acasă. Cei care
petrec între 60 -100 de minute/zi făcȃnd teme au avut și cele mai bune rezultate la test, în ti mp ce elevii
care petrec mai mult de 100 de minute/zi pentru realizarea temelor au avut rezultate mai slabe.
"Timpul optim pe care un elev ar trebui să -l petreacă pe zi făcȃnd teme este de 60 -70 de
minute" , este de părere unul dintre conducătorii studiului , profesorul Javier Suarez -Alvarez.
"Studiul nostru arată că nu este necesar să faci multe teme, ci să faci teme în mod sistematic
în ideea de a educa o disciplină de muncă și de a deveni autonom, de a ajunge să înveți singur" ,
explică cercetătorii.
Argume nte PRO
1. Principalul scop al temelor pentru acasă este de a -l ajuta pe elev să își însușească noțiunile predate
la orele de curs , aprofundȃnd astfel informațiile. Temele pentru acasș dezvoltș lecțiile învățate de

81
elevi la școală și îl ajută să înțeleagă mai bine noțiunile. Exersȃnd și aprofundȃnd acasă, elevul reține
pentru mai mult timp ceea ce a învățat la școală.
2. Temele pentru acasă îl pot responsabiliza și disciplina pe elev. Astfel, acesta învață că trebuie să se
comporte responsabil, pentru că în caz contrar va suporta consecințele, adica va primi o notă mică la
școală sau va fi certat de părinți. De asemenea, elevul va învăța să își organizeze singur timpul liber,
astfel încȃt să -și poată face temele, dar și să se dedice altor activități pe care și le mai propune. În plus,
rezolvarea temelor reprezintă un mod eficient de petrecere a timpului liber pentru elev, care îl va ține
departe de televizor.
Argumente CONTRA
1. Deși temele pentru acasă au rolul de a -l ajuta pe elev să înțeleagă mai bine lecțiile predate în clasă,
totuși acest lucru nu garantează succesul, pentru că unele dintre acestea sunt destul de dificile . De cele
mai multe ori, copiilor le este greu să rezolve temele pentru acasă, pentru că fie nu înțeleg cerința
problemei, fie nu au înțeles informațiile la școală și atunci nu știu cum să le aplice acasă. Mai mult
decȃt atȃt, unele exerciții îi pot pune în dificultate chiar și pe părinți . Astfel, copiii se întorc la
școală cu temele nefăcute și este posibil ca profesorii să nu le expl ice rezolvarea din lipsă de timp.
2. Numărul temelor pentru acasă este destul de mare , iar rezolvarea lor le poate ocupa foarte mult
copiilor, ceea ce nu este tocmai în regulă dacă aceștia mai au de făcut și alte activități extrașcolare.
Totodată, dacă au foarte multe teme de rezolvat acasă, atunci copiii își pot pierde concentrarea,
precum și interesul pentru materiile respective.

Elena Voinea , în Weekend , 4 aprilie 2015

82
PROIECT DIDACTIC

Clasa: a VIII -a A
Disciplina de studiu: limba și literatura română
Subiectul: Analiza sintactică a frazei
Texte suport: fragmente de texte literare și nonliterare
Tipul lectiei: mixtă
MOTIVAȚIA : strategiile utilizate oferă posibilitatea elevilor de a -și forma metode și tehnici
proprii de abordare a textului literar sau nonliterar, dezvoltându -și capacitatea de înțelegere și
de gândire critică.
COMPETENȚE GENERALE:
3. Receptarea me sajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.1 dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date
3.2 să sesizeze valoarea expresivă a categoriilor morfosintactice, a mijloac elor de îmbogățire
a vocabularului și a categoriilor semantice studiate
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
1. Să identifice termenii regenți, elementele de relație și elementele corelative, topica și
punctuația propozițiilor subordonate studiate;
2. Să delimiteze fraze în propoziții, specificând felul lor;
3. Să formuleze observații privind relațiile sintactice la nivelul frazei în textele suport.
METODE ȘI PROCEDEE : algoritmizarea, problematizarea, munca în echipe, expunerea,
explicaț ia, conversația euristică, lectura, descoperirea, observarea.
MIJLOACE ȘI MATERIALE DIDACTICE: tabla, fragmente de texte literare și
nonliterare, fișe de lucru.
FORME DE ORGANIZARE: individual, frontal, în echipe.
EVALUAREA: formativă (pe tot parcursul l ecției se vor face aprecieri în legătură cu
activitățile desfășurate)
BIBLIOGRAFIE:
1. Eftimie Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura
Paralela 45, Pitești, 2008
2. Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române I, Ministerul
Educației și Cercetării, 2005
3. Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române II,
Ministerul Educației și Cercetării, 2006
4. Ștefania Popescu, Gramatica practică a limbii române , București, Editura Orizonturi,
1995, ediția a V -a revizuită.
5. Gramatica limbii române , Editura Academiei, București, 2005.

SCENARIUL DIDACTIC:
Evocarea:
Profesorul solicită elevilor să numească un element – personaj, obiect, fenomen,
sentiment etc. – preferat și să construiască două fraze, din perspectivă literară, respectiv
nonliterară prin care să prezinte elementul ales.

Realizarea sensului:
Profesorul anunță subiectul lecției și obiectivele: astăzi vă veți dezvolta competența de
analiză sintactică a frazei și v eți face observații privind relația între organizarea sintactică,
scopul și mesajul unui text.

83
Se împart fișele cu textele suport și, după lectura acestora și – dacă este cazul – după
clarificarea sensului cuvintelor necunoscute, se împart fișele de lucru .
Dirijarea învățării se realizează prin îndeplinirea, de către elevi, a sarcinilor de pe
fișele primite.

Fișă de lucru

Analizați sintactic textele următoare, urmând etapele:
– subliniați predicatele;
– identificați elementele de relație;
– delimitați propozițiile;
– precizați felul propozițiilor;
– realizați schema raporturilor sintactice în frază.

Texte suport pentru analiza sintactică:

a. ”În vechime, când oamenii nu puteau înțelege cauzele cutremurelor, le explicau prin intermediul
miturilor și poveștilor. Iată câteva exemple:
Japonia : Pământul plutește pe spatele unui pește uriaș, pe nume Namazu. De fiecare dată când
Namazu dă din coadă, Pământul se cutremură.
Noua Zeelandă : Mama Pământ poartă în pântec un copil, pe micuțul zeu Ru. Când el se
întinde și lovește, așa cum fac bebelușii, el provoacă cutremure.
India : Pământul este susținut de patru elefanți care stau pe spatele unei broaște țestoase.
Broasca țestoasă la rându -i stă în echilibru pe capul unei cobre. Atunci când unul dintre animale se
mișcă, se cutremură și Pământul.
Mexic : El Diablo, diavolul, începe să sfâșie Pământul pornind din interiorul său. El și cohorta
sa de draci, folosesc crăpăturile făcute atunci când vor s -o ia pe scurtătură ca să iasă la suprafață și să
stârnească din nou necazuri pe Pământ.
America Centrală : Pământul pătrat este ținut la cele patru colțuri ale sale de către patru zei.
Atunci când ei decid că Pământul a devenit suprapopulat, aceștia îl răstoarnă pentru a scăpa de
surplusul de oameni.
Mozambic : Pământul est e o ființă vie și are aceleași probleme ca și oamenii. Din când în când,
el se îmbolnăvește, face gripă cu febră și noi îl putem simți atunci când are frisoane.
Vestul Africii : Oamenii trăiesc pe capul unui uriaș. Pădurea este părul lui iar oamenii și
anim alele sunt ca niște purici pentru uriaș. Atunci când acesta strănută se produce un cutremur.
România : Lumea se sprijină pe stâlpii divini ai credinței, speranței și carității. Atunci când
faptele oamenilor slăbesc unul dintre stâlpi, Pământul se cutremură. ”
(Mituri și povești legate de cutremure)

b. “Aș vrea să fiu copac
Și-aș vrea să cresc lângă fereastra ta.
Te-aș auzi,
Și-n voie te -aș privi întreaga zi
M-aș apuca și iarna să -nfloresc,
Ca să te bucuri!
Păsările cele mai mândre -ar face cuib pe creanga mea ,
Iar nopțile mi -ar da cercei de stele
Pe care, ca pe frunze ți le -aș da.
Prin geamul larg deschis, de -atâtea ori
M-aș apleca ușoară să -ți sărut
Când părul ce pe frunte ți -a căzut,
Când buzele cu buze moi de flori
Spre toamnă m -aș juca zvârlindu -ți mere

84
Și foi de aur roșu prin odaie
Cu-a ramurilor tânără putere
Ți-aș apăra obloanele de ploaie. (…)” (Magda Isanos)
c. “Atitudinea cognitivă și emoțională care stă în spatele comportamentului adulților care
interacționează, este studiată printre altele prin testul numit Interviul Atașamentului Adult (en: Adult
Attachment Interview” (AAI). Interviul Atașamentului Adult e ste o metodă de interviu
semistandardizată, prin care se evaluează experiențele cognitive și emoționale ale persoanei adulte în
raport cu persoanele de referință ale acesteia. Interesant este faptul că, în acest test nu sunt evaluate
descrierile experiențe lor pe care persoana le -a avut în copilărie, ci coerența declarațiilor asupra acelei
perioade de timp, precum și atitudinea pe care adultul o are în prezent față de atașament. Se încearcă
să se aprecieze gradul de coerență și logicâ din spatele declarațiilor adultților privitoare la situațiile
legate de atațament, atât din copilărie cât și din prezent. Rolul principal este jucat nu atât de trăirea
unor experiențe traumatice, ci din coerența declarațiilor se fac deducții legate de gradul de integrare și
prelucrare a experiențelor copilăriei în situația prezentă. În acest sens, se definește ca fiind coerentă,
acea declarație a peroa nei intervievate care descrie experiențele trecute in mod succint, și logic
corelându -le la situația lor prezentă. Interviul Atașamentului Adult permite stabilirea unor corelații
clare dintre tipul de atașament al copilului si atitudinea atașantă a persoan ei de referință.”
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Teoria_atasamentului )
d. “V -am spus, cum mi se pare, de nu îți fi uitat,
Că lupul se -ntâmplase s -ajungă împărat.
Dar fiindcă v -am spus -o, voi încă să vă spui
Ceea ce s -a urmat sub stăpânirea lui.

Auzind împăratul că -n staturile sale
Fac năpăstuiri multe păroșii dregători,
Că pravila stă -n gheare, că nu e deal sau vale
Unde să nu vezi jertfe mai mulți prigonitori1,
Porunci să se strângă obște asca adunare
Lângă un copac mare;
Căci vrea pe unii -alții să îi cam dojenească,
Și-n puține cuvinte,
Să le -aducă aminte
Datoriile lor.

Toți se înfățișară; și -nălțimea lupească
Începu să vorbească
C-un glas dojenitor:
"Domnilor de tot felul! Bune sunt aste a toate?
Datoriile slujbei astfel le împliniți?
Nu aveți nici sfială, nici frică de păcate,
Să faceți nedreptate și să năpăstuiți?
Toate slujbele voastre țara vi le plătește:
Încă, pe la soroace,
Câte un dar vă face.
Dar reaua nărăvire,
Ce o aveți din fire ,
Nu se tămăduiește.
Vedeți cu ce morți grele
Se isprăvesc din lume
Și cum lasă rău nume
Acei care fac rele.
Gândiți -vă că poate veți da cuvânt odată
La-nalta judecată.

85
Gândiți -vă la suflet, și luați de la mine
Pildă a face bine." (Grigore Alexandrescu)

Reflecția:
După realizarea sarcinii de lucru, se verifică soluțiile propuse de elevi prin
interevaluare și sondaj. Pe tablă se notează observații privind relațiile sintactice și tipurile de
propoziții subordonate identificate în fiecare text, corelate cu ti pul textului și cu scopul /
mesajul său. Astfel, elevii vor observa că textele literare tind să aibă structuri sintactice
complexe, în timp ce textele nonliterare prezintă o structură a frazei mai simplă.
Profesorul formulează concluziile referitoare la de sfășurarea lecției și face aprecieri
despre modul în care elevii au participat la lecție. Prin aceste activități se realizează feed –
back -ul învățării.

Se solicită elevilor să realizeze ca temă pentru acasă analiza din punct de vedere al
sintaxei frazei a câte unui text literar, respectiv nonliterar alese de elevi.

86
PROIECT DIDACTIC

Clasa: a VIII -a A
Disciplina de studiu: limba și literatura română
Subiectul: Propoziția subiectivă
Texte suport: fragmente de texte literare și nonliterare
Tipul lectiei: mixtă
COMPETENȚE GENERALE:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.1 dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date
3.2 să sesizeze valoarea expresivă a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire
a vocabularului și a categoriilor semantice studiate
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
1. Să identifice termenii regenți, elementele de relație și elementele corelative, topica și
punctuația propo zițiilor subiective;
2. Să delimiteze fraze în propoziții, specificând felul acestora;
3. Să formuleze observații privind rolul propoziției subiective în textele suport.
METODE ȘI PROCEDEE : algoritmizarea, problematizarea, munca în perechi, ex punerea,
explicația, conversația euristică, lectura, descoperirea, observarea.
MIJLOACE ȘI MATERIALE DIDACTICE: tabla, internet, calculator / smartphone,
fragmente de texte literare și nonliterare, fișe de lucru.
FORME DE ORGANIZARE: individual, frontal, î n perechi.
EVALUAREA: formativă (pe tot parcursul lecției se vor face aprecieri în legătură cu
activitățile desfășurate)
BIBLIOGRAFIE:
1. Eftimie Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura
Paralela 45, Pitești, 2008
2. Ștefania Popescu, Gramatica practică a limbii române , București, Editura Orizonturi,
1995, ediția a V -a revizuită.
3. Gramatica limbii române , Editura Academiei, București, 2005.

SCENARIUL DIDACTIC:
Evocarea:
Profesorul solicită elevilor răspunsuri la întrebări de cultură generală: Ce este
Triunghiul Bermudelor? , Cum au fost construite piramidele? , Cine a fost Merlin? , Unde a
dispărut Atlantida? .

Realizarea sensului:
Profesorul anunță subiectul lecției și obiectivele: astăzi veți urmări rolul pe care
propoziția subiectivă și, mai ales, regentele ei, îl joacă în comunicare.
Elevii trag la sorți un bilețel cu tema de care se vor ocupa: Triunghiul Bermudelor,
civilizația Maya, Michel de Nostredame, pisicile ne gre, Atlantida, numărul 13, curcubeul,
Yeti, muntele Olimp, Zona 51, legenda olandezului zburător, pasărea Moa, manuscrisul lui
Voynich.

În perechi, folosind resurse online, elevii
caută informații, ipoteze, teorii despre
tema primită și completează enunț urile: În perechi, folosind resurse online, elevii
caută informații, ipoteze, teorii despre tema
primită și formulează enunțuri folosind lista
de regente ale PSB din manual.

87
Despre………… Despre…….
Se știe că ………………. Adevăr: ……………….
Nu se știe dacă ………………. Ipoteză: ………………….
Se crede că ……………….. Probabilitate: ……………….
Este posibil să ……………….. ………………………….
Este imposibil să …………………

Numărul de enunțuri poate să difere, este însă obligatorie exprimarea unui punct de
vedere personal la final.
Fișele comp letate vor fi amestecate și date spre analiză sintactică, urmȃnd etapele
acesteia:
– subliniați predicatele;
– identificați elementele de relație;
– delimitați propozițiile;
– precizați felul propozițiilor.

Reflecția:
După realizarea sarcinii de lucru, se verifică soluțiile propuse de elevi prin
interevaluare și sondaj. Pe tablă se notează observații privind structura / valoarea morfo –
sintactică a termenului regent și caracterul / valoarea de adevăr / valoarea logică a PSB.

Profesorul formulează concluziil e referitoare la desfășurarea lecției și face aprecieri
despre modul în care elevii au participat la lecție, realizȃnd feed -back -ul învățării.

Se solicită elevilor să realizeze ca temă pentru acasă întocmirea unei liste similare
celei din activitatea ante rioară pe baza unui subiect liber ales.

88
Anexa 2
Întrebări de orientare în etapa de reflecție
Ce stări ți -a generat această activitate?
Cum ți s -a părut să lucrezi în cadrul grupului? De ce?
Cum crezi că ți -ai putea îmbunătăți contribuția la activitatea grupului?
Ce recomandări ai pentru colegii tăi din grup sau din clasă pentru ca activitatea să devină mai
interesantă?
Care a fost momentul tău preferat în timpul activității?
Ce ți s -a părut cel mai util în timpul activității?
Care a fost momentul în care te-ai simțit cel mai neplăcut? Ce soluție ai găsit pentru a depăși
acel moment?
Care a fost momentul în care te -ai simțit cel mai bine?
Cum ai vrea să se desfășoare activitatea pentru ca tu să te implici mai mult?
Ce crezi că reușești acum să faci și nu reușeai înainte?
Ce faci acum mai bine decât reușeai să faci înainte?

89
Anexa 3
CHESTIONAR (a)

Citește cu atenție întrebarea și bifează căsuța corespunzătoare răspunsului care ți se potrivește.

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Ai făcut ceva sub impulsul de moment și apoi ai regretat?
2. Îți vine ușor să rȃzi de propriile scăpări?
3. Vorbești fără rețineri despre punctele tale slabe?
4. Ești interesat să -ți critice cineva, în mod constructiv,
activitatea?
5. Ceri opinia celor pe care îi consideri pricepuți?
6. Ceri ajutor cȃnd ești în dificultate?
7. Îți place să riști?
8. Poți refuza o propunere atractivă doar pentru că nu se
potrivește cu planurile sau cu părerile tale?
9. Spui “El / ea m -a supărat!”, “Mă enervează!”
10. Crezi că ceilalți sunt de vină pentru neplăcerile tale?
11. Consideri că poți alege cum să te simți într -o anumită situație?
Nume și prenume / Semnătură / Parolă / Simbol …….……………………………………
GRILĂ DE INTERPRETARE CHESTIONAR (a) – conștiința de sine

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Ai făcut ceva sub impulsul de moment și apoi ai regretat? 1 2 3 4 5
2. Îți vine ușor să rȃzi de propriile scăpări? 5 4 3 2 1
3. Vorbești fără rețineri despre punctele tale slabe? 1 2 3 4 5
4. Ești interesat să -ți critice cineva, în mod constructiv,
activitatea? 1 2 3 4 5
5. Ceri opinia celor pe care îi consideri pricepuți? 1 2 3 4 5
6. Ceri ajutor cȃnd ești în dificultate? 1 2 3 4 5
7. Îți place să riști? 5 4 3 2 1
8. Poți refuza o propunere atractivă doar pentru că nu se potrivește
cu planurile sau cu părerile tale? 1 2 3 4 5
9. Spui “El / ea m -a supărat!”, “Mă enervează!” 5 4 3 2 1
10. Crezi că ceilalți sunt de vină pentru neplăcerile tale? 5 4 3 2 1
11. Consideri că poți alege cum să te simți într -o anumită situație? 1 2 3 4 5

90
Anexa 4
CHESTIONAR (b)

Citește cu atenție întrebarea și bifează căsuța corespunzătoare răspunsului care ți se potrivește.

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Poți refuza un avantaj personal obținut incorect?
2. Accepți cu ușurință o stare de lucruri care nu te avantajează?
3. Îți exprimi opinia privind o schimbare imediat ce aceasta se
întȃmplă?
4. Te gȃndești la avantajele / dezavantajele unei situații noi înainte
de a o accepta / refuza?
5. Te bucuri de munca în sine?
6. Ești concentrat asupra obiectivului / rezultatului muncii tale?
7. Cauți metode noi prin care să -ți ușurezi activitățile?
8. Crezi că felul în care gȃndești îți poate schimba starea de spirit?
9. Renunți la o activitate atunci cȃnd întȃmpini dificultăți în
derularea ei?
10. Încerci din nou atunci cȃnd rezultatul obținut nu te mulțumește?
Nume și prenume / Semnătură / Parolă / Simbol …………….………………………………

GRILĂ DE INTERPRETARE CHESTIONAR (b) – gestionarea sinelui

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Poți refuza un avantaj personal obținut incorect? 1 2 3 4 5
2. Accepți cu ușurință o stare de lucruri care nu te avantajează? 1 2 3 4 5
3. Îți exprimi opinia privind o schimbare imediat ce aceasta se
întȃmplă? 5 4 3 2 1
4. Te gȃndești la avantajele / dezavantajele unei situații noi înainte
de a o accepta / refuza? 1 2 3 4 5
5. Te bucuri de munca în sine? 1 2 3 4 5
6. Ești concentrat asupra obiectivului / rezultatului muncii tale? 5 4 3 2 1
7. Cauți metode noi prin care să -ți ușurezi activitățile? 1 2 3 4 5
8. Crezi că felul în care gȃndești îți poate schimba starea de spirit? 1 2 3 4 5
9. Renunți la o activitate atunci cȃnd întȃmpini dificultăți în
derularea ei? 5 4 3 2 1
10. Încerci din nou atunci cȃnd rezultatul obținut nu te mulțumește? 1 2 3 4 5

91
Anexa 5
CHESTIONAR (c)

Citește cu atenție întrebarea și bifează căsuța corespunzătoare răspunsului care ți se potrivește.

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Îi întrebi pe cei din jur ce îi nemulțumește cȃnd observi că nu
sunt veseli?
2. Te întrebi ce simt colegii tăi în anumite situații?
3. Simți că ești ignorat?
4. Te afectează starea de spirit a celor din jurul tău?
5. Te deranjează o nedreptate făcută altcuiva?
6. Încerci să -i ajuți pe ceilalți?
7. Poți ignora rȃsul / plȃnsul cuiva din apropiere?
8. Asculți pȃnă la capăt cȃnd cineva îți povestește ceva ce îl supără?
9. Te impresionează necazurile altora?
10. Crezi că ceilalți pot avea probleme mai importante decȃt ale tale?

Nume și prenume / Semnătură / Parolă / Simbol ……….……………………………………

GRILĂ DE INTERPRETARE CHESTIONAR (c) – empatia

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Îi întrebi pe cei din jur ce îi nemulțumește cȃnd observi că nu
sunt veseli? 1 2 3 4 5
2. Te întrebi ce simt colegii tăi în anumite situații? 1 2 3 4 5
3. Simți că ești ignorat? 5 4 3 2 1
4. Te afectează starea de spirit a celor din jurul tău? 1 2 3 4 5
5. Te deranjează o nedreptate făcută altcuiva? 1 2 3 4 5
6. Încerci să -i ajuți pe ceilalți? 1 2 3 4 5
7. Poți ignora rȃsul / plȃnsul cuiva din apropiere? 5 4 3 2 1
8. Asculți pȃnă la capăt cȃnd cineva îți povestește ceva ce îl supără? 1 2 3 4 5
9. Te impresionează necazurile altora? 1 2 3 4 5
10. Crezi că ceilalți pot avea probleme mai importante decȃt ale tale? 1 2 3 4 5

92
Anexa 6
CHESTIONAR (d)

Citește cu atenție întrebarea și bifează căsuța corespunzătoare răspunsului care ți se potrivește.

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Consideri că ai număr mare de prieteni?
2. Interacționezi cu elevi din alte clase?
3. Poți lucra cu persoane care nu cooperează?
4. Crezi că prietenii prietenilor tăi pot deveni prietenii tăi?
5. Îți place să participi la discuții de grup?
6. Preferi munca de unul singur lucrului în echipă?
7. Te obosește o companie numeroasă?
8. Legi ușor prietenii în vacanțe / excursii / tabere?
9. Te simți bine cȃnd vorbești în fața mai multor persoane?

Nume și prenume / Semnătură / Parolă / Simbol ……….……………………………………

GRILĂ DE INTERPRETARE CHESTIONAR (d) – aptitudinile de socializare

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Consideri că ai număr mare de prieteni? 1 2 3 4 5
2. Interacționezi cu elevi din alte clase? 1 2 3 4 5
3. Poți lucra cu persoane care nu cooperează? 1 2 3 4 5
4. Crezi că prietenii prietenilor tăi pot deveni prietenii tăi? 1 2 3 4 5
5. Îți place să participi la discuții de grup? 1 2 3 4 5
6. Preferi munca de unul singur lucrului în echipă? 5 4 3 2 1
7. Te obosește o companie numeroasă? 5 4 3 2 1
8. Legi ușor prietenii în vacanțe / excursii / tabere? 1 2 3 4 5
9. Te simți bine cȃnd vorbești în fața mai multor persoane? 1 2 3 4 5

93
Anexa 7
CHESTIONAR (Eu și lectura)

Citește cu atenție întrebarea și bifează căsuța corespunzătoare răspunsului care ți se potrivește.

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Îți place să -ți petreci timpul liber citind?
2. Consideri că lectura este esențială în dezvoltarea fiecăruia?
3. Lectura textelor literare reușește să îți modifice comportamentul?
4. Încerci să te pui în pielea personajelor despre care citești?
5. Ții evidența cărților citite?
6. Recitești cărțile care ți -au plăcut?
7. Răsfoiești cărțile de școală mai vechi sau mai noi pe care le ai
acasă?
8. Îți alegi singur/ -ă cărțile pe care le citești?

9. Recomanzi și altora cărțile care ți -au plăcut?
10. Cȃnd întȃlnești un fragment care îți place, cauți să citești textul
integral?
11. Renunți la alte modalități de petrecere a timpului liber în
favoarea lecturii?
12. Citești pȃnă la sfȃrșit o carte începută care nu -ți mai place?
13. Citești din proprie inițiativă?
14. Refuzi lecturile obligatorii (din partea părinților sau a școlii)?
15. Un dispozitiv electronic ți -ar putea înlocui lectura?
16. Citești de plăcere în fiecare zi?
17. Discuți cu persoanele apropiate despre cărțile citite?
18. Îți place să primești cărți în dar, cu sau fără vreo ocazie anume?
19. În timpul lecturii te gȃndești la alternative ale conținuturilor?
20. Consideri cărțile obositoare / plictisitoare?

Nume și prenume / Semnătură / Parolă / Simbol
…………….……………………………………

94

GRILĂ DE INTERPRETARE CHESTIONAR (Eu și lectura)

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Îți place să -ți petreci timpul liber citind? 1 2 3 4 5
2. Consideri că lectura este esențială în dezvoltarea fiecăruia? 1 2 3 4 5
3. Lectura textelor literare reușește să îți modifice comportamentul? 1 2 3 4 5
4. Încerci să te pui în pielea personajelor despre care citești? 1 2 3 4 5
5. Ții evidența cărților citite? 1 2 3 4 5
6. Recitești cărțile care ți -au plăcut? 1 2 3 4 5
7. Răsfoiești cărțile de școală mai vechi sau mai noi pe care le ai
acasă? 1 2 3 4 5
8. Îți alegi singur/ -ă cărțile pe care le citești?
1 2 3 4 5
9. Recomanzi și altora cărțile care ți -au plăcut? 1 2 3 4 5
10. Cȃnd întȃlnești un fragment care îți place, cauți să citești textul
integral? 1 2 3 4 5
11. Renunți la alte modalități de petrecere a timpului liber în
favoarea lecturii? 1 2 3 4 5
12. Citești pȃnă la sfȃrșit o carte începută care nu -ți mai place? 1 2 3 4 5
13. Citești din proprie inițiativă? 1 2 3 4 5
14. Refuzi lecturile obligatorii (din partea părinților sau a școlii)? 5 4 3 2 1
15. Un dispozitiv electronic ți -ar putea înlocui lectura? 5 4 3 2 1
16. Citești de plăcere în fiecare zi? 1 2 3 4 5
17. Discuți cu persoanele apropiate despre cărțile citite? 1 2 3 4 5
18. Îți place să primești cărți în dar, cu sau fără vreo ocazie anume? 1 2 3 4 5
19. În timpul lecturii te gȃndești la alternative ale conținuturilor? 1 2 3 4 5
20. Consideri cărțile obositoare / plictisitoare? 5 4 3 2 1

95
Anexa 8
Tabel cu rezultatele evaluării inițiale
Elev a a% b b% c c% d d% EQ EQ% e e%
AdAp 36 65% 31 62% 37 74% 32 71% 136 68% 66 66%
AdCo 39 71% 36 72% 36 72% 34 76% 145 73% 75 75%
AdFi 37 67% 31 62% 34 68% 26 58% 128 64% 74 74%
AlBu 30 55% 35 70% 36 72% 29 64% 130 65% 72 72%
AlCr 38 69% 31 62% 32 64% 29 64% 130 65% 82 82%
AlDa 35 64% 34 68% 34 68% 30 67% 133 67% 48 48%
AlDu 33 60% 33 66% 31 62% 24 53% 121 61% 78 78%
AlGh 29 53% 30 60% 39 78% 34 76% 132 66% 80 80%
AlMa 34 62% 30 60% 42 84% 35 78% 141 71% 88 88%
AlMo 28 51% 28 56% 32 64% 33 73% 121 61% 56 56%
AlRo 33 60% 34 68% 41 82% 32 71% 140 70% 72 72%
AlSt 31 56% 29 58% 31 62% 32 71% 123 62% 73 73%
AlSt 34 62% 36 72% 37 74% 32 71% 139 70% 72 72%
AlTu 35 64% 36 72% 46 92% 31 69% 148 74% 74 74%
AlTu 38 69% 36 72% 38 76% 27 60% 139 70% 72 72%
AlVe 33 60% 25 50% 36 72% 24 53% 118 59% 60 60%
AlVi 35 64% 32 64% 32 64% 34 76% 133 67% 57 57%
AlZa 29 53% 25 50% 34 68% 28 62% 116 58% 36 36%
AmGr 32 58% 24 48% 31 62% 29 64% 116 58% 66 66%
AmMo 33 60% 36 72% 27 54% 36 80% 132 66% 38 38%
AnAd 29 53% 35 70% 42 84% 32 71% 138 69% 80 80%
AnCa 31 56% 45 90% 35 70% 34 76% 145 73% 63 63%
AnDo 37 67% 35 70% 37 74% 30 67% 139 70% 55 55%
AnFl 36 65% 31 62% 21 42% 23 51% 111 56% 49 49%
AnGr 37 67% 29 58% 29 58% 24 53% 119 60% 61 61%
AnMa 36 65% 31 62% 34 68% 30 67% 131 66% 69 69%
AnMa 37 67% 31 62% 35 70% 26 58% 129 65% 75 75%
AnMu 38 69% 33 66% 43 86% 17 38% 131 66% 71 71%
AnNe 29 53% 37 74% 35 70% 29 64% 130 65% 60 60%
AnPi 41 75% 36 72% 40 80% 36 80% 153 77% 74 74%
AnPu 32 58% 31 62% 37 74% 38 84% 138 69% 58 58%
AnRa 33 60% 36 72% 42 84% 30 67% 141 71% 75 75%
AnTi 31 56% 34 68% 37 74% 34 76% 136 68% 67 67%
AnZa 32 58% 34 68% 38 76% 37 82% 141 71% 80 80%
ArBa 37 67% 31 62% 38 76% 27 60% 133 67% 69 69%
BiGe 20 36% 33 66% 34 68% 31 69% 118 59% 57 57%
BiIo 32 58% 37 74% 37 74% 30 67% 136 68% 69 69%
BiOp 35 64% 33 66% 45 90% 34 76% 147 74% 60 60%
BiRo 34 62% 31 62% 34 68% 30 67% 129 65% 75 75%
BoMu 31 56% 32 64% 30 60% 36 80% 129 65% 40 40%
BrPo 32 58% 40 80% 41 82% 32 71% 145 73% 78 78%
CaMo 37 67% 34 68% 33 66% 28 62% 132 66% 65 65%

96
Elev a a% b b% c c% d d% EQ EQ% e e%
CaNe 35 64% 32 64% 25 50% 25 56% 117 59% 54 54%
CaRo 40 73% 34 68% 36 72% 34 76% 144 72% 59 59%
CaZa 36 65% 34 68% 42 84% 28 62% 140 70% 88 88%
CeCa 35 64% 30 60% 32 64% 23 51% 120 60% 53 53%
CoMa 33 60% 33 66% 31 62% 37 82% 134 67% 74 74%
CrAn 34 62% 37 74% 36 72% 40 89% 147 74% 62 62%
CrSk 29 53% 32 64% 30 60% 29 64% 120 60% 82 82%
CrVa 38 69% 39 78% 45 90% 38 84% 160 80% 88 88%
DaAl 33 60% 34 68% 36 72% 30 67% 133 67% 73 73%
DaCh 32 58% 30 60% 31 62% 23 51% 116 58% 69 69%
DaDa 34 62% 32 64% 32 64% 33 73% 131 66% 63 63%
DaIl 36 65% 30 60% 32 64% 23 51% 121 61% 74 74%
DaOp 34 62% 27 54% 43 86% 37 82% 141 71% 40 40%
DaPo 33 60% 33 66% 38 76% 19 42% 123 62% 75 75%
DaPo 27 49% 32 64% 29 58% 18 40% 106 53% 60 60%
DaVa 32 58% 36 72% 41 82% 28 62% 137 69% 68 68%
DeCr 34 62% 31 62% 36 72% 32 71% 133 67% 45 45%
DeDu 37 67% 40 80% 43 86% 31 69% 151 76% 61 61%
DeNi 32 58% 27 54% 46 92% 31 69% 136 68% 46 46%
DeTa 41 75% 35 70% 43 86% 37 82% 156 78% 85 85%
DiCo 36 65% 33 66% 44 88% 32 71% 145 73% 72 72%
DiMa 32 58% 28 56% 28 56% 24 53% 112 56% 70 70%
DiPa 28 51% 28 56% 37 74% 28 62% 121 61% 58 58%
DrDr 33 60% 30 60% 30 60% 27 60% 120 60% 70 70%
EdMe 39 71% 38 76% 38 76% 37 82% 152 76% 80 80%
ElAn 36 65% 28 56% 41 82% 23 51% 128 64% 60 60%
ElBu 35 64% 26 52% 36 72% 25 56% 122 61% 86 86%
ElMu 32 58% 31 62% 31 62% 26 58% 120 60% 63 63%
EmCo 28 51% 30 60% 37 74% 37 82% 132 66% 66 66%
EmEn 27 49% 34 68% 45 90% 31 69% 137 69% 64 64%
FaTe 33 60% 35 70% 41 82% 26 58% 135 68% 61 61%
FiPi 29 53% 35 70% 32 64% 20 44% 116 58% 78 78%
FlGh 35 64% 32 64% 33 66% 31 69% 131 66% 60 60%
FlMi 38 69% 27 54% 33 66% 25 56% 123 62% 57 57%
GeDi 31 56% 37 74% 36 72% 21 47% 125 63% 67 67%
GeLa 35 64% 35 70% 38 76% 35 78% 143 72% 52 52%
GeOl 33 60% 34 68% 30 60% 31 69% 128 64% 68 68%
GiEr 29 53% 29 58% 35 70% 30 67% 123 62% 69 69%
GiNi 38 69% 29 58% 30 60% 27 60% 124 62% 72 72%
IaNo 32 58% 30 60% 28 56% 32 71% 122 61% 58 58%
IoDr 37 67% 39 78% 38 76% 38 84% 152 76% 60 60%
IoGo 39 71% 32 64% 20 40% 25 56% 116 58% 42 42%
IoMa 36 65% 29 58% 35 70% 29 64% 129 65% 62 62%
IoMo 36 65% 35 70% 34 68% 28 62% 133 67% 68 68%
IoMu 30 55% 35 70% 45 90% 35 78% 145 73% 60 60%

97
Elev a a% b b% c c% d d% EQ EQ% e e%
IoPu 34 62% 32 64% 34 68% 29 64% 129 65% 62 62%
IoRa 38 69% 32 64% 38 76% 33 73% 141 71% 74 74%
IoSa 36 65% 36 72% 46 92% 32 71% 150 75% 83 83%
IoSt 35 64% 39 78% 45 90% 40 89% 159 80% 87 87%
IoVl 36 65% 29 58% 34 68% 26 58% 125 63% 70 70%
IrMo 33 60% 29 58% 29 58% 24 53% 115 58% 56 56%
IuRu 38 69% 31 62% 40 80% 18 40% 127 64% 90 90%
Jbond 38 69% 38 76% 39 78% 37 82% 152 76% 67 67%
LaJe 34 62% 36 72% 39 78% 28 62% 137 69% 60 60%
LaPa 38 69% 35 70% 31 62% 26 58% 130 65% 60 60%
LaVa 35 64% 35 70% 34 68% 30 67% 134 67% 76 76%
LuGh 36 65% 34 68% 36 72% 24 53% 130 65% 47 47%
MaCi 30 55% 31 62% 36 72% 29 64% 126 63% 77 77%
MaCl 39 71% 31 62% 37 74% 32 71% 139 70% 89 89%
MaCo 30 55% 28 56% 30 60% 29 64% 117 59% 66 66%
MaCu 39 71% 30 60% 31 62% 26 58% 126 63% 96 96%
MaOj 44 80% 37 74% 38 76% 27 60% 146 73% 82 82%
MaPa 29 53% 25 50% 23 46% 23 51% 100 50% 60 60%
MaSt 36 65% 34 68% 34 68% 38 84% 142 71% 33 33%
MaSt 37 67% 30 60% 42 84% 31 69% 140 70% 80 80%
MiFo 32 58% 32 64% 27 54% 27 60% 118 59% 66 66%
MiSt 33 60% 31 62% 43 86% 33 73% 140 70% 85 85%
MiTu 33 60% 30 60% 30 60% 27 60% 120 60% 58 58%
NaIo 33 60% 35 70% 35 70% 28 62% 131 66% 63 63%
NiLa 37 67% 28 56% 33 66% 31 69% 129 65% 68 68%
NiMi 27 49% 31 62% 27 54% 25 56% 110 55% 46 46%
NiTa 38 69% 39 78% 41 82% 32 71% 150 75% 87 87%
PeRa 27 49% 36 72% 36 72% 31 69% 130 65% 64 64%
PeSt 34 62% 35 70% 27 54% 33 73% 129 65% 80 80%
RaAn 34 62% 39 78% 36 72% 31 69% 140 70% 66 66%
RaDu 39 71% 37 74% 38 76% 27 60% 141 71% 44 44%
RaFa 36 65% 36 72% 43 86% 37 82% 152 76% 71 71%
RaMo 39 71% 35 70% 41 82% 34 76% 149 75% 59 59%
RaTu 35 64% 33 66% 40 80% 30 67% 138 69% 55 55%
RaVa 35 64% 31 62% 37 74% 32 71% 135 68% 67 67%
ReTu 33 60% 30 60% 30 60% 27 60% 120 60% 60 60%
RoCo 33 60% 30 60% 30 60% 27 60% 120 60% 60 60%
RoDi 42 76% 38 76% 41 82% 30 67% 151 76% 74 74%
RoFr 33 60% 29 58% 40 80% 25 56% 127 64% 63 63%
SeAn 38 69% 36 72% 36 72% 31 69% 141 71% 83 83%
SePa 41 75% 29 58% 42 84% 39 87% 151 76% 62 62%
SiFl 35 64% 33 66% 39 78% 32 71% 139 70% 54 54%
SiIo 32 58% 31 62% 25 50% 21 47% 109 55% 51 51%
StBa 32 58% 32 64% 36 72% 29 64% 129 65% 61 61%
StMa 36 65% 21 42% 42 84% 35 78% 134 67% 32 32%

98
Elev a a% b b% c c% d d% EQ EQ% e e%
StMo 39 71% 37 74% 44 88% 33 73% 153 77% 75 75%
ȘtPo 34 62% 32 64% 37 74% 30 67% 133 67% 60 60%
TeMe 40 73% 36 72% 32 64% 23 51% 131 66% 61 61%
TeSe 27 49% 36 72% 30 60% 23 51% 116 58% 55 55%
TuBi 36 65% 36 72% 34 68% 24 53% 130 65% 64 64%
VaPa 35 64% 34 68% 28 56% 27 60% 124 62% 77 77%
ViBa 37 67% 37 74% 40 80% 24 53% 138 69% 53 53%
ViPa 38 69% 34 68% 36 72% 25 56% 133 67% 74 74%
VlDe 42 76% 41 82% 39 78% 34 76% 156 78% 74 74%
VlDr 33 60% 29 58% 38 76% 27 60% 127 64% 44 44%
VlSt 33 60% 26 52% 38 76% 37 82% 134 67% 34 34%
YaHe 36 65% 32 64% 42 84% 29 64% 139 70% 52 52%

99
Anexa 9
Tabel cu rezultatele evaluării finale
Elev a a% b b% c c% d d% EQ EQ% e e%
AdAp 32 58% 35 70% 37 74% 30 67% 134 67% 66 66%
AdCo 42 76% 34 68% 36 72% 30 67% 142 71% 63 63%
AdFi 41 75% 35 70% 36 72% 25 56% 137 69% 75 75%
AlBu 35 64% 29 58% 40 80% 32 71% 136 68% 78 78%
AlCr 43 78% 35 70% 39 78% 36 80% 153 77% 84 84%
AlDa 37 67% 31 62% 34 68% 34 76% 136 68% 42 42%
AlDu 34 62% 32 64% 30 60% 25 56% 121 61% 70 70%
AlGh 34 62% 33 66% 36 72% 38 84% 141 71% 96 96%
AlMa 34 62% 37 74% 47 94% 37 82% 155 78% 94 94%
AlMo 32 58% 33 66% 32 64% 32 71% 129 65% 56 56%
AlRo 35 64% 33 66% 41 82% 31 69% 140 70% 77 77%
AlSt 33 60% 29 58% 35 70% 34 76% 131 66% 76 76%
AlSt 36 65% 34 68% 41 82% 37 82% 148 74% 73 73%
AlTu 35 64% 36 72% 43 86% 27 60% 141 71% 79 79%
AlTu 35 64% 32 64% 38 76% 29 64% 134 67% 67 67%
AlVe 34 62% 31 62% 33 66% 30 67% 128 64% 66 66%
AlVi 38 69% 36 72% 36 72% 27 60% 137 69% 50 50%
AlZa 31 56% 30 60% 33 66% 28 62% 122 61% 32 32%
AmGr 33 60% 28 56% 38 76% 27 60% 126 63% 68 68%
AmMo 31 56% 30 60% 24 48% 32 71% 117 59% 58 58%
AnAd 33 60% 38 76% 43 86% 35 78% 149 75% 61 61%
AnCa 34 62% 45 90% 38 76% 39 87% 156 78% 71 71%
AnDo 40 73% 33 66% 38 76% 38 84% 149 75% 52 52%
AnFl 37 67% 33 66% 36 72% 29 64% 135 68% 51 51%
AnGr 37 67% 30 60% 28 56% 29 64% 124 62% 64 64%
AnMa 34 62% 31 62% 37 74% 31 69% 133 67% 75 75%
AnMa 34 62% 31 62% 36 72% 28 62% 129 65% 71 71%
AnMu 34 62% 34 68% 38 76% 17 38% 123 62% 69 69%
AnNe 32 58% 32 64% 33 66% 31 69% 128 64% 72 72%
AnPi 37 67% 33 66% 35 70% 34 76% 139 70% 68 68%
AnPu 37 67% 31 62% 38 76% 26 58% 132 66% 55 55%
AnRa 31 56% 33 66% 41 82% 26 58% 131 66% 78 78%
AnTi 30 55% 28 56% 33 66% 31 69% 122 61% 68 68%
AnZa 38 69% 37 74% 41 82% 35 78% 151 76% 80 80%
ArBa 37 67% 34 68% 35 70% 27 60% 133 67% 68 68%
BiGe 34 62% 27 54% 34 68% 37 82% 132 66% 53 53%
BiIo 33 60% 33 66% 41 82% 33 73% 140 70% 78 78%
BiOp 35 64% 39 78% 45 90% 28 62% 147 74% 78 78%
BiRo 39 71% 37 74% 42 84% 33 73% 151 76% 86 86%
BoMu 35 64% 30 60% 35 70% 33 73% 133 67% 49 49%
BrPo 33 60% 33 66% 42 84% 35 78% 143 72% 71 71%
CaMo 34 62% 34 68% 40 80% 29 64% 137 69% 73 73%

100
Elev a a% b b% c c% d d% EQ EQ% e e%
CaNe 34 62% 30 60% 27 54% 26 58% 117 59% 55 55%
CaRo 35 64% 31 62% 35 70% 35 78% 136 68% 52 52%
CaZa 30 55% 39 78% 36 72% 14 31% 119 60% 88 88%
CeCa 34 62% 36 72% 38 76% 33 73% 141 71% 40 40%
CoMa 33 60% 34 68% 31 62% 38 84% 136 68% 75 75%
CrAn 34 62% 30 60% 34 68% 36 80% 134 67% 50 50%
CrSk 30 55% 37 74% 39 78% 33 73% 139 70% 86 86%
CrVa 36 65% 39 78% 45 90% 39 87% 159 80% 85 85%
DaAl 31 56% 31 62% 34 68% 31 69% 127 64% 71 71%
DaCh 30 55% 35 70% 30 60% 23 51% 118 59% 74 74%
DaDa 37 67% 34 68% 31 62% 34 76% 136 68% 63 63%
DaIl 35 64% 33 66% 28 56% 29 64% 125 63% 68 68%
DaOp 37 67% 32 64% 41 82% 28 62% 138 69% 45 45%
DaPo 34 62% 32 64% 38 76% 23 51% 127 64% 60 60%
DaPo 34 62% 34 68% 31 62% 26 58% 125 63% 72 72%
DaVa 38 69% 37 74% 39 78% 34 76% 148 74% 81 81%
DeCr 32 58% 35 70% 32 64% 28 62% 127 64% 43 43%
DeDu 37 67% 36 72% 41 82% 34 76% 148 74% 60 60%
DeNi 32 58% 28 56% 41 82% 27 60% 128 64% 40 40%
DeTa 38 69% 37 74% 43 86% 34 76% 152 76% 82 82%
DiCo 40 73% 31 62% 42 84% 32 71% 145 73% 73 73%
DiMa 34 62% 28 56% 30 60% 24 53% 116 58% 78 78%
DiPa 33 60% 32 64% 41 82% 34 76% 140 70% 42 42%
DrDr 36 65% 33 66% 38 76% 27 60% 134 67% 72 72%
EdMe 35 64% 32 64% 37 74% 34 76% 138 69% 66 66%
ElAn 35 64% 30 60% 43 86% 24 53% 132 66% 67 67%
ElBu 37 67% 27 54% 34 68% 27 60% 125 63% 90 90%
ElMu 29 53% 31 62% 26 52% 29 64% 115 58% 45 45%
EmCo 35 64% 30 60% 35 70% 39 87% 139 70% 68 68%
EmEn 33 60% 31 62% 43 86% 25 56% 132 66% 69 69%
FaTe 37 67% 35 70% 40 80% 37 82% 149 75% 48 48%
FiPi 31 56% 36 72% 40 80% 23 51% 130 65% 75 75%
FlGh 34 62% 32 64% 38 76% 34 76% 138 69% 55 55%
FlMi 37 67% 34 68% 38 76% 30 67% 139 70% 51 51%
GeDi 31 56% 37 74% 30 60% 34 76% 132 66% 66 66%
GeLa 37 67% 32 64% 38 76% 30 67% 137 69% 50 50%
GeOl 38 69% 36 72% 46 92% 33 73% 153 77% 76 76%
GiEr 32 58% 38 76% 36 72% 29 64% 135 68% 75 75%
GiNi 42 76% 33 66% 38 76% 29 64% 142 71% 72 72%
IaNo 34 62% 31 62% 32 64% 26 58% 123 62% 54 54%
IoDr 37 67% 40 80% 42 84% 38 84% 157 79% 72 72%
IoGo 39 71% 30 60% 30 60% 22 49% 121 61% 30 30%
IoMa 35 64% 30 60% 40 80% 30 67% 135 68% 71 71%
IoMo 32 58% 34 68% 34 68% 31 69% 131 66% 64 64%
IoMu 37 67% 32 64% 40 80% 31 69% 140 70% 72 72%

101
Elev a a% b b% c c% d d% EQ EQ% e e%
IoPu 37 67% 28 56% 35 70% 29 64% 129 65% 74 74%
IoRa 35 64% 35 70% 39 78% 34 76% 143 72% 66 66%
IoSa 39 71% 32 64% 44 88% 28 62% 143 72% 55 55%
IoSt 29 53% 35 70% 43 86% 36 80% 143 72% 80 80%
IoVl 34 62% 32 64% 39 78% 29 64% 134 67% 84 84%
IrMo 35 64% 30 60% 28 56% 29 64% 122 61% 59 59%
IuRu 42 76% 33 66% 45 90% 15 33% 135 68% 88 88%
Jbond 41 75% 39 78% 40 80% 35 78% 155 78% 72 72%
LaJe 38 69% 37 74% 39 78% 33 73% 147 74% 56 56%
LaPa 36 65% 32 64% 35 70% 31 69% 134 67% 58 58%
LaVa 38 69% 36 72% 34 68% 29 64% 137 69% 79 79%
LuGh 37 67% 31 62% 38 76% 26 58% 132 66% 47 47%
MaCi 36 65% 31 62% 30 60% 32 71% 129 65% 77 77%
MaCl 37 67% 32 64% 38 76% 26 58% 133 67% 80 80%
MaCo 36 65% 30 60% 35 70% 27 60% 128 64% 64 64%
MaCu 36 65% 33 66% 35 70% 19 42% 123 62% 86 86%
MaOj 36 65% 35 70% 38 76% 28 62% 137 69% 78 78%
MaPa 31 56% 31 62% 28 56% 30 67% 120 60% 65 65%
MaSt 35 64% 38 76% 32 64% 30 67% 135 68% 74 74%
MaSt 33 60% 30 60% 45 90% 35 78% 143 72% 84 84%
MiFo 34 62% 32 64% 33 66% 30 67% 129 65% 67 67%
MiSt 38 69% 33 66% 44 88% 28 62% 143 72% 77 77%
MiTu 35 64% 32 64% 38 76% 36 80% 141 71% 52 52%
NaIo 36 65% 32 64% 34 68% 36 80% 138 69% 70 70%
NiLa 35 64% 34 68% 34 68% 30 67% 133 67% 57 57%
NiMi 32 58% 31 62% 32 64% 27 60% 122 61% 56 56%
NiTa 39 71% 37 74% 36 72% 33 73% 145 73% 84 84%
PeRa 25 45% 34 68% 34 68% 27 60% 120 60% 77 77%
PeSt 32 58% 36 72% 36 72% 38 84% 142 71% 76 76%
RaAn 35 64% 31 62% 38 76% 31 69% 135 68% 68 68%
RaDu 38 69% 30 60% 36 72% 32 71% 136 68% 36 36%
RaFa 35 64% 34 68% 42 84% 37 82% 148 74% 73 73%
RaMo 37 67% 35 70% 41 82% 31 69% 144 72% 69 69%
RaTu 35 64% 35 70% 41 82% 34 76% 145 73% 53 53%
RaVa 33 60% 34 68% 36 72% 31 69% 134 67% 60 60%
ReTu 34 62% 31 62% 24 48% 24 53% 113 57% 68 68%
RoCo 32 58% 34 68% 43 86% 33 73% 142 71% 92 92%
RoDi 38 69% 35 70% 35 70% 31 69% 139 70% 73 73%
RoFr 27 49% 28 56% 43 86% 33 73% 131 66% 57 57%
SeAn 40 73% 35 70% 39 78% 37 82% 151 76% 66 66%
SePa 38 69% 30 60% 46 92% 41 91% 155 78% 65 65%
SiFl 37 67% 38 76% 33 66% 35 78% 143 72% 40 40%
SiIo 32 58% 32 64% 24 48% 31 69% 119 60% 44 44%
StBa 32 58% 35 70% 29 58% 27 60% 123 62% 70 70%
StMa 39 71% 32 64% 41 82% 35 78% 147 74% 22 22%

102
Elev a a% b b% c c% d d% EQ EQ% e e%
StMo 36 65% 35 70% 43 86% 33 73% 147 74% 64 64%
ȘtPo 35 64% 34 68% 33 66% 27 60% 129 65% 50 50%
TeMe 40 73% 39 78% 32 64% 23 51% 134 67% 48 48%
TeSe 33 60% 30 60% 29 58% 24 53% 116 58% 55 55%
TuBi 40 73% 34 68% 43 86% 29 64% 146 73% 71 71%
VaPa 35 64% 30 60% 30 60% 31 69% 126 63% 60 60%
ViBa 35 64% 37 74% 33 66% 28 62% 133 67% 57 57%
ViPa 36 65% 32 64% 39 78% 21 47% 128 64% 40 40%
VlDe 43 78% 35 70% 40 80% 37 82% 155 78% 82 82%
VlDr 34 62% 27 54% 34 68% 24 53% 119 60% 46 46%
VlSt 37 67% 33 66% 35 70% 33 73% 138 69% 22 22%
YaHe 34 62% 34 68% 44 88% 29 64% 141 71% 59 59%

103
Anexa 10
Tabel cu variațiile de scor pentru coeficientul de lectură, pentru coeficientul de
inteligență emoțională și pentru componentele inteligenței emoționale
Elev Coeficientul
de lectură
e2% -e% Coeficient de
inteligență
emoțională
EQ2% -EQ% Conștiință de
sine
a2% -a% Gestiunea
sinelui
b2% -b% Empatie
c2% -c% Aptitudini de
socializare
d2% -d%
AdAp 0% -1% -7% 8% 0% -4%
AdCo -12% -2% 5% -4% 0% -9%
AdFi 1% 5% 7% 8% 4% -2%
AlBu 6% 3% 9% -12% 8% 7%
AlCr 2% 12% 9% 8% 14% 16%
AlDa -6% 2% 4% -6% 0% 9%
AlDu -8% 0% 2% -2% -2% 2%
AlGh 16% 4% 9% 6% -6% 9%
AlMa 6% 7% 0% 14% 10% 4%
AlMo 0% 4% 7% 10% 0% -2%
AlRo 5% 0% 4% -2% 0% -2%
AlSt 3% 4% 4% 0% 8% 4%
AlSt 1% 4% 4% -4% 8% 11%
AlTu 5% -4% 0% 0% -6% -9%
AlTu -5% -3% -5% -8% 0% 4%
AlVe 6% 5% 2% 12% -6% 13%
AlVi -7% 2% 5% 8% 8% -16%
AlZa -4% 3% 4% 10% -2% 0%
AmGr 2% 5% 2% 8% 14% -4%
AmMo 20% -8% -4% -12% -6% -9%
AnAd -19% 5% 7% 6% 2% 7%
AnCa 8% 6% 5% 0% 6% 11%
AnDo -3% 5% 5% -4% 2% 18%
AnFl 2% 12% 2% 4% 30% 13%
AnGr 3% 3% 0% 2% -2% 11%
AnMa 6% 1% -4% 0% 6% 2%
AnMa -4% 0% -5% 0% 2% 4%
AnMu -2% -4% -7% 2% -10% 0%
AnNe 12% -1% 5% -10% -4% 4%
AnPi -6% -7% -7% -6% -10% -4%
AnPu -3% -3% 9% 0% 2% -27%
AnRa 3% -5% -4% -6% -2% -9%

104
Elev Coeficientul
de lectură
e2% -e% Coeficient de
inteligență
emoțională
EQ2% -EQ% Conștiință de
sine
a2% -a% Gestiunea
sinelui
b2% -b% Empatie
c2% -c% Aptitudini de
socializare
d2% -d%
AnTi 1% -7% -2% -12% -8% -7%
AnZa 0% 5% 11% 6% 6% -4%
ArBa -1% 0% 0% 6% -6% 0%
BiGe -4% 7% 25% -12% 0% 13%
BiIo 9% 2% 2% -8% 8% 7%
BiOp 18% 0% 0% 12% 0% -13%
BiRo 11% 11% 9% 12% 16% 7%
BoMu 9% 2% 7% -4% 10% -7%
BrPo -7% -1% 2% -14% 2% 7%
CaMo 8% 3% -5% 0% 14% 2%
CaNe 1% 0% -2% -4% 4% 2%
CaRo -7% -4% -9% -6% -2% 2%
CaZa 0% -11% -11% 10% -12% -31%
CeCa -13% 11% -2% 12% 12% 22%
CoMa 1% 1% 0% 2% 0% 2%
CrAn -12% -6% 0% -14% -4% -9%
CrSk 4% 10% 2% 10% 18% 9%
CrVa -3% -1% -4% 0% 0% 2%
DaAl -2% -3% -4% -6% -4% 2%
DaCh 5% 1% -4% 10% -2% 0%
DaDa 0% 3% 5% 4% -2% 2%
DaIl -6% 2% -2% 6% -8% 13%
DaOp 5% -1% 5% 10% -4% -20%
DaPo -15% 2% 2% -2% 0% 9%
DaPo 12% 10% 13% 4% 4% 18%
DaVa 13% 5% 11% 2% -4% 13%
DeCr -2% -3% -4% 8% -8% -9%
DeDu -1% -2% 0% -8% -4% 7%
DeNi -6% -4% 0% 2% -10% -9%
DeTa -3% -2% -5% 4% 0% -7%
DiCo 1% 0% 7% -4% -4% 0%
DiMa 8% 2% 4% 0% 4% 0%
DiPa -16% 10% 9% 8% 8% 13%
DrDr 2% 7% 5% 6% 16% 0%
EdMe -14% -7% -7% -12% -2% -7%

105
Elev Coeficientul
de lectură
e2% -e% Coeficient de
inteligență
emoțională
EQ2% -EQ% Conștiință de
sine
a2% -a% Gestiunea
sinelui
b2% -b% Empatie
c2% -c% Aptitudini de
socializare
d2% -d%
ElAn 7% 2% -2% 4% 4% 2%
ElBu 4% 2% 4% 2% -4% 4%
ElMu -18% -2% -5% 0% -10% 7%
EmCo 2% 4% 13% 0% -4% 4%
EmEn 5% -3% 11% -6% -4% -13%
FaTe -13% 7% 7% 0% -2% 24%
FiPi -3% 7% 4% 2% 16% 7%
FlGh -5% 4% -2% 0% 10% 7%
FlMi -6% 8% -2% 14% 10% 11%
GeDi -1% 4% 0% 0% -12% 29%
GeLa -2% -3% 4% -6% 0% -11%
GeOl 8% 13% 9% 4% 32% 4%
GiEr 6% 6% 5% 18% 2% -2%
GiNi 0% 9% 7% 8% 16% 4%
IaNo -4% 1% 4% 2% 8% -13%
IoDr 12% 3% 0% 2% 8% 0%
IoGo -12% 3% 0% -4% 20% -7%
IoMa 9% 3% -2% 2% 10% 2%
IoMo -4% -1% -7% -2% 0% 7%
IoMu 12% -2% 13% -6% -10% -9%
IoPu 12% 0% 5% -8% 2% 0%
IoRa -8% 1% -5% 6% 2% 2%
IoSa -28% -4% 5% -8% -4% -9%
IoSt -7% -8% -11% -8% -4% -9%
IoVl 14% 5% -4% 6% 10% 7%
IrMo 3% 3% 4% 2% -2% 11%
IuRu -2% 4% 7% 4% 10% -7%
Jbond 5% 2% 5% 2% 2% -4%
LaJe -4% 5% 7% 2% 0% 11%
LaPa -2% 2% -4% -6% 8% 11%
LaVa 3% 2% 5% 2% 0% -2%
LuGh 0% 1% 2% -6% 4% 4%
MaCi 0% 2% 11% 0% -12% 7%
MaCl -9% -3% -4% 2% 2% -13%
MaCo -2% 6% 11% 4% 10% -4%

106
Elev Coeficientul
de lectură
e2% -e% Coeficient de
inteligență
emoțională
EQ2% -EQ% Conștiință de
sine
a2% -a% Gestiunea
sinelui
b2% -b% Empatie
c2% -c% Aptitudini de
socializare
d2% -d%
MaCu -10% -2% -5% 6% 8% -16%
MaOj -4% -4% -15% -4% 0% 2%
MaPa 5% 10% 4% 12% 10% 16%
MaSt 41% -3% -2% 8% -4% -18%
MaSt 4% 1% -7% 0% 6% 9%
MiFo 1% 6% 4% 0% 12% 7%
MiSt -8% 1% 9% 4% 2% -11%
MiTu -6% 11% 4% 4% 16% 20%
NaIo 7% 4% 5% -6% -2% 18%
NiLa -11% 2% -4% 12% 2% -2%
NiMi 10% 6% 9% 0% 10% 4%
NiTa -3% -3% 2% -4% -10% 2%
PeRa 13% -5% -4% -4% -4% -9%
PeSt -4% 6% -4% 2% 18% 11%
RaAn 2% -3% 2% -16% 4% 0%
RaDu -8% -2% -2% -14% -4% 11%
RaFa 2% -2% -2% -4% -2% 0%
RaMo 10% -3% -4% 0% 0% -7%
RaTu -2% 3% 0% 4% 2% 9%
RaVa -7% -1% -4% 6% -2% -2%
ReTu 8% -3% 2% 2% -12% -7%
RoCo 32% 11% -2% 8% 26% 13%
RoDi -1% -6% -7% -6% -12% 2%
RoFr -6% 2% -11% -2% 6% 18%
SeAn -17% 5% 4% -2% 6% 13%
SePa 3% 2% -5% 2% 8% 4%
SiFl -14% 2% 4% 10% -12% 7%
SiIo -7% 5% 0% 2% -2% 22%
StBa 9% -3% 0% 6% -14% -4%
StMa -10% 6% 5% 22% -2% 0%
StMo -11% -3% -5% -4% -2% 0%
ȘtPo -10% -2% 2% 4% -8% -7%
TeMe -13% 2% 0% 6% 0% 0%
TeSe 0% 0% 11% -12% -2% 2%
TuBi 7% 8% 7% -4% 18% 11%

107
Elev Coeficientul
de lectură
e2% -e% Coeficient de
inteligență
emoțională
EQ2% -EQ% Conștiință de
sine
a2% -a% Gestiunea
sinelui
b2% -b% Empatie
c2% -c% Aptitudini de
socializare
d2% -d%
VaPa -17% 1% 0% -8% 4% 9%
ViBa 4% -3% -4% 0% -14% 9%
ViPa -34% -3% -4% -4% 6% -9%
VlDe 8% -1% 2% -12% 2% 7%
VlDr 2% -4% 2% -4% -8% -7%
VlSt -12% 2% 7% 14% -6% -9%
YaHe 7% 1% -4% 4% 4% 0%

108
Anexa 11
Exemple de imagini suport folosite pentru identificarea emoțiilor

https://apollo –
frankfurt.akamaized.net/v1/files/iwxfadg71d3o –
RO/image;s=644×461

http://ziaruldearges.ro/wp –
content/uploads/2018/07/primarie -filme -afis-1.jpg

https://i0.wp.com/calatoriaperfecta.ro/wp –
content/upl oads/2018/07/afise -de-film-2.jpg?ssl=1

Ch. Meunier, Tom Degețel , RAO IPC, București 2007,
p. 18

J. Kruss, Timm Thaler sau râsul vândut , Editura
Arthur, București 2018, coperta 4
https://www.curcumin95.ro/wp –
content/uploads/2016/08/DESCHIDERE -ADH D.jpg

Herge, The Adventures of Tintin , The Castafiore
Emerald , Egmont UK Limites, Londra 2009, p. 30
http://www.itsybitsy.ro/wp -content/uploads/site -172-
1200×800.jpg

109
Anexa 12
Domenii și subiecte de discuție propus e de elevii clasei a VIII -a
Propuneri – etapa I Voturi – etapa I Etapa II Voturi – etapa II
extratereștri 15 X (6) 3 (locul 6)
magie 3
programe de editare video 19 X (2) 6 (locul 4)
platforme de socializare 21 X (1) 10 (locul 2)
olimpiada de matematică 1
istoria echipamentelor sportive 3
fotbal 3
alimentație sănătoasă 17 X (4) 6 (locul 4)
teme pentru acasă 4
creaturi marine 6
tsunami 5
festivalul florilor de cireș 12
meseriile viitorului 14 X (7) 11 (locul 1)
modă 13
parcuri de distracție 8
jocuri de strategie online 16 X (5) 2 (locul 7)
seriale online 18 X (3) 8 (locul 3)
teleportarea 15 X (6) 5 (locul 5)
sporturi extreme 8
mașini sport 12
filme cu supereroi 14 X (7) 1 (locul 8)
superstiții 7
festivaluri internaționale de muzică 12
Triunghiul Bermudelor 5
Sistemul Solar 7
benzi desenate 10

110

Anexa 13
Ce mai citesc elevii?

Titlurile cărților a căror lectură a fost prezentată de elevi ca alternativă la temele obișnuite
pentru acasă (în tabel, titlurile aparțin cărților prezentate de mai mulți elevi, în ordinea
popularității ):

A Lottie Lipton Adventure , serie de Dan Metcalf
A Year Without Autumn , de Liz Kessler
Acolo unde se termină trotuarul , de Shel Silverstein
Addison Cooke și mormântul lui Genghis -Han, de Jonathan W. Stokes
Amintiri din copilărie , de Ion Creangă
Artemis Fowl , de Coin Colifer
Asterix , de Rene Goscinny și Albert Uderzo
Basme , de Petre Ispirescu
Bătrânul din Lună , de Grace Lin
Black Beauty , de Anna Sewell
Bufnița care se temea de întuneric , de Jill Tomlinson
Bunicuța hoțomană , de David Walliams
Călătoriile lui Gulliver , de Jonathan Swift
Căpitan la cincisprezece ani , de Jules Verne
Când ai văzut -o ultima dată? , de Lemony Snicket
Când mă vei întâlni , de Rebeca Stead
Ceasul vrăjitoarelor , de Sibeal Pounder
Cei trei muschetari , de Alexandre Dumas Fig. 18
Charlie și fabrica de ciocolată , de Roald Dahl
Cireșarii , de Constain Chiriță
Coco , de Itziar Miranda și Jorge Miranda
Copila stea , de Jerry Spinelli
Crenshaw , de Katherine Applegate xx
Cronicile din Narnia , de C. S. Lewis
Cuore, inimă de copil , de Edmondo de Amicis
Detectivii aerieni , serie de Ana Rotea
Detectivii timpului , serie de Fabian Lenk
Domnul Fox, vulpoi fantastic , de Roald Dahl
Domnu l Sconcs , de R. J. Palacio
Dragă domnule Henshaw , de Beverly Cleary
Dragonul tatălui meu , de Ruth Stiles Gannett
Elevul Dima dintr -a șaptea , de Mihail Drumeș
Fata care a băut luna , de Kelly Barnhill Fig. 19
Fetița căreia nu -i plăcea numele său , de Elif Shafak
Focul de gheață , de Kai Meyer
Gelsomino în țara mincinoșilor , de Gianni Rodari
George și miraculosul său medicament , de Roald Dahl
Ghidul câinelui fericit , de Cesar Milan
Grădina de la miezul nopții , de Philippa Pearce

111

Harriet spionează , de Louise Fitzburgh
Heidi, fetița munților , de Johanna Spyri
Henry, cățelușul de pe plajă , de Holly Webb
Hoțul vrăjitor , de Sarah Prineas
În căutarea lui Audrey , de Sophie Kinsella
În misi une cu Marian , de Marian Godină
Inimă cu cheiță , de Peter Bunzl
Iubirea care a rupt lumea în două , de Emily Henry
Ivan cel fără de seamăn , de Katherine Applegate
Jim Năsturel și cei 13 sălbatici , de Michael Ende
Julie din neamul lupilor , de Jean Craighead George
Labirintul , de James Dashner
Legendele Olimpului , de Alexandru Mitru
Liga dreptății , de Michael Teitelbaum
Lumea lui Stanley , de Jeff Brown
Lassie vine acasă , de Eric Knight Fig. 20
Marele Nate , de Lincoln Peirce
Marele uriaș prietenos , de Roald Dahl
Marile speranțe , de Charles Dickens
Metoda de a învinge plictiseala la școală , de Pete Johnson
Micul Prinț , de Antoine de Saint -Exupery
Morcoveață , de Jules Renard
Năsturel fuge de acasă , de Holly Webb
Nemaipomenita petrecere cu prietenele , de Katharine Holabird
Nic Năstrușnic , de Francesca Simon
Noroc cu laptele , de Neil Gaiman
Numără stelele , de Lois Lowry
O scurtă istorie a lumii , de Ernst H. Gobrick
Ocolul Pământului în 80 de zile , de Jules Verne
Odiseea , adaptare după Homer de George Andreescu
Operațiunea Iepurașul , de Saly Gardner
Oscar și Tanti Roz , de Eric Emmanuel Schmitt
Pădurea fermecată , de Enid Blyton
Pasărea cântătoare , de K athryn Erskine
Percy Jackson și Olimpienii , serie de Rick Riordan
Povestea Ellei , de Gail Carson Levine
Povestea frindelului , de Andrew Clements
Povești la telefon , de Gianni Rodari Fig. 21
Povești pentru băieții care au curajul să devină altfel , de Ben Brooks
Prinț și cerșetor , de Mark Twain
Puii de extraterestru mi -au răpit învățătoarea! , de Pamela Butchart
Raymie Nightingale , de Kate DiCamillo
Rocada vrăjitoarelor , de Sibeal Pounder
Sam, c ățelușul furat , de Holly Webb
Sammy, un pisoi sperios , de Holly Webb
Și dacă e adevărat , de Marc Levy
Tabăra , de Louis Sachar

112
Unghere și cotloane , de Jessic Lawson
Viața într -un acvariu , de Len Vlahos
Wayward Pines , serie de Blake Crouch
Wolf Hollow , de La uren Wolk

5 menționări:

Doamna Doubtfire , de Anne Fine
Jurnalul unui puști (vol. 1 -10), de Jeff
Kinney
Minunea , de R. J. Palacio
O buclă în timp , de Madleine L’Engle
Războiul care mi -a salvat viața , de Kimberly
Brubaker Bradley
Matilda , de Roald Dahl

4 menționări:

Aproape sigur , de Lisa Graff
Ca peștele în copac , de Lynda Mullaly Hunt
Timmy Fiasco , serie de Stephan Pastis
Imaginar , de Emily Gravett
Insula delfinilor albaștri , de Scott O’Dell
Pax, de Sara Pennypacker
Povești de seară pentru fete rebele (1 și 2), de
Elena Favilli și Francesca Cavallo
Un băiat numit Crăciun , de Matt Haig

3 menționări:

50 de femei temerare în știință , de Rachel
Ignotofsky
Băiatul miliardar , de David Walliams
Copiii de făină , de Anne Fine
Danny, campionul lumii , de Roald Dahl
Din capul meu , Sharon M. Draper
En garde! Fetița cu mască tricoloră , de Ana
Maria Brânză
Fetița care a salvat Crăciunul , de Matt Haig
Fuga la muzeu , de E. L. Konigsburg
Harry Potter , de J. K. Rowling
În coadă de peșt e, de Sally Gardner
Mătușica îngrozitoare , de David Walliams
Povestea unui omuleț din clasa a IV -a, de
Tudy Blume
2 menționări:

35 mai , de Erich Kastner
Din 7 în 7 , de Holly Goldberg Sloan
Lista lui Sputnik, cățelul extraterestru , de
Frank Cottrell Boyce
Misterioasa dispariție a lui Billy Cataramă ,
de Sally Gardner
Momente și schițe , de I. L. Caragiale
Pinguinii domnului Popper , de Richard și
Florence Atwater
Pippi Șosețica , de Astrid Lindgren
Pisicile războinice , de Erin Hun ter
Povestește -mi ceva , de Sharon Creech
Povești piezișe de la școala -n dungă , de Louis
Sachar
Shiloh , de Phillys Reynolds Naylor
Șirul pierdut al timpului , de Paige Britt
Tom Gates , serie de Liz Pichon
Zâmbește !, de Raina Telgemeier

113
Anexa 14
Exemple din lucrările elevilor – cele de la început de an școlar (fig. 22), respectiv cele de la
sfârșitul anului școlar (fig. 23 și fig. 24)
Fig. 22
Fig. 23
Fig. 24

114
Anexa 15
Fabule suport :
George Topârceanu: Măgarul în grevă , Întrebare și răspuns , Boierul și argatul , Omul și rața ,
Leul deghizat , Doi prieteni , Bivolul și coțofana

George Ranetti: Omida și furnica
Jean de La Fontaine: Calul și măgarul , Măgarul galeș , Leul biruit de om

Grigore Alexandrescu: Păsările și papagalul , Privighetoa rea în colivie , Lupul și ursul , Mierla
și bufnița , Toporul și pădurea , Boul și vițelul

Alecu Donici: Țăranul și oaia , Norocul în vizită , Înființarea fabulei , Țăranul și calul

Fig. 25. Texte și planșe realizate de elevi

115
Anexa 16
Exemple din lucrările elevilor (fig. 26) (vezi pag. …)

Fig. 26. L abirinturile și hărțile valorilor, calităților și defectelor

116
Anexa 17
Texte suport pentru activitatea de interpretare a mesajului emoțional :
Creion , de Tudor Arghezi
De-abia plecaseși , de Tudor Arghezi
Martie , de Lucian Blaga
Dorul , de Lucian Blaga
Amurg de toamnă , de Lucian Blaga
Vară , de Lucian Blaga
Melancolie , de Lucian Blaga
Primăvara , de Magda Isanos
Furtună , de G eorge Bacovia
Melancolie , de George Bacovia
Ninge , de George Bacovia
Noapte de vară , de George Bacovia
Toamna murind , de George Bacovia
Din valurile vremii… , de Mihai Eminescu
Freamăt de codru , de Mihai Eminescu
Cântec , de George Topârceanu
Noapte de toamnă , de George Topârceanu
Odă soarelui , de Nicolae Labiș
Poezia , de Nicolae Labiș
Fior, de Nicolae Labiș
Și ploaia vine albă… , de Dragoș Vicol
Singurătatea , de Mateiu Caragiale
În vis , de Jan Lulu Stern
Afară -i toamnă , de Mihai Eminescu

117
Bibliografie
1. *** Anexa nr. 1 la Ordinul ministrului educației, cercetării și inovării nr. 5097/09.09.2009
– Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, Clasele a V -a
– a VIII -a, București 2009
2. *** Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educației naționale nr . 3393/28.02.2017 –
Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, Clasele a V -a –
a VIII -a, București 2017
3. *** Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning la
https://eur -lex.europa.eu/legal -content/EN/
4. *** Gramatica limbii rom âne, V. Guțu Romalo (coord.), Editura Academiei Rom âne,
București 2005
5. *** Ordin nr. 3961/3.05.2012 privind aprobarea programei școlare pentru cursul opțional
Lectura și abilitățile de viață
6. *** Plan -cadru de învățămȃnt pentru gimnaziu la http://programe.ise.ro/ Portals/1 /
Curriculum/
7. Academia Romȃnă, Institutul de Lingvistică “Iorgu Iordan”, Dicționarul explicativ al
limbii romȃne , Editura Univers Enciclopedic , București 1998
8. Anderson, Lorin W., Classroom assessment enhancing the quality of teacher decision
making , L. Erlbaum Associates , Mahwah, New J ersey 2003
9. Babeți, Adriana, Șepețean -Vasiliu, Delia, Pentru o teorie a textului , Editura Univers,
București 1980
10. Bidu -Vrănceanu, Angela , Călărașu, Cristina, Ionescu -Ruxăndoiu, Liliana, Mancaș,
Mihaela, Pană Dindelegan, Gabriela , Dicționa rul de științe ale limbii , Editura Nemira,
București 2001
11. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București 1976
12. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii , Editura Polirom, Iași 1998
13. Dănăilă, Leon, Golu, Mihai, Tratat de neuropsihologie , vol. 1, Editura Medicală,
București 2002
14. Darwin, Charles, The Expression of the Emotions in Man and Animals , D. Appleton and
company, New York 1896, digireads.com
15. Dewey, John, Experience and Education , Collier Macmillan Publishers, Londra 1938
16. Dewey, John, The School and the Society , The University of Chicago Press, Chicago 1899
17. Doyon -Ferland , Madeleine , Jeux, rythmes et divertissements traditionnels , Lemeac,
Mon treal 1980

118
18. Eckman, Paul, Emoții date pe față: cum să citim sentimentele de pe chipul uman , Editura
Trei, București, 2011
19. Eckman, Paul, Friesen, Wallace V., Constants Across Cultures in the Face and Emotion ,
în Journal of Personal ity and Social Psychology 17 (2)
20. Exley, Kate, Dennick, Reg, Small Group Teaching: Tutorials, Seminars and Beyond ,
Routledge Falmer, Londra 2004,
21. Goleman, Daniel, Inteligența emoțională , Editura Curtea Veche, București 2008
22. Goleman, Daniel, Leadership. Puterea inteligenței emoționale: selecție de texte , Curtea
Veche Publishing, București 2016
23. https://fr.wikipedia.org/wiki/Portrait_chinois
24. https://ro.wikipedia.org/wiki/K -pop
25. https://www.portrait -chinois.com
26. Hughes, Marcia, Bradford Terrell, James, Inteligența emoțională în acțiune , Curtea Veche
Publishing, București 2017
27. Lantieri, Linda, Dezv oltarea inteligenței emoționale a copiilor , Editura Curtea Veche,
București 2017
28. Mulder, P., Emotion Wheel by Robert Plutchi k, 2018, extras din ToolsHero:
https://www.toolshero.com/psychology/personal -happiness/emotion -wheel -robert –
plutchik/
29. Newber g, Andrew, Waldman, Mark Robert, Cuvintele îți modelează creierul , Editura
Curtea Veche, București 2016
30. Niculescu, Cezar, Voiculescu, Bogdan et al., Anatomia și fiziologia omului – compendiu ,
Editura Cori nt Educațional, București 2014
31. Pamfil, Alina, Didactica literaturii. Reorientări , Editura Art, București 2016
32. Pamfil, Alina, Limba și literatura romȃnă în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
Editura Paralela 45, București 2003
33. Parrott, W. Gerrod, Emotions in Social Psychology , Psychology Press, Philadelphi a 2001
34. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru
susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice , Editura Corint,
București 2010
35. Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare -evaluare pentru învățământul
preuniversitar , Editura Eurodidact, Cluj -Napoca 2002
36. Plutchik, Robert, The Emotions. Facts, Theories, and a New Model , Random House, New
York 1962

119
37. Salovey, Peter, Mayer, John D., Emotional Development and Emotional Intelligence :
Implications f or educators , Basic Books, New York 1997
38. Salovey, Peter, Mayer, John D., Emotional Intelligence în Imagination, Cognition and
Personality , nr. 9, 19 89
39. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , Iași 2004
40. Sillamy, Norbert, Dicționar de psihologie , Editura Univers Enciclopedic, București 2000
41. Vaughan, Joseph L., Estes, Thomas H., Reading and Reasoning Beyond the Primary
Grades , Allyn & Bacon, Boston 1986