pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific : Prof. univ. dr. Liviu Papadima Autor : Epureanu Denisa -Violeta (căs. Dumitrescu )… [612826]

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de LITERE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific :
Prof. univ. dr. Liviu Papadima

Autor :
Epureanu Denisa -Violeta (căs. Dumitrescu )
Școala Gimnazială “Carol I”, Călărași, jud.C ălărași

2019

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de LITERE

Rolul lecturii în managementul emoțiilor la elevii de
gimnaziu

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Liviu Papadima

Autor :
Epureanu Denisa -Violeta (căs. Dumitrescu )
Școala Gimnazială “Carol I”, Călărași, jud.Călărași

Cuprins
1. Argument ………………………………..
2. Delimitări teoretice ……………………………
2.1 Emoție. Comportament ………………………….
2.2 Inteligență emoțională ………………………………….
2.3. Lectură ………… …………………………… ……………..
3. Cercetare aplicativă
3.1. Ipoteză
3.2. Metodologie de lucru
3.2.1. Grup țintă. Grup de control
3.2.2. Strategii, metode și i nstrumente
3.2.3. Demers experimental (Evaluare inițială, Aplicarea s trategii lor didactice
centrate pe dezvoltarea abilităților de lectură și a abilităților emoționale ale
elevilor , Evaluare finală )
3.3. Observații
4. Concluzii
5. Anexe (chestionare, grafice, fișe de lucru)
6. Bibliografie

1. Argument
Dinamismul reprezintă o constant ă a lumii contemporane , manifestȃndu -se în medii de
orice fel: familial, personal, profesional, fără ca acest lucru să implice în mod necesar armonie
sau evoluție și contravenind tendinței de stabilitate a individului. Dobȃndirea și menținerea
echilibrul ui devine un scop a căr ui îndeplinire este asociată succesului, iar dezvoltarea
individuală nu este altceva decȃt urmărirea acestui țel, în încercarea de sincronizare cu
vremurile. Încrederea în sine, validarea individuală, nevoia de integrare sau dorința de a fi
acceptat par condiționate de alinierea la o varietate de factori ce țin de societate mai mult
decȃt de individ. Cum poate fi înțeleasă diferența între esență și aparență, cum poate fi
restabilit centrul de greutate al ființei dinspre exterior, unde, în mod a bsurd, pare actualmente
situat, în interior, în sine, acolo unde există și se creează permanent resurse cognitive,
emoționale, sociale?
Aceste variabile și necunoscute vizează nu doar adulții de azi, ci și pe cei de mȃine.
Astfel, este important de urmăr it modul în care copiii sunt afectați de schimbările survenite,
fie ele de fond sau de formă, în sistemul de învățămȃnt ai căror beneficiari sunt. Nu trebuie
uitată nici eterogenitatea mediului familial, în condițiile în care familia joacă un rol esențial în
dezvoltarea școlarilor și în parcurgerea cu succes a traseelor educaționale alese de către
aceștia.
Pentru adaptarea cu succes la noi circumstanțe și pentru o viață armonioasă se pare că
nu mai sunt suficiente abilitățile cognitive , care pȃnă recent au deținut supremația .
Interdependența manifestărilor cognitive și a unei bune dezvoltări emoționale a deveni t tot
mai evidentă . Emoția este cea care condiționează, favorizȃnd sau blocȃnd, comportamentele
ce fac dovada abilitățil or și competențelor individul ui, impunȃndu -se, astfel, ca bază de
neignorat în orice demers instructiv -educativ de succes.
În 2018, Consiliul Uniunii Europene a emis o nouă recomandare1 privind
competențele -cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții , evidențiind o dată în plus
necesitatea integrării conținuturilor pe care sistemul de educație le propune și, în același timp,
a unei abordări holistice a dezvoltării individului în procesul educațional . Abilitățile de lectură
stau la baza învățării, în general, și a comunicării, fiind vizate, evident, încă de la prima
competență -cheie – cea de alfabetizare. Abilitățile emoționale constituie miezul
competențelor personale, sociale și de a învăța să înveți și fac parte integrantă , deși într-o
măsură variabilă , din fieca re dintre celelalte competenț e-cheie .

1 COUNCIL RECOMMENDATION of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA
relevance) (2018/C 189/01)

În Romȃnia, p lanul -cadru pentru învățămȃntul gimnazial1 nu propune explicit o
disciplină care să aibă în vedere dezvoltarea emoțională, existȃnd totuși unele ce o pot integra
drept componentă de prim rang – educația socială, educația civică, educația plastică, educația
muzicală, și, bineînțeles, consilierea și orientarea. Pe lȃngă acestea, abilitățile emoționale pot
fi privite ca integrate abilităților de viață vizate de cursul “Lectura și abilitățile de viață”2,
curs ce rămȃne, însă, din cauza includerii sale în “Curriculum la decizia școlii”, inaccesibil
multor elevi. Prin specificul disciplinei, limba și literatura romȃnă se bucură de posibilități
variate de intervenție și conectare a emoției cu cogniția, îndeoseb i lectura fiind cea mai
potrivită în acest sens, iar noua programă școlară pentru disciplina limba și literatura romȃnă3
propune tocmai o modificare a paradigmei educaționale în direcția dezvoltării personale.
În plus, se observă o eterogenitate crescută a mediului familial . Familia reprezintă
mediul securizant cu rol fundamental în dezvoltarea fizică, cognitivă și emoțională a
copilului, însă acest mediu este permeabil pentru o varietate de factori cu impact negativ.
Dificultățile socio -economice cu care s e confruntă familia, relațiile disfuncționale între
părinți, presiunile sociale sau reproducerea unor modele educaționale inadecvate creează
puncte vulnerabile în structura afectivă a familiei , provocând un parcurs centrat pe achiziții de
ordin material, s ocial și, în cele mai bune cazuri, cognitiv. Dezvoltarea emoțională , în care
rolul parental este esențial și, de cele mai multe ori, decisiv, este de nenumărate ori tratată cu
superficialitate sau de -a dreptul ignorată . Sănătatea emoțională a copiilor, nec esară unei bune
dezvoltări cognitive, rămȃne , exclusiv sau parțial, în sarcina școlii . În fapt, neîndeplinirea de
către părinte a rolului său de ghid, sprijin și resursă în dezvoltarea emoțională a copilului duce
la necesitatea asumării de către profesor a acestui rol , pentru a derula un demers educațional
eficient .
Societatea , familia și școala urmăresc dezvoltarea autonomiei copilului și, în același
timp, accentuează rolul familiei și legăturile intrafamiliale. Responsabilitatea de a oferi
copilului contexte favorabile evoluției dorite și valorificării potențialului revine atât familiei,
cât și școlii , astfel încât comunicare a eficientă și colaborare a celor două reprezintă
fundamentul pentru o bună dezvoltare a abilităților sociale și emoționale.
O bu nă dezvoltare a copilului implică echilibrul între componenta fizică, dimensiunea
afectivă și nivelul intelectual. Această interdependență accentuează necesitatea unei abordări

1 OMENCS nr. 3590 din 5 apr. 2016
2 OMECTS nr. 3961 din 3 mai 2012
3 OMEN nr. 3393 din 27 februarie 2017

din perspectiva inteligenței emoționale a demersului didactic în școală, la lim ba și literatura
romȃnă și nu numai.
În acest context, lucrarea își propune să exploreze relația dintre abilitățile de lectură și
abilitățile emoționale, studiind influența lecturii asupra echilibrului emoțional.
Ipotez a de lucru afirmă existența unei rela ții de directă proporționalitate atȃt de ordin
calitativ, cȃt și cantitativ , între lecturile elevilor de gimnaziu și echilibrul emoțional al
acestora.
Dezvoltarea vocabularului și a competenței de exprimare orală, recunoașterea emoției
generate de un anum it context, dezvoltarea și aplicarea de strategii de control pentru întărirea
comportamentelor pozitive și reducerea oscilațiilor emoționale, pe lȃngă stimularea
interesului elevilor pentru lectură sunt obiective ce pot fi atinse prin desfășurarea unui dem ers
didactic centrat pe nevoile emoționale ale elevilor, valorificȃnd valențele estetice și formative
ale textelor ficționale și nonficționale. Explorarea intereselor de lectură ale elevilor poate
furniza, de asemenea, informații relevante pentru demersul propus.

2. Delimitări teoretice
2.1. Emoție. Comportament

“A avea emoții” este o structură cu incidență crescută în limbajul contemporan, în
general emisă anterior producerii unui fapt, a unui eveniment, cu sens adaptabil la context și
individ și, uneori, neclarificat, păstrȃnd o rezervă de interpretare pentru momente ulterioare,
cȃnd devine, cu sens justificativ, “din cauza emoțiilor”. De obicei, manifestarea emoțiilor
tinde să fie privită ca semn de slăbiciune și factor favorizant al eșecului . Există, însă, și
varianta opusă, cȃnd anumite emoții se combină într -o stare de mobilizare interioară
generatoare a performanței dorite. Se pare că felul în care simte și se simte cineva
influențează atȃt calitativ, cȃt și cantitativ, activitățile desfăș urate și rezultatele acestora.
Pornind de la ideea că e moția reprezintă “o reacție afectivă de intensitate mijlocie și de
durată relativ scurtă, însoțită adesea de modificări în activitățile organismului, oglindind
atitudinea individului față de realitate”1 sau “o reacție globală, intensă și de scurtă durată a
organismului la o situație neașteptată, însoțită de o stare afectivă de tonalitate plăcută sau
neplăcută”2 , se observă recurența caracterului reactiv, afectiv, intens și temporar al emoției.
Prin aceste caracteristici, emoția scapă controlului rațional, intrȃnd sub imperiul instinctelor,
al răspunsurilor înnăscute pe care evoluția încă nu le -a eliminat din structura ființei umane.
Mecanismele de generare și funcționare a emoțiilor se află la nivel cerebral, în trei
părți ale creierului : trunchiul cerebral , sistem ul limbic, respectiv neocortex ul.
Trunchiul cerebral, sau “c reierul reptilian ”, este acea parte a creierului uman ce s -a
păstrat de la începuturile evoluției și care răspunde de menți nerea și securitatea vieții
individului. O caracteristică a trunchiului cerebral este automatismul, bulbul rahidian fiind
centrul de comandă pentru activitatea principalelor organe interne și asigurȃnd funcțiile vitale
ale organismului – respirația, circul ația și presiunea sȃngelui, digestia -, reacțiile de apărare,
tonusul muscular, starea de veghe și atenția. De asemenea, este recunoscută funcția sa de
reglare a activității psihice. Tot a ici își au rădăcina mișcările semiautomatizate, instinctele,
reacții le involuntare și răspunsurile iraționale la situațiile și stimulii la care este expus
individul3, răspunsuri care de cele mai multe ori ridică dificultăți în a fi explicate sau chiar
verbalizate.

1 Cf. Dicționarul explicativ al limbii romȃne , Editura Univers Enciclopedic, București 1998, 340
2 N. Sillamy, Dicționar de psihologie , Editura Univers Enciclopedic, București 2000, 113
3 L. Dănăilă, M. Golu, Tratat de neuropsihologie , vol. 1, Editura Medicală, București 2002, p. 164-183

În completare, sistemul limbic este implicat și el în emoție, cu rol mai ales în
domeniul memoriei și în anumite forme de învățare. Amigdala, parte a sistemului limbic, este
implicată în mecanismele comportamentale, contribuind astfel la trecerea de la reacție la
comportament. Mai mult, controlează afectivita tea, motivația, homeostazia și reglează
autoconservarea, procrearea și modularea comportamentului1. Altfel spus, sistemul limbic sau
“creierul visceral” este responsabil cu procesarea emoțiilor și cu recunoașterea lor,
contribuind la selectarea informațiil or ce vor trece în straturile superioare ale scoarței
cerebrale . Acest ea reprezintă partea cel mai recent apărută a creierului uman , de unde și
numele de neocortex.
Neocortexul este responsabil cu activități complexe născute din percepții conștiente și
din integrarea informației . La acest nivel sunt controlate mișcările voluntare, intenționate, aici
sunt realizate operații de tip asociativ și integrativ , și tot la nivelul scoarței cerebrale se naște
logica desfășurării comportamentelor2. Prin prelucrarea i nformațiilor, se elaborează modele,
reprezentări și tipare ale lumii reale care determină procesele decizionale și stările afective
complexe ale individului. Scoarța cerebrală își merită, astfel, numele de “creierul gȃnditor ”.
Pe scurt, caracterul universal al emoțiilor este susținut de baza instinctuală comună și,
odată declanșate , emoțiile sunt resimțite la nivel fizic, fiziologic și mental de fiecare individ în
parte . Aceste instincte de supraviețuire, de securizare, de autoconservare scot emoțiile de sub
incidența controlului rațional . Deși universale, emoțiile apar în contexte diferite și generează
reacții particulare, pe baza cărora se pot forma comportamente.
Spre deosebire de reacți e, care are caracter incidental, fiind un fapt sau un fenomen ce
apare ca răspuns la un stimul sau la un complex de stimuli, c omportamentul reprezintă o
conduită, “un ansamblu de manifestări obiective ” prin care viața psihică se exteriorizează3.
Prin caracterul său continuu, comportamentul con stituie, de fapt, manifestarea cu scop
adaptativ a organismului. Atȃt reacțiile, cȃt și c omportament ele reprezintă partea vizibilă a
emoției, concretizarea acesteia, urmăr ind adaptarea individului la o nouă realitate. Impactul și
eficiența pe care reacțiil e și comportamentele le devedesc p e termen scurt, mediu și lung le
conferă caracter pozitiv sau negativ , respectiv constructiv sau distructiv .
De-a lungul timpului, cercetătorii au propus liste și clasificări variate ale emoțiilor.
Astfel, î n 1896, Charles Darwin4 identific ă șapte “seturi” de emoții, în funcție de mimica

1 Op. cit., 362 -413
2 Op. cit., 477 -524
3 Cf. Dicționarul explicativ al limbii romȃne , Editura Univers Enciclopedic, București 1998, 204
4 C. Darwin, The Expression of the Emotions in Man and Animals , D. Appleton and Company, New York 1896,
176-346

generată de acestea: tristețe, anxietate, dezolare, dezamăgire, disperare; bucurie, optimism,
iubire, tandrețe, devotament; reflecție, meditație, irascibilitate, posomorȃre, determi nare; ură,
mȃnie, furie , indignare ; desconsiderare, dispreț, dezgust, vină, mȃndrie, neajutorare, răbdare,
aprobare, negare; surp riză, uimire, admirație, teamă, teroare; rușine, sfială, modestie.
În 1972, Paul Eckman arată că există patru emoții cu caract er universal: frică, furie,
tristețe, bucurie1.
Robert Plutchik, în 1962, în studiul The Emotions: Facts, Theories, and a New Model ,
propune un model tridimensional2 al relațiilor între emoțiile uman e. Același autor elaborează,
în 1980 , “roata emoțiilor”3, un model vizual stratificat pentru a ilustra opt emoții primare
(extaz, mâhnire, admirație, silă, teroare, furie, uimire, vigilență) și opt emoții complexe
(bucurie, încredere, frică, surpriză, tristețe, dezgust, mânie, anticipație) . Se observă că
emoțiile primare sunt în opoziție două cȃte două, iar cele complexe sunt formate din cȃte două
emoții primare (fig. 1) .

Fig. 1

1 P. Eckman, W. V. Friesen, Constants Across Cultures in the Face and Emotion , în Journal of Personality and
Social Psychology 17 (2), 124 -129
2 R. Plutchik, The Emotions: Facts, Theories, and a New Model , Random House, New York 1962, 111
3 P. Mulder, Emotion Wheel by Robert Plutchik, 2018, extras din ToolsHero: https://www.toolshero.com/
psychology/ personal -happiness/emotion -wheel -robert -plutchik/

Tot opt emoții fundamentale fixează și Daniel Goleman în 19951: mȃnie, tristețe, frică,
bucurie, iubire, surpriză, dezgust, rușine.
În 2001, psihologul W. Gerrod Parrott propune un model cu șase emoții primare
(dragoste, bucurie, surpriză, mȃnie, tristețe, frică) , din care derivă emoțiile secundare și
terțiare2 (fig. 2-6).

Fig. 2

Fig. 3

Fig. 4

1 D. Goleman, Inteligența emoțională , Editura Curtea Veche, București 2008, 361 -362
2 W. Gerrod Parrott, Emotions in Social Psychology , Psychology Press, Philadelphia 2001

Fig. 5

Fig. 6

Fig. 7
Dincolo de varietatea cercetărilor și soluțiilor propuse, în inventarul emoțiilor se
observă recurența unora și posibilitățile lor combinatorii . Emoțiile par să se transforme,
generȃnd emoții noi, tot mai complexe și mai dificil de recunoscut și, prin urmare, de
gestionat. Mai mult, este evidentă tendința lor de bipolaritate – deseori apar în perechi de

emoții opuse : bucurie – tristețe, acceptare – respingere, plictiseală – interes etc. Acest fapt
ridică alte provocări pentru a limita potențialul distructiv al emoțiilor negative și a valorifica
emoțiile pozitive, altfel spus, este necesară dezvoltare a și aplicare a unor strategii de control al
comportamentului negativ și de întărire a comportamentului pozitiv , ulterior recunoașterii și
procesării emoției.

2.2. Inteligență emoțională

În strȃnsă relație cu evoluția cercetărilor și descoperirilor ce au avut ca subiect
structura și func ționalitatea psihicului uman, dar și în corelație cu diferitele teorii ale învățării,
au fost propuse variate definiții ale inteligenței .
În 1983, psihologul Howard Gardner a definit inteligența ca fiind “potențialul bio-
psihologic de a rezolva probleme și/sau de a crea produse care sunt valorizate la un moment
dat într -un anumit context cultural”1, și a dezvolta t teoria inteligențelor multiple, analizȃnd , pe
baza caracteristicilor la nivel de comportament, mai întȃi șapte tipuri de inteligență –
intelige nța lingvistică, inteligența logico -matematică, inteligența spațial -vizuală, inteligența
muzicală, inteligența corporal -kinestezică, inteligența interpersonală și inteligența
intrapersonală – pentru a extinde lista cu încă trei – inteligența naturalistă, i nteligența
spirituală și inteligența existențială2. Dintre acestea, inteligența intrapersonală și cea
interpersonală au cele mai multe note comune cu ceea ce alți cercetători și teoreticieni vor
numi “inteligență emoțională”.
Inteligența emoțională se baze ază pe descoperirile dintr -un domeniu vast de cercetare
și în plină evoluție , neuroștiințele afectivității, situat la intersecția altor domenii, precum
anatomia și fiziologia umană, psihologia , neurologia, sociologia, antropologia și nu numai.
Utilizat pentru prima dată în S.U.A. în 1985, trecȃnd apoi prin cercetări și abordări
diverse , termenul “inteligență emoțională” a cunoscut popularitatea în 1995, odată cu apariția
cărții cu același titlu a lui Daniel Goleman . După cum acesta însuși recunoaște3, definiția de la
care a pornit le aparține lui John D. Mayer și lui Peter Salovey . În viziunea celor doi
cercetători, formulată în 19 894 și actualizată în 19975, erau fundamentale pentru inteligența
emoțională abilitatea de percepere și verbalizare a emoțiilor, abilitatea de a accesa sentimente
în vederea facilitării gȃndirii și abilitatea de cunoaștere și înțelegere a emoțiilor pentru o bună
dezvoltare personală. Astfel, se prefigura relația dintre emoți e și gȃndire, respectiv dintre
afectiv și rațional.
Cȃțiva ani mai tȃrziu, Daniel Goleman extinde sensul conceptului, prin adăugarea
unor aspecte ce țin de personalitatea și de caracterul individului , cum ar fi viziunea optimistă

1 H. Gardner, Frames of Mind: The theory of multiple intelligences , Basic Books, New York 1983 , xxv
2 H. Gardner, Intelligence Reframed: Multiple Intelligence for the 21st Century , Basic Books, New York 1999,
41-64
3 D. Goleman, Inteligența emoțională , Editura Curtea Veche, București 2008, 7
4 P. Salovey, J. D. Mayer, Emotional Intelligence în Imagination, Cognition and Personality , nr. 9, 19 89, 185 –
211
5 P. Salovey, J. D. Mayer, Emotional Development and Emotional Intelligence , Basic Books, New York 1997,
10

asupra realității, persev erența, răbdarea . De asemenea, disociază competența emoțională de
inteligența emoțională, aceasta din urmă reprezentȃnd un potențial personal de învățare a
mecanismelor emoționale, în timp ce prima arată cȃt din acest potențial a fost valorificat în
realit ate, în activitățile zilnice, pentru obținerea rezultatelor dorite și pentru atingerea
scopurilor propuse . Studiind rolul inteligenței e moționale în viața profesională și considerȃnd
inteligența emoțională ca fiind un set de competențe deprinse, necesare p entru a activa o
anumită competență sau deprindere profesională, Goleman a sintetizat cele patru componente
relevante la care ne vom raporta în cercetarea ce face obiectul lucrării de față: a. conștiința de
sine, b. controlul de sine, c. empatia, d. aptitu dinile de socializare1.
În viziunea lui Goleman, conștiința de sine reprezintă ”înțelegerea profundă a emoțiilor, a
punctelor tari, a punctelor slabe, a nevoilor și a dorințelor proprii”, ceea ce înseamnă a fi
sincer cu sine și cu alții, implică onestitate și abilitate de autoevaluare corectă. Conștiința
limitelor și reușitelor proprii formează competența de autoevaluare și stabilește reperele ce
întăresc echilibrul interior și raportarea rațională la realitatea exterioară. O anumită relaxare în
fața propriilor erori , împreună cu o mai mare disponibilitate de a le recunoaște și de a le
corecta se observă la persoanele cu o conștiință de sine accentuată . Astfel de persoane fac
distincția între ceea ce sunt, ceea ce fac și consecințele propriilor de cizii, în timp ce simțul
umorului și autoironia constituie “mărci ” ale conștiinței de sine.
Cunoașterea de sine este completată de g estionarea sinelui , care presupune
autoreglementare, autocontrol, oamenii devenind astfel rezonabili, corectitudinea și în crederea
fiind constante ale comportamentului și ale modului de a gȃndi. Asumarea responsabilității în
mod rațional este parte importantă a gestionării emoțiilor, a evaluării propriilor decizii și a
consecințelor acestora.
În luarea unor decizii inteligent e, benefice, nu sunt suficiente cunoașterea și controlul
sinelui, ci apare ca necesară deschiderea către ceilalți. Astfel, empatia constituie luarea în
considerare cu grijă a sentimentelor manifestate de cei din jur în procesul de adoptare a unor
decizii i nteligente. De asemenea, reprezintă un factor cheie în interculturalitate , trăsătură tot
mai puternică a societății contemporane. Mai mult, un stil empatic ad uce avantaje atȃt în
organizarea ca echipă, în activitățile de tip “proiect”, cȃt și în dezvoltare a de relații personale
și profesionale. “A vedea lumea ca celălalt” reprezintă cheia pentru un climat pozitiv, întrucȃt
toleranța, acceptarea vin din înțelegere, iar aceasta nu poate fi realizată fără empatie.

1 D. Goleman, Leadership. Puterea inteligenței emoționale , Curtea veche Publishing, București 2016, 32 -52

A patra componentă prezentată este, în mod logic, cea care vizează aptitudinile de
socializare. Cunoscȃndu -se și controlȃndu -se pe sine, înțelegȃndu -i pe ceilalți, fiecare poate
apoi să construiască relațiile interpersonale dorite , poate interacționa armonios pentru
împlinirea obiectivelor, conștie ntizȃnd faptul că ceea ce este important nu se realizează de
unul singur.
Cel mai potrivit context care pune în valoare necesitatea integrării celor patru
componente ale inteligenței emoționale este însăși sistemul de relații în care este antrenat un
individ, la nivel personal, profesional, social. Autocunoașterea și autocontrolul conduc la
alegeri motivate și la situarea într -un anumit context în urma alegerii personale. Acest lucru
reprezintă un bun punct de plecare pentru interacțiuni echilibrate, pentr u co -laborare,
presupunȃnd, pe de o parte, asumarea unei anumite poziții și, pe de altă parte, echivalȃnd cu
existența unor interese, a unor trăsături comune celor implicați. Se creează, prin urmare,
premisa pentru accentuarea , dacă nu chiar descoperirea, unor valori comune. Acestea
generează atitudini convergente ce asigură funcționarea relațiilor. Mai mult, lucrul în cadrul
unui grup presupune valorizarea punctelor tari pe care individul le are și cu care contribuie la
succesul colectiv, astfel stima de s ine crește, facilitȃnd gestionarea emoțiilor. Existența unor
valori comune și gestionarea eficientă a emoțiilor pot constitui baza de negociere pentru
indivizi sau grupuri distincte și, în aparență, fără niciun punct comun. Relativizarea poziției
personale , care este un pas către atitudinea empatică, nu constituie renunțarea la perspectiva
proprie, ci deschiderea ce duce la îmbogățirea acesteia.
Cele patru componente menționate se manifestă ca ansamblu , fiind certă relevanța
fiecăreia în conturarea profilul ui emoțional al fiecărui individ. Dezvoltarea lor în mod integrat
este necesară, întrucȃt o inteligență emoțională accentuată, transpusă în competență
emoțională, asigură dezvoltarea afectivă echilibrată a individului, în raport cu sine și cu
mediul.
Dacă transferăm componentele menționate în mediul școlar , analiza lor poate oferi
explicații ale parcursului și ale rezultatelor școlare ce îi preocupă, deopotrivă, pe elevi, pe
părinți și pe profesori.

2.3. Lectură

Înainte de a vorbi despre lectură, sunt necesare cȃteva clarificări privind limbajul , a
cărui învățare este specific umană.
Din punct de vedere anatomo -fiziologic, centrii nervoși ai limbajului sunt localizați în
creier, la nivelul scoarței cerebrale, în emisfera stȃngă la dreptaci și în emisfera dreaptă la
stȃngaci, în partea posterioară a lobului temporal1. Primul contact cu limbajul este auditiv, iar
cuvintele sunt percepute ca secvențe sonore cărora li se asociază un sens la nivel cortical.
Ulterior, odată cu dezvoltarea abilității de a citi, fenomenul se repetă: cuvintele nu apar ca
simple imagini, ci primesc sens în cadrul limbajului, la același nivel cerebral. Există și în
lobul occipital o zonă responsabilă cu transmiterea informațiilor despre cuvintele citite, zonă
de prelucrare vi zuală care asigură înțelegerea limbajului scris. Cȃt despre exprimarea
cuvintelor, esențială este zona prefrontală, unde se desfășoară procesele intelectuale și care
funcționează în strȃnsă legătură cu lobul temporal. Întrucȃt majoritatea funcțiilor intel ectuale
au la bază limbajul, iar senzațiile și percepțiile sunt echivalate în limbaj pentru a putea fi
ulterior memorate și prelucrate în scopuri de cunoaștere, este ușor de înțeles de ce această
zonă este considerată fundamentală pentru inteligența umană, în sens larg.
Dincolo de aceste considerente de ordin biologic, perspectiva filologică impune cȃteva
precizări de ordin semantic pentru termenul “limbaj ”. Angela Bidu -Vrănceanu, în Dicționarul
de științe ale limbii , consideră l imbajul ca fiind , în sens la rg, “ansamblul limbii, ca instituție
socială comună tuturor subiecților care o vorbesc, și al discursului, ca realizare individuală a
vorbirii în texte sau mesaje concrete ”2. Într-un sens mai restrȃns, limbajul nu mai este
echivalent cu limba, aceasta fiind doar o parte a limbajului, acea parte implicată în interacțiuni
sociale și în acte de vorbire concrete. În ceea ce privește vorbirea, aceasta este interpretată ca
fiind fie un echivalent al discursului, fie capacitatea de a exprima gȃndirea, fie însă și
activitatea de exprimare3.
Astfel, limbajul apare ca proces cerebral , ca funcție de vorbire și ca activitate esențială
în comunicare , aceasta din urmă constituind procesul de transmitere a informațiilor de la o
sursă la o anumită destinație, prin inte rmediul unui cod și al unui canal de comunicare4.

1 C. Th. Niculescu et al., Anatomia și fiziologia omului – compendiu , Editura Corint Educațional, București
2014, 191 -197
2 Cf. Bidu -Vrănceanu, A. et al., Dicționarul de științe ale limbii , Editura Nemira, București 2001, 292
3 Op. cit., 573
4 Cf. Bidu -Vrănceanu, A. et al., Dicționarul de științe ale limbii , Edi tura Nemira, București 2001, 126 -127

Date fiind caracteristicile limbii și nivelul de implicare la nivel cerebral, dintre formele
de comunicare, comunicarea verbală se dovedește a avea o complexitate mai ridicată decȃt
alte forme de comunicare și se caracterizează prin dependența de context, prin reglarea
continuă și prin imperativul decodării nu doar a componentelor sale verbale, ci și a celor
paraverbale și nonverba le. Acestea din urmă au rol complementar și dezambiguizator, în
același timp, cu condiția transmiterii mesajului pe canal oral. În cazul comunicării verbale
scrise, aspectele paraverbale și cele nonverbale fie sunt ignorate, fie dobȃndesc expresie
lexicală , ceea ce, în fapt, le diminuează impactul, afectează precizia decodării mesajului ,
ducȃnd la o nevoie crescută de acuratețe în perceperea, înțelegerea și prelucrarea acestuia .
Mesajul este considerat text d acă prezintă un caracter unitar la nivel sintacti c, de sens și
pragmatic , iar procesele de receptare și de interpretare intră , în acest caz, sub semnul lecturii1.
Este de subliniat disocierea l ectur ii de literatură , ținȃnd seama de frecvența ridicată cu
care cei doi termeni sunt suprapuși și utilizați ca echivalenți în mediul școlar, mai ales de către
beneficiarii educației – elevi și părinți. Deși există, incontestabil, un sens secundar comun
celor doi termeni menționați, lucrarea de față se ocupă de lectură ca proces și activitate, avȃnd
ca suport nu doar textul letric, ci și textul multimodal sau doar imagistic.
La nivel individual, procesul de lectură pare a fi declanșat cu o varietate de scopuri.
Uneori, cititorul este pur și simplu obișnuit cu această activitate sau se simte dator să citească
în m od consecvent, chiar programat. Această obișnuință, însă, nu se naște spontan, ci este
rezultatul la nivel comportamental al repetării unor reacții apărute ca răspuns la anumite nevoi
individuale. Lectura poate constitui un mod de a petrece timpul liber, d ar și o sursă de
divertisment, după cum poate contribui la dezvoltarea spirituală, la evoluția profesională și la
integrarea socială a individului. Mai mult, cunoașterea și înțelegerea contextului actual, pe
lȃngă soluționarea unor probleme practice ale vi eții cotidiene, își găsesc o metodă eficientă în
lectură. După cum se poate observa, lectura intră în relație nu doar cu nivelul cognitiv al
omului, ci și cu dimensiunea emoțională, incluzȃnd aici latura spirituală și pe cea socială.
De la sensul cel mai s implu, acela de recunoaștere a semnelor scrise pentru a le asocia
cu un semnificant, pȃnă la cel mai complicat, de interpretare a diferite texte, lectura implică
numeroase operații ale gȃndirii , fiind dependentă de particularitățile cognitive și emoționale
ale lectorului.
Încă de la primul contact cu textul, cititorul se supune unui proces interior a cărui
finalitate are o componentă intenționată, conștientă , și una inconștientă, care scapă intenției

1 Op. cit., 285, 307, 537

inițiale , aceea care l -a pus în contact cu textul și care a declanșat procesul de lectură , proces
care implică nu doar parcurgerea și descifrarea textului, ci și atribuirea de sens în timpul și
după încheierea lecturii, interiorizarea mesajului și transferul acestuia la nivelul experienței de
lectură. Pe par cursul lecturii, sensurile textului se modifică de la nivelul lexical spre cel
textual, de multe ori chiar intertextual, actualizȃndu -se valențe semantice ce țin de experiența
personală, profesională, culturală sau chiar emoțională a cititorului. Lectura e ste, de altfel,
privită ca o “re -scriere”, ca o “dublă -scriitură” a textului de către Jean -Louis Baudry1 sau,
parafrazȃndu -l pe Roland Barthes, lectura propune, lectorul dispune2. Cititorul, prin lectură,
caută satisfacerea unor nevoi de ordin fie cognitiv , fie afectiv, dar, cum cele două perspective
nu sunt disociate la nivelul organelor receptoare, vor fi activate simultan, deși cu intensități
variate. Răspunsurile la nivel cerebral nu sunt decȃt conexiuni neuronale care dezvoltă rețeaua
deja existentă. A șa se explică faptul că f iecare lectură, fiecare text parcurs, fiecare mesaj
receptat pune într -o nouă lumină lecturile anterioare , sau, altfel spus, de ce asocierile dintr -un
anumit moment au potențialul de a declanșa conexiuni vizȃnd structuri mentale an terioare.
Deși “contingența face sensul”3, existența cititorului este constanta care asigură realizarea
acelui sens, oricare ar fi el. Dependența lecturii de cititor are, însă, și revers. Sensul sau
sensurile pe care cititorul le descoperă în text activează reprezentări interioare ale realității, iar
aceste reprezentări restructurează felul în care individul se raportează la sine și la cei din jur.
De la percepția primă la comprehensiunea textului, cititorul realizează o “negociere a
sensului”, definită de Paul Cornea ca procesul prin care “își ac omodează codurile și
cunoștințele specificității textului, producȃnd continuu inferențe spre a reduce distanța
inevitabilă dintre ceea ce posedă în repertoriu și ceea ce întȃmpină pe teren”4. Sensul în urma
lecturii se construiește atȃt pornind de la impre sia generală și selectȃnd, la nivel psihic,
detaliile care o susțin, cȃt și invers, armonizȃnd detaliile ce i se par relevante cititorului spre a
crea impresia de ansamblu. Cele două modalități se susțin și se completează reciproc,
alternȃnd în procesul le cturii. Construirea sensului este un dans continuu, cu pași înainte,
înapoi și lateral, după cum avansează lectura și după cum gȃndurile cititorului anticipează,
amintesc sau corelează fapte, idei, trăiri sub influența textului în curs de lectură. Aceasta
antrenează, astfel, resursele de imaginație ale cititorului, activȃnd mem oria și provocȃnd
creativitatea, facilitȃnd reco nstruirea, în plan mental, a realității.

1 J.-L. Baudry, Scriitură, ficțiune , ideologie , în A. Babeți și D. Șepețean -Vasiliu, Pentru o teorie a textului ,
Editura Univers, București 1980, 226 -229
2 Op. cit., 160
3 Op. cit., 163
4 P. Cornea, Introducere în teoria lecturii , Editura Polirom, Iași 1998, 149

3. Cercetare aplicativă
3.1. Ipoteză
Ipoteza de lucru afirmă existența unei relații de directă proporționalitate atȃt de ordin
calitativ, cȃt și cantitativ, între lecturile elevilor de gimnaziu și echilibrul emoțional al
acestora.
Reacțiile raționale și comportamentele dezirabile, benefice, mai ales în situații
nefavorabile, apar datorită controlului rațional al emoțiilor, control ce apare la nivel neo –
cortical. N eocortexul se ocupă cu procesarea adecvată, rațional ă a emoțiilor provocate de o
varietate de stimuli ce apar permanent în jur și tot la nivelul neocortexului sunt situați și
centrii nervoși responsabili cu dezvoltarea limbajului și a abilităților de lectură , în sensurile
definite anterior . Conexiunile neuronale numeroase cresc, evident, puterea de raționare și
calitatea răspunsurilor minții umane în context e variate, controlând latura instinctuală , reflexă,
generată la nivelul trunchiului cerebral. Prin lectură se stimulează tocmai acele conexiuni, se
dezvoltă rețeaua neuronală care devine, astfel, tot mai eficientă în preluarea și de ținerea
controlului emoțional. (la emotie, adauga echilibrul emotional – sau la intel emot)
Dezvoltarea limbajului și a competenței de exprimare orală, recunoașterea emoției
generate de un anumit context, dezvoltarea și aplicarea de strategii de control pe ntru întărirea
comportamentelor pozitive și reducerea oscilațiilor emoționale, pe lȃngă stimularea
interesului elevilor pentru lectură sunt obiective ce pot fi atinse prin desfășurarea unui demers
didactic centrat pe nevoile emoționale ale elevilor, valori ficȃnd valențele estetice și formative
ale textelor ficționale și nonficționale. Explorarea intereselor de lectură ale elevilor poate
furniza, de asemenea, informații relevante pentru demersul propus.

3.2. Metodologie de lucru
3.2.1. Grup țintă
La cercetarea prezentată în lucrarea de față au participat 144 de elevi de gimnaziu, din
clasele V -VIII, astfel:
– clasa a V -a: 22 de elevi
– clasa a VI -a: 22 de elevi
– clasa a VII -a: 46 de elevi (două clase)
– clasa a VIII -a: 54 de elevi (două clase).
Vârsta ele vilor este cu prinsă între 11 și 15 ani.
Distribuția pe medii de rezidență:
Analizeaza scorurile / variatile in functie de astea. Grupuri: cei ne -ai mei – ai mei cum
vor ei – ai mei cu lectură

3.2.2. Strategii, metode și instr umente
În ciuda varietății mari a emoțiilor, limbajul copiilor le reduce de multe ori doar la
câteva. De obicei cele prezentate de majoritatea cercetătorilor ca fiind fundamentale și cele
extreme prezintă o frecvență mai ridicată în exprimare, astfel încât recept orul este indus în
eroare, ceea ce afectează întreg procesul comunicațional, iar emițătorul pierde posibilitatea de
a-și dezvolta abilitățile emoționale până la nivelul necesar pentru gestionarea propriilor emoții
și pentru procesarea adecvată a acestora. Așadar, o etapă esențială în dezcoltarea emoțională o
reprezintă structurarea vocabularului, pentru ca elevii sa ajungă să dețină resurse lexicale și
comunicaționale suficiente și adecvate pentru verbalizarea conștientă a emoțiilor. Existența
unui vocabul ar emoțional structurează la nivel mental emoțiile și stările, având un rol decisiv
în procesarea lor. Dacă emoția este cea care alterează, controlează, influențează,
subiectivizează percepția, controlul emoțional reactivează rațiunea. Emoția nu dispare, d ar
reacția se controlează, pentru a construi comportamente dezirabile, benefice, neregretabile.
Conștientizarea și verbalizarea creează un interval de timp între percepția stimulului ce
provoacă reacția și producerea efectivă a acesteia, permițând neocorte xului să prelucreze
adecvat informația și să genereze răspunsul cel mai potrivit. Verbalizarea contribuie și la
focalizarea mesajului și la orientarea discursului, crește gradul de precizie, de autenticitate în
comunicare și, prin acestea, calitatea relați ei cu sine sau cu ceilalți. Exprimarea corectă crește
șansele unei interpretări corecte a stărilor celorlați, ceea ce conduce la menținerea unui climat
pozitiv. Pentru ca schimbul comunicațional să devină o punte ce implică participare, empatie,
dezvoltare sincronă, conectare la sine și la ceilalți, este necesară conectarea conștientă,
asumată, mult mai mult decât simpla ascultare atentă, care are o componentă de pasivitate ce
poate genera judecă ṭi, interpretări greșite și deci distructive. Emoțiile negative (anxietatea,
frica, mânia, tristețea etc.) afectează eficiența cognitivă, conducând la perturbă ri grave în
muncă , la deturn area atenți ei de la activitățile desfășurate și la deteriorarea relațiil or cu cei din
jur. Prin urmare, d ată fiind capacitatea emoțiilor de a se transmite printr -o comunicare
emoțională1, identificarea corectă a emoției este imperios necesară, iar limbajul emoțional
completează limbajul rațional. Consecința benefică a unei bune comunicări emoționale se
manifestă la niv elul comportamentul ui emoțional2. Acesta se moderează, generând stări de
spirit pozitive și asigurând echilibrul interior necesar prin care conduita, rezultatele și

1 D. Goleman, Inteligența emoțională , Editura Curtea Veche, București 2008 , 158 -161
2 P. Eckman, Emoții date pe față: cum să citim sentimentele de pe chipul uman , Editura Trei, București, 2011,
93-95

progresul dorit să nu fie afectate , pe termen scurt, și care să favorizeze performarea cu s ucces
și cu plăcere a sarcinilor zilnice , pe termen lung.
Mai mult, în comunicare, persoana gramaticală folosită în construirea mesajelor
trădează focalizarea asupra sinelui sau asupra celuilalt și ilustrează modul în care emițătorul
se raportează la sine, la interlocutor sau la grup . Exprimarea la persoana I implică asumarea
subiectivității, a propriilor puncte de vedere, sugerând o conștiință de sine ridicată, dar poate
fi și semn al izolării e moționale, nu neapărat și sociale, de ceilalți. Utilizarea persoanei a II -a
poate apărea ca dovadă a unui grad ridicat de empatie, dar poate fi și doar o aparentă
focalizare pe interlocutor, cu rol de deplasare a atenției de pe sine pe celălalt, semn al
nesiguranței sau al lipsei de dorință de implicare. Persoana a III -a vine cu cel puțin o ușoară
tendință de obiectivizare, de neutralitate, care poate genera o abordare echilibrată, dar poate,
de asemenea, să devieze în asumarea unei poziții de control sau d e superioritate cu potențial
distructiv. Competența emoțională, manifestată în comunicare, alternează cele trei perso ane
gramaticale pentru a crea mesaje autentice, clare, pentru a reformula ori de câte ori este
necesar și pentru a confirma buna decodare a mesajului receptat.
Este știut faptul că nu contează doar ceea ce se spune, ci și felul în care este spus.
Unitățile lexicale alese, contextele create și suma de elemente nonverbale și paraverbale
completează și nuanțează mesajul exprimat, astfel că devi ne evidentă importanța proprietății
termenilor și conștientizarea elementelor complementare mesajului verbal în vederea
exprimării adecvate a emoțiilor, trăirilor, ideilor. Mai mult, crearea și dezvoltarea
vocabularului din sfera emoțiilor și a relațiilor inter-umane contribuie la menținerea unui
climat de lucru pozitiv, accesibilizarea conținuturilor, oferirea de suport afectiv, accesarea
unor noi zone de cunoaștere, deschiderea unor căi inedite de receptare.
Citirea unui text, desprinderea aspectelor esen țiale, formularea ideilor principale și
propunerea unui mesaj, așa cum îl gȃndește elevul, nu sunt suficiente pentru un proces de
lectură eficient, profund, care să rezoneze cu personalitatea și cu interesele de dezvoltare ale
elevilor. Este necesar ca ele vii să -și exprime punctul de vedere, să analizeze critic obie ctul
supus lecturii – textul – și să activeze operațiile superioare ale g ȃndirii cele de analiză,
evaluare și creare/ generare1.
Dintre strategiile didactice, s trategiile problematizante sunt cele care oferă suficient
spațiu de manifestare a individualității elevului, asigurȃnd astfel impactul necesar pentru

1 L. W . Anderson , Classroom assessment enhancing the quality of teacher decision making , L. Erlbaum
Associates , Mahwah, New J ersey 2003, 32 -33

activitățile desfășurate. Problematizarea provoacă exprimarea opiniilor, formarea și exersarea
abilităților de argumentare, reduce in hibițiile în formularea punctelor de vedere diferite și
implică elevul într -un demers conștient, responsabil, asumat.
În cercetarea prezentată au fost folosite metode și mijloace de învățământ1 variate , iar
în etapa de evaluare didactică au fost utilizate instrumente de evaluare orală și scrisă, tehnici
de autoevaluare și de evaluare alternativă2, dar și metode de evaluare ce urmăresc creativitatea
unui elev sau a unui grup3.
……..
Direcția constantă a discursului didactic a fost personalizarea, pentru a pro voca elevii
să se transpună în ipostaze diferite, să simuleze contexte și situații variate ca antrenament
comunicațional și emoțional . S-a făcut apel la modul în care fiecare elev se raportează la
subiectul lecției, la temele textelor și, în general, la în treg procesul de învățare în care este
antrenat și s -a cerut justificare, motivare pentru opiniile exprimate în sarcinile de lucru
obiective și argumentare pentru răspunsurile la sarcinile de lucru subiective. Modelul de
scenariu didactic preferat a fost E RR – evocare, realizarea sensului, reflecție4, iar etapa de
reflecție a fost integrată și altor modele, atunci când acestea au fost aplicate. Reflecția este cea
care asigură conștientizarea și transferul în procesul de învățare, având rol reglator nu doar la
nivel exterior, al desfășurării activității didactice, ci și în plan interior, emoțional sau cognitiv.
Întrebările de reflecție (anexa…… ) sunt variate și, prin însăși natura lor, provoacă ieșirea din
zona de confort emoțional, asumarea propriilor stări, dezvoltarea abilităților de gestionare a
sinelui și raportarea realistă la grup, la proces și la obiectivele de dezvoltare personală.
Orga nizarea activităților, individual, în perechi sau în grup, a fost stabilită, ori de câte
ori specificul sarcinilor de lucru a permis, pe baza preferințelor elevilor , preferințe pentru care
s-a cerut, însă, o minimă justificare . Transferul puterii de decizi e de la profesor spre elevi a
constituit o dovadă de încredere în capacitatea elevilor de a aborda o situație în cel m ai bun
mod posibil, în sens mobilizator, nu de eschivă. Astfel, dacă la început elevii preferau să
lucreze împreună cu mai mulți colegi, t reptat acest mod a pierdut din popularitate, elevii
preferând să lucreze individual și apoi să -și confrunte rezultatele cu cele ale celorlalți sau să le
combine. Deplasarea s -a produs ca urmare a sporirii încrederii în forțele proprii și din dorința
de a s e pune în valoare prin rezultatele muncii , ambele fiind semne ale creșterii stimei de sine .

1
2 M. Pintilie, Metode moderne de învățare -evaluare pentru învățământul preuniversitar , Editura Eurodidact,
Cluj-Napoca 2002, 28 -32
3 Op. cit., 40-90
4

Jurnal de lectură, Interviu, experiment, studiu de caz (aici merge despre un copil,
evoluția fișelor de lectură corelat cu emoțional ex. Mara sau altul)….
Tema de vacanta jurnal
RICAR

3.2.3. Demers experimental (Evaluare inițială , Aplicarea strategiilor didactice
centrate pe dezvoltarea abilităților de lectură și a abilităților emoționale ale
elevilor , Evaluare finală )
La începutul anului școlar 2018 -2019 , au fost elaborate chestionarel e de măsurare a
gradului de dezvoltare a celor patru componente ale inteligenței emoționale menționate în
capitolele anterioare și un chestionar care să exploreze felul în care elevii se raportează la
lectură (anexele 1 -4, respectiv a nexa 5) . Toate chestionarele propun câte cinci variante de
răspuns la fiecare întrebare, iar întrebările sunt de tip închis, cu răspuns nuanțat, însă, în cinci
variante: niciodată/ rareori/ uneori/ adeseori/ întotdeauna. Chestionarul (a) vizează conștiința
de sine și este constituit din 11 întrebări , cu punctaj maxim posibil de 55 de puncte ,
chestionarele (b) și (c) se referă la gestiunea sinelui, respectiv la empatie și conțin câte 10
întrebări , cu punctaj maxim posibil de câte 50 de puncte , iar chestionar ul (d) evaluează
aptitudinile de socializare și are 9 întrebări , cu punctaj maxim posibil de 45 de puncte .
Chestionarul (e), cel ce urmărește relația elevilor cu lectura, are 20 de întrebări care pot
totaliza 60 de puncte . Prin adunarea punctajelor obținut e la primele patru chestionare se pot
obține cel mult 200 de puncte, sumă considerată a reprezenta coeficientul de inteligență
emoțională. Scorurile obținute sub forma punctajelor au fost transformate în procente pentru a
reflecta proporția în care sunt de zvoltate competențele emoționale vizate, respectiv gradul de
relevanță acordat lecturii în dezvoltarea personal ă.
Evaluarea inițială a avut loc în perioada 1 -5 octombrie 2018 și a constat în aplicarea
celor cinci chestionare la cei 144 de elevi menționați, rezultatele obținute fiind cele din tabel ul
1.
Tabel 1

Pentru a verifica ipoteza lansată, care afirma existența unei directe proporționalități
între competențele emoționale și abilitățile de lectură, î n perioada 10 octombrie 2018 – 31 mai
2019 activitățile didactice și educative cu elevii claselor a V -a și a VI -a au urmărit dezvoltarea
interesului și a abilităților de lectură , iar cele cu elevii claselor a VII -a și a VIII -a au avut în
vedere dezvoltarea abilităților emoționale.
Evaluarea finală a avut loc în perioada 1 -5 iunie 2019, constând în aplicarea acelorași
chestionare, cu rezultatele menționate în tabelul 2.
Tabel 2

Variațiile obținute între cele două măsurători, atât la nivelul coeficientului d e
inteligență emoțională, cât și în privința interesului față de lectură apar în tabelul 3.
Tabel 3

*aplicație: exercițiile defun, games etc
Activități pe limbaj:
Elevii primesc câte un fragment de text și trebuie să formuleze mesajul la persoana I ,
apoi la persoana a II -a, apoi la persoana a III -a. Se analizează valoarea de adevăr, gradul de
generalizare , apoi ușurința în formulare .
Pentru a exersa identificarea și exprimarea emoțiilor, se organizează activități sau
chiar jocuri fie integrate unor lecții cu conținut și obiective conexe, fie ca etape în lecții axate
pe comunicare. De exemplu, pe bilețele se notează emoții, bilețelele se amestecă într -un bol/
cutie/ săculeț, câte un elev extrage un bilețel și exprimă (doar prin mimică și/ sau gestică,
chiar și verbal, însă fără a o preciza – în funcție de complexitatea emoțiilor și de abilitățile
elevilor) emoția notată, iar ceilalți încearcă să o recunoască. În același sens este util și jocul
Pantomime…ghic i ce sunt eu!1 De asemenea, se pot folosi jet oanele de la jocul Jocul
proverbelor2.
Ca suport pentru identificarea emoțiilor se folosesc și imagini din benzi desenate,
coperte de cărți sau postere de promovare pentru filme, stop -cadre din videoclipuri etc. (avon
garfield jumper etc exemple în anexa …..)
Un alt exercițiu util pentru exersarea abilităților de transmitere și recunoaștere a
emoțiilor este asocierea aceluiași conținut verbal cu elemente nonverbale și paraverbale care
să ilustreze emoții variate. Pe bilețele sunt notate enunțuri cu conținu t neutru din punct de
vedere afectiv, iar pe fețele unui zar sunt notate emoții. Pentru a spori complexitatea, se poate
folosi o ruletă cu emoții notate în locul numerelor; în această situație, enunțurile pot fi
asociate fețelor zarului. Elevii au de expri mat emoția respectivă prin mesajul verbal, iar
activitatea se desfășoară ca joc sau competiție.

Utilizarea generează sens – Wittgenstein (the use gives it the meaning), de unde
derivă .

1 Pantomime…ghici ce sunt eu! , D-Toys SRL, România 2010
2 Jocul proverbelor , concept și ilustrații I. Nicolau, D -Toys SRL, România 2015

Activitățile pot fi descrise în funcție de componen tele emoțional e – cȃte două – pe care
le urmăresc:
Conștiință de sine și gestionarea sinelui:
Deși simple, uneori exercițiile de spargere a gheții sunt întotdeauna benefice pentru că
favorizează un climat de bună dispoziție și un mediu securizant din punct de vedere afectiv.
Fiecare copil capătă încrederea că se poate exprima fără a fi judecat sau fără teama de a greși.
Gradul de receptivitate crește și apar toleranța și deschiderea spre nou.

Pentru crearea unui mediu plăcut de exprimare a opin iilor și pentru antrenarea copiilor
în demersul propus, intrarea în activitatea didactică poate fi făcută prin mici jocuri sau
exerciții care să poată fi corelat e cu subiectul lecției în cauză. Un exemplu este deschiderea
primei lecții despre verb la clasa a V -a cu discutarea citatului Să vezi până departe este una,
să mergi până departe este alta. , aparținân d lui Constantin Brâncuși, discuție din care reiese
necesitatea de a acționa pentru atingerea scopurilor propuse. Din opiniile și exemplele date de
copii se evidențiază locul verbului, ca parte de vorbire, în comunicare, similar cu locul
acțiunilor, faptel or în viață și se continuă cu studiul părții de vorbire respective. Studierea
pronumelui personal se regăsește în cunoscutul fragment din Amintiri din copilărie de Ion
Creangă1, secvență ce constituie un punct de plecare atractiv în activitățile cu subiect ul
respectiv. În plus, episodul oferă și un bun cadru de analiză a emoțiilor provocate de
dificultățile ce apar pe parcursul activităților de învățare. Un alt exemplu este intrarea în
lecțiile despre adjectiv cu autoprezentări pe baza literelor din nume și / sau din prenume: Mă
numesc Ana și sunt atentă, năzdrăvană și amabilă . Personalizarea abordării evidențiază
relevanța conținuturilor și contribuie la asimilarea lor cu mai mare ușurință.
În plus, activitățile de mai sus dezvoltă simțul umorului și deci contribuie la
dezvoltarea conștiinței de sine.
Harta lecturii reprezintă o modalitate simplă și eficientă de monitorizare a stărilor de
spirit pe care le trezește lectura unui text sau pe care cititorul le identifică în textul respectiv.
Textele sunt fragm entate și fi e profesorul, fie câte un elev citește câte un fragment, după
lectura căruia este notată emoția identificată fie la sine, fie în text, fie în paralel, dacă
abilitățile elevilor permit acest lucru. Activitatea se desfășoară mai bine având textul pe suport
audio, punând pur și simplu pauză în redare, astfel încât lectura să nu poarte amprenta unei
persoane cu care elevii sunt deja familiarizați.

1 I. Creangă, Amintiri din copilărie , Editura Junimea, Iași 1983, 204 -206

Studiul textelor narative, literare sau nonliterare, oferă numeroase posibilități atât
pentru apropiere a elevilor de universul lecturii, cât și pentru o abordare din perspectiva
abilităților emoționale. Prin identificarea sau compararea cu personajele și prin judecarea
deciziilor personajelor, prin analogiile descoperite între experiența personală și acțiu nea din
text apar context e ce favorizează descoperire a sinelui și dezvoltarea conștiinței de sine.
Elevii au de povestit câte un lucru bun care li s -a întâmplat în ziua respectivă și să
identifice emoția trăită, apoi să compare această stare de spirit cu ce i se întâmplă personajului
din textul narativ în studiu. Adauga texte
Un exercițiu simplu este prezentarea personajului preferat din etape diferite ale vieții,
de exemplu la grădiniță și acum, sau în oricare alt moment ales de elev. Motivarea alegerii
făcute și explicarea schimbării preferinței, dacă aceasta există, provoacă analiza propriilor
percepții și criterii de evaluare a realității.
Elevii identifică emoțiile personajelor și le explică pe baza comportamentului, tonului,
mimicii, limbajului pe ca re personajul le prezintă în contextu l respectiv. Apoi fac transferul
spre sine, evocând situații în care au acționat și au simțit similar sau diferit față de personaj.
Pe scurt, se analizează deciziile personajului și substratul emoțional care a condus la
adoptarea acestora și se propun decizii alternative. Comparând experiența proprie cu cea
prezentată în text, se analizează comportamentele și se propun modalități de reacție și de
acțiune benefice, care să reducă impactul stărilor negative și să întăreas că atitudinea pozitivă.
Adauga texte
Exercițiile de rescriere a unui text narativ din perspectiv a unuia dintre personaje oferă
ocazia de a simula emoții variate, lărgind orizontul emoțional și multiplicând variantele de
acțiune disponibile într -un context dat. Exerciții cu efect asemănător sunt cele de modificare a
deznodământului sau a unei alte etape a acțiunii și cele de continuare a textului.
Simpla prezentare a unui conținut narativ dintr -o carte, dintr -un film sau din
experiența personal a elevului constituie pretext de analiză emoțională, ghidată de întrebări
precum: Cum ai crezut că va fi… la început/ după titlu? În ce măsură așteptările tale au fost
împlinite? Cum te -a făcut să te simți partea în care …? Ce stare ți -a transmis finalul? Care ți
s-a părut cea mai amuzantă / cea mai tristă întȃmplare? Ce te -a amuzat / bucurat / întristat/
surprins? De ce? Care este mome ntul pe care ai vrea să -l (re)trăiești?
Cele mai bune ocazii de antrenament în a controla comportamentul emoțional și a
gestiona emoțiile sunt oferite de prezentările orale. Conținuturile vehiculate variază: un
discurs pe o temă dată, cartea a cărei lectur ă s-a încheiat, o bandă desenată (creație proprie sau
nu), un afiș sau poster de promovare a unei activități sau a unei idei, materiale utile în

sistematizare și recapitulare (diagrame, scheme, tabele sintetizatoare sau comparative etc.
realizate de cătr e elevii clasei a VIII -a pentru uz propriu sau pentru elevii claselor mai mici).
Elevii prezintă produsul, apoi, dacă doresc, își exprimă stările anterioare, simultane și
ulterioare prezentării. Indiferent de reținerea sau chiar teama inițială, starea de b ine născută
din ducerea la bun sfârșit a sarcinii are impact mai puternic în ceea ce poate fi considerată
memoria emoțională, astfel încât, pe termen lung, emoția negativă ce precede o astfel de
activitate va fi de intensitate tot mai slabă și, prin urmare , mai ușor de gestionat.
Similar prezentărilor orale, dar cu un grad mai înalt de complexitate funcționează
exercițiile de dramatizare. Pot face obiectul acestor exerciții nu numai texte ficționale sau
nonficționale, dar și creații ale elevilor.
Organizarea unui moment de lectură oferă oportunitatea de manifestare liberă a
opțiunilor personale și de descoperire a intereselor de lectură ale celorlalți, fără a crea
impresia de intruziune sau impunere. Un semn cu mesajul Vă rugăm să nu ne deranjați, acum
citim! pus pe ușa clasei marchează limita unui spațiu familiar, privat și creează atmosfera
propice lecturii. Fiecare elev aduce o carte, de preferat una pe care a citit -o deja. Prin tragere
la sorți sau în ordine alfabetică sau prin orice altă modali tate considerată potrivită, elevii
primesc câte o carte, alta decât cea proprie, și au la dispoziție un anumit interval de timp
pentru lectură. Timpul alocat este de cel puțin un sfert de oră și el se prelungește dacă elevii
doresc, fără a depăși, însă, o jumătate de oră. Dacă le -a plăcut ce au citit, pot continua lectura
acasă. La finalul activității, elevii evaluează fragmentele citite fie oral, fie completând o grilă
de evaluare.

Sunt bazate pe fapte reale?

*aplicație: povestește o întȃmplare din viața ta legată de o carte.

c. Clasa a V -a – competența generală 5 implică în mod necesar transdisciplinaritatea.
Idei de proiect: ziua de naștere / Crăciunul / școala în literatură sau în amintirile celor
din jur / prietenii / familia / tehnologie și, sau cre ativitate?

Ce abilități emoționale sunt incluse / implicate / stimulate în munca de proiect?
Proiectul = metodă alternativă de evaluare.

d. Eu -idee- activități / texte cu caract intercult, plus menționează programa școlară nouă cu
componenta de intercult, CS 5

Implică paraverbal și nonverbal, plus ceva informații de ordin general despre alte culturi,
civilizații, în funcție de nivelul la care se interacționează și cȃt de mare e gradul de diversitate
(din altă țară, de pe alt continent, etnie și / sau religie și / sau limbă etc)
Comparați ritualurile de salut la popoare diferite….
Plurilingvismul contribuie la dezvoltarea aptitudinilor de socializare.
*aplicație: am un prieten bun la școală? Da = > sprijin emoțional + mulțumire + climat
de lucru bu n, plăcut, deci rezultate bune
*idee: Elevii propun cȃte un domeniu / temă de cercetare / cunoaștere, prin vot
deschis se realizează ierarhia popularității, apoi se notează pe bilețele. Prin tragere la
sorți, individual / în perechi / echipe se realizează postere de promovare. Acestea
primesc note de la elevi, rezultȃnd o nouă ierarhie. Se discută asemănările / deosebirile
cu ierarhia inițială, impactul contextului asupra efectului, influența formei asupra
fondului etc. Întrebări care pot ghida astfel de pr ezentări sunt: De ce ai ales …? Care crezi că
este utilitatea…?

*idee: pentru înțelegere și acceptare se impune evidențierea valorii, a importanței, a
avantajelor pe care diferențele le pot genera la nivelul echipei. Text -suport: fragment
din “Cireșarii ” de Constantin Chiriță, “Aventurile lui Tom Sawyer” de Mark Twain
Care este scopul / obiectivele organizării pe grupe, din punct de vedere al disciplinei
studiate? Organizarea în echipe a activităților, prin obiectivele sale, prin competențele,
deprinder ile și abilitățile implicate, are un caracter paradisciplinar, obiectivele de dezvoltare
personală fiind transcendente celor de dezvoltare educațională – de reformulat!!!
––- lista de emoții????
Activități integrate
Elevii au de povestit o întâmplare din vacanța anterioară, amintind și emoțiile simțite
în momentele evocate. Pentru exprimarea emoț iilor, pot folosi adjectivele sau verbele
adecvate, în structur i de tipul am fost fericit / trist, m-am simțit fericit/ trist în combinație cu
propoziții subord onate temporal e, cauzale, modale etc. Se acceptă și utilizarea adverbelor, dar
doar pentru detalierea relatării, în poziție de nume predicative în cadrul unui predicat nominal
regent pentru propoziții subordonate subiective – structur i de tipul a fost îmbu curător că/ să…
/ mi s -a părut (ne)liniștitor că …. Compunerile sunt citite de către colegi, apoi aceștia au de
identificat secvențele de text în care sunt exprimate emoțiile. Pe lângă secvențele explicite,
elevilor li se cere să recunoască emoții exprimate prin alte mijloace expresiv e – figuri de stil,
imagini artistice. (anexa 6 exemple din lucrarile copiilor )
Elevii aleg câte patru fabule pe care să le combine și să obțină o fabulă nouă, cu
morală explicit sau implicită. Din textele astfel compuse, colegii autorilor selectează secvențe
în care recunosc anumite emoții pe care trebuie să numească și să le explice. ( anexa 7 )

Pe baza a patru -șase fabule, alese de elevi, aceștia au de identificat trăsăturile
personajelor, emoțiile și valorile pe care text ele le puneau în valoare. Listele alcătuite sunt
puse laolaltă și la dispoziția tuturor elevilor. În echipe de câte doi, trei sau patru elevi – la
alegerea lor – au de ales cel puțin opt exemple din listă și, în urma discuțiilor, au de ilustrat
posibile re lații între ele. Pot folosi orice elemente vizuale doresc – imagine, grafic, schemă
etc. Posterele astfel realizate sunt expuse în clasă. Fiecare poster este interpretat, “citit”, de
către elevii care nu au participat la elaborarea lui, urmând ca autorii s ă confirme dacă
interpretarea este sau nu adecvată. (anexa 8)
……..
La elevii mai mari, textele lirice au oferit ocazia de a discuta despre modalități variate
de verbalizare a emoțiilor, elevii fiind provocați să identifice emoția dominantă pe care textul
o transmite, explicându -și alegerea. Textele suport supuse discuțiilor aparțin unor scriitori din
epoci și curente literare diferite, pentru a evidenția caracterul universal, trans -temporal, al
emoțiilor. Elevii au recunoscut dorul de.., bucuria…….. ( anexa 9 – lista texte – vezi texte
lirice multe pt a opta ) De exemplu, în urma studiului poeziei Lacul de Mihai Eminescu , una
dintre concluziile trase de elevi a fost că omul poate genera stări de spirit , permițând
elementelor din jur să induc ă acele stări. O al tă variant a fost că, de fapt, elementele din mediu
induc o anumită stare și omul o accentu ează, considerȃnd -o a sa, autogenă. În orice caz, toți
elevii au fost de acord că acea stare depinde de personalitate, de dispoziția de moment, de
istoricul personal și nu numai. Elevii au mai observant că dezamăgirea cauzată de
neîmplinirea așteptărilor este cu atât mai mare, c u cȃt este mai înalt nivelul așteptărilor într-o
anumită situație, de aceea, pentru obținerea stării de echilibru, trebuie urmărită moderarea ,
temperarea sau ponderarea stărilor negative prin contactul permanent cu realitatea, prin
evitarea sau apropierea extremelor , altfel spus prin reducerea amplitudin ii oscilațiilor
emoționale.

3.3. Observații
Variațiile de scoruri
devenind factor generator sau doar de influență în activitatea de informare, de
documentare, socială de luare de decizie a lectorului
Dimensiunea estetică a textului nu mai primează, fiind depășită de componenta
funcțională / de consum / ludică / de divertisment.
De explorat deplasare a / evoluția / schimbarea tematicii de la 12 la 14 ani. De ce? (liste
bibliografice întocmite de elevi)
Avem permanent de învățat de la elevi și unii de la alții. Trebuie păstrată deschiderea,
receptivitatea, stimulat curajul, accentuată libertatea de și p rin lectură și activități. Literatura
pentru oameni mari nu este pentru copii.

Variație emoțională = f(variație lectură)
de calculat diferența / relația între scorul obținut la chestionarele despre inteligența emoțională
și cel care reflectă atitudinea față de lectură

observație la activitățile de promovare, selecție și schimb de cărți: Între elevi, la clasele a V -a
și a VI -a pare să primeze cartea în sine, prin titlu, autor, copertă sau fragmente citite la
întȃmplare, mai degrabă decȃt relația cu cel c are o prezintă / recomandă, relație ce se poate
construi pe baza acelei lecturi comune. Prin curiozitatea tipică vȃrstei și prin centrarea pe sine
a copilului mai degrabă decȃt pe ceilalți, se poate spune că lecura generează relații. La clasele
a VII -a și a VIII -a, însă, relația apropiată, chiar prietenia cu cel care recomandă o carte, pare
să fie factorul decisiv în alegerea cărții ce va face obiectul unei lecturi viitoare. Astfel,
procesul se inversează, presiunea grupului, dorința de apartenență la grup, relația generează
lectură.

4. Concluzii
Centrii nervoși responsabili cu înțelegerea limbii scrise se află în neocortex (în lobul
occipital), prin urmare lectura contribuie la dezvoltarea părții raționale a creierului uman, ceea
ce sporește ponderea rațiunii în detrimentul instinctului, lucru dezirabil la omul privit ca ființă
rațională.
Idee de demonstrat: prin lectură scad frecvența și intensitatea emoțiilor negative și cresc cele
ale emoțiilor pozitive.
!de cercetat relațiile dintre centrii cerebrali ai gȃndirii și emoțiilor – modificările în creier în
timpul lecturii

Pentru final sau colateral – punere în relație cu rezultatele la chestionarele TIM!!! +
antibullying: persoanele cu ineligență emoțională ridicată sunt mai puțin predispuse la a fi
victime sau autori de bullying.
?cum modelează /influențează lectura activitatea / configurația cerebrală?
Științele creierului – ce-s astea??? – au demonstrat neuroplasticitatea, adică proprietatea
creierului de a crește și de a se forma pe tot parcu rsul vieții. – adaugă sursă!!!
Cum influențează lectura emoțiile/ int emoț?
Cum ajută lectura la gestionarea emoțiilor distructive?

Dezvoltarea abilităților de lectură reprezintă o cale de dezvoltare a abilităților emoționale.
Întrebări cheie, de urmări t – ce înseamnă inteligența emoțională (aici ar merge mai multe
abordări) – un set de abilități….de unde lectura ca abilitate de viață poate fi inclusă /
tangențială cu int emoț

5. Anexe
Anexa 1
CHESTIONAR (a)

Citește cu atenție întrebarea și bifează căsuța corespunzătoare răspunsului care ți se potrivește.

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Ai făcut ceva sub impulsul de moment și apoi ai regretat?
2. Îți vine ușor să rȃzi de propriile scăpări?
3. Vorbești fără rețineri despre punctele tale slabe?
4. Ești interesat să -ți critice cineva, în mod constructiv, activitatea?
5. Ceri opinia celor pe care îi consideri pricepuți?
6. Ceri ajutor cȃnd ești în dificultate?
7. Îți place să riști?
8. Poți refuza o propunere atractivă doar pentru că nu se potrivește
cu planurile sau cu părerile tale?
9. Spui “El / ea m -a supărat!”, “Mă enervează!”
10. Crezi că ceilalți sunt de vină pentru neplăcerile tale?
11. Consideri că poți alege cum să te simți într -o anumită situație?
Nume și prenume / Semnătură / Parolă / Simbol …….……………………………………
GRILĂ DE INTERPRETARE CHESTIONAR (a) – conștiința de sine

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Ai făcut ceva sub impulsul de moment și apoi ai regretat? 1 2 3 4 5
2. Îți vine ușor să rȃzi de propriile scăpări? 5 4 3 2 1
3. Vorbești fără rețineri despre punctele tale slabe? 1 2 3 4 5
4. Ești interesat să -ți critice cineva, în mod constructiv,
activitatea? 1 2 3 4 5
5. Ceri opinia celor pe care îi consideri pricepuți? 1 2 3 4 5
6. Ceri ajutor cȃnd ești în dificultate? 1 2 3 4 5
7. Îți place să riști? 5 4 3 2 1
8. Poți refuza o propunere atractivă doar pentru că nu se potrivește
cu planurile sau cu părerile tale? 1 2 3 4 5
9. Spui “El / ea m -a supărat!”, “Mă enervează!” 5 4 3 2 1
10. Crezi că ceilalți sunt de vină pentru neplăcerile tale? 5 4 3 2 1
11. Consideri că poți alege cum să te simți într -o anumită situație? 1 2 3 4 5

Anexa 2
CHESTIONAR (b)

Citește cu atenție întrebarea și bifează căsuța corespunzătoare răspunsului care ți se potrivește.

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Poți refuza un avantaj personal obținut incorect?
2. Accepți cu ușurință o stare de lucruri care nu te avantajează?
3. Îți exprimi opinia privind o schimbare imediat ce aceasta se
întȃmplă?
4. Te gȃndești la avantajele / dezavantajele unei situații noi înainte
de a o accepta / refuza?
5. Te bucuri de munca în sine?
6. Ești concentrat asupra obiectivului / rezultatului muncii tale?
7. Cauți metode noi prin care să -ți ușurezi activitățile?
8. Crezi că felul în care gȃndești îți poate schimba starea de spirit?
9. Renunți la o activitate atunci cȃnd întȃmpini dificultăți în
derularea ei?
10. Încerci din nou atunci cȃnd rezultatul obținut nu te mulțumește?
Nume și prenume / Semnătură / Parolă / Simbol …………….………………………………

GRILĂ DE INTERPRETARE CHESTIONAR (b) – gestionarea sinelui

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Poți refuza un avantaj personal obținut incorect? 1 2 3 4 5
2. Accepți cu ușurință o stare de lucruri care nu te avantajează? 1 2 3 4 5
3. Îți exprimi opinia privind o schimbare imediat ce aceasta se
întȃmplă? 5 4 3 2 1
4. Te gȃndești la avantajele / dezavantajele unei situații noi înainte
de a o accepta / refuza? 1 2 3 4 5
5. Te bucuri de munca în sine? 1 2 3 4 5
6. Ești concentrat asupra obiectivului / rezultatului muncii tale? 5 4 3 2 1
7. Cauți metode noi prin care să -ți ușurezi activitățile? 1 2 3 4 5
8. Crezi că felul în care gȃndești îți poate schimba starea de spirit? 1 2 3 4 5
9. Renunți la o activitate atunci cȃnd întȃmpini dificultăți în
derularea ei? 5 4 3 2 1
10. Încerci din nou atunci cȃnd rezultatul obținut nu te mulțumește? 1 2 3 4 5

Anexa 3
CHESTIONAR (c)

Citește cu atenție întrebarea și bifează căsuța corespunzătoare răspunsului care ți se potrivește.

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Îi întrebi pe cei din jur ce îi nemulțumește cȃnd observi că nu
sunt veseli?
2. Te întrebi ce simt colegii tăi în anumite situații?
3. Simți că ești ignorat?
4. Te afectează starea de spirit a celor din jurul tău?
5. Te deranjează o nedreptate făcută altcuiva?
6. Încerci să -i ajuți pe ceilalți?
7. Poți ignora rȃsul / plȃnsul cuiva din apropiere?
8. Asculți pȃnă la capăt cȃnd cineva îți povestește ceva ce îl supără?
9. Te impresionează necazurile altora?
10. Crezi că ceilalți pot avea probleme mai importante decȃt ale tale?

Nume și prenume / Semnătură / Parolă / Simbol ……….……………………………………

GRILĂ DE INTERPRETARE CHESTIONAR (c) – empatia

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Îi întrebi pe cei din jur ce îi nemulțumește cȃnd observi că nu
sunt veseli? 1 2 3 4 5
2. Te întrebi ce simt colegii tăi în anumite situații? 1 2 3 4 5
3. Simți că ești ignorat? 5 4 3 2 1
4. Te afectează starea de spirit a celor din jurul tău? 1 2 3 4 5
5. Te deranjează o nedreptate făcută altcuiva? 1 2 3 4 5
6. Încerci să -i ajuți pe ceilalți? 1 2 3 4 5
7. Poți ignora rȃsul / plȃnsul cuiva din apropiere? 5 4 3 2 1
8. Asculți pȃnă la capăt cȃnd cineva îți povestește ceva ce îl supără? 1 2 3 4 5
9. Te impresionează necazurile altora? 1 2 3 4 5
10. Crezi că ceilalți pot avea probleme mai importante decȃt ale tale? 1 2 3 4 5
Anexa 4

CHESTIONAR (d)

Citește cu atenție întrebarea și bifează căsuța corespunzătoare răspunsului care ți se potrivește.

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeaun
a
1. Consideri că ai număr mare de prieteni?
2. Interacționezi cu elevi din alte clase?
3. Poți lucra cu persoane care nu cooperează?
4. Crezi că prietenii prietenilor tăi pot deveni prietenii tăi?
5. Îți place să participi la discuții de grup?
6. Preferi munca de unul singur lucrului în echipă?
7. Te obosește o companie numeroasă?
8. Legi ușor prietenii în vacanțe / excursii / tabere?
9. Te simți bine cȃnd vorbești în fața mai multor persoane?

Nume și prenume / Semnătură / Parolă / Simbol ……….……………………………………

GRILĂ DE INTERPRETARE CHESTIONAR (d) – aptitudinile de socializare

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeaun
a
1. Consideri că ai număr mare de prieteni? 1 2 3 4 5
2. Interacționezi cu elevi din alte clase? 1 2 3 4 5
3. Poți lucra cu persoane care nu cooperează? 1 2 3 4 5
4. Crezi că prietenii prietenilor tăi pot deveni prietenii tăi? 1 2 3 4 5
5. Îți place să participi la discuții de grup? 1 2 3 4 5
6. Preferi munca de unul singur lucrului în echipă? 5 4 3 2 1
7. Te obosește o companie numeroasă? 5 4 3 2 1
8. Legi ușor prietenii în vacanțe / excursii / tabere? 1 2 3 4 5
9. Te simți bine cȃnd vorbești în fața mai multor persoane? 1 2 3 4 5

Anexa 5
CHESTIONAR (Eu și lectura)

Citește cu atenție întrebarea și bifează căsuța corespunzătoare răspunsului care ți se potrivește.

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Îți place să -ți petreci timpul liber citind?
2. Consideri că lectura este esențială în dezvoltarea fiecăruia?
3. Lectura textelor literare reușește să îți modifice comportamentul?
4. Încerci să te pui în pielea personajelor despre care citești?
5. Ții evidența cărților citite?
6. Recitești cărțile care ți -au plăcut?
7. Răsfoiești cărțile de școală mai vechi sau mai noi pe care le ai
acasă?
8. Îți alegi singur/ -ă cărțile pe care le citești?

9. Recomanzi și altora cărțile care ți -au plăcut?
10. Cȃnd întȃlnești un fragment care îți place, cauți să citești textul
integral?
11. Renunți la alte modalități de petrecere a timpului liber în
favoarea lecturii?
12. Citești pȃnă la sfȃrșit o carte începută care nu -ți mai place?
13. Citești din proprie inițiativă?
14. Refuzi lecturile obligatorii (din partea părinților sau a școlii)?
15. Un dispozitiv electronic ți -ar putea înlocui lectura?
16. Citești de plăcere în fiecare zi?
17. Discuți cu persoanele apropiate despre cărțile citite?
18. Îți place să primești cărți în dar, cu sau fără vreo ocazie anume?
19. În timpul lecturii te gȃndești la alternative ale conținuturilor?
20. Consideri cărțile obositoare / plictisitoare?

Nume și prenume / Semnătură / Parolă / Simbol
…………….……………………………………

GRILĂ DE INTERPRETARE CHESTIONAR (Eu și lectura)

niciodată
rareori
uneori
adeseori
întotdeauna
1. Îți place să -ți petreci timpul liber citind? 1 2 3 4 5
2. Consideri că lectura este esențială în dezvoltarea fiecăruia? 1 2 3 4 5
3. Lectura textelor literare reușește să îți modifice comportamentul? 1 2 3 4 5
4. Încerci să te pui în pielea personajelor despre care citești? 1 2 3 4 5
5. Ții evidența cărților citite? 1 2 3 4 5
6. Recitești cărțile care ți -au plăcut? 1 2 3 4 5
7. Răsfoiești cărțile de școală mai vechi sau mai noi pe care le ai
acasă? 1 2 3 4 5
8. Îți alegi singur/ -ă cărțile pe care le citești?
1 2 3 4 5
9. Recomanzi și altora cărțile care ți -au plăcut? 1 2 3 4 5
10. Cȃnd întȃlnești un fragment care îți place, cauți să citești textul
integral? 1 2 3 4 5
11. Renunți la alte modalități de petrecere a timpului liber în
favoarea lecturii? 1 2 3 4 5
12. Citești pȃnă la sfȃrșit o carte începută care nu -ți mai place? 1 2 3 4 5
13. Citești din proprie inițiativă? 1 2 3 4 5
14. Refuzi lecturile obligatorii (din partea părinților sau a școlii)? 5 4 3 2 1
15. Un dispozitiv electronic ți -ar putea înlocui lectura? 5 4 3 2 1
16. Citești de plăcere în fiecare zi? 1 2 3 4 5
17. Discuți cu persoanele apropiate despre cărțile citite? 1 2 3 4 5
18. Îți place să primești cărți în dar, cu sau fără vreo ocazie anume? 1 2 3 4 5
19. În timpul lecturii te gȃndești la alternative ale conținuturilor? 1 2 3 4 5
20. Consideri cărțile obositoare / plictisitoare? 5 4 3 2 1

6. Bibliografie
1. Academia Romȃnă, Institutul de Lingvistică “Iorgu Iordan”, Dicționarul explicativ al
limbii romȃne, Editura Univers Enciclopedic , București 1998
2. Anderson, Lorin W., Classroom assessment enhancing the quality of teacher decision
making , L. Erlbaum Associates , Mahwah, New J ersey 2003
3. Anexa nr. 1 la Ordinul ministrului educației, cercetării și inovării nr. 5097/09.09.2009 –
Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, Clasele a V -a –
a VIII -a, București 2009
4. Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educației naționale nr. 3393/28.02.2017 – Programa
școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATUR A ROMÂNĂ, Clasele a V -a – a VIII -a,
București 2017
5. Babeți, Adriana, Șepețean -Vasiliu, Delia, Pentru o teorie a textului , Editura Univers,
București 1980
6. Bidu -Vrănceanu, A ngela et al., Dicționarul de științe ale limbii , Editura Nemira,
București 2001
7. Cornea, Paul , Introducere în teoria lecturii , Editura Polirom, Iași 1998
8. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning la
https://eur -lex.europa.eu/legal -content/ EN/
9. Darwin, Charles, The Expression of the Emotions in Man and Animals , D. Appleton and
company, New York 1896, digireads.com
10. Dănăilă, Leon, Golu, Mihai, Tratat de neuropsihologie , vol. 1, Editura Medicală,
București 2002
11. Eckman, Paul, Emoții date pe față: cum să citim sentimentele de pe chipul uman , Editura
Trei, București, 2011
12. Eckman, Paul, Friesen, Wallace V., Constants Across Cultures in the Face and Emotion ,
în Journal of Personality and Social Psychology 17 (2)
13. Goleman, Daniel, Inteligența emoțională , Editura Curtea Veche, București 20 08
14. Goleman, Daniel, Leadership. Puterea inteligenței emoționale: selecție de texte , Curtea
Veche Publishing, București 2016
15. Hughes, Marcia, Bradford Terrell, James, Inteligența emoțională în acțiune , Curtea Vec he
Publishing, București 2017
16. Lantieri, Linda, Dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor , Editura Curtea Veche,
București 2017

17. Mulder, P., Emotion Wheel by Robert Plutchi k, 2018, extras din ToolsHero:
https://www.toolshero.com/psychology/personal -happ iness/emotion -wheel -robert –
plutchik/
18. Newber g, Andrew, Waldman, Mark Robert, Cuvintele îți modelează creierul , Editura
Curtea Veche, București 2016
19. Niculescu, Cezar, Voiculescu, Bogdan et al., Anatomia și fiziologia omului – compendiu ,
Editura Cori nt Educațional, București 2014
20. Pamfil, Alina, Didactica literaturii. Reorientări , Editura Art, Buc urești 2016
21. Pamfil, Alina, Limba și literatura romȃnă în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
Editura Paralela 45, București 2003
22. Parrott, W. Gerrod, Emotions in Social Psychology , Psychology Press, Philadelphia 2001
23. Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare -evaluare pentru învățământul
preuniversitar , Editura Eurodidact, Cluj -Napoca 2002
24. Plan -cadru de învățămȃnt pentru gimnaziu la http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/
25. Plutchik, Robert, The Emotions. Facts, Theories, and a New Model , Random House, New
York 1962
26. Salovey, Peter, Mayer, John D., Emotional Intelligence în Imagination, Cognition and
Personality , nr. 9, 19 89
27. Salove y, Peter, Mayer, John D., Emotional Development and Emotional Intelligence :
Implications for educators , Basic Books, New York 1997
28. Sillamy, Norbert, Dicționar de psihologie , Editura Univers Enciclopedic, București 2000
29. ORDIN nr. 3961/3.05.2012 privind aprobarea programei școlare pentru cursul opțional
Lectura și abilitățile de viață

[“Working with Emotional Intelligence” -> “cadru extins care să reflecte maniera în care se
traduc în succes la locul de muncă fundamentele inteligenței emoționale: conștiința de sine,
managementul sinelui, conștiința socială și abilitatea de a gestiona relații” – vezi fig pag 16]
adaptează pt copii si construiește ob operaț / sarc de înv / tasks / activități

Ce înseamnă echilibr u emoțional?
echilibru sau flexibilitate

Inteligența socială ->neuroștiințele sociale
a.Oracolul din Delphi: “Cunoaște -te pe sine însuți!” – verif sursa citatului!!!

*pt chestionar lectura: poziționați lectura pe o scară de la 1 (cel mai jos) la 10 (cel mai
ridicat) pe scara hobbyurilor voastre / activităților pe care le faceți în timpul liber / de
plăcere, fără presiunea vreunei recompense sau pedepse – – – citești? Da / nu. Daca da,
de plă cere / obligat =>trei grupe: noncititori + cit de plăcere + cit forțat
-de corelat cu rezultatele la chestionarele pe emoții

De căutat: efectul Stroop; Lidia Stanton; Univ din Leicester; www.onora ……. (lectura=spălare
pe creier)

Pentru evaluare sunt relevante nu doar obiectele finale / creațiile elevilor, ci sunt necesare
grile și criterii de evaluare, cunoscute de la începutul activității.

Trebuie trecere de la reproducerea naivă la analiza complexă a textului.
Repove stiri = avantaje / dezavantaje?
Cȃți…/ cȃte…? Există analiză pre – activitate și post -activitate pentru a măsura / evidenția
variația, dacă există și, implicit, eficiența activității / atingerea obiectivelor?

La baza unei societăți funcționale și pozitive stă sănătatea emoțională a membrilor ei
=> pornește de la competențele cheie europene – documente de referință directivă etc –
literație, emoțional etc perspectiva lifelong learning

Carol S. Dweck – Mindset. O nouă psihologie a succesului, Editura Curtea Veche
Publishing, București, 2017

Elevii citesc? Ce citesc? Care este tonusul lor emoțional? => tonus = f(lectură)

IDEE: structura scenariului didactic sub formă de copac răsturnat:
Ob + ob
/ \ / \
Act 1 act 2 act 1 act 2

Obiectiv final – utilizarea abilității = competență

Mai întȃi înțelegi, apoi accepți, apoi intervii.

*Abordarea prin TIM – texte despre TIM, apoi aplicare pe person aj și pe text, apoi
comparație personaj – eu. Ce ai face într -o situație similară cu a personajului? Elevul va
înțelege personajul prin raportare personală la acesta și, în plus, lectura va duce la dezvoltarea
abilităților de viață

după anii 1980 în principalele sale cărți: Structura intelectului. Teoria inteligen țelor
multiple (Frames of Mind: The theory of multiple intelligences ), Basic Books, New York 1983 (vom
cita din a doua ediție publicată în 1993); Inteligen ța restructurat ă: Inteligen țele multiple
pentru secolul al XXI-lea (Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st
Century), Basic Books, New York 1999; Inteligen țe multiple.Noi orizonturi (Multiple
Intelligences. New Horizons),
Basic Books, New York 2006
…………., Howard Gard ner