pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Prof. uni v. dr. Crenguța Lăcrămioara Oprea Autor: Dinu Alina – Nicoleta (căs. Văcaru)… [604824]

UNIVERSITATEA din BUCURE ȘTI
FACULTATEA de PSIHOLOGIE și ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Prof. uni v. dr. Crenguța Lăcrămioara Oprea

Autor: Dinu Alina – Nicoleta (căs. Văcaru)
Centrul Județean de Re surse și Asistență Educațională
oraș Tulcea, județ Tulcea

2019

UNIVERSITATEA din BUCURE ȘTI
FACULTATEA de PSIHOLOGIE și ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

ANXIETATE ȘI DEPRESIE MANIFESTATE DE
CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Coordonator științific:
Prof. uni v. dr. Crenguța Lăcrămioara Oprea

Autor: Dinu Alina – Nicoleta (căs. Văcaru)
Centrul Județean de Re surse și Asistență Educațională
oraș Tulcea, județ Tulcea

2019

3
CUPRINS
INTRODUCERE …………………………………………………………………………………………………………5
CAPITOLUL 1: CADRUL DIDACTIC ÎN CONTEXTUL SOLICITĂRILOR ACTUALE
1.1 Statutul și rolul cadrului didactic în societatea contemporană ……………………………………….7
1.2 Profesia didactică, o profesie afectată de stres …………………………………………………………..10
1.3 Cauze, riscuri și manifestări ale stresului la cadrele didactice ……………………………………..11

CAPITOLUL 2 : ANXIETATEA ȘI DEPRESIA CA STĂRI EMOȚIONALE
2.1 Considerații teoretice despre anxietate ……………………………………………………………………..15
2.1.1 Caracterizarea generală și clasificarea tulburărilor anxioase …………………………………15
2.1.2 Anxietatea și stresul cronic ………………………………………………………………………………20
2.2 Considerații teoretice despre depresie ………………………………………………………………………25
2.2.1 Caracterizarea generală și clasificarea st ărilor depresive ……………………………………….25
2.2.2 Simptomatologia depresiei ………………………………………………………………………………..28
2.3 Relația dintre anxietate și depresie …………………………………………………………………………..29

CAPITOLUL 3: STRATEGII DE ADAPTARE
3.1 Conceptul de adaptare și procesele de coping ……………………………………………………………32
3.2 Clasificarea strategiilor de coping ……………………………………………………………………………37
3.3 Factorii de personalitate implicați în coping și diferențele individuale …………………………38
3.4 Eficacitatea difer itelor forme de coping ……………………………………………………………………42

CAPITOLUL 4. ORGANIZAREA ȘI METODOLOGIA STUDIULUI INVESTIGATIV –
CONSTATATIV PENTRU DETERMINARE A NIVELULUI ANXIETĂȚII ȘI DEPRESIEI
LA CADRELE DIDACTICE D IN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
4.1 Scopul, o biectivele și ipotezele cercetării …………………………………………………45
4.2 Subiecții cuprinși în cercetare …………………………………………………………….47
4.3 Metode și instrumente de cercetare ……………………………………………………….48

CAPITOLUL 5. ANALIZA ȘI INTERPRET AREA REZULTATELOR CERCETĂRII
5.1 Rezultate obținute folosind ” Testul de An xietate Hamilton” pentru stabilirea n ivelului
anxietății …………………………………………………………………………………………………………….. …….52
5.2 Rezultate obținute folosind ”Scala de autoevaluare a depresiei – ZUNG” pentru stabilirea
nivelului depresiei ………. ……………………………………………………………………………………………. .54

4

5.3 Rezultate obținute folosind ” Chestionarul de evaluare a nivelului de stres -Abraham” …..56
5.4 Rezultate obținute folosind chestionarul ” Ierarhizarea surselor profesionale de stres
din învățământul preșcolar ”…………………………………………………………..………61
5.5 Compararea rezultatelor obținute de cele doua loturi la chestionarele aplicate …………. .62

CAPITOLUL 6. CONCLUZII FINALE
6.1 Concluziile studiului și v alidarea ipotezelor ……………………………………………………………..64
6.2 Considerații finale și propuneri ……………………………………………………………………………….66

ANEXE………….. ………………………………………………………………………………………………………..68
BIBLIOGRAFIE… …………………………………………………………………………………………………….. 75

5
INTRODUCERE

”Educatorul de azi al generațiilor de mâine trebuie să fie înainte de toate un doctor
de suflete, în condițiile în care conștientizăm tot mai mult că ceea ce facem în apropierea unui
copil are influență asupra spiritului, sufletului și trupului său.”
(Crenguț a Lăcrămioara Oprea, 2010 )

Pentru a fi ”doctor de suflete” un cadru didactic trebuie să fie o persoan ă definită de
un nivel psihologi c al stării de bine caracterizat de funcționalitate în condiții satisfăcătoare ale
adaptării emoționale, comportamentale, biologice și sociale.
Căutând succesul profesional și personal, educatorii se străduiesc să își găsească
echilibrul mi ntal și emoțional. Realitatea este însă că starea de bine nu este și nici nu poate fi
continuă, iar activitatea didactică presupune nu doar evenimente pozitive, ci și situații
negative , cu încărcătură emoțională puternică , ce pu n la încercare abilitățile de adaptare.
Profesia de cadru didactic implică un contact permanent cu oamenii, mai ales cu
copiii, personalități în formare, și din acest motiv prezintă riscuri psihologice crescute, cu
incidență asupra sănătății mi ntale și fizice, iar consecințele lor pot fi grave, pe termen scurt și
lung.
În educație, contactul direct și permanent cu educabilii re prezintă o potențială sursă
de stres, iar expunerea sistematică a cadrelor didactice la aceste surse de stres poate fi cauza
unor puternice sentimente de inferioritate și eșec personal. Traumele provocate de expunerea
permanentă la sursele de stres sunt mu ltiple, iar printre ele se numără și anxietatea și depresia.
În ultimii cinci ani am implementat mai multe programe pentru dezvoltare
emoțională la nivel preșcolar. Acest lucru a făcut ca relația mea cu cadrele didactice de la
grupe să fie una suficient de apropiată astfel încât să ne putem cunoaște mai bine. În același
timp au fost situații în care atitudinile, comportamentele unor educatoare m-au determinat să
mă gândesc la existența unor dezechilibre emoționale ale acestora. Astfel s -a născut
curiozitate a legată de cele două manifestări ale de zechilibrului emoțional: anxietatea și
depresia.
Conștientizând responsabilitatea cadrului didactic și implicațiile unor disfuncțiuni ale
personalității acestuia asupra personalității copiilor pe care îi educă am luat drept o provocare
documentarea și investigarea în legătură cu fenomelul de manifestare a anxietății și depresiei
la cadrele didactice din învățământul preșcolar, în condițiile în care subiectul este unul extrem
de important și sensibil pentru învățămâ ntul românesc.

6
Lucrarea de față este structurată în șase capitole, dintre acestea primele trei
abordează probleme teoretice legate de: statutul cadrului didactic în contextul solicitărilor
actuale, anxietatea și depresia ca stări emoționale și strategiile de adaptare, iar ultimile trei
sunt destinate studiului investigativ – constatativ pentru determinarea nivelului anxietății și
depresiei la cadrele didac tice din învățământul preșcolar: organizarea și metodologia, analiza
și interpretarea rezultatelor cerce tării, concluzii șii sugestii.
Suntem de părere că, deși comportă riscuri, tema prezintă interes și ar putea oferi
date care să conducă la extinderea cercetărilor cu scopul de a elabora măsuri concrete de
intervenție.

7
CAPITOLUL 1.
CADRUL DIDACTIC ÎN CONTEXTUL SOLICITĂRILOR ACTUALE

1.1 Statutul și rolul cadrului didactic în societatea contemporană

Statutul este locul pe care îl ocupă, într -un sistem, un individ, într -un anumit
moment. El constă într -o colecție de reguli și de obligați i care sunt desemnate prin terme ni
specifici și exprimă o poziție de bază a persoanei în structura socială.
În sensul actual, noțiunea cuprinde și poziția individului în fiecare dintre celelalte
sisteme.
În concluzie, statutul exprimă:
 persoana ca membră a societății;
 îndatoririle, drepturile și obligațiile persoanei.
Studiul științific al statutului persoanei trebuie să includă:
 cercetarea poziției economice reale a persoanei;
 situația politico -juridică;
 caracterizarea profesională;
 statutul cultur al;
 poziț ia socială a familiei persoanei date și poziția ei în familie.
Conceptul de profesor reprezintă toți specialiștii investiți ca educatori, ca formatori
în învățământul de toate gradele. El include toate funcțiile de: educator, profesor, cadru
didactic, maistru, profesor de liceu sau universitar care alcătuiesc resursele umane ale
corpului didactic.
Cadrul didactic nu este numai un instructor profesional, un formator informațional ci
este și un modelator uman, etic și cetățenesc al noilor gener ații.
Rolul ne trimite la constantele de comportament ale individului care își aduce
contribuția la o relație mai mult sau mai puțin stabilă cu ceilalți indivizi.
Indivizii care ocupă poziții diferite se comportă într -o manieră diferită, dar fiecare
întele ge și acceptă comportamentul celuila lt. Același individ poate să de țină simultan o serie
de statute. Totuși el nu poate niciodată să exercite simultan toate aceste roluri.
În sens larg, termenul de rol vizează normele generale ale contribuției pe care treb uie
să o aducă un individ la o relație comportamentală.
În sens restrâns, se referă la regularitatea reală a comportamentului indivizilor aflați
în interacțiune.

8
În școală, profesorul este conducătorul activității didactice ce se desfășoară în
vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele școlare.
Referitor la diversitatea rolurilor pe care le poate exercita profesorul, Anita E.
menționează următoarele:
 Profesorul, ca expert al actului de predare -învățare, poate lua decizii privitoare la tot
ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ.
 Profesorul, ca agent motivator, declanșează și întreține interesul, curiozitatea și dorința
elevilor pentru activitatea de învățare.
 Profesorul, ca lider, conduce un grup de elevi, exercitându -și puterea asupr a
principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten și confident al elevilor, un
substitut al părinților, obiect de afecțiune, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate.
 Profesorul, în ipostaza de consilier, este un observator sensibil al compor tamentului
elevilor, un îndrumător persuasiv și un sfătuitor al acestora.
 Profesorul, ca model, prin întreaga sa personalitate, prin comportamentul său este un
exemplu pozitiv pentru elevi.
 Profesorul, ca profesionist reflexiv, se stră duiește tot timpul să înțeleagă și să
reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze și analizeze fenomenele
psihopedagogice cu care se confruntă.
 Profesorul, ca manager, supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul
cu ceilalți profesori, cu p ărinții și cu ceilalți factori.
Profesorul își asum ă deci o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă
de personalitatea lui.
Dar, pe lângă activitatea didactică, profesorul desfășoară și o activitate extrașcolară
sau cultural -educativă . Coro larul conținutului social al acestei profesiuni constă în
participarea la evenimentele și frământările social -culturale ale timpului în care trăiește și ale
societății din care face parte. În această ipostază profes orul ne apare ca pedagog social animat
de grija pentru ridicarea gradului de cultură al națiunii sale.
Desfășurându -și activitatea profesională în cadrul școlii, dascălul nu încetează de a fi
un educator și în afara ei urmărind, bineînțeles, obiective specifice și apelând la mijloace și
forme adecvate. Numai în măsura în care profesorul își continuă misiunea și în afara cadrului
profesional pe care îl oferă școala poate fi considerat un educator al poporului său. Cele două
laturi ale activității sale, școlară și extrașcolară, nu numai că se presupun, dar se și întregesc și
se completează reciproc, imprimând acestei profesiuni un rol sporit în progresul general al
societății noastre.

9
În literatura de specialitate se apreciază că profesiunea didactică nu se poate
restrânge doar la cea de si mplă sursă de cunoștințe. Rolul conducător al profesorului în
activitatea didactică rămâne însă una din coordonatele de baza ale misiunii sale.
Wolfolk, menționează următoarele fu ncții ale profesiunii didactice :
 luarea deciziilor privitoare la ceea ce se î ntâmplă în procesul de învățământ;
 declanșarea și întreținerea interesului elevilor, curiozității și dorinței lor pentru
activitatea de înv ățare ;
 conducerea grupului de elevi ;
 îndrumă persuasiv elevii, îi sfătuiește și observă comportamentul acestora ;
 reprezintă un model pozitiv de personalitate și comportament pentru elevii săi ;
 înțelege, reflectează asupra întâmplărilor din clasă, studiază fenomenele
psihopedagogice cu care se confruntă.
Asumându -și o multitudine de roluri, profesorul trebuie să conșt ientizeze că
exercitarea lor depinde de personalitatea pe care și -o modelează. În acest sens, un rol deosebit
în exercitarea acestei profesiuni îl au anumite componente ale personalității : cultura
profesională, calitățile atitudinale și cele aptitudinale.
Cadrul didactic îndeplinește o profesiune de o deosebită importanță, aceea care
asigură formarea și pregătirea personalității tinerelor generații și pregătirea lor profesională în
cadrul instituțiilor de învățământ, strâns legate de viață, de activitatea socio -profesională,
morală și cetățenească. Personalitatea profesorului presu pune o serie întreagă de calităț i,
determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară.
Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care implică nu
doar cunoștințe și competențe, ci și atitudini, valori, etos, într -un cuvânt o conștiință
profesională. Cadrul didactic nu este doar un agent, care se supune unui sistem de norme, ci și
un actor, care se investește în ceea ce face, conferă semn ificații, trăiește activitatea cu elevii,
cu un indice de intervenție personală importantă. Activitatea profesorului are un semnificativ
potențial de alteritate, de aceea, ea nu poate fi în întregime canonizată și redusă la norme și
reguli rigide, la stand arde profesionale care, deși necesare, nu pot acoperi întreaga arie a
situațiilor în care se află profesorul.
Din perspectiva noile provocări cu care se confruntă învățământul și pedagogia astăzi,
rolul și responsabilitățile profesorului sunt tot mai mari, adecvate ritmului înalt al
schimbărilor sociale.
În general, lumea contemporană evoluează într -un ritm alert, iar profesorii, asemenea
multor altor categorii profesionale, sunt obligați să accepte faptul că pregătirea lor inițială nu
le va fi suficientă pe parcursul întregii lor vieți. În cadrul activită ții didactice, ei sunt nevoiți

10
să-și actualizeze și să -și îmbunătățească permanent propriul nivel de cunoștințe, precum și
tehnicile de predare. Se impune crearea unui echilibru între competența în specialitate și
competența didactică.

1.2 Profesia didact ică, o profesie afectată de stres

Vreme îndelungată profesia de cadru didactic a fost apreciată ca fiind una de apostolat,
nobilă. Profesorul era văzut în societate ca fiind o persoană devotată, respectabilă, pătrunsă de
misiune sa. Astăzi trăim într -o societate în care sistemul de educație este supus unor schimbări
permanente, din punct de vedere economic, tehnologic și social, care impun o adaptare rapidă,
iar excesul acestor schimbări reușește să -i destabilizeze pe profesori și să pună la încercare
capacitatea lor de adaptare , ajunsă la un anumit grad de saturație. Presiunea exerci tată asupra
sistemului educativ , resimțită în primul râ nd de către cadrele didactice, ț ine de desele
schimbări legate de noi scheme de formare inițială și continuă , de noi curr icula, de noi criterii
de evaluare, de sarcini suplimentare extrașcolare, etc. Am putea vorbi chiar de o criză a
educației care se manifestă în societatea românească, și nu doar în aceasta, iar consecințele ei
au degradat condițiile de muncă și viață ale e ducatorilor.
În fiecare an, statistici din întreaga lume, raportează fenomenul de abandon al
profesiei didactice. Acest fenomen își are rădăcinile în reprezentarea socială a educatorului,
care se alterează de la an la an. Profesia de cadru didactic este pl asată astăzi, după cum
oglindesc studiile realizate în întreaga lume, printre cele cu risc sporit de răspuns inadecvat la
stres.
Stresul profesional al cadrelor didactice a atras de mai multă vreme atenția
cercetătorilor din domeniul psihologiei, științelo r educației sau din domenii interdisciplinare.
Studiile realizate au scos în evidență un număr alarmant al cadrelor didactice care raportează
stres la locul de muncă. Toate aceste studii însă au doar un caracter descriptiv – constatativ și
nu produc schimbă ri în politicile educaționale. Manifestarea stresului în rândul cadrelor
didactice produce efecte de lungă durată care, pe termen lung, vor pertur ba echilibrul și starea
de sănătate a întregii societăți.
Stresul apare ca rezultat al interacțiunii între om și mediu, astfel un dascăl stresat va
determina efecte în lanț în mediul în care își desfășoară activitatea. Există cercetări care au
arătat că atitudinile profesorilor care își gestionează prost emoțiile se repercutează direct
asupra educabililor. Aceste cadre didactice puternic afectate de stres provoacă în clasă emoții
negative cum ar fi tristețea, vinovăția, scăderea motivației pentru învățare, stimă de sine

11
scăzută etc. Consecințele unui asemenea clim at asupra procesulu i de învățământ sunt directe,
imediate și durabile în timp.
Cercetătorii care au realizat studii legate de specificul profesiei didactice vorbesc și
despre faptul că dificultățile acestei profesii sunt negate și ignorate de societate. De cele mai
multe ori profesorii sunt văzuți ca o categorie socială favorizată din perspectiva programului
suplu de lucru, vacanțelor, ceea ce denotă o viziune îngustă asupra sarcinilor de lucru și
necunoașterea realității sălii de clasă.
În realitate, stresul cadrelor didactice a devenit o adevărată boală socială cu efecte ce
se vor răsfrânge asupra întregii societăți. Simptome ca apatia, tristețea, izolarea socială, lipsa
de motivație, absenteismul sugerează un nivel ridicat al stresului și conduc la stări de
dezechilibru fizic și emotional ce generează apariția și instalarea unor boli de inimă, reducerea
implicării în dezvoltarea personală și profesională, izolarea, depresia, anxietatea, etc.
În anul 2013, Agenția Europeană pentru Securit ate și Sănătate în Muncă evidenția
faptul că nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media pentru alte
sectoare de activitate: industrie, alte servicii și societate în general.
În rapoartele realizate de către Comitetul Sindical E uropean al Educației în anii 2007
și 2012 sunt evidențiate rezultatele unor anchete internaționale asupra stresului care vorbesc
despre prezența acestuia la locul de muncă în majoritatea profesiilor, dar în același timp
vorbesc și despre faptul că epuizare a fizică și morală în cazul profesorilor îmbracă forme
specifice ș i are caracteristici distincte.

1.3 Cauze, riscuri și manifestări ale stresului la profesori

În zilele noastre stresul a devenit pentru noi, oamenii, un mod de viață, dar el este în
acelaș i timp una dintre cele mai serioase amenințări ale vieții moderne, privindu -l ca pe un
indicator al sănătății, eficacității și eficienței societății.
Profesorii sunt categoria socială care experimentează stresul la un nivel ridicat, după
cum arată studiile în domeniu, iar acest lucru poate avea efecte directe asupra performanței lor
profesionale și indirec te asupra a ceea ce învață elevul.
Sursele stresului cadrelor didactice pot fi multe și variate. Agenția Europeană pentru
Securitate și Sănătate în Muncă identifica în anul 2013 cele mai des întâlnite surse de stres
pentru această categorie profesională. Acestea sunt:
– factori economici;
– restructurarea continuă a sistemului educației profesionale;
– resurse umane și material care nu acoperă nevoile sistemului de educație;

12
– o nouă paradigm ă de predare – învățare, care cere metode noi de predare;
– modificările programelor de învățământ;
– pregătirea materialelor pentru lecții, evaluarea testelor;
– creșterea efectivelor de elevi;
– probleme de atenție și concentrare ale n oilor generații;
– nevoia de adaptare la munca în echipă.
Contextele psihosociale devin factori declanșatori ai unor emoții negative care
generează stres în rândul educatorilor. Printre cele mai des citate în literature de specialitate
sunt:
– salarizarea;
– lipsa de recunoaștere a valorii sociale a profesiunii;
– schimbările legislative;
– curriculumul supraîncărcat;
– comportamentul elevilor;
– managerii instituțiilor;
– neglijarea sau ignorarea problemelor lor de către organizațiile din care fac
parte.
Ceea ce mai ad augă presiune și mărește stresul este intervenția unor factori din afara
școlilor cu solicitări rupte de realitate și creșterea birocrației oglindită printr -un număr tot mai
mare de documente pe care profesorii trebuie să le întocmească și al căror rost nu îl înțeleg.
În țara noastră, o cercetare doctorală realizată de V. Preda în anul 2010 evidenția
principalele surse de stres pe cicluri de învățământ: primar, gimnazial, liceal. Analizând
sursele de stres identificate pe cele trei grupe, studiul concluzi ona că indicatorii de stres
raportați ca având cel mai pronunțat impact negativ la toate niveluri de învățământ sunt:
– resursele financiare insuficiente pentru a asigura un nivel de trai decent;
– insuficienta recunoaștere a valorii sociale a muncii cadrelor didactice;
– programul încărcat, activitățile desfășurate de cadrele didactice cu elevii în
vacanțe sau timpul liber;
– lipsa unui echilibru între viața profesională și viața personală;
– curriculumul prea încărcat și presiune pentru a parcurge programa și a eva lua
sistematic.
– scăderea motivației elevilor și gestio narea dificilă a claselor cu ef ective
numeroase.
La toate acestea se mai pot adăuga:

13
– orele suplimentare de muncă în situațiile de asistenți și/ sau evaluator i la
conursuri și olimpiade;
– participarea, în afara orelor de curs, la programe și proiecte, la activități cu
elevii desfășurate online sau cursuri de formare continuă online;
– condiții inadecvate: insuficiența spațiilor de desfățurare a orelor, expunere
prelungită la lumină artificială, ventilație pr oastă a sălilor de clasă, etc;
– îndatoriri administrative multiple;
– lipsa de solidaritate în organizațiile școlare.
Expunerea permanent ă la aceste situații provoacă traume multiple. Astfel, profesia de
educator ajunge să dețină tris tul record de a prezenta printre cele mai importante riscuri pentru
sănătate.
Specialiștii care au studiat problematica riscurilor în profesia didactică, au identificat
următoarele categorii:
a) Riscuri psihologice. Expunerea prelungită la sursele de stres provoacă deteriorarea
echilibrului psihic ceea ce produce efecte somatice concretizate în apariția și instalarea
progresivă a unor boli.
Pentru categoria profesională a cadrelor didactice cele mai răspândite afecțiuni sunt:
boli cardiovasculare, boli musculo -scheletice, tulbură ri gastrointestinale, anxietate, de presie.
Agresivitatea factorilor de stres crește în timp, iar mediul în care se manifestă este
unul care produce dezechilibre hormonale. În aceste condiții corpul mobilizează resurse la
stresul perceput ca agresiune sau a menințare și răspunde prin creșterea frecvenței cardiace, a
tensiunii arteriale, a nivelului de cortizol și adrenalină, iar consecințele psihosomatice sunt
grave dacă nu se iau măsuri la timp.
b) Riscuri fizice. Experimentarea prelungită a stresului în condiț ii de stat îndelungat în
picioare sau lipsă de mobilitate descrie sfera acestui tip de riscuri. Astfel, cele mai des
întâlnite manifestări care apar sunt: palpitații, hipertensiune arterial ă, boli cardiovasculare,
boli coronariene , afecțiuni ale vocii, mig rene.
Consecințele asumării unor astfel de riscuri în profesia didactică pot fi grupate și ele
în trei categorii:
1) Consecințe psihologice , ce țin de sănătatea mintală a persoanei, care se oglindesc în
forma unor manifestări ca: apatia, evitarea, vinovăția, iritabilitatea, furia, frustrarea,
epuizarea, satisfacție scăzută în muncă, stimă de sine scăzută, anxietate, depresie.
2) Consecințe fizice care se văd în forma unor manifestări ca: migrene, astm, ulcer,
scăderea sistemului imu nitar, creșterea nivelului de c olesterol, hipertensiune, boli
cardiovasculare.

14
3) Consecințe comportamentale , care sunt și cel mai ușor de observat și care apar cel mai
devreme, manifestate ca: evitarea, mâncatul în exces, violența, consumul de alcool,
fumatul, abuzul reacțional de droguri, etc.
Din cele expuse anterior se poate distinge cu ușurință că anxietatea și depresia apar
ca manifertări, ca și consecințe ale experimentării stresului în sistemul de învățămân t de către
cadrele didactice.

15
CAPITOLUL 2 .
ANXIETATEA ȘI DEPRESIA CA STĂRI EMOȚIONALE

2.1 Considerații teoretice despre anxietate

2.1.1 Caracterizarea generală și clasificarea tulburărilor anxioase

Unii specialiști definesc anxietatea ca o teamă difuză fără un obiect bine precizat.
Subiectul se simt e permanent amenințat, el trăind o continuă încordare, de multe ori
nerealizând de fapt ce anume îl sperie atât de tare.
În literatura anglo -saxonă găsim, pentru a descrie o astfel de stare, termenul de
„anxietate care plutește în aer” și se fixează când pe un obiect, când pe altul, astfel încât
subiectul anxios, imediat ce a scăpat de un motiv de îngrijorare, găsește foarte repede altul.
( I. Holdevici , 2002, p.12 )
Un comportament anormal este caracterizat de diferite tulburări de anxietate care
includ îngrijorarea extremă, obsesiile, fobiile și compulsiile.
Tulburările de anxietate au în comun câteva similitudini cu schimbările de
dispoziție. Ambele categorii sunt definite ca răspunsuri emoționale negative. Sentimente ca
vina, furia și îngrijorarea a companiază frecvent anxietatea și depresia.
Anxietatea are caracter de potențialitate, deformând trăirea prezentă în raport cu
viitorul presimțit ca ostil și predeterminare ca atare.
Anxietatea este foarte des întâlnită de -a lungul vieții, ea contribuind la activarea
mecanismelor de alertă ale organismului și la pregătirea pentru acțiune. Astfel, în fața unei
situații nou apărute, anxietatea îl ajută pe om să se adapteze mai bine. Anxietatea, teama și
instinctul de a fugi sunt mecanisme de apărare împotriv a unui pericol. Temerile nu mai sunt
considerate normale când ele devin cvasipermanente și împietează asupra vieții cotidiene.
Anxietatea patologică este distinctă față de neliniștea sau teama obișnuită resimțită de orice
subiect în fața unei situații noi sau cu un grad de dificultate sporit și al cărei răsunet asupra
activității este pozitiv (concentrare, mobilizare a forțelor).
Anxietatea prezintă următoarele caracteristici:
– este nemotivată
– se referă la un pericol iminent și nedeterminat, față de care ap are o atitudine de
așteptare (stare de alertă) ;

16
– este însoțită de convingerea neputinței și dezorganizării în fața pericolului;
– asocierea unei simptomatologii vegetative generatoare de disconfort somatic;
se declanșează astfel un cerc vicios prin care anxi etatea se autoîntreține.
Anxietatea se întâlnește în următoarele circumstanțe patologice : în reacții de
intensitate nevrotică și psihotică, în neurastenii, în alte nevroze, în stări depresive, în psihoze,
în sindromul de abstinență la toxicomani, în debut ul psihozelor presenile și demențelor.
Anxietatea nevrotică apare în toate stările nevrotice și ocupă de obicei un loc
important în tabloul simptomatologic.
Anxietatea psihotică apare fie ca însoțitor al depresiei, fie independentă de aceasta
ca în schizof renie și psihozele organice. Ea determină perturbări vegetative majore ale
instinctului alimentar și ritmului hipnic.
Raptusul anxios poate apărea în reacții acute de șoc sau psihoze, ca o izbucnire
impulsivă manifestată printr -o bruscă și intensă accentua re a stării anxioase, persoana putând
face tentative suicidale sau , mai rar, acte heteroagresive.
Echivalențele somatice ale anxietății joacă un rol important deoarece recunoașterea
acestor semne facilitează evidențierea anxietății, mai ales atunci când p articiparea persoanei,
dintr -un motiv sau altul, este redusă. Aceste semne sunt legate de excitarea sistemului nervos
simpatic : paloarea feței, mimica tensionată, midriaza, uscăciunea gurii, valuri de transpirație,
tremor fin al extremităților, tahicardie , extrasistole, jena precordială, anorexie, crampe
abdominale, diaree, tahipnee, senzație de constricție toracică, micțiuni imperioase și
frecvente, insomniile de adormire, creșteri tensionale, hiperglicemie si hiperlipemie.(F.
Tudose, 2009, p.92 -93 )
Anxi etatea este un fenomen caracteristic societății în care trăim făcând din ce în ce
mai mulți indivizi să se simtă în nesiguranță, este acea teamă fără un obiect bine definit și se
manifestă prin modificări vegetative, neliniște psihomotorie și disfuncții co mportamentale.
În opinia psihopatologilor, anxietatea, atacurile de panică și fobiile reprezintă frici
cu caracter irațional, care deformează trăirea prezentă în raport cu viitorul presimțit drept ostil
și predeterminat.
Conform literaturii de specialitate sunt descrise șapte forme de anxietate : anxietate
generalizată , atacul de panică, anxietate socială, fobii simple, agorafobia, tulburarea obsesiv
– compulsivă, tulburarea de stres posttraumatic.
1. Anxietatea generalizată este o stare de neliniște resimțită de persoană aproape
permanent, fără să existe totuși stimuli declanșatori cunoscuți, cum este în cazul anxietății
fobice.

17
Caracteristica generală a acestei tulburări este reprezentată de o teamă sau griji
nejustificate sau excesive (așteptarea te mătoare) privind două sau mai multe situații sau
evenimente. De exemplu grija în legătură cu un necaz ce s -ar putea întâmpla unuia dintre
copii, atunci când acesta nu este în pericol, și grija privind situația financiară, fără motiv
valabil, manifestate ti mp de șase luni sau mai mult, iar prezența acestor griji apare la interval
de o zi din două.
La adolescenți și copii, tulburarea se manifestă printr -o anxietate și griji privind
performanțele școlare, sportive și sociale.
Atun ci când o persoana este anxi oasă, există numeroase semne care dovedesc o
tensiune motrică ( tremurături, tresăriri, tensiuni, dureri sau impresia de durere abdominală),
o hiperactivare neuro -vegetativă (respirație întreruptă sau senzații de sufocare, transpirație
sau mâini reci și um ede, senzații de „nod în gât”, uscarea gurii, amețeli, grețuri, palpitații sau
accelerarea ritmului cardiac).
2.Atacul de panică este una dintre cele mai frecvent întâl nite forme de tulburare
anxioasă . Este vorba de o stare intensă de spaimă, frică, ce are loc fără o cauză aparentă.
Simptomele atacului de panică sunt : amețeală sau leșin, palpitații sau accelerarea ritmului
cardiac, tremurături, amorțeli sau furnicături (parestezii), dureri în piept sau disconfort,
înroșiri sau senzații de frig, teamă de a nu muri sau de a face un lucru necontrolat,
transpirație, probleme abdominale, depersonalizare sau pierderea simțului realității.
Pentru diagnosticarea atacului de panică este necesară prezența a cel puțin patru din
aceste simptome.
3.Anxietatea socială este acea teamă prezentă permanent atunci când persoana se
află în centrul atenției altora. Momentul cheie al acestei temeri este grija individului că s -ar
putea comporta într -o manieră neadecvată sau umilitoare. În cazul fobiilor sociale se dezvoltă
o frică persistentă, irațională și o dorință reținută de a evita situațiile în care subiectul poate fi
observat de altcineva. Este vorba în cea mai mare parte a timpului de o teamă de a vorbi sau
de a se manifesta în public, de a scrie sau de a mânca în fața alto r persoane, de a se comporta
într-un mod mai puțin natural etc. Fobia socială este o frică intensă legată de temerea de a fi
umilit în situații sociale. Ea este comună atât femeilor cât și bărbaților.
Fobia socială este frecvent confundată cu timiditatea. Între aceste două afecțiuni într –
adevăr există și puncte comune. Totuși timizii, spre deosebire de subiecții cu fobie socială, nu
resimt anxietatea externă în anticiparea situației sociale și nu există circumstanțele anxiogene.
În contrast, indivizii cu fo bie socială nu sunt neapărat și timizi.

18
Fobia socială perturbă viața normală interferând cu cariera și cu relațiile sociale.
Teama de a fi respins este unul dintre principalele mecanisme care pot genera singurătatea
socială. Formele ușoare ale fobiei socia le sunt destul de comune. Spre exemplu, teama de a
vorbi în public deseori este specifică actorilor și muzicienilor și ajunge să fie depistată după
un interval de timp.
4.Fobiile simple sunt simple nu prin mecanism, ci prin circumscrierea foarte exactă a
obiectului care poate genera fobia. Ele sunt declanșate de un simplu stimul ușor identificabil.
Apar imediat, înainte sau în timpul confruntării, iar intensitatea lor crește pe măsură ce
situația fobică se aproprie și descrește odată cu îndepărtarea acestei a. Dacă subiectul este
obligat să înfrunte situația fobică, se va produce anxietate de anticipare. Este motivul pentru
care el încearcă să evite astfel de situații, chiar dacă este conștient de caracterul nemotivat sau
exagerat al anxietății sale.
Diferit ele obiecte și situații specifice ce pot declanșa anxietatea sunt numeroase și au
dat naștere la diverse liste și clasificări. Anxietățile cele mai frecvente sunt teama de animale
( mai ales de câini, șerpi și insecte), teama de a vedea sânge sau răni (ved erea lor este însoțită
de leșin) și teama de injecții sau de tratamente dentare. Alte fobii simple privesc călătoria cu
avionul, folosirea ascensoarelor, spațiile închise (claustrofobie) și locurile înalte (acrofobie).
Debutul acestor tulburări care sunt f oarte frecvente în general, prezintă mari variații în funcție
de vârstă. Fobiile sângelui și rănilor își au debutul în timpul tinereții și vârstei adulte precoce,
în timp ce fobiile specifice spațiilor închise, locurilor înalte și călătoriilor cu avionul p ar să
debuteze mai degrabă la începutul vârstei de treizeci de ani.
5.Agorafobia . Indivizii cu agorafobie sunt anxioși atunci când se află departe de
casă, în aglomerații sau în locurile din care nu pot ieși cu ușurință. Simptomele care apar în
aceste cir cumstanțe sunt cele ale oricărei tulburări anxioase, dar alte simptome, precum
depresia, depersonalizare și gândurile obsesive sunt mai frecvente în agorafobie decât în
celelalte tulburări fobice.
Două grupuri de simptome anxioase sunt mai accentuate în ag orafobie decât în alte
tipuri de tulburări fobice :
– întâi, atacurile de panică sunt mai frecvente fie ca răspuns la stimuli ambientali, fie
apărând spontan;
– apoi, cognițiile anxioase despre leșin și legate de pierderea controlului sunt
frecvente.
Situațiile care provoacă anxietate și evitare sunt numeroase, dar aparțin aceluiași
model caracteristic. Este vorba de trenuri și autobuze , supermagazine și prăvălii, locuri din

19
care nu se poate ieși dintr -o dată fără a atrage atenția, un loc la mijloc de râ nd într -o sală de
spectacole etc. Pe măsura ce agorafobia progresează, subiecții evită tot mai multe din tre
aceste situații până când, în cazurile mai severe, ei pot ajunge mai mult sau mai puțin să se
izoleze în casă. Variațiile aparente ale modelului car acteristic sunt, de obicei, datorate unor
factori ce pot reduce simptomele. De exemplu, cei mai mulți subiecți devin mai puțin anxioși
atunci când sunt însoțiți de un om de încredere, iar pentru unii chiar prezența unui copil sau a
câinelui lor înseamnă aj utor.
Anxietatea anticipatorie este un simptom frecvent. În cazurile severe, această
anxietate, apare cu câteva ore înainte ca persoana să fie confruntată cu situația de care îi este
frica, ducând astfel la o creștere a suferinței.
Debutul agorafobiei se s ituează la începutul sau la mijlocul decadei a treia de viață,
deși mai există și o altă perioadă cu frecvență mare de debut al fobiilor simple (în copilărie) și
a fobiilor sociale (la sfârșitul decadei a doua și începutul decadei a treia).
Pe măsură ce ag orafobia progresează subiecții devin din ce în ce mai dependenți de
rudele apropiate, având nevoie de ajutorul acestora pentru acele activități care provoacă
anxietate.
6.Tulburările obsesiv -compulsive se caracterizează prin gândire obsesivă,
comportament compulsiv și diferite grade de anxietate și depresie.
Gândurile obsesive sunt cuvinte, idei sau credințe recunoscute de către subiect ca
aparținându -i, dar care pătrund cu forța în mintea sa. Deoarece ele sunt, de obicei, neplăcute,
subiectul face încercă ri de a le exclude. Această combinație a sentimentului de constrângere
și a eforturilor de a rezista este caracteristică simptomelor obsesive, dar dintre cele două,
gradul de rezistență este cel mai variabil. Gândurile obsesive pot lua forma unor cuvinte
izolate, fraze sau rime care sunt de obicei neplăcute, șocante pentru subiect și pot fi obscene.
Imaginile obsesive sunt scene vii, adesea cu un caracter violent sau dezgustător, în care
argumentele pentru și împotriva unor activități cotidiene, chiar foart e simple, sunt reluate fără
sfârșit. Unele îndoieli obsesive privesc acțiuni ce ar fi putut să nu fie îndeplinite în mod
adecvat, precum închiderea unui robinet de gaz sau încuierea unei uși, altele privesc acțiuni
ce ar fi putut face rău altor oameni, de exemplu, dacă trecerea cu mașina pe lângă un biciclist
nu l-a făcut cumva pe acesta să cadă de pe bicicletă.
Impulsiunile obsesive reprezintă pornirea de a îndeplini unele acte, de obicei cu un
caracter violent sau stânjenitor. De exemplu, a sari în fața u nei mașini sau a lovi un copil.
Ritualurile obsesive sunt comportamente repetitive dirijate spre un scop și
intenționate, derulându -se după unele reguli sau în mod stereotip, ca răspuns la obsesie. Ele

20
includ atât activități mintale, precum numărarea repet ată într -un mod special sau repetarea
unor anumite înlănțuiri de cuvinte, cât și acțiuni repetate , dar lipsite de sens, precum spălarea
mâinilor de douăzeci de ori pe zi sau mai mult. Unele dintre acestea au legături inteligibile cu
gândurile obsesiv prem ergătoare, de exemplu gândurile despre contaminare în cazul spălării
repetate a mâinilor. Alte ritualuri nu au asemenea legătură, de exemplu așezarea hainelor
într-o manieră complicată înainte de îmbrăcare. Unii subiecți se simt constrânși să repete
astfe l de acțiuni de un anumit număr de ori, iar dacă nu reușesc, trebuie să ia de la capăt
întreaga secvență. În mod invariabil, subiecții sunt conștienți că ritualurile sunt ilogice și
caută să le ascundă.
Unii subiecți se tem că simptomele lor sunt semnele u nei nebunii incipiente și
asigurările, că acest lucru nu este adevărat, le sunt de mare ajutor.
Gândurile obsesive și ritualurile compulsive se pot agrava în anumite situații. De
exemplu, gândurile obsesive despre vătămarea altor persoane devin adesea mai puternice la
bucătărie sau în alte locuri unde se găsesc cuțite. În parte, din acest motiv, gândurile obsesive
al căror conținut implică temeri, precum și gândurile legate de obiecte ascuțite, au fost numite
fobii obsesive.
7.Tulburarea de stres posttrauma tic este starea anxioasă ce urmează după un
eveniment înfiorător, este trăirea unei experiențe care iese din limitele celei cotidiene și care
în mod firesc ar fi trăită de majoritatea oamenilor ca fiind o încercare deosibit de grea. Spre
exemplu: implicare a în calamitați naturale, în situații de război, situații ce periciclitează viața
unei persoane apropiate etc. Această trăire este o formă a tulburării de stres posttraumatic.
Tulburarea de stres posttraumatic se manifestă și prin evitarea tuturor lucruril or sau
persoanelor care ar putea aminti de evenimentul trăit.

2.1.2 Anxietatea și stresul cronic

Gellhorn, 1965, arată că anxietatea cronică este datorată acțiunii repetate a unor
stimuli anxiogeni ce alterează sistemul nervos autonom și produce descăr cări masive de
adrenalină. Stresorii sunt stimulii care produc o anxietate de genul acesta.
Barnet, 1985, consideră anxietatea drept o teamă difuză, fără obiect bine precizat,
însoțită adesea de simptome somatoforme: cefalee, tendința de a urina, transpira ție, presiune
toracică, tahicardie.
Autorii disting:

21
1) anxietatea situațională, care se aproprie mai mult de fobie, cum ar fi: anxietatea
precompetițională, frica de examene, etc.
2) anxietatea difuză persistentă, adică anxietatea cronică.
Stresul, prin m ecanisme specifice și nespecifice, determină scăderea performanțelor
sistemului imunitar. Din cercetările lui Lazarus reiese că analiza teoriei evenimentelor de
viață, numite și crize de viață, ne permite constatarea existenței a două tendințe respectiv
tradiții în acest domeniu:
– prima, abordarea nespecifică și normativă a evenimentelor de care ne
distanțăm, se încadrează în tradiția teoriei biologice a stresului și a celei sociologic –
epidemiologice;
– cea de – a doua tendință, în care se subliniază specif icitatea și individualitatea
proceselor de evaluare și răspuns, reflectă conceptul psihologic de stres.
Stresul psihic cronic rezultă dintr -un conflict permanent între convingeri
contradictorii și o serie de atitudini. De exemplu, în cazul anxietății de examen, convingerea
inconștientă este că studentul va pierde examenul, spre dezaprobarea celorlalți. Convingerea
aceasta este în conflict cu cealaltă convingere conform căreia studentul a studiat suficient
pentru a putea promova examenul cu succes.
Stresor ii stimulează activitatea glandelor suprarenale determinându -le să secrete
cortizon și adrenalină. Acești hormoni produc efectele emoționale și fizice specifice anxietății
și stresului cronic.
Numite și nonevenimente, trăsăturile zilnice sunt identificate cu stresul cronic
( Kessle r, Price și Wortman, 1985 ) dacă evenimentele critice de viață sunt asimilate cu
stresul acut.
După 1977, Lazarus și colaboratorii își coalizează eforturile spre încadrarea teoretică
și metodologică a conceptului de stres zilni c în procesul de stres psihosocial. ”Hărțuiala
zilnică” este definită de aceștia drept experiențe și condiții ale vieții zilnice percepute ca
frustrante de către individ, iritante sau amenințătoare pentru starea de confort psihic și fizic.
Deși considerate drept stresori minori, din punct de vedere al intensității, tracasările zilnice,
prin frecvența și caracterul lor cronic , corelează mai semnificativ cu simptomatologia
somatică și psihi că decât evenimentele de viață.
Tracasările sunt generate de diverse le domenii ale vieții cotidiene :
– domeniul financiar – tracasări generate de insuficiența banilor;
– domeniul profesional – tracasări generate de supraîncărcare , termene fixe;
– domeniul vieț ii personale – tracasări generate de probleme sexuale, de intimitat e;

22
– domeniul familial – tracasări generate de certuri;
– domeniul sănătății – tracasări generate de probleme proprii de sănătate sau ale
membrilor familiei;
– domeniul relațiilor sociale – tracasări generate de conflicte, competiție;
– domeniul responsabilități i casnice – tracasări generate de gătit, curățenie etc;
– domeniul mediului ambiental – tracasări generate de poluare;
– domeniul întâmplărilor ghinioniste – tracasări generate de pierderi, ratări.
Reacția la stres are trei componente :
1. stimulul;
2. evaluarea acestuia;
3. răspunsul emoțional și fiziologic la acesta.
Reacția la stresul cronic variază, printre altele, și în funcție de vârsta individului.
Astfel, la copii apar mai mult tulburări în sfera conduitei ca :
 onicofagie ;
 enurezis;
 tulburări de comportamen t;
 suptul degetului.
La adolescenți anxietatea se manifestă prin :
 lipsa încrederii în sine;
 sentimentul inadecvării personale;
 timiditate;
 tendința de retragere;
 înclinația spre masturbare.
La adulții tineri anxietatea este asociată frecvent cu nivele de aspirație excesiv de
înalte și cu stabilirea unor scopuri imposibile. Eșecul este asociat cu scăderea autostimei,
retragerea în sine și susceptibilitate crescută la stresorii din mediu, care produc atât anxietate,
cât și reacții de tip depresiv.
La vârstni ci anxietatea este frecvent asociată cu :
1. nemulțumirea și supărarea refulată;
2. teama de a fi abandonați și de a rămâne singuri care îi împiedică să -și exprime
deschis nemulțumirile.

23
În anumite limite anxietatea este un fenomen normal pentru că ea transmite ego-ului
semnale că trebuie să declanșeze mecanismele de apărare.
H. Selye, 1984, descrie stresul profesional ca fiind o stare a organismului
manifestată prin reacții nespecifice drept răspuns la agenții perturbanți. El identifică axul
hipotalamo -hipofiza r ca fiind principalul mecanism implicat în adaptarea nespecifică a
organismului la factorii nocivi, dar acordă o mică importanță sistemului simpato -adrenal,
descris de Cannon. În 1980 , Selye demonstrează că stresul implică atât stimulare, adaptare,
cât și uzura organismului introducând termenii de eustres și distres.
Anxietatea cronică este un fenomen patologic pentru că amenințarea este percepută
la nivel inconștient. Stimulul real anxiogen a dispărut de mult, dar individul pare să nu fie
conștient de ac est lucru. Astfel, subiectul crede că trebuie să -și mențină nivelul subconștient
de vigilență, ceea ce pe plan conștient se traduce în anxietate.
Laughlin, 1967, este de părere că anxietatea reprezintă o sumă a tuturor problemelor
psihologice ale individul ui, ea reprezentând expresia unui conflict persistent între tendințele
inconștiente și solicitările pe care i le pune în față conștiința. Conflictul este reprimat, acesta
cauzând, la rândul său, simptome emoționale, ceea ce produce un cerc vicios.
Lazarus elaborează și el o teorie cu privire la stres. În elaborarea modelului său
asupra stresului, acesta pornește de la un element pe care el îl consideră fundamental și
anume interacțiunea între individ și ambianța sa. El definește stresul ca un dezechilibru
intens, perceput subiectiv, dintre cerințele impuse organismului și capacitatea sa de răspuns.
În 1991, Lazarus introduce conceptele de evaluare și coping, descriind evaluarea în
trei momente : evaluarea primară – însemnând definirea situației ca dăunătoare sau nu pentru
individ ; evaluarea secundară – care este legată de alternativele adaptative pe care individul le
are la îndemână și reevaluarea – însemnând schimbarea percepției inițiale ca rezultat al noilor
informații, incluzând succesul și eșecul primel or tentative adaptative. Deci evaluările primare
și secundare au rolul de a media impactul evenimentului stresant asupra reacției individului,
astfel, reacția de stres apare doar at unci când o situație obiectivă a fost mediată cognitiv.
Evaluarea este o ac tivitate mentală ce implică r aționamente, deducții, judecăți ,
opțiuni prin care datele sunt asimilate într -un anumit cadru cognitiv. În procesul de evaluare
cognitivă a stresorului, individul și mediul se află într -o interacțiune dinamică, așa încât un
eveniment nu este considerat a fi stresant decât atunci când este evaluat de individ ca fiind un
stresor obiectiv.
Evaluarea cognitivă a stresorului se modifică pe măsură ce mediul și percepția
persoanei se schimbă.

24
Evaluarea este determinată de două mari categorii de factori :
– factori interni – cunoștințe generale, motive și convingeri (evaluarea generală );
– factori externi – stresori specifici (evaluarea situațională ).
Lazarus, 1994, susține că este posibil să aibă loc în același timp atât o evaluare
conștientă, cât și una inconștientă și ambele pot fi validate, dar consecințele lor adaptive sunt
probabil diferite. Impactul stresorului e determinat mai degrabă de felul în care persoana
evaluează situația decât de realitatea în sine.
El distinge trei componente ale evaluării stresului :
1. Responsabilitatea care constă în a ști cine este responsabil pentru confruntarea cu
stresorul și poate fi internă (direcționată spre sine) și extern ă (direcționată spre altcineva).
Stresorului i se stabilește o cauza :
– internă (atribuiri cauzale interne) – individul percepe situația ca fiind cauzată de
propria persoană sau propriile acțiuni;
– externă (atribuiri cauzale externe) – individul percep e situația ca fiind datorată unor
factori exteriori persoanei.
2. Potențialul de coping care constă într -o evaluare personală a perspectivei de a
face ceva pentru a schimba relația cu mediul, pentru a rezolva cererile situației. Se reflectă în
atribuiril e controlabilității :
– atribuiri controlabile – individul percepe situația ca putând fi modificată prin
acțiunea directă din partea sa (control primar) sau prin intermediul altor persoane (control
secundar) ;
– atribuiri incontrolabile – individul per cepe situația ca fiind în afara controlului său
efectiv.
3. Expectanța pentru viitor care constă în posibilitățile de schimbare a situației reale
sau a percepției subiective a acesteia care va modifica relația persoană – mediu. Este
influențată de atribui ri ale generalității :
– atribuiri globale – efectul stresorului e perceput ca fiind constant și de lungă durată
și se formează o expectanță negativă;
– atribuiri specifice – efectul stresorului e considerat a fi variabil și de scurtă durată
și se formea ză o expectanță pozitivă.

25
2.2 Considerații teoretice despre depresie

2.2.1 Caracterizarea generală și clasificarea stărilor depresive
Depresia, în sens medical (diagnosticabilă și tratabilă), este una dintre cele mai
frecvente boli din zilele noastre. Conform celor mai recente statistici, adulții, în douăzeci la
sută (20 %) din cazuri, trec cel puțin printr -un episod depresiv în existența lor, iar depresia
cronică sau cea cu episoade repetitive apar e la zece la sută (10%) din populația adultă. Asta
înseamnă, în România, patru respectiv două milioane de indivizi adulți.
Depresia nu trebuie confundată cu furia sau cu disconfortul cauzat de inadaptare
socială, uneori justificată, alteori nu. Drept dovadă stă faptul că cei care viețuiesc de obicei în
condiții grele, în general, nu sunt depresivi, dar dintre depresivi majoritatea semnificativă
trăiește în condiții relevant mai bune decât media.
Depresia apare în mare măsură pe terenul unei înclinații genet ico-biologice.
Ea este o tulburare de dispoziție nemotivată, durabilă, cu manifestări de autoizolare.
Cu toate că aceste simptome, cu o intensitate variabilă de la caz la caz, sunt foarte frecvente ,
apar și alte simptome cu ar fi tulburările cognitive, cri sparea, simptome vegetative respectiv
somatice (anorexie, reducerea libidoului, hipersomnie sau insomnie, amenoree, lipsa poftei
de mâncare), precum și o stare de oboseală și fatigabilitate crescută, lipsa tonusului, dureri și
alte somatizări nejustificate organic (senzații de sufocare, parestezii, dureri de cap, abdomen
acut, presiune toracică etc.) .
Dacă simptomele somatice menționate domină și alterarea dispozițională este mai
puțin evidentă, atunci vorbim despre depresie mascată.
În ultimele decenii, p e baza unor criterii clinice, psihologice și genetice, se încearcă
realizarea unor clasificări sau sisteme diagnostice care să corespundă atât heterogenității
depresiei, cât și să coreleze mai bine unitatea dintre clinică și parametrii biologici. Există
clasificări care cuprind de la una până la mai multe categorii (șaisprezece categorii sau
forme ).
Deși într -un timp se părea că depresiile ar avea o nosologie mai simplă decât
schizofrenia, actualmente, când se încearcă realizarea unei clasificări de circul ație
internațională, ne dăm seama că în această direcție avem încă multe necunoscute. Se susține
că tulburările afective de intensitate psihotică (melancolie -manie) , ca și cele de intensitate
mai ușoară, nu sunt decât diferențe cantitative din punct de ve dere psihopatologic, putând
evolua oricând în ambele sensuri.

26
Din punct de vedere psihopatologic, distincția calitativă dintre oscilațiile afective
întâlnite în câteva psihoze, pe de o parte, și stările depresive, pe de altă parte, nu este
întotdeauna ușor de apreciat, mai ales când este vorba de stări depresive mai grave, de cele
atipice sau de altă natură.
O clasificare generală a depresiilor se realizează împărț indu-le pe acestea în trei mari
categorii:
1) endogene
2) reactive
3) nevrotice.
În spatele episodului depresiv stă o modificare ce apare la nivelul sistemului nervos
central legată de nivelul secreției de serotonină sau noradrenalină , cu toate că și influența
altor neurotransmițători și neuropeptide e foarte posibilă.
Silvano Areti și Jules Bempoard propu n o altă abordare și realizează următoarea
clasificare a depresiilor :
1. Depresii primare:
a) depresii ușoare:
– depresie cu simptome obsesiv -compulsive;
– depresie cu anxietate ;
– depresie de depersonalizare ;
– caracterul depresiv al personalității ;
– depresie mascată ;
– depresie reactivă ;
b) depresii legate de ciclul vieții
– depresia postnaștere ;
– depresia senilă ;
– depresia din copilărie ;
– melancolia involutivă ;
– depresia din adolescență;
c) depresii severe :
– depresie în psihoza maniaco -depresivă;
– depresie în psihoza schizoafectivă;
– depresie pură ;

27
2. Depresii secundare:
– depresie cu alte boli fizice ;
– depresie schizofrenică ;
– depresie cu tulburări neurologice sau psihoze organice ;
– depresie in dusă de droguri ;
– depresie cu tulburări endocrine.
Personalitatea depresivă este o reacție la pierderea stării de bine. Persoana este
nesatisfăcută de condiția sa și ar dori să o schimbe. Sentimentul neplăcut apare uneori după
unele frustări, aparent ne semnificative. Bempoard crede că în personalitatea depresivă este
ușor să găsești triada cognitivă descrisă de Beck (1967) : perspectivă negativă asupra lumii,
asupra propriei persoane și asupra viitorului.
Depresia reactivă este caracterizată de faptul că apare după derularea unui eveniment
neplăcut în viața individului. Doliul sau moartea unei persoane dragi sunt porbabil cei mai
cunoscuți factori ce determină depresia reactivă. Deși o persoană normală își revine mai
devreme sau mai târziu de pe urma eve nimentului, persoana care devine depresivă nu este
capabilă să scape de trăirea neplăcută. Depresia reactivă, legată de dificultățile maritale, este
foarte comună. Tot așa de frecventă este și depresia în urma sfârșitului unei relații de iubire
sau în urma pierderii persoanei iubite, ca obiect al iubirii. Pierderea postului, lipsa de
promovare, dificultățile financiare, ruperea unei prietenii, pierderea statutului și prestigiului,
insultele, sunt factori care determină depresia reactivă.
Depresia și anxietatea apar împreună. Anxietatea este de regulă inclusă în grupul
depresiilor dacă starea de depresie este cea care prevalează, cu toate că anxietatea joacă un rol
important, per ansamblu. Pe lângă faptul că este depresiv, individul este și anxios, îng rijorat,
așteaptă să se întâmple ceva rău și , de regulă, se teme până și de activitățile de zi cu zi. El
poate da impresia că preferă să fie deprimat mai degrabă decât anxios și că depresia este o
modalitate de a scapă de anxietate. Oricum, dacă depresia atinge proporții mari, poate deveni
mai puțin tolerabilă decât anxietatea.
Depresia obsesiv -compulsivă nu este rară printre persoanele foarte religioase, care
sunt învățate să practice ritualuri într -un mod compulsiv. Unele dintre aceste cazuri pot fi
clasificate mai ales ca și cazuri de depresie severă.
Depresia mascată este caracterizată de absența depresiei ca trăire de care individul să
fie conștient. Majoritatea autorilor care folosesc expresia de „depresie mascată” înțeleg prin
aceasta o „depresie în care manifestările fizice înlocuiesc simptomatologia psihopatică”. Alții

28
găsesc că depresia mascată este „orice depresie caracterizată prin simptome și semne fizice
mascate”. Acestea sunt definiții circulare private de orice valoare explicativă.
După B raceland, 1966, cele mai frecvente șase simptome ale depresiei mascate
sunt : durerile de cap, oboseala, anorexia și durerea abdominală generalizată, insomnia,
disconfortul gastric.
Depresia senilă face parte din categoria depresiilor primare, fiind un tip de depresie
legat de ciclul de viață. Este diferită de depresia condiționată, predominant organică, precum
psihoza senilă sau ateroscleroza cerebrală. Depresia senilă este o formă destul de frecventă de
depresie, în general de intensitate moderată, dar po ate să ajungă până la depresie severă, și
apare la bătrânețe la persoane care nu au suferit de depresie înainte. Este caracterizată mai
întâi pr in preocupări psihosomatice și ipohondrice, urmate de un covârșitor sentiment de
depresie, vinovăție, inhibarea activității, o puternică scădere a interesului pentru realitatea
înconjurătoare. Unele cazuri sunt relativ benigne și sunt adesea diagnosticate drept cazuri de
depresie reactivă, deoarece apar după ce un eveniment neplăcut a avut loc. Cele mai grave
cazuri pot să nu fie reactive față de nici un eveniment și par a fi , mai cu seamă, urmarea
nefericită a unei întregi vieți. Într -un studiu realizat de Charatan în 1975 , cincizeci și doi la
sută dintre pacienții dintr -o clinică geriatrică de psihiatrie, au fost diagnosticați ca suferind de
o tulburare afectivă, în primul rând depresie.

2.2.2 Simptomatologia depresiei

„Una dintre trăsăturile stărilor depresive este, în primul rând, absența responsivității.
Aceasta poate fi corelată cu faptul că această schimbare a dis poziției depresive este rezultatul
unei viziuni unilaterale a vieții, a sinelui și a viitorului.”(A.T. Beck, 1970, p.63)
Semnificația clinică a depresiei este aceea că ea constituie ceva mai mult decât
starea de tristețe. Simptomele dispoziționale influen țează și interacționează cu alte simptome
din domeniul cognitiv, comportamental și funcțional. Acestea corelează reciproc și pot fi
combinate în diferite moduri, câteodată fiind dificil să le poți recunoaște, mai ales în formele
lor somatizate. Mai jos sun t redate simptomele ce se pot întâlni în tablourile depresive :
– aspect, comportament, motricitate : expresia feței este tristă, îngrijorată; riduri
profunde; colțurile gurii îndreptate în jos; mimică rigidă; fără forță, curbat; modul de a vorbi
este șop tit, lent, monoton; neliniște nervoasă; încetinire a mișcărilor; frecarea mâinilor.

29
– aspect imaginativ cognitiv : pesimism și autocritică permanentă, ipohondrie,
probleme de concentrare, nu este sigur de el, se așteaptă la pedepse și catastrofe, frământări
repetitive, lipsă de imaginație, atitudine negativă față de sine și față de viitor.
– aspect psihologic vegetativ : variații diurne ale sentimentului de bine, iritabilitate,
dureri și indispoziții vegetative, agitație interioară, sensibilitate la variați ile meteorologice,
slăbiciune, tensiu ne, tulburări de somn, oboseală.
– aspect motivațional : pierderea elanului, retragerea și evitarea responsabilităților
sale, creșterea dependenței de ceilalți, se așteaptă la eșec, trăirea abs enței controlului și
neputinței.
– aspect emoțional : pierdere, singurătate, abandon; impresia de a nu mai avea
sentimente și detașare față de lumea înconjurătoare; culpabilitate; sentimente de descurajare,
disperare, neputință; animozitate.
Depresia este tulburarea modului de a gândi despre sine, astfel o persoană depresivă
putând avea :
– insomnie sau hipersomnie, fatigabilitate sau pierderea energiei, agitație
psihomotorie sau retardare aproape zilnică ;
– creșterea sau scăderea semnificativă atât în greutate cât și a apeti tului;
– capacitatea diminuată de concentrare și gândire, indecizie;
– sentimente de devalorizare sau de culpabilitate excesivă sau nepotrivită.
Nu se va stabili diagnosticul de depresie majoră dacă afecțiunea este declanșată și
menținută de un factor. Dep resia majoră nu este o reacție normală la moartea unei persoane
iubite. Depresia nu se suprapune cu tulburarea psihotică sau cu schizofrenia.
Distimia se referă la simptome depresive cronice ce durează majoritatea timpului
pentru cel puțin doi ani.

2.3 Relația dintre anxietate și depresie

Legătura dintre depresie și anxietate este una puternică.
Studiile asupra bolilor de natură psihiatrică ale rudelor indivizilor cu depresie și
anxietate au arătat și ele că există dificultăți în separarea acestor condiții, întrucât se dezvoltă
împreună în cadrul familiilor. Un studiu foarte in teresant, realizat de Leckmann în 1983, a
descoperit că ratele așa -numitelor tulburări depresive și tulburări anxioase și ratele

30
combinației acestor tulburări erau mai mari de cât se aștepta la rudele probanților cu tulburări
depresive și anxioase combinate.
Alți cercetători au realizat studii asupra pacienților psihiatrici, ceea ce a demonstrat
coexistența simptomelor depresive și anxioase la pacienții cu una sau alta dintre pr incipalele
diagnosticări. Astfe l, Bowen și Kouhout, 1978, au descoperit că nouazeci și unu la sută
( 91% ) dintr -un grup de pacienți aveau diagnosticul de agorafobie, prezentând, de asemenea,
și criteriile pentru tulburările afective primare.
Coexistența t răsăturilor depresiei și anxietății în tulburări, văzută în practica
generală, a fost repede demonstrată, mai ales în studiile lui Goldberg și cele ale colegilor săi.
De exemplu, într -un studiu asupra a optzeci și opt de pacienți cu tulburări psihiatrice, cele
două simptome cele mai comune au fost anxietatea, prezentă la optzeci și doi dintre pacienți,
și depresia, prezentă la șaptezeci și unu de pacienți.
Aceste simptome ap ăruseră în mare parte împreună și era imposibil să i se acorde
prioritate uneia dint re componente. Au urmat și alte cercetări, precum cea a lui Sashidharan
(1985), care a folosit criteriul cercetării diagnostice pentru a diagnostica femei dintr -un
eșantion care s -a dovedit a avea tulburări psihiatrice. El a găsit că era mai des întâlnit c a
simptomele subiecților să fie calificate atât ca tulburări depresive, cât și ca tulburare anxioas ă
generalizată.
Oricare ar fi nuanțele, simptomul de anxietate se apropie de frică, iar simptomul de
depresie, prin conținut, se aproprie de tristețe. Teore tic, deosebirea dintre anxietate și frică
este simplă. Dacă frica este starea emoțională provocată de prezența unui pericol extern real,
anxietatea, cu toate că e de aceeași natură, apare în lipsa oricărui obiect exterior periculos.
În prezent, se stabilește o distincție între simptomul de anxie tate și simptomul de
depresie a cesta din urmă, fiind format mai ales dintr -o calitate deosebită a dispoziției, a cărui
element central e dat de obicei de durerea morală, poate fi considerat ca o tristețe pato logică.
Ambiguitatea reală a raporturilor între cele două fenomene nu vine din conținutul care este
net deosebit, ci din faptul că termenul de depresie poate însemna și simptom și sindrom. Ori,
sindromul depresiv asociază de obicei simptomul depresiv și si mptomul de anxietate.
Prezența primului este obligatorie pentru a putea vorbi despre sindrom depresiv, însă
echilibrul între cele două simptome este variabil.
Sunt cazuri în care anxietatea domină și atunci vorbim de depresie anxioasă. Această
prezență a a nxietății poate fi atât de mare, încât să ne facă să neglijăm existența depresiei,
uneori ascunsă și mascată. Raportul apare și invers, când anxietatea este mascată. Tulburările
izolate pot pleda pentru o afecțiune organică.

31
Studiul antecedentelor patologi ce și cercetarea atentă a trăirii anxioase, puțin
aparente, pot orienta diagnosticul, evitând multiplicarea examenelor paraclinice care, în loc să
calmeze, riscă să alimenteze neliniștea bolnavului.
Dificultatea ce se ridică și pune probleme deosebite este când depresia și anxietatea
se asociază și au caracteristici comune.
O stare depresivă tipică este ușor de recunoscut când asociază semne de lentoare
psihică și motorie (gesturi rare și lente, răspunsuri scurte, lentoare în ideație) și o pierdere a
elanul ui vital (sentiment de oboseală intensă, dezinteres pentru orice, incapacitate de acțiune).
Dispoziția este net depresivă, de tristețe profundă, pesimism, insatisfacție de sine, idei de
inferioritate, autodepreciere, culpabilitate.
Anumite probe, din scala pentru anxietate manifestă a lui Taylor, au permis
identificarea mai multor calități, ca : depresia anxioasă, agitația anxioasă sau simptomele
somatice ale anxietății.
Este posibil să distingem anxietatea care relevă mai ales trăsăturile de personalitat e
( anxietate de fond) și anxietatea tranzitorie, care exprimă o stare actuală.

32
CAPITOLUL 3.
STRATEGII DE ADAPTARE

3.1 Conceptul de adaptare și procesele de coping

Conceptul de adaptare este folosit originar în biologie unde a constituit un punct de
plecare în ,,Teoria evoluției” a lui C. Darwin. Acolo, totuși , se face referință la structurile și
procesele biologice care au facilitat supraviețuirea speciilor. Proprietățile biologice ale
organsimelor ar fi persistat în natură nu mai dacă ar fi permis speciilor să producă suficenți
urmași pentru a le înlocui și chiar a le mări numărul. Cheia a fost ,,selecția naturală’’ sau ,
mai simplu spus , ,, supraviețuirea celui mai bun’’.
Această definiție a adaptării susține că soarta indiv idului este cu mult mai puțin
importantă ca soarta speciei, iar calitatea vieții nu are mari consecințe. Tot ce contează e ca
un număr cât mai mare de indivizi să supraviețuiască și să se reproducă, pentru ca specia să
nu dispară.
Conceptul de adaptare a fost mai târziu preluat de psihologi, iar înțelesul său a fost
schimbat. Problema legată de acest cuvânt este că de -a lungul anilor a ajuns să semnifice
schimbarea unui individ pentru a fi corespunzator lumii externe când, de fapt, adaptarea este
alcatuită din două procese : adaptarea individului la circumstanțele date și schimbarea
circumstanțelor pentru a le adapta dorințelor individului.
Adaptarea este una dintre caracteristicile oricărei forme de psihism și este implicată
în toate tipurile de reacții î ntâlnite la om, după cum poate fi identificată și în secvențele
constitutive ale unor subsisteme psihice ale personalității. Putem nota, în acest sens, opinia
psihologului J. Piaget pentru care legile fundamentale după care funcționează psihicul uman
sunt asimilarea și acomodarea, ambele cu evidente implicații adaptative.
Termenul de adaptare a fost introdus în anul 1966 de Lazarus, dar răspândirea lui nu
a fost spectaculoasă. Abia anul 1973 este cel al consacrării conceptului de adaptare ca teorie
importa ntă a științei și cercetării medicale.
De-a lungul timpului diferiți autori au venit cu propria definiție a conceptului de
adaptare, însa toate aceste definiții au păstrat câteva elemente cheie :
– reducerea nevoilor interne sau externe prin găsirea de soluții și rezolvarea
eficentă a problemelor ;
– gândire și comportament activ ;
– folosirea resurselor ;

33
– variațiile în ceea ce privește scopul sau ținta adaptării.
În lucrarea sa ,, O abordare modernă a psiho logiei medicale ’’, Florin Tudose face o
prezentare exhaustivă a sensurilor care s -au atribuit adaptării (coping in) de către principalii
autori anglo -saxoni care au acreditat și dezvoltat conceptul (pre zentare preluată din
lucrarea ”Stresul psihic’’ – Floru ) :
– ,, Adaptarea este o permanentă schimbare a eforturilor cognitive și
comportamentale care organizează specific cerințele pentru a administra cererile externe și
interne pentru a preveni scăderea sau epuizarea resurselor persoanei.’’ (Folkman și Lazarus,
1984, p. 53)
– Haan, 1982, atribuie adaptări i sensul de încercare de a învinge dificultățile în care
oamenii își folosesc resursele interne și externe pentru a se reechilibra în urma impactului
produs de dificultăți.
– Rodin, 1980, vorbește despre adaptare ca fiind un comportament care potejează
oamenii în cazul experiențelor dificile pe care sunt nevoiți să le depășească.
– Lazarus și Launier, 1978, consideră că adaptarea este efortul cumulat cu acțiunea
orientată și acțiunea psihică de a tolera și reduce cerințele interne și externe precum și
conflictele care apar odată cu aceste cerințe și care au ca efect scăderea sau epuizarea
resurselor persoanei.
– Pearlin și Schooler , 1978, definesc adaptarea ca fiind orice răspuns sau orice
provocare externă care folosește la prevenirea, evitarea sau contro lul perturbărilor
emoționale.
– Coly, 1973, vorbește despre comportamentul adaptiv ca despre o cale conștientă și
inconștientă pe care oamenii o folosesc pentru a se acomoda la cerințele mediului
înconjurător, fără a le schimba scopurile sau obiectivele.
– Lipowski, 1970 , atribuie adaptării sensul de cumul al activităților cognitive și
motorii folosite de o persoană care suferă pentru a -și menține funcționalitatea fizică,
integritatea psihică, pentru a se reechilibra funcțional și a compensa, la limita po sibilului,
pierderile ireversibile.
– ,,Întâlnirea unei situații inedite, unui obstacol sau unui conflict. Adaptarea include
elementul mijloc -scop în procesul activității.’’ (Murphy, 1962, p. 21)
Mai sus am menționat câteva definiții referitoare la ce anum e desemnează conceptul
de adaptare a unui individ la mediu și în continuare vor fi prezentate aspecte care definesc în
totalitate conceptul de ajustare sau coping.

34
Coping -ul constă în efortul cognitiv și comportamental al organismului de a reduce,
tolera s au stăpâni cerințele mediului ce depășesc resursele individului. E l intervine atunci
când adaptarea nu mai este valabilă.
Potențialul de coping constă într -o evaluare personală a perspectivei de a face ceva
pentru a schimba relația cu mediul, pentru a rezolva cererile situației. Se reflectă în atribuirile
controlabilității:
 atribuiri controlabile – individul percepe situația ca putând fi modificată prin acțiunea
directă din partea sa (control primar) sau prin intermediul altor persoane (control
secundar);
 atribuiri incontrolabile – individul percepe situația ca fiind în afara controlului să u
efectiv.
Confruntată cu situații stresante, ființa umană și -a dezvoltat în filogeneză o serie de
mecanisme care au menirea de a realiza adaptarea la stres. A ceste mecanisme pot acționa
preventiv sau adaptativ în funcție de context, iar ele apar în literatura de specialitate sub
denumirea de coping .
Introdus în terminologia psihologică de către Lazarus (1966) devine în scurt timp
unul dintre cele mai folosite noțiuni psihologice și desemnează totalitatea modalităților de
gestionare, management al stresului, implicând mecanisme de prevenție și adaptare la stres cu
scopul reducerii intensității acestuia. Implică atât „conviețuirea cu stresul” , „asimilare lui ” ,
dar și înlăturarea lui printr -o acțiune fermă, decisivă în mediu.
Există mai multe taxonomii ale mecanismelor de coping elaborate de diferiți autori
care iau în considerare atât mecanismele implicate cât și momentul de apariție. Astfel Lazarus
(1984, 1986 ) clasifică mecanismele de coping în două categorii :
 gestionarea problemei (problem – focused coping) ;
 gestionarea emoțiilor (emotion – focused coping) sau coping cognitiv
(cognitive -coping).
Prima categorie vizează comportamente de confruntare efectivă cu stresorul cu
scopul de a -l diminua ca intensitate. Copingul cognitiv vizează modularea evaluării primare
și secundare a stresorului în scopul de a reduce costurile emoționale ale acestuia.
Billing și Moss (1981) recurg la o taxonomie similară : coping comportamental
(căutarea de ajutor, împărtășirea experienței traumatice), coping cognitiv ( represia, evitarea
procesării informației traumatizante, căutarea analitică a unei soluții).
Miclea, M. (1997) propune următoarea taxonomie a mecanismelor de copin g :

35
 Coping comportamental – reprezentând totalitatea comportamentelor care au
menirea de a preveni sau reduce reacția la stres ;
 Coping cognitiv – reprezentând totalitatea mecanismelor de procesare a
informației care au funcția de a reduce reacția la stres ;
 Coping neurobiologic sau biochimic – care vizează modificări biochimice,
neurohormonale, imunofagocitare care pot avea efecte adaptative.
Într-o situație de stres, individul nu rămâne inactiv. Dincolo de reacțiile fizice la
stres care apar în interiorul lui, în mare parte dependente de procesele biologice, el va fi tentat
să răspundă. În limba engleză, se vorbește despre „coping”, de la verb ul ”to cope with” care
înseamnă „a face față”. În literatura anglo – saxonă este utilizat termenul „coping strategy ”
sau „coping ability”, în timp ce în limba franceză este folosit termenul de „strategie
d’ajustement”.
Studiul proceselor de coping la om a schimbat profund modul în care concepem
stresul. Nu se mai încearcă descrierea și înțelegerea reacțiilor de stres prin intermediul
situațiilor cu care este confruntat subiectul, ci prin modul în care gestionează el situația, ceea
ce are aceeași dacă nu chi ar o mai mare importanță.
Emoțiile, raționamentele și comportamentele unui individ într -o situație de stres
determină în mare măsură modul în care se va dezvolta reacția sa. Mai mult, aceste procese
de coping modulează efectele negative ale stresului și pa r primordiale în geneza bolilor legate
de stres.
Astfel, alături de o concepție biologică a stresului, în care rolul hormonilor de stres
este din ce în ce mai bine înțeles, a apărut o concepție psihologică a stresului care subliniază
importanța proceselor de coping.
Spre sfârșitul anilor 70, conceptul de coping devine o variabilă centrală în cercetările
stresului psihologic, în înțelegerea efectelor adaptative de scurtă și lungă durată, a stării
subiective de bine, a sănătății. S -a considerat că noțiunea de stres este mai puțin utilă decât
cea de coping în explicarea relației dintre persoană și mediu (Lazarus, 1990, 1991). În același
timp se constată evoluții în studiul copingului de la cele de factură psihanalitică la abordările
cognitiviste.
Conform teorie i tranzacționale, definită prin cele patru concepte fundamentale și
anume : interacțiunea sau tranzacția, sistemul cognitiv, evaluarea și copingul, acesta din
urmă, copingul, este definit ca „efort cognitiv și comportamental de a reduce, stăpâni sau
tolera solicitările interne sau externe care depășesc resursele personale” (Lazarus și Folkman,
1984). Definiția citată pune în evidență patru caracteristici esențiale ale copingului:

36
 rolul proceselor cognitive și al acțiunii;
 copingul este întotdeauna un proces de tranzacție între persoană și mediu, deci
implică schimbări calitative și cantitative continue ale acestui raport; presupune de
asemenea și intercondiționări reciproce între coping, evaluare și emoție;
 face distincția dintre mecanismele de ajustare și c ele înnăscute de adaptare, fiind
necesar efortul;
 subliniază existența formelor eficiente și mai puțin eficiente de coping.
Paradigma cognitivistă pornește de la cel puțin două premize esențiale:
 Copingul presupune efort conștient, îndreptat asupra modului în care situația
stresantă este percepută, prelucrată, stocată;
 Copingul presupune o anumită procesualitate, etapizare, ce se concretizează
în:
1. anticiparea (avertizarea), când situația poate fi amânată sau prevenită, când persoana
se poate pregăti pentru confruntare, când poate evalua „costul” confruntării;
2. confruntarea (impactul), care are rolul de a elebora răspunsul, redefinirea situației și
reevaluarea;
3. post confruntarea, când se analizează semnificația personală a ceea ce s -a întâmplat.
De multe ori, momentul anticipării este mai intens în reacții psihofiziologice decât
confruntarea. Acest fapt a determinat conturarea așa numitului stres de anticipare. Acolo unde
nu există momentul anticipativ, de exemplu în impactul intempesiv cu un anumit stimul,
reacțiile anticipative pot să se manifeste după co nfruntare .
Există o anumită ierarhie la nivelul structurii copingului: copingul de tip cognitiv
intervine atunci când posibilitățile de intervenție concretă în mediu sunt limitate sau când
timpul necesar unei asemenea intervenții este prea scurt.
Distorsiunile în prelucrarea informației, redefinirea situației stresante în termeni
convenabili, capătă, în viziune cognitivistă, o înaltă valoare adaptativă, deși se poate întâmpla
ca, uneori, să existe un dezacord între ceea ce stabilește subiectul „amenințat” în forul său
interior și exigențele sarcinii.
Percepute din afară uneori ca mecanisme de „autoînșelare”, tehnicile de coping de
acest tip sunt frecvent întâlnite în clinică. Supra -estimarea șanselor de vindeca re și
minimalizarea simptomelor ce anunță un prognostic prost (de exemplu scăderea accentuată în
greutate la un bolnav neoplazic) sau optimismul nejustificat, denumite generic „iluzii
pozitive” (Taylor și Brown, 1994) ar avea o certă contribuție modulatoar e în relația cu
tensiunea psihică produsă de boală.

37
Nu de puține ori, un șir de evaluări / distorsiuni de acest tip pot fi urmate de
reevaluări care nu se mai adresează situației inițiale, ci celei imaginate, construite mental de
depresiv. Acest fenomen at inge un apogeu în cazul constituirii anumitor boli psihice și
explică depărtarea tot mai accentuată de realitate a subiecților ( exemplu mecanismele
defensive de tip proiectiv, aplicate neselectiv, mai ales de un tip de personalitate dizarmonic,
ca cel par anoid). Acest fenomen se poate întâlni însă și în diverse boli somatice, cu impact
psihologic real, situație în care se poate ajunge la hipocomplianță și agravarea prognosticului
inițial.
În practică, chiar și aplicarea exclusivă și neselectivă a unei sing ure tehnici
adaptative, duce în mod inevitabil la dezadaptare și rupere de realitate. Atributele esențiale
ale mecanismelor cognitive de coping la o persoană sănătoasă i -ar reprezenta așadar
flexibilitatea și adecvarea. Orientarea teleologică, spre scop, a mecanismelor de coping nu
trebuie să prevaleze în p rincipiu asupra flexibilității.

3.2 Clasificarea strategiilor de coping

Clasificarea mecanismelor de coping după tipul dominant de mecanism este
insuficientă și relevă necesitatea orientării sau vectorizării (Toth și Cohen, 1986 apud Miclea,
M. 1997). Acest lucru se realizează odată cu utilizarea perechii conceptuale: confruntare –
evitare ( approach – avoidance) context în care confruntarea este înțeleasă ca totalitatea
strategiilor comportamenta le, cognitive sau neurohormonale orientate spre stresor, iar
evitarea înțeleasă ca totalitatea comportamentelor care au ca scop eludarea stresorului.
În baza teoriei formulate de Lazarus și Folkman, au fost depistate opt strategii de
coping:
 Căutarea suportului social – aceasta caracterizează efortul de a obține suport
emoțional de la alte persoane ( exemplu „am vorbit cu cineva pentru a afla mai multe despre
situație”).
 Asumarea responsabilității sau autoacuzarea – este o scală a cărei itemi
operațion alizează conștientizarea propriului rol în problema respectivă concomitent cu
încercarea de a pune lucrurile î n ordine ( exemplu „m -am criticat și m -am învinovățit pe
mine”).
 Evadare – evitare – gândirea inspirată din dorințe și iluzii, sau efortul de a
evita, de a ieși din situație mâncând, bând, fumând, consumând droguri sau medicamente
( exemplu „ nu am spus nimănui despre ceea ce simțeam”).

38
 Acceptarea confruntării sau spiritul combativ – se caracterizează prin
eforturile cu conotație agresivă de a schim ba situația. Sugerează un anumit grad de ostilitate
și de asumare a riscului ( de exemplu „m -am mobilizat cu toate puterile pentru scopul pe care
îl aveam”).
 Planificarea rezolvării de probleme – descrie eforturile deliberate pentru
rezolvarea situației pr oblematice și, în plus, abordarea analitică a problemei ( de exemplu
„am făcut un plan de acțiune și l -am urmat”).
 Distanțarea sau îndepărtarea ( minimalizarea amenințării) – descrie eforturile
de autodetașare față de situația stresantă, de minimalizarea s emnificației situației (de exemplu
„am refuzat să mă gândesc la acest lucru”).
 Autocontrolul sau stăpânirea de sine – descrie efortul de a regla propriile
emoții.
 Reevaluarea pozitivă – caracterizează eforturile de a găsi o semnificație
pozitivă în experie nța cu efecte benefice asupra evoluției personale.

3.3 Factorii de personalitate implicați în coping și diferențele individuale

Unii autori sunt de părere că personalitatea are un rol important în contextul
implicării acesteia în mecanismele de ajustare, pri n intermediul mai multor factori și anume:
locul controlului, robustețea, optimismul și autoeficiența (eficiența percepută).
 Locul controlului – termenul de loc al controlului este lansat de Rotter în 1966
și desemnează modul în care o persoană își explică succesul sau eșecul prin cauze de tip
extern sau intern, controlabile sau necontrolabile. Există două tipuri de loc al controlului:
1) Locul con trolului intern (LCI) – reprezintă convingerea că responsabilitatea
pentru eșec sau meritul pentru succes au o prea mică legătură cu întâmplarea sau factorii de
presiune din afară.
2) Locul controlului extern (LCE) – se referă la convingerea că sursa
evenime ntelor, pozitive sau negative, se găsește în soartă, destin, noroc, în puterea altora, etc.
După unii autori, LCI ar putea fi protector în stresul psihic prin receptivitatea
crescută a persoanei la informațiile din mediu cu valoare adaptativă, prin reziste nța crescută,
prin rezistența la presiuni externe, ca și prin gradul crescut de angajare în situație și asumarea
responsabilității pentru succes și eșec. În schimb, LCE este asociat cu o proporție mai mare
de insatisfacție, cu predispoziție netă spre anxie tate și depresie.

39
 Robustețea (engleză hardiness) – este o trăsătură ilustrativă pentru rezistența la
stresul psihic, pentru eficiența mecanismelor de coping. Aceasta reprezintă o aptitudine a
individului de a fi neobosit implicându -se în activități diverse cu multă curiozitate, gust
pentru risc și pentru schimbare. Kobassa (1979) arată că robustețea este o constelație de
trăsături de personalitate care funcționează ca resurse ale rezistenței în confruntarea cu
activități, evenimente, controlul exercitat asu pra mediului și asupra sinelui și receptivitatea la
provocări, schimbări, credința că schimbarea este mai bună decât stabilitatea, că este un
stimulent al dezvoltării personale și nu o amenințare, un pericol.
Robustețea are trei caracteristici principale:
1. Angajarea și persistența în scopul propus;
2. Locul controlului intern.
3. Percepția schimbărilor de viața ca fiind normale sau chiar ca fiind provocări,
oportunități pentru dezvoltare și nicidecum niște fatalități.
 Optimismul – este o trăsătură explorată mai m ult în ultimul timp, care
acționează sanogenetic atât prin minimalizarea gravității evenimentelor, cât și prin
supraestimarea propriilor surse pentru a le face fața. Alături de umor, el reduce impactul
evenimentelor stresante și are o valoare predictivă pe ntru longevitate este chiar factor
predispozant pentru evoluția favorabilă a unor boli precum cancerul.
Numeroase cercetări care au investigat optimismul ca trăsătură individuală arată că
oricum am măsura optimismul, el este puternic legat de alte caracte ristici dezirabile precum
fericirea, perseverența, realizările profesionale, sănătatea. Michael Schreier și Charles Carver
(1992) au studiat o variabilă de personalitate identificată ca optimism dispozițional ce
reprezintă expectanța globală că în viitor l ucrurile bune vor fi din belșug, în timp ce lucrurile
rele vor fi din ce în ce mai puține. După ei, toate domeniile activităților umane pot fi
exprimate ca scopuri, iar comportamentul uman determină identificarea și adaptarea unor
astfel de scopuri, precum și adaptarea activităților în funcție de acestea. Schreier și Carver își
consideră modelul ca fiind unul autoreglator. Optimismul intră în procesul autoreglării atunci
când oamenii se întreabă asupra obstacolelor care pot împiedica atingerea scopurilor pr opuse.
Concluzionând, cei optimiști cred că scopurile pot fi atinse și atunci când se află în fața
dificultăților, în timp ce pesimiștii nu cred că pot realiza ce și -au propus atunci când apar
impedimente.
Mecanismele de coping sunt influențate nu doar de personalitatea individului, ci și
de resursele aflate în exteriorul lui. Cea mai importantă resursă externă este suportul social.
Cercetătorii au grupat beneficiile potențiale ale suportului social în trei categorii :

40
– ajutorul direct – dat de către famil ie, prietenii individului aflat în perioada stresantă
sub forma bunurilor și a serviciilor;
– suportul social sub forma informațiilor – este reprezentat de sfaturile sau opiniile
exprimate în discuții de cei apropiați. Prietenii, familia pot sugera celui aflat în situația
stresantă anumite strategii de acțiune sau îi pot oferi un feedback în legătură cu proiectele,
planurile sale;
– suportul emoțional – în perioadele dificile din viața oamenilor, aceștia suferă
adesea și pot avea stări de depresie, anxiet ate sau scăderea stimei de sine. Prietenii și familia
pot oferi acest tip de suport emoțional prin asigurarea persoanei că este importantă, valoroasă
pentru ei, că lor le pasă de ceea ce i se întâmplă. Căldura și sprijinul furnizat de ceilalți pot
ajuta o persoană aflată într -o situație problematică să îi facă față în condiții mai securizante.
Alți factori externi care intervin ca moderatori ai resurselor de coping sunt :
– puterea financiară ;
– prezența sau absența altor factori stresanți.
Lazarus (co nf. Taylor, 1996 ) arată că eforturile de coping sunt centrate pe cinci
scopuri importante, și anume :
1. reducerea situațiilor dăunătoare și sporirea demersurilor pentru îmbunătățirea situației ;
2. tolerarea sau ajustarea la evenimente sau realități negative ;
3. menținerea echilibrului emoțional ;
4. menținerea stimei de sine la un nivel bun ;
5. continuarea relațiilor satisfăcătoare .
În realizarea coping -ului apar o serie de diferențe individuale.
Factorii de stres sunt percepuți mai mult sau mai puțin amenințători, reacțiile de stres
se declanșează sau nu în funcție de gradul în care persoana este capabilă să își activeze
mecanismele de coping. Precizarea modului în care diferențele individuale intervin în coping
nuanțează cunoașterea mecanis melor de adaptare la stres. Vor fi prezentate în continuare
câteva din aspectele copingului influențate de diferențele individuale.
Preferința pentru acțiunea directă și activitatea mecanismelor defensive este
determinată și de caracteristicile individuale . Convingerea că nu poți face față situației
determină persoana să -și reprime impulsul de acțiune sau să nege necesitatea intervenției
directe. Persoanele sociabile, confidente în abilitățile lor interpersonale s -au dovedit a folosi
mult mai frecvent acțiu ni directe de copi ng decât mecanisme evitative.

41
Mecanismele defensive, la fel ca și cele de coping sunt activate diferit de diverse
persoane pentru a face fața situațiilor problematice. Unii se confruntă cu acest tip de situații
prin umor, alții prin reprimare și negare, iar alții preferă raționalizarea și inte lectualizarea.
Caver (1994 ) demonstrează că optimismul, ca dispoziție personală, se asociază cu un nivel
redus de utilizare a negării ca formă de coping la boală a femeilor cu cancer la sân.
Efectul diferențelor interpersonale se manifestă și în preferința pentru diverse forme
de acțiune directă în confruntarea cu situația stresantă. Tipul de coping direct asupra
stimulului va depinde de abilitățile intelectuale, de nivelul creativității și ingen iozității, al
cunoștințelor sau al aptitudinilor speciale. De exemplu, într -un anumit mod se va ajusta o
persoană care posedă noțiuni de mecanică la o situație stresantă generată de defectarea
automobilului față de o persoană care nu are nici cele mai vagi cunoștințe. Trăsăturile
dinamico -energetice ale personalității influențează, de asemenea, tipul de cop ing direct . De
exemplu, o persoană extrovertă și impulsivă va avea tendința să acționeze imediat, prematur,
chiar dacă este conștientă că acțiunea are mi ci șanse de reușită. În schimb, o persoană
introvertă care abordează stimulul de asemenea prin coping direct optează preponderent
pentru planificarea acțiunii, după o selectare de informații și după generarea unor alternative
de răspuns.
Cercetările lui La zarus ( 1993 ) sugerează că oamenii utilizează atât copingul focalizat
pe problemă, cât și cel focalizat pe emoție pentru a face față situației stresante. Conform
autorilor citați, opțiunea depinde de tipul de amenințare. Totuși, unii autori constată diferen țe
în predominarea utilizării unei forme sau alta de copin g. De exemplu, persoanele cu scoruri
mari la iritabilitate, ca trăsătură, au tendința spre forme de coping de tipul atacului, în timp ce
persoanele cu scoruri mari la anxietate optează mai mult pent ru coping emoțional.
Într-un studiu prospectiv ce viza ajustarea la examen a studenților în medicină,
Bolger (1990 ) găsește că relația dintre neurot icism ca trăsătură și anxietate ca stare de
preexaminare este mediată de copingul prin gândire fantezistă ș i cel prin auto -blamare. Chiar
la persoanele cu preferințe pentru copingul focalizat spre emoție s -au constatat diferențe
individuale. Unele dintre aceste persoane vor alege tehnici de relaxare pentru a face față
situației problematice percepută ca incontr olabilă direct, alții își vor exprima verbal emoțiile
și tensiunea pentru efectul de descărcare. O altă categorie va recurge la consum exagerat de
alcool pentru a se anestezia și a evita confruntarea cu problema.
Din diferențele individuale poate decurge și paleta utilizării repertoriului de coping.
De exemplu, o persoană flexibilă va folosi o arie largă de strategii de coping, de cele mai
multe ori adaptate situației concrete, spre deosebire de persoana rigidă care utilizează un

42
număr redus de forme de c oping. Flexibilitatea în opțiunea formei de coping a fost
identificată ca un factor tampon între incidența stresului acut și cronic și pr ezența
simptomelor depresive.
Caracteristicile personale influențează și efectul implementării unei strategii de
coping . Abilitățile cognitive menționate mai sus nu influențează doar alegerea tipului de
coping, ci și eficiența și calitatea rezultatului. Dacă implementarea copingului solicită un
efort intens și prelungit, efortul cumulativ al utilizării acelor forme de copi ng, chiar de succes
pe termen scurt, poate fi sever pe termen lung.
Răspunsul privind relevanța diferențelor individuale în coping a creat una dintre cele
mai controversate dispute în studiul mecanismelor de ajustare. Se poate vorbi de un stil
coping stabi l în timp și în situații diverse sau copingul este întotdeauna situațional și deci
vom vorbi doar de strategii de coping? Dacă există un stil coping, care este diferența față de
trăsătura de personalitate? Este copingul o variabilă a diferențelor individua le sau este o
consecința a acestora ? Răspunsurile din literatura de specialitate la întrebările enunțate sunt
controversate. Se constată că, de exemplu, tipul A de comportament sau robustețea sunt
definite diferit, în funcție de autor, fie ca stil coping, fie ca dispoziție personală. Există atât
argumente, cât și contra -argumente pentru existența stilurilor de coping.
Consider că distincția dintre caracteristicile de personalitate și coping constă în
nivelul de generalitate. Conceptul de coping vizează fo rme de activități interne sau externe,
de prelucrare și restructurare a informației, de luare de decizii și acțiuni propriu -zise, cu
scopul de a ajunge la efortul dorit cu un cost minim.

3.4 Eficacitatea diferitelor forme de coping

Mai mult decât o simplă reacție la stres, copingul, reprezintă o strategie
multidimensională de control, a cărei finalitate este schimbarea, fie a situației, fie a aprecierii
subiective.
Fiecare dintre formele de coping menționate are avantajele și dezava ntajele sale și se
va dovedi mai mult sau mai puțin adaptată în funcție de factorii de stres, de momentul
apariției lor și durata evoluției. În domeniul stresului profesional, mai multe studii au arătat
că tipul de coping centrat pe emoție – sau tipul de c oping evitant – poate avea pe termen lung,
efecte nocive. El include un nivel crescut de depresie și de insatisfacție profesională ( B.A.
Israel, J.J. House, S.J. Schumann, C.A. Heaney, R.P. Mero, 1989 ). Dimpotrivă, un tip de
coping centrat pe problemă, s au tipul de coping vigilent, se dovedește în general mai bun

43
pentru individ, deoarece limitează efectele negative ale factorilor de stres ale sănătății fizice
și mentale, acest lucru fiind demonstrat de mai multe studii întreprinse asupra cadrelor
didactic e și infirmierelor (R.S Bhagat, S.M. Allie, D.L. Ford, 1991 ; A.E. Rijk, P.M Leblanc,
W.B. Schaufeli, J. De Jongle, 1998).
Mai multe studii aduc argumente cum că strategiile de coping focalizate spre
problemă sunt asociate pozitiv cu starea de bine, iar te ndința de a folosi strategii de coping
focalizate spre emoție tind să fie asociate cu o sănătate mentală precară (Folkman 1986).
Astăzi se pun sub semnul întrebării evidențele că ajustarea direcționată spre
probleme este întotdeauna mai adaptativă decât ce a emoțională. Există studii care dovedesc
că formele de ajustare activă au un impact mai mare asupra sistemului nervos simpatic, care
la rândul lor influențează funcționarea sistemului cardiovascular (Obrist, 1981).
Multe surse de stres din mediu nu pot fi controlate, dar o formă de coping eficientă
poate permite unei persoane tolerarea sau ignorarea factorului de stres. Funcționalitatea sau
disfuncționalitatea copingului depinde de cine folosește o anumită strategie, când, sub ce
circumstanțe ambientale și psihice și tipul de amenințare. Copingul emoțional poate facilita
copingul comportamental prin reducerea stresului, care altfel ar împiedica eforturile de
soluționare a problemei. Similar, copingul focalizat spre problemă poate determina evaluări
mai puți n amenințătoare, deci va reduce distresul emoțional (stresul negativ). Mai mult chiar,
copingul de succes pe termen scurt poate avea „costuri” fiziologice, psihologice și sociale
mari pe termen lung. Deci, a tranșa copingul în forme de succes și insucces n u este un demers
simplu și mai relevant ar fi identificarea variabilelor ce pot influența adoptarea unei anume
tip de coping.
Concluzionând, criteriile de eficacitate a copingului sunt multidimensionale și se
concretizează în următoarele afirmații:
 Controlul sau reducerea impactului agresiunii asupra stării de confort fizic sau
psihic conduce la reducerea excitației și stării depresive;
 Stilul activ centrat pe rezolvarea problemei este mai eficace decât cel pasiv,
centrat pe emoție;
 În funcție de car acteristicile situației, de durată și controlabilitatea ei:
1) Evitarea este eficace la un stres pe termen scurt.
2) Strategiile active sunt eficace la un stres pe termen lung.
3) Strategiile active nu sunt eficace în cazul unor situații necontrolate.

44
După cum am m enționat mai sus, formele de ajustare activă și/ sau pasivă pot
influența și starea de sănătate fizică, însă influența este dificil de evaluat. Totuși, există
influențe care pot fi identificate:
 Influențe asupra: frecvenței, intensității și duratei unor pa rametri fiziologici
(tensiune arterială, frecvența cardiacă, frecvența respiratorie) și neurochimici de stres
(cortizolul sanguin);
 Poate afecta direct și negativ sănătatea (risc de morbiditate și mortalitate) când
îi corespunde utilizarea excesivă de substanțe nocive sau activități de risc (viteza excesivă);
 Strategiile centrate pe emoții po t amenința sănătatea, pentru că împiedică
punerea în funcțiune a unor compor tamente adaptative ( de exemplu negarea unei boli
determină consultarea tardivă a medicu lui).

45
CAPITOLUL 4.
ORGANIZAREA ȘI METODOLOGIA STUDIULUI INVESTIGATIV –
CONSTATATIV PENTRU DETERMINARE A NIVELULUI
ANXIETĂȚII ȘI DEPRESIEI LA CADRELE DIDACTICE DIN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

4.1 Scopul, o biectivele și ipotezele cercetării

În ultimul timp numeroase cercetări au ilustrat faptul că o mare parte dintre cadrele
didactice experimentează stresul la un nivel ridicat, atât nivelul stresului total cât și nivelul
stresului profesional, iar acest fapt atrage după sine și apariția unor manifestări care își pot
pune o amprentă negativă asupra propriei personalități, asupra performanței lor profesionale și
chiar asupra personalității în formare a copiilor cu care lucrează.
Pornind de la aceste fundamente teoretice ale cercetării stresului și manifestărilor
acestuia la cadrele didactice am dorit aprofundarea cunoașterii acestei problematici.
Lucrarea de față își propune să identifice, să analizeze și să evidențieze nivelul
anxietății și depresiei la cadre didactice din învățământul preșcolar , din perspectiva de vârstă
și vechime în învățământ, cu scopul de a oferi posibilitatea utilizării rezultatelor în extinderea
cercetării acestui fenomen și elaborarea unor programe de dezvoltare personală axate pe
strategii de adaptare la stres .
Pornind d e la ideea că între cadrele didactice din învățământul preșcolar există
diferențe generate de vârstă, de experiența profesională, de aspirații și mediul social în care
trăiesc ne propunem ca prim obiectiv al acestui studiu să determinăm nivelul anxietății și
depresiei la două grupe de cadre didactice care își desfășoară activitatea la nivel preșcolar,
respectiv: cadre didactice cu vârste cuprinse între 20 – 35 ani și vechime în învățământ de
maxim 10 ani și cadre didactice cu vârste de peste 35 ani și vechim e în învățământ de peste 10
ani.
Un alt obiectiv al acestui studiu îl reprezintă surprinderea diferențelor care apar la
nivelul relațiilor de asociere ce se stabilesc între nivelul anxietății, nivelul depresiei, nivelul
stresului total, al ponderii surselo r de stres în cadrul acestuia și sursa profesională de stres de
prim rang la cadrele didactice din învățământul preșcolar din perspectiva de vârstă și vechime
în învățământ.
Demersul investigativ constă în:

46
Pasul 1 -Stabilire nivelului anxietății în cadrul fiecăruia dintre cele două loturi ale cercetării și
compararea acestora.
Pasul 2 -Determinarea nivelului de man ifestare al depresiei în cadrul fiecăruia dintre cele
două loturi ale studiului și compararea acestora.
Pasul 3 – Identificarea nivelului s tresului total și a ierarhiei ponderii surselor acestuia pentru
fiecare lot al cercetării și compararea lor.
Pasul 5 – Identificarea sursei de prim rang în ierarhia surselor profesionale de stres la nivelul
fiecărui lot și compararea acestora.
Pasul 6 -Stabilirea relației de asociere existente între nivelul anxietății, nivelul depresiei,
nivelul stresului total și ponderea surselor acestuia, sursa de prim rang de stres profesional
pentru fiecare lot și compararea acestora.
Pentru atingerea obiectivelor s-au formulat următoarele ipoteze ale cercetării:
Ipoteze generale :
I1. Dacă există diferențe între nivelurile anxietății manifestate de cadrele didactice din
învățământul preșcolar, atunci acestea sunt determinate de niveluri diferite ale stresului total ,
de ierarhia și ponderea surselor în cadrul acestuia, de surse de stres profesional de prim rang
diferite în funcție de vârstă și vechime în învățămât.
I2. Dacă nivelurile depresiei cadrelor didactice din învățământul preșcolar se încadrează în
limite normale, atunci vârsta și vechimea în învățământ nu determină diferențe semnificative.
Ipoteze de lucru:
I1.1: Presupunem că nivelul anxietății cadrelor diactice din învățământul preșcolar cu vârste
de peste 35 de ani și o vechime în învățământ de peste 10 ani este mai ridicat decât nivelul
anxietății cadrelor didactice din învățământul preșcolar cu vârste cuprinse între 20 – 35 ani și o
vechime în învățământ de maxim 10 ani.
I1.2: A nticipăm că nivelurile diferite ale anxietății cadrelor didactice din învăț ământul
preșcolar, considerate din perspectiva vârstei și vechimii în învățământ, se asociază cu
niveluri diferite ale stresului total, cu o ierarhie diferită a ponderi surselor acestuia și cu surse
diferite de stres profesional de prim rang.
I2.1: Presupunem că nivelul depresiei cadrelor didactice din învățământul preșcolar,
considerate din perspectiva vârstei și vechimii în învățământ, se încadrează în limite normale.
I2.2: Anticipăm că exită o ușoară tendință de creștere a nivelului depresiei la c adrele didactice
din învățământul preșcolar cu vârste cuprinse între 20 – 35 ani și o vechime în învățământ de
maxim 10 ani față de cadrele didactice cu vârste de peste 35 de ani și o vechime în învățământ
de peste 10 ani.

47
4.2 Subiecții cuprinși în cercetar e

Pentru realizarea studiului a fost selectat un eșantion format din 40 de subiecți, cadre
didactice în învățământul preșcolar care își desfășoară activitatea în Grădinițe din județul
Tulcea .
În formarea eșantionului s -a urmărit ca numărul cadrelor didac tice din învățământul
preșcolar cu vârsta cuprinsă între 20 – 35 ani să fie egal cu cel a căror vârstă depășește 35 ani.
De asemenea s -a avut în vedere și vechimea în activitatea didactică astfel:
– cadrele didactice cu vârsta cuprinsă între 20 – 35 ani să ai bă o vechime în învățământ
de maxim 10 ani;
– cadrele didactice cu vârsta de peste 35 ani să aibă o ve chime în învățământ de peste 10
ani.
Toți subiecții sunt de sex feminin, deoarece nu am întâlnit subiecți de sex masculin
care să – și desfășoare activitate a în acest domeniu, și au acceptat să participe la studiu.
Eșant ionul astfel obținut a fost împărțit în două loturi:
Lotul 1 – 20 cadre didactice cu vârsta cuprinsă între 20 – 35 ani și o vechime în î nvățământ de
maxim 10 ani.
Lotul 2 – 20 cadre didactice cu vârsta de peste 35 ani și vechime în învățământ de peste 10
ani.
Împărțirea eșantionului în cele două loturi s -a realizat după următoarele considerente:
 Pragul de vechime de maxim 10 ani a fost stabilit luând în considerare faptul că
formarea initial ș i continua a cadrelor didactice în primii 10 ani de activitate este mai
intensă și contribuie la dobândirea experienței.
 Pragul de vârstă s -a stabilit în asociere cu vârsta posibilă de absolvire a unei forme de
specializare în acest domeniu la care s -au ad ăugat cei 10 ani ai pragului de vechime.
Demer sul investigativ s -a desfășurat în perioada februarie – martie 2019.
Tabel nr. 1 – Componența eșantionului

Cadre didactice în învățământul preșcolar Sex
Feminin Total
20- 35 ani ș i vechime de maxim 10 ani Lotul 1 20 20
peste 35 ani și vechime mai mare de 10 ani Lotul 2 20 20
Total 40 40

48
Grafic nr. 1 – Componența eșantionului

4.3 Metode și instrumente de cercetare

Pentru cercetare sunt utilizate două categorii de metode: metode de culegere a datelor
și metode de prelucrare a datelor.
Pentru culegerea datelor se folosesc următoarele categorii de metode, specifice
cercetării anxietății, depresiei și stresului.
1.Metode pentru stabilirea nivelului anxietății, depresiei și stresului și a ierarhiei și
pondereii surselor de stres total și profesional:
* Metoda interogativă – Chestionarul:
a) ”Testul de Anxietate Hamilton” (ANEXA 1)
b) ”Scala de autoevaluare a depresiei – ZUNG” (ANEXA 2)
c) ”Chestionarul de evaluare a nivelului de stres -Abraham” (ANEXA 3)
d) ”Ierarhizarea surselor profesionale de stres din învățământul preșcolar ” (ANEXA 4)
2.Metode de descriere a organizării și structurării surselor stresului total și a celui
profesional:
a) Metoda ierarhizării itemilor (surse de stres).
Pentru p relucrarea datelor se folosesc următoarele metode:
1.Calculul statistic al valorilor brute ale scorurilor.
2.Calculul statistic al procentelor valorilor brute.
3.Calculul mediilor.
4.Centralizarea și gruparea statistică a datelor.
5.Tabele statistice.
6.Reprezentări grafice (grafice de tip coloană, diagrama radială).
05101520
Lotul 1 Lotul 2

49
Instrumentele utilizate în cercetare:

1. ”Testul de Anxietate Hamilton”
Această scală a fost concepută de Max Hamilton în 1959 și este unul dintre primele
instrumente elaborate pentru a determina gradul de severitate al tulburărilor de tip anxios.
Scala evaluează simptomele psihice și somatice ale anxietății.
Se prezintă subiectului investigat sub forma unui chestionar cu autoadministrare ce
cuprinde 14 întrebări la care trebuie să răspundă, având patru variante de răspuns (0 –absent, 1
–ușor, 2 –moderat, 3 –sever, 4 -foarte sever) și punând valoarea corespunzătoare răspun sului
propriu în dreptul întrebării. Valoarea brută a scorului se calculează prin însumarea valorilor
atribuite răspunsurilor la întrebări, iar stabilirea nivelului anxietății se face prin raportarea la
următoarele scoruri:
0 – 4 – scor normal
5 – 10 – anxietate ușoară
11 – 16 – anxietate moderată
+ 17 – anxietate severă

2. ”Scala de autoevaluare a depresiei – ZUNG”
Acest intsrument a fost dezvoltat de Zung (1965) cu scopul de a fi un instrument de
autoevaluare cantitativă rapidă a persoanelor cu depresie primară. Este o scală de apreciere a
severității depresiei.
SDS conține 20 itemi selectați din experiența clinică a autorului și din literatura de
specialitate, itemi ce acoperă trei domenii : afectivitate ( 2 itemi : 1, 17 ), componente
somatice ( 8 itemi : 4, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 13 ) și componente psihologice ( 10 itemi : 2, 3, 6, 11,
14, 15, 16, 18, 19, 20 ). Subi ectul este rugat să evalueze fiecare item pe o scală cu 4 ancore în
funcție de frecvența simptomului (1 = rar sau niciodată, 2 = uneori, 3 = adesea , 4 =
întotdeauna ). Scorul total este obținut prin adunarea scorului fiecărui item și împărțirea lui la
scorul maxim posibil de obținut ( respectiv 80 ) și multiplicarea cu 100. Scorul astfel obținut
se poate întinde de la 25 la 100. Zung ( 1974 ) a furnizat pragurile scor ( cut -off points )
pentru mai multe nivele de severitate a depresiei : sub 50 = scor norm al ; 50 – 59 = depresie
minimă sau ușoară ; 60 -69 = depresie moderată; 70 -90 = depresie severă. Scala se
administrează sub formă de chestionar subiectului aflat sub evaluare și nu se admite nici o
sugestie sau influență din partea examinatorului.

50
3. ”Chestionarul de evaluare a nivelului de stres -Abraham”
Chestionarul de evaluare a nivelului de stres (Stress Level Questionnaire, 1985)
conceput de J. Abraham evaluează intensitatea globală a stresului în funcție de șase factori
care constituie surse și t otodată arii de manifestare ale acestuia: ambianța, prejudicierea Eu –
lui, relații interpersonale, activitate profesională, administrarea timpului și regim de viață.
Chestionarul cuprinde 84 de întrebări și are o sensibilitate crescută datorită celor
patru variante de răspuns pentru fiecare item, gradate în funcție de intensitatea manifestării
respective: „niciodată”, „rareori”, „deseori”, „întotdeauna”.
Factorul ambianta (A) pune în evidență reacții de stres generate de lipsa de
intimitate a spațiului psihologic, pe care persoana are senzația ca nu îl poate controla și în
interiorul căruia nu resimte liniște și relaxare, ca și de un spațiu fizic lipsit de confort.
Factorul prejudicierea Eu -lui (PE) pune în evidență reacții de stres exprimate
prin trăiri de insuficiență personală constând în (auto)devalorizare, incapacitate de afirmare,
vinovăție, anxietate, teamă, ca și printr -o conduită evitantă și submisivă.
Factorul relații interpersonale (RI) evidentiază reacții de stres produse de
culpabilitatea și dezamăgirea în relațiile familiale (cu partenerul de viață și cu copiii), de
dificultățile financiare, problemele sexuale, de incapacitatea de a întreține relații durabile de
prietenie, de relaționarea insufic ientă și nesatisfăcătoare cu sine însuși.
Factorul activitate profesională (AP) evidențiază reacții de stres datorate
incapacității de organizare a muncii, imposibilității de a refuza sarcinile suplimentare și de a
delega răspunderile atun ci când ele devin copleșitoare, inabilității de a cere ajutor sau de a
solicita recompensele cuvenite (bani sau vacanțe). Pe de altă parte, reacții de stres poate
genera și caracterul monoton, nestimulativ al activității sau condițiile nocive în care ea se
desfășoară.
Factorul administrarea timpului (AT) pune în evidență reacții de stres care
decurg din lipsa de planificare a timpului, din supraîncărcarea benevolă cu sarcini care
împing adesea persoana în criză de timp și spre trăiri confl ictuale cu familia, din nesepararea
activităților profesionale de cele personale cu alocarea unui timp pentru relaxare și refacere.
Factorul regim de viață (RV) evidențiază reacții de stres produse de
dezechilibrul dintre activitate și r epaus, de alimentația neechilibrată, de efortul fizic intens.
Totodată factorul reflectă efectele stresului acumulat în celelalte arii, tradus atât prin conduite
compensatorii (exces alimentar, abuz de produse stimulative), cât și prin slăbirea rezistenței
generale a organismului față de boală.
Interpretarea probei – se face în funcție de scorul total care indică nivelul global
de intensitate a l stresului și în funcție de punctajele celor șase factori, toate raportate la

51
etalon. Punctajele factorilor ierarhizate descrescător pun în legătură reacțiile de stres cu
sursele lor, evidențiind cauzele stresului în raport cu cele șase registre de funcționare
personală, interpesonală și socială a individului. În principiu, se poate considera că factorii
cei mai încărcați constituie surse maxime de dificultate și de stabilizare, în timp ce factorii cei
mai puțin perturbanți indică zonele mai rezistente ale persoanei. Se poate face și o analiză
calitativă pe baza factorului cel mai te nsionat, ai cărui itemi pot fi analizați detaliat în cadrul
unui interviu. Totodată, aceștia pot constitui puncte de sprijin într -o consiliere sau într -o
terapie scurtă (focalizată pe problemă).
Cotarea probei – itemii corespunzători celor șase factori sunt următorii:
– factorul ambianță (A) – itemii 1 – 9 ;
– factorul prejudicierea Eu -lui (PE) – itemii 10 – 24;
– factorul relații interpersonale (RI) – itemii 25 – 38;
– factorul activitate profesională (AP) – itemii 39 – 54;
– factorul admini strarea timpului (AT) – itemii 55 – 71;
– factorul regim de viață (RV) – itemii 72 – 84.
Se echivalează cu puncte variantele de răspuns, astfel: A = 1 punct; B = 2 puncte; C
= 3 puncte; D = 4 puncte.
Se calculează scorurile pe factori și scorul total al pr obei.

4. ”Ierarhizarea surselor profesionale de stres din învățământul preșcolar ”
Se prezintă subiecților un chestionar , eleborat de noi, care cuprinde o listă cu zece
surse de stres profesional pentru cadrele didactice, identificate de literatura de specialitate și
studiile realizate pe această problematică, și li se cere să le ierarhizeze în ordinea în care
consideră că ele le produc cel mai ridicat nivel de stres (descrescător) .
Se înregistrează sursa de stres situată pe primul loc.

52
CAPITOLUL 5.
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

5.1 Rezultate obținute folosind ”Testul de Anxietate Hamilton” pentru stabilirea
nivelului anxietății.

Pentru determinarea nivelului anxietății fiecărui component al eșantionului am
aplicat ”Testul de Anxietate Hamilton” , iar scorurile obținute (Anexa 5) redau următoarea
situație pe loturi:
Lotul 1 :
Tabel nr. 2 – Niveluri ale anxietății lotul 1
Nivel al anxietății Număr de subiecți Pondere
normal 13 65%
ușoară 6 30%
moderată 0 0%
severă 1 5%
TOTAL 20 100%

Diagrama nr. 1 – Niveluri ale anxietății lotul 1

Cadrele didactice din învățământul preșcolar cu vârste cuprinse între 20 – 35 ani și
vechime în învățământ de maxim 10 ani prezintă anxietate normală 65%, ușoară 30% și
moderată 5% aceasta indicând niveluri funcționale ale anxietății ce redau dispoziții reduse
spre această categorie de tulburări .
Pentru determinarea nivelului anxietății lotului am calculat media scorurilor obținute.
65% 30% 0% 5% 1
2
3
4anxietate normală
anxietate moderată anxietate ușoară
anxietate severă

53
Suma punctajelor celor 20 de subiecți: 3+ 2+2+ 2+ 3 + 1+ 2+ 4+ 3+ 8+ 6+ 5+ 6+ 23+
2+ 3+ 7+ 9+ 2+ 4= 97
Media – 97: 20 = 4,85
Observăm că media obținută la testul de anxietate Hamilt on se situează la un nivel
normal de anxietate .
Lotul 2 :
Tabel nr. 3 – Niveluri ale anxietății lotul 2
Nivel al anxietății Număr de subiecți Pondere
normal 6 30%
ușoară 10 50%
moderată 3 15%
severă 1 5%
TOTAL 20 100%

Diagrama nr. 2 – Niveluri ale anxietății lotul 2

Analiza modului de structurare a anxietății la vârstele de peste 35 ani și vechime în
învățământ de peste 10 ani redă o tendință de creștere a anxietăți i ușoare (50%) .
Pentru determinarea nivelului anxietății lotului am calculat media scorurilor obținute.
Suma punctajelor celor 20 de subiecți: 5+ 7+ 2+ 3+ 4+ 2+ 2+ 10+ 5+ 7+ 6+ 8+ 10+
24+ 14+ 16+ 3+ 6+ 7+ 13= 154
Media – 154: 20= 7,7
Observăm că media obținută la testul de anxietate Hamilt on se situează la un nivel de
anxietate ușoară .
Rezultatele obținute ilustrează niveluri diferite de anxietate pentru cele două loturi:
Lotul 1 – anxietate normală
30%
50% 15% 5% 1
2
3
4anxietate normal ă
anxietate ușoară
anxietate moderată
anxietate severă

54
Lotul 2 – anxietate ușoară
dar neindicând un nivel al anxietății disfuncțional sau invalidant .

5.2 Rezultate obținute folosind ”Scala de autoevaluare a depresiei – ZUNG ” pentru
stabilirea nivelului depresiei.

Pentru determinarea nivelului depresiei fiecărui component al eșantionului am
aplicat ”Scala de autoevaluare a depresiei – ZUNG” , iar scorurile obținute (Anexa 5) redau
următoarea situație pe loturi:
Lotul 1 :
Tabel nr. 4 – Niveluri ale depresiei lotul 1
Nivel al depresiei Număr de subiecți Pondere
normal 7 35%
minimă/ ușoară 10 50%
moderată 2 10%
severă 1 5%
TOTAL 20 100%

Diagrama nr. 3 – Niveluri ale depresiei lotul 1

Din tabelul și diagrama distribuției reiese că în lotul cadrelor didactice cu vârste
cuprinse între 20 și 35 ani și vechime în învățământ de maxim 10 ani, cel mai mare procent
(50%) este deținut de un nivel minim sau ușor al depresiei.
Pentru determinarea nivelului depresiei lotului am calculat media scorurilor obținute.
Suma punctajelor celor 20 de subiecți – 42,50+ 33,75+ 37,50+ 32,50+ 57,50+ 35,00+
25,00+ 36,25+ 51,50+ 50,75+ 52,25+ 60,75+ 61,25+ 76,25+ 53,25+ 50,75+ 51,25+ 54,50+
55,25+ 57,50= 975,25
Media – 975,25: 20= 48 ,76
35%
50% 10% 5% 1
2
3
4normal
minimă/ușoară
moderată
severă

55
Observăm că media obținută la scala de autoevaluare a depresiei – ZUNG se situează
la un nivel normal al depresiei .

Lotul 2:
Tabel nr. 5 – Niveluri ale depresiei lotul 2
Nivel al depresiei Număr de subiecți Pondere
normal 15 75%
minimă/ ușoară 5 25%
moderată 0 0%
severă 0 0%
TOTAL 20 100%

Diagrama nr. 4 – Niveluri ale depresiei lotul 2

În cazul cadrelor di dactice cu vârste de peste 35 ani și vechime în învățământ de peste
10 ani procentul cel mai mare (75%) este deținut de scoruri normale ale depresiei, aceasta
indicând, prin comparație cu lotul cadrelor didactice mai tinere (20 – 35 ani și vechime în
învățământ de maxim 10 ani ), o scădere a depresiei o dată cu înaintarea în vârst ă.
Pentru determinarea nivelului depresiei lotului am calculat media scorurilor obținute.
Suma punctajelor celor 20 de subiecți – 38,75+ 40,00+ 47,50+ 40,00+ 52,50+ 46,25+
33,75+ 47,50+ 33,75+ 46,25+ 48,75+ 41,25+ 46,25+ 53,75+ 57,50+ 55,00+ 57,25+ 43,50+
39,75+ 41,25= 45, 52
Observăm că media obținută la scala de autoevaluare a depresiei – ZUNG se situează
la un nivel normal al depresiei .
Se poate vedea că ponderea valorilor normale ale depresiei este mai mare în cazul
lotului 2, (vârste peste 35 de ani și vechime în învățământ de peste 10 ani) aceasta indicând o
scădere a nivelului depresiei odată cu înaintarea în vârstă.
75% 25% 0% 0% 1
2
3
4normal
minim ă/ușoară
moderată
severă

56
Rezultatele redau , în cazul ambelor loturi, un profil normal al cadrelor didactice din
învățământul preșcolar care, deși sunt supuse unor solicitări permanente din partea copiilor,
uneori în număr mare într -o grupă, reușesc să -și găsească echilibrul afectiv pentru a face f ață
acestor solicitări.
5.3 Rezultate obținute folosind ” Chestionarul de evaluare a nivelului de stres –
Abraham”.
Într-un prim stadiu de analiză s -a avut în vedere evaluarea stării de stres la nivelul
celor două loturi prin aprecierea subiecților în funcție de etalonul testului. Raportarea
subiecților la clasele valorice ale etalonului pune în evidență nivelul de stres al fiecărui grup.
În tabelele de mai jos (Tabelul 6, Tabel 7 ) sunt prezentate rezultatele obținute de
subiecții celor două loturi în urma apl icării chestionarului.
Tabel nr. 6 – Scoruri – Lotul 1
Nr. crt lot a pe ri ap at rv st
1 1 14 27 25 30 36 29 161
2 1 28 45 35 40 51 31 230
3 1 15 33 34 31 35 28 176
4 1 23 32 30 48 35 20 188
5 1 23 27 29 40 36 29 184
6 1 12 18 16 30 36 29 141
7 1 14 33 29 31 35 21 163
8 1 23 19 18 48 33 29 170
9 1 18 20 18 40 28 31 155
10 1 16 21 22 43 27 32 161
11 1 21 39 30 38 41 34 203
12 1 16 27 25 31 35 29 163
13 1 18 20 22 43 27 32 162
14 1 23 32 35 43 43 36 212
15 1 22 27 25 40 35 29 175
16 1 28 32 35 43 47 24 209
17 1 23 21 41 35 36 29 185
18 1 17 27 34 36 40 21 175
19 1 23 46 34 48 48 32 231
20 1 19 32 36 38 28 31 184

57
Tabel nr. 7 – Scoruri – Lotul 2
Nr. crt lot a pe ri ap at rv st
1 2 25 53 41 41 36 33 229
2 2 23 41 33 36 42 32 207
3 2 28 41 35 25 47 32 208
4 2 20 42 39 48 46 33 228
5 2 19 43 35 36 46 30 209
6 2 18 39 34 46 48 27 212
7 2 21 34 36 48 46 25 210
8 2 25 43 40 42 41 31 222
9 2 22 44 36 32 46 34 214
10 2 28 46 27 31 47 36 215
11 2 23 44 34 32 42 38 213
12 2 25 52 42 36 44 32 231
13 2 22 51 36 53 57 33 252
14 2 25 40 38 38 43 31 215
15 2 28 42 35 37 43 30 215
16 2 19 43 42 36 45 32 217
17 2 22 43 31 52 41 27 216
18 2 17 37 44 44 40 28 210
19 2 13 29 29 32 33 24 160
20 2 26 30 32 50 43 30 211

Notele brute obținute de cele doua loturi de s ubiecți la probele aplicate:

Lotul 1
-staninele 1,2,3 (nivel crescut de stres) – un număr de 5 persoane (cu un procentaj de 25%
din numărul subiecților);
-staninele 4,5,6 (nivel mediu de stres) – un număr de 13 persoane (cu un procentaj de
65% din numărul subiecților);
-staninele 7,8,9 (nivel scăzut de stres) –un număr de 2 persoane (cu un procentaj de 10%
din numărul subiecților).

58
Lotul 2
-staninele 1,2,3 (nivel crescut de stres) – un număr de 19 persoane (cu un procentaj de 95%
din numărul de subiecți);
-staninele 4,5,6 (nivel mediu de stres) – un număr de 1 persoane (cu un procentaj de 5% din
numărul de subiecți);
-staninele 7,8, 9 (nivel scăzut de stres) – un număr de 0 persoane (cu un procentaj de 0%
din num ărul de subiecți).
Acest prim nivel de analiză permite formularea următoarei concluzii: cadrele
didactice din învățământul preșcolar cu vârste peste 35 de ani și vechime în muncă de peste 10
ani, care alcătuiesc lotul cercetat, prezintă un nivel mult mai ridicat al stresului , 19 dintre
acestea (95%), în raport cu cadrele didactice cu vârste cuprinse între 20 – 35 ani și vechim e în
muncă de maxim 10 ani care alcătuiesc p rimul lot al cercetării, 5 cadre (25%).
Într-o a doua etapă, analiza a avut în vedere evaluarea n ivelului de stres și a surselor în
cadrul fiecăr uia dintre cele doua grupuri.
Tabelul nr. 8
Ierarhia surselor stresului total în funcție de pondere în lotul 1

N
Minim
Maxim
Media
Stres total
Activitatea profesională
Administrarea timpului
Prejudicierea Eu -lui
Regim de viață
Relații interpersonale
Ambianța 20
20
20
20
20
20
20 141
30
27
18
20
16
12 231
48
51
46
36
41
28 181,40
38,80
36,60
28,90
28,80
28,65
19,80

Diagrama de structură numarul 5
Ponderea surse lor de stres în cazul lotului 1

21,39%
20,17%
15,90 % 15,85 % 15,79 % 10,90 %
Activitatea profesională
Administrarea timpului
Prejudicierea Eu-lui
Regim de viață
Relații interpersonale
Ambianța

59
Pe baza datelor obținute se poate stabili o ierarhizare a surselor de stres. Ierarhizarea
surselor de stres în lotul 1 este următoarea:
1. Activitatea profesională (AP) – evidențiază reacții de stres datorate incapacității și/ sau
imposibilității de organizare a muncii, de a refuza sarcinile suplimentare și de a delega
răspunderile atunci când ele devin copleșitoare , inabilității de a cere ajutor sau de a solicita
recompensele cuvenite, reacții de stres legate de caracterul solicitant al activității.
2. Administrarea timpului (AT) – tradusă prin lipsa de planificare a timpului,
supraîncărcarea benevolă sau obligatorie cu sarcini, nesepararea activităților profesionale de
cele personale cu alocarea de timp pentru relaxare si refacere.
3. Prejudicierea Eului (PE) – exprimată prin trăiri de insuficiență personală constând în
incapacitate de afirmare, autodevalorizare, teamă.
4. Relații interpersonale (RI) – acestea pun în evidență reacții de stres produse de
culpabilitatea și dezamăgirea în relațiile familiale, dificultăți financiare, rela ționare
insuficientă sau inadecvată cu persoanele din jur.
5. Regim de viata (RV) – acesta pune în evidență reacții de stres produse de dezechilibrul
dintre activitate și repaus, o alimentația neechilibrata, efortul fizic intens.
6. Ambianța (A) – este perce pută ca stresantă datorită lipsei de confort a spațiului de locuit și
absenței unui spațiu psihologic asupra căruia să -și exercite controlul și care să -i protejeze
intimitatea.

Tabelul nr. 9

Ierarhia surselor stresului total în funcție de pondere în lotul 2

N
Minim
Maxim
Media
Stres total
Administrarea timpului
Prejudicierea Eu -lui
Activitate profesionala
Relații interpersonale
Regim de viata
Ambianta 20
20
20
20
20
20
20 160
33
29
25
27
24
13 252
57
53
53
44
38
28 214,7 0
43,80
41,85
39,75
35,95
30,90
22,45

60
Diagrama de structură numarul 6
Ponderea surselor de stres în cazul lotului 2

Datele obținute permit stabilirea și în cazul acestui lot a unei ierarhii a surselor de
stres:
1. Administrarea timpului (AT) – tradusă prin imposibilitatea de planificare a timpului
datorată supraîncărcării cu sarcini solicitante și neal ocarea unui timp suficient pentru refacere
si relaxare.
2. Prejudicierea Eu -lui (PE) – este exprimată prin trăiri de insuficiență personală ce constau
în senzație de devalorizare, incapacitate de afirmare, anxietate, tensiune.
3. Activitatea profesională (A P)- evidentiază reacții de stres datorate imposibilității de
organizare a muncii din cauza multiplelor sarcini, incapacității de a refuza sarcinile
suplimentare, de caracterul monoton al activității.
4. Relații interpersonale (RI) – tradusă prin restrâgerea relațiilor sociale, dificultăți
financiare, probleme în relația de cuplu.
5. Regim de viață (RV) – exprimat prin dezechilibrul dintre activitate și repaus, slăbirea
rezistenței generale, alimentație neechilibrată.
6. Ambianța (A) – este perceputa ca stresantă în primul rând datorită lipsei unui spațiu
psihologic asupra căruia subiectul să -și exercite controlul și care să -i protejeze intimitatea.
Pe baza datelor de mai sus se pot formula câteva concluzii:
 Nivelul stresului total este semnificativ crescut la cadrele didactice cu vârste de peste
35 de ani față de cel al cadrelor didactice cu vârste sub 35 de ani.
 Ierarhizarea ponderii surselor de stres, în nivelul total al acestuia, diferă la cele două
loturi.
 Activitatea profesională, c a sursă a nivelului total de stres, are o pondere mai mare în
cazul lotului 1, cadre didactice cu vârste sub 35 de ani.

20,40 %
19,49 % 18,51 % 16,74 % 14,39 % 10,45 %
Administrarea timpului
Prejudicierea Eu-lui
Activitatea profesională
Relații interpersonale
Regim de viață
Ambianța

61
5.4 Rezultate obținute folosind chestionarul ” Ierarhizarea surselor profesionale de stres
din învățământul preșcolar ”.
Datele colectate în urma aplicării chestionarului și înregistrării sursei plasată pe
primul loc în ierarhie sunt prezentate în tabelul și diagrama de mai jos (Tabel 10, Graficul 2).
Tabel nr. 10
Ierarhizarea surselor de stres profesional la nivelul celor două lot uri
Cadre didactice
Lotul 1 Lotul 2
Surse
profe –
sionale
de
stres 1 Restricții financiare privind salarizarea 3 5
2 Dificultăți de predare datorită curriculumului prea încărcat 6 1
3 Dificultăți în gestionarea timpului 2 7
4 Politici educaționale și regulamente fluctuante 4 3
5 Neîmplinirea expectanțelor profesionale 1 2
6 Numărul mare de preșcolari în grupă 1 1
7 Relațiile cu părinții preșcolarilor – –
8 Restricții financiare privind resursele materiale ale
grădiniței 1 1
9 Conducerea autocrată a unității de învățământ – –
10 Violența verbală și fizică a unor preșcolari – –
Total 20 20

Graficul nr. 2
Ierarhizarea surselor de stres professional

Analizând datele colectate în urma aplicării chestionarului, am constatat că primele
trei surse plasate în ierarhie, în funcție de nivelul de stres pe care îl produc, în cadrul fiecărui
lot, sunt:
 În Lotul 1, sursa profesională de stres menționată cu cea mai mare frecvență este
”Dificultăți de predare datorită curriculumului prea încărcat” (6 apariții), pe locul doi
01234567
1 2 3 4 5 6 7 8 9 103 6
2 4
1 1
0 1
0 0 5
1 7
3
2
1
0 1
0 0
Surse de stres profesional Lotul 1
Lotul 2

62
apare sursa ”Politici educaționale și regulamente fluctuante” (4 apariții), iar pe locul
trei ” Restricții financiare privind salarizarea” (3 apariții).
 În Lotul 2, prima sursă de stres, menționată cu frecvența cea m ai mare, est e
”Dificultăți în gestionarea timpului” (7 apariții) , a doua este ” Restricții fin anciare
privind salarizarea” (5 apariții) și a treia ” Politici educaționale și regulamente
fluctuante ” (3 apariții).
Observăm că la nivelul celor două loturi sursa plasată p e primul loc diferă, respectiv:
– Lotul 1 – ”Dificultăți de predare datorită curriculumului prea încărcat”
– Lotul 2 – ”Dificultăți în gestionarea timpului”

5.5 Compararea rezultatelor obținute de cele doua loturi la chestionarele aplicate.

În tabelul de mai jos (Tabelul 11) sunt prezentate sintetic rezultatele obținute de cele
două loturi la toate probele aplicate cu sccopul de a le compara.

Tabelul 11
Lotul

Nivel măsurat Lotul 1 Lotul 2
Nivel Media /
Pondere Nivel Media /
Pondere
Anxietate normală 4,85 ușoară 7,7
Depresie normală 48,75 normală 45,52
Stres total scăzut 181,40 crescut 214,70
Ierarhie/
Pondere surse
stres total

Activitatea profesională ..
Administ rarea timpului..
Prejudicierea Eu -lui…….
Regim de viață ……………
Relații interpersonale …..
Ambianța …………………. 38,80
36,60
28,90
28,80
28,65
19,80 Administrarea timpului ..
Prejudicierea Eu -lui……..
Activitate profesionala …
Relații interpersonale …..
Regim de viata ……………
Ambianț a……………………
43,80
41,85
39,75
35,95
30,90
22,45
Sursă de prim
rang/Stres
profesional ”Dificultăți de predare
datorită curriculumului
prea încărcat” 6 ”Dificultăți în
gestionarea timpului” 7

Privind în ansamblu putem constata următoarele:
 Lotul 2 are un nivel mai crescut al anxietății decât Lotul 1.

63
 Depresia se încadrează în limite normale la ambele loturi cu o ușoară tendință de
creștere la Lotul 1.
 Lotul 2 prezintă un nivel crescut al stresului.
 Ierarhia ponderii surselor stresului total este diferită la cele două loturi.
 Activitatea profesională, ca sursă a stresului total, ocupă poziții diferite în ierarhia
surselor stresului total la nivelul celor două loturi.
 Sursa profesională de stres de prim rang d iferă la nivelul celor două loturi , dar fiecare
dintre ele se asociază cu sursa cu ponderea cea mai mare în nivelul stresului total .
 În Lotul 1, unui nivel normal al anxietății i se asociază un nivel normal al depresiei, un
nivel scăzut al stresului total în cadrul căruia ponderea cea mai mare o deține sursa legată de
activitatea profesională, iar dintre sursele de stres profesional prima este menționată cea legată
de ”Dificultăți de predare datorită curriculumului prea încărcat” .
 În Lotul 2, unui nivel uș or al anxietății i se asociază un nivel normal al depresiei, un
nivel crescut al stresului total în cadrul căruia ponderea cea mai mare o deține sursa legată de
administrarea timpului, iar dintre sursele de stres profesinal prima este menționată cea legată
de ”Dificultăți în gestionarea timpului”.

64
CAPITOLUL 6
CONCLUZIILE CERCETĂRII

6.1 Concluziile studiului și validarea ipotezelor

În această lucrare ne -am propus ca și obiective determinarea nivelurilor anxietății și
depresiei la cadrele didactice din învățământul preșcolar, din perspectiva de vârstă și vechime
în învățământ, precum și surprinderea diferențelor care apar la nivelul rel ațiilor de asociere ce
se stabilesc între nivelul anxietății, nivelul depresiei, nivelul stresului total, al ponderii
surselor de stres în cadrul acestuia și sursa de stres profesional de prim rang.
La cercetare au participat 40 de subiecți, cadre didactic e în învățământul preșcolar,
toți de sex feminin, dintre care 20 cu vârste cuprinse între 20 – 35 ani și vechime în
învățământ de maxim 10 ani și 20 cu vârste de peste 35 ani și vechime în învățământ de peste
10 ani.
Rezultatele probelor aplicate conduc la formularea următoarelor concluzii:
 Cadrele didactice din învățământul preșcolar cu vârste peste 35 de ani și o vechime în
învățământ de peste 10 ani prezintă un nivel al anxietății mai ridicat ( anxietate ușoară 50% +
anxietate moderată 15% + anxietate sev eră 5% = 70% dintre subiecți depășesc nivelul
anxietății normale, media lotului 7,7= anxietate ușoară) față de cadrele didactice din
învățământul preșcolar cu vârste cuprinse între 20 – 35 ani și o vechime în învățământ de
maxim 10 ani (anxietate ușoară 30% + anxietate moderată 0%+ anxietate severă 5%= 35%
dintre subiecți depășesc nivelul anxietății normale, media lotului 4,85= anxietate normală).
Această concluzie confirmă ipoteza conform căreia cadrele didactice din
învățământul preșcolar cu vârste peste 35 ani și o vechime în învățământ de peste 10 ani
prezintă un nivel mai ridicat al anxietății (anxietate ușoară) față de cadrele didactice din
învățământul preșcolar cu vârste cuprinse între 20 – 35 ani și o vechime în învățământ de
maxim 10 ani (anxietate no rmală). (I1 .1)
 Nivelul mai crescut al anxietății cadrelor didactice cu vârste peste 35 ani și vechime
în învățământ de peste 10 ani se asociază cu un nivel crescut al stresului total ( 95% dintre
subiecți prezintă nivel crescut al stresului total) față de cadrele didactice cu vârste cuprinse
între 20 – 35 ani și vechime în învățământ de maxim 10 ani care prezintă un nivel normal al
anxietății ce se asociază cu un nivel scăzut al stresului total ( 25% dintre subiecți prezintă
nivel crescut al stresului total ).

65
 Ierarhia surselor stresului total în funcție de ponderea acestora diferă la cele două
loturi.
 Sursa de prim rang de stres profesional diferă la cele două loturi.
Aceste concluzii confirmă ipoteza conform căreia nivelurile diferite ale anxietății
cadrelor didactice din învățământul preșcolar, considerate din perspectiva de vârstă și
vechime în învățământ, se asociază cu niveluri diferite ale stresului total, cu o ierarhie diferită
a ponderii surselor acestuia și cu surse profesionale de stres de pr im rang diferite. (I 1.2)
 Mediile obținute de ambele loturi în urma aplicării scalei de autoevaluare a depresiei
se încadrează în valorile unui nivel norma l al depresiei, sub 50 de puncte ( Lotul 1 – 48,76;
Lotul 2 – 45,52).
 Nivelurile depresiei determinate pentru cele două loturi se încadrează în limite
normale, cu o ușoară tendință de creștere în lotul cadrelor didactice cu vârste între 20 – 35 ani
și o vechime în învățământ de maxim 10 ani care nu se asociază strict cu un nivel crescut al
stesului total ce ea ce sugerează faptul că depresia se manifestă mai mult pe terenul unei
înclinații genetico – biologice.
Această concluzie confirmă ipoteza conform căreia nivelul depresiei cadrelor
didactice din învățământul preșcolar, considerate din perspectiva vârstei și vechimii în
învățământ, se î ncadrează în limite normale. (I2.1 )
 Ponderea nivelurilor ce depășesc nivelul normal al depresiei în lotul reprezentat de
cadre didactice din învățământul preșcolar cu vârste cuprinse între 20 – 35 ani și vechime în
învățământ de maxim 10 ani este mai mare ( 65%= 50% depresie minima/ ușoară + 10%
depresie moderată + 5% depresie severă) decât ponderea acelorași niveluri ale depresiei în
cazul lotului reprezentat de cadre diidactice din învățământul preșcolar cu vârste peste 35 an i
și vechime în învățământ de peste 10 ani ( 25%= 25% depresie minima/ ușoară + 0% depresie
moderată + 0% depresie severă).
Putem afirma, în baza concluziei mai sus enunțate, că se confirmă ipoteza conform
căreia exită o ușoară tendință de creștere a nivelului depresiei la cadrele didactice din
învățământul preșcolar cu vârste cuprinse între 20 – 35 ani și o vechime în învățământ de
maxim 10 ani față de cadrele didactice cu vârste de peste 35 de ani și o vechime în învățământ
de peste 10 ani. (I2.2 )
Considerăm că ipotezele generale ale cercetării noastre au fost confirmate:
Cele două loturi, care alcătuiesc eșantionul, structurate în funcție de vârstă și
vechime în învățământ prezintă niveluri diferite ale stresului total, ierarhia și ponderea

66
surselor î n cadrul stresului total este diferită, sursa de stres profesinal de prim rang este
diferită ceea ce se reflectă în diferențele sesizate în nivelul de manifestare al anxietății. (I1)
Vârsta și vechimea în învățământ a cadrelor didactice ce -și desfășoară activitatea la
nivel preșcolar nu determină diferențe semnificative asupra nivelului de manifestare a
depresiei aceasta încadrându -se în limite normale. (I2)
Deși nu putem avea pretenția că rezultatele obținute, în urma realizării acestei
cercetări, sunt u nele care nu au mai fost puse în evidență, ”spectaculoase„ , totuși ele vin să
evidențieze și să sublinieze, o data în plus, o realitate frecvent întâlnită și anume aceea că
anxietatea și depresia sunt dezechilibre emoționale ce apar la cadrele didactice ș i care trebuie
urmărite îndeaproape pentru a nu atinge valori disfuncționale ce pot afecta sănătatea mintală a
acestora sau a celor cu care lucrează.
Rezultatele obținute în urma studiului sunt unele care nu ne oferă posibilitatea de a
generaliza datorită numărului mic de subiecți incluși în studiu, dar pot fi unele care aduc
argumente în favoarea sporirii preocupărilor privind prevenirea manifestării unor niveluri
crescute ale anxietății și depresiei cadrelor didactice din învățământul preșcolar prin măsur i de
prevenire axate pe climatul și managementul activității profesionale.

6.2 Considerații finale și propuneri

Din perspectiva probabilității de apariție a unor dezechilibre emoționale, a unor
comportamente indezirabile la cadrele didactice, prima măsur ă ce se impune este aceea a
examinării psihologice periodice.
Hotărârea Guvernului nr. 1169/ 2011 pentru modificarea și completarea Hotărârii
Guvernului nr. 355/ 2007 privind supravegherea sănătății lucrătorilor nu mai prevede
examenul psihologic în fișa d estinată personalului didactic din instituțiile de învățământ ( Fișa
138) nici la angajare și nici în examenul medical periodic. Totul este lăsat la decizia
medicului specialist de medicina muncii care poate solicita examen psihiatric, dar care nu are
posibilități reale, concrete de depistare a unor probleme de ordin psihic neaplicând teste
specifice. În aceste condiții se ajunge în situația de a nu fi depistate cadrele didactice care au
probleme de natură psihică și nevoie de intervenții orientate spre red obândirea echilibrului.
Având în vedere cele enunțate mai sus, propunem reintroducerea examenului
psihologic atât la angajare cât și în examenul medical periodic cu scopul identificării timpurii
a problemelor de ordin psihic ale cadrelor didactice și al in tervenției pentru soluționarea
acestora.

67
Considerând că există suficiente situații în care cadrele didactice ar avea nevoie de
consiliere psihologică, propunem asigurarea gratuită a acestui serviciu în cadrul instituțiilor de
învățământ. Actualmente aceste a nu dețin angajați care să furnizeze acest serviciu. Consilierii
școlari angajați asigură doar consilierea psihopedagogică și educațională a copiilor, părinților
și cadrelor didactice. Nu intră în atribuțiile lor consilierea psihologică și cei mai mulți n ici nu
au competențe în acest domeniu. În această situație s -ar impune fie specializarea consilierilor
școlari și atribuirea unei astfel de sarcini, fie contractarea de către angajator a serviciului de
consiliere psihologică de la specialiști abilitați în acest domeniu.
O ultimă propunere legată de susținerea cadrelor didactice în menținerea sănătății
mintale este aceea de a iniția și implementa în cadrul programelor profesionale de formare
inițială și continuă o serie de programe destinate prevenirii și ge stionării stresului, utilizării
eficiente a strategiilor de adaptare, gestionării emoțiilor.

68
ANEXA 1
TEST DE ANXIETATE HAMILTON

0. absent
1. ușor
2. moderat
3. sever
4. foarte sever

Răspundeți la fiecare întrebare punând valoarea corespunzătoare :

1. Dispoziție anxioasă – neliniște, anticipare a ceea ce este mai rău, anticiparea
producerii unui lucru îngrozitor, iritabilitate.
2. Tensiune – sentim ent de tensiune (încordare), oboseala, reacții de tresărire,
tendința de a plânge ușor, tremurături, sentimentul neliniștii, incapacitatea
de a se relaxa.
3. Fobii – de întuneric , de a fi lăsat singur, de persoane străine, de animale, de
trafic, de aglomeratie
4. Insomnii – dificultăți de adormire, somn întrerput, somn neîndestulător și
oboseală la trezire, vie, coșmaruri, spaime nocturne.
5. Dificultăți de concentrare – deficiențe de concentrare, memorie slabă.
6. Dispoziție depresivă – lipsă de interes, lipsă de plăcere în hobby -uri, trezire
matinală, agitație în timpul zilei.
7. Simptome somatic muscular – dureri, contracții musculare, scrâșnirea dinților,
voce nesigură, tonus muscular crescut.
8. Simptome somatic senzoriale – țiuit în urechi, vede re încețoșată, transpirații
reci și calde, sentiment de slăbiciune, senzația unor înțepături.
9. Simptome cardiovasculare – tahicardie, palpitații, dureri în piept, senzația
de leșin, oftat, dispnee ( respirație grea).
10. Simptome respiratorii – presiune și apăsare în piept , senzația de sufocat,
oftat, dispnee.
11. Simptome gastrointenstinal – dificultăți de înghițire, dureri abdominal,
senzații de arsuri, senzații de stomac p lin, greață, vărsături, pierdere în
greutate , constipație, diaree.
12 . Simptome genitor – urninare – urinări frecvente, urgență la urinare,
amenoree, frigiditate, ejaculare precoce, pierderea libidoului, impotență
13. Simptome vegetative – gură uscată, îmbujorări , paloare, transpirație,
amețeli, durere de cap intensă.
14. Comportament în timpul interviului – agitație, neliniște, tremurul
mâinilor, frunte încrețită, față încordată, suspine sau respirație
rapidă, înghițituri.

69
ANEXA 2

SCALA DE AUTOEVALUARE A DEPRESIEI – ZUNG

Scala se dă persoanei să fie completată și nu se admite nici o sugestie sau influ ență din
partea examinatorului.

Nr.
crt. Întrebarea Rar sau
niciodată Uneori Adesea Întotdeauna
1 Mă simt abătut și trist. 1 2 3 4
2 Mă simt bine dimineața 4 3 2 1
3 Plâng sau îmi vine să plâng
fără motiv. 1 2 3 4
4 Dorm rău noaptea. 1 2 3 4
5 Am poftă de mâncare ca și
mai înainte. 4 3 2 1
6 Îmi place să fiu într -o
societate agreabilă, să
întâlnesc oameni interesanți
și să vorbesc cu ei. 4 3 2 1
7 Am slăbit. 1 2 3 4
8 Sunt constipat. 1 2 3 4
9 Inima îmi bate mai repede 1 2 3 4
10 Mă simt obosit fără motiv
(vioi, vesel) ca și mai înainte. 4 3 2 1
11 Lucrurile obișnuite le fac la
fel de ușor ca în trecut. 4 3 2 1
12 Încă îmi place să fac sex. 4 3 2 1
13 Sunt agitat și nu pot rămâne
(sta). 1 2 3 4
14 Privesc viitorul cu încredere. 4 3 2 1
15 Sunt mai iritat în prezent. 1 2 3 4
16 Nu încerc nicio greutate în a
lua o hotărâre. 4 3
2
1
17 Am sentimentul de a fi util. 4 3 2 1
18 Viața mea este suficient de
plină. 1 2 3 4
19 Am sentimentul că ar fi mai
bine sa fiu mort. 1 2 3 4
20 Totdeauna mi -a plăcut să fac
lucrurile pe care le fac și în
prezent. 4 3 2 1

70
ANEXA 3

Chestionar de evaluare a nivelului de stres
Autor J. Abraham

1.Încerci sensația că nu ai un loc în care să stai liniștit pentru a -ți pune treburile în ordine?
2.Apreciezi că locuința este neconfortabilă sau prea strâmtă?
3.Ai nevoie de mai mult spațiu pentru a lucra acasă?
4.Crezi că nu ai intimitate, spațiu de refugiu personal?
5.Îți este dificil să te deconectezi seara acasă?
6.Vecini i tăi sunt prea zgomotoși?
7.Ești deprimat iarna, când zilele sunt scurte?
8.Te scoli dimineața cu spatele întepenit?
9.Simți că nu ești în largul tău după ce ai stat mult timp așezat?
10.Te simți prins în cursă de situații pe care nu le poți schimba?
11.Trăiești senzația că ai multe defecte și puține calități?
12.Îți este teamă să vorbești cu persoanele străine?
13.Renunți să -ți afirmi punctul de vedere pentru a nu -i jigni sau supăra pe alții?
14.Renunți să faci ceea ce -ți dorești pentru a te supune do rinței altcuiva?
15.Îți este dificil să vorbești despre problemele care te frământă?
16.Ți se întâmplă să amâni rezolvarea unei probleme pentru că îți este teamă de dificultățile
pe care ea le implică?
17.Intr i ușor în panică în fața unei situații dificile?
18.Te îngrijorezi pentru viitorul tău?
19.Te înfurii cu ușurință, ai izbucniri de mânie?
20.Izbucnești în plâns în fața unor provocări ușoare?
21.Te -ai simțit vinovat sau deprimat când nu ți -ai atins un obie ctiv?
22.Îți este dificil să te relaxezi?
23.Ai impresia că sursele, capacitățile tale sunt foarte limitate?
24.Îți este dificil să te pregătești pentru perioadele stresante?
25.Ai senzația că nu dispui de timp pentru tine însuți?
26.Ai dispute mari pentru chestiuni financiare?
27.Simți că nu ai intimitate acasă (în familie)?
28.Te simți vinovat că nu faci mai mult pentru familia ta?
29.Ai fost dezamăgit de partenerul de viață care nu s -a arătat la înălțimea așteptărilor tale?
30.Ai dificultăți în a stabili relații durabile?
31.Îți este dificil să vorbești despre sex cu partenerul tău de viață?
32.Consideri că unele din nevoile sau gusturile sexuale sunt anormale?
33.Ești prea obosit pentru a face dragoste?
34.Este o atmosferă proastă în familia ta pentru c a unii membri nu -și fac partea lor de treabă?
35.S-a întâmplat să constați că proprii copii sunt insolenți sau grosolani față de sugestiile și
opiniile tale?
36.Familia ta petrece prea puțin timp acasă?
37.Ești nenultumit că nu -ți vezi mai des prietenii?
38.Ai vrea ca partenerul tău să câștige mai mult?
39.Ai impresia că ești „exploatat”, și că se profită de tine?
40.Ți se întâmplă să lucrezi dimineața foarte devreme sau seara până târziu?
41.Îți iei concedii, vacanțe?
42.Mediul de muncă te deprimă?
43.Îți este greu să te adaptezi la o promovare sau la o sarcină nouă?

71
44.Te simți incapabil să ceri o mărire de salariu sau o vacanță șefului tău?
45.Munca pe care o faci te plictisește?
46.Îți este dificil să -ți organizezi activitatea încât să faci mai multe lu cruri diferite în același
timp?
47.Îți este greu să cedezi altcuiva o parte din sarcini când ești supraîncărcat?
48.Te simți rău dacă trebuie să ajungi la o înțelegere cu colegii (de exemplu: să -ți țină locul,
să schimbe tura, să te ajute preluând un aspec t al problemei la care lucrezi…)?
49.Comunicarea ți se pare insuficientă la locul tău de munca?
50.Munca îți impune o presiune legată de detalii, de amănunte?
51.Ai impresia că întreruperile îți afectează în mod serios concentrarea?
52.Lucrezi într -un medi u nociv (cu zgomot, radiații, praf, mirosuri urâte…) sau periculos?
53.Consideri că nu îți sunt recunoscute pe deplin capacitățile?
54.Ești nevoit să faci muncă mecanică și repetitivă, fără posibilitatea de a lua pauze?
55.Faci lucrurile cât mai repede pos ibil?
56.Îți lipsește timpul (intri în criză de timp) atunci când lucrezi la proiecte importante?
57.Alegi de bună voie să faci mai multe lucruri în același timp?
58.Ți se întâmplă să uiți de o întâlnire care fusese stabilită ?
59.Îți planifici activităț ile cu o zi, doua înainte ?
60.Vorbești și mergi repede ?
61.Îți pierzi ușor răbdarea ?
62.Te simți presat de timp ?
63.Te gândești că timpul trece prea repede ?
64.Timpul petrecut cu drumurile dintr -un loc în altul te deprimă ?
65.Pentru a ajunge la locul de muncă ești nevoit să circuli în orele de vârf ?
66.Partenerul tău de viata, se plânge ca îți petreci prea mult timp la serviciu ?
67.Îți acorzi o pauză pentru a te deconecta, a juca un joc, a lenevi sau a hoinări fără un scop
anume?
68.Îți petreci tim pul cu alți oameni astfel încât nu îți mai rămâne nici un pic de timp pentru
tine ?
69.Ai impresia că petreci mult timp acasă, cu copiii ?
70.Ai izbucniri de furie pentru că nu ai timp să sfârșești ceea ce ai de făcut ?
71.Ții un jurnal de însemnări ?
72.A corzi mai mult de o jumătate de oră fiecăreia din mesele principale ?
73.Mănânci în timp ce faci și altceva, de exemplu, mergând pe stradă, citind, gătind, uitându –
te la televizor ?
74.Consumi multe alimente bogate în calorii (dulciuri, carne, alcool…) pe principiul ca ele îți
stimulează energia ?
75.Mănânci următoarele produse: alimente conservate, congelate, sau semipreparate, legume
stocate de mult timp, mâncăruri grase și prăjite ?
76.Bei mai mult de cinci cești de cafea pe zi ?
77.Bei mai mult de patru căni cu vin, patru pahăruțe cu alcool sau doua sticle cu bere pe zi ?
78.Iei o mică gustare între mesele principale ?
79.Te îngrași cu ușurință într -un timp scurt ?
80.Faci cu ușurință afecțiuni virale (răceală, gripă, faringită)?
81.Fumezi ?
82.Îți rezer vi vreun moment în cursul zilei pentru a -l consacra unei forme de meditație
conștientă?
83.Îți acorzi în cursul zilei un repaus neplanificat pentru că pur și simplu simți că nu mai poți?
84.Obligațiile tale cotidiene implică vreo activitate fizică (stat mu lt în picioare, deplasări pe
jos, jocuri în aer liber cu copiii, cărat marfă, practicarea unor exerciții fizice moderate)?

72
ANEXA 4
CHESTIONAR
Ierarhizarea surselor profesionale de stres din învățământul preșcolar

Se realizează o cercetare cu privire la sursele de stres existente în învățământul
preșcolar și ierarhia acestora în raport cu nivelul de stres pe care îl produc.
Vă rugăm să colaborați răspunzând corespunzător la următoarea solicitare:

SEX………………………………………………. …..
VÂRSTĂ…………………………………………….
VECHIME ÎN ÎNVĂȚĂMÂT……………………………..

I. Vă prezentăm mai jos zece surse de stres profesional pentru cadrele didactice, identificate
de literatura de specialitate și studiile realizate pe această problematică.

Nr.
crt. Surse profesionale de stres
1 Restricții financiare privind salarizarea
2 Dificultăți de predare datorită curriculumului prea încărcat
3 Dificultăți în gestionarea timpului
4 Politici educaționale și regulamente fluctuante
5 Neîmplinirea expectanțelor profesionale
6 Numărul mare de preșcolari în grupă
7 Relațiile cu părinții preșcolarilor
8 Restricții financiare privind resursele materiale ale grădiniței
9 Conducerea autocrată a unității de învățământ
10 Violența verbală și fizică a unor preșcolari

II. Vă rugăm să ordonați de la 1 la 10 sursele de mai sus, în ordinea în care considerați că ele
vă produc cel mai ridicat nivel de stres (descrescător) .
1……………………………………………………………………………………………………………. …………………….
2………………………………………………………………………………………….. ………………………………………
3……………………………………………………………………………………………………………. …………………….
4…………………………………………………. ……………………………………………………………………………….
5……………………………………………………………………………………………………………. …………………….
6………… …………………………………………………………………………………………………………….. …………
7……………………………………………………………………………………………………… …………………………..
8……………………………………………………………………………………………………………. …………………….
9…………………………………………………………….. ……………………………………………………………………
10…………………………………………………………………………………………………………… ……………………

73
ANEXA 5
BAZA DE DATE LOTUL 1

Nr.
crt. Vârsta
(ani)
SEX Scala de autoevaluare a depresiei
–ZUNG Text de anxietate –
HAMILTON
1 32 F 33,75 puncte =
scor normal 2 puncte =
anxietate normală
2 27 F 61,25 puncte =
depresie moderată 6 puncte =
anxietate ușoară
3 26 F 51,25 puncte =
depresie minimă sau ușoară 7 puncte =
anxietate ușoară
4 23 F 55,25 puncte =
depresie minimă sau ușoară 2 puncte =
anxietate normală
5 22 F 53,25 puncte =
depresie minimă sau ușoară 2 puncte =
anxietate normală
6 29 F 25,00 puncte =
scor normal 2 puncte =
anxietate normală
7 31 F 42,50 puncte =
scor normal 3 puncte =
anxietate normală
8 24 F 50,75 puncte =
depresie minimă sau ușoară 3 puncte =
anxietate normală
9 25 F 32,5 puncte =
scor normal 2 puncte =
anxietate normală
10 34 F 35,00 puncte =
scor normal 1 punct =
anxietate normală
11 35 F 57,50 puncte =
depresie minimă sau ușoară 3 puncte =
anxietate normală
12 27 F 37,50 puncte =
scor normal 2 puncte =
anxietate normală
13 33 F 36,25 puncte =
scor normal 4 puncte =
anxietate normală
14 26 F 60,75 puncte =
depresie moderată 5 puncte =
anxietate ușoară
15 29 F 51,50 puncte =
depresie minimă sau ușoară 3 puncte =
anxietate normală
16 31 F 57,50 puncte =
depresie minimă sau ușoară 4 puncte =
anxietate normală
17 30 F 54,50 puncte =
depresie minimă sau ușoară 9 puncte =
anxietate ușoară
18 26 F 50,75 puncte =
depresie minimă sau ușoară 8 puncte =
anxietate ușoară
19 35 F 76,25 puncte =
depresie severă 23 puncte =
anxietate severă
20 32 F 52,25 puncte =
depresie minimă sau ușoară 6 puncte =
anxietate ușoară

74

BAZA DE DATE LOTUL 2

Nr.
crt. Vârsta
(ani)
SEX Scala de autoevaluare a depresiei
–ZUNG Text de anxietate –
HAMILTON
1 52 F 55,00 puncte =
depresie minimă sau ușoară 16 puncte =
anxietate moderată
2 36 F 33,75 puncte =
scor normal 5 puncte =
anxietate ușoară
3 38 F 38,75 puncte =
scor normal 5 puncte =
anxietate ușoară
4 48 F 53,75 puncte =
depresie minimă sau ușoară 24 puncte =
anxietate severă
5 53 F 39,75 puncte =
scor normal 7 puncte =
anxietate ușoară
6 37 F 41,25 puncte =
scor normal 13 puncte =
anxietate moderată
7 37 F 40,00 puncte =
scor normal 3 puncte =
anxietate normală
8 52 F 52,50 puncte =
depresie minimă sau ușoară 4 puncte =
anxietate normală
9 45 F 46,25 puncte =
scor normal 10 puncte =
anxietate ușoară
10 40 F 46,25 puncte =
scor normal 7 puncte =
anxietate ușoară
11 59 F 43,50 puncte =
scor normal 6 puncte =
anxietate ușoară
12 55 F 57,25 puncte =
depresie minimă sau ușoară 3 puncte =
anxietate normală
13 49 F 57,5 puncte =
depresie minimă sau ușoară 14 puncte =
anxietate moderată
14 43 F 46,25 puncte =
scor normal 2 puncte =
anxietate normală
15 49 F 47,50 puncte =
scor normal 2 puncte =
anxietate normală
16 39 F 47,50 puncte =
scor normal 10 puncte =
anxietate ușoară
17 41 F 48,75 puncte =
scor normal 6 puncte =
anxietate ușoară
18 50 F 40,00 puncte =
scor normal 7 puncte =
anxietate ușoară
19 43 F 33,75 puncte =
scor normal 2 puncte =
anxietate normală
20 44 F 41,25 puncte =
scor normal 8 puncte =
anxietate ușoară

75
BIBLIOGRAFIE

1. Băban, A. (1998), Stres și personalitate , Editura Presa Universitară Clujeană , Cluj –
Napoca.
2. Beck, A. T. (1970), Depression: Causes and treatment, Philadelphia: University of
Pennsylvania Press .
3. Ellis, A. (2006), Terapia comportamentului emotiv -rațional , Editura Antet, Filipeștii de
Târg.
4. Holdevici, I. (2005 ), Psihoterapia cognitiv – comportamental. Managementul stresului
pentru un stil de viață optim , Editura Științelor Medicale , București.
5. Holdevici, I. (2002), Psihoterapia anxietății . Abordări cognitiv -comportamentale, Editura
Dual Tech, București.
6. Iamandescu, I.B. (2002), Stresul psihic din perspectiva psihologică și psihosomatică,
Editura Infomedica, București.
7. Ionescu, G. (1997), Tulburările personalității, Editura Asklepios, București.
8. Iucu, r., (2004), Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura
Humanitas Educațional, București
9. Lazarus, R. S., Folkman, S. (1984) – Stress, appraisal, and coping , New York, Springer
10. Lelord,F.,André,C.(2011), Cum să ne purtăm cu personalitățile dificile, Editura Trei,
București
11. Luban -Plozza, B., Pozzi, U., Carlevaro, T. (2000), Conviețuirea cu stresul -strategii de
înfrânare a anxietății, Editura Medicală, București.
12. Miclea, M. (1994), Psihologie cognitivă , Editura Gloria, Cluj -Napoca.
13. Miclea, M., (1997), Stres și apărare psihică, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj –
Napoca
14. Mihăescu, V., (1996), Psihoterapie și psihosomatică, Editura Alternative, București.
15. Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, București
16. Nireștean, A.(coord.), (2001), Personalitatea normală și patol ogică. Tulburări anxioase și
de dispoziție, Editura Prisma, Tg.Mureș.
17. Nireștean, A.(coord.), Ardelean, M. (2001), Personalitate și profesie, Editura University
Press, Tg.Mureș.
18. Oprea, C.L., (2010), Considerații despre meseria de dascăl , în vol. Educație și inovație,
coord. Rafailă E., Editura Universitară , București.
19. Popescu -Neveanu, P., Zlate, M., Crețu,T.(coord), (1987), Psihologie școlară, Tipografia
Universității din București.

76
20. Preda, V.R., (2010), Efecte ale stresului și strategii de coping la cadre didactice și la
elevi, https://doctorat.ubbcluj.ro
21. Sion, G. (2003), Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București.
22. Teodorescu, R.,(coord.), (1999), Actualități în tulburările anxioase, Editura Cris Cad ,
București.
23. Tudose, F., (2009), Psihopatologie și orientări terapeutice în psihiatrie, Editura Fundația
România de Mâine, București.
24. Tudose, F., (2000), O abordare modernă a psihologiei medicale”, Editura Infomedica,
București
25. Vrasti, R., Eisenmann, M., (1996), Depresii -noi perspective, Editura All, București.
26. Zlate, M., (1994), Introducere în psihologie, Editura Șansa, București.