PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, LECTOR UNIV. DR. MONICA BILAUCA CANDIDAT, PROF. GEAMĂN (BÎȘCEANU) ALINA GABRIELA ȘCOALA… [302995]

Licență

PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, LECTOR UNIV. DR. MONICA BILAUCA CANDIDAT, PROF. GEAMĂN (BÎȘCEANU) ALINA GABRIELA ȘCOALA… [302995]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA ,,ȘTEFAN CEL MARE“ [anonimizat] I

[anonimizat]: [anonimizat]. GEAMĂN (BÎȘCEANU) ALINA GABRIELA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ PUFEȘTI/

STRUCTURĂ ȘCOALA GIMNAZIALĂ DOMNEȘTI

JUDEȚUL VRANCEA

2018

UNIVERSITATEA ,,ȘTEFAN CEL MARE“ [anonimizat]-ÎNVĂȚAREA- [anonimizat] I

[anonimizat]: [anonimizat]. GEAMĂN (BÎȘCEANU) ALINA GABRIELA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ PUFEȘTI/

STRUCTURĂ ȘCOALA GIMNAZIALĂ DOMNEȘTI

JUDEȚUL VRANCEA

2018

[anonimizat], [anonimizat]-un mod atractiv și stimulativ. [anonimizat].

Aceste metode sunt folosite pentru a suscita motivația intrinsecă a [anonimizat] (prin joc didactic). Ele sunt foarte importante în abordarea lexicului deoarece contribuie la dezvoltarea vocabularului fiecărui elev precum și a capacității acestuia de a diferenția din punct de vedere lexical și semantic un termen dat.

Însușirea temeinică a noțiunilor de lexic constituie un element esențial care favorizează fluidizarea exprimării și conferă varietate lexicală. [anonimizat] (de exemplu: [anonimizat], argumentativ, injonctiv) prin intermediul conectorilor specifici.

Studierea lexicului ar trebui să pornească de la o documentare amănunțită spre originea cuvântului pentru ca apoi să poată fi observate toate modificările pe care le-a suferit. [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat] o strategie prin care să poată comunica eficient informațiile ce urmează a fi evaluate.

Astfel putem creiona importanța cunoașterii lexicului de pe poziții diferite.

În capitolul I, intitulat „Fundamentare teoretică”, am organizat materialul având ca punct de plecare definiția noțiunii de „lexic”, surprinzând orientările în gramatica românească. [anonimizat] a vocabularului – derivarea, [anonimizat] (neologismele) continuând cu clasele semantice: sinonime, antonime, omonime, paronime și cuvinte polisemantice.

[anonimizat], intitulat „Reflectarea în manualele și programele școlare a noțiunilor de lexic”, obiectul cercetării a vizat modalitățile de abordare a [anonimizat], concretizate în manualele școlare sub formă de fișe de lucru.

În capitolul al III-lea, am studiat strategiile activ-participative în predarea, învățarea și evaluarea noțiunilor de lexic prin realizarea succintă a modului de administrare al acestora și prin evidențierea aspectelor pozitive dar și a celor negative cu scopul de a realiza o prezentare cât mai obiectivă a acestora .

În ultimul capitol îmi propun cercetarea amănunțită a modului în care metodele active-participative contribuie la fixarea cunoștințelor ce vizează lexicul.

Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței acumulată ca profesor de limba română, în această lucrare îmi propun să demonstrez că utilizarea metodelor activ- participative în predarea noțiunilor de lexic determină participarea activă a elevilor la lecție, sporind interesul față de conținutul lecției. Într-o altă ordine de idei, doresc să subliniez importanța pe care o are lexicul în existența elevilor, mai ales într-o perioadă în care elevii utilizează foarte des mijloace electronice de informare și folosesc anumiți termeni fără a le cunoaște sensul. De asemenea, cunoașterea temeinică a noțiunilor de lexic poate ajuta elevii aflați în clase terminale să utilizeze un limbaj adecvat în cadrul probelor de evaluare orală, dar și în realizarea de compoziții proprii, a eseurilor, folosind o varietate lexicală.

CAPITOLUL I

FUNDAMENTARE TEORETICĂ

I.1. Definirea conceptului de ,,lexic”

În existența noastră cotidiană observăm, în urma diferitelor contexte de comunicare, persoane ce dețin un număr mare de cuvinte în propriul limbaj în timp ce altele, dimpotrivă, întâmpină mari probleme în exprimarea orală și nu numai. Despre cele două categorii de indivizi spunem că au un vocabular dezvoltat (prima categorie de persoane) sau un vocabular redus (cea de a doua categorie de persoane).

În cele ce urmează voi încerca să realizez o prezentare a conceptului de ,,lexic" sau ,,vocabular".

În mod tradițional, termenul de «vocabular» sau « lexic» este asimilat totalității de cuvinte ce aparțin unei limbi. În urma cercetărilor realizate de către specialiști, de-a lungul timpului, s-a constat că acesta este structurat în funcție de mai multe norme formând un tot unitar. Analizând ideile exprimate de aceștia putem afirma că acest concept se grupează cu sintagma «sistemul lexical».

Cele mai multe dintre criteriile de organizare a vocabuluarului aranjează parțial sau aproximativ lexical. Factorul care determină caracterul imperfect al sistematizării lexical îl constituie caracterul dinamic al acestuia.

Elevii claselor de gimnaziu primesc ca definire a acestui concept următoarea formulare: « Lexicul sau vocabularul reprezintă totalitatea cuvintelor unei limbi» .

Din punctul de vedere cantității de cuvinte existente în limba română putem spune, la o privire de ansamblu că lexicul limbii române este unul bogat, numeric vorbind acesta cuprinde aproximativ 130.000 de cuvinte. De menționat este faptul că am utilizat termenul «aproximativ» deoarece nu putem afirma cu certitudine numărul exact al cuvintelor lexicului limbii române întruct acest sector al limbii este supus schimbării datorită îmbogățirii continue prin pătrunderea de elemente noi, datorită contextelor social-politice.

În concluzie, conceptul de «lexic» face referire la ansamblul cuvintelor unei limbi.

I.2. Structura lexicului

Am menționat în capitolul anterior că termenului de «lexic» îi este asociată sintagma de «sistem lexical». Ca orice sistem, cel lexical, este alcătuit din mai multe părți componente, pe

care îmi propun să vi le supun atenției în acest subcapitol.

Structural, lexicul limbii române este organizat în două mari compartimente:

vocabularul fundamental sau fondul lexical principal;

masa vocabularului.

Conform opiniei specialiștilor, în primul compartiment sunt integrate cuvintele care îndeplinesc, în primul rând, condiția de a fi cunoscute de toți vorbitorii limbii române, în această categorie aflându-se termeni care denumesc elemente fundamentale ale existenței umane (alimente de primă necesitate, acțiuni cotidiene, gradele de rudenie între indivizii unei familii, părtile componente ale propriului corp, animalele ce însoțesc omul și care îl ajută în câștigarea existenței precum și diviziuni ale timpului). Statistic vorbind, aceste cuvinte sunt în jurul cifrei de 1500 de cuvinte din totalul vocabularului .

În ceea ce privește cel de-al doilea compartiment, cercetătorii au stabilit că acesta poate cuprinde restul cuvintelor din limba română și le-au grupat în următoarele criterii de cuvinte: termeni tehnici și științifici, arhaisme, regionalisme și neologisme.

Organizarea externă sau ierarhizarea funcțională a vocabularului constă în ordonarea cuvintelor după criteriul statutului dobândit în procesul utilizării lui de către comunitatea vorbitorilor pe niveluri și sfere de întrbuințare.

În cadrul literaturii de specialitate, se vorbește despre o serie de clasificări rezultate din această organizare externă, dintre care voi aminti pe cele mai importante:

vocabular activ/ vocabular pasiv;

vocabular literar/ vocabular neliterar;

vocabular de uz general/ vocabular cu utilizare limitată (arhaic, neologic, regional, sectorial sau de specialitate);

vocabular de bază (fundamental)/ masa vocabularului.

Întrucât aceste clasificări sunt mai puțin cunoscute, exceptând-o pe ultima, voi încerca să realizez o prezentare generală pentru fiecare tip de vocabular din cele menționate mai sus. Asupra ultimei clasificări voi insista deoarece aceasta reprezintă un capitol foarte important cu un loc privilegiat în programele și manualele școlare pentru clasele de gimnaziu și reprezintă elementul esențial în demersul metodico-aplicativ pe care intenționez să-l întreprind.

Așadar voi începe această prezentare cu noțiunile de vocabular activ/ vocabular pasiv.

Conform opiniilor cercetătorilor această clasificare semnifică o subdiviziune a lexicului și a luat naștere în urma analizei statistice a frecvenței utilizării unui cuvânt în vorbire raportân-

du-se la un moment dat.

Într-o altă ordine de idei, vocabularul activ cuprinde, după cum îi spune și numele, cuvinte folosite în mod curent, nefiind însă foarte numeros dar folosit frecvent în circulație.

În ceea ce privește al doilea tip de vocabular, cel pasiv, specialiștii opinează că acesta ar cuprinde cuvinte al căror sens este cunoscut dar are o frecvență redusă în comunicare, adică sunt folosite rar de către vorbitori.

O altă clasificare pe care intenționez să o prezint este cea care vizează vocabularul literar și vocabularul neliterar.

La o analiză semantică a celor doi termeni, am putea spune că această clasificare grupează cuvintele limbii române în funcție de utilizarea lor în texte literare și nonliterare. Cu alte cuvinte, termenii folosiți frecvent în creațiile literare (aparținând celor trei genuri literare: epic, liric și dramatic) și termeni folosiți în limbajul neliterar (pentru a ilustra stilurile limbii române). În opinia specialiștilor această clasificare ilustrează o serie de subdiviziuni ale lexicului după criteriul cultural care reprezintă o componentă atât intentivă (calitativă) cât și extensivă a factorului social.

Acesta este considerentul pentru care sintagma «vocabular literar» ilustrază acea parte a vocabularului utilizată în textele și vorbirea cu caracter literar, adică normat și cultivat, ceea ce-i asigură calitatea culturală; în timp ce sintagma «vocabular neliterar» indică o clasă eterogenă care cuprinde termenii neutilizați și folosiți la nivelul neliterar al limbii de către persoanele cu grade mai scăzute de cultură. Vocabularul nonliterar este un segment ce conține la rândul său alte două grupări:

vocabularul popular – ilustrat de cuvinte folosite în medii și situații nesupuse rigorilor culturale profesioniste;

vocabularul familiar – ilustrat de cuvinte întâlnite și folosite în situații de relații familiale, reprezentând o categorie mai puțin conturată.

O altă categorie de subdiviziuni include clasificarea : vocabular de uz general/ vocabular cu sferă limitată.

Aceasta evidențiază aria de folosință a cuvintelor, astfel că în cazul primei sintagme numită «vocabular de uz general» sau «fond comun» este vorba despre acea parte a vocabularului cunoscută și utilizată de întreaga comunitate lingvistică nefiind important nivelul intelectual al vorbitorilor.

Despre cea de a doua sintagmă «vocabular cu sferă limitată» putem spune, studiind lucrările de specialitate, că acesta însumează mai multe grupări de cuvinte diferite între ele, dar care au o singură trăsătură comună și anume faptul că se opun vocabularului de uz general.

Ramificațiile acestui tip de vocabular sunt concretizate într-o altă clasificare după cum urmează:

vocabular regional;

vocabular arhaic;

vocabular neologic;

vocabular special;

vocabular specializat numit și fond savant.

Cea de a patra clasificare a elementelor componente ale vocabularului are ca obiect cele două compartimente esențiale ale acestuia mai exact vocabularul de bază (fundamental sau reprezentativ) și masa vocabularului (restul vocabularului).

Această împărțire a cuvintelor din vocabularul limbii române este structurată într-o temă studiată de toți elevii claselor gimnaziale și evaluată în cadrul examenelor de sfârșit de ciclu gimnazial și chiar liceal.

Având în vedere aceste considerente, mi-am propus să realizez un tablou detaliat al acestor două componente/ subdiviziuni ale lexicului.

Voi începe această prezentare cu subdiviziunea «vocabular de bază» care este sinonimă la nivel semantic cu sintagma «fond principal lexical» și reprezintă nucleul funcțional stabil al limbii, care cuprinde cuvintele cunoscute și utilizate foarte des, în cele mai importante situații de viață de către toți vorbitorii limbii române. Factorul decisv în integrarea acestor cuvinte în această parte integrantă a vocabularului îl constituie întrunirea unor codiții dintre care voi aminti:

Stabilitatea – acest criteriu face referire la faptul că aceste cuvinte și-au păstrat forma pentru o mare perioadă de timp, majoritatea fiind elemente moștenite din limba latină sau formate chiar în limba română.

Denumesc noțiuni indispensabile existenței și include activități umane. Dintre acestea, cercetătorii au întocmit o listă din care voi reproduce o parte.

– obiecte și acțiuni foarte importante: casă, masă, a merge, a zice;

– corpul omenesc și părțile lui: cap, creier, mână, picior;

– familia: mamă, tată, frate, soră;

– alimente și băuturi esențiale pentru existență: pâine, carne, lapte, apă;

– unelte: clește, coasă, plug, topor;

– ființe: om, albină, câine, cocoș;

– plante: cireș, floare, grâu, morcov;

– mediul înconjurător: câmp, deal, izvor, pământ;

– calități și defecte: bun, cinstit, lacom, leneș;

– culori: alb, albastru, galben, roșu;

– diviziuni ale timpului: zi, noapte, săptămână, lună.

2. Pot forma alte cuvinte

3. Au frecvență mare, adică sunt foarte des folosite de către mulți vorbitori.

4. Sunt de cele mai multe ori polisemantice.

Numeric vorbind, vocabularul fundamental al limbii române cuprinde aproximativ 1500 de cuvinte.

Cel de-al doilea compartiment al vocabularului, numit «masa vocabularului» sau «vocabular secundar» reprezintă partea mobilă și numeroasă a vocabularului datorită faptului că este foarte mult supusă dinamicii acestuia ceea ce are drept efect apariția unei diversități foarte mare .

Cuprinde, în primul rând, cuvinte cu utilizare limitată așa cum este cazul următoarelor categorii de termeni:

arhaismelor – adică acele cuvinte vechi din limba română care nu se mai folosesc astăzi în vorbirea curentă dar care apar în operele literare cu scopul aducerii în prim plan a limbajului folosit în trecut: agă, călăraș, hatman, pârcălab;

regionalismelor – acele cuvinte care au ca trăsătură generală faptul că se utilizează numai într-o anumită regiune a țării pentru a denumi o noțiune în limbajul literar, în aspectul îngrijit al limbii: bojdeucă, curechi, pogon, bai;

neologismelor – cuvinte nou pătrunse în limba română: finanțare, lacunar, diversiune, week-end;

termenilor profesional-științifici: abrogare, fonem lexem, sintagmă;

elemente de argou: polițistul este denumit acolist, pușcăria este denumită arcan, baftă, nasol;

elemente de jargon: bye-bye, o.k., job, darling;

părțile vocabularului situate în zone de uz marginale – este cazul lexicului popular, familiar, pasiv.

Din punct de vedere numeric, masa vocabularului conține, procentual aproximativ 90% din cuvintele limbii române.

I.3. Dinamica vocabularului

Dinamica vocabularului este dată de totalitatea schimbărilor (cantitative) care au loc în cadrul acestui ansamblu. Vocabularul unei limbi, deci și al limbii române, este într-o continuă schimbare, pentru că apar termeni noi în vorbire (neologisme) pentru a denumi obiecte, fenomene noi, inexistente anterior (garnizoană, virus, energie, febră, tensiune, combină, electromotor, ampermetru etc.) în timp ce alte cuvinte, dimpotrivă, dispar din vorbire (arhaismele) în acelasi timp cu noțiunile denumite (sâneață, hatman, polcovnic, ienicer, spahiu, plăieș, ispravnic, comis etc.)

Din punct de vedere semantic la alte cuvinte, se observă că are loc o evoluție a sensurilor acestora manifestată printr-o serie de tendințe, dintre care amintesc :

expansiunea sensului, care constă în lărgirea sferei de la un sens particular la unul general: lat.passer (vrabie) – rom. pasăre (clasă de vertebrate);

restrângerea sensului, care constă în reducerea sferei de la un sens general la unul particular: dihanie (totalitatea ființelor vii) – dihanie (animal sălbatic);

degradarea sensului, care constă în înlocuirea unui sens vechi cu unul nou, inferior celui inițial: mitocan (locuitor al unui mitoc) – mitocan (om lipsit de bune purtări, de maniere;

înnobilarea sensului, care constă în înlocuirea unui sens vechi cu altul nou, superior celui inițial: războinic (tâlhar, hoț, ucigaș) – războinic (luptător, viteaz);

evoluția sensului de la concret la abstract și de la abstract la concret:
lat. pensume (greutate cântărită) – păs (supărare, necaz, durere), intrare (acțiunea de a intra) – intrare (loc de acces special amenajat);

învechirea unuia din sensurile cuvântului, care iese din uz și trece în vocabularul pasiv:
limbă (popor), a avea cuvânt ( a avea dreptate);

transferul de la sensul propriu la sensul figurat:

A sosit primăvara. (numele anotimpului)

Era în primăvara vieții. (tinerețe)

polarizarea, care constă în constituirea a două sensuri opuse în același cuvânt:
în urmă (în spate, îndărăt) – în urmă (mai târziu, apoi).

Așa cum am menționat în capitolul anterior, lexicul limbii române este supus schimbărilor influențate de o serie de cauze ce au ca efect apariția dinamicii sale. Dintre aceste cauze cercetătorii au enumerat o parte, din care citez și eu: climatul istoric și condițiile sociale a influențat major relaționarea cu alte popoare, fie la nivel comercial, fie la nivel politic iar această comunicare a avut drept consecință mărirea continuă a numărului de cuvinte ale vocabularului fie prin crearea unor cuvinte noi, fie prin acceptarea și folosirea unor cuvinte luate din alte limbi.

Toate aceste fluctuații au făcut posibilă apariția unei clasificări privind mijloacele de îmbogățire a vocabularului și anume:

mijloace interne;

mijloace externe, pe care le voi prezenta detaliat în următoarele două subcapitole.

I.3.1. Mijloace interne

La nivel semantic, această structură – mijloace interne – vizează felul în care au apărut cuvinte noi în interiorul limbii. Consultând literatura de specialitate, am observat că cercetătorii au întocmit o listă a acestor mijloace.

Această enumerare include următorii termeni:

derivarea;

compunerea;

conversiunea.

Primul mijloc intern – derivarea – reprezintă cel mai important procedeu prin care se formează termeni în limba română. Procesual, el constă în adăugarea la rădăcină (numită radical sau cuvânt de bază și reprezintă partea fixă din termenii unei familii lexicale) a unor sunete, care în funcție de locul amplasării se numesc prefixe ( deoarece sunt adăugate în fața rădăcinii ) sau sufixe ( întrucât sunt situate după rădăcină). Acestea sunt o serie de particule care prin alipirea la rădăcină determină schimbarea sensului cuvântului de bază (cel de la care se pornește pentru a forma cuvinte noi) ce are drept consecință apariția unor unități lexicale diferite de bază.

Așadar, derivarea reprezintă procesul intern de îmbogățire a vocabularului concretizat în atașarea de sufixe și prefixe cu scopul apariției de cuvinte noi.

La o privire detaliată asupra acestui compartiment al mijloacelor interne se poate observa că a fost întocmită de către cercetători o clasificare ce prezintă patru moduri de realizare a acesteia:

derivarea cu prefixe;

derivarea cu sufixe;

derivarea regresivă;

derivarea parasintetică.

Derivarea cu prefixe are o arie mai mică de utilizare în comparație cu derivarea realizată cu ajutorul sufixelor aceasta fiind posibilă datorită numărului mai mic de prefixe existente și implicit conduce către o diversitate vizibil redusă.

Din punct de vedere morfologic, prefixele sunt simple, adică termenii prefixați păstrează de fiecare dată categoria lexicogramaticală a cuvântului de bază.

Din punct de vedere semantic, cuvintele prefixate stabilesc diferite relații, cum ar fi cea de polisemie (extrașcolar – extrafin), cea de sinonimie (nedisciplinat – indisciplinat), cea de antonimie (îndoi – dezdoi) și cea de paronimie (ante-anti, hipo-hiper). Însă punctul de vedere semantic consituie o clasificare relevantă, în opinia lingviștilor, raționament pentru care aceștia au întocmit o grupare a prefixelor pe următoarele categorii:

prefixe care marchează intensitatea maximă: arhi,extra, hiper, super, supra;

prefixe privative care marchează lipsa: des-, dez-, de-;

prefixe negative care neagă sensul de bază: ne-, in-, im-;

prefixe iterative care subliniază ideea de repetiție: răs- , răz- , re-.

În concluzie, analizând numărul clasificărilor pe care le întâlnim în cazul prefixelor putem constata ponderea mică a acestora în folosirea de zi cu zi.

În ceea ce privește al doilea tip de derivare – derivarea cu suffixe – putem afirma că aceasta are un câmp de acțiune foarte larg datorită inventarului său numeros ce conține peste 600 de elemente, conform opiniilor avizate.

Similar cu situația prefixelor și sufixele sunt grupate într-o clasificare semantică care, după părerile specialiștilor, este cea mai importantă.

Aceștia au realizat următoarea categorisire:

Sufixe diminutivale (diminutive):

– contribuie la nuanțarea termenului «mic»;

– câteva exemple sugestive:- aș, -el, -iță;

– morfologic vorbind ele formează adjective.

Sufixe augmentative:

– semantic se opun diminutivelor având aport în nuanțarea termenului «mare», din punct de vedere cantitativ sunt mai puține;

– câteva exemple concludente: -oi , -an, -ău;

– morfologic vorbind ele formează adjective.

Sufixe moționale:

– formează substantive arătând genul opus celui exprimat prin radical, altfel spus, formează substantive de gen feminin pentru rădăcini masculine, dar și invers;

– ofer spre exemplificare: – an , -oi , -că.

Sufixe pentru denumirea agentului:

acestea au rol în evidențierea persoanei care îndeplinește o anumită acțiune, morfologic vorbind ele formează substantive și adjective;

câteva exemple: -ar, -aș, -agiu, -ist.

Sufixe pentru denumirea însușirii:

– după cum o ilustrează și sensul termenului are rolul de a forma adjective;

– ofer spre exemplificare: -al, -ar, -aș, -iu.

Sufixe pentru denumirea instrumentelor:

– acestea fac referire la unealta, locul, încăperea în care agentul realizează acțiunea este cazul următoarelor sufixe :- ar, -niță, -tor.

Sufixe pentru ilustrearea noțiunilor abstracte:

se caracterizează prin faptului că unifică denominativ clase de obiecte, însușiri sau acțiuni substantivizându-le;

vocile avizate susțin ponderea lor mare, de pildă, sufixele: – ere, -ire, -ătate, – eală.

Sufixe colective:

sunt cele utilizate pentru a numi colectivitatea lucrurilor sau a ființelor;

câteva exemple reprezentative: -ărie , -ăraie, -et, -ime, iș.

Sufixele pentru denumirea originii:

studiind termenul al cărui nume îl poartă acest tip de sufixe indică proveniența unui obiect sau ființă,

câteva situații concrete: -ean, -an, -ar, -ez, -ac, -ian.

Sufixele modalității:

au ca finalitate formarea adverbelor din substantive, adjective și adverbe;

numeric sunt doar trei : -ește, -iș/-îș, -mente.

În concluzie, privind clasificarea de mai sus, este mai mult decât evident faptul ca sufixele au o importanță mai mare în comparație cu prefixele și de asemenea este vizibil mai mare arealul pe care îl are în utilizarea cotidiană.

În ceea ce privește al treilea tip de derivare – derivarea regresivă – ea este sinonimă, în lucrările de specialitate cu sintagma « derivare inversă», reprezentând un procedeu mai greu de observat.

Concret, aceasta constă în formarea de cuvinte noi , prin îndepărtarea din cuvântul de bază – care este deja derivate – a afixelor ce le conține.

Observând acest proces de formare este lesne de înțeles că ponderea sa în utilizarea curentă este mai mică.

Cei care au descoperit-o au întocmit un tablou cu diferite forme în care aceasta apare, dintre care spicuiesc următoarele situații:

♣ Prima dinte acestea este substituția de afixe:

procesul se desfășoară astfel: termenul – de pildă ,,despleti” – nu este format prin adăugarea prefixului ,,des” la cuvântul de bază ,,plete” ci prin înlocuirea prefixului „în” cu prefixul „des”.

♣ A doua situație poartă denumirea derivare postsubstantivală:

procesul constă în eliminarea anumitor sufixe de genul – ă-, cu valoare moțională (moș-moașă), a sufixului infinitival (aniversa – aniversare) sau a pseudosufixului – ie- (a gelozi- gelozie).

♣ A treia situație este denumită derivare postadjectivală:

procesul acesta se poate realiza în două feluri: fie prin eliminarea sufixului (a)t sau ( i)t de la adjectivele cu aspect participial – a bruma/ brumat; fie prin extragerea verbelor din adjectivele negative, de pildă nedumeri/ nedumerit.

♣ O a patra situație numită de cercetători derivare postverbală:

formează în cea mai mare parte a situațiilor substantive: cuget/ a cugeta, învăț/ a învăța, cânt/ a cânta.

În ceea ce privește clasificarea felurilor prin care se realizează derivarea, voi încheia acest subcapitol prin prezentarea succintă a ultimului tip și anume derivarea parasintetică.

Ca mod de desfășurare aceasta constă în adăugarea, la cuvântul de bază, a prefixelor și sufixelor în același timp finalitatea fiind, evident, apariția unui termen nou.

Analizând toate informațiile prezentate în acest subcapitol putem conchide că derivarea, deține un rol privilegiat între cele trei mijloace interne de îmbogățire a vocabularului, fapt ce se datorează diversității de realizare a acesteia precum și ca arie de folosire de către participanții la actul comunicării.

Al doilea mijloc intern de îmbogățire a vocabularului este reprezentat de către – compunere – care este realizabil prin unirea a doi sau mai mulți termeni cu scopul formării unui termen nou (această informație este cea pe care trebuie să o ilustrăm eslevilor din gimnaziu).

Desigur, că și acest procedeu a constituit obiectul cercetării oamenilor din domeniul lingivistic, iar în următoarele rânduri voi realiza o prezentare generală folosind informațiile oferite de aceștia.

Un prim aspect ce trebuie observat este faptul că cercetătorii au constatat o serie de trăsături specifice după cum urmează:

♠ Cuvintele compuse denumesc un referent diferit față de cel denumit de cuvintele de bază iar un argument ce vine în sprijinul acestei afirmații îl constituie cuvântul «floarea –soarelui» care este diferit de termenii – floare – respectiv – soare – ce pot fi considerate cvinte de bază.

♠ Din punctul de vedere structural, s-a constat faptul că aceste cuvinte au o structură fixă în sensul că elementele ce formează un cuvânt compus nu pot fi combinate în alt mod, în acest sens ofer spre exemplificare situația termenului: «marele tata» pornind de la «tata mare» cu sensul de «bunic».

♠ Un al treilea element important, specific cuvintelor compuse îl constitue faptul că acestea se comportă ca o unitate morfosintactică.

Similar derivării, și acest mijloc se poate realiza în mai multe moduri, specialiștii în domeniu oferindu-ne următoarea clasificare:

♦ Compunerea prin alăturare:

– numită în limbajul de specialitate parataxă sau juxtapunere;

– se realizează prin cratimă, de pildă floare-de-nu-mă-uita;

– se mai formează și prin subordonare, de exemplu Delta Dunării.

♦ Compunerea prin sudare:

– reprezintă gradul cel mai înalt al contopirii elementelor componente, sudura completă, contopirea sau aglutinarea acestora;

– câteva exemple concludente pentru susținerea acestei idei sunt: «untdelemn», «niciodată».

♦ Compunerea prin abreviere:

face referire la acea modalitate de a forma cuvinte noi prin prescurtatea termenilor pentru obținerea cuvintelor compuse, acest procedeu realizându-se fie prin transcrierea inițialelor cuvintelor (Casa de economii și consemnațiuni – C.E.C.), fie folosindu-se inițiale și fragmente de cuvinte (Transporturi Aeriene Române – TAROM) sau fragmente de cuvinte (Arta Românescă- ROMARTA).

♦ Compunerea cu ajutorul elementelor savante:

– este acea modalitate de a forma termeni noi cu ajutorul prefixoidelor (falselor prefixe) și a sufixoidelor (falsele sufixe) care sunt similare ca poziție cu sufixele sau prefixele însă au sens de sine stătător;

– iată câteva exemple: acvaplanare, aerodinamic, ierarh, hipodrom.

Așadar, acestea sunt punctele ensențiale în prezentarea acestui mijloc de îmbogățire a vocabularului și după cum se poate observa, ponderea sa în utilizarea în mod curent este mai mică decât a derivării.

Ultimul mijloc intern este denumit științific – schimbarea valorii gramaticale (conversiunea) – și este definit drept acel prodeu prin care se poate obține un termen nou prin trecerea unui cuvânt de la o parte de vorbire la alta.

Există unele opinii avizate, ce susțin că de fapt conversiunea nu este altceva decât o formă a derivării în timp ce altele o etichetează ca problemă de funcție gramaticală și nu este legată de vocabular.

Un exemplu solid îl constituie trecerea adverbului ,,bine" în poziția de substantiv (I-a făcut un bine.)

În urma cercetărilor realizate s-a observat că putem obține prin conversiune următoarele părți de vorbire:

substantive (substantivizare) prin adăugarea, de obicei a unui articol;

adjective (adjectivizare) prin adăugarea unui substantiv;

adverbe (adverbializare) prin adăugarea unui verb.

După cum se poate lesne observa, acest mijloc are cea mai mică pondere de utilizare deoarece, pentru realizarea ei este nevoie ca vorbitorii ce o folosesc să dețină câteva informații științifice și un nivel al cunoștințelor mai ridicat.

Odată cu prezentarea acestui terț mijloc intern, am finalizat segmentul de mijloace interne, urmând să realizez trecerea către mijloacele externe, subcapitol ce va încheia tema dedicată dinamicii vocabularului.

I.3.2. Mijloace externe

Pornindu-se de la sensul cuvântului ,,extern" este evident că voi face referire la modul prin care au pătruns în lexicul limbii noastre cuvinte din afara spațiului nostru geografic.

Ca în orice sector al vieții, atunci când nu deții un lucru necesar, cauți în afara propriilor resurse, adică te împrumuți. Este și cazul mijloacelor în discuție. Deci în acest capitol voi vorbi despre împrumuturile din limba română, care au avut ca factor declanșator apariția răspunsului la contactul dintre două limbi fiind determinat de poziția geografică (vecinătate), sau împrejurările sociale, economice sau politice și s-au concretizat fie în mod direct, prin viu grai, fie mijlocit de o altă limbă.

Studiile de specialitate au evidențiat că aceste împrumuturi se clasifică în vechi și noi.

a) Împrumuturi vechi

Putem considera un cuvânt drept împrumut vechi, conform opiniilor specialiștilor, dacă acesta a fost preluat de limba română din alte limbi ca efect al contactului lingvistic direct dintre populația românească și celelalte populații.

În urma studiilor realizate, s-a oservat că limbile vechi din care s-a împrumutat limba română sunt următoarele:

Împrumuturile slave vechi

reprezintă categoria cu cea mai mare influență din punct de vedere cantitativ (circa 5%) , având și o productivitate însemnată determinată de faptul că un termen împrumutat forma doi termeni în limba noastră;

ca arie de răspândire a câmpurilor semantice se poate afirma că predomină termeni din agricultură (plug, ogor), defecte și calități (destoinic, nătâng), nume de animale (bivol , cârtiță), armată (sabie, război).

Împrumuturi din limba maghiară

au fost posibile datorită traiului comun al maghiarilor cu românii din Transilvania și au o

pondere mai mică decât cele din limba slavă veche;

repartizarea pe câmpuri semantice în acest caz cuprinde următoarele domenii: organizare administrativă (hotar, oraș), obiecte și noțiuni din comerț și industrie (ban, meșter, vamă).

Împrumuturi din limba turcă

au pătruns pe teritoriul nostru pe filieră culturală dar și comercială;

semantic vorbind , acestea acoperă termeni din domeniile: alimentație (cafea, ciorbă, ghiveci), materiale și meserii (bidinea, cazma,dulgher), faună și floră (calcan, dovleac, lalea).

Împrumuturi din limba greacă

prezintă o importanță deosebită și domeniul predominant din care au fost preluați termeni este cel bisericesc;

iată o serie de exemple: arhiereu, arhimandrit, catapeteasmă.

Împrumuturi din limba latină

acestea ocupă un loc aparte în această categorie a împrumuturilor dat fiind faptul că ele sunt considerate de către specialiști esența vocabularului românesc, procentual vorbind această subdiviziune de cuvinte reprezintă 20-35% din anasmblul nedeferențiat al lexicului; iar din punct de vedere semantic, întâlnim astfel de termenii în clasele de cuvinte ce denumesc: corpul omenesc (ochi, cap, mână), familie (mamă, tată, soră), acțiuni zilnice (a auzi, a face, a vedea), agricultură (a ara, a culege, spic), alimente (pâine, apă, sare) și însușiri (bun, rău, frumos).

În concluzie, realizând o privire de ansablu aupra clasificării de mai sus, putem afirma în mod cert faptul că împrumuturile vechi au reprezentat un suport temeinic în dezvoltarea lexicului românesc.

Împrumuturile noi (neologismele)

Împreună cu termenii proveniți din împrumuturile vechi mai întâlnim o altă categorie de cuvinte, considerate de cercetători, împrumuturi noi sau neologisme.

Statulul de cuvânt nou se stabilește, așa cum este normal, în funcție de perioada cronologică, istorică în care acesta s-a desfășurat. Concret, putem considera neologism un termen ce a pătruns în limba română după primele decenii ale secolulului al XIX –lea, acesta fiind considerat debutul perioadei moderne a culturii noastre.

Limbile din care lexicul românesc a preluat termeni noi sunt următoarele:

latina savant – termeni ca: ambigen, colocviu, rege;

franceza – termeni ca: abajur, antet, debut;

italiană – termeni ca: adagio, allergo, arpegiu;

germană – termeni ca: bliț, boiler, duză;

engleză – termeni ca: biftec, dancing, spicher.

Așadar, împrumuturile noi, neologismele reprezintă o categorie de cuvinte utilizate în limba română dar de către o categorie restrânsă de vorbitori, fapt determinat de nivelul cunoștințelor generale ale fiecăruia.

Prin tratatea temei despre mijloacele externe de îmbogățire a vocabularului, pot închide capitolul destinat «mișcării» cuvintelor, adică felul în care iau naștere precum și modificările pe care le pot suferi, îndreptându-mi atenția către o altă dimensiune a cuvintelor lexicului românesc și anume – aspecte semantice.

I.4. Aspecte semantice

În cadrul acestui capitol voi realiza un demers ce are ca finalitate evidențierea raporturilor ce se stabilesc între cuvinte, raportându-ne la două elemente esențiale – forma și sensul unui cuvânt.

Voi începe cu inventarierea seriilor semantice care urmează a fi prezentate:

sinonimele;

antonimele;

omonimele;

paronimele;

cuvintele polisemantice.

Sinonimele

Sunt definite, în cadrul studiilor de specialitate, drept cuvinte care au formă diferită și sens asemănător sau identic, în timp ce raportul ce se stabilește între acești termeni poartă denumirea de sinonimie și este considerată cea mai frecventă formă de structurare semantică.

Cum este firesc pentru fiecare aspect al limbii și în cazul sinonimelor au fost realizate cercetări ce au avut ca rezultat apariția unor clasificări.

De pildă, se poate vorbi despre sinonime perfecte care sunt întâlnite foarte rar (de regulă, în terminologia științifică – sodiu = natriu) și sinonime imperfecte cum este cazul majorității sinonimelor (de pildă termenul casă poate avea ca sinonime cuvintele clădire, familie, firmă).

Antonimele

Sunt prezentate drept cuvinte cu formă diferită și sens opus,iar relația ce se stabilește între acestea poartă denumirea de antonimie.

Există și în acest caz o serie de clasificări ale cuvintelor cu sens opus:

termeni contradictorii: perfect / imperfect;

termeni contrari: alb/ negru;

termeni corelativ – complementari: întrebare/ răspuns;

termeni reciproc-opuși: a admira/ a disprețui;

termeni contrastanți: bogat/ sărac;

termeni liber-contrastanți: sincer/ prefăcut.

Compozițional, antonimele pot avea radicali diferiți și în acest caz e numesc – heterolexe (iarnă/ vară) sau pot avea același radical și în acest caz se numesc – hemolexe (formându-se cu ajutorul prefixelor negative; egal-inegal). La o inventariere a părților de vorbire care sunt antonime cercetătorii au observat că o pondere mai mare o au adjectivele și adverbele și un procent mai mai îl au substantivele și adjectivele.

Omonimele

Sunt considerate cuvinte care au aceeași formă și sensuri total diferite iar raportul dintre ele se numește omonimie.

Această categorie de cuvinte se clasifică în:

– omonime lexicale – în situația în care sunt părți de vorbire identice , de pildă, lac-apă și lac-vopsea;

– omonime lexico-gramaticale – în situația în care sunt părți de vorbire diferite, de pildă, sare – verb; subst.

Mai există o clasificare ce urmărește modalitatea scrierii și pronunției acestor cuvinte, astfel că întâlnim:

– omofone – au pronunția identică dar scrierea diferită, de exemplu: ne-am (dus) și neam (rudă);

– omografe – au scrierea identică și pronunția diferită: ácele (substantiv) – acéle (pronume).

Specialiștii au realizat și o a treia clasificare în funcție de numărul de sensuri suprapuse și a stabilit două categorii:

omonime totale;

omonime parțiale.

Paronimele

Sunt acele cuvinte care au sensuri diferite și formă aproape identică, diferența între acestea putând apărea fie din cauza ordinii sunetelor în cuvânt, fie printr-un sunet, moment în care spunem că se stabilește un raport de paronimie.

Conform opiniilor specialiștilor, relația de paronimie nu este o formă de sistematizare a lexicului, dar afectează sistematizarea corelației dintre materia semantică și inventarul unităților de expresie.

Cercetătorii în domeniu nu au ajuns la aceeași concluzie în vederea stabilirii unei definiții privind acest concept, unii considerând această relație ca o asemănare formală întrucât ceea ce diferă este un fonem dar și apropiere semantică, în timp ce alții introduc în aria paronimiei și omonimele.

O definire aproape de realitate poate fi cea care consideră că această categorie de cuvinte trebuie să le conțină pe acelea insuficient diferențiate din punct de vedere formal.

Realizând o cercetare asupra studiilor de specialitate am observat o serie de clasificări ale paronimelor, pe care intenționez să v-o supun atenției în cele ce urmează.

Așadar, în funcție de foneme diferite:

un fonem (emigra – imigra);

două foneme (colabora – corobora);

trei foneme (diureză – diurie);

patru foneme (fortuit-forțat).

În funcție de poziția generală a fonemului diferențiator:

inițială (eminent – iminent);

antemediană (coregență – corigență);

mediană (famat – fanat);

postmediană (băiaș – băieș);

finală (original – originar);

translată (releva – revela).

În funcție de poziția fonemului diferențiator în structura cuvântului:

în radical (afazie – afrazie);

în prefix (pronume – prenume);

în suffix (adventurist – aventuros),

în elemente de compunere (etiologie – etologie).

În funcție de categoria lexico-gramaticală a termenilor:

substantive – substantive (erupție – irupție),

substantive – adjectiv (penar – penal),

adjectiv – adjectiv (familial – familiar);

adjectiv – adverb (brut – bruto);

verb – verb (apropia – apropria).

În funcție de forma de diferențiere:

prin corelație sau alternanță (alocație – alocuție);

prin translație sau metateză (releva – revela);

prin adăugare sau alternanță zero (albastru – alabastru).

Cea mai importantă consecință a utilizării acestei relații semantice o constituie atracția paronimică (aspect studiat și de elevii de gimnaziu în clasa a VIII-a).

Concret, aceasta constă în substituirea, la nivelul comunicării a termenului mai puțin cunoscut de vorbitor cu perechea sa paronimică , cunoscută emițătorului în cauză.

Așadar, putem încadra acest «accident» drept confuzie semantică.

Opiniile avizate susțin că paronimele din limba română variază, din punct de vedere cantitativ între 3000 și 5000 de unități.

Cuvintele polisemantice

Sunt cuvinte care au aceeași formă și sensuri înrudite între ele. Pentru a demonstra polisemia unui cuvânt trebuiesc construite enunțuri care să ilustreze sensurile respectivului termen.

Polisemia este prima formă de sistematizare semantic.

Odată cu definirea cuvintelor polisemantice, am încheiat tema dedicată aspectelor semantice ale cuvintelor din limba română, mai exact inventarierea lor precum și definirea fiecărui raport.

CAPITOLUL II

REFLECTAREA ÎN MANUALELE ȘI PROGRAMELE

ȘCOLARE A NOȚIUNILOR DE LEXIC

II.1. Privire generală

Pentru a putea studia această temă, consider necesar să ofer o serie de informații de ordin științific menite să ilustreze conceptele de manual școlar și programă școlară.

Prin urmare, programa școlară este acel document care configurează conținutl procesului instructiv-educativ la o anumită disciplină fiind structurat astfel:

Nota de prezentare – oferă o imagine de ansablu asupra programei.

Obiectivele cadru și de referință cu care se operează în programele școlare proprii învățământului obligatoriu și se clasifică la rândul lor în:

– Obiective cadru ce au un grad ridicat de generalitate;

– Obiective de referință derivă din cele cadru și sunt stabilite la nivel național.

Competențe ce reprezintă ansambluri integrate de cunoștințe, capacități , abilități de aplicare care permit desfășurarea cu succes a unui demers didactic.

Valori și atitudini – seturi de finalități de ordin de ordin general care nu pot fi exprimate în termeni de acțiuni sau comportamente observabile.

Sugestii metodologice oferite ca sprijin pentru realizarea demersusrilor instructiv-educative.

Standardele curriculare de performanță constituie un sistem de referință comun și echivalent la sfârșitul unei trepre de școlaritate.

Conținuțurile reprezintă baza științifică pentru respectiva disciplină de studiu căreia îi este destinată. Acestea pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru și de referință și a competențelor.

Cel de-al doilea concept – manualul școlar – este instrumentul esențial ce se caracterizează prin faptul că sistematizează conținuturile învățării în capitole, subteme, teme, lecții concretizând programele școlare în diferite unități didactice sau experiențe de învățare.

În același timp acesta întrunește și o serie de funcții pedagogice dintre care exemplific funcția de informare (realizată prin mijloace didactice și grafice specifice), funcția de formare a cunoștințelor (vizate de obiectivele instructive-educative), funcția de antrenare a capacităților cognitive, afective, psiho-motrice și nu în ultimul rând funcția de autoinstruire.

În programele școlare ca și în manualele utilizate în gimnaziu există un capitol dedicat noțiunilor despre vocabular. Acesta este situat în lecțiile de început ale fiecărui manual și prezintă în mod gradat informații necesare temei amintite care sunt sistematizate într-un compartiment amplu dar adaptat nevoilor și nivelului de înțelegere a fiecărui elev căruia i se adresează.

Am folosit termenul – gradat – întrucât, la o analiză aprofundată asupra manualelor cu care lucrez, am constatat că nivelul complexității informațiilor crește pe măsură ce se înaintează în numărul clasei și este similar și din punct de vedere cantitativ.

Cu alte cuvinte, aceste informații sunt ilustrate de la simplu către complex, pe parcursul celor patru ani de studiu (a celor patru manuale) dedicate nivelului gimnazial.

II.2. Noțiuni de lexic oglindite în manualele și programele școlare

Începând din acest an școlar cadrele didactice vor parcurge, simultan două tipuri de programe școlare.

Astfel că, pentru elevii clasei a V-a există o programă nouă, introdusă în uz de la începutul acestui an școlar, în timp ce pentru elevii claselor a VI-a, a VII-a și a VIII- a este folosită programa din 2009.

Datorită acestei situații voi prezenta, în paralel cele două programe școlare – doar conținutul ce face obiectul acestei lucrări.

De exemplu, în manualul destinat clasei a V- a, capitolul destinat lexicului este organizat astfel:

Definirea conceptului de lexic (forma cea mai simplă și ușor de reținut);

Se prezintă cuvântul ca unitate de bază a lexicului, după care sunt prezentate cele două elemente componente ale sale: forma și sensul;

Este prezentată derivarea în varianta cea mai simplă și accesibilă tuturor elevilor;

După care sunt prezentate conceptele de sinonime respectiv antonime, făcându-se apel la cunoștințele anterioare, elevii cunosc procedeul de realizare a sinonimiei și antonimiei însă nu sunt familiarizați cu limbajul științific; practic, ei au capacitatea de a exemplifica un sinonim pentru un termen dat dar nu cunosc terminologia.

Prin folosirea acestor informații elevul, este instruit și începe să perceapă elementele de bază în ceea ce privește această temă amplă și va putea să formeze singur cuvinte noi iar prin utilizarea conceptelor privind elementele componente ale cuvântului să creeze serii semantice elementare ca sinonimele și antonimele, element extrem de benefic în dezvoltarea propriului vocabular și în creionarea de compoziții nuanțate atât în exprimarea orală cât și în cea scrisă.

Cu toate că este situat în debutul manualului, asimilarea informațiilor, a achizițiilor științifice față de acest capitol este evaluată pe parcursul întrgului an școlar, în manual regăsindu-se sub formă de întrebări și exerciții indiferent că este vorba despre o lecție de gramatică sau una în care se studiază un text literar, predominând cerințe de genul :

Formați cuvinte noi pornind de la un termen dat;

Notați un sinonim sau un antonim pentru termenul/ termenii următori.

În anul următor, al nivelului gimnazial, în clasa a VI-a elevii își lărgesc orizontul de cunoaștere vis-à-vis de lexic, fiind informați că mai există și alte mijloace de formare de cuvinte noi, adică alte mijloace interne de îmbogățire a vocabularului cum ar fi compunerea și conversiunea, de asemenea ei află despre existența mijloacelor externe de îmbogățire a lexicului și constată faptul că mai există și alte tipuri de relații semantice, nu doar sinonimie și antonimie, ei familiarizându-se cu raporturile de paronimie, omonimie, polisemie – moment în care tabloul despre tema în discuție capătă un grad de complexitate mai mare permițându-i elevului să-și dezvolte din ce în ce mai mult propriul vocabular și de a realiza expuneri orale și scrise mai ample folosind termeni cu o diversitate mai mare de nuananțe semantice.

Pe măsură ce avansează în gimnaziu, elevul nostru va ajunge în clasa a VII-a, moment în care constată o serie de clasificări, mai detaliate cu privire la diverse aspecte semantice ale temei în discuție de pildă, sinonimele sunt clasificate la rândul lor în alte categorii, sufixele sunt grupate în funcție de ceea ce exprimă, își completează cunoștințele despre modurile de realizare a compunerii, fac referire la faptul că elevii sunt familiarizați cu termenii de sufixoid respectiv prefixoid, elemente noi care au ca finalitate completarea unui ,,puzzle" vizând capitolul în discuție.

Cu trecerea timpului, elevul ajunge la finele ciclului gimnazial, clasa a VIII-a în care va ,,așeza" fiecare informație asimilată până în acel moment pentru a-și putea schița o vedere de ansablu asupra întregului capitol numit lexic și va mai face mici completări privind limbajele speciale – jargonul și argoul sau tautologiile. Acest an este cu atât mai important, cu cât, la sfîrșitul acestuia se va susține examenul de capacitate ce vizează, în primii itemi ai săi cunoștințele dobândite de elevi în capitolul amintit anterior.

Iată, cum este organizat conținutul informațional al lexicului limbii române în manualele școlare destinate nivelului gimnazial. La o privire de ansamblu asupra acestora și asupra programelor școlare putem concluziona că această temă reprezintă una din componentele extrem de importante întrucât stă la baza comunicării interumane, atât cea scrisă cât și cea orală ce are ca efect benefic, în primul rând dezvoltarea vocabularului elevului, al individului de mâine, pregătit pentru a realiza o comunicare nuanțată, cu un limbaj ce poate fi adaptat la nivelul de cultură al orcărui individ cu care va comunica pe parcursul său existențial. Acesta este practic scopul educațional al transmiterii informațiilor prezentate mai sus și anume demonstrarea însușirii temeinice a datelor prezentate în clasă și formarea competenței de a crea propriile relații semantice și formularea de idei în care unii termini să capete conotații din cele mai inedite.

După cum se poate observa, din tabelul de mai sus, în programa de clasa a V-a, cea după care s-a studiat până în anul școlar 2016 – 2017, noțiunile ce vizau studierea lexicului, se rezumau la definirea conceptelor de: cuvânt – formă și conținut, cuvânt de bază, rădăcină, cuvânt derivat, sufix, prefix precum și relațiile de sinonimie și antonimie precum și termenii de câmp lexical și familie lexicală.

Fiecare element din aceasta are importanța sa întrucât este necesar ca elevul să cunoască cele două părți componente ale cuvântului – forma și conțiutul – pentru că, mai târziu, atunci când va fi pus în situația de a stabili diferite raporturi semantice – sinonimie, antonimie – să poată efectua această operațiune corect și conștient.

Cunoașterea termenilor câmpului lexical al derivării vor constitui un real sprijin în formarea de cuvinte noi, fapt ce va oferi posibilitatea elevului de a realiza îmbinări de cuvinte din cele mai variate și obținerea unor termeni noi ce vor contribui la dezvoltarea vocabularului fiecăruia.

De asemenea, prin ilustrarea conceptelor de câmp lexical respectiv familie lexicală elevului i se oferă oportunitatea de a face apel la cunoștințele proprii referitoare la aria de cuvinte ce aparțin unui domeniu, dar, în același timp, permite – în cadrul orelor de curs – transferul de informații de la un elev la altul, astfel că fiecare dintre cei implicați în căutarea termenilor unui câmp lexical sau familie lexicală va avea posibilitatea achiziționării de termeni noi pe care îi va putea utiliza în emiterea de mesaje scrise sau orale.

Prin aceasta, beneficiarul direct al procesului de predare-învățare-evaluare, copilul își consolidează propriul vocabular, adăugând mereu ahiziții noi, fapt ce îi oferă posibilitatea unei comunicări nuanțate atât la nivel oral cât și scris.

Importanța unei comunicări orale cât mai nuanțate reise din faptul că, atunci când elevul se va afla într-o situație de evaluare orală va putea, cu multă ușurință să-și organizeze informațiile, fără a fi obligat să rețină termeni abstracți. Cu alte cuvinte, acesta nu va fi obligat să-și achiziționeze un ,,limbaj de lemn”, ci va avea capacitatea de a-l trece prin filtrul gândirii și cunoșințelor proprii explicându-și și reținând mult mai ușor infomațiile.

O altă situație extrem de des întâlnită este atunci când elevul va deveni un adult, un element central al societății și se va afla în situația de a susține un interviu în vederea accederii la un loc mai bun în ierarhia socială.

Ca aspect pozitiv al acestei programe, consider faptul că elevii, prin dobândirea informațiilor despre lexic, în această organizare, își puteau explica mai ușor modul de apariție al unor termeni, familiarizându-se cu primul mijloc intern de îmbogățire a vocabularului și anume derivarea.

Ca aspect negativ al acesteia pot menționa ponderea scăzută a caracterului aplicativ, cu alte cuvinte, elevii dobândeau o sumă de informații pe care le foloseau concret destul de puțin în comunicarea cotidiană.

Ca reprezentare a acestor conținuturi, în cadrul manualelor școlare, voi prezenta concret, modul de organizare al capitolului dedicat lexicului, în cazul materialului după care am lucrat până în anul 2017-2018 (Editura All, Victoria Pădureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu, 2005, București).

Prin urmare, în structura manualului menționat anterior autorii au conceput materia după cum urmează în imaginile și observațiile de mai jos.

Capitolul debutează la pagina 22 sub denumirea de ,,VOCABULARUL, 1. Cuvântul. Forma și conținutul. Lexicul”

Pe parcursul acestei pagini elevul este dirijat, după cum se poate observa și în imaginea de mai sus, prin intermediul unor exerciții către descoperirea cuvintelor cheie – vocabular, cuvânt, formă și conținut.

În următoarea pagină, 23, specialiștii au inserat un fișier teoretic, observabil în imaginea de mai jos, în care decodifică termenii de formă, conținut și lexic oferind și exemple.

Consider că materialul prezentat în cele două pagini este bine prezentat la nivel teoretic, însă, în ceea ce privește demersul aplicativ, acesta trebuia organizat în altă manieră.

În primul rând exercițiile au o pondere mică, ceea ce determină o evaluare și un feedback destul de deficitar. Bineînțeles, că profesorul, poate veni în completarea manualului cu o fișă de lucru pentru a reuși să stabilească nivelul de achiziție al informațiilor prezentate.

Ca formulare a acestora, opinez că, era mult mai potrivit ca termenii pe care trebuie să îi explice să fie aleși din nivelul lor de cunoștințe, pentru a putea explica cu mai mare ușurință, și astefl se câștigă timp, în cadrul orei, pentru a se fixa informația.

De pildă, puteau fi dați spre explicarea formei și conținutului, termeni ca: școală, elev, carte.

În ceea ce privește forma cuvintelor, li se putea solicita elevilor să deseneze o școală, un elev, o carte, asigurându-ne astfel caracterul transdisciplinar al demersului didactic. În plus elevii ar putea considera această activitate un joc, ceea ce face ca informația să fie reținută ușor.

Un alt tip de exercițiu ar putea fi cel de asociere în care elevul să unească elemente din coloana A cu elemente din coloana B astfel încât să rezulte sensul unor cuvinte.

Exemplu: Unește termenii celor două coloane pentru a stabili legătura de sens dintre termeni.

A B

1 Minge a) clădire pentru locuit

2 școală b) obiect rotund cu care se joacă fotbal

3 Casă c) instituție de învățământ

Parcurgând manualul, ajungem la pagina 24, care, după cum se poate observa și în imaginea următoare are ca și conținut informațional arhaismele și neologismele structurate în două fișiere ce definesc respectivele concepte și sunt însoțite de o serie de exerciții care au la bază metoda învățării prin descoperire.

Un aspect pozitiv al acestui material îl constituie încurajarea elevilor să lucreze cu dicționarul pentru a-și explica anumiți termeni.

Titlul lecției este însă, ,,2. Arhaisme, neologisme, regionalisme. Dinamica vocabularului” iar pe această pagină găsim doar primele două noțiuni. Celelalte concepte sunt prezentate în paginile următoare.

Astfel că, la pagina 25, sunt definite regionalismele, după care, autorii manualului au inserat un capitol aplicativ pentru cele trei concepte prezentate anterior. Ultima parte a titlului lecției, ,,Dinamica vocabularului” este ilustrată la pagina 26, unde este prezentat doar fișierul teoretic ce vizează tematica enunțată anterior, fiind definită noțiunea de ,,dinamică a vocabularului”, urmată de factorii ce o determină și efectele producerii acesteia.

Fișierul aplicativ se regăsește pe parcursul paginii următoare, pag 27, exercițiile referindu-se la toate informațiile prezentate până la acel moment.

Bineînțeles că acest capitol, nu se încheie aici, fiind urmat de partea a III-a ,,3. Cuvânt de bază. Cuvânt derivat. Rădăcină. Sufix. Prefix. Familie lexicală.”

Acesta se întinde pe două pagini pag 28 și pag 29 structural, fiind împărțit pe cele două dimensiuni, exerciții de descoperire, caracter aplicativ (pag. 28) și fișier teoretic (pag. 29)

În opinia mea acest capitol ar fi trebuit situat în locul celui de al doilea datorită importanței pe care acesta o are. Din punctul de vedere al organizării celor două pagini consider că exercicițiile nu au aspectul unor exerciții fiind considerate subpuncte ale unui singur exercițiu, iar aspectele teoretice nu ar fi trebuit prezentate separat ci, fiecare concept ar fi trebuit explicat după care o serie de exerciții prin care elevul să înțeleagă și să aprofundeze noțiunile prezenate.

De exemplu:

Cuvântul de bază sau rădăcina reprezintă elementul comun mai multor cuvinte cu sensuri înrudite.

Exemplu: florar, florărie, înflorat – fragmentul scris îngroșat reprezintă rădăcina sau cuvântul de bază.

Aplicații:

Subliniază cuvântul de bază din următoarele cuvinte: pietroi, copilaș, lădiță, ineluș.

Sufixul este sunetul sau grupul de sunete așezate după rădăcină cu scopul apariției de termeni noi.

Exemplu:

Frunziș, pietros, școlar – fragmentele scrise îngroșat reprezintă sufixe.

Aplicații:

Subliniază sufixele din cuvintele de mai jos: cățeluș, fetiță, iepuraș mașinuță.

Adaugă sufixe cuvintelor: bogat, pisică, carte, trandafir.

După modelele oferite ar fi trebuit prezentate fiecare din conceptele teoretice din titlul capitolului în discuție.

Autorii au stabilit însă ca întreaga parte aplicativă a acestui capitol să se rezume, la pagina 30, la câteva exerciții, separat de noțiunile teoretice.

Desigur, manualul reprezintă doar un instrument de îndrumare pentru profesor, iar un cadru didactic are libertatea de a-și structura lecțiile și de a alege să folosească și alte materiale, auxiliare pentru a-i putea ajuta pe elevi să-și însușească noțiunile dintr-un anumit capitol.

După părerea mea, orice manual ar trebui să împletească armonios aspectele teoretice cu cele practice, eventual să se apleze și la desene frumos colorate astfel încât să atragă elevii și să-i ajute pe cei cu stilul de învățare vizual să rețină fără efort aceste noțiuni abstracte.

În ceea ce privește noua programă școlară, cea intrată în vigoare din acest an școlar, 2018-2019, se poate observa o schimbare majoră a punctului de vedere din care este abordată achiziționarea informațiilor despre lexic. Astfel că, este eliminată terminologia privind cuvântul de bază, cuvânt derivat, sufix, prefix, rădăcină. S-a păstrat doar stabilirea relațiilor de sinonimie și antonimie, alături de conceptul de câmp lexical punându-se accentul pe utilizarea în contexte a cuvintelor.

În ceea ce mă privește, consider ca utilă elevilor programa anterioară, întrucât elevii trebuie să cunoască originea sunetelor sau a grupurilor de sunete pe care le atașează unui termen astfel încât să poată obține un termen nou, pe care să-l insereze, conform noii programe școlare, în diverse situații de comunicare scrisă sau orală. Ca un aspect pozitiv privind noua programă menționez păstrarea capitolului dedicat relațiilor de sinonimie și antonimie precum și a noțiunii de câmp lexical.

Conservarea acestui capitol în noua programă este extrem de benefică deoarece îi ajută pe elevi să înteleagă concepte ca: formă diferită, sens opus, sens asemănător. Prin cunoașterea acestor noțiuni elevii pot realiza enunțuri corecte din punct de vedere semantic efectuând astfel o comunicare de calitate.

Prin cunoașterea noțiunii de câmp lexical elevul achiziționează informații care îi vor oferi posibilitatea emiterii de mesaje scrise sau orale folosind o varietate de termeni aceasta concretizându-se în realizarea de creații proprii nuanțate din punct de vedere semantic.

Așadar, fiecare din cele două programe dedicate clasei a V-a, capitolul LEXIC, are atât aspecte pozitive cât și negative ceea ce conduce la obligația fiecărui cadru didactic de a armoniza conținuturile vechi și cele vechi astfel încât beneficiarul direct al procesului instructiv-educativ, elevul, să dobândească un conținut informațional cât mai vast și să fie capabil să emită mesaje orale și scrise corecte din punct de vedere semantic.

Noul manual de clasa a V- a, după care lucrez aparține editurii Intuitext și are ca autoare pe Cătălina Popa, Onorica Tofan, Elena Corcăcel și Viorica Isaia.

Acestea, au introdus capitolul dedicat lexicului în unitatea de studiu numărul doi, pe un interval de șapte pagini pe care le voi prezenta și comenta în cele ce urmează.

Primul contact cu termenul de lexic, în cadrul acestui manual, este la pagina 39 și elevii îl întâlnesc sub denumirea de ,,Vocabularul. Cuvântul, unitate de bază a vocabularului.”

După cum se poate observa, din imaginea de la începutul lecției reiese faptul sunt prezentate arhaismele și neologismele, fără a fi numite însă aceste concepte.

În opinia mea, între conținutul acestei pagini și titlul pe care aceasta îl are, exceptând definirea vocabularului, nu există nici o legătură.

Nedefinirea conceptelor de neologism respectiv arhaism îi poate pune în dificultate pe unii elevi aceștia putând afirma că anumite cuvinte nu există în limba română. Aceasta explicându-se prin nivelul mic de pregătire la care aceștia se află, niște copii care abia au încheiat ciclul primar. Iată de ce eu cred că elevul trebuie să primească informația în mod clar, transmisă și exemplificată după care ar trebui fixată prin exerciții cât mai variate.

Parcurgând același manual, întâlnim, la pagina următoare titlul ,,Cuvântul și contextul. Forma și sensul cuvintelor”

O pagină structurată în două părți, prima dintre acestea, conținând exerciții pe baza unui text prezentat anterior, fapt pe care eu, personal, îl consider cel puțin incomod, elevul fiind nevoit să caute textul, neavându-l în față (un efort inutil).

Cât despre partea de exerciții, acestea au o pondere mică (5 exerciții) și sunt prezentate, fără a fi numite, relații de omonimie, polisemie, paronimie – aspecte mult prea dificile pentru nivelul de înțelegere a unui școlar de clasa a V-a.

Înaintând, ajungem la pagina 41, intitulată ,,Sinonimele. Antonimele” care este structurată, după cum se poate observa mai jos, dintr-un exercițiu de asociere, urmat de aspectele teoretice, adică definirea celor două noțiuni și exemplificarea acestora.

Consider că exercițiul de la începutul lecției putea fi structurat altfel, adică puteau fi incluse câteva afirmații iar elevii să răspundă cu adevărat sau fals.

Pagina următoare, pag. 42, reprezintă fișa de exerciții pentru acest capitol și este foarte bine structurată, exercițiile aflându-se în concordanță cu tema predată.

Următoarea lecție, din cadrul aceluiași capitol este pag. 43 și este numită ,,Câmpul lexical”.

Debutează cu un execițiu ce solicită învățarea prin descoperire, dat fiind faptul că li se solicită elevilor să numească domeniul din care face parte o anumită coloană de cuvinte după care este denumit câmpul lexical, urmat de o serie de exerciții care consolidează aceste informații.

O altă lecție, numită ,,Limba standard. Normă și abatere” aflată în manual la pagina 44, ilustrează relația limbă literară – limbă populară ce este formulată compozițional din definirea noțiunii de limbă literară și o serie de exerciții în care li se solicită elevilor să selecteze cuvintele care aparțin limbii literare din anumite contexte.

Ultima lecție alocată lexicului este intitulată ,,Variații ale formelor și ale sensului în timp”. Sub această titulatură se ascunde de fapt, după părerea mea, conversiunea și arhaismele.

Concluzia pe care eu o pot formula despre ultimele două lecții este că acestea nu au nici o utilitate, mai ales pentru că s-a eliminat fără nici un fundament prezentarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului, în general, și a derivării în mod special.

Deci, aceste două lecții puteau fi înlocuite cu prezentarea, chiar și succintă a mijloacelor de înbogățire a vocabularului.

În ceea ce privește programa pentru clasa a VI-a, vizând același conținut ca și pentru clasa a V-a putem observa că în programa anterioară conținutul informațional cuprindea decodificarea conceptului de vocabular și se punea accent pe mijloacele de îmbogățire a acestuia, elevii observând astfel clasificarea lor în mijloace externe (derivare, compunere, conversiune) și externe (împrumuturi vechi și împrumuturi noi, neologisme), clarificarea noțiunilor de arhaism și regionalism iar la nivelul raporturilor ce se stabilesc între cuvinte – la nivel semantic – sunt ilustrate sinonimia, antonimia iar ca element de noutate omonimia.

Se poate observa o extindere a conținutului informațional vis-a-vis de mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului în sensul că, în cazul derivării elevii sunt informați despre clasificările sufixelor si a prefixelor fapt ce îi orientează și mai mult în formarea de cuvinte noi și corecte semantic.

Dacă în clasa anterioară li se prezenta elevilor doar derivarea, acum, ei află că mai există încă două mijloace interne de îmbogățire a lexicului și anume compunerea și conversiunea.

Despre compunere elevii află precedeul de formare dar și modalitățile de realizare a acesteia iar prin prezentarea conversiunii se poate observa legătura ce se stabilește între noțiunile lexicului și valorile morfologice studiate.

Cu alte cuvinte, lexicul se îmbină cu elementele morfologiei prin trecerea unui cuvânt – la nivelul discursului – de la o categorie gramaticală la alta.

Prin transmiterea către elev a informațiilor care îl ajută în cunoașterea modalității de formare a cuvintelor, în special a celor obținute prin mijloace interne oferind oportunitatea ca aceștia să descopere, prin derivare, compunere și conversiune, noi termeni, având astfel satisfacția de a fi ei cei ce au descoperit un anumit termen, fapt ce are drept consecință asimilarea mai rapidă a respectivului termen.

Cu alte cuvinte, unui elev îi va fi mult mai ușor să rețină un cuvânt descoperit de el prin sufixare, prefixare, compunere sau conversiune decât să i se impună o anumită terminologie pe care nu o înțelege întrucât reprezintă pentru acesta o noțiune abstractă și devine greu de asimilat.

Exceptând mijloacele interne, elevul află, conform programei, că există și mijloace externe de îmbogățire a vocabularului care au luat naștere ca urmare a condițiilor social-istorice (comerț, războaie) prin aceasta observându-se caracterul transdisciplinar al limbii române concretizat în împletirea elementelor de istorie cu elemente de lexic.

Astfel că fondul de împrumuturi vechi a luat naștere ca urmare a mișcărilor la nivel istoric în timp ce neologismele au pătruns în fondul lexical românesc ca efect al situațiilor socio-politice (aderarea țării noastre la diverse alianțe internaționale).

Prin studierea noțiunii de arhaism, gimnazistul de clasa a VI-a are acces la un limbaj care îi este total străin datorită perioadei istorice în care se află și află o terminologie veche dar care a stat la bazele actualei limbi pe care o studiază.

Utilizând această informație elevul nu doar că asimilează o serie de termeni dar poate încadra, în viitor, o creație literară într-un anumit curent literar sau o poate asocia unui anumit autor, element util în dezvoltarea profesională și personală a copilului de astazi – adolescentul și tânărul de mâine.

Aminteam și de noțiunea de regionalism, iată de ce doresc să prezint și importanța acesteia. Un copil, elev, trebuie să cunoască faptul că exceptând limba literară, cea pe care o studiază la orele de limba și literatura română, există și o altă fațetă a aceleiași limbi, limba populară, un aspect mai puțin normat, un limbaj specific persoanelor cu o pregătire profesională mai scăzută.

Acest limbaj, popular, asociază anumiți termeni literari cu termeni specifici zonei iar aceștia se încadrează în categoria regionalismelor.

Dat fiind faptul că elevul nu se află în permanență la școală ci intră în contact cu diverse persoane aflate în diferite regiuni ale țării este necesar ca el să poată înțelege mesajul care îi este transmis într-o terminologie diferită de cea literară.

În opinia mea, acestea sunt motivele care au determinat structurarea conținutului referitor la capitolul în discuție în această programă.

Desigur, voi prezenta aspectele pozitive și pe cele negative, în viziunea mea în raport cu materialul prezentat.

În concluzie, ca punct forte al acestei programe pot spune că este foarte utilă prezentarea tuturor modalităților de formare a termenilor limbii române întrucât dezvoltă capacitatea elevului de a efectua asocieri dintre cele mai diverse fapt ce determină o comunicare nuanțată și de calitate datorită faptului că emițătorul cunoaște termenii pe care îi utilizează atât în producerea de mesaje orale cât și scrise.

Ca un punct slab, pot considera caracterul mai puțin aplicativ al arhaismelor, pentru că acestea nu mai pot fi utilizate în limbajul actual, din cauza sensului pe care îl au.

Pentru a putea realiza o argumentare pertinentă a celor expuse mai sus voi exemplifica, folosind manualul pentru clasa a VI-a, cel pe care-l utilizez la clasă. Acesta aparține editurii All, având ca autori pe Anca Șerban și Sergiu Șerban.

Aceștia nu au rezervat un capitol doar cu informații specifice lexicului ci, au inserat câte o informație referitoare la acesta, după care au introdus câte o lecție din alt capitol (în special literatură), fapt cu care eu personal nu sunt de acord, întrucât eu cred că pentru ca un subiect sa fie înțeles de către elev acesta, materialul, trebuie să fie riguros structurat, pentru ca totul să aibă o continuitate, elementele să reiasă unele din celelalte.

Exceptând această situație voi prezenta în cele ce urmează conținutul informațional și aplicativ așa cum a fost conceput de către autorii manualului.

Pentru început, autorii au intitulat pag. 18. ,,Lexicul (actualizarea cunoștințelor)” și este structurată după cum se poate observa și mai jos din exerciții despre forma și sensul cuvintelor.

Eu cred că actualizarea cunoștintelor trebuia să debuteze cu un succint fișier teoretic, pentru că, este posibil ca după o perioadă atât de lungă din momentul în care a fost predat acest conținut informațional, elevii să nu mai cunoască informații despre lexic.

După o prezentare, fie și schematică, pot fi inserate exerciții și abia atunci putem observa și măsura nivelul achizițiilor despre un anumit subiect/capitol.

Următoarea lecție din capitolul rezervat vocabularului, se află la pagina 29, sub titulatura ,,Vocabularul fundamental. Masa vocabularului” și este structurat astfel:

clasificarea cuvintelor într-unul din cele două compartimente ale limbii;

fondul principal lexical;

vocabularul fundamental și masa vocabularului.

Prezentarea trăsăturilor pentru ca un cuvânt să poată fi încadrat într-una din cele două ,,camere” ale lexicului, iar partea aplicativă se regăsește pe pagina următoare, deși ponderea exercițiilor este mică acestea acoperă tematica propusă spre a fi studiată, fiind completată pe pagina următoare de informații și aplicații ce vizează neologismele. Prezența neologismelor înaintea mijloacelor interne mi se pare ilogică întrucât trebuiesc prezentate întâi mijloacele specifice nouă, formate în interiorul limbii și abia după aceasta mijloacele externe, ,,musafirii” din limbă care, au devenit membrii marii noastre familii lexicale.

Însă, voi merge mai departe cu prezentarea și, iată că la pagina 37, din acest manual, regăsim un alt fragment din marele capitol aflat în discuție – MIJLOACE INTERNE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI.

Această lecție este actualizată pe parcursul a două pagini, 37și 38 având în proporție destul de mare, aspecte aplicative, fapt cu care sunt de acord, însă, ceea ce nu consider normal este faptul că exercițiile sunt prezente, fără a avea un fundament teoretic, făcându-se din nou apel la cunoștințele elevilor. Nu putem evalua un conținut predat în urmă cu un an, întrucât intervine procesul natural al uitării. Singurul aspect teoretic prezentat totuși în acest interval de pagini este o completare a informațiilor despre sufixe și prefixe, mai exact, dacă în clasa a V-a, elevul decodifica termenul de sufix, în clasa a VI-a acesta descoperă o clasificare conform căreia sufixelele se împart în sufixe diminutive și sufixe augmentative.

În ceea ce mă privește, aș fi structurat acest subcapitol pe două ramificații, mai exact aspectele teoretice, atât cele achiziționate anul precedent cât și informația privind clasificarea sufixelor, după care, aș fi conceput o serie de exerciții de o diversitate mai mare.

Concret, această lecție aș fi prezenatat-o astfel:

Fișier teoretic:

Definirea conceptelor: derivare, sufix, prefix, cuvânt de bază, cuvânt derivat.

Ca element de noutate, clasificarea sufixelor în diminutivale și augmentative.

Fișier aplicativ

1.Completează spațiile punctate cu informații privind derivarea:

Derivarea este mijlocul……………… de îmbogățire a ……………….. ce constă în adăugarea de …………………și …………………… în scopul……………….. de cuvinte…………..

Cuvântul derivat cuprinde în structura sa……………………și ………………….

Asociază fiecărui element din coloana A un element din coloana B astfel încât să rezulte cuvinte derivate.

A B

Aur a. eț

Copil b. iu

Coș(ul) c. ărie

3. Încercuiește litera A dacă afirmația este adevărată și F dacă aceasta este greșită.

A/ F: Derivarea este un mijloc extern de îmbogățire a vocabularului.

A/ F: Prefixul este localizat în fața cuvântului de bază.

A/ F: Sufixul diminutival arată obiecte mai mici decât în realitate.

Alcătuiește un text de 5-7 rânduri în care să utilizezi 10 cuvinte derivate (5 cu sufixe și 5 cu prefixe) pe care le vei sublinia în mod diferit.

Explică, pentru fiecare din cuvintele subliniate la exercițiul anterior, modul de formare.

Abia după aceste exerciții aș fi atașat ceea ce se află în manual, deoarece consider că elevul trebuie să-și formeze capacitatea de a lucra o gamă cât mai variată de exerciții.

Al doilea mijloc intern de îmbogățire a vocabularului – compunerea – este prezentat în acest manual prin ilstrarea conceptului de compunere, după care, apar câteva exerciții – marcate prin niște cerculețe mici, roșii, pagina încheindu-se cu modalitățile de realizare a compunerii urmate de altă parte aplicativă – un exercițiu și din nou un aspect teoretic despre compunerea cu ajutorul elementelor savante și în final un alt exercițiu.

Ca întindere această temă este situată pe un interval de două pagini respectiv pagina 39 și 40. Drept observații personale, pot spune că acest material ar fi putut respecta o structură bipartită – aspecte teoretice/ aspecte practice (aplicative).

De pildă, definirea conceptului de compunere împreună cu cele patru modalități de realizare a acesteia să fie izolate într-un chenar, după care aplicațiile ar fi putut fi formulate rspectând tipul de exerciții de la capitolul destinat derivării.

Fișier teoretic:

Definirea conceptului: compunere

Ca element de noutate, clasificarea modalităților de realizare a acesteia.

Fișier aplicativ

1.Completează spațiile punctate cu informații privind compunerea

Compunerea este mijlocul……………… de îmbogățire a ……………….. ce constă în …………… a doi termeni cu scopul……………….. de cuvinte…………..

2. Asociază fiecărui element din coloana A un element din coloana B astfel încât să rezulte cuvinte compuse.

A B

floarea a. voitor

bine b.va

când c.soarelui

3. Încercuiește litera A dacă afirmația este adevărată și F dacă aceasta este greșită.

A/ F: Compunerea este un mijloc intern de îmbogățire a vocabularului.

A/ F: Cuvântul ,,îngălbenit” s-a format prin compunere.

A/ F: Una din modalitățile de realizare a compunerii este cea prin contopire.

Alcătuiește un text de 5-7 rânduri în care să utilizezi 10 cuvinte compuse pe care le vei sublinia.

Explică, pentru fiecare din cuvintele subliniate la exercițiul anterior, modul de formare.

După care aș fi atașat și acele cerculețe roșii către finalul fișei de lucru.

Cel de al treilea mijloc intern de îmbogățire a vocabularului – schimbarea clasei gramaticale – este structurat la fel ca și cele anterioare, definirea conceptului urmată de aplicații în care elevilor li se solicită să stabilească valoarea morfologică a unor cuvinte situate în contexte diferite.

Ca opinie personală, constat că ponderea exercițiilor este mică în raport cu numărul mare de posibilități de apariție a acestui mijloc, în comunicarea orală și scrisă.

Acest subcapitol se încheie cu lecția intitulată ,,Familia lexical”, în care este decodificat acest termen și de asemenea, și conceptul de câmp lexical pentru a nu fi realizate confuzii. Este prezent și aspectul aplicativ, concretizat în șase exerciții ce se încadrează în temă, dar care au drept conținut doar un singur termen pe care se cere realizare câmpului sau familiei lexicale.

Din punctul meu de vedere, acest ultim subcapitol ar fi trebuit conceput ca o sumă a mijloacelor interne și externe de îmbogățire a vocabularului, în care sunt prezentate schematic, toate informațiile pe care elevul ar fi trebuit să le achiziționeze până la momentul dat. Apoi, printr-o fișă de lucru elaborată, care să cuprindă o varietate mare de itemi, personajul principal, elevul să dovedească, prin rezolvarea cerințelor, nivelul de cunoștințe dobândit în urma studierii acestei părți dedicată lexicului.

Însă capitolul rezervat lexicului nu este încheiat la acel punct, ci, la un interval de câteva pagini, mai exact începând cu pagina 50 și încheind cu pagina 55, autorii au prezentat problematica unor serii semantice, mai exact: sinonimele, omonimele, antonimele, paronimele iar ca greșeli de exprimare este prezentat pleonasmul.

Structural, conținutul este similar prezentării capitolului anterior, în sensul că pentru prima lecție – sinonimele – nu este definit acest termen ci li se solicită elevilor să aleagă varianta corectă – demers pe care eu nu îl consider potrivit dat fiind faptul că există posibilitatea ca elevul să nu își mai amintească informația corectă, după care este transmisă modalitatea de realizare a sinonimiei, însă, după un număr mai mare de exerciții, ceea ce, din nou, consider a fi haotic, eu fiind de părere că elevul trebuie să aibă foarte clar delimitat compartimentul teoretic de cel practic, aplicativ.

Aceeași situație o întâlnim și în cadrul celorlalte două lecții, ,,Omonimele” și ,,Antonimele”, iar în ceea ce privește paronimele, definirea conceptului este situată aproape de finalul lecției, urmărindu-se probabil metoda învățării prin descoperire, caz repetat și pentru lecția următoare, ,,Pleonasmul”, care încheie tematica lexicului.

Ceea ce consider a fi un minus al prezentării acestui capitol în manualul expus mai sus este considerentul că materia este mult prea fragmentată, informațiile teoretice sunt inserate printre exerciții și nu există o fișă sumativă prin care elevii să fie evaluați asupra nivelului achizițiilor dobândite în urma studierii acestui capitol.

Dat fiind faptul că nu există un manual pentru clasa a VI-a, care să respecte noua programă nu pot realiza prezentarea acestuia așa cum îmi va fi imposibil să o fac și pentru celelalte clase, respectiv a VII-a și a VIII-a, ceea ce înseamnă că voi realiza o analiză a celor două programe, însă, pentru clasele menționate anterior voi prezenta doar manualele cu care lucrez la momentul actual.

Așadar, voi continua acest periplu cu analiza programei pentru clasa a VII-a, pentru început cea care este în vigoare în acest moment după care voi realiza o analiză a celei ce va intra în vigoare peste doi ani.

Conținutul rezervat lexicului, este situat în programa actuală pentru clasa a VII-a în același capitol 3, Lexicul. Sensul cuvintelor în context. Mijloacele de îmbogățire a vocabularului. (actualizare) Derivarea (actualizare). Serii derivative (aplicativ). Compunerea (actualizare). Schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea (actualizare). Împrumuturile. Pleonasmul. Paronimele. Categorii semantice (actualizare). Sinonime. Antonime. Omonime. Cuvintele polisemantice. Polisemia și omonimia: asemănări și deosebiri. *Unități frazeologice.

Bineînțeles că structura este aceeași ca cea pentru clasele anterioare, însă, cum este normal, mai există o serie de elemente de noutate, așa cum este cazul apariției cuvintelor polisemantice și a unităților frazeologice. Informațiile sunt, în mod evident reactualizate în cea mai mare parte și în unele situații apar mici completări.

Vă propun acum o ,,călătorie” prin filele manualului de clasa a VII-a, al editurii Humanitas, pentru a observa cum au ales autorii să ilustreze aspectele lexicului la nivelul elevilor.

Capitolul rezervat vocabularului în acest manual se întinde între pagina 14 și pagina 33, și este structurat în nouă lecții, prima dintre acestea este cuprinde definirea termenului de vocabular precum și prezentarea celor două compartimente ale acestuia. De asemenea, în cadrul aceleiași lecții sunt prezenatate sensurile pe care le poate avea un cuvânt, în funcție de contextul în care se află.

Ca segment aplicativ, pot spune că există un număr suficient de exerciții care pot verifica informațiile oferite însă ca sugestie personal, consider că ar fi fost utilă prezența unor itemi variați .

Capitolul în discuție se continuă cu mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului, prezentate separat, detaliat după cum urmează:

Derivarea, pe intervalul de pagini 17-19 pe parcursul cărora este defintă noțiunea de derivare precum și termenii de sufix și prefix, în cazul primei noțiuni, sufixele, elevii descoperind că, exceptând pe cele diminutivale și augmentative, mai există și alte categorii (sufixe lexicale, gramaticale, specific pentru denumirea agentului, însușirii, colectivității, instrumentului, unei noțiuni abstracte sau modalității).

Un alt element de noutate îl constituie prezența termenilor de serie derivativă și cuvânt parasintetic.

Așadar, în ceea ce privește acest mijloc de îmbogățire a vocabularului, partea teoretică este foarte bine concepută însă, ca raport între noțiuni teoretice și aplicarea lor prin exerciții pot afirma că partea practică este mai slab conturată .

De exemplu, pentru noțiunile de serie derivativă și derivate parasintetice sunt concepute doar câte două exerciții , cantitate insuficientă după părerea mea dat fiind faptul că reprezintă un element de noutate și ținând cont și de particularitățile intelectuale ale fiecărui copil.

Majoritatea exercițiilor sunt formulate fie pe identificare fie pe explicarea modului de formare a unui cuvânt.

Ca și sugestie personală pot spune că informațiile din oricare lecție dedicată lexicului ar trebui evaluate printr-o serie de itemi cât mai variați solicitând altfel elevilor să gândească în mod diferit, să privească o informație din mai multe puncte de vedere.

Cu alte cuvinte, să se utilizeze metode noi, interactive, de tipul brainstorming, problematizare, cub care reprezină ineditul într-o lecție de acest gen, unde copiii sunt asaltați de informații abstracte și greu de reținut sau înțeles pentru unii dintre aceștia.

Continuând periplul prin acest manual ajungem la paginile 20-21 unde sunt prezentate celelalte două mijloace interne – compunerea și schimbarea valorii gramaticale – care sunt prezentate după algoritmul: definirea conceptului, procedee de realizare pentru compunere, iar în ceea ce privește schimbarea valorii gramaticale, conversiunea, se definește noțiunea după care elevii sunt informați ce părți de vorbire își schimbă valoarea și ce devin, după procesul de conversiune.

După cum putem observa și în imaginea de mai sus compartimentul aplicativ este foarte puțin reprezentat, exercițiile fiind concepute pe identificare și explicarea modului de cuvinte găsite de aceștia în text.

Consider că ar fi trebuit concepute și exerciții care să antreneze capacitățile cognitive ale elevilor.

De exemplu, elevii pot fi organizați în patru grupe, fiecare să aibă o sarcină:

Grupa I: Dați exemple de 12 cuvinte formate prin compunere, diverse mijloace.

Grupa a II-a: Numiți modul de formare al cuvintelor exemplificate de elevii din grupa I.

Grupa a III-a: Scrieți 8 enunțuri în care același cuvânt să aibă valori morfologice diferite.

Grupa a IV-a: Numiți ce părți de vorbire sunt cuvintele enunțate de elevii din grupa a III-a.

După care rolurile se pot inversa, și exercițiile de tipul acesta pot fi utilizate până la momentul în care profesorul, observă, pe baza răspunsurilor oferite de elevi, că aceștia au înțeles cele două concepte.

Folosindu-și propriile cunoștințe și apelând la creativitate ei își dezvoltă astfel propriul vocabular prin achiziționarea de informații de la alți elevi, care oferă alte sensuri cuvintelor, alte valori morflogice, practic, utilizându-se astfel de exerciții, pot spune că are loc chiar un schimb de informații, de experiență, de comunicare.

Însă, subcapitolul ce are ca temă mijloacele interne de îmbogățire a lexicului nu se încheie, decât după ce, la pagina 22, este reamintit conceptul de familie lexicală sau familie de cuvinte. După această informație, autorii, au întocmit o fișă de lucru ce cuprinde un set de 7 exerciții, dintre care trei solicită identificarea diferitelor tipuri de cuvinte formate prin compunere, respectiv conversiune, urmate de un item ce solicită selectarea formei corecte a unor cuvinte scrise în două feluri diferite. Fișa se încheie cu doi itemi ce antrenează creativitatea elevilor întrucât li se solicită ca aceștia să construiască diverse enunțuri, respectiv, familii de cuvinte.

Ca sugestie, așa cum am mai spus, consider că itemii trebuie să fie cat mai variați și să solicite cât mai mult capacitățile cognitive ale elevilor prin exerciții de asociere, de stabilire a valorii de adevărat/ fals a unor afirmații, de completare a unor enunțuri lacunare.

Avansând, observăm la paginile următoare pag 22-23, prezentarea succintă a mijloacelor externe de îmbogățire a vocabularului formulate pe structrura celor interne, după care sunt prezentate seriile semantice.

Pleonasmul și paronimele care sunt reamintite, la nivel teoretic după care există un mic compartiment aplicativ în care elevii trebuie să identifice diverse cuvinte, să construiască enunțuri și să explice sensul unor termeni dați.

Urmate de sinonime și antonime în cadrul cărora sunt prezentate și două clasificări ale sinonimelor: în funcție de echivalența semantică și în funcție de numărul de sensuri suprapuse, clasificări pe care le consider ca fiind informații suplimentare și de nici un folos din cauza faptului că la examenul de evaluare susținut anul următor, elevul trebuie doar să numească un sinonim pentru un termen dat și nu i se solicită tipul acelui sinonim. Deci, este o informație care încarcă inutil memoria elevului.

În ceea ce privește sectorul antonimelor, consider de bun augur prezentarea modalităților de formare a unui antonim, folosindu-ne de prefixe, prin aceasta se verifică nivelul achiziționării de informații despre derivare.

Bineînțeles că și această lecție, ca și celelalte sunt încheiate cu o fișă de lucru, pe care consider că ar putea fi îmbunătățită prin inserarea altor tiupri de execiții.

Penultima temă tratată în cadrul capitolului în discuție este cea despre omomine și cuvinte polisemantice. Elevii descoperă la aceste categorii de cuvinte informații inedite și anume, faptul că omonimele se clasifică în totale și parțiale, sau află cum pot face deosebirea între cuvintele polisemantice și omonime.

Această ultimă informație este extrem de utilă, în opinia mea, datorită faptului că o bună cunoaștere și folosire a sensurilor unor cuvinte, conduce la o exprimare corectă dar, în același timp nuanțată.

Lecția ce încheie acest amplu capitol este cea referitoare la unitățile frazeologice – element de noutate – în care sunt definite aceste noțiuni, unități frazeologice și clișee internaționale.

Realizând o privire de ansamblu asupra conținuturilor prezentate în acest manual cu privire la tema centrală a acestei lucrări, pot afirma cu certitudine că, în ceea ce privește aspectul teoretic informațiile sunt utile într-un procent destul de mare, existând însă și informații care nu îl ajută pe subiectul principal al demersului didactic – elevul – din cauză că fie nu e o informație cerută la examenele următoare fie nu o poate utiliza în comunicarea cotidiană și atunci acesta o uită.

Din punctul de vedere al aspectului aplicativ, mi-am expus părerile de-a lungul prezentării realizate la nivelul fiecărei lecții din capitolul în discuție. Nu voi trece mai departe fără a realiza și o analiză a noii programe pentru clasa a VII-a care va intra în vigoare în anii următori. Așadar conținuturile sunt următoarele:

După cum se poate observa, limbajul este foarte abstract dar se păstrează esența din programa anterioară, în sensul că putem observa preocuparea pentru a se realiza o comunicare atât orală cât și scrisă corectă în care se îmbină, în mod evident, mijloacele de îmbogățire a lexicului cu seriile semantice.

Cu alte cuvinte se păstrează aceeași scop, al dezvoltării la tânărul elev a capacităților de a comunica conform standardelor limbii române.

Analizând terminologia utilizată de către experți se poate observa faptul că elevilor li se va solicita să armonizeze elementele de morfologie cu cele de lexic, adică, folosirea conversiunii, care presupune cunoașterea de către elev a valorilor morfologice ale cuvintelor și întrebuințarea acestora în fixarea informațiilor despre lexic.

De asemenea, un rol important îl dețin și seriile semantice întrucât acestea contribuie la îmbogățirea cunoștințelor elevilor având un rol esențial în aplicarea noilor termeni în compoziții proprii nuanțate.

Prin sintagma narativizarea unor procese, concepte, fenomene, consider că se dorește ca elevii să fie cei care oferă diverse ,,definiții” pentru noțiunile achiziționate în cadrul orelor despre lexic. Cu alte cuvinte, să nu li se mai impună termeni ca: derivare, compunere, conversiune ci să ofere aceștia alte variante pentru a denumi respectivele cuvinte precum și modul de ,,funcționare” a acestora.

Așadar, realizând o analiză, în paralel a acestor două programe, în ceea ce privește reflectarea noțiunilor de lexic, pot concluziona ideea că, pe parcursul programei aflate în acest moment în uz, elevului i se impune o anumită terminologie pentru desemnarea conceptelor proprii lexicului, fapt ce reduce creativitatea elevilor, aceștia trebuind să-și însușească un limbaj abstract, în timp ce noua programă oferă posibilitatea asocierii unor termeni abstracți cu termeni aflați în uzul cotidian al elevului.

Cu alte cuvinte, elevului i se permite să-și utilizeze creativitatea pentru a putea reține și înțelege, cu un efort minim, ceea ce se regăsește în programa școlară.

Ca opinie personală, pot spune că fiecare din cele două programe școlare dețin atât aspecte pozitive cât și negative, însă consider că ar fi trebuit să existe o armonizare a celor două documente, acest fapt putând fi concretizat prin implicarea elevilor în denumirea conceptelor dar prin orientarea lor către ,,vechea” terminologie datorită faptului că cei care au întocmit-o s-au documentat, au realizat cercetări pentru a ajunge la aceste cuvinte, în timp ce un elev de clasa a VII-a nu poate avea experiența alegerii unei terminologii științifice.

În sfârșit, iată-ne ajunși la ultimul punct din itinerariul propus la începutul acestui capitol și anume modul în care se reflectă noțiunile de lexic în programa și manualul pentru clasa a VIII-a. Deoarece, pe parcursul întregii analize, am prezentat cele două programe precum și manualul pe care îl utilizez la clasă, voi respecta acest algoritm și în acest caz.

Pentru început, voi supune atenției, conținuturile programei pentru clasa a VIII-a, vizând lexicul.

După cum se poate constata cu ușurință, materia pentru clasa a VIII-a, ce are ca tema vocabularul se constituie din actualizarea cunoștințelor dobândite pe parcusul celor trei ani de studiu, în unele cazuri fiind oferite sugestii pentru evitarea confuziilor la nivel semantic.

Această temă, este concepută, ca și cele pentru clasele anterioare pe același algoritm. Adică este definit elementul central al temei, sunt prezentate cele două compartimente ale sale, după care sunt prezentate modalitățile prin care acesta își poate mări numărul de cuvinte, sunt ilustrate sensurile pe care le poate dobândi un cuvânt în diverse situații de comunicare, precum și inventarierea seriilor semantice.

Toate aceste conținuturi se regăsesc în manualul pentru clasa a VIII-a, al editurii Humanitas, manual pe care îl întrebuințez în momentul de față la clasă, după cum urmează să vă prezint în cele de mai jos.

Segmentul din manual destinat prezentării vocabularului, cuprinde 11 lecții și se întinde pe intervalul de pagini 20-49.

Prima lecție, este intitulată ,,Caracterul latin al limbii române” și este situată în intervalul de pagini 20-23. Conținuturile prezentate în cadrul acesteia sunt următoarele: definirea conceptului și repartizarea acestuia în două mari părți – elemente ce se reiau din materia claselor precedente, aducerea în atenția elevilor a unor concepte noi de tipul: dublet etimologic, limbă literară, limbă populară, limbă vorbită respectiv limbă scrisă, precum și inserarea unor elemente de istorie a limbii.

Stabilirea originii limbii române în limba latină-elementul de istorie al limbii – a fost introdus, în opinia mea, datorită faptului că elevii claselor a VIII-a studiază și disciplina limba latină și de aceea se pot face conexiuni.

După aceasta, putem observa succesiunea de lecții dedicate mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului, care se deschide cu derivarea care este prezentată ca o sumă a tuturor informațiilor pe care elevii ar fi trebuit să le achiziționeze până la momentul dat – definirea conceptului, elementele formării cuvintelor derivate, clasificări ale acestora urmate, bineînțeles și de o fișă de lucru (pag.26).

Se prezintă cel de-al doilea mijloc, compunerea, care reunește toate informațiile despre ilustrarea acestui concept precum și a mijloacelor de realizare a acestora – din punct de vedere teoretic, iar ca aspect aplicativ se observă în intervalul de pagini 27-29 o serie de exerciții ce fixează noțiunile teoretice.

Ultimul mijloc intern de îmbogățire a vocabularului – schimbarea valorii gramaticale – este bazat în totalitate pe actualizarea informațiilor din anii precedenți – la nivel teoretic, iar ca nivel aplicativ, ca observație personală, constat cantitatea foarte redusă de exerciții vizând acest conținut informațional, doar trei exerciții, în condițiile în care, în programa de examen pentru Evaluarea Națională, pe care elevii o susțin la sfârșitul clasei a VIII-a elevilor li se solicită să identifice cuvinte formate prin derivare, compunere sau conversiune și apoi să explice concret modul de formare al fiecăruia.

Acesta este motivul pentru care susțin faptul că ponderea exercițiilor este mult prea mică în raport cu importanța pe care această lecție alături de precedentele două – derivarea și compunerea – le au atât la nivelul programei clasei cât, mai ales la nivelul programei de examen din acest moment.

Vom urmări șirul lecțiilor și observăm la paginile următoare, prezentarea mijloacelor externe – ,,Împrumuturi. Neologisme.” care sunt mult mai bine concepute atât la nivel științific, teoretic cât și la nivel aplicativ, această lecție având ca număr de exerciții, însumat, 10 itemi, număr mult prea mare raportându-ne la importanța pe care o are în utilizarea cotidiană a acestor informații.

Lecția următoare – Cuvântul și contextul – actualizează sensurile pe care le poate dobândi un cuvânt în funcție de contextul din care face parte și pune în practică aceste cunoștinte printr-o serie suficientă, în opinia mea, de exerciții, mai exact 13, în intervalul de pagini 35-37.

Capitolul continuă cu seriile semantice, care se deschid la pagina 38 cu sinonimele ce sunt structurate pe aspecte teoretice – pag.39 și aplicații, pag 38 ,40,41, acestea sunt urmate, în cadrul aceleiași lecții de actualizare a informațiilor despre antonime, aspectele teoretice și regăsindu-se la pag. 40, în număr foarte mic, doar două, în condițiile în care și acest conținut are un rol important în programa pentru examenul de la sfârșitul ciclului gimnazial, elevilor solicitându-li-se să ofere sinonime sau antonime pentru anumiți termeni.

Următoarea lecție care ne vorbește despre alte serii semantice, este intitulată ,,Omonimele. Cuvintele polisemantice” care doar actualizează informațiile din clasele precedente și sunt verificate printr-o serie de exerciții în intervalul de pagini 42-44.

Penultima lecție din acest capitol are ca element central paronimele precum și explicarea unei greșeli de exprimare și anume pleonasmul care este definit și clasificat – la nivel teoretic, iar ca aplicații putem obseva exercițiile de pagina 46, în timp ce aplicațiile pentru paronime se regăsesc la pagina 47 – un set de exerciții bine concepute și armonizate în care sunt solicitate atât capacitățile intelectuale cât și cele creative ale elevilor

Lexicul se încheie, în acest manual cu o lecție destinată limbajelor speciale ,,Tautologia. Argoul. Jargonul”, un conținut total necunoscut până la acest moment elevilor, acesta constituind elementul de noutate adus acestui capitol.

Ca dimensiune, această lecție este situată la pag. 48-49.

Odată cu tema prezentată anterior se încheie capitolul destinat vocabularului, atât pentru nivelul clasei a VIII-a, cât și pentru întregul ciclu gimnazial.

Cât despre noua programă, pentru clasa a VIII-a care este structurartă astfel:

Pot opina că elementele de lexic sunt asimilate cu celelalte, fapt pe care îl consider total eronat deoarece fiecare din segmentele limbii române, sintaxă, morfologie, fonetică și mai ales lexic, trebuiesc prezentate detaliat, explicate, transpuse în exerciții dacă ne dorim ca elevii să nu facă greșeli în a încadra o noțiune la segmentul greșit al limbii.

Într-o altă ordine de idei, putem spune cu certitudine că aceste conținuturi au adus aportul la ridicarea unei construcții solide sub denumirea generic – vocabularul – element complex și esențial al comunicării umane de la cele mai mici vârste până la cele mai înaintate, formând în jurul său o serie de sisteme care interacționează cu scopul ca preșcolarul, școlarul mic, elevul de gimnaziu, liceanul și nu în ultimul rând adultul, componenta umană a socității să poată comunica, să fie capabil, în orice domeniu de a-și prezenta propriile impresii și opinii într-o manieră corectă.

CAPITOLUL III

STRATEGII ACTIV-PARTICIPATIVE

ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA-EVALUAREA NOȚIUNILOR DE LEXIC

Pe parcursul acestui capitol îmi propun să evidențiez conceptele abstracte ce se regăsesc în titlu precum și ilustrarea metodelor tradiționale în raport cu cele activ participative (moderne) ca o privire generală asupra acestora, urmând să realizez o prezentare detaliată a acelora pe care mi le-am propus să le utilizez în activitatea de cercetare, motiv pentru care am gândit structura acestui capitol drept bipartită. Cu alte cuvinte, informațiile vor fi sistematizate în două subcapitole. Primul dintre acestea conținând elemente ce decodifică sensul unor termini, iar cel de-al doilea va surprinde aspectele aplicative ale demersului metodico-științific.

III.1. Delimitări conceptuale

În cadrul denumirii capitolul acestuia sunt inserate o serie de cuvinte ce necesită decodificarea sensului acestora, motiv pentru care , în cele ce urmează voi defini termeni ca: strategie active-participativă, predare, învățare, evaluare.

Strategiile didactice sunt instrumente de realizare a obiectivelor pedagogice și a conținuturilor și depind de acestea dar și de nivelul cunoștințelor elevilor până la un moment dat.

Cercetătorii au clasificat aceste strategii în :

demonstrativ-explicative;

algoritmice;

euristice,

Inductive;

deductive;

combinate;

active-participative.

Strategiile activ-participative reprezintă un ansamblu format din metode, mijloace și forme de organizare a colectivului de elevi, prin care profesorul își propune să transmită conținutul informațional către beneficiarii direct ai demersului didactic. Prin recurgerea la aceste strategii, cadrul didactic își stabilește ca obiectiv principal ca elevul să fie implicat în mod direct în activitatea de cercetare și cu ajutorul unei mici ghidări să descopere singur răspunsul la anumite întrebări, fapt extrem de util întrucât acesta nu trebuie să rețină un limbaj rigid în care se află răspunsuri la întrebările de ordin științific pe care le întâlnește, ci poate explica un termen sau fenomen cu propriile cuvinte. Un alt atu al acestora îl constituie faptul că îi formează copilului capacitatea de a-și dezvolta modul de gândire pentru aflarea informațiilor.

Predarea reprezintă o activitate specifică profesorului și constă în transmiterea de informații către beneficiarul direct al activității instructiv educative- elevul.

În cadrul acesteia cadrul didactic realizează și o serie de alte activități dintre care menționăm:

precizarea obiectivelor activității instructiv-educative;

crearea unor situații de învățare adecvate prin care să se asigure un climat favorabil asimilării anumitor achiziții teoretice și nu numai;

motivarea elevilor pentru activitatea de învățare, adică determinarea subiecților să intoducă în sfera preocupărilor lor a învățării;

îndrumarea elevilor către alte surse de informare, cu alte cuvinte, implicarea directă a elevilor într-un demers de cercetare personal pentru fiecare.

În urma studiilor realizate de către cercetătorii H. Morine și G. Morine, profesorul întrunește un număr de șase roluri:

furnizor de imformații;

model de comportament;

creator de situații de învățare;

consilier și orietntator;

evaluator și terapeut;

organizator și conducător.

Așadar, predarea poate fi sintetizată drept formă de comunicare didactică ce cuprinde un ansamblu de operații de selectare, ordonare și adecvare a unui conținut informațional și de transmitere a acestuia la particularitățile cognitive ale elevului.

Studiile de specialitate, ilustrează o serie de modele dintre care exemplific:

modelul comportamental al lui Resse – presupune programarea treptată a comportamentului așteptat;

modelul metodic al lui Gillbert – se centrează pe realizarea totală a unui conținut de învățare;

modelul operațiunilor logice ale lui Smith – predarea constituie un ansablu de sarcini și actțiuni care-i sprijină în descoperirea elementelor ce trebuiesc însușite;

modelul cognitiv categorical – funcționează pe baza operațiilor gândirii;

modelul Taba – pornește de la procese logice.

Pentru ca predarea să aibă un feed-back pozitiv, este obligatoriu ca profesorul să dețină o serie de ,,formule” prin care să poată prevedea, pe termen lung îndeplinirea scopurilor și obiectivelor propuse ce duc atât la formarea de competențe și deprinderi cât și la achiziționarea unui conținut informațional solid. Aceasta se poate concretiza în stilul de predare al cadrului didactic, stil, ce poate fi dominat fie de activitatea intensă a profesorului (care de transpune în transmiterea de informații în cantitate mare a unor notiuni abstracte, pe care elevii le rețin cu dificultatate și pe termen scurt), fie pe activitatea grupului (adică informațiile transmise sunt descoperite de către grup și reținute într-un limbaj accesibil și care poate reprezenta un atu în reținerea pe termen lung a conținuturilor învățării).

Cercetătorii au observat, de-a lungul timpului că există trei tipuri de predare:

conducere autoritară – doar profesorul deține adevărul absolut, elevul reprezentând doar un pion în activitatea didactică (nu este indicat);

conducere democratică – concretizată într-un parteneriat elev-profesor pe parcursul întregului demers didactic (este cel mai indicat);

conducere prin ,, laissez-faire" – exprimă cazul unui cadru didactic total dezinteresat (nu se recomandă).

În concluzie, predarea nu trebuie să presupună doar impregnarea unor informații în conștiința elevilor ci, trebuie privită ca o activitate de cercetare în care atât profesorul cât și elevul să descopere informații, noțiuni abstracte, pe care să le decodifice pentru a le concretiza, mai târziu în competențe și deprinderi.

Învățarea reprezintă, conform dicționarului de psihologie, «o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală» ce se reduce la «asimilarea activă de informații însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi».

Din punctul de vedere al demersului instructive-educativ, această noțiune reprezintă unul dintre cele trei elemente esențiale ce formează activitatea de transmitere a cunoștințelor către elev (predare-învățare-evaluare). Desigur, trebuie să fim conștienți de faptul că pe parcusul unei ore de limba română și nu numai, ambii participanți la activitate (profesor, elev) pot achiziționa anumite informații utile. Într-o altă ordine de idei, putem afirma fără să greșim că nu doar cadrele didactice dețin adevărul absolut, ci sunt situații în care și aceștia pot învăța, de la elevi diferite modul de aborbare a unei probleme sau, în cazul limbii române asocieri semantice surprinzătoare, conotații inedite ale unor cuvinte etc.

Ca orice activitate psihică, învățarea poate fi influențată în mod pozitiv sau negativ, de către o serie de factori, fie interni, fie externi care se pot afla în strânsă legătură cu educabilitatea și cele trei teorii (ereditaristă – care susține rolul determinant al eredității în evoluția ființei umane, ambientală – care susține rolul determinant al mediului în dezvoltarea personală sau cea a epigenetismului piagetian care minimizează rolul eredității și a mediului pentru susținerea educației.). Ceea ce doresc să subliniez este faptul că un elev nu poate obține reușita învățării dacă nu are resurse intelectuale sau ambientale propice procesului cognitiv. Iată o serie de factori, care, în opinia mea pot asigura reușita învățării:

În primul rând motivația elevului pentru învățare, adică acesta să-și dorească să învețe, pentru propria sa dezvoltare atât la nivelul cunoștințelor cât și la nivel profesional, să fie conștient că de învățare depinde reușita pe plan profesional.

Condițiile externe, ambientale în care elevul desfășoară activitatea de învățare: o cameră spațioasă, aerisită, în care se folosește îm mod predominant lumina naturală, liniștea pot contribui la o asimilare temeinică a cunoștințelor .

Nu în ultimul rând, situația financiară a elevului, deși pot exista și opinii care pot contrazice acest argument. Dacă un elev este sprijinit financiar de către familie să-și achiziționeze materiale necesare activității de învățare (culegeri, dicționare, lucrări științifice dintr-unul sau mai multe domenii), cu siguranță va obține nu doar reușită ci chiar performanță. Bineînțeles, că există și situații în care elevii au tot ceea ce își doresc însă nu au rezultatele scontate deoarece le lipsește motivația.

În concluzie, învățarea reprezintă un proces cognitiv, individual și care se desfășoară cu succes dacă sunt respectate o serie de norme ce determină un climat favorabil.

Evaluarea școlară este definită de către vocile avizate drept actul prin care se formulează o judecată, prin prisma unor criterii, cu alte cuvinte, prin evaluare se înțelege măsurarea și aprecierea cantitativă a efectelor învățării școlare. Bineînțeles că ea trebuie observată ca parte integrantă a demersului didactic, adică drept element al structurii tripartite predare-învățare-evaluare. Așa cum este normal, pentru desfășurarea unei activități didactice, evaluarea presupune parcurgerea unor etape. Conform bibliografiei de specialitate am constatat ca momente de realizare a acesteia următoarele:

definirea obiectivelor școlare;

crearea situațiilor de învățare care să favorizeze asimilarea comportamentelor dorite;

alegerea metodelor și instrumentelor de evaluare necesare;

desfășurarea procesului de măsurare a nivelului cunoștințelor achiziționate;

evaluarea și interpretarea datelor obținute;

concluzii și aprecieri diagnostice și prognostice precum și stabilirea unor măsuri ameliorative (în cazul unor rezultate mai puțin satisfăcătoare).

Ca forme de concretizare a evaluării, se știe că există trei tipuri:

Evaluare inițială;

Evaluare continuă;

Evaluare sumativă (cumulativă sau de bilanț).

Toate aceste tipuri inventariate mai sus, sunt materializate în așa numitele metode de evaluare ce constituie niște căi prin intermediul cărora profesorul oferă elevilor oportunitarea de a demonstra nivelul achizițiilor la un moment dat (la începutul unui stagiu mai lung de pregătire didactică, începutul fiecărui an școlar – pentru evaluarea inițială; la sfârșitul unui capitol sau an școlar – în cazul evaluării sumative sau pe parcursul fiecărei ore, de-a lungul unei perioade mai mari de timp – este vorba despre evaluarea continuă).

Concluzia ce se desprinde vis-à-vis de conceptul de evaluare este că aceasta constituie un barometru pentru măsurarea învățării.

După criteriul cronologic, metodele de predare, învățare și evaluare sunt categorisite în tradiționale și complementare sau moderne pe care le voi prezenta în capitolul următor, ce reprezintă practic fundamentul acestei lucrări de cercetare.

III.2. Metode moderne de predare-învățare-evaluare

Pentru început, îmi propun să decodific noțiunea de metodă care înseamnă calea prin care elevii ajung la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice.

Acestui termen îi corespund mai multe accepțiuni:

plan de acțiune, succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop;

instrument de lucru în activitatea de cunoștere și formare a abilităților;

o tehnică de care profesorul și elevii se folosesc pentru concretizarea acțiunii instructiv- educative.

În studiile de specialitate metodele de învățământ sunt considerate ca ,,un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor”.

Sistemul metodelor de învățământ conține:

– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;

– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică

tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.

Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.

Totalitatea acțiunilor întreprinse de către un cadru didactic pentru a realiza un proces instructiv-educativ de calitate trebuie să răspundă necesităților sociale ale subiecților vizați. Este bine știut faptul că, elevii din zilele noastre sunt foarte bine informați și datorită ponderii tehnologiei în existența lor cotidiană aceștia devin foarte repede dezinteresați în captarea unui nou material informațional. Pentru ca acel conținut să ajungă la elevi este necesar ca profesorul să apeleze la metode cât mai atractive și prin acestea să-l motiveze să și-l însușească observând utilitatea cunoașterii respectivei informații în viața sa.

De pildă, un elev de gimnaziu ar putea oricând să întrebe: ,,La ce îmi folosește să cunosc vocabularul?” Un cadru didactic poate răspunde acestui elev prin crearea unei situații în care este necesară cunoaștea acestuia pentru a se putea descurca în viața de zi cu zi. De exemplu, trebuie să susții o probă orală la un examen sau un interviu în vederea angajării, iar un vocabular variat poate fi un atu. Acest exemplu reprezintă utilitatea aplicată a cunoașterii vocabularului.

Dacă elevul este în clasele de început ale gimnaziului (clasa a V-a și clasa a VI-a), acesta trebuie atras către aspectul abstract al conținuturilor din programa școlară prin ilustrarea unor metode care să le confere un loc important în activitatea de predare-învățare.

Prin ilustrarea situației de mai sus am vrut să susțin importanța și utilitatea folosirii metodelor activ-participative în cadrul orelor de limba română.

Metodele de învățământ dețin și o serie de funcții:

Funcția cognitivă – care face referire la dirijarea cunoașterii în scopul însușirii unor cunoștințe;

Funcția normativă – aceasta vizând aspectele metodologice, modul în care trebuie să predea profesorul dar și cum trebuie să învețe elevul;

Funcția motivațională – cu rol în stimularea interesului cognitiv;

Funcția formativ-educativ-compensatorie – se referă la exersarea aplicării noțiunilor studiate.

Trăsături ale metodelor didactice:

sunt demersuri teoretico-acționale care asigură derularea și finalizarea eficientă a procesului intructiv- educativ;

cuprind și dinamizează elemente pedagogice teoretice;

se elaborează și aplică în strânsă legătură cu celelalte componente ale procesului de învățământ;

contribuie la realizarea obiectivelor didactice;

au caracter dinamic;

contribuie la realizarea eficientă a predării-învățării;

sunt eficiente dacă profesorul le combină și folosește adecvat și creative/

Pe baza trăsăturilor comune ale metodelor, specialiștii au realizat o serie de clasificări, pe care le voi supune atenției în cele ce urmează.

Din multitudinea de metode ce există în momentul de față în lucrările de specialitate voi prezenta doar câteva din cele pe care le consider potrivite temei acestui demers metodico-aplicativ.

Pentru a argumenta ideea că există foarte multe metode care se utilizează ,în zilele noastre, în cadrul activităților instructiv-educative voi întocmi un inventar al acestora.

Tabloul metodelor clasificate de pedagogi poate fi evidențiat astfel:

metode de comunicare orală;

metode expozitive:

– expunerea cu oponent;

– prelegerea dezbaterea (discuția).

metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii;

metoda discuțiilor și dezbaterilor;

metoda problematizării;

metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecția personală;

metode interogative;

metode de explorarea a realității:

– metode de explorare nemijlocită a realității:

a) observația sistematică;

b) experimentul;

c) observația prin cercetarea documentelor:

– metode de explorare mijlocită a realității:

a) metode demonstrative;

b) metode de modelare;

metode de raționalizare a învățării și predării:

metoda învățării cu fișe;

metode algoritmice de instruire;

instruirea asistată de calculator.

metode bazate pe acțiune:

metode bazate pe acțiunea reală;

metoda exercițiului;

metoda studiului de caz;

proiectul sau tema de cercetare-acțiune;

metoda lucrărilor practice;

metode de stimulare:

a) metoda jocurilor;

b) metoda dramatizării;

c) învățarea pe simulatoare.

Conform autoarei Silviei Breben (2012, 109), metodele activ-participative pot fi clasificate pe mai multe categorii:

Metode care favorizează predarea învățarea conceptelor:

predarea-învățarea reciprocă;

mozaicul;

tehnica Lotus:

lotus pe grupe ;

lotus pe grupe (Creativitate);

lotus individual.

stabilirea succintelor evenimente;

bula dublă;

partenerul de sprijin;

cubul;

puzzle;

comunicarea rotativă;

locuri celebre;

acvariul;

învățarea în cerc;

mica publicitate;

harta cu figuri;

strategii de lectură a textelor științifice.

Metode de fixare, și consolidare și evaluare:

ciorchinele;

tehnica fotolimbajului;

benzi desenate;

ghicitorile;

trierea aserțiunilor;

diamantul;

tehnica blazonului;

sintetizarea;

diagram Venn;

metoda Piramidei;

jurnalul grafic;

turul galeriei;

turnirul întrebărilor;

cvintetul;

analiza și interpretarea imaginilor;

categorizarea.

Metode care stimulează gândirea și creativitatea:

brainstormingul;

tehnica 6/3/5 (Brainwriting);

brainstormingul;

metoda Philips 6/6;

zarurile.

jocul didactic sau jocul de rol.

Metode prin care elevii sunt învățați să rezolve sarcini:

pălăriuțele gânditoare;

studiu de caz;

știu, vreau să știu, am învățat;

pătratele divizate;

explozia stelară;

minicazurile;

diagrama cauză-efect;

interviul;

metoda Fiasco;

mai multe capete la un loc.

Metode de lucru în grup:

proiectul;

gândiți, lucrați în grup;

metoda Piramidei;

schimbă perechea;

explorarea inerdisciplinară;

cafeneaua;

reportajul;

investigația de grup;

experimentul;

investigația comuna.

Dat fiind faptul că acest capitol reprezintă esența întregii lucrări voi realiza o prezentare a metodelor, în ordine alfabetică, evidențiind modul de aplicare al fiecăreia, urmând ca în finalul prezentării să numesc acele metode care se potrivesc aplicării lecțiilor destinate lexicului.

PRINCIPALELE METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

1. Algoritmizarea, în cadrul orelor de limba română, reprezintă modalitatea de a rezolva o problemă de studiu, prin intermediul unor operații precise, neschimbate, obiectivate prin reguli sau prescripții, denumite algoritmi.

Algoritmii de lucru pentru analiza unui cuvânt derivat sunt :

găsirea cuvântului de bază;

identificare sunetelor sau grupurilor de sunete aflate în vecinătatea rădăcinii, cuvântului de bază;

stabilirea denumirii respectivului sunet sau grup de sunete datorită poziționării față de rădăcină.

De exemplu, în cazul cuvântul derivat ,,înfloritor” vom aplica metoda de mai sus astfel:

1 . ,,înfloritor” provine de la cuvântul de bază ,,floare”, rădăcina ,,flor”;

2. afixele din componența acestui termen sunt: ,,în” și ,,tor”;

3. ,,în” – prefix; ,,itor” – sufix.

2. Asaltul de idei (brainstorming-ul) este o metodă de învățământ asemănătoare problematizării care vizează studiul, investigația științifică și creativitatea.

Etapele brainstorming-ului sunt :

anunțarea temei de rezolvat și a obiectivelor urmărite;

propunerea, din partea elevilor, de soluții pentru rezolvarea temei;

evaluarea ideilor și stabilirea concluziilor.

De pildă, în cadrul orelor de lexic, pot folosi această metodă astfel:

Numiți cât mai multe cuvinte pe care le asociați cu termenul vocabular;

Notez pe tablă o mare parte dintre acestea;

Formulez o definiție a termenului lexic făcând diverse asocieri de sens cu acesta.

3. Analiza lingvistică reprezintă, alături de conversație, principala metodă de studiere a limbii române în școală. Aceasta ajută elevii să cunoască structura limbii române, legile ei interne de organizare și evoluție, dezvoltând elevilor spiritul de observație, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi și deprinderi.

Tipuri de analiză lingvistică :

analiza fonetică – se face după ce elevii învață clasificarea sunetelor, diftongi, triftongi și hiat;

analiza lexicală – presupune dobândirea unei exprimări corecte și bogate cu ajutorul exercițiile de vocabular, în condițiile în care vocabularul elevilor este foarte sărac;

analiza morfologică – se realizează prin identificarea părților de vorbire și a caracteristicilor acestora, se respectă cu strictețe ordinea prezentării categoriilor gramaticale ale fiecărei părți de vorbire;

analiza sintactică – se ocupă de structura propozițiilor și a frazelor: felul părților de propoziție, relațiile în care intră acestea, aspectele privind topica, punctuația și relevarea implicațiilor de ordin stilistic;

analiza ortografică – are în vedere aspectele scrierii corecte, profesorul fiind preocupat în permanență ca elevii să-și însușească temeinic cunoștințele, priceperile și deprinderile ortografice și de punctuație;

analiza punctuației – presupune utilizarea corectă a normelor de punctuație în propoziție și în frază. Se însoțește în permanență de analiza sintactică. Pentru o însușire cât mai temeinică a semnelor de ortografie și punctuație profesorul trebuie să-i învețe și să explice elevilor ce reprezintă fiecare semn în parte;

analiza stilistică – presupune expresivitatea faptelor de limbă care trebuie atât înțelese, cât și simțite de receptor. Profesorul trebuie să conducă elevii să observe în mod direct acele fapte de stil caracteristice originalității scriitorului, în contextul în care a avut loc elaborarea textului.

4. Bulgărele de zăpadă

Metoda piramidei sau bulgărele de zăpadă este o metodă interactivă centrată pe elev, fiind, de fapt, o împletire a activității individuale și cea pe grupe de elevi. Această metodă presupune mai întâi activitatea individuală a fiecărui elev, rezultatele acestei activități fiind discutate mai departe în grupe de elvi, pentru a ajunge la sfârșit la rezolvarea problemei propuse.

Etape:

Etapa individuală – elevilor li se dă o scurtă perioadă de timp, de obicei 5 minute, pentru a rezolva fiecare o anumită problemă, un anumit subiect.

Etapa pe perechi – elevii se grupează câte doi, în pereche, verificându-și reciproc rezultatul obținut la problema pusă inițial, dar și răspunzând reciproc la întrebările care apar în interiorul perechii.

Etapa de grupuri de patru elevi – se formează grupe de către patru elevi, grupându-se, de fapt, perechile anterioare câte două. Elevii verifică rezultatele obținute, formează un nou răspuns la problema pusă, la formularea lui aducându-și aportul fiecare elev din grup, răspunzând la toate întrebările ivite între membrii grupului.

Etapa pe întreaga clasă – grupurile își aleg un căpitan, un reprezentant, acesta prezentând în fața întregii clase rezultatele finale la care au ajuns membrii grupului reprezentat de el. Acestea sunt notate de către profesor pe tablă, pentru celelalte grupe acționându-se la fel. În acest fel se vor reliefa răspunsurile care se aseamănă și cele care sunt diferite, la sfârșit trăgându-se concluziile asupra problemei propuse inițial.

5. Conversația este metoda care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ și reprezintă una dintre cele mai eficiente și mai active modalități de instruire.

Principalele forme ale conversației:

conversația catehetică, în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria și se utilizează în prima parte sau la finalul lecțiilor.

Aplicarea acesteia în cadrul orelor de limba română, la capitolul ,,Vocabularul” este extrem de utilă și poate fi concretizată prin formulări de genul:

Ce este vocabularul?

Care sunt părțile componente ale acestuia?

Cum se îmbogățește lexicul limbii române?

conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal.

Acest tip de conversație se poate concretiza în rezolvarea de exerciții de tipul:

Selectează din următoarea listă de cuvinte, pe cele care aparțin vocabularului fumadamental: ceas, profesor, mână, masă, derizorie, longevitate, pui, unchi, insolent, ecuație.

Alcătuiește cuvinte derivate cu următoarele afixe: -uș, -aș, des-, re-,în-

Scrie zece cuvinte compuse cu elemente savante.

Numește valorile morfologice ale cuvintelor subliniate în enunțurile de mai jos

Scrisul frumos este apreciat.

Trebuie să vorbești frumos cu persoanele din jurul tău.

Era îmbrăcat cu pantaloni albi.

Albul florilor era admirat de copil.

6. Cubul – metoda este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații etc. din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.

Etapele metodei:

1. Realizați un cub pe ale cărui fețe notați: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

2. Anunțați tema/ subiectul pus în dicuție.

3. Împărțiți grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze topica aleasă din perspectiva unei ,,fețe“a cubului, astfel:

a) Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

b) Compară: ce este asemănător și ce este diferit?

c) Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?

d) Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune etc?

e) Aplică: ce poți face cu el? Cum poate fi folosit?

f) Argumentează pro sau contra.

Această metodă poate fi folosită la momentul evaluării sumative a noțiunilor despre lexic și se poate concretiza în rezolvarea de sarcini de tipul:

Descrie: Din ce este format lexicul limbii române?

Compară: Numește asemămările și deosebirile dintre următoarele cuvinte subliniate în enunțurile de mai jos:

Fetele s-au dus la cumpărături.

Mă însoțești sau rămâi acasă?

Acele flori sunt preferatele mele.

Mamă, ți-am adus acele pe care mi le-ai cerut!

Asociază: Fiecărui element din coloana A asociază un element din coloana B astfel încât să rezulte perechi sinonimice

A B

Îmbulzeală dificil

Greu aglomerație

Pasager drăguț

Frumos călător

Ignorant

Analizează: Explică modul de formare al cuvintelor: cumsecade, norișor, lădiță, înfloritoare, binevoitor, O.N.U.

Aplică: Formulează enunțuri în care să ilustrezi polisemia termenului ,,a trece”.

Argumentează: Răspunde întrebării de mai jos și argumentează-ți alegerea.

Cuvintele: mare/ mic; frumos/ urât; cald/ rece sunt antonime?

7. Cadranele – reprezintă un fel de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional prin particiaprea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată.

Aplicarea acesteia implică existența a două axe perpendiculare, operațiune în urma căreia rezultă patru cadrane.

Elevii audiază o prelegere, de pildă, în situația de față prezentatea antonimelor.

8. Cvintetul – se potrivește orelor de consolidare și recapitulare sau momentului asigurării retenției și transferului în orele de predare. Cvintetul este o poezioară de cinci versuri prin care se rezumă un conținut de idei, incluzându-se și reflecții ale elevilor. Activitatea se poate desfășura individual, în perechi, în echipă.

Structura: – are un titlu

1. Primul vers este un singur cuvânt- cheie (substantiv);

2. Al doilea vers este format din două adjective care descriu ceva;

3. Al treilea vers este format din trei verbe (de obicei la gerunziu);

4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă păreri, sentimente față de subiectul în cauză;

5. Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esența problemei.

În continuare vor fi exemplificate această metodă prin următoarele exemple:

vocabularul

comunicativ complex

vorbind observând înțelegând

Vocabularul complex ajută comunicării corecte.

comunicare

9. Ciorchinele – este o metodă care poate fi folosită atât la începutul unui capitol sau teme noi, întrucât poate fi completat pe parcurs cu informații referitoare la subiectul în discuție cât și la sfârșitul unui capitol, atunci cînd ne pregătim să sistematizăm și să consolidăm un conținut informațional.

Întocmirea unui ciorchine se realizează prin pargurgerea următorilor pași:

se scrie în mijlocul tablei, a paginii caietului, sau a hârtiei de flipchat un cuvânt (temă) care urmează a fi cercetat;

se notează în jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care le vin în minte în legătură cu tema respectivă, ducându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

pe măsură ce se scriu cuvintele, se duc linii între ideile ce par a fi conectate;

activitatea se oprește atunci când s-a stins limita de timp acordată sau când se epuizează ideile.

Practic, în viziunea mea această metodă reprezintă o modalitate de a introduce informațiile referitoare la o anumită temă într-o schemă bine organizată.

Aplicație:

Întocmirea unui ciorchine care include informațiile despre vocabular, prezentate, de exemplu la clasa a VI-a:

10. Diagrama Venn

O diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. Ea poate fi folosită pentru a arăta asemănările și diferențele dintre două idei sau concepte.

Profesorul solicită elevilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi doar câte un cerc care să se refere la unul din cele două concepte. Apoi se pot grupa câte patru pentru a-și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a lor cu elementele comune celor două concepte.

Metoda se folosește, mai ales, în etapa de reflecție pentru evaluarea unei unități de învățare (se face o paralelă între temele întâlnite sau între două personaje).

Aplicație:

În cadrul orelor dedicate lexicului, această metodă este utilă mai ales în predarea-învățarea lecției ,,Derivarea” pentru că se pot constata cu ușurință elementele comune mai multor cuvinte derivate aparținând aceleiași familii de cuvinte și se pot observa și deosebirile, adică afixele.

Concret, aplicăm această metodă pentru observarea cuvintelor: floricică, florărie, înflorit, neînflorit, floral, florăreasă.

După ce elevii au notat termenii dați, în două cercuri care se intersectează au observat și colorat diferit asemănările și deosebirile dintre cuvintele în discuție.

11. Expunerea reprezintă o metodă complexă prin care sunt comunicate noțiuni prin intermediul limbajului oral, împletit cu alte ,,limbaje” (audiovizuale).

Poate fi concretizat în una dinre următoarele forme:

Povestirea este o metodă didactică foarte des întâlnită și care presupune nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanșeze stări afective la elevi.

Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe baza unui plan de idei.

Tipuri de prelegeri :

prelegerea introductivă – este utilizată în debutul anului școlar sau a unui semestru și are ca scop familiarizarea elevilor cu noțiunile ce urmează a fi supuse studiului în respectiva perioadă;

b) prelegerea curentă (obișnuită) – este folosită pe parcursul predării contribuind la transmiterea conținutului de bază al disciplinei;

c) prelegerea finală (de sinteză) – se realizează la sfârșit de temă, de semestru sau an școlar având ca obiective restructurarea materiei predate în sisteme de cunoștințe esențiale și orientarea elevilor spre evaluare și autoevaluare.

Comunicarea este o metodă clasică, tradițională de transmitere a informației prin care activitatea elevilor este dirijată în totalitate de cuvântul profesorului, clasa modelându-și gândirea după raționamentul acestuia.

Explicația urmărește să dezvăluie, să clarifice și să asigure înțelegerea cunoștințelor predate, pe baza unui șir de argumentații.

În baza a ceea ce a fost prezentat anterior se poate spune că metoda expunerii este de fapt un cumul de modalități prin care cadrul didactic își propune să transmită un anumit conținut științific, de la simpla enunțare a acestuia, prin prelegere și comunicare până la asigurarea retenției și efectuarea feed-back-ului, în situația în care acesta este negativ, profesorul apelând la explicație ca la o metodă suplimentară pentru ca transmiterea respectivului conținut să fie achiziționat de toți elevii și, cel mai important, înțeles de către aceștia.

Aplicarea acestei metode presupune o serie de avantaje, dar și dezavantaje. În opinia mea, aspectul pozitiv al utilizării expunerii îl constituie dinamizarea activității de predare-învățare, iar ca aspect negativ pot numi cantitatea mare de resursă temporală consumată, mai ales când vorbim despre explicație întrucât este posibil ca, în cadrul aceleiași clase să existe 2-3 elevi care să necesite explicații suplimentare dar pentru noțiuni diferite.

Cât timp profesorul elucidează noțiunile respective elevii care au perceput informația sunt nevoiți să aștepte, pierzându-se astfel timp prețios.

De exemplu, mă aflu la clasa a VI-a și predau derivarea iar în momentul realizării feed-back-ului constat că doi elevi nu au înțeles conceptul de sufix.

Pentru a asigura retenția și transferul către elev al acestei noțiuni voi recurge la explicație, verificând utilitatea ei prin exerciții de tipul:

Completează enunțurile de mai jos:

Sunetul sau grupul de sunete așezat după cuvântul de bază se numește………………

În cuvântul ,,neprietenos”, grupul de sunete ,,ne” este un…………….

Formează cuvinte derivate cu sufix de la termenii: copil, floare, piatră, școală.

Asociază termenilor din coloana A elemente din coloana B astfel încât să rezulte cuvinte derivate.

A B

Om eag

Drum ie

Bătrân it

Alb aș

ețe

12. Exercițiul se referă la executarea conștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni. În principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse și alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini.

În cadrul orelor de limba și literatura română profesorul trebuie să apeleze la o diversitate de exerciții, ținând seama ca acestea să se afle în concordanță cu specificul materiei, noțiunile învățate și tipurile de exerciții propuse.

În debutul lecțiilor se recomandă ca orice exercițiu să fie rezolvat în primul rând de către profesor, ca model, acesta reprezentând pentru elev un reper la care să se raporteze observând astfel și ce obiective trebuie să îndeplinească prin rezolvarea respectivului exercițiu.

În cadrul orelor de recapitulare și sistematizarea a informațiilor este de preferat efectuarea exercițiilor de evaluare, concepute astfel încât profesorul să-și poată da seama de nivelul priceperilor și deprinderilor elevilor.

Pentru dezvoltarea spiritului de echipă activitatea se poate realiza pe grupe. În acest caz se vor respecta următoarele etape:

anunțarea procedeului de lucru;

împărțirea clasei în echipe;

repartizarea unei sarcini didactice fiecărei grupe;

oferirea de îndrumări privind modul de lucru.

Grupa va trebui să conlucreze pentru rezolvarea sarcinii, urmând ca în încheiere să se analizeze rezultatele și modul în care au conlucrat elevii în cadrul fiecărei grupe.

În cadrul activităților de muncă independentă și al temei pentru acasă se vor da exerciții obligatorii pentru toți elevii, moderate ca dificultate și complexitate, și exerciții facultative, cu un grad sporit de dificultate și de complexitate. Gradarea exercițiilor trebuie să fie individualizată, luându-se în considerare posibilitățile reale ale elevilor.

În practica limbii și literaturii române, se utilizează diverse exerciții, grupate de specialiști astfel:

după modul de efectuare: exerciții orale și scrise;

după natura faptelor de limbă care se aplică: exerciții fonetice, de vocabular, morfologice, sintactice;

după natura priceperilor și deprinderilor pe care le formăm elevilor: exerciții ortoepice, ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;

după gradul de independență pe care îl pretinde rezolvarea lor: exerciții de recunoaștere și cu caracter creator.

Exercițiile ce vizează capitolul în discuție trebuie să facă referire la:

încadrarea unui cuvânt în una din cele două componente: masa vocabularului sau vocabularul fundamental;

identificarea modului de formare al unui termen din punctual de vedere al mijloacelor de îmbogățire a vocabularului;

formarea de cuvinte prin diferite mijloace interne de îmbogățire a vocabularului;

numirea diferitelor categorii semantice pentru anumiți termeni dați.

13. Fishbowl/ Metoda interacțiunii observate – este o metodă centrată pe observație. Întotdeauna curiozitatea a fost o motivație pentru procesul de învățare și a stat la baza acțiunii didactice. Metodele bazate pe observarea fenomenelor duc la aflarea de răspunsuri la diverse întrebări, la reflecție și analiză și chiar la producerea de idei care de care mai variate.

Descriere:

Fishbowl sau metoda acvariului urmărește ca elevii implicați să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai Interacțiunilor Care Se Produc.

14. Gândiți/ Lucrați în perechi/ Comunicați – este o metodă ce poate fi folosită în toate etapele lecției. Se formulează cerința, apoi se precizează timpul de gândire (suficient cât să se poată gândi la ceva nou, să exploreze ideile și experiențele anterioare). Sunt atenționați că vor vorbi pe un ton scăzut pentru a nu-i deranja pe ceilalți și fiecare va trebui să vină cu o idee care va conduce la formularea concluziei generale. Vor înceta activitatea la semnalul profesorului, după care vor împărtăși ideile celorlalte grupe.

De exemplu:

Scrieți, în 2 minute, cât mai multe cuvinte derivate/ compuse.

Formulați enunțuri, timp de 3 minute, în componența cărora să se afle numai cuvinte ce aparțin vocabularului fundamental.

15. Învățarea prin descoperire (descoperirea) reprezintă o strategie complexă de predare-învățare, ce oferă posibilitatea elevilor să dobândească noi cunoștințe prin efort propriu, independent. Descoperirea este o cunoaștere preponderent individuală, bazată pe autodirijare. Ceea ce elevii descoperă singuri reprezintă o achiziție mai trainică, mai durabilă, ei intrând în posesia adevărurilor prin propriile demersuri.

Tipuri de descoperire :

a) descoperirea creativă – este o învățare inventivă ce presupune cercetare, investigație. Această metodă se recomandă a fi folosită la liceu, în cadrul orelor de literatură, unde profesorul se transformă în îndrumător, colaborator sau consilier al elevului în procesul instruirii.

b) descoperirea inductivă – folosește raționamente care acționează de la concret la abstract, de la particular la general, de la inferior la superior, folosind comparația, analiza, sinteza, abstractizarea și generalizarea. Această metodă poate fi folosită cu succes în procesul de predare-învățare a noțiunilor de teorie literară și mai ales de limba română (gramatică).

c) descoperirea deductivă folosește raționamentele deductive, care acționează de la general la particular, de la general la concretul logic, de la cunoștințe cu un grad de generalitate mare la cunoștințe cu un grad de generalitate mai restrâns.

d) descoperirea prin analogie se întrebuințează destul de des în cadrul orelor de limba și literatura română, însoțită și completată de operația disocierii: diferențele dintre schiță, nuvelă și roman; compararea pastelurilor lui Vasile Alecsandri cu cele scrise de George Coșbuc etc.

Condițiile necesare descoperirii:

pregătirea elevilor pentru a ști cum să învețe;

îmbinarea eforturilor elevilor cu îndrumarea profesorului, micșorându-se treptat ,,punctele de sprijin”, pentru ca elevii să ajungă să învețe singuri;

antrenarea tuturor dimensiunilor personalității elevilor;

dezvoltarea spiritului de creativitate.

16. Problematizarea – o metodă modernă. Ca tehnică de instruire, problematizarea își găsește locul oriunde apar situații contradictorii, care urmează a fi rezolvate prin gândire. Prin rezolvări de probleme, profesorul conduce gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor. Importanța învățării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observație, reflecția adâncă, capacitatea de a elabora ipoteze, de a găsi rezolvări ingenioase etc.

17. Sinelg – este o modaliate de monitorizare a înțelegerii și de menținere a implicării. Se bazează pe activitatea de lectură și presupune identificarea, în conținutul unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informației deja cunoscute (), a informației noi (+), a informației contradictorii cu ceea ce elevii știu deja (-) și a informației despre care doresc lămuriri suplimentare (?). Categorizarea informațiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului Sinelg.

Aplicație:

În cazul predării mijloacelor de îmbogățire a vocabularului, la clasa a VI-a, elevul va fi informat că mai există alte două mijloace interne prin care se poate îmbogăți lexicul exceptând derivarea.

Elevilor li se oferă suportul informațional, urmând ca prin intermediul demersului aplicativ aceștia să aprofundeze și să elucideze necunoscutele acestei teme.

18. Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) reprezintă o parte esențială a practicii școlare prin care elevul este ajutat să-și formeze anumite deprinderi de muncă intelectuală, este preocuparea permanentă a profesorului pentru realizarea contactul direct al elevilor cu opera literară.

Valoarea metodei este deosebită deoarece lectura reprezintă un eveniment al cunoașterii ce orientează gândirea și sensibilitatea elevilor asupra operei literare.

Statutul de cititor se formează în școală în trei etape :

în clasele primare, atunci când învățătorul pune bazele primelor deprinderi de muncă intelectuală. În lucrul cu manualul de limba și literature română, se pun bazele metodei analitico-sintetice, care va sta la baza întregii activități de muncă în domeniul învățării;

în clasele V – VIII, tehnologia de lucru cu manualul devine mai diferențiată pentru că pe lângă manual mai sunt și alte materiale scrise, profesorii având ca sarcină preocuparea de a-i obișnui pe elevi să lucreze cu cartea în funcție de logica internă a disciplinei. Astfel se va urmări formarea capacității elevilor de a selecta cele mai importante date, de a citi cu un scop bine precizat, de a citi cu pasiune și trăire intelectuală;

în liceu, se formează la elevi deprinderea de a redacta texte de exprimare a ideilor desprinse din cărți. Pe lângă manual, elevii lucrează și cu dicționare, enciclopedii, apelează la critica de specialitate, la referințele critice. Utilizarea formelor de extragere a ideilor dintr-un text este o deprindere ne muncă intelectuală absolut necesară fiecărui elev care poate fi dezvoltată în cadrul unor activități desfășurate în biblioteci.

19. Știu/ Vreau să știu/ Am învățat – este o metodă folosită în etapa de realizare a sensului. Ea ajută la ghidarea lecturii sau ascultarea unei prelegeri. Este precedată de alte metode care urmăresc reactualizarea cunoștințelor și informațiilor anterioare necesare înțelegerii temei respective (cel mai adesea, de brainstorming). După ce se obține o listă dezorganizată de informații, se desenează pe tablă un tabel cu trei rubrici:

Urmează negocierea ideilor din lista de informații:

cele ce în urma discuției cu clasa au temeiuri pentru a fi considerate sigure vor fi trecute în rubrica „știu” (se completează în faza de evocare);

cele controversate sau alte întrebări care apar în timpul discuției se trec la rubrica „vreau să știu” (se completează în faza de evocare);

se citește textul sau se ascultă prelegerea, timp în care elevii au sarcina de a completa rubrica „am învățat” (se completează în faza de reflecție, după ce au fost aduse corecturi și completări);

după lectura individuală a textului se impune compararea în grup a însemnărilor.

Această metodă poate fi aplicată pe durata unei ore sau pe durata unei unități de învățare.

Aplicațiile în cadrul acestei metode sunt apropiate cu cele ale metodei prezentate anterior, metoda Sinelg.

20. Turul galeriei

Elevii, în grupuri de câte 3 sau 4, lucrează la o problemă – sarcină de învățare – care se poate materializa într-un produs – schemă, desen, inventar de idei – realizat pe o foaie de hârtie. Produsele muncii grupurilor se expun pe pereții clasei, transformați într-o adevărată galerie expozițională. La semnalul profesorului, grupurile trec, pe rând, pe la fiecare produs pentru a examina și discuta produsele propuse de colegi. Pot nota observații și pot face comentarii pe materialele expuse. După ce se încheie turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse. Citesc comentariile celorlalte grupuri și, dacă este cazul, discută observațiile și comentariile colegilor lor pe propriul lor produs. În final, se comentează împreună cu profesorul rezultatul activității.

Această metodă se poate aplica cu succes în momentul consolidării noțiunilor despre lexic fiecare elev având ca sarcină prezentarea unui aspect al lexicului:

părți componente;

derivare;

compunere;

conversiune;

sinonimia;

antonimia;

omonimia;

paronimia;

familia lexicală;

câmpul lexical;

arhaismele;

regionalismele;

neologismele.

Prin rezolvarea sarcinilor ce vizează aceste subteme elevii pot forma o imagine de ansamblu a întregului capitol.

După cum se poate observa, am prezentat mai detaliat 20 dintre metodele de predare-învățare pe care le putem aplica în cadrul orelor de limba română, la capitolul ,,Vocabularul”. Pentru majoritatea am încercat să creez itemi care să respecte specificul metodei, dar să respecte și tema pe care mi-am propus-o spre cercetare.

Ceea ce doresc să punctez este că, eu am prezentat strategii și metode pentru două din cele trei dimensiuni ale actului educațional și anume predarea și învățarea, urmând ca evaluarea, deși este parte din demersul didactic și trebuie tratată ca parte din întreg, să fie prezentată în finalul acestui capitol.

Așadar, evaluarea este, după cum bine se știe, acea dimensiune a scenariului didactic în care elevul este supus unor ,,măsurători” de către cadrul didactic pentru a verifica nivelul achiziției de cunoștințe, la un moment dat, vis-à-vis de un conținut studiat.

Similar metodelor de învățământ, au fost descoperite de către pedagogi, o serie de funcții pe care le îndeplinește evaluarea:

funcția de control, constatare și apreciere a activității și rezultatelor obținute în procesul de învățământ; cu alte cuvinte cadrul didactic observă și apreciază nivelul de cunoștințe pe care l-a achiziționat un elev, la un moment dat, pe o anumită temă;

funcția de reglare a sistemului de ameliorare a activității și optimizare a rezultatelor; prin aceasta, persoana care instruiește elevul, încearcă să adopte strategii prin care să îmbunătățească rezultatele mai puțin bune pe care le obține respectivul elev;

funcția de clasificare și selecție, se referă, în opinia mea, la stabilirea unei ierarhii, a unei ordini, a nivelului de cunoștințe al elevilor ce are ca scop trierea elevilor cu capacități excepționale și capabili de performanță, prin participarea la diverse concursuri, de elevii care au capacități intelectuale mai reduse în raport cu elevii supradotați.

funcția de predicție, de prognosticare și orientare, care după cum spune și denumirea, are rolul de a îndruma elevul, în baza rezultatelor obținute, către domeniul în care deține abilitățile și deprinderile cu cel mai înalt grad de precizie, fapt ce îl va ajuta să se integreze într-o dimensiune social care va contribui decisive la dezvoltarea sa personal și profesională;

funcția de certificare, constă în recunoașterea meritelor unui elev la un moment dat, prin primirea de către acesta a unui document care îl validează în fața altor comisii de evaluare (este cazul absolvenților de liceu care depun diploma de bacalaureat ce îi certifică pentru anumite facultăți);

funcția educativă, este determinată, după părerea mea, de faptul că elevul este conștient că va fi evaluat și se pregătește permanent pentru a însuma un portofoliu cu rezultate din cele mai bune;

funcția socială, se conctretizează în momentul popularizării rezultatelor unui elev/ student la nivelul comunității din care acesta face parte.

Prin împletirea tuturor acestor funcții, evaluarea ajută la formarea unei opinii avizate asupra nivelului cunoștințelor unui tânăr, începând cu evaluările de la clasele a II-a și a IV-a, continuând ce cele de la clasele a VI-a și a VIII-a, către finalul studiilor ajungându-se până la bacalaureat și licență, cei capabili de performanțe reușind să obțină și rezultate în cadrul cursurilor postuniversitare.

Pentru ca aceasta să-și atingă toate funcțiile menționate anterior, cadrul didactic trebuie să cunoască varietate de strategii de evaluare prin intermediul cărora să asigure resurselor umane implicate în procesul instructiv-educativ climatul propice desfășurării acestuia. Cu alte cuvinte, pentru a pregăti un elev, tot corpul profesoral trebuie să conlucreze în vederea asigurării dotărilor de ordin material din respectiva instituție, precum și ambianța potrivită pentru ca acesta să poată arăta cu adevărat nivelul cunoștințelor pe care le deține.

Dacă elevul întâmpină bariere de ordin emoțional, psihologic, sau o serie de factori, din mediul extern care îi crează probleme de concetrare, este posibil ca acest elev să nu aibă rezultele scontate.

Această activitate are loc în trei momente ale evoluției unui subiect/ elev și anume:

Evaluarea inițială care are loc în momentul în care elevul începe o nouă perioadă de studio – an școlar sau nivel gimnazial, iar scopul aplicării ei este de a fixa, de la început nivelul de cunoștințe pe care l-a achiziționat elevul până la momentul susținerii acesteia, capacitatea pe care o are un elev de a asimila informații la o anumită disciplină și disponibilitatea pe care o are elevul de a se pregăti pentru o disciplină anume.

Aceasta se face de cele mai multe ori prin evaluări scrise – așa numitele teste docimologice în care sunt incluse o serie de itemi cu grade de dificultate de la cel mai mic către maxim și cu o mare diversitate de concretizare, cu alte cuvinte, putem întâlni exerciții în care elevul trebuie să completeze cu o informație un anumit enunț; trebuie să stabilească valoarea de adevărat/ fals a unor comunicări scrise sau pe baza unui text să rezolve o serie de sarcini.

Tot acest cumul de sarcini de lucru au, în această etapă, o singură finalitate: stabilirea nivelului de cunoștinte pe care îl deține un elev, pentru a-l ajuta pe cadrul didactic să formeze o strategie pentru a-l aduce pe respectivul subiect la nivelul clasei.

Dat fiind faptul că ne dorim ca evaluarea cunoștințelor unui elev să se facă în modul cel mai corect, consider obligatoriu și chiar esențial ca această primă activitate de control să fie tratată cu cea mai mare responsabilitate întrucât, o încadrare greșită a cunoștințelor unui elev ne poate duce căte un dublu eșec: elevul capătă aversiune față de o anumită disciplină, deși acesta deține informații corecte și în al doilea rând poate induce în eroare cadrul didactic privind nivelul cunoștințelor unui elev.

Pentru a nu cădea în astfel de capcane, specialiștii au întocmit un algoritm prin care se poate întocmi un test docimologic corect din punct de vedere metodic.

Pașii ce trebuie parcurși sunt următorii:

precizarea obiectivelor pentru observarea concordanțelor între acestea și conținutul programei;

pregătirea științifică care va conduce cadrul didactic spre modele potrivite;

creionarea unor situații posibile, ce pot apărea în urma aplicării respectivului test;

simularea testului pentru observarea eventalelor nereguli;

interpretarea testul și ameliorarea acestuia;

aplicarea efectivă a testului la clasă.

Într-o altă ordine de idei, conform opiniilor avizate, pentru a se putea realiza un test de acest tip, cadrul didactic trebuie să consulte programa clasei (claselor) anterioare, să o compare cu programa clasei curente, să stabilească lista problemelor din material parcursă și în baza acesteia să alcătuiască itemii testului.

Ca orice metodă sau strategie adoptată de un cadru didactic și acesta prezintă aspecte pozitive dar și negative pe care îmi propun să vi le supun atenției.

În primul rând, voi prezenta acele elemente ce aduc beneficii prin aplicarea sa și anume:

-elevul are un timp suficient și în cantitate egală cu ceilalți colegi ai săi;

din punct de vedere al cantității de informație pe care o verifică un astfel de mod de evaluare, pot spune că este o cantitate mare;

pe parcursul unei ore de evaluare sunt verificați toți elevii;

reprezintă un mijloc prin care elevii timizi se pot desfășura fără a întâmpina probleme de ordin psihologic;

au grad de obiectivitate sporit;

prezintă rigurozitate în măsurarea didactică;

În cele din urmă, aspectele mai puțin de dorit la aplicarea acestei metode sunt:

imposibilitatea de a corecta elevul imediat ce a greșit;

pierderea resursei de timp.

Un model de test inițial, îl voi propune în ultimul capitol al acestei lucrări, cel dedicat demersului metodico-aplicativ.

Evaluarea formativă, de progres sau continuă reprezintă, pentru cei doi participanți la actul instructiv-educativ un indicator al rezultatelor pe care le obțin elevii raportându-ne la momentul de început – evalarea inițială – și stabilirea obiectivelor pentru momentul final – evaluarea sumativă.

Practic, acest tip de evaluare se face pe parcursul întregului demers didactic, în structura fiecărei lecții existând un moment dedicat acesteia.

Dacă în cazul evaluării inițiale, făceam referire doar la testul docimologic, adică evaluarea scrisă, în cazul evaluării formative pot prezenta mai multe moduri de realizare a acesteia.

Una dintre acestea o reprezintă, evaluarea orală care se concretizează în crearea unei situații de comunicare didactică, prin care profesorul își concentrează atenția asupra corectitudinii informațiilor prezentate de către elev dar și asupra procentului de cunoștințe pe care respectivul le posedă.

Aplicarea unei astfel de strategii prezintă atât aspecte pozitive cât și negative.

Ca puncte forte ale acesteia pot numi realizarea unui feed-back mai rapid, în momentul apariției unei greșeli științifice elevul poate fi corectat imediat.

Ca un minus al aplicării evaluării orale este după părerea mea, crearea unei situații de stres pentru un elev emotiv, de pildă, care întâmpină dificultăți emoționale, mai ales la trecerea de la nivelul de învățământ primar la cel gimnazial.

O altă metodă o constituie portofoliul, care este concretizat prin realizarea unei mape/ dosar în care elevul adaugă, rând pe rând informații, fișe cu aplicații, scheme, toate acestea contribuind la formarea unei imagini de ansablu pe care elevul și-o poate forma cu privire la o temă anume.

De exemplu, pentru realizarea unui portofoliu cu tema ,,Vocabularul” eu , ca și cadru didactic, pot oferi elevilor clasei a VI-a, de exemplu câteva repere în realizarea acesteia după cum urmează:

,,Dragi elevi, pentru a putea reține informațiile despre tema intitulată ,,Lexicul” vă propun realizarea unui material care să sintetizeze esența acestei teme. Pentru a veni în sprijinul vostru vă voi oferi câteva indicații de care vreau să țineți cont:

– structurați materialul în trei părți: aspecte teoretice, aspecte practice și anexe.

Pentru prima parte notați: definirea conceptului, părțile componente, mijloacele interne și externe de îmbogățire a lexicului, informații ce vizează seriile semantice: sinonimele, antonimele, omonimele, paronimele.

În ceea ce privește partea a doua, introduceți fișele de lucru pe care le-ați primit de-a lungul orelor de curs dedicate acestui capitol, împreună cu rezolvarea acestora.

În ultima parte, cea a anexelor, puteți da frâu liber imaginației și să întocmiți scheme sau diveși organizatori grafici care au ca temă capitolul menționat anterior.

Mult succes!”

Așa cum am precizat și în cazul celorlate strategii punctele tari și cele slabe, o voi face și în acest caz. Ca un plus al aplicării acestei metode, consider a fi, faptul că elevul nu este presat să întocmească un material amplu într-un timp scurt.

De asemenea, elevul poate să-și folosească imaginația și creativitatea astfel încât să realizeze ceea ce îi place având ca ,,bonus” retenția de informații utile în formarea sa profesională. Cu alte cuvinte, prin joc, distracție elevul asimilează informații fără a fi constrâns să rețină termeni abstracți, într-un limbaj de ,,lemn”.

Ca un minus, al acestei metode, consider a fi imposibilitatea de a stabili ce este esențial în tema dată și ce este element de detaliu și poate repartizarea inegală a timpului în realizarea celor trei părți ale portofoliului (unii elevi pot pierde timp prețios prin desene, fără a reține nimic).

Iată-ne ajunși și la ultima formă de evaluare, cea finală care are loc la sfârșitul unei perioade mai mari de timp, (la sfârșitul unui an de studiu sau de nivel primar, gimnazial, liceal și chiar de învâțământ superior).

În ceea ce privește evaluarea finală ce se realizează la sfârșitul unui an școlar aceasta îmbracă forma unui test – adică evaluare scrisă, în aceeași situație ne aflăm și dacă vorbim de evaluările naționale pe care elevii le susțin la sfârșitul claselor a II-a, aIV-a,a VI-a și a VIII-a.

Dacă avansăm, vom observa că absolvenții de liceu susțin, în cadul aceluiași tip de evaluare, și probe orale, la fel ca studenții care susțin colocvii la sfârșitul unui an de studiu și licență la finalul studiilor universitare.

Un alt aspect important ce trebuie menționat este faptul că în cadrul evaluării există, conform opiniilor cercetătorilor, o serie de factori care perturbă evaluarea.

Este vorba despre efectul hallo care constă în supraaprecierea sau subaprecierea unui elev din cauza impresiei pe care acesta și făcut-o la un moment anume, situație care poate conduce fie la acordarea de note și calificative mici pentru că elevul nu a impresionat de prima dată profesorul, fie situația în care elevul nu este notat în momentul în care este descoperit ca fiind nepregătit , mergându-se pe ideea că este un elev bun și situația respectivă este una singular.

Un alt factor perturbator poartă numele de efectul blând și se concretizează prin indulgență în acordarea notelor sau calificativelor.

Ca o hiperbolizare a efectului prezentat anterior, este efectul de generozitate o situație în care profesorul acordă note excesiv de mari, acest comportament producându-se în momentul în care cadrul didactic încearcă sa prezinte o serie de succese fapt ce ar duce la aprecierea sa de către colegii de cancelarie.

Efectul Pygmalion duce la schimbarea atitudinii elevului vis-à-vis de convingerea profesorului că acesta nu va face față cerințelor disciplinei pe care acesta o predă.

Efectul de contaminare are loc atunci când un cadru didactic se ghidează după notele pe care elevul le-a obținut la celelalte discipline de studiu pentru a nu face notă discordantă.

Efectul de contrast apare în cazul în care elevul a oferit un răspuns foarte bun la o cerință, iar la următoarea oferă un răspuns mai puțin corect tendința evaluatorului este de a diminua nota acordată.

Ecuația personală a examinatorului face referire la exigența pe care o are fiecare cadru didactic în aprecierea răspunsurilor primite de la elevi.

Eroarea de tendință centrală se întâlnește atunci când profesorul acordă note foarte mari sau foarte mici din teama de a nu greși.

Eroarea logică constă în schimbarea unor criterii de notare cu altele pentru a oferi elevului o notă bună.

Efectul curbei lui Gauss rezidă din dorința profesorului de a compara două clase similare ca nivel, adică la o clasă bună exigențele sunt mai mari în timp ce la una slabă exigențele se diminuează.

După această inventariere a factorilor pot interveni în evaluarea școlară, pot conchide cu ideea că un cadru didactic trebuie să fie întotdeauna echibibrat, atât în privința exigenței cât și în privința acordării notelor.

Acordarea unui calificativ sau a unei note, deși poate părea nesemnificativă este extrem de importantă dat fiind faptul că prin acordarea acesteia putem crea două efecte nedorite – în primul rând afectarea pe termen lung a psihicului unui elev nedreptățit, care poate avea drept consecință apariția unui sentiment de aversiune față de o disciplină anume iar în al doilea rând, o notă mică, poate duce la diminuarea mediei și implicit ratarea intrării elevului respectiv la o instituție de învățământ bine cotată și pe placul tânărului elev.

Aceasta este pledoaria mea, pentru ca noi, profesorii să nu ne lasăm afectați de ceea ce se întâmplă în jurul nostru și să formulăm teste și itemi cu rigurozitate, respectând documentele școlare pe baza cărora ne desfășurăm activitatea, fiind conștienți de faptul că noi lucrăm cu oameni și destine.

Indiferent de forma pe care o ia evaluarea și de momentul în care aceasta se desfășoară, ceea ce este important de reținut este faptul că reprezintă un instrument prin care un cadru didactic, aflat la orice nivel de învățământ, își formează o opinie asupra stadiului în care se află un elev/ student din punctul de vedere al cunoștințelor și poate elabora strategii dintre cele mai diverse pentru a-și putea atinge obiectivele propuse și nu în ultimul rând oferindu-i recunoașterea meritelor profesionale prin documente ce îi atestă capacitățile intelectuale.

CAPITOLUL IV

STRATEGII OPTIME DE PREDARE-ÎNVĂȚARE- EVALUARE A INFORMAȚIILOR CE VIZEAZĂ LEXICUL-CERCETARE EXPERIMENTALĂ

În această ultimă parte a lucrării de față mă voi opri asupra aspectului practic al celor prezentate în capitolele anterioare, pentru a putea argumenta faptic tot ce am prezentat la nivel teoretic.

Cu alte cuvinte, voi prezenta o serie de situații de predare-învățare-evaluare concrete, în cadrul cărora au fost utilizate diferite strategii didactice, precum și aplicarea de teste care certifică rezultatele obținute.

Activitatea experimentală a vizat două coordonate principale: una de cercetare, prin care s-a observat că selectarea celor mai bune strategii în activitatea demersurilor didactice în ceea ce privește transmiterea informațiilor despre lexic contribuie, în mod decisiv la obținerea rezultatelor scontate, la o reținere a informațiilor mult mai bună, temeinică, precum și la cultivarea plăcerii elevilor în partciparea la astfel de activități și, a doua, de evidențiere a consecințelor pe care le aduce scimbarea strategiei didactice în procesul instructiv-educativ.

Prezentul capitol are în componență trei părți reprezentative:

prima parte cuprinde aspecte noționale și metodologice ale cercetării;

a doua parte ilustrează desfășurarea activității de tip aplicativ, precum și evidențierea rezultatelor;

ultima parte este aparținând ideilor de tip concluzie ce pot fi formulate în urma acestui experiment .

IV.1. Aspecte noționale și metodologice ale cercetării

Cercetarea de tip experimental efectuată pentru a stabili importanța strategiei de predare în ceea ce privește lexicul s-a realizat prin parcurgerea mai multor pași și anume:

1. Un prim pas a fost cel al documentării științifice dar și al creionării ipotezelor de la care se pornește în această acțiune precum și a obiectivele acesteia. Formularea acestora s-a realizat numai în urma aplicării unei evaluări referitoare la nivelul psihologic si cognitiv al fiecărui elev;

2. Următorul pas a vizat selectarea și alcătuirea eșantioanelor pe care se va desfășura experimentul;

3. Ultimul pas corespunde formulării testelor corespunzătoare celor trei stadii ale evaluării: inițiale, continue, finale.

IV.1.1. Elemente noționale și ipoteze

Efectuarea unei acțiuni experimentale se fundamentează pe de o parte pe informații de ordin teoretic prezente în lucrări de specialitate specifice și pe de altă parte pe interpretarea datelor culese în faza dinaintea aplicării respectivei acțiuni experimentale.

Are ca punct de plecare următoarele idei științifice:

pe parcursul întregului demers educativ strategia didactică o importanță fundamentală, deoarece de alegerea strategiilor cele mai potrivite depinde obținerea finalităților educaționale dorite;

cadrul didactic deține un rol foarte important fiind organizatorul întregii actvități. Concret, prin funcția pe care o are, acesta trebuie să aibă în vedere împletirea metodelor, mijloacelor didactice într-o strategie care să stârnescă interesul elevilor, precum și gradarea nivelului de dificultate pentru rezolvarea diferiților itemi;

planul de acțiune didactică presupune prezența activă a celor două elemente umane educat și educator interesul centrându-se pe primul dintre aceștia dat fiind faptul că se urmărește educarea elevului prin strategii menite să-l sprijine pe acesta în formarea sa profesională;

nu în ultimul rând, trebuie subliniat faptul că orice strategie didactică necesită proiectarea astfel încât să răspundă particularităților fiecărui membru al clasei. Cu alte cuvinte, orice elev, trebuie să rețină informația esențială dintr-o lecție din clasă.

Având acest suport teoretic drept fundament teoretic am dezvoltat ipotezele de lucru ce urmează.

Ipoteza care a stat la baza implementării activității experimentale este aceea că o selecție corectă a celor mai bune metode, mijloace și forme de organizare a scenariului didactic vor avea, cu singuranță, drept finalitate atingerea finalităților educaționale propuse.

Așadar, activitatea de cercetare a urmărit două planuri:

ilustrarea, în mod concret, exemplificat a caracterului fundamental pe care îl prezintă îmbunătățirea planului de acțiune didactică în predarea-învățarea-evaluarea conoștințelor despre vocabular;

intepretarea consecințelor de ordin pozitiv determinate de ameliorarea strategiilor didactice în cazul predării vocabularului.

IV.1.2. Obiectivul cercetării experimentale

Evidențierea importanței rolului pe care strategia didactică îl joacă în cadrul demersului instructiv-educativ.

IV.1.3. Ipoteze

1. Folosirea strategiei didactice optime în procesul de predare conduce la apariția elementelor pozitive: însușirea informațiilor are loc în clasă, sporește interesul elevilor și crește randamentul.

2. Centrarea strategiei didactice pe obiective asigură eficientizarea învățării.

IV.1.4. Metode

La baza unei cercetării de tip experimental stau următoarele elemente:

experimentul pedagogic;

observația;

probele de evaluare scrisă (teste).

IV.1.5. Organizarea și desfășurarea experimentului

Metoda în jurul căreia s-a dezvoltat întreaga cercetare a punerii în practică a investigației este experimentul. Concretizarea acestui experiment avut loc doar după o informare riguroasă în prealabil a metodelor de predare tradiționale, dar și a celor moderne (activ-participative), fiind selectate, atât din prima cât și din cea de a doua categorie de metode pe cele care se constituie ca fiind cele mai eficiente în transmitera noțiunilor, dar care contribuie și la motivarea elevilor pentru achiziționarea noțiunilor de lexic într-un mod creativ.

O altă observație ce se impune este faptul că orice activitate realizată în cadrul demersurilor didactice a fost adaptată la particularitățile de înțelegere ale colectivului de elevi.

IV.1.6. Realizarea eșantioanelor

Acest termen – eșantion – desemnează, conform lucrărilor de specialitate o ,,cantitate mică luată dintr-un produs, pentru a examina calitatea acestuia”.

Adaptând informația de mai sus la situația de cercetare pe care mi-am propus să o prezint, cuvântul cheie face referire la o colectivitate de elevi de dimensiuni medii, selectat din populația școlară.

Înfăptuirea unui eșantion presupune un proces de triere, de alegere a indivizilor încadrați în grupul eșantion.

În cazul prezentat aici, vorbim despre o clasă de elevi de gimnaziu.

În vederea obținerii de rezultate concludente prin implementarea acestui experiment am preferat alegerea a două eșantioane: unul experimental și unul de control.

În orice cercetare de tip experimental etapa de formare a eșantioanelor este un factor determinant întrucât elevii au particularități dintre cele mai diverse, atât de înțelegere, cognitive cât și sociale, în condițiile în care eu îmi desfășor activitatea într-o unitate de învâțământ situată în mediul rural, unde posibiltățile financiare ale elvilor sunt mai reduse.

Totuși, clasele selectate sunt omogene, fapt ce duce către o analiză relevantă. Demersul experimental ce vizează importanța strategiei didactice în predarea vocabularului a avut loc în anul școlar 2017-2018.

Membrii celor două eșantioane au fost următorii:

clasa experimentală este reprezentată de clasa a VI-a de la Școala Gimnazială Domnești, comuna Pufești;

clasa de control este reprezentată de clasa a VI-a de la Școala Gimnazială Pufești, comuna Pufești;

Menționez că primul eșantion reprezintă elevii arondați Școlii Gimnaziale Pufești.

Eșantioanele sunt ilustrate in tabelul următor:

Numărul total de elevi implicați în cercetarea experimentală este de 30 elevi.

O altă observație ce se impune este precizarea faptului că între cele două clase supuse testării există diferențe astfel încât asupra clasei experimentale se vor aplica măsuri în scopul creșterii performanței în cadrul procesului didactic, în timp ce asupra clasei de control nu se va interveni.

Ca resursă temporală alocată realizării activității de cercetare aceasta a fost implementată pe parcursul orelor de limba și literatura română din semestrul I în perioada decembrie 2017- ianuarie 2018.

Înaintea derulării concrete a cercetării am realizat studierea eșantionului pentru fixarea nivelului de achiziție a informațiilor pe care le dețin elevii.

Experimentul ce vizează importanța strategiei didactice în predarea vocabularului cuprinde trei etape ce corespund celor trei tipuri de evaluare:

etapa de testare inițială;

etapa testului formativ (a experimentului propriu-zis);

etapa de testare finală.

Etapa testării inițiale s-a desfășurat în luna decembrie a anului 2017 și a avut drept scop stabilirea nivelului intelectual al celor două clase implicate în cercetare. În baza rezultatelor obținute s-a realizat ulterior analiza comparativă a eșantioanelor supuse testării.

Etapa testării formative a avut loc la jumătatea lunii ianuarie a anului 2018. Practic, această etapă reprezintă intervenția de natură psiho-socială destinată îmbunătățirii rezultatelor. Reprezintă un element creat în mod special și are drept efect ameliorarea procesului didactic și creșterea rezultatelor elevilor.

Etapa testului sumativ s-a desfășurat la începutul lunii februarie a anului 2018. Rolul acesteia a fost de a valida ipoteza de la care am pornit în demersul experimental efectuat asupra celor două clase implicate: experimentală și de control.

IV.1.6.1. Faza de testare inițială

Testul inițial a fost aplicat ambelor eșantioane supuse investigării și a urmărit stabilirea nivelului de cunoștințe al elevilor. Acest test a fost proiectat avându-se în vedere atât nevoile, cât și interesele elevilor.

Obiectivele testului inițial:

O1- să completeze o serie de enunțuri lacunare cu informații ce vizează lexicul;

O2 – să stabilească valoarea de adevăr a unor enunțuri despre lexic;

O3 – să deosebească părțile componente ale lexicului;

O4 – să precizeze elementele unui cuvânt;

O5 – să identifice componentele unui cuvânt derivat;

O6 – să explice modul de formare a unor cuvinte derivate,

O7 – să creeze expemple proprii de cuvinte derivate.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Completează enunțurile de mai jos folosind informații despre lexic:

Vocabularul este format din………………………………… cuvintelor dintr-o ……………………….

Părțile componente ale vocabularului sunt………………………… și ………………………………….

(1 punct)

2. Stabilește valoarea de adevăr a următoarelor afirmații:

a) Părțile componente ale cuvântului sunt forma și conținutul. A/ F

b) Sinonimele sunt cuvinte care au formă diferită și sens opus. A/F (1 punct)

Transcrie, din textul de mai jos cinci cuvinte care aparțin vocabularului fundamental și cinci cuvinte care aparțin masei vocabularului:

,,Și cu sabia scoasă, începe să atace strașnic tot ce-ntâlnește în cale. În momentul acesta, jupâneasa cea răgușită intră cu tava aducând dulceață și cafele. Cum o vede, maiorul se oprește o clipă, ca și cum ar vrea să se reculeagă fiind surprins de inamic”.

(I.L.Caragiale, D-l Goe) (2 puncte)

Scrie forma și conținutul pentru fiecare din termenii de mai jos:

mamă, braț, școală, mașină, casă. (1 punct)

Notează cu R rădăcina/ cuvântul de bază, cu P prefixele și cu S sufixele din următoarele cuvinte derivate:

nechibzuit, băiețel, răscumpărat, țărăncuță, îngălbenit (2 puncte)

Explică modul de formare a următoarelor cuvinte: lucios, nemuncit.

(1 punct)

Formează familia de cuvinte pentru termenul ,,pământ” – 5 termeni

(1 punct)

NOTĂ: Se acordă un punct din oficiu!

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

Vocabularul este format din totalitatea cuvintelor dintr-o limbă.

Părțile componente ale vocabularului sunt vocabularul fundamental și masa vocabularului. (1 punct)

2. a) A; b) F (1 punct) 3. cuvinte din vocabularul fundamental: începe, se oprește, cafele, tava, dulceață

cuvinte din masa vocabularului: sabia, inamic, jupâneasa, surprins, reculeagă

(1 punct)

mamă → formă: m-a-m-ă

→ conținut: persoana care ne dă viață

braț → formă: b-r-a-ț

→ conținut: parte a corpului uman

școală→ formă: ș-c-o-a-l-ă

→ conținut: instituție de învățământ

mașină→ formă: m-a-ș-i-n-ă

→ conținut: autovehicul

casă → formă: c-a-s-ă

→ conținut: clădire în care locuim (1 punct)

5. nechibzuit: ne – = P țărăncuță: țărănc- = R

-chibzui- = R -uță = S

– t = S

băiețel: băieț- = R îngălbenit: în- = P

-el = S gălben- = R

-it = S

răscumpărat: răs- = P

cumpăra- = R

-t = S

(2 puncte)

6. Lucios = s-a format prin derivare, de la cuvântul de bază ,,a luci”, la care s- a adăugat

sufixul ,,os”;

nemuncit = s-a format prin derivare de la cuvântul de bază ,,muncă”, rădăcina ,,munc” la care s-au adăugat prefixul ,,ne” și sufixul ,,it”.

(1 punct)

7.,,pământ” – pământiu, pământesc, împământenit, împământare, nepământesc (1 punct)

NOTĂ: Se acordă un punct din oficiu!

Tabelul nr. 1: Rezultatele clasei experiment obținute la evaluarea inițială

Fig. nr. 1. Rezultatele obținute la clasa experiment la evaluarea inițială

Fig. nr. 2: Rezultatele probei de evaluare inițială la clasa experiment

În ceea ce privește rezultatele obținute la clasa experiment, în urma situației statistice se poate observa că un număr mare de elevi nu a reușit să obțină nota minimă la această evaluare, dat fiind faptul că nu și-au achiziționat temeinic noțiunile din capitolul destinat testării. Din punctul de vedere al raportului item – număr de elevi ce au rezolvat itemul situația se prezintă astfel:

Tabelul nr. 2: Rezultatele probei de evaluare inițială la clasa experiment pe itemi

Fig. nr. 3: Rezultatele probei de evaluare inițială la clasa experiment pe itemi

După cum se poate observa și din figura de mai sus, primii trei itemi nu au pus probleme niciunui elev, ceea ce conduce către ideea că gimnaziștii au reținut elementele de bază despre vocabular, cum ar fi definirea conceptului de lexic, părțile componente ale lexicului dar și ale cuvântului precum și categoriile de termeni care aparțin fiecărui compartiment al lexicului.

Itemii care au pus probleme elevilor s-au dovedit a fi cei care presupun cunoștințe din subtema ,,Derivarea”. Cu alte cuvinte, elevii nu și-au format capacitatea de a observa elementele componente ale unui cuvânt derivat (rădăcină/ cuvânt de bază, sufix, prefix), la itemul 5 deoarece nu au putut delimita în mod corect cele trei categorii de elemente componente dintr-un cuvânt derivat, fapt ce a condus la imposibilitatea de a rezolva itemul următor, itemul 6 care a solicitat elevii să prezinte într-un mod detaliat modul de formare a unui cuvânt derivat, practic exercițiile 5 și 6 au avut aceeași sarcină de lucru doar că au avut grade diferite de dificultate în ceea ce prezintă rezolvarea întrucât itemul 5 solicita prezentarea schematică , modului de formare a unor cuvinte derivate, în timp ce următorul item era reprezentat de o prezentare mai detaliată.

Ultimul item a solicitat elevii în formarea de cuvinte derivate, numărul mare de elevi care au realizat o rezolvare corectă fiind explicat de faptul că subiecții au capacitatea de a forma termeni noi cu ajutorul derivării, însă nu cunosc suficient limbajul științific.

Concluzia ce se desprinde în urma aplicării acestei evaluări poate fi structurată astfel: elevii au reținut doar noțiunile elementare despre lexic – definiție, alcătuire, în timp ce derivarea, ca mijloc de îmbogățire a vocabularului a fost reținut parțial, fapt ce impune luarea unor măsuri ameliorative.

Tabelul nr. 3: Rezultatele clasei de control obținute la evaluarea inițială

Fig. nr. 4: Rezultatele obținute la clasa de control la evaluarea inițială

Fig. nr. 5: Rezultatele probei de evaluare inițială la clasa de control

Realizând același tip de analiză și pentru cea de a doua clasă pot face aproximativ aceleași observații, schimbarea procentelor fiind determinată în mare parte de numărul mai mare de elevi din clasa de control, fapt pentru care voi realiza doar situația statistică, întrucât observațiile sunt aproximativ aceleași.

Tabelul nr. 4: Rezultatele probei de evaluare inițială la clasa de control pe itemi

Fig. nr. 6: Rezultatele probei de evaluare inițială la clasa de control pe itemi

În urma aplicării testului inițial la cele două clase de elevi am concluzionat că procentele sunt aproximativ asemănătoare fapt ce conduce către ideea că aceștia se află la nivele de cunoștințe asemănătoare fiind omogene, condiție esențială pentru demersul propus.

IV.1.6.2. Faza de intervenție ameliorativă a avut un caracter de formare, care a avut ca scop îmbunătățirea rezultatelor obținute la testarea inițială și obținerea performanței în ceea ce privește achiziționarea noilor cunoștințe, transmise elevilor vizând noțiunile de lexic, urmărind programa școlară.

Parcurând programa școlară, destinată clasei în discuție, am continuat transmiterea de informații despre lexic prin aprofundarea mijloacelor interne și externe de îmbogățire a vocabularului după care am administrat un nou test, de evaluare formativă de data aceasta ce vizează conținutul informațional nou transmis.

Obiectivele testului formativ:

O1 – să definească cele trei mijloace interne de îmbogățire a vocabularului;

O2 – să stabilească valoarea de adevăr a unor informații ce vizează aceste mijloace;

O3 – să observe cuvintele formate prin derivare, compunere, conversiune dintr-un text dat;

O4 – să alcătuiască cuvinte derivate,compuse, formate prin conversiune;

O5 – să explice modul de formare al unor cuvinte date.

TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ

Completează enunțurile de mai jos folosind informații despre mijloacele de îmbogățire a vocabularului:

Derivarea presupune existența unei rădăcini și a unor……………….

Compunerea constă în formarea de cuvinte …….. unind……….

Schimbarea valorii gramaticale presupune trecerea unui ………….. de la o categorie gramaticală la……….. (1 punct)

2. Stabilește valoarea de adevăr a următoarelor afirmații:

a) Sufixul este sunetul sau grupul de sunete care se adaugă după rădăcină. A/ F

b) Familia lexicală cuprinde termeni care nu au aceeași rădăcină. A/ F

c) O modalitate de realizare a compunerii este alăturarea elementelor componente. A/ F

d)Schimbarea clasei gramaticale este un mijloc exterm de îmbogățire a vocabularului. A/ F

(1punct)

Completează tabelul de mai jos cu termeni formați prin diverse mijloace interne de îmbogățire a vocabularului, preluați din textele de mai jos.

,,Cine mi-au văzut/ Mândru ciobănel,/ Tras printr-un inel?/ Fețișoara lui,/ Spuma laptelui/ Mustăcioara lui,/ Spicul grâului.” (Literatură populară)

,,… atunci eu mă duc dincolo de Poiana Lupoaicei.” (Mihail Sadoveanu)

,,….la malul Siretului începuseră să înflorească galben cornii.” (Mihail Sadoveanu)

(2 puncte)

Formează câte un cuvânt derivat pornind de la termenii: piatră, casă, floare, bun.

(1punct)

Alcătuiește două enunțuri în care cuvântul ,,frumos” să aibă două valori morfologice diferite și numește-le. (1 punct)

Formează cuvinte compuse cu următoarele elemente savante: auto, micro, poli, bio.

(1punct)

Explică modul de formare a următoarelor cuvinte: neînflorit, nou-născut, răufăcător, (scrie) urât.

(2 puncte)

NOTĂ: Se acordă un punct din oficiu!

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

Derivarea presupune existența unei rădăcini și a unor afixe.

Compunerea constă în formarea de cuvinte noi unind diferiți termeni.

Schimbarea valorii gramaticale presupune trecerea unui cuvânt de la o categorie gramaticală la alta.

(1 punct)

2. Stabilește valoarea de adevăr a următoarelor afirmații:

a) A b) F

c) A

d) F

(1punct)

3.

(2 puncte)

4. piatră – pietricică

casă – căsuță

floare – floricică

bun – bunuț

(1punct)

5. Astăzi a fost timp frumos. frumos = adjectiv

Copilul se comportă frumos. frumos= adverb (1 punct)

6. auto – autovehicul

micro – microscop

poli – policlinică

bio – biosferă

(1punct)

7.neînflorit = s-a format prin derivare de la cuvântul de bază, ,,floare”, rădăcina ,,flor”, la

care s-au adăugat prefixele: în- și ne-, și sufixul –it;

nou-născut = s-a format prin compunere prin alăturare cu cratimă;

răufăcător = s-a format prin compunere prin contopire;

(scrie) urât = s-a format prin schimbarea clasei gramaticale, adjectivul devine adverb.

(2 puncte)

NOTĂ: Se acordă un punct din oficiu!

Tabelul nr. 5: Rezultatele clasei experiment obținute la evaluarea formativă

Fig. nr. 7: Rezultatele obținute la clasa experiment la evaluarea formativă

Fig. nr. 8: Rezultatele probei de evaluare formativă la clasa experiment

Întrucât am realizat o analiză detaliată a lucrărilor elevilor por spune că am făcut o serie de constatări privind testele clasei experiment.

În primul rând, am observat că elevii și-au însușit elementele ce vizează derivarea, compunerea și conversiunea, la stadiul de a reproduce noțiunile de bază, științifice care fundamentează aceste concepte, prin aceasta ating un aspect pozitiv al acestor lucrări.

Un alt punct forte, a fost faptul că elevii au avut capacitatea de a observa cuvintele formate prin diverse mijloace interne de îmbogățire a vocabularului încadrându-le în același timp în categoria potrivită. De asemenea, din aceleași lucrări a reieșit și faptul că elevii au reușit să formeze cuvinte noi prin derivare și compunere.

Elementele de dificultate s-au dovedit a fi itemii ce au vizat conversiunea/ schimbarea clasei gramaticale, acestă problemă avându-și rădăcinile în achiziționarea defectuoasă a informațiilor din morfologie, subiecții necunoscând valorile morfologice pe care le pot avea unele cuvinte.

Din punctul de vedere al rapotului dintre numărul itemului si numărul elevilor ce au rezolvat respectivul item situația arată astfel:

Tabelul nr. 6: Rezultatele probei de evaluare formativă la clasa experiment pe itemi

Fig. nr. 9: Rezultatele probei de evaluare formativă la clasa experiment pe itemi

Ca măsuri ameliorative, consider că este necesară reluarea temei ,,Schimbarea clasei gramaticale” în vederea fixării și consolidării valorilor morfologice pe care le poate deține o anumită parte de vorbire într-un anumit context.

Tabelul nr. 7: Rezultatele clasei de control obținute la evaluarea formativă

Fig. nr. 10: Rezultatele obținute la clasa de control la evaluarea formativă

Fig. nr. 11: Rezultatele probei de evaluare formativă la clasa de control

În ceea ce privește rezultatele obținute de către elevii celeilalte clase, se poate sesiza faptul că aceștia, pe lângă faptul că nu au asimilat lecția despre conversiune, întâmpină probleme și în ceea ce privește compunerea, nefiind complet familiarizați cu modalitățile prin care se pot forma cuvintele compuse, în special cele cu elemente savante.

Restul observațiilor, sunt în mare parte similare cu cele ale elevilor de la clasa experimentală.

Din punctul de vedere al rapotului dintre numărul itemului si numărul elevilor ce au rezolvat respectivul item situația arată astfel:

Tabelul nr. 8: Rezultatele probei de evaluare formativă la clasa de control pe itemi

Fig. nr. 12: Rezultatele probei de evaluare formativă la clasa de control pe itemi

Pentru a acoperi lacunele elevilor, am apelat la strategii interactive, la metode active-participative dintre cele mai variate și atractive apelând chiar și la ceea ce îi atrage cel mai mult pe tinerii de vârsta lor și anume calculatorul prin prezentarea de materiale informative structurate în prezentări Power point cu diferite elemente de animație și muzică, fapt ce i-a atras în mod evident.

În acest mod am ilustrat procesul de învățare activă prin utilizarea tuturor mijloacelor de care dispunem la momentrul actual pentru a reuși să-i formăm elevului de astăzi, adultul de mâine, capacități și deprinderi utile în formarea sa profesională, dat fiind faptul că este știut că omul, la această vârstă se află într-o continuă formare și transformare până la etapa transformării sale în adult.

Prin apelarea la principiul învățării active situăm elevul în centrul problemei, toate strategiile urmărind interesele/ nivelul de dezvoltare/ nivelul de întelegere al subiecților. Practic, în această etapă a existenței lor, se fundamentează o serie de comportamente ce pot fi observate foarte ușor:

comportamente ce susțin implicarea în demersul didactic prin faptul că este mereu dornic să răspundă sau să rezolve diverse exerciții la tablă;

creativitatea elevului, în momentrul în care i se solicită să ofere exemple sau să organizeze un conținut informațional după propriile idei;

învățarea aplicată, care îi formează gimnazistului capacitatea de a se cunoaște și astfel de a aplica o strategie proprie de învățare, prin apelarea la tipul de memorie ce îl are, de pildă, reține o informație dacă are un anumit colorit.

Coroborând elementele prezentate anterior pot susține că prin utilizarea metodelor ce activizează demersurile didactice subiecții cercetării, sunt antrenați în procesul instructive-educativ lucru ce le crează o plăcere deosebită, mai ales atunci când, fiind dirijați de către profesor, obțin o serie de cunoștințe noi și în acest mod sunt reținute mult mai ușor.

Așadar, rezultatele testării formative duc către concluzia că elevii clasei experimentale au asimilat conținutul informațional prevăzut de programa școlară în ceea ce privește lexicul, însă nu în totalitate, dat fiind faptul că există un procent semnificativ de elevi care nu au dovedit cunoașterea celui de al treilea mijloc intern de îmbogățire a vocabularului.

Avansând în materie și urmărind manualul se ajunge la capitolul destinat seriilor semantice, mai exact la sinonime, omonime, antonime, paronime și chiar la greșeli de exprimare – pleonasmul.

După desfășurarea demersurilor didactice care au avut drept temă titulurile de mai sus, urmate de câteva ore de consolidare a tuturor informațiilor despre vocabular, am ajuns la momentul aplicării ultimei etape a cercetării și anume a testării finale.

IV.1.6.3. Faza de testare finală a necesitat o pregătire în prealabil, oferind o atenție sporită punctelor slabe, informațiilor ce au pus în dificultate elevii la testările anterioare.

În ceea ce privește cele două clase implicate în cercetare, demersurile mele s-au desfășurat astfel:

pentru clasa experimentală – am utilizat strategii atractive pentru elevi, creând un ambient relaxat și plăcut tocmai pentru a-i motiva pe elevi să participe și să se implice în activitățile didactice, am aplicat un curriculum diferențiat, am apelat la diferite forme de organizare a colectivului de elevi, pentru a-i determina pe toți să participe și au primit aprecieri pozitive chiar și pentru cele mai mici reușite, mă refer la cei cu rezultate slabe la evaluare, cu alte cuvinte am privit clasa ca un tot unitar și l-am tratat astfel.

pentru clasa de control – am realizat o recapitulare a noțiunilor mai complexe, ce au fost reținute cu dificultate și le-am oferit acestora o serie de exerciții și fișe de lucru.

În ceea ce privește administrarea testului final, mi-am stabilit o serie de obiective ce înglobează totalitatea informațiilor transmise pe parcursul întregului capitol dedicat vocabularului surprinzând însă aspectele esențiale ce îl vizează.

Obiectivele acestei evaluări sunt:

O1 – să recunoască termenii aparținând celor două compartimente ale lexicului;

O2 – să explice modul de formare al unor cuvinte date;

O3 – să identifice cuvintele care sunt formate prin diverse mijloace de îmbogățire a vocabularului;

O4 – să exemplifice cunoașterea mijloacelor de îmbogățire prin oferirea de exemple proprii;

O5 – să definească relațiile semantice de sinonimie, antonimie, omonimie, paronimie;

O6 – să exemplifice relațiile semantice prin creații proprii.

Prin acest ultim test de evaluare îmi propun să urmăresc nivelul achizițiilor obținute de către elevii implicați în acest demers, de la momentul testării inițiale până la momentul de față.

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

Citește cu atenție textul de mai jos și rezolvă cerințele:

,,Tu n-ai văzut niciodată îngeri întristați, pentru că îngerii vin numai după ce adorm copiii și pleacă atunci când copiii încep să-și deschidă ochii. Nu s-au deschis bine genele, și îngerii au și zburat. Fiecare copil are un înger al lui care-i poartă de grijă când Mama doarme. Dar și Mama doarme iepurește și îngerul stă bine de pază. Dacă n-ar fi îngeri, copiii ar uita să se mai scoale și nici nu ar visa frumos. Îngerii, noaptea, ca să nu li se urască, se joacă în somn cu fetițele și băieții, îi descântă, îi farmecă și-i fac să vadă-n cer, în lumea poveștilor frumoase. Căci și în somn li s-ar urî copiilor, dacă nu ar fi îngerii să li se arate.”

(Tudor Arghezi, Îngerii)

Explică modul prin care s-au format următoarele cuvinte din text: descântă, numai, (ar visa) frumos, fiecare, întristați. (0,20×5 = 1p)

Transcrie din textul de mai sus un alt cuvânt compus și un alt cuvânt derivat exceptând pe cele date anterior și încadrează-le corespunzător. (0,50×2 = 1p)

Formează câte un cuvânt derivat pornind de la termenii: înger, ochi, noapte, grijă.

(0,25×4 = 1p)

Ilustrează, în exemple proprii, conversiunea cuvântului ,,blând” două enunțuri, numind de fiecare dată valoarea morfologică pe care o are termenul dat.

(0,50×2= 1p)

Dă exemple de patru cuvinte formate prin diferite modalități de compunere și numește-le. (0,25×4 = 1p)

Formează familia de cuvinte pentru termenii: copil și frumos – câte 5 termeni pentru fiecare. (0,10×10 = 1p)

Notează câte un antonim pentru fiecare din următorii termeni: pleacă, deschidă, frumos, doarme. (0,25×4 = 1p)

Demonstrează omonimia a două cuvinte la alegere prin enunțuri potrivite.

(0,25×4 = 1p)

Grupează următoarele cuvinte în două coloane reprezentând vocabularul fundamental și masa vocabularului: izvor, apendicită, carne, păpușoi, hatman, radar, primăvară, perje, pâine, verzișori. (1p)

NOTĂ: Se acordă un punct din oficiu!

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

descântă = s-a format prin derivare, de la cuvântul de bază ,,cântă”, la care s-a adăugat

prefixul ,,des”;

numai = s-a format prin compunere prin sudarea elementelor: ,,nu” și ,,mai”;

(ar visa) frumos = s-a format prin conversiune, adjectivul devine adverb ;

fiecare = s-a format prin compunere, prin sudarea elementelor: ,,fie” și ,,care” ;

întristați = s-a format prin derivare de la cuvântul de bază ,, trist”, la care s-a adăugat

prefixul ,,în-” și sufixul ,,-ați”.

(0,20×5 = 1p)

niciodată = cuvânt format prin compunere

fetițele = cuvânt format prin derivare

(0,50×2 = 1p)

înger = îngeraș

ochi = ochios

noapte = înnoptat

grijă = grijuliu

(0,25×4 = 1p)

De exemplu :

Glasul blând al mamei mi-a legănat copilăria. blând = adjectiv

Vorbește așa de blând că te emoționează. blând = adverb

Obs. Orice alt răspuns corect gramatical va fi notat.

(0,50×2 = 1p)

floarea-soarelui = compunere prin alăturare cu cratimă;

cumsecade = compunere prin contopirea elementelor: cum, se, cade

O.Z.N.= compunere prin abreviere

Microcircuit = compunere cu elemente savante, ,,micro”

(0,25×4 = 1p)

copil – copliaș, copilăros, copilărie, a copilări, copilandru;

frumos- frumușel, frumusețe, înfrumusetat, înfrumusețare, a înfrumuseța.

(0,10×10 = 1p)

pleacă – vine; deschidă – închidă; frumos – urît; doarme – se trezește

(0,25×4 = 1p)

La cofetăria sa se produc cele mai bune torturi.

S-a dus în vizită la bunici.

Ea este mereu veselă.

Și-a cumpărat veselă. (0,25×4 = 1p)

9.

(1p)

NOTĂ: Se acordă un punct din oficiu!

Tabelul nr. 9: Rezultatele clasei experiment obținute la evaluarea sumativă

Fig. nr. 13: Rezultatele obținute la clasa experiment la evaluarea sumativă

Fig. nr. 14: Rezultatele probei de evaluare sumativă la clasa experiment

Ca urmare a centralizării rezultatelor elevilor din clasa experimentală se poate observa un real progres al acestora la o analiză comparativă cu situația inițială.

Prin controlul nivelului de cunoștințe pe care elevii l-au achiziționat, am reușit, prin intermediul observării sistematice, concretizată în aplicarea de fișe de lucru să selectez metode active-participative care s-au potrivit particularităților acestei clase iar progresul nu a întârziat să apară.

Cu alte cuvinte, am încercat să adaptez strategiile didactice într-o anume manieră încât să răspund nevoilor fiecărui elev al acestei populații școlare.

Raportul dintre scopurile stabilite la începutul anului școlar, competențele evaluate și cele aflate în programă este unul pozitiv, îmbucurător, la cea mai mare parte a elevilor, dat fiind faptul că în această clasă aproximativ jumătate dintre elevi obțin rezultate notabile acestea fiind determinate în mare măsură de metodele de transmitere a cunoștințelor de către cadrele didactice în general și de către mine, ca un caz special.

Statistic vorbind, ca raport între numărul itemului și numărul elevilor ce au rezolvat corect itemul situația este prezentată în tabelul de mai jos și face referire la rezultatele clasei experimentale.

Tabelul nr. 10: Rezultatele probei de evaluare sumativă la clasa experiment pe itemi

Fig. nr. 15: Rezultatele probei de evaluare sumativă la clasa experiment pe itemi

În ceea ce privește rezultatele clasei de control rezultatele înregistrate au reliefat lipsa unei strategii adecvate nevoilor clasei fapt ce a culminat cu rezultate mai slabe, datorate faptului că unii elevii nu au reușit să-și formeze un conținut informațional riguros structurat, care să le permită accesul la obținerea unor rezultate notabile.

Din punct de vedere statistic, situația arată astfel:

Tabelul nr. 11: Rezultatele clasei de control obținute la evaluarea sumativă

Fig. nr. 16: Rezultatele obținute la clasa de control la evaluarea sumativă

Fig. nr. 17: Rezultatele probei de evaluare sumativă la clasa de control

Concluziile ce se pot desprinde din această situație sunt că, la nivelul acestei clase nu s-a intervenit cu metode care să atragă elevii și să-i determine să se implice activ în cadrul activităților de predare învățare iar aceasta a atras după sine imposibilitatea unor elevi de a înțelege mecanismele de formare ale unor cuvinte în funcție de mijlocul de îmbogățire a vocabularului prin care acesta a luat naștere.

Un alt aspect negativ, ușor observabil este faptul că, deși suntem la evaluarea sumativă, există încă, două cazuri de elevi cu note mai mici de 5, situație delicată, în condițiile în care acești elevi vor susține nu peste foarte mult timp un examen foarte important în procesul formării lor profesionale.

Statistic vorbind, ca raport între numărul itemului și numărul elevilor ce au rezolvat corect itemul situația este prezentată în tabelul de mai jos și face referire la rezultatele clasei experimentale.

Tabelul nr. 12: Rezultatele probei de evaluare sumativă la clasa de control pe itemi

Fig. nr. 18: Rezultatele probei de evaluare sumativă la clasa de control pe itemi

Privind în paralel, rezultatele participanților la acest demers pot conchide că elevii au reținut, în mare parte informațiile despre lexic, însă cu grade diferite de înțelegere, cu observația că asupra subiecților cu rezultate mai slabe voi interveni prin aplicarea unei strategii de acoperire a informațiilor ce lipsesc din bagajul gimnazistului de clasa a VI-a, în ceea ce privește lexicul.

Această strategie se va concretiza în reluarea unor itemi pentru a reuși fixarea unor noțiuni fundamentale privind capitolul aflat în dezbatere și prin aplicarea unor fișe de evaluare ce vor certifica nivelul achizițiilor făcute de cei în cauză.

IV.2. Analiză comparativă a rezultatelor obținute de către elevi pe parcusul cercetării experimentale

Tabelul nr. 13: Rezultatele comparative ale testelor de evaluare la cele două clase

Fig. nr. 19: Rezultatele comparative ale testelor de evaluare la cele două clase

Așa cum se poate constata din tabelele și graficele ilustrate mai sus, nivelul cunoștințelor vizând lexicul se prezintă astfel:

La clasa experimentală, dintr-un total de 12 elevi, 3 dintre aceștia au obținut note între 9 și 10, unul singur a obținut o notă situată în intervalul 8-8,99, câte doi elevi s-au încadrat în tranșele de note 6-6,99 și 5-5,99 în timp ce, procentul cel mai mare, 4 elevi au obținut note sub pragul promovării, adică în intervalul de note 4-4,99.

Consider necesar să specific faptul că cele două clase de subiecți au fost evaluate pe baza acelorași teste, adică având aceeași itemi.

În momentul centralizării rezultatelor am observat numărul destul de mare al elevilor cu note sub pragul de 5, și am considerat că se impune schimbarea strategiilor didactice prin acordarea unei ponderi mai ridicate metodelor activ-participative, în demersurile didactice utilizându-le în mod repetat.

Ca orice element nou, implementarea la clasă a acestor metode a produs suspiciune și neîncredere din partea elevilor, însă pe măsură ce au fost utilizate în diferite secvențe ale scenariului didactic, acestea au fost din ce în ce mai bine înțelese de către copii care au început chiar să le îndrăgească.

Metodele folosite în mod frecvent au fost ciorchinele, cadranele și metoda Sinelg iar ca forme de organizare a colectivului de elevi am apelat atât la munca în echipă, deci lucru pe grupe cât și individual.

Întrucât am observat plăcerea cu care elevii se implicau în activități ce presupuneau astfel de metode mi-am propus să verific și nivelul cunoștințelor asimilate de aceștia în urma aplicării strategiei noi, dat fiind faptul că scopul meu era acela de a obține rezultate bune în urma testării cunoștințelor subiecților nu doar crearea unei atmosfere relaxante la oră.

Motiv pentru care am administrat elevilor o evaluare continuă în urma căreia am constatat că rezultatele s-au îmbunătățit astfel că numărul elevilor cu note sub 5 s-a înjumătățit, de la 4 scăzând la 2 elevi, pentru următorul segment de note, adică 5-5,99 se obsevă o scădere cu un elev, pentru segmentul 6-6,99 se păstrează același număr de elevi, adică 2, următoarea grupă de note, 7-7,99 înregistrează un progres de 1 elev, la testul inițial niciunul nu s-a încadrat în această etapă, următorul segment înregistrând un real progres, de la 1 elev ce a obținut un rezultat situat între 8 și 8,99 la testul inițial s-a înregistrat o creștere de 4 elevi la momentul testării continue/ formative aici, fiind observabil și procentul cel mai mare 33%, iar pentru ultima secvență de note, cea care cuprinde note între 9 și 10 putem sesiza o ușoară scădere, de la 3 elevi la primul test la doi la momentul dat.

Bineînțeles că observând utilitatea acestor metode, concretizată în rezultate mai bune obținute în cadrul celei de a doua evaluări, am continuat aplicarea strategiilor activ-partcipative în cadrul orelor de limba română prin implementarea unora noi, ca: problematizarea, turul galeriilor și cvintetul care au avut un feed-back pozitiv, consider eu dat fiind faptul că după utilizarea acestora, la momentul administrării testării finale am înregistrat rezultate notabile ilustrate astfel: nu au mai fost elevi care să obțină note sub 5, procentul pentru acest segment de note fiind 0%, deci unul din obiectivele propuse după înregistrarea rezultatelor testării inițiale , a fost atins; de asemenea, pentru intervalul de note 5-5,99 s-a înregistrat același procent de 8 % adică, un singur elev încadrându-se aici, situație similară fiind observată și pentru interval de note 6-6,99, procentul fiind de 17%, adică 2 elevi au obținut la ultimele două testări note ce aparțin acestui interval. Pentru următorul segment, 7-7,99 se constată o creștere de la 8% la 17% adică 2 subiecți au obținut note aferente acestei etape, în ceea ce privește penultima tranșă de note 8-8,99 se observă o stagnare, adică procentul este același ca și la etapa anterioară a evaluării și anume 33%, iar pentru segmentul final al acestei ierarhii cel între 9 și 10 se înregistrează o creștere de 1 elev tradus statistic într-o creștere de la 17% la 25%, rezultat destul de îmbucurător și care argumentează utilitarea adoptării de către profesor a strategiilor activ-participative în cadrul orelor de limba și literatura română.

Tot ceea ce am prezentat mai sus a reprezentat o analiză a rezultatelor elevilor din clasa experiment, în cele ce urmează voi realiza o prezentare a rezultatelor elevilor clasei de control urmând ca, în încheiere să întocmesc o analiză comparativă a celor două clase.

La clasa de control, dintr-un total de 18 elevi, la momentul testării inițiale situația s-a prezentat după cum urmează: 17% dintre aceștia au obținut note sub 5, 11% au obținut rezultate între 5-5,99, 28% au înregistrat rezultate între 6 și 6,99, 22% având note între 7 și 7,99, 17% fiind constatat pentru segmentul de note 8-8,99 și 5%, adică un singur elev obținând note aparținând celui mai bun segment de note, 9-10.

Ca observație ce consider că trebuie prezentată vis-a –vis de scenariul didactic al orelor ce se desfășoară la această clasă este că metodele utilizate în cadrul procesului instructiv-educativ, ponderea metodelor tradiționale este mult mai mare față de cea a metodelor moderne.

La următoarea etapă de evaluare, evaluarea continuă (formativă) s-a înregistrat următoarea situație din punct de vedere procentual: 22% note sub 5, adică 4 elevi, 17% note cuprinse între 5 și 5,99, mai exact 3 elevi, 28% note între 6 și 6,99 adică 5 elevi, și procentul cel mai mare înregistrat la această clasă, 11% note între 7 și 7,99 adică 2 elevi, 17% note între 8 și 8,99, un număr de 3 elevi și, la fel ca la etapa anterioară de evaluare, între 9 și 10 s-a înregistrat un procent de 5 % tradus, în număr de elevi în 1 singur elev .

Comparând procentele acestei clase obținute la cele 2 evaluări realizate până la momentul de față situația se prezintă după cum urmează:

prima etapă – note sub 5 – înregistrează o creștere de la 17 % la 22% , fapt determinat, în opinia mea de faptul că materia s-a complicat și a fost greu de asimilat de către elevi;

a doua etapă de note – intervalul 5-5,99 – înregistrează o creștere de la 11% la 17 %;

a treia tranșă de note – intervalul 6-6,99 – evidențiază o stabilitate, o stagnare, procentul înregistrat fiind același, 28%;

a patra tranșă de note – intervalul 7-7,99 – înregistrează o scădere de la 22% la 11%, adică o înjumătățire a numărului elevilor;

a cincea tranșă de note – 8-8,99 și cea de a șasea tranșă cu note între 9 și 10 înregistrează același procent în ambele stadii de evaluare respectiv 17% pentru tranșa a cinea și 5% pentru ultimul segment de note.

În ceea ce privește evaluarea finală administrată la această clasă situația înregistrată este următoarea:

în segmentul de note sub 5 – s-a observat o înjumătățire a numărului elevilor situați sub acest prag, de la 4 la 2 elevi, procentual aceasta traducându-se într-o scădere de la 22% la 11%;

în segmentul de note 5-5,99 – este vizibilă o creștere, o dublare a numărului elevilor față de etapa anterioară a testării, un număr de 6 copii obținând note în acest interval, iar ca procente creștrerea se realizează de la 17 % la 34% acesta fiind și cel mai mare procent obținut la nivelul clasei;

în segmentul 7-7,99 – procentul este mai mare față de cel obținut la evaluarea continuă, 3 elevi, 17% față de 2 elevi, 11%;

în segmentul 8-8,99 – procentul este mai mic decât cel obținut la evaluarea anterioară, de la 17% procentul scade la 11% adică numărul elevilor se diminuează cu 1 elev;

în ultimul segment, 9-10 – procentul este tot același, înregistrat pe parcursul întregii evaluări, 5% adică 1 singur elev obține rezultat pentru cea mai bună tranșă de note.

Așa cum am specificat anterior, după realizarea comparativă a rezultatelor obținute de către elevii fiecărei clase la fiecare din cele trei faze ale evaluării, voi realiza în cele ce urmează analiza comparativă a celor două clase la cele trei etape ale evaluării.

În etapa de început a implementării acestui proces de cercetare, la evaluarea inițială procentele sunt repartizate astfel:

Tabelul nr. 14: Rezultatele comparative ale testelor de evaluare inițială

Fig. nr. 20: Rezultatele comparative ale evaluării inițiale

După cum se poate observa și în tabelul de mai sus, la momentul testării inițiale clasa experimentală înregistrase procentul cel mai mare, 33% la segmentul de note sub limita promovării față de cei din clasa de control care înregistraseră un procent mai mic, de doar 17 %, ceea ce evidențiază faptul că și-au însușit mai bine informațiile despre lexic transmise în clasa a V-a din punctul de vedere al acestui segment de note.

Pentru cel de-al doilea segment 5-5,99 se constată că procentul clasei experiment este puțin mai mare 17% față de 11% înregistrat la clasa control situație care poate fi explicată prin existența unor elevi cu capacități intelectuale mai bune dar care au tratat superficial această evaluare.

În ceea ce privește al treilea segment de note 6-6,99, practic ne aflăm la prezentarea situației de mijloc, procentul clasei experiment este același ca la treapta anterioară, 17% în timp ce clasa de control înregistrează cel mai mare procent 28 % aceasta evidențiind nivelul la care se află elevii la începutul acestui experiment.

Pentru următorul segment, ce cuprinde note situate între 7și 7,99 putem observa că elevii clasei experiment nu au obținut nici un rezultat, procentul fiind 0% în timp ce la clasa de control se înregistrează un procent de 22% un rezultat ce se apropie de sfertul de elevi ai clasei, deci, o clasă care conține elevi bine pregătiți.

Penultimul segment de note, cele situate între 8 și 8,99 înregistrează un procent de 8% la nivelul clasei experiment și 17 % la nivelul clasei de control ceea ce conferă din nou un plus clasei de control.

În ceea ce privește tranșa de note 9-10, clasa experiment, cu un procent de 25% devansează clasa de control care obține doar un modest 5%.

Așadar, în ceea ce privește faza inițială a evaluării, pot concluziona că în clasa experiment există mai bine de o treime din totalul elevilor care sunt foarte slabi, un sfert dintre aceștia se află în fruntea ierarhiei notelor, adică în intervalul cel mai dezirabil în timp ce restul sunt cuprinși ca nivel al cunoștințelor medii, iar față de clasa de control pot concluziona că există o repartizare echilibrată a elevilor pe cele șase trepte de note.

Etapa următoare, corespunzătoare evaluării continue (formative), ilustreză următoarea situație:

Tabelul nr. 15: Rezultatele comparative ale testelor de evaluare formativă

Fig. nr. 21: Rezultatele comparative ale evaluării formative

Informațiile oferite de tabelele și graficele de mai sus vorbesc despre o schimbare a procentelor ce ilustrează a nivelul de cunoștințelor asimilate de către elevi în etapa de mijloc a evaluării, după cum urmează:

În ceea ce privește segmentul situat sub pragul promovabilității situează clasa experiment la procentul de 17% ceea ce reprezintă o scădere, la jumătate a notelor slabe, iar pentru clasa de control se observă o poziționare la 22%, ceea ce constituie o creștere a acestui procent față de etapa de evaluare inițială.

Continuând această analiză, folosind informațiile statistice de mai sus constat că pentru următoarea tranșă de note, 5-5,99 este vizibil procentul mai mic realizat de către elevii clasei experiment, 8% față de 17%, procent obținut de clasa de control.

Avansând în ierarhia notelor, a tranșelor de note, ajungem la mijlocul graficului cu note cuprinse între 6 și 6,99 care situează rezultatele elevilor din clasa experiment la 17 %, iar cele ale elevilor clasei de control la 28%, concluzia ce reiese din această comparație argumentează nivelul superior al elevilor din clasa control față de ceilalți, pe acest segment.

Între 7 și 7,99 putem observa un modest procent de 8 % la clasa experiment ceea ce este mai mic, din nou, raportându-ne la clasa de control ce a obținut 11%. Iată deci, un alt segment de note în care elevii clasei de control îi devansează pe cei care se află la clasa experiment.

Următoarea fragmentare a notelor, cele aflate în intervalul 8-8,99 poziționează clasa experiment pe un loc net superior, cu un procent de 33%, față de cei din clasa de control care obțin doar 17%, situație ce evidențiază clar îmbunătățirea performanțelor prin aplicarea metodelor moderne.

Iată-ne ajunși în vârful ierarhiei, note cuprinse între 9 și 10, clasa experiment înregistrând un procent de17 % în timp ce clasa de control își păstrează procentul de 5%.

Concluzia ce se desprinde din informațiile statistice prezentate anterior este că în ceea ce privește clasa experimentală rezultatele se îmbunătățesc simțitor prin creșterea procentelor la note mari și micșorarea procentului elevilor cu note sub cel mai mic, slab cotat prag de note, sub 5.

Cât despre clasa de control pot conchide că aceștia se situează ca nivel al cunoștințelor la jumătatea intervalului 5-10 procentele cele mai mari încadrându-se între 6 și 7,99, o clasă cu rezultate medii.

Ultima etapă, ce corespunde evaluării sumative sau finale oferă următoarele informații statistice:

Tabelul nr. 16: Rezultatele comparative ale testelor de evaluare sumativă

Fig. nr. 22: Rezultatele comparative ale evaluării sumative

La momentul bilanțului, al evaluării finale se constată următoarele:

Pentru segmentul 4-4,99, clasa de control înregistrează 11% în timp ce clasa paralelă, cea care a beneficiat de implementarea strategiilor activ-participative, a reușit să reducă la 0% elevii cu note extrem de slabe.

Următorul segment, 5-5,99, înregistrează în rândurile elevilor din clasa de control 34% în timp ce colegii lor de la clasa experimentală obțin doar 8% fapt ce conduce către ideea progresului.

Pentru intervalul 6-6,99 se poate observa că procentele celor două clase sunt aproximativ apropiate, 17% vs 22% procente ce conduc spre ipoteza că elevii, la acest segment de note sunt aproximativ egali.

O situație cu adevărat de egalitate, se observă la următoarea tranșă de note, 7-7,99, 17% vs 17% ceea ce demonstrează, un echilibru al cunoștințelor în cele două colective de elevi.

Diferența dintre cele două clase se înregistrează însă în ultimele două tranșe de note, cel mai bine cotate, mă refer la intervalul 8-8,99 cu 33% vs 11% și 9-10 cu 25% vs 5%, unde primul dintre procente aparține clasei experimentale iar cel de-al doilea clasei de control.

Practic, ceea ce am vrut să demonstrez, și anume faptul că utilizarea unor strategii didactice activ-participative, care îi conferă elevului posibilitatea să contribuie în timp real la achiziționarea de informații utile dezvoltării sale școlare a fost argumentat prin intermediul tuturor informațiilor de ordin statistic prezentate în acastă analiză comparativă.

CONCLUZII

În realizarea materialului prezentat mi-am propus să evidențiez importanța pe care o are strategia didactică în cadrul orelor de limba și literatura română, în general și rolul fundamental pe care îl deține strategia activ-participativă în predarea-învățarea-evaluarea cunoștințelor despre lexic și nu numai.

Datorită compoziției fiecărui obiect de studiu și prin parcurgerea etapelor, a capitolelor aflate în programele școlare, tânărul elev achiziționează o serie de cunoștințe cu o arie vastă de acoperire, pe care el, ca ființă cognitivă, le reține și le structurează în funcție de propriile nevoi în formarea sa ca individ al societății.

Din cele afirmate anterior reiese faptul că dobândirea de informații și transformarea acestora în elemente utile, esențiale în devenirea unui elev în adult, individ în societate, reprezintă un proces complex ce presupune o acțiune continuă ce antrenează procese de exprimare, comunicare și, cel mai important gândire.

Pentru a putea realiza argumentarea unui punct de vedere pe orice temă, avem nevoie în primul rând de realizarea unor conexiuni la nivel cognitiv, urmate de un proces de formulare a respectivei idei și la final comunicarea acesteia în așa manieră încât să fie înțeleasă exact cum a fost gîndită, să aibă un conținut clar și precis fără a putea lăsa loc interpretărilor, de orice natură, îndepărtându-ne astfel de la ipoteza de la care s-a pornit.

Nu putem comunica ceea ce dorim dacă nu avem un vocabular vast, ce atestă importanța pe care o conferim cunoașterii propriei limbi și literaturi, fapt ce susține și o atitudine civică adecvată.

Noi, ca profesori de limba și literatura română avem obligația, în primul rând morală, consider eu, de a păstra și transmite generațiilor următoare o limbă corectă, diversificată ca urmare a dimamicii acesteia și, în al doilea rând avem misiunea de a pregăti adulții de mâine, calitatea acestora fiind deteminată, în primul rând de comunicarea în limba maternă și apoi formarea în diverse domenii de activitate pentru a putea fi integrat într-o anumită ierarhie socială.

Toate aceste idei au condus la apariția acestei lucrări, care are ca scop redarea dimensiunilor teoretice și practice ale studierii vocabularului la nivel gimnazial apelându-se la metode activ-participative.

Ca urmare a acestor cauze am decis numirea lucrării de față ,,Metode active-participative de predare-învățare-evaluare a noțiunilor de lexic”.

Compozițional, acest material a urmărit patru dimensiuni: prima a urmărit elucidarea noțiunilor abstracte ale temei în cauză, cea de a doua a urmărit concretizarea acelor informații în curriculumul fiecărei clase, având în vedere raportul dintre prezența unui conținut informațional în programa școlară și în manualele elevilor, cea de a treia dimensiune a fost cea în care am prezentat la un nivel detaliat metodele și strategiile pe care le pot aplica în cadrul demersurilor didactice în funcție de tema pe care mi-am ales-o oferind atât informații teoretice cât și exemple concrete ale aplicării respectivelor strategii în acțiunea didactică, iar ultima dimensiune a fost destinată evaluării, adică prezentarea rezultatelor obținute în urma utilizării informațiilor prezentate în capitolele anterioare.

Pe parcursul acestui proces am constat că elevilor le este dificil să rețină un limbaj abstract, cu termeni greoi, motiv pentru care, cel care îi instruiește are obligația de a-și adapta comunicarea la nivelul său de înțelegere pentru ca orice elev, indiferent de capacitățile intelectuale de care dispune, să dobândească informațiile necesare unei comunicări de calitate. Cu alte cuvinte, profesorul trebuie să găsească modalități atractive pentru orice elev de a asimila conținuturile programei școlare ce se va concretiza, în viitor în vocabularul propriu fiecărui individ din societate.

Iată argumentele care vin în favoarea aplicării unor demersuri instructiv –educative lejere, în care mediul ambient este unul de aparentă lejeritate dar care este îndeaproape dirijată de protagonistul acestui joc ce conferă impresia elevului că el este cel ce descoperă adevăruri și informații, toată atenția căzând asupra particularităților clasei de elevi cu care se lucrează. Într-o astfel de atmosferă destinsă elevul poate descoperi în propria persoană capacități de existența cărora nici nu știa.

Așadar, profesorul de limba română este, în opinia mea, pe lângă persoana ce transmite informații abstracte și un psiholog care se adaptează nevoilor psihice ale elevilor cu care lucrează, specificul disciplinei permițându-i acestuia o apropiere mai mare de elev fapt foarte benefic, consider eu, pentru a putea explica de ce un anumit elev întâmpină o anumită dificultate în retenția anumitor informații.

Dacă un cadru didactic de disciplina limba și literatura română este conștient de rolul pe care îl are în formarea elevului ca individ în societate, cu siguranță va alege să transmită toate conținuturile pe care programa școlară le impune într-o manieră plăcută, astfel încât elevului să-i fie cultivată plăcerea de a pătrunde în tainele limbii moștenite din generațiile precedente, și cu siguranță le va transmite și urmașilor.

BIBLIOGRAFIE

Bibliografie metodică

Psihopedagogie – C. Cucoș (coord.), Ed. Polirom, Iași, 2005

Psihologia învățării – Valeria Negovan, Ed. Universitară, București, 2007

Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu – V. Goia, Ed. Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2008

Învățământ frontal ,individual, pe grupe – Victor Țîrcovnicu, E.D.P. București, 1981

Imaginația în predare și învățare – Kieran Egan, Ed. DPH, București, 2008

Metode de învățământ – Ioan Cerghit, Ed. Polirom, Iași, 2006

Manual de pedagogie – Ioan Jinga, Elena Istrate (coord.), Ed.All, 1998

Pedagogie și elemente de psihologie școlară – Elena Joița, Ed.Arves

Bibliografie științifică

Limba română contemporană – Ion Toma, Ed. Niculescu, București, 2001

Vorbiți și scrieți corect! – Ilie Rădulescu, Ed. Teora Educațional, București, 2006

Gramatica limbii române pentru toți – Elena Gherega, Ed. ERC PRESS, București, 2015

Limba și literatura română – A. Dumitriu, M. Jianu, Șt.M.Ilinca, Ed. Art, 2004

Manuale alternative

Manual pentru clasa a V-a – Editura All

Manual pentru clasa a VI-a – Editura All

Manual pentru clasa a VII-a – Editura Humanitas

Manual pentru clasa a VIII-a – Editura Humanitas

Dicționare

Dicționar explicativ de pleonasme efective – Dorin N. Uritescu, Ed. All, București, 2006

Dicționar de paronime – Diana Marin, Ed. Steaua Nordului, Constanța

Dicționar de antonime – Doinița Mirea, Ed. Steaua Nordului, Constanța

ANEXA 1

CHESTIONAR

PRIVIND APLICAREA METODELOR ACTIV –PARTICIPATIVE

ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ROMÂNĂ

Ce reprezintă pentru tine programa școlară?

……………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Consideri că nota oglindește întotdeauna nivelul de cunoștințe al unui elev? Argumentează răspunsul!

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Preferi lecțiile desfășurate în mod tradițional sau pe cele în care se folosesc metode activ-participative? Motivează-ți opinia!

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ai avut posibilitatea de a acoperi unele lacune prin strategiile moderne la care au apelat cadrele didactice?

……………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Îți place să participi în mod activ la descoperirea conținuturilor informaționale? De ce?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Consideri utile în pregătirea ta școlară activitățile ce transmit cunoștințe prin joc sau metode ludice?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Întocmește o ierarhie în ordine crescãtoare a metodelor de evaluare care ți-au plãcut cel mai mult, acestea fiind: referatul, portofoliul, testele, eseul. Acordă-i fiecăreia o notă între 1 și 5.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Realizează un top în care să poziționezi pe primul loc metoda de predare-învățare cea mai plăcută de către tine și continuă cu cele mai puțin agreate de tine din lista de mai jos! Argumentează-ți prima alegere!

Metodele sunt: conversația, cubul, prelegerea, ciorchinele, metoda SINELG, cadranele.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ce sfat ai transmite profesorilor în privința metodelor ce ar trebui utilizate de ei pentru ca voi elevii să asimiliați mai ușor conținuturile programei școlare?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ești ,,pro,, sau contra folosirii metodelor moderne? Argumentează răspunsul!

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

ANEXA 2

FIȘĂ DE LUCRU

Vocabularul – recapitulare pentru testul inițial

Partea I (0,50 x 6 = 3p)

Răspundeți la următoarele întrebări:

Ce este lexicul?

Care este componența acestuia?

Cine este elementul de bază al vocabularului?

Ce este un cuvânt derivat?

Cum definim sinonimele?

Ce este familia lexicală?

Partea a II-a (1×4 = 4 p)

Citește cu atenție textul de mai jos și rezolvă sarcinile de lucru:

Toamna își îneacă sufletul în fum…

Toamna-mi poartă în suflet roiuri de frunzare.

Dansul trist al toamnei îl dansăm acum,

Tragică beție, moale legănare…

Și-ai să stai tăcută cum am stat și eu,

Când mi-am plâns iubirea destramată-n toamnă,

Și-ai s-asculți cum cornul vântului mereu

Nourii pe cer către zări îndeamnă.

Ochii mei au cearcăn .Ochii tăi îs puri.

Câtă deznădejde pașii noștri mână!

Ca un vânt ce smulge frunza din păduri,

Ca un vânt ce-nvârte ușa din țâțănă…

Pe când eu voi trece sub castani roșcați,

Cu-mpietrite buze, palid, pe cărare,

Și-or să mi se stingă pașii cadențați –

În nisip, scrâșnită, lașă remușcare…

Mâine dimineață o să fim străini,

Vei privi tăcută mâine dimineață

Cum prin descărnate tufe, în grădini,

Se rotesc fuioare veștede de ceață…

Nicolae Labiș – Dans

Transcrie din textul dat, 5 cuvinte care aparține vocabularului fundamental și 5 cuvinte care aparțin masei vocabularului.

Formează familia lexicală a cuvântului frunză (5 termeni).

Identifică patru cuvinte derivate din textul de mai sus și marchează elementele componente.

Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: suflet, deznădejde, învârte, străini.

Partea a III-a (2 p)

Redactează o compunere , pe o temă la alegere, de 8-10 rînduri, în care să existe minimum 10 cuvinte derivate.

NOTĂ: Se acordă 1 punct din oficiu!

ANEXA 3

FIȘĂ DE LUCRU

Vocabularul – recapitulare pentru testarea formativă

Partea I (0,50×6 = 3p)

Răspunde următoarelor întrebări:

Ce este lexicul?

Cum se clasifică mijloacele de îmbogățire a vocabularului?

Cum putem defini derivarea?

Dar compunerea?

Ce este schimbarea valorii gramaticale?

Ce sunt neologismele?

Partea a II-a (1×3 = 3p)

Explicați modul de formare al termenilor: vestitor, îmbătrânit, înăltuț, negândit;

Numește modul prin care s-au format următoarele cuvinte compuse: devreme, DEX, gură-cască, floare de colț, termoizolație;

Numește valorile morfologice ale cuvintelor subliniate în enunțurile de mai jos:

Ea a primit ca dar o floare, dar nu a apreciat gestul.

În dimineața aceasta s-a trezit morocănos.

Dimineața răsare soarele.

Partea a III-a (1,5 x2 = 3p)

Redactează o descriere a locului preferat, în 10-12 rânduri, folosind cuvinte care își schimbă valoarea gramaticală, cuvinte compuse și cuvinte derivate, minimum 5 termeni pentru fiecare mijloc.

Transcrie, din textul creat de tine la exercițiul anterior, 5 cuvinte formate prin diverse mijloace interne și numește-le.

NOTĂ: Se acordă 1 punct din oficiu!

ANEXA 4

FIȘĂ DE LUCRU

Vocabularul – recapitulare pentru testarea sumativă

Partea I (3p)

Stabilește valoarea de adevăr a următoarelor afirmații:

A/ F Cuvântul este unitatea de bază a vocabularului.

A/ F Compunerea este un mijloc extern de îmbogățire a vocabularului.

A/ F Omonimele sunt cuvinte care au aceeași formă dar înțelesuri diferite.

A/ F Antonimele sunt cuvinte cu formă diferită și sens asemănător.

(0,25×4 = 1p)

Completează spațiile libere din următoarele enunuțuri:

Părțile componente ale vocabularului sunt…………………………… și………………………………….

Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului sunt în număr de……… iar cele externe sunt în număr de……………..

Paronimele sunt cuvinte cu formă …………………….dar înțeles diferit.

(0,20×4 = 1p)

Prezintă, schematic, informațiile pe care le-ai reținut din capitolul ,,Vocabularul”!

1p

Partea a II-a (3,5p)

Dați exemple de 5 cuvinte care aparțin vocabularului fundamental și 5 cuvinte din masa vocabularului. (0,10×10 = 1p)

Notează câte un sinonim pentru: opinie, regret, încrezut, cu noaptea în cap, pom.

(0,10×5 = 0,50p)

Formulează 5 antonime prin derivare cu prefix de la termenii: dreptate, logic, demn, continuu. (0,10×5 = 0,50p)

Demonstrează prin enunțuri omonimia cuvintelor: sau, torturi, acele, miau.

(0,25×4 = 1p)

Subliniază paronimul utilizat corect în propozițiile de mai jos:

În urma accidentului circulația pe DN 2 a fost oprită temporal/ temporar.

Vizita fortuită/ forțată la bunici i-a bucurat pe aceștia. (0,25×2 = 0,50p)

Partea a III-a (2,5p)

Scrie o compunere de 100-120 de cuvinte în care, apelând la cuvinte formate prin diverse mijloace de îmbogățire a vocabularului, să prezinți o întâmplare amuzată din viața ta.

(1 punct)

Clasifică acele cuvinte pe cele trei mijloace interne de îmbogățire a vocabularului.

(0,50×3 = 1,5p)

NOTĂ: Se acordă 1 punct din oficiu!

ANEXA 5

PROIECT DIDACTIC

DATA:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială Domnești

CLASA: aVI-a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

OBIECTUL: Limba și literatura română

SUBIECTUL LECȚIEI: Vocabularul limbii române (Lexicul)

TIPUL LECȚIEI: mixtă

PROPUNĂTOR: prof. BÎȘCEANU ALINA GABRIELA

DURATA: 50 de minute

Competențe generale:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologatä și dialogată;

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competențe specifice:

1.2. sesizarea sensului unităților lexicale noi în funcție de context;

1.3. sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral;

2.2. utilizarea relațiilor de sinonimie, de antonimie, de omonimie, de paronimie în organizarea mesajului oral;

2.3. utilizarea categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții;

3.3. sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textele citite;

4.2. utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate și la mijloacele de îmbogățirea vocabularului, pentru exprimarea nuanțată;

4.3. înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație.

Competențe operaționale :

La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

cognitive:

C1- să definească noțiunile de vocabular, sinonime, antonime, omonime, paronime;

C2 – să identifice, într-un text, cuvinte obținute prin diverse mijloace de îmbogățire a lexicului;

C3- să creeze contexte în care să aplice cunoștințele despre seriile semantice studiate;

C4- să opereze cu diferite categorii de cuvinte: derivate, compuse formate prin conversiune;

C5- să aplice, în cadrul orei, cunoștințele dobândite;

psihomotorii:

C6 – să utilizeze corect tabla și fișele de lucru;

c)afective:

C7 – să participe afectiv la lecție și la munca în echipă.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

I.Resurse procedurale:

1.Metode și procedee:

a) de comunicare orală: – expozitive: explicația;

– conversative: conversația, discuția colectivă;

b) de explorare: învățarea prin descoperire, citirea expresivă, problematizarea, exercițiul,

algoritmizarea, brainstormingul,ciorchinele

2. Forme de organizare: activitate frontală și independentă (individuală și prin cooperare), lucrul

pe grupe.

II. Resurse materiale: table, cretă colorată, fișe de lucru, manualul, caietele.

III. Forme si tehnici de evaluare: observația sistematică, autoevaluare, evaluare de către colegi,

evaluarea formativă.

IV. Resurse umane: – clasă de nivel mediu;

capacități normale de învățare a elevilor;

– cunoștințe lor anterioare.

V. Locul de desfășurare: sala de clasă.

SCENARIU DIDACTIC

FIȘĂ DE LUCRU

Formează cuvinte derivate de la termenii: butoi, căruță, cetățean, floare.

………………………………………………………………………………………………………………………………..

Arătați prin ce procedeu de compunere au fost obținute cuvintele:

dis-de-dimineață, binevoitor, pierde-vară, maxi-taxi, ortografie.

……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………..

Stabilește valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în propozițiile date:

Un negru intens strălucea în părul ei.

Toamna natura își pierde frunzele.

……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………..

Construiește enunțuri cu două perechi de paronime la alegere.

……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………..

Scrie câte un sinonim pentru termenii: util, a se deplasa, împreună, cândva

……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………..

Găsește câte un antonim pentru fiecare din cuvintele: tristețe, a ieși, vechi, jos.

……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………..

Dovedește, prin enunțuri, omonimia termenilor: lac, bandă, timbru.

……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………..

Prezintă, în 5-8 rânduri informații esențiale despre lexic (definire, părți componente, categorii de cuvinte specifice fiecărui element component al acestuia).

……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………..

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, LECTOR UNIV. DR. MONICA BILAUCA CANDIDAT, PROF. GEAMĂN (BÎȘCEANU) ALINA GABRIELA ȘCOALA… [302995] (ID: 302995)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, LECTOR UNIV. DR. MONICA BILAUCA CANDIDAT, PROF. GEAMĂN (BÎȘCEANU) ALINA GABRIELA ȘCOALA… [302995]

Copyright Notice

Romanian approaches on mycgorrhiza in the frame of European researches, ed. [615452]

,,ANTREPRENORIAT PENTRU O VIATA ACTIVA ” LA DEZVOLTAREA SPIRITULUI ANTREPRENORIAL PRIN CENTRUL DE SPRIJIN PENTRU AFACERI CUPRINS: 1. GENERALITATI 2…. [629687]

Prof. Univ. Dr. Rădulescu Vicențiu Candidat , Prof. Bivolaru Iulieta (căs. Poață) Liceul Tehnologic Tismana Localitatea Tismana Județul Gorj Seria… [602685]

Coordonator științific Absolvent Prof. Dr. Maria Viorica Bedrule Grigoruță Anul 2009 2 Universitatea “Alexandru Ioan Cuza” Iași Facultatea de… [630104]

Linie de fabricare a Laptelui praf cu grăsime și umiditate 2,5 -4 [620931]

Acknowledgements ……………………………………………………………………………………………………. 3 Title……………………………………………………………………………………………….………………………….…4… [622385]

Copyright Notice

Similar Posts