PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, LECTOR UNIV. DR. M ONICA BILAUCA CANDIDAT, PROF. GEAMĂN (BÎȘCEANU) ALINA GABRIELA ȘCOALA… [606990]

UNIVERSITATEA ,,ȘTEFAN CEL MARE “ SUCEAVA
FACULTATEA DE LITERE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA ȘI PERFECȚIONAREA
PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
LECTOR UNIV. DR. M ONICA BILAUCA

CANDIDAT: [anonimizat]. GEAMĂN (BÎȘCEANU) ALINA GABRIELA
ȘCOALA GIMNAZIA LĂ PUFEȘTI/
STRUCTURĂ ȘCOALA GIMNAZIALĂ DOMNEȘTI
JUDEȚUL VRANCEA

2018

2
UNIVERSITATEA ,,ȘTEFAN CEL MARE “ SUCEAVA
FACULTATEA DE LIT ERE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA ȘI PERFECȚIONAREA
PERSONALULUI DIDACTIC

METODE ACTIV -PARTICIPATIVE
FOLOSITE ÎN
PREDAREA -ÎNVĂȚAREA – EVALUAREA
NOȚIUNILOR DE LEXIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚ IFIC,
LECTOR UNIV. DR. MONICA BILAUCA

CANDIDAT: [anonimizat]. GEAMĂN (BÎȘCEANU) ALINA GABRIELA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ PUFEȘTI/
STRUCTURĂ ȘCOALA GIMNAZIALĂ DOMNEȘTI
JUDEȚUL VRANCEA
2018

3
CUPRINS
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 3
CAPITOLUL I – FUNDAMENTARE TEORETICĂ ………………………….. ………………………….. … 6
I.1. Definirea conc eptului de ,,lexic” ………………………….. ………………………….. ……………………… 6
I.2. Structura lexicului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 6
I.3. Dinamica vocabularului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 10
I.3.1. Mijloace interne ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 12
I.3.2. Mijloace externe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 17
I.4. Aspecte semantice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 19
CAPITOLUL II – REFLECTAREA ÎN MANUALELE ȘI PROGRAMELE ȘCOLARE A
NOȚIUNILOR DE LEXIC ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 23
II.1. Privire general ă……………………………………………………………………………23
II.2. Noțiuni de lexic oglindite în manualele și programele școlare………………………….24
CAPITOLUL III – STRATEGII ACT IV-PARTICIPATIVE ÎN PREDAREA -ÎNVĂȚAREA –
EVALUAREA NOȚIUNILOR DE LEXIC ………………………….. ………………………….. ……………… 54
III.1. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 54
III.2. Metode moderne de predare -învățare -evaluare ………………………….. ………………………….. 58
CAPITOLUL IV – STRATEGII OPTIME DE PREDARE -ÎNVĂȚARE – EVALUARE A
INFORMAȚIILOR CE VIZEAZĂ LEXICUL -CERCETARE EXPERIMENTALĂ ……………… 85
IV.1. Aspecte noționale și metodologice ale cercetării ………………………….. ……………………….. 85
IV.1.1 . Elemente noționale și ipoteze ………………………….. ………………………….. ……………….. 86
IV.1.2 . Obiectivul cercetării experimentale ………………………….. ………………………….. ………. 86
IV.1.3 . Ipoteze ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 87
IV.1.4 . Metode ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 87
IV.1.5 . Organizarea și desfășurarea experimentului ………………………….. ………………………… 87
IV.1.6. Realizarea eșantioanelor ………………………….. ………………………….. ………………………. 87
IV.1.6.1. Faza de t estare inițială ……………………………………………………………89
IV.1.6.2. Faza de intervenție ameliorativă …………………………………………………9 6
IV.1.6.3. Faza de testare finală ……………………………………………..…………….10 5
IV.2. Analiză comparativă a rezultatelor obținute de către elevi pe parcusu l cercetării
experimentale …………………………………………………………………………………………………………….. ..114
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 122
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 125
ANEXE ……………………………………………………………………………… ………… 126

4
ARGUMENT

Abordarea temei de față, având ca obiect investigația predării, învățării și evaluării
noțiunilor de lexic, are ca punct de plecare organizare a lecțiilor de limba română într -un mod
atractiv și stimulativ. Motivez alegerea făcută pornind de la ideea că învățarea activă se
realizează cu ajutorul metodelor activ -participative.
Aceste metode sunt folosite pentru a suscita motivația intrinsecă a el evului prin utilizarea
unor metode de predare -învățare ludice (prin joc didactic). Ele sunt foarte importante în
abordarea lexicului deoarece contribuie la dezvoltarea vocabularului fiecărui elev precum și a
capacității acestuia de a diferenția din punct d e vedere lexical și semantic un termen dat.
Însușirea temeinică a noțiunilor de lexic constituie un element esențial care favorizează
fluidizarea exprimării și conferă varietate lexicală. Prin î ntrebuințarea unui lexic variat , elevul
poate crea dif erite tipuri de discurs (de exemplu: discurs narativ, descriptiv, argumentativ,
injonctiv) prin intermediul conectorilor specifici .
Studierea lexicului ar trebui să pornească de la o documentare amănunțită spre originea
cuvântului pentru ca apoi să poată fi observate toate modificările pe care le -a suferit. De
asemenea , cunoașterea etimologiei cuvintelor este foarte importantă și pentru dezvoltarea în
carieră întrucât fiecare domeniu de activitate deține propria terminologie și este necesară
cunoașt erea sensurilor un termen.
Pentru realizar ea acestor obiective trebuie ca, profesorul , care este pionul principal în
formarea orizontului de cunoaștere al elevilor, trebuie să recurgă la o strategie prin care să poată
comunica eficient informațiil e ce urmează a fi evaluate.
Astfel putem creiona importanța cunoașterii lexicului de pe poziții diferite.
În capitolul I, intitulat „Fundamentare teoretică”, am organizat materialul având ca punct
de plecare definiția noțiunii de „lexic”, surpr inzând orientările în gramatica românească. Am
trecut în revistă părțile componente ale vocabularului, mijloacele interne de îmbogățire a
vocabularului – derivarea, compunerea și conversiunea precum și mijloacele externe –
împrumutrile vechi și împrumuturl e noi (neologismele) continuând cu clasele semantice:
sinonime, antonime, omonime, paronime și cuvinte polisemantice.
În capitolul al II -lea, intitulat „Reflectarea în manualele și programele școlare a noțiunilor
de lexic ”, obiectul cercetării a vizat mod alitățile de abordare a noțiunilor de lexic în programele
și manualele școlare , am urmărit corespondența între aspectul teoretic al informațiilor și cel
aplicativ, concretizate în manualele școlare sub formă de fișe de lucru.

5
În capitolul al III -lea, am studiat strategiile activ -participative în predarea, învățarea și
evaluarea noțiunilor de lexic prin realizarea succintă a modului de administrare al acestora și prin
evidențierea aspectelor pozitive dar și a celor negative cu scopul de a realiza o prezentare cât mai
obiectivă a acestora .
În ultimul capitol îmi propun cercetarea amănunțită a modului în care metodele active –
participative contribuie la fixarea cunoștințelor ce vizează lexicul.
Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței acumulată ca profesor de
limba română, în această lucrare îmi propun să demonstrez că utilizarea metodelor activ –
participative în pred area noțiunilor de lexic determină participarea activă a elevilor la lecție,
sporind interesul față de con ținutul lecți ei. Într -o altă ordine de idei , doresc să subliniez
importanța pe care o are lexicul în existența elevilor , mai ales într -o perioadă în care elevii
utilizează foarte des mijloace electronice de informare și folosesc anumiți ter meni fără a le
cunoaște sensul. De asemenea , cunoașterea temeinică a noțiunilor de lexic poate ajuta elevii
aflați în clase terminale să utilizeze un limbaj adecvat în cadrul probelor de evaluare orală , dar și
în realizarea de compoziții proprii, a eseurilor, folosind o varietate lexicală.

6
CAPITOLUL I

FUNDAMENTARE TEORETICĂ

I.1. Definirea conceptului de ,, lexic”
În existența noastră cotidiană observăm , în urma diferitelor contexte de comunicare,
persoane ce dețin un număr mare de cuvinte în propriul limba j în timp ce altele, dimpotrivă ,
întâmpină mari probleme în exprimarea orală și nu numai. Despre cele două categorii de indivizi
spunem că au un vocabular dezvoltat (prima categorie de persoane) sau un vocabu lar redus
(cea de a doua categorie de persoane).
În cele ce urmează voi încerca să realizez o prezen tare a conceptului de ,,lexic" sau
,,vocabular".
În mod tradițional, termenul de «vocabular» sau « lexic » este asimilat totalității de cuvinte
ce aparțin unei limbi. În urma cercetărilor real izate de către specialiști, de -a lungul timpului, s -a
constat că acesta este structurat în funcție de mai multe norme formând un tot unitar. Analizând
ideile exprimate de aceștia putem afirma că acest concept se grupează cu sintagma «sistemul
lexical». 1
Cele mai multe dintre criteriile de organizare a vocabuluarului aranjează parțial sau
aproximativ lexical. Factorul care determină caracterul imperfect al sistematizării lexical îl
constituie caracterul dinamic al acestuia.
Elevii claselor de gimnaziu primesc ca definire a acest ui concept următoarea formulare :
« Lexicul sau vocabularul reprezintă totalitatea cuvintelor unei limbi» .
Din punctul de vedere cantității de cuvinte existente în limba română putem spune , la o
privire de ansamblu că lexicu l limbii române este unul bogat , numeric vorbind acesta cuprinde
aproximativ 130.000 de cuvinte. De menționat este faptul că am utilizat termenul
«aproximativ» deoarece nu putem afirma cu certitudine numărul exact al cuvintelor lexicului
limbii române întruct acest sector al limbii este supus schimbării datorită îmbogățirii continue
prin pătrunderea de elemente noi, datorită contextelor social -politice .
În concluzie, conceptul de «lex ic» face referire la ansamblul cuvintelor unei limbi.

I.2. Structura lexicului
Am menționat în capitol ul anterior că termenului de «lexic » îi es te asociată sintagma de
«sistem lexical». Ca orice sistem, cel lexical , este alcătuit din mai multe părți componente, pe

1 Limba română contemporană, Ion Toma, pag. 69

7
care îmi propun să vi le supun atenției în acest subcapitol.
Structural, lexicul limbii române este organizat în d ouă mari compartimente :
 vocabularul fundamental sau fondul lexical principal ;
 masa vocabularului .
Conform opini ei specialiștilor , în primul compartiment sunt integ rate cuvintele care
îndeplinesc, în primul rând , condiția de a fi cunoscute de toți vorbitorii limbii române, în această
categorie aflându -se termeni care denumesc elemente fundamentale ale existenței u mane
(alimente de primă necesitate, acțiuni cotidiene, gradele de rudenie între indivizii unei familii,
părtile componente ale propriului corp, animalele ce însoțesc omul și care îl ajută în câștigarea
existenței pre cum și diviziuni ale timpului). Statis tic vorbind , aceste cuvinte sunt în jurul cifrei
de 1500 de cuvinte din totalul vocabularului .
În ceea ce privește cel de -al doilea compartiment, cercetătorii au stabilit că acesta poate
cuprinde restul cuvintelor din limba română și le -au grupat în următoarele criterii de cuvinte :
termeni tehnici și științ ifici, arhaisme, regionalisme ș i neologisme .
Organizarea externă sau ierarhizarea funcțională a vocabularului constă în ordonarea
cuvintelor după criteriul statutului dobândit în proc esul utilizării lui de către comunitatea
vorbitorilor pe ni veluri și sfere de întrbuințare .2
În cadrul li teraturii de specialitate , se vorbește despre o serie de clasificări rezultate din
această organizare externă, dintre care voi aminti pe cele mai importante:
 vocabular activ/ vocabular pasiv ;
 vocabular literar/ vocabular neliterar ;
 vocabular de uz general/ vocabular cu utilizare limitată (arhaic, neologic, regional,
sectorial sau de specialitate) ;
 vocabular de bază (fundamental)/ masa vocabular ului.
Întrucât aceste clasi ficări sunt mai puțin cunoscute, exceptând -o pe ultima , voi încerca să
realizez o prezentare generală pentru fiecare tip de vocabular din cele menționate mai sus.
Asupra ultimei clasificări voi insista deoarece aceasta reprezi ntă un capitol foarte important cu
un loc privilegiat în programele și manualele școlare pentru clasele de gimnaziu și reprezintă
elementul esențial în demersul metodico -aplicativ pe care intenționez să -l întreprind.
Așadar voi începe această preze ntare cu noțiunile de vocabular activ / vocabular pasiv.
Conform opiniilor cercetătorilor această clasificare semnific ă o subdiviziune a lexicului și
a luat naștere în urma analizei statistice a frecvenței utilizării unui cuvânt în vorbire raportân –
du-se la un moment dat .

2 Gramatica limbii române pentru toți, Elena Gherega, p. 17

8
Într-o altă ordine de idei, vocabularul activ cuprinde , după cum îi spune ș i numele , cuvinte
folosite în mod curent , nefiind însă foarte numeros dar folosit frecvent în circulație.
În ceea ce privește al doilea tip de v ocabular, cel pasiv , specialiștii opinează că acesta ar
cuprinde cuvinte al căror sens este cunoscut dar are o frecvență redusă în comunicare, adică
sunt folosite rar de către vorbitori.
O altă clasificare pe care intenționez să o prezint este cea care vizează vocabularul literar
și vocabularul neliterar.
La o analiz ă semantică a celor doi termeni , am putea spune că această clasificare grupează
cuvintele limbii române în funcție de utilizarea lor în texte literare și nonliterare. Cu al te
cuvinte, termenii folosiți frecvent în creațiile literare (aparținând celor trei genuri literare: epic,
liric și dramatic) și termeni f olosiți în limbajul neliterar ( pentru a ilustra stilurile limbii române).
În opinia specialiștilor această clasificare ilustrează o serie de subdiviziuni ale lexicului după
criteriul cultural care reprezintă o componentă atât intentivă (calitativă) cât și extensivă a
factorului social.
Acesta este considerentul pentru care sintagma «vocabular literar» ilustrază ac ea parte a
vocabularului utilizată în textele și vorbirea cu caract er literar, adică normat și cultivat , ceea c e-i
asigură calitatea culturală; în timp ce sintagma «vocabular neliterar» indică o clasă eterogenă
care cuprinde termenii neutilizați și folosiț i la nivelul neliterar al limbii de către persoanele cu
grade mai scăzute de cultură. Vocabularul nonliterar este un segment ce conține la rândul său
alte două grupări:
 vocabularul popular – ilustrat de cuvinte folosite în medii și situații nesupuse rigo rilor
culturale profesioniste;
 vocabularul familiar – ilustrat de cuvinte întâlnite și folosite în situații de relații
familiale, reprezentând o categorie mai puțin conturată.
O altă categorie de subdiviziuni include clasificarea : vocabular de uz general / vocabular
cu sferă limitată.
Aceasta evidențiază aria de folosință a cuvintelor, astfel că în cazul primei sintagme
numită « vocabular de uz general » sau « fond comun» este vorba despre acea parte a
vocabularului cunoscută și utilizată de întreaga comunitate lingvistică nefiind important nivelul
intelectual al vorbitorilor.
Despre cea de a doua sintagmă « vocabular cu sferă limitată» putem spune, studiind
lucrările de specialitate, că acesta însumează mai multe grupări de cuvinte diferite în tre ele , dar
care au o singură trăsătură comună și anume faptul că se opun vocabularului de uz general .
Ramificațiile acestui tip de vocabular sunt concretizate într -o altă clasificare după cum
urmează:

9
 vocabular regional;
 vocabular arhaic;
 vocabular neologic;
 vocabular special ;
 vocabular specializat numit și fond savant.
Cea de a patra clasificare a elementelor componente ale vocabularului are ca obiect cele
două compartimente esențiale ale acestuia mai exact vocabularul de bază ( fundamental sau
reprezentativ) și masa vocabularului (restul vocabularului).
Această împărțire a cuvintelor din vocabularul limbii române este structurată într -o temă
studiată de toți elevii claselor gimnaziale și evaluată în cadrul examenelor de sfârșit d e ciclu
gimnazial și chiar liceal.
Avân d în vedere aceste considerente , mi -am propus să realizez un tablou detaliat al
acestor două componente/ subdiviziuni ale lexicului.
Voi începe această prezentare cu subdiviziunea « vocabular de bază» care este sinonimă
la nivel semantic cu sintagma « fond principal lexical » și reprezintă nucle ul funcțional stabil al
limbii , care cuprinde cuvintele cu noscute și utilizate foarte des , în cele mai importante situații de
viață de către toți vorbitorii limbii române. Factorul decisv în integrarea acestor cuvinte în
această parte integrantă a vocabularului îl constituie întrunirea unor codiții dintre care voi aminti:
1. Stabilitatea – acest criteriu face referire la faptul că aceste cuvinte și -au păstrat forma
pentru o mare perioadă de timp , majoritatea fiind elemente moștenite din limba latină sau
formate chiar în limba română.
Denumesc noțiuni indispensabile existenței și include a ctivități umane. Dintre acestea ,
cercetătorii au întocmit o listă din care voi rep roduce o parte.
– obiecte și acțiuni foarte importante: casă, masă, a merge, a zice;
– corpul omenesc și părțile lui: cap, creier, mână , picior;
– familia : mamă, tată, frate, soră;
– alimente și băuturi esențiale pentru existență: pâine, carne, lapte, apă;
– unelte : clește, coasă, plug, topor ;
– ființe: om, albină, câine, cocoș ;
– plante : cireș, floare, grâu, morcov ;
– mediul înconjurător : câmp, deal, izvor, pământ ;
– calități și defecte : bun, cinstit, lacom, leneș ;
– culori: alb, albastru, galben, roșu ;
– diviziuni ale timpului : zi, noapte, săptămână, lună.
2. Pot forma alte cuvinte

10
3. Au frecvență mare, adică sunt foarte des folosite de către mulți vorbitori.
4. Sunt de cele mai multe ori polisemantice.
Numeric vorbind, vocabularul fundamental al lim bii române cuprinde aproximativ 1500 de
cuvinte.
Cel de -al doilea compartiment al vocabularului , numit « masa vocabularului » sau
«vocabular secundar » reprezintă partea mobilă și numeroasă a vocabularului datorită faptului
că este foarte mult sup usă dinamicii acestuia ceea ce are drept efect apariția unei diversități
foarte mare .
Cuprinde, în primul rând, cuvinte cu utilizare limitată așa cum este cazul următoarelor
categorii de termeni:
 arhaismelor – adică acele cuvinte vechi din limba r omână care nu se mai folosesc astăzi
în vorbirea curentă dar care apar în operele literare cu scopul aducerii în prim plan a limbajului
folosit în trecut: agă, călăraș, hatman, pârcălab;
 regionalismelor – acele cuvinte care au ca trăsătură generală faptul că se utilizează
numai într -o anumită regiune a țării pentru a denumi o noțiune în limbajul literar, în aspectul
îngrijit al limbii : bojdeucă, curechi, pogon, bai ;
 neologismelor – cuvinte nou pătrunse în limba română: finanțare, lacunar, diversiune,
week -end;
 termenilor profesional -științifici : abrogare, fonem lexem, sintagmă;
 elemente de argou : polițistul este denumit acolist, pușcăria este denumită arcan, baftă,
nasol;
 elemente de jargon: bye-bye, o.k., job, darling ;
 părțile vocabularului situate în zon e de uz marginale – este cazul lexicului popular ,
familiar, pasiv.
Din punct de vedere nume ric, masa vocabularului conține , procentual aproximativ 90% din
cuvintele limbii române.

I.3. Dinamica vocabularului
Dinamica vocabularului este dată de totalitatea schimbărilor (cantitative) care au loc în
cadrul acestui ansamblu. Vocabularul unei limbi, deci și al limbii române, este într -o continuă
schimbare, pentru că apar termeni noi în vorbire (neologisme) pentru a denumi obiecte,
fenomene noi, inexistente anterior (garnizoană, virus, energie, febră, tensiune, combină,
electromotor, ampermetru etc.) în timp ce alte cuvinte, dimpotrivă, dispar din vorbire

11
(arhaismele) în acelasi timp cu noțiunile denumite (sâneață, hatman, polcovnic, ienicer, spahiu,
plăieș, ispravnic, comis etc.)3
Din punct de vedere semantic la alte cuvinte, se observă că are loc o evoluție a sensurilor
acestora manifestată printr -o serie de tendințe, dintre care amintesc :
 expansiunea sensului , care c onstă în lărgirea sferei de la un s ens particular la unul
general: lat.passer (vrabie) – rom. pasăre (clasă de vertebrate) ;
 restrângerea sensului , care constă în reducerea sferei de la un sens gen eral la unul
particular: dihanie (totalitatea ființelor vii) – dihanie (animal sălbatic) ;
 degradarea sensului, care constă în înlocuirea unui sens vechi cu un ul nou, inferior
celui inițial: mitocan (locuitor al unui mitoc) – mitocan (om lipsit de bune purtări, de maniere ;
 înnobilarea sensului, care constă în înlocu irea unui sens vechi cu alt ul nou, superior
celui inițial: războinic (tâlhar, hoț, ucigaș) – războinic (luptător, viteaz) ;
 evoluția sensului de la concret la abstract și de la abstract la concret:
lat. pensume (greutate cântărită) – păs (supărare, necaz, d urere), intrare (acțiunea de a intra) –
intrare (loc de acces special amenajat) ;
 învechirea unuia din sensurile cuvântului , care iese din uz și trece în vocabularul pasiv:
limbă (popor), a avea cuvânt ( a avea dreptate) ;
 transferul de la sensul propriu la sensul figurat :
A sosit primăvara. (numele anotimpului)
Era în primăvara vieții. (tinerețe)
 polarizarea , care constă în constituirea a două sensuri opuse în același cuvânt:
în urmă (în spate, îndărăt) – în urmă (mai târziu, apoi) .
Așa cum am menționat în capitolul anterior , lexicul limbii române este supus schimbărilor
influențate de o serie de cauze ce au ca efect apariția dinamicii sale. Dintre aceste cauze
cercetătorii au enumerat o parte, din care citez și eu: climatul istoric și cond ițiile sociale a
influențat maj or relaționarea cu alte popoare , fie la nivel comercial, fie la nivel politic iar această
comunicare a avut drept consecință mărirea continuă a numărului de cuvinte ale vocabularului
fie prin crearea unor cuvinte noi , fie pri n acceptarea și folosirea unor cuvinte luate din alte
limbi.4
Toate aceste fluctuații au făcut posibilă apariția unei clasificări privind mijloacele de
îmbogățire a vocabularului și anume:
 mijloace interne ;
 mijloace externe, pe care le voi prezen ta detaliat în următoarele două subcapitole.

3www.google.ro -Dinamica limbii române.Evoluția semantică a cuvintelor -Dobrica Mariana
4 Grama tica limbii române pentru toți, Elena Gherega, p. 19

12
I.3.1. Mijloace interne
La nivel semantic, această structură – mijloace interne – vizează felul în care au apărut
cuvinte noi în interiorul limbii. Consul tând literatura de specialitate , am observat că cercetătorii
au înto cmit o listă a acestor mijloace .
Această enumerare include următorii termeni:
 derivarea ;
 compunerea ;
 conversiunea.
Primul mijloc intern – derivarea – reprezintă cel mai important procedeu prin care se
formează ter meni în limba română. Procesual , el constă în adăugarea la rădăcină ( numită radical
sau cuvânt de bază și reprezintă partea fixă din termenii unei familii lexicale ) a unor sunete, care
în funcție de locul amplasării se numesc prefixe ( deoarece sunt adăugate î n fața rădăcinii ) sau
sufixe ( întrucât sunt situate după rădăcină). Acestea sunt o serie de particule care prin alipirea la
rădăcină determină schimbarea sensului cuvântului de bază (cel de la care se pornește pentru a
forma cuvinte noi) ce are drept consecință apariția unor unități lexicale diferite de bază.
Așadar, derivarea reprezintă procesul intern de îmbogățire a vocabularului concretizat în
atașarea de sufixe și prefixe cu scopul apariției de cuvinte noi.
La o privire detaliată asupra acestui compartiment al mijloacelor interne se poate observa
că a fost întocmită de către cercetă tori o clasificare ce prezintă patru moduri de realizare a
acesteia:
a) derivarea cu prefixe ;
b) derivarea cu sufixe ;
c) derivarea regresivă ;
d) derivarea parasintetică .
a) Derivarea cu prefixe are o arie mai mică de utilizare în comparație cu derivarea
realizată cu ajutorul sufixelor aceasta fiind posibilă datorită numărului mai mic de prefixe
existente și implicit conduce către o diversitate vizibil redusă.
Din pu nct de vedere morfologic , prefixele sunt simple , adică termenii prefixați păstrează
de fiecare dată categoria lexicogramaticală a cuvântului de bază.
Din punct de vedere semantic, cuvintele prefi xate stabilesc diferite relații , cum ar fi cea
de p olisemie (extrașcolar – extrafin) , cea de sinonimie (nedisciplinat – indisciplinat) , cea de
antonimie (îndoi – dezdoi) și cea de paronimie (ante -anti, hipo -hiper). Însă punctul de vedere
semantic consituie o clasificare relevantă, în opinia lingviștilo r, raționament pentru care aceștia
au întocmit o grupare a prefixelor pe următoarele categorii:
o prefixe care marchează intensitatea maximă: arhi,extra, hiper, super, supra;

13
o prefixe privative care marchează lipsa : des-, dez -, de-;
o prefixe neg ative care neag ă sensul de bază : ne-, in-, im-;
o prefixe iterative care subliniază ideea de repetiție: răs – , răz- , re-.
În concluzie, analizând numărul clasificărilor pe care le întâlnim în cazul prefixelor putem
constata ponderea mică a acestora în folosirea de zi cu zi.
În ceea ce privește al doilea tip de derivare – derivarea cu suffix e – putem afirma că aceasta
are un câmp de acțiune foarte larg datorită inventarului său numeros ce conține peste 600 de
elemente, conform opiniilor avizate.5
Similar cu situația prefixelor și sufixele sunt grupate într -o clasificare semantică care, după
părer ile specialiștilor , este cea mai importantă.
Aceștia au realizat următoarea categorisire:
Sufixe diminutivale (diminutive):
– contribui e la nuanțarea termenului «mic »;
– câteva exemple sugestive :- aș, -el, -iță;
– morfologic vorbind ele formează adjective .
Sufixe augmentative :
– semantic se opun diminutivelor având aport în nuanțare a termenului « mare» , din
punct de vedere cantitativ sunt mai puține ;
– câteva exemple concludente : -oi , -an, -ău;
– morfologic vorbind ele formează adjective .
Sufixe moționale :
– formează substantive a rătând genul opus celui expri mat prin radical, altfel sp us,
formează substantive de gen feminin pentru rădăcini mascul ine, dar și invers ;
– ofer spre exemplificare: – an , -oi , -că.
Sufixe pentru denumirea agentului :
– acestea au rol în evidențierea pers oanei care îndeplinește o anumită acțiune ,
morfologic vorbind ele formează substantive și adjective ;
– câteva exemple : -ar, -aș, -agiu, -ist.
Sufixe pentru denumirea însușirii :
– după cum o ilustrează și sensul termenului are rolul de a forma adjective ;
– ofer spre exemplificare: -al, -ar, -aș, -iu.
Sufixe pentru denumirea instrumentelor :
– acestea fac referire la unealta, locul, încăperea în care agentul realizează acțiunea este
cazul următoarelor sufixe : – ar, -niță, -tor.

5 Limba română contemporană, Ion Toma, pag. 101

14

Sufixe pentru ilustrearea noțiun ilor abstracte :
– se caracterizează prin faptului că unifi că denominativ clase de obiecte , însușiri sau
acțiuni substantivizându -le;
– vocile avizate susțin ponderea lor mare , de pildă, sufixele : – ere, -ire, -ătate, – eală.
Sufixe colective :
– sunt cele utilizate pentru a numi colectivitatea lucrurilor sau a ființelor ;
– câteva exemple reprezentative: -ărie , -ăraie, -et, -ime, iș .
Sufixele pentru denumirea originii:
– studiind termenul al cărui nume îl poartă acest tip d e sufixe indică proveniența unui
obiect sau ființă ,
– câteva situații concrete: -ean, -an, -ar, -ez, -ac, -ian.
Sufixele modalității :
– au ca finalitate formarea adverbelor din substantive, adjective și adverbe ;
– numeric sunt doar trei : -ește, -iș/-îș, -mente .
În concluzie, p rivind clasificarea de mai sus , este mai mult decât evident faptul ca sufixele
au o importanță mai mare în comparație cu prefixele și de asemenea este vizibil mai mare
arealul pe care îl are în utilizarea cotidiană.
În ceea ce priveș te al treilea tip de derivare – derivarea regresivă – ea este sinonimă, în
lucrările de specialitate cu sintagma « derivare inversă» , reprezentând un procedeu mai greu de
observat.
Concret , aceasta constă în formarea de cuvinte noi , prin îndepăr tarea din cuvântul de
bază – care este deja derivate – a afixelor ce le conține.
Observând acest proces de formare este lesne de înțeles că ponderea sa în utilizarea curentă
este mai mică.
Cei care au descoperit -o au întocmit un tablou cu diferite forme în care aceasta apare,
dintre care spicuiesc următoarele situații:
♣ Prima dinte acestea este substituția de afixe :
– procesul se desfășoară astfel : termenul – de pildă ,, despleti” – nu este forma t prin
adăugarea prefixului ,, des” la cuv ântul de bază ,, plete ” ci prin înlocuirea prefixului „în” cu
prefixul „des ”.
♣ A doua situa ție poartă denumirea derivare postsubstantivală :
– procesul constă în eliminarea anumitor sufixe de genu l – ă-, cu valoare moțională ( moș-
moaș ă), a sufixului infinitival ( aniversa – aniversare) sau a pseudosufixului – ie- (a gelozi –
gelozie) .
♣ A treia situație este denumită derivare postadjectivală :

15
– procesul acesta se poate realiza în două feluri: fie prin eliminarea sufixului (a)t sau ( i )t
de la adjectivele cu aspect participial – a bruma/ brumat; fie prin extragerea verbelor din
adjectivele negative , de pildă nedumeri/ nedumerit .
♣ O a patra situație numită de cercetători derivare postverbală :
– formează în cea mai mare parte a situațiilor substantive : cuget/ a cugeta, învăț/ a învăța,
cânt/ a cânta .
În ceea ce privește clasificarea felurilor prin care se realizează derivarea, voi încheia acest
subcapitol prin prezentarea succintă a ultimului tip și anume derivarea parasintet ică.
Ca mod de desfășurare aceasta constă în adăug area, la cuvântul de bază, a prefixelor și
sufixelor în același timp finalitatea fiind, evident , apariția unui termen nou.
Analizând toate informațiile prezentate în acest subcapitol putem conc hide că derivarea,
deține un rol privilegiat între cele trei mijloace interne de îmbogățire a vocabularului, fapt ce se
datorează diversității de realizare a acesteia precum și ca arie de folosire de către participanții la
actul comunicării.
Al doilea m ijloc intern de îmbogățire a vocabularului este reprezentat de către –
compunere – care este realizabil prin unirea a doi sau mai mulți termeni cu sc opul formării unui
termen nou ( această informație este cea pe care trebuie să o ilustrăm eslevilor din gi mnaziu).
Desigur, că și acest procedeu a constituit obiectul cercetării oamenilor din domeniul
lingivistic, iar în următoarele rânduri voi realiza o prezentare generală folosind informațiile
oferite de aceștia.
Un prim aspect ce trebuie o bservat este faptul că cercetătorii au constatat o serie de
trăsături specifice după cum urmează:
♠ Cuvintele compuse denumesc un referent diferit față de cel denumit de cuvintele de bază
iar un argument ce vine în sprijinul acestei afi rmații îl constituie cuvântul «floarea –soarelui »
care este diferit de termenii – floare – respectiv – soare – ce pot fi considerate cvinte de bază.
♠ Din punctul de vedere structural, s -a constat faptul că aceste cuvinte au o structură fixă în
sensul că elementele ce for mează un cuvânt compus nu pot fi combinate în alt mod , în acest sens
ofer spre exem plificare situația termenului: «marele tata» pornind de la «tata mare» cu sensul de
«bunic ».
♠ Un al treilea element importan t, specific cuvintelor compuse îl constitue fap tul că acestea
se comportă ca o unitate morfosintactică.
Similar derivării, și acest mijloc se po ate realiza în mai multe moduri , specialiștii în
domeniu oferindu -ne următoarea clasificare :
♦ Compunerea prin alăturare :
– numită în limba jul de specialitate parataxă sau juxtapunere ;

16
– se realizează prin cratimă , de pildă floare -de-nu-mă-uita;
– se mai formează și prin subordonare, de exemplu Delta Dunării .
♦ Compunerea prin sudare :
– reprezintă g radul cel mai înalt al co ntopirii elementelor componente , sudura comple tă,
contopirea sau aglutinarea acestora;
– câteva exemple concludente pentr u susținerea acestei idei sunt: «untdelemn» ,
«niciodată» .
♦ Compunerea prin abreviere :
– face ref erire la acea modalitate de a forma cuvinte noi prin prescurtatea termenilor
pentru obținerea cuvintelor compuse, acest procedeu realizându -se fie prin transcr ierea inițialelor
cuvintelor ( Casa de economii și consemnațiuni – C.E.C.), fie folosindu -se ini țiale și fragmente
de cuvinte ( Transporturi Aeriene Române – TAR OM) sau fragmente de cuvinte ( Arta
Românescă – ROMARTA).
♦ Compunerea cu ajutorul elementelor savante :
– este acea modalitate de a forma termeni n oi cu ajutorul prefixoidelor (fal selor prefixe) și
a sufixoidelor (falsele sufixe ) care sunt similare ca poziție cu sufixele sau prefixele însă au sens
de sine stătător ;
– iată câteva exemple: acvaplanare, aerodinamic, ierarh, hipodrom .
Așadar , acestea sunt punctele e nsențiale în prezentarea acestui mijloc de îmbogățire a
vocabularulu i și după cum se poate observa , ponderea sa în utilizarea în mod curent este mai
mică decât a derivării.
Ultimul mijloc intern este denumit științific – schimbarea valorii gramaticale
(conversiunea) – și este definit drept acel prodeu prin care se poate obține un termen nou prin
trecerea unui cuvânt de la o parte de vorbire la alta .6
Există unele opinii avizate , ce susțin că de fapt conversiunea nu este altceva decât o form ă
a derivării în timp ce altele o etichetează ca problemă de funcție gramaticală și nu este legată de
vocabular.
Un exemplu solid îl constituie trecerea adverbului ,,b ine" în poziția de substantiv ( I-a făcut
un bine.)
În urma cercetărilor realizat e s-a observat că putem obține prin conversiune următoarele
părți de vorbire:
 substantive ( substantivizare) prin adăugare a, de obicei a unui articol;
 adjective ( adjectivizare) prin adăugarea unui substantiv;

6 Gramatica limbii române, Elena Gherega, p. 25

17
 adverbe ( adverbiali zare) prin adăugarea unui verb.
După cum se poate lesne observa, acest mijloc are cea mai mică pondere de utilizare
deoarece, pentru realizarea ei este nevoie ca vorbitorii ce o folosesc să dețină câteva informații
științifice și un nivel al cunoștințelor mai ridicat.
Odată cu prezentarea acestui terț mijloc intern, am finalizat segmentul de mijloace interne,
urmând să realizez trecerea către mijloacele externe, subcapitol ce va încheia tema dedicată
dinamicii vocabularului.
I.3.2. Mijloace externe
Pornindu -se de la sensul cuvâ ntului ,, extern " este evident că voi face referire la modul
prin care au pătruns în lexicul limbii noastre cuvinte din afara spațiului nostru geografic.
Ca în orice sector al vieții , atunci când nu deții un lucru necesar , cauți în afara propriilor
resurse, adică te împrumuți. Este și cazul mijloacelor în discuție. Deci în acest capitol voi vorbi
despre împrumuturile din limba română , care au avut ca factor declanșator apariția răspunsului
la contactul dintre două limbi fii nd determinat d e poziția geografică (vecinătate ), sau
împrejurările sociale, economice sau politice și s -au concretizat fie în mod direct, prin viu grai,
fie mijlocit de o altă limbă.
Studiile de specialitate au evidențiat că aceste împrumuturi se clasifică în vechi și noi.
a) Împrumuturi vechi
Putem considera un cuvânt drept împrumut vechi , conform opiniilor specialiștilor , dacă
acesta a fost preluat de limba română din alte limbi ca efect al contactului lingvistic direct dintr e
populația românească și celelalte populații.7
În urma studiilor realizate , s-a oservat că limbile vechi din care s -a împrumutat limba
română sunt următoarele:
Împrumuturile slave vechi
– reprezintă categoria cu cea mai mare influență d in punct de veder e cantitativ ( circa 5%) ,
având și o productivitate însemnată determinată de faptul că un termen împrumutat forma doi
termeni în limba noastră ;
– ca arie de răspândire a câmpurilor semantice se poate afirma că pred omină termeni din
agricultură (plug, ogor) , defecte și calități (destoi nic, nătâng), nume de animale (bivol , cârtiță),
armată (sabie, război) .
Împrumuturi din limba maghiară
– au fost posibile datorită traiului comun al maghiarilor cu românii din Transilvania și au o
pondere mai mică decât cele din limba slavă veche ;

7 Limba română contemporană, Ion Toma, p.96

18
– repartizarea pe câmpuri semantice în acest c az cuprinde următoarele domenii: organizare
administrativă (hotar , oraș), obiecte și no țiuni din comerț și industrie ( ban, meșter, vamă ).
Împrumuturi din limba turcă
– au pătruns pe teritoriul nostru pe filieră culturală dar și comercială ;
– semantic vorbind , aceste a acoperă termeni din domeniile : alimentație (cafea, ciorbă,
ghiveci), materiale și meserii ( bidinea, cazma,dulgher), faună și floră ( calcan, dovleac, lalea).
Împrumuturi din limba g reacă
– prezintă o importanță deosebită și domeniul predominant din care au fost preluați termeni
este cel bisericesc ;
– iată o serie de exemple: arhiereu, arhimandrit, catapeteasmă .
Împrumuturi din limba latină
– acestea ocupă un loc aparte în această categorie a împrumuturilor dat fiind faptul că ele
sunt considerate de către specialiști esența vocabularului românesc , procentual vorbind această
subdiviziune de cuvinte reprezintă 20 -35% din anasmblul nedeferențiat al lexicului; iar din
punct de vedere semantic , întâlnim astfel de termenii în clasele de cuvint e ce denumesc: corpul
omenesc (ochi, cap, mână), familie (mamă, tată, soră), acțiuni zilnice (a auzi, a face, a vedea),
agricultură (a ara, a culege, spic), alimente (pâine, apă, sare) și însușiri ( bun, rău , frumos).
În concluzie, realizând o privire de ansabl u aupra clasificării de mai sus , putem afirma în
mod cert faptul că împrumuturile vechi au reprezentat un suport temeinic în dezvoltarea
lexicului românesc.
b) Împrumuturile noi (neologismele )
Împreună cu termenii proveniți din împrumuturile vechi mai întâlnim o altă cate gorie de
cuvinte , considerate de cercetători, împrumuturi noi sau neologisme.
Statulul de cuvânt nou se stabilește, așa cum este normal , în funcție de perioada
cronologică, istorică în care acesta s -a desfășurat. Concret , putem considera neologism un
termen ce a pătruns în limba română după primele decenii ale secolulului al XIX –lea, acesta
fiind considerat debutul perioadei moderne a culturii noastre.
Limbile din car e lexicul românesc a preluat termeni noi sunt următoarele:
 latina savant – termeni ca: ambigen, colocviu , rege ;
 franceza – termeni ca : abajur, antet, debut ;
 italiană – termeni ca : adagio, allergo, arpegiu ;
 germană – termeni ca : bliț, boiler, duză ;
 englez ă – termeni ca : biftec, dancing, spicher.

19
Așadar, împrumuturile noi, neologismele reprezintă o categorie de cuvinte utilizate în
limba română dar de către o categorie restrânsă de vorbitori, fapt determinat de nivelul
cunoștințelor generale ale f iecăruia.
Prin tratatea temei despre mijloacele extern e de îmbogățire a vocabularului , pot închid e
capitolul destinat «mișcării » cuvintelor, adică felul în care iau naștere precum și modificările pe
care le pot suferi, îndreptându -mi atenția către o altă dimensiune a cuvintelor lexicului românesc
și anume – aspecte semantice.

I.4. Aspecte semantice
În cadrul acestui capitol voi realiza un demers ce are ca finalitate evidențierea raporturilo r
ce se stabilesc între cuvinte , raportându -ne la do uă elemente esențiale – forma și sensul unui
cuvânt.
Voi începe cu inventarierea seriilor semantice care urmează a fi prezentate:
 sinonimele ;
 antonimele ;
 omonimele ;
 paronimele ;
 cuvintele polisemantice .
Sinonimele
Sunt definite, în cadrul studiilor de specialitate, drept cuvinte care au formă diferită ș i sens
asemănător sau identic , în timp ce raportul ce se stabilește între acești termeni poartă denumirea
de sinonimie și este considerată cea mai frecventă formă de structurare semantică.
Cum este firesc pentru fiecare aspect al limbii și în cazul sinonimelor au fost realizate
cercetări ce au avut ca rezultat apariția unor clasificări.
De pildă, se poate vorbi despre sinonime perfecte care sunt întâlnite foarte rar ( de regulă,
în terminologia științifică – sodiu = natriu) și sinonime imperfecte cum este cazul majorității
sinonimelor ( de pildă termenul casă poate avea ca sinonime cuvintele clădire, familie, firmă ).
Antonimele
Sunt prezentate drept cuvinte cu formă diferită și s ens opus,iar relația ce se stabilește între
acestea poartă denumirea de antonimie.
Există și în acest caz o serie de clasificări ale cuvintelor cu sens opus:
 termeni contradictorii: perfect / imperfect ;
 termeni contrari: alb/ negru ;
 termeni corel ativ – complementari: întrebare / răspuns ;
 termeni reciproc -opuși: a admira/ a disprețui ;

20
 termeni contrastanți: bogat/ sărac ;
 termeni liber -contrastanți: sincer/ prefăcut .
Compozițional , antonimele pot avea radicali diferiți și în a cest caz e numesc – heterolexe
(iarnă/ vară) sau pot avea același radical și în acest caz se numesc – hemolexe ( formându -se cu
ajutorul prefixelor negative ; egal -inegal). La o inventariere a părților de vorbire care sunt
antonime cercetătorii au observat că o pondere mai mare o au adjectivele și adverbele și un
procent mai mai îl au substantivele și adjectivele.
Omonimele
Sunt considerate cuvinte care au aceeași formă și sensuri total diferite iar raportul dintre
ele se numește omonimie.
Această categ orie d e cuvinte se clasifică în :
– omonime lexicale – în situația în care sunt părți de vorb ire identice , de pildă , lac-apă și
lac-vopsea ;
– omonime lexico -gramaticale – în situația în care sunt părți de vorbire diferite, de pildă,
sare – verb; subst.
Mai există o clasificare ce urmărește modalitatea scrierii și pronunției acestor cuvinte,
astfel că întâlnim:
– omofone – au pronunția identică da r scrierea diferită, de exemplu: ne -am (dus) și neam
(rudă) ;
– omografe – au scrierea identică ș i pronunția diferită : ácele (substantiv) – acéle
(pronume) .
Specialiștii au realizat și o a treia clasificare în funcție de numărul de sensuri suprapuse și
a stabilit două categorii :
– omonime totale ;
– omonime parțiale .
Paronimele
Sunt acele cuvinte care au sens uri diferite și formă aproape identică, diferența între
acestea putând apărea fie din ca uza ordinii sunetelor în cuvânt , fie printr -un sunet, moment în
care spunem că se stabilește un raport de paronimie.
Conform opiniilor specialiștilor, relația de paronimie nu este o formă de sistematizare a
lexicului, dar afectează sistematizarea corelației dintre materia semantică și inventarul unităților
de expresie.8

8 Ion Toma, Limba română contemporană – privire generală, pag. 87

21
Cercetătorii în domeniu nu au ajuns la aceeași concluzie în vederea stabilirii unei defin iții
privind acest concept, unii considerând această relație ca o asemănare formală întrucât ceea ce
diferă este un fonem dar și apropiere semantică, în timp ce alții introduc în aria paronimiei și
omonimele.
O definire aproape de realitate poate fi cea care consideră că această categorie de cuvinte
trebuie să le conțină pe acelea insuficient diferențiate din punct de vedere formal.
Realizând o cercetare asupra studiilor de specialitate am observat o serie de clasificări ale
paronimelor , pe care intenționez să v -o supun atenției în cele ce urmează.
Așadar, în funcție de foneme diferite:
 un fonem (emigra – imigra) ;
 două foneme (colabora – corobora) ;
 trei foneme (diureză – diurie) ;
 patru foneme (fortuit -forțat) .
În funcție de poziția generală a fonemului diferențiator:
 inițială (eminent – iminent) ;
 antemediană (coregență – corigență) ;
 mediană (famat – fanat) ;
 postmediană (băiaș – băieș) ;
 finală (original – originar) ;
 translată (releva – revela) .
În funcție de poziția fonemului difere nțiator în structura cuvântului :
 în radical (afazie – afrazie) ;
 în prefix (pronume – prenume) ;
 în suffix (adventurist – aventuros) ,
 în elemente de compunere (etiologie – etologie) .
În funcție de categoria lexico -gramaticală a termenilor:
 substantive – substantive (erupție – irupție) ,
 substantive – adjectiv (penar – penal) ,
 adjectiv – adjectiv (familial – familiar) ;
 adjectiv – adverb (brut – bruto) ;
 verb – verb (apropia – apropria) .
În funcție de forma de diferențiere:
 prin corelație sau alternanță (aloc ație – alocuție) ;
 prin translație sau metateză (releva – revela) ;

22
 prin adăugare sau alternanță zero (albastru – alabastru) .9
Cea mai importantă consecință a utilizării acestei relații semantice o constituie atracția
paronimică (aspect studiat și de elevii de gimnaziu în clasa a VIII -a).
Concret, aceasta constă în substituirea, la nivelul comunicării a termenului mai puțin
cunoscut de vorbitor cu perechea sa paronimică , cunoscută emițătorului în cauză.
Așadar, putem încadra acest «accident» drept confuzie semantică.
Opiniile avizate susțin că paron imele din limba română variază , din punct de vedere
cantitativ între 3000 și 5000 de unități.10
Cuvintele polisemantice
Sunt cuvinte care au aceeași formă și sensuri înrudite între ele. Pentru a demonstra
polis emia unui cuvânt trebuiesc construite enunțuri care să ilustreze sensurile respectivului
termen.
Polisemia este prima formă de sistematizare semantic.
Odată cu def inirea cuvintelor polisemantice , am încheiat tema dedicată aspectelor
semantic e ale cuvintelor din limba română, mai exact inventarierea lor precum și definirea
fiecărui raport.

9 Ion Toma, Limba română contemporană – privire generală, pag. 87
10 Ion Toma , Limba română contemporană -privire generală, pag.88

23
CAPITOLUL II

REFLECTAREA ÎN MANUALELE ȘI PROGRAMELE
ȘCOLARE A NOȚIUNILOR DE LEXIC

II.1. Privire general ă
Pentru a putea stud ia această temă, consider necesar să ofer o serie de informații de ordin
științific menite să ilustreze conceptele de manual școlar și programă școlară.
Prin urmare, programa școlară este acel document care configurează conținutl procesului
instructiv -educativ la o anumită disciplină fiind structurat astfel:
 Nota de prezentare – oferă o imagine de ansablu asupra programei .
 Obiectivele cadru și de referință cu care se operează în programele școlare proprii
învățământului obligatoriu și se clasifică la r ândul lor în:
– Obiective cadru ce au un grad ridicat de generalitate ;
– Obiective de referință derivă din cele cadru și sunt stabilite la nivel național .
 Competențe ce reprezintă ansambluri integrate de cunoștințe, capacități , abilit ăți de
aplicare care permit desfășurarea cu succes a unui demers didactic.
 Valori și atitudini – seturi de finalități de ordin de ordin general care nu pot fi
exprimate în termeni de acțiuni sau comportamente observabile.
 Sugestii metodologice oferite ca sprijin pentru realizarea demersusrilor instructiv –
educative.
 Standardele curriculare de performanță constituie un sistem de referință comun și
echivalent la sfârșitul unei trepre de școlaritate.
 Conținuțurile reprezintă baza științifică pentru respectiv a disciplină de studiu căreia îi
este destinată. Acestea pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru și de referință și a
competențelor.
Cel de -al doilea concept – manualul școlar – este instrumentul esențial ce se
caracterizează pri n faptul că sistematizează conținuturile învățării în capitole, subteme, teme,
lecții concretizând programele școlare în diferite unități didactice sau experiențe de învățare.
În același timp acesta întrunește și o serie de funcții pedagogice di ntre care exemplific
funcția de informare (realizată prin mijloace didactice și grafice specifice) , funcția de
formare a cunoștințelor (vizate de obiectivele instructive -educative ), funcția de antrenare a
capacităților cognitive, afective, psiho -motric e și nu în ultimul rând funcția de
autoinstruire.

24
În programele școlare ca și în manualele utilizate în gimnaziu există un capitol dedicat
noțiunilor despre vocabular. Acesta este situat în lecțiile de început ale fiecărui manual și
prezin tă în mod gradat informații necesare temei amintite care sunt sistematizate într -un
compartiment amplu dar adaptat nevoilor și nivelului de înțelegere a fiecărui elev căruia i se
adresează.
Am folosit termenul – gradat – întrucât , la o anal iză apr ofundată asupra manualel or cu care
lucrez, am constatat că nivelul complexității informațiilor crește pe măsură ce se înaintează în
numărul clasei și este similar și din punct de vedere cantitativ.
Cu alte cuvinte, aceste informații sunt ilustrat e de la simplu către complex, pe parcur sul
celor patru ani de studiu (a celor patru manuale ) dedicate nivelului gimnazial.

II.2. Noțiuni de lexic oglindite în manualele și programele școlare
Începând din acest an școlar cadrele didactice vor parcurge, simultan două tipuri de
programe școlare.
Astfel că, pe ntru elevii clas ei a V -a există o programă nouă , introdusă în uz de la începutul
acestui an școlar, în timp ce pentru elevii claselor a VI -a, a VII -a și a VIII – a este folosită
programa din 2009.
Datorită acestei situații voi prezenta, în paralel c ele două programe școlare – doar
conținutul ce face obiectul acestei lucrări.
Clasa Programă școlară 2009
Conținuturi – lexicul Programă școlară 2017
Conținuturi – lexicul
a V-a 3. Elemente de construcție a
comunicării
3.1. Lexicul Vocabularul limbii
române . Cuvântul – unitate de bază a
vocabularului. Forma și conținutul.
Cuvântul de bază. Cuvântul derivat.
Rădăcina. Sufixele. Prefixele.
Sinonimele. Antonimele. Câmpuri
lexico -semantice (aplicativ). 4. Utilizarea corectă, adecvată și
eficientă a limbii în procesul
comunicării orale și scrise
4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și
semantice de bază, în procesul de
înțelegere și de exprimare corectă a
intențiilor comunicative
– precizarea sinonimelor, a antonimelor
unor cuvinte date;
– identi ficarea sensurilor cuvintelor în
funcție de context;
– exerciții de identificare a cuvintelor
dintr -un câmp lexical;

25
– exerciții de utilizare corectă a normelor
gramaticale, fonetice și lexicale în mesaje
pe teme de interes, în contexte familiare
și nonf amiliare;
– descrierea unui personaj/ persoană/
animal/ peisaj, folosind categorii
gramaticale și semantice diferite;.
a VI-a 3. Elemente de construcție a
comunicării
3.1. Lexicul (actualizare) Noțiunea de
vocabular. Mijloacele interne de
îmbogățire a v ocabularului. a.
Derivarea (actualizare). Sufixarea.
Sufixele diminutivale și sufixele
augmentative. Prefixarea.
b. Compunerea. Compunerea prin
alăturare, subordonare și abreviere. c.
Schimbarea valorii gramaticale
(conversiunea). Substantive proveni te
din alte părți de vorbire. Adjective
provenite din verbe la participiu.
Adverbe provenite din adjective și din
substantive. Familia lexicală (derivate,
compuse, cuvinte obținute prin
schimbarea valorii gramaticale).
Câmpurile lexico -semantice (aplicati v).
Sinonimele (actualizare). Antonimele
(actualizare). Omonimele (omofone și
omografe). Arhaismele și
regionalismele. 4. Utilizarea corectă, adecvată și
eficientă a limbii în procesul
comunicării orale și scrise
4.2. Aplicarea conștientă a achiziții lor
lexicale și semantice de bază, din limba
română standard, pentru exprimarea
corectă a intenției comunicative
– completarea unor enunțuri cu faptele de
limbă omise;
– transformarea unor forme gramaticale în
altele, cerute de context sau impuse de
sarcină;
– crearea unor jocuri de cuvinte, jocuri
ortografice etc.;
– aplicarea în contexte noi și autentice a
noilor achiziții lingvistice.
a VII -a 3. Elemente de construcție a
comunicării
3.2. Lexicul Sensul cuvintelor în
context. Mijloacele de îmbogăți re a 4. Utilizarea corectă, adecvată și
eficientă a limbii în procesul
comunicării orale și scrise
4.2. Exprimarea clară a intenției

26

De exemplu, în manualul destinat clasei a V – a, capitolul destinat lexicului este organizat
astfel:
 Definirea conceptului de lexic (forma cea mai simplă și ușor de rețin ut); vocabularului.(actualizare) Derivarea
(actualizare). Serii derivative
(aplicativ). Compunerea (actualizare).
Schimbarea valorii gramaticale sau
conversiunea (actualizare).
Împrumuturile. Pleonasmul.
Paronimele. Categorii semantice
(actualizare). Sin onime. Antonime.
Omonime. Cuvintele polisemantice.
Polisemia și omonimia: asemănări și
deosebiri. *Unități frazeologice. comun icative prin corelarea achizițiilor
lexicale și semantice cu cele sintactice și
morfologice din limba română standard
– narativizarea unor procese, concepte,
fenomene;
– identificarea coordonatelor narative;
– exerciții de inserare a unor pasaje
descrip tive în textul narativ și
evidențierea rolului acestora;
– discuții în grup, în care elevii să -și
formuleze responsabil/ conștient
argumentele și opiniile.
a VIII -a 3.Elemente de construcție a
comunicării
3.2. Lexicul (actualizare) Vocabularul
fundament al și masa vocabularului.
Dinamica vocabularului. Mijloacele
interne de îmbogățire a vocabularului
(actualizare). Familia de cuvinte
(actualizare).
Prefixoidele*. Sufixoidele* (ambele pe
bază de aplicații) Mijloacele externe de
îmbogățire a vocabularulu i.
Împrumuturile lexicale. Neologismele.
Evitarea greșelilor în utilizarea
neologismelor. Cuvântul și contextul.
Sensul propriu (de bază și secundar) și
sensul figurat. Categoriile semantice.
Sinonimele. Antonimele. Omonimele.
Cuvintele polisemantice (actu alizare).
Paronimele. Pleonasmul. 4. Utilizarea corectă, adecvată și
eficientă a limbii în procesul
comunicării orale și scrise
4.3. Analizarea elementelor de dinamică a
limbii, prin utilizarea achizițiilor de
sintaxă, morfologie, fonetică, lexic și
semantică prin raportare la limbile
moderne
– realizarea unor liste, în urma
monitorizării categoriilor de greșeli
identificate în diverse texte orale și scrise,
cu specificarea formei corecte;
– exerciții de substituire a termenilor,
pentru observarea modif icării sensului
enunțului.

27
 Se prezintă cuvântul ca unitate de bază a lexicului , după care sunt prezentate cele două
elemente componente ale sale: forma și sensul ;
 Este prezentată derivarea în varianta cea mai simplă și accesibilă tuturor elevilor ;
 După care sunt prezentate conceptele de sinonime respectiv antonime , făcându -se
apel la cunoștințele anterioare, elevii cunosc procedeul de realizare a sinonimiei și antonimiei
însă nu sunt familiarizați cu limbajul științific; practic, ei au capacitatea de a exemplifica un
sinonim pentru un termen dat dar nu cunosc terminologia.
Prin folosirea acestor informații elevul, este instruit și începe să perceapă elementele de
bază în ceea ce privește această temă amplă și va putea să formeze singur cuvinte noi iar prin
utilizarea conceptelor privind elementele componente ale cuvântu lui să creeze serii semantice
elementare ca sinonimele și antonimele, element extrem de benefic în dezvoltarea propriului
vocabular și în creionarea de compoziții nuanțate atât în exprimarea orală cât și în cea scrisă.
Cu toate că este situat în de butul manualului, asimilarea informațiilor, a achizițiilor
științifice față de acest capitol este evaluată pe parcursul întrgului an școlar, în manual
regăsindu -se sub formă de întrebări și exerciții indiferent că este vorba despre o lecție de
gramatică s au una în care se studiază un text literar, predominând cerințe de genul :
 Formați cuvinte noi pornind de la un termen dat ;
 Notați un sinonim sau un antonim pentru termenul / termenii următori.
În anul următor, al niv elului gimnazial, în clasa a VI -a elev ii își lărgesc orizontul de
cunoaștere vis -à-vis de lexic, fiind informați că mai există și alte mijloace de formare de cuvinte
noi, adică alte mijloace interne de îmbogățire a vocabularului cum ar fi compunerea și
conversiunea , de asemenea ei află despr e existența mijloacelor externe de îmbogățire a lexicului
și constată faptul că mai există și alte tipuri de relații semantice, nu doar sinonimie și antonimie,
ei familiarizându -se cu raporturile de paronimie, omonimie, polisemie – moment în care tablou l
despre tema în discuție capătă un grad de complexitate mai mare permițându -i elev ului să-și
dezvolte din ce în ce mai mult propriul vocabular și de a realiza expuneri orale și scrise mai
ample folosind termeni cu o diversitate mai mare de nuananțe seman tice.
Pe măsură ce avansează în gimnaziu, elevul no stru va ajunge în clasa a VII -a, moment în
care constată o serie de clasificări, mai detaliate cu privire la diverse aspecte semantice ale
temei în discuție de pildă , sinonimele sunt clasificate l a rândul lor în alte categorii, sufixele sunt
grupat e în funcție de ceea ce exprimă , își completează cunoștințele despre modurile de realizare
a compunerii, fac referire la faptul că elevii sunt familiarizați cu termenii de sufixoid respectiv
prefixoid , elemente noi care au ca finalitate completarea unui ,,puzzle" vizând capitolul în
discuție.

28
Cu trecerea timpului, elevul ajunge la finele ciclului gimnazial, clasa a VIII -a în care va
,,așeza" fiecare informație asimilată până în acel moment pentru a -și putea schița o vedere de
ansablu asupra întregului capitol numit lexic și va mai face mici completări privind limbajele
speciale – jargonul și argoul sau tautologiile. Acest an este cu atât mai important, cu cât, la
sfîrșitul acestuia se va susține exame nul de capacitate ce vizează, în primii itemi ai săi
cunoști nțele dobândite de elevi în capitolul amintit anterior.
Iată, cum este organizat conținutul informațional al lexicului limbii române în manualele
școlare destinate nivelului gimnazial. L a o privire de a nsamblu asupra acestora și asup ra
programelor școlare putem concluziona că această temă reprezintă una din componentele
extrem de importante întrucât stă la baza comunicării interumane, atât cea scrisă cât și cea orală
ce are ca efect benefic, în primul rând dezvoltarea vocabularului elevului, al individului de
mâine, pregătit pentru a realiza o comunicare nuanțată, cu un limbaj ce poate fi adaptat la nivelul
de cultură al orcărui individ cu care va comunica pe parcursul său existenția l. Acesta este practic
scopul educațional al transmiterii informațiilor prezentate mai sus și anume demonstrarea
însușirii temeinice a datelor prezentate în clasă și formarea competenței de a crea propriile
relații semantice și formularea de idei în care unii termini să capete conotații din cele mai
inedite.
După cum se poate observa, din tabelul de mai sus, în programa de clasa a V -a, cea după
care s -a studiat până în anul școlar 2016 – 2017, noțiunile ce vizau studierea lexicului, se
rezumau la d efinirea conceptelor de: cuvânt – formă și conținut , cuvânt de bază, rădăcină,
cuvânt derivat, sufix, prefix precum și relațiile de sinonimie și antonimie precum și termenii de
câmp lexical și familie lexicală.
Fiecare element din aceasta are importanța sa întrucât este necesar ca elevul să cunoască
cele două părți componente ale cuvântului – forma și conțiutul – pentru că, mai târziu, atunci
când va fi pus în situația de a stabili diferite raporturi semantice – sinonimie , antonimie – să
poată efectua ace astă operațiune corect și conștient.
Cunoașterea termenilor câmpului lexical al derivării vor constitui un real spr ijin în
formarea de cuvinte noi , fapt ce va oferi posibilitatea elevului de a realiza îmbinări de cuvinte
din cele mai variate și obținerea unor termeni noi ce vor contribui la dezvoltarea vocabularului
fiecăruia.
De asemenea, prin ilustrarea conceptelor de câmp lexical respectiv familie lexicală elevului
i se oferă oportunitatea de a face apel la cunoștințele proprii referitoare la aria de cuvinte ce
aparțin unui domeniu, dar, în același timp, permite – în cadrul orelor de curs – transferul de
informații de la un elev la altul, astfel că fiecare dintre cei implicați în căutarea termenilor unui

29

câmp lexical sau familie lexicală va avea posibi litatea achiziționării de termeni noi pe care îi va
putea utiliza în emiterea de mesaje scrise sau orale.
Prin aceasta, beneficiarul direct al procesului de predare -învățare -evaluare, copilul își
consolidează propriul vocabular, adăugând mereu ahiziții no i, fapt ce îi oferă posibilita tea unei
comunicări nuanțate atâ t la nivel oral câ t și scris.
Importanța unei comunicări orale cât m ai nuanțate reise din faptul că , atunci câ nd elevul se
va afla într -o situați e de evaluare orală va p utea, cu multă ușurință să-și organizeze informațiile,
fără a fi obligat să rețină termeni abstracți. Cu alte cuvinte, acesta nu va fi obligat să -și
achiziționeze un ,,limbaj de lemn”, ci va avea capacitatea de a -l trece prin filtrul gândirii și
cunoșințelor proprii explicându -și și reținând mult mai ușor infomațiile.
O altă situație extrem de des întâlnită este atunci
când elevul va deveni un adult , un element central al
societății și se va afla în situația de a susține un interviu
în vederea accederii la un loc mai bun în ie rarhia socială.
Ca aspect pozitiv al acestei programe, cons ider
faptul că elevii, prin dobâ ndirea informațiilor despre
lexic, în această organizare, își puteau explica mai ușor
modul de apariție al unor termeni, familiarizându -se cu
primul mijloc intern de îmbogățire a vocabularului și
anume derivarea.
Ca aspect negativ al acesteia pot menționa
ponderea scăzută a caracterului aplicativ, cu alte
cuvinte , elevii
dobândeau o sumă de informații pe care le foloseau
concret destul de puțin în comunicarea coti diană.
Ca reprezentare a acestor conținuturi, în cadrul
manualelo r școlare, voi prezenta concret , modul de
organizare a l capitolului dedicat lexicului , în cazul
materialului după care am lucrat până în anul 2017 –
2018 (Editura All, Victoria Pădureanu, Matei
Cerk ez, Flori Lupu, 2005, București).
Prin urmare, în structura manualului menționat
anterior autorii au conceput materia după cum
urmează în imaginile și observațiile de ma i jos.

30

Capitolul debutează la pagina 22 sub denumirea de ,,VOCABULARUL , 1. Cuvântul.
Forma și conținutul. Lexicul”

Pe parcursul acest ei pagini elevul este dirijat, după cum se poate ob serva și în imaginea de
mai sus , prin intermediul unor exerciții către descoperirea cuvintelor cheie – vocabular, cuvânt,
formă și conținut.
În următoarea pagină, 23, specialiștii au inserat un
fișier t eoretic, observabil în imaginea de mai jos, în care
decodifică termenii de formă, conținut și lexic oferind și
exemple .
Consider că materialul prezentat în cele două pagini
este bine prezentat la nivel teoretic, însă, în ceea ce
privește demersul aplica tiv, acesta trebuia organizat în altă
manieră.
În primul rând exercițiile au o pondere mică, ceea ce
determină o evaluare și un feedback destul de deficitar.
Bineînțeles, că profesorul, poate veni în completarea
manualului cu o fișă de lucru pentru a re uși să stabilească
nivelul de achiziție al informațiilor prezentate.
Ca formulare a acestor a, opinez că, era mult mai potri vit ca termenii pe care trebuie să îi
explice să fie aleși din nivelul lor de cunoștințe, pentru a putea explica cu mai mare ușur ință, și
astefl se câștigă timp , în cadrul orei, pentru a se fixa informația.
De pil dă, puteau fi dați spre explicarea formei și conținutului, termeni ca: școală, elev,
carte.
În ceea ce privește forma cuvintelor, li se putea solicita
elevilor să deseneze o școală, un elev, o carte, asigur ându -ne
astfel caracterul transdisciplinar al demersului didactic. În
plus elevii ar putea considera această activitate un joc, ceea
ce face ca informația să fie reținută ușor.
Un alt tip de exercițiu ar putea fi cel d e asociere în
care elevul să unească elemente din coloana A cu elemente
din coloana B astfel încât să rezulte sensul unor cuvinte.
Exemplu: Unește termenii celor două coloane pentru
a stabili legătura de sens dintre termeni.

31

A B
1 Minge a) clădire pentru locuit
2 școală b) obiect rotund cu care se joacă fotbal
3 Casă c) instituție de învățământ

Parcurgând manua lul, ajungem la pagina 24, ca re, după cum se poate observa și în
imaginea următoare are ca și conținut informațion al arhaismele și neologismele structurate în
două fișiere ce definesc respectivele concepte și sunt însoțite de o serie de exerciții care au la
bază metoda învățării prin descoperire.
Un aspect pozitiv al acestui material îl constituie încurajarea elevilor să lucreze cu
dicționarul pentru a -și explica anumiți termeni.
Titlul lecției este însă, ,,2. Arhaisme, neologisme, regionalisme. Dinamica vocabularului”
iar pe aceas tă pagină găsim doar primele două noțiuni. Celelalte concepte sunt prezentate în
paginile următoare.
Astfel că, la pagina 25, sunt def inite regionalismele, după care , autorii manualului au
inserat un capitol aplicativ pentru cele trei concepte prezentat e anterior. Ultim a parte a titlului
lecției, ,,Dinamica vocabularului” este ilustrată la pagina 26, unde este prezentat doar fișierul
teoretic ce vizează tematica enunțată anterior, fiind definită noțiunea de ,,dinamică a
vocabularului” , urmată de factor ii ce o determină și efectele producerii acesteia.

32

Fișierul aplicativ se regăsește pe parcursul paginii
următoare, pag 27, exercițiile referindu -se la toate informațiile
prezentate până la acel moment.
Bineînțeles că acest capitol , nu se încheie aici, fiind
urmat de partea a III -a ,,3. Cuvânt de bază. Cuvânt derivat.
Rădăcină. S ufix. Prefix. Familie lexicală.”
Acesta se întinde pe două pagini pag 28 și pag 29
structural, fiind împărțit pe cele două dimensiuni, exerciții de
descoperire, ca racter aplicativ (pag. 28) și fișier teoretic (pag.
29)

În opinia mea acest capitol ar fi trebuit situat în locul celui de al doilea datorită
importanței pe c are acesta o are . Din punctul de vedere al organizării celor două pagini consi der
că exercicițiile nu au aspectul unor exerciții fiind considerate subpu ncte ale unui singur
exercițiu , iar aspectele teoretice nu ar f i trebuit prezentate separat ci , fiecare concept ar fi trebuit
explicat după care o serie de exerciții prin care elevu l să înțeleagă și să aprofundeze noțiunile
prezenate.

33

De exemplu:
Cuvântul de bază sau rădăcina reprezintă elementul comun mai multor cuvinte cu sensuri
înrudite.
Exemplu: florar, florărie, în florat – fragmentul scris îngroșat reprezintă rădăcina sau
cuvântul de bază.
Aplicaț ii:
Subliniază cuvântul de bază din următoarele cuvinte: pietroi, copilaș, lădiță, ineluș .
Sufixul este sunetul sau grupul de sunete așezate după rădăcină c u scopul apariției de
termeni noi.
Exemplu:
Frun ziș, pietros, școl ar – fragmentele scrise îngroșat reprezintă sufixe.
Aplicații :
1. Subliniază sufixele din cuvintele de mai jos: cățeluș, fetiță, iepuraș mașinuță .
2. Adaugă sufixe cuvintelor : bogat, pisică, carte, trandafir .
După modelele oferite ar fi trebuit prezentate
fiecare din conceptele teoretice din titlul capitolului în
discuție.
Autorii au stabilit însă ca întreaga parte
aplicativă a acestui capi tol să se rezume, la pagina 30,
la câteva exerciții , separat de noțiunile teoretice.
Desigur, manualul reprezintă doar un inst rument
de îndrumare pentru profesor, iar un cadru didactic are
libertatea de a -și structura lecțiile și de a alege să
folosească și alte materiale, auxiliare pentru a -i putea
ajuta pe elevi să -și însușească noțiunile dintr -un
anumit capitol.
După părerea m ea, orice manual ar trebui să
împletească armonios aspectele teoretice cu cele
practice, eventual să se apleze și la desene frumos colorate astfel încât să atragă elevii și să -i
ajute pe cei cu stilul de învățare vizual să rețină fără efort aceste noțiuni abstracte.
În ceea ce privește noua programă școlară, cea intrată în vigoare din acest an școlar, 2018 –
2019, se poate observa o schimbare majoră a punctului de vedere din care este abordat ă
achiziționarea informațiilor despre lexic. Astfel că, este eli minată terminologia privind cuvântul
de bază, cuvâ nt derivat, sufix, prefix, rădăcină. S -a păstrat doar stabilirea relațiilor de sinonimie

34

și antonimie , alături de conceptul de câmp lexical punându -se accentul pe utilizarea în contexte a
cuvint elor.
În ceea ce mă privește , consider ca utilă elevilor programa anterioară, întrucât elevii
trebuie să cunoască originea sunetelor sau a grupurilor de sunete pe care le atașează unui termen
astfel încâ t să poată obține un termen nou , pe care să -l insere ze, conform noii programe școlare ,
în diverse situații de comunicare scrisă sau orală. Ca un aspect pozitiv privind noua programă
menționez păstrarea capitolului dedicat relațiilor de sinonimie și anto nimie precum și a noțiunii
de câ mp lexical.
Conservar ea acestui capitol în noua programă este extrem de benefică deoarece îi ajută pe
elevi să înteleagă concepte ca: formă diferită, sens opus, sens asemănător. Prin cunoașterea
acestor noțiuni elevii pot realiza enunțuri corecte din punct de vedere semantic e fectuând astfel o
comunicare de calitate.
Prin cunoașterea noțiunii de câmp lexical elevul achiziționează informații care îi vor oferi
posibilitatea emiterii de mesaje scrise sau orale folosind o varietate de termeni aceasta
concretizându -se în realizare a de creații proprii nuanțate din punct de vedere semantic.
Așadar , fiecare din cele două programe dedicat e clasei a V -a, capitolul LEXIC , are atâ t
aspecte pozitive câ t și negative ceea ce conduce la obligația fiecărui cadru didactic de a armoniza
conținu turile vechi și cele vechi astfel încât beneficiarul di rect al procesului instructiv -educativ ,
elevul, să dobândea scă un conținut informațional câ t mai vast și să fie capabil să emită mesaje
orale și scrise corecte din punct de vedere semantic.
Noul manu al de clasa a V – a, după care lucrez
aparține editurii Intuitext și are ca autoare pe
Cătălina Popa, Onorica Tofan, Elena Corcăcel și
Viorica Isaia.
Acestea , au introdus capitolul dedicat
lexicului în unitatea de studiu n umărul doi, pe un
interval de șapte p agini pe care le voi prezenta și
comenta în cele ce urmează.
Prim ul contact cu termenul de lexic, în cadrul
acestui manual , este la pagina 39 și elevii î l
întâlnesc sub denumirea de ,,Vocabularul.
Cuvântul, un itate de bază a vocabularului.”

35

După cum se poate observa , din imaginea de la
începutul lecției rei ese faptul sunt prezentate
arhaismele și neologismele, fără a fi numite însă
aceste concepte.
În opinia mea, între conținutul acestei pagini ș i
titlul pe care aceasta îl are , exceptând def inirea
vocabularului, nu există nici o legătură.
Nedefinirea conceptelor de neologism respectiv
arhaism îi poate pune în dificultate pe unii elevi
aceștia putând afirma că anumite cu vinte nu există în
limba română . Aceasta explicându -se prin nivelul
mic d e pregătire la care aceștia se află, niște copii
care abia au încheiat ciclul primar. Iată de ce eu cred
că elevul trebuie să primească informația în mod clar, transmisă și exemplificată după care ar
trebui fixată prin exerciții cât mai variate.
Parcurg ând același manual, întâlnim, la pagina
următoare titlul ,,Cuvântul și contextu l. Forma și sensul
cuvintelor”
O pagină structurată în două părți, prima dintre
acestea, conținând exerciții pe baza unu i text prezentat
anterior, fapt pe care eu, personal , îl consider cel puțin
incomod, elev ul fiind nevoit să caute textul , neavându -l
în față (un efort inutil).

Cât despre partea de exerciț ii, acestea au o pondere
mică ( 5 exerciții) și sunt prezentate, fără a fi numite,
relații de omonimie , polisemie, p aronimie – aspecte mult
prea dificile pentru nivelul de înțelegere a unui șc olar de
clasa a V -a.

36

Înaintând, ajungem la pagina 41, intit ulată
,,Sinonimele. Antonimele” care este structurată, du pă
cum se poate observa mai jos , dintr -un exercițiu de
asocier e, urmat de aspectele teoretice , adică definirea
celor două noțiuni și exemplificarea acestora.
Consider că exercițiul de la începutul lecției
putea fi structurat altfel, adică puteau fi incluse câteva
afirmații iar elevii s ă răspundă cu adevă rat sau fals.
Pagina următoare, pag. 42, reprezintă fișa de
exerciții pentru acest capitol și este foarte bine
structurată, exercițiile aflându -se în concordanță cu
tema predată.
Următoarea lecție, din cadrul aceluiași capitol
este pag . 43 și este numită ,,Câmpul lexical” .
Debutează cu un execițiu ce solicită învățar ea prin descoperire , dat fiind faptul că li se solicită
elevilor să numească domeniul din care face parte o anumită coloană de cuvinte după care este
denumit câmpul lexical , urmat de o serie de exerciții care consolidează aceste informații.
O altă lecție, numită ,,Limba standard. Normă și
abatere” aflată în manual la pagina 44, ilustrează relația
limbă literară – limbă populară ce este formulată
compozițional din definirea noțiunii de limbă literară și
o serie de exerciții în care li se solicită elevilor să
selecteze cuvintele care aparțin limbii literare din
anumite contexte.
Ultima lecție alocat ă lexicului este intitulată
,,Variații ale fo rmelor și ale sensului în timp” . Sub
aceast ă titulatură se ascunde de fapt , după părerea mea,
conversiunea și arhaismele.
Concluzia pe care eu o pot formula despre
ultimele două lecții este că acestea nu au nici o utilitate, mai ales pentru că s -a eliminat fără nici
un fundament prezen tarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului, în general, și a
derivării în mod special.
Deci , aceste două lecții puteau fi înlocuite cu prezentarea, chiar și succintă a mijloacelor de
înbogățire a vocabularului.

37
În ceea ce priveșt e programa pentru clasa a VI -a, vizând același conținut ca și pentru cl asa
a V-a putem obs erva că în programa anterioară conținutul informațional cuprindea decodificarea
conceptului de vocabular și se punea accent pe mijl oacele de îmbogățire a acestuia , elevii
obser vând astfel clasificarea lor în mijloace externe (derivare, compunere, conversiune) și
externe (împrumuturi vechi ș i împrumuturi noi, neologisme) , clarificarea noțiunilor de arhaism și
regionalism iar la nivelul raporturilor ce se stabilesc între cuvinte – la nivel semantic – sunt
ilustrate sinonimia, antonimia iar ca element de noutate omonimia.
Se poate observa o extindere a conținutului informațional vis -a-vis de mijloacele interne de
îmbogățire a vocabularului în sensul că, în cazul derivării elevii su nt informați despre
clasificările sufixelor si a prefixelor fapt ce îi orientează și mai mult în formarea de cuvinte noi și
corecte semantic.
Dacă în clasa anterioară li se prezenta elevilor doar derivarea, acum, ei află că mai există
încă două mijloace i nterne de îmbogățire a lexicului și anume compunerea și conversiunea.
Despre compunere elevii află prece deul de formare dar și modalitățile de realizare a
acesteia iar prin prezentarea conversiunii se poate observa legătura ce se stabilește între noțiun ile
lexicului și valorile morfologice studiate.
Cu alte cuvinte, lexicul se îmbină cu elementele morfolo giei prin trecerea unui cuvânt – la
nivelul discursului – de la o categorie gramaticală la alta.
Prin transmiterea către elev a informațiilor care î l ajută în cunoașterea modalității de
formare a cuvintelor, în special a celor obținute prin mijloace interne oferind oportu nitatea ca
aceștia să descopere, prin derivare , compunere și conversiune, noi termeni, având astfel
satisfacția de a fi ei cei ce a u descoperit un anumit termen, fapt ce are drept consecință
asimilarea mai rapidă a respectivului termen.
Cu alte cuvinte, unui elev îi va fi mult mai ușor să rețină un cuvânt descoperit de el prin
sufixare, prefixare , compunere sau conversiune decât să i se impună o anumită terminolog ie pe
care nu o înțelege întrucâ t reprezintă pentru acesta o noțiune abstractă și devine greu de asimilat.
Exceptând mijloacele interne, elevul află, conform programei , că există și mijloace externe
de îmbogățire a vocabula rului care au luat naștere c a urmare a condițiilor social -istorice (comerț,
războaie) prin aceasta observându -se caracterul transdisciplinar al limbii române concretizat în
împletirea elementelor de istorie cu elemente de lexic.
Astfel că fondul de împru muturi vechi a luat naștere ca urmare a mișcărilor la nivel istoric
în timp ce neologismele au pătruns în fondul lexical românesc ca efect al situațiilor socio -politice
(aderarea țării noastre la diverse alianțe internaționale ).

38

Prin studierea noțiuni i de arhaism, gimnazistul de clasa a VI -a are acces la un limbaj care
îi este total străin datorită perioadei istorice în care se află și află o terminologie veche dar care a
stat la bazele ac tualei limbi pe care o studiază .
Utilizând această informație elevul nu doar că asimilează o serie de termeni dar poate
încadr a, în viitor, o creație literară într -un anumit curent literar sau o poate asocia unui anumit
autor, element util în dezvoltarea profesională și personală a copilului de astazi – adolescentul și
tânărul de mâine.
Aminteam și de noțiunea de regionalism, iată de ce doresc să prezint și impo rtanța acesteia.
Un copil, elev , trebuie să cunoască faptul că exceptând limba literară, cea pe care o studiază la
orele de limba și literatura română, exist ă și o altă fațetă a aceleiași limbi, limba populară, un
aspect mai puțin normat, un limbaj specific persoanelor cu o pregătire profesională mai scăzută.
Acest limbaj, popular, asociază anumiți termeni literari cu termeni specifici zonei iar
aceștia se în cadrează în categoria regionalismelor.
Dat fiind faptul că elevul nu se află în permanență la școală ci intră în contact cu diverse
persoane aflate în diferite regiuni ale țării este necesar ca el să poată înțelege mesajul care îi este
transmis într -o terminologie diferită de cea literară.
În opinia mea, acestea sunt motivele care au determinat structurarea conținutului referitor
la capitolul în discuție în această programă.
Desigur , voi prezenta aspecte le pozitive și pe cele negative , în viziunea mea în raport cu
materialul prezentat.
În concluzie, ca punct forte al acestei programe pot spune că este foarte utilă prezentarea
tuturor modalităților de formare a termenilor limbii române întrucât dezvoltă capacitatea elevului
de a efectua asocieri dintre cele mai diverse fapt ce determină o comunicare nuanțată și de
calitate datorită faptului că emițătorul cunoaște te rmenii pe
care îi utilizează atâ t în producerea de mesaje orale câ t și
scrise.
Ca un punct slab, pot considera caracterul mai puțin
aplica tiv al arhaismelor, pentru că acestea nu mai pot fi
utilizate în limbajul actual, din cauza sensului pe care îl au.
Pentru a putea realiza o argumentare pertinen tă a celor
expuse mai sus voi exemplifica, folosind manualul pentru
clasa a VI -a, cel pe care -l utilizez la clasă . Acesta aparține
editurii All, având ca autori pe Anca Șerban și Sergiu
Șerban.

39

Aceștia nu au rezervat un capitol doar cu informații specifice lexicului ci, au inserat câte o
informație referitoare la acesta , după care au introdus câte o lecție din alt capitol ( în special
literatură), fapt cu care eu personal nu sunt de acord, întrucât eu cred că pentru ca un subiect sa
fie înțeles de către elev acesta , materialul, trebuie să fie riguros structurat, pentru ca totul să aibă
o continui tate, elementele să reiasă unele din celelalte.
Exceptând această situație voi prezenta în cele ce urmează conținutul informațional și
aplicativ așa cum a fost conceput de către autorii manualului.
Pentru început, au torii au intitulat pag. 18.
,,Lexicul (actualizarea cunoștințelor) ” și este
structurată după cum se poate observa și mai jos din
exerciții despre forma și sensul cuvintelor.
Eu cred că actualizarea cunoștintelor trebuia să
debuteze cu un succint fișier teoretic, pentru că, este
posibil ca d upă o perioadă atât de lungă din momentul
în care a fost predat acest conținut informațional, elevii
să nu mai cunoască informații despre lexic.
După o prezentare, fie și schematică , pot fi
inserate exerciții și abia atunci putem observa și
măsura nivelul achizițiilor despre un anumit
subiect/capitol.
Următoarea lecție din capitolul rezervat
voca bularului, se află la pagina 29, sub titulatura
,,Vocabularul f undamental. Masa vocabularului ” și este structurat astfel:
 clasificarea cuvintelor într -unul din cele două compartimente ale limbii;
 fondul principal lexical;
 vocabularul fundamental și masa vocabularului.
Prezentarea trăsăturilor pentru ca un cuvânt să poată fi înc adrat într -una din cele două
,,camere” ale lexicului, iar partea aplicativă s e regăsește pe pagina următoare , deși ponderea
exercițiilor este mică acestea acoperă tema tica propusă spre a fi studiată , fiind completată pe
pagina următoare de informații și aplicații ce vizează neologismele. Prezența neologismelor
înaintea mijloacelor interne mi se pare ilogică întrucât trebuiesc prezentate întâi mijloacele
specifice nouă, formate în interiorul limbii și abia după aceasta m ijloacele externe, ,,musafirii”
din limbă care, au devenit membrii marii noastre familii lexicale.

40

Însă, voi merge mai departe cu pr ezentarea și, iată că la pagina 37 , din acest manual,
regăsim un alt fragment din m arele capitol aflat în discuție – MIJLOACE INTERNE DE
ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI.
Această lecție este actualizată pe parcursul a două pagini, 37și 38 având în proporție
destul de mare, aspecte aplicative, fapt cu care sunt de acord, însă, ceea ce nu consider normal
este faptul că exercițiile sunt prezente, fără a avea un fundament teoretic, făcându -se din nou apel
la cunoștințele elevilor. Nu putem evalua un conținut predat în urmă cu un an, întrucât intervine
procesul natural al uitării. Singurul aspect teoretic prezentat totuși în acest interval de pagini este
o completare a informațiilor despre sufixe și prefixe , mai exact, dacă în clasa a V -a, elevul
decodifica termenul de sufix , în clasa a VI -a acesta descoperă o clasificare conform căreia
sufixelele se împart în sufixe diminutive și sufixe augmentative .

41
În ceea ce mă privește, aș fi structurat acest subcapitol p e două ramificații, mai exact
aspectele teoretice, atât cele achiziționate anul precedent cât și informația privind clasificarea
sufixelor, după care, aș fi conceput o serie de exerciții de o diversitate mai mare.
Concret, această lecție aș fi prezenatat -o astfel:
Fișier teoretic :
Definirea conceptelor : derivare, sufix, prefix, cuvânt de bază, cuvânt derivat .
Ca element de noutate, clasificarea sufixelor în diminutivale și augmentative.
Fișier aplicativ
1.Completează spațiile punctate cu informații privind derivarea :
Derivarea este mijlocul……………… de îmbogățire a ……………….. ce constă în adăugarea de
…………………și …………………… în scopul……………….. de cuvinte…………..
Cuvântul derivat cuprinde în struct ura sa……………………și ………………….
2. Asociază fiecărui element din coloana A un element din coloana B astfel încât să rezulte
cuvinte derivate.
A B
Aur a. eț
Copil b. iu
Coș(ul) c. ărie
3. Încercuiește litera A dacă afirmația este adevărată și F dacă aceasta este greșită .
A/ F: Derivarea este un mij loc extern de îmbogățire a vocabularului.
A/ F: Prefixul este localizat în fața cuvântului de bază.
A/ F: Sufixul diminutival arată obiecte mai mici decât în realitate.
4. Alcătuiește un text de 5 -7 rânduri în care să utilizezi 1 0 cuvinte derivate (5 cu sufixe și
5 cu prefixe) pe care le vei sublinia în mod diferit .
5. Explică, pentru fiecare din cuvintele subliniate la exercițiul anterior, modul de formare.

Abia după aceste exerciții aș fi atașat ceea ce se află în manual, deoarece consider că elevul
trebuie să -și formeze capacitatea de a lucra o gamă cât mai variată de exerciții.
Al doilea mijloc intern de îmbogăți re a vocabularului – compunerea – este prezentat în
acest manual prin ilstrarea conceptului de compunere, după care, apar câteva exerciții – marcate
prin niște cerculețe mici , roșii, pagina încheindu -se cu modalitățile de realizare a compunerii
urmate de altă parte aplicativă – un exercițiu și din nou un aspect teoretic despre compunerea cu
ajutorul elementelor savante ș i în final un alt exercițiu.

42

Ca întindere această temă este situată pe un interval de două pagini respectiv pagina 39 și
40. Drept observații personale , pot spune că acest material ar fi putut respecta o structură
bipartită – aspecte teoretice/ aspecte p ractice (aplicative).

De pildă , definirea conceptului de compunere împreună cu cele patru modalități de
realizare a acestei a să fie izolate într -un chenar , după care aplicațiile ar fi putut fi formulate
rspectând tipul de exerciții de la capitolul de stinat derivării.
Fișier teoretic :
Definirea conceptului : compunere
Ca element de noutate, clasificarea modalităților de realizare a acesteia.
Fișier aplicativ
1.Completează spațiile punctate cu informații privind compunerea
Compunerea este mijlocul.. ……………. de îmbogățire a ……………….. ce constă în ……………
a doi termeni cu scopul……………….. de cuvinte…………..
2. Asociază fiecărui element din coloana A un element din coloana B astfel încât să rezulte
cuvinte comp use.
A B
1. floar ea a. voitor
2. bine b.va
3. când c.soarelui

43
3. Încercuiește litera A dacă afirmația este adevărată și F dacă aceasta est e greșită.
A/ F: Compunerea este un mijloc intern de îmbogățire a vocabularului.
A/ F: Cuvântul ,,îngălbenit” s -a format prin compunere .
A/ F: Una din modalitățile de realizare a compunerii este cea prin contopir e.
4. Alcătuiește un text de 5 -7 rânduri în care să utilizezi 10 cuvinte compuse pe care le vei
sublinia.
5. Explică, pentru fiecare din cuvintele subliniate la exercițiul anterior, modul de formare.
După care aș fi atașat și acele cerculețe roșii către finalul fișei de lucru.
Cel de al treilea mijloc intern de îmbogățire a vocabularului – schimbarea clase i
gramaticale – este structurat la fel ca și cele anterioare, definirea conceptului urmată de aplicații
în care elevilor li se solicită să stabilească valoare a morfologică a unor cuvinte situate în contexte
diferite.
Ca opinie personală, constat că ponderea exercițiilor este mică în raport cu numărul mare
de posibilităț i de apariție a acestui mijloc , în comunicarea orală și scrisă.
Acest subcapitol se încheie cu lecția intitulată ,,Familia lexical” , în care este decodificat
acest termen și de asemenea, și conceptul de câmp lexical pentru a nu fi realizate confuzii. Este
prezent și aspectul aplicativ, concretizat în șase exerciții ce se încadrează în temă, dar care au
drept conținut doar un singur termen pe care se cere realizare câmpului sau familiei lexicale.
Din punctul meu de vedere , acest ultim subcapitol ar fi trebuit conceput ca o sumă a
mijloacelor interne și externe de îmbogățire a vocabularului, în care sunt prezentate schematic ,
toate informațiile pe care elevul ar fi trebuit să le achiziționeze până la momentul dat . Apoi,
printr -o fișă de lucru elaborată, care să cuprindă o varietate mare de itemi, personajul principal,
elevul să dovedească , prin re zolvarea cerințelor, nivelul de cunoștințe dobândit în urma studierii
acestei părți dedicată lexicului.
Însă capitolul rezervat lexicului nu este încheiat la acel punct, ci, la un interval de câteva
pagini, mai exact începând cu pagina 50 și încheind cu p agina 55, autorii au prezentat
problematica unor serii semantice, mai exact : sinonimele, omonimele, antonimele, paronimele
iar ca greșeli de exprimare este prezentat pleonasmul.
Structural, conținutul este similar prezentării capitolului anterior, î n sensul că pentru prima
lecție – sinonimele – nu este definit acest termen ci li se solicită elevilor să alea gă varianta
corectă – demers pe care eu nu îl consider potrivit dat fiind faptul că există posibilitatea ca elevul
să nu își mai amintească informația corectă, după care este transmisă modalitatea de realizare a
sinonimiei, însă , după un număr mai mare de e xerciții, ceea ce , din nou, consider a fi haotic, eu
fiind de părere că elevul trebuie să aibă foarte clar delimitat compartimentul teoretic de cel
practic, aplicativ.

44

Aceeași situație o întâlnim și în cadrul celorlalte două lecț ii, ,,Omonimele ” și
,,Antonimele” , iar în ceea ce privește paronimele, definirea conce ptului este situată aproape de
finalul lecției, urmărindu -se probabil met oda învățării prin descoperire, caz repetat și pentru
lecția următoare, ,,Pleonasmul” , care încheie tematica lexicului.
Ceea ce consider a fi un minus al prezentării acestui capitol în manualul expus mai sus este
considerentul că materia este mult prea fr agmentată, informațiile teoretice sunt inserate printre
exerciții și nu există o fișă sumativă prin care elevii să fie evaluați asupra nivelului achizițiilor
dobândite în urma studierii acestui capitol.
Dat fiind faptul că nu există un manual pentru clas a a VI -a, care să respecte noua programă
nu pot realiza prezentarea acestuia așa cum îmi va fi imposibil să o fac și pentru celelalte clase,
respectiv a VII -a și a VIII -a, ceea ce însea mnă că voi realiza o analiză a celor două programe,
însă, pentru clasel e menționate anterior voi prezenta doar manualele cu care lucrez la momentul
actual.
Așadar, voi continua acest periplu cu analiza programei pentru clasa a VII -a, pentru
început cea care este în vigoare în acest moment după care voi realiza o analiză a ce lei ce va intra
în vigoare peste doi ani.
Conținutul rezervat lexicului, este situat în programa actuală pentru cl asa a VII -a în același
capitol 3, Lexicul . Sensul cuvintelor în context. Mijloacele de îmbogățire a vocabularului.
(actualizare) Derivarea (actualizare). Serii derivative (aplicativ). Compunerea
(actualizare). Schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea (actualizare).

45

Împrumuturile. Pleonasmul. Paronimele. Categorii semantice (actualizare). Sinonime.
Antonime. Omonime. Cuvintele polisem antice. Polisemia și omonimia: asemănări și
deosebiri. *Unități frazeologice .
Bineînțeles că structura este aceeași ca cea pentru clasele an terioare, însă, cum este normal ,
mai există o serie de elemente de noutate , așa cum este cazul apariției cuvintelo r polisemantice și
a unităților frazeologice. Informațiile sunt , în mod evident reactualizate în cea mai mare parte și
în unele situații apar mici completări.
Vă propun acum o ,,călătorie” prin filele
manualului de clasa a VII -a, al editurii Humanitas, p entru
a observa cum au ales autorii să ilustreze aspectele
lexicului la nivelul elevilor.
Capitolul rezervat vocabularului în acest manual se
întinde între pagina 14 și pagina 33, și este structurat în
nouă lecții, prima dintre acestea este cuprinde defi nirea
termenului de vocabular precum și prezentarea celor
două compartimente ale acestuia . De asemenea, în cadrul
aceleiași l ecții sunt prezenatate sensuril e pe care le poate
avea un cuvânt, în funcție de contextu l în care se află.
Ca segment aplicativ, pot spune că există un număr
suficient de exerciții care pot verifica informațiile oferite însă ca sugestie personal, consider că ar
fi fost utilă prezența unor itemi variați .
Capitolul în discuție se continuă cu mijloacele interne de îmbogățire a voc abularului,
prezentate separat , detaliat după cum urmează:
Derivarea , pe intervalul de pagini 17 -19 pe parcursul cărora este defintă noțiunea de
derivare precum și termenii de sufix și prefix, în cazul primei noțiuni, sufixele, elevii
descoperind că, exce ptând pe ce le diminutivale și augmentative , mai există și alte categorii
(sufixe lexicale, gramaticale, specific pentru denumirea agentului, însușirii, colectivității,
instrumentului, unei no țiuni abstracte sau modalității ).
Un alt element de noutate îl constituie prezența termenilor de serie der ivativă și cuvânt
parasintetic.
Așadar, în ceea ce privește acest mijloc de îmbogățire a vocabularului, partea teoretică este
foarte bine concepută însă , ca raport între noțiuni teoretice și aplicarea lor prin ex erciții pot
afirma că partea practică este mai slab conturată .

46

De exemplu , pentru noțiunile de serie derivativă și derivate parasintetice sunt concepute
doar câte două exerciții , cantitate insuficientă după părerea mea dat fiind faptul că reprezintă un
element de noutate și ținând cont și de particularitățile intelectuale ale fiecărui copil.
Majoritatea exercițiilor sunt formulate fie pe identificare fie pe explicarea modului de
formare a unui cuvânt.
Ca și sugestie personal ă pot spune că informații le din oricare lecție dedicată lexicului ar
trebui evaluate printr -o serie de itemi cât mai variați solicitând altfel elevi lor să gândească în
mod diferit , să privească o informație din mai multe puncte de vedere.
Cu alte cuvi nte, să se utilizeze metode n oi, interactive, de tipul brainstorming,
problematizare, cub care reprezină ineditul într -o lecție de acest gen, unde copii i sunt as altați de
informații abstracte și greu de reținut sau înțeles pentru unii dintre aceș tia.
Continuând periplul prin a cest ma nual ajungem la paginile 20 -21 unde sunt prezentate
celelalte două mijloace interne – compunerea și schimbarea valorii gramaticale – care sunt
prezentate după algoritmul : definirea conceptului, procedee de realizare pentru compunere, iar
în ceea ce priveș te schimbarea valorii grama ticale, conversiunea, se defineș te noțiunea după care
elevii sunt informați ce părți de vorbire își schimbă valoarea și ce devin, după procesul de
conversiune.

După cum putem observa și în imaginea de mai sus compartimentul aplicativ este foarte
puțin reprezentat, exercițiile fiind concepute pe identificare și explicarea modului de cu vinte
găsite de aceștia în text .

47
Consider că ar fi trebuit concepute și exerciții care să antreneze capacitățile cognitive ale
elevilor.
De exemplu, elevii pot fi organizați în patru grupe, fiecare să aibă o sarcină:
Grupa I : Dați exemple de 12 cuvinte formate prin compunere, diverse mijloace.
Grupa a II -a: Numiți modul de formare al cuvintelor exemplificate de elevii din g rupa I .
Grupa a III -a: Scrieți 8 enunțuri în care același cuvânt să aibă valori morfologice diferite .
Grupa a IV -a: Numiți ce părți de vorbire sunt cuvintele enunțate de elevii din grupa a III -a.
După care rolurile se pot inversa, și exercițiile de tip ul acesta pot fi utilizate până la
momentul în care profesorul , observă, pe baza răspunsurilor oferite de elevi, că aceștia au înțeles
cele două concepte.
Folosindu -și propriile cunoștințe și apelând la creativitate ei își dezvoltă astfel propriul
vocabular prin achiziționarea de informații de la alți elevi, care oferă alte sensuri cuvintelor, alte
valori morflogice, practic, utilizându -se astfel de exerciții, pot spune că are loc chiar un schimb
de informații, de experiență, de comunicare.
Însă, sub capitolul ce are ca temă mijloacele interne de îmbogățire a lexicului nu se închei e,
decât după ce , la pagina 22, este reamintit conceptul de familie lexicală sau familie de cuvinte.
După această informație, autorii, au întocmit o fișă de lucru ce cuprinde un set de 7 exerciții,
dintre care trei solicită identificarea diferitelor tipuri de cuvinte formate prin compunere,
respectiv conversiune, urmate de un item ce solicită selectarea formei corecte a unor cuvinte
scrise în două feluri diferite. Fișa se înc heie cu doi itemi ce antrenează creativitatea elevilor
întrucât li se solicită ca aceștia să construiască diverse enunțuri, respectiv, familii de cuvinte.
Ca sugestie, așa cum am mai spus, consider că itemii trebuie să fie cat mai variați și să
solicite c ât mai mult capacitățile cognitive ale elevilor prin exerciții de asociere, de stab ilire a
valorii de adevă rat/ fals a unor afirmații, de compl etare a unor enunțuri lacunare .
Avansând, observăm la paginile următoare pag 22 -23, prezentarea succintă a mij loacelor
externe de îmbogățire a vocabularului formulate pe structrura celor interne, după care sunt
prezentate seriile semantice.
Pleonasmul și paronimele care sunt reamintite, la nivel teoretic după care există un mic
compartiment aplicativ în care ele vii trebuie să identifice diverse cuvinte, să construiască
enunțuri și să explice sensul unor termeni dați.
Urmate de sinonime și antonime în cadrul cărora sunt prezentate și două clasificări ale
sinonimelor: în funcție de echivalența semantică și în func ție de numărul de sensuri suprapuse,
clasificări pe care le consider ca fiind informații suplimentare și de nici un folos din cauza
faptului că la examenul de evaluare susținut anul următor, elevul trebuie doar să numească un

48

sinonim pentru un termen dat și nu i se solicită tipul acelui sinonim. Deci, este o informație care
încarcă inutil memoria elevului.
În ceea ce privește sectorul antonimelor, consider de bun augur prezentarea modalităților
de formare a unui antonim, folosindu -ne de prefixe, prin aceasta se verifică nivelul achiziționării
de informații despre derivare.

Bineînțeles că și această lecție, ca și celelalte su nt încheiate cu o fișă de lucru , pe care
consider că ar putea fi îmbunătățită prin inserarea altor tiupri de e xeciții.
Penultima temă tratată în cadrul capitolului în discuție este cea despre omomine și cuvinte
polisemantice . Elevii descoperă la aceste categorii de cuvinte informații inedite și anume, faptul
că omonimele se clasifică în totale și parțiale, sau a flă cum pot face deosebirea între cuvintele
polisemantice și omonime.
Această ultimă informație este extrem de utilă, în opinia mea, datorită faptului că o bună
cunoaștere și folosire a sensurilor unor cuvinte, con duce la o exprimare corectă dar , în acel ași
timp nuanțată.
Lecția ce încheie acest amplu capitol este cea referitoare la unitățile fr azeologice – element
de noutate – în care sunt definite aceste noțiuni, unități frazeologice și clișee internaționale.
Realizând o privire de ansamblu asup ra conținuturilor prezentate în acest manual cu
privire la tema centrală a acestei lucrări, pot afirma cu certitudine că, în ceea ce privește aspectul
teoretic informațiile sunt utile într -un procent destul de mare, existând însă și informații care nu
îl ajută pe subiectul p rincipal al demersului didactic – elevul – din cauză că fie nu e o informație

49
cerută la examenele următoare fie nu o poate utiliza în comunicarea cotidiană și atunci acesta o
uită.
Din punctul de vedere al aspectului aplicativ, mi -am e xpus părerile de -a lungul prezentării
realizate la nivelul fiecărei lecții din capitolul în discuție. Nu voi trece mai departe fără a realiza
și o analiză a noii programe pentru clasa a VII -a care va intra în vigoare în anii următori. Așadar
conținuturile sunt următoarele:
După cum se poate observa, limbajul este foarte abstract dar se păstrează esența din
programa anterioară, în sensul că putem observa preocuparea pentru a se realiza o comunicare
atât oral ă cât și scrisă corectă în care se îmbină, în mod evident, mijloacele de îmbogățire a
lexicului cu seriile semantice.
Cu alte cuvinte se păstrează aceeași scop, al dezvoltării la tânărul elev a capacităților de a
comunica conform standardelor limbii r omâne.
Analizând terminologia utilizată de către experți se poate observa faptul că elevilor li se va
solicita să armonizeze elementele de morfologie cu cele de lexic, adică, folosirea conversiunii,
care presupune cunoașterea de către elev a valorilor m orfologice ale cuvintelor și întrebuințarea
acestora în fixarea informațiilor despre lexic.
De asemenea, un rol important îl dețin și seriile semantice întrucât acestea contribuie la
îmbogățirea cunoștințelor elevilor având un rol esențial în aplicarea no ilor termeni în compoziții
proprii nuanțate.
Prin sintagma narativizarea unor procese, concepte, fenomene , consider că se dorește ca
elevii să fie cei care oferă diverse ,,definiții” pentru noțiunile achiziționate în cadrul orelor
despre lexic. Cu alte cuvinte, să nu li se mai impună termeni ca: derivare, compunere,
conversiune ci să ofere aceștia alte variante pentru a denumi respectivele cuvinte pr ecum și
modul de ,,funcționare” a acestora.
Așadar, realizând o analiză, în paralel a acestor două prog rame , în ceea ce privește
reflectarea noțiunilor de lexic, pot concluziona ideea că, pe parcursul programei aflate în acest
moment în uz, elevului i se impune o anumită terminologie pentru desemnarea conceptelor
proprii lexicului, fapt ce reduce creativi tatea elevilor, aceștia trebuind să -și însușească un limbaj
abstract, în timp ce noua programă oferă posibilitatea asocierii unor termeni abstracți cu termeni
aflați în uzul cotidian al elevului. 4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
4.2. Exprimarea clară a intenției comunicative prin corelarea achizițiilor lexicale și
semantice cu cele sintactice și morfologice din limba română standard − narativizarea
unor procese, concepte, fenomene .

50

Cu alte cuvinte, elevului i se permite să -și utilizeze c reativitatea pentru a putea reține și
înțelege, cu un efort minim, ceea ce se regăsește în programa școlară.
Ca opinie personală, pot spune că fiecare di n cele două programe școlare deț in atât aspecte
pozitive cât și negative , însă consider că ar fi treb uit să existe o armonizare a celor două
documente , acest fapt putând fi concretizat prin implicarea elevilor în denumirea conceptelor
dar prin orientarea lor către ,,vechea” terminologie datorită faptului că cei care au întocmit -o
s-au documentat, au realizat cercetări pentru a ajunge
la aceste cuvin te, în timp ce un elev de clasa a VII -a nu
poate avea experiența alegerii unei terminologii
științifice.
În sfârș it, iată -ne ajunși la ultimul punct din
itinerariul propus la începutul acestui capitol și anume
modul în care se reflectă noțiunile de lexic în
programa și manualul pentru clasa a VIII -a. Deoarece,
pe parcursul întregii analize , am prezentat cele două
programe precum și manualul pe care îl utilizez la
clasă, voi respecta acest algoritm și în acest caz.
Pentru început, voi supune atenției, conținuturile
programei pentru clasa a VIII -a, vizând lexicul.
După cum se poate constata cu ușurință, materia pentru clasa a VIII -a, ce are ca tema
vocabularul se constituie din actualizarea cunoștințelor dobândite pe pa rcusul celor trei ani de
studiu , în unele cazuri fiind oferite sugestii pentru evitare a confuziilor la nivel s emantic .
Această temă, este concepută, ca ș i cele pentru clasele anterioare pe același algoritm. Adică
este definit elementul central al temei, sunt prezentate cele două compartimente ale sale, după
care sunt prezentate modalitățile prin care acesta își p oate mări numărul de cuvinte, sunt ilustrate 3.Elemente de construcție a comunicării
3.2. Lexicul (actualizare) Vocabularul fundamental și masa vocabularului. Dinamica
vocabularului. Mij loacele interne de îmbogățire a vocabularului (actualizare). Familia de
cuvinte (actualizare).
Prefixoidele*. Sufixoidele* (ambele pe bază de aplicații)2. Mijloacele externe de
îmbogățire a vocabularului. Împrumuturile lexicale. Neologismele. Evitarea greșelilor în
utilizarea neologismelor. Cuvântul și contextul. Sensul propriu (de bază și secundar) și
sensul figurat. Categoriile semantice. Sinonimele. Antonimele. Omonimele. Cuvintele
polisemantice (actualizare). Paronimele. Pleonasmul.

51

sensurile pe care le poate dobândi un cuvânt în diverse situații de comunicare, precum și
inventarierea seriilor semantice.
Toate aceste conținuturi se regăsesc în manualul pentru clasa a VIII -a, al editurii
Humanitas, manual pe care îl întrebuințez în momentul de față la clasă, după cum urmează să vă
prezint în cele de mai jos.
Segmentul din manual destinat prezentării vocabularului, cuprinde 11 lecții și se întinde pe
intervalul de pagini 20 -49.
Prima lecție , este intitulată ,,Car acterul latin al limbii române” și este situată în
intervalul de pagini 20 -23. Conținuturile prezentate în cadrul acesteia sunt următoarele: definirea
conceptului și repartizarea acestuia în două mari părți – elemente ce se reiau di n materia claselor
precedente, aducerea în atenția elevilor a unor concepte noi de tipul: dublet etimologic, limbă
literară, limbă populară, limbă vorbită respectiv limbă scrisă, precum și inserarea unor elemente
de istorie a limbii.
Stabilirea originii limbii române în limba latină -elementul de istorie al limbii – a fost
introdus, în opinia mea, datorită faptului că elevii claselor a VIII -a studiază și disciplina limba
latină și de aceea se pot face conexiuni .
După aceasta, putem observa succesiunea d e lecții
dedicate mijloacelor interne de îm bogățire a vocabularului,
care se deschide cu derivarea care este prezentată ca o
sumă a tuturor informațiilor pe care elevii ar fi trebuit să le
achiziționeze până la momentul dat – definirea conceptului,
element ele formării cuvintelor derivate, clasificări ale
acestora urmate, bineînțeles și de o fișă de lucru (pag.26).
Se prezintă cel de -al doilea mijloc, compunerea , care
reunește toate informațiile despre ilustrarea acestui concept
precum și a mijl oacelor de r ealizare a acestora – din punct
de vedere teoretic, iar ca aspect aplicativ se observă în
intervalul de pagini 27 -29 o serie de exerciții ce fixează noțiunile teoretice.
Ultimul mijloc intern de îmbogățire a vocabularului – schimbarea valorii gramaticale – este
bazat în totalitate pe actualizarea informațiilor din anii precedenți – la nivel teoretic, iar ca nivel
aplicativ , ca observație personală, constat cantitatea foarte redusă de exerciții vizând acest
conținut informațional, doar trei exerciții, în condițiile în care, în programa de examen pentru
Evaluarea Națională, pe care elevii o susțin la sfârșitul clasei a VIII -a elevilor li se solicită să
identifice cuvinte formate prin derivare, compunere sau conversiune și apoi să explice concret
modul de fo rmare al fiecăruia.

52

Acesta este motivul pentru care susțin faptul că ponderea exercițiilor este mult prea mică în
raport cu importanța pe care această lecție alături de precedentele două – derivarea și
compunerea – le au atât la nivelul programei clasei c ât, mai ales la nivelul programei de examen
din acest moment.
Vom urmări șirul lecțiilor și observăm la paginile următoare, prezentarea mijloacelor
externe – ,,Împrumuturi. Neologisme.” care sunt mult mai bine concepute atât la nivel științific,
teoretic cât și la nivel aplicativ, această lecție având ca număr de exerciții, însumat, 10 itemi,
număr mult prea mare raportându -ne la importanța pe care o are în utilizarea cotidiană a acestor
informații.
Lecția următoare – Cuvântul și contextul – actualizează sensurile pe care le poate dobândi
un cuvânt în funcție de contextul din care face parte și pune în practică aceste cunoștinte printr -o
serie suficientă, în opinia mea, de exerciții, mai exact 13 , în intervalul de pagini 35 -37.
Capitolul continuă cu seri ile semantice, care se deschid la pagina 38 cu sinonimele ce sunt
structurate pe aspecte teoretice – pag.39 și aplicații, pag 38 ,40,41, acestea sunt urmate, în cadrul
aceleiași lecții de actualizare a informațiilor despre antonime, aspectele teoretice și regăsindu -se
la pag . 40, în număr foarte mic, doar două, în condițiile în care și acest conținut are un rol
important în programa pentru examenul de la sfârșitul ciclului gimnazial, elevilor solicitându -li-
se să ofere sinonime sau antonime pentru anumiți termeni.
Următoarea lecție care ne vorbește despre alte serii semantice, este intitulată
,,Omonimele. Cuvintele polisemantice” care doar actualizează informațiile din clasele precedente
și sunt verificate printr -o serie de exerciții în intervalul de pagini 42 -44.
Penultima lecție din acest capitol are ca element
central paronimele precum și explicarea unei greșeli de
exprimare și anume pleonasmul care este definit și
clasificat – la nivel teoretic, iar ca aplicații putem obseva
exercițiile de pagina 46 , în timp ce aplicațiile pentru
paronime se regăsesc la pagina 47 – un set de exerciții
bine concepute și armonizate în care sunt solicitate atât
capacitățile intelectuale cât și cele creative ale elevilor
Lexicul se încheie , în acest manual cu o lecție
destinată limbajelor speciale ,,Tautologia. Argoul.
Jargonul” , un conținut total necunoscu t până la acest
moment elevilor , acesta constituind elementul de noutate
adus acestu i capitol.

53

Ca dimensiune, această le cție este situată la pag. 48 -49.

Odată cu tema prezentată anterior se încheie c apitolul destinat vocabularului , atât pentru
nivelul clasei a VIII -a, cât și pentru întregul ciclu gimnazial.
Cât despre noua programă, pentru clasa a VIII -a care este structurartă astfel:

Pot opina că elementele de lexic sunt asimilate cu celelalte, fapt pe care îl consider total
eronat deoarece fiecare din s egmentele limbii române, sintaxă , morfologie, fonetică și mai ales
lexic, trebuiesc prezentate detaliat, explicat e, transpuse în exerciții dacă ne dorim ca elevii să nu
facă greșeli în a încadra o noțiune la segmentul greșit al limbii.
Într-o altă ordine de idei, putem spune cu certitudine că aceste conținuturi au adus aportul
la ridicarea unei construcții solide su b denumirea generic – vocabularul – element complex și
esențial al comunicării umane de la cele mai mici vârste până la cele mai înaintate, formând în
jurul său o serie de sisteme care interacționează cu scopul ca preșcolarul, școlarul mic, elevul de
gimnaziu, liceanul și nu în ultimul rând adultul, componenta umană a socității să poată
comunica, să fie capabil, în orice domeniu de a -și prezenta propriile impresii și opinii într -o
manieră corectă. 4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
4.3. Analizarea elementelor de dinamică a limbii, prin utilizarea achizițiilor de sintaxă,
morfologie, fonetică, lexic și semantică pr in raportare la limbile moderne − realizarea
unor liste, în urma monitorizării categoriilor de greșeli identificate în diverse texte orale
și scrise, cu specificarea formei corecte; − exerciții de substituire a termenilor, pentru
observarea modificării sen sului enunțului.

54
CAPITOLUL III

STRATEGII ACTIV -PARTICIPATIVE
ÎN PREDAREA -ÎNVĂȚAREA -EVALUAREA NOȚIUNILOR DE LEXIC

Pe parcursul acestui capitol îmi propun să evidențiez conceptele abstracte ce se regăsesc în
titlu precum și ilustrarea metodelor tradiționale în raport cu cele activ participative ( moderne) ca
o privire generală asupra acestora, urmând să realizez o prezentare detaliată a acelora pe care mi
le-am propus să le utilizez în activitatea de cercetare, motiv pentru care am gândit structura
acestui capitol drept bipartită. Cu alte cuvinte, informațiile vor fi sistematizate în două
subcapitol e. Primul dintre acestea conți nând elemente ce decodifică sensul unor termini, iar cel
de-al doilea va surprinde aspectele aplicative ale demersului metodico -științific.

III.1 . Delimitări conceptuale
În cadrul denumirii capitolul acestuia sunt inserate o serie de cuvinte ce necesită
decodificarea sensului acestora, motiv pentru care , în cele ce urmează voi defini termeni ca :
strategie active -participativă, predare, învățare, evaluare.
Strategii le didactice sunt instrumente de realizare a obiectivelor pedagogice și a
conținuturilor și depind de acestea dar și de nivelul cunoștințelor elevilor până la un moment dat.
Cercetătorii au clasificat aceste strategii în :
 demonstrativ -explicative ;
 algor itmice ;
 euristice ,
 Inductive ;
 deductive ;
 combinate ;
 active -participative .
Strategiile activ -participative reprezintă un ansamblu format din metode, mijloace și
forme de org anizare a colectivului de elevi , prin care profesorul își propune să tra nsmită
conținutul informațional către b eneficiarii direct ai demersului didactic. Prin recurgerea la aceste
strategii , cadrul didactic își stabilește c a obiectiv principal ca elevul să fie implicat în mod direct
în activitatea de cercetare și cu ajutorul unei mici ghidări să descopere singur răspunsul la
anumite întrebări , fapt extrem de util întrucât acesta nu trebuie să rețină un limbaj rigid în care se
află răspunsuri la î ntrebările de ordin științific pe care le întâlnește, ci poate explica un termen

55
sau fenomen cu propriile cuvinte. Un alt atu al acestora îl constituie faptul că îi formează
copilului capacitatea de a-și dezvolta modul de gândire pentru aflarea informațiilor.
Predarea reprezintă o activitate specifică profesorului și constă în transmiterea de
informații către beneficiarul direct al activității instructiv educative – elevul. 11
În cadrul acesteia cadrul didactic realizează și o serie de alte activități dintre care
menționăm:
 precizarea obiectivelor activității instructiv -educati ve;
 crearea unor situații de învățare adecvate prin care să se asigure un climat favorabil
asimilării anumitor achiziții teoretice și nu numai;
 motivarea elevilor pentru activitatea de învățare, adică determinarea subiecților să
intoducă în sfera preocupăr ilor lor a învățării ;
 îndrumarea elevilor către alte surse de informare, cu alte cuvinte, implicarea directă a
elevilor într -un demers de ce rcetare personal pentru fiecare .
În urma studiilor realizate de către cercetătorii H. Morine și G. Morine , profesorul
întrunește un număr de șase roluri:
 furnizor de imformații ;
 model de comportament ;
 creator de situații de învățare ;
 consilier și orietntator ;
 evaluator și terapeut;
 organizator și conducător.
Așadar , predarea poate fi sintetizată drept fo rmă de comunicare didactică ce cuprinde un
ansamblu de operații de selectare, ordonare și adecvare a unui conținut informațional și de
transmitere a acestuia la particularitățile cognitive ale elevului.
Studiile de specialitate, ilustrează o serie de modele dintre care exemplific:
 modelul comportamental al lui Resse – presupune programarea treptată a
comportamentului așteptat ;
 modelul metodic al lui Gillbert – se centrează pe realizarea totală a unui conținut de
învățare ;
 modelul operațiunilor logice ale lui Smith – predarea constituie un ansab lu de sarcini și
actțiuni care -i sprijină în descoperirea elementelor ce trebuiesc însușite ;
 modelul cognitiv categorical – funcționează pe baza operațiilor gândirii ;
 modelul Taba – pornește de la procese logice .

11 Manual de pedagogie – Ioan Jinga , Elena Istrate (coordonatori), p. 208

56
Pentru ca predarea să aibă un feed -back pozitiv, este obligatoriu ca profesorul să dețină o
serie de ,,formule” prin care să poată prevedea , pe termen lung îndeplinirea scopurilor și
obiectivelor propuse ce duc atât la formarea de competențe și d eprinderi cât și la achiziționarea
unui conținut informațional solid. Aceasta se poate concretiza în stilul de predare al cadrului
didactic, stil, ce poate fi dominat fie de activ itatea intensă a profesorului ( care de transpune în
transmiterea de informați i în cantitate mare a unor notiuni abstracte, pe care elevii le rețin cu
dificultatate și pe termen scurt) , fie pe activitatea grupului ( adică informațiile transmise sunt
descoperite de către grup și reținute într -un limbaj accesibil și care poate reprez enta un atu în
reținerea pe termen lung a conținuturilor învățării).
Cercetătorii au observat, de -a lungul timpului că există trei tipuri de predare :
 conducere autoritară – doar profesorul deține adevărul absolut, elevul reprezentând doar
un pion î n activitatea didactică (nu este indicat);
 conducere democratic ă – concretizată într -un parteneriat elev -profesor pe parcursu l
întregului demers didactic (este cel mai indicat);
 conducere prin ,, laissez -faire" – exprimă cazul unui cadr u didactic total dezinteresat
(nu se recomandă).
În concluzie , predarea nu trebuie să presupună doar impregnarea unor infor mații în
conștiința elevilor ci , trebuie privită ca o activitate de cercetare în care atât profesorul cât și
elevul să descopere informații, no țiuni abstracte, pe care să le de codifice pentru a le concretiza ,
mai târziu în competențe și deprinderi.
Învățarea reprezintă , conform dicționarului de psihologie, « o activitate de însemnătate
fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psiho comportamentală» ce se reduce la
«asimilarea activă de informații însoțită de achiziționare a de noi operații și deprinderi ».12
Din punctul de v edere al demersului instructive -educativ, această noțiune reprezintă unul
dintre cele trei elemente esențiale c e formează activitatea de transmite re a cunoștințelor către
elev (predare -învățare -evaluare ). Desigur, trebuie să fim conștienți de faptul că pe parcusul unei
ore de limba română și nu numai, ambii participanți la activit ate (profesor, elev ) pot achiz iționa
anumite informații utile. Într -o altă ordine de idei , putem afirma fără să greșim că nu doar
cadrele didactice dețin adevărul absolut, ci sunt situații în care și aceș tia pot învăța, de la elevi
diferite modul de aborbare a unei probleme sau , în cazul limbii române asocieri semantice
surprinzătoare, conotații inedite ale unor cuvinte etc.
Ca orice activitate psihică, învățarea poate fi influențată în mod pozitiv sau negativ, de
către o serie de factori , fie interni, fie externi care se pot afla în s trânsă legătură cu educabilitatea

12 Manual de pedagogie – Ioan Jinga , Elena Istra te (coordonatori), p. 209

57
și cele trei teorii (ereditaristă – care susține rolul determinant al eredității în evoluția ființei
umane, ambientală – care susține rolul determinant al mediului în dezvoltarea personală sau cea
a epigenetismului piaget ian care minimizează rolul eredității și a mediului pentru susținerea
educației.). Ceea ce doresc să subliniez este faptul că un elev nu poate obține reușita învățării
dacă nu are resurse int electuale sau ambientale propice procesului co gnitiv. Iată o se rie de
factori, care , în opinia mea pot asigura reușita învățării:
 În primul rând motivația elevului pentru învățare, adică acesta să -și dorească să învețe,
pentru propria sa dezvoltare atât la nivelul cunoștințelor cât și la nivel profesional, să fie
conștient că de învățare depinde reușita pe plan profesional.
 Condițiile externe, ambientale în care elevul desfășoară activitatea de învățare: o cameră
spațioasă, aerisită, în care se folosește îm mod predominant lumina naturală, liniștea pot
contribui la o asimilare temeinică a cunoștințelor .
 Nu în ultimul rând, situația financiară a elevului , deși pot exista și opinii care pot
contrazice acest argument. Dacă un elev este sprijinit financiar de către familie să -și
achiziționeze materiale nec esare activit ății de învățare ( culegeri, dicționare, lucrări științifice
dintr -unul sau mai multe domenii), cu siguranță va obține nu doar reușită ci chiar performanță.
Bineînțeles , că există și situații în care elevii au tot ceea ce își doresc însă nu au rezultatele
scontate deoarece le lipsește motivația.
În concluzie, învățarea reprezintă un proces cognitiv, individual și care se desfășoară cu
succes dacă sunt respectate o serie de norme ce determină un climat favorabil.
Evaluarea școlară este definit ă de către vocile avizate drept actul prin care se formulează
o judecată, prin prisma unor criterii, cu alte cuvinte, prin evaluare se înțelege măsurarea și
aprecierea cantitativă a efectelor învățării școlare. Bineînțeles că ea trebuie observată ca part e
integrantă a demersului didactic , adică drept element al structurii tripartite predare -învățare –
evaluare. Aș a cum este normal, pentru desfăș urarea unei activități did actice , evaluarea presupune
parcurgerea unor etape. Conform bibliografiei de specialit ate am constatat ca momente de
realizare a acesteia următoarele:
 definirea obiectivelor școlare ;
 crearea situațiilor de învățare care să favorizeze asimilarea comportamentelor dorite;
 alegerea metodelor și instrumentelor de evaluare necesare;
 desfășurarea procesului de măsurare a nivelu lui cunoștințelor achiziționate ;
 evaluarea și interpretarea datelor obținute;
 concluzii și aprecieri diagnostice și prognostice precum și stabil irea unor măsuri
ameliorative ( în cazul unor rezultate mai puțin satisfăcătoare) .
Ca forme de concretizare a evaluării, se știe că există trei tipuri:

58
1) Evaluare inițială;
2) Evaluare continuă;
3) Evaluare sumativă ( cumulativă sau de bilanț).
Toate ace ste tipuri inventariate mai sus , sunt materializate în așa numitele metode de
evaluare ce constituie niște căi prin intermediul cărora profesorul oferă elevilor oportunitarea de
a demonstra nivelul achizițiilor la un moment da t (la începutul unui stagiu mai lung de pregătire
didactică , începutul fiecărui an școlar – pentru eva luarea inițială; la sfârșitul unui capitol sau an
școlar – în cazul evaluării sumative sau pe parcursul fiecărei ore, de -a lungul unei perioade mai
mari de timp – este vorba despre evaluarea continuă).
Concluzia ce se desprinde vis -à-vis de conceptul de evaluare este că aceasta constituie un
barometru pentru măsurarea învățării.
După criteriul cronologic, metodele de predare, învățare și evaluare sunt categorisite în
tradiționale și complementare sau moderne pe care le vo i prezenta în capitolul următor , ce
reprezintă practic fundamentul acestei lucrări de cercetare.

III.2. Metode moderne de predare -învățare -evaluare
Pentru început , îmi propun să decodific noțiunea de metodă care înseamnă calea prin
care elevii aj ung la dobândirea de cunoști nțe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale
și la valorificarea aptitudinilor specifice.
Acestui termen îi corespund mai multe accepțiuni :
– plan de acțiune, succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop ;
– instrument de luc ru în activitatea de cunoștere și formare a abilităților ;
– o tehnică de care profesorul și elevii se folosesc pentru concretizarea acțiunii instructiv –
educative.
În studiile de specialitate metodele de învățământ sunt considerate ca ,,un element de bază
al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modal itățile de
grupare a elevilor”.13
Sistemul metodelor de învățământ conține:
– metode tradiționale , cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu
condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne , determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre
acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându -l pe elev î n situația
de a dobândi cunoștințele printr -un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică

13 Mihaela Moldoveanu , Metodele de învățământ, curs, pag 460

59
tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În școala modernă , dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de
învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea
elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și
creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl repre zintă valențele formative ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.
Totalitatea acțiunilor întreprinse de către un cadru didactic pentru a realiza un proces
instructiv -educativ de calitate trebuie să răspundă necesităților s ociale ale subiecților vizați.
Este bine știut faptul că, elevii din zilele noastre sunt foarte bine informați și datorită ponderii
tehnologiei în existența lor cotidiană aceștia devin foarte repede dezinteresați în captarea unui
nou material informaționa l. Pentru ca acel conținut să ajungă la elevi este necesar ca profesorul
să apeleze la metode cât mai atractive și prin acestea să -l motiveze să și -l însușească observând
utilitatea cunoașterii respectivei informații în viața sa.
De pildă, un elev de gimnaziu ar putea ori când să într ebe: ,,La ce îmi folosește să cunosc
vocabularul? ” Un cadru didactic poate răspunde acestui elev prin crearea unei situații în care
este necesară cunoaștea acestui a pentru a se putea descurca în viața de zi cu zi. De exemp lu,
trebuie să susții o probă orală la un examen sau un interviu în vederea angajării, iar un vocabular
variat poate fi un atu. Acest exemplu reprezintă utilitatea aplicată a cunoașterii vocabularului.
Dacă elevul este în clasele de început ale gi mnaziului (clasa a V -a și clasa a VI-a), acesta
trebuie atras către aspectul abstract al conținuturilor din programa școlară prin ilustrarea unor
metode care să le confere un loc important în activitatea de predare -învățare.
Prin ilustrarea situa ției de mai sus am vrut să susțin importanța și utili tatea folosirii
metodelor activ -participative în cadrul orelor de limba română.
Metodele de învățământ dețin și o serie de funcții:
 Funcția cognitivă – care face referire la dirijarea cunoașterii în sc opul însușirii unor
cunoștințe;
 Funcția normativă – aceasta vizând aspectele metodologice, modul în care trebuie să
predea profesorul dar și cum trebuie să învețe elevul;
 Funcția motivațională – cu rol în stimularea interesului cognitiv;
 Funcția form ativ-educativ -compensatorie – se referă la exersarea aplicării noțiunilor
studiate.
Trăsături ale metodelor didactice:
 sunt demersuri teoretico -acționale care asigură derularea și finalizarea eficientă a
procesului intructiv – educativ ;

60
 cuprind și dinamize ază elemente pedagogice teoretice ;
 se elab orează și aplică în strânsă legă tură cu celelalte componente ale procesului de
învățământ;
 contribuie la realizarea obiectivelor didactice;
 au caracter dinamic;
 contribuie la r ealizarea eficientă a predării -învățăr ii;
 sunt eficiente dacă profesorul le combină și folosește adecvat și creative/
Pe baza trăsăturilor comune ale metodelor, specialiștii au realizat o serie de clasifi cări, pe
care le voi supune atenției în cele ce urmează.
Nr.
crt. Criteriul după care
se realizează
clasificarea Tipul de metode / trăsăturile
acestora Exemple
1. Criteriul istoric A) Metode clasice
B) Metode moderne – expunerea, conversația
– problematizarea, cubul
2. După modalitatea
principală de
prezentare a
cunoștințelor A) Metode verbale (baz ate pe
cuvântul scris sau rostit)
B) Metode intuitive (bazate pe
observarea directă) – explicația, prelegerea

– demonstrația, observarea
sistematică
3. După gradul de
angajare a elevilor la
lecție A) Metode expozitive sau pasive
(pun accent pe memoria
reproductivă )
B) Metode activ -participative
(favorizează activitatea de explorare
personală și interacțiunea cu ceilalți
colegi) – prelegerea, explicația

– învățarea prin descoperire
– metoda acvariului
– metoda cadranelor
4. După forma de
organizare a muncii A) Metode in dividuale
B) Metode de predare -învățare în
grupuri de elevi
C) Metode frontale ( aplicate
întregului efectiv al clasei)
D) Metode combinate – reflecția personală
– mozaicul , metoda predării
învățării reciproce
– metoda exerciț iului
– metoda lucrului cu
manualul
5. După funcția didactică
principală A) Metode de predare și comunicare
B) Metode de fixare și consolidare
C) Metode de verificare și apreciere – știu/ vreau să șt iu/ am
învățat
– ciorchinele

61
a rezultatelor – testul docimologic
6. În funcție de axa de
învățare A) Meto de bazate pe învățarea prin
receptare

B) Metode care aparțin preponderent
descoperirii dirijate
C) Metode de descoperire propriu –
zise – expunerea
– demonstraț ia cu caracter
expozitiv
– convers ația euristică
– observația dirijată
– observarea independentă
– exerciț iul euristic

Din multitudinea de metode ce există în momentul de față în lucrările de specialitate voi
prezenta doar câte va din cele pe care le consider potrivit e temei acestui demers metodico –
aplicativ.
Pentru a argumenta ideea că există foarte multe metode care se utilize ază ,în zilele
noastre , în cadrul activităților instructiv -educative voi întocmi un invent ar al acestora.
Tabloul metodelor clasificate de pedagogi poate fi evidențiat astfel:
 metode de comunicare orală;
 metode expozitive:
– expunerea cu oponent;
– prelegerea dezbaterea (discuția).
 metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii;
 metoda discuțiilor și dezbaterilor;
 metoda problematizării;
 metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecția personală;
 metode interogative;
 metode de explorarea a realității:
– metode de explorare nemijlocită a real ității:
a) observația sistematică;
b) experimentul;
c) observația prin cercetarea documentelor:
– metode de explorare mijlocită a realității:
a) metod e demonstrative;
b) metode de modelare;
 metode de raționalizare a învățării și predării:
o metoda învățării cu fișe;
o metode algoritmice de instruire;

62
o instruirea asistată de calculator.
 metode bazate pe acțiune:
 metode bazate pe acțiun ea reală;
 metoda exercițiului;
 metoda studiului de caz;
 proiectul sau tema de cercetare -acțiune;
 metoda lucrărilor practice;
 metode de stimulare:
a) metoda jocurilor;
b) metoda dramatizării;
c) învățarea pe simulatoare.
Conform autoarei Silviei Breb en (2012, 109), metodele activ -participative pot fi clasificate
pe mai multe categorii:
a) Metode care favorizează predarea învățarea conceptelor:
 predarea -învățarea reciprocă;
 mozaicul;
 tehnica Lotus:
– lotus pe grupe ;
– lotus pe grupe (Creativitate);
– lotus individual.
 stabilirea succintelor evenimente;
 bula dublă;
 partenerul de sprijin;
 cubul;
 puzzle;
 comunicarea rotativă;
 locuri celebre;
 acvariul;
 învățarea în cerc;
 mica publicitate;
 harta cu fig uri;
 strategii de lectură a textelor științifice.
b) Metode de fixare, și consolidare și evaluare:
o ciorchinele;
o tehnica fotolimbajului;

63
o benzi desenate;
o ghicitorile;
o trierea aserțiunilor;
o diamantul;
o tehnica blazonului;
o sintetizarea;
o diagram Venn;
o metoda Piram idei;
o jurnalul grafic;
o turul galeriei;
o turnirul întrebărilor;
o cvintetul;
o analiza și interpretarea imaginilor;
o categorizarea.
c) Metode care stimulează gândirea și creativitatea:
 brainstormingul;
 tehnica 6/3/5 (Brainwriting);
 brainstormingul;
 metoda Philips 6/ 6;
 zarurile.
 jocul didactic sau jocul de rol.
d) Metode prin care elevii sunt învățați să rezolve sarcini:
 pălăriuțele gânditoare;
 studiu de caz;
 știu, vreau să știu, am învățat;
 pătratele divizate;
 explozia stelară;
 minicazurile;
 diagrama cauză -efect;
 interviul;
 metoda Fiasco;
 mai multe capete la un loc.
e) Metode de lucru în grup:
 proiectul;

64
 gândiți, lucrați în grup;
 metoda Piramidei;
 schimbă perechea;
 explorarea inerdisciplinară;
 cafeneaua;
 reportajul;
 investigația de grup;
 experimentul;
 investigația comuna.
Dat fiind faptul că acest capitol reprezintă esența întregii lucrări voi r ealiza o prezentare a
metodelor , în ordine alfabetică, evidențiind modul de aplicare al fiecăreia, urmând ca în finalul
prezentării să numesc acele metode care se potrivesc aplicări i lecțiilor destinate lexicului .

PRINCIPALELE METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

1. Algoritmizarea , în cadrul orelor de limba română, reprezintă modalitatea de a rezolva o
problemă de studiu, prin intermediul unor operații precise, neschimbate, obiectivate prin reguli
sau prescripții, denumite algoritmi .
Algoritmii de lucru pentru analiza unui cuvânt derivat sunt :
 găsirea cuvântului de bază ;
 identificare sunetelor sau grupurilor de sunete aflate în vecinătate a rădăcinii, cuvântului
de bază ;
 stabilirea denumirii respec tivului sunet sau grup de sunete datorită poziționării față de
rădăcină.
De exempl u, în cazul cuvântul derivat ,,înfloritor” vom aplica metoda de mai sus astfel :
1 . ,,înfloritor” provine de la cuvântul de bază ,,floare” , rădăcina ,,flor”;
2. afixele din componența acestui termen sunt: ,,în” și ,,tor” ;
3. ,,în” – prefix; ,,itor” – sufix .
2. Asaltul de idei (brainstorming -ul) este o metodă de învățământ asemănătoare
problematizării care vizează studiul, investigația științifică și creativitatea.
Etapel e brainstorming -ului sunt :
– anunțarea temei de rezolvat și a obiectivelor urmărite ;
– propunerea, din partea elevilor, de soluții pentru rezolvarea temei ;
– evaluarea ideilor și stabilirea concluziilor.

65
De pildă, în cadrul orelor de lexic, pot folosi această metodă astfel:
– Numiți cât mai multe cuvinte pe care le asociați cu termenul vocabular;
– Notez pe tab lă o mare parte dintre acestea ;
– Formulez o definiție a termenului lexic făcând diverse asocieri de sens cu acesta.
3. Analiza lingvistică reprezintă, alăt uri de conversație, principala metodă de studiere a
limbii române în școală. Aceasta ajută elevii să cunoască structura limbii române, legile ei
interne de organizare și evoluție, dezvoltând elevilor spiritul de observație, puterea de
generalizare, gândire a, formarea unor priceperi și deprinderi.
Tipuri de analiză lingvistică :
 analiza fonetică – se face după ce elevii învață clasificarea sunetelor, diftongi, triftongi
și hiat;
 analiza lexicală – presupune dobândirea unei exprimări corecte și bogate cu ajutorul
exercițiile de vocabular, în condițiile în care vocabul arul elevilor este foarte sărac ;
 analiza morfologică – se realizează prin identificarea părților de vorbire și a
caracteristicilor acestora, se respectă cu strictețe ordinea prezentării ca tegoriilor gramaticale ale
fiecărei părți de vorbir e;
 analiza sintactică – se ocupă de struct ura propozițiilor și a frazelor : felul părților de
propoziție, relațiile în care intră acestea, aspectele privind topica, punctuația și relevarea
implicațiilor de ordin stilistic ;
 analiza ortografică – are în vedere aspectele scrierii corecte, profesorul fiind
preocupat în permanență ca elevii să -și însușească temeinic cunoștințele, priceperile și
deprinderi le ortografice și de punctuație ;
 analiza punctuați ei – presupune utilizarea corectă a normelor de punctuație în
propoziție și în frază. Se însoțește în permanență de analiza sintactică. Pentru o însușire cât mai
temeinică a semnelor de ortografie și punctuație profesorul trebuie să -i învețe și să explice
elevilor ce r eprezintă fiecare semn în parte ;
 analiza stilistică – presupune expresivitatea faptelor de limbă care trebuie atât
înțelese, cât și simțite de receptor. Profesorul trebuie să conducă elevii să observe în mod direct
acele fapt e de stil caracteristice originalității scriitorului, în contextul în care a avut loc
elaborarea textului .
4. Bulgărele de zăpadă
Metoda piramidei sau bulgărele de zăpadă este o metodă interactivă centrată pe elev, fiind,
de fapt, o împletire a activității individuale și cea pe grupe de elevi. Această metodă presupune
mai întâi activitatea individuală a fiecărui elev, rezultatele ace stei activități fiind discutate mai
departe în grupe de elvi, pentru a ajunge la sfârșit la rezolvarea problemei propuse.

66
Etape :
a) Etapa individuală – elevilor li se dă o scurtă perioadă de timp, de obicei 5 minute,
pentru a rezolva fiecare o anumită probl emă, un anumit subiect.
b) Etapa pe perechi – elevii se grupează câte doi, în pereche, verificându -și reciproc
rezultatul obținut la problema pusă inițial, dar și răspunzând reciproc la întrebările care apar în
interiorul perechii.
c) Etapa de grupuri de patru elevi – se formează grupe de către patru elevi, grupându -se,
de fapt, perechile anterioare câte d ouă. Elevii verifică rezultatele obținute, formează un nou
răspuns la problema pusă, la formularea lui aducându -și aportul fiecare elev din grup,
răspunzând l a toate întrebările ivite între membrii grupului.
d) Etapa pe întreaga clasă – grupurile își aleg un căpitan, un reprezentant, acesta
prezentând în fața întregii clase rezultatele finale la care au ajuns membrii grupului reprezentat
de el. Acestea sunt notate de către profesor pe tablă, pentru celelalte grupe acționându -se la fel.
În acest fel se vor reliefa răspunsurile care se aseamănă și cele care sunt diferite, la sfârșit
trăgându -se concluziile asupra problemei propuse inițial.
5. Conversația este metoda care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor
procesului de învățământ și reprezintă una dintre cele mai eficiente și mai active modalități de
instruire.
Principalele forme ale conversației :
a) conversația catehetică , în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe
predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria și se utilizează în prima parte sau la finalul
lecțiilor.
Aplicarea acesteia în cadrul orelor de limba română, la capitolul ,,Vocabularul” este
extrem de utilă ș i poate fi concretizată prin formulări de genul:
– Ce este vocabularul?
– Care sunt părțile componente ale acestuia?
– Cum se îmbogățește lexicul limbii române?
b) conversația euristică , în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate
gândire a în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări,
interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de
elevi prin efort personal.
Acest tip de conversație se poate concretiza în rezolvarea de exerciții de tipul:
1. Selectează din următoarea lis tă de cuvinte , pe cele care aparțin vocabular ului
fumadamental: ceas, profesor, mână, masă, derizorie, longevitate, pui, unchi, insolent, ecuație.

67
2. Alcătuiește cuvinte derivate cu următoarele afixe: -uș, -aș, des -, re-,în-
3. Scrie zece cuvinte compuse cu elemente savante.
4. Numește valorile morfologice ale cuvintelor subliniate în enunțurile de mai jos
Scrisul frumos este apreciat.
Trebuie să vorbești frumos cu persoanele din jurul tău.
Era îmbrăcat cu pantaloni albi.
Albul florilor era admirat de copil.
6. Cubul – metoda este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei
situații etc. din mai multe perspective. Se oferă a stfel elevilor posibilitatea de a -și dezvolta
competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.
Etapele metodei:
1. Realizați un cub pe ale cărui fețe notați: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează.
2. Anunțați tema / subiectul pus în dicuție.
3. Împărțiți grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze topica alea să
din perspectiva unei ,, fețe“a cubului, astfel:
a) Descrie : culorile, formele, mă rimile etc.
b) Compară : ce este asemănător și ce este diferit?
c) Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
d) Analizează : spune din ce este făcut, din ce se compune etc?
e) Aplică: ce poți face cu el? Cum poate fi folosit?
f) Argumentează pro sau contra.
Această metodă poa te fi fo losită la momentul evaluării su mative a noțiunilor despre lexic
și se poate concretiza în rezolvarea de sarcini de tipul:
Descrie: Din ce este format lexicu l limbii române?
Compară: Numește asemămările și deosebirile dintre următoarele cuvinte s ubliniate în
enunțurile de mai jos:
Fetele s-au dus la cumpărături.
Mă însoțești sau rămâi acasă?
Acele flori sunt preferatele mele.
Mamă, ți -am adus acele pe care mi le -ai cerut!
Asociază : Fiecărui element din coloana A asociază un element d in coloana B astfel încât
să rezulte perechi sinonimice

68
A B
Îmbulzeală dificil
Greu aglomerație
Pasager drăguț
Frumos călător
Ignorant
Analizează : Explică m odul de formare al cuvintelor: cumsecade, norișor, lădiță,
înfloritoare, binevoitor, O.N.U.
Aplică : Formulează enunțuri în care să il ustrezi polisemia termenului ,,a trece” .
Argumentează : Răspu nde întrebării de mai jos și argumentează -ți alegerea.
Cuvintele: mare / mic; frumos/ urât; cald/ rece sunt antonime?
7. Cadranele – reprezintă un fel de rezumare și sintetizare a unui conținut
informațional prin part iciaprea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată.
Aplicarea acesteia implică existența a două axe perpendiculare, operațiune în urma
căreia rezultă patru cadrane.
Elevii audiază o prelegere , de pildă, în situația de față prezentatea antonimelor .
I
Numiți antonime pentru : mare, logic,
normal, liniște, drept. II
Formulează enunțuri cu termenii: mic,
ilogic, zgomot, nedrept.
III
Numește modurile prin care se
formează un antonim . IV
Realizați o schemă în care să introduceți
informații referitoare la antonime .

8. Cvintetul – se potrivește orelor de consolidare și recapitulare sau momentului
asigurării retenției și transferului în orele de predare. Cvintetul este o poezioară de cinci
versuri prin care se rezumă un conținut de idei, incluzându -se și reflecții ale elevilor.
Activitatea se poate desfășura individual, în perechi, în echipă.
Structura: – are un titlu
1. Primul vers este un singur cuvânt – cheie (substantiv);
2. Al doilea vers este format din două adjective care desc riu ceva;
3. Al treilea ve rs este format din trei verbe ( de obicei la gerunziu);
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă păreri, sentimente față de
subiectul în cauză;
5. Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esența problemei.

69

În continuare vor fi exemplificate această metodă prin următoarele exemple:

vocabularul

comunicativ complex

vorbind observând înțelegând

Vocabularul complex ajută comunicării corecte.

comunicare

9. Ciorchinele – este o metodă care poate fi folosită atât la începutu l unui capitol sau teme
noi, întrucât poate fi completat pe parcurs cu informații referitoare la sub iectul în discuție cât și
la sfârșitul unui capitol , atunci cînd ne pregătim să sistematizăm și să consolidăm un conținut
informațional.
Întocmirea unui c iorchine se realizează prin pargurgerea următorilor pași :
 se scrie în mijlocul tablei, a paginii caietului, sau a hârtiei de flipchat un cuvânt (temă )
care urmează a fi cercetat;
 se notează în jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care l e vin în minte
în legătură cu tema respectivă, ducându -se linii între acestea și cuvântul inițial;
 pe măsură ce se scriu cuvintele, se duc linii între ideile ce par a fi conectate;
 activitatea se oprește atunci când s -a stins limita de timp acordată sau c ând se epuizează
ideile.
Practic, în viziunea mea această metodă reprezintă o modalitate de a introduce informațiile
referitoare la o anumită temă într -o schemă bine organizată.
Aplicație :
Întocmirea unui ciorchine care include informațiile despre vocabula r, prezent ate, de
exemplu la clasa a VI -a:

70

VOCABULARUL
Totalitatea cuvintelor
unei limbi forme ază
lexicul acesteia
Este alcătuit din ma sa
vocabularului și
vocabularul
fundamental Unitatea de bază a
lexicului este
cuvântul
Cuvântul are
două
componente :
formă și
conținut
Mijloace de îmbogățire
Interne – cuvinte
formate în
interiorul limbii Externe – cuvinte
pătrunse în limbă
din exterior
derivare
aaa
compuner
e conversiune împrumuturi
vechi neologisme Serii semantice:
sinonime ,
antonime,
omonime,
paronime

71
10. Diagrama Venn
O diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. Ea poate fi
folosită pentru a arăta asemănări le și diferențele dintre două idei sau concepte.
Profesorul solicită elevilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi
doar câte un cerc care să se refere la unul din cele două concepte. Apoi se pot grupa câte patru
pentru a -și compara cer curile, completând împreună zona de intersecție a lor cu elementele
comune celor două concepte.
Metoda se folosește, mai ales, în etapa de reflecție pentru evaluarea unei unități de învățare
(se face o paralelă între temele întâlnite sau între două person aje).
Aplicație :
În cadrul orelor dedicate lexicului, această metodă este utilă mai ales în predarea -învățarea
lecției ,,Derivarea” pentru că se pot constata cu ușurință elementele comune mai multor cuvinte
derivate aparținând aceleiași familii de cuvinte și se pot observa și deosebirile, adică afixele.
Concret , aplicăm această meto dă pentru observarea cuvintelor : floricică, florărie, înflorit,
neînflorit, floral, florăreasă .
După c e elevii au notat termenii dați , în două cercuri care se intersectează au observat și
colorat diferi t asemănările și deosebirile dintre cuvintele în discuție .

11. Expunerea reprezintă o metodă complexă prin care sunt comunicate noțiuni prin
intermediul limbajului oral, împletit cu alte ,,limbaje” (audiovizuale).
Poate fi concretizat în una dinre următoarele forme:
Povestire a este o metodă didactică foarte des întâlnită și care presupune nararea unor
fapte, evenimente, într -o for mă expresivă, menită să declanșeze stări afective la elevi.
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și o rganizate pe
baza unui plan de idei.

În
Neîn Flor
Flor
flor
flor
Flor
Flor icică
ărie
it
it
al
ăreasă

72
Tipuri de prelegeri :
a) prelegerea introductivă – este utilizată în debutul anului școlar sau a unui semestru și
are ca scop familiarizarea elevilor cu noțiunile ce urmează a fi supuse studiului în respectiva
perioadă ;
b) prelegerea curentă (obișnuită) – este folosită pe parcursul predării contribuind la
transmiterea conț inutului de bază al disciplinei ;
c) prelegerea finală (de sinteză) – se realizează la sfârșit de temă, de semestru sau an
școlar având ca obi ective restructurarea materiei predate în sisteme de cunoștințe esențiale și
orientarea elevilor spre evaluare și autoevaluare.
Comunicarea este o metodă clasică, tradițională de transmitere a informației prin care
activi tatea elevilor este dirijată în tot alitate de cuvântul profesorului, clasa modelându -și
gândirea după raționamentul acestuia.
Explicația urmărește să dezvăluie, să clarifice și să asigure înțelegerea cunoștințelor
predate, pe baza unui șir de argumentații.
În baza a ceea c e a fost prezentat anterior se poate spune că metoda expunerii este de fapt
un cumul de modalități prin care cadrul didactic își propune să transmită un anumit conținut
științific, de la simpla enunțare a acestuia, prin prelegere și comunicare până la asi gurarea
retenției și efectuarea feed -back -ului, în situaț ia în care acesta este negativ , profesorul apelând la
explicație ca la o metodă suplimentară pentru ca transmiterea respectivului conținut să fie
achiziționat de toți elevii și , cel mai important, î nțeles de către aceștia.
Aplicarea acestei metode presupune o serie de avantaje , dar și dezavantaje. În opinia mea,
aspectul pozitiv al utilizării expunerii îl constituie dinamizarea activității de predare -învățare , iar
ca aspect negativ pot numi c antitatea mare de resursă te mporală consumată , mai ales când
vorbim despre explicație întrucât este posibil ca, în cadrul aceleiași clase să existe 2 -3 elevi care
să necesite explicații suplimentare dar pentru noțiuni diferite.
Cât timp profesorul elucide ază noțiunile respective elevii care au perceput informația sunt
nevoiți să aștepte, pierzându -se astfel timp prețios.
De exemplu, mă aflu la clasa a VI -a și predau derivarea iar în momentul realizării feed –
back -ului constat că doi elevi nu au în țeles conceptul de sufix.
Pentru a asigura retenția și transferul către elev al acestei noțiuni voi recurge la explicație,
verificâ nd utilitatea ei prin exerciții de tipul:
1. Completează enunțurile de mai jos:
Sunetul sau grupul de sunete așezat dup ă cuvântul de bază se numește………………
În cuvântul ,,neprietenos” , grupul de sunete ,,ne” este un…………….
2. Formează cuvinte d erivate cu sufix de la termenii : copil, floare, piatră, școală .

73
3. Asociază termenilor din coloana A elemente din coloana B astfel încât să rezulte
cuvinte derivate.
A B
Om eag
Drum ie
Bătrân it
Alb aș
ețe
12. Exercițiul se referă la executarea conștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni. În
principal, prin această metodă se ur mărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse și alte
obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini.
În cadrul orelor de limba și literatura română profesorul trebuie să apeleze la o diversitate
de exerciții, ținând seama ca acestea să se afle în concordanță cu specificul materiei, noțiunile
învățate și tipurile de exerciții propuse.
În debutul lecțiilor se recomandă ca orice exercițiu să fie rezolvat în primul r ând de către
profesor, ca model , acesta reprezentând pentru elev un reper la care să se raporteze observând
astfel și ce obiective trebuie să îndeplinească prin rezolvarea respectivului exercițiu.
În cadrul orelor de recapitulare și siste matizarea a informațiilor este de preferat efectuare a
exercițiilor de evaluare, concepute astfel încât profesorul să -și poată da seama de nivelul
priceperilor și deprinderilor elevilor.
Pentru dezvoltarea spiritului de echipă activitatea se poate realiza pe grupe. În acest caz se
vor respecta următoarele et ape:
 anunțarea proce deului de lucru ;
 împărțirea clasei în echipe ;
 repartizarea unei s arcini didactice fiecărei grupe ;
 oferirea de îndrumări privind modul de lucru.
Grupa va trebui să conlucreze pentru rezolvarea sarcinii, urmând ca în încheiere să se
analizeze rezultatele și modul în care au conlucrat elevii în cadrul fiecărei grupe.
În cadrul activităților de muncă independentă și al temei pentru acasă se vor da exerciții
obligatorii pentru toți elevii, moderate ca dificultate și complexitate, și exerci ții facultative, cu un
grad sporit de dificultate și de complexitate. Gradarea exercițiilor trebuie să fie individualizată,
luându -se în considerare posibilitățile reale ale elevilor.
În practica limbii și literaturii române, se utilizează diverse exerciț ii, grupate de specialiști
astfel :
 după modul de efectuare : exerciții orale și scrise;

74
 după natura f aptelor de limbă care se aplică : exerciții fonetice, de vocabular,
morfologice, sintactice;
 după natura priceperilor și deprinder ilor pe care le form ăm elevilor : exerciții ortoepice,
ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;
 după gradul de independență pe care îl pretinde rezolvarea lor : exerciții de recunoaștere
și cu caracter creator.
Exercițiile ce vizează capitolul în discuți e trebuie să facă referire la :
 încadrarea unui cuvânt în una din cele două componente : masa vocabularului sau
vocabularul fundamental;
 identificarea modului de formare al unui termen din punctual de vedere al mijloacelor de
îmbogățire a vocabularului ;
 formarea de cuvinte prin diferite mijloace interne de îmbogățire a vocabularului ;
 numirea diferitelor categorii semantice pentru anumiți termeni dați .
13. Fishbowl / Metoda interacțiunii observate – este o metodă centrată pe observație.
Întotdeauna curioz itatea a fost o motivație pentru procesul de învățare și a st at la baza acțiunii
didactice. Metodele bazate pe observarea fenomenelor duc la aflarea de răspunsuri la diverse
întrebări, la reflecție și analiză și chiar la producerea de idei care de care ma i variate.
Descriere :
Fishbowl sau metoda acvariului urmărește ca elevii implicați să fie puși, alternativ, în
dublă ipostază: pe de o parte, participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai
Interacțiunilor Care Se Produc.14
14. Gândiț i/ Lucrați în p erechi/ Comunicați – este o metodă ce poate fi folosită în toate
etapele lecției. Se formulează cerința, apoi se precizează timpul de gândire ( suficient cât să se
poată gândi la ceva nou, să exploreze ideile și experiențele anterioare). Sun t atenționați că vor
vorbi pe un ton scăzut pentru a nu -i deranja pe ceilalți și fiecare va trebui să vină cu o idee care
va conduce la formularea concluziei generale. Vor înceta activitatea la semnalul profesorului,
după care vor împărtăși ideile celorlal te grupe.
De exemplu:
Scrieți, în 2 minute, câ t mai multe cuvinte derivate/ compuse .
Formulați enunțuri, timp de 3 minute, în componența cărora să se afle numai cuvinte ce
aparțin vocabularului fundamental .
15. Învățarea prin descoperire (descoperirea) reprezintă o strategie complexă de predare –
învățare, ce oferă posibilitatea elevilor să dobândească noi cunoștințe prin efort propriu,
independent. Descoperirea este o cunoaștere preponderent individuală, bazată pe autodirijare.

14 Didactic.ro

75
Ceea ce elevii descoperă sin guri reprezintă o achiziție mai trainică, mai durabilă, ei intrând în
posesia adevărurilor prin propriile demersuri.
Tipuri de descoperire :
a) descoperirea creativă – este o învățare inventivă ce presupune cercetare, investigație.
Această metodă se recoma ndă a fi folosită la liceu, în cadrul orelor de literatură, unde profesorul
se transformă în îndrumător, colaborator sau consilier al elevului în procesul instruirii.
b) descoperirea inductivă – folosește raționamente care acționează de la concret la
abstract, de la particular la general, de la inferior la superior, folosind comparația, analiza,
sinteza, abstractizarea și generalizarea. Această metodă poate fi folosită cu succes în procesul de
predare -învățare a noțiunilor de teorie literară și mai ales de limba română (gramatică).
c) descoperirea deductivă folosește raționamentele deductive, care acționează de la general
la particular, de la general la concretul logic, de la cunoștințe cu un grad de generalitate mare la
cunoștințe cu un grad de generalitat e mai restrâns.
d) descoperirea prin analogie se întrebuințează destul de des în cadrul orelor de limba și
literatura română, însoțită și co mpletată de operația disocierii : diferențele dintre schiță, nuvelă și
roman ; compararea pastelurilor lui Vasile Ale csandri cu cele scrise de George Coșbuc etc.
Condițiile necesare descoperirii :
 pregătirea elev ilor pentru a ști cum să învețe ;
 îmbinarea eforturilor elevilor cu îndrumarea profes orului, micșorându -se treptat
,,punctele de sprijin”, pentru ca ele vii să aju ngă să învețe singuri ;
 antrenarea tuturor dimensiunilor persona lității elevilor ;
 dezvoltarea spiritului de creativitate.
16. Problematizarea – o metodă modernă. Ca tehnică de instruire, problematizarea își
găsește locul oriunde apar situații contradictor ii, care urmează a fi rezolvate prin gândire. Prin
rezolvări de probleme, profesorul conduce gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor.
Importanța învățării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează
spiritul de o bservație, reflecția adâncă, capacitatea de a elabora ipoteze, de a găsi rezolvări
ingenioase etc.
17. Sinelg – este o modaliate de monitorizare a înțelegerii și de menținere a implicării. Se
bazează pe activitatea de lectură și presupune identificarea, î n conținutul unui material, prin
marcarea cu semne specifice, a informației deja cunoscute (), a informației noi (+), a
informației contradictorii cu ceea ce elevii știu deja (-) și a informației despre care doresc
lămuriri suplimentare (?). Categorizarea informațiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului
Sinelg.

76

 + – ?

Aplicație:
În cazul predării mijloacelor de îmbogățire a vocabularului, la clasa a VI -a, elevul va fi
informat că mai există alte două mijloace interne prin care se poate îm bogăți lexicul exceptând
derivarea.
 + – ?
Derivarea Alte mijloace intern e
de îmbogățire a
vocabularului :
Compunerea
Conversiunea Cum se formează un
cuvânt compus sau
format prin
conversiune ?

Elevilor li se oferă suportul informațional , urmând ca p rin intermediul demersului aplicativ
aceștia să aprofundeze și să elucideze necunoscutele acestei teme.
18. Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) reprezintă o parte esențială a practicii școlare
prin care elevul este ajutat să -și formeze anumite deprin deri de muncă intelectuală, este
preocuparea permanentă a profesorului pentru realizarea contactul direct al elevilor cu opera
literară.
Valoarea metodei este deosebită deoarece lectura reprezintă un eveniment al cunoașterii ce
orientează gândirea și sensi bilitatea elevilor asupra operei literare.
Statutul de cititor se formează în școală în trei etape :
 în clasele primare , atunci când învățătorul pune bazele primelor deprinderi de muncă
intelectuală. În lucrul cu manualul de limba și literature română , se pun bazele metodei analitico –
sintetice, care va sta la baza întregii activități de muncă în domeniul învățării ;
 în clasele V – VIII, tehnologia de lucru cu manualul devine mai diferențiată pentru că
pe lângă manual mai sunt și alte materiale scrise, p rofesorii având ca sarcină preocuparea de a -i
obișnui pe elevi să lucreze cu cartea în funcție de logica internă a disciplinei. Astfel se va urmări
formarea capacității elevilor de a selecta cele mai importante date, de a citi cu un scop bine
precizat, de a citi cu pasiune și trăire intelectuală ;
 în liceu, se formează la elevi deprinderea de a redacta texte de exprimare a ideilor
desprinse din cărți. Pe lângă manual, elevii lucrează și cu dicționare, enciclopedii, apelează la

77
critica de specialitate, la r eferințele critice. Utilizarea formelor de extragere a ideilor dintr -un
text este o deprindere ne muncă intelectuală absolut necesară fiecărui elev care poate fi
dezvoltată în cadrul unor activități desfășurate în biblioteci.
19. Știu/ Vreau să știu/ Am î nvățat – este o metodă folosită în etapa de realizare a sensului.
Ea ajută la ghidarea lecturii sau ascultarea unei prelegeri. Este precedată de alte metode care
urmăresc reactualizarea cunoștințelor și informațiilor anterioare necesare înțelegerii temei
respective (cel mai adesea, de brainstorming). După ce se obține o listă dezorganizată de
informații, se desenează pe tablă un tabel cu trei rubrici:

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

Urmează negocierea ideilor din lista de informații:
 cele ce în urma di scuției cu clasa au temeiuri pentru a fi considerate sigure vor fi trecute
în rubrica „știu” (se completează în faza de evocare);
 cele controversate sau alte întrebări care apar în timpul discuției se trec la rubrica
„vreau să știu” (se completează în faza de evocare);
 se citește textul sau se ascultă prelegerea, timp în care elevii au sarcina de a completa
rubrica „am învățat” (se completează în faza de reflecție, după ce au fost aduse corecturi și
completări);
 după lectura individuală a textului se impune compararea în grup a însemnărilor.
Această metodă poate fi aplicată pe durata unei ore sau pe durata unei unități de învățare.
Aplicațiile în cadrul acestei metode sunt apropiate cu cele ale metodei prezentate anterior,
metoda Sinelg.
20. Turul galeriei
Elevii, în grupuri de câte 3 sau 4, lucrează la o problemă – sarcină de învățare – care se
poate materializa într -un produs – schemă, desen, inventar de idei – realizat pe o foaie de hârtie.
Produsele muncii grupurilor se expun pe pereții clasei, transform ați într -o adevărată galerie
expozițională. La semnalul profesorului, grupurile trec, pe rând, pe la fiecare produs pentru a
examina și discuta produsele propuse de colegi. Pot nota observații și pot face comentarii pe
materialele expuse. După ce se înche ie turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile
produse. Citesc comentariile celorlalte grupuri și, dacă este cazul, discută observațiile și
comentariile colegilor lor pe propriul lor produs. În final, se comentează împreună cu profesorul
rezultatu l activității.

78
Această metodă se poate aplica cu succes în momentul consolidării noțiunilor despre
lexic fiecare elev având ca sarcină prezentarea unui aspect al lexicului:
– părți component e;
– derivare ;
– compunere ;
– conversiune ;
– sinonimia ;
– antonimia ;
– omonimia ; – paronimia ;
– familia lexical ă;
– câmpul lexical ;
– arhaismele ;
– regionalismele ;
– neologismele .
Prin rezolvarea sarcini lor ce vizează aceste subteme elevii pot forma o imagine de
ansamblu a î ntregului capitol.
După cum se poate observa , am prezentat mai d etaliat 20 dintre metodele de predare –
învățare pe care le putem aplica în cadrul orelor d e limba română, la capitolul ,,Vocabularul” .
Pentru majoritatea am încercat să creez itemi care să respecte specificul metodei , dar să respecte
și tema pe care mi -am p ropus -o spre cercetare.
Ceea ce doresc să punctez este că, eu am prezentat strategii și metode pentru două din cele
trei dimensiuni ale actului educațional și anume predarea și învățarea, urmând ca evaluarea, deși
este parte din demersul didactic și treb uie tratată ca parte din întreg, să fie prezentată în finalul
acestui capitol.
Așadar, evaluarea este, după cum bine se știe , acea dimensiune a scenariului didactic în
care elevul este supus unor ,,măsurători” de către cadrul didactic pentru a verifica nivelul
achiziției de cunoștințe, la un moment dat , vis-à-vis de un conținut studiat.
Similar metodelor de învățământ , au fost descoperite de către pedagogi, o serie de funcții
pe care le îndeplinește evaluarea :
 funcția de control , constatare și apreciere a activității și rezultatelor obținute în
procesul de învățământ; cu alte cuvinte cadrul didactic observă și apreciază nivelul de cunoștințe
pe care l -a achiziționat un elev , la u n moment dat, pe o anumită temă;
 funcția de reglare a sistemului de amelior are a activității și optimizare a rezultatelor;
prin aceasta, persoana care instruiește elevul, încearcă să adopte strategii prin care să
îmbunătățească rezultatele mai puțin bune pe care le obține respectivul elev;
 funcția de clasificare și selecție , se referă, în opinia mea, la stabilirea unei ierarhii, a
unei ordini, a nivelului de cunoștințe al elevilor ce are ca scop trierea elevilor cu capacități
excepționale și capabili de performanță, prin participarea la diverse concursuri, de elevii care au
capac ități intelectuale mai reduse în raport cu elevii supradotați.

79
 funcția de predicție, de prognosticare și orientare , care după cum spune și denumirea,
are rolul de a îndruma elevul, în baza rezultatelor obținute, către domeniul în care deține
abilitățile și deprinderile cu cel mai înalt grad de precizie, fapt ce îl va ajuta să se integreze într -o
dimensiune social care va contribui decisive la dezvoltarea sa personal și profesională;
 funcția de certificare , constă în recunoașterea meritelor unui elev la un m oment dat, prin
primirea de către acesta a unui document care îl validează în fața altor comisii de evaluare (este
cazul absolvenților de liceu care depun diploma de bacalaureat ce îi certifică pentru anumite
facultăți) ;
 funcția educativă , este determinată , după părerea mea, de faptul că elevul este conștient
că va fi evaluat și se pregătește permanent pentru a însuma un portofoliu cu rezultate din cele
mai bune ;
 funcția socială, se conctretizează în momentul popularizării rezultatelor unui elev/
student la nivelul comunității din care acesta face parte.
Prin împletirea tuturor acestor funcții, evaluarea ajută la formarea unei opinii avizate
asupra nivelului cunoștințelor unui tânăr, începând cu evaluările de la clasele a II -a și a IV -a,
continuând ce cele d e la clasele a VI -a și a VIII -a, către finalul studiilor ajungându -se până la
bacalaureat și licență, cei capabili de performanțe reușind să obțină și rezu ltate în cadrul
cursurilor post universitare.
Pentru ca aceasta să -și atingă toate funcțiile menționa te anterior, cadrul didactic trebuie să
cunoască varietate de strategii de evaluare prin intermediul cărora să asigure resurselor umane
implicate în procesul instructiv -educativ climatul propice desfășu rării acestuia. Cu alte cuvinte,
pentru a pregăti un e lev, tot corpul profesoral trebuie să conlucreze în vederea asigurării dotărilor
de ordin material din respectiva instituție, precum și ambianța potrivită pentru ca acesta să poată
arăta cu adevărat nivelul cunoștințelor pe care le deține.
Dacă elevul întâ mpină bariere de ordin emoțional, psihologic , sau o serie de factori, din
mediul extern care îi crează probleme de concetrare, este posibil ca acest elev să nu aibă rezultele
scontate.
Această activitate are loc în trei momente ale evoluției unui subiect/ elev și anume:
1. Evaluarea inițială care are loc în momentul în care elevul începe o nouă perioadă de
studio – an școlar sau nivel gimnazial, iar scopul aplicării ei este de a fixa, de la început nivelul
de cunoștințe pe care l -a achiziționat elevul pâ nă la momentul susținerii acesteia, capacitatea pe
care o are un elev de a asimila informații la o anumită disciplină și disponibilitatea pe care o are
elevul de a se pregăti pentru o disciplină anume.
Aceasta se face de cele mai multe ori prin evaluări sc rise – așa numitele teste docimologice
în care sunt incluse o serie de itemi cu grade de dificultate de la cel mai mic către maxim și cu o

80
mare diversitate de concretizare, cu alte c uvinte , putem întâ lni exerciții în care elevul trebuie să
completeze cu o informație un anumit enunț; trebuie să stabilească valoarea de adevărat/ fals a
unor comunicări scrise sau pe baza unui tex t să rezolve o serie de sarcini .
Tot acest cumul de sarc ini de lucru au , în această etapă, o singură finalitate : stabilirea
nivelulu i de cunoștinte pe care îl deține un elev, pentru a -l ajuta pe cadrul didactic să formeze o
strategie pentru a -l aduce pe respectivul subiect la nivelul clasei.
Dat fiind faptul că ne dorim ca evaluarea cunoștințelor unui elev să se facă în modul cel
mai c orect, consider obligatoriu și chiar esențial ca această primă activitate de control să fie
tratată cu cea mai mare responsabilitate întrucât , o încadrare greșită a cunoștințelor unui elev ne
poate duce căte un dublu eșec: elevul capătă aversiune față de o anumită disciplină, deși ac esta
deține informații corecte și în al doilea rând poate induce în eroare cadrul didactic privind nivelul
cunoștințelor unui elev.
Pentru a nu cădea în astfel de capcane, specialiștii au întocmit un algoritm prin care se
poate întocmi un test docimologic co rect din punct de vedere metodic.
Pașii ce trebuie parcurși sunt următorii:
 precizarea obiectivelor pentru observarea concordanțelor între acestea și conținutul
programei ;
 pregătirea științifică care va conduce cadrul didactic spre modele potrivite ;
 creionarea unor situații posibile, ce pot apărea în urma aplicării respectivului test ;
 simularea testului pentru observarea eventalelor nereguli ;
 interpretarea testul și ameliorarea acestuia ;
 aplicarea efectivă a testului la clas ă.
Într-o altă ordine de idei, conform opiniilor avizate, pentru a se put ea realiza un test de
acest tip , cadrul didactic trebuie să consulte programa clasei (claselor) anterioare, să o compare
cu programa clasei curente, să stabilească lista problemelor d in material parcursă și în baza
acesteia să alcătuiască itemii testului15.
Ca orice metodă sau strategie adoptată de un cadru didactic și acesta prezintă aspecte
pozitive dar și negative pe care îmi propun să vi le supun atenției.
În primul rând, voi prezen ta acele elemente ce aduc beneficii prin aplicarea sa și anume:
 -elevul are un timp suficient și în cantitate egală cu ceilalți colegi ai săi;
 din punct de vedere al cantității de informație pe care o verifi că un astfel de mod de
evaluare , pot spune că est e o cantitate mare;
 pe parcursul unei ore de evaluare sunt verificați toți elevii;

15 Ioan Jinga, Elena Istrate (coord.), Manual de pedagogie, pag.390

81
 reprezintă un mijloc prin care elevii timizi se pot desfășura fără a întâmpina probleme
de ordin psihologic;
 au grad de obiectivitate sporit;
 prezintă rigurozitate în măsu rarea didactică;
În cele din urmă, aspectele mai puțin de dorit la aplicarea acestei metode sunt:
 imposibilitatea de a corecta elevul imediat ce a greșit;
 pierderea resursei de timp.
Un model de test inițial , îl voi propune în ultimul capitol al acestei l ucrări, cel dedicat
demersului metodico -aplicativ.
2. Evaluarea formativă , de progres sau continuă reprezintă, pentru cei doi participanți la
actul instructiv -educativ un indicator al rezultatelor pe care le obțin elevii raportându -ne la
momentul de început – evalarea inițială – și stabilirea obiectivelor pentru momentul final –
evaluarea sumativă.
Practic, acest tip de evaluare se face pe parcursul întregului demers didactic, în structura
fiecărei lecții existând un moment dedicat acesteia.
Dacă în cazul ev aluării inițiale , făceam referire doar la testul docimologic, adică evaluarea
scrisă, în cazul evaluării formative pot prezenta mai multe moduri de realizare a acesteia.
Una dintre acestea o reprezintă, evaluarea orală care se concretizează în crearea unei
situații de comunicare didactică, prin care profesorul își concentrează atenția asupra
corectitudinii informațiilor prezentate de către elev dar și asupra procentului de cunoștințe pe
care respectivul le posedă.
Aplicarea unei astfel de strategii prezintă atât aspecte pozitive cât și negative.
Ca puncte forte ale acesteia pot numi realizarea unui feed -back mai rapid, în momentul
apariției unei greșeli științifice e levul poate fi corectat imediat .
Ca un minus al aplicării evaluării orale este după părerea mea, crearea unei situații de stres
pentru un elev emotiv, de pildă, care întâmpină dificultăți emoționale, mai ales la trecerea de la
nivelul de învățământ primar la cel gimnazial.
O altă metodă o constituie portofoliul , care este concretizat prin realiz area unei mape/
dosar în care elevul adaugă, rând pe rând informații, fișe cu aplicații, scheme , toate acestea
contribuind la formarea unei imagini de ansablu pe care elevul și -o poate forma cu privire la o
temă anume.
De exemplu, pentru realiz area unui p ortofoliu cu tema ,,Vocabularul” eu , ca și cadru
didactic , pot oferi elevilor clasei a VI -a, de exemplu câ teva repere în realizarea acesteia după
cum urmează:

82
,,Dragi elevi, pentru a putea reține informațiile despre tema intitulată ,,Lexicul ” vă propun
realizarea unui material care să sintetizeze esența acestei teme. Pentru a veni în sprijinul vostru
vă voi oferi câteva indicații de care vreau să țineți cont:
– structurați materialul în trei părți: aspecte teoretice, aspecte practice și anexe .
Pentru prima parte notați: definirea conceptului, părțile componente, mijloacele interne și
externe de îmbogățire a lexicului, informații ce vizează seriile semantice: sinonimele,
antonimele, omonimele, paronimele .
În ceea ce privește partea a doua , introduceți fișele de lucru pe care le -ați primit de -a
lungul orelor d e curs dedicate acestui capitol , împreună cu rezolvarea acestora .
În ultima parte, cea a anexelor , puteți da frâ u liber imaginației și să întocmiți scheme sau
diveși organizatori grafici care au ca temă c apitolul menționat anterior.
Mult succes!”
Așa cum am precizat și în cazul celorlate strate gii punctele tari și cele slabe , o voi face și în
acest caz. Ca un plus al aplicării acestei metode, consider a fi, faptul că elevul nu este presat să
întocmească un material amplu într -un timp scurt.
De asemenea, elevul poate să -și foloseas că imaginația și creativitatea astfel încât să
realizeze ceea ce îi place având ca ,,bonus” retenția de informații utile în formarea sa
profesională. Cu alte cuvinte, prin joc, dis tracție elevul asimilea ză informații fără a fi constrâ ns
să rețină termeni abstracți, într -un limbaj de ,,lemn” .
Ca un minus , al acestei metode , consider a fi imposibilitatea de a stabili ce este esențial în
tema dată și ce este element de detaliu și poat e repartizarea inegală a timpului în realizarea celor
trei părți ale portofoliului ( unii elevi pot pierde timp prețios prin desene, fără a reține nimic).
Iată-ne ajunși și la ultima formă de evaluare, cea finală care are loc la sfârșitul unei
perioade mai mari de timp, (la sfârșitul unui an de studiu sau de nivel primar, gimnazial, liceal și
chiar de învâțământ superior).
În ceea ce privește evaluarea finală ce se realizează la sfârșitul unui an școlar aceasta
îmbracă forma unui test – adică evaluare scris ă, în aceeași situație ne aflăm și dacă vorbim de
evaluările naționale pe care elevii le susțin la sfârșitul claselor a II -a, aIV -a,a VI -a și a VIII -a.
Dacă avansăm, vom observa că absolvenții de liceu susțin, în cadul aceluiași tip de
evaluare, și probe o rale, la fel ca studenții care susțin colocvii la sfârșitul unui an de studiu și
licență la finalul studiilor universitare.
Un alt aspect important ce trebuie menționat este faptul că în cadrul evaluării există,
conform opiniilor cercetătorilor, o serie de factori care perturbă evaluarea.
Este vorba despre efectul hallo care constă în supraaprecierea sau subaprecierea unui elev
din cauza impresiei pe care acesta și făcut -o la un moment anume, situație care poate conduce fie

83
la acordarea de note și calificat ive mici pentru că elevul nu a impresionat de prima dată
profesorul, fie situația în care elevul nu este notat în momentul în care este descoperit ca fiind
nepregătit , mergându -se pe ide ea că este un elev bun și situația respectivă este una singular.
Un a lt factor perturbator poartă numele de efectul blând și se concretizează prin indulgență
în acordarea notelor sau calificativelor.
Ca o hiperbolizare a efectului prezentat anterior, este efectul de generozitate o situație în
care profesorul acordă note exc esiv de mari, acest comportament producându -se în momentul în
care cadrul didactic încearcă sa prezinte o serie de succese fapt ce ar duce la aprecierea sa de
către colegii de cancelarie.
Efectul Pygmalion duce la schimbarea atitudinii elevului vis -à-vis d e convingerea
profesorului că acesta nu va face față cerințelor disciplinei pe care acesta o predă.
Efectul de contaminare are loc atunci când un cadru didactic se ghidează după notele pe
care elevul le -a obținut la celela lte discipline de studiu pentru a nu face notă discordantă.
Efectul de contrast apare în cazul în care elevul a oferit un răspuns foarte bun la o cerință ,
iar la următoarea oferă un răspuns mai puțin corect tendința evaluatorului este de a diminua nota
acordată.
Ecuația personal ă a exami natorului face referire la exigența pe care o are fiecare cadru
didactic în aprecierea răspunsurilor primite de la elevi.
Eroarea de tendință central ă se întâlnește atunci când profesorul acordă note foarte mari
sau foarte mici din teama de a nu greși.
Eroarea logică constă în schimbarea unor criterii de notare cu altele pentru a oferi elevului
o notă bună.
Efectul curbei lui Gauss rezidă din dorința profesorului de a compara două clase similar e
ca nivel, adică la o clasă bună exigențele sunt mai mari în t imp ce la una slabă exigențele se
diminuează.
După această inventarie re a factorilor pot interveni în evaluarea școlară, pot conchide cu
ideea că un cadru didactic trebuie să fie întotdeauna echibibra t, atât în privința exigenței câ t și în
privința acordăr ii notelor.
Acordarea unui calificativ sau a unei note, deși poate părea nese mnificativă este extrem de
importantă dat fiind faptul că prin acordarea acesteia putem crea două efecte nedorite – în primul
rând afectarea pe termen lung a p sihicului unui el ev nedreptățit , care poate avea drept consecință
apariția unui sentiment de aversiune față de o disciplină anume iar în al doilea rând, o notă mică,
poate duce la diminuarea mediei și implicit rata rea intrării elevului respectiv la o instituție de
învăță mânt bine cotată și pe placul tâ nărului elev.

84
Aceasta este pledoaria mea, pentru ca noi, profesorii să nu ne lasăm afectați de ceea ce se
întâmplă în jurul nostru și să formulăm teste și itemi cu rigurozitate, respectând documentele
școlare pe baza c ărora n e desfășurăm activitatea, fiind con știenți de faptul că noi lucrăm cu
oameni și destine.
Indiferent de forma pe care o ia evaluarea și de momentul în care aceasta se desfășoară,
ceea ce este important de reținut este faptul că reprezintă un instrument prin care un cadru
didactic, aflat la orice nivel de învățământ, își formează o opinie asupra stadiului în care se află
un elev/ student din punctul de vedere al cunoștințelor și poate elabora strategii dintre cele mai
diverse pentru a -și putea atinge obiecti vele propuse și nu în ultimul rând oferindu -i recunoașterea
meritelor profesionale prin documente ce îi atestă capacitățile intelectuale.

85
CAPITOLUL IV

STRATEGII OPTIME DE PREDARE -ÎNVĂȚARE – EVALUARE A INFORMAȚIILOR
CE VIZEAZĂ LEXICUL -CERCETARE EXPERIMENTALĂ

În această ultimă parte a lucrării de față mă voi opri asupra aspectului practic al celor
prezentate în capitolele anterioare, pentru a putea argumenta faptic tot ce am prezentat la nivel
teoretic.
Cu alte c uvinte, voi prezenta o serie de situații de predare -învățare -evaluare concrete, în
cadrul cărora au fost utilizate diferite strategii didactice, precum și aplicarea de teste care
certifică rezultatele obținute .
Activitatea experimentală a vizat două coo rdonate principa le: una de cercetare, prin care
s-a observat că selectarea celor mai bune strategii în activitatea demersurilor didactice în ceea
ce privește transmiterea informațiilor despre lexic contribuie, în mod decisiv la obținerea
rezultatelor scontate, la o reținere a informațiilor mult mai bună, temeinică, precum și la
cultivarea plăcerii elevilor în partciparea la astfel de activități și, a doua, de evidențiere a
consecințelor pe care le aduce scimbarea strategiei didactice în procesul instru ctiv-educativ.
Prezentul capitol are în componență trei părți reprezentative:
 prima parte cuprinde aspecte noționale și metodologice ale cercetării;
 a doua parte ilustrează desfășurarea activității de tip aplicativ, precum și evidențierea
rezultatelor;
 ultima parte este aparținând ideilor de tip concluzie ce pot fi formulate în urma acestui
experiment .

IV.1. Aspecte noționale și metodologice ale cercetării
Cercetarea de tip experimental efectuată pentru a stabili importanța strategie i de predare în
ceea ce privește lexicul s -a realizat prin parcurgerea mai multor pași și anume:
1. Un prim pas a fost cel al documentării ști ințifice dar și al creionării ipotezelor de la care
se pornește în această acțiune precum și a obiectivele acest eia. Formularea acestora s -a realizat
numai în urma aplicării unei evaluări referitoare la nivelul psiholog ic si cognitiv al fiecărui elev ;
2. Următorul pas a vizat selectarea și alcătuirea eșantioanelor pe care se va desfășura
experimentul;
3. Ultimul p as corespunde formulării testelor corespunzătoare celor trei stadii ale evaluării:
inițiale, continue, finale.

86
IV.1.1 . Elemente noționale și ipoteze
Efectuarea unei acțiuni experimentale se fundamentează pe de o parte pe informații de
ordin teoretic preze nte în lucrări de specialitate specifice și pe de altă parte pe interpretarea
datelor culese în faza dinaintea aplicării respectivei acțiuni experimentale.
Are ca punct de plecare următoarele idei științifice:
 pe parcursul întregului demers educ ativ strategia didactică o importanță fundamentală,
deoarece de alegerea strategiilor cele mai potrivite depinde obținerea finalităților educaționale
dorite;
 cadrul didactic deține un rol foarte important fiind organizatorul întregii actvități.
Concr et, prin funcția pe care o are , acesta trebuie să aibă în vedere împletirea metodelor,
mijloacelor didactice într -o strategie care să stârnescă interesul elevilor, precum și gradarea
nivelului de dificultate pentru rezolvarea diferiților itemi;
 planul de acțiune didactică presupune prezența activă a celor două elemente umane
educat și educator interesul centrându -se pe primul dintre aceștia dat fiind faptul că se urmărește
educarea elevului prin strategii menite să -l sprijine pe acesta în formarea sa profe sională;
 nu în ultimul rând, trebuie subliniat faptul că orice strategie didactică necesită
proiec tarea astfel încât să răspundă particularităților fiecărui membru al clasei. Cu alte cuvinte,
orice elev, trebuie să rețină informația esențială dintr -o lecți e din clasă.
Având acest suport teoretic drept fundament teoretic am dezvoltat ipotezele de lucru ce
urmează.
Ipoteza care a stat la baza implementării activității experimentale este aceea că o selecție
corectă a celor mai bune met ode, mijloace și forme de organizare a scenariului didactic vor avea,
cu singuranță, drept finalitate atingerea fin alităților educaționale propuse .
Așadar , activitatea de cercetare a urmărit două planuri :
 ilustrarea, în mod concret, exemplificat a caracterului fundamental pe care îl prezintă
îmbunătățirea planului de acțiune d idactică în predarea -învățarea -evaluarea conoștințelor despre
vocabular;
 intepretarea consecințelor de ordin pozitiv determinate de ameliorarea strategiilor
didactice în cazul predări i vocabularului.
IV.1.2 . Obiectivul cercetării experimentale
Evidențierea importanței rolului pe care strategia didactică îl joacă î n cadrul demersului
instructiv -educativ.

87
IV.1.3 . Ipoteze
1. Folosirea strategiei didactice optime în procesul de predare c onduce la apariția
elementelor pozitive: însușirea informațiilor are loc în clasă, sporește interesul elevilor și crește
randamentul.
2. Centrarea strategiei didactice pe obiective asigură eficientizarea învățării.
IV.1.4 . Metode
La baza unei cerc etării de tip experimental stau următoarele elemente:
 experimentul pedagogic;
 observația ;
 probele de evaluare scrisă (teste).
IV.1.5 . Organizarea și desfășurarea experimentului
Metoda în jurul căreia s -a dezvoltat întreaga cercetare a punerii în p ractică a investigației
este experimentul. Concretizarea acestui experiment avut loc doar după o informare riguroasă în
prealabil a me todelor de predare tradiționale , dar și a celor moder ne (activ -participative), fiind
selectate , atât din prima cât și di n cea de a doua cate gorie de metode pe cele care se constituie ca
fiind cele mai eficiente în transmitera noțiunilor , dar care contribuie și la motivarea elevilor
pentru achiziționarea noțiunilor de lexic într -un mod creativ.
O altă observație ce se impune este faptul că orice activitate realizată în cadrul
demersurilor didactice a fost adaptată la particularitățile de înțelegere ale colectivului de elevi.
IV.1.6. Realizarea eșantioanelor
Acest termen – eșantion – desemnează, conform lucrărilor de specialitate o ,,cantitate mică
luată dintr -un produs, pentru a examina calitatea acestuia”.
Adaptând informația de mai sus la situația de cercetare pe care mi -am propus să o prezint ,
cuvântul cheie face referire la o colectivitate de elevi de dimen siuni medii , selectat din populația
școlară.
Înfăptuirea unui eșantion presu pune un proces de triere, de alegere a indivizilor încadrați în
grupul eșantion.
În cazul prezentat aici, vorbim despre o clasă de elevi de gimnaziu.
În vederea obținerii de rezult ate conclud ente prin implementarea acestui experiment am
preferat alegerea a două eșantioane: unul experimental și unul de control .
În orice cercetare de tip experimental etapa de formare a eșantioanelor es te un factor
determinant întrucâ t elevii au particul arități dintre cele mai diverse , atât de înțelegere, cognitive
cât și sociale, în condițiile în care eu îmi desfășor activitatea într -o unitate de învâțământ situată
în mediul rural, unde posibiltățile financi are ale elvilor sunt mai reduse.

88
Totuși, clasele selectate sunt omogene, fapt ce duce către o analiză relevantă. Demersul
experimental ce vizează importanța strategiei didactice în predarea vocabularului a avut loc în
anul școlar 2017 -2018.
Membrii celor două eșantioane au fost următo rii:
clasa experimentală este reprezentată de clasa a VI -a de la Școala Gimnazială
Domnești, comuna Pufești;
clasa de control este reprezentată de clasa a VI -a de la Școala Gimnazială Pufești,
comuna Pufești;
Menționez că primul eșantion reprezint ă elevii arondați Școlii Gimnaziale Pufești.
Eșantioanele sunt ilustrate in tabelul următor:
Școala Gimnazială Pufești Clasa experimentală Clasa de control
Nr. elevi E – 12 C – 18

Numărul total de elevi implicați în c ercetarea experimentală este de 30 elevi.
O altă observație ce se impu ne este precizarea faptului că între cele două clase supuse
testării există diferențe astfel încât asupra clasei experimenta le se vor aplica măsuri în scopu l
creșterii performan ței în cadrul procesului didactic , în timp ce asupra clasei de control nu se va
interveni.
Ca resursă temporală alocată realizării activității de cercetare aceasta a fost implementată
pe parcursul orelor de limba și literatura română din semestrul I în perioada decembrie 2017 –
ianuarie 2018.
Înaintea derulării concrete a cercetării am realizat studierea eșantionului pentru fixarea
nivelului de achiziție a informațiilor pe care le dețin elevii.
Experimentul ce vizează importanța strategiei did actice în predarea vocabularului cuprinde
trei etape ce corespund celor trei tipuri de evaluare:
1. etapa de testare inițială ;
2. etapa testului formativ (a experimentului propriu -zis);
3. etapa de testare finală.
Etapa testării inițiale s-a desfășurat în luna decembrie a anului 2017 și a avut drept scop
stabilirea nivelului intelectual al celor dou ă clase implicate în cercetare . În baza rezultatelor
obținute s -a realizat ulterior analiza comparativă a eșantioanelor supuse testării.
Etapa testării fo rmative a avut loc la jumătat ea lunii ianuarie a anului 2018 . Practic,
această etapă reprezintă intervenția de natură psiho -socială destinată îmbunătățirii rezultatelor.

89
Reprezintă un element creat în mod special și are drept efect ameliorarea procesului didactic și
creșterea rezultatelor elevilor.
Etapa testului sumativ s-a desfășurat la începutul lunii februarie a anului 2018. Rolul
acesteia a fost de a valida ipoteza de la care am pornit în demersul experimental efectuat asupra
celor două cla se implicate: experimentală și de control.
IV.1.6 .1. Faza de testare inițială
Testul inițial a fost aplicat ambelor eșantioane supuse investigării și a urmărit stabilirea
nivelului de cunoștințe al elevilor . Acest test a fost proiectat avându -se în vedere atât nevoile, cât
și interesele elevilor.
Obiectivele testului inițial:
O1- să completeze o serie de enunțuri lacunare cu informații ce vizează lexicul;
O2 – să stabilească valoarea de adevăr a unor enunțuri despre lexic;
O3 – să deosebească părțile componente ale lexicului;
O4 – să precizeze elementele unui cuvânt ;
O5 – să identifice componentele unui cuvânt derivat;
O6 – să explice modul de formare a unor cuvinte derivate,
O7 – să creeze expem ple proprii de cuvin te derivate.

TEST DE EVALUARE INIȚIAL Ă

1. Completează enunțurile de mai jos folosind informații despre lexic:
Vocabularul este format din………………………………… cuvintelor dintr -o ……………………….
Părțile componente ale vocabu larului sunt………………………… și ………………………………….
(1 punct)
2. Stabilește val oarea de adevăr a următoarelor afirmații:
a) Părțile componente ale cuvâ ntului sunt forma și conținutul . A/ F
b) Sinonimele sunt cuvinte care au formă diferită și sens opus. A/F (1 punct)

3. Transcrie, din textul de mai jos cinci cuvinte care aparțin vocabularului
fundamental și cinci cuvinte c are aparțin masei vocabularului :
,,Și cu sabia scoasă, începe să atace stra șnic tot ce -ntâlnește în cale. În momentul acesta,
jupâneasa cea răgușită i ntră cu tava aducând dulceață și cafele. Cum o vede, maiorul se oprește o
clipă, ca și cum ar vrea să se recul eagă fiind surprins de inamic”.
(I.L.Caragiale, D-l Goe) (2 puncte)

90
Scrie forma și conținutul pentru fiecare din termenii de mai jos:
mamă, braț , școală, mașină, casă. (1 punct)

4. Notează cu R rădăcina/ cuvântul de bază , cu P prefixele și cu S sufixele din
următoarele cuvinte derivate:
nechibzuit , băiețel, răscumpărat, țărăncuță, îngălbenit (2 puncte)

5. Explică modul de formare a următoarelor cuvinte: lucios, nemuncit .
(1 punct)
6. Formează fa milia de cuvinte pentru termenul ,,pământ” – 5 termeni
(1 punct)

NOTĂ: Se acordă un punct din oficiu!

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

1. Vocabularul este format din totalitatea cuvintelor dintr -o limbă .
Părțile c omponente ale vocabularului sunt vocabularul fundamental și masa
vocabularului . (1 punct)
2. a) A; b) F (1 punct)
3. cuvinte din vocabularul fundamental: începe, se oprește, cafele, tava, dulceață
cuvinte din masa vocabularulu i: sabia, inamic, jupâneasa, surprins, reculeagă
(1 punct)
4. mamă → formă: m -a-m-ă
→ conținut: persoana care ne dă viață
braț → formă: b-r-a-ț
→ conținut: parte a corpului uman
școală→ formă: ș-c-o-a-l-ă
→ conținut: instituție de învățământ
mașină→ formă: m-a-ș-i-n-ă
→ conținut: autovehicul
casă → formă: c -a-s-ă
→ conținut: clădire în care locuim (1 punct)

91
5. nechi bzuit : ne – = P țărăncuță : țărănc – = R
-chibzui – = R -uță = S
– t = S
băiețel: băieț – = R îngălbenit: în- = P
-el = S gălben – = R
-it = S
răscumpărat: răs- = P
cumpăra – = R
-t = S
(2 puncte)
6. Lucios = s-a format prin deri vare, de la cuvântul de bază ,,a luci” , la care s – a adăugat
sufixul ,,os”;
nemuncit = s-a format prin de rivare de la cuvâ ntul de bază ,,muncă” , rădăcina
,,munc ” la care s -au adăugat prefixul ,,ne” și sufixul ,,it”.
(1 punct)
7.,,pământ” – pământiu, pământesc, împământenit, împământare, nepământesc (1 punct)

NOTĂ: Se acordă un punct din oficiu!

Tabelul nr. 1 : Rezultatele clasei experiment obținute la e valuarea inițială
NOTA NUMĂRUL ELEVILOR PROCENTE
4-4,99 4 33%
5-5,99 2 17%
6-6,99 2 17%
7-7,99 – 0%
8-8,99 1 8%
9-10 3 25%

92

Fig. nr. 1. Rezultatele obținute la clasa experiment la evaluarea inițială

Fig. nr. 2: Rezultatele probei de evaluare inițială la clasa experiment

În ceea ce privește rezultate le obținute la clasa experiment , în urma situației statistice se
poate observa că un număr mare de elevi nu a reușit să obțină nota minimă la această evaluare,
dat fiind faptul că nu și -au achiz iționat temeinic noțiunile din capitolul destinat testării. Din
punctul de vedere al raportului item – număr de elevi ce au rezolvat itemul situația se prezintă
astfel:
33%
17% 17% 0% 8% 25%
4-4,99
5-5,99
6-6,99
7-7,99
8-8,99
9.00 -10
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99
9.00 -10

93
Tabelul nr. 2: Rezultatele probei de evaluare inițială la clasa experiment pe itemi
Nr.
item Număr de elevi
ce au rezolvat itemul
1. 12
2. 12
3. 12
4. 8
5. 4
6. 4
7. 10

Fig. nr. 3: Rezultatele probei de evaluare inițială la clasa experiment pe itemi

După cum se poate ob serva și din figura de mai sus , primii trei itemi nu au pus probleme
niciunui elev , ceea ce conduce către ideea că gimnaziștii au reținut elem entele de bază despre
vocabular , cum ar fi definirea conceptului de lexic, părțile componente ale lexicului dar și ale
cuvântului precum și categoriile de termeni care aparț in fiecărui compartiment al lexicului.
Itemii care au pus probleme elevilor s -au dovedit a fi cei care pre supun cunoștințe din
subtema ,,Derivare a”. Cu alte cuvinte , elevii nu și -au format capacitatea de a observa
elementele componente ale unui cuvânt d erivat ( rădăcină/ cuvânt de bază, sufix, prefix), la
itemul 5 deoarece nu au putut delimita în mod corect cele trei categorii de elemente componente
dintr -un cuvânt derivat, fapt ce a condus la imposibilitatea de a rezolva itemul următor, itemul 6
care a s olicitat elevii să prezinte într -un mod detaliat modul de formare a unui cuvânt derivat,
0 2 4 6 8 10 12
I 1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I. 7

94
practic exercițiile 5 și 6 au avut aceeași sarcină de lucru doar că au avut grade diferite de
dificultate în ceea ce prezintă rezolvarea întrucât itemul 5 solicita pre zentarea schematică ,
modului de formare a unor c uvinte derivate, în timp ce urmă torul item era reprezentat de o
prezentare mai detaliată.
Ultimul item a solicitat elevii în formarea de cuvinte derivate, numărul mare de elevi care
au realizat o rezolvare c orectă fiind explicat de faptul că subiecții au capacitatea de a forma
termeni noi cu ajutorul derivării, însă nu cunosc suficient limbajul științific.
Concluzia ce se desprinde în urma aplicării acestei evaluări poate fi structurată astfel:
elevii au reți nut doar noțiunile elementare despre lexic – definiție, alcătuire, în timp ce derivarea,
ca mijloc de îmbogățire a vocabularului a fost reținut parțial, fapt ce impune luarea unor măsuri
ameliorative.

Tabelul nr. 3 : Rezultatele clasei de control obținute la evaluarea inițială
NOTA NUMĂRUL ELEVILOR PROCENTE
4-4,99 3 17%
5-5,99 2 11%
6-6,99 5 28%
7-7,99 4 22%
8-8,99 3 17%
9-10 1 5%

Fig. nr. 4 : Rezultatele obținute la clasa de control la evaluarea inițială
17%
11%
28% 22% 17% 5%
4-4,99
5-5,99
6-6,99
7-7,99
8-8,99
9.00 -10

95

Fig. nr. 5: Rezultatele probei de evaluar e inițială la clasa de control

Realizând același tip de analiză și pentru cea de a doua clasă pot face aproximativ aceleași
observații, schimbarea procentelor fiind determinată în mare parte de numărul mai mare de elevi
din clasa de control, fapt pentru care voi realiza doar situația statistică, întrucât observațiile sunt
aproximativ aceleași .

Tabelul nr. 4: Rezultatele probei de evaluare inițială la clasa de control pe itemi
Număr
item Număr elevi
ce au rezolvat item
1. 18
2. 18
3. 18
4. 15
5. 15
6. 14
7. 16

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9.00 -10

96

Fig. nr. 6: Rezultatele probei de evaluare inițială la clasa de control pe itemi

În urma aplicării testului inițial la cele două c lase de elevi am concluzionat că procentele
sunt aproximativ asemănătoare fapt ce conduce către ideea că aceștia se află la nivele de
cunoștințe asemănătoare fiind omogene, condiție esențială pentru demersul propus.

IV.1.6 .2. Faza de intervenție ameliorativă a avut un caracter de formare, care a avut ca
scop îmbunătățirea rezultatelor obținute la testarea inițială și obținerea performanței în ceea ce
privește achiziționarea noilor cunoștințe, transmise elevilor vizând noțiunile de lexic, urmărind
programa școlară.
Parcurând programa școlară, destinată clasei în discuție, am continuat transmit erea de
informații despre lexic prin aprofundarea mijloacelor interne și externe de îmbogățire a
vocabularului după care am administrat un nou test, de evaluare formativă de data aceasta ce
vizează conținutul informațional nou transmis.
Obiectivele testului formativ :
O1 – să definească cele trei mijloace interne de îmbogățire a vocabularului;
O2 – să stabilească valoarea de adevăr a unor informații ce vizează aceste mijloace;
O3 – să observe cuvintele formate prin derivare, compunere, conversiune dintr -un te xt dat;
O4 – să alcătuiască cuvinte derivate,compuse, formate prin conversiune;
O5 – să explice modul de formare al unor cuvinte date.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
I 1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I. 7

97
TEST DE EVALUARE FORMATIV Ă

1. Completează enunțurile de mai jos folosind informații despre mijloacele de
îmbogăți re a vocabularului:
Derivarea presupune existența unei rădăcini și a unor……………….
Compunerea constă în formarea de cuvinte …….. unind……….
Schimbarea valorii gramaticale presupune trecerea unui ………….. de la o categorie
gramatica lă la……….. (1 punct)

2. Stabilește valoarea de adevăr a următoarelor afirmații:
a) Sufixul este sunetul sau grupul de sunet e care se adaugă după rădăcină . A/ F
b) Familia lexicală cuprinde termeni care nu au aceeași rădăcină. A/ F
c) O modalitate de realizare a compunerii este alăturarea elementelor componente. A/ F
d)Schimbarea clasei gramaticale este un mijloc e xterm de îmbogățire a vocabularului. A/ F
(1punct)

3. Completează tabelul de mai jos cu termeni formați prin dive rse mijloace interne de
îmbogățire a vocabularului, preluați din textele de mai jos.
a) ,,Cine mi -au văzut / Mândru ciobănel,/ Tras printr -un inel?/ Fețișoara lui,/ Spuma
laptelui/ Mustăcioara lui,/ Spicul grâului.” (Literatură populară)
b) ,,… atunci eu mă du c dincolo de Poiana Lupoaicei.” (Mihail Sadoveanu)
c) ,,….la malul Siretului începuseră să înflorea scă galben cornii.” (Mihail Sadoveanu)

Cuvinte
derivate Cuvinte compuse Cuvinte obținute prin
schimbarea clasei gramaticale

(2 puncte)

4. Formează câte un cuvânt derivat pornind de la termenii: piatră, casă, floare, bun .
(1punct)

98
5. Alcătuiește două enunț uri în care cuvântul ,,frumos” să aibă două valori
morfologice diferite și numește -le. (1 punct)

6. Formează cuvinte compuse cu următoarele elemente savante: auto, micro, poli, bio .
(1punct)

7. Explică modul de formare a următoarelor cuvinte: neînflorit, nou-născut,
răufăcător, (scrie) urâ t.
(2 puncte)

NOTĂ: Se acordă un punct din oficiu!

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

1. Derivarea presupune existența unei rădăcini și a unor afixe.
Compunerea constă în formarea de cuvinte noi unind diferiți termeni.
Schimbarea valorii gramaticale presupune trecerea unui cuvânt de la o categorie
gramaticală la alta .
(1 punct)
2. Stabilește valoarea de adevăr a următoarelor afirmații:
a) A
b) F
c) A
d) F
(1punct)
3.
Cuvinte
derivate Cuvinte compuse Cuvinte obținute prin
schimbarea clasei gramaticale
ciobănel dincolo galben
fețișoara Poiana Lupoaicei
mustăc ioara

(2 puncte)

99
4. piatră – pietricică
casă – căsuță
floare – floricică
bun – bunuț
(1punct)
5. Astăzi a fost timp frumos . frumos = adjectiv
Copilul se comportă frumos . frumos= adverb (1 punct)

6. auto – autovehicul
micro – microscop
poli – policlinică
bio – biosferă
(1punct)
7.neînflorit = s-a format prin deriv are de la cuvântul de bază, ,,floare” , rădăcina ,,flor” , la
care s-au adăugat prefixele: în- și ne-, și sufixul –it;
nou-născut = s -a format prin compunere prin alăturare cu cratimă ;
răufăcător = s-a format prin compunere prin contopire ;
(scrie) urâ t = s-a format prin schimbarea clasei gramaticale, adjectivul devine adverb .
(2 puncte)

NOTĂ: Se acordă un punct din oficiu!

Tabelul nr. 5 : Rezultatele clasei experiment obținute la evaluarea formativă
NOTA NUMĂRUL ELEVILOR PROCENTE
4-4,99 2 17%
5-5,99 1 8%
6-6,99 2 17%
7-7,99 1 8%
8-8,99 4 33%
9-10 2 17%

100

Fig. nr. 7 : Rezultatele obținute la clasa experiment la evaluarea formativă

Fig. nr. 8: Rezultatele probei de evaluare formativă la clasa experiment

Întrucât am realizat o analiză detaliată a lucrărilor elevilor por spune că am făcut o serie de
constatări p rivind testele clasei experiment.
În primul rând, am observat că elevi i și-au însușit elementele ce vizează deriva rea,
compunerea și conversiunea , la stadiul de a reproduce noțiunile de bază, științifice car e
fundamentează aceste concepte , prin aceasta at ing un aspect pozitiv al acestor lucrări.
Un alt punct forte, a fost faptul că elevii au avut capacitatea de a observa cuvintele formate
prin diverse mijloace interne de îmbogățire a vocabularului încadrându -le în același timp în
17%
8%
17%
8% 33% 17%
4-4,99
5-5,99
6-6,99
7-7,99
8-8,99
9.00 -10
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9.00 -10

101
categoria potrivită. De asemenea, din aceleași lucrări a reieșit și faptul că elevii au reușit să
formeze cuvinte noi prin derivare și compunere.
Elementele de dificultate s -au dovedit a fi itemii ce au vizat conversiunea/ schimbarea
clasei gramaticale, acest ă problemă avându -și rădăcinile în achiziționarea defectuoasă a
informațiilor din morfologie, subiecții necunoscând valorile morfologice pe care le pot avea
unele cuvinte.
Din punctul de vedere al rapotului dintre numărul itemului si numărul elevilor ce au
rezolvat respecti vul item situația arată astfel:

Tabelul nr. 6 : Rezultatele probei de evaluare formativă la clasa experiment pe itemi
Nr.
item Număr de elevi
ce au rezolvat itemul
1. 12
2. 12
3. 12
4. 10
5. 8
6. 9
7. 10

Fig. nr. 9: Rezultatele probei de evaluar e formativă la clasa experiment pe itemi
0 2 4 6 8 10 12
I 1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I. 7

102
Ca măsuri ameliorative, consider că este necesară reluarea temei ,,Schimbarea clasei
gramaticale ” în vederea fixării și consolidării valorilor morfologice pe care le poate deține o
anumită parte de vorbire într -un anumit context.

Tabelul nr. 7 : Rezultatele clasei de control obținute la evaluarea formativă
NOTA NUMĂRUL ELEVILOR PROCENTE
4-4,99 4 22%
5-5,99 3 17%
6-6,99 5 28%
7-7,99 2 11%
8-8,99 3 17%
9-10 1 5%

Fig. nr. 10 : Rezultatele obținute la clasa de control la evaluarea formativă
22%
17%
28% 11% 17% 5%
4-4,99
5-5,99
6-6,99
7-7,99
8-8,99
9.00 -10

103

Fig. nr. 11: Rezultatele probei de evaluare formativă la clasa de control

În ceea ce privește rezultatele obținute de către elevii celeilalte clase, se poate sesiza faptul
că aceștia, pe lângă faptul că nu au asimilat lecția despre conversiune, întâmpină probleme și în
ceea ce privește compunerea, nefiind complet familiarizați cu modalitățile prin care se pot forma
cuvintele compuse, în special cele cu elemente savante.
Restul observațiilor , sunt în mare parte simil are cu cele ale elevilor de la clasa
experimentală.
Din punctul de vedere al rapotului dintre numărul itemului si numărul elevilor ce au
rezolvat respectivul item situația arată astfel:

Tabelul nr. 8 : Rezultatele probei de evaluare formativă la clasa de control pe itemi
Număr
item Număr elevi
ce au rezolvat item
1. 18
2. 18
3. 16
4. 15
5. 8
6. 6
7. 9
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9.00 -10

104

Fig. nr. 12: Rezultatele probei de evaluare formativă la clasa de control pe itemi

Pentru a acoperi lacunele elevilor, am apelat la strategi i interactive, la metode active –
participative dintre cele mai variate și atractive apelând chiar și la ceea ce îi atrage cel mai mult
pe tinerii de vârsta lor și anume calculatorul prin prezentarea de materiale informa tive structurate
în prezentări P ower point cu diferite elemente de animație și muzică, fapt ce i -a atras în mod
evident.
În acest mod am ilustrat procesul de învățare activă prin utilizarea tuturor mijloacelor de
care dispunem la mome ntrul actual pentru a reuși să -i formăm elevu lui de astăzi, adultul de
mâine , capacități și deprinderi utile în formarea sa profesională, dat fiind faptul că este știut că
omul, la această vârstă se află într -o continuă formare și transformare până la etapa transformării
sale în adult.
Prin apelarea la principiul învățării active situăm elevul în centrul problemei, toate
strategiile urmărind interesele/ nivelul de dezvoltare/ nivelul de întelegere al subiecților. Practic,
în această etapă a existenței lor , se fundamentează o serie de comportamen te ce pot fi observate
foarte ușor:
 comportamente ce susțin implicarea în demersul didactic prin faptul că este mereu
dornic să răspundă sau să rezolve dive rse exerciții la tablă;
 creativitatea elevului, în momentrul în care i se solicită să ofere exemple sau să
organizeze un conținut informațional după propriile idei;
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
I 1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I. 7

105
 învățarea aplicată, care îi formează gimnazistului capacitatea de a se cunoa ște și astfel
de a aplica o strategie proprie de învățare, prin apelarea la tipul de memor ie ce îl are, de pildă,
reține o informație dacă are un anumit colorit.
Coroborând elementele prezentate anterior pot susține că prin utilizarea metodelor ce
activizează demersurile didactice subiecții cercetării, sunt an trenați în procesul instructive –
educativ lucru ce le crează o plăcere deosebită, mai ales atunci când, fiind dirijați de către
profesor, obțin o serie de cunoștințe noi și în acest mod sunt reținute mult mai ușor.
Așadar, rezultatele testării formative duc către concluzia că elevii clasei experimentale au
asimilat conținutul informațional prevăzut de programa școl ară în ceea ce privește lexicul , însă
nu în totalitate, dat fiind faptul că există un procent semnificativ de elevi care nu au dovedit
cunoașterea celui de al treilea mijloc intern de îmbogățire a vocabularului.
Avansând în materie și urmărind manualul se ajunge la capitolul destinat seriilor
semantice, mai exact la sinonime, omonime, antonime, paronime și chi ar la greșeli de exprimare
– pleonasmul.
După desfășurarea demersurilor didactice care au avut d rept temă titulurile de mai sus ,
urmate de câteva ore de consolidare a tuturor informațiilor despre vocabular, am ajuns la
momentul aplicării ultimei etape a c ercetării și anume a testării finale.

IV.1.6 .3. Faza de testare finală a necesitat o pregătire în prealabil, oferind o atenție
sporită punctelor slabe , informațiilor ce au pus în dificultate elevii la testările anterioare.
În ceea ce privește cele două clase implicate în cercetare , demersurile mele s -au desfășurat
astfel :
 pentru clasa experimentală – am utilizat strategii atractive pentru elevi, creând un
ambient relaxat și plăcut tocmai pentru a -i motiva pe elevi să participe și să se im plice în
activitățile didactice, am apli cat un curriculum diferențiat, am apelat la diferite forme de
organizare a colectivului de elevi, pentru a -i determina pe toți să participe și au primit aprecieri
pozitive chiar și pentru cele mai mici reușite, mă refer la cei cu rezultate slabe la evaluar e, cu alte
cuvinte am privit clasa ca un tot unitar și l -am tratat astfel.
 pentru clasa de control – am realizat o recapit ulare a noțiunilor mai complexe , ce au
fost reținute cu dificultate și le -am oferit acestora o serie de exe rciții și fișe de lucru.
În ceea ce privește administrarea testului final, mi -am stabilit o serie de obiective ce
înglobează totalitatea informațiilor transmise pe parcursul întregului capitol dedicat
vocabularului surprinzând însă aspectele esențiale ce îl vizează.
Obiectivele acestei evaluări sunt:
O1 – să recunoască termenii aparținând celor două compartimente ale lexicului ;

106
O2 – să explice modul de formare al unor cuvinte date ;
O3 – să identifice cuvintele care sunt formate prin d iverse mijloace de îmb ogățire a
vocabularului ;
O4 – să exemplifice cunoașterea mijloacelor de îmbogățire prin oferirea de exemple proprii ;
O5 – să definească relațiile semantice de sinonimie, antonimie, omonimie, paronimie ;
O6 – să exemplifice relațiile semantice pri n creații proprii .
Prin acest ultim test de evaluare îmi propun să urmăresc n ivelul achizițiilor obținute de
către elevii implicați în acest demers, de la momentul testării inițiale până la momentul de față.

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

Citește cu atenț ie textul de mai jos și rezolvă cerințele :
,,Tu n -ai văzut niciodată îngeri întristați , pentru că îngerii vin numai după ce adorm copiii
și pleacă atunci când copiii încep să -și deschidă ochii. Nu s -au deschis bine genele, și îngerii au
și zburat. Fiecar e copil are un înger al lui care -i poartă de grijă când Mama doarme. Dar și Mama
doarme iepurește și îngerul stă bine de pază. Dacă n -ar fi îngeri, copiii ar uita să se mai scoale și
nici nu ar visa frumos. Îngerii, noaptea, ca să nu li se urască, se joacă în somn cu fetițele și
băieții, îi descântă, îi farmecă și -i fac să vadă -n cer, în lumea poveștilor frumoase. Căci și în
somn li s -ar urî copiilor, dacă nu ar fi îngerii să li se arate .”
(Tudor Arghezi, Îngerii )
1. Explică modul prin care s -au forma t următoarele cuvinte din text : descântă,
numai, (ar visa) frumos, fiecare, întristați . (0,20×5 = 1p)
2. Transcrie din textul de mai sus un alt cuvânt co mpus și un alt cuvânt derivat
exceptând pe cele date anterior și încadrează -le corespunzător. (0,50×2 = 1p)
3. Formează câte un cuvânt derivat pornind de la termenii : înger, ochi, noapte , grijă.
(0,25×4 = 1p)
4. Ilustrează, în exemple prop rii, conversiunea cuvântului ,,blând” două enunțuri,
numind de fiecare dată v aloarea morfologică pe care o are termenul dat .
(0,50×2= 1p )
5. Dă exemple de patru cuvinte formate prin diferite modali tăți de compunere și
nume ște-le. (0,25×4 = 1p)
6. Formează fam ilia de cuvinte pentru termenii : copil și frumos – câte 5 termeni pentru
fiecare. (0,10×10 = 1p)
7. Notează câte un antonim pentr u fiecare din următorii termeni : pleacă, deschidă,
frumos, doa rme. (0,25×4 = 1p)

107
8. Demonstrează omonimia a două cuvinte la alegere prin enunțuri potrivite.
(0,25×4 = 1p)
9. Grupează următoarele cuvinte în două coloane reprezentând vocabularul
fundamental și masa vocabularului: izvor, apendicită, carne, păpușoi, hatman, radar,
primăvară, p erje, pâine, verzișori. (1p)

NOTĂ: Se acordă un punct din oficiu!

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

1. descântă = s -a format prin derivare, de la cuvântul de bază ,,cân tă”, la care s -a adăugat
prefixul ,,des” ;
numai = s-a format prin com punere prin sudarea elementelor: ,,nu” și ,,mai” ;
(ar visa) frumo s = s-a format prin conversiune , adjectivul devine adverb ;
fiecare = s-a format prin comp unere, prin sudarea elementelor: ,,fie” și ,,care” ;
întristați = s-a format prin derivare d e la cuvântul de bază ,, trist”, la care s -a adăugat
prefixul ,,în-” și sufixul ,,-ați”.
(0,20×5 = 1p)
2. niciodată = cuvânt format prin compunere
fetițele = cuvânt format prin derivare
(0,50×2 = 1p)
3. înger = îngeraș
ochi = ochios noapte = înnoptat
grijă = grijuliu
(0,25×4 = 1p)
4. De exemplu :
Glasul blând al mamei mi -a legănat copilăria. blând = adjectiv
Vorbește așa de blând că te emoționează. blând = adverb
Obs. Orice alt răspuns corect gramatical va fi notat.
(0,50×2 = 1p)
5. floarea -soarelui = comp unere prin alăturare cu cratimă ;
cumsecade = compun ere prin contopirea elementelor : cum, se, cade
O.Z.N.= compunere prin abreviere
Microcircuit = compunere cu elemente savan te, ,,micro”
(0,25×4 = 1p)

108
6. copil – copliaș, copilăros, copilărie, a copilări, copilandru ;
frumos – frumușel, frumusețe, înfrumusetat, înfrumusețare, a înfrumuseța.
(0,10×10 = 1p)
7. pleacă – vine; deschidă – închidă ; frumos – urît; doarme – se trezește
(0,25×4 = 1p)
8. La cofetăria sa se produc cele mai bune torturi.
S-a dus în vizită la bunici.
Ea este mereu veselă .
Și-a cumpărat veselă . (0,25×4 = 1p)
9.
Vocabular fundamental Masa vocabularului
izvor păpușoi
apendicită hatman
carne radar
primăvară perje
pâine verzișori
(1p)

NOTĂ: Se acordă un punct d in oficiu!

Tabelul nr. 9 : Rezultatele clasei experiment obținute la evaluarea sumativă
NOTA NUMĂRUL ELEVILOR PROCENTE
4-4,99 – 0%
5-5,99 1 8%
6-6,99 2 17%
7-7,99 2 17%
8-8,99 4 33%
9-10 3 25%

109

Fig. nr. 13: Rezultatele obținute la clasa experiment la evaluarea sumativă

Fig. nr. 14: Rezultatele probei de evaluare sumativă la clasa experiment

Ca urmare a centralizării rezultatelor elevilor din clasa experimentală se poate observa un
real progres al acestora l a o analiză comparativă cu situația inițială.
Prin controlul nivelului de cunoștințe pe care elevii l -au achiziționat, am reușit, prin
intermediul observării sistematice, concretizată în aplicarea de fișe de lucru să selectez me tode
active -participative c are s -au potrivit particularităților acestei clase iar progresul nu a întârziat să
apară.
Cu alte cuvinte, am încercat să adaptez strategiile didactice într -o anume manieră încât să
răspund nevoilor fiecărui elev al acestei populații școlare.
0%
8%
17%
17%
33% 25%
4-4,99
5-5,99
6-6,99
7-7,99
8-8,99
9.00 -10
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9.00 -10

110
Raportul dint re scopurile stabilite la începutul anului școlar, competențele evaluate și cele
aflate în programă este unul pozitiv, îmbucurător, la cea mai mare parte a elevilor, dat fiind
faptul că în această clasă aproximativ jumătate dintre elevi obțin rezultate not abile acestea fiind
determinate în mare măsură de metodele de transmitere a cunoștințelor de către cadrele didactice
în general și de către mine, ca un caz special.
Statistic vorbind, ca raport între numărul itemului și numărul elevilor ce au rezolvat cor ect
itemul situația este prezentată în tabelul de mai jos și face referire la rezultatele clasei
experimentale.

Tabelul nr. 10 : Rezultatele probei de evaluare sumativă la clasa experiment pe itemi
Nr.
item Număr de elevi
ce au rezolvat itemul
1. 12
2. 12
3. 11
4. 10
5. 12
6. 11
7. 12

Fig. nr. 15: Rezultatele probei de evaluare sumativă la clasa experiment pe itemi

9 9,5 10 10,5 11 11,5 12
I 1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I. 7

111
În ceea ce privește rezultatele clasei de control rezultatele înregistrate au reliefat lipsa unei
strategii adecvate nevoilor clase i fapt ce a culminat cu rezultate mai slabe, datorate faptului că
unii elevii nu au reușit să -și formeze un conținut informațional riguros structurat, care să le
permită accesul la obținerea unor rezultate notabile.
Din punct de vedere statistic, situația arată astfel:

Tabelul nr. 11 : Rezultatele clasei de control obținute la evaluarea sumativă
NOTA NUMĂRUL ELEVILOR PROCENTE
4-4,99 2 11%
5-5,99 6 34%
6-6,99 4 22%
7-7,99 3 17%
8-8,99 2 11%
9-10 1 5%

Fig. nr. 16 : Rezultatele obținute la clasa de control la evaluarea sumativă 11%
34%
22% 17% 11% 5% 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9.00 -10

112

Fig. nr. 17: Rezultatele probei de evaluare sumativă la clasa de control

Concluziile ce se pot desprin de din această situație sunt că , la nivelul acestei clase nu s -a
intervenit cu metode care să atragă elevii și să -i deter mine să se implice activ în cadrul
activităților de predare învățare iar aceasta a atras după sine imposibilitatea unor elevi de a
înțelege mecanismele de formare ale unor cuvinte în funcție de mijlocul de îmbogățire a
vocabularului prin care acesta a luat naștere.
Un alt aspect negativ , ușor observabil este faptul că , deși suntem la evaluarea sumativă,
există încă, două cazuri de elevi cu note mai mici de 5, situație delicată, în condițiile în care
acești elevi vor susține nu peste foarte mult timp un exam en foarte important în procesul formării
lor profesionale.
Statistic vorbind, ca raport între numărul itemului și numărul elevilor ce au rezolvat corect
itemul situația este prezentată în tabelul de mai jos și face referire la rezultatele clasei
experimen tale.

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99
9.00 -10

113
Tabelul nr. 12 : Rezultatele probei de evaluare sumativă la clasa de control pe itemi
Număr
item Număr elevi
ce au rezolvat item
1. 18
2. 12
3. 15
4. 10
5. 12
6. 18
7. 12
8. 9
9. 18

Fig. nr. 18: Rezultatele probei de evaluare suma tivă la clasa de control pe itemi

Privind în paralel, rezultatele participanților la acest demers pot conchide că elevii au
reținut, în mare parte informațiile despre lexic , însă cu grade diferite de înțelegere, cu observația
că asupra subiecților cu rezu ltate mai slabe voi interveni prin aplicarea unei strategii de acoperire
a informațiilor ce lipsesc din bagajul gimnazistului de clasa a VI -a, în ceea ce privește lexicul.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
I 1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I. 7 I. 8 I. 9

114
Această strategie se va concretiza în reluarea unor itemi pentru a reuși fixarea uno r noțiuni
fundamentale privind capitolul aflat în dezbatere și prin aplicarea unor fișe de evaluare ce vor
certifica nivelul achizițiilor făcute de cei în cauză.

IV.2. Analiză comparativă a rezultatelor obținute de către elevi pe parcusul ce rcetării
experimentale
Tabelul nr. 13: Rezultatele comparative ale testelor de evaluare la cele două clase

NOTE Clasa experiment / procente Clasa de control / procente
Test
inițial Test
evaluare
continuă
(formativă) Test
evaluare
sumativă Test
inițial Test
evaluare
continuă
(formativă) Test
evaluare
sumativă
4-4,99 33% 17% 0% 17% 22% 11%
5-5,99 17% 8% 8% 11% 17% 34%
6-6,99 17% 17% 17% 28% 28% 22%
7-7,99 0% 8% 17% 22% 11% 17%
8-8,99 8% 33% 33% 17% 17% 11%
9-10 25% 17% 25% 5% 5% 5%

Fig. nr. 19 : Rezultatele comparative ale testelor de evaluare la cele două clase

Așa cum se poate constata din tabelele și graficele ilustrate mai sus, nivelul cunoștințelor
vizând lexicul se prezintă astfel:
La clasa experimentală , dintr -un total de 12 elevi, 3 dintre a ceștia au obținut note între 9
și 10, unul singur a obținut o no tă situată în intervalul 8 -8,99, câ te doi elevi s -au încadrat în
4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9.00 -10 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Clasa de control, evaluare
sumativă
Clasa de control, evaluare
continuă
Clasa de control, evaluare
inițială
Clasa experiment, evaluare
sumativă
Clasa experiment, evaluare
continuă
Clasa experiment, evaluare
inițială

115
tranșele de n ote 6 -6,99 și 5 -5,99 în timp ce, procentul cel mai mare , 4 elevi au obținut note sub
pragul promovării, adică în i ntervalul de note 4 -4,99.
Consider necesar să specific faptul că cele două clase de subiecți au fost evaluate pe baza
acelorași teste, adică avâ nd aceeași itemi.
În momentul centralizării rezultatelor am observat numărul destul de mare al elevilor cu
note sub pragul de 5, și am considerat că se impune schimbarea strategiilor didactice prin
acordarea unei ponde ri mai ridicate metodelor activ -participative, în demersurile didacti ce
utilizându -le în mod repetat .
Ca orice element nou, implementarea la clasă a a cestor metode a produs suspiciune și
neîncredere din partea elevilor, însă pe măsură ce au fost utilizate în diferite secvențe ale
scenariului didactic, acestea au fost din ce în ce mai bine înțelese de către copii care au început
chiar să le îndrăgească.
Metodele folosite în mod frecvent au fost ciorchinele, cadranele și metoda Sinelg iar ca
forme de organizare a colectivului de elevi am apelat atât la munca în echipă, deci lucru pe grupe
cât și individual.
Întrucât am observat plăcerea cu care elevii se i mplicau în activități ce presupuneau astfel
de metode mi -am propus să verific și nivelul cunoștințelor asimilate de aceștia în urma aplicării
strategiei noi, dat fiind faptul că scopul meu era acela de a obține rezultate bune în urma testării
cunoștințelor subiecților nu doar crearea unei atmosfere relaxante la oră.
Motiv pentru care am administrat elevilor o evaluare continuă în urma căr eia am constatat
că rezultatele s-au îmbunătățit astfel că numărul elevilor cu note sub 5 s -a înjumătățit, de la 4
scăzând la 2 elevi, p entru următorul segment de note , adică 5 -5,99 se obsevă o scădere cu un
elev, pentru segmentul 6 -6,99 se păstrează același număr de elevi, adică 2 , următoarea grupă de
note, 7 -7,99 înregistrează un progres de 1 elev, la testul inițial nici unul n u s-a încadrat în această
etapă , următorul segment înregistrând un real progres, de la 1 elev ce a obținut un r ezultat situat
între 8 și 8,99 la testul inițial s -a înregistrat o creștere de 4 elevi la momentul testării continue/
formative aici, fiind observabil și procentul cel mai mare 33%, iar pentru ultima secvență de
note, cea care cuprinde note între 9 și 10 putem sesiza o ușoară scădere, de la 3 elevi la primul
test la doi la momentul dat.
Bineînțeles că observând utilitatea acestor metode, con cretizată în rezultate mai bune
obținute în cadrul celei de a doua evaluări, am continu at aplicarea strategiilor activ -partcipative
în cadrul orelor de limba română prin i mplementarea unora noi, ca : problematizarea, turul
galeriilor și cvintetul care au av ut un feed -back pozitiv, consider eu dat fiind faptul că după
utilizarea acestora, la momentul administrării testării finale am înregistrat rezultate notabile
ilustrate astfel: nu au mai fost elevi care să obțină note sub 5 , procentul pentru acest segment de

116
note fiind 0%, deci unul din obiectivele propuse după înregistrarea rezultatelor t estării inițiale , a
fost atins ; de asemenea, pentru intervalul de note 5 -5,99 s -a înregistrat același procent de 8 %
adică, un singur elev încadrându -se aici, situație similară fiind observată și pentru interval de
note 6 -6,99, procentul fiind de 17% , adică 2 elevi au obținut la ultimele două testări note ce
aparțin acestui interval. Pentru următorul segment, 7 -7,99 se constată o creștere de la 8% la 17%
adică 2 subiecți au obți nut note aferente acestei etape , în ceea ce privește penultima tranșă de
note 8 -8,99 se observă o stagnare, adică procentul este același ca și la etapa anteri oară a evaluării
și anume 33%, iar pentru segmentul final al acestei ierarhii cel între 9 și 10 se înregistrează o
creștere de 1 elev tradus statistic într -o creștere de la 17% la 25%, rezultat destul de îmbucurător
și care argumentează utilitarea adoptării de către profesor a strategiilor activ -participative în
cadrul orelor de limba și litera tura română.
Tot ceea ce am prezentat mai sus a reprezentat o analiză a rezultatelor elevilor din clasa
experiment, în cele ce urmează voi realiza o prezentare a rezultatelor elevi lor clasei de control
urmând ca , în încheiere să întocmesc o analiză compara tivă a celor două clase.
La clasa de control , dintr -un total de 18 elevi, la momentul testării inițiale situația s -a
prezentat după cum urmează: 17% dintre aceștia au obținut note sub 5, 11% au obținut rezultate
între 5 -5,99, 28% au înregistrat rezultate î ntre 6 și 6,99, 22% având note între 7 și 7,99, 17%
fiind constatat pentru segmentul de note 8 -8,99 și 5% , adică un singur elev obținând note
aparținând celui mai bun segment de note, 9-10.
Ca observație ce consider că trebuie prezentată vis -a –vis de s cenariul didactic al orelor ce
se desfășoară la această clasă este că metodele utilizate î n cadrul procesului instructiv -educativ,
ponderea metodelor tradiționale este mult mai mare față de cea a metodelor moderne.
La următoarea etapă de evaluare, evaluar ea continuă (formativă) s -a înregistrat următoarea
situație din punct de v edere procentual: 22% note sub 5, adică 4 elevi, 17% note cuprinse între 5
și 5,99, mai exact 3 elevi, 28% note între 6 și 6,99 adică 5 elevi, și procentul cel mai mare
înregistrat la această clasă, 11% note între 7 și 7,99 adică 2 elevi, 17% note între 8 și 8,99 , un
număr de 3 elevi și, la fel ca la etapa anterioară de evaluare, între 9 și 10 s -a înregistrat un
procent de 5 % tradus, în număr de elevi în 1 singur elev .
Comparâ nd procentele acestei clase obținute la cele 2 evaluări realizate până la momentul
de față situația se prezintă după cum urmează:
 prima etapă – note sub 5 – înregistrează o creștere de la 17 % la 22% , fapt determinat, în
opinia mea de faptul că materia s -a complicat și a fost greu de asimilat de către elevi;
 a doua etapă de note – intervalul 5 -5,99 – înregistrează o creștere de la 11% la 17 %;
 a treia tra nșă de note – intervalul 6 -6,99 – evidențiază o stabilitate, o stagnare, procentul
înregistrat fiind ac elași, 28%;

117
 a patra tranșă de note – intervalul 7 -7,99 – înregistrează o scădere de la 22% la 11% ,
adică o înjumătățire a numărului elevilor ;
 a cincea tranșă de note – 8-8,99 și cea de a șasea tranșă cu note între 9 și 10
înregistrează același procent în ambele stadii de evaluare respectiv 17% pentru tranșa a cinea și
5% pentru ultimul segment de note.
În ceea ce privește evaluarea finală administrată la această clasă situația înregistrată este
următoarea:
 în segmentul de note sub 5 – s-a observat o î njumătățire a numărului elevilor situați sub
acest prag, de la 4 la 2 elevi, procentual aceasta traducându -se într -o scădere de la 22% la 11% ;
 în segmentul de note 5 -5,99 – este vizibilă o creștere , o dublare a numărului elevilor față
de etapa anterioară a testării, un număr de 6 copii obținând note în acest interval, iar ca procente
creștrerea se realizează de la 17 % la 34% acesta fiind și cel mai mare procent obținut la nivelul
clasei ;
 în segmentul 7 -7,99 – procentul este mai mare față de cel obținut l a evaluarea continuă,
3 elevi, 17% față de 2 elevi, 11% ;
 în segmentul 8 -8,99 – procentul este mai mic decât cel obținut la evaluarea anterioară,
de la 17% procentul scade la 11% adică numărul elevilor se diminuează cu 1 elev ;
 în ultimul segment, 9 -10 – procentul este tot același , înregistrat pe parcursul întregii
evaluări, 5% adică 1 singur elev obține rezultat pentru cea mai bună tranșă de note.
Așa cum am specificat anterior, după realizarea comparativă a rezultatelor obținute de
către elevii fiecărei cla se la fiecare din cele trei faze ale evaluării, voi realiza în cele ce urmează
analiza comparativă a celor două clase la cele trei etape ale evaluării.
În etapa de început a implementării acestui proces de cercetare, la evaluarea inițială
procentele sunt repartizate astfel:

Tabelul nr. 14: Rezultatele comparative ale testelor de evaluare inițială
Tranșe de note Clasa experiment / procente Clasa de control / procente
4-4,99 33% 17%
5-5,99 17% 11%
6-6,99 17% 28%
7-7,99 0% 22%
8-8,99 8% 17%
9-10 25% 5%

118

Fig. nr. 20 : Rezultatele comparative ale evaluării inițiale

După cum se poate observa și în tabelul de mai sus, la momentul testării inițiale clasa
experimentală înregistrase procentul cel mai mare, 33% la segmentul de note sub limita
promovării fa ță de cei din clasa de control care înregistraseră un procent mai mic , de doar 17 % ,
ceea ce evidențiază faptul că și -au însușit mai bine informațiile despre lexic transmise în clasa
a V-a din punctul de vedere al acestui segment de note .
Pentru cel de -al doilea segment 5 -5,99 se constată că procentul clasei experiment este puțin
mai mare 17% față de 11 % înregistrat la clasa control situație care poate fi explicată prin
existența unor elevi cu capacități intelectuale mai bune dar care au tratat superfici al această
evaluare.
În ceea ce privește al treilea segment de note 6 -6,99, practic ne aflăm la prezentarea
situației de mijloc, procentul clasei experiment este același ca la treapta anterioară, 17% în timp
ce clasa de control înregistrează c el mai mare p rocent 28 % aceasta evidențiind nivelul la care se
află elevii la începutul acestui experiment.
Pentru următorul segment, ce cuprinde note situate între 7și 7,99 putem observa că elevii
clasei experiment nu au obținut nic i un rezultat , procentul fiind 0% în timp ce la clasa de control
se înregistrează un procent de 22% un rezultat ce se apropie de sfertul de elevi ai clasei, deci, o
clasă ca re conține elevi bine pregătiți .
Penultimul segment de note, cele situate între 8 și 8,99 înregistrează un procent de 8% la
nivelul clasei experiment și 17 % la nivelul clasei de control ceea ce conferă din nou un plus
clasei de control.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 09.oct Clasa experiment
Clasa de control

119
În ceea ce privește tranșa de note 9 -10, clasa experiment, cu un procent de 25% devansează
clasa de control care obține doar un modest 5%.
Așadar, în ceea ce privește faza inițial ă a evaluării, pot concluziona că în clasa experiment
există mai bine de o treime din totalul elevilor care sunt foarte slabi, un sfert dintre aceștia se află
în fruntea i erarhiei notelor , adică în intervalul ce l mai dezirabil în timp ce restul sunt cuprinși ca
nivel al cunoștințelor medii , iar față de clasa de control pot concluziona că există o repartizare
echilibrată a elevilor pe cele șase trepte de note.
Etapa următoare, corespunzătoare evaluării continue ( formative), ilustreză
următoarea situație:

Tabelul nr. 15 : Rezultatele comparative ale testelor de evaluare formativă
Tranșe de note Clasa experiment / procente Clasa de control / procente
4-4,99 17% 22%
5-5,99 8% 17%
6-6,99 17% 28%
7-7,99 8% 11%
8-8,99 33% 17%
9-10 17% 5%

Fig. nr. 21 : Rezultatele comparative ale evaluării formative

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9.00 -10 Clasa de control
Clasa experiment

120
Informațiile oferite de tabelele și graficele de mai sus vorbesc despre o schimbare a
procentelor ce ilustrează a nivelul de cunoștințelor asimilate de către elevi în etapa de mijloc a
evaluării, după cum urmează:
În ceea ce privește segmentul situat sub pragul promovabilității situează clasa experiment
la procentul de 17 % ceea ce reprezintă o scădere , la jumătate a notelor slabe, iar pentru clasa de
contr ol se observ ă o poziționare la 22%, ceea ce constituie o creștere a acestui procent față de
etapa de evaluare inițială.
Continuând această analiză, folosind informațiile statistice de mai sus constat că pentru
următoarea tranșă de note, 5 -5,99 este vizibil procentul mai mic realizat de către elevii c lasei
experiment, 8% față de 17%, procent obținut de clasa de control.
Avansând în ierarhia notelor , a tranșelor de note, ajungem la mijlocul graficului cu note
cuprinse între 6 și 6,99 care situează rezultatele elevilor din clasa experiment la 17 % , iar cele
ale elevilor clasei de control la 28%, concluzia ce reiese din această comparație argumentează
nivelul superior al elevilor din clasa control față de ceilalți, pe acest segment.
Între 7 și 7,99 putem observa un mode st procent de 8 % la clasa experiment ceea ce este
mai mic, din nou, raportându -ne la cl asa de control ce a obținut 11% . Iată deci, un alt segment de
note în care elevii clasei de control îi devansează pe cei c are se află la clasa experiment .
Următoare a fragmentare a notelor, cele a flate în intervalul 8 -8,99 poziționează clasa
experiment pe un loc net superior, cu un procent de 33% , față de cei din clasa de control care
obțin doar 17%, situație ce evidențiază clar îmbunătățirea performanțelor prin aplicare a
metodelor moderne.
Iată-ne ajunși în vâ rful ierarhi ei, note cuprinse între 9 și 10 , clasa experiment înregistrând
un procent de17 % în timp ce clasa de control își păstrează procentul de 5%.
Concluzia ce se desprinde din informațiile statistice prezenta te anterior este că în ceea ce
privește clasa experiment ală rezultatele se îmbunătățesc simțitor prin creșterea procentelor la
note mari și micșorarea procentului e levilor cu note sub cel mai mic , slab cotat prag de note, sub
5.
Cât despre clasa de contro l pot conchide că aceștia se situează ca nivel al cunoștințelor la
jumătatea intervalului 5 -10 procentele cele mai mari încadrându -se între 6 și 7,99, o clasă cu
rezultate medii.
Ultima etapă, ce corespunde evaluării sumative sau finale oferă următoarele
informații statistice:

121
Tabelul nr. 16 : Rezultatele comparative ale testelor de evaluare sumativă
Tranșe de note Clasa experiment / procente Clasa de control / procente
4-4,99 0% 11%
5-5,99 8% 34%
6-6,99 17% 22%
7-7,99 17% 17%
8-8,99 33% 11%
9-10 25% 5%

Fig. nr. 22 : Rezultatele comparative ale evaluării sumative

La momentul bilanțului , al evaluării finale se constată următoarele:
Pentru segmentul 4 -4,99, clasa de control înregistrează 11% în timp ce clasa paralelă , cea
care a beneficiat de im plementarea strategiilor activ -participative , a reușit să reducă la 0% elevii
cu note extrem de slabe.
Următorul segment, 5 -5,99, înregistrează în rândurile elevilor din c lasa de control 34% în
timp ce colegii lor de la clasa experimentală obțin doar 8% fapt ce conduce către ideea
progresului.
Pentru intervalul 6 -6,99 se poate observa că procentele celor două c lase sunt aproximativ
apropiate , 17% vs 22% procente c e conduc spre ipoteza că elevii , la acest segment de note sunt
aproximativ egali.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9.00 -10 Clasa experiment
Clasa de control

122
O situ ație cu adevărat de egalitate , se obser vă la următoarea tranșă de note , 7-7,99, 17% vs
17% ceea ce demonstrează, un echilibru al cunoștințelor în cele două colective de elevi.
Diferența dintre cele două clase se înregistrează însă în ultimele două tranșe de note, cel
mai bine cotate, mă refer la intervalul 8 -8,99 cu 33% vs 11% și 9 -10 cu 25% vs 5% , unde primul
dintre procente aparține clasei experimentale iar cel de -al doilea clasei de control.
Practic, ceea ce am vrut să demonstrez, și anume faptul că uti lizarea unor strategii
didactice activ -participative, care îi conferă elevului posibilitatea să contribuie în timp real la
achiziționarea de informații utile dezvoltării sale școlare a fost argumentat prin intermediul
tuturor informațiilor de ordin statist ic prezentate în acastă analiză comparativă.

123
CONCLUZII

În realizarea materialului prezentat mi -am propus să evidențiez importanța pe care o are
strategia didactică în cadrul orelor de limba și literatura română, în general și rolul fund amental
pe care îl deține strategia activ -participativă în predarea -învățarea -evaluarea cunoștințelor despre
lexic și nu numai.
Datorită compoziției fiecărui obiect de studiu și p rin parcurgerea etapelor , a capitolelor
aflate în programele școlare, tânăru l elev achiziționează o serie de cunoștințe cu o arie vastă de
acoperire, pe care el, ca ființă cognitivă, le reține și le structurează în funcție de propriile nevoi în
formarea sa ca individ al societății.
Din cele afirmat e anterior reiese faptul că dobâ ndirea de informații și transformarea
acestora în elemente utile, esențiale în devenirea unui elev în adult , individ în societate,
reprezintă un proces complex ce presupune o acțiune continuă ce antrenează proc ese de
exprimare, comunicare și, cel mai impo rtant gândire .
Pentru a putea realiza argumentarea unui punct de vedere pe orice temă, avem nevoie în
primul rând de realizarea unor conexiuni la nivel cognitiv, urmate de un proces de formulare a
respectivei idei și la final comunicarea acesteia în așa ma nieră încât să fie înțeleasă exact cum a
fost gîndită, să aibă un conținut clar și precis fără a putea lăsa loc interpretărilor , de orice natură,
îndepărtându -ne astfel de la ipoteza de la care s -a pornit.
Nu putem comunica ceea ce dorim dacă nu avem un v ocabular vast, ce atestă importanța
pe care o conferim cunoașterii propriei limbi și literaturi, fapt ce susține și o atitudine civică
adecvată.
Noi, ca profesori de limba și literatura română avem obligația, în primul rând morală,
consider eu , de a păstr a și transmite generațiilor următoare o limbă corectă, diversificată ca
urmare a dimamicii acesteia și, în al doilea rând avem misiunea de a pregăti adulții de mâine,
calitatea acestora fiind deteminată, în primul rând de comunicarea în limba maternă și ap oi
formarea în diverse domenii de activitate pentru a putea fi integrat într -o anumită ierarhie
socială.
Toate aceste idei au condus la apariția acestei lucrări, care are ca scop redarea
dimensiunilor teoretice și practice ale studierii vocabularului la ni vel gimnazial apelându -se la
metode activ -participative.
Ca urmare a acestor cauze am decis numirea lucrării de față ,,Metode active -participative
de predare -învățare -evaluare a noțiunilor de lexic” .

124
Compozițional, acest material a urmărit patru dimensiuni : prima a urmărit elucidarea
noțiunilor abstracte ale temei în cauză, cea de a doua a urmărit concretizarea acelor informații în
curriculumul fiecărei clase, având în vedere raportul dintre prezența unui conținut informațional
în programa școlară și în man ualele elevilor, cea de a treia dimensiune a fost cea în care am
prezentat la un nivel detaliat metodele și strategiile pe care le pot aplica în cadrul demersurilor
didactice în funcție de tema pe care mi -am ales -o oferind atât informații teoretice câ t și exemple
concrete ale aplicări i respectivelor strategii în acț iunea didactică, iar ultima dimens iune a fost
destinată evaluării , adică prezentarea rezultatelor obținute în urma utilizării informațiilor
prezentate în capitolele anterioare.
Pe parcursul aces tui proces am constat că elevilor le este dificil să rețină un limbaj abstract,
cu termeni greoi, motiv pentru care, cel care îi instruiește are obligația de a -și adapta
comunicarea la nivelul său de înțelegere pentru ca orice elev, indiferent de capacităț ile
intelectuale de care dispune, să dobândească informațiile necesare unei comunicări de calitate.
Cu alte cuvinte, profesorul trebuie să găsească modalități atractive pentru orice elev de a asimila
conținuturile programei școlare ce se va concretiza, în viitor în vocabularul propriu fiecărui
individ din societate.
Iată argumentele care vin în favoarea aplicării unor demersuri instructiv –educative lejere,
în care mediul ambient este unul de aparentă lejeritate dar care este îndeaproape dirijată de
protago nistul acestui joc ce conferă impresia elevului că el este cel ce descoperă adevăruri și
informații, toată atenția căzând asupra particularităților clasei de elevi cu care se lucrează. Într -o
astfel de atmosferă destinsă elevul poate descoperi în propria persoană capacități de existența
cărora nici nu știa.
Așadar, profesorul de l imba română este, în opinia mea, pe lâ ngă persoana ce transmite
informații abstracte și un psiholog care se adaptează nevoilor psihice ale elevilor cu care
lucrează, specificul d isciplinei permițându -i acestuia o apropiere mai mare de elev fapt foarte
benefic, consider eu, pentru a putea explica de ce un anumit elev întâmpină o anumită dificultate
în retenția anumitor informații.
Dacă un cadru didactic de disciplina limba și liter atura română este conștient de rolul pe
care îl are în formarea elevului ca individ în societate, cu siguranță va alege să transmită toate
conținuturile pe care programa școlară le impune într -o manieră plăcută, astfel încât elevului să -i
fie cultivată plă cerea de a pătrunde în tainele limbii moștenite din generațiile precedente, și cu
siguranță le va transmite și urmașilor.

125
BIBLIOGRAFIE

A. Bibliografie metodic ă
 Psihopedagogie – C. Cucoș (coord.), Ed. Polirom, Iași, 2005
 Psihologia învățării – Valeria Nego van, Ed. Universitară, București , 2007
 Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu – V. Goia, Ed. Dacia
Educațional, Cluj -Napoca, 2008
 Învățământ frontal ,individual , pe grupe – Victor Țîrcovnicu, E.D.P . București , 1981
 Imaginația în pr edare și învățare – Kieran Egan, Ed. DPH, București , 2008
 Metode de învățământ – Ioan Cerghit, Ed. Polirom, Iași, 2006
 Manual de pedagogie – Ioan Jinga, Elena Istrate (coord.), Ed.All, 1998
 Pedagogie și elemente de psihologie școlară – Elena Joița, Ed.Arv es

B. Bibliografie științifică
 Limba rom ână contemporană – Ion Toma, Ed. Niculescu, Buc urești , 2001
 Vorbiți și scrieți corect! – Ilie Rădule scu, Ed. Teora Educațional, București , 2006
 Gramatica limbii române pentru toți – Elena Gherega, Ed. ERC PRESS, Bucure ști, 2015
 Limba și literatura română – A. Dumitriu, M. Jianu , Șt.M.Ilinca, Ed. Art, 2004

C. Manuale alternative
 Manual pentru clasa a V -a – Editura All
 Manual pentru clasa a VI -a – Editura All
 Manual pentru clasa a VII -a – Editura Humanitas
 Manual pentru cla sa a VIII -a – Editura Humanitas

D. Dicționare
 Dicționar explicativ de pleonasme efective – Dorin N. Uritescu, Ed. All, București , 2006
 Dicționar de paronime – Diana Marin, Ed. Steaua Nordului, Constanța
 Dicționar de antonime – Doinița Mirea, Ed. Steaua No rdului, Constanța

126
ANEXA 1
CHESTIONAR
PRIVIND APLICAREA METODELOR ACTIV –PARTICIPATIVE
ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ROMÂNĂ

1. Ce reprezintă pentru tine programa școlară?
…………………………………………………………………………. ……………………………… ……………….. ……… …..
…………………………………………………………………………………………………………. …………………………….

2. Consideri că nota oglindește întotdeauna nive lul de cunoștințe al unui elev?
Argumentează răspunsul!
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
……………………… …………………………………………………………………………………………………………….. …
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………

3. Preferi lecțiile desfășurate în mod tradițional sau pe cele în care se folosesc metode
activ -participative? Motivează -ți opinia!
…………………………………………………………………………………….. …………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
…………………………………….. …………………………………………………………………………………………………

4. Ai avut posibilitatea de a acoperi unele lacune prin strategiile moderne la care au apelat
cadrele didactice?
………………………….. ………………………………………………………………………………………………………….. .
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………

5. Îți place să participi în mod activ la descoperirea conținuturilor informaționale? De ce?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………. …………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………

6. Consideri utile în pregătirea ta școlară activitățile ce transmit cunoștințe prin joc sau
metode ludice?
………………………………………………………………………………………………………….. …………………………. ..
……………………………………………………………………… ………………………………. ……………………………….

127
7. Întocmește o ierarhie în ordine crescãtoare a metodelor de evaluare care ți -au plãcut cel
mai mult, acestea fiind: referatul, portofoliul, testele , eseul. Acordă -i fiecăreia o notă între 1 și 5.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
…………………………………………………………………………… …………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………. ..

8. Realizează un top în care să po ziționezi pe primul loc metoda de predare -învățare cea
mai plăcută de către tine și continuă cu cele mai puțin agreate de tine din lista de mai jos!
Argumentează -ți prima alegere!
Metodele sunt: conversația, cubul, prelegerea, ciorchinele, metoda SINELG, c adranele.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
………………………………………………………………………………. ……………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
……………………………… ………………………………………………………………………………………………………..

9. Ce sfat ai transmite profesorilor în privința metodelor ce ar trebui utilizate de ei pentru
ca voi elevii să asimiliați mai ușor conțin uturile programei școlare?
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
……………………………………………………………….. ……………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………

10. Ești ,,pro,, sau c ontra folosirii metodelor moderne? Argumentează răspunsul!
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
…………………………………. …………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………… ……………

128
ANEXA 2
FIȘĂ DE LUCRU
Vocabularul – recapitulare pentru testul inițial

Partea I (0,50 x 6 = 3p)
Răspundeți la următoarele întrebări:
a) Ce este lexicul?
b) Care este componența acestuia?
c) Cine este elementul de bază al vocabularului?
d) Ce este un cuvânt derivat?
e) Cum definim sinonimele?
f) Ce este familia lexicală?

Partea a II -a (1×4 = 4 p)
Citește cu atenție textul de mai jos și rezolvă sarcinile de lucru:
Toamna își îneacă sufletul în fum…
Toamna -mi poart ă în suflet roiuri de frunzare.
Dansul trist al toamnei îl dansăm acum,
Tragică beție, moale legănare…

Și-ai să stai tăcută cum am stat și eu,
Când mi -am plâns iubi rea destramată -n toamnă,
Și-ai s-asculți cum cornul vântului mereu
Nourii pe cer către zări îndeamnă.

Ochii mei au cearcăn .Ochii tăi îs puri.
Câtă deznădejde pașii noștri mână!
Ca un vânt ce smulge frunza din păduri,
Ca un vânt ce -nvârte ușa din țâțănă…

Pe când eu voi trece sub castani roșcați,
Cu-mpietrite buze, palid , pe cărare,
Și-or să mi se stingă pașii cadențați –
În nisip, scrâșnită, lașă remușcare…

129
Mâine dimineață o să fim străini,
Vei privi tăcută mâine dimineață
Cum prin descărnate tufe , în gră dini,
Se rotesc fuioare veștede de ceață…
Nicolae Labiș – Dans

1. Transcrie din textul dat, 5 cuvinte care aparține vocabularului fundamental și 5 cuvinte
care aparțin masei vocabularului.
2. Formează familia lexicală a cuvântului frunză (5 termeni) .
3. Identifică patru cuvinte derivate din textul de mai sus și marchează elementele
componente.
4. Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: suflet, deznădejde, învârte, străini .

Partea a III -a (2 p)
Redactează o compunere , pe o temă la alegere, de 8 -10 rînduri, în care să existe minimum
10 cuvinte derivate.

NOTĂ: Se acordă 1 punct din oficiu!

130
ANEXA 3
FIȘĂ DE LUCRU
Vocabularul – recapitulare pentru testarea formativă

Partea I (0,50×6 = 3p)
Răspunde următoarelor întrebări:
a) Ce este lexicul?
b) Cum se clasifică mijloacele de îmbogățire a vocabularului?
c) Cum putem defini derivarea?
d) Dar compunerea?
e) Ce este schimbarea valorii gramaticale?
f) Ce sunt neologismele?

Partea a II -a (1×3 = 3p)
1. Explicați modul de formare al termenilor : vestitor, îmbătrânit, înăltuț, negândit;
2. Numește modul prin care s -au format următoarele cuvinte compuse: devreme , DEX,
gură -cască, floare de colț, termoizolație;
3. Numește valorile morfologice ale cuvintelor subli niate în enunțurile de mai jos:
Ea a primit ca dar o floare , dar nu a apreciat gestul.
În dimineața aceasta s -a trezit morocănos.
Dimineața răsare soarele.

Partea a III -a (1,5 x2 = 3p)
a) Redactează o descriere a locului preferat , în 10 -12 rânduri, folosind cuvinte care își
schimbă valoarea gramaticală, cuvinte compuse și cuvinte derivate, minimum 5 termeni pentru
fiecare mijloc .
b) Transcrie, din textul creat de tine la exercițiul anterior, 5 cuvinte formate prin diverse
mijloace interne și n umește -le.

NOTĂ: Se acordă 1 punct din oficiu!

131
ANEXA 4

FIȘĂ DE LUCRU
Vocabularul – recapitulare pentru testarea sumativă

Partea I (3p)
a) Stabilește valoarea de adevăr a următoarelor afirmații:
A/ F Cuvântul este unitatea de bază a vocabularului.
A/ F Compunerea este un mijloc extern de îmbogățire a vocabularului.
A/ F Omonimele sunt cuvinte care au aceeași formă dar înțelesuri diferite.
A/ F Antonimele sunt cuvinte cu formă diferită și sens asemănător.
(0,25×4 = 1p)
b) Completează spațiile libere din următoarele enunuțuri:
Părțile componente ale vocabularului sunt…………………………… și…………… …………………….
Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului sunt în număr de……… iar cele externe
sunt în număr de……………..
Paronimele sunt cuvinte cu formă …………………….dar înțeles diferit.
(0,20×4 = 1p)
c) Prezintă, schematic, informațiile pe care le -ai reținut din capitolul ,,Vocabularul”!
1p
Partea a II -a (3,5p)
1. Dați exemple de 5 cuvinte care aparțin vocabularului fundamental și 5 cuvinte din masa
vocabularului. (0,10×10 = 1p)
2. Notează câte un sinonim pentru: opinie, regret, încrezut, cu noaptea în cap, pom.
(0,10×5 = 0,50p )
3. Formulează 5 antonime prin derivare cu prefix de la termenii: dreptate, logic, demn,
continuu. (0,10×5 = 0,50p)
4. Demonstrează prin enunț uri omonimia cuvintelor: sau, torturi, acele, miau.
(0,25×4 = 1p)
5. Subliniază paronimul utilizat corect în propozițiile de mai jos:
În urma accidentului circulația pe DN 2 a fost oprită temporal/ temporar.
Vizita fortuită/ forțată la bunici i -a bucurat pe aceștia. (0,25×2 = 0,50p)

132
Partea a III -a (2,5p)
a) Scrie o compuner e de 100 -120 de cuvinte în care , apelând la cuvinte formate prin
diverse mijloac e de îmbogățire a vocabularului , să prezinți o întâmplare amuzată din viața ta.
(1 punct)
b) Clasifică acele cuvinte pe cele trei mijloace interne de îmbogățire a vocabularului.
(0,50×3 = 1,5p)

NOTĂ: Se acordă 1 punct din oficiu!

133
ANEXA 5
PROIECT DIDACTIC

DATA:
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială Domnești
CLASA: aV I-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
OBIECTUL: Limba și literatura română
SUBIECTUL LECȚIEI: Vocabularul limbii române (Lexicul)
TIPUL LECȚIEI: mixtă
PROPUNĂTOR: prof. BÎȘCEANU ALINA GABRIELA
DURATA: 50 de minute

Competențe generale:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologatä și dialogată;
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
Utilizarea corectă și adecva tă a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte
de realizare, cu scopuri diverse.

Competențe specifice:
1.2. sesizarea sensului unităților lexicale noi în funcție de context;
1.3. sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral;
2.2. utilizarea relațiilor de sinonimie, de antonimie, de omonimie , de paronimie în organizarea
mesajului oral;
2.3. utilizarea categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții;
3.3. sesizarea valorii expresive a uni tăților lexicale în textele citite;
4.2. utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate și la mijloacele
de îmbogățirea vocabularului, pentru exprimarea nuanțată;
4.3. înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, util izând corect semnele ortografice și de
punctuație.

134
Competențe operaționale :
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
a) cognitive:
C1- să definească noțiunile de vocabular, sinonime, a ntonime, omonime, paronime ;
C2 – să identifice, într -un text, c uvinte obținute prin diverse mijloace de îmbogățire a
lexicului ;
C3- să creeze contexte în care să aplice cunoștințe le despre seriile semantice studiate ;
C4- să opereze cu diferite categorii de cuvinte: derivate, compuse formate prin
conversiune ;
C5- să ap lice, în cadrul orei, cunoștințele dobândite;
b) psihomotorii:
C6 – să utilizeze corect tabla și fișele de lucru;
c)afective:
C7 – să participe afectiv la lec ție și la munca în echipă.

STRATEGIA DIDACTICĂ:
I.Resurse procedurale:
1.Meto de și procedee:
a) de comunicare orală: – expozitive: explicația;
– conversative: conversația, discuția colectivă;
b) de explorare: învățarea prin descoperire, citirea expresivă, problematizarea, exercițiul,
algoritmizarea, brainstormingul,ciorchinele
2. Forme de organizare: activita te frontală și independentă (individuală și prin cooperare), lucrul
pe grupe.
II. Resurse mat eriale: table, cretă colorată , fișe de lucru , manualul , caietele.
III. Forme si tehnici de evaluare : observația sistematică , autoevaluare , evaluare de către colegi ,
evaluarea formativă.
IV. Resurse umane: – clasă de nivel mediu;
– capacități nor male de învățare a elevilor;
– cunoștințe lor anterioare.
V. Locul de desfășurare: sala de clasă.

135
SCENARIU DIDACTIC
Nr.
crt. Etapele lecției Activitatea
profesorului Activitatea
elevilor Metode și
proce dee Forme de
organizare Mijloace
didactice
1. Moment
organizatoric Consemnarea prezenței elevilor.
Asigurarea cadrului și a atmosferei
optime desfășurării lecției. Elevii se pregătesc pentru
începerea activității.
Conversația Activitate
frontală Catalog ul
Cretă
Tabla
Burete
Manualul
Caietele
elevilor

2. Captarea atenției Verificarea temei.
Elevii sunt solicitați să identifice
cuvintele din câmpul lexical al
vocabularului. Elevii răspund solicitării
profesorului și construiesc
enunțuri. Conversația
Problematizarea
Descoperirea
Activitate
frontală Caietele
elevilor
Manualul
Auxiliare
Instrumente
de scris

3. Anunțarea
titlului lecției și
precizarea Profesorul scrie pe tablă titlul lecției:
Vocabularul limbii române.
Anunță obiectivele pe care le propune. Elevii notează titlul lecției
în caiete și sunt atenți la
indicațiile profesorului. Conversația Activitate
frontală Tabla
Caietele
elevilor

136
competențelor Scrie definiția pe tablă. Explică
conceptul de lexic . Prezintă structura
vocabularului , mijloacele de
îmbogățire ale acestuia precum și
seriile semantic. Scriu noțiunile de pe
tablă.
4. Dirijarea
învățării
Profesorul supune atenției elevilor un
text specificând că vor avea de notat
diverse categorii de cuvinte în baza
unor cerințe clar formulate. Împarte
clasa în două grupe și le înmânează
fișele de lucru. Elevii citesc textul și
formulează cuvinte ce
constituie răspunsul la
cerințele primate. Problematizarea
Expunerea
Exercițiul
Algoritmizarea
Frontală
Individuală
Pe grupe
Tabla
Caietele
elevilor
Fișă de
lucru
5. Asigurarea
retenției Grupează cuvintele notate de elevi și
scrie pe tablă definițiile acestora:
cuvinte derivate, compuse, formate
prin conversiune, sinonime, antonime,
omonime, paronime.
Elevii sunt solicitați să întocmească
individual u n ciorchine în care să
noteze ceea ce consideră ei esențial din
acest capitol Scriu definițiile de pe
tablă, rezolvă cerințele de
pe fișă.

Aceștia rezolvă sarcina
primită și, prin sondaj,
prezintă rezultatul muncii
lor argumentând alegerile
făcute Conver sația
Exercițiul
Brainstorming
Ciorchine
Frontală
Individuală
Pe grupe
Tabla
Flip-chart
Coli albe
Carioci

6. Evaluare Prin întrebări frontale, profesorul Elevii răspund cerințelor Conversația Frontală Flip-chart

137
descoperă cât au înțeles elevii din
lecția de zi.
Scrie pe flip -chart, ca sarcină de lucru
în maxi m 6 minute, alcătuirea unei
compuneri de 6 -7 rânduri, în care
elevii să folosească cel puțin 10
cuvinte formate prin mijloace interne
de îmbogățire a vocabularului. enunțate, cerând explicații
necesare completării
cunoștințelor de spre
vocabular. Alcătuiesc
individual compunerea și
o citesc. Citirea
expresivă Individuală

Carioci
Coli
7. Asigurarea
transferului
Face aprecieri verbale asupra modului
de participare la lecție, notează pe unii
elevi și le argumentează nota.
Comunică tema pen tru acasă, oferind
sugestii de rezolvare a acesteia . Notează tema pentru
acasă. Activitate
frontală Catalogul
Manualul
Caietele
elevilor

138
FIȘĂ DE LUCRU

1. Formează cuvinte derivate de la termenii: butoi, căruță, cetățean, floare.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
………………………………………………………………………………. ……………………………………………….
2. Arătați prin ce procedeu de compunere au fost obținute cuvintele:
dis-de-dimineață, binevoitor, pierde -vară, maxi -taxi, ortografie.
…………………………………………………………. …………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
3. Stabilește valoarea morfologi că a cuvintelor subliniate în propozițiile date:
Un negru intens strălucea în părul ei.
Toamna natura își pierde frunzele.
………………………………………………………………………………………………………….. ……………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
4. Construiește enunțuri cu două perechi de paronime la alegere.
…………………. …………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
5. Scrie câte un sinonim pentru termenii: util, a se deplasa, împreună, cândva
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……………. …………………………………………………………………………………………………………….. …..
6. Găsește câte un antonim pentru fiecare din cuvintele: tristețe, a ieși, vechi, jos .
………………………………….. ……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
7. Dovedește, prin enunțuri, omonimia termenilor: lac, bandă, timbru .
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……………………………………… ………………………………………………………………………………………..
8. Prezintă, în 5 -8 rânduri informații esențiale despre lexic (definire, părți componente,
categorii de cuvinte specifice fiecărui element component al acest uia).
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
…………………………………………………………………………………………. …………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……………………………………………………….. ………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……………………… ………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……….. ……….