PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: Lect. dr. ANA-ELENA COSTANDACHE CANDIDAT, DUMITRA DRĂGAN Școala Gimnazială „Elena… [311046]

UNIVERSITATEA “DUNĂREA DE JOS” [anonimizat] I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lect. dr. ANA-ELENA COSTANDACHE

CANDIDAT: [anonimizat] „Elena Negri“, comuna Costache Negri

GALAȚI

2017

UNIVERSITATEA “DUNĂREA DE JOS” GALAȚI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

FACULTATEA DE LITERE

LE RÔLE DE L’ÉLÉMENT LUDIQUE

DANS L’ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE DU FLE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lect. dr. ANA-ELENA COSTANDACHE

CANDIDAT: [anonimizat] „Elena Negri“, comuna Costache Negri

GALAȚI

2017

TABLE DE MATIÈRES

ARGUMENT

INTRODUCTION

CHAPITRE 1. L’ENSEIGNEMENT LUDIQUE EN CLASSE DE FLE

1.1. LES ACTIVITES LUDIQUES

1.1.1. Définitions des jeux et des activités ludiques

1.1.1.1. Cadre théorique général

1.1.1.2. Jeu et pédagogie

1.1.2. La problématique du jeu : caractéristiques, fonctions, règles

1.1.3. Le jeu didactique

1.1.3.1. Organiser et dérouler le jeu didactique

1.1.3.2. La nécessité d’utiliser le jeu didactique dans l’enseignement – apprentissage

1.1.4. Le rôle du ludique dans une classe de FLE

1.1.4.1. La motivation

1.1.4.2. Le développement des compétences langagiers et cognitives

1.1.4.3. Le développement harmonieux de l’apprenant

1.2. LE JEU EN CLASSE DE FLE

1.2.1. Intérêt de l’utilisation du jeu en classe de FLE

1.2.1.1. Comment choisir les jeux ?

1.2.1.2. Le jeu source de motivation

1.2.1.3. [anonimizat] à acquérir des compétences

1.2.1.4. [anonimizat] d’acquisition

1.2.2. [anonimizat] rôle pour l’enfant

1.2.3. Avantages et limites du jeu en classe de FLE

1.2.3.1. Avantages du jeu

1.2.3.2. Limites du jeu, écueils à éviter

CHAPITRE 2. ACTIVITÉS LUDIQUES EN CLASSE DE FLE

2.1. TYPES D’ACTIVITES LUDIQUES

2.1.1. Classification des jeux

2.1.1.1. Les jeux linguistiques

2.1.1.2. Les jeux de créativité

2.1.1.3. Les jeux dérivés du théâtre

2.1.1.4. Les jeux culturels

2.1.2. Comment mettre en place le jeu en classe ?

2.1.2.1. Avant, pendant et après le jeu

2.1.3. L’évaluation des jeux

2.2. PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS LUDIQUES

2.2.1. Les phrases à rallonges

2.2.2. Montez sur l’échelle

2.2.3. Où va le ballon ?

2.2.4. Le jeu « Poissons pêcheurs »

2.2.5. Le jeu de Kim

2.2.6. Le jeu du « Pigeon vole »

2.2.7. La bataille navale

2.2.8. Le jeu de « Jacques à dit »

2.2.9. Le Jeu de l’Oie

2.2.10. Le jeu de Bingo

2.2.11. Le jeu de 7 Familles

2.2.12. Citron – Citron

2.2.13. Passe le mot à ton voisin

2.2.14. Le jeu de Domino

2.3. JEUX PROPOSÉS PAR LES ÉLÈVES

2.3.1. Le billet magique

2.3.2. Francopoly

2.3.3. À chacun son chemin

2.3.4. Nombres au hasard

3. ÉTUDE EXPÉRIMENTALE CONCERNANT LE RÔLE DE L’ÉLÉMENT LUDIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE DU FLE

3.1. DÉLIMITATION DU SUJET DE LA RECHERCHE

3.2. L’HYPOTHÈSE ET LES OBJECTIFS

3.3. MÉTHODE DE LA RECHERCHE

3.3.1. Le lieu et la période de la recherche

3.3.2. Les échantillons expérimentaux

3.3.3. Méthodes de recherche didactique

3.4. DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES

3.4.1. L’étape pré expérimentale

3.4.2. L’étape expérimentale

3.4.3. L’étape post expérimentale

3.5. ANALYSE ET INTERPRÉTATIONS DES DONNÉES OBTENUES

3.6. CONCLUSIONS DE LA RECHERCHE

CONCLUSIONS

BIBLIOGRAPHIE

ANEXES

ARGUMENT

Les recherches récentes et les études en psychologie de l’apprentissage et du développement mettent en évidence la pertinence et la valeur des méthodes interactives et des moyens modernes par rapport aux méthodes traditionnelles, connues comme expositives en grande partie, la participation de l’élève étant réduite au minimum.

Mon travail met l’accent sur l’importance et le rôle des activités ludiques dans l’activité d’enseignement-apprentissage du français. La langue française est étudiée dans la plupart des écoles (surtout comme langue d’étude 2). C’est pour cela que l’étude du FLE (Français Langue Etrangère) demande une diversité de méthodes afin d’atteindre nos objectifs et pour répondre aux besoins d’apprentissage des élèves.

En essayant de trouver la méthode et les activités appropriées destinées à faciliter l’apprentissage, le professeur se confronte avec de nombreuses difficultés. L’un des obstacles serait le manque de motivation des élèves et leur intérêt réduit d’apprendre le français. Le professeur doit trouver des moyens de susciter leur intérêt et leur volonté de participer activement en classe. Les activités ludiques en seraient une possibilité à cet égard, mais le facteur temps dresse une autre barrière. Il est bien connu que la classe se déroule dans une période précise pendant laquelle l’application des activités ludiques devient en quelque sorte difficile, car on a besoin de plus de temps.

Ce travail vise à déterminer l’état actuel et le rôle des pratiques ludiques dans l’enseignement-apprentissage du FLE. Mon objectif général est de produire un ouvrage qui encouragerait les professeurs à utiliser les activités ludiques pendant les classes de FLE. Mon espoir est que ce document apportera une amélioration dans l’enseignement-apprentissage du FLE. En particulier, je m’intéresse à l’apprentissage du français dans le cadre de la formation de mes élèves à base des activités ludiques, c’est pourquoi j’ai décide d’utiliser autant que possible des méthodes interactives et des jeux comme Lotus, Fishbowl, R.A.I, le jeu de cartes, le Pendu, le Jeu de Mime, Domino, le Jeu de l’Oie etc méthodes suivies par un test pour évaluer les résultats d’enseignement – apprentissage par jeu.

Je me propose également de mettre en évidence les avantages qu’apportent les activités ludiques dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère, en espèce du français, dans le contexte anglophone de Roumanie. D’une manière générale, mon but est de souligner l’importance et le rôle de l’élément ludique pour les enseignants et les élèves, étant donné que cette sorte d’activités est évitée par les enseignants parce que, ceux-ci l’affirment, provoquent des rumeurs pendant la classe, ne s’encadrent pas dans le temps précis et les élèves restent seulement avec l’idée qu’ils se sont divertis et ils n’ont retenu aucune information. Par conséquent, il est important d’explorer ces faiblesses de l’apprentissage du FLE et de relever, après une analyse méthodique, les difficultés que l’enseignant et les élèves affrontent pendant les activités ludiques.

En choisissant le thème, j’ai comme point de départ l’hypothèse suivante : le ludique ne peut pas être exclu de la classe de FLE, tenant compte de la faible motivation des élèves et de la perte de terrain par rapport à l’anglais et à l’allemand. Si j’introduirai dans l’activité instructive – éducative des activités ludiques, alors je réussirai réveiller l’intérêt des élèves, je réussirai les impliquer dans leur propre formation, les motiver, en assurant ainsi une augmentation des résultats scolaires et implicitement du succès scolaire. Donc, je tiens à rechercher comment les activités ludiques changent l’optique des élèves et des professeurs sur l’enseignement – apprentissage du FLE et qu’elles ont un rôle important dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère. Pour cela on doit répondre aux questions suivantes :

Est-il possible de réduire le pourcentage d’élèves moins intéressés en utilisant les activités ludiques pendant la classe de FLE ?

Sont les méthodes interactives et les pratiques ludiques plus efficaces que les méthodes traditionnelles dans l’enseignement – apprentissage d’une langue étrangère ?

INTRODUCTION

« L’enfant qui ne joue pas n’est pas un enfant, mais l’homme qui ne joue pas a perdu l’enfant qui vivait en lui » Pablo Neruda

L’école roumaine du XXI siècle se concentre sur les élèves, leurs besoins et leurs désirs. Elle est le laboratoire/l’atelier qui favorise le développement de la créativité, la formation de la capacité de s’exprimer librement, des compétences de coopération, de participation active à la vie de la classe et non seulement. L’élève découvre et redécouvre, apprend à apprendre, à écouter, à accepter, à créer, à analyser ses propres expériences, sentiments et pensées. Dans ce processus de formation et information, le professeur accomplit le rôle de conseiller, médiateur de l’apprentissage, partenaire de l’élève et coordinateur. Pendant l’activité instructive-educative, le professeur combinera créativement les méthodes traditionnelles avec celles modernes. L’efficacité pédagogique dépend des méthodes choisies avec discernement et intelligence. Le renommé pédagogue roumain Ioan Cerghit définit la méthode comme « un instrument qui place l’élève dans une situation d’apprenti, de personne qui entreprend une action de recherche de la vérité, de redécouverte de certaines vérités neuves pour lui, déjà connues par l’humanité; se présente comme une modalité d’assimilation active d’un système de nouvelles connaissances, de développement, en même temps, de ses potentialités de connaissance et d’action.» Le classique et le moderne deviennent un tout unitaire visant à développer la motivation interne, cultiver l’esprit applicatif, pratique et expérimental, acquérir des techniques de travail indépendant, former des croyances et des attitudes, et plus encore. Il est clair que pendant la création d’un répertoire méthodique riche, le professeur tiendra compte des objectifs et du contenu de la formation, des capacités d’apprentissage des élèves (individuelles et collectives). Le professeur, faut-il s’interroger avant de choisir la méthode la plus efficace ? Les questions qu’un professeur doit se poser sont, après Mariana Pavelescu, les suivantes :

« Qu’est-ce que je suivis ?

Quelles méthodes sont les plus appropriées pour mes élèves ?

Combien de temps j’ai à ma disposition ?

Existe-t-il des élèves qui ont besoin de plus de temps de travail ?

De quels moyens je dispose ?

Quel est mon style ?

Connais-je bien la méthode ? »

Tenant compte que les méthodes classiques ont aussi des traits positifs, pour l’activation des élèves elles peuvent être combinées harmonieusement avec celles modernes. Les données et les conclusions de certaines recherches et études récentes dans le domaine de la psychologie de l’apprentissage et le développement mettent en évidence l’importance et la signification des méthodes et des procédés interactifs, en comparaison avec les méthodes traditionnelles, prépondérant basées sur l’exposition. Le processus de réévaluation et de restructuration des méthodes didactiques ne suppose pas abandonner les méthodes classiques, mais la restructuration et la revitalisation de celles-ci, dans un esprit moderne, en vue de réalisation des objectifs établis par la reforme scolaire. Les méthodes modernes actives stimulent l’implication des élèves dans l’activité d’apprentissage, développe la pensée critique et la capacité de s’adapter à la vie. Les performances obtenues par les élèves pendant l’activité scolaire représente une réponse aux méthodes didactiques modernes, employées par le professeur, pour réaliser une instruction différencie et personnalisée.

Sur la foi de la bibliographie de spécialité, et de l’expérience pratique, acquise pendant l’activité instructive – éducative avec les élèves, dans ce travail je me propose de démontrer que les activités ludiques, les jeux donnent un rendement plus élevé que les autres méthodes de travail utilisées pendant l’activité d’apprentissage parce qu’ils font partie des préoccupations quotidiennes préférées des élèves et qu’il ont un rôle important dans le processus d’enseignement – apprentissage d’une langue étrangère.

Dans mon activité didactique et celle de mes collègues j’ai constaté que, soit à cause de la faible résistance à l’effort intellectuel des élèves, soit à cause de l’incapacité de trouver les méthodes les plus adéquates et des procédées pour maintenir vive leur attention, on perd la continuité des événements, nécessaire pour le déroulement de la leçon. D’ici vient le besoin d’introduire, de temps en temps, des activités ludiques, des jeux didactiques qui assurent la captation, l’activation, la relaxation intellectuelle et physique des élèves.

Introduire les activités ludiques dans le processus d’enseignement – apprentissage est impérieusement demandé par les particularités d’âge des élèves et de la nécessité de les traiter individuellement en vue d’accroître le rendement scolaire, donc d’améliorer les performances scolaires. Par son caractère attractif, par son dynamisme, en stimulant l’intérêt et la compétitivité, l’activité ludique contribue à consolider des connaissances et à assimiler de nouveaux concepts et notions. On sait que le jeu didactique a une grande valeur pratique dans l’activité scolaire, en aidant à atteindre les objectifs suivants :

il permet de fructifier à temps la disponibilité de l’élève ;

il représente un moyen efficace à travers lequel les élèves plus lents sont aides à assimiler leurs connaissances ;

il enrichit l’expérience de vie et le langage des enfants ;

il coïncide avec les intérêts de l’enfant d’acquérir des connaissances ;

il contribue au développement de l’imagination créatrice et de la perspicacité des élèves, de sa confiance en lui-même, de croire à des forces

il crée des satisfactions, il assure l’adaptation à l’activité scolaire.

L’engagement et la réussite de l’élève dans l’apprentissage d’une langue étrangère vont largement dépendre de sa motivation. L’enseignant a, donc, la lourde tâche de favoriser cet apprentissage par la mise en place de séances de langue attrayantes qui encouragent toujours plus l’élève à s’engager. L’intégration des activités ludiques comme support d’apprentissage semble être une approche intéressante pour susciter le goût et le plaisir d’apprendre une langue vivante étrangère et en faciliterait donc son apprentissage. Le jeu est un outil majeur étant à la fois facteur de motivation, porteur de sens et permettant de rendre l’élève actif et acteur de ses apprentissages. De plus, il est un vecteur de communication puissant favorisant les échanges et les interactions des élèves entre eux.

CHAPITRE 1

L’ENSEIGNEMENT LUDIQUE EN CLASSE DE FLE

« Le jeu est liberté et invention, fantaisie et discipline à la fois. » J. Huizinga

1.1. LES ACTIVITES LUDIQUES

Définitions des jeux et des activités ludiques

Cadre théorique général

Le terme « ludique » renvoie dans les dictionnaires de langues au terme « jeu ». Le jeu a été un objet d’étude tant pour des historiens, des sociologues, des ethnologues, des psychologues que des éducateurs et des linguistes, ce qui explique la multiplicité des études sur le jeu selon des concepts différents et approches disciplinaires.

Le dictionnaire Le Petit Robert définit le terme jeu comme : « une activité physique ou mentale dont le but essentiel est le plaisir qu’elle procure. » Selon Larousse le jeu est : « activité physique ou intellectuelle non imposée et gratuite, à laquelle on s’adonne pour se divertir, en tirer un plaisir. » Le jeu désigne donc, l’activité de jouer en manière générale.

L’historien Johan Huizinga s’est notamment penché sur l’influence du jeu sur la culture européenne dans son ouvrage « Homo Ludens, essai sur la fonction sociale du jeu », et il nous propose deux définitions du jeu à travers son ouvrage. Il définit tout d’abord le jeu comme : « une action libre, sentie comme « fictive » et située en dehors de la vie courante, capable néanmoins d’absorber totalement le joueur ; une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité ; qui s’accomplit en un temps et dans un espace expressément circonscrits, se déroule avec ordre selon des règles données, et suscite dans la vie des relations de groupes s’entourant volontiers de mystère ou accentuant par le déguisement leur étrangeté vis-à-vis du monde réel. »

Le sociologue français, Roger Caillois, définit le jeu comme une activité :

«1. Libre : à laquelle le joueur ne saurait être obligé sans que le jeu perde aussitôt sa nature de divertissement attirant et joyeux.

2. Séparée : circonscrite dans des limites d’espace et de temps précises et fixées à l’avance.

3. Incertaine : dont le déroulement ne saurait être déterminé ni le résultat préalablement, une certaine latitude dans la nécessité d’inventer étant obligatoirement laissée à l’initiative du joueur.

4. Improductive : ni créant ni biens, ni richesse, ni élément nouveau d’aucune sorte ; et, sauf déplacement de propriété au sein du cercle de joueurs, aboutissant à une situation identique à celle du debout de la partie.

5. Réglée : soumise à des conventions qui suspendent les lois ordinaires et qui instaurent momentanément une législation nouvelle, qui seule compte.

6. Fictive : accompagnée d’une conscience spécifique de réalité seconde ou de franche irréalité par rapport à la vie courante. »

De ces deux définitions savantes du jeu ressortent les mêmes principes sous-jacents de liberté, de plaisir et de gratuité.

Le jeu fait partie intégrante dans la vie et l’univers de l’enfant. Il répond à un besoin naturel que D. Winnicott, pédiatre et psychanalyste britannique, analyse au regard des différentes fonctions du jeu chez les enfants. Ainsi, l’enfant joue : « par plaisir, pour maîtriser son angoisse, pour exprimer son agressivité, pour accroître son expérience et pour établir de nouveaux contacts sociaux. »

Pour résumer, on peut affirmer que le jeu est le métier de l’enfant, son travail, sa vie de petit.

Selon Jean Piaget, psychologue, biologiste et épistémologiste suisse, jouer, c’est prendre un échantillon du monde extérieur et l’utiliser au service de son monde intérieur. C’est aussi extérioriser un fragment de son monde intérieur pour le concrétiser en objet extérieur.

À partir des jeux, l’enfant arrive à créer un nouveau monde pour lui-même où il pense seul. Le nouveau milieu de l’enfant peut apparaître comme un endroit où il va expérimenter qu’il est en train de créer ce qui existe déjà en relation des objets autour de lui. Jouer, c’est cette partie de l’expérience créatrice qui force l’enfant à créer, à inventer la réalité extérieure qui existe déjà, mais l’enfant a le sentiment de la créer. Il croit créer le monde, il ne fait que le découvrir, il lui faudra intégrer progressivement cette désillusion. Ceci montre que le jeu est un instrument inséparable de l’enfant.

Piaget J. apporte des thèses en faveur de la classification des étapes de développement que traverse un enfant. Piaget J. expose une typologie des jeux en lien avec les différents stades de développement traversé.

Entre 2 et 7 ans, les enfants entrent dans l’étape du jeu symbolique, étape au cours de laquelle ils peuvent choisir d’imiter un modèle en faisant semblant où bien laisser libre leur imagination. Les jeux reposant sur l’imitation facilitent le sens de socialisation par la reproduction d’un modèle donné. Cette étape permet à l’enfant de développer sa connaissance et le savoir. À cette étape l’enfant n’arrive pas à se décentrer et à coordonner son point de vue aux autres. L’enfant préféra donc s’abandonner à des activités individuelles ne favorisant pas l’interaction avec l’autre.

Entre 7 et 12 ans, l’enfant entre dan l’étape des opérations concrètes. Cette étape est caractérisée par une ouverture sur le monde extérieur par le biais de l’expérience et d’un raisonnement logique encore ancré dans le concret. À cette étape apparaît une affinité pour les jeux de règles qui vont conduire l’enfant à prendre contact avec autrui et à envisager le point de vue d’autrui. Les interactions avec les autres sont stimulées, la communication orale étant sur le premier plan. De la même façon, émerge une curiosité pour ce qu’il se passe ailleurs que dans son environnement. Par le jeu, l’enfant réalise en imagination ses désirs insatisfaits, sans avoir à se soumettre aux limitations et sanctions du réel. Alors que l’imitation correspond à la reproduction et la soumission au réel, le jeu correspond au contraire à une phase d’assimilation dépourvue de contrainte.

Dans son analyse du jeu, Piaget J. dépasse le domaine du développement intellectuel ; il en distingue les différentes formes du jeu, avec une évolution en trois stades : – jeu d’exercice (sauter à cloche-pied), jeu symbolique (jouer à la poupée ou au pistolet) et jeu de règles, vers 5-6 ans (cache-cache), et il analyse leur degré de complexité ainsi que leur dimension affective et sociale.

On peut conclure après les analyses de Piaget que le jeu est un élément essentiel de développement intellectuel, et un moyen de découvrir et d’expérimenter le monde. L’apprentissage devient efficace s’il répond aux besoins des apprenants. De ce fait, l’enseignant doit susciter le besoin des apprenants en cet égard afin de les faire entrer dans un mécanisme d’apprentissage de langue étrangère.

1.1.1.2. Jeu et pédagogie

Le Dictionnaire didactique du français, définit l’activité ludique comme une « activité d’apprentissage dite ludique, est guidée par des règles de jeu et pratiquée par le plaisir qu’elle procure. Elle permet une communication entre apprenants (collecte d’informations, problème à résoudre, compétition, créativité, prise de décisions, etc.) Orientée vers un objectif d’apprentissage, elle permet aux apprenants d’utiliser de façon collaborative et créative l’ensemble de leurs ressources verbales et communicatives.»

Dans le Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Cuq et Gruca affirment que : « Les activités ludiques […] ont leur place dans l’enseignement : elles permettent souvent d’instaurer une progression (lettre, phénomène, mot, phrase, paragraphe, texte), d’aborder différents domaines (grammaire, lexique, etc.), d’intégrer la dimension plaisir dans l’apprentissage, en particulier dans la pratique de l’écrit. »

Haydée Silva, didacticien spécialiste donne aussi une définition au terme « jeu » lors d’un entretien en disant que : « les significations que le mot « jeu » recouvre varient selon les contextes, les milieux, les époques, les fonctions qui lui sont attribuées. Je dirai néanmoins que, parmi les quatre grands pans du vaste réseau métaphorique qu’implique la notion de jeu, c’est surtout celui de l’attitude qui intéresse les acteurs pédagogiques, dans la mesure où on peut affirmer que le jeu en classe de langue fournit l’occasion de vivre la langue en action et en relation. »

Nicole De Grandmont, spécialiste de l’application pédagogique du jeu, le définit comme : « une action librement consentie avec un début et un fin, sans contraintes autres que celles dictées par le joueur. » Elle continue en disant que les jeux offrent « le désir et la volonté de se concentrer sur un problème afin de le résoudre. »

À la lumière de ces définitions, nous pouvons dire que, les jeux et les activités ludiques désignent les activités de loisir soumises à des règles conventionnelles, comportant gagnant et perdant.

Nicole De Grandmont évoque trois catégories principales du jeu : « Pour que le jeu remplisse sa fonction pédagogique […] il faut que le pédagogue soit informé des trois niveaux d’intervention pédagogique du jeu : 1. niveau ludique […] ; 2.niveau éducatif […] ; 3.niveau pédagogique […]. »

Jeu ludique

Il est définit comme étant l’activité libre par excellence, sans des règes, il est l’œuvre du plaisir du joueur. De plus, nous pouvons remarquer que le jeu ludique représente la situation de jeu par excellence et il correspond avec la définition du jeu donne par le dictionnaire Le Petit Robert. Nous ajoutons que le jeu ludique est un « moyen d’exploration et de découverte des connaissances par l’action ludique du jeu. »

Nicole De Grandmont précise dans son livre que : « le vrai sens du jeu vient de ce qu’il est une activité ludique caractérisée par l’irréversibilité de son action et par l’imprévisibilité de son contenu »  elle souligne également l’importance des notions de plaisir, de gratuité et de créativité : « Le jeu ludique fait appel à l’imaginaire, au merveilleux et favorisé la créativité », elle ajoute que « dans le jeu ludique les règles évoluent selon les caprices du joueur, sans limite de temps ni d’espace. »

En fait, le jeu ludique représente une composante essentielle de la vie de l’homme. C’est un moyen d’exploration qui est très important pour le développement de l’individu, il permet, selon Grandmont « d’organiser, de structurer et d’élaborer le monde extérieur ». L’activité ludique est le territoire essentiel des apprentissages de l’enfant et où s’actualisent les potentialités personnelles de créativité. Donc, il y a une motivation intrinsèque dans le jeu ludique qui consiste à réaliser une activité essentiellement pour le plaisir et la satisfaction qu’on en retire. Pour N. De Grandmont le ludique permet de vivre un degré de créativité toujours incessant dont la source est dans les caractéristiques génétiques et sociales de l’individu. Elle précise de même que : « L’histoire du jeu nous fait voir que, par son activité ludique, le jeu permet à tout sujet de comprendre et d’apprivoiser le monde dans lequel il vit, et selon ses propres perceptions. »

N. De Grandmont propose une synthèse des qualités du jeu ludique :

N’impose pas des règles

Le produit du jeu ‘est pas obligatoirement :

– esthétique

– prédéterminé

– perfectionné

Notion de plaisir

Nécessaire au développement de l’individu :

– permet d’organiser

– structurer

– et d’élaborer le monde extérieur

Crée des liens égaux avec :

– le psychisme

– l’émotif – affectif

– le sensoriel

– le cognitif

Jeu éducatif

À propos de ce type de jeu, qui n’est pas en effet différent du jeu ludique, N. De Grandmont explique : « Si ce n’est qu’il se réalise avec un objet, un jouet, soutenant l’action. »  Il existe quand même d’autres caractéristiques qui méritent d’être relevées :

– le jeu éducatif constitue le premier pas vers l’apprentissage de la règle, il permet de contrôler les acquis, d’évaluer les appris et d’observer le comportement des élèves.

– il favorise l’acquisition de nouvelles connaissances ; dans son contexte éducatif, le jeu aura le rôle de motiver les apprenants et de réunir l’organisation et la structure spécifiques au jeu. Ainsi « le jeu éducatif est associé aux connaissances, aux comportements et au plaisir. Il permet de développer d’abord et avant tout de nouvelles connaissances par des jeux qui démystifient un peu l’effort d’apprendre, non pas que l’effort soit absent, pas du tout, il est tout simplement moins perçu par l’apprenant. »

– il doit garder son statut de jeu, en étant distractif pour le joueur et sans contraintes perceptibles, car le rôle fondamental du jeu est de « créer un climat de plaisir »

De toute sorte ce terme est un peu ambigu car on pourrait se demander s’il est avant tout ludique ou ce serait simplement un exercice à finalité éducative ? N. de Grandmont clarifie la situation lorsqu’elle met des limites au jeu éducatif. Selon elle, il serait mieux d’avoir des objets à usage multiple et de changer le jeu éducatif quand son fonctionnement sera saisi par l’apprenant.

Synthèse des qualités du jeu éducatif :

Le premier pas vers la structure

Sert de contrôle aux acquis

Permet d’évaluer les appris

Permet d’observer les comportements du joueur

Fait diminuer la notion de plaisir intrinsèque

Le jeu éducatif devrait être :

– distrayant

– sans contraintes

– axé sur les apprentissages

Le jeu éducatif cache l’aspect éducatif au joueur

Jeu pédagogique

Par ce terme, N. de Grandmont désigne tout support qui permettrait de tester les apprentissages. Ces jeux sont une transposition pédagogique de l’enfance. Le jeu reste axé sur le devoir d’apprendre, et de ce fait, il s’inscrit dans une pédagogie qui est qualifiée comme « pédagogie du jeu ». Dans le jeu pédagogique, le facteur plaisir n’est plus lié à l’acte du jeu, cependant, cette sensation de plaisir émane de la vérification des connaissances par l’apprenant de sorte que le plaisir devient travail.

Le jeu se transpose en deux types d’activités : une à visée purement ludique, où le joueur ne satisfait que son plaisir. Ce type de jeu se déroule sans aucune règle ou condition. L’autre type d’activité est soumis à des règles que le joueur doit respecter, et qui présente d’autres visées plus exigeantes à délimiter, sans le dénuer de son caractère principal : plaisant et amusant, le but étant de faire transmettre ou d’évaluer les apprentissages. Ce second jeu se classe dans une optique purement didactique (jeu éducatif ou pédagogique). Par ailleurs, nous pouvons qualifier de jeu le matériel qui sert de support.

Synthèse des qualités du jeu pédagogique :

Axé sur le devoir d’apprendre

Le jeu pédagogique génère habituellement :

– un apprentissage précis

– un appel aux connaissances du joueur

– un constat des habiletés

Le jeu pédagogique est souvent mécanique

Le jeu pédagogique est un moyen de tester

Le jeu pédagogique a peu ou pas de plaisir intrinsèque

Dans la pédagogie, les activités ludiques sont des supports pédagogiques et éducatifs où l’apprenant peut perdre plaisir en apprenant et manifestant sa créativité, comme le signale Nicole de Grandmont : « aborder l’apprentissage par la pédagogie du jeu est bénéfique parce qu’elle permet à l’élève d’acquérir du discernement, de prendre décision, de faire des choix et de développer ainsi son autonomie. » Introduire ce genre d’activités en classe, vise à préparer l’enfant pour la vie d’adulte, par la découverte du monde et l’intégration de ces expériences les plus précoces dans ses activités de chaque jour, sa vie quotidienne. À travers ces activités l’élève apprend à connaître les choses par le jeu avec les autres enfants de même âge pour découvrir leurs différences et ressentir les réactions des autres.

Pour conclure, on peut affirmer qu’utiliser ces activités en classe de FLE vise surtout la concentration sur l’apprenant, l’enseignant ne étant qu’un médiateur.

1.1.2. La problématique du jeu : caractéristiques, fonctions, règles

Le jeu est la voie la plus plaisante et la plus simple d’intégrer l’élève dans un univers cultural grâce au fait que le jeu suppose l’appel à l’intelligence, à l’habileté, la canalisation de l’énergie, la référence à d’autres participants, l’imitation venant après la connaissance. Puisque le jeu est une activité qui se réalise sans aucune contrainte, exception faisant les règles du jeu, sa fonction principale est d’amuser et de détendre. Même si, des fois, le jeu peut-être considère comme frivole parce qu’il ne produit quelque chose de concret et immédiat, c’est une activité modeleuse. En dépit du fait qu’il existe une compréhension insuffisante de l’importance du jeu, celui-ci constitue un facteur d’éducation morale et de progrès cognitif par l’instruction de la résistance, des habilités, de la dextérité, ainsi que la patience, l’esprit d’équipe et la responsabilité. Le jeu est une activité volontaire, sans un but précis, qui ne présente pas des contraintes ou un sérieux absolu, qui aide à l’interprétation des données de l’expérience quotidienne. L’interaction pendant le jeu facilité l’apprentissage qui mène au progrès social, cognitif et psychomoteur de l’enfant. Les règles du jeu et son but produisent du plaisir, mais aussi de la peur, cependant la pratique réveille l’intérêt de l’enfant, celui-ci étant placé directement au centre de l’action en devenant un acteur important dans le déroulement adéquat du jeu, en faisant appel aux besoins de l’enfant de s’affirmer et d’actionner. La valeur centrale du jeu est celle qu’il fait de l’enfant, inconsciemment, l’acteur principal de sa propre formation.

Le jeu représente aussi un élément générant d’ordre grâce aux règles qui doivent être respectées pendant le déroulement du jeu. Il représente un système de règles qui représentent tout ce qui est permis ou interdit pendant le jeu. Ces règles sont impératives et ceux qui ne les respectent pas sont exclus du jeu, ce qui apportera la fin du jeu. Même si, à une première impression, le jeu exprime l’idée de liberté, il impose quand même un set de règles tacites, un système de restrictions volontaires. Mais tant que les règles du jeu sont respectées, celles-ci ne favorisent pas et ne portent préjudice à aucun participant. Le jeu didactique contribue au développement de l’attention. D’une attention faible, attirée par les couleurs, la forme, le mouvement, il s’arrive systématiquement à une attention volontaire. À travers le jeu l’élève affirme sa personnalité, ses qualités physiques et psychiques, sa volonté, l’intelligence, la pensée. Le jeu est, en fait, un moyen d’apprentissage. Par le jeu, l’activité d’enseignement devient plus efficace, plus attrayante, selon Johann Friedrich Herbart, le fondateur de la pédagogie comme discipline académique, l’ennui est le péché mortel de l’enseignement. Employer le jeu peut la protéger de ce péché.

Le jeu didactique peut-être utilisé en cours de route d’une activité didactique, soit pour la réactualisation des connaissances, en assurant aussi le réveil de l’attention, soit pour l’acquisition de nouvelles connaissances, soit pour la fixation et la consolidation de celles-ci, ayant comme but d’éloigner l’ennui et la fatigue. L’apprentissage n’est pas un but du jeu, mais son résultat. Le but général est commun pour tous les jeux et celui-ci est de réussir, d’avoir du succès, d’obtenir la satisfaction. Le professeur peut choisir le jeu adéquat, il peut créer lui-même le jeu qui lui permettra l’acquisition des connaissances dans une atmosphère détendue, relaxée. Par l’emploi du jeu on crée aussi un climat favorable, propice entre les élèves ; pendant le jeu les élèves respectent à l’amiable les règles imposées. Chaque jeu détient son objet, ses règles, qui doivent être respectées pour pouvoir atteindre le but du jeu. Une des conditions essentielles pour la réussite du jeu proposé est de mieux le préparer, l’organisation méthodique, respecter les demandes méthodiques spécifiques au jeu, stimuler les élèves pour mettre en valeur leur affectivité pendant le jeu. Les élèves apprennent en jouant et par le jeu ils réalisent qu’ils établissent des relations entre eux, pendant le déroulement de l’action. Plus le jeu est mieux structuré et plus complexe, plus l’élève est intéressée, il s’implique d’avantage dans l’activité, parce que l’élève ne fait que ce qu’il aime faire.

Les fonctions du jeu didactique peuvent être groupés comme il suit :

La fonction cognitive – le jeu est le procède par lequel on actionne pratiquement en vue de stimuler chez l’élève des acquisitions mentales « dans le but d’élargir l’horizon de la connaissance, de lui former certains habitudes. »

La fonction formative – éducative – celle-ci contribue à réaliser les objectifs de la sphère opératoire et celle attitudinale. Les fonctions psychiques et physiques de l’enfant sont exercées et les habiletés intellectuelles, les aptitudes, les capacités et les comportements se forment.

La fonction opérationnelle – a comme but toucher les objectifs par des techniques d’exécution.

La fonction motivationnelle – stimule l’intérêt, la curiosité, le désir de connaître et d’actionner, mais aussi d’organiser l’intellect.

La fonction normative – est celle qui confère au professeur la possibilité de diriger, de corriger et de régler l’action instructive.

La fonction organisatrice – qui permet au professeur autant que l’élève de planifier efficient leur temps.

Le jeu didactique

Le jeu didactique est un moyen important d’éducation étant donne qu’il entraîne la capacité créatrice de l’individu. Le jeu est la modalité à travers laquelle la vie peut s’unir avec l’école, par laquelle on permit à l’élève de se manifester en conformité avec sa nature et le passage aux activités spécifiques au cadre formel de l’école n’est plus tellement brusque. Le jeu didactique est une activité instructive mais aussi attractive pour les élèves. Sa contribution est très importante pour la consolidation et la systématisation des connaissances, par l’éducation de la pensée et de la mémoire, dans le développement de l’imagination et l’éducation morale de l’élève. Le jeu didactique est différent d’autres activités pratiquées dans l’école parce qu’il combine harmonieusement l’instruction avec le jeu, en maintenant sa caractéristique didactique tant que l’essence récréative de jeu. Le jeu didactique est composé de trois élément de base : la tâche didactique, les éléments du jeu et ses règles, et son essence consiste dans la combinaison de ces éléments. Le but didactique est formulé en ciblant les objectifs spécifiques, qui détermineront les finalités fonctionnelles du jeu. La formulation de ces objectifs doit être explicité pour garantir une organisation et un déroulement correct du jeu et de mettre en évidence la problématique spécifique à la réalisation du jeu. La tâche didactique est liée à la structure et au contenu du jeu symbolisant l’élément d’instruction qui mobilisé les opérations cognitives : l’analyse, la comparaison, l’imagination. Les tâches didactiques ont les caractéristiques suivantes :

Elles se référent à un seul aspect du contenu ;

Le problème posé doit être résolu par tous les élèves ;

Établit l’activité concrète et consciente de l’élève en vue d’atteindre les objectifs proposés

Les opérations de la pensée sont intensément entraînées;

Les connaissances et les habitudes sont différemment valorisées.

La tâche didactique constitue l’élément proprement dit de l’instruction à travers lequel le but d’une activité est transposé au niveau de l’enfant. La tâche didactique est lie au contenu du jeu, de sa structure, en faisant référence aux activités concrètes des élèves pendant le jeu pour atteindre le but proposé.

Le jeu didactique renferme et résoudre avec succès, habituellement, une seule tâche didactique, qui représente l’essence de l’activité proposée qui entraîne intensément les opérations de la pensée. Les éléments de jeu doivent joindre fortement avec la tâche didactique et entremettre sa réalisation en s’organisant dans des éléments support de la situation d’apprentissage. Dans un jeu on peut trouver plusieurs éléments, mais il doit exister au moins un pour que la tâche didactique soit considère jeu. L’élément jeu s’établit en règle générale par rapport avec les demandes et les tâches didactiques du jeu. Dans un jeu peuvent être employés plusieurs éléments sous forme de :

Compétition (individuellement ou par groupes) ;

Coopération (individuellement ou par groupes) ;

Récompense (récompense morale, matérielle) ;

Pénalisation pour se départir de règles du jeu ;

Les applaudissements, les encouragements.

On peut organiser des jeux dans lesquels la rivalité, la récompense ou la pénalisation soient évités. Les règles du jeu établissent le lien entre la tâche didactique et le jeu. Il existe au moins deux règles qui entrent dans le déroulement du chaque jeu didactique. La première règle a comme but la traduction de la tâche dans une action concrète, attrayante pour les élèves, par laquelle la tâche à résoudre sera transposée dans le jeu. La seconde règle a un rôle d’organisation et établit des éléments d’ordre destiné à structurer le jeu. Accepter et respecter les règles détermine l’élève de s’engager dans l’effort commun de la classe et de subordonner son propre intérêt à celui du groupe en vue d’atteindre l’objectif final.

1.1.3.1. Organiser et dérouler le jeu didactique

Le jeu didactique doit s’organiser cohérent étant donné qu’il ait une influence directe vers le rythme de déroulement de celui-ci, mais aussi des élèves. Concrètement, le déroulement du jeu didactique est fondé sur les éléments suivants :

Organiser les élèves dans le jeu ;

Présenter les matériaux ;

Annoncer le titre et les objectifs ;

Expliquer et démontrer les règles du jeu didactique ;

Fixer ces règles ;

Jouer le jeu par les élèves ;

Optionnellement, introduire des nouvelles variantes pour compliquer le jeu ;

Finir le jeu et évaluer la conduite et les finalités de l’activité.

Organiser le jeu peut se réaliser en tant qu’une surprise par l’intermède d’une petite histoire ou une devinette. Ainsi on crée un environnement favorable qui réveille l’intérêt des élèves de savoir ce qu’il suit. On peut introduire les élèves dans le jeu en leur présentant les matériaux didactiques si ceux-ci sont liés de l’action du jeu dans le niveau logique des écoliers. Quand on présente les matériaux on doit tenir compte du moyen de familiarisation et d’intuition des élèves et du fait que le matériel doit correspondre au but de l’activité. Les objectifs du jeu et son titre établissent le contenu, les tâches, les éléments du jeu et les règles. L’étape d’explication et démonstration du jeu est très importante pour le déroulement du jeu. Dans cette étape le professeur a les tâches suivantes :

Déterminer les élèves de comprendre leurs tâches dans le cadre du jeu ;

Spécifier les règles du jeu ;

S’assurer que les règles ont été entièrement entendues par les élèves ;

Donner des indications concernant le matériel didactique et concernant son usage ;

Mettre en évidence les responsabilités du coordinateur du jeu ;

Établir autres variantes alternatives du jeu, en compliquant ainsi le jeu pour augmenter l’effort intellectuel des élèves.

Fixer les règles est une étape qui peut être accomplie pendant l’explication, mais aussi après celle-ci, quand le jeu ait déjà été compliqué. Compliquer le jeu a le rôle d’accoutumer l’élève à s’adapter rapidement à des nouvelles situations, mais se réalise quand les élèves ont exécuté correctement le jeu initial.

La fin du jeu indique le moment où l’activité de l’élèves est appreciée, on fait le bilan du jeu, le moyen dont les règles ont été respecté par les participants et s’établissent les gagnats. Par la réussite de son action, l’élève reseint la satisfaction de son travail; de son effort, son attention est réveillée et le processus d’enseignement est animé/reigoré.

1.1.3.2. La nécessité d’utiliser le jeu didactique dans l’enseignement – apprentissage

Le jeu didactique est une variante du jeu avec des règles. La différence consiste dans les règles qui sont justement les objectifs pédagogiques suivis par le professeur et transformés en tâches d’apprentissage. Dans l’horaire quotidien de l’élève, les préoccupations liées à l’apprentissage ne réduisent pas du tout son désir de jouer. L’intégration du jeu dans les leçons ne fait que répondre aux besoins intérieurs de l’élève, le jeu. Dans la projection et le déroulement des activités d’enseignement – apprentissage on alterne les types d’activités. Ainsi, l’équilibre entre les activités de concentration sur des tâches instructives et celles de relaxation, de mouvement est garanti. Rétablissant l’équilibre de l’activité des élèves, le jeu didactique renforce les énergies intellectuelles et physiques de ceux-ci, en générant une motivation remontante, en composant une présence indispensable du travail scolaire. Les résultats attendus de l’apprentissage sont spécifiés par les objectifs de référence qui suivent la progression dans l’acquisition de compétences et de connaissances d’une année d’étude à l’autre. Pour concrétiser les objectifs on peut organiser différents types d’activités d’apprentissage, de sorte qu’elles démarrent de l’expérience concrète de l’élève et de s’intégrer à des stratégies didactiques adéquates aux contextes variés d’apprentissage (exercices, exercices – jeu, jeux didactiques, formuler et résoudre des problèmes, mots – croisées, etc.)

Les nouvelles programmes scolaires ont remplacé les contenus théoriques par une variété de contextes problématiques qui ont la mission de développer des capacités et des compétences en élaborant et en usant des stratégies pour résoudre les divers situations scolaires. L’accent est mis sur l’activité d’exploration – investigation, par l’activation de l’attitude de coopération, et l’enseignant devient un organisateur de diverses activités d’apprentissages, pour tous les enfants, n’importe pas leur niveau et leur rythme de développement, en les stimulant à travailler et en les évaluant après leur progrès individuel. Pour impliquer directement chaque élève dans l’activité d’apprentissage, au niveau de ses possibilités, on utilise fréquemment le jeu didactique, comme stratégie didactique interactive, centrée vers l’élève. On a constaté que les leçons intéressantes abondant en matériaux intuitives, parsemées avec des jeux didactiques, aident les élèves approfondir les connaissances, en leur maintenant concentrée leur attention plus de temps. Pour les élèves de 10/12 ans, l’usage fréquent du matériel didactique individuel est impérieusement nécessaire. Seulement si l’élève est mis dans la situation d’utiliser du matériel didactique, conformément aux demandes didactiques, il réussit a comprendre les concepts d’apprentissage en passant successivement du concret à l’abstract et vice versa.

Pour que les leçons aient une densité maximale, de sorte que, à tout moment, chaque élève soit implique dans l’acte d’apprentissage, il est nécessaire une bonne gestion du temps didactique et un placement judicieux du jeu didactique (soit sous forme de travail indépendant, soit sous forme de travail par groupes). Les jeux exercices peuvent avoir plusieurs variantes, qui contiennent des tâches semblables, mais avec un indice de difficulté élevé pour prévenir l’ennui, la redondance. Sur le fond de quelques particularités d’âge se manifestent les particularités individuelles spécifiques à chaque élève. « Chaque élève constitue un cas, ayant ses conditions spécifiques de vie, ses propres expériences, ses caractéristiques, son originalité. » En usant le jeu didactique, les élèves sont impliqués effectivement et affectivement plus dans la recherche de solutions pour résoudre les tâches demandées, dans l’argumentation des décisions prises pour résoudre des situations pratiques. Les enfants apprennent beaucoup, étant stimulés par les satisfactions qui leur offrent le jeu comme méthode, qui offre un environnement de manifestation, qui, du point de vue psychologique, peut déclancher et maintenir une motivation intrinsèque.

Dans l’apprentissage par le jeu didactique, l’élève est déterminé de composants qui tiennent du paramètre cognitif – intellectuel (processus cognitifs et opérations que ceux-ci impliquent) et le paramètre activateur – motivationnel (besoins, intérêts, niveau d’aspiration, états affectifs, attitudes – facteurs non – cognitifs). Ces composants opèrent en étroite interdépendance. Garantir l’interdépendance optimale entre les deux composants de la personnalité de l’élève, en fonction de son degré de développement ontogénétique et de la situation concrète où il est entraîné, est la demande essentielle du principe de l’assimilation consciente et active. Le niveau effectif d’activation dans une situation concrète peut être évalué en fonction du lieu om se place l’élève dans le champs d’intersections possibles de la diagramme :

Schéma du support psychologique de l’activation

Le sens idéal de l’activation.

Le paramètre activateur – motivationnel

Ce schéma pourrait suggérer l’idée que le professeur n’est pas l’unique a décider le moment où le jeu est introduit dans la leçon, mais l’élève même peut le faire, tenant compte l’interdépendance entre les ces deux paramètres. L’essence du principe de la solidité et de la durabilité des connaissances, des habiletés et des habitudes, qui ouvert « nouvelles perspectives dans la stimulation de l’activité efficiente. » est indispensablement liée du principe de l’apprentissage actif et de celui de l’accessibilité des connaissances, de la nécessité de systématiser les habilités et les habitudes intellectuelles, autant de la part du professeur, que en ce qui concerne l’activité indépendante de l’élève pendant la résolution de la tâche didactique reçue. Les activités de l’élève sont dépendantes de modèle, par suite à sa capacité réduite d’auto diriger les disponibilités et les processus psychiques « vers une piste de fonctionnement isomorphe avec le système des attentes du professeur » C’est pourquoi, on considère nécessaire de donner des explications pendant les leçons, les élèves doivent être guidées, encouragés à participer, tous les élèves, sur la mesure de leur disponibilités dans :

l’apprentissage sensoriel – motrice (la perception du modèle externe, formation d’un modèle interne qui oriente le sujet dans la tâche qu’il va exécuter, l’apprentissage analytique) ;

l’apprentissage par la découverte (au moyen inductif selon J.S. Bruner) ;

l’apprentissage logique où « l’acquisition finale peut être incluse dans la structure cognitive du sujet »

l’apprentissage créateur (à travers l’application des règles apprises la solution est crée) ;

l’apprentissage par la dramatisation (« met les élèves dans le spectacle de la recherche, […], de la découverte de la vérité »)

Le jeu didactique, « comme méthode basée sur l’action simulée », est employé pendant les leçons pour réaliser un enseignement efficient. Pendant la conception de l’acte didactique, la présence de l’activité ludique serait une demande pédagogique parce qu’elle :

assure une activation maximum des structures cognitives et opératoires ;

n’importe quelle acquisition a une résistance plus grande si celle-ci est obtenue par l’élève à travers sa participation effective et affective accompagnée d’un mot ;

les situations d’apprentissage offertes par la tâche didactique favorise les opérations mentales;

constitue un moyen de réveil de l’attention;

accelere la côté formative dans l’éducation du potentiel individuel;

pretend une finalité précise, l’organisation et la maîtrise consciente, volontaire de la conduite.

Le dictionnaire de termes pédagogiques précise que le jeu didactique représente une méthode d’enseignement – apprentissage où predomine l’action didactique simulée, qui met en valeur au niveu de l’instruction des finalités adaptives de type créatif propres à l’activité humaine en général, dans certains moments de son évolution ontogénetique, spécialement. Ioan Jinga et Ion Negruț considèrent que « les méthodes actives ou simulatrices sont, d’habitude, des méthodes formatives », qui assurent un enseignement efficient dans la classe. Le jeu didactique fait partie de la catégorie des méthodes formatives « puérocentristes […] adéquates pour former des capacités d’opérer avec des informations […] pour stimuler les capacités psychiques supérieures qui interviennent dans l’apprentissage. » La valeur formative du jeu didactique est donnée par :

l’échange qui se produit au niveau de la relation professeur – élève ; l’élève devient le centre de l’activité – coparticipant à sa propre formation ;

réaliser la différenciation, l’individualisation dans la préparation (chaque élève progresse dans son propre rythme de travail, ses capacités individuelles) ;

l’inter – apprentissage (l’apprentissage à l’horizontale) ;

structurer des habiletés, des habitudes, des capacités qui sollicitent une période étendue pour étude et renforcement

respecter « la loi de l’effet » (Edward Lee Thorndike ‒ psychologue américain) : seulement les comportements d’apprentissage qui finissent avec un état de satisfaction tendrent à se répéter. Utiliser le jeu didactique dans les leçons montre que celui-ci est valorisé de point de vue pédagogique à l’intention d’imprimer à la leçon un caractère attrayant, un dynamisme réel, et sur aspect psychologique, n’importe quel type de jeu vise l’interdépendance entre le paramètre cognitif – intellectuel et le paramètre activateur – motivationnel.

1.1.4. Le rôle du ludique dans une classe de FLE

L’efficacité d’un processus d’apprentissage réside, sans aucun doute, dans la qualité des contenus transmis au cours des activités de classe, et dans la qualité des procédés mis en œuvre pour faire comprendre assimiler et rendre accessibles ces contenus. Pour arriver à tout cela, les activités ludiques seront un outil très puissant, car elles enlèvent l’attention du processus didactique même, et permettant un investissement plus rentable.

Avant, les jeux ont été considérés comme des activités sans valeur éducative. Mais cette conception a largement évolué en donnant aux jeux une place très importante dans l’éducation de l’enfant, et dans la création d’un contexte qui lui est favorable.

Ces activités permettent aux apprenants d’utiliser de façon nouvelle, personnelle, le vocabulaire et les structures acquises au cours des leçons en les faisant sortir du cadre dans lequel ils les ont appris.

À travers les fonctions interactives et communicatives, il recueille la dimension ludique, la dimension cognitive et communicative. De plus, les jeux et l’apprentissage sont des éléments qui visent les mêmes objectifs qui sont :

1.1.4.1 La motivation

Le dictionnaire de psychologie définit la motivation comme « l’ensemble des facteurs dynamiques qui déterminent la conduite d’un individu ». Selon René Richteriche, la motivation est « l’ensemble des mobiles et impulsions qui poussent un individu ou un groupe d’individus à avoir un comportement déterminé » où le degré de motivation influe sur les différents comportements de l’être humain et sur ses rapports avec le monde.

Dans le cadre de l’apprentissage d’une langue étrangère, la motivation est sentie à travers le choix des stratégies didactiques les plus adéquates pour accroître le plaisir d’apprendre et l’ambition de réussir sur tous les niveaux. Motiver les apprenants constitue l’un des plus grands défis de l’enseignement, cela implique l’enseignant dans une double tâche : la première consiste à comprendre ce qui pousse l’apprenant à s’engager dans une activité, la poursuivre et la mener à bien ou l’interrompre. La seconde consiste à donner envie et entretenir le désir.

Les jeux présentent une source d’une grande motivation et de plaisir dans l’apprentissage d’une langue étrangère parce qu’ils permettent de modifier le rythme d’un cours et relancer l’intérêt des apprenants et ils rendent l’apprentissage attrayant et motivant.

La motivation apparaît à travers ce que l’apprenant a fait et a appris par le jeu, ainsi que sa relation avec les autres participants. Le jeu permet de renforcer la motivation qui se présente par l’acquisition de nouvelles connaissances qui mettent en pratique celles qui sont déjà acquis.

1.1.4.2 Le développement des compétences langagiers et cognitives

L’enseignement du FLE est le point de départ de l’acquisition de cette langue. Le jeu peut être considéré comme un moyen efficace qui permet aux apprenants d’intervenir dans différentes situations de communication, et il sera capable de prendre la parole. Ces activités incluent des processus cognitifs tels que la perception, l’apprentissage, la mémoire, le langage et la pensée. Cela signifie qu’il est armé de certaines compétences linguistiques (lexicales, grammaticales, phonétiques et orthographiques) qui sont considérés comme des pré–requis « chez les enfants, le ludique est un déclencheur de parole. »

Les activités ludiques permettent ainsi la concentration de l’apprenant par son aspect ludique en attirant son attention, et le menant à imaginer, réfléchir, résoudre des problèmes, recevoir des informations et enrichir son langage.

1.1.4.3. Le développement harmonieux de l’apprenant

Selon Sabine De Greave : « Dans les réelles situations ludiques, l’enfant est guidé par le plaisir de la recherche et de la découverte, vivra de multiples expériences dans lesquelles ses potentialités mentales, perspectives motrices et sociales seront sollicitées. » Le plaisir devient donc le réflexe e toute action ludique pour travailler et découvrir le monde. En effet, les activités ludiques aident à faire naître une ambiance amicale entre l’enseignant est ses apprenants, parce qu’il devient plutôt un ami aîné qui dirige le déroulement du jeu, qui répond aux questions, ou qui donne de l’aide à comprendre le vocabulaire inconnu par ses apprenants. Elles créent donc des liens entre les différents participants grâce aux activités de groupes.

Cette atmosphère de convivialité et de plaisir fait que les apprenants apprécient le cours et ils reviennent avec plus de bonheur.

Le recours fréquent à des activités collectives ou semi – collectives que le jeu impose permet à chacun d’apprendre des autres et d’apporter ses propres acquis afin de faire avancer la collectivité vers la solution finale. Les apprenants ne reçoivent plus seulement les connaissances du professeur, mais les partagent entre eux et ils prennent conscience de leur propres acquis. Ceci les rend en général plus confiants par rapport à leurs compétences. Pendant ce temps, l’enseignant aura plus de liberté pour l’observation de ses apprenants et pourra ainsi faire évoluer le cours en fonction des lacunes et des besoins qu’il aura identifié.

1.2. LE JEU EN CLASSE DE FLE

1.2.1. Intérêt de l’utilisation du jeu en classe de FLE

L’introduction du jeu en classe de FLE s’inscrit avant tout dans la continuité des approches communicatives et actionnelles, en proposant un cadre plus ludique (travail en équipe, objectifs stimulants, concept de défis) et encourageant la prise de parole et l’interaction.

Au sein de la classe, le jeu permet tout d’abord de briser la glace (au sein d’un groupe peu communicatif, ou qui ne se connaît pas encore) ou de lâcher du lest avant/après une activité plus lourde et demandeuse. En d’autres termes, il permet de créer une véritable dynamique de groupe, en tirant parti de sa facette ludique, tout en étant pourvu d’objectifs clairs, définis, pleinement inscrits dans la séquence pédagogique, et atteignables.

Il permet également de dépasser les besoins instrumentaux tels qu’ils sont souvent présentés, et qui peuvent se montrer assez peu motivants pour une partie plus ou moins grande des apprenants qui constituent notre public, et qui ne poursuivent pas toujours d’objectifs spécifiques vis-à-vis du français. Dans le même ordre d’idée, l’activité ludique permet par ailleurs de dépasser ces objectifs purement fonctionnels, afin de débloquer la prise de parole, par le biais de la décentration qu’elle permet, en termes d’enjeux émotionnels tels que la face, ou du regard de l’autre au sein de la classe.

Toutefois, l’avantage principal du jeu lorsque l’on cherche à le mettre en relation avec les théories de la cognition n’est autre que la motivation, notion clef s’il en est, dès lors que l’on parle d’activités ludiques. Ces dernières sont autant de formidables sources de motivation, et permettent aux apprenants « d'utiliser de façon collaborative et créative l'ensemble de leurs ressources communicatives ». En effet, plutôt que de placer la focale sur la motivation extrinsèque des apprenants par le biais de récompenses (reconnaissance, notes, etc.), la motivation dans le jeu est plutôt d'ordre intrinsèque. Le jeu n’a, à l’origine, d’autre fin que l’amusement de la personne qui s’y livre, indépendamment de toute idée de récompense, comme le montrent les travaux de Deci (notamment dans « Intrinsic Motivation »). Les jeux sont conçus de manière que soit maintenu le sentiment de défi (et corrélativement, la motivation), selon un processus d’équilibre, décrit par Piaget, entre la difficulté et les compétences du joueur (le jeu doit donc être correctement adapté). C’est également cet état d’auto motivation, résultant d’un savant mélange entre difficulté, capacité, et feedback permanent, qui peut aussi mener à une acquisition (de savoirs, de compétences) simplifiée, parfois non – conscientisée, voire parfois accidentelle.

Car l’apprenant est, au cours d’un jeu, que cela soit conscient ou non, en permanence acteur de son apprentissage, aussi bien en termes d’émission (prise de parole, feedback) que de réception (écoute, feedback). C’est en cela que le jeu s’intègre naturellement à l’approche actionnelle de l’enseignement/apprentissage et de l’apprentissage par l’action tel qu’il est décrit par Dowell (« learning by doing », et « learning as a social process ») ou Piaget. L’objectif de la classe de FLE n’est pas seulement d’acquérir des compétences purement linguistiques et décontextualisées, mais bien d’« agir et réagir de façon appropriée dans différentes situations de communication ou dans les domaines dans lesquels il aura à employer la langue étrangère. » C'est d'ailleurs là l'intérêt principal des activités ludiques, qui permettent une mise en situation proche du réel. S’il est parfois difficile de reproduire toutes les données et les circonstances d'une véritable situation de communication dans la salle de classe, les jeux amènent toujours les étudiants à faire semblant, à simuler, à prétendre qu'ils sont ailleurs, ou qu'ils sont quelqu'un d'autre. C'est dans ces situations proches du réel que les apprenants sont invités à prendre la parole, en mobilisant les connaissances acquises au préalable (ou en cours d’acquisition), afin d'en arriver à une communication proche de ce qu'ils pourraient expérimenter en situation de communication réelle, le tout face à un feedback permanent et continu des autres participants ou du professeur.

1.2.1.1. Comment choisir les jeux ?

Six questions à se poser.

Il est important de bien connaître son groupe pour minimiser les risques de situations gênantes lorsqu’on veut initier une séquence de jeu dans la classe. Les questions à se poser face à la ludothèque sont simples et relativement évidentes, mais importantes dans le choix, non seulement du jeu, mais aussi de la façon de l’utiliser.

Quel est l’objectif du jeu ? Comme toute séquence pédagogique, la séquence de jeu demande de définir un ou des objectifs d’apprentissage clairs. Quelle(s) compétence(s) veut-on mettre en avant avec la séquence ? Compréhension écrite/orale, production, renforcement de vocabulaire, de grammaire, etc. C’est évidemment la question primordiale à se poser.

Combien d’apprenants sont dans le groupe ? Question importante pour déterminer si on va jouer en équipe ou individuellement, la question du nombre peut être problématique pour les jeux en équipes dans les petits groupes, ou au contraire pour les jeux plus individuels dans des classes à grands effectifs.

Quel est leur niveau et leur personnalité ? Attention à ne pas confondre les deux ! Un apprenant de bas niveau mais ouvert et dynamique peut nous aider à faire accepter le jeu au groupe, et inversement, certains groupes de haut niveau n’auront peut-être pas l’esprit réceptif au jeu. Il faudra dans tous les cas adapter une règle ou se servir d’un jeu comme prétexte, en accord avec ce que on connaît de notre groupe.

De combien de temps on dispose ? Il faut prendre garde à la première utilisation d’un jeu, ou aux groupes frileux : certains jeux ne nécessitent que très peu d’explications, un tour de chauffe suffit, mais ce n’est pas toujours le cas, et le niveau du groupe peut aussi influer sur le temps qu’on doit consacrer à l’introduction d’un jeu. Il faut faire attention aussi, et surtout, aux comptage des points et corrections diverses qui, bien souvent sont plus longues qu’on ne l’imagine. C’est un moment important d’échange entre les apprenants, où ils s’enrichissent des réponses des autres. Il ne faut pas l’éluder que si on considère qu’il n’apporte rien, mais il faut en tenir compte dans l’estimation du temps à consacrer à la séquence.

De quel espace on dispose ? Petite classe ? Tables fixes ou mobiles, intérieur, extérieur, utilisation de l’espace de l’école/université/institut complet possible, etc. La question de l’espace est liée à la question du mouvement de l’apprenant. Travailler sur la gestuelle, faire lever, dégager la cage thoracique…

Est-ce que on joue ? Participer peut être très utile pour guider le jeu, corser le défi, ou, au contraire, le simplifier. C’est une question délicate qu’il faut adapter en fonction des réponses précédentes… besoin d’un nombre pair ? Des fois les apprenants aiment jouer avec le professeur, c’est l’occasion de voir d’autres réactions, et de faire tomber un peu plus les barrières, mêmes minimes, de la structure « classe » tableau/public etc.

Enfin, c’est important de tester les jeux ! Comme on fait les exercices en amont du cours pour vérifier leur bien-fondé, jouer à un jeu avec les collègues mettra toujours en relief les éventuels problèmes auxquels on peut se confronter une fois en classe.

1.2.1.2. Le jeu source de motivation

Pour beaucoup de personnes, le jeu est perçu comme un simple divertissement et qui s’oppose catégoriquement à la notion de travail. Mais chez l’enfant, le jeu est le travail de l’enfant. C’est son laboratoire dans lequel, il peut comprendre comment fonctionnent certaines choses, comment doit-il réagir dans différentes situations. Le jeu peut mener, en effet, au travail car il y a un parallèle entre le jeu et le travail. Patrick Faugère, psychologue de l’éducation, précise que « l’enfant, lui, prend les activités très au sérieux et les considère même comme plus fructueuses et enrichissantes que nombre d’exercices traditionnelles. » Il ajoute aussi « Le jeu n’est pas le travail. Il mène au travail […] il demande effort, discipline. Le jeu demande d’accepter des règles venant du dehors de soi, et par là aider à acquérir la capacité de vivre en groupe, de coopérer. » Donc on peut affirmer qu’on peut tirer profit de la situation du jeu et exploiter le bonheur ressenti par l’enfant au moment du jeu en le mettant au service de l’apprentissage. C’est à l’enseignant de proposer un climat, des activités de classe engageant à la fois l’intelligence et l’émotion, le cognitif et l’affectif. L’intérêt essentiel du jeu reste à placer les élèves dans des situations de communication aussi authentiques et naturelles que possible.

Comme on l’a déjà dit, le jeu procure avant tout du plaisir et cela constitue l’une des composantes les plus puissantes de la motivation à apprendre. Il suffit d’observer la réaction des élèves lorsqu’on leur propose des petits jeux.

Avoir recours à la dimension ludique aide beaucoup pour entretenir la motivation des élèves, qui trouvent plaisir à être en classe. Le jeu ne peut qu’aiguiser leu curiosité ; plus les enfants sont motivés, plus l’apprentissage est facile.

Lorsqu’on joue, on travaille sans en avoir l’impression. Susan Halliwell parle d’un « apprentissage indirect » et précise que « les jeux sont biens d’avantage qu’un à côté divertissant. Ils fournissent l’occasion de construire et d’utiliser des phrases alors que l’attention est prise par l’effort du jeu. Ils sont de cette manière, un moyen très efficace d’apprentissage indirect et devraient, donc pas être rejetés sous prétexte de temps perdu. Il ne faudrait pas non plus les considérer juste comme des bouches trous en fi de cours ou comme une récompense après ’’un vrai travail’’. Le jeu est effectivement un vrai travail. Il tient une place capitale dans le processus d’acquisition d’une langue. »

Il est important de préciser qu’en classe de langue surtout au moment des premiers apprentissages, tout est complètement nouveau et différent. Ainsi, des jeux qui seraient puérils ou ennuyeux dans la langue maternelle ne seront pas forcement vécus comme tel dans la langue étrangère. Ils pourront même valoriser l’élève qui réussit moins bien, en ajoutant un contenu langagier différent à des règles déjà acquises. Le jeu aidera et encouragera l’apprenant en créant la motivation et en la maintenant. Le jeu arrive à dédramatiser les situations d’apprentissage.

On ne peut pas, dans ce cas, dissocier plaisir et travail car ils sont étroitement liés dans la dimension ludique de l’apprentissage d’une langue étrangère auquel l’enfant participe activement. Cela implique que les règles du jeu sont acquises et respectées par les élèves : les objectifs à atteindre doivent être clairs car le jeu devient ici un support d’apprentissage.

François Weiss note que le jeu « peut grandement contribuer à animer les classes de langue et à permettre aux élèves de s’impliquer d’avantage dans leur apprentissage en prenant plaisir à jouer avec les mots, les phrases et les textes qu’ils créeront individuellement et collectivement. »

1.2.1.3. Le jeu, aide à acquérir des compétences

Lorsque l’enfant joue, il s’engage complètement. Le jeu l’incite à communiquer avec les autres et il arrive à banaliser ses problèmes de langue. L’enfant ose parler, essaye, se trompe, réessaye. Toutes les barrières entre individus tombent et la communication s’établit dans un esprit de coopération ou de compétition entre les membres d’un groupe dans un climat de confiance et de sécurité. En effet, le plaisir de parler naît, chez l’élève, à partir des situations de communication variées et ludiques. Susan Halliwell précise que l’élève doit avoir une véritable raison qui le pousse à communiquer « cela n’intéresse personne de raconter à quelqu’un ce qu’il sait déjà „elle porte une robe rouge“ n’aucun intérêt si l’enseignant et l’enfant le voient sur la même image » donc il est utile de créer des situations qui mènent l’enfant apprenant à communiquer.

Le jeu est une activité de communication fondée sur le défi : atteindre un tout précis en respectant des règles bien définies. Il crée le besoin et le désir de maîtriser la langue, pour participer effectivement et pour gagner, il faut écouter, parler et comprendre. Les acquis linguistiques sont présentés, fixés et révisés dans une situation motivante et naturelle.

Il serait don impossible de ne pas travailler sur l’oral ou l’écrit puisque la fonction d’une langue est de pouvoir communiquer : il faut être capable de comprendre et de se faire comprendre. Le jeu pourrait être un excellent moyen pour y parvenir. Faire associer les mots aux actions et aux gestes correspondants permet de bien retenir les notions étudiées.

Dans son ouvrage, Charmian O’Neil explique que « on a souvent eu l’occasion d’insister sur les liens entre l’activité et l’acquisition linguistique chez les enfants … . Dans certains matériaux pour enfant on note d’ailleurs une tendance à insister de façon beaucoup plus nette et plus motivée sur les aspects kinésiques de l’apprentissage, sur la nécessité de l’implication physique dans toute activité en langue étrangère. » Par conséquent la langue représente un outil pour atteindre un but.

1.2.1.4. Le jeu, facteur d’acquisition

À la fois source de motivation et de communication, il est aussi un facteur d’acquisition. « S’il sert rarement à la présentation, il peut servir constamment pour la pratique et le renforcement (acquisition des structures et du vocabulaire, création d’automatisme). Pour améliorer l’aisance dans le maniement de la langue. »

Il existe un lien entre « « jeu » et « mémorisation » ; l’expérience se personnalise et donc se mémorise mieux car la personne est implique. »

Quant à François Weiss « les jeux et les exercices de créativité » permettent aux apprenants « d’utiliser de façon nouvelle, personnelle, le vocabulaire et les structures acquis au cours des leçons en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situation dans lesquels ils les ont appris. » Cette utilisation nouvelle et personnelle constitue un palier capital dans tout apprentissage, palier qui est souvent difficile à atteindre à l’aide des exercices courants proposés par les différentes méthodes.

À travers l’action l’apprenant arrive à mémoriser mieux, il s’implique profondément dans ses expériences : il joue, échoue et rejoue de nouveau. La répétition qui se fait naturellement de structures aide l’apprenant à fixer l’information dans sa mémoire. Les activités ludiques représentent une amorce très utile au travail.

1.2.2. Le jeu, sa place et son rôle pour l’enfant

On s’est souvent posé la question : quel est le rôle du jeu pour l’enfant ? Quelle place occupe-t-il dans sa vie quotidienne ? P. Ferran, F. Mariet et L. Porcher fixent les six traits fondamentaux psychologiques constitutifs du jeu enfantin pour lesquels l’enfant joue:

1. la fiction : « Le jeu possède des caractéristiques imaginaires », des traits de rupture et de décalage par rapport à la réalité. De ce point de vue, il manifeste une certaine liberté créatrice pour l’enfant.

2. la détente : le jeu fournit à l’enfant du plaisir, l’accomplissement d’une action gratuite.

3. l’exploration : le jeu permet à l’enfant l’exploration du monde extérieur en même temps qu’il s’explore lui-même.

4. la socialisation : le jeu offre à l’enfant joueur la possibilité d’entrer en relation avec autrui (adversaires ou partenaires). En élaborant des échanges avec eux par le jeu, il construit sa personnalité, donc il se socialise.

5. la compétition : le fait de jouer implique l’acceptation d’une épreuve en vue d’obtenir une réussite. La compétition est donc soit à l’égard de soi-même, soit à l’égard des choses, soit à l’égard d’autrui.

6. la règle : le jeu est organisé et repose sur des conventions ; tricher annule le jeu tel qu’il est instauré, c’est pourquoi : « l’enfant s’y découvre comme un être social et unique à la fois, gendarme, et voleur, législateur et escroc, bourgeois et vagabond ».

1.2.3. Avantages et limites du jeu en classe de FLE

1.2.3.1. Avantages du jeu

Le cadre théorique exposé au début de ce travail nous a permis de relever le lien entre le développement de l’enfant, besoin naturel de l’enfant, et l’apprentissage. On a pu remarquer que l’emploi du jeu comme outil didactique vient dans la continuité de ce que l’enfant applique pour découvrir le monde. Mais on doit s’interroger aussi sur les avantages qui peuvent être attribués au jeu, employé comme outil pédagogique au sein de la classe de langue.

Les avantages reconnus au jeu en pédagogie sont : son mimétisme (anticipation du monde des adultes), sa capacité de transmission culturelle, son caractère d’instrument de socialisation. Cependant, le jeu reste associé à la récréation et rarement à un objectif d'apprentissage précis. Le jeu permet une initiation au plaisir verbal, il invite à un comportement communicatif global (corps, sensibilité, intellect), il fait vivre la langue en action et en relation, il permet au participant de s’exprimer dans la langue étrangère et de ne plus se borner à reproduire la langue du manuel. De même, il peut faire naître une atmosphère de spontanéité créatrice qui favorise la résurgence de connaissances antérieures, en créant un espace privilégié à l’intérieur de l’espace de la classe, en favorisant le développement d’attitudes, d’aptitudes et de comportements communicatifs.

Selon D. Chauvel et V. Michel, le jeu présente des avantages affectifs car il permet de dépasser l’égocentrisme, d’adopter une position de leader, de multiplier les contacts, d’apprendre à gérer la collaboration, l’accord, l’opposition. Le jeu est un instrument de socialisation, il permet de s’ouvrir au monde, de s’intéresser à d’autres cultures, tout en évoluant dans un cadre sécurisé et familier. En effet, d’une part le jeu favorise la détente émotionnelle, physique et intellectuelle des participants et d’autre part, il est garant d’une émulsion des idées dans un contexte où l’erreur est dédramatisée.

Le jeu présente aussi des avantages cognitifs car il aide à l’élaboration de structures mentales, il développe l’intelligence, l’observation, la motivation, l’esprit critique, les facultés d’analyse et de synthèse. Il permet de travailler l’expression, la compréhension, la répétition. Il favorise les mécanismes de classification, d’ordination, de structuration du temps.

Haydée Silva, professeur en didactique du FLE, et spécialiste du jeu en tant qu’outil pédagogique pour l’enseignement – apprentissage des langues apporte son regard sur le jeu porteur de possibilités accrues en pédagogie différenciée et porteur de souplesse en terme de relation pédagogique : « Le professeur n’étant plus origine, centre et aboutissement des activités, l’initiative et la parole sont rendus aux apprenants. »

Dans la classe de langue, le jeu décentralise la relation enseignant – apprenant pour revenir à une relation élève – élève. La richesse des contenus pédagogiques et des mécanismes, la variété des combinaisons, la diversité des aptitudes et des compétences mises en œuvre montre que le jeu est un atout dans l’apprentissage. Un de ses plus grands apports, le plus important, est le changement de focalisation introduit chez l’apprenant. Le jeu fait appel à des codes sociaux différents de ceux de la classe et à des stratégies d’apprentissage innées de l’apprenant. Quand les stratégies d’apprentissage traditionnelles rebutent, grâce au ludique, certains pourront s’améliorer. Pour un objectif pédagogique, c’est un autre moyen qui conduit à des résultats différents, meilleurs.

Le jeu fait vivre la langue en action. Il permet aussi de développer le temps de parole des apprenants grâce au tour de rôle de la parole induit par la nature. Il favorise la mise en œuvre de compétences communicatives, rapides et imaginatives. Tout cela est encadré par des règles qui infèrent le lexique, les codes sociaux et les structures grammaticales à employer. Structures et lexiques qui peuvent se distinguer de ceux proposés par le manuel. En cela, il nivelle les écarts entre les bons et les mauvais apprenants. Puisqu’il fait appel à des compétences dont on n’a pas toujours besoin en classe de langue, des apprenants démotives peuvent démontrer des talents innés ce qui aboutit à une plus grade motivation, un regain d’estime de soi et d’estime des autres membres du groupe.

C’est peut-être l’avantage que l’on doit mettre en avant, à l’heure où on se demande comment remplir nos classes d’élèves motivés et impliqués, comment les attirer vers l’apprentissage des langues étrangères, spécialement le français, le jeu brise la monotonie des séances toujours semblables, favorise l’engagement social et la communication avec les autres apprenants. En bref, il motive.

1.2.3.2. Limites du jeu

Toutefois, il convient de mesurer aussi les limites du jeu. Le jeu intervient à un moment précis de l’apprentissage et ne peut représenter une leçon à part entière. Il permet l’assimilation de notions déjà clarifiées, ou leur mémorisation à long terme. L’enfant en situation de jeu exerce ses compétences et les met au service de l’activité pour laquelle il recherche avant tout le plaisir. Ce point est important à souligner : le jeu constitue un précieux outil pédagogique d’approfondissement et d’appropriation. On ne peut pas espérer l’utiliser pour introduire de nouvelles connaissances car il manquerait un temps dans le déroulement du processus, celui de la clarification de la compréhension et de l’assimilation à travers plusieurs contextes. D’autre part le jeu ne saurait être un moment propice à l’évaluation individuelle, des facteurs émotionnels et l’aspect compétitif de certains jeux modifiant les comportements des enfants face à une tâche à accomplir.

Il est recommandé de prendre un certain recul vis-à-vis de cet outil pédagogique, le jeu. Plusieurs dangers peuvent découler de l’utilisation du jeu en classe de langue.

Le premier de ces écueils serait d’accorder une place trop importante au jeu et de sortir de sa simple fonction d’outil pédagogique. Le risque est parfois d’invertir un peu trop, en matière de temps et de moyens, sur le jeu or Philippe Meirieu, grand nom de la pédagogie moderne, rappelle que « le jeu n’est possible et intéressant que parce qu’il y a des moments où „l’on ne joue plus !“ » Selon Meirieu, s’il paraît normal de jouer pour s’entraîner à travailler, le fait que tout travail soit jeu et réciproquement peut en revanche s’avérer être dangereux.

Un autre écueil tient à l’ambiguïté que peut représenter le jeu en tant que support pédagogique. En effet, si le jeu paraît souvent être une solution innovante en matière de motivation des élèves, le fait de l’utiliser en classe, de les instrumentaliser au profit d’objectifs pédagogiques préétablis, ne les dépouille-t-il pas des critères de plaisir et de gratuité qui font de lui un jeu ? Le jeu instrumentalisé de cette manière ne devient-il pas un exercice déguisé ? Luc Cédelle met en évidence les ambiguïtés qui peuvent exister. Il a construit une grille de lecture des situations ludiques (Tableau1) qui met en lumière les différences entre « exercices à consolidation ludiques », « jeu de tradition instrumentalisé » et « jeu libre »

Tableau 1. Grille de lecture des situations ludiques

Il en revient donc à l’enseignant d’user d’un savant dosage pour ne pas dépouiller le jeu de son intérêt ludique. Si le jeu mérite sa place dans un enseignement des langues, il convient de mener, préalablement à son utilisation, une réflexion sur les raisons du choix du jeu comme outil pédagogique et sur les objectifs visés par le biais de cet outil. Les élèves ne sont effectivement pas dupes, et si l’enseignant attend un investissement accru de la part des élèves dans l’apprentissage d’une langue grâce au jeu, l’enseignant se doit lui-même se s’investir en terme d’attitude ludique. C’est à lui de mettre en place cette atmosphère ludique qui fera ressortir tous les bénéfices du jeu, tout en guidant les élèves à travers ce dernier, vers des objectifs d’apprentissage prédéfinis. Ce guidage devra être mené finement, pour laisser jaillir une part de spontanéité et de créativité de la part des élèves. De la même manière, l’enseignant devra mener une réflexion préparatoire concernant l’inscription du jeu dans la perspective actionnelle, approche privilégié dans le CECRL.

Haydée Silva établit, elle aussi, quelques inconvénients du jeu. « Les jeux deviennent de simples recettes par peur de : l'inconnu, du changement, se remettre en question, renoncer à ses privilèges et par manque de : temps, espace, étayage théorique, d'information (pas assez de circulation des idées) ».

Pendant le jeu on peut avoir des « difficultés dues au contexte pédagogique :

• décalage entre le mode habituel d'enseignement et les conditions de réalisation du jeu;

• peur de perdre du temps, insécurité due à une progression qui échappe aux normes traditionnelles;

• attribution d'une fonction exclusive de transfert du matériel linguistique;

• risque de dérapage vers la langue maternelle lorsque le jeu est très prenant;

• absence fréquente de traces écrites qui ne favorise pas la pédagogie de l'erreur.

• le jeu, utilisé comme test informel, peut inhiber certains participants. »

Les autres difficultés rencontrées sont celles « dues au changement de statut des participants :

• nécessité de s'exprimer de façon plus autonome et personnelle (les participants quittent le cadre contraignant mais sécurisant que leur donne la relation de dépendance hiérarchique et affective professeur/élève) ;

• peur de s'exposer en groupe due à la perte de l'anonymat;

• raisons d'ordre personnel (timidité, par exemple) ; »

Haydée Silva énumère de même les « difficultés d'ordre technique :

• souvent, le jeu exige des espaces qui ne correspondent pas aux dimensions habituelles d'une salle de classe;

• absence d'échauffement;

• dans certains cas, indication d'un matériau linguistique à utiliser ou détermination du déroulement du jeu qui peuvent brider un comportement personnel;

• erreurs dans la mise en place du jeu ou dans le choix des déclencheurs ;

• difficulté à gérer le bruit. »

et aussi :

• idéalisation ambivalente du jeu; surinvestissement ludique; manque de conviction.

CHAPITRE 2.

ACTIVITÉS LUDIQUES EN CLASSE DE FLE

"Les jeux des enfants ne sont pas des jeux, et il les faut juger en eux comme

leurs plus sérieuses actions." Michel Eyquem de Montaigne

2.1. TYPES D’ACTIVITES LUDIQUES

2.1.1. Classification des activités ludiques

Le jeu peut modifier la vision sur la matière enseignée et il développe la créativité et la motivation des apprenants pour l’étude du français langue étrangère.

Vouloir rédiger une liste des jeux exploitables en classe de langue s’avère difficile tant leur variété est considérable. Il s’agit d’un outil pédagogique adaptable à diverses situations de classe en réponse à divers objectifs. J.P. Cuq et I. Gruca proposent cette classification :

les jeux linguistiques : qui englobent les jeux lexicaux, morphologiques ou syntaxiques, lexicaux, phonétiques, et orthographiques et qui permettent le maniement de certaines régularités de la langue ou la découverte de ses structures et caractéristiques ou la mémorisation de ses règles de fonctionnement ;

les jeux de créativité : qui engagent une réflexion plus personnelle, orale ou écrite, de la part de l’apprenant et sollicitent davantage sa créativité et son imagination, l’accent est mis sur le potentiel langagier du participant qui est invité à créer des productions originales ;

les jeux culturels : « qui font d’avantage référence à la culture et aux connaissances des apprenants » ;

les jeux dérivés du théâtre : « qui transforment la salle de classe en scène théâtrale, les apprenants en acteurs, et qui reposent sur l’improvisation, la dramatisation », le jeu de rôle, les jeux de simulation font partie de cette catégorie.

Cette classification n’est pax exhaustive. Il existe aussi d’autres types de jeux.

2.1.1.1 Les jeux linguistiques

Les jeux linguistiques dans la classe de langue peuvent constituer d’excellents supports pédagogiques pour améliorer et renforcer les apprentissages, stimuler l’intérêt et susciter la motivation de l’apprenant. En outre, proposés sous une forme ludique, les exercices de langue sont utilisés : « pour en tirer toutes les possibilités d’acquisition/ apprentissage d’une langue étrangère. ». Entre autres, ces jeux langagiers doivent faire l’objet d’une réflexion préalable à leur utilisation, ils doivent être structurés par niveau, et ajustés selon les objectifs pédagogiques fixés au préalable. De même, les jeux linguistiques peuvent être proposés aux apprenants qui peuvent approcher la grammaire, le vocabulaire, l’orthographe et même la syntaxe. Il est à noter que pour bien mener un jeu, il faut bien le présenter. Il faut aussi tenir compte du contenu.

Les jeux linguistiques permettent aux apprenants de manipuler et de jouer autour des mots ou des expressions. Tout en jouant avec les mots l’apprenant arrive à bien assimiler les mots ou les expressions et de familiariser avec la langue.

Les jeux ne sont considères linguistiques que « s’ils étaient sublimés par leur élévation au rang de la fonction poétique : seront objet de vénération de la poésie surréaliste, et d’une manière générale tout ce qui q l’air de créativité, de fantaisie (Oulipo), de figures de diction (métaphores), ou encore d’exercice de style (Raymond Queneau). »

Parmi les jeux linguistiques on rappelle les jeux lexicaux, les jeux de vocabulaire, les jeux de réflexion, les jeux de découverte.

Les jeux lexicaux sont très utiles pour l’activation du vocabulaire appris pendant la classe de FLE. Ils permettent à l’apprenant de mobiliser les ressources lexicales trop souvent passives. Les apprenants découvrent qu’ils connaissent en effet beaucoup plus de mots qu’ils essayent de redécouvrir. Un des jeux lexicaux est le Pendu. Cette activité permettra aux élèves de mieux se familiariser avec la prononciation des lettres de l’alphabet. À ce niveau de simplicité, on peut aussi mentionner le jeu des mots coupés cet exercice ludique consiste à reconstruire des mots qui ont été divisés en deux parties.

Les jeux de vocabulaire amènent l’apprenant à jouer autour des mots pour enrichir leur vocabulaire.

Les jeux de réflexion ne sont pas simples à jouer. Ils font appel à la réflexion de la part des apprenants. Ce type de jeu développe la mémoire. Considérons par exemple le jeu L’association logique qui consiste à associer un mot à un autre mot ayant un rapport logique entre eux. Par exemple, un élève dit le mot « hiver », l’autre élève doit trouver un autre mot en rapport avec le terme antérieur, comme « neige », « flocon de neige », « glace », « froid », « saison », etc.

Grâce à ce type de jeux, les apprenants ont la possibilité de réactiver le vocabulaire passif qui sommeille au fond d’eux. Cette mobilisation lexicale leur permet de se rendre compte qu’ils connaissent plus de mots qu’ils ne le pensent.

Les jeux de découverte encouragent les apprenants à découvrir des idées ou des choses en classe. Ce type de jeu fait ressortir les attentes et les besoins de l’apprenant. Dans cette catégorie s’inscrit le jeu Qui suis-je ? , pour le jouer, chacun des participants écrit sur une feuille de papier le nom d’un personnage (acteur, chanteur, personnage d’un livre, collègue, voisin, etc.) Après cette étape, chaque participant du jeu attribue à son voisin cette étiquette sans lui permettre de voir le nom du personnage. Il la colle sur son front pour pouvoir être vue par le reste de la classe. Ensuite, à tour de rôle chacun des apprenants devra se poser une question pour découvrir son identité, le reste de la classe répondra par oui ou non.

2.1.1.2. Les jeux de créativité

« Les jeux de créativité ont pour but de faire découvrir aux étudiants que l’on peut, même avec une combinatoire limitée, faire éclater le langage. »

En ce qui concerne le lien avec le jeu en situation pédagogique et la notion de «créativité ». Haydée Silva attribue aux : « jeux de créativité les fonctions de développer le potentiel langagier des élèves en encourageant l’invention et la production pour le plaisir de formes, de sens, de phrases, de discours ou de récit originaux, insolites, cocasse2, poétique, etc. ». De ce fait les jeux de créativité engagent une réflexion plus personnelle (orale ou écrite)

Les composantes de la créativité sont la richesse des productions verbales, la flexibilité, l’originalité ainsi que l’aptitude à restructurer et à créer. Les conditions favorables à la création sont le travail en groupe, l’atmosphère du groupe qui doit être « gai, détendu et même un peu bohème », l’absence de hiérarchie, la levée des censures (dues à l’esprit critique, à la routine, au conformisme) la mise en commun et un certain degré de régression.

Dans ce genre de jeu, l’apprenant implique sa personne en se laissant porter par son imagination et son côté créatif. Tout comme les jeux linguistiques, les jeux de créativité peuvent se faire à l’oral ou à l’écrit. Ce type d’activité met en valeur le potentiel langagier des apprenants.

Citons dans cette catégorie la création de mots croisés, des petits poèmes ou poésies, le remue – méninge. Par exemple, le jeu Poème d’amour demande aux apprenants de continuer une phrase. Toutes les phrases devront commencer par « J’aime… ». Exemple : « J’aime tes yeux. ». À la fin on obtient un poème d’amour. Un autre exemple c’est l’anagramme qui consiste à mélanger les lettres dans un mot pour former un autre mot : car → arc, Marie → aimer.

2.1.1.3. Les jeux dérivés du théâtre

Ces jeux à caractère théâtrale ont comme fondement la stimulation des apprenants afin d’investir leur connaissances et de les doter d’une compétence communicative et pragmatique.

Le jeu de rôle, est « un événement de communication interactif à deux ou plusieurs participants, ou chacun joue rôle pour développer sa compétence sous ses trois aspects : la composante linguistique, la composante sociolinguistique, et la composante pragmatique. »

« Cet événement de communication peut être préparé par les apprenants, mais doit laisser une marge à l’improvisation, sans lequel le jeu de rôle ne serait pas formateur et ne permettait pas de travailler sur un des éléments essentiels de l’interaction réelle, à savoir l’aptitude à réagir à l’imprévu. »

Le jeu de rôle provient de « l’animation de deux ou trois étudiants de scènes ou de personnages plus spontanés, plus fantaisistes…sans canevas ni scénarios déterminés sans documentation ni préparation particulière. »

Les jeux des rôles consistent en animer des scènes. Ces scènes peuvent être réalisées par les apprenants qui vont créer des personnages plus spontanés sans préparation particulière et avec peux ou pas des consignes. Notons ici que le jeu de rôle n’est pas la récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé.

Le déroulement du jeu de rôle entre les apprenants permet à exposer des situations variées de la vie quotidienne. Par exemple, des rôles de policier/voleur, professeur/élève, parents/enfants, vendeur/client, etc., lors du jeu les apprenants de familiarisent, s’intègrent. La prise des rôles dans le jeu favorise la socialisation parmi les apprenants. C’est à partir du jeu de rôle que les apprenants assimilent plus rapidement la langue étrangère, ils apprennent à mieux s’exprimer.

Il est primordial en classe d'accorder du temps à l'aspect purement communicatif de la langue, et d'entraîner nos apprenants à s'exprimer dans des contextes qui se rapprochent de situations réelles de la vie quotidienne.

Voici quelques sujets qui peuvent être utilisés lors de séquences orales :

À la boulangerie, l’enseignant peut donner la consigne suivante : « Dans une boulangerie, un jeune homme veut acheter cinquante pains pour un grand dîner. Le boulanger lui fait comprendre qu’il ne peut pas lui donner les pains car il a aussi d’autres clients. Il ne peut lui en donner que dix. Convaincrez le boulanger de vous donner tous les pains que vous voulez. »

Le médecin, le professeur demande aux élèves de désigner un médecin. On lui demande de sortir dehors de la classe pendant que les autres élèves se mettent d’accord pour inventer les symptômes d’une maladie, comme par exemple : les patients ne prononcent que des phrases à l’infinitif ou oublient systématiquement les articles devant les noms communs. La maladie ayant été mise au point, l’élève désigné comme médecin peut retourner dans la classe et il commence à demander des questions pour identifier le problème qui affecte le groupe. Selon son choix, il pourra utiliser de simples interrogations montantes, des interrogations avec la particule « est-ce que », ou encore des questions avec inversion.

La dramatisation, tout comme le jeu de rôle, est une activité importante mène dans la classe de langue à partir d’un dialogue établi, que les élèves ont appris par cœur. Le rôle de la dramatisation est de permettre à la plus part des élèves de réemployer ce qu’ils ont appris, surtout les mots et les expressions connus par l’élève. La dramatisation permet également d’apporter une forme de dynamisme en classe. Dans ce type d’activité les apprenants assument le premier rôle en classe et communiquent entre eux. C’est-à-dire l’enfant ou bien l’apprenant est face à une situation communicative d’où il est appelé à prendre la parole et à se comporter dans un groupe. L’enseignant, qui, pédagogiquement doit être au centre de la classe, lors du jeu de dramatisation, il observe les élèves, il devient un observateur, ce rôle lui permet de noter les erreurs et les points faibles des apprenants. Il corrige les erreurs après la dramatisation, sous forme d’intervention.

2.1.1.4. Les jeux culturels

Cette catégorie de jeux de langue exploite les connaissances culturelles des apprenants. Ces jeux peuvent aussi avoir une dimension interculturelle.

Présentons l’exemple du Jeu du baccalauréat (Fig.1) : ce jeu dans sa forme rituelle, consiste à remplir un tableau tout en fonction de la lettre initiale imposé par les cases, la formes du tableau est comme suite :

Fig.1 Exemple – Jeu du baccalauréat

2.1.2. Comment mettre en place le jeu en classe ?

2.1.2.1. Avant, pendant et après le jeu

Avant toute situation ludique, l’enseignant doit se demander si le jeu correspond au niveau des élèves et s’il va les amener à atteindre l’objectif visé. L’enseignant doit porter une attention particulière au choix du jeu, celui-ci doit être cohérent avec les objectifs établis et adapté aux élèves. L’enseignant doit établir en détail la séance, il doit définir le temps du jeu, les étapes, les consignes, le rôle de chaque élève, le matériel et à quel moment les distribuer, la constitution des équipes, l’organisation de la classe. Cette étape demande beaucoup de temps et d’énergie d’autant que un seul oubli ou un item mal organisé suffira à transformer l’activité dans un échec. L’activité propose par l’enseignant ne plaira pas à tous les élèves de la classe, mais il doit veiller à varier les situations afin d’être en mesure de contenter tous les élèves.

Durant le jeu, l’enseignant doit veiller à créer une atmosphère favorable, propice au jeu. La création d’une atmosphère propice au jeu signifie qu’il faut favoriser une ambiance de détente et de plaisir compatible avec les apprentissages. Ce climat positif et sécurisant encouragera la prise d’initiative de la part des élèves, la spontanéité et la tolérance. L’état d’esprit des élèves jouera en faveur de la motivation et du plaisir d’apprendre.

En ce qui concerne le déroulement même du jeu, avant de commencer l’activité, l’enseignant présente le jeu en évoquant d’abord le nom du jeu, il explique les règles et le but du jeu, il donne des renseignements sur la durée et sur ce qu’il attend précisément des élèves. L’enseignant va ensuite animer le jeu en constituant les équipes, en attribuant les rôles et en lançant le jeu. Il doit être attentif au bon déroulement de l’activité, au respect de règles et à la gestion du temps.

Après le jeu il convient de faire un bilan des objectifs pédagogiques notamment en leur expliquant de nouveau des notions si besoin mais aussi en faisant un retour sur le travail des élèves. Il est très intéressant de demander aux élèves leurs impressions lors d’une activité ludique, si cela leu à plu ou non, s’assurer que le jeu a permis l’acquisition ou le réinvestissement d’une notion. Ce bilan peut être également l’occasion de fixer certains savoirs en les évoquant ou en les restituant dans un contexte plus calme. Cette phase est essentielle à l’enseignant qui servira des retours du jeu lors de prochaines activités, il pourra ainsi réfléchir aux adaptations et réajustements qu’il devra envisager pour atteindre ses objectifs.

2.1.3. L’évaluation des jeux

La contrainte la plus importante dans le recours à la pédagogie du jeu est sans doute la question de l’évaluation : comment évaluer les connaissances et les compétences des élèves, lorsqu’une séquence est basée sur le jeu. Quels critères prendre en compte pour évaluer ? Même si le jeu est un outil pédagogique d’approfondissement et d’appropriation il ne peut pas être suffisant, notamment lors de situation d’évaluation. Ne faudrait-il pas alors envisager une séquence de français dans laquelle le jeu serait le pilier fondamental pour découvrir une nouvelle notion et pour le pratiquer, mais qui prenait une autre orientation pour ce qui est de l’évaluation ? D’après Haydée Silva, il ne faut pas associer jeu et évaluation sommative car ils sont incompatibles au niveau des attitudes à adopter mais on peut toute fois utiliser le jeu au cours d’une évaluation formative durant laquelle les apprenants sont amènes à réinvestir des connaissances et des compétences déjà vues. Le jeu, s’il joue un rôle central dans l’apprentissage d’une langue étrangère, ne peut constituer un moment propice à l’évaluation individuelle ; des facteurs émotionnels et l’aspect compétitif des jeux pourraient modifier les comportements des enfants face à une tâche à accomplir. D’une manière plus générale, le jeu ne doit pas être l’unique outil en classe de FLE, il serait trop insuffisant dans l’apprentissage d’une langue. Des moments de compréhension et de réflexion sont indispensables aux élèves pour consolider les apprentissages.

Mais si une évaluation s’avère cependant nécessaire pour les différentes activités ludiques, on peut créer une liste (Tableau 2) spécifique pour chaque activité en fonction des compétences langagières sollicitées et des objectifs visés. On établit si l’apprenant a accompli ou non les actions détaillées :

Tableau 2. Liste des critères d’évaluation

Ces compétences relèvent tant du domaine de la réception que de la production. Les activités ludiques peuvent faire l’objet d’une évaluation formative exploitable ensuite par l’enseignant pour établir le niveau de la classe et remédier les difficultés observées lors des activités.

2.2. PROPOSITION D’ACTIVITÉS LUDIQUES

2.2.1. Les phrases à rallonges

« Les phrases à rallonges » est une autre activité ludique ressemblant légèrement au jeu d’association logique. L’enseignant propose une phrase simple et il demande à un premier élève de la répéter et d’y ajouter un élément. Le suivant reprend le tout et ajoute à son tour un mot et ainsi de suite. On peut jouer en petits groupes de 5 ou 6 élèves, puis en classe entière. Les élèves sont éliminés un à un quand :

ils réutilisent un mot ;

ils se trompent ;

ils ne complètent pas la liste.

Le dernier élève ou les deux derniers élèves en jeu gagnent le jeu et un prix.

Cette activité créative, en plus de développer l’imagination, est un très bon exercice pour développer la mémoire.

Exemple :

Pour réviser le vocabulaire ou l’article partitif.

À l'épicerie.

Phrase de départ : Je veux du lait.

Je veux du lait, des bananes.

Je veux du lait, des bananes, de la confiture.

Je veux du lait, des bananes, de la confiture, de l'huile.

Je veux du lait, des bananes, de la confiture, de l'huile, du chocolat.

Je veux du lait, des bananes, de la confiture, de l'huile, du chocolat, … .

Variante :

Pour exercer le génitif des noms.

Le professeur propose une phrase très courte. Chaque élève, à tour de rôle, ajoute à l’avant de la phrase un nom qui exprime l’appartenance.

Exemple :

Phrase de départ : J’ai vu un nain.

J’ai vu la famille du nain.

J’ai vu la petite cabane de la famille du nain.

J’ai vu la porte de la petite cabane de la famille du nain.

J’ai vu la fenêtre de la porte de la petite cabane de la famille du nain.

2.2.2. Montez sur l’échelle

« Montez sur l’échelle » est une activité ludique qui permet de fixer le vocabulaire et l’orthographe. Le professeur divise la classe en trois groupes, puis il dessine au tableau noir trois échelles identiques avec un nombre d’échelons égal à celui des joueurs de chaque équipe. Sous le trois échelles le professeur écrit trois mots différents. Les joueurs de chaque équipe passent au tableau noir à tour de rôle et écrivent sur le premier échelon un mot – toutes les catégories grammaticales comprises – qui commence par la dernière lettre du mot précédent. Chaque mot est employé une seule fois. L’équipe qui finit le plus vite la tâche obtient un point. Le professeur vérifie l’orthographe. Pour chaque mot écrit correctement l’équipe reçoit un point. L’équipe qui obtient le plus de points gagne le jeu et le prix offert par le professeur – un objet symbolique (bonbon, bâton de chocolat, stylo, crayon, etc.) qui a été pose en haut des échelles.

Exemple :

2.2.3. Où va le ballon ?

« Où va le ballon » est une activité ludique qui permet aux élèves d’employer les prépositions, les constructions avec de et à, les exceptions (en +nom de pays féminin). Le professeur répartisse les élèves en deux équipes situées face-à-face, à petite distance. Les élèves de la première équipe tiennent chacun un ballon à la main. Les élèves de la seconde équipe leur posent la question : « Ou va ton ballon ? » Les questions sont mises en tandem. Les élèves peuvent y répondre en employant un nom de ville, de pays, d’établissement, de personne, etc., ou un verbe à l’infinitif. Le rôle du professeur est celui d’arbitre : si la préposition à été employée correctement, l’élève garde son ballon ; sinon, il le passe au collègue qui lui a posé la question. L’équipe qui reste avec le plus de ballons gagne le jeu. Ensuite les rôles sont inversés.

Exemple :

Où va ton ballon ?

Mon ballon va à la campagne/ au zoo/ aux États-Unis.

Mon ballon va à Paris/ en France.

Mon ballon va chez toi/ chez sa mère/ chez Olaf.

Le professeur ne refuse pas les réponses comme : « Mon ballon va se promener/ faire du ski, etc. » et il leur explique qu’il souhaite des noms de lieux, pas d’activités, afin d’utiliser les prépositions.

2.2.4. Le jeu « Poissons pêcheurs »

Le jeu « Poissons pêcheurs » est une activité ludique qui permet de fixer et de réviser les nombres. Le professeur divise la classe en deux groupes : l’un représente les poissons, et l’autre les pêcheurs. Les pêcheurs se mettent en cercle et se tiennent par la main. Les poissons sont en dehors du cercle. Discrètement les pêcheurs choisissent un nombre entre 3 et 60. Lorsqu’ils se sont mis d’accord, ils écartent les bras et commencent à compter. Les poissons passent et repassent sous les bras des pêcheurs. Les pêcheurs commencent à compter et, au moment où le nombre qu’ils ont choisi est prononcé, les pêcheurs baissent les bras de façon à enfermer les poissons qui sont à l’intérieur : ces poissons sont alors prisonniers et rejoignent les pêcheurs. On continue jusqu’à ce qu’il n’y ait plus qu’un poisson.

2.2.5. Le jeu de Kim

« Le jeu de Kim » est une activité ludique qui permet de mémoriser du vocabulaire (les animaux, les objets de l’élève, les moyens de transport, les nombres). Le professeur donne la consigne suivante : Regardez bien les objets/ les cartes – images (Fig. 2,3). (les faire nommer rapidement) Mémorisez-les. Il leur propose de fermer les yeux et il enlève un objet, une carte – image pendant ce temps et leur demander : « Qu’est-ce qu’il manque ? » Les élèves répondent en utilisant la structure : Il manque le/ la X. / Le/la X manque. / Il n’y a pas le/la X. Recommencer plusieurs fois en changeant l’objet retiré.

Fig.2. Exemple cartes – images jeu de Kim – les animaux de la ferme

Fig.3 Exemple cartes – images jeu de Kim – les nombres

2.2.6. Le jeu du pigeon vole

« Le jeu du pigeon vole » est une activité ludique qui consiste dans la discrimination auditive d’un son ([w], [ʃ], [u], [o], [ɥ], etc.) Le professeur fait prononcer ce son distinctement et le fait répéter par les élèves. Puis le professeur énonce quelques mots qui contiennent ou non le son étudié. Les élèves doivent le répéter et le fait manifester par un geste de mains : un oiseau qui vole.

Exemple :

Le professeur prononce des mots et les élèves doivent répéter ceux qui contiennent :

Le son [w] : porte, élève, oiseau, cheval, moi, toi, vache, loin, etc. Les élèves répètent et font le geste de l’oiseau qui vole quand ils entendent oiseau, moi, toi, loin.

Le son [ʃ] : cartable, cheval, cochon, lune, chèvre, recherche, stylo, plume, famille, choisir, chanson, planche. Les élèves répètent et font le geste de l’oiseau qui vole quand ils entendent choisir, chanson, planche, chèvre, recherche, cheval, cochon.

Variante :

Le professeur divise la classe en petits groupes. Chaque groupe doit rédiger sa propre liste de mots contenant le son ou les sons étudiés, en travaillant avec le dictionnaire ou non. Les élèves d’un groupe énoncent à tour de rôle les mots choisis et les autres groupes doivent les repérer en faisant le geste et en les répétant. Le professeur donne un temps limite pour trouver les mots. Il leur demande à la fin du jeu d’écrire les mots au tableau noir.

2.2.7. La bataille navale

« La bataille navale » est une activité ludique qui permet de réviser la conjugaison. Le professeur distribue aux élèves la fiche de la bataille navale qui contient une grille avec des verbes à l’infinitif et les pronoms personnels sujet (Fig.4) s. Il s’agit d’une grille vierge où ils doivent placer leurs navires horizontalement ou verticalement. Pour les construire ils doivent conjuguer les verbes au temps indique par le professeur. Chaque navire comporte un certain nombre de cases. L’activité se déroule en paires. Chaque joueur doit trouver les navires de l’adversaire, pour cela ils doivent utiliser la conjugaison des verbes pour annoncer les cases qu’ils attaquent. Les joueurs doivent clocher les cases qu’ils ont attaquées. S’ils ratent, ils disent : « Pas touché ! » ; s’ils touchent un navire, ils disent : « Touché ! » ; si un navire coule, il disent : « Coulé : ». Le jeu finit quand tous les navires d’un joueur sombrent.

Exemple :

Fig. 4. Exemple grille – bataille navale.

2.2.8. Le jeu de « Jacques a dit »

Le jeu de « Jacques a dit » est une activité ludique qui permet de réviser l’impératif. Le professeur ou un élèves est le meneur du jeu qui donne un ordre à l’impératif et les élèves doivent l’exécuter. Le meneur du jeu donne des consignes qui se succèdent assez rapidement. Les enfants ne doivent les suivre que si ces consignes ne commencent que par « Jacques a dit… » Si le meneur de jeu ordonne par exemple « Sautez sur place. » sans avoir débuté sa phrase exactement par « Jacques a dit : … », ceux qui ont exécuté l'ordre sont éliminés. De plus, si un joueur fait un autre geste que celui ordonné, il est éliminé.

On peut prévoir une progression en deux étapes : la première étape visera le réinvestissement des mots du corps. La seconde permettra de travailler les verbes d’action. Le jeu peut se poursuivre par deux, l’un donnant un ordre à l’autre, ce qui permet à tous les élèves de s’exprimer oralement.

Exemple :

Jacques a dit : Chantez !

Jacques a dit : Touchez vos nez ! Levez les mains !

Jacques a dit : Sautez ! Courez ! Marchez !

2.2.9. Le jeu de l’oie

« Le jeu de l’oie » est une activité ludique qui permet de réviser et fixer l’orthographe, les nombres, la conjugaison, le vocabulaire, notions de grammaire, actes de langage, etc. Le professeur divise la classe en petits groupes et leur distribue le plateau du jeu avec un nombre de cases qui peut varier, la première case est celle du départ et la dernière est celle de l’arrivée, un dé, des pions. Chaque joueur lance le dé et il accomplit la tâche qui correspond au nombre obtenu par le lancement du dé. Si la réponse n’est pas correcte le joueur recule de trois cases. Le gagnant est celui qui arrive le premier sur la case « arrivée ». Sur le plateau peuvent exister des cases qui forcent le jouer de faire une pause, de reculer un nombre de cases, de rejouer, ou de tourner au départ.

Exemple :

Jeu de l’oie pour travailler les adjectifs possessifs, les liens de parenté et les gallicismes : C’est/Ce sont….(Fig. 5 )

Fig.5. Exemple plateau – Jeu de l’oie – la famille, les adjectifs possessifs, c’est/ce sont

– Jeu de l’oie pour travailler la conjugaison (Fig.6)

Fig. 6. Exemple plateau – Jeu de l’oie – la conjugaison : passé composé verbes avec avoir

2.2.10. Le jeu de Bingo

« Le jeu de Bingo » est une activité ludique qui peut être utilisée en classe comme instrument didactique pour réviser et fixer, consolider des connaissances, mais aussi comme jeu de mémoire. Le professeur distribue aux élèves des fiches de façon à ce que ceux-ci voient les mots, les nombres, les questions ou les images. Le professeur ou les élèves piochent une bille qui contient à son tour des mots, des nombres, des questions ou des images qui peuvent se retrouver sur les fiches des élèves. Le professeur lit le contenu de la bille ou le montre. Les joueurs doivent couvrir, sur leur propre fiche, les images ou mots correspondants. Le premier qui recouvre tous les mots ou images dit BINGO et il a gagné le jeu.

Exemple :

Jeu de Bingo pour fixer les verbes auxiliaires au présent. (Fig.7)

Fig. 7. Exemple billet jeu de Bingo – verbes auxiliaires au présent

Jeu de Bingo pour réviser les nombres (Fig. 8)

Fig.8. Exemple billet Bingo – les nombres

2.2.11. Le jeu de 7 familles

« Le jeu de 7 familles » est une activité ludique qui permet de réviser la grammaire, pour réviser, pratiquer et enrichir le vocabulaire, mais c’est aussi un jeu culturel. Le professeur distribue 6 cartes à chaque joueur. Le reste des cartes non – distribuées sert de pioche. Les joueurs doivent former une famille complète. Pour le faire, le joueur qui joue doit demander à un autre joueur de son choix une carte en disant : « Dans la famille {nom de la famille}, je voudrais {nom de la carte}. » Si cet autre joueur a la carte demandée, il doit lui donner. Le premier joueur peut continuer à jouer. Il peut demander une autre carte au même joueur ou à un autre joueur. Si cet autre joueur n’a pas la carte demandée, le premier joueur doit piocher dans la pioche. Si la carte qu’il pioche est la bonne carte, il peut rejouer. Sinon, c’est au tour d’un autre joueur. Les joueurs jouent à tour de rôle dans le sens des aiguilles d’une montre. Dès qu’un joueur réussit à former une famille en réunissant les 6 cartes, il dit « famille » et pose la famille sur la table. Le jeu s’arrête quand toutes les familles ont été réunies. Le joueur avec le plus de familles gagne !

Exemple :

Jeu de 7 familles pour réviser le vocabulaire de la famille (Fig.9). Le but du jeu est de regrouper le plus grand nombre de familles possible. Les joueurs demandent la carte en utilisant une phrase, comme : « Dans la famille Martin, je voudrais/je demande la fille.»

Fig.9. Exemple cartes du jeu de 7 familles – le vocabulaire de la famille

2.2.12. Citron – Citron

« Citron – citron » est une activité ludique qui permet de travailler un champ lexical donné. Les joueurs sont assis en cercle. Chaque participant choisit un nom de fruit ou de légume. Le meneur du jeu (qui sera, au premier tour, l’enseignant, mais ce dernier cèdera sa place après les premiers tours…) se dirige vers l’un des joueurs. S’il dit trois fois citron vite ou lentement, le joueur doit se lever et crier le nom de son fruit ou légume et devient éventuellement meneur en échangeant sa place avec ce dernier. Cependant s’il le dit moins de 3 fois ou plus de 3 fois, le joueur ne doit rien dire ni faire (il peut par exemple dire « citron citron citrouille » ou « citron citron citron citron » ou « citron citron melon »…; le joueur ne se lève pas… mais s’il dit « melon citron citron citron », il se lève quand même !) S’il se lève ou s’il parle, il est éliminé et le jeu continue jusqu’au dernier. Adaptation très facile au champ lexical des animaux, des nombres, des professions, des activités quotidiennes, des verbes d’action, des vêtements, etc.

2.2.13. Passe le mot à ton voisin

« Passe le mot à ton voisin » est une activité ludique qui permet à mémoriser, réviser et travailler le vocabulaire, ou un champ lexical donné. Cette activité joue sur le rythme et la spontanéité. Les participants sont disposés en cercle et les uns après les autres se passent le mot : chacun à leur tour, ils doivent dire et compléter la même petite phrase avec ce qui leur passe par la tête : rimes, sens littéral, pures inventions, vérités générales, etc. ; tout est permis ! Il faut juste respecter la cadence et la répétition de la phrase originale. La simplicité des phrases et le rythme imposé favorisent la créativité.

Exemple de phrases à compléter :

Dans une … il y a …

Dans ma … j’ai …

Mon collègue est…

Je veux …

On peut ainsi se passer les phrases de voisin en voisin, en suivant l’ordre linéaire, ou encore lancer un ballon ou quelconque objet à la personne de son choix, qui devra prendre la parole.

Exemple :

Passe le mot à ton voisin pour fixer le vocabulaire des animaux, la phrase à compléter : « Dans la ferme vit … »

Élève 1 : Dans la ferme vit un chien.

Élève 2 : Dans la ferme vivent un chien et une vache.

Élève 3 : Dans la ferme vivent un chien, une vache et un cheval.

Élève 4 : Dans la ferme vivent un chien, une vache, un cheval et des poussins.

Élève 5 : Dans la ferme vivent un chien, une vache, un cheval, des poussins et des oies blanches.

Etc.

2.2.14. Le jeu de Domino

« Le jeu de Domino » permet de travailler le vocabulaire, la conjugaison, les nombres. Le professeur forme des équipes de deux élèves et distribue tous les dominos entre les deux joueurs. Le joueur qui est en possession du domino « départ » commence. Ensuite, c’est le joueur qui a le domino avec le mot qui correspond à l’image présente/ mot/ définition/ nombre/ verbe/pronom sur ce premier qui joue, et ainsi de suite.

Exemple (Fig.10, 11) :

Fig. 10 Jeu de Domino – conjugaison

Fig. 11 Jeu de Domino – vocabulaire des métiers

2.3. JEUX PROPOSÉS PAR LES ÉLÈVES

2.3.1. Le billet magique

Règles du jeu : Les joueurs extraient d’un chapeau de sorcière un billet qui contient une tâche à accomplir. Le premier joueur est choisi au hasard par le professeur qui jette avec les jeux fermes un ballon dans la casse, l’élève qui prend le ballon commence le jeu. Le joueur suivant est choisi de la même manière par le premier joueur. Si le joueur ne sait pas résoudre la tâche il est puni ou il est exclu du jeu.

Exemple de billets magiques :

Réponds affirmativement :

Est-ce que vous voulez des berlingots ?

Mime un pompier !

Complète la phrase suivante :

J’aime …………, mais je préfère …………………… .

Enumère trois villes de France !

Transforme à l’impératif :

Tu prépares le déjeuner.

Écris en lettres :

21 + 17 =

Jeu proposé par : Petrea Larisa Georgiana et Neagu Raluca (5e A)

2.3.2. Francopoly

Règles du jeu : La classe se divise en 4 groupes. Chaque groupe reçoit un plateau (Fig.12), des dés et des pions. Chaque joueur lance le dé et met le pion sur la case qui correspond au nombre obtenu après le lancement de dés. Les cases ABC ? ont des cartes pioches qui contiennent les tâches du jeu. La case PROFESSEUR met le joueur en marge et il ne joue plus deux fois. La case tourne en arrière le joueur un nombre de deux ou trois cases. La case échelle monte ou descend le joueur. La case nombre permet aux adversaires de donner une tâche à accomplir.

Exemple :

Fig.12 Plateau du jeu Francopoly et cartes pioches

Exemple tâches cartes pioches :

Transforme au féminin : Le père de mon cousin est mon oncle.

Conjugue le verbe pouvoir à la troisième personne du pluriel.

Lit la phrase suivante, fais attention à la prononciation : « Les chaussettes de l’archiduchesse sont-elles sèches, ou archi-sèches ? »

Trouve l’intrus : vélo, fusée, train, balançoire, voiture, tramway.

Nome trois monuments de Paris.

Identifie les adjectifs dans la phrase : Cette robe rouge appartient à son amie Lucille.

Décris ton collègue.

Jeu proposé par Ilie Florin (5e A)

2.3.3. À chacun son chemin

Règle du jeu : Les joueurs doivent trouver le chemin du pronom vers la forme convenable du verbe. Les joueurs utilisent des couleurs différentes pour chaque pronom pour ne pas confondre les chemins. Le joueur qui trouve le chemin le plus vite et correctement reçoit un prix, le joueur perdant reçoit une punition (ex : rédiger une phrase avec les verbes qui cherchent leur chemin).

Exemple (Fig.13) :

Fig. 13 Image jeu « À chacun son chemin »

Jeu proposé par Necula Denisa Andreea (5e A)

2.3.4. Nombres au hasard

Règle du jeu : Le professeur nome les élèves en choisissant leur ordre numérique dans la classe (de 1 à 16). Les élèves qui ont le numéro 3 et 14 au catalogue, par exemple, passent devant la classe. Le professeur tient cachées dans les mains deux billes, une verte et l’autre rouge. L’élève qui choisit la main où se trouve la bille rouge doit accomplir la tâche donne par celui qui choisit l’autre main qui cache la bille verte. Chaque élève vient préparé avec un nombre de tâches à accomplir. Le reste de la classe doit observer si la tâche est correctement résolue, celui qui observe une faute doit la corriger. Une réponse correcte apporte 10 points, une réponse à moitié correcte apporte 5 points, une réponse complètement incorrecte 0 poins. Si un joueur énonce la solution sans être sollicité, il est éliminé du jeu.

Exemple de tâches à accomplir :

Nomme trois mots du champ lexical des animaux de la ferme.

Fais des phrases avec le verbe avoir.

Mets les accents à leur place : Helene est deja arrivee a la maison de sa mere.

Classe les verbes suivantes après le groupe dont ils font partie : dormir, dire, écouter, finir, participer, atterrir, savoir.

Enumère trois bâtiments dans ton village.

Conjugue le verbe prendre au présent de l’indicatif.

Variante :

La classe est divisée en trois groupes. À tour de rôle les joueurs de chaque groupe passent devant la classe et ils reçoivent des tâches de l’autre groupe. Le jeu se déroule sous forme de compétition. Les élèves doivent finir la tâche avant leurs adversaires. Ceux qui finissent les premiers reçoivent les points, les autres sont pénalisés. On utilise un chronomètre avec alarme ou un minuteur de cuisine, les joueurs doivent finir la tâche avant que l’alarme sonne.

Jeu proposé par Trandafir Loredana (5e A)

CHAPITRE 3.

ÉTUDE EXPÉRIMENTALE CONCERNANT LE RÔLE DE L’ÉLÉMENT LUDIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE DU FLE

« On peut en savoir plus sur quelqu’un en une heure de jeu

qu’en une année de conversation. » Platon

3.1. DÉLIMITATION DU SUJET DE LA RECHERCHE

La recherche pédagogique est un procès complexe attractif par l’implication du nouveau, captivant par le mystère de l’inconnu, intéressant par les éléments imprévus et provocateur – motivant par ses effets et ses résultats. Le fondement de la recherche est un abordage linguistique – étymologique, mais aussi une différenciation graduelle de contenu qui reflète les rapports entre l’activité consciente spécifiquement humaine et la recherche pédagogique. Ainsi, la recherche devient le domaine d’exploration, de documentation, d’examen dans lequel l’enseignant teste et vérifie dirigé/guidé par son propre désir de connaître et de certaines critères ou objectifs, il collecte de données, les interprète, il promeut des solutions relevantes dans l’activité instructive – éducative. Dans ce sens, on parle d’une optimisation de la pratique éducationnelle

3.2. L’HYPOTHÈSE ET LES OBJECTIFS

Ayant en vue les tendances de modernisation et perfectionnement de l’activité scolaire, d’élever son rôle dans la préparation pour la vie, dans cet ouvrage je me propose de mettre en évidence le rôle des activités ludiques dans le processus instructif – éducatif. Cet ouvrage valorise l’expérience didactique que j’ai accumulée comme professeur, ainsi que les résultats d’une recherche concrète menée au gymnase.

Dans une acception générale, l’éducation est le processus par lequel on forme et on développe la personnalité de l’individu. Elle constitue une activité spécifiquement humaine, réalisée da ns le contexte de l’existence sociale de l’homme et en même temps, c’est un phénomène social spécifique, un attribut de la société, une condition de sa perpétuation et de son progrès. Du point de vue scolaire, elle se rapporte, en même temps, à la société et à l’individu.

L’éducation de l’enfant, dans l’école, respecte des principes et des valeurs généralement valables, comme :

Chaque enfant est unique, avec ses besoins spécifiques et particulaires ;

Les besoins de l’enfant sont de demandes importantes pour l’éducation ;

Les demandes diffèrent d’un enfant à l’autre et d’une période à une autre ;

L’approche de l’enfant ne peut pas être général, mais spécifique à chacun.

L’activation de l’enseignement – apprentissage suppose utiliser des méthodes, des techniques et des procédées qui impliquent l’élève dans le processus d’enseignement, en suivant le développement de la créativité, de l’intérêt pour l’apprentissage au sens de sa formation comme participant actif au processus d’éducation. Ainsi, l’élève est aidé à comprendre le monde où il vit et à appliquer ce qu’il a appris dans différentes situations de la vie.

L’hypothèse de travail à partir de laquelle j’ai commencé a été : Si j’introduirai dans l’activité instructive – éducative des activités ludiques, alors je réussirai réveiller l’intérêt des élèves, je réussirai les impliquer dans leur propre formation, les motiver, en assurant ainsi une augmentation des résultats scolaires et implicitement du succès scolaire

3.3. MÉTHODES DE LA RECHERCHE

3.3.1. Le lieu et la période de la recherche

L’expriment s’est déroulé dans l’École Gymnasiale « Elena Negri », com. Costache Negri, jud. Galați, pendant l’année scolaire 2016-2017.

3.3.2. Les échantillons expérimentaux

Dans ma recherche pédagogique, j’ai établi les deux échantillons en tenant compte du thème de mon ouvrage : l’échantillon expérimental – la 5e A que je vais le noter avec Ee et l’échantillon de contrôle – la 5e B que je vais noter avec Ec. La 5e A est une classe formée de 16 élèves, ayant 11-12 ans, qui viennent de familles normales dont les parents ont une formation moyenne (8-10 classes). Les classes sont homogènes, bien soudées, les élèves partagent les mêmes expériences et les interprètent différemment, ayant une vision différente du monde. Caractéristique pour l’échantillon expérimental est le fait que sur lui on actionne à l’aide du fait expérimental conformément à l’hypothèse proposée, pour produire des changements dans le déroulement de l’activité éducative, respectivement l’intégration des activités ludiques dans l’enseignement – apprentissage du français langue étrangère. Le second échantillon est utilisé comme témoin pour pouvoir comparer, à la fin de la recherche, les résultats obtenus par les deux échantillons et sur cette base on peut conclure que les différences sont dues à l’expérimentation.

J’ai aussi utilisé un autre échantillon formé d’enseignants du département de Galați qui enseignent le français au gymnase.

3.3.3. Méthodes de recherche didactique

Du répertoire des méthodes et techniques impliquées dans la recherche expérimentale, j’ai utilisé : l’observation, l’expérimentation, l’enquête, l’investigation des documents scolaires, l’analyse des produits des activités des élèves, la méthode du teste et le mesurage.

a) La méthode de l’observation a consisté dans l’enregistrement conscient, fidèle et intentionnel des différentes manifestations de comportement, individuelles et collectives après leur déroulement dans des conditions habituelles.

L’observation ne peut pas être considérée seulement une lecture des faits ; elle continue avec des classifications, conceptualisations et anticipations des relations. Les données obtenues de l’observation sont enregistrées le plus exactement, sans interprétations, dans un tableau spécial – protocole ou grille (il est besoin de répéter l’observation plusieurs fois pour arriver à des conclusions valables.)

La grille d’observation est l’instrument utilisé pendant l’activité d’observation proprement dite et elle se réalise sur une documentation ou une enquête préalable. Elle contient une liste de rubriques comme cadre de classification pour les données brutes. Pour pouvoir opérer simultanément avec toutes les rubriques de classification elle ne doit pas contenir que le plus 8-10 catégories.

J’ai combiné l’observation spontanée avec celle systématique. Par l’intermède de l’observation, j’ai étudié de conduites et comportements des élèves, mais aussi leur intérêt, l’initiative, le style de travailler, l’implication, la collaboration. De même, j’ai occasionné les conditions pédagogiques où les activités ludiques contribuent à l’acquisition de connaissances, former des habilités et habitudes, des capacités qu’ils appliquent dans leur vie dans les diverses interactions sociales.

b) L’expérimentation, méthode fondamentale d’investigation, a au milieu de n’importe quelle configuration de liaisons la relation causale. L’intervention du chercheur se base sur la présupposition (l’hypothèse) que la modification introduite aura des effets optimisateurs dans l’activité instructif – éducative.

En ce qui concerne les étapes de l’expérimentation éducationnelle les spécialistes précisent trois, des fois même quatre étapes (Alecu, 2005 :71, apaud, Ionescu)

L’étape préparatoire nomme aussi pré test ou pré expérimentale comprend les opérations suivantes :

les conditions où l’expérimentation aura lieu sont analysées et assurées ;

les variables de l’expérimentation sont établies ;

les échantillons expérimentaux sont sélectés ;

la stratégie du déroulement de l’expérimentation (établir les opérations, les instruments et le schéma expérimentale) est précisée ;

les données de départ sont cueillies en appliquant le pré test.

L’étape expérimentale ou de réalisation est caractérisée par :

l’administration de l’élément expérimental ;

introduction des modifications/innovations, des éléments de nouveauté preuves dans la variable indépendante ;

corrélation des données expérimentales dans les échantillons préétablis. Temporellement est la plus longue étape de l’expérimentation qui sollicite au chercheur multiples compétences, spécialement la capacité de transfert, d’applicabilité en pratique du projet expérimental élaboré.

L’étape finale nommée aussi d’évaluation ou post test se caractérise par :

l’administration de l’élément expérimental ;

les résultats finals de l’expérimentation sont enregistrés ;

les données finales sont comparées avec les données initiales ;

s’établissent les différences relevantes obtenues entre les échantillons ou entre les données enregistrées dans périodes différentes (au début, pendant et à la fin de l’expérimentation) ;

on formule les conclusions de l’expérimentation par lesquelles l’hypothèse testée est confirmée ou non.

Cette expérimentation m’a permis de créer une nouvelle situation par l’introduction de certaines modifications dans le déroulement du processus instructif – éducatif et de constater leurs effets. Mon intention se base sur l’hypothèse que l’usage intensif des activités ludiques pendant les activités déterminera de performances dans l’usage de l’expérimentation. Les variables principales sont :

La variable indépendante ou la variable stimule est représentée par la l’introduction des activités ludiques dans l’enseignement – apprentissage du FLE ;

La variable dépendante ou la variable réponse qui représente les performances des élèves atteintes à la suite de l’application de l’innovation et la créativité.

La variable intermédiaire suppose les traites de personnalité de l’élève et le climat psychosocial.

En ce qui concerne le contrôle des variables, j’ai sélecté des méthodes modernes d’enseignement – apprentissage par rapport au niveau de la classe, la capacité d’apprendre des élèves ; j’ai appliqué efficacement les méthodes ; j’ai crée le milieu adéquat au thème abordé ; j’ai eu en vue les activités proposées par les élèves.

c) L’enquête, utilisé comme une variante pour la conversation ou le questionnaire, est la plus utilisé méthode dans les recherches psychosociologiques au niveau quantitatif et l’instrument préféré des sociologues. Cette méthode a visé à ramasser des données (opinions, intérêts, désirs, aspirations) quant à la motivation d’apprendre, le dialogue enseignant – apprenant pendant la leçon, le volume informationnel et le temps nécessaire à l’assimilation des connaissances. Le moyen dont les familles des élèves perçoivent mon démarche pédagogique, les préoccupations des élèves pendant leur temps libre, quant à raconter les connaissances accumulées à l’école, le rôle de la culture générale dans la formation de la culture professionnelle, la signification des notes et du succès scolaire. Pendant le déroulement de l’expérimentation, les conversations avec les élèves ont visé leurs intérêts et préoccupations intellectuelles scolaires et extrascolaires, leurs jeux préférés, leur personnalité et leur comportement. Les conversations ont visé principalement à recueillir des données sur l’activité dans la famille des élèves – la communication avec les autres membres de la famille, avec les parents, les amis. En même temps j’ai sollicité à mes collègues des opinions concernant l’usage des activités ludiques pendant les classes de FLE.

Questionnaire sur l’usage des jeux dans l’enseignement – apprentissage du FLE, appliqué à la classe 5e A, représentant Ee. J’ai interrogé 15 élèves d’un total de 15 élèves, dont 10 filles et 5 garçons.

Sur une échelle de 1 à 5, où situez vous le français dans vos préférences ?

1 2 3 4 5

2. Combien vous vous impliquez dans les classes de FLE ?

1 2 3 4 5

3. Pensez-vous que vous pouvez mieux apprendre la langue française grâce aux jeux ?

Oui Non

Trouvez-vous la leçon plus intéressante lorsque les activités impliquent des jeux ?

Oui Non

5. Comprenez vous mieux les leçons par le jeu pendant les classes ?

Oui Non

Rencontrez vous des difficultés pendant le déroulement des jeux ?

Oui Non

Si oui, précisez une : ………………………………

Choisissez dans la liste ci-dessous les jeux favoris :

a) Jeu de l’oie b) Domino c) Bingo d) 7 familles

e) J’ai … qui a … f) La pluie au papier g) La marelle h) La bataille navale

i) Mots croisés/mêlés/cachés j) Pigeon vole k) Autre jeu ……………………. 8. Sont les jeux une source de motivation pour apprendre le français ?

Oui Non Je ne sais pas

Sur une échelle de 1 à 5, où situez vous le français dans vos préférences ?

Fig.14 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 1 du questionnaire

Q n°1, 26,7% a situé le français au top de leurs préférences, 20% a situé le français à un niveau intermédiaire (3,4), 13,3% ont situé le français à un bas niveau de leurs préférences, et 20 % a situé le français à un niveau inférieur.

On peut conclure que les élèves situent la langue française au top de leurs préférences.

Combien vous vous impliquez dans les classes de FLE ?

Fig.15Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 2 du questionnaire

Q n°2, 33,3% a situé leur implication pendant les classes de FLE en haut de l’échelle, 20% a situé leur implication à un niveau intermédiaire, 13,3% est impliqué à moitié, 20% a situé leur implication à un bas niveau, 13,3% est impliqué très peu.

On peut conclure que les élèves s’impliquent activement pendant les classes de FLE.

3. Pensez-vous que vous pouvez mieux apprendre la langue française grâce aux jeux ?

Fig.16 Représentation graphique du pourcentage des résultats obtenus

pour question 3 du questionnaire

Q n°3, 73,3% considère qu’ils peuvent mieux apprendre la langue française à travers les jeux et 26,3% dit que les jeux ne les aideraient pas à mieux apprendre.

Fig.17 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 3 du questionnaire

On peut conclure que les élèves considèrent qu’ils peuvent mieux apprendre la langue française grâce aux jeux.

Trouvez-vous la leçon plus intéressante lorsque les activités impliquent des jeux ?

Fig.18 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 4 du questionnaire

Q n°4, 93,3% considère les leçons plus intéressantes quand les activités didactiques impliquent des jeux et 6,7% ne trouve pas les leçons intéressantes.

.

Fig. 19 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 4 du questionnaire

On peut conclure que les élèves croient que les leçons qui se déroulent sous forme de jeu seraient plus intéressantes.

5. Comprenez vous mieux les leçons par le jeu pendant les classes ?

Fig.20 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 5 du questionnaire

Q n°5, 73,3% a répondu qu’ils comprennent mieux les leçons à partir des jeux et 26,7% a répondu non.

Fig.21 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 5 du questionnaire

On peut conclure que les élèves comprennent mieux les connaissances transmises dans les classes de FLE si les activités incluent des jeux. Les jeux facilitent la compréhension.

6. Rencontrez vous des difficultés pendant le déroulement des jeux ?

Fig.22 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 6 du questionnaire

Q n°6, 53,3% a répondu qu’ils ne rencontrent pas de problèmes pendant les jeux et 46,7% a répondu qu’ils ont des difficultés pendant le déroulement du jeu. Parmi les difficultés ils énoncent l’impossibilité de s’exprimer en français, le manque de vocabulaire, ils ne comprennent pas le sujet du jeu, le fait que le professeur parle trop vite.

Fig.23 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 6 du questionnaire

On peut conclure qu’il y a des problèmes de compréhension sur le sujet du jeu de la part des apprenants.

7. Choisissez dans la liste ci-dessous les jeux favoris :

Jeu de l’oie Domino Bingo 7 familles

J’ai … qui a … La pluie au papier La marelle La bataille navale

Mots croisés/mêlés/cachés Pigeon vole Autre jeu ……………………..

Fig.24 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 7 du questionnaire

Q n°7, 46,7% a choisi comme jeu préféré « La bataille navale », 40% a choisi le jeu de 7 familles, le reste a choisi en moyenne mesure les autres jeux.

A. Jeu de l’oie B. Domino C. Bingo D. 7 familles E. J’ai…qui a…

G. La marelle H. La bataille navale I. Mots croisés/mêlés/caches

J. Pigeon vole K. Autre

Fig.25 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 7 du questionnaire

On peut conclure que les élèves ont aime les jeux proposés.

8. Sont les jeux une source de motivation pour apprendre le français ?

Fig.26 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 8 du questionnaire

Q n°8, 60% considère les jeux une source de motivation, 20% non et 20% ne sait pas s’ils sont motivés ou pas.

Fig.27 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 8 du questionnaire

On peut conclure que l’usage des jeux pendant les classes de FLE est une source de motivation pour les élèves.

Questionnaire sur l’usage des jeux dans l’enseignement – apprentissage du FLE, appliqué aux professeurs qui enseignent le français au gymnase. J’ai interroge 20 collègues qui enseignent le français langue étrangère dans le département de Galați.

Pensez-vous que le recours à l'enseignement ludique en classe de langue est :

Intéressant Profitable Inutile

2. Utilisez-vous des méthodes ludiques dans vos pratiques pédagogiques ?

Jamais Parfois Souvent Très souvent

3. Est-ce que vous rencontrez des difficultés tout en utilisant des jeux ?

Oui Non

Justifiez votre réponse : ………………………………………………………………………….

4. Vous intégrez les jeux en rapport de :

50-50 25-75 75-25

5. Dans quelle discipline proposez-vous les activités ludiques à vos apprenants ?

Lecture L’oral Ecriture Grammaire

Vocabulaire Tous les cours

6. Est-ce que la pratique du jeu attire l'attention de vos enseignants ?

1 2 3 4 5

7. Considérez-vous les activités ludiques comme un facteur de motivation en classe ?

Oui Non

8. Avez-vous été dans la situation de ne vous encadrer pas dans le temps prévu pour une activité ?

Souvent Rarement Jamais

9. Donnez des exemples de jeux que vous proposez à vos élèves ?

……………………………………………………………………………………………………………

10. De votre expérience, pensez-vous que l'enseignement ludique a un impact positif sur vos apprenants ?

Oui Non

1. Pensez-vous que le recours à l'enseignement ludique en classe de langue est :

Fig.28 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 1 du questionnaire

Q n°1, 60% trouve le recours à l’activité ludique en classe de langue « intéressant », 35% estime qu’il est bien profitable et 5% considère les activité ludiques comme inutiles.

Fig.29 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 1 du questionnaire

On peut conclure par soulignant le grand intérêt porté par l’enseignant à l’égard du rôle que peut exercer l’activité ludique dans l’enseignement – apprentissage du FLE. Ils voient en elles un outil/support important et rentable dans leurs pratiques.

2. Utilisez-vous des méthodes ludiques dans vos pratiques pédagogiques ?

Fig.30 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 2 du questionnaire

Q n°2, 45% utilise occasionnellement des méthodes ludiques avec leurs apprenants, 40% les utilise souvent, 10% les pratique très souvent et 5% n’a jamais eu recours à l’activité ludique.

Fig.31 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 2 du questionnaire

On peut conclure que la majorité d’entre eux ont déjà traité des activités ludiques avec leurs élèves, ce qui confirme le fait que les professeurs ont remarqué l’effet positif des activités ludiques et leur contribution dans l’apprentissage.

3. Est-ce que vous rencontrez des difficultés tout en utilisant des jeux ?

Fig.32 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 3 du questionnaire

Q n°3, 52,6% trouve des difficultés lorsqu’ils utilisent le jeu comme moyen d’enseignement du FLE et 47,4% pense qu’ils n’ont pas des difficultés lorsqu’ils emploient des jeux dans leurs classes.

Fig.33 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 3 du questionnaire

On peut conclure que les enseignants rencontrent des difficultés, parmi les difficultés rapportés on mentionne : la manque de temps pour préparer les jeux, le temps pour la réalisation des matériels nécessaires, le bruit et l’agitation qu’ils provoquent, l’esprit de compétition très élevé de certains élèves, il y a des élèves qui se cachent à l'ombre de l'équipe pour ne rien faire.

Fig.34 Représentation graphique des difficultés mentionnées par les enseignants

pour question 3 du questionnaire

4. Vous intégrez les jeux en rapport de :

Fig.35 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 4 du questionnaire

Q n°4, 57,9% des répondants affirment qu’ils emploient les jeux en rapport de 50-50, 26,3% des répondants le rapport 25-75 et 15,8% des répondants 75-25.

Fig.36 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 4 du questionnaire

On peut conclure que les enseignants font appel aux activités ludiques en rapport de 50-50, en les synchronisant avec les autres méthodes didactiques (traditionnelles ou modernes).

5. Dans quelle discipline proposez-vous les activités ludiques à vos apprenants ?

Fig.37 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 5 du questionnaire

Q n°5, 45% des répondants a choisi « l’oral, la grammaire, le vocabulaire », 20% intègre les activités ludiques dans les leçons de vocabulaire et d’expression orale, 15% utilise les jeux pendant pour les leçons de grammaire et de vocabulaire, 10% des répondants utilisent toujours des jeux, en égale mesure, 5%, les répondants emploient les jeux pour exploiter le vocabulaire ou pour maîtriser la lecture, l’écriture et le vocabulaire.

Fig.38 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 5 du questionnaire

On peut conclure que les activités ludiques ne sont pas proposées équitablement sus tous les plans de la langue étrangère, l’activité ludique est particulièrement exploitée dans la compréhension orale, l’apprentissage du vocabulaire et de la grammaire.

6. Est-ce que la pratique du jeu attire l'attention de vos enseignants ?

Fig.39 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 6 du questionnaire

Q n°6, 75% des répondants pensent que les activités ludiques captent l’attention des élèves en grande mesure, 20% croit que l’attention des élèves est attire en moyenne mesure et 5% des répondants ne croit pas que l’attention des élèves peur être attirée par des jeux.

On peut conclure que l’apprenant est attiré par l’activité ludique qui influence son comportement de façon permanente par son caractère ludique qui favorise une certaine liberté, du plaisir et de motivation qui représentent à leur tour un bon stimulant pour l’apprentissage. L’utilisation des activités ludiques est donc bénéfique dans la mesure où elle éveille l’intérêt et la curiosité chez l’apprenant.

7. Considérez-vous les activités ludiques comme un facteur de motivation en classe ?

Fig.40 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 7 du questionnaire

Q n°7, 90% des répondants considère l’activité ludique un facteur de motivation en classe, 10% ne croit pas que l’activité ludique influence les élèves qui sont découragés pour diverses raisons (sociales, familiales, financières).

Fig.41 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 7 du questionnaire

On peut conclure que ce genre d’activité aide les apprenants à intégrer des nouveaux apprentissages, elle est employée à fin de susciter chez les élèves l’envie d’apprendre. C’est un médiateur très motivant qui aide l’apprenant à apprendre sans lui en donner l’impression.

8. Avez-vous été dans la situation de ne vous encadrer pas dans le temps prévu pour une activité ?

Fig.42 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 8 du questionnaire

Q n°8, 42,1% des répondants a été souvent dans la situation de ne s’encadrer pas dans le temps prévu pour une activité, 36,8% a été rarement dans cette situation et 21,1% a fini toujours à temps les activités.

Fig.43 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 8 du questionnaire

On peut conclure que la majorité des répondants ne réussisse pas dérouler l’activité dans le temps prévu à cause des divers facteurs : le niveau de la classe, la complexité du thème, les élèves ne comprennent pas les règles établies par l’enseignant, les élèves n’ont pas tous les objets sollicités, etc.

9. Donnez des exemples de jeux que vous proposez à vos élèves ?

Fig.44 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 9 du questionnaire

Q n°9, 45% des répondants a proposé des jeux de vocabulaire (Le mot – chenille, À la queue leu – leu, 7 familles, Charades, Boîte à mots, etc.), 15% a proposé des jeu de plateau (Jeu de l’oie), en égale mesure les répondants ont proposé des jeu au ballon (Air, terre, mer, R.A.I.), 10% a proposé des jeux de rôle, des saynètes, en égale proportion les répondants ont proposé des jeux des mots, mots cachés/croisés, 5% proposé des devinettes/comptines.

Fig.45 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 9 du questionnaire

On peut conclure que les jeux les plus proposés sont les jeux du vocabulaire, ce qui prouve l’intérêt accordé par les enseignants à l’apprentissage des mots qui joue un rôle primordial dans l’apprentissage de la langue.

10. De votre expérience, pensez-vous que l'enseignement ludique a un impact positif sur vos apprenants ?

Fig.46 Représentation graphique (pourcentage) des résultats obtenus

pour question 10 du questionnaire

Q n°10, 95% des répondants voit que les activités ludiques ont une influence positive sur les apprenants, 5% n’a pas remarqué aucun changement dans la pratique des activités ludiques.

Fig.47 Représentation graphique des résultats obtenus

pour question 10 du questionnaire

On peut conclure que l’activité ludique a effectivement un impact positif sur les apprenants en classe de français langue étrangère. La motivation engendre par les situations ludiques accroche l’attention de l’apprenant, l’implique rapidement et de manière efficace dans l’apprentissage, le plaisir qu’elle suscite se révèle très utile.

d) Méthode de recherche des documents scolaires consiste dans l’analyse des donnés fournis par les sources officielles de documentation, documents scolaires et d’archive, dans le cadre de l’objet de la recherche.

e) Méthode d’analyse des produits réalisés par les élèves – a mis en évidence les inclinations et les habiletés des élèves. Comme nous le savons, la personnalité se manifeste et se développe dans l’activité. C’est pourquoi les résultats du travail (fiches de travail, fiches d’évaluation, dessins, collages, jeux) m’ont offert la possibilité de connaître leur personnalité. L’étude des produits réalisés pendant l’activité scolaire m’a permis d’extraire quelques appréciations et estimations sur l’individualité de l’élève, sur son comportement, ses préoccupations et ses inclinations.

f) La méthode des tests a consisté dans l’application de plusieurs épreuves qui m’ont facilité l’enregistrement d’une qualité ou des manifestations comportementales. J’ai employé spécialement de tests docimologiques qui ont poursuivi l’évaluation objective du rendement scolaire, l’enregistrement du progrès.

g) La méthode de mesurage des résultats de la recherche, d’interprétation des données – le comptage, l’élaboration des tableaux de résultats et l’enregistrement des données dans les fiches d’observation après l’administration des épreuves et l’enregistrement des performances, des tableaux analytiques et synthétiques, des représentations graphiques.

3.4. DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES

La recherche pédagogique a commence au début de l’année scolaire 2016 – 2017, à la 5e et a renfermé trois phases :

L’étape préliminaire (pré test) ou pré expérimentale ;

L’étape expérimentale ou de réalisation, d’administration du facteur expérimental ;

L’étape finale (posttest) ou d’évaluation.

3.4.1. L’étape pré – expérimentale

Cette étape à caractère constatif a le rôle d’établir le niveau existant au moment du début de l’expérimentation psychopédagogique, tant à l’échantillon expérimental qu’à l’échantillon de contrôle. Le test d’évaluation initiale reflète le volume et la qualité des connaissances, habitudes et habileté, en constituant un point de départ dans la démarche formative.

Application du test initial

Compétences générales : Compréhension de l’écrit

Production écrite

Compétences spécifiques :

3.1- reconnaître les informations essentielles d’un texte lu en silence

4.3- rédiger des descriptions courtes et simples d’objets et personnes de l’univers immédiat

Objectifs opérationnels :

identifier des informations d’un texte lu à première vue ;

sélecter des informations ponctuelles du texte en fonction de la consigne donné ;

écrire une description en utilisant les informations données.

TEST D’ÉVALUATION INITIALE

5e, L1

Nom et prénom:_________________________

Date:__________________________

• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I si din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I (60 de puncte)

Lisez attentivement le texte suivant :

Les activités qui suivent ont comme support le texte que vous venez de lire.

Entourez la variante correcte en choisissant le nom d'une personne : 20 points

Qui parle le plus de langues ?

a) Lisa b) Nathalie c) Marc

Qui parle anglais ?

a) Lisa b) Nathalie c) Marc

Qui vient d'Italie ?

a) Lisa b) Nathalie c) Marc

Qui est français ?

a) Lisa b) Nathalie c) Marc

Regardez le texte attentivement et complétez les coches vides du tableau :

20 points

Vrai ou Faux ? Cochez (X) la case correspondante : 20 points

PARTEA a II-a (30 de puncte)

Voilà mon ami(e)…Présentez en 5 phrases votre ami(e) utilisant les informations suivantes :

BARÈME D’ÉVALUATION

● On pointe toute autre formulation/modalité de résoudre correctement les consignes.

● On ne donne pas des pointages intermédiaires, autres que ceux présentes explicitement dans le barème. On ne donne pas des fractions de point.

● On accord 10 poins d’office. La note finale est calculée par la division du pointage total obtenu à 10.

PARTIE I (60 points)

A. Entourez la variante correcte : 5p x 4 = 20 points

Réponses attendues : 1-c ; 2-a ; 3-b ; 4-c.

B Regardez le texte attentivement et complétez les coches vides du tableau : 20 points

2p x 10 = 20points

C. Vrai ou Faux ? Cochez (X) la case correspondante : 20 points

PARTIE II 30 points

Voilà mon ami(e)…Présentez en 5 phrases votre ami(e) utilisant les informations suivantes.

Cohérence et cohésion : 15 points

• peut produire un texte simple et cohérent; 5p

• peut relier des énonces avec les articulations les plus fréquentes ; 5p

• adéquation du message aux exigences. 5p

Grammaire, lexique, orthographe : 15 points

• peut utiliser des structures et des formes grammaticales simples; 8p

• peut utiliser un répertoire élémentaire de mots et d’expressions. 7p

Matrices de specifications

Élaboration des tableaux avec les résultats obtenus par Ec (Tableau 3) et Ee (Tableau 4)

La 5e A – l’échantillon expérimental (Ee)

Nombre total d’élèves : 15, présents : 15

Tableau 3. Résultats obtenus au pré test – la 5e A – résultat par classe : 6,86

Fig. 48 Résultats Ee– pré test – la 5e A

La 5e B – l’échantillon de contrôle (Ec)

Nombre total d’élèves : 17, présents : 17

Tableau 4. Résultats obtenus au pré test – la 5e B – résultat par classe : 6,70

Fig. 49 Résultats Ec– pré test – la 5e B

Situation comparative des résultats obtenus par les deux classes Fig. 50 Situation comparative Ee et Ec – pré test

Interprétation du pré test (test initial) après la situation comparative (Fig.50)

De l’analyse comparative des résultats obtenus par les deux échantillons au test initial, j’ai constate que les résultats sont en quelque mesure les mêmes, entre les deux classes existant une différence de 0,16p. Les fautes rencontrées sont, comme il suit :

Ils traitent superficiellement certaines consignes, ils ne sont pas attentifs ;

Le vocabulaire est pauvre, l’expression est lourdaude ;

Certains élèves n’ont pas des habiletés d’écriture correcte, ils ne font pas attention à la graphie des mots ;

Ils ne savent pas exploiter l’information du texte pour résoudre les exercices ;

Certains élèves ne savent pas les verbes auxiliaires au présent ;

Certains élèves ne maîtrisent les moyens pour décrire une personne.

Mesures :

exercices de vocabulaire, travail avec le dictionnaire ;

exercices de descriptions des personnages/personnes/ soi-même ;

exercices de transcription pour corriger les habiletés d’écriture ;

autodictées et dictées ;

exercices de conjugaison des verbes ;

exercices de compréhension du message écrit.

3.4.2. L’étape expérimentale

L’étape expérimentale a eu un fort caractère formatif. Pendant cette étape j’ai appliqué de jeux didactiques dans l’enseignement des connaissances aux élèves faisant partie de l’échantillon expérimental. Partant des compétences générales et spécifiques de cette discipline, on peut constater que les capacités suivies peuvent se transformer en compétences de communication, considérant l’élève tant récepteur de messages orales ou écrits, que auteur et transmetteur de messages – dans les limites déterminées par les particularités d’âge des enfants.

Considérées comme des supports pédagogiques précieux, les activités ludiques permettent à l’apprenant d’apprendre selon son rythme d’apprentissage, selon son goût et ses motivations. Les activités ludiques répondent aux besoins des apprenants car à travers celles-ci, l’apprenant peut apprendre, et il peut renforcer ses apprentissages au niveau du lexique, d’orthographe, de la syntaxe et même la grammaire. De plus, l’apprenant peut développer ses compétences communicatives à travers des jeux communicatifs ajustés selon son niveau.

Lors de l’élaboration et la mise en œuvre des jeux didactiques que j’ai employés je suis partie de l’idée que, dans le collectif d’élèves, chaque élève a ses propres souhaits, aspirations, rêves, qualités et défets, mais aussi le désir de communiquer, d’apprendre de nouvelles choses, d’avoir des bon résultats, d’être acceptés et intégrés dans le groupe, que je peux valoriser au maximum. Par l’intermède des jeux, moi comme professeur (intermédiaire de la connaissance) j’emmène l’élève (sujet de l’initiation dans la connaissance) dans l’univers de la connaissance, univers qui peut être adouci par l’introduction des jeux dans le processus d’enseignement – apprentissage pour lui démontrer que ce n’est pas tellement difficile d’apprendre une langue étrangère. L’objectif final tient de l’éveil de l’intérêt chez les apprenants, de les motiver, de diversifier et élargir l’horizon de connaissances du monde où nous vivons. Ainsi, on déduit que dans le cas où le professeur applique avec succès des méthodes d’enseignement – apprentissage traditionnelles et modernes, l’apparition de la motivation devient inévitable.

Les modifications qui s’introduisent dans le déroulement du phénomène éducatif constituent de variables indépendantes, et les modifications qui ont eu lieu après les interventions délibérément introduites, sont des variables dépendantes, celles-ci suivent d’être mesurées et expliquées. Connaissant tout cela, j’ai utilisé comme variable indépendante : l’apprentissage du FLE par une gamme variée de méthodes active – participatives (les jeux didactiques) considérant le développement des compétences de communication, l’éveil de l’intérêt, la motivations d’apprendre le FLE, développer la créativité, habiletés d’emploi des méthodes actives qui suivent être acquises par les élèves, comme variable dépendante.

Activités que j’ai proposées pendant les classes de FLE aux élèves de l’échantillon expérimental :

Activité n°1 :

Nom de l’activité : La chasse au trésor

Thème : Les objets de l’élève

Objectifs opérationnels :

À la fin de la séance les élèves seront capables de :

– maîtriser le vocabulaire des objets de l’élève ;

– faire l’association mot – objet ;

– travailler la prononciation.

Durée : 15 minutes

Déroulement du jeu :

J’ai prépare une liste de 10 objets (par ex : un livre, un taille-crayon, un pinceau, un bâton de colle, un cahier, une feutre, un stylo, un crayon de couleur, des ciseaux, une gomme). On peut y aussi ajouter un ou deux intrus pour compliquer le jeu, l’élève qui doit partir à sa recherche dit « INTRUS » et va à la queue du groupe. S’il ne reconnaît pas l’intrus il est éliminé du jeu.

J’ai divisé la classe en 3 groupes de 5 élèves. La liste est distribuée à chaque groupe. Les élèves choisissent un représentant. Les trois groupes sont sollicités de venir devant la classe et de se mettre un derrière l’autre. Chaque élève part à la recherche d’un objet, une fois l’objet trouvé il le met dans la boîte de son groupe. Les premiers élèves du chaque groupe partent en même temps, le suivant part quand le premier retourne avec l’objet trouvé. L’activité se déroule sous forme d’estafette. Chaque élève annonce ses coéquipiers quel objet il a trouvé. La chasse au trésor finit quand une équipe ramasse tous les objets et dit « FIN CHASSE ».

Mon rôle est de guidage, je surveille l’activité du chaque élève, de m’assure qu’ils respectent les règles, je vérifie les boîtes à la fin du jeu et je compte le pointage du chaque groupe. Pour la réussite de l’activité j’ai proposé aussi un prix – des bonbons.

À la fin de la séance j’ai sorti de la boîte, au hasard, quelques objets et je leur ai demande de dire de quel objet il s’agit. « Qu’est-ce que c’est ? », « C’est un crayon. »

Activité n°2 (Annexe) :

Nom de l’activité : Où est-il ?

Thème : Situer dans l’espace/ les prépositions de lieu

Objectifs opérationnels :

À la fin de la séance les élèves seront capables de :

– utiliser correctement les prépositions de lieu ;

– situer dans l’espace ;

– introduire dans des phrases les mots et les expressions nouvelles.

Durée : 20 minutes

Déroulement du jeu :

J’ai divisé la classe en deux groupes, à tour de rôle chaque élève passera devant la classe, un d’un côté et un de l’autre côté du bureau. Les deux ont la même tâche, celui qui finit le premier reçoit un point. S’il finit le premier, mais la réponse n’est pas correcte le point va à l’équipe adverse. Chaque binôme d’élèves reçoit une autre tâche. J’ai inscrit les pointages au tableau et pour que les élèves voient à chaque moment leur parcours.

Les premiers élèves jettent le dé et ils font une phrase correspondant à l’image (Fig. 51) donnée par le dé.

1. 2. 3.

Fig. 51 Exemple image jeu « Où est-il ? »

Les élèves suivants viennent devant la classe, ils lancent le dé et ils placent l’objet demande à l’endroit approprié, par exemple : « Mets la chaise derrière la porte. », « Vas à côte de ta collègue Denise. »

Les élèves suivants jettent le dé et ils donnent une réponse à la consigne qui se trouve sur la carte (Fig.52) qui correspond au numéro obtenu par le lancement du dé.

Fig. 52 Exemple carte du jeu « Où est-il ? »

Les élèves suivants transforment les phrases choisies par le nombre du dé selon le modèle : « Le Musée du Louvre est à côté de la Place de la Concorde. », « La Place de la Concorde est à côté du Musée du Louvre. », ils doivent faire attention aux articles contractés.

À la fin de la séance on a calculé les pointages et on a déclaré les gagnants.

Activité n°3 (Annexe) :

Nom de l’activité : Le jeu de l’oie

Thème : Les animaux de la ferme

Objectifs opérationnels :

À la fin de la séance les élèves seront capables de :

– identifier et utiliser correctement les noms des animaux ;

– maîtriser le vocabulaire des animaux de la ferme ;

– prononcer correctement les noms des animaux de la ferme.

Durée : 20 minutes

Déroulement du jeu :

J’ai divisé la classe en trois groupes de 5 élèves. J’ai distribué à chaque groupe un plateau avec 39 cases, des pions et un dé. Chaque joueur lance le dé, il place le pion sur la case correspondante, il prend la carte de la pioche et il répond aux questions « Quel animal est ce ? » « Le dindon est une volaille. Vrai ou faux ? », « Comment s’appelle la femelle cheval ? », etc. Pour continuer les joueurs font l’addition du nombre du premier lancement du dé avec le deuxième et ainsi de suite. Il y a des cases qui tournent le joueur en arrière 4 cases, qui le renvoient au départ, qui le met en marge une reprise, qui lui donne 1 ou 10 points de plus. Le coordinateur du jeu détient aussi les réponses correctes pour pouvoir confirmer la réponse et pour lui accorder le pointage. Chaque réponse vaut 1 point. Le jeu finit quand un joueur arrive à la fin. Chaque case contient une tâche différente.

Activité n°4 (Annexe):

Nom de l’activité : J’ai …qui a… ?

Thème : Les nombres de 0 à 60

Objectifs opérationnels :

À la fin de la séance les élèves seront capables de :

– maîtriser les nombres de 0 à 60 ;

– compter de 1 à 60 ;

Durée : 20 minutes

Déroulement du jeu :

J’ai distribué les cartes (Fig. 53) aux élèves. Je leur présente les règles du jeu. Ensuite, on établit qui commence le jeu. Celui qui a la carte 10 demande à la classe qui a l’autre nombre qui se trouve sur sa carte, il utilise la phrase : « J’ai dix qui a quatre ? », l’élève qui a la carte dit « J’ai quatre qui a seize ? », celui qui a la carte 16 dit « J’ai seize qui a onze ? » et ainsi de suite jusqu’à la fin des cartes. Si un élève ne sait pas dire un nombre il peut demander de l’aide au professeur.

Fig.53 Exemple cartes du jeu « J’ai…qui a… ? »

Activité n°5 (Annexe) :

Nom de l’activité : Bingo

Thème : Le présent de l’indicatif des verbes auxiliaires avoir et être

Objectifs opérationnels :

À la fin de la séance les élèves seront capables de :

– utiliser correctement les formes verbales ;

– identifier des phrases qui contiennent les verbes auxiliaires conjugués au présent de l’indicatif ;

Durée : 10 minutes

Déroulement du jeu :

J’ai préparé pour chaque élève un billet (Fig.54) qui contient 10 phrases avec les verbes avoir et être au présent de l’indicatif, forme affirmative, interrogative et négative. Je les ai mis dans une boîte et je ai laissé les élèves choisir leurs billets. Les billets ne sont pas identiques. J’ai lu les phrases dans un ordre aléatoire. Les élèves ont mis une estampille dans la case correspondante à la phrase lue si elle existe sur leur billet. Les élèves qui ont sur leur billet toutes les phrases que j’ a lu dit se lève et dit « Bingo » et le jeu finit pour le reste.

Fig.54 Exemple billets de Bingo – verbes auxiliaires avoir et être

Activité n°6 (Annexe) :

Nom de l’activité : La sorcière Cruella

Thème : L’impératif présent

Objectifs opérationnels :

À la fin de la séance les élèves seront capables de :

– utiliser des verbes à l’impératif ;

– maîtriser l’impératif présent ;

Durée : 15 minutes

Déroulement du jeu :

J’ai préparé une liste d’ingrédients (poudre de lune, venin de serpent, écailles de crocodile, lait de chauve – souris, œil de crapaud, oreilles de souris, beurre) que j’ai mis dans des boîtes sur lesquelles j’ai mis l’étiquette avec le contenu. J’ai préparé une liste des ustensiles (un chaudron ou un saladier, un bâton ou une cuillère, un coffre à malice ou un moule à cake) et une liste des verbes qu’ils doivent utiliser pour donner des indications à la sorcière Cruella pour l’aider à faire du pain magique.

J’ai divisé la classe en 3 groupes de 5 élèves et je leur ai proposé d’aider la sorcière Cruella à faire du pain magique. Chaque groupe reçoit la liste des ingrédients, la liste des verbes et les ustensiles et ils guident la sorcière en lui disant ce qu’elle doit faire. Ils écrivent la recette en l’écrivant sur la fiche que je leur ai donnée. Après avoir rédigé la recette chaque groupe choisit un membre du groupe pour jouer le rôle de la sorcière devant la classe. Celui-ci met en pratique la recette qu’ils ont rédigé en utilisant les verbes à l’impératif présent.

J’ai lu chaque recette à haute voix et j’ai demandé aux élèves de corriger les éventuelles fautes. L’équipe qui a le moins de fautes reçoit un diplôme d’apprenti sorcier.

Activité n°7 (Annexe) :

Nom de l’activité : La bataille navale

Thème : Le présent indicatif des verbes du 1er et 3e groupe

Objectifs opérationnels :

À la fin de la séance les élèves seront capables de :

– conjuguer des verbes au présent de l’indicatif ;

– maîtriser le présent de l’indicatif ;

Durée : 20 minutes

Déroulement du jeu :

J’ai distribué à chaque élève la planche à jouer qui contient une grille avec des verbes à l’infinitif et les pronoms personnels sujets. Ensuite, j’ai demandé aux élèves de proposer un moyen pour établir les adversaires, puisque c’est un jeu qui se joue en binôme. Les élèves m’ont proposé de former les paires en les choisissant, au hasard, par leur ordre numérique dans la classe (de 1 à 16). Ils ont placé leurs navires horizontalement ou verticalement. Ils ont conjugué les verbes au présent de l’indicatif. Chaque navire comporte un certain nombre de cases : un porte-avions (5 cases) 1 croiseur (4 cases) 1 contre-torpilleurs (3 cases) 1 sous-marin (3 cases) 1 torpilleur (2 cases). Les élèves ont utilisé la conjugaison au présent pour attaquer. Ils ont cloché les cases qu’ils ont attaqué. S’ils ratent, ils disent : « Pas touché ! » ; s’ils touchent un navire, ils disent : « Touché ! » ; si un navire coule, il disent : « Coulé : ». Le jeu finit quand tous les navires d’un joueur sombrent.

Activité n°8 (Annexe) :

Nom de l’activité : Lettres en désordre

Thème : Les monuments de Paris

Objectifs opérationnels :

À la fin de la séance les élèves seront capables de :

– reconnaître les monuments de Paris ;

– répondre correctement aux questions concernant les monuments de Paris.

Durée : 20 minutes

Déroulement du jeu :

J’ai préparé des images avec les monuments de Paris et un petit texte sur Paris. J’ai divisé la classe en 4 groupes de 3 et 4 élèves. J’ai mis au tableau une carte vide de Paris et j’ai préparé 4 boîtes de différentes couleurs où j’ai mis les images et des lettres mélangées. Chaque équipe a choisi une couleur. Les élèves à tour de rôle ont passé au tableau et ont situé les monument sur la rive correcte de la Seine en s’appuyant sur le texte qu’ils viennent de lire. Pour vérifier on trouve les justifications dans le texte offert. Ensuite, je leur ai demandé de mettre en ordre les lettres qu’ils trouvent dans la boîte, puis de l’associer le mot à l’image du monument qu’il désigne. À la fin nous avons vérifié ensemble la graphie et la correspondance mot – image.

Activité n°9 :

Nom de l’activité : J’aime …je n’aime pas…

Thème : Exprimer ses goûts/ses préférences

Objectifs opérationnels :

À la fin de la séance les élèves seront capables de :

– exprimer leurs goûts et leurs préférences dans des domaines variées ;

– maîtriser les nuances de vocabulaire pour l’appréciation ou le dégoût ;

– comparer leurs goûts et ceux d’une autre personne, points communs, différences.

Durée : 20 minutes

Déroulement du jeu :

J’ai divisé la classe en deux groupes qui forment une file debout. Je leur ai demandé de se mettre face à face. Je leurs ai demandé : « Vous aimez les maths ? ». Ceux qui aiment, font un pas en avant, les autres ne bougent pas. J’ai formulé aussi d’autres questions du même type et sur le même principe, « Vous aimez les petit – poids ? », « Vous aimez les chips ? », « Vous aimez faire du sport ? », « Vous aimez le printemps ? », « Vous aimes les filmes d’animation ? », etc. Les 4/6 premiers élèves à se rejoindre forment un groupe. Les 4/6 suivants aussi. … et ceux qui restent forment le dernier groupe. Les groupes vont se rasseoir. Ensuite, par groupes, ils se sont interrogés pour trouver d'autres points communs et mettre aussi en évidence une ou deux différence(s). À la fin de cette deuxième phase, j’ai demande au meneur du groupe (désigné ou auto désigné) de les partager avec le reste de la classe.

Ex : Nous avons des points communs : nous aimons la musique, les frites et nous avons tous un frère mais nous avons aussi des différences : Lucian et moi aimons le foot mais pas Raluca et Denisa …

Activité n°10 :

Nom de l’activité : Pigeon vole

Thème : La famille/ relations de parenté

Objectifs opérationnels :

À la fin de la séance les élèves seront capables de :

– maîtriser le vocabulaire de la famille ;

– prononcer correctement des mots ;

– découvrir les mots du champ lexical de la famille.

Durée : 15 minutes

Déroulement du jeu :

J’ai préparé une liste de mots faisant partie du lexique de la famille ou non. Au début, je énonce à une vitesse réduite les mots, puis plus rapidement. Quand les élèves entendent un mot faisant partie du lexique de la famille ils lèvent les mais faisant le signe de vole. Je dis « le fils, la propriété, une belle-sœur, le paysage, la paire, le cousin, l’oncle, l’arbre, une fleur rouge, le grand-père, la petite-fille, des feuilles, etc. ». J’ai proposé aux élèves de prendre le rôle du meneur du jeu, je leur ai donne 5 minutes pour préparer leur liste, puis au tour de rôle ils viennent devant la classe pour présenter leur liste.

Variante :

J’ai préparé des flashcards où j’ai écrit les mots, je les montre aux élèves et ils lèvent les mains quand ils voient un mot du lexique que nous travaillons.

Activité n°11(Annexe) :

Nom de l’activité : Mots croisés

Thème : Les moyens de transports

Objectifs opérationnels :

À la fin de la séance les élèves seront capables de :

– maîtriser le vocabulaire des moyens de transport ;

– écrire correctement des mots ;

– découvrir les mots du champ lexical des moyens de transport.

Durée : 10 minutes

Déroulement du jeu :

J’ai distribué aux élèves les fiches contenant les mots croisés. Je leur ai expliqué qu’ils doivent compéter horizontalement et verticalement les grilles avec les mots qui désignent les images associées à chaque grille. J’ai préparé aussi la projection sur le tableau à feutres, pour pouvoir vérifier la grille après qu’ils la finissent. Les élèves ont passé à tour de rôle au tableau pour compléter les grilles.

Variante pour réviser les saisons et les mois de l’année :

J’ai préparé un diagramme aux mots cachés, les élèves ont trouvé les mots désignant les mois de l’année et les saisons. Ils les ont cherché sur l’horizontale et sur la verticale, ils ont entouré les mots à différentes couleurs. J’ai accompagné le diagramme par des questions aux quelles les élèves ont répondu.

Activité n°12(Annexe) :

Nom de l’activité : La marelle

Thème : Notions de grammaire

Objectifs opérationnels :

À la fin de la séance les élèves seront capables de :

– employer correctement les articles définis et indéfinis ;

– transformer au féminin des adjectifs qualificatifs ;

– conjuguer des verbes au futur proche/ passé composé.

Durée : 20 minutes

Déroulement du jeu :

D’abord, j’ai préparé des cartes avec les consignes et un chiffre. J’ai préparé huit cartes parce qu’il y a huit cases multipliez par le nombre d’élèves pour éviter la répétition des verbes. J’ai divisé la classe en 4 groupes d’élèves, et j’ai préparé 4 groupes de 8 consignes. J’ai dessiné la marelle sur le parquet (on peut la dessiner sur une feuille flipchart). Les élèves se sont placés à tour de rôle devant la marelle, dans la case « terre » et ils ont jeté une petite pierre dans les cases de la marelle. Si la pierre est dans la case trois, il répond à la question qui se trouve sur la carte trois de son groupe. Exemple de consignes : « Féminin ou masculin : complète par l’article défini convenable : …… fleur de Marie est très belle. », « Complète la phrase : Les frères ont ….(faire) un cadeau à leur meilleur ami. », « Lis, fais attention à la prononciation : Trois tortues trottaient sur un toit très étroit. », « Présentez la météo ! », « Remets en ordre les lettres suivantes : RMENDARÈG. » Puis, en sautant à cloche-pied, il est allé vers la case trois, il a pris la pierre et il a fini son tour jusqu’à la case « ciel ».

À travers l’expérimentation j’ai proposé aux élèves de créer leurs propres jeux, que j’ai appliqués pendant mes cours. J’ai présente quelques de leurs jeux dans le chapitre antérieur. Ils ont aimé beaucoup cette proposition, ils ont démontre de la créativité et ils ont crée des jeux interactifs qui entraînent toute la classe, ils m’ont attribué des rôles dans leurs jeux, pas seulement celui d’observateur, et je me suis jouée avec eux, ceci m’a aide à améliorer les relations avec eux, j’ai pu mieux les observer.

Ces jeux, m’ont aidé à créer une atmosphère plaisante dans la classe, même si des fois les élèves s’avèrent être très bruyants, mais les jeux les animent, créent du bon humeur, donc les élèves oublient qu’ils sont à l’école et ils considèrent que rien n’est difficile à l’école. Le comportement des élèves reflète une certaine motivation, ils veulent participer, ils s’impliquent, ils font des interactions sur les possibilités de résoudre les tâches que je leur ai donné. Le travail en groupes a dynamisé les échanges entre les apprenants. Il y avait aussi des interactions entre les groupes.

Les élèves ont été sollicités différemment, en fonction du degré de difficulté et du niveau de développement des élèves. Chaque élève a eu la chance de participer effectivement à l’activité, de réaliser et obtenir des succès. Ils ont aimé se jouer, ils ont communique efficient, ils se sont aidés, l’esprit de compétition a été présent, des fois un peu plus fort.

Dans le cadre de l’expérimentation, j’ai appliqué le test formatif au début du mois d’avril ayant le but de stimuler systématiquement les élèves pour l’activité d’apprentissage et pour avoir un feedback des activités déroulées jusqu'à ce moment-là. En même temps, il représente un moyen de se connaître, de connaître ses points fort et ses points faibles de sa propre formation, de former l’esprit critique et autocritique qui représentent un composant de la conscience de soi. L’élève a analysé objectivement ce qu’il a réussi à clarifier, les connaissances qu’il doit renforcer et systématiser.

Application du test formatif :

Compétences générales : Compréhension de l’écrit

Production écrite

Compétences spécifiques :

3.1- reconnaître les informations essentielles d’un texte lu en silence ;

3.2- associer les informations d’un texte lu avec une image/un set d’images ;

4.3- rédiger des descriptions courtes et simples d’objets et personnes de l’univers immédiat.

Objectifs opérationnels :

identifier des informations d’un texte lu à première vue ;

sélecter des informations ponctuelles du texte en fonction de la consigne donné ;

choisir la forme correcte de l’adjectif démonstratif ;

employer correctement les structures pour exprimer ses goûts/ses préférences

TEST FORMATIF

5e, L1

Nom et prénom :_________________________

Date :__________________________

• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I si din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I (60 points)

Lis attentivement le texte suivant :

Les activités qui suivent ont comme support le texte que vous venez de lire.

A. Entoure la variante correcte : 20 points

1. Claude parle de :

a. sa famille b. ses projets. c. ses jeux

2. La sœur de Claude a l’age de :

a. 11 ans b. 2 ans c.12 ans

3. Le cousin de Claude a les yeux :

a. bleus b. noirs c. verts

4. Marianne est le nom de :

a. sa tante b. son oncle c. sa mère

B. Associe chaque information de la colonne de gauche à l’image qui lui correspond.

15 points

C. Vrai ou Faux ? Coche (X) la case correspondante : 15 points

D. Barre le mot qui ne convient pas. 10 points

Tu as vu ces/ce patins. Ils sont très solides.

Je veux cet/cette raquette.

Nous préférons ce/cet hôtel au bord de la mer.

Donnez-moi ce/cet journal !

Elle a aimé beaucoup ce/ces disques.

PARTEA a II-a (20 points)

Exprime tes goûts, tes préférences …

Qu’est-ce que tu aimes prendre, mais qu’est ce que tu préfères ?

Au petit déjeuner

………………………………………………………………….………………………

Au déjeuner

………………………………………………………………………………………….

Au dîner

……………………………………………………………….………………………….

Au dessert

………………………………………………………………………………………….

Comme boissons

……………………………………………………………………………………………

BARÈME DE ÉVALUATION

● On pointe toute autre formulation/modalités de résoudre correctement les consignes.

● On ne donne pas des pointages intermédiaires, autres que ceux présentes explicitement dans le barème. On ne donne pas des fractions de point.

● On accord 10 poins d’office. La note finale est calculée par la division du pointage total obtenu à 10.

PARTIE I (60 points)

A. Entourez la variante correcte : 5p x 4 = 20 points

Réponses attendues : 1-a; 2-b; 3-a; 4-c.

B. Associez chaque information de la colonne de gauche à l’image qui lui correspond.

Réponses attendues : 1-a; 2-c ; 3-a 5p x 3 = 15 points

C. Vrai ou Faux ? Cochez (X) la case correspondante : 5p x 3 = 15 points

D. Barre le mot qui ne convient pas. 2p x 5 = 10 points

Tu as vu ces/ce patins. Ils sont très solides.

Je veux cet/cette raquette.

Nous préférons ce/cet hôtel au bord de la mer.

Donnez-moi ce/cet journal !

Elle a aimé beaucoup ce/ces disques.

PARTIE II (30 points)

Exprime tes goûts, tes préférences … 6p x 5 = 30 points

Qu’est-ce que tu aimes prendre, mais qu’est ce que tu préfères ?

1. Au petit déjeuner

………………………………………………………………….………………………

2. Au déjeuner

………………………………………………………………………………………….

3. Au dîner

……………………………………………………………….………………………….

4. Au dessert

………………………………………………………………………………………….

Comme boissons

…………………………………………………………………………………………

Les 6 points pour chaque phrase seront accordés comme suit :

l’adéquation du message à l’information donnée : 4 points

grammaire et orthographe : 2 points

Matrice de spécifications

Élaboration des tableaux avec les résultats obtenus par Ec (Tableau 5) et Ee (Tableau 6)

La 5e A – l’échantillon expérimental (Ee)

Nombre total d’élèves : 15, présents : 15

Tableau 5. Résultats obtenus au test formatif – la 5e A – résultat par classe : 7,26

Fig. 55 Résultats Ee – test formatif – la 5e A

La 5e B – l’échantillon de contrôle (Ec)

Nombre total d’élèves : 16, présents : 16

Tableau 6. Résultats obtenus au test formatif – la 5e B – résultat par classe : 6,87 Fig. 56 Résultats Ec– test formatif – la 5e B

Situation comparative des résultats obtenus au test formatif

Fig. 57 Situation comparative Ee et Ec – test formatif

Interprétation du test formatif après la situation comparative (Fig.57)

De l’analyse comparative des résultats obtenus par les deux échantillons au test initial, j’ai constaté que les résultats sont en quelque mesure les mêmes, entre les deux classes existant une différence de 0,43p.

La plupart des élèves représentant le Ee a réussi atteindre les objectifs proposés, il maîtrisent mieux les structures pour exprimer leurs préférences, ils ont exploité le texte pour répondre aux questions, ils sont plus attentifs et ils travaillent efficacement, ils font attention aux détails, tandis que les élèves du Ec ont du mal à employer correctement les structures pour exprimer leurs préférences, ils ne sont pas attentifs aux détails, mais ils ont atteint aussi en grande mesure les objectifs.

Les élèves appartenant au Ee travaillent soigneusement, ils comprennent mieux les consignes. Ils prouvent de responsabilité dans l’accomplissement des tâches.

On remarque un progrès dans l’apprentissage des élèves et un feedback outil et efficient.

3.4.3. L’étape post expérimentale

Dans cette étape, j’ai appliqué à les deux classes le test d’évaluation finale (sommatif, posttest) ayant le but de comparer les résultats obtenus après la planification et le déroulement des leçons à l’aide des activités ludiques, avec les résultats obtenus au test initial et au test formatif.

Application du posttest :

Compétences générales : Compréhension de l’écrit

Production écrite

Compétences spécifiques :

3.1- reconnaître les informations essentielles d’un texte lu en silence

4.2 – rédiger de courts messages personnels

Objectifs opérationnels :

identifier des informations d’un texte lu à première vue ;

sélecter des informations ponctuelles du texte en fonction de la consigne donné ;

conjuguer des verbes du 3e groupe au présent ;

raconter une journée ;

TEST D’ÉVALUATION FINALE (Test sommatif

5e, L1

Nom et prénom : _________________________

Date : __________________________

• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I si din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I (60 points)

Lisez attentivement le texte suivant, support pour les activités qui suivent :

Entourez la variante correcte : 20 points

1. Qui fait du sport tous les jours ?

a) Nina b) Ariane c) Antoine d) Noah

2. Qui n'aime pas beaucoup la viande ?

a) Nina b) Antoine c) Noah d) Ariane

3. Qui mange trois repas par jour ?

a) Ariane b) Nina c) Noah d) Antoine

4. Qui préfère manger au fast-food ?

a) Nina b) Antoine c ) Noah d) Ariane

Vrai ou Faux ? Cochez (X) la case correspondante : 20 points

Complétez les coches vides avec la forme correcte du verbe : 20 points

Vous toujours de beaux vêtements.

avoir b) avons c) avez d) ai

Où est-ce que nous ce soir ?

aller b) allons c) allez d) vont

3. Je ne pas voir ce film, en fait.

a) vouloir b) veut c) veulent d) veux

4. Mon oncle le bifteck au restaurant ce soir.

a) prendre b) prend c) prends d) prenez

5. On vous donner un coup de main pour finir à temps.

a) pouvoir b) peut c) peuvent d) peux

PARTEA a II-a (30 points)

Une journée type…Racontez vos activités d’une journée –samedi/dimanche– en vous servant des images et des verbes du tableau comme dans le modèle proposé :

BARÈME D’ÉVALUATION

On pointe tout autre formulation/modalités de résoudre correctement les consignes.

● On ne donne pas des pointages intermédiaires, autres que ceux présentes explicitement dans le barème. On ne donne pas des fractions de point.

● On accord 10 poins d’office. La note finale est calculée par la division du pointage total obtenu à 10.

PARTIE I (60 points)

A. Entourez la variante correcte : 5p x 4 = 20 points

Réponses attendues : 1-a; 2-d; 3-c; 4-b.

B. Vrai ou Faux ? Cochez (X) la case correspondante : 5p x 4 = 20 points

Réponses attendues : 1 FAUX, 2 VRAI, 3 FAUX, 4 VRAI

C. Complétez les coches vides avec la forme correcte du verbe :

Réponses attendues : 1c, 2b, 3d, 4c, 5b 4p x 5 = 20 points

PARTIE II___________________________ ______________________(30 points)

Une journée type…Racontez vos activités d’une journée –samedi/dimanche– en vous servant des images et des verbes du tableau comme dans le modèle proposé :

Cohérence et cohésion : 15 points

• peut produire un texte simple et cohérent; 5p

• peut relier des énonces avec les articulations les plus fréquentes ; 5p

• adéquation du message aux exigences. 5p

Grammaire, lexique, orthographe : 15 points

• peut utiliser des structures et des formes grammaticales simples; 8p

• peut utiliser un répertoire élémentaire de mots et d’expressions. 7p

Matrice de spécifications

Élaboration des tableaux avec les résultats obtenus par Ec (Tableau 7) et Ee (Tableau 8)

La 5e A – l’échantillon expérimental (Ee)

Nombre total d’élèves : 15, présents : 15

Tableau 7. Résultats obtenus au test final – la 5e A – résultat par classe : 8.20

Fig. 55 Résultats Ee – test final – la 5e A

La 5e B – l’échantillon de contrôle (Ec)

Nombre total d’élèves : 16, présents : 16

Tableau 8. Résultats obtenus au test final – la 5e B – résultat par classe : 7,12

Fig. 56 Résultats Ec– test final – la 5e B

Situation comparative des résultats obtenus au test final Fig. 57 Situation comparative Ee et Ec – test final

3.5. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES OBTENUES

Analyse comparative posttest Ec si Ee (fig. 57)

Comme on peut observer dans les représentations graphiques, la classe 5e A représentant Ee a obtenu des meilleures résultas que les élèves de la 5e B, l’échantillon de contrôle. Le résultat par classe du Ec est de 7.12, et le résultat du Ee est 8.20. On constate, ainsi, que les résultats obtenus par l’échantillon expérimental sont plus grands que les résultats obtenus par l’échantillon de contrôle avec 10%. Ee a amélioré sa cote, on remarque la manque des notes de 4 et la présence des notes de 10, en nombre de 4. Il est évident, dans cette situation, le progrès significatif enregistré par les élèves de la 5e A, du Ee – échantillon expérimental. (Tableau 9)

Tableau 9 – Analyse comparative posttest Ec et Ee

Observations :

Les élèves représentant Ee maîtrisent mieux les connaissances vérifiées, ils réussissent à résoudre le premier item en proportion de 99,3%, ce qui nous démontre qu’ils savent travailler avec le texte ; ils savent extraire les informations dont ils ont besoin pour répondre aux questions, les élèves représentant Ec résoudrent la tâche en proportion de 86%. Entre les deux pourcentage est une différence de 13.3%.

Pour le deuxième item, les élèves représentant Ee ont réussi le résoudre en proportion de 99.3%, tandis que les élèves représentant Ec ont obtenu un pourcentage de 77%, ce qui démontre la capacité des élèves du Ee d’extraire les informations d’un texte.

95% des élèves représentant Ee conjuguent les verbes sans confondre les terminaisons spécifiques à chaque pronom personnel, 50% des élèves représentant Ec font des confusions entre les formes du verbe de la première personne du singulier et la forme pour la troisième personne.

64% des élèves représentant Ec réussissent raconter une journée de leur vie, ils emploient un vocabulaire adéquat, ils ne font pas des fautes d’orthographe ou de grammaire, ils réussissent à rédiger un texte cohérent, tandis que seulement 23% des élèves représentant Ec réussissent le faire.

Analyse comparative entre le pré test, le test formatif et le test sommatif pour Ee (Figure 58)

Situation comparative – la 5e A

– T.I, T.F, T.S –

Figure 58. Situation comparative des résultats obtenus au test initial (T.I), test formatif (T.F), test posttest (T.S)

Si au pré test (test initial) le résultat de la 5e A a été 6.86, au test formatif appliqué pendant l’expérimentation, le résultat a été de 7.26, au posttest ou test final/sommatif le résultat a été 8.20, ce qui confirme l’hypothèse de départ : si j’introduirai dans l’activité instructive – éducative des activités ludiques, alors je réussirai réveiller l’intérêt des élèves, je réussirai les impliquer dans leur propre formation, les motiver, en assurant ainsi une augmentation des résultats scolaires et implicitement du succès scolaire. On peut observer une croissance du nombre des élèves qui ont obtenu de bonnes notes, ce qui démontre qu’ils sont plus intéressés et plus motivés, leurs résultats ont augmenté, ils sont plus impliqués dans le processus d’apprentissages.

3.6. CONCLUSIONS DE LA RECHERCHE

Tout en appliquant pendant les classes des stratégies et des techniques activantes, j’ai compris leur efficience et leurs manques et j’ai acquiert le courage de les employer. J’ai recherché avec mes élèves de les conduire vers la performance scolaire, en employant avec succès le jeu didactique dans le processus d’enseignement. Les résultats n’ont pas tardé d’apparaître, démontrant ainsi, encore une fois, son rôle dans la réussite scolaire.

Les activités ludiques déroulées dans le processus d’enseignement – apprentissage du français langue étrangère ont assuré le progrès scolaire. Dans cet ouvrage j’ai essayé de démontrer leur rôle dans l’activité didactique et leur impact sur les élèves en déterminant la motivation intrinsèque, la curiosité, le plaisir de travailler en équipe, le désir de participer et de s’impliquer activement dans leur formation, l’éveil de l’intérêt. J’ai essayé de répondre à tous leurs besoins, on a crée ensemble des jeux, ils ont proposé des activités ludiques que j’ai appliquée à tour de rôle, ils sont venus avec de nouvelles idées. De même, avant l’expérimentation les élèves de la 5e A ne collaboraient pas facilement, la différence d’opinion provoquait des conflits, ils n’avaient pas de la patience. J’avais dans la classe des élèves qui ne participaient pas seulement si je leur sollicitaient la participation, ils prenaient des notes et rien de plus. Pendant chaque activité je les ai encouragées de poser des questions et de trouver tout seuls des réponses, même si cela retardait un peu le déroulement de l’activité. Je les ai encouragé de chercher la réponse dans leurs cahiers s’ils ne se rappellent pas, d’aller au dictionnaire chaque fois qu’ils ont du mal à trouver des mots, comme par exemple pendant le jeu « Pigeon vole » ou « J’aime…je n’aime pas … », cela leur a donné du courage et ils sont devenus plus actifs. Je les ai encouragés à coopérer, à faire tous les efforts au sein du groupe, d’être actifs, ainsi ils sont devenus plus confiants dans leurs forces et plus intéressées, plus motivées après avoir vu que leurs efforts donnent des résultats et que les classes peuvent se dérouler autrement aussi. Les classes ont été plus attractives et les élèves se sont avérés plus intéressés en ce qui concerne les activités déroulées et ils ont aussi amélioré leur vocabulaire et ils maîtrisent mieux les notions de grammaire.

À la fin de l’année scolaire, on a enregistré une amélioration des résultats scolaires des élèves mais aussi des performances obtenues au niveau des habitudes sociales. Apparent, les règles des jeux les ont familiarisés avec des codes socio – culturels, ainsi les élèves ont prouvé avoir d’esprit d’équipe, de collégialité, de fair-play. Ils ont appris à communiquer, à collaborer, à s’écouter, à accepter des conseils, à s’aider réciproquement.

CONCLUSIONS

Le point de départ et d’arrivé de n’importe quelle démarche pédagogique est l’enfant. Il est fantaisie et mobilité, nouveauté et surprise. L’enfant est un infatigable, un inépuisable désir de nouveauté et variété. Son âme cherche son chemin, veut sortir dans la lumière. C’est un effort caché duquel plus tard va se naître la personnalité de l’homme. C’est pourquoi aux enseignants les reviennent ces devoirs complexes. Il faut qu’on se consacre au métier, qui est toujours une scène ouverte, sur laquelle on joue sans souffleur. Il faut avoir une formation avisée, capable à discerne et à opérer. Les enseignants doivent être préoccupés en permanence de la recherche des méthodes et procédées variés, adaptés aux différentes situations d’apprentissage que les élèves devront faire face.

En tant que professeur, j’ai conduit de l’intérieur la classe d’élèves, le processus didactique et j’ai pris des décisions au niveau du chaque élément du processus pratique et au niveau de son abordage dans le système (planification, projets didactiques)

Tout au long de ce travail de recherche, j’ai essayé de démontrer l’efficacité et le rôle des activités ludiques qui peuvent être proposés aux apprenants pour des fins d’apprentissage du français langue étrangère (FLE).

Au terme de la présente recherche qui était destinée à l’étude des activités ludiques dans une démarche d’apprentissage du FLE, nous avons pu constater qu’ils sont un facteur indispensable suscitant la motivation et attirant l’attention des apprenants pour apprendre une langue étrangère, pour faciliter et améliorer l’apprentissage de la langue.

De plus, il ressort de cette étude que le jeu peut contribuer d’une manière positive dans le processus d’apprentissage. Les résultats de notre étude sur les activités ludiques montrent que ces derniers peuvent être considérés comme des supports précieux pour faciliter l’appropriation de la langue française dans un contexte favorable et motivant.

Dans l’ensemble, on évalue positivement les effets des activités ludiques sur la motivation des apprenants et sur les améliorations qui peuvent être apportées en adoptant une pédagogie ludique pour favoriser l’apprentissage de la langue.

Donc, voire les résultats obtenus, et compte tenu des informations recueillies, j’ai parvenu à confirmer mes hypothèses de départ.

De ce faire, l’enseignant doit créer un climat favorisant l’apprentissage de la langue à l’apprenant, il doit s’interroger sur les activités dans lesquelles l’apprenant peut apprendre selon son rythme d’apprentissage et avec plaisir.

Adopter une approche ludique pour apprendre est une réflexion pertinente car apprendre en jouant entraîne un désir à l’apprentissage et dynamise le climat de la classe.

Les jeux peuvent constituer d’excellents supports pédagogiques car à travers les jeux de langue, l’apprenant peut apprendre la grammaire, la syntaxe, la conjugaison et le lexique.

Enfin, les activités ludiques sont de bons moyens permettant de centrer l’apprentissage sur l’apprenant en lui accordant un peu plus d’autonomie dans sa démarche d’apprentissage.

Les informations recueillies au sujet des activités ludiques ont révélé que le jeu a une valeur éducative cruciale dans le processus d’apprentissage ce qui permet à l’apprenant d’apprendre, de renforcer et d’améliorer ses apprentissages de manière considérable.

À travers le jeu, l’apprenant peut apprendre et acquérir diverses et multiples compétences.

Compte tenu des limites de cette étude, nous n’avons pu analyser l’ensemble de ce sujet très vaste. Cependant, il nous semblerait intéressant, dans l’avenir, d’explorer d’autres pistes de recherche sur le sujet.

BIBLIOGRAPHIE

ANEXES