pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Conf. univ. dr. Sonia Berbinsk i Autor: Fînaru Nicoleta (căs. Mustață) Colegiul Tehnic… [624123]
UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de LIMBI și LITERATURI STRĂINE
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Sonia Berbinsk i
Autor:
Fînaru Nicoleta (căs. Mustață)
Colegiul Tehnic “Gheorghe Balș”, Adjud, județul Vrancea
2017
UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de LIMBI și LITERATURI STRĂINE
LES STRATÉGIES COMMUNICATIVES DANS
L’ACQUISITION DU LEXIQUE
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Sonia Berbinsk i
Autor:
Fînaru Nicoleta (căs. Mustață)
Colegiul Tehnic “Gheorgh e Balș”, Adjud, județul Vrancea
SOMMAIRE
INTRODUCERE ………………………………………………………………………… 1
CHAPITRE 1: CONCEPTS FONDAMENTAUX SUR LE LEXIQUE ………… ….. 3
1. Lexique /vs/ Vocabulaire ………………………………………………………………….. 3
2. La formation des mots ………………………………………………………………… 7
2.1. Procédés d'enrichissement du lexique …………………………………………… 7
2.2. Dérivation lexicale …………………………………………………….…………. 9
2.2.1. Dérivation lexicale par des suffixes……………………………………… … 11
3. La nominalisation………………………………………………………………………. 13
3.1. Transformations de nominalisation réalisées par l’intervention d’un suffixe… … 14
3.1.1. La nominalisation de l’action ou du résultat de l’action…………………… …. 14
3.1.2. La nominalisation de l’agent ………………………………………………….. 15
3.1.3. La nominalisation de l’instrument …………………………………………….. 16
3.1.4. La nominalisation de lieu ……………………………………………………… 16
3.2. Transformations de nominalisation réalisées en l’absence de tout le suffixe… … 16
4. Formes lexicales d’adjectivisation …………………………………………………… 18
5. Le paradigme lexical à base nominale……………………………………………… …. 18
5.1. Suffixes d’adjectivisation …………………………………………………..…… 19
5.2. Suffixes de verbalisation ………………………………………………………….. 20
6. Le paradigme lexical à base adjectivale…………………………………………… … 21
6.1. Suffixes de verbalisation………………………………………………………. … 21
6.2. Suffixes de nominalisation…………………………………………………… …. 22
6.3. Suffixes d’adverbialisation…………………………………………………… … 22
7. La dérivation syntagmatique suffixale ……………………………………………….. 23
7.1. Suffixes employés pour la dérivation dans la classe nominale…………….… … 24
7.2. Suffixes employés pour la dérivation dans la classe adjectivale…………..… … 26
7.3. Suffixes employés pour la dérivation dans la classe verbale………………… … 27
8. Dérivation lexicale par des préfixes………………………………..……………… … 27
8.1. Les préfixes et leurs signifiants………………………………….……………. . 28
8.2. Critères de classification des préfixes………………………………..….……. .. 28
8.3. Classification des préfixes ……………………………………………….…….. 30
9. La dérivation lexicale parasynthétique ……………………………………….…….. 33
9.1. Verbes formés par dérivation parasynthétique……………………………… … 34
9.2. Noms formés par dérivation parasynthétique………………………………… . 35
9.3. Adjectifs formés par dérivation parasynthétique……………………………… . 35
10. Composition ………………………………………………………….……………. 35
10.1. Les mots composés ……………………………………………..……………. . 36
10.2. Composés adjectivaux …………………………………………………….…. . 39
10.3. Composés pronominaux …………………………………………………..…. . 39
10.4. Composés verbaux ……………………………………………………….…… . 40
10.5. Composés adverbaux …………………………………………………..….…. . 40
10.6. Les lexies com plexes………………………………………………………… .. 40
11. Siglaison .………………………………………………………………….………. …. 43
12. Abréviation ………………………………………………………………………… … 43
13. Troncation ……………………………………………………….……..……….… … 44
14. Relations sémantiques entre lexèmes ……………………………………..……… … 46
14.1. Synonymie ……………………………………… ………………… ……..… … 48
14.2. Antonymie …………………………………………………………………..…. . 53
14.3. Hyponymie / Hypéronymie ………………………………………………… … 58
14. 4. Homonymie / Polysémie ……………………………………………….……… 59
CHAPITRE 2: LE LEXIQUE – OBJET DIDACTIQUE ……………………… …. 65
1. L’importance de l’acquisition du lexique………………………………………..… … 65
2. L’acquisition du lexique par des méthodes communicatives traditionnelles……… … 73
2.1. La conversation ……………………………………………………..………….. . 74
2.2. L’exposé …………………………………………………………………….…. . 77
2.3. L’exercice ………………………………………………………………………. . 78
2.4. De l’exercice à l’activité …………………………………………………………. . 86
2.5. La problématisation …………………………………………………………… … 89
2.6. L’étude de cas ………………………………………………………………… … 90
2.7. La simulation ………………………………………………………………..… … 90
2.8. Le débat ……………………………………………………………………….… … 91
2.9. Le brainstorming …………………………………………………………….…. 93
2.10. La lecture …………………………………………………………………..… … 94
3. L’acquisition du lexique par des méthodes communicatives modernes…….…… …. 97
3.1. Le tour de la galerie………………………………………………………….…. 98
3.2. Philips 6 / 6 ………………………………………………………………………. 99
3.3. Starburst ……………………………………………………………………….…. 99
3.4. La Technique 6 / 3 / 5………………………………………………….…… … 100
3.5. Le réseau de discussions ………………………………………….…………….. 100
3.6. Le cube ………………………………………………………………………….. 101
3.7. L’horoscope …………………………………………………………………….. 102
3.8. Je sais / Je veux savoir / J'ai appris……………………………………………… 102
3.9. La méthode R.A.I. (Réponse, lance, demande)………………………….…… 104
3.10. Le journal à double entrée…………………………………………………… 104
3.11. La pyramide ou « la boule de neige »…………………………………….… 105
3.12. La méthode des 5 chapeaux…………………………………………… ………. 105
3.13. La méthode Fris co…………………………………………………………… 106
3.14. La mosaïque…… ……………………………………………………………. 107
Conclusions partielles ……………………………………………………… ………. 108
CHAPITRE 3: PRATIQUE DE LA LANGUE …………………………………….. 110
Unité didactique 1: La lecture de la recette de cuisine………………………………… . 110
Unité didactique 2: La lecture de la bande dessinée…………………………………… 121
Unité didactique 3: L’approche globale de la chanson………………………………… . 133
Unité didactique 4: La lecture de l’image……………………………………………… . 149
Unité didactique 5: La lecture d’un mode d’emploi d’un appareil…………………… .. 163
Unité didactique 6: L’exploitation d’une vidéo authentique………………………… … 178
CONCLUSION ……………………………………………………………………….. 191
BIBLIOGRAPHIE …………………………………………………………………… 194
SITOGRAPHIE ………………………………………………………………………. 197
1
INTRODUCTION
L’enseignement du lexique est une partie essentielle de l’acquisition d’une langue, vu
que le lexique constitue un matériel linguistique sans lequel la construction du système parlé
n’est point possible. L'enseignement du lexique est un doma ine d'intérêt majeur parmi les
enseignants de FLE, qui doivent développer aux élèves leurs compétences à la fois réceptives
et productives.
La plupart des enseignants de FLE d’aujourd'hui embrasse l'idée que l'approche
fonctionnelle a grandement contribué à l'ensemble des méthodes d'enseignement de la langue
et a incité de nombreux changements dans le contenu et la structure des livres de FLE. À cet
égard, les livres ont la tendance de mettre l’accent sur la grammaire et le lexique. Cette
solution est con çue pour permettre aux étudiants de communiquer sur une variété de thèmes et
de sujets, mais avec une idée claire de la progression. En même temps, l'accent sur la
communication inhérente dans l'utilisation fonctionnelle de la langue a contribué à
l'intégr ation réussie des apprenants dans différentes situations sociales.
Le premier chapitre est consacré à la présentation des concepts fondamentaux de
vocabulaire et de lexique, des moyens d’enrichissement du lexique, des relations sémantiques
entre lexèmes et des aspects théoriques les plus significatifs soulevés par les linguistes. Notre
principale préoccupation dans ce chapitre était de discuter des questions liées à la quantité de
connaissances du lexique productif et réceptif dans l'enseignement et l'app rentissage du FLE.
Depuis 4 ans que j'enseigne dans un lycée technique, j'ai réussi à identifier non seulement les
problèmes de rétention et de sélection lexicale rencontrés par mes apprenants, mais aussi une
compréhension insuffisante du fait que la plupa rt des mots et des structures lexico –
grammaticales peuvent développer différentes significations dans des contextes variés. Par
conséquent, les enseignants doivent enrichir la langue des apprenants par divers procédés
linguistiques pour leur permettre d e s’adapter à différentes situations de communication.
Le deuxième chapitre est dédié à la présentation des différentes méthodes
communicatives, traditionnelles et modernes, dans l'enseignement des langues étrangères dans
l'introduction, la consolidation et l'évaluation des connaissances lexicales. Ce chapitr e vise à
analyser plusieurs méthodes d'enseignement -apprentissage, limite entre traditionnel et
2
moderne, avec des exemples pratiques qui aident à développer la communication en français.
Selon l'orientation traditionnelle, le rôle de l'apprenant est de sui vre les explications de
l'enseignant, de retenir, d'accepter passivement les idées reçues, de reproduire et de travailler
isolement. En revanche, l’orientation moderne attribue d'autres rôles à l’apprenant. Il devrait
exprimer ses points de vue, de partage r ses idées avec d'autres, d'argumenter, de poser des
questions afin de comprendre, de coopérer avec d'autres étudiants pour résoudre des
problèmes et des tâches. Ainsi, je recommande un mélange de méthodes traditionnelles
d'enseignement -apprentissage avec les méthodes modernes et l'adaptation des méthodes
traditionnelles dans le contexte actuel.
Dans le troisième chapitre, je propose une partie applicative dans laquelle j’ai construit
quelques unités didactiques qui peuvent être introduites dans la struct ure de la classe de FLE à
des moments différents du déroulement de l’activité pédagogique et qui permettent une
dynamisation du procès d’enseignement -apprentissage. L’objectif principal est de parcourir les
principales étapes d’exploitation d’un contenu ap partenant aux différents types de support :
recette de cuisine, image statique, vidéo, chanson, mode d’emploi d’un appareil. Ces unités
didactiques conduisent à une meilleure organisation de l’activité d’enseignement –
apprentissage du lexique.
3
CHAPITRE 1
CONCEPTS FONDAMENTAUX SUR LE LEXIQUE
1. Lexique / vs/ Vocabulaire
Avant d’aborder la partie théorique, il serait convenable de définir le terme lexique , car
cet ouvrage se développera autour de lui . Comme terme linguistique général , le mot lexique (J.
Dubois, 2002 : 282-284) désigne l’ensemble des unités formant le vocabulaire, la langue d’une
communauté , d’une activité humaine, d’un locuteur, etc.
La lexicologie oppose lexique et vocabulaire. L e terme de lexique est alors lié à la
langue, le terme de vocabulaire au discours. Les unités de base du lexique sont les lexèmes,
pendant que les unités du discours sont les vocables et les mots (le mot désignant tout contexte
d’un vocable quelconque).
Selon les théories, cependant, le lexème1 sera assimilé au morphème lexical ou à
l’unité de signification (souvent supérieure au mot). Plus souvent, on cherchera à distinguer le
morphème grammatical et le morphème lexical par des dénominations différentes . A.
Martinet2 suggère de distingu er lexèmes et morphèmes , le lexème « trouvant sa place dans le
lexique » et le morphème « apparaissant dans la grammaire ». L’unité parlons se divisera ainsi
en deux, un lexème parl- et un morphème -ons.
B. Pottier préfère « opposer les lexèmes, appartenant à des inventaires illimité s et
ouverts (les radicaux ne peuvent être énumérés , et de nouveaux radicaux peuvent appara ître),
et les grammè mes, morphèmes grammaticaux, appartenant à des inventaires fermés et limité s.
En français , les lexèmes sont dépendants du recours aux grammèmes. Les grammè mes, eux,
peuvent être dépendants (les divers affixes) ou indépendants (le, très, pour, et, etc.). Le lexème
est pourvu d’un contenu sémique (ensemble de ses sèmes ) ou sémème . »3
D’un e manière générale , l’emploi du terme lexème permet d’ éviter une ambigüité du
terme mot. Il est embarrassant d’avoir à dire que chantant est une forme du mot chanter ,
comme l’exige la gra mmaire traditionnelle. Si le terme mot sert dans une oppositio n mot /
vocable , la lingu istique moderne a recours au terme de lexème pour indiquer une unité
1 http://ldelafosse.pagesperso -orange.fr/Glossaire/L.htm , consulté le 15 juillet 2017
2 Ibidem 1 , consult é le 15 juillet 2017
3 Ibidem 1, consulté le 18 juillet 2017
4
abstraite. On peut ainsi observer une opposition à trois termes : mot phonique ou graphique
/vs/ mot grammatical /vs/ lexème . Le mot phonique ou graphique (segment) charme
représente plusieurs formes f lexionnelles (mots grammaticaux: 1 er et 3ème personne du
singulier de l’indicatif présent, 2 ème personne de l’ impératif, 1 er et 3ème personne du
singulier du subjonctif présent ) d’un lexème charm -. Il représente aussi l’une des formes
flexionnelles du lexème charme (nom ).
La lexie est « l’unité fonctionnelle significative du discours, contrairement au lexème,
unité abstraite, appartenant à la langue. ». (J. Dubois, 2002 : 282). La lexie simple peut être un
mot : chien, table, etc. La lexi e composée peut contenir plusieurs mots: brise -glace . La lexie
complexe est une séquence figée : faire une niche, en avoir plein le dos .
Selon le même auteur, l e vocabulaire d’un texte, d’un éno ncé quelconque n’est qu’un
échantillon du lexique du locuteur o u du lexique de la communauté linguistique. À l’inté rieur
de cette opposition lexique /vs/ vocabulaire, on pourra successivement envisager le lexique à
divers po ints de vue. Le lexique proposé est celui d'un locuteur dans le cas où le texte émane
d’une source locutionnaire unique, ou dans le cas où l’énoncé est constitué par regroupement
des ac tes de parole isolé s d’un locuteur unique . Le corpus constitué ne peut fournir qu'un
vocabulaire et ne saurait rendre compte des potentialités lexicales ou de la compétence du
locuteur. Le lexique envisagé est celui de plusieurs interlocuteurs : on définira le vocabulaire
du groupe considéré comme l’ensemble des unités repérées dans le corpus . Le lexique, en
revanche, pose un problè me : de la considération des performances de s locuteurs A, B, … N,
on ne peut conclure à l'identité de la compétence lexicale . La descr iption lexicale aboutira
alors à un lexique fondamental, à l’intersection des divers ensembles que sont le vo cabulaire
de A, de B, … de N ou à la ré union des divers ensembles.
Le passage du vocabulaire au lexique demande que le locuteur -auditeur possède un
vocabulaire passif : tout locuteur possède une double compétence lexicale. En effet, de
nombreux lexèmes sont com pris sans être jamais réalisés. C ertains mots, couramment
enregistrés et correctement décodés par le locuteur (par exemple, à la radio, dans les
journaux), peuvent n'avoir chez le locuteur aucune probabilité d'emploi actif. En outre, il faut
tenir compte, da ns la description d’un lexique, de la relation entre syntaxe et sémantique.
Certains lexèmes faisant appel à une règle de formation constante (nominalisat ion, par
exemple) et à un radical peuvent n'avoir jamais donné lieu à une performance du locuteur –
5
auditeur . Ils doivent figurer en fonction des potentialités offertes par les règles et le stock des
bases lexicales, dans la description de la compétence lexicale du locuteur -auditeur.
Dans la terminologie linguistique, un vocabulaire est « une liste exhau stive des
occurrences figurant dans un corpus ou dans un ensemble limité des énoncés . » (Jean Dubois,
2002 : 507 -508). Toutefois, l'opposition entre lexique et vocabulaire n’est pas toujours faite :
dans des expressions comme vocabulaire de base, vocabulai re commun, vocabulaire général,
vocabulaire du français élémentaire, rien n’indique si les mots figurant dans la liste figurent
comme des contextes relevé s dans des textes , ou comme des unités de la langue.
On oppose souvent le lexique comme concernant le s unités de la langue et le
vocabulaire comme liste des unités de la parole. Selon les lexicologues qui sont specialistes du
vocabulaire : « le lexique est l’ensemble des mots qu’une langue met à la disposition des
locuteurs et le vocabulaire est l’ensembl e des mots utilisé s par un locuteur donné, dans des
circonsta nces donné es. » (J. Picoche , 1977 : 44, apud Hervé Hunkeler, 2005 : 22-23). Par
exemple, la statistique lexicale, travaillant sur les contextes relevé s dans des énoncés , donc sur
le vocabulaire d’un texte, d’un auteur, d’une époque, cherche à en induire des pote ntialités
lexicales . Travaillant sur des énoncés , la lexicologie structurale ne peut viser que le
vocabulaire : dans cette optique, le lexique, qui ne saurait être que le lexique d’une lan gue, ne
peut, en effet, être induit que de la somm e des vocabulaires étudiés . Le terme de vocabulaire
est d’usage courant dans les études portant sur des énoncés spécialisés : vocabulaire de
l’aviation, vocabulaire politique, etc.
Ainsi, « le vocabulaire d’une langue est un sous -ensem ble du lexique de cette langue. »
(M.-C. Tréville & L. Duquette, 1996: 12, apud Diego Gil Pérez , 2014 : 3). Cette définition
nous donne une idée simple de ce qui est le vocabulai re et de ce qui est le lexique. D ’une part,
le lexique d’une langue serait l’ensemble de mots de cette langue que l’on rencontre dans un
dictionnaire ou dans un inventaire. D ’une autre part, le vocabulaire se présenterait comme un
champ plus restreint de mots qui est partagé et employé par une communauté de locuteurs. Il
est important de bien différencier ces deux termes car ils entraînent des notions diverses même
si l’on peut trouver indifféremment le mot « lexique » ou le mot « vocabulaire » dans les
manuels et les ouvrages.
Tout au long des différente s méthodes pédagogiques, le choix entre « lexique » et «
vocabulaire » semble un peu arbitraire. De nos jours, en classe de langue étrangère , on
6
n’apprend pas le vocabulaire d’une langue mais un lexique concret pour son utilisation dans
des différents contextes et situations de communication qui sont marqués. « Les diverses
options méthodologiques de l’enseignement des langues se structurent à partir de trois points
de recherche : celui du but de l’enseignement, celui de l’acquisition des lan gues et celui de la
démarche pédagogique. Si l’on s’arrête sur le but de l’enseignement, ces auteurs nous disent
que l’on est passé d’une approche dite traditionnelle à des approches fonctionnelles et
communicatives. » (M.-C. Tréville & L. Duquette, 1996 : 94, apud Diego Gil Pérez , 2014 : 3).
Quant aux théories sur l’acquisition des langues, elles vont depuis le naturalisme, qui défend
l’idée que l’on apprend une langue spontanément, jusqu’à l’interventionnisme, qui justifie
l’apprentissage des langues à pa rtir d’un effort conscient de la part de l’apprenant. Concernant
la méthodologie, la démarche peut se p résenter comme analytique à partir des structures,
globale à partir du sens, des approches comm unicatives . Dans mon ouvrage , tous ces trois
points seront présents et traités.
L’apprentissage du vocabulaire d’une langue « consiste à entreposer, dans la mémoire,
des mots (avec leurs règles d’emploi et les ramifications qui les relient à d’autres mots), de
telle sorte qu’ils puissent en être extraits, en moin s d’une fraction de seconde, dès qu’ils sont
nécessaires pour effectuer une tâche langagière. » (M.-C. Tréville et L. Duquette, 2006 : 53,
apud Diego Gil Pérez , 2014 : 3-4 ). Cette définition est valable pour ce qui est du vocabulaire.
Néanmoins l’on doit aller plus loin pour spécifier plus précisément la notion d’apprentissage.
La conception du lexique comme totalité amène à considérer le signifié du signe
lexical sous deux aspects, celui de la valeur et celui de la signification. L’oppositi on de ces
deux notions est due au grand linguiste Ferdinand de Saussure (1969 : 97) qui a insisté surtout
sur celle de la valeur, beaucoup plus nouvelle à son époque: la valeur d’un mot se définit par
rapport aux autres mots de sens voisin qui délimitent ses emplois. Sa signification par rapport
à la catégorie d’objets qu’il peut dénoter . La signification a donc un contenu positif par rapport
à l’univers alors que la valeur est une forme dans laquelle se coule le contenu. Si je dis en
anglais « I ate a mutton chop », « j’ai mangé une cotelette de mouton », la signification de
« moutton » sera le même que celle de mouton , mais sa valeur sera différente, puisque les
Anglais disposent d’un mot spécifique « sheep » pour la bête sur pied, alors que les Français
se servent d’un mot unique. Selon Saussure, la distinction entre valeur et signific ation pose
plusieurs problèmes relatifs à la notion d’oppositivité du signe linguistique. Un signe s’oppose
7
à tous les autres signes d’un système. Le lexique d’une langue étant fini, mais illimité ,
l’opposition d’un signe à tout le reste est une possibilit é plus théorique que pratique. D’autre
part, selon la richesse et la précision du vocabulaire dont ils disposent, deux sujets
n’accorderont pas à un terme la même valeur.
2. La formation des mots
2.1. Procédés d'enrichissement du lexique
Comparé au système phonologique ou grammatical d’une langue, le lexique se
distingue par complexité , par un mouvement continuel et par des changements qui s’ opèrent
sans cesse.
Dans l’ étude que nous ferrons du lexique, je m’occupe de la formation des sign es
nouveaux, des mécanismes d’enrichissement du lexique.
Le fonds lexical d’une langue s’enrichit par des moyens internes et par des moyens
externes. Dans la première classe se rangent :
– la dérivation
– la composition
– le déplacement du rapport entre le signifié et le signifiant.
Dans la seconde classe, celle des moyens externes, se placent les emprunts.
De beaucoup plus importants, par le fait qu’ils sont plus productifs et parce qu’ils
affectent le fonds essentiel du lexique de la langue, s’ avèrent les moyens internes
s’enrichissement du lexique : la dérivation et la composition.
Les signes obtenus par le procédé de la dérivation et de la compositio n sont des mots
construits formé s par l’association de plusieurs monèmes lexicaux ( et grammaticaux). Ces
éléments constitutifs contractent des relat ions syntagmatiques semblables à celles que
contractent les constituants d’un énoncé .
Selon Alexandra Cuni ță (1971 : 23), en syntaxe, si l’on envisage les relations
contractées par des parti es constitutives avec l’ensemble, on distingue entre :
a. Relati ons endocentriques, relations où l’ensemble appartient à la même classe de distribution
que le constituant immédiat -centre :
8
Ex : La belle robe blanche d e Jeanne traîne sur une chaise. La robe traî ne sur une chaise.
b. Relations exocentriques, rela tions où l’ensemble appartient à une classe de distribution entre
celle des constituants : Ex. Le chat miaule. (Le chat, miaule) .
Ces types de relations se retrouvent au niveau des mo ts construits, entre les monèmes
qui les constituent.
Dans le dérivé ruelle ou dans le composé auto-école , les monèmes –elle et auto-
contractent des relations endocentriques avec les radicaux rue et école , parce qu’ils
représentent que l’addition d’une précision sémantique supplémentaire qui n’ empêche pas
l’ensemble à appartenir à la même classe de distribution que l’ élément -centre.
Le caractère endocentrique de la dérivation et de la co mposition dans les exemples
cités se vérifie par le fait que l’adjonction des monèmes –elle et –auto ne change pas les
rapports des mots simples – radicaux avec le reste de l’ énoncé .
Ex : Prenez la première rue à droite. / Prenez la première ruelle à droite.
Il est allé à l’école . / Il est allé à l’auto-école .
Par contre, dans le dérivé blanchissage ou dans le composé abat-jour, les monèmes
– (iss) age et –jour contractent des relations exocentriques avec les radicaux blanch – et abat-,
parce que, dans le premier cas, l’ensemble qui constitue une unité attestée dans la langue alors
que les éléments constitutifs n’y sont pas attesté s.
Payer la note de blanchissage. / Payer la note de blanch ;
Et dans le deuxième cas, l’ensemble est une unité nouvelle qui appartient à une classe
de distribution autre que celle de ses éléments constitutifs.
Il ne faut un abat-jour hémisphérique . / Il ne faut un abat hémisphérique (un jour
hémisphérique ).
La composition et la dérivation ont des traits communs :
– Du point de vue diachronique, la composition et la dérivation peuvent apparaî tre comme le
stade intermédiaire entre la juxtaposition des monèmes mis en contact par les besoins de la
communication et l’amalgame en un seul monème .
– L’unité sémantique du syntagme autonome formé e par ces deux procédé s est prouvée par
l’impossibilité de faire porter un déterminant grammatical sur un seule élément constitutif :
Une chaise -longue / une chaise -plus longue
Mais, parfois, les deux éléments du syntagme sont dissociables en ce sens que, malgré
9
à l’unité sémantique de bonhomme , et l’ impossibilité de dire un moins bonhomme sans
détruire l’ensemble bonhomme , le pluriel admet l’introduction d’un signifiant discontinu : des
bonshommes .
Les monèmes qui forment un composé existent aussi à l’état isolé dans la langue,
pouvant figur er ailleurs que dans des composé s, parmi les monèmes qui forment un dérivé il y
en a au moins un qui n’existe que dans des dérivé s, l’affixe.
2.2. Dérivation lexic ale
Selon A. Cuni ță (1980 : 5), l’homme, dans son activité langagière, choisissent certains
signes linguistiques, les agencent selon des règles d’enchaî nement précises , pour construire
des séquences plus ou moins complexes, q ue l’analyse grammatical e appelé e phrases, et qui
représentent la forme s ous laquelle s’organise le contenu informationnel, le message.
L’actualisation du système grammatical se réalise par un processus de dérivation . La
dérivation phrastique consiste dans la production de phrases à partir du schéma fondamental
de la phrase -noyau SN+SV, par l’application d’une série de règles de transformation.
La même auteure admet que la dérivation lexicale est un processus transformationnel,
de nature syntaxique, tout comme la dérivation phrasti que. Les deux types de réalisations , la
réalisation phrastique et la réalisation lexicale, diffè rent surtout par le point d’arrivé des
transformations. La réalisation phrastique est formée d’une succession d’ éléments
syntagmatiques autonomes, qui se définissent comme autant d’ unités de signification qui
fonctionnent dans le cadre des schémas de phrases simples et complexes. La réalisation
lexicale consiste en une suite spécifique d’éléments de construction et qui apparaissent , dans
le code oral, comme une séquence de phonèmes soudé s, et, dans le code graphique, comme
une séquence de graphèmes conjoints, ou comme une séquence de segments semi -conjoints
formant une unité de sens ou comme une séquence de segments disjoints, réunis par leur
signification globale. Si l’on admet l’origine syntaxique, transformationnelle, de la dérivation
lexicale, on peut mieux rendre compte de la production de l’ unité lexicale dérivée , de la forme
qu’elle revêt finalement, ainsi que de la fonction syntaxique qu’elle est apte à remplir.
Le premier des moyens internes d’ enrichissement du lexique , la dérivation lexicale,
processus de nature syntaxique, est un processus qui se réalise sous trois formes distinctes :
10
a. La dérivation suffixale
b. La dérivation préfixale
c. La dérivation parasynthétique
L’élément commun est représenté par la structure phrastique de base. Cette structure
phrastique de base est du type de la relation prédicative fondamentale entre un SN et un SV,
qui peut avoir des variantes : SN 1 + SV (V+SN 2) et SN+SV (est+Adj), etc.
La différ ence apparaî t au cours du cycle transformationnel : les transformations
peuvent orienter l’ unité lexicale dérivée vers la classe des substantifs, ou vers celle des
adjectifs, ou vers celle des verbes.
Les procédé s de dérivation (A. Cuniță , 1980 : 7) sont des modalités distinctes de
réalisation d’un processus unique surtout en fonction de la classe grammaticale (syntaxique)
du terme nouvellement crée.
Dans la perspective générative et transformationnelle on distingue troi s classes
syntaxiques fondamentales : celle du substantif, celle de l’adjectif et celle du verbe. On parle
d’une procédure de nomi nalisation, d’adjectivisation, de verbalisation ou de factivisation.
L’unité lexicale dérivée , nom, a djectifs ou verbe, appar tienne à la même catégorie
syntaxique que le morphème lexical de base dont elle est issue. Si le processus de création
d’une nou velle fonction syntaxique entraî ne le changement de la classe grammaticale, on a
affaire à la dérivation de type paradigmatique. Si la dérivation consiste dans la contraction
lexicale d’une séquence phrastique du type déterminé -déterminant , on parle de la dérivation
du type syntagmatique. Dan s le premier cas, il y a des opé rateurs suffixaux. La dérivation de
type syntagmatique se réalise à l’aide de plusieurs ordres d’opé rateurs : des éléments
suffixaux, des éléments préfixaux , mais aussi des éléments de composition.
Tout terme construit est le résultat de la transformation phrastique de base dans
laquelle se trouve inséré le morph ème lexical , mot -base, lexie. Il n’apparaî t pas sous la forme
d’une racine, résultat d’une segmentation préalable , mais sous sa forme intégrale , caractérisée
par des traits phonologiques et syntactico -sémantiques précis .
11
2.2.1. Dérivation lexicale par des suffixes
Alexandra Cuni ță (1980 : 13) affirme que l a dérivation suffixale, dérivation de type
paradigmatique, est un processus transformationnel qui réside dans le changement de la classe
grammaticale du morphème lexicale de base : en appliquant à un substantif, à un adjectif ou à
un verbe l’une des procédures transformationnelles mentionnées , la nominalisation,
l’adjectivisation ou la factivisation , on obtient des formations qui appartiennent à une classe
grammaticale autre que la classe du morphème lexical de base :
L’avion a atterri d’urgence . (nominalisation) l’atterrissage d’urgence de l’avion
L’industrie de France doit exporter . (adjectivation ) L’industrie française doit
exporter.
Ces exercices rendent le corps plus fort. (verbalisation) Ces exercices fortifient le
corps.
Le suffixe est l ’élément qui réalise le changement de la classe grammaticale du
morphème lexical de base .
La dérivation suffixale de type paradigmatique pose certains problèmes d’ordre
théorique . Le problème est celui de l ’existence d’un bon nombre d e suffixes qui réalisent la
dérivation à l’intérieur d’une même classe grammaticale :
– Dans la classe du nom : pompe -pompier ; boulanger -boulangerie ;
– Dans la classe de l’adjectif : bon-bonasse, bleu -bleuâtre ; gras -grassouillet ;
– Dans la classe du verbe : discuter -discutailler ; vivre -vivoter ;
Les suffixes employés peuvent être des affixes qui indiquent la fonction, la personne
qui pratique un métier, la doctrine, etc. ( professorat, chapelier …), des éléments qui se
comportent comme des morphèmes lexicaux, en servant de classificateurs sémantiques
(dermatose, artérite ,…), ou des éléments qui expriment un aspect quantitatif ( cuillère ,
chênaie ,…). On y ajoute d es suffixes aspectifs utilisé s pour la formation des substantifs et des
adjectifs diminutifs (augmentatifs ou laudatifs) péjoratifs (affichette, simplet ;…), pour la
formation des verbes fréquentatifs (tournoyer… ), etc. Sémantiquement , les suffixes aspectifs
servent à réaliser une différence dimensionnelle ou notionnelle à l’intérieur d’une même
classe : fade-fadasse .
12
La structure de base de cette catégorie de dérivés suffix aux est un groupe syntaxique
formé d’un déterminé et d’un détermin ant et les termes obtenus sont le résultat d’une
dérivation préfixale ou par composition.
Le deuxième problème est celui de la polyvalence d’un bon nombre de suffixes. La
langue a de nombreux exemples de suffixes qui opèrent sur des bases lexicales apparte nant à
des classes différentes et sont entraîné s dans la réalisation de transformations différentes :
verbe : nettoyer nettoyage ;
-age
nom : veuve veuvage ;
verbe : arriver arriviste ;
-iste nom : violon violoniste ;
adjectif : traditional traditionaliste ;
verbe : tricher tricherie ;
-erie nom : boulanger boulangerie ;
adjectif : argent argenterie ;
verbe : crier criard ;
-ard nom : campagne campagnard ;
adjectif : riche richard .
Selon l’analyse de quelques exemples, les mêmes affixes suffixaux sont employés pour
opérer un changement de classe grammaticale et de fonction syntaxique (verbe substantif ;
adjectif substantif), pour créer des formations nouvelles à l’intérieur d’une même classe
(substantif substantif ; adjectif adjectif).
En conséque nce, les valeurs de contenu des suffixes se modifient : par exemple, le
suffixe -age sert à la nominalisation de l’action ou du résultat de l’action , si le morphème de
base est un verbe ou il forme un substantif qui désigne la condition ( l’état, le métier ), la
collectivité (l’ensemble ), etc.
Il y a le problème du découpage de la séquence qui correspondrait à un suffixe. Pour la
13
délimitation de la séquence , on doit tenir compte de deux éléments de référence :
– l’opposition entre cette séquence et d’autres séquences par un même morphème lexical de
base : imiter –imita tion –imitable ;
– l’identité entre la séquence envisagée et la même séquence combinée avec d’autres
morphèmes lexicaux de base qui remplit la même fonction dans le cadre d’une structure
syntaxiqu e donnée : orienta tion –imita tion –forma tion.
Selon les représentants de la linguistique contemporaine, le verbe est l’ élément central
de la phrase, l’ unité fondamentale de la communication. Les relations logico -sémantiques et
syntaxiques s’organisent autour du verbe. La fonction syntagmatique du verbe dans la phrase
ainsi que les particularités de son sémantisme (un verb e + dynamique gouverne normalement
des relations telles que : agent, qui effectue l’action désignée , objet, sur lequel porte cette
action, instrument, dont se sert l’agent pour accomplir l’action, lieu, où se déroule le
processu s, etc. expliquent qu’il serve à la dérivation d’un très grand nombre de termes.
Le cycle dérivationnel , qui met en œuvre beauco up de suffixes , implique une phrase
prédicative de base ayant la structure SN+SV. Le constituant SV est représenté par le verbe
dont on obtient des dérivés .
Le paradigme lexical à base verbale comprend donc des formes lexicales de
nominalisation et des formes lexicales d’ adjectivisation .
3. La nominalisation
Une nominalisation est un procédé grammatical qui consiste à transformer par
suffixation un verbe ou un adjectif en nom.
Les verbes peuvent être employés comme morphèmes lexicaux de base pour la
nominalisation :
– de l’action ou de résultat de l’action : Elle a un bon rendement à l’école .
– de l’agent : Le soudeur a beaucoup de travail .
– de l’instrument : Les ripeurs sont équipé s de moteurs .
– de lieu où s’exerce l’ activité indiquée par le verbe : Elle aime aller à la balançoire .
Les transformations de nominalisation se réalisent :
a. Par l’ intervention d’un opé rateur suffixal ;
14
b. En l’absence de tout opé rateur suffixal.
3.1. Transformations de nominalisation réalisées par l’intervention d’un
suffixe
Comme les suffixes employés dans ces transformations sont assez nombreux on fera
une description des affixes dans l’ordre imposé par les types de nominalisation.
3.1.1. La nominalis ation de l’action ou du résultat de l’action
Le processu s transformationnel n’est pas même pour toutes ces nominalisations.
Un syntagme comme : le balayage des tapis par la femme de ménage implique les
transformations suivantes :
La femme de ménage balaye les tapis . Passivation
Les tapis sont balayés par la femme de ménage .
Le balayage des tapis par la femme de ménage .
Il s’agit d’une phrase de base active, représentée par la structure SN+SV ou, SN 1+SV
(V+SN 2)], à laquelle on applique l’ opération de passivisation ; à la suite de cette opération on
obtient un participe pas sé qui va se combiner avec l’affixe suffixal.
D’après les linguistes, u n élément important dans la description de la nominalisation
qui implique la transformation passive, c’est l ’aspect du verbe de la phrase prédicative de
base. L’aspect accompli (perfectif) ou non accompli (imperfec tif) du verbe sou s-jacent dicte le
choix du suffixe et oriente l’ interprétation du dérivé obtenu vers le domaine abstrait ou vers le
domaine concret d e cette action. Par exemple, le dérivé du syntagme la brûlure de la
boulangerie est à mettre en rapport (par la forme intermédiaire du participe de la phrase
passive « La boulangerie a été brûlée ») avec la phrase active « On a brûlé la boulangerie »,
phrase dont le verbe est à un temps perfectif (aspect accompli).
Il est possible que la nominalisation se réalise à l’aide de deux suffixes combinés avec
un même verbe . Dans la structure prédicative du départ , le verbe est accompagné d’un
complément d’obj et [+animé] ou [ -animé ] :
L’abattage des pommiers .
15
L’abattement du sportif vaincu.
Il est possible aussi qu’un même dérivé, formé à l’aide d’un même suffixe à partir
d’une même base verbale, admette les deux lectures :
L’appréciation de l’enfant par un professeur .
L’élève a reçu beaucoup d’ appréciations .
Les suffixes les plus employés pour la nominalisation de l’action sont les suivants :
– tion/ -ation : consolidation, exaspération , destruction ;
– age (et var. -issage ) : battage, montage, réglage ;
– ment (et var. -ement, -issement ) : mouvemen t, fonctionnement, engourdissement ;
– ure ( et var . -issure) : piqûre, fermeture, fêlure ;
– is : clapotis, bredouillis, abattis ;
– at : professorat, achat, agglomérat ;
– aison : crevaison, fauchaison, flottaison ;
– ade : glissade, rigolade, embrassade ;
– erie : boulangerie, argenterie ;
– ance ( -issance ) : surveillance, assurance, descendance ;
– ise : hantise ;
– ette : cueillette, sauvette ;
– on : plongeon ;
– ing : camping, cracking, pressing ;
3.1.2. La nominalisation de l’agent
Les noms d’agent [+humain], les noms de personne qui exerce une activité quelconque
implique une phrase prédicative de départ dans laquelle il y a le verbe – morphème lexical de
base et qui est soumise à une opération de relativisation :
L’homme importe du café Le N qui importe du café .
Le relatif qui est effacé par l’emploi d’un suffixe :
Le N importateur de café .
Le dérivé est un adjectif, il a des marques de genre et de nombre du syntagme nominal
dans lequel il peut être introduit : le pays importateur / la ville importatrice .
16
Les suffixes qui servent à la formation des noms d’agent [+humain] sont les suivants :
– eur / -ateur (variation du genre : -euse / -atrice ) : dompteur, vendeuse,
commentateur ;
– ant (e) : débutant , combattant, participant ;
– aire : signataire, contestataire
3.1.3. La nominalisation de l’instrument
Tout comme les noms d’agent [+humain], les noms d’ins trument sont provenus d’une
phrase prédicative de base, soumise à une opération de relativisation. Il faut préciser que ni la
phrase prédicative de base, ni le processus transformationnel ne sont exactement les mêmes
dans tous les cas. Ces différences se reflètent dans le choix du suffixe .
– eur / -ateur / -euse / -atrice : transformateur, condensateur, calculatrice ;
– oir / -oire : rasoir, passoire, grattoir .
3.1.4. La nominalisation de lieu
Les formations en -oir (arrosoir, abreuvoir ,…) et en -oire (passoire , glissoire,
balan çoire,..) ne diffè rent pas essentiellement des dérivés analysé s antérieurement. Leurs
définitions lexicographiques démontrent le fait que ces termes désignent le lieu (le contenant)
où s’effectue l’action exprimée par le verbe -morphème lexical de base :
abreuvoir = « lieu ou l’on mène boire les bestiaux »
balançoire = « siège suspendu sur lequel on se balance »
Les opé rateur s -oir, -oire qui servent à former surtout des noms d’instruments, sont
des suffixes « éteints » en français contemporain.
3.2. Transformations de nominalisation réalisées en l’abse nce de tout le
suffixe
Seule la nominalisation de l’action (du résultat de l’action) peut se réaliser par un
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processus transformationnel au cours duquel aucun suffixe n’intervient .
La phrase de départ peut être du type suivant :
Les parents coupent les cheveux de bébé .
Au cours du processus transformationnel on aura une transformation passive :
Les cheveux de bébé sont coupés par l es parents .
Ensuite :
Le fait que les cheveux de bébé sont coupés par les parents . La coupe des cheveux
de bébé par les parents. Dans ce processus transformationnel, il en résulte un terme nouveau,
qui appartient à une classe syntaxique différente de celle du morphème lexical de base :
verbe nom.
Les dérivés sans suffixe ne sont pas incompatibles avec ceux qui comportent un
suffixe : le même verbe -morphème lexical de base peut servir à la formation des deux types de
dérivés nominaux :
affiche
afficher
affichage
charge
charge
chargement
Un autre type de dérivation s’appelle la dérivation impropre, définie comme le simple
changement de la classe syntaxique de l’ unité lexicale, sans aucune modification sur le plan de
l’aspect formel : C’est l’heure de coucher .
La transformation s’ opère si le dérivé résulté peut s’ insérer dans un syntagme nominal
qui comporte un article défini . Ceci fait la distinct ion entre l’infinitif nominalisé (l’infinitif qui
est passé dans la classe des n oms) et l’inf initif qui remplit accidentellement la fonction
syntaxique d’un nom : Le coucher des enfants devient un problème majeur .
18
4. Formes lexicales d ’adjectivisation
Selon A. Cuni ță (1980 : 60), l e verbe d’une phrase prédicative de base de type SN+SV
peut créer des a djectifs, si la transformation à laquelle il est soumis au cours du processus
dérivationnel est une transformation d’ adjectivisation : aimer – aimable , tromper – trompeur ,
amuser – amusant, etc .
Son sourire charmant me provoque de la joie .
C’est une dérivation dans laquelle les formes du participe présent et du participe passé ,
traduisant l’opposition aspectuelle accompli / non accompli, peuvent être employées comme
formes verbales et comme formes adjectivales :
Formes verbales
[+accompli] La ville évacuée , on doit faire des efforts pour conduire les gens quelque part.
Formes adjectivales
L’avion survolait la zone évacuée .
– é (e), -i (e) : jeté;
– ant (e),- isant (e) : insultante, f inissant, divertissant ;
– ateur ( -atrice) : importateur, exportateur, démoralisatrice ;
– eur (-euse) : bata illeur, querelleur, gouailleuse ;
– atif (-ive) / -itif (-ve) : délibérative , représentative ;
– atoire / -itoire : blasphématoire , vexatoire, définitoire ;
– eux (-euse) : coûteux, boiteux , chanceux ;
– able / -ible : discernable, ajustable , lisible .
5. Le paradigme lexical à base nominale
La dérivation lexicale réalisée à partir des bases nominales est conditionnée par les
relations de la classe des noms avec la classe des verbes et avec celle des adjectives.
Selon Alexandra Cuni ță (1980 : 69), les rapports du nom avec l’adjectif sont même
plus importants que ceux qui existent entre le nom et le verbe, ce qui se reflète dans la
structure des paradigmes dérivationnels, dans la chaî ne de dérivations successives ,
l’adjectivisation précède la verbalisation :
nation – national – nationaliser – nationalisation
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La structure sémantique du nom -morphème lexical de base joue un rôle essentiel dans
la dérivation lexicale, la présence de certains traits , surtout celle du trait [+animé ] pouvant
orienter le processus dérivationnel .
5.1. Suffixes d’adjectivisation
Selon A lexandra Cuni ță (1980: 69), les suffixes employés dans l’adjectivisation des
noms se groupent surtout :
– d’après leur propre valeur ;
– d’après les types de morphèmes lexicaux de base avec lesquels ils se combinent ;
– d’après les types de structure sous -jacente qu’ils impliquent et les particularités du proc essus
transformationnel auquel ils participent ;
– d’après leur capacité de se combiner avec d’autres suffixes ;
– d’après leur productivité .
Par exemple, les noms [+animé , +concret] peuvent être adjectivisé s par l’inter vention
de l’opé rateur -e (e), -u(e), qui permet l a formation des participes passé s, à partir desquels il
arrive que l’on crée ensuite des verbes.
D’autres suffixes (-ien, -ais, -an,…) se combinent avec des noms de pays pour former
des adjectifs de nationalité .
Certa ins suffixes impliquent la présence d’une structure prédicative de base de type
SN+SV. D ’autres suffixes impliquent un syntagme de base : N 1+de+N 2, et se rattachent à la
dérivation syntagmatique.
Les suffixes qui seront présentés sont propres à la dérivation paradigmatique :
– é (e), u (e) : chevelu, boisé, vanillé ;
– eux (-euse) : soucieux, courageux, argileuse ;
– able : adorable , aimable ;
– al (e) : tropicale, th éâtrale, facial;
– el (le) / -iel (le) / -uel (le) : exceptionnel, obsessionnelle ;
– if (-ive) : instinctif, craintif , revendicatif ;
– aire : humanitaire , universitaire, alimentaire ;
– ier (-ière) : familier, policière , routier ;
20
– in (e) : enfantin, argentin, ivoirin ;
– esque : clownesque, chevaleresque, dantesque ;
– ais, ien / -éen, -ain, -an, -ois… : japonais, roumain, birman, norvégien ;
De nombreux adjectifs appartiennent surtout à la dernière série , changent de statut
dans des conditions déterminées , étant employé s comme des substantifs.
5.2. Suffixes de verbalisation
La verbalisation se réalise souvent comme étape ultérieure à l’adjectivisation :
accident accidenté accidenter ;
Le verbe dérivé est le produit d’un processus transformationnel qui prend son point
de départ une phrase comportant obligatoir ement l’adjectif -participe passé comme morphème
lexical de base. L’ opération par laquelle se réalise le passage de la construction être + adjectif
– participe passé à la forme active du verbe est l’ opération de factivisation. Par exemple , la
phrase « Le menuisi er cloue la planche. » se rattache, dans le processus dérivationnel, à la
construction « Le menuisier fait que la planche est clouée . ».
Pour Teodora Cristea (1979 : 162-166), les verbes en –er obtenus à partir d’un
morphème lexical de base de nature nominale portent dans leur sémantisme la trace de
l’opération de factivisation : ce sont des verbes causatifs.
Le suffixe verbal -er est très productif, il est le seul qui se combine avec des éléments à
valeur aspective pour form er des suffixes par une double fonction comme -iser, -ifier, -onner,
-oter, -ailler , etc.
– iser : alcooliser, satelliser, utiliser ;
– ifier : nitrifier, gazéifier , exemplifier ;
Ce suffixe a la fonction de ca tégoriseur accompagnée d’une fonction aspective. Le
dérivés obtenus à l’aide du suffixe -ifier, tout comme ceux qui sont formé s avec -iser, se
caractérisent par la présence du trait [+causatif] dans leur contenu sémantique : gélifier :
« transformer en gel ».
Le suffixe se combine avec des noms : code codifier, statut statufier.
Les verbes dérivés peuvent engendrer des dérivés nom d’action / de résultat :
solidifier solidification
21
classifier classification
Pour A. Cuni ță (1980 : 78), le fait qu’un dérivé adjectival ou verbal obtenu par la
transformation d’un morphème lexical de base d e nature nominale peut produire d’autres
dérivés , de nature syntaxique différente , semble être l’une des caractéristiques importantes du
paradigme lex ical à base nominale.
6. Le paradigme lexical à base adjectivale
En faisant une comparaison avec le verbe et le nom, on peut voir que l ’adjectif est
moins apte à former la base d’un paradigme dérivationnel , étant donné son statut d’associé du
substantif. Tous les adjectifs qui se trouvaient à la base d’un processus de verbalisation ou de
nominalisation étaient eux-mêmes dérivés d’un nom.
On verra que les suffixes employés au cours des transformations seront présentés
indépendamment du fait qu’ils se comb inent avec un adjectif simple, vraie base de paradigme,
ou qu’ils produisent une modification de nature syntaxique sur un adjectif dérivé .
On peut voir qu’un substantif, un adjectif ou un dérivé formé avec un suffixe ( -iste, –
aire) qui fonctionne comme un opérateur de nominalisat ion peuvent être des adjectifs de base
du paradigme lexical :
prolétaire prolétariser prolétarisation .
Si l’on fait la lexicalisation de l’adjectif, devenu indépendant du nom, celui -ci peut être
considéré comme base de paradigme lexical :
mère maternel : (école ) maternelle maternaliser.
6.1. Suffixes de verbalisation
– ir : rougir, jaunir, blanchir ;
C’est un suffixe qui remplit la fonction de catégorisation verbale d’aspectivisation. Les
dérivés se caractérisent par le trait [+causatif], car le processus de verbalisation implique
l’opération de factivisation : blanchir (le linge) = rendre / faire devenir blanc.
Selon Teodora Cristea (1979 : 156-162), ces ver bes se définissent comme des verbes
inchoatifs.
Il rougit légèrement .
22
– iser : moraliser, dynamiser, maternaliser ;
nasal nasaliser
officiel officialiser
6.2. Suffixes de nominalisation
Les suffixes de nominalisation sont assez nombreux, mais tous ne sont pas également
productifs. La transformation de nominalisation implique une structure sous -jacente du type :
avoir + SN (N abstrait+Adj.) où N abstrait = qualité .
Les suffixes de nominali sation sont :
– eur : fraîcheur , rougeur, lourdeur ;
– esse : robustesse , tristesse ;
– ise : franchise, bêtise , gourmandise ;
– ie : folie, jalousie, courtoisie ;
– erie : gloutonnerie, brusquerie, mesquinerie ;
– ance / ence : déficience , calorescence, alcalescence ;
– (i) tude : platitude ;
– (e) té, ité : netteté , malléabilité , propreté ;
– isme : platonisme , apolitisme, antialcoolisme .
6.3. Suffixes d’adverbialisation
Pour A. Cuniță (1980 : 86), l a transformation par laquelle l’adjectif devient qualifiant
de procès , passant du syntagme nominal au syntagme verbale est une transformation de nature
syntaxique, réalisée à l’aide du suffixe -ment : marche lente marcher lentement . Cette
transformation peut prendre pour point de départ n’importe quel adjectif qualif icatif français .
Les dérivés obtenus à l’aide de toutes catégories de suffixes se constituent en
paradigmes lexicaux qui se présentent sous une forme binaire :
Adj. Nom.
Nominali sation épais (épaisse ) épaisseur
maniable maniabilité
23
Adj. Adv.
Adverbialisation cruel cruellement
Le nombre de la suffixation successive peut être plus grand. Il y a des paradigmes à
trois termes du type Adj. Verbe Nom :
nasal nasaliser nasalisation
ou des paradigmes à quatre ou même à cinq, res pectant une sorte d’alternance:
humain humanité humanitaire huma nitarisme.
7. La dérivation syntagmatique suffixale
La dérivation syntagmatique est un processus transformationnel comme la dérivation
paradigmatique. Si la dérivation paradigmatique se caractérise par la création d’un terme
appartenant à une classe syntaxique différente de celle du morphème lexicale de base, la
dérivation syntagmatique réside dans la contraction d’une séquence phrastique en un
morphème lexical. La dérivation syntagmatique se réalise selon des procédures distinctes et
s’effectue le plus souvent à l’intérieur d’une même classe syntaxique :
précis imprécis , plonger replonger, bateau -école .
La séquence phrastique qui se contracte est du type déterminé – déterminant , l’ordre
séquentiel spécifique du français contemporain. Au cours de la transformation, on produit une
modification de cet ordre, car les nombreux morphèmes lexicaux obtenus se caractérisent par
la succession déterminant – déterminé .
Selon Alexandra Cuni ță (1980 : 110), la dérivation paradigmatique se caractérise par la
conservation du noyau sémantique du morphème lexical de base, chaque transformation
impliquée par le processus dérivationnel assurant la transmission des traits du sémème premier
dans le contenu du dérivé résulté . Par contre, le cont enu sémantique dans la plupart des termes
obtenus par la dérivation syntagmatique se constitue à chaque fois comme un nouveau
complexe de sèmes, résulté de la fusion des sèmes des éléments de phrase dont les dérivés
sont issus.
Les termes obtenus par la dérivation syntagmatique se reposent généralement sur une
24
séquence phrastique du type déterminé – déterminant .
Pour Alexandra Cuni ță (1980 : 111), il existe deux catégories des suffixes à l’aide
desquels s’effectue la dérivation syntagmatique :
– Ceux qui entraî nent le chan gement de la classe syntaxique : le langage des gestes le
langage gestuel ;
Les opérateurs qui accomplissent cette transformation sont -al, -el, -if, -ique, -aire, –
ier, -in, -esque, -eux et surtout les suffixes formant des adjectifs de nationalité.
– Ceux qui assurent la dérivation à l’intérieur de la même classe syntaxique : Il a posé la revue
dans la fourgonette.
7.1. Suffixes employés pour la dérivation dans la classe nominale
Selon Alexandra Cuni ță (1980 : 113), la nature sémantique des morphèmes lexicaux de
base et surtout les particularités des suffixes contri buent à la différence entre des dérivés , qui
peuvent être repartis en trois groupes :
1. noms de métiers , nom de lieux où se déroule une certaine activité de fabrication ou de
commerce, noms de fonctions et noms de doctrines : soutier, charcuterie, marxisme ,
commissariat ;
2. noms scientifiques servant aux classifications des corps chimiques, des maladies, etc. :
papillome, cyclotron ;
3. noms exprimant le contenu, le contenant, l’ idée de collectivité : bonbonnière , pieraille ;
4. noms à valeur aspective – les diminutifs, … : maisonnette .
Cette valeur de quantitatifs ou d’aspectifs des suffixes se trouve non seulement dans
les noms dérivés , mais aussi dans les adjectifs formé s avec les suffixes -et, -ot, et dans les
verbes en -eter, -oter,… : maigrelet / maigriot, tapoter .
1. Suffixes indiquant une activité de fabrication ou de commerce, ou le lieu de l’ activité
respective, la fonction, la doctrine, le métier
Les dérivés formé s avec tous ces suffixes implique nt une séquence phrastique
caractérisée par un rapport syntagmatique de détermination, structure soumise ensuite à la
relativisation :
N1 + de + N2 ou N 1 = “activité “ (= activité de fabrication, de vente) ; “lieu“ (= lieu de
25
fabrication ), “fonction ̋, “doctrine ̋, “ personne ̋ (= celui qui fait le métier ) ;
N1 qui est de N 2
N2 suffixé.
– erie : fromagerie, ganterie , laiterie ;
– at : auditorat, maréchalat , directorat ;
– isme : évolutionnisme , primitivisme, négativisme ;
– iste : garagiste , radariste , essayiste ;
– ier : encrier, cendrier ;
– aire : roseraie ;
– ien / -icien : physicien, technicien, mécanicien ;
– on : ourson, moucheron, aiglon ;
2. Suffixes à fonction cla ssificatrice
Les suffixes à fonction classificatrice sont des éléments d’origine savante, grecque ou
latine, fonctionnant comme des morphèmes lexicaux de forme abrégée qui se trouvent dans
un rapport syntagmatique de détermination avec d’autres termes :
adénome = « tumeur qui se développe aux dépens d’une glande »
N1+de+N 2
tumeur d’une glande = adénome
Ces suffixes sont employés surtout en médecine , en pharmacologie, en géologie , en
physique et en chimie :
– ose / ite : arthrose, nevrose, dermati te;
– ome: papillome, carcinoma, osteosarcome ;
– ite: sélénite , bauxite, ferrite ;
– ium: selenium, polonium, radium ;
– ine: caffeine, Rheine, aniline ;
– tron: ignitron, betatron, cyclotron .
3. Suffixes quantitatifs
On présentera deux catégories d’opérateurs suffixaux. La val eur quantitative se
manifeste à travers l’ idée de contenant, de contenu ou de collectivité .
Le N qui contient une certaine quantité de SN 1…..
1. où : N = l’objet, le récipient et qui correspond à un SN 1
26
SN 1= la soupe, le thé .
D’où : la soupière, la théière ;
2. où N = le contenu
SN 1 = la cuiller, l’assiette .
D’où : la cuillerée , l’assiettée ;
Le N qui est des SN 1
3. où : N = l’ensemble
SN 1= la marmots, les pierres
D’où : la marmaille, la pierraille
– ier, -ière : cafetière , tabatière , sapinière ;
– ée : platée , nuée , tablée ;
– aille : ferraille, pierraille, valetaille ;
– ade : peuplade, citronnade ;
– age : branchage, câblage, plumage ;
– aie (et var.) : oliveraie, chênaie ;
– ain, -aine : dizain, sizain, huitain ;
– et / -ette : pincette, livret, afichette ;
– ot : îlot, frérot, pâlot ;
7.2. Suffixes employés pour la dérivation dans la classe adjectivale
Les termes obtenus par la dérivation suffixale de type syntagmatique dans la classe des
adjectifs ont t ous une valeur quantitative, accompagnée ou no n de la marque stylistique
« familier ». Ces quantitatifs sont des diminutifs, des augmentatifs ou des atté nuatifs.
Pour la formation des diminutifs, on se sert des mêmes suffixes employés dans la
dérivation à partir d’une base nominale :
– et / -elet / -ouillet (te) : aigre – aigrelet, pauvre – pauvret , rond – rondelet ;
– ot (-otte) : vieux – vieillot , petit – petiot, maigre – maigriot ;
– iche / -ichon (ne) : pâle – pâlichon , maigre – maigrichon, fou – folichon ;
– in : blond – blondin ;
– aud (e) : rouge – rougeaud, lourd – lourdaud, court – courtaud ;
27
– asse : blond – blondasse, fade – fadasse, mou – mollasse ;
– ard (e) : riche – richard, faible – faiblard, patriot – patriotard .
7.3. Suffixes employés pour la dérivation dans la classe verbale
Les suffixes qui servent à former des verbes à partir des bases verbales sont des
éléments complexes qui accomplissent trois fonctions propres aux suffixes : la fonction
grammaticalisante de caté gorisateur verbal et la fonction d ’aspectivation. Selon
les lexicologues , on distingue dans la structure de ces suffixes complexe s un suffixe
proprement dit et un infixe, qui précède ce dernier. L’infixe a la fonction notionnelle de
quantification et d’aspectivation.
Comme cette fonction est remplie tantôt par un seul segment, de nature suffixale – ir
(jaunir ), ou de nature préfixale – re (replonger ), tantôt par un segment discontinu – a …ir
(agrandir ), il n’est pas nécessaire de distinguer un aut re affixe, l’infixe, qui apparaîtra dans
quelques verbes. Ces opé rateurs sont des quantitatifs, com me les suffixe s qui contribuent à la
formation des diminutifs nominaux / adjectivaux :
– oter / -eter : numéroter , tapoter, voleter ;
– iner, -iller, -eler: fendiller , mordiller, craqueler ;
– ailler, -ouiller : tournailler, criailler , tirailler, machouiller ;
– asser : écrivasser , traînasser, pleuvasser ;
– oyer : tournoyer , larmoyer .
8. Dérivation lexicale par des préfixes
Tout comme la dérivation suffixale, la dérivation préfixale est un procédé lexical
d’enrichissement du vocabulaire, très proche des modalités morphologique s, mais qui a des
caractères spécifiques . Le procédé de la préfixation consiste dans l’adjonction d’un a ffixe à un
radical, mais, à la différence de la dérivation suffixale, dans la préfixation, l’affixe précède
toujo urs le radical. Les formations préfixales sont moins fréquentes et moins productives que
les formations suffixales dans le français moderne. La class e morphologique qui a enregistré et
continue d’enregistrer le plus grand nombre de dérivés préfixaux c’est la classe des verbes.
28
Les préfixes ne modifient jamais la classe morph ologique du radical. C’est un des traits
essentiels qui les distinguent des suffixes, entre les dérivés préfixaux et leur base il n’y aura
qu’une seule différence , la différence de sens .
Quel que soit leur nombre, parmi les préfixes du français contemporain, on distingue
entre :
– Ceux qui sont parfaitement motivé s pour le locuteur d’aujourd ’hui : hyper -, super -, anti-, re-;
– Ceux qui sont non productifs, mais qui sont p arfois soumis à un phénomène de remotivation :
ad-, indiquant la direction « vers », n’a pas de motivation dans adhérer , mais il est
parfaitement motivé dans atterrir, amerrir, alunir (toucher à …), tous ces dérivés étant au fond
des formations parasynthétiques , non pas de si mples formes préfixales ;
– Ceux qui ne sont sentis comme préfixes , les dérivés s’étant complètement lexicalisés :
trépasser , (se) repentir, etc .
8.1. Les préfixes et leurs signifiants
Beaucoup de préfixes français ont une forme fluctuante, disposant de plusieurs
variantes combinatoires déterminées par l’ambiance phonétique , par la date ou par la voie
d’entrée dans la langue.
– re : re – revenir
r – rouvrir
ra – (agglutination de re+a) : rabaisser ;
ré – (agglutination de re + é) : réchauffer ;
dé- / dés – : déchanger, désarmer , déshonneur ;
mé- / mes – : méconnaître , (se) méfier , (se) mésallier , mésentente ;
in- / im- / il- / it- : immotivé , inaction, illogique, irréel ;
très-, trans – : tressauter, transvider, transparaî tre.
8.2. Critères de classification des préfixes
a. La base à laquelle ils s’ajoutent. En formant des dérivés , les préfixes ne modifient jamais la
classe morphologique du radical. C’est pourquoi , le critère fonctionnel ne présente plus
29
aucune utilité dans la classification des préfixes .
b. Le sens devient un critère de premier ordre parce que le rôle essentiel des préfixes est de
modifier plus ou moins considérablement la valeur sémantique du radical da ns les nouvelles
formations.
Plusieurs préfixes présentent le phénomène de polysémie : dé- et dés- peuvent exprimer
la privation ou l’opposition dans décharger , désobéir , désespoir , et une idée d’augmentation
dans dépasser .
Le préfix e re- exprime plusieurs nuances sémantiques dont l’ itération et le
renforcement ou l’ intensité sont le plus importantes.
En même temps, les préfixes , tout comme les suffixes d’ailleurs, mais dans une
moindre mesure , offrent des cas de synonymie.
– L’opposition est exprimée à l’aide de trois préfixes : dé-, mé -, contre – (défaire ,
contrebalancer, mésestimer ) ;
– La privation s’exprime à l’aide des préfixes dé- et é-, etc.
Il y a également des préfixes qui sont devenus inanalysables : regarder, (se) reparaître,
etc.
Si, entre les dérivés et le mot simple correspondant, il n’y a pas de différence
sémantique sensible, on parle de préfixes vides de sens : La porte était fermée , je n’ai pas pu
rentrer . (=entrer)
c. La productivité : bien que possédant une grande disposition sémantique , en français
contemporain, les préfixes qui sont réellement productifs sont assez peu nombreux. Parmi eux,
il faut citer surtout : re-, ultra -, archi -, extra -, super -, etc.
D’autres unités sont productives dans certains domaines de la langue (les préfixes savants
sont productifs dans les lexiques techniques). Quelques préfixes , enfin, sont devenus tout à fait
improductifs : for-, pour -, four -, mé-.
d. L’origine. De ce point de vue, on peut disting uer entre :
1. préfixes populaires : outre – (outremer, outrepasser ), re- (refaire, repartir, rafraîchir ,…), sur-
(surabondant, surchauffer ,…), tres- (tressaillir, tressauter,…), etc ;
latins ( in- (inconscient, illogique )
2. préfixes savants trans – (transpercer, transatlantique )
grecs ( di- (dissyllabe, dissyllabique )
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dia- (diamètre )
Les facteurs essentiels dont nous tiendrons compte dans notre classification seront le
sens des préfixes et la nature morphologique de la base.
8.3. Classification des préfixes
I. Préfixes indiquant des rapports spatiaux
– Le radical verbal exprime :
a. direction, point d’application (entre deux limites au-delà d’une limite) : en-, a-, sou(s) -, trans –
(tirer à soi attirer, enfermer, enserrer, soutirer, transposer ) ;
b. éloignement : en- : enlever, emmener, emporter ;
c. rapprochement : a- : attirer ;
II. Préfixes indiquant des rapports temporels :
a) Simultanéité (association) : co- :
Radical nominal : Il est associé avec N Il est coassocié ; coacquéreur , coaccusé ,
cobelligent, coéquipier , cohéritier , coauteur,… ;
Radical verbal : coordonner, cohériter ,… ;
Alexandra Cuni ță (1980 : 164) considère comme appartenant au même sous-groupe
sémantique de préfixes l’unité indiquant la réciprocité : entr(e)- : (s’)entraider,
entrecroiser ,…
b) Antériorité : pré-
Radical nominal : avis avant avis préavis ; préhistoire , Préalpes , … ;
Radical adjectival : préclassique , … ;
Radical verbal : prédisposer , préétablir , … ;
c) Postériorité : post-
Radical nominal : date après date postdate, postcombustion, postcommunion, postposition ;
Radical adjectival : postclassique, postopératoire , postromantique, postscolaire, … ;
Radical verbal : postposer, postsynchroniser, … .
III. Préfixes indiquant l’opposition (l’opposition implique un rapport d’ antériorité, car elle naî t
toujours par réaction contre quelque chose qui existe déjà) :
Radical verbal : contre – : contrebalancer ;
31
Radical nominal : anti- : anticolonialisme, anticommunisme, … ;
Radical adjectival : anti- : antirouille .
IV. Le préfixe pro- (« en faveur de ») faisant un couple oppositionnel avec anti- :
– Radical adjectival : procommuniste, proallié .
V. Préfixes indiquant la privation :
Radical du verbe : dé- (dés-) : déferrer , déshonorer , déshériter , dépolitiser ,… ;
Radical nominal : dé- (dés-), in- (im-, ir-), mé – (més -) : déconsidération , désordre ,
inconsistance, irrésolution , impolitesse, mésintelligence .
Radical adjectival : in- (im-, il-, ir-), dé -, a- (an-): inextensible, impérissable , irremplaçable ,
illisible, déraisonnable , apolitique , ….
VI. Préfixes indiquant les degrés d’intensité
Les préfixes peuvent former, par leur sémantisme propre, un certain nombre de couples
antonymiques du point de vue l ogique : aux cas déjà mentionné s, nous ajoutons : le système
des degrés , le système des oppositions quantitatives, etc. Pour traduire la notion de degré
d’intensité , le français s’est constitué d’un ensemble préfixal formé d’éléments emprunté s au
latin et au grec. Employés d’abord dans les langages spécialisés , les dérivés sont entré s par la
suite dans la langue commune.
a) hyper – / hypo – indiquant une augmentation ou une diminution dans l’ intensité : hypernerveux,
hypersensible,…. Employés dans le vocabulaire médical , dans celui de la psychologie et dans
le vocabulaire technique, ces dérivés ont pénétré dans la langue commune surtout par
l’intermédiaire du vocabulaire psychologique.
b) sur- (« degré excessif ») :
Radical nominal : suractivité , surcompassion, surenchère ;
Radical adjectival : surgelé , sursaturé ;
Radical verbal : surchauffer, surmonter.
Il constitue un couple oppositionnel ave c sous- (surévaluer / sous-évaluer ) ou avec
sub- (suraigu / subaigu).
c) super -, ultra -, extra -, / degré ø.
Le préfixe super -, assez limite au début , a été employé dans l’aviation ( super –
Caravelle ), dans le cinéma (superfilm, superproducteur ), dans la technique (superfusée ), dans
le commerce ( super -express ), enfin dans le langage familier ( supergénial ). Ce préfixe a des
32
aires d’extension mobiles.
Le préfixe ultra – s’ajoute surtout aux noms et aux adjectifs, alors que outre – s’ajoute
surtout aux verbes : ultrason, ultra -royaliste, ultra -sensible, ultra -lumineux, ultra -violet, etc.
Dans le langage usuel, il a form é des dérivés tels que : ultra -voleur, ultra -furibond , etc.
Le préfixe extra – (« supériorité , exclusion ») s’ajoute surtout aux noms et aux
adjec tifs : extra -systole, extrasensoriel, extra -lucide. Aujourd’hui, il est concurrence, dans le
commerce, par super -, sur – et ultra – : extra -rapide / ultra/rapide.
d) macro – / micro – : photographie ;
macro – / degré ø : molécule ;
macro – / degré ø : film, glossaire, sillon .
VII. Préfixes indiquant des oppositions quantitatives
Le système des oppositions quantitatives est également formé de préfixes d’origine
latine et grecque. En voici quelques exemples :
– mono – / poly – (syllabe, théisme ) ;
– mono – / bi- (place ) ;
– multi – / uni – (polaire ) ;
– pluri – / uni – (cellulaire) ;
– omni – / uni – (directionnel ), etc.
Tous ces préfixes constituent le groupe des non -aspectifs. Les préfixes à valeur
aspectuel (les aspectifs) présentent l’action ( exprimée par la base verbale) du point de vue de
son déroulement :
a) inchoatifs : en- : (s’) envoler, (s’) enfuir,… ;
b) action inachevée : entr (e) – : entrouvrir , entrebâiller ;
sou (s) – : soulever ;
c) action continue : r (e)- : ramasser, r affiner, … ;
d) action complètement achevée : par- : parachever, parfaire,… ;
e) action répétée : r (e)- : formation populaire : revoir, rouvrir,… ;
ré- : formation savante : réintroduire, réapparaître ,… ;
En français contemporain, le préfixe re- a surtout la fonction d’exprimer l’ itération ,
mais il peut traduire aussi une idée de renforcement : recoin, recourber , etc. il peut servi r à
revigorer un terme usé ou vieilli : remercier, répandre , etc.
33
La tendance de la lang ue à abandonner les verbes simples au profit de leurs dérivés
nous fait considérer aujourd’hui des verbes tels que reluire, rapprocher, remplir comme des
synonymes des verbes simples correspondants. Ces formations pourraient passer pour des
mots simples, complètement lexicalisé s : repasser (une robe), rassembler (à quelqu’un) , etc. Il
semble toutefois que, dans ce cas, nous soyons en présence de locutions verbales dans
lesquelles le complément d’objet donne son sens au verbe qu’il complète . Enfin, dans des
dérivés tels que : regarder, se reparaî tre, etc. , le préfixe re- est tout à fait analysable du point
de vue sémantique .
Les préfixes aspectifs et non aspectifs peuvent bien exprimer d’autre s valeurs de sens,
mais les dérivés qu’ils forment ne sont plus de simples préfixes . Ces form es appartiennent à la
catégorie de parasynthétiques.
9. La dérivation lexicale parasynthétique
La dérivation parasynthétique implique la combinaison des deux types de dérivation
analysé s, la dérivation de type paradigmatique et la dérivation de type syntagmatique. Sur le
plan de la forme, cette combinaison se traduit par la présence simultanée d’un suffixe,
opérateur du changement de la classe syntaxique, et d’un préfixe , élément qui remplit l a
fonction d’aspectivation.
Avant de considérer un mot construit comme création parasynthétique , il faudra
vérifier si sa constitution ainsi que la relation sémantique établie entre racine et dérivé lui
permette nt de s’ intégrer dans les séries enregistrant des fonctions semblables sur le plan de
l’expressi on et sur celui du contenu.
Par contre, seront traité s de parasynthétiques tous les dérivés du type préfixe – x –
suffixe, qui coexistent dans le plan de l’expression avec des dérivés du type préfixe – x ou x –
suffixe sans qu’ils aient aucune relation sémantique avec x ceux -ci.
Alexandra Cuniță (1980 : 139) distingue deux types de parasynthétiques :
a. type correspondant à la construction syntaxique
du pot ôter / la plante dépoter / la plante
Donc, la préposition est devenue préfixe : débarquer les passagers – d’une barque (d’un
navire) faire sortir les passagers ; déchaîner , etc.
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b. type correspondant à la construction syntaxique : du / pot / ôter les rats dératiser le pot ;
La substitution du verbe par –er est accompagnée du transfert du nom complément
d’objet direct dans la construction initiale en radical du dérivé , tandis que le nom précédé de la
préposition devient l’objet direct du verbe nouvellement créé : approvisionner (au / magasin /
donner des provisions ,) amunitionner (un bataillon), etc.
9.1. Verbes formé s par dérivation parasynthétique
Les verbes obtenus par la dérivation parasynthétique peuvent avoir morphème lexical
de base soit un adjectif , soit un nom. Les parasynthétiques issus d’un base nominale sont des
verbes inchoatifs ( devenir ) ou causatifs ( faire devenir ).
Les parasynthétiques issus d’une base adjectivale sont des verbes inchoatifs / causatifs
(devenir / faire devenir ).
La valeur aspective est exprimée par les dérivés obtenus à l’aide des opé rateurs de type :
– a…er : attrister, aviver ;
– a…ir : s’assouplir ;
– en / -em…er : encanailler, s’encanailler , empourprer ;
– en/ – em…ir: ennoblir, enlaidir, embellir ;
La modalité négative , associée au caractère inchoative ou causatif, est exprimée par des
dérivés parasynthétiques obtenus surtout à l’aide des opé rateurs :
– dé…er : dépareiller ;
– é…er : épousseter ;
La valeur itérative est transmise surtout par l’opé rateur r(e)…er ou r(e)…ir : réamorcer . Les
morphèmes lexicaux de base sont de nature nominale ou adjectivale.
La localisation spatiale se réalise en principal à l’aide des opé rateurs a…ir, a…er et en…er .
Le préfixe a … correspond à la préposition a ou à la préposition sur ; le préfixe en-
…correspond normalement aux prépositions en / dans . Le morphème lexical de base est le
plus souvent de nature nominale.
– a…ir : alunir, atterrir , amerrir ;
– a…er : s’agenouiller, s’accouder ;
– en…er : engager, enrubanner ;
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9.2. Noms form és par dérivation parasynthétique
Ces formations sont plutôt plus rares et elles désignent surtout des noms d’action et des
noms d’agent . Comme telles, elles supposent l’existence d’un verbe parasynthétique non
attesté :
– noms d’actions : déphasage , délainage ;
– noms d’agent : apiéceur, épulpeur .
9.3. Adjectifs formés par dérivation parasynthétique
Un peu plus nombreux que les substantifs parasynthétiques , les adjectifs
parasynthétiques se rattachent d’une part à des morphèmes lexicaux de base de nature
nominale, d’a utre part à des morphèmes lexicaux de base de nature verbale. L’ élément préfixé
exprime toujours la modalité négative ou privative.
– é…é : éhonté , effréné , efflanqu é ;
– in…able : insoupç onnable, intouchable, insoutenable ;
– intra…ique : intramusculaire, intraatomique .
10. Composition
Il est assez difficile de faire une distinction entre dérivé et composé, surtout dans les
cas où le mot construit résulte , par exemple, de la combin aison d’un pré fixoide (faux préfixe ),
élément qui n’existe pas à l’état indépendant dans la langue, avec un élément qui y existe à
l’état isolé .
D’autre part, on comprend que cette dist inction soit souvent difficile à faire, si l’on se
rappelle que beaucoup de préfixes proviennent d’anciennes prépositions et que, dans certaine s
conditions syntagmatiques, ils continuent même à remplir cette fonction.
La plupar t des mots construits sont classifiés en dérivés et composé s, parce que les
derniers contiennent à la différence des premiers, plusieurs thèmes de formation qui expriment
un seul concept ou une seule notion.
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Le mot composé se définit comme une unité de signification ( dénominative ) dont
aucun élément ne peut être dissocié sans détruire le contenu fondamental de la séquence .
Formé le plus souvent de deux ou plusieurs éléments, le composé désigne une notion
particulière , différente de celle qui est désignée par ses composants.
Afin de mieux délimiter la classe des composé s, il est utile de faire d’ab ord la
distinction entre composés proprement dits et recomposé s, ensu ite la dist inction entre
composé s proprement dits et groupes de mots.
Les mots composé s sont les séquences formées d’au moins deux mots qui
fonctionnent de manière autonome dans un énoncé comme mots simples ou dérivés : lave-
glace, arrière -pensée , moissonne use-batte use, etc. Les recomposés (formé s à l’aide de s
pseudopréfixes et pseudosuffixes) sont les séquences resul tées de la réunion de plusieurs
thèmes qui n’ont pas une existence indépendante dans la langue, mais dont le contenu est
analysable, ou les séquences à l’intérieur desquelles il y a au moins un radical privé de toute
possibilité d’autonomie dans un énoncé : thermocautère , filmographie, franco -prussien , etc.
Il faudra distinguer les mots composé s de ce qu’on appelle les groupes de mots ou
lexies complexes, unités phraséologiques qui, au moins du point de vue de la forme, leur
ressemblent : il s’agit toujours de l’union de deux ou plusieurs lexie s ou mots simples qui
fonctionnent de manière autono me dans un énoncé . « Le nom de groupe syntaxique (groupe
de mots) peut être appliqué à toute combinaison de deux ou plusieurs mots qui gardent leur
sens lexical complet et entre lesquels s’ établissent des rapports de coordination ( le frère et la
sœur ) ou d e subordination ( une boî te à bijoux, une robe d’ étoffe ). ». Groupe syntaxique ou
groupe de mots peut aussi s’appliquer à n’importe quelle combinaison formée d’un mot ayant
un sens lexical complet ou de plusieurs mots auxiliaires constitua nt un seul membre de
préposition (d’étoffe, à bijoux ) ou exprimant un rapport syntaxique ( auprès de). » (Fulvia
Ciobanu et Finu ța Hasan , 1970 : 8, apud A. Cuni ță, 1971: 97)
10.1. Les mots composés
Les mots composé s seront classifié s par types grammaticaux suivant la nature
morphologique du composé et suivant celle des composants.
Nous tiendrons compte aussi de la nature grammaticale (syntaxique) du lien qui unit
37
les thèmes (radicaux) composants :
A. Composé s nominaux
Selon A. Cuni ță (1980 : 194) , les composé s nominaux sont en réalité les résultats d’un
grand nombre de combinaisons. Les structures phrastiques de base se ramènent à deux types
principaux :
SN 1 + SV (V copule + Attribut)
SN 1 + SV (V [+transitif] + SN 2)
a. Composé s nominaux sous -tendus par la phrase prédicative de base (SN 1 + SV (V copule +
Attribut)
Plusieurs composé s se distinguent d’ après la classe syntaxique à laquelle appartiennent
les composants et d’après la nature des rapports qui les unissent :
Dérivés formés de nominaux juxtaposé s
Le détermi nant peut être :
L’apposition du déterminé : chien -loup, dîner -débat, décret -loi, etc ;
Sous le rapport de la forme, les composé s se présentent comme des termes se mi-
conjoints, les noms juxtaposé s étant réunis par un trait d’union. Selon la combinaison de ces
noms composé s avec le morphème pluriel, on peut dire que les deux composants varient en
nombre : oiseaux -mouches, cafés -tabacs, machines -outils .
Le complément du déterminé : vignette -auto, programme -radio, nœud -papillon,… .
Dans ce c as, la construction d’un composé demande la dérivation par suffi xation de
l’un des composants, à savoir du déterminé : descentes -dames, prévention -incendie .
Il se peut que les composants grecs ou latins soient soumis à un processus
dérivationnel : cardiographe – cardiographie
Dans la structure voiture -école , le verbe copule être est accompagné par un groupe
prépositionnel : une voiture qui est d ’école .
Les relateurs pouvant figurer dans la structure de départ sont varié s : a, de, pour,
contre, par, en et même avec .
Quant à la formation du pluriel, on peut dire que seul ce premier composant devrait
recevoir le morphème respectif : des appareils -photo , des années -lumière , etc.
Dérivés formé s des nominaux réunis par une préposition
La structure sous -jacente comporte un groupe prépositionnel , qui accompagne le verbe
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copule être. L’ordre des composants est déterminé -déterminant . Le deuxième élément
nominal, qui est introduit par une préposition , est le complément du premier : pot-au-feu,
chefs -d’œuvre, un char à banc,… .
En grande majorités des composé s, le premier élément de composition reçoit la marque
du pluriel : des sacs à main , des chemins de fer, des arcs-en-ciel.
Dérivés formé s d’un nom et d’un adjectif
Ces formations impliquent une phrase prédicative de base dans laquelle les deux
termes sont réunis toujours par le verbe copule être, mais la fonction attribut est remplie p ar
un adjectif. Dans les composé s, l’adjectif ( déterminant ) peut être placé après ou avant le nom
(déterminé ).
Les substantifs com posés sont sous la for me semi -conjointe ( coffre -fort), sous la forme
disjointe ( chaise longue, petit pain ) ou plus rarement sous la forme conjointe ( vinaigre ).
L’adjectif du composé peut être un adjectif qualificatif ( sang -froid ), un adjectif
numéral cardinal ( mille -feuilles ) ou ordinal ( tiers-monde ), ou un participe présent (cerf-
volant ).
Les composants d’origine étrangère peuvent apparaî tre dans ces forma tions et dans ce
cas les composé s se caractérisent par l’o rdre déterminant -déterminé :
L’ad jectif qualificatif est postposé au nom déterminé : sang -froid, coffre -fort, pied -noir,… . ;
L’ad jectif qualificatif est antéposé au nom déterminé : grand -chose, basse-cour, beau -frère ,
rouge -gorge,…. Au pluriel, les deux composant s peuvent prendre la marque du nombre : des
beaux -frères , des basses -cours, des plates -bandes ,…. ;
Certaines formations ont un composant d’origine étrangère : microfilm, microcosme,
macromolecule, microgravité ,…. ;
Les composés sont formé s d’un nom et d’un adjectif numéral : millefleur , mille -patte, mille –
railles, deux -temps ,….
b. Composé s nominaux sous -tendus par la phrase prédicative de base SN 1 + SV (V [+transitif] +
SN 2)
La classe des nominaux comprend un très grand nombre de composé s qui désignent
des êtres humains ou des objets concr ets : casse -tête, porte -monnaie, serre -bijoux ,….
Les éléments qui entrent dans la co nstitution du composé sont le verbe et son
complément d’objet. Le syntagme nominal sujet est en tant que catégorie syntaxique du
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substantif.
L’ordre de ces composé s, c’est l’ordre déterminé -déterminant . Les formations se
présentent le plus souvent sous la forme semi -conjointe. Selon la combinaison avec le
morphème du pluriel, on distingue plusieurs sous-catégories des composé s :
Substantifs composé s dont l’ élément nominal varie en nombre : des garde -meubles , des
coupe -jarrets , des croque -noisettes,… ;
Substa ntifs composé s dont l’ élément nominal est invariable : des abat -jour, des brise -vent, des
casse -croûte, … ;
Substantifs composé s dont l’ élément nominal est inva riable : un / des casse -noisettes, un / des
chasse -mouches, un / des brise -lames ,… ;
Substantifs co mposé s dont l’ élément nominal peut varier ou non : des essuie -main(s), des
garde -nappe(s), etc.
10.2. Composé s adjectivaux
La classe des adjectifs composé s comprend un nombre relativement plus réduit
d’unités que la classe des noms composé s. Parmi les éléments de composition , il y a des
substantifs (noms communs et noms propres, géographiques ou de personnes), des adjectifs
(qualificatifs ou participes adjectivisé s), des composants d’origine étrangère . Les composé s
sont soit semi -conjoints, soit disjoints.
Parmi les sous -classes de composé s sous le rapport de quantité , on peut énumérer les
suivants :
Dérivés formé s par juxtaposition de deux adjectifs : ivre-mort , physico -chimique, sourd -muet,
sud-américain ,… ;
Dérivés formé s d’u n adjectif et d’un nom juxtaposé s : bleu tendre , bleu ciel, vert olive , …. ;
Derivés formés d’un adverbe et d’un adjectif (participe) : nouveau -né, clairsemé.
10.3. Composé s pronominau x
La classe des pronoms composé s comprend un nombre relativement plus réduit
d’unités . Parmi les éléments de composition , il y a un pronom simple qui se combine avec un
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autre pronom (moi-même ), une particule adverbiale ( celui -ci), une conjonction ( qui que), une
forme verbale ( n’importe qui , je ne sais qui ).
10.4. Composé s verbaux
La classe des verbes composé s est très restreint parce qu’en synchronie surtout on
hésite à voir un mot composé dans un verbe tel que colporter (croisement entre l’ ancien
comporter et l’expression ancienne porter à col) ou saupoudrer (˂ sel + poudrer), alors que
les verbes construits avec en (s’en aller, s’en prendre à ) passent plutôt pour des dérivés .
D’ailleurs, même les rares verbes sont devenus complètement inanalysables pour les
francophones ( sauvegarder, etc.).
10.5. Composé s adverbaux
Étant donné que des formations du type néanmoins , dorénavant , ensuite, partout,
surtout, toujours ne sont plus aujourd’hui, pour les sujets parlant, des associations de mots,
mais des terme s simples. Par exemple, les adverbes composé s des séquences telles que :
autrefois, quelquefois, après -demain , avant -hier, et des constructions à termes indissociables
comme : cahin -caha, sur -le-champ, etc.
10.6. Les lexies complexes
Il s’agit d’une sorte de syntagmes lexicaux , dont les composants sont dissocié s, qui se
caractérisent par un degré de cohésion moins élevé que celui des composé s, mais auxquels on
doit accorder le statut lexical : circuits d’alimentation, film de guerre.
Ces formations sont synapsies (cf. E. Benveniste, 1966 : 172, apud A. Cuni ță, 1980:
214), expliquées comme résultat lexical d’un processus de dérivation de type syntagmatique.
Ce type de composition consiste en un groupe de lexèmes, relié s par divers procédés, et
formant une désignation constante et spécifique : robe d’étoffe , robe d e chambre, clair de
lune, plat à barbe . Selon la conception générative , la création d’un lexème est un processus
transformationnel de nature syntaxique.
41
A. Lexies complexes de ty pe nominal
La formation de ces unités lexicales implique une structure prédicative de base du type
SN+SV (V copule +G Prép) :
[La boîte ] [est à bijoux ]
SN
V+G. Prep
SV
Pour que le SV passe à la fonction d’adjectif ( déterminant de la ba se nominale) on doit
appliquer à la phrase prédicative de départ une opération de relativisation : La boîte est à
bijoux .
Par l’effacement du relatif et de la copule, o n obtient : La boîte à bijoux .
Les lexies complexes se présentent toujours sous la forme disjointe, et el les consistent
soit en une suite N+Adj (ou Adj +N), soit en une suite N+Pré p+N.
a. Selon l’analyse des structures sous -jacentes dont elles sont issues, on peut les classer
d’une façon très différente , suivant qu’il s’agit d’un adjectif simple ou d’un adjectif
dérivé par suffixation :
L’assiette qui est plate l’assiette plate ;
Terrains qui sont constitué s par les alluvions terrains alluviaux .
b. Les lexies complexes dont le déterminant nominal se rattache au déterminé par un
élément de relation (N+Prép+N) doivent être interprétées de façon différente :
Un goujon de fixation ˂ un goujon qui est pour fixer ;
L’automatisation des vis ˂ les vis sont automatisées ˂ on automatise les vis ;
L’élément -base (le déterminé ) est permanent, assurant la stabilité de la formation
lexicale : transports par air / aérien .
Ces formations complexes diffè rent des composé s proprement dits, se rapprochant
ainsi des syn tagmes libres de discours :
Par le fait qu’elles admettent qu’on insère un déterminant à l’intérieur du groupe : horaire de
travail – horaire normal de travail ;
Par le fait qu’elles disposent d’une certaine liberté de combinaison entre les déterminants :
missile (tactique) à tête nucléaire (chercheuse) ;
Par le fait que la base peut représenter, dans certaines circonstances, la formation dans son
42
ensemble : pomme de terre .
B. Lexies complexes de type verbal
Les formations de ce type sont désignées par le nom de locutions verbales. Les unités
lexicales complexes de nature verbale ont l’ordre déterminé -déterminant qui caractérise les
composé s du type trompe -l’œil. Le verbe ne varie plus en personne, temps, etc . Il maintient
constante sa flexion. On peut inclure un très grand nombre de formations comme : mettre en
colère , prendre la fuite, faire un saut, etc., dans la classe des lexies complexes obtenues par un
processus de dérivation de type syntagmatique.
La verbalisation se réalise sous des formes différentes :
verbalisation (factivisation) suffixale : nom : sucre sucrer ;
adj : dur durcir ;
verbalisation parasynthétique : nom : parent apparenter ;
adj : triste attrister ;
verbalisation syntagmatique : nom : fuite prendre / mettre la fuite ;
adj : heureux faire / rendre heureux .
L’essence de verbalisation syntagmatique consis te dans le fait que le nom placé après
le verbe devient une base de verbalisation, alors que le verbe remplit le rôle d’opérateur de
verbalisation.
Selon les linguistes , il y a de certaines classes de bases de verbalisation : les substantifs
relatifs aux sensations humaines ( froid : avoir froid, prendre froid ), ou les substantifs relatifs
aux sentiments humains ( peine : avoir de la peine, faire de la peine ) et aussi plusieurs classes
d’opé rateurs de ve rbalisation syntagmatique : être, avoir, devenir, prendre,… :
être heureux / rendre heureux
avoir pitié de / prendre pitié de, etc.
Alexandra Cuni ță (1980 : 220) propose quelques arguments pour délimiter les vraies
lexies complexes des syntagmes verbales sont :
– la propriété de commuter avec un verbe simple : rendre content / contenter ;
– la capacité de se transformer en base de dérivation suffixale : prendre position – prise
position ;
– l’existence d’une mutation sémantique : jeter à la poubelle / jeter à la poubelle de l’histoire.
43
11. Siglaison
Les sigles (A. Cuni ță, 1980: 228) sont un type de réduction qui réunit en une nouvelle
séquence les constituants des unités lexicales complexes, représentés chacun par la première
lettre ou par une fraction syllabique réduite. Ces formations apparaissent dans la langue
standard, dans le langage de l’administration et de la presse : O.N.U., O.T.A.N., U.N.E.S.C.O.,
C.N.R.S. (Centre National de la Recherche Scientifique), etc.
Certains sigles sont d’un usage conventionne l, étroitement localisé .
D’autres sont déjà d’un emploi général , étant devenus des signifiants à fonction
désignative autonomes.
Il y a :
des abréviat ions de type lettrique, dans la graphie desquelles les graphèmes constituants
peuvent être séparés par des points ou ils peuvent ne pas l’ être : O.N.U ou ONU ;
des abréviations de type syllabique qui n’adme ttent la présence du point à l’intérieur du
terme : Benelux [Be ( lgique), Ne (derland)] ;
des abréviations mixtes : C.A.P.E.S. [Certificat d’Aptitude Pédagogique à l’Enseignement
Secondaire]
Certains sigles sont des noms propres mais la plupart d’entre eux sont des noms
communs. Parmi les sigles on compte déjà quelques cas de lexicalisation totale : radar, jeep.
Les sigles à prononciation détachée peuvent servir de bases de dérivation :
La C.G.T. Un cégétiste
O.N.U. Les troupes onusiennes
12. Abréviation
Les abréviations (A. Cuni ță, 1971: 107) sont des mots simples, des formes tronquées ,
resulté es d’un procédé de formation des plus récents . Le français connaî t plusieurs types
d’abréviations :
Abréviations qu’on obtient par la chute de deuxième élément d’un mot composé (par
apocope) : métro , micro, photo, stylo, typo, taxi, radio, auto, etc.
La multiplication des abréviations en –o et l’existence d’un suffixe argotique en –o,
44
suffixe déformateur , ont ajouté au système des suffixes modernes un suffixe d’ abréviation. Il
apparaî t dans les termes comportant en leur milieu une syllabe terminée par –o, ou bien se
substitue à une syllabe finale : collabo, labo, apéro , métallo , proprio , etc.
Les dernières abréviations sont propres au langage familier ou populaire.
Abréviations obtenues en coupant le mot immédiatement après la consonne initiale de sa
deuxième ou troisième syllabe : prof, sous -off, bac, formide, sensass .
Abréviations obtenues par l’amputation de la première ou des deux premières syllabes (par
aphérèse ) : car, bus, pitaine, Ricains. C’est un procédé moins courant.
L’abréviation par apocope ou par aphérèse caractérise souvent les noms propres de
personnes (les prénoms ) : Theo (dore), (An) toine, Mado (Madeleine), Nelly (Cornélie).
L’abréviation à redoublement e st un procédé plus ancien qui a son origine dans le lang age des
enfants ; il consiste à retranche r une ou plusieurs syllabes et à redoubler en même temps la
syllabe qui en est restée : faire dodo (dormir), fanfan (enfant) , joujou (jouer).
Dans les noms propres, on redouble partiellement la syllabe conservée : Lolotte
(Charlotte), Totor (Victor).
Ce procédé ne manifeste pas de tendance au développemen t.
Abréviations obtenues par une combinaison de l’amputation et de la substitution du suffixe :
protal = proviseur
certal=certificat (certif)
Certaines abréviations ont fini par remplacer le mot initial dont elles provenaient :
stylo pour stylographe
métro pour métropolitain .
Si, parfois, il y a coexistence entre le mot de base et la forme tronquée , cette dernière
acquiert une valeur péjorative : aristo, collabo .
Beaucoup de ces abréviations peuvent servir de point de départ à des dérivés ou à des
composés : cinéaste , téléaste , ciné-roman , etc.
13. Troncation
Dans la langue française , il y a la tendance vers la contraction des séquences lexicales,
qui se réduisent constamment à l’unité « mot ».
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Selon A. Cuniță (1980 : 225), l a réduction peut être guidée par des raisons d’ordre
phonétique ou orientée par un principe syntaxique.
a. La réduction de caractère phonétique affecte les unités lexicales simples aussi bien que les
termes dérivés : champagne champ ; mathématiques math ;
Lorsque l’ abréviation se produit, la coupure phonétique peut tomber après une
consonne : matin mat ; professeur prof ; publicité pub, etc., ou après une voyelle :
adolescent ado, aristocrate aristo.
Une place à part occupe le s abréviations en –o :
laboratoire labo ;
américain amer (l )o ;
directeur dirlo ;
On constate qu e dans tous les exemples cité s, ce sont les syllabes initiales (syllabes
signifiantes) qui sont maintenues, alors que la partie finale es t supprimée ou modifiée . Ce
procédé de la coupure après le début du terme s’appelle l’apocope. Le procédé inverse, qui
entraî ne la chute de la syllabe initiale est l’ aphérèse :
cipal ˂ (garde) municipal
pitaine ˂ capitaine.
La même auteure cite certains des exemples qui proviennent du langage des étudiants ,
des lycéens , d’autres appartie nnent au langage commercial ou à celui des techniciens (de la
télévision , etc.). L’emploi de ces formes abrégées relève du langage parlé familier.
b. La réduction sous-tendu e par un principe syntaxique s’ opère au niveau des composé s et des
unités lexicales syntagmatiques complexes.
Les noms composés formé s d’éléments gréco -latins se réduisent souvent au premier comp osé
qui est le déterminant , l’élément porteur d’information différenciatrice : stéréophonie (/
radiophonie, téléphonie ,…) stéréo .
Les formations obtenues se terminent en –o :
stylo ˂ stylographe ;
géo ˂ géographie ;
micro ˂ microphone.
Les noms composé s d’éléments appartenant au vocabulaire commun français admettent ou
non la réduction , selon la nature de la structure sous -jacente dont ils proviennent. L’ élément
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retenu est le premier composant, la base, le déterminé :
sourde -muette sourde
Les adjectifs composé s n’admettent pas la réduction ; l’abréviation détruira l’unité
sémantique :
Un accord franco – américain un accord américain
un accord franco ( français )
Les unités lexicales syntagmatiques compl exes, qui ont la structure N+Adj, se prêtent à la
réduction : la réunion générale la générale ; une entreprise commerciale une
commerciale.
On observe que le mot conservé , c’est toujours l’adjectif, c’est -à-dire le déterminant .
Si le terme abrégé provient d’une unité lexicale complexe du type N+ Prép+N, il n’a
plus le genre de la base, mais celui du déterminant :
Une conférence au sommet un sommet.
Enfin, ce processus de réduction se présente souvent sous la forme d’une succession
d’ellipses : habitant américain américain ricain
14. Relations sémantiques entre lexèmes
À côté de la morphologie lexicale (A. Polická, 201 4 : 23) , l᾽objet de la lexicologie est
également l᾽étude des l exèmes du point de vue des rapports sémantiques qu’ils entretiennent
entre eux.
• Ces rapports sémantiques entre les unités lexicales sont plus ou moins étroits et se
divisent en deux types (les diverses « -onymies » viennent du mot grec ónoma « appellati on,
nom »):
A) hiérarchiques (d᾽implications sémantiques et d᾽inclusions) – si les unités n᾽ont pas
le même rang (hypo – et hyperonymie et relation partie -tout) : plante fleur rose ; scooter
deux -roues véhicule.
B) d᾽équivale nce (identité) et d᾽opposition – unités de même rang (synonymie,
antonymie et co -hyponym ie), toutes ces relations contribuent à la structuration du lexique sur
le plan paradigmatique .
• Le plan paradigmatique affecte également un troisième type de rapport :
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C) un signe peut offrir plusieurs significations (polysémie) mais son côté formel peut
poser des problèmes d᾽analyse (ressemblance formelle – homonymie, paronymie), notamment
pour les apprenants du FLE
Ces relations sont définies en contexte, c᾽est -à-dire à l᾽aide de la syntaxe, leur sens se
concrétise sur le plan syntagmatique.
D) Selon Mariana Tuț escu (1974 : 99), la relation de contradiction entre deux sémèmes
qui ont un même archisémème s’appelle l’ incompatibilité sémique ou l’asé mie.
C’est une relation établie syntagmatiquement lorsque deux unités lexicales
concurrentielles présentent deux sémèmes contraires, tout en conser vant un trait commun sur –
ordonné :
1. une robe noire-blanche ;
2. frère -sœur
3. le départ -arrivée de Jean.
L’incompatibilité consiste dans le fait que les sèmes de noir sont en contradiction avec
ceux de blanc ; entre les deux sémèmes il existe un archisé mème commun : couleur.
La contradiction de la normalité sémique dans (2) repose sur les sèmes noyaux
contraires male / femelle qui constitue le sens des mots frère et sœur ; leur terme sur -ordonné
commun est fourni par ne ( é) des mêmes parents. L’ incompatibilité sémique de (3) provient
des sèmes -noyaux de s deux mots, qui appartiennent à un même archisémème « action de
déplacement dans l’espace ».
Le phénomène d’incompatibilité sémique est un reflet de l’incorrection sémantique.
Les anomalies sémantiques prouveron t cette incorrection sémantique du niveau des
connotations.
La figure rhétorique nommée oxymore est un aspect différent et plus raffin é de
l’incompatibilité sémique . L’oxymore est la contradiction entre deux sémèmes actualis és dans
deux mots voisins : mort -vivant , obscure clarté , silence éloquent . Clarté possède le classème
« lumineux » qui est nié dans obscure . L’oxymore est un e contradiction absolue, c’est une
figure qui s’instaure au sein d’un vocabulaire abstrait. L’oxymore appartient au domaine des
metasémèmes . Il s’ap parente avec l’antiphrase et le paradoxe.
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14.1. Synonymie
La synonymie (J.-P. Boons, 1967 : 170, apud M. Tu țescu, 1974 : 141) est la relation
sémantique reliant deux ou plusieurs lexèmes lorsqu’un même sémème définit leurs emplois.
Si A et B sont deux signes, m et n les deux sémèmes qui définissent respectivement
leurs sen s Am et Bn, il y aura synonymie quand m et n sont identiques et appartient à
l’intersection de ces deux signes linguistiques.
1. Lancer une balle= envoyer une balle ;
2. Lancer une demande ≡ envoyer une demande ;
Si l’on a affaire à des autres sémèmes que lancer au envoyer , il n’y a pas de synonymie :
3. lancer un livre ;
4. lancer une entreprise ;
Les unités synonymes sont établies d’après le critère interchangeable dans les mêmes
contextes .
Deux ou plusieurs unités sont synonymes si les phrases qu ’on obtient en substituant
une à l’autre ont le même sens.
D’après Mariana Tuț escu (1974 : 142), l’étude de la synonymie devra être abordée à
partir du mécanisme de la commutation. Il y a de nombreux cas de synonymie au niveau des
éléments commutables, dans lesquels on ne retrouve même pas le même nombre de sèmes , pas
plus que les mêmes sèmes . Dans le contexte , certains sèmes sont actualisé s et certains autres
restent simplement virtuels.
La synonymie dépend du contexte syntagmatique plus qu’une autre relation
sémantique .
Types de synonymes
La plupart de sémanticiens parlent de deux grandes classes de synonymie : synonymie
parfaite et synonymie approximative.
La sy nonymie parfaite ou absolue représente une classe qui renferme les unités
substituables dans tous leurs contextes syntagmatiques. Cette classe renferme les unités
monosémiques. Ex.: les termes techniques: semi -voyelle = semi -consonne , „e” muet =
caduque = féminin= instable.
J. Lyons affirme que la synonymi e est une relation sémantique d’ équivalence au sens
49
mathématique du terme, l a synonymie étant symétrique. L’ existence de la synonymie assure la
variété de la langue. Selon T eodora Cristea (2001 : 113) on doit séparer la synonymie en
langue, presque toujours relative et partielle, et la synonymie en discours où les traits
différentiels existant entre les synonymes sont neutralisés.
« La synonymie relative suppose l’existence d’ un noyau sémique commun et des
traits différentiels qui relèvent soit de la nature du dénoté se traduisant par une configuration
sémique spécifique (synonymes dénotatifs), soit d’ une stra tification socioculturelle ou d’ une
attitude subjectiv e (synonymes connotatifs) ». ( T. Cristea , 2001 : 114). Dans la classification
des synonymes relatifs on tient compte de la nature des sèmes différentiels : dénotatifs ou
connotatifs (énonciatifs) . La synonymie dénotative suppose l’existence d’un ou de plusieurs
sème(s) commun(s) et de sèmes diffé renciateurs (spécifiques). Les synonymes connotatifs
peuvent être de plusieurs types : socioculturels et subjectifs . Les synonymes socioculturels
sont : diastratiques (correspondant à la différenciation de registre ou de niveau de la ngue),
diatopiques (régionales) et diachroniques (marquant les étapes de l’évolution de la langue).
Les synonymes subjectifs (énonciatifs) informent sur l’énonciateur, sur le jugement qu’il
porte une personne, un objet, un état de choses, sur son attitude émotionnelle et pe uvent etre :
affectifs et axiologiques .
La même auteure donne un exemple de synonymes dénotatifs : voler « s’approprier la
propriété d‟autrui » = dévaliser « voler à quelqu’ un tout ce qu’ il a sur lui » = dérober «
s’emparer furtivement de ce qui appartient à autrui » = subtiliser « dérober adroitement » . En
dépit des traits différentiels qui séparent les membres de cette sér ie, ils peuvent se substituer
l’un à l’ autre : Des voleurs l’ont volé = dépouillé = dévalisé dans le train. ; On lui a volé =
subtilisé = dérobé son portefeuille.
Par exemple, les synonymes connotatifs : mourir = dans le f rançais courant : s’en
aller, partir, s’ endormir , dans le f rançais soutenu : rendre l’ âme, rendre le dernier soupir,
paraître devant Dieu, s’ éteindre ([+douceur de la mort]), expirer, trépasser, passer de la vie
au trépas, décéder ([+ administratif]), périr ([+ violence de la mort]), dans le f rançais familier
: partir les pieds devant, avaler son bulletin, avaler son extrait de naissance, casser sa pipe,
passer l‟arme à gauche, fermer son parapluie, manger = bouffer ses pissenlits par la racine
… , dans le f rançais populaire : crever, calancher, clamecer, claboter, claque r.
Par exemple, les synonymes subjectifs (énonciatifs) : enfant = chérubin « nom que
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l’on donne à un enfant joli et frais » = garnement « enfant turbulent, insupportable » =
polisson « enfant espiègle, désobéissant » = vaurien « mauvais sujet, petit voyou » = morveux
« garçon, fille très jeune qui se donne des airs d’importance ».
Par exemple, les synonymes affectifs : expression de l’ affectivité : mon cœur, mon
petit, mon (petit) chou, mon (petit) lapin, mon rat, ma cocotte, ma biche, ma puce, etc.
La synonymie partielle ou approximative englobe les unités affectées de la relation
de synonymie dans quelqu’une de leurs valeurs d’emplois. Les synonymes partielles (M.
Tuțescu, 1974 : 113) sont nommées parasynonymes, car ce sont des unités lexicales qui ont le
même noyau sémique mais différen t par un ou plusieurs sèmes contextuels, complémentaire s.
Ces sèmes complémentaires proviennent soit du sens dénotatif, soit du sens connotatif ou du
niveau stylistique de la langue.
La synonymie partielle se réfère aux contraintes auxquelles le choix d’u n synonyme est
soumis. Selon C. Teodora (2001 : 120 -123), c es restrictions dépendent :
1. du registre de langue ;
Si deux lexèmes fonctionnent, du point de vue conceptuel, comme des synonymes
absolus, ils ne peuvent se substituer l’un à l’autre dans n’impor te quel contexte que s’ils
appartiennent à deux registres (niveaux) de langue différents:
Le témoin ne peut pas déposer en faveur de l’accusé, il est décédé.
Le témoin ne peut pas déposer en faveur de l’accusé, il a cassé sa pipe (Fam.) /, il a
avalé son extrait de naissance.
2. de la polysémie ;
Dans le cas d’un polysème, le choix du synonyme est dicté par le sens actualisé.
La synonymie partielle est « une manifestation des divergences entre les réseaux
groupés autour d’un lexème, le recoupement entre les termes de ces réseaux pouvant être lui
aussi partiel ou divergent. Le choix du synonyme peut être conditionné plus strictement encore
si le lexème possède les deux sens, propre et figuré. » (T. Cristea, 2001 : 121)
Par exemple, le lex ème amer signifie :
1. « désagréable et rude au goût » dans le contexte « Des prunelles amères », le
synonyme âpre ;
2. « qui engendre l’amertume » dans « Des regrets amers », les synonymes : pénible,
cruel, triste, douloureux ;
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3. « qui exprime l’amertume » dans « Des paro les amères blessant », les synonymes :
dur, mordant, sarcastique .
3. des traits inhérents des actants
Si nous considérons la série synonymique trembler, grelotter, frissonner, frémir,
chevroter , nous pouvons constater qu’il existe des contextes communs : Il tremble / grelotte /
frissonne / frémit de froid / de peur. Sa voix tremble / chevrote. Si le verbe trembler en tant
qu’hyperonyme de la série, peut figurer dans le plus grand nombre de contextes, les autres
termes de la série connaissent des choix restri ctifs : Une explosion fit trembler / grelotter /
frissonner / frémir les vitres. Il tremble / grelotte / frisso nne / chevrote pour les siens. Le
verbe chevroter a comme présupposé lexical la voix .
Donc, les synonymes4 peuvent varier en fonction des différents sens des mots
polysémiques : remplir (= occuper) une fonction ; remplir (= completer) un formulaire , mais
aussi pour de nombreuses autres raisons :
– évolution de la langue (variation diachronique) : destrier – cheval ;
– zone géographique (variation diatopique) : wassingue (nord de la France) – panosse
(sud de la France) – serpillière (terme non marqué) ;
– registre de langue (variation diastratique) : familier / standard : futal – pantalon ;
littéraire / standa rd : croisée – fenêtre ; argot / familier / standard : keuf – flic – policier ;
– précision : journal – quotidien ;
– langue de spécialité – langue courante : préposé – facteur, ictère – jaunisse ;
– intensité ou degré : murmurer – parler – crier – hurle r ;
– connotation :
nuance affective : neutre, laudative, dépréciative : mince – svelte – maigre ;
euphémisme : demandeur d’emploi – chômeur ; technicien de surface – balayeur .
La synonymie componentielle est définie comme « équivalence de sens de deux ou
plusieurs lexies basée sur des noyaux sémiques communs ou une formule componentielle
équivalente . » (A. Cuni ță, 1974 : 113 ) Ce type renferme des synonymes stylistiques qui
différent par leur usage dans divers registres de langue : littéraire , scientifique, familier,
populaire, argotique ou par leur expressivité . Ces synonymes peuvent être syntactico –
4 http://www00.unibg.it/dati/corsi/3039/19125 -Les%20relations%20s%E9mantiques.pdf , consult é le 15 juillet
2017
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phraséologiques , fonctionnels, expressifs, affectifs : affectueux ou dénigrants , que les
synonymes sémantiques.
Prenons comme exemple des couples synonymiques do nt le premier terme appartient à
la langue littéraire et le second respectivement : Par exemple :
1. langue litté raire – langue courant e : près de = à côté de, lorsque = quand , spleen =
mélancolie ;
2. langue litté raire – langue familier e : la mauvaise humeur = la rogu e, ennui – pépin ;
3. langue litteraire – langue populaire : garçon = moutard, voler = barboter, faire attention =
faire gaffe ;
4. langue litté raire – argot : argent = pognon, comprendre = piger ;
5. langue litté raire – langage technique : mort = décès .
La synonymie logique (M. Tu țescu, 1976 : 114) se réfère au phénomène de
paraphrase et celui de synonymie syntaxique. Il y a plusieurs types :
1. La synonymie paraphrastique est rendue par les dé finitions lexicographiques. Par exemple :
L’abreuvoir = lieu où l'on mène les bestiaux et les chevaux boire et se baigner ;
L’accusateur = celui qui accuse en justice .
Les unités lexicales des ensembles paraphrastiques sont interchangeables dans le même
contexte syntagmatique.
2. La synonymie syntaxique apparaî t dans des énoncés synonymes, qui ont une même structure
profonde, mais leurs réalisations superficielles étant différentes . Citons des exemples
d’énoncés synonymes :
a. Un groupe nominal et sa pronominalisation :
Je regarde cette fille ≡ Je la regarde .
Un cas spécial de pronominalisation est la reflé xivation :
Pierre dit à Pierre que… ≡ Pierre se dit que Jean a blessé Jean. ≡ Jean s’est bless é
b. Une construction dont le groupe verbal est formé d’un verbe copule ( être, sembler ), et d’un
adjectif prédicatif et la construction symétrique sans copule :
Marie paraî t être malade . ≡ Marie paraî t malade ;
c. Une nominalisation et la phrase prédicative qui la sous -tend ;
La sortie de Marie de la classe ≡ le fait que Marie sort de la classe.
d. Une proposition complétive et le dérivé nominal correspondant :
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Pierre pense que Marie partira ≡ Pierre pense au départ de Marie ;
e. Un infinitif et son dérivé nominal :
Il parle de se récupérer ≡ il parle de sa récupération ;
f. Un circonstant groupe syntaxique et une proposition circonstancielle du même type :
Il est venu avant mon départ ≡ I l est v enu avant que je ne fusse parti ;
g. Une construction passive e t l’adjectif correspondant formé avec le suffixe –able :
Ce vi n peut être bu ≡ ce vin est buvable .
En conclusion, la synonymie ( J. Lyons, 1970 : 348, apud M. Tu țescu, 1974 : 115) est
une hyponymie symétrique, c’est -a-dire que X et Y sont synonymes si X est hyponyme de Y
et que Y est hyponyme de X.
L’existence de la synonymie assure la variété de l’expression de la langue.
14.2. Antonymie
Au niveau la langue, l’antonymie5 est une relation sémantico -lexicale, généralement
binaire, qui repose sur une relation logique d’incompatibilité entre deux lexèmes conservant le
même noyau sémique mais s’opposant par un ou plusieurs sèmes contraires.
Au niveau du discours, l’antonymie6 est un phénomène trans -lexical et trans –
phrastique qui permet la mise en relation de contradiction sémantico –argumentative des items
qui ne le sont pas dans la langue .
S. Berbinsk i7 soutient que l’antonymie se manifeste au niveau de la langue et au niveau
du discours , le langage naturel n’étant pas formé de lexèmes indépendants, mais de relations
entre lexèmes, phrases, énoncés .
Donc, l ’antonymie (S. Berbinski, 2013 : 172) est une relation sémantico -discursive
marquant les oppositions contraires, contradictoires, complémentaires et réciproques dans la
langue et dans le discours.
La négation8 est l’ opérateur fondamental de production de l’antonymi e (en langue et
5 S. Berbinski, L’antonymie. Problème discursif complexe , in http://docslide.net/documents/antonymie
5651fed659d42.html , consulté le 16 juillet 2017
6 Ibidem 5, consulté le 16 juillet 2017
7 S. Berbinski, Les tests de l’antonymie , in http://www.e -scoala.ro/limbi -straine/sonia_berbinschi.html , consulté
le 16 juillet 2017
8 Ibidem 5, consulté le 15 juillet 2017
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en discours):
1.- l’opérateur de négation (~) = deux propositions P et P’: « … si P est vrai, P’ est
nécessairement faux et si P est faux, P’ est nécessa irement vrai » (R. Martin, 1976 : 59).
Il existe des oppositio ns disjonctives exclusi ves: pair /vs/ impair; marié /vs/ non-
marié .
2. – l’opérateur d’inversion ( –) = deux propositions P et P’: « … si P est vrai, P’ est
nécessairement faux et si P est faux, P’ est nécessairement vrai, à moins que P et P’ soient
simultanément nuls » (R. Mar tin, 1976 : 60). Il existe des oppositions disjonct ives inclusives:
grand /vs/ petit et incompatibles : inférieur /vs/ supérieur ;
– Des opérateurs qui remontent à la logique du flou:
opérateurs mode -flous (fm) qui produisent des modifications qualitati ves sur un énoncé
(propriété): ( vraiment, carrément, forcément, plutôt, relativement, tout à fait, etc.): Il est
vraiment grand →il est immense ;
opérateurs gra nd-flous (fg) qui produisent des modifications qualitatives et quantitatives : (très,
extrêmement , assez, normalement, peu, assez peu, très peu, plus, moins, plus ou moins, etc.) :
Il est très intelligent → Il est brillant .
Il existe des oppositions scalaires : Il n’est pas vraiment grand →I l est presque petit
(gringalet) Il n’est pas extrêmement inte lligent →Il est véritablement bête.
La gradation9 est le critère principal de classifi cation des synonyme s au niveau de la
langue: antonyme s graduables/vs/non -graduables. La gradation est essentielle pour
l’antonymie et suppose l’existence d’un ou de plus ieurs termes intermédiaires entres les pôles
de l’opposition . Linguistiquement, elle repose sur les concepts « plus que, égal à, moins que »,
donc, une relation d’ordre entre « les contenus sémantiques où les énoncés se partagent une
même zon e de signific ation » (M. Tuțescu : 1998 : 163). Selon J. Lyons (1978), s eules les
paires qui sont sujettes à la gradation sont appelées antonymes . L’antonymie proprement dite
est une relation qui suppose une implication unilatérale, en rap port direct avec la gradation.
Au sens strict, la polarité signifie des notions contraires. L’antonymie de langue est
une relation d’opposition graduable entre les extrêmes d’une série sémantico -logique ou entre
les membres d’un champ sémantique : Par exemple, l’axe sémantique de l’état du corps
9S. Berbinski, L’antonymie. Problème discursif complexe , in http://docslide.net/documents/antonymie
5651fed659d42.html , consulté le 16 juillet 2017
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humain inscrit entre lexèmes antonymiques éthique et obèse des chaînes comme : décharné,
dessèche, maigre, mince , plein, rondelet, grasse, corpolent .
Au sens large, la polarité est pour les antonymes gradu ables que pou r les antonymes
non-graduables : Ex. homme /vs/ femme = membre marqué /vs/ non -marqué; positif /vs/
négatif: ([+ animé, + humain, + mâle] /vs/ [+ animé, + humain, – mâle ]) : parent /v s/ enfant,
acheter /vs/ vendre .
La prédication (T. Cristea, 2001 : 132) de l'un des termes du couple implique la
prédication de la négation de l'autre et la prédication de la négation de l'un implique la
prédication de l'autre: „X est présent” implique „X n'est pas absent” , „X n'est pas présent”
implique „X est abs ent” Une relation entre deux lexèmes caractérisés par le fait que « la
négation de l’un impliq ue l’affirmation de l’autre » 10 , la réciproque restant toujours valable.
C’est un tigre → Ce n’est pas une tigresse ; Ce n’est pas une tigresse → C’est un tigre
– non-graduables, désignent les unités qui « divisent l’univers du discours en deux sous –
ensembles complémentaires » (M. Tu țescu, 1978 : 219 ): Tigre /vs/ tigresse , homme /vs/ femme
Il existe une implication bilatérale simultanée entre deux termes :
– l’antonymie par structure réciproque proprement dite : Si X est l’époux de Y, Y doit être
nécessairement l’épouse de X
– l’antonymie par implication symétrique: la prédication de X suppose automatiquement la
prédication de Y: vendeurs /vs/ acheteurs : X sera vendeur par rapport à Y, mais acheteur par
rapport à Z.
Selon M. Tuțescu (1974 : 146), l’antonymie se fonde sur le concept d’exclusion
logique. L’exclusion logique est une relation entre deux formules compon entielles dont les
constituants contrastent sémantiquement : amour / haine, gras / maigre, acheter / vendre .
L’antonymie se rattache aussi sur le phénomène de contradiction logique. C’est une
relation entre deux assertions qui ne peuvent pas être vraies toutes les deux à la fois.
Les sémanticiens font une distinction entre l’antonymie des deux autres notions de sens
contraire, la complémentarité et la réciprocité , établies au niveau de l’ énonciation , de la
présupposition .
10 S. Berbinski, L’antonymie. Problème discursif complexe , in http://docslide.net/documents/antonymie
5651fed659d42.html , consulté le 16 juillet 2017
56
Types d’antonymie
L’antonymie es t une relation sémantico -lexicale et sémantico -grammaticale,
généralement binaire, découverte dans la composante pré -phrastique et phrastique.
Selon C. Teodora (2001 : 132), la classification des antonymes prend pour base
plusieurs critères: logiques, séma ntiques, morpho -lexicaux (procédés de formation).
Il existe deux types d’antonymie : une antonymie componentielle et une antonymie
logique.
Les antonymes componentiels peuvent être grammaticaux et lexicaux.
Les a ntonymes grammaticaux sont formés à l’aide des préfixes négatifs : im-, in-, a-
,anti-, contre -, dis-, de(s) -, mal – , non-, mé, etc : juste / injuste, possible / impossible, faire /
défaire .
On remarque que les lexies formées à l’aide d’un préfixe négatif ne sont pas toutes
sémantiquement contraires aux lexies correspondantes simples. Il n’y a pas d’a ntonymie entre
disposé « arrangé », « placé » et « indisposé « affecté d’une indisposition ». D’autres fois, le
lexème à structure négative n’a pas de correspondant positif : insouciant, insol ite, inouï , etc.
Les antonymes lexicaux posent bien des problèmes .
Les sémèmes des lexies monosémiques peuvent être contraires aux sémèmes des autres
lexies également monosémiques , par exemple : jeunesse / vieillesse, s’endormir / se réveiller .
Dans ce cas, il existe l’antonymie absolue.
Au contraire, si l’un des lexèmes mis en opposition ou les deux sont polyvalent s,
l’antonymie s’ établit entre un sens du lexème polysémique et le sens du lexème monosémique
contraire ou entre un seul sens du lexème polysémique et un seul sens des autres lexèmes
polysémiques contraires. On pa rle ici d’antonymie partielle .
À partir du lexème épais :
1. „qui est gros dans son épaisseur” , dans le contexte une épaisse tranche de pain ,
l’antonyme mince ;
2. „gross ier”, dans l e contexte des doigts épais , les antonymes : mince, délié , fin ;
3. „court et gros, masif”, dans taille épaisse , les antonymes : élancé, svelte, délié ;
4. „consistant” , dans soupe, sauce épaisse , l’antonyme clair ;
5. „dense” , dans un brouillard épais , les antonymes : léger , transparent ;
6. „dont les constituants sont nombreux et épais” dans une forêt épaisse , l’antonyme
57
clairsemé.
Il apparaî t donc l’opposition positif / négatif sur laquelle est basée l’antonymie. Il
existe dans l’ant onymie une gamme désignant divers degrés de la qualité ou de l’ intensité des
actions. Le trait le plus important de l’antonymie consisterait dans sa gradation.
Parmi les archisè mes sur la base desquels s’ établit la relation d’antonymie citons :
état : dormir / veiller, sommeil / veille, sentiment : amour / hai ne, aimer / haïr.
L’antonymie logique agit à l’ intérieur d’un énoncé , d’une phrase. Le trait pertinent de
l’antonymie, la gradation, peut être conçue hors de la comparaison des énoncés antonymiques .
La comparaison peut être explicite ou implicite et se manifeste au niveau de l’ énoncé ou de
l’énonciation . La gradation devient explicite si on emploie un adverbe:
− de comparaison ( plus, moins, aussi ):
Pierre est moins intelligent que Paul.
Pierre es t plus courageux que Paul.
− de degré : faible (peu, médiocrement , etc.) ; moyen (assez peu); haut (très, fort etc.);
global (complètement, entièrement etc.)
Paul est très intelligent.
Je suis médiocrement satisfait de votre travail.
Le langage est organisé selon trois composantes primaires (R. Martin, 1992) : la
composante sémantique et la composante pragmatique, auxquelles s’ajoutent des composantes
subordonnées. La composante phrastique du langage est le lieu où se manifeste la catégor ie
sémique .
L’antonymie discursive11 est créée par la composante pragmatico -discursive, lieu de
la cohésion et de la cohérence textuelle . Par son spécifique, l’antonymie recouvre un domaine
très vaste de la pragma -sémantique. Elle met à profit non seulement les relati ons
logiques contradiction, contrariété, incompatibilité, mais aussi les diverses stratégies
discursives comme la réfutation, la négation polémique, l’ironie, le paradoxe, etc. capables
d’effacer les contradictions dans le langage. L’antonymie discursive (S. Berbinski , 2013 :
172), est produite d’après un procédé généralement ternaire du type ~P, (mais) Q, mise en
fonction par la négation provoquée par des connecteurs d’opposition : au contraire, par
11S. Berbinski, Les tests de l’antonymie , in http://w ww.e -scoala.ro/limbi -straine/sonia_berbinschi.html , consulté
le 16 juillet 2017
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contre, mais, à l’inverse, ou sinon, en revanche , etc. : (par exemple : « Ce plat est bon mais
la soupe est dégueulasse », « Il n’est pa mort, mais il n’est pas vivant non plus »).
14.3. Hyponymie / Hypéronymie
Du point de vue lexical, l'hyponymie /vs/ l’hyperonymie est un principe organisateur
du lexique de généralité en termes subordonnés (les hyperonymes) et superordonnés (les
hyponymes) (T. Cristea, 2001 : 99) . On dira ainsi que fleur , terme général, est l'hyperonyme
de rose, terme de moindre généralité, qui est l'hyponyme de fleur , tandis que rose, tulipe,
oeillet sont des co -hyponymes „subordonnés” au même hyperonyme fleur .
Du point de vue référentiel, les hyperonymes et ses hyponymes fonctionnent comme
des dénominations distinctes applicables à des classes de référents. Des objets classés comme
roses sont automatiquement classés comme fleurs . Par une procédure de reclassification
cumulative, les classes se laissent classer par superordination successive et graduelle. La
définition classificatoire assure le passage d'un ordre de généralité à l'autre : plante – fleur –
rose.
Du point de vue de leur formation lexicale, on peut distinguer deux types de relations
entre l'hyperonyme et son hyponyme:
sans rapport formantiel: meuble – table, chaise, armoire , etc.
avec rapport formantiel : l’hyperonyme (H) + déterminant = hyponyme (h) : table – table de
cuisine, table gigogne, table de travail, table de jeu , etc.
L'hypo nymie et l’hyperonymie recouvre nt diverses classes de lexèmes : nom, verbe,
adjectif, avec les deu x modes de formation mentionnés : oiseau – moineau, grive, merle,
oiseau de proie ; couper – hacher, tailler, hacher ; jaune – citron, jaune paille .
Selon T. Cristea (2001 : 101), l 'hyponymie – l’hyperonymie peut être définie comme
une relation d'inclusion entre deux sémèmes :
extensionnelle en termes d'appartenance à une classe (la classe des référents X est incluse dans
la classe des référents Y). Ainsi, la classe rose est incluse dans la classe fleur.
intensionnelle (de compré hension) en termes de propriétés sémantiques: les sèmes du terme
plus général sont inclus dans le sémème du terme plus particulier. Le sémème de rose inclut
les sèmes de fleur , car il contient un nombre plus grand de sèmes vu sa plus grande spécificité
59
L’hyponymie (M. Tu țescu, 1974 : 100) est la relation d’implication unilatérale ou
asymétrique entre deux ou plusieurs unités lexicales. L'hyponyme implique l'hyperonyme,
mais l'inverse ne se vérifie pas:
« J'ai acheté des roses . » implique « J'ai acheté des fleurs . » mais « J'ai acheté des
fleurs » n'implique pas « J'ai acheté des roses . ».
Ainsi, le sens de lexèmes chaise, fauteuil, canapé implique celui du lexème siège . Le
lexème siège constitue leur hyperonyme.
Donc, on a :
chaise
Hyponymes fauteuil Ͻ siège = hyperonyme
canapé
On dira donc que X est chaise implique X est siège ; X est fauteuil implique X est
siège ; X est canapé implique X est siège, alors que dans cette situation, l’implication inverse
ne s’applique pas.
Pour T. Cristea (2001 : 103 -104), d ans leur fonct ionnement, les hyponymes se séparent
de leur hyperonyme par certaines r estrictions d'emploi révélé par les réponses données à
certains tests:
la négation: Les roses ne sont pas de s fleurs.
sauf : J'aime toute s les fleurs sauf les tulipes . ; J'aime toutes les tulipes sauf les fleurs.
la comparaison: Il n'y a pas de fleur s plus belles que les tulipes. ; Il n'y a pas de tulipes plus
belles que les fleurs.
la prédication qui implique un nom superordonné: Les sénateurs qui sont des pro fesseurs sont
rares. ; Les sénateurs qui sont des citoyens sont rares.
la détermination sp écifique: Le fer est un métal. ; Ce fer est un métal.
Les hyponymes et leur hyperonyme peuvent entrer dans des structures discursives
telles que : les définitions, les énumérations, les exemplifications.
14. 4. Homonymie / Polysémie
« Le problème de l’homonymie et de la polysémie est lié à la technique
lexicographique. L’homonymie est la relation qui s’ établit lorsque deux entrées
60
lexicographiques sont distinctes sémantiquement et identiques graphiquement. Elle est donc la
relation en tre deux signes linguistiques à sens différents et à graphie identique. Les
homonymes diffèrent entre eux par tous leurs sèmes inhérents. » (M. Tu țescu, 1974 : 101)
Dans la conception homonymique , « le mot est une unité du discours défini par son
contexte (situation et distribution). » (J. & Cl. Dubois, 1971 : 67, apud M. Tu țescu, 1974 :
101).
L’homonymie12 est donc basée sur une analyse distributionnelle des lexèmes . Chaque
lexème homonymiq ue a son sens déterminé par le contexte dans lequel il apparaît. Chaque
mot d ’entrée ne correspondra qu’à une seule paraphrase. Entre les sémèmes des homonymes il
n’y a pas d’intersection.
On distingue :
les homophones – identité da ns l’aspect oral ;
les homographes – identité dans l’aspect scriptural ;
homonymie absol ue – les homonymes appartenant à la même classe grammaticale : le
son (« résidu de la mouture du blé ») /vs/ le son ( « sensation auditive ») ;
homonymie partielle ou relative – les homonymes appart enant à des classes grammaticales
différentes : [so] sot – seau – saut – (le) sort – (il) sort .
L’homophonie se réfère à l’identité de forme phonique : sain – sein ; vert – verre ; (la)
tente – (il) tente ; cher (adj.) – chaire (subst.) ; sein – saint.
L’homographie signifie l’ identité orthographique : aide (féminin ) – aide (masculin ) ;
mémoire (féminin) – mémoire (masculin ) ; pair (adjectif) – pair (nom).
Entre les sémèmes des homonymes il n’y a pas d’ intersection.
Des signes sont déclarés homophones lorsque leurs signifiants phoniques respectifs
sont identiques, mais ne s'écrivent pas pour autant de la même manière : [bazilik] [filtR] [so] .
Par exemple : basilic , filtre , saut, basilique , philtre , sceau , seau sot , grève (plage de sable ) –
grève (cessation de travail ). Nous avons deux lexèmes, deux entré es, deux signes
linguistiques différents.
Le verbe appréhender aura autant d’ entrées lexicographiques qu’il a de sens. On aura,
par exemple, des entrées correspondants à la construction appréhender quelqu’un : “l’arrêter ,
12 C.-N. Teodorescu, Initiation à la sémantique , in http://docslide.net/documents/curs -semantica -anul-iii.html ,
consulté le 19 juillet 2017
61
“le craindre“ : « Les inspecteurs l’ont appréhendé au moment ou il s’enfuyait . » et « Il
appréhendait de laisser les enfants seuls à la maison. »
Soit les homonymes des lexèmes cuisinière dont l’un est marqué par le sème “humain ”
et l’autre par le sème “objet ”. Cuisinière signifie “personne qui a pour fonction de faire la
cuisine ” et apparaî t dans un contexte comme « La cuisinière est enrhumée . » et signifie
“fourneau de cuisine servant à chauffer, à cuire les aliments” dans un contexte comme « La
cuisinière est émaillée . »
L’analyse distributionnelle et transformationnelle des unités lexicales entraî neront un
regroupement des dérivés différents sous des homonymes différents .
La polysé mie est étroitement lié à l’homonymie. La polys émie désigne le fait qu’un
même entrée lexicographique a des sens diffé rents.
Selon les linguistes , les sources de la polysémie sont :
Les glissements de sens reposés sur la divergence sémantique des lexèmes simples qui s’opère
le plus souvent par spécialisation ou ellipse : acte (sens général) : acte de naissance, pièce en
cinq actes , des actes d’un congrès (spécialisation), le métro (politain), l’affaire (Dreyfus), la
Constituante (l’Assemblée Nationale Constituante) ;
La figurativisation manifesté à travers deux tropes très connus : la métaphore et la
métonymie ;
L’étymologie populaire d ue aux associations faites par des locuteurs non -spécialisés : cloche :
objet de l’église, dispositif, chapeau de femme et homme qui cloche . ;
Les influences étrangères – le calque sémantique .
Dans la conception polysémique, le mot est une unité de la langue, de la compé tence,
dont les performances impliquent des variations de sens selon les contextes.
Il existe un noyau sémique commun a ux unités polysé miques, d’un invariant qui
s’actualise dans des valeurs d’emploi. L’intersection entre les deux unités qui viennent en
contact est toujours positive. L’ exemple est bien clair.
guide, le n oyau sémique commun „donner des renseignements utiles” ;
couverture : couverture de livre, couverture d’ assurance , le noyau commun [+ protection] ;
état : état d’ âme, état de santé, civil, état national , état roumain, état français, chinois , le
noyau commun [statut ] ;
62
se lever : « Il se lève . » [+ sujet animé] ; « Le soleil se lève . » [+ sujet inanimé] ; « Une idée se
lève. »[+sujet abstrait] ; « Le vent se lève . » [+ sujet concret] – le noyau commun [parution ]
Donc, pour é tablir un signifiant u nique, il faut poser un noyau sémique commun à
partir duquel on dérive les différents sens actualisés dans diffé rentes contextes
distributionnels.
La polysé mie, comme l’homonym ie, est la source de l’ambiguïté sé mantique. L’
ambiguïté d’un lexè me c onsiste dans le fait que ce lexème présente plusieurs sens. Le lexème
est ambiguu en raison directe du nombre des significations.
J. Picoche (1992 : 80-82) donne l’exemple du verbe poser : « Le tapissier pose les
double -rideaux. » [+ localisation quasidéfinitive] , « L’oiseau se pose sur la branche . »
[+localisation de durée indéterminée, opérée sans violence, par un mouvement de haut en bas,
s’achevant sur un appui stable] , « La ménagère pose les assiettes sur la table . » [+ localisation
de durée indéterminée, opérée sans violence, par u n mouvement de haut en bas, s’ achevant sur
un appui stable] .
Il existe autant de significations que de possibilités combinatoires.
Par exemple , l’adjectif cru : [+ qui n’ a pas subi de cuisson] oignons crus, abricots
crus, légumes qui se ma ngent crus. Mais dans : cuir, métal cru, toile, soie crue , l’adjectif cru
indique que ce dont on parle n’ a pas subi de traitement. Dans des syntagmes comme lumière
crue, couleur crue, réponse crue, mot cru, description crue, plaisanteries un peu crues ,
l’adjectif a le sens « que rien n’ atténue, violent ».
Classifications de la polysémie :
Les lexicologues parlent de types de polysémie d’après les critères suivants :
D'après le rapport quantitatif entre les sèmes des sémèmes en question , (R. Martin , 1983 : 63-
82, apud A. M ăgureanu, 2008 : 91-94), propose des polysémies suivantes :
étroite : réside dans l’addition de sèmes ou réduction de sèmes : femme : +personne, du sexe
féminin ; +personne, du sexe féminin, qui est mariée (épouse) .
moyenne : le noyau commun a des sèmes relativement nombreux : empoisonner : faire mourir
par le poison ; rendre la vie impossible . Ce type de polysémie est très souvent d’origine
métaphorique.
63
lâche : le nombre de sèmes communs est très réduit et souvent il se limite à un seul : plateau :
support, plat, servant à pos er et à transporter des objets ; étendue de pays, assez plate et
dominant , les environs .
D’apr ès le lieu de manifestation :
polysémie de langue ou paradigmatique (J. & Cl. Dubois, 1971 : 74 , apud L. Franjié, 2009 :
71) est une relation sémantique qui touche le plan des structures de la langue et qui est
destinée à spécifier la structure interne du signifié : feuille – d’arbre, de papier, de maladie, de
paie, de salaire ;
polysémie syntagmatique ou textuelle est une relation sémantique s ur le plan de la structure
de l’ énoncé, relation observable dans les phrases ambiguës. Elle indique l’adéquation d’une
unité lexicale avec elle -même dans l’axe du temps :
dada – cheval, dans le langage des enfants – acquiert un nouveau sens à la suite de l’influence
anglaise :
hobby, hobby -horse : cheval en anglais, dans le langage des enfants ;
hobby : passion en anglais ;
dada (après quelque temps, en français) : idée ou occupation favorite .
D'après la classe grammaticale à laquelle appartient le lexème :
polysémie lexicale : où l’on pourrait encadrer tous les exemples mentionnés jusqu’ici ;
polysémie syntaxique : résultat du changement de classe grammaticale : beau (adj) -le beau
(nom ) ; bas (adj) -bas (adv) ; parler (verbe) -le parler (subst) .
Selon A. M ăgureanu (2008 : 95), la frontière lexème polysé mique /vs/ lexèmes
homonymes n’est pas facile à tracer à l’intérieur d’un même é tat de langue. Le critère
sémant ique : l’existence d’un noyau sémique commun apparaî t trop dependant de l’analyse et
de la perception commune du locuteur.
D’aprè s T. Cristea (2001 : 58), la distinction polysémie /vs/ homonymie est fondée sur
la présence ou l’absence d’au moins un trait commun.
La même auteure donne l’exemple d es deux lexèmes perche , l’un signifiant „poisson”
et l’autre signifiant „pièce de bois, de métal longue et mince de section circulaire” sont des
homonymes , parce que leurs sémèmes ne sont pas en relation d’intersection.
Le plus souvent, la dist inction dépe nd de l’évolution historique: deux mots différents
ont évolué du point de vue phonétique de telle sorte qu’ils sont arrivés à avoir la même forme
64
ou la même prononciation tou t en ayant un étymon différent. C’est vrai que les dictionnaires
traitent souvent de manière différente l ’organisation des articles.
Si l’on compare les articles bougie dans le Petit Robert (1988) qui présente une seule
entrée avec cinq sous -entrées, en mentionnant toutefois la filiation de sens entre les deux
premières (par anal.) on voit que la structure interne de l’article est celle d’un polysème :
1. « Appareil d’éclairage formé d’une mèche tressée enveloppée de cire ou de stéarine»
: S’éclairer à la bougie. Bougie d’autel. Flamme de bougie ;
2. (Par anal. de forme, chir.) « Tige cylindrique, mince, flexible ou rigide que l'on
introduit dans un canal pour l’explorer ou le dilater ».
3. (Phys.) « Ancienne unité de luminiscence »
4. (Auto) « Appareil d’allumage des moteurs à explosion » : L’éti ncelle qui jaillit de la
bougie met le feu au mélange gazeux. Bougie encrassée. Changer les bougies d’une voiture.
En revanche, l’article du Lexis (1975) présente une structure homonymique, avec deux
entrées distinctes, sans relation entre elles : bougie = « Bâtonnet de forme cylindrique, en cire,
en paraffine, etc. , entourant une mèche et fournissant une flamme qui éclaire » : ”Quelqu’un a
soufflé pour moi la bougie qui éclairait le doux visage de ma mère. ” (Alain Fournier) ; bougie
= « Appareil produisant l’étincelle électrique qui enflamme le mélange gazeux dans chaque
cylindre des moteurs à explosion » : “L’allumage se fait mal, les bougies doivent être
encrassées .” ; bougie = «Instrument cylindrique que l’on introduit dans un can al de
l’organisme à des fins thérapeutiques». ; bougie décimale = « ancienne mesure d’intensité
lumineuse ».
Comme on le voit par cet exemple, la distinction ent re polysémie et homonymie
reflétée dans les dictionnaires peut être le résultat d’une option i ntuitive de la part du
lexicographe, plutôt que le résultat de l’application de critères rigoureux. « Les difficultés que
les auteurs des dictionnaires ont rencontrées dans la définition d es principes de construction
des articles ont suscité de nombreux dé bats qui ont porté sur deux aspects essentiels : la
délimitation des entrées lexicales, problème qui concerne direct ement la distinction polysémie
/vs/ homonymie et l’architecture interne de l’article, ce qui implique la solution de
l’enchâssement des sign ifications lexicales, c’est – à-dire de la configuration de chaque
signification. » (T. Cristea, 2001 : 59).
65
CHAPITRE 2
LE LEXIQUE – OBJET DIDACTIQUE
1. L’importance de l’acquisition du lexique
« L’acquisition du lexique est l’un des principaux objectifs de l’enseignement d’une
langue étrangère . Pour que la langue puisse accomplir sa fonction d’instrument de
communication entre les hommes, celui qui l’apprend doit acquérir une connaissance
conscient e et active d’un nombre suffisant de mots et de structures. Celles -ci lui permettront
une expression claire et spontanée des idées et des sentiments dans la langue respective. » (T.
Nica & C. Ilie, 1995 : 93).
La linguistique, la psychologie, la sociologi e, les techniques a udio-visuelles ont
rendu l’enseignement du lexique utile et pratique. On peut remarquer que l’enseignement du
lexique par les méthodes modernes n’est pas une reproduction mécanique d’une liste de mots
appris par cœur. L’apprentissage d’u n nouve au mot offre aux apprenants la possibilité de son
utilisation dans des contextes varié s. C’est une motivation essentielle qui contribuera à leur
créer les reflexes linguistiques nécessaires à la pratique indépendante de la langue.
Pour une bonne as similation du mot, l’ élève doit connaî tre ses caractéristiques
phonétiques et grammaticales. La connaissance de la phonologie donnera la possibilité non
seulement de prononcer correctement un mot, mais aussi de percevoir la formation des mots,
de reconnaî tre de nombreux homonymes du lexique français , etc. Concernant la grammaire,
elle permet l’emploi des unités lexicales dans des phrases. C’est la raison pour laquelle l’ étude
du lexique ne peut être séparée de celle de la phonétique et de la grammaire.
L’acquisition des mots signifie élargir l’horizon intellectuel des apprenants , former et
orienter leur esprit. L’apprentissage d’un mot met l’ apprenant dans la situation d’approfondir
le sens des mots de sa propre langue. L’explication d’un mot fournit aux apprenants des
informations sur l’histoire, la civilisation et les mœurs du peuple français .
Le lexique constitue un matériel linguistique sans lequel la construction du système
parlé n’est point possible. C’est pour cette raison que l’enseigna nt doit s’en faire un objectif à
poursuivre d’une manière systématique et méthodique . Tant que les apprenant s ne possèdent
66
pas une quantité suffisante de mots ils n’ont pas l’aisance de s’exprimer en français et, par
conséquent , leur motivation ne s’accroît guère .
« Du point de vue pédagogique , il faut que l’enseignant se pose donc le problème de
l’enrichissement du lexique de ses élèves , de même que celui de l’ élucidation du sens . Pendant
longtemps, le seul moyen d’ élucidation du sens a été la traduction. La didactique moderne
déconseille la traduction en langue maternelle, vu ses conséquences négatives sur la formation
des habitudes d’expression spontanée , parce que la traduction ralentit et retarde la formation
des automatism es. Pourtant, on fait l’appel parfois à la traduction interlinguale, surtout dans le
cas des mots abstrai ts, des mots phrases de type « ça y est ! », des expres sions idiomatiques et
partout où il existe le risque de percevoir le sens d’une manière ambigüe ou approximative. Un
enseignement souple combinera les procédés intuitifs et la traduction interlinguale. » (M.
Dragomir, 2001 : 33-34)
Si les conceptions traditionnelles de P. Passy, Grevisse , E. Roulet (1978), H. Huot
(1981), H. Besse et de R. Porquier ( 1984) mettaient l’accent sur l’enseignement de la
grammaire moyennant la traduction, la didactique moderne considère la communication
comme le but ultime de l’enseignement d’une langue. Dans ce contexte, l’acquisition du
lexique a une importance capitale . Si, au début de l’apprentissage l’apprenant possède peu
d’outils grammaticaux, il sera motivé de voir qu’il peut communiquer des contenus essentiels
à l’aide des éléments lexicaux acquis jusqu'à ce moment -là.
Selon C. -A. Georgescu (2011 :121), la compétence lexicale implique la connaissance
et la capacité à utiliser le lexique d’une langue qui se compose d’ éléments lexicaux,
d’éléments grammaticaux et de la capacité à les utiliser.
1. Les éléments lexicaux sont :
a. Des expressions toutes faites et des l ocutions figées formées de plusieurs mots, apprises et
utilisées comme des ensembles :
Les expressions toutes faites incluent :
Les indicateurs des fonctions langagières (salutations, formes d’adresse, conventions de prise
de parole, excla mations) : « Bonj our ! Comment ç a va ? » ;
Les proverbes ou des expressions de la sagesse populaire ;
Les archaïsmes ;
Les locutions figées incluent :
67
Des métaphores figées sémantiquement opaques : il a cassé sa pipe (il est mort) ;
Des procédés emphatiques : blanc comme n eige (pur) ;
Des structures figées apprises et util isées comme ensembles : Pouvez -vous me passer… ?;
Des expressions figées verbales, prépositionnelles : prendre sur soi, au fur et à mesure ;
Des collocations figées formées à partir des mots fréquemment employés ensemble : faire une
faute.
b. Des mots isolés (avec un seul sens ou polysémiques) :
Des mots à classe ouverte : nom , adjectif, verbe, adverbe ;
Des ensembles lexicaux fermé s (les saisons, les jours de la semaine, etc.) ;
Des ensembles lexicaux dans un but grammatical.
2. Les éléments grammaticaux apparti ennent à des classes fermées de mots : articles, quantitatifs,
démonstratifs , pronom s personnels, interrogatifs, relatifs, possessifs, prépositions , auxiliaires,
conjonctions.
La même auteure présente quelques modalités pour aider les apprenants à développer
leur lexique. On peut utiliser comme stratégie :
exposer les apprenants à des mots et locutions figées utilisé s dans des textes authentiques
oraux ou écrits ;
déduire les mots par l’apprenant ou utilise r un dictionnaire ;
la présentation des mots en contexte et leur utilisation ultérieure dans des exercices ou dans
d’autres activités d’exploitation, etc. ;
présenter des mots accompagné s par des aides visuelles (images, gestes, mimiques, actions
correspon dantes, objets divers, etc.) ;
mémoriser des listes de mots accompagné s par leur traduction ;
explorer des champs sémantiques et lexicaux ;
entraî ner à l’utilisation des dictionnaires unilingues et bilingues, des glossaires, des thesaurus
et de toute autre ouvrage de référence ;
expliquer le fonctionnement de la structure lexicale et l’application qui en résulte (par
exemple, dérivation , suffixation, sy nonymie, antonymie, mots composé s, collocations,
idiomes, etc.).
68
Selon M. Dragomir (2001 : 34), u ne leçon de lexique, à tout niveau, aura plusieurs
étapes . La pratique de la langue permet de réactiver ce qui a été étudié antérieurement et
d’am ener un nouveau dialogue destiné à introduire les nouveaux mots .
La présentation des mots inconnus se réalise par plusieurs stratégies et selon quelques
principes didactiques. D’abord, on réalise la perception auditive du mot inconnu (le signifiant)
introduit dans un syntagme ou dans une structure très courte qui est précédée par l’observation
directe de l’objet (le signi fié), des figur ines, des diapos, des dessins, etc. Ensuite, le professeur
suggère un jeu de questions dont les réponses sont répétées individuellement ou en chœur,
imitées , modifiées .
Le principe pédagogique appliqué est celui de l’intuition visuelle / auditive. On utilise
des procédés figuratifs (images) et des procédés ostensibles (gestes, actions).
La présentation du matériel linguistique se fera oralement et en action. L’explication
du lexique sera liée au langage parlé , en action. La présentation écrite , qui suivra, sera une
perception motrice des mots nouveaux : on prononce le mot en contexte, on l’emploie dans
d’autres contextes, on l’ écrit au tableau noir en contexte, il est transcrit dans les cahiers en
contexte. Tout cela conduit à stimuler la communication .
La présentation et l’exploitation sont, le plus souvent, superposées : on peut associer
l’observation de l’objet aux exercices oraux linguistiques, langagiers et écrits . L’apprenant
voit, observe, accomplit une action, entend un mot en contexte, imite un modèle , voit la
représentation graphique au tableau noir, l’ écrit lui-même , lit, formule d’autres phrases,
dialogue.
La fixation des mots nouveaux se fait oralement et par écrit, ce qui supp ose le renforcement
des connaissances, la détermination plus exacte du sens dans des nouveaux contextes. On
pratique des exercices de discrimination de sens , d’identif ication et d’analyse, exercice s à
trous, etc. La lecture du texte, dans laquelle a été introduit le lexique, peut être également
considérée comme un moyen de renforcement des valeurs communicatives de celle -ci. Aprè s
la lecture, on organise la conversation fixative finale, qui peut être :
reproductive, portant sur le contenu, tout en conservant les structures lexico -grammaticale
acquises dans un certain ordre.
69
productive, créative , détachée du texte, introduisant d’autres mots dans des situations
énonciatives nouvelles, de type microconvers ation , simulation, jeux de rôle. Cette dernière
stratégie porte sur la formation des compétences de compréhension et de production orale.
Au niveau débutant et moyen, on favorise des séquences acquisitionnelles spécifiques
fondées sur l’association stimulu s visuel – action concrète (observation / compréhension du
sens / expression verbale / expression écrite ).
Au niveau avancé , on parcourt le même processus de saisie, de traitement et
d’intégration des données lexicales qui permettent l’acquisition, auquel s’ajoute une
focalisation sur le code. On ne peut pas mettre l’accent seulement sur la méthode intuitive,
mais il faut y ajouter la traduction interlinguale. Vu que les apprenants possèdent un nombre
suffisan t de mots et de structures lexico -grammaticales en langue cible, on peut recourir à des
procédés différenciés pour préciser le sens, prévenir les interférences , assouplir l’expression
orale et écrite , enrichir la langue. Il s’agit de l’utilisation des syno nymes et des
parasynonymes, des homonymes, des paronymes, des familles lexicales, des opérations
linguistiques (la définition , la paraphrase).
Cette démarche révèle quelques vérités :
L’explication d’un mot inconnu s’appuie sur le lexique acquis antérieure ment .
Comme la synonymie n’est pas parfaite, comme c’est le contexte qui précise le sens, les
capacités synonymiques s’ avèrent peu efficaces si l’on s’en tient au seul niveau de la langue.
Le choix des substituts lexicaux doit être soumis aux exigences imposées par le contexte
linguistique et communicatif, vu qu’un mot pris isolement, hors contexte, ne donne qu’une
information partielle et approximative.
Au niveau moyen et avanc é, les procédés différentiels métalinguistiques développent des
comportements ve rbaux qui annoncent une conscience linguistique en voie de se former.
C.-A. Georgescu (2011 : 133) nous propose quelques objectifs possibles lorsqu e l’on se
propose d’enseigner le lexique. Les élèves doivent être capables de :
reproduire à l’oral les mots / les syntagmes / les expressions nouveaux ;
reproduire à l’ écrit les mots / les syntagmes / les expressions nouveaux ;
lire correctement un texte contenant les mots / les syntagmes/ les expressions nouveaux
enseignés ;
former des phrases à partir des mots / des syntagmes / des expressions nouveaux ;
70
utiliser les mots / les syntagmes / les expressions nouveaux dans la conversation ;
utiliser les mots / les syntagmes / les expressions nouveaux à l’écrit.
L’approche communicative dont on parle aujourd’hui, privilégie la communication
orale ou écrite . L’approche communicative ( A. Cos ăceanu, 2003 : 4) représente le reflet, en
didactique des langues, des nouveaux acquis de la linguistique, de la psychologie et des
sciences de l’éducation, en même temps que le résultat de la mise en question, par les
enseignants et par les apprenants, des anciennes techniques d’enseignant, surtout celles
relevant des méthodes audio -visuelles, considérées comme trop contraignantes au
développement de l’aptitude à communiquer.
L’approche communicative implique une pédagogie diversifiée de petits groupes, qui
construit ses démarches en fonction des objectifs des apprenants et en collaboration avec ceux –
ci. Selon A. Cosăceanu (2003 : 4-5), le rôle de l’enseignant se trouve considérablement
amplifié : animateur et source d’information pour le groupe -classe, il est un concepteur et un
praticien qui doit accorder son action aux besoins et aux demandes des apprenants. Nous
avons donc à affaire à un changement de s tatut des deux partenaires de l’ acte de
communication pédagogique .
L’objec tif principal de l’approche communicative est le développement de la
compétence de la communication qui doit être diversifiée et raffinée et include la compétence
linguistique, les deux compétences étant actualisées simultanément dans tout acte de
compréhension et d’expression. La compétence de communication est liée à une culture et à
une langue donnée . Donc, apprendre une langue étrangère est en même temps apprendre un e
nouvelle compétence de communication.
Les composantes de la compétence de communication (cf. D. Coste, apud A.
Cosăceanu , 2003 : 5) sont les suivantes :
La maî trise linguistique (niveau phrastique);
La maî trise textuelle (niveau trans phrastique) ;
La maî trise référentielle (domaines d’ expérience et de connaissance) ;
La maî trise relationnelle ( échanges interpersonnels ) ;
La ma îtrise situationnelle (autres facteurs pouvant affecter le choix des formes linguistiques).
Chacune de ces comp osantes implique des savoirs et des savoir -faire, mettant en œuvre
des facteurs d’ordre cognitif, volitif et affectif, ainsi que l’ expérience sociale du sujet. Tout
71
type de pratique langagière (de compréhension ou d’expression) peut être situé par rapport à la
pondération de ces composantes.
Dans l’approche communicative, les objectifs de l’enseignement sont diversifiés,
fonctionnels, établis en fonction des besoins des apprenants.
L’approche communicative relève d’une démarche onomasiologique (qui part de s
contenus sémantiques pour arriver aux formes linguistiques pouvant les actualiser). Le cadre
d’analyse est celui des actes de parole, qui permet de regrouper les énoncés exprimant une
même intention de communication de façon appropriée à une situation donnée . Il y a les
concepts de notions (générales et spécifiques) dont le sujet se servira pour la réalisation des
actes de parole et de modalisation qui sert à caractériser la position que le sujet adopte par
rapport à son énoncé.
La méthodologie préconi sée par l’approche communicative est modulaire et centrée
sur l’apprenant. Elle suppose l’utilisation des matériaux didactiques souples, des stratégies
variables selon les sujets. Le support privilégié des méthodes communicatives est le document
authentiqu e, oral ou écrit, relevant des échanges courants en langue étrangère.
Les documents utilisables sont des plus divers : des photos, des diapositives, des films,
des enregistrements d’émissions à la radio ou à la télé, des affiches, des tracts, de la
corres pondance, des fiches techniques, fragments littéraires, BD, etc. L’authenticité se
rapporte à plusieurs facteurs : la nature du document, l’usage scolaire du document, la
motivation des apprenants et la réception du document.
Selon Anca Cos ăceanu (2003 : 8), les méthodes communicatives s’analysent selon
plusieurs critères :
la spécificité . On distingue des techniques plus ou moins traditionnelles employées à des fins
communicatives : les exercices formels (de type vrai / faux, question / réponse , à trous , à choix
multiples, etc.), la traduction, la prise de notes.
la mode d’analyse des contenus . Il se manifeste une opposition entre une approche
notionnelle, une approche formelle et une approche directe. La première de ces approche s se
réfère à une démarche onomasiologique et la seconde aux contenus sémantiques . Toutes les
deux supposent une analyse pré-méthodologique du support d’apprentissage, aboutissant à la
constitution des situations de communication, des actes de paroles et des notions ou des
formes linguistiques reparties par domaines d’ expérience . L’approche directe se fonde sur
72
l’utilisation du document authentique, la sélection des matériaux s’y opérant en fonction de
leur probabilité d’apparition dans la vie extra -linguistique et des besoi ns des apprenants.
l’aptitude visée . L’un des axiomes de l’approche communicative est qu’il y a des voies
d’accès différentes à la compréhension et à l’expression . Des techniques différentes doivent
solliciter chacune des aptitudes. La compréhension est liée à l’appréhension du sens et afin de
la développer on se servira de documents authentiques pour l’ écoute ou la lecture.
Pour Anca Cosăceanu (2003 : 9), l’élaboration de toute méthode de communication
devra tenir compte aussi des caractéristiques des ap prenants. On aura donc en vue :
L’objectif spécifique (compréhension ou expression, réalisation de telle notion, etc.) ;
Le public (adultes , adolescents, enfants, débutants, moyens, avancé s, etc.) ;
Le support (document authentique ou non, texte spécialisé , etc.) ;
Les rapports entre public et support ( vécu scolaire ou professionnel, connaissances extra –
linguistiqu es aidant à comprendre le matériel ).
D’après Dorina Roman (1991 : 9), il y a quatre groupes de méthodes en tenant compte
du contenu des classes de langue et de leurs objectifs :
a. méthodes inform atives – participatives : l’exposé , la démonstration , la conversation, le
dialogue, le commentaire linguistique ou littéraire du texte , l’approche du texte de civilis ation.
b. méthodes informatives – non – participatives : l’exposé , l’explication, le récit.
c. méthodes formatives – participatives : l’apprentissage par l’action et par le jeu, par la
recherche individuelle, par la découverte.
d. méthodes formatives – non particip atives : l’exercice, l’enseignement programmé,
l’algorithme.
Selon Anca Cosăceanu (2003 : 9), les techniques communicatives se classifient selon
le type d’aptitude visé:
des techniques de compréhension orale;
des techniques d’expression orale;
des techniques de compr éhension écrite;
des techniques d’expression écrite.
Dans la réalité des classes cependant, on a le plus souvent affaire à des techniques
complexes, « intégrantes », qui allient, par exemple, la compréhension écrite à l’expression
orale, la compréhension orale à l’expression orale et écrite etc.
73
En ce qui suit, je vais présenter les m éthodes communicatives traditionnelles et
modernes qui aident à l’acquisition du lexique de la langue fran çaise.
2. L’acquisition du lexique par des méthodes communicatives
traditionnelles
La méthodologie traditionnelle avait pour but principal la lecture et la traduction de
textes littéraires en langue étrangère, en accordant une grande importance au lexique. Le
lexique était donc enseigné sous forme de listes de mots que l’élève devait apprendre par cœur
à travers leur traduction en langue – source. Ce système imposait un modèle de langue de
« souche littéraire » qui était la seule dont l’imitation était admise au nom de l’acquisition
d’une compétence linguistique « haute ». On proposait des exercices de version, de thème,
d’application de règles grammaticales et même de petites dictées. Il est donc clair que les
méthodes traditionnelles n’accordaient aucune place à la créativité des apprenants et que, par
contre, le professeur dominait totalement sa classe: il n’avait pas de manuel et il créait lui –
même des recueils de textes qu’il choisissait de façon subjective, d’après la valeur littéraire
qu’il leur accordait . De plus, « […] la place justifiée que tient le vocabulaire dans les
méthodes traditionnelles ne signifie pas qu’il y soit traité de manière satisfaisante. Les dites
méthodes se sont un peu trop facilement déchargées sur l’élève du soin de mémoriser l’éno rme
arsenal qu’elles mobilisent : c’était un fardeau trop lourd, peut -être, par rapport à l’exiguïté des
résultats obtenus. » (R. Galisson, 1991 : 6, apud S ofiane Dahmani, 2015 : 13)13
Actuellement , on met l’accent sur l’approche actionnelle. Elle vise l’inter action perçue
comme le meilleur moyen apte à stimuler chez l’apprenant le développement d’une
compétence communicative plurilingue et pluriculturelle. Cette approche, donc, met l’accent
non seulement sur la maîtrise des langues étrangères mais aussi sur le s éléments culturels qui
sont une partie intégrante de celles -ci. On encourage les stratégies d’auto -évaluation et de
réflexion sur l’apprentissage et l’écrit.
13http://www.univbejaia.dz/dspace/bitstream/handle/123456789/1695/Enseignementapprentissage%20du%20voc
abulaire%20en%20classe%20de%203%C3%A9me%20ann%C3%A9e%20secondaire.pdf?sequence=1&isAllow
ed=y , consult é le 24 juille t 2017
74
« Cependant le schéma des leçons de langue étrangère reste presque inaltéré: on exploite
un doc ument de base (écrit ou oral) du point de vue grammatical, lexical, phonétique,
graphique et, parfois, culturel au moyen de différents types d’exercices / activités; enfin, on
propose une synthèse des contenus analysés. Côté lexique , rien ne change: son ac quisition
n’est plus programmable , ni organisable rationnellement et elle relève du besoin immédiat, de
l’occasion d’occurrences, parfois de la casualité. Dans les leçons qui visent essentiellement
l’objectif lexical, on se sert d’un document représentant un point d’appui à des échanges en
classe. Ainsi, on présente les termes nouveaux au moyen de dessins ou on les introduit dans
des textes de nature différente, un test par exemple. » (Chévez Cerdas & Ricardo Mauricio,
2014 : 59)14.
Dans ce qui suit, je prop oserai quelques méthodes traditionnelles que nous trouvons
indispensable s pour l’approche communicative d’une langue étrangère .
2.1. La conversation
La conversation (M. Dragomir, 2001 : 47) se définit comme l’expression orale au
niveau didactique, une communication bilatérale ou multilatérale avec circuit de retour
supposant deux choses essentielles :
– la maî trise grammaticale en tant que code (contraintes lexico -sémantico -grammaticales) ;
– des contraintes socio -culturelles et situationnelles qui commandent la sélection et la mise
en discours des unités lexico -grammaticales.
Un enseignant peut l’utiliser au stade de la vérification des connaissances lexicales , à
l’étape de transiti on de la leçon nouvelle par des questions posées aux élèves pour assurer les
connaissances acquises et celles nouvelles, dans la communication de nouvelles
connaissances. Une nouvelle leçon devrait commencer par une conversation d'introduction
pour permettre aux étudiants de découvrir le sens des mots nouveaux enseigné s et de les
employer dans des contextes conçus par eux -mêmes. La conversation peut être utilisée dans
l'explication d'un phénomène grammatical, au stade de la fixation de nouvelles connaissances,
lorsque l'enseignant demande aux élèves de formuler des réponses originales pour stimuler la
14 https://issuu.com/ricardochevez0/docs/dossier.docx , consulté le 24 juillet 2017
75
réflexion des étudiants . La conversation a une fonction heuristique qui permet aux élèves
d'apprendre et de découvrir eux -mêmes les phénomènes, une fonction d'expliquer, clarifier,
synthétiser, et une fonction de savoir former des expressions, une fonction d'évaluation et de
contrôle.
Mais la conversation se prête également à une utilisation à part entière surtout au
niveau avancé où elle devient club de conversation. L’audition d’un CD parlé ou chanté, la
lecture d’un aphorisme ou d’un proverbe, le commentaire d’une aff iche, d’un slogan
publicitaire, l’ exposé sur une question d’actualité, un événement culturel ou sportif, sur un
problème social, europ éen ou humain, en général, le compt e-rendu d’un livre lu récemment, la
projection d’un film sont autant d’occasions de faire par ler et d’entretenir une atmosphère de
libre discussion en français.
« La question essentielle que tout enseignant doit se poser vise l’ authenticité ou
l’artificialité de la conversation en milieu scolaire. À l’heure actuelle, les arguments sont en
faveur d e la deuxième variante pour des causes d’ordre objectif (la classe elle-même est un
milieu artificiel du point de vue de la pratique langagière ), mais également subjectif : le
contenu des manuels scolaires qui favorise les situations conversationnelles authentiques, peu
de do cuments authentiques comme source de situations authentiques, la correction répétée et
menée parfois d’une manière impropre, l’ évaluation à laquelle est soumis l’apprenant. À cela,
on pourrait ajouter des arguments concernant les méthodes traditionnelles dont on use
quotidiennement ou presque et les principes assez rigides qui régissent le déroulement pratique
d’une telle activité . » (Mariana Dragomir, 2001 : 47)
Il est indiqué de faire apprendre aux élèves ce que signifie une vr aie conversation, de
renoncer aux stéréotypes , de les habituer, dè s le niveau débutant, à utiliser leur imagination et
leur spontanéité en leur offrant comme modèles , des écrits dialogiques simples à partir
desquels ils s’habitueront progressivement à construire eux-mêmes des textes.
À partir de s images iconographiques, il est utile d’habituer les apprenants à apprendre,
à comprendre et à participer. Pour cela, il vaut mieux une activité de groupe, permettant des
actes de parole insérés dans des échanges simples et de faire recours aux actes logiques
d’explication et de justification.
On ne nie pas l’importance des exercices préparatoires pour chaque période
d’enseignement -apprentissage, mais on affirme que ceux -ci doivent être vraiment
76
préparato ires et ouvrir la voie à la conversation authentique.
Au niveau débutant , on enseigne un français commun, éloigné des rigueurs stylistiques
du français littéraire . Les élèves doivent apprendre à manier les structures essentielles du
français courant, à articuler des énoncés simples, à un rythme normal et d’une manière
correcte. Les leçons d’expression orale se basent sur la réalité immédiate qui les entoure.
Dans son livre “La classe de conversation“, R. Damoise (1999 : 58) propose quelques
types d’exerci ces d’initiation à la conversation :
réponses simples, sans écho, sans changement des verbes :
Exemple : Est-ce qu’il est…. ? Oui, il est….
On lit ce livre ? On lit ce livre.
Allons -nous à la mer ? Nous allons à la mer.
questions avec réponse négative
réponse avec utilisation des adverbiaux
réponses elliptiques brèves
Exemple : Chez qui vas -tu quand tu es malade ? Chez le docteur.
conversation tournante (en fait, des brins de dialogue)
Exemple : A à B : Que lis -tu ?
B à A : Je lis…..
A à C : B me dit qu’il lit….
conversation autour du magasin, du marché, à partir des images.
questions avec des structures interrogatives.
structures interrogatives pour renforcer un jugement (avec utilis ation des connecteurs
pragmatiques : (il va sans dire, d’autre part, d’ailleurs…)
structures pour établir la simultanéité , la condition, émettre une restriction, exprimer son
désaccord , avec l’utilisation des connecteurs de type : partout, au contraire, pa r contre, tandis
que…
Le but de ces exercices est de préparer les bases linguistiques pour la conversation.
Au niveau moyen la conversation doit gagner un peu plus de consistance . Elle sera basée
sur du matériel sonore et visuel, des jeux de langage, des t extes de civilisation , publicité ,
presse, bande dessinée , audio -vidéo . Les exercices se rendent eux aussi utiles :
exercices de transformation ;
77
jeux de language de type :
Posez toutes les questions possibles à la phrase suivante.
Donnez plusieurs réponses possible s à la question suivante.
la phrase gigogne… .
exercices de polysémie ;
description des plusieurs opérations successives nécessaires pour… .
Au niveau avancé , la conversation devient moins artificielle ; elle fait partie de toute
séquence didactique . Pourtant, il n’est pas indiqué de renoncer aux classes de conversation.
Une telle leçon , pour être réussie , doit être préparée à l’avance. L’enseignant doit indiquer le
sujet , questions essentielles, suggérer des l ectures, donner des documents, indiquer où les
chercher.
Par exemple : Aimez -vous la musique ?, Qu’est -ce que la musique ?, Quels sont vos
chanteurs français préférés ?, etc.
2.2. L’exposé
L’expos é (C. -A. Georgescu, 2011 : 77) est la méthode par laquelle on présente
oralement un certain contenu sur un certain thème . L’exposé est utilisé pour systématiser un
problème, pour présenter un courant ou un phénomène littéraire, des informations nécessaires
à l’explication d’un texte, pour présenter un fait de civilisation. S ’il n’est pas trop recommandé
aux enseignants, il est au contraire conseillé aux apprenants.
L’exposé doit respecter certaines étapes:
– la préparation des élèves pour u ne participation active (l’enseignant doit faire connaître le
plan de l’exposé);
– l’exposé ne doit pas être fait “d’un souffle” – il faut l’entr ecouper de questions posées aux
élèves;
– le professeur doit vérifier si les conclusions sont accessibles aux élèves.
L’exposé doit respecter les conditions suivantes:
– choisir bien les faits à exposer de manière qu’ils soient originaux et qu’ils intéressent les
élèves;
– il doit être clair, concis et accessible: fait à un degré moyen de compréhension;
78
– il doit avoir un caractère intuitif et émoti f pour assurer la participation des élèves;
– il doit être fait dans un langage élégant et expressif.
Le récit est une forme de l’exposé .
2.3. L’exercice
L’exercice (E. Munteanu, 2007 : 38) est un moyen excellent d’acquisition des habiletés et
des habitudes langagières par son emploi répété. Se présentant sous des formes variées, il
permet à l’élève de connaître le s ystème linguistique, de mieux en saisir le fonctionnement et
de l’appliquer.
Selon la même auteure, l es exercices jouent plusieurs rôles:
en tant que formes de reconnaissance immédiate d’un phénomène linguistique, ils ne
sollicitent pas trop le raisonnement ;
ils permettent le développement des capacités intellectuelles et l’orga nisation des opérations
mentales en structures opérationnelles ;
ils ont le don d’augmenter la force opérationnelle des informations, des habiletés et des
habitudes ;
ils renforcent les connaissances acquises et leur donnent précision en les systématisant afin de
prévenir l’oubli ;
ils préviennent les habitudes incorrectes.
En fonction du destinataire auquel ils s’adressent, les exercices prennent pour cible
l’individu (fiche de travail individuel, composition, etc.), un groupe d’élèves (résolution d’un
problème de grammaire, lexique, rébus, mots croisés, dialogue, récit, etc.) ou toute la classe.
Au cours d’une classe, les exercices individuels et les exercices collectifs doivent être alternés
par l’enseignant afin de rendre la leçon plus dynamique et attra yante.
Pour Emilia Munteanu (2007 : 39-40), l e professeur dispose ou bien élabore lui -même :
des exercices visant un point précis de langue (l’usage correct de l’article partitif) ou un
problème récapitulatif (l’emploi et les valeurs de si)
des exercices s ’appuyant sur des phrases hors contexte ( Identifiez les verbes au subjonctif et
analysez leur emploi ) ou sur des textes ( Analysez les éléments d’un texte narrati f)
79
exercices cognitifs ( identifiez, analysez, expliquez ), exercices dirigés, semi -dirigés, de
manipulation ( complétez, remplacez, transformez, corrigez, développez la phrase, contractez
la phrase, reliez les propositions ), exercices de créativité ( construisez, composez, imaginez,
inventez )
en fonction du contenu ou du compartiment de la langue, on d istingue des exercices
d’orthophonie, d’orthographe, de grammaire, de lexique -sémantique, de style, d’approche
textuelle, d’expression orale, d’expression écrite.
Le niveau débutant doit assurer à l’élève une compétence minimale, les bases d’une
compétence ouverte, qui lui permette de continuer ses études au niveau moyen et avancé .
Sur le plan du lexique, on lui offre, donc, le français fondamental, c’est -à-dire les mots les
plus fréquents dans la langue parlée , ceux qui lui assurent la possibilité d’entret enir une
conversation usuelle et de lire un texte en français facile. On donne priorité aux structures
lexico -grammaticales du français usuel, destinées aux échanges communicatifs simples,
offrant des possibilités combinatoires assez limitées . On élimine de cette étape de
l’apprentissage les mots faisant double emploi avec d’ autres, les nuances synonymiques et les
constructions difficiles, idiomatiques et figées .
Mais, vers la fin du niveau débutant , la pratique des exercices lexico -sémantiques devient
nécessaire , vu que ceux -ci possèdent des virtualités formatives : ils enrichissent les possibilités
d’expression orale et écrite , qui devient ainsi plus précise et plus nuancée .
Par la pratique systématique des exercices lexicaux et sémantiques, on vise à la mise en
mémoire du lexique acquis, d’une part, et à l’extension du répertoire lexical de l’apprenant, de
l’autre part, tout en précisant les valeurs sémantiques . Ils mettent au point le lexique nécessaire
à une interaction langagière et qu’ils dirigent l ’apprenant vers la compétence lexicale et vers la
compétence de communication. Savoir nommer les éléments de notre univers quotidien,
exprimer nos sentiments et nos sensations, juger des objets et des phénomènes , pouvoir
argumenter une opinion sont des com posantes importantes de la compétence de
communication. Elles reposent premièrement sur le lexique.
Vu la spécificité de leurs consignes (Par exemple : Identifiez, Complétez , Justifiez votre
choix, etc.) et la variété de leurs constructions, les exercices de lexique développent l’esprit
d’observation et le raisonnement, créent des motivations socio -culturelles .
Selon E. Munteanu (2003 : 92), seulement par des exercices no mbreux et variés, le lexique
80
peut être consolidé et enrichi :
a) exercices oraux :
– exercices structuraux d’imitation, substitution, expansion;
groupement de mots par centres d’intérêt (thèmes);
exercices de questions -réponses (conversation) ;
reconstitution de texte;
recherche des synonymes, antonymes , homonymes, familles de mots, mots polysémantiques.
b) exercices écrits :
copie d’un texte accompagnée de la reconnaissance d’une série de mots groupés par centres
d’intérêt;
exercices “à trous” (à pointillé);
exercices de réduction de certaines expressions à des mots simples synonymes ;
exercices de construction et de développement de la phrase ;
exercices de paraphrase ;
composition de phrases à partir de mots indiqués par l’enseignant;
dictées;
rédactions, etc.
Le but des exercices est soit la compréhensio n et l’assimilation des synonymes,
antonymes, paronymes, homonymes, mots polysémiques , familles de mots, soit l’acquisition
de certains mécanismes grammaticaux (par exemple : l’emploi des prépositions , le régime
prépositionnel de certains verbes, la format ion des adjectifs avec certains suffixes ( -able, -ible,
-ique, -aire, -al, -el, etc.), la classification de certains adjectifs synonymes par ordre
d’intensité croissante, le remplacement des locutions par des verbes simples, l’emploi de
certains verbes, transitivement et intransitivement, le remplacement des verbes transitifs
directs par des verbes transitifs indirects de sens analogue et c., soit le développeme nt de
l’expressivité (remplacement d’un mot inexpressif ou neutre par un mot expressif), soit la
recherche du mot propre et l’ élimination des barbarismes.
Corina -Amelia Georgescu (2011 : 131-133) fait une classification des exercices lexicaux :
les exercices d’ équivalence ou de reformulation demandent le changement de la classe
grammaticale de certains mots et les transformation s imposées par ces changements dans la
structure de la phrase. (« Les élèves partent très vite à l’école ce qui m’ étonne . » devient « Le
81
départ très rapide des élèves m’étonne . »)
les exercices à trous . Il y a plusieurs variantes dont le professeur choisit selon le degré de
difficulté qu’il considère adéquat pour ses élèves :
Les élèves doivent remplir les trous avec des mots / des expressions déjà fournis dans la
consigne de l’exercice : Complétez par les mots suivants : partir, arriver, venir.
Les élèves doivent remplir les trous avec les mots qu’il considère adéquats au contexte.
Les élèves doivent remplir les trous avec les mots de la même famille du mot mentionn é.
Complétez par les mots appartena nt à la famille de l’adjectif léger .
Les exercices de construction de phrases . On demande aux élèves de faire des phrases avec
certains mots et / ou expressions. Faites des phrases à l’aide des expressions ci -dessous.
Les exercices de classement de mots. On fournit aux apprenants des listes de mots appartenant
à des domaines différents en leur demandant de les classer selon le domaine auxquels ils
appartiennent. Classez les mots suivants selon le domaine : salle de bain, salle de séjour,
chambre à coucher, cuisine, livre, stylo, professeur.
Les exercices de remplacement . Ce genre d’exercice demande de remplacer un terme par son
synonyme, antony me, paronyme, homonyme, etc. Remplacez les mots soulign és par leurs
synonymes.
Les exercices de mise en ordre d’une série de mots. On fournit une série de mots qui ne sont
pas en ordre et les apprenants doivent le remettre en ordre pour que la phrase ait du sens. Jean,
théâtre , va, au. Remettez les mots en ordre.
Les exercices de développement (adjonction) / réduction de la phrase. Développez les
phrases suivantes selon le modèle / en faisant appel aux mots écrits en parenthèses . « Nous
sommes allés au spectacle hier. » Réduisez graduellement les phrases suivantes tout en
gardant leur sens.
Les questionnaires à choix multiple . On fournit plusieurs variantes et les élèves doivent
choisir la variante correcte selon le contexte. Choisissez la variante correcte.
Les exercices d’association . Il faut associer les adjectifs aux noms ou les adverbes aux verbes
pour obtenir des associations sémantiquement correctes . Ajoutez un adjec tif convenable aux
noms souligné s.
Les exercices de correspondance . On fournit aux appr enants de s formes de deux colonnes des
éléments qui doivent associer pour qu’ils acquièrent du sens ensemble. Associez aux noms de
82
la colonne de droite des adjectifs de la colonne de gauche.
Les exercices de type vrai ou faux . On fournit aux élèves le terme et une définition en leur
demandant de préciser si elle est vraie ou fausse.
Les auteurs (M ariana Tu țescu & Anca M ăgureanu , 1977 ) du livre Recueil d'exercices
de sémantique , nous proposent des exercices sur la formation des lexies , la structure
sémantique et les relations sémantiques :
Par exemple :
1. Formez à partir des verbes suivants des noms d’agent. Il sera tenu compte du fait que la
structure profonde de ses noms d’agent est : Nominal qui Verbe Nominalisateur. Modèle :
celui qui joue le joueur, celui qui peint le peintre : attaquer, causer (avec
quelqu’un), causer (des troubles, des désordres ), chanter, combattre, conduire , etc.)
2. Convertissez les adjectifs : banal, bas, bête, chronique, étanche , mensuel, mou, exact, fou, lon,
maigre, etc., en noms dérivés au moyen de suffixes : -eur, -erie, -ité, -(e)té, -esse, -ise, -ance,
-ence, -ion.
3. Formez des unités préfixées avec les lexèmes suivants et les préfixes placés entre parenthèses .
Dites ensuite en quoi consiste la différence sémique entre la lexie de départ et la lexie
d’arrivée :
Clore (é-) ; courir ( dis-, en-, se-) ; écrire (dé-, r-, ré-) ; etc.
4. Étudiez la valeur des préfixes incorpor és aux lexèmes suivants ; construisez des exemples
avec des lexèmes : filiation, affiliation ; évaluer , dévaluer ; location, allocation ; etc.
5. Dérivez au moyen de la parasynthèse des unités lexicales à partir des lexèmes suivants : cadre,
chant, chemin, cœur, corps, dette, doigt, domestique, dot, friche, agile , etc.
6. Dans les phrases ci -dessous, analysez le mécanisme de la formation parasynthétique en
caractères gras ; remplacez -les par des synonymes :
a. Des jeunes filles, encornées de bigoudi s, se tenaient immobiles sur le pas de la porte.
b. Les Français restaient inébranlables .
7. Donnez des exemples de lexies composées formées à partir des unités suivantes : biche,
bouche, nom, porte.
8. Complétez les phrases suivantes par une expression de la série : de mauvais loi, avoir
quelqu’un à la bonne, tirer son épingle du jeu, etc.
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9. Disposez les lexèmes suivants en gradation ascendante ; indiquez les sèmes qui établissent la
gradation :
Des cheveux clairsemés , drus, rares, touffus ;
Un visage blafard, blême , pâle, palot, etc .
10. Distinguez les unités polysémiques et homonymiques qui apparaissent dans les phrases ci –
dessous. Donnez -en les paraphrases :
Il est parti comme une flèche.
C’est un mot qui part du cœur.
À partir d’aujourd’hui, on se mettra sérieusement au travail.
11. Donnez des synonymes des adjectifs suivants ; montrez ensuite quels sont les classèmes qui
imposent le choix des unités différentes dans les contextes différentes :
concentré : boîte de lait concentré , esprit concentré , caractère concentré ;
habile : ouvrier habile , politicien habile , réponse habile ;
essentiel : caractère essentiel , sentiment essentiel , principes essentiels d’une théorie, etc.
Selon Emilia Munteanu (2003 : 93), l es auteurs tels que Jacky Girardet, Jean -Marie
Cridlig et Colett e Gibbe d’une série de livres intitulés Vocabulaire. Entraînez -vous , nous
proposent :
la découverte d’un ensemble lexical limité et homogène organisé autour d’un thème concret
(tels L’Homme, L’Environnement, La Société, La Culture et les Loisirs, Le Travai l, La
Communication, La civilisation, La pensée, etc.), d’une notion ou d’une idée générale, d’une
structure fondamentale de la pensée, d’un acte de parole, d’un schéma situationnel, narratif,
descriptif, logique, etc.
un travail de réflexion sémantique et culturelle qui peut, dans certains cas, déboucher sur une
activité de production, mais qui a surtout pour objectif d’explorer et d’affiner le sens des mots
(polysémie, synonymie, antonymie) d’initier aux systèmes de production lexicale (dérivations,
mots composés, emplois figurés, etc.) et de favoriser la mémorisation de l’ensemble lexical.
Selon la même auteure , la première partie du livre de Claude Lebrun, intitulé 1000
mots pour réussir (1990 ), vise à l’acquisition du sens des mots au moyen de six séries
d’exercices:
• 1e série: questions à choix multiples (Q.C.M.)
Exemple: Laborieuses négociations sur le contentieux européen -américain
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Le contenu de la politique
Les désaccords sur cette politique
Les projets européens
S.I. (sens ignoré)
• 2e série: exercices classés par champ lexical, dans lesquels il faut compléter des
phrases à trous à l’aide de mots dont la définition nous est donnée en regard.
Exemple: Action de séparer deux idées, deux phénomènes
Opérer une……..
• 3e série (mots mêlés) : même principe que la précédente série, mais agencé
différemment, puisque, outre des phrases à trous, les apprenants auront aussi des textes à
compléter et des grilles à remplir.
• 4e série: questions de vocabulaire pour préparer à l’épreuve de franç ais de
baccalauréat
• 5e série: différents types d’exercices sur les faux amis et leurs pièges.
Exemples :
Collision On s’est aperçu qu’il y avait…entre la Mafia et la municipalité.
Collusion Deux voitures sont entrées en….
Exaucer Il faut…..le podium.
Exhausser Son souhait est…
• 6e série: mots croisés simplifiés
Voilà maintenant quelques exercices extraits des autres livres :
1) Les parties du corps
On demande aux apprenants de travailler en tandem pour inscrire les noms d es parties
du corps d’une gymnaste (Nadia Comaneci, par exemple) dont on leur donne l’image.
L’avantage du travail en équipe est que les élèves utilisent ensemble leurs connaissances.
2) Autour de la maison
C’est une activité qui permet l’extension du concept en établissant des champs
lexicaux.
a) Voilà une liste de mots. Pouvez -vous compléter les pointillés à l’aide des mots ci -dessous?
Ajoutez au moins le nom d’un objet dans chaque pièce.
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….. … .. …… ….. ….. …..
Salle de séjour Cuisine ……
MAISON
Chambre à coucher Salle de bains …….
……… ………. ……… …… ……. ……..
Casseroles, douche, draps, thé ière, évier, sofa, lavabo, serviette, éponge, vidéo, réveille -matin,
table à café
b) Dans quelle pièce normalement: Vous écoutez de la musique? Pensez à vos problèmes? Vous
bavardez? Vous vous sentez le plus détendu?
Comparez vos réponses à celles d’un parten aire.
c) Pourquoi avez -vous certaines choses dans une certaine pièce? Par exemple, pourquoi ne
mettez -vous pas le poste de télévision dans la salle de bains? Songez à d’autres exemples et
demandez à votre partenaire d’en donner des explications.
3) Dans des clas ses d’élèves avancés on peut leur demander d’utiliser le lexique du “caractère”.
a) Garçons et filles, lesquels de ces traits de caractère détestez -vous le plus chez un partenaire?
Placez -les en ordre:
orgueil hypocrisie présomption agressivité entêtement
égoïsme infatuation esprit de possession arrogance snobisme
malhonnêteté indocilité timidité mesquinerie inconséquence
b) Écrivez et discutez ensuite sur les caractéristiques que vous vous attendez à trouver chez : une
infirmière, un acteur, un homme politique, un professeur, etc.
Les spécialistes ont constaté que la présence d’un item lexical, d’une règle de
grammaire dans trois contextes différents constitue un moyen certain d’apprentissage sans la
necessité de recourir à la traduction ou à l’explication de l’enseignant. Dans un premier temps,
l’apprenant fait conna issance avec l’item lexical et l e mémorise grâce à son contexte. Dans un
deuxième temps, un second contexte ajoute des informations supplémentaires et aide à
préciser la signification de l’item en le nommant, tandis que le troisième contexte assure la
fixation de son sens par le réemploi dans une phrase.
86
2.4. De l’exercice à l’activité
Selon les études de Christine Tagliante (1998), Denise Lussier (1992) et Jean -Pierre
Cuq (2003) , il existe une distinction entre activités et exercices .
L’exercice est une pratique qui aide l’apprenant à finaliser les activités proposées par
l’enseignant ou la méthode adoptée pour dépasser les obstacles qui interviennent dans le
processus d’apprentissage. Pour atteindre les objectifs communicatifs proposés, l’enseignant et
l’apprenant utilisent l’exercice comme un instrument de travail dans le processus d’instruction.
Sonia Berbinski (2013 : 36-37) sélectionne quelques types d’exercices proposés par C.
Tagliante (1994) :
Exercices d’entraî nement pour la compréhension orale et écrite :
exercices à trous lacunaires ( compléter une phrase / un texte par les mots / les formes
grammaticales qui manquent) ;
exercices de reconstitution (remettre en ordre les phrases / les paragraphes d’un texte) ;
exercices d’appariement (relier deu x séquences pour reconstituer une expression, une phrase,
un proverbe, une citation, un mini -dialogue, etc.) ;
exercices d’association (associer deux mots ou deux idées qui se trouvent dans un rapport
logique) ;
exercices de traduction de la langue seconde en langue maternelle (traduire des phrases ou des
textes fonctionnels) ;
exercices de classement (classer des mots selon des critères précis : du registre familier au
registre soutenu , du plus ancien au plus moderne, etc.) ;
exercices de groupement (group er des mots par catégories , dans des colonnes / rubriques
précisées ) ;
exercice de type « chassez l’intrus » (éliminer un mot qui n’a aucun rapport avec les autres
mots de la série ) ;
questionnaires : à réponse ouverte, à réponse fermée , à choix multiple ( QCM), etc.
Exercices d’entraî nement pour l’expression orale :
exercices de reconnaissance (souligner, discriminer, nommer un mot en fonction de la
consigne) ;
exercices de répétition (répéter une séquence / une phrase d’un document sonore) ;
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exercice de re formulation (dire autrement la même chose) ;
Exercices d’entraî nement pour l’expression écrite :
exercices formels (donner le synonyme / l’antonyme / l’homonyme / le pluriel / le singulier
de…) ;
exercices de réduction (réduire une phrase longue à une structure élémentaire : sujet -verbe –
complément d’objet direct) ;
exercices d’amplification (ajouter des éléments pour rendre un e phrase plus complexe) ;
exercices de réemploi (réutiliser un mot / une forme verbale dans des phrases personnelles) ;
exercices de substitution (remplacer un mot / une séquence ) ;
exercice de transformation ( écrire sous une autre forme : interrogation, négation , style indirect,
subjonctif, etc.) ;
exercices de correction des fautes (corriger les fautes d’un texte / corriger u ne dictée / corriger
les fautes d’un camarade de classe).
Les activités (cf. C. Tagliante, 19 94, apud S. Berbinski, 2013 : 37) sont définies
comme des tâ ches à accomplir par l’apprenant, à partir d’un support donné (chanson, texte
écrit, discours oral, doc ument audiovisuel), pour atteindre un objectif envisagé
d’apprentissage, en fonction du niveau d’ étude de l’ élève . Pour aider l’enseignant à
comprendre cette différence entre activités et exercices, C. Tagliante (1994) et D. Lussier
(1992) ont créé une typ ologie :
Activités de compréhension orale et écrite
repérage des mots -clés d’un document ;
repérage de la situation de communication ;
repérage du type dominant de texte ;
formulation de l’idée principale d’un texte ;
repérage des indices formels ;
explic itation d’un élément textuel ;
identification des détails ;
repérage des connotations ;
repérage des champs sémantiques, etc.
Activités de production orale
88
formulation des questions ;
formulation de réponses ;
participation à un jeu de rôle ;
participation à un débat ;
reproduction d’un message avec ses propres mots ;
élaboration d’un petit récit, avec ou sans stimulus ;
présentation d’une expérience personnelle ;
formulation d’une opinion personnelle sur un sujet ;
discussion sur un thème d’intérêt général ;
argumentation d’un point de vue / d’une préférence , etc.
Activités de production écrite
descriptions de lieux, de personnes, d’ activités , de situations ;
écriture d’une carte postale ou d’une lettre de vacances ;
écriture d’un journal ;
formulation de conseils ;
justification d’un choix personnel ;
préparation des questions d’une enquête ;
présentation d’un événement historique récent du pays d’origine et de France ;
présentation d’une personnalité roumaine et français ;
présentation des p lats traditionnels roumains et français ;
production de messages à partir d’une série de mots clés ;
rédaction d’un journal personnel ;
rédaction d’un récit de rêve ;
rédaction d’une argumentation personnelle, etc.
Ces tâ ches peuvent être utilisées dans toutes les étapes de l’enseignement –
apprentissage : acquisition – approfondissement – évaluation.
89
2.5. La problématisation
La p roblématisation (C. -A. Georgescu, 2011 : 86) est une méthode qui stimule les
apprenants devant lesquels le problème représente un obstacle. C’est l’art de poser des
problèmes; comme variante de l’heuristique, elle s’adresse à la faculté intellectuelle de
l’apprenant en lui demandant de :
choisir entre deux ou plusieurs info rmations linguistiques pour trouver la solution d’un
exercice ou d’un test de langue;
mettre en œuvre, combiner, employer d’une manière nouvelle, dans des conditions nouvelles,
les connaissances antérieurement acquises;
corriger une erreur de forme ou de contenu scientifique;
trouver des solutions à des exercice s fondés sur des consignes modifiées par rapport à celles
qu’il a déjà connues (par exemple : Trouvez dans le texte étudié trois arguments contre le
téléphone portable .).
synthétiser et reformuler l es connaissances acquises individuellement . (Utilisez le c hamp
lexical de l’espace urbain pour pré senter le quartier où vous habitez .).
Cette méthode présente l’avantage de placer les apprenants dans la situation de
découvrir eux-mêmes la solution pour résoudre la situation problématique . Elle facilite
l’interaction des apprenants et l’interaction de ceu x-ci avec l’enseignant , implique les
apprenants et les motive, peut être employée à tous les niveaux et dans toutes les étapes du
processus d’enseignement. L’enseignant peut utiliser des d ocuments authentiques (images,
schémas , cartes postales, fragments de t extes enregistré s, etc.) pour déclencher des situations
problématiques.
Selon Co rina-Amelia Georgescu (2011 : 88), les étapes de la problématisation sont :
la préparation des apprenant s pour l’ activité par la présentation d’un modèle qui convient à
résoudre un certain problème par l’enseignant qui expliquera également à ses apprenants en
quoi consiste leur tâ che ;
la résolution du problème proprement -dite ;
les conclusions tirées par l’ enseignant et par les apprenants ou les éventuelles explications
données par le premier au cas où il constate que certains aspects doivent être éclaircis .
90
2.6. L’étude de cas
L’étude de cas (C .-A. Georgescu, 2011 : 88) est une méthode qui implique l’ étude de
certains aspects , processus, phénomènes à partir d’un scenario ou d’un cas typique dont on
extrait les règles ou les particularités spécifiques pour toute la catégorie . Elle présente les
avantages de placer les apprenants dans des situations vraisembla bles, de faciliter l’interaction
des élèves et l’interaction de ceux -ci avec le professeur, d’impliquer les élèves et de les
motiver en les faisant comprendre les liens entre la théorie et la pratique. Elle peut être
employée surtout dans le cas des avancé s. L’enseignant peut utiliser des documents
authentiques (images, schémas , cartes postales , fragments de textes enregistré s, etc.) pour
envisager le cas respectif et pour augmenter l’ efficacité de cette méthode .
Les étapes de l’ étude de cas (C.-L. Opre a, 2003 : 235-236, apud C. -A. Georgescu,
2011 : 89) sont :
le choix et la présentation d’un cas significatif ;
l’éclaircissement de certains aspects du cas ;
l’étude individuelle du cas pour trouver des solutions ;
le débat à partir des solutions trouvées ;
les conclusions formulées à partir des décisions prises ensemble ;
l’évaluation des solutions.
En analysant les étapes , on observe la présence de trois types de démarches :
une démarche subjective ( réactions spontanées , opinions diver gentes) ;
une démarche objective (le diagnostique du cas, la recherche des arguments) ;
une démarche déductive (de généralisation ).
Par exemple : Présentez le rôle de l’Internet dans l’enseignement .
2.7. La simulation
Cette méthode occupe une position des plus importantes dans le cadre de l’approche
communicative. Elle introduit les apprenants dans des situations comparables à celles
auxquelles ils devront faire face au terme de leurs études , elle les oblige à prendre des
décisions et à agir. Elle intéresse tous les types de public, à tous les niveaux d’apprentissage.
91
Elle forme l’ habileté d’employer l’acquis linguistique en fonction de son adéquation à la
situation et de mettre en œuvre des savoir – faire varié s.
Selon Anca Cos ăcean u (2003 : 12), la simulation e st une action secondaire suscité e par
la récré ation artificielle d ’une situation de com munication. Cette action a le rô le d’anticipation
ou de reproduction p ar rapport à la situation réelle qui lui sert de support. La situatio n simulée
doit être plausible pour les apprenants et stimuler une performance mesurable.
Pour C. -A. Georgescu (2011 : 91), un exercice de simulation est une forme de
transition de l’exercice structural dirigé vers les techniques communicatives proprement dites.
Les étapes de la conception d’un exercice de simulation sont les suivantes :
le choix de l’objectif (entrer en contact, se présenter , demander un renseignement, se servir du
téléphone , comprendre des an nonces, écrire des notes, des fiches, des comptes -rendus etc.) ;
l’intégration du point de grammaire prévisible en fonction de cet objectif ;
le choix du domaine d’ expérience (vie professionnelle, relation marchandes etc.) ;
le choix du sujet ou du thème de l’exercice ;
la description de la situation de communication ou le choix du document -support ;
la mise en scène et la distribution des rôles ;
la distribution des tâ ches ( répondre , expliquer, donner son avis, etc.) ;
la mise à la disposition des apprenants d’un inventaire de formes linguistiques dont ils se
serviront.
Les exercices de simulation ont une certaine progression, depuis la paraphrase
discursive jusqu’au débat .
Par exemple : Imaginez que vous êtes journaliste et réalisez une interview a vec les
élèves de votre lycée. Donnez votre avis sur le rôle de la famille dans la vie des jeunes.
2.8. Le débat
Le débat (E. Munteanu, 2003 : 43) est un moyen idéal d’acquérir les mécanismes du
discours argumentatif au niveau moyen et surtout avancé car c’est une discussion
généralement polémique, s’appuyant sur des arguments opposés. Il doit se dérouler selon un
plan: il commence par une affirmatio n ou par une question qui a le rôle d’amorcer la
conversation, même par un mot d’esprit, une sentence ou un proverbe. Le débat peut vêtir la
92
forme d’une situation conflictuelle créée entre deux groupes de la même classe soutenant ou
contestant les bienfait s de la publicité, du clonage, de l’alimentation rapide, etc. À la fin , on
ménage quelques minutes pour les conclusions; on fait la synthèse: Qui a raison? Qui a tort?
Pourquoi? Justifiez les conclusions . On le pratique surtou t aux niveaux moyen et avancé. Par
exemple : Quelle est votre opinion du téléphone portable ? Défendez votre point de vue par
des arguments .
On l’utilise ayan t au moins deux buts : d’un cô té des activités d’ordre intellectuel
(exploitation des faits, opinions, expérience , perfectionnem ent d’une aptitude ou d’un procédé ,
prise d’une décision), de l’autre coté , des activités destinées à faire débloquer et à faire
débloquer et à faire comprendre des sentiments (expression libre des sentiments qui
conduisent à l’autocompréhension et à l’autoconnaissance). Dans le premier cas, les
participants apprennent à être rigoureux, à chercher l’essentiel. Dans le deuxième cas,
l’essentiel est que les apprenants sentent que toute idée, opinion ou émotion qu’ils expriment
dans l’ activité de groupe est répétée et encouragée . Dans un débat , l’accent est mis sur un
problème vis-à-vis duquel on manifeste des opinions des sentiments ou auquel on attribue des
valeurs différentes . Le choix du thème est facilité si :
on le formule sous forme de question ;
par les réponses données , l’attitude des apprenants diffère ;
il y a la chance que les participants considèrent que la question mérite l’effort de lui donner
une réponse .
Pour bien organiser un débat , il y a quelques précautions à prendre :
s’assurer que le problème est reconnu ;
définir le problème dans les termes d’une signification commune pour tous les participants ;
découvrir la nature et le s causes du problème et se mettre d’accord sur l’importance qu’il
présente pour tous les participants ;
vérifier tous les solutions possibles ;
choisir la meilleure solution ;
vérifier la solution en rapport avec le point de vue initial.
Par exemple : Quelle est votre opinion par rapport à l’utilité de l’ordinateur en
classe ? Peut -il remplacer le travail du professeur ?
93
2.9. Le brainstorming
Le brainstorming (E. Munteanu, 2003 : 45) est une méthode de travail en groupe destinée
plutôt à envisager la manière d’approcher un problème que de le résoudre. Elle s’appuie sur la
technique d’un bombardement d’informations concernant un thème étudié. Le travail se
déroule sous forme de prises de parole, d’interventions au cours de la conversation. Le but en
est d’obtenir un grand nombre d’idées qu’on évalue méthodiquement à la fin de la classe.
Cette méthode est appliquée dans le travail d’approches textuelles (commentaire linguistique
ou litté raire) et au cours de la préparation orale des compositions d’idées ou lorsqu’il faut
choisir le thème d’un projet.
Le brainstorming aide à la production spontanée des idées , faute de toute évaluation .
L’imagination créatrice y est importante et la critiq ue des idées y est annulée . Les étapes
en sont :
le choix du problème ;
le choix de la modalité de présenter le problème ;
la création de l’ambiance légère , sans contraintes.
Le développement proprement -dit est le suivant :
– énonciation du problème ;
– discussion libre et spontanée , avec un développement progressif ; le lieder note tous les
problèmes , sans discrimination ;
– sélection , tri et évaluation des idées : on hiérarchise les idées et on décide sur les plus
importantes.
Pour éveiller l'intérêt et la curiosité des apprenants, dans l’approche d’une chanson,
j’utilise des méthodes comme le brainstorming / le remue -méninge sur les thèmes de la
chanson avant de l’écouter si les apprenants la connaissent déjà. Par exemple, l’en seignant
peut écrire le mot « chanson » au tableau noir et faire ses apprenants répondre à des questions
telles : À quoi vous fait penser ce mot ?, Quels chanteurs français connaissez -vous ?, Quels
sont les synonymes de ce mot?, Est -ce que vous pouvez ment ionner quelques instruments
musicaux ?, etc.).
94
Par exemple, j ’ai utilisé cette méthode dans la leçon d’enseignement -apprentissage des
connaissances lexicales : À quoi pensez -vous quand vous entendez le mot “loisir“, le mot
“métier “, etc. ?.
2.10. La lecture
La lecture (D. Roman, 1994 : 26) est une méthode d’apprentissage d’une langue qui
remplit une fonction essentielle dans le processus d’acquisition de la compétence linguistique
(grammaire, lexique, structures phrastiques, etc.), de la compétence de communica tion
(organisation du discours en tant qu’agencements transphrastiques, actes de paroles,
manifestation énonciative de l’argumentation) et de la compétence textuelle.
Selon Anca Co săceanu (2003 : 19), pour lire, le lecteur mobilise ses connaissances
préalables et en meme temps il fait appel à ensemble de stratégies spé cifiques:
l’esquive (continuer à lire m ême si on ne comprend pas du tout, en espé rant que l’on
comprendra le sens jusqu’à la fin du texte);
le balayage: la lecture rapide, e n diagonale, du texte, pour repé rer certaines informations;
l’écré mage: parcourir le tex te rapidement pour avoir une idé e globale de son contenu;
la lecture critique , intégrale et linéaire du texte;
l’utilisation du contexte;
l’inférence: le lecteur utilise ses connaissan ces pour compléter et enrichir l’information du
texte;
l’objectivation: stratégie par laquelle le lecteur contrôle son activité.
Il n’y a donc pas que le rôle culturel qu’on assigne à la lecture en langue étrangère .
Celle -ci, sous quelque forme qu’on la pr atique ( silencieuse, à haute voix, expliquée ), conduit
l’élève à une compréhension plus c laire des relations existantes à l’intérieur du système
linguistique, au cune réflexion plus approfondie sur l’organisation du discours.
La lecture silencieuse a le rôle d’initier les élèves à comprendre ce qu ’ils lisent et de
les habituer à diriger leur pensée sur l’intelligence du texte. À la fin des études , les élèves
doive nt savoir lire des yeux, c’est -à-dire porter toute leur attention sur le contenu du texte. Le
but de la lecture silencieuse est donc de faire penser, comprendre, faire acquérir des
connaissances linguistiques et culturelles. Il est bon que, dè s la fin du niveau I, l’enseignant
95
distribue aux apprenants des textes brefs, q u’il les invite à lire mentalement et dont il contrôle
la compréhension orale.
La lecture expliquée représente un moyen de faire découvrir les nuances, les
précisions , les beautés littéraires de la langue . On réalise les liaisons entre la lecture et la
grammaire, le lexique, le style et l’ orthographe . Sur un texte expliqué , on étudie toutes les
possibilités d’exprimer et de nuancer une idée à l’aide des synonymes, toutes les difficultés
créées par les mots polysémiques , par les homonymes et par les paronyme s, toutes les
sonorités créées par les allitérations , les rimes intérieures . La lecture expliquée contribue à
l’augmentation des forces de communication et de création des enfants. Elle vise un but
culturel et esthétique , développe le gout littéraire , enrichit la langue et habitue les enfants à
utiliser le mot juste et le mot expressif.
Selon Mariana Dragomir (2001 : 95), dans cette catégorie s’inscrit la lecture
méthodique , une lecture “ intelligente “, qui prépare le passage au commentaire du texte, par ce
que à travers celle -ci, on découvre les mots -clés, les champs sémantiques , les réseaux
lexicaux, les valeurs de la dénotation et de la connotation.
Il est nécessaire d’habituer les apprenants à faire la différence entre le champ
sémantique et le champ l exical. Le champ sémantique (M. Dragomir, 2001 : 95) est constitué
de l’ensemble de significations dénotées et connotées que prend le même mot utilisé dans le
même texte ou dans des textes différents . Il pourrait être exploité de la manière suivante :
– si le mot n’a pas d’homonymes, on relève les phrases ou souphrases qui le
contiennent et on étudie les diverses connotations dues au contexte.
– si une série d’homonymes est utilisée , il faut noter les différentes dénotations et, pour
chacune, toutes les variations connotatives.
Le champ lexical (M. Dragomir, 2001 : 96) est formé par un ensemble de mots et
expressions qui, dans un texte ou dans un ensemble de textes, expriment la même notion, la
même théorie ou évoque la même situation (par exemple : le champ lexical du mot “ plaine “ :
herbe, pluie, soleil, rivière , fleur, verdure, neige,… ). Le repérage des champs lexicaux,
envisagé comme opération essentielle à l’analyse du texte, prélude de tout commentaire,
permet de retrouve r les intentions, les émotions , les obsessions d’un auteur. On peut
l’exploiter de plusieurs manières :
– distinguer le champ lexical de la désignation (des objets, des êtres , des concepts) et
96
leur caractérisation (verbes, adjectifs, adverbes) ;
– analyser les variations de connotations ;
– établir le rapport logique entre le thème et les mots (d’inclusion, de cause à effet, de
ressemblance,…) ;
-faire observer les entrelacs et les passages, autrement dit, faire repérer les mots qui
peuvent renvoyer à deux ou plusieurs champs lexicaux. Le passage d’un champ à un autre se
fait essentiellement par associations d’ idées , par progression logique, par opposition, par
parallélisme .
Il est nécessaire , dans l’ étape préparatoire à l’analyse ou à la rédaction , de faire
observer aux élèves le rap port des concepts déjà mentionnés avec la monosémie et la
polysémie .
Il faut opérer une distinction entre la monosémie d’un mot isolé et celle d’un mot en
situation. Les élèves doivent observer la différence entre un texte dénotatif et un texte
connotatif. On se sert du premier pour informer et expliquer (par exemple : notes de service,
notices, textes scientifiques, énoncés mathématiques …) tandis que le deuxième type est utilisé
pour intéresser , convaincre, faire rêver , susciter des sentiments (par exemple : poésie lyrique,
récit, reportages, publicité ,…).
La lecture à haute voix est pour former l’art de la diction, contribue à la formation
d’une bonne prononciation et de bonnes habitudes prosodiques. Par cette lecture, on réalise le
but social et esthétique du texte littéraire .
Les démarches pour co mprendre les textes littéraires sont les suivantes :
prélecture : initier les élèves à appréhender le texte comme un objet à lire, de l’ extérieur vers
l’intérieur .
repérage d’indices formels : noms propres de personnes et de lieux, alternances, dialogues,
descriptions, répétition de certains mots.
compréhension de la situation initia le : Qui ?, Quoi ?, O ù ?. On étudiera donc de près les
premiers mots du texte.
formulation des hypothèses au fur et à mesure de la lecture et la vérification de la
compréhension des éléments les plus importants.
97
3. L’acquisition du lexique par des méthod es communicatives modernes
Au fil des années, la méthodologie a beaucoup changé : on a passé des méthodes
traditionnelles, qui utilisaient la traduction, à la méthode directe, qui utilisait seulement la
langue étrangère, en interdisant la traduction en la ngue maternelle. Puis, on a ut ilisé une
nouvelle méthodologie nommée SGAV (structure globale audio -visuelle) qui suppose
l’utilisation des documents audio – visuels et la r eproduction des enregistrements.
Aujourd’hui , on utilise une méthodologie communicat ive près d’une méthodologie
actionnelle, en mettant l’accent sur la communication et sur l’action. On remarque , donc, une
progression de la méthodologie des langues étrangères, et cela contribue également à
l’amélioration des stratégies d’apprentissage des élèves.
À la différence des méthodes traditionnelles, la méthodologie communicative et les
méthodes basées sur l’action mettent l’accent sur l’interaction et sur le développement des
habiletés de communicatio n. Les élèves ne sont plus de spectateurs dans une démarche
didactique, ils sont des acteurs , parce qu’ils participent à l’acte d’enseignement, près de
l’enseignant.
Si la méthodologie traditionnelle met l’accent sur l’utilisation fréquente des exercices
structuraux, de la traduction et de l’expl ication, la méthodologie moderne, qui est actionnelle,
suppose l’utilisation de l’interaction (élève – élève et élève – professeur ) à l’aide des méthodes
interactives. Le rôle du professeur est celui de surveiller ses élèves dans l’acte de
l’apprentissage et de lui donner des tâches qu’ils vont les accomp lir seuls. Il aide ses élèves à
devenir indépendants, d’agir seuls et de prendre confiance en eux -mêmes.
Les méthodes modernes donnent be aucoup de liberté à l’apprenant. L’acte didactique
consiste à créer l es conditions favorables au développement de la capacit é ou des aptitudes
d’expression et aussi de comportement. Le professeur ne doit pas interrompre l’élève tant que
la compréhension du message n’est pas en danger. Il doit ajourner la correction, il doit avoir
une attitude positive : la faute fait partie d’un processus d’apprentissage, elle est une
excellente filière d’informations pédagogiques.
On peut remarquer que les méthodes actives – participatives, sont très affectionné es
par les élèves de tout âge , à s’évader d’eux -mêmes, à s’extérioriser des sentiments contraints
dans les conditions du travail en classe. On peut remarquer également chez eux un désir de
98
s’intégrer socialement, de parler pour exprimer une opinion personnelle ou une attitude, ce qui
crée la motivation de l’apprentissage de la langue.
Une des fonctions majeures de l’enseignant est d’encourager l’élève donc de lever les
obstacles aux efforts de communication. La conséquence directe de cette attitude est de réduire
les problèmes de l’élève et d’élargir les possibilités d’expression spontané e.
3.1. Le tour de la galerie
Le tour de la galerie est une méthode qui suppose l’évaluation interactive et
profondément informative des produits réalisés p ar de petits groupes d'apprenants et à
plusieurs étapes (I. Negre ț-Dobridor, I.O. Pânișoară, 2005 : 226) :
1. Dans les groupes de trois ou quatre, les apprenants travaillent d'abord à un problème qui
peut se matérialiser dans un produit (un tableau, par exemple) ; on distribue des feuilles de
flip-chart pour chaque groupe ;
2. L’enseignant présente aux groupe s le problème qui doit être solutionn é, en montrant que la
solution doit être écrite sur le flip -chart ;
3. Les apprenant s interactionnent dans les groupes p our réaliser la tâ che proposée et on note
les solutions sur le flip -chart ;
4. Les produits sont affichés sur les murs de la classe comme une galerie d'art ;
5. Au signal de l’enseignant, les apprenants tournent dans la classe pour examiner et discut er
chaque produit, les apprenants peuvent prendre des notes et des commentaires sur les
documents présentés ;
6. Après avoir visité la galerie, les apprenants examinent leurs propres produits par rapport aux
autres et li sent les commentaires faites concernan t leur produit.
Cette méthode a des avantages : elle développe la pensée critique, la compétence de
communication, les compétences affectives, la capacité de coopérer , l’esprit d’ équipe , stimule
la créativité , cultive le respect envers les autres.
Par exemple , cette méthode a été appliquée à la XIème, dans les leçons sur les
moyens d’information. Quel est le moyen d’information que vous utilisez le plus
fréquemment : presse écrite, radio, télévision ou Internet ?
99
3.2. Philips 6 / 6
C’est une méthode qui facilite la discussion de 6 groupes pendant 6 minutes. Cette
méthode facilite la communication, favorise l’interaction des participants, en encourageant
ceux qui n’ont pas de très bonnes connaissances, entraî ne plusieurs types de compétences
(producti on orale, production écrite , compréhension orale et écrite ) et peut entraîner tous les
élèves de la classe. Elle a le désavantage que les discussions font place au désordre et au bruit
si le professeur ne sait pas très bien gérer la classe.
Les étapes de cette discussion sont les suivantes :
Le professeur divise la classe en groupe s de 6 personnes (4 membres, un secrétaire et un
leader) ;
Le professeur présent e le problème ;
Chaque groupe discute pendant 6 minutes et le secrétaire note les conclusions ;
Le leader de chaque groupe présente les conclusions qui sont écrites au tableau noir ;
Le professeur conduit la discussion avec la classe pour qu’on parvienne à choisir la meilleure
solution ;
On tire les conclusions.
Par exemple, j’ai utilisé cette méthode dans une unité liée aux pays: Comment peut -on
réduire les différences entre les pays riches et les pays pauvres ?
3.3. Starburst
C’est une méthode (C.-A. Georgescu, 2011 : 102) qui facilite la multiplication des
questions à partir d’un problème . Elle stimul e la communication, entraî ne plusieurs types de
compétences (production orale, compréhension orale) et peut entraî ner tous les élèves de la
classe.
Cette méthode implique les étapes suivantes :
l’enseignant propose un problème ;
l’enseignant divise la clas se en plusieurs groupes. Chaque groupe reçoit une liste de questions
à développer et chaque question peut donner naissance à plusieurs autres ( Qui ?, Que ?, Où ?,
Pourquoi ?, Quand ?) ;
100
on tire les conclusions.
Par exemple : Comment peut -on motiver les adolescents à apprendre une langue étrangère ?
3.4. La Technique 6 / 3 / 5
C’est une méthode (C.-A. Georgescu, 2011 : 103) qui implique le travail par groupes de 6
membres d ont chacun cherche 3 solutions à un problème donné pendant 5 minutes. Elle
présente les avantages suivants : elle facilite la communication, favorise l’inte raction des
participants, entraî ne plusieurs compétences (production orale, production écrite ,
compréhension orale et écrite) et encourage tous les élèves de la classe.
Les étapes de la méthode sont les suivantes :
l’enseignant divise la classe en groupes de 6 personnes ;
chaque groupe reçoit une feuille de papier sur laquelle la première personne note les 3
solutions ;
la deuxième part des 3 solution s offertes par la première personne pour formuler ses propres
solutions et ainsi de suite ;
on présente les solutions finales.
Par exemple : Comment peut -on améliorer les connaissances de français des enfants de 10
ans ?
3.5. Le réseau de discussions
C’est u ne méthode ( C.-A. Georgescu, 2011 : 104) qui suppose l’existence d’un
contenu problématique qui puisse susciter des interprétations différentes, voire contraires.
Cette méthode a des avantages : elle facilite la communication, favorise l’interaction
des participants, encourageant ceux qui n’ont pas de très bonnes connaissances, entraî ne
plusieurs types de compétences (production orale, production écrite , compréhension orale et
écrite ), favorise la capacité de synthèse et d’argumentation et peut stimuler tous les élèves de
la classe.
Les étapes de la méthode sont les suivantes :
101
l’enseignant pose une question qui puisse admettre plusieurs réponses ou
interprétations contraires ;
chaque élève réfléchit et formule une réponse ;
les élèves sont divisé s en group es de 4 et, à l’intérieur de chaque groupe de 4 par 2
équipes de 2 personnes ;
chaque équipe discute et négocie pour arriver à une réponse , notant les arguments ;
chaque groupe de 4 élèves répète la démarche pour parvenir à une conclusion et
présente les arguments pour et contre.
Par exemple : Le mariage est une preuve d’engagement et la plus belle preuve
d’amour .
3.6. Le cube
C’est une méthode qui consiste à explorer un thème, un sujet, une situation de
multiples perspectives.
La méthode du cube com porte plusieurs étapes:
1. la réalisation d'un cube dont les côtés sont écrits les mots: "d écrit", "compare", "analyse",
"associe", "applique", "argumente" ;
2. l’annonce du thème en cours de discussion ;
3. diviser la classe en six groupes, chaque groupe examine le su jet à partir d'un certain angle ;
a) décrire: couleurs, formes, tailles, etc.,
b) comparer ce qui est similaire, la différence ;
c) analyse r : De quoi il est fait ? ;
d) associe r: À quoi te cond uit à penser ? ;
e) appliquer: Que peu x-tu faire avec …, À quoi peut -il être utilisé ? ;
f) affirmer: Es-tu pour ou contre, pourquoi ?
On note les idées et la forme finale au tableau -noir ou sur des fiches affichée s sur les
murs de la classe.
Par exemple, c ette méthode a été utilisée dans la XIème, à l'unité "En ville ou à la
campagne?" qui a eu comme thème la vie urbain e / vie rurale, où les apprenants ont décrit ces
102
types d'habitats, en les comparant, ils ont analysé les modes de vie, ils les ont associées, ils ont
cherché des avantages et des inconvénients.
3.7. L’Horoscope
C’est une méthode (C.-A. Georgescu, 2011 : 107) qui peut être employée pour caractériser
les personnages d’un récit. Elle favorise la capacité d’analyse et de synthèse, entraî ne
plusieurs types de compétences (production orale, compréhension orale et écrite), aide les
apprenants à développer leur autonomie.
Les étapes de cette méthode sont les suivant es :
la classe est divisée en 4 groupes ;
chaque groupe reçoit des fiches sur lesquelles il y a les traits caractéristiques pour chaque
signe ;
on fait la lecture du texte en question ;
on peut choisir un personnage que chaque équipe doit caractériser et établir à quel signe il
appartient ou 4 personnages, un pour chaque équipe et suivre la même démarche ;
chaque g roupe présentera ses arguments et ses options ;
la classe analysera toutes les options et choisira la meilleure.
Par exemple : On pourrait choisir un fragment de récit qui permette la discussion sur les
traits caractéristiques d’un ou de plusieurs personna ges.
3.8. Je sais / Je veux savoir / J'ai appris
C’est une méthode active – participative, qui implique le tr avail frontal avec les
apprenants ou les petits groupes, qui consiste à demander aux élèves de présenter ce qu'ils
savent déjà sur un sujet donné et de formuler des questions qui attendent la réponse de la
leçon.
Cette méthode comporte quelques étapes :
présenter le thème de l’activité ;
diviser la classe en groupes : l’enseignant divise la classe en groupes et demande aux élèves de
réaliser une liste avec des informations déjà connues sur le thème donn é ;
103
distribuer des fiches de travail : les élèves reçoivent des fiches sur laquelle i l y a un tableau à
trois colonnes : Je sais / Je veux savoir / J'ai appris ;
compléter les premières colonnes: Je sais / Je veux savoir. Dans la première colonne, les
apprenants écrivent les informations déjà connues par eux -mêmes et dans la deuxième , ils
noteront les questions qui apparaissent sur le thème abord é.
la lecture individuelle du texte ;
compléter la troisième colonne : J’ai appris. Dans la troisième colonne, on note les réponses
trouvées aux questions formulées antérieurement .
comparer les connaissances antérieures avec les questions et les réponses reçues ;
On tire des conclusions.
La méthode a plusieurs avantages : les élèves réalisent une lecture active, développe
la motivation et la créativité des apprenants.
Cette méthode a été utilisée dans la IXème, à l'unité "Bonjour la France" pour
discuter des éléments liés à la géographie de la France. L' enseignant a donné aux apprenants ,
divisés en groupes, des fiches de travail contenant un tableau à trois colonnes: "Je sais ", "Je
veux savoir", "J'ai appris." Les deux premières colonnes doivent être complétées au début de
l'activité, après les explications données par l'enseignant et la dernière on doit être complétée
au cours de la leçon, selon les nouvelles informations obt enues. Ainsi, les idées des colonnes
sont complétées sur les fiches de travail et au tableau noir. Il est préférable que les groupes
d'apprenants aient la craie des couleurs différentes.
Les élèves savaient que la France est située dans le ouest de l'Europe, ils ont énuméré
quelques noms des montagnes (Alpes, Pyrénées), des eaux (La Seine), des monuments (Tour
Eiffel, Louvre). Les apprenants voulaient savoir d’autres montagnes de la France, les eaux qui
la traversent, des images des monuments imp ortants en France et savoir plus sur eux. Dans la
troisième colonne, "j’ai appris", les apprenants ont transcrit que la France a une forme
hexagonale, d'autres montagnes: Jura, Vosges, le plus haut sommet est le Mont -Blanc, 4807m,
rivières: la rivière Loir e (la plus longue ), Rhône, Garonne, Rhin monuments importants: Arc
de Triomphe (50m), est situé sur les Champs -Elysées, a été construit plus de 30 ans, etc.,
Versailles, Notre Dame, etc. Les élèves ont apprécié l’activit é et ont été impressionnés par d es
images.
104
3.9. La méthode R.A.I. (Réponse, lance, demande)
C’est une méthode active – participative utilisée pour renforcer les connaissances
déjà enseigné es. Elle a l 'avantage d’approcher les apprenants les uns des autres par la
communication directe entre eux, la classe devenant plus unie, surtout un état d'amitié et
d'harmonie.
La méthode a été appliquée à la IXème pour fixer les chiffres cardinaux de 1 à 1000.
Les apprenants on t fait un cercle et ont utilisé une balle passée de l'un à l'autre, puis ils ont
demandé l’un à autre l’énonciation en français des chiffres au hasard. L'élève qui envoyait la
balle disait en roumain un nombre aléatoire et celui qui attrapait la balle devait dire le nombre
en fr ançais. S’il disait un mauvais numéro ou faux, il était corrigé par ses collègues, sous la
direction attentive de l'enseignant.
D’autres exemples : Comment argumente s-tu que le téléphone portable a un rôle
important dans ta vie ? Comment définis -tu le con cept de liberté ?
3.10. Le journal à double entrée
C’est une méthode moderne de l'enseignement -apprentissage par coopération, qui
établit un lien étroit entre le texte, leur propre curiosité et l'expérience des apprenants . Les
apprenants travailleront sur des pièces divisées en deux, traçant une ligne verticale au milieu.
Cette méthode a été appliquée à la XIIème, la leçon «Villes dressées vers le ciel ».
Les élèves devaient écrire sur des fiches divisées en deux: à gauche de la page – le passage de
la leçon qui a impressionné, et à droite, ils ont été invités à commenter c e passage. La majorité
des élèves ont choisi le texte qui comprenait la description des gratte -ciel, description faite par
l'écrivain. Un avantage de cette méthode est qu’ils ont travaillé relâchés, en ayant l'occasion de
collaborer entre eux. Ils ont mont ré leur intérêt pour les beautés de la France et ont démontré
par leurs questions qu'ils voulaient savoir plus sur la géographie et les monuments de la
France. L'inconvénient de cette méthode est qu'elle nécessite plus de temps, les élèves ont des
difficul tés à parler dans l'endroit où ils devaient commenter et exprimer leurs sentiments pour
les passages de la leçon, l'enseignant demandant de l'aide fréquemment.
105
3.11. La pyramide ou « la boule de neige »
La boule de neige (C.-A. Geor gescu , 2011 : 98) est une méthode qui permet
l’accumulation graduelle des opinions individuelles.
Cette méthode permet la communication , favorise l’interaction des participants, en
encourageant ceux qui n’ont pas de très bonnes connaissances, développe l’imagination. La
méthode demande plus de temps qu’une autre qui pourrait être employée à sa place (telle la
conversation) dans le même but.
La méthode suppose plusieurs étapes :
le professeur présente les données du problème et demande aux élèves d’essayer de le
résoudre dans un te mps limité , en précisant que chaque élève doit noter les questions à
discuter ou à éclaircir ainsi les solutions proposées ;
chaque élève essaie de résoudre le problème individuel lement en notant les questions à
discuter ;
en groupes de deux personnes , les apprenants tentent d’ éclaircir certains aspects, discutent les
solutions et notent les nouvelles questions qui surgissent ;
la classe se divise en deux grands groupes en faisant la même chose qu’au pas antérieur ;
le deux groupes se joignant et la classe fait un inventaire des solutions qui sont notées au
tableau noir ;
on choisit la meilleure solution et on tire les conclusions.
Par exemple, le professeur peut proposer le thème suivant : Une mère vient
d’apprendre que son fils de 17 ans s’abs ente régulièrement de l’école et qu’il a de mauvaises
notes. Comment réagiriez -vous si vous étiez à sa place ? Qu’est -ce qu’elle devrait faire ?
3.12. La méthode des 5 chapeaux
Cette méthode (C.-A. Georgescu, 2011 : 109) est développée par Edward de Bono dans
le but d’assurer la gestion des interactions à l’intérieur d’un groupe . Chaque participant reçoit
un rôle correspondant à une couleur d’un chapeau . Plusieurs participants peuvent avoir le
même rôle ou on peut changer de rôle tout au long de l’ activité . Elle entraî ne plusieurs types
106
de compétences (production orale, compréhension orale), facilite la communication et la
contribution de chaque personne.
Les significations des couleurs qui interviennent dans le débat sont les suivantes :
le chapeau blanc marque la pensée objective, en offrant des informations des faits, des
chiffres, d’une manière neutre ( Voici les faits :…) ;
le chapeau noir montre la perspective pessimiste, les risques et les dangers de la situation ( On
risque de…) ;
le chapeau rouge représente la perspective émotionnelle , intuitive ( Je sens que…) ;
le chapeau jaune signifie la pensée optimiste , positive en mettant en évidence les bénéfices
de la situation ( Les bénéfices sont…) ;
le chapeau bleu est l’animateur, celui qui dirige, résume et conclut ( Résumons … ; Qu’est -ce
qui suit ?) ;
le chapeau vert indique la pensée créative , les idées et les solutions nouvelles ( Et si on… ?
Comment faire autrement ?)
Les étapes de cette méthode sont les suivantes :
on distribue les rôles aux apprenants ;
on explique en quoi consiste la signification de chaque couleur ;
les apprenants doivent intervenir selon le rôle correspondant à la couleur du chapeau ;
on tire les conclusions avec toute la classe.
Par exemple : Le français versus l’anglais : quelle l angue apprendre ?
3.13. La méthode Frisco
Cette méthode implique l’ interprétation des participants d’un rôle montrant une
certaine dimension de la personnalité . Chaque membre du groupe jouera le rôle du
conservateur, de l’ exubérant , du pessimiste et de l’optimiste. Le but de cette méthode est
d’identifier les problèmes complexes et difficiles de les résoudre d’une manière efficiente.
Les étapes de cette méthode sont les suivantes :
l’enseignant et les apprenants identifient un problème et proposent de l’analyser ;
on établit quels sont les rôles et qui les interprètent :
le conservateur apprécie les valeurs traditionnelles, mais n’exclut pas leur amélioration ;
107
l’exubérant est orienté vers l’avenir, en proposant des idées créati ves, mais impossible à
mettre en pratique ;
le pessimiste censure les idées proposées et en montre les aspects négatifs ;
l’optimiste encourage les participants à trouver les meilleures solutions, en offrant une
perspective réelle du problème .
le débat collectif : chaque personne/ équipe interprète le rôle en soutenant son point de vue ;
On systématise les idées principales, on tire les conclusions et on cherche la meilleure
solution.
Cette méthode a des avantages : elle développe la capacité d’analyse et de synthèse ,
favorise l’interaction des participants, en encourageant l’expression des idées , développe la
pensée , l’imagination, la créativité et l’empathie des participants. Elle a des limites : la
possibilité de l’ apparition des conflits e ntre les élèves et l’impossibilité de trouver de bonnes
solutions pour des problèmes conformément au rôle joué.
Par exemple : La valeur de l’ école dans la vie de l’ élève . Offrez une perspective
conservatrice, exubérante , pessimiste et optimiste sur ce suje t.
3.14. La mosaïque
Cette méthode (C.-A. Georgescu, 2011 : 111) se définit comme une stratégie
d’apprentissage en équipe , chaque élève de l’ équipe devient expert dans une question qu’il
devra apprendre aux autres ultérieurement .
Les étapes de la mosaïque sont :
La préparation : l’enseignant choisit un thème qu’il divise en plusieurs parties ; il peut
proposer une fiche sur laquelle il attire l’attention sur les aspects qui doivent être pris en
considération ;
L’organisation de la classe : la classe est divisée en 4-5 groupes d’ élèves et chaque élève reçoit
un numéro de 1 à 5. Tous les élèves qui ont reçu le numéro 1 doivent se documenter sur le
même sujet à la maison, etc.
On forme les groupes d’experts avec les élèves qui ont préparé le même sujet ; ils d iscutent et
échangent des informations ;
Chaque expert revient dans l’ équipe initiale pour présenter à ses collègues les informations
108
qu’il a apprises tout seul, ainsi que les informations apprises par d’autres experts sur le même
sujet ;
L’évaluation : chaque groupe présente ses résultats devant la classe.
Par exemple : Paris au XIXe siècle – visite imaginaire (Pensez aux aspects suivants :
histoire, société , culture, organisation de la ville, personnalités ).
Conclusions partielles
La réussite de toute activité didactique dépend non seulement de la diversité des
méthodes, mais aussi de la capacité de l’enseignant d’ut iliser ces méthodes en fonction de la
dynamique du groupe d’ apprenants pour les motiver d’appr endre le français. L’ens eignant a la
liberté de combiner ces méthodes pour atteindre tous les objectifs. L’enseigna nt joue le rôle
d’inté grer l’apprenant dans l e processus pédagogique et de médier l’activité de l’apprenant et
l’exploitatio n du document authentique adapté aux beso ins de la classe. En classe de langue
étrangère, l es méthodes varient et dépendent du type de leçon effectué : acquisition ou
approfondissement, exploitation socioculturelle, approche grammaticale, lexico -semantique ou
discursive. Les méthodes proposé es da ns mon ouvrage peuvent être employées dans le
déroulement de l’activité didactique à des moments diffé rents pour une dynamisation du
proces sus d’enseignement / apprentissage. Ces méthodes ont le rô le de stimuler la
commu nication en classe de FLE, de dével opper les compétences de compré hension d’un
document authen tique et d’expression orale ou écrite. Les méthodes donnent la possibilité à
l’apprenant de participer de manière active à l’acte de communication et de stimule r son désir
de s’exprimer dans la langue française. Pour dé clencher la communication, l’enseignant se
base sur d es documents authentiques qui montrent à l’apprenant la vie ré elle. Les méthodes de
communication aident à l’acquisition du lexique rencontrée dans ces documents et perme ttent
à l’apprenant de se familiariser avec des mots moins usuels dans des diffé rentes situations
d’apprentissage. Toutes ces méthodes permettent à l’enseignant de créer des activités et des
exercices pour exploiter un contenu appartenant aux differents types de s upport : mode
d’emploi d’un appareil, image s tatistique ou en mouvement, séquence vidéo, chansons, BD,
recette de cuisine, etc.
109
Les exerc ices, qui sont un instrument d’ entraînement pour la compré hension orale ou
écrite et pour l’e xpression orale ou écrite, aide l’apprenant à: mémoriser et consolider le
lexique, la sémantique et la grammaire, corriger la prononciation, l’intonation et l’ortographe,
etc.
Les activit és propos ées, qui repr ésentent des t âches à accomplir par l’apprenant , sont
de plusieurs types : de compr éhension orale ou écrite et de production orale ou écrite. Ces
activit és contribuent à : former des habitudes de communication verbale et non -verbale,
améliorer l’interaction, la compréhension interculturelle, renforcer les compét ences de
communication dans une langue étrangère, exploiter l’e nsemble texte – image – musique,
améliorer les habiletés de lecture, former des actes de paroles, etc. Ces tâches sont utilisées
dans tous les étapes du processus d’enseignement / apprentissage : acquisition –
approfondissement – evaluation.
Dans ce qui suit, je présenterai quelques unités didactiques qui reflète la démarche
méthodologique conçue.
110
CHAPITRE 3: PRATIQUE DE LA LANGUE
Unité didactique 1: La lecture de l a recette de cuisine
Ratatouille
Contenu :
Compétences culturelles : activité de réception du texte, le monde de la cuisine française ;
Compétences lexicales : synonymie, antonymie, polysémie, homonymie, dérivation, champ
lexical ;
Compétences linguistiques : l’impératif , le futur simple ;
Compétences pragmatico -discursives : conversation ;
Compétences communicatives : interaction, donner des instructions .
Niveau CECR : A2-B1
Temps : 4 heures
Préparation : 20 mn | Cuisson : 60 mn | Difficulté : Facile
1. Lavez et détaillez les courgettes, l'aubergine, le poivron
vert et le rouge, en cubes de taille moyenne
2. Coupez les tomates en quartiers, et émincez l'oignon.
3. Dans une poêle, versez un peu d'huile d'olive et faites -y
revenir les uns après les autres les différents légumes
pendant 5 minutes pour qu'ils colorent.
4. Commencez par les poivrons, puis les aubergines, les
courgettes et enfin les oignons et les tomates que vous
cuirez ensemble.
5. Après avoir fait cuire les légumes, ajoutez -les tous aux
tomates et aux oignons, baissez le feu puis mélangez.
6. Ajoutez un beau bouquet garni de thym, de romarin et de
laurier, salez, poivrez, puis couvrez pour laisser mijoter
40 minutes en remuant régulièrement.
111
(http://josieprimeur.canalblog.com/archives/2013/01/25/26246014.html , consulté le 24 juin
2017)
La ratatouille (de l' occitan ratatolha ) est une spécialité culinaire traditionnelle
des cuisine niçoise , cuisine provençale , cuisine occitane , et régime méditerranéen , à base
de ragoût mijoté de légumes méditerranéens, et d' huile d'olive . Le mot « ratatouille » est issu
de l'occitan ratatolha (variantes orthographiques : ratatouio ou ratatoulho ; retatoulho dans le
Var). Il est également utilisé dans d'autres langues. Ce plat est une spécialité de la Provence , et
de l'ancien Comté de Nice . À l’origine, le mot « ratatouille » désigne dès 1778
un ragoût hétéroclite. L'abréviation « rata » désigne en argot militaire un mélange de haricots
et de pommes de terre, puis de légumes variés, de pain et de viande grasse. Le rata est en effet
la cantine de base du militaire, simple et rapide à confectionner. La ratatouille est proche de
la bohémienne , recette provençale également, d'origine plutôt comtadine ( Comtat Venaissin )
et composée uniquement d' aubergines , de tomates et d'une gousse d' ail. Elle s'apparente aussi
à la piperade , spécialité basque composée de tomates, de poivrons et de piments d'Espelette .
La Caponata (sicilienne ou napolitaine) est également proche de la ratatouille, plus acidulée
par l'ajout de câpres et de vinaigre.
(https://fr.wikipedia.org/wiki/Ratatouille , cons ulté le 24 juin 2017 )
7. A environ 10 minutes du terme de la cuis son, ajoutez les
deux belles gousses d'ail écrasées puis couvrez de
nouveau.
8. N'hésitez pas à goûter et à assaisonner de nouveau selon
vos goûts.
9. Pour finir… Dégustez votre ratatouille tiède ou froide (les
parfums s'expriment d'autant mieux) seule avec d u pain
grillé ou en accompagnement Elle se conserve 2 à 3 jours
au réfrigérateur.
Les cuissons successives ne sont pas indispensables,
mais elles permettent à chaque légume de bien exprimer
ses saveurs.
112
Activités :
Activité 1 : Répondez aux questions suivantes :
a. De quoi s’agit -il ?
b. Donnez -moi des exemples de recettes de cuisine ?
c. Pour la préparation de cette recette, il faut combien de temps?
d. Quels sont les ingrédients de base utilisés dans l’élaboration de cette recette ?
e. Qu’est -ce qu’un bouquet garni ?
f. Quel est l’ustensile de cuisine mentionné dans la recette ?
Activité 2 : Lisez les assertions ci -dessous et cochez la case correspond ante pour dire si c’est
Vrai ou Faux , afin de vérifier la recette de cuisine étudiée :
Assertion Vrai/
Faux
1. Détaillez les légumes en rondelles.
2. Dans une poêle, faites cuire les légumes pendant 5 minutes.
3. À environ 5 minutes du terme de la cuisson, ajoutez les deux belles gousses d'ail
écrasées.
4. Vous avez besoin d’un beau bouquet garni .
5. La ratatouille ne se conserve pas au réfrigérateur.
Activité 3 : Après avoir reconstitué le texte, essayez de transcrire la recette de ratatouille
présentée sur la vidéo et puis préparez vous -même la recette à partir des sites :
https://www.youtube.com/watch?v=1cHP_ -AMquQ
https://www.youtube.com/watch?v=oLYHimEQZLo (crée par Dominique Cécillon)
Activité 4 : Racont ez une expérience culinaire de votre vie. Votre texte aura environ 10 lignes.
113
Exercices :
Exercice 1 : Trouvez dans le texte les champs lexicaux des légumes et des plantes
aromatiques.
Exercice 2 : Repérez dans le texte trois familles lexicales .
Exercice 3 : Formez des unités préfixées avec les verbes suivants et les préfixes placés entre
parenthèses et faites d es phrases avec les mots formés .
Couvrir (dé -), commencer (re -), saisonner (as -), venir (re -, ad-, de-, sou -), muer (re -), couper
(dé-)
Exercice 4 : Dites, en vous appuyant sur des exemples ci-dessous , quels sont les d ifférents
sens du verbe polysémique couper . Offrez des synonymes adéquats au sens contextuel.
a. Il ne faut pas couper la bière avec de l’eau ou mettre des glaçons dans son verre ; cela la rend
fadasse.
b. Cette nouvelle me coupa l’appétit.
Exercice 5 : Écrivez les noms qui correspondent aux verbes suivants : mélang er, saler,
poivrer, couvrir, goû ter, verser, colorer.
Rappel sémantique :
L’antonymie
L’antonymie (S. Berbinski, 2013 : 172) est une relation sémantico -discursive
marquant les oppositions logico -sémantiques : contraires, contradictoires, complémentaires et
réciproques dans la langue et dans le discours. Classification :
antonymie grammaticale réalisée par l’intermédiaire des préfixes négatifs : a-, anti -, contre -,
dé-, des, dis -, il-, im-, in-, mal -, me-, non -.
antonymie lexicale établie entre les lexèmes ( caractérisée par la polysémie) qui s’opposent
en divers contextes (ex. mettre /vs/ ôter, mettre /vs/ soustraire ) ; il existera autant d’antonymes
que de contextes possibles.
114
antonymie discursive (S. Berbinschi , 2013 :172), produite d’ après un procédé généralement
ternaire du type ~P, (mais) Q, mise en fonction par la négation provoquée par des connecteurs
d’opposition : au contraire, par contre, mais, à l’inverse, ou sinon, en revanche , etc. elle
est le fruit de certaines stratégies discursivo -argument atives centrées sur la négation : ironie,
antiphrase, oxymore, négation polémique , paradoxe, etc. (par exemple : Ce plat est bon mais
la soupe est dégueulasse ).
(http://www.e -scoala.r o/limbi -straine/sonia_berbinschi.html , consulté le 8 juillet 2017 )
Exercice 6 : Donnez un antony me pour chacun des mots : laver, couvrir, commencer, se
conserver, baisser , et un synonyme pour les mots : remuer, émincer, cuire, déguster ,
assaisonner .
Exercice 7 : Expliquez les diff érents sens des mots suivants : détailler, le poivron, la cuisson,
mijoter.
Exercice 8 : Traduisez l’expression baisser le feu et donnez le s sens contextuel s du verbe
baisser dans les phrases suivantes :
a. Les prix de ces produits baissent.
b. Ses forces baissent devant l’ennemi.
c. Il baisse le son au concert.
Exercice 9 : Trouvez les homonymes (homophones) pour les mots suivants: vert, quartier,
pain, ail, sont , les, mais.
Exercice 10 : a. Trouvez dans le texte les verbes à l’impératif.
b.Mett ez le verbes entre paranthèses à l’imp ératif.
(sortir) souvent en plein air!
(faire) beaucoup de sport!
(se promener) chaque semaine!
(dire) ce que vous pensez!
(être) calmes dans n’import e quelle situation!
115
Rappel grammatical
Le futur simple
Le futur simple se forme en g énéral à partir de l’infinitif du verbe suivi des
terminaisons suivantes: -ai, -as, -a, -ons, -ez, ont.
Radicaux sp écifiques:
avoir Aur- J’aurai
Etre Ser- Je serai
Aller Ir- J’irai
Envoyer Enverr – J’enverrai
Pouvoir Pourr – Je pourrai
Savoir Saur- Je saurai
Devoir Devr – Je devrai
Recevoir Recevr – Je recevrai
Voir Verr- Je verrai
Vouloir Voudr – Je voudrai
Falloir Faudr – Je faudrai
Valoir Vaudr – Je vaudrai
Venir Viendr – Je viendrai
Tenir Tiendr – Je tiendrai
Acquerir Acquerr – J’acquerrai
Conquerir Conquerr – Je conquerrai
Mourir Mourr – Je mourrai
Courir Courr – Je courrai
faire Fer- Je ferai
Le verbes du type cueillir changent la terminaison –ir en –er.
(S. Berbinski, 2013: 143)
116
Exercice 11: Mettez les verbes entre paranthèses au futur simple:
a. Tu (rendre ) le livre le mois prochain .
b. Elle ( arriver) demain.
c. Vous (manger) une tarte dans quelques heures.
d. Maman (emplir) son panier de beaux légumes frais.
e. Ce weekend je (devoir) me réveiller assez tôt parce que nous avons cours jusqu’à midi au
collège. Donc je me (lever) à sept heures. J’ (aller) dans la salle de bains où je (prendre) u ne
douche. Puis je m’ (habiller) et je (descendre) dans la cuisine où je (manger) mon petit
déjeun er. Ensuite ma mère m’ (emmener) en voiture à l ’arrêt d’autobus. J’y (attendre) avec
mes voisins pendant 5 ou 7 mi nutes, et enfin nous (prendre) le bus au collège.
f. Ils (faire) une tarte aux pommes.
Corrigés
Activité 1: Conversation dirig ée:
a) Il s’agit d’une recette de cuisine.
b) Recettes de cuisine: le cordon bleu maison, les moules à la marinière, la mousse au chocolat,
le poulet au chorizo, la tarte aux pommes, la salade piémontaise, les gaufres au sucre, les
crêpes, etc.
c) Pour la préparation du temps, il faut 20 minutes.
d) Les ingr édients de base de cette recette sont: la courgette, l’aubergine, le poivron vert et rouge,
la tomate, l’oignon et l’ail.
e) Un bouquet garni est un assortiment de plantes aromatiques , destiné à
imprégner plats et sauces , dans de nombreuses recettes de cuisine .
f) L’ustensile de cuisine mentionné est la poêle.
Activité 2: 1. Faux, 2. Vrai, 3. Faux, 4. Vrai, 5. Faux.
Activité 3: La transcription de la recette de ratatouille à partir du site :
https://www.youtube.com/watch?v=oLYHimEQZLo (crée par Dominique Cécillon)
« Ingrédients : 3 oignons , 500 g de tomates , 500 g de poivr ons (rouges, jaunes et verts), 500 g
de courgettes, 500 g d'aubergines, 10 cl d'huile d'olive, 2 gousses d'ail, 1 brin de thym, 1 feuille
de laurier, 1 pincée de p istils de safran, s el et poivre du m oulin
117
Préparation:
1. Lavez les légumes et essuyez -les. Épluchez et émincez les oignons. Débarrassez les tomates
de leur pédoncule puis coupez -les en dés. Coupez les poivrons en deux, retirez les graines et
les parties blanches, puis détaillez -les en lan ières. Coupez les extrémités des courgettes et des
aubergines et coupez -les en dés, sans les éplucher.
2. Dans une poêle, faites chauffer 1 cuillerée à soupe d'huile. Faites aussi chauffer 2 cuillerées
à soupe d'huile dans un faitout.
3. Faites sauter les légumes séparément et ajoutez -les au fur et à mesure dans le faitout. Faites
d'abord revenir les oignons dans l'huile fumante pendant 5 minutes environ puis mettez -les
dans le faitout. Rajoutez 1 cuillerée à soupe d'huile d'olive dans la poêle et faites r evenir les
poivrons pendant 5 minutes environ puis ajoutez -les dans le faitout.
4. Procédez de la même façon avec les aubergines, les courgettes et enfin les tomates.
5. Une fois que tous les légumes sont réunis dans le faitout, ajoutez -y les gousses d'ail écrasées
avec la paume de la main (mais sans les peler), le thym, le laurier et le safran. Salez, poivrez.
Portez à ébullition puis laissez mijoter au four à 210 °C pendant 20 minutes environ.
CONSEIL
Cuisinez la ratatouille en grande quantité, elle se co nserve très bien 2 jours au réfrigérateur. »
Activité 4:
La plus belle exp érience culinaire de ma vie
Pendant les vacances d’ été, moi et mes coll ègues sommes allés à Brașov. Ici, on a eu
la chance de faire un merveilleux repas au restaurant Belvedere. La salle était extrêm ement
agréable, le personnel était aux petits soins, le patron s'assurait lui-même réguliè rement que
tout se passait bien et ponctuait ses petites visites de commentaires sur les produits et les plats
servis. Le sommelier était à l'écoute, nous a guidés vers des vins excellents. L’art culinaire
était dans toute sa splendeur, un ravissement total gustatif et visuel, un concert de saveur s les
plus audacieuse s, mais la magie était là. Nous n'avions en tête que des superlatifs pour décrire
le sublime menu. J’ai servi une soupe crème de betterave rouge avec brochettes de magret de
canard fumé et mousse de pomme cuite au four. Un plaisir delicieux m’envahissait, quelque
chose d’extraordinaire se passait en moi pendant que je mangeais. Tout était bien arrangé et
plein de saveur. Quel délice !
118
Exercice 1: Le champ lexical des légumes: courgette, aubergine, tomate, oignon, ail; le champ
lexical des plantes aromatiques: thym, romarin, laurier, poivron.
Exercice 2: Les familles lexicales: 1 . poivron, poivrer 2. cuire, cuisson. 3. goût, goûter
Exercice 3: découvrir: Le lecteur découvre des idées intéressantes dans ce livre.
recommencer: Marie recommence son travail plus tôt.
assaisonner: Le cuisinier assaisonne le poisson à l’extérieur du plat.
revenir: L’humoriste revient avec son deuxième spectacle.
advenir: Il advient quelque chose de leur projet.
devenir: Paul devient médecin aux insistan ces de ses pa rents.
souvenir: Il se souvient souvent de sa jeunesse.
remuer: Il remue souvent les pieds et les mains sur la chaise.
détailler: Il a détaill é un mouton à la boucherie .
Exercice 4: a. mélanger, b. interrompre
Exercice 5: mélanger -mélange, saler -sale, poivrer -poivron, couvrir -couverture, goûter -goût,
verser -versement, colorer -couleur.
Exercice 6: laver / vs/ salir ; couvrir /vs/ dé couvrir ; commencer /vs/ finir ; se conserver /vs/
s’alté rer; baisser /vs/ hausser ; remuer – mélanger ; émincer – couper ; cuire – bouillir ;
assaisonner – apprêter ; déguster – savourer.
Exercice 7: détailler = couper en petites quantités, en morceaux destinés à la vente / décrire,
raconter dans les moindres éléments / analyser dans les mo indres éléments / faire apparaître,
rendre sensibles les moindres éléments ; le poivron = piment à gros fruit ou fruit de cette
plante, de saveur douce, consommé cuit ou cru comme légume ; la cuisson = fait de soumettre
une matière à l'action du feu ou d'une source de chaleur correspondante qui modifie cette
matière, généralement pour la r endre propre à un certain usage / s ensation de brûlure, vive
douleur physique / sensation d'irritation, de souffrance psychologique ; mijoter = cuire (un
plat) avec soi n et lentement en maintenant la cuisson à la limite de l'ébullition, à tout petit feu /
cuire doucement, à petit feu .
Exercice 8 : baisser le feu – a reduce căldura ; a. baisser – décroître ; b. baisser – faiblir ; c.
baisser – réduire.
119
Exercice 9 : vert – vers – ver – verre ; quartier (morceau) – quartier (endroit); pain – pin –
peint ; ail – aïe – aille – aye-aye; sont – son – sons; les – l’ai – l’es – l’est – laid – lait – laie;
mais – mes – mets – m’est – met.
Exercice 10 : a. Lavez, d étaillez , coupez, ver sez, commencez, ajoutez, baissez, m élangez,
ajoutez, salez, poivrez, couvrez, n’h ésitez pas, d égustez. b. Sortez!; Faites!; Promenez -vous!;
Dis!; Soyez!.
Exer cice 11 : a. rendras ; b. arrivera; c. mangerez; d. emplira; e. devrai; leverai; irai; prendrai;
habillerai; descendrai; mangerai; emmenera; attendrai; prendrons ; f. feront.
Commentaire du professeur:
En classe de langue étrangère, dans la lecture de la recette de cuisine comme support
d’acquisition de la langue française , on a suivi:
la mé morisation et la consolidation du lexique et de la grammaire ;
la correction de la prono nciation et de l’ortographe;
la formation des habitudes de communication verbale et non -verbale;
l’amélioration de l’interaction, la compr éhension interculturelle;
le renforcement de s comp étences de communication dans une langue étrang ère;
le développement culturel;
l’autonomisation de l’enseignant et de l’apprenant.
En classe de langue , l’apprenant rencontre plusieurs obstacles:
de perception phon étique ;
de compr éhension lexicale, s émantique et grammaticale;
de rep érage discu rsif;
de rep érage culturel et civilisationnel ;
d’expression orale et écrite;
d’interaction;
de communication verbale et non -verbale;
de nature ortographique.
Pour améliorer la lecture de cette unité d’enseignement , on d evrait faire :
une correspondance entre le niveau de langue exig é par la compr éhension du texte selectionn é;
l’identification des besoins de la classe;
120
le vocabulaire correspondant au niveau d’ étude et de la classe;
plus d’e xercices de grammaire adapt és au niveau de la classe;
le prolongement du temps de travail de l’unit é didactique;
plusieurs exercices de lexique adaptés au niveau des apprenants;
des textes avec des contenus culturel s et civilisationnels ;
plusieurs exercices de sémant ique adaptés au niveau de la classe;
plusieurs séquences d’interaction, de conversation;
des exercices de phonetique et d’ortographe .
121
Unité didactique 2: La lecture de l a bande dessinée
Antonin Gallo (Monsieur To)
-Fin du monde, la vie continue –
Contenu :
Compétences culturelles : lecture de la bande dessinée ;
Compétences lexicales : synonymie, antonymie, polysémie , homonymie, champ sémantique ,
expressions figées ;
Com pétences linguistiques : l’indicatif présent , les interjections .
Compétences pragmatico -discursives : conversation ;
Compétences communicatives : interaction, décrire la structure des bulles, analyser une BD,
raconter une histoire .
Niveau CECR : A2-B1
Temps : 4 heures
122
(http://etat -des-lieux.webcomics.fr/page/couverture , consulté le 26 juin 2017)
Activités :
Activité 1: Lisez les assertions ci -dessous et cochez la case correspondante pour dire c’est
Vrai ou Faux , afin de vérifier la bande dessinée étudiée :
Assertion Vrai/Faux
1. Monsieur To est le nom de l’auteur de la BD.
2. Une bande dessinée est l’art de créer des histoires en images et textes.
3. Une bande dessinée se compose d’une serie de cases.
4. La bulle est le nom donné à une page de bande dessinée.
5. La planche est le petit nuage, dans lequel sont inscrites les paroles prêté es au
héros du récit.
6. Une onomatopée est un mot crée dans le but de rendre un son.
7. Le héros est le personnage principal d’un réc it.
123
Activité 2: Conversation dirig ée sur la BD; trouvez la r éponse ad équate aux questions ci –
dessous:
a. Sous quel pseudonyme l’auteur de cette histoire écrit-il?
b. La premi ère case prend beaucoup de place. Quelle proportion prend -elle beaucoup par rapport
aux quatres planches ?
c. Combien de personnages y a -t-il dans les planches?
d. Sur quel type de bateau se trouve le personnage principal?
e. Qu’est -ce que le personnage principal enlève avant de plonger?
f. Dans cette partie de l’agglomeration, à quelle hauteur enviro n se situe l’eau?
g. Sur la huiti ème case de la troisi ème planche, sur quoi le personnage principale s’apuie -t-il?
h. Quelle est l’activité d es personnages ?
i. Quels animaux sont dessinés sur ces planches?
j. Pour le personnage principal, quel sentime nt domine à la fi n du récit ?
Activité 3 : Complétez les bonnes bulles avec les textes suivants :
1. Attention aux arrêts !
2. Tu vas nager ?
Tu peux me ramener un
peu de tabac ? 3. Ce plafond n’a pas l’air d’être en
trop mauvais état…je pourrais peut –
être m’installer ici.
4. Possible , par contre j’ai
une petite envie
d’écrevisses.
5. Tu crois que tu peux me
trouver de l’alcool à brûler
pour demain ? 6. Si tu me fais profiter de ton
repas, y a pas d’soucis.
ça mord ?
7. Eh, elle est pas belle la
vie ? 8. Marché conclu!
9. J’ai pris ce qu’il me fallait, du
coup j’ai enlevé l’appât.
124
Activité 4: La bande dessinée s’appelle La fin du monde, la vie continue . Pourqu oi l’appelle –
t-on de cette maniè re? Expliquez en 3 -4 lignes.
Activit é 5: Quel est le registre de la langue dominant de la BD? Citez de s mots et des
structures des textes des bulles qui appartiennent à ce registre.
Activité 6: En vous appuyant sur les images des quatre planches, i maginez une histoire avec le
même titre “ La fin du monde,…” . Votre texte aura environ 15 lignes.
125
Exercices:
Exercice 1 : Définissez les termes: l’app ât, l’écrevisse , le tabac, le marché en vous servant du
dictionnaire.
Exer cice 2: Trouvez le mot correspondant à la definition de la colonne à droite.
1. La bulle a. Séquence d'images, avec ou sans texte, relatant une action au cours de
laquelle les personnages types sont les héros d'une suite à épisodes
2. La vignette b. Dessin ou illustration en pleine page accompagnant dans un ouvrage
l'étude d'un thème.
3. Arrière -plan c. L'angle formé dans un plan vertical par l’axe optique de l'appareil et
l'horizontale (frontal, en plongée, en contre -plongée)
4. L’angle de
vue d. Plan le plus éloigné du spectateur dans une perspective .
5. La planche e. Chacun des dessins délimités par un cadre dans une bande dessinée
6. La bande f. Courbe entourant les paroles prononcées par les personnages de bandes
dessinées.
Exercice 3: Traduisez les expressions : avoir l’air de, avoir envie de . Donnez d’autres
exemples d’expressions avec le verbe avoir .
Rappel sémantique:
La synonymie
La synonymie est la relation sémantique reliant deux ou plusieurs lexèmes lorsqu’un
même sémème définit leurs emplois. Classification :
synonymie parfaite ou totale réalisée entre les lexèmes scientifiques qui se substituent dans
leurs contextes : alcoolique – éthylique, tétanie – spasmophilie ;
synonymie approximative ou partielle établie entre les lexèmes en fonction de leurs
différents sens en divers contextes : remplir (une fonction) – occuper ; remplir (un formulaire)
– compléter ;
126
synonymi e componentielle définie comme équivalence stylistique de sens de deux ou
plusieurs lexèmes basée sur des noyaux sémiques communs : garçon – moutard, chaussures –
godasses ;
La synonymie logique recouvre le phénomène de paraphrase et celui de synonymie
syntaxique. Il y a plusieurs types :
1. synonymie paraphrastique est rendue par les définitions lexicographiques : l’aveugle=celui
qui ne voit pas ;
2. synonymie syntaxique apparaît dans des énoncés synonymes : Je vois ce garçon – Je le vois .
Exercice 4: Donnez des antonymes des mots: arrêt, brûler, mauvais , et les synonymes des
mots: ramener, s’installer, repas . Faites des phrases avec les antonymes et les synonymes
trouvés.
Rappel gram matical:
L’interjection
L’interjection (cf. N. Steinberg, 1972, apud S. Berbinski, 2013 : 239) est un mot ,
groupe de mots ou une proposition , sans une fonction syntaxique, qui exprime, sans les
nommer, les senti ments, les emotions, les volonté s de celui qui parle ou sa ré action brusque
manifesté e par des cris particuliers par rapport à un événement.
Formes:
cris ou interjections pr oprement dites: Ha!, Oh!, Hou!, Ah!;
mots ou groupes de mots, sans valeur nominale, exprimant une émotion:
noms ±adjectifs: mon Dieu!, diable! ;
adjectifs ±adverbes: Bon! Ferme! ;
adverbes/ locutions adverbiales: par exemple!, arri ère!;
impératifs: basta!, bravo! ;
certains jurons: Morbleu!, Sacristi! ;
proposition entiè re: Ça y est! .
127
Valeurs sé mantiques
Regret, douleur, effroi Hélas!, Aïe!, Ô !, Oh!, Dieu!
Surprise Ouais!, Ha!, Ça!, Oh là là!, Dame!, Tiens!
Étonnement, indignation Comment!, Quoi!, Ho!, Par exemple!
Étonnement ou admiration Fichtre! Ah!
Indiff érence, insouciance Bah!, Ah bah!
Assentiment, approbation Bon!, Bravo!, À la bonne heure!, Tu parles!
Acquiescement, ironique Oui da!
Mépris, d égoût, désapprobation Hou!, Fi!, Fi donc!, Peuh!, Pouah!, Zut!
Joie, soulagement Hourra!, Ha!, Ouf!
Raillerie, i ncrédulité Ha! Ha!, tarare!, Ouiche!, Allonc, donc!
Pour inviter à répondre Hein?
Pour appeler / attirer l’attention Hé!, Hol à!, Oh é!, Ho!, Pst!, St!, Tenez!
Pour inviter au silence Chut!, Motus!
Pour inviter à la mod ération Tout beau! Tout doux!
Pour chasser qqn. l’obliger à se hâter Ouste!
Pour inviter à se garder Gare!
Pour inviter à s’arrêter Halte!, Stop!
Pour apaiser, pour consoler Là! Là! Là!, allons!
Pour encourager à faire qqch. Allez -y!
Pour stimuler à faire qqch. Va!, Allons!, Allez!, Voyons!
(N. Steinberg, 1972, apud S. Berbinski, 2013 : 238)
Exercice 5: En travaillant en groupe de 2 ou 3, associez les deux collonnes pour faire
correspondre les exclamations et les bruits au sens que vous donnez à ces interjections:
1. Tiens! Tu es à la maison? a. indignation
2. Ha!Ha! Allons, donc! b. soulagement
3. Extra! Vraiment superbe, g énial! c. douleur
128
4. Hé! Psst! Viens voir ça! d. incredulité
5. Aïe! J’ai mal au genou. e. approbation
6. Ouf! J’ai reussi à l’examen. f. appel
7. Quoi! Par exemple! g. surprise
Exercice 6: Trouvez les mots de la famille lexicale du verbe nager et introduisez -les dans de
phrases.
Exercice 7: Écrivez les noms qui correspondent aux verbes suivants : mordre, conclure,
installer.
Exercice 8 : Trouvez les homonymes (homophones) pour les mots suivants et introduisez -les
dans des phrases, pour mettre en évidence leur sens: air, vie, coup .
Exercice 9 : Mettez à la forme interrogative :
a. J’accepte de t ’accompagner au cinéma.
b. Nous écrivons une lettre à notre ami.
c. Il rédige un compte -rendu.
d. Je regarde les mouettes au -dessus de la mer.
e. Elle donne un concert en plein air.
f. Nous cherchons les clés de la voiture.
Corrigés
Activité 1: 1. Faux; 2. Vrai; 3. Vrai; 4. Faux; 5. Faux; 6. Vrai; 7. Vrai.
Activité 2: Conversation dirig ée:
a. Le pseudonyme de l’auteur est Monsieur To.
b. La premiè re case prend u n huiti ème place.
c. Il y a d eux personnages.
d. Le personnage principal se trouve sur u ne barque.
e. Le personnage enlève s on t-shirt avant de plonger.
129
f. L’eau se situe à environ 3 mètres .
g. Le personnage s’appuie s ur sa barque .
h. L’activité des personnages est l a pêche.
i. Un chat est dessin é sur ces planches.
j. À la fin du récit, le personnage principal éprouve l e sentiment de tristesse .
Activité 3: 1-e; 2-b ; 3-d; 4-g; 5-f ; 6-a; 7-i; 8-h; 9-c.
Activité 4: La bande dessin ée s’appelle “La fin du monde, la vie continue ”, parce qu’ une
énorme inondation, dont on ne connaî t ni la source ni l'étendue, s'est produite dans un petit
village du Sud de la France . Dans cette situation sans issue, une poignée de rescapés,
débarrassés de toute contrainte sociale et livrés à eux -mêmes, organisent leur survie.
Activité 5: Le registre de la langue dominant de la BD est familier : “Eh! Elle est pas belle la
vie?”; …., y a pas d’soucis.”
Activité 6:
La fin du monde, la vie continue
À l’aube, dans un petit village du Sud de la France, une inondation s’est produite. Tout
le monde ne savait pas d’où venait l’eau. Le mair ie du village a fait des recherches, mais sans
solution. Tout le village etait inondé et oublié . Personne ne savait comment agir. La pluie ne
cessait pas de tomber. Le s ecours des gens n’etaient pas entendus. Un groupe de jeunes
essayaient de faire tout le possible de survivre. Étant encore sous le choc, les survivants ont
cherché un abri, de la nourriture et de l’eau.
Un jour, Musclor, l’un des survivants, a trouvé une barque et a jeté l’appât pour
prendre des poissons et des écrevisses pour nourriture. Son am i au chapeau jaune, Laurent,
pêchait depuis long temps .
– Tu peux me ramener un peu de tabac ? a demandé Musclor.
– J’ai pris ce qu’il me fallait, du c oup j’ai e nlevé l’appât, a répondu Laurent .
Musclor a enlevé son t -shirt et a plongé dans l’eau pour chercher du tabac. Dans son
voyage sous l’eau, il a trouvé un lieu special dont le plafond était en bon état.
-Je pourrais peut -être m’installer ici, l ui disait -il.
130
Aprés l’arriv ée de Musclor, les deux amis ont preparé des pois sons grillés pour manger
et ont fumé du tabac. Près d’eux, i l y a un beau chat qui s’appellait Rita, qui le s accompagnait
dans cette situation sans issue.
La vie se déroulait ai nsi, entre désespoir et espoir.
Exercice 1: L’appât = pâture mise à des pi èges pour attirer le gibier ou à des hameç ons pour
attirer les poissons; L’écrevisse = crustacé décapode dont l’abdomen comporte des anneaux
mobiles et qui vit généralement dans les ruisseaux ou les rivières; la chair de ses pinces et de
sa queue est très appréciée; Le tabac = plante aromatique de la famille des Solanacées, haute
et à larges feuilles alternes, contenant un alcaloïde toxique, la nicotine; Le marché = lieu
public, couvert ou en plein air, o ù se tiennent toutes sortes de marchands qui exposent et
vendent des denr ées alimentaires, des articles de bazar et des objets d’usage coura nt.
Exercice 2: 1-f; 2-e; 3-d; 4-c; 5-b; 6-a.
Exercice 3: avoir l’air de = a părea, a avea aerul de; avoir envie de = a avea chef de ;
Exemples d’expressions avec le verbe “avoir ” : avoir besoin de ; avoir chaud ; avoir faim ;
avoir honte de ; avoir lieu ; avoir mal à ; avoir peur de ; avoir raison ; avoir soif ; avoir tort ;
Exercice 4: arrêt / vs/ continuation ; brûler /vs/ éteindre ; mauvais /vs/ beau ; ramener –
rapporter ; s’install er – s’asseoir; repas – nourriture.
La continuation du récit est int éressante.
Il va éteindre le feu repandu dans le village.
C’est un beau garçon aux yeux bleus.
Tu veux rapporter les choses de ton ami.
On doit s’asseoir dans un lieu caché.
Les gens procurent leur nourriture dans les magasins.
Exercice 5: 1-g; 2-d; 3-e; 4-f; 5-c; 6-b; 7-a.
Exercice 6: nager – nage – nageur – nageuse – natation – nageoire – nageoter ;
Il enseigne beaucoup de méthodes de nage .
Le nageur est un athlete complet.
Elle a un costume de grande nageuse .
La natation développe le s muscles du corps.
Le capitaine du yacht voit les nageoires du requin.
Il nageote au paradis des poissons.
131
Exercice 7 : mordre – morsure ; conclure – conclusion ; installer – installation.
Exerci ce 8:
air – aire – ère – erre – ers – haire – hère;
Je suis en plein courant d ’air.
Les poules picorent les grains de bl é restés sur l’ aire de l’abattage.
Pendant l’ ère progressiste, la photographie et le cinéma tendent dans la même direction.
J’erre dans les rues.
On a retrouvé des grains d’ ers dans les ruines.
Les suppliants portaient sous la robe, attaché e à la haire de crin, un martinet .
Un pauvre hère vivait dans une misère noire.
vie – vis ,vit (vivre) – vis, vit (voir) – vit;
Sa vie est faite de problèmes à résoudre.
Je vis / Il vit des moments difficile s après son départ.
Je vis / Il vit de nouveaux paysages pendant un grand voyage.
Le vit est le membre viril de l’homme.
coup – coud – cou – coût.
Il a reçu un coup de marteau sur le doigt .
Elle coud et brode.
Ils sont plongés dans la misère jusqu’au cou.
Le coût de ce voyage est trop élevé.
Exercice 9:
a. Acceptes -tu de m’accompagner au cinéma?
b. Est-ce que vous écrivez une lettre à votre ami ?
c. Rédige -t-il un compte -rendu?
d. Est-ce que tu regardes les mouettes au -dessus de la mer?
e. Est-ce qu’elle donne un concert en plein air?
f. Cherchez -vous les clés de la voiture?
Commentaire du professeur:
En classe de langue étrangère, dans la lecture de la bande dessinée comme support
d’acquisition de la langue française, on a suivi:
132
la mé morisation et la consolidation du lexique , de la grammaire ;
la correction de la prononciation et de l’ortographe;
la formation des habitudes de communication verbale et non -verbale;
l’amélioration de l’interaction, de la compréhension interculturelle;
le renforcement des compétences de communication dans une langue étrangère.
En classe de langue, l’apprenant peut rencontre r plusieurs obstacles:
de perception phonétique;
de compréhension lexicale, sémantique et grammaticale;
de repérage discursif ;
de repérage culturel et civilisationnel;
d’expression orale et écrite;
d’interaction;
de communication verbale et non -verbale;
de nature ortographique;
d’implication emotionnelle.
Pour amé liorer la lecture de cette unit é d’enseignement, on devrait faire :
l’identification du niveau de la classe;
le vocabulaire correspondant au niveau d’étude et de la classe;
plusieurs exercices de grammaire adaptés au niveau de la classe;
le prolongement du temps de travail de l’unité di dactique;
plusieurs exercices de lexique et de sémantique adaptés au niveau des apprenants;
plusieurs moments d’interaction, de communication.
133
Unité didactique 3: L’approche globale de l a chanson
Fréro Delavega
-Autour de moi –
Contenu :
Compétences culturelle s : activité de réception du texte ;
Compétences lexicales : synonymie, antonymie, polysémie, homonymie, champ lexical ,
expressions figées ;
Compétences linguistiques : l’indicatif présent , le passé composé ;
Compétences pragmatico -discursives : conversation ;
Compétences communicatives : interaction, raconter une histoire sur la nature .
Niveau CECR : B2
Temps : 4 heures
« J’ai cherché contre vents et marées
Une lumière pour enfin y voir
La nuit, le jour non rien n’a chan gé
Autour de moi
Et sous la lune au ciel étoilé
Non rien, si tu ne veux pas y croire
Un jour la nuit aura tout changé
Au fond de toi
Sous la pluie, sous le vent
Mon cœur s’agite est -ce que t’entends?
Est-ce que t’entends?
Sous la pluie, sous le vent
Mon c œur s’agite est -ce que t’entends?
Est-ce que t’entends? Sous la pluie, sous le vent
Mon cœur s’agite est -ce que t’entends?
Est-ce que t’entends?
Sous la pluie, au fil du temps
Mon corps s’épuise est -ce que tu sens?
Est-ce que tu sens?
Laissez -moi, laissez -moi
Laissez -moi, laissez -moi
Laissez -moi, laissez -moi
Laissez -moi
Je pleure tu n’me vois pas
Je crie tu n’m’entends pas
Je souffre ne m’oublie pas
Sous tes pieds juste là
134
Sous la pluie, au fil du temps
Mon corps s’épuise est -ce que tu sens?
Est-ce que tu sens?
Combien de temps? Comment vont fleurir
Nos jardins sous le fruit du hasard?
N’as -tu vraiment aucun souvenir
Au fond de toi?
Combien de pleurs? Comment vont grandir
Nos rêves perdus dans ces milliards?
Un jour la vie te fera sourire
Je pleure tu n e me vois pas
Je crie tu n’m’entends pas
Je souffre ne m’oublie pas
Sous tes pieds juste là
Je pleure tu n’me vois pas
Je crie tu n’m’entends pas
Je souffre ne m’oublie pas
Juste là
Sous la pluie, sous le vent
Mon cœur s’agite est -ce que t’entends? »
Est-ce que t’entends?
Sous la pluie, au fil du temps
Mon corps s’épuise est -ce que tu sens?
Est-ce que tu sens?
Sous la pluie, sous le vent
Mon cœur s’agite est -ce que t’entends?
Est-ce que t’entends?
Sous la pluie, au fil du temps
Mon corps s’épuise est -ce qu e tu sens?
Est-ce que tu sens?
Fréro Delavega est un groupe français originaire
de Gironde , composé de deux musiciens –
chanteurs : Jérémy Frérot et Florian Garcia . Ils se sont
notamment fait connaître grâce à la saison 3 de The
Voice et sur Internet.Ils sortent leur premier album en
2014 et leur second en 2015.
Ils se séparent le 10 juin 2017, après leur grande to urnée française et un dernier
concert place des Quinconces à Bordeaux , devant 25 000 spectateurs. Voisins à Gujan –
135
Mestras sur le bassin d'Arcachon , ils deviennent amis alors qu'ils sont tous les deux sauveteurs
en mer (NS pour la SNSM ). Ils faisaient des études de STAPS dans le but de devenir
professeurs d' éducation physique et sportive .
En 2011, ils commencent à jouer ensemble et publient des vidéos sur Youtube, d'abord
chacun de son côté puis ensemble. En 2013, leurs vidéos commencent à faire le buzz. Ils sont
contactés par une maison de disques (Capitol Music France) et sortent un EP de reprises. Il s
signent leur premier album sous le label Capitol Music France de la maison de
disque Universal .
En 2015, durant les NRJ Music Awards 2015 , ils obtiennent la récompense du meilleur
groupe/duo français de l'année.
Le premier album homonyme de Fréro Delavega est un succès commercial
avec 460 000 exemplaires écoulés, un album marqué par les singles Mon petit pays et Le
Chant des sirènes . Le second album de Fréro Delavega, Des ombres et des lumières , est sorti
fin 2015 avec le titre Ton visage pour en ouvrir l'exploitation.
Après Ton visage , le duo propose au public le titre Autour de moi comme nouveau
single bien que le titre Le Cœur éléphant soit le plus streamé du dernier album. Le 18
décembre 2016, ils sortent À l'équilibre comme dernier single.
En novembre 2016, ils annoncent que le groupe se séparera en juin 2017, après leur
grande tournée française .
(https://fr.wikipedia.org/wiki/Fr%C3%A9ro_Delavega , consulté le 12 juillet 2017)
Activités :
Activité 1: Écoutez la chanson Autour de moi à partir du support MP 3 sur le DVD ou du site:
https://www.youtube.com/watch?v=tqPPYPcBwTY et répondez aux questions:
1. Qu’y a -t-il autour de vous dans la classe ? Dans votre vie ? Dans le monde ?
2. Quels sont les flé aux de notre temps?
3. Quels sont les fléaux de notre temps qui vous semblent les plus préoccupants ?
4. Que signifie l’expression “Autour de moi ”?
5. Quel est le thème de la chanson?
136
6. Quels sont les moments de la journée évoqués ?
7. Comment pouvez -vous dé crire le cadre et les personnages?
8. Quel est le sentiment exprimé par la Terre ?
9. Qui est le narrateur / la victime? À qui s’adresse -t-il ? Quel est le ton général du texte ?
10. Notez ce qui évoque le Mal, le malheur, d’une part, et ce qui évoque le Bien, le bonheur,
d’autre part. Intéressez -vous aux objets, aux actions, aux couleurs, aux êtres, etc.
Activit é 2: Écoutez encore une fois la chanson, puis compl étez les espaces libres pour
reconstituer le texte en entier et afin de vérifier la capacité de mémorisation des lexèmes
acquis :
« J’ai cherché contre vents et ……
Une lumière pour enfin y voir
………, le jour non rien n’a changé
………. de moi
Et sous la lune au ciel ………
Non rien, si tu ne veux pas y ………….
Un jour la nuit aura tout ………
Au fond de toi
Sous la pluie, sous le vent
Mon cœur s’agite est -ce que t’ ……….. ?
Est-ce que t’entends?
Sous la pluie, sous le vent
Mon cœur s’agite est -ce que t’entends?
Est-ce que t’entends?
Sous la pluie, au fil du temps
Mon corps ……….. est-ce que tu sens?
Est-ce que tu ……… ?
Combien de temps? Co mment vont Sous la pluie, au fil du ……..
Mon corps s’épuise est -ce que tu sens?
Est-ce que tu sens?
………… , laissez -moi
Laissez -moi, laissez -moi
Laissez -moi, laissez -moi
Laissez -moi
Je pleure tu n’me vois pas
Je crie tu n’m’entends pas
Je ……….. ne m’oublie pas
Sous tes pieds juste là
Je pleure tu ne me vois pas
Je ……… tu n’m’ente nds pas
Je ……….. ne m’oublie pas
Sous tes pieds juste là
Je pleure tu n’me vois pas
Je crie tu n’m’entends pas
Je souffre ne m’oublie pas
Juste là
137
………
Nos ………. sous le fruit du hasard?
N’as -tu vraiment aucun ……….
Au fond de toi?
Combien de pleurs? Comment vont
……….
Nos ……… perdus dans ces milliards?
Un jour la vie te fera ………
Sous la ……… , sous le vent
Mon cœur s’agite est -ce que
t’entends? »
Est-ce que t’entends?
Sous la pluie, ………… temps
Mon corps s’épuise est -ce que tu sens?
Est-ce que tu sens?
Sous la pluie, sous le vent
Mon ………… s’agite est -ce que
t’entends?
Est-ce que t’entends?
Sous ……… , au fil du temps
Mon corps s’ épuise est-ce que tu sens?
Est-ce que tu sens?
Activité 3 : Aprè s avoir rempli les trous, donnez votre interpretation personnelle de la
chanson, en prenant comme appui la séquence karaoké que vous pouvez trouver sur le DVD
ou sur le site: https://www.youtube .com/watch?v=aQ503igdTME .
Activit é 4: Pour chaque moment de la journée, décrivez les lieux, les êtres vivants, les
activités que vous voyez.
le moment de la
journée les lieux les êtres vivants les activités
Après -midi
Soir
Nuit
138
Activité 5 : Racontez l’histoire des deux garçons telle que vous l’avez vue dans le clip. Votre
texte aura environ 20 lignes.
Exercices:
Exercice 1: Essayez de donner une d éfinition aux unit és lexicales suivantes: la lumière, le
coeur, la pluie, le pleur.
Exercice 2 : Donnez un synonyme pour chacun des mots suivants: s’épuiser, hasard, changer ,
et un antonyme pour les mots : pleurer, souffrir, s’agiter.
Rappel sémantique
Le champ sémantique
1. Generalités
Le champ sémantique d'un mot est constitué de l'ensemble de significations dénotées et
connotées que prend le même mot utilisé dans le même contexte ou dans des textes différents.
Les emplois suivants forment le champ s émantique du verbe gagner : gagner de
l’argent par son travail, gagner au jeu, gag ner à être connu, gagner une course (la
remporter), gagner du terrain, gagner le rivage (l’atteindre).
Certains mots n'ont qu'un seul sens , sont monosémiques (théière, sur, Chine …).
D'autres mots sont polysémiques . Leur champ sémantique est étendu.
Ex. : les sens du mot « souris »
Sens 1 : Le chat de la ferme fait la chasse aux souris (= petit mammifère).
Sens 2 : J'ai beaucoup de mal à utiliser ma souris (= souris d'ordinateur), je n'arrive pas à
cliquer rapidement.
Sens 3 : Au restaurant j'ai mangé une délicieuse souris d'agneau (= morceau de viande).
2. Les différents sens d'un mot :
Le sens dénotatif
139
Le sens dénotatif est le sens premier, objectif, le sens propre, celui que donne le
dictionnaire. Par exemple, la couleur “rouge ” dénote une couleur: l’une des trois couleurs
fondamentales.
Le sens connotatif
Le sens connotatif représente le sens second, le sens figuré, sugger é et subjectif qui
varie avec les personnes, les situations, les époques. Par exemple, “rouge ” connote selon les
situations et les ass ociations mentales mises en jeu: l’interdiction, la colère, la r évolution, le
sang, la passion… .
C’est un cas particulier de la polysémie d’un mot. À partir du sens propre ou sens
premier du mot, d’autres se dégagent, créés par métaphore ou métonymie ou par transfert du
concret sur l’abstrait. Par exemple:
Une terre fertile (où la végétation pousse bien) – sens propre
Une imagination fertile (riche, inventive) – sens figuré
(http://www.maxicours.com/se/fiche/4/8/14048.html , consulté le 10 juillet 2017)
Exercice 3: Fait es des phrases pour mettre en é vidence les champs sé mantiques des mots
suivants : entendre, coeur, sentir .
Exercice 4 : Pour chaque mot, donnez un adjectif ou une expression qui le caractérise dans la
première partie, puis dans la deuxième partie.
1ère partie 2ème partie
Mer
Météo
Bateau
Arbres
Garçons
Ciel
Colline
Exercice 5: Identifiez dans le texte de la chanson les te rmes qui entrent dans le champ lexical
de la nature.
140
Exercice 6: Trouvez les homonymes pour les mots suivants et introduisez -les da ns des
phrases, pour mettre en é vidence leurs sens: moi, sous, temps, voir.
Exercice 7: Donnez le sens des expressions du mot coeur :
avoir mal au coeur
de tout son coeur
à coeur ouvert
de bon coeur
ouvrir son coeur
par coeur
Exercice 8: Jeu de r ôle: Émission televis ée avec Anne -Caroline Prévot -Julliard.
Formez des groupes de 5 élèves . Trois élèves seront des journalistes, un élève jouera le rôle
d’Anne -Caroline Prévot -Julliard et un élève sera le modérateur de l’émission . Les journalistes
doivent préparer en avance une liste de questions et l’ élève qui incarne l’invit é doit se
documenter très bien sur les problèmes de l’environnement. (Durée de l’émission : 10
minutes).
Rappel grammatical
Le passé composé
Le pass é compos é exprime l’aspect accompli et marque l’anteriorit é par rapport au
présent. Formation :
auxiliaire avoir à l’ind icatif present + participe passé du verbe à conjuguer (s’accorde en genre
et en nombre avec le COD qui précè de le verbe) :
J’ai saisi
Tu as choisi
Il / Elle a cru
Nous avons appris
Vous avez parle
Ils / Elles ont pris
141
Ex. : Les livres que j’ai prêtés sont importants.
auxiliaire être à l’indicatif pré sent + participe passé du verbe à conjuguer (s’accorde en genre
et en nombre avec le sujet de la phrase) :
Je suis allé
Tu es parti
Il est tombé
Elle est née
Nous sommes venus
Vous êtes restés
Ils sont descendus
Elles sont arrivées
Ex. : Marie et Christine sont restées à la maison .
Verbes conjugués avec l’auxiliaire être : naître, aller, arriver, descendre, entrer,
monter, venir, tomber, sortir, rester, partir, mourir.
Exercice 9 : Complétez le texte a vec le verbe convenable au passé composé : avoir, vouloir,
être, entendre, choisir, envoyer, accorder, réussir, recevoir, attendre, réaliser, remplir,
admirer.
Philippe ………… parler d’un concours national de dessins. Il ……….. l’intention d’y
particip er, alors il …………. le formulaire d’inscription. Ensuite il ………………. deux
portraits et un paysage. Il …………. les dessins et il ………… le résultat. Le jury
…………….. le paysage et lui ……………….. le premier prix. Philippe ……….. un diplôme
et une trousse pour les coul eurs. Il en ……………. t rès content. Il …………….. à tout prix
gagner et i l …………. Ses amis l’………. beaucoup .
Exerci ce 10 : Mettez à la forme interrogative :
a. Je prépare une tarte.
b. Il travaille dans le jardin.
c. Je vois Paul au spectacle.
d. Nous connaissons la signification de ce syntagme .
e. J’entends quelque ch ose.
142
Corrigés
Activité 1:
1. Dans la classe autour de moi, il y a mes camarades, il y a un cahier et des stylos.
Dans ma vie auto ur de moi, il y a de l’amour, ma famille, mes par ents, mes grands -parents, de
la joie et des amis.
Dans le monde autou r de moi, il y a le chaos, la guerre, la Terre, la nature.
2. La faim dans le Monde, le terrorisme, la pauvreté, la pénurie d’eau, le radicalisme religieux
et/ou politique, le réchauffement climatique, les inégalités homme -femme, etc.
3. Nous pensons que le changement climatique est le problème le plus préoccupant de notre
temps, dans la mesure où ses conséquences peuvent avoir plusieurs aspects, qu’ils soient
économiques, sanitaires, militaire s, démographiques, etc.
4. L’expression « Autour de moi » signifie tout ce qui nous entoure : les hommes, la nature, les
objets, etc.
5. Le th ème est : l’environnement, la d égradation de la plan ète, la pollution.
6. Les moments de la journ ée evoqu és sont : l’après -midi, le soir et la nuit.
7. On voit un milieu naturel préservé, des dunes et la mer, une vie tranquille et traditionnelle, des
oiseaux paisibles, le soleil de midi et le crépuscule. Les personnages sont des jeunes hommes,
ils sont habillés de façon décontra ctée, l’un porte une casquette à l’envers, l’autre un bandana.
Ils jouent de la guitare. Leur musique est paisible. On peut donc penser qu’il s’agit
d’amoureux de la nature . Le fléau évoqué par la chanson sera sûrement les atteintes à
l’environnement.
8. La T erre est triste, elle pleure et se sent abandonnée.
9. Le narrateur est la Terre ; elle s’adresse à l’homme. Le ton général est plutôt plaintif.
10. Le Mal, le malheur : le garçon qui pleure, la pluie, la tempête, le noir, le gris, le feu,
l’explosion, les gros b ateaux, les containers, les déchets…
Le Bien, le bonheur : les animaux sauvages, la nature préservée, le petit bateau de bois, le
soleil, le temps calme, la musique et les garçons qui courent et qui chantent…
Activité 2: Marées, la nuit, autour, étoilé, croire, chang é, entends, s’ épuise, sens, fleurir,
jardins, souvenir, rêves, sourire, temps, laissez -moi, souffre, crie, souffre, pluie, au fil du,
coeur .
143
Activité 3: À l’adresse
https://www.youtube .com/watch?v=aQ503igdTME .
Activité 4:
Le moment
de la journée Les lieux Les êtres vivants Les activités
Après -midi Des dunes, une plage,
un port, un bateau, la
mer Deux jeunes
hommes / deux
garçons Courir, descendre à la mer,
monter dans le bateau, chanter,
jouer de la guitare
Soir Le bateau, la mer
Les deux jeunes
hommes, des
oiseaux Naviguer, conduire le bateau,
regarder la mer, s’envoler
Nuit La mer, le bateau, une
planche de surf Les deux jeunes
hommes, des
baleines Surfer, plonger, nager
Activité 5:
La vie su r la Terre
Il faisait beau. Le soleil brillait fort. Les arbres étaient verts et vivants. Le ciel était
bleu et lumineux. L’ après-midi, les deux garç ons, q ui s’appellaient Pierre et Paul , se sont
rencontrés . Paul portait une casque tte à l’envers et Paul un bandana . Ils se sont decid és d’aller
à la mer. La mer é tait calme et propre. Les oiseaux se sont envolés quand ils se sont
approchés. Les garçons heureux regardaient les c ollines de sable. Tout était trè s beau. Les
deux jeunes hommes couraient sur la plage. Ils ont monté dans un petit bateau en bois . Ensuite
ils ont commencé à chanter et jouer de la guitare. Leur musique é tait paisible. Ils étaient
amoureux de la nature.
Le soir est arrivé . Paul et Pierre naviguaient un bateau. Ils ne savaient où aller.
La nuit est venue. Paul surfait sur la mer et Pierre nageait. Les baleines nageaient entre
eux. Soudain , pendant leur voyage sur la mer, les deux gar çons sont devenus tristes . La mer
était agitée et sale . Qu’est -ce qui se passait avec elle ? Ils re gardaient d’un air très étonné tout
ce qui passait devant eux. Les hommes sont venus dans de gros bateaux, avec des containers,
144
pour déverser les déchets dans la mer. Soudain, on entendait un explosion de feu . Il faisait
mauvais. Il pleuvait . La nature pleurait. Une violente tempête a fait rage. La Terre était triste.
Le ciel s’est transformé en rouge.
À la fin de leur voyage, l es garç ons ont recontr é des animaux sauvages tel s que: un
éléphant, un lion, un singe, un chameau , un pingouin et un mouflon . Tous ces animaux
souffraient pour la nature. La planète se sentait abandonée.
Exercice 1: la lumière = énergie émanant d’un corps agissant sur la rétine de manière à
rendre les choses visibles ; le coeur = viscère rouge en forme de cône renversé, situé dans le
médiastin, essentiellement constitué d’un muscle (myocarde) doublé de deux tuniques
(péricarde, endocarde), divisé intérieurement en deux parties distinctes qui présentent chacune
deux cavités communicantes (oreillette en haut, ventricule en bas) – agent principal de la
circulation sanguine doué d’un réseau nerveux autonome qui assure son fonctionnement
automatique, mais placé sous l’influence du système nerveux central; la pluie – vapeur d’eau
atmosphérique condensée en gouttes qui tombent du ciel sur la terre; le pleur = action de
pleurer, écoulement de larmes.
Exercice 2: s’épuiser – se fatiguer ; hasard – coïncidence; changer – modifier; pleurer /vs/
rire; souffrir / vs/ jouir ; s’agiter /vs/ se calmer .
Exercice 3:
Entendre
J’entends une sonnerie de cette maison. (percevoir)
Pierre entend les conseils de sa mère. ( écouter)
Il entend la signification de l’expression. (comprendre)
Coeur
Le coeur bat fortement . (organe)
Il la serre contre son coeur . (poitrine)
Il se trouve toujours au coeur des problèmes. (centre)
Il l’aime de tout son coeur . (ardeur)
Sentir
Tu sens pour lui une grande antipathie . (éprouver)
Je sens le parfum de s fleur s. (respirer)
Il ne sent pas ses jambes à cause de la fatigue. (percevoir)
145
Il a fait sentir au lecteur la profondeur de ses idées. (faire comprendre)
Exercice 4:
1ère partie 2ème partie
Mer Calme, propre, transparente, bleue Agitée, sale, polluée, noire
Météo Il fait beau, le temps est calme, il y a du
soleil Il fait mauvais, le temps est agité, il
pleut
Bateau Petit, en bois, artisanal, traditionnel Grand, en métal, industriel
Arbres Vivants, verts Morts, abimés
Garçons Gais, heureux, joyeux, insouciants Tristes, préoccupés
Ciel Bleu, lumineux Sombre, rouge
Colline De sable, naturelle, jaune, claire De déchets, artificielle, grise, sombre
Exercice 5: Le champ lexical de la nature : vents, marées, une lumiè re, la nuit, la jour, la
pluie, le vent, la lune, le ciel étoilé, jardins, le fruit.
Exercice 6:
moi – mois – moie;
C’est moi qui ai gagné le concours.
Ce mois de décembre , je pars en vacances.
Chaque moie du toit doit être couverte.
Sous – saoul – sou – soue;
Le livre se trouve sous le dictionnaire.
Il a bu trop de vin , il est saoul.
Ce morceau de viande vaut un sou.
Dans ce côté de soue , il était à nettoyer les porcs.
Temps – tant – tend – tends – t’en – taon – tan;
L’écoulement du temps est rapide.
Il a tant attendu ce moment.
Le march é tend vers l’ équilibre.
Je tends les mains vers toi.
Elle t’en parle.
Pendant le voyage, il a été piqué par un taon .
146
Le moulin à tan fournit notre tannerie.
Voir – voire ;
Je vois un jardin plein de belles fleurs.
Avant mars voire avril, le projet sera fini.
Exercice 7 : avoir mal au coeur = avoir des naus ées; de tout son coeur = de tout ses forces ;
à coeur ouvert = franchement ; de bon coeur = avec plaisir ; ouvrir son coeur = se confier ;
par coeur = de m émoire .
Exercice 8:
Jeu de rôle – Émission televisé e sur les problèm es de l’environnement
Le modérateur: Quels sont les grands probl èmes de l’environnement et leur solution? C’est
le thème de notre émission d’aujourd’hui.
Le journaliste 1 : Quelles sont les limites de l'environnement de l'homme ?
L’invité: Ce sont celles des milieux terrestre, aquatique et aérien que l’homme peut
fréquenter.
Tous ces espaces dépendent les uns des autres et réagissent entre eux. Fréquentés ou non par
l’homme, ils sont toujours plus ou moins influencés par lui.
Le journaliste 2: Quand l'homme a-t-il commencé à modifier son environnement ?
L’invité : Dès qu’ils ont su maîtriser le feu, le s hommes du Paléolithique ont pu modifier les
milieux naturels, favorisant ainsi la constitution de steppes.
Le journaliste 3: L’équilibre terrestre p eut-il être modifié naturellement?
L’invité : L’histoire de la vie sur Terre n’est qu’une succession de modifications naturelles de
l’équilibre. L’expression "équilibre terrestre" suggère une grande stabilité, matérialisée par la
pérennité des grands ensembles naturels et des phénomènes: les mers, les montagnes, le cycle
régulier des saisons, etc.
Le journaliste 1: Depuis quand l’homme polue -t-il?
L’invité : Dès qu ’il a jeté des quantités importantes de déchets, l’homme a perturbé le
fonctionnem ent orig inel de l’environnement . Il y a pollution chaque fois qu’une ac cumulation
importante de substance nouvelle se produit.
Le journaliste 2: Existe -t-il un lien entre sant é et milieu de vie?
147
L’invité: Oui. L’organisme, s’il subit des agressions de la part de son milieu de vie, a
beaucoup moins de chance de fonctionner correctement. Le milieu de vie de l’homme,
essentiellement composé de terre, d’air et d’eau, présente de p etites variations des éléments
chimiques contenus dans ce milieu. Le fonctionnement de l ’organisme humain s’est adapté au
cours de son évolution, à ces variations qui sont, en général, bien supportées grâce au
fonctionnement de mécanismes régulateurs.
Le journaliste 3: Quelles sont les nuissances li ées aux conditions de vie en milieu urbain?
L’invité : Ce sont tous les désagréments physiques, physiologiques et psychologiques ressentis
à des degrés divers par les gens et liés aux activités urbaines, aux rejets toxiques, à la densité
de population. Les désagréments physiques sont multiples et variés : le bruit de fond
permanent produit par le trafic de la rue, les moteurs des usines, ou simplement l’activité
humaine dans un immeuble mal sonorisé ; les odeurs désagréables des voitures et des usines ;
le cadre visuel inesthétique lié à la laideur des bâtiments, à l’absence de soleil et d’arbres .
Le mod érateur : Je vous remercie pour votre présence et je vous attends dans une autre
émission sur d’autres thèmes intéressants sur l’environnement.
(http://environnement.ecole.free.fr/environnement%20generalites.htm , consult é le 10 juillet
2017 )
Exercice 9: a entendu, a eu, a rempli, a realis é, a envoy é, a attendu, a choisi, a accord é, a re çu,
a été, a voulu, a reussi, a admir é.
Exercice 10:
a. Est-ce que tu prépares une tarte ?
b. Travaille -t-il dans le jardin ?
c. Vois -tu Paul au spectacle ?
d. Connaissez -vous la signification de ce syntagme ?
e. Est-ce que tu entends quelque chose ?
Commentaire du professeur:
En classe de langue étrangère, dans la lecture de la chanson comme support d’acquisition
de la langue française, on a suivi:
la mé morisation et la consolidation du lexique , de la grammaire ;
l’amélioration des habiletés de lecture;
148
la fixation des règles de prononciation et d’intonation;
la formation des habitudes de communication verbale et non -verbale;
l’amélioration de l’interaction, la compréhension interculturelle;
le renforcement des compétences de communication dans une langue étrangère;
le développement culturel.
l’exploitation de l’ensemble texte – image – texte;
le développement des actes de parole;
l’acquisition des structures linguistiques.
En classe de langue, on rencontre plusieurs obstacles:
de perception phonétique;
de compréhension lexicale, sémantique et grammaticale;
de repérage discursif ;
de repérage culturel et civilisationnel;
d’expression orale et écrite;
d’interaction;
de communication verbale et non -verbale;
de nature ortographique;
d’implication emotionnelle;
de construire des textes imaginatifs à partir d’un theme donné .
Pour amé liorer la lecture de cette unité d’enseignement, on devrait faire :
une correspondance entre le niveau de langue exigé par la compréhension du texte selectionné;
l’identification des besoins de la classe;
le vocabulaire correspondant au niveau d’étude et de la classe;
plusieurs exercices de grammaire adaptés au niveau de la classe;
le prolongement du temps de travail de l’unité didactique;
plusieurs exercices de le xique et de sémantique adaptés au niveau des apprenants;
des textes avec des contenus cu lturels et civilisationnels;
des exercices de phonétique et d’ortographe;
l’analyse textuelle de plusieurs chansons;
plusieurs exercices de r éproduction du mod èle discursif;
plusieurs exercices d’expression écrite.
149
Unité didactique 4: La lecture de l’image
Le moteur à injection directe
Contenu :
Compétences culturelle s : lecture d’une image , parler d’un domaine technique – l’industrie
automobile ;
Compétences lexicales : synonymie , poly sémie , lexique technique, polysémie, expressions
figées ;
Compétences linguistiques : l’indicatif présent , articles ;
Compétences pragmatico -discursives : conversation ;
Compétences communi catives : interaction , décrire un objet .
Niveau CECR : B1-B2
Temps : 4 heures
(http://pl65.pagesperso -orange.fr/dossiers_techniq/moteurs/moteurs -2.htm , consult é le 26 juin
2017)
150
Activités:
Activité 1 : Répondez aux questions suivantes :
1. Que représente cet image ?
2. Quel est l’inventeur du moteur à injection directe ?
3. Connaissez -vous d’autres types de moteurs ?
4. Quels sont les élé ments constitutifs d’un moteur ?
Activité 2 : Lisez le texte ci -dessous et repér ez les informations essentielles qui présentent
l’évolution du moteur à injection directe . Imaginez un récit o ù l’inventeur devient un
personnage qui parle dans le texte.
Le moteur à injection directe
Le premier moteur à combustion interne alimenté par un système d'injection est
breveté en 1893 par l 'ingénieur Rudolph Diesel . Fruit des travaux de l'ingénieur
allemand Rudolf Diesel de 1893 à 1897 , le moteur Diesel est un moteu r à combustion
interne dont l'allumage est spontané lors de l'injection du carburant, par phénomène d' auto-
inflammation lié aux températures élevées dans la chambre de combustion . Celles -ci sont
atteintes grâce à un fort taux de compression (rapport volumétrique de 14 à 25:1), permettant
d'obtenir une température de 700 à 900 °C. Pour les petits moteurs des bougies de
préchauffage sont souvent utilisées pour permettre un meilleur démarrage à froid, en
augmentant, temporairement, la température d'un point de la chambre de combustion . Pour les
moteurs de bateaux et les gros moteurs fixes à fioul lourd, on chauffe celui -ci à haute
température pour permettre le démarrage.
(https://fr.wikipedia.org/wiki/Moteur_Diesel , consult é le 26 juin 2017)
Activit é 3: Expliquez le fonctionnement d u moteur à injection directe à partir de l’image au-
dessus .
Activité 4: Identifiez quelques catégories de vé hicules qui so nt mis en marche par le moteur à
injection directe.
151
Activité 5 : Expliquez le processus de demontage d’une soupape, en décrivant chaque
opération que vous faites. Vous pouvez vous appuyer sur la vidé o du montage du mo teur
trouv ée sur le site: https://www.youtube.com/watch?v=ewH3tOit9p0 .
Exercices:
Exercice 1: Trouvez le mot correspondant à la definition de la colonne à droite.
1.La soupape a. Arbre, à coudes multiples, qui transforme le mouvement rectiligne
alternatif d'un dispositif piston -bielle en un mouvement de rotation.
2.Le piston b. Enveloppe rigide protégeant les différents organes d'un mécanisme.
3.La culasse c. Obturateur mobile, tendu par un ressort, se déplaçant sous une pression
déterminée et servant à régler la circulation d'un fluide dans un sens unique.
4.Le carter d. Tige d'acier forgée ou de fonte, qui, articulée à ses extrémités sur deux
pièces mobiles, transmet, en le modifiant ou pa s, à l'une le mouvement de
l'autre
5.La bielle e. Disque qui, à l'intérieur d'un cylindre, est animé d'un mouvement de va –
et-vient à frottement doux, pour exercer une pression ou transmettre un
mouvement.
6.Le vilebrequin f. Partie supérieure fermant le bloc des cylindres dans un moteur à
explosion ou à combustion, et qui sert de chambre de compression.
Exercice 2: Associez les contextes donnés avec les diffé rents synonymes du mot injection et
précisez le registre de langue auquel ils appartiennent (courant; s cientifique; mé taphorique):
1. Je visitais trente et quarante malades par jour et je faisais à chacun d'abondantes injections
veineuses (FRANCE , Hist. comique, 1903 , p. 179).
2. L'injection rougit toutes les parois de ces cellules sans colorer l'hume ur qu'elles
contiennent (CUVIER , Anat. comp. t. 4, 1805 , p. 534)
3. Le Hollandais Ruysch a fait de belles injections (Ac.1835, 1878 ).
4. Andrée vient peut -être de faire à ma vie une nouvelle injection de bonheur (MONTHERL ., Pitié
femmes, 1936 , p. 1196).
152
5. Le but de l'injection des bois est de remplacer dans leurs canaux les substances putrescibles
par des substances imputrescibles et antiseptiques (BRICKA , Cours ch. de fer, t. 1, 1894 , p.
332)
6. [Dans le moteur Diesel ] le rôle de l'air d'insufflation est (…) de pulvériser le
combustible [liquide ] pendant la période d' injection (DUMANOIS , Moteurs, 1924 , p. 137)
7. L'effort orogénique y a fait apparaître (…) les schistes cristallins, mais plus exempts des
injections granitiques si fréquentes dans le Plateau Central (LAPPARENT , Abr. géol. , 1886 , p.
438)
Synonymes :
a. perfusion
b. piqûre
c. infiltration
d. pièce anatomique
e. introduction
f. pénétration
g. procédé
Rappel sé mantique
La polysé mie
La polys émie désigne le fait q u’un même lexème a des sens différents.
Les s ources de la polysémie sont : les glissem ents de sens, les expressions figurées,
l’étymologie populaire et les influences étrangères.
Classifications de la polysémie :
D’après le nombre de sèmes communs :
étroite : réside dans l’addition de sèmes : femme : + personne , du sexe féminin ; + personne ,
du sexe féminin , qui est mariée ( épouse )
moyenne : le noyau commun a des sèmes relativement nombreux : empoisonner : faire mourir
par le poison ; rendre la vie impossible . Ce type de polysémie est très souvent d’origine
métaphorique.
153
lâche : le nombre de sèmes communs est très réduit et souvent il se limite à un seul : plateau :
support , plat, servant à poser et à transporter des objets ; étendue de pays, assez plate et
dominant , les environs .
D’après le lieu de manifestation :
polysémie paradigmatique ou de langue spécifie la structure interne du signifié : feuille –
d’arbre, de papier, de maladie, de paie , de salaire ;
polysémie syntagmatique ou textuelle apparaît au niveau de l’énoncé et indique l’adéquation
d’une unité lexicale avec elle -même dans l’axe du temps : dada – cheval , dans le langage des
enfants – acquiert un nouveau sens à la suite de l’influence anglaise :
hobby , hobby -horse :-cheval en anglais , dans le langage des enfants ;
hobby : passion en anglais ;
dada (après quelque temps , en français) : idée où occupation favorite .
D’après le niveau grammatical :
polysémie lexicale : où l’on pourrait encadrer tous les exemples mentionnés jusqu’ici ;
polysémie syntaxique : résultat du changement de classe grammaticale : beau (adj) – le beau
(subst) ; bas (adj) – bas (adv) ; parler (verbe) – le parler (subst) .
Exercice 3 : Le mot moteur a une importante polysé mie. Trouvez le mot qui correspond à la
définition à gauche.
1. 1. Centre moteur a. a. Moteur actionné par l’air.
2. 2. Motricit é b. b. Centre nerveux qui envoie des influx capables d’i nhiber ou de
stimuler l’activité d’un organe périphé rique.
3. 3. Aéromoteur c. c. Qui développe de l’électricité sous l’action d’un agent mecanique ou
chimique.
4. 4. Électromoteur d. d. Ensemble des mouvements de l’organisme, d’une de ses parties.
5. 5. Motoriser e. e. Propulseur à réaction emportant le combustibile et le carburant.
6. 6. Moteur -fusée f. f. Munir de véhicules à moteur, de machines automotrices.
Exercice 4: Remplissez les trous avec les mots de la liste ci -dessous : moteur, arbre,
collecteurs, combustion, piston, échappement, cylindres, bielles , vilebrequin .
154
Comme le ……………. thermique à essence , le moteur Diesel est constitué
d’un vilebrequin et de pistons , qui lui sont reliés par des ……… , et qui coulissent dans
des ………….. percés. L’ensemble est recouvert d’une culasse , où des soupapes , grâce à
un …….. à cames lui-même actionné par le vilebrequin, ouvrent et ferment alternativement ces
espaces, reliés aux …………. d’admission et d’ échappement . Un mélange d’air et
de gazole est aspiré dans la chambre de …………. (le volume libéré par le ……….. dans le
cylindre), compressé p ar la rotation du …… ……, puis évacué dans l’ ……………. après sa
combustion.
Exercice 5: Vous avez dans le tableau ci-dessous trois dé finitions de diverses types de
moteurs. Identifiez les éléments qui les distinguent.
Moteur à injection directe Moteur à deux temps Moteur à quatre temps
Moteur à combustion interne
alimenté en air pur, un
carburant étant injecté sous
forte pression directement
dans une chambre de
combustion.
Source de définition :
http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.
ca/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=8
392864 , consulté le 1 juillet
2017 Moteur alternatif à
combustion interne qui
réalise les quatre phases d'un
cycle de travail en deux
courses successives de piston,
soit un tour de vilebrequin.
Source de définition :
http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.
ca/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=
8362049 , consulté le 1 juillet
2017 Moteur alternatif à
combustion interne qui
réalise les quatre phases d'un
cycle de travail en quatre
courses successives de piston,
soit deux tours de
vilebrequin.
Source de définition :
http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.
ca/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=
8362064 , consulté le 1 juillet
2017
Exercice 6: Associez les élé ments de la colonne de gauche avec les élé ments de la colonne de
droite pour former des expressions et expliquez leur sens:
155
1. avoir a. la courroie
2. être renforc é sur b. un ressort
3. allonger c. la culasse
4. acquerir d. la manivelle
5. mû comme par e. du piston
6. tourner f. pignon sur rue
Exercice 7: Dans la liste suivante trouvez les verbes q ui composent la phraseologie lié e au
terme moteur et chassez l’intrus:
réparer – alimenter – utiliser – chauffer – nettoyer – construire – inventer – freiner – trancher
– lancer – arrêter – désactiver – monter – neutraliser – fonctionner – pousser – consommer –
dilater – calculer – démonter – tourner – fabriquer.
Exercice 8: Compl étez les phrases avec les articles correspondants en faisant attention au
genre des noms:
1. ………… résistance est …….. composant électronique ou électrique dont…… principale
caractéristique est d'opposer …… plus ou moins grande rési stance à …… circulation …..
courant électrique.
2. ….. amplificateurs électroniques peuvent être alimentés par …… tension simple (…….
alimentation positive ou négative, et ….. masse) ou ….. tension symétrique (….. alimentation
positive, ….. négative et ….. ma sse).
3. ……. brosse redresse …… fibres et retient …… poussières.
4. …… ligne d'échappement est ….. étape importante lors …… préparation du moteur.
5. Sur ….. véhicule équipé de lames de ressort, ….. coussin d'air est monté entre ….. châssis et
……essieu arrière .
156
Rappel grammatical
Le pré sent de l’indicatif
Règle géné rale: Radical obtenu en é liminant la te rminaison de l’infinitif caracté ristique au
groupe verbal (I -e gr. = -er; IIe gr. = -ir; IIIe gr. = -ir / -oir / -re) et on y ajoute les terminaisons
suivantes:
Ier gr. : -e, -es, -e, -ons, -ez, -ent;
IIe gr.: -is, -is, -it, R + iss +ons, R + iss +ez, R + iss + ent;
IIIe gr. : -s / x, -s / x, -t / ø, -ons, -ez, -ent.
Particularité s des verbes du Ier groupe:
Les verbes en –ayer, -oyer, -uyer transforment le y en i, s’il est suivi d’une voy elle ou une
syllabe non prononcé e: je ballai e, nous ballayons; je balai erai; je balai erais (le e en gras et en
rouge ne se prononce pas). Si la voyelle ou la syllabe après le radical de l’indicatif pré sent e st
sonore alors la particularité ne se produit plus. Mais un verbe comme essayer a un double
forme: je essaie (langage soutenu) / j’essaye (langage courant);
Certains verbes en –eler, -eter redoublent le l ou le t pour pe rmettre la prono nciation du
phonè me [ɛ] si la consonne finale du radical de l’indicatif pré sent est suivie par un e muet: elle
appell e, nous app elons; je jett e, nous jetons, je jett erai, je jett erais, j’appell erais (le e en gras
et en rouge ne se prononce pas). Si la voyelle ou la syllabe aprè s le radical est sonore, alor s la
particularité ne se produit plus.
Certains verbes en –eter, -emer, -ener, -ever, -eler, etc. reç oivent un accent grave sur le e du
radical de l’indicatif pré sent si la consonne fina le du radic al de l’indicatif pré sent est suivie par
un e muet : j’achèt e, nous ach etons; j’achè terai, je mè ne, etc. (le e en gras et en rouge ne se
prononce pas). Si la voyelle ou la syllabe aprè s le radical es t sonore, alors la particularité ne se
produit plus.
Les v erbes en –ger (manger ) prennent un e euphonique entre le radical en –g et une
terminaison commenç ant par a, o, u, ( – g + e + a / o / u), mais ne le prennen t pas si la
terminaison commence par e, i: je mange, nous mengeons, tu mangeas.
Les verbes en –cer (menacer) change c en ç si le radical est s uivi par une terminaison
commenç ant par a, o, u , (ç + a / o / u), mais ne le chan gent pas si la terminaison com mence
par e, i: je menace, nous menaçons; je menaçais .
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3-ème groupe
Les verbes en –dre et –tre conservent leur d et leur t au singulier: je prends, tu prends, elle
prend (prendre);
Certains verbes modifient leur radical et ont des terminaisons diffé rentes: je peux, il peut
(pouvoir), je veux, il veut (vouloir).
(S. Berbinski, 2013 : 140-141)
Exerc ice 9: Mettez les verbes entre paranthèses à l’indicatif présent:
a. Le piston (descendre ) et les soupapes (s’ouvrir ).
b. Le syst ème (fonctionner ) normaleme nt.
c. Les ressources (sembler ) inépuisables.
d. Le frein (réagir) très vite.
e. Cette machine (consommer) beaucoup de carburant .
f. Il acheter) une voiture rouge.
g. Nous (manger) une tarte aux pommes.
Exercice 10 : Associez les images ci -dessous avec les termes designant les elements
constitutifs d’un moteur. Les termes sont:
1. Ressort
2. Bougie
3. Soupape
4. Piston
5. Courroie
6. Cylindre
7. Embiellage
8. Pompe à huile
9. Carter
10. Injecteur
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Corrigés
Activité 1:
1. Cet image repr ésente un moteur à injection directe.
2. L’inventeur du moteur à injection directe est Rudolph Diesel.
3. Oui, le moteur à explosion, à injection indirecte, à deux temps, à quatre temps.
4. Les éléments constitutifs d’un moteur sont: la soupape, le piston, la culasse, la bielle, le
vilebrequin, le ress ort, la bougie, le courroie, la pompe, l’injecteur, le carter.
Activité 2:
Une invention qui a chang é le monde
Je suis né le 18 mars 1958, à Paris où j’ai travaillé une bonne periode comme
ingénieur frigoriste d ans un entreprise des machines à glace, ma is des circonstances
particuliers m ’ont oblig é à m’installer en Allemagne. Mon r êve, dès 14 ans, était de devenir un
bon ingénieur. Les gens conna issent mon nom, Rudolf Diesel , et pour eux , je suis un grand
inventeur dans le domaine de la refrig ération. J’obtien s ainsi de nombreux brevets en
Allemagne et en France.
Je cherc he pour les artisans, une énergie moins coûteuse que la vapeur qui fait marcher
la grande industrie . Installé à Berlin, depuis 1890, j e réflechi s à la théorie des machines et je
dévelo ppe l’idée d’un mote ur à allumage par compression. Mes collaborateurs m e soutiennent .
Mon brevet du 29 novembre 1893 concerne un moteur à huile lourde, provenant soit de
résidu de distillation du pétrole, soit d’huiles végétales. Le moteur Diesel p eut être alimenté
avec des huiles végétales et est en mesure de contribuer fortement au développement de
l'agricu lture d es pays qui l'utilise et que ces huiles deviendr ont bientôt aussi importantes que
le pé trole et le goudron de charbon . Ce moteur à huile vege tale deviendra plus tard l e moteur
Diesel. Il est un moteur à combusti on interne dont l'allumage n' est pas commandé mais
spontané, par phénomène d'auto -inflammation lié aux températures élevées dans la chambre
de combustion . Il n'a donc pas besoin de bougies d'allumage . Le premier moteur Diesel
fonctionnera en 1897. Les premières automobiles de tourisme à moteur Di esel auront une
Mercedes en 1936, puis la Peugeot 402 en 1938 .
159
Activité 3:
Le moteur à injection directe fonctionne sur un cycle de quatre étapes.
Pendant la première étape (l’admission d’air et le carburant ) la soupape d’admission est
ouverte alors que la soupape d’échappement est fermé e. Cela permet au piston de descendre
dans le cylindre et d’aspirer un mé lange d’air introduit par la soupape d’admission. Le
carburant est envoyé directement dans la chambre de combustion sans passer par l'admission
La deuxième étape s’appelle la compression . Les deux soupapes se ferment pour permettre au
piston de remonter dans le cylindre et de comprimer le mé lange carburant.
La troisi ème étape, celle de la combustion et de la detente est initi é par la bougie qui, lorsque
le piston est en haut, produit une petite étincelle (arc électrique) qui enflamme le m élange. Le
piston est donc propulsé vers le bas, créant ainsi l'énergie mécanique qui permet de faire
bouger la voiture .
La quatri ème étape est l’échappement . Lorsque la combustion / explosion a eu lieu il ne reste
que les gaz induits par la combustion. La soupape d'échappement (qui est presque l'inverse de
la soupape d'admission sauf qu'il s'agit la sortie au lieu de l'entrée) s'ouvre alors rapidement
pour que le pist on expulse les gaz en remontant. Ces gaz vont alors vers l'échappement pour
finir dans l'air.
Activité 4: Les automobiles actuelles, les bateaux (pétroliers, corvettes, bateaux de p êche,
porte -conteneurs), les camions, les avions, les motos (sportives, routi ères, trail ), les tracteurs
agricoles, les locomotives.
Activité 5:
1. D’abord, v érifiez si vous poss édez un l ève-soupape, un outil nec éssaire pour le d émontage.
2. Fixez le lève-soupape sur le so mmet de la rondelle du ressort.
3. Pour cette op ération , vous aurez besoin d’une autre personne pour caller la culasse, vous
appuyer sur le l ève-soupape et r écupérer les clavettes.
4. En fin, relâchez doucement pour d égager le ressort aprè s quoi retournez la culasse pour
dégager la soupape.
Exercice 1: 1-c, 2-e, 3-f, 4-b, 5-d, 6-a.
Exercice 2: 1-b, 2-a, 3-d, 4-c, 5-e, 6-g, 7-f.
Exercice 3: 1-b, 2-d, 3-a, 4-c, 5-f, 6-e.
160
Exercice 4 :
Comme le moteur thermique à essence , le moteur Diesel est constitué
d'un vilebrequin et de pistons , qui lui sont reliés par des bielles , et qui coulissent dans
des cylindres percés. L'ensemble est recouvert d'une culasse , où des soupapes , grâce à
un arbre à cames lui-même actionné par le vilebrequin, ouvrent et ferment alternativement ces
espaces, reliés aux collecteurs d'admission et d'échappement . Un mélange d 'air et de gazole
est aspiré dans la chambre de combustion (le volume libéré par le piston dans le cylindre),
compressé par la rotation du vilebrequin , puis est évacué dans l' échappement après sa
combus tion.
Exercice 5: Le moteur à deux temps diffère des moteurs à injection directe et à quatre temps
parce qu’il a un cycle de seulement deux mouvements linéaires du piston (admission et
échappement) au lieu de quatre opérations (admission, compression, comb ustion / détente et
échappement). Le moteur à quatre temps ne produit une explosion que tous les deux tours de
vilebrequin tandis que le moteur à deux temps a une explosion à chaque tour de vilebrequin.
De plus, il y a une différence concernant la combust ion. Dans un moteur à quatre
temps, le mélange de carburant et d’air est assez homogène (régulièrement mélangé dans la
chambre) alors que dans un moteur à injection directe il l'est beaucoup moins (la carburant se
concentre à un endroit dans la chambre de combustion). De plus, l'essence accueille un
mélange d'air et de carburant en même temps alors que le moteur à injection directe voit son
carburant injecté par un injecteur quand l'air a été compressé. Donc l'injection du carburant se
fait plus tardivement dans le cycle des 4 temps des moteurs que sur l'essence.
Exercice 6:
Avoir du piston = recommandation, appui accordé à une personn e par une autre, en vue de
lui faire obtenir un avantage, méthode d'obtention d'un avantage par recommandation, appui.
Être renforcé sur la culasse = avoir les hanches et le derrière larges .
Allonger la courroie = étendre ses droits ou prolonger un délai de manière abusive .
Acquérir pignon sur la rue = poss éder un magasin bien situ é et reput é.
Mû comme par un ressort = d’un bond, brusquement .
Tourner la manivelle = faire des choses ennuyeuses ou travailler ta ndis que les autres se
reposent.
161
Exercice 7 : réparer – alimenter – utiliser – chauffer – nettoyer – construire – inventer – freiner
– trancher – lancer – arrêter – désactiver – monter – neutraliser – fonctionner – pousser –
consommer – dilater – calculer – démonter – tourner – fabriquer.
Exercice 8:
1. Une résistance est un composant électronique ou électrique dont la principale caractéristique
est d'opposer une plus ou moins grande résistance à la circulation du courant électrique.
2. Les amplificateurs électroniques peuvent être alimentés par une tension simple (une
alimentation positive ou négative, et la masse ) ou une tension symétrique (une alimentation
positive, une négative et la masse ).
3. Une brosse redresse les fibres et retient les poussières.
4. La ligne d'échappement est une étape importante lors de la préparation du moteur .
5. Sur un véhicule équipé de lames de ressort, un coussin d'air est monté entre le châssis et
l'essieu arrière.
Exercice 9:
a. Le piston descend et les soupapes s’ouvrent .
b. Le syst ème fonctionne normaleme nt.
c. Les ressources semblent inépuisables.
d. Le frein réagi t très vite.
e. Cette machine consomme beaucoup de carburant.
f. Il achète une voiture rouge.
g. Nous mangeons une tarte aux pommes.
Exercice 10: 1-d, 2-e, 3-f, 4-g, 5-h, 6-i, 7-j, 8-b, 9-c, 10 -a.
Commentaire du professeur:
En classe de langue étrangèr e, dans la lecture de l’image comme suppor t d’acquisition
de la langue française, on a suivi:
la mé morisation et la consolidation du lexique , de la sémantique et de la grammaire ;
la correction de la prononciation et de l’ortographe;
la formation des habitudes de communication verbale et non-verbale;
l’amélioration de l’interaction, la compréhension interculturelle;
le renforcement des compétences de communication dans une langue étrangère;
162
le développement culturel.
En classe de langue, on rencontre plusieurs obstacles:
de perception phonétique;
de compréhension lexicale, sémantique et grammaticale;
de repérage discursif ;
de repérage culturel et civilisationnel;
d’expression orale et écrite;
d’interaction;
de communication verbale et non -verbale;
de nature ortographique.
Pour améliorer la lecture de cette unité d’enseignement, on devrait faire :
l’identification des besoins de la classe;
le vocabulaire correspondant au niveau d’étude et de la classe;
plusieurs exercices de grammaire adaptés au niveau de la classe;
le prolongement du tem ps de travail de l’unité didactique;
plusieurs exercices de lexique tehnique et de sémantique adaptés au niveau des apprenants;
plusieurs moments d’interaction;
des exercices phonétique et d’ortographe.
plusieurs exercices d’expression écrite.
163
Unité didactique 5: La lecture d’un mode d’emploi d’un appareil
Faire fonctionner la machine à laver
Contenu :
Compétences culturelle s : lecture d’un mode d’emploi d’un appareil , parler d’un domaine
technique ;
Compétences lexicales : synonymie, an tonymie, polysémie, homonymie, lexique technique ;
Compétences lingui stiques : l’impératif , l’infinitif, le gérondif ;
Compétences pragmatico -discursives : conversation ;
Compétences communicatives : interact ion, interrogation.
Niveau CECR : B1
Temps : 4 heures
« Sélection du programme et fonctions
Sélectionnez le programme et les fonctions qui conviennent à votre linge.
Marche / arrêt
Cette touche vous permet de démarrer le programme que vous avez sélectionné ou d'arrêter un
programme en cours. Si vous appuyez une nouvelle fois sur cette touche, le programme
poursuivra son cycle là où il s’était arrêté.
Démarrage du programme
Positio nnez le sélecteur de programme sur le programme de votre choix.
Le voyant début de programme s'allume.
Si vous le souhaitez, vous pouvez également sélectionner une ou plusieurs fonctions
supplémentaires.
Démarrez le programme sélectionné en appuyant su r la touche marche/arrêt. Le voyant début
de programme s’éteint et le voyant marche / arrêt s’allume.
Changement de programme
Si vous n'avez pas sélectionné le programme qui convient :
Appuyez sur la touche marche / arrêt pour arrêter le programme en cours. Le voyant début de
programme s’allume et le voyant marche / arrêt s’éteint.
164
Positionnez le sélecteur de programme sur O (arrêt). Tous les voyants s’éteignent.
Positionnez le sélecteur de programme sur le nouveau programme de votre choix. (Vous
pouvez sélectionner le programme de votre cho ix).
Le voyant début de programme s'allume.
Démarrez le programme que vous avez sélectionné en appuyant sur la touche marche / arrêt.
Le voyant début de programme s’éteint et le voyant marche / arrêt s’allume.
Annulation du programme
Si vous souhaitez arrêter un programme en cours avant la fin du cycle :
Appuyez sur la touche marche / arrêt. Le voyant début de programme s’allume et le voyant
marche / arrêt s’éteint.
Positionnez le sélecteur de programme sur O (arrêt). Tous les voyants s’éteignent.
Positionnez le sélecteur de programme sur « Vidange » ou « Essorage ». Le voyant début de
programme s'allume.
Appuyez sur la touche marche/arrêt pour démarrer le programme « Vidange » ou « Essorage »
que vous ave z sélectionné. Le voyant début de programme s’éteint et le voyant marche / arrêt
s’allume.
Fin du programme
Votre machine s'arrêtera automatiquement à la fin du program me que vous avez sélectionné.
Et le voyant marche / arrêt s’éteint.
Mettez la machi ne hors tension en appuya nt sur la touche marche / arrêt.
Fermez le robinet d’arrivée d’eau .
Le hublot se déverrouillera environ deux minutes après la fin du programme. Ouvrez le hublot
en tirant la poignée et sortez votre linge.
Après avoir enlevé votre linge, laissez le hublot ouvert pour laisser sécher l'intérieur de la
machine.
Débranchez la prise électrique de la machine.
ATTENTION !
En cas de coupure de courant durant un programme de lavage, votre machine poursuivra
le programme à partir du cycle interrompu. Une panne de courant n'endommage pas votre
machine.
165
Sécurité enfant
Le verrouillage enfants est utilisé pour protéger le cycle de lavage contre les effets d’un
enclenchement non -souhaité des bo utons pendant le cycle. Le verrouillage enfants est activé
en appuyant sur le premier et troisième bouton du panneau de contrôle en même temps
pendant plus de 3 secondes. Lorsque le verrouillage enfants est activé, les voyants lumineux
des boutons de fonct ion clignotent pour indiquer que le verrouillage enfants est activé. Pour
désactiver le verrouillage enfants, appuyez de nouveau sur ces mêmes boutons (1er et 3ème)
pendant plus de 3 secondes. La désactivation du verrouillage enfants est indiquée par le vo yant
lumineux qui clignote sur le bouton Marche/Pause. »
(https://www.doknet.nl/content/vestel/Wasmachine%20WT -1082%20NL -ENG -FR.pdf ,
consult é le 27 juin 2017 )
Activit és :
Activité 1: Répondez aux questions suivantes:
1. Que repré sente le texte?
2. Qu’est -que un mode d’emploi?
3. Quel est l’objet?
4. Quels sont les pièces principales de la machine à laver ?
Activité 2 : Lisez les affirmations ci -dessous et cochez la case correspondante p our dire si
c’est Vrai ou Faux, afin de vérifier la mode d’emploi de la machine à laver étudié :
Affirmation Vrai/Faux
1. 1. Avec cet appareil, je peux laver le linge.
2. 2. Pour que cet appareil marche, j’ai seulement besoin de l’électricité .
3. 3. En appuyant une nouvelle fois sur la touche, on demarre le programme
selectionné.
4. 4. Si vous positionnez le sélecteur de programme sur O (arrêt), tous les voyants
s’allument.
5. 5. Votre machi ne s'arrêtera automatiquement à la fin du programme que vous avez
166
sélectionné.
6. 6. Le hublot se déverrouillera immédiatement après la fin du programme.
7. 7. Aprè s la fin du programme, vous pouvez dé branchez la prise électrique de la
machine
Activité 3: Écoutez une fois le mode d’emploi, puis complétez les espaces libres pour
reconstituer le texte en entier et pour vérifier la capacité de mémorisation des lexèmes acquis :
« Sélection du programme et ……………
Sélectionnez ………………… et les fonctions qui conv iennent à votre linge.
Marche / arrêt
Cette ……………… vous permet de ………… le programme que vous avez sélectionné ou
d'arrêter un programme en cours. Si vous appuyez une nouvelle fois sur cette touche, le
programme poursuivra son cycle là où il s’était arrêté .
………………. du programme
Positionnez le sélecteur de programme sur le programme de votre choix.
Le ……………… début de programme s'allume.
Si vous le souhaitez, vous pouvez également sélectionner une ou plusieurs fonctions
supplémentaires.
Démarrez le pro gramme sélectionné en appuyant sur la touche ……./arrêt. Le voyant début de
programme s’éteint et le voyant marche / arrêt ………………
……………………. de programme
Si vous n'avez pas sélectionné le programme qui convient :
Appuyez sur la touche marche/arrêt pour arrêter le programme en cours. Le voyant début de
programme s’allume et le voyant marche/arrêt s’éteint.
Positionnez le sélecteur de programme sur O (arrêt). Tous les voyants s’éteignent.
Positionnez ……………… de pro gramme sur le nouveau programme de votre choix. (Vous
pouvez sélectionner le programme de votre choix).
Le voyant début de programme s’allume.
Démarrez le programme que vous avez sélectionné en appuyant sur la touche marche / arrêt.
167
Le voyant début de pro gramme s’éteint et le voyant marche / arrêt s’allume.
……………………….. du programme
Si vous souhaitez arrêter un programme en cours avant la fin du ………. :
Appuyez sur la touche marche / arrêt. Le voyant début de programme s’allume et le voyant
marche/arrêt s’éteint.
Positionnez le sélecteur de programme sur O (arrêt). Tous les voyants s’éteignent.
Positionnez le sélecteur de programme sur « …………. » ou « ………… ». Le voyant début
de programme s'allume.
Appuyez sur la touche marche / arrêt pour démarrer le pr ogramme « Vidange » ou « Essorage
» que vous avez sélectionné. Le voyant début de programme s’éteint et le voyant marche /
arrêt s’allume.
………… du programme
Votre machine s'arrêtera automatiquement à la fin du programme que vous avez sélectionné.
Et le voyant marche / arrêt s’éteint.
Mettez la machine hors ………….. en appuyant sur la touche marche / arrêt.
…………… le robinet d’arrivée d’eau.
Le hublot se déverrouillera environ deux minutes après la fin du programme. Ouvrez
……………….. en tirant la poignée et sortez votre linge.
Après avoir ………….. votre ……….. ., laissez le hublot ouvert pour laisser ………………
l'intérieur de la machine.
………………… la prise électrique de la machine.
Activité 4: Lisez le texte ci -dessous et repérez les informations essentielles qui présentent
l’évolution de la machine à laver. Construisez une histoire où l’inventeur devient un
personnage qui parle dans le texte.
L’histoire de la machine à laver
Aujourd’hui très répandu dans les foyers, le lave -linge a derrière lui une longue
histoire qui fait de lui l’appareil d’électroménager le plus présent après le réfrigérateur. C’est
le symbole mythique de la société de consommation d’aujourd’hui, mais elle n’a pas toujours
168
été comme on la connaît maintenant et a connu de nombreuses évolutions. Bien ava nt les
machines à laver, au XIIème siècle, le linge était lavé par les lavandières qui effectuaient cette
tâche à la main dans des lavoirs ou bien dans des fleuves. Le tout premier brevet pour une
machine à laver mécanique a été délivré à Nathaniel Briggs, un businessman et politicien
amér icain, en 1797 dans le New Hampshire. Cependant c’est Jacob Christian Schäffer qui en
est le premier auteur. La première machine à laver mécanique a été inventée en 1830 en
Angleterre par un constructeur français, Flandria. C’était à une caisse en bois app elé
Barboteuse qui effectuait un mouvement de va -et-vient en étant commandée par une
manivelle. Le geste que faisaient les lavandières a permis à terme de créer le fonctionnement
du premier lave -linge mécanique, repris par James King en 1851. Il était cons titué d’un
cylindre de bois dans lequel des pales tournaient à l’aide d’une manivelle, le tout était rempli
d’eau chaude et permettait de laver le linge grâce aux frottements de l’eau contre les fibres
textiles, de la même façon que les lavandières frottai ent le tissu contre la bière ou le bois. Les
lavandi ères ont disparu au cours du XXème siècle avec l’apparition des premières machines à
laver. En 1907, Alva L Fisher (1907 – 1965) invente la première machine à laver électrique.
Appelée THOR, cette machine n’est plus actionnée à la main, mais par un tambour étant mis
en marche par un moteur électrique. Elle est fabriquée par la Hurley Machine Corporation à
Chicago. Elle n’était cependant pas assez étanche et le risque d’un court -circuit était élevé. De
plus, ce modèle ne permettait pas au linge d’être essoré. Cette machine était tout de même la
première à utiliser un tambour perforé, placé dans une cuve à eau. Le brassage du linge est
ainsi facilité contrairement à avant où il était fait manuellement et le f ait que le linge tourne
dans un sens puis dans l’autre lui permettait de ne pas se retrouver en boule. Les machines
actuelles fonctionnent toujours sur le même principe. À partir des années 20, de plus en plus
de machines font leur apparition sur le marché décliné en différents modèles : avec un
tambour horizontal, un panier oscillant, un agitateur en fond de cuve… Le lave -linge peut
également essorer grâce à un moteur à deux vitesses qui permet de passer du mode lavage
classique au mode d’essorage au sein d’un même programme. Les machines deviennent ainsi
plus sophistiquées et pourvues d’options qui les rendent pratiques et fonctionnelles. Cependant
elles sont encore bien différentes des machines que l’on peut utiliser de nos jours. Elles étaient
soient act ivées par des manivelles, des roues et des petits moteurs électriques qui étaient
utilisées en étant posées sur un fourneau pour pouvoir ensuite les actionner. La présentation de
169
la machine à laver rencontre un franc succès auprès des ménages français lors qu’elle est
présentée à la Foire de Paris en 1920. En 1927, la laveuse AUTOMOTO fait son apparition en
étant vendue comme un modèle spécial pour la ville. Elle se branchait en effet sur le chauffe –
eau et intégrait en un séchoir de plafond ainsi qu’une esso reuse. Ce petit modèle de machine a
permis de commencer à démocratiser le lave -linge en le faisant entrer chez les consommateurs
citadins qui n’avaient à l’époque pas assez de place pour ce genre de nouvel électroménager.
Aujourd’hui, les machines à laver ont énormément évolué et proposent toutes sortes d’options.
Différents programmes sont disponibles, que ce soit pour le linge délicat que pour économiser
encore plus d’eau. Chaque consommateur peut trouver son compte dans une gamme très large
de produits q ui s’adaptent aux besoins qui se sont créés au fil de ces dernières décennies.
(http://lavomatic.fr/histoire -machine -laver , consult é le 14 juillet 2017 )
Activit é 5: Expliquez le fonctionnement du circuit de l’eau dans la machine à laver à partir de
l’image ci -dessous.
Exercices:
Exercice 1: Trouvez le mot correspondant à la dé finition de la colonne à droite.
170
1.Le tambour a. Dispositif technique servant à affaiblir la violence des chocs l'amplitude
des oscillations, l'intensité des sons.
2.L’amortisseur b. Pièce qui se remplit d’eau et dans laquelle pivote le tambour.
3.Le pressostat c. Partie centrale de machines ou d'appareils généralement destinés à laver,
à sécher ou à apprêter certains matériaux ou produits, consistant en un
cylindre creux rotatif dans lequel ceux -ci peuvent être chargés.
4.La cuve d. Action de fermer un verrou, de fermer une porte, un local au verrou;
résultat de cette action.
5.Le
verrouillage e. Partie vit rée d'un appareil ménager ou d'un dispositif technique,
permettant de surveiller le fonctionnement à l'intérieur de l'appareil.
6.Le hublot f. Dispositif qui détecte le dépassement d'une valeur prédéterminée, de
la pression de l’eau.
Exercice 2:
a. Repérez dans le texte les couples antonymiques existants .
b. Donnez les synonymes des mots suivants: souhaiter, enlever, clignoter , vidange .
Exercice 3 : Repérez dans le texte des famille s lexicales , compos ées d’un verbe et d’un nom.
Exercice 4 : Trouvez des mots composés avec le nom machine.
Rappel sémantique
L’homonymie
L’homonymie est donc la relation en tre deux lexèmes à sens différents et à graphie
identique. Classification :
Selon leur degré d’identité entre les deux signifiants, on a :
homonymie absolue (complète) reposé sur l’identité des formes et de la catégorie sintaxique :
le son (« résidu de la mouture du blé ») /vs/ le son (« sensation auditive ») ;
homonymie partielle – réunit l’homophonie ([so] sceau – seau – sot – saut) et l’homographie
(la pub – le pub ) ;
171
Au niveau des énoncés « à vocation pédagogique » (Paveau & Rosier, 2008 : 123 -124, apud
Polická, A., 2014 : 137 -138), il existe :
homophones hétérographes : Ton marchand de thons n᾽a pas bon ton, et le ton de sa voix ne
me plaît pas davantage ; on affirme, en outre, qu᾽il « tond » ses clients comme je tonds mes
moutons ; bref, il n᾽est pas de bon ton de prendre le ton chez lui.
homographes hétérophones : Paul et son parent parent le coup.
Exercice 5: Trouvez les homonymes (homophones) pour les mots suivants et introduisez -les
dans des phrases, pour mettre en évidence leur sens : fois, cours, fin, et.
Rappel grammatical
Le mode impé ratif
1. Définition
Ce mode exprime l’ordre, la dé fense, le conseil ou une prière.
Il a deux temps: le présent et le passé .
Il n’existe que 3 personnes: 2ème du singulier, la 1ère et la 2ème du pluriel.
2. Conjugaison
a. L’impératif présent se forme généralement sur le radical du présent de l’indicatif, tout en
gardant les terminaisons.
Les verbes du 1er groupe et quelques verbes du 3è me groupe (cueillir, offrir, ouvri r, souffrir,
couvrir) ont les mê mes terminaisons: -e (es), -ons, -ez;
-les verbes du 2ème groupe et du 3è me groupe gardent leur s terminaisons identiques au
présent de l’indicatif;
-2ème personne du singulier: Achè te! Finis! Prends!
-1ère personne du pluriel: Achetons! Finissons! Prenons!
-2ème personne du pluriel: Achetez! Finissez! Prenez!
Attention!
Être: Sois!, Soyons! Soyez!
Avoir: Aye! Ayons! Ayez!
172
Aller: Va!, A llons!, Allez!
Savoir: Sache!, Sachons!, Sachez!
Verbe + en et y à la 2ème personne du singulier, on ajoute un –s devant la voyelle: Mangez –
en!, Vas -y!
À la forme affirmative, les pronoms compléments se placent après le verbe et ils sont séparés
par un trait d’union: Mange -les!
À la forme négative, les pronoms compléments se placent entre l’adverbe de négation et le
verbe: Ne les mange pas!
b. L’imp ératif pa ssé se forme de l’auxiliaire être ou avoir à l’imp ératif pr ésent + participe pass é
du verbe: sois levé!, soyez partis! soyons vus!
Exercice 6: Relevez dans le document les verbes à l’impératif et donnez leur infinitif.
Verbes à l’impératif Infinitif
Exercice 7 : Conjuguez les verbes suivants à l’imp ératif pr ésent: parler, voir, prendre, partir,
connaître.
Exercice 8: Dans la liste suivante trouvez le s verbes qui composent la phraséologie lié e au
terme machine et chassez l’intrus:
actionner – arrêter – employer – inventer – lubrifier – perfectionner – réparer – utiliser –
fonctionne r – marcher – tourne r – démonter – freiner – trancher – augmenter – lancer –
alimenter – pousser – consommer – dilater – démarrer – entraîner – construire – chauffer –
nettoy er – vidanger – désactiver – monter.
Exercice 9: Associez les contextes donné s avec les differents synonymes du mot machine et
précisez le registre de langue auquel ils appartie nnent (courant; scientifique; mé taphorique):
173
1. À peine entre -t-on dans la ville [Verrières ] que l'on est étourdi par le fracas d'une machine
bruyante et terrible en apparence. Vingt marteaux pesants, et retombant avec un bruit qui fait
trembler le pavé, sont élevés par une roue que l'eau du torrent fait mouvoir. Chacun de ces
marteau x fabrique, chaque jour, je ne sais combien de milliers de clous (STENDHAL , Rouge et
Noir, 1830 , p. 4)
2. Ma mère à sa machine piquait, piquait, comme une nonne dit son
rosaire (GUEHENNO , Journal homme 40 ans , 1934 , p. 66).
3. La petite machine, attelée à son wagon, cornait pour écarter les obstacles, crachait sa vapeur,
haletait comme une personne essoufflée qui court; et ses pistons faisaient un bruit précipité de
jambes de fer en mouvement (MAUPASS ., Contes et nouv. , t. 1, En fam. , 1881 , p. 3 38)
4. La Tragédie d'Héraclius est une belle machine (Ac.1798 -1878 ).L'Église de Saint Pierre de
Rome est une étonnante machine (Ac.1798 -1878 ).
5. Tu recevras (…) cette machine d'acier pour faire bouffer les jupes de tes robes (ABOUT , Roi
mont. , 1857 , p. 84).
Synonymes:
a. Engin
b. Locomotive
c. Ouvrage
d. Truc
e. Appareil ménager
Exercice 10 : Remplacez les g érondifs par des subordonn ées équivalent es:
1. En roulant moins vite, tu aurais évité l’accident.
2. En se reposant au bord du lac, ils admiraient la beauté du paysage.
3. Il a perdu son parapluie en descendant du bus.
4. En voyant son indécision, elle devint plus aimable.
5. Marcel lit la lettre en buvant son café.
6. En arrivant à l’heure, vous auriez trouvé des places dans la salle.
7. Ils ont eu un accident en revenant de Lyon.
174
Corrigés
Activité 1:
1. Le texte représente un mode d’emploi d’un appareil .
2. Un mode d’emploi est un document expliquant le fonctionnement d’un objet ou d’un service.
3. L’objet est une machine à laver le linge.
4. Les pi èces principales de la machine à laver sont : le tambour, le moteur éléctrique, le hacheur,
le relais, la pompe et le verrou.
Activité 2: 1. Vrai; 2. Faux; 3. Vrai; 4. Vrai; 5. Vrai; 6. Faux; 7. Vrai.
Activité 3: Fonctions, le programme, touche, d émarrer, d émarrage, voyant, marche, s’allume,
changement, le s électeur, annulation, cycle, vidange, essorage, fin, tension, fermez, le hublot,
enlev é, linge, s écher, d ébranchez.
Activité 4:
L’évolution de la machine à laver
Je suis enchanté de vous pré senter l’ évolution d e la machine à laver. Au début, les
lavandières ont lavé le linge à la main dans les lavaboires ou dans les fleuves. Le premier
machine à laver mé canique a été inventé par l’amé ricain Nathaniel Briggs en 1977. Cepe ndant
c’est Jacob Christian Schä ffer qui en est le premier auteur. Selon le geste des lavandi ères,
James King a créé le fonctionnement du premier -linge mé canique en 1851. Ce lave -linge a vait
un cylindre de bois da ns lequel les pales tournaient à l’aide d’une manivelle. Tout était rempli
d’eau chaude et grâ ce au frottement de l’eau contre le tissu on lav ait le linge.
Le XXème siè cle signifie l’apparition de la première machine à laver élé ctrique. Alva
L. Fisher a inventé la première machine à lav er éléctrique, applé e Thor . Le tambour était mis
en marche par un moteur élé ctrique. Cette machin e ne permet tait pas au linge d’être essoré,
mais le tambour perforé était placé dans une cuve à eau.
De nos jours, les machines ont différents modèles : avec un tambour horizontal, un
panier oscillant, un agitateur en fond de cuve . Le lave -linge peut essorer grâce à un moteur à
deux vitesses. Dans le mê me programme, le moteur permet de passer du lavage classique à
l’essorage. Les machines deviennent pratiques et fonctionnelles. En 1927, on appara ît la
laveuse Automoto qui se branchait sur le chau ffe-eau et inté grait en un sé choir de plafond
ainsi qu’une essoreuse.
175
Aujourd ’hui les machines ont evolué. Elles ont des progr ammes pour le linge délicat et
pour économiser plus d’eau. Elles sont adapté es aux besoins du consommateur.
Activité 5:
Pour comprendre le fonctionnement d'une machine à laver il faut d'abord conna ître le
circuit de l'eau dans la machine :
Pour laver le linge la cuve du lave -linge doit se remplir d'eau.
Pour cela, le robinet d'eau de la maison s'ouvre et laisse passer l'eau vers le lave -linge.
En premier lieu , l'eau passe l'électrovanne qui est une vanne commandée électriquement.
Elle permet d'agir sur le débit de l'eau dans le circuit par un signal électrique.
L'eau passe ensuite par la boîte à produit qui contient la lessive avec laquelle le linge est lavé.
L'eau entre enfin dans la cuve et le tambour où sera lavé le linge.
Quand le cycle de lavage est terminé l'eau s'évacue par la durité d'évacuation qui est reliée à
la pompe de vidange .
La pompe de vidange permet l'éva cuation de l'eau vers vers le tuyau d’évacuation .
Exercice 1: 1-c; 2-a; 3-f; 4-b; 5-d; 6-e.
Exercice 2: a. S’allumer /vs/ s’éteindre, marche /vs/ arrêt, début /vs/ fin, fermer /vs/ ouvrir,
activer / vs/ désactiver ; b. Souhaiter – désirer, enlever – sortir , clignoter – scintiller, vidange
– écoulement.
Exercice 3: fonction – fonctionner; arr êt – arrêter; d émarrage – démarr er; lavage – lever;
désactivation – désactiver;
Exercice 4: machine à ecrire, machine à vapeur, machine -outil, machine à tricoter, machine à
broder, machine à assembler, machine -transfert, machine à billets, machine à café, machine de
bureau, machine de guerre, machine hydraulique, machine pneumatique, machine à coudre,
machine à photocopier, machine à friser, machine à plier, machine à calculer.
Exercice 5: fois – foie – foi;
Elle s’est mariée deux fois.
J’ai une crise de foie.
Il a foi en vous.
Cours – court / courent (le verbe courir ) – court (adjectif) – cour – courre;
El a un cours de fran çais ce soir.
Il court très vite.
176
Le pantalon est court .
Elles courent dans le jardin.
Dans la cour de l’école, il y a beaucoup d’enfants.
Il chasse à courre dans la forêt.
Fin – faim – feint / feins
À la fin du recit, il meurt.
Il a une faim de loup.
Il feint de ne pas avoir cassé le vitr e pour ne pas être puni.
Et – ai – es – est;
Pierre et Paul vont au th éâtre.
J’ai un beau chapeau.
Tu es aimable.
Elle est au cin éma.
Exercice 6: sélectionnez – sélectionner; positionnez – positionner; d émarrez – démarrer;
appuyez – appuyer; mettez – mettre; fermez – fermer; d ébranchez – débrancher.
Exercice 7 : Parle!, Parlons!, Parlez! ,Vois!, Voyons!, Voyez!, Prends!, Prenons!, Prenez!,
Pars!, Partons!, Partez !, Connais!, Connaissons!, Connaissez!.
Exercice 8 : actionner – arrêter – employer – inven ter – lubrifier – perfectionner – réparer –
utiliser –fonctionner – marcher – tourner – démonter – freiner – trancher – augmenter – lancer
– alimenter – pousser – consommer – dilater – démarrer – entraîner – construire – chauffer –
nettoyer – vidanger – désactiver – monter.
Exercice 9 : 1-a; 2-e; 3-b; 4-c; 5-d.
Exercice 10:
1. Si tu avais roulé moins vite, tu aurais évité l’accident.
2. Pendant qu’ils se reposaient au bord du lac, ils admiraient la beaut é du paysage.
3. Il a perdu son parapluie quand il est descendu du bus.
4. Puisqu’elle vit son ind écision, elle devint plus aimable.
5. Marcel lit la lettre pendant qu’il boit son caf é.
6. Si vous étiez arrivés à l’heure, vous auriez trouv é des places dans la salle.
7. Ils ont eu un accident quand ils sont revenus de Lyon.
177
Commentaire du professeur:
En classe de langue étrangère, dans la lecture d’un mode d’emploi d’un appareil comme
support d’acquisition de la langue française, on a suivi:
la mé morisation et la consolidation du lexique , de la grammaire ;
la correction de la prononciation et de l’ortographe;
la formation des habitudes de communication verbale et non -verbale;
l’amélioration de l’interaction, la compréhension interculturelle;
le renforcement des compétences de communication dans une langue étrangère;
le développ ement culturel.
En classe de langue, on rencontre plusieurs obstacles:
de perception phonétique;
de compréhension lexicale, sémantique et grammaticale;
de repéra ge discursif ;
de repérage culturel et civilisationnel;
d’expression orale et écrite;
d’interact ion;
de communication verbale et non -verbale;
de nature ortographique;
Pour améliorer la lecture de cette unité d’enseignement, on devrait faire :
une correspondance entre le niveau de langue exigé par la compréhension du texte selectionné;
l’identification des besoins de la classe;
le vocabulaire correspondant au niveau d’étude et de la classe;
plusieurs exercices de grammaire adaptés au niveau de la classe;
le prolongement du temps de travail de l’unité didactique;
plusieurs exercices de le xique technique et de sémantique adaptés au niveau des apprenants;
des textes avec des contenus culturels et civilisationnels;
plusieurs exercices d’expression écrite;
des exercices de phonétique et d’ortographe;
des exercices de repérage discursif .
178
Unité didactique 6: L’exploitation d’un e vidéo authenthique
Les matériaux qui nous entourent
Vidéo extrait de l’émission L’esprit sorcier
Contenu :
Compétences culturelle s : lecture d’une vidéo , le monde des matériaux ;
Compétences lexicales : synonymie, antonymie, poly sémie, homonymie, champ lexical ,
expressions figées ;
Compétences linguistiques : l’infinitif , le pronom « on » ;
Compétences pragmatico -discursives : conversation ;
Compétences communicatives : interact ion, décrire, donner des in formations .
Niveau CECR : A2
Temps : 4 heures
La transcription de la vidéo
« Petite voix : Ça je sais, il y a le bois, le tissu, le papier.
Grosse voix : Oui, les matériaux c’est l’ensemble des matières utilisées pour fabriquer des
objets. On les classe en plusieurs familles en fonction de leur provenance et de leurs
propriétés.
Petite voix : Ok, on essaie de deviner les matériaux qui nous entourent. Commençons par mon
bureau, facile, il est en bois et le bois provient d’un arbre.
Grosse voix : Le bois fa it partie de la famille des matériaux organiques, comme tous les
matériaux, issus d’êtres vivants, plantes ou animaux. Ton livre et ton écharpe en laine par
exemple, en général, ils sont très mauvais conducteurs d’électricité et de chaleur.
Petite voix : Et pour ma cannette, je ne sais pas pourquoi, mais je crois dur comme fer qu’elle
est en métal.
Grosse voix : Tu as raison ! Elle fait partie de la famille des métaux. Leur particularité :
conduire l’électricité et la chaleur. L’aluminium avec le fer et le cuivre sont les plus utilisés.
179
Mais parfois, pour obtenir les propriétés différentes, il est possible de mélanger plusieurs
métaux, c’est un alliage. C’est le cas, par exemple, de l’acier inoxydable. Il est composé de
fer, de chrome et de carbone. Il a le s particularités du fer, mais il ne rouille pas. Pour ton
robinet, par exemple, ne pas rouiller, c’est essentiel.
Petite voix : Et le plastique alors ?
Grosse voix : Le plastique est un matériau qui, en général, provient de combustible dit fossile
qui se t rouve dans le sol, comme le pétrole par exemple. Ces substances sont composées de
longues chaînes de molécules strictement identiques appelées polymères. Le plastique a
l’avantage d’être léger, économique, isolant et résistant. Allez, devine lesquels de ce s objets
sont en plastique ?
Petite voix : Je parie sur la boî te de CD, les couverts en plastique, logique, et sûrement
l’élastique.
Grosse voix : Bravo ! En fait, il existe trois catégories de plastique, le thermoplastique qui
fond ou se ramollit sous l’e ffet de la chaleur, il peut être fondu et remodelé un t rès grand
nombre de fois. La boî te de CD en fait partie. La deuxième catégorie, le plastique
thermodurcissable. Une fois qu’il est mis en forme, impossible de le remodeler, comme tes
couverts en plasti que. Et enfin, les élastomères. Ils ont les mêmes propriétés que les
caoutchoucs, élastiques et extensibles.
Petite voix : Bon, on ne va pas s’étendre là -dessus. Il ne reste que mon verre.
Grosse voix : Pour ton verre, c’est facile. Il fait partie de la fa mille des céramiques et des
verres. Ils proviennent du chauffage d’une substance minérale comme le sable ou l’argile, et
sont isolants, durs, résistants et ….
Petite voix : Oups, pardon !
Grosse voix : Cassants… Enfin, il y a les matériaux composites qui s ont formés d’une ou
plusieurs familles de matériaux différentes pour obtenir des propriétés plus intéressantes. Le
béton armé, par exemple, plus résistant que le béton classique, est composé de bétons et de
barres d’acier. »
(https://www.lespritsorcier.org/dossier -semaine/le -monde -des-materiaux/ , consult é le 26 juin
2017 )
180
Activités :
Activité 1 : Regardez la vidéo sans le son. Écrivez ce que vous voyez et comparez avec votre
collègue.
Activité 2: Regardez la vidéo avec le son et puis répondez aux questions suivantes:
a. Pour éviter la circulation de l’électricité, il vaut mieux utiliser du bois ou du métal ?
b. Pour faire de l’acier inoxydable, tu dois mélanger du fer, du chrome et quoi d’autre ?
c. Les chaises de jardin en plastique sont bien thermoplastiques ? On peut les fondre et leur
donner une autre forme ?
d. Le cuivre appartient à quelle famille au juste ?
e. Si tu mélange s du sable avec de l’argile, tu obtiens un alliage ?
f. Pour faire du béton armé, que dois -tu ajouter à ton béton ?
g. Quelles sont les familles des matériaux?
Activit é 3: Lisez les assertions ci -dessous et cochez la case correspondante pour dire c’est
Vrai ou Faux:
Assertion Vrai/Faux
1. 1. Le bois est un excellent conducteur d’électricité et de chaleur.
2. 2. Un alliage est un mélange de plusieurs métaux.
3. 3. Le cuivre est un isolant.
4. 4. Les cannettes de soda sont fabriquées à partir de matériaux fossiles.
5. 5. Le plastique peut être thermoplastique, thermodurcissable ou élastomère.
6. 6. Les céramiques et les verres ne sont pas cassants.
7. 7. Le béton armé est fabriqué à partir de matériaux de différentes familles : du
béton et des barres d’acier. Il est plus résistant.
Activi té 4: Rédigez un essai argumentatif sur l’importance des materiaux plastiques dans
notre vie d’environ 20 lignes.
181
Exercices:
Exercice 1: Définissez les termes: molécule, polym ère, th érmoplastique, argile en vous
servant du dictionnaire.
Exercice 2 : Choisissez dans la colonne de droite le terme juste qui correspond à la definition
presenté e dans la colonne de gauche:
Définition Terme
1 Action, fait de chauffer; son résultat a Organique
2 Forme d'énergie produite par le déplacement de particules élémentaires
de la matière et se manifestant par différents phénomènes tels que
attraction et répulsion (électricité statique), calorifiques, chimiques,
lumineux, magnétiques, mécaniques (électricité dynamique). b Aluminium
3 Substance macromoléculaire à haute élasticité, utilisée comme
caoutchouc synthétique. c Elastom ère
4 Action d'allier, de combiner ou mélanger deux ou plusieurs métaux d Électricit é
5 Qui est relatif aux organes du corps, à leur activité, à leur fonctionnement,
à leur vie e Matériau
6 Élément matériel d'une même c atégorie ou de catégories différentes
destiné à intervenir dans la construction d'un objet fabriqué. f Chauffage
7 Métal blanc, très léger, de symbole Al, que l'on obtient généralement par
électrolyse de l'alumine pure g Alliage
Exercice 3: Identifiez dans le texte de la transcription les termes qui entrent dans le champ
lexical des matériaux .
Exercice 4 : Associez les éléments de la colonne de gauche avec les éléments de la colonne de
droite pour former des expressions et expliquez leur sen s:
182
1. être vêtu de a. bois
2. se briser comme du b. sable
3. avoir une main de c. acier
4. avoir la gueule de d. fer
5. avoir une casque d’ e. verre
6. se perdre dans le f. léger
Exercice 5 : Donnez les antonymes des mots: mauvais , chaleur, parfois , et les synonymes des
termes: issus , isolant, rouiller .
Exercice 6: Expliquez le sens des expressions et introduisez -les dans des phrases : en la
matière, en mati ère de, entr ée en mati ère, donner mati ère à, avoir l'esprit enfoncé dans la
matière.
Exercice 7 : Écrivez les noms qui correspondent aux verbes suivants : deviner, entourer,
conduire, mélanger.
Rappel s émantique
La paronymie
La paronymie est la relation de ressemblance qui existe entre les lexèmes qui ont une
forme relativement voisine , mais qui n’ont pas le même sens. Prenons, par exemple, les
lexèmes accident et incident :
• accident fait référence à un événement fâcheux, malheureux ;
• incident fait référence à un événement généralement peu important et imprévisible.
Les paronymes engendrent une certaine confusion puisqu’on a tendance à ne pas bien
différencier les formes. Voici d’autres exemples de paronymes : émigrant, immigrant ;
éruption, irruption ; notable, notoire ; etc.
L’écart e ntre signifiants des deux lexèmes peut être graphique ou phonique:
183
addition ou suppression de lettres entraî nant un changement de phonèmes : poisson – poison,
procession – possession ;
permutation de phonèmes ou de syllabes : rixe – risque, astérisque – Astérix, manège –
ménage ;
échange de phonème ou de graphème : ablation – ablution, repartir – répartir, justice –
justesse.
Les paronymes s ont souvent soumis à des phenomè nes d'attraction paronymique ou
d'etymologie populaire.
L’attraction paronymique est le phénomène d’étymologie populaire par lequel on
donne les mê mes emplois ou des emplois équivalents à des mots qui à l’origine ne se
rapprochaient que par la forme : le sens de remarquable qu’on donne souvent à émérite est
dû à l’attraction paronymique de mérite.
(https://www.ccdmd.qc.ca/media/rubri_p_44Paronymie.pdf , con sulté le 13 juillet 2017 ).
Exercice 8: Trouvez les paronymes des mots suivants : écharpe, mat ériau, extensible, fondre,
former , fonction et introduisez -les dans des phrases.
Exercice 9 : À partir des images ci -dessous construisez une petite histoire de l’arbre d’environ
15 lignes.
184
Rappel grammatical
Le pronom indéfini “on”
Pronom on / correspondance Exemples
On = quelqu’un (un tiers unique) On sonne.
On = les gens (un tiers multiple) Dans ce village, on croit aux
super stitions.
On = les gens (rumeur publique) On raconte que…
On = tout le monde (tiers collectif) On doit respecter les lois.
On = nous (locuteur multiple) On va au théâtre.
On = redoubl é de nous (fam.) Nous, on va bien.
On = je (locuteur) – indétermination Ça va? – On fait aller, ma chérie, on…
On de modestie ou d’importance On est comme on est.
On de complicit é affective Et si on se lavait?
On de m épris On aurait dû faire plus d’attention, idiot!
On de d épersonnalisation On respire, on inspire…
On = il (s), elle (s) – tiers d étermin é; mise dans
l’anonymat On ne cause pas.
(cf. Patrick Charaudeau, 1992, apud S. Berbinski, 201 3: 144)
Exercice 10 : Remplacez “ on” par un pronom du mê me sens :
a. On prend du café chaque matin.
b. On dit qu’il est responsable de cet accident.
c. On a retrouvé le dossier qu’on avait perdu?
d. Dis donc, on est bien joyeuse, ce soir?
e. On les voyait toujours ensemble.
Exercice 11 : Complétez les phrases par des infinitifs à valeur nominale:
a. ………ne sert à rien.
b. Tu parles pour le plaisir de ……………
185
c. J’aimerais ……………… cette émission.
d. Les enfants étaient heureux de ………………
e. Tu de vrais co ngeler la viande pour la ………………..
f. On se prépare à ………………….
Corrigés
Activité 1: Dans la vid éo nous voyons les éléments suivants: le bois, le tissu, le papier, les
matériaux qui nous entourent, les plantes, les animaux, le livre, un écharpe en laine, une
cannette, le robinet, la boîte de CD, le verre, le sable, le beton armé.
Activité 2:
a. Il vaut mieux utiliser du bois.
b. Pour faire de l’acier inoxydable, je dois m élanger du fer, du chrome et du charbon.
c. Oui, c’est vrai.
d. Le cuivre appartient à la famille des métaux.
e. Non, c’est faux.
f. Pour faire du beton arm é, je dois ajouter à mon beton des barres d’acier.
g. Les familles des mat ériaux sont: la famille des m étaux, la famille des mat ériaux organiques, la
famille des céramiques et des verres, la famille des matériaux composites, la famille des
combustibles fossiles .
Activité 3: 1. Faux; 2. Vrai; 3. Vrai; 4. Faux; 5. Vrai; 6. Faux; 7. Vrai.
Activité 4:
L’importance des matériaux plastiques dans notre vie
À mon avis , le plastique e st présent dans notre vie, dans l'alimentaire, la médecine, la
mode, l'architecture, le transport et la sécurité. Il est peu cher, pratique, à la portée de tous. Il
peut être léger, transparent, imperméable ou isolant mais il peut aussi être inflammable,
produire des gaz toxiques à la combustion .
D’une part, d ans le domaine alimentaire, il contribue à la conservation de s aliment s. La
médecine utilise également cette matière, par exemple pour la fabrication de nouveaux
pansements. Dans l a mode on utilise pour créer un large choix de chaussures, vêtements,
186
bijoux, mobilier. Il en est de même pour les cosmétiques : des tubes de rouge à lèvres, par
exemple, sont fabriqués avec du plastique anti -bactérien. Aujourd'hui l'architecture util ise le
plastique en créant des formes originales : en toile d'araignée et en carré renversé. Dans la
maison, grâce au plastique, les meubles sont devenus colorés, vivants. Les véhicules
contie nnent du plastique : la carrosserie, le tableau de bord, les poig nées de portière. Notre
sécurité est assurée par ce matériau quand il devient un détecteur d'incendie ou une alarme.
Certains pays utilisent le plastique pour remplacer le bois et le béton .
D’autre part, d e nos jours, on parle de recyclage. L e plastique à un rôle important de
préservation des ressources naturelles, en les remplaçant dans la création d'objets . Le plastique
peut être polluant s'il n'est pas traité. Le recyclage consiste à remplacer totalement ou
partiellement un déchet par une matière premi ère vierge. Les emballages en plastiques ne sont
pas biodégradables. Les déchets plastiques provenant d e l'emballage industriel peuvent être
réemployés.
En conclusion , les matières plastiques sont indi spensables dans notre vie et g râce au
recyclage, les m atières plastiques peuvent avoir plusieurs vies.
Exercice 1: molécule = la plus petite partie d'un corps pur (simple ou composé) qui soit
capable d'exister à l'état libre et dans laquelle soient conservées la composition et les
propriétés chimiques caracté ristiques du corps. ; polymère = composé macromoléculaire
organique ou minéral résultant de la combinaison de plusieurs molécules à partir d'un
monomère unique ou de monomères différents. ; thérmopla stique = qu'on peut fondre ou
amollir par la chaleur sans en modifier les propriétés. ; argile = terre glaise, composée de
silicate d'alumine hydraté résultant surtout de la décomposition des feldspaths, ayant
généralement l'aspect d'une terre molle, de couleur grise ou rougeâtre et utilisée en poterie et
en briqueterie
Exercice 2: 1-f ; 2-d ; 3-c ; 4-g ; 5-a ; 6-e ; 7-b.
Exercice 3: Le champ lexical des matériaux: le bois , le tissu, le papier, l’aluminium, le fer,
le cuivre, l’acier, le chrome, le charbone, le p étrole, le plastique, le verre, le sable, l’ar gile, le
béton, l es barre s d’acier.
Exercice 4:
être vêtu de léger = être vêtu de façon sommaire
se briser comme du verre = se briser, se casser très facilement et avec une cassure nette.
187
avoir une main de fer = commander avec) autorité et intransigeance.
avoir la gueule de bois = avoir la bouche rêche et empâtée, après un excès de boisson
avoir une casque d’acier = être solidement coiffé de quelqu'un, avoir quelque chose comme
unbéguin d'acier
se perdre dans le sable = ne pas avoir d'issue, demeurer sans suite.
Exercice 5: mauvais /vs/ bon ; chaleur /vs/ froid ; parfois /vs/ toujours ; issu – produit ;
isolant – non-conducteur ; rouiller – oxyder .
Exercice 6:
1. en la mati ère = dans ce domaine, cette discipline ;
Ex. Je ne suis pas compétent en la matière.
2. en mati ère de = dans le domaine de, en ce qui concerne.
Ex. Il est très fort en matière musicale, en matière de droit.
3. entrée en matière = début, introduction d’un expos é ;
Ex. Il a lu l’en trée en matière de son ouvrage.
4. donner matière à = prêter à ;
Ex. Il a donné matière à discussion.
5. avoir l 'esprit enfoncé dans la matière = avoir l'esprit grossier
Ex. Il a eu l'esp rit enfoncé dans la matière pendant la conversation .
Exercice 7 : deviner – devinette; entourer – entourage; conduire – conduite; mélanger –
mélange.
Exercice 8:
– écharpe (vetêment) – écharde (éclat de bois) ;
Elle a acheté une magnifique écharpe de soie.
La pointe de leur é charde est très aigue .
– matériau (matière pour travailler) – matériel (outils, équipement);
Cet étonnant matériau est capable de se déformer.
Le matériel informatique est mis à disposition des étudiants.
– extensible (flexible) – expansible (dilatable);
Cette r ègle en plastique est extensible .
Ce métal est expansible à la chaleur.
– fondre (mélanger) – fonder (édifier);
188
Le morceau de chocolat fond doucement en bouche.
Son oncle veut fonder cette maison.
– former (concevoir) – formuler (énoncer de manière précise et explicite) ;
Il forme un carré dans ce cercle.
Il formule beaucoup de réponses à ces que stions.
– fonction (activité) – ponction (prélèvement) ;
Dans la societé, il a une fonction intellectuelle.
La ponction thyroïdienne est une op ération difficile.
Exercice 9:
De l’arbre au papier
C’est l’été. Il fait chaud. Au milieu de la forê t il y a un bel et grand arbre que les enfants
aiment. L ’arbre de l’enfance est un chêne . Les autres arbres sont coupé s par les gens pour en
faire des bûches et puis vendus aux silviculteurs . L’arbre se demande quand son temps
arrivera. Les enfants jouissent de sa pr ésence dans leurs jeux . Le temps passe vite.
L’automne est arrivé. Quelques siviculteurs visitent la forêt et s’arrêtent devant notre
chêne . Ils décident de l’abattre et de le transporter vers la fabrique de papier. Un homme s e
met à couper avec difficulté le chêne à cause de son écorce épaisse. Le silviculteur plante un
autre arbre au lieu du chêne pour récupérer la for êt. Les b ûches sont tra nsport és à la fabrique
de papier o ù ils sont envoy és pour éloigner l’ écorce et d’autres impuret és qui pourraient
affecter la qualit é du papier. Ensuite, le bois est coup é en petits morceaux et on passe à
l’extraction de la pulpe de cellulose par macé ration. Le séchage , le lissage et la coupe du
papier sont les dernières éta pes du processus de fabrication du papier.
Ainsi, le pauvre chêne est devenu papier.
Exercice 10:
a. Je prends du café chaque matin.
b. Il dit qu’il est responsable de cet accident.
c. Elle a retrouvé le dossier qu’elle avait perdu?
d. Dis donc, tu est bien joyeuse, ce soir?
e. Nous les voyions toujours ensemble.
189
Exercice 11:
a. Fumer ne sert à rien.
b. Tu parles pour le plaisir de communiquer.
c. J’aimerais regarder cette émission.
d. Les enfants étaient heureux de chanter .
e. Tu devrais co ngeler la viande pour la consommer.
f. On se pr épare à manger .
Commentaire du professeur:
En classe de langue étrangère, dans la lecture d’une vidéo comme support d’acquisition de
la langue française, on a suivi:
la mémorisation et la consolidation du lexique, de la grammaire;
la correction de la prononciation et de l’ortographe;
la formation des habitudes de communication verbale et non -verbale;
l’amélioration de l’interaction, la compréhension interculturelle;
le renforcement des compétences de communication dans une langue étrangère;
le développ ement culturel.
En classe de langue, on rencontre plusieurs obstacles:
de perception phonétique;
de compréhension lexicale, sémantique et grammaticale;
de repérage discursif ;
de repérage culturel et civilisationnel;
d’expression orale et écrite;
d’interact ion;
de communication verbale et non -verbale;
de nature ortographique;
d’implication emotionnelle.
Pour améliorer la lecture de cette unité d’enseignement, on devrait faire :
l’identification des besoins de la classe;
le vocabulaire correspondant au niveau d’étude et de la classe;
plusieurs exercices de grammaire adaptés au niveau de la classe;
190
le prolongement du temps de travail de l’unité didactique;
plusieurs exercices de lexique technique et de sémantique adaptés au niveau des apprenants;
des text es avec des contenus culturels et civilisationnels ;
plusieurs activités d’expression écrite;
des exercices phonétique et d’ortographe.
191
CONCLUSION
Enseigner une langue peut être défini comme étant le processus de rendre
l’apprenant capable de communiquer dans cette langue, oralement et par écrit, de maîtriser les
connaissances nécessaires pour exprimer et comprendre des notions, satisfaire un certain
nombre de fonctions de communication, utiliser et comprendre des actes de langage.
Enseigner une langue peut également être l’occasion de faire acquérir des stratégies
d’apprentissage de cette langue : l’observation précise des faits de langue, la comparaison, la
mémorisation (mots, structures, signification, façons diverses d’exprimer une notion ).
L’enseignant, par sa maîtrise pédagogique, doit savoir combiner les méthodes
communicatives traditionnelles et modernes pour développer la compétence linguistique de
l’apprenant. Nous savons que la compétence de communication implique la com pétence
linguistique. L’enseignant organise la démarche didactique en actualisant ces deux
compétences dans tout acte de compréhension et d’expression.
Donc, apprendre une langue étrangère est en même temps apprendre une nouvelle
compétence de communicat ion. I l est plus important de connaître, avec les règles de
grammaire, un maximum de mots pour nous permettre de bien parler une langue étrangère .
Nous pourr ons dire que les mots sont l'outil de communication le pl us important et notre
capacité de fonction ner dans un monde social et économiq ue complexe est affectée par notre
compétence linguistique. La connaissance du lexique est essent ielle pour les apprenants , car
un vocabulair e limité dans une langue étrangère empêche une communication réus sie.
L'importa nce du lexique est démontrée quotidiennement à l'école et à l 'extérieur. Beaucoup
d'apprenants ont beaucoup de mal à s'exprimer librement en français , ils ne trouvent souvent
pas les bons mots lorsqu'ils veulent dire leur opinion. Lorsque nous choisissons le type de
lexique que nous voulons que nos apprenants acquièrent, nous, les enseignants, devons
prendre en considération les caractéristiques de nos apprenants , leurs besoins, leurs moyens de
comprendre l'information.
La plupart des apprenants do ivent connaître les mots usuels utilisés dans leur vie
quotidienne, mais un e partie mineure, celle des lycées techniques et professionnels, doit
connaître un lexique technique différent du lexique commun. Un lexique technique est défini
comme la quantité de mots utilisés dans un domaine spécifiq ue: services, mécanique,
192
protection de l’environnement, industrie alimentaire et tourisme . En géné ral, ces apprenants
des lycées techniques ont des problèmes liés à la compréhension de ce lexique technique, des
problèmes q ui apparaissent à cause de la sémantique , des différentes sens des mots, en raison
de l'orthographe ou de la prononciation, à cause des aspects grammaticaux et discursifs. Les
manuels scolaires de nos jours n'ont pas de textes adaptés à leurs besoins techn iques, et c'est
un autre inconvénient pour leur motivation. S'ils n’ont pas la chance d’entrer en contact avec
un tel lexique, ils ne peuvent pas le savoir. C'est pourquoi le professeur de français a un rôle
important ici. Sa tâche est de fournir aux appre nants des documents en fonction de leur
spécialisation, il doit expl iquer la relation entre les lexèmes et ce qui est le plus imp ortant de
demander aux apprenants de trouver le sens contextuel d'un lexème dans des différents types
de textes. Dans de nombr eux cas, les apprenants s'ennuient lorsqu'ils ne comprennent pas si les
matériaux support, les documents utilisés sont complexes, ils sont même désintéressés et leur
motivation pour apprendre le français disparaît, bien qu'ils sachent qu'ils en ont besoin.
Dans cet ouvrage, j'ai essayé de présenter des activités et des exercices dont l'objectif
est d'aider les apprenants de la mécanique, de la protection de l’environnement et de
l’industrie alimentaire à surmonter ces problèmes d'apprentissage. Nous savons tous que les
méthodes traditionnelles sont moins utilisées dans l'apprentissage de s langues étrangères. Les
apprenants de nos jours s'intéressent à la technologie et à tout ce qui s'y rattache.
L'introduction de la technologie moderne et des méthodes mode rnes dans la classe de FLE est
un point fort pour stimuler leur intérêt et pour les motiver. Lorsqu'on parle de mécanique, il
suffit de présenter aux apprenants une image statique ou en mouvement, une séquence vidéo
qui explique le fonctionnement d’ un mote ur, d’une machine à laver. Ils auront besoin de toutes
ces informations dans leur vie future. Par exemple, lors de l'introduction de s lexèmes liés à la
structure des machine s, des moteurs nous pouvons concevoir des exercices de repérage des
mots, d’associe r les mots avec leurs définitions, exercices formels (du type vrai / faux,
question / réponse, à trous, etc.), exercices de traduction, de donner le synonyme / l’antonyme
/ l’homonyme…, etc. Ces techniques contextuelles ont l'avantage que tous les apprenan ts sont
familiarisés avec un lexique technique qu'ils utiliseront probablement dans leur future carrière.
Une façon innovante de pratiquer le lexique technique est de donner aux apprenants de
l’industrie alimentaire une recette ou à ceux de la protection d e l’environnement une chanson
comme documents authentiques . En leur offrant des situations de la vie réelle où ils peuvent
193
les rend re plus di sposés à acquérir autant de lexèmes qu'ils le peuvent dan s ce domaine. Les
activités de compréhension orale ou écri te et d’expression orale ou écrite créent une
atmosphère compé titive, encourage la communication, renforce la motivation et l’intérêt pour
la langue française. Jouer avec des mots techniques liés à leur domaine apporte une
atmosphère amicale dans la classe et les apprenants n'ont pas peur de parler même s'ils ne le
font pas correctement. Tant que leur message est compris et que l 'on trouve des mots liés à la
recette ou à un produit mécan ique qu'ils souhaitent apprendre , c'est un pas en avant. Une fois
qu'ils deviennent confiants, la «b ataille d'apprentissage des lexèmes techniques l iés à la
mécanique et à la gastronomie est à moitié gagnée».
Je conclus en disant que plus les apprenants acquièrent plusieurs mots, plus ils
apprendront à les utiliser dans leur vie extra -linguistique.
194
B I B L I O G R A PH I E
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Acest articol: pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Conf. univ. dr. Sonia Berbinsk i Autor: Fînaru Nicoleta (căs. Mustață) Colegiul Tehnic… [624123] (ID: 624123)
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