pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Conf. univ. dr. Sonia Berbinsch i Autor: Fînaru Nicoleta (căs. Mustață ) Colegiul Tehnic… [624124]

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de LIMBI și LITERATURI STRĂINE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Sonia Berbinsch i

Autor:
Fînaru Nicoleta (căs. Mustață )
Colegiul Tehnic “Gheorghe Balș”, Adjud, județul Vrancea

2018

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UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de LIMBI și LITERATURI STRĂINE

LES STRATÉGIES COMMUNICATIVES DANS
L’ACQUISITION DU LEXIQUE

Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Sonia Berbinschi

Autor:
Fînaru Nicoleta (căs. Mustață )
Colegiul Tehnic “Gheorghe Balș”, Adjud, județul Vrancea

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SOMMAIRE
INTRODUCTION …………………………………………………………………………… .
CHAPITRE 1: CONCEPTS FONDAMENTAUX SUR LE LEXIQUE
1. Lexique /vs/ Vocabulaire ………………………….. ………………………….. ………………………….. …
2. La formation des mots ………………………………………………… ……….
2.1. Procédés d'enrichissement du lexique
2.2. Dérivation le xicale
2.2.1. Dérivation lexicale par des suffixes
3. La nominalisation
3.1. Transformations de nominalisation réalisées par l'intervention d'un operateur suffixal
3.1.1. La nominalisation de l'action ou du résultat de l'action
3.1.2. La nominalisation de l'agent
3.1.3. La nominalisation de l'instrument
3.1.4. La nominalisation de lieu
3.2. Transformations de nominalisation réalisées en l'absence de tout l'operateur suffixal
4. Formes lexicales d'adjectivisation
5. Le paradigme lexical à base nominale
5.1. Operateurs suffixaux d'adjectivisation
5.2. Operateurs suffixaux de verbalisation
6. Le paradigme lexical à base adjectivale
6.1. Operateurs suffixaux de verbalisation
6.2. Operateurs suffixaux de nominalisation
6.3. Operateurs suffixaux d'adverbalisation
7. La dérivation syntagmatique suffixale
7.1. Operateurs suffixaux employés pour la dérivation dans la classe nominale
7.2. Operateurs suffixaux employés pour la dérivation dans la classe adjectivale
7.3. Operateurs suffixaux employés pour la dérivation dans la classe verbale
8. Dérivation lexicale par des préfixes
8.1. Les préfixes et leurs signifiants
8.2. Critères de classification des préfixes
8.3. Classification des préfixes

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9. Dérivati on lexicale parasynthétique
9.1. Verbes formé s par dérivation parasynthétique
9.2. Noms formé s par dérivation parasynthétique
9.3. Adjectifs formé s par dérivation parasynthétique
10. Composition
10.1. Composition par des mots composé s
10.2. Composé s adjectivaux
10.3. Composé s pronominaux
10.4. Composé s verbaux
10.5. Composé s adverbaux
10.6. Composition par des lexies complexes
11. Siglaison
12. Abréviation
13. Troncation
14. Relations sémantiques entre les lexè mes
14.1. Synonymie
14.2. Antonymie
14.3. Hyponymie / Hypéronymie
14.4. Homonymie / Polysémie
CHAPITRE 2 : LE LEXIQUE – OBJET DIDACTIQUE
2.1. L’importance de l’acquisition du lexique
2.2. L’acquisition du lexique par des m éthodes communicatives traditionnelles
2.3. L’acquisition du lexique par des m éthodes communicatives modernes
CHAPITRE 3 : PRATIQUE DE LA LANGUE
3.1. Unités didactiques
CONCLUSIONS
ANNEXES
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPH

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INTRODUCTION

L’enseignement du lexique est une partie essentielle de l’acquisition d’une langue, vu que
le lexique constitue un matériel linguistique sans lequel la construction du système parl é n’est
point possible. L'enseignement du lexique est un domaine d'intérêt majeur parmi les enseignants
de FLE , qui doivent développer aux élèves leurs compétences à la fois réceptive s et productive s.
La plupart d es enseignants de FLE d’aujourd'hui embrasse l'idée que l'approche
fonctionnelle a grandement contribué à l'ensemble des méthodes d'enseignement de la langue et a
incité de nombreux changements dans le contenu et la structure des livres de FLE. A cet égard,
les livres ont la tendance de mettre l’accent su r la grammaire et le lexique. Cette solution est
conçue pour permettre aux étudiants de communiquer sur une variété de thèmes et de sujets , mais
avec une idée claire de la progression. En même temps, l'accent sur la communicat ion inhérente
dans l'utilisat ion fonctionnelle de la langue a contribué à l'i ntégration réussie des apprenants dans
différentes situations sociales.
Le premier chapitre est consacr é à la présentation des concepts fondamentaux de
vocabulaire et de lexique, des moyens d’enrichissement du lexique, des relations sémantiques
entre les lexèmes et des aspects théoriques les plus significatifs soulevés par les linguistes . Notre
principale préoccupation dans ce chapitre était de discuter des question s liées à la quantité de
connaissances du lexique productif et réceptif dans l'enseignement et l'apprentissage du FLE .
Depuis 4 ans que j'enseigne dans un lycée technique, j'ai réussi à identifier non seulement les
problèmes de rétention et de sélection lexicale rencontrés par mes apprenants, mais aussi une
compréhension insuffisante du fait que la plupart des mots et des structur es lexico -grammaticales
peuvent développer différentes significations dans des contextes variés . Par conséquent, les
enseignants doivent enrichir la langue des apprenants par divers procédés linguistiques pour leur
permettre de s’adapter à différentes s ituations de communication.
Le deuxième chapitre est dédié à la présentation des différentes méthodes
communicatives, traditionnelles et modernes, dans l'enseignement des langues étrangères dans
l'introduction, la consolidation et l'évaluation des connaissances lexicales. Ce chapitre vise à
analyser plusieurs méthodes d'enseignement -apprentissage , limite entre traditionnel et moderne,
avec des exemples pr atiques qui aident à développer la communication en français. Selon
l'orientation tradi tionnelle, le rôle de l'apprenant est de suivre les explications de l'enseignant, de

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retenir , d'accepter passivement les idées reçues, de rep roduire et de travailler isolement. En
revanche, l’orientation moderne attribue d'autres rôles à l’apprenant . Il devrait exprim er ses
points de vue, de partager ses idées avec d'au tres, d'argumenter, de poser des questions afin de
comprendre, de coopérer avec d'autres étudiants pour résoudre des prob lèmes et des tâches .
Ainsi, je recommande un mélange de méthodes trad itionnelles d'enseignement -apprentissage
avec les méthodes modernes et l'adaptation des méthodes traditionnelles dans le contexte actuel.
Dans le troisième chapitre, je propose quelques unités didactiques introduites dans la
structure de la classe de FLE à des moments différents du déroulement de l’activité pédagogique,
qui permettent une dynamisation du procès d’enseignement -apprentissage. Cette unité didactique
conduit a une meilleure organisation de l’activité d’enseignement -apprentissage du lexique.

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CHAPITRE 1
CONCEPTS FONDAMENTAUX SUR LE LEXIQUE

1.1. Lexique / vs/ Vocabulaire

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1.2. La formation des mots

1.2.1. Procédés d'enrichissement du lexique

Comparé au système phonologique ou grammatical d’une langue, le lexique se distingue
par une effrayante complexité , par un mouvement continuel et par des changements qui s’ opèrent
sans cesse.
Dans l’ étude que nous ferrons du lexique, je m’occupe de la formation des signes
nouveaux, des mécanismes d’enrichissement du lexique.
Le fonds lexical d’une langue s’enrichit par des moyens internes et par des moyens
externes.
Dans la première classe se rangent :
-la dérivation
-la composition
-le déplacement du rapport entre le signifié et le signifiant.
Dans la seconde classe, celle des moyens externes, se placent les emprunts.
De beaucoup plus importants, par le fait qu’ils sont plus productifs et parce qu’ils
affectent le fonds essentiel du le xique de la langue, s’ avèrent les moyens internes
s’enrichissement du lexique : la dérivation et la composition.
Les signes obtenus par le procédé de la dérivation et de la compositio n sont des mots
construits formé s par l’association de plusieurs monèmes lexicaux (et grammaticaux). Ces
éléments constitutifs contractent des relat ions syntagmatiques semblables à celles que contractent
les constituants d’un énoncé . Selon Alexandra Cuni ță, en syntaxe, si l’on envisage les relations
contractées par des parties constitutives avec l’ensemble, on distingue entre :
a. Relations endocentriques, relations ou l’ ensemble appartient à la même classe de distribution
que le constituant immédiat -centre :
Ex : La belle robe blanche de Jeanne traine sur une chaise. La robe traine sur une chaise.
b. Relations exocentriques, relations ou l’ensemble appartient a une classe de distribution entre
celle des constituants :

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Le chat
Ex : Le chat miaule Miaule

Ces types de relations se retrouvent au niveau des mots construits, entre les monèmes qui
les constituent.
Dans le dérivé ruelle ou dans le composé auto-école , les monèmes –elle et auto-
contractent des relations endocentriques avec les radicaux rue et école, parce qu’ils représentent
que l’addition d’une précision sémantique supplémentaire qui n’ empêche pas l’ensemble a
appartenir à la même classe de distribution que l’ élément -centre.
Le caractère endocentrique de la dérivation et de la co mposition dans les exemples cité s
se vérifie par le fait que l’adjonction des monèmes –elle et –auto ne change pas les rapports des
mots simples –radicaux avec le reste de l’ énoncé .
Ex : Prenez la première rue à droite. / Prenez la première ruelle à droite.
Il est allé à l’école . / Il est allé à l’auto-école .
Par contre, dans le dérivé blanchissage ou dans le compose abat-jour, les monèmes –
(iss)âge et –jour contractent des relations exocentriques avec les radicaux blanch – et abat-,
parce que, dans le premier cas, l’ensemble qui constitue une unité attestée dans la langue alors
que les éléments constitutifs n’y sont pas attesté s.
Payer la note de blanchissage . / Payer la note de blanch ;
Et dans le deuxième cas, l’ensemble est une unité nouvelle qui appartient à une classe de
distribution autre que celle de ses éléments constituti fs.
Il ne faut un abat-jour hémisphérique . / Il ne faut un abat hémisphérique (un jour
hémisphérique ).
La composition et la dérivation ont des traits communs :
-Du point de vue diachronique, composition et dérivation peuvent apparaitre comme le
stade intermédiaire entre la juxtaposition des monèmes mis en contact par les besoins de la
communication et l’amalgame en un seul monème .
-L’unité sémantique du syntagme autonome formé par ces deux procèdes est prouvée par
l’impossibilité de faire porter un déterminant grammatical sur un seule élément constitutif :
Une chaise -longue / une chaise -plus longue
Mais, parfois, les deux éléments du syntagme sont dissociables en ce sens que, malgré à

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l’unité sémantique de bonhomme , et l’ impossibilité de dire un moins b onhomme sans détruire
l’ensemble bonhomme , le pluriel admet l’introduction d’un signifiant discontinu : des
bonshommes .
Entre les deux moyens de formations des mots il y a aussi des différences :
Les monèmes qui forment un composé existent aussi à l’état isolé dans la langue, pouvant
figurer ailleurs que dans des composé s, parmi les monèmes qui forment un dérivé il y en a au
moins un qui n’existe que dans des dérivé s, l’affixe.

1.2.1.1. Dérivation lexicale

L’activité langagière de l’homme consiste à choisir certains signes linguistiques, qui sont
le résultat de la conceptualisation de la réalité objective, et à les agencer selon des règles
d’enchainement précises , afin de construire des séquences plus ou moins complexes, que
l’analyse grammatical app elle phrases, et qui représentent la forme s ous laquelle s’organise le
contenu informationnel, le message.
À partir d’un nombre fini de règles syntag matiques, le locuteur parvient à formuler et à
reconnaî tre un nombre infini de phrases telles qu’il n’en a jamais vu ou entendu auparavant.
L’actualisation du système grammatical se réalise par un processus de dérivation . La dérivation
phrastique réside dans la production de phrases à partir du schéma fondamental de la phrase –
noyau SN+SV, par l’application d’u ne série de règles de transformation.
On peut dire qu’une démarche identique caractérise le processus de production orale. La
séquence :
Pierre retarde: cela étonne Jean . Peut donner lieu à la transformation : Le fait que Pierre
retarde étonne Jean. Aussi bien qu’à : Le retard de Pierre étonne Jean.
Donc, on peut admettre que la dérivation lexicale est un processus transformationnel, de
nature syntaxique, tout comme la dérivation phrastique. Les deux types de réalisations , la
réalisation phrast ique et la réalisation lexicale, différent surtout par le point d’arrivé des
transformations. La réalisation phrastique est formée d’une succession d’ éléments
syntagmatiques autonomes, qui se définissent comme autant d’ unités de signification qui
fonctionn ent dans le cadre des schémas de phrases simples et complexes. La réalisation lexicale
consiste en une suite spécifique d’éléments de construction et qui apparaissent , dans le code oral,

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comme une séquence de phonèmes soudé s, et, dans le code graphique, comme une séquence de
graphèmes conjoints, ou comme une séquence de segments semi -conjoints formant une unité de
sens ou comme une séquence de segments disjoints, réunis par leur signification globale. Si l’on
admet l’origine syntaxique, transformationnel le, de la dérivation lexicale, on peut mieux rendre
compte de la production de l’ unité lexicale dérivée, de la forme qu’elle revêt finalement, ainsi
que de la fonction syntaxique qu’elle apte à remplir.
Le premier des moyens internes d’ enrichissement du lexique , la dérivation lexicale,
processus de nature syntaxique, est un processus qui se réalise sous trois formes distinctes :
a. La dérivation suffixale
b. La dérivation préfixale
c. La dérivation parasynthétique
L’élément commun est représente par la structure phrastique de base. Cette structure
phrastique de base est du type de la relation prédicative fondamentale entre un SN et un SV, qui
peut avoir des variantes : SN 1 + SV (V+SN 2) et SN+SV (est+Adj), etc.
La différance apparait au cours du cycle transformationnel : les transformations peuvent
orienter l’ unité lexicale dérivée vers la classe des substantifs, ou vers celle des adjectifs, ou vers
celle des verbes.
Les procèdes de dérivation se définissent comme des modalités distinctes de réalisation
d’un processus unique surtout en fonction de la classe grammaticale (syntaxique) du terme
nouvellement crée.
Dans la perspective générative et transformationnelle on distingue trois classes
syntaxiques fondamentales : celle du substantif, celle de l’adjectif et celle du verbe. On parle
d’une procédure de nominalisation, d’adjectivisation et de verbalisation ou de factivisation.
L’unité lexicale dérivée , nom, a djectifs ou verbe, appartienne à la même catégorie
syntaxique que le morphème lexical de base dont elle est issue. Si le processus de création d’une
nouvelle fonction syntaxique entraine le changement de la classe grammaticale, on a af faire à la
dérivation de type paradigmatique. Si la dérivation consiste dans la contraction lexicale d’une
séquence phrastique du type déterminé -déterminant , on parle de la dérivation du type
syntagmatique. Dans le premier cas, il y a des operateurs suffixaux. La dérivation de type
syntagmatique se réalise à l’aide de plusieurs ordres d’operateurs : des éléments suffixaux, des
éléments préfixaux , mais aussi des éléments de composition.

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Tout terme construit est le résultat de la transformation phrastique de base dans laquelle
se trouve inséré le morphème lexical , mot -base, lexie. Il n’apparait pas sous la forme d’une
racine, résultat d’une segmentation préalable , mais sous sa forme intégrale , caractérisée par des
traits phonologiques et syntactico -sémantiques précis .

1.1. Dérivation lexicale par des suffixes

La dérivation suffixale, dérivation de type paradigmatique, est un processus
transformationnel qui réside dans le changement de la classe grammaticale du morphème lexicale
de base : en appliquant a un substantif, a un adjectif ou a un verbe l’une des procédur es
transformationnelles mentionnées , la nominalisation, l’adjectivisation ou la factivisation , on
obtient des affirmations qui appartiennent a une classe grammaticale autre que la classe du
morphème lexical de base :
Il se comporte étrangement . Cela no us surprend. (nominalisation) Son comportement
étrange nous surprend.
La mer est d’une calme qui trompe les hommes. (adjectivation) La mer est d’une calme
trompeur pour les hommes.
Ces exercices rendent le corps plus fort. (verbalisati on) Ces exercices fortifient le corps.
L’élément qui réalise le changement de la classe grammaticale du morphème lexical de
base, c’est l’operateur suffixal.
La dérivation suffixale en tant que la dérivation de type paradigmatique pose certains
problèmes d’ordre théorique .
Le problème délicat est celui de l’existence d’un bon nombre d’operateurs suffixaux qui
réalisent la dérivation à l’intérieur d’un même classe grammaticale :
– Dans la classe du nom : pompe -pompier ; boulanger -boulangerie ;
– Dans la classe de l’adjectif : bon -bonasse, bleu -bleuâtre ; gras -grassouillet ;
– Dans la classe du verbe : discuter -discutailler ; vivre -vivoter ;
Les operateurs suffixaux employés peuvent être des affixes qui indiquent la fonction, la
personne qui pratique un métier, la doctrine, etc. (professorat, chapelier…), des éléments qui se
comportent comme des morphèmes lexicaux, en servant de classificateurs sémantiques
(dermatose, artérite,…), ou des éléments qui exprimant un aspect quantitatif ( cuillè re,

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chênaie,…). On y ajoute des operateurs suffixaux aspectifs1 utilises pour la formation des
substantifs et des adjectifs diminutifs (augmentatifs ou laudatifs) péjoratifs (affichette,
simplet ;…), pour la formation des verbes fréquentatifs (tournoyer…), etc.
Sémantiquement , les suffixes aspectifs servent à réaliser une différencion dimensionnelle
ou notionnelle à l’intérieur d’une même classe : fade -fadasse
Syntaxiquement, les dérives obtenues par suffixation, sans changement de classe
grammaticale, sont mis en relation a vec une structure dont les éléments constitutifs entretiennent
des rapports syntagmatiques de détermination :
Adjectivisation par relativisation
La fonction de secrétaire la fonction (le métier ) qui est de
secrétaire le secrétariat .

La structure de base de cette catégorie de dérivés suffixes est un groupe syntaxique forme
d’un déterminé et d’un déterminant et les termes obtenus sont le résultat d’une dérivation
préfixale ou par la composit ion.
Le deuxième problème est celui de la polyvalence d’un bon nombre de suffixes.
La langue a de nombreux exemples de suffixes qui opèrent sur des bases lexicales
appartenant a des classes différentes et sont entraines dans la réalisation de transformatio ns
différentes :
verbe : afficher affichage ;
âge
nom : feuille feuillage ;

verbe : arriver arriviste ;
iste nom : piano pianiste ;
adjectif : moderne moderniste ;
verbe : chauffer chaufferie ;
erie nom : charcutier charcuterie ;
adjectif : coquet coquetterie ;

1 B. Pottier, Systématique des éléments de relation, Kloncksieck, Paris, 1968, pp.176 -184

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verbe : piller pillard ;
ard nom : montagne montagnard ;
adjectif : riche richard .

Selon l’analyse de quelques exemples, les mêmes affixes suffixaux sont employés pour
opérer un changement de classe grammaticale et de fonction syntaxique (verbe substantif ;
adjectif substantif), pour créer des formations nouvelles a l’ intérieur d’une même classe
(substantif substantif ; adjectif adjectif).
En conséquence , les valeurs d’emploi ou les valeurs de contenu des suffixes se
modifient : par exemple, le suffixe âge sert a la nominalisation de l’action ou du résultat de
l’action , si le morphème de base est un verbe ou bien il forme un substantif qui désigne la
condition (l’ état, le métier ), la collectivité (l’ensemble), etc.
La polyvalence des suffixer peut être démontré par quelques explications :
– certains suffixes représentent des cas d’homonymie ;
– d’autre suffixes sont essentiellement lies a une certaine classe de morphèmes lexicaux de
base (par exemple, a la classe des nominaux – substantifs et adjectifs) et remplissent leur
rôle d’operateurs dans un certain type de transformations ;
– dans le processus dérivationnel , les suffixes polyvalents ne sont pas également productifs
pour toutes les classes de bases lexicales et pour tous les types de transformations ;
– dans certains de leurs emplois, les suffixes peuvent favo riser la continuation ou la reprise
du cycle dérivationnel .
Il y a un problème auquel se heurte la théorie linguistique : c’est celui du découpage de la
séquence qui correspondrait a un suffixe. Pour la délimitation de la séquence , on doit tenir
compte de deux éléments de référence :
– l’opposition entre cette séquence et d’autres séquences par un même morphème lexical
de base : orienter –orienta tion –orient able
– l’identité entre la séquence envisagée et la même séquence combinée avec d’autres
morphèmes lexicaux de base qui remplit la même fonction dans le cadre d’une structure
syntaxique donnée : orienta tion –fixation –accumula tion.
On doit adme ttre l’idée que la dérivation suffixale, loin de se réduire a la simple
adjonction d’un élément affixal a une base isolée , est une mutation de fonction syntaxique, ainsi

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qu’ une forme suffixée s’oppose globalement, par sa nouvelle fonction, dans la phrase a la forme
dont elle dérive .
D’autre part, l’ analy se des mécanismes de fonctionnement de la la ngue a montre que
chaque terme, simple ou construit, peut servir de point de départ pour un nouveau cycle
dérivationnel .
Pour une motivation d’ordre syntaxique et une autre d’ordre phonologique, on peut voir
un élément suffixal du type (iser) isation , plutôt qu’un élément du type is-ation .
Selon les représentants de la linguistique contemporaine, le verbe est l’ élément central de
la phrase, l’ unité fondamentale de la communication. Les relations logico -sémantiques et
syntaxiques s’organisent autour du verbe. La fonction syntagmatique du verbe dans la phrase
ainsi que les particularités de son sémantisme (un verb e + dynamique gouverne normalement
des relations telles que : agent –qui effectue l’action désignée , objet –sur lequel porte cette action,
instrument – dont se sert l’agent pour accomplir l’action, lieu – où se déroule le processus, etc.
expliquent qu’il serve a la dérivation d’un très grand nombre de termes.
Le cycle dérivationnel , qui met en œuvre beaucoup d’operateurs suffixaux, implique une
phrase prédicative de base ayant la structure SN+SV. Le constituant SV est représenté par le
verbe dont on veut obtenir des dérivés .
Le paradigme lexical à base verbale comprend donc des for mes lexicales de
nominalisation et des formes lexicales d’ adjectivisation .

A. Formes lexicales de nominalisation

Les verbes peuvent être employés comme morphèmes lexicaux de base pour la
nominalisation :
– de l’action ou de résultat de l’action :
Elle a un haussement d’épaules .
– de l’agent :
Le chauffeur annonce un incendie là-bas.
– de l’instrument :
Les ripeurs sont équipes de moteurs a rotor bobine.
– de lieu ou s’exerce l’ activité indiquée par le verbe :

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En hiver, il aime aller à la patinoire .
Les transformations de nominalisation se réalisent :
a. Par l’ intervention d’un operateur suffixal ;
b. En l’absence de tout operateur suffixal.

a) Transformations de nominalisation réalisées par l’intervention d’un operateur
suffixal

Comme les operateurs suffixaux employés dans ces transformations sont assez nombreux
on fera une description des affixes dans l’ordre impose par les types de nominalisation.
1. La nominalisation de l’action ou du résultat de l’action
L’accostage se fait sans un heurt, avec une douceur inhabituelle.
Le processus transformationnel n’est pas la même pour toutes ces nominalisations.
Un syntagme comme : l’époussetage des meubles par la femme de ménage implique les
transformations suivantes :
La fe mme de ménage époussette les meubles . Passivation
Les meubles sont époussetés par la femme de ménage .
L’époussetage des meubles par la femme de ménage .
Il s’agit d’une phrase de base active, représentée par la structure SN+SV ou, SN 1+SV
(V+SN 2)], a laquelle on applique l’ opération de passivisation ; a la suite de cette opération on
obtient un participe passe qui va se combiner avec l’affixe suffixal.
D’après les linguistes, la combinaison du participe avec le suffixe se fait selon plusieurs
règles morphophonologiques. Par exemple, la combinaison avec quelques suffixes, dont âge,
ment, ure, exige que le marque du participe passe é ou u soit remplacée par zéro (époussèt /e –
époussetage ; fêl/e –fêlure ).
Un élément important dans la description de la nominalisation qui implique la
transformation passive, c’est l’aspect du verbe de la phrase prédicative de base. L’aspect
accompli (perfectif) ou non accompli (imperfectif) du verbe sous -jacent dicte, le choix de
l’operateur suffixal et oriente l’ interprétation du dérivé obtenu vers le domaine abstrait ou vers le
domaine concret de cette action. Par exemple, le dérivé du syntagme l’égratignure de la
carrosserie est à mettre en rapport (par la forme intermédiaire du parti cipe de la phrase passive

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La crasserie a été égratignée ) avec la phrase active On a égratigné la carrosserie , phrase dont
le verbe est a un temps perfectif (aspect accompli).
L’orientation d’un dérivé est orientée aussi par la nature transitive ou int ransitive de la
base verbale. Les verbes intransitifs n’admettent pas la passivisation, le temps de la phrase Le
train est arriv é. ( L’arrivée du train) doit être considéré comme un temps de l’accompli), par
la présence ou l’absence du complément d’age nt dans la phrase passive intermédiaire (Les
montagnes sont découpées . Les découpures des montagnes : accompli résultat de
l’action], par la présence d’un complément d’objet [+anim é] ou { -animé } dans la phrase
prédicative de base {On abat les arbres. L’ abattage des ar bres : non accompli action ;]
Il est possible que la nominalisation se réalise à l’aide de deux operateurs suffixaux
combine avec un même verbe . Dans la structure prédicative du départ , le verbe est accompagne
d’un complément d’objet [+animé] ou [ -animé ] :
L’abattage des arbres.
L’abattement du boxeur vaincu.
Il est possible aussi qu’un même dérivé, forme à l’aide d’un même operateur suffixal à
partir d’une même base verbale, admette les deux lectures :
La destructio n de la ville par un incendie.
Le pays a subi de terribles destructions .
Les operateurs suffixaux le plus employés pour la nominalisation de l’action sont les
suivants :
– tion/ation : consolidation, infirmation, exaspération , irritation ;
– age (et var. issage ) : battage, montage, réglage , brassage ;
– ment (et var. ement, issement ) : mouvement, fonctionnement, rapprochement,
engourdissement ;
– ure ( et var . issure) : piqure, fermeture, cassure, coupure ;
– is : clapotis, bredouillis, abattis ;
– at : achat, agglomérat ;
– aison : crevaison, fauchaison, flottaison ;
– ade : glissade, rigolade, embrassade ;
– erie : rêverie , tromperie ;
– ance (issance) : surveillance, assurance, méfiance ;

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– ise : hantise ;
– ette : cueillette, sauvette ;
– on : plongeon ;
– ing : camping, cracking, pressing ;

2. La nominalisation de l’agent

Les noms d’agent [+humain], les noms de personne qui exerce une activite quelconque
implique une phrase prédicative de départ dans laquelle figure le verbe -morphème lexical de base
et qui est so umise à une opération de relativisation :
L’homme décore des appartements. Le N qui décore des appartements .
Le relatif qui est efface par l’emploi d’un operateur suffixal :
Le N décorateur d’appartements.
Le dérivé est un adjectif, il a des marques de genre et de nombre du syntagme nominal dans
lequel il peut être introduit : le peintre décorateur / la femme peintre décoratrice .
La structure :
Le N décorateur d’appartements. Est soumise a un nouveau cycle transforma tionnel :
Le N qui est décorateur d’appartements. (pronominalisation) le + qui est décorateur
d’appartements. (effacement) Le décorateur d’appartements.
Les operateurs suffixaux qui servent a la formation des noms d’agent [+humain] sont les
suivants :
-eur / ateur (variation du genre : euse / atrice) : dompteur, vendeuse, commentateur,
vendeuse, présentatrice .
-ant (e) : débutant , combattant, participant.
-aire : signataire, contestataire.

3. La nominalisation de l’instrument

Tout comme les no ms d’agent [+humain], les noms d’instrument sont issus d’une phrase
prédicative de base, soumise à une opération de relativisation. Il faut préciser que ni la phrase
prédicative de base, ni le processus transformationnel ne sont exactement les mêmes dans t ous les

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cas. Ces différences se reflètent dans le choix de l’operateur suffixal.
-eur / ateur / euse / atrice : transformateur, redresseur, condensateur, calculatrice
-oir / oire : rasoir, passoire, grattoir

4. La nominalisation de lieu

Les formations en oir (parloir, abreuvoir, accoudoir,…) et en oire (patinoire, glissoire,
mangeoire,..) ne différent pas essentiellement des dérivés analysé s antérieurement. Leurs
définitions lexicographiques attestent le fait que ces termes désignent le lieu (le contenant) ou
s’effectue l’action exprimée par le verbe -morphème lexical de base :
abreuvoir= « lieu ou l’on mène boire les bestiaux »
mangeoire= « bac, auge ou mangent les animaux »
Les operateur s oir, oire qui servent à former surtout des noms d’instruments, sont des
suffixes « éteints » en français contemporain.

b) Transformations de nominalisation réalisées en l’absence de tout l’operateur suffixal

Seule la nominalisation de l’action (du résultat de l’action) peut se réaliser par un processus
transformationnel au cours duquel aucun opérateur suffixal n’intervient :
Il est innocent, même du vol, vous devez le croire.
La phrase de départ peut être du type suivant :
Le spécialiste choisit les matières d’électrode .
Au cours du processus transformationnel on aura une transformation passive :
Les matières d’électrode sont choisies par le spécialiste .
Ensuite :
Le fait que les matières d’électrode sont choisies par le spécialiste . Le choix des
matière s d’électrode par le spécialiste .
Selon J. Dubois2, la structure de la phrase prédicative de base, la préposition qui introduit
le complément d’agent (le sujet de la construction active) explicite, la présence ou l’absence du
sujet passif (l’objet direct de la construction active) ont une importance particulière pour la

2 J. Dubois, op. cit., pp. 80-85

22
structure du syntagme nominal dans lequel s’ insère le dérivé obtenu.
Dans ce processus transformationnel, il en résulte un terme nouveau, qui appartient à une
classe syntaxique différente de celle du morphème lexical de base : verbe nom.
Le dérivés sans operateur suffixal ne sont pas incompatibles avec ceux qui comportent un
suffixe : le même verbe -morphème lexical de base peut servir à la formation des deux types de
dérivés nominaux :
coupe
couper
coupage

commande
commander
commandement

retourne
retourner retournage
retournement

Les dérivés de ce type coexistent dans les conditions d’une spécialisation sémantique très
marquée :

éclair – « vive lumière provoquée au cours d’un orage , par une décharge
éclairer électrique dans l’ atmosphère » : les éclairs d’un nouvel orage ;
– « lumière vive et instantanée » : les éclairs des photographes
éclairage – « action ou manière d’éclairer ; dispositif qui éclaire » : une
panne d’ éclairage ;
-« quantité de lumière reçue » :
L’éclairage de cette pièce est insuffisant.
Ajoutons une autre type de dérivation qui s’appelle la dérivation impropre, définie comme
le simple changement de la classe syntaxique de l’ unité lexicale, sans modification aucune sur le
plan de l’aspect formel :

23
C’est l’heure de coucher .
La tra nsformation s’opère si le dérivé résulte peut s’ insérer dans un syntagme nominal qui
comporte un article défini . Ceci fait la distinct ion entre l’infinitif nominalisé (l’infinitif qui, à la
suite d’une transformation, es t passé dans la classe des noms) et l’inf initif qui, tout en continuant
à faire partie d’un syntagme verbal, remplit accidentellement la fonction syntaxique d’un nom :
Le vouloir est une conquête sur les instincts.
Vouloir, c’est pouvoir .
On doit mentionn er que l’infinitif nominalisé peut designer l’a ction aussi bien que son
contenu, alors que l’infinitif -membre d’un syntagme verbal à fonction syntaxique de nom ne
désigne que l’action :
Le pouvoir de parler
Pouvoir parler franchement à son frère, c’est déjà beaucoup.

B. FORMES LEXICALES D’AJECTIVISATION

Le verbe d’une phrase prédicative de base de type SN+SV peut engendrer des a djectifs, si la
transformation à laquelle il est soumis au cours du processus dérivationnel est une transformation
d’adjectivisation : discerner – discernable, tromper – trompeur ; offenser – offensant ; etc.
Son regard méfiant me provoque de la douleur.
C’est une dérivation dans laquelle les formes du participe présent et du participe passé ,
traduisant l’opposition aspectuelle accompli / non accompli, peuvent être employées comme
formes verbales et comme formes adjectivales :
Formes verbales
[+accompli] La ville évacuée , on doit faire des efforts pour conduire les gens quelque part.
Formes adjectivales
L’avion survolait la zone évacuée .
– é (e), i (e)
La voiture accidentée est rouge.
Ces dérivés impliquent une phrase prédicative dont le verbe – qui sert de morphème
lexical de base – est employé a un temps exprimant l’accompli :

24
Les sauterelles ont ravag é les récoltes . (passivisation)
Les récoltes sont ravagées par les sauterell es. (relativisation)
Les récoltes qui sont ravagées (…). (effacement de qui, être)
Les recoltes ravagées .
Le participe passé adjectivisé peut entrer dans un nouveau cycle transformationnel ,
subissant une transformation du type :
L’enfant admonest é (relativisation)
Le N qui est admonest é (pronominalisation)
Le+qui est admonest é (effacement)
L’admonest é.

– ant (e), isant (e) : insultante, f inissant, amusant, divertissant ;
– ateur (atrice) : importateur, exportateur, démoralisatrice ;
– eur (euse) : batailleur, querelleur, gouailleuse ;
– atif (ive) / itif (ve) : délibérative , représentative ;
– atoire / itoire : blasphématoire , vexatoire, définitoire ;
– eux (euse) : boiteux ;
– able / ible : discernable, ajustable , négligeable , lisible .

LE PARADIGME LEXICAL À BASE NOMINALE

La dérivation lexicale réalisées à partir des bases nominales est conditionnée par les
relations que la classe des noms entretient avec la classe des verbes et avec celle des adjectives.
Selon Alexandra Cuniță3, les rapports du nom avec l’adjectif sont même plus importants
que ceux qui existent entre le nom et le verbe, ce qui reflète dans la structure des paradigmes
dérivationnels, dans la chaî ne de dérivations successives , l’adjectivisation précède la
verbalis ation :
nation – national – nationaliser – nationalisation
La structure sémantique du nom -morphème lexical de base joue un rôle essentiel dans la
dérivation lexicale, la présence de certains traits, surtout celle du trait [+anime] pouvant orienter

3 Alexandra Cuni ță, op.cit, p.

25
le processus dérivationnel .

A. Operateurs suffixaux d’ajectivisation

Selon A lexandra Cuniță4, les suffixes employés dans l’adjectivisation des noms se groupent
surtout :
– d’après leur propre valeur ;
– d’après les types de morphèmes lexicaux de base avec lesq uels ils se combinent ;
– d’après les types de structure sous -jacente qu’ils impliquent et les particularités du
processus transformationnel auquel ils participent ;
– d’après leur capacité de se combiner avec d’autres suffixes ;
– d’après leur productivité .
Par exemple, les noms [+anime, +concret] peuvent être adjectivisé s par l’inter vention de
l’operateur e (e) , u(e), qui permet l a formation des participes passé s, à partir desquels il arrive que
l’on crée ensuite des verbes.
De très nombreux suffixes (ien, ais, an,…) se combinent avec des noms de pays pour former
des adjectifs de nationalité .
Certains operateurs suffixaux impliquent l’existence d’une structure prédicative de base de
type SN+SV ; d’autres suffixes impliquent un syntagme de base : N 1+de+N 2, et se rattachent à la
dérivation syntagmatique.
– e (e) , u (e) : ambrée , chevelu, boise, vanille, branchu
bois boise (une région boisée )
vanille vanille (du sucre vanillé )
feuille feuillu (un chêne feuillu)

– eux (euse) : soucieux, courageux, argileuse ;
– able : charitable, aimable ;
– al (e) : tropicale, universel, the éâtrale, facial;
– el (le) / iel (le) / u el (le) : exceptionnel, obsessionnelle ;
– if (ive) : instinctif, factif, revendicatif ;

4 Alexandra Cuniță, op. cit., p . 69

26
– aire : lunaire, universitaire, ali mentaire ;
– ier (ière) : familier, policière , routier ;
– in (e) : enfantin, argentin, ivoir in ;
– esque : clownesque, chevaleresque, dantesque ;
– ais, ien / een, ain, an, ois… : japonais, roumain, birman, norvégien , coréen ;
De nombreux adjectifs, appartiennent surtout à la dernière série, changent de statut, dans
des conditions déterminées , étant employées comme des substantifs.

B. Operateurs suffixaux de verbalisation

La verbalisation se réalise souvent comme étape ultérieure à l’adjectivisation :
accident accidente accidenter ;
sucre sucre sucrer ;
bois boise boiser ; etc.

Cela veut dire que le verbe dérivé et le produit d’un processus transformationnel qui prend
son point de départ une phrase comportant obligatoirement l’adjectif -participe passe comme
morphème lexical de base. L’ opération par laquelle le passage de la construction être+adjectif –
participe pa sse a la forme active du verbe est l’ opération de factivisation. Par exemple la phrase :
Le menuisier cloue la planche.
se rattache, dans le processus dérivationnel, à la construction :
Le menuisier fait que la planche est clouée .
Pour Teodora Cr istea5, les verbes en –er obtenus à partir d’un morphème lexical de base de
nature nominale portent dans leur sémantisme la trace de l’ opération de factivisation : ce sont des
verbes causatifs.
L’operateur suffixal de verbalisation er est très productif, il est le seul qui se combine
avec des éléments a valeur aspective pour former des suffixes par une double fonction comme
iser, ifier, onner, oter, ailler , etc.

5 Teodora Cristea, Relations et form es casuelles,…, pp. 162 -166, Alexandra Cuniță, Le verbe et ses arguments,
Universitatea din Bucuresti, 1979.

27
– iser : alcooliser, satelliser, utiliser ;
Pour L. Guilbert6, le suffixe de verbali sation remplit deux fonctions : l’une est celle de
catégorisation de la « substance linguistique », et la seconde est celle d’aspectivisation : le suffixe
iser exprime l’aspect « accomplissement ».
– ifier : nitrifier, gazeifier, exemplifier ;
Ce suffixe a l a fonction de ca tégoriseur accompagnée d’une fonction aspective. Le dérivés
obtenus à l’aide du suffixe ifier, tout comme ceux qui sont formé s avec iser, se caractérisent par
la présence du trait [+causatif] dans leur contenu sémantique : gélifier : « transformer en gel ».
Le suffixe se combine avec des noms : code codifier, statut statufier.
Les verbes dérivés peuvent engendrer des dérivés nom d’action / de résultat :
solidifier solidification
classifier classification
Le fait qu’un dérivé adjectival ou verbal obtenu par la transformation d’un morphème lexical
de base de nature nominale peut engendrer d’autres derives, de nature syntaxique differente,
semble etre l’une des caracteristiques importantes du paradigme lexical a base nominale.

LE PARADIGME LEXICAL À BASE ADJECTIVALE

À la différence du verbe et du nom, l’adjectif est moins apte à former la base d’un
paradigme dérivationnel , étant donné son statut d’associé du substantif. Tous les adjectifs,
ceci a été démontré , qui se trouvaient à la base d’un processus de verbalisation ou de
nominalisation étaient eux-mêmes dérivés d’un nom.
On verra que les suffixes employés au cours des transformations seront présentés
indépendamment du fait qu’ils se combinent avec un adje ctif simple, vraie base de
paradigme, ou qu’ils produisent une modification de nature syntaxique sur un adjectif
dérivé .
On peut voir qu’un terme simple , ayant le statut de substantif ou de d’ajectif, ou
un dérivé forme avec un suffixe (iste, aire) qui f onctionne en tant qu’un operateur de
nominalisation et comme operateur de nominalisation peuvent être des adjectifs de base
du paradigme lexical : prolétaire prolétariser prolétarisation .

6 L. Guilbert, op. cit.,p. 162, p. 1 85

28
Si l’on fait la lexicalisation de l’adjectif, devenu indépendant du nom, po ur que
celui-ci puisse être considéré comme base de paradigme lexical :
mère maternel : (école ) maternelle maternaliser.

A. Operateurs suffixaux de verbalisation

– ir : rougir, jaunir, blanchir.
C’est un operateur suffixal remplit la fonction de catégorisation verbale d’aspectivisation. Les
dérivés se caractérisent par le trait [+causatif], car le processus de verbalisation implique
l’opération de factivisation : blanchir (le linge) = rendre / fai re devenir blanc.
Selon Teodora Cristea7, ces verbes se définissent comme des verbes inchoatifs.
Il rougit légèrement .
Le suffixe ir se combine avec de nombreux adjectifs de couleur : jaune jaunir, noir
noircir, les dimens ions : gros grossir, l’ âge : vieux vieillir, etc.
– iser : moraliser, dynamiser, maternaliser ;
Le suffixe se combine avec de nombreuses catégories d’adjectifs p ouvant jouer le rôle de
base d’un paradigme lexical :
nasal nasaliser
officiel officialiser

B. Operateurs suffixaux de nominalisation

Les suffixes de nominalisation sont assez nombreux, mais tous ne sont pas également
productifs.
La transformation de nominalisation implique une structure sous -jacente du type :
Avoir+SN (N abstrait+Adj.) ou N abstrait = qualité
Les suffixes de nominalisation sont :
– eur : fraicheur, rougeur, lourdeur ;
– esse : robustesse, tristesse ;
– ise : franchise, bêtise , gourmandise ;

7 Teodora Cristea, Relations et form es casuelles…, pp. 156 -162

29
– ie : folie, jalousie, courtoisie ;
– erie : gloutonnerie, brus querie, mesquinerie ;
– ance / ence : déficience , calorescence, alcalescence ;
– (i) tude : platitude ;
– (e) té, ité : netteté , malléabilité , propreté ;
– isme : atticisme, apolitisme, antialcoolisme.

C. Operateurs suffixaux d’adverbialisation

La transformation par laquelle l’adjectif devient qualifiant de procès , passant du syntagme
nominal au syntagme verbale est une transformation de nature syntaxique, réalisée à l’aide du
suffixe ment : marche lente marcher lentement . Cette transforma tion peut prendre pour
point de départ n’importe quel adjectif qualificatif français. Si l’adjectif est le produit d’une
dérivation syntagmatique, il ne peut pas toujours se combiner avec l’operateur ment pour se
transformer en adverbe :
(tarif ˃) tarifai re tarifairement
ou il entre dans une nouvelle transformat ion syntagmatique pour arriver à un adverbe :
(chimie ˃ chimique) ; au point de vue chimique chimiquement
de l’eau chimiquement pure

Les dérivés obtenus à l’aide de toutes catégories de suffixes se constituent en paradigmes
lexicaux qui se présentent sous une forme binaire :
Adj. Nom.
Nominali sation épais (épaisse ) épaisseur
maniable maniabilité
Adj. Adv.
Adverbialisation cruel cruellement

Le nombre des suffixation successives peut être plus grand. Il y a des paradigmes à trois
termes du type Adj. Ver be Nom :
nasal nasaliser nasalisation

30
ou des paradigmes à quatre ou même à cinq, respectant une sorte d’alternance:
humain humanité humanitaire humanitarisme .

LA DERIVATION SYNTAGMATIQUE SUFFIXALE

La dérivation syntagmatique est un processus transformationnel au même titre que la
dérivation paradigmatique. Si la dérivation paradigmatique se caractérise par la création d’un
terme appartenant à une classe syntaxique différente de celle du morphème lexicale de base, la
dérivation syntagmatique consiste dans la contraction d’une séquence phrastique en un
morphème lexical. La dérivation syntagmatique se réalise selon des procédures distinctes, la
préfixation et la composition, et s’effectue le plus s ouvent à l’interieur d’une même classe
syntaxique : précis imprécis , plonger replonger, bateau -école .
La séquence phrastique qui se contracte est du type déterminé – déterminant , l’odre
séquentiel spécifique du français contemporain. Au cour s de la transformation, on produit une
modification de cet ordre, car les nombreux morphèmes lexicaux obtenus se caractérisent par la
succession déterminant – déterminé .
Selon Alexandra Cuni ță8, la dérivation paradigmatique se caractérise par la conservation
du noyau sémantique du morphème lexical de base, chaque transformation impliquée par le
processus dérivationnel assurant la transmission des traits du sémème premier dans le contenu du
dérivé résulté . Par contre, le contenu sémantique dans la plupart des termes obtenus par la
dérivation syntagmatique se constitue à chaque fois comme un nouveau complexe de sèmes,
résulté de la fusion des sèmes des éléments de phrase dont les dérivés sont issus.
Les termes obtenus par la dérivation synta gmatique reposent généralement sur une
séquence phrastique du type déterminé – déterminant .
Pour Alexandra Cuni ță9, il existe deux catégories des operateurs suffixaux à l’aide
desquels s’effectue la dérivation syntagmatique :
– Ceux qui entraî nent le changem ent de la classe syntaxique ;
Le langage des gestes le langage gestuel ;
– Ceux qui assurent la dérivation à l’intérieur de la même classe syntaxique :

8 Alexandra Cuniță , La formation des m ots, p. 110
9 Alexandra Cuniță , op.cit., p. 111

31
Il a posé la revue sur la planchette d’appui.

A. La dérivation suffixale entraî nant le changement de la classe syntaxique

Il s’agit de la transformation d’ adjectivation appliquée à un morphème lexicale de base de
nature nominale : enfant enfantine.
Les opérateur qui accomplissent cette transformation sont al, el, if, ique, aire, ier, in,
esqu e , eux et les suffixes formant des adjectifs de nationalité .
Les dérivés adjectivaux obtenus par la dérivation du type syntagmatique n’admettent pas
l’insertion d’un autre déterminant à l’intérieur du groupe qu’ils forment avec le substantif
déterminé : violente
Une hémorragie nasale / une hémorragie curieuse nasale
abondante

/ une hémorragie très nasale
/ une hémorragie violente et nasale
Même si l’adjectif semble acquérir une certaine autonomie lexicale, sur le plan syntaxique
son comportement ne change pas.

B. La dérivation suffixale à l’intérieur de la même classe syntaxique

Ce type de dérivation qui apporte un bon nombre de termes nouveaux à chacune des trois
classes syntaxiques fondamentales, a un rôle important dans la classe nominale.

a) Operateurs suffixaux employés pour la dérivation dans la classe nominale

Selon Alexandra Cuni ță10, la nature sémantique des morphèmes lexicaux de base et surtout
les particularités des suffixes contri buent à la différence entre des dérivés , qui peuvent être
repartis en trois groupes :
1. noms de métiers , nom de lieux ou se déroule une certaine activité de fabrication ou de

10 Alexandra Cuniță , op.cit., p. 113

32
commerce, noms d e fonctions et noms de doctrines : soutier, charcuterie, marxisme ,
commissariat ;
2. noms scientifiques servant aux classifications des corps chimiques, des maladies, etc. :
papillome, cyclotron ;
3. noms exprimant le contenu, le contenant, l’ idée de collectivit é : gouttière , ferraille ;
4. noms à valeur aspective – les diminutifs, … : fléchette .
Cette valeur de quantitatifs ou d’aspectifs des suffixes se trouve non seulement dans les
noms dérivés , mais aussi dans les adjectifs formes avec les operateurs et, ot , et dans les
verbes en eter, oter ,… : maigrelet / maigriot, tapoter.

1. Suffixes indiquant une activité de fabrication ou de commerce, ou le lieu de l’ activité
respective, la fonction, la doctrine, le métier
Les dérivés formé s avec tous ces suffixes impli que un séquence phrastique caractérisée
par un rapport syntagmatique de détermination, structure soumise ensuite à la relativisation :
N1+de+N 2 ou N 1=activité (de fabrication, de vente) ; lieu = lieu de fabrication
fonction
doctrine
personne celui qui fait le métier
N1 qui est de N 2
N2 suffixé.
– erie : maroquinerie, timonerie, laiterie ;
– at : cardinalat, artisanat, directorat ;
– isme : évolutionnisme , primitivisme, négativisme ;
– iste : radiologiste, réformiste , absentéiste ;
– ier : maroquinier, fermier,
– aire : disquaire
– ien / icien : physicien, technicien, mécanicien ;
– on : tâcheron, vigneron, bûcheron ;

2. Suffixes à fonction classificatrice
Les suffixes à fonction classificatrice sont des éléments d’origine savante, grecque ou

33
latine, fonctionnant comme des morphèmes lexicaux de forme abrégée qui se trouvent dans un
rapport syntagmatique de détermination avec d’autres termes :
Adénome = « tumeur qui se développe aux dépens d’une glande »
N1+de+N 2
Tumeur d’une glande = adénome
Ces suffixes sont employés surtout en médecine , en pharmacologie, en géologie , en
physique et en chimie :
– ose / ite : arthrose, nevrose, dermatite;
– ome: papillome, carcinoma, osteosarcome;
– ite: selenite, bauxite, ferrite;
– ium: selenium, polonium, radium;
– ine: caffeine, Rheine, aniline;
– tron: ignitron, betatron, cyclotron.

3. Suffixes quantitatifs
On présentera deux catégories d’opérateurs suffixaux. La val eur quantitative se manifeste
à travers l’ idée de contenant, de contenu ou de collectivité .
le N qui contient une certaine quantité de SN 1…..
1. où : N = l’objet, le récipient et qui correspond a un SN 1
SN 1= la soupe, le thé .
D’où : la soupière, la théière…
2. où N = le contenu
SN 1 la cuiller, l’assiette
D’où : la cuillerée , l’assiettée
Le N qui est des SN 1
3. où : N l’ensemble
SN 1= la marmots, les pierres
D’où : la marmaille, la pierraille
– ier, ière : cafetière , tabatière , sapinièr e ;
– ée : platée , nuée, tablée ;
– aille : ferraille, pierraille, marmaille ;

34
– ade : peuplade, citronnade ;
– âge : branchage, plumage, feuillage ;
– aie (et var.) : oliveraie, chênaie ;
– ain, aine : dizain, sizain, huitain ;
– et / ette : tablette, gouttelette, languette ;
– ot : menotte, frérot, pâlot ;

b) Operateurs suffixaux employés pour la dérivation dans la classe adjectivale

Les termes obtenus par la dérivation suffixale de type syntagmatique dans la classe des
adjectifs ont tous une valeur quantitative nette. Ces quantitatifs sont ou bien des diminutifs, o u
des augmentatifs, ou des atté nuatifs.
Pour la formation des diminutifs, on se sert des mêmes suffixes employés dans la dérivation à
partir d’une base nominale :
– et / elet / ouillet (te) : pauvre – pauvret, simple – simplet, gras – grassouillet ;
– ot (otte) : pale – pâlot, petit – petiot, maigre – maigriot ;
– iche / ichon (ne) : fort – fortiche, maigre – maigrichon, fou – folichon ;
– in : blon – blondin ;
– aud (e) : rouge – rougeaud, lourd – lourdaud, noir – noiraud ;
– asse : blond – blondasse, fade – fadasse, mou – mollasse ;
– ard (e) : riche – richard, faible – faiblard, patriot – patriotard.

c) Operateurs suffixaux employés pour la dérivation dans la classe verbale

Les op erateurs suffixaux qui servent à former des verbes à partir des bases verbales sont des
éléments complexes qui accomplissent t rois fonctions propres aux suffixes : la fonction
grammaticalisante de caté gorisateur verbal et la fonction d’aspectivation. Selon B. Pottier, on
distingue dans la structure de ces suffixes complexe un suffixe proprement dit et un infixe, qui

35
précède ce dernier. L’infixe a la fonction notionnelle de quantification et d’aspectivation.
Comme cette fonction est remplit e tantôt par un seul segment, de nature suffixale – ir
(jaunir), ou de nature préfixale – re (replonger), tantôt par un segment discontinu – a …ir
(agrandir), il n’est pas nécessaire de distinguer un aut re affixe, l’infixe, qui apparaîtra dans
quelques verbes. Ces operateurs sont des quantitatifs, com me les suffixe qui contribuent à la
formation des diminutifs nominaux / adjectivaux :
– oter / et er : picoter, tapoter, voleter ;
– iner, iller, eler : trottiner, mordiller, craqueler;
– ailler : toussailler, tirailler, ecrivailler ;
– asser : ecrivasser, traînasser, pleuvasser ;
– oyer : tornoyer, larmoyer.

1.2. Dérivation lexicale par des préfixes

Tout comme la dérivation suffixale, la dérivation préfixale est un procédé lexical
d’enrichissement du vocabulaire, très proche des modalités morphologique s, mais qui a
néanmoins des caractères spécifiques . Le procédé de la préfixation consiste dans l’adjo nction
d’un a ffixe à un radical, mais, à la différence de la dérivation suffixale, dans la préfixation ,
l’affixe précède toujours le radical. Les formations préfixales sont moins fréquentes et moins
productives que les formations suffixales dans le frança is moderne. La class e morphologique qui
a enregistré et continue d’enregistrer le plus grand nombre de dérivés préfixaux c’est la classe des
verbes.
Puisque les préfixes ne modifient jamais la classe morphologique du radical, et c’est la un
des traits essentiels qui les distinguent des suffixes, entre les dérivés préfixaux et leur base il n’y
aura qu’une seule différence , la différence de sens.
Quel que soit leur nombre, parmi les préfixes du français contemporain, on distingue
entre :
– Ceux qui sont parfaitement motivé s pour le locuteur d’aujourd ’hui : hyper – , super – ,
anti-, re- ;
– Ceux qui sont non productifs, mais qui sont p arfois soumis à un phénomène de
remotivation : ad-, indiquant la direction « vers », n’a pas de motivation dans adhérer , mais il

36
est parfaitement motivé dans atterrir , amerrir, alunir (toucher à …), tous ces dérivés étant au
fond des formations parasynthétiques , non pas de simples formes préfixales ;
– Ceux qui ne sont plus du tout sentis comme préfixes , les dérivés s’étant complètement
lexicaliser : trépasser , (se) repentir, etc.

1. Les préfixes et leurs signifiants
Beaucoup de préfixes français ont une forme fluctuante, disposant de plusieurs variantes
combinatoires déterminées par l’ambiance phonétique , par la date ou par la voie d’ entrée dans la
langue.
– re : re – revenir
r – rouvrir
ra – (agglutination de re+a) : rabaisser ;
ré – (agglutination de re + é) : réchauffer ;
de- / dés : déchanger, désarmer , déshonneur ;
me- / mes : méconnaître , (se) méfier , (se) mésallier , mésentente ;
in- / im- / il- / it- : immotivé , inaction, il logique, irréel ;
très-, trans – : tressauter, transvider, transparaitre.

2. Critères de classification des préfixes
a. La base à laquelle ils s’ajoutent. En formant des dérivés , les préfixes ne modifient jamais
la classe morphologique du radical. C’est pourquoi le critère fonctionn el ne présente plus aucune
utilité dans la classification des préfixes .
b. Le sens devient maintenant un critère de premier ordre parce que le rôle essentiel des
préfixes est de modifier plus ou moins considérablement la valeur sémantique du radical
dans les nouvelles formations.
Plusieurs préfixes présentent le phénomène de polysémie : dé- et dés- peuvent exprimer la
privation ou l’opposition dans décharger , désobéir , désespoir , et une idée d’augmentation dans
dépasser .
Le préfixe re- exprime lui aussi plusieurs nuances sémantiques dont l’ itération et le
renforcement ou l’ intensité sont le plus importantes.
En même temps, les préfixes, tout comme les suffixes d’ailleurs, mais dans une moindre

37
mesure, offrent des cas de synonymie ;
– l’opposition est exprimée à l’aide de trois préfixes : dé-, mé -, contre – (défaire ,
contrebalancer, mésestimer ) ;
– la privation s’exprime à l’aide des préfixes dé- et é-, etc.
Il y a également des préfixes qui sont devenus inanalysables : regarder, (se)
reparaître, etc.
Si, entre les dérivés et le mot simple correspondant, il n’y a pas de différence
sémantique sensible, on parle de préfixes vides de sens :
La porte était fermée, je n’a i pas pu rentrer (=entrer)
c. La productivité : bien que possédant une grande disposition sémantique , en français
contemporain, les préfixes qui sont réellement productifs sont assez peu nombreux. Parmi
eux, il faut citer surtout : re-, ultra -, archi -, extra -, super -, etc.
D’autres unités sont productives dans certains domaines de la langue (les préfixes
savants sont productifs dans les lexiques techniques). Quelques préfixes , enfin, sont devenus tout
à fait improductifs : for-, pour -, four -, mé -.
d. L’origine. De ce point de vue, on peut distinguer entre :
1. Préfixes populaires : outre – (outremer, outrepasser), re- (refaire, repartir, rafraîchir,…),
sur- (surabondant, surchauffer,…), tres- (tressaillir, tressauter,…), etc ;
Latins ( in- (inconscient, illogique)
2. Préfixes savants trans – (transpercer, transatlantique)
Grecs ( di- (dissyllabe, dissyllabique)
dia- (diamètre )
Les facteurs essentiels dont nous tiendrons compte dans notre classification seront le sens
des préfixes et la nature morphologique de la base.

3. Classification des préfixes
I. Préfixes indiquant des rapports spatiaux
– Le radical verbal exprime :
a. Direction, point d’application (entre deux limites au-delà d’une limite) :
en-, a-, sou(s) -, trans – (tirer a soi attirer, enfermer, enserrer, soutirer, transposer) ;
b. Eloignement : en- : enlever, emmener, emporter ;

38
c. Rapprochement : a- : attirer
II. Préfixes indiquant des rapports temporels :
a) Simultanéité (association) : co-
– Radical nominal :
Il est associé avec N Il est coassocié ; coacquéreur , coaccusé , cobelligent, coéquipier ,
cohéritier, coauteur,… ;
– Radical verbal : coordonner, cohériter,… ;
Alexandra Cuni ță11 considère comme appartenant au même sous-groupe sémantique de préfixes
l’unité indiquant la réciprocité : entr (e) – : (s’) entraider, entrecroiser, …
b) Antériorité : pré-
– Radical nominal : avis avant avis préavis ; préhistoire , Préalpes, …
– Radical adjectival : préclassique , … ;
– Radical verbal : prédisposer , préétablir, … ;
c) Postériorité : post-
– Radical nominal : date après date postdate ; postcombustion, postcommunion,
postposition ;
– Radical adjectival : postclassique, postopératoire , postromantique, postscolaire, … ;
– Radical verbal : postposer, postsynchroniser, … ;
III. Préfixe s indiquant l’opposition (l’opposition implique un rapport d’ antériorité, car elle
naît toujours par réaction contre quelque chose qui existe déjà) :
– Radical verbal : contre –
Nos troupes ont attaque (contre l’ennemi) ;
Relativisation L’ennemi attaque (contre) nos troupes.
et L’ennemi attaque contre nos troupes qui ont attaque contre l’ennemi ;
enchâssement L’ennemi contre -attaque nos troupes.
contrebalancer, …

– Radical nominal : anti- : anticolonialisme, anticommunisme, … ;
– Radical adjectival : anti-
Ce produit est contre la rouille Ce produit est contre rouille. Ce produit qui est

11 Alexandra Cuniță , Cours de la l angue francaise contemporaine, Editura Universitatea Bucuresti, 1971, p. 84

39
antirouille . Ce produit antirouille .
IV. Le préfixe pro- (« en faveur de ») faisant un couple oppositionnel avec anti- :
– Radical adjectival :
Il est pour N d’ Amérique . Il est proaméricain ; procommuniste, proallié, … ;
V. Préfixes indiquant la privation :
– Radical du verbe : dé- (dés-) : déferrer , déshono rer, déshériter , dépolitiser ,… ;
– Radical nominal : dé- (dés-), in- (im-, ir-), mé – (més) : déconsidération , désordre ,
inconsistance, irrésolution , impolitesse, mésintelligence .
– Radical adjectival : in- (im-, il-, ir -), dé -, a- (an): inextensible, impérissable ,
irremplaçable , illisible, déraisonnable , apolitique, ….
VI. Préfixes indiquant les degrés d’intensité
Comme on l’a vu, les préfixes peuvent former, par leur sémantisme propre, un certain nombre
de couples antonymiques du point de vue l ogique : aux cas déjà mentionné s, nous ajoutons :
– Le système des degrés ;
– Le système des oppositions quantitatives12, etc.
Pour traduire la notion de degré d’intensité , le français s’est constitué un ensemble préfixale
forme d’ éléments emprunté s au latin et au grec . Employés d’abord dans les langages spécialisés ,
les dérivés sont entré s par la suite dans la langue commune.
a) hyper – / hypo – indiquant une augmentation ou une diminution dans l’ intensité :
hypernerveux, hypersensible,….
Employés dans le vocabulaire médica l, dans celui de la psychologie et dans le vocabulaire
technique, ces dérivés ont pénétré dans la langue commune surtout par l’ intermédiaire du
vocabulaire psychologique.
b) sur- (« degré excessif »)
– Radical nominal : suractivité , surcompassion, surenchère .
– Radical adjectival : surgelé , sursature.
– Radical verbal : surchauffer, surmonter.
Il constitue un couple oppositionnel avec sous – (surévaluer / sous-évaluer ) ou avec sub- (suraigu
/ subaigu).
c) super -, ultra -, extra -, / degré ø.

12 L. Guilbert, art. cit., Cahiers de lexicologie, no. 4 / 1964,1., Didier -Larousse, Paris

40
Le préfixe super -, assez limite au début , a été employé dans l’aviation (super -Caravelle),
dans le cinéma (superfilm, superproducteur), dans la technique (superfusée ), dans le commerce
(super -express), enfin dans le langage familier ( supergénial ).
Ce préfixe a des aires d’ extension mobiles.
Le préfixe ultra – s’ajoute surtout aux noms et aux adjectifs, alors que outre – s’ajoute surtout
aux verbes : ultrason, ultra -royaliste, ultra -sensible, ultra -lumineux, ultra -violet, etc.
Dans le langage usuel, il a forme des dérivés tels que : ultra -voleur, ultra -furibond, etc.
Le préfixe extra – (« supériorité , exclusion ») s’ajoute surtout aux noms et aux adjectifs :
extra -systole, extrasensoriel, extra -lucide.
Aujourd’hui, il est concurrence, dans le commerce, par super -, sur – et ultra – : extra -rapide /
ultra/rapide.
d) macro- / micro – : photographie
macro- / degré ø : molécule
macro- / degré ø : film, glossaire, sill on

VII. Préfixes indiquant des oppositions q uantitatives
Le système des oppositions quantitatives est également forme de préfixes d’origine latine et
grecque. En voici quelques exemples :
– mono – / poly – (syllabe, théisme )
– mono – / bi- (place)
– multi – / uni- (polaire)
– pluri – / uni- (cellulaire)
– omni – / uni- (directionnel ), etc.
Tous ces préfixes constituent le groupe des non -aspectifs. Les préfixes a valeur aspectuel (les
aspectifs) présentent l’action ( exprimée par la base verbale) du point de vue de son déroulement :
a) inchoatifs ( en- (s’) envoler, (s’) enfuir,…
b) action inachevée : entr (e) – : entrouvrir , entrebâiller
sou (s) : soulever
c) action continue : r (e)- : ramasser, raffiner, …
d) action complètement achevée : par- : parachever, parfaire,…
e) action répétée : r (e)- : formation populair e : revoir, rouvrir,…

41
ré- : formation savante : réintroduire, réapparaître ,…
En français contemporain, le préfixe re- a surtout la fonction d’exprimer l’ itération , mais
il peut traduire aussi une idée de renforcement : recoin, recourber, etc. il peut servi à revigorer un
terme usé ou vieilli : remercier, répandre , etc.
La tendance de la langue à abandonner les verbes simples au profit de leurs dérivés nous
fait considérer aujourd’hui des verbes tels que reluire, rapprocher, remplir comme des synonymes
des verbes simples correspondants. Ces formations pourraient passer pour des mots simples,
complètement lexicalises : repasser (une robe), rassembler (a quelqu’un) , etc. Il s emble toutefois
que, dans ce cas, nous soyons en présence de locutions verbales dans lesquelles le complément
d’objet donne sons sens au verbe qu’il complète . Enfin, dans des dérivés tels que : regarder, se
reparaitre, etc. le préfixe re- est tout à fait a nalysable du point de vue sémantique .
Les préfixes aspectifs et non aspectifs peuvent bien exprimer d’autre s valeurs de sens,
mais les dérivés qu’ils forment ne sont plus de simples préfixes . Ces form es appartiennent à la
catégorie de parasynthétiques.

1.3. La dérivation lexicale parasynthétique

La dérivation parasynthétique implique la combinaison des deux types de dérivation analysé s
– la dérivation de type paradigmatique et la dérivation de type syntagmatique. Sur le plan de la
forme, cette combinaison se traduit par la présence simultanée d’un suffixe, operateur du
changement de la classe syntaxique, et d’un préfixe , élément qui remplit la fonction
d’aspectivation.
Avant de considérer un mot construit comme création parasynthétique , il faudra vérifier si sa
constitution ainsi que la relation sémantique établie entre racine et dérivé lui permette nt de
s’intégrer dans les séries enregistrant des fonctions semblables sur le plan de l’expression et sur
celui du contenu. Si certaines transformations phonétiques ou la disparition des morphèmes (base
ou affixes) ont entraî ne la perte de la motivation des séquences en question.
Par con tre, seront traites de parasynthétiques tous les dérivés du type préfixe – x – suffixe,
qui coexistent dans le plan de l’expression avec des dérivés du type préfixe – x ou x – suffixe
sans qu’ils aient aucune relation sémantique avec x ceux -ci.

42
Dans sa « Systématique des éléments de relation », B. Pottier13 distingue deux types de
parasynthétiques :
a. type correspondant à la construction syntaxique
du pot ôter / la plante dépoter / la plante
(la préposition est devenue préfixe ) :
débarquer les passage rs – d’un barque (d’un navire) faire sortir les passagers ;
déchaîner , etc.
b. type correspondant à la construction syntaxique :
du / pot / ôter les rats dératiser le pot ;
La substitution du verbe par –er est accompagnée du transfert du nom complément
d’objet direct dans la construction initiale en radical du dérivé , tandis que le nom précédé de la
préposition devient l’objet direct du verbe nouvellement créé.
Approvisionner (au / magasin / donner des provisions) amunitionner (un bataillon), etc.
A. verbes formé s par dérivation parasynthétique
Les verbes obtenus par la dérivation parasynthétique peuvent avoir morphème lexical de base
soit un adjectif , soit un nom. Les parasynthétiques issus d’un base nominale sont des verbes
inchoatifs (devenir) ou causatifs (faire devenir).
Les parasynthétiques issus d’une base adjectivale sont des verbes inchoatifs / causatifs
(devenir / faire devenir).
 La valeur aspective est exprimée par les dérivés obtenus à l’aide des operateurs
discontinus de type :
– a…er : affriander, affoler
– a…ir: s’assouplir
– en…er: encanailler, s’encanailler
– en…ir : embellir, enlaidir
 La modalité négative , associée au caractère inchoative ou causati f, est exprimée
par des dérivés parasynthétiques obtenus surtout à l’aide des operateurs :
– dé…er : dépareiller
– é…er : épousseter
 La valeur itérative est transmise surtout par l’operateur r(e)…er ou r(e)…ir :

13 B. Pottier, Systématique des éléments de relation,

43
réamorcer . Les morphèmes lexicaux de base sont de nature nominale ou
adjectivale.
 La localisation spatiale se réalise en principal à l’aide d es opé rateurs a…ir, a…er
et en…er . Le préfixe a … correspond à la préposition a ou à la préposition sur ; le
préfixe en… correspond normalement aux prépositions en/dans . Le morphème
lexical de base est le plus souvent de nature nominale.
– a…ir : alunir, atterrir, am errir
– a…er: s’agenouiller, s’accouder
– en…er : engager, enrubanner
B. Noms form és par dérivation parasynthétique
Ces formations sont plutôt plus rares et elles désignent surtout des noms d’action et des noms
d’agent. Comme telles, elles supposent l’existence d’un verbe parasynthétique non attesté :
– noms d’actions : déphasage , délainage ;
– noms d’agent : apiéceur, épulpeur
C. Adjectifs formés par dérivation parasynthétique
Un peu plus nombreux que les substantifs parasynt hétiques , les adjectifs parasynthétiques se
rattachent d’une part à des morphèmes lexicaux de base de nature nominale, d’autre part à des
morphèmes lexicaux de base de nature verbale. L’ élément préfixé exprime toujours la modalité
négative ou privative.
– é…é : éhonté , effréné , efflanque ;
– in…able : insoupç onnable, intouchable, i nsoutenable;
– intra…ique : intramusculaire, intraatomique.

1.2.1.2. Composition

Il est parfois assez difficile de faire une distinction nette entre dérivé et composé, surtout
dans les cas où le mot construit résulte , par exemple, de la combin aison d’un pré fixoide (faux
préfixe ), élément qui n’existe pas à l’état indépendant dans la langue, avec un élément qui y
existe à l’état isolé .
D’autre part, on comprend que cette dist inction soit souvent difficile à faire, si l’on se
rappelle que beaucoup de préfixes proviennent d’anciennes prépositions et que, dans certaines

44
conditions syntagmatiques, ils continuent même à remplir cette fonction.
La plupart des mots construits se voient néanmoins classifier en dérivés et composé s,
parce que les derniers contiennent à la différence des premiers, plusieurs thèmes de formation qui
expriment un seul concept ou une seule notion.
Le mot composé se définit comme une unité de signification ( dénominative ) dont aucun
élément ne peut être dissocié sans détruire le contenu fondamental de la séquence . Formé le plus
souvent de deux ou plusieurs éléments qui ont la langue une forme et un contenu indépendants, le
composé désigne une notion particulière , différente de celle qui est désignée par ses composants.
Afin de mieux délimiter la classe des composé s, il est utile de faire d’ab ord la distinction
entre composés proprement dits et recomposé s, ensu ite la distinction entre composé s proprement
dits et groupes de mo ts.
Les mots composé s sont les séquences formées d’au moins deux mots pouvant
fonctionner de manière autonome dans un énoncé comme mots simples ou dérivés : lave -glace,
arrière -pensée , moissonne use-batteuse, etc. Les recomposés (formé s à l’aide de s pseudo préfixes
et pseudosuffixes) sont les séquences resautées de la réunion de plusieurs thèmes qui n’ont pas
une existence indépendante dans la langue, mais dont le contenu est analysable, ou encore les
séquences à l’intérieur desquelles il y a au moins un radical privé de toute possibilité d’autonomie
dans un énoncé : thermocautère , filmographie, franco -prussien, etc.
Il faudra distinguer les mots composé s de ce qu’on appelle les groupes de mots ou lexies
complexes, unités phraséologiques qui, au moins du p oint de vue de la forme, leur ressemblent :
il s’agit toujours de l’union de deux ou plusieurs lexies ou mots simples pouvant fonctionner de
manière autonome dans un énoncé . Suivant Fulvia Ciobanu et Finu ța Hasan14 le nom de groupe
syntaxique (groupe de mot s) peut être appliqué à toute combinaison de deux ou plusieurs mots
qui gardent leur sens lexical complet et entre lesquels s’ établissent des rapports de coordination
(le frère et la sœur) ou de subordination (une boite à bijoux, une robe d’ étoffe ). Groupe
syntaxique ou groupe de mots peut aussi s’appliquer à n’importe quelle combinaison formée d’un
mot ayant un sens lexical complet ou de plusieurs mots auxiliaires constitua nt un seul membre de
préposition (d’étoffe, à bijoux) ou exprimant un rapport syntax ique ( auprès de).

1.2.1.2.1. Composition par des mots composés

14 Finuța Ciobanu, F. Hasan, Formarea cuvintelor in limba romana, vol I, Editura Academiei Romane, 1970, p.8

45

Les mots composé s seront classifies par types grammaticaux suivant la nature
morphologique du compose et suivant celle des composants.
Nous tiendrons compte aussi de la nature grammaticale (syntaxique) du lien qui unit les
thèmes (radicaux) composants :
A. Composé s nominaux
Les composé s nominaux sont en réalité les résultats d’un grand nombre de combinaisons.
Les structures phrastiques de ba se se ramène à deux types principaux :
SN 1 + SV (V copule + Attri but)
SN 1 + SV (V [+transitif] + SN 2)
a. Composé s nominaux sous -tendus par la phrase prédicative de base (SN 1 + SV (V copule
+ Attribut)
Plusieurs composé s se distinguent d’ après la classe syntaxique à laquelle appartiennent les
composants et d’après la nature des rapports qui les unissent :
– Dérivés formés de nominaux juxtaposé s
Le déterminant peut être :
 L’apposition du déterminé : chien -loup, stand -atelier , jupe -culotte, livre -lettre, …
J. Dubois15 est d’avis que le deuxième élément de ces composé s joue le même rôle de suffixe.
Sous le rapport de la forme, les composé s se présentent comme des termes se mi-
conjoints, les noms juxtaposé s étant réunis par un trait d’union.
Selon la combinaison de ces noms composé s avec le morphème pluriel, on peut dire que
les deux composants varient en nombre : oiseaux -mouches, cafés -tabacs, machines -outils.
 Le complément du déterminé : vignette -auto, programme -radio, nœud -papillon,…
Dans ce c as, la construction d’un composé demande la dérivation par suffixation de l’un
des composants, à savoir du déterminé : descentes -dames, prévention -incendie.
Il se peut que les composants grecs ou latins soient soumis à un processus dérivationnel :
cardiographe – cardiographie
Dans la structure voiture -sport, le verbe copule être est accompagné par un groupe
prépositionnel : une voiture qui est de sport.
Les relateurs pouvant figurer dans la structure de départ sont assez varié s : a, de, pour,

15 J. Dubois, É tudes sur la d érivation suffixale en français moderne et contemporain, Paris, 1962, p.71

46
contre, par, en et mê me avec .
Quant à la formation du pluriel, on peut dire que seul ce premier composant devrait
recevoir le morphème respectif : des timbres -poste, des antennes radio, etc.
– Dérivés formé s des nominaux réunis par une préposition
La structure sous -jacente comp orte un groupe prépositionnel , qui accompagne le verbe copule
être. L’ordre des composants est déterminé -déterminant . Le deuxième élément nominal, qui est
introduit par une préposition , est le complément du premier : pot -au-feu, traits d’union, un char à
banc,…
En grande majorités des composé s, le premier élément de composition reçoit la marque du
pluriel : des aides de camp, des chemins de fer, des arc -en-ciel.
– Dérivés formé s d’un nom et d’un adjectif
Ces formations impliquent une phrase prédicative de ba se dans laquelle les deux termes sont
réunis toujours par le verbe copule être, mais la fonction attribut est remplie p ar un adjectif. Dans
les composé s, d’adjectif ( déterminant ) peut être placé après ou avant le nom ( déterminé ).
Les substantifs composé s sont sous la for me semi -conjointe (coffre -fort), sous la forme
disjointe (chaise longue, petit pain) ou plus rarement sous la forme conjointe (vinaigre).
L’adjectif du composé peut être un adjectif qualificatif (sang -froid), un adjectif numéral
cardinal (m ille-raies) ou ordinal (tiers -point), ou un participe présent (cerf-volant).
Les composants d’origine étrangère peuvent apparaî tre dans ces forma tions et dans ce cas les
composé s se caractérisent par l’o rdre déterminant -déterminé :
 L’adjectif qualificatif est postposé au nom déterminé : sang -froid, coffre -fort,
pied-noir,…
 L’adjectif qualificatif est antéposé au nom déterminé : grand -chose, bas-côte,
blanc -seing, rouge -gorge,…. Au pluriel, les deux composant s peuvent prendre la
marque du nombre : des blan cs-seings, des basses -cours, des grand -pères,…
 Certaines formations ont un composant d’origine étrangère : microfilm,
microcosme, macromolecule, microgravité ,…
 Les composés sont formé s d’un nom et d’un adjectif numéral : millefeuille, mille –
patte, mille -railles, deux-pièces,…
b. Composé s nominaux sous -tendus par la phrase prédicative de base SN 1 + SV (V
[+transitif] + SN 2)

47
La classe des nominaux comprend un très grand nombre de composé s qui désignent des êtres
humains ou des objets concrets : brise -fer, cache -nez, portefeuille,….
Les éléments qui entrent dans la co nstitution du composé sont le verbe et son complément
d’objet. Le syntagme nominal sujet est en tant que catégorie syntaxique du substantif.
L’ordre de ces composé s, c’est l’ordre déterminé -déterminant . Les formations se présentent le
plus souvent sous la forme semi -conjointe. Selon la combinaison avec le morphème du pluriel, on
distingue plusieurs sous-catégories des composé s :
 Substantifs composé s dont l’ élément nominal varie en nombre : des
bouche -trous , des coupe -jarrets , des croque -noisettes,…
 Substa ntifs composé s dont l’ élément nominal est invariable : des abat -jour,
des brise -vent, des casse -croûte, …
 Substantifs composé s dont l’ élément nominal e st invariable : un / des
casse -noisettes, un / des chasse -mouches, un / des brise-lames,…
 Substantifs co mposés dont l’ élément nominal peut varier ou non : des
essuie -main(s), des garde -nappe(s), etc.

B. Composé s adjectivaux
La classe des adjectifs composé s comprend un nombre relativement plus réduit d’unités
que la classe des noms composé s. Parmi les éléments de composition il y a des substantifs (noms
communs et noms propres, géographiques ou de personnes), des adjectifs (qualificatifs ou
participes adjectivises), des composants d’origine étrangère .
Les composé s sont soit semi -conjoints, soit disjoints.
Parmi les sous -classes de composes sous le rapport de quantité , on peut énumérer les
suivants :
– Dérivés formé s par juxtaposition de deux adjectifs : aigre-douce, physico -chimique,
sourd -muet, franco -allemand,…
– Dérivés formé s d’un adjectif et d’un nom juxtaposes : vert laitue, bleu lin, vert pale, …

C. Composé s pronominaux
La classe des pronoms composé s comprend un nombre relativement plus réduit d’unités.
Parmi les éléments de composition il y a un pronom simple qui se combine avec un autre

48
pronom (moi-même ), un particule adverbiale (celui -ci), une conjonction (qui que), une forme
verbale (n’importe qui).

D. Composé s verbaux
La classe des verbes composé s est très restreint parce qu’en synchronie surtout on hésite à
voir un mot composé dans un verbe tel que colporter (croisement entre l’ ancien comporter e t
l’expression ancienne porter à col) ou saupoudrer (˂ sel + poudrer), alors que les verbes
construits a vec en détacher (s’en aller, s’en prendre à ) passent plutôt pour des dérivés .
D’ailleurs, même les rares verbes que les grammairien s reconnaissent pour des composé s
sont devenus complètement inanalysables pour les francophones (sauvegarder, etc.).

E. Compos és adverbaux
Étant donné que des formations du type néanmoins , dorénavant , ensuite, partout, surtout,
toujours ne sont plus aujourd’hui, pour les sujets parlant, des associations de mots, mais des
termes simples. Il faut citer parmi les adverbes composé s des séquences telles que : autrefois,
quelquefois, après -demain , avant -hier,….

1.2.1.2.2. Composition par des lexies complexes

Il s’agit d’une sorte de « syntagmes lexicaux extralexématiques », dont les composants sont
dissocié s, qui se caractérisent par un degré de cohésion moins élevé que celui des composé s, mais
auxquels on doit accorder le statut lexical : circuits d’alimentation, film de guerre.
Selon E. Benveniste16, ces formations sont synapsies , expliquées comme résultat lexical d’un
processus de dérivation de type syntagmatique. Ce type de composition consiste en un groupe de
lexèmes, relié s par divers procédés , et formant une désignation constante et spécifique : pomme
de terre, robe d e chambre, clair de lune, plat à barbe. Selon la conception générative , la création
d’un lexème est un processus transformationnel de nature syntaxique.
A. Lexies complexes de type nominal
La formation de ces unités lexicales implique une structure prédicative de base du type

16 E. Benveniste, Formes nouvelles de l a compos ition nominale, « Bulletin de la Société de Linguistique de Paris »,
1966, pp.172 -173

49
SN+SV (V copule +G Prép) :
[La blague] [est à tabac]
SN
V+G. Prep
SV
Le SN fournit la base de la formation lexicale ; le SV génère le déterminant. Pour que le SV
passe à la fonction d’adjectif ( déterminant de la ba se nominale) on doit appliquer à la phrase
prédicative de départ une opération de relativisation :
La blague qui est à tabac.
Par l’effacement du relatif et de la copule, o n obtient :
La blague à tabac.
Les lexies complexes se présentent toujours sous la forme disjointe, et el les consistent soit en
une suite N+Adj (ou Adj +N), soit en une suite N+Pré p+N.
a. Selon l’analyse des structures sous -jacentes dont elles sont issues, on peut les classer
d’une façon très différente, suivant qu’il s’agit d’un adjectif simple ou d’un adjectif dérivé
par suffixation :
 L’espace qui est courbé l’espace courbé
 Terrai ns qui sont constitué s par les alluvions terrains alluviaux
b. Les lexies complexes dont le déterminant nominal se rattache au déterminé par un
élément de relation (N+Prép+N) doivent être interprétées de façon différente , suivant
que les éléments nominaux sont des substantifs simples ou dérivés, ou suivant le rélateur
sélecté , il y a une structure syntaxique de départ distincte :
 Un goujon de fixation ˂ un goujon qui est pour fixer
 L’automatisation des vis ˂ les vis sont automatisées ˂ on automatise l es vis
 Une équerre à chapeau ˂ une équerre (qui) a un chapeau [par la phrase
intermédiaire : le chapeau (qui) est à l’équerre ].
L’élément -base (le déterminé ) est permanent, assurant la stabilité de la formation
lexicale : transports par air / aérien .
Ces formations complexes différent des composé s proprement dits, se rapprochant ainsi
des syntagmes libres de discours :
– Par le fait qu’elles admettent qu’on insère un déterminant à l’intérieur du groupe : horaire

50
de travail – horaire normal de travail ;
– Par le fait qu’elles disposent d’une certaine liberté de combinaison entre les déterminants :
missile (tactique) à tête nucléaire (chercheuse) ;
– Par le fait que la base peut représenter, dans certaines circonstances, la formation dans son
ensemble : pomme d e terre.
B. Lexies complexes de type verbal
Les formations de ce type sont désignées par le nom de locutions verbales. Les unités
lexicales complexes de nature verbale ont l’ordre déterminé -déterminant qui caractérise les
composé s du type trompe -l’œil. Le ver be ne varie plus en personne, temps, etc … dans les unités
lexicales complexes le verbe ne varie plus en personne, temps, etc., il maintient constante sa
flexion. On peut inclure un très grand nombre de formations comme : mettre en colère , prendre la
fuite, faire un saut, etc., dans la classe des unités lexicales complexes obtenues par un processus
de dérivation de type syntagmatique.
Le processus de verbalisation unique se réalise sous des formes différentes :
– verbalisation (factivisation) suffixale : nom : sucre sucrer
adj : dur durcir
– verbalisation parasynthétique : nom : parent apparenter
adj : triste attrister
– verbalisation syntagmatique : nom : fuite mettre en fuite
prendre la fuite
adj : heureux faire / rendre heureux
L’essence de verbalisation syntagmatique consis te dans le fait que le nom placé après le
verbe devient une base de verbalisation, alors que le verbe remplit le rôle d’operateur de
verbalisation.
Selon les linguistes il y a de certaines classes de bases de verbalisation : les substantifs
relatifs aux sensations humaines (froid : avoir froid, prendre froid), ou les substantifs relatifs aux
sentiments humains (peine : avoi r de la peine, faire de la peine) et aussi plusieurs classes
d’operateurs de verbalisation syntagmatique : être, avoir, devenir, prendre,…
être heureux / rendre heureux
avoir pitié de / prendre pitié de, etc.

51
Alexandra Cuni ță17 propose quelques arguments po ur délimiter les vraies lexies complexes
des syntagmes verbales sont :
– la propriété de commuter avec un verbe simple : rendre content / contenter ;
– la capacité de se transformer en base de dérivation suffixale : prendre position – prise
position ;
– l’existence d’une mutation sémantique : jeter à la poubelle / jeter à la poubelle de
l’histoire.

1.2.1. 3. Siglaison

On appelle sigles un type de réduction qui réunit en une nouvelle conséquence les
constituants des unités lexicales complexes, représentés chacun par la première lettre ou par une
fraction syllabique réduite . Ces formations apparaissent dans la langue standard, dans le langage
de l’administration et de la presse : O.N.U., O.T.A.N., U.N.E.S.C.O., D.G.A.C.T., (Direction
générale des Affaires culturelles et techniques), A.T.A.L.A. (Association pour la Traduction
automatique et Linguistique appliquée ), etc.
Certains sigles sont d’un usage conventionne l, étroitement localisé .
D’autres sont déjà d’un emploi général , étant devenus des signifiants à fonction
désignative autonomes.
Il y a :
– des abréviations de type lettrique, dans la graphie desquelles les graphèmes
constituants peuvent être séparés par des points ou ile peuvent ne pas l’ être :
O.N.U ou ONU ;
– des abréviations de type syl labique qui n’admet la présence du point à l’intérieur
du terme : Benelux [Be ( lgique), Ne (derland)] ;
– des abréviations mixtes : CECOMAF [Comite Européen des Constructeurs de
Matériel Frigorifique].
Certains sigles sont des noms propres mais la plupart d’ entre eux sont des noms
communs. Parmi les sigles on compte déjà quelques cas de lexicalisation totale : radar, jeep.
Les sigles à prononciation détachée peuvent servir de bases de dérivation :

17 A. Cuniță , op.cit. p.220

52
La C.G.T. Un cégétiste
O.N.U. les troupes on usiennes

1.2.1. 4. Abréviation

Les abréviations sont des mots simples, des formes tronquées , resultées d’un procédé de
formation des plus récents . Le français connaî t plusieurs types d’ abréviations :
– abréviations qu’on obtient par la chute de deuxième élément d’un mot composé
(par apocope) : métro , micro, photo, stylo, typo, taxi, radio, auto, etc.
La multiplication des abréviations en –o, et l’existence d’un suffixe argotique en –o,
suffixe déformateur , ont ajoute au système des suffixes modernes un su ffixe d’ abréviation. Il
apparaî t dans les termes comportant en leur milieu une syllabe terminée par –o, ou bien se
substitue à une syllabe finale : collabo, labo, apéro , métallo , proprio , etc.
Les dernières abréviations sont propres au langage familier ou populaire.
– Abréviations obtenues en coupant le mot immédiatement après la consonne
initiale de sa deuxième ou troisième syllabe : prof, sous -off, bac, formide, sensass.
– Abréviations obtenues par l’amputation de la première ou des deux premières
syllabes (p ar aphérèse ) : car, bus, pitaine, Ricains. C’est un procédé moins
courant.
L’abréviation par apocope ou par aphérèse caractérise souvent les noms propres de
personnes (les prénoms ) : Theo (dore), (An) toine, Mado (Madeleine), Nelly (Cornélie).
– L’abréviatio n à redoublement esst un procédé plus ancien qui a son origine dans le
langage des enfants ; il consiste à retranche r une ou plusieurs syllabes et à
redoubler en même temps la syllabe qui en est restée : faire dodo (dormir), fanfan
(enfant) , joujou (jouer) .
Dans les noms propres, on redouble partiellement la syllabe conservée : Lolotte
(Charlotte), Totor (Victor).
Ce procédé ne manifeste pas de tendance au développement .
– Abréviations obtenues par une combinaison de l’amputation et de la substitution
du suffixe :
protal = proviseur

53
certal=certificat (certif)
Certaines abréviations ont fini par remplacer le mot initial dont elles provenaient :
stylo pour stylographe
métro pour métropolitain .
Si, parfois, il y a coexistence entre le mot de base et la forme tronquée , cette dernière
acquiert une valeur péjorative : aristo, collabo.
Beaucoup de ces abréviations peuvent servir de point de départ a des dérivés ou a des
composé s : cinéaste , téléaste , ciné-roman , etc.

1.2.1. 5. Troncation

Dans la langue française , il y a la tendance vers la contraction des séquences lexicales, qui
se réduisent constamment à l’unité « mot ».
La réduction peut être guidée par des raisons d’ordre phonét ique ou orientée par un
principe syntaxique.
a. La réduction de caractère phonétique affecté les unités lexicales simples aussi bien
que les termes dérivés :
champagne champ ; mathématiques math ;
Lorsque l’ abréviation se produit, la coupure phonétique peut tomber après une consonne :
matin mat ; professeur prof ; publicité pub, etc., ou après une voyelle : adolescent
ado, aristocrate aristo.
Une place à part occupe les abréviations en –o :
laboratoire labo ;
américain amer (l)o ;
directeur dirlo ;
On constate qu e dans tous les exemples cité s, ce sont les syllabes initiales (syllabes
signifiantes) qui sont maintenues, alors que la partie finale est supprimée ou modifiée . Ce
procédé de la coupure après le début du terme s’appelle l’apocope. Le procédé inverse, qui
entraîne la chute de la syllabe initiale est l’ aphérèse :
cipal ˂ (garde) municipal
pitaine ˂ capitaine.

54
Certains des exemples cité s proviennent du langage d es étudiants , des lycéens, d’autres
appartiennent au langage commercial ou a celui des techniciens (de la télévision, etc.). L’emploi
de ces formes abrégées relève du langage parle familier.
b. La réduction sous-tendue par un principe syntaxique s’ opère au niveau des composé s
et des unités lexicales syntagmatiques complexes.
 Les noms composés formé s d’ éléments gréco -latins se réduisent souvent au premier
comp osé qui est le déterminant , l’élément porteur d’information différenciatrice :
stéréophonie ( / radi ophonie, téléphonie , …) stéréo .
Les formations obtenues se terminent en –o :
stylo ˂ stylographe ;
géo ˂ géographie ;
micro ˂ microphone.
 Les noms composé s d’éléments appartenant au vocabulaire commun français admettent
ou non la réduction , selon la n ature de la structure sous -jacente dont ils proviennent.
L’élément retenu est le premier composant, la base, le déterminé :
timbre -poste timbre
 Les adjectifs composé s n’admettent pas la réduction ; l’abréviation détruira l’unité
sémantique :
La guerre franco -prussienne ˃ la guerre prussienne
la guerre franco ( française )

 Les unités lexicales syntagmatiques complexes qui ont la structure N+Adj, se prêtent à la
réduction :
la répétition générale la générale ;
une voiture commerciale une commerciale.
On observe que le mot conservé , c’est toujours l’adjectif, c’est -a-dire le déterminant .
Si le terme abrégé provient d’une unité lexicale complexe du type N+ Prép+N, il n’a plus
le genre de la base, mais celui du déterminant :
Une réunion au sommet un sommet.
Enfin, ce processus de réduction se présente souvent sous la forme d’une succession
d’ellipses :

55
Garde municipal mun icipal cipal.

1.4. Relations sémantiques entre les lexèmes

À côté de la morphologie lexicale18, l᾽objet de la lexicologie est également l ᾽étude des
lexèmes du point de vue des rapports sémantiques qu’ils entretiennent entre eux.
• Ces rapports sémantiqu es entre les unités lexicales sont plus ou moins étroits et se
divisent en deux types (les diverses « -onymies » viennent du mot grec ónoma « appellation,
nom »):
A) hiérarchiques (d ᾽implications sémantiques et d ᾽inclusions) – si les unités n ᾽ont pas le
même rang (hypo – et hyperonymie et relation partie -tout)
B) d᾽équivalence (identité) et d ᾽opposition – unités de même rang (synonymie, antonymie
et co -hyponym ie), toutes ces relations contribuent à la structuration du lexique sur le plan
paradi gmatique
• Le plan paradigmatique aff ecte égaleme nt un troisième type de rapport :
C) un signe peut offrir plusieurs signifi cations (polysémie) mais son côté formel peut
poser des problèmes d ᾽analyse (ressemblance formelle – homonymie, paronymie), notamm ent
pour les apprenants du FLE
Ces relations sont définies en contexte, c ᾽est-à-dire à l᾽aide de la syntaxe, leur sens se
concrétise sur le plan syntagmatique .
D) Selon Mariana Tuț escu19, la relation de contradiction entre deux sémèmes qui ont un
même archisémème s’appelle l’ incompatibilité sémique ou l’asé mie.
C’est une relation établie syntagmatiquement lorsque deux unités lexicales concurrentielles
présentent deux sémèmes contraires, tout en conservant un trait commun sur -ordonne :
1. une chemise noir -blanche ;
2. frère-sœur
3. le départ -arrivée de Jean.
L’incompatibilité consiste dans le fait que les sèmes de noir sont en contradiction avec ceux

18 https://digili b.phil.muni.cz/bitstream/handle/11222.digilib/131607/Books_2010_2019_074 -2014 –
1_5.pdf?sequence=1 , ora 11.54

19 Mariana Tuț escu, Précis de sémantique, Editura Didactic ă și Pedagogică, București, 1974, p.99

56
de blanc ; entre les deux sémèmes il existe un archisé mème commun : couleur.
La contradiction de la normalité sémique dans (2) repose sur les sèmes noyaux contraires
male / femelle qui constitue le sens des mots frère et sœur ; leur terme sur -ordonné commun est
fourni par ne ( é) des mêmes parents. L’ incompatibilité sémique de (3) provient de l’ empiétement
des sèmes -noyaux de s deux mots, qui appartiennent à un même archis émème « action de
déplacement dans l’espace ».
Le phénomène d’incompatibilité sémique est un reflet de l’incorrection sémantique.
Les anomalies sémantiques prouveront cette incorrection sémantique, d u niveau des
connotations.
La figure rhétorique nommée oxymore est un aspect différent et plus raffin é de
l’incompatibilité sémique .
L’oxymore est la contradiction entre deux sémèmes actualis és dans deux mots voisins :
soleil noir, obscure clarté. Clart é possède le classème « lumineux » qui est nié dans obscure .
L’oxymore est un e contradiction absolue, c’est une figure qui s’instaure au sein d’un
vocabulaire abstrait. L’oxymore appartient au domaine des metasémèmes . Il se parente avec
l’antiphrase et le par adoxe.

1.3.1. Synonymie

Selon Jean -Paul Boons20, la synonymie est la relation sémantique reliant deux ou
plusieurs lexèmes lorsqu’un même sémème définit leurs emplois.
Si A et B sont deux signes, m et n les deux sémèmes qui définissent respectivement leurs
sens Am et Bn, il y aura synonymie quand m et n sont identiques et appartient a l’intersection de
ces deux signes linguistiques.

A B

1. le sommet d’un arbre ≡ la cime d’un arbre ;

20 Jean Paul Boons, Synonymie, antonymie et facteurs stylistiques, en Communications, 10, 1967, p.170 m
n

57
2. l’air pur des sommets ≡ l’air pure des cimes ;
3. les sommets neigeux de la montagne ≡ les cimes neigeux de la montagne ,
Si l’on a affaire a des autres sémèmes que sommet au cime, il n’y a pas de synonymie :
4. le sommet de l’ échelle sociale ;
5. être au sommet du pouvoir ;
6. les trois sommets d’un triangle ;
7. une conférence au sommet.
Les unités synonymes sont établies d’après le critère interchangeable dans le(s) même (s)
contextes.
Selon J. Lyons21, deux ou plusieurs unités sont synonymes si les phrases qu ’on obtient en
substituant une à l’autre ont le même sens.
Les lexèmes fleuve et rivière sont interchangeables, et partant synonymes, dans les
syntagmes suivants :
8. le cours d’un fleuve
d’une rivière

9. La source d’un fleuve
d’une rivière
10. Les méandres d’un fleuve
d’une rivière

11. Un fleuve qui baigne une région .
Une rivière

Dans d’autres contextes, leurs sens ne présentent pas le même sémème . En voici quelques
exemples :
12. Le fleuve d’ êtres humains et non pas le rivière d’êtres humains
13. Un fleuve de boue, lave ;
14. Un roman fleuve.
En (12) et (13), le sémème de fleuve est « grande quantité ressemblant à un eau
courante », alors que le sémème de fleuve dans (14) est « récit embrassant une large période , des

21 J. Lyons, Linguistique générale, Introducti on à la linguistique théorique, Larousse, Paris, 1970, p.238

58
milieux sociaux et humains variés ».
D’après Mariana Tuț escu22, l’étude de la synonymie devra être abordée à partir du
mécanisme de la commutation. Il y a de nombreux cas de synonymie au niveau des éléments
commutables, dans lesquels on ne retrouve même pas le même nombre de sèmes , pas plus que les
mêmes sèmes. En l’occurrence, certains sèmes sont actualisé s et certains autres restent
simplement virtuels.
La synonymie dépend du contexte syntagmatique plus qu’une autre relation sémantique .
La synonymie parfaite se réalise entre les mo ts monosémiques . Ces lexies s’accordent
intégralement avec d’autres lexies également monosémiques . C’est le cas des termes techniques :
semi-voyelle ≡ semi -consonne.
La synonymie se complique du fait de l’existence des unités polysémiques . Les lexies
polys émiques auront autant de synonymes qu’elles comportent de paraphrases (lecture ou sens).
Le lexème polysémique sauvage est synonyme de lexème farouche d’ après son sémème
« qui vit en liberté dans les bois » (animaux sauvages, bêtes farouches) et du lexème inhabité
d’après le sémème « désert » (lieu sauvage = lieu inhabité).
Revue est synonyme de parade selon sons sens "inspection, examen detaille" , et de
gazette, magazine, period ique selon sa paraphrase " titre de cert aines publications periodiques" .
Types de synonymes
La plupart de sémanticiens parlent de deux grandes classes de synonymie : synonymie
parfaite et synonymie approximative.
La synonymie parfaite comprend des unités qui se substituent dans tous leurs contextes
syntagmatiques . La synonymie approx imative englobe les unités affectées de la relation de
synonymie dans quelqu’une de leurs valeurs d’emplois.
Les synonymes approximatifs sont nommées parasynonymes, car ce sont des unités
lexicales qu i ont l e même noyau sémique mais différent par un ou plu sieurs sèmes contextuels,
complémentaire . Ces sèmes complémentaires proviennent soit du sens dénotatif , soit du sens
connotatif ou du niveau stylistique du langue.
Un autre type de synonymie nommée synonymie componentielle définie comme
équivalence de sens de deux ou plusieurs lexies basée sur des noyaux sémiques communs ou une
formule componentielle équivalente .

22 Mariana Tuțescu, op. cit., p.142

59
Ce type renferme des synonymes stylistiques qui différent par leur usage dans divers
registres de langue : littéraire , scientifique, familier, pop ulaire, argotique ou par leur expressivité .
Ces synonymes peuvent être syntactico -phraséologiques , fonctionnels, expressifs, affectifs :
affectueux ou dénigrants , que les synonymes sémantiques.
Prenons comme exemple des couples synonymiques do nt le premier terme appartient à la
langue littéraire et le second respectivement :
1. Au parler courant : lorsque=quand, près de = à côté de ;
2. Au parler familier : la mauvaise humeur=la rogne ;
3. Au parler populaire : garçon =moutard, chaussures=godasses ;
4. A l’argot : arge nt=pognon, comprendre=piger ;
5. A un langage technique : jaunisse= ictère , mort= décès .
Un deuxième type de synonymie serait la synonymie logique qui recouvre le phénomène
de paraphrase et celui de synonymie syntaxique.
Il y a des cas de synonymie paraphrastique :
L’aveugle celui qui ne voit pas ;
Le parloir l’endroit ou l’on parle.
Les unités lexicales des ensembles paraphrastiques sont interchangeables dans le même
contexte syntagmatique.
Il y a aussi des exemples de synonymie logique dans des par aphrases syntaxiques du
type :
Le roi est supplié d’abolir les privilèges ≡ l’abolition des privilèges est réclamée au roi ≡
on réclame au roi l’abolition des privilèges ≡ nous demandons au roi l’abolition des privilèges .
La synonymie syntaxique apparaî t dans des énoncés synonymes, qui ont une même
structure profonde, leurs réalisations superficielles étant différentes .
Citons des exemples d’ énoncés synonymes :
a. Un groupe nominal et sa pronominalisation :
Je vois cet arbre ≡ Je le vois.
Un cas spécial de pronominalisation est la reflé xivation :
Pierre dit a Pierre que… ≡ Pierre se dit que…
b. Une construction dont le groupe verbal est formé d’un verbe copule ( être, sembler), et
d’un adjectif prédicatif et la construction symétrique sans copule :

60
Marie paraî t être triste. ≡ Marie paraî t triste ;
c. Une nominalisation et la phrase prédicative qui la sous -tend. ;
L’entrée de Marie en classe ≡ le fait que Marie entre en classe.
d. Une proposition complétive et le dérivé nominal correspondant :
Pierre pense que Marie partira ≡ Pierre pense au départ de Jean ;
e. Un infinitif et son dérivé nominal :
Il parle de démissionner ≡ il parle de sa démission ;
f. Un circonstant groupe syntaxique et une proposition circonstancielle du même type :
Il est venu avant mon départ ≡ I l est v enu avant que je ne fusse parti ;
g. Une construction passive e t l’adjectif correspondant formé avec le suffixe –able :
Ce plat peu t être mangé ≡ ce plat est mangeable.
En conclusion, selon J. Lyons23, la synonymie est une hyponymie symétrique, c’est -a-dire
que X et Y sont synonymes si X est hyponyme de Y et que Y est hyponyme de X.
L’existence de la synonymie assure la variété de l’expression de la langue.

1.3.2. Antonymie

L’antonymie, comme reflet de l’opposition est considéré l’une des relations sémantiques
les plus importantes.
Selon Mariana Tuț escu24, l’antonymie se fonde sur le concept d’exclusion logique.
L’exclusion logique est une relation entre deux formules componentielles dont les constituants
contrastent sémantiquement : amour / haine, gras / maigre, acheter / vendre.
L’antonymie se rattache a ussi sur le phénomène de contradiction logique. C’est une
relation entre deux assertions qui ne peuvent pas être vraies toutes les deux à la fois.
Les sémanticiens font une distinction entre l’antonymie des deux autres notions de sens
contraire, la complém entarité et la réciprocité , établies au niveau de l’ énonciation , de la
présupposition .
D’après Mariana Tuț escu25, l’antonymie est une relation binaire de complémentarité entre
les emplois des lexies dont les sèmes nucléaires sont contraires. Les sémèmes des deux lexies

23 J. Lyons, op. cit., p.348
24 Mariana Tuțescu, op. ci t., p.146
25 Mariana Tuțescu, op. cit., p.146

61
oppositives présentent des traits différentiels pour qu’il ait antonyme.
Types d’antonymie
Il existe deux types d ’antonymie : une antonymie componentielle et une antonymie
logique.
Les antonymes componentiels peuvent être grammaticaux et lexic aux.
Les a ntonymes grammaticaux sont formés à l’aide des morphèmes , pour des préfixes , du
type im-, in-, a-, dis-, de(s) -, mal – ou constituants morphématiques préposés tels non, mal , etc :
juste / injuste, possible / impossible, faire / défaire .
On remarq ue que les lexies formées à l’aide d’un préfixe de sens négatif ne sont pas
toutes sémantiquement contraires aux lexies correspondantes simples. Il n’y a pas d’a ntonymie
entre disposé « arrangé », « placé » et « indisposé « affecté d’une indisposition ». D’autres fois, le
lexème à structure négative n’a pas de correspondant positif : insouciant, insolite, inouï, etc.
Les antonymes lexicaux posent bien des problèmes .
Les sémèmes des lexies monosémiques peuvent être contraires aux sémèmes des autres
lexies également monosémiques , par exemple : jeunesse / vieillesse, s’endormir / se réveiller .
Dans ce cas, il existe l’antonymie absolue.
Au contraire, si l’un des lexèmes mis en opposition ou les deux sont polyvalent,
l’antonymie s’ établit entre un sens du lexème polysémique et le sens du lexème monosémique
contraire ou entre un seul sens du lexème polysémique et un seul sens des autres lexèmes
polysémiques contraires. On pa rle ici d’antonymie partielle. À partir du lexème lâche , les séries
antonymiques : lâche / serre en parlant d’un "col" ou d’une "ceinture", et lâche / brave
"courageux" au sens moral.
Tort est l’antonyme de raison dans le contexte : avoir raison / avoir tort, mais ne il ne
l’est pas lorsqu’il signifi e « intelligence », "esprit", " argument ", “cause, firme, proportion (raison
directe, raison indirecte).
Il apparaî t donc l’opposition positif / négative sur laquelle est basée l’antonym ie. Il existe
dans l’antonymie une gamme désignant divers degrés de la qualité ou de l’ intensité des actions.
Le trait le plus important de l’antonymie consisterait dans sa gradation.
Les antonymes sont les deux pôles d’un axe sémantique . Par exemple, l’axe sémantique
de l’ état du corps humain inscrit entre lexèmes antonymiques éthique et obese des chaînes
comme : décharne , dessèche , maigre, mince plein, rondelet, grasser, corpolent, gras.

62
Parmi les archisè mes sur la base desquels s’ établit la relation d’antonymie citons : état :
dormir / veiller, sommeil / veille, sentiment : amour / hai ne, aimer / haïr.
L’antonymie est régie par le trait sémique contextuel. La plupart des lexies fonctionnent
comme antonymes dans certains contextes. Une même lexie peut avoir plusieurs antonymes selon
les contextes dans lesquels elle apparaît.
Par exemple, la lexie plein a comme des synonymes : vide, dans les contextes lexicales :
“une boîte pleine ” / “une boîte vide “, “train plein “, “cafés vides “ », creux dans “le ventre creux “,
“des joues pleines “, désert dans “la cour pleine “, libre dans “la journée pleine“ / “une journée
libre“, exempt dans “calcul plein d’erreurs “ / “calcul exempte d’erreurs “, sans dans “être plein
de santé, de vie“, “être sans santé “, “sans vie“, etc.
L’antonymie logique agit à l’ intérieur d’un énoncé, d’une phrase. Le trait pertinent de
l’antonymie, la gradation, peut être conçue hors de la comparaison des énoncés antonymiques. La
comparaison peut être explicite ou implicite et se manifeste au niveau de l’ énoncé ou de
l’énonciation . Par exemple, les énoncés suivants, cité s par J. Lyons26 :
1. Notre maison est plus grande que la vô tre.
2. Notre maison est plus grande qu’elle ne l’était autrefois.
Dans (1) deux référents sont comparés à une même propriété et dans (2) deux états du
même référent sont comparés quant à la propriété en question.
(1) implique : Votre ma ison était plus petite que la nôtre. o u Votre maison n’ est pas si
grande que la nô tre.
(2) implique : Notre maison était autrefois plus petite qu’elle ne l’est maintenant ou
Autrefois notre maison n’ était pas si grande qu’elle l’est aujourd’hui.
En conclusion, on peut affirmer qu’une phrase qui contient un terme antonyme implique
la négation de la phrase correspondante ou figure l’autre membre de la paire d’antonymes. Ainsi,
au lieu de dire Jean est célibataire , on pourrait dire : Jean n’est pas marié.

1.3.3. Hyponymie / Hypéronymie

L’hyponymie, un reflet linguistique du concept logique d’implication, c’est la relation
d’implication unilatérale ou asymétrique entre deux ou plusieurs unités lexicales .

26 J. Lyons, op. cit., p.335

63
Ainsi , le sens de lexèmes écarlate , cramoisi , vermillon implique celui du lexème rouge .
Le lexème rouge constitue leur hyperonyme .
Donc, on a :
écarlate
Hyponymes cramoisi Ͻ rouge hyperonyme
vermillon
On dira donc que X est écarlate implique X est rouge ; X est cramoisi implique X est
rouge ; X est vermillon implique X est rouge, alors que dans cette situation, l’implication ne
s’applique pas.
L’hyponyme explique le rapport d’inclusion unilatérale entre le s lexèmes bâtiment ,
auberge, bastide, bastidon, bicoque, hôtel , mas d’une part, et le lexème maison qui est leur
hyperonyme, de l’autre. L’inclusion unilatérale s’explique par l e fait que le terme sous -ordonné
(auberge) implique le terme sur -ordonné (maiso n) et non inversement.
Ce rapport d’inclusion d’un lexème spécifique dans un lexème général a été concrétisé par
certains sémanticiens à l’aide de la logique des classes : la classe des référents du lexème fleur
est plus grande que celle des référents du lexème tulipe ou violette .
La structure d’hyponymie se trouve à la base des structures implicatives du lexique27.
raglan Ͻ manteau Ͻ vêtement Ͻ objet.
Tout mot, hyponyme, renvoie à un autre qu’il implique, son hyperonyme.
Il existe l’ hypothèse que l’on peu t substituer a un hyponyme son hyperonyme, et cela sans
modifier la phrase de départ . En termes de logique, on aura :
P Q, qui signifie que la phrase P implique la phrase Q. Ainsi :
Il a enlevé son raglan . Il a enlevé son manteau .
Dans certai ns cas, cette règle de substitution paraî t erronée , au moins très simpliste. Elle
conduira à des contradictions.
On peut prouver cela par la structure implicative des quantificateurs.
L’énoncé :
1. Depuis longtemps, les reglans ne sont pas à la mode. N’impliq ue en aucune façon :
2. Depuis longtemps les manteaux ne sont pas à la mode.
Par contre, on aura les implications suivantes :

27 R. Martin, Inférence, antonymie et p araphrase, Librairie C. Klincksieck, Paris, 1976, p.44

64
La matra est équipée de freins à disques. Cette matra est équipée de freins à
disques.
La matra est équipée de freins à disques. Certaines voitures sont équipées de freins
à disques.
Roger Martin établit des règles d’implication :
Q :……subst. déterminé…
P : ……subst. défini ou indéfini…… Q : ……subst. hyperonyme indéterminé
pour l’objet et indéterminé pour le nombre
Selon H. Breckle28, le lexique d’une langue ne peut être structur é par l’attribution à
chaque mot ou à chaque sous -ensemble déterminé de mots (par exemple, les termes de couleur)
d’un terme considéré comme hyperonyme. L’adjectif coloré ne l’est qu’en partie pour l’ensemble
des termes de couleur.

1.3.4. Homonymie / Polysémie

Le problèm e de l’homonymie et de la polysémie est lié à la technique lexicographique.
L’homonymie est la relation qui s’ établit lorsque deux entrées lexicographiques sont distinctes
sémantiquement et identiques graphiquement. Elle est donc la relation en tre deux sign es
linguistiques à sens différents et à graphie identique.
Selon J. et Claude Dubois , dans la conception homonymique, “le mot et une unité du
discours définie par son contexte : situation et distribution.”
L’homonymie est donc basée sur une analyse distributionnelle des lexèmes . Chaque
lexème homonymique a son sens déterminé par le contexte dans lequel il apparaît.
Chaque mot d ’entrée ne correspondra qu’à une seule paraphrase.
Entre les sémèmes des homonymes il n’y a pas d’intersection.
Par exemple, soit les deux lexèmes grève, l’un signifiant “plage de sable”, l’autre “la
cessation du travail”. Donc, à ces deux signification s dans le dictionnaire , il existe ra deux entrées
grève , deux signes linguistiques grève .
Le verbe appréhender aura autant d’ entrées lexicographiques qu’il a de sens. On aura,
par exemple, des entrées correspondants à la construction appréhender quelqu’un : “l’arrêter , “le

28 H. Breckle, Sémantique, Armand Colin, Pa ris, 1974, p. 73

65
craindre“ :
Les inspecteurs l’ont appréhendé au moment ou il s’enfuyait.
Il appréhendait de laisser les enfants seuls à la maison.
Soit les homonymes des lexèmes cuisinière dont l’un est marqué par le sème “humain” et
l’autre par le sème “objet”.
Cuisinière signifie “personne qui a pour fonction de faire la cuisine ” et apparaî t dans un
contexte comme :
1. La cuisinière est enrhumée .
Cuisinière signifie “fourneau de cuisine servant à chauffer, à cuire les aliments” et
apparaît dans un contexte comme :
2. La cuisinière est émaillée.
L’ambiguité sémantique du signifiant cuisinière est levée par le recours au context e # –
être enrhumée#, marqué par le classème “humain” dans le premier cas, et au contexte # – être
émaillée #, qui renferme le classème “objet”.
Ce sont les rè gles syntaxiques et les restrictions selectives de la combinatoire sémique qui
levent l’ambiguit é, apportant ainsi une solution l’homonymie.
L’analyse distributionnelle et transformationnelle des unités lexicales entraî neront un
regroupement des dérivés différents sous des homonymes différents .
Les deux signes linguistiques à sens différents A et B ont un même graphème ou
signifiant. Tous les dérivés suffixé s de A, soit A 1, A 2, A 3… formeront avec A un même
ensemble ; tous les dérivés B1, B2,… formeront avec B un autre ensemble :
On aura donc deux ensembles :
1. Signe A Signes A 1, A2, A3 ….
2. Signe B Signes B 1, B2, B3 ….
Par exemple, les deux homonymes collège , dont le premier a la signification “établissement
scolaire” et le second celle de “corps de personnes ”.
Le derivé adjectival collégien , sera groupé avec collè ge1, et le derivé collé gial formera
avec collège 2 un autre ensemble.
Un autre exemple est la distinction sémantique entre deux lexè mes fruit, l’un signifiant
„organe vegetal” et l’autre „profit, resultat” établira le regroupement des derivé s fruitier
“personne qui vend des fruits” et fruiterie „local où l’on vend des fruits” avec le premier mot, et

66
rangera les adjectifs fructueux et infructueux avec le second mot.
1. fruit „organe vegetal ” fruitier; fruiterie.
2. fruit „profit, resultat ” fructueux, i nfructueux.
La polysé mie est étroitement liè à l’homonymie. La polys emie désigne le fait qu’un
même entrée lexicographique a des sens diffé rents.
Pour St. Ullmann29, les quatre sources principales de la polysé mie sont: les glissements
des sens, les expressions figuré es, l’etymologie pop ulaire et les influences étrangè res.
Dans la conception polysémique, le mot est une unité de la langue, de la compé tence, dont
les performances impliquent des variations de sens selon les contextes.
Il existe un noyau sémique commun aux unités polysé miques, d’un invariant qui
s’actualise dans des valeurs d’emploi.
Par exemple, pour des polysè mes, comme guide , signifiant personne et livre .
Soit encore comme exemples des polysè mes:
1. Une liseuse=vê tement, couvre -lit
2. Couvert ure = de lit, de livre, assurance
3. État = d’âme, civil, franç ais, r oumain, national
4. La moisson = action, é poque, céréales
Donc, pour é tablir un signifiant u nique, il faut poser un noyau sémique commun à
partir duquel on dérive les différents sens actualisé s dans diffé rentes contextes
distributionnels.
La polysemie, comme l’homonym ie, est la source de l’ambiguïté sé mantique. L’
ambiguïté d’un lexè me c onsiste dans le fait que ce lexème présente plusieurs sens. Le
lexème est ambiguu en raison directe du nombre des significations.
Les lexè mes apparemment les plus simples comme significa tion sont polysémiques. À
l’entré e haut il y aura autant de significat ions qu’il existe de possibilité s combinatoires,
l’adjectif possédant le sème „verticalité ” dans une haute mo ntagne, le sème „aigu
comme ré gistre” dans une note haute , le sème „temps” dans le haut Moyen  ge, le
sème „région éloigné e de la mer ou proche de la source” dans le haut Rhin , la marque
„éclatant, rétentissant” dans à haute voix , pousser les hauts cris, o u la marque sé mique
„important” dans hauts fonctionnaires , etc.

29 St. Ulmann, Précis de sémanti que f rançaise, IIIe édition, A. Francke, Berne, 1965, p. 125

67
Le lexicologue Claude Dubois30 parle de deux types de polysémie: polysémie
paradigmatique et polysémie syntagmatique. La polysémie paradigmatique est celle
décrite antérieurement et la polysém ie syntagmatique se réflé tera dans les phrases
ambiguës.

30 Claude Dubois, op.cit., pp. 75-83

68
CHAPITRE 2
LE LEXIQUE – OBJET DIDACTIQUE

2.1. L’importance de l’acquisition du lexique

Selon Traian Nica (1995 : p.93), « l’acquisition du lexique est l’un des principaux
objectifs de l’enseignement d’une langue étrangère . Pour que la langue puisse accomplir sa
fonction d’instrument de communication entre les hommes, celui qui l’apprend doit acquérir une
connaissance conscient e et active d’un nombre suffisant de mots et de structures. Celles -ci lui
permettront une expression claire et spontanée des idées et des sentiments dans la langue
respective. »
La linguistique, la psychologie, la sociologie, les techniques a udio-visuelle s ont fait
l’enseignement d’un lexique utile et pratique. On peut remarquer que l’enseignement du lexique
par les méthodes modernes n’est pas une reproduction mécanique d’une liste de mots appris par
cœur. L’apprentissage d’un nouve au mot offre aux apprena nts la possibilité de son util isation
dans des contextes varié s. C’est une motivation essentielle qui contribuera à leur créer les
reflexes linguistiques nécessaires à la pratique indépendante de la langue.
Pour une bonne assimilation du mot, l’ élève doit connaî tre ses caractéristiques
phonétiques et grammaticales. La connaissance de la phonologie donnera la possibilité non
seulement de prononcer correctement un mot, mais aussi de percevoir la formation des mots, de
reconnaî tre de nombreux homonymes du lexique français , etc. Concernant la grammaire, elle
permet l’emploi des unités lexicales dans des phrases. C’est la raison pour laquelle l’ étude du
lexique ne peut être séparée de celle de la phonétique et de la grammaire.
L’acquisition des mots signifie élargir l’horizon intellectuel des apprenants , former et
orienter leur esprit. L’apprentissage d’un mot met l’ apprenant dans la situation d’approfondir le
sens des mots de sa propre langue. L’explication d’un mot fournit aux apprenants des
informations sur l’histoire, la civilisation et les mœurs du peuple français .
Le lexique constitue un matériel linguistique sans lequel la construction du système parlé
n’est point possible. C’est pour cette raison que l’enseigna nt doit s’en faire un objectif à
poursuivre d’une manière systématique et méthodique . Tant que les apprenant s ne possèdent pas

69
une quantité suffisante de mots ils n’ont pas l’aisance de s’exprimer en français et, par
conséquent , leur motivation ne s’accroît guère .
Du point de vue pédagogique , il faut que l’enseignant se pose donc le problème de
l’enrichissement du lexique de ses élèves , de même que celui de l’ élucidation du sens . Pendant
longtemps, le seul moyen d’ élucidation du sens a été la traduction. La didactique moderne
déconseille la traduction en langue maternelle, vu ses conséquences négatives sur la formation
des habitudes d’expression spontanée , parce que la traduction ralentit et retarde la formation des
automatism es. Pourtant, on fait l’appel parfois à la traduction interlinguale, surtout dans le cas
des mots abstrai ts, des mots phrases de type « ça y est ! », des expres sions idiomatiques et partout
où l’on court le risque de percevoir le sens d’une manière ambigüe ou approximative. Un
enseignement souple combinera les procédés intuitifs et la traduction interlinguale.
Si les conceptions traditionnelles mettaient l’accent sur l’enseignement de la grammaire
moyennant la traduction, la didactique moderne considère la communication comme le but ultime
de l’enseignement d’une langue. Dans ce contexte, l’acquisition du lexique a une importance
capitale. Si, au début de l’apprentissage l’apprenant possède peu d’outils grammaticaux, il sera
motivé de voir qu’il peut communi quer des contenus essentiels à l’aide des éléments lexicaux
acquis jusqu'à ce moment -là.
Selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (2005 : p. 70), la
compétence lexicale implique la connaissance et la capacité à utiliser le lexique d’une langue qui
se compose d’ éléments lexicaux, d’éléments grammaticaux et de la capacité à les utiliser.
1. Les éléments lexicaux sont :
a. Des expressions toutes faites et des locutions figées formées de plusieurs mots,
apprises et utilisées comme des ensembles :
– Les expressions toutes faites incluent :
 Les indicateurs des fonctions langagières (salutations, formes d’adresse,
conventions de prise de parole, excla mations) : « Bonjour ! Comment ç a
va ? » ;
 Les proverbes ou des expressions de la sagesse populaire ;
 Les archaïsmes ;
– Les locutions figées incluent :

70
 Des métaphores figées sémantiquement opaques : il a cassé sa pipe (il est
mort) ;
 Des procédés emphatiques : blanc comme neige (pur) ;
 Des structures figées apprises et util isées comme ensembles : Pouvez -vous
me passer… ?;
 Des expressions figées verbales, prépositionnelles : prendre sur soi, au fur
et à mesure ;
 Des collocations figées formées à partir des mots fréquemment employés
ensemble : faire une faute.
b. Des mots isolés (avec un seul sens ou polysémiques) :
 Des mots à classe ouverte : noms, adjectif, verbe, adverbe ;
 Des ensembles lexicaux fermé s (les saisons, les jours de la semaine, etc.) ;
 Des ensembles lexicaux dans un but grammatical.
2. Les éléments grammaticaux apparti ennent à des classes fermées de mots : articles,
quantitatifs, démonstratifs , pronom personnels, interrogatifs, relatifs, possessifs,
prépositions , auxiliaires, conjonctions.
Corina -Amelia Georgescu (2011 : pp.130-131) présente quelque s modalités pour aider les
apprenants à développer leur lexique. On peut faire appel à :
– exposer les apprenants à des mots et locutions figées utilises dans des textes
authentiques oraux ou écrits ;
– la déduction de l’apprenant ou l’utilisation d’un dictionnaire ;
– la présentation des mots en contex te et leur utilisation ultérieure dans des
exercices ou dans d’autres activités d’exploitation, etc. ;
– la présentation des mots accompagnée par d’aides visuelles (images, gestes,
mimiques, actions correspondantes, objets divers, etc.) ;
– la mémorisation des listes de mots accompagné s par leur traduction ;
– l’exploration des champs sémantiques et lexicaux ;
– l’entraî nement à l’utilisation des dictionnaires unilingues et bilingues, des
glossaires et thesaurus et de toute autre ouvrage de référence ;

71
– l’explication du fonctionnement de la structure lexicale et l’application qui en
résulte (par exemple, dérivation , suffixation, sy nonymie, antonymie, mots
composé s, collocations, idiomes, etc.).
Une leçon de lexique, à tout niveau, aura plusieurs étapes . Elle sera reprise et ouverture, la
pratique de la langue permettant de réactiver ce qui a été étudié antérieurement et d’am ener un
nouveau dialogue destiné à introduire les nouveaux vocables.
 La présentation des mots inconnus se réalise par plusieurs straté gies et obéit à quelques
principes didactiques. Le point de départ est la perception auditive de mot inconnu (le
signifiant) inséré dans un syntagme ou dans une structure très courte qui est précédée par
l’observation directe de l’objet (le signi fié), des figurines, des diapos, des dessins,…. Suit
un jeu de questions dont les réponses , parfois suggérés par le professeur , sont répétées
individuellement ou en chœur, imitées , modifiées .
Le principe pédagogique appliqué est celui de l’intuition visuelle / audit ive. On utilise des
procédés figuratifs (images) et des procédés ostensibles (gestes, actions). L’enseignant
synchronise le geste, l’action et la parole, dans un ordre qui n’est pas aléatoire : le geste précède
la parole, la parole précède l’écrit, l’écrit précède la lecture.
La présentation du matériel linguistique se fera oralement et en action. L’explication du
lexique sera liée au langage parlé , en action. La présentation écrite qui fera suite, sera perçue
comme une perception motrice des mots nouveaux : on prononce le mot en contexte, on
l’emploie dans d’autres contextes, on l’ écrit au tableau noir en contexte, il est transcrit dans les
cahiers en contexte. Tout cela conduit à un accroissement nécessaire du rendement communicatif.
 La présentation et l’e xploitation sont, le plus souvent, superposées : on peut associer
l’observation de l’objet aux exercices oraux linguistiques et langagiers et écrits. L’élève
voit, observe, accomplit une action, entend un mot en contexte, imite un modèle , voit la
représent ation graphique au tableau noir, l’ écrit lui-même, lit, formule d’autres phrases,
dialogue.
 La fixation des mots nouveaux se fait oralement et par écrit, ce qui supp ose le
renforcement des connaissances, la détermination plus exacte du sens dans des nouvea ux
contextes. On pratique des exercices de discrimination de sens , d’identif ication et
d’analyse, exercice s à trous, etc. La lecture du texte, dont a préalablement introduit le
lexique, peut être également considérée comme un moyen de renforcement, de même que

72
la mise en évidence des valeurs communicatives de celle -ci. Aprè s la lecture, on organise
la conversation fixative finale, qui peut être :
 reproductive, portant sur le contenu, tout en conservant les structures lexico -grammaticale
acquises dans un certain ordre.
 productive, créative , détachée du texte, introduisant d’autres mots dans des situations
énonciatives nouvelles, de type microconversation , simulation, jeux de rôle. Cette
dernière stratégie porte sur la formation des compétences de compréhensio n et de
production orale.
Au niveau débutant et moyen, on favorise des séquences acquisitionnelles spécifiques
fondées sur l’association stimulus visuel -action concrète (observation / compréhension du sens /
expression verbale / expression écrite ).
Au niv eau avancé , on parcourt le même processus de saisie, de traitement et d’ intégration des
données lexicales qui permettent l’acquisition, auquel s’ajoute une focalisation sur le code. On ne
peut pas s’y fonder seulement sur la méthode intuitive, mais il faut y ajouter la traduction
interlinguale. Vu que les apprenants possèdent un nombre suffisant de mots et de structures
lexico -grammaticales en langue cible, on peut recourir à des procédés différenciés pour préciser
le sens, prévenir les interférences , assouplir l’expression orale et écrite , enrichir la langue. Il
s’agit de l’utilisation des synonymes et des parasynonymes, des homonymes, des paronymes, des
familles lexicales, des opérations linguistiques (la définition , la paraphrase).
Cette démarche révèle quelques vérités :
 L’explication d’un mot inconnu s’appuie sur le lexique acquis antérieurement .
 Comme la synonymie n’est pas parfaite, comme c’est le contexte qui précise le sens, les
capacités synonymiques s’ avèrent peu efficaces si l’on s’en tient au seul niveau de la
langue.
 Le choix des substituts lexicaux doit être soumis aux exigences imposées par le contexte
linguistique et communicatif, vu qu’un mot pris isolement, hors contexte, ne donne
qu’une information pa rtielle et approximative.
 Au niveau moyen et avanc é, les procédés différentiels métalinguistiques développent des
comportements verbaux qui annoncent une conscience linguistique en voie de se former.
Corina -Amelia Georgescu (2011 : p.133) nous propose quelques objectifs possibles lorsque
l’on se propose d’enseigner du lexique. Les élèves doivent être capables de :

73
– reproduire à l’oral les mots / les syntagmes / les expressions nouveaux ;
– reproduire à l’ écrit les mots / les sy ntagmes / les expressions nouveaux ;
– lire correctement un texte contenant les mots / les syntagmes/ les expressions
nouveaux enseignés ;
– former des phrases à partir des mots / des syntagmes / des expressions nouveaux ;
– utiliser les mots / les syntagmes / l es expressions nouveaux dans la conversation ;
– utiliser les mots / les syntagmes / les expressions nouveaux à l’écrit.
L’approche communicative dont on parle aujourd’hui, privilégie la communication
orale ou écrite . L’approche communicative ( cf. A. Cosăceanu, 2003 : p. 4) repré sente le reflet, en
didactique des langues, des n ouveaux acquis de la linguistique , de la psychologie et des sciences
de l’éducation, en même temps que le résultat de la mise en question, par les enseignants et par
les apprenants, des anciennes techniques d’enseignant, surtout celles relevant des méthodes
audio -visuelles, considérées comme trop contraignantes au développement de l’aptitude à
communiquer.
L’approche communicative implique une pédagogie diversifiée de petits groupes, qui
construit ses démarches en fonction des objectifs des apprenants et en collaboration avec ceux -ci.
Selon Anca Cosăceanu (2003: pp.4 -5), le rôle de l’enseignant se trouve considérablement
amplifié : animateur et source d’information pour le groupe -classe, il est un concepteur et un
praticien et un praticien qui doit accorder son action aux besoins et aux demandes des apprenants.
Nous avons donc à affaire à un changement de s tatut des deux partenaires de l’ acte de
commun ication pédagogique .
L’objec tif principal de l’approche communicative est le développement de la compétence
de la communication qui doit être diversifiée et raffinée et englobe la compétence linguistique,
les deux compétences étant actualisées simultanémen t dans tout acte de compréhension et
d’expression. La compétence de communication est intimement liée à une culture et à une langue
donnée . Donc, apprendre une langue étrangère est en même temps apprendre un e nouvelle
compétence de communication.
Les composantes de la compétence de communication (cf. D. Coste, apud A. Cos ăceanu ,
2003 : p.5) sont les suivantes :
– La maî trise linguistique (niveau phrastique) ;
– La maî trise textuelle (niveau transphrastique) ;

74
– La maî trise référentielle (domaines d’ expérience et de connaissance) ;
– La maî trise relationnelle ( échanges interpersonnels ) ;
– La ma îtrise situationnelle (autres facteurs pouvant affecter le choix des formes
linguistiques).
Chacune de ces composantes implique des savoirs et des savoir -faire, mettant en œuvre
des facteurs d’ordre cognitif, volitif et affectif, ainsi que l’ expérience sociale du sujet. Tout type
de pratique langagière (de compréhension ou d’expression) peut être situe par rapport à la
pondération de ces composantes.
Dans l’approch e communicative, les objectifs de l’enseignement sont diversifiés,
fonctionnels, établis en fonction des besoins des apprenants.
L’approche communicative relève d’une démarche onomasiologique (qui part des
contenus sémantiques pour arriver aux formes lingu istiques pouvant les actualiser). Le cadre
d’analyse est celui des actes de parole, qui permet de regrouper les énoncés exprimant une même
intention de communication de façon appropriée à une situation donnée . Il y a les concepts de
notions (générales et s pécifiques) dont le sujet se servira pour la réalisation des actes de parole et
de modalisation qui sert à caractériser la position que le sujet adopte par rapport à son énoncé.
La méthodologie préconisée par l’approche communicative est modulaire et cent rée sur
l’apprenant. Elle suppose l’utilisation des matériaux didactiques souples, des stratégies variables
selon les sujets. Le support privilégié des méthodes communicatives est le document authentique,
oral ou écrit, relevant des échanges courants en la ngue étrangère.
Les documents utilisables sont des plus divers : des photos, des diapositives, des films,
des enregistrements d’émissions à la radio ou à la télé, des affiches, des tracts, de la
correspondance, des fiches techniques, etc. L’authenticité s e rapporte à plusieurs facteurs : la
nature du document, l’usage scolaire du document, la motivation des apprenants et la réception
du document.
Selon Anca Cos ăceanu (2003: p.8), l es méthodes communicatives s’analysent selon
plusieurs critères :
 la spécificité . On distingue des techniques plus ou moins traditionnelles employées à
des fins communicatives : les exercices formels (de type vrai / faux, question /
réponse , à trous, à choix multiples, etc.), la traduction, la prise de notes.

75
 la mode d’ana lyse des contenus . Il se manifeste une opposition entre une approche
notionnelle, une approche formelle et une approche directe. La première de ces
approche s se réfère à une démarche onomasiologique et la seconde aux contenus
sémantiques . Toutes les deux s upposent une analyse pré-méthodologique du support
d’apprentissage, aboutissant à la constitution des situations de communication, des
actes de paroles et des notions ou des formes linguistiques reparties par domaines
d’expérience . L’approche directe se fonde sur l’utilisation du document authentique,
la sélection des matériaux s’y opérant en fonction de leur probabilité d’apparition dans
la vie extra -linguistique et des besoins des apprenants.
 l’aptitude visée . L’un des axiomes de l’approche communicative est qu’il y a des
voies d’accès différentes à la compréhension et à l’expression . Des techniques
différentes doivent solliciter chacune des aptitudes. La compréhension est liée à
l’appréhension du sens et afin de la développer on se servira de documents
authentiques pour l’ écoute ou la lecture.
Pour Anca Cosăceanu (2003 : p.9), l’élaboration de toute méthode de communication
devra tenir compte aussi des caractéristiques des apprenants. On aura donc en vue :
 L’objectif spécifique (compréhension ou expression, réalisation de telle notion,
etc.) ;
 Le public (adultes , adolescents, enfants, débutants, moyens, avancé s, etc.) ;
 Le support (document authentique ou non, texte spécialisé , etc.) ;
 Les rapports entre public et support ( vécu scolaire ou professionnel, connaissances
extra -linguistiqu es aidant à comprendre le matériel ).
D’après Dorina Roman (1991 : p.9) , il y a quatre groupes de méthodes en tenant compte
du contenu des classes de langue et de leurs objectifs :
a. méthodes inform atives-participatives : l’exposé , la démonstration , la
conversation, le dialogue, le commentaire linguistique ou littéraire du texte ,
l’approche du texte de civilisation.
b. méthodes informatives -non-participatives : l’expose, l’explication, le récit.
c. méthodes formatives -participatives : l’apprentissage par l’action et par le jeu,
par la recherche individuelle, par la découverte.

76
d. méthodes formatives -non participatives : l’exercice, l’enseignement
programmé, l’algorithme.
Selon Anca Cosăceanu (2003: p.9) , les te chniques communicatives se classifient selon le
type d’aptitude visé:
– des techniques de compr éhension orale;
– des techniques d’expression orale;
– des techniques de compr éhension écrite;
– des techniques d’expression écrite.
Dans la réalité des classes cependant, on a le plus souvent affaire à des techniques
complexes, « intégrantes », qui allient, par exemple, la compréhension écrite à l’expression orale,
la compréhension orale à l’expression orale et écrite etc.
En ce qui su it, je vais présenter les m éthodes communicatives traditionnelles et modernes
qui aident à l’acquisition du lexique de la langue fran çaise.

2.2. L’acquisition du lexique par des méthodes communicatives traditionnelles

La méthodologie traditionnelle avait pour but principal la lecture et la traduction de textes
littéraires en langue étrangère, en accordant une grande importance au lexique . Le lexique était
donc enseigné sous forme de listes de mots que l’élève devait apprendre par c œur à travers leur
traduction en langue -source. Ce système imposait un modèle de langue de « souche littéraire »
qui était la seule dont l’imitation était admise au nom de l’acquisition d’une compétence
linguistique « haute ». On proposait des exercices de version, de thème, d’ application de règles
grammaticales et mê me de petites dictées . Il est donc clair que les méthodes traditionnelles
n’accordaient aucune place à la créativité des apprenants et que, par contre, le professeu r
dominait totalement sa classe : il n’avait pas de manuel et il créait lui -même des recueils de textes
qu’il choisissait de façon subjective, d’après la valeur littéraire qu’il leur accordait. Il est bien
évident que ce modèle d’enseignement ne pouvait que conduire à des résultats décev ants au
niveau de la communication. De plus, comme l’affirme R. Galisson (1991, p.6) , « […] la place
justifiée que tient le vocabulaire dans les méthodes traditionnelles ne signifie pas qu’il y soit
traité de manière satisfaisante. Les dites méthodes se s ont un peu trop facilement déchargées sur

77
l’élève du soin de mémoriser l’énorme arsenal qu’elles mo bilisent»: c’était un fardeau trop lourd,
peut-être, par rapport à l’exiguïté des résultats obtenus.
Actuellement , on met l’accent sur l’approche actionnelle . Elle vise l’interaction perçue
comme le meilleur moyen apte à stimuler chez l’apprenant le développement d’une compétence
communicative plurilingue et pluriculturelle. Cette approche, donc, met l’accent non seulement
sur la maîtrise des langues étrangère s mais aussi sur les éléments culturels qui sont une partie
intégrante de celles -ci. On encourage les stratégies d’auto -évaluation et de réflexion sur
l’apprentissage et l’écrit.
Cependant le schéma des leçons de langue étrangère reste presque inaltéré: o n exploite un
document de base (écrit ou oral) du point de vue grammatical, lexical, phonétique, graphique et,
parfois, culturel au moyen de différents types d’exercices / activités; enfin, on propose une
synthèse des contenus analysés.
Côté lexique , rien ne change: son acquisition n’est plus programmable , ni organisable
rationnellement et elle relève du besoin immédiat, de l’occasion d’occurrences, parfois de la
casualité. Dans les leçons qui visent essentiellement l’objectif lexical, on se sert d’un docum ent
représentant un point d’appui à des échanges en classe. Ainsi, on présente les termes nouveaux au
moyen de dessins ou on les introduit dans des textes de nature différente, un test par exemple.
Dans ce qui suit, je proposerai quelques méthodes traditi onnelles que nous trouvons
indispensable s pour l’approche communicative d’une langue étrangère .

La c onversation
La conversation (cf. E. Munteanu, 2003 : p. 3) (dialogue enseignant –apprenants;
apprenant –apprenant; apprenant – enseignant) est la méthode qui jouit de l’adhésion de tous les
élèves et des enseignants. Il est une façon stimulante de donner aux étudiants la possibilité
d'utiliser leurs compétences linguistiques en permanence.
La conversation (cf. M. Dragomir, 2001 : p.47) se définit comme l’expression orale au
niveau didactique, une communication bilatérale ou multilatérale avec circuit de retour supposant
deux choses essentielles :
– la maî trise grammaticale en tant que code (contraintes lexico -sémantico -grammaticales) ;
– des contraintes socio -culturelles et situationnelles qui commandent la sélection et la mise en

78
discours des unités lexico -grammaticales.
Un enseignant peut l’utiliser au stade de la vérification des connaissances lexicales , à
l’étape de transition de la leçon nouvelle par des questions posées aux élèves pour assurer les
connaissances acquises et celles nouvelles, dans la communication de nouvelles connaissances.
Une nouvelle leçon devrait commencer par une conversation d'introduction pour permettre aux
étudiants de découvrir le sens des mots nouveaux enseigné s et de les employer dans des contextes
conçus par eux -mêmes. La conversation peut être utilisé e dans l'explication d'un phé nomène
grammatical, au stade de la fixation de nouvelles connaissances, lorsq ue l'enseignant demande
aux élèves de formuler des réponses originales pour stimuler la réflexion d es étudiants . La
conversation a une fonction heuristique qui permet aux élèves d'apprendr e et de découvrir eux –
mêmes les phénomènes, une fonction d'ex pliquer , clarifier, synthétiser, et une fonction de savoir
former des expressions , une fonction d'évaluation et de contrôle.
Mais la conversation se prête également à une utilisation à part entière surtout au niveau
avancé où elle devient club de conversation. L’audition d’un CD parlé ou chanté, la lecture d’un
aphorisme ou d’un proverbe, le commentaire d’une aff iche, d’un slogan publicitaire, l’ exposé sur
une question d’actualité, un événement culturel ou sportif, sur un problème social, europ éen ou
humain, en g énéral, le compt e-rendu d’un livre lu récemment, la projection d’un film sont autant
d’occasions de faire parler et d’entretenir une atmosphère de libre discussion en français.
Selon Mariana Dragomir (2001 : p.47), « la question essentielle que tout enseig nant doit se
poser vise l’ authenticité ou l’ artificialité de la conversation en milieu scolaire. À l’heure actuelle,
les arguments sont en faveur de la deuxième variante pour des causes d’ordre objectif (la classe
elle-même est un milieu artificiel du poin t de vue de la pratique langagière ), mais également
subjectif : le contenu des manuels scolaires qui favorise les situations conversationnelles
authentiques, peu de do cuments authentiques comme source de situations authentiques, la
correction répétée et menée parfois d’une manière impropre, l’ évaluation à laquelle est soumis
l’apprenant. À cela, on pourrait ajouter des arguments concernant les méthodes traditionnelles
dont on use quotidiennement ou presque et les principes assez rigides qui régissent le
déroulement pratique d’une telle activité . Par exemple, les enseignants exigent que les élèves
produisent des phrases complètes dè s le début, ce qui n’est pas qu’une manière d’expression
artificielle sans utiliser les possibilités d’anaphore, d’ellipse, le langage quotidien. En plus,
l’intonation des réponses n’est pas toujours propre à la musicalité de la langue française . Le ton,

79
presque toujours montant, s’explique par le fait que les apprenants attendent une appréciation de
la part de l’enseignant. »
Il est indiqué de faire apprendre aux élèves ce que signifie une vraie conversation, de
renoncer aux stéréotypes , de les habituer, dè s le niveau débutant, à utiliser leur imagination et
leur spontanéité en leur offrant comme modèle s, des écrits dialogiques simples à partir desquels
ils s’habitueront progressivement à construire eux-mêmes des textes.
À partir de s images iconographiques, il est utile d’habituer les apprenants à apprendre, à
comprendre et à participer. Pour cela, il vaut mieux une activité de groupe, permettant des actes
de parole insérés dans des échanges simples et de faire recours aux actes logiques d’explication et
de justification.
On ne nie pas l’importance des exercices préparatoires pour chaque période d’ense ignement –
apprentissage, mais on affirme que ceux -ci doivent être vraiment préparatoires et ouvrir la voie à
la conversation authentique.
Au niveau débutant , on enseigne un français commun, éloigné des rigueurs stylistiques du
français littéraire . Les élèves doivent apprendre à manier les structures essentielles du français
courant, à articuler des énoncés simples, à un rythme normal et d’une manière correcte. Les
leçons d’expression orale se basent sur la réalité immédiate qui les entoure.
Dans son liv re “La classe de conversation “, R. Damoise (1999 : p.58) propose quelques types
d’exercices d’initiation à la conversation :
 réponses simples, sans écho, sans changement des verbes :
Exemple : Est-ce qu’il est…. ? Oui, il est….
On lit ce l ivre ? On lit ce livre.
Allons -nous à la mer ? Nous allons à la mer.
 questions avec réponse négative
 réponse avec utilisation des adverbiaux
 réponses elliptiques brèves
Exemple : Chez qui vas -tu quand tu es malade ? Chez le docteur.
 conve rsation tournante (en fait, des brins de dialogue)
 Exemple : A à B : Que lis -tu ?
B à A : Je lis…..
A à C : B me dit qu’il lit….

80
 conversation autour du magasin, du marché, à partir des images.
 questions avec des structures interrogatives.
 structures interrogatives pour renforcer un jugement (avec utilisation des connecteurs
pragmatiques : (il va sans dire, d’autre part, d’ailleurs…)
 structures pour établir la simultanéité , la condition, émettre une restriction, ex primer
son désaccord , avec l’utilisation des connecteurs de type : partout, au contraire, par
contre, tandis que…
Le but de ces exercices est de préparer les bases linguistiques pour la conversation.
Au niveau moyen la conversation doit gagner un peu plus de consistance . Elle sera
basée sur du matériel sonore et visuel, des jeux de langage, des textes de civilisation ,
publicité , presse, bande dessinée , audio -vidéo . Les exercices se rendent eux aussi utiles :
 exercices de transformation.
 jeux de language de type :
– Posez toutes les questions possibles à la phrase suivante.
– Donnez plusieurs réponses possible s à la question suivante.
– la phrase gigogne…
 exercices de polysémie
 description des plusieurs opérations successives nécessaires pour…
Au niveau avancé , la conversation devient moins artificielle ; elle fait partie de toute
séquence didactique. Pourtant, il n’est pas indiqué de renoncer aux classes de conversation.
Une telle leçon , pour être réussie , doit être préparée à l’avance. L’enseignant doit indiquer l e
sujet, quelques lignes directrices ou questions essentielles, suggérer des l ectures, donner des
documents, indiquer ou les chercher.
Par exemple :

L’expos é

L’expos é (cf. C.-A. Georgescu, 2011 : p.77) est la méthode par laquelle on présente
oralement un certain contenu sur un certain thème . L’exposé est utilisé seulement s’il sert à
systématiser un problème, à présenter un courant ou un phénomène littéraire, des informations

81
nécessaires à l’explication d’un texte, à présenter un fait de civilisation. S’il n’est pas trop
recommandé aux enseignants, il est au contraire conseillé aux apprenants.
L’exposé doit respecter certaines étapes:
– la préparation des élèves pour u ne participation active (l’enseignant doit faire connaître le plan
de l’exposé);
– l’exposé ne doit pas être fait “d’un souffle” – il faut l’entr ecouper de questions posées aux
élèves;
– le professeur doit vérifier si les conclusions sont accessibles aux élèves.
L’exposé doit respecter les condit ions suivantes:
– choisir bien les faits à exposer de manière qu’ils soient originaux et qu’ils intéressent les élèves;
– il doit être clair, concis et accessible: fait à un degré moyen de compréhension;
– il doit avoir un caractère intuitif et émotif pour assurer la participation des élèves;
– il doit être fait dans un langage élégant et expressif.
Le récit est une forme de l’exposé .

L’exercice

L’exercice (cf. E. Munteanu, 2007 : p. 38) est un moyen excellent d’acquisition des habiletés
et des habitudes langagières par son emploi répété. Se présentant sous des formes variées, il
permet à l’élève de connaître le s ystème linguistique, de mieux en saisir le fonctionnement et de
l’appliquer. Les exercices jouent plusieurs rôles:
 en tant que formes de reconnaissance immédiate d’un phénomène linguistique, ils ne
sollicitent pas trop le raisonnement ;
 ils permettent le développement des capacités intellectuelles et l’organisation des opérations
mentale s en structures opérationnelles ;
 ils ont le don d’augmenter la force opérationnelle des informations, des habi letés et des
habitudes ;
 ils renforcent les connaissances acquises et leur donnent précision en les systéma tisant afin de
prévenir l’oubli ;
 ils préviennent les habitudes incorrectes.
En fonction du destinataire auquel ils s’adressent, les exercices prennent pour cible l’individu

82
(fiche de travail individuel, composition, etc.), un groupe d’élèves (résolution d’un problème de
grammaire, lexi que, rébus, mots croisés, dialogue, récit, etc.) ou toute la classe. Au cours d’une
classe, les exercices individuels et les exercices collectifs doivent être alternés par l’enseignant
afin de rendre la leçon plus dynamique et attrayante.
Pour Emilia Munteanu ( 2007, pp. 39 -40), l e professeur dispose ou bien élabore lui –
même :
 des exercices visant un point précis de langue (l’usage correct de l’article partitif) ou un
problème récapitulatif (l’emploi et les valeurs de si)
 des exercices s’appuyant sur d es phrases hors contexte ( Identifiez les verbes au subjonctif et
analysez leur emploi ) ou sur des textes ( Analysez les éléments d’un texte narrati f)
 exercices cognitifs ( identifiez, analysez, expliquez ), exercices dirigés, semi -dirigés, de
manipulation ( complétez, remplacez, transformez, corrigez, développez la phrase, contractez
la phrase, reliez les propositions ), exercices de créativité ( construisez, composez, imaginez,
inventez )
 en fonction du contenu ou du compartiment de la langue, on distingue des ex ercices
d’orthophonie, d’orthographe, de grammaire, de lexique -sémantique, de style, d’approche
textuelle, d’expression orale, d’expression écrite.
Le niveau débutant doit assurer à l’élève une compétence minimale, les bases d’une
compétence ouverte, qui l ui permette de continuer ses études au niveau moyen et avancé .
Sur le plan du lexique, on lui offre, donc, le français fondamental, c’est -à-dire les mots les
plus fréquents dans la langue parlée , ceux qui lui assurent la possibilité d’entretenir une
conver sation usuelle et de lire un texte en français facile. On donne priorité aux structures lexico –
grammaticales du français usuel, destinées aux échanges communicatifs simples, offrant des
possibilités combinatoires assez limitées . On élimine de cette étape de l’apprentissage les mots
faisant double emploi avec d’ autres, les nuances synonymiques et les constructions difficiles,
idiomatiques et figées .
Mais, vers la fin du niveau débutant , la pratique des exercices lexico -sémantiques devient
nécessaire , vu que ceux-ci possèdent des virtualités formatives : ils enrichissent les possibilités
d’expression orale et écrite , qui devient ainsi plus précise et plus nuancée .
Par la pratique systématique des exercices lexicaux et sémantiques, on vise à la mise en
mémoire du lexique acquis, d’une part, et à l’extension du répertoire lexical de l’apprenant, de

83
l’autre part, tout en précisant les valeurs sémantiques . Ils mettent au point l’appui lexical
nécessaire à une interaction langagière et qu’ils dir igent l’apprenant vers la compétence lexicale
et vers la compétence de communication. Savoir nommer les éléments de notre univers quotidien,
exprimer nos sentiments et nos sensations, juger des objets et des phénomènes , pouvoir
argumenter une opinion sont des composantes importantes de la compétence de communication.
Elles reposent premièrement sur le lexique.
Vu la spécificité de leurs consignes (Par exemple : Identifiez, Complétez , Justifiez votre
choix, etc.) et la variété de leurs constructions, les exe rcices de lexique développent l’esprit
d’observation et le raisonnement, créent des motivations socio -culturelles .
Selon Emilia Munteanu (2003, p.92), seulement par des exercices no mbreux et variés, le
lexique peut être consolidé et enrichi :
a) exercices ora ux
– exercices structuraux d’imitation, substitution, expansion;
 groupement de mots par centres d’intérêt (thèmes);
 exercices de questions -réponses (conversation)
 reconstitution de texte;
 recherche des synonymes, antonymes, homonymes, familles de mots, mots polysémantiques.
b) exercices écrits
 copie d’un texte accompagnée de la reconnaissance d’une série de mots groupés par centres
d’intérêt;
 exercices “à trous” (à pointillé) ;
 exercices de réduction de certaines expressions à des mots simples synonymes ;
 exercices de construction et de développement de la phrase ;
 exercices de paraphrase ;
 composition de phrases à partir de mots indiqués par l’enseignant;
 dictées;
 rédactions, etc.
Le but des exercices est, soit la compréhension et l’assimilation des synony mes, antonymes,
paronymes, homonymes, mots polysémiques , familles de mots, soit l’acquisition de certains
mécanismes grammaticaux (par exemple : l’emploi des prépositions , le régime prépositionnel de
certains verbes, la formation des adjectifs avec certains suffixes ( able, ible, ique, aire, al, el ,

84
etc.), la classification de certains adjectifs synonymes par ordre d’ intensité croissante, le
remplacement des locutions par des verbes simples, l’emplo i de certains verbes, transitivement et
intransitivement, le remplacement des verbes transitifs directs par des verbes transitifs indirects
de sens analogue et. , soit le développement de l’ expressivité (remplacement d’un mot inexpressif
ou neutre par un mo t expressif), soit la recherche du mot propre et l’ élimination des barbarismes.
Corina -Amelia Georgescu (2011, pp.131 -133) fait une classification de s exercices lexicaux :
 les exercices d’ équivalence ou de reformulation demandent le changement de la
classe grammaticale de certains mots et les transformation s imposées par ces
changements dans la structure de la phrase. (« Les élèves partent très vite à l’école ce
qui m’ étonne . » devient « Le départ très rapide des élèves m’étonne . »)
 les exercices à trous . Il y a plusieurs variantes dont le professeur choisit selon le
degré de difficulté qu’il considère adéquat pour ses élèves :
 les élèves doivent remplir les trous avec des mots / des expressions déjà fournis dans la
consigne de l’exercice : Complétez par les mots suivants : partir, arriver, venir.
 Les élèves doivent remplir les trous avec les mots qu’il considère adéquats au contexte.
 Les élèves doivent remplir les trous avec les mots de la même famille du mot mentionn é.
Complétez par les mots appartena nt à la famille de l’adjectif léger .
 Les exercices de construction de phrases . On demande aux élèves de faire des phrases
avec certains mots et / ou expressions. Faites des phrases à l’aide des expressions ci –
dessous.
 Les exercices de classement de mots. On fo urnit aux apprenants des listes de mots
appartenant à des domaines différents en leur demandant de les classer selon le domaine
auxquels ils appartiennent. Classez les mots suivants selon le domaine : salle de bain,
salle de séjour, chambre à coucher, cuis ine, livre, stylo, professeur.
 Les exercices de remplacement . Ce genre d’exercice demande de remplacer un terme par
son synonyme, antonyme, paronyme, homonyme, etc. Remplacez les mots soulign és par
leurs synonymes.
 Les exercices de mise en ordre d’une série de mots. On fournit une série de mots qui ne
sont pas en ordre et les apprenants doivent le remettre en ordre pour que la phrase ait du
sens. Jean, théâtre , va, au. Remettez les mots en ordre.
 Les exercices de développement (adjonction) / réduction de la phrase. Développez les

85
phrases suivantes selon le modèle / en faisant appel aux mots écrits en parenthèses .
« Nous sommes allés au spectacle hier. » Réduisez graduellement les phrases suivantes
tout en gardant leur sens.
 Les questionnaires à choix mul tiple . On fournit plusieurs variantes et les élèves doivent
choisir la variante correcte selon le contexte. Choisissez la variante correcte.
 Les exercices d’association . Il faut associer les adjectifs aux noms ou les adverbes aux
verbes pour obtenir des as sociations sémantiquement correctes . Ajoutez un adjec tif
convenable aux noms souligné s.
 Les exercices de correspondance . On fournit aux appr enants de s formes de deux
colonnes des éléments qui doivent associer pour qu’ils acquièrent du sens ensemble.
Associez aux noms de la colonne de droite des adjectifs de la colonne de gauche.
 Les exercices de type vrai ou faux . On fournit aux élèves le terme et une définition en
leur demandant de préciser si elle est vraie ou fausse.
Les auteurs ( Mariana Tu țescu, Anca Măgureanu ) du livre Recueil d'exercices d e
sémantique (1977) , nous proposent des exercices sur la formation des lexies , la structure
sémantique et les relations sémantiques :
Par exemple :
1. Formez à partir des verbes suivants des noms d’agent. Il sera tenu compte du fait que la
structure profonde de ses noms d’agent est : Nominal qui Verbe Nominalisateur. Modèle :
celui qui joue le joueur, celui qui peint le peintre : attaquer, causer (avec
quelqu’un), causer (des troubles, des désordres ), chanter, combattre, conduire , etc.)
2. Convertissez les adjectifs : banal, bas, bête, chronique, étanche , mensuel, mou, exact, fou,
lon, maigre, etc., en noms dérivés au moyen de suffixes : -eur, -erie, -ité, -(e)té, -esse, –
ise, -ance, -ence, -ion.
3. Formez des unités préfixées avec les lexèmes suivants et les préfixes placés entre
parenthèses . Dites ensuite en quoi consiste la différence sémique entre la lexie de départ
et la lexie d’ arrivée :
Clore (é-) ; courir ( dis-, en-, se-) ; écrire (dé-, r-, ré-) ; etc.
4. Etudiez la valeur des préfixes incorpor és aux lexèmes suivants ; construisez des exemples
avec des lexèmes : filiation, affiliation ; évaluer , dévaluer ; location, allocation ; etc.

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5. Dérivez au moyen de la parasynthèse des unités lexicales à partir des lexèmes suivants :
cadre, chant, chemin, cœur, corps, dette, doigt, domestique, dot, friche, agile , etc.
6. Dans les phrases ci -dessous, analysez le mécanisme de la formation parasynthétique en
caractères gras ; remplacez -les par des synonymes :
a. Des jeunes filles, encorné es de bigoudis, se tenaient immobiles sur le pas de la porte.
b. Les Français restaient inébranlables .
7. Donnez des exemples de lexies composées formées à partir des unités suivantes : biche,
bouche, nom, porte.
8. Complétez les phrases suivantes par une expression de la série : de mauvais loi, avoir
quelqu’un a la bonne, tirer son épingle du jeu, etc.
9. Disposez les lexèmes suivants en gradation ascendante ; indiquez les sèmes qui
établissent la gradation :
 Des cheveux clairse més, drus, rares, touffus ;
 Un visage blafard, blême , pâle, palot, etc .
10. Distinguez les unités polysémiques et homonymiques qui apparaissent dans les phrases
ci-dessous. Donnez -en les paraphrases :
Il est parti comme une flèche.
C’est un mot qui part du cœur.
À partir d’aujourd’hui, on se mettra sérieusement au travail.
11. Donnez des synonymes des adjectifs suivants ; montrez ensuite quels sont les classèmes
qui imposent le choix des unités différentes dans les contextes différentes :
 concentré : boîte de lait concentré , esprit concentré , caractère concentré ;
 habile : ouvrier habile , politicien habile , réponse habile ;
 essentiel : caractère essentiel , sentiment essentiel , principes essentiels d’une théorie, etc.
Selon Emilia Munteanu (2003, p. 93), l es auteurs tels que Jacky Girardet, Jean -Marie
Cridlig et Colette Gibbe d’une série de livres intitulés Vocabulaire. Entraînez -vous , nous
proposent :
 la découverte d’un ensemble lexical limité et homogène organisé autour d’un thème concret
(tels L’Homme, L ’Environnement, La Société, La Culture et les Loisirs, Le Travail, La
Communication, La civilisation, La pensée, etc.), d’une notion ou d’une idée générale, d’une

87
structure fondamentale de la pensée, d’un acte de parole, d’un schéma situationnel, narratif,
descriptif, logique, etc.
 un travail de réflexion sémantique et culturelle qui peut, dans certains cas, déboucher sur une
activité de production, mais qui a surtout pour objectif d’explorer et d’affiner le sens des mots
(polysémie, synonymie, antonymie) d ’initier aux systèmes de production lexicale
(dérivations, mots composés, emplois figurés, etc.) et de favoriser la mémorisation de
l’ensemble lexical.
Le livre Lexique des “faux amis ”, écrit par Jean -Pierre Colignon et Pierre -Valentin Bert hier
(1985 ), nou s propose plus de 500 termes à ne pas confondre. En voilà quelques exemples:
Censé ,e (adj.): Supposé, regardé comme, présumé (N ul n’est censé ignorer la loi ). Sensé, e
(adj.): Convenable, raisonnable, sain ( Enfin une parole sensée !). Méritant, e (adj.): Se dit d’une
personne qui mérite des éloges ( un père de famille très méritant ). Méritoire (adj.): Se dit d’un
ouvrage, d’une action, remarquable par le mérite de son auteur ( une persévérance méritoire ).
En outre, la première partie du livre de Claude Lebrun , intitulé 1000 mots pour réussir
(1990 ), vise à l’acquisition du sens des mots au moyen de six séries d’exercices:
• 1e série: questions à choix multiples (Q.C.M.)
Exemple: Laborieuses négociations sur le contentieux européen -américain
 Le contenu de la politique
 Les désaccords sur cette politique
 Les projets européens
 S.I. (sens ignoré)
• 2e série: exercices classés par champ lexical, dans lesquels il faut compléter des
phrases à trous à l’aide de mots dont la définition nous est donnée en regard.
Exemple: Action de séparer deux idées, deux phénomènes
Opérer une……..
• 3e série (mots mêlés): même principe que la précédente série, mais agencé
différemment, puisque, outre des phrases à trous, les apprenants auront aussi des textes à
compléter et des grilles à remplir.
• 4e série: questions de vocabulaire pour préparer à l’épreuve de français de
baccalauréat
• 5e série: différents types d’exercices sur les faux amis et leurs pièges.

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Exemples :
Collision On s’est aperçu qu’il y avait…entre la Mafia et la municipalité.
Collusion Deux voitures sont entrées e n….
Exaucer Il faut…..le podium.
Exhausser Son souhait est…
• 6e série: mots croisés simplifiés
Voilà maintenant quelques exercices extraits des autres livres :
1) Les parties du corps
On demande aux apprenants de travailler en tandem pour inscrire les noms des parties du
corps d’une gymnaste (Nadia Comaneci, par exemple) dont on leur donne l’image. L’avantage du
travail en équipe est que les élèves utilisent ensemble leurs connaissances.
2) Autour de la maison
C’est une activité qui permet l’e xtension du concept en établissant des champs lexicaux.
a) Voilà une liste de mots. Pouvez -vous compléter les pointillés à l’aide des mots ci -dessous?
Ajoutez au moins le nom d’un objet dans chaque pièce.
….. … .. …… ….. ….. …..
Salle de séjour Cuisine ……
MAISON
Chambre à coucher Salle de bains …….
……… ………. ……… …… ……. ……..
Casseroles, douche, draps, théière, évier, sofa, lavabo, serviette, éponge, vidéo, réveille -matin, table à
café
b) Dans quelle pièce normalement: Vous écoutez de la musique? Pensez à vos problèmes? Vous
bavardez? Vous vous sentez le plus détendu?
Comparez vos réponses à celles d’un partenaire.
c) Pourquoi avez -vous certaines choses dans une certaine pièce? Par exemple, pourquoi ne
mettez -vous pas le poste de télévision dans la salle de bains? Songez à d’autres exemples et
demandez à votre partenaire d’en donner des explications.
3) Dans des classes d’élèves avancés on peut leur de mander d’utiliser le lex ique du “caractère”.
a) Garçons et filles, lesquels de ces traits de caractère détestez -vous le plus chez un partenaire?
Placez -les en ordre:
orgueil hypocrisie présomption agressivité entêtement

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égoïsm e infatuation esprit de possession arrogance snobisme
malhonnêteté indocilité timidité mesquinerie inconséquence
b) Ecrivez et discutez ensuite sur les caractéristiques que vous vous attendez à trouver chez: une
infirmière, un acteur, un homme politique, un professeur, etc.
Les spécialistes ont constaté que la présence d’un item lexical, d’une règle de grammaire
dans troi s contextes différents constitue un moyen certain d’apprentissage sans qu’il soit
nécessaire qu’on ait recours à la traduction ou à l’explication de l’enseignant. Dans un premier
temps, l’apprenant fait connaissance avec l’item lexical et le mémorise grâce à son contexte de
même qu’aux informations qui l’accompagnent, fussent -elles d’ordre lexical ou figuratif. Dans un
deuxième temps, un second contexte ajoute des informations supplémentaires et aide à préciser la
signification de l’item en le nommant, tand is que le troisième contexte assure la fixation de son
sens par le réemploi dans une phrase.

La problématisation

La p roblématisation ( cf. C.-A. Georgescu, 2011 : p.86) est une méthode qui stimule les élèves
devant lesquels le problème représente un obstacle. C’est l’art de poser des problèmes; comme
variante de l’heuristique, elle s’adresse à la faculté intellectuelle de l’apprenant en lui demandant
de :
 choisir entre deux ou plusieurs info rmations linguistiques pour trouver la solution d’un
exercice ou d’un test de langue;
 mettre en œuvre, combiner, employer d’une manière nouvelle, dans des conditions nouvelles,
les connaissances antérieurement acquises;
 corriger une erreur de forme ou de contenu scientifique;
 trouver des solutions à des exercice s fondés sur des consignes modifiées par rapport à celles
qu’il a déjà connues (par exemple : Trouvez dans le texte étudié trois arguments contre le
téléphone portable .).
 synthétiser et reformuler l es connaissances acquises individuellement . (Utilisez le c hamp
lexical de l’espace urbain pour pré senter le quartier où vous habitez .).
Cette méthode présente l’avantage de placer les apprenants dans la situation de découvrir
eux-mêmes la solution pour résoudre la situation problématique . Elle facilite l’interact ion des

90
élèves et l’interaction de ceu x-ci avec le prof esseur, implique les élèves et les motive, peut être
employée à tous les niveaux et dans toutes les étapes du processus d’enseignement. Le professeur
peut utiliser des documents authentiques (images, schémas , cartes postales, fragments de t extes
enregistré s, etc.) pour déclencher des situations problématiques.
Selon Corina -Amelia Georgescu (2011 : p.88), les étapes de la problématisation sont :
 la préparation des élèves pour l’ activité par la présenta tion d’un modèle qui convient à
résoudre un certain problème par le professeur qui expliquera également à ses élèves en quoi
consiste leur tâ che ;
 la résolution du problème proprement -dite ;
 les conclusions tirées par le professeur et par les élèves ou les éventuelles explications
données par le premier au cas où il constate que certains aspects doivent être éclaircis .

L’étude de cas

L’étude de cas (cf. C.-A. Georgescu, 2011 : p.88) est une méthode qui implique l’ étude de
certains aspects , processus, phénomènes à partir d’un scenario ou d’un cas typique dont on extrait
les règles ou les particularités relevantes pour toute la catégorie . Elle présente les avantages de
placer les apprenants dans des situations vraisemblables, de faciliter l’ interaction des élèves et
l’interaction de ceux -ci avec le professeur, d’impliquer les élèves et de les motiver en les faisant
comprendre les liens entre la théorie et la pratique. Elle peut être employée surtout dans le cas des
avancé s. Le professeur peut utiliser des documents authentiques (images, schémas , cartes
postales , fragments de textes enregistré s, etc.) pour envisager le cas respectif et pour augmenter
l’efficacité de cette méthode .
Les étapes de l’ étude de cas (cf. C.-L. Oprea, 2003 : pp. 235 -236, apud C. -A. Georgescu,
2011 : p.89) sont :
 le choix et la présentation d’un cas significatif ;
 l’éclaircissement de certains aspects du cas ;
 l’étude individuelle du cas pour trouver des solutions ;
 le débat à partir des solutions trouvées ;
 les conclusi ons formulées à partir des décisions prises ensemble ;
 l’évaluation des solutions.

91
En analysant les étapes , on observe la présence de trois types de démarches :
 une démarche subjective ( réactions spontanées , opinions diver gentes) ;
 une démarche objective ( le diagnostique du cas, la recherche des arguments) ;
 une démarche déductive (de généralisation ).
Pr exemple :

La simulation

Cette méthode occupe une position des plus importantes dans le cadre de l’approche
communicative. Elle introduit les apprenants dans des situations comparables à celles auxquelles
ils devront faire face au terme de leurs études , on les oblige à prendre des décisions et à agir.
Elles intéressent tous les types de public, à tous les niveaux d’apprentissage. Elle forme l’ habileté
d’employer l’acquis linguistique en fonction de son adéquation à la situation et de mettre en
œuvre des savoir -faire variés.
Selon Anca Cos ăceanu (2003: p.12), la simulation e st une acti on secondaire suscité e par la
récré ation artificielle d ’une situation de com munication. Cette action a le rô le d’anticipation ou
de reproduction p ar rapport à la situation réelle qui lui sert de support. La situation simulée doit
être plausible pour les ap prenants et stimuler une performance mesurable.
Pour C. -A. Georgescu (2011: p.91), un exercice de simulation est une forme de transition de
l’exercice structural dirigé vers les techniques communicatives proprement dites.
Les étapes de la conception d’un e xercice de simulation sont les suivantes :
 le choix de l’objectif (entrer en contact, se présenter , demander un renseignement, se servir du
téléphone , comprendre des annonces, écrire des notes, des fiches, des comptes -rendus etc.) ;
 l’intégration du point de grammaire prévisible en fonction de cet objectif ;
 le choix du domaine d’ expérience (vie professionnelle, relation marchandes etc.) ;
 le choix du sujet ou du thème de l’exercice ;
 la description de la situation de communication ou le choix du document -support ;
 la mise en scène et la distribution des rôles ;
 la distribution des tâ ches ( répondre , expliquer, donner son avis, etc.) ;
 la mise à la disposition des apprenants d’un inventaire de formes linguistiques dont ils se
serviront.

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Les exercic es de simulation ont une certaine progression, depuis la paraphrase discursive
jusqu’au débat , par exemple.
Par exemple :

Le débat

Le débat (cf. E. Munteanu, 2003 : p.43) est un moyen idéal d’acquérir les mécanismes du
discours argumentatif au niveau mo yen et surtout avancé car c’est une discussion généralement
polémique, s’appuyant sur des arguments opposés. Il doit se dérouler selon un plan: il commence
par une affirmation ou par une question qui a le rôle d’amorcer la conversation, même par un mot
d’esprit, une sentence ou un proverbe. Le débat peut vêtir la forme d’une situation conflictuelle
créée entre deux groupes de la même classe soutenant ou contestant les bienfaits de la publicité,
du clonage, de l’alimentation rapide, etc. À la fin , on ménage quelques minutes pour les
conclusions; on fait la synthèse: Qui a raison? Qui a tort? Pourquoi? Justifiez les conclusions .
On le pratique surtout aux niveaux moyen et avancé. (Par exemple : Quelle est votre opinion du
téléphone portable ? Défendez votre po int de vue par des arguments .”)
On l’utilise ayan t au moins deux buts : d’un coté des activités d’ordre intellectuel
(exploitation des faits, opinions, expérience , perfectionnement d’une aptitude ou d’un procédé ,
prise d’une décision), de l’autre coté , des activités destinées à faire débloquer et à faire débloquer
et à faire comprendre des sentiments (expression libre des sentiments qui conduisent à
l’autocompréhension et a l’autoconnaissance). Dans le premier cas, les participants apprennent à
être ri goureux, à chercher l’essentiel. Dans le deuxième cas, l’essentiel est que les apprenants
sentent que toute idée, opinion ou émotion qu’ils expriment dans l’ activité de groupe est répétée
et encouragée . Dans un débat, l’accent est mis sur un problème vis-à-vis duquel on manifeste des
opinions des sentiments ou auquel on attribue des valeurs différentes . Le choix du thème est
facilité si :
 on le formule sous forme de question ;
 par les réponses données, l’attitude des apprenants diffère ;
 il y a la chance qu e les participants considèrent que la question mérite l’effort de lui donner
une réponse .
Pour bien organiser un débat , il y a quelques précautions à prendre :

93
 s’assurer que le problème est reconnu ;
 définir le problème dans les termes d’une signification commune pour tous les participants ;
 découvrir la nature et le s causes du problème et se mettre d’accord sur l’importance qu’il
présente pour tous les participants ;
 vérifier tous les solutions possibles ;
 choisir la me illeure solution ;
 vérifier la solution en rapport avec le point de vue initial.

Le brainstorming

Le brainstorming (cf. E. Munteanu, 2003, p.45) est une méthode de travail en groupe destinée
plutôt à envisager la manière d’approcher un problème que de le résoudre. Elle s’appuie sur la
technique d’un bombardement d’informations concernant un thème étudié. Le travail se déroule
sous forme de prises de parole, d’interventions au cours de la conversation. Le but en est
d’obtenir un grand nombre d’idées qu’on évalue méthodiquement à la fin de la classe. Cette
méthode est appliquée dans le travail d’approches textuelles (commentaire linguistique ou
littéraire) et au cours de la préparation orale des compositions d’idées ou lorsqu’il faut choisir le
thème d’un projet.
Le brainstorming aide à la production spontanée des idées , faute de toute évaluation .
L’imagination créatrice y est importante et la critiq ue des idées y est annulée . Les étapes en
sont :
 le choix du problème ;
 le choix de la modalité de présenter le problème ;
 la création de l’ambiance légère , sans contraintes.
Le développement proprement -dit est le suivant :
– énonciation du problème ;
– discussion libre et spontanée , avec un développement progressif ; le lieder note tous les
problèmes , sans discrimination ;
– sélection , tri et évaluation des idées : on hiérarchise les idées et on décide sur les plus
importantes.

94
Pour éveiller l'intérêt et la curiosité des apprenants, dans l’approche d’une chanson,
j’utilise des méthodes comme le brainstorming/ le remue -méninge sur les thèmes de la chanson
avant de l’écouter si les apprenants la connaissent déjà. Par exemple, l’ens eignant peut écrire le
mot « chanson » au tableau noir et faire ses apprenants répondre à des questions telles : À quoi
vous fait penser ce mot ?, Quels chanteurs français connaissez -vous ?, Quels sont les synonymes
de ce mot?, Est -ce que vous pouvez menti onner quelques instruments musicaux ?, etc.).
Par exemple, j ’ai utilisé cette méthode dans la leçon d’enseignement -apprentissage des
connaissances lexicales : À quoi pensez -vous quand vous entendez le mot “loisir“, le mot
“métier “, etc. ?

La lecture

La lecture (cf. D. Roman, 1994 : p.26) est une méthode d’apprentissage d’une langue qui
remplit une fonction essentielle dans le processus d’acquisition de la compétence linguistique
(grammaire, lexique, structures phrastiques, etc.), de la compétence de comm unication
(organisation du discours en tant qu’agencements transphrastiques, actes de paroles,
manifestation énonciative de l’argumentation) et de la compétence textuelle.
Selon Anca Co săceanu (2003: p.19), pour lire, le lecteur mobilise ses connaissances
préalables et en meme temps il fait appel à ensemble de stratégies spé cifiques:
– l’esquive (continuer à lire m ême si on ne comprend pas du tout, en espé rant que
l’on comprendra le sens jusqu’à la fin du texte);
– le balayage: la lecture rapide, e n diagonale, du texte, pour repé rer certaines
informations;
– l’écré mage: parcourir le tex te rapidement pour avoir une idé e globale de son
contenu;
– la lecture critique , intégrale et linéaire du texte;
– l’utilisation du contexte;
– l’inférence: le lecteur utilise ses connai ssances pour compléter et enrichir
l’information du texte;
– l’objectivation: stratégie par laquelle le lecteur contrôle son activité.
Il n’y a donc pas que le rôle culturel qu’on assigne à la lecture en langue étrangère . Celle -ci,

95
sous quelque forme qu’on la pratique ( silencieuse, à haute voix, expliquée), conduit l’ élève à une
compréhension plus c laire des relations existantes à l’intérieur du système linguistique, au cune
réflexion plus approfondie sur l’organisation du discours.
La lecture silencieuse a le rôle d’initier les élèves à comprendre ce qu ’ils lisent et de les
habituer à diriger leur pensée sur l’intelligence du texte. À la fin des études , les élèves doive nt
savoir lire des yeux, c’est -à-dire porter toute leur attention sur le contenu du texte. Le but de la
lecture silencieuse est donc de faire penser, comprendre, faire acquérir des connaissances
linguistiques et culturelles. Il est bon que, dè s la fin du niveau I, l’enseignant distribue aux
apprenants des textes brefs, qu’il les invite à lire m entalement et dont il contrôle la
compréhension orale.
La lecture expliquée représente un moyen de faire découvrir les nuances, les précisions ,
les beautés littéraires de la langue . On réalise les liaisons entre la lecture et la grammaire, le
lexique, le style et l’ orthographe . Sur un texte expliqué , on étudie toutes les possibilités
d’exprimer et de nuancer une idée à l’aide des synonymes, toutes les difficultés créées par les
mots polysémique s, par les homonymes et par les paronymes, toutes les sonorités créées par les
allitérations , les rimes intérieures . La lecture expliquée contribue à l’augmentation des forces de
communication et de création des enfants. Elle vise un but culturel et esthét ique, développe le
gout littéraire , enrichit la langue et habitue les enfants à utiliser le mot juste et le mot expressif.
Selon Mariana Dragomir (2001 : p. 95), dans cette catégorie s’inscrit la lecture
méthodique , une lecture “intelligente “, qui prépare le passage au commentaire du texte, parce
que à travers celle -ci, on découvre les mots -clés, les champs sémantiques , les réseaux lexicaux,
les valeurs de la dénotation et de la connotation.
Il est nécessaire d’habituer les apprenants à faire la différence entre le champ sémantique
et le champ lexical. Le champ sémantique (cf. M. Dragomir, 2001 : p.95) est constitué de
l’ensemble de significations dénotées et connotées que prend le même mot utilisé dans le même
texte ou dans des textes différents . Il pourra it être exploité de la manière suivante :
– si le mot n’a pas d’homonymes, on relève les phrases ou souphrases qui le contiennent
et on étudie les diverses connotations dues au contexte.
– si une série d’homonymes est utilisée , il faut noter les différente s dénotations et, pour
chacune, toutes les variations connotatives.
Le champ lexical (cf. M. Dragomir, 2001 : p.96) est formé par un ensemble de mots et

96
expressions qui, dans un texte ou dans un ensemble de textes, expriment la même notion, la
même théorie ou évoque la même situation (par exemple : le champ lexical du mot “plaine“ :
herbe, pluie, soleil, rivière , fleur, verdure, neige,… ). Le repérage des champs lexicaux, envisagé
comme opération essentielle à l’analyse du texte, prélude de tout commentaire, permet de
retrouver les intentions, les émotions, les obsessions d’un auteur. On peut l’exploiter de plusieurs
manières :
– distinguer le champ lexical de la désignation (des objets, des êtres, des concepts) et leur
caractérisation (verbes, adjectifs, adverbes) ;
– analyser les variations de connotations ;
– établir le rapport logique entre le thème et les mots (d’inclusion, de cause à effet, de
ressemblance,…) ;
-faire observer les entrelacs et les passages, autrement dit, faire repérer les mots qui
peuvent renvoyer à deux ou plusieurs champs lexicaux. Le passage d’un champ à un autre se
fait essentiellement par associations d’ idées , par progression logique, par opposition, par
parallélisme .
Il est nécessaire , dans l’ étape prépar atoire à l’analyse ou à la rédaction , de faire observer
aux élèves le rap port des concepts déjà mentionnés avec la monosémie et la polysémie .
Il faut opérer une distinction entre la monosémie d’un mot isolé et celle d’un mot en
situation. Les élèves doiven t observer la différence entre un texte dénotatif et un texte connotatif.
On se sert du premier pour informer et expliquer (par exemple : notes de service, notices, textes
scientifiques, énoncés mathématiques …) tandis que le deuxième type est utilisé pour intéresser ,
convaincre, faire rêver , susciter des sentiments (par exemple : poésie lyrique, récit, reportages,
publicité,…).
La lecture à haute voix est pour former l’art de la diction, contribue à la formation d’une
bonne prononciation et de bonnes habitu des prosodiques. Par cette lecture, on réalise le but social
et esthétique du texte littéraire .
Les démarches pour co mprendre les textes littéraires sont les suivantes :
– prélecture : initier les élèves à appréhender le texte comme un objet à lire, de
l’extérieur vers l’ intérieur .
– repérage d’indices formels : noms propres de personnes et de lieux, alternances,
dialogues, descriptions, répétition de certains mots.

97
– compréhension de la situation initiale : Qui ?, Quoi ?, O ù ?. On étudiera donc de
près les prem iers mots du texte.
– formulation des hypothèses au fur et à mesure de la lecture et la vérification de la
compréhension des éléments les plus importants.

2.3. L’acquisition du lexique par des méthodes communicatives modernes

Au fil des années, la méthodologie a beaucoup changé : on a passé des méthodes
traditionnelles, qui utilisaient la traduction, à la méthode directe, qui utilisait seulement la langue
étrangère, en interdisant la traduction en langue maternelle; puis, on a utilisé une nouvelle
méthodologie -SGAV (structure globale audio -visuelle) qui suppose l’utilisation des documents
audio -visuels et la reproduction des enregistrements ; aujourd’hui, on utilise une méthodologie
communicative près d’une méthodologie actionnelle, en mettant l’acce nt sur la communication et
sur l’action. On enregistre, donc, une progression de la méthodologie des langues étrangères, et
cela contribue également à l’amélioration des stratégies d’apprentissage des élèves.
À la différence des méthodes traditionnelles, l a méthodologie communicative et les
méthodes basées sur l’action mettent l’accent sur l’interaction et sur le développement des
habiletés de communicatio n. Les élèves ne sont plus de spectateurs dans une démarche
didactique, ils sont des acteurs , parce qu’ ils participent à l’acte d’enseignement, près du
professeur.
Si la méthodologie traditionnelle met l’accent sur l’utilisation fréquente des exercices
structuraux, de la traduction et de l’explication, la méthodologie moderne, qui est actionnelle ,
suppose l ’utilisation de l’interaction (élève -élève et élève -professeur) par l’intermédiaire des
méthodes interactives. Le rôle du professeur est celui de surveiller ses élèves dans l’acte de
l’apprentissage et de lui donner des tâches qu’ils vont les accomp lir seu ls. Il aide ses élèves à
devenir indépendants, d’agir seuls et de prendre confiance en eux -mêmes.
Les méthodes modernes donnent beaucoup de liberté à l’apprenant; l’acte didactique
consiste à créer les conditions favorables au développement de la capacité ou des aptitudes
d’expressions et aussi de comportement. Le professeur ne doit pas interrompre l’élève tant que la
compréhension du message n’est pas en danger. Il doit ajourner la correction, il doit avoir une

98
attitude positive : la faute fait partie d’un processus d’apprentissage, elle est une excellente filière
d’informations pédagogiques.
On peut remarquer que les méthodes actives -participatives, sont très affectionnés par les
élèves de tout âge, à s’évader d’eux -mêmes, à s’extérioriser des sentiments c ontraints dans les
conditions du travail en classe. On peut remarquer également chez eux un désir de s’intégrer
socialement, de parler pour exprimer une opinion personnelle ou une attitude, ce qui crée la
motivation de l’apprentissage de la langue.
Une des fonctions majeures de l’enseignant est d’encourager l’élève donc de le ver les
obstacles aux efforts de communication. La conséquence directe de cette attitude est de ré duire
les problèmes de l’élève et d’élargir les possibilités d’expression spontané e.

Le tour de la galerie

Le tour de la galerie est une méthode qui suppose l’évaluation interactive et
profondément informative des produits réalisés par de petits groupes d'étudiants et a plusieurs
étapes (cf. I. Negreț-Dobridor, I.O. Pânișoară, 2005 : p. 226) :
1. Dans les groupes de trois ou quatre, les élèves travaillent d'abord à un problème qui peut se
matérialiser dans un pr oduit (un tableau, par exemple) ; on distribue des feuilles de flip -chart
pour chaque groupe ;
2. L’ensei gnant présente aux groupe s le problème qui doit être solutionn é, en montrant que la
solution doit être écrite sur le flip -chart ;
3. Les apprenant s interactionnent dans les groupes pour réaliser la tâ che proposée et on note les
solutions sur le flip -chart ;
4. Les produits sont affichés sur les murs de la classe comme une gale rie d'art ;
5. Au signal du professeur, les élèves tournent dans la classe pour examiner et discuter chaque
produit, les étudiants peuvent prendre des notes et des commentaires sur les documents
présentés ;
6. Après avoir visité la galerie, les apprenants examinent leurs propres produits par rapport aux
autres et lisent les commentaires faites par leur produit.

99
Cette méthode a des avantages : elle développe la pensée critique, la compétence de
communication, les compétences affectives, la capacité de coopérer, l’esprit d’ équipe , stimule la
créativité , cultive le respect envers les autres.
Par exemple , cette mét hode a été appliquée à la XIIème, dans les leçon s sur les médias

Philips 6 / 6

C’est une méthode qui facilite la discussion de 6 groupes pendant 6 minutes. Cette
méthode facilite la communication, favorise l’interaction des participants, en encourageant ceux
qui n’ont pas de très bonnes connaissances, entraine plusieurs types de compétences (production
orale, production écrite , compréhension orale et écrite ) et peut entraîner tous les élèves de la
classe. Elle a le désavantage que les discussions font place au désordre et au bruit si le professeur
ne sait pas très bien gérer la classe.
Les étapes de cette discussion sont les suivantes :
 Le professeur divise la classe en groupe s de 6 personnes (4 membres, un secrétaire
et un leader) ;
 Le professeur présente le probl ème ;
 Chaque groupe discute pendant 6 minutes et le secrétaire note les conclusions ;
 Le leader de chaque groupe présente les conclusions qui sont écrites au tableau
noir ;
 Le professeur conduit la discussion avec la classe pour qu’on parvienne à choisir
la meilleure solution ;
 On tire les conclusions.
Par exemple, j’ai utilisé cette méthode dans une unité liée aux pays: Comment peut -on
réduire les différences entre les pays riches et les pays pauvres ?

Starburst

C’est une méthode (cf. C.-A. Ge orgescu, 2011 : p.102) qui facilite la multiplication des
questions à partir d’un problème . Elle stimule la communication, entraine plusieurs types de
compétences (production orale, compréhension orale) et peut entraî ner tous les élèves de la

100
classe.
Cette méthode implique les étapes suivantes :
 l’enseignant propose un problème ;
 l’enseignant divise la classe en plusieurs groupes. Chaque groupe reçoit une liste de questions
à développer et chaque question peut donner naissance à plusieurs autres (Qui ?, Que ?, Où ?,
Pourquoi ?, Quand ?) ;
 on tire les conclusions.
Par exemple : Comment peut -on motiver les adolescents à lire ?

La Technique 6/3/5

C’est une méthode (cf. C.-A. Georgescu, 2011 :p.103) qui implique le travail par groupes de
6 membres d ont chacun cherche 3 solutions à un problème donné pendant 5 minutes. Elle
présente les avantages suivants : elle facilite la communication, favorise l’inte raction des
participants, entraî ne plusieurs compétences (production orale, production écrite , compréhen sion
orale et écrite) et encourage tous les élèves de la classe.
Les étapes de la méthode sont les suivantes :
 l’enseignant divise la classe en groupes de 6 personnes ;
 chaque groupe reçoit une feuille de papier sur laquelle la première personne note les 3
solutions ;
 la deuxième part des 3 solutions offertes par la première personne pour formuler ses propres
solutions et ainsi de suite ;
 on présente les solutions finales.
Par exemple : Comment peut -on améliorer les connaissances de français des enfants de 10
ans ?

Le réseau de discussions

C’est une méthode (cf. C. -A. Georgescu, 2011 : p.104) qui suppose l’existence d’un
contenu problématique qui puisse susciter des interprétations différentes, voire contraires.
Cette méthode a des avantages : elle facilite la communication, favorise l’interaction des

101
participants, encourageant ceux qui n’ont pas de très bonnes connaissances, entraî ne plusieurs
types de compétences (production orale, production écrite , compréhension orale et écrite ),
favorise la capacité de synthèse et d’argumentation et peut stimuler tous les élèves de la classe.
Les étapes de la méthode sont les suivantes :
– l’enseignant pose une question qui puisse admettre plusieurs réponses ou interprétations
contraires ;
– chaque élève réfléchit et formule une réponse ;
– les élèves sont divisé s en group es de 4 et, à l’intérieur de chaque groupe de 4 par 2
équipes de 2 personnes ;
– chaque équipe discute et négocie pour arriver à une réponse , notant les arguments ;
– chaque groupe de 4 élèves répète la démarche pour parvenir à une conclusion et présente
les arguments pour et contre.
Par exemple : Le mariage est une preuve d’engagement et la plus belle preuve d’amour .

Le cube

C’est une méthode qui consiste à explorer un thème, un sujet, une situation de multiples
perspectives.
La méthode du cube comporte plusieurs étapes:
1. la réalisation d'un cube dont les côtés sont écrits les mots: "d écrit", "compare", "analyse",
"associe", "appl ique", "argumente " ;
2. l’annonce du thème en cours de discussion ;
3. diviser la classe en six groupes, chaque groupe examine le sujet à partir d'un certain angle ;
a) décrire: couleurs, formes, tailles, etc.,
b) comparer ce qui est similaire, la dif férence ;
c) analyse r : De quoi il est fait ;
d) associe r: À quoi te cond uit à penser ;
e) appliquer: Que peux -tu faire avec …, À quoi peut-il être utilisé ? ;
f) affirmer: Es -tu pour ou contre, pourquoi ?
On note les idées et la forme finale au tableau -noir ou sur des fiches affichée sur les
murs de la classe.

102
Par exemple, c ette métho de a été utilisée dans la XIème, à l'unité "En ville ou à la
campagne?" qui a eu comme thème la vie urbaine / vie rurale, où les étudiants ont décrit ces
types d'habitats, en les comparant , ils ont analysé les modes de vie, ils les ont associées , ils ont
cherché des avantages et des inconvénients.

L’Horoscope

C’est une méthode (cf. C.-A. Georgescu, 2011 : p.107) qui peut être employée pour
caractériser les personnages d’un récit. Elle favorise la capacité d’analyse et de synthèse, entraî ne
plusieurs types de compétences (production orale, compréhension orale et écrite), aide les
apprenants à développer leur autonomie.
Les étapes de cette méthode sont le s suivant es :
 la classe est divisée en 4 groupes ;
 chaque groupe reçoit des fiches sur lesquelles il y a les traits caractéristiques pour chaque
signe ;
 on fait la lecture du texte en question ;
 on peut choisir un personnage que chaque équipe doit caractér iser et établir à quel signe il
appartient ou 4 personnages, un pour chaque équipe et suivre la même démarche ;
 chaque groupe présentera ses arguments et ses options ;
 la classe analysera toutes les options et choisira la meilleure.
Par exemple : On pourra it choisir un fragment de récit qui permette la discussion sur les
traits caractéristiques d’un ou de plusieurs personnages.

Je sais / Je veux savoir / J'ai appris

C’est une méthode active -participative, qui implique le travail frontal avec les étudiants
ou les p etits groupes, qui consiste à demander aux élèves de présenter ce qu'ils savent déjà sur un
sujet donné et de formuler des questions qui attendent la réponse de la leçon.
Cette méthode comporte quelques étapes :
– présenter le thème de l’activité ;

103
– diviser la classe en groupes : l’enseignant divise la classe en groupes et demande
aux élèves de réaliser une liste avec des informations déjà connues sur le thème
donn é ;
– distribuer des fiches de travail : les élèves reçoivent des fi ches sur laquelle il y a
un tableau à trois colonnes : Je sais / Je veux savoir / J'ai appris ;
– compléter les premières colonnes: Je sais / Je veux savoir . Dans la première
colonne, les élèves écrivent des informations déjà connues par eux -mêmes et dans
la deuxième , ils noteront les questions qui apparaissent sur le thème abord é.
– la lecture individuelle du texte ;
– Compléter la troisième colonne : J’ai appris . Dans la troisième colonne, on note
les réponses trouvées aux questions formulées antéri eurement .
– Comparer les connaissances antérieures avec les questions et les réponses reçues ;
– On tire des conclusions.
La méthode a plusieurs avantages : les élèves réalisent une lecture active, développe la
motivation et la créativité des apprenants.
Cette métho de a été utilisée dans la IXème, à l'unité "Bonjour la France" pour discuter des
éléments liés à la géographie de la France. L' enseignant a donné aux apprenants , divisés en
groupes , des fiches de travail contenant un tableau à tro is colonnes: "Je sais", "Je veux savoir ",
"J'ai appris." Les deux premières colonnes doivent être complét ées au début de l'activité, après les
explication s données par l'enseignant et la derniè re on doit être complétée au cours de la leçon,
selon les nouvelle s informations obtenu es. Ainsi, les idées de s colonnes sont complétées sur les
fiches de travail et au tableau noir . Il est préférable que les groupes d'apprenants aient la craie des
couleurs différentes .
Les élèves savaient que la France est sit uée dans le ouest de l'Europe, ils ont énuméré
quelques noms des montagnes (Alpes, Pyrénées), des eaux (La Seine ), des monuments (Tour
Eiffel, Louvre). Les étudi ants voulaient savoir d’autres montagnes de la France, les eaux qui la
traversent, des images d es monu ments importants en France et savoir plus sur eux. Dans la
troisième colonne, "je l'ai appris", les apprenants ont transcrit que la France a une forme
hexagonale, d'autres montagnes: Jura, Vosges, le plus haut sommet est le Mont -Blanc, 4807m,
rivièr es: la rivière Loire (la plus longue ), Rhône, Garonne, Rhin monuments importants: Arc de

104
Triomphe (50m ), est situé sur les Champs -Elysées, a été construit plus de 30 ans, etc. , Versailles,
Notre Dame, etc. Les élèves ont apprécié l’activité et ont été impr essionnés par les images.

La méthode R.A.I. (Réponse, lance, demande)

C’est une méthode active -participative utilisée pour renforcer les connaissances déjà
enseigné. Elle a l'avantage d’approcher les élèves les uns des autres par la communication directe
entre eux , la classe devenant plus unie, surtout un état d'amitié et d'harmonie.
La mét hode a été appliquée à la IXème pour fixer les chiffres card inaux de 1 à 1000.
Les apprenants ont fait un cercle et en utilisant une balle passée de l'un à l'autre, puis ils ont
demandé l’un à autre l’énonciation en français d es chiffres au hasard. L'élève qui envoyait la
balle disait en roumain un nombre aléatoire et celui qui attrapait la balle devait dire le nombre en
français. S’il disait un mauvais numéro ou faux, il était corrigé par ses collègues, sous la direction
attentive de l'enseignant.
D’autres exemples : Comment argumente s-tu que le téléphone portable a un rôle
important dans ta vie ? Comment définis -tu le concept de liberté ?

Le journal à double entrée

C’est une méthode moderne de l'enseignement -apprentissage par coopération , qui
établit un lien étroit entre le texte et leur propre curiosité et l'expérience des élèves . Les
apprenants travailleront sur des pièces divisées en deux, traçant une ligne verticale au milieu.
Cette mét hode a été appliquée à la XIIème, la leçon « Villes dressées vers le ciel ». Les
élèves devaient écrire sur des fiches divisées en deux: à gauche de l a page – le passage de la
leçon qui a impressionné, et à droite, ils ont été invités à commenter ce passage. La majorité des
élèves ont choisi le texte qui comprenait la description des gratte -ciel, description faite par
l'écrivain. Un a vantage de cette méth ode est qu’ils ont travaillé relâchés, en ayant l'occasion de
collaborer entre eux. Ils ont montré leur intérêt pour les beautés de la France et ont démontré pa r
leurs questions qu'ils voulaient en savoir plus sur la géographie et les monuments de France.
L'inconvénient de cette méthode est qu'elle nécessite plus de temps, les élèves ont des difficultés

105
à parler dans l'endroit où ils devaient commenter et exprimer leurs sentiments pour les passages
de la leçon, l'enseignant dem andant de l'aide fréquemmen t.

La pyramide ou « la boule de neige »

La boule de neige (cf. C.-A. Geor gescu , 2011 : p. 98) est une méthode qui permet
l’accumulation graduelle des opinions individuelles.
Cette méthode permet la communication , favorise l’interaction des participants, en
encourageant ceux qui n’ont pas de très bonnes connaissances, développe l’imagination. La
méthode demande plus de temps qu’une autre qui pourrait être employée à sa place (telle la
conversation) dans le même but.
La méthode suppose plusieurs étapes :
 le professeur présente les données du problème et demande aux élèves d’essayer de le
résoudre dans un temps limité , en précisant que chaque élève doit noter les questions à
discuter ou à éclaircir ainsi que les solutions proposées ;
 chaque élève essaie de résoudre le problème individuel lement en notant les questions à
discuter ;
 en groupes de deux personnes tentent d’ éclaircir certains aspects, discutent les solutions et
notent les nouvelles questions qui surgissent ;
 la classe se divise en deux grands gro upes en faisant la même chose qu’au pas antérieur ;
 le deux groupes se joignant et la classe fait un inventaire des solutions qui sont notées au
tableau noir ;
 on choisit la meilleure solution et on tire les conclusions.
Par exemple, le professeur peut pro poser le thème suivant : Une mère vient d’apprendre que
son fils de 16 ans s’absente régulièrement de l’ école et qu’il a de mauvaises notes. Comment
réagiriez -vous si vous étiez à sa place ? Qu’est -ce qu’elle devrait faire ?

La méthode des 5 chapeaux

Cette méthode (cf. C.-A. Georgescu, 2011 : p.109) est développée par Edward de Bono

106
dans le but d’assurer la gestion des interactions à l’intérieur d’un groupe ; chaque participant
reçoit un rôle correspondant à une couleur d’un chapeau ; plusieurs partici pants peuvent avoir le
même rôle ou on peut changer de rôle tout au long de l’ activité . Elle entraî ne plusieurs types de
compétences (production orale, compréhension orale), facilite la communication et la
contribution de chaque personne.
Les significatio ns des couleurs qui interviennent dans le débat sont les suivantes :
 le chapeau blanc marque la pensée objective, en offrant des informations des faits, des
chiffres, d’une manière neutre ( Voici les faits :…) ;
 le chapeau noir montre la perspective pessimiste, les risques et les dangers de la situation
(On risque de…) ;
 le chapeau rouge représente la perspective émotionnelle , intuitive ( Je sens que…) ;
 le chapeau jaune signifie la pensée optimiste , positive en mettant en éviden ce les bénéfices
de la situation ( Les bénéfices sont…) ;
 le chapeau bleu est l’animateur, celui qui dirige, résume et conclut ( Résumons … ; Qu’est -ce
qui suit ?) ;
 le chapeau vert indique la pensée créative , les idées et les solutions nouvelles ( Et si on… ?
Comment faire autrement ?)
Les étapes de cette méthode sont les suivantes :
 on distribue les rôles aux apprenants ;
 on explique en quoi consiste la signification de chaque couleur ;
 les apprenants doivent intervenir selon le rôle correspondant à la couleu r du chapeau ;
 on tire les conclusions avec toute la classe.
Par exemple : Le français versus l’anglais : quelle langue apprendre ?

La méthode Frisco

Cette méthode implique l’ interprétation des participants d’un rôle montrant une certaine
dimension de la personnalité . Chaque membre du groupe jouera le rôle du conservateur, de
l’exubérant, du pessimiste et de l’optimiste. Le but de cette méthode est d’identifier les
problèmes complexes et difficiles de les résoudre d’une manière efficiente.
Les étapes de cette méthode sont les suivantes :

107
 l’enseignant et les apprenants identifient un problème et proposent de l’analyser ;
 on établit quels sont les rôles et qui les interprètent :
 le conservateur apprécie les valeurs trad itionnelles, mais n’exclut pas leur amélioration ;
 l’exubérant est oriente ver s l’avenir, en proposant des idées créatives , mais impossible à
mettre en pratique ;
 le pessimiste censure les idées proposées et en montre les aspects négatifs ;
 l’optimiste enc ourage les participants à trouver les meilleures solutions, en offrant une
perspective réelle du problème .
 Le débat collectif : chaque personne/ équipe interprète le rôle en soutenant son point de
vue ;
 On systématise les idées principales, on tire les conclusions et on cherche la meilleure
solution.
Cette méthode a des avantages : elle développe la capacité d’analyse et de synthèse , favorise
l’interaction des participants, en encourageant l’expression des idées , développe la pensée ,
l’imagination, la créativité et l’empathie des participants. Elle a des limites : la possibilité de
l’apparition des conflits entre les élèves et l’impossibilité de trouver de bonnes solutions pour des
problèmes conformément au rôle joué.
Par exemple : La valeur de l’ école dans la vie de l’ élève . Offrez une perspective
conservatrice, exubérante , pessimiste et optimiste sur ce sujet.

La mosaïque

Cette méthode (cf. C.-A. Georgescu, 2011 : p.111) se définit comme une stratégie
d’apprentissage en équipe , chaque élève de l’ équipe devant devenir expert dans une question
qu’il devra apprendre aux autres ultérieurement .
Les étapes de la mosaïque sont :
– La préparation : l’enseignant choisit un thème qu’il divise en plusieurs parties ; il
peut proposer une fiche sur laquelle il attire l’attention sur les aspects qui doivent
être pris en considération ;
– L’organisation de la classe : la classe est divisée en 4-5 groupes d’ élèves et chaque
élève reçoit un numéro de 1 à 5. Tous les élèves qui ont reçu le numéro 1 doivent

108
se documente r sur le même sujet à la maison, etc.
– On forme les groupes d’experts avec les élèves qui ont préparé le même sujet ; ils
discutent et échangent des informations ;
– Chaque expert revient dans l’ équipe initiale pour présenter à ses collègues les
informations qu’il a apprises tout seul, ainsi que les informations apprises par
d’autres experts sur le même sujet ;
– L’évaluation : chaque groupe présente ses résultats devant la classe.
Par exemple : Paris au XIXe siècle – visite imaginaire (Pensez aux aspects suivan ts :
histoire, société , culture, organisation de la ville, personnalités ).

109

B I B L I O G R A PH I E
1 R. Damoise, La classe de conversation , Hachette, 1999, p.58
Munteanu, Emilia, A l’école avec le français langue étrangère , Iași, Sf. Mina, 2007