pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Conf. univ. dr. GEORGETA PÂNIȘOARĂ Autor: Gabriela POPESCU Liceul Teoretic ”Mihail… [305609]

[anonimizat] I

Coordonator științific:

Conf. univ. dr. GEORGETA PÂNIȘOARĂ

Autor:

Gabriela POPESCU

Liceul Teoretic ”Mihail Sadoveanu”, București

2018

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

METODE DE STIMULARE A MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE LA ELEVII DE LICEU

Coordonator științific:

Conf. univ. dr. GEORGETA PÂNIȘOARĂ

Autor:

Gabriela POPESCU

Liceul Teoretic ”Mihail Sadoveanu”, București, sector 2

CUPRINS

INTRODUCERE …………………………………………………………..……… p. 4

Capitolul 1. CADRUL TEORETIC GENERAL

Motivația învățării ……………………………………………………………….. p. 7

Ce este motivația? …………………………………………………………………………. p. 7

Motivația în context școlar ……………………………………………………………… p. 9

Forme /tipuri de motivație …………………………………………………………….. p. 14

Perspective teoretice privind motivația …………..…………………………. p. 16

Metode și tehnici de interacțiune educațională …………….………………… p. 19

Clasificarea metodelor didactice ……………………………………………………. p. 19

Avantaje /dezavantaje ale metodelor de interacțiune în cadrul școlii ….. p. 25

Capitolul 2. PARTEA METODICĂ

2.1. Micro-cercetare privind motivația învățării la elevii de liceu ……………….. p. 28

2.2. Aplicarea unor metode și tehnici de stimulare a motivației pentru învățare în context școlar și nonșcolar …………………………………………………………………………. p. 35

2.2.1. Metode și tehnici aplicate în cadrul orelor de dirigenție ……………………… p. 35

2.2.2. [anonimizat]-umane studiate în clasa a XII-a …………………………………………………………………………… p. 45

2.2.3. Activități extrașcolare /nonformale pentru stimularea motivației ………… p. 51

2.3. Concluzii și aprecieri finale ………………………………………………………………….. p. 69

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………..….. p. 74

ANEXA 1 Chestionar motivația învățării …………………….………………… p. 77

ANEXA 2 Fotografii ……………………………………………….……………. p. 80

INTRODUCERE

”I [anonimizat]”

(”[anonimizat] o să fiu mâine”)

[anonimizat] a [anonimizat] ”Mihail Sadoveanu”, [anonimizat], promoția 2013-2017. [anonimizat], o creștere a [anonimizat]-umane, astfel încât să devină mai performanți în reușita lor școlară și finalizarea examenului de bacalaureat cu rezultate cât mai bune la aceste discipline.

[anonimizat], lucrări etc. care abordează problematica motivației școlare. [anonimizat], ne arată că subiectul rămâne de actualitate în societatea contemporană, indiferent cât de mult s-a scris sau s-a cercetat. Subiectul este inepuizabil în practică. Noi, dascălii, pregătim tineri pentru viitor, le transmitem astăzi ceea ce ei au nevoie, însă, peste 10-15 ani. Și atunci, apare firesc întrebarea: putem? Dacă reușim măcar puțin, atunci tot ceea ce facem nu rămâne în zadar.

Motivația alegerii temei

Liceul la care predau din anul 2003 este unul mediu sau puțin peste medie, în care elevii intră cu medii de opt sau poate mai puțin, rareori peste opt. Este o provocare permanentă să îi ajut să ”crească”, să obțină rezultate asemănătoare cu elevii din liceele de ”prestigiu”. Munca la catedră devine uneori stresantă, alteori provocatoare și poate cu bucurii de moment, mereu sunt ”hârtii” și situații de făcut. Dincolo de orice altceva, însă, rămâne relația cu elevii. Satisfacțiile vin de aici și tot ce facem, facem cu dragoste. Altfel, nu am fi ales să devenim dascăli!

Astăzi și mereu, elevii au nevoie de sprijin, de îndrumare, să simtă că cineva le este aproape și că le oferă ceea ce ei au nevoie. Lumea în care ei trăiesc acum, plină de non-valori, de probleme sociale (corupție, discriminare, infracționalitate etc.) îi face confuzi și vulnerabili. Procesul de învățământ se centrează pe programe școlare supraîncărcate, cu un volum informațional imens, examenele finale se bazează pe memorare în mare măsură, inserția pe piața muncii devine greoaie și acești adolescenți, firavi și puternici în același timp, au momente în care nu înțeleg de ce trebuie să memoreze, de ce trebuie să vin la școală, de ce societatea nu vine în sprijinul nevoilor pe care le au.

Lipsa motivației pentru învățare (scăderea acesteia) rămâne o realitate căreia trebuie să îi facem față. Să luptăm și să încercăm! Căci fiecare om, copil, elev pe care îl întâlnim are ceva ce poate fi stimulat si valorificat. Ei au potențial aptitudinal, dar numai noi, profesorii, îl transformăm în capacități intelectuale. Potențialitatea devine reală în plan concret doar prin exercițiu, antrenement mental, plus unele informații ce trebuie asimilate.

Motivația rămâne ”motorul vieții psihice”, ceea ce ne pune în mișcare în tot ceea ce întreprindem! Am putea să avem, de exemplu, o mașină roșie, decapotabilă, sport, dorită de toți, dar fară ”motor”. Cât de utilă ar mai fi atunci?

Experiența acumulată în acești ani mi-a arătat că activitățile formale din clasă nu sunt suficiente pentru a avea elevi motivați și că este nevoie de o îmbinare a acestora cu activități extrașcolare, nonformale. Poate fără o evaluare criterială, fără ierarhii, centrată pe construirea încrederii în sine și pe valorificarea punctelor tari mai mult decât pe sublinierea greșelilor. Sau măcar introducerea la clasă a unor activități, strategii, metode care să încurajeze libera inițiativă, în care să simtă că fac lucruri relevante pentru dezvoltarea lor, în care să aibă posibilitatea alegerii și construirea unor relații pozitive cu profesorii și între ei.

Elevii noștri sunt plictisiți, nu vin cu drag la școală și nu înțeleg de ce trebuie să memoreze informații pe care le găsesc oricum pe internet în cazul în care au nevoie de ele. Așa sunt elevii de la liceul unde predau… Găsesc mereu orice altceva mai atractiv decât să învețe, există o demotivare peste medie, tensiuni psihice negative, suprasolicitare informațională și nu știu să răspundă la întrebarea: ”De ce merg la școală?”. Reușita școlară merge mână în mână cu reușita socială. La școală mergem pentru a reuși în viață, pentru a avea un statut social profesional de care să fim mândri mai târziu, pentru a promova în societate și a ne dezvolta continuu. Dorința mea cea mai mare a fost ca, în final, să îi fac să conștientizeze importanța învățării și a școlii.

Probleme /dificultăți care au trebuit depășite

Una dintre dificultățile pe care a trebuit să le depășesc în redactarea acestei lucrări a fost lipsa suficientă de timp, faptul că, deși am citit, studiat, investigat, adaptat la clasă diverse activități interactive, nu am găsit mereu timpul necesar să aprofundez cât mi-aș fi dorit. Viteza în care trăim la nivel global s-a regăsit și la nivelul clasei noastre.

O altă dificultate resimțită a fost aceea că unii dintre elevii mei nu s-au ”lăsat” motivați, fiind refractari la activitățile propuse, nedorind suport motivațional.

Toate acestea, însă, compensează cred ceea ce s-a realizat la final, promovarea examenului de bacalaureat, obținerea unor note bune și foarte bune la disciplina aleasă (logică, argumentare și comunicare, sociologie și psihologie) creșterea coeziunii clasei, și construirea unei echipe și a unor relații pe termen lung.

Structura lucrării

Lucrarea este împărțită în două capitole mari: cadrul teoretic general și partea metodică, aplicativă. În primul capitol prezint succint puncte de vedere ale specialiștilor (mai ales psihologi și pedagogi) cu privire la motivație în general, motivația învățării în particular, teorii clasice și contemporane cu privire la motivație, metode de interacțiune educațională, activ-participative. Cel de-al doilea capitol reprezintă munca personală, aplicarea unui chestionar și analiza rezultatelor obținute, precum și câteva exemple de activități didactice în care am utilizat metode și tehnici de stimulare a motivației pentru învățare.

Capitolul 1

CADRUL TEORETIC GENERAL

. Motivația învățării

Ce este motivația?

În Dicționarul Explicativ al Limbii Române (DEX) motivația este definită drept ”totalitatea motivelor sau mobilurilor (conștiente sau nu) care determină pe cineva să efectueze o anumită acțiune sau să tindă spre anumite scopuri” (1998, p. 656). Etimologic, termenul provine de la adjectivul latin ”motivus”, tradus prin ”care pune în mișcare”, aspectul dinamic, energetic al comportamentului nostru.

În literatura psihologică de specialitate regăsim numeroase definiții acordate acestui concept, însă nu acesta este scopul lucrării, o înșiruire de opinii și atât. Cu toate acestea, se impune o scurtă enumerare a unora dintre acestea:

”Procese fiziologice și psihologice responsabile de declanșarea, menținerea și încetarea unui comportament, ca și de valoarea apetitivă sau aversivă conferită elementelor de mediu asupra cărora se exercită acel comportament” (Larousse. Marele dicționar al psihologiei, 2006, p. 773).

”O pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forță motrice a întregii sale dezvoltări psihice și umane” (M. Zlate, 2000, p. 154).

”Primul element cronologic al conduitei, fiind cea care pune în mișcare organismul, persistând până la reducerea tensiunii” (N. Sillamy, 1996, apud G. Pânișoară, I.O. Pânișoară, 2005, p. 19).

”Totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte” (Al. Roșca, 1943, apud M. Zlate, 2000, p. 152).

”Aspectul dinamic și direcțional (selectiv sau preferențial) al comportamentului” (J. Nuttin, 1985, apud M. Zlate, 2000, p. 152).

”Un model subiectiv al cauzalității obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată și transferată prin învățare și educație în achiziție internă a persoanei” (P. Golu, 1973, apud M. Zlate, 2000, p. 153).

”O structură de factori indisociabili temporar de activare în conduite a unor caracteristici și cerințe ale personalității, care determină manifestarea tensiunii sau plăcerii implicate dar și mesajul latent și de suprafață al acesteia” (U. Șchiopu, 1997, p. 464).

Din toate aceste definiții putem desprinde principalele caracteristici și funcții ale motivației.

G. Pânișoară și I.O. Pânișoară (2005, p. 17-20) ne evidențiază câteva dintre caracteristicile motivației, așa cum apar ele ca elemente comune în definițiile date:

motivația inițiază, energizează, stimulează și menține un comportament

comportamentul generat de motivație este orientat spre îndeplinirea unor scopuri /nevoi (fiziologice sau psihologice)

acțiunea are în vedere reducerea stării de tensiune

există o multitudine de stimuli care inițiază comportamentul (tendințe, trebuințe, motive, interese etc.)

elementele motivației sunt atât înnăscute /primare, cât și dobândite /secundare

putem fi conștienți sau nu de ceea ce ne impulsionează în conduită

există un caracter autoreglator al motivației, intensitatea acesteia putând crește sau descrește în funcție de cum percepem obiectivul urmărit

M. Zlate (2000, p. 154) ne prezintă principalele funcții ale motivației:

funcția de activare internă difuză și de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic

funcția de mobil sau de factor declanșator al acțiunilor efective

funcția de autoreglare a conduitei

Motivația în context școlar

Motivația elevilor de la clasă reprezintă în același timp atât o provocare, cât și o problemă a oricărui profesor. De multe ori, pe unii dintre ei reușim să îi motivăm, în timp ce alții rămân aproape inabordabili și oricât efort am face, parcă nu reușim să le trezim interesul pentru studiu.

”Motivația învățării se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi” (D. Sălăvăstru, 2004, p. 70). Sunt acei factori, interni sau externi, care îi orientează și îi susțin eforturile în învățare.

În sens larg, învățarea reprezintă ”modificarea capacității unui individ de a realiza o activitate sub efectul interacțiunilor cu mediul său înconjurător. În științele educației, învățarea constituie modalitatea de achiziție a cunoștințelor, competențelor sau aptitudinilor” (Larousse. Marele dicționar al psihologiei, 2006, p. 638).

După A.N. Leontiev (apud A. Cosmovici, 1999, p. 121), învățarea reprezintă ”procesul dobândirii experienței individuale de comportare”. Există atât o învățare spontană, realizată de familie sau de grupurile de egali /prieteni, cât și o învățare sistematizată, realizată în cadrul școlii, în cadrul căreia distingem două forme: o învățare senzorio-motorie și o învățare verbală, strâns legate între ele. Acțiunea reală /mișcarea și procesele cognitive se influențează reciproc (A. Cosmovici, 1999, p. 122).

Am putea considera că între motivație și învățare există o relație circulară: motivația este o cauză pentru care elevii învață sau nu, dar ar putea fi și un efect al activității de învățare (rezultatele pozitive obținute vor susține eforturile viitoare).

În ”Cult of Pedagogy”, Jenifer Gonzalez ne prezintă faptul că cele mai recente studii despre ce îi motivează pe elevi se referă la:

Relația pozitivă cu profesorul

Alegerea

Recompensele limitează motivația

Mentalitatea de creștere

Învățarea unor lucruri care sunt relevante pentru viață

Articolul este disponibil pe site-ul: http://www.cultofpedagogy.com/student-motivation și tradus pe: https://creeracord.wordpress.com/2016/08/11/5-intrebari-pe-care-sa-ti-le-pui-despre-studentii-tai-nemotivati/.

Studiile arată că există o corelație pozitivă între motivația elevilor și calitatea relației elev-profesor. O relație pozitivă cu profesorul le conferă elevilor siguranță și stabilitate. Ne sunt oferite și posibile soluții în acest sens: cel puțin două minute pe zi timp de 10 zile (strategia 2 x 10) să ni le petrecem vorbind neprotocolar cu elevii, mai ales cu cei care au rezultate slabe; construirea unor jurnale de corespondență ne-ar putea ajuta să ne cunoaștem mai bine elevii (un fel de ”grup al clasei” pe diferite rețele sociale) etc. De asemenea, contează foarte mult și relațiile bune existente între elevi. În acest sens, o soluție ar fi aplicarea constantă a unor exerciții de spargere a gheții (classroom icebreaker) la începutul orelor pentru creșterea coeziunii grupului.

Posibilitatea alegerii devine un motivator puternic în practica educațională. Elevii ar trebui să aibă un rol mai activ în propria învățare, inclusiv posibilitatea de a-și alege temele scrise dintre mai multe variante. Există și un risc, însă: fie se creează dezordine, fie evaluarea /notarea devine mai dificilă. Totodată, ar putea fi și un dezavantaj pentru profesor, ar trebui să le pregătească dinainte pe toate, deci mai mult de lucru. Cu toate acestea, câteva soluții practice care presupun un minimum de alegere ne sunt oferite:

alegerea modului în care elevii stau în clasă: pe podea, pe scaune diferite etc;

lucrul în grup: unii elevi lucrează mai bine în grup, alții individual;

modul de receptarea a informației: să aleagă când citesc o carte și versiunea audio dacă este disponibilă;

modul de redarea a informației: nu doar în scris, ci să poată alege să-și predea tema într-o înregistrare audio sau video;

timpul: nu ar trebui să fie obligatoriu să facă toți același lucru în același timp, am putea să îi lăsăm să aleagă ei ordinea în care să își facă activitățile;

Încercăm să îi motivăm pe elevii noștri atunci când fac ceva bine sau atunci când nu fac ceea ce trebuie prin acordarea unor recompense (”carrots” /morcovi) sau pedepse (”sticks” /bețe). Cercetările arată, însă, că motivația este limitată de acordarea unor recompense, mai ales în sarcinile complexe care presupun creativitate și perseverență. Motivația extrinsecă funcționează pentru activitățile simple și pe termen scurt. De fapt, întăririle externe /recompensele reduc motivația ”naturală” a elevilor pentru învățare (notele, acordarea unor puncte în plus /extracredite, unor privilegii etc. nu funcționează dacă elevii nu vor, nu sunt interesați direct). O soluție oferită în acest sens ar putea fi ca atunci când profesorul prezintă o activitate la clasă să se concentreze pe valoarea ei intrinsecă, pe cât de mult vor învăța elevii din ea și nu pe răsplată /note. Un exemplu concret prezentat este următorul: ”Aveți o fișă cu zece exerciții ușoare și două dificile /provocatoare. Cu siguranță pe primele zece știți toți să le faceți, de aceea mă interesează mai mult cine poate să facă exercițiile provocatoare sau măcar unul dintre ele”.

În articolul citat se face diferență între mentalitatea statică și mentalitatea de creștere. Prima se referă la ceea ce facem în mod constant, le spunem elevilor că sunt fie deștepți, fie talentați, iar ei vor crede că abilitățile lor înnăscute i-au condus către acel rezultat bun pe care l-au obținut. Mai utilă ar fi construirea unei mentalități de creștere, adică să îi facem pe elevi să creadă că atât inteligența, cât și abilitățile lor pot fi dezvoltate cu efort depus din partea lor. Soluția oferită ar putea fi sublinierea ideii că rezolvând acele activități vor deveni mai buni, că se vor dezvolta, că este nevoie de muncă susținută și de efort personal pentru a ajunge la acel rezultat.

De o importanță centrală în procesul didactic rămâne corelarea /conectarea conținutului lecțiilor de viața cotidiană, de lumea concretă în care elevii trăiesc. Dacă elevii cred că fac ceva autentic, ceva care le îmbunătățește viața, atunci ar putea deveni natural mai motivați. Soluțiile practice ar putea fi: să se ofere teme /activități care se finalizează cu o prezentare publică (un film, o prezentare live, un website etc.) sau ceva care va fi folosit de oameni în afara clasei /școlii.

Printre factorii demotivanți pentru elevi, putem cita:

plictiseala – o putem considera probabil unul dintre cei mai importanți factori care scad motivația pentru învățare. Înțelegerea informațiilor ar trebui să fie susținută de detalii interesante și atractive. Explozia informațională regăsită pe internet face, de multe ori, manualele școlare plictisitoare, neinteresante, orele de curs la fel, mai ales atunci când nu există nici o dotare corespunzătoare (posibilitatea vizionării unor filme documentare educative, a unor proiecte realizate de elevi etc..

tensiunea psihică negativă – se referă la abuzarea emoțională a elevilor prin amenințări, pedepse, note mici etc. Toate acestea, de fapt, demotivează, scad interesul față de învățare și față de școală. Notele, în general, duc la scăderea motivației, iar soluția ar fi o ”școală fără catalog”, un vis deocamdată. Profesorii ar trebui să transmită emoții pozitive și nu doar informații /cunoștinte, nicidecum tensiuni negative.

monotonia și irelevanța /neaplicabilitatea informației – cu cât este mai mare monotonia (simpla citire a informației din carte sau din power-point-uri), cu atât mai scăzute sunt rezultatele elevilor. De asemenea, elevii consideră că nu pot fi motivați atâta timp cât materia respectivă le oferă o informație ”abuzivă”, căreia nu îi găsesc o utilitate imediat în practică.

competiția ”artificială” cu un singur învingător – evaluările cantitative, ierahiile, concursurile și examenele finalizate cu ”diplome” demotivează. Atenția se concentrează pe diplomă și nu asupra dezvoltării, evoluției. Consecința pe termen lung este și demotivarea profesorilor, nu numai a elevilor. Testele internaționale (PISA etc.) arată că scorurile obținute de elevii români îi situează printre ultimele locuri în Europa.

lipsa unui traseu de carieră realist – provoacă demotivare. Elevii văd ceea ce este real, de fapt, că nu există o corelație între performanța școlară și nivelul de succes / de inserție pe piața muncii. Absolvenții sunt pregătiți, mai mult sau mai puțin, pentru domenii de cele mai multe ori ne-cerute, inutile, chiar iluzorii. Elevilor ar trebui să li se evalueze aptitudinile și să fie îndrumați din timp către domenii potrivite și profesii /meserii cerute pe piața forței de muncă. E un cerc vicios, însă. Consilierea carierei de la orele de dirigenție nu se prea face. Supraîncărcarea informațională îi determină pe profesori să facă tot materia respectivă. Elevii se simt ”bombardați” și în final consideră școala un ”dușman”. Soluțiile în acest sens ar putea veni din direcții alternative, nonformale, activități extrașcolare, proiecte și programe educative oferite de diferite organizații nonguvernamentale.

Rolland Viau (1997) (apud D. Sălăvăstru, 2005, p. 88-90) propune un model sociocognitiv al motivației în context școlar. Motivația presupune o interacțiune între percepțiile elevului și mediul educațional. Trei sunt percepțiile care sunt cele mai importante surse de motivație:

Percepția valorii unei activități reprezintă acea judecată făcută de elevi asupra importanței propriei activități de învățare pentru scopurile propuse. Fixarea unor scopuri pe termen lung va determina o percepție realistă asupra valorii activității, chiar dacă satisfacțiile nu sunt imediate. Scopurile confuze vor duce la lipsa motivației pentru învățare.

Percepția asupra propriei competențe de a îndeplini o activitate influențează tipul de ”angajament cognitiv”. Încrederea în competența proprie de a reuși determină motivația școlară, iar neîncrederea va duce la evitarea, abandonarea activității respective.

Percepția controlului asupra desfășurării și consecințelor unei activități. Atunci când elevii consideră că au un control asupra activităților de învățare propuse, vor fi mai implicați și mai motivați, se vor concentra pe înțelegere și stabilirea de conexiuni între informații. Elevii care apreciază că dețin un control redus, se vor limita doar la a memora informațiile cerute.

D. Ausubel și F. Robinson (1981, p. 417-418) consideră că reușita școlară se leagă de trei componente ale motivației: impulsul cognitiv, afirmarea puternică a eului și trebuința de afiliere. Impulsul cognitiv reprezintă chiar nevoia de a cunoaște și este strâns legat de sarcina didactică. Afirmarea puternică a eului este acea trebuință orientată spre un randament școlar ridicat, fiind susținută de aprobarea venită din partea profesorilor, prin confirmarea realizărilor elevilor. Trebuința de afiliere se centrează pe aprobarea venită din partea părinților, profesorilor sau a unui grup important pentru elevi.

În perioada adolescenței, componenta dominantă a motivației școlare este trebuința afirmării puternice a eului (respectul de sine, prestigiul obținut prin muncă), spre deosebire de vârsta școlară mică unde predomină trebuința de afiliere. Cea mai importantă componentă motivațională rămâne cea cognitivă (”impulsul cognitiv”), curiozitatea de a descoperi cât mai multe lucruri noi, iar aceasta depinde în mare măsură și de modul în care profesorul reușește să o stimuleze.

Devine evident faptul că este esențial ca orice cadru didactic să cunoască în primul rând particularitățile de vârstă ale elevilor cu care lucrează, în acest caz perioada adolescenței, perioadă dominată de ”adaptarea la starea adultă, de procesul de câștigare a identității, de intelectualizare pregnantă a conduitei” (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 206), în care are loc ”criza cea mai complexă a omului modern, pentru că este provocată de un fenomen complex de transformare a copilului în adult… criza de originalitate este o criză de dezvoltare” (U. Șchiopu, 1997, p. 5).

Învățarea este eficientă și durabilă atunci când: se realizează într-un mediu adecvat; are o motivație optimă, urmărește scopuri clare; ține cont de capacitățile de învățare ale persoanei; utilizează strategii eficiente; valorifică stilul de învățare propriu fiecărei peroane; este dirijată, controlată și evaluată de cel care învață (I.Al. Dumitru, 2008, p. 178).

Forme /tipuri de motivație

Formele motivației descrise de literatura de specialitate se grupează două câte două în perechi contrare (M. Zlate, 1998, p. 111-112):

Motivația pozitivă și motivația negativă

Motivația cognitivă și motivația afectivă

Motivația intrinsecă și motivația extrinsecă

Motivația pozitivă este declanșată de stimulări premiale (lauda, încurajarea) , iar motivația negativă de stimuli aversivi (pedepsirea, ironizarea, amenințarea). Efectele celor două tipuri motivaționale sunt diferite: apropiere, preferare sau, dimpotrivă, evitare, refuz, abținere.

Motivația cognitivă se regăsește în nevoia de a cunoaște, curiozitatea de a afla lucruri noi și stimulează activitatea intelectuală (a înțelege, a explica, a rezolva etc.). Motivația afectivă reprezintă nevoia de a obține aprobarea altor persoane, de a mulțumi părinții, profesorii și astfel, de ”a nu pierde dragostea lor”.

Motivația intrinsecă vine din interiorul persoanei, din trebuințele personale ale acesteia, plăcerea de a face o activitate, fără a fi constrâns de factori exteriori. Motivația extrinsecă vine din mediul extern, fiind sugerată /impusă de o altă persoană, acordarea unor recompense etc.

Inegalitatea productivității /eficienței acestora ne arată că în mediul școlar, aplicarea acestor tipuri de motivații trebuie să se facă diferențiat, în funcție de specificul situațiilor, de vârsta elevilor, de temperamentul sau trăsăturile caracteriale ale acestora etc, deși, în esență, motivația pozitivă, cognitivă și intrinsecă sunt mult mai eficiente decât motivația negativă, afectivă și extrinsecă.

Există studii și preocupări susținute, inclusiv în România, care pun în corelație stilul de învățare și temeperamentul școlarilor, proiecte ale universităților în colaborare cu Institutul de Științe ale Educației, rezultatele acestora fiind puse la dispoziția profesorilor din învățământul preuniversitar (Ș. Stanciu, 2013).

În plus, activitatea de învățare este plurimotivată, nu există un singur motiv care să o susțină, ci o rețea complexă de motive. Nu cred că putem vorbi de absența oricărei forme de motivație (”amotivație”) la elevii noștri, fiecare dintre ei putând fi stimulat măcar puțin către învățare și studiu, doar să găsim ”calea” potrivită.

E.L. Deci (1991) (apud D. Sălăvăstru, 2005, p. 85-86) consideră că există o dinamică motivațională și că nu există activități de învățare exclusiv motivate extrinsec sau intrinsec. Motivația se plasează pe un continuum, la un capăt se află motivația extrinsecă și la capătul celălalt cea intrinsecă, între ele nenumărate niveluri intermediare. Reglarea externă este nivelul cel mai scăzut și corespunde motivației extrinseci (de exemplu, acordarea de recompense /pedepse). Urmează nivelul interiorizării, în care, deși controlul vine din exterior, el este interiorizat treptat (de exemplu, elevul învață sau își face temele nu că ar vrea neapărat, ci pentru a le arăta celorlalți că poate sau pentru că altfel s-ar simți vinovat). Nivelul identificării aduce un plus prin faptul că se estimează consecintele /efectele importante ale unei activități (de exemplu, elevul decide singur să studieze suplimentar la materia preferată sau necesară pentru facultatea dorită). Nivelul integrării se apropie de motivația intrinsecă, în acest caz comportamentul este autodeterminat în totalitate (de exemplu, elevii participă la training-uri, cursuri etc, învață pentru că aspirațiile lor acestea sunt). În plan real, concret, de dorit este să se atingă măcar nivelul identificării.

În mod egal, nu nu trebuie să existe nici o separare între structurile motivaționale cognitive și afective implicate în învățare, ele trebuie considerate împreună. Atât motivele cognitive, cît și cele afective contribuie la energizarea individului pentru realizarea unei activități. O strategie de motivare eficientă a elevilor ar putea fi astfel, inducerea conflictului simultan cognitiv și afectiv (I.Al. Dumitru, 2008, p. 180).

Motivația negativă este total ineficientă pe termen lung, îngrădește libertatea de exprimare /manifestare și inhibă creativitatea elevilor. ”Să nu-i silim pe elevi să învețe ceea ce nu doresc” (D. Ausubel, F. Robinson, 1981, p. 410).

Perspective teoretice privind motivația

În lucrarea ”Motivarea eficientă” ( G. Pânișoară, I.O. Pânișoară, 2005, p. 27-67) regăsim sistematizat și detaliat, pe parcursul a două capitole, diferite teorii explicative privind motivația.

În primul capitol dedicat acestora ne sunt prezentate două categorii de teorii asupra motivației. O primă categorie de teorii identifică cauzele care ne motivează. Aici se încadreză:

Teoria instinctului. James (1890) și McDougall (1908) susțin ideea că instinctele sunt acelea care declanșează comportamentul.

Teoria lui H. Murray. Autorul propune o listă de 20 de motive pe care nu le ierarhizează, deoarece consideră că fiecare individ are propria ierarhie, unele motive /nevoi fiind mai importante decât altele.

Teoria lui Abraham Maslow (1943, 1970), teorie clasică privind motivația, cunoscută și sub denumirea de ”piramida trebuințelor”. Există cinci nevoi /trebuințe așezate într-o ierarhie a importanței: fiziologice, de securitate, de apartenență la grup, de stimă și statut, de autorealizare /autoîmplinire. În varianta revizuită a teoriei, autorul mai adaugă încă două niveluri piramidei (trebuințele cognitive și trebuințele estetice) pe care le plasează imediat sub nivelul nevoilor de autorealizare.

Teoria lui Clayton Alderfer (teoria ERG). Aceasta poate fi considerată un rezumat a teoriei elaborate de A. Maslow. Există trei tipuri de necesități: de existență (similare cu trebuințele fiziologice și de securitate de la Maslow), relaționale (similare cu trebuințele de apartenență și de stimă și statut) și de dezvoltare /creștere (similare trebuințelor de autoîmplinire). Contribuția lui Alderfer: nesatisfacerea unei nevoi superioare (de dezvoltare, de exemplu) ar putea fi un factor motivator pentru reîntărirea nevoilor de relaționare sau de existență.

Teoria lui Frederik Herzberg (”teoria celor doi factori”). Autorul identifică două categorii de factori care ne motivează: factorii de menținere sau ”igienici” (salariul, condițiile de lucru, relațiile interpersonale etc) și factorii de dezvoltare (realizările, recunoașterea, avansarea etc). Aceștia din urmă duc la motivare, factorii din prima categorie doar evită apariția insatisfacției.

Teoria lui David McClelland. Ideea teoriei gravitează în jurul faptului că nevoile reprezintă o reflectare a unor caracteristici personale stabile. Sunt identificate trei tipuri de nevoi: de realizare, de afiliere și de putere.

O a doua categorie de teorii explică procesul în urma căruia apare motivația. Aici se încadrează:

Teoria lui Victor Vroom. Autorul propune trei variabile-cheie: valența (satisfacția anticipativă, pozitivă /negativă, a obținerii rezultatelor), instrumentalitatea (probabilitatea ca un rezultat de ordinul întâi să conducă la un rezultat de ordinul doi) și așteptarea (gradul în care individul consideră că poate obține rezultatul de ordinul întâi). Toate aceste trei variabile se integreaă într-un flux numit ”forța motivațională”.

Teoria echității (Adams). Persoanele tind spre o balanță, un echilibru între ceea ce oferă mediului și ceea ce primesc din mediu, de a fi recompensați conform investițiilor făcute (efort, muncă, sentimente etc.)

Cel de-al doilea capitol care abordează perspectivele teoretice asupra motivației, ne prezintă următoarele:

Perspectiva homeostatică. Pentru a menține organismul într-o stare normală (”aceeași stare”) de funcționare trebuie să avem grijă în mod constant de el, să îi oferim ceea ce îi lipsește și aceasta ne determină comportamentul.

Teoria reducerii impulsului (drive-reduction theory). Motivația debutează cu o nevoie psihologică ce provoacă o mobilizare a energiei (”drive”), aceasta fiind direcționată către comportamentul care satisface nevoia inițială. Spre deosebire de teoria instinctului, această teorie susține că stimularea inițială este nespecifică și organismul trebuie să învețe prin acțiuni specifice alte modalități de a îndeplini aceste necesități.

Teoria recompenselor. Recompensele sunt stimuli din mediu care ”împing” individul spre activitate (de exemplu, o prăjitură).

Teoria proceselor oponente (opponent-process theory). Autorul teoriei, I. Solomon (1980), consideră că motivația reprezintă adicție /dependență, ea este învățată /achiziționată, iar ”contrastul învățat inițial rămâne constant ca valoare”.

Teoria stimulării /nivelului optim de stimulare (D.E. Berlyne). Stimularea trebuie să fie la un nivel optim (conceptul de ”optim/um motivațional”), nici prea redus (fiindcă apare plictiseala), nici prea ridicat (fiindcă devine inconfortabilă, tensionantă). Gleitman (1981) identifică două caracteristici mai importante ale nivelului de stimulare (apud G. Pânișoară, I.O. Pânișoară, 2005, p. 63): intensitatea stimulului și gradul de noutate al stimulului. Nivelul optim de stimulare diferă de la o persoană la alta, însă se subsumează legii optimului motivațional: dacă activitatea este puțin stimulativă, performanța scade; dacă este prea stimulatoare, apare oboseala. Nivelul de noutate poate fi atât stimulator (stârnește curiozitatea), cât și inhibitor (teama de necunoscut).

Toate aceste perspective teoretice ne pot oferi instrumentele de la care putem să gândim strategii de motivare diferențiate și eficiente scopului propus, în cazul lucrării de față, scopul fiind educațional, creșterea /stimularea motivației pentru învățare la elevii de liceu.

O primă concluzie desprinsă din aceste teorii ar fi aceea că orice strategie de motivare am aplica, indiferent de domeniu, cu atât mai mult în educație, ea trebuie diversificată, nu putem folosi în mod repetat aceleași metode /tehnici. Chiar dacă la un moment dat au fost eficiente, prin repetare se uzează, nu mai au efectul scontat. De asemenea, o strategie de motivare eficientă trebuie să conțină anumiți pași ce cresc treptat nivelul /gradul de stimulare, ”cărămidă cu cărămidă”.

Deși are o serie de limite, teoria lui Abraham Maslow are implicații consistente în educație. Nu putem să activăm trebuințele superioare ale elevilor (de a cunoaște, de performanță etc.) dacă nu au fost satisfăcute trebuințele de deficiență (fiziologice, de securitate, de apartenență, de stimă și statut). Mai întâi elevii trebuie să fie bine alimentați, odihniți, să se simtă în siguranță, să fie relaxați, apreciați, cu o stimă /încredere de sine ridicată (D. Sălăvăstru, 2004, p. 72).

Metode și tehnici de interacțiune educațională

Clasificarea metodelor didactice

Termenul ”metodă” are ca etimologie cuvântul grecesc ”methodos” și înseamnă cale, drum de urmat în vederea atingerii unui scop, a descoperi adevărul, a cunoaște realitatea.

Metoda didactică se definește drept ”o modalitate de a atinge anumite obiective instructiv-educative dinainte stabilite, prin intermediul căreia se transmit și se însușesc cunoștințele, se formează priceperi și deprinderi (…) Este o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod constant de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi” (I. Cerghit, 2001, p. 63; 2008, p. 254).

O clasificare de referință a metodelor didactice în literatura pedagogică românească este elaborată de I. Cerghit (2001, p. 65-66; 2008, p. 256). Autorul utilizează drept criteriu de bază izvorul cunoașterii /sursa generatoare a învățării școlare și un subcriteriu, suportul informației. Se disting următoarele metode:

Metode de comunicare orală

Metode expozitive (afirmative):

Expunerea cu oponent

Prelegerea dezbatere (discuție)

Metode interogative (conversative sau dialogate)

Metoda discuțiilor și dezbaterilor

Metoda problematizării (instruirea prin problematizare)

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern, reflecția personală

Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii

Metode de explorare a realității

Metode de explorare directă /nemijlocită a realității:

Observația sistematică și independentă

Experimentul

Învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice

Metode de explorare indirectă /mijlocită a realității:

Metode demonstrative (intuitive)

Metode de modelare (model devices)

Metode bazate pe acțiune

Metode bazate pe acțiunea reală:

Metoda exercițiului

Metoda studiului de caz

Proiectul sau tema de cercetare-acțiune

Metoda lucrărilor practice

Metode de simulare:

Metoda jocurilor (învățarea prin joc)

Metoda dramatizării (învățarea prin dramatizare)

Învățarea pe simulatoare

Metode de raționalizare a învățării și predării

Metoda activității cu fișele

Metode algoritmice de instruire

Instruirea programată (învățământul programat)

Instruirea asistată de calculator (IAC)

Cercetările ne arată că elevii de astăzi nu mai sunt cei de ieri și că schimbarea lor trebuie să se asocieze în plan concret cu schimbarea părinților și a profesorilor, schimbare ce trebuie să înceapă cu aplicarea la clasă, în cazul dascălilor, a unor strategii didactice adaptate acestor modificări comportamentale.

Un exemplu în acest sens ar putea fi reprezentat de analiza comparativă făcută de Guy Claxton (apud Pânișoară, 2014, http://performante.ro/copiii-se-schimba-parintii-si-profesorii-ce-fac) între elevii secolului al XIX-lea și elevii secolului XXI:

I.O. Pânișoară (2015) ne prezintă trei reguli pe care ar trebui să le respecte un profesor: progresul, provocarea și varietatea. Elevii trebuie să fie entuziasmați de ce fac la școală, să se simtă provocați permanent și să nu se plictisească (articol disponibil la: http://performante.ro/copiii-se-schimba-parintii-si-profesorii-ce-fac).

Prin urmare, metodele și tehnicile de interacțiune educațională ar trebui să aibă în vedere activismul elevilor, inițiativa și posibilitatea alegerii, stârnirea curiozității, asumarea unor responsabilități, lucrul în echipă, învățarea prin colaborare, autoevaluarea propriului progres școlar.

După I.O. Pânișoară (2001, p. 104-144), metodele moderne de interacțiune educațională cele mai cunoscute în practică sunt:

Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul)

Tehnica electronică de brainstorming

Brainstorming-ul personal

Reuniunea Phillips 66

Controversa creativă

Tehnica focus-grup

Ascultarea interactivă

Tehnica ”acvariului” (fishbowl)

Metoda rezolvării creative de probleme (problem solving)

Tehnica jocurilor de spargere a gheții

În lucrarea ”Comunicarea eficientă”, I.O. Pânișoară (2006, p 305-409) alocă un întreg capitol clasificării și descrierii metodelor de interacțiune educațională. Acestea sunt distribuite pe intervale într-un continuum metodologic, la un capăt aflându-se metodele active, iar la celălalt capăt metodele interactive.

La polul activ al continuumului se află metode precum: prelegerea, cursul magistral, conferința; la intervalele dintre activ și interactiv se află: studiul de caz, problematizarea, dezbaterea, experimentul; la polul interactiv identificăm: brainstormingul, Phillips 66, metoda acvariului (fishbowl), seminarul socratic, focus-grupul etc (I.O. Pânișoară, 2006, p. 308).

Autorul citat structurează metodele de interacțiune pe trei categorii mari, în cadrul fiecărei categorii aflându-se subcategorii. Clasificarea obținută este ”dinamică și adaptabilă schimbărilor care vor apărea în metodologia didactică” (I.O. Pânișoară, 2006, p. 309). Regăsim o descrire a acestor metode și în lucrarea ”Știința învățării” (I. Negreț-Dobridor, I.O. Pânișoară, 2005, p. 153-244).

Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și rezolvarea de probleme

Metode de analiză

Tehnici de prioritizare

Analiza SWOT

Restructurarea valorică

Tehnica CATWOE

Tehnica fishboning

Analiza cauzelor și a consecințelor

Metoda copacului cu erori

Analizele segmentelor de decizie interactivă (AIDA)

Cardurile cu sarcini (task cards)

Analiza câmpurilor de forță

Diagrama Venn

Harta kinestezică

Recensământul problemelor

Tehnica grupului nominal

Metoda imunizării

Tehnica analizei sistemice

Tehnica ”sus și jos”

Tehnicile de exagerare

Metode centrate pe producerea ideilor

Învățarea prin categorisire

Metoda concasării

Cubul

Tehnica bisocierii

Ingineria valorii

Metoda ”mănunchiului de banane” (bunches of bannanas)

Brainstorming-ul

Tehnica galaxiilor

Tehnica nucleului

Brainwriting-ul

Listarea atributelor

Metoda divizării

Examinarea granițelor

Tehnica votării anonime

Metode centrate pe rezolvarea problemelor

Problematizarea

Metoda rezolvării creative de probleme (creative problem solving)

Tehnica PIPS (Phase of Integrated Problem Solving)

Tehnica: Oferta de 100 de lire

Metode centrate pe reflecție, observare și acțiune

Metode de reflecție

Reflecția personală

Învățarea folosind principiul lui Premack

Matricea obținerii de date

Jurnalul cu dublă intrare

Tehnici de prospectivă

Tehnica ”Harta obstacolelor”

Fișa personală

Învățarea pe baza inteligenței emoționale

Analogiile

Tehnica imaginării

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii)

Metode de observare

Observarea sistematică și independentă

Metoda anchetei

Tehnica Delphi

Tehnica IIO (Intervievator-Intervievat-Observator)

Metoda interacțiunii observate (fishbowl)

Grupul de aprofundare profesională (GAP)

Discuția-panel

Metoda reversului

Metode de acțiune (reală sau simulată)

Experimentul

Tehnica HEI (Ipoteză-Experiment-Instruire)

Autodirecționarea învățării (self-directed learning)

Tehnica teatrului

Metoda jocului de rol

Jocul strategiilor de gândire

Dramatizarea creativă

Tehnica scenariilor

Rolestorming

Metoda studiului de caz

Tehnica minicazurilor

Incidentul critic

Simulările

Instruirea programată

Metode bazate pe utilizarea și dezvoltarea relaționărilor în cadrul grupului

Metode bazate pe cooperare

Învățarea cu ajutorul celuilalt

Învățarea prin cooperare

Metoda învățării cooperative

Baza de date

Tehnicile TGT (Teams-Games-Tournaments) și STAD (Student Teams Achievement Divisions)

Seminarul socratic

Tehnica plusurilor și minusurilor

Microgrupurile de mentorat

Metoda mozaicului

Predarea reflexivă

Grupurile de discuția tutoriale

Reuniunea Phillips 66

Utilizarea conflictului în învățare

Tehnici de competiție

Controversa creativă

Tehnica controversei decizionale

Controversa rotativă

Tehnica ”dezbaterilor”

Tehnica focus-group

Turul galeriei

Tehnica taberelor

Metode care vizează dezvoltarea relaționărilor în grup

Exercițiile /jocurile de spargere a gheții (ice-breaking)

Cercul ”complimentelor”

Definirea personală

Tehnica ”Obiecte găsite”

Tehnica ”Adevărat și Fals”

Avantaje și dezavantaje ale metodelor de interacțiune în cadrul școlii

Avantajele și dezavantajele tuturor acestor metode și tehnici sunt complementare, prin urmare ele trebuie utilizate combinat cu metodele tradiționale.

Avantaje (I.O. Pânișoară, 2006, p. 407-408):

Stimularea creativității și afirmarea participanților

Responsabilizarea exprimării unei opinii

Apariția și dezvoltarea unui climat benefic pentru învățare

Stimularea gândirii

Elaborarea unor strategii de gândire

Creșterea încrederii în ceilalți și în sine

Dezvoltarea încrederii în propriile forțe

Interrelaționarea mai profundă în rândul elevilor

Amplifică voința fiecărui individ

Dezvoltarea inuiției și a spiritului de observație

Dezvoltarea spiritului competitiv

Socializare crescută

Consolidare în zona practicii

Stimularea curiozității și a spiritului de observare

Dezinhibarea membrilor

Asociațiile cu alte domenii

Creșterea motivației pentru problemă

Se diminuează competiția greșit înțeleasă

Valorificarea experienței proprii

Ocazia de a învăța din experiența celorlalți

Ajutor reciproc

Creșterea interesului pentru tema în discuție

Implicarea, antrenarea în activitate

Microgrupul devine mai omogen

Întărirea relațiilor dintre elevi

Posibilitatea de a se afirma pentru cei timizi

Punerea în comun a cunoștințelor

Captarea atenției

Aflarea fiecărui punct de vedere

Rezultate mai bune

Dezavantaje (I.O. Pânișoară, 2006, p. 407-408):

Pierderea caracterului sistematic și a rigurozității

Înțelegerea greșită a unor idei sau apariția unor confuzii

Tendința către conformare la opinia grupului

Îndepărtarea de la obiectivele programei

Dezvoltarea spiritului agresiv

Marginalizarea persoanelor care au alte opinii

Lipsa timpului pentru parcurgerea materiei

Nesoluționarea optimă a problemei

Dependența de grup a membrilor

Complexe de inferioritate la cei care nu se implică

Ironizarea unor elevi de către alții

Interese diferite care pot conduce la conflicte

Apariția unor conflicte

Disconfort psihic pentru cei care ”pierd”

Rutina lucrului în același grup

Însușirea greșită a unor informații

Marginalizarea elevilor care nu fac compromisuri

Gândire asemănătoare

Tendința de superficialitate

Devierea discuției de la subiectul propus

Inabilitatea unor elevi de a se integra

Conflict de interese

Neseriozitate în tratarea problemei

Dezinteresul pentru alți elevi din afara grupului

Libertate prea mare a elevilor

Profesorul are rol de mediator (în sens negativ)

Conflicte cu alte grupuri

Dezordine în clasă

Apariția dezinteresului

Învățarea comportamentelor negative

Se poate concluziona, pornind de la enumerarea posibilelor avantaje și dezavantaje ale acestor metode de interacțiune educațională, că ele trebuie utilizate în paralel cu cele numite ”tradiționale”, iar acestea din urmă să fie puțin re-gândite din perspectivă interactivă în viitorul cât mai apropiat.

Ține de fiecare dascăl în parte posibilitatea de a le utiliza diferențiat, în funcție de particularitățile de vârstă, de temperament, de nivel intelectual etc. ale clasei /claselor de elevi și a le adapta fiecărei situații care apar în procesul instructiv-educativ. ”Ne aflăm încă în căutarea celor mai adecvate răspunsuri la întrebări de tipul: de ce profesori cu aceeași pregătire, care lucrează în condiții similare, obțin rezultate diferite? Sau de ce una și aceeași strategie didactică în mâna a două cadre didactice se dovedește a avea o valoare inegală?” (D. Potolea, 1989, apud I.O. Pânișoară, 2006, p. 408).

Capitolul 2

PARTEA METODICĂ

2.1. Micro-cercetare privind motivația învățării la elevii de liceu

În anul 2011, Centrul Municipiului București de Resurse și Asistență Educațională (CMBRAE) a realizat un studiu cu privire la motivația care stă la baza învățării. Raportul acestei cercetări aplicative realizată de o echipă de sociologi, psihologi și psihopedagogi este disponibil pe site-ul www.cmbrae.ro, accesând linkul: http://www.cmbrae.ro/2017/wp-content/uploads/Raport_Studiu_motivatia_in_invatare_v2.pdf

Am preluat și adaptat chestionarul adresat elevilor (a se vedea Anexa 1) și, utilizând aplicația Google Drive, l-am administrat în mediul on-line, folosind site-ul Facebook, una dintre rețelele sociale cele mai accesate de către adolescenți. Inițial, chestionarul a fost distribuit pe pagina /grupul liceului, ulterior răspunzând la el și elevi din alte licee bucureștene. Răspunsurile s-au înregistrat în lunile ianuarie februarie, anul 2017.

Scopul general pe care l-am avut în vedere a vizat identificarea unor posibile motive pentru care elevii învață /nu învață. Totodată, am dorit să aflu posibile soluții oferite chiar de către elevi privind creșterea motivației în învățare. Secundar, am solicitat autoaprecierea nivelului de motivație pentru învățare în general, dar și pentru materiile preferate sau pentru învățarea în vederea promovării examenului de bacalaureat, precum și măsura în care elevii consideră că învățarea în școală îi ajută să reușească în viață. De asemenea, dacă există și alte variante (familia, ONG-urile, activitățile extrașcolare etc.) în reușita socială în afară de școală.

Subiecții respondenți au fost în număr de 426, liceeni, cu vârste cuprinse între 15 și 19 ani, distribuiți astfel:

Distribuția de gen: 31% băieți și 69% fete

Distribuția pe clase: 26,1% clasa a IX-a, 24,2% clasa a X-a, 21,4% clasa a XI-a ș 28,4% clasa a XII-a

Distribuția pe profil: 39% profil real și 61% profil uman

Distribuția pe specializare: 9,9% științele naturii, 26,5% matematică-informatică, 30,3% științe sociale și 33,3% filologie

Distribuția privind mediile generale în anul școlar anterior: 10,1% cu medii între 7.00 și 7.99, 43,9% cu medii între 8.00 și 8.99, 27,9% cu medii între 9.00 și 9.50, 15,3% cu medii peste 9.50, 2,8% având medii sub 7.00

Itemul 1 al chestionarului a vizat autoevaluarea nivelului de motivație pentru învățare (cât de motivați sunt elevii să învețe) pe o scală de la 1 (cel mai puțin) la 10 (cel mai mult). Pe locul 1 în alegerea lor a ieșit cifra 8 (92 dintre subiecți, respectiv 19,2%) ceea ce arată un nivel de motivație destul de crescut pentru învățare. Pe locul 2 este cifra 5 (76 subiecți, respectiv 17,8%) și pe locul 3 cifra 7 (73 subiecți, respectiv 17,1%). Extremele scalei, 1 și 10, au fost alese de 24 dintre subiecți (5,6%) și 16 subiecți (3,8%).

Itemul 2 a avut în vedere preferința elevilor către anumite materii studiate la școală. În ordine, preferințele se îndreaptă către următoarele discipline:

lb. engleză: 201 (47,2%)

lb. română: 194 (45,5%)

ed. fizică și sport: 131 (30,8%)

psihologie: 117 (27,5%)

istorie: 114 (26,8%)

TIC: 108 (25,4%)

logică, argumentare și comunicare: 94 (22,1%)

geografie: 93 (21,8%)

matematică: 77 (18,1%)

ed. muzicală: 70 (16,4%)

biologie: 69 (16,2%)

ed. plastică: 56 (13,1%)

informatică: 53 (12,4%)

religie: 49 (11,5%)

sociologie: 48 (11,3%)

chimie: 45 (10,6%)

lb. franceză: 44 (10,3%)

lb. spaniolă: 43 (10,1%)

ed. antreprenorială: 39 (9,2%)

lb. chineză: 32 (7,5%)

fizică: 30 (7%)

economie: 30 (7%)

filosofie: 30 (7%)

lb. latină: 4 (0,9%)

altele: 11 (2,2%)

Itemul 3 s-a referit la autoaprecierea nivelului de motivație pentru învățare la materia preferată pe o scală de la 1 (cel mai puțin) la 10 (cel mai mult). S-a constatat că pe primul loc se află cifra 9 (116 subiecți, respectiv 27,2%), urmată de cifra 10 (106 subiecți, respectiv 24,9%) și cifra 8 (102 subiecți, respectiv 23,9%). Aceste autoaprecieri ne arată că elevii sunt destul de motivați să învețe la materiile preferate.

Itemul 4 a vizat motivele pentru care elevii învață. În ordine, acestea sunt:

să iau note bune: 207 (48,7%)

materia este interesantă: 205 (48,1%)

să am o carieră de succes, să reușesc în viață: 196 (46%)

profesorul explică pe înțelesul meu: 174 (40,8%)

să promovez clasa /examenele: 168 (39,4%)

informațiile îmi vor fi utile mai târziu: 166 (39%)

profesorul are un stil de predare atractiv: 162 (38%)

profesorul este apropiat de noi și ne încurajează: 154 (36,2%)

să nu-mi dezamăgesc /supăr părinții: 137 (32,2%)

profesorul este calm, nu se enervează: 106 (24,9%)

să-mi satisfac curiozitatea /să aflu lucruri noi: 106 (24,9%)

profesorul îmi inspiră respect, fiind un model pentru mine: 103 (24,2%)

să fiu recunoscut și respectat de ceilalți: 62 (14,6%)

profesorul face o evaluare corectă: 57 (13,4%)

îmi place să învăț: 48 (11,3%)

părinții insistă să învăț: 48 (11,3%)

să fiu cel mai bun: 45 (10,6%)

profesorul îmi inspiră teamă: 43 (10,1%)

să nu-mi dezamăgesc /supăr profesorii /dirigintele: 34 (8%)

pentru a nu mă face de rușine în fața colegilor /profesorilor: 25 (5,9%)

pentru că sarcinile de învățare sunt clare: 25 (5,9%)

părinții mă recompensează dacă învăț: 22 (5,2%)

altele (pentru bursă, a intra la facultate, să fiu plătit bine): 10 (2%)

Itemul 5 s-a referit la motivele pentru care elevii nu învață. Acestea sunt:

nu îmi folosește la ceea ce vreau să fac pe viitor: 243 (57%)

nu este atractivă informația: 222 (52,1%)

sunt prea multe informații (trebuie să memorez prea mult): 212 (49,8%)

nu mi se oferă oportunitatea să aleg ce îmi place: 209 (49,1%)

mi se impune ce anume să învăț: 200 (46,9%)

nu înțeleg ceea ce mi se predă: 186 (43,7%)

mă plictisesc: 145 (34%)

am alte preocupări mai interesante: 108 (43,7%)

profesorii nu mă apreciază /valorizează suficient: 81 (19%)

oricum voi lua note mici: 50 (11,7%)

nu vreau: 43 (10,1%)

nu mă interesează școala /ce facem la școală: 22 (5,2%)

nu vreau să fiu considerat tocilar de către colegii mei: 5 (1,2%)

nu am condiții (căldură, camera mea, rechizite etc.): 4 (0,9%)

altele: 7 (1,4%)

Itemul 6 s-a referit doar la elevii claselor a XII-a și autoevaluarea nivelului personal de motivație privind învățarea pentru examenul de bacalaureat. S-a constatat că pe primul loc se află cifra 10 (30 subiecți, respectiv 20,5%), urmată de cifrele 9 și 8 la egalitate (28 subiecți, respectiv 19,2%). Aceste autoaprecieri ne arată că elevii sunt destul de motivați să învețe pentru examenul de bacalureat.

S-a cerut și justificarea răspunsului. Motivele elevilor de clasa a XII-a sunt: pentru a intra la facultate la buget, materiile pe care le dau la bac mă ajută la examenul de admitere la facultate, să nu-mi dezamăgesc părinții, examenul este important pentru viitorul meu, am nevoie de diploma de bac, să iau note cât mai mari, vreau să ajung ceva în viață etc. La polul opus, elevii care autoapreciază că au un nivel scăzut de motivație, invocă următoarele motive: multe informații sunt inutile și neatractive, este plictisitor, totul trebuie știut pe dinafară, se pune prea multă presiune pe noi, formatul examenului este stupid, am impresia că nu o să fac față etc.

Itemul 7 a solicitat preferința privind alegerea celei de-a treia discipline în cadrul examenului de bacalaureat. Rezultatele se prezintă astfel: 18 subiecți au ales geografie, 11 subiecți au ales logică, argumentare și comunicare, 6 subiecți au ales psihologie, 6 subiecți au ales sociologie, 4 subiecți au ales biologie, 3 subiecți au ales fizica, câte 1 subiect a optat pentru anatomie, filosofie și economie. Restul nu au răspuns (28,4% din eșantion a fost alcătuit din elevi de clasa a XII-a).

S-a cerut și justificarea răspunsului. Cele mai multe motive au vizat: este mai puțină materie de memorat, este cea mai logică dintre toate, facultatea pe care vreau să o urmez etc.

Itemul 8 a cerut estimarea (în foarte mare măsură /în mare măsură, în potrivită măsură, în mică măsură /în foarte mică măsură / nu știu) faptului că succesul în scoală (notele bune) poate contribui la creșterea oprtunităților de a reuși în viață. Procentele se prezintă, în ordine, astfel:

33,8% în potrivită măsură

23,2% în mare măsură

18,5% în mică măsură

16,7% în foarte mică măsură

7,3% în foarte mare măsură

Itemul 9 solicită prin ”da” sau ”nu” dacă există și alte modalități de a reuși în viață în afară de învățarea în școală.

61,3% dintre subiecți au ales ”da” (există și alte modalități de a reuși)

38,7% au ales ”nu” (nu există și alte modalități de a reuși)

În continuare, s-a solicitat enumerarea acestor modalități (în cazul în care ei consideră să sunt). S-au înregistrat următoarele modalități de a reuși în viață (altele decât învățarea în școală):

practicarea unui sport

autoeducația / să înveți singur /cititul

voluntariatul /implicarea în diferite activități

să inventezi ceva /o idee revoluționară

să ai norocul scris în frunte

ajutorul financiar al părinților /familiei

antreprenoriat / să ai o afacere / business

talent artistic / muzică

cursuri specializate (extrașcolare) pentru meseria pe care vrei să o urmezi

să fii promovat de anumite persoane / ”pile”

experiența /lecțiile de viață

inteligența /să fii deștept

voința /perseverența

educația de acasă

Itemul 10 vizează alegerea mediului care determină în primul rând succesul în viață. Se observă că școala este pe locul al treilea, familia fiind pe primul loc.

familia: 35,2%

programele și proiectele educaționale oferite de ONG-uri: 18,1%

școala: 17,1%

activitățile extrașcolare (sport, dans, muzică etc.): 13,1%

Itemul 11 se referă la ceea ce liceenii consideră că i-ar putea ajuta mai mult să învețe. S-au înregistrat următoarele răspunsuri / ”soluții” oferite chiar de ei:

să aplic practic ceea ce am învățat: 309 (72,5%)

informațiile predate să fie folositoare: 308 (72,3%)

să am posibilitatea să aleg ce anume învăț: 277 (65%)

atmosfera din timpul orelor: 229 (53,8%)

să am o relație pozitivă, deschisă cu profesorii: 227 (53,3%)

părerea mea să fie luată în considerare de către profesori: 152 (35,7%)

orele să fie antrenante: 128 (30%)

să avem mai multe activități în echipe: 112 (26,3%)

recompensa prin laude, aprecieri pozitive, încurajare, premii: 97 (22,8%)

să am o relație bună cu colegii de clasă: 70 (16,4%)

recompensa prin cadouri, bani, alte avantaje primite: 45 (10,6%)

altele (numărul elevilor dintr-o clasă să fie mai redus, informațiile să fie predate într-un mod organizat, școlile să nu mai arate ca niște spitale, să preluăm cât mai multe de la popoarele nordice etc): 8 (1,6%)

Aplicarea unor metode și tehnici de stimulare a motivației pentru învățare

în context școlar și nonșcolar

Metode și tehnici aplicate în cadrul orelor de dirigenție

/consiliere și orientare

Activitatea 1

Tema: ”Eu în oglindă”

Modulul: ”Autocunoaștere și dezvoltare personală”

Grup țintă /clasă: a XII-a E

Obiective:

Dezvoltarea capacității de autocunoaștere și intercunoaștere

Creșterea coeziunii grupului

Metode: activitate pe grupe, conversația euristică

Resurse: hârtie colorată, markere, foarfece, post-it-uri

Timp: o oră de curs

Desfășurarea activității:

Elevii sunt împărțiți în grupe de câte patru și primesc câte o foaie A4 colorată

Fiecare elev desenează conturul propriei palme pe foaie, îl decupează și își scrie prenumele în palmă

Palma obținută este dată colegilor din echipă, în sensul acelor de ceasornic; aceștia vor nota pe fiecare deget câte o calitate și /sau un defect a colegului lor

Se analizează ceea ce au aflat despre ei de la ceilalți elevi și se identifică caracteristicile comune pe care le au

La finalul orei, palmele sunt expuse /lipite pe unul dintre pereții clasei

Fiecare elev notează apoi ce a simțit în timpul desfășurării activității; post-it-urile sunt așezate astfel încât să formeze ”12E”

Activitatea 2

Tema: ”Noi suntem”

Modulul: ”Autocunoaștere și dezvoltare personală”

Grup țintă /clasă: a XII-a E

Obiective:

Familiarizarea elevilor cu metoda SWOT în analiza unei situații

Identificarea punctelor tari, punctelor slabe, oprtunităților și amenințărilor în analiza clasei noastre

Metode: activitate pe grupe, conversația euristică

Resurse: coli de flip-chart, markere

Timp: o oră de curs

Desfășurarea activității:

Elevii sunt împărțiți în grupe de câte patru-cinci și primesc câte o foaie de flip-chart și markere

Elevii din fiecare echipă colaborează în vederea identificării celor patru componente din metoda SWOT

Fiecare echipă prezintă tuturor ceea ce a lucrat

Se discută despre aspectele comune identificate și ce dificultăți au avut /dacă au avut

Strenghts (puncte tari ale clasei)

Weaknesses (puncte slabe ale clasei)

Opportunities (oprtunități)

Threats (amenințări)

Activitatea 3

Tema: ”Vorbim și ascultăm”

Modulul: ”Comunicare și abilități sociale”

Grup țintă /clasă: a XII-a E

Obiectiv: Dezvoltarea abilităților de comunicare și interrelaționare în contexte variate

Metode: activitate frontală, conversația euristică, dialogul-dezbatere

Resurse: scaune dispuse în cerc, ghem de sfoară

Timp: o oră de curs

Desfășurarea activității:

Elevii stau într-un cerc

Ghemul de sfoară pornește de la o persoană și este aruncat unei alte persoane; se continuă până când ghemul trece pe la toți participanții

Persoana care aruncă ghemul poate întreba orice curiozitate are legată de colegul căruia îi aruncă; acesta trebuie să răspundă sincer

Se formează o rețea de tipul ”mațele încurcate” /o hartă concretă a relațiilor sociale

Activitatea cu ghemul de sfoară poate fi folosită și în cadrul orelor de recapitulare, în acest caz întrebările fiind din conținuturile lecțiiilor respective.

Activitatea 4

Tema: ”Drumul meu în viață”

Modulul: ”Planificarea carierei”

Grup țintă /clasă: a XII-a E

Obiectiv: Dobândirea abilităților de explorare și planificare a carierei

Metode: activitate frontală, conversația euristică, studiul de caz, exemplul

Resurse: scaune dispuse în cerc

Timp: o oră /mai multe ore de curs

Desfășurarea activității:

Am invitat la orele de dirigenție foști elevi, în prezent studenți la diferite facultăți (jurnalism, sociologie, științe politice etc.)

Elevilor li se prezintă experiențe personale concrete

Sunt exersate abilități de elaborare a planului de carieră de scurtă și de lungă durată

Se discută despre evaluarea obiectivă a pregăririi personale (aptitudini și limite) pentru continuarea studiilor și inserția profesională ulterioară

Metode și tehnici aplicate în cadrul orelor de curs, la disciplinele socio-umane studiate în clasa a XII-a

Diciplina: Filosofie

Tema: Omul – Ce este omul?

S-a încercat reconstituirea, printr-o activitate nonformală, a omului ”perfect” desenat de Leonardo da Vinci în 1490, cunoscut sub denumirea de „Omul Vitruvian”. Desenul, realizat în cerneală și creion pe hârtie, prezintă silueta unui bărbat gol, în două pozitii suprapuse, cu mâinile și picioarele întinse, înscrise într-un cerc perfect, care la rândul său este desenat peste un pătrat. Imaginea este și pe coperta Manualului de Logică și argumentare, clasa a IX-a, Editura Corvin.

Activitatea a continuat în altă zi prin elaborarea în echipe a principalelor caracteristici ale omului și desenarea unui afiș reprezentativ. S-a lucrat în echipe și rezultatul s-a prezentat frontal întregii clase.

Disciplina: Studii sociale

Tema: Liderii politici – campania electorală

Este încurajată libera exprimare, creativitatea în elaborarea proiectelor, lucrul în echipă și raportarea la realitatea potitică din societatea contemporană.

Activități extrașcolare /nonformale pentru stimularea motivației

Vizitarea unor facultăți în vederea familiarizării cu mediul academic de învățământ superior și favorizarea unei decizii pertinente de carieră

Punctul culminant al vizitei, masa de prânz la popota armatei…

Facultatea de Sociologie și Asistență Socială, revedere cu foști elevi, Rami (olimpic la sociologie) și Kida, studenți la sociologie, respectiv antropologie..

Și o ”mică aventură” cu liftul din clădirea Leu…

Participarea la cursul de prim-ajutor, consolidarea unor deprinderi practice și sensibilizarea către diferite profesii

Proiect de educație juridică, invitat doamna procuror Arina Corsei-Vultureanu, conștientizare privind drepturilor pe care le au și respectarea legilor

Conferința ”Tinerii și propriile lor valori”, prevenirea consumului de droguri

Proiectul ”Suntem generația în mișcare”, pregătirea flashmob-ului pentru concurs

Flashmob-ul este disponibil la: https://www.youtube.com/watch?v=7oa25ycv3Y8

Prezentarea ofertei educaționale la Târgul Liceelor, Palatul Național al Copiilor; activitatea favorizează colaborarea, spiritul de echipă, exersarea deprinderilor de comunicare interactivă și persuasiune

Vizite, excursii, plimbări – în scopul consolidării spiritului de echipă, a relațiilor interpersonale și sporirea încrederii în sine

Parcul Herăstrău

Sala de festivități, U.N.Ap. ”Carol I”

Palatul Mogoșoaia

Târgoviște, Complexul muzeal ”Curtea domnească”

Parcul Herăstrău

Castelul Bran

Centrul de Activități Recreative ”Sf. Pantelimon”

Activități sportive, Săptămâna ”Școala Altfel”

Plimbare prin București

Sinaia, Castelul Peleș

Muzeul Național al Satului ”Dimitrie Gusti”

Parcul Mogoșoaia

Cetatea Rupea

Vizitarea RBS Bank

Târgoviște, Turnul Chindiei

Teatrul Metropolis

Cetatea Făgăraș

Castelul Bran

Muzeul Național al Satului ”Dimitrie Gusti”

Brașov, Biserica Neagră

Sinaia, Castelul Peleș

Parcul Cișmigiu

În autocar…

Implicarea în organizarea unor evenimente cu tradiție anuală pentru colegii mai mici, Balul Bobocilor

Concluzii și aprecieri finale

Clasa a XII-a E, promoția 2017, profil uman, specializarea științe sociale, a avut un efectiv de 28 elevi, dintre care 19 fete și 9 băieți. Din cei 28 de elevi, 24 au promovat anul terminal, iar 4 elevi au rămas corigenți la istorie, promovabilitatea fiind astfel de 85,71%.

Distribuția genului, clasa a XII-a E

Promovabilitatea la finalul clasei a XII-a

Toți elevii clasei (24, 100% din cei care ”au intrat în bac”) au promovat examenul maturității în sesiunea iunie-iulie și aproape toți au ales să-și continue studiile în cadrul unei instituții de învățământ superior.

Pentru cea de-a treia probă scrisă, opțiunile elevilor au avut în vedere 4 discipline, astfel:

Psihologie: 2 elevi

Geografie: 4 elevi

Sociologie: 8 elevi

Logică, argumentare și comunicare: 10 elevi

Notele obținute la aceste discipline au fost între 7. 25 (cea mai mică) și 10 (cea mai mare). Cele mai multe note au fost cuprinse între 8.50 și 10 (17 din 24).

Distribuția notelor obținute, proba scrisă la alegere

Acestea sunt niște rezultate concrete, disponibile pe site-ul Ministerului Educației Naționale, accesând următorul link: http://bacalaureat.edu.ro/Pages/JudetUnitRezultMedie.aspx?Jud=4&IdUnitInv=754

Doar activitățile educative desfășurate în cei patru ani școlari (formale, nonformale, informale), din septembrie 2013 și până la sfârșitul lunii mai 2017 au condus la aceste rezultate? Sau au fost și alți factori care au intervenit? Aceasta rămâne una dintre limitele lucrării și întrebările fără un răspuns sigur. Unii dintre elevi, puțini, au avut în spate familii care i-au susținut, înțeles și încurajat. În schimb, altii nu au avut. Elevii provin fie din familii monoparentale (părinți divorțați, un părinte decedat), fie din familii în care părinții au cel mult studii medii și un venit lunar minim sau mediu.

Tabelul următor sistematizează pentru fiecare elev în parte disciplina aleasă pentru a fi susținută la cea de-a treia probă scrisă în cadrul examenului de bacalaureat, nota obținută și observații privind continuarea studiilor (universitatea /facultatea). Se constată că cei mai mulți au optat pentru un domeniu socio-umanist, corespunzător materiei alese. De exemplu, cei doi elevi care au ales psihologia la bacalaureat și tot psihologia ca viitoare carieră, fiind admiși la Facultatea de Psihologie și Științele Educației din cadrul Universității București, unde concurența este foarte mare. Constatarea este valabilă și pentru disciplina sociologie. La polul opus, se află doi elevi care au decis să nu se înscrie încă la nicio facultate.

Nu s-au dat încă rezultatele la toate facultățile, urmează să completez!!!

Unii nu s-au hotarât încă, fiind admiși la mai multe!

Întreaga lucrare s-a concentrat în jurul unor activități desfășurate fie la clasă, fie în afara acesteia, având ca scop general creșterea motivației pentru învățare, reflectată în rezultatele obiective obținute la examenul de bacalaurat. Metodele și tehnicile aplicate au vizat obiective precum: înlăturarea plictiselii, posibilitatea alegerii într-un mod cât mai creativ a diverselor teme, sporirea încrederii în propria persoană, creșterea coeziunii grupului, favorizarea comunicării, libera exprimare /manifestare și construirea unor relații sociale /interpersonale pe termen lung.

Dat fiind faptul că un factor motivațional puternic este succesul însuși, sper ca pe viitor motivația să se transforme în automotivație la acești absolvenți, să poată intrinsec să-și susțină /energizeze / stimuleze activitățile și comportamentele.

Iar noi, dascălii, dacă reușim să descoperim ce vor cu adevărat elevii noștri, să știm exact ce aspirații, interese, nevoi au, atunci cu siguranță motivația /automotivația vor veni de la sine, atât în cazul elevilor, cât și al nostru!

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Cerghit, I., Neacșu, I, Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I.O. (2001), Prelegeri pedagogice, Polirom, Iași.

Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași.

De Bono, E. (2006), Gândirea laterală, Ed. Curtea Veche, București.

Dragu, A., Cristea, S. (2003), Psihologie și pedagogie școlară, Ovidius University Press, Constanța.

Dumitru, I. Al. (2008), Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice, Ed. Polirom, Iași.

Goleman, D. (2004), Inteligența emoțională, cheia succesului în viață, Ed. ALLFA, București.

Golu, P. (2001), Psihologia învățării și dezvoltării, Ed. Fundației Humanitas, București.

Manes, S. (coord.) (2008), 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor, Ed. Polirom, Iași.

Mânzat, I. (2007), Istoria psihologiei universale, Ed. Univers Enciclopedic, București.

Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005), Testarea psihologică, Ed. Polirom, Iași.

Muster, D., Moldoveanu, M. (1998), Gradul I în învățământ. Ghid practic, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Neacșu, I. (1978), Motivație și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Negovan, V. (2006), Introducere în psihologia educației, Ed. Universitară, București.

Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I. O. (2005), Știința învățării. De la teorie la practică, Ed. Polirom, Iași.

Oprea, C.L. (2008), Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Pânișoară, G., Pânișoară, I. O. (2005), Motivarea eficientă. Ghid practic, Ed. Polirom, Iași.

Pânișoară, I. O. (2006), Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iași.

Pânișoară, I. O. (2009), Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Ed. Polirom, Iași.

Potolea, D., Iucu, R., Pânișoară, I.O (coord.) (2008), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Polirom, Iași.

Roco, M. (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași.

Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași.

Stanciu, Ș. (coord.) (2013), Stilul de învățare și temperamentul școlarilor – instrumente pentru o educație creativă, Comunicare.ro, București.

Șchiopu, U. (coord.) (1997), Dicționar de psihologie, Ed. Babel, București.

Șchiopu, U. (1997), Criza de originalitate la adolescenți, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Zlate, M., Motivația. În: Popescu-Neveanu, P. (coord.) (1998), Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Zlate, M. (2000), Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, București.

*** (1998), DEX. Dicționarul explicativ al limbii române, Ed. Univers Enciclopedic, București.

*** (2006), Larousse. Marele dicționar al psihologiei, Ed. Trei, București.

Surse Internet:

Copiii se schimbă. Părinții și profesorii ce fac?

http://performante.ro/categorie/tehnici-de-motivare

http://performante.ro/categorie/invatarea

Video – resurse pentru părinți

http://www.cmbrae.ro/wp-content/uploads/Raport_Studiu_motivatia_in_invatare_v2.pdf

MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE ÎN ȘCOALĂ

CULTURA ELEVILOR ȘI ÎNVĂŢAREA

A învăța să înveți în școală, dincolo de logica implicită a simțului comun

MOTIVAŢIA PENTRU ÎNVĂŢARE – o provocare?!? | Gabriela Crudu

https://creeracord.wordpress.com/2016/08/11/5-intrebari-pe-care-sa-ti-le-pui-despre-studentii-tai-nemotivati/

5 Questions to Ask Yourself About Your Unmotivated Students

https://bloomboard.com/users/Jennifer.Gonzalez/collections/beyond-carrots-and-sticks-how-teachers-can-really-motivate-students/477e07f3-221b-4529-94cf-f11ab7e69119

http://thecornerstoneforteachers.com/2014/10/the-2×10-strategy-a-miraculous-solution-for-behavior-issues.html

Book Review: The Best-Kept Teaching Secret

Are You Really Connecting with Your Students?

Icebreakers that Rock

https://sites.google.com/site/cseitgneamt/noutati/metode-active-de-stimulare-a-motivatiei-pentru-invatare

https://www.researchgate.net/publication/277709200_Motivatia_pentru_invatare_Motivation_for_learninghttp://www.slideshare.net/LuciaRosioru/motivatia-invatarii

http://www.knowhow2learn.net/pub/R7/Romanian/Research%20Report%20-%20Scientfic%20Underpinnings%20(RO).pdf

ANEXA 1

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII

Prin intermediul acestui chestionar ne propunem să studiem nivelul motivației pentru învățare la elevii de liceu și să identificăm metodele cele mai potrivite privind creșterea motivației. Răspunsurile voastre rămân confidențiale, anonime și vor fi prelucrate doar în scop statistic. Vă mulțumim pentru colaborare!

Pe o scală de la 1 la 10, apreciază-ți nivelul de motivație pentru învățare în general (cât de motivat ești să înveți): * 1= cel mai puțin, 10= cel mai mult

cel mai puțin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 cel mai mult

Care sunt materiile tale preferate?

lb. română

lb. engleză

lb. franceză

lb. spaniolă

lb. chineză

lb. latină

matematică

fizică

chimie

biologie

istorie

geografie

logică, argumentare și comunicare

psihologie

ed. antreprenorială

sociologie

economie

filosofie

religie

ed. plastică

ed. muzicală

ed. fizică și sport

TIC

informatică

Altele: ………

Pe o scală de la 1 la 10, apreciază-ți nivelul de motivație pentru învățare la materia preferată /materiile preferate: *1= cel mai puțin, 10= cel mai mult

cel mai puțin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 cel mai mult

MOTIVELE PENTRU CARE ÎNVĂȚ SUNT (citește cu atenție și bifează variantele care ți se potrivesc cel mai mult):

să iau note bune

îmi place să învăț

materia este interesantă

profesorul este calm, nu se enervează

să fiu cel mai bun

profesorul este apropiat de noi și ne încurajează

profesorul explică pe înțelesul meu

profesorul are un stil de predare atractiv

profesorul îmi inspiră teamă

profesorul îmi inspiră respect, fiind un model pentru mine

informațiile îmi vor fi utile mai târziu

pentru a nu mă face de rușine în fața colegilor /profesorilor

pentru că sarcinile de învățare sunt clare

profesorul este plăcut ca înfățișare fizică

profesorul face o evaluare corectă

să am o carieră de succes, să reușesc în viață

să fiu recunoscut și respectat de ceilalți

să promovez clasa /examenele

să-mi satisfac curiozitatea /să aflu lucruri noi

sa nu-mi dezamăgesc /supăr profesorii /dirigintele

să nu-mi dezamăgesc /supăr părinții

părinții mă recompensează dacă învăț

părinții insistă să învăț

Altele: ……………………..

MOTIVELE PENTRU CARE NU ÎNVĂȚ SUNT (citește cu atenție și bifează variantele care ți se potrivesc cel mai mult):

lipsa de timp

nu îmi folosește la ceea ce vreau să fac pe viitor

nu înțeleg ceea ce mi se predă

nu vreau să fiu considerat tocilar de către colegii mei

nu este atractivă informația

am alte preocupări mai interesante

sunt prea multe informații (trebuie să memorez prea mult)

mă plictisesc

oricum voi lua note mici

nu am condiții (căldură, camera mea, rechizite etc.)

nu vreau

nu mă interesează școala /ce facem la școală

profesorii nu mă apreciază /valorizează suficient

nu mi se oferă oprtunitatea să aleg ce îmi place

mi se impune ce anume să învăț

Altele:

Doar pentru elevii claselor a XII-a:

Pe o scală de la 1 la 10, apreciază-ți nivelul de motivație pentru învățare în ceea ce privește examenul de bacalaureat:

*1= cel mai puțin, 10= cel mai mult

cel mai puțin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 cel mai mult

Cum justifici această apreciere? ………………………………………………………………..

Care este materia pe care ai ales-o pentru cea de-a treia probă scrisă? …………………………………………….

Care au fost motivele care te-au determinat să alegi această disciplină și nu alta? ………………………………………………………………………………………………………

Consideri că notele bune la școală /succesul în școală contribuie la creșterea oportunităților pentru a reuși în viață?

în foarte mare măsură

în mare măsură

în potrivită măsură

în mică măsură

în foarte mică măsură

nu știu /nu răspund

Crezi că există și alte modalități de a reuși în viață în afară de învățarea în școală? *

a) da b) nu

Dacă DA, care sunt acestea, din punctul tău de vedere? ……………………………….

Alege care este, în opinia ta, mediul care determină în primul rând succesul în viață:

Școala

Familia

Grupul de prieteni

Mass-media

Activitățile extrașcolare (sport, dans, muzică etc.)

Programele și proiectele educative oferite de organizațiile nonguvernamentale

Nu știu /nu răspund

Ce crezi că te-ar ajuta mai mult să înveți? Bifează variantele care ți se potrivesc!

să aplic practic ceea ce am învățat

să am o relație pozitivă, deschisă cu profesorii

să am o relație bună cu colegii de clasă

atmosfera din timpul orelor

informațiile predate să fie folositoare

părerea mea să fie luată în considerare de către profesori

recompensa prin laude, aprecieri pozitive, încurajare, premii

recompensa prin cadouri, bani, alte avantaje primite

orele să fie antrenante

să avem mai multe activități în echipe

să am posibilitatea să aleg ce anume învăț

Altele: …………………………………………………

Gen: a) feminin b) masculin

Vârsta: ……………..ani

Clasa: a) a IX-a b) a X-a c) a XI-a d) a XII-a

Profil: a) real b) uman

Specializarea:

a) matematică-informatică b) științele naturii c) filologie d) științe sociale

Media generală în anul școlar precedent:

5.00-5.99

6.00-6.99

7.00-7.99

8.00-8.99

9.00-9.50

peste 9.50

ANEXA 2

Imagini de grup din cei 4 ani

Clasa a IX-a, prima zi de școală, deschiderea anului școlar

Final de clasa a X-a

Clasa a XI-a, prima zi

Ultima ședință cu părinții din clasa a XII-a

”Ședință cu elevii pentru părinți”

Prin octombrie, ziua mea de naștere…

8 noiembrie 2016

Prima zi, clasa a XII-a

Finalul semestrului I, clasa a X-a

Finalul semestrului I, clasa a XII-a

Ultima zi de școală, clasa a IX-a

8 martie 2017

Prin curte… în ultimele zile de liceu

Clasa a X-a, octombrie 2014

Clasa a XI-a, octombrie 2015

Atenție vine baku`! Finalul semestrului I, clasa a XII-a

8 noiembrie 2016

Finalul semestrului I, clasa a XI-a

Balul Bobocilor, clasa a IX-a

Sărbătoarea Crăciunului… în timp

Imagini cu noi ”altfel” /snapchat-uri

”Ieșiri” informale, după majorat!

Pedepse și recompense

”Discutând” cu șeful clasei…

Supărări și mutări dintr-o sală în alta, prin clasa a X-a…

Cine întârzia era speriat!

Ei întârziau mereu, mai ales ”cei trei crai”

Pedepse grele, foarte grele și… bomboane!

Muzică și politică… încă din clasa a IX-a

O felicitare personalizată… ”Inimile 11E”

”La mulți ani, diriga!”

Orele de pregătire suplimentară pentru bac…

Balul de Absolvire

Festivitatea Robelor

Ultima oră de dirigenție

”Suntem ceea ce iubim”… și rămânem!

Tomiță, cel de-al 29-lea ”elev” al clasei…

DECLARAȚIA DE AUTENTICITATE

Subemnata, POPESCU GABRIELA, profesor titular de științe socio-umane la Liceul Teoretic ”Mihail Sadoveanu”, sector 2, specializarea psihologie, declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost elaborată personal, îmi aparține în întregime, nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a preciza sursa preluării. Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.