Pedagogii Alternative Alternativa Educationala Steep By Stepdoc

=== Pedagogii alternative – alternativa educationala steep by step ===

UNIVERSITATEA BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

PEDAGOGII ALTERNATIVE

ALTERNATIVA EDUCAȚIONALĂ STEP BY STEP

Coordonator

Prof. univ.dr. Emil Păun

[anonimizat] Cîndea

BUCUREȘTI

2009

ARGUMENT

După cum foarte frumos și sugestiv precizează Viorel Nicolescu, „la loteria eredității același număr nu iese niciodată de două ori”, fiecare copil fiind unic în felul său. ( Nicolescu, V., (2006), pag. 5)

Tocmai de aceea educația trebuie să aibe în vedere individualizarea la nivelul procesului instructiv-educativ și nu uniformizarea educabililor, indiferent de modul în care aceasta s-ar realiza.

Pedagogiile alternative sunt cele care deplasează centrul de greutate în ceea ce privește educația, de la profesor, din exteriorul clasei, spre interiorul acesteia, mai precis spre educabili, încercând să susțină și să realizeze în același timp acea individualizare a educabililor priviți ca torțe ce trebuiesc aprinse și nu ca simple vase ce trebuiesc umplute.

Aceste alternative educaționale coexistă alături de sistemul traițional de învățământ la nivelul întregii Europe, țara noastră nefăcând notă discordantă.

Astfel după 1990 își fac simțită prezența și în spațiul românesc de învățământ o serie de alternative educaționale precum: Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet, Jena, unele cu o arie restrânsă de răspândire.

Pornind de la prezența acestor alternative educaționale la nivelul învățământului românesc, am încercat, ca în cadrul acestei teze să ilustrez aspectele definitorii pentru fiecare din aceste alternative educaționale, urmând ca în cadrul cercetării propriu-zise să mă centrez asupra unei alternative educaționale cu largă extindere la nivelul învățământului primar și anume alternativa educațională Step by Step.

În afara ariei de răspândire a acestei alternative educaționale la nivelul învățământului românesc, alte argumente care m-au condus spre centrarea cercetării asupra acesteia și nu asupra altora din cele anterior menționate, au fost:

clasele alternativei Step by Step funcționează în cadrul școlilor tradiționale, contribuind astfel la crearea unei legături mai puternice între cadrele didactice și elevii ce îmbrățișează unul din cele două modaltăți de abordare a activității instructiv-educativ;

clasele Step funcționează după aceleași programele școlare după care funcționează și clasele tradiționale, modul de abordare a procesului instructiv-educativ fiind diferit;

programul prelungit petrecut de către elevii claselor Step în școală, prezența la clasă a două cadre didactice fac posibilă o mai bună cunoaștere a elevilor, o mai bună socializare a acestora, o mai bună unitate, coeziune la nivelul clasei etc;

prin implicarea comunității și a părinților în cadrul procesului instructiv-educativ, se crează o deschidere pentru elevi în vederea conturării unei bune imagini de sine și a unei adaptări sociale eficiente, dar și în vederea inițierii și consolidării cooperării între elevi;

Pornind de la aceste argumente, cercetarea am centrat-o asupra mai multor actori

inplicați în procesul instructiv-educativ: cadre didactice, părinți, elevi, realizând pe parcurs câte un studiu care vizează pe fiecare din aceștia.

Structura lucrării

Lucrarea este structurată pe cinci capitole astfel:

CAPITOLUL I Conturarea unor curente și orientări pedagogice ce marchează secolul XX

1. Importanța rememorării aspectelor teoretice generate de curentele și orientările pedagogice anterioare

2. Indicatori ce marchează apariția iminentă a unor schimbări în educație

3. Curente și orientări pedagogice ce se manifestă în secolul XX

CAPITOLUL II Sistemul alternativelor educaționale prezente în spațiul românesc de învățământ

1. Repere ale învățământului românesc în secolul XX și tradiții ale învățământului alternativ în România

2. Repere ale pluralismului educațional în România

CAPITOLUL III Aspecte definitorii ale alternativelor educaționale prezente în spațiul instructiv-educativ românesc

1. Alternativa educațională Waldorf

1.1 Fundamente conceptuale ale filosofiei lui Rudolf Steiner și școala Waldorf

1.1.1 Rudolf Steiner și concepția despre societatea “tripartită”

1.1.2 Repere structural-funcționale ale școlii Waldorf

1. 2. Specificități ale procesului de predare a citit-scrisului

1.2.1. Coordonate generale ale scris-cititului

1.2.2. Sinteza și analiza în ființa umană și în educație

1.2.3. Elementul artistic în predarea scris-cititului

1.2.4. Drumul de la imagine la simbol

1.2.5. Tehnica scrierii

1.2.6. Din elementul artistic scrisul, din scris cititul

2. Alternativa educațională Planul Jena

2.1 Aspecte ale vieții și activității lui Peter Petersen

2.2 Elementele specifice și aria de cuprindere a alternativei educaționale Planul Jena

3. Pedagogia Montessori

3.1 Istoricul și filosofia educației Montessori

3.2 Aspecte reprezentative ale metodei Montessori

3.3 Evoluția mișcării montessoriene în România, după 1990

4. Alternativa educațională Freinet

4.1 Aspecte ale vieții și activității lui C. Freinet

4.2 Liniile directoare ale pedagogiei Freinet

4.3 Principalele tehnici Freinet

4.4 Alternativa educațională Freinet în România

5. Alternativa educațională Step by Step

5.1. Date generale cu privire la programul Step by Step

Aspecte definitorii ale programului Step by Step

Aspectul claselor și economia de timp pe parcursul unei zile în cadrul programului Step by Step

Alte particularități ale programului

Evaluarea

5.4.2 Rolul învățătoarei în clasa orientată după necesitățile elevilor

5.4.3Armonizarea procesului de predare

6. Asumarea responsabilității unei alegerii

CAPITOLUL IV Derularea cercetării

1. Aspecte ce conduc la conturarea cercetării

2. Designul cercetării

2.1 Obiectivele cercetării

2.2 Ipotezele cercetării

2.3 Metodologia cercetării

2.4 Dimensinile, indicatorii și instrumentele utilizate

2.5 Calendarul cercetării

2.6 Analiza rezultatelor cercetării

CAPITOLUL V Concluzii finale și propuneri

Figuri și tabele incluse în lucrare

Bibliografie

Anexe

În cadrul primului capitol al tezei am ilustrat faptul că privirea retrospectivă asupra curentelor și orientărilor pedagogice este cea care poate oferi consistență viziunii noastre prospective, ne poate feri de a mai greși sau de a reactiva ceva ce nu mai este viabil.

Pentru a aduce în discuție o idee nouă, avem obligativitatea de a cunoaște ideile antecesorilor și contemporanilor noștrii.

În această ordine de idei am prezentat principalele curentele și orientări pedagogice care și-au făcut simțită prezența la sfârșitul secolului XIX și în secolul XX:

curentul eucației noi;

curentul experimentalist;

curentul sociologizant;

pedagogia culurii;

pedagogia psihanalitică;

pedagogia instituțională etc

În cadrul capitolului al doilea al lucrării am încercat să relizez o scurtă trecere în revistă a aspectelor ce au marcat pedagogia românească a secolului XX, tocmai pentru a nu permite ignorarea unor valori tradiționale ale acesteia și pentru a elimina iluzia conform căreia pluralismul educativ reprezintă creația școlii românești de după decembrie 1989. Tot în cadrul acestui capitol am ilustrat etapele evoluției alternativelor educaționale în spațiul învățămânului românesc după 1990 și anume: etapa anomică, etapa consolidării organizatorice și funcționale și etapa acreditării propriu-zise.

La nivelul capitolului trei al lucrării am abordat aspectele esențiale ale celor cinci alternative educaționale prezente la nivelul spațiului de învățământ românesc:Waldorf, Planul Jena, Montessori, Freinet, Step by Step, insistând asupra celor specifice alternativei educaționale Step by Step asupra căreia am centrat și cercetarea.

Capitolul patru al lucrării cuprinde derularea cercetării care se centrează asupra alternativei educaționale Step by Step și supra învățământului tradițional. Acesta vizează trei paliere reprezentate de părinți, cadre didactice și elevi.

Obiectivele cercetării sunt:

Identificarea nivelului de cunoaștere și a modului de percepere a alternativei educaționale Step by Step de către cadrele didactice din sistemul tradițional de învățământ;

Identificarea unor caracteristici ale părinților ce-și îndrumă copiii spre unul din cele două sisteme, prin urmărirea unor variabile de natură socio/educațională (nivel educațional, grad de ocupare profesională, nivelul venitului familiei, orarul programului zilnic de activitate, numărul momentelor de legătură cu școală pe o unitate de timp);

Identificarea, la nivelul elevilor ce aparțin celor două eșantioane, a performanțelor școlare, a interesului pentru învățătură, a aspectelor adaptării relaționale, a nivelului de internalizare a normelor și regulilor de conduită specifice mediului școlar precum și a potențialului creativ al acestora.

Ipotezele cercetării

1. Presupunem că la nivelul eșantioanelor constituite din părinți ai elevilor ce învață în

clase tradiționale, respectiv Step by Step, putem identifica diferențe semnificative, ce ilustrează un spor pentru părinții ce și-au înscris copii în clase step, în ceea ce privește nivelul educațional, gradul de ocupare profesională, nivelul veniturilor familiale, orarul programului zilnic de activitate, al contactelor cu institutorul, al spațiului alocat propriului copil și gradul de mulțumire privind alegerea făcută etc;

Prezumăm faptul că în funcție de vârsta, nivelul studiilor, gradul didactic atins de către cadrele didactice din afara alternativei Step by Step, precum și în funcție de încadrarea acestora într-o școală în care funcționează sau nu alternativa Step by Step, se conturează diferențe între acestea în ceea ce privește nivelul cunoașterii, percepției asupra acestei alternative, cât și în ceea ce privește acceptarea elementului de noutate, a schimbării pretinse de alternativă sau deschiderea manifestată față de aceasta;

Presupunem că programul Step by Step, prin organizarea diferită a activității, determină un spor în ceea ce privește adaptarea pedagogică, normativă și relațională a elevilor ce învață în aceste clase spre deosebire de cei din clasele tradiționale.

Prezumăm că programul Step by Step, prin organizarea diferită a activității, determină o creștere a potențialului creativ al elevilor ce învață în aceste clase spre deosebire de cei din clasele tradiționale.

Metodologia cercetării

Lucrarea este structurată pe mai multe studii:

un studiu care urmărește identificarea la nivelul cadrelor didactice din învățământul tradițional, a aspectelor ce țin de cunoașterea alternativei educaționale Step by Step, a deschiderii fața de elementele de noutate prezente la nivelul acestui pragram, toate acestea în funcție de variabile precum vârsta, nivelul studiilor, gradid didactic și școala în care își derulează activitatea;

un studiu care urmărește identificarea unor caracteristici diferite ale părinților care-și îndrumă copiii spre sistemul tradițional de învățământ sau spre alternativa Step by Step;

un studiu care urmărește identificarea particularităților elevilor celor două medii educative (tradițional și Step by Step) pe direcția: adaptarii pedagogice, relaționale, normative, dar și pe cea a potențialului creativ și a trăsăturilor democratice, trăsături ce pot susține potențialul creativ al elevilor.

În cadrul ceretării am implicat mai multe eșantioane, astfel:

– două eșanioane, unul constituit din 40 de cadre didactice ce-și derulează activitatea în învățământul tradițional, dar în școli în care există alternativa educațională Step by Step și unul constituit din 50 de cadre didactice ce-și derulează activitatea tot în învățământul tradițional, dar în școli în care nu există alternativa educațională.

– patru eșantioane constituite din adulți (părinți –mame, respectiv tați- ai elevilor din clasele tradiționale, respectiv Step by Step). Astfel distingem un eșantion al mamelor elevilor din clasele I Step by Step, constituit din 54 subiecți, un eșantion al taților elevilor din clasele I Step by Step, constituit din 54 de subiecți, un eșantion al mamelor elevilor din clasele I tradițional, constituit din 47 de subiecți și un eșantion constituit din tați ai elevilor din clasele I tradițional, constituit tot din 47 subiecți.

– două eșantioane constituite din elevi aparținând claselor I (unul aparținând sistemului tradițional de învățământ și altul aparținând alternativei Step by Step). Eșanionul constituit din elevi ce studiază în cadrul claselor tradiționale este contituit din elevi incluși în două clase I, una din cadrul Scolii generale nr.7 (20 elevi) și una din cadrul Școlii generale nr. 19 (28 elevi) ambele din Timișoara, iar eșantionul elevilor ce studiază în cadrul programului Step by Step este constituit din elevi incluși in alte două clase I, una din cadrul Scolii generale nr.7 (24 elevi) și una din cadrul Școlii generale nr. 19 (24 elevi) ambele din Timișoara.

Dimensinile, indicatorii și instrumentele utilizate:

În ceea ce privește eșantionul constituit din cadre didactice implicate în cercetare, urmărim identificarea aspectelor ce țin de cunoașterea de către acestea a alternativei educaționale Step by Step, de deschiderea manifestată față de aceasta.

În acest scop am construit și utilizat un chestionar. ( anexa 7 a lucrării).

În ceea ce privește părinții elevilor (Step, tradițional) implicați în cercetare, am avut în vedere identificarea unor posibile diferențe semnificative între aceștia, la nivelul unor variabile de natură socio-educațională.

În acest sens, instrumentul construit și utilizat este un chestionar. ( anexa 8 a lucrării)

Am avut în vedere, în ceea ce privește eșantioanele de elevi implicate în cadrul acestei cercetări, adaptarea școlară a acestora.

Adaptarea școlară incumbă cel puțin trei dimensiuni:

adaptarea pedagogică

adaptarea relațională

adaptarea normativă.

Adaptarea pedagogică concordă cu capacitatea elevului de a asimila cunoștințe, de a-și forma priceperi și deprinderi, abilități, competențe, care sunt vehiculate, tarnsmise și solicitate la nivelul procesului instructiv-educativ.

Adaptarea relațională exprimă capacitatea elevului de a se acomoda la grupul școlar, adică de a comunica, relaționa cu colegii și profesorii.

Adaptarea normativă evidențiază capacitatea elevului de a asimila valorile și de a se conforma normelor și regulilor de conduită care funcționează și sunt acceptate la nivelul mediului școlar și extrașcolar.

Ca indicator pentru dimensiunea – adaptarea pedagogică- distingem :

randamentul școlar

interesul pentru învățătură al elevilor

Instrumente de cercetare:

Teste de evaluare a cunoștințelor la disciplinele: matematică și limba

română

Fișa de observație privind aprecierea interesului pentru învățătură

Fișa psihopedagogică -cap. X – conduita la lecție ( anexa 9 a lucrării)

Ca indicator pentru a doua dimensiune- adaptarea relațională- distingem:

comportamentul relațional al elevilor

capacitatea de comunicare a elevului cu colegii pe de o parte și cu cadrul didactic pe de altă parte.

Instrumente de cerctare:

Testul sociometric

Fișa psihopedagogică cap XI (conduita în grup și integrarea socială a elevului)

Grilă de obs. în vederea aprecierii activității și conduitei în colectiv

Chestionar( întrebările II și III). ( anexa 9 a lucrării)

Ca indicator pentru – dimensiunea adaptarea normativă- distingem:

internalizarea normelor și regulilor de conduită specifice mediului școlar.

Instrumente utilizate:

1. Chestionar( întrebarea I). ( anexa 9 a lucrării)

O altă dimensiune urmărită în cadrul cercetării este reprezentată de potențialul creator al elevilor, dar și de masura prezenței la elevi a unor trăsături democratice ce pot contribui la stimularea potențialului lor creativ.

Ca indicatori pentru această dimensiune distingem:

potențialul creativ al elevilor;

trăsături democratice ce pot contribui la stimularea potențialului lor creativ.

Instrumente utilizate:

1. Testul utilizărilor neobișnuite Guilford;

2. Fișa psihopedagogică

3.Grila de observație individuală ( anexa 9 a lucrării)

Calendarul cercetării

Anul școlar 2004-2005, semestrul II – constituirea eșantionului cadrelor didactice, construirea instrumentului de lucru și chestionarea acestora;

Anul școlar 2005-2006, semestrul I – Obținerea acordului părinților, constituirea eșantioanelor de părinți, realizarea instrumentului de lucru și chestionarea acestora;

Anul școlar 2005-2006, semestrul I – Construirea instrumentelor de lucru utilizate în studiul asupra eșantioanelor de elevi;

Anul școlar 2005-2006, semestrul II – Aplicarea instrumentelor utilizate în cadrul cercetării eșantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiționale și Step by Step;

Anul școlar 2006-2007, semestrul II – Aplicarea instrumentelor utilizate în cadrul cercetării eșantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiționale și Step by Step;

Anul școlar 2007-2008, semestrul II – Aplicarea instrumentelor utilizate în cadrul cercetării eșantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiționale și Step by Step;

În cadrul capitolului V al lucrării am ilustrat concluziile obținute în urma cercetării, dar și propunerile ce le consider a fi utile.

În ceea ce privește studiul realizat asupra eșantioanelor constituite din cadre didactice, în urma prelucrării și analizei datelor statistice, am constatat diferențe semnificative între cadre didactice în ceea ce privește răspunsurile oferite de către acestea la o parte din itemi, în funcție de școala în care își derulează activitatea (școala cu sau fără alternativa), vârsta acestora, dar și în funcție de gradul didactic deținut. Astfel, apar diferențe semnificative între răspunsurile oferite de către cadrele didactice la itmii 2, 4, 7 ai chestionarului, în funcție de școala în care acestea profesează. Reiese deci din datele statistice faptul că cea mai mare parte a cadrelor didactice din școlile în care există alternativa (34), adică 91,9%, menționează ca sursă de cunoaștere a alternativei, cercurile pedagogice și schimburile de experiență, spre deosebire de (26) cadre didactice, respectiv 63,4% din cadrul celuilalt eșantion.

În ceea ce privește răspunsurile oferite la itemul 4 al chestionarului, diferențele între răspunsurile oferite de către cadrele didactice, conform testului T, în funcție de școala în care profesează, sunt semnificative. Acestea sunt ilustrate de faptul că marea majoritate a cadrelor didactice din școli în care există alternativa, 25, respectiv 67,6% menționează faptul că activitatea în parteneriat a cadrelor didactice este benefică pentru elevi prin faptul că aceștia beneficiază de experiența reunită a cadrelor didactice, pe când în cadrul eșantionului constituit din cadre didactice ce profesează în școli la nivelul cărora nu există alternativa, doar 15 cadre didactice, respectiv 36,6%, precizează această variantă de răspuns. În cadrul acestui din urmă eșantion, majoritatea cadrelor didactice, 22, adică 53,7% consideră că activitatea în parteneriat a cadrelor didactice este benefică pentru elevi întrucât acestora li se poate oferi mai repede sprijin atunci când au nevoie, spre deosebire de numai 8 cadre didactice, adică 21,6% din cadrul celuilalt eșantion (școli cu alternativa) care aleg aceată variantă de răspuns.

Diferențe semnificative regăsim, în funcție de școala în care sunt încadrate cadrele didactice, și în ceea ce privește răspunsurile la itemul 7(frecvența disponibilității de a lucra în arteneriat cu un alt coleg). Deși cea mai mare parte a cadrelor didactice implicate în cercetare sunt dispuse a lucra în parteneriat cu un alt coleg, de mai multe ori și permanent, în cadrul eșantionului constituit din cadre didactice încadrate în școli în care există alternativa, regăsim mult mai multe cadre didactice, 14 respectiv 37,8% care sunt dispuse să lucreze permanent în parteneriat cu un alt coleg, spre deosebire de doar 3 cadre didactice, respectiv 7,3% din cadrul celuilalt eșantion.

Iată deci, că deși toate cadrele didactice consideră activitatea în parteneriat a acestora ca fiind benefică atât pentru elevi cât și pentru ele, cele mai multe dispuse a realiza permanent un parteneriat la clasă sunt cele care provin din școli în care există alternativa.

În funcție de vârsta cadrelor didactice, apar diferențe în ceea ce privește răspunsurile oferite de către acestea la itemii 1, 7, 10 și 11 ai chestionarului.

Astfel toate cadrele didactice cu vârste cuprinse între 51-60 de ani declară faptul că sunt familiarizate cu alternativa Step by Step, spre deosebire de cele cu vârste între 41-50 de ani care, nu toate, cunosc această alternativă.

Cadele didactice cu vârste cuprinse între 31-40 de ani sunt dispuse a lucra mai rar în parteneriat cu un coleg, decât cele cu vârste cuprinse între 41-50 și 51-60 de ani. Acest rezultat ilustrează faptul că odată cu înaintarea în vârstă, cadrele didactice sunt, în număr tot mai mare, dispuse a lucra în parteneriat cu un alt coleg, conștiente fiind de faptul că experiența reunită a cadrelor didactice poate fi utilă la nivelul activității didactice.

Cadrele didactice cu vârste cuprinse între 20-30 de ani preferă, în număr mai mare, o școală în care elevii învață pentru a se autodepăși, spre deosebire de cadrele didactice cu vârste cuprinse între 41-50 de ani și 51-60 de ani, care preferă preponderent o școală ce favorizează competiția între elevi.

Pe de altă parte cadrele didactice cu vârste cuprinse între 20-30 de ani ar prefera cu preponderență să-și înscrie propriul copil într-o clasă step, spre deosebire de cele cu vârste cuprinse între 41-50 de ani, care preonderent și-ar îndruma proprii copii spre clase tradiționale.

Diferențe semnificative între răspunsurile cadrelor didactice, în funcție de gradul didactic obținut se înregistrează la itemul 6(justificrea aprecierii activității în parteneriat a cadrelor didactice ca fiind favorabilă pentru cadrele didactice) Astfel toate cadre didactice ce dețin gradul didactic definitiv consideră că activitatea în parteneriat a cadrelor didactice favorizează schimburi de experiență și idei între cadrele didactice, pe când cele ce dețin gradul didactic I au în vedere și favorizarea realizării unei activități instructiv-educative mai eficiente.

Ca urmare a studiului realizat asupra eșantioanelor constituite din părinți ai elevilor înscriși în clasele tradiționale, respectiv Step, datele obținute sunt astfel sistematizate:

La nivelul eșantioanelor constituite din mame care-și îndrumă copiii spre clase step, respectiv tradițional constatăm diferențe semnificative între răspunsurile oferite de către acestea la cinci din itemii chestionarului, pe când la nivelul eșantioanelor constituite din tați care-și îndrumă copiii spre clase Step sau tradițional, diferențe semnificative între răspunsurile oferite de aceștia regăsim doar în ceea ce privește 4 itemi ai chestionarului.

Astfel, majoritatea mamelor și taților care au ales pentru proprii copii înscrierea într-o clasa Step, au un nivel al studiilor mai ridicat față de mamele , respectiv tații care au ales pentru proprii copii o clasa tradițională.

În ceea ce privește timpul alocat zilnic propriilor copii, atât de către mamele cât și de către tații care au ales alternativa Step, putem aprecia că aceștia alocă semnificativ mai puțin timp zilnic propriilor copii decât mamele, respectiv tații copiilor din clasele tradiționale. Având în vedere faptul că nu regăsim diferențe semnificative între timpul alocat zilnic de către cele două categorii de mame, respectiv tați pentru derularea activitățior privind întreținerea familiei, putem deduce că părintii elevilor din clasele Step alocă zilnic un interval de timp mai redus propriilor copii, pentru faptul că aceștia din urmă petrec la școală 8 ore pe zi, spre deosebire de cei din clasele tradiționale care sunt la școală doar 4 ore pe zi.

În ceea ce privește frecvența contactelor părinților elevilor cu cadrul didactic al clasei, se constată deasemenea diferențe semnificative atât între mame (tradițional și Step), cât și între tați (tradițional și Step) în sensul că atât mamele cât și tații care și-au înscris copii în clase Step, au contacte, întâlniri mai dese cu cadrele didactice decât mamele, respectiv tații ai căror copii învață în clase tradiționale.

În ceea ce privește manifestarea gradului de mulțumire al părinților privind alegerea făcută pentru proprii copii, diferențe semnificative regăsim doar la nivelul eșantioanelor constituite din mame. Astfel mamele ce au optat pentru orientarea copilului spre o clasă Step au un grad de mulțumire mai ridicat vizavi de alegerea făcută, spre deosebire de mamele ce au optat pentru inscrierea copilului în clasă tradițională.

În ceea ce privește nivelul venitului lunar al familiilor (Step, tradițional), constatăm deasemenea diferențe semnificative în sensul că familiile care si-au înscris copiii în clase Step au venituri mai mari față de cele care și-au înscris copiii în clase tradiționale.

La nivelul acestui studiu care implică părinții elevilor din clasele tradiționale și cele Step, nu regăsim diferențe semnificative între mediile răspunsurilor oferite de mame, respectiv tați în ceea ce privește statutul ocupațional și orarul zilnic de activitate.

Ilustrarea acestor date ne conduce spre comfirmarea parțială a ipotezei formulate pentru acest studiu.

În urma deulării cercetării asupra eșantioanelor constituite din elevi aparținând claselor Step și celor tradiționale, și ca urmare a analizei datelor statistice obținute am constatat diferențe semnificative între elevii celor două tipuri de clase, la nivelul tuturor celor patru dimensiuni urmărite: adaptarea pedagogică, adaptarea relațională, adaptarea normativă și potențialul creator.

Astfel, în ceea ce privește adaptarea pedagogică a elevilor din cele două eșantioane, am urmărit două aspecte și anume interesul pentru învățătură al elevilor și rezultatele obținute de acestea la probele de evaluare propuse.

Interesul pentru învățătură al elevilor a fost surprins prin intermediul observației și al fișei psihopedagogice. În urma analizei datelor am constatat faptul că în clasa I nu au fost surprinse diferențe semnificative între elevii claselor Step și cei ai claselor tradițional în ceea ce privește interesul acestora pentru învățătură, și asta probail datorită perioadei de acomodare, de adaptare a elevilor din ambele sisteme la mediul școlar. În clasele a II-a (parțial – vine cu temele făcute/participă cu plăcere la activitățile propuse în cadrul majorității disciplinelor/studiază independent materiale suplimentare pentru a se informa) și a III- (la majoritatea comportamentelor urmărite- vine cu temele făcute/se încadrează în disciplina la lecții/participă cu plăcere la activitățile propuse în cadrul majorității disciplinelor/lucrează suplimentar cu plăcere și fără solicitare externă/studiază independent materiale suplimentare pentru a se informa/conduita la lecție) s-au constat diferențe semnificative între elevii claselor Step și cei ai claselor tradiționale, sigur în favoarea celor din clasele Step.

În ceea ce privește rezultatele obținute de către elevii celor două eșantioane la testele de evaluare propuse pentru disciplinele matematică și lb. română, diferențele sunt semnificative însă de această dată în favoarea elevilor din clasele tradiționale. Astfel rezultatele elevilor din clasele tradiționale, la limba română, atât în clasa I cât și în clasasele a II-a și a III-a sunt semnificativ mai bune decât cele ale elevilor din clasle Step. La disciplina matematică, diferențele între cele două eșantioane sunt semnificative statistc doar în clasele I și a II-a, elevii claselor tradiționale obținând rezultate mai bune decât cei din clasele tradiționale. În clasa a III-a însă, diferențele se diminuează nemaifiind de data aceasta semnificative.

În cea ce privește adaptarea relațională, ca urmare a utilizării testului sociometric, a fișei psihopedagogice, a observației și a chestionarului, și în urma analizei datelor statistice, constatăm diferențe semnificative între elevii claselor tradiționale și cei ai claselor Step, diferențe manifestate statistic în favoarea acestora din urmă.

Astfel, în urma aplicării testului sociometric și a calculării indicelui de coeziune la nivelul fiecarei clase, am constatat că spre deosebire de clasele I Step și tradiționale în care indicii de coeziune la nivelul claselor sunt apropiați ca valoare, în clasele a II-a și a III-a valorile acestora cresc mai mult pentru clasele Step spre deosebire de clasele tradițional. Iată deci, coeziunea elevilor claselor Step implicate în cercetare este mai mare decât cea a elevilor din clasele tradiționale, pe parcursul claselor a II-a și a III-a.

Comform fișei psihopedagogice, în ceea ce privește conduita în grup a elevilor, modul în care fiecare elev este văzut de colegi, dar și în ceea ce privește motivul pentru care fiecare elev este apreciat de către colegii săi, în clasa I nu sesizăm diferențe semnificative între eșantionul constituit din elevi ai claselor Step și cel constituit din elevi ai claselor tradiționale, existând la nivelul ambelor eșanioane, efective aproximativ egale de elevi care în cadrul colectivului erau fie mai mult izolați, fie participau la activitățile de grup doar cu solicitare externă, fie erau în contact cu grupul, dar preferau sarcinile executive, fie căutau activ contactul cu grupul, veneau cu idei, propuneri. În clasa a II-a, respectiv a III-a diferențele devin însă semnificative fiind în favoarea eșantionului constituit din elevi ai claselor Step. Aceștia, sunt, în număr tot mai mare, în contact cu grupul și caută în permaneță contacul cu acesta, vin cu idei propuneri, spre deosebire de elevii din cadrul eșantionului tradițional, care sunt preponderent în contact cu grupul preferând sarcini executive și partcipă la activitatea de grup mai mult ca urmare a solicitărilor externe.

În ceea ce privește modul în care elevii celor două eșantioane sunt văzuți de către proprii colegi, precizăm că la nivelul ambelor eșantioane, în fiecare din cei trei ani de studiu, marea majoritate a elevilor sunt văzuți de către colegi ca fiind sociabili și mai puțini ca fiind individualiști, izolați. Diferențe există și acestea sunt tot în favoarea eșantionului constituit din elevii claselor Step, însă aceste diferențe devin semnificative statistic doar în la nivelul clasei a III-a.

În ceea ce pivește motivul pentru care elevii sunt apreciați de către colegi, constatăm ca la nivelul clasei I, majoritatea elevilor de la nivelul ambelor eșantioane sunt apreciați pentru rezultatele la învățătură, dar și pentru faptul că sunt prietenoși, apropiați, sociabili. O mică parte dintre elevii ambelor eșantioane sunt apreciați de către proprii lor colegi pentru performanțele lor extrașcolare. Nu există în clasa I diferențe semnificative între elevii celor două eșantioane, din punctul de vedere amintit anterior. În clasele a II-a și a III-a apar diferențe semnificative între elevii din eșantionul Step și cei din eșantionul tradițional în sensul că, elevii din clasele Step sunt, în număr tot mai mare, apreciați de proprii colegii pentru faptul că unt sociabili, prietenoși, au o relație bună cu grupul, spre deosebire de cei din clasele tradiționale care sunt tot apreciați în număr tot mai mare pentu rezultatele la învățătură. Iată deci că deși în clasele Step nu se renunță la exigență, un accent important se pune pe relația dintre elevi în cadrul clasei, pe sprijinul reciproc, pe socializare, spre deosebire de elevii din clasele tradiționale, în care datorită încurajării competiției între elevi, aceștia își apreciază colegii cu prioritate pentru rezultatele obținute la învățătură.

Ca urmare a derulării observației asupra celor două eșantioane, în vederea surprinderii conduitei în colectiv a elevilor (bun organizator și animator al colectivului/are inițiativă în colectiv, este sociabil, comunicativ, vine cu idei/nu se sustrage de la sarcinile comune/este un elev pe care colegii se pot bizui) am constatat faptul că în clasa I nu se evidențiază diferențe semnificative statistic între aceștia în ceea ce privește comportamentele enumerate, la elevii ambelor eșantioane regăsindu-se comportamentele amintite (mereu, deseori, uneori, niciodată) în procente aptoximaiv egale. În clasa a II-a însă, marea majoritate (peste 80%) a elevilor din clasele Step se dovedesc a fi mereu și deseori buni organizatori și animatori ai colectivului, spre deosebire de cei din clasele tradiționale care (aproximativ 40%) manifestă uneori și chiar niciodată acest comportament. Tot în clasa a II-a se constată că semnificativ mai mulți elevi ai claselor Step nu se sustrag mereu și deseori de la sarcinile comune și manifestă inițiativă în colectiv, spre deosebire de cei din clasele traditionale care manifestă mereu și deseori aceste comportamente, în număr mult mai mic,

În clasa a III-a diferențele între elevii celor două eșantioane, privind cele trei comportamente rămân semnificative și se intensifică în favoarea eșantionului constituit din elevi ai claselor Step. Tot în clasa a III-a apar diferențe semnificative între cele două eșantioane și în ceea ce privește calitatea elevului de a fi un coleg pe care ceilalți se pot bizui. Astfel elevii claselor Step se dovedesc a fi în număr semnificativ mai mare, mereu, astfel de colegi, pe când clasele tradiționale dispun de un număr semnificativ mai redus de elevi care se dovedesc a fi mereu elevi pe care colegii lor se pot bizui.

Tot la nivelul adaptării relaționale am urmărit prin intermediul chestionarului ușurința elevilor din cele două eșantioane de a iniția discuții cu proprii colegi, dar și cu cadrele didactice de la clasă. Astfel dacă în clasa I nu au fost sesizate diferențe semnificative statistic între elevii din clasele Step și cei din clasele tradiționale în ceea ce privește usurința de a iniția discuții cu colegii, în clasele a II-a și a III-a diferențele devin statistic semnificative, elevii claselor Step declarând în număr mult mai mare decât cei din clasele tradiționale faptul că inițiază foarte ușor discuții cu proprii colegi.

În ceea ce privește ușurința elevilor din cele două eșantioane de a iniția discuții cu cadrele didactice, nu sunt evidențiate diferențe semnificative în clasele I și a II-a, însă în clasa a III-a acesta devin semnificative statistic și ilustrează faptul că celei mai mari parți a elevilor din clasele Step îi este foarte ușor a iniția o discuție cu cadrele didactice spre deosebire de elevii din clasele tradiționale care, în număr mult mai mic declară acest lucru.

În ceea ce privește adaptarea normativă a elevilor din cele două eșantioane am constatat existența unor diferențe semnificative statistic doar în clasa a III-a, când gradul de internalizarea a normelor este mult mai mare la nivelul elevilor din cadrul eșantionului Step decât cel de la nivelul eșantionului tradițional

Ca urmare a obținerii acestor date putem preciza, că ipoteza conform căreia presupuneam că programul Step by Step, prin organizarea diferită a activității, determină un spor considerabil în ceea ce privește adaptarea pedagogică, normativă și relațională a elevilor ce învață în aceste clase spre deosebire de cei din clasele tradiționale, este parțial validată.

În ceea ce privește dimensiunea creativă a elevilor din cele două eșantioane, în urma utilizării instrumentelor cercetării(testul utilizărilor neobișnuite, fișa pdihopedagogică, observația), am constatat faptul că la nivelul clasei I nu se regăsesc diferențe semnificative statistic între elevii claselor Step și cei ai claselor tradiționale. Și în acest caz situația se modifică în clasele a II- și a III-a, când diferențele devin semnificative statistic tot în favoarea elevilor din clasele Step.

Cu alte cuvinte aceștia obțin în clasa a II-a scoruri semnificativ mai mari la flexibilitate și originalitate decât cei din clasele tradiționale, regăsim printre elevii claselor Step un număr semnificativ mai mare care, conform fișei psihopedagogice, sunt inventivi și cu manifestări creative și manifestă deseori inițiativă, creativitate, spre deosebire de elevii claselor tradiționale care se conformează modelului și procedează rutinier în număr mult mai mare decât cei din clasele Step.

Și în ceea ce privește comportamentele urmărite la elevii ambelor eșantioane prin intermediul observației (inițiativă individuală, exprimarea propriilor opinii, atitudinile pozitive față de ceilalți, capacitatea de a lua decizii, autonomie individuală, reacții spontane) constatăm la nivelul clasei a II-a diferențe semnificative statistic. Între elevii claselor Step și cei ai claselor tradiționale regăsim diferențe statistic semnificative la nivelul a patru dintre aceste comportamente (inițiativă individuală, exprimarea propriilor opinii, capacitatea de a lua decizii, autonomie individuală,). Astfel, elevii claselor Step se dovedesc a manifesta în mai mare măsură decât cei ai claselor tradiționale, inițiativă individuală,capacitatea de expreimare a propriilor opinii, capacitatea de a lua decizii și autonomie individuală.

La nivelul clasei a III-a diferențele semnificative obținute între elevii claselor Step și cei ai claselor tradiționale se generalizează la nivelul tuturor variabilelor urmărite prin intermediul celor trei instrumente utilizate și se intensifică sigur în favoarea elevilor din clasele Step.

În consecință putem aprecia că ipoteza conform căreia presupuneam că programul Step by Step, prin organizarea diferită a activității, determină un spor considerabil în ceea ce privește potențialul creativ al elevilor ce învață în aceste clase spre deosebire de cei din clasele tradiționale este validată.

În urma derulării acestei cercetări, am ajuns la concluziile potrivit cărora alternativa educațională Step by Step, prin modul în care își derulează activitatea instructiv-educativă, aduce însemnate beneficii elevilor în ceea ce privește adaptarea pedagogică, relațională, normativă, dar și în ceea ce privește potențialul creativ al acestora, chiar dacă rezultatele la testele de cunoștinte situează la un nivel superior elevii claselor tradiționale.

Având în vedere aceste aspecte și cele ilustrate anterior cu privire la părinți și cadre didactice, consider a fi absolut binevenită o mai bună informare a cadrelor didactice în ceea ce privește această alternativă educațională. În consecință propun introducerea la nivelul planului de învățământ pentru specializarea pedagogie-învățământ primar și preprimar a unei discipline dedicate alternativelor educaționale (anexa 16) și în același timp obligativitatea realizării unor ore de practică pedagogică și la nivelul acestor clase. Această disciplină poate oferi viitorilor institutori familiarizarea cu aspectele teoretice și practice ale alternativelor educaționale prezente la nivelului spațiului instructiv-educativ românesc, aspect ce conduce mai târziu, la manifestarea în cunoștință de cauză și în același timp informat, a opțiunii în ceea ce privește clasele la care doresc să-și deruleze activitatea. Chiar dacă este cert faptul că alternativa educațională Step by Step nu poate atinge o extindere impresionantă la nivelul sistemului de învățământ din țara noastră, raportat la clasele tradiționale, considerăm extrem de utilă aplicarea la nivelul învățământului tradițional a unor aspecte specifice activității insructiv-educative în cadrul alternativei educaționale Step by Step tocmai pentru a veni în sprijinul unei mai bune integrări a elevilor la nivel pedagogic, profesional și social.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, M., (1998), Construirea și utilizarea testelor pedagogice, Editura Clusium, Cluj-Napoca;

2. Berger, G., (1973), Omul modern si educatia sa, Editura Didactică și Pedagogică., Bucuresti;

3. Bernat, E. S., (2003), Tehnica învățării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

4. Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca:

5. Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării în pedagogie, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, Cluj-Napoca;

6. Bontaș, I., (2001), Pedagogie, Editura Bic All, București;

7. Burke Walsh, K, (1998), Crearea claselor orientate după necesitățile copiilor de 8-9-10 ani, CEDP Step by Step, București;

8. Burke Walsh, K., (1998), Predarea orientată după necesitățile copilului, CEDP Step by Step, București;

9. Calgren, F., Klingborg, A., (1994), Educație pentru libertate-Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj;

10. Cerghit, I., (2003), Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București;

11. Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, ed. a IV-a, Editura Polirom, Iași;

12.Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord.), (1988), Curs de pedagogie, T.U.B., București;

13. Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

14. Claparede, E., (1973), Educația funcțională, Editura Didactică și Pedagogică, București;

15. Claparede, E., (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București;

16. Cociuba, C., et.al. (coord.), (2003), Un deceniu de pedagogie Freinet în România, Timișoara, Asociați Română pentru o Școală Modernă;

17. Cousinet, R., (1978), Educația nouă, traducere de Petrescu, V. și Balmuș, Editura Didactică și Pedagogică, București;

18. Crăciun, L.,(1997) – în “Învățământul primar”, nr 1, Ed. Discipol, București;

19. Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București;

20. Cuciureanu, M., (2006), Planul Jena-o provocare peste decenii, în Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, București;

21. Cucoș, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

22. Cucoș, C., (2001), Istoria pedagogiei idei și doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom , Iași;

23. Dewey, J., (1977), Trei scrieri despre educație, Editura Didactică și Pedagogică, București;

24. Dolores, J., (coord.), (2000), Comoara lăuntrică, Ed. Polirom, Iasi;

25. Drăgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș;

26. Drăgotoiu, I., (1995), Introducere în metodologia cercetării științifice, Editura „Dimitrie Cantemir”, Târgu-Mureș

27. Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara;

28. Durkheim, E., (1980), Educație și sociologie, traducere de Stoian, I., E.D.P., București;

29. Eller, H., (2001), Învățătorul de la școala Waldorf, Ed. Triade, Cluj;

30. Felea, Gh., (2002), Alternativele educaționale din România, Editura Triade, Cluj- Napoca;

31. Feriere, Ad., (1973), Școala activă, Editura Didactică și Pedagogică, București;

32. Fucke, E., (2001), Linii fundamentale ale unei pedagogii a vârstei tinere, Editura Triade, Cluj;

33. Guțu, C., Muscalu, V., (2006), Emil Florescu, un pionier al pedagogiei Freinet în România, în Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, București;

34. Havârneanu, C., 2000, Metodologia cercetării în științele sociale, Editura Erota, Iași;

35. Herseni, I., (2006), Alternativa educațională Step by Step și calitatea ăn educație, în Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, București;

36. Iliescu, V., Nicolescu, V., Sacaliș, N., (1977), Acces și șanse în învățământul din câteva țări capitaliste, E.D.P., București;

37. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

38. Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

39. Iucu, R.B., (2001), Instruirea școlară-perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași;

40. Iucu, R.B., (2001), Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași

41. Jinga, I., Istrate, E. (coord.), (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educational, București;

42. Joița, E., (1999), Eficiența instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

43. Joița, E., (2006), Instruirea constructivistă-o alternativă, Editura Aramis, București;

44. Key, E., (1978), Secolul copilului, traducere de Petrescu, V. și Balmuș, Editura Didactică și Pedagogică, București;

45. Kolozsi, E.I., (1999), Statistică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

46. Konstantinov, N.A., Medinski, E.N., Șabaeva, M.F., (1959), Istoria pedagogiei, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, București;

47. Lievegoed, B., (2001), Fazele de evoluție a copilului, Ed. Triade, Cluj;

48. Ludușan, N., Voiculescu, F., (1997), Măsurarea și analiza statistică în ștințele educației.Teorie și aplicații, Ediura Imago, Sibiu;

49. Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București;

50. Makarenco, A., S., (1963), Opere pedagogice alese, ed. a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București;

51. Montessori, M., (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București;

52. Montessori, M., (1915), Metoda pedagogiei științifice, Edditura Librăriei Școalelor;

53. Montessori, M., (1938), Taina copilăriei, traducere Șulea-Firu, I., Ed. Tiparul universitar, București;

54. Mullinax, M., Dinu, M., (1998), Manual de instruire Montessori, Editura SN, Constanța

55. Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ, Ed. Litera, București

56. Narly,C., (1935), Istoria pedagogiei, vol.1, Institutul Pedagogic, Cernăuți;

57. Neacșu, I., (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed. Militară, Bucuești;

58. Neacșu, I., (1999), Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București;

59. Negreanu, E., (2006), Pedagogie Montessori, în Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, București;

60. Negreț, I. , I.Cerghit, I.Neacșu, I.Negreț-Dobridor, I.O. Pânișoară (coord.), 2001, Prelegeri pedagogice Ed. Polirom, Iași ;

61. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București;

62. Nicola, I., (1993), Pedagogie, E.D.P., București;

63. Nicolescu, V., (2006), „Majestatea sa copilul” și pedagogiile alternative, în Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, București;

64. Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetările din educație și învățământ, Editura Litera, București;

65. Noveanu, E., (1977), Probleme de tehnologie didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București;

66. Păun, E., (1980), în Postfața lucrării lui. Durkheim, E., Educație și sociologie, traducere de Stoian, I., E.D.P., București;

67. Păun, E., (2005), Introducere în pedagogie, Ministerul educației și Cercetării

68. Păun, E., (1974), Educația și rolul ei în dezvoltarea social-economică, E.D.P., București;

69. Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura. Polirom, Iași;

70. Păun, E., (1982), Sociopedagogie școlară, E.D.P. București;

71. Păun, E., (1999), Școala abordare sociopedagogică, Ed. Polirom , Iași;

72. Peretti, A., (1996), Educația în schimbare, Editura Spiru Haret, Iași;

73. Petersen, P., O școală primară liberă și generală, după Planul Jena, traducere de Bologa, L., Ed. Cultura Românească, București, 1940;

74. Pettini, A., (1992), Freinet și tehnicile sale, CEDC, București;

75. Petran, S., (2006), Întâlnirea de dimineașă-un “Bun venit la Școală”, în Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, București;

76. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București;

77. Plancard, E., (1976), Introducere în pedagogie, EDP, București;

78. Planchard, E., (1972), Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București;

79. Popescu-Teiusan, I. (1940), Pedagogia comunitatilor de munca, Editura Ramuri, Craiova;

80. Potolea, D., (2008), Dicționar enciclopedic de educație, Editura Sigma, București;

81. Radu, I., (1993), Metodologie psihologică și analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj;

82. Rădulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet – un demers inovator, Ed. Polirom, Iași;

83. Rădulescu, M., (2006), Modernitatea și actualitatea pedagogiei Freinet, în Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, București;

84. Saifer, S., Baumann, M., Isenberg, J., Rench, Jalongo, M., (1998), Predarea individualizată în copilăria timpurie. Curs pentru profesori de educație timpurie;

85. Siebert, H. – Pedagogie constructivistă. Bilanț al dezbaterii constructiviste asupra politicii evaluative, Institutul European, Iași, 2001 ;

86. Snyders, G., (1978), Încotro merg pedagogiile nondirective, Editura Didactică și Pedagogică, București;

87. Stanciu, I., Gh.,(1994), Istoria pedagogiei, E.D.P. R.A., București;

88. Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacaliș, N., (1971), Antologia pedagogiei americane, Editura Didactică și Pedagogică, București;

89. Stanciu, I., Gh., (1995),Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică și Pedagogică, București;

90. Stanciu, S., (1969), Cercetarea pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București;

91. Steiner, R., (1998), Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Ed. Triade, Cluj;

92. Steiner, R., (2001), Arta educației. Metodica și didactica (ediția a II-a ), Ed. Triade, Cluj;

93. Steiner, R., (1998), Forțe spirituale active în conviețuirea vechii și noii generații, Ed. Omniscop, Craiova;

94. Steiner, R., (1994), Educația copilului din punctul de vedere al științei spirituale, Ed. Triade, Cluj;

95. Steiner, R., (1991), Înoirea artei pedagogico-didactice prin știința spirituală, Ediție îngrijită de Centrul pentru Pedagogie Waldorf din România, București;

96. Steiner, R., (2001), Antropologie generală, Editura Triade, Cluj-Napoca;

97. Stoian, S., (1976), Pedagogia română modernă și contemporană, Editura Didactică și Pedagogică,. București;

98. Stoian, S., Stoian, I., (1939), Curente noi în Pedagogia Contimporană, Ed. Cultura Românească S.A.R., București;

99. Stoica, A., Caluschi, M., (1989), Ghid practic de evaluare a creativității, Universitatea Al. I. Cuza, Iași;

100. Suchodolski, B., (1975), Pedagogia și marile curente filosofice; Pedagogia esenței și pedagogia existenței, E.D.P., București;

101. Ștefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Editura Aramis Print, București;

102. Ungureanu, D., (1999), Fundamentele educației, Ed. Mirton, Timișoara;

103. Văideanu, G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București;

104. Vlasceanu, L. (coord.), (2003), Școala la rascruce, Ed. Polirom, Iași;

105. Vlăsceanu, L., (1989), Structura unui proiect de cercetare pedagogică, în „Revista de pedagogie” nr.1;