Pedagogie Sociala Curs (1) [623948]
PEDAGOGIE SOCIALĂ
Unitatea de învățare 1
ETAPE ÎN C ONSTITUIREA PEDAGOGIEI SOCIALE. CONTEXT
INTERNAȚIONAL
1. M anifestări de debut în pedagogia socială
Analiza identității epistemologice și a evoluțiilor semantice în sfera pedagogiei sociale
pleacă de l a tradițiile filosofice și ideologice care au determinat afirmarea domeniului în
contexte culturale și istorice diverse. Identificarea elementelor ce compun aria semantică a
pedagogiei sociale și a momentelor care au condus la generalizarea conceptului con stituie
demersuri care contribuie în mod fundamental la înțelegerea preocupărilor actuale în sfera
pedagogiei sociale și la abordarea comprehensivă a domeniului, în dinamica evoluției sale.
Pedagogia socială își are originile în perioada secolelor XVII -XIX, etapă ce precede
constituirea statelor naționale moderne, fiind asociată cu sintagme precum „educația
populară”, „educația pentru toți”, „educația maselor”, demersuri cu finalitate în reducerea
decalajelor sociale și educaționale existente între clasele defavorizate și cele privilegiate. În
spațiul european, manifestările de debut ale domeniului se asociază cu inițiativele preotului
catolic francez Jean Baptiste de la Salle (1651 -1719), fondatorul asociațiilor de profesori
Frères des écoles chrétiennes , care aveau rolul educării copiilor din clasele sociale
defavorizate. August Hermann Francke (1663 -1727) înființează în Germania așa numitele
„ragged school”, instituții caritabile responsabile de educarea copiilor orfani. La aceste etape
ar trebui adăugată activitatea preotului catolic José de Calasanz (1557 –1648), fondatorul
instituției Escuelas Pías , prima școală creștină din Spania care oferea programe educaționale
tinerilor proveniți din medii sociale defavorizate (Braster, 2011, p. 9).
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) a avut o contribuție semnificativă la
dezvoltarea caracterului social al educației în cea de -a doua jumătate a secolului al XVIII -lea.
După revoluția burgheză din Elveția, ca urmare a creșterii numărului de copii orfani,
Pestalozzi o rganizează și conduce un orfelinat la Stanz, transferat, în 1805, la Yverdon, unde
va funcționa timp de 20 de ani. Alături de școala elementară și cea medie, Pestalozzi va
înființa și o școală pentru fete și un seminar de pregătire a învățătorilor. Pentru Pestalozzi,
observația și reflecția constituie acțiunile fundamentale ale noului sistem educațional,
construit pe trei componente: rațiune ( head ), simțire ( heart ) și acțiune ( hands ). Principiile
școlii lui Pestalozzi, precum stimularea activității copilulu i, respectarea individualității,
asigurarea unei dezvoltării armonioase și echilibrate și încadrarea copilului în comunități
educative, în scopul facilitării accesului “de la familie până la umanitate”, au fost extinse la
nivelul întreagii pedagogii științ ifice. Pentru Pestalozzi, educația veritabilă “subordonează
înclinațiile originare menirii sociale a omului” (Pestalozzi, 1977, p. 87). Pentru o dezvoltare
echilibrată și armonioasă este nevoie de o educație conformă naturii, integrală, care să se
adreseze atât intelectului, cât și spiritului. Pestalozzi militează (1977, p. 27) pentru o educație
generalizată, accesibilă tuturor copiilor, indiferent de identitatea socială, și realizată din
perspectiva unei evoluții concentrice, prin raportare la mediul prox im care treptat se extinde la
familie, popor, stat:
Văzundu -mă silit de a instrui eu singur copiii, fără nici un ajutor, am învățat arta de a
instrui un număr mare de copii, unii prin alții, și pentru că singurul mijloc pe care îl aveam la
îndemână era p ronunțarea cu voce tare, mi -a venit în minte ideea de a pune pe acești copii să
deseneze, să scrie și să lucreze în timpul lecției. Copiii învățau pe copii. Ei puneau în practică
ceea ce eu doar le spuneam. Făceam acest lucru de nevoie. Neavând colaborator i, am așezat
un copil mai avansat între doi mai puțin avansați; le spunea ceea ce știa el, iar ei învățau să
repete ceea ce nu știau.
Aplicații
1. Analizați contribuția lui Johann Heinrich Pestalozzi la dezvoltarea caracterului social al
educației în a dou a jumătate a secolului al XIX -lea.
2. Care sunt valențele formative ale celor trei componente ale sistemului propus de
Pestalozzi – rațiune ( head ), simțire ( heart ) și acțiune ( hands ).
2. Pedagogia socială în contextul laicizării învățământului. De la școala teologiei la
școala pedagogiei
Dacă în etapele de debut, ideea educației realizată din perspectivă socială era limitată la
o anumită categorie, cea a persoanelor cu acces limitat la resurse educaționale, abordarea
programelor având o componentă pronunțat religioasă, treptat se impune tendința de laicizare.
Se conturează, astfel, o nouă direcție, cea a educației de factură laică, accesibilă tuturor,
indiferent de identitatea confesională. Etimologic, laic provine din grecescul laikos (al/
aparține oamenilo r), laos (om, persoană).
Pedagogul german Adolph Wilhelm Diesterweg (1790 -1866), cunoscut pentru
campaniile de laicizare a învățământului în spațiul german și autorul Îndrumătorului pentru
formarea învățătorilor germani (Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer ), atrage atenția
asupra faptului că pedagogia a rămas în urma dezvoltării altor științe, deoarece, nefiind o
știință independentă, „care să -și scoată din sine adevărurile”, depinde de filosofie și teologie.
Pedagogul român I. Gh. Stanciu (1977) anal izează contribuțiile lui Adolph Diesterweg la
evoluția pedagogiei sociale și critică sistemul de învățare specific școlilor confesionale pentru
caracterul dogmatic, mecanic al instrucției și pentru „lipsa de grijă atribuită dezvoltării
armonioase a elevilo r” (Stanciu, 1977, p. 254). Combătând sistemul de învățare specific
școlilor confesionale, Diesterweg (1834) stabilește diferențe între școala veche (a teologiei ) și
școala nouă (a pedagogiei) , în studiul Teologie și pedagogie:
Școala veche, a teologiei,
Școala nouă, a pedagogiei,
oferă cuvinte și noțiuni. oferă cunoaștere intuitivă.
exploatează memoria verbală. are în vedere dezvoltarea omului ca tot.
lucrează din exterior în interior. lucrează din interior în exterior.
“strivește” rațiunea. dezvolt ă rațiunea.
este o școală a învățării. este o școală a activității .
Adolph Diesterweg (1834) realizează primele distincții între pedagogie , considerată
teorie generală a educației, didactică și metodică . Dacă pedagogia este „știința legilor și
reguli lor după care se conduce activitatea conștientă, îndeplinită cu bună știință și cu intenție
pentru educarea omului”, iar sensul larg al pedagogiei cuprinde didactica și metodica ,
didactica este „știința legilor și regulilor învățământului, iar metodica reprezintă „teoria
legilor și regulilor pentru predarea fiecărui obiect de învățământ, fiind o parte aplicată a
didacticii”. Principiile fundamentale ale pedagogiei lui Diesterweg vizează două dimensiuni
fundamentale: „conformitatea cu natura” (educația armon ioasă), “conformitatea cu aspectele
culturale” (autodeterminarea).
Aceleași preocupări manifestate în direcția clarificării raportului individ -societate, prin
apel la educația de factură socială, sunt identificate în țările nordice. UNESCO apreciază că
Nikolaj Frederik Severin Grundtvig (1783 -1872) este personalitatea culturală cu cea mai
importantă contribuție în afirmarea caracterului social, popular al educației adulților, în plan
european (UNESCO, 1993, p. 12) . N. F. S. Grundtvig dezvoltă la începutul secolului al XIX –
lea, în Danemarca, sistemul școlilor populare , având ca finalitate înțelegerea și respectarea
identității naționale a popoarelor, principala contribuție teoretică fiind sintetizată în opera
Skolen for livet (1838). Avansând o conceptualiza re similară celei dezvoltate de Adolph
Diesterweg, Grundtvig critică educația timpului oferită printr -o școală moartă , incapabilă să
trezească poporul la viață socială și spirituală, și propune o școală pentru viață . Noua școală,
fără a se opune culturii t eoretice a păturii înstărite a populației, propune conținuturi practice ,
derivate din viața claselor populare. Pentru Grundtvig, școala superioară populară constituie
principalul instrument de educație, având ca finalitate răspândirea culturii în rândul ma selor,
pornind de la cunoașterea culturii tradiționale. Transmiterea noii cunoașteri în universitățile
populare daneze se realizează prin intermediul comunităților de muncă, a discuțiilor libere,
purtate pe teme de interes, iar finalitatea o reprezintă înv ățarea limbii materne și a literaturii
naționale, istoriei, dreptului, geografiei și agronomiei. Considerat de UNESCO (1993)
educatorul universal , N. F. S. Grundtvig contribuie la configurarea în spațiul danez a unui
nou sistem educațional care valorizează identitatea națională.
Prima utilizare a sintagmei pedagogie socială îi aparține educatorului și politicianului
german Karl Mager (1810 -1858) care, în manifestul Social pedagogy , publicat în 1844,
definește pedagogia socială drept ansamblul proceselor ed ucației, abordate din perspectivă
holistică, cu finalitate în achiziția cunoașterii la nivel societal (aflată în opoziție cu achizițiile
individuale) . Raportându -se la abordările inițiale avansate de Karl Mager, M. Winkler (1988,
p. 14) oferă una dintre ce le mai uzitate definiții ale pedagogiei sociale, considerată drept
„totalitatea influențelor sociale și educațioanale exercitate de societate la un moment dat, dar
și a contextelor practic -acționale care conferă stabilitate acestor influențe”. Pentru Mager ,
conceptul a desemnat un domeniu distinct de cercetare și teorie a educației, conexiunile
pedagogiei cu subsistemele socialului având la bază diferențierile stabilite între paradigma
pedagogiei individuală , centrată pe dezvoltarea și valorificarea deplină a potențialului
individual, și pedagogia publică , oferită de stat, prin politici normative care reprezentau
expresia intereselor administrativ -politice.
Către finalul secolului al XIX -lea și începutul secolului al XX -lea în spațiul german
apar simultan do uă lucrări esențiale care, după cum apreciază pedagogul român Constantin
Narly, (1928), au contribuit decisiv la constituirea unei „culturi proprii domeniului
pedagogiei sociale”:
• Paul Natorp (1899) semnează Pedagogia socială (Sozialpädagogik) , cu subtitl ul Teoria
educației bazată pe voința comunității (Theorie der Willenserziehung auf Grundlage der
Gemeinschaft );
• Paul Bergmann (1900) semnează Experiența socială pe baze științifice (Sozial Pädagogik
auf Erfahrungswissenschaftlicher Grundlage ).
Definind c omunitatea drept “modalitatea permanentă și reală de conviețuire, iar
societatea forma tranzitorie și aparentă”, Paul Natorp atribuie comunității atributul de
organism viu, iar societății cel de artefact sau agregat artificial.
Aplicații
1. Analizați contr ibuția lui Johann Heinrich Pestalozzi la dezvoltarea caracterului social al
educației în a doua jumătate a secolului al XIX -lea.
2. Care sunt valențele formative ale celor trei componente ale sistemului propus de
Pestalozzi – rațiune ( head ), simțire ( heart ) și acțiune ( hands ).
3. Evidențiați principalele etape de evoluție ale pedagogiei sociale, raportându -vă la
dimensiunea religioasă și cea laică a educației. Stabiliți distincții între “școala veche”, a
teologiei, și cea “nouă”, a pedagogiei, valorificând conce ptualizarea lui Adolph
Diesterweg.
4. Argumentați în ce măsură finalitatea educațională statuată de N.F.S. Grundtvig –
înțelegerea și respectarea identității naționale a popoarelor, prin apel la comunitățile de
lucru, discuții libere, studiul limbilor clasic e (greaca și latina) – poate fi valorificată în
contextul școlii românești contemporane.
J. Hämäläinen (2012) raportează momentele de debut ale pedagogiei sociale la factori
istorici și culturali cu impact semnificativ asupra dezvoltării națiunilor, con siderând că
tradițiile pedagogiei sociale trebuie înțelese și studiate în contextul istoriilor naționale.
Tradițiile în pedagogia socială din spațiul rus se fundamentează pe două școli principale
de gândire care s -au afirmat la începutul secolului al XX -lea (Hämäläinen, 2012, p. 7): pe de o
parte, pedagogia socială a apărut ca domeniu de teorie și practică educațională pentru
realizarea socializării și a educați ei pentru cetățenie (Mudrik 2009; 2011), pe de altă parte, s -a
remarcat ca domeniu de educație sp ecială, destinată persoanelor sau grupurilor cu disabilități
și probleme psihosociale (Galaguzova, 2000; 2012).
Aceleași tendințe apar și în alte spații culturale, deși există accente specifice. Originile
pedagogiei sociale poloneze sunt reperate la sfârși tul secolului al XVIII -lea, în mișcările de
factură național -patriotică ale momentului în care Polonia a fost scindată între Rusia, Prusia și
Austria (Deller Brainerd, 2001). Dezvoltarea pedagogiei sociale în Spania are drept reper
mișcările sociale din pe rioada dictaturii militare a lui Miguel Primo de Rivera, după războiul
civil spaniol, în primii ani ai secolului al XX -lea (López -Blasco, 1998, p. 41). În ambele
tradiții, sistemul de gândire al pedagogiei sociale, construcția și teoria pedagogică și pract ică
sunt puternic influențate, mai târziu, de ideile de acțiune comunitară și educație populară.
Dincolo de varietatea opțiunilor cu privire la domeniul de sudiu și de acțiune al
pedagogiei sociale, valorizarea reflecțiilor cu privire la experiențele de în vățare oferite de
școală, autorități locale și alte instituții ale societății, în acord cu provocările actuale ale lumii
contemporane, oferă premise pentru analiza pedagogiei sociale din dublă perspectivă:
conceptuală și acțională. În acord cu pedagogul fi nlandez Juha Hämäläinen (2012), apreciem
că evoluția pedagogiei sociale trebuie pusă în relație cu factori istorici și contextuali.
Test de autoevaluare
În spațiul european, prima utilizare a sintagmei pedagogie social ă îi aparține lui:
a. Johann Heinric h Pestalozzi
b. N.F.S. Grundtvig
c. Adolph Diesterweg
d. Karl Mager
Referințe bibliografice
• ***UNESCO , 1993 , N. F. S. Grundtvig . Prospects: the quarterly review of comparative
education, UNESCO: International Bureau of Education, Paris, vol. XXIII, no. 3/4.
• Alan , K., 2015 , Paul Natorp. The Stanford Encyclopedia of Philosophy , 2015 Edition,
Edward N. Zalta [ed.], URL : <http://plato.stanford.edu/archives/fall2015/entries/natorp/>.
• Galaguzova, M. A. (ed.), 2012 , Istoriya social’noj pedagogiki , Vlados, Moskva.
• Hämäläi nen, J ., 2003 , The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal
of Social Work , 3(10, 69-80.
• López -Blasco, A., 1998, The development of social pedagogy in Spain: The tension
between social needs, political response and academic interests . European Journal of
Social Work 1 (1), 41-53.
• Lorenz, W., 1999, Social work and cultural politics: The paradox of German social
pedagogy . În P. Chamberlayne, A . Cooper, R . Freeman și M. Rustin (eds), Welfare and
culture in Europe: towards a new paradigm i n social policy . Jessica Kingsley Publishers ,
London .
• Madsen, B., 2006, Sosialpedagogikk , Universitetsforlaget, Oslo.
• Mathiesen, R., 2008, Et sosialpedagogisk perspektiv på individ og fellesskap ,
Universitetsforlaget, Oslo.
• Milligan, I., 2011, Resisting r isk-averse practice: the contribution of social pedagogy .
Children Australia, 36(4), 207 –213.
• Mudrik, A.V., 2011, Socializaciâ čeloveka. Učebnoe posobie , Voronež, Moskva.
• Narly, C., 1928, Pedagogia socială și personalitatea , Editura Casei Școalelor, București.
• Neculau, A., 2004, Educația adulților. Experiențe românești , Polirom, Iași.
• Petrie, P., 2011, Communication S kills for Working with Children and Young People.
Introducing Social Pedagogy. Third edition, Jessica Kingsley Publishers, London.
• Storø, J., 2012, The Difficult Connection between Theory and Practice in Social Pedagogy .
The International Journal of Social Pedagogy , Issue 1/2012 ,7-28.
Unitatea de învățare 2
PEDAGOGIA SOCIALĂ ÎN SPAȚIUL ROMÂNESC
1. Etape de debut
Tradițiile pedagogiei sociale se conturează în spațiul românesc în contextul dinamic al
interacțiunilor dintre factori culturali, social -ideologici și pedagogici. Începutul secolului al
XX-lea este dominat de preocupările pentru clarificăricarea raportului dintre individ și
societate în context educațional. Consecință a amplelor mișcări populare initiate de N. F. S.
Grundtvig în Danemarca, în spațiul românesc se înregistrează , în prima jumătate a secolului al
XX-lea, modificări în evoluția gândirii pedagogice: în locul idealului clasic, centrat pe
formarea individualității morale, se impune idealul formării individualității culturale. Ștefan
Bârsănescu (1976, p. 48) caracteriz ează astfel noua schimbare de perspectivă:
Dacă în secolul al XIX -lea, societatea cerea educației să -i pregătească elemente
capabile a se conduce de sine, printr -o cultură morală, la începutul secolul al XX -lea,
societatea vedea menirea educatorilor, în acțiunea de ridicare a individului, nu numai către
cultura morală, ci către toate valorile culturale, către înălțimea completă a culturii, spre
statutul de universalitate.
Activitatea lui Spiru Haret desfășurată în direcția reformării învățământului rom ânesc
și a organizării primelor școli pentru adulți , acțiunile extinse de cercetare monografică a
satelor românești , inițiate de Dimitrie Gusti prin coordonarea echipelor studențești ale
Fundației Regale „Principele Carol” sau campaniile de accesibilizare a cunoașterii științifice
în mediul rural, coordonate de Virgil Bărbat , constituie câteva dintre cele mai semnificative
repere în evoluția educației în prima jumătate a secolului al XX -lea.
Spiru Haret (1851 -1912) este promotorul modelului școlilor superi oare țărănești
daneze, în România. Fiind ministru al instrucțiunii publice în trei etape (martie 1897 –aprilie
1899; februarie 1901 –decembrie 1904; martie 1907 –decembrie 1910), Haret reorganizezază
învățământul românesc al timpului său, punând bazele unui a mplu curent cultural, haretismul.
În concepția lui Spiru Haret (1905, p. 10), finalitatea haretismului constă în „introducerea
factorului cultural și economic în masa poporului român, la sate”. În perioada celui de -al
doilea ministeriat (1901 -1904), activi tatea extrașcolară a învățătorilor din mediul rural ia
amploare. Stabilind că „principiul fundamental al oricărei legi trebuie să fie acela de a tinde la
realizarea celei mai mari sume posibile de bine social pentru membrii societății” (1969, p.
137), Hare t reorganizează școlile rurale, extinzând rolul învățătorilor prin implicarea în
activități de culturalizare a populației din mediul rural . În concepția lui Haret, binele social
constă în conservarea și mărirea avuției economice, intelectuale și morale, și are drept
finalitate creșterea pozitivă a coordonatelor sociale ale unui individ . Această viziune este
detaliată în Chestiunea țărănească (1905), lucrare în care Haret insistă asupra rolului
învățătorilor în acțiunea de alfabetizare a maselor , „căci este imposibil să aspirăm la locul la
care râvnim printre popoarele culte, pe când vreme 75% din poporul nostru nu știe nici să
scrie, nici să citească” ( Ibidem ).
Apreciind că reforma stării țăranilor nu poate să fie completă, „fără a ne îngriji și de
partea lu i morală și intelectuală”, Haret (1905) dispune organizarea cursurilor pentru adulți, a
cercurilor și șezătorilor culturale, „ținute toate de învățători și învățătoare și care se pot
întreține cu foarte puțină cheltuială” ( Ibidem, p. 75).
Una dintre prim ele înregistrări ale conceptului pedagogie socială îi aparține lui Simion
Mehedinți (1868 -1962) care pledează pentru importanța adoptării principiilor unei pedagogii
la baza căreia se află experiența acumulată a omenirii. Avansând necesitatea existenței un ei
pedagogii dinamice , în locul celei statice , individuale, Mehedinți adoptă normativitatea
pedagogiei sociale aflată în acord cu cerințele educaționale ale timpului său: „în loc de a mai
mobila individul cu cunoștințe, vom tinde să mobilizăm masa poporulu i spre o muncă
organizată, științifică, adică vom face pedagogie socială ” (Mehedinți, 1919, p. 45).
Pentru Constantin Narly (1896 -1956) , pedagogia socială reprezintă „acea concepție
despre educație care îl consideră pe individ parte dintr -un tot social și care preconizează
educația individuală în funcție de elementul social, considerat a fi superior” (1928, p. 41). În
1994, Adrian Neculau apreciază că textul lui Constantin Narly reprezintă prima lucrare
românească de pedagogie socială. Analizând definiția d ată de Narly, Neculau (2004)
atenționează asupra antinomiei individ -societate, care este rezolvată de Narly nu în sensul
“tranșării disputei în favoarea unuia dintre cei doi termeni”, ci prin conștientizarea actului de
integrare a individului în contextul principiului social , înțeles ca armonie productivă cu
mediul (Ibidem).
Teme de reflecție
1. În ce constă asigurarea binelui social , în concepția lui Spiru Haret?
2. Care sunt consecințele educaționale ale respectării principiului social , definit de
Constantin Narly (1928) ca “ armonie productivă a individului cu mediul”?
2. Contribuțiile lui Dimitrie Gusti la generalizarea caracterului social al educației
în perioada interbelică
În perioada interbelică, o contribuție importantă în afirmarea perspecti vei sociale în
educație a avut -o Dimitrie Gusti (1880 -1955) . Fiind adeptul unei „pedagogii a națiunii,
pentru națiune”, Gusti a acționat în sensul fundamentării acțiunilor de „culturalizare a
maselor” pe cercetarea sociologică, științifică a realității so ciale. Conferind școlii funcții
pronunțat sociale, Dimitrie Gusti aprecia că aceasta „se adresează unei realități precise,
pregătind individul, prin mijloace locale, pentru o viață socială concretă” (1934, p. 82).
Universitatea însăși este „socială”, în co ncepția lui Dimitrie Gusti. Gândită în etapele de debut
ca instituție religoasă, apoi ca instrument de control politic, universitatea ar trebui să devină
„așezământ de pregătire socială”, care nu are rolul de „a forma titrați, ci forțele vii ale
neamului” (p. II).
Dimitrie Gusti este inițiatorul unui amplu proiect de educație a populației din mediul
rural, desfășurat în perioada 1925 –1948, structurat pe ideea cercetare -acțiune. O contribuție
importantă au avut -o echipele studențești care aveau rolul să înt reprindă „o operă de educație
pentru prevenirea relelor” (Gusti, 1928, p. 15). Noua școala de echipieri își propunea să
pregătească și să formeze „personalități sociale”, în măsură să inițieze proiecte sociale pentru
„transformarea unei realități actuale î n alta, superioară” (Ibidem, p. 16). În 1938, Dimitrie
Gusti promulgă legea pentru înființarea Serviciului Social care prevedea ca „absolvenții
universităților, școlilor și instituțiilor superioare sau speciale să împlinească serviciul social
obligatoriu l a sate” (Ibidem, p. 17). În art. 1 al legii se stabilea înființarea „comitetelor
monografice care vor avea drept scop organizarea și conducerea operei de cunoaștere a țării,
prin metode monografice” (Gusti, 1933, p. 573) , în colaborare cu căminele cultural e. Având
finalitate pedagogică, activitățile desfășurate prin Serviciul Social urmăreau dobândirea
experienței, a contactului cu realitățile sătești, atât pentru practicieni (medici, medici
veterinari, agronomi, economiști, profesori), „care aveau mai mult o pregătire teoretică, ruptă
de situațiile și problemele reale ale țării”, cât și pentru țărani. H. H. Stahl (1981, p. 381), unul
dintre elevii și colaboratorii apropiați ai lui Gusti, caracterizează astfel activitatea Serviciului
Social:
Serviciul So cial era socotit instrument de pedagogie socială, potrivit căruia toți
intelectualii ieșiți din universitățile noastre urmau a căpăta o formație de activiști sociali, o
conștiință a îndatoririlor lor de cetățeni ai țării, la curent cu existența unei serii de probleme
sociale grave, care trebuiau studiate și soluționate.
Legea Serviciului Social care preconiza “descoperirea nevoilor satelor” prevedea
înființarea unui cămin cultural în fiecare așezare sătească, pentru a consolida acțiunile
instituțiilor soci ale, promovând: o cultură a sănătății (pentru preîntâmpinarea și combaterea
bolilor), o cultură a muncii (în vederea obținerii unor producții agricole superioare), o cultură
a minții, sufletului și educației naționale. Actul legislativ mai dispunea înființ area a două
tipuri de școli:
• Școli și cursuri pentru săteni (cursuri țărănești organizate de căminele culturale; școli
țărănești organizate de căminele culturale județene; școli superioare țărănești, cu program
de 2 și 3 ani;
• Școli și cursuri pentru cond ucătorii căminelor culturale, deschise la Valea Vinului,
Poiana Câmpina și Pietriș, Broșteni -Neamț și Făgăraș.
Contextul politic intern a condus la abandonarea acțiunilor. Chiar dacă legea a fost abrogată în
1939, un număr mare de cămine culturale a conti nuat sa funcționeze, iar principiile Legii
Serviciului Social au stat la baza înființării școlilor superioare țărănești din perioada
interbelică, conduse de Traian Brăileanu, Stanciu Stoian și Eugen D. Neculau.
Aplicație. Având la bază contribuțiile lui Dimitrie Gusti (1934, p. 37) la afirmarea
perspectivei sociale în educație, în perioada interbelică, dezvoltați ideile din următorul citat:
„Serviciul Social era socotit instrument de pedagogie socială, potrivit căruia toți
intelectualii ieșiți din univ ersitățile noastre urmau a căpăta o formație de activiști sociali, o
conștiință a îndatoririlor lor de cetățeni ai țării, la curent cu existența unei serii de probleme
sociale grave, care trebuiau studiate și soluționate. ”
3. P edagogia socială și educa ția permanentă. Contribuții pentru stabilirea
identității domeniului
O contribuție semnificativă la stabilirea obiectului de studiu al pedagogiei sociale a
avut-o Ștefan Bârsănescu (1895 -1984). În lucrarea Unitatea pedagogiei contemporane ca
știință (1936 , 1976), Bârsănescu analizează sensurile atribuite conceptului, stabilind
corespondențe între pedagogia socială și teoria educației pentru societate , teorie a „asistenței
educative în perioada post – și extrașcolară”. Pentru Bârsănescu, conceptul integrator al
pedagogiei generale cuprinde pedagogia școlară și pedagogia socială , cea din urmă fiind
definită drept „știința asistenței educative oferite de stat și societate în afara școlii” și asociată
cu dimensiuni ale educației nonformale , precum organizațiile de copii și tineret, căminele și
casele de cultură, universitățile populare.
În perioada comunistă, pedagogia socială este corelată cu sintagme precum educarea
sau cultura mulțimilor, educația populară, educația adulților . Contribuții în acest sens sunt
identificate în volumul Pedagogie socială. Concepții, preocupări și experiențe în România
dintre cele două războaie mondiale , apărut în 1970, sub coordonarea lui Ovidiu Bădina și
Octavian Neamțu. Accentuând tradițiile și experiențele românești relevante pen tru pedagogia
socială, autorii analizează rolul acestora în planul practicilor educative, din perspectiva
formării individului pentru integrarea în comunități sociale și culturale. Obiectul pedagogiei
sociale, apreciază autorii, devine, studiul instituțiil or extrașcolare și al asistenței sociale
educative în afara școlii, în societate, a populației de toate vârstele.
Preocupările în direcția clarificării identității pedagogiei sociale persistă și în perioada
postcomunistă, experiențele românești, tradițiil e, dimensiunea culturală a educației constituind
perspective de analiză pe care s -au fundamentat frecvent conceptualizările. Adrian Neculau
(1938 -2012) , autorul lucrării Pedagogie socială. Experiențe românești , apărută în 1994 și
reeditată, în 2004, sub ti tlul Educația adulților. Experiențe românești, trece în revistă
contribuții importante din istoria pedagogiei universale (Paul Natorp, Georg
Kernscheinsteiner, Emile Durkheim, John Dewey), dar și din gândirea educațională
românească (C. Narly, I.G. Petresc u, G.G. Antonescu, Ilie Popescu Teiușan, Stanciu Stoian,
Ștefan Bârsănescu etc.). Acceptând diversitatea terminologică asociată pedagogiei sociale –
educația de bază, educația permanentă, educația adulților, educația populară sau a maselor,
dezvoltarea com unitară, cultura de masă, toate desemnând „acțiunea practică de educare a
omului pe durata întregii vieți” – Adrian Neculau pledează pentru utilizarea conceptului de
„pedagogie socială”, din rațiuni ce țin de articularea acestuia pe experiențele spațiului
românesc, dar și de predominanța în literatura pedagogică (2004, p. 21). Neculau apreciază că
între pedagogia socială și educația permanentă există diferențe raportate la momentul
utilizării conceptului. În timp ce vechea denumire, pedagogia socială , trimi te la o realitate
mult mai cuprinzătoare, educația permanentă reprezintă accepțiunea modernă a aceleiași
realități: „educația realizată prin raportare la dimensiunea socială” ( Ibidem ).
Dacă până la sfârșitul secolului al XX -lea, preocupările pentru dezv oltarea pedagogiei
sociale sunt punctuale și fragmentare, accentuându -se fie importanța educației tinerilor sau a
persoanelor adulte, fie necesitatea educației persoanelor de toate vârstele în contexte sociale
semnificative, dincolo de spațiul școlar, la î nceptul secolului al XXI -lea pedagogia socială
intră în sfera discursului pedagogic într -un demers necesar de analiză a statutului
epstemologic al domeniului în contextul schimbărilor politice și social -economice din
ultimele decenii, dar și a politicilor și practicilor educaționale care vizează toate categoriilor
de persoane aflate în situație de risc social.
Aplicații
1. Argumentați ideea avansată de Ștefan Bârsănescu (1976), conform căreia pedagogia socială
ar trebui corelată cu dimensiuni ale nonform alului: case de cultură, organizații de copii și
tineret ș.a.
2. Stabiliți distincții între pedagogia socială și educația permanentă , raportându -vă la
conceptualizările stabilite de Adrian Neculau (2004).
Test de autoevaluare
Raportându -vă la pedago gia lui Dimitrie Gusti, stabiliți care sunt responsabilitățile școlii, din
perspectiva funcțiilor sociale?
a. Pregătește individul, prin mijloace locale, pentru o viață socială concretă ;
b. Pregătește , în ansamblul său, în scopul replicării unor modele de învăța re valoroase ;
c. Pregătește persoanele aflate în situație de risc, în scopul conștientizării obstacolelor
inerente procesului integrării.
Referințe bibliografice
• Bădina, O., Curticăpeanu, V., Krasnaseschi, V., Muster, D., Neamțu, O., Nicolau, V., Pop,
S. I., Sulea Firu, I., 1970, Pedagogie socială. Concepții, preocupări și experiențe în
România dintre cele două războaie mondiale , Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Bârsănescu, Ș ., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
• Cucoș, C ., 1994, Pedagogia socială în actualitate, Revista de cercetări sociale , Anul 1,
1994, mai -iunie.
• Gusti, D., 1934, Principiile sociale și etice ale Serviciului Social, lecție la Facultatea de
Litere și Filosofie, Căminul cultural , an IV, nr. 11 -12.
• Gusti, Dimitrie, 1928, Universitatea socială , Cuvânt introductiv la „Călăuza studentului.
Vademecum Academicum”, 1928 -1929, Cartea românească, București.
• Gusti, D ., 1934, Sociologia militans , Institutul Social Român, București.
• Haret, S., 1969, Mecanica socială , Editura Științifică, București.
• Haret, S., 1905, Chestia țărănească, Institutul de Arte Grafice Carol Gobl, București.
• Mehedinți, S ., 1919, Altă creștere. Școala muncii, Ediția a doua revăzută și adăugită,
Editura Tipog rafiei „Convorbiri literare”, București.
• Narly, C., 1928, Pedagogia socială și personalitatea , Editura Casei Școalelor, București.
• Neculau, A., 2004, Educația adulților. Experiențe românești , Polirom, Iași.
• Stahl , H., (1981), Amintiri și gânduri din vechea școală a „monografiilor sociologice ”,
Editura Minerva, București.
• Stanciu, I. Gh., 1977, O istorie a pedagogiei universale și românești, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Unitatea de învățare 3
PEDAGOGIA SOCIALĂ – CONCEPTUALIZĂRI ȘI CONEXIU NI
INTERDISCIPLINARE
1. Tendințe contemporane în conceptualizarea pedagogiei sociale
Pe parcursul timpului, conceptul de pedagogie socială a fost folosit din perspective
multiple, fiind relaționat fie cu sintagme provenite din sfera disciplinelor socio -umane, fie a
problemelor morale, filozofice sau chiar derivate din interese politice. Diversitatea teoretică
nu a fost condiționată, însă, doar de multitudinea abordărilor semantice, ci, mai curând, de
specificitatea contextelor în care conceptul a fost uti lizat. Având originile în filosofia de
factură umanistă, pedagogia socială vizează o abordare integratoare a strategiilor
educaționale și sociale oferite copiilor, tinerilor și adulților aflați în situații de inadaptare
socială, cu rol în instrumentalizare a acestora din perspectivă multiplă: incluzivă,
psihologică, sociologică și filosofică, de îngrijire, de acordare a sprijinului familial, de
promovare a drepturilor cetățenești.
Pedagogul finlandez Juha Hämäläinen (2003, p. 73) evidențiază trei tendințe
fundamentale pe care se construiesc tradițiile pedagogiei sociale:
a. natura individului ; orice individ își poate actualiza potențialul de dezvoltare doar în context
social, ca parte a ansamblului social; conform abordării, practicienii pedagogiei sociale vor
acționa în sensul integrării sociale a individului și a realizării proceselor socializării. L.
Eriksson și A. M. Markström (2003) înscriu tendința în „tradiția socială”;
b. condițiile și provocările socialului ; tendința își găsește expresia în activit atea socială a
universităților și așezămintelor din spațiul britanic și nord american. Eriksson și Markström
(2003) accentuează rolul integrării individului în societate, în vederea reducerii decalajelor
sociale, prin metode precum studiul de caz și interv enții psihopedagogice și sociale aplicate;
c. implicațiile pedagogice ; pedagogia socială își are originile în abordările filosofice și
educaționale ale lui Johann Heinrich Pestalozzi.
De dată mai recent sunt contribuțiile pedagogului brazilian Paulo Frei re care, în
Pedagogia opresiunii (1970), atenționează asupra riscului apriției inegalităților sociale, prin
adâncirea prăpastiei între categoria “celor care asupresc” și “cei asupriți”. Reprezentant al
concepției radicale în educație, Freire (1970, p. 18) avansează o teorie pedagogică sintetizată
astfel: “pedagogia nu poate fi realizată în afara existenței unei viziuni despre om și lumea în
care acesta trăiește. Pedagogia formulează o concepție științifică care își găsește expresia în
praxisul dialogului pr in care profesorii și elevii, împreună, analizând actul dezumanizării, îl
denunță, în numele eliberării”. Pentru Freire, opusul umanizării este dezumanizarea,
opresiunea , iar la baza dezumanizării se află o cultură a liniștii, determinată fie de starea de
ignoranță, fie de lipsa educației. Freire apreciază că un popor este caracterizat printr -o cultură
a liniștii atunci când situația economică precară determină conduite ignorante în sfera
educației. Conform lui Freire, relațiile sociale bazate pe putere ins tituie o “cultură a liniștii”,
iar mecanismele precum gândirea critică, problematizarea situațiilor de inegalitate socială ar
trebui să constituie răspunsul la cultura dominantă, asupritoare.
Jan Storø (2012) aduce în discuție două abordări distincte ident ificate în sfera
pedagogiei sociale: pe de o parte, există tendința semnificării dimensiunii practice , situație în
care accentul cade pe nevoile persoanelor aflate în dificultate; pe de altă parte, există
preocuparea conturării unei identități disciplinare , din perspectivă epistemică , fapt ce impune
studiul pedagogiei sociale la nivel academic .
Pedagogia socială vizează o abordare integratoare a strategiilor educaționale și sociale
oferite copiilor, tinerilor și adulților aflați în situații de inadaptar e socială, cu rol în
instrumentalizarea acestora din perspectivă multiplă: incluzivă, psihologică, sociologică și
filosofică, de îngrijire, de acordare a sprijinului familial, de promovare a drepturilor
cetățenești.
Aplicație. Analizați rolul educației în reducerea inegalităților sociale, pornind de la
următoarea concepție a lui Paulo Freire (1970, p. 76):
„Pedagogia nu poate fi realizată în afara existenței unei viziuni despre om și lumea în care
acesta trăiește. Pedagogia formulează o concepție științ ifică care își găsește expresia în
praxisul dialogului prin care profesorii și elevii, împreună, analizând actul dezumanizării, î l
denunță, în numele eliberării.”
2. De la pedagogie socială, la pedagogii sociale . Conexiuni interdisciplinare
Atât la ni velul aparatului conceptual, cât și la cel al intervențiilor educative, există
contribuții cu rol în definirea/ stabilirea statutului semantic al pedagogiei sociale. I. Petrie și
colaboratorii (2005, p. 267) consideră pedagogia socială drept educația reali zată în cea mai
extinsă accepțiune , în timp ce Cannan et al. (1992, p. 73) definesc pedagogia socială drept
perspectiva care include atât acțiunea socială, cât și pe cea educațională, cu scop în
promovarea bunăstării umane, prin practici de asistență și ed ucație, și care conduce la
prevenirea sau ameliorarea disfuncțiilor sociale și educaționale, oferind persoanelor aflate în
dificultate mijloacele necesare adaptării la contextul social.
Autori precum L. Eriksson (2010), J. Hämäläinen (2003), M. Smith (200 9) pledează
pentru utilizarea variantei de plural a conceptului – pedagogii sociale , din considerente ce țin
de diversitatea semnificațiilor și activităților de intervenție. În timp ce Hämäläinen (2003, p.
72) atenționează asupra faptului că o activitate n u se înscrie în registrul pedagogiei sociale
doar pentru că folosește metode sau sisteme conceptuale proprii domeniului, Eriksson (2010)
pledează pentru considerarea pedagogiei sociale atât din perspectivă practică, cât și filosofică,
domeniul dispunând de orientări teoretice către problemele umanității și plasându -se pe baze
reale, democratice. Smith (2009, p. 16) definește pedagogia socială drept ansamblul
intervențiilor exercitate asupra grupurilor și persoanelor, din perspectivă pedagogică, dar și
socia lă, apreciind că, având originile în pedagogia progresivă de origine germană, pedagogia
socială poate fi relaționată cu sintagme precum pedagogia comunității sau educație pentru
societate .
Temă de reflecție. Care sunt argumentele care contribuie la gen eralizarea
conceptului pedagogii sociale ?
În context britanic, pedagogia socială este definită drept „teritoriul comun în care
intervenția pedagogică și asistența socială se întâlnesc” (Cameron și Moss, 2011). Sintagma
se referă la abilitățile de comunic are în educație, iar accentul este pus pe strategiile
educaționale și de asistență socială orientate către copiii și tinerii aflați în dificultate (Petrie,
2011). Există un consens asupra faptului că o tradiție teoretică semnificativă pe care
pedagogia soc ială să se fundamenteze nu s -a instituit încă, domeniul fiind abordat adesea ca o
paradigmă sau un cadru de îmbunătățire a activităților zilnice destinate copiilor, tinerilor și
adulților (Cameron et al, 2011, p. 17) și de prevenire a carențelor educative și de dezvoltare
(Milligan, 2011, p. 209). Azi, discuțiile despre pedagogia socială au devenit mai aplicate. În
documentul normativ Care Matters , realizat de Department for Education and Skills din
Marea Britanie, în 2006, pedagogia socială este definită în capitolul al IV -lea, drept domeniul
care oferă un fundament teoretic și practic pentru educația copiilor, tinerilor și adulților aflați
în situație de neintegrare socială și vizează stabilirea de relații de angajament cu aceștia, prin
paliere distincte: artă, muzică sau activități în aer liber. Atât în context educațional, cât și în
situații de îngrijire rezidențială, pedagogul social oferă expertiză în lucrul cu grupurile și
folosește resursele acestuia ca suport în integrare.
Un alt document de referi nță pentru reglementarea practicilor din pedagogia socială
Getting It Right for Every Child , redactat în 2008, de Guvernul Scoției. Textul conturează
posibilități de intervenție socio -educațională, prin raportare la factori contextuali. Coerența
acțiunilor cu finalitate în integrarea socială a copiilor și tinerilor, abordarea unitară a
situațiilor de risc sunt câteva dintre principiile evidențiate în document. Printre direcțiile de
intervenție se numără:
– dezvoltarea unui ansamblu de strategii de selecție și integrare care să facă posibilă
utilizarea eficientă a resurselor copiilor, tinerilor și adulților;
– implicarea și responsabilizarea copiilor și familiilor în procesele de luare a deciziilor;
– identificarea, încă din stadiile incipiente, a dificultăț ilor/ problemelor care conduc la
inadaptare;
– îmbunătățirea capacității sistemelor de educație și asistență socială de a interveni în
vederea întâmpinării nevoilor de integrare ale copiilor, tinerilor și adulților ( The Scottish
Government, 2008, p. 8).
În țările nordice, pedagogia socială este analizată fie la nivelul relației individ –
societate , fie prin delimitări la nivelul conceptualizării, respectiv al acțiunii, fie prin apel la
argumentul științificității, plasat în opoziția emipirismului. Stein R. Mathiesen (2008) și R.
Gjertsen (2010) pledează pentru fundamentarea pedagogiei sociale pe baze teoretice,
apreciind că nu este suficientă definirea domeniului prin raportare la ansamblul divers al
practicilor. Pentru Mathiesen (2008, p. 44), identificare a strategiilor de mediere între
paradigma individuală și cea socială reprezintă fundamentul discursului pedagogic
contemporan.
Pledând pentru necesitatea stabilirii conexiunilor interdisciplinare între pedagogia
socială și domeniile înscrise în sfera știin țelor socio -umaniste, Juha Hämäläinen (2012)
identifică trei sisteme principale de acțiune: nivelul pedagogic (prin instituțiile de educație),
nivelul comunitar (prin serviciile oferite de autoritățile locale) și nivelul asistenței sociale
(prin insistuții de educație și autorități locale).
a. Perspectiva pedagogică vizează interacțiunile dintre educație și factorii sociali,
raportarea la societate devine resursă în educație, iar adecvarea la structurile socialului se
realizează strict din perspectiva fina lităților educaționale.
b. Din perspectivă comunitară , pedagogia socială este fundamentată pe resursele
microspațiului social (comunitatea locală), în scopul realizării incluziunii sociale a indivizilor
și a prevenirii conduitelor discriminatorii; educați a are la bază valorile comunitare, se
realizează pentru și prin comunitate, iar dezvoltarea competențelor sociale este ancorată într -o
cultură a comunicării.
c. Abordată ca demers de asistență socială , pedagogia socială vizează intervențiile și
serviciile sociale integrate (beneficii sociale, ajutor social, asistență socială specializată etc.),
realizate în scopul îmbunătățirii condițiilor de viață ale persoanelor aflate în situație de risc și
al prevenirii sărăciei și excluziunii. Distincțiile între cele trei abordări sunt surprinse în tabelul
de mai jos:
PERSPECTIVA PEDAGOGIC Ă
Pedagogia socială este domeniul care studiază interacțiunile dintre societate și
educație.
Finalități Acțiuni
Raportarea la societate, ca resursă în
educație;
Adecvarea la struc turile sociale, din
perspectiva finalităților educației;
Crearea, dezvoltarea în context
educational formal și nonformal, a
competențelor necesare incluziunii
sociale. Dezvoltarea cetățeniei active și morale;
Educație pentru democrație;
Incluziune socială;
Participare;
Prevenirea marginalizării și neintegrării
sociale.
PERSPECTIVĂ COMUNITAR Ă
Pedagogia socială este fundamentată pe resursele microspațiului social, ale
comunității locale.
Finalități Acțiuni
Educație bazată pe valori comunitare.
Educație în, prin și pentru comunitate.
Activități de dezvoltare a competențelor
sociale, a unei culturi a comunicării;
Prevenirea izolării, problemelor de relaționare
interpersonală.
Valorizarea interacțiunilor sociale; a relațiilor
familiale, comunitare.
DIN PER SPECTIVA ASISTENȚEI SOCIALE
Pedagogia socială vizează intervențiile și serviciile sociale integrate.
Finalități Acțiuni
Îmbunătățirea condițiilor de viață ale
persoanelor aflate în situație de risc,
prevenirea sărăciei și excluziunii. Intervenții și serv icii sociale integrate
(beneficii sociale, ajutor social, asistență
socială specializată etc.).
S-a invocat adeseori faptul că veriga slabă a domeniului este reprezentată de faptul că
nu s-a dezvoltat pe parcursul timpului un sistem unitar de teorii, con strucții, cercetări și
abordări metodologice specifice pedagogiei sociale, din cauza lipsei de coerență conceptuală.
Problema nu este doar de ordin semantic, eterogenitatea fiind cauzată și de faptul că există
diferite opinii filosofice și interese politic e care influențează interpretările. Însă, pentru
înțelegerea practicilor din domeniu, este esențial ca acestea să fie orientate către activitatea
educațională, care are drept finalitate schimbarea, din perspectivă didactică (Hämäläinen,
2003, p. 72). Sinta gma pedagogie socială este, astfel, asociată proceselor de formare, învățare
socială și socializare . Nu este vorba despre pedagogia profesorului în clasă, utilizată în scop
didactic, apreciază Hämäläinen, nici despre demersurile de a educa copilul pe terit oriul
istoriei, matematicii, geografiei, ci de a „influența întreaga viață” ( Ibidem , p. 72).
Thiersch (2006) apreciază că finalul secolului al XX -lea și începutul secolului al XXI –
lea sunt puternic marcate de finalizarea curentului pedagogiei sociale în f avoarea deschiderii
către învățarea pe parcursul întregii vieți , în contexte dintre cele mai diverse ( lifelong,
lifewide learning ), în scopul socializării. Acestea fiind tendințele, se constată conturarea unei
perspective integratoare care valorirează proc ese de intervenție unitare, atât pedagogice, cât și
de asistență socială, cu finalitate comună: schimbarea socială dezirabilă, ca operație de
transformare concomitentă a contextului, actorilor și raporturilor umane, pedagogia fiind cea
care se ocupă de ada ptarea conceptelor și metodelor educative la exigențele unei lumi în
schimbare.
Pedagogia socială vine în întâmpinarea unor interogații fundamentale referitoare la
ordinea socială, dezvoltarea individuală în context social, educația pentru cetățenie și l upta cu
problemele sociale. Pe de altă parte, pedagogia socială, în calitate de practică profesională
valorificată în variate domenii de activitate, oferă resursele de științificitate pentru domeniile
socialului; ca știință, trebuie să -și clarifice permane nt interogațiile fundamentale și
conceptele, ca profesie, se ocupă de soluționarea, ameliorarea, din perspectivă pedagogică, a
problemelor actuale ale socialului.
Aplicație. Date fiind conexiunile interdisciplinare realizate de Juha Hämäläinen
(2012) în tre pedagogia socială și asistența socială, analizați critic următorul fragment:
„Pedagogia socială și asistența socială au origini istorice diferite. În timp, sferele de
cuprindere ale celor două domenii s -au intersectat și s -au suprapus în unele zone. M ai mult,
aceste două abordări referitoare la domeniul social, diferite din punct de vedere istoric, au
dobândit existență socială comună, după trasee de dezvoltare diferite și pline de tensiuni.
Cele două domenii, pedagogia socială și asistența socială, vi zează intervenții complementare,
ambele oferind resurse pentru integrarea individului în viața socială.”
3. Conceptualizări românești contemporane în pedagogia socială
În contemporaneitate, caracteristica fundamentală a domeniului stă sub semnul
profesio nalizării, al cercetării științifice și al studiului academic , dar și al intervențiilor
articulate, aplicate, în scopul gestionării și soluționăriii problemelor cu care se confruntă
individul aflat în situație de neintegrare socială. Abordările teoretice c ontemporane definesc
pedagogia socială drept teoria generală a formării care are drept finalitate integrarea socială a
individului, accesul la diferite valori și modele de acțiune promovate de societate; pedagogia
socială pune un accent aparte pe asistența educativă oferită de stat și de societate (Acriș, C.,
Mihăilă, D., 2004). Mihaela Cozărescu (2012, p. 17) delimitează trei perspective de acțiune
care intră în sfera pedagogiei sociale: integrarea socială a individului (rol de control și
disciplinar); educația socială (în vederea realizării autoeducației); educația pentru
comunitate.
Din perspectivă academică, profesionalizarea pedagogiei sociale constituie principala
tendință a domeniului în contemporaneitate, configurată în acțiuni precum (Ezechil, 2014 , p.
16):
– reconceptualizarea pedagogiei sociale din perspectiva științelor comportamentale, dat
fiind faptul că finalitatea pedagogiei sociale vizează modificări comportamentale în acord cu
cerințe instituționale/ comunitare/ sociale;
– reconceptualiza rea pedagogiei sociale din perspectiva acțiunii științifice; componentă
a științelor educației, pedagogia socială nu ar trebui să se limiteze la stadiul reflecției, al
abordărilor teoretice, valoarea domeniului provenind din capacitatea de a produce schimb area
dezirabilă la care individul participă activ;
– din perspectivă practică, profesionalizarea pedagogiei sociale se impune la nivelul
studiului ipostazelor/ rolurilor asumate de viitorii practicieni ai domeniului: pedagog social,
asistent social, expert în psihopedagogie specială, consilier școlar, terapeut ocupațional.
În literatura domeniului se discută și despre o serie de obstacole aflate în calea
profesionalizării pedagogiei sociale (Cozărescu, 2012, p. 33):
– contactul pedagogilor sociali cu piața de servicii este mijlocit de structuri care
finanțează serviciile sociale;
– caracterul controversat al teoriilor care ar trebui să constituie fundament pentru
practicarea profesiunilor;
– dificultatea stabilirii unor indicatori privind calitatea influențe lor educaționale
exercitate de pedagogii sociali.
Vizând categoria copiilor, tinerilor, adulților sau a bătrânilor care trăiesc în condiții de
sărăcie sau prezintă vulnerabilități individuale, de grup și au o inserție socială deficitară, Ioan
Neacșu (2010) propune strategii acționale și de intervenție , exercitate în scopul
responsabilizării organizațiilor și actorilor sociali care activează în domeniul pedagogiei
sociale. Există un consens asupra faptului că activitățile sociale au dobândit o dimensiune
pedagogică fără precedent în spațiul românesc, motiv care justifică conturarea unor exigențe
cu rol în orientarea acțiunii pedagogice:
– actul educativ trebuie întemeiat pe cunoașterea vieții sociale, a cerințelor comunității;
– comunitatea oferă scopuri și m ijloace pentru a forma cetățenii, iar aceste resurse
trebuie valorificate în plan educațional;
– instituțiile educative trebuie să se articuleze realităților sociale, să faciliteze experiențe,
să constituie locul unui real antrenament psiho -social (Cozăres cu, 2012, p. 44).
Dacă obiectivele stabilite la nivel european prin Strategia de la Lisabona au drept scop
reformarea programelor educaționale pentru asigurarea flexibilității, coerenței și deschiderii
către nevoile societăților contemporane, dezvoltăril e recente de pe piața muncii din România
au condus la apariția unor profesii emergente , situate la intersecția dintre asistența socială și
științele educației. Printre acestea se află și cea de pedagog social care, conform Clasificării
Ocupațiilor din Roma nia, vizează activitățile ce conduc la integrarea celor aflați în situație de
risc social, inițiază demersuri pentru readaptare, acordă consultații și servicii educaționale
specializate.
Pedagogia socială constituie un domeniu de studiu care se înscrie în sfera științelor
educației, având o dublă finalitate: pe de o parte, se raportează la individ (indiferent de
vârstă) și vizează integrarea, adaptarea acestuia la comunitate, societate, prin înscrierea într –
un parcurs educațional adaptat nevoilor de înv ățare, dar și celor reclamate de societate
(utilizându -se metode ce privilegiază dimensiunea relațională și o cultură a comunicării); pe
de altă parte, vizează mecanismele pe care socialul le dezvoltă, prin politici, norme și practici
socio -educaționale in stituționalizate (școli, universități, instituții ale autorităților locale), care
dau măsura nivelului de pregătire a societății în raport cu problemele și nevoile individuale de
învățare și integrare. Dincolo de acest dublu mecanism al adaptării și integr ării, pedagogia
socială își propune să evite sau, cel puțin, să rezolve posibilele conflicte care apar între individ
și societate, în diversitatea și complexitatea contextelor adaptative pe care le vizează.
Aplicații
1. Analizați direcțiile de dezvoltare a pedagogiei sociale în spațiul românesc, luând în
considerare factorii care contribuie la profesionalizarea domeniului, dar și obstacolele
derivate din specificul contextului intern.
2. Enumerați și dezvoltați exigențele care ar trebui să orienteze acțiunile p edagogice
proiectate din perspectiva pedagogiei sociale.
Test de autoevaluare
Conform Clasificării Ocupațiilor din România, profesia de pedagog social vizează :
a. Activitățile ce conduc la integrarea celor af lați în situație de risc social ;
b. Soluționarea problemelor instituțiilor nonformale care se confruntă cu scăderea
numărului de beneficiari ;
c. Activit ățile extrașcolare adresate familiilor persoanelor aflate în situație de risc social ;
d. Identificarea resurselor materiale în scopul eficientizării intervenț iilor educaționale.
Referințe bibliografice
• ***Department for Education and Skills, 2006, Care Matters: Transforming the lives of
children and young people in care , TSO, London.
• ***Social Education Trust, 2001, Social pedagogy and social education [Formerly known
as the Radisson Report ]. Children UK. Acce sat în nov. 2015 la adresa:
www.children.uk.coradisson%20report%20final .
• ***The Scottish Government, 2008, A Guide to Getting it right for every child , The Scottish
Government, Edinburgh. Accesat în nov. 2015 la adresa:
www.scotland.gov.uk/gettingitright .
• Acriș, C., Dumitru, A., 2005, Pedagogie socială aplicată. Intervenție în munca socială ,
Cartea Universitară, București.
• Cameron, C., Moss, P. eds., 2011, Social Pedagogy and Working with Children and Young
People: Where care and education meet , Jessica Kin gsley, London.
• Cannan, C., Berry, L. , Lyons, K., 1992, Social work and Europe , Macmillan, London.
• Causseé, F., Williamson, H., Verschelden G., 2012, The History of Youth work in Europe.
Relevance for today’s youth work policy , Council of Europe Publishing.
• Cozărescu M., 2012, Pedagogia socială de la teorie la practică , Editura Universității din
București.
• Eriksson, L., 2010, Community development and social pedagogy: traditions for
understanding mobilization for collective self -development . Community Develop ment
Journal [Advance electronic access] . Accesat în dec. 2015 la adresa:
http://cdj.oxfordjournals.org/content/early/2010/02/18/cdj.bsq008.full.pdf -html.
• Eriks son, L., Markström, A. M., 2003, Interpreting the concept of social pedagogy . În A.
Gustavsson, H .-E. Hermansson și J. Hämäläinen, Perspective and theories in social
pedagogy , Daidalos, Göteborg.
• Ezechil, L., 2015, Social Pedagogy – New Perspectives . Procedia -Social and Behavioral
Sciences , Volume 180, 5 May 2015, 13 –18.
• Hämäläinen, J., 2003, The concept of social pedagogy in the field of social work . Journal
of Social Work , 3(10), 69-80.
• Hämäläinen, J., 2012, Social Pedagogical Eyes in t he Midst of Diverse Understandings,
Conceptualisations and Activities. International Journal of Social Pedagogy published by
ThemPra Social Pedagogy and the Centre for Understanding Social Pedagogy, Institute of
Education, University of London. 1/ 2011, 3 -16.
• Lorenz, W., 1999, Social work and cultural politics: The paradox of German social
pedagogy . în P. Chamberlayne, A . Cooper, R . Freeman și M. Rustin , Welfare and Culture
in Europe: Towards a New Paradigm in Social Policy . Jessica Kingsley Publishers ,
London.
• Madsen, B., 2006, Sosialpedagogikk , Universitetsforlaget, Oslo.
• Mathiesen, R., 2008, Et sosialpedagogisk perspektiv på individ og fellesskap ,
Universitetsforlaget, Oslo.
• Milligan, I., 2011, Resisting risk -averse practice: the contribution of social p edagogy .
Children Australia, 36(40, 207 –213.
• Neacșu, I., 2010, Pedagogie socială. Valori, comportamente, experiențe, strategii , Editura
Universitară, București.
• Petrie, P., 2011, Communication Skills for Working with Children and Young People.
Introducing Social Pedagogy. Third edition, Jessica Kings ley Publishers, London.
• Petrie, P., Boddy, J., Cameron, C., Heptinstall, E., Mc Quail S., Simon, A. și Wigfall, V.,
2005, Pedagogy – a holistic, personal approach to work with children and young people
across services , Thomas Coram Research Unit, London.
• Smith, M. K., 2009, Social pedagogy . The encyclopaedia of informal education . Accesat în
dec. 2015 la adresa: http://infed.org/mobi/social -pedagogy -the-development -of-theory -and-
practice/ .
• Stevens, I., 2010, Social Pedagogy and its links to holding the space , The Scottish Institute
for Residential Child Care (SIRCC).
• Storø, J., 2012, The Difficult Connec tion between Theory and Practice in Social Pedagogy .
The International Journal of Social Pedagogy , Issue 1/2012 , 7-28.
• Thiersch, H., 2006, Die Erfahrung der Wirklichkeit. Perspektiven einer alltagsorientierten
Sozialpädagogik. 2., erg. Aufl ., Juventa, Wein heim.
Unitatea de învățate 4
ROLURI ȘI COMPETENȚE ALE PEDAGOGULUI SOCIAL
1. Tendințe în profesionalizarea pedagogiei sociale
Profesionalizarea pedagogiei sociale constituie o tendință a domeniului identificată tot
mai frecvent în literatura internațională a ultimilor decenii. Sharan Merriam (2007) consideră
profesionalizarea unui domeniu drept rezultat al unor acțiuni caracterizate prin scopuri
precise, deliberare și caracter sistemic, exercitate în scopul adaptării individului la exigențele
profesionale .
C. Houle (1980) identifică o serie de particularități ale acestui proces: preocuparea
grupului profesional în direcția clarificării misiunii și funcțiilor profesiei, dobândirea unei
cunoașteri teoretice relevante social, capacitatea de rezolvare a problemelo r, utilizarea
cunoașterii practice, autoactualizarea cunoașterii, parcurgerea unor etape de educație formală,
dobândirea acceptării publice, stabilirea relațiilor cu alte profesii (abordare inter/
transdisciplinară), cu utilizatorii/ beneficiarii activităț ii profesionale desfășurate. În
perspectivă socio -economică, profesia este un concept social, iar ocupația devine profesie
doar în condițiile în care aceasta este subordonată binelul public .
Cervero (1988, p. 55) identifică trei perspective de analiză a r elației dintre profesie și
societate: funcționalistă, conflictuală, critică. Perspectiva funcționalistă are la bază concepția
conform căreia exercitarea unei profesii este orientată social, constând în valorificarea, la
vârsta adultă , a unui corpus de cunoștințe în rezolvarea unor probleme practice, relevante
social . Adepții funcționalismului consideră că exercitarea profesiei reprezintă o valoare
dimensionată social. Perspectiva conflictuală derivă din convingerea că profesia reprezin tă
un mijloc de control al cunoașterii, iar maniera de exercitare a unei profesii are drept
consecință apariția stratificării sociale și a inegalităților. Perspectiva critică se încadrează în
același registru de analiză, însă, spre deosebire de abordarea c onflictuală, adepții viziunii
critice au în vedere identificarea strategiilor de diminuare și minimalizare a efectelor
profesionalizării excesive, sursă a conflictelor sociale .
Deși în spațiul european tradițiile în pedagogia socială au origini similare, structura
dezvoltării profesionale a domeniului diferă de la un context cultural la altul, una dintre
principalele diferențe rezidă din rolurile atribuite pedagogului social , în calitate de practician
al profesiei sociale. Din punct de vedere semantic, con ceptul profesie socială descrie o arie
vastă de profesii și activități realizate de profesioniști care oferă diferite forme de sprijin și
asistență prin practicarea lor, în principal sarcini complexe de educație și asistență (Lorenz,
1997).
La nivelul prax isului, în pedagogia socială sunt generalizate două abordări:
– prima tratează activitatea pedagogului social la nivel macro , în termeni de
marginalizare, incluziune, condiții de trai, grup, societate ;
– a doua perspectivă, contrastantă, afirmă că pedago gul social este cel care lucrează cu
individul aflat în situație de criză, context în care sunt agreați termeni precum relaționare,
individ, dezvoltare personală, implicare, suport, dezvoltare individuală (Storø , Ibidem ).
R. Madsen (2006) apreciază că med ierea celor două perspective reprezintă provocarea
reală a pedagogului social, calea de mijloc oferind posibilități multiple de raportare, atât la
dimensiunea individuală , la caracteristicile unui grup în context comunitar, cât și la societate
(p. 9). Pentru J. Hämäläinen (2003), între pedagogia socială și asistența socială există
multiple similarități, însă principala distincție rezidă din faptul că pedagogia socială
accentuează procesele învățării, formării și construcției, în timp ce asistența socială vi zează
ansamblul de servicii și prestații sociale destinate grupurilor vulnerabile.
Pentru înțelegerea practicilor din pedagogia socială este esențial ca acestea să fie
orientate către activitatea educațională care are drept finalitate schimbarea, din per spectivă
didactică (Hämäläinen, 2003). Sintagma pedagogie socială este utilizată pentru accentuarea
proceselor de formare, învățare socială și socializare. Astfel, se impune conturarea unei
perspective integratoare care valorizează procese de intervenție u nitare, atât pedagogice, cât și
de asistență socială, cu finalitate comună : schimbarea socială dezirabilă, ca operație de
transformare concomitentă a contextului, „actorilor” și raporturilor umane. Astfel, pedagogia
socială se ocupă de adaptarea conceptel or și metodelor educative la exigențele unei lumi în
schimbare.
2. Pedagogul social în spațiul european
În Europa Occidentală, pedagogul social are un statut bine definit și un rol incontestabil
în domeniul furnizării asistenței educaționale persoanelor aflate în dificultate. Din perspectivă
conceptuală, este utilizat frecvent atât termenul de pedagog social , în țările anglofone și cele
vorbitoare de germană, cât și cel de educator specializat , în țările francofone. Pentru
unificarea celor două denumiri se utilizează denumirea de educator social , însă, continuă să
circule, concomitent, și celelalte două accepțiuni: educator specializat și pedagog social.
Conform Directivei Consiliului Europei privind recunoașterea calificărilor profesionale
(Art.1), peda gogii sociali ar trebui să aibă o formare de bază situată la nivelul patru al
calificării, nivel ce corespunde unui grad de formare postliceal/ universitar, cu o durată
cuprinsă între trei și patru ani, cursuri de zi. În consecință, formarea la nivel europ ean ar
trebui să se deruleze în școli și universități recunoscute de către autoritățile naționale ce
furnizează formare de bază educatorilor sociali, iar conținuturile formării pedagogului social
ar trebui să reflecte tendințele sociale contemporane și cel e mai noi cercetări naționale și
internaționale (Cozărescu, 2012). Acțiunile educaționale înscrise în sfera de cuprindere a
pedagogiei sociale nu se referă numai la copii sau adolescenți, ci și la adulți. În societatea
contemporană, formarea pe parcursul î ntregii vieți impune pedagogiei sociale atât demersuri
educaționale care vin în întâmpinarea persoanelor care solicită ajutor, cât și consolidarea
capacităților instituțiilor de a se adapta la problematica socială contemporană.
La nivel european, există o serie de documente de referință care stabilesc rolurile și
competențele pedagogului social. The Social Education Trust (2001) conferă pedagogilor
sociali următoarele responsabilități:
• se integrează în viața copilului, tânărului, adultului cu care lucrează, indiferent de mediul
de proveniență al acestuia: familial, instituțional (școlar sau rezidențial);
• lucrează în echipe multidisciplinare, colaborând cu resurse umane specializate în
problematica de intervenție;
• intervin nu doar la nivel individual, prin of erirea serviciilor educaționale necesare realizării
integrării sociale, ci acționează la nivel macro, comunitar, acționând în spiritul dezvoltării
toleranței, acceptării și responsabilizării;
• acționează în sensul instituirii unei culturi comunitare, resurs ă pentru dezvoltarea și
actualizarea potențialului persoanelor aflate în situații de neintegrare;
• au disponibilitate în lucrul cu copiii și tinerii de orice vârstă și cu orice tip de problemă,
incluzive, dizabilități fizice și de învățare, probleme de sănă tate emoțională și mentală;
• dimensiunea relațională este prioritară în activitatea cu persoanele aflate în situație de
neintegrare;
• anticipează, din perspectivă holistică, natura activităților cu rol în integrarea socială, prin
raportare la procese precum evaluarea, planificarea, intervenția.
Petrie et al. (2005) au identificat următoarele principii ale practicii în pedagogia socială:
• raportarea la persoană se realizează din perspectivă multiplă – educațională, psihologică,
culturală, fizică, socială și pl anificarea strategiilor corespunzătoare de intervenție;
• practicantul devine el însuși participant în construirea relației cu persoana aflată în
dificultate;
• dimensiunea relațională este pronunțată, pedagogul social facilitează integrarea prin
participarea la activități comune: educaționale, artistice, fizice, de dobândire a conduitelor
autonome etc.
• pedagogia socială se bazează pe o înțelegere reală a drepturilor copiilor, care nu se
limitează la chestiuni procedurale sau legislative;
• în calitate de profes ioniști, pedagogii sociali sunt încurajați să reflecteze în mod constant
cu privire la activitatea lor și să aducă atât contribuții teoretice, cât și noi modalități de
semnificare și înțelegere a intervenției educaționale din perspectivă socială.
Dat fii nd faptul că în contemporaneitate activitățile sociale au dobândit o dimensiune
pedagogică pronunțată, direcțiile de acțiune înscrise în sfera de acțiune a pedagogiei sociale
valorifică principii precum: întemeierea actului educativ pe cunoașterea reală a vieții sociale,
a cerințelor comunității; valorificarea scopurilor și resurselor comunității în demersurile de
educație; articularea instituțiilor de educație la realitățile sociale facilitează experiențele
educaționale reale, capabile să contribuie la int egrarea socială.
Aplicație . Raportându -vă la tendințele actuale de dezvoltare pedagogiei sociale în
spațiul european, enumerați și argumentați minimum trei principii care stau la baza
configurării practicilor pedagogului social.
3. Roluri și responsa bilități ale pedagogului social în România
În ultimii ani este intens vehiculată sintagma cuprinzătoare lucrător social , care include
două categorii de resurse umane: asistenții sociali și pedagogii sociali. Cele două profesii
cuprind numeroase sarcini ș i domenii de activitate comune. După M. Cozărescu (2012), atât
pedagogul social , cât și asistentul social , ajută individul să obțină un echilibru între nevoile și
capacitățile sale, pe de o parte, și mediul cu cerințele sale, pe de altă parte. Dacă activit atea
pedagogului social constă în dezvoltarea atitudinilor, comportamentelor (mediul intern) care -i
fac pe oameni să devină independenți, asistentul social influențează condițiile exterioare de
viață (mediul extern), pentru a crea premisele unei existențe independente. Grupul țintă al
pedagogiei sociale nu poate fi delimitat din punct de vedere demografic, atât pedagogul
social, cât și asistentul social adresându -se persoanelor de toate vârstele și din toate
categoriile sociale . Activitățile din aceste două profesii se află în strânsă legătură cu factorii
sociali, economici, culturali, juridici și politici existenți.
Rolurile pedagogului social constau în acordarea asistenței educaționale persoanelor
aflate în dificultate: copii, tineri, șomeri, vârstnici, familii, precum și în realizarea activităților
de prevenție. După M. Cozărescu (2012), rolul de bază al instituțiilor care se adresează
copiilor, tinerilor, adulților aflați în dificultate nu este cel de a oferi ocrotire, ci de a oferi
suport educațional, psihologic pentru formarea acelor abilități care să permită depășirea
problemelor care au condus la marginalizare/ excludere/ instituționlizare.
Conform Codul de Clasificare a Ocupațiilor din Romania (COR, ed. 2013) , pedagogul
social poate lucra în comuni tăți educative pentru copii și tineri, de stat sau private, formarea
în această profesie presupunând o abordare holistică a individului, printr -o educație
multidisciplinară, respectiv prin asimilarea unor cunoștințe teoretice din domeniul psihologiei,
peda gogiei, și sociologiei, și aplicarea lor în practica educativă. Atribuțiile principale ale
pedagogului social vizează planificarea, realizarea și evaluarea procesului de dezvoltare a
copilului/tânărului în cadrul instituțional. Colaborează cu personalul de specialitate (psiholog,
asistent social, educatori) în evaluarea situației copilului și a dificultăților specifice cu care
acesta se confruntă, propunerea de soluții pentru integrarea familială, socială și școlară a
copilului și stabilirea strategiei de soluționare, alegerea tipului de servicii și activități în
funcție de specificul cazului. Pedagogul social pledează pentru respectarea intereselor
copilului, asigură integrarea școlară și socială a acestuia, asistă copilul în dezvoltarea de
abilități de vi ață independentă și dezvoltarea personalității acestuia.
Aplicații
1. Care sunt atribuțiile principale ale pedagogului social, în relația cu persoanele aflate în
situație de risc?
2. Dați exemple de comunități educative în care pot fi gândite intervenț ii ale pedagogului
social exercitate la nivelul unor echipe interdisciplinare.
4. Domenii de competență ale pedagogului social. Instituții și activități
Competențele pedagogului social se structurează atât după coordonate ce țin de
specificul planifi cării, realizării și evaluării demersurilor educative, cât și după aspecte
relaționale și colaborative. Cozărescu (2012, p. 156) stabilește următoarea taxonomie a
competențelor necesare profesiei pedagogului social:
Construirea relațiilor
• Empatie
• Orienta rea spre resurse
• Autocunoaștere și reflecție asupra propriei personae în relația cu clienții
• Cunoașterea propriilor limite
• Folosirea valențelor formative ale conflictului în depășirea unor situații de criză
• Evaluarea competențelor relaționale ale beneficia rului
• Construirea încrederii
• Înțelegere pentru limitele beneficiarului
Acțiune pedagogică
• Percepe și observă
• Transpune în practică cunoștințele
• Conștientizează diversitatea contextelor
• Demonstrează flexibilitate în adoptarea variantelor de acțiune
• Luarea în considerare a factorilor de mediu
• Motivarea științifică a deciziilor pedagogice
• Strategii de comunicare interpersonală verbală, nonverbal și paraverbală
• Vedere de ansamblu asupra ofertelor pedagogice
Colaborare cu superiorii și echipa
• Identificarea ro lului în echipă, angajament și colaborare, flexibilitate
• Cunoașterea structurilor formale și nonformale
• Loialitate
• Gândire critică și capacitate de a oferi feedback;
• Degrevare prin stabilirea de priorități
• Transparență în transferul cunoștințelor în practi că;
• Promovarea culturii grupului
Organizare și administrare
• Planificare, contacte, sarcini, autoorganizare
• Cunoașterea organizației
• Gândire economică
• Redactarea de rapoarte și protocoale de intervenție
• Cunoașterea procedurilor administrative
• Capacitatea d e relaționare a situației administrative cu cea pedagogică și socială.
Implicare, pregătire pentru învățare
• Autoobservare și autoevaluare
• Motivație
• Capacitatea de a stabili priorrități în învățare
• Cunoașterea curbei performanțelor
• Creativitate în învățare
Domeniile de competență ale pedagogului social (Acriș și Dumitru, 2005, p. 155) sunt
extinse și se suprapun parțial cu câmpurile de acțiune ale altor profesii din domeniul social.
Fiind definite în strânsă relație cu situația generală a beneficiarului, d omeniile de acțiune ale
pedagogului social se centrează pe sarcini specifice, care trebuie să fie stabilite individualizat,
în funcție de particularitățile fiecărui caz și în concordanță cu nevoile educaționale ale fiecărei
persoane/ grup. Acestea vizează:
• asigurarea nevoilor educaționale de bază, de la intervenții în activitatea de învățare, la
educația pentru sănătate, pentru timp liber, consiliere școlară;
• construirea relațiilor cu clienții (strategii eficiente de comunicare interpersonală, furnizarea
informațiilor necesare pentru adaptare, consiliere, suport în situații de criză);
• planificarea, realizarea și evaluarea proceselor ce țin de integrarea în viața socială;
• educație individuală, suport și dezvoltare (stabilirea de scopuri și măsuri de prevenție a
conduitelor indezirabile social, reabilitare a educației, ajutor pentru dezvoltare, acceptare);
• organizarea de activități comune (de timp liber, rezolvare a conflictelor, colaborare,
consens);
• colaborare în interiorul instituțiilor (schimb de informații , lucrul în echipă);
• colaborare cu persoane resursă din afara cadrului instituțional: medici, familie, autorități
locale, cadre didactice ș.a.;
• reintegrarea persoanelor (orientare spre diverse servicii educaționale și sociale, orientare
școlară și profesio nală ș.a.);
• sarcini de leadership (conducerea grupei, coordonarea practicii, management de proiect,
management al calității).
De asemenea, pedagogul social poate desfășura în cadrul unor echipe multidisciplinare
activități de tipul:
– planificare, consili erea reprezentanților unor instituții, organizarea unor servicii
(activități socio -structurale) ;
– sprijin pentru grupuri defavorizate sau marginalizate ( activități socio -politice ).
Aceste categorii de intervenții vizează următoarele tipuri de activități :
• Activități de învățare din perspectiva integrării
• Activități de resocializare
• Activități de suport, stimulare, acompaniere
• Activități socio -culturale
În categoria instituțiilor în cadrul cărora aceste activități pot fi desfășurate se înscriu
(Acriș și D umitru, 2005):
– școlile;
– internatele școlare;
– centrele de joacă;
– centrele de consiliere pentru copii, adolescenți, familii;
– centrele de animație, inclusiv pentru bătrâni;
– casele de copii școlari și preșcolari;
– casele de tip familial;
– centrel e pentru copiii străzii;
– centrele de întâlnire pentru tineret;
– centrele care oferă ajutor psihopedagogic pentru familii.
Sintetizând abordările, conchidem că, pe de o parte, pedagogul social vizează vizează
integrarea socială a individului și adaptarea acestuia la comunitate, societate, prin înscrierea
lui într -un parcurs educațional adaptat nevoilor de învățare, dar și celor reclamate de societate
(utilizându -se metode ce privilegiază dimensiunea relațională și o cultură a comunicării). Pe
de altă part e, vizează mecanismele pe care socialul le dezvoltă, prin politici, norme și practici
socio -educaționale instituționalizate (școli, universități, instituții ale autorităților locale), care
dau măsura nivelului de pregătire a societății în raport cu problem ele și nevoile individuale de
învățare și integrare. Dincolo de acest dublu mecanism al adaptării și integrării, pedagogia
socială își propune să evite sau să rezolve cel puțin posibilele conflicte care apar între individ
și societate în diversitatea și co mplexitatea contextelor adaptative pe care le vizează.
Aplicații
1. Delimitați și detaliați intervenții ale pedagogului social, realizate din perspectiva acțiunii
pedagogice.
2. Argumentați necesitatea interdependenței factorilor care compun taxonomia c ompetențelor
necesare profesiei pedagogului social.
Test de autoevaluare
Care sunt instituțiile în care pedagogul social poate desfășura activități cu finalitate în
integrarea socială a persoanelor aflate în situație de risc social?
a. Școlile, internat ele școlare (programele afterschool), centrele de consiliere pentru copii,
adolescenți, familii ;
b. Căminele culturale, instituții publice locale , instituțiile de educație nonformală;
c. Centrele de joacă, muzeele, instituțiile culturale .
Referințe bibliograf ice
• *** Social Education Trust, 2001, Social pedagogy and social education (Formerly known
as the Radisson Report 0. London: Children UK. Accesat în nov. 2015 la adresa:
www.children.uk.coradisson%20report%20final. htm
• Acriș, C., Dumitru, A., 2005, Pedagog ie socială aplicată. Intervenție în munca socială ,
Cartea Universitară , bucurești .
• Cervero, R., M., 1988, Effective continuing education for professionals , Jossey – Bass, San
Francisco.
• Comisia Europeană, 1995, Structures of the Educational and Initial Tra ining Systems in
European Union , Office for Official Publications of the European Communities,
Luxemburg.
• Cozărescu M., 2012, Pedagogia socială de la teorie la practică , Editura Universității din
București , București .
• Hämäläinen, J., 2003, The concept of social pedagogy in the field of social work . Journal
of Social Work , 3(1), 69-80.
• Hämäläinen, J., 2012, Social Pedagogical Eyes in the Midst of Diverse Understandings,
Conceptualisations and Activities . International Journal of Social Pedagogy published by
ThemPra Social Pedagogy and the Centre for Understanding Social Pedagogy, Institute of
Education, University of London. 1/ 2011, 3 -16.
• Houle, C., O., 1980, Continuing learning in the professions , Jossey – Bass, San Francisco.
• Lorenz, W., 1997, Social wor k in a changing Europe – IFSW, EASW Conference Paper.
• Momanu, M., Samoilă, M., 2015, “Social Pedagogy – Tradition, Conceptualization and
Contextualization”, în Analele Științifice ale Facultății de psihologie și Științe ale
Educației. Seria Științele Educa ției, Tomul IX/ 2015.
• Petrie, P., Boddy, J., Cameron, C., Heptinstall, E., McQuail S., Simon, A. și Wigfall, V.,
2005, Pedagogy – a holistic, personal approach to work with children and young people
across services , Thomas Coram Research Unit , London .
Unitatea de învățare 5
INDIVID, GRUP, SOCIALIZARE
1. Considerații generale
Psihologia socială a fost definită ca studiul științific al felului în care gândurile,
sentimentele și comportamentele indivizilor sunt influențate de prezența reală sau imaginat ă a
altora/ grupului. […] Ea nu trebuie confundată în niciun fel cu psihologia grupurilor pe care o
include, abordând procese intrapsihice. Spre deosebire de psihologia generală, cea socială
studiază conduita umană, luând în calcul influența diverselor con text sociale. Cât privește
psihologia socială școlară, aceasta are în vedere în principal studiul interacțiunii sociale între
profesor și elevi sau între elevi și elevi. Deși scopul școlarizării îl constituie progresul
individual, educația este un proces s ocial (Neculau, Boncu, 1999, p. 229)
Din perspectiva corelațiilor interdisciplinare cu psihologia socială, pedagogia socială
studiază modul în care rezultatele psihologiei sociale – felul în care gândurile, sentimentele și
comportamentele indivizilor sunt influențate de prezența reală sau imaginată a altora –
dobândesc semnificație, cu posibilități de valorizare în context educațional. Succesul școlar
nu se obține numai în urma eforturilor individuale de raportare la conținuturile livrate de
profesor, ci pr esupune învățarea normelor ce guvernează comportamentele acceptate în
grupurile de elevi și în școală.
2. Individul și dimensiunile identității personale
Studiile sistematice asupra identității personale își au începuturile la începutul anilor '50
ai sec olului al XX -lea și datorează mult cercetărilor lui psihologului E. Erikson și teoriei sale
referitoare la perspectiva dezvoltării identității detaliată în articolul Identity: Youth and
Crisis (1968) . În 1970, manifestărilor de debut li s -a adăugat preocup area pentru cercetarea
identităților multiple, astfel încât pierderea, căutarea sau afirmarea identității de grup (etnic,
sexual, rasial, etc.) au devenit obiecte privilegiate de studiu pentru științele sociale
contemporane.
Mihai Dinu Gheorghiu (2004, p p. 22 -23) definește identitatea personală printr -o dublă
raportare: la sine însuși și la ceilalți. De primul tip de raportare ține faptul de a te percepe ca
fiind același cu cel care ai fost de când te știi. Această conștiință a persistenței și continuităț ii
proprii este desemnată în limba franceză prin substantivul mêmeté (din même = același).
Termenul pereche ipséité (din latinul ipse = însuși) desemnează totalitatea sentimentelor și
reprezentărilor prin care individul se singularizează în raport cu semen ii săi. Identitatea apare
astfel ca fiind acel ceva care mă face deopotrivă asemănător mie și deosebit de ceilalți și, ca
atare, nu poate fi definită corect și complet decât în cadrul relațiilor sociale interpersonale.
Este concluzia care se desprinde și d in trecerea în revistă a celor șapte dimensiuni ale
identității personale:
• Continuitatea în spațiul și timpul individual și colectiv; în context pedagogic,
continuitatea se referă la consecvența între comportamentele private și cele publice,
valorizate la nivelul colectivului.
• Integrarea conduitelor și rolurilor jucate vizează permanenta ajustare a comportamentului
individual la normele unanim acceptate la nivel social; această ajustare poate fi mediată în
context didactic fie de cadrul didactic, prin abor darea explicită a ansamblului de reguli care
orientează activitattea grupului, fie poate constitui rezultatul unui efort personal de
receptare și interiorizare a unor norme implicite.
• Separarea , înțeleasă ca efort de autonomizare în raport cu ceilalți, pri n diferențiere
cognitivă și opoziție afectivă; dimensiunea dobândește valoare în contextul în care
diferența constituie sursă pentru învățarea a noi coordonate comportamentale, atitudinale (a
se vedea virtuțile conflictului sociocognitiv – Doise și Mugny, 1997)
• Dedublarea , constând într -un clivaj intern ce constituie baza însăși a conștiinței
individuale. Atât în literatura anglosaxonă, cât și în cea francofonă, se discută frecvent
despre faptul că spațiul mental al omului s -a populat cu două entități aflat e în dialog ( I și
me sau je și moi) care deliberează și iau hotărâri în comun sau pot ajunge la conflicte
interne în cadrul comunicării intrapersonale. Se poate afirma astfel că identitatea personală
se construiește, paradoxal, pe o dublă dualizare: separa rea de celălalt și dedublarea
interioară;
• Unicitatea , adică acel sentiment al originalității care ne face “incomparabili” cu oricare
dintre celelalte ființe umane;
• Componenta acțională, indispensabilă definirii identității, întrucât aceasta nu se poate
limita la un ansamblu de reprezentări de sine, ci depinde de activitățile practice în care ne
angajăm. Identitatea nu se confundă cu aceste activități, dar se înrădăcinează în acțiune, în
munca de creație individuală ce favorizează afirmarea și consolidarea s entimentului
identitar;
• Autovalorizarea , prin care încercăm să ne ridicăm în proprii ochi, dar și în ochii celorlalți,
dând dovadă deopotrivă de conformism în raport cu normele grupului social și de doza
necesară de originalitate pentru a ieși în relief (e fectul PIP = primus inter pares , de
afirmare ca cel dintâi dintre egali).
Aplicație
1. Stabiliți coordonatele unui context pedagogic care să valorizeze dimensiunile personale ale
identității detaliate în acest capitol. Argumentați opțiunile!
2. Consider ați că relaționarea didactică este condiționată de cunoașterea și exploatarea
dimensiunilor identității? De ce?
3. Eul personal/ individual – Eul social. Socializarea
Orice relație interumană începe prin a fi impersonală și dobândește treptat caracter
interpersonal. Tranziția graduală de la o categorie la alta este posibilă în condițiile în care eul
personal este corelat cu cel social, în contextul socializării. Distincții între cele două ipostaze
realizează Elisabeta Stănciulescu (1997, p. 226) ambele subsumate procesului socializării :
• Eu personal (individual) se referă la o componentă a personalității constituită din trăsături
(comportamente) originale, care îl deosebesc pe individ de ceilalți membrii ai colectivității;
exprimă raportul de diferențiere între individ și colectivitate; deși presupun un ansamblu de
premise biologice înnăscute, comportamentele originale ale individului sunt, de asemenea,
dobândite în experiența sa socială; definit întotdeauna în raport cu o anumită
colectivitate, „ eul person al este, ca și eul social, multiplu; aspectul original al acțiunii
individuale reprezintă o sursă de dezechilibrare a structurilor sociale date și punctul de plecare
al resemnificării lor sociale și transformării acestora (schimbării sociale).
• Eu social (personalitate socială; tip individual mediu, normal) este conceptul care
desemnează o componentă a personalității constituită din trăsături (comportamente) articulate
într-o unitate relativ coerentă (care nu exclude, însă, contradicțiile) și relativ stabile , comune
majorității (dacă nu tuturor) membrilor unei colectivități; exprimă raportul de identitate între
individ și colectivitate; cu toate că presupune o serie de premise biologice, nu este înnăscut, ci
dobândit în contactul, direct și/sau mijlocit, real și/sau imaginar, prelungit și/sau intens, cu
colectivitatea (Altul generalizat); întrucât orice individ intră în astfel de contacte cu o
multitudine de colectivități, personalitatea sa socială este multiplă; eul social asigură
coeziunea, stabilitatea grup ului, conservarea „ ordinii sociale, reproducerea„ structurii
sociale ; el are, însă, și rolul de a normaliza un comportament original și de a -l fixa, stabiliza,
obiectiva în instituții; cu alte cuvinte, eul social este esențial în schimbarea socială;eul
social nu este disociabil de „ eul personal decît în plan analitic; orice„ actor social trebuie
înțeles ca unitate și tensiune a acestor două componente.
Socializare este conceptul care desemnează procesul de creare (producere) a eului
social, a identității socia le a unui individ; evoluție a personalității individuale pe o traiectorie
dependentă de traiectoria sa socială; în sensul cel mai larg, socializarea este procesul prin care
o ființă asocială care nu stănește principiul (sensul) structurii sociale date și n u se comportă în
mod sistematic așa cum o fac majoritatea membrilor colectivității devine o ființă socială
(corespunde tipului individual mediu al colectivității).
Caracterul asocial al ființei poate fi evaluat în raport cu oricare dintre colectivitățile
umane, iar din această perspectivă numai noul -născutul poate fi considerat asocial, sau în
raport cu o colectivitate determinată, orice ființă umană putând fi socială în raport cu una sau
mai multe colectivități și asocială în raport cu altele; din aceste r ațiuni, socializarea este un
proces a cărui durată coincide, în societățile moderne diferențiate, în schimbare rapidă și care
permit mobilitatea indivizilor, cu durata vieții; pentru oricare dintre indivizi, procesul
socializării începe cu socializarea pri mară prin care un individ biologic, asocial în raport cu
oricare dintre colectivitățile umane, dobândește primul său eu social, prima sa „ identitate
socială; socializarea primară echivalează cu umanizarea individului; de regulă, colectivitatea
în contact cu care se realizează socializarea primară este familia; ulterior, individul care
posedă deja cel puțin un eu social (cel puțin o identitate socială) este supus unor procese
simultane și succesive de socializare secundară , în urma cărora dobândește o plurali tate
deeuri sociale (o pluralitate de identități sociale); mecanismul prin care se realizează
socializarea este interiorizarea/internalizarea/aproprierea structurii sociale (rolurilor) în
experiența cotidiană.
Prin socializare, individul include struct urile sociale învățate (norme după care
acționează grupul, scheme de comportament acceptate social, rutine ș.a.), conștientizate în
cele proprii (percepție, observație, gândire, mișcări corporale), asigurându -se reproducerea lor
în experiența ulterioară; interiorizarea structurilor sociale (ca și actualizarea lor în acțiunea
ulterioară a individului socializat) implică selecție și reinterpretare din partea individului și se
produce întotdeauna într -o situație interacțională care presupune negociere.
4. Grupul social, grupul școlar
Un grup există atunci când două sau mai multe persoane se definesc ele înseși ca
membri ai acestui grup și când existența lui este recunoscută de o terță persoană. Grupul
restrans poate fi definit ca un ansamblu de persoane în numar mai mare sau egal cu cinci,
efectiv adunate în acelasi timp într -un acelasi loc, avînd posibilitatea sa se perceapa, sa
comunice si sa interactioneze la nivelul interpersonal si intragrupal, în mod direct si reciproc,
împartasind o oarecare experient a suficient de semnificativa si de durabila pentru a începe,
eventual, un proces instituant si pentru a realiza o anumita entitativitate.
Grupul social este constituit din indivizi uniți prin relații a căror rețea se organizează
prin complementaritate. Grupul social are un obiect manifest care constă în faptul că răspunde
la o nevoie obiectivă sau subiectivă a membrilor (Janne, p.322) Astfel , apartenența la un grup
social îi determină pe indivizi să se auto -definească în termenii caracteristicilor grupului
respectiv, conferind membrilor o anumită identitate socială. (Boncu, 2007, 152).
Clasa de elevi este un grup foarte important pentru copi l, datorită longevității (în multe
cazuri elevii rămân împreună ciclul primar și cel gimnazial, deci 8 ani), și are o influență
aparte asupra membrilor săi. Clasa posedă toate caracteristicile fundamentale ale grupului
primar (Boncu, 2007), așa cum este în țeles acesta de dinamicienii de grup (grupul primar este
un grup ai cărui membrii au aceleași valori, scopuri și standard de comportament și în care
contactele interpersonal frecvente sunt posibile):
1. Interacțiunea față -în-față a fost considerată întotde auna o caracteristică fundamental a
grupului primar. Clasa școlară oferă din plin posibilitatea unor interacțiuni de acest tip.
2. Ca orice grup mic, clasa posedă structure ce -i conferă stabilitate. În cadrul interacțiunii
membrilor se dezvoltă norme ce mo delează comportamentele si le face previzibile. De
asemenea, structura clasei este întărită de statusurile și rolurile ce apar și evoluează în sânul
ei.
3. Clasa tinde, ca grup, să atingă anumite scopuri. Acestea au atâta însemnătate, încât unii
psihologi sociali au inclus chiar în definiția grupului -clasă: clasa de elevi ar fi, din această
perspectivă, un grup angajat în activități cu obiective comune ce creează relații de
interdependență funcțională între membrii săi (Radu, 1976, p.180).
4. Membrii clasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase
(grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenențe.
5. Clasa școlară este un grup social specific ce mediază de -a lungul anilor, la nivelul fiecărui
membru, schimbări cognitive fu ndamentale. Ca grup social, clasa îndeplinește mai multe
funcții, însă integrarea socială este cea mai importantă.
Aplicații
1. Raportându -vă la accepțiunile atribuite conceptului socializare secundară , dați un exemplu
de proces de socializare care să v alorifice caracteristicile fundamentale ale clasei de elevi.
2. Care sunt responsabilitățile pedagogul social în actul socializării individului în context
școlar?
5. C aracteristici ale grupului social: omogenitate (homofilie) – eterogenitate
(heterofili e)
Bunul mers al comunicării/ interacțiunii individ -societate depinde, într -un fel sau altul,
de gradul de homofilie (similaritate/ omogenitate) sau heterofilie (deosebire/eterogenitate)
dintre participanți. Nu numai nivelul de educație, dar și apartenenț a religioasă, opiniile
politice, categoria de vârstă, nivelul veniturilor, interesele profesionale, hobby -urile, îi pot
apropia sau despărți pe comunicatori. La prima vedere, homofilia ajută în comunicare, fiindcă
sporește șansele ca cele cinci condiții en unțate mai sus să fie optimal îndeplinite (Dinu
Gheorghiu, 2004). S-a demonstrat că relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de sine
ridicată, la dorința de a coopera și contribuie la creșterea nivelului de aspirație, în vreme ce
izolarea corelea ză cu anxietate, slabă stimă de sine, sentimente ostile față de colegi,
comportament agresiv, atitudini negative față de școală. (Neculau, Boncu, 1999 , pp.137 -138).
În general, grupul școlar este format din membri cu statute egale, care au în plus și
alete trăsături ce conferă o omogenitate greu de regăsit la alte grupuri. Totuși, există calități
ale membrilor ce pot funcționa drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându -se astfel
asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacit atea și apartenența
elevilor la gen au constituit astfel de criterii, iar rezultatele obținute au format obiectul unor
dispute rămase, în bună măsură, netranșate. Organizarea omogenă a colectivelor de elevi
presupune, evident, existența unei clase cuprinzâ nd elevi foarte buni și a altora cu elevi slabi
sau foarte slabi. O astfel de organizare înlesnește, în cazul claselor cu nivel superior, predarea
și, în general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Pentru copii, ea prezintă avantajul
ca expunerea profesorului și discuțiile din clasă au loc la un nivel accesibil tuturor, dar ceea ce
este în avantaj pentru clasele cuprinzând elevii cu succese școlare se poate transforma într -un
handicap pentru clasele slabe – căci elevii din astfel de clase nu vor a junge niciodată să
discute chestiuni dificile și vor avea de pierdut în fața celor buni. În ultimul timp, gruparea în
manieră eterogenă a elevilor este inclusă în multe programe de reformă educațională, deși s -a
demonstrat că profesorii preferă clasele omo gene ( Ibidem , pp. 239 -240).
S-a demonstrat, de asemenea, că empatia este mai ușor de realizat între persoane
homofile. Dimpotrivă, ne punem cu greu în pielea cuiva foarte diferit de noi. Apoi, întâlnirea
cu persoane care ne seamănă ne legitimează în propri ii ochi, întrucât confirmă normalitatea
noastră, contribuind la formarea sau consolidarea unei atitudini pozitive atât față de noi înșine,
cât și față de interlocutor. Tot homofilia este și o bună premisă pentru îndeplinirea
dezideratului egalității în com unicare, căci persoanele care se aseamănă își vor acorda mai
lesne una alteia un tratament egal. Înțelegându -l mai bine pe celălalt, nu se vor teme de
eventualele consecințe negative ale sincerității , așa cum se întâmplă atunci când se confruntă
cu persoan e despre care nu prea știu “ce hram poartă” și care le pot rezerva surprize dintre
cele mai neplăcute. În fine, solicitudinea are și ea aici un câmp mai larg de manifestare,
deoarece e mai ușor să îl ajuți eficient pe un om pe care îl înțelegi. Cu toate ac este avantaje,
homofilia prea avansată sărăcește comunicarea. Dacă în unele cupluri de bătrâni se vorbește
puțin, este și din pricina gradului sporit de asemănare la care i -a adus traiul îndelungat în
comun ( Ibidem ).
Omogenitatea constituie premisă pent ru îndeplinirea dezideratului egalității în
comunicare, deoarece persoanele care se aseamănă își vor acorda cu ușurință una alteia un
tratament egal. Însă, pentru ca un schimb de idei să fie cu adevărat fertil, este necesară o
anumită eterogenitate a parti cipanților în raport cu subiectul abordat, în caz contrar, lipsa
subiectelor de interes comun poate conduce la stagnarea comunicării.
Având în vedere că cea mai mare parte a timpului destinat comunicării îl dedicăm
ascultatului (potrivit unei estimări ba zate pe o anchetă efectuată în mediul universitar, circa
42% din timp, față de 32% consacrat vorbitului, 15% cititului și 11% – scrisului), acest tip de
activitate ar fi trebuit să îi preocupe cu precădere pe pedagogi. Or, se știe că, spre deosebire de
celelalte trei domenii, care s -au bucurat întotdeauna de o atenție specială, până relativ de
curând problematica recepției mesajelor nu a constituit obiect de cercetare științifică și, ca
atare interesul pentru ea nu s -a manifestat decât incidental și sporad ic. Multă vreme s -a socotit
probabil că a asculta nu este un proces activ precum a vorbi, a citi sau a scrie, pentru simplul
motiv că nu presupune o activitate musculară, ci se săvârșește adesea în deplină imobilitate.
Se punea astfel semnul egalității înt re a asculta și a auzi, ceea ce nu corespunde, evident,
realității căci, ascultatul implică și intenția de a înțelege ceea ce se aude, așadar un efort de
mobilizare mentală absent în cazul simplei percepții auditive. Distincția dintre aceste două
tipuri de activități poate fi pusă în evidență, de pildă, prin experimentul recepționării
simultane în căști a două mesaje sonore, unul destinat urechii stângi și altul celei drepte. În
acest caz, deși auzim ambele discursuri, se dovedește că nu putem să îl ascultă m decât pe unul
dintre ele, celălalt rămânând ininteligibil ( Ibidem , p. 63)
6. Blocaje în percepția mesajelor și strategii de evitare
Mihai Dinu Gheorghiu (2004, p. 64) inventariază o serie de blocaje care apar în
receptarea mesajelor, în scopul conștie ntizării și controlului. Din perspectiva pedagogiei
sociale, cunoașterea acestor indicatori și a strategiilor de acțiune în concordanță cu limitările
identificate constituie condiții pentru facilitarea integrării sociale a indivizilor.
Prejudecarea comuni cării ca neinteresantă. Subestimarea fie a interlocutorului, fie a
subiectului abordat de acesta poate genera o anumită predispoziție negativă față de situația de
comunicare. În aceste condiții, șansele de a ne menține atenția trează și de a participa cu f olos
la interacțiune se reduc substanțial. Eroarea fundamentală a acestei atitudini constă în
ignorarea faptului că nu poți califica drept neinteresant un discurs pe care nu l -ai ascultat încă.
Numai analizând ce ți se spune vei putea “alege grâul de neghi nă”, selectând eventualele
elemente demne de interes din cuvintele interlocutorului. Dacă tratezi însă cu dezinteres
aprioric ceea ce urmează să ți se spună, atunci și replicile tale, date de mântuială, vor fi
simple răspunsuri formale și, în ultimă instan ță, reacții necinstite la solicitările acestuia.
Repetarea mentală a răspunsului. Este o greșeală frecventă a participanților la
conferințe, întâlniri de lucru, mese rotunde, talkshow -uri. În așteptarea momentului când ți se
va oferi ocazia să îți susții p ropriul punct de vedere, pregătești replici la intervențiile celorlalți
și, concentrat pe formularea cât mai exactă a gândului tău, încetezi să mai urmărești și
gândurile exprimate de aceștia. Autobruiajul produs astfel te poate aduce în situații jenante,
deoarece pierderea contactului cu desfășurarea discuției te scoate în afara dezbaterii și riști ca,
atunci când ți se va da în sfârșit cuvântul, să repeți o idee deja enunțată de altcineva sau să
propui o soluție “originală” pe care interlocutorii o respin seseră sau o ironizaseră în
intervențiile lor anterioare. Pentru a evita asemenea situații, este recomandabil să notezi
telegrafic problemele pe care ai intenția să le ridici atunci când vei avea prilejul și să nu te
mai gândești la ele până în acel moment , ca să poți urmări cât mai atent și netulburat de
propriile idei mersul discuției.
Filtrarea mesajelor. Teoria disonanței cognitive elaborată de Leon Festinger (1957)
susține că oamenii au tendința naturală de a încerca să diminueze prin diverse mijloace
decalajul dintre informațiile primite și convingerile proprii. Dacă aflăm de la interlocutor
lucruri care contrazic concepțiile sau credințele noastre, reacționăm în așa fel încât să
protejăm aceste convingeri reducând efectul destructiv pe care l -ar putea produce noutățile
aflate. În acest scop, putem:
– să minimalizăm sursa mesajului respectiv (“Ăștia nu sunt de încredere!”)
– să acuzăm sursa de incorectitudine și intenție de manipulare (“Pură propagandă!”)
– să invocăm autoritatea altor surse care afirmă contrariul (“Am citit eu într -o carte că
lucrurile stau cu totul altfel!”)
– să încercăm să scăpăm de disconfortul psihologic, refuzând să dăm atenție informațiilor
care ne deranjează. Această din urmă strategie se aplică și atunci când cuvintele
interloc utorului ne lezează amorul propriu sau ne plasează în inferioritate intelectuală în
raport cu acesta. Mulți oameni consideră lipsite de valoare lucrurile pe care nu le înțeleg.
Utilizarea ineficientă a decalajului temporal dintre gândire și vorbire. Este
cunoscut faptul că apariția autobruiajului psihologic se datorează, în primul rând, discrepanței
dintre debitul verbal al interlocutorului și viteza mult superioară a gândurilor noastre. Oricât
de precipitat ne -ar vorbi cineva, dispunem de capacitatea de a mai frământa și alte gânduri în
timpul în care ascultăm ceea ce ni se spune. Aceste gânduri pot fi legate de subiectul abordat
sau se poate îndepărta de el atât de mult încât să conducă în cele din urmă la pierderea totală a
contactului cu interlocutorul . Pentru ca acest lucru să nu se întâmple și pentru că, oricum,
mintea nu poate fi împiedicată să lucreze, este bine ca toate gândurile “suplimentare” care
ne bântuie să aparțină aceleiași sfere de interes: să constea, bunăoară, în recapitulări ale
spuselo r anterioare, în încercări de anticipare a continuării discuției sau de descifrare a
subtextului, ori a presupozițiilor care stau la baza afirmațiilor partenerului nostru de dialog.
Concentrarea atenției pe limbaj sau pe dicție. Interesul față de felul cum se
exprimă interlocutorul constituie, până la un punct, un ajutor în efortul de prevenire și
combatere a autobruiajului. Totuși atenția excesivă acordată acestui aspect ne poate deturna
de la scopul principal al ascultării, care este acela de a urmări ac tiv și eficient înțelesul
discursului celuilalt. În comunicarea interpersonală (spre deosebire de poezie!) ce se spune
este mai important decât cum se spune și, de aceea, merită să facem efortul de a trece peste
unele aspecte formale, chiar dacă sunt uneor i greu de trecut cu vederea (bâlbâiala
sistematică, ticurile verbale, diferitele defecte de vorbire pot reprezenta piedici serioase
pentru cel care dorește să se concentreze exclusiv pe conținutul comunicării).
Aplicație. Enumerați și detaliați blocajele care condiționează comunicarea
interpersonală, implicit, procesul socializării secundare. Stabiliți strategii de intervenție în
scopul prevenirii, eliminării acestora. Raportați aceste intervenții la un context educațional
care reclamă intervenția pedagog ului social.
Test de autoevaluare
Socializarea este:
a. Procesul prin care individul deprinde treptat, prin interacțiunea cu alții și participând la
viața socială, normele, valorile, gândirea, cunoștințele unei anumite culturi.
b. Procesul prin care indiv idul își conștientizează limitele în interacțiunea cu alții și
impune noi forme de comunicare;
c. Procesul prin care individul este capabil s ă împărtășească emoțiile trăite de interlocutor ;
d. O discu ție între părți, realizată în scopul soluționării unor problem e comune.
Referințe bibliografice
• ***Social Education Trust, 2001, Social pedagogy and social education (Formerly known
as the Radisson Report ). Children UK. Acce sat în nov. 2015 la adresa:
www.children.uk.coradisson%20report%20final .
• Acriș, C., Dumitru, A., 2005,. Pedagogie socială aplicată. Intervenție în munca socială ,
Cartea Universitară , București .
• Boncu, Ș. Ilin, C., Sulea, C. , 2007 , Manual de psihologie socială aplicată , Editura
Universității de Vest , Timișoara .
• Boncu, Ș. Psiholog ie socială. Suport de curs , Iași.
• Cameron, C., Moss, P. eds., 2011, Social Pedagogy and Working with Children and Young
People: Where care and education meet , Jessica Kingsley, London.
• Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, Psihologie școlară , Polirom, Iași.
• Coză rescu M., 2012, Pedagogia socială de la teorie la practică , Editura Universității din
București , București .
• Dinu Gheorghiu, M., 2004, Comunicare interpersonală. Suport de curs, Iași.
• Festinger, L. 1957, A Theory of Cognitive Dissonance , Evanston III Row, Peterson &
Comp.
• Neacșu, I., 2010, Pedagogie socială. Valori, comportamente, experiențe, strategii , Editura
Universitară, București.
• Neamțu, G., Stan, D., 2005, Asistența socială. Studii și aplicații , Polirom, Iași.
• Neculau, A. coord., 1996, Psihologie s ocială. Aspecte contemporane , Polirom, Iași.
Unitatea de învățare 6
PARTICULARITĂȚI ALE ÎNVĂȚĂRII ÎN CONTEMPORANEITATE.
STRATEGII METODOLOGICE DE INTERVENȚIE ÎN PEDAGOGIA SOCIALĂ
Realizarea autentică a educației este strâns legată azi de specificul cont extului didactic
și relațional, de disponibilitatea specialiștilor în furnizarea serviciilor centrate pe suport și
orientare, de o valorizarea socială a actului învățării și de șansa de adaptare la lume, prin
raportare la propriile resurse. În aceste condi ții, se impune o transformare a învățării, din
perspectiva următoarelor realități (Ciolan, 2014, p. 9):
– progresele înregistrate în ultimii ani în domeniul cercetării învățării accentuează
capacitatea de a crea experiențe de învățare autentică, conforme înțelegerii profunde a
proceselor și mecanismelor specifice actului didactic.
– se impune conectarea educației și a proceselor de învățare din școală la realitățile
sociale, economice, politice și culturale ale lumii contemporane, ale lumii așa cum e ea.
1. Teorii contemporane ale învățării și implicații din perspectiva pedagogiei sociale
Deși în accepțiunile sale tradiționale învățarea a fost definită ca proces de acumulare a
cunoștințelor, deprinderilor necesare adaptării , astăzi conceptul acoperă un câmp mult mai
larg care include dimensiuni emoționale , sociale și culturale . În contextul problematicii
abordate în această unitate de învățare, vor fi detaliate o serie de teorii contemporane ale
învățării, prin “lentila” intervenției educaționale realiza tă din perspectiva integrării sociale a
individului.
1.1. P erspectiva procesuală a învățării (Knud Illeris, 2006)
În lucrarea The three dimensions of learning (2006), Knud Illeris definește învățarea din
perspectivă procesuală, prin raportare la două pro cese: procesul interacțiunii externe dintre
cel care învață și mediul social, cultural sau material; procesul psihologic intern , de elaborare
și achiziție a cunoașterii. Multe dintre teoriile învățării fac referire doar la unul dintre aceste
procese. Teori ile behavioriste și cognitiviste accentuează mecanismele interne care contribuie
la realizarea învățării, în timp ce teoriile contemporane ale învățării sociale valorifică prioritar
interacțiunile externe.
Pentru a înțelege modul în care această perspec tivă dobândește semnificație într -un
context educațional dat, Illeris (2014, p. 28) oferă următorul exemplu:
„În timpul unei ore de chimie, profesorul explică un proces chimic. Elevii ar trebui să
asculte și să adreseze întrebări pentru a se asigura că au înțeles corect ceea ce li s -a
explicat. Aceste demersuri se înscriu în sfera acțiunii/ interacțiunii externe. În același timp,
însă, la nivel intern, elevul ar trebui să stabilească legături între elementele noi și cele
achiziționate deja, să fie capabil s ă-și amintească ceea ce a fost învățat în anumite condiții,
pentru a aplica informațiile în învățarea ulterioară. Câteodată, însă, procesul de învățare nu
are loc așa cum a fost prevăzut, fapt ce conduce la apariția anumitor erori/ devieri: este
posibil ca acțiunea/ interacțiunea externă să nu funcționeze din diferite motive (explicațiile
profesorului nu sunt suficient de bune, de coerente, situație în care acestea pot fi
recepționate parțial sau distorsionat); de asemenea, procesul intern de achiziție al e levului,
poate fi inadecvat (din cauza unui deficit de atenție, de concentrare, incapacitatea de
înțelegere a unui conținut nou etc.), fapt care va conduce la deteriorarea rezultatelor
învățării. ”
La factorii interni și externi implicați în învățare, Il leris adaugă ceea ce Anna Freud
(2002) numea mecanisme de apărare, de rezistență la influențele informaționale care pot fi
percepute de individ, în anumite contexte de viață, ca fiind copleșitoare, atât ca volum, cât și
ca influență. Aceste mecanisme sunt asociate unor situații evaluate drept critice de către
subiect, precum abandonul școlar, șomajul, schimbarea radicală a traseului educațional sau
profesional. Illeris atenționează că, de cele mai multe ori, profesorii nu sunt pregătiți să facă
față acestor situații, deranjante, chiar dacă, valorizate corespunzător, pot deveni resurse în
învățare. Illeris (2014) apreciază că una dintre competenețele principale ale unui profesor este
reprezentată de abilitatea de a gestiona eficient mecanismele de rezistență și apărare
individuale, procese precum independența, creativitatea, gândirea divergentă fiind direct
relaționate cu acestea. Urmând teza lui Illeris, o situație educațională care are drept finalitate
integrarea individului (copil, adolescent, adult) la con textul social al clasei, grupului
profesional etc., trebuie considerată atât din perspectiva interacțiunii externe (subiect –
decriptarea sensurilor conținuturilor învățării, mediată de profesor), cât și din perspectivă
internă (prin apel la mecanismele i ndividuale de prelucrare, analiză, sinteză, generalizare a
informațiilor).
1.2. C um să fii o persoană în societate? Învățarea din perspectivă existențială și
experiențială ( Peter Jarvis, 2006)
Peter Jarvis este una dintre cele mai cunoscute autorități co ntemporane cunoscută pentru
cercetările întreprinse în domeniul învățării. În trilogia Towards a Comprehensive Theory of
Human Learning , apărută în 2006, Jarvis definește învățarea drept procesul de transformare a
experienței în cunoștințe și aptitudini. F iind implicat în acțiuni de proiectare și susținere a
cursurilor pentru adulți, Jarvis dezvoltă o teorie a învățării centrată pe semnificarea personală
a cunoașterii, pornind de la interogațiile: Cine sunt eu? Cum este societatea în care trebuie să
mă incl ud? Cum interacționează cele două realități: eul cu societatea, identitarul cu socialul?
Modelul învățării existențiale propus de Jarvis, în 1987, valorifică următoarele
dimensiuni:
Persoană – Situație – Experiență – Persoană relativ schimbată – Experiment are
practică – Memorare – Analiză și reflecție – Evaluare – Persoană schimbată/ Experimentată.
Pentru Jarvis, indiferent de vârsta individului (copil sau adult), dinamica situațiilor noi,
a senzațiilor necunoscute, reprezintă elementul constant în actul î nvățării: învățând
semnificația unei experiențe, a unei situații, încorporăm cultura unei societăți, a mediului în
care trăim. De obicei, apreciază Jarvis, cei implicați în educația adulților spun că aceștia
învață într -un mod diferit de cel al copiilor, î nsă procesul învățării pentru situații noi, este
același pe tot parcursul vieții, chiar dacă la copii apar mai multe experiențe noi decât la adult,
iar această realitate accentuează diferențele în învățare. Experiențele primare care conduc la
întrebări de tipul ce trebuie să fac acum ? ce consecințe are această realitate asupra mea ? ce
este acest sunet ? persistă pe parcursul întregii vieți. Din această perspectivă, Jarvis se plasează
în acord cu accepțiunile atribuite de Falzon (1998, p. 38) situațiilor de semnificare personală
a experiențelor :
Confruntarea cu lumea implică neapărat un proces de ordonare a ei după propriile
categorii, o organizare și o clasificare, un oarecare control activ asupra ei. Întotdeauna
încadrăm lumea în niște rame pentru a -i put ea face față. În absența acestei activități
ordonatoare, nu am reuși să dăm niciun fel de semnificație acestei lumi.
Raportându -se la intervențiile educaționale cu finalitate în integrarea individului
(școlară, profesională ș.a.), Jarvis avansează urm ătoarele principii cu valoare în acțiunea
educativă:
– orice demers de învățare trebuie să pornească de la cunoașterea reală a persoanei
(perspectiva existențială);
– orice demers de învățare trebuie să aibă la bază cunoașterea reală a situațiilor/
exper iențelor de viață care definesc persoana la un moment dat (perspectiva experiențială).
Aplicație. Valorificați cele două principii educative, avansate de Peter Jarvis, într -o
activitate care are drept finalitate in tegrarea școlară a individului.
1.3. E xperiență, pedagogie și învățare experiențială (Dewey, 1896/ 1972; David Kolb,
1984)
Învățarea prin apel la experiență este considerată de adepții acestei teorii fundament
pentru dezvoltarea abilităților de a răspunde în mod creativ la situațiile de incert itudine
socială. O contribuție semnificativă în dezvoltarea pragmatismului a avut -o John Dewey
(1859 -1952), potrivit căruia experiența nu este asociată cunoștințelor, ci vieții însăși și
trăirilor subiective .
Bente Elkjaer (2014), teoretician în domeniul t eoriilor contemporane ale învățării,
analizează comparativ accepțiunile tradiționale ale experienței și contribuțiile lui John Dewey
la generalizarea învățării experiențiale:
1. Experiența este relația dintre individ și mediu, dintre subiect și lume, iar î nvățarea
pragmatică este răspunsul “inteligent” la situațiile dificile care necesită rezolvare.
2. Deși în accepțiunile tradiționale experiența este asociată cu trecutul, pentru Dewey,
învățarea experiențială este orientată către viitor, fiind asociată cu gândirea anticipativă care
este mai importantă pentru acțiune decât amintirile. Prin stimularea acțiunii în actul învățării,
subiecții abandonează ipostaza de spectatori care privesc lumea din exterior, devenind
participanți, orientați spre viitor.
3. Da că în mod tradițional experiența este percepută ca fiind izolată și specifică, pentru
Dewey aceasta are un caracter continuu, interrelațional, constând dintr -o serie de situații
interconectate, care pot reprezenta fundament pentru orientarea acțiunilor vii toare.
4. Dacă în mod tradițional experiența nu poate fi asociată cu raționamentul logic,
Dewey susține că nu există experiență conștientă în absența raționamentului logic, gândirea
anticipativă și reflecția fiind constante în învățarea experiențială.
5. Pentru Dewey, dezvoltarea experienței are loc atunci când acțiunile și valorile
obișnuite sunt “scurtcircuitate” de confruntarea cu situațiile dificile. Totuși, nu toate
experiențele rezidă în cunoaștere, unele experiențe nu ajung niciodată la conștiență și
comunicare, rămânând emoționale, inconștiente. Dewey înscrie trăirile emoționale și estetice,
bucuria și tristețea în categoria experienței.
Comparațiile între conceptul tradițional de experiență și cel descris de John Dewey
(Elkjaer, 2014, p. 150) sun t redate în figura de mai jos:
Conceptul tradițional de experiență
Conceptul de experiență descris de John
Dewey
Experiența ca demers de cunoaștere
Experiența ca stare subiectivă
Experiența orientate spre trecut
Experiența ca proces izolat
Experiența ca acțiune Cunoașterea ca parte a experienței
Experiența ca fiind atât subiectivă, cât și
obiectivă
Experiența orientate spre viitor
Experiența ca unitate a proceselor de învățare
Experiența ca fundație pentru cunoaștere
Procesul învățării experiențiale es te relaționat de Dewey cu capacitatea individului de a
stabili corelații între trecut și viitor.
A învăța din experiență înseamnă a face o legătură retrospectivă între ceea ce ne bucură
sau ne face să suferim, drept consecință a lucrurilor. În aceste con diții, a face devine a încerca,
un experiment cu lumea pentru a afla ce este ea; efectele devin instruire – descoperirea
legăturii dintre lucruri. Două sunt concluziile importante despre educație care decurg de aici:
1. experiența este inițial o chestiune cu caracter activ -pasiv; inițial, ea nu este cognitivă; 2.
măsura valorii unei experiențe rezidă în înțelegerea raporturilor sau a continuităților către care
ea ne conduce. Experiența cuprinde cunoaștere. În măsura în care ea este cumulativă, sau
echivalea ză cu ceva, sau are un sens (Dewey, 1916, p. 122).
Pentru David Kolb, “învățarea este procesul prin care cunoștințele sunt create prin
transformarea învățării” (Kolb, 1984, pp. 20 -21). Modelul învățării experiențiale dezvoltat de
Kolb are la bază două pri ncipii:
1. Experiențele concrete și imediate sunt valoroase pentru crearea semnificațiilor în
învățare și pentru validarea proceselor învățării.
2. Modelul este bazat pe cercetarea acțiunii și pe predarea experimentală, ambelor
demersuri fiindu -le asociat e procesele de feedback.
În timp ce Dewey pledează pentru integrarea acțiunii în gândire, Kolb realizează
distincții în abordarea sa între stadiile învățării, acestea nefiind integrate în structuri unitare, ci
doar condiționate (figura 2):
Figura 2. Ada ptare după ciclul de învățare dezvoltat de David Kolb. Sursa: Illeris, 2014, p. 156.
Analizând modelul propus de Kolb, Bente Elkjaer (2014, p. 157) atenționează asupra
distincțiilor între planul experiențial și cel conceptual, tensiunea fiind soluționată prin plasarea
celor două ipostaze în secvențe separate. Elkjaer mai apreciază că, din perspectiva
pragmatismului și a experienței definită de John Dewey, Kolb distinge între acțiune și
gândire, în loc să integreze cele două procese în structuri unitare. Da că experiența, în viziunea
lui Dewey, conectează subiectul și lumile, acțiunea și gândirea, pentru David Kolb
experiențele rămân închise într -o separare a acțiunilor și a gândirii subiecților. Contribuția lui
Kolb este importantă pentru evidențierea distin cțiilor între stilurile de învățare, argument care
stă la baza segmentării etapelor.
Aplicații
1. Argumentați necesitatea cunoașterii și acțiunii pedagogice realizate din perspectiva
învățării procesuale, conceptualizată de Knud Illeris (2014). Dați exe mple de acțiuni
pedagogice înscrise în această perspectivă.
2. Având în vedere modelul învățării propus de Peter Jarvis, determinați importanța
valorificării perspectivei existențiale și experiențiale în acțiunea pedagogică!
3. În ce măsură experiența de v iață și de învățare a persoanei aflată în dificulatate constituie
resursă în acțiunea pedagogică? Argumentați!
2. Strategii metodologice și de intervenție în pedagogia socială
În ultimele decenii, în virtutea respectării unor corelații strânse între te oria vehiculată în
ansamblu științelor socio -umane și metodologia și practica ce determină intervenția concretă,
a câștigat tot mai mult teren conceptul de cercetare -acțiune (Lecomte, 1991), definit ca
“abordarea ce vizează eliminarea granițelor rigide din tre activitatea de cercetare științifică
realizată în mediile academice și acțiunea de intervenție a diferiților actori sociali: cadre
didactice, consilieri școlari, psihologi, asistenți sociali ș.a.
Principiile aflate la baza abordării de tipul cercetare -acțiune sunt (Nemțu și Stan, 2005,
p. 29) sunt:
1. Demersul cunoașterii cu scop de intervenție trebuie stabilit pentru o perioadă
determinată (semestru, an, ciclu de învățământ), nu secvențial;
2. Cercetarea -acțiune vizează situații reale pe care trebuie să le modifice, spre deosebire
de contribuțiile teoretice care nu au întotdeauna o componentă practică;
3. Finalitățile, determinantele contextuale, direcțiile principale de intervenție în
abordarea de tip cercetare -acțiune trebuie stabilite cu acordul act orilor implicați (beneficiar
direct, cadru didactic, familie, instituție școlară);
4. Identificarea, definirea problemei și a scopurilor cercetării -acțiunii depinde de
oportunitățile, necesitățile, constrângerile contextului real și mai puțin de abordările teoretice
abstracte.
5. Datele și concluziile culese în abordarea de tipul cerceteare -acțiune au valoare în
calitate de componente ale unui proces de schimbare/ intervenție socială, educațională.
6. Personalul specializat (cercetător, cadru didactic, co nsilier școlar, psiholog) implicaT
într-un demers cu finalitate în intervenția educațională abandonează rolul de observator
exterior în favoarea unei acțiuni participative în cadrul căreia este valorificată observația
empatică, interacțiunea, comunicarea e mpatică, reală cu beneficiarul.
După A. Menthonnex (1995, p. 112), etapele acțiunii de intervenție sunt:
După A. Menthonnex (1995, p. 112), etapele acțiunii de intervenție sunt:
1. Identificarea problemei – este momentul inițial al intervenției, care are la bază
clarificarea răspunsurilor la următoarele interogații: Cine și ce solicită? Cui i se adresază
cererea? Cine are competența rezolvării problemei? Ce vizează intervenția socială,
educațională?
2. Analiza situației constă în culegerea informațiilor u tile pentru beneficiar, despre
mediul în care acesta evoluează (microgrupul de apartenență, mediul sociocultural general,
instituțiile și organizațiile cu funcții de sprijin social, inclusiv instituția de învățământ). Etapa
valorizează metode concrete de c ulegere a datelor empirice pentru științele socio -umane, dar
și de cercetare și intervenție: observația, documentarea, interviul, povestea autobiografică.
3. Etapa evaluării preliminare și operaționale constă în construirea unui model
explicativ al realit ății în care urmează să se deruleze intervenția. Modelul presupune definirea
și operaționalizarea conceptelor cheie, formularea și corelarea ipotezelor, precum și
surprinderea dinamicii problemelor de rezolvat. În plan metodologic, etapa valorizează
tehnic ile de sistematizare: descriere, clasificare, analiză comparată și teoretizare.
4. Elaborarea propriu -zisă a proiectului de intervenție presupune parcurgerea
următoarelor etape:
a. înscrierea beneficiarului într -un patern social și descrierea nivelului la care se
intervine (individ, grup, comunitate restrânsă);
b. stabilirea obiectivelor concrete ale intervenției;
c. identificarea strategiilor, metodelor și tehnicilor de lucru cu beneficiarul pentru a
putea provoca și susține mecanismele schimbării sociale ; proiectul de interveneție reprezintă
rezultatul interacțiunii stabilite între beneficiar, specialist și instituția în care se realizează
intervenția.
5. Punerea în aplicare a proiectului pe baza metodelor și tehnicilor de intervenție;
6. Evaluarea rezul tatelor constă în aprecierea și măsuarrea efectelor produse de punerea
în aplicare a planului de intervenție. Evaluarea combină perspectivele a benefi ciarilor , ale
cadrelor didactice și ale instituției. Din evaluare pot deriva următoarele situații: fie int ervenția
va fi continuată, dezvoltată, pe baza unui plan renegociat, mai bine ajustat la situație, fie
renunțarea definitivă la intervenție, în virtutea reușitei sau a eșecului total.
Aplicații
1. Enumerați principiile care stau la baza modelului de inte rvenție de tipul cercetare -acțiune.
2. Raportându -vă la etapele acțiunii de intervenție detaliate de A. Menthonnex (1995, p.
112), elaborați un model de acțiune educațională adaptat specificului unei categorii anume de
beneficiari (copil, tânăr, adult).
Test de autoevaluare
A. Afirmația “învățarea este procesul prin care cunoștințele sunt create prin transformarea
experien ței” îi aparține lui?
a. Johann Heinrich Pestalozzi
b. Spiru Haret
c. David Kolb
B. Elaborarea propriu -zisă a unui proiect de intervenție presupune parcurgerea următoarelor
etape :
a. descrierea nivelului la care se intervine (indivi d, grup, comunitate restrânsă);
stabilirea obiectiv elor concrete ale intervenției; identificarea strategiilor, metodelor și
tehnicilor de lucru cu beneficiarul;
b. identificarea problemei, culegerea informațiilor utile despre beneficiari, despre mediul
din care acesta face parte și evaluarea preliminară și operațională ;
c. identificarea problemei, analiza situației, punerea în aplicare a proiectului și evaluarea
rezultatelor.
Referințe bibliografice
• Elkjaer, B., 2014, Pragmatismul. O teorie a învățării pentru viitor. În Illeris, K. Teorii
contemporane ale învățării , Editura Trei, București.
• Dewey, J., 1972, Democrație și educație, Editura Didactică și Pedagogică , București.
• Freud, A ., 2002, Eul și mecanismele de apărare , Editura Fundației Generația, București.
• Illeris, K. (coord. ), 2014, Teorii contemporane ale învățării. Autori de referință , Editura
Trei, București.
• Illeris, K ., 2006, Lifelong Learning and Self -Orientation in Youth. International Journal of
Lifelong Education , 25(1), pp. 15 -28.
• Jarvis, P., 2006, Towards a Comprehensive Theory of Human Learning , Rotledge, London.
• Kolb, D., 1984, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Deve lopment , Englewood Cliffs, Prentice Hall , NJ.
• Menthonnex, A ., 1995, Le service social et l”intervention sociale , Les Éditions I.E.S,
Genève.
• Neamțu, G., Stan, D., 2005, Asistența socială. Studii și aplicații , Polirom, Iași.
Unitatea de învățare 7
ANIMA ȚIA SOCIO -CULTURALĂ ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIEI SOCIALE
1. Definiții. Premise istorice
Animația socio -culturală a pătruns cu timiditate în spațiul academic, afirmându -se ca
alternativă de intervenție socio -pedagogică în perioada postbelică (anii 1960) în Eur opa
(Franța, Belgia, Spania, Portugalia, Finlanda), dar și în spațiul Americii Latine (în special în
Brazilia și Argentina). Dezvoltarea comunitară, respectiv animația socio -culturală pentru
dezvoltare comunitară (engl., community development / sociocultura l community development )
reprezintă echivalentul nord -american, respectiv britanic al mișcării de susținere a
democratizării culturale și implicării în viața comunitară.
Termenul animație are rădăcini etimologice în latinescul animus cu sensul de spirit ,
suflet sau viață (Simpson, 1989; Foth, 2008) și se referă – în sensul său literal – la însuflețirea
indivizilor și a comunităților prin demersuri specifice. Animația socio -culturală vizează
susținerea motivațională a indivizilor și a comunităților, prin ac tivități care încurajează
participarea și actualizarea potențialului de rezolvare a problemelor (Kurki, 2000).
J. A. Simpson (1989, p. 54) redă o definiție comprehensivă a animației socio -culturale,
propusă de Fundația Culturală Europeană în anul 1973: Animația se referă la modalități de
stimulare a vieții mentale, fizice, emoționale a oamenilor, care îi determină să își asume o
serie de experiențe prin care să acceadă la niveluri mai înalte de autorealizare,
autoexprimare și conștientizare a apartenențe i la o comunitate pe care o pot influența. În
societățile urbane contemporane acest tip de stimulare apare rareori în contextul
experiențelor de viață cotidiană. El trebuie provocat în mod deliberat, ca element adițional în
mediul social.
Temă de refl ecție. Comentați actualitatea definiției propusă pentru animația socio –
culturală de către Fundația Culturală Europeană.
Rădăcinile istorice și ideologice ale conceptului în Europa sunt cel mai adesea asociate
mișcării educației populare din Franța anilor 1960 -1970 (Kurki, 2000), care a susținut accesul
la cultură al tuturor indivizilor, dar și educația pentru cetățenie. De asemenea, urbanizarea și
schimbarea stilului de viață, dar și adâncirea diferențelor socio -economice au generat nevoia
reală de a găsi soluții socio -pedagogice de utilizare a timpului liber în vederea susținerii
dezvoltării individuale și comunitare. Într -un studiu UNESCO, P. Moulinier (1978, pp. 13 -14)
descria ariile de intervenție care anticipau animația socio -culturală în spațiul europ ean al
vremii, constituind deziderate pentru politicile publice:
• Democratizarea educației prin asigurarea accesului la educație formală, dar și prin
multiplicarea programelor nonformale susținute din fonduri publice și private;
• Educația adulților prin curs uri serale, în cadrul unor instituții precum universitățile
populare, cluburi și centre care oferă activități de formare, dar cu accente recreaționale;
• Acțiuni sociale de asistență complexă a familiilor și indivizilor aflați în situații de risc
(cu statut socio -economic scăzut, cu dizabilități sau probleme majore de sănătate, minoritari
etc.).
Dincolo de acceste trei accente, autorul aprecia că animația socio -culturală începea să se
orienteze către obiectivul major de democratizare a culturii, prin activită ți artistice organizate
în comunitate, cu sprijinul explicit al acesteia. Cu toate acestea, animația socio -culturală ca
strategie globală de susținere a vieții comunitare continua să includă activitățile din centrele
culturale și cele pentru tineret, activ itățile din muzee, teatre, săli de concerte etc., activitățile
de susținere a comunităților dezavantajate, activitățile de formare continuă a adulților în
contexte nonformale, activități diverse de petrecere a timpului liber.
În același studiu, Moulinier ( 1978, pp. 25 -27) menționa cinci sensuri distincte pentru
conceptul de animație:
a) Animația reflectă o caracteristică a unei situații, a unui spațiu sau grup social . Astfel, se
vorbește despre “stradă animată”, “sat animat”, “întâlnire animată” etc. Acest înțeles al
termenului se raportează la o stare spontană, naturală, determinată de factori și acțiuni
neplanificate, fără eforturi conștiente și specializate.
b) Animația constituie însă și o activitate planificată în raport cu un obiectiv clar conturat ,
care vizează în principal însuflețirea unei străzi, a unui spațiu sau a unui grup social. Este o
formă de animație directivă, deși se realizează prin strategii nondirective.
c) Animația poate fi analizată și ca produs, ca rezultat, ca eveniment. Atunci cân d se
utilizează cu acest înțeles, termenul este adesea invocat la plural (“animații” stradale,
culturale, artistice etc) și acoperă categorii largi de evenimente cultural -artistice și de loisir
care determină – într-un anumit sens – animarea vieții sociale și comunitare.
d) Animația poate fi însă definită și ca tehnică educațională riguroasă , utilizată în contexte
profesionale specializate, de către profesioniști formați în acest sens. Acest sens al
conceputului se regăsește în activitățile utilizate de că tre profesioniști , cu scopul de a pregăti o
atmosferă de lucru potrivită pentru activități educaționale formale sau nonformale.
“Animarea” devine astfel un moment, o secvență dintr -un lanț de evenimente proiectate în
vederea realizării unor obiective educa ționale. Această formă a animației se regăsește în
activitatea profesională a cadrelor didactice, a formatorilor, a consilierilor, dar și a
instructorilor -animatori pentru activități de timp liber.
Temă de reflecție. Analizați secvențele lecției mixte ș i lecției de predare -învățare și
identificați momentul în care profesorul își propune „animarea” clasei de elevi, în scopul
pregătirii secvenței în care va comunica noi cunoștințe.
e) Animația socio -culturală poate fi privită ca set de practici sau instit uții specializate care
vizează forme distincte de politici și acțiuni sociale, centrate pe dezvoltarea comunitară.
Instituțiile și activitățile de animație socio -culturală dispun de resurse materiale, financiare și
umane (acestea din urmă specializate), în vederea dezvoltării și implementării unor proiecte
specifice.
Intervențiile realizate prin activități de animație socio -culturale, indiferent de
accepțiunea asociată termenului, acoperă în perspectiva lui Moulinier (1978, p. 27):
• sectorul geografic sau te ritorial (dezvoltarea unui cartier, a unui oraș, a unui sat, a unei
regiuni, a unei comunități etc.);
• conținuturi specifice – artistice – muzică, dans, teatru etc; socio -culturale – activități de
educație ecologică, civică, pentru participare și democrație , sexuală etc.; fizice – practicarea
activităților fizice și sportive în scop de întreținere corporală, dar și pentru facilitarea
incluziunii sociale;
• instituții sau locații specifice – specializate (muzee, teatre, biblioteci, monumente
istorice, cinematog rafe etc.); cu destinații și activități multiple (centre culturale, centre și
clubuti pentru copii și tineri etc.); alte instituții și locații (școli, spitale, centre comerciale,
centre de vacanță);
• grupuri țință diverse – copii, alodescenți și adulți, ind ivizi și grupuri în situații de risc
(femei, persoane vârstnice, persoane cu dizabilități, persoane încarcerate etc.).
Toate sensurile asociate termenului de animație menționate anterior se pot regăsi în
oricare dintre ariile de intervenție specificate. De exemplu, se pot proiecta momente muzicale
de animație, care să se defășoare pe stradă, într -un sat, într -o școală sau într -un spital, având
ca public țintă o întreagă comunitate, persoane vârstnice, copii cu dizabilități, adolescenți etc.
P. Moulinier (19 78) propune un model multifațetat al animației socio -culturale, care poate fi
considerat relevant și în contextul actual, în condițiile în care ar exista un număr de
profesioniști formați pentru a proiecta, a implementa și a evalua asemenea activități, dar și
resurse materiale și finaciare special alocate.
Temă de reflecție . Identificați arii de intervenție pentru animația socio -culturală în
comunitățile din care faceți parte. Care dintre sensurile animației socio -culturale prezentate în
paragrafele ante rioare este mai adecvat nevoilor comunității?
Raportându -se la tradițiile europene de animație socio -culturală, dar și la nevoile sociale
contemporane, Jean -Claude Gillet (2005) distinge între două universuri interpretative pentru
animația socio -cultural ă – un univers “rece” , care are ca specific un model consumerist
(animația vizează facilitarea accesului individual la produse culturale, în vederea petrecerii
timpului liber într -un mod util și plăcut) și un univers “cald” , care promovează animația ca
determinant al schimbării sociale (animația constituie un vehicul al transformării și
progresului social). Cele două modele pot fi percepute în complementaritate, având în vedere
că finalitatea transformațională nu exclude intermedierea unei relații cu produs e culturale, iar
țelurile comunitare se fundamentează pe schimbări la nivel individual. Autorul definește
animația ca acțiune socială cu caracter educațional ce vizează schimbarea socială, care poate
fi teoretizată doar în context interdisciplinar și trans disciplinar, prin valorificarea
perspectivelor psihologice, sociologice, economice, juridice etc. relevante (Gillet, 2005, p.
18).
2. Animația socio -culturală în actualitate. Finalități ale activităților de animație
socio -culturală
Încercările de definir e a conceptul de animație socio -culturală par nefinalizate, iar cauza
ambiguităților și ambivalențelor rezidă în diversitatea și complexitatea realităților și
intervențiilor ce pot fi subsumate. Unele voci din domeniul pedagogiei sociale (e.g., Ander –
Egg, 2000) atrag atenția asupra faptului că încercările de teoretizare având în centru animația
socio -culturală sunt exagerate și sortite eșecului, pentru că este greu să incluzi într -o definiție
sintetică acțiuni diverse, realizate cu metode și mijloace împrum utate din multe domenii, în
contexte foarte variate. În ciuda faptului că poate genera ambiguități, caracterul polisemantic
al conceptului merită să fie conservat (Calvo, 2002), pentru a ilustra diversitatea de nevoi,
expresii, contexte, intervenții, metod ologii etc. specifică societății contemporane.
Sensurile originare ale animației socio -culturale sunt valorificate în definițiile actuale:
aceasta este considerată o strategie complexă de intervenție, care include acțiuni menite să
încurajeze participarea socială și raporturile sociale democratice, la nivel individual, de grup
și comunitar. Animația socio -culturală se constituie din seturi de acțiuni întreprinse de
indivizi, grupuri sau instituții într -o comunitate, cu scopul principal de a promova în rându l
membrilor săi o atitudine de participare activă în procesul propriei dezvoltări, atât sub aspect
social, cât și sub aspect cultural. E. Ander -Egg (2000) afirma că se poate vorbi despre
animație socio -culturală atunci când există proiecte socio -culturale specifice pentru
mobilizarea resurselor umane printr -un proces participativ, care dezvoltă potențialul latent în
indivizi, grupuri și comunități.
Enumerăm mai jos câteva caracteristici ale animației socio -culturale , ca tehnică de
intervenție educațională care răspunde nevoilor actuale ale comunității de participare și
solidaritate:
• Acoperă nevoia de participare a cetățenilor la viața socială, politică și economică a
comunității prin activități sociale și culturale;
• Vizează promovarea activităților sociale comunitare și prin dezvoltarea de noi modalități
de participare și / sau consolidează modalitățile și spațiile de exprimare existente;
• Promovează implicarea în proiecte de rezolvare a problemelor unei comunități, încurajând
experiențe și activități asumate nu doar individual, ci și colectiv.
Finalitățile generale ale activităților de animație socio -culturală – care ilustrează
caracterul multidimensional al intervențiilor – pot avea în vedere:
• Consolidarea unui climat social de respect și toleranță față de diversitate;
• Încurajarea și susținerea participării în procesele decizionale privind proiectele comunității;
• Prezervarea și îmbogățirea valorilor culturale (prin activități culturale și artistice diverse);
• Promovarea deschiderii față de schimbare socia lă, în condițiile conservării coordonatelor
identitare majore;
• Asistența socio -educațională complexă a indivizilor, grupurilor și comunităților
dezavantajate.
Finalitățile specifice ale activităților de animație socio -culturală pot viza nivelul
individual , socio -comunitar și socio -cultural. Prezentăm în tabelul de jos sugestii de
finalități specifice pentru fiecare dintre cele trei niveluri de intervenție.
Niveluri de intervenție
Exemple de finalități specifice
Nivelul individual Valorizarea potențialu lui și abilităților fiecărei persoane;
Încurajarea indivizilor în eforturile de educație pe parcursul
întregii vieți;
Conștientizarea responsabilităților individuale în raport cu sine, cu
o comunitate, cu întreaga societate;
Facilitarea comunicării și rezo lvarea conflictelor;
Încurajarea libertății de exprimare și a schimbului de idei.
Nivelul socio -comunitar Încurajarea participării la viața comunitară și socială;
Îmbunătățirea calității vieții prin intervenții ce răspund nevoilor
specifice ale unui grup social;
Promovarea acceptării interpersonale și a respectului reciproc;
Promovarea egalității de șanse pentru toți și în toate
circumstanțele de viață socială;
Prevenirea asimetriilor socio -culturale, prin proiecte și programe
de reducere a discriminării și excluderii.
Nivelul socio -cultural Consolidarea identității culturale a indivizilor, comunității,
societății;
Recuperarea istoriei, a valorilor, a practicilor și a elementelor
culturale care dau sens și semnificație vieții sociale;
Generarea de noi val ori, produse și practici culturale.
În baza de date a Agenției Naționale de Calificări (ANC) din România sunt incluse
standarde ocupaționale pentru două ocupații distincte, care vizează intervenții complexe în
spațiul social și cultural: animatorul socio -cultural și animatorul socio -educativ . Cu toate
acestea, codul Clasificării Ocupațiilor din România (COR) din 2015 include doar ocupația de
animator socio -educativ (cod 516907), pentru care sunt necesare studii medii. Potrivit
documentelor amintite, anima torul socio -cultural se ocupă cu “dezvoltarea capacității de
comunicare, a abilităților practice, sociale, emoționale, cognitive, de dezvoltarea armonioasă
a personalității, de reintegrare socială, de relaxare și refacere a beneficiarilor, de recreere și
divertisment” , în timp ce animatorul socio -educativ “are vocație educativă în domeniul
social, cultural sau socio -cultural, sportiv, bazându -se pe tehnici educative” . O analiză
detaliată a celor două standarde ocupaționale indică obiective, activități și co mpetențe
specifice similare, cu accente diferite: în cazul animatorului socio -educativ se remarcă o
orientare către nevoile unor categorii de persoane și grupuri în situații de risc sau în situații
dezavantajate ( „copii și tineri instituționalizați, copii și tineri din cadrul centrelor de urgență,
copii ai străzii, copii și tineri cu dizabilități, copii și tineri aflați în dificultate etc.” )
Aplicație. a) Analizați standardele ocupaționale pentru animatorul socio -cultural și
animatorul socio -educativ. Co mparați obiectivele și competențele specifice ale celor ocupații,
evidențiind similarități și diferențe.
Resurse web recomandate pentru realizarea aplicației:
• ANC, Standard ocupațional pentru animator socio -cultural
http://www.anc.edu.ro/uploads/SO/Animator%20sociocultural%20_00.pdf
• ANC, Standard ocupațional pentru animator socio -educativ
http://www.anc.edu. ro/uploads/SO/animator.pdf
b) Identificați alte ocupații înrudite și încercați să vă famialiriyați cu specificul competențelor
și activităților corespunzătoare.
3. Proiectul de intervenție socială bazat pe activități de animație socio -culturală:
repere metodologice generale
Activitățile de animație socio -culturală sunt, de regulă, integrate într -un proiect de
intervenție socio -culturală , care presupune parcugerea unor etape :
• Identificarea nevoilor specifice ale persoanelor, grupurilor sociale, comunit ăților pe care
le vizează și a resurselor disponibile (umane, materiale, temporale) pentru realizarea
unui proiect de intervenție bazat pe activități de animație socio -culturală;
• Proiectarea intervenției prin activități de animație socio -culturală;
• Desfășu rarea sau implementarea intervenției prin activități de animației socio -culturală;
• Evaluarea intervenției prin activități de animație socio -culturală.
Analiza nevoilor specifice ale indivizilor, grupurilor, comunităților și a resurselor
disponibile se poa te realiza prin metode precum observația (inclusiv forma sa participativă) și
ancheta pe bază de chestionar și interviu (individual, de grup, de grup focalizat), însă
utilizarea acestora nu exclude consultarea informală a membrilor grupului -țintă și a alto r
actori socio -educaționali care pot participa la conturarea unui proiect de intervenție.
Proiectarea intervenției socio -educaționale presupune decantarea scopului și a
obiectivelor, conturarea activităților specifice și a metodelor de intervenție, estimar ea
resurselor umane, materiale, de timp necesare desfășurării activităților, stabilirea modalităților
de evaluare.
Desfășurarea intervenției socio -educaționale presupune punerea în practică a
proiectului, în condiții de flexibilitate și recalibrare permane ntă, prin raportare permanentă la
evoluția relațiilor educaționale cu membrii grupului -țintă.
Evaluarea intervenției educaționale se realizează prin raportare la scopul și
obiectivele proiectate, vizât atât nivelul de satisfacție al beneficiarilor, cât și profunzimea și
stabilitatea efectelor socio -culturale. Pe baza evaluării unui proiect de animație socio -culturală
se pot lua decizii privind intervențiile viitoare ce vizează același grup de beneficiari sau
grupuri cu nevoi similare.
În literatura de spec ialitate (e.g., Címbranos, Montesinos și Bustelo, 2006) sunt
prezentate o serie de coordonate de reflecție pentru activitățile de animație socio -culturală,
care evidențiază importanța respectării structurilor metodologice generale :
• Schimbarea socio -cultura lă nu se produce ca urmare a unei constelații de șanse sau
oportunități, ci are nevoie de abordări sistematice și sistematizate;
• Intervențiile bazate pe activități de animație socio -culturală sunt adesea marcate de
influența unor factori neprevăzuți, iar a cest fapt trebuie conștientizat, anticipat încă din
etapa de proiectare;
• Anticiparea factorilor perturbatori, dar și flexibilitatea pot contribui decisiv la succesul
unui proiect de animație socio -culturală;
• Abordarea creativă este foarte importantă în pr oiectele și activitățile de animație socio –
culturală, însă inovațiile trebuie evaluate riguros înainte de a fi propuse pentru intervenții
cu indivizi, grupuri și comunități;
• Componenta umană ocupă un loc privilegiat în proiectele de intervenție bazate pe
activități de animație socio -culturală, însă animatorul trebuie să fie eficient în controlul
propriilor emoții, fără a ajunge la dezangajare.
Următoarele unități de învățare abordează artele, arta teatrală și sportul , în scopul
de a ilustra diversitatea me todologică a proiectelor de intervenție socială și animație
socio -culturală și socio -educativă. Pedagogul social utilizează în mod flexibil și în
combinații uneori atipice o serie de tehnici de intervenție socială împrumutate din aceste
domenii (dar și din altele – vezi activitățile în natură sau așa -numita educație outdoor,
activități creative, jocuri de societate adaptate etc).
Test de autoevaluare
Animația socio -culturală poate fi definită ca:
a. strategie globală de susținere a vieții comunitare;
b. o activitate specifică planificată în raport cu un obiectiv socio -cultural clar conturat;
c. strategie complexă de intervenție, care include acțiuni menite să încurajeze participarea
socială și raporturile sociale democratice;
d. tehnică educațională riguroasă, util izată în contexte profesionale specializate, de către
profesioniști formați în acest sens.
Referințe bibliografice
• Ander -Egg, E ., 2000 , Metodología y práctica de la animación sociocultural , CCS , Madrid .
• Calvo, A ., 2002 , La animación sociocultural. Un a estrategia educativa para la
participación , Alianza Editorial , Madrid .
• Címbranos, F ., Montesinos, D . H., Bustelo, M . (2006). La Animación Sociocultural: Una
Propuesta Metodológica , 13 Edición, Editorial Popular , Madrid .
• Foth, M ., 2006 , Sociocultural Ani mation. În Marshall, S ., Taylor, W ., Yu, X . (eds.),
Encyclopedia of Developing Regional Communities with Information and Communication
Technology , pp. 640 – 645, Idea Group Reference (IGI Global) , New York . Disponibil on –
line la adresa: http://eprints.qut.edu.au/1909/1/19 091.pdf .
• Foth, M ., 2008 , Sociocultural animation. În Van Slyke, Creig (ed.), Information
Communication Technologies: Concept, Metholodologies, Tools, and Applications.
Volume 1 , pp. 464 -471, Information Science Reference, New York.
• Gillet, J. -C., 2005, Animation et animateurs . Paris: L’Harmattan.
• Kurki, L ., 2000, Sociocultural animation in learning. Journal of Life Long Learning in
Europe (LLinE) , 3(5), 162 –167.
• Moulinier, P ., 1978, The training of cultural animators . UNESCO (Cultural Development,
Documentary Dossier 18 -19). Disponibil on -line la adresa:
http://unesdoc.unesco.org/images/0004/000426/042694Eb.p df.
• Simpson, J. A., 1989, Sociocultural animation. În Titmus, Colin J. (ed.), Lifelong Learning
for Adults. An International Handbook , 54-57.
Unitatea de învățare 8
ARTĂ ȘI INTERVENȚIE SOCIO -EDUCAȚIONALĂ
1. Artă și incluziune socială
Un volum importa nt de cercetări cu accente socio -culturale și structuri metodologice
deopotrivă cantitative și calitative ilustrează impactul artelor asupra implicării și participării
persoanelor în situații de risc la viața comunitară și socială (Landry et al., 1996; Wil liams,
1997; Matarasso, 1997, 1998, 1999).
Deși participarea la viața artistică a unei comunități este adesea prezentată ca o realitate
globală, aceasta are cel puțin câteva coordonate distincte (Matarasso, 1997) precum:
implicarea în producerea sau crear ea unui act sau produs artistic , implicarea în luarea
deciziilor privind un act artistic , consumul pasiv și activ de artă . Participarea la crearea unui
act artistic se poate realiza atât ca profesionist, cât și ca amator, iar această din urmă ipostază
deschide multiple posibilități de interferență cu programele de asistență complexă a
persoanelor vulnerabile, cu risc ridicat de excludere socială. Luarea deciziilor privind
organizarea, anvergura, publicul -țintă etc. în cazul evenimentelor artistice presupune uneori
colaborări inedite dintre instituții publice și private, lideri ai comunității locale și reprezentanți
ai instituțiilor de cultură ș.a. Linia de demarcație dintre consumul pasiv și activ de activități
artistice este dificil de conturat, însă se poa te afirma că activismul se caracterizează prin
implicare susținută în pregătirea, desfășurarea și evaluarea acestora.
Beneficii (potențiale) ale activităților artistice
Implicarea în crearea unui act sau produs artistic, precum și consumul de artă (fie și
pasiv) pot avea influențe pozitive la nivel individual (cognitiv, comportamental, stare de
sănătate), dar și socio -comunitar (creșterea nivelului de incluziune socială, reducerea
incidenței comportamentelor deviante și a delincvenței, beneficii socio -economice). O sinteză
a beneficiilor asociate contactului cu arta este prezentată în tabelul de mai jos, care reunește
sugestii din mai multe lucrări ce rezumă cercetări empirice (Landry et al., 1996; Williams,
1997; Matarasso, 1997).
Efecte ale implicării în activități artistice
Exemple de efecte pozitive la nivel individual
• Îmbunătățirea stimei de sine și a încrederii în forțele proprii;
• Dezvoltarea potențialului creativ și al gândirii critice;
• Dezvoltarea abilităților manageriale (de planificare și org anizare a unui eveniment artistic)
• Dezvoltarea abilităților de comunicare
• Îmbunătățirea performanțelor școlare
• Îmbunătățirea nivelului de angajabilitate
• Îmbunătățirea sănătății și a stării de bine
• Evitarea izolării sociale
Exemple de efecte pozitive la socio -comunitar
• Îmbunătățirea comunicării dintre actorii socio -comunitari
• Dezvoltarea capitalului social
• Dezvoltarea spiritului comunitar
• Prezervarea valorilor sociale și culturale
• Creșterea coeziunii și incluziunii sociale
• Cunoașterea și prețuirea dive rsității culturale
• Stimularea interesului pentru viața socio -comunitară
• Potențarea schimbărilor sociale pozitive
• Conștientizarea unor probleme socio -comunitare
• Regenerarea urbană
• Reducerea comportamentelor deviante și a delincvenței.
Aplicație. Identificați un proiect de intervenție sau o activitate pentru grupuri
vulnerabile care s -a desfășurat în comunitatea dumneavoastră. Descrieți pe scurt elemente de
specificitate în funcție de nevoile grupului vulnerabil și identificați eventuale beneficii.
Pentru a sublinia rolul programelor și activităților artistice la nivel individual și socio –
comunitar, dar mai zonele de interferență ale efectelor, prezentăm în următoarele paragrafe
sinteze privind relația dintre artă și performanță școlară, prevenirea de lincvenței și
susținerea procesului de reabilitare, sănătate și stare de bine, dezvoltare comunitară și
regenerare urbană . Atragem atenția asupra faptului că literatura contemporană este bogată în
referințe privind efectul artelor asupra structurilor indiv iduale, comunitare și sociale, iar
sinteza noastră acoperă doar o parte dintre aceste direcții de analiză.
Artă și performanță școlară
Conexiunea dintre participarea la activități artistice (formale sau nonformale) și
performanțele școlare non -artistic e este adesea contestată, plecând de la studii empirice care
au condus la rezultate contradictorii. Astfel, un studiu longitudinal care a inclus 25000 de
elevi din învățământul gimnazial american (Catterall, 1998) a pus în lumină faptul că elevii
care par ticipau frecvent la activități artistice diverse au performanțe școlare semnificativ mai
înalte, fiind în același timp mai atașați de valorile promovate în mediul școlar și cel al
comunității locale. În plus, elevii care proveneau din medii sociale dezavan tajate și participau
la activități artistice înregistrau un nivel mai ridicat al rezultatelor școlare, măsurat prin teste
docimologice proiectat pentru principalele arii academice. Metodologia acestui studiu a fost
utilizată pentru extinderea analizelor p rivind impactul artelor asupra performanțelor școlare la
liceeni americani în situații de risc (Catterall et al., 2012), iar rezultatele au fost similare. În
mod similar, un studiu coordonat de Matarasso (1997) sugera o corelație pozitivă și
semnificativă între participarea la activități muzicale și performanțele școlare.
Harland și colaboratorii săi (2000) afirmau că studiul sistematic al muzicii, artelor
plastice, teatrului și dansului determnică la elevii de orice vârstă are o serie de efecte benefice
precum: achiziții cognitive, atitudinale și comportamentale specifice diverselor tipuri de artă;
emoție și descărcare aproape terapeutică a tensiunilor; cunoașterea mediată prin artă a
caracteristicilor sociale și culturale ale comunității; dezvoltarea pers onală și socială;
dezvoltarea creativității și a gândirii critice; dezvoltarea competențelor de comunicare prin
mijloace artistice. Mai mult decât atât, aceste efecte pozitive sunt transferabile și în alte
contexte sociale, iar beneficiile radiază la nivel ul culturii școlii și al vieții comunităților
locale, prin participarea părinților, organizațiilor și asociațiilor non -guvernamentale, a
instituțiilor culturale etc.
În concordanță cu rezultate ale unuor studii recente, participarea la activități artistic e și
sportive școlare și extrașcolare se asociază cu nivele mai ridicate ale performanțelor școlare.
Studiul longitudinal realizat de Metsäpelto și Pulkkinen (2012) demonstrează că stabilitatea
și profunzimea acestor efecte depinde de perioada de implicar e în activități artistice
extrașcolare, în timp ce Peppler și colaboratorii (2014) sugerează o legătură semnificativă
între activitățile artistice școlare și nivelul performațelor școlare, pe baza unei comparații între
școli publice cu programe intensive d e educație artistică și școli cu un curriculum școlar sărac
în conținuturi artistice.
Cu toate acestea, metanalizele (de exemplu, cea realizată de Hetland și Winner, 2001)
relativizează acest impact, sugerând mai multă precauție în conectarea directă a ac tivităților
artistice cu beneficiile cognitive și academice, mai ales în situațiile în care nu se controlează
avantajele, respectiv dezavantajele socio -economice, culturale, lingvistice etc. la nivelul
loturilor de cercetare. Cu alte cuvinte, studiile cont urează un efect cumulativ mai puternic al
activităților artistice în cazul copiilor și tinerilor din grupuri socio -economice vulnerabile.
Aplicație. Monitorizați performanțele pentru discipline non -artistice la nivelul unui
grup de școlari mici și încer cați să realizați o comparație între cei implicați, respectiv
neimplicați în activități artistice extrașcolare.
Artă și delincvență
Pentru persoanele încarcerate, dar și pentru cele care au executat pedepse privative de
libertate, activitățile artistic e sunt cu certitudine mai mult decât modalități controlate de
petrecere a timpului liber, având în vedere faptul că practicarea acestora presupune implicare
consecventă și formarea de noi abilități. Studiile din spațiul nord -american și britanic au arătat
în mod constant că programele de educație prin în artă dezvoltate în penitenciare determină
îmbunătățirea relațiilor intepersonale dintre persoanele încarcerate, dintre acestea și
personalul din penitenciare și chiar cu familiile (Silber, 2005; Palidofsky, 2010). Mai mult
decât atât, activitățile artistice pot constitui “pretexte” sau cadre metodologice pentru procese
de învățare în domenii diverse, știut fiind faptul că sunt percepute mai pozitiv decât
activitățile educaționale formale (Jiang și Winfree, 2 006). Abordate ca mijloc teraputic,
activitățile artistice și -au găsit loc nu doar în instituții privative de libertate, ci și în spitale,
sanatorii, centre pentru tineri în situații de risc etc. (Wallerm, 2013). Terapia prin artă se
fundamentează pe ideea că cele mai ascunse gânduri și emoții se pot exprima mai degrabă
prin imagini decât prin cuvinte.
Participarea persoanelor încarcerate la activități artistice susține procesul complex de
reabilitare și contribuie la evitarea recidivelor, deoarece stimule ază motivația și
responsabilitatea pentru propria existență, prin asumarea unor roluri și relații sociale pozitive
(Bottoms et al., 2004; McNeill, 2006). Cercetătorii vorbesc chiar despre reconstrucția
structurilor identitare, care poate fi susținută prin programe de educație prin artă (Maruna,
2011). Se aduc în discuție mai ales acele intervenții prin artă care presupun prezentarea noilor
achiziții ale persoanelor private de libertate în contexte sociale diverse; astfel, recunoașterea
preocupărilor și achi zițiilor de către ceilalți poate conduce la îmbunătățirea imaginii de sine.
Unul dintre cele mai citate studii privind efectele activităților artistice în cazul
persoanelor private de libertate, semnat de Peaker și Vincent (1990), menționa consecințe
pozitive în sfera personală/terapeutică, educațională, socială, recreațională și economică ;
cercetarea s -a realizat în spațiul britanic și a inclus o sinteză generoasă a literaturii de
specialitate disponibilă în acel moment, dar și cinci studii de caz în care au fost antrenați ca
participanți delincvenți, reprezentanți ai penitenciarelor, artiști și cadre didactice. De
asemenea, e valuarea unui program de intervenție care a folosit dansul ca vehicul de
dezvoltare personală a delincvenților încarcerați (Peppiatt , 1992) a condus la concluzia că
participanții semnalează niveluri ale autocunoaștetii și încrederii reciproce modificate în sens
pozitiv.
Artă, sănătate și stare de bine
Se afirmă adesea că proiectele și activitățile care vizează indivizi, grupuri vul nerabile
și chiar comunități sunt în măseste nevoieură să determine o îmbunătățire a stării de bine, cu
efecte implicite asupra sănătății psihice și fizice. Conexiunile dintre artă, stare de bine și
sănătate sunt prezente în literatura științifică și în ac tivitățile susținute fie de specialiști, fie de
voluntari (unii dintre artiști) din mai multe perspective. Astfel, se pot aduce în discuție
beneficiile programelor bazate pe artă și activități creative realizate în spitale și alte instituții
care oferă ser vicii de sănătate; un număr din ce în ce mai mare de instituții de sănătate
organizează expoziții de artă, concerte etc. destinate pacienților, familiilor și personalului, dar
și activități cu conținut artistic și creativ care au valențe terapeutice. De al tfel, terapia prin artă
(în special muzică, arte vizuale și dramatice) se utilizează în asistența complexă a persoanelor
cu tulburări / afecțiuni psihice, de către profesioniști cu formare adecvată.
Dincolo de îmbunătățirea stării de sănătate (fizică și p sihică), activitățile artistice pot
contribui la reconectarea socială a persoanelor izolate social, a celor cu risc ridicat de
marginalizare socială; o viață comunitară activă înseamnă, printre altele, echilibru și susținere
adecvată a persoanelor în situa ții de risc, iar acestea pot conduce la prevenirea problemelor de
sănatate printr -o viață activă.
Efectele benefice ale programelor și activităților artistice pentru diverse grupuri
vulnerabile sunt din ce în ce mai bine documentate. Astfel, într -un studi u recent, Lenette și
Sunderland (2016) accentuează nevoia de exprimare prin muzică a migranților și refugiaților
din zone de conflict, cu efecte asupra stării de sănătate; prin asemenea activități aceste grupuri
devin vizibile în comunitate, dar se și anga jează în viața socială, conservându -și identitatea
culturală, ceea ce asigură premise ale stării de bine. Într -un studiu privind efectele
programelor recreaționale de dans pentru copii și tineri cu vârste între 5 și 21 de ani,
Burkhardt și Brennanb (2012) sugerează că acestea contribuie la îmbunătățirea condiției fizice
și a imaginii asupra propriului corp, dar și la reducerea anxietății. Reed și colaboratorii săi
(2015) sugerează că antrenarea copiilor cu boli cronice, spitalizați pentru perioade îndelunga te
în programe de artă vizuală poate determina o ameliorare a stării psiho -sociale, prin facilitarea
exprimării gândurilor și emoțiilor prin imagini și desene, prin cooperarea cu artiști -mentori,
prin prezentarea lucrărilor în cercuri sociale formate din f amilii, personal medical,
reprezentanți ai comunității. Studiile amintite sunt doar exemplificări, însă paleta de evidențe
empirice privind impactul artelor asupra starii de bine și a sanătății este foarte largă; se poate
afirma că artele vizuale, dramatic e, muzica și activitățile literare creative sunt cel mai des
invocate în acest context.
Fraser și al Sayah (2011) evidențiau într -o sinteză a studiilor privind relația artă –
sănătate faptul că acceptarea largă a efectelor pozitive exercitate de activitățil e artistice nu
poate ține loc de intervenție multidisciplinară specializată, iar limita dintre impactul terapeutic
și zona divertismentului prin mijloace artistice pentru persoane cu suferințe fizice și psihice
este greu de identificat.
Artă, dezvoltare comunitară și regenerare urbană
Capitalul social a fost utilizat ca explicație plauzibilă a diferențelor dintre comunități
în ceea ce privește performanțe socio -economice. Incluziunea și coeziunea socială sunt parte a
capitalului social al unei comunități , iar artele au potențialul de le stimula, în condițiile în care
programele comunitare sunt atent proiectate și implementate. Această orientare teoretică a stat
la baza creionării și aplicării programelor de artă comunitară , care încearcă să catalizeze
energii sociale diverse în producerea, organizarea și evaluarea evenimentelor și activităților
artistice. Obiectivele comune, cooperarea și eficientizarea comunicării contribuie la
îmbăgățirea capitalului social al unei comunități, invitând la abordarea echib rată a intereselor
individuale prin raportare la cele colective (Williams, 1997). Pe termen lung, programele de
artă comunitară asigură achiziții precum încredere reciprocă și mecanisme de cooperare care
pot ajuta comunitățile se se desvolte, inclusiv din punct de vedere economic. De asemenea,
acestea sunt eficiente în cristalizarea unei identități a fiecărei comunități, în creșterea calității
activităților recreaționale și a serviciilor publice pentru timpul liber, în diminuarea izolării
sociale specifice societății contemporane și chiar în dezvoltarea micilor afaceri bazate pe arte
și meșteșuguri locale.
Regenerarea urbană se referă la transformarea zonelor dezavantajate din marile
aglomerații urbane, de obicei cartiere periferice care sunt surse de dezava ntaje socio –
economice și excludere socială pe termen lung. Programele cultural -artistice și susținerea
exprimării inclusiv prin programe artă stradală constituie contexte de susținere a dezvoltării
personale și comunitare, prin îmbunătățirea imaginii publ ice a acestor zone care poate atrage
investiții noi, la rândul lor factor determinant pentru creșterea angajabilității și ameliorare a
condițiilor socio -economice.
Aplicație. Identificați un program, un proiect sau o activitate care vizează grupuri
sociale vulnerabile și care utilizează arta ca mijloc de exprimare și participare la viața socio –
comunitară, prin consultarea resurelor on -line disponibile.
2. Repere metodologice generale pentru utilizarea artelor în scopul facilitării
incluziunii sociale
Programele de facilitare a incluziunii sociale prin artă nu produc efecte pozitive în
absența unei proiectări și desfășurări riguroase, existând chiar riscul unor efecte negative la
nivel personal, intepersonal și comunitar. Deși nu există rețete care să asigure succesul acestor
programe, literatura de specialitate (Matarasso, 1997; Williams, 1997) indică o serie de
principii care stau la baza bunelor practici :
• Definirea obiectivelor în raport cu nevoile reale ale grupului țintă;
• Stabilirea riguroasă și c lară a abiectivelor;
• Promovarea parteneriatelor cu actori comunitari;
• Stimulare sentimentului de co -împărtășire a spațiului artistic;
• Asigurarea unui nivel optim de participare;
• Includerea unor artiști în calitate de formatori / animatori sau co -formatori / co-animatori;
• Încurajarea sentimentului de mândrie pentru orice act artistic;
• Asigurarea sustenabilității programelor / proiectelor de intervenție;
• Conectarea flexibilă cu alte programe de intervenție similare (fie artistice, fie sportive);
• Valorificar ea diversității;
• Implicarea actorilor comunitari relevanți, care pot asigura succesul pe termen lung al
programului / proiectului de intervenție;
• Respectarea și aplicarea principiilor etice;
• Proiectare riguroasă a fiecărei activități;
• Evaluare colaborativă a efectelor.
În cazul programelor de asistență complexă a grupurilor sau comunităților vulnerabile, se
recomandă diversificarea metodologică a proiectelor de intervenție, care trebuie să valorifice
toate resursele disponibile (instituții cheie, potenția l aptitudinal al participanților,
disponibilitatea actorilor comunitari, inclusiv artiști profesioniști sau amatori, agenți economic
etc).
Temă de control obligatorie – varianta 1 (20 ore)
Construiți un program educațional (minim 3 activități) destinat unui grup de copii dintr -un
grup social vulnerabil, respectând etapele specifice proiectelor de intervenție socială și
folosind repere metodologice din sfera artelor (muzică, dans, desen/pictură etc). Proiectul
trebuie să precizeze titlul, scopul și obiect ivele, denumirea activităților și scurtă descriere
pentru fiecare, metodologie, resurse necesare (umane, materiale și temporale), modalitățile de
evaluare (continuă și finală).
Test de autoevaluare
Printre efectele pozitive ale activităților artistice la nivel individual se numără:
a. dezvoltarea abilităților de comunicare;
b. facilitarea incluziunii sociale;
c. îmbunătățirea performanțelor școlare;
d. prezervarea valorilor sociale și culturale.
Referințe bibliogra fice
• Bottoms, A., Shapland, J., Costello, A. , Holmes, D., Mair, G. , 2004 , Towards desistance:
theoretical underpinnings for an empirical study. The Howard Journal of Criminal Justice
43(4), 368–89.
• Burkhardt, J., Brennan, C., 2011 , The effects of recreational dance interventions on the
health and we ll-being of children and young people: A systematic review. Arts & Health:
An International Journal for Research, Policy and Practice , 4(2), 148 -161.
• Catterall, J.S. , 1998 , Involvement in the arts and success in secondary school. Americans
for the Arts Mon ographs , 1(9), 1 -10.
• Catterall, J.S., Duma is, S.A., Hampden -Thompson, G., 2012 , The arts a nd achievement in
at-risk youth : findings from four longitudinal studies . Research Report. National
Endowment for the Arts. Disponibil on -line: https://www.arts.gov/sites/default/files/Arts –
At-Risk-Youth.pdf
• Fraser, K. D., Al Sayah, F. , 2011 , Arts-based methods in health research: A systematic
review of the literature. Arts & Health: An I nternational Journal for Research, Policy and
Practice , 3(2), 110 -145.
• Harland, J., Kinder K., Lord, P., Slott, A., Schagen, I., Haynes, J. , 2000 , The effects and
effectiveness of arts education in school , Slough: NFER.
• Hetland, L., Winner, E., 2001 , The a rts and
academic achievement: What the evidence shows. Arts Education Policy Review, 102(5),
Special Issue: REAP: How Good a Harvest? Symposium on the Reviewing Education and
the Arts Project , 3-6.
• Jiang, S., Winfree, L. T. Jr. , 2006 , Social support, gende r, and inmate adjustment to prison
life: Insights from a national sample . The Prison Journal , 86 (1), 32 -55.
• Landry, L., Greene, L. , Matarasso, F., Bianchini, F., 1996 , The Art of Regeneration: Urban
renewal through cultural activity , Stroud: Comedia, 1996 .
• Lenette, C., Sunderland, N. , 2014 , “Will there be music for us?” Mapping the health and
well-being potential of participatory music practice with asylum seekers and refugees
across contexts of conflict and refuge. Arts & Health: An International Journal for
Research, Policy and Practice , 8(1), 32 -49.
• Maruna, S., 2011 , Re-entry as a rite of passage. Punishment and Society , 13(1), 3 -28.
• Matarasso, F. , 1996 , Defining values: evaluating arts programmes, the social impact of the
arts, Working Paper 1 , Stroud: Comedia.
• Matarasso, F., 1997 , Use or ornament? The social impact of participation in the arts ,
Stroud: Comedia, 1997 .
• Matarasso, F., 1998 , Poverty and Oysters: The Social Impact of Local Arts Development in
Portsmouth , Stroud: Comedia.
• McNeill, F., 2006 , A desistance paradigm for offender management. Criminology and
Criminal Justice 6(1), 39 –62.
• Metsäpelto, R. L, Pulkkinen, L., 2012 ,
Socioemotional behavior and school achievement in relation to extracurricular activity
participation in middle childhood. Scandinavian Journal of Educational Research , 56(2),
167-182.
• Palidofsky, M. , 2010 , If I cry for you … Turning unspoken trauma into song and musical
theatre. International Journal of Community Music , 3(1), 121 –128.
• Peaker, A., Vincent, J. , 1990 , Arts in prisons: towards a sense of achievement , London:
Home Office, Research and Planning Unit.
• Peppler, K.A., Powell, C.W., Thompson, N.,
Catterall, J. , 2014 , Positive impact of arts integration on student academic achievement in
english language arts. The Educ ational Forum, 78(4) Special Issue: Aesthetic Arts and
Learning , 364 -377.
• Reed, K., Kennedy , H., Wamboldt, M. Z., 2015 ,
Art for Life: A community arts mentorship program for chronically ill children. Arts &
Health: An International Journal for Research, P olicy and Practice , 7(1), 14 -26.
• Silber, L. , 2005 , Bars behind bars: the impact of
a women’s prison choir on social harmony. Music Education Research , 7(2), 251 –271.
• Waller, D. , 2013 , Background to art therapy.
Becoming a profession (Psychology revivals). În The history of art therapy in Britain , pp.
3-25, Routledge , London .
• Williams, D., 1997 , How the arts measure up: australian research into the social impact of
the arts, the social impact of the arts, Working Paper 8 , Stroud: Comedia.
Unitatea de înv ățare 9
TEHNICI DE ARTĂ TEATRALĂ ÎN PEDAGOGIA SOCIALĂ
1. Teatrul și problematica socială; teatrul educațional și psihodrama
1.1. Considerații introductive: teatru și teatru educațional
De-a lungul timpului, teatrul s -a afirmat ca modalitate de schimbarea a percepțiilor
individuale și comunitare privind problemele sociale (Ferreira și Devine, 2012), iar
semnificațiile sale în procesul de transmitere a cunoașterii au fost insistent abordate de -a
lungul istoriei (Schaedler, 2010). Dincolo de dimensiunea cont emplativă, teatrul este purtător
de mesaje sociale, fiind considerat o formă de artă cu putere transformatoare. În mod evident,
teatrul nu se reduce la punerea în scenă a unei piese și reprezentația asociată, iar depășirea
acestei vederi stereotipice poate conduce la utilizarea mai activă a teatrului în spațiul
educațional. Implicarea copiilor și tinerilor în construirea, pregătirea și prezentarea cu public a
unei piese de teatru înseamnă mai mult decât serbare pentru familii și comunitate. Cu toate
acestea , cei mai mulți dintre educatori nu se simt în largul lor atunci când apelează la tehnici
teatrale în activități educaționale formale sau nonformale, în principal pentru că se raportează
la un tip de produs artistic final care nu are prea mult de -a face cu finalitățile utilizării
teatrului în educație. În context educațional, procesul de pregătire, de producere a unui
spectacol constituie un obiectiv fundamental în sine, deoarece se utilizează scenarii, recuzită,
tehnici și exerciții de artă teatrală care f ormează și dezvoltă abilități și atitudini ce pot fi
transferate și în sala de clasă, dar și în viața cotidiană.
Utilizarea teatrului în educație sau teatrul educațional / educativ ilustrează nevoia unei
schimbări de accent despre care se vorbește de sec ole, mai precis imperativul orientării către
formarea competențelor și a atitudinilor care ar trebui să înlocuiască tendința către
transmiterea de cunoștințe. Teatrul reprezintă o modalitate de alfabetizare culturală care se
poate folosi de la vârsta preșc olarității, până la vârsta adultă. Într -o lume marcată de derivă
axiologică și profunde probleme sociale, jocul de rol oferă instrumente pentru conturarea
propriei identități, în condițiile înțelegerii diversității și ambiguității.
Teatrul educațional ar e o tradiție de aproape un secol în Germania, care a susținut prin
măsuri publice active activități educaționale nonformale desfășurate prin tehnici teatrale atât
în centrele pentru copii și pentru tineret, cât și în centrele de educație a adulților. De
asemenea, tradiția germană privind teatrul educațional se reflectă într -un număr important de
programe de formare la nivel universitar în pedagogia teatrului , care vizează – printre alte
aspecte – pregătirea specialiștilor care lucrează cu tehnici de artă te atrală în centre pentru
copii și tineret, centre comunitare, centre de petrecere a timpului liber etc.
Deși valoarea artistică a teatrului se diluează foartă mult în perspectiva utilizării sale
pentru dezvoltarea personală și comunitară, valoarea sa trans formațională crește pe măsură.
Jocurile de rol, activitățile de sociodramă, jocurile creative bazate pe improvizație teatrală ș.a.
formează o familie de tehnici împrumutate în programele educaționale și de intervenție socio –
comunitară, în vederea stimulări i participării, încurajării procesului consensual de luarea a
deciziilor, exprimării îndoielilor, identificării soluțiilor alternative etc. Utilizarea metodelor și
tehnicilor de intervenție socio -educaționale inspirate din arta teatrală are ca efecte
flexibilizarea individuală, de grup și comunitară, antrenarea cognitivă și emoțională în
perspectiva înțelegerii și acceptării alternativelor explicative și acționale.
În contextul teatrului educațional, jocul de rol ca parte a activităților „actoricești” invi tă
la exprimarea ideilor noi și originale, stimulând dezvoltarea potențialului creativ, dar
promovează și perspectiva critică asupra propriei persoane și asupra lumii sociale.
Curiozitatea, încrederea în sine, curajul de înfrunta probleme diverse reprezint ă doar o parte
dintre efectele pozitive ale teatrului educațional la nivel individual, apropriindu -l astfel de
psihodramă ca tehnică terapeutică.
Temă de reflecție. Identificați în experiența dumneavoastră educațională sau
profesională situații în care a fost utilizată arta teatrală, într -o formă adaptată unor finalități
pedagogice. Este vorba despre contexte educaționale formale sau nonformale? Cum ați
aprecia eficiența acestor activități? Care sunt principalele diferențe între aceste activități și
cele bazate pe strategii instructiv -educative tradiționale și chiar interactive?
1.2. Teatru educațional și psihodramă
Teatrul educațional și psihodrama au numeroase elemente comune, însă cu obiective
fundamentale diferite. Psihodrama – al cărei părinte este fără îndoială Jacob Levi Moreno care
a propus „teatrul spontaneității” ca strategie psihoterapeutică la începutul secolului al XX -lea
– abordează problemele individuale cu ajutorul instrumentelor teatrale, utilizând ca și teatrul
educațional recuzită, rol uri, tehnici de repetiție etc. Poveștile puse în scenă sunt inspirate din
viața reală a indivizilor care devin astfel actorii propriei existențe, pe care o pot ajusta astfel
încât să fie mai adecvată realității sociale. Practic, psihodrama constituie un ca dru securizant
de exprimare a gândurilor și a emoțiilor, a îndoielilor și a blocajelor, care înlocuiește alte
alternative psihoterapeutice.
În contextul psihodramei (vezi prezentarea acestei metode terapeutice realizată de către
Marcia, 2010, pp. 2 -7) sun t activate următoarele roluri : un regizor, grupul, un protagonist,
așa-numitele euri auxiliare și o scenă . În cele mai multe dintre situațiile terapeutice regizorul
este chiar terapeutul care conduce grupul și facilitează desfășurarea psihodramei. Potrivi t lui
Marcia (2010, p. 3), acesta este responsabil pentru asigurarea coeziunii grupului, stimularea
comunicării, ghidarea participanților și pregătirea spațiului / scenei, identificarea problemelor
reale comunicate prin intermediul unei piese, facilitarea feedback -ului etc.
Grupul terapeutic de psihodramă include, de regulă, între zece și cincisprezece membri.
Numărul de participanți și compoziția grupului trebuie să asigure condiții optime pentru
comunicare, colaborare, interacțiune etc.
Protagonistul este persoana care are „rolul principal” în piesa nescrisă, lipsită practic de
un scenariu, care este jucată în contextul unei activități de psihodramă. Având în vedere
diversitatea de situații în care se folosește astăzi psihodrama, protagonistul poate fi or ice
persoană cu probleme, care reconsideră scenariul de viață, încercând să -și exprime deschis
gândurile și emoțiile, dar și să schimbe în mod radical comportamente din trecut pe care
dorește să le modifice.
Eul auxiliar poate fi orice membru al grupului terapeutic care își asumă rolul unei
persoane semnificative (de exemplu, membru al familiei, coleg) cu relevanță pentru viața
psihosocială a protagonistului. Eul auxiliar poate fi și vocea lăuntrică sau dublul
protagonistului, care exprimă tot ceea ce aces ta nu are curajul să comunice prin mijloace
verbale, nonberbale și paraverbale.
În cadrul psihodramei, scena reproduce elemente specifice mediului în care trăiește,
muncește, studia ză etc. protagonistul, iar elementele de recuzită sunt minimale, urmărindu -se
mai degrabă reconstituirea spațiului psihologic și social, decât a celui fizic.
O activitate de psihodramă presupune parcurgerea a trei etape : încălzirea , punerea în
scenă și împărtășirea . În prima etapă, se asigură climatul, atmosfera necesară puneri i în scenă
prin utilizarea unor tehnici de grup care să genereze deschidere, încredere reciprocă și
comunicare eficientă. Protagonistul poate fi desemnat de către regizor (tehnică denumită
încălzire centrată pe protagonist ), de către grup sau prin auto -propunere, însă modalitatea de
asumare a rolului trebuie decisă de comun în acord, în baza schimburilor spontane de idei
(prin tehnica exercițiului creativ de grup ). Tot acum se stabilește povestea de viață ce va fi
pusă în scenă. Interpretarea are în prim pl an acțiunile regizorului și ale protagonistului, care
desemnează eurile auxiliare și coordonează interpretarea problemei, prin externalizarea
gândurilor și a emoțiilor, dar și prin conturarea unor reacții alternative în situația pusă în
scenă. Ultima etapă dintr -o asemenea activitate, presupune împărtășirea în cadrul grupului a
gândurilor și emoțiilor care au însoțit punerea în scenă, asigurând catharsisul de grup. Se
spune despre această etapă că dă măsura calității unei activități de psihodramă prin
since ritatea participanților și profunzimea ideilor vehiculate. Deși protagonistul rămâne
întrucâtva în centrul atenției, este vizat întregul grup, inclusiv în scopul reconectării la
realitate prin tehnici specifice.
Psihodrama este practicată de către profesi oniști, de obicei cu formare inițială în
domeniul psihologic și formare continuă sau specializare în utilizarea acestei tehnici.
Încărcătura emoțională puternică însoțește adesea această metodă terapeutică, fiind
necesare cunoștințe și competențe de specia litate din sfera psihologiei.
Aplicație. Comentați într -un eseu de maxim o pagină, afirmația lui J. L. Moreno (1953,
p. 83) redată mai jos, care detaliază potențiale beneficii ale psihodramei.
„Scena sugerează subiectului un spațiu de viață multidimens ional și extrem de flexibil.
Spațiul de viață oferit de realitate este adesea restrâns și limitat, în el individul poate să își
piardă ușor echilibrul. Pe scenă, el îl poate regăsi datorită unei metodologii a libertății:
libertatea față de stres, libertate a de experimenta și de a se exprima. Spațiul oferit de scenă
constituie o amplă oportunitate de autorealizare depășind testul realității prezentat de viața
cotidiană.
În fapt, realitatea și fantezia nu sunt în conflict, amândouă concurând la funcționarea
unei realități mult mai ample (este vorba de semirealitate): lumea psihodramatică a
persoanelor, a obiectelor, a evenimentelor. În logica aceasta, spiritul tatălui lui Hamlet este
la fel de real ca însuși Hamlet. Pe scenă, fantasmele minții prind corp, asum ându -și o
concretețe egală cu cea a percepțiilor senzoriale normale… Designul architectonic al scenei
este conceput în acord cu exigențele terapeutice…
Natural, o psihodramă se desfășoară – dacă este necesar – în orice loc, oriunde se
află pacientul: strad a din cartier, o clasă dintr -o școală sau locuința. Dar, soluția optimă
pentru conflictele mentale profunde presupune un loc special amenajat – teatrul terapeutic.”
Teatrul educațional activează aceleași resorturi psihologice, țintind însă mai ales
formar ea de competențe și atitudini transferabile în contexte reale. Probabil că există o zonă
de interferență între teatrul educațional și psihodramă, în sensul că ambele facilitează
autoexprimarea și eliberarea tensiunilor interioare, dar – cu riscul redundanț ei – diferențele de
accent sunt importante și reprezintă principala linie de demarcație. Educatorii folosesc cel mai
adesea drept scenarii, povești adaptate, scenete și piese de teatru pentru copii și tineri (scrise
de către autori consacrați sau chiar de către copii sau tineri), vizând adesea chiar obiective din
zona de dezvoltare a limbajului. Cooperarea, respectul și grija pentru celălalt, dezvoltarea
creativității, dar și conștientizarea propriilor limite și depășirea eventualelor momente dificile
repre zintă beneficii ale teatrului educațional, care îl aproprie întrucâtva de psihodramă
(folosită și în instituții educaționale de către profesioniști formați în acest sens, pentru
rezolvarea unor probleme specifice), fără a avea însă controlul și valențele t erapeutice
specifice acestuia.
Temă de reflecție. Pornind de la prezentarea teatrului educațional și a psihodramei,
încercați să delimitați minim două asemenări și două deosebiri.
2. Artă teatrală și pedagogie socială. „Teatrul oprimaților” (Boal, 197 9; 1985)
Arta teatrală este fără îndoială unul dintre cele mai frecvente cadre metodologice la care
se face apel în intervenție socială, iar uma dintre cele mai influente forme de teatru cu mesaj
social – dacă îl putem numi așa – este „teatrul oprimaților ” (Boal, 1979; 1985). Teatrul
oprimaților a fost propus de brazilianul Augusto Boal, inspirat de pedagogia critică a lui Paulo
Freire, plecând de la nevoia de explorare specifică a identității, apartenenței și culturii. Este
evident faptul că teatrul opri maților valorifică ideile lui Freire despre conștientizare,
transformare socială și educație prin dialog, accentuând perspectiva critică a participanților și
vizând recunoașterea și modificarea structurilor sociale oprimante. În modelul său privind
educați a prin dialog, Freire afirmă că indivizii se pot elibera de opresiune prin transformarea
socială a practicilor, prin practici, acțiuni politice și reflecție profundă. Educația centrată pe
profesor este demontată element cu element, iar profesorul devine un co-investigator care își
însoțește elevii în procesul cunoașterii și al transformării sociale.
Boal (1985) realizează o parelelă între actul educațional și teatrul convențional,
afirmând că ambele transmit mesaje politice, reflectând și reproducând valo ri centrale într -o
societate la un moment dat. Teatrul convențional, ca și educația, produce idealuri culturale
hegemonice, livrând povești un ei audiențe mai degrabă pasive. Chiar dacă spectatorii
empatizează cu personajele, nu împărtășesc cu adevărat emoț iile și căutările acestora și nu se
antrenează în căutarea unor înțelesuri dincolo de semnificații estetice.
Ideile lui Boal despre teatru, ca și pedagogia critică a lui Freire, au avut ecouri rapide,
fiind îmbrățișate în intervenția socială și educațion ală din spații culturale diferite. Potrivit lui
Boal (1985) teatrul oprimaților are două principii fundamentale: de a ajuta spectatorul să
devină protagonist într -o piesă de teatru și de a -l determina să transfere practicile exersate în
acest context și în viața reală. Teatrul devine astfel un limbaj comun transcultural, care are în
centru problemele sociale, mai ales cele generate de inegalități, prejudecăți, discriminare.
Tehnicile teatrale dezvoltate de autorul brazilian în strânsă legătură cu această
concepție sunt teatrul imagine, teatrul legislativ, teatrul invizibil, curcubeul dorințelor și
teatrul forum (Picher, 2007; Schaedler, 2010).
• Teatrul imagine presupune valorificarea expresivității corporale a participanților în
prezentarea sculpturală a opiniilor și emoțiilor, care face vizibile trăiri care ar rămâne altfel
doar experinețe subiective generatoare de frustrări, reacții pe termen scurt și lung etc.
Imaginile exprimate cu ajutorul corpului pot genera dialog, știut fiind faptul că – uneori – se
poate comunica mai ușor în absența cuvintelor.
• Teatrul legislativ presupune exprimarea opiniilor unei comunități privind decizii și
proiecte prin tehnici teatrale similare teatrului forum pe care îl vom prezenta detaliat mai jos.
Finalitatea majoră a te atrului legislativ este de a construi un context de exprimare liberă a
opiniilor din comunitate, dar și de a genera alternative de schimbare a deciziilor care afect
direct sau indirect viața și funcționarea socială. o forma de exprimare a opiniei fata de un
proiect legislativ de catre membrii comunitatii.
• Teatrul invizibil presupune punerea în scenă a unei situații de discriminare, violență,
inegalitate de către actori din comunitate, fără ca spectatorii să fie informați că este vorba
despre un eveniment construit; această tehnică atrage atenția asupra unui subiect sensibil în
comunitate și poate genera dezbateri, precum și eventuale schimbări comportamentale,
atitudinale etc.
• Curcubeul dorințelor valorifică alte tehnici asociate teatrului oprimaților, pr ecum
teatrul imagine, și se aproprie cel mai mult de caracteristicile psihodramei și sociodramei.
Această tehnică provoacă indivizii să exprime gânduri și emoții profunde asociate unor
situații dificile din viața cotidiană, cu scopul de a depăși obstacole cognitive și emoționale în
procesul de rezolvare, care poate presupune schimbare la nivel intrapersonal și interpersoanl.
Activitățile bazate pe această tehnică încep cu secvențe ludice care au ca scop familiarizarea
cu vocabularul teatral și dinamizarea g rupului, fiind urmate de alegerea și pregătirea „piesei”
(o situație dificilă pentru unul dintre participanți), punerea în scenă și discutarea situației, în
vederea eliberării de experiențe trecute nefaste.
• Teatrul forum este considerat astăzi o tehnică t eatrală de rezolvare a unor probleme, a
unor tensiuni sociale, fiind activ implementată și în România, prin eforturile organizațiilor
nonguvernamentale. Este de departea cea mai populară dintre tehnicile propuse în contextul
teatrului oprimaților, fiind ap licată în orice context social în care se pot identifica asimetrii
alimentate de diferențe individuale, culturale, de statut socio -economic, etnice etc., dar și
comunitățile inerțiale, marcate de dezinteres pentru și distanță față de teme majore pentru
viața comunitară. Tehnica presupune improvizare teatrală pe tema unei situații de opresiune,
iar spectatorii devin „spect -actori”, fiind invitați să oprească acțiunea, să înlocuiască
personajul care este oprimat, niciodată opresorul, și să creeze un final nou , optimizant. Scena
de viață transformată în piesă scurtă nu trebuie să dureze mai mult de 15 -20 de minute, iar în
prima etapă publicul trebuie să sesizeze firul acțiunii și personajele: în principal opresorul și
oprimatul, dar și susținătorii uneia dintre tabere și personajele neutre. Începând cu a doua
reprezentație a piesei, orice spectator poate lua locul oricărui personaj, mai puțin a
opresorului, și poate propune un alt fir de acțiune care să înlăture problema sesizată și efectele
sale. Toate interven țiile în acțiunea piesei sunt dezbătute în grup, fiind identificate cauze și
efecte ale situației de opresiune. După prima reprezentație a piesei de teatru forum aceasta se
reia, spectatorii având posibillitatea de a opri oricând piesa și de a interveni, î nlocuind unul
dintre personaje, în afară de opresor. Prin jucarea rolului personajului pe care l -a înlocuit,
spectatorul care a intervenit are ocazia să înlăture situația de opresiune și să sprijine astfel
personajul -opresat. Pe baza acestor intervenții se poartă, în partea de forum a tehnicii, diverse
discuții de grup în care se analizează situația prezentată, comportamentele personajelor,
cauzele și efectele situației de opresiune. Etapele de realizare ale teatrului forum sunt
următoarele:
• Pregătirea pie sei de teatru care presupune alegerea situației ce va fi transpusă prin tehnici
teatrale, selectarea „actorilor” – membri ai grupului care își vor asuma rolurile de joker
(moderatorul care asigură legătura dintre actori și spect -actori, fiind atent la resp ectarea
regulilor și invitând la intervenții în acțiune și dezbateri, la final), opresorul (persoana care
discriminează sau tratează inadecvat o altă persoană într -o situație de viață), oprimatul
(persoana discriminată sau afectată de comportamentul inadec vat al opresorului), aliați ai
opresorului, respectiv ai oprimatului și personaje neutre .
• Dinamizarea grupului de actori prin tehnici de intercunoaștere, prezentarea tehnicii
teatrale, a rolurilor tipice și a regulilor.
• Elaborarea piesei de teatru pe baza unei experiențe de viață a unui membru al grupului de
actori (conturarea obiectivelor, construirea scenariilor, stabilirea rolurilor).
• Organizarea unor repetiții pentru piesa de teatru forum în care se vor stabili și elemntele
de decor și recuzită necesară .
• Punerea în scenă a piesei presupune nu doar jocul actoricesc propriu -zis, ci și întreg
procesul de analiză a situație și a fiecărui personaj, etapă prezentată și în descrierea
generală a tehnicii.
• Forumul propriu -zis presupune intervenția activă a spect atorilor în desfășurarea piesei.
Aceștia trebuie să înlocuiască orice personaj, mai puțin opresorul, în scopul de a modifica
în sens pozitiv deznodământul piesei. La final, va avea loc o debatere privind soluțiile
alternative propuse și valoarea lor în con textul recreat pe scenă, participanții fiind invitați
să exprime opinii și argumente.
Temă de reflecție. Încercați să conturați un scenariu pentru o piesă de teatru forum,
pornind de la o situație de viață reală, în care ați surprins discriminarea unei persoane.
Cele mai multe dintre proiectele de intervenție care valorifică tehnicile teatrale
propuse de Augusto Boal reflectă probleme din domeniul educațional și medical, dar din
sistemul penitenciar, la care se adaugă un număr mare de situații de încă lcare a drepturilor
omului și/sau a drepturilor civile (Ferreira și Devine, 2012; Christensen, 2013). În ciuda
popularității sale încă în creștere, atât în spațiul sud -american, dar mai ales în cel nord –
american și european, teatrul oprimaților este frecve nt criticat, ca și pedagogia opimaților
propusă de Freire. Poate cea mai serioasă limită a tehnicilor asociate teatrului oprimaților
rezidă în apropierea – inevitabilă am spune – de tehnicile teatrului convențional și de scopul
nedeclarat catartic la nivel individual și de grup, care îl apropie de psihodrama și sociodramă,
așa cum am menționat și anterior. De asemenea, se poate discuta foarte mult despre
complexitatea situațiilor de viață transpuse în piesele de teatru, care nu pot depăși limita
rezonabilul ui și care nu reflectă până la capăt trăirile participanților, actori și spect -actori.
Transferabilitatea soluțiilor (atitudinale și comportamentale) în viața reală, este mai degrabă
îndoielnică, mai ales în situația în care dezbaterile de grup se desfășoa ră într -un timp limitat,
care limitează și exprimarea liberă a opiniilor, reacțiilor și argumentelor. În sfârșit, valoarea
intervențiilor socio -educaționale bazate pe tehnici asociate teatrului forum depinde foarte mult
de pregătirea, deschiderea și coordo narea moderatorului, care coordonează fiecare secvență.
Test de autoevaluare
Tehnici le asociate teatrului oprimaților, propus de Augusto Boal pentru a facilita schimbarea
socială , sunt:
a. teatrul forum;
b. psihodrama;
c. teatru l imagine;
d. teatrul educațional.
Referințe bibliogra fice
• Boal, A., 1985, Theatre of the oppressed , Theatre Communications Group, New York.
• Christensen, M. C., 2013, Using theater of the oppressed to prevent sexual violence on
college campuses. Trauma, Violence & Abuse , 14(4), 282 -294.
• Ferreira, M. L., Devine, D., 2012, Theater of the oppressed as a rhizome acting for the
rights of indigenous peoples today. Latin American Perspectives , Issue 183, 39(2), 11 -26.
• Marcia, K., 2010, Introducere în psihodramă. Psihodrama , 1.1., 2 -7. Disponibi l on-line:
http://www.psihodrama.ro/wp -content/uploads/Psihodrama -1-1.pdf .
• Picher, M. -C., 2007, Democratic process and the theater of the oppressed. New Directions
for Adult an d Continuing Education , 116, 79 -88. DOI: 10.1002/ace.278.
• Schaedler, M. T., 2010, Boal’s theater of the oppressed and how to derail real -life tragedies
with imagination. New Directions for Youth Development, 125, 141 -151. DOI:
10.1002/yd.344.
Unitatea de învățare 10
SPORT ȘI INTERVENȚIE SOCIO -EDUCAȚIONALĂ
1. Impactul activităților fizice și sportive: o sinteză
În ultimele decenii au fost dezvoltate o serie de modele teoretice comprehensive privind
beneficiile profunde ale activităților fizice și sportiv e (vezi pentru exemplificări contribuțiile
lui Bovaird, Nichols & Taylor, 1997; Gratton & Henry, 2001; Taylor et al., 2015). Deși aceste
modele sunt, în general, aspru criticate cu argumente privind lipsa evidențelor empirice,
studiile de sinteză (de exemp lu, Lawson, 2005; Taylor et al., 2015) sugerează că efectele
pozitive ale activităților fizice și sportive se traduc în:
a) beneficii pentru starea de sănătate (prevenirea și controlul problemelor de sănătate fizică și
psihică și, în final, reducerea chelt uielilor pentru servicii de sănătate în sectorul medical);
b) beneficii sociale (stimularea comportamentelor prosociale și reducerea incidenței
comportamentelor antisociale);
c) beneficii educaționale (în principal, niveluri mai înalte ale performanței șco lare și
reducerea abandonului școlar);
d) beneficii economice (de exemplu, susținerea economiei locale prin investiții în facilități și
evenimente sportive care generează infuzie de capital, creșterea numărului de locuri de
muncă, creșterea sectorului turi stic etc).
Beneficii pentru starea de sănătate
Efectul global activităților fizice și sportive asupra sănătății fizice și mentale este bine
documentat in literatură: studiile sugerează o legătură puternică cu prevenirea primară și
secundară a unor afecțiu ni. Cu toate acestea, sportul de înaltă performanță poate afecta
sănătatea, având în vedere frecvența ridicată și gravitatea unor accidentări specifice. Corelația
dintre practicarea consecventă a exercițiului fizic sau a unui sport de loisir și calitatea s tării de
sănătate este pusă în lumină prin studii interdisciplinare, care sugerează beneficii directe (de
exemplu, tonifierea musculaturii, normalizarea tensiunii arteriale), dar și indirecte (precum
scăderea anxietății și a nivelului de stres, cu efecte a supra sănătății).
Beneficii sociale
Activitățile fizice și sportive pot contribui substanțial la prevenirea comportamentelor
deviante, fiind însă incluse și în programe complexe de intervenție destinate delincvenților de
toate vârstele. Activitățile educa ționale nonformale care includ și dimensiunea sportivă pot
contribui la încurajarea comportamentelor prosociale. Acestea pot fi proiectate și realizate cu
scopul de a controla factori de risc pentru comportamente deviante sau delincvență (precum
plictiseal a, agresivitatea naturală, nevoia de mișcare specifică la vârsta copilăriei și
adolescenței), dar și pentru a promova modele psihosociale funcționale (bazate pe stimă de
sine, încredere în sine, autodisciplină, respect pentru celălalt etc).
Dincolo de ef ectele psihosociale pozitive, activitățile fizice și sportive pot genera ele
însele devianță și delincvență, fiind orientate către competiție și satisfacerea nevoii
individuale de a câștiga; practic, responsabilitatea individuală pentru eventuale urmări
negative este diluată.
Deși activitățile fizice și sportive sunt adesea invocate pentru a argumenta importanța
lor în reducerea factorilor de risc la vârsta adolescenței, mai ales pentru băieți, impactul este
similar cu cel al activităților culturale și art istice. Un tablou general al factorilor de risc pentru
care mișcarea fizică și sportul reprezintă o modalitate eficientă de temperare vizează nivelul
individual, familial, școlar și comunitar (Morris et al., 2003, vezi și tabelul de mai jos).
Factori indi viduali • Probleme de sănătate
• Caracteristici de personalitate care pot determina comportamente
antisociale (impulsivitate, credințe și atitudini care favorizează
comportamentul antisocial, iritabilitate etc.)
• Comportamente antisociale (violență fizică, cons um de substanțe
Factori familiali • Criminalitate parentală
• Familii disfuncționale, marcate de conflicte deschise și violență
• Suport parental scăzut
Factori școlari • Eșec școlar
• Absenteism și dezinteres față de școală
• Abandon școlar și/sau schimbarea frecv entă a instituțiilor școlare
Factori comunitari • Slabe legături sociale în grupul de covârsnici, popularitate scăzută
• Implicare în acte de delincvență sub presiunea grupului de prieteni
• Cartiere periferice, marcate de probleme socio -economice
• Dezorganizare comunitară
• Disponibilitatea substanțelor interzise și chiar a armelor
• Expunerea la violență și delincvență în comunitate.
Sport și delincvență . Numeroase studii semnalează faptul că participarea la activități
fizice și sportive determină deopotrivă o fr evență semnificativ mai redusă a comportamentelor
deviante (consum de alcool și de droguri, asocierea în grupuri infracționale etc.) în rândul
adolescenților și tinerilor și scăderea ratei de recidivă în rândul delincvenților juvenili,
sancționați anterior prin măsuri corective specifice. De asemenea, programe de tip after –
school care includ activități fizice și sportive au efecte pozitive în reducerea
comportamentelor deviante, mai ales la vârsta adolescenței.
Sport și consum de substanțe (în special drog uri și alcool). Se pare că activitățile fizice
și sportive pot fi folosite cu succes atât în prevenirea consumului de substanțe, cât și în
controlul acestui fenomen rândul tinerilor și adulților. Cu toate acestea, practicarea sporturilor
de echipă pare să predispună la consum de substanțe, probabil ca urmare a presiunii grupului
de covârstnici.
Sport și violență . Literatura de specialitate este bogată în studii care sugerează că
practicarea anumitor sporturi conduce la creșterea incidenței actelor de viole nță, în special
verbală și fizică. Deși discutabile, rezultatele cercetărilor indică rate mai scăzute ale
comportamentelor violente la practicanții sporturilor individuale (gimnastică, atletism, tenis
etc.) și mai ridicată în rândul celor care practică spo rturi de echipă (rugby, fotbal, hochei etc.).
De asemenea, în acest moment este bine documentată violența complementară competițiilor
sportive, din rândul spectatorilor, organizați sau nu în grupuri de suporteri. Se pare că atât
practicarea sporturilor, câ t și statutul de spectator la competiții sportive au efecte
controversate în ceea ce privește comportamente violente; aceste activități par să accentueaze
predispoziții comportamentale în unele situații și să contribuie la controlul acestora, în alte
cazur i. Este foarte posibil ca modelele psihosociale complexe să fie mai adecvate pentru
explicarea acestor efecte, decât simpla raportare la ramurile sportive și clasificările acestora.
Sport și comportament prosocial . Deși legătura dintre practicarea unui s port și frecvența
comportamentelor violente nu este încă foarte clară, se afirmă adesea despre activitatea fizică
și sporti vă că poate contribui la reducerea comportamentelor antisociale și promovarea celor
prosociale. În general, copiii și tinerii care pr actică regulat activități fizice și sportive
înregistrează rate mai scăzute de absenteism școlar, iar efectul este mai vizibil în rândul celor
care provin din medii sociale vulnerabile. Îmbunătățirea stimei de sine și a încrederii în forțele
proprii determ ină și transformarea pozitivă în relație cu ceilalți. Vârsta, genul și chiar locația
școlii (în centru sau la periferia aglomerațiilor urbane, de exemplu) par să determine diferențe
de impact ale practicării activităților sportive: efectele sunt mai reduse la vârsta adolescenței,
fetele sunt mai avantajate decât băieții de practicarea sporturilor în ceea ce privește
optimizarea relațiilor cu ceilalți și comportamentele prosociale, iar elevii din școlile periferice
par să valorifice mai intens benefi ciile ac estor activități.
Beneficii educaționale
Efectul activităților fizice și sportive asupra performanțelor școlare este mai degrabă
indirect; dezvoltarea abilităților cognitive și sociale, precum și reducerea absenteismului
constituie, de fapt, beneficiile directe, iar acestea influențează pozitiv nivelul performanțelor
școlare. Sintetizăm rezultatele câtorva studii empirice orientate către explorarea conexiunilor
dintre mișcare / sport și rezultatele școlare:
• Pirrie și Lodewyk (2012) au pus în evidență o co relație pozitivă între activitatea fizică
moderat și intensă la școlarii mici și procesele de planificare cognitivă.
• Marsh și Kleitman (2003) au identificat o relație pozitivă între participarea la activități
sportive de echipă, stima de sine și timpul alo cat temelor pentru acasă.
• Hawkins și Mulkey (2005) au pus în relație aceste activități cu atitudinile pozitive față de
școală , evitarea conflictelor cu profesori și colegi, creșterea implicări i în activități școlare,
chiar în condițiile în care acestea au fost rezultatul unor interdicții ale antrenorilor de a
participa la antrenamente sau competiții sportive în absența îmbunătățirii situației școlare
generale. De altfel, calitatea relației dintre antrenori și profesori pare să determine ritmul și
profunzim ea modificărilor la nivelul rezultatelor școlare.
• Marvul (2012) sugerează că cea mai importantă consecință a participării la activități
sportive este reducerea absenteismului școlar, iar principalii mediatori ai efectului sunt
atitudinea mai bună față de școală, așteptările educaționale mai înalte și angajarea
cognitivă, afectivă și comportamentală în relație cu școala. De altfel, și rata abandonului
școlar este mai redusă la adolescenți (atât fete, cât și băieți) în condițiile practicării unui
sport.
Indiferent de categoria de vârstă, activitatea fizică și sportivă pare a avea efecte
pozitive, deși această corelație este adesea contestată, cu argumente ce provin din analiza
critică a metodologiei de realizare a studiilor și a modalităților de măsurare a p erformanțelor
școlare.
Ca și în cazul artelor, se pare că implicarea în activități sportive are un impact mai
evident asupra performanțelor școlare ale elevilor care provin din grupuri sociale vulnerabile,
îndeosebi cei afectați de un statut socio -economic mai scăzut.
Beneficii economice
Organizarea unor competiții sportive, dar și dezvoltarea unor baze sportive ce pot fi
utilizate pentru activități de petrecere a timpului liber și pentru competiții pot determina
creșteri economice la nivel local, printr -un efect de multiplicare. În comunitățile care invesc în
acest sens, a crescut cererea de servicii turistice, s -au dezvoltat micile afaceri în alimentația
publică etc., fiind totodată promovate și obiectivele / activitățile culturale.
2. Activități sportiv e și incluziune socială
Activitățile fizice și sportive facilitează incluziunea socială, contribuind la dezvoltarea
comunitară prin susținerea identității colective și a rețelelor sociale, dar și prin promovarea
conectării grupurilor vulnerabile (minorita ri și migranți, persoane cu dizabilități, bătrâni etc.)
la viața comunitară. Valorificând literatura privind politicile și practicile în domeniu, R.
Bailey (2005, pp. 76 -77) sintetizează o serie de dimensiuni ale incluziunii sociale vizate prin
intermediul programelor de educație fizică și sportivă:
a) dimensiunea spațială – activitățile fizice și sportive contribuie la realizarea incluziunii
reunind indivizi din medii socio -economice și culturale diferite, care împărtășesc interese și
apsiuni comune;
b) dimensiunea relațională – activitățile fizice și sportive generează sentimente de apartenență
și acceptare în rândul participanților;
c) dimensiunea funcțională – activitățile fizice și sportive contribuie la asimilarea de
cunoștințe, formarea de deprinderi și atitudini transferabile în alte domenii ale vieții sociale;
d) dimensiunea comunitară – aceste activități au un rol în crearea, susținerea și extinderea
rețelelor sociale, promovând coeziunea și dezvoltarea comunitară.
Cele mai multe dintre studiile î n domeniu, evidențiază contribuția programelor sportive
la creșterea capitalului social, prin facilitarea interacțiunii sociale și dezvoltarea unor rețele
sociale funcționale. Sportul, ca și arta, adună oamenii laolaltă, aproape sfidând diferențele
determi nate de diverși factori precum starea de sănătate, statutul socio -economic, bagajul
cultural, etnic sau lingvistic diferit. Depășirea barierelor de comunicare, cooperarea și – într-
un final – incluziunea socială par să fie beneficii importante cel puțin pe ntru persoanele cu
dizabilități și pentru cei din comunități etnice minoritare, mai ales migranți.
Sportul și incluziunea persoanelor cu dizabilități
Pentru acest grup de persoane, sportul a generat efecte sociale pozitive greu de atins
prin alte tipuri de activități și ne referim explicit la competiții precum Jocurile Paralimpice,
care au adus în atenția lumii calitățile fizice, dar mai ales morale ale persoanelor cu
dizabilități. Vizibilitatea persoanelor cu dizabilități în contextul acestor competitiț ii sportive
este, practic, greu de egalat prin campanii publice de sensibilizare. Dincolo de aceste
competiții, implicarea copiilor și tinerilor cu dizabilități în activități fizice și sportive adaptate
facilitează fără îndoială relațiile cu cei de aceeași vârstă și incluziunea socială (Hanson et al.,
2012).
Sportul și integrarea persoanelor din minorități etnice, inclusiv migranți
De-a lungul timpului, relațiile asimetrice dintre majoritari și minoritari s -au conservat
prin intermediul competițiilor spor tive (Hallinan & Judd, 2009), însă participarea copiilor și
tinerilor la activități fizice și sportive integrate în programe educaționale formale sau
nonformale are efecte pozitive. Programele de intervenție socială bazate pe sport având în
prim plan nevoi a de incluziune socială a minoritarilor și a migranților sunt prezentate ca reale
succese, pentru că asigură comunicarea cu majoritarii, intercunoașterea și stabilirea de relații
sociale armonioase.
Alături de arte, meșteșuguri, activități în natură etc., activitățile fizice și sportive pot fi
considerate instrumente pedagogice de facilitare a dezvoltării individuale și comunitare. În
ultimii ani, se vorbește din ce în ce mai des despre un proces de destructurare a practicilor
sportive tradiționale și de o rientare intensă către viața și diversitatea spațiului social;
sporturile devin astfel spații sociale mai deschise, mai degrabă informale, cu reguli adaptate și
mai puțin orientate către accente competiționale (Naul, 2009).
3. Particularități în proiecta rea activităților fizice și sportive prin raportare la contextul
comunitar
Lawson (2005, p. 152) descrie trei tipuri de programe de educație fizică și sportive,
raportându -se la obiectivul central: programe educaționale ce includ activități fizice și
sportive pentru copii, familii și persoane de toate vârstele, care converg cu alte tipuri de
programe în susținerea bazei de selecție pentru sportul de înaltă performanță și sportul
profesionist, dar facilitează mai ales incluziunea socială; programe recreațio nale, de factură
participativă care promovează efectele pozitive ale sportului, acoperind adesea și conținuturi
specifice educației pentru sănătate (inclusiv dimensiunea nutrițională); programe intensive de
antrenament individual , având ca grup țintă fie s portivi, fie persoane incluse în programe
complexe de susținere și îmbunătățire a stării de sănătate. Dacă ne raportăm la această
clasificare, devine evident faptul că cele mai multe dintre programele de educație fizică și
sportivă sunt orientate deopotriv ă către nevoile individuale și cele ale comunităților, iar
pedagogia socială poate valorifica mai ales programele educaționale .
Fraser -Thomas și colaboratorii (2005) au propus un model de proiectare al activităților
fizice și sportive, fundamentat pe nevoi a de susținere a dezvoltării pozitive a tinerilor. Plecând
de la finalități ce vizează mai degrabă nivelul individual, autorii aduc în discuție elemente
contextuale care facilitează dezvoltarea armonioasă a tinerilor și care reflectă preocuparea
comunități lor în acest sens precum: securitatea fizică și psihică, structuri socio -comunitare
adecvate, sisteme sociale de suport, norme sociale pozitive, susținerea programelor relevante
și eficiente pentru tineri, oportunități pentru formarea și dezvoltarea abilit ăților, eforturi
integrate ale familiei, școlii și comunității.
Schulenkorf și Edwards (2012) formulează un set de recomandări privind proiectarea
activităților fizice și sportive:
• Valorificarea entuziasmului tinerilor pentru mișcare și sport pentru a det ermina o creștere a
participării din rândul altor categorii de populație;
• Combinarea evenimentelor sportive majore cu programe comunitare de mișcare și sport;
• Conectarea evenimentelor și activităților sportive cu cele culturale, mai ales din
perspectiva dezvoltării comunitare și a incluziunii sociale;
• Maximizarea beneficiilor educaționale, sociale și economice ale activităților fizice și
sportive prin integrarea acestora în planurile de dezvoltare ale comunității.
Având în vedere beneficiile activitățilo r fizice și sportive la nivel individual și socio –
comunitar putem concluziona că acestea nu ar trebui să lipsească din programele de
intervenție socio -educațională. Specialiștii cu formare în domeniul educațional ar trebui să
dețină competențe care să le p ermită să valorifice aceste activități la adevăratul lor potențial,
mai ales în asistența persoanelor din grupuri sociale vulnerabile.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Pedagogie Sociala Curs (1) [623948] (ID: 623948)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.