Pedagogie Jinga 1 [612868]
Conf.univ.dr. Mihai DIACONU; Prof.univ.dr. Ioan JINGA coordonatori Conf.univ.dr. Olga CIOBANU;
Lect.univ.dr. Adina PESCARU; Prep. Monica PADURARU
Pedagogie
Prefață
Lucrarea pe care o supunem aten ției cititorilor interesa ți de
problematica educa ției formale, realizat ă în unitățile de înv ățământ, a fost
realizată de un colectiv de cadre didactice din cadrul Departa mentul Pentru
Pregă tirea Personalului Didactic al ASE Bucure ști, pe baza programei
destinate studen ților economiș ti care se preg ătesc și pentru o carier ă
didactică.
Totodat ă, autorii au avut în vedere și programa de Pedagogie și
elemente de Psihol ogie pentru definitivarea în înv ățământ și obținerea
gradului didactic doi, f ără a epuiza îns ă toate temele prev ăzute de aceast ă
programă.
Structura lucr ării a fost stabilit ă potrivit structurii disciplinei
“PEDAGOGIE” din planul-cadru de înv ățământ, aprobat prin Ordinul
ministrului educa ției și cercet ării nr.4327/13.06.2003, pentru DPPD, iar
competen țele vizate sunt cele stabilite de Consiliul Na țional pentru Preg ătirea
Profesorilor pentru profesia didactic ă.
Pentru elaborarea elementelor de con ținut, autorii au studiat
documentele reformei înv ățământului din România, o vast ă literatur ă de
specialitate, consacrat ă formă rii personalului didactic, precum și alte manuale
de pedagogie, românești și străine.
Unitatea de concep ție și redactare a fost asigurat ă de coordonatorii
volumului, prin stabilirea un ei machete de lucru, îns ă fiecare autor și-a păstrat
propriul s ău stil de prezentare, fapt ce justific ă o anumit ă varietate de
abordare în elaborarea textului.
Conceput ă ca un manual, lucrarea se caracterizeaz ă prin
sistematizare, coeziune și claritate, oferindu-le cititorilor o lectur ă accesibil ă și
agreabilă . De asemenea, su blinierile f ăcute și exemplele oferite de autori
contribuie și ele la re ținerea cu u șurință, a elementelor de con ținut esen țiale și
la realizarea conexiunii dintre teorie și practic ă.
Așa cum se men ționează și în subtitlul lucr ării, ea se adreseaz ă atât
studenț ilor care se preg ătesc să devină profesori, cât și celor care practic ă
deja profesie didactic ă.
Fără pretenț ia de a fi exhaustiv ă, problematica abordat ă asigură –
dacă va fi însu șită – principalele competen țe vizate și le oferă, celor interesa ți,
probleme de reflec ție și noi deschideri pentru a putea dobândi acel ansamblu
de calități cunoscut sub denumirea de măiestrie pedagogic ă.
Con știenț i de limitele textului propus spre lectur ă, le vom fi deosebit de
recunosc ători celor care ne vor transmite impresiile, observa țiile și sugestiile
lor.
Prof. univ. dr. Ioan JINGA
D i r e c t o r D P P D
Partea I
INTRODUCERE IN PEDAGOGIE
CAPITOLUL 1
PEDAGOGIA CA STIINTA A EDUCATIEI
Stiința poate fi definit ă ca un ansamblu de cuno ștințe, organizate în mod logic,
al căror adevăr este confirmat prin metodele cele mai de încredere de care se dispune
la un moment dat și care serve ște ca instrument de analiz ă a problemelor noi ce apar
într-un anumit domeniu.
Este foarte r ăspândită ideea că orice știință se defineș te si se justific ă în
măsura în care posed ă
• domeniu propriu de cercetare;
• metode specifice de cercetare;
• legi si principii proprii.
Din acest motiv, statutul pedagogiei ca știință este uneori controversat întrucât
se apreciaz ă că obiectul s ău de studiu este cercetat de multe alte discipline (de ex.
psihologia, sociologia s.a.), metodele de cercetare pe care le utilizează sunt
“împrumutate” de la alte științe si că nu operează cu nici o legitate proprie. Din aceste
motive, se cuvine s ă examinăm pedagogia ca știință, din aceast ă triplă perspectiv ă,
mai întâi a specificului cu care abordeaz ă fenomenul educaț iei-obiectul ei de studiu-,
apoi specificul cercet ărilor pe care le întreprinde si în final specificul legit ăților cu
care opereaz ă.
1.1 EVOLUTIA REFLECTIEI STIIN TIFICE ASUPRA EDUCATIEI
Pedagogia contemporan ă este rezultatul unei îndelungate evolu ții a reflexiei
asupra educatiei. Aceast ă evoluție s-a produs în mai mu lte planuri: al concep ției
despre fenomenul educatiei; al metodei de dobândirea cuno știntelor despre fenomenul
studiat (educa ția)
1.1.1 Evolu ția concep țiilor despre fenomenul educa ției
Intelesul obi șnuit al cuvântului “fenomen” este acela de “manifestare
exterioară a esenței unui lucru, unui proces etc., care este accesibil ă, perceptibilă in
mod nemijlocit” (DEX, 1996, pg.373), adic ă desemneaz ă acea latura ” a unui proces,
transformare, evolu ție din natur ă sau din societate ca re este constatabilă empiric.
Provine din grecescul “phainomenon” care putea fi tradus prin “ceea ce apare”, “ceea
ce poate fi constatat”. A șadar, “cum se manifest ă” educația, “cum apare”?
Fenomenul educa ției “apare” ca o preocupare uman ă, veche de când a ap ărut
specia, de a-i ajuta pe semeni s ă-și perfectioneze capacit ățile adaptative de care
dispun la un moment dat. Acest aspect a fost observat si acceptat de toti gânditorii
care au reflectat la acest fenomen. Deosebirile au ap ărut atunci când s-a pus problema
scopurilor educaț iei, adică a acelor însu șirile umane spre care trebuie s ă se orienteze
cu prioritate actiunea educativ ă și legat de aceasta, a m odului în care ar putea s ă fie
influențate prin educatie.
In antichitate, PLATON (427-347 î.e.n.) a formulat ideea c ă educaț ia ar trebui
să-l ajute pe fiecare individ uman s ă-și desăvârșească, atât cât este cu putin ță, acele
însușiri ale corpului și sufletului cu care s-a născut . De exemplu, virtutea poate fi
învățată numai de c ătre aceia care au înn ăscut germenele virtu ții. ARISTOTEL (383-
322 î.e.n.) a fost precursorul a șa numitei “ teorii a facultã ților”, cãci presupunea
existența unor capacitã ți (“facultãti”) intelectuale, mai degrabã înnãscute, decât
învãțate, iar educa ția trebuia sã le antreneze ș i sã le dezvolte prin “munci” specifice.
In modelarea virtu ților înnăscute, educaț ia ar trebui sã ținã seama de “mersul firii”,
adicã de ceea ce astãzi s-ar numi “caracterist icile psihoindividuale si de vârstã ale
copiilor”.
Această teorie a “facult ătilor înnăscute” a dominat reflexia pedagogic ă până în
secolul al XVI-lea, când a început sã fie contestatã de reprezentan ții unui nou curent
de idei. In epoca Rena șterii, ERASMUS DIN ROTERD AM (1467-1536) aprecia c ă
oamenii se formeaz ă prin educa ție iar educatorii ar trebui s ă-i ajute s ă se dezvolte
liber, armonios sub aspect intele ctual, dar si moral, estetic și fizic. In aceea și epocă
însă MICHEL DE MONTAIGNE (1 553-1595) manifesta rezerve cu privire la puterea
educaț iei de a transforma natura uman ă.
In secolul al XVII-lea, JAN AM OS COMENIUS (1592- 1670), creeaz ă primul
mare sistem de educatie, o impresionant ă construc ție teoretic ă, în care analizeaz ă
sistematic problemele fundamentale ale pedagogiei (el o numea “didactica”):
educabilitatea, idealul educatiei ar monioase a intelectului, moralit ății, religiozit ății si a
corpului, principiile instruir ii, metodele de instruire și de educa ție morală, organizarea
învățământului pe clase și pe lecții ș.a. (STANCIU I.G. 1975, pg. 126) In lucrarea sa
“Didactica Magna ”(1632), Comenius sus ține ideea umaniz ării omului prin educa ție. “
Omul dac ă vrea să fie om-scria el- trebuie s ă se cultive”, c ăci fără educatie, fiin ța
umană recade în s ălbăticie. Umanizarea este rezultatul preg ătirii individului pentru
viata etern ă prin: 1. cunoa șterea de sine ș i a vieții înconjuroare (dob ândirea culturii);
2. stapânirea de sine (dobândirea virtutii) și 3. năzuința spre Dumnezeu (pietatea).
Principiul dup ă care trebuie s ă se conduc ă educația ar trebui să fie principiul
conformit ătii cu natura , ceea ce înseamn ă începerea educa ției la timpul potrivit si
urmărirea unui progres treptat, da r si respectarea legilor dezvolt ării naturii umane,
astfel încât “tot ce trebuie înv ățat trebuie s ă fie distribuit corespunz ător treptelor de
vârstă, astfel încat s ă nu se predea nimic ce ar dep ăși capacitatea de în țelegere
respectivă” (“Didactica Magna”, cap XI, 10, apud Stanciu I.G., pg. 131)
JOHN LOCKE (1632-1704), un cãrturar englez, a scris o lucrare intitulatã
“Incercare asupra intelectului uman” (1690), apoi o alta, “ Câteva cugetãri asupra
educației” (1693), în care, sub influen ța filozofiei empiriste a secolului, aprecia-
contrar teoriei “facultãtilor”- cã nouã zecimi din oameni sunt, ceea ce sunt , datoritã
educației. Din punctul sãu de vedere, la naș tere, mintea omului este o “tabula rasa”( o
tablã stearsã). Ideile cu car e opereazã intelectul uman r ezultã în urma unor experien țe
senzoriale , însoțite de reflecțiile individului asupra senza țiilor provocate de aceste
experiențe ( “Nihil est in intelect u quod non pinceps fuerit in sensu”- nimic nu existã
în intelect care sã nu fi fost mai întîi în sim țuri).
Acest punct de vedere avea sã- și gãseascã multi aderen ți și a condus la
constituirea unei pre-teorii a învã țãrii, numitã asocia ționism , care explica învã țarea
umanã prin asocierea experien țelor senzoriale cu ideile generate de aceste
experiente . In consecin ță activitatea de înv ățare ar trebui s ă se facă ca urmare a
contactului nemijlocit cu lucrurile, iar instruc ția ar trebui s ă urmareasc ă mai ales
cultivarea interesu lui pentru cunoa șterea știintifică a lumii si dezvoltarea capacit ătilor
intelectuale necesare. Intoducâ nd munca în procesul de educa ție a tinerilor se vor
cultiva acele calit ăți umane pe care Locke le apreciaz ă cel mai mult: sim țul practic,
spiritul întreprinz ător, însoțite de manierele alese ale unui “gentleman”.
In secolul al XVIII-lea, JEAN JAQUES ROUSSEAU (1712-1778), prin
lucrarea sa “ Émile sau despre educa ție” (1762), a realizat o adevãratã “revolu ție
copernicianã” în pedagogi e atunci când a atras aten ția cã între adult și copil existã
diferențe calitative si nu numai cantitative. Copilul nu este un “adult în miniaturã”, iar
educaț ia trebuie sã-l consid ere ca atare- copil- și sã-i respecte copilãria.” Natura-scria
el -dorește ca înainte de a fi vârstnici, copiii s ă fie copii”. Ulterior intui țile lui
Rousseau cu privire la natura copilului aveau s ă fie confirmate si dezvoltate
experimental de c ătre JEAN PIAGET, care a demonstrat existen ța unei
“mentalităti infantile”, care implic ă un mod diferit de pr elucrare intelectual ă a
informației , de la un stadiu, la altul de dezvol tare a gândirii. Meritul lui Rousseau a
fost nu numai c ă a intuit principiul periodiz ării educației în conformitate cu treptele
de vârstă ale copilului, dar mai ales, c ă a sesizat caracterul asincronic al dezvolt ării
diferitelor structuri psihice, în diferitele stadii ale ontogenezei, si astfel a ajuns la
ideea existen ței unor perioade optime pentru educa ția anumitor însu șiri umane. De
exemplu, primii 12 ani ai vie ții sunt cei mai potrivi ți pentru o educa ție care să pună
accentul pe dezvoltarea forțelor fizice ale copilului, pe dezvoltarea simțurilor si pe
cunoaș terea naturii , prin contactul direct cu faptele si descoperirea de c ătre copilul
însuși a lucrurilor. (“ Lucr urile! Lucrurile! Nu voi repeta niciodată de ajuns c ă noi
dăm cuvintelor o putere prea mare; cu educa ția noastă flecară nu facem decât niste
flecari.”). Incepând cu vârsta de 12 ani, devine posibil ă o educa ție sistematic ă a
rațiunii. Peste mai bine de un secol, cercet ările lui Jean Piaget asupra dezvolt ării
inteligenței aveau s ă confirme faptul că gândirea abstract ă începe să se manifeste în
jurul acestei vârste. Intre 15 si 20 de ani este o perioadă propice pentru educa ția
morală si religioasă întrucât tân ărul a devenit capabil s ă aprecieze faptele morale la
justa lor valoare, ca urmare a posibilit ăților gândirii sale de a opera cu principii
morale abstracte. Rousseau mai are mer itul de a fi insistat, mai mult decât toti
predecesorii sãi, asupra importantei activitãții proprii a copilului si a intereselor sale
specifice pentru producerea dezvoltãrii psihice individuale . Practic, el este cel care a
intuit valoarea formativ ă a ceea ce mai târziu se va numi “înv ățare prin descoperire”.
Vechile concep ții asociaționiste erau astfel depã șite. Practicii din școli i se sugera o
nouă orientare, caracterizat ă printr-un mai mare accent pus pe activitatea și efortul
personal al elevilor, prin tr ecerea de la o educa ție centratã pe profesor
(“magistrocentrism”), la o educatie cen tratã pe copil (“ pedocentrism”).
La începutul secolului al XIX-lea, JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
(1746-1827), preocupat de o educa ție care să dezvolte for țele interne specifice naturii
umane, în lucrarea sa “ Cum își învață Gertruda copiii” (1801) ajunge la concluzia c ă
în domeniul educa ției intelectuale principalul accent ar trebui s ă fie pus pe funcția
formativă a oricărei instruirii si nu numai pe func ția ei informativ ă . Pentru aceasta,
cel mai important aspect este acela de a-i înv ăța pe copii metoda prin care urmeaz ă să
fie cercetate lucrurile, ca de exemplu, cercetarea sistematic ă a aspectele lor cantitative
(“numărul”) , apoi a “formelor” , pentru a se ajunge, în final, la descrieri teoretice
(“numele”). Dincolo de problema discutabil ă a valorii acestei metode de cercetare,
cert este faptul ideea unui înv ățământ care s ă pună accent pe ini țierea elevilor în
metodele de cunoaș tere, si nu numai pe memorarea rezultatelor cunoa șterii a rămas
până astăzi o idee important ă pentru orice educa ție școlară .
In aceeași epocă, JOHAN FRIEDRICH HERB ART (1776-1841), a sesizat
caracterul procesual al învãtãrii cognitive, desfã șurarea ei prin parcurgerea unor faze
si etape (chiar dacã terminologia folositã de el este departe de cea utilizatã astãzi):
confruntarea cu o problemã (crearea interesului), adunarea informaț iei necesare prin
cercetarea obiectel or (“claritatea”) , prelucrarea informațiilor, prin asociere cu alte
idei cunoscute (“asocierea”), fixarea concluziilor (“sistema”) aplicarea noilor idei
(“metoda”), evaluarea învã țãrii ( se pare cã nu a sesizat importanta transferului în
învãțare). Timp de decenii, profesorii și-au conceput activitatea de predare
cãlãuzindu-se dupã modelul herbartian al învã tãrii, ceea ce înseam nã cã el a rãspuns
cerințelor practicii predãrii în scoli. Herbart a introdus c onceptul de “fond aperceptiv
al învãțãrii” care desemna totalitatea ideilor deja însu șite de cãtre cel care înva țã și
care constituie, ceea ce mai târziu se va numi agentul sintetizator al experientei
( orice nouã idee este asimilatã prin raporta rea ei la ceea ce este deja cunoscut). In
plus, Herbart a intuit necesitatea îmbinãrii activitãților de analizã și de sintezã
mintalã în activitatea de învã țare.
La sfârș itul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea, sub influen ța
știintelor experimentale, a ap ărut în pedagogie ideea fundament ării educației pe datele
știintelor “pozitive”, îndeosebi pe sociologie si pe psihologie .
Ideea unei educa ții care să pună în centrul preocup ărilor sale copilul cu
trebuințele și interesele specifice vârstei a stat la baza unui curent pedagogic,
influențat de progresele psihologiei și cunoscut sub numele de “educația nouă” , ai
cărui teoreticieni de frunte au fost JOHN DEWEY (1859-1952), MARIA
MONTESSORI (1870-1952), EDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940), OVIDE
DECROLY(1871-1932), ELLEN KEY (1849- 1926) Tezele fundamentale ale
“educaț iei noi”, se refereau la considerarea activit ătii practice ca fiind cea mai
importantă sursă a cunoașterii pentru copil, la orientarea cu prioritate a procesului
educativ spre satisfacerea intereselor si a trebuin țelor de cunoa ștere ale copilului, la
necesitatea organiz ării de către educatori unui mediu care s ă stimuleze activitatea si
interesele spontane de cunoa ștere ale copilului (STA NCIU, I.,G., 1994, pg. 110) O
notă aparte a introdus-o J.DEWEY (“ Democraț ie și educație”, 1916) care considera
că, într-o lume cu un ritm acceler at de dezvoltare, rolul educa ției ar trebui s ă fie acela
de a-l ajuta pe copil s ă-și dezvolte capacit ățile de readaptare continu ă la situații noi
problematice. De aceea principala preo cupare a educatorilor ar trebui s ă fie aceea de a
organiza întâlnirea” copilului cu acele situa ții de viață care sunt stimulative pentru
capacitățile sale de a rezolva probleme (de viață). Dewey aprecia c ă școala ar trebui
să fie“însăș i viața”, în sensul c ă situațiile problematice cu care se confrunt ă elevii în
școală ar trebui să fie foarte asem ănătoare cu cele care pot fi întâlnite în via ță. In
cadrul unei asemenea școli, copilul ar trebui s ă învețe si să se dezvolte acționând
efectiv (“learning by doing” ), nu prin memorarea unor teze teoretice, gata elaborate.
Ideea influen țarii cursului dezvolt ării copilului prin crearea unui mediu educativ care
să răspundă trebuințelor interioare, înn ăscute, care se manifest ă spontan, doar la
anumite vârste ale copilăriei a fost sus ținută de M. MONTESSORI. Dac ă trebuința nu
este satisf ăcută la timp, interesul dispare. Astfel copilul se formeaz ă si devine adult
prin propriile sale impulsuri, ceea ce o determin ă pe autoarea “Descoperirii
copilului ”(1909) s ă formuleze o sintagm ă paradoxal ă despre copil, care ar putea fi
considerat… “tat ăl adultului”. Orientarea educa ției spre satisfacerea unor trebuinte
specifice ale copil ăriei a fost susț inută și de E. CLAPAREDE (“ Educația
funcțională”, 1931), precum și de OVIDE DECROLY. Primul, are meritul de a fi pus
în discutie problema motiva ției învățării si de a fi formulat, printre primii ideea
cultivării motiva ției intrinseci (elevul s ă învețe din dorin ța de a cunoa ște, pentru a- și
satisface curiozitatea) care s ă înlocuiasc ă, treptat, motiva ția extrinsec ă, dominant ă în
practica școlară . Ultimul a încercat gruparea trebuin țelor de cunoa ștere ale copiilor în
patru mari categorii, pe care le-a denumit “centre de interes”- trebuin țe de hrănire, de
luptă împotriva intemperiilor, de ap ărare împotriva pericolelor, de lucru si de odihn ă-
si a propus renun țarea la sistemul de instruire pe obiecte de înv ățamânt, în favoarea
structurării cunoștințelor oferite copiilor în jurul acestor categorii de trebuin țe.
Influențele psihologiei asupra gândiri i pedagogice au continuat în deceniul al treilea al
secolului al XX-lea, sub forma “școlii active”, o teorie pedagogică promovat ă de
ADOLPHE FERRIERE (1879-1961) și care făcea din metoda activ ă și colaborarea
în echipe principalele modalită ti prin care vor fi încurajate spontaneitatea, activismul,
spiritul de coopera re ale copiilor. Psihanaliza, marea descoperire a lui SIGMUND
FREUD (1856-1939) , a adus în peda gogie ideea unei e ducatii care s ă îl pregătească
pe copil s ă își soluționeze în mod satisf ăcător tensiunile intrapsihice generate de un
perpetuu conflict între instinctele antisociale , native, ca parte a naturii umane, ș i
forțele civilizatoare externe, care tind s ă-și subordoneze aceste instincte. Pentru
aceasta, educa ția va trebui să asigure un mediu securizant, plin de afectiune, de natur ă
să prevină producerea traumelor psihice, îndeosebi în copil ărie, o perioad ă vieț ii în
care sistemul psihic nu si-a consolidat “ mecanismele incon știente de ap ărare ale eu-
lui”.
Cealaltă orientare din pedagogie, fundamentat ă pe sociologie, a pornit de la
ideile sociologului si pedagogului fra ncez EMILE DURKHEIM (1857-1917) Teoria
lui Durkheim cu privire la func ția educaț iei în societate a pornit de la premisa c ă
individul uman are o dubl ă natură, căci el poate fi privit ca ființă individual ă- cu
stările sale psihice – și ca ființă socială, adică morală. Individul uman vine pe lume ca
o ființă biologică asocial ă iar pentru a se umaniza, el trebuie s ă-și însușească anumite
comportamente considerate” normale” pentru o fiin ță umană. Comportamente
“normale” sunt considerate a fi cele care pot fi întâlnite la to ți ceilalți oameni și care
sunt indispensabile convieț uirii sociale.. Prin interiorizarea comportamentelor
“normale” individul devine o ființă socială. Pentru Durkheim, fiin ța socială este, în
primul rând, o fiin ță morală. Principalele caracteristici ale moralei sunt spiritul de
disciplină (respectul pentru norme), atașamentul fa ță de grup (altruismul) și
autonomia voin ței. Ființa umană nu se na ște cu asemenea însu șiri. Ele se
interiorizeaz ă prin educaț ie, a că rei funcție esentială este aceea de “socializare
metodică a tinerei generaț ii”. In concluzie,
“Orientarea sociologic ă vizează cu prec ădere subordonarea educatiei trebuin țelor
societății prin cultivarea acelor calit ăți indispensabile integr ării în comunitate ș i propuls ării
evoluției sociale; în timp ce orientarea psihologic ă plaseaz ă în centrul s ău copilul cu
trebuințele și interesele sale. In cadrul celei dintâi, educa ția este centrat ă pe educator ș i are
un caracter rigorist, de inspira ție herbartiană , pe când în cadrul celeilalte, educa ția este
centrată pe copil, reluând și valorificând teoria rousseauist ă” ( NICOLA, I., 1996, pg. 49)
Principalul merit al lui Durkheim este acela de a fi stimulat “orientarea
pedagogilor cu fa ța spre societate, într-un moment în care era puternic ă tendinta spre
pedocentrism” ( STANCIU I.G., 1994, pg. 109).
Un alt reprezentat al acestei orient ări în pedagogie a fost germanul GEORG
KERSCHENSTEINER (1854-1932) a cei principal ă contribuție a fost aceea de a fi
analizat unul dintre mijloacele de educa ție mai puțin teoretizate pân ă la el: munca , nu
numai un izvor de cuno ștințe, dar si un mijloc de formare a virtu ților cetăteneș ti si a
deprinderilor indispensabile integră rii tineretului în societ ate. Teoria lui pedagogic ă
este cunoscut ă sub denumirea de “școala muncii”.
Ideea conducerii prin educa ție a individului uman din starea de “natur ă’, la
“cultură”, prin asimilarea valori lor culturale ale umanit ății a fost dezvoltat ă de
filozoful si pedagogul german EDUARD SPRANGER (1882-1963), în cadrul unei
teorii cunoscut ă sub numele de “ pedagogia culturii,” , inspirată mai degrab ă de
filozofie, decât de sociologie. Spranger a a vut meritul de a fi atras atentia asupra
“necesității angajării afectivit ătii în procesul educa țional și de a fi relevat semnifica ția
marilor valori ale culturii în procesul structur ării personalit ătii” (STANCIU I.G.,
1994, pg. 133)
1.1.2 Evolu ția pedagogiei ca metod ă de cercetare a fenomenului educa ției
Stiința este adeseori definit ă și ca metod ă. Scopul ei este de a oferi cele mai
bune căi de a stabili adev ărul, de a dobândi cuno ștințe demne de încredere, care s ă
înlăture ignoran ța, confuzia, supersti ția și înțelegerea limitat ă a anumitor categorii de
fenomene obiective.(Bigge, M.L., Hunt, M.P., 1980)
Ca metodă, pedagogia a evoluat parcurgâ nd mai multe faze (BARZEA, C.
1995):
a) Observarea fenomenului educa ției, aș a cum se manifestă el într-un cadru
restrâns, al unor cazuri individuale (anumite tipuri de copii, familii, școli)- a fost
metoda dominantă în “pedagogia clasic ă”. Pe aceast ă metodă s-au întemeiat
sistemele pedagogice ale lui JAN AMOS COMENIUS (1592- 1670), al lui JOHAN
HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827) preocupate de fo rmularea unor teorii practice
si a unor enun țuri prescriptive, pornind de la datele observa ției directe. In cazul altor
sisteme pedagogice “clasice”, observa țiile personale ale cercetorului au fost
interpretate cu ajutorul unor principii genera le de natură filozofic ă, psihologică sau
etică, așa cum a fost în cazurile sistemelor pedagogice ale lui J.J. ROUSSEAU (1712-
1778) sau al lui JOHANN FRIEDRICH HERBART (1776-1841).
b) Verificare a experimental ă a efectului diferitelo r variabile izolate ale
educației a constituit o alt ă etapă în evolu ția metodelor de ob ținere a cuno ștințelor
despre educaț ie. La începutul secolului XX, a început sã se afirme ideea cã progresul
educaț iei este condi ționat de a șezarea lui pe baze experimentale . In America,
EDWARD LEE THORNDIKE, în lucrarea sa,“ Educational Psychology ” (1903), a
pledat pentru fundamentarea educa ției pe cercet ări știintifice cu caracter experimental.
El însuși a întreprins cercet ări experimentale privind înv ățarea cititului și a noț iunilor
de matematic ă, testarea inteligentei și transferul celor înv ătate de la o situatie la alta.
In Franța, ALFRED BINET (1857-1911) a experimentat metode pe baza c ărora poate fi
apreciat a nivelul de dezvoltare intelectual ă al copiilor, pentru a identifica pe cei
supradota ți sau care, dimpotriv ă, posedă u n s căzut coeficient de inteligen ță. In
Germania, WILHELM AUGUST LAY (1862- 1926) si ERNST MEUMAN(1862-1915)
au fost principalii reprezentan ți ai unui curent de idei cunoscut sub numele de
“pedagogia experimentalã ” In evolu ția acestui curent de idei s-au putut distinge douã
etape: (a) una în care cercetãrile au fost or ientate spre studierea copilului si a legilor
dezvoltãrii sale psihice; (b) alta, în care atentia s-a îndreptat spre comportamentul
copilului în procesul de învãtãmânt , cu speran ța de a se putea descoperi legile care
guverneazã acest proces. (STANCIU, I. G., 1995) Rezultatele nu au fost la înãl țimea
așteptãrilor, datoritã faptului cã cercetãrile experimentale întreprinse au fost cercetãri
de laborator , si nu în mediul viu al scolii, iar problemele aborda te s-au dovedit a fi de
importantã minorã pentru practica muncii educ ative din scoli. Prima încercare de a
înlocui pedagogul, conducãtor și îndrumãtor al educatiei scolare, cu psihologul s-a
soldat, practic, cu un e șec.
c) Faza “pluridisciplinar ă” (“Stiin țele educa ției’), a ap ărut ca o consecin ță
firească a constat ării că educația este un fenomen mult prea complex ca s ă poată să fie
studiat de o singur ă disciplin ă (de ex. psihologia) “Același obiect este studiat de mai
multe mini- științe specializate, fie prin negarea pedagogiei și înlocuirea ei cu “ științele
educației”, fie prin conceperea acestora ca științe auxiliare, anexate pedago giei “sistematice”
sau “generale” (BARZEA, C., 1995, pg. 130).
Sintagma de “ științele educa ției” a fost folosit ă pentru prima dat ă de că tre
EDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940) și a condus, treptat, la evitarea utiliz ării
termenului de “pedagogie”. De exemplu, în literatura contemporan ă de specialitate
autorii de limb ă engleză folosesc cuvântul “education” pentru a desemna disciplina
care studiaz ă fenomenul educa ției, iar in limbile germană , franceză , spaniolă și
italiană “termenul pedagogie tinde s ă fie înlocuit cu cel de “ știintele educa ției”,
aparent mai comod” (BARZEA, C. op. cit. pg. 137). Dezavantajul stiintific major al
acestei abordarii a fost fragmentarea obiectului de studiu (fenomenul educa ției) în
multiple “componente” studiate de discipline ultraspeciali zate, juxtapuse, care doar
colaboreaz ă, însă nu ajung la integrarea limbajelor si nici la conferirea unui sens
unitar unor date disparate de spre fenomenul studiat, ob ținute de fiecare în cercetarea
aceluiași fenomen. Progresul în cunoa șterea fenomenului este conceput mai degrab ă
sub forma unei simple adiționări a rezultatelor cercetarilor din diverse “ științe ale
educaț iei”, și nu sub forma restructur ării continue a sistemului de cuno știnte prin
integrarea fiecă rei noi descoperiri.
d) Faza “interdisciplinar ă” (“știința educaț iei”- a se observa forma de
singular) este etapa actual ă de căutare a unei viziuni unitare, asupra fenomenului viu
al educației, care încearc ă să valorifice atât pluralismul știintelor, cât și viziunea
unitară a știintei. BOISOT M. (1971) , BARZEA C. (1995) descriu aceast ă “știință a
educaț iei” ca o disciplin ă care prelucreaz ă ansamblul cuno ștințelor despre educa ție
obținute de diferitele discipline interesate folosind o metodă integrativ ă ce “ transcede
demersurile par țiale (istorico-genetice,comparat ive, filozofice, dialectice și empirice) pentru a
ajunge la o combina ție original ă, ireductibil ă la sursele initiale”.
O asemenea știință va fi preocupat ă de rezolvarea unui ansamblu de probleme
ridicate de activitatea practic ă. Fiecare problem ă poate fi considerat ă o “situatie-tip”
care va fi cercetat ă si soluționată prin asocierea unor cuno știnte specializate ce pot
proveni din diferite domenii ale cercet ării stiințifice, dar care sunt semnificative
pentru solu ția preconizat ă. ”Noua construc ție epistemologic ă va putea fi atunci
reprezentat ă ca un ansamblu de probleme de rezolvat, cuno știnte specializate și soluții
adecvate” (BARZEA C., 1995, pg. 149).
1.2 SPECIFICUL PERSPECTIVEI PEDAGOGICE ASUPRA EDUCATIEI
Examinarea modului în care a evoluat concep ția despe fenomenul educa ției
( 1.&1) a eviden țiat că specificul unghiului peda gogic în abordarea educa ției constă
așadar în aceea c ă ea s-a concentrat întotdeauna asupra abord ării ei ca acțiune.
Pedagogia este interesată , în primul rând, de problema calității interventiilor
educative, în anumite conditiile psihologice, sociale etic e etc. Pedagogia s-a ocupat
de studierea tuturor aspectelor si implica țiilor unei acțiuni educative, obiectul ei
specific de studiu fiind legat tocmai de surprinderea naturii “rezultantei’ finale
dezirabile, în planul calit ăților umane, a multiplelor determin ări, într-un anumit
context bio-psiho-socio-cultural,.
Astfel pedagogia si-a propus întotdeauna:
a) să determine puterile și caracteristicile omului spre care trebuie s ă se orienteze cu
prioritate actiunea educativ ă într-un anumit context social-istoric; principalele
rezultate ale reflexiei pedagogice în aceast ă problemă le vom prezenta în capitolele
“Finalitățile educa ției”, si “Dimensiunile (laturile) educa ției”, unde vom analiza
opțiunile valorice ale educa ției, cu deosebire în societatea româneasc ă actuală ;
b) să analizeze modul și măsura în care se justific ă anumite modalit ăți de influen țare
educativă, create la un moment dat în so cietate; capitolele despre “Educa ția și
dezvoltarea personalit ății” precum și cel despre “Educa ția permanent ă” vor încerca s ă
analizeze aceast ă problemă;
c) să cerceteze c ăile de acțiune educativ ă prin care, într-o anumit ă situație educativ ă,
educatorii reu șesc să mobilizeze toate for țele care actioneaz ă din interiorul omului, în
activitătile sale de înv ățare. ( MENCARELLI, M., 1975). Acestui aspect i-am acordat
cea mai mare extindere, dat ă fiind destina ția acestei lucr ării de a contribui la
pregătirea pedagogic ă inițială a unor viitori profesori. Partile pe care le-am intitulat
“Teoria și practica instruirii”, “Teoria evalu ării” și “Teoria și practica curriculum-
ului”, își propun s ă trateze problema c ăilor de ac țiune educative aflate la îndemana
profesorilor.
1.3 STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI
Analiza refexiei pedagogice ca metod ă de cercetare a fenomenului educa ției
(&1.b) a eviden țiat că educaț ia a constituit și constituie obiectul de studiu al mai
multor știinte: psihologia, sociologia , biologia, economia. Contribu țiile acestor științe
la cunoașterea fenomenului educa ției sunt de o extrem ă importan ță și fundamenteaz ă
activitatea în acest domeniu.
Faptul că multe dintre legile pe care se întemeiaz ă educaț ia au fost descoperite
în domenii care, conform diviziunii academice tradi ționale a cunoa șterii, apar țin unor
alte științe decât pedagogia, nu poate conduce la negarea existen ței unui domeniu al
reflexiei stiintifice care încearc ă să surprindă totalitatea determin ărilor unei acțiuni de
influențarea deliberat ă a oamenilor de c ătre semenii lor, cu scopul de a-i ajuta s ă-si
dezvolte anumite capacit ăti, atâtea câte sunt. Sp ecificul acestei cunoa șteri const ă
tocmai în caracterul ei interdisciplinar și nimeni nu poate pune la îndoial ă
oportunitatea unor cercet ări de acest tip, sub motivul c ă nu se “încadreaz ă” în una
dintre științele tradiționale, sau c ă nu se ocupă de studierea unei si ngure categorii de
aspecte ale vie ții, pe care nu o cerceteaz ă nici o alt ă știință.Pedagogia este o știință
aflată în plin proces de definire a obiectului, metodelor și condițiilor epistemologice
specifice. Metoda pe care o folose ște poate fi atât istoric ă- atunci când ia forma
analizei retrospective a conditiilor (sociale, psihologi ce, biologice, economice etc.)
care într-o anumit ă “configura ție” specific ă au condus la o anumit ă “ rezultantă ’ în
planul capacit ăților umane, dar poate lua, în egal ă măsură, forma unor anticip ări,
bazate pe modelarea unor contexte mu ltiplu determinate, care vor influen ța într-o
manieră dezirabil ă puterile omului, într-o anumit ă societate și la un moment dat.
Actuala “ știință a educa ției” poate fi definit ă prin urm ătoarele tr ăsături
(BARZEA, C., 1995):
a)“Stiință quasi experimental ă” întrucât în pedagogie nu este posibil ă “provocarea și
manipularea, dup ă voie, a variabilelor independente, repetarea lor ori de câte ori este
nevoie, m ăsurarea exact ă, interven ția liberă asupra obiectului, f ără restricții de ordin
moral sau ideologic” (pg. 159). Exist ă o limită morală în experimentele pedagogice,
astfel că, spre deosebire de “ științele pozitive”, obiectul cunoa șterii- ființa umană- nu
poate fi supusă oricărui tratament, numai din ra țiuni “ș tiintifice”.
b)“ Stiință a acțiunii”, respectiv o disciplin ă normativă, care foloseș te teorii practice
și enunțuri prescriptive;
c)“Stiință constructivist ă” al cărei obiect nu este lumea material ă, o lume “dat ă” care
trebuie doar descoperit ă și explicat ă, ci un proiect care trebuie “construit” pe m ăsura
cunoașterii lui;
d)“ Stiință consensual ă”, respectiv o știință care nu utilizeaz ă drept criteriu de adev ăr,
nici eviden ța (ca științele formale pure), și nici experien ța (ca ș tiintele empirice), ci
consensul intersubiectiv al comunită tii sociale, la un moment dat;
e)Stiință critică”, adică o știință angajată, o știință reflexivă și autoreflexiv ă care își
propune să schimbe sistemul educativ conform unui ideal, de sorginte politic ă sau
filozofică. (pg. 22)
1.4 RAPORTURILE PEDAGO GIEI CU ALTE STIINTE
Cercetarea educa ției ca acțiune se bazeaz ă, asa cum s-a ar ătat, pe luarea în
consideraț ie, a contributiilor celorlalte stiinte despre om si societate.
1.4.1 Raporturile pedagogiei cu psihologia educa ției
De-a lungul timpului, încercarea de a solutiona problemele educative prin
simplul transfer al unor teze psihologice , chiar sub forma unor ipoteze pedagogice ,
s-a dovedit a fi nefuncț ionalã ( D.P. AUSUBEL, F. ROBINSON, 1981 ). Motivele
pentru care pedagogia nu poate fi redusã la o psihologie aplicatã au fost evidentiate de
psihologul român PAUL POPESCU-NEVEANU(1982).
In primul rând, s-ar produce o îngustare neustificatã a orizontului pedagogiei,
cãci pedagogia pentru solu ționarea complexelor probleme cu care se confruntã, are
nevoie de transferuri sociologice, filozofice, biologice, economice si din alte
domenii.
In al doilea rând, pedagogia posedã sectoa re problematice specifice, cum ar fi
cele privind organizarea și proiectarea procesului instructiv-educativ , a sistemelor
educative, în ansamblul lor, care sunt prea pu țin legate de psihologie ( în sensul cã nu
pot fi solutionate doar pe baza cunostintelor sp ecifice acestui domeniu).
In plus, intercorelarea dintre psihologie și pedagogie nu se produce la fel în
fiecare compartim ent al pedagogiei, ca stiintã a educa ției. De exemplu, didactica
(teoria procesului de învãtãmâ nt), preocupatã, în principa l, de modul în care elevii
pot fi ajutati sã- și asimileze prin învãtare un anumit con ținut, se aflã într-o puternicã
întercorelatie cu teoriile pshologice ale învãtãrii; în acelasi timp însã teoria educatiei ,
preocupatã îndeosebi de modelarea caract erului si de soci alizarea elevilor,
intercoreleazã mai slab cu psihologia personalitãtii.
În stadiul actual de dezvoltare a c unoasterii psihologice, multe aspecte ale
conduitei umane au rãmas încã necunoscute , ceea ce nu permite solutionarea tuturor
problemelor concrete cu care se confruntã educatia, prin utilizarea în exclusivitate a
unor cunostinte despre activitatea psihicã umanã.
Intercorelarea psihologiei cu pedago gia se realizeazã astãzi pe douã planuri
majore: planul metodologic si cel al continutului problematic (Paul Popescu-
Neveanu)
Metodologic, psihologia contemporanã este interactionistã , în sensul cã, în
viziunea ei actualã, sistemul psih ic uman (conduita) “se constituie și se întreține prin
acțiuni interspecifice” (Ibi dem). Pedagogia contemporan ă este în consonan țã cu
aceastã perspectivã interactionistã. Pe de o parte, educatia este conceputã ca fiind
rezultatul interacțiunii a numero și factori educativi (institu ționali, informali etc.), pe
de alta, programele educative însele reprezin tã, în esentã, anticiparea modalitãtilor în
care elevii vor interac ționa optim cu societatea, natura, în general cu mediul lor de
viatã, în scopul interiorizãrii anumite aspecte ale experientei umane. Educa ția este o
pregãtire a elevilor pentru o asemenea interac țiune, cu toate problemele pe care ea le
ridicã. Psihologia oferã pedagogiei sugestii privind sistemul proceselor psihice si al
structurilor psihice implicate în aceast ă interacțiune adaptativ ă.
Planul continutului problematic se referã la existenta unor probleme de interes
comun, atât pentru pedagogie, cât si pentru psihologie, cum ar fi: conditiile modelãrii
educative a conduitei si a personalit ãtii umane, cara cteristicile fiin țelor umane care
sunt supuse educa ției și “rezistenta” pe care ele o opun tentativelor de modelare
educativã, motivarea știintificã , inclusiv psihologicã, a metodelor de educa ție, pentru
a le conferi un caracter legitim.
Abordarea acestor probleme comune se realizeazã însã diferit de cãtre cele
douã stiinte : psihologia le studiazã dintr-o perspectivã predominant explicativã , în
vreme ce pedagogia le abordeazã dintr-o perspectivã precumpãnitor pragmaticã, cãci
le raporteazã la realizarea unor finalitãti educative, a unor scopuri, determinate social
si istoric.
Practica educativã din scoli valideazã adeseori modelele teoretice ale
psihologiei, îi oferã noi suge stii de cercetare viitoare; validarea însãsi a modelelor
explicative ale psihologiei include o fazã de elaborare a lor “tehnologicã”, propriu-zis
didacticã, ceea ce constituie o ilustrare a c onlucrãrii celor douã domenii, în avantajul
lor reciproc. Psihologia oferã pedagogiei justific area psihologicã a practicii educative
1.4.2 Raporturile pedagogiei cu sociologia educa ției
Examinând educa ția atât din perspectiv ă macrosociologic ă, cât și din
perspectiv ă microsociologic ă, un curs de Sociologia educa ției va încerca s ă vă ajute
să înțelegeți educația ca institutie și relațiile ei cu celelalte institu ții, rolul jucat de
către școli în societate, caracteristicile organiza ționale ale școlilor, rolul școlii în
generarea inechit ății sociale, dar și relațiile sociale din interiorul unei clase de elevi
ș.a.
Analiza macrosociologica îsi propune s ă evidențieze organizarea institu țională
a educației și implicațiile acestei organiz ări asupra dezvolt ării omului ca fiin ță socială.
În al doilea rând î și propune s ă studieze modul în care este influen țată educația de o
serie de procese demografice, politice, cu lturale, comunitare etc. De exemplu,
specialistii în sociologia educa ției studiaz ă din această perspectiv ă multiplele
conexiuni între educa ție și societate la toate nivelurile unui sistem educa țional, cum ar
fi nivelul educa ției primare, secunda re si postsecundare.
Unii speciali ști s-au concentrat asupra m ăsurii în care școlile, colegiile și
universităț ile acționează ca instituții de socializare , în vreme ce altii au cercetat modul
în care aceste institu ții influențează stratificarea social ă, mobilitatea social ă sau
obtinerea succesului socio-economic la vârsta adult ă.
Altii au cercetat rela ția dintre educa ție și societate, din perspectiv ă
macrosocial ă, analizând modul în care curricula creaz ă și legitimeaz ă statul na țional
modern , sau pentru a în țelege variația cererii și ofertei de educa ție în conditiile unor
anumite mi șcări sociale, control social si diferite tipuri de schimbare social ă.
Printre problemele cercetate din aceast ă perspectiv ă se numără și aceea a
accesului inechitabil la educa ție, problema restructură rii si reformei școlilor ș.a.
Analiza microsociologic ă vizează fenomenele sociale cotidiene din interiorul
diverselor organiza ții și grupuri educative. În aceste contexte , sociologia examineaz ă
cu precă dere:
• Relațiile sociale în interior ul grupurilor educative;
• Rolurile sociale în organiza țiile educative;
• Grupurile educa ționale.
Cercetarea educa ției din perspectiv ă microsociologic ă poate oferi r ăspunsuri la
o serie de probleme conc rete referitoare la condițiilor în care unit ățile scolare pot
deveni mai eficiente. Din aceast ă perspectiv ă au fost cercetate problema grupării
elevilor în școli, procesele de stratificare din interiorul școlii si între școli care ar
putea să explice diferite efecte observabile ale educa ției, precum și problemele
abandonului școlar si a repeten ției scolare la diferite nivele, ori cea a perfecționării
profesionale a profesorilor ca modalitate de a stimula colaborarea dintre ei, ș.a.
1.4.3 Raporturile pedagogiei cu filozofia educa ției
Filozofia educa ției “ este o disciplin ă “de graniță ” sau “vecin ătate” în cercetarea
complexit ății naturii umane și a prezen ței acesteia în educa ție, a valorii de adev ăr a
înformațiilor și cunoștințelor pedagogice, a orientă rii spre valoare a proceselor pedagogice, a
analizei construc țiilor teoretice pedagogice pentru eliminarea ambiguit ăților lingvistice și
logice ale terminologiei acestora” (CALIN, M., 2001, pg.13)
Problemele filozofice care prezint ă interes pentru peda gogie provin atât din
domeniul reflexiei filozofice normative, cât si din cele ale metafizicii sau ale filozofiei
analitice. Filozofia metafizic ă încearc ă să treacă dincolo de experien ța imediat ă a
vieții de zi cu zi, inclusiv experien ța din laboratoarele științei, pentru a g ăsi principii
universale si a pune întreb ări fundamentale privind natura min ții omului, modul în
care ea poate s ă interacționeze cu corpul si în genera l care sunt caracteristicile
esențiale ale naturii umane, dinc olo de ceea au descris stiin țele biologice, medicale
sau psihologice. Filozofia normativă reflectează la acele însu șiri umane care sunt
valoroase si merită a fi cultivate prin educa ție, încearc ă să arate de ce aceste dispozi ții
pot fi considerate valoroase si cum pot fi ele cultivate. De exemplu, filozoful are o
atitudine normativ ă atunci când face afirma ții de genul urm ător: “primul scop al
educaț iei este cucerirea libert ății interne, spirituale de c ătre persoana individual ă’ (J.
Maritain, apud D.C.Phillips, 1988). Filozofia analitic ă examineaz ă conceptele si
argumentele utilizate în diferite domenii al e cunoasterii sau ale actiunii practice. De
exemplu filozofia contemporan ă a educației încearc ă să clarifice concepte cum ar fi
“predare”,“înv ățare”,“îndoctrinare”,“echitate”,“pedeaps ă”…”educa ție”ș.a
(PHILLIPS, D.,C, 1988).
1.5 DOMENII ALE PEDAGOGIEI
In a doua jum ătate a secolului XX, a ap ărut “ tendința “emergen ței științelor
educației” pe fondul extinderii obiectului s ău de cercetare la nivelul unei activit ăți de formare –
dezvoltare permanent ă a personalit ătii care valorific ă o pluralitate de abord ări metodologice,
intra-, inter- și transdisciplinare” (CRISTEA, S., 2000, pg. 358). S-au afirmat mai multe
discipline auxiliare ale pedagogi ei, iar raporturile de subs idiaritate între pedagogia
generală și ramurile sale s-au comp licat considerabil. Exist ă mai multe modele de
clasificare a lor, care diferă prin criteriul adoptat: met odologia de abordare a educa ției
(Planchard E., 1968) tipul de limbaj folosit (Kneller G.,F., 1966), contextul în care are
loc educa ție (Mialaret G., 1976), domeniul de cer cetare predominant (Ferranndez A.
și Sarramona, J, (1981) ș.a. O prezentare sistematică a acestor clasific ări a fost
realizată de CRISTEA S. (2000, pg. 355-362). In cele ce urmeaz ă, ne vom opri la un
model românesc, care prezint ă avantajul c ă este mai aproape de disciplinele
pedagogice ce figureaz ă, de mul ți ani, în planurile de înv ățământ ale diferitelor
instituții de la noi implicate în formarea ini țială a diferitelor categorii de educatori.
In viziunea acestui model (BARSANESCU,S., 1976), pedagogia are dou ă
ramuri principale: pedagogia general ă și pedagogia diferen țială. Din pedagogia
generală s-au dezvoltat, ca subramuri, pedagogia comparat ă, pedagogia prospectiv ă,
pedagogia social ă, istoria pedagogiei, di dacticile disciplinelor școlare ș.a. Pedagogia
diferențială are ca subramuri: pedagogia vâ rstelor, pedagogia defectologic ă (specială),
pedagogia profesional ă
Pedagogia general ă studiază direcțiile majore în care trebuie s ă se angajeze
acțiunea educativă si formele pe care trebuie s ă le ia, pentru realizarea obiectivelor
generale ale educa ției dintr-o anumit ă epoca istorica. Un curs de “Pedagogie
generală” se compune, de obicei, din trei p ărți: Introducere în pe dagogie, Teoria
educaț iei si Teoria procesului de înv ătământ (didactica). Prima parte abordeaz ă
problemele generale ale educa ției, esența și legile ei, factorii form ării și dezvoltării
personalit ății, posibilitatea educa ției, puterea ei modelatoar e (educabilitatea). Teoria
educaț iei analizeaz ă opțiunile valorice ale educa ției într-o anumit ă epoca istorica,
principiile, metodele și modalit ățile de realizare a educa ției intelectuale, morale,
profesionale, estetice, fizice et c. Teoria procesului de învăță mânt analizeaz ă
problemele generale ale procesului didactic din perspectiva “teoriei instruirii” a
“teoriei evalu ării” si a “teoriei curriculumului”, pentru a oferi prof esorilor sprijinul
teoretic necesar pentru îndeplinirea aspect elor majore ale rolului lor de predare în
școli: proiectarea, organizarea și dirijarea instruirii elevilor, evaluatori ai pregatirii
elevilor, realizatori de curriculum.
Didactica disciplinelor școlare(metodica pred ării) diferitelor obiecte de
specialitate se ocup ă de problemele specifi ce pe care le ridic ă predarea unui obiect de
studiu determinat (ex. economie, chimie, matematic ă), pe lâng ă problemele pe care le
ridică organizarea si desf ășurarea procesului instructiv-educativ dintr-o școală pentru
realizarea obiectivelor generale ale educa ției.
Pedagogia comparat ă studiaz ă comparativ diversele sisteme na ționale de
educaț ie si învățământ, în scopul desprinderii unor tendințe viitoare de evolu ție, pe
plan mondial , ale educa ției, în general, și ale acțiunii educa ționale, în special. Alteori
sunt supuse analizei comparative anumite probleme particulare, ca de exemplu,
sistemul de organizare a înv ățantului, metode de înv ățămant, politici școlare etc.
Pedagogia prospectiv ă studiază tendințele de evolu ție în viitor ale finalit ăților
educative, ale politicilor educa ționale si ale modalit ăților de organizare a instruirii si
educaț iei.
Pedagogia social ă cercetează activitatea educativ ă desfășurată în cadrul
diferitelor institutii sociale (ex. universit ăti populare, cluburi, fundaț ii etc)
Istoria pedagogiei cercetează evoluț ia de-a lungul timpului a ideilor
pedagogice și a practicii educative, cu scopul de a înv ăța din experien ța trecutului și
de a nu repeta ceea ce s-a dovedit a fi o eroare.
Pedagogia vârstelor studiază finalitățile educative specifice, con ținutul,
principiile și metodele educa ției în diferite etape de vârst ă. Are ca subdiscipline:
pedagogia pre școlară, pedagogia școlară, pedagogia universitar ă si pedagogia
adultilor.
Pedagogia special ă studiaz ă problemele educa ției și caracteristicile ac țiunii
educative în situa țiile în care cei care se educă prezintă diverse fome de handicap (ex.
intelectual, senzorial, psihom otric etc). Are ca subdiscipline: surdopedagogia
(educatia persoanelor cu handicap auditiv-verbal), tiflopedagogia (educaț ia
nevăzătorilor), oligofrenopedagogia (educația persoanelor handicapate intelectual),
pedagogia delincven ților, pedagogia defavoriza ților social.
Pedagogia profesional ă abordeaz ă problemele educative specifice pe care le
ridică formarea competentelor profesionale specifice unor anumite domenii de
activitate uman ă. Are ca subramuri, de exemplu, pedagogia industrial ă, pedagogia
militară, pedagogia medical ă, pedagogia sportiv ă, pedagogia artistic ă s.a.
TEME DE DEZBATERE:
1. Discutați despre marile lucr ări care au fost scrise de-a lungul timpului
despre educaț ie și despre importan ța lor pentru cultura pedagogic ă a unui
profesor;
2. Care a fost unghiul specific din ca re pedagogia a a cercetat întotdeauna
fenomenul educa ției?
3. Cum a evoluat pedagogia ca știință? Care este statutul ei epistemologic
actual?
4. In ce raporturi se afl ă pedagogia contemporan ă cu alte științe?
REFERINTE BIBLIOGRAFICE
Bârsă nescu S., Unitatea pedagogiei contemporane ca știință. București: Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1976;
Bârzea C., Arta și știința educaț iei. București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă R.A.,
1995;
Călin, M., Filozofia educa ției.București: Aramis Print, 2001;
Cristea, S., Dicționar de pedagogie. Chi șinău-București: Grupul editorial Litera,
Litera Interna țional, 2000;
Macavei,, E., Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogic ă R.A., 1997;
Mencarelli, M. ,Metodologia didattica e creativita. Brescia: Editrice “La Scuola”,
1974; Negre ț-Dobridor, I., Mitul lui Chiron . Explorări hermeneutice asupra
destinului paideutic al omenirii. București: Aramis Print, 2001;
Nicola I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactic ă și Pedagogic ă R.A., 1996;
Phillips, D.,C, Philosophy of education , în Torsten, Husen, T .Nevile, Postlethwaite
(ed. coord.). The International Encyclopedia of Education . London: Pergamon Press,
1988,
Popescu-Neveanu, P., Psihologie și educatie, în Todoran, D. (coord), Probleme
fundamentale ale pedagogiei, București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1982.
Stanciu, I.G., Curs de istoria pedagogiei universale, București: Tipografia
Universității din Bucure ști, 1975; Istoria pedagogiei- manual pentru școli normale.
București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă R.A., 1994; Scoala și doctrinele
pedagogice în secolul XX. București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă R.A., 1995;
CAPITOLUL2
PREGATIREA PEDAGOGICA SI COMPETENTELE
PROFESIEI DIDACTICE
2.1 Semnifica ția competentelor pedagogice și a măiestriei pedagogice
Noțiunea de “competen ță pedagogic ă” tinde s ă fie folosit ă cu înțelesul de
standard profesional minim , adeseori specificat prin lege, la care trebuie s ă se ridice o
persoană în îndeplinirea unui anum it rol al profesiei didactice, astfel încât societatea
să fie protejat ă de riscul profes ării acestei meserii de c ătre oameni insuficient
pregătiti.
In profesia didactic ă, cercetătorii au pus în eviden ță existența a mai multor
niveluri de performan ță profesional ă: (a) nivelul deprinderilor de lucru singulare –
atunci când profesorul, de obicei student-practicant, este capabil s ă realizeze doar
sarcini izolate de lucru cu elevii ( de ex. s ă adreseze întreb ări într-o ordine logic ă, să
prezinte informa ții într-o manier ă sistematic ă), fără însă a putea s ă le combine
întotdeauna în mod adecvat, în ra port cu obiectivele educative urm ărite; (b) nivelul
reproducerii unor “scheme ac ționale complexe”(metodice) date; (c) nivelul
competen ței pedagogice , când profesorul este capabil s ă–și adapteze, “din mers”,
schemele ac ționale, în funcț ie de contextul în care urmeaz ă să fie realizat un anumit
obiectiv educativ. ( HOUSTON R.W.,1988) Competen ța pedagogic ă poate fi
considerată așadar acel nivel de performan ță la care diferi ții algoritmi metodici de
realizare a unor sarcini de predare sunt selectiona ți, combinați și puși în aplicare, în
funcție de modificările contextului situa țional în care se desf ășoară activitatea
instructiv-educativ ă cu elevii.
Pe măsura acumul ării experien ței si a dezvolt ării aptitudinii pedagogice , o
persoană dobândeș te măiestrie pedagogic ă. Măiestria pedagogic ă se refer ă la o
treaptă superioar ă de dezvoltare a unei “competen țe pedagogice” inițiale si
desemneaz ă “un înalt nivel al competen ței, atins prin antrenament , de natur ă să
permită obținerea cu u șurintă a unor realiz ări la nivel de expert ” (HOUSTON R. W,
1988). La acest nivel de performan ță, profesorul este capabil s ă sesizeze, în interiorul
unei situa ții concrete, aspectele care îi solicit ă să-și restructureze imediat modul de
actiune, într-o manier ă adecvată ; acționează într-o manieră inovativ ă pentru
soluționarea problemelor pe care le ridic ă situația respectiv ă -atunci când schemele
acționale preexistente (algoritmii metodici) devin insuficiente. Acest spirit inovativ
este însă dublat de capacitatea de a asigura un caracter legitim acțiunilor educative
inițiate, prin justificarea lor teoretic ă, adică prin întemeierea lor pe concluziile
cercetărilor întreprinse în domeniul stiin țelor educa ției.
2.2 Taxonomia competen țelor necesare în profesia didactic ă
Termenul de “competen ță pedagogic ă” este, în viziunea taxonomiilor
publicate, sinonim cu cel de sarcină singulară de munc ă, specifică pentru profesia
didactică, îndeplinit ă la un anumit nivel de performan ță. Principalele probleme ale
realizării unor astfel de taxonomii au fost acelea de a identifica (inventaria) toate
tipurile de sarcini specifice profesiei didactice, de a le considera categorii de
comportamente și de a le ordona, dup ă complexitatea lor. Primele categorii de
competen țe se referă la desfășurarea unor activit ăți cu un caracter mai mult sau pu țin
algoritmic ,- fără însă a se reduce la simpla aplicar e a unor scheme metodice rigide-
celelalte implic ă din partea profesorului cuno ștințe ample despre modelarea
comportamentelor umane, at itudini specifice, capacit ăti de anticipare și de previziune.
Clasificare taxonomic ă, pe care o vom oferi în cele ce urmeaz ă, după cum se va
observa, se refer ă doar la competen țele implicate de rolul de baz ă al unui profesor,
acela de a conduce activita ți instructiv-educative cu elevii , lăsând deoparte celelalte
roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de consilier al elevilor, de diriginte, de
creator de curriculum, de rolul de manager școlar ș.a.
Taxonomia pe care o propunem în cele ce urmeaz ă- o sinteza a ideilor lui Dodl
N., Davies R., Marbeau L. Ormrod, J.E.s.a.- are nou ă clase, prima fiind legat ă de
“competentele de specialitate” , celelalte fiind legate de “competentele pedagogice”:
A) ANALIZA PEDAGOGICĂ A CON ȚINUTURILOR NOU INTRODUSE ÎN
PROGRAME:
• Identificarea no țiunilor nou introduse, ie rarhizarea lor logic ă;
• Identificarea, în programele ș colare și în manuale, a unor eventuale simplific ări,
erori, formul ări “savante” care urmeaz ă să fie remediate;
• Stabilirea “no țiunilor cheie”;
• Identificarea leg ăturilor intra-, inter- și transdisciplinare
• Identificarea modelelor de ra ționament implicate;
• Identificarea materialului bibliografic suplimentar și a materialelor necesare.
• Lărgirea bazei explicative oferite de manua l, conceperea a noi aplicatii, exerci ții,
stabilirea unor conexiuni interdisciplinare, îmbun ătirea sistematiz ărilor
B) DIAGNOZA ȘI EVALUAREA INI ȚIALĂ A CAPACITATILOR CUNOȘ TINȚELOR
ȘI A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR:
♦ Utilizarea a variate proceduri de diagnoz ă a unor diferente individuale și de grup
existente între elevi privind:
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒ nivelul inteligen ței;
potențialul creativităț ii;
dezvoltarea vocabularului;
dezvoltarea deprinderilor de comunicare oral ă și scrisă;
dezvoltarea capacit ății de înțelegere a textelor scrise;
dificultățile elevilor în activitatea de înv ățare;
disponibilit ățile afective și atitudinea cu care elevii abordeaz ă inițial domeniul
care urmeaz ă să fie studiat;
• Colectarea și prelucrarea informa țiilor obținute prin aplicar ea procedurilor de
evaluare/ Implicarea elevilor în autoevaluare;
• Sinteza și interpretarea informa țiilor despre aceste abilit ăți, dificult ăți,
disponibilit ăti afective;
• Stabilirea nevoilor reale de instruire/ formare ale elevilor (ex. cuno știnte care
trebuie reactualizate, “lacune” de recuperat, interese de cunoa ștere la care ar trebui
să se răspundă etc.)
C) PROIECTAREA INSTRUIRII :
• Stabilirea competen țelor specifice/ obiectivelor de referin ță care urmeaz ă să fie
propuse elevilor în anul respectiv de studiu;
• Stabilirea unită tilor de înv ățare necesare pentru dobandirea/ realizarea
competen țelor/ obiectivelor propuse
• Planificarea calendaristic ă a unităților de înv ățare
• Operaț ionalizarea obiectivelor fiec ărei unități de învătare;
• Stabilirea informa țiilor de care au nevoie elevii pe ntru a realiza fiecare obiectiv
operațional (alegerea con ținuturilor înv ățării)
• Selectarea strategiilor de instruir e adecvate pentru fiecare obiectiv;
• Elaborarea unor stategii alte rnative de abordare a fiecă rui obiectiv, care s ă țină
seama de particularit ățile și stilurile de înv ățare diverse ale elevilor;
• Elaborarea unor secven țe de exerci ții intermediare, de natur ă să le permit ă elevilor
să-și autoevalueze progresul;
• Conceperea unor secven țe cu activit ăti de remediere, de stinate unor grupe
omogene;
• Stabilirea formelor de organizare a activit ății elevilor pentru realizarea fiec ărui
obiectiv;
• Selectarea și realizarea materialelor/ mijloacelor de instruire;
• Conceperea unor secven țe de evaluare formativ ă;
• Conceperea managementului clasei (crearea în clasă a unui climat de ordine,
disciplină, cooperare, participare a elevilor la activit ățile de învățare)
• Colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor;
D) CONDUCEREA PROCESELOR DE ÎNV ĂTARE:
• Organizarea mediului fizic al clasei;
♦ Motivarea și stimularea elevilor sa învete și sa progreseze:
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒ identificarea modului în car e elevii concep cauzele propriilor lor succese și
insuccese și promovarea unui mod productiv de atribuire a cauzelor acestora;
satisfacerea trebuin țelor de cunoa ștere, de afiliaț ie și de aprobare ale elevilor;
promovarea motiva ției intrinseci în înv ătarea disciplinelor de studiu;
reducerea anxiet ății elevilor la un nivel optim pentru înv ătare;
luarea în considera ție a diversit ătii motiva ției elevilor în func ție de vârst ă, mediu
cultural și socioeconomic, gen.
♦ Sprijinirea elevilor în a înv ăța un nou material prin :
folosirea metodelor expozitive,
promovarea înv ățării prin descoperire,
promovarea înv ățării depline (maste ry learning),
încurajarea înv ățării cooperative,
utilizarea instruirii asistate de calculator.
♦ Sprijinirea elevilor în a prelucra intelectual ceea ce au înv ățat prin :
Adresarea de întreb ări;
Conducerea discu țiilor în clas ă;
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒ Încurajarea pred ării reciproce.
• Sprijinirea elevilor în a utiliza ceea ce au înv ătat prin :
Organizarea unor activită ti aplicative;
Recomandarea temelor pentru acas ă;
Implicarea elevilor în activit ăti creative.
♦ Sprijinirea elevilor în a- și construi propriile cuno ștințe prin :
Crearea unor oportunit ăți de experimentare personal ă;
Urmărirea modului de întelegere a conceptelor cu care se opereaz ă;
Prezentarea ideilor controversate;
Promovarea dialogului;
Legarea cunostintelor teoretice de rezolvarea unor probleme practice;
Practicarea “uceniciei cognitive”;
Antrenarea elevilor în co rectarea propriilor prejudec ăti și moduri gre șite de
întelegere a unor lucruri.
• Utilizarea diferitelor tipuri de hardward (echipamente audio-vizuale, calculatoare
etc.)
E) EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂT ĂRII
• Stabilirea capacit ăților care urmeaz ă să fie evaluate;
• Selectarea sarcinilor adevate în func ție de natura capacit ătilor evaluate;
• Determinarea procedelor de stabilire a scorurilor ob ținute de elevi;
• Verificarea gradului de fidelitate, validitate, standardizare si utilit ății practice a
evaluării;
• Crearea condi țiilor optime pentru administrare a instrumentelor de evaluare;
• Interpretarea rezultatelor evalu ării și luarea deciziilor cerute de rezultatele
obtinute.
F) COMUNICAREA EFICIENTA CU EL EVII, COLEGII SI PARINTII:
• Provocarea trebuin ței elevilor de comunicare verbal ă/nonverbală ;
• Conducerea discu țiilor / a activit ăților în grupuri mici;
• Furnizarea feed-back-ului ;
• Prezentarea sistematic ă a conținutului;
• Folosirea unor modalit ăți variate de a transmite elev ilor mesaje privind importan ța
școlii si a activităț ilor desfășurate în ș coală ;
• Convingerea elevilor pentru a- și propune obiective de înv ățare pe termen lung
care să-i ajute să se dezvolte intelectual, social si moral;
• Utilizarea unor strategii variate de comunicare cu p ărinții.
• Coordonarea eforturilor cu cel e ale celorlalti profesori;
• Redactarea corect ă din punct de vedere metodologic a diferite tipuri de rapoarte de
activitate și de cercetare
G) DEZVOLTAREA PERSONALIT ĂTII ELEVILOR :
• Dezvoltarea unor capacitati superioare de gândire prin adoptarea unor strategii
adecvate pentru:
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒ Înlesnirea înv ățării conceptelor și dezvoltarea capacit ăților de conceptualizare;
Înlesnirea transfer ului cunostintelor;
Inlesnirea rezolv ării de probleme și dezvoltarea capacit ătilor creative;
Înlesnirea metacogni ției și a însușirii unor strategii eficiente de înv ățare;
Tratarea diferen țiată a elevilor cu probleme speciale în dezvoltarea capacit ăților
superioare de gândire.
• Utilizarea unor strategii adecvate pentru:
Dezvoltarea constiin ței de sine, a încrederii în sine, a personalit ății;
Dezvoltarea deprinde rilor de interac țiune social ă cu semenii și cu diverse grupuri
sociale;
Dezvoltarea comportamentului moral și civic;
Dezvoltarea depri nderilor de a înv ăța-cum- să- învețe;
Dezvoltarea sim țului responsabilit ății.
H). INDEPLINIREA UNOR ÎNDATORIRI ORGANIZATORICE/ADMINISTRATIVE.
• Organizarea medita țiilor, consulta țiilor, a ajutorului la înv ățătură;
• Conducerea unor întâlniri de lucru cu profesori/p ărinti ș.a.
• Păstrarea/între ținerea documentelor, înregistr ărilor etc.
• Păstrarea, organizarea, între ținerea materialelor didactice, a echipamentelor etc.;
I) DEZVOLTAREA M ĂESTRIEI PROFESIONALE PERSONALE
♦ Formularea unor concluzii corecte pe marginea unor cercet ări în domeniul
educaț iei prin:
Interpretarea corect ă a studiilor experimentale;
Interpretarea studiilor descriptive;
Intrerpretarea studiilor corela ționale;
• Conceperea corect ă din punct de vedere metodologic a unei cercet ări pedagogice
personale;
• Utilizarea corect ă a instrumentelor conceptuale specifice știintelor educa ției în
interpretarea unor lecturi de specialitate ș i exprimarea unor puncte de vedere
personale cu privire la educa ție:
• Identificarea cu u șurință a domeniului problematic în care se încadreaz ă o
problemă pedagogică întâlnită și alegerea surselor bibliografice adecvate.
• Evaluarea critic ă a propriilor presta ții didactice;
• Planificarea dezvolt ării personale;
• Preocuparea de autoperfec ționare;
• Interacț iunea optim ă cu alte persoane;
• Increderea în sine.
2.3 Calităti personale cerute de profesia didactic ă
Alți cercetători ( MENCARELLI, M., 1975) au pus în eviden ță, pe lâng ă
competen țele de baz ă, mai sus men ționate, o serie de calit ăți personale , care urmeaz ă
să fie formate prin experient ă și o educație profesional ă adecvată.
Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc între profesor și elevi în
învățământul contemporan, de natură să evite traumele psihice sau apari ția
complexelor de inferioritate, solicit ă profesori care s ă posede trăsături de
personalitate, cum sunt; autoritate real ă (dobândit ă prin profesionalism, moralitate,
flexibilitate, consecven ță), nu impus ă prin diferite forme de constrângere; tact
pedagogic; permisivitate.
Trăsăturile de personalitat e ale profesorului care predă eficient au fost studiate
de RYANS, D.G. (apud, Ausubel, D. P., Robinson F.G., 1981). Eficienț a predării a
fost apreciată în funcție de măsura în care un profesor reu șeste să trezească motivația
elevilor s ăi pentru problemele propuse spre studiu și pentru disciplina de înv ățământ
predată. Semnul major al vocatiei pedagogice îl reprezint ă puterea profesorului de a
trezi în rândurile elevilor motiva ții puternice de înv ățare pentru disciplina pe care o
predă. Această capacitate de motivare a elevilor coreleaz ă, de cele mai multe ori, cu
anumite structuri de persona litate ale profesorilor.
Profesorii cu personalităti afectuoase, în țelegători si prieteno și, înclinați să
distribuie mai multe laude și încuraj ări, să fie mărinimoși (opuș i profesorilor
caracteriza ți prin atitudini distante, egocentrism și mărginire), prin îns ăși aceste
calităti, îi stimuleaz ă pe elevi s ă depună un volum mai mare de munc ă, să fie mai
creativi, s ă dorească să se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung s ă-i
îndrăgească și, printr-un“impuls afili ativ” incontient, ajung s ă fie atrași de disciplina
pe care ace știa o predau.
Profesorii caracteriza ți prin responsabilitate, spirit metodic și acțiuni
sistematice (opus celor cu personalitate șovăielnică, neglijent ă, lipsită de planificare)
s-au dovedit a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt domina ți de “impulsul de
autoafirmare”, de dorinta de a atinge un statut social, de a obtine succesul școlar ; ei
inspiră elevilor siguran ță si le induc certitudinea c ă au un profesor capabil să -i
conducă spre reuș ita sigură, reduc anxietatea;
Profesorii caracteriza ți prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu
firi imaginative , capabili s ă întrețină la lectiile lor o atmosfer ă de “efervescen ță
intelectual ă” reușesc să inducă elevilor sentimentul importan ței materiei predate,
curiozitatea, interesul și, în cele din urm ă, să-i motiveze, prin valorificarea maximal ă
a “ímpulsului cognitiv” existent, în mod normal, în orice fiin ță umană.
Alte calit ăți necesare țin de nivelul de cultur ă al profesorului, cerut de
responsabilit ățile culturale și sociale în societatea contemporan ă:
• capacitatea de a dialoga;
• capacitatea de a informa obiectiv și de a comunica cu u șurintă;
• atitudinea critic ă și non-dogmatic ă;
• virtuți civico-democratice;
Civilizația tehnologic ă contemporan ă îi impune profesorului s ă-și dezvolte o
serie de calit ăți personale, cum sunt:
• stăpânirea noilor tehnici care sunt folosite în sala de clas ă contemporan ă;
• capacitatea de a inventa noi modalit ăți de utilizare a acestor tehnici;
• capacitatea de a le inova ( de a propune amelior ările necesare).
Funcția stiințifică a profesorului contemporan implic ă dezvoltarea unor noi
calități și atitudini:
• cunoașterea logicii și a structurii disciplinei pe care o pred ă;
• promovarea spiritului științific;
• propagarea culturii stiintifice.
Etica profesional ă și cerințele de a se autoperfectiona continuu impun :
• capacitate de autoorganizare;
• mentalitate deschis ă și disponibilitate de a observa și studia comparativ
diferite sisteme și practici scolare din lume;
• atitudine experimental ă, în vederea perfec ționării continue a metodologiei
și a stilului personal de predare;
• așezarea intereselor copiilor încredin țați spre educa ție deasupra oric ăror
alte interese.
Toate aceste calit ăți necesare unui profesor sunt de natur ă să sugereze faptul
că profesia didactic ă solicită persoane atent selec ționate și care vor avea nevoie de o
îndelungat ă perioad ă de formare profesional ă și ca personalitate.
2.4 Obiectivele studierii pedagogi ei din perspectiva competen țelor didactice
Pregătirea inițială a profesorilor în vederea form ării competentelor cerute de
profesia didactic ă se realizeaz ă treptat, prin parcurgerea succesiv ă, după o anumit ă
logică pedagogic ă, a unor programe e ducative, organizate sub forma mai multor
module: psihologia educa ției, pedagogie general ă, didactica disciplinelor de
specialitate, sociologia educa ției, managementul clasei de elevi, instruire asistat ă de
calculator, practica pedagogic ă. Modulele de pedagogie general ă reprezintă așadar
doar o parte a unui program de preg ătire iniț ială a viitorilor prof esori. Ele vizeaz ă, în
opinia noastr ă, formarea atitudinii profesionale și crearea bazei orientative necesare
pentru sase categorii de competen țe. Astfel, la sfar șitul cursurilor si seminariilor de
pedagogie general ă, studentii vor fi capabili:
I. să probeze însusirea instrumentelor in telectuale si a atitudinilor necesare
perfectionarii continue a propriei activita ți pedagogice prin:
♦ Utilizarea corect ă a instrumentelor conceptuale specifice știintelor educa ției în
interpretarea unor lecturi de specialitate ș i exprimarea unor puncte de vedere
personale cu privire la educa ție;
♦ Identificarea cu u șurință a domeniului problematic în care se încadreaz ă o
problemă pedagogică întâlnită, pentru a consulta sursel e bibliografice cele mai
potrivite;
♦ Formularea unor concluzii corecte pe marginea unor cercet ări în domeniul
educaț iei prin:
9 Interpretarea corect ă a studiilor experimentale;
9 Interpretarea studiilor descriptive;
♦ Conceperea corect ă din punct de vedere metodologic a unei cercet ări pedagogice
personale
II. sa comunice eficient cu elevii, colegii si p ărintii:
Folosirea unor modalit ăți variate de a transmite elevilor mesaje privind
importanța școlii si a activit ăților desfășurate în școală;
Stimularea preocup ării elevilor de a- și propune obiective de înv ățare pe
termen lung, care sa-i ajute s ă se dezvolte intelectual, social si moral;
♦ Coordonarea eforturilor cu cele ale celorlalti profesori, pe baza unei
viziuni pedagogice și a unui limbaj pedagogic comune ;
♦ Utilizarea unor strategii variate de comunicare cu p ărinții.
♦ Analiza pertinent ă, din punct de vedere pedagogi c, a diferite tipuri de
rapoarte de activitate și și planuri de ac țiune educativ ă.
III. să planifice activit ățile pe care urmeaz ă să le desfășoare cu elevii prin:
♦ Identificarea obiectivelor instruiri i; alegerea obiectivelor adecvate,
operaționalizarea obiectivelor care vor fi propuse elevilor;
♦ Analiza sarcinilor de înv ățare necesare pentru atingerea fiec ărui obiectiv
prin utilizare unei tehnici de analiz ă adecvate (analiza comportamental ă,
analiza con ținutului de inv ățare, analiza proceselor mintale specifice
implicate in realizarea unui obiectiv);
♦ Conceperea modalit ăților în care vor crea ș i vor men ține în sala de clas ă un
climat productiv de înv ățare (managementul clasei de elevi);
♦ Conceperea strategiilor de combat ere a actelor de indisciplin ă;
♦ stabilirea modalită tilor de tratare diferen țiată a elevilor cu nevoi educative
speciale.
IV. să aleagă si să utilizeze strategii de instruire adecvate pentru:
♦ Sprijinirea elevilor în a înv ăța un nou material prin :
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒ folosirea metodelor expozitive,
promovarea înv ățării prin descoperire,
promovarea înv ățării depline (maste ry learning),
încurajarea inv ățării cooperative,
utilizarea instruirii asistate de calculator.
Sprijinirea elevilor în a prelucra intelectual ceea ce au înv ățat prin :
Adresarea de întreb ări;
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒ Conducerea discu țiilor în clas ă;
Încurajarea pred ării reciproce.
♦ Sprijinirea elevilor în a utiliza ceea ce au înv ătat prin :
Activităti aplicative desf ășurate în clas ă;
Recomandarea temelor pentru acas ă;
Implicarea elevilor în activit ăti creative.
V. să evalueze ceea ce au înv ățat elevii prin :
♦ Conceperea unei strate gii de evaluare prin :
Identificarea domeniilor care urmeaz ă să fie evaluate;
Selectarea sarcinilor adevate;
Verificarea gradului de fidelitate, validitate, standardizare si utilit ătii practice a
evaluării;
Construirea si administrarea pr obelor de tip creion hârtie;
Construirea și administrarea instrumentelor de evaluare a performan țelor;
Determinarea procedelor de stabilire a scorurilor ob ținute de elevi;
♦ Utilizarea diferitelor forme, metode si instrumente care pot fi folosite în
evaluarea progresului ș colar;
♦ Conceperea modalit ăților de evaluare adecvate pentru diferite scopuri:
Utilizarea evalu ării pentru a înlesni înv ățarea în clas ă;
Utilizarea evalu ării pentru a provoca auto-controlul;
Utilizarea evaluarii pentru a stabili dac ă elevii au realizat obiectivele instruirii.
VI.să creeze diferite tipuri curriculum si documente curriculare prin:
¾ Definirea inten țiilor;
¾ Studiul populaț iei vizate;
¾ Definirea c ăilor și a mijloacelor;
¾ Stabilirea modalit ăților de evaluare curricular ă.
TEME DE REFLECTIE:
1. Comentați:
„ Toți oamenii mari sunt mode ști fiindcă se compar ă necontenit, nu cu ceilal ți, ci cu
acea idee despre perfec ționare pe care o au înaintea spiritului lor”.
Leopardi
„ Autoritatea întruchipată de profesor r ămâne întotdeauna una paradoxal ă, deoarece
nu se bazeaz ă pe afirmarea puterii acestuia, ci pe cunoa șterea benevol ă a legitimit ății
cunoștințelor deținute …; atuul principal al profesorilor îl constituie exemplul pe care-l dau,
curiozitatea, spiritul deschis și tolerant, disponibilitatea de a transmite dragostea de înv ățătură
și de a accepta ca afirma țiile lor să fie puse la îndoial ă, tăria de a- și asuma gre șelile. Când
primul profesor pe care-l are un copil sau chiar un adult este slab preg ătit și prea pu țin
motivat, înse și temeliile pe care se va cl ădi toată educația viitoare vor fi șubrede”.
J. Delors
2. Ați avut vreodat ă impresia c ă nu agrea ți o disciplin ă din cauza manifest ărilor
profesionale și didactice ale profesorului? Cum explica ți această stare? Ce solu ții
de rezolvare propune ți?
3. Ce alte competen țe ar trebui s ă posede un profesor, în afar ă de aceea de a cunoa ște
conținutul lecț iilor de predat? Argumenta ți.
4. Studiaț i comportamentele a dou ă cadre didactice care se manifest ă absolut diferit
în contextul predă rii la aceea și clasă. Explicați – pe baza utiliz ării unei grile de
roluri – eficien ța/ineficien ța acțiunii acestora.
5. Ce credeț i că este mai important pentru un profesor: popularitatea în rândul
elevilor, sau respectul pe care îl impune?
6. Scrieți un scurt eseu pe una dintre urmatoarele teme:
• Relația competen ță profesional ă – aptitudine pedagogic ă
• Portretul profesorului „i deal” (viziune personal ă)
• Competen ță-performan ță-eficiență profesional ă și pedagogic ă a educatorului
contemporan
REFERIN ȚE BIBLIOGRAFICE:
AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G. . Invăț area în scoal ă- o introducere în psihologia
pedagogic ă. Bucure ști; EDP, 1981. APEID . Operational teacher training objectives
and raising achievement levels, a monograph. Bangkok: Unesco, 1986. BERBAUM,
J. . Etudes systémique des actions de formation. Paris; Presses Universitaires de
France, 1982. DUMITRU, A.I. Meseria de profesor ș i exigențele exercit ării ei. În:
Revista de științe ale educa ției, anul III, nr.2(5). Timiș oara: Editura Universit ății de
Vest, 2002. GLIGA, L.(coord.). Standardele prof esionale pentru profesia didactic ă.
București: MEC, 2002. HOUSTON, W.R.. Strategies and resources for developing a
competency-based teacher education program. New York: State Education
Department, Division of Teacher Education and Certification, 1972; HOUSTON,
W.R.. Competency-based teacher education. In: TORSTEN Husen & T. Neville
POSTLETHWAITE (Editors in Chief). The International Encyclopedia of Educaton.
Research and Studies . London: Pergamon Press, 1989; LEGRAND, L . Pour une
politique démocratique de l’éducation. Paris: Presses Universi taires de France, 1977;
MARBEAU, L., AUDIGIER, F . . La formation aux didactiques. Actes du coloque.
Paris: Institut National de Recherche Pédagogiques, 1990; MENCARELI, M.,.
Metodologia didattic a e la creatività . Brescia: La Scuola, 1975. ORMROD, J. E.,
Educațional Psychology. Developing Learners. 2nnd Edition. New Jersey:
Merrill/Prenti ce Hall, 1998.
CAPITOLUL 3
ASPECTE AXIOLOGICE ALE PROFESIEI DIDACTICE
Asupra unei individului uman se exercit ă multiple influen țe: unele au un
caracter întâmpl ător, neinten ționat (de ex. influentele c limaterice, cele ale unei
mulțimi de oameni în mijlocul c ăreia se afl ă la un moment dat et c), altele au un
caracter deliberat, inten ționat, sistematic . Fenomenul educa ției se refer ă doar la
acestea din urm ă. Acțiunea intenționată este întotdeauna direc ționată de opț iunile
valorice ale celor care o întreprind:
“Educația este rela ția de acțiune mijlocit ă de valoare, fie c ă aceasta este educatorul
ca ins creator sau este educatul consumat or de valori cuprinse în intelectul s ău, în puterea sa
de judecat ă, în trăirile, în emo țiile, sentimentele și dorintele sale, în scopurile, op țiunile și
deciziile pe care și le asum ă pentru existen ța sa și conviețuirea social ă” (CALIN, M., 2001,
pg. 107).
In cele ce urmeaz ă, ne vom opri asupra valorilor educatorului , interpretate în
manieră “cultural-psihologică ”, ca “exigen ță de conș tiință” în îndeplinirea misiunii
sale pedagogice.
3.1 Orientarea valoric ă pozitivă a educa ției
Educaț ia a fost întotdeauna orientată valoric pozitiv. Nu orice influen țe
exercitate de oameni în mod deliberat si sistematic pot fi considerate “educa ție”. De
exemplu, pot exista oameni care se antreneaz ă în a savârsi diverse acte antisociale
sub îndrumarea altor persoane cu “experien ță” în aceast ă privintă . Poate fi numit ă
aceasta “educa ție”? Cuvântul “educa ție” are o anumit ă încărcătură valorică. El se
referă doar la acel ajutor dat semenilor pentru a se putea ridica la statutul existential
autentic al om ului si la dobândirea autenticei naturii umane . Statutul existen țial al
omului const ă în faptul c ă el
• este o fiin ță care a ajuns la stadiul cunoa șterii de sine, devine con știentă de sine si
este preocupat ă să se cunoasc ă obiectiv pe sine;
• o ființă culturală care se conduce dup ă valori, se dedublez ă într-o lume a ideilor si
este preocupat ă să se autodep ășească ;
• o ființă creativă capabilă să se emancipeze treptat, prin cunoa ștere și creație de
servituțile naturale ș i sociale impuse de ac țiunea legilor obiective;
• o fință capabilă să-și cucereasc ă prin propria ac țiune libertatea (Dic ționar
Filozofic, Editura Politic ă, 1978, pg.241)
Educaț ia are o orientare valorică pozitivă în măsura în care se refer ă la orice
sprijin deliberat, con știent si sistematic acordat oamenilor în aceste direcții. Dealtfel,
etimologic, cuvântul educa ție vine din latinescul “duco-ere” care însemna “a scoate”
si din prepozi ția “ed” (din), a șadar “a scoate (pe cine va) dintr-o stare”. Educa ția este
aceea care îl scoate pe om din starea de natură cu care vine pe lume, pentru a-l ajuta
să se ridice la starea de ființă culturală, creativ ă etc. Educa ția este o form ă de ajutor
pe care cei care dispun de o experiență superioara o oferă semenilor lor care doresc
să-și însușească această experiență.
Fenomenul educa ției, în esen ța lui, este de natur ă socială, nu biologică , căci a
apărut, se justific ă și devine posibil doar în cadrul unui mod social de viață al
ființelor umane. Acest mod de via ță a făcut necesar ă și posibilă transmiterea și
însușirea instrumentaț iei sociale a adaptă rii omului la mediu. Activitatea adaptativ ă a
omului marcheazã, în natur ă, trecerea de la activitatea adaptativ ă organicã (prin
organe), la activitatea instrumentalã (prin instrumente sociale). Spre deosebire de
celelalte animale, omul îsi mediazã raporturile sale cu mediul natural prin instrumente
dobândite ca urmare a faptului cã se na ște și trãiește într-un mediu social . Prin
însusirea limbajului articulat, ceea ce face posibil ă comunicarea cu semenii, el preia
de la aceș tia o așa-numitã “instrumentaț ie socialã”, gata elaborat ă, pe care, la rândul
său, o perfec ționează. Instrumenta ția socialã cuprinde însu șirea limbii, însușirea
experienței acumulate de omenire în diferite domenii, însu șirea unor norme și reguli
de colaborare cu semenii, însu șirea unui sistem de valori (a unor modalitã ți de reglare
a conduitei) etc. Interior izare acestei instrumenta ții îi conferã omului o incontestabilã
superioritate, în raport cu celelalte animale, c ăci îi permit sã se adapteze la mediu, nu
numai sub forma unei simple coechilibrãri a rãspunsurilor sale cu solicitãrile
(caracteristicile) variate ale acestuia, ci, mai ales, prin desfãsurarea unor activitã ți
transformatoare, orientate atât asupra lumii înconjurãtoare, cât și a propriei fiin țe.
Omul este singura fiin ță care prin educa ție (căci nu se na ște cu instrumenta ția sociala)
devine capabil ă să se adapteze la mediu prin activitate creatoare, adic ă modificând
însușirile mediului apropiat, astfel încît sã le punã în acord cu trebuin țele sale interne;
atunci cînd este nevoie, îsi modificã, din proprie ini țiativã, propriile însu șiri, pentru a
putea deveni capabil sã transforme ceea ce și-a propus ini țial. Dar la aceasta se ajunge
numai prin educa ție.
3.2 Evitarea “dresajului” si a “îndoctrin ării”
Intrucât este vorba despre o activitate cu caracter intenționat (deci care
presupune existen ța unor scopuri, explicit fo rmulate în prealabil) educaț ia este un
fenomen specific uman. Comportamentele altor fiin țe de creștere a puilor nu pot fi
considerate ca apar ținând fenomenului educa ției, tocmai pentru c ă până acum nu s-a
putut dovedi ca sunt direc ționate de scopuri, ci de instincte. Dovadă este că formele de
desfășurare a acestor comportamente r ămân neschimbate iar repertoriul de
comportamente si de capacit ăți pe care si-l însu șesc nu dep ășește niciodată pe cel de
care dispune specia respectiv ă. Spre deosebire, capacit ățile pe care individul uman și
le însușește prin educa ție se îmbog ățesc de la o genera ție la alta, iar formele de
înlesnire a însu șirii lor se modific ă permanent, de-a lungul timpului. Educa ția, chiar
dacă include componente instinctuale de “cre ștere a puilor” este un fenomen mult mai
complex, datorită caracteristicilor specifice ale speciei umane
“ Existența societătilor umane (…) prezint ă un asemenea grad de complicare, o
asemenea supraînc ărcătură de intelectualitate, încât aptitudinile pe care le pune în ac țiune nu
pot fi decât propriul ei efect. Chiar atunci când unele aptitudini implic ă anumite condi ții
biologice, ele sunt departe de a fi determinate în întregime de acestea” (HUBERT, R., pg.
91).
Ca tip de activitate umană educaț ia se deosebeș te de dresaj sau de
îndoctrinare , care sunt activit ăți de cu totul alt ă natură.
Dresajul are în vedere realizarea unor comportamente artificiale, care nu au
nimic în comun cu activitatea naturală a animalului, c ăci aceste comportamente sunt
împrumutate de la alte specii, ce l mai adesea de la om ( de pild ă dresarea unui urs de a
merge pe o biciclet ă, a unui delfin s ă arunce o minge într-un co ș etc., toate acestea nu
au nimic de-a face cu activitatea natural ă a acestor animalelor dresate). Cu cât este
mai perfect, cu atât este mai potrivnic ca racteristicilor proprii ale speciei respective
Educaț ia nu urm ărește scopuri contrare naturii fiin ței umane, ci dimpotriv ă, vizează
dezvoltarea plenar ă a capacit ăților naturale pe care le posed ă la un moment dat. Exist ă
totuși pericolul ca un eori, din neîn țelegere si necunoa ștere, ceea ce se ofer ă cu numele
de “educa ție’ să se apropie mai mult de “dre saj”, mai ales atunci când îl oblig ă pe
copil să adopte comportamente care nu sunt naturale și firești pentru etapa de
dezvoltare în care se g ăsește. De exemplu, a-l obliga, sub o form ă sau alta, pe un
școlar mic s ă învețe pe dinafară comentarii literare “savant e”, cu trimiteri filozofice și
critice, de care, la vârsta lui, în mod natu ral, nu este capabil, doar pentru a impresiona
pe cei care-l ascult ă, se apropie mai mult de dresaj, decât de educa ție. Educa ția se
apropie de dresaj ori de câte ori îl oblig ă pe individ să înveț e pe dinafară modalități
mecanice de r ăspuns, care nu sunt acord cu dezvoltare real ă a structurilor sale psihice.
Intrucât încearc ă să răspundă unor trebuinț e individuale de dezvoltare pe care cel care
se educă le resimte la un moment dat, educa ția are evidente determinări psihologice .
Indoctrinarea este o activitate de inducere cu bună știință a unor
comportamente si convingeri care servesc interesele altor persoane, fiind posibil s ă fie
contrare intereselor si nevoilor celor care urmez ă să le adopte. In realitate,
îndoctrinarea ascunde individului care sunt drepturile sale reale sau c ă, acționând și
gândind în sensurile induse, î și face rău lui însu și pentru a servi interesele altora.
Educaț ia, atunci când î și merita acest nume, nu va încerca niciodat ă sa-l induc ă în
eroare pe cel care se educă . Ea are importante determinări etice.
3.3 Conlucrarea cu alte forme ale educa ției
Formele de influen țare educativ ă pot fi grupate în trei mari categorii: educa ția
formală, educația non- formal ă, educația informal ă
Educația formal ă este “ educa ția istituționalizată, structurat ă în mod ierarhic,
gradată cronologic, condusă de la centru” (I.JINGA, 200 0). Ca note definitorii, în
afară de caracterul ei institu ționalizat, este de re ținut că se realizează prin intermediul
procesului de înv ătămant, presupune planuri, programe, manuale, orare, evalu ări,
prezența si acțiunea unui corp profesoral specializat. Educaț ia formală se realizeaz ă în
cadrul unui sistem de înv ătământ.
Educația nonformal ă se referă la toate activit ățile organizate în mod sistematic
în afara sistemului formal pentru a r ăspunde unei mari variet ăți de cerin țe de învățare,
cum ar fi cele de educaț ie “complementar ă” (paralelă cu ș coala), de educa ție
“suplimentar ă” sau de educa ție de “substitu ție”( de ex. pentru cei analfabe ți). Notele
caracteristice ale aces tei forme de educa ție sunt legate de caracterul opțional al
activităților organizate, participarea elevilor la stabilirea a ceea ce se va înv ăța si se
va întreprinde, rolul discret al educatorilor, renun țarea la evalu ări si utilizari de note si
calificative.
Educația informală include experien țele trăite sau valorile încercate în viata
cotidiană. Cele mai semnificative influen țe informale sunt cele exercitate de mass-
media, de unele aspecte ale vie ții în familie (exemplul p ărinților, atitudinile
manifestate de ei), influen țele exercitate de grupurile de prieteni, colegi , dar și de
diferite instit ții culturale (ex. muzee, teatre, biblioteci etc), religioase, politice,
militare, sindicale ș.a.
Profesorul este principalul agent al educa ției formale, dar deschiderea lui spre
valorificarea influen țelor educative ale celorlalte forme de educa ție este o problem ă
de opț iune axiologică . In ultimile decenii, la noi, s-au cam pierdut – suntem nevoi ți să
constatăm- bunele tradi ții ale excursiilor școlare, ale coresponden ței interșcolare, ale
șezătorilor literare și istorice, pe care le tr ăiau cu însufleț ire elevii. Ceea ce a mai
rămas, cel mai adesea, este golit de aspectul instructiv-educativ, în favoarea simplului
divertisment f ără orizont, ori a devenit un fapt ocazional, aproape pe cale de dispari ție
în prea multe școli. Valorificarea cuno știntele din familie ale copiilor, încorporarea lor
în curriculum și crearea de experien țe concrete pentru elevi nu este în țelesă
întotdeauna ca o modalitate de realizare a unei educa ții multiculturale. Prea pu țini
sunt profesorii care încurajeaz ă elevii să supună gândirii critice informa țiile din
manuale, ziare și din alte publica ții ori surse media, în care discrimin ările pe bază de
sex, clasă, rasă și alte probleme sociale ar putea fi evidente, s ă ia în considerare
puncte diferite de vedere și să se gândeasc ă la modalit ăți alternative prin care s-ar
putea ajunge la dreptatea social ă pentru to ți oamenii.
In concluzie, în orice soci etate subiectul uman prime ște influen țe educative
din multiple direc ții, astfel încât comportamentele si capacit ățile pe care și le
interiorizeaz ă prin educa ție sunt o “rezultantă ” a actiunii educative conjugate a unei
multitudini de factori. A expli ca aceste comportamente si capacit ăți doar prin
influența exercitat ă de un factor sau altul (de ex. școala, mass-media, prietenii etc.)
înseamnă a reduce în mod nejustificat fenomenul educa ției la una sau altele dintre
multiplele sale forme de manifestare. Ideal ar fi ca toate formele educa ției dintr-o
societate sa concorde sub aspect ul valorilor pe care le promoveaz ă. Uneori pot s ă
apară contradic ții între valorile promovate prin educa ția formală ori nonformală și
cele vehiculate în contexte informale de realizare a educa ției. Nu întâmpl ător, în
ultimul timp, se discut ă despre necesitatea de a se adopta o Lege a Educa ției, în afar ă
de o Lege a Inv ățământului, că ci învățământul, după cum s-a v ăzut, este doar una
dintre formele de educa ție. Asadar, la întrebarea “cine exercit ă influențe sistematice
de natură educativ ă asupra unui subiect uman?” se poate r ăspunde că , practic, o
întreagă societate.
3.4 Pregătirea elevilor în perspectiva autoeducatiei
Autoeducatia ( gr. autos-însusi ) se defineste ca o activitate constientã,
intentionatã, pe care un individ o desf ãsoarã pentru formarea sau desãvârsirea
propriei persoane. Autoeducatia vizeazã toate asp ectele dezvoltãrii personalitãtii:
intelectuale, morale, corporale, religioase, profesionale etc. In cazul autoeducatiei,
subiectul educatiei este în acelasi timp si obiectul ei. In ceea ce priveste scopurile
urmãrite, în vreme ce scopurile celorlalte fo rme ale educatiei sunt stabilite de cãtre
societate, scopurile autoeducatiei sunt stab ilite de individul în susi, în acord cu
cerintele societãtii. Autoeducatia se împl eteste continuu cu celelalte forme de
educatie. Pe mãsurã ce individul avanseazã în vârstã, autoeducatia ocupã un loc tot
mai important în procesul sãu de formare. La vârste mici copilul nu este capabil sã se
autoeduce, în adevãratul înteles al cuvâ ntului. Primele preocupãri sistematice de
autoeducatie apar, de obicei, în perioada sc olii secundare ( gimnazi ul). Autoeducatia
presupune ca persoana sã posede anumite caracteristici, care reprezintã totodatã
condiții prealabile necesare ale desf ãsurãrii unei asemenea activitãti ;
• autocunoastere;
• putere de stãpânire si cap acitate de autoconducere;
• fermitatea hotãrârii;
• un ideal propriu, bine conturat si constientizat;
• o conceptie clarã despre lu me si despre valorile ei.
O autenticã educatie scolarã trebuie sã pregãteascã si sã stimuleze acest e
capacitãti care conditioneazã autoeducatia.
3.5 Interpretarea umanist ă a funcțiilor educa ției
Funcțiile de bază ale educa ției sunt acelea și în cele mai multe societ ăți, dar
importanța acestor func ții și semnifica ția acordată realizării lor variaz ă de la o
societate la alta sau chiar în interiorul grupurilor sau claselor sociale, în func ție de
etapa istoric ă de dezvoltare a societ ății respective.
Incă de la începutul secolului care a tr ecut sociologul francez E. Durkheim
observa că educația a îmbră cat diferite forme în diferite epoci și locuri, ceea ce arat ă
că nu putem separa sistemul educaț ional de societate, c ăci ele se reflect ă una pe alta.
De exemplu, gradul de industrializare al societ ății va influen ța conținutul și forma dar
si înțelegerea func ției educa ției de selectare, preg ătire și plasare a oamenilor în
societate. A șteptările familiei, în diferite epoci istorice, în ceea ce prive ște socializarea
copiilor ca membri productivi ai societ ății va influen ța, de asemenea, semnifica ția
acordată acestei func ții esențiale a educa ției. Interpretarea func țiilor educa ției este
astfel o problem ă axiologic ă. BALLANTINE, J., H., (1993) a analizat caracterul
conflictual al principalelor func ții ale educa ției.
Funcția 1. Transmiterea culturii . Adepții teoriilor func ționaliste asupra
educaț iei consider ă că educația are func ția de a transmite, de la o generaț ie la alta,
acele părți ale culturii care sunt necesare pentru perpetuarea societ ății, dar și
individului, pentru se integra cu succes în spa țiul de civilizaț ie căruia îi apar ține. Alte
teorii apreciaz ă că prin transmiterea cultural ă a unor anumite valori culturale, clasele
sociale care de țin puterea într-o societate controleaz ă, antreneaz ă, si sortează ființele
umane pentru a le plasa într-o anumit ă poziție în sistemul social si pentru a perpetua
sistemul inegalit ății claselor sociale.
Funcția 2. Socializarea: preg ătirea pentru a deveni membru productiv al
societății și pentru a se integra în cultur ă. Fiecare nou ă generație de copii învat ă
valorile și rolurile din societatea în care s-a n ăscut. Prin înv ățarea rolurilor sociale
care îi revin, copilul se socializeaz ă adică deprinde cum s ă satisfacă așteptă rile
celorlalți în legătură cu el. Sistemul educa țional socializeaz ă elevii să devină membri
ai societ ății, să îndeplineasc ă roluri semnificative în re țeaua complex ă a
interacțiunilor sociale. Sociologii au constatat îns ă că experiențele socializatoare tr ăite
de copii în școli difer ă în func ție de originea lor social ă, apartenen ța rasială,
comunitatea în care tr ăiesc și alte variabile care influen țează educația lor.
Funcția 3. Disciplinarea și dezvoltarea personal ă. Membrii oric ărei
comunitați sociale a șteaptă ca prin educaț ie tinerii s ă dobândeasc ă deprinderi necesare
pentru a deveni cet ățeni productivi si care s ă respecte legile. Este de a șteptat ca ei
să-și interiorizeze, pe c ăi formale si informale, valori cum ar fi disciplina, respectul,
punctualitatea si perseveren ța. Acesta sunt considerate esen țiale pentru a supravie țui
în lumea muncii si a școlii. De la educa ție se aș teaptă să insufle valori legate de
controlul social si dezvoltarea personal ă, pentru ca indivizii s ă se adaptaze la societate
în modalităț i acceptabile.
Funcția 4. Selectarea, preg ătirea și plasarea indivizilor în societate . Aceasta
este probabil func ția cea mai controversat ă. Criticii sus țin că prin politicile
educaț ionale și prin practicile de selec ție a unor elevi pentru nivelurile superioare de
învătămant se urm ărește de fapt “reproducerea” unor clase sociale și menținerea unei
anumite ierarhii sociale. Și aceasta se întâmpl ă, chiar dac ă anumite politici, cum ar fi
asa numită testare obiectiv ă, dau aparen ța “egalității” cu care sunt trata ți toți copiii.
Funcția 5. Schimbare și inovație socială. Din partea educa ției se așteaptă să
îndeplineasc ă și o funcție de schimbare și inovație socială, indirect, prin calitatea
oamenilor pe care îi pregă tește, pentru a ac ționa ca agen ți de schimbare. Func ția de
schimbare și inovație socială a educației presupune, în primul rând orientarea spre
viitor a celor care se educ ă. Procesele de orientare spre vi itor din interiorul sistemelor
educative se refer ă la preocup ările de a determina și de a introduce în preg ătirea
oamenilor acele cunostin țe sau abilit ăți despre care se estimeaz ă că îi vor ajuta s ă se
adapteze cu usurin ță la realitățile pe care le vor tr ăi peste mai mul ți ani. Educația are
un caracter prospectiv , căci îi revine sarcina de a preg ăti, în prezent, pe oameni,
pentru a fi capabili s ă răspundă cerințelor viitorului. Intrucât acest viitor, de cele mai
multe ori, r ămane incert, aceast ă sarcină genereaz ă principala contradicț ie a
fenomenului educaț iei, sursă a permanentelor ei înnoiri si reforme .
INTREBĂRI ȘI PROBLEME DE REFLEC ȚIE:
1. Poate fi considerat ă educaț ia o form ă de dresaj uman, o form ă de manipulare
sau de îndoctrinare a oamenilor? Argumenta ți.
2. Argumenta ți necesitatea unei Legi a educa ției, în afar ă de o Lege a
învățământului.
3. Comentați posibilitatea de a realiza o reform ă a învățământului românesc prin
reîntoarcerea la organizarea si con ținutul acestuia din perioada interbelic ă, ori
prin traducerea si adoptarea planurilor de înv ățământ, a programelor si a
manualelor din țările avansate economic.
4. Explicați care ar putea fi principalele consecin țe ale ne școlarizării unei
persoane? Argumenta ți.
5. In ce m ăsură poate fi considerată “educație”, de exemplu, antrenarea
dexterității de a sustrage discret valori din buzunare? Argumenta ți
ASPECTE ATITUDINALE ALE PROFESIEI DIDACTICE
(Suport pentru dezbatere)
Domeniul tematic Probleme teoretice care
sugerează o atitudine Ce atitudine?
Natura educaț iei *Educația și “dresajul”;
*Educaț ia și “îndoctrina-
rea”;
*Educaț ia într-un mediu
“purificat”.
*Educaț ia si orientarea ei
valorică .
• “Forțarea” naturii
umane?
• Folosirea amenin țării
pentru impunerea unor
idei?;
Exprimarea opozi ției fată
de conținuturile“oficiale”
neadevărate?
• Izolarea copiilor
de “relele” lumii ?; refuzul de a discuta “nonvalorile”?
• Antrenamentul unor
comportamente antisocia-le înseamn ă educație”?
Determin ările educaț iei *Orientarea educa ției
(spre trecut?,spre prezent ?
spre viitor?)
* Raționalizarea educa ției • Decizia “întoarcerii” la
învățământul din trecut;
• Decizia de a ‘importa”
sisteme de educa ție;
• Decizia de a transfera
școlilor echipamente uzate
moral, “pentru uzul elevi-lor”;
• Utilitatea/inutilitatea
teoriilor pedagogice?;
(“teorie”/ “practic ă”?)
Educabilitatea
*Educaț ia si personalita-
tea unui om.
*Limitele și puterea educa-
ției;
Rolul eredit ății
Rolul mediului
• Există aspecte ale
personalit ătii care nu
depind de educa ție?
• Caracter justificat/
nejustificat al“perseveren-
ței”educative cu cei care
nu au înclina ții native
pentru un domeniu, dar
sunt motiva ți?;
• A te naște, în mileniul
III, într-o societate sub-dezvoltată -o“neșansă”?
• Este mai grea misiunea
profesorului atunci când
lucrează cu elevii care
provin din “familii bune” sau din “familii modeste”?
• Prioritate acordat ă
intereselor elevilor/ educa-torilor/institu ției scolare?
Formele educa ției Eficiența educației formale
în raport cu educa ția
nonformal ă și informal ă în
societatea modern ă. • Utilitatea institu ției
școlii în epoca instruirii
prin calculator la domiciliu
• Atitudinea de“deschi-
dere”/ circumspec ție a
profesorului fa ță de
experiențele trăite de elevi
în afara ș colii?;
• Mass-media-un aju-
tor sau un “adversar”al educaț iei?
Este ră spunzătoare școala
de toate comportamentele
anti-sociale ale unor elevi?
Educaț ia permanent ă
Competen țele pedagogice
ale profesorului
Pregătirea elevilor pentru
autoeduca ție
Obiectivele educaț iei per-
manente
Răspunderea educatorului
• De ce are nevoie un
om să știe pentru a citi
singur , cu folos,un
tratat de matematic ă?
• Ce calități sunt necesa-
re unui om pentru a
nu înceta s ă învețe în-
treaga sa viață ?
Efecte posibile ale:
• Impreciziei finalit ă-
ților educative;
• “Precarității” resurse-
lor pedagogice utiliza-te;
• Structurării inadecvate
a mesajelor;
• Ignorării subiectivit ă-
ții elevilor;
• Neasigurării feed-
back-ului;
• Evaluării nesistematice
a realizării obiectivelor;
• Ignorării contextelor
situaționale
• Cercetarea pedagogic ă
este un “hobby” personal al unor profesori/cosubstan-țială profesiei didac-
tice?
REFERINTE BIBLIOGRAFICE :
Ballantine, J., H., The sociology of educati on-A systematic Analysis .Third Edition.
Englewood Cliffs, New Jerse i: Prentice-Hall, Inc., 1993;
Călin, M., Filozofia educa ției.București: Aramis Print, 2001;
René Hubert, Traité de pédagogie générale . Paris: P.U.F., 1961;
Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie. București: Editura ALL
EDUCATIONAL S.A., 1998
CAPITOLUL 4
CERCETAREA PEDAGOGICA
4.1 Cercetarea științifică și etapele ei
Cercetarea stiin țifică, în general, este o activitate uman ă de obț inere a unor
informații privind modul în care pot fi solu ționate problemele teoretice sau practice
specifice unui domeniu, prin metodele cele ma i demne de încredere de care dispunem.
Scopul cercetă rii științifice este a șadar acela de a ajunge printr-o metod ă științifică la
cunoș tințe care să aibă valoarea de adev ăr. Metoda științifică este adeseori descris ă
sub forma unor “paș i” care trebuie s ă fie făcuți de cel care caut ă adevărul, cunoscu ți
sub numele de “etape”. Metoda științifică poate fi aplicat ă aproape oric ărui domeniu
sau discipline de studiu prin parcurgerea acelora și etape:
I.Definirea problemei. Metoda știintifică se impune a fi folosit ă atunci când oamenii
se confrunt ă cu ceva care îi pune în dificultatea de a- și realiza anumite scopuri, care îi
nedumere ște sau îi frustreaz ă. În cercetarea pedagogic ă, de obicei este o problem ă
practică ce nu poate fi solu ționată pe baza cuno ștințelor teoretice și practice
disponibile. De exemplu, un pr ofesor poate constata că nu îi poate determina pe
studenții săi să citească toata bibliografia necesara pent ru discutarea la seminar a unei
teme. El trebuie s ă-și redefineasc ă problema în sensul de a stabili dac ă este vorba de o
dificultate în procurarea material ului documentar ori este o problem ă de motiva ție a
studiului, sau este legată de propria presta ție personal ă etc.
II.Colectarea informa țiilor. Informațiile pot fi definite ca fapte sau contruc ții logice
care sunt relevante pentru solu ționarea unei probleme. Aceast ă relevanță este adeseori
foarte dificil de determinat. Informa țiile adunate (de ex. discu țând cu alț ii, citind în
literatura de specialitate rapoarte de cercetare în leg ătură cu problema respectiv ă etc)
urmează să fie judecate prin raportare la mai multe criterii de natur ă să le facă
acceptabile și relevante: (a) consisten ța internă; (b) caracter complet; (c) exactitate,
precizie. De multe ori informa țiile relevante sunt greu de g ăsit. Atunci când
cercetătorul nu dispune decât de pu ține informa țiiel este pus în situa ția de a alege între
abandonarea problemei, acț iunea doar pe baza a ceea ce cunoa ște, sau pe baza
intuiției.
III.Elaborarea ipotezelor. O ipoteză este o supozi ție a cercet ătorului în leg ătură cu
modul de a proceda pentru a rezo lva problema cu care se confrunt ă. O supozi ție este o
afirmaț ie emisă cu titlul de încercare și considerat ă adevărată până la obț inerea unor
informații care să o valideze sau s ă o infirme. De obicei, informa țiile adunate în
legătură cu o problem ă sugereaz ă una sau mai multe ipoteze de solu ționare care pot
“suna" promi țător. Dintre acestea, cercet ătorul va alege pe cele mai plauzibile pentru a
le verifica logic și prin confruntarea cu faptele. Pentru a fi util ă o ipoteză trebuie să fie
formulată cu claritate și trebuie s ă facă abstracț ie de dorin ța cercetătorului ca lucrurile
să se prezinte într-un anumit fel .
IV.Testarea ipotezelor . Implică o revizuirea a informa țiilor disponibile pentru a se
vedea dac ă ele susțin ipoteza. Este suficient ca un singur fapt care s ă o contrazică
pentru ca validitatea ipotezei s ă fie pusă sub semnul îndoielii. Dac ă informatiile
deținute nu o contrazic, atunci cercet ătorul urmeaz ă să actioneze, cu titlu
experimental, a șa cum a stabilit prin ipotez ă că ar trebui să procedeze pentru a rezolva
problema. Rezultatele ac țiunii sale în modalitatea stabilit ă vor arăta masura în care
ipoteza sa a fost corect ă.
V.Formularea concluziilor . Dacă toate informa țiile vor confirma ipoteza, atunci
ipoteza respectiv ă devine însăș i concluzia cercet ării. În domeniul cercet ării
pedagogice, în care opereaz ă multe determin ări și incertitudini, co ncluziile sunt
formulate cu pruden ță, căci faptele în acest domeniu se schimb ă în funcție de
circumstan țe, asfel c ă ceea ce este ast ăz și aici adev ărat este posibil ca în alte
circumstan țe să nu mai fie valabil.
4.2 Formele cercet ării pedagogice
Cercetarea pedagogica cuprinde:
• Studiile experimentale având ca scop examinarea critica a practicilor
existente sau a unor noi propuneri de ac țiune practic ă;
• Anchetele și în general observațiile întreprinse asupra faptelor
educaționale;
• Contribuț iile teoretice , istorice, filozofice sau interdisciplinare destinate s ă
contureze cadru general de studiu al diferitelor probleme ale educa ției.
(“Fără o filozofie care s ă o orienteze, cercetarea educa țională nu este decât
o tehnică fără suflet” (G. DE LA NDSHEERE, 1964, pg. 12);
• Analiza critic ă a literaturii de cercetare;
• Cercetările opera ționale , aplicative ale unor pr ograme educative locale
menite să amelireze o stare local ă.
4.3 Obiectivele generale ale cercet ării pedagogice
G. DE LANDSHEERE(1964) consideră că cercetarea pedagogic ă are cinci
obiective generale:
I. Cunoașterea elevilor cu particularit ătile lor psihologice si de înv ățare
Acest obiectiv se poate concretiza în mai multe teme de cercetare legate
de:
• Cum se comportă elevii: în diferite st ări de sanatate psihica si mintal ă, de creștere
și dezvoltare (copiii normali, copiii handicapa ți, copiii inadapta ți social, copiii
rămași în urmă pedagogic);
• Cum îl văd altii: părintii și frații, alți copii, profesorii si efectele acestor imagini
asupra comportamentului elevului
• Cum se vede copilul pe sine însu și si influen ța imaginii de sine asupa
conduitelor sale;
II. Cunoaș terea educatorilor și a procesului de înv ățământ
A. Educatorii:
• Mediul natural si mediul social: probleme legate de adaptarea la un anumit mediu;
corectarea mediilor educative;
• Părinții: educaț ia în familie, preg ătirea părinților, relațiile familie- școală ;
• Profesorii: selecția, formarea, statutul, psihologia si competen țele specifice ale
profesiei didactice.
B. Procesul de înv ățământ:
• Psihologia pred ării;
• Metodologia pred ării;
• Auxiliarele: umane, materiale,
• Evaluarea, examenele
• Orientarea școlară și profesional ă;
• Consilierea psihopedagogic ă.
III. Cunoaș terea materiilor de învățământ
• Obiectivele;
• Conținutul pred ării;
• Planificarea si programarea con ținuturilor;
• Crearea curriculelor.
IV. Cunoaș terea sistemului educativ
A. Funcționare: de ansamblu (structur ă generală), funcționarea unor
instituții de educa ție;
B. Administrare: legisla ție, finanț are, resurse, construc ții scolare ,
evoluție demografic ă, managementul institu ției de învățământ.
V. Cunoasterea solu țiilor aduse de al ții
A. In trecut: cercetari de istoria pedagogiei;
B. In prezent: cercet ări de pedagogie comparat ă.
4.4 Metodologia cercetării pedagogice.
Principalele metode de cercetare
Cele mai des folosite metode pentru recoltarea informatiilor sunt observatia,
experimentul, convorbirea, metoda analizei produselor activitãtii, metoda biograficã,
testele,ancheta
a. Metoda observatiei
Metoda observatiei constã în urmãrirea si consemna rea exactã a diferitelor
manifestãri comportamentale ale unui elev (ori ale unui grup de elevi) precum si a
contextului situational în car e ele se produc. In timpul obser vatiei nu se intervine cu
nimic în modificarea conditiilor care actioneazã asupra subiectilor s upusi cercetãrii, ci
doar se înregistreazã fidel fenomenele constatate.
Continutul observatiei realizate de educatori îl consti tuie, pe de o parte, asa-numita
simptomaticã stabilã (trãsãturile bio-constitutionale si trãsãturile fizionomice ale
elevilor), iar pe de altã parte, simptomatica labilã ( multitudinea comportamentelor si
a conduitelor flexibile ale subiectilor cercetati).
Observarea trãsãturilor bio-constitutionale ale elevilor (de ex., înãltimea, greutatea, circumferinta crania nã, toracicã, abdominalã) este de naturã sã ofere unele
informatii referitoare la normalitatea dezvoltãri i biologice a elevilor si chiar la starea
lor de sãnãtate. Deseori suferintele fizice î ndelungate, dar si unele tulburãri ale vietii
psihice îsi pun amprenta asupra trãsãturilor fizionomice ale copiilor ( aspectul fetei,
raporturile dintre diferitele detalii anatomi ce ale fetei: fruntea, pometii, nasul, bãrbia
etc). Unii psihologi au exagerat importanta informatiilor oferite de înfãtisarea fizicã a
unui om. Psihiatrul Ernest Kretschmer (1888-1964) considera cã înfãtisarea unei
persoane poate oferi indicatii despre caracterul acesteia si despre predispozitia ei
pentru anumite boli psihice. Pedagogia c ontemporanã respinge practica aprecierii
însusirilor complexe ale personalitãtii pe baza unicã a trãsãturilor fizionomice ale unui
subiect.( Sub chipul ”nevinovat” al unei pe rsoane se poate asc unde un caracter urât,
sub o privire “inteligentã’, un spirit limitat etc.)
Siptomatica labilã este mult mai semnificativã pentru pentru cunoasterea elevilor.
Ea include observatii asupra felului în care vorbeste copilul, asupra modului în care
executã miscãril e, cum gesticuleazã, cum îsi exeriorizeazã trãirile , asupra
particularitãtilor memoriei precum si asupra atitudinilor pe care le adoptã în diverse
situatii.
Formele observatiei au fost clasificate de M. ZLATE ( 1994) dupã mai multe
criterii: (1) dupã orientarea actului observational: autoobservatia (orientatã spre
cunoasterea propriei persoane) si observatia propriu-zisã (orientatã spre observarea
coduitei altor persoane); (2 ) dupã prezenta sau absen ța observatorului: observatia
directã (prezenta observatorului este perce putã si constientizatã de cãtre cei
observati); observatia indirectã (observatorul urmãreste de la distantã
comportamentul subiectilor prin intermed iul unor mijloace tehnice specializate, fãrã
ca subiectii sã stie cã sunt observati); cu observator uitat (subiectii sunt atât de
familiarizati cu prezenta printre ei a observatorului, încât îl ignorã); cu observator
ascuns (în spatele unor draperii, a unor parava ne etc); (3) dupã durata observãrii:
continuã ( realizatã o lungã perioadã de timp); discontinuã (realizatã periodic, la
diferite intervale de timp); (4) dupã obiectivele urmãrite: selectivã (vizeazã doar un
anumit aspect al comportamentului); integralã (vizeazã toate manifestãrile de
conduitã); (5) dupã gradul de implicare al observatorului: participativã (observatorul
participã, în calitate de membru, la activitãtile grupului de subiecti observati); pasivã
(observatorul nu se implicã în activitatea subiectilor).
Dezavantajele metodei observatiei sunt legate, în prim ul rând, de faptul cã
informatiile obtinute prin aceastã met odã depind, cantitativ si calitativ, de
subiectivitatea observatorului: de atentia cu care urmãreste fenomenele observate, de
capacitatea de a sesiza aspectel e esentiale, de gradul sãu de obiectivitate în aprecierea
faptelor etc. Este posibil, de exemplu, ca unul si acelasi fenomen, observat, în acelasi
timp, de douã persoane diferite, sã dea nastere la înregistrãri de fa pte si la concluzii
diferite, tocmai datoritã asa-numitei “ecua ții personale a observato rului”. In al doilea
rând, perceperea de cãtre subiec ți a prezentei unui observator poate conduce la
modificarea conduitelor lor obis nuite în situatia observatã. Personalitatea
observatorului influenteazã rezultatele observa tiei, dupã cum, de exemplu,
observatorul este perceput de cãtre cei observati ca o persoanã amicalã sau ostilã,
veselã sau deprimantã etc. Faptul cã observatorul trebuie sã astepte producerea
fenomenului studiat, neputând interveni pentru declansarea lui, constituie un alt
dezavantaj al acestei metode de cercetare.
Conditiile unei bune observatii. Limitele observatiei ca metodã de cercetare
reprezintã un argument în plus în favoar ea coroborãrii informatiilor pe care ea le
oferã, cu cele obtinute prin utilizarea altor metode. In plus, pentru a reduce
distorsiunea informa ției obtinute pe aceastã cale, cercetãtorul trebuie sã-si ia unele
precauții: (1) stabilirea cu claritate a scopului si a obiectivelor observatiei întreprinse
(faptele care intereseazã se produc concomitent cu alte fapte, care nu sunt
semnificative pentru fenomenul cercetat, de aceea cercetãtorul tr ebuie sã-si precizeze,
de la bun început, ce anume îsi propune sã observe); (2) elaborarea prealabilã a unui
plan al observatiei (care sã precizeze formele de observatie care vor fi folosite, metodele de înregistrare a obser vatiilor, durata, frecventa observa țiilor, locurile în
care se vor realiza observa ții, colaboratorii etc); (3) utilizarea unor repere de control
(conceptualizarea diferitelor tipuri de conduite care vor fi înregistrate, de ex., gruparea comportamentelor copiilor în timpul recrea țiilor în “conduite amicale”, “conduite
ostile” etc.); (4) stabilirea unor scale de estimare / înregistrare a intensitãtii /
frecventei cu care se produc fenomenele observate ( de ex. gradul de atentie la lectii a
unui elev poate fi apreciat cu ajutorul unei scale cu 4-5 tr epte, de genul: foarte atent,
atent, atent ocazional, putin atent, neatent); (5) consemnarea imediatã a faptelor
observate ; (6) folosirea observatiei repetate (observarea, de exemplu, a unui
comportament agresiv al unui elev, într-o anumitã împrejurare, nu îndreptãteste
concluzia cã respectivul elev posedã aceastã caracteristicã, decît dacã, în urma unor
observații repetate, se constatã cã, într-un mare numãr de situa ții, el se comportã în
aceastã manierã); (7) colaborarea cu mai multi observatori (confruntarea
observatiilor întreprinse simultan, asupra aceluiasi fenomen, de cãtre mai multi observatori este de naturã sã atenueze din eventualul subiectivism cu care au fost
sesizate si înregistrate faptele, de cãtre fiecare în parte); ( 8) utilizarea unor mijloace
performante de înregistrare a faptelor (grile de consemnare a informa țiilor,
magnetofoane, telecamere etc.)
b . Metoda experimentului
Metoda experimentului constã în modificarea intentionatã a unui factor,
dintre cei presupusi a influen ța comportamentul unei persoa ne, într-o anumitã situatie,
cu scopul de a observa efectele acestei modificãri asupra comportamentului respectiv.
Din acest motiv, experimentul este uneori denumit “observa ție provocatã”.
Modificarea introdusã poartã numele de “ variabilã independentã ”, ea fiind legatã de
decizia cercetãtorului, care în mod delib erat, a introdus-o în experiment. Acele
aspecte ale comportamentului care se vor schimba în urma modificãrii introduse
poartã numele de “ variabile dependente”. De exemplu, cercetãtorul poate decide sã
modifice sistematic lungimea unei liste de cu vinte pe care le oferã elevilor spre
memorare, pentru a vedea cum variazã num ãrul de cuvinte reamintite dupã citirea
unor liste de diferite lungimi. In acest caz, lungimea variabilã a listei este controlatã
de experimentator si reprezintã “variab ila independentã” (ea depinde doar de dorin ța
experimentatorului); numãrul de cuvinte reproduse de cãtre elevi dupã citirea listei
reprezintã “variabila dependent ã” . Este evident însã cã numãrul cuvintelor reproduse
dupã citirea listei nu depinde numai de lungimea acesteia, ci si de al ți factori, ca de
exemplu, instructiunile care se dau înaintea ci tirii listei, momentul zilei în care li se
cere sã facã efortul de memorie s.a. Expe rimentatorul se va strãdui sã mentinã
constanți acesti alti factori si va supune varia ției doar pe cel care-l intereseazã
(lungimea listei). In consecintã, de fiecar e datã, va oferi aceleasi instructiuni, va
organiza experimentul la aceleasi ore ale zilei etc. Una dintre caracteristicile
importante ale experimentului este tocmai aces t efort al cercetãtorul ui de a selectiona
un anumit factor, a cãrei varia ție doreste sã o studieze în efectele ei, si de a mentine
constantã actiunea celorlalti factori, care pot influenta va riabilele dependente pe care
le are în vedere.
Tipuri de experimente. Principalele tipuri de experimente sunt: (a)
experimentul natural; (b) experimentul de laborator; (c) experimentul psiho-pedagogic
Experimentul natural se organizeazã în cadrul obisnuit, familiar de existentã si
de activitate al subiectului (familia, clasa de elevi, grupul de prieteni etc). Dintre
factorii care influenteazã comportamentul în mod obisnuit, într-o anumitã situa ție de
viațã, experimentatorul va alege unul, pe care îl va supune unor modificãri
intenționate; ceilalti factori vor fi mentinuti, pe cît posibil, constan ți.
Experimentul de laborator presupune scoaterea s ubiectului din ambian ța sa
obisnuitã de via țã si introducerea lui într-un mediu special creat de cãtre cercetãtor
( camere special amenajate, prog rame de desfãsurare a activitã ților, bine determinate
etc). Acest mediu special creat prezintã avantajul cã poate elimina actiunea unor
factori de influen țã întâmplãtori, neprevizibili, nedori ți. Prezintã dezavantajul cã
mediul artificial în care este pus subiectul poate influen ța reactiile acestuia.
Comportamentul subiectului într-un asemenea mediu artificial nu este întotdeauna
identic cu cel pe care îl dezvoltã atunci când se aflã într-o situatie fireascã de viatã.
Experimentul psihopedagogic este considerat o “variantã” a experimentului
natural. El poate fi de douã feluri: constatativ (urmãreste constatarea existen ței unei
relații semnificative dintre un anumit fapt, controlat de experiment ator si un anumit
comportament al subiectului); formativ (urmãreste sã producã o anumitã schimbare
persistentã în comportamentul subiectilor, ca urmare a unui program educativ, special
conceput de cercetãtor)
Experimentul psihopedagogic formativ nu se limiteazã la constatarea depenen ței unui
factor izolat ( de ex.,volumul datelor memorate) de variat ia unui alt factor ( de ex.,
metoda de predare, climatul scolar, or ganizarea scolarã etc) , ci pornind de la
asemenea constatãri, concepe si pune în aplicare un program educativ , menit sã
înlesneascã învã țarea. Acest program va proba mãsura în care fe nomenul constatat
poate fi utilizat în prac tica instructiv-educativã.
Psihologul PANTELIMON GOL U (1985) considerã cã un experiment
psihopedagogiv formativ are urmãtoarele elemente definitorii:
(a) un model exterior al unui proces care se doreste a fi utilizat pe plan mintal de cãtre
elevi;1
(b) un material informa țional cu care copiii sã opereze2;
(c) un proiect concret al activitã tii desfãsurate de cãtre elevi3;
1 Psihologul B. Zorgo, pentru a-i ajuta pe scolarii mi ci sã învete sã construi ascã si sã rezolve ecuatii
simple, a considerat cã operatiile mintale implicat e în acest demers sunt foarte asemãnãtoare cu
operatiile concrete prin care un copil poate afla câte mãrgele se aflã în una dintre cinci cutii de
chibrituri, care poartã pe ele un semn: X, Y, Z. Acesta este un model exterior al unor operatii mintale
interioare. Ipoteza de la care s-a pornit a fo st cã scolarii mici învatã mai usor sã opereze cu simboluri
dacã, la început, le leagã de anumite obiecte concre te si opereazã cu ele mai întâi în plan concret.
2 Experimentatorul le-a spus copiilor cã existã un numãr identic de mãrgele în toate cutiile care poartã
înscris pe ele acelasi semn (X, Y, Z). Aceste informatii vor fi utilizate în activitatea intelectualã
solicitatã.
(d) un ansamblu de instrume nte (simboluri, scheme, obiecte)4 cu care vor lucra
profesorul si elevul, cu scopul de a reprodu ce modelul procesual, mai întâi în planul
actiunii concrete (cu cutiile), ap oi pe plan mintal, interior.
Dezavantajele metodei experimentale . Principalul dezavantaj al metodei
experimentale este legat de dificultatea controlãrii de cãtre experimentator a tuturo r
variabilelor (factorilor) care pot influe nta un anumit comportament uman. Sã
presupunem cã un cercetãtor doreste sã afle dacã utilizarea unei noi metode de
predare îi ajutã pe elevii sãi sã învete mai repede si sã memoreze timp mai îndelungat
cele învãtate. El utilizeazã metoda respect ivã si apoi aplicã un test elevilor.
Rezultatele (eventual, superioare) obtinute de elevi la acest test pot fi explicate însã nu
numai prin utilizarea noii metode, ci în egalã mãsurã, prin alti factori, ca de exemplu:
efectul de noutate al programului educativ experimentat, dispozitia favorabilã a
elevilor în momentul experime ntului, faptul cã lectia pred atã prin noua metodã a fost
mai usoarã etc. In plus, nu existã nici o ga rantie cã aceeasi lectie, predatã prin vechea
metodã altor copii, nu ar fi condus la aceleasi r ezultate, cãci , în exemplu acesta,
rezultatele obtinute de cei care au lucrat cu noua metodã nu s unt comparate cu
rezultatele pe care le obtin alti elevi, care au învãtat dupã vechea metodã. Existã
asadar, multi factori care pot explica un anumit rezultat obtinut de elevi la învãtaturã,
în afarã de metoda de predare: caracteri sticile elevilor (inteligentã, pregãtirea
anterioarã etc), caracteristicile profesorului care utilize azã metoda, caracteristicile
ambiantei sociale în care se realizeazã învãta rea, caracteristicile sistemului de testare
folosit etc. Este dificil pentru cercetãtor sã organizeze experimentul în asa fel încît
rezultatele sale sã nu poatã fi atribuite altor factori, în afarã de cel pe care îl
controleazã si îl foloseste ca variabilã independentã. Pentru a putea controla
principalele variabile le ce pot influenta rezultatele unui experiment, cercetãtorii au
conceput diverse “scheme experimentale”( situatii experimentale). Fiecare schemã
experimentalã reprezintã un mod de a concepe un experiment.
3 Experimentatorul le-a fãcut o demonstratie de lucru, oferindu-le un exemplu: “expresia 3x +2x =15
înseamnã cã în cinci cutii cu semnul X existã 15 mãrgele” . Apoi le-a cerut elevilor sã deducã numãrul de mãrgele
dintr-o cutie, atunci cînd li se spune câte mãrgele se aflã în mai multe cutii cu acelasi semn.. Acesta reprezintã
proiectul concre t de activitate .
4 In cazul experimentului citat, este vorba despre, simbolurile literale folosite, numerele, cutiile de
chibrituri, mãrgelele etc.
Schemele experimentale au fost clasificate de cercet ãtori în trei categorii, dupã
rigurozitatea cu care controleazã variabilele: (a) scheme preexperimentale;
(b) scheme cvasiexperimentale; (c) sc heme experimentale propriu-zise (E.
NOVEANU, 1981)
Schemele preexperimentale pot fi: (1) experiment cu o singurã grupã de elevi
în a cãrei practicã scolarã se introduce o modificare (de ex., folosirea în predare a
calculatorului), urmatã de aplicarea unui test ; (2) experiment organizat în acelasi fel
(cu o singurã grupã), cu singura pr ecizare cã se dã, în plus, un test initial (înainte de
începerea experimentului, pentru a se stabili pregãtirea init ialã a elevilor);
(3) experiment care se desfãsoarã cu douã grupe (clase) de elevi, dintre care una îsi va
desfãsura activitatea la fel ca înainte (grupa martor/ de control), iar cealaltã ( grupa
experimentalã ) va lucra în conditii m odificate (de ex., cu ajutor ul calculatorului); se
aplicã un test final ambelor grupe si se comparã rezultatele ( nu se aplicã însã un test
initial, si astfel nu se poate stabili d acã cele douã grupe sunt echivalente, de ex., în
ceea ce priveste cunostintele lor anterioare etc.). Toate aceste scheme prezintã dezavantajul cã nu controleazã riguros variab ilele: prima, nu permite o comparatie cu
starea anterioarã (este posibil ca elevii sã cunoascã în avans multe dintre aspectele
noii lectii, pe care experiment atorul le considerã “noi’ pe ntru ei); cea de- a doua, nu
permite sã se stabileascã d acã alti copii, lucrând în vechea manierã, nu ar fi putut
obtine rezultate similare celor care au benefi ciat de schimbare; a treia, nu controleazã
dacã elevii care compun cele douã grupe sunt as emãnãtori ca pregãtire, capacitate de
întelegere etc.
Schemele cvasiexperimentale sunt considerate “acceptabile” atunci ”când
este imposibilã organizarea mai riguroas ã a cercetãrii” ( E. NOVEANU, 1981, pag.
144). Cele mai cunoscute scheme de acest tip sunt urmãtoarele: (1) experimentul cu o
singurã grupã de elevi, cãreia i se aplicã mai multe teste succesive , înainte de a fi
introdusã modificarea doritã, iar în final, i se aplicã teste identice ca structurã si mod
de administrare cu primele; (2) experimentul cu o singurã grupã cu tratament
alternativ (de ex., aceleiasi grupe, unele lectii i se predau în mod obisnuit , altele
printr- o nouã metodã ; dupã fiecare lectie se aplicã teste, apoi se comparã rezultatele
obtinute de elevi dupã lectiile predate obisnuit, cu cele ob tinute dupã lectiile predate
dupã noua metodã); (3) experiment cu douã grupe echivalente , cu test initial si test
final (spre deosebire de schema preexperimentalã (3), în aces caz, ambelor grupe se
aplicã un test initial; dacã la acest test se constatã existenta unor diferente între grupe,
se aplicã o tehnicã statisticã specialã numitã “analiza covarian ței”); (4) experiment
organizat cu douã grupe , dupã schema “rotatiei simple ”( celor douã grupe li se predã,
alternativ, unele lectii prin vechea metodã , altele prin metoda nouã ; fiecare lectie
începe printr-un test initial si se sfârseste cu un test final; dacã fiecare dintre cele douã
grupe obtine rezultate mai bune atunci când se foloseste metoda nouã, se conchide cã
aceste rezultate se datoreazã calitãt ilor superioare ale noii metode).
Schemele experimentale propriu-zise sunt asemãnãtoare schemelor
cvasiexperimentale de tipul (3) si (4) însã se deosebesc de acestea prin faptul cã
grupele sunt constituite prin o repartitie aleatorie a subiectilor care compun fiecare
grupã si prin alegerea prin tragere la sorti a grupei experimentale ; alte scheme de
acest tip folosesc mai multe grupe ( nu numai douã) combinate.
c . Metoda convorbirii
Convorbirea este o discutie între cercet ãtor si copil. Cercetãtorul adreseazã
subiectului investigat o serie de întrebãri legate de activitatea, gândurile, preferintele
acestuia. Existã mai multe forme ale convorbirii: convorbirea standardizatã (bazatã
pe adresarea acelorasi întrebãri, în aceeas i ordine, tuturor subiectilor cercetati);
convorbirea semidirijatã ( cu posibilitatea de a schimba ordinea întrebãrilor adresate,
posibilitatea de a adresa întrebãri suplimentare); convorbirea liberã ( întrebãrile sunt
concepute pe loc, în functie de situatie si de caracteristic ile momentului).
Dezavantajul convorbirii este acela cã obiectivitatea informatiilor obtinute prin
aceastã metodã depinde de sinceritatea interlocut orului si de dorinta lui de a se angaja
într-o discutie cu persoana cercetãtorului. In anumite situatii, se întâmplã ca anumiti
copii sã refuze sã rãspundã la întrebãrile care li se adreseazã, mai ales atunci când
cercetãtorul nu are suficientã abilitate de a se “apropia”de ei si de a le cîstiga
încrederea. Alteori, se pot “rãzgândi” sã mai rãspundã la într ebãri, pe parcursul
discutiei, atunci când ceva din fe lul de a se comporta al cercetãtorului îi deranjeazã în
vreun fel. Pentru a nu ajunge în asemenea si tuatii, cercetãtorul trebuie sã respecte
urmãtoarele reguli de abordare a copiilor prin discutii : (1) sã se evite adoptarea unei
atitudini de “judecãtor”, care poate sã inducã celui abordat un sentiment de
inferioritate sau de culpabil itate; (2) prima apropiere de copil se va face sub forma
unei discutii cu caracter gene ral, de genul “ “îmi place cu m ai (rãspuns/ ai cântat/ ai
desenat etc)”; “ce zici de vr emea aceasta de afarã?”; “ este foarte inte resant(ã)….” etc.;
(3) evitarea impresiei de “int erogatoriu”, care po ate nelinisti copilul; întrebãrile care
ne intereseazã pot fi adresate treptat, uneori în zile diferite, “strecurate” printre alte
discutii; (4) arbordarea de cãtre cercetãtor a unei fiziono mii complezente, linistite;
(5) concentrarea atentiei cercetãtorului exclus iv asupra interlocutor ului (nu privim în
jur, nu avem alte preocupãri, ascultãm aten t); (6) evitarea locurilor prea aglomerate
sau neangajarea discutiei de fa țã cu alte persoane; (7) evita rea reactiilor de excesivã
mirare, scandalizare, indiferent de ceea ce va spune copilul; (8) evitarea oricãrei
judecãti de valoare (dezaprobãri sau aprobãri ), precum si a reactiilor de “dojenire” , a
replicilor “moralizatoare”, atunci cînd fa ptele mãrturisite de copil nu corespund
normelor unei “comportãri frumoase” (adoptare a de cãtre cercetãtor a unei atitudini
de neutralitate afect ivã); (9) notarea rãspunsurilor sã se facã imediat dupã terminarea
convorbirii, nu în fata copilu lui; (10) nu se va insist a în mod exagerat asupra
subiectelor pe care, în mod ev ident, copilul nu doreste sã le discute; vor fi amânate
pentru un alt moment, mai “favorabil”.
d. Metoda analizei produselor activitãtii elevilor
Metoda analizei produselor activitã tii porneste de la premisa cã
“ potentele, fortele psihice ale omului, însusirile si capacitãtile lui se exteriorizeazã nu
doar în conduite motorii, verbale sau expresiv-em otionale, ci si în produsele activitãtii sale.In
compunerile, desnele, creatiile literare realizate de cãtre un individ, în modul de formulare si
de rezolvare a unor probleme, în constructiile tehnice, în produsele activitãtii stiintifice, sau a
oricãrui tip de actiitate, se obiectiveazã, se “m aterializeazã” diversele sale disponibilitãti
psihice” (M. ZLATE, 1994, pag.125).
Modul în care se prezintã, de exemplu, caietel e de notite, modul în care sunt realizate
desenele elevilor oferã cercetãtorului numeroase informatii despre felul de a fi al
elevilor. Un desen cu linii apãsate puternic sugereazã un efort excesiv de realizare a
lui; liniile slabe, imprecise pot fi un semn al timiditãtii; folosirea culorilor vii denotã
o fire echilibratã si optimistã, a celor sumbre, complexe si timiditate; disproportionalitatea unor detalii poate fi un semnal pentru anumite probleme
afective, legate de persoana sau detaliul re prezentate în desen de sen; bogãtia detaliilor
si repartitia rationalã a obiectelor în spatiu indicã gradul de dezvoltare mintalã s.am.d.
Aceastã metodã este adeseori folositã pentru depistarea copiilor cu calit ăți remarcabile
(creativi).
e. Metoda biograficã
Metoda biograficã constã în strîngerea unor informatii pertinente despre principalele evenimente din viata subiectul ui cercetat, cu scopul de a gãsi eventuale
explicatii ale comportamentului sãu actual sau ale profilului personalitãtii sale. In
viata unui om pot exista evenimente care pot influenta profund condui ta sa pe viitor:
experiente traumatizante psihic, boli, su ccese, insuccese notabile, diverse experiente.
Educatorul poate obtine aceste informatii în urma unor discutii purtate cu pãrintii
elevului, ori din convorbirile cu elevul însusi, din studier ea unor documente medicale,
din caracterizãri realizate de cei care au cunoscut copilul în perioadele anterioare
întîlnirii lui cu cercetãtorul etc.
f. Testele
Testele sunt probe scurte, standardizate ( se aplicã tuturor subiectilor riguros,
în aceeasi formã si în aceleasi conditii) si etalonate ( rezultatele obtinute de un subiect
la un test sunt raportate la etaloane, adicã la rezultatele pe care, în mod obisnuit, le
obtin, la acelasi test si în acceleasi conditi i, cei mai multi subiecti de vârsta lui).
Testele se clasificã dupã mai mu lte criterii: dupã modul de aplicare
(individuale si colective); dupã materialul folosit (verbale si nonverbale); dupã scopul
urmãrit ( teste de inteligentã, memorie, aten tie, cunostinte, teste de personalitate etc);
dupã durata lor ( cu timp determinat, cu timp la dispozitia subiectului); dupã modul de
formulare a rãspunsului (teste cu rãspuns la alegere, teste cu rãspuns construit liber)
De obicei mai multe teste sunt reunite într-o “baterie de teste” Bateriile de teste “omogene” cuprind teste care care se referã la o singurã categorie de procese, însusiri
ori trãsãturi psihice; bateriile de teste “eterogene” se referã la mai multe categorii de fenomene psihice. Testele sunt instrumente de diagnozã psihicã ale cãror rezultate urmeazã sã fie interpretate psihologic. In terpretarea testelor este dependentã de
pregãtirea psihologicã a celui care o efect ueazã. Din aceste motive, interpretarea
testelor este încredintatã unor persoane cu o înaltã pregãtir e în acest domeniu,
psihologilor.
INTREBARI ȘI PROBLEME DE REFLEC ȚIE
1. Comentați:
„Oamenii de știință fac mai întâi o anumit ă descoperire și abia apoi, de obicei f ără succes,
meditează asupra modului în care a f ăcut-o” (Bernal)
„Inovația este o form ă de sondaj cu ajutorul c ăreia o societate se îndreapt ă spre viitor”
( H a s s e n f o r d e r )
„Inovația este … selec ția, organizarea și utilizarea creatoare a resurselor umane și materiale
după metode interzise care permit atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor propuse”
(Richland)
2. Concepeț i o fișă de observa ție a comportamentului la seminarii a colegilor
Dvs.; ierarhiza ți și analizați informa țiile obținute; concluziona ți cu privire la
rolul observa ției în cunoa șterea personalităț ii.
3. Cum va trebui să procedați atunci când ve ți încerca s ă abordați un elev pentru
o discuț ie despre problemele sa le personale? Argumenta ți.
4. Descrieți, pe scurt, modul în care veț i organiza verificarea experimental ă a
unei noi metode de înv ățământ, pentru a v ă convinge c ă este superioar ă celei
pe care o folosea ți anterior.
5. Testele psihologice ar trebui aplicate și interpretate de profesor, sau de
psihologul școlar? Argumenta ți. Cum concepe ți colaborarea profesorului cu
psihologul școlar?
6. In eventualitatea c ă va trebui s ă elaborați o lucrare metodico- științifică, pentru
obținerea gradului didactic, care ar putea fi structura acesteia?
REFERINTE BIBLIOGRAFICE :
Drăgan I., Nicola, I. , Cercetarea psihopedagogică”, Ed.TIPOMUR, Tg. Mureș , 1993
Golu, P., Invăț are și dezvoltare. București: Editura științifică și Enciclopedic ă, 1985;
De Landsheere, G., Introduction a la recherche pédagogiques. P.U.F., 1964;
Planchard, E. , Cercetarea în pedagogie, E.D.P., Bucure ști, 1972
Muster, D., Metodologia cercet ării în educa ție și învățământ , Ed. Litera, Bucure ști,
1985;
Noveanu, E., P., Pană , L.,I., Didactica limbilor moderne. Metodologia cercetii
experimentale. București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1981
Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie , Ed. ALL, Bucure ști, 1998, (2001)
Huberman, A. M., Cum se produc schimbările în educa ție și învățământ ”, E.D.P.,
București, 1978
Vlăsceanu, L., “ Decizie și inovație în învățământ ”, E.D.P, Bucureș ti, 1979;
Vlăsceanu, L., Metodologia cercet ării sociale. Metode și tehnici . București, Editura
științifică și enciclopedic ă, 1986;
Zlate, M., Introducere în psihologie . București, Casa de editur ă și presă “Sansa’
S.R.L., 1994;
ANEXA I
PROIECT DE CERCETARE (SCHEMA)
I. Cadrul general al problemei investigate:
1. Definirea problemei, componentele ei, accep țiile termenilor.
2. Istoricul problemei.
• bibliografia de baz ă
• estimarea stadiului actual al cunoa șterii
• contextul social-istoric
3. Evaluarea preexperimental ă a problemei
• noutatea
• necesitatea investig ării
• originalitatea contribu ției
• eficiența soluțiilor propuse
• implicațiile implement ării
II. Metodologia cercet ării:
1. Tipul și caracteristicile cercet ării
2. Stabilirea eș antionului
3. Metode, tehnici și proceduri de investigare
4. Instrumente utilizate: pentru pretes tare, pentru program ul de instruire,
pentru testare finală , grile de observare, scal e de estimare, teste de
dezvoltare mintal ă, teste de aptitudini.
III. Organizarea și amplasarea cercet ării:
1. Finanțarea lucrărilor, asigurarea bazei materiale
2. Baza experimental ă: școli, clase, grupe
3. Echipă de cercetare: coordonatori , titulari, colaboratori
4. Calendarul cercet ării pe faze (etape)
IV. Valorificarea rezultatelor.
5 Anexele au fost elaborate de O. Ciobanu
ANEXA II
STRUCTURA UNEI LUCR ĂRI METODICO- ȘTIINȚIFICE
Lucrarea va avea:
– introducere;
– cuprins (o tratare a temei);
– încheiere;
– listă bibliografic ă;
– anexe (dac ă este cazul);
– programe pe calculator (dac ă este cazul).
Cerințe cu privire la Introducere:
• relevarea actualit ății și acuității problemei tratate pentru teoria și
practica înv ățământului (în contextul reformei);
• sublinierea importan ței și interesului pe care le prezint ă pentru
optimizarea practicii educa ționale;
• formularea inten ției autorului de a aduce contribu ții personale la
elucidarea problemei tratate
Cerințe cu privire la Cuprinsul lucr ării:
• definirea clar ă a conceptelor cheie cu care se opereaz ă;
• precizarea cadrului teoretic (mode lului teoretic) luat ca punct de
sprijin pentru abordarea temei;
• formularea clar ă și corectă a ceea ce se demonstreaz ă în lucrare;
• ponderea aspectelor practic – aplica tive: formularea de propuneri
și soluții concrete pentru optimizarea înv ățământului, care s ă
ofere un suport pentru preg ătirea unei decizii;
• caracterul sistematic, obiective clare, al trat ării subiectului;
• ordinea logic ă a prezent ării problemei;
• rigoarea științifică a prezentă rii datelor, prelucrarea și corelarea
acestora;
• susținerea ideilor, a solu țiilor avansate de autor cu argumente
științifice conving ătoare.
Cerințe cu privire la Încheiere:
• formularea clar ă a concluziilor lucr ării, care trebuie s ă rezulte din
analiza datelor și a faptelor prezentate;
• legătura organică a concluziilor cu con ținutul;
• oportunitatea propunerilor și perspectivelor formulate de autor;
• calitatea soluț iilor propuse și corelarea lor cu con ținutul lucr ării.
Cerințe cu privire la Documentarea științifică:
• oportunitatea bibliografiei în raport cu tema;
• actualitatea surselor bibliografice și prelucrarea informa ției;
• citarea corect ă a surselor bibliografice;
• consemnarea bibliografiei conform normelor metodologice.
Cerințe cu privire la Forma lucrării:
• stilul clar de prezentare;
• înlănțuirea logic ă a ideilor;
• aspectul estetic, sublinieri în text etc;
• concordan ța dintre tema abordat ă și conținutul lucr ării.
Cerințe cu privire la Susținerea lucr ării:
• susținerea sintetic ă și coerent ă, demostrând cunoa șterea
aprofundat ă a problemei;
• capacitatea de utilizare a con ținutului lucr ărilor mai importante în
argumentarea ideilor și concluziilor;
• capacitatea de argumentare a valorii lucr ării (modul de abordare,
relevarea unor noi aspecte, alc ătuirea unor proiecte, a unor
modele de lucru, ameliorarea practicii instructiv-educative în
instituțiile militare de înv ățământ etc.).
PARTEA A DOUA
TEORIA EDUCATIEI
CAPITOLUL 5
EDUCABILITATEA
5.1 DEFINIREA CONCEPTULUI
Educabilitatea este un concept care se referă la puterea modelatoare a
educatiei, la m ăsura în care o ființă umană poate fi transformat ă prin educatie.
Dezvoltarea capacit ătilor umane în ontogeneza este influen țată de mai mul ți factori:
biologici, ambientali, sociali, peda gogici. De-a lungul timpului, au ap ărut tendin țe de
a absolutiza rolul influen țelor unor categorii de factori sa u ale altora asupra cursului
dezvoltării individuale, ca de exempl u, rolul factorilor ereditar i (teoriile “ereditariste)
sau al factorilor de mediu ( teoriile “ambientaliste), ori al educa ției. Din acest motiv
examinarea problemei educabilit ătii presupune, în primul rând, examinarea ponderii
obiective pe care o au în transformarea indi vidului uman cei trei factori importanti
care intervin în dezvoltarea sa ca personalitate: ereditatea, mediul și educația.
5.2 FACTORII EDUCABILITĂȚ II
5.2.1 Ereditatea
În categoria teoriilor ereditariste pot fi incluse, pe de o parte, teoriile vitaliste ,
iar pe de alt ă parte, teoriile instinctualiste. Ele au în comun faptul c ă în explicarea
educaț iei pun accentul pe desf ășurările interioare ale subiectului sau pe fenomene
biologice specifice i ndividului uman.
Teoriile vitaliste se fundamenteaz ă pe ideea c ă sursa oric ărei activit ăți umane
constă într-un elan vital , o fortă a vieții existent ă în orice fiin ță, o entitate imaterial ă,
invizibilă și indestructibilă , exprimat ă prin puterea mintal ă (puterea mintal ă include
voință, intenționalitate, putere de reflexie, de imagina ție și de reamintire).Termeni
alternativi pentru cel de elam vital sunt “m inte’, “spirit”, “suflet”. Vitalismul are dou ă
versiuni : monismul și dualismul.
Monismul consideră că la baza tuturor fenomenelor lumii se afl ă un singur
principiu. Pentru monismul ideal ist, întreaga lume material ă, așa cum îi apare
subiectului, este doar idee, fiind o proiec ție a gândirii limitate a omului sau a gândirii
Creatorului, asadar nu are substan țialitate real ă.
De exemplu, pentru Giovanni Gentile (1875-1944) întreg universul constă în
esență în acte de gândire, deci acte ale min ții, căci mintea sau spiritul stau la baza a tot
ceea ce con știentizeaz ă omul.
Pierre Teilhard de Chardin (1881-1955) considera c ă la baza universului st ă
energia, care ia forme din ce în ce mai complexe. Energia se manifest ă în două
moduri: energia fizic ă și energia psihic ă. Energia psihic ă este echivalentă cu
conștiința, spiritul sau suflet ul; una dintre propriet ățile ei este iubirea.
În concluzie, în viziunea teoriilor moniste, educa ția este legat ă de “puterea de
voință” și de “puterea min ții fiecăruia”, căci mintea fiec ărui om decide asupra a ceea
ce trebuie f ăcut, unde și cum, iar acestea sunt însu șiri cu care omul vine pe lume, într-
o măsură mai mare sau mai mic ă.
Dualismul constituie o altă variantă a teoriilor vitaliste și pornește de la ideea
că ființele umane sunt constituite din dou ă entităti distincte: mintea și corpul. Duali ști
erau înclina ți să creadă că atunci când primeaz ă impulsurile legate de pl ăcerile
corpului, comportamentele individului tind s ă fie rele, în vreme ce atunci când domin ă
spiritul sau mintea, comporta mentul individului tinde s ă fie mult mai bun.
René Descartes (1596-1650) considera c ă mintea foloseste corpul ca pe un
instrument și este forța care comand ă corpului. Folosind o analogie mai aproape de
perioada actuală , corpul s-ar prezenta ca un automobil iar mintea ca șoferul acesteia.
Mintea (elanul vital) este aceea care, în concep țiile dualiste, provoacă și orienteaz ă –
adică motiveaz ă- activitățile corpului. Reprezentantii acestei orient ări nu au explicat
însă modul în care o entitate de natur ă imaterial ă, spiritual ă poate acționa asupra unei
substanțe materiale.
Teoriile instinctualiste au la baz ă ideea că întreg comportamentul uman î și
are ră dăcinile în puteri înn ăscute sau “facult ăți”, cum ar fi libertatea voin ței și
capacitatea de ra ționare , care sunt capacit ăți înnăscute specific umane.
Comportamentul uman nu este îns ă în întregime ra țional, căci în mare parte el este
guvernat de emo ții primare, animalice, instinctuale.
Thomas Hobbes (1588-1679) distingea dou ă categorii de miș cări umane:
mișcările vitale cum sunt cele legate de misc ările inimii, digestia hranei (s.a.) și
mișcările voluntare, legate de ceea ce un om realizeaz ă ca urmare a unei alegeri
constiente- cum ar fi mânuirea unei unelte, mersul, zâmbetul etc. Mi șcările voluntare
sunt orientate spre reducerea suferin ței și sporirea plă cerii. Acest principiu al pl ăcerii-
suferinței reprezint ă o orientare instinctiv ă a comportamentului uman.
Teoriile instinctualiste prestiin țifice sunt legate , fie de credin ța că omul este
rău de la natură, fie de credinț a în natura bună înnăscut ă a ființei umane.
Credința în răutatea înn ăscută a ființei umane își are origini str ăvechi, căci
poate fi gă sită în Vechiul Testament (Geneza, 8:21: “ întocmirile gândurilor din inima
omului sunt rele din tinere țea lui”) sau în scrierile unor filozofi chinezi antici (Hsun-
tzu: “ Natura omului este rea..”); are la baz ă ideea că ființa umană se naș te cu
impulsuri spre a face r ău, astfel că motivaț ia fundamental ă a actelor sale, cu care se
naște, este orientată spre să vârsirea unor fapte antiso ciale în ochii semenilor și
păcătoase în ochii lui Dumnezeu. Orient ările comportamentale înn ăscute ale fiin ței
umane sunt spre comportamente imorale și ilegale. Cu toate acestea, teama de
pedeapsă sau, dac ă este necesar, pedeapsa îns ăși, îi va obliga pe oameni s ă se
comporte relativ decent. Oamenii vor continua s ă se gândească la ră u- și acest lucru
nu poate fi împiedicat- dar dac ă vor fi suficient de însp ăimântați de consecin țele
transpunerii în practic ă a gândurilor lor, atunci ei vor avea motiva ția suficientă de a se
comporta bine, astfel încât societatea s ă poată funcționa. Aceast ă concepție mai
dăinuie în unele școli. Elevii sunt considera ți a fi, în marea lor majoritate, înclina ți
spre lenevie, incorectitudini sau furturi. S unt plini de energie atunci când este vorba s ă
facă ceva ră u și apatici atunci când trebuie s ă facă ceva constructiv în sala de clas ă.
Mai exist ă profesori care cred în sinea lor c ă doar prin coerci ție morală sau fizic ă
elevii pot fi detemina ți să adopte un comportament productiv.
Credința în natura bună a ființei umane are dou ă versiuni. Prima porneste de
la ideea c ă pornirile native ale omului sunt bune prin ele însele și că dacă oamenii ar
trăi în acord cu ceea ce le dicteaz ă impulsurile lor înn ăscute, atunci ei ar avea o via ță
mai bună. Această idee a cunoscut o larg ă răspândire în perioada Rena șterii. Cea de a
doua versiune consider ă că oamenii sunt buni de la natur ă, dar că civilizatia are o
influență nefastă asupra comportamentului lor.
Jean Jaques Rosseau (1712-1778) î și începea cunoscu ta sa carte, Emile, cu
fraza: “Tot ce iese din mâna Zid itorului este bun, totul se stric ă în mâna omului”.
Dacă oamenii ar fi ținuți departe de relele societ ății civilizate, atunc i natura lor bun ă
nu ar mai putea fi corupt ă, iar comportamentul lor ar fi în acord cu natura lor ini țial
pură.
Arnold Gesell (1880-1981), unul dintre cei mai cunoscu ți cercetători ai
psihologiei copilului, influen țat de ideile lui Rosseau aprecia c ă în descierea unui
copil este foarte potrivit ă utilizarea analogiei cu o plant ă. Copilul î și va arăta
trăsăturile lui naturale bune, d ăcă mediul său educativ va fi suficient de permisiv.
Teoriile instinctualiste asupra motiva ției de genul celor anterior prezentate,
sunt considerate ast ăzi preștiintifice, deoarece, prin felul în care au fost formulate, nu
permit o riguroas ă verificare experimental ă. Afirmații de genul c ă natura uman ă este
prin naștere bună sau rea nu pot fi ipoteze științifice care s ă poată fi probate printr-o
metodă științifică riguroasă . Ceva poate fi considerat bun sau r ău în funcție de cum
contribuie sau nu contribuie la atin gerea unui scop dorit, dar nu exist ă un deplin acord
asupra naturii scopurilor urm ărite de diferi ți oameni. Ceea ce este considerat de unii
bun este r ău pentru al ții, ceea ce este considerat bun sau r ău într-un anumit spa țiu
cultural sau într-o anumită epocă istorică nu este obligatoriu s ă fie considerat în
același mod în contextul unei alte cu lturi sau perioade istorice.
Pedagogia contemporan ă acceptă că reditatea este un prim factor care
intervine în determinarea dezvolt ării psihologice. Pe baza rezultatelor științifice
obținute în domeniul geneticii, ast ăzi se consider ă că ereditatea este un fenomen de
natură biologică ce constă în transmiterea de la p ărinți la urma și a unor însu șiri
morfofunc ționale, cu ajutorul codului genetic . Codul genetic este un sistem de
înregistrare în compoziț ia nucleului și citoplasmei din celulele organismului a unor
informații privind caracteristicile ce urmeaz ă să fie transmise urma șilor. Sistemul este
identic pentru toate organismele; informa ția genetic ă transmisă este diferit ă în funcție
de specia, familia, pă rinții cărora le apar ține individul. Pe cale ereditar ă se transmit :
• caracteristici ale speciei ( Ex. constituirea anatomofiziologic ă specifică, tipul de
metabolism etc.)
• caracteristici ale familiei c ăruia îi apar ține subiectul (pigmenta ție, compozi ție
chimică a sângelui s.a.);
• caracteristici ale p ărinților (caracteristici func ționale ale analizatorilor,
particularit ăți ale motricit ătii, memoria brut ă, temperament, inteligen ță s.a.).
Trebuie observat faptul ca mostenirea ereditar ă se referă mai degrab ă la un
complex de predispozitii, decât la o transmitere a însu șirilor antecesorilor (A.
COSMOVICI, L. IACOB, 1998, pg. 26). De exemplu, anumite caracteristici
funcționale ale analizatorul ui auditiv, nu reprezint ă condiția suficient ă pentru ca un
copil sa se afirme ca un talent muzical , fiind nevoie de identificarea acestor
predispozi ții și de o stimulare educativ ă adecvată. Altfel, nedescoperit ă și needucat ă,
moștenirea ereditar ă rămâne un poten țial nevalorificat. In plus, aceleași predispozi ții
ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu o bun ă motricitate poate sta la
baza obținerii unor performante deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine
conditioneaz ă reușita în arta coregrafic ă, sau în profesii car e presupun fine coordon ări
ale miș cărilor.
Nu există particularit ăți psihice ale unei persoane despre care s ă se poată afirma că ar
fi în intregime determinate ereditar. De exemplu, cercet ările pe gemenii monozigotici,
cu potențial ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a separat de la vârste foarte
mici și i-au făcut sa trăiască în medii sociale diferite, au scos în eviden ță că la vârsta
maturității, atunci când au fost supu și unor teste de inteligen ță, au obț inut scoruri care
se situau la nivele apropiate , dar nu identice. In consecin ță nu se pune problema care
dintre însu șirile psihice al e unui om sunt în întregime datorate eredităț ii și care sunt
datorate influen țelor mediului si educa ției. Ar fi ca ș i cum s-ar discuta dac ă aria unui
romb depinde de în ălțimea lui sau de l ățimea pe care o are. In mod similar,
dezvoltarea psihic ă este determinat ă de mai mul ți factori și se pune doar problema
măsurii în care intervin unii sau al ții din aceș ti factori.
In sfâr șit, trebuie precizat c ă ființa umană poate dep ăși limitele unei eventuale
mosteniri ereditare mai pu țin favorabile pentru realizarea performant ă a unei anumite
activități. Prin motiva ție, voință, determinare o persoan ă poate să compenseze, într-o
anumită măsură, absența unor calit ăti cu alte calit ăti , la fel cum este posibil ca o alt ă
persoană, cu o mostenire genetic ă favorabilă , să obtină performan țe mai scăzute
într-un domeniu pentru care are înclina ții native, dar de care nu se simte atras, nu
persevereaz ă, nu exersează etc. Moștenirea ereditar ă nu poate fi aș adar considerată o
predeterminare biologic ă fatală a dezvolt ării viitoare a unei persoane în planul
psihologic. Ea face doar ca învătarea s ă se produc ă mai ușor în anumite domenii,
reușitele să fie obtinute cu mai pu țin efort, iar nivelul performan țelor posibil de atins
în urma unei educa ții adecvate s ă fie foarte înalt. S ă ne imagin ăm doi înot ători care au
de parcurs aceea și distanță. Unul îns ă trebuie s ă înoate împotriva curentului apei,
celălalt, purtat de cursul apei. Si unul și celă lat vor parcurge distan ța: primul
depunând mai mult efort, cu voin ță, mai încet; cel ălalt, cu mai pu țin efort, mai repede
și cu resurse de a ajunge încă și mai departe. Lucrurile se petrec în mod similar cu cei
mai puțin dotați pentru un domeniu, dar hot ărâti, sau cu cei pe care o mo ștenire
ereditară favorabil ă îi poate purta spre realiz ări deosebite, c ăci le va înlesni eforturile
de învățare.
5.2.2 Mediul
Mediul , ca factor al educabilit ății, poate fi analizat din dou ă perspective:
• determin ările provenite di n partea mediului natural ;
• determinările din partea mediului social .
Mediul natural – totalitatea condi țiilor bioclimatice în care se na ște si trăiește un
subiect uman- influen țează indirect dezvoltarea psihic ă a oamenilor, prin problemele
adaptative pe care le creeaz ă, prin ocupa țiile pe care le favorizeaz ă și care îi oblig ă
să-si dezvolte anumite capacit ăți și abilități. Cercetă rile de pân ă acum nu au putut
pune în eviden ță existența unor influen țe directe ale mediului natural asupra
dezvoltării structurilor psihice individuale. Prejudec ăți, cum ar fi acelea c ă, de
exemplu, o clim ă foarte cald ă determină o inteligen ță scăzută, sunt fără nici un temei
stiințific. In toate zonele climatice ale planetei exist ă oameni foarte inteligen ți și mai
puțin inteligen ți. Doar atunci când un înalt grad de poluare a mediului natural produce
mutații genetice la nivelul organismul ui, se poate vorbi de o influen ță directă a
mediului natural asupra dezvolt ării psihice a oamenilor.
Mediul social poate influen ța direct dezvoltarea pshic ă a oamenilor. Se poate opera o
distincție între mediul social restrâns al unei persoane (familia, grupul de prieteni,
colegi, vecini etc) și mediul socio-cultural în sens larg, caracteristic pentru societatea
în care trăiește un subiect uman.
Mediul social restrâns influen țează evoluția psihologică a unei persoane prin tot ceea
ce subiectul preia de la părinți și din familie cu privire la modalit ătile de comportare,
aspirații, atitudini, valori . Multe dintre gusturile , opiniile, atitudinile unei persoane
sunt influen țate de grupurile de prieteni, de colegi pe care le frecventeaz ă.
Mediul socio-cultural în sens larg influenț ează posibilit ățile de ac țiune
transformatoare ale subiectului uman prin instrumenta ția socială pe care i-o pot oferi
cultura și civilizația unei epoci: limbă , știință, tehnologie, unelte, mijloace tehnice etc.
De exemplu, posibilit ățile de ac țiune transformatoare asupra mediului de care au
dispus membrii unei societ ăți primitive au fost mult mai mici în compara ție cu cele de
care dispune o persoan ă care a avut șansa să se nască în mijlocul unei societ ăți cu un
înalt grad de evolu ție al științei si al civiliza ției ( prin uneltele, cuno ștințele pe care le
găsește deja create el poate vindeca boli, sfredeli mun ți, învinge gravita ția etc). Faptul
de a te na ște într-o societate cu un înalt grad de cultur ă și civilizație nu este, prin sine
însuși, de natură să confere superior itate posibilit ăților de ac țiune transformatoare ale
unui subiect uman. De pild ă, în societă ti cu o civiliza ție extrem de avansat ă pot exista
oameni care nu au f ăcut prea mari eforturi de a- și însuși instrumenta ția socială a
epocii lor, motiv pentru care au un nivel de cultur ă extrem de sc ăzut, în compara ție cu
ceea ce le-ar putea oferi societatea în care tr ăiesc. Omul nu se poate elibera de
servituți naturale și sociale decât printr-un efort con știent de cunoa ștere a legilor
obiective care guverneaz ă natura și societatea, prin intrarea în posesia unor mijloace
de acțiune care s ă-i permit ă emanciparea lui treptat ă de asemenea servitu ți.
Cunoș tințele și mijloacele sale de ac țiune depind de bog ăția instrumentaț iei sociale pe
care i-o ofer ă societatea în care tr ăiește. Insușirea acestei instrumenta ții sociale se
realizează prin intermediul educației.
5.2.3 Educația
In raport cu natura originar ă (dependentă de ereditate), educaț ia înseamn ă influențare
selectivă, care vizeaz ă dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite
individului s ă participe la efortul colectiv de satisfacere a acelor trebuințe si realizarea
acelor idealuri, considerate dezirabile . De exemplu, pornirile naturii umane care sunt
în contradic ție cu valorile spre care se orienteaz ă la un moment dat umanitatea nu vor
fi stimulate prin educa ție. Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a se
transforma, din caracteristici poten țiale, în însu șiri de personalitate sunt astfel
diminuate. Teza de larg ă circulație potrivit c ăreia educa ția îndepline ște rolul de factor
conducător în dezvoltarea personalită tii unui om, trebuie s ă fie interpretat ă în sensul
că, în cazul omului, această dezvoltare este influen țată de propriile sale op țiuni
valorice. Ființa umană are capacitatea de a ac ționa transformator nu numai asupra
mediului natural înconjur ător, ci-dac ă este nevoie– chiar asupra propriei sale fiin țe.
Intreg poten țialul biologic (ered itar) disponibil va fi activat pentru a- și dezvolta acele
capacităti adaptative considerate necesare (valoroase) de c ătre individul însu și. Din tot
ceea ce îi ofer ă cultura și civilizația epocii în care tr ăiește (mediul social), el va
selecționa doar ceea ce consider ă că este în acord cu trebuin țele și idealurile sale.
Acestea, la rândul lor, sunt puternic influen țate de orient ările valorice existente în
societatea din care face parte. Educația constă tocmai în influentarea deliberată a
opțiunilor valorice personale în acord cu ceea ce se consider ă, într-o anumit ă
societate, c ă este de dorit s ă fie adoptat ca ideal personal de atins. Se vorbe ște
adeseori despre limitele educa ției: biologice, sociale, pedagogice. Aceasta înseamn ă,
pe de o parte, c ă posibilitățile de acțiune transformatoare ale unei persoane asupra
propriei persoane și asupra lumii exterioare- esen ța umană- pot fi limitate, în
dezvoltarea lor, de potențialul biologic disponibil , de instrumenta ția socială pe care o
găsește în cultura și civilizația mediului social c ăruia îi apar ține, dar și de îndrumarea
propriului efort de modificare operativ ă a capacit ătilor personale de ac țiune
adaptativă. Această îndrumare exprim ă rolul esen țial el educa ției : orientarea valoric ă
a efortului persona l, recomandarea modalitătilor de acț iune cele mai eficiente în
raport cu scopurile urm ărite și crearea unor condiții favorabile dezvoltării
personalit ății .
5.3 LIMITELE EDUCABILITATII
La nivel individual, educab ilitatea poate fi limitat ă biologic, social ș i
pedagogic.
KRIEKEMANS A.(1967) consider ă că se poate vorbi de o limit ă inferioar ă a
educabilit ății și de o limită superioar ă.
Limita inferioar ă “se găsește acolo unde este imposibil de a trezi o via ță morală, oricât
de elementar ă ar fi ea” (pg.68 )
Limita superioar ă ține de libertatea omului, care- nu este exclus- s ă refuze să se
educe. In acest caz, “ educatorul va g ăsi în libertatea elevului s ău limita activit ății sale
educative[…] sepoate spune c ă limita superioar ă a educabilit ății e determinat ă de libertatea
celui care se formeaz ă. Există ceva care scap ă unei form ări durabile prin al ții” (pg. 68)
La întrebarea dac ă, în asemenea cazuri, educa ția poate atinge “nucleul existen țial”
al omului, autorul consider ă că acest lucru este posibil în anumite momente
favorabile, mai ales momentele de “criz ă”, care suscit ă bună voința celui care se educ ă
si dorința lui de a transcede. Nu înseamn ă că trebuie s ă practicăm intenționat o
“pedagogie a crizei”, cum sugereaz ă unii pedagogi existen țialiști. Trebuie a șteptate
momentele favorabile, “momentul fertil ” sau “explozia copilului”(MONTESSORI)
Educabilitatea poate fi limitat ă biologic atunci când copilul se na ște cu grave
handicapuri, dar și atunci când înclina țiile native nu îndreptă tesc aspira ții spre
genialitate si-în gene ral- spre performan țe foarte înalte într-un anumit domeniu. Este
vorba despre ‘limita inferioar ă” a educabilitatii, cu precizarea c ă nu este vorba despre
“viața morală ”.
“Mediul nu poate institui posibilităț i inexistente la na ștere. Degeaba se vor înmul ți lecțiile
și exercițiile de canto cu un elev complet nedotat pentru muzică , rezultatul va fi nul. La fel,
zadarnic î și vor frământa mintea educatorii ca s ă creeze metode speciale pentru anormali,
consacrându-le îngrijiri mai atente și mai prelungite, ei nu vor reu și niciodat ă să-i transforme
în normali. Educa ția trebuie s ă urmărească folosirea la maximum a posibilităț ilor naturale cu
care se na ște individul, dar nu poate spera s ă realizeze miracole’ (PLANCHARD E., 1992, pg.
190).
Limitarea social ă a educabilit ății se produce atunci când me diul social în care se
dezvoltă copilul nu-i ofer ă, de la vârsta cea mai fraged ă, cele mai favorabile condi ții
pentru dezvoltarea propriil or sale resurse originale. De exemplu, nivelul sc ăzut de
aspirație spre studii superioare din mediul familial se poate transmite copilului
diminuînd disponibilitatea lu i de a depune eforturi școlare îndelungate si valorificarea
superioară a potentialului s ău nativ superior într-un anumit domeniu. Este acea “limit ă
superioară” a educației care ține de libertatea omului.
Limitarea pedagogic ă se produce atunci când copilul are ne șansa de întâlni
educatori care prin modul lor de ac țiune reușesc contraperforman ța de a distruge
interesul copilului pentru un domeniu al cunoaș terii sau al creatiei. Este cazul, acelor
elevi care declar ă, de exemplu, că după atâtea suferinte îndurate pentru a promova un
anumit obiect de studiu, atunci când vor termina școala, nu vor mai pune niciodat ă
mâna pe o carte din domeniul acel a. Poate fi un alt motiv al apari ției “limitei
superioare” a educabilit ății.
INTREB ĂRI ȘI PROBLEME DE REFLEXIE :
1. Comentați:
“ Cu cât o func ție psihică este mai complex ă cu atât mai pu țin depinde de ereditate”
(R. Zazzo, 1960);
“ In individ, orice progres al inteligen ței, fixat de memorie, devine baza și condiția unui
nou progres. Ereditatea joac ă pentru spe ță aproape acela și rol ca și memoria pentru individ”
(Th. Ribot, 1914)
2. Un profesor vă spune că propriul dvs. copil “nu este n ăscut” pentru disciplina
scolară pe care o pred ă el și de aceea va obtine mereu note slabe la materia
respectivă. Ce-i veți explica?
3. Exista o ereditate psihica? Argumenta ți.
4. Caracterul și performantele scolare sunt conditionate de mediul social de
provenienta al elevului? Explica ți.
5. Un coleg de catedr ă se plânge că în clasa la care pred ă el au fost grupa ți copii
care provin în totalitate din familii de muncitori, în vreme ce to ți copiii de
intelectuali au fost repartiza ți la clasa altui coleg, protejat de director. Are
motive să fie nemulț umit? Argumenta ți.
6. Ati trăit vreodat ă sentimentul ca nu puteti înv ăța cu succes o disciplina
școlară, oricâte eforturi a ți fi făcut? Cum privi ți acum acest sentiment?
7. Realizați un studiu comparativ asupra mediilor sociale de provenient ă ale
studentilor care solicit ă frecvent literatur ă economic ă în biblioteci”
8. Dezbateț i:
“Cauze posibile ale rezultatelor scolare nesatisf ăcătoare obținute de unii elevi
în învătarea disciplinelor economice”.
REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Antonesei, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educa ției. Iași: Polirom, 1996;
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord), Psihologie școlară.Iași: Polirom, 1998;
Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie , ALL Educational, Bucure ști, 1998,
Secțiunea a II-a, cap.1.;
Kriekemans, A., Pédagogie générale (2-éme edition). Paris: Beatrice-Nauwelaerts,
1967;
Larmat, J., Genetica inteligen ței. București: Editura Stiin țifică și Enciclopedic ă, 1977;
Negreț , I., Psihologie genetic ă și educație.București: Editura Stiin țifică și
enciclopedic ă, 1980
Nicola I., Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., Bucure ști,1996, cap. 4.
Păun, E., Educabilitatea . În vol. Cerghit, I., Vl ăsceanu, L. (coord) Curs de pedagogie.
București: Tipografia Universit ății din Bucure ști, 1988;
Planchard, E., Pedagogie școlară contemporană. Bucure ști: Editura Didactic ă și
Pedagogică , R.A., 1992.
CAPITOLUL 6
FINALITAȚILE EDUCA ȚIEI
6.1 CARACTERUL FINALIST AL EDUCATIEI
Finalitatea este o form ă de manifestare a cauzalit ății și exprimă procesul de
autodeterminare a unor fenomene. Exist ă situaț ii în care efectul dorit este utilizat de
un sistem deschis pentru corect area propriilor cauze. In ca zul sistemului psihic uman,
efectele dorite ale propriilor ac țiuni genereaz ă activități specifice, în vederea atingerii
scopurilor propuse; ap ropierea sau îndep ărtarea de finalit ătilor avute în vedere
produce corect ări, din mers, ale activit ății.
In teorie se opereaz ă adeseori o distinc ție între finalitatea naturală (a
organismelor vii, care se manifest ă sub forma unei evolu ții către o stare anume,
determinat ă biologic) și finalitatea inten ționată (specifică omului, care presupune
formulare de scopuri și desfășurarea unor activit ăți în concordan ță cu acestea).
Finalitățile educative reprezint ă un caz particular al finalit ății intenționate. La rândul
lor, finalităț ile educative pot fi concepute ca finalități în proiect ( idealul educa ției,
scopurile și obiectivele edu cative) sau ca finalități în fapt ( calitătile dobândite efectiv
de că tre elevi, ca urmare a ac țiunilor educative la care au participat) ( BIRZEA C.
1995). Finalit ătile în proiect au o deosebită important ă pentru conceperea acțiunii
educative.
Acțiunea educativ ă, ca orice activitate uman ă conștientă, este direc ționată și se
justifică prin scopurile pe care le urm ărește. Cu cât scopurile vor fi mai clar definite,
cu atât activitatea desf ășurată pentru atingerea lor va fi mai precis conceput ă și se va
desfășura cu o mai mare economie de resu rse. Caracterul finalist al oric ărei acțiuni
educative face ca orice educa ție să fie apreciat ă prin raportare la scopurile pe care le
urmărește; eficien ța metodelor si a mijloacelor pedagogice va fi apreciat ă în funcție
de caracterul lor adecvat pent ru obiectivele pedagogice urm ărite.6
Finalitătile educative în proiect pot fi ierarhizate în func ție de gradul lor de
generalitate și astfel pot fi distinse mai multe categorii de finalit ăti ale educa ției.
6.2 NIVELURI SI CATEGORII DE FINALIT ĂȚI ALE EDUCA ȚIEI
Unele finalit ăti ale educa ției posedă un mare grad de generalitate, în
sensul că la realizarea lor contribui e toate formele de educaț ie care ac ționează în
interiorul unei societ ăți. Altele cad în sarcina înv ătământului, ca una dintre formele
educației, prin colaborarea tuturor unităților sale, indifere nt de nivelul și de tipul lor,
în vreme ce anumite finalit ăti sunt specifice unor tipuri de școli sau unor discipline de
învătământ. Teoria pedagogic ă distinge astfel trei niveluri de generalitate și cinci
categorii de finalit ăti ale educa ției (POTOLEA D., 1988):
I. Finalitățile educa ției de maxim ă generalitate includ dou ă categorii
importante: (a) idealul educa ției și (b) obiectivele generale ale
învătământului ;
II. Finalitățile de generalitate intermediar ă sunt considerate a fi
(c) obiectivele generale ale diferitelor cicluri de înv ățământ și profiluri
de școli și (d) obiectivele generale ale diferitelor discipline de
învățământ ;
III. Finalitățile operaționale reprezintă o ultimă categorie: (e) obiectivele
operaționale ale lec țiilor.
6.2.1 IDEALUL EDUCA ȚIEI.
Acest concept se refer ă la un model ideal de personalitate , către care tinde
educaț ia și întreaga societate, într-un anumit moment al dezvolt ării sale istorice. Acest
model ideal de om are urm ătoarele caracteristici:
1. caracter obiectiv, întrucât acest model de om nu reprezint ă opera arbitrară a unui
filozof sau a unui grup de oameni, ci reprezint ă “un consens care se constituie în
6 In gândirea pedagogic ă a existat o orientare teoretic ă, cunoscut ă sub numele de nondirectivismul
pedagogic care, în esent ă, refuză educației orice drept de a impune elevilor “direc ții” (finalit ăti) de
urmat, considerând c ă aceasta ar însemna o li mitare a dreptului fiec ărei persoane la autodeterminare și
la libertate. Potrivit acestei orient ări, educatorul î și poate asuma, cel mult, rolul de consilier, care va
oferi un sprijin (atunci când va fi solicitat), de natur ă să servească finalit ăti pe care individul și le
fixează singur . In realitate, exist ă vârste și situații în care persoana care se educ ă are nevoie de ajorul
unei alte persoane ini țiate, care s ă-i propună cele mai potrivite scopuri de atins, în momentul respectiv.
Multă vreme copiii nu pot să aprecieze care sunt obiectiv ele prioritare de atins, în ce ordine ar trebui
abordate si în ce manier ă. Responsabilitatea educatorului const ă, printre altele, în a propune obiective
interiorul unei societ ăti prin intermediul unor procese de persuasiune, care se desf ășoară
la diferite niveluri ale coparticip ării indivizilor si grupurilor, în diferite sectoare
socioculturale: economie, politic ă, viața religioas ă, creația artistic ă etc.” ( BERTIN G.M.
1980).
2. caracter istoric, caci evolueaz ă odată cu societatea si reflect ă aspirațiile ei într-un
anumit moment al dezvolt ării ei istorice. De exemplu, în antichitate, la spartani
predomina “ idealul militar”, în vreme ce la atenieni era urm ărit idealul
“kalokagatiei” (kalos- frumos, agat os-bun); în Evul Mediu era pre țuit “idealul
cavaleresc”, în Rena ștere “idealul umanist”, în capitalism “idealul
profesional”etc.;
3. caracter realizabil, pentru că modelul uman avut în vedere, desi este un model
ideal, trebuie să corespundă totuși posibilit ăților existente ale stiintelor educa ției si
ale practicii pedagogice educaț iei de a se apropia de el.7
In cadrul orică rui ideal educativ pot fi delimitate trei dimens iuni ( NICOLA I., 1996):
(1) dimensiunea social ă, căci orice ideal educativ exprim ă cerințele fundamentale ale
societătii față de acț iunea educativ ă, într-un anumit moment al dezvolt ării ei;
(2) dimensiunea psihologic ă, întrucât idealul educativ descrie tr ăsăturile considerate a
deține un rol central și definitoriu pentru structura personalităț ii unui om ideal;
(3) dimensiunea pedagogică, întrucât, prin con ținutul să u, idealul educativ
oglindește- prin îns ăși natura tr ăsăturilor de personalit ate pe care educa ția se
angajează să le dezvolte- posibilit ățile de modelare educativ ă de care dispune ac țiunea
educativă.
Idealul educativ al societ ății române ști contemporane este înscris în Legea
învățământului nr. 84, la art. 3 al.2 :
” Idealul educa țional al școlii române ști constă în dezvoltarea liber ă, integrală și armonioas ă a
individualit ății umane, în formarea personalit ății autonome și creative.”
Idealul dezvoltării personalit ătii reprezint ă o constant ă a gândirii pedagogice
în sec. XX, astfel încât dezideratul unei personalit ăți dezvoltate plenar (“multilateral”)
și armonios va putea fi întâlnit la aproape toate orient ările pedagogice ale acestei
perioade, indiferent de ideologia care le st ă la bază. Noutatea modelului uman ideal,
pe care persoana care se educ ă, atunci când va fi matur ă si capabil ă de discern ământ, să le accepte și să
le considere c ă i-au fost necesare si utile.
7 De exemplu, includerea în acest model ideal a unor însu șiri legate de “extrasenzorialitate”,
“suprasensibilitate’ sau a altor însu șiri din categoria a șa-numitelor “calit ăți paranormale”, ar face ca un
asemenea ideal să fie irealizabil, c ăci știința și practica actual ă nu au elucidat înc ă nici esen ța și nici
modul de producere ale acestor fenomene.
conturat de noua lege, urmeaz ă să fie apreciat ă analizând m ăsura în care este în
măsură să deblocheze o situa ție educativ ă statică sau aflat ă în criză, aducând în
centrul aten ției noi componente, eviden țiind contradic țiile vechilor modele. Un model
uman nu poate fi considerat nou si valid, doar pentru c ă se prezint ă ca fiind “diferit”
de altele deja experimentate. Examin area noului ideal educativ al societ ății noastre
poate fi realizat ă prin raportarea acestuia la princi palele modele umane contemporane
aflate în conflict: modelul individual, modelul sociocratic și modelul creativ (G. M.
Bertin , Op. cit.)
Modelul individualist porneste de la ideea c ă o societate nou ă, lipsită de
alienare, în care colectivitatea nu oprim ă individul, iar individul nu devine indiferent
fată de colectivitate, se poate a ștepta doar atunci când omul va fi educat ca o
personalitate liber ă de orice inhibi ții, frustrări și complexe. Este modelul eliber ării
omului prin educa ție de orice condiț ionare, de orice “dictatur ă” din afar ă sau din
interior. Criticile aduse acestui model îi repro șează caracterul să u abstract, că ci o
libertate absolut ă a individului este considerat ă utopică și mistificatoare. Un asemenea
model ar privilegia acele for țe sociale care sunt interesate în sl ăbirea solidarit ății
sociale a oamenilor, în vederea conserv ării -sub pretextul promov ării
individualismului- a privilegiilor unor cate gorii sociale restrânse. In cele din urm ă el
va educa ființ e umane cu o scă zută disponibilitate de participare social ă și va încuraja
pornirile lor antisociale. (G.M. Bertin, Op. cit) La antipodul acestui model uman se
află modelele “sociocratice” (ideologice).
Modelul sociocratic ( ideologic) are drept premis ă ideea că omul ideal este un
“luptător angajat”, care în țelege să se subordoneze “comandamentelor înalte” ale
societății căreia îi apar ține, acționând “disciplinat” pentru îndeplinirea sarcinilor
sociale încredin țate. Acest model mai este cunoscut si sub denumirea de “modelul
ideologic” , întrucât se bazeaz ă pe persuasiunea ideologic ă. Un asemenea model
uman a fost criticat pentru c ă apără și susține un colectivism gregar și nivelator și se
bazează pe acțiunea de persuasiune ideologic ă. Abuzul de ideologie va împiedica
dezvoltarea plenar ă și autonom ă a personalit ătii, că ci va restrânge orizontul de
întelegere a vie ții de către oameni și va încuraja întotdeauna fanatismul si intoleran ța
pentru orice idee care nu se încadrează în “schemele” interpretative ale ideologiei
oficiale.
Modelul omului creativ tinde spre integrarea celor dou ă exigențe- autonomia ș i
angajarea social ă- căci activitatea creatoare reprezint ă forma cea mai înalt ă de
angajare social ă (creația este adresat ă semenilor) si nu poate, totodat ă, să fie
concepută decât în condi ții de deplin ă libertate individual ă. Atributul creativității este
înțeles ca o dimensiune integral ă a personalit ății omului ideal dorit de sociatatea
româneasc ă contemporan ă, “Tipul uman dezirabil pentru modernitate este omul cu
simțul riscului și al răspunderii, descoperitorul, întreprinz ătorul” (ANTONESEI, L.,
1996) Aceste atribute sunt confir mate de psihologia contemporan ă a creativit ății ca
fiind principalele caracteristici al e persoanelor creative. Pe de altă parte, op țiunea
pentru o personalitate creativ ă este de natură să explice ideea “dezvolt ării integrale și
armonioase”, nu numai ca o armonie între intelect, moralitate, sensibilitate,
profesionalism și corporalitate –cele cinci laturi ale educa ției- ci și ca o disponibilitate
a individului de a pune în acord idealul cultural individual cu idealul educativ pe care
comunitatea social ă și-l formuleaz ă. Modelul omului creativ are, a șadar, în vedere o
dezvoltare nu numai pentru aspectul individual al existen ței, ci si pentru cel social .
De o deosebit ă importantă pentru educaț ie este să se disting ă între idealurile
autentice și cele fictive , “ care este o diferent ă tot atât de fundamentală ca cea dintre
adevăr și falsitate. Toate idealurile autentice au un lucru comun: ele exprim ă dorința de ceva
ce nu este înc ă realizabil, dar care e deziderabil pentru scopurile dezvolt ării și fericirii
individului (…) Astfel vom defini un ideal autentic ca fiind orice țel care promoveaz ă creșterea,
libertatea și fericirea eu-lui și vom defini idealurile fictive ca acele ț eluri compulsive și
iraționale care subiectiv sunt experien țe atrăgătoare (…), dar care sunt de fapt d ăunătoare
vieții” ( FROMM, E. ,1998, pag. 223-224)
Este nevoie de un ideal al educa ției? Uneori utilitatea lui pentru practic ă a fost
contestată , pe motiv c ă ar fi prea abstract, va labil în toate circumstan țele și pentru
orice om; alteori s-a admis c ă, deși este ceva de dorit în sine, datorit ă caracterului
mult prea general, este pu țin probabil ca va reu și să trezească interesul persoanelor
care se educ ă. In realitate, una dintre principalele misiuni ale oric ărei educa ții este
aceea de a-l ajuta pe om să dobândească principii de or ientare valoric ă care să -l
ghideze atunci când trebuie s ă judece dac ă un lucru serveș te propriei sale des ăvârșiri
ca om. Asemenea principii alc ătuiesc nucleul con științei sale morale și se exprim ă sub
forma unui model ideal de om . ( KRIEKEMANS, A., 1967) .
6.2.2 OBIECTIVELE GENERALE ALE ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI.
Aceast ă categorie de finalit ăți ale educa ției se refer ă la principalele direcții în
care urmeaz ă să acționeze educativ înv ățămantul, ca una dintre formele de educa ție
ale unei societ ăți, pentru a contribui la realizarea idealului educa ției. Reprezint ă
opțiunea pedagogic ă a unei na țiuni în ceea ce priveste finalit ățile educaț iei prin
instituții școlare, căci sunt formulate ș i adoptate de organele legiuitoare ale societ ății
și sunt incluse în legile cu privire la înv ățământ. Actualele obiective generale ale
învățământului românesc sunt înscrise în Legea nr.84, art.4, alin. 1,2,3:
“ Art.4 (1) Invățământul are ca finalitate formarea personalit ății umane prin:
a) însușirea cuno ștințelor științifice, a valorilor culturii na ționale ș i universale;
b) formarea capacităț ilor intelectuale, a disponibilit ăților afective și a abilităților
practice prin asimilarea de cuno ștințe umaniste, științifice, tehnice și estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc ă intelectual ă necesare instruirii ș i autoinstruirii pe
durata întregii vie ți;
d) educarea în spiritul respect ării drepturilor și libertăților fundamentale ale
omului, al demnit ății și al toleran ței, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilit ății fată de problematica uman ă, față de valorile moral-
civice, a respectului pentru natur ă și mediul înconjur ător;
f) dezvoltarea armonioas ă a individului, prin educa ție fizică, educație igienico-
sanitară și practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei genera ții pentru desf ășurarea unor activit ăți utile
producătoare de bunuri materiale și spirituale;
(2) Invătământul asigur ă cultivarea dragostei fat ă de țară, față de trecutul istoric ș i
de tradițiile poporului român.
(3) Finalit ățile școlii române ști se realizează prin strategii ș i tehnici moderne de
instruire și educare, sus ținute de științele educa ției și practica școlară, conform
fiecărui nivel de înv ățământ” ( Legea înv ătământului, nr.84/1995).
In pedagogia contemporan ă există mai multe orientări teoretice cu privire la
finalitățile educative ale învățământului (W. OKON, 1974 ):
a) Teoria instruirii formale: ș coala ar trebui s ă se preocupe în exclusivitate de
formarea și dezvoltarea capacităț ilor de cunoaș tere ale elevilor, independent de
conținutul disciplinelor de înv ățământ, care dobânde ște o importan ță secundar ă în
raport cu preocuparea de exersare a capacit ăților mintale ale copiilor;
b) Teoria instruirii materiale: principala sarcin ă a școlii este aceea de a transmite
elevilor cunoștințe din toate domeniile cunoașterii umane; dezvoltarea
capacităților intelectuale de operare cu aceste cuno ștințe se realizeaz ă de la sine
prin însuși efortul copiilor de a- și însuși aceste cuno ștințe.
c) Teoria utilitarismului educativ: școala ar trebui s ă selecționeze pentru a transmite
elevilor doar acele cuno ștințe și deprinderi practice cu valoare aplicativ ă în viață.
Fiecare dintre aceste orient ări teoretice absolutizeaz ă un aspect sau altul care
urmează să fie luat în considera ție în selec ționarea obiectivelor educative generale ale
învățământului, pierzând din vedere celelalte aspecte (care vor fi considerate
“esențiale” de c ătre celelalte orient ări teoretice): valoarea instrumental ă, valoarea
culturală, valoarea practic ă, a cunostin țelor și a capacit ăților propuse a fi formate în
școală . Actualele obiective generale ale înv ătământului încearc ă să depășească
asemenea tentative de re strângere nejustificat ă a finalit ăților educative ale
învățământului, întrucât sugereaz ă profesorilor s ă îmbine instruirea cu formarea și cu
orientarea spre solu ționarea unor probleme ale practicii.
Trebuie observat c ă o bună parte a obiectivelor actuale ale înv ătământului
românesc se referă la educarea unor atitudini, a unor convingeri, a unor sentimente ,
ceea ce solicit ă profesorilor o preg ătire psihologic ă și pedagogic ă temeinic ă, în
absență căreia inducerea unor modific ări atitudinale și influențarea sentimentelor este
de neconceput.
In plus, unele finalit ăți obligă la transformarea metodelor tradi ționale de
transmitere a informa ției în școli, în sensul cre șterii ponderii acelora care îi pun pe
elevi în situa ția de a se documenta singuri, de a exersa diverse tehnici de înv ățare
individuală , de a elabora diverse tipuri de lucr ări etc., că ci, de exemplu, cerin ța de a-i
pregăti pentru “instruire și autoinstruire pe durata întregii vie ți” reprezintă un obiectiv
central al înv ătământului actual.
6.2.3 OBIECTIVELE GENERALE ALE CICLURILOR DE ÎNV ĂȚĂMÂNT
Fiecare ciclu de înv ățământ (pre școlar, primar, secundar) urm ărește finalit ăți
educative specifice, în acord cu particularit ățile psihoindividuale și nevoile de
educaț ie ale elevilor la diferite vârste.
Ciclul Primar are rolul de a asigura educa ția elementar ă a tuturor copiilor.
Primele dou ă clase (clasele I -II) constituie a șa-numitul “ciclu al achizi țiilor
fundamentale” și urmărește asimilarea elementelor de baz ă ale principalelor limbaje
convenționale (scris, citit, calcul aritmetic), formarea motivației pentru înv ățare, a
potențialului creativ , pregătirea pentru cunoaș terea mediului apropiat . Clasele III-IV
alcătuiesc “ciclul de dezvoltare” și își propun preg ătirea pentru diferite situa ții de
comunicare, folosind diferite limbaje specializate , dezvoltarea gândirii autonome și a
responsabilit ății fată de integrarea în mediul social ( Curriculum Na țional, CNC-
MEN, 1998, pag. 17).
Invătământul Secundar Inferior ( Ciclul Gimnazial ) are finalit ăți educative în
acord cu particularit ățile preadolescen ței. La aceste vârste apar primele preocup ări
sistematice de autoeduca ție și tot acum copiii devin capabili de autocunoaș tere,
dorind să afle îndeosebi care sunt acele domenii în care ei exceleaz ă. Gimnaziul este
prin excelen ță o scoală “auto-orientant ă”: el va oferi elevilor posibilitatea de a- și
confrunta puterile cu opera ționalitatea mintal ă specific ă solicitat ă de diferitele
discipline de studiu. In felul acesta ei vor putea experimenta și constata care sunt
domeniile spre care se simt atra și, în care ob țin cele mai bine performan țe și care le
oferă cele mai mari satisfactii ; în urma acestei autocunoa șteri, vor decide c ătre care
tip de școală se vor orienta ulterior. Acest ciclu de înv ătământ ar trebui s ă acorde o
deosebităimportanță dezvoltării capacit ăților metacognitive ale elevilor și practicării
unei așa –numite “didactici a opera țiilor”, în predarea diferitelor discipline școlare (a
unui mod de predare care pune acentul pe ini țierea în opera țiile intelectuale specifice
ale unei discipline studiate).
Invătământul Secundar Superior ( Ciclul Liceal) urmărește, în principal,
punerea bazelor culturii generale și o anumit ă “pre-profesionalizare ” a elevilor, nu
în sensul ini țierii într-o profesie anume, ci în sensul de a le oferi noț iunile și
principiile fundamentale care stau la baza unor profesii și care le vor înlesni însuș irea
culturii profesionale, care stă la baza meseriei ce va fi ulterior aleas ă.
Invătământul superior are menirea de a profesionaliza la cel mai înalt nivel: el
oferă cultura profesională a unui domeniu și pregătește pentru desf ășurarea unei
activităti creatoare în domeniul respectiv.
6.2.4 OBIECTIVELE GENERALE ALE DISCIPLINELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Aceast ă categorie de finalit ăți descriu ceea ce vor ști și vor înțelege elevii,
precum și abilitățile pe care și le vor însu și, în urma studierii unei anumite discipline
de învătământ. In contextul preocup ărilor actuale de real izarea a unei Reforme a
învățământului românesc de toate gradele, obiectivele educative ale diferitelor
discipline școlare au fost grupate în dou ă mari categorii: obiective cadru/competen țe
generale și obiective de referin ță/ competen țe specifice.
Obiectivele cadru/competen țele generale vizează formarea unor capacit ăți și
atitudini specifice pentru o anumit ă disciplin ă de învățământ și care necesită mai
mulți ani de studiu. Ele sunt cunoscute și sub denumirea de “obiective țintă”
(“attainment targets”) și au un ridicat grad de generalitate și de complexitate.
Obiectivele cadru exprim ă următoarele trei aspecte fundame ntale ale unei discipline
de studiu :
• structura conceptual ă de bază a domeniului de studiu respectiv;
• abilitățile de baz ă necesare pentru utilizarea în practic ă a cunoștintelor din
domeniul respectiv;
• contextul socio-cultural al disciplinei ( leg ăturile cu alte domenii de studiu, temele
transcurriculare în interiorul c ărora se înscriu anumite cuno ștințe predate).
Obiectivele de referin ță/competen țele specifice “precizeaz ă rezultatale a șteptate
ale învățării pe fiecare an de studiu și urmăresc progresia în achizi ția de competen țe și de
cunoștințe de de la un an de studiu la altul” ( Curriculum national , Op. cit. pag. 15). Ele
au un mai pronun țat caracter opera țional întrucât precizeaz ă fără echivoc
comportamentele care vor trebui s ă fie demonstrate de elevi la sfâr șitul perioadei de
studiu vizate. Spre deosebire de obiectivele opera ționale ale lec țiilor- la care ne vom
referi pe larg la timpul potri vit- “obiectivele de referin ță” nu precizeaz ă întotdeauna
condițiile în care elevii vor demonstra atingerea finalit ăților respective și nici nu
indică nivelul de performan ță în valori numerice precis delimitate.
6.2.5 OBIECTIVELE OPERA ȚIONALE
No țiunea de “obiectiv opera țional” se refer ă la o inten ție pedagogică care
specifică schimbarea dorit ă în comportamentul elevului. Obiectivele opera ționale ale
unei lecții exprimă, într-o manieră lipsită de orice echivoc, ceea ce vor fi capabili s ă
realizeze elevii la sfâr șitul lecției respective, în plus fa ță de ceea ce erau în stare s ă
facă la începutul ei. Pedagogia contemporan ă se caracterizează , printre altele, prin
opțiunea strategic ă pentru conducerea prin obiective opera ționale a activit ăților
instructiv-educative desf ășurate în cadrul lec țiilor. 8 Un obiectiv poate fi “opera țional”
în măsura în care, prin felul precis în care este formulat, îndepline ște, efectiv,
următoarele func ții:
8 Idea conducerii prin obiective a activităților educative a fost preluat ă, la jumătatea sec. XX, din
practica gestion ării activităților din industrie și comerț. In aceste domenii se folosea un sistem general
de control care implica mai multe opera ții: precizarea obiectivelor globale ale întreprinderii și a
modalităților de evaluare a rezultatelor acesteia; stabilirea, prin discu ții între șefii de compartimente și
subordona ții lor, a scopurilor asumate de salaria ți, însoțite de specificarea c ăilor adecvate de m ăsurare a
rezultatelor fiec ăruia, analiza posibilelor dificult ăți în realizarea finalităților propuse și conceperea, în
comun, a m ăsurilor potrivite pentru dep ășirea lor. Ideea central ă era că prin stabilirea unor standarde
precise ale activit ății – asumate de comun acord – se va produce o cre ștere a responsabilit ății personale
și o sporire a motiva ției de răspunde acestor cerin țe.
a) funcția de comunicare axiologică – comunică elevilor cu ex actitate ceea ce
urmează să facă și ce anume vor înv ăța să realizeze, inclusiv ceea ce li se va cere
atunci când vor fi examina ți;
b) funcția evaluativ ă- includ informa ții care sunt relevante pe ntru evaluarea gradului
în care ele au fost realizate de c ătre elevi; claritatea și concrete țea obiectivelor
urmărite fac posibil ă evaluarea progresului realizat de elevi în urma unor activit ăți
instructiv-educative, special concepute;
c) funcția de anticipare a rezultatelor educa ției- precizeaz ă natura psihologic ă a
schimbărilor asteptate s ă se produc ă la nivelul capacit ăților de acțiune ale elevilor,
ceea ce va permite alegerea unor strategii educative fundamentat e pe concluziile
psihologiei înv ățării privind producerea transform ărilor de un anumit gen în
conduită;
d) funcția de organizare și de reglare a întreg ului proces pedagogic – permit
profesorului să sesizeze operativ situa țiile în care rezultatele activit ăților de
învățare nu corespund cu inten țiile pedagogice ini țiale și semnaleaz ă astfel
necesitatea unor m ăsuri corective. ( POTOLEA D., 1986)
“Operaț ionalizarea”obiectivelor educative reprezint ă o activitate desf ășurată
de că tre profesori în scopul formul ării intențiilor lor instructiv-educative într-o
manieră precisă, astfel încât să îndeplineasc ă funcțiile anterior men ționate. De obicei,
este vorba despre redactarea unor enun țuri care s ă precizeze urm ătoarele aspecte (G.
DE LANDSHEERE, 1972):
a.persoanele (“subiecții”) din partea că rora se așteaptă să-și modifice capacitatea de a
realiza un anumit lucru, ca urmare a unei activit ăți de învățare. Este foarte important
de înțeles că “obiectivele operaț ionale” se refer ă la ceea ce vor fi capabili s ă facă
elevii , și nu la ceea ce vor face profesorii. Un profesor nu va putea, de exemplu, s ă
afirme că “obiectivul lecției mele este acela de a le demonstra elevilor mei rela ția
dintre ….X ș i Y”, dar va putea spune: “ obiectivul lec ției mele este ca elevii să devină
capabili s ă demonstreze rela ția dintre…x și y …” ; primul enun ț se referă la ceea ce va
face profesorul, în vreme ce al doilea exprim ă un deziderat cu priv ire la ceea ce vor fi
în stare să realizeze elevii , adică un obiectiv educativ de atins;
b.comportamentul aș teptat din partea elevilor, exprimat în termeni de conduit ă
observabil ă și măsurabilă. Profesorul va specifica acele ră spunsuri ale elevilor care
pot fi acceptate ca o dovad ă a form ării capacit ății dorite. Capacit ățile interne de
operare mintal ă sau atitudinile unui elev pot fi puse în eviden ță și evaluate în mod
indirect, prin intermediul unor manifest ări ale conduitei lor exteriorizate ; din acest
motiv, în precizarea comportamentului a șteptat vor fi folosite verbe care desemneaz ă
comportamente observabile, ca de exemplu, “Elevii s ă devină capabili…. (“să
indice”, “s ă recunoasc ă”,” să enumere”, “s ă denumească”, “s ă descrie”, “s ă
explice”, “s ă defineasc ă”, “să clasifice”, “s ă demonstreze” “s ă compare”, “s ă
realizeze”, s ă redacteze” “s ă deseneze”, “s ă ilustreze” etc.) V or fi evitate verbe care
se referă la stă ri interioare care nu pot fi observate și evaluate direct: “să știe”, “să
cunoască” , să înțeleagă, să-și dea seama” s.a ., căci problema este ce anume vor
trebui să facă elevii pentru a dovedi că “știu”, “au în țeles”, “cunosc” …. un lucru
anume;
c.conținutul cu care se va opera sau obiectul asupra c ăruia se va îndrepta ac țiunea nou
însușită de elevi – ceea ce va fi “identificat”, “rec unoscut”, “definit”, “clasificat” etc.,
de exemplu, “ Elevii s ă devină capabili să denumească părțile componente ale
mașinii de (……)”; sau “ Elevii s ă devină capabili să pună în funcțiune o mașină
de.(…);
d.condițiile (interne și externe) de producere a comportamentului nou însu șit- se
referă la resursele ( materialele ajut ătoare) de care vor beneficia elevii sau la
restricț iile care vor interveni în momentul în care vor demonstra însu șirea noii
capacități ; de exemplu, “Elevii s ă devină capabili s ă denumească părțile componente
ale unei ma șini de (….), în condiț iile în care li se va prezenta schema ei
funcțională…”; prezentarea unei asemenea scheme (condi ție externă) reprezint ă o
circumstan ță de natur ă să înlesneasc ă reamintirea acestor p ărți componente, spre
deosebire de situa ția în care, de pild ă, li s-ar cere s ă realizeze acest lucru din memorie.
Un alt exemplu: “ Elevii s ă devină capabili s ă demonteze subansamblul….(X) în
condițiile în care profesorul le prezintă în prealabil o demonstra ție” a acestei
operații” (condi ție internă). Este evident c ă o asemenea demonstra ție prealabil ă
reprezintă o circumstanță care va înlesni însu șirea de către elevi a operaț iei respective,
comparativ cu situa ția în care elevii trebuie s ă descopere ei în șisi procedura necesar ă;
e.nivelul performan ței standard- vizeaz ă criteriul de reu șită minimal acceptabil ă; de
exemplu, “ Elevii s ă devină capabili s ă denumească cel puțin trei părți componente
ale ale unei ma șini de(….), în condiț iile în care li se va prezenta schema ei
funcțională ” ; alteori performan ța minimă, în func ție de care se va aprecia c ă
obiectivul a fost realizat de c ătre elevi, se poate exprima în termenii unui procentaj de
reușită (de ex., “ s ă identifice minimum 70% din părțile componente ale (….), ori în
termenii conformit ătii cu un model prezentat ( “ Elevii s ă reproduc ă schema (…..), cu
cel mult dou ă omisiuni ”).
6.3 CLASIFICAREA OBIECTIVELOR PE DOMENII SI CLASE TAXONOMICE
Obiectivele educa ționale, ca rezultate a șteptate ale înv ățării școlare, din
punctul de vedere al naturii psihologice ale capacit ăților pe care le vizeaz ă, au fost
împărțite în trei mari domenii taxonomice:9 domeniu cognitiv ( referitor la obiective
care vizeaz ă însușirea de cuno ștințe și formarea unor capacit ăți intelectuale de a opera
cu aceste cuno ștințe), domeniul afectiv, (obiective legate de formarea unor convingeri,
atitudini sau sentimente) domeniul psihomotor (însuș irea unor capacit ăți motrice, a
unor opera ții manuale). Ulterior a fost publicat ă o taxonomie a domeniului perceptiv ,
un fel de extensie a domeniului psihomotor.
Studierea din punct de vede re psihologic a modului în care se pot ierarhiza
performan țele posibil de ob ținut de că tre elevi, în fiecare dintre aceste domenii, a
condus la apari ția, de-a lungul anilor, a a șa-numitelor “Taxonomii ale obiectivelor
educaț ionale”. In 1956 a fost publicat ă taxonomia domeniului cognitiv, elaborat ă de
B. BLOOM, în 1964 KRATHWOHl a f ăcut cunoscut ă taxonomia domeniului afectiv,
iar, doi ani mai târzi u, ELIZABETH JANE SIMPSON a publicat taxonomia
domeniului psihomotor. In 1967, J. MOORE a publicat o taxonomie a domeniului
perceptiv, considerat ă a avea importante aplica ții pentru educaț ia vocațională.
Fiecare taxonomie clasific ă obiectivele posibile ale educa ției, dintr-un
domeniu sau altul, în categorii de performan țe posibil de pretins, numite și “clase
comportamentale”. Aceste categorii de performan țe sunt clasificate dup ă
complexitatea opera țională implicat ă sau a procesualit ății psihologice care îi st ă la
bază. De-a lungul timpului, au ap ărut numeroase puncte de vedere în leg ătură cu
complexitatea psihologic ă a unor categorii sau alta de performan țe, ceea ce a dat
naștere la noi taxonomii și la noi clasific ări- nu neap ărat esențial deosebite- dar,
oricum, diferite.
Importan ța practică a taxonomiilor a fost subliniat ă de diferiți autori:
• “stabilirea ordinii ierarhice a rezultatelor înv ățării poate servi la structurarea instruirii
elevilor (în acord cu legit ățile psihologi ce ale ob ținerii acestora n.n.). Pentru a
9 In DEX, taxonomia este definit ă “ 1.Stiin ța legilor de clasificare. 2 Stud iul unei grupe de animale sau
de plante din punctul de vedere al clasific ării și al descrierii speciilor”. Folosit mai întâi în științele
biologice, termenul a fost preluat de c ătre științele educa ției, în a doua jum ătate a sec. XX ,cu în țelesul
de studiu al diferitelor categorii de obiective educative, din punctul de vedere al clasific ării și al
descrierii lor, dup ă natura procesualit ății psihice implicate .
asigura un caracter riguros proiectă rii instruirii, este important s ă se clasifice obiectivele
urmărite în func ție de nivelul la care se a șteaptă să se realizeze acestea” (C. EDWARD
CAVERT, 1974);
• “ detaliile diferitelor taxonomii pot servi ca ghid în construirea unor instrumente
adecvate de testare (… )F ără o concep ție taxonomic ă asupra obiectivelor educative
specifice diferitelor domenii, un creato r de teste de evaluare nu poate s ă lucreze ”.
( THOMAS S. BALDWIN, 1980, pag.863)
In cele ce urmeaz ă vom face o succint ă descriere a fiec ărei clase de
comportamentale (categorie de performan țe) care apar țin principalelor domenii
taxonomice.
6.3.1 TAXONOMIA DOMENIULUI COGNITIV
Așa cum a fost ea conceput ă de B. BLOOM, taxonomia domeniului cognitiv
foloseș te drept criteru de clasificare complexitatea opera țiilor mintale pe care le
implică fiecare categorie de obiective educativ e. Din acest punct de vedere, B. Blomm
distinge 6 clase comportamentale, fiecare fiind împ ățită în mai multe trepte, asupra
cărora nu vom insista, în acest cadru:
1.Cunoaș terea- se referă la situațiile care îi solicit ă elevului doar s ă-și reaminteasc ă și
să expună din memorie anumite informa ții specifice, metode, proceduri, clasific ări,
teorii s.a. In aceast ă clasă sunt incluse, de exemplu, acele obiective care vizeaz ă
memorarea și reproducerea de c ătre elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor
în care au avut loc anumite evenimente, a unei metode de a prepara o substan ță, a
modului în care pot fi clasif icate diferite organe de ma șini (etc.), în condi țiile în care,
anterior, toate acestea, au fost prezentate de c ătre profesor. Desigur c ă reproducerea
unor cifre, a unor simboluri reprezint ă sarcini de o mai mic ă complexitate decât, de
pildă, reproducerea unor clasific ări sau a unei teorii ante rior memorate, ceea ce
înseamnă că chiar în interiorul acestei prime clase se pot diferen ția mai multe trepte
de complexitate. Toate îns ă presupun, în esent ă, memorarea a ceva și apoi
reproducerea. B. Bloom apreciaz ă că majoritatea obiectivelor urm ărite de c ătre
profesori în înv ățământul tradiț ional sunt de acest tip, ceea ce face s ă fie solicitate cu
precă dere funcț iile memoriei și să fie neglijate alte capacit ăți de operare intelectual ă.
2.Ințelegerea – vizează acele obiective care solicit ă (a) exprimarea unor informa ții,
anterior memorate, într-un alt limbaj (“traducerea”) . De exemplu, exprimarea în
cuvinte a unei expresii simbolice (de pild ă, I=U/R), sau exprimarea grafic ă a unei
relații, cum ar fi ilustrarea printr-un grafic a evolu ției unei m ărimi fizice în anumite
condiții; (b ) extrapolarea unor informa ții (de exemplu, desprinderea tuturor
consecințelor ale faptelor la care se refer ă); (c ) interpretarea unei informa ții
( expunerea ei într-o manier ă rezumativ ă, prezentarea ei în cuvinte proprii,
comentarea ei prin eviden țierea rela țiilor ei logice cu alte informa ții s.a.).
“Traducerea”, “extrapolarea” și “interpretarea” sunt “trepte” ale acestei clase
taxonomice (“în țelegerea”). Pentru a verifica m ăsura în care elevii lor au în țeles ceea
ce le-a explicat, profesorii le vor solicita, a șadar, să probeze atingerea unor obiective
de genul celor descrise mai sus, caracteristice pentru aceast ă clasă taxonomică .
3.Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicit ă elevilor să utilizeze abstrac ții ( reguli,
formule etc.), dincolo de contex tul în care au fost dobândite ini țial, pentru a ob ține
informații noi despre fapte sau situa ții particulare . De exemplu, să foloseasc ă formula
de calcul al suprafe țelor pentru a afla cantitatea de material necesar ă pentru acoperirea
unui spațiu anume, sau s ă determine presiunea care se va crea într-un anumit
recipient, într-o anumit ă situație etc. Majoritatea rezolv ărilor de probleme în ș coală
serveș te realizării unei asemenea categorii de obiective educative.
4.Analiza . Această clasă include obiectivele care implic ă surprinderea, prin efort
personal , de exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea
unui anumit produs, identificarea elementelor unui întreg ( “analiza elementelor ”);
identificarea unor raporturi logice și cauzale (“analiza rela țiilor”); surprinderea
principiilor dup ă care func ționează sau este construită o categorie de produse
(“analiza principiilor ”).
5.Sinteza . Vizează obiective ce implic ă antrenarea capacitățile creatoare ale elevilor.
O primă treaptă presupune restructurarea unor idei, prezentarea lor în alt ă ordine ,
surprinderea unor noi corela ții logice , pe baza c ărora se formuleaz ă concluzii
personale , toate acestea conducând la elaborarea unei lucr ări personale (compunere,
referat, eseu, obiect tehnic, etc).
O treapt ă mai înalt ă în interiorul acestei clase implic ă elaborarea unui proiect
personal de cercetare a unor fenomene, a unui plan personal de ac țiune într-un
domeniu. Elaborarea unei lucrări de sintez ă, ( de genul unei lucr ări de licen ță, a unei
teze de doctorat etc) care pune în eviden ță noi rela ții abstracte între fenomene,
reprezintă ultima treapt ă a acestei clase taxonomice.
6.Evaluarea – include obiective care solicit ă elevilor s ă emită judecăți de valoare
personale și argumentate despre o crea ție făcând referire la precizie, logic ă,
consistență, coerență, rigoare ( “evaluare prin raportare la criterii interne”), precum
și la eficiență, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (“ evaluarea prin
raportare la criterii externe”)
Unul dintre repro șurile adresate acestei taxonomii a lui B. Bloom a fost acela
că ultima clas ă, “evaluarea”, nu pare a se re feri la obiective care solicit ă o mai mare
complexitate opera țională , în comparaț ie cu clasa precedent ă. Se pare, totu și, că
evaluarea unei crea ții necesită, printre altele, raportarea acesteia, în prealabil, la un
model ideal, produs, evident, printr-un efort de sintez ă.
6.3.2 TAXONOMIA DOMENIULUI AFECTIV
Criteriul de clasific are utilizat de aceast ă taxonomie este gradul de
interiorizare a unei convingeri, atitudini, sentiment.10 KRATHWOHL distinge 5 clase
comportamentale, în interiorul c ărora exist ă mai multe trepte. Fiecare clas ă reprezint ă
o etapă în asimilarea și practicarea unei valori. (E ste posibil ca o persoan ă să nu le
parcurgă niciodată în întregime și să rămână eventual, la nivele inferioare). Clasele
sunt următoarele:
1. Receptivitatea. Obiectivele incluse în aceast ă clasă vizează simpla conș tientizare a
existenței unei valori de c ătre elevi. O prim ă treaptă (“conștientizarea”)
presupune acceptarea de către elev a faptului c ă o anumit ă atitudine, convingere,
sentiment prezint ă valoare pentru alte persoane , desi pentru propria persoan ă, este
posibil să aibă vreun ecou afectiv. O alt ă treaptă (“dispoziția de receptare”) este
aceea care presupune tolerarea de către un elev a situa țiilor în care întâlne ște
valoarea respectiv ă, fără ca să le evite în vreun fel, de și nu-i produc pl ăcere. De
exemplu, dacă este vorba de atitudinea fa ță de muzica simfonic ă, o asemenea
tolerare se poate produce atunci când pe un post de radio, dup ă o emisiune
muzicală preferată , urmează o emisiune de muzic ă simfonic ă, iar subiectul
continuă să audieze postul respectiv, f ără să treacă imediat la c ăutarea altuia, cu
toate că ceea ce audiaz ă nu reprezint ă genul său preferat de muzică . O treapt ă
superioară (“atenția selectiv ă”) presupune acceptarea cont actului cu diferitele
forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar și în condiț iile în
care exită posibilitatea de a opta pentru alte situa ții. Păstrând exemplul anterior,
treapta “aten ției selective” presupune c ă individul continu ă să audieze emisiunea
10 Fenomenul “interioriz ării” se refer ă la asimilarea de c ătre individ a unor valori exterioare lui. La
vârste mici, majoritatea valorilor (morale, esteti ce etc.) sunt exterioare copilului, în sensul c ă el le
percepe ca fiind exigen țe, sfaturi, opinii ale persoanelor care-l înconjoar ă, îndeosebi ale p ărinților.
Treptat, de-a lungul anilor, aceste exigen țe ale altora se transform ă în nevoi interne de ac țiune sau în
de radio care transmite un asemenea gen de muzic ă, deși știe că pe un alt post, în
același moment, se transmite genul s ău preferat de muzic ă. In pofida existen ței
unor “stimuli concuren ți”, contactul cu un anumit domeniu de valori este aș adar
menținut de către individ. Ceea ce este comun tu turor treptelor cuprinse în aceast ă
primă clasă taxonomic ă este faptul că individul este relativ pasiv în raport cu
valoarea care urmeaz ă să fie interiorizat ă, în sensul c ă el o tolereaz ă, o accept ă,
dar nu manifest ă inițiative de că utare a acelor situa ții în care ea se manifest ă.
2. Reacția. La acest nivel se plaseaz ă acele obiective educative care îș i propun s ă
inducă elevilor “dorința de a răspunde” , de a-și exprima, din proprie ini țiativă,
acordul, cel puț in parțial, cu acele comportamente care au la baz ă preferin ța
pentru o anumit ă valoare.
O prim ă treaptă este aceea în care individul ia hot ărârea de a se iniția în vreun
fel în domeniul valoric pus în discu ție, deși deocamdat ă, personal, nu-i ofer ă
satisfacție în întregime. Dorește însă să-l cunoască. De exemplu, individul poate lua
hotărârea de a– și cumpăra discuri cu muzic ă simfonic ă, de a-și cumpăra bilete la
concerte etc.
Ulterior, subiectul ajunge s ă trăiască sentimente de satisfac ție de pe urma
anumitor aspecte ale unui domeniu valoric, de și majoritatea celorlalte aspecte
continuă să-i rămână indiferente. Dacă este vorba, de exemplu, despre atitudinea fa ță
lectură, este posibil s ă-i facă placere s ă citească anumite genuri literare, dar s ă-i
displacă să citească altceva. In cazul exempl ului cu muzica simfonic ă, este posibil ca
inițial individului s ă-i placă să asculte anumite dansuri simfonice, câteva fragmente
care i se par mai melodioase, f ără însă a resimți vreo satisfac ție atunci când audiaz ă
altceva.
O treapt ă superioar ă este atunci când un anumit domeniu valoric produce
satisfacție, în totalitatea aspectelor sale.
3. Valorizarea include acele obiective care î și propun s ă-l ajute pe individ s ă devină
participant activ la o activitate de atra gere a altor persoane în practicarea unor
anumite valori. O prim ă treaptă este aceea când el se limiteaz ă la a-ș i exprima fat ă
de alții preferin ța pentru o anumit ă valoare. Dore ște ca alte persoane s ă știe că el
preferă un anumit domeniu valoric. Ulterior el poate s ă încerce s ă-i convingă pe
standarde personale de apreciere. Acest proces de tr ansformare a valorilor altor persoane în propriile
valori este un proces de interiorizare.
alții de satisfac țiile pe care le ofer ă acel domeniu valoric si s ă-i atragă la o
activitate în acord cu valo rile care-l caracterizeaz ă.
4. Organizarea. La acest nivel se urm ărește inducerea trebuin ței de a-ș i ordona într-
un sistem valorile la care ader ă, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele dominante și
stabile în raport cu altele. Aceasta înseamn ă studiu sistematic , încercare de
aprofundare teoretic ă, disponibilitate de a depune în acest scop un efort
îndelungat.
5. Caracterizarea. Include acele obiective care urm ăresc să-l ajute pe individ s ă
ajungă în stare s ă-si contureze și să-și exprime o viziune personală asupra unui
anumit univers valoric. In acest univers valoric, el poate s ă-si exprime aprecieri
personale și pertinente , bazate pe o cunoastere profundă. In plus, se produce o
restructurare a tuturor valori lor în care crede, astfel încât respectivul domeniu de
valori dobânde ște o poziție dominant ă și exprimă aspectele esen țiale ale orient ării
individului ca personalitate . Este nivelul la care omul dore ște –ș i este capabil- să
se manifeste creator în interiorul unui anumit univers valoric.
6.3.3 TAXONOMIA DOMENIULUI PSIHOMOTOR
Taxonomia domeniului psihomotor, elaborat ă de E.J. SIMPSON cuprinde 5
clase comportamentale, ordonate dup ă criteriul gradului de st ăpânire a unei deprinderi
motrice. In 1972, a fost formulat ă o nouă taxonomie a acestui domeniu de c ătre
HAROW, pe care o vom prezenta în tabelul re zumativ de la sfârsitul acestui capitol.
In cele ce urmeaz ă vom prezenta pe scurt taxonomia lui E.J. SIMPSON.
1.Pregătirea. Această primă clasă include acele obiectiv e educative care urm ăresc să-i
ajute pe elevi s ă se “orienteze în sarcin ă”, adică să cunoască teoretic opera țiile pe care
trebuie să le efectueze, ordinea lor, calit ățile materialelor necesare, uneltele, condi țiile
care trebuie s ă fie îndeplinite etc. In plus elevii vor fi preg ătiți psihic, în sensul c ă își
vor manifesta disponibilitatea de a depune efortul necesar pentru exersarea si
învățarea depriderii de lucru respective.
2.Incercarea . Obiectivele incluse în această clasă urmăresc să-l facă pe elev capabil s ă
realizeze efectiv ac țiunea, chiar dac ă este nevoie de îndumarea, pas cu pas, din
partea unui profesor . Această clasă este numit ă și aceea a “r ăspunsului ghidat”.
3.Performanț a obișnuită. Obiectivele de acest tip urm ăresc automatizarea deprinderii,
ca urmare a exerci țiului. Prin “automatizare” se întelege posibilitatea de a realiza
acțiunea, fără să mai fie nevoie s ă fie controlat ă conștient fiecare opera ție
component ă. Elevul nu se mai concentreaz ă asupra fiec ărui detaliu opera țional, ci
doar asupra unor “elemente de control” al calit ății desfășurării ei. O activitate motric ă
care s-a automatizat prin exerci țiu se desf ășoară în mod fluent, rapid , cu acurate țe și
fără un consum exagerat de efort. Corectitudinea, rapiditatea, acurate țea și ușurința
execuției reprezint ă totodată principalii indicatori de evaluare gradului de
automatizare a unei deprinderi motrice.
4.Măestria. La acest nivel, elevii vor fi capabili s ă coordoneze rapid si cu siguran ță
mai multe deprinderi motrice, anterior form ate, pentru a realiz a o activitate cu un
mare grad de complexitate.
Obiectivele incluse în aceast ă clasă taxonomic ă implică inventarea de c ătre
elevi a unor sheme noi de ac țiune, pentru a solu ționa o problem ă nou întâlnit ă sau
pentru a adapta o ac țiune la caracteristicile sale personale.
6.3.4 Taxonomia domeniului perceptiv
“Domeniul perceptiv” al taxonomiei obiectivelor opera ționale a fost
considerată de unii autori (T.S.BALDWIN, 1971) o “prelungire” a domeniului
psihomotor. Cu toate acest ea, adeseori în practic ă se poate constata c ă elevii
întâmpină unele dificult ăți în instruire, nu datorit ă aspectului motor al
comportamentului ce urmeaz ă să fie învăț at, ci datorit ă slabei dezvoltă ri a unor
capacități perceptive. De exemplu, un mecanic auto trebuie s ă perceapă auditiv
existența celor mai mici grade de fric țiune existente între di feritele componente ale
unui motor. Aceste capacit ăți perceptive dobândesc o deosebit ă importan ță pentru
profesia în discu ție, astfel încât devine necesar ă antrenarea lor special ă. Taxonomia
domeniului perceptiv, elaborat ă de J. MOOR, are 5 clase compotamentale:
1.Sensibilitatea. Obiectivele incluse în aceast ă primă clasă vizează capacitatea de a
discrimina cele mai discrete însu șiri ale unui obiect sau ale unui material. Aceste
însușiri pot fi sesizate prin diferite modalit ăți senzoriale: vizual, tactil olfactiv, auditiv
etc.
2.Percepția formelor include acele obiective care se refer ă la formarea capacit ății
elevilor de a discrimina formele, m ărimile, pozi ția diferitelor obiecte sau ale unor
componente ale lor. De exemplu, abilitatea de a recunoa ște “din ochi” m ărimea
diferitelor tipuri de șuruburi sau de cuie, ori m ărimea unor unelte (chei, ace s.a.) Tot
în această clasă sunt incluse obiectivele care se refer ă la abilitatea de a pune corect în
relație diferitele p ărți componente ale unui întreg sau fiecare parte cu întregul c ăreia îi
aparț ine, părțile cu fondul etc.
3.Percepția simbolurilor . Se refer ă la capacitatea de a reprezenta obiecte, folosind
simboluri și semne grafice, la capacitatea de “a citi” schi țe, scheme, proiecte de
execuție și de a-ș i imagina în detaliu, pe aceast ă bază , forma obiectelor care urmeaz ă
să fie realizate, p ărțile lor componente, modul de îmbinare al acestora.
4.Percepția semnifica țiilor. Vizează abilitatea de a trage co ncluzii corecte în urma
folosirii unor instrumente de m ăsură. Aceste concluzii se refer ă la toate implica țiile pe
care le pot avea rezultatele m ăsurătorilor asupra caracteristicilor viitoare ale obiectelor
care urmeaz ă să fie confec ționate. De exemplu, elevii pot fi preg ătiți să anticipeze
efectul realiz ării unei tăieturi în material, mai adânci decât cea prev ăzută în proiect,
sau să aprecieze diferitele grade de toleran ță care pot fi admise, f ără a se compromite
lucrarea.
6.Percepția performan țelor vizează formarea capacit ății de a sesiza în mod sesibil și
cu acurate țe dorințele, inten țiile, modul de gândire, atit udinile persoanei care a f ăcut
un lucru, privind și analizând caracteristicile obiectului respectiv.
In tabloul de mai jos, adaptat după ORMROD, J.E. (1998), prezent ăm într-o
manieră rezumativ ă principalele domenii si nive luri taxonomice ale obiectivelor
instruirii școlare, aș a cum apar ele în cele mai c unoscute taxonomii pedagogice.
e. DOMENII SI NIVELURI TAXONOMICE ALE OBIECTIVELOR
I N S T R U I R I I S C O L A R E
(tablou de sintez ă)
DOMENIUL COGNITIV (Taxonomia lui B.S. Bloom, 1956)
Nivelul si definirea lui Exemple
1. Cunoaș terea -Memorarea pe de rost,
cuvânt cu cuvânt, a unor informa ții Reamintirea unei liste de c uvinte, a unui an isto-
ric, a denumirii unei lucr ări, a unui num ăr, a unui
simbol etc Recitarea unei poezii; Reproducerea
definiției unui termen/ a unei clasific ări; a unei
teorii.
2. Ințelegerea – Reformularea unei
informații cu propriile cuvinte; extrapo-
larea unei informa ții; rezumarea unui
text/ comentarea unui text. Reformularea unei defini ții în cuvinte proprii;
Parafrazarea unei reguli;
Exprimarea în cuvinte a unei formule de calcul/ a unui grafic.
3. Aplicarea – Folosirea informa ției într-o
noua situaț ie Aplicarea unor formule matematice în rezolvarea unei probleme;
Aplicarea teoriilor psihologice ale înv ățării în
practica educativ ă.
4. Analiza – Divizarea unei informa ții în
parțile ei constituiente; descoperirea, prin
efort personal, a partilor componente ale unui întreg, a unor rela ții. Descoperirea premiselor care stau la baza unui eseu filozofic;
Identificarea erorilor din interiorul unei
argument ări
5. Sinteza – conceperea a ceva nou prin
integrarea mai multor informa ții Conceperea unei pledoarii în ap ărarea unui punct
particular de vedere exprimat într-o dezbatere;
Formularea unei teorii. Conceperea unui plan
personal de ac țiune.
6. Evaluarea – Formularea unei judeca ți
de valoare asupra unei crea ții Critica unei teorii/ a unui text literar/ a unei
creatii tehnice etc.
Examinarea validit ății interne si externe a unui
experiment.
DOMENIUL AFECTIV (Krathwohl, Bloom, Masia, 1964)
Nivelul și definirea lui Exemple
1. Receptivitate -a conștientiza existen ța,
a acorda aten ție unei stari de fapt; Manifestarea unei atitudini tolerante fat ă
de posibilele diferen țele existente între
oamenii care apartin diferitelor culturi/ fată de oamenii care au alte gusturi/
preferințe artistice etc.
Acceptarea ideii c ă pot exista puncte de
vedere diferite de cel personal cu privire
la valoarea unui lucru/preocup ări/teorii;
Disponibilitatea de a asculta cu atentie ce
spun alții în cadrul unei dezbateri.
2. Reacția de răspuns – a încerca sa
descopere satisfacț ia oferită de un nou
domeniu de activitate/ cunoa ștere/creație;
a încerca sa aprofundeze un fenomen, din
proprie ini țiativă. Exprimarea asentimentului cu privire la
respectarea unor reguli ale unui joc, chiar
daca nu a fost de acord cu ele în totalitate;
Lectura unor c ărti de un alt gen decât cel
preferat pâna în acel moment, din dorin ța
de aprofundare;
Acceptarea unei responsabilit ăți într-un
nou domeniu de activitate;
Trăirea unui sentiment de satisfac ție în
realizarea unei activit ăți.
3. Valorizarea- a demostra un interes
constant pentru o anumit ă activitate prin
probarea unei atitudini de implicare si angajare A scrie un articol/ o scrisoare unui ziar/ a cere cuvântul într-o dezbatere etc. pentru
a-și exprima propriile sentimente gene-
rate de o problem ă controversat ă;
A dori sa comunice celorlal ți preferinț a
personală pentru un anumit domeniu;
A încerca sa-i conving ă pe altii de
satisfacțiile pe care le poate aduce un
anumit domeniu de activitate/cunoa ște-
re/creație .
4. Organizarea- preocuparea de studiu
sistematic a unui domeniu valoric cu
preocuparea de conceptualizare, de
ierarhizare a valorilor care îl compun si
de restructurare a si stemului personal de
valori A încerca definirea caracteristicilor unui
obiect de art ă/opere literare/crea ții
știintifice etc. care trezeste admiratia
personala;
Preocuparea de a desprinde principalele direcții în care ar trebui s ă evolueze
societatea/ domeniu de activitate/ cercetarea stiintific ă a unui domeniu ș.a.
Ordonarea priorităț ilor propriei vie ți ș.a.
5. Caracterizarea printr-o valoare sau
sistem de valori – comportare consecvent ă
în acord cu un anumit sistem organizat de volori si integrarea acestui sistem în filo-zofia personala asupra vie ții A percepe situa țiile în mod obiectiv,
realist si tolerant;
Utilizarea metodelor stiin țifice ca mijloc
de a raspunde întrebarilor despre lume si societate.
DOMENIUL PSIHOMOTOR (Harrow, 1972)
Nivelul și definirea lui Exemple
1. Miș cări reflexe -a răspunde la un stimul
în mod involuntar, f ără a premedita
mișcarea Mișcarea de evitare a ciocnirii de un
obstacol nea șteptat;
Schimbarea centrului de echilibru al corpului pentru a men ține echilibrul.
2.Miș cări de baz ă- a realiza în mod
voluntar mi șcări simple cu un anumit
scop Mersul;
Scrisul;
3. Abilități perceptive- a răspunde în mod
adecvat unei informa ții provenite de la un
organ de sim ț A urmari cu privirea mi șcarea unui
obiect;
Realizarea coordon ării ochi-mân ă.
4. Abilități fizice – formarea unor abilit ăți
legate de rezisten ță, putere, flexibilitate si
agilitate în realizarea mi șcărilor A alerga o distan ță lungă;
Schimbarea rapid ă a direcției de miș care
5. Deprinderi motrice- realizarea unui
ansamblu de opera ții cu un anumit grad
de îndemânare sau m ăiestrie Inotul
Lovirea mingiei de fotbal;
Manuirea unei unelte.
5. Conumicare nonverbal ă- transmiterea
sentimentelor prin mi șcări ale corpului Pantomima
Dansul
6.4 DIMENSIUNILE (LATURILE) EDUCATIEI
Obiectul educa ției îl constituie toate laturile personalit ății unui om, întrucât
orice educa ție va încerca sa-l ajute pe individ s ă se dezvolte integral ca personalitate.
In funcție de dimensiunea personalit ății vizată de influentele educative, se poate vorbi
de mai multe dimensiuni(laturi) ale educa ției, care pot fi considerate finalitătile
majore ale întregului sistem educativ , la realizarea c ărora concur ă toți agenții
educaț iei:
• educația intelectual ă – care își propune sprijinirea subiectului uman în asimilarea
cunoș tințelor, valorilor, no țiunilor (informarea intelectual ă); dezvoltarea
capacităților lui intelectuale de operare cu aceste cuno ștințe; dezvoltarea unei
motivaț ii favorabile înv ățării prin stimularea in tereselor sale de cunoa ștere;
însușirea unor tehnici de înv ățare (“a înv ăța cum să înveți”); formarea unei
conceptii personale si unitare asupra lumii.
• Educația morală- atunci influen țele educative vizeaz ă cu precădere sprijinirea
individului în a- și dezvolta conștiința morală (noțiuni, judecăț i, sentimente și
reprezentă ri morale) și în a-și forma deprinderi si obi șnuințe de conduită morală,
trăsături pozitive de caracter.
• Educația estetic ă- ale cărei sarcini predominante sunt legate de sprijinirea
persoanei in a adopta o atitudine estetic ă față de lume, bazat ă pe gust estetic,
sentimente si convingeri estetice elevate, dar și încurajarea capacităților de
creatie estetic ă ale individului.
• Educația profesional ă- când se urm ărește însușirea unei culturi profesionale ,
cultivarea interesului pentru diferite profesii , dar si dezvoltarea unor deprinderi și
capacități practice de largă utilizare.
• Educația fizică (corporal ă)-care urme ște dezvoltarea corporal ă armonioas ă,
întreținerea sănătății, educarea pentru practicarea sportului in spirit de “fair play”
si pentru un stil sportiv de viată.
Educația religioasă- atunci când se urm ărește cultivarea religiozit ății – stare
psihică derivată din credin ța că întregul univers este st ăpânit și direcționat de o putere
absolută și impertubabil ă, din care deriv ă sentimentul de respect și venerație față de
această instanță supremă.
INTREBARI ȘI PROBLEME DE REFLEC ȚIE
1. Prezentați principalele categorii de finalit ăți ale educa ției, apoi explica ți de
ce este necesar ca un profesor s ă le cunoasc ă pe toate acestea, si nu numai
obiectivele educative opera ționale ale disciplin ei pe care o pred ă.
2. Prezentați, la alegere, unul dintre obiectivele generale ale înv ățământului
românesc actual, apoi analiza ți ce ar trebui s ă facă un profesor pentru a
contribui, prin disciplina pe care o pred ă, la realizarea lui în practic ă.
3. Explicați semnifica ția conceptului de “ideal al educa ției”, apoi comenta ți
utilitatea practic ă a existen ței unui asemenea ideal.
4. Explicați care este utilitatea practic ă a taxonomiilor pedagogice.
5. Redactaț i un obiectiv opera țional pentru o lec ție, la alegere, apoi ar ătați ce
anume v-aț i străduit să precizați în enun țul său, pentru a-i conferi un
caracter opera țional.
6. Examinați programa școlară pentru materia pe care urmeaz ă să o predați și
încercați să clasificați obiectivele ei în term enii nivelurilor taxonomice
REFERINTE BIBLIOGRAFICE
Antonesei, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educa ției. Iași: Polirom, 1996;
Baldwin, T.S., Evaluation of Learning in Industrial Education In vol., Handbook on
formative and sumative evaluation of student learning (coord. Bloom, B.S.,Hastings,
J.T., Madaus G.F.), New York, McGraw Hill Book Company, 1971;
Bertin, G., M., La “transformazione” dell’uomo. Nuovo modello educativo. In vol.
“Motivazioni, strategie e rendimento nella dinamica di un nouvo modello educativo”
(a cura Casali, A.), Bologna: Atti de i 3-eme Symposium di Cibernetica psico-
pedagogica, 1981;
Bîrzea, C, Rendre operationnels le s objectifs pédagogiques. Paris: P.U.F., 1979;
Bîrzea C., Arta și stiința educaț iei.București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R.A.,
1995;
Bloom, B., (ed.), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive
Domain. New York: David McKay Company Inc., 1971;
Cavert C., E., An Approach to the design of mediated instruction. Washington:
A.E.C.T., 1974;
Fromm, E., Frica de libertate. București: Editura Teora, 1998;
D’ Hainaut, L., Des fins aux objectifs de l’education . Brussels: Editions LABOR,
1977;
Kriekemans, A., Pédagogie générale (2-éme edition). Paris: Béatrice-Nauwelaerts,
1967;
De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educa ției. București:
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1979;
Nicola I, Tratat de pedagogie școlară. Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
R.A., 1996;
Okon, V., Didactica general ă-Compendiu. Bucure ști: Editura Didactic ă și
Pedagogică , 1974;
Ormrod, J., E., Educational Psichology. Developing Learners . New Jersey: Prentice
Hall, 1998;
Potolea,D., Scopuri și obiective ale procesului didactic. In vol. Sinteze pe teme de
didactică modern ă în sprijinul perfec ționării cadrelor didactice. (coord. Radu, I.,T.)
București; Tribuna școlii, 1986;
Potolea, D., Teoria și metodologia obiectivelor educa ționale . In vol. Curs de
pedagogie. (coord. Cerghit, I., Vl ăsceanu, L.). Bucure ști: Tipografia Universit ății din
București, 1988.
CAPITOL UL 7
EDUCATIA INTELECTUALA
7.1 SARCINILE EDUCATIEI INTELECTUALE
Educaț ia intelectuala este un concept care, în sens larg, se refer ă la ansamblul
influentelor educative care î și propun s ă ajute o persoan ă să-și dezvolte una dintre
cele mai importante dimensiuni ale personalit ătii sale : dimensiunea intelectuală.
Termenul de “intelect” provine din latinescul “ intellectus”, care avea
semnifica ția de cunoaș tere, dar și de înțelegere. La rândul sau, “intellectus” provenea
din “intellego” , verb ce avea, printre alte semnifica ții, pe aceea de “ a judeca bine”.
Aceste în țelesuri originare sugereaz ă ca prin “intelect’ se în țelegea,cândva,
capacitatea unui om de a judeca bine, pe baza cunoa șterii și înțelegerii profunde a
lumii . Dimensiunea intelectual ă a personalit ății apare astfel ca fiind legat ă de
cantitatea și calitatea experienței de cunoa ștere și de acțiune pe care a acumulat-o o
persoană, precum și de posibilitățile sale de a opera mi ntal cu aceste con ținuturi,
pentru a ră spunde satisf ăcător la cerin țele ce îi sunt adresate de mediul natural și
social în care tr ăieste. Este vorba de o form ă superioar ă de adaptare: adaptarea prin
cunoaș tere, prin prelucrare mintal ă superioar ă a informatiilor, dobândite prin
experiența personala de via ță sau – fapt specific um an- preluate din experien ța de
cunoaștere a altora (I.NICOLA, 1996). Pentru educatori, o astfel de întelegere a
dimensiunii intelectuale a personalit ății ridică două categorii de probleme practice:
problema sprijinirii individului uman în efortul sau de a-ș i însuși cunoștințe despre
lumea în care tr ăiește și problema dezvolt ării capacit ătilor sale de a opera mintal cu
aceste cuno știnte în vederea solu ționării unor probleme adaptative cu care se
confruntă. Aceste două probleme, în pedagogie, sunt exprimate prin dou ă concepte
care definesc totodat ă două aspecte esen țiale și complementare ale oric ărei educa ții
intelectuale: aspectul informativ și aspectul formativ. ( I. NICOLA, 1996).
Dic ționarele de psihologie sugereaz ă că la baza intelectului st ă un ansamblu
de funcții mintale . Nu toate func țiile mintale ale omului intr ă în această categorie (de
ex. indentific ările și discrimin ările perceptive, ajust ările motorii s.a.), ci doar acelea
care sunt concentrate în jurul gândirii abstracte, logice, no ționale , cum ar fi evoc ările
asociative, crea țiile imaginative, ra ționamentele, în țelegerea, rezolv ările de probleme
s.a. ( PAUL POPESCU-NEVEANU, 1978, pg.361)
Structura psihologic ă a gândirii include câteva componente fundamentale, de
natură să sugereze educatorului principalele direc ții ale ac țiunii educative de
influențare a intelectului: (a) componenta informațională (referitoare la no țiunile cu
care opereaz ă gândirea unei persoane); (b) componenta operatorie-func țională
(privitoare la opera țiile mintale- generale sau specifice unui domeniu al cunoa șterii-
implicate în prelucrarea informa ției); (c) componenta adaptativ-performan țială
(concretizat ă în modalita țile caracteristice de rezolv are a problemelor). Componenta
informațională este legat ă în planul pedagogic de problema dezvoltarii capacităților
de conceptualizare prin înv ățare spontan ă și mai ales dirijat ă; cea func țională, de
sprijinirea în țelegerii, a identific ării semnifica țiilor; aspectul performan țial este legat
de dezvoltarea capacit ăților rezolutive și de creativitate . Acestea pot fi considerate a
fi sarcinile principale ale educatiei intelectuale:
a) dezvoltarea capacit ăților de conceptualizare;
b) dezvoltarea capacit ăților de înțelegere;
c) dezvoltarea capacit ăților rezolutive și a creativităț ii
Majoritatea lucr ărilor de pedagogie adaug ă alte sarcini : ini țierea elevilor în
tehnicile de munc ă intelectual ă; dezvoltarea intereselor de cunoa ștere; formarea unei
concepții despre lume și viață. Apreciem îns ă că ele sunt implicate în cele trei sarcini
principale, anterior men ționate, cu deosebire de ultima.
7.2 DEZVOLTAREA CAPACITATILOR DE CONCEPTUALIZARE
7.2.1 Specificul conceptualiz ării
Un concept este un set de regu li (o grupare de opera ții) care poate fi aplicat
pentru a decide dac ă un obiect anume poate fi clasificat într-o anumit ă categorie de
obiecte de acela și fel. El mai poate fi interpretat ca un model sau set de reguli pe baza
cărora se poate decida dac ă o schimbare particular ă suferită de un lucru este de natur ă
să-i modifice natura, astfel încât nu mai poate fi inclus în categoria din care f ăcea
parte mai înainte.
Conceptualizarea se referă la procesele mintale pr in care cel care înva ță își
clasifică experiențele sale personale în clase sau reguli generale. Trebuie s ă se opereze
o distincț ie între no țiunile de “conceptualizare’ și “gândire conceptual ă’.
“Conceptualizarea” este un termen folos it pentru a descrie cum se formeaz ă clasele în
mintea unei persoane care înva ță. “Gândirea conceptual ă” se referă la modalitatea
subiectivă în care cineva opereaz ă pe plan mintal cu aceste clase.
Ori de câte ori o persoan ă începe să gândească asupra lucrurilor se confrunt ă
cu problema clasific ării lor. Con știentizarea grup ării lucrurilor în clase ajut ă la
ghidarea (orientarea) compor tamentului în noi situa ții. De exemplu, clasificarea unei
substanțe în categoria “explozibil” va determina anumite precau ții în manipularea ei ;
datorită unor cuno știnte despre punerea în func țiune a unui anumit tip de utilaj, o
persoană va putea sa utilizeze or ice utilaj care functioneaz ă dupa acelea și principii etc.
Din aceste motive, dezvoltarea prin educa ție a capacit ăților de conceptualizare are o
deosebita utilitate practic ă, adaptativ ă.
2. Sarcini de invatare care stimuleaza dezvoltarea capacitatii de conceptualizare
Stadiile conceptualiz ării-asa cum au fost descri se de KLAUSMEER, H.(1976)
– sugereaz ă care este natura sarcinilor de învăț are pe care profesorul trebuie s ă le
propună elevilor, pentru a le înlesni formarea no țiunilor.
Inițial, elevii au nevoie de exemple concrete, “tipice ”, pentru categoria de
fapte supuse studiului. Este o înv ățare prin “aproximare”, c ăci sunt ignorate formele
particulare diverse sub care pot fi întâlnite fapte care apar țin acelea și categorii.
Cercetarea exemplelor va fi realizat ă însă de că tre elevi, nu de c ătre profesor. Forma
pe care o va îmbraca activitatea lor este aceea a discuției în comun .
" În acest moment discu ția în comun se dovedeș te mai apt ă pentru introducerea
noțiunilor noi decât lucrul în echipe; toat ă clasa fiind reunit ă într-un singur grup de discu ții,
profesorul poate s ă contribuie, prin interventia sa, la împ ăcarea diverselor puncte de vedere.
Dispunând de o concep ție de ansamblu, pe care elevii înc ă nu o întrev ăd, el le poate atrage
atenț ia asupra cut ărui aspect al problemei, asupra cut ărui punct al propunerilor lor, s ă le
aminteasc ă cutare observa ție făcută de un coleg, pe scurt s ă le sugereze stabilirea de
legături decisive care le ofer ă elevilor posibilitatea s ă-și coordoneze ei în șisi vederile
divergente " ( H. AEBLI, 1973. pg. 117)
Rolul profesorului este și acela de a orienta, prin întreb ări ajutătoare sau prin
sugestii, operaț iile de m ăsurare, comparare, suprapune re etc. Prin cercetarea ș i
punerea în discu ție a unor exemple tipice se va ajunge, în cele din urm ă, la formularea
unei definiții "de lucru ".
Sarcinile de înv ățare următoare vor fi legate de cercetarea de c ătre elevi a
diverse alte forme particulare de concretizare , diferite de formele tipice, anterior
cunoscute. Este un fel de reverificare a validit ății definiției de lucru (ipotezei) stabilite
în etapa ini țială, căci elevii redescoper ă aceleași atribute, la care face referire
enunț ul acestei definitii, cerce tând cazuri particulare.
O a treia categorie de sarcini de înv ățare menite s ă contribuie la dep ășirea
dificultăților conceptualiz ării, cu care se confruntă cei aflați în "stadiul clasific ării",
sugerează necesitatea de a pune pe elevi s ă realizeze operatii mintale de analiză a
unor situaț ii, în care faptele din categoria studiat ă se prezint ă împreună cu alte
categorii de fapte , de care urmeaz ă a fi diferenț iate, pe bază de argumente. Pân ă acum
faptele fuseseră “izolate” didactic de c ătre profesor, pentru a put ea fi mai bine studiate
de că tre elevi, îns ă la un moment dat devine necesar ca elevii înșisi să se confrunte cu
sarcini de ordonare mintal ă a unor situa ții complexe, cu ajutorul conceptelor înv ătate.
Forma pe care o ia de aceast ă dată activitatea elevilor este munca în echipe .
"Cu cât o problem ă tinde mai mult spre construc ții intelectuale noi, cu atât se
potrivește cu discu ția în comun, și cu cât o chestiune se apropie mai mult de probleme de
aplicație, cu atât mai bine se potrive ște cu munca în echipe" (H. AEBLI Op. cit pag 116)
Care sunt sarcinile de înv ățare cele mai potrivite pent ru a înlesni trecerea la
ultimul stadiu -cel al conceptualiz ării depline? Cercet ătorii care au încercat s ă aplice
la didactic ă ideile psihologiei genetice cu privire la procesele conceptualiz ării au
ajuns la concluzia c ă operațiile mintale implicate în înv ățarea unui nou concept
urmează să fie puse de c ătre elevi în aplicare prin exerci ții speciale , numite "exerci ții
operaționale ". Un exerci țiu operational are rolul de a contribui la o interiorizare
progresiv ă a acestor operaț ii. Din acest motiv, sarcinile de lucru vor solicita elevilor,
pentru început, manipulări de obiecte , urmate de elaborarea unor reprezent ări grafice
sau simbolice ale faptelor studiate, apoi reconstituiri mintale ale modului în care s-a
ajuns la un rezultat sau la o concluzie; în final, sarcini de anticipare mintală a
rezultatelor unor transform ări suferite de lucrurile st udiate. De exemplu, studiul
eroziunii fluviale va începe cu modelarea concret ă a acestui fenomen la lada cu nisip,
va continua cu elaborarea unor desene care ilustreaz ă fenomenul, apoi cu
reconstituirea procesului care a condus la crearea meandrelor râului într-un loc
cunoscut, iar în final se va încerca s ă se anticipeze care va fi forma pe care o va lua
malul, daca se vor men ține acelea și conditii ale er oziunii ( H. AEBLI, op. cit.)
O deosebit ă importan ță se acordă sarcinilor de înv ățare care îi pun pe elevi s ă
pună în relație operațiile mintale directe, prin care s-a ajuns la o anumit ă concluzie
sau la un anumit rezultat, cu operatiile inverse care le corespund (de ex. pornind de la
ultimile consecin țe ale unui fenomen s ă reconstituie desf ășurarea lui, pân ă se ajunge
la cauzele ini țiale; ori, dup ă o sarcină de construire a diagonalelor unui romb, s ă se
încerce construirea unui romb, cunoscând do ar lungimea diagonalelor sale etc).
Asemenea sarcini de înv ățare vor contribui la dezvoltarea caracterului reversibil al
operațiilor mintale implicate în conceptualizare, condiț ie considerat ă important ă
pentru utiliz ările lor viitoare de c ătre elevi, în circumstan țe diferite de cele în care au
fost inițial însușite.
Exercițiile opera ționale implic ă în egală măsura realizarea de c ătre elevi a
unor sarcini de înv ățare care presupun punerea în rela ție a operatiilor mintale
asociative ( de ex., sarcina de a g ăsi toate metodele posibile de determinare a
perimetrului unui dreptunghi; sau de a descoperi diferite metode de rezolvare a unei
probleme etc.) În felul acesta se sper ă că se va contribu i la dezvoltarea asociativit ății
operațiilor mintale, o alt ă condiție importantă pentru ca o opera ție însușită să nu se
transforme într-o procedur ă rigidă, utilizată fără să i se cunoasc ă semnificaț ia de către
elevi.
Asocierea noii no țiuni învățate cu o no țiune anterioar ă, atunci când exist ă
riscul de a fi confundate , reprezintă un alt tip de sarcini de înv ățare menit s ă prevină
confuziile și erorile. Elevii primesc sarcin a de a analiza sistematic asem ănările și
deosebirile între cele dou ă categorii de fapte, care pot fi confundate, și în final, s ă
găsească principalele criterii care pot fi folosite pentru diferen țierea lor.
7.3 DEZVOLTAREA CAPACITATILOR DE INTELEGERE
7.3.1 CONDITIILE PSIHOLOGICE ALE INTELEGERII
Ințelegerea este activitatea gând irii prin care se descoperă legăturile logice
dintre obiecte și fenomene. Ea este implicată , de exemplu, în identificarea obiectelor
necunoscute, în descoperirea unor leg ături cauzale, a motivelor conduitelor umane sau
în desprinderea semnifica ției unor opere de art ă ori stiințifice. Informa țiile primite din
mediul intern sau din exterior sunt transf ormate în cuvinte (“structuri semantice”)
printr-un mecanism care se nume ște “operator al în țelegerii” (N. Chomski). Aspectul
esențial al activit ății de înțelegere const ă tocmai în aceast ă codificare conceptual ă și
mai ales în decodificarea referenț ială (trecerea de la semn la semnifica ție).
Fiind strâns legat ă de verbalizare, P.P. Neveanu a definit în țelegerea ca un proces de
integrare ș i de corelare verbală.
Intelegerea se bazeaz ă, așadar, pe includerea informa ției noi în ansamblul
informațiilor disponibile, codificate în cuvinte, prin corelare verbal ă. Noua informa ție
primește un semn verbal, iar, la randul ei, informa ția disponibil ă este extins ă. Una
dintre cele mai importante conditii psi hologice ale întelegerii este legat ă așadar de
informațiile deținute anterior de subiect în domeniul din care face parte noua
informație. De aceea, Paul Popescu Neveanu apreciaz ă, pe bună dreptate:
“ Premisa global ă a procesului de întelegere const ă în sistemul de cuno ștințe de care
dispune subiectul. (…) Dificult ățile de întelegere sunt în raport direct cu distan ța dintre stocul
de cunoștințe adecvate situa ției, de care dispune subiectul și caracterul noilor informa ții pe
care trebuie s ă le descifreze, clasifice sau explice” ( P. POPESCU NE VEANU, 1978, pg.
391).
O a doua condi ție psihologic ă a înțelegerii este legat ă de modalitatea
specifică în care un subiect uman prelucreaz ă mintal informa ția. Aceeaș i informa ție
poate avea pentru subiec ți diferiți o semnifica ție diferitã-sau cel putin cu un caracter
pronunț at personal. Cunostintele nou însu șite pot fi organizate într-o manierã diferitã
de la un subiect la altul. Aceastã diversitate se explicã prin utilizarea predilectã unor
strategii diferite de elaborare a semnifica țiilor și de structurare a cuno ștințelor,
numite stiluri cognitive .
Prin includerea capacit ății de extrapolare între c onduitele care fac dovada
înțelegerii, B. Bloom se apr opie de aprecierile unor al ți autori, potrivit c ărora dovada
cea mai evidenta a în țelegerii o constituie capacitatea de transfer a cuno ștințelor
însușite. Există mai multe forme de transfer :
• Transferul secven țial, când cuno ștințele anterior însu șite sunt folosite pentru a
înlesni înv ățarea altora noi ;
• Transferul lateral, când ceea ce s-a inv ățat la școală este utilizat de c ătre copil în
situații din afara școlii ;
• Transferul vertical, atunci când cuno ștințele însușite sunt folosite pentru a realiza
sarcini de o mai mare complexitate, cum ar fi rezolvarea de probleme.
(AUSUBEL, D., ROBINSON, F., 1981 )
7.3.2 STRATEGII PEDAGOGICE ALE DE ZVOLTARII CAPACITATILOR DE
INTELEGERE
Interven țiile educative care î și propun s ă contribuie la dezvoltarea capacit ăților
de înțelegere ale elevilor pot fi grup ate în trei mari categorii, după scopul lor :
1. înlesnirea « transferului secven țial »al cuno ștințelor nou predate;
2. ameliorarea stilurilor cognitive;
3. formarea unor priceperi și deprinderi de munc ă intelectual ă.
a) INLESNIREA « TRANSFERULUI SE CVENTIAL »AL CUNOSTINTELOR
Această strategie se bazeaz ă pe ideea integră rii noii informa ții în structura
cognitivă personal ă a subiectului care învat ă. Conceptul psihologic de structur ă
cognitivă personal ă a elevului este de o deosebit ă importan ță pentru în țelegerea
acestei strategii. Confruntându-se cu dive rse situatii de viatã, fapte, concepte,
principii, fiin ța umanã- indiferent de cantitatea si calitatea informatiei de care
dispune- are tendinta de a- și structura, în mod spontan, cuno știntele într-o
reprezentare internã coerentã si semnificativã asupra unui domeniu, chiar dacã uneori
aceasta reprezentare nu este pe deplin corectã din punct de vedere obiectiv. Altfel
spus, subiectul uman, pus în fata unei informa ții, are tendinta naturalã de a-i conferi o
semnifica ție si de a o situa în interiorul unui ansamblu mai larg de cunostinte însu șite
anterior. Structura cognitiv ă personală se referă la modul în care este organizat la un
moment dat în mintea subiectului con ținutul întregii sale experiente în concepte,
noțiuni, reprezentă ri, categorii perceptive, a șteptă ri etc. Aceast ă structură cognitivă
personală îndepline ște pentru noile informatii un rol de filtru cognitiv , în sensul cã
subiectul opereazã o selec ție a noilor mesaje informationale, în termeni de acceptare-
respingere sau de ierarhizare a importan ței lor, dupã cum apreciaz ă că aceste
informații noi au un caracter semnificativ în raport cu ceea ce el stie deja despre
realitatea supusã cunoasterii. Structura cognitiv ă se referă așadar la “modalitatea în
care individul întâmpin ă lumea, totalitatea experientelor, expectantelo r, convingerilor
si cognițiilor sale” (P. P. NEVEANU, 1978, pg. 688)
In timpul învãtarii unei discipline de învãtamânt, elevii îsi perfec ționeazã, îsi
completeazã reprezentãrile lor preformate asupra unor aspecte ale realitã ții, umplând
locurile goale, rezolvând incoeren țele sau revizuindu-le integral. Obiectivele de
învãțare pe care subiectul si le stabileste (sau le acceptã) sunt condi ționate de
constatarea caracterului adecvat/inadecvat sau incomplet al acestor concep ții
personale preformate. Noua învã țare poate sã implice uneori o restructurare totalã a
conceptiei deja existente, alteori, doar o completare a ei cu unele “detalii. Uneori
subiectul nu este dispus sã accepte s ă înlocuiasc ă în întregime vechea lui reprezentare
incorectă asupra unor lucruri si astfel disponibili tatea lui pentru învãtare este foarte
redusã. Profesorii trebuie sã cunoascã reprezentãrile prealabile pe care elevii lor le au
asupra fenomenelor pe care ei le propun spre studiere. Aceastã cunoa ștere se poate
realiza prin organizarea unor discutii, prin aplicarea unor asa-numite teste initiale etc.,
urmate de prezentarea unor organizatori cognitivi11 ai noului material de înv ătat, cu
scopul de a face de la bun început evidente elevilor principalele probleme care vor fi
abordate si mai ales care vor fi principalele direcții în care se vor îmbogăti
cunoș tintele de care dispun în momentul respectiv despre un anumit domeniu al
existentei. Astfel se creeaz ă o dispozi ție favorabil ă a elevilor pentru analiza noilor
informații si totodată se faciliteaz ă integrarea noului material de înv ățat în structura
cognitivă personală.
b) STRATEGIA AMELIOR ĂRII STILURILOR COGNITIVE PERSONALE
Existența diferitelor stiluri de cunoa ștere a fost explicat ă ca fiind legat ă de
modul specific în care un subiect uman realizeaz ă trei mari categorii de activităț i
mintale implicate:
• Perceperea informatiei;
• Procesarea informa ției;
• Utilizarea informatiei (D. KOLB,1996)
Perceperea informa ției se referă la decodificarea pr edilecta a unor informa ții
provenite din experiențe concrete ( de exemplu, atunci când v ăd, pipăie, aud etc.) sau
a informa țiilor prezentate într-o formă abstract ă. Aceast ă preferință trebuie în țeleasă
în sensul că subiectul în țelege mai u șor lucrurile atunci când informa țiile i se prezint ă
într-o anumit ă formă. În ambele situa ții intervine, în plus , modul în care este
structurat ă informa ția. Anumite persoane sunt avantajate atunci când informa ția se
prezintă sub forma unei configura ții generale , altele atunci când este dezv ăluită
secvențial, element cu element .
11 A se vedea cap. 17&5.d
Procesarea informa ției se referă la modul specific în care este prelucrat ă
informația, după ce a fost perceput ă. Unii oameni în țeleg mai bine informa ția dacă o
supun unei experimentă ri active imediate (utilizarea ei intr- un anumit mod), în timp
ce altii prefer ă forma observației reflexive, concretizată în analiza mintal ă prelabilă a
lucrurilor din divers e perspective, c ăutarea întelesului, înainte de a emite o judecat ă
sau de a lua o decizie.
Utilizarea informa ției se refer ă la finalitatea specific ă cu care un subiect
abordează o problem ă de cunoa ștere. Scopul care st ă la baza efortului de în țelegere a
unor fapte va determina maniera de cerceta re a lor : de exemplu, unii sunt interesa ți,
în primul rând, de utilitatea informației respective pentru via ța lor cotidiană; alții de a
culege informa ții de natur ă să le permit ă adâncirea modului de întelegere a unor
concepte teoretice, principii sau procese, asa cum unele persoane pot fi interesate
predominant de aspectul funcțional al lucrurilor ; ei doresc “să facă” și “să încerce
s.am.d.
Efortul pedagogic de ameliorare a s tilurilor cognitive ale elevilor porne ște de la
următoarele premise:
• un aspect esen țial pentru calitatea înv ătării îl reprezint ă conștientizarea de c ătre
cel care înva ță a propriului s ău mod preferat de cunoa ștere; un program de
stimulare a capacit ătilor metacognitive ale elevilor poate fi util elevilor pentru
conștientizarea propriului stil cognitiv și ameliorarea lui;
• faptul că o persoan ă poate avea un stil cognitiv preferat, nu înseamn ă că ea nu
poate desf ășura activit ăti de cunoa ștere în alt mod; elevii care dovedesc
flexibilitate în a se mi șca cu ușurință de la un mod de cunoa ștere la altul, în
funcție de cerin țele situației, sunt evident avantaja ți în raport cu cei care se
limitează la un unic stil de gândire și de învățare; poate fi conceput un curriculum
care să se adreseze unor stiluri diverse de cunoa ștere, astfel încât fiecare elev s ă
găsească nu numai modul s ău predilect de procesare a informa ției, dar este
provocat să se adapteze altor stiluri, poate ma i putin “confortabile” pentru el, dar
la fel de eficiente Aceste id ei stau la baza principalelor strategii de ameliorare prin
educaț ie a stilurilor cognitive ale elevilor:
a. strategia dezvoltă rii capacit ătilor metacognitive ale elevilor;
b. strategia acomod ării elevilor cu stiluri cognitive diverse;
Aceste strategii nu se exclud, ci dimpotriv ă, sunt aspecte corelate ale influen țării prin
educaț ie a stilurilor cognitive.
c) STRATEGIA DEZVOLT ĂRII CAPACIT ĂȚILOR METACOGNITIVE
Metacogni ția este un concept psihologic care se referã la cunoaș terea de cãtre
subiect a particularitã ților propriului s ău sistem cognitiv. Capacitatea metacognitivã
vizeazã, prin urmare, posibilitãtile de con știentizare și de control ale propriilor
procese de gândire și învãțare.
Metacogni ția include dou ă componente majore: (1) cuno ștințele și experientele
metacognitive; (2) controlul și reglarea propriilor procese mintale.
(1) Cunoștințele metacognitive reprezint ă ansamblul informatiilor și credintelor unei
persoane cu privire la fe nomenele legate de cunoa ștere. Există trei categorii de
cunoș tinte metacognitive, dup ă cum vizeaz ă: (1.1) persoane; (1.2) sarc ini;
(1.3) strategii. Ce le referitoare la persoane pot avea în vedere caracteristicile propriei
individualit ăti (intrapersonale), raporturile de cunoa ștere cu diferi ți oameni
(interpersonale) sau caracteristi ci general valabile ale activit ătii de cunoa ștere
(universale). Cuno știntele referitoare la sarcini se referă la ceea ce subiectul cunoa ște
în legătură cu finalit ățile, întinderea și exigentele diferitelor activit ăti intelectuale pe
care trebuie s ă le desfășoare. Cunoș tintele despre strategii pot viza specificul personal
al unor strategii cognitive ( de ex. a rezuma, a reface un calc ul, a recita etc) sau al
unor strategii metacognitive ( de verificare a m ăsurii în care realizarea unei activit ăți
este conform ă cu așteptările).
Experientele metacognitive se referă la conștientizarea trăirilor afective sau a unor
intuiții care înso țesc o activitate intelectual ă. Ele reprezint ă conștientizarea a modului
în care se simte persoa na înainte, în timpul și după realizarea unei sarcini. Pot
declanșa intense reflecț ii cu privire la îndeplinirea unei noi activită ti de învătare.
(2) Controlul și reglarea func țiilor mintale se refer ă la conștientizarea acelor activit ăti
al căror scop este acela de a controla și de a regla o activitate cognitiv ă. Acestea pot fi
activități de planificare ( anticiparea etapelor unei activit ăti, a modului în care se va
realiza), de control ( modalit ățile de supraveghere a eficacit ății cu care se desf ășoară o
activitate), și de reglaj ( modalit ăti de corectare, sau de sesizare a conditiilor care
impun continuarea ori abandonarea unei actiuni)
HUITT W.G. (1997) apreciazã cã metacogni ția include abilitatea subiectului de a se
autochestiona și de a oferi rãspunsuri corecte la ur mãtoarele tipuri de întrebãri (1) ce
cunoaste cu adevãrat despre un anumit s ubiect, problemã, domeniu; (2) de ce
capacitãti are nevoie pentru a ajunge la cunoasterea a ce și-a propus; (3) dacã știe
unde trebuie sã caute informa ția necesarã; (4) de cât timp are nevoie pentru a învãta
ce și-a propus; (5) ce strategii si tact ici pot fi folosite pentru a învã ța lucrul respectiv;
(6) cum va putea sã- și dea seama dacã a învã țat atât cât trebuie; (7) cum va putea
observa erorile, în eventualitatea cã va face vreuna; (8) cum va putea sã- și
restructureze propriul plan de de actiune, atunci când va constata cã nu oferã
satisfacție sau este inadecvat. Dezv oltarea capacitatilor met acognitive se realizeazã
plenar odatã cu atingerea de cãtre subiect a stadiilor superioare ale gândirii (stadiul
gândirii formal-operationale, când devin posibile efectuarea unor opera ții intelectuale
asupra altor opera ții)
Educatia capacitatilor metacognitive începe îns ă din primii ani ai școlii și
include iniț ierea elevilor în strategii de analizã criticã a propriului mod de gândire,
precum și în strategii menite sã dezvolte “comportamentul interogativ” (încurajarea si
antrenarea elevilor în a formula întrebãri câ t mai pertinente despre universul exterior
și despre propria lor persoanã; cultivarea preocupãrii pentru pr opriul comportament
interogativ: “Am avut de pus o întrebare buna pe ziua de astazi?”). Pentru a le
dezvolta capacitatea de autoanalizã a propriilor ac țiuni de învãț are, profesorii le pot
solicita elevilor, de exemplu, sã relateze cum au încercat sã- și soluționeze problemele
de învățare, înainte de a cere ajutor ul pentru rezolvar ea lor. Alteori li se sugereazã sã
colaboreze cu un alt coleg în ac țiuni de monitorizare reciprocã a activit ăților de
învãțare. Dezvoltarea capacitatilor metacognitive reprezintã o condi ție a adopt ării unei
atitudini autoexigente, a dorin ței de a accede la nivele superioare de învãtare, o
condiție a perseveren ței și a implicãrii superioare în activitatea de învã țare.
d) STRATEGIA ACOMOD ĂRII ELEVILOR CU DIVERSE STILURI
COGNITIVE
Acomodarea elevilor cu diferite stiluri cognitive a fost conceput ă sub forma
unor activit ăti și secvente de instruir e care îsi propun sa-i pun ă pe elevi în situa ția de a
desfășura operatii mintale caracteristice dife ritelor stiluri, inclusiv stilul personal
predilect. BERENICE MCCARTHY (1996) a conceput un ciclu de activit ăti de
învătare a cărui parcurgere integrală ar fi de natur ă să antreneze “ întregul creier” al
elevilor. La baza acestui model stă teoria asimetriei func ționale a celor dou ă emisfere
cerebrale care încearcã sã expl ice predispozitia diferitelor persoane pentru diferite
tipuri de activitã ți intelectuale, prin inegalitatea antren ării celor dou ă emisfere
cerebrale. Emisferul cerebral drept ar fi specializat în activitã ți mintale de tip creativ ,
în timp ce emisferul stâng este mai mult impli cat în rezolvarea unor sarcini
algoritmice si a unor probleme abstracte. Stilurile analitic și inovativ ar fi asadar
legate de utilizarea predominant ă a emisferului stang, în vreme ce stilul dinamic și
concret de folosirea predominant ă a celulalt. Antrenarea elev ilor s-ar realiza prin
parcurgerea succesiv ă a patru tipuri diferite de activit ăti de învătare:
• Confruntarea cu fapte concrete de viată ;
• Observare reflexiv ă;
• Definire a unor concepte;
• Experimentare activ ă;
Ciclul de înv ătare propus elevilor debuteaz ă de obicei prin crearea de că tre profesor a
unei situatii de natur ă să-i pună în fața unei noi experiente concrete de viață. După o
oarecare experien ță dobândit ă cu această manieră de lucru, elevii în șisi identific ă
asemenea fapte de via ță care merit ă a fi studiate pe ntru noutatea prob lemelor pe care
le ridică. Este o activitate de identificare a noi probleme. Profesorul îi invit ă apoi pe
elevi la o reflecție sistematic ă asupra noii experiente și la o analiză a ei încercând s ă
se implice afectiv, s ă-și conștientizeze prop riile “intui ții’ și “ sentimente” generate de
noua problem ă. Aceste activit ăți vor fi potrivite pentru acei copii care percep mai bine
informația provenind de la experien țe concrete, care se încred mai mult în intui ție
decât în logic ă, pentru care sentimentele au mare importan ță atunci când învat ă, dar și
pe cei care sunt înclina ți să observe cu aten ție lucrurile înainte de a trece la actiune
fiind înclina ți spre observa ție reflexiv ă. Ceilalți elevi, care au alte preferin țe, vor fi
astfel puși în situația de a face un efort sa se acomodeze unor activit ăti și sarcini de
învățare care implic ă stiluri diferite de cele care le convin lor, dar la fel de valoroase.
Ei vor fi “favoriza ți” de activit ățile și sarcinile de înv ătare care vor urma, c ăci “ciclul
de învățare” va continua cu activit ăti strângere a noi informaț ii, de natur ă să permită
adâncirea lucrurilor puse în discutie, urmate de gruparea pe categorii a informa țiilor
rezultate, clasific ări, abstractiz ări și definirea unor noi concepte . Asemenea activit ăti
vor fi desigur “convenabile” celor cu un stil “analitic”, dar îi vor pune și pe ceilal ți în
situația de a se antrena în asemenea activit ăti, chiar dac ă, pentru moment, nu
excelează în realizarea lor. Ceea ce urmeaz ă sunt activit ăți de rezolvare de probleme,
trecându-se, treptat, de la probleme care presupun o simplă utilizare a conceptelor
nou definite, la probleme care presupun, al ături de aplicarea conceptelor, formulelor,
regulilor (etc.) înv ățate, “adăugarea a ceva personal ” ( activitate care prezint ă interes
pentru elevii cu un stil “inovativ” ). O ultim ă categorie de activit ăti care intr ă în
componen ța ciclului de înv ățare fac parte din categoria “experiment ărilor active”,
căci presupun căutarea unor aplicații posibile în viața cotidiană a celor înv ătate, apoi
o verificare a ipotezelor legate de aceaste utiliz ări posibile, prin experimentare
propriu -zisă. Asemenea activit ăti sunt favorizante pentru cei cu un “stil dinamic”, dar
utile și celorlalți.
e) FORMAREA PRICEPERILOR ȘI DEPRINDERILOR DE MUNC Ă
INTELECTUAL Ă
Profesorii au fost, în mod tradi țional, preocupa ți de înlesnirea transferului secvențial
și vertical al informa țiilor. Transferul informa ției este considerat a fi o prob ă a
deplinei în țelegei a unui continut informational. In ultima perioad ă, sunt tot mai
intense preocup ările profesorilor de a-i preg ăti pe elevi s ă utilizeze achizi țiile lor
școlare în afara cadrului cursurilor și al disciplinelor teoretice înv ățate în școală , ceea
ce înseamn ă o sporit ă procupare pentru o pedagogie a stimul ării capacita ților de
transfer lateral . Nu este vorba de o simpl ă introducere în lec ții a unor secven țe de
« legatură cu practica »- procupare veche, foarte r ăspândită și laudabil ă a multor
profesori. Intr-o epoc ă în care volumul de informa ții crește într-un ritm accelerat în
toate domeniile, a ap ărut ideea c ă școala trebuie s ă treacă dincolo de simpla
transmitere a unor cuno știnte și să se preocupe cu predominan ță de educarea unor
« competen țe intelectuale », care să -i facă pe elevi capabili, cât mai rapid cu putin ță,
să prelucreze singuri informa ția, de care simt ca au nevoie, la un moment dat, în alte
contexte decât cele școlare, într-un domeniu sau altul al cunoa șterii ori al practicii.
Conceptul de « competen ță » înlocuie ște vechea sintagm ă « priceperi și deprinderi »,
pe considerentul c ă exprimă cu mai mult ă precizie ceea ce urmeaz ă să se formeze prin
educaț ie. Priceperile și deprinderile de munc ă intelectuală avute în vedere de unele
lucră ri de pedagogie se concretizeaz ă în « competen țe » de care trebuie s ă dispună
elevii pentru a în țelege singuri lucrurile pe care le cerceteaz ă. Prin « competen țe » se
înțelege « comportamente structurate în func ție de un scop, într-o situa ție dată ». De
exemplu, Departamentul pentru Educa ție, Cercetare ș i Formare, din Ministerul
Comunității Franceze din Belgia, a publicat relativ recent o suit ă de materiale despre
« competen țele » care ar trebui edu cate în rândul elevilor din școala secundar ă.
Autorii opereaz ă o distinc ție între a șa numitele « competen țe transdisciplinare » și
« competen țele disciplinare ». Primele se refer ă la comportamente de prelucrare
mintală a informa ției care sunt comune tuturor disciplinelor de înv ățământ și care
totodată sunt educate prin contribu ția comun ă a toturor acestor obiecte școlare ;
celelalte se refer ă la capacitatea de a realiza opera ții intelectuale specifice unui
domeniu sau altul de cunoa ștere.
Competen țele trandisciplinare, la rândul lor, sunt împ ărțite în trei mari
categorii : Competen țe relaționale (Ex. capacitate de rela ționare cu alte persoane, cu
care se colaboreaz ă în activitatea de cunoa ștere ; capacitate de raportare a sarcinilor de
cunoaștere asumate la caracteristicile propriul Eu ; rela ționare cu cu diverse forme
contemporane de comunicare și de exprimare) ; Competen țe operatorii- demersuri
mintale (Ex. identificare a esen țialului, decodificare a diferitelor limbaje ; capacitatea
de rezumare, reformulare, analiză , clasificare, identificare, comparare, sintetizare,
formulare a unei probleme, a unei ipoteze s.a.) ; C ompetenț e metodologice (Ex.
planificarea timpului disponi bil, organizarea metodic ă a propriei munci, utilizarea
unor instrumente de lucru-dic ționare, indexuri, instrumente etc-, în țelegerea unor
instrucțiuni primite, a unor consemne, utilizar ea unor tehnici eficie nte de cercetare,
triere, tratare a informa ției, luare de notite ș.a.).
Competen țele disciplinare se referă la modalit ățile specifice fiec ărui obiect de
învățamânt de (1) recoltare a informa țiilor ; (2) prelucrare a informa țiilor ; (3)
localizare spa țio-temporala a faptelor studiate; (4) utilizarea vocabularului și a
noțiunilor specifice domeniului.
In acest context prob lematic ne intereseaz ă în primul rând problema
strategiilor form ării competen țelor transdisciplinare .
Formarea competen țelor relaționale este principalul scop al utilizarii unor
strategii, cum sunt :
• învăț are prin cooperare ;
• autoevaluarea ;
• inițierea în limbaje specializate de exprima re (grafice,audio-vizuale, informatice
s.a)
Competen țele operatorii presupun utilizarea unor strategii de înv ățare cum
sunt :
• învăț area prin problematizare ;
• diversificarea modalitătilor de reprezentare (enactiv,iconic, simbolic )
• utilizarea unor organizatori perceptivi ;
• utilizarea schemelor conceptuale ;
• modelarea simbolic ă a fenomenelor studiate ;
• simulări .
Competen țele metodologice implic ă pentru a fi formate utilizarea unor strategii,
cum sunt :
• învătarea prin cercetare ;
• implicarea elevilor în realizarea unor proiecte ș.a.
7.4 DEZVOLTAREA CAPACITATILOR REZOLUTIVE
Aspectul performantial al gândirii se exprim ă prin :
• capacitatea de a rezolva probl eme ( capacitatea rezolutiv ă) ;
• creativitate ;
Prin capacit ăți rezolutive se întelege abilitatea subiectului de a rezolva probleme .
Este unul dintre aspectele performanț iale ale gândirii.
7.4.1 NATURA PROCESELOR REZOLUTIVE
Problema este o situaț ie prezentă nesatisfăcătoare, care poate fi dep ășită prin
realizarea unor schimb ări permise, pentru a ajunge la situa ția dorită.
O problem ă are asadar trei componente majore :
• O situație prezent ă care trebuie s ă fie schimbat ă ;
• O situație finală, dorită , care poate fi ob ținută prin,
• Anumite transform ări permise .(KIMBLE,G.A.,GARMEZI,N.,
ZIGLER, E., 1984)
Caracterul problematic al unei situa ții se datoreaz ă unui obstacol cognitiv. Cu
alte cuvinte, transformarea situa ției prezente, nesatisf ăcătoare, presupune o « cerin ță
fată de care repertoriul de r ăspunsuri de care dispune su biectul este insuficient și
inadecvat » (P.Oleron). Subiectul nu ș tie ce transform ări trebuie să fie făcute pentru a
modifica situa ția prezent ă nesatisfăcătoare, în o situa ție dorită. Pentru a dep ăși
obstacolul cognitiv, deci pentru a rezolva problema, este necesar ă o restructurare a
cunoș tințelor disponibile , căci procedeele uzuale nu sunt suficiente pentru a r ăspunde
cerinței. Chiar dac ă posedă informa țiile necesare, rezolvarea problemei nu se
realizează prin printr-o simpl ă reproducere din memorie a informa țiilor deținute, căci
« în rezolvarea de probleme exist ă neapărat un element oarecare de opțiune, privind
teoremele de folosit sau ordinea în care acestea trebuie s ă fie folosite " (D.AUSUBEL, F.
ROBINSON op. cit. pg. 593).
In viața cotidian ă, problemele cu care se confrunt ă oamenii nu sunt
întotdeauna la fel de bine definite, c ăci, de cele mai multe ori, imaginea st ării finale la
care trebuie s ă se ajung ă nu este suficient de clar ă subiectului. De exemplu, un
student nu poate fi întotdeauna sigur că alegerea unor cursuri sau a altora reprezint ă o
decizie just ă, căci nu stie cu exactitate care vor fi cuno știntele care îi vor fi solicitate
la locul său de munc ă, după terminarea facult ății, și nici care va specificul profesional
al activității sale viitoare. In problemele de via ță intervine un num ăr nelimitat de
criterii relevante, c ăci sunt numero și factori care pot interveni și de care trebuie s ă se
țină seama. In afar ă de faptul c ă în asemenea probleme de via ță starea finală este greu
de descris, c ăci presupune anticipa ție, luarea unei decizii nu este întotdeauna decis ă de
aplicărea unor procedee logice impecabile, ci și de procese « extralogice », întrucât
alternativa pe o va alege fiecare individ depinde foarte mult de valoarea pe care el o
atribuie unui scop de atins sau a al tuia. (D.Ausubel, F. Robinson, 1981)
7.4.2 STRATEGII PENTRU DEZVOLTARE A CAPACITATILOR REZOLUTIVE
Pentru a dezvolta capacit ătile rezolutive ale elevilo r lor, profesorii folosesc
complementar mai multe strategii :
1. strategia ini țierii elevilor în opera țiile procesului rezolutiv ;
2. strategia antren ării progresive a elevilor în rezo lvarea unor probleme cu un grad
crescând de dificultate ;
3. strategia solicit ării progresive a contribu ției personale a elevilor la identificarea și
rezolvarea problemelor ;
4. strategia form ării unor deprinderi de lucru pe ntru prevenirea blocajelor și a
obstacolelor psi hologice care pot s ă apară în rezolvarea problemelor.
7.4.3 STRATEGIA INITIERII ELEVILOR IN OPERATIILE SPECIFICE
PROCESULUI REZOLUTIV
Indiferent de tipul de problem ă, procesul rezolutiv parcurge urm ătoarele faze
generale :
• punerea problemei
• definirea cerin țelor si a punctului de plecare ;
• transformarea sau extinderea cunoș tințelor disponibile în vederea g ăsirii
soluției ;
• verificarea solutiei și comunicarea ei.
Dezvoltarea capacit ătilor rezolutive presupune ini țierea și antrenarea elevilor în
desfășurarea cu eficien ță a fiecăreia dintre aceste categorii de opera ții..
Punerea problemei este realizat ă, la început, de c ătre profesor. Treptat, elevii
sunt solicita ți să identifice ei în șisi probleme, adic ă scopuri pe care ei înc ă nu le pot
atinge direct, prin simpla aplicare a unor informa ții sau procedee de ac țiune învățate.
Principalul risc este acela de a pune false probleme. O fals ă problemă este aceea
pentru care exist ă deja un r ăspuns, despre care s-a înv ățat anterior, dar care este
ignorat, sau atunci când cineva îsi propune s ă găsească o relatie între lucruri care în
mod obiectiv nu au nici o leg ătură între ele. Cultura temeinic ă elimină riscul angajă rii
în false probleme, c ăci ea îi permite unei persoane s ă știe ce solutii au fost deja date,
cât de eficiente au fost si ce a r ămas nelămurit.
Definirea cerin ței problemei și a punctului de plecare presupune gă sirea
răspunsului la dou ă întrebări ;
• care este natura solu ției solicitate ?
• ce cunoștințe-din ceea ce s-a înv ățat- sunt relevante pentru sarcina respectiv ă ?
Prima întrebare se refer ă la punctul final al procesului rezolutiv, la ținta de atins.
Răspunsul presupune stabilirea categoriei generale din care face parte solu ția
solicitată. De exemplu, problema g ăsirii unui procedeu de ob ținere a apei potabile din
apa mării se înscrie în categoria mai larg ă a metodelor de separare a unei substan țe
dizolvate (sarea) de solventul ei (apa). Problema va fi astfel reformulat ă în termeni
apropiați de noțiunile studiate teoretic de c ătre elevi, pentru a restrânge aria caut ărilor
informației utile pentru solu ționarea problemei. Marea dificultate pentru elevi, în
această fază este aceea de a stabili care dintre informa țiile pe care le de țin pot fi utile
pentru solutionarea problemei. Reformularea problemei în sensul anterior precizat
este de natur ă să-i ajute în această privință.
Găsirea solu ției este activitatea intelectual ă de integrare a experien ței
cognitive anterioare cu informa țiile legate de o experien ță curentă. Este o faz ă în care
se caută un răspuns la întrebarea « In ce fel trebuie modificate sau extinse
cunoș tințele disponibile, spre a fi aplicabile sarc inii ? » In acest proces intervin mai
multe elemente ;
• cunoș tințele anterioare ;
• regulile inferen ței ;
• strategiile rezolutive.
Reluând exemplul anterior, elevii au înv ățat deja diferite procedee de separare :
filtrarea, decantarea, evaporarea. Acestea sunt cunoș tintele lor anterioare. Ele
urmează să fie inventariate, clasific ate, pentru a se vedea ce date lipsesc. In acest caz,
lipsesc informa ții despre procedeul de separare care poate da rezultatele scontate în
situația particulară avut ă în vedere de problem ă. Intervin, mai întâi, regulile de
inferență (deducții, inductii, analogii- modalit ăți de prelucrare mintal ă a informa ției
prin care se ajunge la concluzii noi) : în mod logic , filtrarea și decantarea nu pot fi
luate în considera ție ca o solutie pentru desalinizare, având în vedere caracteristicile
lor ; procedeul evapor ării presupune construirea unei instala ții adecvate care s ă
permită verificarea lui ca solu ție a problemei.
O sarcină important ă a unei educa ții intelectuale preocupat ă de dezvoltarea
capacităților rezolutive o reprezint ă tocmai formarea obi șnuinței de a »experimenta
mintal » utilitatea unor cuno ștințe anterioare pentru situa ția particular ă la care se
referă problema, înainte de a trece la imaginarea unor solutii pe baza lor. Dup ă ce s-a
conturat o ipotez ă care pare a fi « plauzibil ă » se face apel la o strategie rezolutivă,
adică un ansamblu de reguli prin care se stab ileste ordinea de prioritate în care
urmează să se facă diversele opera ții pentru a se verifica o ipotez ă. In exemplul ales,
probabil se va adopta « strategia verific ării experimentale de laborator », care
presupune, mai întâi conceperea unui montaj tehnic, care sa permit ă evaporarea,
condensarea, recuperarea conde nsului etc., apoi realizar ea acestui montaj, punerea lui
în funcțiune etc. In cazul altor probleme, de exemplu de matematică , se pot folosi alte
tipuri de strategii : « strategia verific ării indirecte » (prin care se stabile ște că expresia
A este adev ărată, prin demonstrarea faptului c ă expresia « nonA » este fals ă );
strategia « reducerii la absurd », « strategia reprezent ării grafice » s.a. Strategia
rezolutivă reflectă experien ța anterioar ă a elevului referitoare la probleme înrudite si
este alcă tuită din acele elemente care pot fi aplicabile unei largi categorii de probleme
de un anumit fel. Unii autori consider ă că profesorii ar trebui s ă predea explicit
elevilor diversele modalit ăti de demonstrare si de ra ționament care pot fi aplicate unui
mare num ăr de probleme. « Din punctul nostru de vedere, dup ă ce ne-am convins c ă
elevul înțelege teoremele fundamentale, cel mai eficient mod de abordare de c ătre profesor a
rezolvării de probleme este s ă predea strategiile care se aplic ă la clase importante de
probleme pe care elevul le întâlne ște în domeniile esentiale ale cunoa șterii. « ( D.
AUSUBEL, F. ROBINSON, op. cit., pg. 620). Aceea și autori apreciaz ă că forma de
prezentare a formelor logice sau a modalit ăților de demonstrare ar trebui să fie cea a
reprezentă rilor simbolice sau grafice, întrucât acestea « îl ajut ă cel mai mult pe cel
angajat în rezolvarea problemelor » (Ibidem)
7.4.4 STRATEGIA ANTRENARII PROGRESIVE A ELEVILOR
IN REZOLVAREA PROBLEMELOR DIFICILE
Problemele sunt cu atât mai dificile cu cât sunt mai slab definite , adică oferă
mai puține informa ții cu privire la situ ția inițială, situația finală dorită, natura solu ției
(recombin ări, o nouă metodă, inovație, invenție, reproiectare) și modul în care trebuie
să ea să se prezinte .
După natura informa țiilor pe care le specific ă si natura cerin țelor, – deci dup ă
gradul lor de dificultate pentru rezolvito r- problemele au fost clasificate în cinci
categorii (W. REITMAN,1964) :
• probleme reproductiv-necreative care oferă , de la început, toate informa țiile
necesare ; « rezolvarea »lor este mai mult o chestiune de aplicare, de exemplu, a
unei formule de calcul, a unor reguli sau a unor proceduri (strategii algoritmice);
au mai fost denumite pseudoprobleme ;
• probleme demonstr ativ-explicative în care se ofer ă informații despre o stare finală
și se cere subiectului s ă reconstituie modul în care s-a ajuns la aceast ă stare;
• probleme euristic creative în care se ofer ă informaț ii despre starea ini țială , despre
natura solu ției ( de exemplu, o m ărime fizic ă de stabilit, reor donarea unor obiecte,
un proiect de realizat, o ac țiune de întreprins etc.) și despre unele cerin țe/ restricții
pe care trebuie s ă le satisfac ă/respecte solu ționarea ;
• probleme inventiv-creative caracterizate prin abunden ța unor informa ții despre o
stare inițială care se cere modificat ă parțial, așadar nu în întregime, ci doar unele
elemente ale ei care pot conduce la o ameliorare semnificativ ă a stării actuale ( nu
se specific ă elementele care trebuie s ă fie inovate și nici caracteristicile st ării la
care se dore ște să se ajungă);
• probleme de reproiectare care solicit ă o regândire a unui sistem în ansamblul lui,
pornind de la informaț ii despre starea lui actual ă si vagi deziderate cu privire la
proprietățile pe care ar trebui s ă le posede.
Această clasificare este de natur ă să atragă atentia asupra naturii problemelor care
sunt cel mai frecvent propuse spre solu ționare în mediul școlar : problemele
demonstrativ -explicative si problemele euristic -creative . Problemele reproductiv-
necreative nu solicit ă capacitătile rezolutive ale elevilor, ci pe cele de aplicare, iar
solicitarea copiilor de a face inven ții si reproiect ări ale unor sisteme este specific ă
învățământului superior și cercetării știintifice specializate.
7.4.5 STRATEGIA SPORIRII PROGRESIVE A CONTRIBUTIEI PERSONALE A
ELEVILOR LA IDENTIFICAREA SI REZOLVAREA PROBLEMELOR
Profesorul procedeaz ă și în acest caz progresiv .
• Inițial se prezint ă elevilor probleme formulate și rezolvate de c ătre profesor,
urmate de solicitarea de a rezolva probleme asem ănătoare, dar nu identice, dup ă
modelul oferit de profesor.
• Pasul urm ător este acela de a solicita elevilor elevilor s ă găsească o nouă metodă
de rezolvare posibil ă la tipul de probleme în discutie, diferit ă de cea prezentat ă de
către profesor.
• Intr-o etap ă ulterioară, profesorii îi solicit ă pe elevi s ă compună ei înșiși probleme
pe care să le aducă în clasă pentru a fi propuse colegilor, dup ă ce le-au rezolvat
ei înșiși ;
• Nu de puț ine ori , îndeosebi la nive lurile superioare ale înv ățămantului, studen ții
sunt solicita ți să participe la activit ăți de cercetare știintifică, alături de profesorii
lor, pentru rezolvarea unor probleme care, în acest caz sunt noi atât pentru ei at și
pentru profesorii lor.
7.4.6 STRATEGIA FORMARII UNOR DEPR INDERI DE LUCRU UTILE IN
REZOLVAREA DE PROBLEME
Cercetătorii fenomenului au pus în eviden ță mai multe cauze ale dificult ătilor
cu care unii subiec ți rezolvă problemele și le-au numit « obstacole ale rezolv ării de
probleme". Cele mai importante sunt de urm ătoarele tipuri :
• lapsusuri ;
• presupozi ții nefondate cu privire la caracterul permis/nepermis al unor
transform ări ;
• reconfigurarea dificilă a elementelor unei situa ții ;
• efectele set ării mintale anterioare- tendința mintală de a încerca rezolvarea
tuturor problemelor prin acelea și procedee utilizate anterior cu succes ;
• fixitatea func țională- tendinta de a gândi c ă obiectele pot fi utilizate doar
cu funcțiile lor obi șnuite.
Lapsusul se refer ă la incapacitatea momentan ă a unei persoane de a- și aminti
un lucru știut. Subiectul pierde di n vedere, de exemplu, c ă o anumit ă schimbare este
nepermisă sau că o variant ă de acțiune a fost deja analizat ă și s-a dovedit a fi
incorectă , ori nu-ș i amintește o informa ție utilă. Spre a dep ăși limitele memoriei
elevul trebuie instruit s ă-și noteze variantele posibile de ac țiune și ideile care le vin
despre o problem ă și despre solu ționarea ei. Mul ți oameni de știință întreț in adevărate
jurnale de idei în leg ătură cu problemele care-i procupă .
Uneori elevilor se li se recomandă să își elaboreze mijloace auxiliare , cum
sunt schemele colorate, în care s ă înregistreze, pe de o parte, « faptele cunoscute ca
fiind adev ărate » și-pe de alt ă parte- « faptele care urmeaz ă să fie demonstrate » ca
fiind adev ărate, că ci de multe ori li se întâmpl ă să confunde ceea ce « este dovedit"
cu ceea ce »trebuie dovedit ». « Copilul trebuie s ă fie instruit în ceea ce prive ște
modalitățile de acces și de înregistrare mnezic ă (acces la vizualizare) a teoremelor majore
care se aplic ă unei anumite clase de probleme. » (AUSUBEL, D.
ROBINSON,F.,1981,pg.621).
Reactualizarea tuturor cunoș tințelor anterioare , despre situa ția finală dorită,
cu stabilirea clar ă a ceea ce a r ămas necunoscut este o alt ă recomandare care
urmărește pregătirea memoriei pentru a fi folosit ă în rezolvarea unei probleme.
« Soluționarea problemei depinde întotdeauna de experien ța anterioar ă a elevului sau, mai
precis, de actualiz area regulilor înv ățate anterior[… ] Prima condi ție o reprezint ă contiguitatea
regulilor ce urmeaz ă să fie « îmbinate" pentru a ajunge la solu ție, precum și situația stimul ce
pune problema. Cu alte cuvinte, principiile componente trebuie s ă fie « în minte » toate o dat ă
sau să fie reactivate dup ă dorință, într-o strâns ă succesiune temporal ă. » (GAGNE ,R.,
1975, pg. 194-195).
7.5 STIMULAREA CREATIVITATII ELEVILOR
7.5.1 NATURA CREATIVIT ĂȚII
In sens larg, creativitatea este un concept care se refer ă la potențialul de care
dispune o persoan ă pentru a desf ăsura o activitate creatoare .
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activităț ii
omului (alte forme fiind jocul, înv ățarea, munca și comunicarea). Se deosebe ște de
celelalte forme de activitate uman ă prin caracteristicile produselor în care se
concretizeaz ă și prin procesualitatea psihic ă ce îi este caracteristic ă.
Produsele activității creatoare întrunesc o se rie de atribute specifice: noutate,
originalitate, ingeniozitate, utilitate și valoare socială.
Din punctul de vedere al structurilor psihologice imp licate, creativitatea este o
dimensiune integral ă a personalit ătii subiectului creativ: presupune imagina ție, dar nu
se reduce la procesele imaginative; implic ă inteligen ță, dar nu orice persoan ă
inteligent ă este ș i creatoare; presupune motiva ție și voință, dar nu poate fi explicat ă
doar prin aceste aspecte etc.
Ca proces, creativitatea este legat ă de rezolvarea de probleme, îns ă persoana
creatoare este cea care descoperă noi probleme, pentru care nu exist ă o strategie
rezolutivă anterioar ă, căci problema nu poate fi încadrată într-o clas ă cunoscut ă de
probleme.
7.5.2 STRATEGII PEDAGIGICE DE STIMULARE A CREATIVITA ȚII ELEVILOR
Dezvoltarea potenț ialului creativ uman presupune, in primul rând, o optim ă
interacțiune educativ ă a tuturor factorilor de educa ție care interac ționează într-o
societate, scoala nefiind singurul factor de influe ță. Sunt necesar ac țiuni concertate în
trei planuri distincte: a) social; (b) individual- psihologic; (c) calitatea vie ții.
In plan social, de o deosebit ă importan ță pentru desc ătușarea energiilor
creatoare umane sunt preocup ările de a asigura (1) o larg ă participare democratic ă și
creativă la procesele decizionale care privesc via ța oamenilor; (2) aprecierea social ă a
muncii creative și a persoanelor creative de c ătre societate; (3) crearea unor
posibilități reale cet ățeanului de a-si petrece timpul liber prin desf ășurarea unor
activități creative, dup ă preferință s.a.
In plan individual psihologic, prezint ă importan ță: (1) crearea unui sistem
eficient de instruire și educație permanent ă; (2) ridicarea calit ății educaț iei și
învățantului; (3) preocup ări sistematice de polificar e a oamenilor; (4) educa ția pentru
creativitate s.a.
In ceea ce prive ște calitatea vie ții se impune crearea unor condi ții favorabile
unui regim de munc ă igienic, de natur ă să susțină fizic efortul cr eator (Vezi Fig.1)
In contextul tuturor acestor condi ții social-educative ale creativit ății, școala
urmează să realizeze finalit ăți educative specifice, de care este direct responsabil ă. Ei
îi revine responsbilitatea de a ac ționa pentru stimularea poten țialului creativ al
elevilor în urm ătoarele direc ții:
• identificarea potenț ialului creativ al elevilor;
● crearea premiselor gnoseologice ale activit ății creatoare, libere și contiente
a omului ( o concepț ie despre lume care s ă dea sens și să orienteze
activitatea creativ ă);
● dezvoltarea posibilit ăților individuale de comunicare, care s ă înlesneasc ă
punerea rezultatelor crea ției la dispoziț ia societătii
● dinamizarea poten țialului creativ individual, în sensul valorific ării
adecvate a talentelor si a cultiv ării unor atitudini creative în special a
acelor care constituie principalii factori vectoriali ai creativit ății;
● asigurarea suportului etic al compor tamentului creator (Vezi fig 2)
In cele ce urmeaz ă ne vom opri asupra fiecareia dintre aceste patru mari sarcini ale
scolii privind stimularea poten țialului cretiv al elevilor.
A. IDENTIFICAREA CAPACIT ĂȚILOR CREATIVE ALE ELEVILOR .
Potențialul creativ al elevilor poate fi pus în eviden ță prin folosirea corelat ă a mai
multor metode și nu prin folosirea exclusiv ă a uneia dintre ele.
In mod obi șnuit, se începe prin metoda analizei produselor activit ății elevilor ,
fiind evident c ă, de exemplu, talentul plastic se v ădește în primul rând în desenele,
picturile, modelele pe care este în stare s ă le realizeze cineva, asa cum talentul literar
apare în primul rând în for ța expresiv ă a compunerilor lui literare.
Metoda biografic ă poate aduce informa ții suplimentare legate de persisten ța
unor preocupă ri creative si de eventualele performan țe deosebite ob ținute de elev cu
diferite prilejuri (concur suri, olimpiade, activit ăți extrașcolare etc).
Testele de creativitate pun în eviden ță o serie de caracteri stici personale de
genul celor descrise anterior în leg ătură cu factorii instru mentali ai creativit ății. Ele îi
solicită, de exemplu, subiectului să realizeze într-un interval de timp determinat cât
mai multe desene originale pornind de la figuri date, s ă imagineze pentru aceste
desene titluri “la care nu s-ar gândi nimeni”, s ă găsească utilizări multiple unui obiect
“banal” (de ex., o c ărămidă), să conceapă cat mai multe amelior ări care s-ar putea
aduce unui obiect (de ex., un fier de c ălcat), să imagineze un alt fârș it al unei povestiri
cunoscute etc.
Observarea comportamentului elevilor și în general a felului lor de a fi, cu
scopul de a identifica tr ăsături de cenul celor descrise atunci când ne-am referit la
factorii vectoriali ai creativit ătii.
B. CREAREA PREMISELOR GNO SEOLOGICE ALE CREATIVIT ĂȚII.
Fiinta uman ă poate să acționeze transformativ doar în condiț iile în care se
sprijină pe cunoa șterea legilor obiective ale naturii și ale vieții. La cunoaș terea
acestor legi, individul uman se ridic ă treptat, în urma unui efort de conceptualizare a
realitătii obiective înconjur ătoare. Conceptele îndeplinesc o important ă funcție de
ordonare mintală a realitătii inconjur ătoare, clasificând faptele în categorii largi si
permiț ând sesizarea rela țiilor dintre lucruri, adic ă întelegerea lor. Stimularea
potențialului creativ uman este de neconceput în afara unor cuno știnte temeinice si
reprezentă ri clare asupra acelor aspecte ale vie ții în care individul uman urmeaz ă să
acționeze creativ. Scoala desf ășoară o muncă de durată pentru a oferi tinerilor accesul
la conceptele fundamentale pentru construirea mintal ă a realului și înțelegerea
universului. Prin cipala problem ă pedagogică este aceea de a forma elevilor o gândire
știintifică ce reprezint ă un rezultat firesc al unor experiente proprii de cunoa ștere si de
actiune, si nu doar o memorare a unui corpus de definitii, principii, legi, informa ții
specifice despre un domeniu sau altul al vie ții. Din acest motiv, pedagogia creativit ătii
Institutionalizarea activitatii creatoare
Crearea unui climat creativ
Participarea la planificarea sociala
Aprecierea initiativelor creatoare
Dezvoltarea retelei de asezaminte
culturale ,de creatie si educatieInitiative necesare:SOCIA L
(Suportul energetic)
Ridicarea calitatii invatamantului
Educatia pentru creativitate
Sisteme de informare
Educatie permanenta
Policalificare ,cultura si artaInitiative necesare:INDIVID UAL-PSIHOLOGIC
(Suportul informativ / formativ)
Sistem de asigurare a sanatatii
Sistem de intretinere fizica
Sistem de asigurare socio-profesionala
Dotare materiala pentru munca creatoareInitiative necesare:CALITATEA V IETII
(Suportul fizic si material)STIMULAREA CREATIVITATII
(Directii de actiune)
este lega tă de practicarea în școli a unei instruiri creative , adică a unui m od de
învățare bazat pe rezolvarea de probleme si pe învătarea prin descoperire , de către
elevii înșisi. Instru irea creativ ă presupune punerea el evior în situa ția de a concepe si
realiza ei în șisi div erse cercetări și experim ente, de a se c onfrunta cu diverse situa ții
problematice, din care s ă tragă singuri anumite concluzii, a c ăror valabilitate
urmează sa o verifice, ajuta ți de profesor, prin lectur ă, discuții cu alte persoane si alte
experiențe acumulate de-a lungul timpului în leg ătură cu un aspect sau altul al
realitătii studiate.
C.PREGĂTIREA PENTRU COMUNICAREA CREATIV Ă
Cercetătorii problemei creativit ătii disting dou ă aspecte convergente ale
comunică rii, împlicate în activitatea de crea ție: comunicarea intrapersonal ă și
comunicarea interpersonal ă. Primul aspect se refer ă la posibilit ătile persoanei
creatoare de a- și formula cu claritate ipotezele, de a- și reformula problemele cu care
se confrunt ă, de a le examina din perspectiva diverselor modalit ăți de formulare a lor.
Activitatea creatoare presupune o intens ă utilizare a limbajului interior, un “dialog”
continuu pe care subiec tul creator îl poart ă cu sine însu și cu privire la problemele care
îl preocup ă. Al doilea aspect- comunicarea interpersonal ă- vizează posibilit ătile
subiectului de a comunica se menilor rezultatele activit ăților sale creatoare, sus ținerea
propriilor idei, capacitatea de argumentar e si de convingere. Pentru a asigura
“condiția de comunicare” a creativit ății elevilor ei, ș coala are sarcina de a ac ționa în
trei mari direc ții:
• Cultivarea proprietății comunic ării, care îl va ajuta pe individ s ă se
înțeleagă pe sine și să fie înț eles de către alții; în școală se realizeaz ă prin
pregătirea lingvistic-literar ă a elevilor;
• Pregătirea pentru estetica comunicări, care va conduce la sporirea for ței de
sugestie a ceea ce se comunic ă și va da un caracter personal modalit ăților de
*conceptele
fundamentale
*operativitatea specifica
a unui domeniu
*viziune
interdisciplinara
*atitudini
intelectuale (realism,
autoemulatie s.a.)CREAREA
PREMISELOR
GNOSEOLOGICE
*proprietatea
comunicarii
*estetica
comunicarii
*disponibilitatea
pentru
comunicareEDUCATIA
CAPACITATILOR
DE
COMUNICARE
*caracteristicile
produselor creative
*procesele creative
*persoanele creative
*obstacolele creativitatii
*climatul creativ
*tehnici creativeFAMILIARIZAREA
CU
ACTIVITATEA
DE CREATIE
*comportamentul interogativ
*formularea si analiza
ipotezelor
*lucrul in echipa
*realizarea proiectelorANTR
CREAENAMENTUL
TIVITATIISARCINILE SCOLII IN STIMULAREA CREATIVITATII
comunicare; în școală se realizeaz ă prin stud ierea și exersarea exprim ării poetic e,
dar și prin inițieri în artele plas tice si m uzică, prin preocuparea de a îm bogăți si de
a conștientiza experien ța emoțională trăită de copil în contactul cu arta dar și, în
general, cu frumosul din natur ă si viată;
• Lărgirea posibilit ătilor de comunicare ( disponibilitatea de comunicare ),
care va oferi subiectulu i posibilitatea de a- și alege dintr-un repe rtoriu mai larg
disponibil, acele modalit ăți comunicare pe care le consideră a adecvate unei
situații; In scoal ă se realizeaz ă prin initierea elevilor în limbajele informaticii,
limbajele matematice, limbajele econo mice, limbajele tehnice si- ar tebui-
chiar în limbajele audio-vi zuale (în care se îmbin ă cuvântul, sunetul și
imaginea).
D. DINAMIZAREA POTENTIALULUI CREATIV INDIVIDUAL SI
FAMILIARIZAREA CU ACTIVITATEA CREATOARE
Problema dinamiz ării potentialului creativ latent al copiilor îsi are originile în
acel concluzii ale psihologiei creativit ătii, potrivit că rora în fiecasre individ uman
există un poten țial creativ- mai mare sau mai mic-ce poa te fi eliberat prin educatie de
diverse “blocaje’ care îl impiedic ă să se manifeste. Scoala are misiunea de a desf ău
elevii o serie de activit ăți speciale în acest sens, c unoscute si sub numele de
“progra
a creativit ății si-au propus drept obiectiv e, pe de o parte, să ofere elevilor
informații des ative,
caracteme de antrenare a creativit ății”. In leg ătură cu asemenea programe de
antrenare a creativit ății, au existat, de-a lungul timpului, dou ă orientări: a)
introducerea în planurile de înv ățămant a unor cursuri de antrenament creativ, ca o
completare la materiile de studiu prevazute în mod obisnui; (b) realizarea acestui antrenament al creativit ății de către fiecare profesor în cadrul activit ătilor cu elevii de
studiere a disciplinei școlare pe care o pred ă. Majoritatea program elor speciale de
antrenare
pre specificul activit ătii creatoare, caracteristicile produselor cre
risticile persoanelor cr eative, factorii care pot în lesni sau inhiba creativitatea
unei persoane (s.a.) si- pe de alt ă parte- să îi învețe diverse metode prin care pot fi
depăsite eventualele “blocaje” în solu ționarea creativ ă a unor probleme, asa cum sunt
metodele ‘brainstormingului”, “sinetica” și numeroase alte tehnici utile în acest sens.
Cealaltă orientare sus ține că dinamizarea poten țialului creativ indivi dual al elevilor se
realizează cel mai bine prin însu și modul de predare al fiec ărui profesor, care va
trebui să fie orientat spre realizarea unei instruiri creative -bazată – așa cum am
menționat anterior- pe rezolvarea de probleme si înv ățarea prin descoperire – dar si
prin adoptarea de c ătre profesor a unei noi atitudini de încurajare a oric ări manifest ări
creative a elevilor s ăi. Aceast ă nouă atitudine implic ă, printre altele, încurajarea
comportamentului interogativ al elevilor (“curaju l” de a pune întreb ări si inițierea in
“arta” de a formula întreb ări pertinente). In pl us, profesorul urmeaz ă să inducă
elevilor săi sentimentul c ă au libertatea de a-si exprima orice idee în leg ătură cu o
problem ricât de “n ăstrușnică” ar putea s ă pară, dar care este
ne dispre țul celorlalti sau sanc țiuni din partea
a creea, pr ofesorii care practica
se (compuneri, referate, sinteze, confecti onare a diverse obiecte etc.
ale lucr urilor si ale vietii. Este vorba despre acea
alitate de a sesiza aspecte
rebuie să constituie un model de om creativ, c ăci
IC AL CREATIVIT ĂȚII
ste orientat ă valoric pozitiv, în sensul c ă își propune
ța
omului: în serviciul
lor.
in acest punct de vedere, a personalit ății si activit ătii
e .
Inițierea elevilor în metodologia riguroas ă a cercet ării stiintifice si în general în ă supusă dezbaterii, o
personală si urmeaz ă să fie propus ă spre examinare critic ă, fără teama că exprimarea
acestei idei ar putea atrage dup ă si
profesorului. Pornind de la ideea c ă cel mai sigur mod de a dezvolta creativitatea unei
persoane este acela de a o pune în situa ția de
instruirea creativa le va cere constat elevilor s ă facă efortul elabor ării unor lucr ări
personale diver
Instruirea creativ ă se preocup ă de încurajarea elevilor de a manifesta curiozitate
pentru o mare diversitate de aspecte
calitate a persoanei creative de a sesiza ama nunte interesante ale lu crurilor, peste care,
în mod obi șnuit, privirea trece nep ăsătoare, acea c
interesante chiar si acolo unde, la prima vedere, totul pare obi șnuit.
Intruirea creativ ă presupune o nou ă concepție a profesorului despre evaluarea
rezultatelor școlare, care va deplasa accentu l de pe cantitatea de informa ție memorat ă
de elevi, pe aprecierea caracterului original, creativ al r ăspunsurilor elevilor.
Profesorul însu și, prin activitatea sa, t
este cunoscut faptul c ă ceea ce vor înv ăța de la el, în primul r ănd, elevii se va referi la
propriul s ău mod de a fi, si nu neap ărat la întreaga cantitate de informa ție pe care le-o
va oferi
E. ASIGURAREA SUPORTUL UI ET
Orice activitate creatoare e
să contribuie la progresul cunoaș terii umane, va fi preocupt ă de adevăr si de dorin
de progres al umanit ătii. Scoala, prin educa ția oferită, va trebui să inducă elevilor o
asemenea concep ție despre orientarea eforturilor creative ale
umanitătii, nu împotriva inte reselor si trebuin țelor generale ale semeni
Creativitatea nu are de-a face cu “crea țiile malefice”, în scopuri egoiste. Prezentarea
unor modele umane exemplare d
unor mari savanti, arti ști, filozofi, oameni politici va oferi elevilor exemple
convingătoare cu privire la menirea si modul de a fi al autenticelor persoane creativ
modalitățile de căutare si verificare a adev ărului vor fi de natur ă să inducă elevilor
respect pentru cercetarea stiintific ă onestă si modestia generată de aprecierea exact ă a
.
1. Cum vă veți putea convinge-prin ce tipuri de probe- c ă elevii dvs. au în țeles ceea ce
. Ce strategii poate folosi un profes or pentru a-i ajuta pe elevii s ăi să înțeleagă mai
șor materia pe care le-o pred ă? Dați un exemplu.
. Dați exemple de diferite tipuri de transfer pe care elevii îl pot realiza la disciplina
vs. de studiu.
. Ce priceperi sau cuno ștințe dobândite de elevi în afara școlii pot fi transferate în
ituația instruirii la disciplina dvs?
ă facă un profesor atunci când constat ă ca elevii clasei lui sunt foarte
iferiț i între ei sub aspectul stilului cognitiv? Explica ți.
. Prin ce consideraț i că diferă rezolvarea problemelor în domeniul dvs de aceea
tâlnită în matematic ă sau în ș tiintele naturii? Pe ce anume ar trebui s ă pună accentul
n profesor care pred ă materia dvs pentru dezvoltarea capacit ății rezolutive a elevilor?
. Dați exemple de comportamente cr eatoare în activitatea de înv ățare a materiei dvs.
e care să fie în stare elevii de liceu.
. Gânditi-v ă la câteva noț iuni pe care le-a ți putea preda elevilor dvs si stabili ți, pentru
ecare, exemplele tipice pe care le-a ți propune spre cercetare în scopul extragerii
otelor definitorii ale categor iei supuse studiului. Concepe ți exercitiile opera ționale pe
are le veți propune elevilor, pentru fiecare no țiune.
Referințe bibliografice:
ebli, H., Didactica psihologică. Bucure șt: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1973;
usubel, D., P., Robinson, F.G., Invăț area în școală-o introducere în psihologia
edagogică. Bucure ști: Editura Didactică și Pedagogic ă, 1981;
agné, R., Condi țiile învățării . București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1975;
imble, G.A.,Garmezi, H., Zigler, E., Principles of Psychology. Sixth Edition. New
ork: John Wiley&Sons, 1984;
lausmeer, H., Cognitive Learning in Children. London: Academic Press, Inc., 1976;
olb, D., Learning Styles. www. algonquine.on.ca/edtech/g ened/styles.htm; 1996; valorii unei contribu ții la vastul si inepuizabilul domeniu al cunoa șterii si ac țiunii
umane
Intrebari si probleme de reflectie
le-ați explicat? Da ți câteva exemple.
2
u
3
d
4
s
5. Ce ar trebui s
d
6
în
u
7
d
8
fi
n
c
A
A
p
G
K
Y
K
K
McCarthy, B., Learning Styles. w nquine.on.ca/edtech/gened/styles.htm;
1996;
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară. Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
1996;
ww. algo
Popescu-Neveanu, P., Dictionar de psihologie. București: Editura Albatros, 1978.
CAPITOLUL 8
EDUCAȚIA MORAL Ǎ
a
ipiile
educației morale. 5. Metode de educ
ipostaza lor de subiec
în spațiu
“Morala
ă ele în comportamentul acestora, precum și sensul lor
ideal, respectiv cum
Moralitatea
țează dezvoltarea acesteia și are un
profil distinct 1. Conceptul de “educa ție moral ă”.2. Obiectivele educa ției morale: formare
conștiinței și a conduitei morale. 3. Con ținutul educa ției morale. 4. Princ
ție morală Probleme de reflec ție și sarcini
pentru munca independentă Referin țe bibliografice
8.1 CONCEPTUL DE “EDUCA ȚIE MORAL Ǎ”
Morala, ca fenomen social, reflect ă relațiile ce se stabiles c între oameni, în
ți reali ce se afl ă în interac țiune, într-un context social delimitat
și timp.
reflectă întotdeauna acea latur ă a acțiunii umane în care se
întruchipeaz ă relațiile omului fa ță de alț i oameni și față de sine însu și, în care se
rezolvă contradic țiile dintre oameni, dintre om și societate.” (T.Huszar, 1967).
Ea reflect ă, deci, concomitent atât manifest ări ale rela țiilor concrete dintre
oameni, aș a cum se exprim
ar trebui să se realizeze aceste rela ții.
individual ă, ca produs al educaț iei, este parte componentă a
structurii de ansamblu a personalit ății, influen
și specific.
Educația morală constă în activarea pedagogic ă a normelor, principiilor,
valorilor morale specifice unei societ ăți istoric determinate în vederea form ării de
atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi și obiș nuințe morale, a
trăsăturilor morale de personalitate. Este o activitate sistematic organizat ă de diferite
instituții sociale, între care școala ocup ă poziția cea mai important ă.
În perspectiv ă pedagogic ă, educația morală reprezint ă activitatea de formare-
dezvoltare a con științei morale a personalit ății umane, proiectat ă și realizată la nivel
teoretic și nivel practic.
Formarea- dezvoltarea con științei morale la nivel “ideologic” angajeaz ă
“teoria moral ă”, bazată pe norme proiectate și realizate în toate ciclurile vie ții, în mod
special în plan cognitiv, dar și în plan afectiv și volitiv.
Formarea- dezvoltarea con științei morale la nivel “psiho-social” angajea ză
ealizate în toate ciclurile vie ții,
tegra
nsamblul s ău. Este axa în jurul c ăreia graviteaz ă toate
model- chintesen ța morală a
ui moral. Dintre cele mai semnificative
valori
elaborate de societate sau de o comunitate mai
restrâns
de exprimare ele se constituie într-un ansamblu de propozi ții sub
formă
isme speciale, cum ar fi:
presiun
le morale recunoscute și acceptate.
“practica morală ”, bazată pe acțiuni proiectate și r
in te în mod special în plan atitudinal.
Conținutul moralei se concretizeaz ă în idealul moral, valorile, normele și
regulile morale. Toate aceste componente c onstituie structura sistemului moral.
Idealul moral reprezintă nucleul oric ărui sistem moral. El reflect ă ceea ce este
caracteristic și definitoriu tendin ței și opțiunilor comportamentale ale membrilor unei
comunități sau ale societ ății în a
celelalte elemente ale sistemului moral. El este considerat ca o imagine a perfec țiunii
din punct de vedere moral, care cupri nde- sub forma unui
personalit ății umane.
Esența idealului moral se manifest ă prin valorile, normele și regulile morale.
Valorile morale reflect ă anumite cerin țe și exigențe generale, ce se impun
comportamentului uman în virtutea idealul
morale putem enumera: patriotism, atitudine fa ță de democra ție, libertate,
onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, cooperare, modestie. Ele au un caracter
polar, fiecă rei valori corespunzându-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism,
nesinceritate, indisciplin ă).
Normele, preceptele și regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau
prototipuri de comportare moral ă,
ă și aplicabile unei situa ții date.
După forma
de interdic ții (obliga ții) și permisiuni (imperative). Primele se caracterizeaz ă
prin aceea c ă interzic sau introduc unele restric ții privitoare la comportarea oamenilor,
pe când celelalte orienteaz ă și direcționează această comportare. Ele posed ă o forță
normativă ce se asigur ă prin intermediul unor mecan
ea opiniei public e, obiceiurile, tradiț iile, blamul, dezaprobarea.
La nivel social acest e norme se cristalizeaz ă printr-un îndelungat proces de
filtrare și apreciere a ac țiunilor concrete, a faptelor mora le individuale, într-un cuvânt-
cu ajutorul judec ății morale. Norma moral ă și judecata moral ă se află într-o strâns ă
interdependen ță. Prima precede ac țiunea sau fapta moral ă, prescriind cum ar trebui s ă
fie, cea de-a doua succede comportarea, evaluâ ndu-i finalitatea prin raportarea ei la
etalonul reprezentat de idealul și valori
8.2. OB
dintre
compon
lă.
oral.
ilul a
fost ang
te cu ajutorul opera țiilor gândirii,
le de cele tangente unei împrejură ri
a sau
e de manifest ări IECTIVELE EDUCA ȚIEI MORALE: FORMAREA CON ȘTIINȚEI ȘI A
CONDUITEI MORALE
Organizarea procesului de educa ție morală urmărește realizarea unit ății
enta lui obiectivă, reprezentat ă de normele, exigen țele morale cerute de
societate personalit ății, și cea subiectivă, respectiv atitudinea personalit ății față de
aceste cerin țe. Formarea moral ă a personalit ății trebuie privit ă din punctul de vedere
al unității dintre con știința și conduita elevului, ca indice de baz ă al eficien ței
procesului de educaț ie mora
În esență, educația moral ă urmărește realizarea urm ătoarelor obiective
fundamentale: formarea con științei și a conduitei morale.
8.2.1. FORMAREA CON ȘTIINȚEI MORALE
Formarea con științei morale presupune realizarea urm ătoarelor obiective
particulare: formarea reprezent ărilor, noțiunilor și judecăților morale, precum ș i a
convingerilor morale.
Include- din punct de vedere psihologic- două componente: cognitiv ă și
afectivă. Cea cognitivă se referă la informarea copilului cu con ținutul și cerințele
valorilor, normelor și regulilor morale. Ea se realizeaz ă prin instruire moral ă.
Acceptarea imperativelor moralei so ciale presupune cu necesitate cunoa șterea și
înțelegerea de c ătre copil a sensului și cerințelor pe care societatea le-a consemnat în
elementele propriului sistem m
Rezultatele acestei cunoa șteri se concretizeaz ă în fomarea reprezent ărilor și
noțiunilor morale.
Reprezentarea moral ă este o reflectare sub form ă de imagine intuitiv ă a ceea
ce este caracteristic unui complex de situa ții și fapte morale concrete, în care cop
renat sau pe care le -a perceput, observat în leg ătură cu aceeași regulă morală,
imagine care include și o notă apreciativ ă ori imperativ ă.
Pe baza unui bagaj de reprezent ări, prelucra
copilul reu șește să delimiteze notele esen ția
oarecare și apoi să le extind ă la toate situa țiile reale sau posibile pe care norm
regula morală respectiv ă o acoperă. Prin generalizare și abstractizare se ajunge deci la
noțiunea moral ă. Ea reflectă ceea ce este esen țial și general unei clas
morale, pe care o norm ă sau regul ă morală le cuprinde, caracterul apreciativ
exprimându-se prin judecata moral ă.
Eficienț a instruirii morale depinde de modul în care o anumit ă cunoștință
morală (reprezentar e sau noțiune) este integrat ă într-un lan ț de secven țe, având ca
eniu se fixeaz ă în
ructur
rea lui întâmpin ă nenumărate obstacole interne și
entimente negative, cum ar fi: egoismul, individualismul, comoditatea, ce
a cerințele morale impuse din exterior
r morale acceptate. Pe ntru învingerea acestora și adoptarea unei decizii
ognitivă, afectivă și volițională- rezultă
ță cu cerințele pe care i le prescrie.
NDUITEI MORALE
mponente automatizate al e conduitei, ce se formează ca
răspunverigă anterioar ă propria experien ță și urmărindu-i materializarea în conduit ă.
Însoțită de trăire afectiv ă, orice cuno ștință din acest dom
st a moral ă a personalit ății, acționând din interior asupr a conduitei. Afectivitatea
reprezintă substratul energetic pentru ca aceste cuno ștințe să se exprime în conduit ă.
Această adeziune subiectiv ă față de imperativele moralei sociale se realizeaz ă prin
trăiri și sentimente morale.
Dar nici cunoa șterea, nici adeziunea afectiv ă nu sunt suficiente pentru
declanșarea actului moral. Realiza
externe pentru înlă turarea cărora este nevoie de un efort de voin ță. Dintre obstacolele
interne putem men ționa anumite interese, dorin țe, intenții de ordin personal, intim sau
anumite s
opun rezisten ță, deviind conduita moral ă de l
sau orientând-o uneori în sens contrar a cestora. Dintre obstacolele externe putem
menționa anumite atrac ții, bogate în satisfac ții momentane, dar care nu se înscriu pe
linia cerin țelo
în concordan ță cu cerințele morale este nevoie de un efort voli țional concretizat în
diverse tr ăsături, cum ar fi: perseveren ța, tenacitatea, consecven ța, independen ța,
spiritul de ini țiativă, curajul.
Din fuziunea celor trei componente – c
convingerile morale. Unitatea acestor componente în cadrul convingerii poate fi
exprimată astfel: copilul cunoa ște și înțelege norma moral ă, simte nevoia ș i manifest ă
adeziune fa ță de ea, acționează în concordan
Prin conținutul și rolul lor în structura moral ă a personalit ății, convingerile se
plasează la intersec ția dintre con știință și conduit ă, asigurând astfel condiț iile
psihologice necesare trecerii spre aceasta din urm ă.
8.2.2. FORMAREA CO
Conduita moral ă este obiectivarea con științei morale în fapte și acțiuni.
Din perspectiv ă psihopedagogică formarea conduitei vizeaz ă atât deprinderi și
obișnuințe de comportare morală , cât ș i trăsături pozitive de caracter.
Deprinderile sunt co
s la anumite cerin țe care se repetă în condiții relative identice.
Obișnuințele morale implic ă în plus faptul c ă acțiunile automatizate au devenit
o trebuință internă.
Prin deprinderile și obișnuințele de comportare moral ă se realizeaz ă, în cele
și conduita morală .
rezintă sub forma unei
unit
la altul
8.3.
ectă două coordonate definitorii, care vizeaz ă
rap a
individ nderent so cial (Almond, Verba,
199 , democr anistă); educaț ie economic ă (educaț ia prin și pentru munc ă); educație
juriă
moral- individuală are un con ținut determinat, în mod preponderent,
prin e: educație
filo i morale”, asigur ă un
ans
lorile competi ției deschise, generalizate la nivel economic
(economia de pia ță), politic (democra ția participativ ă), cultural (informatizarea
aplicată în toate domeniile).
În această perspectiv ă educația morală- interpretabil ă și ca educa ție moral-
civică- integreaz ă educația economic ă, educația politică, educaț ia juridică, exprimînd din urmă, concordan ța dintre con știința morală
Tot în sfera conduitei am inclus și manifest ările trăsăturilor pozitive de
caracter . Acestea sunt considerate ca form e stabile de comportare moral ă. Spre
deosebire de deprinderi și obiș nințe, care se manifest ă în condiții relative identice și
sunt legate de situa ții concrete asem ănătoare, trăsăturile pozitive de caracter acoperă o
gamă largă de situații, uneori deosebite calitativ, p ăstrându-și însă notele esen țiale de
constanță și stabilitate.
În structura personalit ății, conștiința și conduita se p
ăți dialectice, cu particularit ăți distincte de la un stadiu la altul și de la un individ
.
CONȚINUTUL EDUCA ȚIEI MORALE
Conținutul educaț iei morale refl
ort rea omului la societate ( educația moral- civic ă) și la sine ( educația moral-
uală).
Educația moral- civică are un con ținut prepo
6) exprimându-se în spec ial la nivel de: educa ție politică (educaț ia patriotic ă,
atică, um
dic (educaț ia prin și pentru colectivitate).
Educația
raportarea omului la sine, exprimâ ndu-se- în special- la nivel d
zofică, educaț ie religioas ă.
Evoluția acestor con ținuturi, în “grade ale educa ție
amblu de achizi ții obiectivate sub forma unor “virtu ți personale” (sinceritate,
punctualitate, curaj) și sociale (atitudini civice: politice, na ționale, umaniste, juridice)
(Hubert, Rene, 1965).
În condițiile societ ății actuale, con ținuturile educa ției morale au un pronun țat
caracter civic, reflectând va
valorile
8.4. PR
lor este un pr oces deosebit de
comple
ției morale exclude existen ța unor re țete, a unor
rument esen țial în
munca
lare (vârst ă, domeniu socioprofesional, context educa țional) și
•
bilităților pozitive ale
per
în fața colegilor. “unei culturi civice pluraliste, participative, bazate pe comunicare și
persuasiune, pe consens și diversitate, care permite schimbarea, modelând-o
însă.”(Almond, Verba, 1996)
INCIPIILE EDUCA ȚIEI MORALE12
Formarea con științei și conduitei morale a elevi
x. Varietatea situa țiilor, a influen țelor diferi ților factori care acț ionează asupra
lumii spirituale a elevilor este atât de mare, încât știința pedagogic ă nu poate s ă o
prevadă exhaustive. Teoria educa
soluții general valabile. Exist ă însă principii ce constituie un inst
educatorului cu elevii, orientând și, în acelaș i timp, facilitând desf ășurarea unei
activități educative competente și creatoare. Astfel, întâlnim:
• principiul valorific ării resurselor și a disponibilit ăților pozitive ale
personalit ății umane în vederea elimin ării celor negative;
• principiul unit ății și al continuit ății axiologice între toate formele de proiectare
și realizare a educa ției morale;
• principiul diferen țierii educa ției morale în func ție de determin ările sale
particu
individuale (structura fiec ărei personalit ăți);
• principiul coresponden ței pedagogice dintre “teoria” moral ă și “practica”
morală;
principiul corel ării funcționale între “cerin țele” morale și “stimulentele”
morale
In cele ce urmeaz ă, ne vom opri asupra câtorva dintre aceste principii
1. Principiul valorific ării resurselor și a disponi
sonalității umane în vederea elimin ării celor negative;
Premisele de la care porne ște acest principiu sunt c ă (a) în fiecare individ uman
există calități, trăsături pozitive, astfel încât nu se poate vorbi de existen ța unor copii
în întregime r ăi si că (b) în fiecare om exist ă dorința de a fi apreciat de semenii s ăi
pentru calit ățile pe care le are și este dispus s ă depună eforturi pentru a ob ține
prestigiu
12 Subcapitol elaborat de M. Diaconu
Aplicarea acestui principiu îi solicit ă profesorului, mai întâi, un efort de
cunoastere a fiec ărui elev, cu scopul de a-i identifica înclina țiile, talentele si- în
general- acele calit ăți prin care ar putea s ă se afirme, s ă câștige respect și prestigiu.
In al doilea rând, prof esorul va încerca s ă-i creeze oportunit ăți, care să-l ajute
să-și pună în eviden ță și să-și facă cunoscute calit ățile.
In al treilea rînd, educatorul îl va convinge pe copil c ă trebuie s ă depună efort
pentru a-ș i infrâna anumite porniri ne
gative, dac ă doreș te să-și sporeasc ă prestigiul pe
care l-a
levilor în si prin colectivul clasei
ult mai puternice si au o mult mai mare for ță
de
pro
rmuleze norme de comportare, pe care s ă le
conside
ost încălcate
înțeleg
te răsplata sau pedeapsa care i se
cuv
ncipiul îmbin ării exigen ței cu respectul fa ță de elevi cucerit prin calit ățile sale.
2. Principiul educa ției morale a e
Acest principiu porne ște de la premisa c ă întreg colectivul de elevi al unei
clase exercit ă asupra fiec ărui membu puternice influen țe si adeseori face anumite
“presiuni” asupra indivizilo r pentru a-i determina s ă respecte valorile și normele
grupului. In interiorul fieca rei clase de elevi există , în mod obiectiv, a șa-numitele
“procese de influen ță”, prin care individul este obligat s ă se conformeze normelor si
spiritului grupului. Aceste procese sunt m
convingere decât procesul de influen ță exercitat de pe rsonalitatea singular ă a
fesorului.
Acest principiu îi sugereaza profesorului c ă este mult mai potrivit s ă încerce
să impuna în mod indirect, prin intermediul grupului, diversele norme de
comportament, si nu numai prin formularea direct ă a unor exigen țe personale.
Pentru aceasta, el va pune mai întâi, în discu ția clasei principalele aspecte
legate de comportarea elevilor în ș coală , urmând ca, împreun ă, grupul de elevi s ă
ajungă la anumite concluzii, s ă fo
re indispensabile pentru un climat de grup favorabil.
Ulterior, eventualele abateri de la ceea ce s-a stabilit ini țial vor fi supuse din
nou dezbaterii colective, iar grupul va stabili m ăsura în care au f
erile convenite. In felul acesta, profes orul nu va mai apare în ochii elevilor ca o
persoană ce împarte, după bunul său plac, ordine, sancț iuni, pedepse, ci grupul este
acela care apreciaz ă conduita fiec ăruia și stabiles
ine.
3. Pri
Acest principiu se refer ă la atitudinea pe care trebuie s ă o manifeste profesorul
față de elevi.. El trebuie s ă le inducă convingerea c ă este exigent cu ei tocmai pentru
că îi respect ă și este convins c ă sunt capabili s ă realizeze lucruri deosebite,
corespunz ătoare unor exigen țe foarte înalte. Respectul față de elevi se concretizeaz ă
într-o atitudine de apropiere, c ăldură, at
enție, lipsa oric ărei suspiciuni. Principiul
solicită
toleranța necondi ționată față de abateri.Atunci când va fi nevoit să
pedeps
ăților pe care ace știa și le asum ă. După ce stabilesc de comun
responsabilităț ile, profesorul va trebui s ă
5. P
țiune sugereaz ă că toți factorii educa ției ar trebui
se si ormele morale si s ă acționeze unitar în
ved
promov de către
șco , întreaga comunitate
socială
ă a cerințelor educative adresate
acțiune tarea cerin țelor contradictorii, sau a folosirii
uno r
6 P
profesorul nu trebuie s ă se limiteze la
disc s
Aceasta ă pe lângă discuții despre morală , se vor ini ția diverse ac țiuni care profesorului să evite atitudinile de ve șnică nemulțumire, atitudinile distante
față de elevi, dar si
ească , elevii vor trebui s ă înțeleagă faptul că pedeapsa respectiv ă este
consecința, cunoscut ă de ei, a nerespect ării unei întelegeri anterioare, si nu rezultatul
unei decizii arbitrare a profesorului.
4. Principiul îmbin ării conducerii de c ătre profesor a activit ății educative cu
independen ța acordat ă elevilor.
Acest principiu recomand ă profesorului să evite tutelarea m ăruntă a elevilor
în realizarea activit
acord ce ar trebui f ăcut, iar elevii î și împart
le lase suficient ă independență în a proceda a șa cum cred ei c ă este mai bine pentru a
duce sarcinile la bun sfâr șit. Elevii vor ști că pot apela oricând la sfatul si îndrum ările
profesorului, atunci când le vor solicita.
rincipiul unit ății și al continuit ății axiologice între toate formele de proiectare
și realizare a educa ției morale;
Ideea asigur ării unității de ac
să tueze pe acelea și poziții în legătură cu n
erea respectii lor de c ătre copii. De exemplu, normele de comportare moral ă
ate în familie nu ar trebui s ă intre în contradic ție cu cele promovate
ală acțiunile educative ale școlii ar trebui s ă fie susținute de
în care aceasta funcț ionează.
Continuitatea se refer ă la formularea progresiv
elevilor de c ătre profesori, dar si la ideea men ținerii pe o perioad ă mai îndelungat ă de
timp a acelora și educatori la conducerea colectivelor de elevi
Consecven ța se concretizeaz ă în preocuparea profesorilor de a finaliza fiecare
pedagogic ă inițiată, dar și la evi
r c iterii diferite de apreciere a acelora și fapte.
rincipiul coresponden ței pedagogice dintre “teoria” morală și “practica”
morală;
In educaț ia morală a elevilor s ăi,
ur uri moralizatoare, ci s ă utilizeze ca metod ă dominant ă exercițiul moral.
înseamnă c
vor m
implica teretnică etc.
educați
si de particularit ățile capacit ăților de în țelegere ale elevilor. Cunoa șterea de c ătre
pro oregulilo pii, a semnifica ție pe care ei o acord ă echitații ori a progresului
rați a
a difere n funcție de particularit ățile psiho-individiuale și de
vâră ale elevilor
UCAȚIE MORAL Ǎ
includemodele
lor morale pe dou ă coordonate
fun uitei/
acțiunii
– t lă);
rea etică); studiul de caz;
– t
evaluarea a raportate la obiective globale (de instruire moral ă- de acțiune moral ă):
pe “procedee” de stimulare și informare moral ă, care
– rocedee
– ral, dezbatere moral ă,
povestire moral ă, comentariu moral;
– exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe- indirecte, reale- imaginare fi otivate de valorile morale puse în discu ție, de ex. caritatea, ajutorarea sociala,
rea civica, toleran ța in
7. Principiul respectării particularitor individuale și de vârstă ale elevilor în
a morală.
Conținutul și metodele educa ției morale trebuie s ă fie ales în func ție de vârsta
fes r a modului în care evolueaz ă, de-a lungul vârstelor, modul de în țelegere a
r de către co
on mentelor morale – aspecte studiate la Psihologia educa ției- reprezintă o condiție
nțierii educa ției morale î
st
8.5. METODE DE ED
În condițiile mediului (pre)ș colar și universitar metodologia educa ției morale
un ansamblu de metode ș i procedee, care pot fi grupate la nivelul a dou ă
orientative: un model strategic și unul instrumental.
Modelul strategic propune integrarea metode
damentale: coordonata inst ruirii morale (“teor iei” morale); c oordonata cond
morale (“practicii” morale).
Coordonata instruirii morale implică:
me ode verbale: expunerea moral ă (povestirea- explica ția- prelegerea mora
conversația morală (dialogul moral, dezbate
me ode intuitiv- active : exercițiul moral, exemplul moral;
Coordonata conduitei morale angajează două categorii de metode centrate pe
cțiunii morale: aprobarea- dezaprobarea.
Modelul instrumental propune un num ăr apreciabil de metode morale
– explicația morală, bazat ă
pot fi preluate de la alte metode; prelegerea moral ă, bazată pe un volum de informare asigurat prin p
expozitiv- verbale de tip demonstra ție- pledoarie, conferin țe, referate tematice;
convorbirea moral ă, bazată pe procedee de dialog mo
– analiza de caz, bazată pe p rocedee de decizie, prezentare, analiz ă, dezbatere,
– ee: procedee externe (ordine,
terne (exersarea prin procedee de autoevaluare
– e procedee și tehnici de laud ă, recunoștință,
– e procedee și tehnici de observa ție, avertisment,
CUVIN HEIE :
lor
morale specifice unei societ ăți istoric determinate în vederea form ării de
atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi și obișnuințe
morale, a tr ăsăturilor morale de personalitate;
• conștiința morală = reprezentă ri, noțiuni, judecăț i și convingeri morale;
• conduita moral ă = obiectivarea con științei morale în fapte și acțiuni;
TREBǍRI SI PROBLEME DE REFLECTIE
1. Ce importan ță prezintă factorul volitiv în formarea con științei morale?
2. Care sunt principiile educa ției morale?
3. Care sunt metodele de educaț ie morală ce vizeaz ă instruirea morală ?
4. Prezentați, la alegere, unul dintre principiile educa ției morale, apoi
imaginați un exemplu de aplicare a lui în practic ă.
5. Ce pă rere aveți despre utilizarea pedepsei corporale ca mijloc de
educaț ie?Explica ți.
ROBLEME DE REFLEC ȚIE
1. Oferiți un exemplu de conduit ă morală inadecvată întâlnit în practica școlară
și analizați motivele unui astfel de com portament din partea copilului.
2. Enumeraț i câteva discipline de înv ățământ în cadrul c ărora dezbaterea moral ă
are efect benefic asupra form ării personalit ății elevului.
recomandare morală ;
exercițiul moral, bazat pe dou ă tipuri de proced
dispoziție, îndemn, averttisment, apel, sugestie, l ămurire, încurajare, stimulare
prin recompense); procedee in
morală);
aprobarea moral ă bazată p
recompens ă
dezaprobarea moral ă bazată p
ironie, repro ș, sancțiune
TE- C
• educația morală = activarea pedagogic ă a normelor, princi piilor, valori
ÎN
P
RE
rană,
, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactic ă și
Pedagogică , București, 1998
4. Jinga, Ioan, Istrat ogie, Editura All
FERINȚE BIBLIOGRAFICE:
1. Bârsănescu, Ștefan (coordonator), Dicționar de pedagogie contempo
Editura Enciclopedic ă Română , București, 1969
2. Cerghit, Ioan, Vl ăsceanu, Lază r (coordonatori), Curs de pedagogie, Editura
Universității, Bucure ști, 1988
3. Cristea
e, Elena (coordonatori), Manual de pedag
Educational, Bucure ști, 1998
5. Nicola, Ioan, Constantin, Sabina, Farca ș, Domnica, Pedagogie- Manual pentru
clasele IX-X- licee pedagogice, , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1982
6. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1994
conținut și metode; Probleme de reflecț ie; Referin țe
bibliog
Edu dimensiune a educa ției, dar și a
cult i
acțiune
la locul
reprezi
produs, iază formele, metodele ș i mijloacele de
prelucrdiferite
cuvinte care înseamn ă studiu. Altfel
spu e
(1993), se precizeaz ă că, dincolo de dimensiunea ei material ă, care se refer ă la
„ansam anumite
actiă
dimensiuni: una normativ ă, care cuprinde „normele de utilizare ca și rețelele de
org z tăți
și comp
unei an ii”.(pg. 637)
tehnolo alte aspecte, printre care cele legate
Un motiv în plus pentru a reflecta asupra misiunii educa ției de preg ătire a
oamenilor de orice vârst ă pentru a în țelege și folosi adecvat tehnologia timpului lor. CAPITOLUL 9
EDUCA ȚIA TEHNOLOGICĂ ȘI PROFESIONAL Ă
1.Conceptul de “educa ție tehnologică”; 2. Obiectivele educa ției tehnologice;
3. Conț inutul și metodele educa ției tehnologice; 4. Educa ția profesional ă:
semnifica ție, obiective,
raf
9.1Conceptul de “educa ție tehnologica
cația tehnologic ă este, în acela și timp, o
uri generale a omului cont emporan, deoarece tehnologia (în țeleasă ca știință în
, ca ș tiință aplicată) face parte din via ța lui cotidian ă, însoțindu-l pretutindeni:
de muncă, acasă, pe stradă , în activit ățile de loisir etc.
Deși dicționarele o definesc în manier e destul de diverse, în esen ță, tehnologia
ntă un ansamblu de procese și operații la capătul cărora se obț ine un anumit
un anumit rezultat. Ca știință, ea stud
are a materiilor prime și materialelor, în vederea ob ținerii unor produse în
domenii de activitate.
Termenul provine din limba greac ă, fiind alc ătuit prin asocierea a dou ă
: “techne”, care înseamn ă meșteșug și “logos ”,
s, t hnologia reprezint ă studierea me șteșugurilor.
În Dicț ionarul de Sociologie, coordonat de C ătălin Zamfir și Lazăr Vlăsceanu
blul de unelte, instala ții, mașini, aparate și dispozitive utilizate în
vitți sociale (productive ) prin excelen ță”, tehnologia mai are înc ă două
ani are asocia te unei tehnologii” și alta social ă, „reprezentată de corpul de abili
onente individuale și colective, ca și de normele sociale generate de utilizarea
umite tehnolog
Această ultimă dimensiune are și menirea de a ne avertiza c ă „impactul
giei asupra vie ții sociale comport ă multe
de deteriorarea ecosistemului uman sunt deosebite”.
Privite din perspectiva secolului nostru, remarc ăm, odată cu autorii Raportului
UNESCO al Comisiei Interna ționale pentru Educaț ie în secolul XX, c ă tehnologiile
moderne „sunt pe cale s ă provoace (…) o revolu ție (…) care afecteaz ă în egală măsură
activitățile legate de produc ție și activitatea profesional ă și pe cele legate de educa ție
și pregătire profesional ă”.2
9.2. Obiectivele educa ției tehnologice
În aceste condi ții, educaț ia tehnologică își diversific ă atât obiectivele și
conținuturile, cât și metodele și mijloacele de rea lizare a lor.
ș.a.m.d.);
•
muncii și a profesiilor, prin dezvoltarea spir itului practic aplicativ, a spiritului
ătii tehnicii și a implica țiilor ei asupra mediului și a
•
a receptivit ății față de progresul tehnologic ș i tendințele acestuia;
•
uselor;
utilizarea calculatorului și a echipamentelor
;
Alături de obiective tradi ționale, cum sunt:
• asimilarea cuno ștințelor esen țiale despre tehnologiile moderne (concepte de
bază, principii de construire și funcționare a unor ma șini, instala ții, aparate
etc., modalit ăți de utilizare în condi ții optime
formarea deprinderilor de utilizare a tehnologiilor din diverse domenii
(profesional, casnic, public etc.), sub aspectul manevr ării, întreținerii și reglă rii
diverselor aparate, ma șini și instalații;
• formarea unei atitudini corecte fa ță de tehnic ă, tehnologii, ca și față de lumea
de organizare și a celui de ordine, disciplin ă și responsabilitate, educa ția
tehnologic ă își asumă o seamă de obiective noi3
• dezvoltarea capacit ății de proiectare, realizare și evaluare a produselor;
• înțelegerea dezvolt
societății;
dezvoltarea capacit ății de cooperare în scopul realiz ării umui produs;
• orientarea profesional ă în raport cu evolu ția tehnologiilor și cu dinamica pie ței
muncii;
• stimulare
formarea și dezvoltarea responsabilităț ii față de asigurarea calităț ii serviciilor
și prod
• manifestarea interesului pentru
audio-vizuale în via ța privată și publică
9.3. Conț inutul și metodele educa ției tehnologice
2 M.E.N. – Consiliul Naț ional pentru Curriculum. Programe școlare pentru clasa a X-a, Editura
Humanitas, Bucure ști, 2000, p. 220-224
Conținuturile necesare atingerii acesto r obiective sunt specificate în
program ogii” și cuprind elemente
spe ic
mențio ente de design”, „Managementul resurselor și activități specifice
eco m ”,
„In e ii umane”, „Importan ța tehnologiei din punct
de d„Mecat
coperir ea prin explorare, dezbateri pe teme
date, si
lasat
cației profesionale, ELENA MACAVEI (2201,pg.307)
fesionale;
ele disciplinelor c upinse în aria curricular ă „Tehnol
cif e grupei de vârst ă a elevilor și domeniului de activitate. Ca domenii noi,
năm: „Elem
no iei de pia ță”, „Caracterul transdisciplinar și interdisciplinar al tehnologiei
flu nța tehnologiei asupra mentalităț
ve ere social și cultural”, „Fiabilitatea produselor”, „Aspecte ergonomice”,
ronica – știința mașimilor intligente” ș.a.
Metodele de educa ție tehnologic ă sunt și ele diversificate. Ală turi de metode
tradiț ionale (expunerea, demonstra ția etc.), sunt recomanda te metode din categoria
celor activ-participative: studiul de caz, des
mularea, jocul de ro l, realizarea de proiecte.
Locul desf ășurării activităților specifice educa ției tehnologice poate fi dep
din sala de clas ă în întreprideri și instituț ii, în muzee și expoziții, în universit ăți
tehnice și în laboratoare multimedia, unde elevii pot intra în contact direct cu
tehnologiile moderne și pot participa la diverse activit ăți de simulare a unor situa ții
reale.
Internetul reprezint ă, în acest context, un mijloc eficace de exersare a unor
abilități care să le permit ă tinerilor s ă comunice cu semenii lor de pe alte meridiane, în
vederea cunoa șterii operative a nout ăților din domeniul tehnicii și al tehnologiilor
moderne.
9.4.Educa ția profesional ă: semnificatie si obiective
Educaț ia profesional ă vizează atât formarea unor competen țe necesare
exercită rii diferitelor profesii, a eticii și deontologiei profesionale, cât și dezvoltarea
capacității tinerilor de a face fa ță la schimb ări, de a-și gestiona inteligent și eficace
propria carier ă.
Între obiectivele edu
menționează:
• formarea culturii profesionale;
• dobândirea competen ței pro
• asimilarea normelor de deontologie profesional ă;
• îndrumarea și susținerea integr ării socio-pofesionale;
3 op. cit
• cultivarea abilităț ii de control și autocontrol al carierei
Acestora li se pot ad ăuga ective, cum ar fi:
ță de tehnic ă și tehnologiile
• dezvoltarea culturii profesionale, concomitent cu l ărgirea orizontului de
enea.
știintific și cel în domeniul moral, al
relațiilo țin în două planuri: a) apari ția
) apariția unei dizarmonii în planul și alte obi
• formarea și dezvoltarea unei atitudini pozitive fa
moderne;
• stimularea interesului fa ță de noile tehnologii ale informa ției și comunic ării;
• dezvoltarea creativit ății tehnice;
cultură și cunoaștere, și altele asem
Conținutul educaț iei profesionale va fi selec ționat ținând seam ă de obiectivele
proiectate, de specificul profesiei persoanei, ținând seama de dinamica schimburilor
din tehnic ă, tehnologie și din piața muncii.
Metodele și activitățile de educaț ie profesional ă se aleg din sistemul de
metode și activități cunoscut, în func ție de etapa realiz ării educației profesionale:
a) Înainte de alegerea profesiei/meseriei, se recurge la metode și activități cum sunt:
observarea, convorbirea, testar ea (aptitudinilor îndeosebi), informarea, consilierea etc.
b) În timpul procesului de formare, met odele specifice sunt: instructajul, exerci țiul,
antrenamentul, simularea, jocul de rol, excursia și vizitele etc.
După obț inerea calific ării, accentul se pune pe evaluarea extern ă, sprijinirea
absolvenților pentru integrar ea lor profesional ă și pentru stabilirea unui management
adecvat al carierei. Sarcinile școlii sunt preluate, în aceast ă etapă, de întreprinderile și
instituțiile în care-ș i desfășoară activitatea absolven ții, ca și de ei înșiși.
INTREBARI SI PROBLEME DE REFLECTIE:
1.Decalajul existent între progresul tehnico-
r dintre oameni are re percusiuni negative cel pu
de obstacole în calea știintei și tehnicii; (b
dezvoltării personalit ății umane. Cât și cum poate contribui școala la solutionarea
acestei probleme? 2. Analiza ți contribu ția specifică a diferitelor discipline de înv ățămant la educatia
tehnologic ă și profesional ă a elevilor.
REFERIN ȚE BIBLIOGRAFICE:
Macavei, E., Pedagogie, Teoria Educa ției, vol. I. , Bucure ști: Ed. Aramis, 2001;
Zamfir, C., Vl ăsceanu, L ., Dicționar de Sociologie , București: Editura Babel, 1993,
CAPITOLUL 10
EDUCA ȚIA ESTETIC Ă
1. Conceptul de educa ție estetică; 2. Obiectivele educa ției estetice; 3.Con ținuturi și
modalităț i de realizare a educa ției estetice; 4. Metodologia educa ției estetice; 5.
Principiile educa ției estetice.; Probleme de reflec ție și aplicații; Bibliografie
10.1 Conceptul de educație estetică Obiectivele educatiei estetice
intensitate, face posibil ă comunicarea aproape
pag. 146). În dorin ța de a trăi în armonie, oamenii caut ă și creează
frumos
0.2 Ob 10.2 Obiectivele educatiei estetice
Trăim într-o perioad ă în care rela țiile interumane au crescut ca frecven ță și
viteza cu care circula informa țiile
instantanee, din orice col ț al lumii. Suntem în „leg ătură directă” cu lumea, vedem cum
se creeaz ă și cum se distrug lucrurile ce ne înconjoar ă. Societatea de consum ne
marcheaz ă valorile și posibilit ățile de alegere; supraoferta existent ă în toate domeniile
vieții deruteaz ă și face posibil ă promovarea nonvalorilo r, a kitsch-ului. C ăutarea și
identificarea „frumosului” autentic este din ce în ce mai dificil ă, în lipsa unei educa ții,
a unei îndrum ări avizate. Rolul acesta revine educa ției estetice, ca dimensiune a
educației integrale, care poate fi privită ca activitatea, procesul și rezultatul de
percepere, tr ăire și creare a frumosului în sens larg, a esteticului (5, pag. 266). Întrucât
frumosul se exprim ă în bunuri care încorporeaz ă categorii estetice cum sunt tragicul,
comicul, umorul, sublimul, er oicul, grotescul etc., educa ția estetică este în esen ță un
proces de asimilare prin tr ăire a valorilor și de exprimare a mijloacelor artistice ale
personalit ății (8,
ul în natur ă, în societate și în artă.
bOOobiecoooooooooooo
10.2.1 Dezvoltarea sensibilităț ii estetice
Sensibilitatea estetic ă este capacitatea individului de a percepe, de a sesiza și
de a gusta aspectele estetice ale naturii și vieții înconjur ătoare (7, pag. 157). Aceasta
reprezintă o condiție a dezvolt ării formelor ulterioare, mai profunde și mai complexe,
ale culturii estetice. Sensibilitatea estetic ă este rezultatul unui proces de formare și
îndrumare, pornind îns ă de la predispoziț ii native. În perioada contemporan ă,
sensibilitatea estetic ă a omului modern, merge în pas transform ările determinate de
evoluția științifică și tehnică și se caracterizeaz ă printr-o reactivitate crescut ă la
stimul, printr-un sim ț al selecț iei mai ridicat (datorit ă suprafertei existente), printr-o
capacitate imaginativ ă crescută . Nu trebuie igorat nici rolul indistrializ ării și al
evoluției științelor exacte, care au determinat o intelectualizare a sensibilit ății esttice
și au făcut posibil ă apariția „frumosului industrial” și a „esteticii industriale” care cer
apariția nor criterii specifice pentru apre cierea lor. Sensibilitatea estetic ă este strâs
legată de formarea gustului estetic , prin aceasta în țelegând calitatea și capacitatea
omului de a iubi și aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv și comportamental (4,
pag. 138). Îmbinare a dispozi țiilor native cu activit ățile educative, gustul estetic îi va
ajuta pe elevi s ă se orienteze în domeniul v alorilor estetice, s ă discearnă în separarea
le de baz ă care îi vor ajuta s ă se orienteze în domeniul artelor. Gradul de
i estetice, de a aprecia
nt în disciplinele de înv ățământ.
-l înconjoar ă: în natură, în artă și în societate. Aceast ă dorință este expresia
lor pe baza c ărora omul este capabil s ă perceapă, să înțeleagă
și s aprecieze frum
artă de
la înțel
viața d tr-o atitudine estetic ă iar aceasta se valorilor de nonvalori.
10.2.2 Dezvoltarea capacit ății de apreciere a frumosului și a celorlalte categorii
estetice (sublim, eroic, comic, tragic)
O preg ătire temeinic ă în domeniul artei, ofer ă elevilor o mai mare posibilitate
de înțelegere și apreciere în baza unor criterii științifice. Inițierea elevilor și instruirea
lor în diferite domenii ale artei, cunoa șterea tehnicilor specifice, a istoriei domeniului
respectiv, a principalelor curente și a operelor reprezentative, ofer ă acestora
elemente
cultură estetică este apreciat și prin capacitatea de a emite juec ăț
frumosul în baza unor argumente solide. Sarcina educa ției estetice este de a-i ajuta pe
elevi să își însușească criterile de apreciere estetic ă și, cu ajutorul alor, s ă facă
distincția între operele autentice și kitsch-urile care coexist ă în cultura contemporană .
Există însă genuri ale artei care nu au un core sponde
Pentru acestea, ini țierea elevilor se va face prin activit ăți de pregă tire extrașcolară sau
complementare.
10.2.3 Formarea culturii estetice și a atitudinii estetice de pre țuire și promovare
a frumosului
Așa cum afirmam anterior, omul încearc ă să găsească și să creeze frumosul în
tot ceea ce
unei atitudini estetice ce se manifest ă permanent, în toate compartimentele vie ții.
Cultura estetic ă este o parte a culturii generale și cuprinde ansamblul ideilor,
priceperilor și deprinderi
osul în toate manifest ările sale (7, pag. 159).Contactul cu opera de
termină formarea culturii artistice – nucleu al culturii estetice – care contribuie
egerea și aprecierea just ă a valorilor artistice. Cultura estetic ă se manifest ă în
e zi cu zi fiec ăruia dintre noi prin
con t
idealul
de rtă adoptarea unei conduite estetice în toate împrejur ările vieții.
Est cu
urmat dal estetla dece te acestea sunt elemente ele educa ției estetice
și, chia
n tehnicile specifice diferitelor arte, identificarea poten țialului
ițiativei artistice. Rolul școlii este acela de a oferi
oțiuni
responden ță cu
iind adaptate la particularit ățile fiecărei trepte de
colari conținuturi implic ă
nelor școlare incluse în planul de înv ățământ și al altor activit ăți
omple ări, audiții
etc.) dar și prin activităț i extrașcolare (vizionări de spectacole de teatru, film, balet,
con ) ce vor fi va lorificate de cadrele
did i ul școlar sunt încluse câteva obiecte de înv ățământ care, în mod
trad o
elevilor. Aceastea sunt:
i
consolidarea gustului literar, însu șirea unui spirit critic și dobândirea unor
criterii de apreciere a operei literare, formarea atitudinilor și comportamentelor
estetice, cultivarea creativit ății literare; cre izează în preocuparea de a introduce frumosul în via ța cotidian ă și de a realiza
estetic, ca o form ă superioar ă a atitudinii estetice. Cont actul constant cu opera
va determina
eti l cere un anumit grad de cultur ă și civilizație. Este în acela și timp un scop de
ar un mijloc de „înfrumuse țare” al vie ții. Ne referim mai ales la aspectul social
icului, a rela țiile interumane civi lizate, bazate pe polite țe, respect și simpatie,
nța în limbaj și vestimeta ție. Toa
r mai mult, ai educa ției permenente.
10.2.4 Dezvoltarea creativit ății artistice
Dezvoltarea creativit ății artistice în cadrul procesului de înv ățământ presupune
inițierea elevilor î
artistic al fiec ăruia și stimularea in
n le de bază necesare form ării unei culturi estetice dar, acolo unde este cazul,
școala trebuie s ă descopere și să cultive disponibilit ățile artistice ale elevilor, s ă-i
îndrume pe ace știa către activit ăți extrașcolare prin care î și vor dezvolta poten țialul
artistic.
10.3 Con ținuturi și modalit ăți de realizare a educa ției estetice
Con ținuturile educa ției estetice se afl ă în raport de co
obiectivele men ționate anterior, f
ș zare și la cele de vârst ă. Proiectarea și realizarea acestor
toate valorile frumosului din art ă, societate ș i natură.
Educaț ia estetic ă se poate realiza în cadrul școlii, prin intermediul
discipli
c mentare (excursii tematice, concur suri artistice, vizite, cercuri, serb
certe, expoziț ii de artă, discuț ii cu artiști etc.
act ce.
În curriculum-
iți nal, sunt considerate a contribui în mod esen țial la formarea culturii estetice a
– literatura ce îș i propune educarea sensibilit ății literare, formarea ș
– muzica care urm ărește formare a priceperii de a audia și interpreta, dobândirea
ive a
tiv,
une să dezvolte aptitudinea de aobserva, imagina ția
eproduce fenomenele și
tria cadrului didactic în
rii estetice și
ica, educa ția
10.4 Metodologia educaț iei estetice
Metode utilizate în realizarea educa ției estetice sunt, în cea mai mare parte,
aceleași ce sunt folosite în toate activt ățile procesului instruct iv-educativ. Se cere îns ă
o adevare mai pronun țatăîntre conținuturile specifice educa ției estetice și metodele
utilizate. Astef l, ca metode specifie amintim: exerci țiul, explica ția, demonstraț ia,
lectura (dirija , explicativ ă), naraț iunea, introspec ția, observa ția, sudiul de caz,
descoperirea, jocul didactic, dramat izarea, studiul documentelor etc.
10.5 Principiile educa ției estetice
1. Principiul educ ării estetice pe baza valorilor autentice
2. Principiul recept ării creatoare a valorilor estetice
3. Principiul perceper ii globale, unitare a conț inutului și formei obiectului
estetic
4. Principiul în țelegerii și situării contextuale a fenomenului estetic
INTREBARI SI PROBLEME DE REFLECTIE
• Realiza n eseu cu tema „educ ția estetică – component ă a educa ției
permenente”
• Arătați care sunt relaț iile educa ției estetice cu celel alte dimensiuni ale
educaț iei.
• Care sunt metodele utilizate pent ru realizarea obiectivelor educa ției estetice?
unui limbaj muzical, stimularea sensibilit ății, dezvoltarea laturii afect
pesonalităț ii;
– desenul , prin formele sale diverse (dup ă natură, din memorie, decora
tehnic, artistic etc.) îș i prop
reproductiv ă și creatoare, capacitate de a aprecia și r
obiectele lumii înconjur ătoare.
Pe lângă aceste obiecte de înv ățământ, prin m ăies
utilizarea și valorificarea con ținuturilor, pot contribui la formarea cultu
istoria, geografia, științele naturii, matematica, limbile moderne, gimanst
civică, dirigenția.
le
e
tă
ți u
REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
1. Crețu, Daniela, Psihopedagogie – Elemente de formare a profesorilor, Sibiu,
eoria general ă a educa ției,
001
. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Bucure ști, EDP-RA, 1996
le educației, București, EDP-RA, 1998
. ***
Editura Imago, 1999
2. Cristea, Sorin, Fundamentele științelor educa ției – T
Editura Litera Interna țional
3. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 1996
4. Jinga, Ioan; Istrate, Elena (coord.), Manual de Pedagogie, București, All, 2001
5. Macavei, Elena, Pedagogie, București, Ed. Aramis, 2
6
7. Salade, Dumitru, Dimensiuni a
8 Dicționar de Pedagogie, Bucure ști, EDP, 1979
CAPITOLUL 11
ției fizice; 3. Con ținuturi
specific
11.1Con
ănătate, pentru îngrijir ea corpului, rezisten ță,
forț re supravie țuirii.
Formar
ă în formarea omului, ba chiar o condi ție a
dezvolt
r și a sufletului. Ne-a r ămas din cultura latin ă cugetarea „ minte sănă toasă
în t
cur ății.
orală, profesional ă, estetică) care urm ărește dezvoltarea armonioas ă a
organis
mânt. EDUCA ȚIA FIZIC Ă
1. Conceptul de educa ție fizică; 2. Obiectivele educa
e educației fizice; 4. Forme de organizare a activit ăților de educa ție fizică; 5.
Metode utilizate în cadrul activit ăților de educa ție fizică; 6. Principii ale educa ției
fizice; Probleme de reflec ție și aplicații . Bibliografie
ceptul de educa ție fizică
Preocuparea omenilor pentru s
ă, a existat înc ă de la începuturi, când toate acestea erau necesa
ea și exersarea lor se realizau în activit ățile zilnice de procurare a hranei (prin
acțiuni motrice de alergare, aruncare, c ățărare etc.) sau în dansurile cu caracter
ritualic. Primele cugetă ri ce se refer ă la educa ția fizică datează din antichitate,
aparț inând filosofilor Xenofon, Platon și Aristotel. Încă din timpul acela, educa ția
fizică a fost considerat ă o latură important
ării lui, exrci țiile fizice fiind practicate în școală (1, pag. 9).
Este cunoscut ă preocuparea lumii antice pentru dezvoltarea armonioas ă a
trupului da
rup sănătos”, iar grecii au ini țiat Jocurile Olimpice, manifestare a sportivit ății,
ajului și onestit
Și în prezent este recunoscut ă importan ța pregătirii fizice, în România,
educaț ia fizică fiind disciplin ă de învăță mânt obligatorie în toate ciclurile de
învățământ. Privit ă în sens pedagogic extins, educa ția fizică este o latur ă sau o
dimensiune educa țională integrată într-un ansamblu de laturi sau dimensiuni
(intelectual ă, m
mului, întă rirea, men ținerea și redobândirea s ănătății, călirea organismului,
formarea și perfecționarea priceperilor și deprinderilor motrice, cultivarea calit ăților
psiho-fizice necesare desf ășurării oricărei activit ăți, muncii, exercit ării profesiunilor,
activității sportive (6, pag. 297).
Vom prezenta în continuare pr incipalele obiective ale educa ției fizice, ca
disciplină de învăță
11.2
11.2.1 Atingerea si mentinerea unui nivel optim de sanatate
i practicarea cu m ăsură a exerci țiilor fizice contribuie la
mportant pentru starea de s ănătate psihic ă.
ativă și perseveren ță contribuie la ob ținerea de
lează dezvoltarea capacit ăților psihomotrice (for ța,
ducația fizică dezvoltă procesele senzoriale Obiectivele educatiei fizice
Îndeplinirea acestui obiectiv va asigura o dezvoltare fizic ă armonioasă a
elevilor și o bună funcționare a principalelor func ții ale organismului (capacitatea
respiratorie, func țiile digestive, circulatorii și excretorii).
De asemenea, se are în vedere și formarea unor deprinderi de alimenta ție
corecte și a deprinderilor de igien ă corporală și igienă a exercițiului fizic. Evitarea
exceselor alimentare ș
menținerea unui tonus emo țional pozitiv, i
Sănătatea fizic ă presupune și călirea organismului, prin utilizarea factorilor
naturali: aer, ap ă, soare.
11.2.2 Dezvoltarea fizic ă general ă și specifică și a psihomotricităț ii
Prin practicarea educa ției fizice, într-un context organizat și sub îndrumarea
unui personal calificat,copiii se dezvolt ă armonios, conform perioadelor de vârst ă pe
care le parcurg. Armonia corporal ă (înălțime, greutate, ținută fizică) corelată cu o
bună condiție fizică, cu capacit ăți fizice specifice (apucare, aruncare, mers,
alergare,trac țiune etc.) și cu iniți
rezultate optime în activităț ile întreprinse.
Exercițiile fizice stimu
viteza, rezisten ța, îndemânarea, suple țea) necesare în via ța de zi cu zi și în practicarea
sportului.
11.2.3 Formarea și dezvoltarea tr ăsăturilor psihocomportamentale și de
personalitate
Prin natura cerin țelor sale, e
(vizual, auditiv, kinestezic), cap acitatea de concentrare a aten ției și atenția
distributiv ă, capacitățile mnezice (memoria vizual ă, auditivă, kinestezică ), operațiile
și calitățile gândirii (analiza, sinteza, compara ția, originalitatea, creativitatea, fluen ța,
rapiditatea).
Participarea la jocurile în echip ă, respectarea regulilor jocului, necesitatea
finalizării activit ăților începute, dezvolt ă voința dar și perseveren ța, tenacitatea,
curajul, hotă rârea, trăsăturile pozitive de caracter (autocontrol, modestie, solidaritate,
competitivitate, cinste) și spiritul fair-play (spirit de echip ă, spirit de luptă , dorința de
a învinge, respectarea adversarului, acceptarea înfângerii și respectarea
învingă torului).
11.2.4 Corectarea unor deficien țe fizice
Orele de educa ție fizică oferă prilejul descoperirii și diagnostic ării unor
deficiențe fizice și, prin colaborarea cu medicul spor tiv sau cu kinetote rapeutul, pot fi
urmate ședințe de exerci ții pentru corectarea și ameliorarea acestora. Important ă este,
în același timp, formarea unei atitudini corecte fa ță de aceste deficien țe, acceptarea
propriei imagini corporale și stimularea perseveren ței în practicarea exerci țiilor
corective și recup eratorii în mod independent , cu respectarea unui porgram de
xerciți
c
țelor de tip informal (3,
zic presupune repetarea sistematic ă a unei mi șcări în vederea
rmări
prin respec tarea unor reguli bine definite. În
ncție
rtive. Pentru aceasta sunt folosite exerci ții fără aparate,
exercițiile cu aparate și cu obiecte portabile. Gimnastica de performanță s a u
acrobatică constă în îmbin ări de exerci ții acrobatice cu caracter spectaculos, de e i fizice zilnice.
11.3 Con ținuturi specifice educa ției fizice
Con ținuturile specifice educa ției fizice corespund obiectivelor men ționate
anterior și se realizeaz ă prin disciplina „educa ție fizică”, inclusă în curriculum-ul
școlar ca disciplin ă obligatorie, la toate nivelurile și treptele. Acestea variaz ă în
funcție de vârsta elevului (biologic ă și/sau psihologi ă) și de forma de activitate
propusă (formală sau nonformal ă), cu valorificarea influen
pag. 148). Conț inuturile specifice, realizabile în plan formal sunt aprofundate, în
funcție de talentul și preocuparea elevilor, în plan nonformal (prin activit ăți
extrașcolare, cerceri sportive etc.).
Principalele con ținuturi ale educaț iei fizice sunt: exerci țiul fizic, gimnastica,
jocul, sportul, turismul, dansul.
Exercițiul fi
fo i de priceperi și deprinderi motorii, a dezvolt ării calităților motrice (7, pag.
330). Exerci țiile fizice, practicate corect și eșalonat, au efecte benefice asupra
organismului. Combinate în moduri diferite, exerci țiile pot îmbr ăca forma
gimansticii, dansurilor sau a jocurilor. Gimanstica (gr. gymnastike = a face exerci ții) este un sistem de exerci ții fizice
cu o structur ă proprie, realizându-se
fu de structura și scopurile urm ărite, se disting mai multe ramuri: gimnastica de
bază, gimnastica de performan ță, gimnastica preg ătitoare și gimnastica de produc ție.
Gimnastica de baz ă e s t e f o a r t e r ăspândită, fiind practicat ă pe toate treptele de
învățământ și în toate celelalte institu ții care cer o bun ă condiție fizică. Aceasta
urmărește formarea deprinderilor motrice și a calit ăților fizice indispensabile
practicării activit ăților spo
exerciții artistice, cu diferite obiecte și acompaniament m uzical. Gimnastica
regăti
omplexe, guvernate de reguli, având ca
ntec, static, cu obiecte,
adițio
ând de regulamente, clasamente, recorduri. Antrenamentul este
atins fiind denumit
ducație fizică , elevii sunt înv ățați să își
ivitățile de loisir, s ă își procure și să întreț ină
corespu o
și să își călească organismul cu ajutorul
factoril
orită implicării întregii personalit ăți în desfășurarea sa (calit ăți
fizice d
tineret, fiind valorificat
în cadrp toare constă în ansambluri de exerci ții prin care se urm ărește dezvoltarea
capacităților și deprinderilor necesare practic ării anumitor sporturi, la un nivel ridicat
de performan ță și menținerea formei sportive. Gimnastica de produc ție diferă în
funcție de specificul cate goriei profesionale c ăreia i se adreseaz ă, având efecte
benefice asupra men ținerii capacit ăților psihofizice, ra ndamentului muncii și
eliminării oboselii
Jocul este compus din exerci ții fizice c
notă definitorie întrecerea. Jocurle pot fi spontane sau organizate, individuale, în
perechi și în grup, desf ășurate în interior sau în aer liber. În funcț ie de scopul și de
mijloacele folosite jocurile pot fi: de mi șcare, de miș care cu câ
tr nal de întrecere, sportiv, tematic etc. Jocul are efecte benefice asupra
dezvoltării capacit ăților psihomotrice, inteligen ței și relaționării cu ceilal ți,
participarea fiind motivat ă de caracterul atractiv al acestuia.
Sportul este o activitate organizat ă (sub aspect biologic, psihologic și tehnic)
ce presupune valorificarea condi ției fizice, a capacit ăților și însușirilor psihomotrice,
în scopul ob ținerii performan ței. Sporturile pot fi individuale și colective, fiecare
ramură sportivă dispun
forma de preg ătire în vederea practic ării unui sport, nivelul maxim
măiestrie sportiv ă.
Turismul este o form ă de activitate ce presupune realizarea de drume ții,
plimbări, excursii. În cadrul activit ăților de e
organizeze timpul liber și act
nzător echipamentele sportive specifice, s ă își petreacă timpul într-un m d
plăcut (concursuri de orientare turistic ă)
or de mediu (soare, aer, ap ă).
Dansul este una dintre cele mai vechi și expresive forme de exteriorizare a
stărilor suflete ști. Dat
ar și sensibilitate, tr ăiri), dansul are valen țe terapeutice și educative. Acesta
poate fi practicat în școală sau în cadrul cluburilor de copii și
ul serbărilor, concursurilor sau altr activit ăți cu caracter competi țional sau de
petrecere a timpului liber.
11.4 Forme de organizare a activit ăților de educ ație fizică
mai multe tipuri de lec ții de educa ție fizică : lecția
de învă
ent), lecția de verificare a cuno ștințelor, abilit ăților și deprinderilor motrice
dob d trol), lecția de tip mixt
pag. 145).
urile și
colectivele spotive, concursurile, competi țiile și întrecerile sportive, crosurile,
ție fizică independent ă a elevilor reprezintă o continuare a
lor.
Acest vi în mod independent pot fi sprijinite sau sugerate
ilor
pii a importan ței acestora
ecte benefice
asu
11.5 Metode utilizate în cadrul activit ăților de educa ție fizică
În concordan ță cu specificul con ținuturilor sale, în orele de educa ție fizică sunt
losite ca principale metode exerciț iul, activit ățile practice, demonstra ția, jocul
didactic, de rol), observa ția, studiul de caz.
11.6 Principii ale educa ției fizice
1. Principiul coresponden ței pedagogice dintre dezvoltarea psihică și
ezvoltarea fizic ă a personalit ății umane
2. Principiul interdependen ței pedagogice dintre cultivarea permanent ă a
eprinderilor igienico-sanitare și dezvoltarea deplină a poten țialului biologic al
ersonalității umane
3. Principiul ponderii obiectivelor pedagogice de ordin practic și a metodelor
idactice bazate predominant pe ac țiune (real ă sau simulat ă)
4. Pricipiul deschiderii educa ției fizice spre activitatea sportiv ă de masă și de
erformanță (3, pag. 150)
În cadrul ș colii forma principal ă de organizare o reprezintă ora de educaț ie
fizică, desfășurată în mod organizat, sub îndrumarea profesorului, respectând principii
și norme psihopedagogice. Exist ă
țare, lecția de repetare, perfec ționare și consolidare a materialului însu șit (de
antrenam
ân ite precum și a gradului pregă tirii fizice (lec ția de con
(lecția de învăț are antrenament) (5,
Alte activit ăți organizate în cadrul școlii sunt: recrea ția organizată , cerc
excursiile și drumețiile, concursurile de orientare turistic ă etc.
Activitatea de educa
activităților organizate în cadrul școlii dar, în acest caz, ini țiativa apar ține elevi
e activități desfășurate de ele
de profesor, în m ăsura în care elevii solicit ă acest lucru. Desf ășurarea activit ăț
fizice în timpul liber este expresia con știentizării de către co
pentru starea lor de s ănătate, a convingerii c ă exercițiile fizice au ef
pra dezvoltă rii lor.
5
fo
(
d
d
p
d
p
INTREBARI SI PROBLEME DE RE
• Analizați relația din noile educa ții” (educa ția
implicațiile educa ției fizice asupra dezvolt ării personalit ății
levilor.
•
Istrate, Elena (coord.), Manual de Pedagogie, București, All, 2001
5. M
6. Nico tat de pedagogie școlară, Bucure ști, EDP-RA, 1996
FLECȚIE
tre educa ția fizică și „
demografic ă, educația sanitară modernă, educația timpului liber, educa ția ecologică ).
Relevați interacțiunea dintre ele.
• Arătați care sunt
e
Care sunt principalele con ținuturi ale educa ției fizice?
REFERINTE BIBLIOGRAFICE: 1. Chiriță, Georgeta, Optimizarea lec ției de educa ție fizică, Bucure ști, Editura
Stadion, 1972
2. Crețu, Daniela, Psihopedagogie – Elemente de formare a profesorilor, Sibiu,
Editura Imago, 1999
3. Cristea, Sorin, Fundamentele științelor educa ției – Teoria general ă a educa ției,
Editura Litera Interna țional
4. Jinga, Ioan;
acavei, Elena, Pedagogie, București, Ed. Aramis, 2001
la, Ioan, Tra
7. *** Dicționar de Pedagogie , București, EDP, 1979
CAPITOLUL 12
NOILE EDUCATII
ersitatatea ș i problematica “noilor educa ții’ 2. 1. Div Educatia economica si
ant
Refer
u a se adap ta la problemele cu care se
esti
e actuale, schimb ări
rad ației urmeaz ă să fie
lecțio
atural de via ță;
Edu
nului responsabil, con știent de drepturile și de îndatoririle sale;
Educaț
creș
Educaț u comunicare si mass-media- urmărește formarea unei atitudini
media
Educaț lului pe care îl
nut i sintetici nocivi;
Educaț
pro
reprenoriala; 3. Educa ția inter și multicultural ă; Exerciț ii și teme de reflecț ie;
țe bibliografice.
12.1 Diversitatea ș i problematica “noilor educa ții”13
Orientarea prospectiv ă a educa ției impune conceperea unor programe
educative care s ă-i pregătească pe oameni pentr
mează că se vor confrunta în viitor . Este vorba despre conceperea unei educa ții
care să vizeze prioritar optimizarea capacit ății omului de adaptare continu ă la
schimbare. Aceasta înseamn ă regândirea obiectivelor educativ
icale în con ținutul și în tehnologia educa ției. Conținutul educ
se nat după principiul interdisciplinarit ății și structurat sub forma aș a-numitelor
noi educa ții:
Educația pentru pace , își propune s ă promoveze o cultur ă a păcii si o atitudine de
cooperare;
Educația ecologică – este o pregătire pentru conservarea și apărarea mediului
n
cația pentru schimbare, participare și democra ție- își propune o pregătire a
cetăț ea
ia demografic ă- este necesară îndeosebi în societ ățile confruntate cu
teri sau scă deri îngrijor ătoare ale popula ției;
ia pentr
critice, selective fa ță de avalan șa de informa ții oferite de mass-
ia nutriț ională- oferă mijloace de combatere a perico
prezintă pentru să natate un regim alimentar ira țional, să rac în elemente
ritive, ori bazat pe produ ș
ia economic ă și casnică modern ă- este o preg ătire pentru buna gestionare a
priilor bunuri;
13 & redactat de M.Diaconu
Educaț
prin or activități creative, cu un bogat con ținut cultural, si a
Educaț
ada e viață invadat de tehnologie s.a.
Ace
învățămant isciplinare
introdu î linelor școlare
existen
viața societal ă și a ș colii în forme explicite (discipline de
învățăm
ei concuren țiale;
ia pentru timpul liber- o educa ție a dorinț ei de petrecere a timpului liber
desfășurarea un
unor activit ăți care să fie prilej de recreere autentic ă.
ia pentru tehnologie și progres- o pregătire a omului pentru în țelegerea și
ptarea la un mod d
ste “noi educa ții” pot fi introduse fie sub forma unor noi obiecte de
, cu caracter interdis ciplinar, fie prin crearea uno r module interd
se n cadrul di sciplinelor tradi ționale, ori prin infuzarea discip
te cu noile con ținuturi (I. JINGA, 2000)
In cele ce urmeaz ă, ne vom opri asupra a dou ă dintre “noile educa ții”, pe care
le-am selec ționat având în vedere domeni ul pentru care se preg ătesc cei cărora le este
destinată această lucrare : viitorii profesori de stiin țe economice.
12.2 EDUCATIA ECONOMICA SI ANTREPRENORIALA14
Educaț ia economică și antreprenorial ă se constituie în dimensiuni moderne ale
educaț iei, prezente în
ânt) sau implicite (programe nonfor male, module, companii-persoane).
Vizează formarea ș i cultivarea capacit ăților de adaptare rapid ă și responsabil ă a
personalit ății umane la condiț iile economiei de pia ță și a mediului concuren țial și de
afaceri.
Țintele strategice ale educa ției economice și antreprenoriale s unt, în principal,
următoarele:
• familiarizarea cu no țiunile, conceptele, legit ățile, mecanismele și practicile
asociate producț iei, desfacerii și consumului în contextul competi ției
libere;
• asimilarea no țiunilor de baz ă ale economi
• înțelegerea modului de func ționare a economiei de pia ță;
• formarea și susținerea acelor deprinderi și abilități specifice unui mediu
economic concuren țial;
• cunoașterea și folosirea eficient ă a mecanismelor și instituțiilor specifice
economiei de pia ță;
• conștientizarea oportunit ăților de adaptare a deciziilor în calitate de
angajați, manageri, investitori, consumatori, proprietari ș i cetățeni;
14 & redactat de O. Ciobanu
•
resp
• întă și a celei economice;
•
dezvolta afaceri;
•
pro
• form ui nou mod de economic de gândire și acțiune.
Educaț
mentalităților ilizează, pe cât
posibil, cu
ia, atrăgând și coninteresând și colectivitatea uman ă
în anasmb
u nonformal, contribuie și la dezvoltarea unor deprinderi
importante, cum ar fi: adaptarea continu ă la muncă și la sporirea disponibilit ăților de asumare de
onsabilități;
rirea motiva ției muncii
dezvoltarea spiritului de ini țiativă privată și a disponibilit ății de a ini ția și
promovarea și susținerea spiritului de lucru în echip ă; creșterea
ductivității individuale și ameliorarea standardului de via ță;
area un
ia economic ă și antreprenorial ă acționează inclusiv la nivelul
și convingerilor omului modern, pe care le compatib
mutațiile produse pe pia ța muncii și în sfera activit ăților economice. Ca
urmare, educaț ia în domeniul economic și a spiritului întreprinz ător apare sub forma
unui sistem cu variate componente ce solicit ă abordă ri specifice, asigurând celor care
dispun de reale aptitudini antreprenoriale cuno ștințele necesare parcurgerii drumului
spre reușită și succes.
Educaț ia economică și antreprenorial ă sunt ipostaze educa ționale centrate pe
individ și disponibilit ățile acestu
lul său (familia, școala, comunitatea local ă, angajatorii, statul). Solicit ă
abordări interdisciplinare deoarece vizeaz ă aspecte de natură economic ă, psihologic ă,
pedagogică , etică, sociologic ă, cultural ă, ca ș i consecin ță a plasării individului în
miezul tare al unui astfel de demers educa țional cu efecte multiple.
Educarea oamenilor în general, a tinerilo r în special, în spiritul economiei de
piață are efecte benefice și pentru via ța cotidian ă, dar ș i pentru evolu ția profesional ă a
tinerilor, fiind practic o preg ătire indirect ă pentru muncă și pentru ini țiativă privată,
participând activ la dezvoltarea personală și socială.
În context contemporan, sistemele educa ționale din țările dezvoltate acord ă o
importanță deosebit ă acestei noi dimensiuni a educa ției, ceea ce echivaleaz ă cu
recunoașterea valorii pe care o are preg ătirea economic ă și pentru mediul de afaceri în
înțelegerea corect ă a lumii de azi, ca și pentru adoptarea deciziilor majore care
influențează viitorul oamenilor.
Studiul economiei și a activităț ilor specifice domeniului, într-un mediu
educaț ional formal sa
• identificarea corect ă și în timp util a unor dificult ăți economice,
alternative de ac țiune, beneficii și / sau costuri ale demersurilor de
natură economic ă;
• analiza pertinent ă a contextului și cauzelor diferitelor ac țiuni
ec
ce în societate înc ă se manifest ă o mentalitate egalitarist-colectivist ă
te și
exp ta e a responsabilit ății față de actul economic.
Toa a educație și de cultur ă economic ă solidă
sau
ică și antreprenorial ă derulate în
țara o
metodo realizându-se un parteneriat între economie și
eduți economic ă și antreprenorial ă face
obiectul unor activit ăți didactice propriu-zise derula te în cadrul sistemului de
înv
pecificul institu ției de înv ățământ universitar și de nivelul
formonomice;
• examinarea atent ă a consecin țelor imediate și / sau de durat ă ale
modifică rilor de situa ție – economic ă sau politic ă – în plan personal și
social;
• argumentarea și compararea beneficiilor / costurilor oric ărei acțiuni
economice, de genul tranzac țiilor, a schimburilor, etc.
Nevoia de educa ția economic ă și antreprenorial ă este o realit ate a zilelor
noastre deoare
care genereaz ă atitudini reprobabile fa ță de economia de pia ță și inițiativa privat ă, de
ostilitate fa ță de investitorii str ăini (xenofobism economic), de pasivita
ec tivă și, nu în ultimul rând, de diluar
te ceste atitudini sunt consecin ța lipsei de
a unei preg ătiri superficiale.
Programele școlare de educaț ie econom
n astră au fost reconsiderate și sensibil ameliorate sub aspect calitativ și
logic, în ultimul deceniu,
cae. Ca form ă explicită de educaț ie, educaț ia
ățământ și în afara acestuia. As tfel, la nivelul înv ățământului general, nu exist ă
programe școlare institu ționalizate de educa ție economică , activitățile desfășurându-se
complementar curriculum-ului școlar, prin interven ția unor organiza ții
neguvernamentale sau asocia ții de întreprinz ători. Pentru înv ățământul liceal și
vocaț ional, planul-cadru de înv ățământ cuprinde, la aria curriculară „om ș i societate”,
discipline economice (în tr unchiul comun sau în curriculum la decizia școlaii), cum ar
fi: Economie, Educa ție antreprenorial ă, Metode și tehnici de analiz ă economic ă etc. În
învățământul superior, disciplinele economice s unt bine reprezentate în planurile de
învățământ, în func ție de s
ării profesionale.
Educaț ia economică și antreprenorial ă se cupleaz ă perfect cu alte „noi
educaț ii”, cum ar fi: educa ția pentru schimbare și dezv oltare, educa ția relativ ă la
me
re. Vizeaz ă, în acelaș i timp, formarea și
dez
ivă poate
con
lă
•
• etc.
Practic
democratic o bună alegere și
orienta î
abordare pevitarea te
consideră c ducației ca o nouă modalitate de integrare în
spațiul d
antropolog
de conexiu
For r
înțelegerea le, conștientizarea egalit ății sau diu, educaț ia intercultural ă pentru democra ție.
12.3 EDUCA ȚIA INTER ȘI MULTICULTURAL Ă
Educaț ia inter și multicultural ă se constituie în noi dimensiuni ale educa ției,
destinate form ării la școlari a unei con științe europene, cultiv ării respectului și
solidarității față de cultura altor popoa
voltarea unor comportamente și atitudini inter și multiculturale, implicând
simultan afirmarea fiec ărei culturi cu normele sale specifice, dar și deschiderea c ătre
alte culturi, în perspectiva constituirii unei noi civiliza ții comune (cf. C. CUCO Ș,
1996, p.199). Conceperea și abordarea educa ției din aceast ă dublă perspect
duce la formarea unor comportament e specifice (cf. WALKER, 1992, p. 8):
• aptitudinea de a comunica eficient
• întărirea respectului de sine și al altora
• toleranță față de opiniile diferite
• adaptarea continu ă la diversitatea cultura
• fructificarea diferen țelor culturale și a valorilor spirituale, locale și generale, în
beneficiu personal și social
recunoașterea egalit ății valorice a culturilor
, educația intercultural ă este atât o op țiune ideologic ă specifică societăților
e (vizând preg ătirea indivizilor îndeosebi tineri pentru
re n contextul multiplic ării sistemelor de valori), cât ș i o modalitate de
edagogică a diferen țelor culturale și a specificului na țional încercându-se
ndințelor de atomizare a culturilor. Specilia știi în probleme de educa ție
ele două noi dimensiuni ale e
e ucațional european a datelor altor științe socio-umane: psihologie,
ie cultural ă, sociologie, politologie, filosofie, istorie ș.a, în ideea realiz ării
ni disciplinare.
ma ea unor atitudini inter și multiculturale faciliteaz ă comunicarea și
reciprocă între diferitele gr upuri cultura
comple
lturală sunt efect imediat a fenomenului migra ției și a
creă alorile economice, spirituale și culturale
coexi Cele iuni ale educa ției sunt, în acelaș i timp, și un instrument
democrație, justiție socială, respectul fa ță de
lturală, echilibrul ecologic, pacea etc.
Înv
iv la
amelior
a la atitudini cu caracter revan șard.
Imp
rcă George V ăideanu):
r programelor școlare și introducerea de elemente
la discipline de înv ățământ precum
ea autonomiei
ilor de racordare și prin efort personal la fenomene
• asigurarea unui înv ățământ în limba matern ă, pentru comunit ățile
reciprocit ății).
• diversificarea strategiilor și metodologiilor didactice, astfel încât să se
asigure o real ă deschidere intercultural ă. mentarității valorilor na ționale și universale, sus ținând și eforturile de
deschidere c ătre valorile generale și asumare a acestora.
Educaț ia inter și multicu
rii unui spa țiu european comun în care v
stă. dou ă dimens
eficient de combatere a intoleranț ei și xenofobiei, a tendin țelor de dispre ț și
minimalizare (pân ă la anulare, chiar) a unor culturi minoritare, care au totu și rolul și
locul lor în zestrea cultural ă a umanității.
Inserarea programelor de educa ție inter și multicultural ă în școala româneasc ă este
un deziderat demn de urm ărit și realizat în perspectiva intr ării în Europa de mâine.
Sarcina școlii de azi este de a forma la elevi o con știință european ă, prin asimilarea
câtorva valori-cheie: aspira ția către
drepturile omului și față de tradiția cu
ățământul românesc parcurge o perioad ă de schimbare și reînnoire. În context,
introducerea unor elemente de educa ție intercultural ă ar fi un mijloc eficace pentru
trecerea la o societate democratic ă, pluralist ă și solidară, contribuind inclus
area relațiilor interumane între membrii diferitelor na ționalități conlocuitoare
și renunțare
lantarea principiului interculturalit ății presupune o reconsiderare a procesului
de învățământ și din aceast ă perspectiv ă (după cum rema
• revizuirea con ținuturilo
de educaț ie inter și multicultural ă
istoria, geografia, artele, literatura. Se impune, îns ă, păstrarea unui
echilibru optim între general și particular sau secven țial;
• stabilirea de obiective educa ționale centrate pe dobândir
spirituale, pe autoeduca ție și autoinstruire, scopul fiind cultivarea
atitudinilor și abilităț
culturale multiple și diverse;
minoritare, dar cu aten ție și fără excese (preferabil s ă se respecte principiul
Concluzionând, atâta timp cât societatea ac tuală devine din ce în ce mai
pluricu rea
Dar cum put
să o facem ? Aceast ă problem ă
este fundamental ă pentru democraț ie. „
ație multidimensional ă” a omului
contem
ragrafele 1.3 și 1.6), E.D.P, Bucure ști,
1998.
Văidea ație (partea a doua, cap. 2), E.D.P., Bucureș ti,
1996. lturală, educația inter și multicultural ă au un rol bine determinat în contura
și dezvoltarea personalit ății.
INTREBARI ȘI PROBLEME DE REFLECTIE:
1. Comentați:
„Pe fondul cre șterii interdependen ței dintre oameni și al globaliz ării problemelor, factorii de
decizie au datoria s ă evalueze aceste riscuri (ale conflictelor care pot izbucni între na țiuni și
grupuri etnice – n.n.) și să ia măsuri pentru a le înl ătura.
em învăța să trăim împreun ă în „satul mondial” dac ă nu reuș im să trăim
împreună în comunit ățile cărora le apar ținem în mod natural – na țiunea, regiunea, ora șul,
satul, continentul ?
Dorim cu adev ărat să luăm parte la via ța publică ? Putem
(Jaques Delors, Comoara l ăuntrică)
2. Întocmiț i o listă cu principalele probleme ale lumii contemporane și
menționați cum aprecia ți că ar putea interveni educa ția pentru ca oamenii s ă înțeleagă
și să participe, în mod con știent și responsabil, la solu ționarea acestei probleme.
3. Cum pot fi integrate „noile educa ții” în curriculum-ul înv ățământului
secundar ?
4. Cum s-ar putea realiza o „educ
poran, fară a-i supraînc ărca pe elevi ș i studenți ?
REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Cucoș, C., Pedagogie . Iași: POLIROM, 1996
Delors Jaques (coordonator), Comoara l ăuntrică, Raportul c ătre UNESCO al
Comisiei Interna ționale pentru Educaț ie în secolul XXI (Educa ția: utopia necesar ă;
partea întâi, cap. 3; partea a doua, cap. 4 și 5), Ed. Polirom, Ia și, 2000.
Jinga I., Istrate E. (coordonator), Manual de pedagogie (secțiunea I, cap. 1, paragraful
1.2), Ed. ALL, Bucure ști, 2001.
Salade D., Dimensiuni ale educa ției (cap. I, pa
nu G., UNESCO – 50 Educ
CAPITOLUL13
EDUCATIA SI DEZVOLTAREA PERSONALITATII
personalit ății;; orii de tr ăsături d e
person
ției
rsonalita te se întelege subiectul uman considerat
aspect ul conduitei lor caracteristice si, alitate.; 3. Dinamica personalit ății: a) Direc țiile dezvoltării personalit ății;
b) Rolul educa ției si al encultura ției în dezvoltarea structurilor personalit ății;
c) Ipostazele dezvolt ării personalit ății; 4. Educa ția caracterului: a) Rolul educa
în dezvoltarea corectitudinii, a sim țului echit ății și a capacităț ilor de ra ționare
morală; b) Influen ța părinților asupra dezvolt ării caracterului copiilor; c).Influen ța
profesorilor asupra dezvolt ării concep ției copilului despre sine și a stimei de sine;
Intrebări și teme de reflecț ie; Referin țe bibliografice.
13.1 CONCEPTUL DE PERSONALITATE
In mod obisnuit, prin pe
integral ca unitate bio-psiho-socio-culturalã . Conceptul de personalitate se referã la
subiectul uman în integralitatea lui , ca o sintezã unicã a (1) caracteristicilor sale
biologice , (2) a structurilor sale psihice , (3) a mijloacelor culturale de care dispune si
a valorilor dupã care se conduce, (4) a capacitãtilor sale de a actiona eficient în
societate, de a creea si de a transforma mediul.
Conceptul de personalitate este folosit în psihologie pentru a explica
diferentele esentiale dintre indivizii umani, sub
pe de altã parte, pentru a descrie aspectele stabile din conduita cuiva, “consistenta
stilisticã”a comportamentului sãu. Unicitatea si stabilitatea conduitei reprezintã,
asadar, aspectele cele mai importante la care se referã conceptul de personalitate. Prin
unicitate se întelege o modalitate particularã (unicã) de ajustare a comportamentului
la cerintele mediului de viatã. Prin stabilitate se are în vedere, mai degrabã, o anumitã
constantã a atitudinilor, a te ndintelor, si nu o permanentã a stãrilor (care ar exclude
ideea de dezvoltare a omului ca personalitate)
13.2 STRUCTURA PERSONALITATII
13.2.1 Teorii ale personalităț ii
Structura și dinamica personalit ătii au fost explicate diferit, în func ție de
modelul teoretic utilizat de psihologi. Prin cipalele treorii existente pot fi împite în
patru categorii:
A. teorii ale predispozitiilor;
B. teorii psihanalitice;
C. teorii ale înv ățării sociale;
D. teorii fenomenologice.
A. Teoriile predi spozițiilor explică personalitatea prin anumite predispozi ții
născu
esivitatea verbal ă”)
.Teori
uintelor, elaborată de HENRY MURRAY consider ă că personalitatea se
xplicăîn te, relativ stabile ale i ndividului uman de a se comporta într-un anumit mod. In
categoria teoriilor predispozitiilor pot fi grupate mai multe teorii ale personalit ătii:
1.Teoria tipurilor de personalitate explică personalitatea, fie prin echilibrul lichidelor
vitale ale corpului (sânge le, flegma, fierea galben ă etc), asa cum o f ăcea în antichitate
teoria temperamentelor (sanguinic, coleric, flegmatic, melancolic) a lui
HYPOCRATE, fie prin influen ța tipului de corp (endomorfic, mezomorfic,
ectomorfic) asupra comportamentului (vis cerotonic, somatotonic, cerebrotonic), a șa
cum credea WILLIAM SHELDON, în perioada anilor 1940-1950. Asemenea teorii sunt astăzi căzute în desuetudine.
2.Teoria tr ăsăturilor de personalitate explică personalitatea prin modul particular de
combinare a unor tr ăsături individuale stabile. GOR DON ALLPORT, în perioada
anilor 1930-1960, a acreditat ideea existentei a trei categorii de tr ăsături: (1) trăsături
cardinale, care determin ă comportamentul în circumstan țe foarte generale (ex.
“spiritul umanitar”); (2) trăsături centrale , care explic ă conduita într-o larg ă gamă de
situații de viață (ex. “spiritul patern”); (3) trăsăturile secundare, la nivelul unor
situații particulare (ex. “agr
3 a factorială recurge la proceduri statistice, aplicabile datelor provenite din
observarea unui mare num ăr de subiec ți umani, pentru determina interrela țiile dintre
diferitele tr ăsături de personalitate si pentru a grupa multitudinea tr ăsăturilor
individuale, fie în “dimensiuni de baz ă ale personalit ății”( nevrotismul, psihotismul,
extraversia/intraversia),a șa cum a f ăcut HANS EYSENCK, în perioada anilor 1960,
fie în “ categorii de tr ăsături”(ex. “relaxare”-“tensionare”; “stabilitate emo țională-
“sentimentalism”; “gândire concret ă”-“gândire abstract ă” ș.a.) aș a cum a gândit
RAYMOND B. CATTEL , în perioada 1950-1960. 4.Teoria treb
e prin combinaț ia individual ă unică dintre nevoi umane primare (ex. trebuin țele
de hrană, sex etc.), nevoi primare psihogene (ex. trebuin țele de autonomie, afiliere,
dominare etc.) si influentel e mediului, pe care le nume ște “presiuni”
In general, teoriile dispoziț ionale ale personalit ății au fost criticate pentru c ă
oferă prea puține explica ții despre modul în car e se dezvolt ă personalitatea, pe care se
ultum
comportare
viliza
e. In
i, hotărâtă în primii
5-6 ani
ă multe dintre
concep care nu pot fi observate si mă surate cu m esc doar s ă o descrie în ceea ce prive ște tipurile, tr ăsăturile, nevoile. Au mai
fost criticate pentru folosirea extensiv ă a metodei “m ărturisirii” (“se lf-raport”) în
cercetarea personalit ătii.
B. Teoriile psihanalitice(psihodinamice) sunt derivate, în mare m ăsură, din
opera lui SIGMUND FREUD despre psihanaliz ă. FREUD condider ă că personalitatea
este modelat ă de o serie de întâmplari ale biografiei, care au generat tensiuni
intrapsihice (conflicte interioare necon știentizate), ce s-au instalat în interiorul min ții,
prin acțiunea unor ipotetice struct uri interne, numite “ID” (componenta instinctual ă a
personalit ății), “EGO”(component ă care încearc ă să țină în afara con științei tensiunile
intrapsihice traumatizante) si “SUPEREGO” (cerin țele sociale de
ci tă , conș tiința morală ). Personalitatea omului se formeaz ă în urma luptei
continue între încerc ările individuale de a satisface im pulsurile instinctuale (sexuale,
agresive) si cerintele mediului social, care nu tolereaz ă conduitele complet liber
anii copil ăriei, “ego”-ul este înc ă fragil, nu poate ră spunde satisf ăcător enormelor
tensiuni interne generate de c onfruntarea dintre celelalte două "etaje" (“ID” ,
“SUPEREGO”), și astfel apare riscul producerii unor traume ps ihice, care vor marca,
inconștient, felul de a se comporta al persoanei, de-a lungul întregii sale vie ți.
Evoluția felului de a fi al unei persoane este, de cele mai multe or
ai vieții copilului.
Teoriile neofreudiste apreciaz ă că Freud nu a acordat suficient ă importan ță
aspectelor social-culturale ale dezvolt ării personalit ății. Personalitatea este modelat ă
și influentat ă de societate, cultur ă si de că tre alți oameni în mai mare m ăsură decât de
către instincte, a șa cum sus ținea Freud. In plus, EGO îndepline ște funcț ii care
depășesc simpla ap ărare împotriva anxiet ății și rezolvarea conflictelor interioare
inconștiente In subcapitolele urm ătoare, referitoare la influenta familiei si a
profesorilor asupra dezvolt ării personalit ății copiilor, vom prezenta mai detaliat
conceptia lui ERICH FROMM, unul dintre cei mai importanti reprezentanti ai ego-
psihologiei.
Teoriile psihodinamice ale personalit ătii au fost criticate pentru c
tele cu care opereaz ă se referă la aspecte
ușurință ( ex. id, ego, superego). Te oriile psihodinamice pot s ă conducă la interpret ări
nejustificate ale unor comportament e ca fiind semne ale patologiei și astfel s ă se
creeze probleme acolo unde nu existau înainte.
principal d
explică pri
lungul vieța învățării uințele, în moduri
diferite e a a
individualiMILLER).
personalita i lung lan ț de
experie
Om
recompensînvãța în în nctionat.
După A
ce o perso
prin obse
compo lui în care aceste comportamente
fiecare se concepe pe
e racinile în primele interac țiuni cu p ărintii, care ii
influenteazindivid um nic să se dezvolte și să își extindă orizontul
cunoașii
beneficiaz ă
și modul specific de interac țiune al celor trei mari “etaje” ale S.P.U (sistemului psihic C. Teoriile înv ățării sociale presupun c ă personalitatea este deteminat ă în
e învățare (în context social), astfel încâ t diferentele dint re indivizi se
n oportunit ățile unice de învăț are de care a beneficiat o persoan ă de-a
ii sale. Aspectele stabile din compor tament sunt explicate ca fiind o func ție
generalizate. O persoan ă învață să-și satisfac ă treb
d alta, cee ce conduce l formarea unor structuri comportamentale
zate, definitorii pentru personalitatea sa (JOHN DOLLARD și NEAL
Alți psihologi apartinând acestei orient ări B.F. SKINNER) consider ă că
tea este rezultatul condi ționării operante, adic ă al unu
nțe (de învătare), cu diverse consecin țe pentru individ.
ul manifestã tendin ța de a-și fixa acele comportamente pentru care a fost
at în vreun fel ( succes, laudã, prestigiu etc.) și de a uita ( sau de a nu
tregime) comportamentele pe ntru care a fost în vreun fel sa
LBERT BANDURA personalitatea se dezvolt ă în functie, nu numai de ceea
ană a învățat în mod direct (prin condi ționare operant ă), ci de asemenea,
rvarea comportamentului a ltor oameni, a consecintelor acestor
rtamente, precum și prin întelegerea modu
observate, prin consecin țele lor, sunt potrivite pentru ea.
D. Teoriile fenomenologice (umaniste) pornesc de la tendi ntele existente în
orice individ uman spre libertate, creativitate, fericire , s ănătate. CARL RANSOM
ROGERS consider ă persoana reactioneaz ă la lume în func ție de felul subiectiv în care
o percepe. Comportamentele, reactiile de r ăspuns la fapte și la alte persoane sunt
determinate, în primul rand, de modul subiec tiv în care în care
sine (“self-concept” ) si de modul în care interpretează faptele. Modul subiectiv de
interpretare a lumii î și ar
ă valorile, atitudinile si relatiile cu al ții. Rogers este convins că fiecare
an este se na ște bun, dor
ter . O asemenea dezvoltare depinde îns ă de iubirea si de acceptarea de care
din partea celorlalti . (“atitudinea pozitiv ă necondiționată”).
13.2.2 Structurile psihice ale personalit ății
Caracterul irepetabil al personalit ății poate fi explicat prin continutul specific
uman), astfel încât în unele lucr ări (A. Petru, F. Alexandrescu, 1999), se opereaz ă o
distincție între urm ătoarele structuri psihologice ale personalit ătii:
• structura inconștientă (totalitatea pulsiunilor interne instinc tuale, a st ărilor
e a fost pus în evident ă de către psihanaliz ă)
de
eselor nervoase
ndamentale – stabilita te, echilibrare, forță de desfășurare- si din ac est motiv, ele se afective difuze, a complexelor psihologice de inferioritate, de superioritate
s.a., de care subiectul nu este con știent, și nici nu pot fi aduse în sfera
conștiinței. Rolul tuturor acestor factori în evolu ția personalit ății
individual
• structura subconștientă (totalitatea cuno ștințelor și amintirilor
neactualizate, a automatismelor și a deprinderilor psihice, a experientelor
perceptive necon știentizate etc., ce nu persist ă permanent în contiin ță, dar
pot fi constientizate printr-un efort reflexiv al subiectului)
• structura conștientă ( totalitatea cuno ștințelor, a planurilo r de viitor, a
deciziilor, a concluziilor cu privire la propria persoan ă . Este “structura
psihică superioar ă a personalit ătii, elaborat ă prin activitate social ă și
enculturație” (P. Andrei, F. Alexandrescu, Op. cit. pg.19)
• structura transconș tientă (“depășirea conștiinței comune, cotidiene”, care
permite, printre altele, “revela ția universului și a principiului universal”,
pătrunderea în sfera libert ății creatoare a spiritulu i uman (Ibidem, pg. 22)
13.2.3 Categorii de trãsãturi de personalitate
Conceptul de tr ăsături de personalitate se refera la însu șiri sau particularit ăți relativ
stabile ale unei persoane care, în plan comportamental, se exprim ă prin “predispozi ția
de a ră spunde în acela și fel la o varietate de stimuli” (COSMOVICI A, IACOB, L.,
1998). Pentru a descrie personalitat ea unui subiect este important “s ă surprindem
configuraț ia structura si tr ăsătura (tră săturile pivot, cele care controleaz ă si orienteaz ă
întregul sistem de personalitate” (DAFINOIU, I, 1998, pg.56).
In functie de aspectul la care se referã, pot fi distinse mai multe categorii
trãsãturi de personalitate :
• trãsãturi temperamentale , care sunt definitorii pe ntru aspectul dinamico-
energetic al personalitãtii;
• trãsãturi aptitudinale, definitorii pentru aspectul-instrumental-operational;
• trãsãturi caracteriale , referitoare la aspectul relational-valoric.
Trăsăturile temperamentale sunt legate de caracteris ticile proc
fu
e predominant prin ac țiunea unor legi xplică biologice ; depind în mare m ăsură de
să-și controleze si sa- și cenzureze
răsăturile caracteriale se concretizeaz ă în ansamblul atitudinilor stabile ale
subiect t” etc), dar si fat ă de propria
persoan ic”, leneș ”), viitor (ex.
“scepti “nonconformist” ,”civism”), națiune, țară etc.
ndivid se afl ă moralitatea, prin care individul se
defineș
“eu, barbat, înalt/scund, frumos/urât
etc), eu
te întâmpla si cu celelalte dou ă. Educația are
menire
la caracterul ereditar al unor tr ăsături morale
nu si-ereditate. Educa ția îl poate ajuta pe individ
izbucnirile temperamentale, ori sa- și dinamizeze modul de ac țiune.
Trăsăturile aptitudinale depind atât de ereditate, cât ș i de educație. Aspectul
ideal al dezvoltă rii al acestei laturi a personalit ății este reprezentat de creativitate.
Complexitatea dezvolt ării acestei dimensiuni a personalit ății îndreptățește tratarea ei
într-un curs separat.
T
ului fată de semeni (de ex. “generos”, egois
ă (Ex. “modest”, “infatuat” etc), muncă (Ex. “harn
c”, “optimist”), societate (Ex.
In centrul caracterului unui i
te ca ființă socială. Psihanaliza are meritul de a fi pus în eviden ță importan ța
pentru caracterul unui i ndivid a modului în acesta î și reprezit ă și își constituie
imaginea despre propriul EU (ego) si raporturile lui cu ALTER. Imaginea de sine,
reprezentarea de sine și conștiința de sine sunt rezultatul unui proces îndelungat al
dezvoltării individului în planul psihologic. In urma acestui proces, educativ prin
excelență, se constituie treptat eu-l corporal ( Ex.
-l social (ex. Eu, omenos/neîndur ător, cetățean, cu o anumit ă ocupație, etc), ș i
eu-l spiritual (Ex. inteligent/mediocru, cultivat/ incu lt etc). Fiecare dintre aceste
ipostaze ale EU-lui se define ște prin intersec ția a trei predicate: a avea (Ex. ce am eu,
ce vreau s ă am, ce nu am etc ), a fi (ex. cine sunt eu, ce vreau s ă fiu, ce ar trebui să fiu
etc) si a putea (ce sunt/nu sunt în stare, ce ar trebui s ă devin capabil să fac etc).
Uneori, “a avea” este predominant, se transform ă în obsesie, indiferent de r ăspunsul la
celelalte dou ă predicate. La fel se poa
a de a-l ajuta pe individ s ă ajungă la un echilibru interior sub aceste aspecte.
Caracterul este considerat nucleul personalit ății individuale. El este în întregime
rezultatul educa ției. Teoriile referitoare
au găsit niciodat ă confirmarea stiin țifică. Din aceste motive, educa ția
caracterului reprezint ă cea mai important ă finalitate a educa ției, motiv pentru care i
se subordoneaz ă orice act de instruire, care este în țeles ca un mijloc de orientare
valorică a caracterului, în acord cu concep ția axiologică a unei epoci.
13.3 DINAMICA PERSONALIT ĂȚII
13.3.1 Direc țiile dezvolt ării personalit ătii
Din cele men ționate anterior a reie șit că personalitatea individual ă este
rezultatul unui lung proces de evolu ție, în care educa ția are un rol determinant,
îndeosebi în ceea ce prive ște dezvoltarea aptitudinilor și a caracterului. De o deosebit ă
împortanță este definirea principalelor direc ții de evolu ție a personalităț ii în
ontogeneză . Evoluția personalit ății se produce în urm ătoarele direc ții si pe mai multe
planuri:
• gradul dezvoltare a structurii personalitãtii
• gradul de integrare a substructurilor personalitãtii
• plasticitatea personalitãtii
•consistenta personalitãtii
Gradul de dezvoltare a structurii personalitãti i se referã la faptul cã fiecare
personalitate integreazã mai multe compone nte (substructuri) psihice: componente
motivationale, componente emotional-afective si de control, componente cognitive . In
procesul dezvoltãrii personalitãtii se realizeazã o progresivã diferentiere si
specializare a acestor substructuri, astfel încâ t se poate vorbi de mai multe grade de
dezvolt
re functionalã în interiorul structurilor initiale
unor
zate
inami
conflict . Subiectul devine contradict oriu cu sine însusi, încetînd sã se identifice cu o are a personalitãtii, sub aspect structural.
“ K. Lewin delimitat trei grade de dezvoltare a structurii: 1) structura globalã, putin
diferentiatã si slab saturatã în conexiuni inter ne; ea se reduce la configuratia trebuintelor, a
mijloacelor de satisfacere a lor, si a câ torva caracteristici functionale bazale.; 2) structura
semidezvoltatã, caracterizatã prin (…) diversifica
si prin cresterea coeficientului de interdependentã corelativã (dar si prin aparitia
elemente noi); 3) structura dezvoltatã sau maturizatã, în cadrul cãrora apar individuali
substructurile motivationale, emotional-afective si cognitive si conexiunile de tip reglator între
ele” ( Golu, M., Dicu, A., 1972, pag. 248)
Cunoaș terea de sine este unul dintre aspectele care exprim ă cel mai bine
gradul de dezvoltare a personalit ătii unui copil si reprezint ă o directie importantă a
d cii acesteia de -a lungul vârstelor.
Gradul de integrare a substructurilor personalitãtii se referã la faptul cã
diferitele componente (substructuri) se pot echilibra dinamic între ele în diferite
modalitãti , deosebite de la un subiect la altul. In consecintã, este posibil ca unele
dintre componente sã prevaleze asupra celorlalte, ori între toate sã existe un echilibru
si o interactiune optimã. Alteori, aceste componente (substructur i) pot sã se afle în
imagine clarã despre sine , despre propria unitate. Devine apatic si lipsit de vointã.
“Semnul distinctiv” al unui înalt grad de integrare îl reprezintã activismul, tendinta
subiect
ea liniilor generale de
onduitã înseamnã permanenta unor tendinte , nu imobilitatea unor scheme de rãspuns.
Unii pedagogi apreciazã cã acest dezide rat educativ poate fi finalizat în
ãsura în care subiectul este ajutat prin e ducatie sã stabileascã în interiorul sãu o
numitã “ordine de prioritãti”, anumite ierarhii valorice , ceea ce ar fi semnul formãrii
xistența acestor ierarhii valorice confer ă
abilitate liniilor generale de conduit ă.
.
evilo ). Ace sta va
. 3.2 Rolul activitătii sociale și al encultura ției în dezvoltarea personalit ătii
M. Golu și A. Dicu (1972)au pornit de la premisa cã fiinta umanã, consideratã
tegral, poate fi analizatã din perspec tiva a douã “blocuri functionale” de bazã : ca
divid si ca personalitate . Primul dintre aceste douã blocuri functionale, individul ,
e de rmina biologic , cel de-al doilea ( personalitatea ) este determinat social.
Blocul functional individual (I) este constituit pe ntru a rãspunde necesitãtii
iologice a omului de a se adapta la mediul natu ral (biotic si abiotic). Pentru a realiza
aceastã adaptare b
mediului, dobândite pe cale ului de a se integra în ambiantã prin asimilare si transformare si de se “zbate”
pentru a se autorealiza ca personalitate (Ibidem, pag.249). Increderea în sine
reprezintă o condi ție important ă a acestui “activism” si totodată o altă direcție
complementar ă a dinamicii personalit ății. Rolul educatiei este ace la de a ajuta fiinta
umanã sã-si conserve coerenta si stab ilitatea, ceea ce înseamnã ca eventualele
conflicte între substructuri sã nu afecteaze unitate dinamicã a structurii de ansamblu
Consistenta personalitãtii unui subiect se referã la “stabilitatea liniilor de
conduitã ale subiectului în decu rsul timpului”(Ibidem, pag.245) Semnul ei distinctiv îl
constituie existenta unui stil al activitãtii subiectului. Stab ilitat
c
m
a
caracterului sãu. (A. Kriekemans, 1967).E
st
“ Trecerea la maturitate corespunde unei fix ări a personajului. Si tocmai
această fizare este semnul ei hot ărâtor” (M..Debesse). Incepând cu adolescen ța, se
pun în acord imaginile sociale cu aspira țiile intime. De la aceast ă vârstă, tocmai
cadrul social va servi ca reper pr incipal pentru organizarea personalit ății (J
Dr n a fi semnul maturit ății.
13.
in
in
est te t
b
iologicã, sunt suficien te mijloacele de rãspuns la solicitãrile
ereditarã ( E), la care se adaugã modalitãtile de rãspuns
obtinute prin “abaterea de la ered itatea prim arã” (V), caracteristicile de specie (Se),
precum si sistemul legãturilor primare î nnãscute- de exemplu multimea arcurilor
reflexe (L. A). si sis temul legãtu rilor secund are, dobând ite p rin “condition are”-
reflexe responsive, operante (L.S.)
In concluzie blocul functional “Indiv id” cuprinde un întreg ansam blu de
însusiri f izice, fiziolog ice, psihof iziologice
III
Mediul social
II
I Med A B care, îm preunã, constitu ie mecanism ul de
adapta b
aplic abil tuturor organ ismelor vii: a nimale, vegetale, um ane. Atribu tul personalitãtii
este îns
schem a cadrelor de referintã pentru delim itarea sistem ului “Personalitatea”, din fig. 1.
Spre ds
sale cu m e ândite
ca urm a
natural
Fig. 1 Schema “cadrelor de referint ã” pentru delimitarea sistemului
“Personalitate” (dupã Golu, M., Dicu, A., 1972)
Prezenta cadrului social si inclu derea f iintei um ane în anum ite
raporturi cu componentele acestui m ediu social sunt primele conditii pentru form area re iologicã la m ediul natural al om ului. Atributul de “individ” poate f i
ã aplicab il exclusiv omului. Motive le acestei stãri d e fapt pot fi sugerate de
eoebire de o rice altã f iintã, o mul, ca pers onalitate (P) îsi mediazã raporturile
diul natu ral (biotic si abiotic ) prin instrumente s ociale(A,B,C,E) dob
re a faptului cã se naste si trãieste într-un mediu social.
iu C Mediul
natural
abiotic biotic
E
P
personalitãtii. Aceastã instrumentare socialã a relatiilor sale cu mediul natural îi
permite sã realizeze nu numai o simplã adapta re prin coechilibrare cu mediul ambiant,
ci si desfãsurarea unei activitãti transformatoare, creative. El reuseste acest lucru si se
afirmã ca personalitate în mãsura în care :
• îsi asimileazã experienta de cunoastere si pr acticã, elaborate social-istoric
e, valoriza re si alegere a actiunilor sale (C),
), roluri sociale pe care va fi capabil sã le îndeplineascã (B) etc.
de duratã, pentru a-l ajuta
pe c
omo sapiens”); (b) ca subiect axiologic, fiintã
cap( vezi A),
• este capabil sã rãspundã sistemului solicitãrilor si sarcinilor activitãtilor
sociale (B),
• îsi interiori zeazã si utilizeazã sistemul de întãriri sociale – criteriile si
procedeele de aprecier
• îsi însuseste sistemul etaloanelor valorice si a indicilor de “acceptantã ”
(E) utilizat de societat ea în care trãieste.
Copilul mic, prin urmare, nu poate fi so cotit încã o personal itate. El este mai
degrabã un “candidat” la persona litate, care se va constitui treptat, de-a lungul unei
perioade de timp, la un nivel mai înalt sau mai scãzut, pe mãsurã ce îsi va interioriza
instrumentatia socialã : experienta cunoaster ii predecesorilor (A), sistemul de valori
al unei epoci (E
c) Ipostazele dezvolt ării personalit ății
Scoala va exercita o actiune educativã co mplexã si
opil sã îsi interiorizeze aceastã instrumentatie socialã , de naturã sã-i permitã sã se
afirme ca personalitate în trei ipostaze : (a) ca subiect epistemic, în stare sã ajungã la
constiinta de sine si de lume (“h
abilã sã se conducã dupã va lori (“homo valens”; (c) ca subiect pragmatic, (“homo
faber”) capabil sã actioneze eficient, sã transfor me lumea si sã creeze bunuri.( Paul
Popescu-Neveanu, 1990)
Nivelul la care se afirmã cineva ca personalitate, într-o ipostazã sau alta15, depinde,
dupã cum vom vedea, de mai multi factori: er editari, sociali, pedagogici etc. Scoala
trebuie însã sã ofere tuturor elevilor sanse egale de afirmare ca personalitate, în toate
aceste ipostaze. Indiferent însã de gradul de dezvoltare a personalitãtii într-o ipostazã
15 Faptul cã unii oameni se afirmã ca personalitate mai mult într-o ipostazã, decât în alta, explicã
motivul pentru care, în limbajul obisnuit, atributul de “personalitate” este aplicabil unor savanti (care
si-au însusit o parte impresionantã din cunoasterea umanã- homo sapiens), unor eroi (care au rãmas în
constiinta publicã prin consecventa cu care au apãrat si au promovat valorile înalte ale omenirii- homo
valens), unor oameni politici, sau de afaceri de exceptie ( care s-a
de actiune eficientã, transformatoare a societãtii- homo faberu remarcat prin o deosebitã capacitate
) .
sau alta, orice fiintã umanã, prin însusi faptul cã trãieste în sociatate, poate primi
atributul de personalitate, pentru a desemna prin acesta modul ei propriu de a întelege
lumea si pe sine însãsi, capacitatea sa de actiune practicã si valorile dupã care se conduce. Manifestãri
le sale în cele trei ipostaze (homo sapiens, homo valens, homo
nucleul personalit ății . E l s e r e f e r ă la acele
asp t, oamenii
imo
titudini față de lumea
înco
l unui proces îndelungat în urma c ăruia copilul ajunge la o
“pu
în devoltarea corectit udinii, simtului echit ății si a
ntru caracterul
une
nitoriu pentru
cor
oprii , inventate de el. In general, nu acceptă regulile propuse de partenerii de
joc
solicită ca regula s ă fie
respfaber) sunt definitorii pe ntru ea, ca personalitate.
13.4 EDUCATIA CARACTERULUI
Caracterul este considerat a fi
ecte care definesc profilul psihomoral al unui om. In mod obi șnui
rali sunt califica ți ca fiind “f ără caracter, sau, mai precis, ca având un caracter r ău”
( Paul Popescu-Neveanu, 1978).
Conținutul caracterului const ă într-un sistem de a
njură toare (constituit ă din oameni, legi, obiceiuri etc.) și fată de lumea intern ă, a
propriei persoane, cu sentimentele, gândurile, convingerile, dorin țele sale. Formarea
caracterului este rezu ltatu
nere în acord” a celor dou ă lumi (cea extern ă ci cea intern ă) și totodată la o
armonie interior ă, ca urmare a ierarhizării propriilor valori (i dealuri, convingeri,
interese etc.).
13.4.1 Rolul educa ției
capacit ătii de ra ționare morală
In cele ce urmeaz ă ne vom opri asupra a trei aspect e importante pe
i persoane: (1) co rectitudinea în rela țiile cu semenii; (2) simtul echităț ii si
(3) capacitatea de judecat ă morală.
J.PIAGET a cercetat respectul pe care copiii îl acord ă regulilor ce reglementeaz ă
relațiile cu partenerii de joac ă. Respectul pentru reguli este defi
ectitudinea în rela țiile cu semenii și parcurge patru stadii importante:
a.stadiul egocentric (3-4 ani) în care copilul se joac ă în manieră individual ă, după
reguli pr
si nici nu dore ște să împartă cu alț ii jucăriile. Chiar si atunci când se joacă
împreună, copiii de această vârstă, în realitate se joac ă fiecare separat, dup ă regulile
sale.
b.stadiul heteronomiei morale (5-7 ani) este perioada în care copilul concepe regulile
jocului ca fiind reglement ări de neschimbat . Copilul
ectată în litera ei, în manier ă inflexibil ă. In practic ă, apar însă situații în care este
tentat să foloseasc ă regulile dup ă propriul interes.
c.Stadiul interpersonal (8-10 ani) marcheaz ă începutul unei perioade în care regulile
jocului îi apar copilului ca fiind niste convenții, acceptate prin comun acord de cei
care participă la joc și care pot fi modificate , atunci când acest lucru satisface
interesele grupului .
d.Stadiul moralei sociale (adolescen ța) în care gândirea moral ă începe s ă utilizeze
principii morale generale, c ărora regulile trebuie s ă li se subordoneze , indiferent de
inte
țată decât sora sa, pentru c ă lui îi place mai mult.
să ia în considera ție
ate as upra unor copii din diferite țări și tipuri de
singur medicament prin care doctorii ar fi putut s ă o salveze, o form ă de radium, pe care o resele personale sau ale unui grup.
Dezvoltarea sim țului echităț ii a fost cercetat ă de WILLIAM DAMON.
La vârsta de 4 ani, echitatea este asociată cu propriile dorin țe ale copilului. De
exemplu, la această vârstă copilul poate considera c ă este corect să primeasc ă mai
multă înghe
La 5 ani, echitatea continu ă să fie justificat ă prin criterii subiective , irelevante. De
exemplu, copilul poate considera lui trebuie s ă i se dea mai multe bomboane, pentru
că el aleargă mai repede.
La 6 ani, echitatea este asociat ă cu ideea de strictă egalitate . Dacă toți copiii
participă la aceeași activitate, este echitabil s ă li se împart ă tuturor acela și număr de
bomboane, indiferent de contribu ția pe care a dus-o fiecare; to ți care particip ă trebuie
să fie recompensa ți la fel.
La 8-9 ani, echitatea începe s ă fie identificat ă cu meritul . Trebuie s ă fie
recompensat mai mult cel care lucreaz ă mai mult, sau sufer ă mai mult.
La 14 ani, orice împ ărțire, pentru a fi echitabil ă, trebuie
circumstan țele. Recompensa trebuie s ă fie diferit ă, de la o situa ție la alta, Meritul este
mai mare pentru cel care a realizat ceva în circumstan țe nefavorabile, comparativ cu
cel care a re alizat acela și lucru, beneficiind de circumstan țe favorabile.
Evoluția gândirii morale în perioada preadolescentei și adolescen ței a fost studiat ă
de că tre LAWRENCE KOHLBERG(1969), îndeosebi sub aspectul raționamentului
moral.
Cercetă rile sale au fost purt
societăți (SUA, Mexic, Turcia, China s.a.). Pornind de la ideea ca oamenii gândesc
diferit asupra unuia și aceluiaș fapt, în funcț ie de stadiul dezvolt ării gândirii lor
morale, L.Kohlberg a utilizat ca tehnic ă de cercetare prezentarea unei situa ții
dilematice, cunoscută sub numele de “dilema lui Heinz”:
“ In Europa, o femeie era pe moarte din cauza unei forme rare de cancer. Exista doar un
descoperise recent un farmacist din acelaș i oraș. Farmacistul cerea 2000$ pe medicament,
de zece ori mai mult decât îl costa fabricarea lui. Heinz, so țul femeii bolnave, i-a rugat pe to ți
cei pe care îi cuno ștea să-i împrumute banii, dar nu a reu șit să strângă decât jum ătate din
suma necesară . S-a dus la farmacist, i-a spus c ă soția lui este pe moarte și l-a rugat s ă-i dea
medicamentul mai ieftin, sau cel pu țin să-I permit ă să plătească diferența mai târziu.
Kohlberg a descoperit 6 tipuri de ra ționamente,
u aprobat gestul au motivat ca răsplata salvării de la moarte a so ției
sținut că, nu Farmacistul a refuzat. Heinz, disperat, a spart noaptea urm ătoare magazia farmacistului si a
furat medicamentul pentru so ția sa.
Trebuia Heinz s ă fure medicamentul? Ce ai fi f ăcut dacă ai fi fost în locul lui Heinz? Ce
este mai r ău, să furi ceva ce apar ține altei persoane, sau s ă lași pe cineva s ă moară de o
moarte care poate fi prevenit ă ? De ce? Crezi c ă persoane mai tinere decât tine ar putea s ă
răspundă diferit la aceste întreb ări? Care crezi c ă ar putea fi r ăspunsul tipic pe care ar putea
să-l dea, de exemplu, un copil de clasa a- V- a? Dar pentru un copil de liceu?” (L. Kohlberg ,
1984)
Urmărind mai ales ca racteristicile raționamentul moral al subiec ților cerceta ți,
decât răspunsurile în sine, L.
corespunz ătoare tot atâtor stadii de d ezvoltare a gândirii morale.
a.Raț ionamente orientate spre id eea de evitare a pedepsirii. Aceste tipuri sunt
caracteristice r ăspunsurilor oferite de majoritatea copiilor in vârst ă de 10 ani . Cei care
au aprobat gestul b ărbatului au motivat c ă, altfel acesta ar fi tr ăit mari suferin țe si
necazuri dac ă și-ar fi lăsat soția să moară. Cei care l-au condamn at, au accentuat ideea
că nu ar fi trebuit s ă fure, întrucât risca sa fie arestat pentru furt.În ambele situa ții se
constată că ideea dominantă este aceia a evit ării pedepsei, în țeleasă fie ca o suferin ță
ce trebuie evitat ă, fie ca o sanc țiune care vine din partea altora.
b.Raț ionamente orientate spre ideea de r ăsplată. Sunt frecvente la copii în vârst ă de
12 ani. Cei care a
ar fi fost mai mare decât pedeapsa la care s-ar fi expus în cazul în care ar fi fost prins,
mai ales c ă ar fi restituit ce ar fi furat. Ceilal ți au susținut că gestul furtului nu merita
să fie făcut:dacă soția ar fi murit, so țul nu putea fi f ăcut vinovat de moartea ei, iar
dacă ar fi fost prins, ea putea s ă moară înainte de a ie și din închisoare. Pierderea e mai
mare în cazul comiterii furtului.
c.Rationamente orientate spre ideea evit ării posibilei dezaprob ări din partea
semenilor (13 ani) . Cei care aprob ă fapta lui Heinz motiveaz ă ca dezaprobarea venit ă
din partea familiei, pentru c ă nu a făcut nimic pentru a- și salva soția, ar fi fost cu mult
mai mare decât dezaprobarea venit ă din partea concet ățenilor, pentru ca a furat s ă
salveze de la moarte fiin ța iubită . Ceilalți, care condamn ă furtul, au su
numai
aduse în
fav e
trăit me furând, va
trăi sen
conside
următo se oprește în cel de al treilea stadiu al dezvolt ării
cap t
e.Raț io ții si democra ției. Cei
care o
gen l
functio ntru ca să fie posibil ă
con pectă regulile
ipii solicit ă să se respecte întotdeauna
drep i ndamental pentru ordinea
soci ,
de că tr sc și respect ă regulile care
regleme u
situații în care s-ar produce o grav ă injustiție prin aplicarea oarb ă a ei. farmacistul se va gândi la el ca un ho ț, dar așa va fi considerat de întreaga
societate, indiferent de moti vul furtului. Astfel, în jurul vârstei de 13 ani, copiii
asociază justiț ia cu ideea de a face bine, în contextul rela țiilor interpersonale. Ceea ce
contează este suferinț a sau bucuria pe care o produc celorlal ți.
d.Rationamente dominate de sen timentul dezonoarei personale . Adolescen ții sunt
înclinați să valorizeze faptele s ăvârsite de cineva în func ție de onoarea sau
dezonoarea pe care o produc el e celor care le s ăvârșesc. Argumentele
oar a lui Heinz sunt c ă, dacă nu ar fi încercat s ă își salveze soț ia, cu orice risc, ar fi
reu dezonorat. Cei care îl acuz ă susțin că cel care î și salvează soția
timental vinov ăției si al dezonoarei, pentru c ă a încălcat legea. L.Kohlberg
ră că nu toți subiecții ajung în acest stadiu si cu atât mai mult, în cele
are. Marea majoritate
aci ații de raț ionare moral ă.
namente bazate pe ideile repect ării semenilor, egalit ă
f losesc asemenea ra ționamente se afl ă într-un stadiu de dezvoltare care, în
era , este dominat de ideea “contractului social”. Intre oameni trebuie s ă
neze niș te întelegeri de comportare unul față de altul, pe
viețuirea. Justi ția este un mijloc de a contrânge pe cei care nu res
stabilite. Cei care condamna gestul b ărbatului care a furat arat ă că este o persoană care
acționează sub imperiul sentimentelor, și nu în acord cu legile, care trebuie s ă
guverneze orice comportament uman. Se poate observa o extindere a sentimentului de justiție până la a include întreaga ordine social ă, reglementată prin norme, care trebuie
să fie respectate.
f.Orientarea către un set personal de valori . Ultimul stadiu, aduce cu sine ideea c ă
este necesară conformarea morală pentru a evita autocondamnarea . Deciziile luate
urmează să fie supuse judec ății propriei con șțiinte. Judecata morala este dominat ă de
principii, si nu de convenții. Aceste princ
tur le universale ale altor semeni, s ă existe un respect fu
ală garanție a respectă rii drepturilor tuturor. O solu ție bună este solu ția adoptat ă
e toate “părțile”, prezumând c ă toți cuno
nteaza situa ția ce trebuie soluț ionată . Subiecții aflați în acest stadiu da
dovadă de flexibilitate în interpretarea legii: legea poate fi ignorată totusi în acele
Progresul copilului de la un stadiu la altul se produce ca urmare a evoluției
posibilitor cognitive , așa cum a f ost descris ă ea de către J.PIAGET, dar ș i ca urmare a
ăirii u
viața cotidian ă, personalitatea u nui copil se exprim ă, printre altele, prin
ăsura
gerea prietenilor, tr nor experienț e de viață care îl oblig ă să constate c ă vechile sale scheme de
comportare sau de gândire au devenit inadecvate si trebuie s ă fie modificate. Educa ția
il ajută să conștientizeze necesitatea reorganiz ării vechilor sale idei si scheme de
acțiune si totodată îi oferă suportul necesar pentru a solu ționa cu succes o asemenea
problemă. Ajutorul primit din partea educatorilor poate lua multiple forme:
crearea în jurul copilului a unui me diu moral care îi cere cu insisten ță și
fermitate s ă respecte sentimentele, drepturile si proprietatea altora;
inițierea unor discu ții cu copilul despre motivele pentru care anumite
comportamente nu pot fi acceptate, în termenii daunelor sau inconvenientelor
pe care le pot provoca;
exersarea capacit ății copilului de identificare și conștientizare a st ăriilor
emoționale prin care trec semenii s ăi în diferite situa ții;
prezentarea unor modele de comportament moral și prosocial demne de urmat;
includerea în curriculum școlar a unor dezbateri pe marginea unor probleme
controversate si a unor dileme de comportament moral.
13.4.2 Influen ța părintilor asupra dezvolt ării caracterului copilului
In
m în care el este îndră zneț sau timid, independent sa u dependent, energic sau
delăsător, încrez ător în sine sau ros de îndoie li. Unele aspecte ale personalită tii unui
copil se explic ă prin ereditate si pot fi observate înc ă de la naș tere (de ex. iritabilitate,
activism si alte tr ăsături legate de temperament); altele sunt rezultatul unor factori de
mediu ( de ex. prietenos, încrez ător în sine, rebel etc). Dint re toti factorii de mediu
care pot influen ța încrederea în sine, cunoaș terea de sine si concep ția despre sine-
aspecte definitorii pentru personalitatea unui copil— părintii sunt cei mai influenti.
Influenta lor educativa se concretizeaz ă în:
• modelele de comportare pe care le ofer ă copilului;
• modul în care înteleg s ă îi controleze activit ătile (de ex. ale
cenzurarea informa țiilor primite de copil s.a.);
• felul în care răsplătesc/pedepsesc pe copil pentru anumite comportamente.
Toate acestea definesc stilul educativ al p ărintilor. Psihologii (ORMROD, J.E., 1998)
au descris mai multe stiluri educative ale p ărinților si principalele lor consecin țe
asupra dezvoltă rii personalit ății.
Stilul democratic (auto ritativ) pare a fi cel mai indicat. Caracteristice pentru
cest st
r de a obtine performan țe
olare
e în fata copilului asteptări si standarde înalte de
compor
ortare care i se impun
de obic
si standarde de
compora il sunt mediul familial prietenos si încurajator , disponibilitatea p ărintelui de a
explica copilului cu r ăbdare de ce unele comportamente sunt acceptabile si altele nu,
implicarea copilului în luarea deciziilor în familie . Aceasta nu înseamn ă că părintele
nu pune în fa ța copilului cerinte si reguli clare de convie țuire, dar aceste reguli sunt
valabile si sunt respectate de to ți membrii familiei. In plus, prin atitudinea lor si prin
asteptările lor, membrii familiei induc copilului convingerea ca poate realiza
performan țe înalte, iar comportamentul s ău trebuie s ă se ridice la cele mai înalte
standarde. Aceste astept ări ale părintilor fat ă de copil sunt foarte importante. De
exemplu, cei neîncrez ători în posibilităț ile copilului lo
șc superioare, vor induce prin însăș i această atitudine- chiar dac ă este
nedeclarat ă- un scăzut nivel de aspira ție al copilulului, o sc ăzută încredere în forț ele
proprii si pu ține motive de mobilizare a energiilor pentru împlinirea acestor a șteptări.
Stilul democratic (autoritativ) pun
tare, dar întotdeauna realiste . Copilul crescut în acest stil tinde s ă fie fericit,
încrezător în sine, curios, independent, sociabil, respectuos fa ță de altii, cu succese
școlare.
Stilul autoritar se caracterizeaz ă printr-un mediu familiar “rece” , cu foarte
puține situații în care p ărintele îș i manifest ă afecțiunea față de copil. Copilului i se
solicită să se supună fără să pună întreb ări, căci părintele autoritar accept ă puține
schimburi de replici în discu țiile cu copilul. Regulile de comp
ei nu țin seama de nevoile copilului, asteptările si standardele de comportare
care i se pun în fată sunt dintre cele mai înalte si orice nereu șită în atingerea lor este
un prilej pentru p ărinți de a exprima critici si acuze legate de “incapacitatea”
copilului. Nu lipsesc nici pedepsele corporale . Copilul crescut în acest stil este de
obicei nefericit, anxios, cu pu țină încredere în sine, lipsit de ini țiativă, dependent de
alții, neîncreză tor, fără deprinderi de rela ționare social ă productiv ă.
Stilul permisiv pare a fi la antipodul celui autoritar. Mediul familiar este
afectuos si încurajator, dar p ărintii înțeleg să satisfac ă necondi ționat aproape toate
capriciile copilului f ără să îi pună în fată prea multe a șteptări
tare. Permit copiilor să ia în orice situa ție propriile lor decizii (de ex. privind
programul, mâncarea) si rareori pedepsesc un comportament neadecvat. In aceste
condiții copilul tinde s ă devină egoist, “r ăsfățat”, preocupat mereu s ă fie în centrul
atenției, nesupus, impulsiv, dependent de altii, care au obliga ția să-l serveasc ă, fără ca
el să le datoreze recuno ștință.
Stilul indiferent (neimplicat ) este caracteristic p ărintilor care, sub pretextul c ă
sunt cople șiți de propriile lor probleme, manifest ă puțin interes legat de via ța copilului
lor. Suportul emo țional pe care îl ofer ă este foarte rar si s ărac, iar astept ările si
standardele de comportare oferite copilului sunt pu ține. In absența oricărui control
con cve nti in satisfacerea regulat ă a nevoilor sale de hran ă, de
ndu-i ca un loc impredictibil si chiar periculos.
opilăria mijlocie va fi hot ărâtoare pentru dobândirea spiritului de ini țiativă
sau a tendintei de retragere . Prescolarul începe s ă aibă propriile lui idei despre modul din partea p ărinților,asemenea copii nu se obi șnuiesc să -și propună scopuri pe termen
lung, nu dobândesc deprinderea de a și controla propriile impul suri de moment si de
aceea de obicei devin nesupu și, revendicativi, intoleran ți în fata frustr ării de orice
plăcere momentan ă. De cele mai multe ori, delincventa este cauzat ă de incapacitatea
de a autocontrol si de cenzurare a impulsurilor imediate.
Din punctul de vedere al lui E. ERIKSON, în primii sase ani ai vie ții, stilul
educativ al p ărinților influen țează dobândirea de c ătre copil a încrederii, a autonomiei
si a inițiativei sau a unui fel de a fi caracterizat prin neîncredere în semeni,
dependen ță sau retragere .
In primul an de viat ă, relația afectiva a copilului cu mama sa va sta la baza
dobandirii unui sentiment general de încredere sau de neîncredere în semeni, după
cum mama va reu și sa-i induc ă sentimentul de securitate sau de insecuritate afectiva,
sentimentul ca poate oricând s ă conteze pe afec țiunea ei, sau nu. Atunci când cei care-
l îngrijesc sunt in se
confort, de afec țiune, copilul poate dobandi un sentiment de neîncredere, lumea
exterioara ap ăra
In copilăria mică (1-3 ani) copilul devine capabil s ă-și satisfacă singur câteva
dintre nevoile sale (s ă se hrănească, să se spele, să se îmbrace etc.) Atunci când
părintii il incurajeaz ă să facă singur asemenea lucruri de ca re este capabil, copilul va
dobândi un sentiment de autonomie – sentimentul c ă este in stare s ă-și rezolve multe
dintre problemele sale de unul singur. Atunci îns ă când părintii îi cer prea multe si
prea repede, ori refuz ă să-l lase să facă singur lucrurile de care este capabil, sau îl
ridiculizeaz ă pentru încerc ările sale nereu șite, copilul va fi cuprins de un sentiment de
îndoială cu privire la capacitatea sa de a face fat ă problemelor pe care i le ridica
mediul inconjur ător si va avea tendinta s ă devină dependent de alții.
C
in ar trebui s ă desfăsoare diferite activit ăti care-l atrag. P ărintii care incurajeaz ă
si susțin eforturile sale de a pl ănui si de a îndeplini propriile sale activit ăti, si in
același timp îl vor ajuta s ă facă alegeri realiste, vor induce copilului un spirit de
inițiativă în a planifica si a realiza propriile activit ăți. Părintii care au tendin ța de a
descuraja planurile copilului, de a care
le considera ridicole, îi vor induce treptat de
frec
ecauți în a condamna sau aproba stilul
al p ultători,
r
com
asu , în func ție de vârsta si de nivelul de dezvoltare ale acestuia,
dim
fesorii se vor ab ține de la formularea de acuze sau
apr r
dezvolt
părinte
13.
stimei
de exe
încurajat s
manifes persevera în
real
ă nu va fi pus s ă arate ce poate s ă facă sau va fi
“derogat” de la mvinovație pentru tot ce va planui si va întrep rinde de unul singur si va avea tot mai
vent tendin ța de a adopta o atitudine de retragere .
In general, trebuie s ă fim foarte pr
educativ adoptat de un p ărinte. Interac țiunea părinte-copil depinde, atât de felul de a fi
ărintelui, cât si de felul de a al copilu lui. Atunci când copiii sunt mai neasc
păintii pot fi nevoi ți să impună mai multe restric ții si să sancționeze mai des
portamentele gre șite. In plus, p ărintii trebuie s ă-si adapteze gradul de control
pra copilului
inuând gradat restricț iile, pe m ăsură ce copilul devine capabil s ă-și asume mai
multă responsabilitate si independen ță .“Prea mult control pate conduce la diminuarea
încrederii în sine si a capacită tii de iniț iativă; prea pu țin, poate conduce la nesupunere,
impulsivitate sau chiar la comportament delincvent’ (ORMROD, J.E., 1998, pg. 97). De
aceea în rela țiile cu părintii, pro
obăi entuziaste, limitându- se la a oferi informa ții despre cum se poate înlesni
area personalit ății unui copil, f ără a judeca si a critica stilul constatat la un
sau altul.
4.3 Influenta profesorilor asupra dezvolt ării concep ției copilului despre sine si a
de sine
Scolarul (6-12 ani) dobândeș te noi deprinderi legate de activitatea lui scolar ă,
mplu, să deseneze, să scrie mici texte să facă adunări etc. Atunci când este
ă facă asemenea lucruri si este l ăudat pentru realizar ea lor, treptat va
ta hărnicie si va manifesta tendin ța de a munci sus ținut, de a
izarea sarcinilor dificile, de a pune munca înaintea pl ăcerilor de moment. Dac ă
strădaniile sale, în loc s ă-i aducă laude, îi vor aduce critici, pedepse, nemul țumirea
profesorilor si a p ărintilor, dac
uncă și de la responsabilit ăți, atunci copilul va dobandi treptat un
sentiment de inferioritate legat de propriile sale capacit ăți si de incapacitate în raport
cu alții.
Un aspect important al dezvolt ării personalit ății, în scolaritatea mare, în
legătură cu care profesorii îndeplinesc un rol deosebit de important îl reprezint ă
dezvoltarea concepției despre sine si a stimei de sine. Conceptia despre sine se refer ă
la credințele cuiva despre propria persoana, despre puterile si slabiciunile sale în trei
mari dom enii ( Ormrod, J.E., 1998):
•
ine si încredere în posibilita țile
lor, itațile lor școlare, sociale sau fizice.
Con
denți a obținut în mod constant note bune la
gii îl respin ori îl ridiculizeaz ă frecvent)
e sa-și formeze o imagine pozitiva despre
edere în ei în șiși, prin influen țarea
tutu
reeze elevilor oportunități de a obține succese
în r
încr ținerii competenta cognitiv ă- credintele legate de propriile abilitati si performante de care
este capabil in domeniul cunoa șterii ( de ex. ca este in teligent, ca memoreaza cu
usurinta sau ca invata cu dificultate etc)
• competenta social ă- credintele legate de abilitatea personala de a relationa cu alte
persoane ( de ex. c ă este prietenos sau nu reuses te sa-si faca prieteni etc.)
• disponibilitatea fizică – credintele despre propriile posib ilitati de a se angaja si de a
desfasura diverse activitati fizice ( de ex. sporturi, jocuri in aer liber, activitati de
munca etc.) Elevii au tendinta de a se comporta în func ție de credin țele lor despre propria
persoana, iar cei care au o concep ție pozitiva despre s
de regula, ob țin mai multe succese în activ
cepția pozitiva sau negativa despre sine este rezultatul a mai mu ltor factori, dintre
care cei mai importan ți par a fi;
• performan țele obținute anterior ( de ex. un elev ajunge la conluzia c ă este bun
la matematica, dac ă în anii prece
acest obiect);
• comportamentul altora fa ță de persoana noastr ă ( de ex. ajunge la concluzia c ă
este nepopular atunci când cole
• asteptă rile celorlal ți cu privire la realiz ările si performan țele de care vom fi
capabili în viitor ( de ex. tind
posibilitaț ile sale atunci când cei din jurul s ău îi dau de în țeles că se asțeaptă
să obtină realiză ri viitoare deosebite într-un anumit domeniu)
Rolul profesorilor este acela de a-i ajuta pe elevi s ă ajungă la o concep ție pozitiva
despre sine, dar realist ă si să dobândeasc ă încr
ror acestor factori.
In primul rând, se vor str ădui să c
ealizarea unor sarcini scolare, sociale sau activităț i fizice. Pentru aceasta se vor
edința că fiecare elev dispune de toate informa țiile si abilităț ile necesare ob
suc
acți șitei în noua sarcin ă.
Vor
con ormanțele lor sunt cu mult inferioare, în compara ție cu cele ob ținute
de
cu toți elevii, cerându-le tuturor p ărerea , solicitându-i fiecă ruia să-și
exprime punctul de vedere pe rsonal si opinia în leg ătură cu problemele din clas ă,
arătand interes pentru problemele lor personale . Feed-back-ul negativ, atunci când
este necesar, îl vor inso ți cu o atitudine ca îî va da de în țeles elevului că eroarea
respectivă este normal ă în un proces de înv ățare si îi va ar ăta cum să procedeze pentru
a nu o repeta . Comportamentele negative vor fi dezaprobate ar ătând încredere în
cali ile pozitive ale elevului care-l vor ajuta pe viitor s ă le evite. Intotdeauna le va
arăta ca se asteapt ă la lucruri bune pe viitor din partea lor, le va formula astept ări
înalte dar realiste cu privire la performan țele viitoare.
TREBĂRI ȘI TEME DE REFLECTIE:
. Care aspecte ale personalit ății unui copil pot fi explicate prin ereditate? Care
pot fi explicate prin ac țiunea factorilor de mediu si de educa ție? Argumenta ți
. Prezenta ți principalele teorii psihologice asupra personalit ății și analizați
implicațiile educative ale fiec ărei teorii.
. Descrieți stadiile dezvolt ării corectitudinii, echităț ii și capacităților de raționare
morală ale unui copil și explicati cum veț i acționa pentru a determina dezvoltarea
elevilor dvs. sub toate aceste aspecte.
. Ce aspecte ale rela ției timpurii copil-p ărinte vă așteptaț i să coreleze cu evolu ția
subsecvent ă a personalit ății unui copil?
. Ce stil educativ ve ți adopta cu copiii dvs., atunci când ve ți fi părinti, pentru a-i
ajuta să se dezvolte ca personalit ăți puternice?. Motiva ți-vă opțiunile.
. Explica ți modul în care educa ția și encultura ția determin ă dezvoltarea
personalit ății unui tân ări în diferitele ei ipostaze.
.Prin ce căi poate un profesor s ă determine cre șterea stimei de sine a unui elev?
EFERINTE BIBLIOGRAFICE:
ndrei, P. , Alexandrescu F., Personalitate și comunicare , Editura Licornia, 1999
osmovici A., Iacob, L. (coord), Psihologie școlară, Polirom, Ia și, 1998;
Golu, M. Dicu, A ., Introducere în psihologie , Editura ș tiințifică, 1972; cesului, înainte de a încredinț a noua sarcin ă. Apoi vor oferi elevului structura
onală (modul general de a proceda) si suportul necesar reu
evita să creeze în clas ă situații competitive care i-ar putea pune pe elevi s ă
state că perf
alții.
Pentru a controla modul în care ceilal ți îl consider ă pe elev, profesorul îi va trata
repect pe
tăț
IN
1
2
3
4
5
6
7
R
A
C
Kohlberg, L., The psychology of moral developme nt: The nature and validity of
moral stages
Ormrod, J.E., , 2nd Edition, Prentice
. San Francisco: Harper&Row, 1984;
Educational Psychology, Developing Learners
Hall, 1998; Paul Popescu Neveanu, Personalitatea si cunoasterea ei , Editura Militară , 1969.
Piaget, J., Judecata moral ă la copil. București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
1980;
CAPITOLUL 14
EDUCATIA PERMANENTA
1.Evoluția semnifica ției conceptului de “educa ție permanent ă”; 2 Factorii social-
istorici ai educatie i perm anente contemporane; 3. Obiectivele educa ției permanente ;
n ale lui Hadit, subliniau ideea
cesitãtii unei ed
urge din progresul știintei și al
vieti
er, în care el poate sã desfãs oare activitãti destinate perfectionãrii
. Formele educa ției permanent; 5. Sarcinile scolii în vederea pregatirii elevilor
pentru educa ția permanenta; 6. Educa ția adulților în spiritul educa ției permanente; 7
Schimbări cerute de mi șcarea educa ției permanente ; Teme de de
bibliografice.
14.1 EVOLUTIA CONCEPTULUI
Timp de milenii, cei care au meditat asupra educa ției au considerat cã fiin ța
umanã se educã de-a lungul întregii sale vieți.16. Aceasta este una dintre cele mai
vechi semnifica ții care a fost atribuit ă, de-a lungul timpului, educa ției permanente. In
antichitate, Platon , în “Legile”, aprecia cã este necesarã o educa ție pe care fiecare om
trebuie sã si-o facã în tot cursul vietii sale, dupã posibilitã țile personale. Aristotel
considera cã existã unele știinte care nu pot fi învã țate si practicate, decât la vârsta
adultã, cum ar fi stiinta politicii. Comentariile la Cora
ne ucatii “ din leagãn, pânã la moarte ”. Jan Amos Comenius, în
secolul al XVII-lea, scria cã “ Tota vita schola est” ( “întrega viatã este o scoalã”).
In secolul al XVIII-lea, Condorcet- și împreunã cu el to ți reprezentan ții
enciclopedismului- erau de pãrere cã individul uman este perfectibil de-a lungul
întregii sale vie ți. Perfectibilitatea fiintei umane dec
tehnicii, care o obligã sã îsi îmbogãteascã permanent propriile cunos ținte asupra lumii
si i. In plus, dezvoltarea tehnicã îl elibereazã pe om, în sensul cã îi creeazã mai
mult timp lib
posibilitãtilor de cunoastere și de actiune.
lterior aceast ă idee a fost pus ă sub semnul îndoielii Una dintre cele mai disputate probleme în
gogie se referã la durata educatiei. Cât dureazã educatia? René Hubert- în Tratatul de pedagogie
ralã- apreciazã cã “ o existentã a ajuns la maturitate atunci când posedã toate aptitudinile
sare pentru a-si înde plini functiile in viatã” […] dincolo de aceasta nu mai avem de-a face cu
atia propriu-zis16 U
peda
gene
nece
educ ã, fiind vorba de chestiuni de autoritate sau de sfat, ori de propagandã”. Acest
matu punct de vedere sugereazã cã educatia se limiteazã la perioadele de viatã premergãtoare dobândirii
ritãtii de cãtre o fiintã umanã.
comade scolar împarte beneficiile educa ției în mod nejust si inegal, trebuie
def pre manent
rep
con
tens
anu ãri, sã ia mãsurile corespunzãtoare de
educatiei perm
rãspunînvã
mem
priv
pre cât acestia sã-si întretinã necontenit capacitatea de
aut iața socială
con
14.2 FACTORI SOCIAL-ISTORICI AI EDUCATIEI PERMANENTE CONTEMPORANE
ontemporan sã se educe permanent
sunt mu
• exp i poranã face ca în toate domeniile cunoasterii si In secolul al XIX-lea, ideea educatiei pe rmanente a fost asociatã cu necesitatea
pensãrii deficientelor educ atiei din perioada copilãriei si adolescentei. Deoarece
seori sistemul
organizatã o educa ție a adultilor cãreia îî revine sarcina de a compensa aceste
iciente si nedreptãti.
Secolul XX conferã educatiei permanente semnificaț ia unei modalitãti de
gãtire a omului de naturã sã-l ajute sã se adapteze condi țiilor per
schimbãtoare ale vietii sociale . Este o educa ție pentru schimbare.
Pedagogul român George Vãideanu ap reciazã cã educa tia permanentã
rezintã actual “ un mod de viatã al omului contemporan”. Este modul în care omul
temporan “ îsi depãseste perioadele de crizã, surprizele profesionale neplãcute,
iunile. Prin educatie el învatã sã se autoev alueze, sã-si aprecieze obiectiv situatia într-o
mitã conjuncturã si, pe baza acestor evalu
autotransformare.” Acelasi autor este de pãrere cã poate fi considerat format în spiritul
anente acel om “care este pregãtit sã-si asume rãspunderi ( inclusiv
derea propriei perfectionãri) cel care aj unge la un mare grad de autonomie în procesul
tãrii (…) acea persoanã care stie sã înve te, dar sã si participe la educatia celorlalti
bri ai societãtii “ (VÃIDEANU, G., 1988, pg.140)
In concluzie, educatia permanentã se prezint ă actual ca o conceptie
ind educatia, un principiu si un sistem de obiective educative care se referã la
gãtirea oamenilor astfel în
oinstruire si de autoeducatie în vederea adaptarii optime la v
temporan ă caracterizat ă prin schimb ări rapide.
Factorii sociali istorici care impun omului c
ltipli:
loz a informationalã contem
activitãtii umane sã se multiplice cunostinte le necesare intelegerii proceselor de
viatã si de muncã moderne. Omul cont emporan trebuie sã fie pregãtit în mod
special pentru a cãuta, selectiona si utili za informatiile de car e are nevoie, precum
si de a pune în acord ceea ce stie, cu ceea ce se descoperã în domeniile care îl
intereseazã;
• dinamica profesiilor, la acest sfârsit de secol, reprezintã un alt factor care obligã la
educatia permanentã. Oamenii, în cursul cari erei lor sunt adeseori pusi în situatia
de a-si schimba de mai multe ori locul de muncã si chiar pr ofesia, ceea ce îi obligã
sã învete permanent, sã cunoascã noi in stitutii si sã-si fo rmeze noi deprinderi
profesionale;
• revolutionarea tehno logiilor tranformã radical procesele productive în interiorul
aceleas r
adapteze d proces elor tehnologice caracte ristice domeniului
profesi l vãtare;
• democr z
participare la conducerea unor variate sectoare ale vietii sociale si de a-si asuma
diverse s roluri (politic, de
conduc
nevoia de e form a în legãturã cu domeniul social în
•
perioada de pensionare; acesti oameni,
deg
anente contemporan e au fost clasificate în trei mari
cate r
a)
b)
traditionale se referã la
însusire u
conceputã
priceperi s tice elementare , capacitãti de mentin ere a sãnãtãtii si a
igienei personale . Unele dintre obiectivele traditiona le ale educatiei permenente au
dobândit, în societatea modernã, o “accentuar e reînnoitã”: cultivarea în sufletele i p ofesii; pentru a-si pãstra locul de muncã oamenii sunt obligati sã se
in mers la schimbãrile
ona în care activeazã; aceastã ad aptare se realizeaz ã prin în
ati area vietii sociale creazã unui mare numãr de oameni oportunitãti de
re ponsabilitãti. Pentru a îsi îndep lini cu succes noile
ere a unei activitãti obstesti etc.), i ndividul ajuns în noua situatie simte
a se informa si de a s
conducerea cãruia s-a implicat ;
prelungirea duratei medii de viatã are drept consecintã, printre altele, cresterea
numãrului persoanelor care au intrat în
revati de sarcinile profesionale, dispun de mai mult timp liber, pe care adeseori
doresc sã-l foloseascã pentru a se îmbogãti spiritual, pentru a-si împlini nãzuinte
pe care în perioada vietii active nu au a vut suficient timp sã se ocupe. Implinirea
acestor aspiratii presupune, de cele mai multe ori, instruire, lecturã, experiente
sistematice, autoeducatie.
14.3 OBIECTIVELE EDUCATIEI PERMANENTE CONTEMPORANE
Obiectivele educatiei perm
go ii (DAVE, R. H. 1990)
obiective conventionale ( traditionale);
obiective de importantã centralã;
c) obiective instrumentale: Obiectivele conventionale (traditionale) se referã la finalitãtile educative
ale educatiei permanente, dintre care cele mai importante
a nor priceperi si de prinderi sociale fundamentale , fãrã de care nu poate fi
capacitatea unui om de a se autoeduca permanent: citirea, calculul,
i deprinderi prac
oameni
“eficientei”
libertate , tia
perman tã
si profesionalã;
numita “noCalitatea societãti, cîn care îsieducatiei p te, legate de capacitatea oamenilor de a trãi superior sunt
conside te
• izilor la
• emotionalã , caracteristicã oamenilor robusti din punct de vedere
• avâ
tr-o stare de “derutã” la orice lor a unor idealuri care întretin nevoia educatiei permenente, cum ar fi idealul
în ceea ce se întreprinde ( fãrã reprimarea spiritului uman), idealul de
idealul pãcii si democratiei. In concluzie, in mod traditional, educa
en urmãreste:
• formarea unei atitudini pozitive fatã de educatie si de progresul
personal permanent;
• initierea individului în tehnica de a învãta toatã viata;
• initierea în logica si limbajele specifice ale diferitelor domenii ale
cunoasterii;
• dezvoltarea capacitãtilor personale de comunicare;
• îmbogãtirea si împrospãtarea sistematicã a cunostintelor de culturã generalã
• însusirea unor metode moderne de organi zare si de conducere a proceselor de
muncã;schimbarea calificãrii, în cazul în care se impune, si perfectionarea
aptitudinilor, conform cerintelor la zi.
Obiectivele de importantã centralã sunt considerate a fi strâns legate de asa-
ua calitate a vietii” în societat ea contemporanã si cea a viitorului. “
vietii” nu se referã numai la îndestularea materialã a membrilor unei
i, în primul rând, la modul în car e ei resimt viata pe care o trãiesc si modul
concep si îsi desfãsoarã ex istenta. Cele mai importante obiective ale
ermanen
ra a fi urmãtoarele:
obtinerea stabilitãtii intrapsihice, concretizatã în rezistenta indiv
posibilelell “socuri” provocate de schimbãrile tot mai frecvente în
societãtile contemporane, pã strarea sãnãtãtii mintale;
vigoarea
afectiv, capabili sa reziste emotiilor puter nice provocate de starea de risc si
de incertitudine în care trãies te adeseori omul contemporan;
ntul tineresc lãuntric, manifestat prin curiozita te, vioiciune în fata a
ceea ce este nou, în loc de a se intra în
contact cu noul;
• capacitatea de optiune responsabilã , al cãrei principal semn îl reprezintã
capacitate a de a se constr ui pe sine, de a se co nduce singur, în loc de a
aste a
• tendint propriilor realizãri , dorinta de a
se r t, folosind drept criteriu de comparatie al
pro s
sã real multi dintre semenii care îl înconjoarã (realizãrile
acestor
în starea de mediocritate);
• ang pune în core latie propriile capacitãti cu
pro m ale vietii sociale si profesionale cu care se confruntã
cele finalitãti ale educatiei permanente care
sunt m nite sã terior prezentate:
învãtar
f
i de învãta, trebuie sã-i ofere
inte, precum si cu structura cunoasteri i diferitelor domenii ale reflexiei
este ca pabil sã învete
e
e procese de învãtare, în functie de obiectivele instructiv-educative
ofita de pe urma
cturi
lucru. 7.
UCATIEI PERMANENTE
aptul cã reuneste toate formele
tia non-
rm nstituț ii de culturã, mass-media etc.), educa ția pt “indicatiile” altora, condu cerea de cãtre alte persoane;
a de autodepãsire perm anentã a
pe fectiona permannen
gre ului propriile rea lizãri anterioare, si nu numai ceea ce sunt capabili
izeze cei mai
a pot fi uneori foarte modeste, la care se poate adãuga o complacere
ajarea socialã , capacitatea de a
ble ele cotidiene
societatea.
Obiectivele instrumentale sunt a
e contribuie la realizarea fi nalitãtilor mai largi, an
ea de a învãta, interînvãtarea, învãta rea autodirijatã, sporirea educabilitãtii.
• învãtarea de a învãta se referã la “a sti cum sã înveti” folosind cele mai
adecvate metode si tehnici, de naturã sã facã eficient e ortul învãtãrii;.
scoala, pe lângã initierea in diverse tehnic
individului posibilitãti de a se familiariza cu logica si limbajele diferitelor
sti
umane.
• interînvãtarea se referã la usurinta cu care un individ
de la altii si împreunã cu altii, în familie, la scoalã în grupuri etc.;
• învãtarea autodirijatã presupune capacitatea de a- si planifica si conduc
propriil
de atins;
• sporirea educabilitãtii vizeazã capacitatea de a pr
diferitelor experiente trã ite, capacitatea de a–si m odifica propriile stru
deja existente, atunci când viata impune acest
14.4 FORME ALE ED
Educatia permanentã contemporanã, prin f
educatiei- educatia formalã (realizatã prin institutii de învãtãmânt), educa
fo alã (realizatã în afar a scolii, prin i
informalã ( realizatã în mod spontan, în diverse grupuri sociale) – include o mare
politice
ã reprezintã o sintezã a
toeducatie. .
ente
se în
folosi în mod rational timpul; discernãmântul în
util elor de
e, fise, sinteze, scheme etc);
a caietelor de
iei adulților îi revin trei categorii de sarcini majore:
• cultivarea personalit ătii adultului; varietate de forme:
• educatia în scoli ( inclusiv învãtã mântul post-universitar si diverse
forme de reciclãri profesionale);
• educatia în familie;
• actiunile educative din cluburi, case de culturã, organizatii de copii
si tineret etc.
• educatia în cadrul unor institutii ( biserica, armata, institutii
s.a.)
• educatia prin mass-media;
• autoeducatia.
In esentã însã se poate aprecia cã educatia permanent
educatiei scolare cu educatia adultilor.
14.5 Sarcinile scolii în ve derea educatiei permanenete
Principala sarcinã a scolii în vedrea e ducatiei permanente- în afara realizãrii
obiectivelor anterior precizate- este pregãtirea elevilor pentru au
Scoala trebuie sã le formeze copiilor anumite deprinderi si instrum
intelectuale , indispensabile pentru orice autoeducatie:
• deprindrea de autocontrol de autoevalua re obiectivã a propriilor progre
învãtare;
• posibilitatea de a comunica cele învãta te ( sub diverse forme: oral, scris-
readactarea unor rezumate, a unor referate, comunicãri etc.);
• deprinderea de a-si organiza si
izarea, de exemplu, a mass-media, a pe rioadelor de relaxare, dar si a c
studiu intens;
• însusirea unor tehnici si metode de studiu eficient ( tehnici de memorare, de
prelucrare a informatiei ( conspect
• însusirea unor tehnici de documentare ( utilizarea manualului,
notite, utilizarea cataloagelor bibliografice, a mijloacelor informatice de docummentare s.a.).
14.6 Educatia adultilor- sarc ini si forme de realizare
In general, educaț
• îmbogățirea cunostin țelor;
completarea culturii scolare.
Misiunea educatiei este aceea de a-l ajut a pe om•
sã se cultive, adicã “sã se
(KR
orn felurile, din toate domeniile. O persoanã
•
•
•
unca cotidianã);
•
lui, a cunoscut patru
modele mai importante: ridice la nivelul propriilor sale posibilitãti si la nivelul propriului sãu destin”
IEKEMANS, A.) Omul cultivat nu este acela care a achiz itionat, ca niste
amente, cunostinte si capacitãtii de to ate
poate fi considera t ă cutivatã în mãsura în care:
a reusit sã se realizeze maximal pe el însusi, astfel încât este capabil sã se
exprime si sã se afirme ca o persoanã unicã;
• a devenit capabil sã judece personal si sã aprecieze cu realism lucrurile;
a dobândit puterea de a dispune de el însusi;
a devenit capabil sã-si condu cã în mod responsabil viata.
Toate acestea înseamnã, în esent ă, capacitatea de a- ți cuceri si de a- ți pãstra
libertatea . Atât muncitorul simplu, cât si intelectualul pot fi considerati oameni
cultivati, în mãsura în ca re au dobândit aceste posibilitãti. Din toate aceste motive,
cultivarea omului nu se poate opr i la perioada anilor de scoalã.
Educatia adultilor poate ur mãri uneori- în afarã de pregãtirea pentru a trãi viata
cotidianã în libertate – , ca o a doua sarcinã, îmbogãtirea cunostintelor pe care, la un
moment dat, individul le poate resi mti ca necesare si chiar-a treia- completarea
culturii scolare. Cea mai importantã este, desigur , prima, cãci presupune dobândirea
libertãtii, realizarea plenarã de sine, capacitatea de a alege constient, receptivitatea si capacitatea de a întelege tot ceea ce îl învatã viata, astfel încât nici o bucurie si nici o
suferintã sã nu fi fo st trãitã inutil.
SCHWARTZ, B. (1976) distinge trei forme ale educatiei adultilor ,
corespunzãtoare acestor trei sarcini:
• educatia în mediul socio-cultural (edu catia popularã, pregãt irea pentru timpul
liber, formarea cetãteanului s.a.);
• educatia în mediul socio-prof esional (prin m
educatia post-secundarã (reciclãri, perf ectionãri – de obicei asumate de cãtre
diverse institutii de învãtãmant).
Educatia adultilor în mediul socio-cultural , de-a lungul timpu
• modelul anglo-saxon – se bazeazã pe învãtãmântul universitar; universitãtile
realizeazã, fie în interiorul lor, fie în afarã, divers e activitãti de rãspândire a
cuostintelor stiintifice, de formare a cetãteanului etc.;
• modelul francez – presupune utilizarea unui sist em institutional de cluburi,
universitãti populare, biblioteci la care adultii participã lib er si care îsi adaugã un
sistem de activitãti post-scolare diverse;
modelul scandinav – se bazeazã pe universitãti po • pular e, scoli comunale, scoli
• area unor pr ograme de radio, televiziune,
In g
priveste
însãsi :
econom de la problemele reale, asa cum se pun ele în
ata pr
ocupa sau nu de problemele care li se propun.
Est o
este peprivesteadultilo icipantilor, comentatã cu intentia de a se
gãs nDe obiccazul simpresiproblem
14.7 CAPen
permantãrãnesti, licee serale, unde se pune accentul pe educatia civicã, istoria nationalã,
folclorul national etc.;
modelul mass -media – constã în utiliz
cinematograf documentar, dest inate educatiei adultilor ( ȚOPA, L., 1973)
eneral, formele de educatie a adultilo r în cadrul socio-profesional, în ceea ce
continutul lor, pornesc de la problemele pe care i le ridicã adultului viata
profesia, politica, educatia copiilor, dr agostea, cãsãtoria, problema socialã si
icã. Se porneste întotdeauna
vi acticã a persoanelor adulte în chestiune. Spre deosebire de situatia în care se
lucreazã cu copii si adolescenti, când educatorul este acela care hotãrãste ceea ce ei
vor trebui sã învete, atunci când este vorba de educatia adultilor, cei care constituie
obiectul educatiei decid dacã se vor
e v rba despre o formare care nu mai poate fi impusã, cãci în general , ea nu mai
rceputã ca un “mijloc pentru mai târziu ”, ci chiar ca un scop în sine. In ceea ce
metodele folosite, în conditiile în care con tinutul acestor forme de educatie a
r îl reprezintã viata personalã a part
i se surile ei, desigur cã sunt prea putin potrivite exposeurile savante si dogmatice.
ei activitãtile se de sfãsoarã sub forma unor conversatii “în care fiecare expune
ãu, comunicã punctul sãu de vedere, în asa fel încât, treptat, sã se nascã
a cã se descoperã în comun drumul care conduce la adevãr si la solutionarea
elor “( A. KRIEKEMANS, pag.438).
RACTERISTICILE EDUCATIEI PERMANENTE CONTEMPORANE
tru a putea fi realizate obiectivele anteri or mentionate se apreciazã cã educatia
entã ar trebui sa intruneasc ă următoarele caracteristici:
• o e
om
mo
• o ede
pluîntr
• o o formatie
într
•
pentru permanentã contemporanã a impus urmãtoar ele categorii de modificãri ale educatiei
, 1988):
• upra întregii vieti a
re odinioarã rãmâneau în afara
stor
utul, astfel încât prin tot ceea ce face sã dezvolte si sã
catie a elevilor.
Alãturi de regândirea obiectivelor si a continutului, sunt regândite metodele de
edu i organizare a educatiei. Dintre trasformãrile
org z e mai importante sunt considerate a fi (a) descentralizarea
educatiei ortante privind
obiectivele u , la
niv l tãti ale sistem ului de învãtãmânt dintr-o tarã; (b)
defo or posibilitãti de a se avansa de la o clasã ducatie continuã , generatã de modul a trãi, de a munci si de a se adapta al
ului contemporan, care pentru a rãspunde la marile probleme pe care i le ridicã
dul de viatã contemporan, recurge la educatie, la propria sa transformare;
ducatie globalã , “care integreazã într-un continuum toate nivelurile si tipurile
educatie .Ea include modele de educatie fo rmale, informale si nonformale, o
ralitate de modele alternative de edu catie, complementare, deschise pe durata
egii vieti, fãrã a se limita la educatia adultilor ;
educatie integralã , întrucât îsi propune sã asigure omului
multilateralã si echilibratã, nu doar o reciclare profesionalã , ori o recalificare
-un domeniu prof esional sau altul;
o educatie pentru participare si dezvoltare , cãci omul format în spiritul
educatiei permanente este pregãtit sã-si asume rãspunderi , stie sã învete
pentru sine, dar si sã participe la educatia celorlalti ( G. VAIDEANU, 1988).
14.8 DIRECTII DE SCHIMBARE ALE EDUCATIEI CERUTE DE MISCAREA
EDUCATIEI PERMANENTE
Pentru a rãspunde schimbãrilor petrecute în viata socialã contemporanã si
a se putea transforma într-o autent icã “educatie pentru schimbare”, educatia
traditionale( G. VAIDEANU
expansiunea educatiei – perioada de învãtare se ex tinde as
unui individ, prin includerea în sistemel e de educatie formalã (prin institutii de
învãtãmânt) a unor categorii ale populatie i ca
ace a: copiii prescolari si adultii.
• inovatia educatiei – educatia permanentã obligã învãtãmântul sã-si regândeascã
finalitãtile si contin
întretinã necontenit capacitatea de autoinstruire si autoedu
cat e scolarã si modul de
ani atorice , cel
(posibilitatea luãrii unor deci zii educative imp
ed cative urmãrite, continutul si, în general, întregul curriculum
elu celor mai mici uni
rmalizarea educatiei ( crearea un
la a lã la altul în maniere mai putin formale
si mai puti s ate); (c) diversificarea formelor si a modalitãtilor de
învãtare astfel încât, în afarã de învãtarea dirijatã , specificã educatiei
traditionale ã ascã o mai mare pondere modalitãti noi de învãtare,
cum endentã), interînvãtare (învãtarea în
pulatiei care beneficiazã de educatie.
malã, innformalã si non fo rmalã. In societatea contemporanã se
de genul universitãtilor deschise , al centrelor de învãtare comunitarã , alãturi
unor
io si
educatiei trebuie sã existe o unitatea de actiune educativ ã, asiguratã de
comune.
INTREBARI SI PROBLEME DE REFLECTIE:
1. Incercați să explicați sintagma “a înv ăța să înveți”;
2. Care crede ți că sunt cunoș tințele si deprinderile ob ligatorii, pentru ca o
ersoană să poată învăța singură o știință economic ă?
3. Faceți un schimb de experien ță cu colegii privind metodele prin care
ușiți cel mai bine s ă va pregătiți pentru un examen. Cum procedaț i? Puteț i folosi
rmătorul plan de discu ție:
• Care este stilul meu de învăț are și cum poate fi îmbun ătățit ?
o Unde învăț ?
o Cât timp inv ăț ?
o Cum învăț
Fac o schem ă pe care construiesc mai departe
Îmi fac mai întâi o imagine de ansamblu
o Ce mă motiveaz ă ?
o Ce obiceiuri am când învăț ? lta, de a se trece de la un tip de scoa
n tandardiz
, s dobâde
sunt autoînvãtarea (învãtarea indep
grupuri de lucru, spontan constituite), autoevaluarea si evaluarea cooperantã ;
(d) dezvoltarea unor sisteme eficiente de consiliere pedagogicã si de orientare
scolarã si profesionalã a po
• integrarea formelor educatiei – cooperarea între toate formele educatiei :
educatia for
manifestã tendinta de util izare tot mai frecventã a unor structuri non-scolare,
de institutiile clasice ale învãtãmântului (educatia formalã) , precum si a
sisteme informale de educatie, ca de exemplu, cursurile prin rad
televiziune, ori prin calculatoarele personale . Intre toate aceste forme ale
urmãrirea unui ideal educativ comun si a unor finalitãti educative generale
p
re
u
o Care este canalul predominat ?
Kineste
bine ?
nții”)?
AFICE:
că și
pedagogică , 1991;
Kriekemans, A., Pédag -Nauwelaerts,
1967;
Auditiv
zic
Vizual
o În ce condiț ii învăț cel mai
4. Cum crede ți că ar trebui s ă se desfășoare în școli sedin țele de preg ătire
educativă a părinților (“lectoratele cu p ări
REFERIN ȚE BIBLIOGR
Dave, R., H., Fundamentele educa ției permanente. București: Editura didacti
ogie générale (2-éme edition). Paris: Beatrice
Schwartz, B, Educa ția mâine . București: Editura didactic ă și pedagogic ă, 1976;
Țopa , L., Sociologia educa ției permanente , București: Editura științifică, 1976;
George Vãideanu, Educatia la frontiera dintre milenii . Bucuresti: Editura Politicã,
1988; Vințanu, N., Educa ția adulților, București: Editura didactică și pedagogic ă,R.A.,
1998;
istorică. Inceputul organizarii sistematice a înv ățământului, dup ă
princip
chimbată .
întrucât angajeaz ă ansamblul organiza țiilor școlare;
•CAPITOLUL 1 5
AGENTII EDUCATIEI
A. Sistemul de învățămant: 1. Organizarea sistemului de înv ățământ; 2. Tendin țe de
modernizare a sistemului de înv ățământ.
B. Comunitatea 1. Comunit ățile care valorizează învăț area; 2. C ǎi de eficientizare a
interacț iunii dintre școalǎ și comunitate
C . Profesorul-diriginte Cuvinte cheie; Întreb ări pentru autoevaluare; Aplica ții; Referin țe bibliografice.
15.1 SISTEMUL DE INVATAMANT
17
15.1.1 Caracteristicile sistemelor de înv ățământ
Sistemul de învățământ este reprezentat de totalitatea institu țiilor școlare si
educative ale unei societ ăți care sunt orga nizate si func ționează, în mod corelat, dup ă
anumite principii, în vederea realiz ării unor anumite finalit ăți ale educa ției, specifice
pentru o epoca
iul ierarhiz ării nivelului de școlarizare, potrivit vârstei elevilor, dateaz ă din
secolul al XV-lea, când a ap ărut prima școală secundar ă a lui Vittorino da Feltre
(1423) si universit ățile Renașterii. De atunci, cu mici modific ări, structura sistemelor
de învățămant s-a men ținut până astăzi aproape nes
Sistemele de înv ățământ contemporane, ca subsisteme ale sistemelor educative
au câteva caracteristici definitorii ( S. CRISTEA, C. CONSTANTINESCU, 1998):
• sunt sisteme deschise, c ăci sunt influen țate de sistemul social global si de
celelalte subsisteme sociale (economic, politic, cultural, comunitar ) sub aspectele organiz ării, continuturilor pe care le vehiculeaz ă si a metodelor
practicate;
• caracter global
caracter teleologic c ăci sunt orientate valoric în direc ția atingerii anumitor
finalități pe termen mediu si lung;
• caracter autoreglator î și analizeaz ă permanent propriile rezultate, pe baza
cărora pun în aplicare strategii alte rnative pentru re alizarea finalit ăților lor
educative; natura informa țiilor cu caracter autoregl ativ o vom analiza în cele
ce urmeaz ă.
17 Subcapitol elaborat de M. Diaconu
15.1.2 Organizarea sistemului de învăță mânt
In majoritatea țărilor lumii, sistemele de înv ătământ sunt structurate pe cicluri
de învățământ (primar, secundar, superior) si trepte (ex. înv ățământul secundar
inferior si superior, înv ățământ superior de lung ă durată și de scurt ă durată). Fiecare
treaptă este, la rândul ei, structurat ă pe mai multe profiluri si filiere ( de ex. licee de
filologie, licee economice, militare, pedagogice etc.). Sistemul de înv ățământ a fost
comparat cu un sistem de vase comunican te, de diferite dime nsiuni, cu un canal
comun, la început, apoi cu ramifica ții foarte diversificate. Fluxul de elevi si studen ți
care circulă în interiorul acestu i sistem este pus în mi șcare de “ o presiune extern ă la
intrare ( a de absob ție a cadrelor în
econom
nal. In interiorul unei gradini țe,
copiii s
lă, ultima fiind obligatorie pentru to ți copiii de 5-
se uperă rii și
este tui ciclu
fun iclu curricular sunt legate de
rm aginației
cunoașterea mediului apropiat. Incepâ nd cu clasa a III-a, elevii intr ă în ciclul
curricular de dezvoltar e, care se va con tinua în clasa a IV -a (si va dura pân ă în clasa a cererea de educa ție) și de o aspira ție la ieșire (capacitate
ie) ceea ce realizeaz ă un sens unic al curentului. Con ținutul acestui fluid este
permanent în schimbare, atât cantitativ cât și calitativ: el poate fi sc ăzut prin diferite filtre lente
sau rapide, astfel încât debitul este mereu reglat la diferite puncte de articula ție ale sistemului,
care adapteaz ă fluxul la dimensiunile fiec ărui nou canal care continu ă circulația” (BARZEA,
C.1976, pg.29)
Structura organizatoric ă actuală a sistemului de înv ățământ din România a
fost reglementat ă prin Legea înv ățămantului Nr. 72 din 18 iunie 1995, publicat ă în
Monitorul Oficial din 31 iunie 1995. Potrivit acestei legi, sistemul na țional de
învățămant din România are urm ătoarea structur ă:
a) Invăță mantul pre școlar – cuprinde copii în vârst ă de 3-7 ani, în gr ădinițe
de copii cu program normal, prelungit și săptăma
unt repartiza ți, în funcț ie de vârstă , la grupa mică , grupa mijlocie, grupa mare
și la grupa de preg ătire pentru școa
6(7) ani. Pentru preș colarii cu diverse forme de handicap ( fizic, senzorial, mintal etc)
organizeaza unit ăți de învătămant prescolar special în scopul rec
întegră rii lor sociale.
b) Invăță mantul primar – cu o durată de 4 ani , are caracter obligatoriu și
organizat pentru copiii în vârst ă de 6-9 ani. Primele 2 clase ale aces
(clasele I-II), împreun ă cu grupa pregatitoare pentru școală, compun ciclul achizi țiilor
damentale . Obiectivele educative majore ale acestu i c
fo area motiva ției de înv ățare, dezvoltarea gândirii, creativit ății, im
VI-a a gimnaziului), având ca obiective educative majore d ezvoltarea gândirii
nome si a spiritului de res ponsabilitate, dezvoltarea capacit ăților de comunicare în
ba matern ă si prin diverse limbaje specializatauto
lim e. Scolarii cu diverse forme de
omandarea unor comisii de expertiz ă si
ități de învătămant primar special , care
con
Clasele VII-IX constituie ciclul de observare și orientare, care
descoperirea propriilor afinităț i, aspirații si valori, în scopul optimiz ării opțiunilor
cu d
a-și
învă
r posibilitatea de a se orienta
•
• ă, la rândul ei cu oferte legate, fie de o filier ă teoretică cu profil
• care cuprinde liceele cu profil tehnic, profil servicii, profil
exploatarea resurselor natura le si protectia mediului;
• filiera vocaț ională, cu profil sportiv, militar, teologic, artistic, pedagogic. handicap ( fizic, senzorial, mintal etc), la rec
cu acordul p ărinților, se pot înscrie în un
tinuă procesul recupera tor început în gr ădiniță. Elevii cu aptitudini artistice si
sportive deosebite se pot înscrie, începând cu înv ățământul primar, într-o scoal ă
primară aparț inând rețelei învățământului de art ă sau înv ățămantului sportiv , unde
alături de preg ătirea obișnuită pentru orice școală primară, vor beneficia de o educa ție
artistică sau sportiv ă speciale.
c) Invăță mântul secundar este structurat în trepte:
1. Invătămantul secundar inferior (gimnaziul) , cu clasele V-IX, are caracter
obligatoriu și funcționează, de regul ă, cu forma înv ățământ de zi. Clasele a V-a si a
VI-a au misiunea educativ ă de a continua ciclul curricula r de dezvoltare, început în
învațămantul primar.
are drept obiective majore dezvoltarea capacit ăților de autocunoa ștere ale elevilor,
școlare și profesionale ulterioare. Ca si înv ătământul primar, gimnaziul ofer ă elevilor
iferite handicapuri sau cu aptitudini arti stice si sportive deosebite posibilitatea de
continua educa ția special ă în ș coli din rețeaua învăt ământului special , ori a
tamântului de art ă sau învățământului sportiv .
2. Invățământul secundar superior oferă elevilo
spre două mari forme de preg ătire:
Invățământul liceal – cu clasele X-XIII – ofer ă posibilitatea de opta pentru
continuarea studiilor prin pa rcurgerea uneia dintre urm ătoarele filiere:
filiera teoretic
umanist(cu specializ ările: filologie, științe umane și sociale), fie o filier ă teoretică
cu profil real (cu specializ ările matematica-informatic ă, stiințele naturii);
filiera tehnologic ă
•
stă formă de pregă tire pot opta pentru:
• olile profesionale, cu durata de 2-4 ani;
•
Primii doi ani ai înv ățământului secundar superior (clasele X-XI) alc ătuiesc ciclul
urricular de aprofundare. Obiectivele educative majore ale acestui ciclu curricular
izează adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă si însușirea culturii
enerale. Accentul se pune pe dezvoltarea competen țelor cognitive de rela ționare a
unoș tințelor din diferite domen ii, dezvoltarea imagina ției și a creativit ății, educarea
apacitătilor de integrare activ ă în diferite medii sociale si a atitudinii pozitive și
sponsabile fat ă de acțiunile personale cu impact asupr a mediului. Ultimii doi ani de
udiu (clasele XII-XIII), constitu ie ciclul de specializare al c ărui obiectiv educativ
ajor este preg ătirea elevilor în vederea integrii eficiente in înv ățămantul universitar
u pe piața muncii.
. Invățămantul superior se realizeaz ă prin universit ăți, academii, si colegii în
următoarele forme:
învățămantul universitar de scurtă durată, cu o extindere de 3 ani si sub denumirea
de colegii universitare. Studi ile de acest gen se încheie cu examen de absolvire.
Absolven ții cu diplom ă ai colegiilor universitare pot continua studiile în
învățămantul de lung ă durată , în cadrul profilului studiat ini țial, în urma unui
concurs și a promov ării unor examene de diferen ță;
învăță mantul superior de lung ă durată, cu o extindere a studiilor variabil ă între 4-
6 ani, în funcț ie de profil, se încheie cu examen de licen ță, care const ă în proiect
sau lucrare de diplom ă și în probe scrise la disciplinele fundamentale ș i de
•
niversitare, studii de specializare și cursuri Invățământul profesional cu o durat ă a studiilor de 2-4 ani, organizat ca
învătămant de zi și învățământ seral. Absolven ții de gimnaziu care se orienteaz ă
spre acea
sc
scolile de ucenici, cu durata de 1-3 ani.
c
v
g
c
c
re
st
m
sa
d
•
•
specialitate;
învățământul postuniversitar se realizeaz ă prin studii aprofundate , cu durata de 1-
2 ani, doctorat, studii academice post u
de perfecționare.
In diagram a de m ai jos of erim o ilustrare a organiz ării actu ale a învățământului
ersitar românesc si a prin cipalelor cicluri curriculare (dup ă SINGER M., ș.a.,
g.9)
LURILE CUR RICULAR E IN INVATApreuniv
2003, p
CIC MANTUL PR EUNIVE RSITAR
• 20
3. Tendințele de moderni zare ale sistemulu i de învățăman t
Tendințele de m odernizare a stru cturii sistemului de înv ățămant cele m ai
importante se refer ă la mai m ulte asp ecte:
deschiderea pe vertical ă a s istem ului pen tru a dive rsifica posib ilitățile d e
continuare a studiilor;
• deschiderea pe orizontal ă spre educa ția perm anentă prin o m ai bună corelare a
educației form ale cu cea inform ală și nonfor mală; 19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
II
I Șc
u
oala de
cenici
Școala
profesional ă
Liceul
vocațional
Liceul
tehnologic
Liceul
teore tic XIII
XII
UL GIMNAZIAL INVĂȚĂ MÂNT
INVĂȚĂ MÂNTUL PR IMAR
ANUL PRE GĂTITOR
INVĂȚĂ MÂNTUL PRESCOL AR VI
V
IV
III
IX
XI
X
VIII
VII
Specializare
rofundare
servare si
tare
zvoltare
Achiziții
funda mentaleAp
Ob
orien
De
Invățământ obliga toriu
Vârsta
• inițierea unui amplu program de reform ă a învățămantului general obligatoriu,
îndeosebi prin prelungirea duratei sale pâna la 16-18 ani; concentrarea
conținutului în jurul unui trunchi comun de cultur ă generală, acelaș i pentru to ți
pâna la varsta de 16 a ni, chiar daca exist ă posibilități de diversificare prin
sități (“autonomia universitar ă”), diversificarea statutului juridic al
și
resursesistemul obiectelor de studiu op ționale;
• inițierea unor reforme ale înv ățământului secundar superior (liceul) prin
restrângerea profilurilo r la câteva direc ții principale pentru a se permite
elevilor să se reorienteze pe parc urs si crearea posibilit ății de a se face o
opțiune profesional ă, după varsta de 16 ani, at unci când se ajunge la o
conștientizare a aptitudinilor;
• reforma înv ățământului superior prin schimbar ea raportului dintre stat si
univer
universita ților (de stat, particulare, confesionale), crearea a trei trepte de
învățământ superior (colegiile, înv ătamântul superior de lung ă durată,
învățământul postuniversitar), extinderea re țelei de înv ățământ superior s.a.
15.2 COMUNITATEA SOCIAL Ă18
15.2.1 COMUNIT ǍȚILE CARE VALORIZEAZ Ǎ ÎNVǍȚAREA
Familiile și copiii ar trebui s ă se situeze în inima fiec ărei comunit ăți.
Comunităț ile în care are loc înv ățarea includ leg ături puternice de sprijin și o
infrastructur ă solidă. În asemenea spa ții, locuitorii s ăi se află la intersec ția a trei
cercuri de sprijin .
Cel mai apropiat familiei este cel al relațiilor de îngrijire – familia extins ă,
prietenii, vecinii și colegii de slujb ă, toți aceștia reprezentând prima lor surs ă de
suport. Familiile se îndreapt ă către ei când au nevoie de un împrumut pe termen scurt,
de ajutor pentru îngrijirea copilului, de o recomandare pentru servici sau doar de
cineva care să -i asculte și care să-și manifeste interesul pentru problemele lor.
Familiile nu sunt izolate; au rela ții strânse cu cei care le pot furniza informa ții
, pentru a-i ajuta s ă-și rezolve problemele.
Al doilea cerc e constitu it din grupul de susț inere al instituțiilor de mare
utilitate. Acesta con ține școli, biserici, organiza ții ale comunit ății, biblioteci, centre de
recreare, colegii, centre de s ănătate, spitale și agenții de voluntari. Împreun ă îi ajută
pe toți tinerii și pe familiile acestora s ă-și dezvolte talentele și interesele, precum și
18 Subcapitol elaborat de A. Pescaru
capacitatea de a înv ăța și de a aplica cuno ștințele. Prin oferirea unei game extinse de
servicii de preven ție și sprijin- servicii de s ănătate pentru gravide, de îngrijire a
copilul
i în fiecare cerc în parte, pentru a g ăsi ajutorul de care au
ăți familiale. Drept rezultat, copiii înva ță și se deschid c ătre nou.
frastructur ă de tip
ramific
ele copilului și ale familiei în priorit ăți.
relațiilor apropiate, dar pentru c ă reprezentan ții acestor categorii de persoane apar țin ui, de consiliere, de instruire în profesie- institu țiile respective permit
împlinirea nevoilor familiilor.
Un al treilea cerc, mai îngust, con ține servicii specializate de interven ție și
tratament în situa ții de criz ă- bunăstarea copilului, sus ținerea venitului, justiț ia
juvenilă, tratarea s ănătății mintale, a celor ce iau droguri, precum și cele împotriva
abuzului domestic- pentru a-i ajuta pe cei pentru care preven ția nu a fost suficient ă. În
comunitățile care valorizeaz ă învățarea, aceste servicii sunt disponibile, u șor de
detectat. Furnizorii stabilesc împreun ă scopurile, pentru a se asigura c ă familiile și
copiii primesc servicii de calitate, cât de mult e necesar, pentru a- și rezolva
problemele.
Există o mare flexibilitate între cercuri, astfel încât familiile se pot mi șca
înainte și înapoi, precum ș
nevoie. Ele con țin un sistem accesibil, integrat și creat pentru a înt ări încrederea de
sine a fiec ărei entit
Aceste cercuri interdependente sunt conectate la o in
at. O economie activ ă furnizeaz ă multe locuri de munc ă, care ofer ă salariul
unei familii, un salariu ce asigur ă un standard de via ță decent. Serviciile de poli ție și
întărire a legii lucreaz ă cu cetățenii pentru a p ăstra liniștea în comunitate. O pia ță
imobiliară convenabil ă face posibil pentru fiecare s ă se bucure de o locuin ță decentă
și acordă șansa ca mulț i să aibă propriul c ămin. Un sistem de transport eficient
conecteaz ă toate sectoarele din regiune și permite locuitorilor s ă ajungă la slujbă.
Serviciile municipalit ății, inclusiv cei ce asigur ă curățenia orașului și cei ce se ocup ă
de întreținere, încurajeaz ă dezvoltarea unui spirit civic. Comitetele de politici și luare
a deciziilor, cu participarea activ ă a cetățenilor, colaboreaz ă strâns cu conducerea
locală, statală, pentru a transforma problem
În mod dramatic îns ă, mulți copii nu locuiesc în comunit ăți din acestea, care
valorizeaz ă învățarea. Sunt cei care cresc în zone în care slujbele, locuin țele decente,
transportul, siguran ța străzilor și alte elemente de baz ă ale funcționării comunit ății-
sunt aspecte întâmpl ătoare. Familiile lor au resurse pu ține. Prima lor linie de ap ărare
împotriva problemelor zilnice și a stresului pe termen lung- sprijinul oferit de familia
extinsă, prieteni, colegi de servici și vecini- este adesea limitat ă, nu datorit ă lipsei
unor familii aflate în situa ție de risc, asemenea celor în cauz ă și de obicei se lupt ă și ei
să supraviețuiască, neputându-le oferi decât un ajutor extrem de limitat.
În comunităț ile cu o infrastructur ă slăbită, în care familiile au resurse pu ține,
un sistem de educaț ie profamilie este esen țial. O combina ție între institu țiile, ce
aparț in
asociate
ATE
ele tipuri de parteneriate, școala îș i
utem păstra legături cu indivizi din întreaga lume. Dar a aduce celor trei cercuri de sprijin descrise mai sus- ar putea s ă se prezinte ca un
“tampon” împotriva riscurilor la care sunt expu și copiii, c ărora li se asociaz ă
abandonul școlar și problemele aferente- dobândirea prematur ă a statutului de p ărinte
biologic, șomajul și pierderea oportunit ăților oferite de societate. Desigur c ă un
asemenea sistem nu reprezint ă decât o parte a comunit ăților în care este valorizat ă
învățarea. Un serviciu de educa ție foarte bun nu este un substitut pentru o economie
puternică, străzi sigure, case decente, transport disponibil, servicii eficiente ale
municipalit ății și o participare civic ă activă. Dacă nu se îmbun ătățește sistemul actual,
atunci familiile și copiii vor deveni din ce în ce mai vulnerabili la problemele
unei infrastructuri sl ăbite.
15.2.2 CǍI DE EFICIENTIZARE A INTERAC ȚIUNII DINTRE ȘCOALǍ ȘI
COMUNITATE
A. CATEGORII DE ACTIVIT ǍȚI ȘCOALǍ- COMUNIT
E mult mai posibil ca grupurile comunit ății să investească pentru a construi
infrastructura local ă de informa ții și pentru a sprijini restructurarea școlii, atunci când
conștientizeaz ă faptul că au avantaje de tip educativ din acea infrastructur ă. Școlile
sunt parte a comunit ății lor locale și de aceea, profesorii, administratorii, elevii și
părinții sunt influen țați de mediul respectiv- valorile , normele, structurile politice și
economia acestuia. În schimb, ca centre de învăță tură, școlile influen țează
comunitățile locale. Aceast ă reciprocitate este mai mult sau mai pu țin recunoscut ă.
Cercetă rile indic ă faptul c ă formând divers
dezvoltă curriculum-ul, iar comunitatea în țelege, accept ă mai ușor și beneficiaz ă de
tehnologia și schimbările din ș coală.
Multe școli se stră duiesc acum să se “reinventeze”, pent ru a servi mai bine
nevoilor în schimbare ale societăț ii. Companiile cer ca angaja ții să dețină abilități de a
lucra într-un mediu informatic, bogat în tehnologie. Datorit ă comunica ției avansate și
a rețelelor media p
schimbarea în ș coli, a restructura educa ția și a construi infrastructura tehnic ă necesară
înseamnă o investi ție considerabil ă; este un aspect dific il cu care se confrunt ă
comunitatea, mai ales c ă există multe cereri pentru ob ținerea unor fonduri limitate.
Este evident c ă școala ajunge la comunitate destul de greu, pentru c ă doar puțini
ală către
embrii comunit ății de a
nvățarea bazat ă pe proiecte, transmiterea dintre adul ți au copii de vârst ă școlară . Toate aceste modalităț i prin care se încearc ă
sensibilizarea comunit ății sunt necesare pentru a face inova ția să devină legitimă.
Există cel puțin trei căi prin care interac țiunea dintre școală și comunitate
poate fi eficientizat ă. Prima, prin mijloace de comunicare de la șco
comunitate și dincolo de ea; a doua, prin crearea unui mediu în care copiii s ă
demonstreze ce pot face ei pentru comunitate și să obțină respectul adul ților; și ultima,
dar nu cea mai pu țin important ă : oferirea posibilit ății pentru m
se implica în activit ățile elevilor. Mai jos sunt prezentate 5 categorii de activit ăți
școală- comunitate . Trei dintre aceste tipuri nu sprijin ă doar implicarea comunit ății,
dar îmbog ățesc și învățarea elevilor: î
experienței din școală spre locul de munc ă, învăț area în serviciul comunit ății.
1. Învăț area bazat ă pe proiect, cu comunitatea ca public . Elevii realizeaz ă un produs-
cu un conț inut științific- fie individual, fie în grup. Produsul respectiv se încadreaz ă
adesea în domenii tradi ționale, cum ar fi știința conducerii sau a mediului și este
elor de-o vârst ă cu ei.
unității- profit sau non-profit sau pentru o organiza ție
guvern lângă că-i ajută
nuă activități de asemenea tip și în cadrul școlar, îmbinând
teoria crealizat pentru a schimba condi țiile actuale din comunitate.
Exemplu: Elevii lucreaz ă cu sistemul justi ției juvenile, pentru a dezvolta
informații pe Internet despre ce face sistemul de justi ție și de ce. Aceasta poate
implica intervievarea oficialilor din sistemul juridic, precum și o cercetare a legii. Ei
își pun în aplicare deprinderile de a construi pagini de Internet și învață astfel
conținutul, pe care-l comunic ă cititorilor paginilor respective. Activitatea are ca
rezultat un produs, menit s ă fie vă zut și folosit de membrii comunit ății. O trecere în
revistă a acelor informa ții va permite tinerilor comunit ății să înțeleagă sistemul de
justiție din perspectiva c
2. Transmiterea experien ței din ș coală spre locul de munc ă. Elevii lucreaz ă pentru o
întreprindere a com
amentală- fie pentru bani, fie pentru credit școlar. De aceea, pe
pe angaja ți, le este astfel sprijinit ă și învățarea. Acest ultim obiectiv este determinat și
mai clar, când elevii conti
u practica.
3. Învăț area în serviciul comunităț ii. Elevii ajut ă organiza țiile guvernamentale și pe
cele non-profit din comunitatea lor, în programe în care propria lor dorin ță de a învăța
reprezi
lcoolului sau a drogurilor de c ătre adolescen ți-
corespo u
e în altă
perioad
nducere , în sensul c ă valorizeaz ă puternic tehnologia,
aco n
dezvolt
oate influenț a comunitatea în în țelegerea și
utilizar
nivelul
infrastr
B. CR eflectat în felul în care le pas ă de
familiil l să
copiilo
aceștia
alte dis
continu n
viitor promiță tor. ntă un obiectiv esen țial. Activitatea lor poate fi solicitat ă sau voluntar ă, pe bază
de credite sau nu, realizat ă în cadrul unui program școlar sau independent.
De pild ă, elevii lucreaz ă cu reprezentan ții localității- pentru a rezolva
probleme legate de folosirea a
ndând c ace știa prin po șta electronic ă. Prin discuț ii în direct și ateliere de
tipul “față în față” stabilesc priorit ățile și pașii pentru a îndrepta problemele.
4. Voluntariat. Părinții și alți membri ai comunit ății particip ă în mod constant la
activități de voluntariat în școală, fie în timpul programului copiilor, fi
ă, sprijinind sau intervenind direct în educa ția elevilor.
5. Școlile își asumă un rol de co
rdâ d o maxim ă importan ță acesteia în restructurarea educa ției și/sau în
area rețelei infrastructurii locale.
Exemple: Organizația școlară p
ea de către aceasta a re țelei tehnologice, prin prezent ări, activități și discuții la
conducerii ora șului. Un alt caz este acela în care școala construie ște
uctura de informa ții a localit ății și/sau devine furnizorul de acces la Internet.
EAREA UNUI SISTEM PRO-FAMILIE
“ Modul în care școlilor le pas ă de copii este r
e lor. Dac ă educatorii îi prives c pe copii ca pe niș te simpli elevi, e probabi
considere familia, ca fiind separat ă de școală. De aceea, familia este a șteptată să-și
facă treaba și să lase școlii educarea copiilor. Dac ă, însă, îi privesc ca pe ni ște copii , e
posibil să vadă atât familia, cât și comunitatea, ca parteneri ai școlii în dezvoltarea și
educaț ia copiilor. Partenerii admit interesele lor împ ărtășite și responsabilit ățile față
de copii și lucrează împreună pentru a crea programe mai bune și oportunit ăți pentru
elevi.” (Epstein, 1995) Profesorii î și însușesc căi noi și puternice de a îndrepta copiii c ătre standarde
școlare provocatoare.
Părinții discută regulat cu educatorii despre comportamentul
r lor, raportat la acele standarde ridicate și despre modul în care-i pot ajuta pe
acasă și la școală.
Elevii se str ăduiesc să atingă noile standarde din matematic ă, științe, limbă și
cipline de baz ă. Și din ce în ce mai mul ți tineri sunt bine dota ți pentru a- și
a educaț ia în universit ăți și/sau pentru a începe o carier ă sau o profesie cu u
Fiecare școală devine o “comunitate a celor ce înva ță”, în condi țiile propriului
n de a îmbun ătăți continuu predarea, înv ățarea și disciplina. To ți elevii săi se
sc și fac progrese în direc ția atingerii standardel or dorite, fiind ajuta ți de
profesori ș i alți partesău pla
străduie
părinți, neri.
profesi
părințil
ca parte
elevulu
• ă,
•
și instituții de învăță mânt superior, administratori și
sistem
iar serv
împreu
care sp i le ajută să-și valorizeze poten țialul. Detaliile specifice ale
unu s
comuni
sistemucaracte
•
lentele, să-și urmărească interesele și să participe la Școlile și comunitatea îmbună tățesc instruc ția, evaluarea, dezvoltarea
onală a cadrelor didactice, abilitatea de a conduce a directorilor, implicarea
or și a oamenilor de afaceri, astfel încât fiecare aspect al educa ției funcționează
a unui sistem, care sprijin ă toți elevii pentru a- și atinge obiectivele.
Întreaga comunitate este devotat ă scopurilor sale de a ajuta la formarea
i. De aceea, se pot crea:
Un plan de ac țiune pentru îmbun ătățirea continu ă a tot ceea ce ține de școal
tot ceea ce influen țează predarea și învățarea, astfel încât to ți copiii să atingă
standardele de înv ățare impuse;
Un parteneriat extins, care s ă permită realizarea planului, o rela ție între părinți
și profesori, companii
comitete școlare, bunici și familia extins ă, spitale ș i agenții ale serviciului
social, institu ții de cultur ă și artă, ziare și alte mijloace de comunicare în mas ă,
biblioteci, organiza ții religioase și voluntare.
Cercetă torul Douglas Nelson aduce în dezbatere problema existen ței unui
profamilie . Noul sistem trebuie s ă-și extindă capacitatea de a ajuta institu țiile,
iciile de interven ție în situaț ii de criză și cele de tratament vor trebui s ă lucreze
nă. E nevoie de crearea unor noi rela ții funcționale și a unor servicii de calitate,
rijină familiile ș
i a emenea sistem vor varia func ție de nevoile copiilor și familiilor din fiecare
tate, de disponibilitatea resurselor locale și de noul stadiu de dezvoltare al
lui. În ciuda acestor diferen țe, un adev ărat sistem profamilie are câteva
ristici. Trebuie s ă fie:
Extins . Diverse oportunit ăți și servicii r ăspund unei game largi de nevoi ale
copilului și familiei. Abundă activitățile întreprinse pentru a sprijini familiile
și copiii să-și dezvolte ta
viața comunităț ii. Instituțiile susținătoare ofer ă servicii pentru a ajuta familiile
să-și îndeplinesc ă responsabilităț ile și să evite problemele. Cele specializate
pentru situa ții de criză și pentru tratament sunt disponibile și ușor accesibile.
•
ine aprovizionate cu resurse, decât cele de interven ție, care necesit ă
espectiv e, cum ar fi- perioada
stituționale.
•
r și
nea situații. Sunt stabilite doar cele ce vegheaz ă la protejarea familiei și
il la preocup ările culturale și de gen. Serviciile reflect ă credința că
ulturale. Preventiv . Sistemul este realizat pentru a preveni problemele, și nu neapă rat
pentru a reac ționa la ele. Serviciile de dezvol tare, de preîntâmpinare a crizelor
sunt mai b
costuri substan țiale.
• Centrat pe familie și condus de familie . Membrii familiei se afl ă într-o
strânsă conexiune, și așa sunt și problemele lor. De aceea, sistemele trebuie s ă
satisfacă nu doar nevoile indivizilor, ci și pe cele ale întregii familii. Se
presupune c ă fiecare familie are punctele sale tari. Ca urmare, ele au un rol
major în stabilirea obiectivelor și în deciderea tipurilor de servicii de care au
nevoie. Caracteristicile de baz ă ale serviciilor r
orară și locația- servesc nevoilor familiilor, și nu preferin țelor in
Integrat. Servicii separate sunt legate de aspira ții comune, de dorin ța de a
veni în întâmpinarea nevoilor familie i. Un sistem integrat faciliteaz ă acestora
obținerea ajutorului și asigură o folosire eficient ă a timpului și resurselor
furnizorilor de servicii.
• Centrat pe dezvoltare. Evaluarea nevoilor schimbă toare ale copiilo
familiilor lor constituie temelia sistemului. Planurile corespund vârstei,
perioadei de dezvoltare și altor condi ții unice; serviciile nu sunt statice.
• Flexibil. Sistemul este activ și adaptabil. Furnizeaz ă asistenți sociali de prim
plan, care r ăspund rapid nevoilor familiei. Se renun ță la regulile care limiteaz ă
abilitatea agen ților de a rezolva urgen țele sau de a preveni apari ția unor
aseme
a drepturilor ei.
• Sensib
apartenen ța la un grup- cu o istorie specific ă, un set de valori și tradiții-
reprezintă o sursă de mare for ță. Respectul pentru diferen ța cultural ă este
precizat în formul ările de politic ă ale sistemului extins, e prezent în activit ățile
de dezvoltare a personalului didactic și reflectat în diversitatea de consilii de
conducere. Serviciile sunt create prin consultare cu reprezentan ții grupurilor
cheie etnice și c
• Orientat pe rezultate. Performan ța se măsoară în rezultate îmbun ătățite
pentru copii și familii, și nu doar prin num ărul și tipul serviciilor oferite.
Furnizorii de servicii ajut ă familiile s ă-și fixeze obiective rezonabile și
împărtășesc responsabilitatea atingerii lo r. Personalul este instruit ș i are acces
la multiplele servicii necesare pentru a- și modifica comportamentul pe c ăi
concrete.
E posibil să se creeze u n astfel de sistem, descris anterior, date fiind realit ățile
pol eeforturi
la faptu
resurseau nevo
demons
de reali
și a ca
dispozi u a schimba
fun
copiii ș
mai mu
soluții. e activități
rela
familiil
caracte
• se centreaz ă pe copiii și familiile dintr-o
•
ă de servicii, car e le furnizeaz ă și care îi ajut ă
să le plătească. La nivel organiza țional, directorii de program au dreptul la itic și complexit ățile birocratice din sistemul act ual? Se poate ca centrarea
lor pe schimbarea institu țională să le distrag ă atenția creatorilor de politici de
l că nivelele curente de finan țare, indiferent de cât de eficient sunt folosite
le, nu sunt suficiente s ă acopere num ărul crescut al familiilor și copiilor, care
ie de ajutor? E în țelept să apărăm un sistem nou, f ără o dovadă solidă, care
trează că poate fi implementat cu succes?
Autorul afirm ă că toate acestea reprezint ă preocupă ri legitime.
Elementele unui sistem profamilie par u șor de atins, dar schimb ările sunt greu
zat. Pentru a aduce ceva nou în via ța familiilor, e nevoie de modificarea tipului
lității serviciilor prestate în întreaga comunitate. Institu țiile care sunt la
ția copilului și a familiei trebuie s ă lucreze împreun ă pentr
damental modul în care ace știa gândesc, se comportă și își folosesc resursele.
Un asemenea sistem va fi în beneficiul întregii comunit ăți în care locuiesc
i familiile lor. Crearea unui astfel de sistem va însemna eforturi comune ale
ltor parteneri- lideri cheie di n diverse domenii, care vin împreun ă pentru a g ăsi
Partenerii respectivi preiau ini țiativa, ce const ă într-o serie d
ționate, întreprinse în scopul construirii unui nou sistem de servicii pentru copii și
e lor.
Se consider ă că există câteva inițiative eficiente , care prezintă următoarele
ristici:
Sunt legate de școală, în sensul c ă
școală sau un grup de ș coli- ca popula ție de bază- și oferă servicii și programe,
bazate pe nevoile lor specifice. Ele pot sau nu s ă furnizeze servicii școlii, dar,
oricum, implică instituția de învățământ și conducerea acesteia în planificarea,
operarea și guvernarea ac țiunilor și își instruiesc personalul la toate nivelele, în
toate agen țiile.
Își au rădăcinile în comunitate și sunt legate strâns de conducerea statului.
Au implicarea celor care uzeaz
opinie în deciderea polit icilor, iar profesioni știi și consumatorii lucreaz ă de pe
poziții egale. La nivelul statului, cei ce stabilesc politici și controleaz ă fluxul
resurselor sprijin ă inițiativele locale și pot fi rapid mobiliza ți pentru a ac ționa,
atunci când e necesar.
Folosesc modalit ăți de furnizare a serviciului, specifice locului, pentru a crea
schimbarea sistemelor. Acestea reprezint ă eforturi de direcț ionare către un
ideal, acela de creare a serviciilor pr ofamilie în întreaga comunitate. Sunt
sisteme de distribuire experimental e, create pentru a pune în practic ă sistemul
profamilie. Ele concentreaz ă o mulțime de servicii educative și umane, pentru
copiii și familiile celor din zone ale comunit ății, aflați în situație de risc. Nu
oferă doar servicii de calitate, dar furnizeaz ă, de asemenea, și un mijloc prin
care parte•
nerii înva ță cum să se facă mai utili, prin ac țiunile lor, identificând și
•
•
• ruire și dezvoltare a personalului. O instruire
rsonalul schimbările de politic ă necesare pentru a construi un sistem profamilie. Prin
informațiile obținute astfel, cei ce colaboreaz ă își pot adapta și extinde
modalitățile la alte zone defavorizat e din acest punct de vedere.
Sunt conduse de date. Dezvoltă profile cuprinz ătoare ale comunit ății, pentru a
stabili indicatori de baz ă, care arat ă cum se descurc ă copiii și familiile lor, cât
de bine vin serviciile în întâmpinarea nevoilor acestora și unde exist ă lacune
serioase. Informaț iile suplimentare și datele colectate permit identificarea
schimbărilor specifice din politicile și practicile întregului sistem.
Sunt pragmatice din punct de vedere financiar. Folosesc în întregime resursele
existente. Se sprijin ă pe ajutor extern, în principal pentru a avea stabilitate
financiară suficient ă. Dezvolt ă strategii de finan țare pe termen lung pentru a
asigura un fond permanent pentru servic iile de distribuire, prin redirec ționarea
și maximizarea fondurilor curente.
Folosesc noi forme de inst
profesional ă îngustă a dus la crearea și întărirea sistemului actual. Pentru a
depăși această situație, inițiativele încurajeaz ă perfecționare pentru pe
din sistemele serviciilor de educa ție și sănătate. Pe lângă aceasta, implic ă
instituțiile de înv ățământ superior, explorând c ăi prin care sistemul de educa ție
poate produce profesori, asisten ți sociali și alți profesioni ști, capabili s ă
conducă un sistem profamilie.
• Uzează de influen ța colaboratorilor, pentru a angaja cet ățenii în deciziile
legate de bun ăstarea economic ă și socială a copiilor și familiilor lor. Un
sistem de oferire a serviciilor umane și educative pentru familie reprezint ă
doar un aspect al unei comunit ăți, care valorizeaz ă învățarea. Inițiativele ar
trebui să educe toți cetăț enii pentru a cunoa ște nevoile copiilor și ale familiilor
lor. Ar trebui s ă-i asigure c ă necesitățile familiei sunt reflectate în majoritatea
deciziilor comunit ății, legate de serviciile de educa ție, de dezvoltarea
economic ă și de mediu, de asigurarea unei locuin țe, de transport și siguranță.
Cei ce colaboreaz ă pot realiza aceste obiective, prin publicarea unor rapoarte
ale comunit ății, referitoare la starea copiilor și a familiilor lor, solicitând mass-
media să extragă mesajul și acționând pentru a influen ța oficialii ale și ai
regiunii.
organizării resurselor solicit ă
să-
nțe, precum și scopurile individuale și colective.
de
C R IVELUL ȘCOLII PENTRU A
IMP IC
o schim tr-un proiect decât s ă schimbi sistemul în profunzime- a
coo ra
ideea dîntr-un eori “cârpeala” pe • Păstrează echilibrul între dimensiunea politic ă și cea tehnic ă a schimb ării
sistemelor. Aducerea oamenilor pentru a co labora, construirea de viziuni
comune și realizarea unui acord între interese- asupra c ăilor noi de alocare a
resurselor- reprezint ă activități politice inerente. În acela și timp, crearea
metodelor de distribuire a serviciilor, necesare
un efort tehnic substan țial. Pentru ca ini țiativele să aibă succes, colaboratorii
trebuie să dezvolte atât deprinderi politice, cât și tehnice. De pild ă, liderii nu
trebuie doar s ă aibă abilitatea tehnic ă de a redacta raportul comunit ății, dar și
înțelepciunea politic ă de a folosi datele eficient, solicitându-le partenerilor
și analizeze propriile performa
Dezvoltarea unei strategii financ iare pe termen lung necesit ă cunoștințe
tehnice extinse despre labirintul surselor fondului statului; solicit ă,
aesemenea, implicare din partea partenerilor, pentru a uni sursele de finan țare
și a negocia, dac ă e nevoie.
. P ACTICI Ș I PROGRAME ELABORATE LA N
L A FAMILIA ȘI COMUNITATEA ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR
Michael Kirst, de la universitatea Stanford afirma: “E mult mai u șor să operezi
bare simbolic ă în
pe mai degrab ă decât a colabora.” Partenerii trebuie s ă fie permanent centra ți pe
e bază- restructurarea resurselor și serviciilor existente și transformarea lor
sistem profamilie. Cei ce aleg colaborarea confund ă un
mar
comun și responsabilit ățile pot deveni atât de absorbi ți de
crea a milii, încât
nici a
serviciilor. Rezultatul a fost denumit “proiectit ă”: tendința de a adăuga noi programe
olta mecanisme de extindere a inova țiilor reușite și fără a
îmbună
Colabo seori să dezvolte servicii de calitate
ridicată
suficien rea sau sus ținerea ini țiativelor lor și nu ajung
nici a
bune. e furnizare de servicii sunt di ferite de “proiecte”. Sunt concepute
cu s p
mai efi îmbunătățească relațiile între asisten ții sociali
de m tente în toate
instituț tem.
școlile le amilia și a obține sprijinul comunit ății în
procesul de înv
în planificarea, organ plementarea și evaluarea oric ăror practici eficiente.
1. Dezvoltarea abilit
• e sugerate de p ărinți
și le desfășoară în perioadele de timp și locurile accesibile tuturor acestora.
•
teze și care sunt periodele c onvenabile pentru ele.
• Oferă informaț ii despre dezvoltarea copilului.
• entru părinți.
ară.
ți pentru a determina nevoile acestora, cere
membrilor conducerii s a nevoilor respective și lucrează
pentru a pune în leg munității. gini cu schimbarea institu țională. Chiar și cei care sunt de acord cu un obiectiv
și care împart conducerea
re proiectelor individuale de ajutare a unui num ăr mic de copii și fa
od tă nu se hot ărăsc să schimbe sistemul, f ăcând permanent doar îmbun ătățiri ale
celor existente, f ără a dezv
tăți rezultatele în întreaga comunita te, pentru cei cu nevoi similare.
ratorii bine inten ționați se chinuie de
. Se bazează frecvent pe bani ob ținuți pe termen scurt, nu generează nicodată
te resurse pentru multiplica
od tă la mai mult de o parte din copiii și familiile care au nevoie de servicii mai
Modalitățile d
co ul de a ajuta partenerii s ă înveț e- prin încercare și eroare- cum s ă ofere servicii
ciente de înalt ă calitate, cum s ă
pri plan și familii și cum să modifice politicile și procedurile exis
iile, pentru a opera schimb ări în întregul sis
În continuare vom prezenta câteva exemple de practici ș i programe, pe care
pot folosi pentru a încuraja f
ățare a elevilor. Trebuie înt ărit faptul c ă părinții sunt persoanele cheie
izarea, im
ăților parentale
Sponsorizeaz ă ateliere de înv ățare pentru familie, pe tem
Solicită familiilor s ă precizeze ce tipuri de ateliere sau evenimente informative
le intereseaz ă să frecven
Împrumut ă cărți familiilor, precum și casete cu ateliere p
• Le oferă informații despre dezvoltarea condi țiilor de acas ă, care să sprijine
învățarea școl
• Realizeaz ă sondaje printre p ărin
ă ajute la împlinire
ătură părinții cu resursele co
• Au un alte centre
de resu
• Au grupuri de sprijin pentru familiile cu interese și nevoi speciale.
• Îi instru rii personalului școlii și îi sprijin ă pentru a contacta toate
familiil
2. Accentul pe comunicare
• Program e
învățăr
• Îi ascu piilor lor și
modul
ăi diferite prin care p ărinții
după o zi de școală .
ducerii transmit acas ă mesaje pozitive despre elevi.
• embrilor personalului didactic și
teva ori pe semestru.
• tuarea temelor sau un alt tip de
• comenta asupra mijloacelor de
• ți în interac țiunile
•
– progresul școlar al elevului
– întâlnirile de la școală centru pentru familie sau îi ajut ă pe părinți să aibă acces la
rse din comunitate.
iesc pe memb
e.
ează ședințele cu părinții, profesorii și elevii, pentru a fixa obiectivel
ii elevilor pentru anul respectiv.
ltă pe părinții care le spun care sunt punctele tari ale co
în care înva ță aceș tia.
• Urmează “Regula celor șapte”, oferindu-le șapte c
împreună cu membrii comunit ății pot afla despre ce se întâmpl ă în ș coală și
pot comenta.
• Profesorii au acces oricând la tele foane, pentru a comunica cu p ărinții în
timpul sau
• Membrii con
• Se fac eforturi pentru a comunica cu ta ții.
Părinții cunosc numerele de telefon ale m
orele în care ace știa pot fi sunaț i.
• Implică părinții în evenimentele în care copiii sunt ră splătiți, premiați pentru
realizările lor.
• Încurajeaz ă membrii personalului să discute cu p ărinții- despre progresul
școlar al copiilor lor- de câ
• Comunică părinților misiunea școlii și expectațiile față de studen ți.
Școala are o linie direct ă de sprijin în efec
sistem de telefonie.
Furnizează părinților căi structurate de a
comunicare din școală, de pildă: telefon, mail.
Au personal didactic dispus s ă asiste și să-i sprijine pe p ărin
lor cu școala.
Trimit comunic ări acasă despre:
– modul în care se pot implica p ărinții în activităț ile elevilor
lii
ătre școală
•
• dificultăți de învățare sau
ore, înainte de apari ția crizei.
• lelor sau ale altor publica ții
3. Învățare
i sunt informa ți despre
• ități și evenimente de înv ățare pentru întreaga familie.
le părinților cu resursele și acțiunile comunit ății, prin care
ck profesorilor.
anțele.
are ale școlii îi ajut ă pe părinți să
e de învățare de-acas ă cu cele din clas ă.
• nității în dezvoltarea înv ățării copiilor în
– Asociația părinților
– disciplina elevului
– curriculum
– modul în care pot fi implica ți părinții ca voluntari sau în conducerea
școlii
– felul în care p ărinții pot ajuta la teme și pot încuraja înv ățarea acasă
– resursele comunit ății disponibile familiilor
– modul în care pot comunica p ărinții cu personalul șco
– strategia de dezvoltare a înv ățării de c
Cadrele didactice fac vizite la domiciliul elevilor.
Se adreseaz ă direct p ărinților, dacă elevii au
provoacă tulburări la
Furnizează bibliotecilor publice copii ale manua
ale școlii.
a acasă
• Au obiective specifice și activități, prin care p ărinț
modul în care- și pot sprijini copiii la teme.
Oferă activ
• Invită părinții să împrumute din resu rsele bibliotecii școlii, atât pentru ei, cât și
pentru familiile lor.
• Stabilesc leg ături a
este promovat ă învățarea.
• Oferă părinților materiale, pe care ace știa le folosesc pentru a evalua progresul
copilului și a furniza feed-ba
• Îi ajută pe pă rinți să înțeleagă evaluările elevilor, inclusiv testele, și să sprijine
elevii pentru a- și îmbunătăți perform
• Personalul didactic și mijloacele de comunic
conecteze activit ățil
Includ părinții și alți membri ai comu
activitățile extrașcolare.
4. Voluntariatul
•
eve te de școală.
•
• Aju
• Sol
șco
• Înc ii să se implice:
– r și a altor subiecte
–
– inetele de
• Au luntarilor școlari.
•
mu
• Adu nța particip ării familiei și comunit ății
5. C
– angajarea membrilor personalului Încurajeaz ă familiile și pe alți membri ai comunit ății să devină voluntari în
nimentele organiza
Oferă servicii elevilor ce doresc s ă fie voluntari în cadrul comunit ății.
tă personalul școlii să înveț e cum să lucreze cu p ărinții voluntari și cu cei
ce aparțin comunit ății.
icită părinții să precizeze modul în care doresc s ă participe ca voluntari în
ala la care se află copiii lor și răspund în timp util sugestiilor acestora.
urajează membrii familiilor și ai comunit ăț
– ca participan ți în consiliile de conducere
în prezentarea c ătre elevi a carierelor lo
– ca asisten ți în spectacolele organizate de copii
ca tutori/mentori
– ca însoțitori în excursii sau alte ie șiri cu clasa
ca asisten ți de instruire la ore, în bibliotec ă sau în cab
informatic ă
un program de recunoa ștere a vo
Oferă oportunit ăți de voluntariat pentru p ărinții singuri sau pentru cei ce
ncesc.
nă informații despre nivelul și frecve
la programele școlii.
onducere și susținere
• Încurajeaz ă părinții să frecventeze întâlnirile consiliilor și comitetelor școlii.
• Solicită membrii personalului s ă-i ajute pe p ărinți să depășească situațiile
dificile, provocate de copii.
• Invită personalul didactic și grupurile de p ărinți să lucreze în colaborare și
oferă spațiu și timp pentru aceasta.
• Ajută familiile s ă se sprijine una pe cealalt ă.
• Implică părinții în
– revizuirea curriculum-ului școlar
– planificarea programelor de orientare pentru noile familii
– dezvoltarea programelor de însu șire și întărire a abilit ăților parentale
6. Implicarea comunit ății
• Se comport ă ca o surs ă de informa ții despre serviciile oferite familiilor de
către comunitate.
• Folosesc o varietate de strate gii pentru a ajunge la adul ții, familiile și
copiii de toate vârstele și din toate mediile socioeconomice din comunitate.
• Încurajeaz ă grupurile de servicii și pe cele civice locale pentru a se implica
în școli, pe că i diverse, cum ar fi: consi lierea elevilor, voluntariat,
prezentă ri în fața colectivelor de elevi și ajutor cu ocazia evenimentelor
organizate pentru strângerea de fonduri.
• Încurajeaz ă personalul, elevii și familiile s ă participe în serviciile de
un program ini țiat împreun ă cu companiile locale, pentru a spori
or.
elor de consiliu ale
15.3.1 R
Fun
înv
portante cu privire la rolul și sarcinile profesorului -diriginte, dintre care
multe î p ervarea ținutei și a disciplinei elevilor,
controlul ilor dintre școlari, ținerea la
curent f fișelor psihopedagogice individuale,
a oportunități de învățare pentru tineret.
• Permit comunit ății să uzeze de cl ădirea școlii, dincolo de programul
obișnuit de școală .
• Lucrează cu camera local ă de comer ț sau cu consiliul oamenilor de afaceri
și biblioteca public ă pentru a promova știința de carte la adulț i.
• Au
abilitățile de lucru ale elevil
• Publică și transmit pe scar ă largă informările ședinț
școlii, prezentă rile și politicile acestora și încurajeaz ă feedback-ul și
participarea membrilor comunit ății.
15.3 PROFESORUL- DIRIGINTE 19
. olul profesorului diriginte
cția de profesor-diriginte al une i clase de elevi are vechi tradi ții în
ățământul secundar românesc. Ideea ca unul dintre profesorii car e predau la o clas ă
de elevi s ă fie ales de c ătre colegii s ăi diriginteleclasei respective a ap ărut pentru
prima dat ă în “Legea instruc țiunei”, din 1864. Legea înv ățământului dat ă de Spiru
Haret în 1898, apoi “Regulamentul pentru școlile secundare”, din anul 1901, au adus
preciză ri im
și ăstrează valabilitatea și astă zi: obs
și motivarea absen țelor, judecarea nîn țeleger
a oilor matricole ale elevilor si a
intermedierea rela țiilor părinților cu directorul și profesorii școlii, informare
19 Subcapitol elaborat de M.Diaconu
păr re ș.a. După
cum se control
asupra se îndeosebi pe respectarea
reg
superior” din 1925, apoi printr-o alt ă lege, în 1928, vechilor sarcini ale profesorului
diri “concursul unitar al tuturor profesorilor”
clas ilor.
Practic e
diri
cativea dirigintelui
profeso
admini ngul timpului,
sist ătoarele
compon
ezvoltarea carierei elevilor;
pentru valori (pentru democra ție, calitate, mediu, dezvoltare durabil ă,
ia rutier ă, protecț ia
nile și a traficului de fiin țe umane) (TOMSA, G., ș .a., 2004)
esc, pr in introducerea în
plan i ,
com e e
pro
i profesional ă a elevilor;
a elevilor.
iliere individuală, se va pune accentul pe sprijinirea
copilul i, inților asupra notelor ob ținute de elevi sau asupra abaterilor disciplina
poate constata, ini țial, principala func ție a dirigintelui era func ția de
activității elevilor, accentul punându-
ulamentului școlar (DAMSA,I. ș.a., 1983). Prin “Legea înv ățământului secundar și
ginte li se adaug ă aceea de a asigura
ei respective si de a face lec țiile și exercițiile necesare educa ției morale a elev
, se introduceau în planurile de înv ățământ al școlilor secundare lecțiile d
ginție, pe care profesorul- dirigente urma să le consacre chestiunilor de educatie și
disciplină ale elevilor s ăi.
15.3.1 Sistemul activit ătii edu
In deceniile care au urmat s- a pus tot mai mult accentul pe funcția educativă a
rului dirigint e, desi au fost pă strate toate sarcinile sale organizatorice si
strativ-disciplinare, intrate deja în tradi ție. Treptat, de-a lu
emul muncii educative a prof esorului dirigi nte a dobândit urm
ente:
• Managementul clasei ca grup;
• Dezvoltarea personalit ății și d
• Educaț ia
sănătate, receptarea valorilor culturale);
• Educaț ia pentru securitatea personal ă (educa ț
consunatorului, protec ția civilă, apărarea împotriva incendiilor, prevenirea
delingven ței juve
Actuala reform ă curriculară a învățământului român
ur le-cadru de înv ătământ a ariei curriculare “Consiliere și orientare”
pl tează c o nținutul activit ății educative nemijlocite cu elevii desf ășurate d
fesorul-diriginte. Aceast ă activitate urmeaz ă să se orienteze în urm ătoarele direc ții
prioritare:
• Consilierea individual ă a elevilor;
• Orientarea școlară ș
• Educaț ia pentru carier ă
În activitățile de cons
ui în următoarele direc ți
9autocunoaș terea caracteristicilor și abilităților personale, inclusiv
conștienti
zarea eventualelor puncte slabe, nedezvo ltate sau neexersate
i, îndatoriri față
9 e alții;
spir
te și rspund inten țiilor sale de viitor.
Prof
entru orientarea scolara și
– suficient;
9disponibilitatea de a- și asuma responsabilit ăți, sarcini, obliga ți
de sine, familie, școală;
capacitatea de a asculta și p
9 it de discern ământ în a alege acele module op ționale de educaț ie și de
formare profesională care-i sunt potrivi ă
esorii dirigin ți au obliga ția de a desf ășura o susț inută activitate de orientare
școlară și profesională a elevilor lor prin activit ăți individuale sau de grup cu acestia.
Aceste activit ăți pot include:
¾ Informarea și documentarea personala prin consultarea de profile
ocupaționale, ghiduri, lucr ări de specialitate, film e de OSP, vizite de
documentare și participarea la activitatea practic ă din ateliere;
¾ Valorificarea în grup a experien țelor pozitive ale elevilor și părinților.
Mijloacele utilizate pân ă acum în scoală p
profesionala nu sunt perimate, ele trebuie numai adaptate, actualizate, integrate în
noile conținuturi ale înv ățământului.
Ne referim la :
– vizitele în alte școli, în întreprinderi, institu ții,
invitarea în școală a unor oameni din diferite profesii;
– încurajarea particip ării elevilor la cercurile de specialitate organizate în școală
sau în afara ei ;
– invitarea de directori de la școli profesionale, licee;
– întâlniri cu fo ști elevi ai școlilor și care au realiz ări profesionale remarcabile;
– organizarea de întâlniri comune între elevi, p ărint, profesori pe diferite teme.
Informarea despre rutele școlare posibil de urmat de c ătre elevi va trebui s ă fie cât
mai precis ă și să cuprindă:
– denumirea școlilor, adresa postal ă, număr de telefon, fax etc;
– persoanele de contact;
– tipurile de școli existente;
– profilurile de preg ătire;
– condițiile de admitere;
– condițiile de școlarizare (spaț ii școlare, sal ă de sport, bibliotec ă, laboratoare,
ateliere)
– facilităț i existente (c ămin, cantină, cabinet medical etc.)
ărul de absolven ți încadrați în munca sau
rt,
utobuze, tramvaie etc).
ită importan ță pentru munca de orientare școlară și
pro i gerea unor parteneri potrivi ți. În primul rând, p ărintii. Cu ei
treb e ile cele mai realiste de orientare
scoă
informa
autorii este aceea c ă activitățile desfășurate în cadrul ariei
curricu
rofesii, precum: metode și tehnici de munc ă
intelectuală, via ța de familie, petrecerea timpului liber, cre șterea și educarea – dotări speciale ale școlii (calculatoare, s ăli de spectacole etc.)
– calitatea pregă tirii (evaluat ă prin num
care au continuat studiile)
– modalitățile de a ajunge la sediul școlii (pe jos, cu mijloace de transpo
stație de tren, a
De o deoseb
fes onală este atra
ui să se poarte discu ții în legătură cu soluti
lar și profesional ă a copiilor lor. Exist ă studii care au demonstrat că o bună
re a părinților cu privire la posibilit ățile de orientare a copiilor, cu toate
detaliile despre institu ții școlare posibil de urmat, dar și despre abilit ățile probate de
copil în școală influențează în mai mare m ăsură opțiunile reale ale copiilor, decât
utilizarea unor programe similare aplicate doar elevilor.
Atragerea membrilor comunit ăți la acțiuni de orientare a elevilor s-a dovedit
întotdeauna benefic ă pentru viitorii absolven ți. Intâlniri ale elevilor cu diversi
angajatori posibili au clarificat cerin țele institu țiilor pe care le conduc în materie de
pregătire, calități și abilități solicitate noilor angaja ți.
Aria curricular ă “Consiliere și orientare” este o arie de aplicații, dezvoltări
practice, experien țe și atitudini care trebuie s ă fie învă tate și exersate pentru viat ă.
Sub egida Institutului de Stiin țe ale Educa ției a apărut un ghid metodologic destinat
consilierilor școlari și profesorilor dirigin ți din școli (JIGAU, M.–coord., 2000).
Premisa de la care pornesc
lare de care ne ocup ăm, în ultim ă instanță, trebuie s ă conducă la o “educaț ie
pentru carier ă”. În condi țiile descre șterii ofertei de lucuri de munc ă necalificat ă sau
puțin calificat ă, a schimb ărilor rapide a exigen țelor pieței muncii în materie de
pregătire a resurselor umane “ școlile trebuie s ă vizeze nu numai educarea și formarea
unor tineri bine instrui ți, ci și pregătirea de absolve ți direct angajabili și imediat
productivi” (pg.8). Educa ția pentru carieră include, adesea, și subiecte care nu sunt,
aparent, direct legate de ex ercitarea unei p
copiilor, economie familial ă, chestiuni legate de valori și calitatea vie ții, modul de a
face față situatiilor dramative din via ță etc.
1. Lecțiile de dirigen ție
Tematica sugerat ă de autorii ghidului, anterior citat, pentru orele de dirigen ție se
organizeaz ă în jurul a șapte mari probleme:
• Ințelegerea de c ătre elevi a lumii în care tr ăim;
• Inițierea și exersarea unor metode și tehnici de înv ățare eficient ă;
• Comunicarea;
•
vestimentar ă și ideologic ă, despre modalit ățile de Autocunoa șterea;
• Socializarea;
• Inițierea elevilor în rezo lvarea conflictelor;
• Pregătirea elevilor pentru o alimenta ție corectă, completă și o viată sănătoasă.
“ Lumea în care tr ăim” este titlul generic pentru mai multe activit ăți de
familiarizare a elevilor cu bunele maniere, buna cuviin ță și prilej de punere în discu ție
a ceea ce poate fi considerat modern sau tradi țional în comportame ntul individual sau
în grup. Discuț ii despre moda
petrecere a timpului liber, despre cum po ți să fii original în mod autentic completeaz ă
imaginea despre lumea înconjur ătoare și modul în care sunt concepute astă zi toate
acestea. Alte teme se pot referi la oamenii cu statut social ridicat și la lucrurile pe care
sunt obliga ți să le facă pentru a-ș i onora acest statut, dincolo de ceea ce le face
plăcere, dacă banii trebuie s ă fie considerat scop al vie ții sau mijloc de înf ăptuire a
unor alte aspira ții. Se recomand ă chiar și initierea unor discu ții critice despre o serie
de activit ăți care sunt considerate la marginea legalit ății. Se propun teme despre
profesiile viitorului, dar și despre diferite prejudec ăți în legătura cu unele profesii în
societatea contemporan ă.
“ Metode și tehnici de înv ățare eficientă” reprezint ă o arie tematic ă largă în
care predomin ă exerciții de utilizare a diferitelo r procedee mnemotehnice, de
întocmire a unor planuri de activitate personalizate pe termen scurt, mediu și lung,
realizarea unor liste de priorit ăți pe termen imediat, scurt mediu și lung, dar ș i discuții
despre preg ătirea psihologic ă pentru examene. Se adaug ă exercitii de înv ățare cu un
partener sau un grup, precum și discutii despre cum poate fi utilizat co mputerul în
activitatea de documentare și de învățare.
“ Comunicarea” este o arie tematic ă ce cuprinde exerci ții, jocuri de rol, puneri
în scenă ale diferitelor situa ții, de natur ă să-i familiarizeze pe copii cu regulile de
comunicare în societate, cu prietenii, colegii, p ărintii, prietenii p ărinților sau în
legătură cu felul în care putem comunica cu ajut orul corpului nostru, al felului în care
ne îmbră căm, gesticul ăm, ne apropiem sau ne îndep ărtăm de interlocutor. Se pune
accentul pe cre șterea responsabilit ății vis-à-vis de modul de comunicare în clas ă, pe
reducerea haosului la ore cauzat de vorbirea în acela și timp, dar și pe creșterea
creatitivit ății prin folosirea tuturor formelor de comunicare.
“ Aut ocunoașterea”, la nivelul ciclului gi mnazial, pune accentul pe
ii, dar și pe orientarea preliminar ă în
priv a c?”, “ La ce materie
îmi
câteva ele recomandate pentru aceast ă arie tematica. Se subliniaz ă importan ța
uno
posibili . O discuție de genul “Cum m ă văd eu/ Cum m ă văd ceilalți” ar
tă.
jocuri ște inițierea elevilor în
ma iferite
atit
diverse
conflic ate. Se
cunoașterea propriilor abilit ăți, interese aspira ț
inț unei viitoare meserii. Teme de genul “Ce-mi place s ă fa
place să învăț. De ce?”, “ Ce meserie îmi aleg și pe ce m ă bazez”? sunt doar
dintre c
r teme care sa îi ajute pe copii s ă sesizeze diferen țele dintre ideal și real, dintre
tăți și dorințe
putea fi util ă în această privin
“Rezolvarea conflictelor” este o arie tematic ă în cadrul c ăreia, prin simul ări și
de rol, discu ții și exerciții de grup, se urm ăre
nagementul situa țiilor cu poten țial conflictual. Pot fi puse în discu ție d
udini fată de conflict: ofensiv ă, defensiv ă, de acceptare, confruntare, compromis și
modalități de rezolvare a conflictelor. Se recomand ă analiza unor situa ții
tuale relatate în pres ă și discutarea modului în care puteau fi dezamors
propune discutarea problemei conflictului dintre genera ții punându-se accentul pe
conștientizarea importan ței sprijinului familiei prin teme cum ar fi “ Eu și familia
mea. Cum m ă sprijină părinții mei”.
“Socializarea” este un titlu generic pentru mai multe activit ăti care îș i propun
sporirea coeziunii grupului-clas ă, formarea abilit ății de relaționare cu cei de aceea și
vârstă, dar și cu adultii și persoanele în vârst ă. Ca metode se propun studii de caz,
discuții, dezbaterea de proverbe și aforisme. Temele recomandate sunt de genul
“ Cum sa-mi fac prieteni și cum să-i păstrez?”, “Ce s-ar întâmpla dac ă dintr-o
comunitate ar lipsi b ătrânii (sau adul ții, sau copiii)?”, dar și despre “Asem ănarea și
diferența dintre persoane”, “Arborele familiei” s.a.
“Alimenta ția” este o arie tematica c ăreia i se aloc ă o extindere deosebit ă. Se
propun exercitii practice de determinare a perioadei de garan ție/ valabilitate a unui
produs alimentar și discuții despre efectele posibile ale înc ălcării standardelor de
calitate în alimentatie, despre diferite boli de origine alimentar ă. Se propun simul ări și
discuții care s ă dezvolte deprinderi de a respecta condi ții igenico-sanitare ale
alimentației în diferite situa ții: masa în excursie, masa în locuri neamenajate, masa pe
cont propriu etc. Sunt sugerate și teme de ini țiere în asigurarea calit ății alimenta ției în
situații limite de via ță, dar ș i o iniț iere în regulile de organi zare a unei mese în cadru
familial, oficial, business etc. Se propune o ini țiere în întocmirea unui program de
hrănirea a puberului care s ă asigure necesarul energetic, de vitamine, minerale,
proteine etc.
ÎNTREB ǍRI SI PROBLEME DE REFLECTIE
1. Caracterizaț i pe scurt cercurile de sprijin ale comunităț ii.
2. E posibilă crearea unui sistem pro-familie în comunitatea de care apar țineți?
Cum?
3. Prin ce crede ți că ar trebui să se caracterizeaz ă un sistem de înv ățământ
democratic?
APLICA ȚII PRACTICE:
1. Dezvoltați un program de colaborare școală-comunitate, având drept partener
școala pe care aț i frecventat-o în clasele gimnaziale.
2. Dați exemple de c ăi de eficientizare a interac țiunii școală – comunitate.
3. Alcătuiti un inventar al tipurilor de activit ăți (ex. vizite, mese rotunde etc) și
al metodelor (ex. conversa ția, lectura ș.a.) pe care credeț i că ar trebui s ă le
folosească un profesor-dir iginte în educa ția pentru valori a elevilor s ăi.
REFERIN ȚE BIBLIOGRAFICE:
Ball, Donald W. “The Family” as a
Sociological Problem: Conceptualization of the Taken-for-Granted as Prologue to
Social Problems Analysis. În: Arlene and Jerome H. Skolnik. Intimacy, Family and
Society. Boston: Little, Brown and Co.,1974, p.25-40; Barzea, Cezar. Reforme de învățământ contemporane. Tendin țe și semnifica ții.București: Editura Didactic ă și
Pedagogică , 1976; Bertrand, Paul & Joubrel, Henri. Dic ționar al educa ției în familie.
București: Editura Didactică și Pedagogic ă, 1968; Booth, A. & Dunn, J.F. Family-
School Links: How Do They Affect E ducational Outcomes? Mahwah: Lawrence
Erlbaum Associates, 1996; Bunescu, Gheorghe.,et alii. Educa ția părinților. Strategii și
programe. Bucure ști: E.D.P.,1997; Comer, J.P. School Power
: Implications of An
tervention Project. New York: The Free Press, 1980; Comer, J.P., et alii. Rallying
The Village: The Comer Process for Reforming Education. New York: In
Whole
Teachers College Press, 1996; Comer, J.P. & Haynes, M. Parent Involvement in
Schools: An Ecological Approach. În: El ementary School Jo urnal. pp.271-278, 1991;
Cristea S., Constantinescu, C., Sociologia educa ției. Pitești: Editura Hardiscom, 1998;
Damșa I, Drăgan I., Iliescu M., Dirigen ția în sistemul muncii școlare-Indrum ător
metodic. Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1983; Diaconu M., “ Diriginte si
Profesor- o distinctie necesarã”, în vol. “Dirigintele. Ora de dirigentie”, vol. II, editat
de S.C. “Tribuna Invãtãmântului” S.A., Bucuresti, 1995; Ditch, J., Barnes, H. &
Bradshaw, J. A Sythesis of National Family Policies. University of York, U.K., 1996;
Epstein, J.L. Effects on Student Achievemen t of Teacher’s Practices of Parental
Involvement. În: Advances in Readi ng/ Language Research. Vol.5, pp.261-276, 1991;
Epstein, J.L. School and Family Connections : Theory, Research and Implications for
Integrating Sociologies of Education and Family. În: Unger, D. & Sussmann, S.
Families in Community Setti erspectives. New York: Haworth
Press, 1990; E esearch Results.
În: Educationa eory to Practice:
School and Family Partnersh vement and student success. În:
Fagnano,C.L.& Werber, Z. School, Family a nd Community Interact ion: A View from
The Firing Line. Boulder: Westview Press, 1994; Galinsky, E. Why Are Some Parent-
Teacher Relationships Clouded with Di fficulties? În: Young Children. Vol.45, pp.2-3,
38-39, 1990; Jigă u Mihai (coord), Consiliere ș i Orientare-Ghid, CNROP România,
Bucure cial Class Differences in Family-School
Relationships: The Importance of Cultura l Capital. În: Sociology of Education.
Vol.60, No.2, pp.73-85, 1989; Lightfoot, S. Worlds Apart: Relationships Between Familie and School. New York: Basic Books, 1978; Nicola I., Tratat de pedagogie școlarăap. 27. Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă R.A., 1996; Oprescu, N.,
Pedagogie. Bazele teoretice. Bucure ști, Editura Fundaț iei “România de mâine”, 1999;
Swap, S.M. Developing Home-S chool Partnerships: From Concepts to Practice. New
York: enerships To
Enhance School Success in Early Childhood Education. Washington, DC: National
Education Association, 1991; Tom șa, G., Naro și, I.L., Călugăru, D.ș.a. Noi repere
privind activitatea educativ ă-Ghid metodologic. Bucure ști: Comisia Naț ională pentru
Consili și Activități Educative Scolare și Extraș colare, 2004.
ngs: Interdisciplinary P
pstein, J.L. School Policy and Parent Involvement: R
l Horizons. Vol.62, pp.70-72, 1984; Epstein, J.L. Th
ips lead to school impro
ști, 2000; Laureau, A. So
s
. C
Teachers College Press, 1993; Swick, K. Teacher- Parent Part
ere
PROCESUL
DE ÎNV ĂȚĂMÂNT 16
16.1 Defini ție și elemente componente
Desfășurarea activit ății instructiv-educative în cadrul sistemului de
învățământ, al institu ției școlare, ia form a procesului de în vățământ. Acesta
reprezintă forma cu cel mai înalt nivel de organizar e a activității de instruire și
educație, de m odelare a personalit ății umane. Este vorba de un proces progresiv
(planificat, si stematic, metodic și intensiv) de acces la cunoaștere și acțiune, p us
sub controlul personalului didactic, bazat pe selec ționarea și struc turarea strict ă a
conținuturilor reactivate și pe efortul per sonal al elevului.
Procesul de înv ățământ reprezint ă mijlocul principa l prin care societatea
noastră educă și instruie ște noile genera ții, responsabilitatea organiz ării și
conducerii acestui proces revenind școlii.
Procesul de învățământ ne apare, astfel, ca un an samblu de a ctivități
organizate și dirijate, care se desf ășoară etapizat, în cadrul unor instit uții
specializate, sub îndrum area unor persoane preg ătite în acest scop, în vederea
îndeplinirii a numitor obiective instructiv-educative.
Peda gogie
Explorarea tot mai complex ă și mai profundă a procesului de înv ățământ a
fost realizată prin metoda analizei sistemice , ajungându-se la descoperirea și
interpretarea unor noi aspecte teoretice, la solu ții practice cu eficien ță sporită.
Abordarea sistemic ă a fenomenelor și proceselor din realitatea
înconjurătoare este una dintre metodele moderne de cercetare științifică. În
abordarea sistemic ă, obiectul (fenomenul) analizat este considerat drept sistem
(ansamblu de elemente aflate în interac țiune, care formeaz ă împreun ă un tot
unitar), accentul punându-se pe rela țiile de intercondi ționare care au loc atât în
interiorul obiectului de cercetat, cât și în afara lui.
Orice sistem ia fiin ță și acționează în vederea realiz ării unei func ționalități,
a unui scop; acesta se realizeaz ă printr-un proces care angreneaz ă toate
componentele sistemului; sistemele sunt or ganizate în structuri ierarhice, fiecare
sistem putând fi constituit din subsisteme și la rândul lui, încadrat în suprasisteme
de la care primeș te comenzi și raporteaz ă rezultate; fiecare sistem dispune de
proprietatea de reglare ș i autoreglare (feedback).
În optica analizei sistemice, însu și conceptul de proces de înv ățământ
dobândește o defini ție mai complet ă și mai precis ă. Astfel, el este considerat „ca un
sistem complex și dinamic…un ansamblu ac țional deliberat, proiectat și structurat,
ale cărui componente și interacțiuni func ționează în mod integrat în raport cu
anumite obiective instructiv-educative de atins”.
Din perspectivă sistemic ă procesul de înv ățământ poate fi abordat pe trei
planuri:
A. funcțional
B. structural
C. operațional
A. Sub aspect funcțional, ne intereseaz ă de unde porne ște sistemul luat în
analiză, ce urmărește să realizeze și ce rezultate ob ține.
Ca orice activitate uman ă conștientă, procesul de învăță mânt este un act
care urm ărește realizarea unor scopuri precise și a fost înfiin țat pentru a avea
anumite func ționalități, pentru a realiza obiective bi ne determinate. El presupune,
deci, intenț ionalitate și un fond motiva țional (obiective și sarcini de îndeplinit).
„Teoria obiectivelor a devenit o component ă principal ă a teoriei educa ției,
puternic implicat ă în rezolvarea aspectelor fundamentale ale educa ției: elaborarea
conținutului, alegerea metodelor și a mijloacelor de înv ățământ, stabilirea formelor
de desfășurare a activit ății, adoptarea strategiei de reform ă a învățământului etc.”
(I. T. Radu)
Teoria și metodologia instruirii
Obiectivele procesului de înv ățământ se încadrează în obiectivele
fundamentale ale educa ției, derivând din acestea și se concretizeaz ă în termeni tot
mai preciș i la nivelul fiec ărui nivel de înv ățământ, școală, clasă, disciplin ă, lecție.
Obiectivele au un rol orientativ, uneo ri chiar determinant pentru celelalte
componente ale procesului de înv ățământ. Organizarea, conducerea și modelarea
procesului de înv ățământ, continua lui racordare la condi ții și cerinț e noi nu pot
avea loc decât în m ăsura în care sunt elaborate obiective precise și modalit ăți
operative de evaluare a lor.
Justificarea existen ței și eficienței unui sistem o asigur ă rezultatele
obținute . Activitatea instructiv-educativ ă care se desf ășoară în cadrul procesului de
învățământ nu poate fi optimizată decât în m ăsura în care se realizeaz ă sistematic
analiza și evaluarea rezultatelor, cunoa șterea gradului de realizare a obiectivelor.
Aceasta se realizeaz ă la toate nivelurile procesului de înv ățământ. În raport cu
performan țele proiectate, în încheierea fiecărei unit ăți (secven țe) a activit ății
didactice (lec ție, capitol, disciplin ă) se impune a se face evaluarea rezultatelor,
pentru a se lua m ăsuri adecvate de continuare a activit ății. Pe baza evalu ării
rezultatelor, în raport cu obiectivele prestabilite, se poate determina eficien ța
sistemului care se concretizeaz ă în produse sau rezultate.
B. Analiza structural ă constă în identificarea condi țiilor, resurselor și a
factorilor proprii procesului de înv ățământ.
Condi țiile de desfăș urare pot fi externe sau interne, resursele sunt
reprezentate de echipamente, materiale, timp de înv ățământ, iar factorii sunt
componentele ce particip ă efectiv (obiectivele pedagogice ș i conținuturile).
Resursele umane care particip ă la procesul de învăță mânt sunt persoanele
care intră în fluxul activit ății instructiv-educative (copii pre școlari, elevi, studen ți,
cadre supuse procesului de perfec ționare), precum și persoanele care organizeaz ă și
conduc aceast ă activitate (educatoare, înv ățători, profesori). Al ături de ace știa
trebuie ad ăugați toți ceilalți colaboratori ai procesului de înv ățământ (familia,
diversele organizaț ii).
Activitatea desf ășurată de cei doi agen ți principali (profesorul și elevii) dă
procesului de înv ățământ un caracter bilateral unitar, laturile sale principale fiind
predarea (proiectarea, organizarea, îndrumarea, controlul), pe care o realizeaz ă
profesorul și învățarea (recep ționare, prelucrare, înț elegere, aplicare, creare), pe
care o realizeaz ă elevul cu sprijinul ș i sub îndrumarea profesorului. Ciclul de
comunicare între profesor și elev se încheie cu evaluarea.
Peda gogie
Modelul înv ățământului modern pune în centrul aten ției elevul, rolul
predominant avându-l înv ățarea cu o participare tot mai consistent ă a acestuia.
Desigur, în unitatea predare-înv ățare rolul conduc ător îi revine
profesorului. Calitatea și rezultatele activit ății instructiv-educative depind atât de
personalitatea profesorului, de nivelul competenț ei sale, cât și de personalitatea
elevului.
Personalitatea agen ților principali participan ți la procesul de învăță mânt,
relațiile ce se stabilesc între ei, ca și atmosfera și interrela țiile dintre elevi, calitatea
muncii lor – toate acestea influen țează rezultatele procesului de înv ățământ.
Resursele tehnico-materiale și financiare constituie una din condi țiile
principale de organizare și funcționare a procesului de înv ățământ. Activitatea
instructiv-educativă nu se poate desf ășura decât într-un cadru și o ambian ță propice
(clădiri, cabinete, ateliere, laboratoare, amfiteatre, s ăli de gimnastic ă). De
asemenea, în procesul de înv ățământ se utilizeaz ă un ansamblu divers de materiale
didactice (modele, prototipuri, machete, substitute materiale etc.) al c ăror poten țial
educativ, valorificat optimal, vine în sprijinul optimiz ării activit ății de învățare. De
la simplul material didactic intuitiv, folosit în școala tradiț ională cu func ție
ilustrativ-educativ ă, s-a ajuns în școala modern ă la o adev ărată „industrie” (aparate
de proiecție, televiziune integrat ă, mijloace audio-video, computer).
Printre resursele procesului de înv ățământ se men ționează și timpul care se
consumă pentru organizarea ș i desfășurarea activit ății instructiv-educative, precum
și mijloacele financiare necesare asigur ării unor condi ții optime ale procesului de
învățământ.
Conținuturile transmise școlar , conjugate cu obiectivele pedagogice,
reprezintă componenta principal ă a procesului de înv ățământ.
În procesul instruirii se pune în valoare și se vehiculeaz ă un anumit
conținut informa țional, se formeaz ă sisteme no ționale, informarea stând la baza
formării personalităț ii. Prin calitatea informa țiilor, prin modul de vehiculare a lor
se formeaz ă și se dezvolt ă structurile cognitive, un anumit mod de a gândi,
aptitudini, atitudini, tr ăsături de personalitate.
Având în vedere importan ța conținutului procesului de înv ățământ, se
caută solu ții pentru determinarea științifică a acestuia în concordan ță cu cerințele
actuale și de perspectivă ale societ ății contemporane. De asemenea, a ap ărut o
veritabilă metodologie a selecț ionării și ordonării informa țiilor de către profesor, a
prelucrării lor pedagogice.
Teoria și metodologia instruirii
Conținuturile reprezint ă principalul operator al actului didactic. Ele pot fi:
teoretice, experimentale ș i practic-aplicative. Exist ă o delimitare între con ținuturile
esențiale și cele auxiliare sau informa țiile redundante. Astfel c ă, învățarea trebuie
centrată pe con ținuturi esen țiale; ele dau structura cognitiv ă a disciplinei;
ele configureaz ă cultura unei persoane; celelalte informa ții (exemplific ări,
descrieri, fapte evocate, evenimente și unele date) ajut ă la înțelegerea informa ției
esențiale. Îndat ă ce elevii au în țeles informa ția esențială nu se mai face apel la cea
auxiliară, neesen țială. De aceea, toate ac țiunile de înt ărire, de recapitulare se
întreprind asupra con ținutului esen țial, iar evaluarea la fel.
Cultura unui om e reprezentat ă de puținele lucruri pe care le re ține – dintr-un
noian de informa ții pe care le-a dobândit, și din care – pe cele mai multe le-a uitat.
Un alt aspect prive ște relația conținuturi-obiective pedagogice; astfel, la
nivel macro, de gestiune a înv ățământului – obiectivele determin ă conținutul; în
vreme ce, la nivelul realiz ării procesului didactic – con ținutul determin ă
obiectivele. Oricum, ele interac ționează.
Formele de organizare a activit ății instructiv-educative. În orice sistem,
conținutul se realizeaz ă într-un cadru adecvat, în forme specifice de organizare
(lecții, cursuri, dezbateri, vizite cu func ții instructiv-educative, activit ăți practice).
Varietatea și flexibilitatea formelor de organizare a activit ății instructiv-educative,
adecvarea lor la obiective și conținuturi creeaz ă condiții pentru angajarea elevilor
în activitatea de înv ățare. Profesorul organizeaz ă activitatea combinând formele
frontale (lucru direct cu întreaga clas ă) cu formele pe microgrupuri (în cabinet,
laborator, atelier sau microgrupuri constituite temporar în cadrul lec ției) și cu
munca independent ă (activitatea individuală sau individualizat ă).
Metodologia este dependent ă de natura con ținuturilor și condiționează – în
același timp – realizarea acestora; e dependent ă de obiective ș i condiționează
îndeplinirea lor.
O altă componentă important ă a procesului de înv ățământ o constituie
mijloacele de înv ățământ .
Relații. În cadrul oric ărui sistem, în desf ășurarea activit ății se stabile ște un
sistem specific de rela ții. În cadrul procesului de înv ățământ, rela țiile profesor-elev,
precum și cele elev-elev sunt rela ții pedagogice. Prin întregul s ău comportament,
profesorul instaureaz ă și întreține cu elevii rela ții de cooperare, stimulându-i – atât
prin forme de activitate competitive, cât și cooperative – la colaborare.
Peda gogie
Printre avantajele acestui tip de abordare menționăm:
• permite analiza diagnostic ă a calităț ii fiecărei componente și a
funcționalității ei;
• oferă posibilitatea de a determina calitatea ac țiunii profesorului în
punerea în lucru a tuturor componentelor;
• în final, pe temeiul diagnozei se determin ă mecanismele izbutite, ce
urmează a fi promovate, dezvoltate și punctele critice ale procesului, în
zona cărora e necesar s ă intervină amelior ări.
În acest caz, raportul dintre intr ări și ieșiri reprezint ă premisa analizei
diagnostice.
Abordarea structural ă nu exclude pe cea opera țională și nici pe cea
funcțională, ci le presupune, rezultând o rela ție de complementaritate.
C. Dimensiunea operațională a procesului de înv ățământ înseamn ă
determinarea elementelor de intrare, a procesului propriu-zis și a produselor. Este –
în fapt – o abordare care prive ște raportul dintre intr ări și ieșiri (input și output),
care înseamn ă explicarea procesului didactic prin: analiza stării, a calităț ii
elementelor de intrare în proces și a efectelor, a ie șirilor.
Sunt considerate ca elemente de intrare :
¾ obiectivele în perspectiva c ărora se deruleaz ă procesul;
¾ conținuturile prin care se realizeaz ă obiectivele vizate;
¾ resursele umane (factorii umani: educatori, alte persoane cu atribu ții în
desfășurarea procesului – pe de o parte și subiecții instruiți (elevii) – pe
de altă parte); este evident c ă eficiența procesului didactic este puternic
dependent ă de calitatea factorilor umani, adic ă: personalitatea
și competen ța profesorului, calitatea prestaț iilor acestuia, dup ă cum și
de pregătirea anterioar ă a elevilor, interesul ș i motivația acestora
pentru învăț are, nivelul lor de aspira ții în general – și capacitatea lor de
învățare; mai mult decât atât – func ționalitatea factorilor, care intervin
în desfășurarea procesului (con ținuturi, metode, forme de desf ășurare,
relații pedagogice) depinde nu numai de calitatea lor intrinsec ă, ci în
însemnată măsură de virtu țile factorilor umani, de modul în care sunt
utilizate de c ătre educator;
¾ materiale didactice: cl ădiri, dot ări – laboratoare, biblioteci, s ăli
specializate, echipamente și materiale didactice);
Teoria și metodologia instruirii
¾ timpul de înv ățământ, care condi ționează nu numai desf ășurarea
procesului, ci și calitatea produselor, a rezultatelor școlare; de pild ă –
opțiunea în favoarea metodelor euristice, a înv ățării prin activitatea
personală a elevilor, de multe ori este schimbat ă în favoarea metodelor
expozitive, deș i eficiența celor dintâi este mult mai mare decât a celor
expozitive, dar reclam ă timp de înv ățământ cu 50% mai mult sau chiar
dublu decât tratarea aceluia și subiect prin expunere (expunerea e cea
mai productivă, transmiț ând cea mai mare cantitate de informa ții
pe unitate de timp); calitatea rezultatelor e dependent ă de timpul
disponibil de învăț are și de timpul atribuit, necesar de înv ățare, de către
fiecare elev în parte; a șa se explic ă faptul că teoria înv ățării depline
(Bloom, Carol) consideră timpul necesar de înv ățare o variabil ă
individual ă și o condiț ie esențială pentru succesul în activitatea de
învățare;
¾ normele care guverneaz ă, orienteaz ă, reglementeaz ă desfășurarea
procesului; unele dintre aceste norme precizeaz ă cum trebuie s ă se
procedeze, altele exprim ă cerințe restrictive.
Produsele, rezultatele sunt rezultate școlare, concretizate în:
cunoș tințe acumulate;
capacităț i intelectuale formate; nivel de dezvoltare a acestor capacit ăți
(de a te documenta, de a prelucra informa ția, de a sistematiza, de a o
închega în structuri cognitive, de a opera ra ționamente inductive și
deductive);
capacităț i de aplicare, de utilizare a cuno ștințelor însu șite în
aprofundarea, dobândirea unor noi informaț ii, în rezolvarea unor
probleme teoretice și acțiuni practice; „a ști” fără „a ști să faci” nu este
deloc mai bine decât „a nu ști”;
trăsături de personalitate: atitudini, conduite;
nivelul de cultur ă, formarea profesională, calitatea preg ătirii
absolvenților.
Toate aceste rezultate sunt corelate cu finalit ățile exprimate în: „a ști”, „a
ști să faci”, „a ști să înveți”.
Avantajele acestui model de abordare sunt:
• permite – prin compararea intr ărilor cu ie șirile – să se stabileasc ă dacă
procesul s-a derulat în condi ții bune, dac ă a fost eficient sau nu,
Peda gogie
în funcție de raportul dintre rezultatele reale, ob ținute și cele dorite,
așteptate;
• permite stabilirea m ăsurii în care intrările au fost pe deplin utilizate
(condițiile, resursele, timpul de instruire etc.).
Limita abord ării opera ționale ar fi aceea c ă procesul ca atare nu este
dezvăluit în mecanismele și acțiunile pe care le implic ă; rămâne ca o cutie neagr ă
(„black box”). În consecință , abordarea nu permite o diagnoz ă asupra procesului,
pe temeiul c ăreia să se poată adopta m ăsuri de ameliorare în segmentele urm ătoare
de activitate. Procesul este perceput și privit preponderent global.
16.2 Caracteristici generale
16.2.1 Procesul de înv ățământ ca proces de cunoa ștere
Această caracteristic ă este sintetizatoare; ea ne ajut ă să avem o imagine
integrală a acestui proces. În procesul didactic momentele cunoa șterii sunt
următoarele:
a) Contactul cu izvoarele cunoa șterii. Aceste izvoare pot fi:
& contactul nemijlocit cu obiectele și fenomenele realităț ii, ca urmare
a observării și explorării acestora – condus ă, îndrumată, dirijat ă de
educator;
& contactul cu imaginile acestor obiecte, procese și fenomene
(tablouri, filme, diapozitive);
& folosirea limbajului pentru transmiterea organizat ă, didactic ă a
experienței social – istorice acumulate și obiectivate în lucr ări
științifice (cărți, operă de artă, tehnică).
b) Efectuarea opera țiilor de generalizare și prelucrare a cuno ștințelor
pentru a le da noi structuri. Acum are loc o prelucrare activ ă a informa țiilor, în
vederea aprofund ării și integrării lor în cadrul cunoș tințelor anterioare. Prelucrarea
personală const ă în scoaterea în eviden ță a însușirilor esen țiale ale cunoș tințelor,
pentru a le putea deosebi și apoi integra în ansambluri pe baza relaț iilor dintre ele.
Are loc, de fapt, formarea no țiunilor științifice.
Teoria și metodologia instruirii
c) Formarea priceperilor, deprinderilor și obișnuinț elor. Cunoș tințele
sunt achizi ții valoroase atunci când pot fi folosite în dep ășirea unor dificult ăți
practice și teoretice. Realizarea deplin ă a aplicabilit ății cunoș tințelor e posibil ă
numai prin intermediul priceperilor, deprinderilor, obi șnuinț elor.
d) Aplicarea în practic ă a cunoștințelor însu șite și a priceperilor și
deprinderilor formate anterior constituie momentul care exprim ă în cea mai mare
măsură eficien ța procesului de înv ățământ, pentru c ă practica are în cadrul
acestui proces, atât func ție de izvor de cuno ștințe, cât și pe cea de criteriu al
autenticității lor.
e) Fixarea și consolidarea sunt menite să asigure temeinicia cunoș tințelor
și preîntâmpin ă fenomenul uit ării. Acest moment se realizeaz ă prin repetare,
memorare, exerciț ii aplicative.
f) Controlul și evaluarea rezultatelo r procesului de înv ățământ. Prin
control și evaluare se poate cunoa ște în ce m ăsură obiectivele pe care ni le-am
propus în procesul de învăță m â n t a u f o s t î n f ăptuite. Un control care duce
la o cunoa ștere clară a rezultatelor ob ținute constituie un mijloc de mare eficien ță
pentru îmbunăt ățirea procesului, a modului în care el a fost proiectat și realizat.
Controlul și evaluarea vizeaz ă direct ambele laturi ale procesului – atât predarea –
activitatea înv ățătorului, cât ș i învățarea – activitatea elevului.
16.2.2 Procesul de înv ățământ ca proces de comunicare
Procesul de înv ățământ este, prin excelen ță, un proces de comunicare între
profesor și elevi, având loc un permanent schimb de mesaje al c ăror scop principal
este realizarea unor obiective pedagogice, în condi ții optime (adic ă un nivel de
performan ță cât mai înalt, dar cu cheltuieli minime de energie fizic ă și nervoasă, de
timp).
Comunicarea didactic ă poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu
conținut specific, între profesor și elevi. Ea se realizeaz ă oral (cca. 70% din timpul
destinat instruirii), în scris, pe cale vizuală și chiar prin gesturi.
Scopul comunicării didactice este multiplu:
Ö transmiterea și asimilarea informa ției;
Ö rezolvarea de probleme;
Ö formarea unor capacit ăți, convingeri, sentimente și atitudini;
Peda gogie
Ö adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de
învățare, orientarea școlară și/sau profesional ă;
Ö evaluarea rezultatelor.
Pentru a fi eficient ă, comunic ării didactice i se cer anumite calit ăți
(caracteristici):
1. Ale profesorului:
• claritatea mesajelor;
• precizia acestora (evitarea formul ărilor ambigue);
• utilizarea unui limbaj adecvat și accesibil elevilor (potrivit nivelului
lor de înțelegere, corespunz ător vârstei);
• structurarea logic ă a mesajelor transmise;
• prezentarea interesantă a materiei predate;
• asigurarea unui climat adecvat comunic ării.
2. Ale elevilor:
să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recep ționa și
înțelege mesajul profesorului);
să posede cuno ștințele anterioare necesare înv ățării care urmeaz ă;
să fie motiva ți pentru a înv ăța (în general, și la un anumit obiect de
studiu, în particular);
să cunoasc ă limbajul utilizat de profesor sau de calculator (în cazul
instruirii asistate de calculator).
Între obstacolele care apar mai frecvent în comunicarea didactic ă,
menționăm:
È supraîncărcarea (determinat ă de criza de timp, dar ș i de dorin ța unor
profesori de a nu omite lucruri importante);
È utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil/greu accesibil elevilor;
È dozarea neuniform ă, în timp, a materialului de predat;
È starea de oboseal ă a elevilor/studen ților sau indispozi ția profesorului;
È climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecționarea comunic ării didactice este necesar ă cunoașterea și
respectarea unor reguli (cerin țe) de către profesori, dintre care men ționăm:
vorbirea corect ă, deschis ă și directă (care previne sau reduce
distorsiunea mesajelor);
încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoa ște în ce
măsură mesajele transmise au fost corect recep ționate ș i înțelese);
Teoria și metodologia instruirii
ascultarea atent ă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din
partea elevilor, concomitent cu efortul de a înț elege exact sensul acestor
mesaje;
folosirea mai multor forme de comunicare didactic ă pentru acela și tip
de mesaje (de regul ă, orală și vizuală, concomitent);
repetarea mesajelor mai complexe.
16.2.3 Caracterul bilateral al procesului de înv ățământ
Procesul de înv ățământ este un proces bilate ral; presupune doi factori
umani de grup: educatorii pe de o parte și elevii – pe de alt ă parte.
Acț iunea celor doi factori umani se coreleaz ă cu două tipuri de ac țiuni
componente ale procesului didactic: predarea, realizat ă de profesor ș i învățarea,
realizată de elev. Din acest punct de vedere, didactica contemporan ă înregistreaz ă o
reconsiderare a rela ției predare-învăț are, considerând înv ățarea drept ac țiune
fundamental ă.
Didactica clasic ă considera actul de predare ca fiind decisiv. De aceea, cea
tradiț ională a cultivat cu deosebire teoria inst ruirii, în timp ce didactica modern ă se
întemeiaz ă pe teoria învăță rii.
Deplasarea accentului pe înv ățare se exprim ă în aceea c ă obiectivele
pedagogice sunt raportate la actul de înv ățare; adică la schimb ările ce se produc la
elevi. Întregul proces didactic e subordonat înv ățării, inclusiv instruirea și predarea.
În acest sens, D’Hainaut afirma: „ Se acordă atenție în primul rând omului care
merge și numai în al doilea rând drumului pe care merge .”
Termenul de „predare” trebuie în țeles într-un sens corect. Profesorii nu
predau, nu transmit pur și simplu cunoș tințe gata confec ționate, pe care elevul s ă le
memoreze ca atare și la cererea cadrului didactic, atunci când îl examineaz ă, acesta
să le reproduc ă. Dacă procesul de înv ățământ ar consta în esen ță într-o astfel de
activitate, elevul ar r ămâne un element pasiv, ar avea numai rolul unui aparat de
înregistrare și reproducere. În realitate, într-un proces de învăță mânt eficient, atunci
când educatorul pred ă, el de fapt organizeaz ă și creează condiții de înv ățare,
antreneaz ă elevul în activit ăți care să-l conduc ă la însușirea de cuno ștințe, dar ș i de
operații, îi pune probleme asupra c ărora să reflecteze, pe care s ă le rezolve nu
numai teoretic, dar și practic, cu ajutorul cuno ștințelor dobândite anterior, a
experienței proprii. Termenul de „învăț are” nu poate fi confundat cu „dresajul”,
învățare specific ă animalelor. Spre deosebire de animale – care înva ță numai
Peda gogie
din experien ța speciei ș i cea individual ă (dresaj), oamenii înva ță și din experien ța
social-istoric ă, obiectivată în valorile culturii ( știință, artă, literatur ă, morală) în
mod organizat, condu și de cadre specializate: înv ățători, profesori. Când ne referim
la unitatea predare-înv ățare în procesul de înv ățământ, prin „înv ățare” înțelegem o
asimilare de informa ție, însoțită de achizi ționarea de c ătre elevi de noi opera ții, de
priceperi ș i deprinderi.
Procesul complex al interac țiunii dintre cei doi poli „predare-învăț are”,
„profesor-elev” exprim ă caracterul bilateral al ac țiunii didactice. În cadrul acestei
interacțiuni profesorul are rolul de conduc ător. El organizeaz ă, sistematizeaz ă și
conduce planificat asimilarea cuno ștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor,
a obiș nuinț elor și apitudinilor. Dar elevul nu trebuie s ă fie pasiv, ci „un subiect
activ al propriei form ări”, care prin eforturi proprii î și construie ște personalitatea,
contribuie la propria lui instruire și educare.
16.2.4 Interacțiunea informativ-formativ
în cadrul procesului de înv ățământ
Instrucția școlară ca activitate de înv ățare organizat ă, dirijată și controlată
este una dintre laturile procesului de înv ățământ și constă în organizarea
achiziț ionării de către elevi a experien ței social-istorice obiectivat ă în ș tiință, artă,
morală, literatur ă, tehnic ă, sub form ă de cunoș tințe, priceperi, deprinderi,
obișnuințe.
Cunoș tințele. Mecanismul cunoaș terii realizată de elev în procesul de
învățământ este deosebit de cel al omului de știință. Elevul cunoa ște adevăruri care
lui îi sunt necunoscute, dar pe care știința le-a descoperit anterior. Drumul pe care-l
parcurge elevul pân ă la cunoș tințe – deși în timp mai scurt, fiind ajutat de profesor –
trebuie să fie asem ănător cu cel al științei. Mergând pe acelea și drumuri cu ale
omului de știință, el își însușește și mijloacele necesare pe ntru a ajunge la cuno ștințe.
Astfel, el se preg ătește să fie în stare s ă-și însușească cunoștințe prin efort propriu.
Cunoș tințele sunt empirice și științifice. Elevul prime ște informa ții în
legătură cu realitatea și în afara ș colii. Acestea sunt cuno ștințe empirice ,
nesistematizate, întâmpl ătoare. Pe baza lor îș i îmbogățește experien ța de viață; ele
îi sunt de folos și în procesul de învăță mânt, în efortul de însuș ire a cuno ștințelor
științifice. Cunoș tințele științifice ca reprezent ări, noț iuni, defini ții, legi, teorii,
Teoria și metodologia instruirii
concepții ce reflect ă realitatea obiectiv ă se obțin de către elevi pe baza unor
procese mentale de analiz ă, sintez ă, compara ție, abstractizare, generalizare,
clasificare în mod organizat, sistematic, în strâns ă legătură unele cu altele.
Organizarea însu șirii cunoștințelor constă și în eliminarea din șirul acestora a ceea
ce nu este important.
Priceperile sunt definite drept capacit ăți de a efectua ac țiuni practice ș i
operații intelectuale în mod rapid, precis și conștient, pe baza cuno ștințelor
însușite și a experienț ei personale. Priceperile se dezvolt ă pe bază de cunoș tințe
teoretice solide și își sporesc eficien ța în raport cu volumul ș i calitatea experien ței
personale. Aceasta conduce la necesitatea unui proces de înv ățământ activ, cu
participarea direct ă a elevului.
Priceperile se impun prin câteva tr ăsături: capacitatea de a ac ționa în mod
rațional în diverse situaț ii; fermitatea, adică păstrarea preciziei și a ritmului, chiar
în unele circumstanț e care le-ar putea prejudicia ș i trăinicia.
Demonstra țiile, exerciț iile, temele pentru acas ă, activitățile practice asigur ă
formarea corectă a priceperilor, aprofundarea lor continu ă și lărgirea ariei lor de
cuprindere.
Prin deprinderi înțelegem ac țiuni care au devenit, dup ă multe exerci ții,
componente automatizate ale activit ății. Automatizarea nu exclude aportul
conștiinței, ca factor de control al deprinderii. De exemplu, deprinderea scrierii
corecte, nu pretinde o permanent ă concentrare asupra ac țiunii, dar orice abatere sau
intervenția unui mic obstacol determin ă controlul din partea con științei.
Deprinderile, ca și priceperile se formeaz ă în câteva etape succesive:
a) orientarea și familiarizarea cu acț iunea, demonstrarea și explicarea
acțiunii de către educator;
b) analiza ac țiunii pe p ărțile ei componente, care se explic ă, se reproduce
demonstrativ și apoi se execut ă de către elev; în cadrul analizei se re țin
mișcările corecte, se stabile ște o schem ă de execuț ie, se sesizeaz ă
eventualele erori;
c) sintetizarea, integrarea: se recompune sistemul pe baza schemei de
execuție stabilite;
d) perfecționarea prin repetare și extinderea opera țiilor însu șite la alte
activități similare.
Peda gogie
Obiș nuinț ele. Deprinderea exprim ă modul de execu ție a activităț ii. Când
deprinderile se resimt ca o necesitate interioar ă, ele devin obișnuințe. De exemplu:
obișnuința de a studia, de a face sport. Unele obi șnuinț e, având caracter negativ,
pot constitui adev ărate frâne: dezordinea, lipsa de perseveren ță, comportarea
necivilizată.
Caracterul formativ al procesului de înv ățământ. În procesul de
învățământ are loc o interac țiune între informaț iile și influențele exercitate de c ătre
profesor – pe de o parte și consecin țele pe planul dezvoltării psihice a elevului – pe
de altă parte. În acest proces elevul nu recep ționează pasiv informa țiile,
ci le prelucreaz ă, le reorganizeaz ă și apoi le integreaz ă în fondul s ău de cuno ștințe,
priceperi, deprinderi. Ca urmare a prelucr ării personale a informa țiilor și
influențelor primite, elevul îș i dezvoltă procesele psihice: memoria, imagina ția,
atenția, gândirea (mai ales cea de tip investigativ, creator, inovator). Vorbim de
caracterul formativ al procesului de înv ățământ atunci când eviden țiem tocmai
această formare și dezvoltare a proceselor intelectuale, ca urmare a asimil ării, prin
reorganizare și prelucrare proprie, de c ătre elev, a informaț iilor. În perioada
actuală, un înv ățământ este eficient, dac ă este cu prioritate formativ.
Procesul de înv ățământ cu prioritate formativ este ast ăzi mult mai eficient
decât cel cu prioritate informativ – care urm ărește mai ales cre șterea volumului de
informații, de cuno ștințe, fără a urm ări în mod sistematic, con știent, influenț area
prin modul de organizare a asimil ării lor asupra capacităț ilor mentale. Problema
raportului dintre informativ și formativ trebuie în țeleasă astfel: nici informa ții de
dragul informa țiilor, nici forma ție fără informa ții, pentru c ă dacă acceptăm
afirmația lui Montaigne: „decât un cap plin, mai bine unul bine f ăcut”, trebuie s ă
fim de acord și cu proverbul: „nici un sac gol nu st ă singur în picioare”.
Astfel c ă, un învăță mânt este eficient, dac ă prin modul în care asigur ă
asimilarea informa țiilor contribuie maximal la dezvoltarea capacit ăților mentale;
adică dacă nerenunț ând la informa ții (fără ca aceasta s ă implice supraaglomerare),
se asigur ă, în primul rând, dezvoltarea, formarea intelectual ă. De aceea, se și
formuleaz ă corect „înv ățământ cu prioritate formativ” și nu doar „înv ățământ
formativ”, ca și cum acesta s-ar putea realiza f ără informa ții.
E util de precizat c ă învățământul formativ nu trebuie confundat cu cel
educativ. Înv ățământul formativ se refer ă la latura intelectual ă a personalit ății, în
vreme ce înv ățământul educativ are în vedere într eaga personalitate, toate laturile ei
(intelectual ă, morală, estetică etc.)
Teoria și metodologia instruirii
16.2.5 Reglare-autoreglare în procesul de înv ățământ
Autoreglarea acț iunii didactice angajeaz ă realizarea permanent ă a
circuitelor de conexiune invers ă necesare între calitatea r ăspunsului elevului și cea
a activităț ii cadrului didactic (proiectarea pedagogic ă – mesajul didactic –
repertoriul comun: cadrul didactic-elev). Înț elegerea și aprofundarea acestei
caracteristici a procesului de înv ățământ presupune raportarea la structura ac țiunii
educaționale ș i la dimensiunea creativ ă a personalit ății cadrului didactic.
Raportarea la structura acț iunii educa ționale implic ă analiza urm ătoarelor
mecanisme pedagogice angajate într-o ampl ă activitate de reglare-autoreglare a
procesului de înv ățământ:
a) perfecționarea permanent ă a proiectului pedagogic (în func ție de
idealul și de scopurile pedagogice propuse la nivel macrostructural și
de specificul școlii și al clasei de elevi) în vederea elabor ării unui
mesaj educa țional adecvat obiectului educației/elevului;
b) realizarea repertoriului comun optim, care determin ă subiectivitatea
obiectului/elevului prin receptarea mesajului și dirijarea
comportamentului de ră spuns al acestuia;
c) definitivarea circuitelor de conexiune invers ă externă, care exerseaz ă
capacitatea cadrului didactic de autoevaluare a calit ății: proiectului
pedagogic – mesajului educațional – repertoriului comun , autoevaluare
posibilă în termeni de: corectare-ameliorare-ajustare-restructurare;
d) stimularea circuitelor de conexiune invers ă internă, care exerseaz ă
capacitatea elevului de autoevaluare a comportamentului de r ăspuns
dirijat, devenit comportament de r ăspuns autodirijat , premisa
transform ării obiectului educa ției în subiect al propriei sale form ări,
prin elaborarea (auto)proiectului pedagogic, la nivel de autoeduca ție;
e) valorificarea ambianț ei educaționale interne și a câmpului psihosocial
extern, în direc ția (auto)perfec ționării permanente a activit ății de
predare-înv ățare-evaluare, la nivelul corela ției subiect-obiect,
subiect-subiect.
În acest context, procesul de învăță mânt acționează ca „un sistem cu
autoreglare”, care angajeaz ă personalitatea cadrului didactic – eficient ă în măsura
în care răspunde finalităților macrostructurale ale educa ției, relevante la nivelul
idealului pedagogic și la nivelul scopurilor pedagogice; determină atingerea unor
obiective pedagogice specifice și concrete, evaluabile în termeni de competen țe
Peda gogie
educaționale deschise; condiționează aprecierea propriilor sale performan țe
în func ție de calitatea r ăspunsurilor comportamentale ale elevului;
operaționalizeaz ă măsurile de (auto)perfec ționare a activit ății de predare-înv ățare-
evaluare în termenii corect ării-amelior ării-ajustării-restructur ării corela ției
subiect-obiect (cadru didactic – pre școlar, elev, student).
Întreb ări pentru autoevaluare :
1. Ce înțelegeți prin „proces de înv ățământ”? Formula ți o defini ție pe
baza teoriei sistemelor.
2. Ce considera ți că a r t r e b u i s ă facă profesorul pentru a optimiza
comunicarea didactic ă în cadrul lec țiilor?
Probleme de reflec ție:
1. Explicați raportul informativ-formativ în procesul de înv ățământ.
2. Descrieț i procesul de înv ățământ din punctul de vedere al ciberneticii.
Referințe bibliografice :
1 Bunescu, V.
(coordonator) Pedagogie școlară-didactică generală – manual pentru
clasa a XI-a din licee pedagogice, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1982
2 Cerghit, I.,
Vlăsceanu, L.
(coordonatori) Curs de pedagogie, București, Editura Universit ății, 1988
3 Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1998
Teoria și metodologia instruirii
4 Cristea, S. Pedagogie (2), București, Editura Hardiscom, 1997
5 Cucoș, C-tin. Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 1996
6 Jinga, I.,
Istrate, E. Manual de pedagogie, București, Editura All, 1998
7 Nicola, I. Pedagogie, București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
1994
8 *** Probleme de pedagogie contemporan ă, Biblioteca
Centrală Pedagogic ă, Bucure ști, 1987
17
PRINCIPIILE PROCESULUI
DE ÎNV ĂȚĂMÂNT
17.1 Semnifica ția principiilor procesului d e învățământ
Principiile procesului de înv ățământ sunt teze teoretice car e exprimă
condițiile cele mai generale în care ac țiunea educati vă a un ui pro fesor poate a vea
asupra elevilor efectele in structive si fo rmative scont ate. Ele reprezint ă totodată un
ansamblu de idei de ac țiune pedago gică, derivate dintr-un co mplex de legi ale
dezvoltării, învățării etc., călăuzito are p entru orga nizarea și conducerea activității
didactice.
Etim ologia term enului (lat. princeps , primul, cel mai important) sugereaz ă
că este vorba despre adevăruri fundam entale , pe car e urmează să se sprijine t oate
raționam entele și deciziile unui profesor în legătură cu modul opti m de a concepe
și a conduce acțiunea educativ ă din școli, indiferent de situa ția concret ă cu care se
confruntă. Principiile procesului de înv ățământ m ai sunt cunoscute și sub
denum irea de „principii didactice”.
Peda gogie
17.2 Funcțiile principiilor
Principiile procesului de învăță mânt îndeplinesc funcții de orientare ,
funcții normative și prescriptive , dar ș i funcții de reglare a activității didactice, în
diferite contexte de realizare a ei.
Principiile îndeplinesc o funcție „orientativ ă”, întrucât din multitudinea de
factori care pot influenta (în sens pozitiv, dar ș i negativ) desf ășurarea procesului
instructiv-educativ, ele îi indic ă pe cei care favorizeaz ă (înlesnesc) realizarea de
către elevi a finalităț ilor instructiv-educative.
Funcțiile normative ș i prescriptive decurg din faptul c ă respectarea
principiilor confer ă un caracter legitim intervențiilor educative ale profesorului.
În cazul respect ării lor, ac țiunile profesorului se fundamenteaz ă pe legit ățile
obiective care guvernează fenomenul educa ției în școli, și nu pe deciziile arbitrare
ale unei persoane. În consecință , din principiile procesului de înv ățământ sunt
deduse norme, reguli care prescriu comportamentele didactice acceptate în cadrul
unei institu ții școlare și care sunt considerate c ă alcătuiesc modul legitim de acțiune
didactică a profesorului. Normele nu se identific ă cu principiile, ci se
fundamenteaz ă pe acestea. Sunt indica ții concrete pentru aplicarea principiilor
didactice într-o situaț ie particulară. „ Regulile didactice au o sfer ă de aplicabilitate
limitată la anumite momente ale procesului înv ățării, la condi țiile specifice ale
predării unui obiect de înv ățământ. De exemplu, principiul intui ției formuleaz ă
cerința asigurării bazei intuitive a înv ățământului; pentru fiecare categorie de
material intuitiv și pentru fiecare obiect de studiu există reguli didactice care
precizeaz ă modalităț ile de realizare a acestei cerin țe în condi țiile concrete
specifice fiec ărei situații” (Oprescu, N., 1977, p. 120). Faptul c ă principiile
procesului de înv ățământ generează normele ac țiunii didactice reprezint ă o formă
de manifestare a normativit ății în educa ție. Normativitatea educa ției decurge din
faptul că orice acț iune educativ ă este orientat ă valoric pozitiv (de exemplu, nu- și
merită numele de „educaț ie”, antrenamentul unor comportamente antisociale).
Educația este permanent judecat ă prin raportare la valorile pe care trebuie s ă le
realizeze. Principiile procesului de înv ățământ exprim ă, nu numai principalii
factori (condi ții) care înrâuresc asupra procesulu i instructiv educativ, ci și
principalele efecte posibile și de dorit ale acestui proces asupra fiin ței umane (de
exemplu elevi care s ă posede cuno ștințe temeinice, sistematice, cu valoare
aplicativă etc.) Aceste efecte dobândesc semnifica ția de valori pedagogice c ăci, de
exemplu, orice proces instructiv-educativ va fi apreciat în func ție de temeinicia,
Teoria și metodologia instruirii
gradul de sistematizare, caracterul aplicativ, caracterul con știent (etc.) al
cunoș tințelor dobândite de elevii s ăi.
Funcțiile de reglare a activit ății didactice îndeplinite de principiile
procesului de înv ățământ se manifest ă prin utilizarea acestor principii în calitate de
criterii de (auto)apreciere calitativ ă a procesului instructiv-educativ. În m ăsura în
care o asemenea activitate s-a desf ășurat în acord cu principiile procesului de
învățământ, se apreciaz ă că ea a asigurat condițiile obligatorii pentru fi eficien ță.
Evaluarea/autoevaluarea prestației unui profesor în fa ța elevilor s ăi se realizeaz ă,
în primul rând, prin raportarea acesteia la exigen țele sugerate de principiile
procesului de învăță mânt. Căutarea cauzelor eventualelor disfuncții începe prin
verificarea m ăsurii în care ac tivitatea respectiv ă a asigurat efectiv condi țiile cerute
de principiile procesului de înv ățământ. Principiile procesului de înv ățământ indic ă
aspectele esen țiale ale procesului care trebuie să- și orienteze activitatea de reglare
a procesului instructiv-educativ.
17.3 Trăsături caracteristice ale principiilor
Caracterul general al principiilor procesului de înv ățământ se refer ă la
faptul că ele sunt valabile pentru toate ac țiunile instructiv-educative, indiferent de
disciplina de înv ățământ pe care o pred ă un profesor, ori de nivelul de vârst ă al
elevilor (de la înv ățământul pre școlar, pân ă la învățământul superior ori în
activitățile cu adul ții). Unii autori consideră c ă ele exprim ă condițiile primordiale
pentru realizarea eficient ă a oricărei activit ăți instructiv-educative, indiferent de
natura obiectivului educativ ori de aspectul educa ției avut în vedere (educa ția
intelectual ă, morală, estetică etc.). Al ții apreciaz ă că se poate vorbi de principii
specifice diferitelor laturi ale educa ției (educa ția intelectual ă, educația morală etc.).
Cei din urm ă opereaz ă o distinc ție între a șa-numitele „ principii ale didacticii ”
referitoare la instruire și educația intelectual ă, și „principii ale educa ției”,
referitoare la celelalte laturi ale educa ției, în afară de cea intelectual ă. O examinare
atentă a celor dou ă categorii de principii va conduce la concluzia c ă, în mare
măsură, ele se suprapun, ceea ce pledeaz ă pentru un sistem unitar de principii care
să fundamenteze procesul de înv ățământ în toate aspectele ș i laturile sale.
(Dancsuly, A. 1979).
Caracterul dinamic al principiilor procesului de înv ățământ vizeaz ă
evoluția acestora de-a lungul timpului, atât în sensul c ă se modific ă semnifica ția
unui principiu existent, cât și în sensul apariț iei unor principii noi. Reconsiderarea
Peda gogie
principiilor didactice îș i are explica ția în modific ările, în timp, a urm ătoarelor
aspecte ale procesului de învăță mânt: (a) obiectivele înv ățământului (apariț ia unor
noi obiective educative solicită noi preciz ări cu privire la esen ța proceselor
instructiv-educative care conduc la realizarea noilor finalit ăți); (b) baza
gnoseologic ă a procesului de înv ățământ (modificarea concep ției despre
cunoașterea realizat ă de elevi în scoală solicit ă o nouă orientare de principiu a
proceselor instructiv-educative); (c) esența și legitățile procesului înv ățării
(progresele înregistrate în în țelegerea proceselor înv ățării școlare confer ă noi
semnifica ții principiilor didactice ori sugereaz ă principii noi); (d) baza psihologic ă
a procesului de înv ățământ – o nouă în țelegere a fenomenelor dezvolt ării copiilor
în școală influen țează asupra în țelegerii și explica ției principiilor didactice.
(Giurgea, M., 1976)
Caracterul de sistem al principiilor procesului de învăță mânt sugereaz ă
faptul că „respectarea unui principiu invit ă la respectarea tuturor, în ponderi ce
țin de circumstan țele învățării” (Cucoș, C. 1996, p. 58). Unii autori apreciaz ă chiar
că „încălcarea unuia dintre ele anuleaz ă efectul pozitiv al celorlalte”
(Oprescu, N., op. cit. p. 122). Pr ocesele instructiv-educative sunt multiplu
condiționate și fiecare principiu exprim ă una dintre condi țiile care înrâuresc asupra
desfășurării lor. Luarea în considera ție a tuturor principiilor înseamn ă de fapt
asigurarea tuturor condi țiilor necesare pentru ca aceste procese s ă se desfășoare cu
eficiență. În anumite circumstan țe, este posibil ca unele dintre aceste condi ții să nu
poată fi asigurate. În aceste cazuri, realizarea obiectivelor educative propuse, de și
nu este exclus ă, se va face cu un alt grad de eficient ă, într-o manieră mai pu țin
economic ă și cu un grad mai sc ăzut de certitudine, în compara ție cu situa țiile în
care se creeaz ă toate condițiile solicitate prin sistemul principiilor didactice.
17.4 Sistemul principiilor procesului de înv ățământ
Principiile procesului de învăță mânt au fost formulate și teoretizate, pentru
prima dat ă, de către J. A. Comenius , în monumentala sa lucrare „Didactica
Magna ”, (1632). De atunci și până astăzi principiile didactice au cunoscut o
continuă restructurare.
Într-un „Tratat de pedagogie școlară” (1996), I. Nicola reț ine următoarele
principii: (1) Principiul particip ării conștiente și active a elevilor în activitatea de
învățare; (2) Principiul unit ății dintre senzorial și rațional, dintre concret și
abstract în procesul de înv ățământ; (3) Principiul sistematiz ării structur ării
Teoria și metodologia instruirii
și continuit ății; (4) Principiul leg ării teoriei cu practica; (5) Principiul
accesibilit ății sau al orient ării după particularit ățile de vârstă și individuale ale
elevilor; (6) Principiul temeiniciei și durabilit ății rezultatelor obț inute în procesul
de învățământ.
În ultimii 20 de ani, aproape to ți autorii români accept ă aceste principii, cu
singura deosebire c ă cei mai mul ți operează o distincție între „Principiul accesibilit ății
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor” și „Principiul lu ării în considera ție a
particularit ăților de vârst ă și individuale” ( Țîrcovnicu, V., 1975, Oprescu, N., 1977,
Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Cerghit, I., 1990, Cuco ș, C., 1996).
În literatura pedagogic ă româneasc ă apărută înainte de anii 1990, apare
mentionat – sub diverse formul ări – „Principiul orient ării politico-ideologice a
educației”, iar la al ți autori apare „Principiul asigur ării caracterului științific al
procesului de învăță mânt”. C. Cuco ș comenteaz ă faptul c ă în lucr ările de
pedagogie ap ărute după 1989, nu mai este amintit principiul orient ării
politico-ideologice a educa ției:
„ Este clar c ă suntem împotriva oric ărei supuneri ideologice și politice (în
sensul slujirii unor interese partinice) a educa ției instituț ionalizate la scară
națională . Dar expulzarea, în plan teoretic, a unui astfel de principiu nu înseamnă
însă că, în plan real, înv ățământul nu ar mai suporta nici o infuzie ideologic ă sau
partinică. Detașarea înv ățământului de ideologie este doar o iluzie ”
(Cucoș, C. 1996, p. 58)
Trebuie îns ă să observăm că un asemenea „principiu” nu exprim ă o
condiție legică a învățării școlare eficiente, ci doar un obiectiv al ei (într-o anumit ă
conjunctur ă istoric ă). Incompatibilitatea dintre „educaț ie” și „îndoctrinare”
(ideologia exprimă un mod de a gândi caracteristic unei singure clase sociale sau al
unor indivizi) a fost analizat ă pertinent în pedagogia contemporan ă
(Phillips, D. C., 1988, p. 3873).
Mai important ni se pare a fi „Principiul orient ării științifice a
învățământului”. Un asemenea principiu exprim ă exigența ca profesorii să prezinte
elevilor spre înv ățare lucruri care pot fi verificate științific, ceea ce înseamn ă –
implicit – c ă, o dată cu adev ărul științific prezentat, se ofer ă și modalitatea de
verificare a lui. În acest caz, se asigur ă o condi ție necesar ă pentru înv ățare, căci
metoda de verificare a unui adev ăr reprezint ă o parte a opera țiilor mintale atunci
când se înva ță acest adev ăr.
Preocupat s ă pună în acord principiile didactice actuale cu rezultatele
cercetărilor în domeniul psihologiei educa ției, mult mai recent, Preda V. (1995)
stabilește patru principii didactice care – în opinia autorului – sintetizeaz ă
Peda gogie
principalele concluzii la care a ajuns pân ă în prezent cercetarea în domeniul
psihologiei educa ției și dezvolt ării și care sunt de natur ă să conducă la
reconsiderarea practicilor înv ățământului tradi țional: (a) principiul psihogenetic al
stimulării și accelerării dezvolt ării stabile a inteligen ței; (b) principiul înv ățării
prin acțiune; (c) principiul construc ției componen țiale și ierarhice a structurilor
intelectuale; (d) principiul stimul ării și dezvolt ării motiva ției pentru învăț are
(Preda, V., 1995). Aceste principii se refer ă mai mult la finalități ale educa ției
intelectuale (cu excep ția celui de-al doilea – singurul p ăstrat dintre principiile
„clasice”) și, mai puțin, la condi ții care urmeaz ă să fie create de educatori pentru a
înlesni înv ățarea elevilor.
În literatura pedagogic ă occidental ă, problema principiilor didactice a
încetat de mult timp s ă mai fie pus ă în termenii în care este pus ă în ță rile fostului
bloc socialist. Problema „principiilor” a fost înlocuită cu problema „condi țiilor
învățării”, ceea ce este de natur ă să apropie în mai mare m ăsură „principiul
didactic” de „legit ățile învățării școlare”. În urma unui efort de sintez ă a
concluziilor acestor cercet ări s-au formulat mai multe teze (numite de autori
„principii”) în legătur ă cu „condiț iile” pe care trebuie s ă le creeze pentru înv ățare
un profesor eficient:
• Stabilește cu claritate obiectivele educative pe care urmeaz ă să le
propună elevilor s ăi spre realizare.
• Identifică și concepe activit ăți de învățare care sunt relevante pentru
contextele reale de viat ă cotidiană a elevilor.
• Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin
selecționarea unor strategii de instruire și a unor materiale de înv ățare
care sunt adecvate vârstei, preg ătirii anterioare, valorilor culturale și
nevoilor individuale de educa ție ale elevilor.
• Creează și menține în sala de clas ă un climat de lucru care favorizeaz ă
învățarea, motiva ția intrinsec ă a învățării și dorința de a realiza sarcinile
de lucru propuse.
• Încurajeaz ă interacțiunea social ă a elevilor în discutarea și realizarea
diverselor activit ăți de învățare legate de tema supus ă studiului.
• Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de
învățare a elevilor și comportamentul lor în timpul lec ției.
• Înlesnește elevilor prelucrarea (procesa rea) intelectuala a
informațiilor punându-i în situa ția de a desf ășura activit ăți care implic ă
procese cognitive ce îi vor ajuta s ă învețe și să-și reaminteasc ă
informația (de exemplu, eviden țierea legaturilor logice dintre diferite
Teoria și metodologia instruirii
informații, solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili
implicații posibile ale unui fapt constatat, încurajarea exprim ării în
maniere diverse – grafice, simbolice, semantice – ini țierea unor
activități speciale cu elevii cu dificult ăți de învățare sau stiluri cognitive
specifice ș.a.).
• Îi ajută pe elevi s ă stăpânească esențialul – acele cuno ștințe și
deprinderi care sunt de baz ă pentru studierea la nivel superior al unui
domeniu (cerin ță care implic ă ea însăș i capacitate de esen țializare din
partea profesorului).
• Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natur ă să
stimuleze dezvoltarea lor intelectual ă (de exemplu, sarcini care îi pun
pe elevi în situa ția de a-și testa ceea ce au înv ățat efectiv și de a stabili
ce urmeaz ă să învețe; sarcini care presupun exersarea unor strategii de
soluționare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor
strategii prin care î și pot dezvolta anumite competen țe etc.).
• Propune activit ăți de învățare care implic ă realizarea împreun ă cu
elevii a unor activit ăți intelectuale de un înalt nivel.
• Le prezint ă elevilor care sunt cele mai înalte performan țe (în anumite
limite rezonabile) la care se a șteaptă ca ei s ă se ridice în realizarea
diferitelor activit ăți care le sunt propuse.
• Realizeaz ă o continu ă monitorizare a progresului elevilor în realizarea
obiectivelor educative care le-au fost propuse (Ormrod, J. E., 1998).
17.5 Aplicarea principiilor procesului de înv ățământ
17.5.1 Principul însu șirii active și conș tiente a cuno ștințelor
Acest principiu solicit ă ca însușirea cunoș tințelor de c ătre elevi s ă se
realizeze prin efort propriu de prelucrare intelectual ă a noilor informa ții, prin
construirea unor r ăspunsuri personale, nu prin memorarea lor mecanic ă.
În pedagogia clasic ă, tradițională, acest principiu a apărut, la început, ca o
reacție la înțelegerea limitat ă a fenomenului înv ățării școlare, ca o simpl ă
memorare a unor informaț ii. În ultimele decenii, cercet ările s-au orientat spre
condițiile care determin ă angajarea activ ă și responsabilă a elevilor în activitatea
de învățare. Pentru participarea activ ă a elevilor la propriile activit ăți de învățare,
se pare c ă două categorii de factori sunt de o importan ță deosebit ă: 1. factorii
cognitivi și metacognitivi ; 2. factorii afectivi.
Peda gogie
1. Dintre factorii cognitivi și metacognitivi cei mai importanț i sunt
considera ți a fi următorii:
(a) Perceperea sarcinii de înv ățare ca pe o problem ă personal ă. În mod
natural, într-un mediu educativ ( școlar, familial etc.) care propune sarcini de
învățare ce ț in seama de obiectivele personale ale subiectului și de achizițiile sale
anterioare , copilul ar trebui s ă-și asume în mod spontan responsabilitatea
procesului de înv ățare, adică să desfășoare o activitate autonom ă de orientare în
noua sarcin ă de lucru, precum și de autoevaluare a corectitudinii cu care a în țeles
fiecare operaț ie implicată în executarea sarcinii r espective. Toate acestea nu
înseamnă că învățarea școlară trebuie s ă fie lăsată la discre ția capriciilor personale,
în primul rând, pentru c ă „obiectivele personale” evolueaz ă în strâns ă legătură cu
dezvoltarea legic ă a nevoilor de ac țiune ale copilului. P. Golu arat ă că la un
moment dat, de exemplu, nevoia de joc (motivul ludic) este înlocuit ă de trebuin ța a
de a se comporta ca elev și de a fi privit de cei din jur în aceast ă calitate „ Tocmai
acest motiv va umple acum de sens existen ța copilului (…) Mai ales o dat ă cu
intrarea în ș coală, esențialul const ă în a imprima muncii in structiv-educative un
astfel de curs, încât copilul s ă continue s ă se comporte a șa cum „vrea” și cum
„dorește” el, dar vrerea și dorințele lui să coincidă cu ceea ce vrea și dorește
educatorul; dezvoltarea s ă meargă pe cont propriu, dar s ă decurgă în spiritul
programului educa țional și în consens cu el. Sinteza acestor dou ă laturi se va
exprima în faptul c ă subiectul dezvolt ării – copilul – va face din program o cauz ă a
lui și, drept consecin ță, activitatea educativ ă, de influen țare extern ă dirijată, va
începe să fie perceput ă ca activitate proprie spontan ă, autodirijat ă, iar educa ția se
va transforma în autoeduca ție” (Golu, P.,1985, p. 102-103).
(b) Libertatea de a aborda sarcinile de înv ățare folosind stilurile
predilecte de cunoaș tere. Aceeași informa ție poate avea pentru subiec ți diferiț i o
semnifica ție diferită, iar cuno ștințele nou însu șite pot fi organizate într-o manier ă
diferită de la un subiect la altul. Această diversitate se explic ă prin utilizarea
predilectă de către individ a unor strategii diferite de elaborare a semnifica țiilor și
de structurare a cunoș tințelor, numite stiluri cognitive .
Unul dintre scopurile educa ției școlare este acela de a-i ajuta pe copii s ă
realizeze o în țelegere similar ă a cunoștințelor care constituie con ținutul activit ății
lor de înv ățare în școală, în pofida stilurilor lor diferite de a aborda cognitiv
diferitele probleme. Profesorii îi pot ajuta în acest sens înv ățându-i strategii de
elaborare a semnificaț iilor, de structurare a diverselor cuno ștințe, de corelare a
noilor cuno ștințe cu anumite teme sau principii generale, de memorare sau
Teoria și metodologia instruirii
de aplicare a ceea ce au înv ățat. Îi poate ajuta s ă se obișnuiască să își reprezinte
mintal diferitele utiliz ări posibile ale cunoștințelor lor.
(c) Capacităț ile metacognitive ale subiectului care înva ță. Dezvoltarea
capacităț ilor metacognitive reprezint ă o condi ție a adopt ării unei atitudini
autoexigente, a dorin ței de a accede la niveluri superioare de înv ățare, o condi ție a
perseveren ței și a implic ării superioare în activitatea de învăț are.
Educația capacit ăților metacognitive începe înc ă din primii ani ai școlii și
include ini țierea elevilor în strategii de analiz ă critică a propriului mod de gândire,
precum și în strategii menite s ă dezvolte „comportamentul interogativ” (încurajarea
și antrenarea elevilor în a formula întreb ări cât mai pertinente despre universul
exterior și despre propria lor persoan ă; cultivarea preocup ării pentru propriul
comportament interogativ.
2. Factorii afectivi
(a) Încrederea în sine și nivelul de aspira ție. Participarea activ ă la
activitatea de înv ățare este influen țată de credin țele subiectului în propriile
capacități și competen țe și în puterea sa de a- și mobiliza eforturile, solicitate de
activitatea de înv ățare. Se adaug ă, ca factori de influent ă, așteptările personale în
legătură cu ș ansele de reu șită sau de eșec a ceea ce se întreprinde. Subiectul care
nu are încredere în propriile capacit ăți de înțelegere va evita declan șarea activit ății
de învățare în aceste domenii sau va abandona prematur, cu toate c ă este posibil ca,
în realitate, s ă dispună de toate ș ansele de a reu și. Persoana predispus ă să creadă că
orice tentativ ă personală de înv ățare a unui lucru va fi, inevitabil, sortit ă eșecului
nu va găsi energia necesar ă pentru a duce la bun sfâr șit un proiect de înv ățare în ale
cărui șanse de succes nu crede. Încrederea în propriile capacit ăți și modul în care
este estimat ă probabilitatea de reu șită în viitoarele activit ăți de învățare sunt factori
determinan ți pentru nivelul de aspira ție al elevilor. Conceptul de „nivel de
aspirație” se referă la „așteptările, scopurile ori preten țiile unei persoane, privind
realizarea sa viitoare într-o sarcin ă dată” (Cosmovici, A., 1998, p. 201).
Cercetătorii acestei probleme au constatat c ă succesele obț inute de un elev în
activitatea de înv ățare școlară au drept efect creșterea nivelului de aspiraț ie, în
vreme ce eșecurile repetate au drept urmare scăderea acestuia.
Pentru a induce elevilor încrederea în propriile capacit ăți de învățare și
pentru a le men ține un nivel înalt de aspira ție, profesorii cu experien ță se străduiesc
să-i ajute s ă obț ină succese , să trăiască experiențe pozitive de învăț are, de natur ă să
le înlăture așteptările și emoțiile negative fa ță de obiectul de învăță mânt pe care ei
îl predau.
Peda gogie
(b) Claritatea scopurilor urmă rite și a propriilor orient ări valorice .
Claritatea scopurilor urm ărite în mod prioritar în activitatea de înv ățare îi ofer ă
subiectului posibilitatea s ă-și concentreze eforturile și întreaga energie în direc ții
precise, fără a și le risipi în o multitudine de proiecte nedefinite, care prin lipsa lor
de claritate, au toate șansele să rămână nefinalizate. Este vorba despre un factor,
căci stabilirea caracterului prioritar al unor scopuri de înv ățare presupune o
raportare a faptelor și a informa țiilor la propriile trebuinț e și o ierarhizare a lor.
Profesorii care cunosc acest lucru vor preciza elevilor lor, în termeni clari, de la
bun început , obiectivele noilor activit ăți de învățare pe care le propun și le vor
explica necesitatea abord ării lor.
(c) Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de învăț are.
Creativitatea și gândirea superioar ă sunt stimulate de acele conținuturi de înv ățare
care sunt percepute de că tre elevi ca fiind pertinente, autentice și cu un anumit
grad de noutate și de dificultate. Nu toate sarcinile de înv ățare propuse elevilor îi
stimuleaz ă în aceea și măsură. Ele trebuie s ă întruneasc ă anumite caracteristici:
varietate (să reprezinte „altceva”, în raport cu maniera obi șnuită de lucru); s ă
acorde o anumit ă autonomie a elevilor în realizarea lor, libertatea de a lua decizii
cu privire la modul de lucru, libertatea de a gre și și de a-ș i corecta propriile greș eli;
să implice colaborarea cu alți colegi, lucrul în grup , să prezinte un anumit grad de
dificultate care să nu dep ășească însă posibilit ățile reale de solu ționare de care
dispun elevii, în momentul respectiv. Pedagogul elve țian Adolf Ferrière
(1879-1961) a eviden țiat existen ța unei evolu ții a intereselor copiilor o dat ă cu
vârsta. De exemplu, la vârstele de 7-9 ani copiilor le place s ă construiasc ă obiecte
asociate cu ideea de utilitate (jucării, machete, obiecte simple de uz gospod ăresc
etc.) Între 10-12 ani, le place s ă alcătuiască monografii pe diverse probleme
(animale, plante, personaje istori ce etc.); în perioada preadolescen ței, sunt atra și de
cercetările empirice asupra naturii și de „descoperirea” unor conexiuni cauzale; în
adolescen ță, tânărul este atras problemele vie ții sociale, de filozofie , dovedind
interese abstracte, complexe.
(d) Motiva ția intrinsec ă a învățării. Motiva ția intrinsec ă se referă la acele
motive interne care sunt satisfă cute direct, prin îns ăși îndeplinirea ac țiunii
de învățare (de exemplu , dorința de a cunoa ște un anumit lucru, curiozitatea
personală ș.a.). Ea este opus ă „motivației extrinseci” sau indirecte, exterioare
acțiunii de înv ățare propriu-zise și care este generat ă, de exemplu, de dorin ța de a
evita o pedeaps ă ori de dorinț a de a obține o recompens ă din partea altei persoane.
Asemenea motive sunt satisf ăcute indirect – prin intermediul activit ății de învățare
– spre deosebire de motivele intrinseci, a c ăror satisfacere se realizeaz ă direct,
Teoria și metodologia instruirii
prin această activitate. În mod real, activitatea de înv ățare este motivat ă atât
intrinsec, cât și extrinsec. S-a constatat îns ă că învățarea este mult mai productiv ă
atunci când copilul ajunge să înve țe din plăcere, din interes cognitiv pentru un
anumit obiect de studiu, deci atunci când este motivat ă intrinsec.
Aspira ția spre competent ă, dorința de a deveni un bun specialist pot s ă
contribuie la transformarea motiva ției extrinseci ini țiale, în motiva ție intrinsec ă a
învățării. Exemplul personal al profesorului, al p ărinților și al persoanelor
apropiate, m ăiestria profesorului în a asigura lec țiilor sale o atmosferă de
efervescen ță intelectual ă și în a oferi elevilor sentimentul progresului permanent
pe calea cunoa șterii unui anumit domeniu, toate acestea se pot constitui în factori
pedagogici importanți ai transform ării motiva ției extrinseci în motiva ție intrinsec ă
a învățării.
17.5.2 Principiul însu șirii temeinice a cuno ștințelor
Acest principiu solicit ă profesorilor s ă conceap ă procesul de
predare-înv ățare în așa fel încât elevii s ă fie ajutaț i să-și însușească cunoș tințele în
mod aprofundat și să le păstreze în memorie timp îndelungat.
Păstrarea îndelungat ă a cuno ștințelor în memorie reprezintă o condi ție
important ă a învățării, întrucât, prin defini ție, orice înv ățare reprezint ă o schimbare
evolutivă în comportament, cu caracter relativ persistent. Persistența în memorie a
unei cunoș tințe depinde de profunzimea inser ării ei în sistemul informa țiilor deja
disponibile. Cu cât asocia țiile logice ș i de semnifica ție dintre cunoș tințe sunt mai
bogate în conț inut și mai numeroase, cu atât este mai mare gradul de aprofundare al
noțiunilor studiate. La rândul lor, aceste raporturi logice și de semnifica ție se
dezvăluie, pe m ăsură ce informa țiile sunt utilizate pentru a solu ționa diverse
probleme de cunoa ștere. Aceasta înseamn ă că pentru a dobândi profunzime ș i
pentru a r ămâne în memorie, cuno ștințele predate trebuie să fie permanent reluate
de către elevi, sub forma utiliz ării lor în solu ționarea a variate probleme de
cunoaștere.
Transpunerea în practic ă a acestui principiu solicit ă așadar profesorilor s ă
creeze pentru elevii lor situa ții educative care s ă îi solicite s ă-și reactualizeze, în
diverse forme, cuno ștințele dobândite anterior, s ă le utilizeze în cadrul unor
exerciții variate, de natur ă să le permit ă realizarea a noi conexiuni logice între
faptele studiate. Pentru a-i ajuta pe elevi s ă realizeze o asemenea prelucrare mintală
a informa ției, profesorii trebuie s ă asigure, în prealabil, un caracter esențializat
Peda gogie
și sistematic informațiilor pe care le ofer ă elevilor, aplicând proceduri adecvate de
prelucrare pedagogic ă a conținutului ce urmeaz ă să fie predat. Esen țializarea
informației oferite elevilor se refer ă la selec ționarea acelor elemente informative
care sunt strict indispensabile pentru explorarea cognitiv ă în profunzime a unei
realități, prin efort personal de cercetare. Sistematizarea înseamn ă prezentarea de
către profesor a celor mai importante raporturi logice și de semnifica ție dintre
cunoș tințele selecționate spre a fi însuș ite de către elevi. Ace știa urmeaz ă să
continue efortul profesorului de rela ționare logic ă a faptelor ș i să descopere, prin
cercetare personal ă, noi raporturi între realităț ile studiate, pornind de la cele
semnalate de profesor.
În organizarea exercițiilor și a aplicaț iilor profesorul va trebui s ă țină
seama de cerin țele oricărui bun exerci țiu (conș tientizarea de c ătre elevi a scopului
exercițiului, desf ășurarea în forme variate, înt ărirea imediat ă de către profesor a
răspunsurilor elevilor, gradarea treptat ă a dificultăț ii exerciț iilor etc.).
Prevenirea uit ării implic ă, de asemenea, organizarea de c ătre profesori a
unor activit ăți de evaluare formativă a elevilor. Îmbinate cu activit ățile de evaluare
sumativă, ele vor eviden ția gradul de disponibilitate al cuno ștințelor elevilor, la
diferite intervale de timp, scurse din momentul înv ățării și vor sugera exerci țiile și
aplicațiile necesare de parcurs în continuare.
În a doua jum ătate a secolului al XX-lea, problema însu șirii temeinice a
cunoș tințelor de c ătre elevi a început s ă fie înțeleasă ca fiind, de fapt, aceea a
asigurării unei „înv ățări depline” ( Learning for master – Bloom, B., Harstings, T. J.,
Madaus, G. F., 1971), variant ă tactică a strategiilor comportamentiste de predare pe
care am descris-o anterior. În vreme ce în accep țiunea sa clasic ă acest principiu
punea accentul pe memorarea îndelungat ă a celor înv ățate și pe prevenirea uit ării, în
noua accepț iune accentul se pune pe „calitatea” instruirii, exprimată în capacitatea
tuturor elevilor unui profesor de a face proba obiectiv ă că stăpânesc pe deplin toate
abilitățile de operare mintală cu informa ția, riguros precizate sub forma unor
obiective opera ționale și care urmează să fie atinse prin desf ășurarea unor programe
de instruire, proiec tate pe baza unor da te de psihologia înv ățării, verificate
experimental. În 1963, psihologul am erican J. B. Caroll a stabilit c ă cea mai
important ă variabilă a învățării școlare o reprezint ă timpul . Orice elev poate s ă
realizeze pe deplin orice obiectiv de învăț are școlară, atunci când acest obiectiv îi
este foarte clar , când i se las ă timpul de care are el personal nevoie pentru a atinge
obiectivul respectiv și când este dispus să utilizeze acest timp pentru a se implica
Teoria și metodologia instruirii
într-o activitate de înv ățare corespunz ătoare. Aceast ă descoperire poate fi exprimat ă
de relația:
Înv ățarea școlară (temeinic ă) = f (timpul utilizat / timpul necesar)
J. B. Caroll a emis ipoteza c ă timpul necesar unui elev pentru a înv ăța un
conținut școlar este în rela ție cu aptitudinea sa ș colară (cel mai adesea m ăsurată
prin coeficientul de inteligen ță – QI), abilitatea de a în țelege instruc țiunile primite
(dependent ă, la rândul ei, de cuno ștințele anterior însu șite) și calitatea instruirii pe
care el o prime ște în procesul înv ățării. Timpul utilizat efectiv de elev pentru
a realiza sarcina de înv ățare depinde, în principal, de perseveren ța copilului
respectiv și de timpul pe care profesorul i-l pune la dispozi ție („ timpul alocat ”).
Perseveren ța se măsoară prin procentul din timpul alocat în care elevul se implic ă
efectiv în procesul de înv ățare (și care a fost denumit „rata de angajare”). Timpul
alocat de profesor înmul țit cu rata de angajare exprim ă mărimea timpului utilizat
care apare ca variabil ă în relația de mai sus.
17.5.3 Principiul corelaț iei dintre intuitiv și logic
Solicită ca însușirea cunoș tințelor în ș coală să implice contactul cognitiv
nemijlocit al elevilor cu obiectele și fenomenele studiate (ori cu imagini sau
modele ale acestora), înso țit de analiza sistematic ă, cu mijloace verbale, a
caracteristicilor constatate.
Acest principiu este cunoscut și sub denumirea de „principiul intui ției”, după o
veche formulare a lui din secolul al XVII-lea, apar ținând lui J. A. Comenius. Termenul
de „intuiție” era folosit, în acea perioad ă, cu sensul de „cunoa ștere nemijlocită , prin
simțuri”. Ulterior, intui ția a căpătat înțelesul de descoperire brusc ă a unei solu ții, fără
conștiința modului de descoperire. Ini țial, „principiul intui ției”, așa cum era el în țeles
de Comenius, se baza pe aser țiunea lui J. Locke , după care „nimic nu exist ă în intelect,
dacă mai întâi nu ar exista în sim țuri”. În lucrarea „Câteva cuget ări asupra educa ției”
(1693), J. Locke aprecia – contrar vechii teorii a „facult ăților înnă scute” a lui Aristotel
– că nouă zecimi din oameni sunt ceea ce sunt, datorit ă educației. Din punctul s ău de
vedere, la na ștere, mintea omului este o „tabula rasa” (o tabl ă ștearsă). Ideile cu care
operează intelectul uman rezult ă în urma experiențelor senzoriale ale copilului și în
urma reflec țiilor sale spontane asupra senza țiilor provocate de aceste experien țe. Acest
punct de vedere avea s ă-și găsească mulți aderenți – printre care și Comenius – și a dat
naștere mai târziu unei pre-teorii a înv ățării, –- teoria asocia ționistă – care explica
Peda gogie
învățarea uman ă prin asocierea experiențelor senzoriale ș i a ideilor generate de
aceste experien țe. Organizarea unui învăță mânt în care s ă se asigure percep ția
nemijlocit ă, prin cât mai multe sim țuri, a obiectelor ș i a fenomenelor studiate a
devenit „regula de aur a cunoa șterii” (J. A. Comenius). Comenius credea că
simplul contact perceptiv al elevilor cu obiectele este suficient pentru cunoa șterea
acestora. Ulterior, practicienii și teoreticienii educa ției au constatat c ă nu este
posibilă o disjunc ție între percep ție și gândire, între senzorial și rațional. În
realitate, informa țiile furnizate de actul perceptiv sunt prelucrate intelectual , cu
mijloace verbale, dup ă reguli logice. „Imaginile (m intale) ne apar, astfel, nu ca
simple urme ale impresiilor senzoriale în contact cu realitatea, ci ca produse ale
unor acț iuni cognitive complexe: de selec ție, de organizare și prelucrare a datelor
percepute, la care participă nu numai senza țiile, dar și procesele de gândire, desigur
la un anumit nivel de operativitate” (Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, p. 102).
Acest proces de prelucrare intelectual ă a informaț iei senzoriale este înlesnit de
existența unor cuno ștințe anterioare, a unui sistem de no țiuni, capabile s ă facă
posibilă interpretarea corect ă a noilor informa ții și actul de în țelegere (surprinderea
raporturilor de semnifica ție). Rezultatele acestor prelucr ări mintale (exprimări
verbale, no țiuni, judec ăți concluzive etc.) vor declan șa noi explor ări perceptive,
menite să completeze informa țiile oferite de explor ările perceptive anterioare și,
astfel, „construc țiile” raționalului fac posibilă o mai aprofundat ă cunoaștere a
însușirilor obiectelor. Percepț ia obiectelor, condus ă de rațiune, comandată prin
limbaj și exprimată verbal, ia forma observației sistematice , modalitate specific
umană de cunoa ștere nemijlocit ă a lumii înconjur ătoare.
Principala implica ție a acestui principiu pentru activitatea profesorilor se
referă la sarcina lor de a-i înv ăța pe elevi s ă observe sistematic lucrurile pe care le
studiază. Observarea independent ă, ca metod ă de învăță mânt, urmeaz ă să fie
interiorizat ă de elevi ca metod ă proprie de cunoa ștere. Până când elevii vor ajunge
să-și interiorizeze strategiile, profesorii au datoria s ă dirijeze, prin cuvânt,
explorările lor perceptive, punându-i în situa ția de a realiza o observație dirijată. Îi
vor ajuta să î și clarifice scopul și obiectivele observa ției, îi vor înv ăța cum să -și
planifice observa țiile, (anticiparea formelor de realizare, a modalit ăților potrivite
de înregistrare a informa țiilor), tehnicile de observare specifice unui domeniu de
cunoaștere, precum și modalităț ile de interpretare a datelor.
Teoria și metodologia instruirii
Practica a eviden țiat existen ța unor modalit ăți diverse de îmbinare a
cuvântului profesorului cu activitatea de cunoa ștere nemijlocit ă a lucrurilor,
desfășurată de către elevi („intui ția”):
cuvântul profesorului are rolul de a orienta percepția elevilor asupra
aspectelor considerate esențiale pe care ei trebuie s ă le observe; elevii
analizează însușirile obiectului în ordinea indicat ă de către profesor și
răspund la întreb ările pe care acesta le adreseaz ă în legătur ă cu ceea ce
poate fi constatat;
profesorul poate comunica verbal cuno ștințele noi, apoi poate prezenta
spre ilustrare demonstra ții ale fenomenelor la care s-a referit; în acest
caz, mijloacele intuitive folosite au un rol ilustrativ;
cuvântul profesorului îi ajut ă pe elevi s ă interpreteze observațiile
realizate independent ; elevii sunt ajuta ți să prelucreze mintal
informațiile obținute în urma cunoa șterii nemijlocite a unor obiecte.
Mijloacele intuitive îndeplinesc, în acest caz, func ția de obiect al
investigațiilor personale întreprinse de elevi, de suport al unei înv ățări
prin descoperire .
Apari ția în școli a noilor tehnici audio-vizuale și a calculatoarelor a
redeșteptat interesul pentru problemele „instruirii mediate” (Cavert, C. E., 1974).
S-a constatat îns ă că „medierea” cunoa șterii lucrurilor prin intermediul imaginilor
micilor ecrane al televizoarelor sau ale calculatoarelor creeaz ă noi probleme
pedagogice și psihologice, generate de modul specific în care aceste tehnici de
comunicare transmit mesajele. Activitatea profesorului devine esen țială în a-i ajuta
pe elevi s ă realizeze o decodificare adecvat ă a mesajelor ș i o prelucrare mintal ă,
profitabilă sub aspect formativ-educativ, a informa țiilor furnizate pe aceste c ăi.
Practica a ar ătat că, de cele mai multe ori, ineficien ța lecțiilor în care se integreaz ă
noile tehnici se datoreaz ă următoarelor cauze:
¾ pregătirea lor necorespunz ătoare de c ătre profesori;
¾ pregătirea inadecvat ă a elevilor pentru vizionarea materialelor;
¾ greșeli de îndrumare a elevilor în timpul lucrului cu aceste tehnici și
insuficienta valorificare a informa țiilor în activit ățile de înv ățare
ulterioare.
Pornind de la aceste constat ări, au fost experimentate modalit ățile de
acțiune ale profesorului, de natur ă să preîntâmpine disfunc țiile provocate de
asemenea cauze (Diaconu, M., 1979).
Peda gogie
Preg ătirea adecvată a lecțiilor în care urmeaz ă să fie integrate noile tehnici
de comunicare îi obligă pe profesori s ă parcurg ă următoarele etape:
 vizionarea în prealabil a materialelor susceptibile de a fi integrate în
lecție și aprecierea lor din punctul de vedere al coresponden ței cu
obiectivele lec ției și cu particularit ățile elevilor c ărora urmeaz ă să se
adreseze;
 elaborarea unui proiect preliminar al lec ției în interiorul c ăruia să se
determine timpul, locul integr ării materialelor selec ționate, materialul
suplimentar necesar, metodele, formele de organizare și procedeele de
lucru care vor fi folosite;
 pregătirea cuvântului introductiv, a explica țiilor care vor fi date în
timpul vizion ării de c ătre elevi a materialelor prezentate, fixarea
cursului discu țiilor pe marginea acestor materiale, a activit ăților de
după vizionare și a temelor pentru acas ă;
 elaborarea proiectului detaliat al lec ției.
De o deosebit ă importan ță în pregătirea specific ă a acestor activit ăți este
faptul ca profesorul s ă-și alcătuiască o listă cu câteva întreb ări „cheie” la care elevii
vor trebui s ă găsească răspuns vizionând materialul prezentat.
Pregătirea elevilor pentru cerceta rea materialelor prezentate îi obligă pe
profesori s ă le facă câteva preciz ări prealabile vizion ării materialelor:
9 anunț area titlului materialului ș i realizarea unei scurte prezent ări a
conținutului acestuia;
9 explicarea modului în care materialul se leag ă de ceea ce au înv ățat
anterior;
9 formularea problemelor sau a întreb ărilor la care elevii urmeaz ă să
găsească răspuns în timpul vizionării;
9 avertizarea elevilor c ă vor urma discu ții sau teste de verificare pe
marginea con ținutului materialului.
Îndrumarea activit ății în timpul cercet ării de către elevi a materialelor
prezentate va trebui s ă tină seama de urm ătoarele indica ții cu valoare de principii:
nu se va spune nimic despre imagini, din ceea ce ar putea fi în stare să
spună elevii înș iși și se va evita „descrierea imaginii” (sau a obiectelor)
de către profesor;
nu se va răspunde la acele întreb ări la care pot r ăspunde ei în șiși (sau
pot răspunde colegii lor);
Teoria și metodologia instruirii
elevii vor fi permanent îndemna ți să foloseasc ă experien ța personal ă și
cunoș tințele anterioare în analiza și interpretarea materialelor
prezentate;
vor fi adresate întreb ări cât mai generale pentru ca r ăspunsurile
elevilor să aibă un caracter personal cât mai pronun țat.
Activit ățile care vor urma cercet ării materialelor prezentate î și vor propune
să evalueze modul în care au fost reali zate sarcinile anterior stabilite, sau în care
au fost rezolvate problemele la care se a ștepta ră spuns. În acest scop, profesorul va
iniția discuții și va pune întreb ări, încercând s ă antreneze un num ăr cât mai mare de
elevi.
17.5.4 Principiul sistematiz ării și continuit ății în învățare
Acest principiu solicită profesorilor s ă organizeze sarcinile de învăț are
într-o ordine logic ă, după un anumit sistem care s ă asigure progresul permanent
al elevilor și înțelegerea aprofundat ă a cunoștințelor predate.
Principiul se fundamenteaz ă pe înțelegerea caracterului procesual al
învățării care cunoa ște etape ș i faze legice de desf ășurare, prin care cuno ștințele se
organizeaz ă în structuri logice, cu posibilitatea trecerii la structuri din ce în ce mai
complexe. În țelegerea noii informa ții presupune descoperirea de c ătre cel care
învață a raporturilor logice dintre vechile structuri cognitive și noua informa ție. Ea
se bazeaz ă pe includerea informa ției noi în ansamblul informa țiilor disponibile,
codificate în cuvinte, prin corelare verbală. Noua informa ție prime ște un
semn verbal, iar la rândul ei, informa ția disponibil ă este extins ă. Una dintre cele
mai importante condi ții psihologice ale în țelegerii este legată a șadar de informațiile
deținute anterior de subiect în domeniul din care face parte noua informa ție.
Pentru a înlesni elevilor în țelegerea lucrurilor care sunt nou predate, profesorii
au la îndemân ă două c ăi pe care le folosesc de obicei complementar
(Ausubel, D. Robinson, F. , 1981):
1. Utilizarea unor organizatori cognitivi.
2. Programarea materiei de înv ățământ.
1. Utilizarea organizatorilor cognitivi
Organizatorii cognitivi sunt informa ții care sunt prezentate elevilor de c ătre
profesori, înaintea pred ării unor cuno ștințe noi, cu scopul de a înlesni în țelegerea
acestora din urm ă. Aceste informa ții prealabile au rolul de a oferi elevilor
Peda gogie
„o privire general ă asupra materialului mai detaliat înainte de confruntarea efectiv ă
cu acesta” (Ausubel, D., Robinson , F. G., op. cit. p. 198).
Organizatorii cognitivi pot fi – dup ă D. Ausubel – de dou ă feluri:
¾ expozitivi;
¾ comparativi.
Organizatorii expozitivi se folosesc atunci când cuno ștințele noi sunt în
întregime necunoscute elevilor. Ei iau forma unor prezent ări pe scurt a aspectelor
celor mai importante care urmeaz ă să fie lămurite în leg ătură cu noul aspect care va
fi abordat. Noul material de înv ățat este organizat pe titluri si subtitluri, astfel încât
sa se ofere elevilor o structur ă tematic ă prealabil ă la care sa raporteze noile
informații.
Organizatorii comparativi se utilizeaz ă atunci când noile fapte care vor fi
examinate se aseam ănă în unele privin țe cu lucruri studiate anterior. Ace ști
organizatori subliniaz ă limpede și succint acele aspecte prin care se aseam ănă și se
deosebesc între ele cele dou ă categorii de fapte, teorii etc.
2. Programarea materiei
Programarea – cea de a doua modalitate de facilitare a înț elegerii – se
referă la organizarea logic ă a m a t e r i e i d e î n v ățământ pe baza unor principii
pedagogice.
O bun ă programare porne ște de la identificarea de c ătre profesor a
conceptelor organizatoare de bază ale disciplinei pe care o pred ă. Totalitatea
acestor concepte alc ătuiesc „matricea conceptual ă de bază” a disciplinei respective
(Nicola, I., 1996). Acestea sunt conceptele sau id eile fundamentale pentru structura
unui obiect de înv ățământ. Cuno ștințele legate de aceste concepte fundamentale
urmează a fi programate pentru a fi studiate ținând seama de urm ătoarele principii:
Ö principiul diferen țierii progresive în programarea materiei de studiu;
Ö principiul armoniz ării și integrării cunoștințelor noi cu acelea însu șite
anterior;
Ö principiul corel ării interdisciplinare a cuno ștințelor noi;
Ö principiul consolid ării cunoștințelor anterioare înainte de prezentarea
materialului nou;
Ö principiul organiz ării secven țiale (Ausubel, D., Robinson, F. G., op.
cit. p. 200-205).
Diferen țierea progresiv ă înseamn ă prezentarea în primul rând a ideilor
cele mai generale, care, apoi, vor fi diferen țiate progresiv, în sensul relief ării
detaliilor ș i a specificităț ii lor.
Teoria și metodologia instruirii
Armonizarea cunoș tințelor noi cu cele anterioare se refer ă la eviden țierea
sistematic ă a asemănărilor și deosebirilor semnificative și la explicarea aparentelor
inconsecven țe între ideile prezentate anterior și cele noi. No țiunile noi trebuie
diferențiate cu claritate de cele vechi, cu care se pot confunda.
Corelarea interdisciplinară vizează eviden țierea leg ăturilor cu alte
discipline de studiu, dar și selecționarea acelor cuno ștințe care pot fi utile mai
multor domenii ale cunoa șterii.
Consolidarea prealabil ă a cuno ștințelor anterioare pe care se sprijin ă
materialul nou de înv ățare presupune – în sens larg – planificarea sistematic ă de
către profesor a unor activit ăți de verificare, corectare, clarificare, în cursul unor
repetiții însoțite de conexiune inversă.
Organizarea secven țială se referă la preocuparea de a ordona în a șa fel noile
cunoș tințe, încât s ă se valorifice avantajul „dependen țelor secven țiale naturale
existente între diviziunile componente ale unei discipline de studiu” (op. cit. p. 204).
Ordinea de abordare în cadrul lec ției a diferitelor aspecte ale realit ății
studiate poate fi impus ă de:
organizarea obiectivă a realităț ii studiate;
organizarea noț iunilor unui domeniu;
logica cercet ării științifice a unui domeniu;
ordinea de accesibilitate a unor cuno ștințe la anumite vârste ale
elevilor;
valoarea practică-aplicativ ă a unor cuno ștințe;
prioritatea unor cuno ștințe pentru anumite condiț ii locale de via ță și de
activitate (Posner G. J., 1989).
În fiecare caz în parte, secven țele lecției se stabilesc ținând seama de
anumite „principii”.
(1) Ideea c ă ordinea abord ării informa țiilor trebuie s ă reflecte organizarea
obiectivă a realității studiate se concretizeaz ă în:
® principiul respect ării ordonării spațiale a componentelor fenomenului
studiat (de exemplu studiul alc ătuirii unei plante începe cu r ădăcina,
apoi tulpina etc.);
® principiul respect ării ordonării în timp a fenomenelor (de exemplu,
numele domnitorilor se înva ță în ordinea în care au domnit);
® principiul respectării ordinii de mărime și de complexitate a
fenomenelor (de exemplu, se înva ță mai întâi despre structura
societăților primitive, apoi despre societ ățile industriale complexe).
Peda gogie
(2) Cerin ța ca ordinea trat ării conținutului unei lec ții să reflecte
organizarea conceptual ă a domeniului de studiu va conduce la adoptarea unor
principii cum sunt:
¯ principiul trecerii gradate de la no țiunile concrete la cele abstracte;
¯ principiul ridic ării de la particular la general, apoi de la regul ă la
exemplu (de exemplu, studierea volumului gazelor la diferite
temperaturi și presiuni, înainte de a se trece la predarea legii lui Boyl);
¯ principiul reluării conceptelor studiate la niveluri tot mai înalte de
generalitate (abordarea „concentric ă”);
¯ principiul studierii premiselor înaintea concluziilor (de exemplu, predarea no țiunii de „vitez ă”, înainte de a explica „acceleraț ia” ca o
schimbare de vitez ă).
(3) Solicitarea ca ordinea studierii aspectelor unui fenomen s ă reflecte
logica cercet ării domeniului căruia îi apar ține se exprim ă prin:
¾ principiul deducerii teoriei din experien țe personale (de exemplu,
elevii experimenteaz ă condiț iile în care poate fi aprins un bec cu
ajutorul unei baterii, apoi generalizeaz ă regula);
¾ principiul prezent ării istoriei unei descoperiri, înainte de a se trece la
studiul aplicațiilor ei (principiul abordării istorice).
(4) Alteori ordinea abord ării conținutului unei lec ții este impus ă de
accesibilitatea con ținutului pentru elevi, ceea ce conduce la:
principiul trecerii gradate de la cunoscut spre necunoscut, de la u șor la
greu;
principiul trecerii de la interesul imediat al elevilor, la cel de perspectiv ă (de la fapte de interes personal, la cele de interes general );
principiul trecerii de la „extern” la „intern” în analiza valorilor
(de exemplu, punerea elevilor în situa ția de a analiza mai întâi
comportamentele altor oameni, apoi a propriilor lor comportamente);
principiul priorit ății cunoș tințelor cu valoare formativ ă pentru elevi.
(5) Organizarea con ținutului lec ției în func ție de valoarea practic ă-
aplicativă a cunoș tințelor va impune:
 principiul trecerii de la studiul fenomenelor tipice la cele atipice ;
 principiul trecerii de la identificarea problemei la analiza procedurilor
de soluționare a ei ș.a.
Teoria și metodologia instruirii
(6) Prioritatea unor cuno ștințe pentru anumite condiții locale de viață și
de activitate vor influenț a ordinea abord ării conținutului lec ției, deoarece vor
solicita profesorilor s ă adopte:
principiul trecerii de la studiul fenomenelor din mediul apropiat , la
studiul fenomenelor din mediile îndepărtate și
principiul trecerii de la studiul fenomenelor care se desf ășoară în
prezent , la studiul fenomenelor care sunt îndepărtate în timp.
Prioritatea acordată de c ătre unii profesori unor principii sau altora de
ordonare a con ținutului unei lec ții poate fi determinat ă de stilul de învăț are al
elevilor, de propriile lor competen țe, de resursele materiale ale școlii ș .a.
Pedagogia tradi țională recomand ă profesorilor s ă își conceap ă actul
predării după bine cunoscutele reguli ale trecerii treptate:
9 de la cunoscut spre necunoscut;
9 de la simplu la complex;
9 de la particular la general;
9 de la apropiat spre îndep ărtat;
9 de la uș or la greu.
Acestei orient ări pedagogice i se repro șează astăzi că se caracterizeaz ă
printr-un „inductivism exagerat”, întrucât , în realitate, în activitatea de înv ățare,
demersurile inductive se îmbin ă cu cele deductive, astfel încât structurile
informaționale complexe pot fi folosite, înc ă de la început, în calitate de
„organizatori prealabili ai înv ățării”, urmând ca prin demers inductiv ele s ă fie
analizate în elementele lor compone nte. În acest caz, profesorul prezint ă mai întâi
întregul, care ulterior va fi analizat parte cu parte. În cazul folosirii metodei
problematiz ării, de exemplu, regula trecerii de la cunoscut spre necunoscut î și
inverseaz ă, practic, ordinea termenilor, c ăci profesorul ini țiază actul de învăț are
prin punerea elevilor s ăi într-o situa ție care genereaz ă în mintea acestora un
conflict cognitiv.
17.5.5 Principiul leg ării teoriei cu practica
Acesta solicit ă educatorilor s ă-i pună pe elevi în situa ția de a utiliza
cunoș tințele teoretice dobândite în realizarea unor sarcini de înv ățare cu caracter
aplicativ în timpul lec țiilor, în efectuarea unor teme pentru acas ă sau în realizarea
unor activit ăți practice-productive.
Peda gogie
Multă vreme, în țelegerea acestui principiu a fost limitat ă la exigen ța ca tot
ceea ce se înva ță în ș coală să serveasc ă unei practici redus ă la înțelesul ei de
activitate uman ă de tip productiv , de munc ă. Se știe însă, că munca este doar un tip
de activitate uman ă, alături de activitatea de crea ție, de învăț are și chiar de joc. O
asemenea limitare a practicii umane la activit ățile de munc ă productiv ă (a unor
valori materiale) a condus la o concep ție utilitarist ă cu privire la curriculum,
potrivit căreia școala ar trebui s ă se preocupe, în exclusivitate, de transmiterea unor
cunoș tințe și formarea unor priceperi practice de activitate productiv ă,
materializat ă. În realitate, finalit ățile educative ale procesului de înv ățământ, includ
modelarea sensibilit ății, formarea unor capacit ăți de cunoa ștere care î și găsesc
utilitatea în aceea c ă îl vor ajuta pe elev s ă se raporteze în mod superior la lume și
la sine, și nu numai s ă-și dezvolte capacit ățile productive. Strategia didactic ă
folosită de profesori pentru a lega teoria de practic ă în predare implic ă:
Ö crearea unor situa ții în care elevii sunt pu și să se confrunte cu
probleme practice ce nu pot fi solu ționate în absen ța unor clarific ări
teoretice;
Ö realizarea clarific ărilor teoretice;
Ö reîntoarcerea la problemele practice și soluționarea lor pe baza noilor
cunoș tințe;
Ö identificarea de c ătre elevii înș iși a unor noi probleme practice care
pot fi solu ționate cu ajutorul teoriei însu șite.
Un asemenea demers strategic este, desigur, corect, dac ă problemele
practice nu sunt reduse la cele de tip material-productiv. În realitate, în școală,
transpunerea în practica a cuno ștințelor teoretice se realizeaz ă în mai multe forme
și la diferite niveluri:
1. Nivelul practicii activit ății de învățare a elevilor : elevii aplic ă tezele
teoretice, conceptele, regulile, în vederea form ării și exersării unor deprinderi de
muncă intelectual ă. De exemplu, ei vor utiliza regulile gramaticale înv ățate, în
redactarea unor compuneri, în elaborarea unor expuneri etc. Formele cele mai
frecvente de utilizare a cunoș tințelor teoretice sunt, în acest caz:
realizarea unor exerci ții și aplicații în clasă (de exemplu, s ă foloseasc ă
un principiu științific pentru a interpreta un fenomen, s ă foloseasc ă
operații aritmetice pentru a rezolva o problem ă practică, să scrie un
eseu conving ător ș.a.);
temele pentru acas ă;
Teoria și metodologia instruirii
participarea la activit ăți similare celor din afara școlii (de exemplu, să
scrie un editorial pentru revista școlii, să imagineze un circuit electric,
să discute despre probleme sociale sau politice controversate, s ă
converseze într-o limbă str ăină ș.a.).
2. Nivelul practicii școlare productive : activitatea elevilor se desfăș oară
sub formele instruirii în ateliere școlare, pe loturi școlare, a instruirii în
laboratoare sau în cabinete școlare. Elevii exerseaz ă în producerea unor bunuri
materiale și spirituale, în organizarea ra țională a muncii, î și dezvoltă spiritul de
răspundere în realizarea activit ăților asumate. În acest context, ei î și utilizeaz ă
cunoș tințele teoretice ș i, în acela și timp, le verific ă valoarea de adev ăr.
3. Nivelul practicii extra școlare desfășurată de către elevi în institu ții
sociale și productive, în vederea dobândirii unor competen țe profesionale, a
exersării unor atribu ții cetăț enești etc.
17.5.6 Principiul accesibilităț ii cunoștințelor
propuse elevilor spre înv ățare
Spre deosebire de pedagogia tradi țională, care în țelegea prin accesibilitate
realizarea unei concordan țe între con ținuturile predate și operațiile mintale deja
constituite ale elevilor, pedagogia actuală recomand ă profesorilor s ă propună
elevilor lor sarcini care s ă se înscrie ca dificultate în „zona proximei dezvolt ări”.
L. S. Vîgotski introduce conceptul de „zon ă a celei mai apropiate
dezvoltări”. Pentru a cunoa ște adevărata situa ție a dezvolt ării psihice individuale, la
un moment dat, trebuie s ă fie determinate dou ă niveluri ale acestei dezvolt ări:
o nivelul dezvolt ării actuale, exprimat prin acele sarcini adaptative care
sunt deja accesibile copilului și pe care le poate îndeplini, în momentul
respectiv, în mod independent;
o nivelul potenț ial, la care copilul se poate ridica, în momentul respectiv,
prin învățare. Acest al doilea nivel se exprim ă prin acele sarcini de
lucru pe care copilul le poate îndeplini doar sub conducerea unui
educator, în general o persoan ă care posed ă mai mult ă experien ță.
Cu alte cuvinte, este vorba despre acele sarcini care deocamdat ă pot fi
soluționate doar cu ajutorul adultului, dar care, dac ă se va produce înv ățarea, vor
putea fi solu ționate independent. Asemenea sarcini nu se afl ă încă în zona
posibilităților proprii de solu ționare independent ă, ci în „zona celei mai apropiate
Peda gogie
dezvoltări”. Zona celei mai apropiate dezvolt ări exprim ă distanța dintre nivelul
posibilităților actuale și cel al posibilit ăților rezolutive care pot fi ob ținute prin
învățare.
Educatorul trebuie s ă se intereseze, în primul rând, de nivelul poten țial la
care se poate ridica elevul, la un moment dat, ca urmare a unor activit ăți de
învățare adecvate. Pentru a-l ajuta s ă se dezvolte, sarcinile pe care el trebuie s ă le
adreseze copilului îi vor cere, nu ceea ce el este deja capabil s ă realizeze în mod
independent, ci acele lucruri pe care înc ă nu este capabil s ă le facă singur. Educa ția
care nu pune în fa ța copilului sarcini situate în zona proximei sale dezvolt ări, ci
doar ceea ce poate realiza f ără probleme, nu va stimula dezvoltarea. Numai acea
educație este bun ă, care merge înaintea posibilit ăților actuale ale elevului,
punându-l s ă soluționeze sarcini situate, ca nivel de dificultate, în „zona proximei
sale dezvolt ări”.
În aceast ă viziune, educa ția apare ca fiind principala for ță motrice a
dezvoltării psihice. Resursele dezvolt ării nu țin, în primul rând, de posibilit ățile
specifice de care dispune copilul, la o anumit ă vârstă, ca urmare a maturiz ării
morfo-func ționale a sistemului nervos central, ori ca urmare a eredit ății biologice,
ci de modul de organizare a educa ției. Particularit ățile și posibilit ățile de care
dispune copilul la o anumit ă vârstă nu reprezint ă, așadar, o „barier ă” de netrecut
pentru educa ție. Între educa ție și dezvoltare exist ă un raport dialectic: nivelul de
dezvoltare al unui copil este, mai întâi, efectul unor anumite forme de activitate
educativă cu elevul și, abia apoi, condi ția internă, de care depinde abordarea unor
sarcini de înv ățare. Cu alte cuvinte, pentru abordarea cu succes a anumitor sarcini
de învățare, este nevoie ca elevul s ă fi atins un anumit nivel de dezvoltare; dar
acest nivel de dezvoltare este el însu și rezultatul educa ției primite de copil, c ăci el
nu este „propulsat” de simpla înaintare în vârstă, ci de educa ție. Particularit ățile de
vârstă ale unui copil apar ca un cadru larg, elastic, în care se înscrie dezvoltarea
copilului; nu sunt imuabile, ci depind de înv ățare. Educa ția nu trebuie s ă aștepte
neapărat ca elevul s ă împlineasc ă o anumit ă vârstă pentru a-l învăț a anumite
lucruri, ci trebuie s ă stimuleze dezvoltarea cât mai rapid ă a acelor capacităț i
intelectuale care vor permite învăț area lucrurilor respective. Astfel, este posibilă o
„accelerare a dezvolt ării” individuale, ceea ce poate face ca vârsta cronologic ă să
nu mai corespundă întotdeauna cu vârsta real ă de dezvoltare a unui copil.
Teoria și metodologia instruirii
17.5.7 Principiul respect ării particularit ăților
de vârstă și individuale ale elevilor
Solicit ă profesorilor să propună elevilor sarcini de înv ățare de natură să
le solicite maximal capacit ățile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care se
găsesc.
Particularit ățile de vârst ă și individuale care urmeaz ă a fi respectate,
conform cerin ței principiului la care ne referim, pot viza:
dezvoltarea intelectual ă;
dezvoltarea limbajului;
dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea
personalit ății ș.a.
a) Dezvoltarea intelectual ă. Cercetările lui Piaget, J. (1970) au pus în
evidentă repere psihogenetice importante pe ntru determinarea stadiului de
dezvoltare intelectual ă în care se afl ă elevii și au oferit sugestii despre natura
sarcinilor de înv ățare care pot s ă stimuleze dezvoltarea în acest plan. De obicei,
asemenea sarcini trebuie să preg ătească trecerea la stadiul urm ător.
Între 0-2 ani, în stadiul gândirii senzorio-motorii , cele mai profitabile sunt
sarcinile care presupun efectuarea unor manipulări din ce în ce mai complexe a
obiectelor si cele care îl pun pe copil în situa ția să-și reprezinte și să denumeasc ă
obiectele, pentru a stimula interiorizarea opera țiilor senzorio-motorii, cu ajutorul
limbajului.
În stadiul gândirii preopera ționale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative
sunt acelea care, din punct de vedere psihologic, solicit ă elevilor s ă combine între
ele diferite opera ții mintale ( antrenarea combinatoricii gândirii ), să extindă una ș i
aceeași operație la o larg ă varietate de situa ții particulare și obiecte concrete
(antrenarea capacit ăților de generalizare ), să refacă mintal, în sens invers, drumul
parcurs prin desf ășurarea unor grup ări de mai multe opera ții mintale
(reversibilitatea gândirii ). În acest fel, va fi stimulat ă transformarea schemelor
disponibile de ac țiune ale copiilor în opera ții intelectuale auten tice, prin dobândirea
proprietăților de combinare, gene ralitate, reversibilitate și autoreglare.
Gândirea concret-opera țională (6 -11 ani) , corespunz ătoare școlarului
mic, va fi stimulat ă de sarcini care presupun utilizarea instrumentelor intelectuale
fundamentale ale omului (scrisul, cititul, socotitul), precum și operarea cu noț iunile
elementare (matematice, geografice, istorice, biologice etc.) care îl vor ajuta pe copil să realizeze o prim ă ordonare mintal ă a lumii care îl înconjoar ă.
Peda gogie
Stadiul gândirii formal-opera ționale , corespunz ător școlarităț ii mijlocii și
mari, va fi preg ătit și consolidat prin abordarea unor sarcini de învăț are care
presupun operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gândirii ipotetice,
exersarea capacit ăților de experimentare sistematic ă, analiza critic ă a unor
desfășurări logice ale gândirii umane.
b) Dezvoltarea limbajului influențează activitatea de înv ățare a elevilor,
întrucât învăț area este o activitate a c ărei desfășurare depinde de capacitatea
subiectului de a- și comanda și controla verbal propriile ac țiuni.
A. N. Luria (1961) a constatat existen ța mai multor etape în interiorizarea
acestui control verbal:
controlul exterior, prin comenzi verbale date de alt ă persoan ă,
controlul prin comenzi proprii date în limbaj exterior, cu glas tare,
controlul prin instruc țiuni pe care subiectul și le dă în limbaj interior.
În funcție de etapa de dezvoltare a limbajului în care se g ăsește, copilul, va
predomina comanda verbal ă, preluată de la adult, exterioară copilului, urmat ă de
autocomanda , în limbajul rostit cu voce tare , apoi în limbajul interior . Psihologia
școlară contemporan ă a demonstrat necesitatea utiliz ării succesive și conjugate, în
diferitele faze ale activit ății de înv ățare, a tuturor acestor trei modalit ăți de
comandare verbal ă a acțiunilor și operațiilor care trebuie s ă fie întreprinse.
Psihologul american J. Bruner (1966) , analizând formele de limbaj utilizate
cu predilec ție de către copil în diferite perioade ale vie ții sale, a ajuns la concluzia
că există perioade ale dezvoltării copiilor când în țelegerea este considerabil
înlesnită, atunci când informa țiile le sunt prezentate într-un limbaj predominant
acțional (enactiv) – sub forma ac țiunii cu obiectele concrete. El a reu șit, de
exemplu, s ă-i învețe pe ș colarii mici s ă realizeze opera ții algebrice punându-i s ă
opereze cu obiecte concrete, c ărora le-a pus drept nume simboluri algebrice de
tipul „X”, „Y” etc. Acț iunile cu aceste obiecte erau similare opera țiilor algebrice
desfășurate pe plan mintal, cu simboluri matematice, îns ă luau forma manipul ării
unor obiecte concrete. Exist ă, de asemenea, un stadiu de dezvoltare în care copii
operează performant cu informa țiile care sunt stocate și prelucrate sub forma unor
imagini vizuale și pe care el l-a denumit stadiul limbajului iconic . Mai târziu, o
dată cu dezvoltarea a ceea ce J. Piaget a numit gândirea formal-opera țională, copiii
încep să opereze predilect cu simboluri ale lucrurilor și astfel predominant devine
limbajul simbolic. Afirmația lui J. Bruner, potrivit c ăreia orice problem ă este
accesibilă unui copil, la orice vârst ă, cu condi ția să-i fie prezentat ă în limbajul pe
care el îl utilizeaz ă predilect la vârsta respectivă, a fost considerat ă una dintre cele
mai îndrăznețe ipoteze ale psihologiei înv ățării. Aceast ă ipoteză a fost demonstrat ă,
Teoria și metodologia instruirii
prin mijloace experimentale, ș i în tara noastr ă, îndeosebi de cercet ările psihologului
clujean Zörgo, B. (1979).
Prin îns ăși esența ei, înv ățarea presupune dep ășirea unor obstacole
cognitive, ceea ce implic ă voința. În funcție de cum este perceput ă dificultatea
obstacolului care trebuie s ă fie depășit, subiectul î și mobilizeaz ă energiile psihice
necesare. Voin ța constă tocmai în „ mobilizarea și concentrarea energiei
psihonervoase, în vederea biruirii obstacolelor și atingerii scopurilor con știent
stabilite ” (Crețu, T., 1990). Din punct de vedere psihologic, obstacolul se referă la
constatarea unui anumit raport între posibilit ățile de care subiectul este conș tient că
dispune și condițiile obiective de desf ășurare ale activit ății respective. Perceperea
corectă a acestui raport presupune, a șadar, dezvoltarea capacit ăților de
autocunoa ștere și a capacit ăților de anticipare a cerinț elor unei activit ăți.
c) Dezvoltarea capacit ăților de estimare corect ă a dificult ății obstacolelor
se realizeaz ă în timp, presupune o educa ție atentă și acumularea de experien ță. La
început școlarii au nevoie s ă fie ajuta ți în acest sens. Pot exista situa ții în care, de
exemplu, dificultatea unui examen este supraevaluat ă de către elev, și atunci
tensiunea psihică și neliniștea care înso țesc activitatea de înv ățare pot cre ște atât de
mult, încât o transform ă într-o activitate chinuitoare, pl ăcerea fireasc ă a învățării
unor lucruri noi dispare, se pot produce „blocaje” ale capacit ăților de înțelegere sau
poate apărea tendin ța de a abandona. Pentru elevii predispu și să supraevalueze (s ă
exagereze) dificultatea examenelor, a sarcinilor de înv ățare, în general, este potrivit
ca educatorii (profesorii, p ărinții) să-i ajute s ă-și schimbe modul de percepere a
obstacolului cognitiv, asigurându-i, de exemplu, c ă datorită pregătirii lor, dispun de
toate șansele pentru a-l depăș i, că marea majoritate a oamenilor reu șesc în mod
curent sa fac ă față cu succes cerin țelor examenului respectiv etc. O asemenea
influență educativ ă are semnifica ția unei ușoare „submotiv ări” a acelor subiec ți
care au tendin ța de a exagera dificult ățile cu care urmeaz ă să se confrunte. Pentru
cei care au tendin ța de a subaprecia dificultățile (de a le considera mai u șoare decât
sunt în realitate) este recomandabil ă, dimpotriv ă, o ușoară „supramotivare ” a lor,
în sensul de a-i ajuta s ă se mobilizeze mai mult decât obi șnuiesc ei să o fac ă.
Stabilirea unei rela ții optime între perceperea dificult ății obstacolului și intensitatea
voinț ei necesar ă pentru depăș irea obstacolului real este exprimat ă în psihologie de
„legea optimului motivaț ional ”. În cele din urm ă, ca urmare a educa ției și
experienței, copiii î și vor dezvolta capacitatea de a estima cu exactitate dificultatea
sarcinilor de înv ățare cu care se confrunt ă, ceea ce va avea drept efect mobilizarea
corespunz ătoare a voin ței de a le dep ăși. Dintre calit ățile voinței (puterea voin ței,
perseveren ța, independenț a voinței, promptitudinea deciziei), cea mai îndelungată
Peda gogie
dezvoltare se pare c ă o au perseveren ța și, mai ales, independen ța voinței.
Independenta voin ței exprim ă tendinț a constant ă de a lua hot ărâri pe baza
chibzuinței proprii. O asemenea calitate este legat ă de stadiul de dezvoltare
afectivă în care se g ăsește copilul. J. Piaget a demonstrat c ă dezvoltarea afectivit ății
parcurge patru stadii importante:
9 egocentric-impersonal;
9 heteronom;
9 interpersonal;
9 autonom.
În stadiul egocentric-personal (până la 3-4 ani) ac țiunile copilului sunt
dominate de c ăutarea stimulilor agreabili, a st ărilor de mul țumire și de evitare a
oricărei stări de disconfort. Pus în situa ția de a alege între o ac țiune care aduce
satisfacție imediat ă și alta care presupune, mai întâi, tr ăirea unor st ări de disconfort,
ca o condi ție de a ob ține o recompens ă întârziat ă, copilul va alege recompensa
imediată. În stadiul heteronom , (până la vârsta de 6-7 ani), cei care controleaz ă și
ghidează impulsurile și alegerile copilului sunt adul ții. Copilul începe s ă doreasc ă
să facă singur cât mai multe lucruri, s ă se descurce singur, dar în realitate, de cele
mai multe ori, punctul s ău de vedere se identific ă cu cel al adultului. Stadiul
interpersonal (până la 14-15 ani) se caracterizeaz ă prin investirea masiv ă a
afectivului în prieteni de aceea și vârstă sau mai mari, iar independenț a voinței este
puternic influen țată de rela ția cu ace ști prieteni. A șa cum în stadiul precedent
părinții constituiau principalul suport al perseveren ței în ducerea la bun sfârș it al
unor activit ăți, de aceast ă dată, rolul este preluat de grupul prietenilor. Când copilul
devine adolescent, el intr ă în stadiul autonom , ceea ce înseamn ă că își investește
afectul în idealuri, valori umane și planuri de viitor, iar perseveren ța în ceea ce se
întreprinde nu mai are nevoie de „imboldur i” venite din partea altor persoane, mai
ales, atunci când decizia desf ășurării activităț ii îi aparține în întregime.
Particularit ățile de vârst ă ale unui copil apar ca un cadru larg, elastic, în
care se înscrie dezvoltarea copilului; nu sunt imuabile, ci depind de înv ățare.
Educația nu trebuie s ă aștepte neap ărat ca elevul s ă împlineasc ă o anumit ă vârstă
pentru a-l înv ăța anumite lucruri, ci trebuie s ă stimuleze dezvoltarea acelor
capacităț i care vor permite progresul spre stadiul imediat superior. Astfel, este
posibilă – în anumite limite –- o „accelerare a dezvolt ării” individuale, ceea ce
poate face ca vârsta cronologic ă să nu mai corespund ă întotdeauna cu vârsta real ă
de dezvoltare a unui copil.
Teoria și metodologia instruirii
Întreb ări pentru autoevaluare :
1. Ce poate face un profesor pentru a stimula înv ățarea conștientă a unui
material în cadrul disciplinei sale?
2. Cum poate profesorul s ă înlesneasc ă elevilor s ăi învățarea sistematic ă a
disciplinei pe care o pred ă?
3. După ce reguli ar trebui s ă se conduc ă un profesor în organizarea
secvențială a cunoștințelor pe care le pred ă elevilor s ăi?
Teme de dezbatere :
1. Redacta ți un organizator cognitiv care să introduc ă o temă, la alegere,
din cadrul disciplinei dvs.
2. Discuta ți modalitățile în care profesorii pot încuraja pe elevi s ă inițieze
independent programe proprii de exersare a celor înv ățate.
3. Cum va proceda profesorul pentru a-i înv ăța pe elevi s ă observe
sistematic lucrurile pe care le studiaz ă la disciplina sa?
4. Ce factori influen țează disponibilitatea unui elev de a participa în mod
activ la lec ții?
Referințe bibliografice :
1 Ausubel, D.P.,
Robinson, F. G. Învățarea în ș coală. O introducere în psihologia
pedagogic ă. București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1981
2 Bunescu, V.,
Giurgea, M. Principii de organizare și funcționare a procesului
de învățământ. În volumul: Didactica Salade, D .
(coordonator), Bucure ști, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1982
3 Bunescu, V. Învățarea deplin ă-teorie și practic ă, București,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă R.A., 1995
4 Cucoș, C. Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 1996
Peda gogie
5 Cavert, C. E. An Approach to the Design of Mediated
Instruction. Washington: The Association for
Educational Communications and Technology,
1974
6 Dancsuly, A.,
Ionescu, M.,
Radu, I.,
Salade, D Pedagogie, București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1979
7 Diaconu, M. Rolul profesorului în condi țiile folosirii tehnicilor
audio-vizuale moderne, în volumul: „Instruirea
modernă”, Culegere metodic ă editată de revista
„Radiotele școală”, București, 1979
8 Giurgea, M. L. Principiile didactice în viziune contemporană , în
„Revista de pedagogie ”
9 Ionescu, M.,
Radu, I.,
(coord.) Didactica modern ă, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1995
10 Neacșu, I. Motivație și învățare, București, Editura Didactic ă
și Pedagogic ă, 1978
11 Nicola, I. Tratat de pedagogie școlară, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă R.A.,1996
12 Ormrod, J. E.. Educational Psychology, Developing Learners .
Second Edition. New Jersey, Prentice Hall, 1998
13 Oprescu, N. Didactica , București, Universitatea din Bucure ști,
1977
14 Popescu-Neveanu, P. Cu privire la necesitatea reconsider ării principiilor
didactice, în volumul: Popescu-N eveanu, P. (coord.),
Studii de didactic ă experimental ă, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1965
15 Preda, V. Principiile didacticii – în viziunea psihologiei
Teoria și metodologia instruirii
educației și dezvoltării. Posner G. Z., Pacinf and
Sequencing Class Activities , în: Torsten Husen &
T. Neville Postlethwaite (edit), The International
Encyclopedia of Educational Research and Studies,
London, Pergamon Press, 1989
16 Zörgő, B.,
Radu, I. Studii de psihologie școlară, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1979
17 *** Association Americane de Psychologie &
Laboratoire Régional sur L’ Education du Centre
des Etats-Units, Principes centrés sur l’apprenant
ou l’apprenante – Des orientations pour une redéfinition et une réforme de l’école, Washington, 1993, Traduction française par Réginald Grégoire
Inc., Juillet, 1995; 1976
ORIENT ĂRI CONTEMPORANE
ÎN TEORIA ȘI PRACTICA
PREDĂRII 18
18.1 Predarea ca activitate deciz ională
Conceptul de predare se refer ă la activ itatea desf ășurată de către profesor
în cadrul lec ției, spre a determ ina la elevi activitatea de învățare. Este concep tul
central al „Teoriei instruirii ”, ca parte a p edagogiei.
În legătură cu sem nificația predării, I. Neac șu (1990) aduce urm ătoarel e
precizări:
¾ este o activitate de colabor are între profesor și elevi;
¾ este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-
educative prestabilite;
¾ este efi cientă în măsura în care îi ajută pe elevi s ă realizeze obiectiv ele
educative asu pra cărora se focalizeaz ă („predarea implică producere a
unor rezultate (schim bări) în condu ita elevilor”);
¾ este un proces mult mai larg decât seria acțiunilor și interacțiunilor di n
clasă; ea cuprinde, al ături de com unicarea pedagogic ă, între aga
Peda gogie
activitate de dirijare a învăță rii în clas ă, precum și activitatea de
evaluare ș i control al rezultatelor (op. cit. p. 109-110).
Ca tip distinct de activitate profesional ă, predarea implic ă realizarea
simultan de către profesor a trei tipuri de sarcini majore (Medley, D. M., 1989):
(a) crearea unui mediu și a unui climat adecvat de înv ățare
(„managementul clasei de elevi”);
(b) conceperea și repartizarea judicioas ă a unor activităț i de învățare, în
funcție de trebuinț ele educative ale elevilor („managementul înv ățării
elevilor”);
(c) antrenarea elevilor în asemenea activit ăți și sarcini de înv ățare, la care
profesorul urmeaz ă să ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”).
Activitatea desf ășurată de către profesor în aceste direc ții presupune luarea
a sute de decizii, pe loc, în fiecare zi, în func ție de situa țiile apărute. Calitatea
acestor decizii este principalul aspect determinant al calit ății predării. Toate
cunoș tințele și competen țele pe care le posed ă un profesor se concretizeaz ă în
capacitatea lui de a lua decizii adecvate, la momentul potrivit. Procesul de predare
poate fi analizat, prin urmare, ca un proces decizional privind realizarea celor trei
sarcini majore, anterior men ționate. Fiecare decizie trebuie luat ă aproape
instantaneu, în momentul apari ției unei probleme pedagogice. Datorit ă diversit ății
situațiilor educative care pot ap ărea în sala de clas ă și a rapidit ății cu care trebuie s ă
fie luată fiecare decizie, procesul decizional specific activit ății de predare implic ă
două faze importante:
faza preacț ională;
faza interactiv ă.
În faza preac țională, profesorul întocme ște un proiect , o strategie pe care
le va urma în timpul fazei interactive a pred ării. Acest proiect îl întocme ște pe baza
cunoș tințelor sale de pedagogie, psihologia înv ățării, sociologia educa ției etc. Ar fi
nerealist s ă se aștepte de la un profesor s ă-și activeze instantaneu toate aceste
cunoș tințe în timpul fazei interactive, motiv pentru care este necesară aceast ă primă
etapă, în care concepe ceea ce trebuie s ă facă, luând în considera ție toate
determinările procesului educativ.
În faza interactiv ă a predării, pe baza proiectului pedagogic anterior
elaborat și în urma analizei ra ționale a situa țiilor apă rute în mod neprev ăzut,
profesorul va lua deciziile finale privind natura activit ăților de înv ățare propuse
elevilor , conținutul lor ș i ordinea optimă a acestora. Deciziile interactive
propriu-zise vor fi luate prin aplicarea unui set de principii și reguli didactice,
precum și pe baza bunului sim ț.
Teoria și metodologia instruirii
18.2 Predarea ca act de comunicare pedagogic ă eficientă
Înțelesul originar al cuvântului „predare” este acela de a oferi cuiva
informații despre un lucru, de a-i ar ăta cum s ă facă ceva. O asemenea activitate
presupune a-i comunica cuiva ceva folosind cuvinte (simboluri) și semnifica ții cu
scopul de a provoca interlocutorului anumite reac ții față de anumite fapte,
persoane, lucruri, de a stabiliza sau de a modifica anumite comportamente la nivel
interindividual sau de grup. Predarea – în consecință – poate fi analizat ă ca act de
comunicare.
Considerat ă ca act de comunicare, predarea are următoarele caracteristici
specifice (P ăun, E., 1982):
a. este ini țiată și condusă de către profesor, care îi stabile ște durata în
timp, con ținutul, normele, cu preocuparea de a-i preg ăti progresiv pe elevi pentru a
lua decizii cu privire la aceste aspecte; are un caracter formal, se desf ășoară prin
respectarea unor reguli înscrise în regulamente, c ăci în ș coală nu se comunic ă
oricum și despre orice (de exemplu, este interzis limbajul injurios, trivial etc.);
b. forma și conținutul ei sunt influen țate de specificul rela ției
profesor-elevi. Ea nu este doar un schimb verbal care angajeaz ă partenerii numai în
plan intelectual, ci implică și o participare afectiv ă a acestora . Profesorul nu poate
trata cu indiferen ță modul în care elevii au reu șit să decodifice mesajele sale, ci se
preocupă de găsirea modalit ăților celor mai eficiente (revine cu explica ții, verifică
înțelegerea mesajelor etc.);
c. conținutul ei este generat de natura raportului profesorilor și elevilor cu
știința și cunoașterea uman ă în general. În vreme ce profesorul are acces integral la
cunoașterea uman ă într-un anumit domeniu, elevii au un acces par țial. Predarea ca
act de comunicare are rolul de a mijloci accesul elevilor la această cunoaștere, iar
acest aspect constituie cea mai mare parte a con ținutului comunic ării dintre
profesori și elevi;
d. este influen țată în eficien ța ei de factori psihologici (de exemplu,
atitudinea elevilor fa ță de profesor, interesul fa ță de mesajele acestuia,
supraîncărcarea mesajelor cu informa ții noi) și de factori sociali (climatul afectiv din
clasă, mărimea grupului de elevi, coeziunea grupului clasei, structura grupului ș.a.)
Predarea apare ca un sistem de comunicaț ie cu două circuite de baz ă
(Ferry, G., 1969, apud Neac șu I. op. cit.):
• circuitul vertical – între profesor și elevi;
• circuitul orizontal – între elevii în șiși.
Peda gogie
Predarea presupune îmbinarea acestor dou ă circuite. În func ție de modul în
care profesorul în țelege să realizeze această îmbinare, pot rezulta trei scheme de
comunicare în clas ă:
predarea bazat ă pe predominanț a circuitului vertical , caz în care
profesorul transmite toate informa țiile, polarizeaz ă răspunsurile și
conduce riguros desfăș urarea procesului didactic;
predarea bazat ă pe predominanț a circuitului orizontal prin încurajarea
comunicării între elevii în șiși, prin punerea lor în situa ția de a realiza
sarcini colective; rolul profesorului este doar de a organiza activit ățile,
de a oferi unele indica ții și de a îndruma grupurile, de a distribui
materialul didactic etc.;
predarea bazată pe utilizarea alternat ă a circuitului vertical și a celui
orizontal prin abordarea unor proiecte care solicit ă desfășurarea unor
activități, atât în sala de clas ă, cât și în afara ei; în activit ățile
desfășurate în sala de clas ă domină circuitul vertical, în afara ei,
circuitul orizontal (Neac șu, I., 1990, p. 141).
Cercetătorii problemei și-au exprimat preferin ța pentru o predare care,
inițial, promoveaz ă comunicarea pe circuitul orizontal, pentru a o îmbina, ulterior,
cu circuitul vertical. „ În aceast ă variantă profesorul este la început un animator,
apoi, treptat, devine un centru de informa re, concomitent cu exercitarea rolului de
animator ” (Neacșu, I., 1990, p. 142).
18.3 Relațiile între predare-învăț are-evaluare
Predarea, înv ățarea și evaluarea reprezint ă principalele componente ale
unui proces de înv ățământ, atunci când este analizat sub aspect opera țional. Prima
se referă la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia îi
angajează pe cei doi poli ai educa ției (profesorul ș i elevul), în egală m ăsură
(uneori, activitatea evaluativ ă poate intra în sarcina unor factori institu ționali
special investi ți cu funcția de verificare, m ăsurare și apreciere a rezultatelor școlare
obținute de elevi).
Psihologia contemporan ă a învățării a clarificat în bună m ăsură natura
raporturilor dintre aceste trei procese și a explicat motivele pentru care ele nu pot fi
concepute separat. P. Golu (1985) opereaz ă o distinc ție între aspectul obiectual al
învățării și aspectul ei ac țional . Primul, se refer ă la obiectul înv ățării, la ceea ce
urmează să învețe elevii (no țiuni, principii, teorii etc.), deci la natura psihologic ă
Teoria și metodologia instruirii
specifică a rezultatului inten ționat a fi ob ținut prin înv ățare. Aspectul ac țional
vizează forma pe care trebuie să o ia activitatea de înv ățare a elevului, pentru a se
ajunge cu u șurință, în mod eficient la rezultatul dorit. De exemplu, înv ățarea unei
deprinderi motrice (aspect obiectual posibil al înv ățării) presupune parcurgerea de
către elevi a unor activit ăți și etape specifice (aspectul acț ional), diferite de cele
necesare pentru înv ățarea, de pild ă, a unui concept teoretic. Spunem astfel c ă
„forma” pe care o ia activitatea de învăț are diferă, în func ție de natura psihologic ă
a rezultatului urm ărit. Elevii singuri nu sesizeaz ă întotdeauna ce ac țiuni trebuie s ă
întreprind ă (și în ce ordine) pentru a înv ăța, mai ușor, un lucru. Relația dintre
aspectul obiectual și cel acțional al învăță rii trebuie s ă fie mediată de o alt ă
activitate, apar ținând unei alte persoane, anume profesorul, iar aceast ă activitate
de mediere este îns ăși activitatea de predare.
În științele educaț iei există o mai veche controvers ă privind m ăsura în care
pot fi incluse în sfera conceptului de „predare” acele tentative de mediere care sunt
soldate cu e șec. Pentru unii, se poate afirma c ă un profesor „a predat” ceva
elevului, doar atunci când ac țiunea sa a condus la înv ățarea de către elev a lucrului
respectiv. Al ții sunt de p ărere că succesul activit ății de înv ățare depinde de
numeroș i factori subiectivi, în afar ă de calitatea îndrum ării de către profesor a
activității elevilor (de exemplu, motiva ția elevului de a înv ăța un anumit lucru),
astfel că „predarea”, ca orice altă activitate uman ă, poate fi înso țită de succes sau
de eșec. Aici intervine problema evalu ării. Specificul profesiei didactice, oblig ă pe
cel care o practic ă să verifice, s ă măsoare și să aprecieze m ăsura în care activitatea
sa a reușit să-l conduc ă pe elev la rezultatele scontate. Atunci când constat ă că
obiectivele urm ărite nu au fost realizate de c ătre elevi, se impune o regândire a
modalității de predare, o reluare, într-o nou ă formă, a predării, continuându-se în
acest fel, pân ă când elevul realizeaz ă obiectivul dorit. Atât predarea, cât și
învățarea sunt, în esen ța lor, activități intenționate și – ca toate activit ățile
conștiente – presupun formularea unor scopuri de atins, conceperea unei modalități
de realizare a intențiilor, punerea în aplicare a planului și evaluarea măsurii în care
s-a ajuns la rezultatul dorit. Planul de ac țiune apar ține profesorului și este pus în
lucru de elev; evaluarea este realizat ă printr-o colaborare, atât a profesorului, cât și
a elevului, ambii fiind interesa ți să constate la ce rezultate au condus eforturile lor.
În acest fel, orice proces de înv ățământ autentic se prezint ă ca o îmbinare între
predare, înv ățare și evaluare , fiecare dintre aceste trei componente fiind în strâns ă
legătură cu celelalte dou ă.
Peda gogie
18.4 Structura ac țională a predării
Predarea ca „sistem de ac țiuni destinate s ă inducă învățarea” cuprinde în
structura sa opera țională trei categorii de elemente:
a) elemente de strategie didactic ă;
b) elemente de tactic ă didactic ă;
c) elemente legate de stilul de predare al profesorului.
18.4.1 Strategiile de predare
În sens larg, prin strategie se în țelege un set structurat de activit ăți de
predare, special conceput pentru atinge rea unor rezultate dorite. Este o cale prin
care profesorul determin ă și controleaz ă direcț ia general ă de desfăș urare a înv ățării
elevilor „Strategiile direc ționează comportamentul elevilor spre anumite rezultate
anterior selectate” (Walberg, H. J., Waxman, H. C., 1989, p. 152).
Din punctul de vedere al naturii ei, st rategia de predare poate fi definit ă ca
o structură acțională complexă care se utilizeaz ă în situațiile cu un anume grad de
neprevăzut (Potolea, D., 1989). Aplicarea ei se poate face cu intenț ia de a reduce
numărul de taton ări, încerc ări și erori și de a spori gradul de certitudine în
realizarea obiectivului propus. Strategiile se prezint ă sub forma unor ansambluri de
decizii, înso țite de precizarea condi țiilor în care aceste decizii urmeaz ă să fie luate
și a ordinii în care pot fi abordate. Ca structur ă acț ională, strategia posed ă o
anumită flexibilitate intern ă, în sensul c ă, încă de la început, se accept ă
posibilitatea de a opera modific ări pe parcurs la nivelul componentelor acesteia,
mai ales în ceea ce priveș te ordinea lor. Strategiile apar țin domeniului
normativit ății pedagogice, îns ă se deosebesc de simplele reguli sau norme prin
faptul că reglementeaz ă un proces în ansamblul s ău, în timp ce norma sau regula
reglementeaz ă doar o secven ță a procesului de predare. În plus, norma este mai
rigidă, în vreme ce strategia posed ă acea flexibilitate intern ă, pe care am semnalat-
o anterior.
McNergney, R. F., și Herbert, J. M., (1998) clasific ă diferitele strategii de
predare (pe care le numesc „modele ale instruirii”) în patru mari categorii:
¾ Strategii comportamentiste.
¾ Strategii ra țional-cognitive.
¾ Strategii bazate pe interac țiunea social ă.
¾ Strategii personaliste.
Teoria și metodologia instruirii
Cele patru „modele” se deosebesc între ele prin: (a) scopurile educative
urmărite cu predominan ță, (b) premisele teoretice care le stau la baz ă, (c) structura
operațională (fazele pe care le presupun), (d) rolurile care le revin profesorilor și
elevilor și interrela țiile dintre ace știa, (e) condițiile materiale ș i umane necesare
pentru implementarea lor.
Strategiile comportamentiste se bazeaz ă pe ideile psihologiei
behavioriste asupra înv ățării (B. F. Skinner, B. Bloom, R. Mager, R. Gagné ș.a.) și
urmăresc să-i ajute pe elevi s ă-și însușească comportamente observabile și
măsurabile . Profesorul este un „tehnolog de comportamente” care creeaz ă „condiții
ale învățării” (R. Gagné), despre care psihologii au constatat c ă sunt indispensabile
pentru însu șirea prin înv ățare a unui mod nou de a proceda și de a răspunde eficient
unei situa ții problematice de un anumit tip. El analizeaz ă comportamentele care
sunt implicate în realizarea unei sarcini de înv ățare („analiza constituen ților
sarcinilor de înv ățare”), stabile ște în ce m ăsură ele sunt cunoscute de c ătre elevi
(„stabilirea nevoilor reale de înv ățare”), apoi stabile ște obiectivele opera ționale de
atins cu elevii (conduitele observabile și măsurabile, performan țele și condițiile
pentru care vor fi antrena ți). Pentru fiecare obiectiv opera țional, proiecteaz ă o
„tehnologie” adecvat ă de instruire, care va specifica modul în care va fi dirijat ă
învățarea comportamentului vizat (informa țiile care vor fi oferite elevilor,
materialul didactic necesar, modul de gr upare al elevilor, natura sarcinilor de
învățare și ordinea lor). Punerea în practică a „proiectului” („ dirijarea /conducerea
învățării”) va necesita din partea profesorului captarea aten ției și trezirea
interesului elevilor pentru nou l obiectiv, comunicarea performan țelor așteptate,
reactualizarea cuno ștințelor anterioare utile pentru noua înv ățare, prezentarea unui
model de realizare a sarcinii noi de lucr u (noul comportament), exersarea noului
comportament de c ătre elevi, pentru care profesorul ofer ă un feedback continuu. În
final, profesorul evalueaz ă obiectiv (verific ă, măsoară, apreciaz ă) măsura în care
obiectivul a fost atins (comportamentul nou a fost însu șit), și pe baza informa țiilor
primite îi regleaz ă activitatea de predare viitoar e. În acest mod elevii î și însușesc
algoritmi de lucru, modalit ăți de a proceda cu eficien ță în diferite situa ții concrete,
cunoș tințe precise. Tacticile tipice pentru aceast ă orientare sunt „instruirea centrat ă
pe obiective”, „înv ățarea deplin ă” („mastery learning”), „instruirea programat ă”,
„instruirea frontal ă” (direct ă).
Strategiile ra țional-cognitive („procesării informa ției”) sunt concepute
pornind de la ideile psihologiei genetice (J. Piaget) asupra dezvoltării proceselor
cognitive superioare, care au condus la o concep ție costructivist ă despre înv ățare.
În opoziție cu psihologia behaviorist ă, această orientare teoretic ă consider ă
Peda gogie
că în procesul înv ățării elevii nu sunt condi ționați pasiv de mediul de înv ățare, ci se
manifestă activ, iar cunoș tințele și credințele lor sunt rezultatul unor procese de
construcție mintal ă proprie, bazată pe experien țele și interacțiunile personale,
acționează transformativ asupra propriilor construc ții mintale. Strategiile de acest
tip își propun s ă-i ajute pe elevi s ă-și dezvolte abilit ăți de gândire: s ă cerceteze, s ă
organizeze informa țiile, să le interpreteze, s ă aplice ideile la care au ajuns prin
inducții și deducții. Profesorii care se orienteaz ă spre asemenea strategii îi vor pune
pe elevi în situa ția de a înv ăța prin descoperire personal ă și prin cercetă ri
personale și vor încerca s ă-i ajute s ă-și formeze bazele conceptuale, sau
„eșafodajul” conceptual pe baza c ăruia elevii urmeaz ă să-și construiasc ă singuri
înțelesuri sau cu ajutorul c ărora vor putea s ă dea sens informa țiilor pe care le vor
culege singuri. Tacticile tipice pentru aceast ă orientare sunt „înv ățarea prin
descoperire/cercetare”, „Sinectica”, „formarea conceptelor”.
Strategiile bazate pe interac țiunea social ă se fundamenteaz ă pe teoriile
învățării sociale (R. Slavin, S. Sharan, D. Johnson) privind natura social ă a ființei
umane și înclinația oamenilor de a înv ăța unii de la al ții. Scopurile educative
predominante sunt acelea de a-i ajuta pe elevi s ă învețe să lucreze împreună într-un
mod eficient, pentru a ob ține, în colaborare, succesul școlar și pentru a se socializa.
Profesorul îndepline ște rolul unui îndrum ător care îi încurajeaz ă pe elevi s ă-și
exprime pe baz ă de argumente ideile personale și să ia în considera ție punctul de
vedere al celorlal ți atunci când se confrunt ă cu diverse probleme și chestiuni
controversate. Tipice pentru aceste categorii de strategii sunt „învăț area prin
cooperare”, înv ățarea prin implicarea elevilor în diferite „proiecte”, „predarea
reciprocă”, „ajutorul reciproc la înv ățătură”.
Strategiile personaliste a u l a b a z ă ideile psihologiei nondirectiviste
(C. Rogers) ș i urmăresc să îi ajute pe elevi s ă ajungă la cunoa șterea de sine ș i la
descoperirea propriei identit ăți. Profesorul are rolul de consilier ș i de persoan ă care
îi ajută pe elevi s ă ajungă la definirea și exprimarea propriilor probleme ș i
sentimente, la clarificarea propriilor planur i legate de modalitatea în care vor putea
să acționeze pentru a- și atinge scopurile personale, s ă-și asume responsabilitatea
soluționării problemelor cu care se confrunt ă. Problemele pot fi de natur ă
personală, socială sau ș colară. Atunci când este vorba despre probleme personale,
rolul profesorului este acela de a-i ajuta pe elevi s ă își conștientizeze și să își
exprime sentimentele fa ță de propria lor persoan ă. Când problemele sunt de natur ă
socială sunt ajuta ți să își exploreze propriile sentimente despre celelalte persoane și
modul în care atitudinile și gândurile lor pot influen ța relațiile cu ace știa;
problemele școlare impun examinarea sentimentel or personale privind propriile
Teoria și metodologia instruirii
competen țe și interese de cunoa ștere. De obicei strategiile de acest tip presupun
discuții personale ale profesorului cu fiecare elev care se confrunt ă cu o problem ă,
într-un cabinet, nu într-o sal ă de clasă, de-a lungul unor mai multe întâlniri, sub
forma unei consilieri personale.
Din aceast ă succintă prezentare a principalelor tipuri de strategii de
predare, se poate constata c ă fiecare tip propune un sistem de ac țiuni de natur ă să îi
ajute pe elevi s ă atingă anumite categorii de scopuri educative : însușirea unor
algoritmi de lucru, a unor cuno ștințe precise, formarea unor capacităț i de
conceptualizare, dezvoltarea unor abilit ăți de cercetare personal ă, dezvoltarea
capacităț ilor de colaborare cu al ții în soluț ionarea unor probleme ș.a. Toate aceste
categorii de finalit ăți educative, sunt vizate de scopurile învăță mântului românesc
actual, ceea ce înseamn ă că profesorii vor trebui s ă fie familiariza ți cu toate aceste
modalități de lucru cu elevii, astfel încât s ă selecț ioneze strategiile adecvate
realizării diferitelor tipuri de finalit ăți educative urm ărite. Nu se pune a șadar
problema unei op țiuni exclusive pentru un tip de strategii sau altul, ci aceea a
utilizării lor la momentul potrivit, în func ție de inten țiile pedagogice predominante,
la un moment dat.
Strategiile se aleg – prin urmare – de c ătre profesor, în func ție de mai mul ți
factori: natura psihopedagogic ă a obiectivelor urm ărite (de exemplu, formarea
unor automatisme motrice presupune u tilizarea unei strategii, în compara ție cu
situația în care se inten ționează inducerea unei atitudini); caracteristicile elevilor
(de exemplu, strategiile didactice de tipul implic ării în „proiecte” sunt uneori mai
potrivite pentru școlarii mari și mai puțin pentru școlarii mici); resursele materiale
disponibile (de exemplu, adoptarea unei strategii didactice creative bazat ă pe
descoperirea personal ă realizat ă de către elevi necesită un volum apreciabil de
timp, dota ție, resurse materiale etc.); pregătirea psihopedagogic ă a profesorului –
profesorul va prefera întotdeauna o strategie cu care este familiarizat și în legătură
cu care are acumulat ă deja o experien ță de lucru (Cerghit, I., Vl ăsceanu, L., 1988).
În ceea ce prive ște relațiile dintre strategii ș i celelalte componente ale
sistemului didactic , trebuie precizat c ă o strategie nu se confundă nici cu „metoda”,
nici cu „lec ția”: metodele sunt consubstan țiale strategiei și, în mod obi șnuit,
realizarea unui obiectiv instructiv-educativ solicit ă utilizarea a cel pu țin unei
strategii și, deci, a mai multor metode; „ lecția” reprezint ă cadrul organizatoric în
care sunt utilizate strategiile. În cadrul unei lec ții pot fi utilizate una sau mai multe
strategii. (Potolea, D., 1989)
Peda gogie
18.4.2 Tactici de predare
Tacticile de predare se refer ă la comportamentele propriu-zise prin care se
exprimă o anumit ă strategie, la „secvenț ele” importante ale activit ății desfăș urate
de către profesor cu elevii ș i operațiile care vor fi realizate. Fiecare dintre cele
patru tipuri de strategii ale pred ării, anterior prezentate, poate fi pus ă în practic ă de
către profesor în mai multe variante tactice.
 Variante tactice ale strategiilor comportamentiste
Principalele variante tactice ale st rategiilor comportamentiste sunt:
• Instruirea centrat ă pe obiective opera ționale.
• Învățarea deplin ă („mastery learning”).
• Instruirea programat ă ș.a.
Instruirea centrat ă pe obiective pornește de la definirea de c ătre profesor
a rezultatului vizat prin activitatea de înv ățare a elevilor, în termeni de conduit ă
observabilă și măsurabilă și apoi, în func ție de natura psihologic ă a rezultatului
vizat (de exemplu, deprindere motrică, noț iune, regul ă etc.), conceperea unui
program de înv ățare în acord cu rezultatele psihologiei înv ățării privind „condi țiile”
care conduc la însu șirea tipului de comportament vizat.
Ivor K. Davies (1975) ofer ă, într-o form ă succintă, tacticile care se impun a
fi adoptate, atunci când obiectivele unei activit ăți instructiv-educative se referă la
învățarea de semnale, înv ățarea de automatisme, înv ățarea de discrimin ări,
învățarea de concepte sau înv ățarea de reguli (principii, legi). (Vezi tabelul 1)
Teoria și metodologia instruirii
Tabelul 1
Tipul de înv ățare
implicată de
obiectiv Exemplu Orientarea strategic ă generală
Învățarea
de semnale Învățarea semnalelor
unui tablou de comand ă 1. Explicaț i elevilor de ce este absolut
necesar să învețe cum să răspundă
la acest semnal;
2. Prezenta ți semnalul și modelul
răspunsului la acesta;
3. Cereți să recunoasc ă semnalul și să
se răspundă adecvat; confirma ți pe
loc corectitudinea recunoa șterii
și a răspunsului;
4. Inițiați cu elevii mai multe
exerciții și repetiții, restrângând
treptat ajutorul pe care îl
acordați;
5. Confirma ți de fiecare dat ă
răspunsurile bune (trece ți cu
vederea gre șelile).
Învățarea de
automatisme Manevrarea unui strung, controlul unui utilaj,
însușirea unei metode de
lucru (ex., opera țiile re-
zolvării unui anumit tip de
ecuație, ale realiz ării unui
anumit tip de analiz ă
gramatical ă etc.) 1. Oferiți elevilor o imagine de
ansamblu asupra tuturor
operațiilor de executat; face ți o
demonstra ție de lucru înso țită de
explicaț ii;
2. Asigura ți-vă că au reținut teoretic
ceea ce au de executat;
3. Exersa ți progresiv cu elevii
fiecare component ă a lanțului de
operații;
4. Exersa ți modul de înlăn țuire a
tuturor opera țiilor;
5. Organizați exerciții pentru
dobândirea vitezei în execu ție și
automatizare a ac țiunii.
Peda gogie
Tipul de înv ățare
implicată de
obiectiv Exemplu Orientarea strategic ă generală
Învățarea de
discrimin ări Să distingă între diferite
curbe ale osciloscopului;
să disting ă între lati-
tudine și longitudine. 1. Prezenta ți exemple tipice ale
obiectelor supuse discrimin ării;
2. Puneți pe elevi în situaț ia de a
face compara ții și de a descoperi
deosebirile;
3. Solicitați elevilor să tragă concluzii
cu privire la criteriile de comparare a
obiectelor supuse discrimin ării;
4. Elabora ți împreună cu ei un „ghid”
de recunoa ștere a faptelor supuse
discriminării;
5. Organiza ți exerciții de discriminare,
folosind permanent exemple noi, contexte diferite; eviden țiați de
fiecare dat ă ceea ce r ămâne
invariabil și semnificativ.
Învățarea de
noțiuni
Să defineasc ă o categorie
de obiecte, s ă le clasifice
și să justifice gruparea lor
într-o anumit ă categorie
prin prezentarea însu șiri-
lor esențiale comune. 1. Prezenta ți exemple cât mai variate
de obiecte (în sens larg) care apa-
rțin categoriei respective (simul-
tan, pentru a putea fi comparate);
2. Puneți pe elevi în situa ția de a
cerceta aceste exemple și de a
desprinde însu șirile comune,
generale, esen țiale și de a face
clasificări ;
3. „Scoate ți” de la elevi defini ția
categoriei respective, ca o conclu-
zie la activitatea lor de comparare,
cercetare a exemplelor pe care
le-ați oferit;
4. Puneți pe elevi în situa ția de a
diferenț ia noțiunea nou învăț ată
de conceptele cu care poate fi
confundat ă;
5. Evaluați învățarea noțiunii cerându-
le să argumenteze apartenen ța unui
obiect nou întâlnit la categoria
denumită de aceast ă noțiune
analizând noi exemple.
Teoria și metodologia instruirii
Tipul de înv ățare
implicată de
obiectiv Exemplu Orientarea strategic ă generală
Învățarea de reguli
(principii, legi) Legea conserv ării
energiei;
Legea lui Arhimede etc. 1. Reactualiza ți noțiunile care intr ă
în enunțul noii legi, principiu,
reguli;
2. Realiza ți demonstra ții ale
fenomenelor la care se refer ă
enunțul principiului;
3. Puneți întrebări ajutătoare menite
să-i ajute pe elevi s ă pună în
relație noțiunile reactualizate,
pentru a explica și exprima
verbal fenomenele care li s-au prezentat;
4. „Scoate ți” de la elevi formularea
principiului, regulii, legii sub forma desprinderii unei rela ții
între noțiunile reactualizate,
(pe baza celor constatate în demonstra țiile oferite);
5. Solicita ți elevilor s ă demonstreze
valabilitatea rela ției nou desprin-
se (exemple noi, alte modalit ăți
de ilustrare a fenomenului etc.
6. Puneți pe elevi în situaț ia de a
realiza aplica ții ale principiului
(regulii, legii) nou însu șit.
Învățarea deplin ă (mastery learning ) a fost concepută în urma
cercetărilor lui Benjamin Bloom (1971), John Ca rrol (1971). Premisa de la care s-a
pornit a fost aceea că înv ățarea elevilor depinde de aptitudinile, motiva ția acestora
precum și de cantitatea și calitatea instruirii primite. În loc s ă defineasc ă
aptitudinea elevilor ca o însu șire nativă, susținătorii acestei tactici de instruire o
definesc a fi cantitatea de timp de care un elev are nevoie pentru a realiza un
anumit obiectiv de înv ățare. Atunci când i se acord ă timpul de care are el nevoie,
are dorin ța de a înv ăța și i se oferă o instruire corespunz ătoare nevoilor sale
personale, elevul va deveni capabil s ă realizeze orice obiectiv de înv ățare bine
precizat.
Peda gogie
În 1971, psihologul american B. Bloom a observat c ă, în ș coala
tradiț ională, timpul acordat elevilor pentru a realiza diferitele sarcini de învăț are
școlară este men ținut egal pentru toț i elevii, de și este evident c ă diferiț ii elevi au
nevoie de o cantitate de timp diferit ă pentru a înv ăța un lucru. Nu to ți învață în
același ritm. Dezvoltând tezele lui J. B. Caroll, a pus la punct o tactic ă de
predare/înv ățare menit ă să conducă la o însu șire temeinic ă a cunoștințelor școlare
de către toți elevii, cunoscut ă sub numele de „mastery learning” (tradus ă, la noi,
prin expresia „înv ățarea deplin ă”). Principiile de baz ă ale tacticii „mastery
learning” exprim ă faptul c ă aproape to ți elevii pot ajunge s ă stăpânească pe deplin
cunoș tințele predate și să obț ină scoruri maxime la testele școlare, dac ă: (a) li se
acordă timpul de care au ei nevoie pentru a înv ăța ceea ce li se propune ș i (b) dacă
beneficiaz ă de o instruire de calitate. În concep ția lui Bloom, un profesor care
asigură o „ instruire de calitate” satisface integral urm ătoarele cerin țe:
(a) organizeaz ă conținutul pe care îl pred ă în unități mici de învăț are ușor de
stăpânit și cu care se opereaz ă ușor; (b) concepe obiective operaț ionale de învăț are
specifice pentru fiecare unitate de con ținut; (c) concepe instrumente de evaluare
formativă și sumativă, centrate pe obiectivele opera ționale urm ărite; (d) proiecteaz ă
minuț ios activităț ile de înv ățare pe care le va propune elevilor, acordând o
deosebită atenție îmbinării strategiilor de instruire individual ă cu strategiile de
instruire în grup, precum și creării unor oportunit ăți de instruire corectiv ă și de
aplicare în practic ă a ceea ce s-a înv ățat.
Practic, „mastery learning” presupune parcurgerea mai multor secvențe
(faze): (a) profesorul precizeaz ă elevilor cu claritate obiectivul opera țional de atins
și, apoi, în manieră frontal ă, le oferă toate informațiile pe baza c ărora devine
posibil de realizat; (b) to ți elevii sunt supu și, simultan, unui test de evaluare
formativă a obiectivului opera țional propus; (c) fiecare elev desf ășoară o activitate
individual ă de corectare a propriului test, utilizând o fișă cu răspunsurile corecte,
pusă la dispozi ție de către profesor, sau folosind informa țiile pe care profesorul le
oferă tuturor în leg ătură cu răspunsurile care pot fi considerate corecte, f ără însă a
le explica; (d) elevii care nu au rezolvat corect testul execut ă, individual,
activitățile corective care le sunt prescrise într-o fișă specială de autoinstruire , în
care apare clar specificat ă legătura între activităț ile recomandate și întrebările
testului la care s-a r ăspuns gre șit. Elevilor care au rezolvat testul în totalitate sau în
proporție de 80-90% li se dau fișe de dezvoltare; (e) pe m ăsură ce î și îndeplinesc
sarcinile de înv ățare cuprinse în fi șele de instruire primite, elevii sunt supuș i unui
nou test, cu întreb ări asemănătoare celor din proba anterioar ă de evaluare formativ ă
(dar nu acelea și); (f) elevii î și autocorecteaz ă din nou testul și, atunci când
Teoria și metodologia instruirii
se constat ă persisten ța unor greș eli importante și numeroase, ei primesc noi fiș e de
recuperare și pot fi sprijini ți de către colegii lor care au parcurs deja fiș ele de
dezvoltare, în cadrul unor activit ăți de instruire în grup ; (g) atunci când to ți elevii
au realizat obiectivul propus, se trece la obiectivul opera țional urm ător, parcurgând
aceleași etape. (Rostelli, S., 1982, Bunescu, V.,1995)
 Variante tactice ale strategiilor ra țional-cognitive
Învățarea prin descoperire/cercetare presupune punerea elevilor în
situația de a r ăspunde la întreb ări și de a rezolva probleme pe baza cercet ării
personale a faptelor și pe baza propriilor observa ții. În acest caz ceea ce urmeaz ă să
învețe elevul nu este prezentat de la început, în forma sa final ă, ci este concluzia pe
care o trage elevul în urma unui proces de investiga ție propriu (Ausubel, D., 1985).
Elevul înva ță să gândeasc ă, asemenea unui cercetător, prin observarea faptelor,
formularea unor ipoteze de natur ă să le explice, verificarea presupozi țiilor și
continua restructurare a sistemului conceptual personal.
În înv ățarea prin descoperire problema pedagogic ă esențială este legat ă de
măsura în care profesorul îndrum ă activitatea elevilor. D. Ausubel (1985)
analizează, spre exemplu, diferite „grade” de dirijare a elevilor de c ătre profesori în
a ajunge la concluzia c ă „suma unghiurilor unui triunghi este egal ă cu 180°”:
9 „descoperirea independent ă” ar avea loc atunci când, fără s ă îi dea nici
o indicație elevului, ci doar un triunghi, un compas și un raportor l-ar
lăsa să se joace cu ele și să descopere singur regula; șansele copilului
de a ajunge la „descoperirea rela ției, în absen ța oricărei îndrum ări sunt
foarte mici;
9 „descoperirea orientat ă” ar fi atunci când profesorul, dup ă ce i-ar pune
la dispozi ție elevului materialele l-ar întreba doar dac ă poate găsi ceva
interesant în leg ătură cu laturile triunghiului;
9 „descoperirea dirijat ă” presupune ca profesorul s ă-i dea elevului
instrucțiuni de lucru de genul: „m ăsoară unghiurile unui triunghi,
adună rezultatele și vezi ce se poate observa”;
9 „învățarea prin receptare” – atunci când profesorul enunță el însuși
generalizarea și le cere apoi elevilor s ă o confirme.
Învățarea prin descoperirea dirijat ă presupune a șadar o anumit ă orientare și
adeseori chiar dirijarea gândirii elevilor în efortul lor de a ajunge singuri la anumite
concluzii privind obiectul supus cunoa șterii.
Peda gogie
Profesorul prezint ă elevilor o problem ă la care ar trebui s ă se găsească un
răspuns. De exemplu, profesorul de biologie, care pune în discu ție raportul dintre
prădători și pradă în men ținerea echilibrului natural, poate oferi elevilor
următoarele informa ții:
„ Cu mult timp în urm ă în munții X, numărul cerbilor era foarte mare, de și
în ansamblu cuno ștea anumite fluctua ții anuale. În acei mun ți erau și o mulțime de
lupi. Niș te oameni dintr-un sat din zon ă respectiv ă au văzut cum o hait ă de lupi
omorau cerbii pa șnici și au fost indigna ți. În consecin ță au început o campanie de
eliminare a lupilor. Spre consternarea multor oameni, în anii care au urmat
eliminării lupilor s-a constatat o accentuat ă descreș tere a popula ției cerbilor. Cum
se explic ă acest fapt, dac ă prădătorul natural al cerbilor a fost eliminat? ”
(apud McNergney, R. F., și Herbert, J. M., 1998, p. 397)
Profesorul îi îndrum ă apoi pe elevi s ă parcurgă următoarele etape:
a) definirea problemei;
b) formularea ipotezelor;
c) adunarea informa țiilor;
d) organizarea informa țiilor și modificarea ipotezelor în acord cu noile
descoperiri;
e) generalizarea concluziilor la care s-a ajuns.
Pentru a economisi timp, în etapa adun ării informa țiilor, elevii, în loc s ă
facă observa ții în natur ă sau să parcurg ă mai multe lucrări scrise, sunt încuraja ți să
adreseze profesorilor întreb ări de tipul da/nu care sunt formulate pentru a ob ține
informații la care nu ar putea ajunge decât prin observa ții directe.
Avantajele acestui mod de înv ățare sunt legate de persisten ța în memorie a
ceea ce s-a înv ățat pe aceast ă cale, sporirea capacit ății de a recunoa ște principiile
învățate pe aceast ă cale atunci când se prezint ă în contexte diferite (sporirea
capacităț ii de transfer al înv ățării) sporirea motiva ției pentru înv ățare întrucât
descoperirea este o pl ăcere pentru orice elev. Dezavantajele sunt legate de
consumul mare de timp, costul ridicat ca urmare a faptului c ă necesită resurse
materiale, de timp și de spațiu.
Învățarea pe baz ă de proiecte („project-based learning”) . Conținutul
învățării este constituit din mai multe unit ăți care iau forma unor probleme ce
solicită implicarea pe termen lung a elevilor în dezbaterea și soluționarea lor.
Munca elevilor î și are punctul de plecare ș i se concretizeaz ă deseori în realizarea
unor produse concrete, de ex emplu, modele, rapoarte de cercetare, programe pentru
calculator, înregistr ări video ș.a., reprezentând „proiectele”. Acestea pot fi
prezentate altora și criticate. Feedback-ul primit din partea celorlal ți îi ajută
Teoria și metodologia instruirii
pe elevi s ă reflecteze asupra muncii lor ș i să-și revizuiasc ă soluțiile. Fiecare
„proiect” îi oblig ă pe elevi s ă pună și să reformuleze întreb ări, să formuleze ipoteze
și să facă previziuni, s ă conceap ă planuri de experimentare, adunând și analizând
date, formulând concluzii, comunicând altora concluziile și descoperirile la care au
ajuns, punând noi întreb ări.
 Variante tactice ale strategiilor bazate pe interac țiune
Învățarea prin cooperare („cooperative learning”) a dobândit
popularitate în școlile moderne, datorit ă efectelor ei pozitive asupra capacit ății
elevilor de a lucra în colaborare și a creșterii încrederii în sine a elevilor. În general
conduce la îmbun ătățirea relațiilor dintre membrii unei clase de elevi, la acceptarea
în grup a persoanelor care au anumite limite intelectuale sau fizice și la
îmbunătățirea atitudinii elevilor fa ță de școală.
David și Roger Johnson (1991) au acordat înv ățării prin cooperare
semnifica ția de „a înv ăța ceva împreun ă”. Problemele cel mai frecvent abordate în
această modalitate de lucru sunt acelea care sunt controversate în literatura de
specialitate, cele care pot fi soluț ionate în mai multe modalit ăți și din acest motiv
trebuie să fie selec ționată o variant ă optimă de lucru, probleme care – prin
complexitatea lor – solicit ă fiecăruia dintre membrii grupului posibilitatea de a se
implica și de a contribui cu ceva la realizarea unor opera ții cerute de realizarea
unor asemenea sarcini complexe de înv ățare (de exemplu, care solicit ă parcurgerea
unui mare num ăr de referin țe bibliografice, efectuarea mai multor observa ții, a
diferite experien țe etc.). Profesorii care folosesc aceast ă strategie încurajeaz ă
interacțiunea direct ă, față în față dintre elevi în cadrul unui efort colectiv de a
prelucra mintal și de a supune discu ției informa țiile culese de fiecare, în urma unei
distribuiri a sarcinilor, hot ărâtă anterior de comun acord, în cadrul grupului. Ei
încearcă să le inducă sentimentul c ă toți sunt implica ți în a înv ăța ceva în comun,
dar fiecare trebuie să-ș i asume responsabilitatea de a duce la bun sfâr șit o sarcin ă
asumată. Sarcina profesorului este aceea de a înlesni ac țiunile întreprinse de c ătre
elevi. El observ ă modul în care colaboreaz ă elevii, le ofer ă feedback-ul necesar și,
atunci când este necesar, îi instruie ște în diverse proceduri de a lucra eficient în
colaborare.
Alteori, înv ățarea prin cooperare este în țeleasă ca „o cercetare în grup” a
unei probleme (Shlomo Sharan, 1989, 1990). Elevii lucrează în echipe mici, fiecare
echipă preluând spre execuț ie o anumit ă sarcină. În interiorul grupului elevii decid
ce informa ții trebuie s ă obț ină, cum să le organizeze ș i cum să prezinte colegilor
Peda gogie
din celelalte echipe concluziile la care au ajuns. Profesorii evalueaz ă modul în care a
fost sistematizat ă și aplicată informația si corectitudinea inferen țelor pe marginea ei.
Există și alte variante ale învăță rii prin cooperare, asociate adeseori și cu
ideea competi ției între echipe. Profesorul pred ă o lecție, apoi elevii lucreaz ă în
echipă la rezolvarea unor fi șe de lucru. Dup ă un timp, elevii trebuie să rezolve
independent un chestionar sau un test. Sarcinile de lucru con ținute în fiș ele date în
lucru diferitelor echipe pot fi aceleaș i pentru toate, iar grupurile urmeaz ă să-și
confrunte în final solu țiile la care au ajuns, ori pot fi diferite de la un grup la altul,
fiecare echip ă preluând sarcina de a aprofunda un anumit „subpunct” al unui plan
comun de dezbatere și să informeze apoi pe ceilal ți în legătură cu concluziile la
care au ajuns.
Predarea reciproc ă este o tactic ă care își propune s ă-i învețe pe elevii
care au probleme o strategie eficient ă de înțelegere a textelor din literatura de
specialitate pe care o citesc. Profesorul prezint ă elevilor un material scris, pe care îl
citesc împreun ă, paragraf cu paragraf. Elevii înva ță patru strategii:
1. să facă presupozi ții cu privire la conț inutul urm ătorului paragraf;
2. să formuleze întreb ări despre ceea ce s-a citit;
3. să prezinte rezumativ ceea ce s-a citit;
4. să clarifice înț elesul unor cuvinte sau al unor pasaje neîn țelese.
În leg ătură cu fiecare „strategie” profesorul le explic ă mai întâi elevilor
cum să procedeze, le ofer ă modele, apoi îi pune s ă le foloseasc ă la următorul
paragraf. Profesorul le ofer ă feedback, modele suplim entare de lucru îi îndrum ă. Îi
încurajeaz ă să reacț ioneze la ceea ce spune un cole g, elaborând, formulând, de
exemplu, o alt ă previziune posibil ă sau un alt mod de a rezuma, ori alte întreb ări
etc. Un elev, de exemplu formuleaz ă întrebări, al doilea r ăspunde, al treilea
comentează r ăspunsul; un elev identific ă un termen dificil de în țeles, altul îl ajut ă
să deducă înțelesul corect și își motiveaz ă inferenț ele.
 Variante tactice ale strategiilor personaliste
Folosirea unei strategii nondirective de predare presupune din partea unui
profesor „consilier” parcurgerea a cinci etape importante:
1. Profesorul îi prezint ă elevului situa ția în care ar putea s ă-l ajute s ă
găsească o solu ție la problema sa personal ă cu care se confruntă și, în
cele din urm ă, cad de acord asupra unei proceduri de desf ășurare a
întâlnirilor și a modului în care vor interac ționa unul cu cel ălalt.
Teoria și metodologia instruirii
În această fază elevul poate ajunge s ă-și identifice (s ă-și defineasc ă)
problema personal ă cu care se confruntă.
2. Profesorul, folosind strategii cum ar fi parafrazarea și adresarea unor
întrebări deschise („Po ți să-mi spui mai multe despre acest lucru?”) îl
încurajeaz ă pe elev s ă-și exprime deschis sentimentele pozitive și
negative și să-și clarifice problema.
3. Profesorul folosind un limbaj în curajator („Da, este foarte greu s ă te
simți singur”) îl încurajeaz ă pe elev s ă-și exploreze problema și să
ajungă la noi intui ții legate de rezolvarea ei.
4. Profesorul îl ajut ă pe elev s ă-și clarifice un plan propriu de înfruntare a
problemei.
5. Profesorul ascultă ceea ce elevul îi explic ă în legătură cu acțiunile pe
care le-a întreprins și îl ajută să ia în considera ție și alte idei sau fapte
care ar putea s ă contribuie la solu ționarea problemei.
Cele cinci etape pot fi parcurse într-o singur ă zi sau pot s ă se deruleze de-a
lungul unor perioade mai mari de timp.
18.4.3 Stiluri de predare
Stilul de predare poate fi definit ca un mod de comportament didactic
preferat de c ătre un profesor, motiv pentru care revine cu o anumit ă regularitate în
practica acestuia la catedr ă. Preferin ța pentru o modalitate particular ă de predare
poate fi explicat ă prin modul personal de înț elegere și de interpretare a principiilor
și a normelor care guverneaz ă educația în ș coală. Stilul de predare se concretizeaz ă
în diferite structuri de ac țiune utilizate relativ frecvent în clas ă de către un profesor.
Stilul de predare al unuia și aceluiași profesor poate fi caracterizat în
funcție de urm ătoarele cinci categorii de variabile (Potolea, D., 1989):
1. accentele cognitiv-epistemologice – referitoare la importan ța pe care
profesorul o acordă informa țiilor sau deprinderilor, ori form ării unor
atitudini în rândul elevilor s ăi;
2. particularit ățile procesului de comunicare cu elevii – claritate,
organizare, coeren ță, forță de captare cognitiv ă etc.;
3. manierea de dirijare (control) a activit ății elevilor – dirijare riguroas ă,
pas cu pas, sau încurajarea independen ței elevilor în învăț are;
4. socio-afectivitatea caracteristic ă – apropiere sau distan țare față de
elevi, utilizarea cu predominanță a criticilor sau a încurajărilor;
Peda gogie
5. preferin țele organizaț ional-metodice – preferinț a pentru activit ățile
frontale ori pentru activitatea pe grupe, sau pentru activităț ile
individualizate, preferin ța pentru anumite metode de înv ățământ.
Dintre toate aceste variabile, decisive pentru caracterizarea unui stil de
predare sunt maniera de dirijare (control) și socio-afectivitatea.
În funcție de maniera de dirijare (control) putem distinge trei categorii de
stiluri de predare (Potolea, D., op. cit):
Stilul formal (tradi țional). Profesorul prescrie elevilor toate sarcinile
de efectuat; el stabile ște ce trebuie înv ățat și în ce ordine. Conț inutul
învățământului este abordat unidirec țional din perspectiva r ăspunsului
unic corect. Sunt utilizate cu predominan ță întrebările de tip închis
(care? cine? ce? câ ți? etc.). Metodele cele mai frecvente sunt bazate pe
expunerea profesorului ș i receptarea ei de c ătre elevi.
Stilul informal (democratic) . Profesorul încurajeaz ă inițiativele
elevului, ia în considera ție diferitele lor sugestii privind temele care
urmează să fie abordate și aspectele care vor fi discutate în leg ătură cu
fiecare tem ă în parte. Pentru fiecare tem ă, el le solicit ă elevilor s ă
elaboreze în prealabil o schem ă de discu ție, cu titlul de propunere. Sunt
folosite cu predominan ță întrebări cu caracter deschis (Cum explica ți?
Ce credeți despre? etc.) Metodele cele mai frecvente sunt bazate pe
activismul elevilor în timpul lec țiilor, pe documentarea lor personală și
pe învățarea prin descoperire. Este stimulat schimbul de idei între elevi
în timpul lec țiilor. Elevii sunt antrena ți în activit ăți autoevaluative ș i li
se cere părerea în ceea ce prive ște evaluarea elevilor asculta ți.
Stilul non-directiv. Profesorul manifest ă indiferen ță față de ceea ce se
va lucra în clasă . Acceptă orice subiect de discu ție propus de elevi,
chiar dacă nu contribuie cu nimic la realizarea unor obiective educative
prestabilite. Nu asigur ă nici o structur ă de învățare, nu evalueaz ă, nu
face observa ții critice.
În pedagogia contemporan ă se consider ă că acest ultim stil este
inacceptabil. În ceea ce prive ște eficien ța învățării, niciunul dintre celelalte dou ă
stiluri de predare ră mase în discu ție nu este considerat superior în toate situa țiile.
Uneori este mai eficient stilul formal, mai ales atunci când este vorba de însu șirea
unor cunoș tințe și deprinderi de baz ă pentru st ăpânirea unui domeniu. Alteori este
mai eficient stilul informal, mai ales atunci când se urm ărește stimularea
creativității elevilor ș i a motiva ției pentru înv ățare. Realizarea unor obiective
educative complexe, privind dezvoltarea capacit ăților creative este favorizat ă
Teoria și metodologia instruirii
de adoptarea unui stil permisiv și de adoptarea de c ătre profesor a unei atitudini de
apropiere fa ță de elevi, de utilizarea cu predominan ță a încuraj ărilor și nu a
criticilor. În schimb, clasele de elevi aflate în curs de constituire, întrucât nu au
învățat să colaboreze, trebuie dirijate îndeaproape și li se potrive ște mai bine stilul
formal. Atunci când se lucreaz ă cu elevi adolescen ți va trebui s ă se ț ină seama de
faptul că la aceste vârste exist ă o mai mare disponibilitate pentru stilurile accentuat
cooperative și democratice.
În funcție de particularit ățile procesului de comunicare cu elevii, au fost
identificate patru stiluri de predare (B rummelem, H. V., 1988; Golu, P., 1996):
9 stilul emo țional-improvizator;
9 stilul emo țional-metodic;
9 stilul rațional-improvizator;
9 stilul rațional-metodic.
Stilul emo țional-improvizator este orientat cu predominan ță pe procesul
învățării. Profesorii care adopt ă acest stil î și planifică lecția doar „în linii mari”, dar
convinși fiind că elevii „nu sunt ni ște mașini pe care le po ți programa”, î și iau
libertatea de a schimba cursul pred ării, în func ție de starea de spirit a elevilor, de
motivația lor sau de dificult ățile apărute. În concep ția lor înv ățarea trebuie să fie
pătrunsă de emo ție, căci emoția provocat ă de un dialog bine mânuit înt ărește
efectul mesajului. Elevii particip ă la lecții ca la adev ărate „spectacole”, sala de
clasă devine o „simfonie” de postere colorate și de lucrări ale copiilor, se folosesc
casete video, profesorul pune accent pe efectul emo țional al cuvintelor sale,
foloseș te cu predominan ță măiestria artistic ă, drama, surpriza, c ăci în fiecare zi
încearcă să facă ceva special care s ă scoată la iveal ă partea estetic ă a lucrurilor
studiate si s ă captiveze pe elevi. Elevii se simt atra și de acest stil de predare, dar în
manieră difuză, cunoș tințele pe care le dobândesc sunt foarte dispersate,
deprinderile intelectuale indispensabile sunt slab formate și participarea lor la
asemenea lec ții se dovede ște a fi pân ă la urmă, paradoxal, destul de redus ă, întrucât
sunt puș i, mai degrab ă, în postura de „spectatori”, la un spectacol cu momente de
interactivitate a „profesorului-actor” cu „elevii-spectatori”.
Stilul rațional-metodic se situează la polul opus celui anterior descris. Este
un stil de predare orientat spre rezultatele învățării. Profesorii î și fixează dinainte
obiectivele specifice de atins, î și alcătuiesc proiecte didactice am ănunț ite,
fundamentate „ științific”, parcurg materia în ritm rapid, dar cu pa și mărunți, dau
instrucțiuni și explicații precise, ofer ă multe exemple, recapituleaz ă noț iunile în
mod constant, dau scurte teme independente și le corecteaz ă conștiincios, testeaz ă
continuu pe elevi, pentru a- și da seama de calitatea pred ării lor ș i urmăresc dac ă
Peda gogie
rata succesului la asemenea teste este de cel pu țin 80%. Sunt convin și că munca de
predare este o știință. Elevii dobândesc temeinice cunoș tințe și deprinderi, dar
interesul lor pentru obiectul de studiu predat în acest stil este sc ăzut, căci profesorii
se concentreaz ă asupra mijloacelor de realizare a unor obiective „opera ționale”,
secvențiale și neglijeaz ă scopurile generale pe termen lung, precum și importan ța
mediului afectiv în care are loc înv ățarea.
Stilul emo țional-metodic și stilul rațional-improvizator sunt variante
„intermediare” între cele dou ă stiluri „polare”, prezentate anterior. Primul asociaz ă
ideea mediului afectiv propice înv ățării, cu grija de a nu pierde din vedere
obiectivele specifice ale activit ății unui profesor. Al doilea continu ă să pună la baza
activității de predare rezultatele ș tiințelor educa ției, dar în țelege că prevederea ș i
controlul complet al comport ării umane nu sunt nici dezirabile, și nici posibile.
Sunt considerate cele mai eficiente stiluri, c ăci stimuleaz ă interesul elevilor pentru
disciplina de studiu și asigură totodată cunoș tințe temeinice și deprinderi stabile,
printr-o mai bun ă echilibrare a fazelor de orientare, execu ție și control în
desfășurarea proceselor de predare-înv ățare. Profesorii se preocup ă să dea elevilor
teme care îi atrag, tipurile de sarcini date elevilor sunt de o mai mare varietate,
încurajeaz ă discuțiile colective, folosesc fr ecvent procedeul încuraj ării
răspunsurilor bune, manifest ă mai pu țină severitate în blamarea elevilor slabi,
folosesc o mare diversitate de mijloace metodice (Golu, P., 1996).
18.5 Modalități de determinare a eficacit ății și eficienței pred ării
Evaluarea competen ței pedagogice a unui profesor vizeaz ă patru aspecte
esențiale:
1. testarea aptitudinii de predare;
2. aprecierea deprinderilor de predare;
3. aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare în
conducerea unor activit ăți de învățare ale unui grup de elevi;
4. aprecierea stabilit ății în obț inerea performan țelor, adaptabilitatea la
situații noi si curba progresului personal (Houston, W. R., 1972).
Testarea aptitudinii de predare constă, de obicei, în a-i cere candidatului
să predea aceeași lecție la mai multe clase paralele. Evaluatorii urm ăresc:
(a) modul în care candidatul r ăspunde la criticile primite; (b) cât de realist este în
evaluările propriilor sale performan țe; (c) m ăsura în care se constat ă
Teoria și metodologia instruirii
o perfecționare a presta ției pedagogice, de la o lec ție, la alta; (d) m ăsura și modul
în care își modifică predarea în urma observa țiilor primite.
Aprecierea deprinderilor de predare vizeaz ă stăpânirea unor „tehnici” de
lucru legate, de exemplu, de elaborarea proiectelor de lec ție, captarea aten ției
elevilor, utilizarea tehnicilor de chestionare a copiilor ș.a.
Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare se realizeaz ă
prin simul ări ale unor situa ții de predare. Candidatului i se ofer ă descrieri, în scris,
ale unor situa ții de predare, despre care el va trebui s ă precizeze cum va ac ționa
pentru a le face fa ță; astfel sunt testate capacit ățile sale de planificare, de
structurare a cuno ștințelor, comportamentul s ău general de luare a deciziilor;
uneori i se ofer ă imagini cu situa ții din sala de clas ă și se urmărește ce observ ă,
cum reacț ionează, ce inferenț e face ș i, în general, cum percepe aceste situa ții, cum
reacționează la ele.
Aprecierea stabilit ății în obținerea performan țelor, a adaptabilit ății la
condiții noi și progresul personal se realizeaz ă prin îmbinarea unor metode cum
sunt: analiza rezultatelor obț inute de elevi la diferite test ări, cercetarea aprecierilor
primite, de-a lungul timpului, din partea pe rsoanelor care l-au asistat la diferite
activități, analiza parcursului profesiona l în perioadele anterioare ș.a.
Teme de dezbatere :
1. Comentați textele urm ătoare:
● „Predarea nu are sens decât în m ăsura în care produce un proces
corespunz ător de înv ățare din partea elevului ” (Neacșu I., 1990).
● „În ceea ce prive ște eficien ța învățării (măsurată în termenii
realizărilor școlare) în raportul dintre unu și doi (stilul centrat pe
profesor și stilul centrat pe elev – n.n.) nici unul nu pare consistent
superior ” (Ph. Gammage, apud Potolea D.)
2. Faceț i apel la experien ța personal ă:
Utilizând variabilele definitorii pe ntru un stil de predare, descrie ți
stilul profesorului pe care l-a ți apreciat cel mai mult în timpul școlii.
3. Prin ce modalit ăți vă veți convinge singuri c ă desfășurați o munc ă
corespunz ătoare ca profesor la catedr ă?
4. Documenta ți-vă și elaborați un proiect de program ă școlară pentru
disciplina dvs., care s ă pună accentul pe înv ățarea prin descoperire. La
ce avantaje pedagogice v ă așteptați?
Peda gogie
5. Cum veți proceda? Cum ve ți răspunde?
6. Scrieți în coloana din dreapta stilul de predare cel mai potrivit de
adoptat pentru fiecare situa ție din coloana din stânga. Argumenta ți
alegerea f ăcută.
Nr. Situația în care v ă veți afla Stilul cel mai potrivit
1. Aveți de predat cunoș tințe și deprinderi
de bază (indispensabile) pentru st ăpânirea
domeniului dvs. de studiu. …………………………
……..
2. Urmăriți stimularea creativit ății elevilor și
a motivației lor de înv ățare. ………………………………….
3. Lucrați cu o clas ă de elevi în curs de
constituire. ………………………………….
Referințe bibliografice:
1 Ausubel, D. P.,
Robinson, F. G. Învățarea în ș coală. O introducere în psihologia
pedagogic ă, București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1981
2 Brummelen, H., V. Cu Dumnezeu în clas ă. Abordări ale procesului
de predare-înv ățare din perspectiv ă creștină,
Association of Cristian Schools International, 1996
3 Bunescu, V. Învățarea deplin ă-teorie și practică, București,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă R.A., 1995
4 Cerghit, I.,
Vlăsceanu, L.
(coord.) Curs de pedagogie , București, Tipografia
Universităț ii din Bucure ști, 1988
5 Davies, I. K. L’art d’instruire, Suresnes, Editions Hommes et
Techniques, 1976
6 Golu, P. Învățare și dezvoltare, București, Editura
Științifică și Enciclopedic ă, 1985
Teoria și metodologia instruirii
7 Golu, P. Stilul de comunicare educa țională și eficienț a
pedagogic ă, în „Tribuna învăță mântului”,
nr. 339-340, 30 iulie, 1996
8 Houston, W. R. Strategies and resources for developing a
competency-based teacher education program,
New York, State Education Department, Division
of Teacher Education and Certification, 1972
9 Johnson, D.,
Johnson, R. Learning together and alone, Englewood Cliffs,
New York: Prentice Hall, 1991
10 Neacșu, I. Instruire și învățare, Teorii-modele-strategii ,
București, Editura Științifică, 1990 (edi ția a II-a,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 2000), cap. II &3
11 McNergney, R. F.,
Herbert, J. M. Foundations of Education. The Challenge of
Professional Practice, Second Edition , Boston,
Allyn and Bacon, 1998
12 Păun, E. Sociopedagogia școlară, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1982
13 Potolea, D. Stiluri educaț ionale, în Probleme fundamentale
ale pedagogiei, Bucure ști, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1982
14 Potolea, D. Profesorul ș i strategiile conducerii înv ățării, în
vol. Jinga, I., Vlăsceanu, L. (coord.), Structuri,
strategii ș i performan țe în învățământ, Bucure ști,
Editura Academiei, 1989
METODE ȘI MIJLOACE
DE ÎNV ĂȚĂMÂNT 19
19.1 Definiție, car acteristici
Didacticienii abordează metodolo gia inst ruirii ca pe o problemă centrală și
insistă asupr a prezent ării caract eristic ilor esențiale ale ac esteia din perspectiv ă
situațională/decizional ă/funcțională. Aceast a deoar ece majorita tea profesori lor
întâm pină dificultăți în alegerea, utili zarea și combinarea metodelor în divers e
situații didactice. De a semenea, profesorii sunt destul de des pu și în dificultate la
momentul apel ării celor mai adecvate metode pentru atingerea diferitelor cate gorii
de obiective, pentru adecvarea la et apele învățării, la rezolvarea sarcinilor instruirii,
pentru raport area predării-învățării la posibilit ățile rea le ale elevilor etc.
Aten ția acordat ă metodelor și procedeelor didactice faciliteaz ă cuno așterea,
integrarea teoriei cu practica, accesibilizarea cuno ștințelor, participarea activ ă a
școlarului la actul învățării. Ele constituie elementul esențial al str ategiei didact ice,
deoarece repr ezintă latura executorie a a cestei a (atingerea finalit ăților).
Peda gogie
Pentru profesor, metoda didactic ă este un plan de ac țiune conceput pentru
transmiterea cunoș tințelor și formarea competen țelor specifice. Alegerea metodei
de instruire se face în func ție de două categorii de factori:
9 obiectivi (natura finalităț ilor; logica intern ă a ș tiinței; mecanismele
învățării ș.a.m.d.);
9 subiectivi (contextul uman și didactic în care se aplic ă metoda;
personalitatea profesorului; psihologia elevului / a clasei, stilurile de
învățare ale elevilor).
19.2 Funcțiile metodelor de instruire
Acestea sunt de dou ă categorii: I. generale; și II. specifice.
I. Funcțiile generale :
a. Funcția cognitiv ă: vizează organizarea și dirijarea cunoa șterii, implicit
a învățării;
b. Funcția instrumental ă (operațională) – cea de intermediar între elev și
materia de studiat; obiective și rezultate;
c. Funcția normativ ă – cea de a ar ăta cum să se predea, cum s ă se învețe
– astfel încât s ă se ating ă performan țele stabilite;
d. Funcția motiva țională – cea de stimulare a creativităț ii, de stârnire a
curiozității și interesului pentru cunoa ștere (întărirea psihologic ă a
învățării);
e. Funcția formativ ă – care const ă în exersarea și dezvoltarea proceselor
psihice și motorii, concomitent cu însu șirea cuno ștințelor și formarea
deprinderilor. Totodat ă această funcție mai const ă și în modelarea
atitudinilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale ale
elevilor.
II. Funcțiile particulare (specifice) sunt proprii fiec ărei metode în parte,
determinând deosebirea de celelalte metode didactice.
Teoria și metodologia instruirii
19.3 Clasificarea metodelor de instruire
Clasific area metodelor de instruire se face după două criterii:
¾ natura obiectivelor pedago gice concrete;
¾ conținutul ins truirii.
În funcție de acest e crit erii, în didactica modernă există patru categorii de
metode și anume:
I. Metode de tr ansmiter e și însușire a cu noștințelor
1. Metode de comunicare oral ă:
Povestirea didactic ă
Desc rierea
Explicația
Prelegerea
Instructajul
Conferința
Dialogate
(conversative) Expoz itive
Conversa ția
Dezbate rea tip seminar
Problematiza rea
Brainstorm ingul
Phillips 6-6
Metoda cubul ui
Comunicarea rotativă
2. Metode de comunicare scris ă
(de muncă cu manual ul): Lectura explicativ ă;
Lectura independent ă:
(rezu matul; conspectul; fi șa de studiu).
Peda gogie
II. Metode de explorare și descoperi re
Observația didactică
Cercet area docu mentelor
Experimentul
Studiul de caz
Învățarea prin descoperire
1. Metode de explorare direct ă a obiectelor
și fenomenelor:
Dem onstrarea
Modelarea
Algoritm izarea 2. Metode de explorare indirect ă,
prin substitut ele realității:
III. Metode bazate pe acțiune practic ă (de formare a deprinderi lor)
1. Metode active Sinectica
Lucrări practice / de laborator
Exercițiul didactic
Studiul de caz
Proiectul dida ctic
Brainstorm ing-ul
Mozaicul
Organizatorul grafic
Jocul de rol
Modelarea
Simularea
Dramatizar ea
Învățarea pe s imulatoare
2. Metode stimulative:
Instruirea progra mată
IAC IV. Metode de raționalizare:
De menționat că metodele active s e folosesc în a bordarea unor situa ții
problem atice reale (exercițiul, studiul de caz), i ar meto dele si mulative se utilizeaz ă
în învățarea bazat ă pe modele și care solicită pe elev să-și joace rolul (adic ă să-și
îndeplineasc ă sarcinile de înv ățare exers ând și imaginând diverse situa ții.
Teoria și metodologia instruirii
19.4 Prezentar ea general ă a principalelor metode de in struire
A. Metodele expozitive îngl obează acele metode d e trans mitere a
cunoașterii prin intermediul lim bajului oral. Se bazeaz ă pe co municarea oral ă a
unei tem e ce nu poate fi cunoscută pe baza experien ței intelectuale, indivi duale a
școlarilor.
Formele e xpunerii:
Povestirea didactic ă
Desc rierea
Explicația
Prelegerea
Instructajul
1. Povestirea didactică – nararea unor fapte/întâm plări așa cu m s-au
petrecut ele, fără explicarea cauzelor. Sunt doar relatat e faptele s au des crise
întâm plările. Se folose ște în clasele mici. În înv ățământul liceal se poate folosi
pentru 3-5 minute pentru a dinam iza funcția educativ ă a predării-învățării.
2. Desc rierea – constă în prezentarea trăsăturilor și a detaliilor exterioare
ale unui obiect sau proces. Prin descriere sunt evide nțiate fie aspectele fizi ce ale
obiectului, fi e momentele și conținutul evenimentului respectiv. Scopul m etodei:
dezvoltarea spiritului de observa ție al elevului; sporir ea posibilit ăților de a co mpara
cu cee a ce este deja cunoscut (subliniind ase mănările și deosebirile). Se folosesc
planșe, machete, fotografii, sche me.
3. Explica ția – este o for mă de expunere oral ă în care pred omină
argumentarea rațională a inform ațiilor furnizate. Const ă în dezvăluirea rela țiilor
cauzale, a co nexiunil or interne dintre elementele cunoa șterii, înțelegerea e senței
lucrurilor și a descoperirii cursului firesc al feno menelor. Explica ția est e o for mă a
expunerii apl icată în toate strategiile d e predare. E xplicația se î mbină perf ect cu
demonstrația și cu conversa ția. Co mbinarea ac estora îl va ajuta pe profesor s ă
verifice dac ă ideile expuse au fost corec t preluate și înțelese de ele vi. În explica ția
didactică, profesorul urm ărește să pună în eviden ță – pe cale ded uctivă/inducti vă
ceea ce f ace ca c eva an ume să fie ceea ce este și cum este. Kant afir mă că:
„a explica înseamn ă a de duce dintr-un principiu pe care trebuie s ă-l recunoa ștem
și să-l pute m indica cu preci zie”, în timp ce J. S. Mill observ ă că: „un fapt
particular po ate fi explicat induc ându-se legea care îl guverneaz ă”. Dis cursul
didactic baz at pe explicare folose ște identificarea, recunoa șterea, defini rea,
Peda gogie
descrierea, clasificarea – toate aces tea fiind apelate la momentul combin ării
explicației cu demonstraț ia și conversa ția. Explica ția se bazeaz ă pe opera ții ale
gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza, compara ția, generalizarea, abstractizarea. De
multe ori, pentru a în țelege un concept, fenomen, o lege, un principiu etc. este
necesar ca prof esorul pe m ăsură ce explic ă să procedeze și la
reformularea/ree xprimarea unor cuno ștințe, potrivit nivelului cognitiv al elevului,
ceea ce comport ă dezvoltări, substituiri, ilustr ări, descrieri, compara ții absolut
indispensabile determin ării a ceea ce este înc ă necunoscut elevului.
4. Prelegerea – este o expunere sistematic ă a informaț iilor, folosit ă în
clasele mari de liceu și în înv ățământul superior. Const ă în comunicarea
neîntrerupt ă, sistematic ă și coerentă a conținutului de idei (material informativ)
care se încadreaz ă într-o tem ă prevăzută în programa școlară. Prelegerea apeleaz ă
la modalit ățile științifice de prezentare și interpretare a cunoș tințelor (ipoteze,
teorii, argumente logice). Variantele prelegerii sunt:
9 Prelegerea magistrală;
9 Prelegerea-dezbatere (discu ție);
9 Prelegerea cu oponent;
9 Prelegerea cu ilustra ții și aplicații.
Prelegerea magistrală este un monolog al profesorului, înso țit de scrisul
la tablă. De asemenea, este o expunere tradi țională, riguros ș tiințifică în care
vorbește numai profesorul. Uzeaz ă atât auditoriul, cât și pe profesor; este
conformist ă și predispune la rutin ă.
Prelegerea-dezbatere constă în parcurgerea unor pa și:
1. se anunță din timp tema;
2. profesorul face introducerea;
3. urmează discuții libere (dezbaterea);
4. concluzii formulate de profesor cu privire la calitatea dezbaterii și la
nivelul de pregătire al elevilor.
Antreneaz ă elevii, determinându-i s ă se implice și să se afirme.
Prelegerea cu oponent – este mai mult un spectacol. Ea const ă în pregătirea
prealabilă a unui elev/grup de elevi pentru regizarea lec ției ce urmeaz ă să se susțină.
Pe parcursul pred ării, la anumite momente, lec ția este întrerupt ă de cel (cei) special
pregătit(ți), punându-se întreb ări sau dialogând cu profesorul. Este o metod ă
deosebită, care incită la acțiune, dinamizând elevii și dându-le încredere în ei.
Teoria și metodologia instruirii
Prelegerea cu ilustra ții și aplicații – îmbină mesajul oral cu demonstra ția
intuitivă bazat ă pe un cli șeu didactic, o schem ă, o machet ă sau o experien ță. Se
foloseș te îndeosebi la disciplinele cu un pronun țat conținut aplicativ / demonstrativ.
Concluzii: În general expunerea, dar, mai ales, prelegerea, se desf ășoară pe
baza unui plan, care cuprinde urm ătoarele momente principale:
• anunț area temei lec ției;
• anunț area obiectivelor;
• reactualizarea cuno ștințelor necesare avans ării în cunoa ștere;
• transmiterea noului conț inut, prin eviden țierea ideilor principale, ce
sunt notate pe tabl ă de către profesor;
• concluzii ce decurg din cele expuse;
• eventual, elemente de feedback (fixare a cuno ștințelor) prin întreb ări
din lecția predată;
• tema pentru acas ă.
B. Metode dialogate (conversative) – constau în stabilirea unui dialog
între profesor și elevi, în care profesorul pune întreb ări pentru:
a stimula gândirea elevilor;
a asigura însu șirea cunoștințelor;
a fixa cuno ștințele noi predate.
În practica didactic ă este necesar s ă se instituie un dialog autentic între
participan ți astfel încât predarea s ă ia, adeseori, forma unei comunic ări bilaterale,
în care profesorul ac ționează asupra elevilor prin solicit ări verbale, elevii
reacționând la stimul și oferind r ăspunsuri.
1. Conversa ția didactic ă
Conversa ția didactic ă prezint ă următoarele forme (în consonanță cu
momentele principale ale lec ției):
¾ conversația euristic ă destinată însușirii unor cuno ștințe noi;
¾ conversația de reactualizare folosită pentru a împrosp ăta memoria
elevilor ș i pentru a facilita trecerea la predarea noilor cuno ștințe;
¾ conversația de fixare pentru consolidarea cuno ștințelor și
sistematizarea acestora;
¾ conversația de verificare utilizată în momentul verific ării orale a
cunoș tințelor.
Peda gogie
Dacă se ia drept criteriu func ția didactic ă pe care o poate îndeplini
conversația, atunci distingem urm ătoarele variante:
conversația de comunicare;
conversația de repetare și sistematizare;
conversația de fixare și consolidare;
conversația de verificare și apreciere;
conversația introductivă;
conversația finală.
Desigur, conversa ția poate lua forma discu țiilor individuale sau a
discuțiilor colective (dezbaterile). În orice situa ție, însă, importante sunt rela ția
profesor-elev și elev-elev. Pentru a fi autentic, di alogul didactic (asta este, de fapt,
conversația) trebuie:
 să ofere elevilor libertate de ini țiativă și de exprimare;
 să solicite inteligenț a productiv ă, spontaneitatea și curiozitatea elevilor;
 să asigure participarea efectiv ă a elevilor la toate fazele elaborării
cunoș tințelor;
 să solicite opera țiile mintale de baz ă (analiza, sinteza, compara ția,
generalizarea, abstractizarea etc.);
 să ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei în șiși raționamente;
 să permită elevilor s ă pună, la rândul lor, întreb ări profesorului sau
colegilor lor etc.
Toate aceste cerin țe derivă din scopurile metodelor conversative
(dialogate), respectiv:
1. stimularea gândirii elevilor, astfel încât ace știa să poată descoperi ș i
singuri adev ărul, să motiveze ră spunsurile date, s ă sesizeze leg ăturile
cauzale dintre cuno ștințe / fenomene;
2. aprofundarea cuno ștințelor, a problemelor supuse discu ției și chiar,
avansarea de noi explica ții / soluții de rezolvare;
3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei s ă poată sesiza care
este esența problemei, precum și logica intern ă a unei discipline;
4. deprinderea elevilor de a rezolva și singuri o problem ă de învățare (să
poată aplica singuri o regul ă, o defini ție, o teorem ă).
Cea mai solicitat ă metodă este conversa ția euristic ă. Metoda const ă în
formularea cu abilitate a unor întreb ări, în alternan ță cu răspunsuri de la elevi,
destinate descoperirii de noi date, informa ții.
Teoria și metodologia instruirii
Practic, c ălăuzit de întreb ări și bazat pe cuno ștințele anterioare la care se
adaugă experien ța sa de înv ățare, elevul va putea s ă sesizeze singur rela țiile
cauzale, caracteristicile și esența lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor ș i, pe
această bază, în final, va putea s ă formuleze logic o regul ă, să elaboreze o defini ție,
sau să formuleze concluzii logice; pe aceast ă cale elevul redescoper ă adevăruri
cunoscute deja de știință.
Conversa ția euristic ă – ca metod ă didactic ă – se preg ătește atent de c ătre
profesor, astfel încât elevul s ă descopere informa ții cu totul noi, adoptând o
strategie euristic ă, se adreseaz ă elevilor întreb ări a căror succesiune trebuie atent
stabilită, respectându-se logica științei, procedând de la simplu la complex, de la
particular la general, de la u șor la greu. Este, a șadar, important ă natura întreb ărilor.
Întrebările sunt productive dac ă solicită gândirea, dac ă incită la acțiune și la
descoperirea adev ărului împreun ă cu profesorul.
Conversa ția euristic ă (de descoperire) presupune schimburi verbale între
parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este iniț iat printr-o opera ție verbală, în
general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz. În didactica modern ă se vorbe ște
despre diverse tipuri de întreb ări, care canalizeaz ă comunicarea profesor-elev,
elev-elev în direc ția căutării și explorării astfel încât s ă se ajung ă la rezultatul
scontat: descoperirea de noi cuno ștințe.
Întreb ările pot fi spontane sau premed itate, determinându-l pe elev s ă
învingă dificult ățile inerente cunoa șterii. Pentru ca un astfel de tip de înv ățare să fie
posibilă, elevii trebuie s ă activeze propriile cuno ștințe apelând la memorie și
reflecț ie, realizând conexiuni care s ă faciliteze descoperirea de noi cunoș tințe.
Tipurile de întreb ări se clasific ă în funcție de urm ătoarele criterii:
A. După nivelul și modul de adresare:
Tipul
întrebării Caracteristici Exemple
Frontală
(generală ) Adresată întregii clase De ce? Din ce motiv?
Care? Cum?
Directă Adresată unui elev anume Popescu, pe ce te bazezi când afirmi c ă?
Ionescu, cum demonstrezi c ă…..
Nedirijată
(inversată) Adresată de un elev
profesorului și retransmis ă
elevului de c ătre profesor Elevul: Dar dacă cererea nu determin ă
oferta ce se întâmplă ?
Profesorul : Tu ce crezi?
Peda gogie
Tipul
întrebării Caracteristici Exemple
De releu
și de
completare Un elev întreab ă.
Profesorul preia întrebarea și
acesta o dirijează spre un alt
elev.
Sau: Răspunsul la o întrebare
pusă de profesor este com-
pletat de mai mul ți elevi. Elev X : Ce se întâmpl ă dacă …?
Profesor : elev Y ce p ărere ai? Ce crezi
că se întâmpl ă ?
Sau: Problema ridicat ă este interesantă .
Elev Z ai de completat? Dar elev W….?
Imperativ ă Formulată ca o solicitare
expresă, categoric ă, fără
drept de apel. Explicați diferențele
Examinați contextul
Sintetizați…..
De
controvers ă Sunt întrebă ri mascate care
solicită elevului un punct de
vedere personal. Ereditatea condi ționează strict
educabilitatea sau nu?
Economia de pia ță presupune sau nu
existența concuren ței?
Fiecare om este sau nu o individualitate repetabilă?
B. După efortul intelectual solicitat elevului:
Tipul
întrebării Caracteristici Exemple
Reproductive Solicită mai ales memoria și
vizează răspunsuri simple Ce este atomul? Cum se nume ște științ a
științ elor? (filozofie)
Reproductiv-
Cognitive Cer o descriere, insistând pe puterea de reactualizare
și redare a cuno ștințelor Care sunt func țiile educa ției formale?
Din ce se compune procesul de învățământ?
Productiv-
Cognitive
(cele mai benefice
elevului) Cer elevului să explice, s ă se
mobilizeze, s ă plaseze cu-
noștințele în alt context, s ă
afle soluții, să argumenteze,
să compare. Care este modalitatea de rezolvare a
problemei X?
Comparaț i sistemul democratic cu cel
totalitar (sub aspect educa țional).
Anticipative Activează imaginația Cum prefigura ți evoluția economiei
românești în urm ătorii patru ani?
Ce se va întâmpla în cazul în care se vor
adopta manualele virtuale?
Teoria și metodologia instruirii
Tipul
întrebării Caracteristici Exemple
De evaluare Solicită emiterea de jude-
căți de valoare cu privire la
o stare de fapt. Care sunt calit ățile profesorului ideal în
contextul înv ățământului formativ?
Sugestive Sugerează sau răspunsul,
sau modul de rezolvare,
sau domeniul la care se fac
referiri. Nu credeți că acest principiu se aplic ă și
în următoarea situa ție?
Este economia o ș tiință socială?
Aplicarea metodei euristice necesit ă o deosebit ă pregătire prealabilă și
măiestrie pedagogic ă. Succesul depinde de respectarea unor condiț ii:
întrebările se aleg și se formuleaz ă cu grijă, fără improviza ții;
întrebările trebuie gradate ca dificultate ș i exprimate în a șa fel încât
elevul să le înț eleagă;
întrebările se formuleaz ă corect, dar și concis;
între întrebare și răspuns se las ă suficient timp de gândire și elaborare;
atunci când r ăspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita
inhibarea, cu excep ția unui răspuns care este în afara întreb ării;
dacă este necesar, se adreseaz ă întrebări ajutătoare / suplimentare,
pentru a facilita în țelegerea, elaborarea r ăspunsului, corectarea
răspunsurilor gre șite;
nu se pun întreb ări voit gre șite sau încuietoare, deoarece acestea pot
bloca sau induce în eroare elevii.
2. Problematizarea (metoda rezolv ării de probleme)
Predarea presupune – de iure ș i de facto – și prezentarea unor sarcini de
cunoaștere, prin rezolvarea c ărora elevii dobândesc, în mod activ, cuno ștințele,
formându- și inclusiv o serie de deprinderi intelectuale. Profesorul ar trebui s ă se
bazeze mai mult pe ac țiunea independentă a ș colarilor, care este necesar s ă își
asume deliberat un comportament de învăț are centrat pe rezolvarea de probleme și
descoperirea de noi cuno ștințe. Desigur c ă întregul proces de înv ățare de acest tip
este asistat ș i dirijat de profesor, care îndrum ă eforturile cognitive ale elevilor.
Problematizarea este considerat ă, în didactica modern ă, una dintre cele
mai valoroase metode deoarece orienteaz ă gândirea școlarilor spre rezolvarea
independent ă de probleme. Utilizând metoda în discuț ie, profesorul pune pe elev
Peda gogie
în situația de a căuta un r ăspuns pertinent, o soluț ie pentru problema cu care se
confruntă. Punctul de pornire îl constituie crearea situa ției-problem ă, care
desemneaz ă o situație contradictorie, conflictuală între experien ța de cunoa ștere
anterioară și elementul de noutate cu care se confrunt ă școlarul.
Situația-problem ă este necesar s ă prezinte urm ătoarele caracteristici:
Ö să reprezinte o dificultate cognitiv ă pentru școlar, rezolvarea acesteia
necesitând un efort real de gândire;
Ö să trezească interesul școlarului, s ă-l surprindă, s ă-l uimeasc ă,
provocându-l s ă acționeze;
Ö să orienteze activitatea școlarului în direc ția rezolvă rii, aflării solu ției
de rezolvare și, pe cale de consecin ță, avansării în cunoa ștere;
Ö rezolvarea nu este posibil ă fără activarea cuno ștințelor și experien țelor
dobândite anterior.
Tensiunea (conflictul) este creat ă între experien ța anterioară (ceea ce
școlarul deja cunoa ște) și elementul de noutate cu care se confrunt ă. Aceast ă
tensiune îl va determina s ă acționeze, să caute (investigheze) ș i să intuiasc ă soluția
de rezolvare a acestei tensiuni.
Exemple de situa ții problem ă:
a) create în cadrul unor lec ții de filosofie:
1 „Dacă menirea statului este de a impune o anumit ă ordine social ă, mai
putem vorbi de libertăț i individuale?”
2 „Dacă oamenii trebuie s ă se supun ă autorităț ii divine, în ce m ăsură mai
sunt liberi? Mai sunt r ăspunzători de faptele lor?”
3 „Ne na ștem oameni sau devenim oameni?”
b) create la o lecție de economie:
„O firmă reduce num ărul de salaria ți și înregistreaz ă o reducere a
nivelului produc ției, dar productivitatea medie a muncii este superioară
celei din perioada anterioar ă. Evalua ți eficiența muncii salaria ților
concediați în raport cu cea a celor care au ră mas. Ce evolu ție va
înregistra costul unitar?”
c) create la un curs de pedagogie:
1 „De ce cre șterea intensităț ii motivației învățării se poate asocia, dup ă
un asemenea prag, cu sc ăderea performanț elor în învăț are?”
2 „Cum v ă explicați că repetițiile prea dese ale unui text înv ățat pot să
favorizeze uitarea?”
Teoria și metodologia instruirii
d) create la o lec ție de fizic ă:
1 „De ce corpurile par s ă fie mai u șoare în ap ă decât pe uscat?”
2 „De ce la montarea podurilor metalice se las ă un spațiu între capetele a
două grinzi metalice?”
e) creată la o lecție de științele naturii:
„De ce să mânța încolțește, rădăcina se ascunde în p ământ, iar tulpina se
ridică deasupra solului, c ăutând lumina?”
Avansarea situa ției-problem ă și activitatea exploratorie a elevului pentru a
descoperi solu ția presupune patru momente fundamentale :
I. punerea problemei și perceperea ei de c ătre elevi (inclusiv primii indici
orientativi pentru rezolvare). Acum, profesorul descrie situa ția-problem ă, expune
faptele, explic ă anumite rela ții cauzale, recep ționează primele solicitări ale elevilor
și dă informa ții suplimentare. Practic, profesorul dezvăluie doar germenii
adevărurilor ce vor fi apoi descoperite de elevi prin efort propriu.
II. studierea aprofundat ă și restructurarea datelor problemei (în acest
moment, problematizarea se apropie de cercetarea fundamental ă). În aceast ă etapă,
elevul lucreaz ă independent: reactualizeaz ă cunoș tințele, se documenteaz ă în
domeniu, compar ă informa țiile, se opre ște la o sum ă de informa ții pe care le
consideră necesare și relevante.
III. căutarea solu țiilor posibile la problema pus ă:
 analizează atent și cu discernă mânt materialul faptic
 procedeaz ă la o sintez ă, pentru a recupera esen țialul, face conexiuni
logice, analizând condi țiile de producere / manifestare a fenomenului
sau situației, formuleaz ă ipoteze privind solu ționarea problemei și le
verifică pe fiecare în parte. Apoi trece în ultima faz ă.
IV. obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia. La acest moment,
elevul compară rezultatele ob ținute prin rezolvarea fiec ărei ipoteze. În final, elevul
decide/alege solu ția optimă, care se confrunt ă cu ideile prezentate în manual.
Peda gogie
Schema probl ematizării
Activ itatea p rofesoru lui
Descrie situa ția-problemă
Oferă informații suplimentar Activ itatea elev ilor
Studiază problema dată
Consultă pe profesor
Studiază surse teo retice
Studiază surse pract ico-metodologice
Oferă îndrumări priv ind
valorificarea i nformației obținuteAnalizeaz ă materialu l faptic
Sintetizeaz ă materialu l faptic
Desc operă corelații / leg ități
Elaboreaz ă variante de
rezol vare (ipot eză de lucru)
Confrun tă / com pară diferite varia nte
Aleg sol uția opti mă
Teoria și metodologia instruirii
Concluzii: Metoda este foarte bună deoarece are un pronun țat caracter
formativ :
a) antreneaz ă întreaga personalitate a elevului (intelectul, calităț ile
voliționale, afectivitatea), captând aten ția și mobilizând la efort;
b) cultiv ă autonomia ac țională;
c) formeaz ă un stil activ de munc ă;
d) asigur ă susținerea motiva ției învățării;
e) dă încrederea în sine.
Experiența arată că problemele din via ța curentă sau cu aplicaț ie în
activitățile profesionale trezesc rapid interesul elevilor.
Problematizarea cere respectarea unor condi ții:
1. elevii să aibă cunoștințe anterioare legate de problema dată;
2. elevii să fie realmente interesa ți să rezolve;
3. dificultățile să fie judicios dozate pentru a nu bloca elevul;
4. momentul plas ării problemei s ă fie potrivit.
Strategia problematizării nu are, îns ă, aplicabilitate universal ă. Există
conținuturi care nu se preteaz ă la o astfel de abordare, dup ă cum exist ă și situații
când elevii nu dispun de cuno ștințele și abilitățile necesare.
Se poate aplica în combina ție cu dezbaterea, studiul de caz, lectura și
analiza de text, învăț area prin descoperire etc.
3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming)
Este o variant ă a discuției în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi
sau găsirea celei mai bune solu ții pentru o problem ă de rezolvat, prin participarea
membrilor grupului.
Se poate organiza cu toată clasa sau doar cu un grup special selectat.
Principala caracteristic ă a metodei: ideile sunt avansate (produse) în cadrul
discuțiilor sau dezbaterilor, valorizarea (e valuarea) lor având loc la sfâr șitul lecției.
Metoda ofer ă elevilor posibilitatea s ă se exprime în mod liber, contribuind
la formarea și dezvoltarea calit ăților imaginativ-creative, a unor tr ăsături de
personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprim a un punct de vedere,
voinț a etc.
Peda gogie
Fazele activit ății didactice axate pe aceast ă strategie:
a. împărțirea clasei în grupuri de elevi (maxim zece);
b. alegerea unui secretar (care va contabil iza ideile în ordinea emiterii lor);
c. comunicarea regulilor de desf ășurare a activit ății:
¾ se interzic aprecierile critice, ironiz ările, cenzur ările, contrazicerile,
obstrucționările;
¾ se exprim ă liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a
stimula imagina ția);
¾ se cere producerea unei cantităț i cât mai mari de idei;
¾ se încurajeaz ă asociațiile originale de idei (pentru a afla r ăspunsul /
soluția);
¾ fiecare grup va emite câte o idee la o interven ție.
d. alegerea problemei și prezentarea ei de c ătre profesor (pentru a-i
mobiliza pe elevi s ă-și spună punctul de vedere, s ă emită idei);
e. stabilirea, de c ătre profesor, la sfâr șitul acțiunii a unui comitet de
evaluare, compus dintr-un lider (pre ședinte) și doi-trei membri. Ace știa
vor prelucra ideile, le vor ierarhiza func ție de valoarea lor, le vor
prezenta profesorului, iar la sfâr șitul acțiunii vor face cunoscut „top”-ul
rezultatelor, depunând – eventual – o list ă a ideilor și la „banca de idei”
a clasei.
Este o metod ă care îi motiveaz ă pe elevi s ă învețe și să se exprime, mai
ales dacă profesorul le aduce la cuno ștință modul în care pot fi valorificate ulterior
ideile propuse. Se poate asocia perfect cu problematizarea.
4. Metoda „Phillips 6/6”
Este o metod ă care contribuie la exprimarea personalit ății elevului. Se
cuplează perfect cu prelegerea-dezbatere, dar și cu jocul de decizie devenind, în
aceste cazuri, procedeu didactic. Profesorul are rolul de a dirija înv ățarea. Aceast ă
modalitate de lucru asigur ă abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecte ale
unei probleme, facilitând comunicarea, confruntarea și luarea deciziilor.
Cum se procedeaz ă:
• se împarte clasa în grupe eterogene de câte șase elevi;
• se anunță tema / subiectul;
• profesorul explic ă succint scopul și modul de desf ășurare a activit ății,
precizând și durata: 4 minute – organizarea; 6 minute – discu ții în
cadrul grupului; 2 minute – prezentarea raportului fiec ărui grup de
către un elev delegat.
Teoria și metodologia instruirii
• fiecare grup desemneaz ă un coordonator și un purtător de cuvânt;
• timp de 6 minute au loc discu ții în grup, f ăcându-și schimb de idei;
• se întocme ște (după 6 minute) un raport în care se prezint ă soluția /
rezultatul la care s-a ajuns;
• purtătorul de cuvânt al grupului prezint ă raportul celorlalte grupuri;
• profesorul împreun ă cu raportorii fac o sintez ă a rapoartelor stabilind
soluția finală, conform opiniei majoritare.
II. Metode de explorare și descoperire a realit ății
A. Explorare direct ă
1. Observa ția direct ă
¾ metodă de explorare a unor obiecte/fenomene fie sub îndrumarea
profesorului (observare dirijat ă), fie în mod autonom (observa ție
independent ă);
¾ scopul observa ției – depistarea unor noi aspecte ale realit ății și
întregirea (completarea) unor informa ții;
¾ este o metod ă participativ ă deoarece se bazeaz ă pe receptivitatea
elevilor ș i implicarea lor în cunoa ștere,
¾ observația poate fi de scurt ă/lungă durat ă; ea conduce la formarea unor
calități comportamentale (consecven ța, răbdarea, perseveren ța,
imaginația, perspicacitatea);
¾ observația se va finaliza, din punc t de vedere didactic, în
desene/grafice/tabele/referate.
2. Studiul de caz
este o metod ă de explorare directă dar și o metodă ac țională;
constă în etalarea unor situa ții tipice, reprezentative pentru o clas ă de
fenomene, ale c ăror trăsături sunt cercetate în profunzime, din mai
multe puncte de vedere;
studiul de caz urm ărește:
a) identificarea cauzelor care au determinat declan șarea fenomenului
respectiv;
b) evoluția fenomenului comparativ cu fapte/evenimente similare;
Peda gogie
foloseș te atât pentru cunoa șterea inductiv ă (pornind de la premise
particulare se trece la concluzii generale), cât și deductiv ă
(particularizând și concretizând unele aspecte de ordin general).
Etapele prezentă rii studiului de caz:
a) descoperirea cazului și înțelegerea profund ă a acestuia;
b) examinarea cazului din mai multe perspective:
9 teoretică;
9 documentar ă;
9 practică.
c) selectarea metodelor de analiz ă;
d) prelucrarea cazului respectiv:
• sistematizarea informa țiilor;
• analiza situa țiilor prezentate;
• stabilirea variantelor de rezolvare.
e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime).
Studiul de caz este o metod ă care apropie principiul de înv ățare de modelul
vieții, al practicii, având mare valoare euristic ă și aplicativă.
Elevii vor fi obiș nuiți:
¾ să adune informa ții;
¾ să le selecteze;
¾ să le valorifice;
¾ să anticipeze evolu ția evenimentelor;
¾ să elaboreze decizii eficiente, în mod argumentat;
¾ să examineze critic situa ția (cazul).
Profesorul:
prezintă cazul;
organizeaz ă și conduce procesul de analiz ă a acestui caz;
dirijează dezbaterile;
sugerează variante de solu ționare (dar f ără a impune);
se folosește interviul, ancheta, cercetare documente etc.
Studiul de caz, prin natura lui, obligă pe elevi s ă caute și să găsească mai
multe variante de soluț ionare a problemei în fa ța căreia se afl ă. În aceast ă ipostază,
studiul de caz nu urm ărește dobândirea de noi cuno ștințe, ci, mai degrab ă, aplicarea
practică a unor cuno ștințe însușite deja, în condi ții și sub forme noi, impuse de
situația-problem ă ce urmeaz ă a fi solu ționată prin gândire ș i imagina ție.
Teoria și metodologia instruirii
Acea stă metodă poate fi fo losită cu precădere în adâncirea siste matizării și
consolidării cunoștințelor, a verificării capacit ății și priceperii de punere în practic ă
a cunoștințelor teoretice, a for mării unor calit ăți necesar e în activitatea de
conducere, a form ării priceperii de a adopta decizii optim e, în modelarea u nor
atitudini și opinii colective.
Reprezentarea grafic ă a metodei stud iului de caz
Practica Cadru
didactic Elevi
Găsirea sol uției inform ație
inform ație Exem plu de caz
Argum entarea
soluționării /
rezol vării
cazului
și eve ntuala
realizare
în practică
Metoda studiului de caz aduce în aten ție „cazuri de vi ață”, cazuri problem ă
reale, concret e și sem nificative.
Punerea în practic ă a acestei metode impune, înainte de toate, profesorului
să găsească un caz adec vat profilului școlii și dis ciplinei pe care o pred ă, să
experim enteze în prealabil pe gr upuri restrânse și, apoi, să o inte greze în sistemu l
lui de activitate. Cazul ales porne ște de la necesitat ea împletirii t eoriei cu pract ica
și trebuie al es cu discern ământ și obiectivitate, pe baza unui studiu tem einic la fața
locului. Prin interm ediul cazului, elevii urm ează să-și forme ze o concep ție
înaintată, opusă concepțiilor învechite, s ă-și dezvolte dorin ța de refl ecție, de
investigare, de a lua hot ărâri, prin preocuparea de a solu ționa respectiva problem ă.
În alegerea c azului, educatorul trebuie:
să stabile ască cu exactit ate rolul studiului de ca z în procesul de
învățământ, acest a urmând a se concretiza într-o sarcin ă precisă de
învățare în programa de înv ățare;
Peda gogie
să asigure cadrul teoretic, conceptual, corespunz ător analizei care se va
întreprinde;
să aleagă un caz cu un grad de dificultate adecvat nivelului de preg ătire
teoretică și practică a elevilor, posibilităț ilor de efort intelectual sau
fizic al acestora.
Aplicarea acestei metode trebuie realizat ă în așa fel încât ea s ă devină o
metodă euristic ă, adică să permită căutarea și descoperirea unor răspunsuri
argumentate ș tiințific, să pună în eviden ță creativitatea în rezolvarea problemei.
În prezentarea studiului de caz educatorul trebuie s ă aibă în vedere titlul
acesteia, care trebuie s ă fie cât mai atractiv, mai inventiv, s ă trezească curiozitatea
și interesul, trebuie s ă descrie detaliat problema, s ă precizeze concret sarcinile de
învățare.
Efectuarea unei analize de caz presupune cunoa șterea prealabil ă de către
elevi a modului cum urmeaz ă să se desfășoare, a etapelor ce vor trebui parcurse.
Educatorul are misiunea de a prezenta cazul, de a organiza și conduce
procesul de analiz ă de a stăpâni orice situa ție ce poate apare pe parcursul
discuțiilor. Prin activitatea lui, va trebui s ă încurajeze participarea activă a grupului
de elevi în elaborarea diferitelor ipoteze, opinii sau solu ții, să mențină un curs
normal ș i la obiect al activit ății.
În rezolvarea studiului de caz apar mai multe solu ții care trebuie
confruntate în vederea stabilirii unei ierarhii a acestora. Acest lucru poate fi
facilitat prin întocmirea unor tabele în care s ă se treac ă structurat diferitele
concluzii.
Avantaje Dezavantaje Consecin țe
Varianta I
Varianta II
Varianta III
Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, în principal, sub forma
a trei variante.
Varianta 1: Metoda situa ției (Case-Study-Method) care presupune o
prezentare complet ă a cazului – problem ă, cu toate informa țiile necesare solu ționării.
Avantaj: discutarea cazului începe imediat.
Dezavantaj: corespunde mai pu țin realității practice care obligă educatorul
să-și procure informa țiile necesare.
Se foloseș te la începutul aplic ării acestei metode când experien ța este
redusă și există puțin timp la dispozi ție.
Teoria și metodologia instruirii
Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune
prezentarea complet ă a situației existente, dar informa țiile necesare solu ționării
sunt redate numai par țial sau deloc. Această variantă este mai aproape de realitate,
obligă la căutarea și procurarea personal ă a informa țiilor necesare oric ărei
soluționări, elevii vor fi nevoi ți să munceasc ă individual și independent, formularea
exactă a întrebărilor ajutându-l să fac ă corelații.
Varianta 3: Studiul f ără prezentarea complet ă a informaț iilor necesare
rezolvării cazului; elevilor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând
să se descurce prin eforturi proprii.
Sub raport organizatoric metoda studiului de caz se poate realiza
individual, pe grupe de elevi, frontal , cu ajutorul procesului Phillips 6/6.
Organizarea individual ă presupune ca fiecare elev s ă capete sarcina de a
studia cazul ș i, apoi, s ă prezinte hot ărârea pe care a adoptat-o. Educatorul va
supraveghea studiul fiec ăruia și, în final, va selec ționa câțiva care s ă-și propună
soluțiile.
Avantaj: solicitarea intens ă a unei activităț i intelectuale.
Dezavantaj: elevul selec ționat își va argumenta hot ărârea, ceilal ți fiind
nevoiți să caute singuri motivele din cauza c ărora nu s-a ajuns la solu ția optimă.
În organizarea pe grupe , din colectivul unei clase se va alege subgrupa
care sub conducerea unui lider preia discu ția cazului în vederea soluț ionării.
Ceilalț i elevi vor urm ări cazul pentru a face observa ții critice la final.
Avantaj: participarea tuturor elevilor la solu ționarea cazului.
Dezavantaj: activitatea intens ă doar a câtorva elevi.
Este recomandabil s ă se utilizeze când exist ă puțin timp la dispozi ție.
În cazul activităț ii frontale cazul va fi dat spre cercetare întregului colectiv
iar discuția se va purta cu to ți.
Avantaj: toț i elevii particip ă în mode egal la soluț ionarea cazului.
Dezavantaj: nu se face sim țită participarea individual ă a elevilor.
Indiferent de modul de organizare este necesar ca la sfârș it să se treacă la
analiza și evaluarea activit ății desfăș urate, grupurile s ă-și prezinte rezultatele, s ă
facă schimb reciproc de informa ții, să tragă concluzii. Pentru economie de timp
analiza se poate efectua separat, la nivelul fiec ărei echipe, urmând ca la ședința
comună conducătorii să prezinte doar sinteza opiniilor din grup.
Indiferent de modul de organizare a acestei metode, educatorul trebuie s ă
încurajeze exprimarea liber ă, bazată pe argumente a elevilor.
Peda gogie
Dezbaterea în jurul cazului amplific ă și intensific ă relațiile dintre
participan ți, sporește puterea de argumenta ție, accentueaz ă lupta pentru ap ărarea
propriilor idei, cultivă spiritul de responsabilitate, accelereaz ă formarea
personalit ății prin descoperirea unor lipsuri și încercarea de a le corecta.
B. Explorare indirect ă (prin substitutele realit ății)
1. Demonstrarea didactic ă
• este o metod ă de explorare indirectă a realit ății;
• prin aceast ă metodă didactic ă, profesorul dovede ște realitatea unui
obiect, fenomen, proces sau a unor afirma ții apelând la un material
concret / intuitiv / prin ac țiuni practice;
• a demonstra (din punct de vedere didactic) înseamn ă:
a arăta elevilor obiectele/fenomenele reale sau substitute ale
acestora, pentru a explora realitatea;
a provoca o percep ție activă a elevului;
a oferi elevilor exemple/argumente prin care s ă se dovedeasc ă
existența unor obiecte / fenomene sau justeț ea unor afirma ții;
a materializa, prin experien țe, principiile expuse teoretic.
• deci, a demonstra înseamn ă a dovedi, a convinge, a prezenta.
Demonstrarea didactic ă:
¾ este utilizat ă – ca metodă indirect ă de explorare a realit ății – pentru a
oferi o întemeiere certă a unui obiect, fenomen, proces sau unor
afirmații;
¾ constă în eviden țierea temeiurilor în virtutea c ărora se afirm ă ceva. De
cele mai multe ori se porne ște de la o îndoial ă metodic ă cu privire la
cunoș tințele vremii;
¾ întotdeauna, demonstra ția eviden țiază ceea ce este necesar pentru a
întemeia teza/presupozi ția în discu ție, pornind de la ni ște premise date;
¾ atunci când se efectueaz ă o demonstra ție, trebuie respectate anumite
condiții:
9 se va porni de la premise adev ărate, fiecare pas executându-se
conform regulilor de inferen ță validă;
9 dacă am acceptat argumentele ca adev ărate trebuie s ă acceptă m și
concluzia (teza de demonstrat) ca fiind adevă rată;
9 între ceea ce este dat și ceea ce se deriv ă (premis ă/ipoteză –
concluzie) trebuie s ă existe o rela ție de condi ționare necesar ă;
Teoria și metodologia instruirii
9 demonstra ția trebuie s ă fie conving ătoare, pentru ca ideea
demonstrat ă să poată fi acceptat ă;
9 afirmația să aibă prioritate absolut ă în raport cu nega ția deoarece
sarcina demonstr ării revine celui care afirm ă, nu celui care neag ă.
¾ demonstra ția se face bazându-ne fie pe un material concret, fie pe unul
intuitiv, fie recurgând la ac țiuni nemijlocit practice;
¾ scopul demonstra ției didactice este de a-l convinge pe elev de o
anumită realitate;
¾ didactic, demonstraț ia:
9 oferă o imagine de ansamblu asupra unei ac țiuni, opera ții, obiect,
fenomen, proces;
9 arată performan ța ce trebuie atinsă;
9 asigură înțelegerea structurii logice a unei idei, no țiuni, obiect,
fenomen plus în țelegerea mecanismului de execu ție a unei ac țiuni/
/operații;
9 dezvoltă capacităț i logistice (observarea, analiza, sinteza,
generalizarea, compararea, investiga ția, concluzionarea);
9 formează capacitatea de a sesiza semnificativul sau importantul.
¾ se combin ă perfect cu observa ția, expunerea și conversa ția euristic ă;
¾ marile tipuri de demonstrare:
demonstrarea bazat ă pe experimentul de laborator;
demonstrarea ac țiunilor;
demonstrarea cu ajutorul reprezent ărilor grafice (h ărți, desene etc.);
demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiec ții);
demonstrarea prin exemple;
demonstrarea cu ajutorul modelelor similare sau analoge
(asemănătoare);
demonstrarea chimic ă (experien țe);
demonstrarea prin argumente, pentru a dovedi juste țea afirma țiilor/
/existența unor fapte.
¾ demonstrarea asigur ă prezentarea sistematic ă și organizată a obiectelor,
fenomenelor, proceselor, ac țiunilor, scopul fiind receptarea și învățarea
lor corect ă;
¾ importanța metodei: asigură cunoașterea, în condi ții optime, a realit ății
apelând fie la materialul concret, fie la exemple, fie la argumente
logice;
Peda gogie
¾ rolul (sarcinile) profesorului în demonstrare:
să conducă observa ția elevilor;
să dinamizeze elevii (s ă-i solicite s ă acționeze);
să pregătească materialul cu ajutorul c ăruia să realizeze
demonstrarea;
să stimuleze aten ția elevilor;
să respecte principiile didactice.
III. Metode bazate pe ac țiunea practic ă
(pentru formarea deprinderilor)
Activizarea pred ării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și
procedee care îl implic ă pe elev în procesul de învăț are, urmărindu-se dezvoltarea
gândirii, stimularea creativit ății, dezvoltarea interesului pentru înv ățare, în sensul
formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să
înțeleagă lumea în care tr ăiește și să aplice în diferite situaț ii de viață ceea ce a
învățat.
Metodele constituie elementul esen țial al strategiei didactice, ele
reprezentând latura executorie, de punere în ac țiune a întregului ansamblu ce
caracterizeaz ă un curriculum dat.
În acest context, metoda poate fi considerat ă ca instrument de realizare cât
mai deplină a obiectivelor prestabilite ale activit ății instructive. De aici, o mare
grijă pentru adoptarea unor metode variate, eficiente și adecvate, nu numai
specificului disciplinelor, profilului școlii, ci și scopului general al înv ățământului
și cerinț elor de educa ție ale societ ății contemporane.
Op țiunea pentru o metod ă sau alta este în strâns ă relație și cu personalitatea
profesorului și gradul de preg ătire, predispozi ție (engl. readiness) și stilurile de
învățare ale grupului cu care se lucreaz ă.
Din aceast ă perspectiv ă, metodele pentru o înv ățare activă se pot clasifica în:
I. Metode care favorizeaz ă înțelegerea conceptelor și ideilor , valorific ă
experiența proprie a elevilor, dezvolt ă competen țe de comunicare și
relaționare, de deliberare pe plan mental și vizează formarea unei
atitudini active: discu ția, dezbaterea, jocul de rol etc.
II. Metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determin ă pe elevi
să caute și să dezvolte solu ții pentru diferite probleme, s ă facă reflecții
critice și judecăți de valoare, s ă compare ș i să analizeze situa ții date:
studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exerci țiul etc.
Teoria și metodologia instruirii
III. Metode prin care elevii sunt înv ățați să lucreze productiv cu al ții și
să-și dezvolte abilit ăți de colaborare și ajutor reciproc: mozaicul,
cafeneaua, proiectul în grupuri mici etc.
Metodele active presupun demersuri subiective ș i existențiale, valorile
educației actuale fiind mai mult existen țiale și experien țiale decât obiective și
exterioare persoanei. Cunoa șterea școlară este tot mai mult conceput ă ca u proces
total, un proces al ființ ei în întregul s ău, ea nu se mai poate limita la procesele
cognitive.
Metodele active își trădează necesitatea, deoarece cunoa șterea este
inclusivă, ea exprimând continuitatea între persoana care cunoa ște și ceea ce
aceasta cunoa ște, ele caut ă complementaritatea și relațiile, sistematizarea
experienței subiective, colaborarea și cercetarea comun ă. În fața acestor elemente
experiența controlat ă și reducționismele de orice fel î și pierd valoarea.
Prezentă m, în continuare, câteva metode didactice deosebit de antrenante și
apreciate de c ătre elevi.
1. Exerci țiul didactic
¾ este mai mult un procedeu care const ă în efectuarea unor opera ții și
acțiuni mintale sau motorii în scopul consolid ării unor cuno ștințe și al
dezvoltării unor abilit ăți;
¾ metoda are caracter algoritmic deoarece presupune parcurgerea
conștientă a anumitor secven țe riguroase ce se repet ă întocmai (adic ă,
o suită de acțiuni care se reiau aproape identic), determinând apari ția
unor comportamente acț ionale, automatizate, ale școlarilor.
¾ scopurile exerciț iului:
aprofundarea unor no țiuni, reguli, teorii, principii deja asimilate;
dezvoltarea opera țiilor mintale și constituirea lor în structuri
operaționale;
prevenirea uitării sau evitarea confuziilor;
formarea și consolidarea unor deprinderi, abilităț i;
dezvoltarea unor tr ăsături morale, de voință și caracter.
¾ exemple de exerci ții:
gramaticale ș i literare;
matematice;
artistice;
sportive etc .
Peda gogie
¾ tipuri de exerciț ii:
exerciții introductive (pentru fam iliarizarea cu receptarea și
aplicarea cunoș tințelor);
exerciții curente (pentru a forma deprinderi);
exerciții de consolidare (pentru restructurarea și fixarea materiei);
exerciții de verificare (pentru evaluare);
exerciții individuale sau de echip ă;
exerciții dirijate, semidirijate, libere;
exerciții reproductive / creative (pentru a solicita gândirea,
imaginația, creativitatea);
¾ exercițiul didactic stimuleaz ă activitatea, solicitându-i elevului efort
intelectual și / sau fizic.
2. Modelarea didactic ă
metodă de cercetare sau înv ățare a obiectelor, fenomenelor (legi,
principii, norme), care const ă în folosirea unui model construit pe baza
proprietăților esen țiale ale originalului. Modelul (care faciliteaz ă
învățarea) este un mod de materializare a generalului, a ansamblului de
la care se pleacă în descoperirea elementelor particulare; reproduce
simplificat tr ăsăturile și caracteristicile obiectelor și fenomenelor,
dificil de perceput și cercetat, în mod direct;
această metodă se bazeaz ă pe construirea prin analogie a unor
raționamente care sugereaz ă posibilitatea existen ței unor rela ții
structurale sau func ționale între dou ă obiecte / dou ă fenomene / dou ă
procese asemăn ătoare;
asigură accesibilitatea la ceea ce nu este accesibil, în mod direct,
deoarece cu ajutorul modelului se studiaz ă/exploreaz ă indirect
proprietățile / transform ările unui obiect / fenomen / proces original, cu
care are anumite asem ănări sau analogii esen țiale.
tipuri de modele :
a) obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje);
b) figurative (scheme, grafice, filme de anima ție);
c) simbolice (formule logice, matematice, chimice).
exemple de modele :
9 macheta unei maș ini;
9 macheta demontabil ă a unui motor;
9 materialul intuitiv etc.
Teoria și metodologia instruirii
instruirea cu ajutorul modelului asigur ă elevilor trecerea de la realitatea
concretă la elaborarea unui model ideal (grafic, logico-matematic,
cibernetic) la realitatea c ăreia i se cunosc noi însu șiri;
metoda model ării asigur ă dezvoltarea gândirii creative; solicit ă elevilor
să-și exerseze deprinderile (motorii, senzoriale, intelectuale) și să
aplice cuno ștințele noi;
se utilizeaz ă în predarea aproape a tuturor disciplinelor.
3. Simularea didactic ă
Ö reprezintă o metod ă acț ională, bazată pe simularea unor func ții, relații,
activități, fenomene, sisteme etc.;
Ö scopul: formarea comportamentului um an pornind de la simularea
interacțiunii ce define ște o structur ă / relație / situație socială;
Ö în aplicarea acestei metode, se porne ște de la ideea c ă școlarul este un
viitor profesionist care trebuie s ă posede pe lâng ă cunoș tințele de
specialitate și un comportament adecvat statutului s ău profesional, s ă
aibă anumite abilit ăți, atitudini, convingeri, disponibilit ăți de
interacțiune uman ă, asumare de responsabilit ăți etc.
4. Jocul de rol
Metoda este foarte interesant ă deoarece:
¾ formează repede și corect anumite convingeri, atitudini,
comportamente;
¾ pune în eviden ță modul corect / incorect de comportare într-o
situație dată;
¾ asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor
(partenerii te sanc ționează rapid dac ă greșești);
¾ dinamizeaz ă pe școlar (cognitiv, afectiv, ac țional) punându-l în
situația de interac țiune.
Etapele preg ătirii și folosirii jocului de rol:
1. identificarea situa ției interumane ce urmeaz ă a fi simulat ă (să fie
relevantă);
2. modelarea situa ției și proiectarea scenariului – din realitate sunt
luate numai aspectele esen țiale care devin modele și sunt
transferate asupra elevilor (d evin roluri de „jucat”);
3. alegerea partenerilor și instruirea lor: se distribuie rolurile elevii
sunt familiariza ți cu rolul;
Peda gogie
4. învățarea individual ă a rolului prin studierea fi șei dată de profesor
(15 – 20 m inute pentru a se aco moda);
5. interpretarea rolurilor – sim ularea propriu-zis ă;
6. dezbatere a finală – se face cu to ți elevii; a interpret ării rolului; se
pot relua acele secven țe în care nu s-a u obținut comportamentel e
așteptate (ur mează schema alăturată);
7. schema.
Încălzirea gru pului
Definitivarea situa ției și a persoanelor 1
2
3
Alegere a
actorilor
5
Analiza jocului de rol
Analiza
comportam entului
de rol Analiza
de conținut Intervievarea
actorilor Derularea jocului de rolAlegere a
observatorilor Organizarea grupul ui
4
Teoria și metodologia instruirii
Tipuri de jocuri de rol (principale)
I. Jocuri de rol cu caracter general
1. jocul de re prezentare a structurilor – folosit pentru înțelegerea
organigram ei unui sistem socio-econom ic, socio-cultural etc. (exem plu:
organizarea u nei întreprind eri poate fi reprodus ă în sala de curs, î mpărțind roluri
elevilor, dându-le sarcini etc.). Este folosit la disciplinele de manage ment,
econom ie politică, istorie.
2. jocul de deci zie – elevii prim esc roluri menite a simula structura unui
organism de decizie, (exem plu: un consiliu de adm inistrație, un senat universitar,
un consiliu profesoral), ap oi sunt pu și să se confrunte cu o situ ație deci zională
importantă, cunoscând în prealabil obiectivele ur mărite de organul de decizie.
Apoi, elevii form ulează variante de solu ționare și aleg. Est e folosit în știința
conducerii, științe econom ice, juridice, istorice etc.
3. jocul de competi ție – se urmărește simularea obținerii unor perfor manțe
de învin gere a unui adv ersar. Se fac dou ă grupuri care se v or înfrunta având
strategii proprii de atac și apărare și impunere a solu ției considerat ă eficientă.
4. jocul de arbi traj – folosit în predarea disciplinelor financiar-contabile
și juridice. Ajută la înțelegerea acestor activit ăți și dezvoltare a capacităților de
soluționare a problem elor conflictuale ce pot ap ărea între dou ă unități econom ice.
II. Jocuri specifi ce
1. jocul de negociere – s imulează operații de vâ nzare-cu mpărare,
tranzacții comerci ale, financiar-bancar e. Elevii încearc ă să convingă partenerii de
afaceri să accepte condi țiile lor.
2. jocul de-a gh idul și vizitatorii – la lim bi străine și turism .
Conclu zie: Din prezenta rea metodei, se desprinde și ideea că „rolurile”
sunt, de fapt, sarcini de înv ățare deoarece elevul-interpret î și va exersa c apacitățile
necesare îndeplinirii un ei asemenea responsabilit ăți.
5. Metoda cubului
9 explorarea unui subiect (teme)
9 explorarea unei situa ții Folosit ă în:
din m ai multe perspective
Scopul meto dei: să ofere posibilitatea dezvolt ării com petențelor necesa re
unei abord ări complexe și integratoare (analiza, sinteza, generalizarea….).
Peda gogie
Etapele metodei:
1. Pe cele șase feț e ale cubului se men ționează sarcinile:
descrie;
compară;
analizează;
asociază;
aplică;
argumenteaz ă.
2. Anunț area temei/situa ției puse în discu ție.
3. Împărțirea clasei în ș ase grupuri, care examineaz ă tema conform
cerinței înscrise pe fa ța cubului alocat ă fiecărui grup:
a) Descrie: culorile, formele, m ărimile/dimensiunile.
b) Compară: asemănările ș i diferențele specifice fa ță de alte realităț i.
c) Asociază: tema la ce te îndeamn ă să te gânde ști?
d) Analizeaz ă: spune din ce se compune, din ce este f ăcut etc.?
e) Aplică: cum poate fi folosită? Ce poț i face cu ea?
f) Argumenteaz ă pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care
să susțină afirmațiile tale.
Elevii, prin brainstorming, sunt în situa ția de a emite idei, de a le identifica
pe cele inedite (novatoare), pe care le includ în tema respectiv ă, în paragrafe
distincte.
4. Fiecare grup prezint ă oral în fa ța celorlalte grupuri concluziile la care a
ajuns (materialul elaborat).
5. Pe tablă, în form ă cvasifinal ă, vor fi desf ășurate concluziile celor șase
grupuri, se comenteaz ă și, în final, se d ă un format integrat final
lucrării respective.
* Se poate lucra cu flipchart.
Se poate combina cu metoda comunică rii rotative (se schimb ă sarcinile).
6. Metoda „ Știu / vreau s ă știu / am înv ățat”
Cercet ările în domeniu au ar ătat că învățarea este optimizat ă atunci când se
bazează pe cunoa ștere și experiențe anterioare ale elevilor, care le permit acestora
să lege ceea ce știu deja de noile informaț ii care trebuie înv ățate. (Roth 1990)
Prin metoda „ Știu / vreau s ă știu / am învăț at” se trece în revist ă ceea ce
elevii știu deja despre o anume tem ă și, apoi, se formuleaz ă întrebări la care se
așteaptă găsirea răspunsurilor în lec ție.
Teoria și metodologia instruirii
Etapele metodei :
1) Cereți, la început, cursan ților/elevilor s ă formeze pe rechi și să facă o
listă cu tot ceea ce știu despre tem a abordată.
2) În timp ce el evii realiz ează lista, profesorul construie ște pe tabl ă un
tabel cu următoarele coloa ne: Știu/Vreau s ă știu/Am învățat-Ș/V/Î:
Ș – Ceea ce
știm/c rede m că știm VȘ- Ceea c e vrem
să știm Î – Ceea ce a m
învățat
3) Cereți perech ilor să spună ce au s cris și notați în c oloana din stânga
inform ațiile cu care clasa este de acord.
4) Folosind aceea și metodă elevii vor elabora o list ă de întreb ări.
Elevii vor ide ntifica întreb ările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar
profesorul le va lista în a doua coloan ă a tabelului. Acest e întrebări vor eviden ția
nevoile de în vățare ale el evilor în leg ătură cu tem a abordată (ce vor s ă afle pentru
că nu știu).
5) Elevii citesc t extul propus de profesor
Elevii citesc textul i ndivi dual sau cu un coleg sau profesorul î l citește
elevilor.
După lectura textului, reveni ți asupra întreb ărilor form ulate în a doua
coloană, constata ți la care s-au g ăsit răspunsurile în text și treceți-le în coloana
„Am învățat”.
6) Elevii vor face co mparație între ceea c e ei cunoșteau deja despre te ma
abordată, tipul și conținutul întrebărilor pe care l e-au form ulat și ceea
ce ei au înv ățat prin lecturarea textelor.
Elevii co mpară ceea ce cunoșteau înainte de le cturare (infor mațiile din
prima coloan ă a tabelului). De ase mene a, ei vor discuta care din întreb ările lor au
găsit răspuns prin i nform ațiile furnizate de text și care dintre ele înc ă necesită un
răspuns. Discuta ți cu ele vii unde ar putea c ăuta respectivele inform ații. Unele
dintre întreb ările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea s ă apară
întrebări noi. În ace st ca z, întrebările pot fi folosit e ca punct d e plecar e pentru
investigații personale.
7) Inform ațiile cuprinse în coloana a trei a, „Am învățat”, pot fi organi zate
în diferite m oduri (în unitat e logică: cursiv, inteligi bil, unitar).
Notă: Metoda a fost preluată cu pe rmisiunea d-nei Donna O gle și a
Internațional Readi ng Ass ociation din „K-W-L-A Te aching M odel Develo pes Active
Readi ng of Expository Text”, de D. Ogle (1986) The Reading teacher, 39, p. 5.
Peda gogie
7. Metoda „Organizatorul Grafic” (OG)
Organizatorul grafic, ca metod ă de înv ățare activ ă, faciliteaz ă
esențializarea unui material informativ care urmeaz ă să fie exprimat sau scris,
schematizând ideea/ideile.
Pe de altă parte, se poate afirma c ă „organizatorul grafic” este pentru
profesor și/sau pentru elevi o gril ă de sistematizare a noț iunilor, o gândire
vizualizat ă prin reprezentare grafic ă a unui material.
Metoda aceasta ajută:
Elevii – s ă poată face o corelare între ceea ce știu și ceea ce urmeaz ă să
învețe sau la ceea ce vor trebui s ă răspundă.
Profesorii – sunt ajuta ți să stabileasc ă obiectivele lec ției, să conștientizeze
mai bine ceea ce vor preda și ceea ce vor s ă evalueze, s ă descopere punctele tari și
slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.
Organizatorul grafic ofer ă posibilitatea elimin ării redundan ței din
informație!
Reprezentarea vizual ă a unor no țiuni, fenomene, concepte, îl ajut ă pe elev
să recurgă la informa ția anterior de ținută, să analizeze, s ă sintetizeze, s ă evalueze și
să decidă (poate în urma unui asalt de idei), ce va lua în considerare și ce va omite
din tot ceea ce știe pentru a rezolva o problem ă/situație problem ă.
Organizatorul grafic (OG) se poate utiliza pentru prezentarea structurat ă a
informației în cinci moduri (comparativ, descriptiv, secven țial, de tipul cauz ă –
efect, problematizat):
1) OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ
Prin aceast ă metodă elevii sunt solicita ți să găsească asemănările și
deosebirile/diferen țele dintre conceptele, no țiunile, fenomenele… prezentate în
textul, secven ța audio-video etc. și, apoi, să completeze un OG (dup ă ce au studiat
cu atenție materialul). Chiar se pot cere, din partea profesorului, explica ții asupra
asemănărilor și deosebirilor g ăsite și înscrise în OG, prin compararea celor dou ă
sau mai multe noț iuni, concepte, lucruri etc.
Teoria și metodologia instruirii
Exe mplu schematic:
Deosebiri/diferen țe Asemănări Noțiunea 1 și Noțiunea 2
2) OG pentru st ructuri de tip descrie re
Autorului OG i se va cere să notez e/să descrie car acteristicile, proprietățile,
utilizările, com ponentele etc. unui „ ceva”, dup ă descrierea a celui „ceva”.
Tema poate f i descrisă de profesor, citit ă de elevi – consilia ți de pr ofesor –
din m aterialul biblio grafic reco mandat, vizionată împreună de prof esor și elevi de
pe o caset ă video, de pe un CD-RO M, DVD s au de pe un site de pe Inter net,
audiată etc.
Exe mplu schematic:
Caract eristic a 1 Subiectul
Caract eristic a 3Caract eristic a 4 Caract eristic a 5
Caract eristic a 2
Peda gogie
3) OG pentru st ructuri de tip secv ențial.
În acest, caz elevii sunt solicitați să listeze conce ptele, evenimentele ,
itemii, lucrurile etc., în ordi ne cronolog ică/numerică, deci etapiz at, secven țial.
Exe mplu schematic:
12 1.
2.
3.
4. 3
sau
4) OG pentru st ructuri de tip cauz ă – efect
Elevii sunt che mați, prin acea stă meto dă, să facă legătura dintre cauza și
efectul rezult at al unei ac țiuni, fenom en etc.
Exe mplu schematic:
EFECT 3EFECT 2 EFECT 1
CAUZĂ
5) OG pentru st ructuri de tip problem ă – soluție
În acea stă situație elevilor li se cere să detecteze problem a/situația –
problemă și sunt invita ți să o rezolve, s ă găsească soluția. Elevii c are vor com pleta
un OG vor enun ța proble ma și vor lista una sau mai multe soluții la problema
enunțată.
Exemplu sche matic:
PROBLEMA SOLUȚIA
Teoria și metodologia instruirii
Prezentar ea sintetică a metodei OG
Domeniul Metodologia Cuvinte
cheie Organiz atorul
grafi c
I. Com parația
Mod com parativ Se explică
diferența sau
asemănarea di ntre
două sau m ai
multe lucruri. Diferit; s pre
deosebire.
Asemănare; la
fel ca și; pe de
altă parte.
II. Descrierea
Mod descriptiv Se descrie
subiectul ales prin
listarea
caracteristicilor,
proprietăților sale. Caract eristi cile
sunt; de
exem plu.
III. Structurar ea
pe se cvențe
Mod secvențial Se list ează itemii
sau e venimentele
în ordi ne
cronologică ori
numerică. Primul, al
doilea, al
treilea,
următorul,
apoi, în final.
IV. Relația
cauză–efect
Mod cauzal
Se listează una sau
mai multe cauze și
efectele lor. Motivul pentru
care; Da că…
atunci ca
rezul tat; În
consecință;
Pentru ca.
Cauză Efect 2
Efect 3 Efect 1 sau 3
2
11.
2.
3.
4.
Subiectul Asemănări Deosebiri Noțiunea 1 și 2
Peda gogie
Domeniul Metodologia Cuvinte
cheie Organiz atorul
grafi c
V. Formularea
problemei și
găsirea soluției
Mod
problematizat
Se enunță
problema și se
listează una sau
mai multe soluții.
O altă variantă
este de a se for-
mula o î ntrebare,
iar apoi se abor-
dează răspunsul la
aceas ta. Problem a este ;
Dilem a este,
Puzzl e-ul s e
rezol vă;
Întrebar e;
Răspuns.
Soluția
sau
Soluția Problem aProblem a
19.5 Sistemul m ijloacelor de înv ățământ
Pentru a asigura o cât mai deplină asimilare a infor mației, se apele ază la o
varietate de mijloace de învățământ: obiecte reale, obiecte substitutive, c ărți,
mijloace audi ovizuale, m ijloace infor maționale.
Principalele mijloace de înv ățământ
Ele contribuie la cre area situațiilor de î nvățare, la fa vorizarea unei înv ățări
rapide, con știente, ac cesibi le, siste matice și temeinice. Mijloacele de învățământ se
folosesc diferen țiat în func ție de categoria de vârst ă, de nivelul intelectual al celor
care învață, de specificul d isciplinelor, de scopurile și obiectivele urm ărite. Du pă
natura și funcționalitatea lor, distingem mai multe categorii de m ijloace de
învățământ.
• Mijloacele de învățământ r eale:
o mijloace nat urale – obiecte, pl ante, animale, roci, substan țe
chimice, c aiete didactice pe ntru exerci ții.
Condiții:
Toate materialele didactice folosite trebuie s ă fie de bun ă calitate,
reprezentativ e, sugestive, bine executate, cu un design corespunz ător. Materialele
să se folose ască când și cum trebuie. S ă se fa că un instructaj corect pe ntru
observarea și pentru folosirea lor.
• Mijloacele de substitu ție sunt m odele obiectuale, grafice, sche matice:
o mijloace obiectuale: mulaje, corpuri ge ometrice, machete, steme,
peceți etc.;
Teoria și metodologia instruirii
o mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme,
diagrame, plan șe, hărți, panouri etc.
Condiții:
Materialele didactice să fie corect realizate, s ă aibă un aspect pl ăcut; să se
folosească la momentul potrivit; s ă se explice și să se demonstreze prin intermediul
lor.
• Mijloace ideative – conceptele, ra ționamentele, teoriile. Ele devin
suporturi mintale de cooperare pentru însu șirea altor cunoș tințe.
Învățarea interdisciplinar ă obligă la deplasarea înv ățării în planuri
diferite de cunoa ștere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de
sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile colabor ările interdisciplinare.
Condiții:
® în procesul didactic trebuie s ă se elaboreze, s ă se construiasc ă
noțiunile, conceptele, teoriile; s ă se dezv ăluie, pe plan mintal,
conținutul și sfera lor;
® ulterior numai se definesc și se clasific ă (dacă este cazul);
® să se asigure în țelegerea lor prin explica ții, demonstr ări accesibile;
® să se includă în structuri proprii de cunoa ștere elementele nou însu șite;
® să se stabileasc ă corelații interdisciplinare (la nivelul disciplinei
respective) ș i interdisciplinare.
• Mijloace ac ționale:
Ö modele experimentale, de organizare a experien țelor;
Ö modele de concepere și realizare a lucr ărilor de laborator, atelier,
de proiectare, practic ă în produc ție;
Ö modele pentru simulatoare;
Ö modele informatice – calculatoarele.
Conceperea și calitatea realiz ării lor contribuie la însu șirea cuno ștințelor,
formarea priceperilor și deprinderilor și, mai cu seam ă, la formarea atitudinilor de
cunoaștere.
Condiții:
 să se selecteze modelele de ac țiune în concordan ță cu specificul
disciplinelor, vârsta și nivelul de preg ătire al elevilor;
 să fie relevante pentru fenomenele studiate;
 să se asigure înv ățarea dirijat ă a modelelor ac ționale;
 să se formeze și să se consolideze atitudini pozitive de cunoa ștere.
Peda gogie
• Mijloacele „Gutenberg” – cărțile, cursurile, îndrum ătoarele, culegerile
de texte, culegerile de exerci ții și probleme, revistele de specialitate.
Se recomandă pentru:
formarea deprinderilor de lectur ă, de studiu individual;
formarea sentimentului de respect fa ță de cărți;
formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru
o receptare rapid ă, eficient ă actuală a informa țiilor.
• Mijloacele informatice: calculatoarele
Mijloacele informatice sunt absolut necesare înv ățământului.
Sunt folosite pentru:
instruirea asistat ă de calculator necesar ă pentru însu șirea cunoș tințelor,
formarea priceperilor și deprinderilor;
exersarea asistat ă de calculator: pentru fixarea cuno ștințelor;
verificarea asistat ă de calculator; se realizeaz ă cu ajutorul programelor
pentru testarea nivelului de înv ățare și pentru evaluarea r ăspunsurilor
pe baza algoritmilor.
Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, r ămâne un mijloc de
învățământ integrat sistemului uman de înv ățare, rămâne un auxiliar pre țios.
• Mijloace de evaluare:
9 modele de evaluare oral ă – chestionarea individual ă și de grup;
9 modele de evaluare scris ă – lucrări de control, teze, teste de
cunoș tințe;
9 modele de evaluare practic ă – de apreciere și notare a obiectelor
sau a activit ăților desfășurate;
9 modele de evaluare informatizat ă – cu ajutorul calculatorului.
• Mijloace tehnice audiovizuale:
¾ auditive: discuri, benzi, imprim ări radio, casete, compact-discuri,
¾ vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme;
¾ audiovizuale: filme și montaje de televiziune și prin satelit,
videocasete.
Mijloacele auditive se realizeaz ă cu pick-up, magnetofon, emi țător radio,
radio casetofon, casetofon.
Mijloacele vizuale se realizeaz ă prin proiec ții fixe.
Mijloacele audiovizuale se realizează prin proiec țiile cinematografice ș i
prin emisiunile de televiziune.
Teoria și metodologia instruirii
Valențele psihologice ale mijloacelor de învăță mânt
Pedagogia tehnologiei mijloacelor de înv ățământ recomand ă integrarea lor
în activitatea didactic ă pentru valoarea demonstrativ ă și intuitivă a acestor surse de
informare, pentru actualizarea informa ției, pentru avantajul transmiterii unui volum
mare de informa ție, pentru valoarea lor formativ-educativ ă.
Anumite sarcini ale pred ării pot fi preluate de mijloacele tehnice
audiovizuale sub îndrumarea profesorului (se orienteaz ă receptarea informa ției, se
stimuleaz ă receptarea activ ă, interpretarea informa ției).
Oferă avantajul economiei de timp și permit receptarea rapid ă, eficient ă în
timp.
Au poten țial de activizare a spiritului de observaț ie, grad ridicat de
participare, ac țiune direct ă de folosire, manipulare, de înv ățare prin acț iune și nu
prin verbalism abstract.
Au poten țial formativ. Modalitatea atractiv ă a informa ției contribuie la
formarea no țiunilor, a modului de a gândi, a atitudinilor de cunoa ștere. Favorizeaz ă
formarea no țiunilor, a capacităț ii de corelare interdisciplinar ă, consolideaz ă
atitudini și convingeri științifice.
Nici poten țialul ergonomic de ra ționalizare a efortului de predare nu este
neglijat. Economia de timp, eliminarea timpilor mor ți care determin ă oboseala și
plictiseala sunt în favoarea reducerii efortului de predare al cadrului didactic și a
efortului elevului/studentului de a înv ăța.
Dotarea școlii cu mijloace de înv ățământ moderne asigur ă condiții pentru
perfecționarea procesului didactic, contribuie, de asemenea, la optimizarea
activității de predare-înv ățare.
Exigențe pedagogice pentru folosirea și integrarea mijloacelor
de învățământ în activitatea didactic ă
La întrebarea dac ă mijloacele audiovizuale și mijloacele informatizate, cu
toate avantajele reale pe care le prezint ă, pot înlocui profesorul ș i cartea, r ăspunsul
este nu. De ce? Pentru că dincolo de volum informa țional, în cadrul rela ției
didactice se comunic ă atitudini și convingeri, se creeaz ă o ambian ță formativ ă,
educativă. Rolul profesorului nu se rezum ă la combinarea informaț iei care poate fi
preluată și executat ă mult mai bine, mai complet, mai organizat, mai sistematic de
către mijloacele tehnice. Rolul esen țial al profesorului este acela de a stimula și
îndruma maturizarea intelectual ă și psihosocial ă a elevului și studentului, de a
dezvolta interese, de a forma convingeri.
Peda gogie
Pentru a nu se compromite inten ția de a asigura un înv ățământ eficient prin
folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigen țe. Materialul pedagogic s ă fie
de bună calitate – accesibil, relevant, conving ător, prezentat estetic. Aparatele
utilizate s ă fie într-o stare de perfect ă funcționare: defec țiunile lor produc ilaritatea
și neîncrederea în tehnic ă. Este necesar s ă se preg ătească publicul studios pentru
receptarea informa țiilor, să se stabileasc ă corelații cu ceea ce s-a înv ățat anterior, s ă
se mijloceasc ă transferurile de cuno ștințe dintr-un domeniu în altul, s ă se
mijloceasc ă studiul interdisciplinar.
Probleme de reflec ție și aplicații:
1. Considera ți că, în condi țiile promov ării unui înv ățământ euristic,
problematizat, în care activitatea independent ă de investigare ș i
redescoperire desf ășurată de elevi ocup ă un loc preponderent, se poate
renunț a la metodele clasice de instruire? Dacă nu, ce modalit ăți se pot
utiliza pentru revitalizarea acestei categorii de metode de instruire
pentru accentuarea caracterului lor euristic și formativ?
2. Concepeți și analiza ți diferite alternative metodologice pentru
predarea-înv ățarea diferitelor con ținuturi de instruit.
3. Proiectați ansamblul de metode și procedee necesare pred ării unei
lecții pe o tem ă la alegerea dumneavoastr ă.
4. Elaborați o situație-problem ă care să fie folosit ă în predarea unei lec ții
pe o temă la alegere.
5. Elaborați un studiu de caz pentru predarea-înv ățarea unui con ținut de
instruit la o disciplin ă la alegerea dumneavoastr ă.
6. Concepeți un joc de rol cu un subiect din specialitatea dumneavoastr ă.
Referințe bibliografice:
1 Ausubel, E.,
Robinson, F. Învățarea în ș coală, București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1981
2 Block, C. N. Ce este tehnologia educa țională, în Probleme de
tehnologie didactic ă, București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1977
Teoria și metodologia instruirii
3 Cerghit, I. Metode de înv ățământ, (edi ția a II-a), Bucureș ti, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1980
4 Cerghit, I. O investiga ție în sfera microuniversului pedagogic al
procedeelor didactice, în „Revista de pedagogie”,
nr. 4/1984
5 Cristea, S. Dicționar de pedagogie , București, Editura Litera, 2001
6 Ionescu, M. Strategii de predare-înv ățare în concordan ță cu
scopurile didactice, în Sinteze pe teme de didactic ă
modernă (coord. Ion T. Radu), culegere editat ă de
„Tribuna școlii”, 1986
7 Ionescu, M.,
Chiș, V. Strategii de predare înv ățare, Bucure ști, Editura
Științifică, 1992
8 Jinga, I.,
Negreț, I. Învățarea eficient ă, București, Editura Editis, 1994
9 Okon, V. Învățământul problematizat în școala contemporan ă
(trad.), Bucure ști, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1978
PROIECTAREA
DIDACTIC Ă 20
20.1 Proiectarea didactică – specific și util itate
Activitatea u nui profesor se desf ășoară în trei planuri distincte:
• planul in telectual – obiectivat în realizarea unor opera ții de
proiectare -elaborare a activităților și a materi alelor de înv ățare;
• planul practic-realizator – cel al inter acțiunii nem ijlocite cu elevii în
desfășurarea activităților de înv ățare proiectate;
• planul teoretico-evaluativ , cel al analiz ei critice a c eea ce s- a înfăptuit
și a direcțiilor de perfec ționare în viit or a activit ății desfășurate cu
elevii. Acest e planuri se întrep ătrund (Radu, I. T.) .
Proiectarea activității dida ctice reprezint ă așadar doa r unul dintre tipurile
de activități ale profesiei didactice . Spec ificul ei const ă în aceea că este o activita te
de anticipare a desfășurării activităților instructiv-educative ca re vor fi întreprinse.
Ea este i mpusă de principiile praxiologi ce ale unui lucru bine f ăcut, dintre care cel
mai i mportan t este acela potrivit c ăruia o activitate efici entă este condi ționată,
înainte de t oate, de o te meinică pregătire a ei ; a pregăti o activitate înseam nă
Peda gogie
a prevedea desfășurarea proceselor, atunci când dispunem de informa țiile necesare,
și pe aceast ă bază, „a se prefigura posibilul acț ional”, „a se elabora un proiect, un
plan în vederea rezolv ării unei probleme, aceasta având semnifica ția unei ipoteze
de lucru” ( Traitè de psychologie cognitive , 1990).
Analiza naturii activității de proiectare didactic ă, în raport cu activitatea de
proiectare desf ășurată în alte domenii, îndeosebi „proiectarea tehnic ă”, este de
natură să evidențieze: (1) specificul problemelor care se propun spre solu ționare;
(b) specificul opera țiilor mintale implicate; (c) natura rezultatelor vizate.
(1) În con ținutul ei, proiectarea didactic ă se confruntă, aproape exclusiv,
cu probleme de anticipare comportamental ă, în vreme ce proiectarea tehnic ă, de
exemplu, se confrunt ă cu probleme de anticipare figurativ ă și de modelare
simbolică a unor procese fizice. Ce importan ță practică are înțelegerea acestor
diferențe? Printre altele, se poate în țelege că, de exemplu, problema „schemei
grafice de prezentare a unui proiect didactic” este o problem ă minoră a proiect ării
pedagogice, din moment ce aceasta se preocup ă de anticiparea comportamentelor
elevilor în anumite situa ții de învăț are. Multe dintre controversele existente pe tema
„rubricilor” unui proiect de lec ție și a dispunerii lor grafice î și au originea în faptul
că, uneori, se fac „apropieri” de ceea ce se știe că reprezint ă un „proiect” (tehnic),
în care figurativul este foarte important.
(2) Sub aspectul operaționalității mintale specifice implicate, proiectarea
tehnică este, în primul rând, o problem ă de gândire convergentă , căci principala
preocupare este legat ă de găsirea unei soluții, mai bună decât altele, la o problemă
dată. Proiectarea didactic ă, dimpotriv ă, solicită capacitățile divergente ale gândirii,
întrucât principala problem ă cu care se confrunt ă este aceea de a preg ăti, anticipat,
o diversitate de c ăi (modalit ăți) prin care profesorul, ținând seama de
caracteristicile individuale ale elevilor s ăi, va putea interveni pentru a-i ajuta s ă
realizeze un anumit obiectiv instructiv-educativ. Se știe, de exemplu, c ă unui elev
care nu a în țeles o chestiune, este inutil s ă-i repeți, în aceea și formă, explicația dată
anterior, fiind necesar s ă se găsească o alt ă modalitate de prezentare a lucrurilor.
Profesorul trebuie să aib ă pregătite din vreme aceste alternative de interven ție
pedagogic ă – și acesta este unul dintre aspectele esenț iale ale proiect ării
activităților instructiv-educative. Este limpede c ă ea nu poate fi redus ă la
elaborarea unor simple „scheme conceptuale” care urmeaz ă a fi comunicate
(urmărite) în cadrul unei lec ții.
(3) În ceea ce priveș te specificul produselor activității de proiectare
didactică, trebuie observat faptul c ă aceasta se concretizeaz ă în realizarea unor
predicții, în timp ce proiectarea tehnic ă, de exemplu, este preocupat ă de imaginarea
Teoria și metodologia instruirii
unor obiecte (în sens larg) și de crearea unor sisteme (tehnice). Fiind vorba de
predicții, nu întotdeauna exist ă o corespondență perfectă între planul mintal iniț ial
al acțiunii și concretizarea lui în activitatea desf ășurată în clasă cu elevii, c ăci în
timpul desf ășurării acesteia pot s ă apară elemente noi, neprev ăzute, care îl vor
obliga pe profesor, fie să amâne, pentru moment, unele dintre activit ățile
proiectate, fie s ă realizeze anumite „permut ări” ale acestora, ori s ă le propună
elevilor o alt ă activitate de înv ățare, aflată în rezerv ă etc.
Pe de altă parte, proiectul didactic al unei lec ții, produsul final al activit ății
de proiectare didactic ă, se prezint ă, în cele din urm ă, sub forma unei reprezent ări
mintale a profesorului cu privire la un ansamblu de situații de instruire , aflate
într-o anumit ă succesiune, despre care profesorul estimeaz ă că vor înlesni elevilor
realizarea unor obiective educativ e, explicit formulate. Situa ția de instruire este
configurat ă de modul specific de articulare al unui ansamblu de patru variabile, și
anume: 1) un context (resursele materiale și umane utilizate); 2) activit ățile de
predare ale profesorului; 3) activităț ile de înv ățare ale elevilor; 4) rezultatele
(obiectivele) urm ărite și obținute (Cerghit, I., 1990, p. 23).
Principala implica ție practic ă a acestei teze teoretice este aceea c ă un
proiect de lec ție va trebui s ă conțină precizări referitoare la fiecare dintre aceste
categorii de variabile și la relațiile optime dintre ele, indiferent de modalitatea de
prezentare grafic ă a acestora. Con ținutul predic țiilor pe care le face un profesor
atunci când realizeaz ă proiectarea didactic ă a unei lec ții este legat, de exemplu, de
anticiparea ordinii optime de abordare a obiectivelor educative ale lecț iei, de
reprezentarea detaliat ă a interven țiilor sale în activitatea desfăș urată în sala de clasă
sau a activit ăților pe care le vor desf ășura elevii, precum și a contextului în care se
vor desfășura activităț ile (materiale, forme de organizare ale elevilor etc.), a
modalităților de evaluare a rezultatelor ob ținute de c ătre elevi. Acestea ar trebui s ă
fie „rubricile” minimal-obligatorii ale unui proiect de lec ție, în realitate, specific ări
obligatorii, f ără de care activitatea didactic ă desfășurată în cadrul unei lec ții nu
poate fi anticipat ă în aspectele sale esen țiale.
20.2 Etapele proiect ării demersului didactic personalizat
Noua concep ție care st ă la baza actualului Curriculum Na țional ridic ă
problema proiect ării unor demersuri didactice personalizate . „Demersul didactic
personalizat exprimă dreptul profesorului – ca și al autorului de manual – de a lua
decizii asupra modalit ăților pe care le consider ă optime în cre șterea calităț ii
procesului de înv ățământ, respectiv, răspunderea personal ă pentru a asigura
Peda gogie
elevilor un parcurs școlar individualizat, în func ție de condi ții și cerinț e concrete”
(Consiliul Na țional pentru Curriculum «C.N.C.», 2001).
Proiectarea demersului didactic personalizat presupune din partea unui
profesor parcurgerea, în ordine, a urm ătoarelor etape:
• Studierea programei școlare.
• Planificarea calendaristic ă a unităților de învăț are.
• Proiectarea secven țială:
a. a unităților de învăț are;
b. a secvențelor de înv ățare.
20.2.1 Studierea programei școlare
Noile tipuri de programe școlare, introduse prin noul Curriculum Na țional,
se deosebesc semnificativ de programele școlare analitice din trecut. Vechile
programe puneau accentul pe specificarea în detaliu a cuno ștințelor pe care
profesorul urma s ă le transmit ă elevilor s ăi într-o anumit ă ordine ș i în timpul
„alocat” pentru fiecare. Programa era mai degrab ă o „tabl ă de materii” a
manualului.
Noile programe pornesc de la premisa c ă aspectul cel mai important al
studierii unei discipline ș colare îl reprezint ă, nu memorarea într-o anumit ă ordine a
unor informa ții oferite de profesor ș i de manuale, ci atingerea unor obiective
educative mult mai complexe, legate de formarea unor competen țe de a realiza
anumite activit ăți intelectuale sau motrice, specifice pentru un anumit domeniu,
formarea unor atitudini și convingeri. Pe scurt, noile programe pun accentul pe
precizarea obiectivelor de atins de c ătre elevi, prin studierea anumitor aspecte ale
unui domeniu de reflexie și de activitate uman ă, numite conținuturi1. Obiectivele
care urmeaz ă să fie realizate de elevi prin studierea unei discipline școlare sunt de
mai multe categorii : obiective-cadru (realizabile pe termen lung, un ciclu școlar);
1 De exemplu, actuala program ă școlară pentru disciplina „Economi e”, clasa a X-a profilul
Servicii, precizeaz ă, mai întâi, cele cinci obiective-cadru care trebuie să fie atinse de
către elevi, prin studierea acestei disciplin e. Extragem câteva, cu titlu de exemplu:
• „Explicarea unor fapte, fenomene , procese specifice domeniului științelor sociale prin
intermediul modeleelor teoretice;
• „Interpretarea rezultatelo r unei analize sau cercet ări în domeniul știin țelor sociale” ș.a.
Teoria și metodologia instruirii
competen țele specifice (partea de contribuț ie a unui anumit an de studiu la
realizarea obiectivelor-cadru); valori ș i atitudini2.
Pentru fiecare obiectiv-cadru , programa precizeaz ă competen țele specifice
de atins cu elevii la sfâr șitul acestei clase3 și oferă sugestii de activit ăți de învățare
prin care elevii vor putea s ă-și dezvolte abilit ățile specificate de aceste obiective de
referință, prin studierea unor aspecte (con ținuturi4) caracteristice pentru o anumit ă
categorie de fenomene.
Chiar dac ă în program ă, pentru fiecare tem ă, se precizeaz ă problemele care
urmează a fi studiate, este evident c ă se lasă deplină libertate profesorului în
stabilirea informa țiilor (con ținuturilor) de care vor avea nevoie elevii s ăi pentru a
realiza fiecare dintre obiectivele de referință prevăzute pentru clasa a IX-a. De
altfel, în nota de prezentare a programei se specific ă faptul c ă „ordinea de
parcurgere a temelor într-un an școlar poate fi propus ă de profesori”. (…)
„profesorul are libertatea de a alege metodele și tehnicile didactice și de a propune
noi activit ăți de învățare în măsură să asigure atingerea obiectivelor de referin ță
propuse”.
În concluzie, lectura prealabilă a programei ș colare urmeaz ă să se facă nu
doar pentru a lua cuno ștință de informa țiile pe care le vom preda și de ordinea lor,
ci, în primul rând, pentru a cunoa ște ce capacități ale elevilor urmează să formăm
și să exersăm în anul școlar respectiv, prin studierea temelor și a subtemelor
recomandate în program ă. Aceasta înseamn ă că principala problem ă a proiect ării
didactice este aceea de a anticipa, în detaliu, întreg ansamblul de activit ăți de
învățare despre care presupunem c ă, dacă vor fi desf ășurate de elevi într-o
anumită ordine, vor avea drept rezu ltat, în final, dezvoltarea fiec ăreia dintre
abilitățile cerute prin obiectivele de referin ță ale programei . Programa nu specific ă
– și nici nu ar putea –- modul de „articulare” a diverselor activit ăți de învățare pe
care elevii vor trebui s ă le desfășoare, pentru a- și forma abilit ățile vizate de
obiectivele de referin ță. Cel care trebuie s ă conceapă întregul demers didactic este
profesorul, singurul care cunoa ște caracteristicile elevilor s ăi.
2 Să-i ajute pe elevi s ă devină „investitori pruden ți”; „cetățeni responsabili” etc.
3 De exemplu, „Recunoa șterea caracteristicilor generale ale pie ței în diferite forme concrete
de manifestare a acesteia (…) Inte rpretarea rezultatelor unor evalu ări din perspectiv ă
micro, macroeconomic ă sau individual ă și socială (…)” ș.a.
4 Programa școlară la care ne referim, la rubrica „Con ținuturi”, recomandă punerea în
discuț ie a unor teme, cum ar fi: „Cosumatorul”, „Produc ătorul/întreprinz ătorul”, „Pia ța”,
„Statul în economia de pia ță” ș.a.
Peda gogie
Autorii noului Curriculum Na țional recomand ă, în consecin ță, o lectură a
program ei „pe orizontală”, în succesiunea ur mătoare:
Obiectiv
ConținuturiObiective
de referin ță Obiectiv-cadr u Activități
de învățare
20.2. 2 Planificarea calendaristic ă
Timpul disponibil într- un an de stu diu pentru r ealizarea cu elevii a
obiectivelor de referin ță este li mitat, prin num ărul de ore prev ăzut în planul-cadru
de învățământ la disciplina de studiu respectiv ă. Profesorul are dat oria să utilizeze
această resursă a tim pului cu maximum de eficien ță. În plus, exist ă o logică
pedagogic ă a formării diferitelor capacit ăți specifi cate de progra mă prin ac este
obiective. Un profesor va trebui s ă se gândească la ordinea în care va propu ne
elevilor s ăi activitățile de învățare nece sare atingerii fiec ărui obiectiv și la ti mpul
de care el evii săi au nevoie pentru a- și forma capacitățile vizate.
Autorii noului Curricul um Național reco mandă ca în r ealizar ea
planificărilor calendaristic e profesorii s ă parcurgă următoarele et ape:
a. Realiz area asocierilor dintre obiectivele de referin ță și conținuturi.
b. Împărțirea în unități de învățare.
c. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unit ăților de înv ățare.
d. Alocare a timpului considerat neces ar, pentru fiecare unitate de înv ățare,
în concordan ță cu obiectivele de referin ță și conținuturile vizate.
a. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin ță și conținuturi
Asociere a obiective-con ținuturi reprezint ă un efort al profesorului de a
răspunde la d ouă întrebări:
® care sunt informa țiile necesare unui om pentru a putea realiza ceea ce
specifică obiectivul de referin ță?
® care dintre te mele și subte mele însc rise în progra mă la rubrica
„Conținuturi” grupeaz ă informa ții neces are pentru realizar ea
obiectivului d e referință respectiv?
La prim a întrebare profesorul va r ăspunde printr-o analiză a specificului
activităților intelectuale și a informațiilor necesar e unei persoane pentru a putea, de
exem plu, „să identifice efecte ale tehnologiil or de vârf în via ța socială”. Această
analiză o va face pornind de la propria experien ță în realizare a unei ase menea
identificări: își va aminti de ce informa ții a avut nevoie, de unde le-a obținut, cu m
Teoria și metodologia instruirii
le-a prelucrat intelectual etc. Va reali za probabil o listă a acestor infor mații
necesa re. Est e posibil ca multe dintre a ceste a sa fi fost însușite de către elevi în ani i
anteriori și atunci ele trebuie doar actualizate. Altel e urmează a fi î nsușite. Și astfel,
se ajunge la cea de a doua întrebare. Va constat a că fiecare temă oferă o categorie
sau alta de inform ații, di ntre cele anterior stabilite ca fiind necesare. În dreptul
fiecărei tem e și subteme din pr ogramă, de la rubri ca „Conținuturi”, î și va nota
simbolul (nu mărul) obiectivului de referin ță pe care î l poate servi.
Profesorul mai are posibilitatea de a recurge la diverse tehnici de a naliză a
sarcinilor de înv ățare: ana liza comportamental ă, analiza constituen ților imedia ți,
analiza proceselor mintale.
Analiza comportamental ă constă în identificarea co mporta mentelor
specifice solicitate de real izarea unei s arcini co mplexe de lucru. De exe mplu, un
profesor de s port care ar e ca obiectiv de referință să-și învețe elevii pasare a mingiei
la coechipier va desco mpune aceast ă acțiune în mișcările care o com pun, în ord inea
în care se produc. Un p rofesor de pedagogie care trebuie s ă-i pr egătească pe
studenți pentr u desfășurarea activit ății de predare în școli, va descom pune aceast ă
activitate în componentele ei: proiectar ea, organizarea, dirijarea, evaluarea
instruirii. În ac est ulti m exe mplu, a naliza co mportamentală va conduce la
elaborarea unei sche me, de genul celei de mai jos.
PROIEC TAR EA
INSTRUIRII ORGANIZAREA
INSTRUIRIIDIRIJAREA
INSTRUIRIIEVALUA REA
INSTRUIRII PREDAREA
Fiecare dintre cel e patru componente ur mează să fie desco mpusă, în
continuare, în subco mponentele ei caracteris tice. De exem plu, proiectarea instruirii,
la rândul ei presupune: analiza sarcinilor de înv ățare, analiza n evoilor reale d e
instruire ale elevilor, stabilirea unit ăților de înv ățare, planificare a calendaristi că
ș.a.m.d. Apoi, pentru fiecar e subcom ponentă (comportam ent) va stabili
„conținuturile ” neces are stăpânirii ei.
Analiza cons tituenților i mediați constă în subdiv izarea unei teme în
subte me, idei , concepte etc . Acea stă tehnică este r ecomandabilă atunci când o t emă
(„conținut”) i nclude m ai multe noțiuni și idei, aflat e într-o strâns ă legătură logică.
De exemplu, la o lec ție de econo mie despre calit atea produselor și a serviciil or,
Peda gogie
profesorii ur mează să examineze cu elevii m ai multe aspecte: con ceptul de calitate,
ipostazele c alității, factorii calit ății, funcțiile calității etc. Profesorul porne ște de l a
redactar ea acelui enunț, cel mai general , care sinteti zează întreg con ținutul temei,
apoi subli niază, în interior ul lui, toți acei ter meni pe care îi consider ă necunoscu ți
elevilor săi, ori au nevoie d e explicații. Fiecare termen subliniat este apoi definit, la
rândul său, printr-un enunț, la fel de sintetizator, din care vor fi extrase, din nou,
noțiunile necunoscute. Se procedeaz ă în acest f el până cân d ultim ul enunț
explicativ nu mai conține nici o no țiune necunoscut ă pentru elevi. Ordinea în care
se im pune d efinirea fiec ărui ter men, î n analiza f ăcută de către profesor, va fi
ordinea logic ă de predare a noilor noțiuni.
Profesorul își poate elabora o organi gramă a noilor no țiuni, în care
noțiunea cu numărul 1 va f i noțiunea cea mai generală, care și le subord onează pe
toate celel alte. Organigrama e ste o prezentare gra fică a ordinii logice în care va
trebui să se abordeze cu elevii constituen ții învățării, aspectele „ nodale” a căror
stăpânire de c ătre el evi trebuie s ă fie veri ficată cu toată atenția. Ea poate să arate ca
în figura de mai jos:
5
156 72
168 93
1710 11 1241
Ö× 14 13
Organigrama noțiunilor
S ăgețile sugereaz ă că într-o abordare inductiv ă, noțiunile reprezenta te
urmează să fie studiate î n ordinea sugerat ă de parcurgerea organigramei de la
stânga la dreapta și de jos în sus.
Teoria și metodologia instruirii
Analiza proceselor intelectuale constă în identificarea opera țiilor mintale
care urmeaz ă să fie făcute de elevi, într-o anumit ă ordine, pentru a solu ționa un
anumit tip de problem ă. De exemplu, analiza sintactic ă a unei fraze, la gramatic ă,
presupune efectuarea de c ătre elevi, în ordine a unor operaț ii de identificare a
predicatelor, a subiectelor, a elementelor de rela ție, a elementelor regente etc.
b. Împă rțirea în unit ăți de învățare
Obiectivele de referin ță se referă, după cum ș-a putut constata, la activit ăți
complexe de observare, analiz ă sau interpretare a unor fenomene. Fiecare dintre
aceste activit ăți presupune abilităț i specifice, pe care elevii urmeaz ă să și le
formeze în timp, astfel c ă realizarea obiectivului de referin ță respectiv va fi
rezultatul form ării succesive a mai multor abilităț i, a căror stăpânire, în final, vor
face posibil ă realizarea activit ății vizate de obiectivul de referin ță. Tehnicile de
analiză a sarcinilor de înv ățare („obiective de referin ță/competenț e specifice”),
anterior prezentate permit profesorului s ă le împart ă în unit ăți de învățare. O
unitate de înv ățare are urm ătoarele caracteristici:
Ö „determină formarea la elevi a unui comportament specific (…);
Ö este unitar ă din punct de vedere tematic ;
Ö se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioad ă de timp;
Ö se finalizeaz ă prin evaluare ” (C.N.C., 2001).
O unitate de înv ățare nu se confund ă, în mod obligatoriu, cu un „capitol”
sau o „tem ă” din manual. De exemplu, la gramatic ă, în cadrul capitolului
„Substantivul”, elevii urmeaz ă să studieze flexiunea substantivelor în condiț iile
schimbării funcțiilor lor sintactice. Este problema „Cazurilor substantivului”, care
necesită câteva lec ții, câte una pentru fiecare „caz”. Fiecare lec ție are ca „tem ă”
unul dintre cele cinci cazuri. Aceste lec ții, în ansamblul lor, constituie o unitate de
învățare, alături de altele care se studiaz ă în cadrul capitolului „Substantivul”.
Așadar, „capitolul” nu este tot una cu „unitatea de înv ățare”.
Este posibil ca una ș i aceeași unitate de învăț are să serveasc ă mai multe
obiective de referin ță, în sensul c ă abilitatea pe care o cultiv ă este necesar ă elevilor
pentru a realiza, în plus, o altă activitate complexă. Din acest motiv, este necesar ca
profesorul s ă se gândească la succesiunea optim ă de parcurgere a diferitelor unit ăți
de învățare.
c. Stabilirea succesiunii unit ăților de înv ățare
Realizarea acestei opera ții de către profesor se concretizeaz ă în
„Planificarea calendaristic ă orientativ ă a unităților de înv ățare”. Planific ările pot fi
întocmite pornind de la urm ătoarea rubrica ție, sugerat ă de C.N.C, 2001.
Peda gogie
d. Alocarea timpului necesar
Școala…… ………… … Profesor…… …………
Disciplina… ………… …. Clasa/ Nr. ore pe s ăpt./Anul
Planificare calendaristic ă orientativ ă
Unitatea
de învățare Obiective de
referință/
Competențe
specifice Conținuturi Nr. ore
alocate SăptămânaObservații
(Se indică
prin titluri
(teme)
stabilite de
către
profesor) (Se trec nu-
merele obi-
ectivelor de
referință din
program a
școlară) (Sunt extrase
din lista de
conținuturi a
program ei) (Se stabi-
lește de
către
profesor) (Eventuale
modificări
cerute de
aplicarea
efectivă, la
clasă)
Am arătat ca o unitate de înv ățare poa te să acopere una sau m ai multe
ore de curs.
Profesorul va stabili ti mpul necesar în funcție de caracteristicile elevilor
legate de ritm ul de învățare, pregătirea anterioar ă, dar și în funcție de nu mărul de
ore alocat disciplinei de studiu în anul de studiu respectiv. Vor fi luate în
considera ție activitățile eva luative, corective, recapitul ările etc.
O planificare corect întocmit ă trebuie să acopere integral program a școlară
la nivel de ob iective de referin ță și conținuturi.
20.2.3 Proiectarea secvențială
Proiectarea secvențială presupune realizarea de c ătre profesor a unor
„operații de construcție și de organizare anticipativ ă a obiectivelor, con ținutului,
strategiilor de dirijare a înv ățării, a evalu ării și, mai ales, a relațiilor dintre acestea,
în condițiile unui m od specific de desfășurare a procesului de înv ățământ ”
(Ausubel, D., Robinson, F.).
a. Condiții ale proiectării didactice se cvențiale
Atunci când un profesor se decide s ă proiecteze o unitate de înv ățare,
pentru a o re aliza cu succ es, el trebuie s ă fie în pos esia unor informații și a unor
competen țe, fără de car e nu va putea realiza un proiect cu șanse de r eușită.
Teoria și metodologia instruirii
Informa țiile pe care urmeaz ă să le ia în considera ție aparțin următoarelor
trei cadre de referin ță:
1. Activitățile anterioare de înv ățare desfășurate de c ătre elevii s ăi și
rezultatele acestor activit ăți; noua activitate de înv ățare, care urmeaz ă să fie
proiectată, se va sprijini pe anumite cuno ștințe anterioare ale elevilor ș i, din acest
motiv, înainte de a elabora proiectul s ău didactic, profesorul va trebui s ă realizeze o
evaluare ini țială, prin care va stabili m ăsura în care elevii posed ă cunoș tințele și
capacităț ile cerute de realizarea noilor obiec tive instructiv-educative. În situa ția în
care aceste cuno ștințe anterioare se dovedesc a nu fi st ăpânite de c ătre elevi la
nivelul necesar, profesorul va putea decide, de exemplu, s ă proiecteze, mai întâi, un
program de recuperar e a lacunelor puse în eviden ță de evaluarea ini țială.
2. Resursele disponibile și restricțiile în care urmeaz ă să se încadreze
activitatea proiectat ă; profesorul va realiza o examinare prealabil ă a acestora,
întrucât un proiect didactic urmeaz ă să fie elaborat în func ție de ele.
3. Cerințele specifice ale programei școlare și ale altor acte normative
oferă profesorului standardele de exigen ță la nivelul c ărora trebuie s ă se ridice, din
punctul de vedere al rezultatelor vizate, lec ția ce urmeaz ă să fie proiectat ă.
În afar ă de aceste informa ții, proiectarea didactic ă îi solicit ă profesorului
anumite cunoș tințe și competen țe pedagogice:
9 să cunoasc ă principalele concluzii ale cercet ărilor de psihologia
învățării și de psihologie a dezvolt ării copiilor în școală, întrucât un
proiect didactic se elaboreaz ă pe aceste baze teoretice;
9 să dețină un repertoriu larg de metode de instruire ș i educație, de
natură să-l ajute să proiecteze „itinerarii” de înv ățare diversificate, în
acord cu particularit ățile diferitelor grupe de elevi care îi sunt
încredințate;
9 să posede competen țele de evaluare pedagogică , astfel încât s ă poată
să stabilească măsura în care proiectul did actic elaborat a condus la
realizarea obiectivelor educative urm ărite.
b. Proiectarea unit ăților de înv ățare
În acord cu cerin țele desf ășurării raționale a oric ărei activit ăți
umane – cerin țe formulate de praxiologie – activitatea de proiectare didactic ă
presupune, în cele din urm ă, formularea unor r ăspunsuri la fiecare dintre
următoarele întreb ări, în ordine:
1. Ce rezultate se intenț ionează să se obțină? (obiectivele urm ărite, explicit
formulate);
2. Care sunt resursele de care est e nevoie pentru atingerea obiectivelor
propuse?;
Peda gogie
3. Cum se va acționa? (strategia);
4. Cum se va co ntrola dac ă ceea ce s-a între prins a avut e ficiența scontată?
(modalitatea de evaluare) (Jinga, I., Negre ț, I., 1994).
Pornind de la ac este proble me, se poate concep e un algoritm care va
cuprinde principalele etape succesi ve ale unei activit ăți de proiectare didactic ă:
• identificarea obiectivelor de referin ță, la reali zarea cărora ur mează să
contribuie unitatea de înv ățare;
• identificarea resurselor și a restric țiilor, cu referire îndeosebi la
disponibilit ățile de învățare ale elevilor cu care ur mează să se lucreze ,
dar și la resursele materiale disponi bile;
• definire a obie ctivelor operaționale de atins în ca drul unității de învățare;
• selecționarea și organizarea con ținutul ui care va tre bui predat elevilor,
pentru ca ace știa să poată realiza obiecti vele operaționale propuse;
• stabilirea strategiei de predare-înv ățare adecvat e realizării fi ecărui
obiectiv opera țional (activit ățile care vor fi propuse el evilor, form ele de
organizare ale acestora, m etodele pedagogic e, m ijloacele de
învățământ, interven țiile profesorului etc.);
• proiectarea (ale gerea) mijloacelor de învățământ și a materialelor
didactice necesare pentru desfășurarea activităților de învățare-proiectare;
• stabilirea modalit ăților de evaluare a realiz ării fiecărui obiectiv
operațional al lec ției.
Consiliul Na țional pentru Curriculum (C.N.C.) reco mandă ca înt ocmirea
proiectului u nei unități de î nvățare să se facă pornind de la urm ătoarea rubrica ție:
Școala…… ……….. Clasa……… ….
Disciplina… ………… ……. S ăptam âna/Anul
Unitatea de î nvățare….. (titlul) Exem plu „ Metale și utilizări ale metalelor”
Proiectul unit ății de învățare
Conținuturi
(detalieri) Obiective
de referin ță Activități
de învățare Resurse EvaluareObservații
Investigarea
proprietăților
fizice al e
metal elor
………… 1.3.
……….. Activitate
de grup de
identificare a
metal elor
dintr-un set de
mostre
………… …. Set de mos-
tre: pilitur ă
de fier, con-
ductor de
cupru, folie
de alum iniu,
praf de
cărbune …. Observare
Teoria și metodologia instruirii
c. Proiectarea secven țelor de înv ățare
O unitate de înv ățare poate propune elevilor s ă realizeze, într-o anumit ă
ordine, mai multe obiective opera ționale5. O secven ță de învățare se refera la
totalitatea activităț ilor de înv ățare necesare elevilor pentru a realiza un obiectiv
operațional distinct al unității de învățare respective. În interiorul unei unități de
învățare elevii pot parcurge a șadar mai multe secvențe de învățare.
Operațiile proiect ării unei secven țe de învățare
Obiectivele opera ționale ale unităț ii de înv ățare vor fi derivate din
obiectivele de referin ță servite de unitatea de înv ățare și trebuie să precizeze
comportamentele a șteptate din partea elevilor la sfâr șitul unității de înv ățare
respective. Câte obiective opera ționale pot fi planificate spre a fi realizate în
intervalul de timp al unei unit ăți de învățare? La sfârș itul unei unităț i de învățare
este probabil c ă elevii vor fi capabili s ă răspundă la o multitudine de întreb ări, dar
aceasta nu înseamn ă că numărul obiectivelor opera ționale este egal cu num ărul de
întrebări care pot fi puse elevilor despre tema unit ății de înv ățare respectiv ă.
Obiectivele opera ționale selec ționate de profesor pentru o unitate de învăț are vor fi
acele sarcini cu nivelul taxonomic cel mai înalt și care pot fi rezonabil propuse
elevilor spre realizare în intervalul de timp planificat. Analiza taxonomic ă a
obiectivelor educative posibile reprezint ă așadar o opera ție important ă pe care
trebuie să o facă profesorul care proiecteaz ă o unitate de înv ățare.
Pentru fiecare obiectiv operaț ional, profesorul trebuie apoi s ă selecț ioneze
și să organizeze con ținutul necesar elevilor. Aceasta presupune urm ătoarele
operații: (a) stabilirea informa țiilor de care elevii vor avea nevoie pentru a realiza
obiectivul opera țional; (b) stabilirea ordinii în care vor fi prezentate aceste
informații de către profesor; (c) preg ătirea unor explica ții și aplicații suplimentare,
în raport cu cele oferite în manualul școlar, ținând seama de caracteristicile
diferitelor categorii de elevi ai clasei cu care se lucreaz ă.
Stabilirea strategiei de predare-înv ățare adecvate realiz ării unui obiectiv
operațional se realizeaz ă luând în considera ție mai mul ți factori:
categoria taxonomic ă a obiectivului opera țional vizat (cognitiv,
psihomotor, afectiv);
5 De exemplu, o unitate de înv ățare consacrat ă abilitării elevilor în repararea sistemului de
scurgere al unei instala ții sanitare va presupune ca, în final, elevii s ă fie capabili s ă
realizeze mai multe opera ții cum ar fi: identificarea defecț iunii, stabilirea componentelor
care trebuie să fie înlocuite, alegerea ma terialelor necesare, pregătirea materialelor pentru
montare etc. Fiecare opera ție reprezint ă un obiectiv al unei activit ăți de învățare și
necesită o secven ță distinctă de învățare.
Peda gogie
condițiile interne ș i externe ale înv ățării, necesare pentru realizarea de
către elevi a unui obiectiv de tipul celui vizat (înv ățare de noț iuni, de
reguli, de automatisme, de atitudini etc.), a șa cum au fost ele validate
de psihologia învăță rii;
caracteristicile elevilor;
concepția și pregătirea psiho-pedagogic ă a profesorului;
resursele disponibile.
Stabilirea strategiei de predare în cadrul unei secvenț e de învățare va trebui
să asigure, mai întâi, producerea în clas ă a unor „evenimente” considerate a fi
indispensabile oric ărei instruiri (Robert Gagné, 1975):
• captarea și controlarea aten ției;
• informarea elevilor asupra performan țelor așteptate (comunicarea
obiectivului urm ărit);
• actualizarea cunoș tințelor anterioare care vor fi utile pentru realizarea
noului obiectiv („ancorele înv ățării”);
• prezentarea unei sarcini de înv ățare și a informa țiilor noi necesare
pentru realizarea ei;
• îndrumarea (dirijarea) realiz ării sarcinii date;
• asigurarea conexiunii inverse;
• aprecierea performan ței;
• asigurarea transferului;
• asigurarea p ăstrării în memorie (fixarea).
Proiectul unei secven țe de învățare trebuie să descrie în detaliu modul în
care profesorul s-a gândit să realizeze toate aceste „evenimente”. Descrierea unei
„secvențe” presupune precizarea cel pu țin a următoarelor aspecte: ce va face (va
spune, va întreba etc.) profesorul; ce vor face elevii; ce metod ă(e) va (vor) fi
folosită(e); ce material didactic va fi utilizat; modul de instruire preconizat (frontal,
individual, pe grupe). Conținutul fiec ărei secven țe depinde de natura psihologic ă a
obiectivului propus spre realizare.
Proiectarea (alegerea) mijloacelor de înv ățământ (planșe, diapozitive,
obiecte tehnice etc.) se realizeaz ă în func ție de strategia stabilit ă, astfel încât s ă
înlesneasc ă transpunerea în practic ă a activităț ilor proiectate. Profesorul trebuie s ă
stabileasc ă momentul în care ele vor fi integrate în secven ța de învățare, modul în
care le va introduce, sarcinile pe care le va da elevilor în leg ătură cu materialele
prezentate, discuț iile pe care le va ini ția cu elevii pe marginea acestora.
Stabilirea modalit ăților de evaluare urmează să fie în concordan ță cu
obiectivul opera țional urm ărit. Practica a ar ătat că este util ca stabilirea
modalităților de evaluare și a conținutului probelor la care vor fi supu și elevii să se
Teoria și metodologia instruirii
realizeze imediat dup ă formularea obiectivului opera țional, astfel încât evaluarea
acestuia s ă nu fie influen țată de modul în care au fost concepute activit ățile de
predare-înv ățare. Evaluarea urmeaz ă să evidențieze eficacitatea pred ării.
d. Scheme grafice de elaborare a proiectului unei secven țe de învățare
Proiectul didactic al unei secvenț e de învățare este alc ătuit, de obicei, din
următoarele sec țiuni:
A.
9 informații de identificare (data, obiectul de înv ățământ, clasa, unitatea
de învățare);
9 obiectivul de referin ță;
9 obiectivele opera ționale;
9 principalele arii de con ținut;
9 lista mijloacelor de înv ățământ necesare;
9 bibliografia care a stat la baza proiectului.
B.
Desf ășurarea activităț ii de învățare (scenariul didactic) care va preciza :
¯ obiectivul opera țional ș i ariile de con ținut abordate pentru realizarea lui;
¯ evenimentele (secven țele) instruirii (strategia realiz ării obiectivului);
¯ activitatea profesorului;
¯ activitatea elevilor;
¯ forma de organizare a activit ății elevilor;
¯ mijloacele de înv ățământ integrate în secven ța respectiv ă de învățare;
¯ metoda pedagogic ă utilizată în secven ța de învățare;
¯ timpul planificat pentru fiecare secvență a lecției.
Modul în care vor fi a șezate în pagin ă aceste preciz ări reprezint ă o
chestiune minor ă. Întrucât proiectul didactic este un instrument de lucru al
profesorului, multe cadre didactice, pentru a-l putea consulta cu rapiditate în timpul
desfășurării lecție, așează precizările secțiunii B sub forma unui tablou de genul
celui de mai jos:
Evenimentele
instruirii/obiectivul/
conținut
Timp Activitatea
profesorului Activitatea
elevilor Metode Resurse
Peda gogie
C.
Anexe ale proiectului:
• probele de evaluare a obiectivelor;
• scheme, desene, schi țe utilizate în predare;
• fișe de activitate independent ă/diferențiată cu elevii;
• „oglinda tablei” de scris (tot ceea ce se va scrie pe tabl ă).
Probleme de reflec ție și aplicații:
1. Ce surse de informa ții are la dispozi ție un profesor pentru a proiecta o
lecție sau o unitate de înv ățare?
2. Cu ajutorul programei pentru disciplina … (la alegere, o disciplin ă
economic ă) realizați o planificare calendaristic ă.
3. Planifica ți o secvență de învățare: „Calculul amortiz ărilor”, folosind
schema de mai jos (înv ățarea unor scheme ac ționale):
¾ imagine de ansamblu asupra tuturor operaț iilor de executat;
¾ verificare dac ă elevii au re ținut teoretic ceea ce au de executat;
¾ exersarea progresiv ă a fiecărei componente a lan țului de opera ții;
¾ exersarea modului de înl ănțuire a tuturor opera țiilor;
¾ exerciții pentru dobândirea vitezei în execu ție și automatizare a
acțiunii.
4. Planifica ți o secven ță de învățare: „Economia de pia ță”, folosind
schema de mai jos (înv ățarea de noț iuni):
9 exemple cât mai variate de obiecte (în sens filosofic) care apar țin
categoriei respective;
9 cercetarea acestor exemple de c ătre elevi și desprinderea însu șirilor
comune, generale, esen țiale și clasificarea exemplelor;
9 definiția categoriei respective, ca o concluzie la activitatea elevilor
de comparare, cercetare a exemplelor oferite;
9 diferențierea noțiunii nou învăț ate de conceptele cu care poate fi
confundat ă.
5. Evaluarea înv ățării noț iunii.
Ö cu ajutorul programei pentru disciplina … (la alegere, o disciplin ă
economic ă) planifica ți o unitate de înv ățare.
Teoria și metodologia instruirii
Referințe bibliografice:
1 Consiliul Na țional
pentru Curriculum
(C.N.C.) Metodologia aplic ării noului Curriculum, București,
2001
2 Radu, I. T . Proiectarea activit ății didactice , în Sinteze pe teme
de didactic ă modernă în sprijinul perfecț ionării
cadrelor didactice, Culegere editat ă de revista
„Tribuna Școlii”, Bucure ști, 1986
3 Jinga, I.,
Negreț, I. Învățarea eficient ă, București, Editura EDITIS, 1994
4 D’Hainaut, L. Des fins aux objectifs de l’éducation , Paris, Nathan,
1977
5 Davies, I. K. L’art d’instruire , Paris, PUF, 1975
6 Gagné, R. Condițiile învățării, Bucure ști, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1975
7 Gagné, R.,
Briggs, L. Principii de design al instruirii, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1977
8 Cucoș, C. Pedagogie , Iași, Editura Polirom, 1996
9 Nicola, I. Tratat de pedagogie școlară, Bucure ști, Editura
Didactică și Pedagogic ă R.A., 1996
10 Popovici, M. M.,
Chicioreanu, T. D. Proiectarea didactic ă, București, Editura Printech,
2003
11 Vlădulescu, L.,
Cârstea, M., Chitic, M. Ghid metodic pentru proiectarea și desfășurarea
activității de calificare din înv ățământul profesional
tehnic , București, Editura CERMA, 1997
MANAGEMENTUL
CLASEI DE ELEVI 21
21.1 Semnifica ții
Managementul clasei de elevi se referă la un ansam blu de acti vități și
comporta mente ale profesorului, care urmăresc să întrețină o atmosferă de
cooperare și de implicare a elevilor în realiza rea sarcinilor de învățare car e le
revin. Este o componentă importantă a comportam entului de predare, c ăci un bun
management al grupului d e instruire se asociază cu o bună activitate de înv ățare a
elevilor și cu o m ai bună însușire a cuno ștințelor.
Un grup de instruire bine condus este unul în care elevii sunt perm anent
angajați în activit ățile și sarcinile de înv ățare pe care profesorul le-a preg ătit pen tru
ei și în care prea puține alte preocup ări intră în interferen ță cu acest e sar cini și
activități.
Creare a și menținerea unui m ediu de înv ățare adecvat în care elevii s ă
participe cu e ntuzias m și în mod activ l a activități reprezint ă o ad evărată provocare
pentru orice p rofesor.
Peda gogie
21.2 Fazele managementului clasei
21.2.1 Planificarea activit ăților care se vor desf ășura în sala de clas ă
Așa cum își planifică toate activit ățile de înv ățare pe care le va propune
elevilor, un profesor va trebui s ă se gândeasc ă în acela și timp la modalit ățile
specifice în care îi va men ține concentra ți asupra sarcinilor de lucru primite. Printre
altele, va trebui s ă se gândeasc ă la modalit ățile în care se va reuș i:
• ținerea elevilor tot timpul ocupaț i;
• alegerea sarcinilor cu un nivel de dificultate adecvat;
• formularea cu claritate a sarcinilor de lucru și a modului în care trebuie
să fie abordate;
• planificarea modalităț ii de a se trece rapid de la o activitate la alta.
a) Alegerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de dificultate
Elevii sunt predispu și la indisciplin ă atunci când ceea ce li se cere s ă facă
este prea dificil pentru ei. Prin urmare, comportamentele indisciplinate sunt de cele
mai multe ori observate la cei care au dificult ăți în activitatea de înv ățare. Aceasta
nu înseamnă c ă sarcinile pe care le d ăm trebuie s ă fie atât de u șoare încât s ă nu
stimuleze dezvoltarea capacit ăților de solu ționare, iar elevii s ă nu învețe nimic nou
din realizarea lor. O strategie este aceea de a începe anul școlar cu sarcini de lucru
relativ ușoare, în special cu sarcini de lucru cu care elevii sunt deja familiariza ți, le
realizează cu plăcere și pot să le realizeze cu succes. Asemenea sarcini au rolul de a
crea un anumit climat încurajator care le confer ă sentimentul c ă pot să găsească
satisfacții și pot să obț ină succesul în activit ățile pe care le desf ășoară în sala de
curs. O dată creat acest climat stimulativ, profesorul poate introduce în mod gradat
sarcini de lucru din ce în ce mai dificile.
b) Structurarea sarcinilo r de lucru date elevilor
Comportamentele de evitare a sarcinilor de lucru încredin țate apar mult
mai frecvent atunci când activit ățile sunt atât de pu țin structurate încât elevii nu
știu ce se aș teaptă de la ei. Profesorii buni au tendinț a de a da elevilor lor sarcini de
lucru cu un anume grad de structurare. Le explic ă scopul activit ăților propuse ș i
natura rezultatelor a șteptate. De asemenea, ei ofer ă îndrumări clare cu privire la
cum trebuie procedat pentru abor darea cu succes a sarcinii respective și au grijă să
ofere întotdeauna feedback-ul necesar despre cum trebuia s ă se răspundă corect. Nu
este vorba de o structurare a sarcinilor de lucru pân ă în punctul în care elevii nu
sunt lăsați niciodat ă să ia propriile lor decizii cu privire la procedeele prin care vor
Teoria și metodologia instruirii
rezolva sarcinile primite, și nici pân ă acolo încât s ă nu se solicite decât eforturi
minime de gândire. O abordare viabil ă a problemei poate fi g ăsită în noț iunea lui
Vîgotski, de „zonă a celei mai apropiate dezvolt ări”: la început s ă se dea sarcini de
lucru foarte clar structurate, pentru ca, treptat, elevii s ă fie puși să realizeze sarcini
a căror structură de rezolvare s ă o conceap ă singuri.
c) Verificarea gradului de ocupare a elevilor
Atâta vreme cât un profesor reu șește să-i țină pe elevi ocupaț i, rareori apar
probleme de comportament indisciplinat. Exist ă numeroase strategii pe care le
putem utiliza pentru a-i ține ocupa ți; de exemplu, putem:
¾ sa avem preg ătit ceva de dat elevilor s ă facă pentru fiecare zi, chiar și
pentru prima zi a cursurilor;
¾ să avem deja organizate toate materialele și echipamentele preg ătite
înainte de a începe lec țiile;
¾ să concepem activit ăți care să asigure implicarea ș i participarea la lec ții
a tuturor elevilor;
¾ să menținem un ritm de lucru vioi pe tot parcursul lec ției (totuși nu atât
de rapid încât elevii s ă nu îl poat ă menține);
¾ să ne asigur ăm ca discu țiile elevilor s ă fie relevante și folositoare, dar
să nu se întind ă prea mult;
¾ să ne rezerv ăm atâta timp pentru a lucra individual cu anumi ți elevi în
timpul lec ției, cât au nevoie alț i elevi mai buni s ă își ducă la bun sfâr șit
în mod independent sarcinile primite;
¾ să punem la punct un sistem, prin care cei care termin ă înaintea
colegilor lor o sarcin ă primită s ă aibă ceva de f ăcut până când termin ă
ceilalț i.
d) Conceperea modalităț ilor de trecere de la o activitate la alta
Comportamentele indisciplinate apar mai frecvent în momentele de trecere
de la o activitate la alta, atunci când elevii încheie o activitate și trebuie să treac ă la
alta sau când trebuie s ă se deplaseze de la o înc ăpere școlară la alta. Profesorii buni
iau o serie de m ăsuri pentru a fi siguri c ă asemenea tranzi ții vor avea loc rapid și
fără pierdere de timp. Ei stabilesc procedura prin care se va trece de la o activitate
la următoarea, astfel încât s ă nu existe momente în care elevii nu au nimic de f ăcut
imediat dup ă ce au intrat în sala de clas ă sau au început noua activitate. De
exemplu:
¯ îi va obișnui să își copieze noile teme pentru activit ățile următoare
imediat ce vor intra în sala de clas ă;
Peda gogie
¯ să se constituie în mici grupuri de înv ățare prin cooperare, compuse din
3-4 persoane fiecare; s ă își compare însemn ările făcute în leg ătură cu
materialul care va fi prezentat în ziua respectiv ă.
Unii profesori obi șnuiesc să scrie pe tablă, la începutul fiec ărei lecții, o
întrebare, o problem ă de abordat. Elevii știu că imediat dup ă ce intră în clas ă,
trebuie să ia un creion și hârtie și să se apuce să studieze singuri problema
respectivă sau să răspundă în scris la întrebarea pus ă.
21.2.2 Implementarea proiectului de management al clasei
Implementarea proiectului de manage ment al grupului de instruire solicit ă
unui profesor s ă realizeze urm ătoarele lucruri:
9 să amenajeze mediul fizic al clasei, astfel încât acest lucru s ă
înlesneasc ă interac țiunile profesor-elevi și să reducă la minimum
apariț ia unor factori de distragere a atenț iei (aspectul ergonomic);
9 să creeze un climat în care elevii s ă aibă sentimentul c ă toți aparțin
unui grup unit ca o familie și să manifeste o motiva ție intrinsec ă a
învățării (aspectul psihologic);
9 să introduc ă anumite limite rezonabile ale comportamentului în timpul
lecțiilor;
9 să planifice activităț ile care se vor desf ășura în clas ă, astfel încât s ă
încurajeze comportamentele de angajare în sarcinile primite;
9 să sesizeze continuu ceea ce fac to ți elevii în timpul orei;
9 să modifice strategia de instruire ori de câte ori este necesar pentru a
menține comportamentul de concentrare a elevilor asupra sarcinilor
primite.
În cele ce urmeaz ă vom analiza câteva dintre modalit ățile în care putem s ă
realizăm toate aceste lucruri.
a) Amenajarea clasei
Amenajarea clasei presupune aranjarea elementelor de mobilier din sala de
clasă, luarea unor decizii privind locul în care vom a șeza diferite materiale
didactice și echipamente, stabilirea locului în care va fi a șezat fiecare elev, toate
acestea, pe baza lu ării în considera ție a posibilelor efecte pe care le pot avea
asupra comportamentului elevilor asemenea aranjamente . Se dorește crearea unei
situații care, în cele din urm ă:
Ö să se reduc ă la minimum orice element de distragere a aten ției;
Ö să înlesneasc ă interacțiunea profesorului cu oricare dintre elevi;
Teoria și metodologia instruirii
Ö să permită supravegherea cu u șurință a întregului grup și luarea unor
măsuri la timp.
Un elev va fi poate mai u șor tentat s ă stea la bârfă cu un prieten în timpul
orei, dacă acest prieten este a șezat chiar lângă el. Jocul cu diferite materiale de
instruire, f ără permisiunea profesorului va fi favorizat dac ă asemenea materiale se
vor afla pe banc ă, la îndemână. Ca profesori, va trebui s ă aranjăm sala de clas ă
astfel încât s ă reducem la minimum amploarea pe care o pot lua asemenea
comportamente.
De exemplu, îi vom aș eza în bănci diferite și în părți opuse ale clasei pe
prietenii dispu și să trăncănească în timpul orei, nu vom l ăsa la vedere și la
îndemână diferite materiale de instruire, decât atunci când este momentul ca ele s ă
fie folosite, vom stabili traseele de deplasare ale cursan ților în sala de clas ă astfel
încât să nu îi deranjeze pe ceilal ți colegi.
Profesorul va aranja pupitrele, scaunele, tabla în a șa fel încât s ă se poată
interacționa și conversa cu u șurință. Elevii care sunt a șezați în imediata apropiere a
profesorului au tendin ța de fi mai aten ți, de a intra în interacț iune cu acesta ș i, în
general, de a se implica mai activ în activit ățile de înv ățare din clas ă; în consecin ță,
cei cu tendin țe de instabilitate comportamental ă sau cei inactivi vor fi plasa ți cât
mai aproape de profesor.
Profesorul se va situa într-o pozi ție care să-i permit ă să-i vadă pe toți
elevii, chiar și atunci când trebuie s ă lucreze individual cu cineva sau cu un grup
mic. El trebuie s ă aibă posibilitatea de a detecta orice posibil semn de confuzie,
plictiseală, frustrare, indisciplin ă și să intervină înainte ca acestea s ă genereze
probleme mai serioase.
b) Stabilirea cu elevii a regulilor ini țiale
În orice grup de instruire este necesar ă ordinea și disciplina, pentru ca s ă se
poată lucra în mod productiv pentru atinge rea obiectivelor instruirii. Activitatea
unui grup f ără nici o îndrumare a comportamentelor adecvate pe timpul activit ăților
va fi haotic ă și neproductiv ă. Elevii trebuie s ă învețe că anumite comportamente –
cum ar fi cele injurioase, distrugerea bunurilor școlii, deranjarea activit ății de
învățare a colegilor – sunt cu totul inacceptabile și nu pot fi tolerate.
Profesorul trebuie să stabileasc ă cu ei anumite limite cu privire la ceea ce
poate fi tolerat și ceea ce constituie un comportament acceptabil în timpul lec țiilor.
Din aceste motive, adeseori profesorilor încep ători li se fac urm ătoarele sugestii:
• Să stabileasc ă cu elevii câteva reguli de comportare ș i proceduri de
desfășurare a activit ăților, încă de la începutul activit ăților.
• Să prezinte aceste reguli ș i proceduri mai degrab ă în manier ă
informală decât formal-imperativ ă.
Peda gogie
• Să revizuiasc ă periodic utilitatea menț inerii unor reguli sau proceduri.
• Să identifice care sunt sentimentele elevilor cu privire la cerin țele de
comportare stabilite.
În stabilirea regulilor și a procedurilor de desf ășurare a activit ăților
profesorul va porni de la o activitate de identificare a comportamentelor
acceptabile și inacceptabile.
Iată câteva exemple de reguli pentru elevi, pe care profesorul le poate
include în lista lui:
Să își aducă toate materialele de care vor avea nevoie;
Să fie în bănci ș i pregătiți să înceapă activitatea la ora fixat ă;
Să fie respectuo și și politicoși cu toate persoanele;
Să asculte cu aten ție atunci când vorbe ște profesorul sau un coleg, să
se comporte adecvat fa ță de cei care îl înlocuiesc, eventual, pe
profesor, s ă se abțină de la orice insultă, jignire, agresivitate sau alte
comportamente lipsite de respect ori ostile;
Să respecte proprietatea altor persoane . Să păstreze clasa curat ă și
îngrijită, să nu deterioreze bunurile școlii, să ceară permisiunea pentru
a împrumuta bunurile altei persoane și să le înapoieze la timp.
Să respecte toate regulile ș colii și ale colectivului clasei ș.a.
Alte reguli se pot referi la realizarea sarcinilor primite în clas ă, solicitarea
de ajutor, predarea lucră rilor sau la desfășurarea unor activit ăți extrașcolare , de
genul excursiilor, exerci ții de comportare în timpul incendiilor etc. Ideal, elevii
trebuie să înțeleagă aceste reguli nu ca fiind rezultatul dorin țelor subiective ale
profesorului, ci ca fiind destinate s ă ajute clasa s ă-și desfăș oare activitatea în lini ște
și cu eficiență . O modalitate de a promova o asemenea în țelegere este aceea de a
atrage elevii la luarea deciziilor cu privire la regulile și la procedurile, pe care to ți
vor trebui să le respecte . De exemplu, li se poate cere s ă facă sugestii privind
modul în care to ți pot fi siguri c ă fiecare are o șansă să ia cuvântul în timpul
discuțiilor din clas ă, că eventualele distrageri ale atenț iei vor fi minime etc.
O dată stabilite regulile și procedurile de respectat, profesorul trebuie s ă le
comunice clar și explicit; el va descrie, de asemenea, care vor fi consecin țele
nerespect ării lor . Aceste reguli vor fi u șor de memorat ș i de respectat, dac ă vor fi
simple și nu vor fi numeroase. Profesorii cu experiență obișnuiesc să precizeze la
începutul anului regulile cele mai importante și să introduc ă mai târziu, pe parcurs,
alte reguli necesare. Prea mult ă ordine poate transforma sala de clas ă într-un loc
plictisitor și al unor activit ăți rutiniere, f ără nici un farmec și fără spontaneitate. Nu
sunt necesare reguli și proceduri pentru absolut orice!
Teoria și metodologia instruirii
Elevii vor fi mai motiva ți să respecte acele reguli care le sunt prezentate
mai degrabă cu titlu de informaț ie decât în manier ă imperativ ă. De exemplu,
profesorul va spune: „Dac ă vreți să termina ți la timp lucrarea pe care a ți primit-o
va trebui s ă lucrați în liniște și repede”, în loc de „Lini ște, vă rog, ș i vedeți-vă de
lucrările voastre!”. Elevii vor respecta în primul rând acele reguli pentru care
profesorul le explică rațiunea care stă la baza lor.
Unele reguli stabilite la începutul activit ăților pot s ă nu mai fie utile pe
parcurs. Profesorul va trebui s ă organizeze periodic discu ții cu întregul grup, sub
forma unui brainstorming, cu scopul de a identifica, de exemplu, problemele care
au apărut săptămâna trecut ă și de a stabili modalit ățile în care aceste probleme ar
putea fi evitate în viitor. În unele cazuri, discu țiile vor conduce la modificarea
regulilor existente, în altele, se vor stabili altele noi. Discu țiile se vor desf ășura, la
început, sub conducerea profesorului, apoi treptat, în timp, sub conducerea, prin
rotație, a unui coleg sau a altuia. Implic area elevilor în analiza unor situa ții, a unor
comportamente și în luarea unor decizii va contribui la dezvoltarea capacit ăților lor
de raționament moral și de autoconducere în activit ățile asumate.
Există și situații în care, prin regulile stabilite, profesorul va cere elevilor
săi să facă anumite lucruri, pe care ei ar prefera s ă nu le fac ă. Profesorul nu va
ascunde elevilor acest lucru. De exemplu, le va spune elevilor c ă știe cât de greu
le este să își petreacă o întreag ă diminea ță pentru a- și face o anumit ă lucrare pe
care le-o cere. În acela și timp, le va ară ta că ceea ce le cere, de fapt, contribuie la
atingerea unor scopuri pe termen lung, pe care ei în șiși și le-au propus. Astfel, prin
evidențierea beneficiilor pe care elevii le vor avea de pe urma realiz ării sarcinii
respective, profesorul va spori șansele ca ei s ă accepte limit ările pe care le impune
comportamentelor lor.
c) Implicarea elevilor în activit ățile de învățare din sala de clas ă
Un profesor trebuie să se preocupe de mediul psihologic sau climatul din
sala de clas ă, în care elevii s ăi își vor desf ășura activitatea. La modul ideal, î și va
dori un climat în care to ți acordă cea mai înalt ă prioritate propriei lor activit ăți de
învățare. De asemenea, va dori un climat în care elevii s ă aibă sentimentul c ă
dispun de libertatea de a- și asuma riscuri și de a face gre șeli, ceea ce este foarte
important pentru progresul lor pe termen lung. Exist ă mai multe lucruri pe care
un profesor trebuie s ă le facă pentru a crea un asemenea climat, dintre care cele mai
importante ar fi urm ătoarele:
¾ Să le creeze elevilor sentimentul c ă profesorul este în țelegător, omenos
și apropiat, certitudinea c ă el îi acceptă așa cum sunt, îi respect ă, le
acordă întreaga aten ție și îi trateaz ă ca ființe umane.
¾ Să stabileasc ă o atmosfer ă de ordine, îns ă neamenin țătoare.
Peda gogie
¾ Să le dea elevilor sentimentul c ă dețin controlul asupra activităț ilor pe
care urmeaz ă să le desfășoare în sala de clas ă.
¾ Să le creeze elevilor un sentiment de apartenen ță la grupul de instruire.
Profesorul le va induce elevilor convingerea c ă se află în ș coală pentru c ă
au de realizat, împreun ă, anumite lucruri. În consecin ță, atmosfera din clas ă trebuie
să fie una de lucru. Aceasta nu înseamn ă ca va fi o atmosfer ă plictisitoare și anostă,
apăsătoare ori amenin țătoare, ci dimpotrivă, stimulativ ă și de angajare. Se știe că
persoanele care devin excesiv de anxioase în leg ătură cu performan țele pe care
trebuie să le obțină, rareori sunt capabile s ă dea tot ce este mai bun din ele.
Cum putem crea o atmosfer ă de lucru care s ă nu fie resim țită ca
apăsătoare?
În primul rând, prin sentimentul c ă profesorul este bun, omenos ș i
înțelegător cu elevii s ăi. Profesorul poate induce elevilor s ăi acest sentiment prin
ceea ce face, inclusiv prin gesturi m ărunte, de fiecare zi. De exemplu, unii
profesori îș i primesc elevii cu un zâmbet și cu o călduroasă urare de bun venit la
începutul fiec ărei zile. Le poate face un compliment atunci când vin proasp ăt tunși,
ori atunci când au excelat într-o activitate extra școlară. Le poate oferi ajutorul
atunci când se lupt ă cu o sarcin ă de lucru dificil ă și își arată bucuria atunci când
reușesc să o realizeze cu succes. Este un bun ascult ător atunci elevii când vin la
școală supărați sau tulbura ți. Adeseori le arată cum, el însu și, ca ș i ei, este o fiin ță
umană care poate avea sl ăbiciuni și poate face gre șeli, împărtăș indu-le unele dintre
propriile sale fr ământări, probleme, frustr ări. Profesorul trebuie s ă manifeste
căldură, respect și apropiere pentru fiecare dintre elevii s ăi, să le arate c ă îi accept ă
așa cum sunt ei ș i că este sincer preocupat s ă le fie bine.
În al doilea rând, profesorul le va induce elevilor sentimentul c ă sunt
răspunzători pentru realizarea obiectivelor de atins, f ără însă a fi plasaț i sub o
supraveghere continuă. El le va ar ăta unde au gre șit, fără însă a le da sentimentul c ă
sunt incapabili sau vinova ți pentru c ă au greșit. Îi poate admonesta pentru un act de
indisciplin ă, fără a le ț ine pică sau a le arăta du șmănie de la o zi la alta pentru
greșeala comisă. În plus, le va crea sentimentul c ă ei înșiși dețin un anumit control
asupra a ceea ce se întâmpl ă în timpul orelor de clas ă.
Elevii care au sentimentul c ă dețin un anumit control asupra activit ăților pe
care le vor desf ășura în sala de clas ă – împreună cu un sentiment de autoderminare –
sunt mult mai predispu și să obțină succesul școlar. Asemenea elevi sunt mai
motivați, muncesc mai mult, sunt mai perseveren ți și în cele din urm ă realizeaz ă
lucruri mai dificile. În consecin ță, este bine s ă le lăsăm posibilitatea de a controla
anumite aspecte ale activit ăților desfășurate în sala de clas ă, fără a renunța, desigur,
Teoria și metodologia instruirii
la supraveghere astfel încât, în ansamblu, activit ățile să se desfășoare în acele direc ții
care asigur ă realizarea obiectivelor educative ce trebuie s ă fie atinse. Cum le putem
crea sentimentul c ă pot controla anumite aspecte ale activit ăților din clas ă? De
exemplu, putem s ă facem urm ătoarele lucruri:
® Să îi avertiz ăm (anunțăm) din timp asupra activit ăților și sarcinilor pe
care urmeaz ă să le realizeze și să îi obișnuim să le planifice dinainte.
® Sa le permitem s ă-și stabileasc ă singuri anumite termene-limit ă pentru
realizarea anumitor sarcini (îi obi șnuim să își stabileasc ă termene
rezonabile de timp pentru ceea ce urmeaz ă să realizeze).
® Să le creăm anumite oportunit ăți de a alege modul în care vor lucra
pentru îndeplinirea sarcinilor primite sau î și vor folosi timpul alocat
activităților din clas ă (îi obișnuim astfel s ă își stabileasc ă singuri care
le sunt priorit ățile).
® Să îi obișnuim cu ideea c ă în clasă vor primi tot timpul sarcini de lucru,
pe care vor trebui s ă le realizeze corect, cu un minimum de îndrumare
din partea profesorului.
În sfârșit, profesorul va trebui s ă le creeze elevilor sentimentul de
atașament fa ță de grupul clasei. Este vorba despre sentimentul generat de
convingerea c ă toți au de împ ărțit aceleași îndatoriri, se respectă și se susțin
reciproc în ceea ce au de f ăcut și credința că fiecare dintre ei contribuie la ceea ce
se învață în sala de clas ă. Atunci când elevii unei clase au sentimentul c ă alcătuiesc
o mică comunitate, ei sunt predispu și în mai mare m ăsură să lucreze pentru
îndeplinirea sarcinilor de lucru, s ă participe cu entuziasm la activit ățile grupului și
să își propună să atingă niveluri mai înalte de preg ătire. Un asemenea sentiment se
asociază, de asemenea, cu o sc ădere a frecven ței comportamentelor indisciplinate,
violente (Kim et al., 1995).
Printre strategiile care pot fi adopta te pentru a crea acest sentiment de
comunitate al unui grup de instruire, cele mai importante sunt legate de:
Crearea unui climat în care elevii s ă fie convin și că pot să își exprime
opiniile și sentimentele lor în mod deschis și sincer; pentru aceasta
profesorul îi va solicita sistematic s ă își exprime ideile și opiniile pe
care le va incorpora în discu țiile ș i activitățile clasei.
Crearea unor mecanisme prin care elevii pot s ă ajute la buna
desfășurare a activit ăților grupului (de exemplu, încredin țarea unor
roluri de întrajutorare a unor colegi, prin rota ție).
Promovarea unor valori sociale favorabile cooper ării, împ ărțirii
echitabile a sarcinilor.
Peda gogie
Crearea unor oportunit ăți de a se ajuta unul pe altul (de exemplu,
întrebând „Cine are vreo problem ă și crede c ă altcineva din grupul
nostru ar putea s ă-l ajute s ă o rezolve”?).
Recunoașterea și menționarea public ă de fiecare dată a celor care au
contribuit cu ceva – oricât de pu țin – la desf ășurarea cu succes a unor
activități ale clasei.
d) Monitorizarea activit ății elevilor
Profesorii buni creeaz ă grupului impresia c ă știu tot timpul ce fac to ți elevii
lor și că acț ionează „ca și cum ar avea un ochi în spate”. Știu să exploreze cu
privirea întreaga clas ă și să să-și întâlneasc ă frecvent privirea cu cea a fiec ărui elev
în parte. Știu ce comportamente nedorite au elevii, atunci când ele se produc și știu
cine sunt cei care le comit. Atunci când trebuie s ă lucreze cu un grup mic, în timp
ce celelalte grupuri lucrează independent, ei se plaseaz ă astfel încât s ă poată urmări
permanent ce fac cei de care nu se ocup ă personal în momentul respectiv. Din când
în când, trimit câte un semn discret (cum ar fi, o expresie de încruntare, un deget la
gură, ori pronun țarea numelui cuiva) acelora care dau semne c ă nu-și văd de treabă .
Atunci când – mai ales la începutul activit ăților – profesorul demonstreaz ă elevilor
săi că este foarte vigilent, ace știa se obiș nuiesc să își vadă de sarcinile lor de lucru
și – fapt firesc – înva ță mai bine.
e) Modificarea strategiilor de instruire – atunci când este nevoie
Principiile unui bun management al clasei merg mân ă în mân ă cu
principiile învăță rii și ale motiva ției. Atunci când elevii au dificult ăți în înțelegerea
a ceea ce li se pred ă, ori atunci când interesul lor de a înv ăța lucrurile respective
este minim, sunt predispu și mai mult decât oricând la comportamente neproductive
sau chiar contraproductive, ca urmare a frustrării și a plictiselii. Atunci când
problemele de comportament se adun ă și devin tot mai frecvente, este bine ca un
profesor s ă-și pună următoarele întreb ări:
Ce altă strategie de instruire ar putea s ă capteze interesul elevilor?
Problemele predate sunt atât de dificile încât ace știa devin frustra ți?
Sau sunt prea u șoare încât se plictisesc?
Ce anume i-ar interesa în realitate ? De exemplu, ar fi mai interesa ți să
interacționeze cu colegii în a dobândi pe aceast ă cale noi cuno ștințe?
Cum s-ar putea r ăspunde motiva ției personale a elevilor astfel încât, în
același timp, să fie ajuta ți să realizeze obiectivele lec ției?
Dacă un plan de desf ășurare a activit ăților din clas ă se dovede ște nerealist,
atunci profesorul trebuie s ă-l schimbe imediat. De exemplu, dac ă un profesor
Teoria și metodologia instruirii
descoperă că grupul rezolv ă imediat toate sarcinile despre care el se gândea c ă îi va
lua toată ora de curs, atunci încheie activitatea după un sfert de or ă, apoi începe s ă
predea lec ția pe care iniț ial o preg ătise să o predea s ăptămâna urm ătoare.
Teme de dezbatere :
1. Faceți un inventar al cauzelor posibile pentru care una și aceeași clasă
de elevi este zgomotoas ă, neatent ă și indisciplinat ă la lecțiile unui
profesor, iar la lec țiile altui profesor este calm ă, concentrat ă asupra
lucrului ș i ordonată.
2. Explica ți prin ce se caracterizeaz ă un climat de lucru favorabil înv ățării
eficiente în clas ă.
3. Cum comenta ți opinia c ă un bun management al unei clase face ca
elevii să fie tă cuți și docili la lec ții?
4. Dați exemple de reguli și proceduri de lucru pe care crede ți că un
profesor care pred ă disciplina dvs. ar trebui s ă le stabilească de la bun
început cu elevii. Cum ar putea fi ele comunicate elevilor într-o
manieră informativ ă, și nu una imperativă?
5. Ce vă propuneți să faceți pentru ca elevii dvs. s ă aibă sentimentul c ă
sunteți un profesor în țelegător, omenos și apropiat?
6. Cum poate contribui un profesor la coeziunea colectivului unei clase
de elevi?
Referințe bibliografice :
1 Iucu, R Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente
teoretico-metodologice, Iași, Editura Polirom, 2000
2 Jinga, I. Managementul înv ățământului, cu privire specială la
învățământul preuniversitar, București, Editura Aldin
Press, 2001
3 Frith, D. School management in practice, Essex, Longman, 1985
4 Ormrod, J. E. Educational Psychology, Developing Learners , 2nd
Edition, Prentice Hall, 1998
FORME DE ORGANIZARE 22
A PROCESULUI
DE ÎNV ĂȚĂMÂNT
22.1 Diversitatea formelor de organiz are a instruirii
22.1. 1 Definirea co nceptului
Conceptul pe dagogic de formă de organizare a pr ocesului de înv ățământ
exprimă o anum ită modalitate în care sunt rel aționate diferitele resurse ale
procesului de înv ățământ într-un ansamblu ac țional cu caracter logic și funcțional,
astfel încât s ă fie înlesnit ă desfășurarea în școală de către elevi a diferite tipuri d e
activitate uman ă, cu vale nțe formativ-educative (de exe mplu, j ocul, învățarea,
munca, cerc etarea). Ac est concept mai are în țelesul de cadru organizatoric în care
se desfășoară, în anum ite circu mstanțe, procesul de înv ățământ, într-o școală sau
clasă de el evi.
Varietat ea for melor de orga nizare a proc esului de înv ățământ este generată,
în m od esențial, de varietatea condi țiilor specifice pe care le solicită desfășurarea
în școală, de către elevi, a diferitelor tipuri de activitate uman ă cu rol educativ . De
exemplu, acti vitățile de lab orator solicit ă o organizare specifică pentru desf ășurarea
Peda gogie
unor activit ăți de învățare prin „experimentare”, cele de atelier, o organizare cerut ă
de desfășurarea unor activit ăți de „munc ă”, lecțiile – o organizare necesar ă
desfășurării unor activit ăți de „învăț are prin receptare”, vizitele ș i excursiile –
desfășurarea unor activit ății de „cercetare în natur ă” etc.
Unii autori sunt de p ărere că principala coordonat ă, în jurul c ăreia se
concentreaz ă toate componentele pe care le incumb ă forma de organizare, este
relația profesor-elevi ( și nu tipul de activitate uman ă practicat ă de elevi în școală, la
un moment dat, în scop educativ). „ În funcție de particularit ățile pe care le
îmbracă această relație (…) s-au constituit forme diferite de organizare.”
(Nicola, I., 1992, p. 281-282) Al ți specialiș ti consider ă că o formă de organizare a
procesului de înv ățământ include mult mai multe aspecte importante și definitorii,
cum ar fi: gruparea elevilor (un aspect important al organiz ării fiind constituirea și
dimensionarea grupurilor și colectivit ăților școlare), organizarea con ținutului
instruirii (organizarea fiind, în acest caz, o problem ă de grupare optim ă a
domeniilor supuse înv ățării), structura programului de activit ăți (modul specific în
care sunt îmbinate activit ățile comune cu cele pe grupe și individuale), modul în
care se realizeaz ă trecerea de la o etapa de școlaritate la alta (Radu, I. T., 1990).
22.1.2 Funcțiile organiz ării pedagogice
Procesul de înv ățământ este, prin îns ăși esența sa, un proces organizat.
Principalele func ții ale organiz ării pedagogice, la nivelul procesului de învăță mânt,
au fost eviden țiate de c ătre diferi ți autori români: (a) organizarea permite
conjugarea eficient ă a eforturilor colective ale tuturor participanț ilor la procesul de
învățământ (Dancsuly, A., 1979); imprim ă un sens unic activităț ii profesorului și
elevilor (Nicola, I., 1992); (b) asigur ă o coordonare ra țională a resurselor materiale
și umane disponibile, o reparti ție judicioas ă a sarcinilor și a rolurilor persoanelor
participante; (c) evit ă interferen țele de timp și spațiu, precum și incompatibilităț ile
de natură psihosocial ă (Bogdan-Tucicov, A., 1981); (d) circumscrie întreaga
activitate instructiv-educativ ă în anumite limite de timp, spa țiu și resurse
disponibile; (e) participarea elevilor la forme variate de organizare a activit ății
instructiv-educative este de natur ă să diversifice și să multiplice experien țele de
cunoaștere și de acțiune practic ă ale elevilor (Cerghit, I., 1986); (f) organizarea
oferă elevilor posibilitatea de a- și exprima întreaga personalitate prin solicit ări
multiple și diversificate (Nicola, I., 1992); (g) reduce incertitudinea în activitatea
Teoria și metodologia instruirii
unui colectiv școlar, ceea ce reprezint ă o condi ție a optimei func țiuni a acestuia
(Bogdan-Tucicov, A., 1981).
22.1.3 Sistematica formelor de organizare a procesului de înv ățământ
Numeroasele forme de organizare ale procesului de înv ățământ, practicate
de-a lungul timpurilor, pot fi diferen țiate în func ție de componen ța procesului de
învățământ, în jurul c ăreia se concentrează toate celelalte. A șadar putem clasifica
aceste forme de organizare dup ă mai multe criterii:
a. Forme de organizare care pun accentul pe organizarea conținutului
instruirii: învățământul pe clase și pe lecții, sistemul proiectelor, cercurile de
studii ;
b. Forme de organizare care pun accentul pe organizarea rela țiilor dintre
profesori și elevi: instruirea frontal ă, instruirea pe grupe, instruirea individual ă,
sistemul monitorial (Bell-Lancaster), predarea pe echipe;
c. Forme de organizare care pun accentul pe organizarea mediului de
desfășurare a procesului instructiv-educativ: instruirea în laboratoare, instruirea în
cabinete, instruirea în ateliere școlare, excursiile, vizitele;
d. Forme de organizare care pun accentul pe modalit ățile de grupare a
elevilor : sistemul claselor omogene, sistemul grupelor de nivel omogen (în cadrul
claselor eterogene), medita țiile, consulta țiile;
e. Forme de organizare care pun accentul pe diferen țierea activităț ilor de
învățare ale elevilor, în func ție de particularit ățile lor (structurarea programelor de
instruire): metoda centrelor de interes, Planul Dalton, Planul Jena, Planul
Winnetka, școlile alternative, școlile C. Freinet, școlile Waldorf, mastery-learning
(instruirea deplin ă) ș.a.
M. Ionescu, (1996) grupeaz ă diferitele forme de organizare a activit ății
instrucționale după locul de desfășurare a lor. Astfel, distinge forme de organizare
a activităț ilor care se desf ășoară în interiorul școlii (lecția, meditaț iile,
consultațiile, studiul individual, activit ăți în cabinete, laboratoare, ateliere,
activități independente, cercurile pe materii, observa țiile în natur ă, la colțul viu,
învățarea independent ă în ș coală, activități permanente organizate sub form ă de
concursuri pe diferite teme, teme pentru acas ă etc.) și forme de organizare a
activității instructiv-educative extrașcolare ( activități în cercuri tehnice, diferite
activități de club – serb ări, sărbătoriri, vizion ări de spectacole, excursiile și
vizitele, turismul, drume țiile etc.)
Peda gogie
22.1.4 Paradigmele organiz ării procesului de înv ățământ
Folosind sistemul conceptual și metodele de analiz ă ale teoriei generale a
organizării, cercet ătorii din domeniul științelor educa ției au pus în eviden ță
existența mai multor paradigme (moduri de gândi re, modele teoretice dominante)
care au stat, de-a lungul timpului, la baza organiz ării procesului de învăță mânt și
care se diferen țiază după (a) concep ția asupra func țiilor fundamentale ale
organizării; (b) modul de structurare a rela țiilor dintre participan ți; (c) natura
activităților („opera țiilor”) desfăș urate într-un anumit cadru organizatoric;
(d) modul în care este concepută rela ția dintre institu ția școlară cu mediul ei
înconjurător. Principalele paradigme ale acestui domeniu au fost denumite de c ătre
R. Ogawa, (1989) drept „modele” care au str ăbătut timpurile și sunt urm ătoarele:
I. modelul ra ționalizării; II. modelul sistemelor naturale de organizare;
III. modelul sistemelor deschise de organizare. Caracteristicile acestora sunt
sintetizate în tabloul de mai jos:
PARADIGMA/
CARACTERISTICI SISTEMELE
BIROCRATICE
(Învăță mânt
tradițional pe clase
și lecții;
S. monitorial) SISTEMELE NATURALE
(P. Dalton; S. Winnetka; P. Jena; S. M. Montessori; S. Waldorff; S. Freinet) SISTEMELE DESCHISE
(S. Decroly; S. Proiectelor; P. Antioch; S. „Școlilor noi”)
a. Funcția
fundamental ă
a organizării: înlesnirea transmiterii și
însușirii unui
corpus prestabilit de cunoștințe; crearea condi țiilor
pentru realizarea unor obiective educative stabilite prin consens; crearea unor contexte educative asem ănătoare
celor din via ța cotidian ă.
b. Relații între
participan ți: caracter predominant formal, reglementat prin
regulamente
scrise; interacțiune a
diferitelor grupuri sociale din școală:
elevi, profesori,
administratori;
predominan ța
aspectelor informale;
grupuri de elevi, liber constituite, în func ție de
interese, abilit ăți și
problemele care trezesc
interesul.
Teoria și metodologia instruirii
PARADIGMA/
CARACTERISTICI SISTEMELE BIROCRATICE
(Învăță mânt
tradițional pe clase
și lecții;
S. monitorial) SISTEMELE
NATURALE
(P. Dalton;
S. Winnetka; P. Jena; S. M. Montessori; S. Waldorff; S. Freinet) SISTEMELE DESCHISE
(S. Decroly;
S. Proiectelor; P. Antioch; S. „Școlilor noi”)
c. Natura activit ăților: activități maximal
raționalizate de
transmitere și de
însușire de cuno ș-
tințe, deprinderi,
atitudini
prestabilite;
respingerea
obiectivelor
educative prestabilite; activități resimțite
ca fiind necesare, conce
pute în func ție
de circumstan țele
particulare ale
școlii; asumare liberă de
responsabilit ăți; activit ăți
de soluționare a unor
probleme „de via ță”.
d. Spațiul
de învățământ: strict delimitat;
„clasa dreptunghiular ă”;
rânduri de b ănci;
catedră pe
podium, în pozi ție
centrală; spațiu flexibil;
mobilier școlar
modular; „clase circulare”; „clasa pătrată”;
catedră în plan
secundar; spațiu extins în afara
instituției școlare;
„clasa deschis ă”.
e. Utilizarea
timpului școlar: orar fix; timp gestionat
flexibil, în func ție
de prezen ța
interesului pentru o activitate; timpul estimat a fi necesar pentru realizarea în întregime a unui „proiect”.
f. Relaț ia cu mediul
exterior școlii: lumea exterioar ă
este „modelat ă” în
școală; lumea exterioar ă
este „reprodus ă” în
școală; școala este „îns ăși viața”
(Dewey, J.); „școala pentru viață , prin
viață” (Decroly, O).
Peda gogie
I. Paradigma raț ionalizării procesului de înv ățământ
(modelul ra ționalizării)
Principala func ție a organiz ării pedagogice este – în aceast ă viziune –
aceea de a ra ționaliza activitatea fiec ărui participant la procesul instructiv-educativ.
Organizarea îns ăși este în țeleasă ca fiind un instrument conceput în vederea
atingerii unor scopuri ce solicită efortul conjugat al mai multor oameni. O form ă de
organizare este considerat ă rațională în măsura în care urm ărește scopuri precis
formulate și cu o anumit ă stabilitate, se bazeaz ă pe cunoa șterea rezultatelor posibile
ale diferitelor proceduri alternative de ac țiune, identific ă și transpune în practic ă
cele mai eficiente modalit ăți de repartiț ie a sarcinilor pentru realizarea scopurilor
propuse. Este important ca întreaga activitate s ă fie conceput ă în acord cu abilit ățile
specifice și dorința participan ților de a se ac ționa în maniera care li se propune și
de a-și însuși finalitățile acesteia. Formele de organizare „ra ționale” sunt, de
asemenea, caracterizate printr-o structur ă foarte formalizat ă, ele recurgând la
stabilirea precis ă și într-o manier ă foarte explicit ă a comportamentelor de rol și a
relațiilor de rol. Întreaga activitate se desfăș oară după principii birocratice – f ără
sensul peiorativ al birocra ției, ci în sensul caracteristicilor stabilite de
Max Weber (1947): ierarhie în exercitarea autorit ății, diviziunea fix ă a sarcinilor,
reguli scrise și regulamente, rela ții impersonale între participan ți.
Paradigmele ra ționalizatoare ale organiz ării pedagogice se concentreaz ă pe
activitatea desf ășurată în interiorul instituției școlare și acordă o mică atenție
interrelațiilor posibile dintre școli și mediul din afara lor, ale c ărui influen țe sunt
considerate a fi mai degrab ă factori perturbatori și de incertitudine, împotriva
cărora, de altfel, sunt direc ționate procedurile „ra ționale”, cu scopul de a men ține
un control maxim asupra întregii activit ăți.
Paradigma „raț ionalizării” reprezint ă cel mai vechi și cel mai r ăspândit
mod de gândire asupra organiz ării procesului de învăță mânt. Începând cu școlile
antice și până în prezent, cei mai mul ți educatori au considerat c ă principalul scop
al școlii este acela de a transmite copiilor un corpus de cuno ștințe, sub conducerea
unui profesor, care le de ține. În acest caz, întreaga problem ă organizatoric ă, se
reduce, în esen ță, la crearea condi țiilor necesare pentru ca elevii s ă poată asculta
ceea ce le spune profesorul, pentru a putea vedea ceea ce acesta le arat ă și pentru a
putea fi urm ăriți cu ușurință. M. F. Klein, (1989) sugerează c ă „modelul
raționalizator” de organizare pedagogic ă așează în centrul tuturor preocup ărilor
„materia de studiu” care trebuie s ă fie transmis ă elevilor. Sarcinile sunt clar
împărțite: profesorul planific ă, organizeaz ă, comand ă, coordoneaz ă și controleaz ă,
Teoria și metodologia instruirii
iar elevii ascult ă, memorizeaz ă, execut ă sarcinile care le sunt date, respect ă
regulamentul de comportare în școală și la lecții. În general, în cadrul acestei
paradigme de organizare, elevului îi este atribuit un rol esen țialmente pasiv și
responsiv, comportamentul s ău fiind doar un r ăspuns dup ă reguli prestabilite la
solicitările unor situa ții la care este expus. Interac țiunile libere cu ceilal ți sunt
permise doar în pauzele dintre activit ăți și sunt nedorite în timpul activit ății cu
profesorul. În cea mai mare parte, activita tea din interiorul acestei paradigme se
desfășoară ca o instruire frontal ă, în interiorul unei s ăli de clas ă cu o organizare
specifică a spațiului. C . Bîrzea identific ă patru paradigme ale spa țiului școlar, care
s-au impus de-a lungul timpurilor: paradi gma „clasei dreptunghiulare”, paradigma
„clasei p ătrate”, paradigma „clasei circulare” și paradigma „clasei deschise”.
Pentru modelul „ra țional”, tipic ă este paradigma „clasei dreptunghiulare”, cu
pupitrele elevilor fixate de podea, în rânduri paralele, având în fa ță, într-o pozi ție
centrală și urcată pe un podium, catedra profesorului. Aceast ă paradigm ă era
expresia viziunii pedagogice magistrocentrice, care punea accentul pe predare, nu
pe învățare” (Bîrzea, C., 1995, p. 102).
II. Paradigma sistemelor naturale de organizare
Oamenii au observat de mult ă vreme c ă centralizarea luării deciziilor și
formalizarea rolurilor în interiorul unui colectiv de munc ă – fie el școlar – se afl ă
adeseori în rela ție inversă cu satisfac ția resimțită de către cei care lucreaz ă în
asemenea condi ții. Organizarea birocratic ă a învățământului – în sensul anterior
precizat – afecteaz ă negativ rezultatele ob ținute de elevi, îndeosebi sub aspectul
capacităț ii lor de a gândi independent și de a utiliza creativ cuno ștințele asimilate.
Aceste observaț ii – de altfel, foarte vechi – au primit, ulterior, multiple confirm ări
experimentale (Mc.Kay, 1964, Anderson, 1971, Hoy, 1977 – apud
Ogawa, R. 1989). În plus, noile concep ții asupra naturii dezirabile a cunoș tințelor
școlare, ap ărute la începutul acestui secol, au pus la îndoial ă caracterul adecvat al
vechiului mod „ra țional” de organizare a procesului de înv ățământ, orientat
exclusiv spre transmiterea unui ansamblu de cuno ștințe „esențiale”, considerate a fi
eterne și imuabile. Cuno ștințele umane se afl ă, potrivit acestor concep ții, într-un
permanent proces de transformare și înnoire și, de aceea, școala ar trebui să pună
accentul pe însu șirea de c ătre elevi a proceselor prin care pot s ă ajungă la
cunoaștere, și nu pe rezultatele cunoașterii. O asemenea concep ție antreneaz ă
schimbări ale formelor de organizare a înv ățământului. C ăci, într-un fel urmeaz ă
Peda gogie
să fie organizat ă activitatea de memorare a unor informaț ii și în alt fel cea de
exersare a unor metode de lucru și de investiga ție personal ă.
Modelul „ra ționalizator” al organiz ării procesului de învăță mânt a fost
considerat a șadar nesatisf ăcător, fiind dep ășit de noua concep ție asupra cunoa șterii
în școală, de o nou ă viziune asupra psihologiei școlarilor și asupra psihologiei
învățării, dar ș i de înțelegerea faptului c ă ființele umane nu pot fi niciodat ă perfect
programate, iar activitatea lor nu poate fi perfect ra ționalizată, a șa cum sperau
adepții vechiului model (Donmayer, R . 1989). Într-adev ăr, comportamentul
indivizilor în interiorul unei activit ăți colective este puternic influen țat de normele
informale care se creeaz ă între diferitele grupuri de elevi, de o serie de factori
subiectivi și individuali, și nu numai de normele formale impuse de respectiva
formă de organizare.
Paradigma sistemelor naturale porne ște de la convingerea c ă fenomenul
organizării activit ății umane ia, în mod natural, forma unor „grupuri sociale”, care
încearcă să se adapteze și să supravie țuiască în circumstan țele lor particulare. În
acest caz, se pune un mai mare accent pe acele norme și structuri comportamentale
cu caracter informal, care se stabilesc spontan în tre membrii unei colectivit ăți, pe
baza caracteristicilor personale și a resurselor de care dispune fiecare individ care
participă la o situa ție, în care este implicat ca urmare a existen ței unor interese
comune cu ale celorlal ți. Aceasta nu înseamn ă că sunt excluse orice norme
formale, ci doar c ă trebuie s ă existe o „echilibrare” între aspectele organiza ționale
formale și cele informale, individuale, din cadrul sistemului organiza țional
respectiv. În aceste condi ții, întregul climat organiza țional este un produs al
interacțiunii diferitelor grupuri sociale din ș coală – elevi, profesori, administratori –
care se supun atât unor norme înscrise în regulamente, cît și unor norme cu caracter
informal. Se urm ărește crearea unui climat „deschis”, participativ, caracterizat prin
autenticitatea comportamentelor participan ților și prin dorin ța fiecăruia de a
contribui personal la solu ționarea optim ă a problemelor comune. Cei care concep
organizarea activităț ilor școlare dup ă o asemenea paradigm ă resping ideea unor
obiective educa ționale prestabilite de c ătre profesori și impuse elevilor din
exterior . Timpul este gestionat într-un mod mai flexibil, fiind folosit de c ătre elevi
în funcție de scopurile pe care și le propun. Nu exist ă un orar fix . Spațiul nu este
riguros delimitat. Dintre cele patru paradigme ale spa țiului școlar, tipic ă pentru
modelul sistemelor naturale de organizare este paradigma „clasei p ătrate” – în care
„catedra este coborât ă de pe piedestal și plasată undeva, într-o pozi ție secundar ă.
Pupitrele nu mai sunt fixate de plan șeu; ele devin mobile ș i disponibile pentru
diverse grup ări și regrupări ale elevilor ” (Bîrzea, C., 1995, p. 102). Alteori este
Teoria și metodologia instruirii
adoptată paradigma „clasei circulare”, cu pupitrele trapezoidale care pot fi
asamblate în cerc, astfel încât fiecare se afl ă în fața celuilalt, ceea ce favorizeaz ă
cooperarea și intereduca ția.
Paradigma sistemelor naturale de organizare a fost adoptat ă de către Școlile
noi, Școala activ ă, Planul Jena, Școlile alternative, Sistemul proiectelor ș.a.,
îndeosebi începând cu prima jum ătate a acestui secol. Într-o clasă organizat ă – de
exemplu – în sistemul centrelor de interes , elevii au posibilitatea de a se muta liber
de la un „centru” la alt „centru”, pentru a interac ționa cu ceilal ți colegi care au
aceleași preocup ări. Fiecare „centru” con ține materiale de înv ățare, de natur ă să-i
stimuleze pe elevi și să le permit ă să-și experimenteze ideile. Profesorul se
deplaseaz ă de la un „centru” la altul, punând întreb ări, ori sugerând experimente
menite să stimuleze gândirea elevilor.
III. Paradigma sistemelor deschise de organizare
O altă paradigm ă a organiz ării procesului de învăță mânt pune accentul pe
relația instituției școlare cu mediul social ș i natural înconjur ător. Teoria propriu-
zisă a acestui mod de organizarea pedagogic ă a apărut și s-a dezvoltat dup ă anii
’50, fiind inspirat ă de teoria general ă a sistemelor . Instituțiile școlare au fost
considerate sisteme organiza ționale „deschise”, adic ă sisteme care între țin un
permanent schimb informa țional și de resurse cu mediul social și natural
înconjurător. La începutul secolului al XX-lea, ideile c ă școala ar trebui s ă pună
accentul pe activit ăți care să pregătească pentru via ța socială și că este necesar s ă-i
extindă activitățile în mediul din afara ei, au fost aprofundate și au prins contur în
acele institu ții școlare organizate după principiul „educa ției noi”, al „ școlii active”.
În acest caz, întregul curriculum era orientat spre rezolvarea unor „probleme de
viață”, spre exersarea unor rela ții interumane fructuoase și a unor deprinderi
pozitive de via ță socială. Se lucra mai mult în grupuri de elevi, liber constituite.
Spațiul era extins atât cît era nevoie pentru a se avea liber acces la toate resursele
școlii, dar și ale comunit ății sociale, în care era amplasat ă instituția școlară
(paradigma „clasei deschise”). Timpul era folosit, dup ă cum era mai profitabil
pentru a duce la bun sfâr șit sarcinile de studiu asumate de c ătre elevi. Activit ățile
erau planificate adeseori prin colaborarea profesorilor cu elevii. În cadrul acestei paradigme de organizare a activit ăților școlare, profesorul îndepline ște mai mult
rolul de consiliere a elevilor, de facilitare a înv ățării și mai puț in rolul de „expert”,
care își impune în mod autoritar opiniile și cerințele. În preajma anilor ’70, s-au
organizat în Europa, în mare m ăsură după această paradigm ă, așa-numitele „ școli
Peda gogie
alternative”. Asemenea ș coli pun un mare accent pe participarea activ ă a părinților
în activitatea educativă, atât cea desf ășurată în clasă, cît ș i cea din afara ș colii. Ele
încurajeaz ă activitățile educative extra școlare, cum ar fi vizitele în locuri unde
elevii pot acumula o experien ță pozitivă. Uneori î și petrec o mare parte din anul
școlar călătorind și studiind în alte țări, așa cum se întâmpl ă, de pild ă, în ș colile de
tipul „L’arbre voyageur” sau în școlile de tipul „Éducation Nouvelle”. În România,
paradigma sistemelor deschise de organizare poate fi reg ăsită, într-o oarecare
măsură, în concep ția lui I. C. Petrescu despre regionalismul educativ sau la
Stanciu Stoian, creatorul unui sistem de desf ășurare a educa ției în școlile rurale
după principiul localismului educativ. Ideile lui Stanciu Stoian au fost preluate și
experimentate de c ătre o serie de școli rurale, cum au fost cele din comunele
Grădinari-Ilfov, Bude ști-Ilfov, Zebil-Tulcea, în anii 1938-1939.
Paradigmele sistemelor organizatorice naturale și a sistemelor deschise de
organizare nu au fost, la rândul lor, scutite de critici. Primelor li s-a repro șat că nu
asigură un învățământ sistematic, nici nu formeaz ă elevilor deprinderi temeinice de
lucru și, în consecin ță, în contrast paradoxal cu ceea ce îș i propun, nu preg ătesc
temeinic pentru via ță. În plus, prin preg ătirea asigurat ă, creează elevilor dificult ăți
la intrarea în universit ățile tradiționale, care pun accentul pe cantitatea de
cunoș tințe asimilate ș i pe deprinderile sistematice de lucru individual. Sistemelor
deschise li s-a repro șat că sunt foarte costisitoare, conduc adeseori la o tratare
superficial ă a conținuturilor învăță rii, ridică dificult ăți profesorilor, care nu sunt
pregătiți să conducă un asemenea înv ățământ. Mai mult, s-ar face susceptibile de
intenții de îndoctrinare, preg ătind elevii pentru starea actual ă a societ ății, și nu
pentru schimbare.
22.2 Înv ățământul pe clase ș i lecții
22.2.1 Specificul înv ățământului pe clase și lecții
Învățământul pe clase ș i pe lecții este un sistem de organizare a procesului
de învățământ conceput pentru a permite profesorilor predarea unui volum
predeterminat de cuno ștințe, într-un interval de timp prestabilit, unui colectiv de
elevi de aceea și vârstă și cu un nivel de preg ătire anterioară apropiat.
Specificul acestei forme de organizare este generat de faptul c ă își propune,
în mod esen țial, să înlesneasc ă desfășurarea unor activităț i de învățare prin
comunicare, spre deosebire, de exemplu, de instruirea în ateliere, care este legat ă
Teoria și metodologia instruirii
de învățarea prin intermediul unor activit ăți de muncă, ori de instruirea în
laboratoare, care înlesne ște desfăș urarea unor activit ăți de învățare prin cercetare
experimental ă. Învățământul pe clase ș i pe lecții este forma de organizare a
procesului de înv ățământ cea mai r ăspândită în lume. În interiorul acestei forme de
organizare sunt îmbinate mai multe moduri de instruire: instruirea frontal ă,
instruirea pe grupe, instruirea individual ă.
O clas ă școlară reprezint ă un grup mai mult sau mai pu țin numeros de
elevi, relativ omogeni ca vârst ă și nivel de preg ătire anterioară, reunit într-un spa țiu
școlar circumscris, numit sală de clasă, pentru a desf ășura activităț i sistematice de
învățare prin comunicare, sub conducerea unui educator. Apartenen ța la o anumit ă
clasă școlară indică un anumit nivel de învăță tură, de studii, al indivizilor care o
compun. Trecerea unui elev de la o clasă inferioar ă la alta superioar ă, numită
promovare, este decis ă de către educatorul care conduce activit ățile acestui grup,
de regulă după o durată de un an, în func ție de însu șirea unui volum de cuno ștințe,
anterior stabilit, pentru fiecare dintre domeniile studiate. Eventuala nereu șită a unui
elev în a realiza obiectivele educative prev ăzute va determina men ținerea lui în
aceeași clasă școlară, pentru a repeta activitățile de înv ățare, până la însu șirea
conținutului stabilit. J. A. Comenius – cel care a teoretizat pentru prima oar ă acest
sistem de organizare – a intuit caracterul secvenț ial și gradual al înv ățării școlare.
Din acest motiv, întreaga experien ță umană care urma să fie însu șită de elevi
(conț inutul înv ățământului) a fost împ ărțită pe domenii, numite obiecte de studiu
sau obiecte de înv ățământ. Timpul necesar însu șirii întregului con ținut al unui
obiect de înv ățământ a fost divizat pe ani de studiu . În fiecare clas ă, elevii studiaz ă,
în paralel, mai multe obiecte de înv ățământ, toate la un loc alc ătuind planul de
învățământ, pentru o anumit ă clasă școlară. Anul de studiu a fost divizat în
semestre școlare, separate între ele printr-o perioad ă de repaus, numit ă vacanță
școlară. În cadrul unui semestru, fiecare obiect de învăță mânt este divizat în mai
multe săptămâni de studiu, compuse din zile de școală, la rândul lor împ ărțite în
ore de clas ă. În fiecare oră de clasă elevii studiaz ă o parte determinat ă din
conținutul respectivului obiect de înv ățământ, numit ă lecție.
Înv ățământul pe clase și lecții a fost cercetat experimental, de-a lungul
timpului, sub mai multe aspecte, cele mai importante referindu-se la (1) num ărul
optim de elevi ai unei clase școlare; (2) modalit ățile de grupare optim ă a elevilor în
clasele școlare; (3) a șezarea elevilor în clas ă, în vederea interac țiunii lor optime;
(4) problemele pedagogice generate de trecerea de la o lecț ie la alta, de la o
secvență a unei lec ții la alta ș.a.
Peda gogie
22.2.2 Numărul optim de elevi ai unei clase școlare
Luarea unei decizii privind num ărul de elevi ai unei clase școlare este
influențată de mai mul ți factori : factori pedagogici (privind calitatea educa ției),
factori economici (privind costurile educa ției), factori demografici (popula ția
școlară existent ă, numărul de profesori, spa țiile școlare disponibile) ș.a. Profesorii,
educatorii în general, manifest ă tendinț a de a acorda prioritate factorilor
pedagogici, în vreme ce administratorii înv ățământului sunt înclina ți să dea mai
multă importan ță factorilor economici și demografici. Primii aduc drept argumente
observațiile lor privind efectele educative negative ale unui înv ățământ desf ășurat
cu clase numeroase de elevi : (a) se limiteaz ă timpul destinat discuț iilor cu elevii;
(b) se accentuează tendinț a profesorilor de a „centraliza” discu țiile purtate în clas ă;
(c) scade calitatea interven țiilor elevilor; acestea devin mai sărace în idei creative,
îndrăznețe și pertinente, pentru c ă, în fapt, discu țiile sunt dominate de un num ăr
mic de persoane; (d) se accentueaz ă tendința elevilor de a se separa în mici grupuri
rivale; (e) se accentueaz ă divergen țele între membrii componen ți ai clasei;
(f) crește numărul elevilor marginaliza ți, întrucât elevii mai pu țin îndrăzneți sunt
dominați și inhibați de către cei mai activi; (g) se pierde caracterul intim al
discuțiilor, scade satisfac ția resimțită de membrii clasei pentru rezultatele
discuțiilor lor (Davies, I. K., 1976). S-a făcut observa ția că efectele negative ale
claselor numeroase de elevi sunt mai importante acolo unde profesorii utilizeaz ă
metode conversative , decât acolo unde sunt predominant utilizate metodele
expozitive. Clasele numeroase de elevi solicit ă profesorilor mai mult timp de
pregătire a lecț iilor (profesorul este obligat s ă se gândească la programe alternative
de diferen țiere a instruirii elevilor, trebuie s ă utilizeze mai mult material didactic
pentru activit ățile individuale etc.) ș i le limiteaz ă posibilit ățile de a controla
operativ progresul la înv ățătură al fiecărui elev din clas ă (Harding, I., 1967).
Administratorii înv ățământului evidenț iază însă costurile foarte ridicate ale
învățământului în clase pu țin numeroase și invocă lipsa unor cercet ări
experimentale foarte riguroase, de natur ă să demonstreze fără echivoc
superioritatea instruirii desf ășurate în clasele cu un num ăr mic de elevi. Exist ă
studii care conchid c ă o sporire a eficien ței educației se realizeaz ă prin modificarea
calității educației oferite, și mai puțin prin schimb ări ale altor condi ții, printre care
și modificarea num ărului de elevi ai clasei (Hyer, Mc. Clure, 1974). În SUA au fost
identificate doar 77 de cercet ări care au fost întreprinse de-a lungul timpului cu
privire la rela ția existent ă între num ărul elevilor dintr-o clas ă școlară și calitatea
învățării (Glass, G. V., 1982). Aceste cercet ări au constat în compararea
Teoria și metodologia instruirii
rezultatelor ob ținute la diferite teste de c ătre elevi provenind din clase de m ărimi
diferite (de exemplu, au fost comparate performan țele la citire, scriere, obț inute de
elevi din clase de 25, 20, 30 etc. de elevi). În urma compar ării rezultatelor ob ținute
de diferite cercetă ri de acest gen, s-a ajuns la concluzia c ă în 60% din cazuri
rezultatele elevilor din clasele mai pu țin numeroase au fost superioare celor
obținute de cei care înv ățau în clase supraaglomerate. S-a constatat totodat ă că
micile reduceri ale efectivelor claselor școlare tradi ționale (de exemplu, de la 30 la
25 de elevi) nu determin ă o creștere semnificativă a performan țelor obținute de
copii la înv ățătură. Creșteri semnificative ale scorului la diferitele teste de
randament școlar se produc pe m ăsură ce clasele grupeaz ă un num ăr mai mic de
20 de elevi . I. K. Davies (1976) apreciaz ă chiar c ă realizarea unor obiective
pedagogice cu un înalt grad de complexitate opera țională și de dificultate necesit ă
reducerea grupului de elevi cu care lucreaz ă un profesor la 5-8 elevi, iar pentru
obiective care vizeaz ă antrenarea capacităț ilor creative ș i de gândire critic ă este de
preferat înv ățământul individual. Clasele numeroase sunt totu și potrivite pentru
realizarea unor obiective educative de tip cognitiv și afectiv cu un sc ăzut nivel de
dificultate și complexitate. R. Donmoyer (1989) a constatat c ă atunci când se
urmărește răspândirea unei mari cantităț i de informa ție, rezultatele ob ținute de
elevii din clasele numeroase sunt chiar mai spectaculoase, în compara ție cu cele
obținute de colegii lor din clasele cu un efectiv sc ăzut, orientate spre un învăță mânt
prin cercetare.
Cercet ările întreprinse pân ă în prezent în legătur ă cu num ărul optim de
elevi ai unei clase școlare au fost criticate pentru tehnicile de cercetare și
procedurile de analiz ă a datelor pe care le-au folosit. S-a repro șat, de exemplu, c ă
nu întotdeauna grupurile de elevi care au fost investigate au fost pe de-a-ntregul
comparabile, c ă variabilele dependente nu au fost bine alese. Asemenea cercet ări
s-au limitat la a compara rezultatele ob ținute de elevi la teste de tip „creion-hârtie”,
deși se știe că rezultatele la asemenea teste nu sunt de natur ă să pună în eviden ță
efectele educative complexe ale activit ății desfăș urate în condi țiile unei clase
supraaglomerate.
22.2.3 Problema grup ării optime a elevilor într-o clas ă școlară
Cele mai multe cercet ări au încercat s ă verifice experimental eficien ța
grupării elevilor în clase omogene , după abilitățile de care dispun. Rezultatele au
fost contradictorii. Analizând rezultatele mai multor cercet ări în aceast ă problem ă,
Kulik (1982) a ajuns la concluzia c ă, în ansamblu, gruparea elevilor în clase
Peda gogie
omogene conduce la o creștere mică, dar semnificativ ă a rezultatelor pe care le
obțin elevii din aceste clase la testele de cuno ștințe. Pentru elevii supradota ți
rezultatele la asemenea teste au fost evident superioare, atunci când au fost grupa ți
în clase omogene. Pentru elevii medii și mediocri , gruparea în clase omogene nu a
condus la o îmbun ătățire semnificativ ă a rezultatelor obț inute la diferitele teste de
cunoș tințe care le-au fost aplicate. Rezultatele unor asemenea cercetă ri au fost
apreciate de al ți cercetători ca fiind neconcludente, întrucât se bazează – din nou –
pe judecarea unor performan țe obținute de elevi la testele „creion-hârtie”.
Preferin țele pentru o modalitate sau alta de grupare a elevilor în clase
reflectă adesea concep ții total diferite asupra dezvolt ării umane sau credin țe
politice diferite, ceea ce face ca eventualele dispute în aceast ă problem ă să fie
imposibil de tran șat doar prin cercet ări experimentale (Donmoyer, R., 1989). În
literatura pedagogic ă româneasc ă, problema a fost analizată , mai mult din
perspectiv ă socială, de Stanciu Stoian (1980):
„ În epoca industrial ă contemporană , a mai apă rut o form ă de discriminare
care se vrea, pe nedrept, pur ș colară : așa numita problem ă a copiilor dota ți. Această
problemă este foarte fin și discret pus ă, cu „argumente” care se pretind cu totul
științifice. Este vorba în fond de o veritabil ă concepție elitistă (ca să nu spunem
aristocratic ă), opusă concepției democrate, aceasta din urm ă socotind pe to ți
școlarii normali suficient de dota ți pentru a înv ăța laolaltă. Elite? Lideri? Ei sunt
firești și se aleg din gr ămadă în societățile gregare și, într-o mai mic ă măsură, ca și
mai târziu și azi, în prima copil ărie, unde liderii se aleg ei în șiși și se impun
instinctual (…). Pe m ăsură ce elevii se socializeaz ă mai mult, la nivel de carte și
știință, la nivel de ra țiune crescând ă, puterea liderilor naturali nu mai e o necesitate,
dispare chiar (Cousinet). Copii dota ți, în mod deosebit, exist ă desigur, dar școala
modernă, diversificat ă pe aptitudini și necesităț i sociale, satisface suficient
avansarea lor mai rapidă și mai de calitate ” (Stanciu, S., 1980, p. 186-187).
22.2.4 Așezarea elevilor în clas ă
Cercetarea efectelor a șezării elevilor în clas ă asupra interac țiunii verbale
dintre ei în timpul lec țiilor (Howelws și Becker, 1962) a condus la urm ătoarele
constatări:
a) Elevii a șezați „față în față” manifest ă tendinț a de a realiza mai multe
schimburi verbale, în compara ție cu cei a șezați „unul lâng ă altul”. Atunci când
elevii sunt a șezați în jurul unei mese, direc țiile preferate de adresare a mesajelor
Teoria și metodologia instruirii
sunt către partea opus ă celei ocupate de emi țători; comunicarea are tendin ța de a
traversa masa de lucru, și nu de a se desf ășura de jur-împrejurul ei.
b) Persoanele care ocupă pozi ții spațiale centrale manifestă tendin ța de a
se impune mai u șor în discu ții și de a interveni mai frecvent, mai ales atunci când
grupul este numeros.
c) În așezarea elevilor în sala de clas ă trebuie s ă se ț ină seama de mai
mulți factori: vârsta copiilor, specificul activit ăților desfășurate, spa țiul disponibil.
De exemplu, a șezarea meselor de lucru în rândur i paralele este de recomandat
atunci când spa țiul este pu țin sau se doreș te o anumit ă izolare a celor care lucrează
individual; a șezările rectangulare sau circulare sunt mai potrivite pentru lucrul în
grup, însă necesită mai mult spa țiu și clase mai pu țin numeroase.
Li se va permite elevilor s ă se așeze unde doresc? L. Cohen ș i L. Manion
(1983) recomandă ca a șezarea inițială a elevilor s ă fie stabilită de c ătre profesor,
după ordinea alfabetic ă a numelor copiilor. Avantajele unei asemenea aș ezări sunt
legate de simplitatea metodei, de faptul c ă o asemenea decizie este u șor de
justificat ca fiind impar țială și, în clasele mixte, previne comportamentele
deranjante din timpul lec țiilor, care, de cele mai multe ori, sunt generate de colegii
de bancă de acela și sex, „vechi prieteni”. Aceia și autori recomand ă ca locurile
rămase neocupate să fie folosite pentru „separarea psihologic ă” a unor elevi sau a
unor grupuri de elevi, atunci când acest lucru este necesar.
22.3 Lecția – formă organizatoric ă de bază în învățământ
Lecția este o formă de organizare a activităț ilor de înv ățare pe care elevii
le desfășoară, sub conducerea profesorului , într-un interval de timp determinat al
zilei școlare, în vederea însu șirii unei anumite p ărți din conț inutul prevăzut pentru
a fi studiat în cadrul unui obiect de studiu.
22.3.1 Problema tipologiei lec țiilor
În mod obi șnuit, în func ție de sarcina instructiv ă (didactic ă) dominantă ,
sunt reținute urm ătoarele tipuri de lec ții: (1) lec ția de comunicare a noi cuno ștințe;
(2) lecția pentru formarea priceperilor și deprinderilor; (3) lec ția de recapitulare și
de sistematizare a cunoș tințelor; (4) lec ția de verificare ș i apreciere a cunoș tințelor;
(5) lecția mixtă sau combinat ă (Nicola, I., 1996). Aceast ă tipologie a fost criticat ă
Peda gogie
pe motiv c ă se axeaz ă exclusiv pe aspectul instructiv (informativ) al procesului de
învățământ, în condi țiile în care în înv ățământul contemporan tot mai multe lec ții
sunt destinate realiz ării unor obiective formative. În plus, s-a observat c ă „modelul
acestor tipuri de lec ții este atât de schematic și de sărac, încât nu ofer ă un sprijin
real și eficient în preg ătirea și desfășurarea diferitelor lec ții” – Salade, D. (coord.),
1982, p.169. Criteriul de clasificare adoptat – sarcina didactic ă dominant ă – nu este
aplicat cu consecvență , căci sarcinile didactice urm ărite sunt mult mai diverse decât
lasă să se înțeleagă această tipologie. În literatura pedagogic ă contemporan ă se
vorbește din ce în ce mai pu țin despre o asemenea tipologie, în schimb se vorbe ște
despre condițiile învățării automatismelor (înl ănțuirilor), a discriminărilor , a
noțiunilor , a regulilor și principiilor teoretice , a atitudinilor etc. (Gagné, R., 1975)
Vechea tipologie nume ște toate acestea „noi cuno ștințe”, pierzând din vedere
natura psihologic ă diferită a fiecăreia dintre ele ș i faptul că activitatea de înv ățare
presupune structuri ac ționale specifice fiec ărui tip de abilitate (de exemplu,
automatismele se înva ță altfel decât no țiunile teoretice ori atitudinile etc.). Mai
poate fi de actualitate ideea unei tipologii a lecțiilor? Mai degrab ă cea a unor tipuri
de programe de înv ățare, diferen țiate în func ție de natura psihologic ă a rezultatelor
așteptate ale înv ățării.
În func ție de natura abilității și de nivelul de realizare vizate, elevii trebuie
să parcurg ă activități de învățare cu o structură acțională specifică, impusă de
legitățile obiective ale înv ățării umane pentru tipul respectiv de abilitate, la nivelul
avut în vedere. Legitatea având un caracter repetitiv și necesar, rezult ă că însușirea
unei abilit ăți, la un anumit nivel, va implica, de fiecare dat ă, parcurgerea unor
activități cu aceea și structură acț ională general ă. În felul acesta se poate ajunge la
ideea existen ței unor tipuri de lec ții, în măsura în care lec ția este în țeleasă, de
această dată, ca un program educativ de parcurs, pentru a se ajunge la
interiorizarea unei abilit ăți de o anumit ă natură, la un anumit nivel . În intervalul
de timp al unei lec ții pot fi parcurse îns ă unul sau mai multe programe de înv ățare,
fiind astfel posibil s ă se realizeze cu elevii unul sau mai multe obiective educative
operaționale. Aceste programe de înv ățare pot fi de acelaș i tip sau de tipuri diverse,
ceea ce înseamn ă că în interiorul lec ției, schimbând tipul de program de înv ățare,
se va schimba structura ac țională a activităț ii desfăș urate cu elevii. Într-o asemenea
viziune, conceptul însu și de lecție desemneaz ă mai mult un interval de timp școlar,
stabilit conven țional, dup ă criterii administrative, ori dup ă criterii care iau în
considera ție timpul mediu în care o persoan ă, la o anumit ă vârstă, poate s ă se
concentreze cu aten ție asupra studierii unei probleme. Tipul de lec ție/program
dobândește înțelesul de activitate de înv ățare cu o structur ă acțională specifică,
Teoria și metodologia instruirii
menită să conducă la interiorizarea de c ătre elevi a unei abilit ăți de o anumit ă
natură și la un anumit nivel de performan ță.
22.3.2 Secvențele unei lec ții
Prin secven ță a unei lec ții se înțelege un set de comunic ări și de acțiuni;
trecerea la o nou ă secvență înseamnă o schimbare în modul de lucru al celor doi
poli ai educa ției, profesorul și elevii (Nicola, I., 1996). Desf ășurarea secven țională
a lecțiilor exprim ă caracterul secven țial al înv ățării școlare , o particularitate a
acestui tip de învăț are, cu caracter de legitate, potrivit c ăreia modificarea prin
învățare a conduitelor presupune parcurgerea progresiv ă a unor etape și faze.
Secvențele unei lec ții au fost concepute diferit de-a lungul timpurilor, în funcție de
concepția asupra etapelor învăță rii. Interesant este de constatat faptul c ă diferitele
concepții asupra înv ățării își găsesc coresponden țe, fiecare, în taxonomiile
contemporane ale obiectivelor cognitive: „metoda antic ă” vizează realizarea
obiectivelor aflate la primele niveluri taxonomice, cele de memorare a unui
conținut; „metoda iezuit ă”, pe cele aflate pe treapta taxonomic ă următoare, a
obiectivelor care solicit ă „înțelegerea și interpretarea ”; „treptele herbartiene” î și
propun obiective de nivel mai înalt, dorind s ă educe capacităț ile de „ aplicare ” a
cunoș tințelor; „metoda socratică” este o metod ă care privilegiază (auto) „analiza”,
iar „metoda proiectelor”, capacitatea de „ sinteză” creatoare. Din acest motiv, toate
aceste concep ții asupra înv ățării își găsesc o nou ă interpretare și utilizare, în
măsura în care metodele pe care le propun se dovedesc a fi adecvate pentru
realizarea unor obiective pedagogice situate la anumite niveluri taxonomice.
(1) Înțelegerea înv ățării ca o activitate de memorizare implică, în
concepția celor care au sus ținut acest punct de vedere, desf ășurarea de c ătre elevi a
următoarelor activit ăți („metoda antic ă”):
(a) citirea în întregime a materialului de memorat ș i reflectarea
asupra acestuia;
(b) repetarea, pe părț i, a materialului citit;
(c) reproducerea integral ă a materialului, pentru a se controla dac ă
există vreo parte asupra c ăreia trebuie s ă se insiste în continuare. În acest caz,
accentul se punea pe conștientizarea conținutului memorat, proba producerii
învățării fiind capacitatea elevilor de a reactualiza informa țiile stocate în memorie.
(2) Învățarea înțeleasă ca reorganizare a cunoș tințelor disponibile
(„anamnesis”) presupunea, în viziunea adep ților acestei concep ții, prelucrarea
Peda gogie
intelectual ă de către elevi a informa țiilor disponibile, după un model opera țional
indicat pas-cu-pas de c ătre profesor, sub forma unor întreb ări ajutătoare. Acest
model opera țional implic ă realizarea unor opera ții mintale de comparare a faptelor,
de analiză logică a situațiilor, de ra ționare inductivă și deductiv ă, toate executate la
solicitările profesorului, care luau forma unor întrebări. „Metoda socratic ă”,
fundamentat ă pe o asemenea concep ție asupra înv ățării, solicit ă participarea
elevului la desfăș urarea unor activit ăți intelectuale, pre dominant deductive,
orientate spre atingerea succesiv ă a două finalități:
(a) conștientizarea faptului c ă nu s-a în țeles corect un anumit lucru
sau că nu se cunoa ște un anumit adev ăr („ironia”);
(b) stabilirea unor noi corela ții logice între cuno ștințe disponibile și
extragerea unor concluzii corecte în legă tură cu faptele examinate („ maieutica ”).
Proba producerii învăță rii și a conștientizării celor înv ățate era f ăcută de
capacitatea elevilor de a argumenta adevărul unor concluzii cu privirea la faptele
studiate.
(3) Învățarea înțeleasă ca interpretare a unor informaț ii memorate a
condus la recomandarea unor activit ăți care puneau accentul pe reformularea de
către elevi, în cuvinte proprii, a informa țiilor anterior memorate și pe realizarea
unor comentarii pe marginea noilor fapte studiate, adic ă pe eviden țierea
raporturilor lor logice cu cele deja cunoscute. În Evul Mediu, „metoda iezuit ă”
punea accentul pe faptul c ă elevii exersau interpretarea unor texte religioase, în
contextul desf ășurării următoarelor categorii de activit ăți:
(a) audierea unui pasaj citit de c ătre profesor;
(b) transcrierea pasajului audiat;
(c) audierea explica țiilor profesorului cu privirea la semnifica țiile
cuvintelor conț inute de pasajului citit ș i cu privire la corela țiile care pot fi f ăcute cu
alte texte, anterior studiate;
(d) memorarea textului, în cadrul unei activit ăți individuale,
supravegheat ă de un monitor;
(e) participarea la o discuț ie despre în țelesurile pasajului memorat.
(4) Conceperea activit ății de învățare ca fiind, în mod esen țial, o problem ă
de înțelegere , a eviden țiat importanț a acelor activit ăți ale elevilor care implic ă
generalizarea unor informa ții despre fapte particulare. Asemenea activit ăți,
desfășurate de către elevi într-o anumit ă ordine, se realizau în interiorul
următoarelor etape ale lec ției, cunoscute sub denumirea de „trepte herbartiene”:
(a) „pregătirea ” – profesorul incită interesul elevilor ș i îi pregătește
pentru înțelegerea noului material;
Teoria și metodologia instruirii
(b) „prezentarea” – profesorul prezint ă conținutul de înv ățat într-o
manieră concretă, folosind exemple, ilustra ții etc.;
(c) „asocierea” sau „compararea” – profesorul îi ajut ă pe elevi s ă
compare și să pună în contrast noul material cu vechile lor cuno ștințe;
(d) „generalizarea” – profesorul derivă principiile generale care se
desprind din exemplele concrete, analizate;
(e) „aplicarea ” – profesorul le cere elevilor s ă îndeplineasc ă sarcini
care presupun utilizarea sau aplicarea principiilor generale, nou învăț ate.
(5) Învățarea ca rezolvare de probleme/proiecte a generat „metoda
proiectelor” și a scos în eviden ță însemnătatea desf ășurării de c ătre elevi a
următoarelor categorii de activit ăți:
(a) exprimarea de c ătre elevii în șiși a intenției de a se angaja în
realizarea unui proiect;
(b) proiectarea activităț ilor care vor fi întreprinse;
(c) executarea proiectului;
(d) evaluarea succesului proiectului.
(6) Învățarea înțeleasă ca modificare a unor scheme opera ționale și a
unor comportamente intelectuale, prin prelucrarea datelor unor experien țe
personale a condus la descoperirea activităților „indispensabile oric ărei instruiri
eficiente” (Gagne, R., 1975) ș i pe care profesorul trebuie s ă le desfășoare cu elevii.
Realizarea fiec ăreia constituie un „ eveniment ale instruirii ”:
(a) orientarea aten ției asupra noului fapt ce urmează a fi învățat.
Profesorii se vor str ădui să trezească interesul și curiozitatea pentru noile fenomene
pe care le propun spre studiere. Problema tizarea, metoda jocu rilor, simularea,
conversația sunt câteva dintre metodele utilizate de profesori pentru a trezi interesul
elevilor lor pentru problemele ce urmeaz ă să fie aprofundate prin studiu sistematic;
(b) precizarea obiectivelor opera ționale care urmează să fie atinse,
pentru a se ajunge la înv ățarea dorită . Ca orice activitate con știentă, activitatea de
învățare depinde, sub aspectul eficien ței sale, de gradul de conș tientizare a
scopurilor ei , iar precizarea lor cu claritate de c ătre profesor, înc ă de la început,
orientează elevii spre aspectele esen țiale ale noilor probleme puse în discu ție și le
oferă informa ții pe baza c ărora îș i vor construi imaginea mintală ideal ă a
răspunsului pe care trebuie s ă-l dezvolte prin noua activitate de înv ățare
(„acceptorul ac țiunii”);
(c) reactualizarea cuno ștințelor anterioare („ancorele” înv ățării).
Rezolvarea problemelor se realizeaz ă prin restructurarea vechilor cuno ștințe
și capacit ăți de acțiune. Profesorii, în consecin ță, au sarcina de a înlesni
Peda gogie
reactualizarea cuno ștințelor disponibile ale elevilor, îndeosebi a „ideilor ancor ă”
care sunt utile pentru noua activitate de înv ățare;
(d) procurarea informa țiilor noi și a materialelor necesare (acestea
pot fi puse la dispozi ție de către profesor) pentru realizarea obiectivelor;
(e) executarea sarcinilor de învăț are indicate de că tre profesor .
Principiul însu șirii active și conștiente a cuno ștințelor afirm ă superioritatea
învățării prin ac țiune, a înv ățării prin cercetare, a înv ățării prin descoperire , în
raport cu formele ce presupun o înregistrare pasiv ă a spuselor altor persoane despre
faptele și fenomenele supuse cunoa șterii;
(f) confruntarea rezultatelor ob ținute în realizarea sarcinilor de
învățare cu informa țiile de conexiune invers ă primite din partea profesorului
(confirmări, infirm ări ale profesorului, privind corectitudinea realiz ării sarcinii);
(g) aprecierea performan ței obținute (o sarcină poate fi îndeplinit ă în
mod corect, dar la un nivel sc ăzut de performan ță);
(h) desfășurarea unor activit ăți de aplicare și de transfer al noilor
abilități dobândite prin realizarea sarcinilor de înv ățare;
(i) desfășurarea unor activit ăți de fixare în memorie a noilor
cunoș tințe.
Trecerile de la o lec ție la alta, de la o secven ță la alta genereaz ă o serie de
probleme pedagogice, dintre care cele mai frecvente s-au dovedit a fi urm ătoarele:
• tendința de diminuare, pân ă la pierdere, a motiva ției de înv ățare create
în lecția anterioar ă;
• persistența unor st ări tensionale sau a unor probleme ap ărute în lec ția
anterioară (întrebări de pus, lucruri de discutat, conflicte de rezolvat ș.a.);
• tendința de a se abandona respectarea unor reguli de ac țiune și
comportare care au operat în lec țiile (secvenț ele) anterioare.
22.4 Lec țiile în laboratorul școlar
22.4.1 Specificul instruirii în laboratorul școlar
Instruirea în laboratoare este o form ă de organizare a instruirii în condi ții
speciale, create prin reunirea într-un spa țiu școlar special destinat a unor resurse
materiale, de natur ă să permită elevilor însu șirea de noi cuno ștințe prin investiga ție
personală, familiarizarea cu tehnicile de cercetare științifică, prin urm ărirea
demonstra țiilor experimentale ale profesorului, prin desf ășurarea unor experimente
proprii, ori dup ă un model dat.
Teoria și metodologia instruirii
Această form ă de organizare implic ă nu numai regruparea într-un spa țiu
specializat a anumitor resurse materiale ale procesului de înv ățământ, ci și o nouă
concepție cu privire la desf ășurarea activit ății instructiv-educative în școală:
„știința să-i fie prezentată elevului nu ca un produs finit, ci ca un proces,
adevărurile trebuind s ă fie „cucerite” prin tr-un demers de c ăutare, de cercetare,
prin accentuarea caract erului aplicativ al înv ățământului și introducerea
cercetării experimentale ” (Salade, D., 1982, p. 176-177). Datorit ă faptului c ă
instruirea în laborator implic ă o anumit ă concepție asupra înv ățării școlare, unii
autori o descriu ca o metodă a lucrărilor de laborator (Nicola, I., 1980), fapt care
sugerează strânsa condiț ionare a unui asemenea tip de înv ățământ de existen ța unor
condiții organizatorice și a unor resurse materiale speciale.
Majoritatea autorilor români apreciaz ă că instruirea în laboratoare se
organizeaz ă cu preponderen ță la disciplinele ș colare care folosesc ca metod ă de
bază experimentul (Salade, D., 1982, Mucica, T., 1989 ș.a.). Această restrângere a
ariei de utilizare este îns ă valabilă pentru un anumit tip de laborator: laboratorul
școlar (didactic). În ș coli exist ă și alte tipuri de laboratoare. În școli profesionale
sau în licee de specialitate poate fi întâlnit laboratorul- școală, un spațiu în incinta
unității școlare, în care exist ă utilaje necesare pentru ini țierea practic ă a elevilor în
anumite aspecte ale unei meserii sau ale unei specialit ăți (de exemplu: laboratorul
de măsurări electrice ș i electronice, laboratorul de me tode fizico-chimice de analiz ă
ș.a.). Un alt tip de laborator este laboratorul lingvistic (fonic), unde sunt reunite
echipamente tehnice integrate destinate exers ării deprinderilor de comunicare într-o
limbă străină sau în limba matern ă. Literatura de specialitate consemneaz ă și
existența laboratorului tehnologic , sub forma unei staț ii-pilot cu caracter didactic,
în care se exersează activit ăți specifice unei profesii din industrie: pornirea și
oprirea unor instala ții, întreținerea, reglarea, repararea unor utilaje etc.
În incinta unor școli pot func ționa și alte tipuri de laboratoare, care îns ă nu
servesc direct desf ășurării unor activit ăți instructiv-educative cu elevii: laboratoare
de orientare ș colară și profesional ă, laboratoare psihotehnice ș.a.
Laboratoarele școlare (didactice) pot fi concepute (organizate) în
modalități diverse, în func ție de destina ția lor: laboratoare cu func ții bi- și
trivalente, pentru discipline înrudite (de exemplu: chimie, fizic ă, biologie);
laboratoare de tip „universal”, cu o utilizare polivalent ă (inclusiv pentru ore de
dirigenție, lectorate cu părin ții, datorit ă echipării lor cu sisteme multi-media);
laboratoare de specialitate, destinate studierii unei anumite discipline școlare
(Salade, D., 1982).
Peda gogie
În unele enciclopedii de specialitate se apreciaz ă că termenul „instruire în
laborator” este un termen utilizat, la ora actuală , cu un înț eles foarte extins, întrucât
el se poate referi la desf ășurarea, într-un spa țiu special amenajat, a uneia dintre
următoarele activit ăți, ori a unei combina ții de asemenea activit ăți: (a) experien țe,
exerciții, demonstra ții; (b) predare audio-vizual ă și „multi-media”; (c) instruire
asistată de calculator; (d) instruire personalizat ă (diferen țiată); (e) munca la
realizarea unor proiecte (vezi metoda proiectelor ); (f) participarea la diferite
cercetări.
În general, îns ă, se admite c ă înțelesul comun acordat „instruirii în
laborator” este influen țat de tradiț ia muncii într-un laborator de cercetare, legat ă de
arta experiment ării, cu utilizarea de materiale și de echipamente adecvate. Pe de
altă parte, oricare ar fi tipul de laborator în care lucreaz ă elevii într-o școală, toate
au ca notă comună faptul că acest cadru organizatoric – laboratorul – le permite s ă
desfășoare simultan dou ă categorii de activit ăți: activități obiectuale (măsură tori,
experiențe, operații fizico-chimice etc.) și activități mintale (observa ții, analize,
comparări, interpret ări, evaluări ș.a.). Activit ățile obiectuale sunt specifice acestei
forme de organizare a instruirii, laboratorul permi țând – teoretic – orice interven ție
transformatoare a elevilor asupra obiectului cunoaș terii, pentru a studia efectele
produse prin asemenea genuri de activit ăți.
Cercet ările pedagogice contemporane cu privire la instruirea în laboratoare
pot să fie grupate în jurul urm ătoarelor teme mai importante: (a) obiectivele
instruirii în laboratoare; (b) ponderea diferitelor tipuri de activităț i ale profesorilor,
elevilor și studenților în laboratoarele didactice; (c) eficien ța diferitelor variante de
curriculum/metode de educa ție a elevilor pentru investiga ția științifică, în cadrul
laboratoarelor școlare.
22.4.2 Obiectivele instruirii în laborator
Cercet ările privind contribuț ia instruirii în laboratoare la realizarea
diferitelor tipuri de obiective educative au condus la următoarele concluzii mai
importante:
Unele obiective de tip cognitiv (memorarea de informa ții, înțelegerea unor
teorii științifice ș.a.) sunt realizate de c ătre elevi, în urma înv ățării în sălile
obișnuite de clas ă, cel puțin tot atât de eficient, ca în laborator. Totu și, atunci când
sunt introduse unele concepte noi, predarea în laborator poate oferi elevilor exemple concrete de natur ă să le înlesneasc ă înțelegerea noilor no țiuni. Activit ățile
în laborator pot contribui la crearea unor condi ții externe ale înv ățării, destinate
Teoria și metodologia instruirii
creării motiva ției de înv ățare, ori reactualiz ării „ancorelor” înv ățării, a „fondului
aperceptiv” al înv ățării sau realiz ării unor exerci ții individuale de aplicare a
cunoș tințelor însușite. De exemplu, pentru a capta aten ția și a declan șa motivația
pentru înv ățare a elevilor, profesorii creeaz ă uneori situa ții de „conflict cognitiv”,
prin prezentarea unor experien țe de laborator ce contrazic, aparent, a șteptările, ori
cărora elevii nu le pot g ăsi, pe moment, explica ția științifică. Stimulând discu țiile,
asemenea experien țe pot înlesni reactualizarea unor cuno ștințe și experien țe
anterioare ale elevilor, pe care se va fundamenta noua înv ățare. Unele sisteme de
instruire individualizat ă (Planul Keller, Mastery-Learning – vezi instruire
individual ă) pot încorpora secven țe cu activităț i individuale de laborator.
Aproape toate obiectivele de tip psiho-motor ale unor discipline de
învățământ se realizeaz ă la un nivel superior prin instruirea în laborator. Este vorba
despre însu șirea unor tehnici de laborator, cum ar fi cele legate de manipularea
unor dispozitive de m ăsurare sau observare (de exemplu, balan țe, microscop,
spectro-fotometru etc.), ori de îndemânarea cu care se realizeaz ă efectiv anumite
operații de laborator (de exemplu, diluarea, prepararea solu țiilor, punerea în
evidență, prin colorare, a unor ț esuturi vegetale sau animale etc.) Înv ățarea unor
asemenea abilităț i psihomotorii este îns ă înlesnit ă de combinarea activit ăților de
laborator cu activit ăți specifice altor forme de organizare a procesului de
învățământ (filme, expuneri, simul ări ș.a.) De exemplu, s-a demonstrat utilitatea
pentru elevi a unei prezent ări prealabile a metodei sau a tehnicii care urmeaz ă a fi
exersată și care să precead ă exercițiul, mai ales atunci câ nd este vorba despre
utilizarea unor echipamente deosebit de complexe, fragile ori foarte scumpe.
Aceste prezentări prealabile f ăcute de c ătre profesori pot include explicarea
condițiilor în care va fi utilizat ă tehnica respectiv ă, operațiile care urmeaz ă să fie
executate, scopul fiec ăreia, ordinea lor, demonstrarea detaliilor de fine țe ale
diferitelor manevr ări tehnice. În această etap ă inițială a învățării, profesorii pot
utiliza video-înregistr ări, scheme, ilustra ții, simulări ș.a. Este foarte important ca, în
continuarea acestor prezentări s ă se ofere elevilor un feedback asupra m ăsurii în
care au re ținut ceea ce li s-a explicat și a capacităț ii lor de a executa efectiv
manevrele implicate de noua tehnic ă de laborator. De exemplu, la chimie, înainte
de a se trece la execu ția unor lucr ări care solicitau o execu ție precisă, fără erori,
elevii au parcurs o suit ă de exerci ții prealabile de m ăsurare, de preparare a unor
soluții standard, de utilizare a unor aparate. Asemenea exerci ții au redus aproape de
zece ori num ărul greșelilor comise de elevi atunci câ nd au trecut la aplicarea noii
tehnici de laborator. Alte cercet ări au eviden țiat că atunci, când se înva ță, despre o
metodă de măsurare sau de de terminarea unor m ărimi, este util s ă se ofere elevilor
Peda gogie
o „vedere general ă” asupra metodelor alternative care pot fi utilizate în acela și
scop, urmată de organizare unor exerci ții de „experimentare mintal ă” a „pașilor”
implicați de fiecare variant ă.
Contribu ția instruirii în laborator la realizarea unor obiective afective a fost
minuț ios cercetat ă. Așteptările legate de o presupus ă creștere a curiozit ății
științifice a elevilor, în urma instruirii lor sistematice în laboratoare și, în general,
de o sporire a atrac ției tinerilor spre investiga ția științifică, nu au fost confirmate de
cercetarea pedagogic ă, decât în mic ă măsură. Simplul fapt c ă instruirea se
desfășoară într-un laborator nu conduce de la sine la apari ția unor atitudini
investigativ-creative în rândul elevilor. Pe de alt ă parte, „nu este fezabil s ă se spere
în dezvoltarea abilit ăților de investiga ție științifică la toți liceenii care studiaz ă
științele. Mai degrab ă ar trebui recunoscut c ă astfel de obiective educative vor fi
atinse doar atunci când ele vor fi în consonan ță cu anumite trebuin țe psihologice,
cu scopurile personale ale elevilor, într-o școală stimulativ ă în acest sens”
(Welch ș.a., 1981). În plus, s-a dovedit c ă programele educative existente,
proiectate în ideea apropierii înv ățământului de cercetarea științifică, ar trebui s ă fie
regândite. Concluzia unui important raport cu privire la educa ția pentru știință în
SUA („Case Studies in Science Education ”, 1978) a fost c ă „pentru cei mai mul ți
elevi din licee, curricula orientat ă spre cercetare a științelor a eșuat” (Stake, și
Easley, op. cit., 1978). Corecturile care ar trebui aduse unor asemenea programe
educative sunt multiple. Mai întâi, s-a dovedit c ă elevii nu pot s ă conceap ă și să
realizeze investiga ții semnificative în acele domenii pentru care nu dispun, în
prealabil, de o temeinic ă pregătire teoretic ă fundamental ă. Aceasta înseamn ă că
antrenarea, în laborator, a abilit ăților de investiga ție trebuie s ă fie precedat ă de
învățarea conceptelor de baz ă și crearea unei temeinice baze de orientare a elevilor
în tehnicile de cercetare ale laboratorului. În al doilea rând, s-a ajuns la concluzia
că este necesar ă o instruire explicit ă asupra principiilor și a proceselor investiga ției
științifice, așa cum apar ele în cercetarea profesionist ă, întrucât cei mai mul ți elevi
au dificult ăți în a le extrage ei în șiși, din propria lor activita te de laborator. Desigur,
această conștientizare a proceselor investiga ției științifice nu trebuie s ă fie
concepută separat de exerci țiile și proiectele care se desf ășoară în laborator, ci
integrată acestora. Se pare îns ă că, în practica actuală a instruirii în laborator, se
alocă prea pu țin timp discu țiilor menite s ă-i conduc ă pe elevi la extragerea unor
concluzii în legătur ă cu aceste probleme. Lipsa timpului necesar proiect ării
personale de c ătre elevi a experien țelor, dificultatea încorpor ării experien țelor de
laborator din școli ca părți integrante ale unei cercet ări coerente și semnificative,
tendința profesorilor de a interveni prea d es, descurajând elevii în a lua ini țiative,
Teoria și metodologia instruirii
toate acestea sunt tot atâtea obstacole în calea dezvoltării curiozit ății științifice a
elevilor ș i a competen țelor lor reale de investiga ție științifică.
22.4.3 Comportamentul profesorului în laboratorul școlar
O alt ă direcție de cercetare reune ște acele investiga ții care și-au propus s ă
înregistreze ponderea ocupat ă de diferite tipuri de activit ăți ale profesorilor ș i
elevilor în laboratoarele școlare. Unele dintre ele s-au concentrat mai mult asupra
observării comportamentelor profesorului, altele asupra diferitelor activităț i ale
elevilor. Majoritatea celor din prima categorie au ajuns la aceeaș i concluzie: cea
mai mare parte a timpului, profesorii și-o consum ă vorbind în laborator (35-50%)
sau punând elevilor întreb ări care solicit ă reproducerea unor fapte și definiții, ori
întrebări despre tehnicile de laborator. Activ itatea de organizare, de „management”
al laboratorului, le ocup ă, de asemenea, o bun ă parte din timp (28%). R ămâne
destul de pu țin timp, efectiv, pentru activit ățile de laborator propriu-zise și, mai
ales, pentru încurajarea comportamentelor elevilor orientate spre cercetare. Unele
cercetări au detaliat observa țiile asupra naturii interac țiunilor verbale dintre
profesori și elevi în s ălile de laborator; predomin ă discuțiile la nivele cognitive
scăzute (reamintirea cuno ștințelor și a defini țiilor), discu țiile asupra tehnicilor și
procedurilor de executat și sunt aproape inexistente discu țiile pe marginea naturii
investigației întreprinse, reflexiile asupra cercet ării științifice în general, precum ș i
solicitările adresate elevilor de a interpreta rezultatele ob ținute, de a face predic ții
și de a formula concluzii (Hegarty, 1982). Profesorii care introduc a șa numitele
discuții „post-laborator”, axate în special pe analiza datelor și interpretarea
rezultatelor, chiar prin acest fapt, reu șesc să imprime o mai accentuat ă orientare a
comportamentului elevilor spre cercetare și descoperire: întreb ările sunt mai
pertinente, este încurajat ă formularea de ipoteze, se schiț ează proiecte personale ale
unor noi experimente. Alte cercet ări s-au purtat asupra activit ăților
instructiv-educative din laboratoarele unive rsitare. În unele locuri s-a constatat c ă
70% din timp profesorii și-l petrec întrebând și ținând „conferinț e”, în altele sunt
absorbiți cel mai mult de „managementul” laboratorului (Stake și Easely, 1978),
deși s-a stabilit c ă există o corela ție negativ ă între timpul afectat de profesori
managementului activit ăților și rezultatele ob ținute de studen ți. S-a mai stabilit
totodată că se poate constata o mai mare varietate a achizi țiilor probate efectiv de
către studen ți, atunci când scade ponderea „conferin țelor” ținute de c ătre profesori
în laborator și se multiplic ă interacțiunile lor cu studen ții.
Peda gogie
Din toate aceste cercet ări rezultă că instruirea în laboratoare îl solicit ă pe
profesor în mai multe ipostaze: el proiecteaz ă desfășurarea activităț ilor, în acord cu
obiectivele educative urm ărite, specificând activit ățile și experien țele care urmeaz ă
a fi efectuate de elevi; stabile ște tipul de instructaj (verbal, pentru lucr ările simple,
scris, pentru cele complexe); organizeaz ă laboratorul, verific ă aparatajul ș i
materialele necesare experien țelor, organizeaz ă activitatea elevilor (individual, pe
grupe); realizeaz ă demonstra ții (deseori cu implicarea elevilor în înregistrarea
datelor, interpretarea lor etc.); supravegheaz ă felul în care grupele și fiecare elev în
parte își desfășoară activitatea; îi stimuleaz ă pe elevi la discu ții și îi ajută să tragă
concluzii despre natura investiga țiilor întreprinse; încurajeaz ă formularea de c ătre
elevi a noi ipoteze și, în general, spore ște creativitatea.
22.4.4 Stimularea atitudinii investigative a elevilor
S-a încercat s ă se compare experimental diferite modalit ăți de dirijare de
către profesor a activit ății elevilor în laboratoarele școlare, sub aspectul
potențialului fiec ărei variante de a stimula atitudinea investigativ ă (de cercetare) a
elevilor (Herron, 1971). Pentru aceasta, drept indicator relevant a fost considerat ă
dorința manifestată a elevilor de a discuta cu colegii, pentru a- și confrunta
observațiile și pentru a se consilia reciproc în privin ța interpret ării rezultatelor
obținute. Astfel, s-a procedat la înregistrarea timpului consumat de elevi cu
asemenea discu ții, atunci când dirijarea activit ăților de laborator de c ătre profesor a
fost mai frecvent ă, comparativ cu situa țiile în care li s-a l ăsat o mai mare libertate
în conceperea și desfăș urarea activităț ilor lor de laborator. A fost luat în calcul, de
asemenea, timpul pe care diferitele variante experimentate l-au solicitat elevilor
pentru activit ățile de natur ă organizatoric ă, în detrimentul timpului r ămas efectiv
pentru cercetare și schimb de idei. Au fost supuse verific ării variante de dirijare
accentuat ă, variante cu un grad mediu de dirijare și variante în care interven ția
profesorului se reducea la formul area problemei de investigat, l ăsând elevilor
deplina libertate de a- și concepe cercetarea problemei respective. Principalele
concluzii au fost c ă variantele extreme (dirijismul exagerat sau renun țarea, practic,
la dirijare) sunt prea pu țin benefice pentru dezvoltarea atitudinii investigative a
elevilor. De exemplu, ultima variant ă consum ă mult prea mult timp elevilor cu
activități de natur ă organizatoric ă (alegerea materialelor, organizarea locului de
lucru ș.a.), astfel încât ceea ce se câ știgă pe de o parte se pierde pe de alta, c ăci
rămâne prea pu țin timp pentru discu ții, confrunt ări cu ceilal ți etc. Mai profitabile
Teoria și metodologia instruirii
s-au dovedit acele variante în care profesorul se preocup ă ca sarcinile elevilor în
laborator s ă aibă un caracter structurat, cu caracter de exerciț iu progresiv,
specificând elevilor problemele de abordat, materialele disponibile, dar l ăsându-le
libertatea de a g ăsi modalit ățile cele mai eficiente de a utiliza aceste materiale,
pentru a solu ționa problema pus ă în discu ție și oferindu-se disponibil de a le oferi
consultațiile de care au nevoie pe parcurs.
22.5 Lec țiile în atelierul școlar
22.5.1 Specificul instruirii în atelierul școlar
Instruirea în atelierul școlar este o form ă de organizare a procesului de
învățământ care se desf ășoară într-un cadru (spa țiu) special conceput și amenajat
pentru a permite elevilor s ă desfășoare activit ăți de învățare prin munc ă fizică. Așa
cum în laboratoare principala activita te a elevilor este aceea de investiga ție-
cercetare, iar în cabinete, activitatea de studiere a unor documente, în atelierele
școlare activitatea principal ă este aceea de a ac ționa transformator asupra a diferite
materiale, cu scopul de a produce obiecte cu o anumită utilitate .
Includerea activit ăților de munc ă manuală în procesul de înv ățământ se
justifică prin efectul lor formativ. Acest ef ect formativ al proceselor de munc ă
poate cunoa ște mai multe aspecte: (a) cel ce munce ște, în procesul muncii,
realizează totodată o cunoa ștere a propriilor sale for țe transformatoare și a
posibilităților de a dispune de ele; (b) munca influen țează moralitatea, disciplinând
conduita, cultivând responsabilitatea, autoexigen ța ș.a.; (c) în procesele de munc ă
elevii înva ță să adopte atitudini ș i forme sociale de comportament, î și educă
judecata critic ă, precizia percep ției, observa ția, examinarea; (d) pe calea diferitelor
forme de munc ă se transmit cuno ștințe despre obiectele produse, despre existen ța
socială a ființei umane (Geissler, E., 1977). În pedagogie, ideea introducerii în
școală a muncii manuale a fost teoretizat ă și susținută de G. Kerschensteiner .
Printre altele, el a demonstrat c ă nu orice munc ă produce efecte educative pozitive,
ci doar aceea care este „fizic ă și intelectual ă în acela și timp” și servește unor
interese generale. Ideile sale au generat, în perioada interbelic ă, un curent educativ,
ce a fost cunoscut sub denumirea de „ școala muncii”.
Acceptând ideea c ă munca este un act de continuă conservare și creare a
unor valori culturale și, prin aceasta, de umanizare și desăvârșire a naturii însăș i,
învățământul contemporan din întreaga lume ș i-a înscris printre obiectivele sale
Peda gogie
prioritare cultivarea în rândurile elevilor a atitudinii de munc ă, concretizat ă în
convingerea celui ce munce ște că, prin ceea ce face, este un participant conș tient la
opera general ă socială și cultural ă, căreia i se poate conecta doar în acest fel.
„Procesele concrete de munc ă vor fi desigur indispensabile, din punct de vedere
didactic, deoarece numai în cadrul acestor procese se pot acumula experienț e
intuitive fundamentale ” (Geissler, E., 1977, p. 256).
Astăzi se opereaz ă o distinc ție între educa ția pentru muncă (pregătirea,
calificarea pentru desf ășurarea unei profesii) și educația prin muncă (valorificarea
efectelor formative ale muncii în educaț ia tineretului). Pentru ambele orient ări este
necesară crearea unor condiț ii speciale, de natur ă organizatoric ă și material ă,
pentru buna desf ășurare a activit ăților de munc ă ale elevilor, și aceste condiț ii sunt
create prin atelierele școlare . Specificul acestei forme fundamentale de activitate
umană (munca) transform ă instruirea în atelierul școlar într-o form ă distinct ă de
organizare a procesului de înv ățământ.
22.5.2 Obiectivele instruirii în atelierul ș colar
G. Kerschensteiner observase c ă o activitate de munc ă are patru faze:
(1) cunoa șterea sarcinii (observare); (2) elaborarea planului de ac țiune (sintez ă);
(3) executarea obiectiv-adecvată a pa șilor de munc ă (analiza); (4) analiza critic ă a
operei terminate (verificarea). În ansamblu, acestea sunt totodată principalele
evenimente ale instruirii în atelierul școlar. Fiecare presupune din partea elevilor
însușirea unor capacit ăți intelectuale, psihomotrice și afective, care vor constitui
principalele finalit ăți educative ale activit ăților desfășurate în atelierele școlare și
vor implica strategii didactice specifice. Obiectele asupra c ărora se va exercita
activitatea transformatoare a elevilor pot fi oricât de diverse și de complexe, îns ă,
în toate cazurile, această acț iune va cunoa ște aceleași faze, a c ăror desfășurare
eficace va solicita acelea și categorii de capacit ăți umane. Formarea acestor
capacităț i: de observare a ceea ce urmeaz ă să fie reprodus sau solu ționat tehnic, de
planificare a acțiunilor proprii, de manipulare și de realizare practică a intențiilor
transformatoare, de analiză critică a produselor unei activit ăți de munc ă manuală,
toate acestea vor constitui rezu ltatul unei îndelungate educa ții sistematice, c ăci
fiecare nou ciclu de înv ățământ și fiecare nou tip de școală, le va ad ăuga un spor
de complexitate și totodată de un plus de profesionalism. Ele reprezint ă axul
comun al finalit ăților instruirii în atelierele școlare. Recent, se apreciaz ă
Teoria și metodologia instruirii
că principalul obiectiv al activit ăților educative desf ășurate în atelierele școlare ar
trebui să fie acela de a-i înv ăța pe elevi s ă rezolve probleme tehnice, prin formarea
a trei importante categorii de deprinderi: (1) de proiectare, (2) de realizare și
(3) de utilizare-încercare a solu țiilor tehnice create (Doornekamp, B. G., 1995).
Continuitatea teoretic ă cu ideile anterior men ționate poate fi u șor sesizată.
22.5.3 Con ținutul ș i strategiile didactice ale instruirii în atelierul școlar
Educa ția acestor capacit ăți fundamentale pentru desf ășurarea unei activit ăți
de muncă a stat în centrul aten ției a mai multor cercet ători români, care au adus
detalii utile privind con ținutul și strategiile didactice adecvate. L. Vl ădulescu (1995)
subliniază importan ța însușirii în prealabil de c ătre elevi a unor „scheme de
explorare, detec ție, discriminare și identificare a obiectelor tehnice” care vor fi de
natură să le înlesneasc ă extragerea informa țiilor, ori de câte ori se vor afla în
interacțiune cu obiectele tehnice și îi vor ajuta s ă le sistematizeze în structuri logice
adecvate. D. Ozunu (1979) eviden țiază necesitatea prezent ării sarcinilor de
instruire în ateliere sub form ă de situa ții problematizante, cu un con ținut luat din
realitate. În solu ționarea diferitelor probleme tehnice elevii s ă fie antrena ți în
rezolvarea acestora pe plan mintal, înaint e de a se recurge la manualitate, astfel
încât în activit ățile practice ale elevilor s ă predomine gândirea, nu manualitatea.
Dialogul permanent între profesor ș i elevi îi va ajuta pe elevi s ă sesizeze, mai întâi,
în interiorul unei situa ții de viață, o problem ă, pentru care este necesar ca ei s ă
găsească o solu ție tehnică. Profesorul îi va ajuta s ă reformuleze ș i să detalieze ei
înșiși problema sesizată în termenii unor cerin țe pe care trebuie s ă le îndeplineasc ă
soluția așteptată și îi va orienta spre diverse surse de informaț ie, de unde î și pot
selecționa principiile tehnice, sugestii privind materialele și sursele de energie
adecvate pentru realizarea solu ției. Discu țiile vor continua pe marginea ideilor
desprinse din documenta ția realizat ă, pentru ca, în final, s ă se concentreze asupra
elaborării unei schi țe tehnice sau chiar a unui proiect tehnic mai detaliat. În acest
fel, dialogând cu elevii s ăi, profesorul îi înva ță, de fapt, s ă gândeasc ă un proiect, s ă
proiecteze viitoarea lor acț iune de munc ă. El nu le impune o problem ă „a sa” și nici
un proiect „al lui”, ci îi ajut ă să-și formuleze o problem ă și să-și gândeasc ă un
proiect care sunt percepute ca fiind „ale lor”.
Aproape to ți cercetătorii problemei sunt de acord c ă reglementarea prea
strictă de către profesor a activităț ii elevilor în ateliere și ignorarea intereselor reale
de acțiune ale elevilor vor transforma instruirea în atelier, dintr-o form ă agreabil ă
Peda gogie
de învățământ, într-o activitate lipsit ă de satisfac ții. „Educatorul poate, desigur,
influența indirect scopul și desfășurarea procesului de munc ă (de exemplu, prin
însăși situația de viață spre care îi orienteaz ă pe elevi n.n.) și, la nevoie, s ă insiste
chiar energic ca acesta s ă fie continuat. În cele din urm ă, însă, desfășurarea
muncii va trebui s ă intre direct sub controlul celui ce înva ță, ca o proprie
realizare ….” (Geissler, E., op. cit. p. 270) Trecerea la realizarea efectiv ă a
activității de munc ă proiectate trebuie s ă-i pună pe elevi în fa ța unor noi probleme ,
pe care urmeaz ă să le rezolve singuri, asista ți îndeaproape de profesor:
(a) selecționarea materialelor potrivite, a uneltelor și echipamentelor adecvate;
(b) executarea m ăsurătorilor necesare și transferarea informa țiilor de la desenul
tehnic, la materialul de prelucrat; (c) executarea, pas cu pas, a opera țiilor stabilite,
într-o manier ă care să asigure protec ția și securitatea muncii.
Kerschensteiner formulase, la vremea lui, „principiul libertăț ii în
structurarea muncii”, care presupunea, pe de o parte, libertatea elevului de a munci
în ritmul lui propriu iar, pe de alta, posibilitatea de a alege calea de rezolvare în care crede personal, chiar cu riscul de a gre și. Prin aceasta era respinsă ideea
executării unor pa și de munc ă „la comand ă”, care transform ă munca în atelierul
școlar într-o activitate mecanic ă, depersonalizat ă, fără valenț e pedagogice.
Activitățile demonstrative ale profesorului, în acest caz, nu mai urm ăresc
reproducerea lor fidel ă, în acela și ritm, de c ătre toți elevii, ci intervin ca un sprijin
solicitat de elevii în șiși, atunci când au dificult ăți în a realiza o opera ție de munc ă,
pe care inten ționează să o întreprind ă.
Un alt principiu, „principiul stimul ării tendin ței spre des ăvârșire” își
păstrează actualitatea sub forma inserării în lan țul „proiectare-realizare” a unei a
treia verigi: „utilizarea-verificarea” (func țională) a solu ției realizate. Rezultatele
demersurilor întreprinse în acest segment al unei activit ăți de munc ă vor decide
dacă ciclul „proiectare-realizare-utilizare” va fi reluat, în caz de nefunc ționalitate,
sau se va considera problema solu ționată, urmând, eventual, s ă se găsească o
soluție mai performant ă decât cea g ăsită anterior. Prin aceasta este sugerat ă,
totodată, ideea pedagogic ă a încuraj ării autoevalu ării critice de c ătre elevi a
propriilor realiz ări, atunci când sunt pu și să demonstreze c ă ceea ce au realizat
îndeplinește cerinț ele soluției, stabilite a fi optim ă, în faza de „proiectare”.
Aceasta nu exclude utilitatea evaluării instruirii în atelier de către
profesorul însu și. D. Ozunu (1979) a stabilit câteva criterii de apreciere de către
educator a muncii desf ășurată de elevi în atelierele școlare și de analiz ă a
produselor realizate în acest cadru. Aprecierea general ă a muncii elevilor în
atelierul școlar poate adopta drept criterii: stilul de munc ă (capacitatea de a lucra
Teoria și metodologia instruirii
independent, meticulozitatea, caracterul ordonat, planificat), precizia miș cărilor
(fluență, coordonare oculo-manual ă, viteză), durata diferitelor opera ții de munc ă.
Analiza produselor realizate poate urm ări: funcționalitatea, finisarea, conformitatea
cu schița ș.a.
22.6 Alte forme de organizare: vizitele ș i excursiile,
cercurile școlare, medita țiile, consulta țiile
Vizitele ș i excursiile
Unul dintre principiile desf ășurării oricărui proces de înv ățământ este acela
al cercetării faptelor studiate de c ătre elevi prin observare direct ă, sub îndrumarea
profesorilor. Pentru aceasta, atunci când este posibil, activit ățile de învăț are se
desfășoară în afara școlii, acolo unde pot fi cercetate nemijlocit lucrurile despre
care se înva ță. Astfel, activit ăților instructiv-educative desf ășurate în s ălile de
clasă, în laboratoarele sau în atelierele școlare li se adaug ă vizitele și excursiile în
natură, la diferite institu ții ori acolo unde se desf ășoară procese de munc ă ce se cer
a fi studiate. Ideea este mai veche, c ăci, de exemplu, în scrierile unor mari
personalit ăți ale Rena șterii, ca: Vittorino Da Feltre (1378-1446), Juan Luis Vives
(1492-1540) sau Fr. Rabelais (1494-1553) se contureaz ă imaginea unei școli al
cărei conținut este derivat din via ța societății și care își desfășoară activitatea în
diversele locuri ale cet ății, ori în natura înconjur ătoare. Vittorino Da Feltre î și ținea
lecțiile despre Vergiliu chiar în satul natal al acestuia, aflat la mic ă distanță de
Mantova, iar vara, în fiecare an, pornea cu elevii s ăi în excursii cu caracter
instructiv.
Dup ă Vives, locul unei școli ideale ar fi în mijlocul naturii, pe malul m ării,
iar cele mai profitabile activit ăți pentru copii ar fi cele observative, vizitele în
atelierele me șteșugarilor, activit ățile practice în afara sălilor de clas ă. Metodele
recomandate de c ătre Rabelais includeau, de exemplu, vizite în laboratoarele
farmaciș tilor, în atelierele me șteșugarilor, activit ățile fizice în aer liber, cum erau,
de pildă, adunatul fânului sau procurarea lemnelor de foc (Stanciu, I. G., 1975). În
secolele care au urmat și până astăzi, pe m ăsură ce educatorii s-au convins de
valoarea formativ ă a învățării prin „descoperire”, ca urmare a cercet ării
nemijlocite a lucrurilor de c ătre elevi, vizitele și excursiile au devenit nelipsite din
programele educative ale școlilor. Condi ția este ca principalul lor scop s ă fie unul
instructiv și nu numai o form ă de petrecere a timpului liber cu colegii și profesorii,
pentru divertisment. Desigur c ă vizitele și excursiile organizate de ș coli nu vor
Peda gogie
desconsidera importan ța unei atmosfere de grup agreabile ș i nici nu vor omite
alocarea unui timp destinat distrac ției, dar nici nu vor face din distrac ție unicul
obiectiv al lor. Excursiile sunt de mai lung ă durată și, de obicei, se organizeaz ă în
alte localit ăți; pot include vizite la muzee, case memoriale, întreprinderi, în
comparație cu vizitele, care de cele mai multe ori se organizeaz ă la o institu ție din
localitatea în care func ționează școala.
Vizitele și excursiile cu scop instructiv-educativ solicit ă din partea
profesorilor o minu țioasă organizare prealabil ă, o eficient ă dirijare a activit ăților
de observare desfășurate de către elevi și o bună valorificare a informa țiilor
culese pentru realizarea obiectivelor educative propuse.
Pregătirea vizitelor ș i a excursiilor școlare începe cu stabilirea
obiectivelor lor educative. Alegerea locului unde se vor face va fi în func ție de
aceste obiective educative: acolo unde elevii vor putea culege informa țiile
necesare pentru a g ăsi răspunsul la anumite întrebări ridicate de studierea unui
anumit lucru. Perioada în care se vor desf ășura va coincide a șadar cu momentul în
care elevii vor trebui s ă răspundă la aceste întreb ări, ca urmare a cerinț elor
programelor școlare. Vizitele și excursiile au o eficien ță scăzută când nu sunt
corelate cu temele planificate spre studiu la școală, deoarece atunci când le
devanseaz ă, elevii nu au preg ătirea prealabilă necesar ă efectuării unor observa ții
pertinente, iar atunci când le succed la un interval prea mare de timp, nu mai
beneficiaz ă de aceea și motivație a învățării, căci „nu mai sunt de actualitate”
pentru copii. Proiectarea pedagogic ă a vizitelor ș i a excursiilor va precede
demersurile organizatorice , întrucât acestea din urm ă vor trebui să serveasc ă
realizării în bune condi țiuni a obiectivelor educative stabilite. Proiectarea acestor
activități școlare are un anumit specific . Mai întâi, solicit ă o documentare
prealabilă, la fața locului . Cu aceast ă ocazie, profesorul va stabili aspectele care
vor constitui obiectul observa ției elevilor, va face fotografii, pe care le va folosi în
instructajul preg ătitor, pentru a le ar ăta copiilor spre ce trebuie s ă-și îndrepte
atenția. În al doilea rând, proiectul va avea în vedere un sistem de activit ăți de
învățare: (1) instructajul preg ătitor, (2) desf ășurarea activit ății observative și
(3) ședința finală de prezentare și dezbatere a materialelor realizate de elevi în
urma vizitei sau a excursiei.
Instructajul preg ătitor va pune accentul pe cunoa șterea întrebărilor la care
elevii vor trebui s ă găsească răspuns în timpul vizitei sau a excursiei, pe împ ărțirea
sarcinilor concrete care le vor reveni (de exemplu, realizarea unor schiț e, a unor
fișe de observa ție, culegerea unor e șantioane, realizarea unor fotografii, realizarea
unor interviuri etc.), pe stabilirea metodelor de lucru, a tipurilor de produse
Teoria și metodologia instruirii
prin care se vor concretiza observa țiile efectuate (de exemplu, referate, rapoarte,
jurnale, albume, colec ții de eșantioane etc.), dar ș i pe recapitularea cunoș tințelor
necesare îndeplinirii sarcinilor observativ e asumate. Vor fi stabilite, de la bun
început, regulile de deplasare, colaborare, comportare pe durata vizitei sau a
excursiei, pentru a se asi gura securitatea copiilor ș i o atmosfer ă de lucru, ordine și
disciplină. Înainte de data planificat ă a vizitei sau a începutului excursiei, dup ă
rezolvarea problemelor organizatorice, li se poate distribui elevilor un program
scris de desf ășurare a vizitei sau a excursiei, în care vor fi precizate zilele, orele,
locurile, durata, sarcinile de realizat, materialele pe care trebuie s ă și le aducă
pentru fiecare activitate prev ăzută, regulile pe care trebuie s ă le respecte. P ărinții
vor fi foarte interesa ți de un asemenea program, iar elevilor le va fi util.
Desfășurarea activit ăților observative ale elevilor pe durata desf ășurării
vizitei sau a excursiei, departe de a se limita la audierea expunerilor unui ghid
localnic sau ale profesorului, în fa ța „exponatelor”, va îmbina: (1) cercetarea
lucrurilor de c ătre elevi, a șa cum se prezint ă ele în realitate; (2) reprezentarea
simplificat ă, sub forma unor scheme, a realit ății supuse studiului; (3) discuții
pentru descoperirea principiilor abstracte, a legilor, prin confruntarea schemelor
realizate; (4) verificarea logică (cu ajutorul schemelor) și/sau experimental ă (prin
acțiune asupra concretului, a unor e șantioane) a principiilor deprinse.
Valorificarea rezultatelor unei vizite sau ale unei excursii presupune
planificarea, la școală, a unei ș edințe de lucru în cadrul c ăreia elevii s ă-și prezinte
materialele realizate în urma vizitei/excursiei, individual sau în echipe. Va fi un
bun prilej de exersare a capacit ăților, de a expune concis, clar, argumentat, într-o
manieră captivant ă, propriile concluzii în leg ătură cu problemele („întreb ările”)
cercetate. Profesorul va încuraja formularea unor întrebări, discu ția pe baz ă de
argumente, iar în final, va scoate în eviden ță acele idei asupra c ărora s-a ajuns la
un consens sau sunt de natur ă să aducă precizării utile în leg ătură cu temele
studiate anterior ș i ar trebui s ă fie reținute.
Cercurile de elevi
Cercurile de elevi sunt activit ăți complementare celor prev ăzute în
planurile și programele școlare, au un caracter op țional și își propun s ă răspundă
intereselor de cunoa ștere ale unor elevi care manifest ă o deosebit ă atracție pentru
anumite discipline ș colare sau tipuri de activit ăți școlare. În școli se organizeaz ă
cercuri teoretice (de exemplu, matematic ă, literatur ă etc.), cercuri artistice (pictur ă,
muzică, desen ș.a.), cercuri sportiv-turistice, cercuri tehnice-aplicative
(informatic ă, agricultur ă ș.a.) Ele reprezint ă una dintre concretiz ările
Peda gogie
„curriclum-ului centrat pe elevi”1 în școlile noastre, c ăci tematica lor este stabilit ă
în urma consultării cu elevii care se înscriu la cercul respectiv, materialele de
învățare sunt alese de elevi, nu există un orar fix, timpul este utilizat în mod
flexibil, elevii înș iși participă la stabilirea ordinii în care vor fi abordate diferitele
conținuturi, iar activit ățile desfășurate iau adeseori forma unei ini țieri a elevilor în
rezolvarea unor probleme care îi interesează sau în realizarea unor activit ăți care
îi atrag .
Meditațiile ș i consulta țiile
Meditațiile și consulta țiile sunt forme de organizare ale unor activit ăți de
învățare individualizate . Meditațiile își propun s ă vină în sprijinul elevilor cu
dificultăți în învățare sau al celor care, din diferite motive, au acumulat „lacune” în
pregătire și doresc s ă le completeze printr-o activitate de înv ățare suplimentar ă,
dirijată de profesor. Se organizeaz ă, de obicei, cu grupuri mici de elevi, care au în
comun faptul c ă nu au reu șit să realizeze un anumit obiectiv opera țional. De aceea,
activitatea de la medita ții este centrată pe realizarea unor obiective opera ționale
bine specificate, necesit ă o planificare special ă a lor și o bună comunicare cu elevii,
astfel încât în ziua respectivă s ă fie chema ți la medita ție doar acei elevi care nu au
realizat un anumit obiectiv. Simplul anun ț că într-o anumit ă zi se organizeaz ă
meditații, fără comunicarea obiectivului planificat și nominalizarea elevilor c ărora
li se recomandă s ă participe determin ă, de regul ă, desfăș urarea unor activit ăți prea
puțin profitabile pentru mul ți dintre copiii prezen ți, care nu se confrunt ă cu
dificultățile puse în discu ție în ziua respectiv ă.
Consultațiile constau în discuț ii ale profesorului cu un elev sau un grup de
elevi, în afara orelor de curs, în leg ătură cu o anumit ă problem ă pe care ace știa
doresc să o aprofundeze. În cadrul consulta țiilor se pot da îndrum ări în legătură cu
modul de elaborare al unor lucr ări, primite ca sarcini de activitate independent ă sau
asumate la cercul ș tiințific al elevilor. Profesorii stabilesc un orar al consulta țiilor
pe care sunt dispu și să le acorde ș i îl fac cunoscut elevilor, înc ă de la începutul
anului școlar, cu specificarea locului în care îi vor a ștepta pe cei interesaț i, de
obicei, la cabinetul școlar pentru o anumit ă disciplină.
1 A se vedea capitolul 28.7 al acestei lucr ări
Teoria și metodologia instruirii
Întreb ări pentru autoevaluare:
1. Cum se explic ă pedagogic diversitatea formelor de organizare a
învățământului practicate în școli?
2. Dați exemple de activit ăți organizate în școli în sistemul natural ș i în
sistemul deschis de organizare? Care este specificul lor organizatoric?
Cum aprecia ți eficiența lor pedagogic ă?
Teme de dezbatere și aplicații:
1. Discuta ți despre problemele pedagogice pe care i le ridic ă unui
profesor o clas ă numeroas ă de elevi.
2. Discuta ți despre avantajele și dezavantajele pedagogice ale constituirii
unor clase omogene de elevi.
3. Puteți da exemple de situa ții în care considera ți oportun ă interven ția
profesorului în problema a șezării elevilor în sala de clas ă? Explica ți.
4. După ce criterii pedagogice ar trebui s ă fie apreciat ă calitatea presta ției
pedagogice a unui profesor la o lec ție de laborator? Dar la o lec ție de
atelier? Aduce ți argumente.
5. Dați exemple de teme specifice disciplinei dvs., despre care crede ți că
ar necesita organizarea unor vizite de studiu. Ce sarcini de lucru ar
putea primi elevii pe durata fiec ărei vizite?
6. Realiza ți un proiect al activit ăților desfășurate de elevi la un cerc de
economie. Ce argumente pedagogice aduce ți în favoarea proiectului dvs.?
Referințe bibliografice :
1 Bîrzea, C. Arta ș i știința educației, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă R.A., 1995
2 Bogdan-Tucicov, A.,
ș.a. Dicționar de psihologie social ă, București,
Editura Științifică și Enciclopedic ă, 1981
3 Cerghit, I.
(coord). Perfecț ionarea lec ției în școala modern ă,
București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,1983
Peda gogie
4 Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative și contemporane.
Structuri, stiluri și strategii, București, Editura
Aramis, 2002
5 Davies, I. K. L’art d’instruire, Suresnes, Editions Hommes et
Techniques, 1976
6 Dragu. I.
(coord). Tehnologia pregă tirii în laboratoare, cabinete și
ateliere școlare , București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1973
7 Doornekamp, B. G. Technology in Dutch Primary Education. The
Development of a Curriculum , Enschede,
National Institute for Curriculum Development,
1995
8 Geissler, E. E. Mijloace de educa ție, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1977
9 Ionescu, M. Varietatea formelor de organizare și desfășurare
a activității didactico-educative , în volumul
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern ă,
Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995
10 Ionescu, M. Clasic și modern în organizarea lec ției,
Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1972
11 Ionescu, O. Forme de activit ăți practice la ș tiințele naturale:
fizică și chimie (perioada 1859-1944) , București,
Institutul de Științe Pedagogice, 1975
12 Mucica, T. Strategii didactice de folosire a aparaturii de laborator în cadrul experimentului integrat în
lecție, în Revista de pedagogie , nr. 7, 1987
13 Mucica, T. Contribuția laboratoarelor, cabinetelor ș i atelierelor
la dezvoltarea intereselor tehnice ale elevilor, în
Revista de pedagogie , nr. 4, 1989
14 Nicola, I. Tratat de pedagogie școlară, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă R.A., 1996
15 Ozunu, D. Formarea aptitudinilor tehnice în atelierele
școlare, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1979
Teoria și metodologia instruirii
16 Paraschiv, M. Experimentul de laborator – metod ă de bază în
predarea chimiei în înv ățământul voca țional , în
Revista de pedagogie , nr. 11-12, 1994
17 Popescu, P.,
Radu, I. T.,
Cozma, M. Moduri ș i forme de organizare a procesului de
învățământ, în volumul Cerghit, I. Vl ăsceanu, L.
(coord). Curs de Pedagogie, București,
Universitatea din Bucure ști, 1988
18 Salade, D. Didactica , București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1982
19 Stanciu, I. G. Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX ,
București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă R.A.,
1995
20 Stanciu, S. Argumentum în perspectiva unei vie ți de căutare
și creație, în Stanciu Stoian și pedagogia
contemporan ă, București, Institutul de Cercet ări
Pedagogice și Psihologice, 1980
21 Torsten, H.,
Nevile , T.,
Postlethwaite
(ed. coord.). The International Encyclopedia of Education ,
London, Pergamon Press, 1988. Articolele:
Donmoyer, R., Classroom Organization and Ability
Grouping ; Greenfield, T. B., Theories of
Educational Organization: A Critical Perspective ;
Glass, G. V., Class Size ; Gump, P. V., Class
Activities ; Hegarty, L., Science Laboratory
Instruction; Jaques, D ., Group Teaching in Higher
Education; Klein, M. F., Curriculum Design ;
Ogawa, R.., Theories of Educational Organization:
clasical
22 Voinea, A. Experimentul de laborator – metod ă de bază în
studiul chimiei , în Revista de pedagogie , nr. 2,
1982
23 Vlădulescu, L. Fundamente ale educa ției și profesionaliz ării
tehnologice , București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă R.A., 1995
MODURI 23
DE INSTRUIRE
În interiorul fiecărei forme de organiz are practicate în în vățământul pe
clase și pe lecții, profesorii pot util iza mai multe moduri de instruire:
• Instruirea frontal ă.
• Instruirea pe grupe de elevi (echipe).
• Instruirea individual ă.
23.1 Instruir ea frontală
23.1. 1 Specific, avantaje și dezavantaje
Instruirea frontală constă în îndrum area și controlarea de c ătre pro fesor, în
același timp, a tuturor elevilor dintr-o cl asă școlară. Profesorul nu s e ocupă de elevi
indivi dual, ci lucrează cu întreaga clas ă. Este cunoscut ă și sub denum irea de
„învățământ colectiv”. Fie care el ev din clasă efectue ază, împreună cu ceilalți, ceea
ce se cere de către profes orul clasei, î n diferite momente al e lecției; de exemplu,
Peda gogie
rezolvarea unor probleme, efectuarea unor exerci ții, realizarea unor desene etc.
Alteori este denumit ă „învățământ magistral”, întrucât profesorul are rolul activ
predominant.
Înv ățământul frontal poate fi utilizat ca mod de instruire pe întreaga durat ă
a unei lec ții sau poate fi practicat în alternan ță cu secven țe de instruire individual ă,
ori de instruire în grup . Conducerea frontală a întregii lec ții este practicată
îndeosebi atunci când se lucreaz ă cu școlari de vârstă mare (liceu, școală secundar ă
ș.a.), la clasele mici fiind preferat un înv ățământ care combin ă cele trei moduri de
organizare (frontal, individual, pe grupe de elevi). Experienț a practic ării
învățământului frontal a pus în evidentă atât avantaje, cât și neajunsuri.
Printre avantaje sunt reținute cheltuielile mici pe care le solicit ă, motiv pentru
care este men ținut ca principalul mod de organizare a lec țiilor, în aproape toate țările
lumii. Este și eficient : asigură însușirea de către elevi a cuno ștințelor fundamentale din
domeniile studiate; elevii înva ță de la profesor, prin imita ție, tehnici de munc ă
intelectuală , ca de pild ă tehnicile demonstra ției, explicaț iei, experiment ării ș.a. În
realizarea unor obiective de tip afectiv este indispensabil, deoarece profesorul se
adresează unui auditoriu colectiv și prin aceasta poate genera o „ambian ță socială”
favorabilă creării unui fond comun de sentimente și de convingeri.
Neajunsurile sunt legate, în primul rând, de slaba capacitate a
învățământului frontal de a stimula participarea activă la lecție a tuturor elevilor.
În învățământul frontal profesorii se adreseaz ă de obicei elevilor cu ritm mediu de
învățare și astfel sunt defavoriza ți elevii foarte buni și cei foarte slabi. Primii
trebuie să aștepte până ce colegii lor reu șesc să realizeze acele sarcini de înv ățare
pe care ei le-au parcurs deja în mod rapid; ceilal ți nu vor reuș i niciodat ă să se
încadreze ritmurilor medii de învăț are și astfel decalajul la înv ățătură dintre ei și
colegii lor se va adânci progresiv. S-a repro șat învățământului frontal c ă nu-i înva ță
pe elevi s ă se conduc ă singuri: îi obi șnuiește să primeasc ă totul de-a gata de la
profesor și, în general, nu reu șește să le cultive nevoia de autoeducaț ie. În plus,
adeseori generează stări competi ționale între elevi, care iau forme improductive , ce
submineaz ă cooperarea dintre ei în timpul activit ăților.
23.1.2 Eficiența și efectele educative ale instruirii frontale
Înv ățământul frontal a fost analizat comparativ cu învățământul pe grupe
mici și individual sub aspectele eficien ței și efectelor lui educative. S-a constatat
că practicarea exclusivă a unui mod de instruire (frontal, pe grupe, individual) se
asociază cu rezultate educative modeste. Fiecare are valen țe educative specifice.
Teoria și metodologia instruirii
Elevii care au beneficiat de programe educative în care au predominat activit ățile
individuale și în grupuri mici, treptat, au devenit mai cooperan ți, au început s ă
arate mai multă inițiativă și au dovedit o mai bună capacitate de a lua decizii, în
mod rapid și liber, în compara ție cu colegii lor participan ți la programele educative
axate pe instruirea frontal ă. În plus, programele bazate pe activit ățile în grupuri
mici și pe cele individuale au generat o mai mic ă rată a absenteismului școlar. În
schimb, elevii s-au dovedit a fi mai puțin insisten ți în a duce la bun sfâr șit sarcinile
școlare asumate. Instruirea frontală se pare c ă obligă la mai mult ă perseveren ță în
atingerea obiectivelor propuse, poate și pentru faptul c ă profesorul joacă un rol mai
accentuat. Cercet ătorii au mai raportat existen ța unor situaț ii în care instruirea
individualizat ă și în grupuri mici genereaz ă o atmosferă de neangajare personală
în activitatea ce se desf ășoară, ceea ce afecteaz ă realizarea efectiv ă a sarcinilor
învățării (Calfee, R. C., Piontkowski, D. C., 1989).
În clasele în care s-a practicat în exclusivitate instruirea frontal ă,
cercetătorii au constatat o mai frecvent ă apariț ie a așa-numitului „efect de undă ” –
fenomen care const ă în răspândirea cu rapiditate a unor eventuale comportamente
nedisciplinate, de la câ țiva elevi, la întregul grup. Atunci când clasa este divizat ă în
grupuri mai mici de lucru, profesorii reu șesc mai u șor să „țină în mân ă”
comportamentele indisciplinate ap ărute în interiorul unui grup sau a altuia și să-i
readucă pe cei turbulen ți la o conduit ă adecvată (Bossert, S. T., 1977).
Cercet ările care au încercat s ă evidențieze eficien ța instruirii frontale la
diferite obiecte de înv ățământ , comparativ cu celelalte moduri de instruire, nu au
condus la concluzii clare. Se pare, totuș i, că elevii de 6-7 ani înva ță mai ușor să
citească atunci când lucreaz ă în grupuri mici (3-8 elevi); la 8 ani, rezultatele au fost
mai bune atunci când grupul a fost ceva mai mare (9 sau mai mul ți elevi). La
matematic ă, școlarii mici lucreaz ă mai bine în grupuri mici, dar atent
supravegheate, decât atunci când lucreaz ă de unii singuri (Stallings, J., 1975).
23.1.3 Îmbinarea instruirii frontale cu alte moduri de instruire
Pe m ăsură ce lucrează cu elevii de vârst ă mai mare, profesorii au tendin ța
de a acorda mai mult timp instruirii frontale în spaț iul unei lec ții. Jumătate din
profesorii care au constituit obiectul unei cercet ări privind timpul alocat diferitelor
moduri de instruire au acordat 75% din timpul lec ției instruirii frontale, iar cealalt ă
jumătate nu a coborât sub 50%, în restul timpului punând accent pe munca în
grupuri mici, pe activit ățile independente și pe activit ățile libere. Aspectul cel mai
Peda gogie
interesant este acela c ă unul ș i același profesor s-a dovedit a fi mult mai autoritar
cu elevii în intervalul de timp alocat inst ruirii frontale, decât în timpul lucrului pe
grupuri mici, ceea ce demonstreaz ă că modul de instruire determin ă în bun ă
măsură, prin propriile sale caracteristici, stilul de conducere a clasei adoptat de
către un profesor la lec ții (Bossert, S. T., 1977).
Modul în care profesorii îmbin ă, în interiorul lec țiilor, cele trei moduri de
instruire a constituit obiectul mai multor studii de caz. Solu țiile adoptate sunt de o
varietate greu de cuprins în tipuri și scheme. Exist ă însă și unele mai pu țin
obișnuite. De exemplu, unii înv ățători americani îi cheam ă pe unii elevi la școală
mai devreme, pentru a lucra cu ei diferen țiat, iar pe al ții îi cheam ă mai târziu, îns ă
aceștia trebuie s ă mai rămână un timp, după ce s-a terminat perioada de instruire
frontală, la care au participat am bele grupuri, iar primii veni ți au plecat acas ă,
pentru a se lucra și cu ei diferen țiat. Alții încep lec ția prin instruirea frontal ă a
tuturor elevilor, dar după aproximativ 15 minute, selecteaz ă 5-6 elevi cu care
lucrează diferențiat, iar celorlalț i le dă să lucreze independent, sub controlul unor
ajutoare. Exist ă și profesori care încep anul ș colar lucrând în manier ă frontală, apoi
împart clasa în grupuri mici, pe m ăsură ce apar diferen țieri între elevi în ceea ce
privește progresul în înv ățare (Piontkowski, D. C., 1981).
Îmbun ătățirea învățământului frontal a stat în aten ția multor cercetători
români: V. Țârcovnicu, I. Cerghit, M. Ionescu, P. Popescu, I. Roman ș.a. În afar ă
de soluția alternării instruirii frontale cu secven țe de instruire individual ă și cu
activități de instruire în grup, perfec ționarea înv ățământului frontal s-a dovedit a fi
condiționată de urm ătoarele aspecte:
a) stabilirea unor noi rela ții între profesori ș i elevi, prin trecerea de la un
învățământ „magistrocentric” (cu profesorul ca „actor” principal), la un înv ățământ
„pedocentric” (în care elevii realizeaz ă o mare diversitate de activit ăți de învățare și
nu se limiteaz ă la simpla audiere a unor explica ții date de c ătre profesori);
b) utilizarea intensiv ă a metodelor euristice de predare-înv ățare;
c) perfec ționarea criteriilor de constituire a claselor școlare prin luarea în
considera ție a motiva ției de înv ățare, a aptitudinilor și a nivelului real de preg ătire
al elevilor pentru abordarea obiectiv elor instructiv-educative care urmeaz ă să fie
atinse;
d) identificarea unor noi forme de conlucrare a profesorilor care predau la
aceeași clasă școlară (vezi predarea pe echipe ).
Inova țiile pedagogice din cea de-a doua jum ătate a secolului al XX-lea au
determinat, în mare m ăsură, reducerea ponderii pe care o ocupa în trecut
învățământul frontal în economia de timp a programelor educative școlare.
Teoria și metodologia instruirii
Inovațiile în curriculum , de genul celei cunoscute sub numele de „mastery
learning” , dar și a celor care au pus accentul pe individualizarea și diferențierea
curriculei, au fă cut mai mult loc instruirii pe grupuri mici și prin activit ăți
individuale, f ără însă a înlătura cu totul înv ățământul frontal (vezi instruirea
individual ă). Inovarea criteriilor de repar tizare a elevilor pe clase școlare a
influențat, de asemenea, op țiunea profesorilor pentru o mai mare varietate a
modurilor de instruire pe care le practic ă. De exemplu, ideea de a integra pe copiii cu
diferite handicapuri în clasele obi șnuite, a făcut ca un profesor s ă aibă de-a face cu
elevi cu diferite niveluri și posibilităț i de preg ătire, ceea ce le-a impus s ă-și
însușească tehnicile lucrului individual și tehnicile lucrului în grupuri mici, cu sarcini
diferențiate. Noile forme ale arhitecturii școlare , ca de exemplu „ școala cu spaț ii
deschise” („open space school”), a inspirat noi strategii de instruire, cum ar fi, a șa-
numita predare pe echipe de profesori, în cadrul c ăreia instruirea frontal ă a unui
mare num ăr de elevi, reuni ți într-un spa țiu corespunz ător, alternează cu activit ăți pe
grupe mici organizate în înc ăperi specializate, sau cu activit ăți organizate în aer liber.
Noile programe experimentale de organizare a unei școli – de exemplu, Hawaii
English Program (1971); Wisconsin Resear ch and Development Center (1977) – au
fost concepute pornind de la ideea c ă „elevii vor participa la o varietate de forme de
grupare educativ ă…. de la întreaga clas ă, la activit ăți individuale” (Klausmeer, H.,
1977, apud Calfee. R. C., D. C. Piontkowski).
23.2 Instruirea pe grupe
Instruirea pe grupe const ă în regruparea pe echipe a elevilor unei clase, în
scopul îndeplinirii, prin cooperare, a unor sarcini de înv ățare.
Prin „grup ă” se înțelege un colectiv care are de rezolvat o sarcin ă
comună. „Membrii grupei colaboreaz ă pe baza unui plan, spre a atinge obiectivul
propus, se organizeaz ă în acest scop, iau decizii colective , iar rezultatul muncii lor
reprezintă un rod al cooperării” (Țîrcovnicu, V., 1981, p. 136) .
Printre precursorii acestui mod de instruire se înscriu Cecil Reddie – cel
care a făcut din ideea coeducației școlarilor un principiu educativ al școlii de la
Abbotsholme , francezul Roger Cousinet – care a dezvoltat ideea educa ției în cadrul
unor grupuri de elevi, autonom constituite („metoda muncii libere pe echipe”),
germanul Peter Petersen – autor al Planului Jena, care a înlocuit tradiț ionala clas ă
de elevi cu o „comunitate de munc ă”, în interiorul c ăreia se organizau grupuri mai
Peda gogie
mici, predarea de c ătre profesor îmbinându-se cu activitatea dirijat ă pe grupe și
activitatea liberă (Stanciu, I. Gh., 1995).
Cercetarea psihopedagogic ă a instruirii în grup s-a orientat, de-a lungul
timpului, asupra a dou ă aspecte esen țiale pentru orice interac țiune uman ă:
conținutul și procesele . Conținutul se referă la scopurile și subiectele abordate de
către elevi în activitatea lor de grup. Procesele vizează ceea ce se întâmpl ă între
persoanele care alc ătuiesc grupul și dinamica fenomenelor care apar în acest cadru.
23.2.1 Scopurile activit ăților de instruire în grup
Finalitățile educative urmărite prin folosirea acestui mod de instruire
vizează dezvoltarea spiritului de cooperare al elevilor, intensificarea comunic ării
între elevi, dezvoltarea responsabilit ății personale în îndeplinirea sarcinilor
asumate, stimularea productivit ății gândirii, familiarizarea cu munca de cercetare
în echipă, depășirea unor complexe de natură psihosocial ă, manifestate prin
reținerea de a participa la activit ăți colective ș .a.
Scopurile care stau la baza activit ății unui grup de elevi pot fi foarte bogate
în conținut și nu se reduc întotdeauna la aspectele formativ -educative avute în
vedere de c ătre profesor. Ele pot include aspecte de natur ă intrinsecă (de exemplu,
„obținerea plăcerii de a lucra în compania altor colegi”) sau aspecte de natur ă
extrinsecă (de exemplu, „s ă te pregătești mai bine pentru un examen”; „s ă iei mai
ușor o decizie cu privire la ceva”). Pot avea, de asemenea, o dimensiune social ă
(„probarea loialit ății față de grup”; „înt ărirea sentimentului de apartenență la un
grup”), dar ș i o dimensiune practic-ac țională („a învăța să realizezi, împreună cu
alții, un anumit lucru”, „a deveni capabil s ă realizezi un anumit tip de sarcin ă”).
Dimensiunea social ă își adaugă și o dimensiune educativ ă (de exemplu, „dorin ța de
a-ți dezvolta anumite calit ăți”, cum sunt cunoa șterea de sine, prin confruntare cu
alții, abilitatea de a lucra în cooperare, ori capacitatea de a realiza anumite
obiective, necesar de atins în activitatea școlară ș.a.). Toate aceste dimensiuni ale
scopurilor urm ărite de un grup de instruire sunt complementare , ceea ce înseamn ă
că finalitățile educative, avute în vedere de c ătre profesor, reprezint ă doar un aspect
al finalităților care pot sta la baza activit ății grupului respectiv. Fiecare aspect este
însă important: dac ă, dimensiunea socială este prea pu țin prezent ă în conștiința
membrilor unui grup, atunci exist ă riscul ca elevii s ă devină indiferen ți și reci față
de viața grupului, să nu tr ăiască sentimentul responsabilit ății față de activit ățile
desfășurate în acest cadru; lipsa dimensiunii practic-ac ționale poate genera
Teoria și metodologia instruirii
sentimente de insatisfac ție și de frustrare c ă nu au realizat nimic deosebit în cadrul
grupului din care au f ăcut parte (Jaques, D., 1989).
Membrii unui grup de instruire pot avea propriile lor scopuri personale –
uneori ascunse – care pot fi foarte difer ite de scopurile grupului, ca întreg (de
exemplu, „s ă-l impresionezi pe profesor”, „s ă dobânde ști admira ția persoanelor
care compun grupul” ș.a.). Rolul profesorului este, pe de o parte, acela de a-i ajuta
pe elevi s ă conștientizeze diferitele aspecte ale scopurilor care pot fi atinse în
interiorul grupului din care fac parte (aspectul social, educativ etc.), iar, pe de alt ă
parte, de a înlesni armonizarea scopurilor pe rsonale cu cele generale ale grupului.
Cea mai bună cale de a pune de acord aceste interese este aceea de a organiza o
discuție, cât mai deschis ă cu putin ță, cu privire la toate scopurile care apar în
grupul respectiv.
23.2.2 Conț inutul sarcinilor de instruire în grup
Sarcinile reprezint ă ceea ce trebuie s ă facă elevii pentru a atinge un scop.
Clasificările taxonomice sugereaz ă marea diversitate de sarcini care pot fi
încredințate unui grup de elevi: să identifice, s ă compare, s ă anticipeze, s ă
selecționeze, să diferențieze, să critice(ceva), s ă organizeze etc. Realizarea unui
scop poate s ă presupună îndeplinirea de c ătre grupul de elevi a mai multor sarcini.
De exemplu, dac ă scopul unei întâlniri a grupului este acela de a desprinde cât mai
multe strategii de solu ționare a unui anumit tip de probleme, atunci setul de sarcini
abordate le poate solicita ca: (a) fiecare membru s ă încerce să rezolve individual o
problemă de un anumit tip; (b) s ă analizeze diferitele strategii de rezolvare posibile;
(c) să prezinte în cadrul grupului strategiile identificate; d) grupul s ă compare
concluziile la care a ajuns fiecare; (e) s ă se redacteze, prin cooperare, un scurt
„ghid” de alegere a strategiilor de rezolvare a problemelor de un anumit tip
(Jaques, D., 1989).
Sarcinile pot s ă varieze și din punctul de vedere al dificult ății lor, al
cantității de timp solicitate pentru solu ționare, al gradului de aprofundare a
problemei, pe care o implic ă. Selecționarea sarcinilor de instruire în grup, cele mai
potrivite pentru elevi, reprezint ă una dintre cele mai importante responsabilit ăți ale
unui profesor.
Laszlo Buzas (1976) a distins dou ă categorii principale de forme ale
activității în grup, în func ție de conținutul instruirii : (1) activit ăți cu conținut
Peda gogie
identic pentru toate grupurile și (2) activit ăți cu sarcini diferen țiate, de la un grup
la altul.
1. Formele de activitate în grup cu con ținut identic se realizeaz ă, la
rândul lor, în mai multe variante de desf ășurare:
(a) toate grupurile primesc aceea și sarcină, iar dup ă rezolvarea ei î și
confruntă concluziile;
(b) grupurile primesc acelea și sarcini pe care le execut ă însă prin rotație
(de exemplu, în timp ce dou ă grupuri execut ă „sarcina 1”, celelalte dou ă execută
„sarcina 2”, dup ă care schimb ă între ele sarcina de executat);
(c) grupurile primesc aceea și sarcină, însă materialul sau prelucrarea lui
diferă de la un grup la altul (de exemplu, toate grupurile au sarcina s ă identifice
același fenomen lingvistic, dar lucrând cu texte diferite; toate trebuie s ă măsoare
aceeași mărime fizic ă, dar operând asupra unor materiale diferite);
(d) sarcina comună pentru toate grupurile este însoțită de sarcini
suplimentare, variabile de la un grup la altul (de exemplu, fiecare grup cerceteaz ă,
în plus, un anumit detaliu al unei probleme comune).
2 . Formele de activitate în grup cu con ținut diferen țiat implică, de
asemenea, mai multe variante de realizare :
(a) grupurile primesc ini țial acelea și sarcini, a c ăror realizare integral ă
condiționează trecerea la realizarea unor sarcini diferențiate, suplimentare (de
exemplu, în fi șele de lucru primite de elevi, primele dou ă întrebări se repet ă pentru
toate grupurile, și numai dup ă rezolvarea lor se poate trece la urm ătoarele întreb ări,
care difer ă de la un grup la altul);
(b) fiecare grup prime ște spre studiu o parte diferit ă a unei teme de interes
comun (profesorul trebuie s ă le clarifice anterior elevilor leg ăturile logice dintre
diferitele p ărți ale temei, pentru ca fiec ărui grup s ă-i fie clar modul în care partea
studiată de el se încadreaz ă în tema abordat ă);
(c) grupurile îș i aleg, în mod liber , un aspect al unei teme puse în discu ție,
pe care doresc să-l aprofundeze, pe baza unui proiect specific grupului.
23.2.3 Factorii eficien ței instruirii în grup
Cercetările privind comportamentul elevilor în cadrul grupurilor de
instruire au eviden țiat că, în anumite condi ții, instruirea în grup prezint ă anumite
avantaje în raport cu instruirea individual ă: colaborarea cu colegii stimuleaz ă
motivația învățării, deciziile luate în urma unor dezbateri în grup sunt mai bune și
prezintă mai mult ă încredere, grupurile înva ță mai repede decât indivizii și sporesc
Teoria și metodologia instruirii
productivitatea gândirii, c ăci produc mai multe soluț ii pentru o problem ă analizată
(Show, 1972, Ausubel, D., Robinson, F., 1981). Metoda dezbaterii în grup nu este
însă mai eficient ă decât altele, atunci când este vorba de a transmite elevilor noi
informații, dar este de o eficien ță superioar ă, atunci când se inten ționează
modelarea unor atitudini și formarea unor deprinderi de gândire (Bligh, J., 1980,
Jaques, D., 1989).
Eficiența instruirii în grup este îns ă condiționată de mai mul ți factori:
 Mărimea grupului . Specialiș tii au ajuns la concluzia c ă grupurile
compuse din 5-7 membri reprezint ă situația optimă pentru conducerea activit ăților
de învățare. Cu cât grupul este mai mare, cu atât: (a) se limiteaz ă timpul destinat
discuțiilor cu elevii, c ăci se accentuează tendin ța profesorilor de a „centraliza”
discuțiile purtate în clas ă; (b) scade calitatea interven țiilor elevilor; acestea devin
mai sărace în idei creative, mai pu țin îndrăznețe și pertinente, pentru c ă, în fapt,
discuțiile sunt dominate de un num ăr mic de persoane; (c) se accentueaz ă tendinț a
elevilor de a se separa în mici grupuri rivale; (d) se accentueaz ă divergen țele între
membrii componen ți ai clasei; (e) cre ște numărul elevilor marginaliza ți, întrucât
elevii mai pu țin îndrăzneți sunt domina ți și inhibați de către cei mai activi; (f) se
pierde caracterul intim al discuț iilor, scade satisfac ția resimțită de membrii clasei
pentru rezultatele discu țiilor lor (Davies, I. K., 1976). Grupurile mai mici prezint ă
avantajele c ă permit rela ții interpersonale mai strânse între membri, participarea
fiecărui membru la activit ăți este mai sus ținută, există mai multe șanse ca scopurile
urmărite să fie convergente, rolul de leader poate fi îndeplinit, prin rota ție, de
fiecare. Un num ăr prea mic de membri (2-3 membri) face ca leaderul să manifeste
tendința de a fi dominant, înc ă de la început. Grupurile mai mari
(10-12 membri) s-au dovedit a fi eficiente în cazul purtării unor discu ții academice,
ori atunci când este nevoie de conjugarea unor eforturi individuale pentru a formula
un număr cât mai mare de sugestii în leg ătură cu soluționarea unei probleme, cum
este în cazul metodei brainstorming.
 Compoziț ia grupului . Gruparea eterogenă a elevilor – atât sub aspectul
abilităților școlare, cât și în ceea ce prive ște apartenen ța lor etnic ă, rasială sau la un
sex – s-a dovedit a fi cea mai eficient ă pentru a stimula interac țiunea dintre
persoanele care compun grupul, în ve derea îndeplinirii sarcinilor de înv ățare
primite. Atunci când grupul este eterogen, elevii tind s ă interac ționeze mai
profitabil pentru reali zarea sarcinilor de înv ățare, comparativ cu situa țiile în care
grupurile sunt constituite pe baza unor rela ții de prietenie sau de „ga șcă”. Elevii
dintr-un grup eterogen tind de asemenea s ă devină mai toleran ți față de diverse alte
puncte de vedere, s ă analizeze cu mai multă aten ție și în profunzime ideile
Peda gogie
formulate de colegi, s ă pună întreb ări pentru a în țelege mai bine pozi țiile pe care
situează ceilalți în dezbaterea unei probleme (Stahl, R. J., 1998).
 Coeziunea grupului . Coeziunea exprim ă măsura în care membrii unui
grup se simt atra și între ei, sunt anima ți de un „spirit de echip ă” și sunt dispu și să-și
coordoneze eforturile lor pentru atingerea unui scop comun. „ În compara ție cu
membrii unui grup cu coeziune sc ăzută, cei care apar țin unui grup cu coeziune
ridicată vor fi dornici s ă se întâlneasc ă cât mai des, se vor sim ți satisfăcuți în grup,
vor folosi în discu țiile lor mai frecvent cuvântul „noi”, decât „eu”, vor fi
cooperativi și prieteno și unii cu al ții, mai angaja ți și mai eficienț i în realizarea
unor scopuri pe care și le vor fixa ei în șiși” (Jaques, D., 1989). În grupurile cu o
coeziune sc ăzută se vor manifesta frecvent fenomene de absenteism, vor ap ărea
fracțiuni în interiorul lor și vor fi dominante sentimentele de insatisfac ție și de
frustrare, generate de neatingerea scopurilor urm ărite. Nu este suficient ca
profesorul s ă selecteze și să prezinte elevilor obiectivele opera ționale pe care ei
trebuie să le realizeze în cooperare; elevii trebuie s ă perceap ă aceste obiective ca
fiind propriile lor dorin țe. În plus, sarcinile de învăț are vor trebui s ă fie în așa fel
structurate de c ătre profesor, încât elevii să ajungă să creadă că ei „se ridic ă” sau
„coboară” numai împreun ă, ceea ce înseamn ă că accesul lor la r ăsplată v a f i î n
calitate de membri ai grupului, în care to ți urmeaz ă să primească răsplata
respectivă, sau nu o va primi niciunul.
 Structura grupului. Ansamblul specific de interacțiuni care se stabilesc
în interiorul unui grup, ca urmare a diferen țelor de status, influență , rol, abilit ăți
etc. existente între membri, este cunoscut sub numele de structura grupului. În
interiorul unui grup, în func ție de natura sarcinilor de executat la un moment dat
apar lideri, formali și informali, care exercit ă o anumit ă influență asupra celorlal ți,
apare o diviziune a muncii, a rolurilor, a responsabilit ăților, astfel încât s ă se
asigure realizarea principalelor sarcini asumate de grup. Profesorii trebuie s ă-i ajute
pe elevi s ă experimenteze în interiorul unui gr up de instruire o mare diversitate de
roluri: lider, procurator de informa ție utilă pentru ceilal ți, evaluator, îns ărcinați cu
sarcini specifice de eviden ță a timpului, cu verificarea și testarea unor lucrări, cu
formularea concluziilor, cu elaborarea unor cerin țe sau a unor standarde, cu
procurarea unor exemple, cu formularea de critici, cu temporizarea sau accelerarea
unor acț iuni, cu reducerea tensiunilor în grup ș.a. (Hill, W. F., 1969). Profesorii
trebuie să le ofere elevilor îndrum ări și instrucțiuni care s ă le descrie în mod clar ș i
în termeni preciș i ce anume au de făcut, în ce ordine, cu ce materiale etc. Faptul c ă
îi plasăm pe elevi în grupuri și așteptăm ca ei s ă îndeplineasc ă anumite roluri, nu
înseamnă că ei vor fi capabili s ă le îndeplineasc ă spontan. Profesorii vor descrie
Teoria și metodologia instruirii
elevilor comportamentele si atitudinile necesare pentru interac țiunea socială optim ă
solicitată de realizarea unui anumit obiectiv și vor atribui un rol fiec ărui membru al
grupului.
 Mediul fizic în care se desf ășoară activitatea grupului . Poziț ionarea
spațială a membrilor grupului, distan ța care-i separă, posibilitatea de a lucra
„față în față” influențează comunicarea, perceperea statusurilor, influen ța liderului
etc. Acestea, la rândul lor, pot fi influen țate de forma și mărimea camerei în care se
întâlnește grupul, de modul în care sunt aranjate mesele ș i scaunele. De exemplu, o
cameră lungă și strâmtă limiteaz ă contactul vizual între participan ți și creează
tendința de a se comunica preponderent cu cei afla ți lateral și mai puț in cu cei
situați pe direc ția longitudinal ă. Cel care st ă în capătul unei mese lungi sau la
singurul birou existent într-o camer ă are ș anse mai mari de a i se acorda statutul de
lider. Elevii a șezați „față-în-față” manifest ă tendința de a realiza mai multe
schimburi verbale, în compara ție cu cei a șezați „unul lâng ă altul”. Atunci când
elevii sunt a șezați în jurul unei mese, direc țiile preferate de adresare a mesajelor
sunt către partea opus ă celei ocupate de emi țători; comunicarea are tendin ța de a
traversa masa de lucru, ș i nu de a se desf ășura de jur-împrejurul ei. Persoanele care
ocupă pozi ții spațiale centrale manifestă tendin ța de a se impune mai uș or în
discuții și de a interveni mai frecvent, mai ales atunci când grupul este numeros.
Locul unde se ț ine întâlnirea grupului are de asemenea o anumit ă influență asupra
stării de spirit a membrilor unui grup: invitarea elevilor să discute în biroul
profesorului, care este perceput ca teritoriul acestuia, este de natur ă să sublinieze
menținerea rolului s ău autoritar, în vreme ce desf ășurarea discu ției în sala unui club
școlar genereaz ă un sentiment de egalitate și de degajare.
 Alți factori. Numero și alți factori influen țează eficienț a instruirii în
grup: climatul, normele gr upului, procedurile obi șnuite ale grupului, timpul ș.a.
Profesorul are un important rol în a crea un climat caracterizat prin
spontaneitate, spirit deschis și informal, prietenie, dis ponibilitatea de colaborare.
Un asemenea climat elibereaz ă energiile și imagina ția, spore ște sentimentul
apartenen ței la grupul respectiv.
În mod obi șnuit, normele specifice ale unui grup se refer ă la subiectele
„tabu”, la întreruperea sau la provocarea pr ofesorului, la evitarea conflictelor, la
mărimea și frecven ța contribu ției fiecărui membru la îndeplinirea unor sarcini.
Unele norme, care reglementeaz ă mult prea strict comportamentele într-o anumită
situație, pot să frâneze ini țiativele și progresul grupului; lipsa oric ăror norme poate
genera confuzie, disconfor t, atitudini arbitrarii și poate distruge coeziunea grupului.
Peda gogie
Procedurile sunt modalit ăți de acțiune stabilite de comun acord, înainte de
apariț ia unor situa ții problematice, cum ar fi luarea unor decizii, rezolvarea unor
conflicte, aprecierea unor fapte etc. Ele ofer ă garanția că ceea ce dore ște grupul s ă
se întâmple, se va întâmpla efectiv. Stabilirea unor proceduri de ac țiune în
diferitele situa ții problematice care pot s ă apară este de natur ă să asigure grupului o
activitate coerent ă, fără frământări și agitație dăunătoare atmosferei de lucru.
Timpul poate influen ța comportamentul membrilor unui grup atât prin
dimensiunea prezentului, cât și prin dimensiunile trecutului sau ale viitorului.
Există o durat ă maximă a activit ăților desfășurate de un grup, dup ă care apar semne
de plictiseal ă, nervozitate, superficialitate . Trecutul unui grup influenț ează
așteptările noilor membri cu privire la scopurile, sarcinile și activitățile la care vor
participa al ături de membrii mai vechi, în m ăsura în care ace știa au informa ții
despre originea istoria și compozi ția grupului. Ceea ce membrii grupului apreciaz ă
că se va întâmpla în viitor, după ce întâlnirea grupului se va termina („ce vor spune
alții”, „ce vor fi întreba ți” etc.) poate influen ța, de asemenea, comportamentul în
timpul desfăș urării unei ședințe.
23.2.4 Conducerea activit ăților de instruire în grup
Conducerea de c ătre profesor a activit ăților de instruire în grup presupune
soluționarea mai multor categorii de probleme metodice: (1) pregă tirea elevilor
pentru activitatea în grup; (2) alegerea temelor care vor fi studiate prin activitate în
grup; (3) dirijarea activit ății grupurilor.
1. Pregătirea elevilor pentru desf ășurarea unor activit ăți în grup pornește
de le ideea c ă „nu se pot ob ține rezultate bune prin munca pe grupe, pân ă când
elevii nu știu să colaboreze ș i nu ș i-au însu șit anumite tehnici de munc ă”
(Țîrcovnicu, V., 1981, p. 173). Pentru aceasta, profesorul îi va înv ăța, mai întâi, pe
elevi, în cadrul unor activit ăți frontale, cum să -și expună în mod argumentat
părerile personale, cum s ă discute și să aprecieze r ăspunsurile date de c ătre alți
colegi și îi va obi șnui să respecte dreptul celorlal ți de a-ș i exprima opiniile. Spiritul
de colaborare și plăcerea de a coopera cu ceilal ți pot fi preg ătite, de exemplu, prin
organizarea unor activit ăți extrașcolare, desfăș urate cu participarea tuturor, de
genul excursiilor, serbărilor școlare ș .a.
2. Alegerea temelor care vor fi propuse pentru a fi studiate de către
grupuri se va face ținând seama de: (a) dificultatea temei pentru elevi;
(b) experien ța anterioară a elevilor; (c) interesul elevilor. Temele nu trebuie s ă fie
Teoria și metodologia instruirii
prea ușoare, pentru c ă nu vor mobiliza eforturile, dar nici nu trebuie s ă depășească
posibilitățile reale ale elevilor. La primele încerc ări este de recomandat ca temele
alese să vizeze aprofundarea unor cuno ștințe învățate anterior sau realizarea unor
aplicații practice ale acestor cuno ștințe. Laszlo Buzas recomand ă ca temele s ă le fie
prezentate elevilor sub forma unor probleme de via ță, a căror soluționare presupune
cercetarea progresivă a diferitelor lor aspecte. V. Țîrcovnicu este de p ărere că o
asemenea tem ă nu ar trebui s ă fie fragmentat ă în mai mult de 3-4 subprobleme.
3. Dirijarea activit ății pe grupe presupune, de cele mai multe ori,
orientarea elevilor spre parcurgerea urm ătoarelor etape:
(a) prezentarea de c ătre profesor a unor indica ții preliminare cu privire la
tema de cercetat, cuno ștințele anterioare care ar trebui s ă fie reactualizate,
materialele necesare, metodologia de lucru;
(b) constituirea grupurilor (dup ă diverse criterii: interesul comun al unor
elevi pentru o anumit ă problem ă, nivelul de dezvoltare al unor capacit ăți necesare
pentru realizarea sarcinii, „abilitatea” recunoscut ă a unor elevi de a realiza anumite
sarcini cerute de înf ăptuirea proiectului);
(c) studierea și prelucrarea materialului de c ătre grupe; elevii î și
elaboreaz ă un plan de lucru – sau primesc de la profesor o fi șă de lucru, îș i împart
sarcinile, dup ă interes și pricepere, apoi fiecare î și asumă responsabilitatea
îndeplinirii optime a sarcinii preluate. Metodele de înv ățământ folosite în aceast ă
etapă pot fi diverse: studiul unor documente, experimentul, observaț ia
independent ă, studiul de caz, ancheta, interviul ș.a. Elevii î și pot alege un
responsabil de grup care s ă le coordoneze activitatea;
(d) pregătirea răspunsului sau a referatului, care va sintetiza rezultatele
eforturilor întreprinse de fiecare membru al grupului în parte și va exprima punctul
comun de vedere, concluziile întregului grup;
(e) prezentarea, de c ătre un reprezentant al grupului, a r ăspunsului sau a
referatului (asistat și completat de c ătre ceilalț i membri componenț i ai echipei);
(f) valorificarea rezultatelor și desprinderea concluziilor. În aceast ă etapă
profesorul va reliefa ideile esen țiale desprinse din r ăspunsurile, referatele și
discuțiile elevilor, va face aprecieri în leg ătură cu felul în care s-a muncit ș i va
sublinia concluziile care trebuie s ă fie reținute pentru viitor.
Instruirea în grup, pe lângă deosebite valen țe educative, a eviden țiat și
unele neajunsuri, legate de antrenarea inegal ă în munc ă a membrilor echipei ,
dificultatea sesiz ării și a notării contribu ției personale a fiec ărui elev, însușirea
fragmentar ă a unor cuno ștințe, prin ignorarea probleme lor care au constituit
obiectul de studiu al altor grupe ș.a.
Peda gogie
23.2.5 Tehnici de instruire în grup
În ultimul deceniu au fost experimentate tehnici de grup, mai puțin
tradiț ionale: tehnica „bulg ărelui de z ăpadă ” (elevii își notează problemele și ideile
care îi fr ământă, se grupeaz ă în perechi pentru a- și împărtăș i gândurile, apoi
fuzioneaz ă în grupuri din ce în ce mai mari, pentru a- și confrunta punctele de
vedere); tehnica grupurilor „potcoav ă” (într-o sal ă de clasă spațioasă, mai multe
grupuri se reunesc în jurul câte unei mese; cap ătul mesei dinspre tabla de scris
rămâne liber, pentru a permite alternarea discu țiilor în grupuri mici, cu activit ățile
frontale, ce reunesc întreaga clas ă); tehnica „sindicatelor” (clasa este divizat ă în
grupuri de 5-6 elevi care primesc sarcina de a citi ceva sau de a elabora un material
în colaborare, într-o perioad ă de timp de o s ăptămână); tehnica „traversă rii
grupurilor” (fiecare elev lucreaz ă, într-o prim ă fază, într-un grup mic și primește
un număr, o literă, o culoare care îl va ajuta s ă se repartizeze, într-o a doua faz ă, la
alte grupuri, constituite din elevi care vin, câte unul, din fiecare dintre grupurile
inițiale); tehnica „grupurilor care discut ă în șoaptă” (atunci când comunicarea în
clasă devine rigid ă sau când se simte nevoia unei pauze într-o lectur ă făcută de
profesor, elevilor li se cere s ă se întoarc ă spre vecin și să discute timp de
2-5 minute despre problemele sugera te de activitatea anterior desfăș urată). Pe lâng ă
aceste tehnici, activit ățile de instruire în grup au început s ă folosească din ce în ce
mai mult tehnici creative devenite binecunoscute, cum sunt brainstorming,
sinetica, jocul de rol, simularea ș.a.
23.3 Instruirea individual ă
23.3.1 Delimitări conceptuale
Instruirea individual ă constă în a pune pe fiecare elev din clas ă în situa ția
de a realiza, independent de ceilal ți, o anumit ă sarcină de învățare, care este
precizată de către profesor sau pe care și-o alege singur. Profesorul se ocup ă de
dirijarea înv ățării fiecărui elev în parte. Modul de instruire prin care asimilarea
conținutului materiei se face cu ajutorul unui profesor meditator pentru fiecare elev
(ori pentru 2-3 elevi) mai este cunoscu t sub denumirea de „sistem tutorial”.
Instruirea individual ă trebuie să fie diferen țiată de așa numita activitate
independent ă a elevilor. Elevii pot lucra individual, adic ă fără ajutorul profesorului,
atât individual, cât și în grup. Instruirea individual ă nu exclude ajutorul oferit de
profesor.
Teoria și metodologia instruirii
Conceptul de instruire individual ă nu are acela și înțeles cu cel de „instruire
individualizat ă” („munc ă personalizată ”) care se refer ă la un mod de predare ce
constă în adaptarea activității instructiv-educative la particularit ățile fiecărui elev
sau ale unor grupuri de elevi sub aspectele ritmului specific de înv ățare, al
momentului optim de inițiere a învățării, al nivelului de dificultate al solicitărilor, al
„lacunelor” în pregătire care trebuie s ă fie remediate, al materialelor de învățare
cele mai convenabile fiec ăruia (Mitzel, H. E., 1970, Radu, I. T., 1978).
23.3.2 Finalitățile educative specifice
Necesitatea practic ării unei instruiri individuale, al ături de cea frontal ă sau
pe grupe, este justificat ă prin func țiile ei educative: ea ajut ă la formarea
deprinderilor de munc ă independent ă ale elevilor, cultiv ă responsabilitatea pentru
modul de îndeplinire a sarcinilor asumate, spore ște încrederea elevului în
posibilitățile sale proprii de a realiza independent anumite sarcini de lucru,
contribuie la pregătirea elevilor pentru educa ția permanent ă, care este
condiționată, printre altele, de capacitatea de autoinstruire a persoanei. Finalitățile
educative urmărite de instruirea individual ă pot fi diverse. În mod obi șnuit, elevii
lucrează individual pentru: (a) fixarea și consolidarea cunoș tințelor; (b) aplicarea în
practică a noțiunilor, metodelor, procedeelor studiate; (c) automatizarea prin
exercițiu a unor priceperi și deprinderi, (d) exersarea unor opera ții mintale
(Țîrcovnicu, V. 1981). În vederea dezvoltării creativit ății, elevilor li se pot da
sarcini de instruire individual ă care să le solicite: transpunerea cuno ștințelor și a
procedeelor de lucru cunoscute la situa ții noi; descoperirea a noi func ții sau
proprietăți ale unor obiecte cunoscute; conceperea unor alternative la solu ții sau la
procedee existente; combinarea mai multor c ăi de solu ționare în vederea ob ținerii
alteia noi (Lompscher, J., 1976).
23.3.3 Variante organizatorice și metode caracteristice
Instruirea individual ă poate cunoa ște mai multe variante organizatorice :
(1) activitate individual ă cu teme comune pentru to ți elevii clasei; (2) activitate
individual ă cu teme diferite pentru fiecare elev; (3) activitate individual ă cu teme
diferențiate pe grupe de elevi. În cadrul in struirii individuale ca mod de organizare
a instruirii, pot fi folosite mai multe metode de înv ățământ : lucrul cu manualul,
observarea independent ă, instruirea programat ă, exerciț iul ș.a. Dintre mijloacele
Peda gogie
de învățământ cel mai des utilizate în instruirea individual ă pot fi amintite: fișele și
fișierele de dezvoltare și de autocorectare, „caietul de întreb ări al elevului”,
(întrebări de pus profesorului, în urma studiului individual), caietele de munc ă
independent ă, culegerile de exerci ții, pachetele de programe , dicționarele și
enciclopediile (a căror consultare educ ă autonomia, deprinderea de a se documenta
singuri), colecțiile personale (de ilustra ții, timbre, obiecte etc. care oferă o imagine
intuitivă asupra extinderii unui domeniu de cunoa ștere, în raport cu care poate fi
comparat gradul de preg ătire personal ă) ș.a.
Există mai multe tipuri de fi șiere și fiș e utilizate pentru instruirea
individual ă a elevilor. Cele mai cunoscute au fost concepute în cadrul planului
Winnetka și cele realizate de c ătre R. Dottrens. Fi șierele Winnetka cuprindeau fi șe
diferențiate după natura sarcinii solicitate elevilor: (1) fișe de orientare, cu sarcini
de cunoa ștere; (2) fișe de verificare – cu informa ții de natur ă să permită
autocontrolul la fi șele de tipul anterior; (3) fișe de control , cu exerciț ii pentru
depășirea testului de control final. Fișierele Dottrens își diferențiază conținutul nu
numai în func ție de natura sarcinilor , ci și în funcție de nivelul de preg ătire al
elevilor: (1) fi șe de recuperare – cu informa ții și exerciț ii adecvate pentru elevii
care au anumite „lacune” în preg ătirea lor; (2) fiș e de exerci țiu – pentru elevii care
au nevoie de o consolidare, prin exerci ții gradate, a cuno ștințelor însu șite;
(3) fișe de dezvoltare – cu sarcini care î și propun s ă favorizeze afirmarea
(dezvoltarea) calit ăților personale ale elevilor celor mai buni. Asemenea sarcini de
lucru individual con ținute în fiș ele de dezvoltare se diversific ă în func ție de
obiectivele specifice care pot fi puse în fa ța acestei categorii de elevi: însu șirea
unor cunoștințe suplimentare , realizarea unor asociații de idei pe marginea noului
conținut predat, antrenarea istețimii elevilor, cunoa șterea unor descoperiri noi în
legătură cu problemele studiate, prezentarea unor „curiozit ăți” referitoare la
fenomenele cercetate, aplicații practice ale cuno ștințelor dobândite ș.a.;
(4) fișele de autoinstruire – oferă elevilor îndrum ările și informa țiile necesare
pentru a realiza, prin activitate individual ă de studiu, obiective opera ționale ale
unor lecții (de exemplu, se indică paragrafele care ar trebui s ă fie recitite din
manual, materialele care ar trebui s ă fie consultate, exerci țiile care sunt utile și
ordinea de abordare a lor etc.). Aceste fi șe reprezint ă o component ă important ă a
unui sistem de instruire care pune un deosebit accent pe individualizarea instruirii
și pe îmbinarea activit ății individuale a elevilor cu activit ățile de instruire frontal ă.
Acest sistem este cunoscut sub denumirea de „ instruirea deplin ă” sau „mastery
learning” (vezi capitolul 17.5.2 și capitolul 18.4.2).
Teoria și metodologia instruirii
23.3. 4 Eficien ța educativ ă a individualiz ării instruirii
O cercetare comparativ ă asupra eficien ței sistemului de instruire deplin ă, în
raport cu cea a sistemului tradiț ional frontal și a sistemului tutorial, a raportat c ă un
elev mediu, preg ătit în sistemul instruirii depline, va dep ăși prin rezultatele la
învățătură 84% din elevii instrui ți prin sistemul tradi țional. Atunci când va fi
pregătit prin sistemul tutorial (instruire individual ă), același elev mediu, prin
rezultatele obț inute, va dep ăși 98% din elevii care s-au instruit exclusiv prin
sistemul frontal tradi țional (Bloom, B., 1984).
P. Popescu, și I. C. Roman, (1980) au experimentat eficien ța studierii și
învățării de către elevi a lec ției noi în clasă, prin desfășurarea unor activităț i de învățare
independent ă, dar, dup ă cum se va vedea, îndeaproape îndrumate de c ătre profesor.
Cercetătorii au utilizat mai multe procedee de studiere de c ătre elevi a lec ției noi, în
clasă , după explicarea cuno ștințelor noi de că tre profesor: (a) profesorul adreseaz ă
clasei un num ăr de întrebă ri la care elevii s ă caute răspunsul în manual sau alte surse de
informare; (b) elevii trebuie să dezvolte (s ă completeze) o schem ă simplă sau un plan
de idei, scrise de profesor pe tabl ă în timpul explic ării cunoștințelor noi, prin studierea
individual ă a lecției din manual; (c) elevii studiaz ă textul din manual pentru a realiza
independent o schem ă logică a conținutului noii lec ții; (d) elevii au sarcina de a extrage
din textul lec ției și de a consemna în caietele lor anumite reguli, defini ții, caracteristici
sau propriet ăți ale fenomenelor studiate pentru a le aplica mai u șor în rezolvarea
exercițiilor și a problemelor. În timpul desf ășurării acestor activit ăți, elevii pot colabora
între ei pentru a ob ține explica ții suplimentare și pot cere oricând sprijinul profesorului,
pot să se controleze reciproc, ori pot cere ap recierea profesorului asupra modului în
care au în țeles o chestiune sau alta. Cercet ătorii au constatat c ă sunt eficiente și alte
tipuri de activit ăți independente desf ășurate de elevi în clas ă. „În loc să se treacă direct
la ascultare, la începutul unei lec ții curente s-a cerut elevilor s ă deschidă manualul,
caietul de noti țe și alte mijloace de înv ățământ și să repete în gând, timp de 5-7 minute,
lecția de verificat. (…) Trepta t, s-au conturat câteva procedee de repetare a lec ției
vechi în clas ă: repetarea lec ției să se facă pe baza unor indica ții de lucru sau a unui
plan dat de profesor; repetarea s ă-i oblige pe elevi s ă elaboreze ei în șiși un plan de
idei, de probleme; repetarea s ă se materializeze ș i în căutarea răspunsului la două -trei
întrebări date de profesor; repetarea s ă vizeze ideile esen țiale, fundamentale etc .”
(Popescu, P., Roman, I. C., 1980, p. 106-107).
Alte activit ăți de învățare independent ă în clasă au vizat: (a) efectuarea
unor exerci ții pregătitoare pentru lec ția nouă; (b) întocmirea unor rezumate,
conspecte, scheme, în clas ă, din lec țiile precedente; (repetarea materiei pentru
Peda gogie
lucrarea de sfâr șit de capitol ș .a. Cercet ătorii au constatat c ă organizarea unor
activități de studiere în clas ă, prin activit ăți independente a noilor lec ții îi
avantajeaz ă pe mulți elevi care nu pot fi supraveghea ți și îndruma ți acasă în timp ce
își fac lecțiile, ori au dificult ăți în a învăța fără asisten ță pedagogic ă.
Organizarea instruirii individuale devine posibil ă numai în m ăsura în care
sunt întrunite anumite condiț ii: (a) elevii trebuie s ă fi achizi ționat în prealabil
deprinderi de munc ă independent ă și diferite tehnici de munc ă intelectual ă specifice
obiectului de înv ățământ respectiv; (b) fiecare activ itate de studiu independent în
clasă trebuie să fie valorificat ă pedagogic, iar în momentel e de valorificare a ei „s ă se
scoată în eviden ță și procedeele de înv ățare de care elevii se vor servi și în alte lec ții”
(Ibidem); (c) profesorul trebuie s ă cunoască exact nivelul preg ătirii anterioare a
fiecărui elev și să dispună de o eviden ță a greșelilor tipice ale elevilor s ăi; (d)
profesorul trebuie s ă dispună – sau să elaboreze în preala bil – de materiale și
mijloace de înv ățământ adecvate pentru desf ășurarea acestui mod de organizare a
instruirii.
Teme de dezbatere și aplicații:
1. Analiza ți avantajele și dezavantajele instruirii frontale.
2. Dați exemple de situa ții în care grupul mic de instruire ar putea fi utilizat în
mod eficient în cadrul disciplinei pe care o preda ți. Ce avantaje/dezavantaje
pedagogice v ă așteptați să decurgă din acest mod de lucru?
3. Descrieț i modul în care poate proceda un profesor pentru a introduce în
interiorul unei lec ții secvențe de învățare diferen țiată, în alternan ță cu
secvențe de instruire frontal ă.
4. Alege ți o temă pe care o preda ți la disciplina dvs. și concepe ți o fișă de
exercițiu și o fișă de dezvoltare care pot fi propuse elevilor în mod
diferențiat. În ce moment al lec ției le veți propune aceste fi șe elevilor,
după ce criterii le ve ți distribui și cum veți asigura feedback-ul diferenț iat?
Referințe bibliografice :
1 Ausubel, D. P.,
Robinson, F. G. Învățarea în școală – o introducere în psihologia pedagogic ă,
București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1981, 1989
2 Bloom, B. S. Căutarea de metode de instruire în grup care s ă fie tot atât de
eficiente ca sistemul tutorial, în Probleme de pedagogie
contemporan ă, vol. 10, Bucureș ti, Biblioteca Central ă
Pedagogic ă, 1992
Teoria și metodologia instruirii
3 Bossert, S. T. Tasks, group management and teacher control behavior , în
School Rev., 85, 1977
4 Bunescu, V. Învățarea deplin ă – Teorie și practică, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1995
5 Buzas, L. Activitatea didactic ă pe grupe , București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1976
6 Cerghit, I. Metode de înv ățământ , Bucure ști, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1976
7 Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative și contemporane. Structuri,
stiluri ș i strategii, București, Editura Aramis, 2002
8 Davies, I. K. L’art d’instruire, Suresnes, Editions Hommes et Techniques,
1976
9 Giles, F. Practica muncii în grupuri , București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1975
10 Lompcher, J. Condiții de dezvoltare a înv ățării independente și
responsabile, în: Probleme de pedagogie contemporan ă,
vol. 7, Bucure ști, Biblioteca Central ă Pedagogic ă, 1979
11 Mory, F. Travail individuel. Travail par equipe , Paris, Editura Armand
Collins, 1971
12 Pescaru, A. Comunicarea în grupuri mici , în xxx. Teorii moderne și
tehnici eficace de comunicare didactic ă, București, Editura
ASE, 2002
13 Radu, I. T. Învățământul diferen țiat – Concep ții și strategii, București,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1978
14 Roman, I. C. Lecții în spiritul metodelor active (cercet ări experimentale),
București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1980
15 Stanciu, I.G. Școala și doctrinele pedagogice, în secolul XX , București,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă R.A., 1995
16 Torsten, H.,
Nevile, T.
Postlethwaite
(ed. coord.) The International Encyclopedia of Education , London, Pergamon
Press, 1988, Articolele: Calfee , R. C., Piontkowski, D. C.,
Grouping: Instructional Purposes ; Gump P. V., Class
Activities ; Jaques, D . Group Teaching in Higher Education;
17 Țîrcovnicu, V. Învățământ frontal, înv ățământ individual, înv ățământ pe
grupe, Bucure ști, Editura Didactic ă și Pedagogică , 1981
.
INSTRUI REA ASI STATĂ
DE CALCULATOR 24
24.1 Instruir ea asistatǎ de calculator – defi niție și carac teristici
Instruirea asistat ă de calcu lator reprezint ă o metodă didactică ce valorific ă
principiile de modelare și de analiză cibernetic ă a activității de instruire în
contextul no ilor tehnolo gii inform aționale și co municaționale, car acteri stice
societății de tip postindustr ial.
Acea stă metodă valorific ă următoarele operații didactice integrate l a
nivelul unei acțiuni de dirijare euristic ă și individ ualizată a activității de predare-
învățare-eval uare (Văideanu, 1 988):
organizarea inform ației conform cerințelor programei adaptabi le la
capacitățile fiecărui elev;
provocarea cogniti vă a elevului prin secven țe didactice și întrebări car e
vizează depistarea unor lacune, pro bleme, situa ții-problem ă;
rezolvarea sarcinilor didactice prez entate anterior prin reactivarea sau
dobândirea in formațiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice
activate de/prin calculator;
Peda gogie
asigurarea (auto)evalu ării rezultatelor elevului prin medierea resurselor
autoreglatorii existente la nivelul calculatorului;
realizarea unor sinteze recapitulative dup ă parcurgerea unor teme,
module de studiu; lec ții, grupuri de lec ții, subcapitole, capitole,
discipline școlare;
asigurarea unor exerci ții suplimentare de stimulare a creativit ății
elevului.
24.2 Principiile specifice instruirii asistate de calculator
și instruirii programate
În „ Dicționarul de pedagogie contemporan ă” se regăsesc următoarele
principii, ce stau la baza instruirii programate:
¾ principiul participării active ș i independente a elevului;
¾ principiul pa șilor mici;
¾ principiul progresului gradat;
¾ principiul înt ăririi imediate a r ăspunsului;
¾ principiul ritmului individual de studiu;
¾ principiul r ăspunsurilor corecte;
¾ principiul repeti ției.
În prezent se consider ă că procesul de înv ățământ poate propune c ăi de
învățare eficient ă prin valorificarea pedagogic ă a urm ătoarelor principii
cibernetice:
1) principiul transmiterii și receptă rii informa ției prin mecanisme
specifice de programare și de comand ă;
2) principiul prelucr ării și stocării informa ției prin mecanismele
specifice de organizare a materialului transmis și difuzat în secven țe și
relații de întărire;
3) principiul autoregl ării raporturilor dintre efectele și cauzele
informației prin mecanisme specifice de conexiune invers ă;
4) principiul asigur ării concordanț ei dintre programarea extern ă și
asimilarea intern ă a informa ției prin mecanisme specifice de
individualizare a activit ății.
Teoria și metodologia instruirii
Metoda instruirii programate dezvolt ă propriile sale principii, valabile la
nivel strategic în orice variant ă de organizare cibernetic ă a învățării, într-o structur ă
liniară sau ramificat ă:
9 principiul pa șilor mici – se referă la divizarea materiei în unităț i de
conținut, care asigur ă elevului șansa reușitei și a continuităț ii în
activitatea de predare-înv ățare-evaluare;
9 principiul comportamentului activ – vizează dirijarea efortului elevului
în direcția selecționării, înțelegerii și aplicării informa ției necesare
pentru elaborarea unui r ăspuns corect;
9 principiul evalu ării imediate a r ăspunsului – înseamnă întărirea
pozitivă sau negativ ă a comportamentului elevului în func ție de reușita
sau nereu șita în îndeplinirea sarcinii de înv ățare corespunz ătoare
fiecărui „pas”;
9 principiul ritmului individual de înv ățare – vizează respectarea ș i
valorificarea particularit ăților elevului, demonstrate prin modul și
timpul de parcurgere al fiec ărui „pas”.
24.3 Tipuri de programe
În aplicarea practic ă a instruirii programate se cunosc diverse tipuri de
programe. Din punctul de vedere al formei r ăspunsului la temele de control, acestea
pot fi:
a) programe cu r ăspuns construit, la care elevului i se cere s ă formuleze
răspunsul la tema cuprins ă în secven ța studiată, să-l compare cu
răspunsul corect scris în manualul pr ogramat sau care apare pe ecranul
mașinii de înv ățat (în ambele cazuri, elevul este ajutat s ă dea
răspunsuri corecte, dar, odat ă formulat un r ăspuns, acesta nu mai poate
fi modificat, urmând a fi utilizat de profesor pentru l ămuriri
suplimentare și notare);
b) programe cu r ăspuns la alegere, în care elevului i se prezint ă mai
multe răspunsuri și i se cere s ă aleagă răspunsul cerut, fiind condus, în
cazul unui r ăspuns eronat, spre răspunsul corect ș i arătându-se natura
erorii.
Din punctul de vedere al înl ănțuirii secven țelor ș i temelor, se deosebesc:
1) programe liniare , la care nu se prezint ă explica ții și nu exist ă
subprograme care folosesc gre șelile pentru a elimina lacunele din
pregătirea elevilor;
Peda gogie
2) programe ramificate, la care r ăspunsul corect duce la secven ța
următoare, iar răspunsurile eronate la subpr ograme având rolul de a
corecta gre șelile sau lacunele în preg ătire cu explica ții suplimentare și
care îl conduc pe elev fie la secven ța de la care a plecat, fie la secven ța
următoare (astfel de programe sunt întotdeauna cu r ăspunsuri la
alegere).
Principiile pedagogice care caracterizeaz ă instruirea programat ă au fost
formulate de filozofi, pedagogi și oameni de cultur ă, care s-au ocupat de
problemele instruirii corecte. Ini țierea însă a instruirii programate a fost posibil ă
abia în secolul al XX-lea, când au fost create mijloacele tehnice necesare pentru
aplicarea în practic ă. Folosirea din ce în ce mai intens ă a testelor, la începutul
secolului nostru, l-a condus pe S. Pressey la construirea unei ma șini automate de
testare (1925). Dup ă constituirea ciberneticii ca știință au fost realizate numeroase
mașini de înv ățat și au fost puse bazele teoretice ale instruirii programate; printre
acestea se remarc ă lucrările lui B. F. Skinner, care au ini țiat și au fundamentat
instruirea programat ă cu programe liniare și ale lui N. A. Crowder, ini țiatorul
programelor ramificate.
Programarea liniar ă – varianta B. F. Skinner – propune urm ătoarea
structură de proiectare a secven țelor de instruire: a) informarea elevului;
b) prezentarea sarcinii didactice: întrebare, exerci țiu, problem ă; c) rezervarea
spațiului și a timpului necesar pentru îndeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de
răspuns corect, necesar pentru evaluarea fiec ărui „pas”.
Parcurgerea unui „pas” implic ă parcurgerea uneia sau a mai multor
secvențe de instruire. Reuș ita elevului presupune înt ărirea pozitiv ă a răspunsului,
care, în varianta program ării liniare, sus ține trecerea la un nou pas de instruire.
Programarea ramificat ă – varianta N. A. Crowder – „solicit ă un efort
intelectual mai mare” necesar elevului pentru „recunoa șterea răspunsului corect din
câteva răspunsuri date, pe baza testului alegerii repetate” (Okon, Vicenty, 1974).
Acest tip de programare nu urm ărește numai preîntâmpinarea gre șelilor – ca în
cazul variantei liniare – ci tratarea acestora în diferite modalit ăți de întărire
negativă, care reorienteaz ă activitatea elevului în direc ția recuper ării,
reselecționării, reinterpret ării, reaplic ării informa ției necesare pentru parcurgerea
„pasului” respectiv.
Secven ța de instruire, proiectată în cazul instruirii ramificate are
următoarea structură de organizare: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii
didactice: tem ă, întrebare, exerciț iu, problem ă; c) rezervarea spa țiului și timpului
pentru alegerea r ăspunsului; d) întărirea pozitiv ă, în cazul r ăspunsului corect, care
asigură trecerea la informa ția necesar ă pentru parcurgerea secven ței următoare /
„pasului” urm ător; sau d ′) întărirea negativ ă, în cazul alegerii r ăspunsului incorect,
Teoria și metodologia instruirii
care orienteaz ă elevul spre o „program ă secundar ă”, obligatorie pentru corectarea
răspunsului, dup ă care urmeaz ă trecerea la informa ția necesar ă pentru parcurgerea
secvenței următoare „pasului” urm ător; e) confirmarea r ăspunsului (corect sau
incorect) în varianta de înt ărire pozitiv ă, respectiv în cea de înt ărire negativ ă;
f) informarea din secven ța următoare (Țîrcovnicu, 1975).
Reu șita acestei metode, în varianta sa liniar ă, ramificat ă sau combinat ă,
depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea și realizarea
activității de predare-înv ățare-evaluare în spiritul principiilor cibernetice și
pedagogice evocate anterior: manualele programate și mașinile de instruire. În
toate situaț iile, însă, rolul profesorului r ămâne determinant.
24.4 Avantajele ș i dezavantajele instruirii asistate de calculator
Aceast ă metodă depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci și de
condiția pedagogic ă asumată la nivelul programelor elaborate special pentru:
conștientizarea valorii interactive a informa ției alese;
sistematizarea rapid ă a unui volum mare de informa ții;
difuzarea eficient ă a unor informa ții esențiale solicitate de un num ăr
ridicat de participanț i la actul didactic;
individualizarea reală și complet ă a învățării, adaptabil ă la ritmul
fiecărui elev prin „asisten ță pedagogic ă” imediat ă, realizat ă/realizabil ă
de/prin calculator;
stimularea capacităț ii profesorului de „a deveni un adev ărat educator:
ghid și animator, evaluator și îndeosebi formator preocupat de
cultivarea atitudinilor superioare” (V ăideanu, 1988).
Valoarea instruirii programate const ă în faptul c ă, prin organizarea
procesului de învăț are, principiile didactice (al însu șirii conștiente și active, al
sistematiz ării și continuit ății, al accesibilit ății și însușirii temeinice a cuno ștințelor)
acționează concomitent ș i în fiecare moment al activit ății elevului cu programa,
stimulând formarea și dezvoltarea capacităț ilor intelectuale, precum și deprinderi
de muncă independent ă. De asemenea, se reduc în mod sim țitor timpul necesar
însușirii cunoș tințelor și redundan ța inerent ă procesului de transmisiune a
informațiilor de la profesor sau de la manual la elev.
În instruirea asistat ă de calculator rolul esenț ial revine educatorului. Pe
lângă o serie de avantaje, aceast ă modern ă și eficientă formă de învăț are are și
anumite limite:
® individualizarea excesiv ă a învățării duce la negarea dialogului elev-
profesor și la izolarea actului de învăț are în contextul s ău psihosocial;
Peda gogie
® segmenteaz ă și atomizeaz ă prea mult material de înv ățat;
® duce prea mult la „tutelare”, dirijând pas cu pas activitatea mental ă a
subiectului și, prin aceasta, împiedicându-l s ă-și dezvolte capacit ățile
creatoare.
Totodată, instruirea programat ă nu poate cuprinde întregul proces
instructiv-educativ și nu poate constitui o metod ă generală și universal ă în
pedagogie, în primul rând din cauz ă că modelul cibernetic al procesului de
învățământ pe care se bazeaz ă îl reprezint ă, ca orice model, numai din anumite
puncte de vedere și nu cuprinde toate reac țiile elevului la perturba țiile interne ș i
externe, dar ș i pentru c ă nu toate obiectele de înv ățământ sau disciplinele științifice
pot fi programate, pentru c ă accentueaz ă verbalismul (în scris) f ără a dezvolta
suficient intui ția, pentru c ă elevul nu are imaginea conturată a obiectului în
ansamblu și pentru c ă, dificult ățile fiind fragmentate, se limiteaz ă formarea unor
motivații superioare, spiritul critic și gândirea independent ă. De asemenea,
instruirea programat ă prezint ă, datorit ă formaliz ării procesului de instruire, și
pericolul formalismului și al standardiz ării cunoș tințelor.
Cu toate acestea, integrarea noilor tehnologii – dependente de capacitatea
de asisten ță pedagogic ă a calculatorului – în structura de acț iune specific ă metodei
didactice confer ă activității elevului un caracter reactiv și proactiv, în raport cu
informația vehiculat ă, cu timpul real de înv ățare, cu valoarea formativă a
cunoș tințelor dobândite.
Întrebări pentru autoevaluare :
1) Cum defini ți conceptul de „instruire asistat ă de calculator”?
2) Care sunt cele mai importante principii ale instruirii asistate de
calculator?
3) Câte tipuri de programe de instruire asistat ă de calculator cunoa șteți?
Teoria și metodologia instruirii
Probleme de reflec ție și aplicații:
1. Comenta ți:
a) „Instruirea asistată de calculator izoleaz ă actul de învăț are de
contextul s ău psihosocial; … contrazice maniera omului de a
gândi, care este nu numai analitic ă, ci și sintetică” (Cerghit Ioan).
b) „Din punct de vedere material, societatea moș tenește permanent
mijloace din ce în ce mai performante și mai diversificate, cu care,
un individ sau un grup de indivizi, înzestra ți cu un volum
de cunoș tințe mereu mai complexe, satisfac cererea social ă. Din
punct de vedere social, dificultatea rezid ă tocmai în a înzestra
fiecare individ cu acel volum de cuno ștințe cu care să poat ă folosi
mijloacele pe care le are la dispozi ție” (Gabriel Zamfir).
2. Elabora ți structura unei lec ții de transmitere de noi cuno ștințe,
corespunz ătoare unei teme din programa școlară, a unei discipline de
învățământ, în cadrul c ăreia anumite secven țe pot fi realizate pe baza
instruirii asistate de calculator.
3. Realiza ți un studiu cu tema „Eficien ța instruirii asistate de calculator”,
prin compararea rezultatelor obț inute de elevii a dou ă clase diferite la
care s-a predat aceea și temă, dar unora cu metode de instruire asistat ă
de calculator, iar celorlal ți cu metode obi șnuite de predare.
Referințe bibliografice:
1 Bârsănescu, Ș.
(coordonator) Dicționar de pedagogie contemporană , București, Editura
Enciclopedic ă Română, 1969
2 Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1998
3 Cucoș, C-tin.
(coordonator) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Iași, Editura Polirom, 1998
Peda gogie
4 Jinga, I.,
Istrate, E.
(coordonatori)
Manual de pedagogie, București, Editura All Educational,
1998
5 Văideanu, G. Învățământul asistat de calculator. O perspectiv ă și o
soluție în Revista de pedagogie, nr. 2, 1982
6 Zamfir, G. Instruirea asistat ă de calculator în domeniul economic,
București, Editura Inforec, 2000
EVALUAREA 25
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
25.1 Delim itări terminol ogice și implicații practice
În vorbirea curentă, evaluarea est e confundată, adesea, cu ve rificar ea
cunoștințelor elevilor și cu atribuirea de note pentru aceste cunoștințe. Nu de pu ține
ori îi auzim pe părinți spunând: „ l-a ascultat pe c opilul m eu la matematică și
i-a dat nota 5”; sau „la extem poralul dat de profesorul de geografie nici un elev nu
a știut de 10”.
Evaluarea est e însă un proces mult mai com plex ce presupune o pregătire
temeinică a personalului didactic, de conducere și de predare, ca și a celui din
sistem ul de îndrum are. După opinia lui Jean Vogler (2000, p. 17), „se evaluează
peste tot și totul, iar educa ția nu a sc ăpat acestui val!”
Ce este, de ci, evaluarea din perspectiva î nvățământul ui?
Pentru profe sor, ea este (trebuie s ă fie!) o activitate etapizat ă, la
capătul căreia profesorul î și dă seama c are este preg ătirea elevului, la
un m oment dat, la disciplina sa, în com parație cu așteptările lui
Peda gogie
și cu cerin țele programelor școlare și ale standardelor na ționale (în
cazul învățământului primar, cu descriptorii de performan ță).
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizeaz ă cum este
perceput de profesor și cum îi apreciaz ă acesta preg ătirea. Desigur, nu
întotdeauna evaluarea profesorulu i coincide cu autoevaluarea f ăcută de
elev propriei sale preg ătiri, însă el poate fi ajutat în aceast ă privință,
informându-l asupra criteriilor cu care opereaz ă profesorul în evaluare.
Pentru ambii, este o modalitate de a constata, cât mai exact posibil,
unde s-a ajuns în compara ție cu ceea ce s-a stabilit prin obiective, ca
urmare a demersurilor comune profesor-elev.
Pentru a evita neîn țelegerile, sunt necesare anumite standarde, adic ă
etaloane ale preg ătirii la care s ă se poat ă raporta atât profesorii (evaluatorii) și
experții (evaluatorii externi), cât ș i elevii (evalua ții). În absen ța unor standarde de
performan ță, pe discipline și ani de studiu, atât profesorii cât și elevii, se pot
raporta la obiectivele sau competen țele din programele școlare, atunci când acestea
sunt formulate în termeni de schimbări comportamentale observabile și măsurabile.
 Pentru directori , evaluarea î și lărgește domeniul dincolo de preg ătirea
elevilor. Ea vizeaz ă, în acest caz ș i pregătirea profesorilor, stilul de
predare și de evaluare, dar și condițiile materiale sau programele
școlare.
 Pentru inspectori , problematica evalu ării se l ărgește cu calitatea
conducerii școlii care vizeaz ă competen ța directorilor, stilul de
conducere, climatul școlar, activitatea consiliului profesoral și a
consiliului de administra ție, conlucrarea școlii cu familia și alte
probleme care au leg ătură cu calitatea instruirii.
 Pentru familie (ca ș i pentru profesori, directori și inspectori), evaluarea
este o cale de a ști unde se situeaz ă copilul (ca preg ătire școlară) și ce
perspective are el de a continua aceast ă pregătire într-un anumit
domeniu.
 Pentru toți factorii implicați în pregătirea elevilor (deci și pentru elevii
înșiși), evaluarea este „barometrul” care indic ă în orice moment
„starea” preg ătirii școlare, succesele ș i eșecurile, nivelul
performan țelor obținute în raport de cele proiectate prin curriculum.
O asemenea abordare s-ar putea să li se pară unora prea complicat ă și să ne
reproșeze lipsa de realism, în sensul c ă, așa cum spuneam și mai înainte, în
învățământ evaluarea este în țeleasă ca o activitate prin care profesorul verific ă
pregătirea elevului și o apreciaz ă cu note (sau calificative, în cazul înv ățământului
Teoria eva luării
primar). Aceast ă practică multisecular ă, deși contestată uneori (de elevi, de p ărinți
și chiar de unii profesori, când ei în șiși devin elevi), s-a înr ădăcinat atât de puternic
în conștiința educatorilor încât se pierde din vedere c ă s-ar mai putea schimba câte
ceva în acest domeniu.
Este tocmai motivul care ne determin ă să fim mai riguro și și să le suger ăm
celor care lucreaz ă în învățământ (educatoare, învăță tori, profesori, directori,
inspectori) s ă caute solu ții de ameliorare a evalu ării, în beneficiul lor, al elevilor
și – în mod cert – al societ ății.
Evaluarea în înv ățământ este o problem ă veche cu conota ții noi, un subiect
controversat, datorit ă, în special, înc ărcăturii sale morale (deoarece prin evaluare se
realizează clasificări și selecții, se dau „verdicte”, cu alte cuvinte, se hot ărăște
soarta unor oameni). Ca și altor concepte, evalu ării i se atribuie mai multe
accepțiuni. Așa, de exemplu, Steliana Toma (1991, p. 160) define ște evaluarea ca
fiind un proces de m ăsurare și apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educa ție
și învățământ sau a unei p ărți a acestuia, a eficien ței resurselor, condi țiilor și
strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea
luării unor decizii de îmbun ătățire și perfecționare. Un alt autor, Terry Tenfrink
(1974), consideră evaluarea în înv ățământ ca pe un proces de ob ținere a
informațiilor – asupra elevului, profesorului însu și sau asupra programului educativ
– și de valorificare a acestor informaț ii în vederea elabor ării unor aprecieri care, la
rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii.
Informațiile constituie baza pentru emite rea aprecierilor, acestea fiind
estimări ale situa ției actuale sau prognoze ale rezulta telor viitoare; deciziile sunt
opțiuni pentru anumite modalit ăți de acțiune.
Ioan Jinga (1993) define ște evaluarea ca pe un proces complex de
comparare a rezultatelor activit ății instructiv-educative cu obiectivele planificate
(evaluarea calităț ii), cu resursele utilizate (evaluarea eficien ței) sau cu rezultatele
anterioare (evaluarea progresului). Șirul exemplelor ar putea continua. Ne
rezumăm însă la aceste trei defini ții pentru a observa c ă:
9 Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizat ă,
desfășurată în timp.
9 Ea nu se rezum ă la notarea elevilor (care este expresia numeric ă a
aprecierii performanț elor școlare ale acestora), ci vizeaz ă domenii și
probleme mult mai complexe (inclusiv curricula sau sistemul de învățământ, în ansamblu).
Peda gogie
9 Evaluarea implic ă un ș ir de măsuri, compara ții, aprecieri (deci
judecăți de valoare), pe baza c ărora se pot adopta anumite decizii,
menite să optimizeze activitatea din domeniile supuse evalu ării.
25.2 Evaluarea de sistem și evaluarea de proces
Raportată la obiectul s ău, evaluarea se realizeaz ă atât la nivelul sistemului,
cât și la cel al procesului de înv ățământ.
Evaluarea de sistem reprezint ă, așa cum arat ă însăși denumirea ei,
aprecierea cât mai riguroas ă a măsurii în care sistemul de înv ățământ func ționează
normal, potrivit reglement ărilor din Legea Înv ățământului și intențiilor
conducătorilor de la nivel strategic, adică a celor care concep ș i proiecteaz ă politica
în domeniul educa ției și învățământului. Odată elaborat ă, această politic ă stabilește
ce se va întreprinde concret, într-o anumit ă etapă de dezvoltare a societ ății, în
planul instruirii și al educa ției popula ției, pentru atingerea idealului educativ,
derivat din idealul social.
Prin evaluarea de sistem, se analizeaz ă atât rezultatele acestei politici, cât
și dacă politica îns ăși a fost adecvat ă prescrip țiilor idealului educativ și cerințelor
reale ale societ ății, pe termen scurt, mediu și lung.
Pe baza analizei rezultatelor din evaluarea la nivel de sistem se întocme ște
și raportul ministrului cu privire la starea înv ățământului, pe care, potrivit legii,
este obligat s ă-l prezinte, anual, în fa ța întregii țării.
Evalu ări similare se fac ș i la nivel teritorial, de c ătre inspectoratele școlare
județene și al Municipiului Bucure ști, pentru subsistemul de învăță mânt pe care-l
gestioneaz ă.
Evaluarea de sistem este (dac ă putem spune aș a) analitic ă-sintetică,
deoarece face și o analiz ă globală a func ționării și rezultatelor
sistemului/subsistemului de înv ățământ, dar st ăruie și asupra acelor elemente care
constituie „punctele tari” și „puntele slabe” ale acestuia, spre a se putea lua decizii
pertinente pentru lichidarea/diminuarea e șecului școlar și pentru încurajarea
inițiativelor, a inova țiilor care genereaz ă performan țe superioare.
Evaluarea de proces vizează procesul de înv ățământ în ansamblu sau
anumite elemente ale acestuia.
Teoria eva luării
În ambele situa ții (în evaluarea de sistem și de proces), sunt vizate domenii
și probleme cum sunt: finalit ățile, curricula, formele de organizare, metodologia
instruirii, formarea și perfec ționarea personalului (didactic, auxiliar și
administrativ), logistica, finan țarea, managementul și altele asemenea.
Evident, la nivelul procesului de învăță mânt, accentul se pune pe calitatea
instruirii și îndeosebi pe analiza actelor de predare și învățare care influen țează și
determină, în ultim ă instanță, performanț ele obținute de pre școlari, elevi, studen ți
sau de cursan ții adulți.
Ambele tipuri de evaluare sunt îns ă importante, între ele existând o rela ție
de interdependență .
25.3 Scopul ș i funcțiile evalu ării
În general, scopul evaluării pregătirii elevilor este în țeles în sensul c ă, prin
evaluare, li se atrage aten ția acestora, de c ătre profesori, că nu ș tiu ceea ce li s-a
explicat foarte clar. Nimic mai gre șit, deoarece, în realitate, evaluarea la acest nivel
trebuie să le arate, atât elevilor cât și profesorilor, unde se afl ă față de ceea ce și-au
propus prin obiectivele pedagogice proiectate. Scopul evalu ării este de a preveni
eșecul școlar sau de a-l diminua la minimum, asigurând o evolu ție ascendentă a
tuturor elevilor.
Compara țiile se fac atât cu obiectivele/competenț ele prev ăzute de
programele școlare, cât și cu standardele de performan ță, atunci când acestea
există.
Funcțiile evaluă rii în învățământ sunt stabilite în conformitate cu anumite
criterii psihopedagogice, sociologice și docimologice, vizând efectele evalu ării în
plan individual și social. Acestea sunt:
o Funcția de control, de constatare și apreciere a activit ății și rezultatelor
obținute în procesul de înv ățământ(diagnosticare), prin care se stabile ște unde se
situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând s ă
„depisteze” factorii care le influen țează în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea
acestei func ții, evaluarea are și rol de feedback, atât pentru profesori, cât și pentru
elevi.
o Funcția de reglare a sistemului, de ameliorare a activit ății și de
optimizare a rezultatelor, care const ă în demersurile comune ale evaluatorilor și
evaluaților pentru a face „corec țiile” necesare – pe baza controlului ș i aprecierilor –
în stilul de conducere, respectiv în activitatea de execu ție. În cazul evalu ării
Peda gogie
rezultatelor ob ținute de elevi, accentul cade pe optimizarea stilului de predare,
a capacității de învățare a elevului, pe stimularea factorilor motiva ționali, dar ș i pe
ameliorarea strategiilor de înv ățare.
o Funcția de predic ție, de prognosticare și orientare, prin care se încearc ă
prefigurarea desf ășurării activit ății în sistemul de înv ățământ (sau într-un subsistem
al acestuia) și de anticipare a rezultatelor, ca urmare a m ăsurilor preconizate.
o Funcția de clasificare și selecție, în baza c ăreia se ierarhizeaz ă
instituțiile de înv ățământ, elevii și studenții.
o Funcția de certificare , concretizat ă în eliberarea unor diplome sau
certificate de absolvire.
o Funcția educativ ă, menită să conștientizeze și să motiveze, s ă stimuleze
interesul pentru studiu continuu, pentru perfec ționare și pentru ob ținerea unor
performan țe cât mai bune.
o Funcția socială, prin care se realizeaz ă informarea comunit ăților locale,
a familiei etc. asupra rezultatelor ob ținute de elevi și studenți, de cei care înva ță în
general.
Aceste func ții se întrep ătrund, tratarea lor distinct ă având doar scop
didactic. În practic ă, în raport cu scopul evalu ării, unele func ții vor avea o pondere
mai mare decât altele sau vor fi urm ărite în mod special.
25.4 Evaluarea, parte integrantă a sistemului
și a procesului de înv ățământ
În orice organizaț ie – fie ea școlară, universitar ă, economic ă, militară sau
financiară – evaluarea este o func ție a managementului, al ături de previziune,
decizie, planificare, organizare, coordonare și control.
Evidența acestui adev ăr este clară și pentru înv ățământ, deoarece instruirea
și educarea se desfăș oară în conformitate cu anumite finalit ăți ce se cer atinse la un
nivel de performanță cât mai ridicat, lucru greu de realizat f ără un management
performant.
Mai mult, datorit ă creșterii continue a cheltuielilor pe care societatea le
face cu școala în vederea preg ătirii resurselor umane, e necesar s ă crească și
responsabilitatea managerilor din înv ățământ și a personalului didactic fa ță de
calitatea acestei preg ătiri ș i, implicit, fa ță de perfec ționarea tehnicilor de evaluare.
Pentru că, de exemplu, nu e suficient s ă constați că anumite „produse” ale
sistemului na țional sau ale procesului de înv ățământ nu corespund a șteptărilor.
Teoria eva luării
Se cer stabilite cauzele și ponderea cu care ele intervin în ob ținerea unor rezultate
slabe, ori acest lucru nu este posibil f ără un sistem de evaluare adecvat.
Este, deci, justificat ă includerea unui capitol special, destinat evaluării, în
Legea înv ățământului, ca și prevederea potrivit c ăreia „Evaluarea înv ățământului,
ca sistem ș i proces, se asigur ă de Ministerul Educa ției și Cercetă rii prin institu ții și
organisme specializate…..”1, prevedere concretizat ă în crearea Serviciului Na țional
de Evaluare și Examinare.
Fie că se realizeaz ă pe ansamblul sistemului de înv ățământ, pe domenii, la
nivelul unei clase sau individual, evaluarea are menirea de a furniza factorilor de
decizie informa ții cât mai exacte despre sistem/proc es, (domeniu, proces, elev), cu
scopul amelior ării activit ății (programelor, manualelor, strategiilor de predare și
învățare etc.) și rezultatelor.
Desigur, orizontul, scopurile ș i problematica evalu ării diferă, în func ție de
nivelul la care se realizeaz ă.
La nivel na țional , evaluarea se realizează, în special, pentru a lua decizii
corecte de politic ă școlară, ca ș i pentru ameliorarea curriculum-ului, modalit ăților
de formare și perfecționare a personalului, sistem ului de management, cercet ării de
profil etc.
La nivel teritorial , evaluarea furnizeaz ă informații pentru perfec ționarea
rețelei școlare, valorificarea optim ă a resurselor materiale și umane, coordonarea
instituțiilor din subsistem, îmbun ătățirea conducerii institu țiilor de înv ățământ etc.,
potrivit atribu țiilor inspectoratelor școlare.
La nivelul institu ției de înv ățământ , evaluarea, ca func ție a conducerii,
vizează „tot ce mi șcă” în școală (grădiniță etc.), dar cu deosebire procesul de
învățământ și performan țele școlare, deoarece un director bun ține la „firma”
instituției sale, iar p ărinții o solicit ă pentru copiii lor mai ales în func ție de
rezultatele ob ținute, de faima pe care și-a creat-o în comunitatea local ă și pe plan
regional/na țional.
În sfârșit, evaluarea f ăcută de fiecare profesor (înv ățător, educatoare) este
cea mai sistematic ă și mai operativă și (datorită contactului direct, zi de zi, cu elevii
sau preșcolarii) cea mai precis ă, deși profesorii nu sunt întotdeauna dispu și să
prezinte rezultatele parț iale, așa cum apar ele pe parcursul activit ății de instruire.
Reținerea lor este justificat ă și din rațiuni pedagogice, deoarece în
pregătirea elevilor motiva ția pozitivă este mai benefic ă decât cea negativ ă.
1 Legea înv ățământului , nr. 84, Titlul IV, Capitolul IV, art. 148 (1), în „Monitorul Oficial”
nr. 167/31 iulie 1995
Peda gogie
Abia la acest nivel evaluarea î și exercită funcția formativă, de progres,
diagnosticul pus de profesorul avizat stând la baza optimiz ării actelor de predare și
învățare.
Instituția de învățământ și clasa de elevi ră mân, în ultim ă instanță, zonele
cele mai „fierbinț i” ale evalu ării performan țelor școlare. Informa țiile obținute, prin
evaluare, la aceste niveluri stau la baza ac țiunii continue de perfec ționare a
procesului de învăță mânt care armonizeaz ă (când conducerea este competent ă)
obiective și conținuturi, forme și strategii de instruire, interese și aspirații, resurse
materiale și umane.
Spre a evita deform ările într-un sens sau altul (adic ă prin supraevaluare sau
prin subevaluare), inspectoratele școlare și Ministerul Educa ției și Cercetării fac ele
însele evalu ări, ale c ăror informaț ii le compară cu cele ale directorilor și
profesorilor, putând s ă adopte, astfel, m ăsuri în consecin ță.
Iată, deci, c ă evaluarea performan țelor școlare nu poate fi deprins ă din
contextul sistemului și al procesului de învăță mânt, ea neavând semnifica ția ce i se
atribuie decât atunci când sunt lua ți în considerare to ți factorii care, într-o form ă
sau alta, î și pun amprenta asupra rezultatelor ob ținute de elevi.
Încercăm, în cele ce urmeaz ă, să evidențiem acești factori ș i relațiile dintre
ei, ca suport pentru o analiz ă sistematic ă pertinent ă și pentru o evaluare științifică a
sistemului ș i procesului de înv ățământ.
Performan țele școlare sunt, de fapt, rezultanta unor factori multipli, ce țin
de elevi, de profesori, de cadrul material – organizatoric și de management.
În esen ță însă, ele sunt determinate de:
9 calitatea curriculum-ului;
9 calitatea instruirii (a pred ării îndeosebi);
9 calitatea înv ățării;
9 calitatea evalu ării;
9 natura rela țiilor dintre predare, înv ățare și evaluare, ca elemente
principale ale procesului de înv ățământ.
Premisa de la care plec ăm în demersurile noastre este c ă evaluarea va sluji
mai bine obiectivele procesului de învăță mânt dacă va fi integrată în acest proces și
nu se va constitui într-o activitate exterioar ă lui.
Pe ce se întemeiaz ă această ipoteză?
Mai întâi, pe faptul c ă și predarea și învățarea au un obiectiv comun:
reușita școlară și obținerea unor performanț e la nivelul capacit ății individuale a
fiecăruia, în func ție de aptitudini și de interese.
Teoria eva luării
În al doilea rând, într-o pia ță concuren țială a muncii, școala este datoare
să-l ajute pe fiecare dintre elevii s ăi să-și formeze o imagine corect ă despre el ș i să-
și stabileasc ă scopuri în via ță (în carier ă îndeosebi) în raport cu posibilit ățile lui
reale. În aceste condi ții, evaluarea se face pe parcursul activităț ilor de predare și
învățare pentru a cunoa ște (atât profesorii și elevii, cât și familia) care este stadiul
pregătirii școlare și la ce nivel se situeaz ă ea, în raport cu obiectivele proiectate și
cu așteptările.
Diagnoza realizat ă prin evaluare îl va ajuta pe profesor s ă-și adapteze
predarea la situa ția particulară a fiec ărei clase și a fiecărui elev, iar pe acesta din
urmă să-și potențeze eforturile în func ție de cerin țele programelor școlare.
Evaluarea pe parcursul instruirii le ofer ă profesorilor ș i elevilor informa ții
și repere despre pozi ția pe care o au ace știa din urm ă față de finalit ățile proiectate.
Ei vor ști dacă schimbările comportamentale care urmeaz ă să se produc ă în urma
actelor de predare și învățare, se produc și sunt de durată, cu alte cuvinte, evaluarea
permite ameliorarea proceselor de predare și învățare, optimizarea lor.
Predic ția performan țelor școlare, realizat ă la timp, printr-o evaluare
pertinentă, permite și ea să se evite erorile de orientare, știut fiind c ă nu întotdeauna
dorințele familiei corespund cu posibilit ățile elevului și cu aptitudinile lui.
Iată, așadar, că evaluarea trebuie integrat ă în actele de predare-înv ățare (în
acest din urm ă caz, ca autoevaluare), ea ajutând la ameliorarea lor continu ă, deci la
îmbunătățirea performan țelor școlare.
Cu o condi ție, însă: să respecte anumite cerințe psihopedagogice.
O prim ă cerință se referă la necesitatea de a compara preg ătirea elevilor cu
obiectivele sau competen țele specifice fiec ărei discipline de studiu ș i cu cele
operaționale ale fiec ărei lecții.
Este absolut inadmisibil (din punct de vedere pedagogic și al deontologiei
profesionale) s ă predai una și să ceri (la evaluare) alta.
Aceast ă meteahn ă este întâlnită destul de des, ceea ce ne determin ă să le
reamintim tuturor evaluatorilor c ă cerințele probelor de evaluare trebuie s ă fie
aceleași cu cerințele formulate fa ță de elevi cu prilejul pred ării.
A doua cerin ță are în vedere diminuarea hazardului în evaluare, prin
formularea unui num ăr de întreb ări care s ă permită verificarea cuno ștințelor și
deprinderilor esen țiale din toat ă materia parcurs ă.
Mai exact, o evaluare nu este relevant ă când constat ă că un elev știe bine
(chiar foarte bine) 1-2 teme (subiecte, probleme) din materia supus ă evaluării.
Elevul le-ar fi putut înv ăța la întâmplare sau preferen țial, în timp ce o mare parte a
materiei (teme, capitole sau lec ții) a fost neglijat ă sau asimilat ă superficial.
Peda gogie
Se poate invoca aici lipsa de timp pentru o evaluare exhaustiv ă.
Nimic mai inexact!
Integrat ă în activitatea de predare-înv ățare, evaluarea se poate face în
diverse modalit ăți: prin fiș e de lucru, discutate ș i apreciate împreun ă cu elevii, prin
miniteste aplicate la fiecare lec ție sau, după 2-3 lec ții privind aceea și problem ă,
prin lucrări de control la sfârș it de capitol sau prin lucr ări de sintez ă, de laborator
sau practice care-l pun pe elev în situa ția să probeze c ă și-a însușit temeinic
cunoș tințele predate ș i că le poate folosi în situa ții-problem ă cât mai diverse.
O a treia cerin ță este aceea referitoare la caracterul stimulator al evalu ării.
Ea nu trebuie s ă-i inhibe pe elevi, s ă-i demotiveze ci, dimpotriv ă, să-i încurajeze și
să-i stimuleze s ă învețe bine. Ca s ă îndeplineasc ă această cerință, evaluarea trebuie
concepută și prezentat ă elevilor ca o sarcin ă comună, firească și nu ca o sanc țiune,
ca o sperietoare. Notarea nu se face dup ă fiecare evaluare, ci numai atunci când ea
reflectă cu adev ărat pregătirea elevilor la un moment dat, apreciat ca relevant de
profesor în dinamica parcurgerii materiei (prin acte de predare și învățare). În mod
obișnuit, evaluarea trebuie în țeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării și
învățării, de eliminare sau diminuare a e șecului școlar și de realizare a unui progres
constant în pregătirea fiec ărui elev.
25.5 Perfecționarea evalu ării în alte țări
Printre problemele care preocup ă organismele O.N.U. se înscrie și
educația, sub multiplele ei aspecte.
Așa, de exemplu, în anul 1993, UNESCO a creat o Comisie interna țională
privind educa ția pentru secolul al XXI-lea . Comisia a fost condusă de
Jaques Delors, pre ședintele Comisiei comunit ăților europene, și avea în componen ța
ei personalit ăți marcante din domeniul științei și culturii, precum și o seamă de
„consilieri extraordinari”, de la care se a șteaptă o activitate pe m ăsura reputa ției lor.
În mandatul încredin țat comisiei se men ționa că aceasta „va trebui să identifice
o serie de probleme-cheie pe care le va examina în cadrul lucr ărilor sale; r ăspunsurile
ei la aceste probleme vor cons titui principalele recomand ări pe care le va prezenta.”2
Printre aceste „probleme-cheie” se num ără, desigur, ș i cele privind
evaluarea sistemelor de educa ție, fără de care nu se poate pune un diagnostic precis
reformelor de înv ățământ contemporane și nu se pot depista cauzele care fac
2 xxx Jaloane, în Perspective nr. 83/vol.XXII, nr. 3, 1992 (3), Comisia Na țională a
României pentru UNESCO, Bucure ști.
Teoria eva luării
ca educa ția și învățământul să nu se poată adapta „din mers” la schimb ările
revoluționare care au loc într-o serie de țări ale lumii.
Raportul Comisiei Unesco a fost publicat în anul 1996, fiind tradus și în
România, în anul 2000, prin grija Editurii Polirom din Ia și (Delors, J., 2000).
Autorii raportului asociaz ă evaluarea sistemelor de educa ție cu dezbaterea
publică, deoarece, în opinia lor „în educa ție opțiunile reprezint ă o preocupare a
întregii societăț i și pretind realizarea unei dezbateri democratice, care s ă se refere
nu doar la resursele financiare care trebuie puse la dispozi ția sistemului de
învățământ, ci la finalit ățile sale fundamentale.”
În ceea ce prive ște evaluarea performan țelor obț inute de elevi în cadrul
învățământului, exist ă un organism specializat: Asociația Interna țională pentru
Evaluarea Randamentului Școlar (IEA) ale c ărei studii, concluzii și recomand ări
sunt luate în considerare de factorii de decizie ai înv ățământului din numeroase state.
Franța, de exemplu, utilizeaz ă de mai multe decenii, principiile de analiz ă
ale IEA pentru solu ționarea unor probleme pedagogice privind predarea
matematicii și formarea deprinderii de a citi la elevi.
Șirul exemplelor ar putea continua, dar nu este obiectul de preocupări al
capitolului de fa ță. Am dat acest exemplu doar pentru a sublinia utilitatea studiilor
comparative și a cercetării interna ționale pentru ameliorarea sistemului de evaluare
din România, ca premis ă pentru optimizarea proceselor de predare-înv ățare, dar ș i
a celor de conducere, de control și îndrumare.
În cadrul unui atelier de lucru consacrat evalu ării rezultatelor școlare,
desfășurate la Liège, între 12 și 15 septembrie 1989, se sublinia, pe bună dreptate,
că „Fluctua țiile randamentului școlar nu sunt interesante decât dacă ele informeaz ă
asupra a ceea ce știu elevii în raport cu ceea ce ar trebui s ă știe cu adev ărat”3.
Prin extensie, se poate afirma acela și lucru despre evaluarea
performan țelor școlare, în sensul c ă aceasta se justific ă doar în m ăsura în care îi
informeaz ă pe profesori, pe p ărinți, pe directori și pe inspectori, precum și pe elevii
înșiși, dacă aceștia din urm ă știu și sunt capabili s ă aplice cuno ștințele asimilate pe
parcursul instruirii.
Sunt aduse în discu ție probleme analizate cu ani în urm ă și de cercetătorii
români, între care men ționăm: definirea riguroas ă a noțiunii de competen ță
minimală și, implicit, a celei de „promovare la limit ă”; corelația (uneori slab ă) între
cerințele formulate pe parcursul instruirii și cele formulate cu prilejul evalu ărilor;
faptul că eșecul școlar nu se raporteaz ă doar la individ, ci și la sistemul
3 Conseil de l’Europe, Atelier de recherche sur l’évaluation des réussite des élève, Liège,
12-15 sept., 1989, p.11, în Educație – învățământ , Fasc. V-VI/1990, O.I.D.I., p. 5
Peda gogie
de învățământ în ansamblu; nevoia de standarde, în condi țiile în care asist ăm la o
diversificare accentuat ă a sistemelor ș colare, deci la o eterogenitate a lor; formarea
inițială și pe parcurs a personalului didactic, în scopul asimil ării principiilor,
metodelor și instrumentelor moderne de evaluare; raportarea performan țelor
școlare și la sistemul legislativ-normativ existent în fiecare țară, la sistemul
instituțional al conducerii învăță mântului.
Fiecare țară încearcă să dea un răspuns adecvat ș i cele mai oportune soluț ii
acestor probleme, ca și altora, pentru c ă problematica evalu ării în educa ție și
învățământ este mult mai complex ă.
În Suedia, de exemplu, sistemul de evaluare îmbin ă metodele
neformalizate cu cele standardizate. În aceast ă țară, elevii nu sunt nota ți sistematic
și nici nu sunt l ăsați repeten ți până la vârsta de 15-16 ani, când se încheie
învățământul obligatoriu. În schimb, p ărinții sunt informa ți asupra rezultatelor
școlare ale copiilor lor, de mai multe ori pe an, prin rapoarte orale și scrise. La baza
acestor rapoarte stau rezultatele ob ținute de elevi la testele de diagnosticare și
randament aplicate de personalul didactic. Totodat ă, profesorilor li se ofer ă
posibilitatea de a compara rezultatele elevilor lor cu cele ale elevilor de la alte clase
și de la alte școli.
Notarea elevilor se face pe baza testelor de randament școlar standardizate
la matematic ă, limba suedez ă, limba englez ă etc., precum și prin teste elaborate de
profesori. Rezultatele ob ținute la aceste teste sunt comparate cu notele
standardizate existente la nivel na țional.
Scala de notare este de la 1 (nota cea mai mic ă) la 5 (nota cea mai mare).
Notarea se face semestrial și la încheierea anului școlar, servind, îndeosebi, pentru
activitatea de orientare ș colară și vocațională.
Toți absolven ții învățământului obligatoriu pot continua, f ără examene de
admitere, studiile liceale. Adaptarea înv ățământului la aptitudinile și interesele
elevilor se realizeaz ă prin includerea unui mare num ăr de discipline în planurile de
învățământ.
De asemenea, accesul în înv ățământul superior se face f ără examen, atât
pentru tineri cât și pentru adul ți. În felul acesta, Suedia se situeaz ă pe primul loc
între țările europene dup ă procentul studen ților din totalul popula ției de 18-23 ani
(30,4%), cu men țiunea că 65,5% dintre studen ți urmează învățământul superior de
scurtă durat ă.4
4 Scuola democratica , Roma, nr. 2, 1987, p.14-20, în Evaluarea și promovarea elevilor din
învățământul primar și secundar din alte țări – documentar realizat de O.I.D.I. în
decembrie 1988.
Teoria eva luării
În Marea Britanie se consider ă că modalit ățile tradiționale de evaluare nu
surprind și nu măsoară exact ansamblul aptitudinilor și priceperilor elevilor care –
din diferite motive – întâmpin ă dificult ăți la învățătură, ele limitându-se la
determinarea vol umului de cuno ștințe ale elevilor respectivi.
Pentru aceast ă categorie de elevi ( și nu numai pentru ei), în S.U.A.,
numeroș i speciali ști propun ca profesorii s ă dezvolte și să evalueze – pe lâng ă
volumul de cuno ștințe – ș i anumite tr ăsături de caracter, cum ar fi, de exemplu,
autodisciplina, spiritul de cooperare, perseverenț a, spiritul de întrecere, onestitatea
etc. Atât în S.U.A. cât și în Japonia, la încheierea înv ățământului obligatoriu și a
celui secundar, elevii nu dau examen. Ei primesc doar un certificat de absolvire a
școlii prin care se atest ă, în principal, durata studiilor și a disciplinelor studiate.
Datorită acestui sistem de evaluare (stimulator, pu țin selectiv), procentul elevilor
care frecventeaz ă liceul este foarte mare (92% în S.U.A. și 95% în Japonia)5.
În lucrarea Evaluarea și certificarea în cadrul proceselor de formare,
italianul Domenico Lipari consideră c ă scopurile activit ății de evaluare variaz ă în
funcție de perspectivele și structura pe care le ia în considerare cel care evalueaz ă.6
El define ște evaluarea ca pe o activitate care const ă în elaborarea unui cod
convențional de comunicare în jurul evenim entului formativ, un „cod care să exprime
ceea ce este necesar s ă se realizeze, cum s ă se facă acest lucru, în ce fel s ă se prelucreze
datele, cu care parametri s ă fie confruntate ele”7. După opinia lui, nu exist ă „teorii
bune” și „teorii rele” cu privire la evaluare, fiecare teorie putând fi mai mult sau mai
puțin funcțională în raport cu variabilele unui anumit sistem de evaluare.
În acest sens, autorul propune o „gril ă analitică”, drept baz ă de comparare
a diferitelor teorii luate în considerare spre a fi aplicate într-o situa ție dată.
În Olanda, examenele finale constau din teste elaborate la nivelul fiec ărei
școli și dintr-un test scris, elaborat de un organism specializat (CITO). Aceste teste
sunt însoțite de un manual pentru profesori, unde ace știa găsesc o gril ă de bareme
cu indicarea gradului de dificultate al fiec ărui item.
Testele elaborate de CITO au pronun țat caracter practic și urmăresc
îndeosebi dac ă elevul are formate anumite deprinderi, cum sunt: s ă pregătească o
experiență, să facă observa ții, să urmărească și să explice rezultatele unui
experiment etc.
5 Éducation et pédagogies, Sèvres nr. 2, iunie 1989, p.95-110, în Informare curent ă nr.7/17
febr. 1994, O.I.D.I.
6 Scuola democratica, Roma, nr. 1-2, ian.-iunie 1993, p.275-277, în Informare curentă
nr. 11/martie 1994.
7 Op. cit.
Peda gogie
Sfera testului practic elaborat de CITO este descrisă de lista abilit ăților
elevului pe care o prezent ăm în continuare8.
Elevul este capabil:
A. Să pregătească un experiment / o experien ță
I. Să formuleze și să elaboreze o problem ă:
1. să transforme problema într-o experien ță;
2. să defineasc ă obiectivele unei experien țe;
3. să numeasc ă mărimile ce trebuie m ăsurate.
II. Să formuleze o ipotez ă.
III. Să strângă informa ții:
1. să utilizeze datele oferite;
2. să utilizeze tabele;
3. să consulte alte surse.
IV. Să schi țeze o schem ă de lucru:
1. să indice modul de desfăș urare a experien ței;
2. să indice gradul de precizie;
3. să indice aparatul ș i materiale necesare;
4. să indice cum sunt acestea folosite;
5. să menționeze ce observa ții trebuie s ă se facă;
6. să indice condi ții suplimentare.
V. Să determine condi țiile de limitare:
1. să indice surse de eroare;
2. să indice limitările / restric țiile;
3. să indice posibilele riscuri.
B. Să execute o experien ță
I. Să se execute diferite opera țiuni:
1. să execute lucr ări pregătitoare;
2. să ia măsuri de securitate;
3. să verifice aparatul și materialele;
4. să execute opera țiunile cerute în timpul și după observa ții.
II. Să facă observa ții:
1. să facă observații calitative;
2. să facă observa ții cantitative;
3. să noteze observa ții.
8 xxx Proiectul 2000, în Forum , Paris, editat de UNESCO, 1993, p. 5.
Teoria eva luării
C. Să formuleze observa ții
I. Să redacteze observa ții:
1. s ă formuleze observa ții cantitative;
2. s ă ordoneze sau s ă formuleze observa ții calitative;
3. s ă întocmeasc ă și să folosească diagrame.
II. S ă interpreteze rezultatele:
1. să accepte sau s ă respingă ipotezele;
2. să tragă alte concluzii.
D. Să ofere justificarea lucr ării
I. Să elucideze alegerile f ăcute în timpul preg ătirilor:
1. s ă lămurească elaborarea problemei;
2 s ă clarifice ipotezele alese;
3. s ă specifice schema de lucru aleas ă.
II. S ă elucideze modul de execu ție ales:
1. să lămurească operațiile desfăș urate;
2. să explice observa țiile făcute.
III. S ă elucideze rezultatele preg ătirii observa țiilor:
1. să indice/s ă calculeze influen ța surselor de eroare;
2. să indice influen ța limitărilor;
3. să compare rezultatele cu datele ob ținute sau cu date din literatura
de specialitate;
4. să clarifice diagramele;
5. să urmărească acceptarea/respingerea ipotezelor;
6. să explice alte concluzii.
IV. Să sugereze cercetă ri suplimentare:
1. să indice posibilele îmbun ătățiri ale experien ței;
2. să indice posibila continuare a experien ței;
3. să indice o posibil ă experien ță alternativ ă.
IV. Să întocmeasc ă un raport:
1. să scrie raportul;
3. să ofere o expunere orală.
Un sistem similar de testare la nivel na țional se realizeaz ă și în Marea
Britanie. Asemenea teste se aplic ă, din 1991, pentru elevii în vârst ă de 7 ani, pentru
a verifica dac ă ei primesc în toate școlile o preg ătire temeinic ă la citire, scriere și
aritmetică (vârsta de ș colarizare în Anglia fiind de 5 ani, sunt testa ți în aceast ă
manieră elevii din primul ciclu al înv ățământului primar, care, în țara respectiv ă
Peda gogie
cuprinde copii între 5 și 11 ani și are dou ă cicluri: inferior, de la 5 la 8 ani și
superior, de la 9 la 11 ani).
Testele la nivel na țional pentru elevii de 11 ani, la limba englez ă,
matematic ă și științe, au fost experimentate în anul 1994 și se aplică în toate școlile
începând din anul 1995. Testarea elevilor de 14 ani, la acelea și discipline, a început
din 1993.
Pentru exemplificare, prezent ăm, în continuare, modelul unui test final la
obiectul de studiu geografie .9
Domeniul: Geografie Fizic ă
Obiectivele generale de urm ărit:
Elevii trebuie s ă demonstreze o cunoa ștere și o înțelegere aprofundată a:
1. atmosferei (vreme și climă);
2. hidrosferei (râuri, bazine fluviale, m ări și oceane);
3 litosferei (forme de teren);
4 biosferei (animale, plante și soluri).
Nivelul Formularea obiectivului Aplicații. Exemple
Elevii trebuie s ă poată:
1 a) să recunoasc ă roca, solul ș i apa
și să înțeleagă că acestea fac
parte din mediul înconjur ător să recunoască solul, apa și rocile
(inclusiv nisipul) în mediul
înconjurător și să descrie unele
din caracteristicile lor.
2 a) să identifice caracteristici ale
vremii în diferite anotimpuri
b) să recunoasc ă formele în care
se găsește apa în mediul
înconjurător să folosească cuvinte și imagini
pentru descrierea observa țiilor și
experienței lor legate de
anotimpuri ș i de vreme .
să știe că apa se întâlneș te sub
formă lichidă, în ploaie, cea ță,
nori, bălți, râuri ș i mări; solidă,
în gheață, grindină, zăpadă.
9 The Departament of Education and Science, Geography in the National Curriculum,
1991-1996, England, p. 75
Teoria eva luării
Nivelul Formularea obiectivului Aplica ții. Exemple
3 a) să descrie condi ții constante de
vreme din diferite p ărți ale
lumii.
b) să descrie ce se întâmpl ă cu
apa de ploaie când aceasta
atinge pământul.
c) să identifice și să descrie
trăsăturile unui peisaj
familiar . să descrie condi ții de frig în
regiuni polare, condi ții de arșiță
și secetă în de șerturile tropicale,
ca și de arșiță și umezeal ă în
pădurile tropicale.
să studieze efectele ploilor
torențiale pe diferite pante și
suprafețe, de exemplu: pe pante
line și repezi (abrupte), pe iarbă,
piste de aterizare, pe sol și
suprafețe nisipoase și în rigole.
să identifice și să descrie
trăsăturile dealurilor, văilor,
lacurilor, plajelor și râurilor,
printr-o experien ță directă.
4 a) să explice cum pot influen ța
condițiile de amplasare
temperatura la suprafa ță, viteza
și direcția vântului local.
b) să descrie probele care indic ă
faptul că materialele sunt
erodate, transportate și
depozitate.
c) să identifice p ărți ale unui
sistem de râu inclusiv surse, canal, afluen ți, gura râului etc.
să identifice contraste de
temperatur ă în zone însorite și
umbroase, pe diferite suprafe țe
(de exemplu: pe piste de aterizare și iarbă) și efectele
zidurilor și clădirilor asupra
vânturilor
.
să explice diferen țele locale în
măsurătorile de vânt și
temperatur ă (de exemplu:
folosind baza de date de pe un panou care prezint ă planul școlii
și împrejurimile sale).
să strângă date prin investig ări
efectuate în afara clasei sau laboratorului, prin video sau prin programe relevante de
tehnologie informa țională
.
Peda gogie
Nivelul Formularea obiectivului Aplica ții. Exemple
d) să descrie modul violent de
manifestare al unor mi șcări de
pământ; modul în care se
formează craterele vulcanice și
conurile; cum se scurge lava.
e) să compare caracteristicile
diferitelor tipuri de sol.
să identifice – prin h ărți și
investigații în afara clasei sau
folosind un model fizic (de
exemplu: tav ă cu nisip ș i
stropitoare) – sursa de ap ă (râul),
canal, afluen ți și gură; să
înțeleagă că râurile î și primesc
apa dintr-o zon ă largă și că
majoritatea se vars ă într-un lac
sau o mare.
să descrie din manuale, articole
din ziare, video și filme efectele
distrugătoare ale cutremurelor și
erupțiilor vulcanice; cu ajutorul
cărților, fotografiilor, diagrame-
lor și programelor de calculator;
să descrie cum produc erup țiile
vulcanice cratere, conuri și cum
se scurge lava.
să compare caracteristicile solului
în câteva locuri, anume alese, de exemplu: adâncime, culoare, alcătuire (structur ă și dovezi
vizibile ale con ținutului organic).
5 a) să descrie diferen țele dintre
repartizarea medie, pe anotimp, a temperaturilor și ploilor
torențiale în Insulele Britanice.
să întocmeasc ă și să compare
grafice ilustrând temperatura ș i
ploaia toren țială medie lunar ă, la
stațiile meteorologice alese din
jurul Insulelor Britanice, folosind o baz ă de date pentru
înmagazinarea și regăsirea
informa
țiilor; să compare aceste
hărți și să prezinte modele de
repartiț ie anuală și pe anotimpuri
a ploilor și temperaturii.
Teoria eva luării
Nivelul Formularea obiectivului Aplica ții. Exemple
b) Să facă distincția între vreme și
climă.
c) să explice cauzele ploii
torențiale prin înc ălzirea și
răcirea aerului; s ă facă legătura
între ridicarea aerului ș i relief,
convecție și fronturi.
d) să ilustreze diferite tipuri de
degradare și să facă distincția
între aceasta și eroziune.
e) să lege repartizarea
cutremurelor și vulcanilor de
delimitările plăcilor din scoar ța
terestră . să compare condi țiile de vreme
pe o perioad ă scurtă de timp cu
descrierea generalizat ă a climei
într-o localitate.
să explice cauzele rev ărsării
râului folosind h ărți, diagrame și
studii de caz; s ă descrie efectele
torentelor și modul în care acest
risc s-ar putea diminua (de
exemplu: prin încerc ări de
supraveghere a cursului râului și
prin gestionarea utiliz ării
terenului).
să examineze efectele ac țiunii de
înghețare, degradare chimic ă și
biologică asupra școlii, clădirilor și
pietrelor funerare; s ă investigheze
efectele degrad ării într-un peisaj de
calcar; să compare degradarea cu
îndepărtarea materialului de c ătre
râuri, valuri, vânt și ghețari.
să compare repartizarea
principalelor concentr ări de
cutremure și activități vulcanice
cu delimit ările plăcilor scoar ței
(de exemplu: notându-le pe o hartă a lumii); s ă descrie
propor
ția erupților vulcanice ș i a
cutremurelor mari care au loc lângă marginea scoar ței.
Peda gogie
Nivelul Formularea obiectivului Aplica ții. Exemple
6 a) să explice cauzele ploii
torențiale prin înc ălzirea și
răcirea aerului; s ă facă legătura
între ridicarea aerului ș i relief ,
convecție și fronturi.
b) să descrie caracteristicile și
distribuț ia tipurilor de clim ă și
să explice modul în care se
leagă acestea de latitudine,
repartiț ia uscatului și mării,
trăsături majore de relief și
vânturile predominante.
c) să explice componentele
principale și legăturile din
ciclul hidrologic.
d) să descrie tr ăsăturile unui bazin
de râu .
e) să descrie tr ăsăturile asociate
cu un tip de form ă de teren
specificat în programul de
studii.
să explice rela ția dintre ploaia
torențială și vânturile predomi-
nante și repartizarea zonelor
muntoase; s ă facă legătura între
ploaia toren țială asociat ă cu
furtuna și activitatea conven țio-
nală, între ploaia toren țială
frontală și întâlnirea cu mase de
aer de diferite densit ăți.
să descrie principalele caracte-
ristici ale climatului (la trei tipuri
de climat) ș i repartizarea lor pe
glob; să apeleze la graficele de
climă; să examineze diferenț e
legate de amplasare, deplas ările
vântului dup ă sezon și nivelurile de
presiune; s ă compare graficele de
climă la aceeași latitudine dar cu
altitudini diferite.
să utilizeze o diagram ă sistem sau
un simplu calculator pentru identificarea și explicarea cursu-
rilor, stocărilor și transferul de ap ă.
să descrie un bazin de râu
utilizând o hart ă a Direc ției
Cartografice .
să schiț eze caracteristici ale formei
de teren studiate, ilustrat ă pe hărți
și fotografii, de exemplu: stânci,
stive, platforme ondulate, plaje,
golfuri, fiorduri de coast ă, vârfuri
piramidale, morene terminale și
recesionale, blocuri eratice, bancuri
de nisip, aluviuni, sinclinale, salbă
de lacuri, coam ă de munte.
Teoria eva luării
Nivelul Formularea obiectivului Aplica ții. Exemple
f) să descrie caracteristici ale
unui tip de vegeta ție și să facă
legătura dintre acestea și
condiții de mediu, inclusiv
clima și activitățile umane.
g) să descrie unele dintre pro-
cesele fizice care pot da na ștere
unui tip de catastrof ă naturală
și cum reac ționezi în fa ța
acesteia. să explice modul în care sunt
adaptate tipurile de vegeta ție
mediteraneene la structura de
secetă, clima de sezon, veri toride
și blânde, ierni umede și modul în
care a fost afectat ă vegetația la
activitatea uman ă (de exemplu:
distrugerea p ădurilor prin incendii
și tăieri, pășunatul animalelor etc.).
să analizeze condi țiile care
produc rev ărsare și împrejur ările
care conduc spre o rev ărsare
puternică ca și consecin țele unui
astfel de eveniment.
7 a) să explice cu ajutorul h ărților me-
teorologice cum este influen țată
vremea în Insulele Britanice de
către anticicloni și depresiuni; s ă
facă legătura între condiț iile
climatice la un moment dat și o
structură sinoptică.
b) să analizeze factorii care
influențează cursul apei din
bazinul unui râu.
c) să explice procesele implicate
în evoluția trăsăturilor asociate
cu un tip de form ă de teren
specificate în programa de studiu.
să explice succesiunea climei
într-o perioadă, folosind infor-
mații din ziar, buletine meteo de
la televiziune și radio etc.
să analizeze influen ța eveni-
mentelor meteo, caracteristicile
fizice, folosirea terenului în zona de
captare (drenare), gestionarea apei
râului; să explice cursul apei indicat
pe un hidrograf de inunda ții.
folosind datele culese din teren, s ă
explice cum eroziunea, depunerea,
alunecările de-a lungul țărmului,
modificările nivelului m ării afec-
tează formele de teren de coast ă;
modul în care acțiunea de înghe ț-
topire, eroziunea, depunerea gla-
ciară și procesele postglaciare
afectează evoluția suprafe țelor
formate prin glacia țiune.
Peda gogie
Nivelul Formularea obiectivului Aplica ții. Exemple
d) să descrie cauzele și efectele
eroziunii solului și să explice
de ce unele locuri sunt deosebit
de vulnerabile. să localizeze, cu ajutorul unui
atlas și imagini satelit, zone de
pe glob care sunt afectate serios de eroziunea solului și să facă
legătura între acestea și
condi
țiile de clim ă sau de altă
natură, inclusiv relieful; s ă
explice cum și de ce unele
așezări au fost afectate mai mult
decât altele de ac țiunile
oamenilor.
8 a) să explice modul în care struc-
tura tipurilor climatice pe glob
este influen țată de circula ția
generală a atmosferei.
b) să analizeze procesele hidrolo-
gice care acț ionează într-un
sistem de drenare a bazinului în funcție de volumul de ap ă
primit, înmagazinat, scurs etc.
c) să explice cum pot afecta
activitățile umane procentul
proceselor geomorfe.
d) să analizeze încerc ările de
prevenire sau reducere a
eroziunii solului . să întocmeasc ă un raport asupra
relațiilor dintre mi șcările mase-
lor de aer și structurile climatice .
folosind un model pe calculator
sau o diagram ă sistem pentru un
bazin de drenare, s ă analizeze
variabilele care afectează
scurgerile din cadrul sistemului.
să explice modul în care
activitățile umane pot accelera
eroziunea de coastă de-a lungul
diferitelor por țiuni pe linia
țărmului, prin îndep ărtarea
materialului de pe plaje și
malurile dinspre coastă, cum pot activitățile umane s ă accelereze
eroziunea solului pe pante.
să examineze eficien ța meto-
delor alese în abordarea eroziunii
solului din probele existente într-
o serie mic ă de studii de caz, la
diferite sc ări.
Teoria eva luării
Nivelul Formularea obiectivului Aplica ții. Exemple
9 a) să explice repartizarea global ă
a suprafețelor care au o nesigu-
ranță privind c ăderile de ploi
torențiale.
b) să explice structura global ă a
curenților oceanici și influența
lor asupra climei din zonele de
coastă adiacente.
c) să explice modul în care
formele de teren dintr-o zon ă
sunt consecinț a rezisten ței
variabile ș i structurii rocilor din
acea zonă și a proceselor care
acționează într-o perioadă
îndelungat ă. să explice rela ția dintre
nesiguran ța căderilor de ploi
torențiale și repartizarea tipurilor
de climă și structura generală a
circulației atmosferice .
să lege structura global ă a curenților
oceanici de sistemul de vânturi predominante și forma bazinelor
oceanice; s ă explice influen ța unui
curent oceanic rece asupra climei zonelor de coastă .
să explice modul în care rezisten ța
și structura diferitelor tipuri de roci
și procese geomorfe care ac țio-
nează într-o perioad ă îndelungat ă
au contribuit la apari ția formelor de
teren dintr-un anumit loc, de
exemplu: topografia de vale și
creastă.
10 a) să explice modul în care
formele de teren se pot schimba
în viitor ș i să identifice
procesele care pot produce
aceste modificări .
b) să explice modul în care
deșerturile în zonele semiaride
pot fi rezultatul proceselor
fizice și al acțiunilor omului. să explice semnifica ția proce-
selor geomorfe în evolu ția unor
forme de teren din zonă, care ac
ționează încă; să sugereze ș i să
argumenteze efectul posibil al acelor procese în viitor.
să întocmeasc ă un raport detaliat
al modului în care procesele
fizice și umane combinate pot
duce la apari ția deșerturilor.
NOT Ă: Elevii care nu pot comunica verbal, în scris sau prin intermediul
desenului pot folosi ca alternative alte mijloace, inclusiv utilizarea tehnologiei,
sistemelor de semnalizare sau a simbolurilor.
Peda gogie
Din analiza sistemelor de evaluare existente în diferite țări, ca și din
concluziile desprinse din dezbaterile unor conferin țe internaționale, rezult ă câteva
probleme și unele priorităț i.
Între probleme, le vom menț iona pe cele care prezint ă interes și pentru
România, și anume:
¾ tendința, înregistrat ă la multe cadre didactice, de a pune e șecul pe
seama elevilor și de a interpreta rezultatele evalu ării performanț elor
școlare din această perspectiv ă (a responsabilit ății elevului pentru
nereușită);
¾ evaluările caută, în cele mai multe cazuri, s ă depisteze e șecurile școlare
ale elevilor ș i nu progresele lor în raport cu obiectivele pedagogice
stabilite. În aceste condi ții, evaluarea este slab motivant ă pentru elevi;
¾ în toate sistemele de evaluare exist ă anumite tensiuni care afecteaz ă
motivația elevilor. Între acestea, sunt men ționate: tensiunea dintre
funcția socială a evaluării și cea de atestare a preg ătirii (certificativ ă);
dintre func ția diagnostic ă și cea formativ ă; dintre practicile tradi ționale
(în care accentul se pune pe not ă) și ideile pedagogice care consider ă că
nota nu reflectă cu exactitate p ărerea profesorilor asupra elevilor;
¾ există un sentiment de frustrare la elevi și la profesori (datorat
imperfecțiunilor procedurilor de evaluare) care influen țează negativ
activitatea de predare-înv ățare;
¾ nici profesorii, nici elevii nu sunt pe deplin con știenți de necesitatea
performan țelor (deci, a competen țelor) de înalt nivel și (în consecin ță)
elevii nu sunt stimula ți ca să obț ină asemenea performan țe prin actele
de predare-înv ățare-evaluare;
¾ formarea ini țială și pe parcurs a profesorilor nu le asigură acestora
accesul la noile teorii pedagogice privind evaluarea, la tehnicile
moderne de evaluare care stimuleaz ă motiva ția elevilor pentru
obținerea unor competen țe de înalt nivel;
¾ inovațiile în domeniul evalu ării pătrund greu în practica școlară.
Dintre soluț iile preconizate (considerate prioritare), men ționăm:
9 stimularea cercetă rilor-acțiune consacrate evalu ării performan țelor
școlare;
9 valorificarea concluziilor cercet ărilor interna ționale pentru identificarea
practicilor evaluative eficiente, validate de practica școlară;
9 reconsiderarea manierei în care evaluează în prezent școlile și
personalul didactic, din perspectiva noilor achizi ții pedagogice;
Teoria eva luării
9 încurajarea acelor tipuri de formare ini țială și, pe parcurs, și a
profesorilor care pun accent pe noile abord ări privind evaluarea;
9 reducerea ponderii notelor pe parcursul instruirii, a testelor și
examenelor sumative, care „consum ă prea multă energie și resurse ș i
care, deseori, împiedic ă elevii și profesorii s ă se consacre plenar
procesului de predare-învăț are”10 ;
9 stimularea și implementarea ini țiativelor locale în materie de evaluare,
a inovațiilor în general;
9 evaluarea să fie integrat ă efectiv în procesele de instruire, ca un mijloc
de a determina (pe parcursul actelor de predare-înv ățare) dacă
obiectivele pedagogice au fost atinse ș i cum;
9 profesorii și elevii să învețe cum să comunice și să coopereze mai bine
între ei pentru atingerea obiectivelor comune;
9 managementul institu țiilor de înv ățământ să încurajeze, pe tot parcursul
școlarităț ii, relațiile dintre profesori, elevi și părinții acestora, aplicarea
metodelor de evaluare dovedite eficiente, climatul școlar în care
procedurile de evaluare folosite de profesori pun accent pe
compatibilizarea și soluționarea problemelor, pe inova ție și pe
motivarea elevilor pentru ob ținerea unor competen țe de înalt nivel. S ă
încurajeze, de asemenea, cooperarea cu institutele de cercet ări și să
favorizeze accesul personalului didactic la informa ția științifică
destinată procedurilor de evaluare.
25.6 Reforma evalu ării
Conceput ă ca o component ă a reformei înv ățământului românesc, reforma
sistemului de evaluare (aplicat ă din anul școlar 1998/1999) cuprinde, în esen ță,
următoarele schimb ări:
¾ înlocuirea sistemului de evaluare practicat în ciclul primar, bazat (dup ă
opinia directorului Serviciului Na țional de Evaluare și Examinare,
dr. Adrian Stoica) pe o evaluare cantitativ ă, „realizată în funcție de
experiența cadrelor didactice ș i de percep ția lor asupra nivelului de
pregătire a elevului ” (Stoica, A., 1999). De ase menea, a fost înlocuit
sistemul de notare pe scala de la 10 la 1, prev ăzut de
10 Conseil de l’Europe, op. cit., p. 12.
Peda gogie
Legea Înv ățământului, cu un sistem de calificative, având patru trepte:
foarte bine, bine, suficient și insuficient, existând inten ția de a
introduce o nouă treaptă: calificativul „excelent”, pentru elevii capabili
de performan țe deosebite;
¾ introducerea unei perioade de evaluare de trei s ăptămâni la sfâr șitul
semestrelor școlare ale claselor V-XII (XIII), în care profesorii
verifică, apreciaz ă și notează pregătirea elevilor, realizeaz ă lecții de
recapitulare a materiei predate și învățate pe parcursul semestrului, de
consolidare și fixare a cunoș tințelor, priceperilor și deprinderilor
însușite de elevi și chiar programe de recuperare pentru acei elevi
care au întâmpinat dificult ăți la învățătură în timpul semestrului
(Stoica, A., 1998).
La obiecțiile profesorilor s-a renunț at la această evaluare de tip sumativ,
optându-se pentru evaluarea formativ ă, realizat ă pe parcursul instruirii.
Perioada respectiv ă este consacrat ă lecțiilor de recapitulare și sistematizare
și lucrărilor scrise semestriale (tezelor).
Diminuarea ponderii tezelor în media semestrial ă, de la 50% la 25 %.
Realizarea evalu ărilor la nivel na țional, prin examene (capacitate și
bacalaureat) și prin alte forme (testări la încheierea unor cicluri de
învățământ sau a unor discipline, de exemplu). Prin prelungirea duratei
învățământului obligatoriu de la opt la zece ani, examenul de
capacitate va fi abandonat.
În legătură cu aceste schimb ări se impun câteva preciz ări, ș i anume:
a. La înv ățământul primar, unde repeten ția nu s-a dovedit o solu ție (nici
la noi în țară, nici în alte țări), noul sistem de evaluare va fi mai stimulator dac ă,
„descriptorii de performan ță” vor fi astfel formula ți încât aplicarea lor s ă se poate
face fără prea mari dificult ăți pentru înv ățători. În caz contrar, aprecierea și
„notarea elevilor se va face în strâns ă legătură cu experien ța fiecărui cadru
didactic ” (Stoica, A., 1998), situa ție pe care noul sistem de evaluare din
învățământul primar a vrut s ă o elimine!
S-ar cuveni, poate, s ă se analizeze mai atent sistemul suedez (la care ne-am
referit în capitolul de fa ță, în paragraful anterior), unde nu se realizeaz ă o notare
sistematic ă a elevilor și nici nu exist ă repeten ție pe durata înv ățământului
obligatoriu. În schimb, se ține eviden ța greșelilor tipice, se aplic ă teste
standardizate și se întocmesc rapoarte pentru conducerile școlilor și pentru p ărinți,
cu privire la evolu ția elevilor pe parcursul anului de înv ățământ.
Teoria eva luării
b. În ceea ce priveș te evaluarea de la sfâr șitul semestrelor școlare (la care
s-a și renunț at), ea nu trebuie confundat ă cu o „minisesiune” de examene ca în
învățământul superior, mai ales c ă și aici, dup ă adoptarea sistemului creditelor
transferabile, evalu ările sumative, de la sfâr șitul semestrului sau al anului de
învățământ, intervin cu cel mult 50% în nota final ă a studentului.
Crește, în schimb, ponderea evalu ărilor făcute pe parcursul instruirii, în
cadrul seminariilor.
Considerăm, deci, c ă în învățământul preuniversitar (mai mult decât în cel
universitar), evalu ările formative, realizate în timpul semestrului ( și al întregului an
de învățământ), trebuie s ă prevaleze.
c. Evalu ările realizate la nivel na țional le vor oferi celor interesa ți (elevi,
părinți, comunit ăți locale, inspectorate școlare, minister de resort etc.) informa ții
corecte și utile, numai în m ăsura în care probele vor fi alc ătuite echilibrat (adic ă, pe
baza curbei distribu ției statistice normale a lui Gauss-Laplace, deci cu itemi având
grade de dificultate diferen țiate: pentru promovarea la limit ă și pentru diferen țierea
celorlalți elevi pe scala de notare de la 6 la 10), se va asigura deplina lor secretizare
iar inspectorii și managerii școlari vor asigura respectarea cu stricte țe a regulilor
stabilite pentru evitarea unor posibile „mistific ări” ale rezultatelor.
d. În sfâr șit, succesul (sau e șecul) unora dintre m ăsurile preconizate
pentru reforma sistemului de evaluare depinde, dup ă opinia noastr ă, de două lucruri
importante și anume:
• de analiza atentă a m ăsurii în care anumite modele (în special
„împrumutate” de la alț ii) se pot integra în sistemul românesc de
învățământ (ținând seam ă de ceea ce este valoros și validat ca atare de
practica școlară), precum ș i de
• experimentarea unor modele ș i strategii de evaluare (al ături de clasele
experimentale, având – pentru compara ție – și clase cu caracteristici
apropiate de cele dintâi, unde evaluarea se desf ășoară „tradițional”),
pentru a opta doar pentru solu țiile care- și dovedesc indubitabil
superioritatea, sunt u șor de aplicat iar costurile implement ării sunt
suportabile pentru un buget al înv ățământului care este și așa mai mult
decât auster.
Elaborarea sistemului unitar de „criterii pentru acordarea notelor școlare în
gimnaziu și liceu” (Stoica, A., 2000, p. 45) anun țată de Serviciul Na țional de
Evaluare și Examinare, precum și perfecționarea bacalaureatului și a examenelor
locale, pe baza concluziilor desprinse din experienț a acumulat ă până acum, vor
contribui, desigur, la îmbun ătățirea evalu ării randamentului școlar.
Peda gogie
Acest lucru va fi favorizat și de valorificarea experien ței acumulate de
evaluatorii de la catedr ă (nu doar de cea a cercet ătorilor), a teoriei și metodologiei
evaluării, care pledeaz ă pentru utilizarea unui sistem de metode, fără a fetiș iza
vreuna din ele (apropo de testele gril ă, folosite excesiv și inoportun în prezent),
precum și de perfec ționarea cadrelor didactice, ori de câte ori apar probleme ș i
orientări noi.
Întreb ări pentru autoevaluare :
1. Este posibil ă evaluarea exactă a unor calit ăți umane complexe?
2. Este posibilă deplina obiectivitate în ev aluarea tuturor rezultatelor
educației?
Teme de dezbatere :
1. Comentați textul urm ător:
„Progresele considerabile ale psihologiei și pedagogiei
contemporane se datoresc, în mare m ăsură, obiectivit ății observa ției,
deci măsurării. Cu toate acestea, cercet ătorii din domeniul științelor
sociale au actualmente o conș tiință destul de exact ă a limitelor lor ș i
în special a imposibilit ății aproape generale de a folosi sc ări de
măsurare perfecte din punct de vedere matematic. Ei știu, de
asemenea, c ă de cele mai multe ori noi nu m ăsurăm decât
comportamente izolate ale fiin ței umane. Cum s-ar putea aprecia
riguros entităț i ipotetice, ca spiritul critic, spiritul de observa ție etc.,
altfel decât prin performanț ele speciale presupuse a fi reprezentative
pentru ansamblul considerat? ”
(G. de Landsheere, 1975, p. 45)
Teoria eva luării
Referințe bibliografice:
1 Delors, J.
(coord.) Comoara L ăuntrică, Raportul c ătre UNESCO al Comisiei
Internaționale pentru educa ție în secolul al XXI-lea, Ia și,
Editura Polirom, 2000
2 Jinga, I.,
Gavotă, M.,
Petrescu, A.,
Ștefănescu, V. Evaluarea performan țelor școlare , Bucure ști, Editura
Aldin, 1999
3 O.I.D.I. Aspecte ale evalu ării elevilor în S.U.A., Japonia, Marea
Britanie și R.F. Germania, „Éducation et pédagogies”,
Sèvres, nr. 2, iunie 1989, p. 95-110, în „Informare
curentă” nr. 7/17 februarie 1990, Oficiul de Informare
Documentar ă pentru Înv ățământ, p. 1
4 O.I.D.I. Perspectives et taches du développement de l’éducation en Europe à l’aude d’aube d’un nouveau millenaire ,
Paris, UNESCO, 21-27 septembrie 1988, p. 45, în: „Educație – învățământ”, Fascicula I-II, 1990, Ministerul
Învățământului, Oficiul de Informare Documentar ă pentru
Învățământ, p. 30
5 Stoica, A. Evaluarea progresului școlar, de la teorie la practic ă,
București, Editura Humanitas Educa țional, 2003, p. 124
6 Stoica, A. Metodologia evalu ării rezultatelor prin calificative în
învățământul primar , în „Învăță mântul Primar”
nr. 2-3/1998, p. 18
7 Stoica, A. Reforma evalu ării în înv ățământ , Bucure ști, Editura
Sigma, 2000, p. 45
8 Stoica, A.
(coord.) Evaluarea în înv ățământul primar, descriptori de
performan ță, Ministerul Educa ției Naționale, Serviciul
Național de Evaluare și Examinare, Bucure ști, 1998
9 Stoica, A., Evaluarea – component ă a reformei educaț iei, în
„Tribuna Înv ățământului” nr. 471/2 februarie 1999
10 Vogler, J.
(coord.) Evaluarea în înv ățământul preuniversitar, Ia și, Editura
Polirom, 2000, p. 17
11 *** Obzornaia Informa ția, Moskva, nr. 1, 1989, p. 1-40, în
„Educație – învățământ”, Fascicula V-VI/1990, p. 158 – 160
26
STRATEGII
DE EVALUARE
26.1 Preci zări term inologice
În sens l arg, prin strategi e se înțelege ansa mblul d e acțiuni întreprinse
într-o organi zație (militar ă, econo mică, educațională etc.) p entru atingerea
obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Strategia vizează asigurar ea și pregătirea resurs elor umane și materiale,
problem e de planificare și organizare a m uncii, de cooperare în cadrul organizației
sau cu alte organizații etc., potrivit f uncțiilor m anagem entului modern, toat e
acest ea având îns ă un c aracter anticipativ, cu b ătaie lungă, deci un pronun țat spiri t
de previziune.
Se poate asocia termenul de strat egie, definit astfel, cu activitatea didactic ă
în general și cu cea de eval uare, în particular? Noi consider ăm că da. Și iată de ce.
Activitatea didactică, indiferent de tipul și gradul (nivelul) inst ituției de
învățământ, se desfășoară în conform itate cu anumite finalit ăți, cunoscute sub
denum irea de obiective pedagogice sau didactice.
Peda gogie
Pentru atingerea lor, atât la nivelul institu ției de înv ățământ, cât și la
nivelul clasei, intr ă în joc resursele materiale (spa ții de înv ățământ, mobilier,
materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar și cele umane (profesori, elevi,
personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare și dirijare, de
control și evaluare, toate acestea, împreun ă, vizând atingerea obiectivelor
pedagogice stabilite.
De priceperea utiliz ării resurselor și de capacitatea de conducere a
procesului de înv ățământ (deci, de strategia didactic ă) depind, în ultim ă instanță,
performan țele școlare obținute de elevi.
Problema se pune asem ănător și în cazul evalu ării, o component ă
principală a procesului de înv ățământ, alături de predare și învățare, deoarece atât
profesorul, la nivelul clasei, cât și directorul, la nivelul școlii, sunt datori s ă-și
stabileasc ă din timp când și cum vor verifica dac ă se află pe drumul cel bun, la
capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse și aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli
materiale, financiare, de timp și umane cât mai reduse.
A șadar, a stabili o strategie de evaluare în înv ățământ echivaleaz ă cu a fixa
când evaluezi, sub ce form ă, cu ce metode și mijloace, cum valorifici informa țiile
obținute etc. Desigur, în final, în func ție de concluziile desprinse, elevul î și va
modifica strategia de înv ățare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia
managerial ă.
26.2 Momentele în care se realizeaz ă evaluarea
la nivelul procesului de învăță mânt
Consider ăm că aceste momente sunt trei: la început, pe parcursul
procesului de învăță mânt și la sfârș itul lui. În func ție de acestea, se definesc și
următoarele trei tipuri de evaluare: evaluarea ini țială, evaluarea pe parcurs ș i
evaluarea finală.
26.2.1 Evaluarea ini țială
Deș i este contestată de unii profesori și directori, are un scop precis: acela
de a stabili cât mai exact cu putință câteva lucruri absolut necesare fiec ărui
profesor pentru a- și elabora strategia didactic ă la o clas ă anume.
Care sunt aceste lucruri atât de necesare profesorilor?
Teoria eva luării
Primul, trebuie s ă răspundă la întrebarea urm ătoare: au elevii cuno ștințele
anterioare necesare învăță rii care urmeaz ă? Și dacă da, în ce m ăsură stăpânesc ei
aceste cuno ștințe (ca volum, dar și ca posibilitate de a opera cu ele)? Intereseaz ă,
deci, nivelul de pregătire al elevilor la un moment dat.
Al doilea, este răspunsul la întrebarea: cât poate s ă învețe fiecare elev la
disciplina mea? Pentru că e absurd să crezi că un elev poate înv ăța la fel la toate
disciplinele din planul de învăță mânt! Capacitatea de înv ățare este ș i ea foarte
important ă pentru strategia didactic ă ce va fi adoptat ă.
Al treilea, se afl ă punându-se întrebarea: Cât este dispus s ă învețe fiecare
dintre elevii mei materia pe care o predau? Cu alte cuvinte, cât este el de motivat?
Evaluarea iniț ială are, deci, o func ție diagnostic ă și se realizeaz ă ori de câte
ori un profesor preia pentru prima dată un colectiv de elevi.
Cea mai simpl ă modalitate de a o realiza este testul. Dup ă ce profesorul
consultă programa clasei (claselor) anterioare și o compar ă cu programa clasei
curente, stabile ște lista problemelor esen țiale din materia parcurs ă, fără de care el
nu-și poate realiza sarcinile de predare în bune condi ții. Pe baza acestei liste se
formuleaz ă itemii testului de evaluare ini țială care trebuie să-l edifice pe profesor
dacă elevii s ăi stăpânesc sau nu anumite cuno ștințe și deprinderi strict necesare
continuării instruirii. Sunt recomandabile, deci, r ăspunsurile de tip eseu și
rezolvările de probleme. Cele de tip „da” sau „nu”, „corect” sau „gre șit”, ca și cele
cu alegere multipl ă (folosite adesea la examene pentru economie de timp la
corectare) nu sunt întotdeauna relevante, deoarece elevii pot ghici r ăspunsurile
corecte, sau se pot inspira mai u șor, de la colegi pentru aflarea lor.
Dup ă aplicare și corectare, profesorul face inventarul lacunelor și al
greșelilor tipice, pe baza c ărora realizeaz ă o primă grupare a elevilor din clas ă în
vederea diferen țierii și individualiz ării instruirii. Desigur, pe parcurs, în func ție de
evoluția fiecărui elev, situa ția se poate schimba, elevii regrupându-se corespunz ător.
Asupra golurilor din preg ătirea unor elevi ș i asupra confuziilor pe care le
fac aceștia, profesorii î și pot face o părere și cu prilejul verific ărilor orale sau chiar
al predării, când observ ă că unele cuno ștințe noi (bazate pe altele anterioare) nu
sunt înțelese.
Testul de evaluare ini țială este, dup ă opinia noastr ă, instrumentul cel mai
precis pentru realizarea scopului propus în evaluarea ini țială și recomandă m
folosirea lui în combinaț ie și cu alte metode/tehnici care s ă permită un diagnostic,
cât mai fidel, al pregătirii elevilor.
Peda gogie
26.2.2 Evaluarea pe parcurs
Este cunoscut ă și sub denumirea de evaluare formativă sau de progres ,
este un fel de barometru pentru profesor și pentru elevi, deoarece le indic ă, pe tot
parcursul instruirii, unde se situeaz ă rezultatele par țiale față de cele finale
proiectate și le permite s ă-și amelioreze activitatea (profesorul, strategia de predare
și elevii, pe cea de înv ățare). Ea are o func ție de reglare ș i de ameliorare a
activității comune, a profesorului ș i elevilor.
Multe discu ții se poart ă în legătură cu frecven ța acestei evalu ări. Situația se
prezintă diferit, din acest punct de vedere, deoarece:
9 unele discipline sunt prev ăzute cu un num ăr mai mare de ore în planul
de învățământ, altele cu un num ăr mai mic de ore;
9 unii profesori au, deci, un contact mai îndelungat cu clasa de elevi, iar
alții mai redus;
9 unele discipline sunt mai dificile pentru elev, altele mai accesibile;
9 unele părți din materie sunt mai simple, altele mai complexe;
9 există clase mai bune și clase mai slab preg ătite ș .a.m.d.
Este evident c ă nu toți profesorii au acelea și ocazii de evaluare și că
ritmicitatea not ării nu este aceea și pentru to ți. Important este însă, ca între evalu ări,
să nu existe pauze prea mari, între altele, pentru a nu avea surprize! Dac ă între
două evalu ări ale preg ătirii unor elevi exist ă intervale prea mari, iar ace știa nu țin
pasul cu predarea sau nu înț eleg bine anumite no țiuni și le fixeaz ă greșit, e mai
greu să completezi sau să corectezi înv ățarea.
Nu trebuie nici s ă se cadă în extrema cealalt ă, verificându-i prea des pe
unii dintre elevi, deoarece ace știa s-ar putea demotiva ș i chiar stresa. Optimul în
evaluările pe parcurs poate fi stabilit doar de profesor, ținând seama de: efectivele
de elevi, timpul disponibil, situa ția particulară a fiecărei clase și a fiecărui elev
(dacă elevii sunt capabili, con știincioș i și motivați să învețe, este inutil s ă-i evaluezi
prea des; nu îns ă și în caz contrar – elevii del ăsători sau care au o capacitate redus ă
de învățare), specificul obiectului de studiu și cerinț ele regulamentelor ș colare care
pretind, de exemplu, ca un elev s ă aibă în oral cu o not ă mai mult decât num ărul de
ore săptămânal alocat disciplinei prin planul de înv ățământ, pentru a i se putea
încheia media semestrial ă.
În funcție de toți acești factori, profesorul va decide și asupra metodelor de
evaluare. Acest subiect va fi prezentat în paragraful urm ător.
Teoria eva luării
26.2.3 Evaluarea final ă, cumulativ ă sau sumativ ă
Aceasta îndepline ște, de regul ă, o funcție de selec ție, de clasificare ș i/sau
de certificare și este mai complex ă pentru c ă ea trebuie să furnizeze informa ții
relevante despre nivelul preg ătirii elevilor (raportat la cerin țele programelor
analitice) la sfârș itul unei etape de instruire (semestru sau an școlar, ciclu de
școlaritate). Ar fi absurd s ă se cread ă însă că la o evaluare final ă elevul trebuie s ă
știe tot. El trebuie s ă știe lucrurile esen țiale din materia parcurs ă și, în plus, s ă știe
să se foloseasc ă de ele în diverse situaț ii, deci să utilizeze cuno ștințele învățate în
practică. Cele mai r ăspândite forme de evaluare sumativ ă sunt (pentru înv ățământul
preuniversitar) lucrările scrise semestriale (tezele) și examenele (de absolvire, de
admitere, de bacalaureate). Lucr ările scrise semestriale sunt reglementate prin acte
normative elaborate de Ministerul Educa ției (la ce obiecte de studiu se dau și în ce
perioadă anume). Ele sunt precedate, de regul ă, de lecții speciale de recapitulare și
sistematizare a cunoș tințelor.
Examenele constituie obiectul de preocup ări al „docimologiei”, știința
examinării și a notării. De ele ne vom ocupa, de asemenea, în paragrafele
următoare.
Rămâne în grija profesorilor de la disciplinele pentru care nu sunt
prevăzute lucr ări scrise semestriale și nici examene, s ă stabilească modalit ăți de
evaluare sumativ ă. Convorbirile gen colocviu în leg ătură cu unele teme importante,
lucrările practice, testele, portofoliile și proiectele ar putea fi o solu ție.
26.3 Metode de evaluare: metoda oral ă, metoda scris ă,
metoda practic ă, evaluarea asistat ă de calculator, alte metode
Numeroase discu ții s-au purtat de-a lungul timpului și continuă să se poarte
și astăzi în leg ătură cu gradul de obiectivitate și de precizie al metodelor de
evaluare.
Sunt numeroase argumente „pro” și „contra” utiliz ării exclusive a uneia
sau alteia dintre metodele cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie solu ția
cea mai potrivită.
Dar să le prezent ăm pe scurt, împreun ă cu calitățile și cu limitele lor.
Peda gogie
26.3.1 Metoda de evaluare oral ă
Este una dintre cele mai r ăspândite și se poate aplica individual sau pe
grupe de elevi. Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea
dialogului profesor-elev, în cadrul c ăruia profesorul î și poate da seama nu doar „ce
știe” elevul, ci ș i cum gânde ște el, cum se exprim ă, cum face fa ță unor situa ții
problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examin ării
orale, profesorul îi poate cere elevului s ă-și motiveze r ăspunsul la o anumit ă
întrebare și să-l argumenteze, dup ă cum tot el îl poate ajuta cu întreb ări
suplimentare atunci când se afl ă în impas.
Metoda are însă și unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp,
timp care, adesea, le lipse ște profesorilor ale c ăror discipline sunt prev ăzute în
planul de înv ățământ cu un num ăr mic de ore, deci care au mai mul ți elevi cărora
trebuie – potrivit reglementărilor în vigoare – s ă le atribuie cel puț in trei note „în
oral” pentru a li se încheia media semestrial ă.
Un alt dezavantaj este și acela referitor la dificultatea de a selec ționa,
pentru toți elevii examina ți, întrebări cu acela și grad de dificultate.
Pentru a elimina aceste dezavanta je se pot stabili anumite restric ții cu
privire la durata acestor examinări orale, în func ție de vârst ă; întrebările vor fi
stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru întregul grup de elevi supus verific ării, formularea lor f ăcându-se clar și precis, f ără
ambiguități.
Ca să -i fie mai u șor, profesorul poate avea în fa ță, pe durata examin ării, o
fișă de evaluare oral ă, după modelul urm ător:
CLASA:………………..
Data:………………….
OBIECTUL DE STUDIU (DISCIPLINA):…………………………………….
Nr.
Crt. Numele și
prenumele elevului Conținutul
răspunsului Organizarea răspunsului Prezentarea răspunsului Concluzii, observa
ții,
NOTĂ
FB B S NSFB B S NSFB B S NS
Teoria eva luării
La con ținutul răspunsului, profesorul va ține seamă dacă acesta este corect
și complet, prin raportare la obiectivele pedagogice urm ărite și la conținuturile
predate.
Organizarea con ținutului se refer ă la coeren ță și logică, îndeosebi, în timp
ce, prezentarea răspunsului are în vedere fluen ța, claritatea, siguran ța, acurate țea
limbajului, construc ția frazei (care trebuie s ă fie logic ă și corectă din punct de
vedere gramatical), originalitatea. În func ție de impresia pe care și-o face,
profesorul marcheaz ă cu „X” caseta din dreptul calificativului corespunz ător
(eventual folosindu-se și de semnele „+” ș i „–” pentru a marca, mai precis, nivelul
real al performan țelor elevului).
Semnifica ția simbolurilor utilizate este urm ătoarea: FB – foarte bine,
corespunz ător notelor 10 și 9; B – bine, pentru 8 și 7; S – satisf ăcător, pentru 6 și 5;
NS – nesatisf ăcător, pentru 4 și mai puț in.
Deoarece în școala româneasc ă se utilizeaz ă scala de notare de la 10 la 1,
iar pe fiș a de evaluare oral ă se utilizează o scală cu patru trepte, profesorul
evaluator trebuie s ă aibă în vedere c ă unui calificativ îi corespund dou ă puncte din
scala 10-1 (exemplu: FB se va exprima fie prin 10, fie prin 9, deci în fișă se va
putea consemna + „x”, pentru 10 sau – „x”, pentru 9. Se pot utiliza ș i alte
simboluri, la alegerea profesorului).
26.3.2 Metoda de evaluare scris ă
Este utilizată sub diferite forme: extemporal, tez ă, test, chestionar, eseu,
referat, tem ă executată acas ă, portofoliu, proiect etc.
Prin aceast ă metodă se asigur ă uniformitatea subiectelor (ca întindere și ca
dificultate îndeosebi) pentru elevii supu și evaluării, ca ș i posibilitatea de a examina
un număr mai mare de elevi în aceea și unitate de timp.
Ea îi avantajeaz ă pe elevii emotivi și-i pune la ad ăpost pe profesorii tenta ți
să evalueze preferenț ial prin metoda oral ă.
Ca și metoda de evaluare orală și cea scris ă are unele dezavantaje sau
limite: la teste, de exemplu, elevii pot ghici r ăspunsurile la itemii cu alegere
multiplă; la extemporale și teze se poate copia.
Indiferent de forma utilizat ă, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat
anumite r ăspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care
corecteaz ă lucrarea nu-i poate cere l ămuriri autorului.
Peda gogie
În general, metoda de evaluare scris ă nu oferă acelea și posibilit ăți de
investigare a preg ătirii elevilor (cuno ștințe, deprinderi, abilit ăți, capacit ăți,
competen țe etc.) ca evaluarea oral ă. În realitate, combinarea celor dou ă metode
amplifică avantajele și diminueaz ă dezavantajele, a șa încât e preferabilă folosirea
unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiat ă de adevăr.
Ca și în cazul evaluării orale, pentru evaluarea scris ă, este necesar s ă se
stabileasc ă unele criterii de apreciere.
Dumitru Muster propune urm ătoarea repartizare a punctelor din scala de
notare 10 -1:
I Pentru fondul lucr ării:
a. satisfacerea cerin țelor de conț inut, 0 – 6 puncte
b. prezentarea con ținutului. 0 – 1 punct
II Pentru forma lucr ării:
c. stil și ortografie, 0 – 1,5 puncte
d. prezentare grafic ă. 0 – 1,5 puncte
III Pentru factorul personal
e. caracter excep țional, impresie 0 – 1 punct
de originalitate, sensibilitate.
………………………………………………
TOTAL: 10 PUNCTE
În completarea acestor criterii, vom ad ăuga urm ătoarele:
Ö La cerințele de con ținut, să se ț ină cont de volumul și corectitudinea
cunoș tințelor, de rigoarea demonstra țiilor (acolo unde este cazul).
Important este întotdeauna s ă nu se omită cunoș tințele esențiale din
materia supus ă verificării (examin ării).
Ö Prezentarea con ținutului s ă se facă sistematic și concis, într-un limbaj
inteligibil (riguros din punct de vedere științific și corect din punct de
vedere gramatical).
Ö Forma lucr ării presupune și o anumit ă organizare a con ținutului (în
funcție de specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme,
tabele și grafice, pentru a pune în va loare unele idei principalele ș i a-i
permite corectorului s ă urmărească, mai uș or, aceste idei. Când se
recurge la citate, este necesar s ă se indice ș i sursa.
Teoria eva luării
Simplificând lucrurile, pentru corectarea probelor scrise care au doar
câteva subiecte de tratat (deci nu pentru cele cu mai multe întreb ări, cum sunt
testele și chestionarele și care au variate modalit ăți de răspuns), se poate folosi
următoarea schemă de evaluare și notare:
Satisfacerea cerin țelor de conț inut 0 – 6 p.
Organizarea conț inutului 0 – 1 p.
Forma lucr ării 0 – 1 p.
Factor personal și de creativitate 0 – 1 p.
…………………………………………….
TOTAL 0 – 9 p.
La care se adaug ă 1 punct din oficiu, deoarece, potrivit Legii
Învățământului, notarea în România se face cu note de la 10 la 1 (nu la zero).
26.3.3 Metoda de evaluare practic ă
Le permite profesorilor s ă constate la ce nivel și-au format și dezvoltat
elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a ști”). Și
această metodă se realizeaz ă printr-o mare varietate de forme, în func ție de
specificul obiectului de studiu de la probele sus ținute de elevi la educa ția fizică,
unde exist ă baremuri precise, la lucră rile din laboratoare și ateliere unde elevii pot
face dovada capacit ății de a utiliza cuno ștințe asimilate prin diverse tehnici de
lucru: mont ări și demont ări, execut ări de piese sau lucr ări, efectuarea unor
experiențe etc.
Și, la aceast ă categorie de probe, evaluatorii trebuie s ă stabileasc ă unele
criterii, norme și/sau cerin țe pedagogice, pentru c ă, de fapt, evaluarea din
învățământ, prin oricare dintre metode s-ar realiza are, prin excelență , o valoare, o
semnifica ție pedagogic ă. Aceste cerin țe nu trebuie să difere de cele formulate pe
parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie s ă fie cunoscute și de elevi, împreun ă cu
baremurile (standardele) de notare.
Peda gogie
26.3.4 Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Noile tehnologii ale inform ării ș i comunicării (N.T.I.C), cu largi aplica ții în
toate domeniile, au p ătruns – e adev ărat, destul de greu – și în învățământ.
Studii interna ționale de profil menț ionează că aplicațiile N.T.I.C „au fost
experimentate în toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoz ă, prezentarea
informațiilor, preg ătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare”
(O. I. D. I., 1990, p. 30)
Înv ățământul asistat de calculator – marea „minune” a tehnicii actuale care
zdruncină din temelii înv ățământul tradi țional fundamentat de Comenius în celebra
sa lucrare Didactica Magna , acum mai bine de trei secole – î și propune obiective
ambițioase, cum sunt: „dezvoltarea ra ționamentului, imagina ției și creativit ății,
precum și a capacităț ii de a emite o apreciere critic ă asupra rezultatului dialogului
om – mașină” (O.I.D.I, 1990, p. 30).
Exper ții remarc ă, pe bun ă dreptate, c ă „Informatica are un poten țial
educativ foarte mare fa ță de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica
permite adaptarea înv ățământului la cerin țele fiecărui elev, la ritmul de munc ă, la
aptitudinile intelectuale și la nivelul s ău de cuno ștințe, deci, diversificarea
modalităților pedagogice și personalizarea înv ățământului” (Idem, p. 31).
Utilizat în evaluare, calculatorul le ofer ă, atât profesorilor cât și elevilor, o
mare diversitate de modalităț i, la unele dintre ele referindu-ne și noi în lucrarea
„Evaluarea performan țelor școlare” (Testarea asistat ă de calculator – form ă
modernă de evaluare didactic ă) (Jinga, I. ș.a.,1999).
Spre deosebire de metodele de evaluare tradiț ionale, evaluarea cu ajutorul
calculatorului este debarasată de orice elemente de subiectivism, ca ș i de emoțiile
care-i înso țesc pe cei mai mul ți dintre elevi la verific ările curente și la examene.
Ea economise ște timpul și efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate
în alte domenii. Se schimb ă, deci, însu și raportul profesor-elev, prin cre șterea
încrederii elevilor în obiectivitatea profesorilor.
Mai mult, elevii înș iși se pot autoevalua pe parcursul muncii independente
pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei înv ățări
eficiente și performante.
Pentru a exemplifica metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului, vom
prezenta experimentul realizat de Universitatea de Stat din Dnepropetrovsk pentru limbile moderne și limba matern ă.
Teoria eva luării
Verificarea cuno ștințelor se realizeaz ă fără contactul direct al candidatului
cu calculatorul. Cei examina ți primesc o serie de teme de verificare concomitent cu
fișele de chestionar la care candida ții dau răspunsuri. Dup ă terminarea examenului,
fișele de verificare programat ă a cunoștințelor, cu aspect codificat, intr ă în centrul
de calcul pentru o prelucrare ulterioar ă, iar setul de lucr ări de verificare cu
răspunsurile celor examina ți se predă comisiei de admitere; în caz de necesitate
(verificare de selec ție sau contesta ții etc.) se face o verificare în paralel cu
calculatorul.
Lista centralizat ă care intr ă în centrul de calcul, con ține particularităț ile
calitative ale r ăspunsurilor fiec ărui candidat. În ea se vor g ăsi numerele tuturor
punctelor la care candidatul are greș eli, raportul punctual între num ărul de
răspunsuri corecte, nota fiec ărui răspuns într-o scală de cinci puncte și nota medie.
Subiectele de verificare se fac astfel ca cei verifica ți să poată da răspunsuri
la întrebări cu ajutorul simbolurilor literale și cifrate, în care se folosesc nouă cifre
și litere ale alfabetului rusesc precum și cel latin. În verificarea calit ății de realizare
a subiectelor de examene se realizeaz ă următoarele criterii de apreciere:
È pentru 100-95% r ăspunsuri corecte se pune calificativul „foarte bine”;
È pentru 95-75% calificativul „bine”;
È pentru 75-50% calificativul „satisf ăcător”;
È pentru 50% – calificativul „nesatisf ăcător”.
Metoda prevede posibilitatea introducerii criteriilor de apreciere dup ă ce
răspunsurile tuturor celor examina ți sunt analizate de ma șină și sunt stabilite
raporturile între răspunsurile corecte și răspunsurile gre șite din lucr ări. Aceasta d ă
posibilitatea comisiei de admitere s ă stabilească criteriile de apreciere în func ție de
imaginea generală a rezultatelor. În felul acesta se îmbin ă modul standardizat și cel
diferențiat de apreciere a cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor candida ților.
Probele de verificare a cuno ștințelor includ verificarea:
¾ profunzimii de în țelegere a con ținutului textului;
¾ însușirii structurii gramaticale de baz ă a limbii;
¾ extinderii fondului lexical al candida ților.
O examinare constă din cinci – șase probe de control, fiecare cuprinzând
de la cinci la zece întreb ări (probleme lingvistice). Num ărul total al întreb ărilor
prezentate la examen este de 50 – 60.
Rezultatele experimentului arat ă că pentru o raportare temeinic ă a nivelului
cunoș tințelor la o scal ă de valori de 5 puncte, general acceptat ă, e necesar să se
pună celui examinat cel pu țin douăzeci și cinci de întreb ări dihotomice.
Peda gogie
Deși metoda de evaluare c u ajutorul calculatorului este folosit ă, încă prea
puțin, în școala ro mânească de toate gradele, începuturile sunt prom ițătoare iar
numărul adepților utilizării ei în evaluarea curent ă și la examene cr ește.
Integrat ă procesului de instruire, evaluarea asi stată de calculator ar trebui
să capete o mai mare ex tindere în rezolv area de problem e (mai dificile pentru
elevi).
După Nisbet și Sbucksmith (198 6), c itați de A. K. Jalaluddin (199 0),
„procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la urm ătoarele opera ții:
examinare a problemei model, prelucrarea modelului în vederea ef ectuării necesare
și exprimării problem ei în funcție de aceste condi ții”.
Sche matic, situația se prezi ntă astfel:
Problemă Model TraducereRevizuire
Verificare Soluții testate
de cel car e învață Cel car e învață
Întrebare
Retraducere
Acest proces perm ite studiul pe bază de experien ță (diferit de cel static)
care, asociat cu utilizarea materi alului im primat pe calculator, îi o feră elevului un
mod interactiv de constr uire și asi milare a noilor cunoștințe, concom itent cu
posibilitatea de a verifica dacă ceea ce a învățat este corect sau nu.
Evaluarea c u ajutorul calculatorului r ămâne o problem ă deschis ă
cercetărilor interdisciplinare, dar și aplicațiilor, în toate structurile înv ățământului.
Evaluarea performan țelor școlare va beneficia, desigur, prin tre pr imele, de noile
achiziții ale c ercetărilor specializ ate.
Teoria eva luării
26.3.5 Alte metode de evaluare
În practica școlară sunt folosite ș i alte metode de evaluare a nivelului de
pregătire al elevilor, atât pe parcursul instruirii cât și la sfârșitul ei.
Men ționăm câteva, întâlnite mai des, în activitatea profesorilor:
• observarea;
• referatul;
• eseul;
• fișa de evaluare;
• chestionarul;
• investigația;
• proiectul;
• portofoliul;
• disertația/lucrarea de diplom ă.
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fi șei de evaluare,
chestionarului, proiectului și disertației/lucrării de diplom ă, pot fi incluse în
categoria metodelor de evaluare scris ă, dar, având o pondere mai redus ă în
ansamblul acestor metode, le men ționăm și le prezent ăm separat.
OBSERVAREA (înțeleasă aici ca metod ă de cunoa ștere a elevului sub
diverse aspecte) poate fi folosit ă și ca metod ă de evaluare , cu condi ția să respecte
aceleași cerințe psihopedagogice , ca și în cazul unei cercetări (investiga ții) pe o
temă dată: să aibă obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o
anumită disciplin ă; ameliorarea rezultatelor școlare; cre șterea caracterului aplicativ
al predării și învățării); să se efectueze sistemtic, pe o perioada mai îndelungat ă
(semestru sau an ș colar); să se înregistreze operativ, într-o fișă specială sau într-un
caiet, rezultatele observ ării.
Obiectul observ ării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor,
produsele unor activităț i realizate în conformitate cu cerin țele programelor școlare
sau combina ție a lor.
Rezultatele observ ării vor fi comparate cu rezultatele la învăță tură, în urma
unor analize calitative și cantitative (matematice și statistice).
Foarte important este, în acest caz, indicele de corela ție, care variaz ă între
(-1) și (+1) (când nu exist ă nici o corela ție între rezultatele observ ării și rezultatele
la învățătură și (+1) – (-1), când aceast ă corelație este maxim ă, respectiv minim ă).
Se pot consulta în acest scop, lucr ări de specialitate, în care se prezint ă modul de
calculare a coeficientului de corela ție și sunt date exemple. Men ționăm câteva
Peda gogie
din aceste lucr ări: G. Milton Smith, Ghid simplificat de statistic ă pentru Psihologie
și Pedagogie , București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1971, p. 128 – 136;
Gh. T. Dumitrescu, Metode și tehnici matematice în Pedagogie , București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1969, p.41 – 44; Andrei Novak, Metode Statistice în
Pedagogie , București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1977, p 60 – 67 sau Ghid
Statistic pentru cercet ările din educa ție și învățământ , București, Editura LITERA,
1988, p. 29 – 32.
Observarea va fi folosit ă, mai ales, pentru sesizarea cât mai exact ă a
cauzelor care determin ă obținerea unor rezultate slabe la înv ățătură la anumiț i elevi
și oscilațiile (varia țiile) prea mari în preg ătirea altora, dar ș i pentru a evita erorile
de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia
momentului, a unor evalu ări conjuncturale.
În mod deosebit, prin observarea sistematic ă a comportamentului și
activității elevilor, se evit ă, atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei
bune create despre ei, cât și subestimarea celor despre care exist ă o impresie
proastă.
În toate cazurile însă, valoarea observ ării depinde de rigoarea cu care este
făcută și de competen ța evaluatorului.
REFERATUL (folosit ca baz ă de discu ție în legătură cu o tem ă dată fiind
menit să contribuie la formarea sau dez voltarea deprinderilor de munc ă
independent ă ale elevilor din clasele mari sau ale studen ților), este și o posibilă
probă de evaluare a gradului în care elevii sau studenț ii și-au însușit un anumit
segment al programei, cum ar fi o tem ă sau o problem ă mai complex ă dintr-o tem ă.
El este întocmit fie pe baza unei bi bliografii minimale, recomandate de
profesor, fie pe baza unei investigaț ii prealabile, în acest din urm ă caz, referatul
sintetizând rezultatele investiga ției, efectuate cu ajutorul unor metode specifice
(observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocme ște în urma studierii anumitor surse de informare,
el trebuie s ă cuprind ă atât opiniile autorilor studia ți în problema analizat ă, cât și
propriile opinii ale autorului.
Nu va fi considerat satisf ăcător referatul care va rezuma sau va reproduce
anumite lucră ri studiate, cu speran ța că profesorul, fie nu cunoa ște sursele folosite
de elev sau de student, fie nu sesizeaz ă plagiatul.
Referatul are, de regul ă trei-patru pagini și este folosit doar ca element de
portofoliu sau pentru acordarea unei note parț iale în cadrul evalu ării efectuate pe
parcursul instruirii.
Teoria eva luării
Deoarece el se elaboreaz ă în afara școlii, elevul putând beneficia de
sprijinul altor persoane, se recomandă sus ținerea referatului în cadrul clasei/grupei,
prilej cu care autorului i se pot pune diverse întreb ări din partea profesorului ș i a
colegilor.
R ăspunsurile la aceste întreb ări sunt, de regul ă, edificatoare în ceea ce
privește contribuț ia autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întreb ările îl
obligă la susținerea argumentat ă a unor idei ș i afirmații.
ESEUL, preluat din literatur ă (unde este folosit pentru a exprima liber și
cât mai incitant, anumite opinii, sentimente și atitudini, referitoare la diverse
aspecte ale vie ții oamenilor, într-un num ăr de pagini cât mai mic), poate fi folosit și
ca metodă de evaluare.
Problematica eseului în înv ățământ este foarte divers ă putând fi abordat ă
atât cu mijloace literare, cât și cu mijloace ș tiințifice, într-un spa țiu care, de regul ă,
nu depăș ește două-trei pagini.
Rostul eseului, ca metod ă de evaluare, este acela de a-i da elevului sau
studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a- și formula nestingherit opiniile
față de un anumit subiect, neîncorsetat de anumite scheme livre ști sau de
prejudecăți.
El este o alternativ ă la testul gril ă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere
duală sau multipl ă, care tind s ă monopolizeze evaluările sumative în ultimii ani.
Și eseul îns ă, ca și referatul, poate oferi informa ții limitate despre nivelul
de pregătire al unui elev sau student, informa țiile lui urmând a fi corelate cu
informațiile obț inute cu ajutorul altor metode de evaluare.
Oricum, eseul se bucur ă de o larg ă apreciere în rândul elevilor și
studenților și, atunci când este bine folosit (ca moment și ca domeniu de aplicare),
le oferă evaluatorilor informa ții foarte interesante, cel pu țin în ceea ce prive ște
capacitatea de gândire a elevilor (studen ților), imagina ția lor, spiritul critic, puterea
de argumentare a unor idei personale și altele asemenea, ce nu pot fi „m ăsurate”, la
fel de precis, cu alte metode de evaluare.
FIȘA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie
A4 sau A 5 (în funcție de num ărul și complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care
sunt formulate diverse exerci ții și probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în
timpul lec ției, de regul ă după predarea de c ătre profesor a unei secven țe de conținut
și învățarea acesteia, în clas ă, de către elevi.
Peda gogie
În aceste condi ții, fiș a de evaluare se foloseș te, mai ales, pentru ob ținerea
feedback-ului de c ătre profesor, pe baza c ăruia el poate face preciz ări și completă ri,
noi exemplific ări etc., în leg ătură cu conținutul predat.
Nu este, deci, obligatoriu ca elevii s ă fie nota ți, fișa de evaluare având, în
felul acesta, un pronun țat caracter de lucru, de optimizare a învăță rii, ceea ce o ș i
deosebește de testul de evaluare care se foloseș te, prioritar, pentru aprecierea și
notarea elevilor.
Fiș a de evaluare mai poate fi folosit ă și pentru înregistrarea rezultatelor
observării sistematice a comportamentului și activității elevilor, în aceast ă
situație evaluarea având un rol sumativ. Un posibil model de utilizare a fi șei de
evaluare, în aceast ă accepțiune, este dat de Nicoleta Li țoiu în lucrarea „Evaluarea
curentă și examenele”, profesorul fiind în m ăsură să-i stabileasc ă alcătuirea, în
funcție de specificul disciplinei, al clasei de elevi și de stilul s ău didactic.
(Stoica, A., 2001, p. 53)
CHESTIONARUL, folosit pe scar ă largă în anchetele de teren de c ătre
sociologi, precum și ca metod ă de cercetare psihopedagogic ă, poate fi folosit și ca
instrument de evaluare, mai ales atunci când profesorul dore ște să obț ină informa ții
despre felul în care elev ii percep disciplina predat ă sau stilul lui de predare și de
evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot ob ține informaț ii despre opț iunile elevilor
și atitudinea lor fa ță de disciplin ă sau față de anumite probleme cuprinse în
programă și manual, ceea ce înseamn ă că, pe aceast ă cale, putem ob ține informaț ii
și despre nivelul lor de motiva ție la o anumit ă disciplin ă.
Nu este însă mai pu țin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot
obține și informa ții referitoare la preg ătirea elevilor (chestionarea putându-se face
atât oral, cât și în scris), cu toate c ă, în practic ă, sunt preferate alte metode ș i
instrumente ce permit ob ținerea unor informaț ii mai relevante (testul, de exemplu,
fiind bazate o mare varietate de itemi, asigur ă o apreciere mult mai riguroas ă decât
chestionarul).
Când dore ște însă o informare operativ ă cu privire la st ăpânirea de c ătre
elevi a unor probleme esen țiale, dintr-o lec ție, dintr-o tem ă sau dintr-un capitol,
profesorul poate recurge la chestionar.
Pe baza r ăspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri
privind gradul de însu șire a unor cuno ștințe, ci și precizări, completări, dezvolt ări
etc., care s ă conducă la o mai bun ă cunoaștere a unei anumite p ărți din materia
parcursă.
Teoria eva luării
INVESTIGA ȚIA (în sensul de cercetare, descoperire) se folose ște, de
regulă, ca metod ă de învățare, pentru a-i deprinde pe elevi s ă gândeasc ă și să
acționeze independent, atât individual cât și în echipă.
La începutul semestrului, profesorul stabile ște lista de teme pe care elevii
urmează să le abordeze cu ajutorul investiga ției, perioada investiga ției, modul de
lucru, de prezentare și de valorificare a rezultatelor.
Investiga ția se poate realiza individual sau colectiv.
Este de preferat ca rezultatele s ă fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca
profesorul s ă poată formula observa ții, aprecieri și concluzii.
Pe baza analizei activit ății elevilor și a rezultatelor obț inute de ei în cadrul
investigației, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, func ția
evaluativă a investiga ției.
PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii
din clasele mari de liceu și cu studen ții pentru înv ățarea unor teme mai complexe,
care se preteaz ă la abord ări pluridisciplinare, interdisciplinare și transdisciplinare
sau ca metod ă de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativă. Cu ajutorul lui
elevii/studenț ii, pot face dovada c ă au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu
metode și instrumente diferite, folosind cuno ștințe din diverse domenii. Uneori,
proiectul este folosit ca prob ă de evaluare la absolvirea unei școli profesionale, a
unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum și la absolvirea unei facult ăți din
domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.
Ca și în cazul investiga ției, profesorul stabile ște lista temelor de proiect,
perioada de realizare ș i-i inițiază pe elevi sau pe studen ți asupra etapelor și a
tehnicilor de lucru (individual sau colectiv).
Elevii/studenț ii trebuie s ă fie orienta ți și îndruma ți și (eventual) sprijini ți de
profesor în colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe
parcursul realiz ării proiectului s ă beneficieze de consulta ții și de evaluări par țiale.
La aceste evalu ări, ca și la evaluarea final ă (când proiectul se prezint ă sau
se susț ine), profesorul opereaz ă cu anumite criterii, referitoare, atât la proces
(documentarea, utilizarea datelor și a informa țiilor în formularea concluziilor etc.),
cât și la produs (structura proiectului, concordan ța dintre con ținut și temă,
capacitatea de analiz ă și sinteză, relevanț a concluziilor, caracterul inedit al
rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomand ă să fie cunoscute și de elevi/studenț i.
PORTOFOLIUL , este o metod ă de evaluare mai veche, folosită , îndeosebi,
în învățământul primar, unde învăță torii le cereau elevilor s ă realizeze o seam ă de
lucrări, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit ă a lor. Aceste
Peda gogie
lucrări, cuprinzând compuneri, rezolv ări de probleme, diverse produse executate la
lucrul manual, ierbare, insectare, colec ții minerale și altele asemenea, erau
apreciate și notate, iar cele mai reu șite erau prezentate în cadrul unor expozi ții
organizate la sfârș itul anului școlar.
„Descoperit ă” după anul 1989 și numită „portofoliu”, metoda s-a extins și
la celelalte trepte de înv ățământ, dându-i-se un conț inut mai precis.
Adrian Stoica o include între metodele „complementa re” de evaluare,
alături de observare, de investiga ție și de proiect, nici ele noi dar mai bine definite,
evidențiindu-li-se valen țele formative și apartenenț a la ceea ce autorul
numește „evaluare autentic ă”, prin care în țelege „un concept relativ nou” ce „se
referă la evaluarea performan țelor elevilor prin sarcini de lucru complexe”
(Stoica, A., 2003, p. 124).
În aceast ă perspectiv ă, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate
ale activit ății desfăș urate de elevi pe parcursul instruir ii, înregistrate fie cu ajutorul
metodelor considerate „tradiț ionale” (orale, scrise și practice), fie cu ajutorul celor
numite „complementare” (observarea, proiectul, investiga ția).
F ără a minimaliza valoarea portofoliului și a celorlalte metode
„complementare”, suntem de p ărere că oricare dintre metodele de evaluare (mai
vechi sau mai noi, „tradi ționale” sau „moderne”) trebuie utilizate de profesori și
apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adic ă cu gradul în care ele reu șesc să
măsoare cât mai riguros ceea ce vrem s ă măsură m, măsurarea fiind o caracteristic ă
important ă a oricărei evalu ări.
Ideea pentru care pled ăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de
evaluare ci, a șa cum men ționăm într-un alt paragraf al lucr ării, de a utiliza un
sistem de metode, amplific ându-le astfel avantajele și diminuându-le dezavantajele.
S ă nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de
regulă, în cadrul activit ății independente din afara școlii, el putând beneficia de
îndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucr ări gata făcute.
A șadar, și portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte
metode, con ținutul său fiind precizat de evaluator, în func ție de specificul
disciplinei de studiu, la începutul semestrului sau al anului de înv ățământ.
DISERTAȚ IA, pe care n-am remarcat s-o men ționeze cineva în lucr ările
consacrate evalu ării, este folosit ă sub aceast ă denumire sau sub denumirea de
lucrare de absolvire, de licen ță sau de diplom ă, la încheierea unei școli sau a unei
facultăți.
Diserta ția este o lucrare ș tiințifică mai ampl ă, susținută public, în fa ța unei
comisii de examen. Pe parcursul realiz ării, autorul (elev sau student) beneficiază
Teoria eva luării
de îndrumarea unui profesor, specialist în domeniul din care a fost aleas ă tema
lucrării. Ea se foloseș te și ca probă finală în obț inerea titlului de doctor în științe
sau, sub form ă de discurs, la primirea în Academia Român ă.
26.4 Forme de organizare a evalu ării rezultatelor
școlare: verificarea curent ă, examenul
26.4.1 Verificarea curentă
Verificarea curent ă este cea realizat ă pe parcursul instruirii, individual sau
colectiv (pe grupe de elevi), prin diverse metode (oral ă, scrisă, practic ă sau cu
ajutorul calculatorului). Prin intermediul ei, profesorul se asigur ă că instruirea ș i
învățarea se desf ășoară potrivit obiectivelor stabilite, c ă ambii parteneri ai
procesului de înv ățământ se afl ă pe drumul cel bun. În caz contrar, se iau m ăsuri
operative pentru corectarea situa ției, introducându-se corecturile necesare, fie în
strategia didactic ă, fie în stilul de învăț are, fie în ambele.
Datorită faptului c ă verificarea curent ă se realizeaz ă practic, lec ție de
lecție, pe toat ă durata școlarizării elevilor, ea trebuie preg ătită cu minu țiozitate,
concomitent cu preg ătirea pentru lec ții, stabilind anticipativ metodele, tehnicile și
instrumentele utilizate, în func ție de obiectul de studiu, de tipul de lec ție, de
conținuturile instruirii și de situația particulară a fiec ărei clase și a fiecărui elev. De
ce toate aceste „precau ții”? Pentru c ă interesul școlii (deci și al profesorilor) este ca
toți elevii să reușească, realizând un nivel de performan ță cât mai ridicat, la nivelul
capacităț ii de învățare a fiecăruia.
26.4.2 Examenul
Examenul este o form ă de evaluare special ă, prin intermediul c ăruia se
realizează o evaluare sumativ ă, la sfâr șitul unui ciclu de înv ățământ (licen ța –
pentru absolven ții învățământului superior, bacalaureat – cu care se încheie studiile
liceale, examenul de absolvire a școlii profesionale) sau o selec ție (cum este cazul
concursurilor de admitere în liceu, școală profesional ă, postliceală , facultate,
cursuri postuniversitare etc.).
Peda gogie
„ Examenul – afirmă Gilbert de Landsheere (1975, p. 11) – marcheaz ă
sfârșitul etapelor; concursurile deschid por țile pentru cei ale și: acestea sunt
momente în timp, evenimente în procesul educativ ”.
Atât examenele de sfâr șit de ciclu de înv ățământ, de ș coală sau de
facultate, cât și concursurile de orice fel sunt supuse, în prezent, unor critici severe,
reproșându-li-se, în special, caracterul unilateral, îngust al evalu ărilor, deoarece, în
cadrul lor „ aprecierea se reduce deseori la o verificare a asimil ării cunoștințelor,
lăsând neexplorate nu numai aspectel e cele mai importante ale inteligen ței, ci și
aproape toate tr ăsăturile personalit ății…” (op. cit., p. 17).
Ele sunt, de asemenea, stresante pentru elevi și pentru familiile acestora,
datorită puternicului impact pe care-l au asupra carierei indivizilor pe care adesea o
stopează în mod brutal și neașteptat. Sunt cunoscute, de exemplu, situa țiile acelor
candidați, care, de și obțin medii mari la concursurile de admitere, nu sunt declara ți
admiși fiindcă îi desparte doar o sutime de media ultimului candidat admis. Și nu
întotdeauna ace ști candida ți își merită soarta! Dac ă șansa i-ar fi favorizat sau dac ă
ar fi fost „într-o zi mai bun ă”, ei ar fi putut ob ține, poate, un succes notabil în
virtuala carieră profesional ă. E adev ărat că unii candida ți persevereaz ă și până la
urmă reușesc, dar cei mai mul ți renunță după primul e șec, optând pentru activit ăți
care nu le produc satisfac ții prea mari și în care nu ob țin performan țe strălucite.
Nu sunt pu ține situațiile în care elevii merituoș i, dar lipsi ți de posibilit ăți
materiale, sunt dep ășiți de alții mediocri pentru c ă aceștia din urm ă au beneficiat de
“dopajul” medita țiilor plătite. Această stare ar putea fi, desigur, evitată dac ă școala
ar asigura condi ții egale de preg ătire pentru to ți elevii, ceea ce – știm bine – nu se
întâmplă.
Inechitatea școlară produce, la rândul ei, o inechitate socială care este
malefică nu doar pentru individul care a înregistrat un e șec, ci și pentru societatea
însăși.
O alt ă critică severă a examenelor se refer ă la absen ța unor instrumente de
măsurare adecvate. C ă așa stau lucrurile, o dovede ște faptul c ă organizatorii
examenelor și concursurilor accept ă introducerea unor contesta ții de către
candidații care se consider ă nedrept ățiți de „verdictul” profesorilor sau al
comisiilor. Aceste contesta ții sunt uneori admise, fie pentru c ă la o nou ă corectare a
probelor de examen se constat ă o diferen ță semnificativă între aprecierea comisiei
de examen și aprecierea comisiei de contesta ții, fie pentru c ă la corectarea ini țială,
comisia de contesta ții a constatat existen ța unor omisiuni sau a unor erori de
apreciere.
Teoria eva luării
Criticate, pentru motivele men ționate mai sus și pentru altele, examenele
vor continua, totuș i, să domine via ța școlii mulți ani de aici înainte. Solu ția este,
deci, ameliorarea și nicidecum eliminarea lor. Cum anume? Vom încerca s ă
prezentă m unele remedii, în consens cu unii autori sau în contradic ție cu opinia
altora.
Ö Mai întâi, este cazul ( și timpul) s ă se analizeze oportunitatea
desfășurării examenelor în forma lor actual ă, când volumul de cuno ștințe solicitat
se întinde pe o durată de 1-4 ani de studiu.
Solu ția ar putea fi o mai temeinic ă evaluare pe parcursul instruirii și o mai
mare exigen ță la promovarea unui an de studiu, în cazul claselor de liceu care se
finalizeaz ă prin examen de bacalaureat.
Programele de examen ar urma s ă cuprindă doar cuno ștințele, deprinderile,
capacităț ile și competen țele esențiale, absolut necesare pentru o certificare prin
diplomă a studiilor absolvite.
Ö În al doilea rând, s-ar putea realiza o diversificare mai mare a probelor
de examen, în cazul concursurilor de admitere într-o form ă superioar ă de
învățământ și o mai bun ă adaptare a lor la specificul fiec ărei specializ ări.
Se contureaz ă, deci, nevoia de a elabora, prin cercetare, profesiograme care
să releve ce este caracteristic pentru o profesie și numai în func ție de aceste
caracteristici s ă se stabileasc ă probele de examen.
Ö În al treilea rând, se cere regândită rela ția cunoș tințe-aptitudini,
cunoscut fiind c ă, în multe profesii, aptitudinile sunt mai importante decât
cunoș tințele, acestea din urm ă putând fi asimilate pe parcursul carierei
profesionale.
Să nu uit ăm de situa ția când, datorit ă suprasolicit ării memoriei
candidaților, erau admi și și cei supu și dopajului dar care – lipsi ți de aptitudini – nu
străluceau dup ă absolvirea facultăț ii și nici pe timpul exercit ării profesiei.
Sugerăm, deci, s ă se schimbe raportul între probele de aptitudini și probele
de cunoș tințe în favoarea celor dintâi, la acele facult ăți unde aptitudinile prevaleaz ă
față de cunoș tințe. Chiar și în aceast ă situație, probele bazate pe memorie urmeaz ă
să cedeze locul celor bazate pe capacitatea de rezolvare a problemelor, deci
accentul se va pune pe probele prin care candidatul dovede ște că este capabil s ă
utilizeze, în situa ții cât mai diverse, cuno ștințele asimilate.
Ö În sfâr șit, aducem în discu ție o problem ă despre care se discut ă (și se
scrie) mai pu țin: culisele examenelor.
Nu este pentru nimeni un secret, de exemplu, c ă mulți examinatori
pregătesc, contra cost, o parte dintre viitorii candida ți.
Peda gogie
Până aici, nimic r ău, dacă avem în vedere faptul c ă acești examinatori sunt,
de regulă, speciali ști reputați în domeniul lor, deci solicita ți tocmai pentru
competen ța lor.
Problema apare atunci când ace ști „reputa ți specialiști” – cum i-am numit –
sunt solicita ți să propună probele de examen.
Nu insinuăm c ă ei ar putea divulga aceste subiecte candida ților pe care i-au
pregătit, dar este cert c ă ei „lucreaz ă” și aceste subiecte cu cei pe care îi preg ătesc,
deci, aceștia sunt avantaja ți față de alți candidați care nu s-au preg ătit cu meditatori
plătiți ori s-au preg ătit cu al ții, care nu sunt solicita ți să propună subiecte de
examen. Probabilitatea desf ășurării examenelor prin acest sistem a crescut în
ultimii ani, când – în virtutea autonomiei universitare – subiectele se propun la
nivelul fiec ărei facult ăți.
Soluția? Relativ simpl ă. Probele asem ănătoare cu cele de examen s ă fie
publicate, împreun ă cu baremurile de corectare, num ărul lor fiind suficient de mare
încât să acopere întreaga materie prev ăzută în programele școlare. În felul acesta se
evită și altă necorelare: aceea dintre cerin țele probelor și cerințele baremurilor de
corectare.
Probele de examen se vor stabili, pentru fiecare examen în parte, prin
tragere la sor ți, din minimum zece variante posibile selectate de computer din mai
multe introduse în memoria lui, în plenul comisiei, chiar în diminea ța susț inerii
probei.
Probele care vizeaz ă capacitatea de aplicare a cuno ștințelor teoretice prin
care urmeaz ă ca elevii s ă probeze c ă și-au format anumite de prinderi intelectuale
sau practice urmeaz ă să fie ș i ele stabilite tot prin tragere la sor ți dintr-o culegere
de exerciții și probleme cunoscute dinainte de elevi sau dintr-o list ă de lucrări de
tip experimental realizate în timpul școlii în laboratoare sau în ateliere.
Elemente surpriz ă pot interveni ș i în aceste condi ții, dar nu pentru
examenele de admitere în trepte superioare de înv ățământ, ci doar în cazul
concursurilor școlare, pentru ob ținerea unor burse speciale (cum sunt, de exemplu,
cele care dau dreptul la studiu în str ăinătate), pentru admiterea la master sau la
doctorat, unde criteriile de selecț ie sunt diferite fa ță de cele utilizate la concursurile
unde particip ă masa de elevi.
Societatea – care investe ște din ce în ce mai mult în școală – nu este
interesată să producă „rebuturi” nejustificate, ierarhiz ări și selecții lipsite de o baz ă
etică și echitabil ă corespunz ătoare.
Teoria eva luării
Acest lucru este deja confirmat de date statistice semnificative. În Fran ța,
doar 4% din totalul elevilor ies din sistemul școlar înainte de absolvirea
gimnaziului și numai 3% înainte de a absolvi liceul.
În landul Bavaria din Germania doar 1% dintre elevi nu primesc certificat
de absolvire a studiilor urmate (O.I.D.I., 1990).
Aceste sisteme, mai pu țin selective, conduc la o rat ă de școlarizare foarte
înaltă în ciclul de înv ățământ liceal: 92% în S.U.A. și 95% în Japonia reprezint ă
cuprinderea în liceu a tinerilor din cele dou ă mari puteri economice ale lumii
(O.I.D.I., 1990).
Este oare cazul s ă le reamintim, celor care au uitat, c ă și în România
cca. 95% dintr-o genera ție absolvea, în anul 1989, liceul, în formele lui de zi sau
serală? Poate c ă da, dacă ne îngrijoreaz ă cu adevărat faptul c ă a fi ș colar, a devenit
o problem ă, iar analfabe ții, recunoscu ți oficial, au dep ășit 6% din popula ția țării!
Și, pentru c ă, în ultima vreme, subapreciem poten țialul școlii române ști și
rezultatele ei notabile, c ăutând să vedem ce se întâmpl ă prin ograda altora,
vom încheia acest paragraf cu un extras dintr-un raport american intitulat
sugestiv: „O na țiune în pericol”. Poate (cine știe?) vom reu și să-i aducem cu
picioarele pe p ământ (românesc) pe unii dintre „strategii” învăță mântului autohton!
(O.I.D.I., op. cit., p. 8-10)
Caracterizarea de ansamblu a situa ției învățământului din S.U.A. rezult ă
chiar din introducerea raportului: „Dac ă o putere str ăină rău intenționată ar fi
încercat s ă impună Americii rezultate școlare atât de mediocre cum sunt cele pe
care le înregistr ăm astăzi, n-am fi ezitat s ă consider ăm acest fapt ca un act de
război”.
Din lista constat ărilor negative pe care autorii le înf ățișează ca
reprezentând “o dezarmare unilateral ă pe plan educa țional din partea S.U.A.”,
menționăm:
La 19 teste interna ționale la care au participat studenț i din ță rile
industrializate, locurile I și II nu au putut fi ocupate niciodat ă de
studenții americani (în schimb, în șapte cazuri ace știa s-au plasat chiar
pe ultimele locuri).
În medie, timpul rezervat în școala secundară disciplinelor științifice
este în S.U.A. de trei ori mai mic decât în școlile din țările
industrializate.
În medie, un licean american are într-un an 180 de zile de școală
(a câte 6 ore zilnic), în timp ce în Marea Britanie și în alte țări elevii
petrec în școală peste 200 de zile (a câte 8 ore).
Peda gogie
În S.U.A., în multe licee, num ărul de ore prev ăzut pentru „Învăț area
conducerii auto” ș i pentru „Educa ția casnică” este acela și ca și pentru
discipline ca „Matematic ă”, „Limba englez ă”, „Chimie” sau
„Biologie”.
Există un consens în a se admite c ă învățământul primar func ționează
corespunz ător, deficien țele începând s ă apară o dată cu tranzi ția la școala
secundară, aceasta constituind pentru autorii raportului centrul de interes și de
îngrijorare.
Faptul, că frecventarea cotidian ă a ș colii de c ătre elevi nu este obligatorie,
iar exigen țele cadrelor didactice sunt mai mici decât în alte țări, se reflect ă în
scăderea nivelului rezultatelor la examene, mai ales ale celor ilustrând capacit ățile
de gândire ale elevilor.
„Malnutriț ia intelectual ă”, cauzat ă și de conținutul programelor școlare,
este ilustrat ă în special de rezultatele școlare nesatisf ăcătoare ob ținute la
disciplinele fundamentale. De exemplu, este de-a dreptul alarmant gradul de
însușire de către elevi a limbii na ționale (atât în privin ța modului de exprimare, cât
și a capacit ății de înț elegere).
Autorii raportului prezint ă aceste probleme în contextul mai larg al
dezbaterii asupra reu șitei școlare și respectiv, a insuccesului la înv ățătură,
semnalând discrepan ța dintre reu șita potențială și cea reală. Cu alte cuvinte, este
vorba de situa ția caracterizat ă prin expresia devenit ă deja familiar ă părinților,
menționată în carnetele școlare: „Elevul ar putea mai mult”.
În raport sunt abordate patru aspecte ale no țiunii de reu șită școlară, implicit
ale sistemului de evaluare:
1. În prezent, aceast ă reușită depinde, în primul rând, de aptitudinile
elevului de a se exprima operativ în scris, care, la rândul ei, este în funcț ie de
capacitatea fiec ăruia de memorizare a datelor. Examenul privilegiaz ă, deci, aceast ă
capacitate, punând accentul mai mult pe cuno ștințe decât pe deprinderi, mai curând
pe memorizare decât pe priceperea de a sesiza esen ța unei probleme, în sfâr șit, mai
mult pe exprimarea scris ă decât pe alte forme de comunicare.
2. Un alt aspect al reu șitei școlare care trebuie avut în vedere și care este
mai dificil de evaluat, fiind deci mai slab înregistrat la examene, îl constituie
capacitatea elevului de a utiliza cuno ștințele, de preferat aceleia de a le însu și,
aptitudinea lui de a le folosi mai degrab ă pe plan practic decât pe plan teoretic.
3. O a treia problem ă este aceea a aptitudinilor personale și sociale:
predispoziț ia elevului de a comunica cu al ții, înclina ția spre cooperare (în interesul
colectivului și al său), spiritul de ini țiativă, încrederea în sine, capacitatea de a lucra
Teoria eva luării
singur, fără supraveghere. Practic, asemenea calit ăți nu intr ă în preocup ările
comisiilor de examen.
4. Un al patrulea aspect prive ște motiva ția elevului și autoangajarea,
puterea de a accepta e șecul fără a-i dramatiza urm ările, perseverenț a, convingerea
că trebuie s ă învețe fără a se l ăsa descurajat de dificult ățile întâmpinate. Multor
elevi intra ți în ș coală fără motivație, profesorii au reu șit să le cultive interesul
pentru învăță tură, ca o precondi ție a reușitei școlare. În cazurile în care școala n-a
acordat cuvenita importan ță acestui aspect, celelalte trei au fost, în mod automat,
neglijate.
Având în vedere c ă tinerii care sosesc pe piaț a muncii trebuie ca, pe lâng ă
un nivel corespunz ător de instruire ș colară, să aibă o serie de calit ăți în ceea ce
privește comunicarea, creativitatea, autonomia și luarea deciziilor, autorii propun,
printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare în cadrul examenelor, în
contextul unei reforme mai ample a înv ățământului.
Întreb ări pentru autoevaluare :
1. Pornind de la modelele oferite în “Ghidul de evaluare pentru științele
sociale”- men ționat în bibliografie- redacta ți itemi obiectivi,
semiobiectivi și subiectivi, pentru evaluarea unui capitol (la alegere)
din manualul de Economie general ă.
2. Realiza ți proiectul unei fi șe de autoevaluare a elevului la economie.
Teme de dezbatere :
1. Discuta ți despre avantajele și dezavantajele pedagogice ale fiec ărui tip
de itemi.
2. Discuta ți despre rubricile pe care crede ți că ar trebui s ă le aibă o fișă de
observare a comportamentului elevilor la lec țiile de economie; preg ătiți
argumente pentru justificarea necesit ății lor.
3. Discuta ți despre rubricile pe care crede ți că ar trebui s ă le aibă o fișă de
observații ale profesorului pe marginea eseurilor/lucr ărilor realizate de
către elevi la economie general ă.
4. Pornind de la lista compon entelor unui portofoliu, sugerat ă în Ghidul
de evaluare (p. 60-61) da ți exemple de materiale pe care elevii ar trebui
Peda gogie
să le realizeze la economie generala în liceu si s ă le introduc ă în
portofoliul personal.
Referințe bibliografice :
1 Dumitrescu, Gh. T. Metode și tehnici matematice în Pedagogie ,
București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1969,
p.41- 44
2 Jalaluddin, A. K. Resursele informa ției aplicate în educa ția
permanent ă, în „Perspective” nr. 74/1990,
UNESCO, p.186
3 Jinga, I.,
Gavotă, M.,
Petrescu, A.,
Ștefănescu, V. Evaluarea performan țelor școlare , Bucure ști,
Editura Aldin, 1999
4 Landsheere, G. de Evaluarea continu ă a elevilor și examenelor,
Manual de docimologie, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1975, p.11
5 Novak, A. Metode Statistice în Pedagogie , București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1977, p 60 – 67 sau Ghid
Statistic pentru cercet ările din educa ție și
învățământ , Bucure ști, Editura LITERA, 1988,
p 29 -32
6 O.I.D.I Aspecte ale evalu ării elevilor în S.U.A., Japonia,
Marea Britanie ș i R.F. Germania, „Education et
pedagogies”, Sèvres, nr. 2, iunie 1989, p. 95-110,
în „Informare curent ă” nr. 7/17 februarie 1990,
Oficiul de Informare Documentar ă pentru
Învățământ, p. 1.
7 O.I.D.I Perspectives et taches du développement de l’éducation en Europe à l’aude d’aube d’un
Teoria eva luării
nouveau millénaire , Paris, UNESCO, 21-27 sept.
1988, p. 45, în „Educa ție – învățământ”, Fasc.
I-II, 1990, Ministerul Învăță mântului, Oficiul de
Informare Documentar ă pentru Înv ățământ, p. 30.
8 Oțet, F.
(coord.) Ghid de evaluare pentru științe socio-umane ,
Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare,
București, Editura Prognosis, 2000
9 Smith, G.,
Milton Ghid simplificat de statistic ă pentru Psihologie și
Pedagogie , Bucureș ti, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1971, p. 128 – 136
10 Stoica, A. Evaluarea progresului ș colar, de la teorie la
practică, Bucure ști, Editura Humanitas
Educațional, 2003, p. 124
11 Stoica, A. Metodologia evalu ării rezultatelor prin calificative
în învățământul primar , în „Învăță mântul Primar”
nr. 2-3/1998, p. 18
12 Stoica, A. Reforma evalu ării în înv ățământ , Bucureș ti,
Editura Sigma, 2000
13 Stoica, A.
(coord.) Evaluarea în înv ățământul primar, descriptori de
performan ță, Ministerul Educa ției Naționale,
Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare,
București, 1998
14 Stoica, A. Evaluarea – component ă a reformei educaț iei, în
„Tribuna Înv ățământului” nr. 471/2 februarie 1999
27
CERINȚELE
PSIHOPEDAGOGICE
ALE EVALU ĂRII
Așa cu m s-a putut constata din cele prezentate anterior, evaluare a
rezultatelor școlare se rea lizează prin diverse forme și strategii, fiecare avâ nd
caracteristici proprii.
Indiferent îns ă de form a sau strategia adoptat ă, evaluarea din înv ățământ –
al cărei scop este în primul rând pedagogic – treb uie să îndeplineasc ă anumite
cerințe. Menționăm câteva dintre aceste a.
27.1 Motivarea elevilor
Așa cum am mai arătat, în scopul de a-i m otiva pe elevi s ă învețe mai bine
și să obțină performan țe de înalt nivel, evaluarea nu trebuie s ă le dem onstreze
acestora că nu știu ceea ce profesorii le pretind și nici că nu sunt capabili s ă învețe
un anum it lucru, ci, dim potrivă, să releve progresul acestora, să-i încurajeze. Ea
trebuie conceput ă ca o activitate co mună a profesorilor și elevilor, la cap ătul căreia
atât unii, cât și alții determin ă cu rigoare unde se afl ă față de c eea ce și-au propus,
Peda gogie
adică față de standarde sau de obiective, pentru ca, pe aceast ă bază, să
îndeplineasc ă aceste standarde sau obiective, în condi ții cât mai bune, prin
ameliorarea strategiilor didactice ș i a tehnicilor de înv ățare.
27.2 Echivalen ța probelor
Deși necesitatea stabilirii unor probe cu valoare egal ă sau apropiat ă pentru
toți elevii este dificil ă, deoarece con ținuturile învăță rii nu au aceea și complexitate
și același grad de dificultate, la elaborar ea probelor de evaluare trebuie să se țină
seama de aceast ă cerință pedagogic ă și să se formuleze probe cu valori sensibil
egale.
Cerința are în vedere să nu li se adreseze unor elevi doar întreb ări ușoare
iar altora numai întreb ări dificile. De aceea, sunt preferabile probele de evaluare cu
mai multe întreb ări care să fie (în aceea și proporție pentru to ți subiecții evaluați) și
simple, și dificile și de dificultate medie.
În orice împrejurare, când se fac evalu ări, este absolut necesar s ă se
opereze cu acelea și criterii și cu aceea și unitate de m ăsură pentru to ți elevii dintr-o
clasă sau care participă la un examen.
Precizarea acestor criterii și exigențe este o condiț ie sine qua non în
evaluarea performan țelor ș colare.
27.3 Precizarea performan țelor școlare așteptate
Precizarea nivelului minim al performan țelor școlare pentru care se
asigură promovarea la limit ă (nota 5, în cazul țării noastre) este, de asemenea,
absolut necesar ă, pentru a nu se produce confuzii ș i suspiciuni în rândul elevilor și
al familiilor acestora.
În lipsa unor standarde la nivel naț ional, nivelul minim de performan ță
acceptat (pentru a considera c ă instruirea a reu șit) urmeaz ă a fi stabilit prin
consens, la nivel de școală sau teritorial, fiind informa ți și elevii.
Teoria eva luării
27.4 Combinarea metodelor și tehnicilor de evaluare
Pentru verificarea și aprecierea rezultatelor de acela și tip (cuno ștințe,
deprinderi etc.), combinarea mai multor metode și tehnici de evaluare este o alt ă
cerință pedagogic ă important ă deoarece, prin această combinare, evaluatorii se
apropie mai mult de adev ăr și diminueaz ă în mare m ăsură erorile de apreciere.
Prin folosirea mai multor metode (în cazul evalu ărilor formative, realizate
pe parcursul instruirii), se amplific ă avantajele și se îngusteaz ă limitele fiec ărei
metode aplicate separat.
27.5 Ritmicitatea verific ărilor
Cerința de a verifica de mai multe ori și cu o anumit ă ritmicitate a elevilor
care întâmpin ă dificult ăți la învățătură și a celor cu lacune instruc ționale se
dovedește salutar ă pentru cei mai mul ți dintre elevii afla ți în dificultate. Cu o
precizare însă : elevilor respectivi s ă li se explice motivul verific ării mai dese și să li
se solicite cooperarea, în vederea atingerii obiectivelor instruirii.
27.6 Dezvoltarea capacităților autoevaluative ale elevilor
Printre cerin țele psihopedagogice ale evalu ării se înscrie ș i cea referitoare
la dezvoltarea la elevi a capacit ății și obișnuinț ei de a se autoevalua, prin raportarea
rezultatelor ob ținute la cele proiectate prin programele școlare și la standardele
naționale. Aceast ă capacitate se poate forma ș i dezvolta prin diferite modalit ăți,
între care men ționăm:
• informarea elevilor asupra rosturilor evalu ării, ca ș i asupra criteriilor,
indicatorilor și standardelor care se utilizeaz ă pentru evaluarea
performan țelor școlare;
• autonotarea controlat ă;
• notarea reciproc ă (situație în care aprecierea fiec ărui elev este f ăcută de
un colectiv de colegi stabilit de profesor);
• autoaprecierea obiectiv ă (Zapan), prin care clasa este antrenat ă în
aprecierea unui coleg.
Peda gogie
Respectarea acestor cerin țe psihopedagogice ale evalu ării performan țelor
școlare (și altora asemenea, stabilite prin cercetare sau prin experien ță) asigură
îndeplinirea func țiilor evalu ării fără stres ș i fără erori cu consecinț e nedorite asupra
destinelor unor tineri.
27.7 Diminuarea erorilor în aprecierea performan țelor școlare
Că asemenea erori exist ă știe toată lumea. Ele sunt recunoscute atât de
teoreticienii și practicienii educa ției, cât și de structurile de management ale
învățământului. O dovad ă este însu și faptul c ă în metodologiile referitoare la
organizarea și desfăș urarea diferitelor examene și concursuri sunt admise
contestații.
Cauzele acestor erori sunt diferite, ele ținând de imperfec țiunea
instrumentelor de m ăsurare, de absen ța unor criterii clare de apreciere și notare și a
standardelor de performan ță, de necorelarea adecvat ă a conținutului probelor de
evaluare cu programele de instruire, de preg ătirea evaluatorilor, de etica lor
profesional ă, de personalitatea lor și așa mai departe.
În lucrări mai vechi sau mai noi, problema diminu ării erorilor în evaluarea
școlară și universitar ă este amplu dezb ătută, diverși autori formulând diverse
soluții.
Evident, nu ne propunem s ă tratăm exhaustiv o problem ă atât de complex ă
și de dificil ă, ci doar s ă sugerăm câteva solu ții posibile, ținând seama de cauzele
menționate mai înainte.
Într-o ordine susceptibil ă de discu ții, consider ăm că diminuarea erorilor în
evaluarea performan țelor ș colare s-ar putea realiza prin:
a) Abordarea problematicii specifice acestor erori într-un num ăr de ore
corespunz ător, în perioada form ării inițiale a personalului didactic, la
Secțiunea „Teoria și metodologia evaluării”, din programa de
Pedagogie, aducând în aten ția studen ților mai multe studii de caz,
inclusiv din zona examenelor na ționale care au suscitat dezbateri
aprinse în mas-media, în interiorul sistemului de înv ățământ, dar mai
puțin în rândul speciali știlor ș i al managerilor din acest sistem.
b) Informarea viitoarelor cadre didactice (în perioada form ării inițiale), ca
și a celor care s-au dedicat deja carierei educative, în leg ătură cu cele
mai frecvente dintre erorile întâlnite în practica școlară și universitar ă.
Teoria eva luării
Men ționăm și aici, spre ilustrare, câteva dintre ele, a șa cum le întâlnim în
literatura de specialitate consacrat ă acestei probleme.
Una dintre erorile des întâlnite în practica școlară este cunoscut ă sub
denumirea „ efectul halo ” și constă în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sau
studenți sub influenț a părerii bune existente despre ei la un moment dat. Evident, o
astfel de eroare are consecin țe negative atât asupra celorlal ți elevi, care se
consideră nedrept ățiți, cât și asupra celor favoriza ți, deoarece îș i pot forma o
imagine fals ă despre ei și convingerea c ă pot obține cu ușurință ceea ce își doresc.
Efectul halo se refer ă și la subaprecierea rezultatelor celor evalua ți datorită
impresiei proaste care s-a format în clas ă sau în ș coală despre ei. Aceast ă eroare de
evaluare poate avea efecte dezastruoase asupra nivelului de motiva ție al elevilor
sau studen ților respectivi.
Și într-un caz și în altul, este vorba de „extinderea sau iradierea unei
atitudini și impresii” (Macavei, E, 1997, p. 486) asupra întregului comportament al
unei persoane evaluate, de unde și denumirea de „halo” a erorii respective.
O altă eroare întâlnit ă în practica școlară (din fericire, mai rar), este
denumită „efectul oedipian ” și constă în predic ția făcută de anumi ți profesori
pentru anumi ți elevi sau studen ți, în virtutea c ăreia aceștia din urmă nu vor reuș i la
o anumită disciplin ă de învățământ. Prezicerea e șecului este similar ă cu situa ția în
care s-a aflat Oedip c ăruia oracolul i-a prezis c ă-și va omorî tat ăl iar prezicerea s-a
adeverit.
Aceast ă eroare ține, mai ales, de tr ăsăturile de personalitate negative ale
unor profesori și este deosebit de periculoas ă pentru evolu ția unor elevi/studenț i,
atunci când ace știa iau în serios prezicerea, f ăcută adesea în termeni descurajatori.
Destul de r ăspândit în practica evaluă rii este și „efectul de contrast ”.
Acesta se poate manifesta atât la verific ările orale, cât și la cele scrise și se
concretizeaz ă în supraevaluarea r ăspunsului dat de un elev dup ă răspunsul slab al
elevului verificat înaintea lui sau invers (subevaluarea unui r ăspuns dat dup ă un
răspuns foarte bun).
Există și evaluatori numi ți „extremi ști”, datorit ă faptului c ă notează nu
după criterii clar formulate, ci dup ă o anumit ă optică personal ă subiectivă.
Unii sunt foarte severi și acordă numai note mici, al ții, dimpotrivă, sunt
prea indulgen ți, acordând numai note mari. Ace știa din urm ă sunt suspecta ți fie de
favorizarea interesat ă a unor elevi, fie de încercarea de a fugi de r ăspundere,
„acoperind” anumite disfunc ționalități existente în activit ățile de predare și
învățare.
Peda gogie
În realitate, este necesar s ă se foloseasc ă întreaga scal ă de notare și nu doar
o parte a ei, îns ă fenomenul se cere analizat pentru fiecare caz în parte, deoarece
s-a constatat c ă, în anumite cazuri, notarea sever ă a generat reu șită la examene și
concursuri, într-o propor ție foarte mare, în timp ce notarea indulgent ă a condus la
eșec pentru mul ți dintre elevi aprecia ți cu note foarte mari.
După felul în care noteaz ă, profesorii sunt împ ărțiți în trei mari categorii:
& echilibrați, care folosesc toate notele de la 10 la 1, pe baza unor criterii
cunoscute de elevi;
& „extremiști”, adică prea indulgen ți sau prea severi și
& capricioși, aceștia notând în func ție de dispozi ția pe care o au la un
moment dat.
Problema erorilor înregistrate în evaluarea performan țelor școlare este
abordată pe larg în lucrări mai vechi sau mai noi (Radu, I. T., 2000) îns ă ea nu a
fost încă rezolvat ă și constituie, în continuare, obiectul unor dezbateri și al
căutărilor de solu ții.
Astfel de solu ții ne sunt oferite și într-o lucrare ap ărută în anul 2004
(Manolescu, M., 2004, p. 40-42), dar încerc ăm și noi să formulăm câteva sugestii
în lucrarea de fa ță.
a) Monitorizarea proceselor evaluative de c ătre persoanele abilitate ( șefi
de catedră, directori, inspectori).
b) Elaborarea unor standarde la nivel na țional, pentru toate disciplinele,
pe trepte de înv ățământ și experimentarea lor, în vederea definitiv ării și
implement ării.
c) Analiza periodic ă (la nivelul unit ăților de înv ățământ, al jude țelor și al
țării) a rezultatelor examenelor na ționale și stabilirea de m ăsuri cu
caracter ameliorativ.
d) Utilizarea evaluatorilor externi, în cadrul certific ării unităților de
învățământ în domeniul managementului calit ății.
A șa cum men ționam și mai înainte, problema evalu ării performan țelor
școlare este și va rămâne mult ă vreme o problem ă deschisă cercetărilor și elaborării
de noi solu ții, în vederea optimiz ării ei în raport cu func țiile îndeplinite.
Teme de dezbatere :
1. Comentați textele :
● „Neutralitatea examenelor științifice nu este de altminteri atât de bine
garantată, căci și la ele intervine limbajul și destul de pu țini examinatori
rămân indiferenț i la elegan ța exprimării care este totu și străină de
problema tehnică asupra căreia se concentreaz ă in esență examenul ”.
Teoria eva luării
● „Dacă răspunsul care trebuie dat la întreb ări de geografie, de istorie, de
științe naturale îl constrânge pe elev s ă se exprime oral sau în scris, va
trebui oare s ă se facă totuși abstracție de elegan ța limbajului, de
sistematizarea gândirii, de rigurozitatea ra ționamentului ?”
● „Educația din familie este cu atât mai pu țin favorabilă pentru reu șita
la examene, cu cât aceste familii apar țin unei clase sociale mai
depărtate de cultura școlară, de nivelul de cultur ă generală”.
(G. de Landsheere, 1975)
? Cum veți proceda? Cum ve ți răspunde?
1. Ce argumente îi ve ți aduce unui p ărinte care v ă va repro șa că îi
supraîncărcați inutil pe elevi cerându-le s ă-și facă un portofoliu la
economie?
2. Cum ve ți proceda pentru a-i convinge pe elevii dvs. s ă își conceap ă și
să utilizeze constant o Fi șă de autoevaluare a progreselor personale în
studiul economiei?
Temă de cercetare :
„Anchetă printre profesori, elevi și studenți privind preferin țele pentru
diferite metode de evaluare și motivația acestor preferin țe.”
" Faceți apel la experien ța personal ă:
Ați simțit vreodat ă că sunteț i avantajat( ă) atunci când profesorii dvs.
foloseau o anumit ă metodă de evaluare și, mai pu țin, atunci când foloseau alt ă
metodă? Exemplifica ți. Cum vă explicați acum preferin ța dvs.?
Referințe bibliografice :
1 Dumitrescu, GH. T. Metode și tehnici matematice în Pedagogie ,
București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă 1969,
p. 41- 44
2 Jinga, I.,
Gavotă, M.,
Petrescu, A.,
Ștefănescu, V. Evaluarea performan țelor școlare , Bucure ști,
Editura Aldin, 1999
3 Landsheere, G. de Evaluarea continu ă a elevilor și examenelor,
Manual de docimologie, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1975, p. 11
Peda gogie
4 Macavei, E. Pedagogie. Propedeutic ă Didactică, Bucure ști,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1997
5 Manolescu, M. Activitatea evaluativ ă între cogni ție și
metacogni ție, Bucure ști, Editura Meteor Press,
2004
6 Milton, G. S. Ghid simplificat de statistic ă pentru Psihologie și
Pedagogie , Bucure ști, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1971, p. 128 – 136
7 Novak, A. Metode Statistice în Pedagogie , Bucure ști,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1977, p. 60 – 67
sau Ghid Statistic pentru cercet ările din educa ție
și învățământ , București, Editura LITERA, 1988,
p 29 -32
8 Radu, T., I. Teorie și practic ă în evaluarea eficien ței
învățământului , București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1981 sau Evaluarea în procesul
didactic, Bucure ști, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 2000
9 Stoica, A. Evaluarea progresului ș colar, de la teorie la
practică, Bucure ști, Editura Humanitas
Educațional, 2003, p. 124
10 Stoica, A. Metodologia evalu ării rezultatelor prin
calificative în înv ățământul primar , în
„Învățământul Primar” nr. 2-3/1998, p. 18
11 Stoica, A. Reforma evalu ării în înv ățământ , Bucure ști,
Editura Sigma, 2000, p. 45
12 Stoica, A.
(coord.) Evaluarea în înv ățământul primar, descriptori de
performan ță, Ministerul Educa ției Naționale,
Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare,
București, 1998.
13 Stoica, A. Evaluarea – component ă a reformei educaț iei, în
„Tribuna Înv ățământului” nr. 471/2 februarie
1999
14 Voiculescu, E. Factori subiectivi ai evalu ării școlare , București,
Editura Aramis, 2001
15 *** Obzornaia Informa ția, Moskva, nr. 1, 1989,
p. 1-40, în „Educa ție – înv ățământ”, Fasc.
V-VI/1990, p. 158 – 160
ABORDAREA PROCESULUI 28
DE ÎNV ĂȚĂMÂNT DIN
PERSPECTIV Ă CURRICULAR Ă
28.1 Conceptul de curric ulum
Cuvântul „ curriculum” provine din lim ba latină, unde avea, printre altele,
sensul de „ traseu de parcurs într-o curs ă de alerg ări”. În acord cu acest în țeles
originar, cea mai răspândită semnifica ție pedagogic ă a termenului de „curriculum”
se referă la „parcursul școlar al unui elev” într-o an umită instituție școlară sau în
studierea unui anum it domeniu. „ Schimbarea de sens în plan educ ațional a avut loc
în a doua jum ătate a secolului al XVI-lea, cân d – sub infl uența mișcărilor
ideologice și sociale din Europa – s-a produs o standardizare a tematicii studiilor
universitare. Term enul ap are pentru pr ima dată în docum entel e Universit ății din
Leiden (1582 ) și Glasgow (1633)” (Stan ciu, M., 1 999, p. 2 2).
Cu toate aces tea nici pân ă astăzi nu exist ă o definiție unanim acceptată a
acestui ter men. Definirea lui variaz ă în funcție de concep țiile pe care cercet ătorul
sau practicianul se sprijin ă în activitat ea sa de proiectare și punere în practic ă a
unui curricul um. Unii cercet ători au gru pat diferitele defini ții form ulate de-a lun gul
Peda gogie
timpului în nu mai pu țin de nou ă categorii, în func ție de aspectele pe care le
accentueaz ă (Connely, F. M., Lantz, O., 1988, p. 1160-1161):
● toate activit ățile desfășurate de elevi în ș coală sub conducerea
educatorilor;
● viața și programul elevilor dintr-o școală;
● un plan de desf ășurare al activităț ilor de înv ățare;
● succesiune a activit ăților de înv ățare desfășurate de un grup școlar cu
scopul de a exersa sistematic anumite modalit ăți de gândire sau de
acțiune;
● un plan general privind cuno ștințele și materialele specifice de
instruire pe care o ș coală trebuie s ă le ofere elevilor s ăi, cu scopul de
a-i ajuta s ă obțină o anumit ă calificare (certificare) pentru un anumit
domeniu de activitate profesional ă sau voca țională;
● o cercetare metodic ă a modalităț ilor foarte diverse în care se pot
prezenta faptele care constituie con ținutul diferitelor discipline de
studiu și mediul;
● mod de reconstruc ție sistematic ă a cuno ștințelor și activităților,
propuse elevilor sub forma unor experien țe de învățare, cu obiective
explicit formulate, care vor fi parcurse într-o manier ă planificată, sub
conducerea unui profesor, în vederea dezvolt ării continue a unor
competen țe personale și sociale;
● un mod progresiv de a prezenta posibile modalit ăți de gândire asupra
experiențelor umane;
● studiu sistematic în cinci mari domenii; (1) st ăpânirea limbii materne și
studiul sistematic al gramaticii, literaturii și al scrierii; (2) matematici;
(3) științe; (4) istorie; (5) limbi străine;
Dincolo de aceast ă mare diversitate a defini țiilor, cercet ătorii problemei au
identificat dou ă mari direc ții de convergen ță și totodată de divergen ță:
¾ Un prim aspect, sub care se diferen țiază modalit ățile de înțelegere a
naturii unui curriculum, este acela c ă unele îl înț eleg ca fiind, în esen ță,
un ansamblu de finalit ăți educative de realizat în școală cu elevii
(scopuri, ținte, competen țe), iar alț ii înțeleg prin curriculum, în primul
rând, ansamblul mijloacelor educative prin care urmeaz ă să se
realizeze finalit ățile școlii; pentru cei dintâi, problema central ă este
aceea a planificării și a program ării rezultatelor dorite; pentru ceilal ți,
problema central ă este aceea a evaluării rezultatelor unui anumit mod
de a lucra cu elevii.
Teoria curriculum-ului
¾ O a doua dimensiune care îi diferen țiază pe diferiț ii autori o reprezint ă
accentul pus pe aspectul „existen țial” sau pe aspectul „personal”: unii
îl definesc drept un ansamblu de cunoștințe pe care urmeaz ă să și le
însușească elevii în ș coală, ceilalț i fiind ca un ansamblu de competen țe
pe care ar trebui să și le formeze elevii într-o școală. Primii pun accent
pe ceea ce vor studia elevii (concepte, teorii etc.) și vor fi interesa ți de
metodele de transmitere a acestora precum și de competen țele
mediului de instruire adecvat; ceilal ți pun accent pe experien țele de
învățare trăite de elevi în școală și pe înțelesul pe care aceste
experiențe îl au pentru elevi. De exemplu, pentru primii, teoria
relativității va reprezenta o parte a con ținutului curriculei, pentru
ceilalț i, este important ce anume rezult ă în planul comportamentului
personal al elevilor în urma cunoa șterii teoriei relativit ății
(competen țele dobândite).
Cele două direcții teoretice sunt complementare. De exemplu, cei înclina ți
să considere un curriculum ca fiind în primul rând, un ansamblu de finalit ăți trebuie
să se decid ă dacă vor defini aceste finalit ăți în termeni de cunoș tințe necesare sau
în termeni de competen țe de format; cei care îl vor în țelege ca un ansamblu de
mijloace pedagogice necesare pentru realizarea unor finalit ăți educative vor trebui
să decidă dacă aceste mijloace se referă la maniera în care le vor fi predate
cunoș tințele prevăzute sau la situa țiile de via ță pe care le vor tr ăi elevii în școală.
Cercet ătorii români implica ți în Reforma curriculum-ului au optat pentru o
definire a acestui termen în sens larg și alta în sens restrâns:
„ În sens larg, procesual , se desemnează prin curriculum ansamblul
proceselor educative ș i al experien țelor de înv ățare prin care trece elevul pe
durata parcursului s ău școlar. În sens restrâns, curriculum -ul cuprinde ansamblul
acelor documente școlare de tip reglator în cadrul c ărora se consemneaz ă datele
esențiale privind procesele educative și experien țele de învăț are pe care ș coala le
oferă elevului. Aceasta poart ă, de regul ă, denumirea de curriculum formal sau
oficial ” (CNC-MEN, 1998, p. 9)
Peda gogie
28.2 Specificul și utilitatea abord ării învățământului
din perspectiva curricular ă
Marea diversitate a semnifica țiilor acordate termenului de „curriculum”
impune examinarea funcției acestui concept în în țelegerea, proiectarea și
conducerea proceselor instructiv-educative desf ășurate în școli. Exprim ă oare acest
concept un aspect specific al înv ățământului ce nu poate fi exprimat altfel, sau este
doar un împrumut lingvistic cu caracter conjunctural?
În primul rând, termenul de „curriculum” exprim ă caracterul sistemic al
oricărui proces instructiv-educativ dintr-o școală, iar valoarea lui practic ă rezidă în
aceea că obligă pe toți cei care concep un asemenea proces s ă ia în considera ție
toate variabilele care, împreună, contribuie la realizarea finalit ăților educative,
oricare ar fi ele pentru o ș coală. L. D’Hainaut, (1977) arat ă că termenul de
curriculum înlocuie ște pe acela de „program ă de învăță mânt”, termen pe care îl
consideră „perimat, dep ășit, nesatisf ăcător din punct de vedere ra țional și inadecvat
pe plan pedagogic”, c ăci se referă, în esen ță la „o list ă de teme care urmeaz ă să fie
predate” înso țită de „instruc țiuni metodologice” (p. 21). Dup ă aprecierea autorului,
„un curriculum este un plan de ac țiune pedagogic ă mai larg decât o program ă de
învățământ (…): el cuprinde în general, nu numai programele pentru diferitele
discipline de studiu, ci și o definire a finalit ăților educative vizate, o specificare a
activităților de predare și de învățare pe care le implic ă și indicații precise privind
maniera în care vor fi evaluate învăță mântul realizat sau elevii ” (p. 23).
Proiectarea, implementarea și evaluarea unui anumit mod de a desf ășura
activitatea instructiv-educativă dintr-o ș coală va trebui s ă vizeze a șadar toate
componentele sistemului didactic, c ăci fiecare influen țează calitatea actului
educativ, astfel încât o eventual ă disfunc ție apărută la nivelul uneia dintre ele
afectează funcționarea tuturor celorlalte și atrage disfunc ții ale întregului sistem, în
ansamblul s ău. Nici un alt concept pedagogic nu exprim ă mai pregnant acest
caracter sistemic al oric ărei acțiuni educative desf ășurate în școli și, din acest
motiv, termenul de „curri culum” este deocamdat ă de neînlocuit.
În al doilea rând, abordarea curricular ă a învățământului exprim ă o
preocupare sporit ă de a concepe educaț ia școlară a elevilor pornind de la definirea
cu claritate a intenț iilor educative, a obiectivelor de înv ățare care vor fi propuse
elevilor și în funcție de care urmeaz ă a se selecț iona informa țiile necesare pentru
atingerea acestor finalit ăți, metodele de predare care sunt de natur ă să-i ajute
efectiv să le realizeze și modul în care se vor evalua rezultatele ob ținute.
„Abordarea curriculară permite deci mutarea accentului de la „ce?”
Teoria curriculum-ului
pe „în ce scop? ” și „cu ce rezultate ” se soldeaz ă eforturile înv ățării” (Iosifescu, S.,
2001, p. 255).
În sfâr șit, abordarea curriculară presupune c ă orice schimbare în
desfășurarea înv ățământului trebuie s ă fie realizat ă sub forma integr ării a trei
procese concepute unitar: proiectarea , implementarea, evaluarea .
„ Curriculum-ul exist ă prin cele trei procese; nici unul nu poate fi
suspendat și, în consecin ță, urmează să fie integrate intr-un concept comprehensiv
al curriculum-ului ” (Potolea, D., 2002, p. 81).
În practic ă, proiectarea se concretizeaz ă în elaborarea unor noi programe
educative sau în preocup ările de ameliorare a program elor existente; cei care
proiecteaz ă asemenea programe sau schimb ări urmeaz ă să se gândeasc ă, de la
început, la strategiile de implementare eficient ă a inovațiilor aduse, la modalit ățile
în care va fi controlată calitatea desf ășurării acestor programe, în vederea
optimizării modalit ăților de implementare, la modalităț ile de evaluare a rezultatelor
și a calității proceselor vizate de proiect. Prin aceasta se sugereaz ă că, pe cât
posibil, ar trebui s ă fie evitate situa țiile în care cei ce proiecteaz ă un curriculum nu
au nici o leg ătură de comunicare cu cei care îl aplic ă, iar cei care evalueaz ă sunt cu
totul alte persoane. Între ei trebuie s ă existe o strâns ă conlucrare și există tendința
ca, prin curriculum-ul la decizia școlii, cei care proiecteaz ă să fie totodat ă
persoanele care implementeaz ă, evalueaz ă și aduc din mers amelior ările necesare.
28.3 Componentele unui curriculum
Orice curriculum cuprinde cinc i mari categorii de componente
(Eash, M. J., 1989, p. 1147):
Concepția despre individ (elev) și societate.
Scopurile ș i obiectivele.
Conținutul sau materiile de studiu, caracterizat prin selec ție, întindere
și ordonare.
Modalitățile de tranzac ționare, de exemplu, metodologia și mediile de
învățare.
Evaluarea.
„Componentele sunt interdependente în mod analog celor care compun
sistemele (muscular, respirator, circulator) organismului uman. Orice disfunc ție a
oricărui sistem (component ă) afecteaz ă structura și funcționarea celorlalte. Toate
Peda gogie
împreună trebuie s ă fie bine coordonate pentru ca organismul s ă trăiască și să se
dezvolte ” (Ibidem).
Diferențele între curricule se explică în bună măsură prin diversitatea
modalităților în care au fost concepute fiecare dintre aceste componente.
28.4 Segmentele unui curriculum: curriculum nucleu,
curriculum la decizia școlii
În realizarea unui Curriculum Na țional românesc, toate cele cinci
componente ale unui curriculum, la care ne-am referit anterior, s-au concretizat în
conceperea a dou ă mari segmente ale unui curriculum, indiferent de disciplina de
învățământ la care se refer ă:
& Curriculum nucleu (trunchiul comun).
& Curriculum la decizia școlii (CNC-MEN, op. cit. 1988).
Curriculum-nucleu (trunchiul comun) cuprinde obiectivele-cadru,
obiectivele de referin ță, conținutul și standardele curriculare de performan ță
obligatorii pentru toate ș colile de acela și tip ș i pentru to ți elevii din aceste școli.
Corespunde num ărului minim de ore acordat fiec ărei discipline de studiu în
planurile cadru de înv ățământ și este menit s ă asigure egalitatea șanselor de
instruire.
Curriculum la decizia școlii acoperă diferența dintre num ărul minim de
ore, acordate pentru curriculum nucleu, și numărul maxim de ore acordate pe
săptămână de planurile de înv ățământ pentru fiecare disciplin ă, în fiecare an de
studiu. În completarea unui curriculum nucleu, școala poate opta pentru una dintre
următoarele variantele de curriculum la decizia școlii:
● Curriculum nucleu aprofundat.
● Curriculum extins.
● Curriculum elaborat în ș coală.
Curriculum-nucleu aprofundat diversific ă activitățile de învăț are destinate
conținuturilor obligatorii, pân ă la acoperirea num ărului maxim de ore prev ăzut
pentru o disciplină școlară.
Curriculum extins l ărgește oferta de învăț are cu noi con ținuturi, în plus fa ță
de cele prev ăzute în curriculum nucleu, pân ă la acoperirea num ărului maxim de ore
prevăzut în planurile-cadru de înv ățământ pentru o disciplin ă școlară. Programele
școlare oferă sugestii privind obiectivele de referin ță și conținuturile care ar putea
fi dezvoltate pe aceast ă cale.
Teoria curriculum-ului
Curriculum elaborat în școală cuprinde diverse tipuri de activit ăți
opționale pe care le propune școala, în func ție de resursele de care dispune, precum
și în funcție de interesul elevilor, sau de interesele comunit ății locale în preg ătirea
elevilor în anumite domenii. El se poate prezenta sub dou ă forme:
Ö opționalul la nivelul unei discipline de studiu;
Ö opționalul la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare.
28.5 Documentele curriculare cadrul de referin ță, planul-cadru
de învățământ, programele școlare, manualele școlare,
ghidurile metodologice
Un curriculum formal presupune elaborarea, în ordine, a urm ătoarelor
tipuri de documente curriculare:
È cadrul de referin ță (documentul care exprim ă concepția care st ă la
baza curriculum-ului),
È planuri-cadru de înv ățământ,
È programe școlare,
È ghiduri metodologice pentru profesori,
È manualele alternative,
È materiale suplimentare de suport.
Planurile-cadru de înv ățământ sunt documente oficiale, cu caracter unitar
și obligatoriu care specific ă pentru fiecare ciclu școlar, pentru fiecare tip ș i profil
de instituț ie școlară:
ariile curriculare din care vor fi selec ționate con ținuturile propuse
elevilor spre înv ățare;
obiectele de înv ățământ care vor fi studiate de elevi în cadrul fiec ărei
arii curriculare și ordinea în care vor fi studiate;
numărul de ore acordat în cadrul fiec ărui obiect de învăță mânt, în
fiecare an de studiu, pentru însu șirea cuno ștințelor care alcătuiesc
curriculum-ul nucleu al disciplinei respective și pentru cele care
alcătuiesc curriculum-ul la decizia școlii.
Ariile curriculare se refer ă la domeniile largi în care vor fi ini țiați elevii în
școli și care reunesc mai multe discipline școlare între care exist ă strânse leg ături
epistemologice și psihopedagogice. Ele sunt rezultatul aplic ării principiului
selecției și ierarhiz ării culturale în elaborarea unui plan de înv ățământ. Asupra
multitudinii de domenii ale cunoa șterii urmeaz ă ca elevii s ă opereze mai devreme
Peda gogie
sau mai târziu, o selec ție în func ție de domeniul de inter es exprimat, iar o arie
curricular ă reprezint ă un domeniu posibil c ătre care se pot îndrepta interesele ș i
care poate exprima cel mai bine aptitudinile lor. S-a optat pentru gruparea
obiectelor de înv ățământ pe șapte arii curriculare:
¾ Limbă și comunicare.
¾ Matematic ă și Științe ale naturii.
¾ Om și societate.
¾ Arte.
¾ Educație și sport.
¾ Tehnologii.
¾ Consiliere ș i orientare.
Elaborarea actualelor planuri-cadru de înv ățământ are la baz ă mai multe
principii :
Principiul selecției și al ierarhiz ării culturale – a cărui aplicare a
condus la op țiunea pentru cele șapte arii curriculare, anterior amintite,
considerate a fi principalele domenii de preg ătire ale oricărui om în
perioada actual ă.
Rațiunea grup ării obiectelor de înv ățământ în arii curriculare constă în
faptul că „oferă o viziune multi – și/sau interdisciplinară asupra
obiectelor de studii”, dar și pentru c ă se creeaz ă posibilitatea aplic ării
principiului egalit ății șanselor, asigurând tuturor elevilor posibilitatea
de a primi o educa ție comună, întrucât ariile curriculare r ămân
aceleași, indiferent de ciclul școlar frecventat sau de parcursul
școlar urmat.
Introducerea ariilor curriculare face posibilă aplicarea principiului
coerenței în ceea ce priveș te ponderea acordat ă, prin num ărul de ore
alocat, diferitelor arii curriculare în planurile cadru ale unor școli cu
diverse profiluri și specializ ări. Indiferent de specificul școlii, planul
cadru trebuie s ă cuprind ă discipline școlare din toate ariile curriculare,
dar numărul de ore acordat fiec ărei arii și disciplinele studiate în cadrul
ariei respective vor fi diferite, în func ție de specificul școlii.
Stabilirea obiectelor de înv ățământ care intr ă în componenț a celor
șapte arii curriculare trebuie s ă satisfacă principiul func ționalității care
solicită racordarea disciplinelor de înv ățământ și a ariilor curriculare
la particularit ățile de vârst ă ale elevilor. Aplicarea acestui principiu
Teoria curriculum-ului
a determinat structurarea procesului de înv ățare în cinci cicluri
curriculare:
ciclul achizi țiilor fundamentale (grupa mare preg ătitoare și
clasele I-II);
ciclul de dezvoltare (clasele III-VI);
ciclul de aprofundare (X-XI);
ciclul de specializare (XII-XIII).
Principiul descentraliz ării și al flexibiliz ării curriculum-ului
presupune crearea posibilit ății ca un elev s ă își aleagă un parcurs de
învățare diferen țiat, în acord cu propria motiva ție și planurile sale de
viitor. Aplicarea acestui principiu a condus la introducerea, pe lâng ă
trunchiul comun (curriculum nucleu), a unui curriculum op țional, la
decizia școlii.
Principiul racordării la social are în vedere asigurarea unei leg ături
optime între școală și cerințele sociale, între școală și comunitatea
locală, dar și asigurarea unei pregă tiri care s ă ofere elevilor
posibilitatea de a avea acces la formele cele mai înalte de educa ție și la
învățământul superior, concomitent cu o pregătirea care s ă asigure o
intrare imediată pe pia ța muncii.
În fiecare dintre aceste cicluri con ținutul înv ățământului propus elevilor
spre învățare este specific și obiectele studiate corespund obiectivelor specifice ale
fiecărui ciclu curricular, de și ariile curriculare r ămân acelea și.
Obiectele de înv ățământ reprezintă ansambluri coerente și compacte de
cunoș tințe, abilități și de activit ăți aplicative menite s ă informeze și să formeze
elevii în diferite domenii. Ele pot fi constituite dup ă mai multe criterii:
• diviziunea academic ă a cunoaș terii (exemplu: matematica, fizic ă,
economie etc.);
• organizarea mediului natura/social (exemplu: transporturile, energia,
apa ș.a.);
• nevoile practice de ac țiune uman ă (exemplu: abilit ăți practice,
întreținerea utilajelor ș .a.).
După modalit ățile de structurare a con ținutului învăță mântului în cadrul
disciplinelor de învăță mânt, acestea pot fi concepute în mai multe maniere:
 unidisciplinare – care trateaz ă fenomenele studiate din perspectiva unei
unice științe;
 pluridisciplinare – care grupeaz ă cunoș tințe oferite de diferite științe în
jurul unor teme cercetate de toate aceste științe;
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Pedagogie Jinga 1 [612868] (ID: 612868)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.