Pedagogie general ă (II) [613093]
Pedagogie general ă (II)
Prof. univ. dr. Constantin Cuco ș
Cuprins
Partea a III-a: Teoria și metodologia instruirii
• TEORIA GENERAL Ă A PROCESULUI DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT
• METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII
• FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
• PROIECTAREA ACTIVIT ĂȚILOR INSTRUCTIVE
• NORMATIVITATEA ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE
Partea a – IV – a: Teoria și metodologia evalu ării
• EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR – COMPONENT Ă A
DEMERSULUI DIDACTIC
• STRATEGII DE EVALUARE ȘI NOTARE
• FACTORI AI VARIABILIT ĂȚII APRECIERII ȘI NOTĂRII
1. Obiectivele generale ale cursului Acomodarea cu limbajul pedagogic și accesarea corect ă a aparatului conceptual specific
teoriei și practicii educative;
Lecturarea și înțelegerea adecvat ă a practicilor pedagogice contemporane și a
conținuturilor adiacente purtate de acestea;
Conștientizarea unor criterii de selectare și valorizare a dispozitivelor evaluative
tradiționale sau alternative, puse în circula ție la un moment dat;
Dobândirea de cuno ștințe și deprinderi specifice activit ății de evaluare școlară;
Evitarea disfun țiunilor ce pot s ă apară în secven țele de evaluare și notare a performan țelor
educaților;
Creșterea autonomiei și responsabilit ății în gândirea și derularea unor trasee educa ționale
diverse, inedite;
Deșablonizarea practicilor educative prin excluziunea modelului unic și cultivarea inova ției
personale, creative, responsabile;
Realizarea unei adecv ări și continuit ăți dintre teoretic și aplicativ, dintre planul reflexiv și cel
acțional.
2. Standarde de evaluare
Nota final ă semestrial ă va rezulta în urma însum ării unui punctaj de trei puncte pentru
rezolvarea temelor obligatorii (dac ă acestea sunt rezolvate complet și corect!) și șapte puncte
(maximum!) la lucrarea scris ă dată în sesiunea de examene. Desemnarea temelor și a numărului
acestora se va realiza circumstan țial, în perioada de tutoriat, de c ătre asistentul–tutore. Acestea
vor fi selectate dintre temele obligatorii, indicate deja în textul unit ății de curs. Trimiterea
temelor titularului de curs este o condi ție pentru intrarea în examen. Cei care se vor apleca și
către temele suplimentare vor avea mult mai mult de câ știgat, fără să-și dea seama! V ă dorim
succes și inspirație!
Notă. În activitatea de tutoriat dar și în vederea preg ătirii examenului semestrial cursan ții sunt
invitați să consulte, ca un complement al cursului, Constantin Cuco ș, Pedagogie, ediția a II-a,
Editura Polirom, Ia și, 2002, unde vor g ăsi secvențe informative și interpret ări suplimentare.
Partea a III-a: Teoria și metodologia instruiri
TEORIA GENERAL Ă A PROCESULUI DE ÎNV ĂȚĂMÂNT
1. Conceptul de didactic ă
Ramura pedagogiei care se ocup ă cu studiul procesului de înv ățământ, ca principal ă
modalitate de realizare a instruirii și educației, se nume ște didactic ă. Termenul deriv ă din
termenii grece ști „didaskein” = a înv ăța, „didactikos” = instruc ție, instruire, „didasko” =
învățare, îmvățământ, „didactike” = arta, tehnica înv ățării. Termenul a fost consacrat de
Comenius, o dat ă cu publicarea lucr ării emblematice Didactica Magna în 1657, adic ă a
acelei „arte universale de a-i înv ăța pe toți totul”. De altfel, cei mai importan ți pedagogi care
au contribuit la întemeierea didacticii au fost Jan Amos Comenius și Johann Friedrich
Herbart.
În mod clasic, didactica are ca obiect de interoga ție componente ale activit ății
instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor educa ționale la specificul înv ățării
sistematice, contextualizarea con ținuturilor de predat la situa țiile concrete de înv ățare,
degajarea normelor și principiilor care regleaz ă procesul de predare și de învățare, elaborarea
și explicitarea procedeelor și metodelor didactice de predare-înv ățare, descrierea formelor
organizatorice de realizare a instruc ției, asigurarea unei control și a unei verific ări a
rezultatelor instruirii.
Procesul de îmv ățământ reprezint ă o interac țiune dinamic ă dintre trei elemente:
predare, înv ățare și evaluare. Didactica studiaz ă procesul de înv ățământ prin prisma rela ției
dintre predare, înv ățare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului ac țiunii și
modalitățile de implicarea sau de r ăspuns ale elevilor în vederea realiz ării unei congruen țe și
armonii dintre componente. Reflec ția de natur ă didactică reglează mecanismele interne ale
procesului de înv ățământ, imprimându-i echilibru și finalitate pedagogic ă în perspectiva
finalităților prescrise educa ției institu ționalizate. Didactica este o reflec ție de natur ă
descriptiv ă dar și normativ ă întrucât al ături de avansarea unor explica ții și judecăți de valoare,
recomand ă și prescrie explicit strategii, c ăi, principii de ac țiune educa țională eficiente.
Scopul procesului didactic îl constituie transmiterea unor seturi de cuno ștințe,
formarea unor capacit ăți, dobândirea de deprinderi, formarea de atitudini în perspectiva
autonomiz ării ființei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv,
comportamental etc.). Cuno ștințele constituie o form ă complex ă de reflectare în con știință a
unor straturi ale existen ței (materiale, spirituale) și care asigur ă subiectului eficacitate
existențială, pragmatic ă, psihică. Orice nou ă cunoștință, achiziționată de individ, suport ă un
proces de semnificare, reajustare, chiar de elaborare, în consens cu o serie de date contextuale.
O cunoștință transmisă de profesor nu trece de-a gata în mintea copilului, ci este „cucerit ă”, în
parte pe cont propriu, doar astfel achizi ția devine proprietatea celui care o posed ă și devenind
cu adevărat operațională. De regul ă, cunoștințele nu se ivesc pe un teren gol, ele continu ă,
amplifică, specifică, duc mai departe alte gânduri, alte idei. De aceea, predarea poate s ă se
deruleze de la caz la caz fie pe un traiec t inductiv, fie pe un traiect deductiv. Capacit ățile sunt
răspunsuri adecvate la situa ții diverse, modalit ăți conștiente de rezolvare a unor probleme
materiale, situa ționale, comportamentale. Deprinderile sunt elemente automatizate ale
activității, o form ă de stereotipizare a ac țiunilor. Prin repetarea unei ac țiuni (materiale,
mintale), executarea ac țiunii se automatizeaz ă, se fixeaz ă în deprinderi. Atitudinile sunt
poziționări preferen țiale și valorice, emise de subiect, direct sau indirect, în împrejur ările
diferite ale vie ții și acțiunii.
Procesul de predare-înv ățare reprezint ă, în esen ță, un proces de cunoa ștere
contextualizat în procesul de înv ățământ. Cunoa șterea de factur ă didactică se deosebe ște de
cea științifică prin anumite tr ăsături distinctive ( și care sunt, în acela și timp, relative):
1. În procesul de înv ățământ se transmit cuno ștințe sistematice cunoscute demult de
omenire. Omul de știință scrutează și vizează necunoscutul, caut ă noi adev ăruri,
noi explica ții. Este indicat s ă se prezinte elevilor adev ăruri verificate și validate de
comunitatea oamenilor de știință.
2. Savantul este instrumentalizat cu o metod ă științifică de cercetare și are la
dispoziție o aparatur ă adecvată. El cerceteaz ă realitatea prin efor turi personale, în
mod independet sau colectiv, generând adev ărurile în mod creator. Elevul este, de
regulă, asistat, consiliat, îndrumat de c ătre cadrul didactic.
3. Căile parcurse de cercet ători și de elevi în accederea la adev ăruri sunt diferite:
cercetătorii se apropie de adev ăruri pe căi sinuoase, prin multe încerc ări și erori, cu
mari resurse de timp și de efort, pe când elevii primesc în mod direct fondurile
gnoseologice decantate de aportul științelor. Elevul este pus la curent cu
adevărurile științei pe căile cele mai scurte. În școală nu se mai reiau traseele
genetice ale științei.
4. În predare-înv ățare se încearc ă cu predilec ție să se formeze capacit ățile cognitive,
aptitudinale și atitudininale ale elevilor, ceea ce nu mai este cazul cercet ătorilor,
care trebuie s ă posede aceste capacit ăți.
5. Procesul de înv ățare presupune și o fază de fixare și consolidare a cuno ștințelor.
Acest parcurs este destul de palid, dac ă nu inexistent în cazul cercet ării științifice.
Temă de reflecție
Ce raport se instituie între procesul de acumulare a științei pe care o reprezenta ți și procesul
de transmitere a acestei științe în context didactic.
Procesul de înv ățământ este forma cea mai sistematizat ă și raționalizată a exercit ării
influențelor educative. Ea presupune un cadru formal, cu actori ce- și asumă rolurile în mod
„legal”, fiecare activând statute bine precizate la nivelul normativit ății sociale. Procesul de
învățământ comport ă următoarele caracteristici:
suportă determin ări socio-culturale și prezintă o evoluție în timp (într-un fel se
preda acum o sut ă de ani, altfel acum);
presupune o specializare pe dimensi uni instructive (de transmitere a
cunoștințelor) și dimensiuni formative (înt ărind sau reformând contururile
personalit ății, caracterului etc.);
atribuie roluri bine precizate profesorilor și elevilor, chiar dac ă acestea pot fi,
secvențial și temporar, inter șanjabile;
funcționează pe baza binomului profesor-elev și are un caracter bilateral (în
sensul că ambii parteneri sunt implica ți, altfel procesul nu are sens);
generează cunoaștere și actualizeaz ă (redescoper ă) cunoașterea uman ă (mai
ales la nivelul elevilor care, cu aceast ă ocazie, intr ă în posesia unor cuno ștințe
și valori „noi”);
constituie un sistem autoreglator și perfectibil în consens cu norme
praxiologice și de eficien ță acțională (elimină ceea ce este de prisos, se
autoconstruie ște pe măsură ce se desf ășoară);
este un proces unitar, cuplând transmiterea de cuno ștințe (predarea) cu
asimilarea acestora (înv ățarea) și cu validarea acestora (prin evaluare);
generează autoînvățare, motiveaz ă și fortifică subiectul pentru a continua
parcursul achizitiv în mod autonom.
2. Strategiile didactice
Pentru a avea succes în instruc ție, trebuie prefigurat un traseu procedural bine
contextualizat și articulat. Strategiile didactice sunt demersuri ac ționaleși operaționale
flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba), coordonate și racordate la obiective și situații
prin care se creeaz ă condițiile predării și generării învățării, a schimb ărilor de atitudini și de
conduite în contextele didactice diverse, particulare. Strategia cuprinde specific ări și
delimitări acționale, în vederea eficientiz ării procesului de transmitere a informa țiilor și de
formare a capacit ăților inten ționate. Strategia constituie o schem ă procedural ă astfel
dimensionat ă încât să prefigureze o realitate educa țională în condiții ce se pot modifica. Ea
presupune o îngem ănarea de inten ții, de resurse, de modalit ăți de activare a acestora, de
combinare și suscitare a unor dispozitive „productive” de cunoa ștere, de mobiluri, de credin țe,
de valori.
Strategia didactic ă presupune mai multe dimensiuni:
– dimensiunea epistemologic ă, în sensul c ă aceasta este un construct teoretic,
congruent intern și coestensiv cu anumite reguli stiin țifice;
– dimensiunea pragmatic ă, în sensul c ă suita de interven ții și operații didactice
trebuie să fie rezonant ă cu situațiile didactice concrete și să le modeleze eficient;
– dimensiunea opera țională, în sensul c ă strategia trebuie s ă „adune” mai multe
operații, să le coreleze și să le exploateze maximal în vederea gener ării efectelor
scontate;
– dimensiunea metodologic ă, întrucât strategia se va compune prin asambl ări de
metode și de procedee didactice consonante și compatibile reciproc.
Strategia este un semn al ra ționalizării și al dorin ței de reușită, de eficientizare și de
pragmatizare a demersurilor didactice.
Strategiile de instruire comport ă o împărțire și o clasificare dup ă mai multe criterii (cf.
Iucu, 2001, p. 101):
a) după demeniul con ținuturilor instruc ționale adiacente:
i. strategii cognitive;
ii. strategii psihomotrice;
iii. strategii afectiv-atitudinale;
iv. strategii mixte.
b) după operațiile cognitive predominante:
i. strategii inductive (pe traiectul de la concret la abstract);
ii. strategii deductive (de la abstract la concret);
iii. strategii analogice (bazate prin translarea unor note sau explica ții de
la un domeniu la altul);
iv. strategii transductive (prin apelul la ra ționamente ma i sofisticate
de natură metaforic ă, eseistică, jocuri de limbaj etc.);
v. strategii mixte (prin imbricarea procedeelor de mai sus).
c) după gradul de structurare a sarcinilor de instruire:
i. strategii algoritmice (pe baz ă de structuri fixe, repetitive de ac țiuni
mintale sau de alt ă natură);
ii. strategii semi-prescrise (cu regi stre largi privind libertatea de
intervenție, privind schimbarea traiectelor etc.);
iii. strategii euristice (ce încurajeaz ă căutarea, descoperirea pe cont
propriu, pe încercare și eroare etc.).
Strategia didactic ă este un dispozitiv ac țional ce se poate construi pe mai multe paliere
sau componente:
1. Mediul de organizare a situa țiilor de înv ățare:
a. Formal, la nivelul orei înscrise în program;
b. Semiformal (peri- școlar), în spa țiile și contextele de dinainte sau de dup ă
intervalele stricte ale programului;
c. Extra-școlar, prin activit ăți corelative și complementare traseelor didactice.
2. Forma de organizare a educa ților:
a. individual ă;
b. pe grupe;
c. frontală.
3. Dup ă gradul de explicitare a con ținuturilor:
a. directe;
b. sugerate;
c. ascunse.
4. Dup ă dimensiunea (cantitatea) con ținutului transmis:
a. secvențial;
b. integrat, pe unit ăți tematice;
c. global.
5. Dup ă gradul de interven ție sau asisten ță a cadrului didactic:
a. permanent;
b. episodic;
c. combinat.
6. Dup ă coeziune și gradul de leg ătură dintre diferitele secven țe:
a. episoade independente, autonome;
b. episoade corelate pe un plan sincronic;
c. episoade derivate pe un plan diacronic.
Temă de rezolvat
Identifica ți și descrieți cele mai nimerite strategii didactice de predare a disciplinei pentru care
vă pregătiți ca viitori profesori.
Schimbările actuale de politic ă educațională au impus și o altă perspectiv ă asupra
actului de predare-înv ățare-evaluare. Noul Curriculum Na țional este conceput în consens cu o
nouă filosogie didactic ă. Atât didactica general ă cât și didacticile speciale se configureaz ă
după principii ce favorizeaz ă personalizarea pred ării și formarea autonomiei educatului.
Prevalența unor programe centrate pe achizi țiile elevilor determin ă un anumit sens al
schimbării în didactica fiec ărei discipline. Tabelul de mai jos (cf. Curriculum Na țional…,
1998) prezint ă în antitez ă caracteristici ale procesului de predare-înv ățare din didactica
tradițională și didactica actual ă. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic
general; ele eviden țiază anumite accente și nu definesc activitatea concret ă la clasă a
profesorilor, care în mod obi șnuit combin ă trăsături din ambele tipuri de didactic ă.
Strategii didactice Criterii
Orientare tradi țională Orientare modern ă
Urmărește prelegerea,
expunerea, explica ția
profesorului Exprimă puncte de vedere proprii
Încearcă să rețină și să reproduc ă
ideile auzite Realizeaz ă un schimb de idei cu
ceilalți
Acceptă în mod pasiv ideile
transmise Argumenteaz ă; pune și își pune
întrebări cu scopul de a în țelege, de a
realiza sensul unor idei Rolul elevului
Lucrează izolat Coopereaz ă în rezolvarea
problemelor și a sarcinilor de lucru
Expune, ține prelegeri Faciliteaz ă și modereaz ă învățarea
Impune puncte de vedere Ajută elevii să înțeleagă și să explice
punctele de vedere proprii Rolul
profesorului
Se consider ă și se manifest ă în
permanen ță ca un părinte Este partener în înv ățare
Predominant prin memorare și
reproducere de cuno ștințe, prin
apel doar la exemple "clasice",
validate Predominant prin formare de
competen țe și deprinderi practice Modul de
realizare a
învățării Competiție între elevi, cu scopul
de ierarhizare Învățare prin cooperare
Evaluarea Măsurarea și aprecierea
cunoștințelor (ce știe elevul) Măsurarea și aprecierea
competen țelor (ce poate s ă facă
elevul cu ceea ce știe)
Accent pe aspectul cantitativ (cât
de multă informație deține
elevul) Accent pe elementele de ordin
calitativ (valori, atitudini)
Vizează clasificarea "static ă" a
elevilor Vizează progresul de înv ățare la
fiecare elev
METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII
1. Delimit ări conceptuale: tehnologie, metodologie, metod ă, procedeu, mod de
organizare a înv ățării
Proiectarea și realizarea optim ă a activit ății instructiv-educative depind de felul cum se desf ășoară,
dimensioneaz ă și articuleaz ă componentele materiale, procedurale și organizatorice, care imprim ă un
anumit sens și o anumit ă eficiență pragmatic ă formării tineretului. Concretizarea idealurilor educa ționale în
comportamente și mentalit ăți nu este posibil ă dacă activitatea de predare și învățare nu dispune de un
sistem coerent de c ăi și mijloace de înf ăptuire, de o instrumentalizare procedural ă și tehnică a pașilor ce
urmează a fi făcuți pentru atingerea scopului propus. Formele și mijloacele strategice, de înf ăptuire a
sarcinilor didactice, pot fi circum scrise terminologic prin intermediu l sintagmelor de tehnologie didactic ă,
metodologie didactic ă, metodă, procedeu și mod de organizare a înv ățării.
Tehnologia didactic ă. Termenul poate primi dou ă accepțiuni:
a. ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativ ă (sensul restrâns, din ce în ce mai
puțin utilizat);
b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de înv ățământ, al strategiilor de organizare a
predării-învățării, puse în aplica ție în interac țiunea dintre educator și educat, printr-o strâns ă corelare a lor
cu obiectivele pedagogice, con ținuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalit ățile de evaluare
(sensul larg al termenului, generaliz at în literatura de specialitate).
Metodologia didactic ă. Vizează ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate în procesul de
învățământ. În calitate de teorie stricto sensu , metodologia instruirii precizeaz ă natura, func țiile și
clasificările posibile ale diferitelor metode de înv ățământ. Sunt descrise caracteristicile opera ționale ale
metodei, în perspectiva adecv ării lor la circumstan țe diferite ale instruirii, și sunt scoase în eviden ță
posibilitățile de ipostaziere diferen țiată ale acestora, în func ție de creativitatea și inspirația profesorului.
Metoda didactic ă. Termenul metod ă derivă etimologic din dou ă cuvinte grece ști (odos – cale; metha –
spre, către) și are înțelesul de „drum (c ătre) …”, „cale (spre)…”. În didactic ă, metoda se refer ă la calea care
e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educa ționale. Metodele de instruire se aseam ănă cu
metodele de cercetare (ale științei), în sensul c ă ambele sunt c ăi care duc la conturarea unor fapte, legit ăți,
descrieri, interpret ări cât mai apropiate de realit ate. Deosebirea fundamental ă constă în aceea c ă, în timp ce
metodele de cercetare produc, elaboreaz ă cunoștințe, metodele didactice – de regul ă – prezintă,
vehiculeaz ă cunoașterea sedimentat ă la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea
propriu-zis ă a unor adev ăruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre
redescoperirea adev ărurilor, noi pentru elevi, nu și pentru comunitatea științifică. Metoda didactic ă este o
cale eficient ă de organizare și desfășurare a pred ării-învățării și se coreleaz ă cu celelalte componente ale
instruirii.
Sintetizând mai multe defini ții avansate de diferi ți pedagogi, profesorul George V ăideanu (1986,
pp. 3-4) arat ă că metoda de înv ățământ reprezint ă calea sau modalitatea de lucru:
• selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lec ții sau activit ăți extrașcolare cu ajut orul elevilor
și în beneficiul acestora;
• care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor și elevi și participarea acestora la c ăutarea
soluțiilor, la distingerea adev ărului de eroare etc.;
• care se folose ște sub forma unor variante și/sau procedee selec ționate, combinate și utilizate în func ție
de nivelul și trebuințele sau interesele elevilor, în vederea asimil ării temeinice a cuno ștințelor, a trăirii
valorilor, a stimul ării spiritului creativ etc.; utilizarea metodelor nu vizeaz ă numai asimilarea cuno ștințelor;
• care-i permite profesorului s ă se manifeste ca purt ător competent al con ținuturilor înv ățământului și ca
organizator al proceselor de predare-înv ățare; în cursul desf ășurării acestora, el poate juca rolul de
animator, ghid, evaluator, pred area fiind un as pect al înv ățării.
Metoda are un caracter polifuncțional , în sensul c ă poate participa simultan sau succesiv la realizarea
mai multor obiective instructiv-educative. Op țiunea profesorului pentru o anumit ă metodă de învățământ
constituie o decizie de mare complexi tate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalit ățile
educației, de con ținutul procesului instructiv, de particularit ățile de vârst ă și de cele individuale ale elevilor,
de psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de înv ățământ, de experien ța și competen ța
didactică a profesorului. „Orice metod ă pedagogic ă – scrie Gaston Mialaret (1981, p. 46) – rezult ă din
întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educa ția va rămâne mereu o art ă: arta de a
adapta, la o situa ție precisă, indicațiile generale date de c ărțile de metodologie.”
Specialiștii în metodologia didactic ă (Cerghit, 1980, pp. 12-17) acrediteaz ă teza că metodele de țin mai
multe func ții specifice:
a. funcția cognitiv ă (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoa șterea adev ărurilor și a
procedurilor de ac țiune, spre însu șirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane; metoda
devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);
b. funcția formativ-educativ ă (metodele supun exers ării și elaborării diversele func ții psihice și fizice ale
elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi atitudini,
sentimente, capacit ăți, comportamente; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor
cunoștințe, ci și un proces educativ);
c. funcția instrumental ă (sau opera țională, în sensul c ă metoda serve ște drept tehnic ă de execu ție,
mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative);
d. funcția normativ ă (sau de optimizare a ac țiunii, prin aceea c ă metoda arat ă cum trebuie s ă se
procedeze, cum s ă se predea și cum să se învețe astfel încât s ă se obțină cele mai bune rezultate).
Procedeul didactic . Metoda se aplic ă printr-o suit ă de opera ții concrete, numite procedee. Procedeul
didactic reprezint ă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnic ă mai limitat ă de acțiune, o component ă
sau chiar o particularizare a metodei. O metod ă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi
cele mai oportune pentru o situa ție dată de învățare. Valoarea și eficiența pragmatic ă a unei metode sunt
condiționate de calitatea, adecvarea și congruen ța procedeelor care o compun. De regul ă, în interiorul unei
metode, procedeele se pot reordona, în func ție de exigen țe exterioare, ceea ce face ca una și aceeași metodă
să poată dobândi tr ăsături și dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combinat orica procedeelor.
Mutațiile intervenite pot fi atât de mari, încât, la limit ă, metoda poate deveni ea îns ăși un procedeu, în
contextul altei metode, dup ă cum un procedeu î și poate aroga demnitatea de metod ă la un moment dat.
Mod de organizare a înv ățării. Este un concept supraordonat celui de metod ă și procedeu didactic.
George V ăideanu define ște noua ipostaz ă a metodologiei didactice ca fiind „un grupaj de metode sau
procedee care opereaz ă într-o anumit ă situație de înv ățare (ore duble sau succesive, patru-cinci clase
grupate într-o sal ă mare etc.) și/sau în asociere cu o nou ă modalitate de realizare a înv ățării: învățarea
asistată de ordinator (IAO), înv ățarea bazat ă pe manuale și caiete programate etc.” (1988, p. 203). G ăsim că
noul termen prezint ă o mare valoare euristic ă, în plan teoretic, datorit ă faptului c ă el ne ajut ă să
circumscriem aspecte ale metodologiei didactice care, de multe ori, sunt asimilate procedeelor sau
metodelor simple. Se uit ă, deseori, c ă în planul metodologiei didactice se structureaz ă o anumit ă ierarhie,
care este dat ă de complexitatea epistemic ă și de combina ția diferitelor secven țe procedurale. Se mai uit ă, de
asemenea, c ă în anumite circumstan țe, metodologia este atât de mult impregnat ă de specificul mijlocului de
învățământ (ca în înv ățarea asistat ă de ordinator), încât cu greu se mai poate sus ține „puritatea” unei
metode, adic ă autonomia sau neutralitatea ei, în raport cu anumite componente ale strategiei didactice. Unii
autori includ în categoria metodelor de înv ățământ „metodele” de tip Montessori, Decroly, Claparede etc.
(vezi Palmade, 1975). Dup ă definiția noastră, aceste ipostaze nu sunt metode propriu-zise, ci complexe
metodologice mai largi, ce includ și elemente organizatorice sau tehnologice (anumite mijloace de
învățământ). Acestor aliaje și combinatorici metodologice credem c ă li s-ar potrivi mai bine denumirea de
„mod de realizare a înv ățării”.
2. Sistemul metodelor de înv ățământ. Clasificare
Metodologia didactic ă formează un sistem mai mult sau mai pu țin coerent, realizat prin stratificarea și
cumularea mai multor metode, atât pe axa evolu ției istorice, cât și pe plan sincronic, metode care se
corelează, se prelungesc unele în altele și se completeaz ă reciproc. Clasificarea metodelor didactice
reprezintă încă o problem ă controversat ă, ce alimenteaz ă noi discu ții și experiment ări. Atât în leg ătură cu
stabilirea criteriilor clasific ării, cât și în raport cu apartenen ța metodelor la anumit e clase, problematica
taxonomiei r ămâne încă deschisă.
Avansăm presupozi ția coexisten ței simultane a mai multor clasific ări ce pot fi destul de operante în
circumstan țe bine stabilite. Mai facem observa ția conform c ăreia criteriile de clasificare nu sunt absolute,
iar încadrarea unei metode într-o anumit ă clasă nu este definitiv ă, ci relativ ă. O metod ă se define ște prin
predominan ța unor caracteristici la un moment dat, caracteri stici ce se pot metamorfoza astfel încât metoda
să gliseze imperceptibil într-o clas ă complementar ă sau chiar contrar ă (atunci când avem o clasificare
dihotomic ă). De pild ă, o metod ă așa-zis tradi țională poate evolua spre modernitate, în m ăsura în care
secvențele procedurale care o compun îng ăduie restructur ări inedite sau atunci când circumstan țele de
aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. Dup ă cum și în unele metode – a șa-zis moderne – întrez ărim
secvențe destul de tradi ționale sau descoperim c ă variante ale metodei în discu ție erau de mult cunoscute și
aplicate (vezi variante ale metodelor active teoretizate și aplicate înc ă de la Comenius).
Se știe că, din punct de vedere logic, o bun ă clasificare va respecta anumite condi ții:
a. criteriile de clasificare trebuie s ă fie unice, irepetabile;
b. clasificarea trebuie s ă fie complet ă, adică să epuizeze universul de discurs;
c. clasele care se decanteaz ă în urma clasific ării trebuie s ă se exclud ă între ele;
d. suma claselor g ăsite trebuie s ă fie identic ă cu universul de discurs.
Mai adăugăm la aceste cerin țe încă o exigen ță de natură epistemic ă și anume cea reie șită din defini țiile
date metodei, procedeului, modului de organizare a înv ățării: clasificarea trebuie s ă opereze în interiorul
unei clase (metodă, procedeu, mod de organizare) și nu asupra tuturor variantelor metodologice, prin
amalgamarea acestora și prin neluarea în seam ă a diferen țelor semnificative dintre ele.
Plecând de la o literatur ă în acest domeniu (Palmade, 1975, Cerg hit, 1980, Mucchielli, 1982, Cerghit,
1988), avans ăm următoarele clasific ări posibile, cu criteriile subsecvente:
a. din punct de vedere istoric:
• metode tradiționale , clasice (expunerea, conversa ția, exercițiul etc.);
• metode moderne , de dată mai recent ă (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming -ul, instruirea
programat ă etc.).
b. în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
• metode generale (expunerea, prelegerea, conversa ția, cursul magistral etc.);
• metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de înv ățământ sau aplicabile pe
anumite trepte ale instruc ției și educației, cum ar fi exerci țiul moral sau exemplul, în cazul educa ției
morale).
c. pornind de la modalitatea principal ă de prezentare a cuno ștințelor:
• metode verbale , bazate pe cuvântul scris sau rostit;
• metode intuitive , bazate pe observarea direct ă, concret-senzorial ă a obiectelor și fenomenelor realit ății
sau a substitutelor acestora.
d. după gradul de angajare a elevilor la lec ție:
• metode expozitive sau pasive , centrate pe memoria reproductiv ă și pe ascultarea pasiv ă;
• metode active , care suscit ă activitatea de explorare personal ă a realității.
e. după funcția didactic ă principal ă:
• cu funcția principal ă de predare și comunicare ;
• cu funcția principal ă de fixare și consolidare ;
• cu funcția principal ă de verificare și apreciere a rezultatelor muncii.
f. în funcție de modul de administrare a experien ței ce urmeaz ă a fi însușită:
• metode algoritmice , bazate pe secven țe operaționale, stabile, construite dinainte;
• metode euristice , bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.
g. după forma de organizare a muncii:
• metode individuale , pentru fiecare elev în parte;
• metode de predare-înv ățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);
• metode frontale , cu întreaga clas ă;
• metode combinate , prin altern ări între variantele de mai sus.
h. în funcție de axa înv ățare mecanic ă (prin receptare) – înv ățare conștientă (prin
descoperire):
• metode bazate pe înv ățarea prin receptare (expunerea, demonstra ția cu caracter expozitiv);
• metode care apar țin preponderent descoperirii dirijate (conversa ția euristic ă, observa ția dirijată,
instruirea programat ă, studiul de caz etc.);
• metode de descoperire propriu-zis ă (observarea independent ă, exercițiul euristic, rezolvarea de
probleme, brainstorming -ul etc.) (cf. Moise, 1993).
i. după sorgintea schimb ării produse la elevi:
• metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversa ției,
studiului de caz, problematiz ării etc.);
• metode autostructurante (individul se transform ă prin sine, ca în situa ția unor metode de tipul
descoperirii, observa ției, exerci țiului etc.) (cf. Landsheere, 1992, p. 130).
Temă de rezolvat
După ce parcurge ți întreaga unitate de curs, v ă rugăm să idențificați și să propuneți și alte clase de
metode didactice.
Considerăm că fiecare metod ă didactică poate poseda, la un moment dat, note și trăsături care o vor face
să se integreze, succesiv, în clasele de metode ma i sus invocate. Taxonomiile avansate sunt construc ții
teoretice orientative, care ne ajut ă să identific ăm tendin ța general ă a metodologiei de a se baza pe
caracteristici aflate la poli opu și (ca, de pild ă, tradiționalitate – modernitate, gene ralitate – particularitate,
algoritmicitate – euristicitate, verbalitate – intuitivitate etc.) în vederea realiz ării unei etichet ări și a unei
circumscrieri teoretice, atunci când se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea și selectarea practic ă
a unor metode de înv ățământ, în circumstan țe pragmatice variate.
În același timp, nici metodele ca atare nu apar în stare pur ă, ci sub forma unor variante și aspecte
diferite, încât, în mod difuz, în cadrul unei metode caracterizate la început pr in algoritmicitate – de pild ă –
se poate na ște treptat tendin ța către euristicitate. Constantin Moise (1986, p. 46), analizând metoda
algoritmic ă, ajunge la concluzia c ă algoritmizarea nu este o metod ă de sine st ătătoare, ci o latur ă a fiecăreia
dintre metodele cunoscute, dându-le acestora o coloratur ă specifică. Exercițiul este, ini țial, o metod ă
algoritmic ă, dar reluat, repetat, interiorizat de elev, el poate sta sub semnul înv ățării euristice, când elevul
însuși ajunge s ă proiecteze exerci ții inedite.
Cel mai adesea, metodele nu se manifest ă izolat și – mai ales – în stare pur ă. Ele apar și se concretizeaz ă
în variante metodologice compozite , prin difuziunea permanent ă a unor tr ăsături și prin articularea a dou ă
sau mai multe metode. Exist ă, însă, o serie de metode primare , de „ideal-tipuri” metodologice din care
derivă combinații inedite pe care este bine s ă le trecem în revist ă. Vom evoca în paragraful urm ător aceste
variante ideale precum și o serie de combina ții metodologice mai des întâlnite.
3. Descrierea principalelor metode de înv ățământ
a. Expunerea . Constă în prezentarea de c ătre profesor a unor cuno ștințe noi, pe cale oral ă, în structuri
bine închegate, ceea ce garanteaz ă o eficien ță sporită, prin transmiterea unui volum mare de informa ții
într-o unitate de timp determinat ă. În funcție de natura și amploarea deduc țiilor și argumentelor desf ășurate,
de stilul discursiv și de concrete țea limbajului folosit, expunerea cunoa ște mai multe variante: povestirea,
explicația, prelegerea, expunerea universitar ă, expunerea cu oponent. Povestirea este o nara țiune simpl ă,
într-un limbaj expresiv, folosit ă cu precădere la clasele mici. Prin orname ntarea discursului cu figuri de
limbaj se realizeaz ă o participare afectiv ă a elevilor, se stimuleaz ă imaginația, se antreneaz ă noi motiva ții și
disponibilit ăți de învățare. Explica ția presupune o dezv ăluire a adev ărului pe baza unei argumenta ții
deductive. Cu acest prilej, se pun în mi șcare opera ții logice mai complicate precum induc ția, deduc ția,
comparația, sinteza, analiza, anal ogia. Accentul cade, totu și, pe receptare și mai puțin pe interpretarea
cunoștințelor. Prelegerea const ă în expunerea de c ătre profesor a unui volum mai mare de cuno ștințe, bine
organizate și sistematizate, și presupune o mai mare maturitate receptiv ă a elevilor. De regul ă, metoda se
recomand ă claselor mai mari. Pentru reu șita unei prelegeri, profesorul se poate ghida dup ă un plan
orientativ. Prelegerea universitar ă este folosit ă în învățământul superior. Ea se desf ășoară pe durata a dou ă
ore și poate lăsa loc și interven țiilor studen ților. Expunerea cu oponent este o form ă dramatizat ă a expunerii
propriu-zise, ce presupune prezen ța celui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev instruit în acest sens).
Prin ridicarea unor întreb ări, crearea unor situa ții problematice, se învioreaz ă mersul expunerii, imprimând
un caracter euristic c ăutării unor solu ții, rezolvării unor probleme.
Metoda expunerii didactice constituie o cale simpl ă, directă și rapidă de transmitere a unor cuno ștințe.
Ea este o modalitate func țională și parcimonioas ă de predare, elevii putând sesiza direct, în gândirea
profesorului, un model de discriminare și de operare teoretic ă. Prin faptul c ă, în expunere, elevilor li se
oferă cunoștințe de-a gata, metoda predispune la pasivism și absența spiritului critic. Prin supralicitarea
acestei metode se poate ajunge la formalism și superficialitate în înv ățare. Comunicarea între profesor și
elev este unidirec țională, iar feed-back -ul este mai slab. În acela și timp, expunerea asigur ă o slabă
individualizare a pred ării și învățării. De aici nu rezult ă că metoda expunerii ar trebui eliminat ă. Alegerea și
folosirea ei vor fi justifi cate de adecvarea la o situa ție didactic ă dată – atunci când se utilizeaz ă ca atare –
sau prin imprimarea unei note activizante sau euristice (prin recursul la întreb ări, luări de pozi ție, încercări
de problematizare pe anumite secven țe, discrimin ări valorice etc.).
b. Conversa ția euristic ă. Este o metod ă dialogală, de incitare a elevilor prin întreb ări, și are la baz ă
maieutica socratic ă, arta aflării adevărurilor printr-un șir de întreb ări oportun puse. Prin acest procedeu,
elevii sunt invita ți să realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de conexiuni care
să faciliteze dezv ăluirea de noi aspecte ale realit ății.
Dacă acceptăm tezele conform c ărora întrebarea este începutul cunoa șterii și al progresului cognitiv și
că veritabila cunoa ștere nu const ă atât în răspuns, cât în punerea permanent ă a unor întreb ări și în urmărirea
necontenit ă a unor răspunsuri care vor da na ștere unor noi întreb ări, atunci nu este zadarnic efortul de a ne
opri asupra rostului punerii întreb ărilor în activitatea didactic ă.
Practica didactic ă actuală trebuie s ă instituie un dialog veritabil între participan ții la educa ție. Metoda
conversației socratice solicit ă inteligen ța productiv ă, spontaneitatea și curiozitatea, l ăsând elevilor mai
multă libertate de c ăutare. Punerea unei probleme contribuie la apari ția motivului cognitiv, iar metoda de
rezolvare sfâr șește să fie adoptat ă de elev ca o „valoare intelectual ă proprie, care începe s ă-i motiveze
activitatea ulterioar ă, să-i creeze cadrul și orientarea” (Kuliutkin, 1974, p. 179). Contextul ridic ării unei
întrebări poate fi atât natural, spontan, cât și artificial, premeditat, când elevul, „stârnit” de profesor, caut ă
să învingă dificultățile, dobândind noi cuno ștințe. De preferat este s ă se renun țe la întreb ări limitate,
înguste, prin care „profesorii determin ă (pe elevi) s ă spună ceea ce ar fi spus ei în șiși”, căci se realizeaz ă de
fapt „un înv ățământ expozitiv camuflat” (Leroy, 1974, p. 29). De asemenea, interven ția directă a
educatorului în dialog m ărește pasivitatea și conformismul, în timp ce influen ța indirect ă favorizeaz ă
inițiativa și spontaneitatea tinerilor și le dezvolt ă capacitatea de a coopera în rezolvarea de probleme.
Propoziția interogativ ă se situeaz ă la granița dintre cunoa ștere și necunoa ștere și, de aceea, func ționează
activ în orice situa ție de înv ățare. „Întreb ările anticipeaz ă, în planul gândirii, opera țiile de efectuat,
mijlocesc trecerea de la o opera ție la alta, schimb ă direcția gândirii, fac trecerea de la o cunoa ștere
imprecisă și limitată, la o cunoa ștere precis ă și complet ă. O întrebare este o invita ție la acțiune, este un
ferment al activit ății mintale, un instrument de ob ținere a informa țiilor” (Cerghit, 1980, p. 116). Întrebarea
este un fel special de propozi ție pragmatic ă, destinată să obțină un răspuns sau o informa ție. Ea poate fi
calificată drept „judecat ă incomplet ă” sau „structur ă cu date insuficiente” (Okon, 1978, p. 50), sus ținând o
relație între doi termeni, din care unul se cere a fi determinat.
Ivirea unei întreb ări nu este semnul obligatoriu al necunoa șterii. Dimpotriv ă, prezența ei denot ă că ceva
din ceea ce se caut ă este anun țat prin chiar punerea întreb ării. „Fiecare c ăutare – spune Heidegger – con ține
o însoțire precursoare (subl. n.) care este ceva din ceea ce se caut ă.” Problema care se avanseaz ă
predetermin ă de multe ori solu ția ce urmeaz ă a fi revelat ă. Orice con ținut, care va fi „turnat” în „forma”
întrebării, trebuie s ă se modeleze în spiritul ei. R ăspunsul „se ascunde” in nuce în însăși întrebarea care este
pusă, încât și aici func ționează acel principiu – oarecum t ăinuit, căci ține de „viclenia” ra țiunii – și anume:
„nu te-aș căuta (în plin ătate) dacă nu te-aș fi găsit (în parte)”. A șadar, propozi ția interogativ ă are o natur ă
contextual ă și rezultă dintr-un fond de cuno ștințe inițial știute. Logicienii numesc acest con ținut
anticipatoriu presupozi ția întrebării.
Totodată, întrebarea dezv ăluie o altă latură a lucrurilor fa ță de cum le știam noi la un moment dat. Ea
pretinde a „uita” ceea ce cunoa ștem în profitul prospect ării altor aspecte ale realit ății interogate. „Când pui
o întrebare – ne previne Constantin No ica – luminezi lucrurile. Este vorba de o iluminare a lor la propriu, o
punere a lor în lumin ă, în sensul c ă deschizi un orizont, unde lucrurile pot ap ărea lămurit sau nu. Felul cum
proiectezi fascicolul de lumin ă, întrebând, este felul cum înfrun ți lucrurile, iar bog ăția modalit ăților de
interogație ține nu mai mult de subtilitatea con științei ce întreab ă, decât de subtilitatea existentului asupra
căruia întreab ă” (Noica, 1978, p. 14).
Problema trebuie s ă fie bine formulat ă căci, după cum se spune în mod curent, o întrebare bine pus ă este
pe jumătate rezolvat ă. Propozi ția interogativ ă scapă distincției adevăr/fals. Ea poate fi calificat ă drept
corectă, având sens, sau incorect ă, fără sens. Propozi ția interogativ ă este corect ă dacă sunt satisf ăcute
următoarele axiome:
• faptul supus interog ării nu este absurd;
• cel interogat poate în principiu s ă răspundă.
Pentru evitarea „paralogisme lor” erotetice se mai cer și alte condi ții. Petre Botezatu subliniaz ă că cele
mai importante sunt precizia, univocitatea și unicitatea (Botezatu, 1982, p. 211). Al ți autori aduc în
discuție sintactica întreb ării (care poate fi incorect ă sau neterminat ă), dimensiunea semantic ă (posibilitatea
accederii la sensul sau semnifica ția ei) și contextul pragmatic (cu dificult ățile subsecvente: oportunitatea
determinat ă de cantitatea de informa ții deținute de elevi și entropia întreb ării, care nu trebuie s ă depășească
anumite limite).
Erotetica – sau logica punerii întreb ărilor – se dovede ște a fi relevant ă pentru științele instruc ționale, în
măsura în care profesorii predau logica întreb ărilor ca parte a materiei lor. Ea trebuie s ă fie „solidar ă” cu
respectiva disciplin ă de învățământ, să ființeze ca o „secre ție” a acesteia și nu ca un panaceu aplicat for țat,
din exterior. Mai toate disciplinele teoretice permit decantarea unui e șafodaj erotetic. Succesul acestui efort
va ține atât de „predispozi ția” respectivului obiect de înv ățământ față de o atare opera ționalizare, cât și de
calitățile pedagogice ale profesorului, care apeleaz ă la strategia erotetic ă.
Să facem observa ția că tipologia întreb ărilor avansate trebuie s ă fie largă și flexibilă, enunțându-se, în
funcție de circumstan țe, întrebări de tip reproductiv (ce?, unde?, când?), productiv (de ce?, cum?), întreb ări
ipotetice (dar dac ă?), de evaluare (ce este mai bun, drept, bine, frumos?), întreb ări divergente (care
orientează gândirea pe traiecte inedite), întreb ări convergente (ce îmbie la analize, sinteze, compara ții etc.).
Există un dinamism inerent în punerea întreb ărilor. Ele se leag ă, se cheam ă și se completeaz ă reciproc.
O întrebare „treze ște” alte întreb ări, declan șându-se o reac ție în lanț în „generatorul” erotetic. Întrebarea
pusă poate ascunde, un eori, alte întreb ări neformulate înc ă. Ne fixăm o întrebare, dar nu știm care vor fi
următoarele.
Interogația împrumut ă ceva din cutia cu surprize a Pandorei (ceea ce este de dorit), dar și din
întortocheatul labirint al Minotaurului (în care te po ți pierde).
Se pot converti unele întreb ări de tip simplu sau reproductiv în al tele complexe sau productiv-cognitive,
prin introducerea unor functori relativizatori ca: „ce se întâmpl ă dacă”, „ce crede ți voi”, „totu și”, „dacă”,
„nu cumva, oare” etc. Ace știa, nu numai c ă sporesc gradul de entropie a întreb ării (amplificând „zarea
interioară” a problemei – cum ar spune Blaga), dar și potențează o platform ă euristică, necesară pentru
personalizarea r ăspunsurilor.
Temă de reflecție
Care sunt valen țele pozitive și negative ale conversa ției euristice în predarea u nor probleme de filozofie.
Exemplifica ți
c. Demonstra ția didactic ă. Aceasta const ă în prezentarea unor obiecte, fe nomene, substitute ale acestora
sau în executarea unor ac țiuni de încorporat de c ătre elevi, în scopul asigur ării unui suport
concret-senzorial, car e va facilita cunoa șterea unor aspecte ale realit ății sau reproducerea unor ac țiuni ce
stau la baza unor comportamente de ordin pr actic, profesional etc. A demonstra înseamn ă a arăta, a
prezenta obiecte, procese, ac țiuni – reale sau artificiale – în vede rea inducerii teoretice la elevi a unor
proprietăți, constante, legit ăți care constituie elemente fundamentale ale cunoa șterii. Demonstra ția didactic ă
nu se identific ă în nici un caz cu demonstrarea deductiv ă, teoretică, utilizată, de pildă, la matematic ă. La
baza demonstra ției se află un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleac ă și se
construiesc reprezent ări, constat ări, interpret ări. Și limbajul se poate constitu i în suport al demonstra ției, în
măsura în care un nivel mai „concret” al acestuia poten țează explicitări mult mai abstracte. De pild ă, un
limbaj abundent în imagini și reprezent ări constituie un bun prag pentru trecerea la formularea unor idei și
interpretări mai generale și mai abstracte.
Demonstra ția sprijină procesul cunoa șterii atât pe traiectul deductiv, prin materializarea și concretizarea
unor idei în construc ții ideatice de ordin inferior (sub aspectul abstractiz ării), dar și pe traiectul inductiv,
prin conceptualizarea și „desprinderea” de realitate, prin decantarea unor cadre idealizate de operare, ce
garanteaz ă pătrunderea și explicarea mai nuan țată și mai adânc ă a realității.
În funcție de materialul intuitiv avut la dispozi ție, se pot defini mai multe tipuri de demonstra ții. Astfel,
Ioan Cerghit (1980) identific ă: demonstra ția pe viu a unor obiecte și fenomene sau ac țiuni, în starea lor
naturală de existen ță și manifestare (experimentul de laborator, demonstra ția operațiilor motrice, a unor
comportamente), demonstra ția figurativ ă (cu ajutorul reprezent ărilor grafice), demonstra ția cu ajutorul
desenului la tabl ă, demonstra ția cu ajutorul modelelor (fizice, grafice), demonstra ția cu ajutorul
imaginilor audio-vizuale (proiecții fixe și dinamice, secven țe televizate), demonstra ția prin exemple etc.
Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstra ția are un caracter ilustrativ,
conducând la reproducerea, oarecum pasiv ă, a unor ac țiuni sau la asimilarea unor cuno ștințe pe baza unor
surse intuitive.
d. Observa ția didactic ă. Este urm ărirea atent ă a unor obiecte și fenomene de c ătre elevi, fie sub
îndrumarea cadrului didactic ( observația sistematic ă), fie în mod autonom ( observația independent ă), în
scopul depist ării unor noi aspecte ale realit ății și al întregirii unor informa ții. Observa ția are o valoare
euristică și participativ ă, întrucât ea se bazeaz ă pe (și dezvolt ă) receptivitatea elevilor fa ță de
fenomenologia existen țială. Observa țiile pot fi de scurt ă sau de lung ă durată. Prin observa ții, se urm ăresc
explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de înv ățare,
exprimarea și explicitarea rezultatelor observa țiilor cu ajutorul unor suportur i materiale (referate, tabele,
desene, grafice). În acela și timp, aceast ă metodă conduce și la formarea unor calit ăți comportamentale cum
ar fi consecven ța, răbdarea, perseveren ța, perspicacitatea și imagina ția.
e. Exercițiul didactic . Constituie o modalitate de efectuare a unor opera ții și acțiuni mintale sau motrice,
în chip con știent și repetat, în vederea achizi ționării sau consolid ării unor cuno ștințe și abilități. Această
metodă are – în principiu – un caracter algoritmic, prin aceea c ă presupune anumite secven țe riguroase,
prescrise, ce se repet ă întocmai. Exerci țiul presupune, deci, o suit ă de acțiuni ce se reiau relativ identic și
care determin ă apariția unor componente ac ționale automatizate ale elevilor. Pe lâng ă formarea și
consolidarea unor deprinderi, exerci țiul poate realiza și alte sarcini, precum: adâncirea în țelegerii
noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor înv ățate, consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însu șite,
dezvoltarea opera țiilor mintale și constituirea lor în structuri opera ționale, sporirea capacit ății operatorii a
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, prevenirea uit ării și evitarea tendin țelor de interferen ță
(confuzie), dezvoltarea unor tr ăsături morale, de voin ță și caracter (Cerghit, 1980, p. 192). Exerci țiul
permite și o anumit ă clasificare, în func ție de o serie de criterii: dup ă funcțiile îndeplinite (introductive, de
bază, de consolidare, operatorii, structurale), dup ă numărul de participan ți la exerci țiu (individuale, de
echipă, colective), dup ă gradul de interven ție a cadrului didactic (dirijate, semidirijate, autodirijate,
combinate), dup ă obiectele de înv ățământ (gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice etc.).
f. Metoda cazului . Constă în etalarea unor situa ții tipice, reprezentative, semnificative, ale c ăror trăsături
sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Un caz poate se rvi atât pentru cunoa șterea
inductivă, în sensul c ă de la premise particulare se trece la conclu zii generale (reguli, principii, legi), cât și
pentru cunoa șterea deductiv ă, prin particulariz ări și concretiz ări ale unor aspecte generale. Cazul este ales
cu grijă de către profesor (de altfel, el trebuie s ă dispună de un portofoliu de cazuri reprezentative), printr-o
atentă inspectare a câmpului cazuistic și prin identificarea acelor situa ții din sectoarele cunoa șterii, culturii,
istoriei care s ă comporte bogate și semnificative note și trăsături putând fi identificate și comentate de c ătre
elevi (de pild ă, Renașterea italian ă pentru studierea Rena șterii, Revolu ția francez ă de la 1789 pentru
revoluția socială în general etc.).
În cadrul studiului de caz, se urm ărește identificarea cauzelor ce au determinat declan șarea fenomenului
respectiv, evolu ția acestuia comparativ cu fapte și evenimente similare. În prezentarea studiului de caz, se
parcurg anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazulu i, examinarea acestuia din mai multe perspective,
selectarea celor mai potrivite metode pentru analiz ă, prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere
pedagogic, stabilirea unor concluzii.
g. Descoperirea didactic ă. Este o metod ă de factur ă euristică și constă în crearea condi țiilor de
reactualizare a experien ței și a capacit ăților individuale, în vederea deslu șirii unor noi situa ții-problem ă.
Premisa ini țială constă în delimitarea a ceea ce este util și oportun s ă fie oferit elevului și ce este necesar s ă
fie lăsat acestuia s ă descopere din proprie ini țiativă. În fapt, elevul redescoper ă cunoștințe vechi. Profesorul
trebuie să favorizeze men ținerea unei atitudini active, s ă întrețină acel „nivel optim de incertitudine” (J.S.
Buner), astfel încât elevul s ă realizeze o incursiune în propriul fond aperceptiv. Se știe că o sarcin ă
plicticoas ă sau de rutin ă nu prea stimuleaz ă acțiunea, dup ă cum o sarcin ă incertă, cu multe necunoscute,
predispune la stres și renunțare, ceea ce duce – inevitabil – la descurajarea cercet ării și a explor ării.
Descoperirea are un rol formativ, pentru c ă dezvoltă forțele psihice și calitățile acestora: percep ția,
reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, tr ăsăturile de voin ță și caracter, interesele și atitudinile. În
funcție de rela ția care se stabile ște între profesor și elev, se pot delimita dou ă feluri de descoperire:
descoperirea independent ă (elevul este actorul principal, profesorul doar supraveghind și controlând acest
proces) și descoperirea dirijată (profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întreb ări,
soluții parțiale).
Pornind de la rela ția care se stabile ște între cuno ștințele anterioare și cele la care se ajunge, se disting
trei variante ale descoperirii: descoperirea inductivă (când pe baza unor date și cunoștințe particulare sunt
dobândite cuno ștințe și se efectueaz ă operații cu un grad mai înalt de generalitate), descoperirea deductivă
(prin trecerea de la general la fapte particulare, de la „concretul” logic la concretul sensibil) și descoperirea
transductiv ă (prin stabilirea unor rela ții analogice între diverse serii de date).
h. Problematizarea . Denumit ă și predare prin rezolvare de probleme sau predare productiv ă de
probleme, problematizarea reprezint ă una dintre cele mai utile metode, prin poten țialul ei euristic și
activizator. W. Okon arat ă că metoda const ă în crearea unor dificult ăți practice sau teoretice, a c ăror
rezolvare s ă fie rezultatul activit ății proprii de cercetare, efectuat ă de subiect; este o predare și o însușire pe
baza unor structuri cu date insuficiente. O situa ție-problem ă desemneaz ă o situație contradictorie,
conflictual ă, ce rezult ă din trăirea simultan ă a două realități: experien ța anterioar ă (cognitiv-emo țională) și
elementul de noutate și de surpriz ă, necunoscutul cu care se confrunt ă subiectul. Acest conflict incit ă la
căutare și descoperire, la intuirea unor solu ții noi, a unor rela ții aparent inexistente între antecedent și
consecvent.
Specificul acestei metode const ă în faptul c ă profesorul nu comunic ă, pur și simplu, cuno ștințe gata
elaborate, ci dezv ăluie elevilor s ăi „embriologia adev ărurilor”, punându-i în situa ția de căutare și de
descoperire. În problematizare, cel mai important lucru este crearea situa țiilor problematice și mai puțin
punerea unor întreb ări, care ar putea foarte bine s ă și lipseasc ă. Problematizarea presupune mai multe
momente: un moment declan șator, unul tensional și unul rezolutiv. Recurgerea la aceast ă metodă implică
respectarea anumitor condi ții: existen ța, la elev, a unui fond aperce ptiv suficient, dozarea dificult ăților în
funcție de o anumit ă gradație, alegerea celui mai potrivit mome nt de plasare a problemei în lec ție,
manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o antrenare plenar ă
a personalit ății elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale. Valoarea formativ ă a acestei
metode este indiscutabil ă: se consolideaz ă structuri cognitive, se stimuleaz ă spiritul de explorare, se
formează un stil activ de munc ă, se cultiv ă autonomia și curajul în afi șarea unor pozi ții proprii.
i. Modelarea didactic ă. Prin model se în țelege un sistem relativ simplu, un „înlocuitor” al unui sistem
obiectual sau procesual mai complex, care îng ăduie o descriere și o prezentare esen țializată a unui
ansamblu existen țial, dificil de sesizat și cercetat în mod direct. Condi ția de bază a unui model o constituie
analogia cu un sistem de referin ță, căruia trebuie s ă-i capteze (s ă-i conserve) – structural și/sau func țional –
notele, trăsăturile și transform ările specifice. Modelarea constituie tocmai acest procedeu de a cerceta și
decripta obiectualitatea fenomenal ă indirect, cu ajutorul unor modele izomorfe. În procesul de înv ățământ,
se folosesc mai multe categorii de modele:
• obiectuale (obiectele însele, ca – de pild ă – un animal conservat, corpuri geometrice, instala ții sau
piese selec ționate etc.) ce prezint ă un grad înalt de fidelitate fa ță de obiectul real;
• iconice (mulaje, machete, scheme, grafice etc.), care „seam ănă” structural și/sau func țional cu
obiectele/fenomenele de referin ță;
• simbolice (formalisme matematice, formule chimice, sc heme cinematice etc.), bazate pe simboluri
convenționale care, structural, trimit la o anumit ă realitate.
Modelele pot comporta dou ă funcții: una ilustrativă, în sensul c ă prezintă un anumit fragment din
realitate și alta cognitivă, întrucât modelele induc direct informa ții privitoare la structura și funcționarea
unui sistem existen țial. Dat fiind faptul c ă modelul reflect ă trăsăturile caracteristice ale obiectelor și
fenomenelor, el face posibil ă o cunoa ștere mai adânc ă a realității decât cea realizat ă obișnuit, prin
observarea direct ă a unor aspecte exterioare. În unele situa ții, modelele pot fi total conven ționale (vezi
modelele atomice sau cosmologice), având doar o func ție instrumental ă și mai puțin (sau deloc) ilustrativ ă.
j. Algoritmizarea . Este o metod ă ce se bazeaz ă pe folosirea algoritmilor în actul pred ării. Algoritmii
reprezintă un grupaj de scheme procedurale, o suit ă de operații standard, prin parcurgerea c ărora se rezolv ă
o serie mai larg ă de probleme asem ănătoare. În activitatea didactic ă se cere, uneori (mai ales în fazele
inițiale de înv ățare), formarea unor prototipuri de gândire și de acțiune, identificarea unor scheme rigide de
rezolvare, care faciliteaz ă îndeplinirea unor sarcini mai co mplexe în activitatea ulterioar ă a elevilor.
Algoritmizarea reprezint ă o metod ă care ține de dimensiunea „mecanic ă” a învățării, știut fiind c ă, în
anumite situa ții, încorporarea de c ătre elevi a unor reguli fixe, rigide (cum ar fi regulile de calcul la
matematic ă) poate constitui o premis ă a rezolv ării operative și economicoase a unor sarcini didactice
determinate. Algoritmul este un element procedural func țional, mai ales în exec utarea unor sarcini ce
conțin componente automatizate de gândire sau de ac țiune.
Algoritmii se caracterizeaz ă prin faptul c ă se prezint ă ca o succesiune aproximativ fix ă de opera ții, iar
această suită este prestabilit ă de către profesor sau este presupus ă de logica intrinsec ă a discursului
disciplinei respective. În anumite situa ții, algoritmii de rezolv are a unor probleme, ac țiuni etc. pot fi
identifica ți sau chiar construi ți de elevii în șiși. Această posibilitate scoate în eviden ță faptul că, între
învățarea de tip algoritmic și cea de ordin euristic, nu exist ă o incompatibilitate. (Moise, 1986, pp. 42-46).
În faza de început a înv ățării, se recurge la scheme opera ționale fixe, la algoritmi. Prin repetare și
conștientizare se pot decripta alte solu ții algoritmice (fie alternative, fie cu totul noi, mai suple și mai
rafinate decât cele prescrise ini țial), ajungându-se, astfel, la o faz ă nouă de învățare, cea euristic ă, de
descoperire și probare a unor noi scheme de procedur ă. Sarcina profesorului rezid ă în a sesiza momentul
când trebuie s ă renunțe la însușirea algoritmic ă a cunoștințelor și să impună tactica euristic ă.
k. Brainstorming-ul . Nu este practic o metod ă didactică, ci o metod ă de stimulare a creativit ății ce se
poate insinua în discu ții, dezbateri și – în general – atunci când se urm ărește formarea la elevi a unor
calități imaginative, creative și chiar a unor tr ăsături de personalitate (spontaneitate, altruism). Metoda
asaltului de idei ( brain = creier, storm = furtun ă, asalt) are drept caracteristic ă separarea procesului de
producere a ideilor de procesul de valorizare, de ev aluare a acestora (care are loc ulterior). De aceea și este
supranumit ă metoda evalu ării amânate sau filosofia marelui DA , întrucât, pe moment, este re ținută orice
idee, se accept ă totul, nu se respinge nimic. Metoda se bazeaz ă pe un resort psihic elementar: mecanismul
deblocării capacit ății creative prin abrogarea – pentru moment – a examin ării imediate, obiective, ra ționale
a ideilor emise. Într-un fel, are loc o eliberare a imagina ției, prin anularea cenzurii intelective. În general, o
ședință de brainstorming începe prin enun țarea unei probleme, dup ă care, în mod spontan, se emit solu ții,
fără preocuparea validit ății acestora. Scopul central îl reprezint ă enunțarea a cât mai multe puncte de
vedere, căci nu calitatea conteaz ă, ci cantitatea. De aceea, se admit și ideile așa-zis bizare, nonstandard.
Ideile care se emit pot fi derivate pe mai multe c ăi (cf. Pâni șoară, 2001, p. 104):
– calea progresiv-linear ă, ce presupune evolu ția unei idei prin completarea ei succesiv ă, pănă la
emiterea ideii „finale”;
– calea catalitic ă, prin care ideile sunt derivate prin analogie sau prin apari ția unei idei noi, opuse
celei inițiale;
– calea mixt ă, prin care se dezvolt ă soluții complementaresau chiar opuse celei avansate anterior.
Nimeni nu are îns ă voie să critice, s ă contrazic ă, să ironizeze, s ă amendeze ideile colegilor. Vor fi
antrenați chiar și membrii „cumin ți” ai grupului, pentru a li se da șansa de a se manifesta. Cadrul didactic
care inițiază un „moment” didactic de tip brainstorming trebuie să probeze suficient tact pedagogic, s ă
propună spre rezolvare probleme care prezint ă un interes real. Evaluarea propriu-zis ă a soluțiilor
preconizate se realizeaz ă după un anumit timp, prin compararea și selectarea ideilor valabile sau prin
combinarea acestora în comp lexe explicative sau opera ționale adecvate pentru problema pus ă.
l. Jocul de rol . Este o metod ă care const ă în provocarea unei discu ții plecând de la un joc dramatic pe o
problemă cu inciden ță directă asupra unui subiect ales. S ubiectul „de jucat” trebuie s ă fie familiar elevilor,
să fie extras din via ța lor curent ă (de pildă, un copil care nu- și ascultă părinții sau situa ția unui logodnic
care-și acuză logodnica de infidelitate). Se cer unor membri ai clasei s ă joace rolurile respective,
improvizând o scen ă de conflict (p ărinți-copii, logodnic-logodnic ă), iar membrii grupului vor „interveni”
pentru atenuarea sau stingerea „confli ctului”. Trebuie precizat faptul c ă scenariul va fi spontan și nu
premeditat, creând premisa unei exprim ări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la problema
atinsă. Jocul propriu-zis nu trebuie s ă dureze mai mult de cinci sau zece minute, dup ă care vor urma
intervențiile și comentariile „spectatorilor”. Jocul de roluri (pe aceea și temă) poate fi reluat la sfâr șitul
ședinței, dar ținându-se cont de sugestiile – de atenuare și de stingere a conflictului – emise de c ătre elevii
participan ți. După cum apreciaz ă specialiștii, jocul de rol cond uce la realizarea urm ătoarelor obiective:
învățarea modurilor de gândire, tr ăire și acțiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei și
capacității de înțelegere a opiniilor, tr ăirilor și aspirațiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde,
înțelege și evalua orient ările valorice ale part enerilor de interac țiune; formarea experien ței și competen ței
de a rezolva situa țiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate și
destrămarea celor înv ățate greșit etc. (cf. Ionescu, Radu, 1995, p. 178).
m. Instruirea programat ă. Această tehnică modernă constituie o consecin ță și o aplica ție a ciberneticii
în metodologia didactic ă. Totodat ă, noua strategie se bazeaz ă și pe unele achizi ții ale psihologiei
contemporane. De pild ă, psihologul american B.F. Skinner demonstreaz ă că eficiența învățării este
determinat ă de organizarea condi țiilor de înt ărire în care înva ță elevii. Cu cât înt ărirea – negativ ă sau
pozitivă – la un r ăspuns dat de elev este mai operativ ă, cu atât feed-back -ul este mai rapid și elevul își va
controla mai mult efortul prin confirmarea (sau infirmarea) unei reu șite.
Instruirea programat ă se bazeaz ă pe parcurgerea unei programe de înv ățare, adică a unui algoritm
prestabilit , alc ătuit din altern ări de secven țe informative cu momente rezoluti ve, cu seturi suplimentare de
cunoștințe etc. Dimensionarea unei asemenea programe se face în conformitate cu urm ătoarele principii:
• principiul pa șilor mici și al progresului gradat (prin fragmentarea dificult ăților în unit ăți gradate care
să conducă, din aproape în aproape, la solu ționarea integral ă);
• principiul particip ării active (relația între program ă și elev este de tip interactiv, în sensul c ă elevul
rezolvă, răspunde, selecteaz ă întrebări, propune solu ții în mod independent);
• principiul verific ării imediate a r ăspunsului (soluțiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele
valide, acesta neputând s ă treacă la secven țele următoare de înv ățare înainte ca r ăspunsurile s ă fie
confirmate);
• principiul respect ării ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul în func ție de
posibilități, dispunând și gestionând dup ă voie timpul de rezolvare a sarcinilor);
• principiul reu șitei sau al r ăspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionat ă încât orice copil
normal să fie capabil de a o parcurge integral și satisfăcător).
Ca modalit ăți de programare consemn ăm programarea lineară (sau de tip Skinner) și programarea
ramificată (sau de tip Crowder). În cazul program ării lineare, fragmentarea dificult ăților este mai
amănunțită, în timp ce în programarea ramificat ă fragmentarea se face pentru dificult ăți mai mari. Skinner
consideră că elevul înva ță mai bine dac ă are satisfac ția reușitei prin înt ărire; Crowder, în schimb, apreciaz ă
că se poate înv ăța chiar și prin greșeli.
Mijloacele instruirii programate s-au concretizat în manuale programate și în mașinile de instruire.
Variante ale program ării se pot identifica, într-o anumit ă măsură, și în manualele „clasice”. De pild ă, la
gramatică, unele informa ții sau exerci ții sunt structurate dup ă clișeele instruirii programate. De altfel,
instruirea programat ă, prin manuale și mașini tehnice, nu prea a fost prezent ă în învățământul nostru ( și nu
numai al nostru). Ea s-a insinuat îndeosebi prin infuzarea secven țială, mai mult implicit decât explicit la
unele teme și discipline.
Relativa circumspec ție față de instruirea programat ă este justificat ă și de o serie de limite subsecvente:
procesele cibernetice, pe care se bazeaz ă instruirea programat ă, recupereaz ă doar parțial procesul natural de
învățare; prin programare se vizeaz ă aspectul instructiv al educa ției și mai puțin (sau deloc) aspectul
formativ; nu toate disc iplinele pot fi secven țiate; instruirea programat ă nu lasă loc îndoielii, punerii în
discuție, interoga ției. Amintim ca avantaje faptul c ă – prin recurgerea la instruirea programat ă – se reduce
timpul de însu șire a cuno ștințelor, se asigur ă o însușire a cuno ștințelor de către toți elevii, în func ție de
posibilitățile lor diferite, și se creeaz ă premisa form ării unui stil de munc ă activ, autocontrolat.
Temă de rezolvat
Care dintre metodele descrise mai sus se pot folosi în predarea filosofiei:
-totdeauna;
-destul de des;
-uneori;
-niciodată.
Argumenta ți și exemplifica ți.
4. Mijloace de înv ățământ. Con ținut și importan ță
Mijloacele de înv ățământ sunt instrumente sau complexe instru mentale menite a facilita transmiterea unor
cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizi ții, realizarea unor aplica ții practice în cadrul
procesului instructiv-educativ.
Instrumentalizarea ac țiunilor ce prezideaz ă activitatea paideutic ă vine în întâmpinarea optimiz ării
procesului de înv ățământ, a redimension ării raportului dintre latura verbalist ă și cea acțional-productiv ă a
practicii didactice. În acela și timp, mijloacele de înv ățământ (mai ales cele audio-vizuale) faciliteaz ă
punerea în contact a elevilor cu obiecte și fenomene mai greu accesibile perceperii directe, cu procese
intime, cu aspecte ale realit ății rare sau greu sesizabile, care nu pot fi deslu șite decât prin prelucr ări
sofisticate, cu ajutorul unor tehnici și instrumente speciale. Mijloacele de înv ățământ au nu numai o func ție
pur informativ ă, de facilitare a transmiterii unor cuno ștințe, dar dețin și virtuți formative, familiarizându-i
pe elevi cu mânuirea, selectarea și semnificarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea și
înțelegerea a noi aspecte sau dimensiuni ale realit ății. Mijloacele de înv ățământ solicit ă și sprijină operațiile
gândirii, stimuleaz ă căutarea și cercetarea, afecteaz ă pozitiv imagina ția și creativitatea elevilor. Totodat ă,
ele îi sensibilizeaz ă către anumite probleme, stârnindu-le curiozitatea și motivându-i, în plus, în defri șarea a
noi teritorii cognitive. Prin armonizarea acestora în cadrul lec țiilor, prin aportul lor la concretizarea
design -lui instruc țional și chiar prin formele lor estetice, mijloacele de înv ățământ pot favoriza cultivarea
simțului echilibrului și frumosului, chiar dac ă, în acest context, se concretizeaz ă doar un aspect al
frumosului, cel purtat de tehnic ă (Crețu, Ionescu, 1982).
Mijloacele de înv ățământ se pot grupa în dou ă mari categorii:
a. mijloace de înv ățământ ce cuprind mesaj didactic;
b. mijloace de înv ățământ care faciliteaz ă transmiterea mesajelor didactice.
În prima categorie se pot include urm ătoarele mijloace:
• obiecte naturale, originale (animale vii sau conserva te, ierbare, insectare, diorame, acvarii etc.);
• obiecte substitutive, func ționale și acționale (machete, mulaje, modele etc.);
• suporturi figurative și grafice (h ărți, planșe iconice, albume fotografice, panouri etc.);
• mijloace simbolico-ra ționale (tabele cu formule, plan șe cu litere, cuvinte etc., scheme structurale sau
funcționale etc.);
• mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio și/sau video etc.).
Printre mijloacele de înv ățământ care favorizeaz ă transmiterea informa țiilor didactice, se pot enumera
următoarele:
• instrumente, aparate și instalații de laborator;
• echipamente tehnice pentru ateliere; • instrumente muzicale și aparate sportive;
• mașini de instruit și calculatoare electronice;
• jocuri didactice (obiectuale , electrotehnice, electronice);
• simulatoare didactice, instala ții pentru laboratoare fonice etc.
Gruparea mijloacelor de înv ățământ în cele dou ă categorii este relativ ă. În fond, mijloacele care cuprind
mesaj didactic se constituie simultan și în suporturi pentru facilitarea transmisiei, dup ă cum și suporturile
(mediile) înse și induc, direct sau indirect, mesaje educa ționale. Clasificarea de mai sus s-a f ăcut plecând de
la funcțiile dominante, la un moment dat, ce concur ă la sublinierea identit ății și a rolului jucat de un anumit
mijloc de înv ățământ. În afar ă de cele dou ă grupe de mijloace, și-au făcut apariția mijloacele de m ăsurare a
rezultatelor înv ățării, care ajut ă la evaluarea randamentului școlar în unele circumstan țe educative.
Mijloacele de înv ățământ se dovedesc a fi utile în m ăsura în care sunt integrate organic în contextul
lecțiilor și li se imprim ă o finalitate explicit pedagogic ă, fără supralicit ări sau exager ări. Nu trebuie uitat
faptul că forma (de expunere, de prezentare a cuno ștințelor) nu se poate substitui în nici un caz fondului
(conținutului educativ propriu- zis), iar mijloacele de înv ățământ nu pot înlocui niciodat ă actul pred ării, în
care rolul principal, în coordonarea și supravegherea acestuia, îl joac ă profesorul. De aceea, orice apel la
mijloacele audio-vizuale va pune în balan ță o serie de avantaje și dezavantaje, ce trebuie con știentizate de
fiecare cadru didactic. Printre avantaje, men ționăm următoarele: aceste mijloace tehnice suplimenteaz ă
explicațiile verbale, oferindu-le un anumit suport vizibil, intuitiv, îi familiarizeaz ă pe elevi cu o realitate
mai greu sau total inaccesibil ă pe o cale direct ă, provoac ă și susțin interese și motivații cognitive,
consolideaz ă cunoștințe și abilități, eficientizeaz ă folosirea timpului de instruire. Referitor la dezavantaje,
trebuie să precizăm că mijloacele audio-vizuale predispun la o anumit ă standardizare și uniformizare a
perceperii și interpret ării realității, îmbie la receptare pasiv ă, produc, uneori, exager ări și denaturări ale
fenomenelor etalate, contribuind la formarea uno r imagini artificiale despre orizontul existen țial.
Stabilirea și integrarea mijloacelor de înv ățământ se realizeaz ă prin racordarea permanent ă a acestora la
obiectivele instruirii, la con ținuturile concrete ale lec țiilor, la metodele și procedeele didactice. Eficien ța
utilizării mijloacelor de înv ățământ ține de inspira ția și experien ța didactic ă a profesorului în a alege și a-și
sprijini discursul pe un suport tehnic care, în mod virtual, posed ă calități ce așteaptă a fi exploatate.
Temă de reflecție
Ce mijloace de înv ățământ se dovedesc a fi cu adev ărat utile în predarea filosofiei? În ce m ăsură
mijloacele informa ționale moderne pot fi integrate cu folos în înv ățământ?
FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
1. Organizarea pe clase și lecții
Formele de organizare a instruirii sunt st ructuri organizatorice de realizare efectiv ă a predării și învățării
în cadrul organizat al educa ției institu ționalizate. Istoria de câteva secole a eviden țiat o formul ă eficientă și
pragmatic ă, care mai rezist ă încă: organizarea pe clase și pe lecții. Numeroase tentative de schimbare și de
criticare a acestei forme nu au condus la scoaterea lec ției din „gramatica” ac țiunii educa ționale. Ceea ce s-a
întâmplat a fost o regândire a cadrului „tehnic” al acesteia, o readaptare prin flexibilizare, prin perfecatre
strategică, prin multiplicarea tipologiilor, prin adecvare la situa ții noi, prin instrumentalizare optim ă și
corelată cu obiective, imperative, sfid ări diverse. Iat ă câteva trăsături ale acestei modalit ăți de organizare și
desfășurare a activit ății didactice (Radu, Cozma, 1988):
gruparea elevilor pe clase, în func ție de vârst ă și nivelul de preg ătire;
organizarea con ținutului înv ățământului pe discipline distincte, cu programe proprii, e șalonate
pe ani de studiu prin planul de înv ățământ;
organizarea instruirii pe ani școlari cu o structur ă bine precizat ă;
normarea succesivit ății studiilor, prin trecerea elevilor dint r-un an de studiu în tr-altul, superior,
pe criteriul promov ării pe baza rezultatelor școlare;
desfășurarea activit ății după un orar, sub form ă de lecții, cu toți elevii clasei respective.
Criticile aduse lec ției tradiționale au fost întemeiate pentru c ă aceasta s-a canonizat, la un moment dat, a
devenit un panaceu care nu se mai adecva la situa ții și împrejur ările în evolu ție ale educa ției. Dintre cele
mai reprezentative tentative de inovare a formelor in struirii amintim : sistemul monitorial (prin Bell și
Lancaster), metoda centrelor de interes (prin Ovid e Decroly), planul Dalton (prin Helen Parkhurst),
sistemul proiectelor (prin William Kilpatrick), me toda Winetka (prin Carlton Washburne), metoda
activității pe grupe (prin Roger Cousinet sau Celesten Freinet) (pentru alte detalii vezi Roman, Popescu,
1981 și Cucoș, 2001).
Limitele organiz ării instruirii pe clase și lecții, invocat ă în experien țele de innovare de la începutul
secolului XX, constau în urm ătoarele caracteristici:
uniformizarea condi țiilor de timp și spațiu instruc țional;
aspectul livresc și catehetic al instruirii;
masificarea și depersonalizarea instruirii (to ți accedând la acelea și conținuturi și conformându-
se aceluiua și scenariu didactic);
lipsa de adecvare la particularit ățile individuale ale elevilor (to ți elevii desf ășoară aceeași
activitate);
magistrocentrismul în predare, respectiv autoritarismul rela ției profesor – elev;
rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini și performan țe, elevii trebuie s ă
parcurgă în același ritm toate etapele pr ocesului de formare;
inactivismul metodelor pedagogice: în centrul activit ății e profesorul care prezint ă cunoștințele;
elevul le recepteaz ă, fiind un “obiect” al educa ției, un element inert;
secvențialitatea exagerat ă a cunoștințelor și valorilor prin organizarea con ținuturilor pe
discipline care fragmenteaz ă realitatea, împiedicând formarea unei viziuni realiste, integrative
asupra unei realit ăți în fapt continui, unice;
artificializarea nepermis ă a contextului didactic atât prin va lorile promulgate (rupte, uneori de
viața reală) și interacțiunile umane rigide, prescrise, impersonale.
Practica a acreditat trei moduri de organizare a activit ății didactice, fiecare configurând și etalând, într-
un mod specific, con ținuturi, rela ții, suporturi materiale, resurse etc.:
1. activitatea frontal ă;
2. activitatea pe grupe de elevi;
3. activitatea individual ă.
Desigur, cele trei ipostaze nu apar niciodat ă în stare pur ă, ele impunându-se prin dominan ță, prin
extensia pe care o poate doândi la un moment dat într-o situa ție didactic ă.
2. Lecția – unitate didactic ă fundamental ă
Termenul lecție provine din latinescul lectio , derivat din legere , care însemn ă a citi cu glas tare un
manuscris important, a audia, a lectura, a medita. Lec ția reprezint ă un demers didactic unitar care deriv ă
simultan prin centrarea acesteia c ătre o serie de obiective specifice, c ătre un anumit specific al con ținului de
transmis, c ătre modalitatea principal ă de interac țiuna a actorilor, c ătre temporalitatea rezervat ă acțiunilor,
către cadrul metodologic dominant, c ătre instrumentalizarea adecvat ă cu mijloace de înv ățământ.
Definirea lec ției trebuie s ă fie multi-criterial ă, în funcție de componentele mari ale didacticii care se
reflectă și sunt recuperate la nivelul micro-ac țiunilor educa ționale. Ca într-un cristal, se va reflecta, la
nivelul acestei secven țe, totalitatea caracteristicilor care definesc di dactica, respectiv modul de a reprezenta
și a concepe (pedagogic dar și ideologic, politic) la educa ția un moment dat. I. Cerghit (1983) remarc ă o
anumită dificultate semantic ă a termenului în sensul c ă aceasta este definit ă ca formă a procesului de
învățământ (“form ă de bază”, “formă principal ă”, “formă fundamental ă”, “formă centrală”, etc.), dar nu e
definită totdeauna și ca unitate didactic ă funcțională, centrată pe obiective și implicând con ținuturi
didactice și strategii de desf ășurare și evaluare bine determinate. Lec ția, precizeaz ă I. Cerghit, este o
“entitate de înv ățământ, care este ceva mai mult decât o form ă sau un cadru de organizare a instruc ției, căci
presupune mecanisme și legități de structurare și funcționare ce trebuie bine cunoscute” (1983, p. 14).
I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lec ției, identificând:
a. dimensiunea func țională (orice lec ție presupune un scop și obiective bine determinate);
b. dimensiunea structural ă (orice lec ție angajeaz ă resurse umane, materiale și de conținut,
presupune selectarea unor metode și mijloace de înv ățământ , se realizeaz ă
într-un timp determinat și într-un mediu pedagogic );
c. dimensiunea opera țională (vizează desfășurarea lecției cu strategii și procese specifice și
evaluarea cu funcție de optimizare).
Mariana Momanu (1998, p. 202) încearc ă să evidențieze o serie de avantaje ale acestei forme de
organizare a instruirii:
este o form ă mai comod ă de organizare și desfășurare a activit ății pentru profesor :
beneficiaz ă de un suport teoretic mai consistent decât alte modalit ăți de organizare a
activității didactice; poate fi condus ă cu mai mult ă siguranță chiar de c ătre profesorii
cu mai pu țină experien ță; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure și
mai eficiente;
comportă economicitate, programele școlare foarte înc ărcate impunând desf ășurarea
activității sub form ă de lecții, care imprim ă instruirii un ritm alert și susținut și permit
profesorilor și elevilor s ă parcurg ă programa școlară; se impune spargerea
monotonieilec ței, prin proiectarea și desfășurarea creativ ă a lecției;
conferă sistematicitate și continuitate procesului de instruire ;
impune o modernizare dinl ăuntru, datorit ă « păcatului originar» de fi predispus ă la
canonizare , atât la nivelul obiectivelor și al conținuturilor, prin deschidere c ătre
experiența de via ță a elevului, cât și la nivelul metodelor și al mijloadelor de
învățământ, devenind mai activ ă, implicându-l pe elev ca subiect al procesului de
formare.
Lecția, ca entitate didactic ă de bază, presupune o punere în act a unor evenimente sau situa ții didactice,
ce intercoreleaz ă și se poten țează reciproc. Derularea evenimentelor poate respecta o anumit ă ordine, care,
dacă situația o impune, se poate reformula. Gagne și Briggs (1977, p. 138) scot în eviden ță următoarele
« momente » :
– captarea aten ției elevilor prin stârnirea intereselor acestora ;
– informarea cu privire la obiectivele de atins;
– reactualizarea și performarea unor capacit ăți formate anzterior ;
– prezentarea elementelor de con ținut specifice;
– dirijarea înv ățării;
– obținerea performan ței;
– asigurarea feed-back-ului;
– evaluarea performan țelor obținute;
– consolidarea reten ției și a capacit ății de transfer.
Lecția, în calitate de „microsistem”, capteaz ă și reconfigureaz ă într-un mod specific toate componentele
universului didactic: con ținuturi, strategii, metodologii, modalit ăți de organizare, forme de evaluare,
specificări relaționale, conforma ții psihosociale etc. Calitatea acesteia depinde nu de fiecare element în
parte luat separat, ci de relevan ța elementelor prin raportare la context și modul de articulare la nivelul
ansamblului didactic creat.
Categoria/tipul de lec ție desemneaz ă un mod de concepere și realizare a activit ății de predare-înv ățare-
evaluare, o unitate structural ă și funcțională care se structureaz ă după diferite criterii: obiectivul central,
disciplina de predat, treapta de înv ățământ etc . Termenul « tip » provine de la grecescul « tipos », care
semnifică formă, caracter, aspect dominant . Aceste criterii genereaz ă o structur ă de acțiuni și relații
flexibile, deschise, ce permit adapt ări și diversific ări, din mers sau deliberate, în func ție de parametri
variabili ce definesc contextul intern și extern al instruirii (locul desf ășurării acțiunii, particularit ățile clasei
de elevi, strategia metodologic ă și mijloacele de înv ățământ desf ășurate în procesul instruirii, statutul lec ției
în sistemul activit ăților didactice etc.). În fapt, orice tip de lec ție suportă o contextualizare și o materializare
contextualizat ă, adaptată la cerințe și situații diverse. Variabilele procesului de instruire determin ă variante
ale tipului de baz ă pentru fiecare categorie/tip de lec ție.
Principalele categorii/tipuri de lec ție sunt:
1. Lecția mixtă
2. Lecția de comunicare/însu șire de noi cuno ștințe
3. Lecția de formare de priceperi și deprinderi
4. Lecția de fixare și sistematizare
5. Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare
De pildă, lecția mixtă vizează realizarea, în m ăsură aproximativ egal ă, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lec ție cel mai frecvent întâlnit în
practica educativ ă, îndeosebi la clasele mici, datorit ă diversității activităților implicate și sarcinilor multiple
pe care le joac ă.
Structura relativ ă a lecției mixte:
moment organizatoric ;
verificarea con ținuturilor însu șite: – verificarea temei; verificarea cuno ștințelor, deprinderilor,
priceperilor dobândite de elev;
pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cuno ștințe (se realizeaz ă, de obicei, printr-o
conversație introductiv ă, în care sunt actualizate cuno ștințe dobândite anterior de elevi,
relevante pentru noua tem ă, prin prezentarea unor situa ții-problem ă, pentru dep ășirea cărora
sunt necesare noi cuno ștințe etc.);
precizarea titlului și a obiectivelor : profesorul trebuie s ă comunice elevilor, într-o form ă
accesibilă, ce așteaptă de la ei la sfâr șitul activit ății;
comunicarea/însu șirea noilor cuno ștințe, printr-o strategie metodic ă adaptată obiectivelor,
conținutului temei și elevilor și prin utilizarea acelor mijloace de înv ățământ care pot facilita și
eficientiza realizarea acestei sarcini didactice;
fixarea și sistematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții aplicative;
explicații pentru continuarea înv ățării acasă și pentru realizarea temei .
Cum este firesc, tipologia lec ției rămâne deschis ă și permisiv ă la noi ipostaze și asocieri.
Clasificarea ca și specificitatea fiec ărui tip de lec ție nu constituie un șablon, o re țetă imuabilă, dată o dată
pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat mai sus nu constituie decât o platform ă minimală, un punct de plecare
pentru generarea de noi modalit ăți de conjugare a unor momente ce nu întotdeauna pot fi descrise sau
anticipate în explor ările de ordin teoretic. Practica educativ ă însăși poate sugera sau induce noi modalit ăți
de structurare a evenimentelo r, de prefigurare a priorit ăților unei lec ții.
Temă de reflecție
Ce alte forme de organizare a pred ării, altele decât lec ția tradițională, pot fi activate în predarea unor
cunoștințe și idei filosofice?
PROIECTAREA ACTIVIT ĂȚILOR INSTRUCTIVE
1. Importan ța și nivelurile proiect ării didactice
Proiectarea didactic ă reprezint ă procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mental ă a
pașilor ce vor fi parcur și în realizarea instruc ției și educației. Ea mai este denumit ă de unii autori design
instrucțional (Gagne, Briggs, 1977), în sensul de act de anticipare și de prefigurare a unui demers
educațional astfel încât s ă fie admisimil și traductibil în practic ă.
Argumentele care justific ă acest demers anicipativ sunt urm ătoarele:
– educația este un demers teleologic, prefigurat con știent, inclusiv la nivelul microsecven țelor
sale (unități de învățare, lecții etc.);
– educația constituie un act de mare complexitate și responsabilitate; prin urmare, ea se va
consuma în acord cu o anumit ă programare și prescriere detaliat ă a acțiunilor specifice;
– atingerea finalit ăților se face gradual, treptat pe grupe de ținte cu grade de obiectivare diferite;
– necesitatea optimiz ării permanente a actului didactic și de adecvare la incit ări noi;
– securizarea cadrului didactic și eliminarea amatorismului și improviza ției în predare.
În funcție de perioada de timp luat ă ca referin ță, se pot distinge dou ă variante ale proiect ării:
a. proiectarea global ă;
b. proiectarea e șalonată (Vlăsceanu, 1988, p. 250).
Proiectarea global ă are ca referin ță o perioad ă mai mare de instruire – ciclu sau an de studii – și
operează cu obiective, con ținuturi și criterii de evaluare mai largi, ce au în vedere activit ățile din institu țiile
școlare. Concretizarea acestui ti p de proiectare se realizeaz ă îndeosebi prin dimensionarea planurilor de
învățământ și a programelor analitice. Proiectarea e șalonată se materializeaz ă prin elaborarea programelor
de instruire specifice unei discipline și apoi unei lec ții, aplicabile la o anumit ă clasă de elevi. Proiectarea
globală creează cadrul, limitele și posibilit ățile proiect ării eșalonate. Cadrul didactic realizeaz ă o proiectare
eșalonată, prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline, rela ționându-se la trei planuri
temporale:
a. anul școlar;
b. trimestrul școlar;
c. ora școlară.
Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru școlar se realizeaz ă prin planificarea e șalonată pe
lecții și date temporale exacte, de predare a materiei respec tive. Documentul orientativ în realizarea acestei
operații este programa școlară, ce indic ă în mod riguros capitolele, temele și subtemele cu num ărul
corespunz ător de ore pentru tratarea acestora.
Proiectarea unei lec ții este opera ția de identificare a secven țelor instruc ționale ce se deruleaz ă în cadrul
unui timp determinat, de obicei, o or ă școlară. Documentul care ordoneaz ă momentele lec ției cu func țiile
adiacente are un caracter tehnic și normativ și se nume ște, de la caz la caz, proiect de lec ție, proiect de
tehnologie didactic ă, plan de lec ție, proiect pedagogic, fi șă tehnologic ă a lecției, scenariu didactic etc.
2. Etapele proiect ării didactice
Un cadru didactic bine inten ționat trebuie s ă-și pună următoarea întrebare: cum a ș putea face încât
întotdeauna activit ățile didactice pe care le desf ășor să fie eficiente? Pentru aceasta, e nevoie de o metod ă
rațională de pregătire a activit ăților didactice care s ă preîntâmpine sau s ă anuleze alunecarea pe panta
hazardului total și a improviza ției. Dacă „harul didactic” nu este suficient ( și nu este!), atunci apelul la o
cale rațională, premeditat ă este justificat. Talentul, în materie de pedagogie, poate fi suplinit (desigur, nu
total) prin metod ă. De altfel, cercet ările contemporane de praxiologie pot fi reformulate sau aplicate și în
activitățile didactice. A devenit o judecat ă de bun sim ț aserțiunea dup ă care un „lucru bine f ăcut” este
rezultatul unui „proiect bine gândit”. Unii autori (Jinga, Negre ț, 1982) avanseaz ă un algoritm procedural ce
corelează patru întreb ări esențiale, în urm ătoarea ordine:
• Ce voi face?
• Cu ce voi face?
• Cum voi face?
• Cum voi ști dacă ceea ce trebuia f ăcut a fost f ăcut?
Răspunsurile la cele patru întreb ări vor contura etapele proiect ării didactice. Prima întrebare vizeaz ă
obiectivele educa ționale, care trebuie s ă fie fixate și realizate. A doua întrebare trimite c ătre resursele
educaționale de care dispune sau trebuie s ă dispună educatorul. A treia întrebare cere un r ăspuns concret
privind stabilirea unei strategii educa ționale, coerente și pertinente, pentru atingerea scopurilor. R ăspunsul
la a patra întrebare pune problema contur ării unei metodologii de evaluare a eficien ței activit ății
desfășurate. Pentru fiecare dintre cele patru etape sunt stabilite opera ții distincte. Astfel, în vederea
precizării obiectivelor, vor fi vizate mai multe opera ții precum: stabilirea a ce va ști și a ce va ști să facă
elevul, verificarea concordan ței dintre cerin țele așteptate și conținutul programei școlare, verificarea
compatibilit ății dintre obiectivele prescrise și timpul de care dispun elevii și profesorul. Analiza resurselor,
în a doua etap ă, comport ă următoarele opera ții: analizarea calit ății materialului uman (dezvoltarea fizic ă și
psihică a elevilor, particularit ățile individuale, motiva ția învățării), analizarea mijloacelor și materialelor de
care dispune profesorul. Alegerea celor mai adecvate metode didactice, selec ția ori confec ționarea
materialelor didactice necesare, selec ția mijloacelor de instruire, combinarea și dozarea metodelor și
mijloacelor care s ă garanteze eficacitatea, imaginarea și scrierea scenariului didactic sunt opera ții care se
integrează în etapa de elaborare a strategiei didactice. În fine, a patra etap ă, evaluarea , este centrat ă pe
elaborarea unui sistem de metode și tehnici de evaluare, care s ă fie în concordan ță cu obiectivele și
conținuturile fixate. S ă reluăm, în detaliu, etapele preconizate mai sus.
1. Prima etap ă, poate cea mai important ă, cuprinde o serie de opera ții de identificare și de dimensionare
a obiectivelor educa ționale ale lec ției. Precizarea clar ă a obiectivelor educa ționale este condi ția
fundamental ă a proiect ării corecte a lec ției. Dacă educatorul nu știe, înainte de a începe lec ția, cu ce
rezultate concrete trebuie s ă se încheie aceasta, atunci improbabilitatea procedural ă și eșecul sunt de
așteptat. În chip obligatoriu, obiectivul educa țional trebuie s ă vizeze delimitarea unei conduite sau achizi ții
educative, care s ă fie redată în termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete. Exprimarea unui
obiect opera țional este o ac țiune de mare r ăspundere din partea profesorului, întrucât se pot na ște unele
confuzii ce conduc, din start, la e șuarea unei lec ții.
De obicei, în definirea unui obiectiv se va ține cont de urm ătoarele norme (Vl ăsceanu, 1988, p. 257):
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se a șteaptă să se produc ă în urma
instruirii elevului;
b. obiectivul trebuie s ă fie formulat în termeni comportamentali explici ți, prin utilizarea unor „verbe de
acțiune”;
c. fiecare obiectiv concret trebuie s ă vizeze o opera ție singular ă, pentru a facilita m ăsurarea și evaluarea,
și nu o asocia ție sau o multitudine de opera ții, mai mult sau mai pu țin distincte;
d. un obiectiv va fi elaborat și exprimat în cât mai pu ține cuvinte, pentru a u șura referirea la con ținutul
său specific;
e. obiectivele s ă fie integrate și derivabile logic, pentru a fi asociate construc ției logice a con ținutului
informațional și a situațiilor instructive.
Un obiectiv este descris cu precizie atunci când comunic ă unei alte persoane ce ar trebui s ă facă pentru a
observa c ă scopul unei lec ții a fost atins. Scopul unui curs trebuie s ă aibă în vedere – noteaz ă Gagné (1977,
p. 90) – ceea ce va ști elevul după lecție și nu ceea ce face în timpul ei. Apoi, scopurile trebuie stabilite în
termenii unor rezultate imediate ale instruirii și nu în cei ai realiz ărilor mai îndep ărtate. Concretiz ările de
perspectiv ă scapă, de multe ori, prefigur ărilor și dezideratelor prezente ale profesorilor. Realiz ările viitoare
ale elevilor, raportate la un moment ini țial, nu țin de regia opera ționalizării obiectivelor.
În afară de unele exigen țe „interne”, de riguroz itate în identificarea și enunțarea (numirea) obiectivelor,
este necesar s ă ținem cont de faptul c ă orientarea finalit ăților generale ale educa ției trebuie s ă fie adecvat ă
obiectivelor structurale ale lec ției, că aceste delimit ări pot fi congruente sau contradictorii. Obiectivele
operaționale trebuie s ă „prelungeasc ă” și, uneori, s ă concretizeze valorile idealului educa țional, să
circumstan țieze obiectivele generale ale educa ției la diferitele materii sau lec ții. Trebuie vegheat la acordul
axiologic dintre cerin țele macrostructurale și cele microstructurale ale edificiului finalit ăților (cu toate c ă,
în unele circumstan țe istorice, este de dorit o anumit ă discrepan ță dintre idealul educativ de „formare a
personalit ății multilateral dezvoltate” și a „omului nou” – de pild ă – și obiectivele medii sau opera ționale
care, în acelea și conjuncturi istorice, erau de multe ori fire ști, autentice, descrise și înfăptuite cu sim ț de
răspundere și clarviziune de c ătre cadrul didactic onest).
Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pa și, descriși de Mager: identificarea
performan ței finale pe care instruirea încearc ă să o realizeze, descrierea condi ției esențiale în care ar trebui
să se produc ă respectivul comportament și descrierea nivelului de perfec ționare al performan ței.
2. A doua etap ă a proiectării, care vizeaz ă stabilirea resurselor educa ționale, se constituie din opera ții de
delimitare a con ținutului înv ățării (informa ții, abilități, atitudini, valori), a r esurselor psihologice (capacit ăți
de învățare, motiva ție) și a resurselor materiale, care condi ționează buna desf ășurare a procesului (spa țiu,
timp, mijloace materiale).
Resursele activit ății didactice se refer ă la:
– resurse materiale – manuale, texte auxiliare (c ulegeri, antologii, en ciclopedii, tabele, plan șe,
hărți etc.), materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desf ășurare etc.;
– resursele umane – elevul cu personalitatea sa, motiva ția, capacit ățile de înv ățare și exprimare,
profesorul cu experien ța sa, influen țele comunit ății etc.;
– resurse procedurale – forma de organizare a clasei, modalit ăți (metode) de organizare a
activității, metode de înv ățare, metode de predare și alocarea de timp.
Conținutul educativ trebuie s ă realizeze un echilibru între componentele informative și cele formative.
Un profesor este cu atât mai bun cu cât reu șește să-l învețe pe elev exact ceea ce poate (elevul) și are
realmente nevoie . Premisa de la care se pleac ă va fi una optimist ă, în sensul c ă orice copil poate fi înv ățat
cu sau pentru ceva, cu condi ția alegerii celor mai potrivite metode și mijloace de educa ție. Alegerea
mijloacelor materiale, în m ăsura în care ține numai de profesor, trebuie s ă se facă în chip oportun și să se
adecveze situa ției de înv ățare, fără supralicit ări sau manifest ări ale unor ambi ții extradidactice,
subiectiviste.
3. A treia etap ă în proiectare vizeaz ă conturarea strategiilor didactice optime, adic ă a unor sisteme
coerente de forme, metode, materiale și mijloace educa ționale, pe baza c ărora să se atingă obiectivele
activității didactice. Strategia select ării celor „Trei M” (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrat ă pe
îmbinare și dozaj, pe adecvare și eficiență. Speciali știi pledeaz ă pentru realizarea unei îmbin ări și ordonări
a metodelor, materialelor și mijloacelor astfel încât fiec are „M” din combinatorica propus ă să potențeze
efectul didactic al celorlalte, rezultatul fiind o sporire general ă a eficacit ății strategiei. Imagina ția
pedagogic ă a cadrului didactic este cea care prezideaz ă alegerea și combinarea, mai mult sau mai pu țin
fericită, a metodelor, materialelor și mijloacelor folosite în înv ățământ. Parcurgerea acestei etape scoate în
evidență rolul unei „opera ții-cheie” – stabilirea scen ariului didactic. Acesta este un instrument eficace
pentru evitarea hazardului în activitatea didactic ă reală, concretă. Rațiunea de baz ă a realizării scenariului
didactic este aceea de a preveni erorile, riscurile, evenimentele nedorite în practica didactic ă. Desigur c ă și
hazardul joac ă un rol important în predare. Profesorul trebuie s ă exploateze anumite „momente fericite”,
neanticipate în proiectul didactic. Într-un anume sens, activitatea didactic ă este un act de crea ție și mai
puțin un șir neîntrerupt de opera ții-șablon, decantate în mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa
totul. Trebuie l ăsat suficient loc spontaneit ății și actului liber. Detalierea și rigorismul excesive sunt la fel
de dăunătoare ca și lipsa oric ăror repere procedurale. Un bun profesor va specula și va integra didactic
orice nou curs al desf ășurărilor, dându-i o nou ă semnifica ție pedagogic ă și valorificându-l în beneficiul
acurateței și eficienței procesului.
4. Etapa final ă a proiect ării didactice vizeaz ă stabilirea tehnicilor de ev aluare a rezultatelor înv ățării.
Proiectul didactic este bine format dac ă stabilește, de la început, o procedur ă de evaluare a nivelului de
realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea cea mai corect ă este cea care se face pornind de la obiectivele
operaționale ale activit ății. Ea trebuie s ă vizeze raportul dintre rezultatele ob ținute și rezultatele scontate
(obiectivele). În func ție de acurate țea enunțării obiectivelor și de măsura insinu ării acestora în achizi ții
comportamentale concrete, observabile, se poate determina, prin evaluare, eficien ța activității didactice, ca
un raport dintre rezultatele ob ținute și resursele consumate. Rezultatele ob ținute se vor conexa în mod
necesar la resursele psihologice și de timp consumate, pentru a ajunge la respectivele rezultate. O activitate
didactică este cu atât mai eficient ă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu
cheltuieli minime de resu rse materiale, cu mai pu țină oboseală și cu mai mult ă plăcere pentru efortul depus.
Scopul evalu ării nu este de a eticheta și ierarhiza elevii o dat ă pentru totdeauna, ci de a perfec ționa
necontenit procesul instructiv-educativ, prin eviden țierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea
unei autoregl ări și închideri sporitoare, ce au loc chiar în cuprinsul sistemului ac țional de instruire.
Temă de rezolvat
Concretiza ți etapele proiect ării unei lec ții urmând pa șii de mai sus. Exemplifica ți pe o tem ă de filozofie,
la alegere.
3. Rolul educatorului în realizarea și desfășurarea activit ății instructiv-educative
Proiectarea unei lec ții constituie o piatr ă de încercare pentru orice cadru didactic. Succesul unei lec ții este
garantat de buna preg ătire și anticipare a secven țelor instructiv-educative de c ătre învățător sau profesor.
Elaborarea unei lec ții constituie un act de crea ție, prin care se imagineaz ă și se construiesc momentele ei
principale, dar și cele de am ănunt. Pentru aceasta, profesorul trebuie s ă probeze nu numai o bun ă pregătire
de specialitate, ci și o pregătire metodic ă, o instruc ție pedagogic ă, o experien ță în materie de predare.
Proiectarea optim ă a unei lec ții este „un act de crea ție directivat de principii didactice care exprim ă
cerințele și condițiile interne și externe ale înv ățării, care sintetizeaz ă cele mai recente date științifice,
implicate în explicarea procesului de înv ățământ” (Cerghit, 1983, p. 61). În intervalul unor norme, specifice
design-ului instruc țional, profesorul va avea suficient ă libertate în a inventa noi situa ții, noi secven țe
instructive, dând curs creativit ății sale pedagogice, stimulând sau valorificând momentele „fericite”,
apărute pe nea șteptate.
Proiectul de lec ție trebuie s ă descrie solu țiile optime care vor prezida situa ția de înv ățare, fiind un
instrument intermediar între prefigur ările mentale și concretiz ările faptice ale ac țiunilor
instructiv-educative. Un proiect eficient se caracterizeaz ă prin:
a. adecvare la situațiile didactice concrete;
b. operaționalitate , adică potențialitatea de a se transfigura (descompune) în secven țe acționale și
operațiuni distincte;
c. flexibilitate sau adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea „din mers” a unor
strategii decantate în chiar cursul desf ășurării procesului;
d. economicitate sau parcimonie discursiv ă și strategic ă, încât într-un cadru strategic simplu, nesofisticat
să se realizeze cât mai mult din punct de vedere practic.
Proiectarea efectiv ă a unei lec ții se realizeaz ă ținându-se cont de mai multe variabile, precum
complexitatea con ținutului, gradul de preg ătire a elevilor, natura strategiilor aplicate, tipurile de lec ții alese
etc.
Proiectarea instruirii la o lec ție presupune realizarea unei concordan țe între trei „puncte-cheie” (Gagné,
Briggs, 1977, p. 154):
a. obiective sau scopuri;
b. metode, materiale, mijloace și experien țe sau exerci ții de învățare;
c. evaluarea succesului școlar.
Centrarea pe realizarea conexiunii dintre cele trei planuri asigur ă congruen ța și unitatea func țională a
instruirii și exclude devierile pe panta improviza ției și hazardului. Aceast ă exigență ajută la verificarea
concordan ței noțiunilor și ideilor ce vor fi predate, în raport cu obiectivul lec ției și cu tipul testului sau al
altor mijloace de evaluare folosite pentru a decide dac ă predarea a fost satisf ăcătoare. Mager a
operaționalizat cele trei exigen țe în trei întreb ări cu răspunsurile subsecvente:
• Spre ce tind ? – în lecția prezent ă (se anunță obiectivul performativ al lec ției, arătând ce vor putea face
elevii dup ă ce stăpânesc lec ția);
• Cum să ajung acolo ? – cum s ă realizez obiectivul (prin selectarea metodelor, materialelor și
exercițiilor care vor realiza evenimentele instruc ționale și condițiile învățării adecvate pentru fiecare
capacitate subordonat ă);
• Cum voi ști când am ajuns ? – atingerea scopului (prin administrarea unei probe de evaluare care s ă
ateste performan ța elevului și momentul când s-au atin s obiectivele unei lec ții).
Prin corelarea celor trei puncte-cheie se proiecteaz ă lecția într-un set de ac țiuni realizate în mai multe
etape:
a. analiza general ă a lecției, prin consultarea programei, manualului sau a altor materiale bibliografice;
b. determinarea obiectivului general și a obiectivelor opera ționale, prin decelarea capacit ăților umane ce
pot fi identificate, m ăsurate, exprimate;
c. selectarea și organizarea con ținutului înv ățării în unit ăți și teme principale, care s ă fie convergente și
să slujească obiectivele fixate;
d. alegerea și combinarea metodelor și procedeelor didactice pentru situa țiile concrete, în acord cu
secvențele de con ținut, particularit ățile elevilor, obiectivele lec ției;
e. selectarea unor mijloace de înv ățământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al
instruirii;
f. stabilirea modalit ăților de activitate cu elevii (activitate frontal ă, abordare individualizat ă, lucrul în
grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinat ă);
g. alegerea metodelor și instrumentelor de evaluare corespunz ătoare pentru a constata nivelul realiz ării
obiectivelor propuse.
Proiectul de lec ție cuprinde o articulare ideatic ă, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt
repartizate, de regul ă, în două părți: o parte introductiv ă și una ce vizeaz ă desfășurarea propriu-zis ă a
momentelor și evenimentelor de parcurs ale lec ției.
Schematic, un proiect de lec ție se prezint ă după cum urmeaz ă:
PROIECT DE LEC ȚIE
1. Data
2. Obiectul
3. Clasa
4. Subiectul lec ției
5. Tipul de lec ție
6. Obiectivul fundamental
Desfășurarea lec ției
Desfășurarea propriu-zis ă a lecției se refer ă la momentele de parcurs, cu precizarea reperelor temporale,
a metodelor și mijloacelor de înv ățământ, a formelor de realizare a înv ățării. De regul ă, proiectul de lec ție
trebuie centrat atât pe con ținut, cât și pe acțiunea (comportamentul) profesorului și a(l) elevilor. Un
asemenea proiect de lec ție poate avea urm ătoarele coloane:
Nu există un model unic, absolut, pentru desf ășurarea lec ției. În func ție de predominan ța referinței la
obiective, con ținuturi, activit ăți, locuri de desf ășurare a lec ției (atelier, muzeu, natur ă), mod de organizare a
elevilor (pe grupe, individual), se pot structura modele diferite de desf ășurare a activit ăților. Important este
ca planul demersului anticipa tiv, consumat în proiectare, s ă se adecveze situa țiilor concrete de înv ățare și să
conducă la rezultate satisf ăcătoare.
Temă de rezolvat
Realizați un proiect de lec ție de dou ă-trei pagini, pe o tem ă la alegere, la disciplina Filozofie, urmând
modelul de proiectare de mai sus.
NORMATIVITATEA ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE
1. Conceptul de principiu didactic
Se știe că educația constituie, în cea mai mare parte, un demers inten ționat, orientat în chip con știent către
concretizarea unor finalit ăți bine precizate. Caracterul teleologic al educa ției este imprimat și de corelarea
acțiunilor ce se deruleaz ă cu o serie de reguli și norme cunoscute și aplicate de c ătre cadrele didactice.
Normativitatea educa ției se poate situa la mai multe niveluri: a) normativitatea institu țională, asigurată
prin cadrul legislativ existe nt la un moment dat; aceasta ține mai mult de factorul politic și este mai pu țin
controlată de manageri sau profesori; b) normativitatea func țională, de ordin didactic, deontologic,
praxiologic, care ține de competen ța cadrelor didactice care dispun de largi posibilit ăți de accentuare sau de
combinare a unor norme în acord cu activit ățile pe care le creeaz ă și le realizeaz ă.
Cum este firesc, norma presupune o anumit ă generalizare, o extindere necondi ționată în timp și spațiu.
Trebuie spus c ă gradul de obligativitate sau op ționalitate nu este acela și pentru toate principiile didactice.
Este drept c ă normativitatea legislativ ă se cere a fi respectat ă de toți, pe când normativitatea func țională se
poate relativiza la o serie de variabile, precum nivelul sau ciclul școlar, con ținuturile educative care se
transmit, personalitatea educa ților, personalitatea educatorilor, fact orul timp, specificitatea cultural ă a
comunității etc. La limit ă, fiecare cadru didactic î și va însuși sau va aplica o norm ă didactică într-un fel
propriu, ori va crea și va impune reguli noi, cerute de situa ții concrete de înv ățare.
Principiile didactice se refer ă la acele norme orientative, teze genera le cu caracter director, care pot
imprima procesului paideutic un sens func țional, asigurând, prin aceasta, o premis ă a succesului în
atingerea obiectivelor pr opuse. Principiul exprim ă constanța procedural ă, elementul de continuitate care
poate fi reg ăsit în mai multe situa ții de predare-înv ățare; el este o expresie a legit ății procesului educativ, a
faptului c ă și în perimetrul paideutic se pot reg ăsi sau identifica raporturi esen țiale, necesare, generale,
relativ constante, reiterabile ce se cer a fi cunoscute și exploatate de actorii implica ți, în primul rând de
învățători și profesori. Norma și legea didactic ă reprezint ă un semn c ă pedagogia este o știință respectabil ă,
care a ajuns la o anumit ă maturitate epistemologic ă. În urma acumul ării unei experien țe în timp, s-au
decantat anumite axiome procedurale, care, dovedindu- și eficacitatea, pot fi preluate, extinse și
generalizate.
Impunându-se ca un reflex al complexit ății activității didactice, principiile didactice au totodat ă menirea
de a-l instrumentaliza pe profesor cu un cumul normativ, pentru a evita, în acest fel, alunecarea pe panta
improviza ției și a unei desf ășurări spontane, neroditoare. Recurgând la reguli prefixate, profesorul poate
rezolva sarcini dificile, noi.
Unii pedagogi fac deosebirea dintre principiul didactic și regula didactic ă (Țîrcovnicu, 1975), plecând
de la sfera de aplicabilitate a respectivei norme. Dac ă principiul are o sfer ă mai largă de valabilitate, regula
este o norm ă mai restrâns ă, ce se particularizeaz ă la un anumit segment al proceselor didactice (latur ă a
educației, component ă didactică, moment al lec ției etc.).
Conștientizarea prezen ței normei în educa ție s-a realizat înc ă din faza empiric ă a științei educației. Chiar
și în prezent, educa ția spontan ă (realizată în familie, pe strad ă etc.) decanteaz ă, în cele din urm ă, o serie de
regularități cu caracter normativ. Garantul eficacit ății educației stă în reproducerea acelor trasee care au
condus la rezultate pozitive. Norma didactic ă se constituie ca fiind expresia unor acumul ări de experien țe
paideutice exemplare. Dac ă totul s-ar pierde și nimic nu s-ar relua, atunci cele mai multe gesticula ții
educative s-ar consuma în reinvent ări ale unor procedee care au mai existat. Dar, din motive de eficien ță,
este bine ca ceea ce s-a dovedit a fi bun s ă se tezaurizeze și să se păstreze. Tocmai la acest aspect se refer ă
principiul didactic.
În activitatea didactic ă, principiile didactice îndeplinesc mai multe func ții:
• orientează traseul educativ înspre obiectivele propuse de profesori și învățători;
• normează practica educativ ă prin aceea c ă intervine obliga ția de a fi respectate ni ște reguli
psihologice, pedagogice, deontologice, științifice;
• prescrie tratamente și moduri de rela ționare specifice în raport cu situa ția de învățare;
• reglează activitatea educativ ă atunci când rezultatele și performan țele la care se ajunge nu sunt cele
scontate.
Principiile didactice statornicite și admise deja de comunitatea pedagogilor permit o clasificare pornind
de la mai multe criterii (cf. Oprescu, 1988):
1. Principii cu caracter general:
• principiul integr ării organice a teoriei cu practica;
• principiul lu ării în considera ție a particularit ăților de vârst ă și individuale.
2. Principii care se impun cu dominan ță asupra con ținutului înv ățământului:
• principiul accesibilit ății cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;
• principiul sistematiz ării și continuit ății în învățare.
3. Principii care ac ționează asupra metodologiei didactice și a formelor de organizare a
activităților:
• principiul corela ției dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract în predare-înv ățare (principiul
intuiției);
• principiul însu șirii conștiente și active;
• principiul însu șirii temeinice a cuno ștințelor și abilităților.
Să mai spunem c ă toate principiile formeaz ă un sistem, ac ționează simultan și corelat. Respectarea unui
principiu invit ă la respectarea tuturor, în ponderi ce țin de circumstan țele învățării.
2. Caracterizarea principiilor didactice
2.1. Principiul integr ării teoriei cu practica
Principiul corelativit ății dintre teorie și practică ne atenționează asupra faptului c ă tot ceea ce se
însușește în activitatea didactic ă se cere a fi valorificat în activit ățile ulterioare, fie c ă acestea sunt activit ăți
de învățare, fie că sunt activit ăți materiale. În acela și timp, aceast ă regulă se referă la faptul c ă ceea ce se
învață în perspectiva unei aplica ții concrete, imediate sau de viitor se însu șește mult mai temeinic și cu o
motivație puternic ă.
Întreg con ținutul vehiculat de profesor va fi astfel dimensionat încât s ă se raporteze la experien țe
posibile sau la deziderate interiorizate de c ătre subiec ții cu care se lucreaz ă. Chiar dac ă finalitatea înv ățării
nu este con știentizată direct, prin sesizarea unor consecin țe imediate, elevii trebuie s ă fie puși în situația de
a lua act de importan ța unor cuno ștințe în contexte dintre cele mai variat e, unele dintre acestea neavute în
vedere în momentul accederii la cuno ștințe abstracte.
De altfel, aplicativitatea în înv ățământ ar putea avea dou ă sensuri, relativ distincte, dar complementare:
• folosirea datelor asimilate la un moment dat ca an tecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice
ulterioare, cum ar fi utilizarea unor formule sau algoritmi în rezolvarea problemelor, valorificarea unor
explicații pentru a deslu și noi aspecte necunoscute, aplicarea unor reguli în alte contexte etc.; acest lucru se
poate asigura prin realizarea permanent ă de conexiuni între cuno ștințe (specifice sau nonspecifice,
intradisciplinare sau interdisciplinare);
• prelungirea procesului de însu șire a unor cuno ștințe sau a unor deprinderi prin recursul la activit ăți
materiale, concrete, motrice; prelungirea lui a ști în a ști să faci , a ști să fii, a ști să fii și să devii etc.
(Grigoraș, 1994, p. 150); aceste sarcini se pot ma terializa prin punerea elevilor în situa ții faptice, prin
experimentarea (par țială sau totală) a unor ac țiuni reale sau posibile, prin tr ăirea unor st ări, prin rezolvarea
unor probleme care țin de aspectele practice ale vie ții.
Trecerea de la aspectele teoretice la cele concrete se poate realiza fie treptat, prin proces ări și modelări
exemplare care îi trimit pe elevi spre situa ții reale (realul poate fi inaccesibil sau periculos de experimentat
– de pildă, statutul de criminal , pentru elevul sau studentul în științe sociale), fie direct, prin „plonjarea” în
faptul de via ță așa cum este el, prin tr ăirea efectiv ă a unor realit ăți (punerea elevilor în situa ția de a
întreprinde sau a coordona o ac țiune, pentru a- și da seama de dificult ățile reale).
Principiul în discu ție pretinde și o lectur ă suplimentar ă, și anume, prin luarea practicii ca baz ă de
plecare în cunoa ștere, ca fundament și temei al acesteia. Se știe că exercițiul practic poate fiin ța ca
declanșator și întăritor al cunoa șterii abstracte, ca punct de plecare în emergen ța și fixarea unor teze
ideatice, abstrase din și de realitate. În spatele unei realit ăți oarecare, elevii pot fi înv ățați să sesizeze rela ții
și raporturi noi, s ă „vadă idei”.
Încât, acest principiu ne invit ă la un dialog permanent între teoretic și practic, la realizarea unei
complementarit ăți între cunoa șterea intuitiv ă și cea rațională, ca modalitate sigur ă de sporire a cunoa șterii și
experienței. În raportarea omului la realitate, se evit ă, astfel, c ăderea fie în intelectualism îngust, fie în
empirism grosier.
În plan practic ( și acum însu și discursul nostru ascult ă de principiul leg ării teoriei cu practica),
principiul invocat în aceste râ nduri poate fi respectat de c ătre educator prin corel ări, exemplific ări,
supunerea elevilor la exerci ții și exersări, prin realizarea de corela ții între descoperirile științifice și
realizările tehnice, prin punerea elevilor în situa ții problematice, prin „aducerea” realit ății în clasă, a vieții
în școală etc. În cadrul lec țiilor la științele exacte și socio-umane, profesorul apeleaz ă la exerciții, probleme,
realizarea unor experien țe, îi incită pe elevi la cercetare în cercuri aplicative, îi provoac ă să semnaleze și să
interpreteze anumite fenomene sociale.
2.2. Principiul respect ării particularit ăților de vârst ă și individuale
Principiul prezent ne aten ționează asupra faptului c ă e s t e b i n e s ă pornim de la datele persoanei de
educat, de la natura sa interioar ă și să nu forțăm nepermis de mult peste limitele pe care le îng ăduie vârsta
și caracteristicile individuale. Educa ția în conformitate cu natura (fie în sensul imprimat de J.A. Comenius,
după care este indicat s ă luăm lecții de la gr ădinar, care nu for țează natura, fie în sensul dat de J.J.
Rousseau, dup ă care suntem obliga ți să respectăm natura interioar ă a copilului, s ă plecăm de la aceasta)
pare a fi o regul ă de aur. În m ăsura în care este pus ă în parantez ă persoana, efectul educativ este diminuat
sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea și sufletul copiilor. Firea omeneasc ă
își are un mers firesc care trebuie cunoscut și respectat. Asta nu înseamn ă că nu se accept ă anumite
condiționări. Tot ce se d ă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor: con ținuturile ideatice vor fi
relativizate la vârste și persoane, rela ția dintre profesor și e l e v v a f i r e g l a t ă permanent în func ție de
permisivitatea situa țiilor psihologice.
Acest principiu î și găsește fundamentarea psihologic ă în relația care se instituie între înv ățare și
dezvoltare. Se știe că trecerea la structuri cognitive supe rioare se face sub impulsul exers ării și învățării.
Realul este asimilat prin intermediul structurilor de cunoa ștere deja existente care, la rândul lor, suport ă o
acomodare permanent ă în raport cu datele noi, interiorizate de subiect. Înv ățarea se va face în raport cu
„zona celei mai apropiate dezvolt ăr i ” , î n s e n s u l c ă se va da elevului maximum din ceea ce el poate s ă
asimileze la un moment dat și care îi permite dezvoltarea psihic ă în perspectiv ă.
Respectarea particularit ăților individuale, a doua dimensiune a principiului în discu ție, este în consens
cu cerințele unui înv ățământ modern și democratic. Fiecare copil est e o individualitate irepetabil ă care
pretinde un tratament individualizat. Educa ția nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o
paradigm ă unică. Procesele psihice indi viduale precum percep ția, gândirea, limbajul, inteligen ța, atenția,
memoria, emotivitatea etc. cap ătă contururi diverse de la individ la individ. Profesorul are obliga ția de a
ține cont și a exploata în mod diferen țiat aceste calit ăți psihice individuale, prin tratarea lor diferen țiată.
Tratamentul individual izat se realizeaz ă prin intermediul mai multor procedee (vezi și Nicola, 1994,
p. 292):
• acțiuni individualizate ce se desf ășoară pe fondul activit ăților frontale, cu întreaga clas ă de elevi; în
acest caz, abordarea individualizat ă este subordonat ă celei frontale (în anumite momente, profesorul poate
avea în aten ție doar unul sau câ țiva elevi, timp în care ceilal ți continu ă să realizeze acelea și sarcini
prescrise);
• acțiuni individualizate sugerate și impuse în cadrul procesului de înv ățământ, dar care se realizeaz ă în
afara lui (prin prescrierea diferen țiată a temelor pentru acas ă, pe recomandarea unei bibliografii
suplimentare etc.);
• activități pe grupe de nivel (împ ărțirea clasei în grupe relativ apropiate sub aspectul poten țialurilor
intelectuale și prin prescrierea unor sarcini diferite, pe m ăsura grupelor respective);
• activități în clase speciale, dimensionate anume fie pentru elevii cu abilit ăți deosebite, fie pentru elevii
cu handicapuri; în aceast ă situație, programele înse și se vor dimensiona în func ție de specificul clasei,
impunându-se programatic o diferen țiere a unor segmente mai largi ale popula ției școlare.
2.3. Principiul accesibilit ății cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
Acest principiu este o consecin ță a principiului discutat mai sus, centrându-se, îndeosebi, pe
dimensionarea atent ă a conținutului înv ățământului în consens cu posibilit ățile psihice de vârst ă și
individuale ale copiilor. Cuno ștințele și deprinderile stipulate prin planuri, programe, activit ăți vor fi astfel
selectate, articulate și expuse, încât acestea s ă poată fi, în principiu, asimilate și valorificate optimal de
către elevi.
Accesibilitatea cuno ștințelor va fi vizat ă de înșiși factorii de decizie, de cei care realizeaz ă planurile și
programele școlare. Succesiunea, ponderea și momentul inser ției unei discipline vor fi prescrise, ținându-se
cont de capacit ățile aprehensive ale categoriilor de vârst ă. Dar momentul principal când se realizeaz ă
accesibilizarea cuno ștințelor este lec ția pregătită și susținută de profesor. El este agentul cel mai important
al expunerii unui material astfel încât acesta s ă fie priceput, interp retat, acceptat. Cuno ștința expusă în
cadrul unei lec ții suportă o transpozi ție didactic ă, adică o resemnificare din perspectiva situa ției concrete de
învățare și a posibilit ăților și nivelului de expectan țe ale receptorilor-elevi (Cf. Chevallard, 1991). Nu orice
informație este pasibil ă de a fi introdus ă în clasă. Profesorul trebuie s ă selecteze atent și să înmănuncheze
doar acei stimuli culturali care concord ă cu apeten țele și nevoile elevilor. Explica țiile și interpret ările
realizate de cadrul didactic vin în sprijinul respect ării acestui principiu.
Accesibilizarea cuno ștințelor nu înseamn ă că elevii vor fi pu și să renunțe la efort sau c ă vor primi
cunoștințe de-a gata, f ără o implicare activ ă în actul de înv ățare. Dimpotriv ă, într-o autentic ă situație
didactică, profesorul va crea acele contradic ții optime dintre cunoscut și necunoscut, dintre u șor și greu,
dintre concret și abstract, astfel încât s ă-i incite pe elevi la interoga ție și cercetare.
Este de presupus o solicitare maximal ă a elevilor, dar este vorba de o solicitare realist ă, care se înscrie
în limitele posibilului și necesarului. Contradic țiile care se dovedesc benefice sunt cele care se instaleaz ă
între nivelul dezvolt ării actuale și al celei virtuale, posibile. Se știe că o sarcin ă prea ușoară îmbie la
delăsare și inactivitate, dup ă cum o sarcin ă prea dificil ă conduce la blocaj și la stoparea oric ărei activit ăți.
2.4. Principiul sistematiz ării și continuit ății în învățare
Principiul invocat se poate asigura la dou ă niveluri: a) la nivelul politicii școlare, prin structurarea unui
sistem de înv ățământ coerent și deschis, prin avansarea unor documente școlare care s ă stipuleze la modul
explicit coordon ări între disciplinele care se pred au la diferite paliere ale înv ățământului; b) la nivelul
proceselor didactice propriu-zise, prin predarea coerent ă și continuă de către profesor sau înv ățător.
Principiul în aten ție comport ă două laturi: realizarea sistematiz ării și asigurarea continuit ății în
predare-înv ățare.
Sistematizarea cuno ștințelor presupune predarea integrat ă a informa țiilor, asigurarea unor coordon ări și
conexări firești ale acestora. Tot ceea ce se pred ă la un moment dat trebuie s ă aibă legătură cu ceea ce s-a
însușit până în momentul respectiv. No țiunile și ideile se vor integra treptat în sisteme explicative din ce în
ce mai largi și mai complexe. Explica ția coerent ă și sistematic ă reflectă, în ultimă instanță, sistematicitatea
și coerența lumii obiectuale și procesuale. Cum aproape nimic nu st ă sub zodia hazardului și
improbabilit ății absolute, este firesc ca și descrierea acestor st ări de lucruri s ă oglindeasc ă tocmai coeren ța
de ansamblu a existen ței. Și, chiar dac ă realitatea (unele segmente ale acesteia) este neomogen ă și haotică,
paradigma de explicare a acesteia (atât cât se poate explica) trebuie s ă se supun ă legilor gândirii umane,
congruenței lor constitutive. Incoeren ța lumii se va m ărturisi, totu și, printr-un limbaj și printr-o ideatic ă ce
respectă o anumit ă sintaxă, o consecu ție logică, o minim ă ordonare. De aceea, profesorul va apela la
strategii coerente de punere în form ă a informa țiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar
lecții întregi sistematiz ării cunoștințelor, pentru c ă numai un ansamblu coerent de informa ții are șansa de a
fi înțeles și stocat în spiritul elevului. Corela țiile se pot realiza intradisciplinar și interdisciplinar sau prin
integrarea unor no țiuni nespecifice care țin de mediul informal. Profesorul are obliga ția să detecteze nucleul
de concepte, acele „idei ancor ă” din cadrul fiec ărei discipline, care faciliteaz ă sau asigur ă integrarea unor
elemente sau idei suplimentare. Preg ătirea condi țiilor psihologice și a fondului aperceptiv pentru însu șirea
noilor cuno ștințe constituie o cerin ță de mare importan ță.
Predarea sistematic ă poate fi asigurat ă prin însăși logica de constituire a disciplinei respective. Este știut
faptul că ordonarea unei discipline poate fi linear ă, concentric ă și genetică. Desfășurarea linear ă presupune
o predare a cuno ștințelor fără revenirea și îmbogățirea fondului ideatic primar; desf ășurarea concentric ă
vizează revenirea la nucleul ini țial de informa ții și amplificarea acestuia cu noi date ce pot fi asimilate la
vârste diferite; ordonarea genetic ă sau istoric ă se face prin evocarea proceselor și fenomenelor, prin
raportarea la temporalitatea istoric ă, a apari ției, manifest ării, dispari ției sau transform ării acestora în
perspectiva devenirii cronologice (cum ar fi, de pild ă, la disciplina Istorie).
Se va evita, pe cât posibil, transmiterea informa țiilor secven țiale, izolate, neconectate cu alte date. Se
știe că informațiile nestructurate sunt uitate mult mai u șor. Unii autori vorbesc despre o „con știință
supradisciplinar ă” (Geissler, 1981, p. 46), care ar asigura o anumit ă structuralitate și integrativitate a
cunoștințelor destul de eterogene sub aspectul con ținutului.
Continuitatea în actul pred ării și învățării presupune asigurarea unei treceri și evoluții firești, naturale,
de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza într-o viziune holistic ă, globală, prin
asigurarea unei leg ături în timp a cuno ștințelor care se vehiculeaz ă. De regul ă, continuitatea este asigurat ă
prin succesiunea disciplinelor postulate în planul de înv ățământ sau prin logica intern ă a disciplinei școlare.
De multe ori îns ă, profesorul va fi nevoit s ă intervină pentru a evita unele rupturi, discontinuit ăți în materia
pe care o pred ă. Nerespectarea acestei cerin țe antreneaz ă apariția unor goluri sau regrese în înv ățare și, în
cele din urm ă, a manifest ării unor cazuri de insucces școlar. Educa ția se face în mod continuu, consecvent,
eșalonat și nu în salturi, într-o manier ă sporadică. Eșalonarea riguroas ă a activității educative se realizeaz ă
prin proiectarea didactic ă (întocmirea planific ărilor calendaristice și realizarea proiectelor de tehnologie
didactică).
În fapt, consecin țele respect ării acestui principiu constau în formarea deprinderilor de munc ă
sistematic ă, a perseveren ței, a conștiinciozității, a spiritului de disciplin ă în gândire și acțiune, a unui stil de
muncă eficientă și coerentă.
2.5. Principiul corela ției dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract (principiul intui ției)
Cunoașterea uman ă se realizeaz ă prin între ținerea unui dialog permanent între concretul senzorial și
raportarea ra țional-intelectiv ă la realitate. Aser țiunea lui Locke, dup ă care „nimic nu exist ă în intelect dac ă
mai întâi nu ar exista în sim țuri”, prime ște în contextul di dactic o puternic ă relevanță. Psihologia
contemporan ă acrediteaz ă teza conform c ăreia cunoa șterea spore ște și se amplific ă atât pe traiectul
inductiv, prin sim țuri – de la concret la abstract, dar și deductiv, prin intelect – de la abstract la concret.
Așadar, în practica didactic ă, cele dou ă căi ale cunoa șterii se cer a fi exploatate cu inspira ție și știință de
către toate cadrele didactice. Sunt situa ții când cunoa șterea intuitiv ă are prioritate, dar vom recunoa ște că
sunt și cazuri când cunoa șterea deductiv ă se impune tocmai pentru c ă în situația didactic ă respectiv ă are
mai mare eficien ță.
Conceptul de intui ție în psihologie și pedagogie are sensul de cunoa ștere direct ă, prin intermediul
analizatorilor, al obiectelor și fenomenelor. Aceasta se concretizeaz ă într-o imagine, care întotdeauna este
concretă, individualizat ă. Intuiția se clădește pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, în
sensul fizic). Concrete țea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi v ăzut, atins, manipulat etc.), dar
și de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte – de pild ă, conceptul de creion este mai
concret decât conceptul de ecuație sau relație).
Plecând de la un anumit material faptic, elevul ajunge la generaliz ări și abstractiz ări, deci la construc ții
epistemologice mult mai înalte. Ridicarea în imperiul abstrac ției (și, implicit, al cunoa șterii științifice) se
face prin desprinderea de da te intuitive, printr-o pune re în paranteze a materialit ății, concrete ței și
individualit ății obiectelor și proceselor. Gândirea abstract ă este mult mai mobil ă, mai independent ă și mai
operantă pentru clase variate și multiple de fenomene. Dar, pân ă aici, elevii trebuie s ă fi trecut prin pasul
operării directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Exist ă un moment optim când profesorul va trece de
la gândirea obiectual ă la cea abstract ă și invers. Impunerea acestei ciclicit ăți constituie o dimensiune a
tactului pedagogic de care trebuie s ă dea dovad ă profesorul.
Principiul intui ției primește o nouă conotație în cazul pred ării științelor socio-umane. Cadrul didactic de
literatură sau religie, de pild ă, este obligat s ă facă apel la un inventar de exemple concrete, fenomene,
imagini cu putere de sugestie și de influen țare a elevilor. Intui ția poate fi cultivat ă prin intermediul
limbajului simplu, colocvial, expresiv , etalat cu prilejul povestirilor și istorisirilor, al inducerii unor st ări de
spirit. Intui ția nu trebuie în țeleasă numai în sensul strict, de a vedea sau a atinge ceva, ci într-un sens mai
larg, de a accede direct la un sens, la o în țelegere, printr-o tr ăire și sesizare atotcuprinz ătoare, imediat ă,
directă. „E vorba de intui ția sentimentelor – comenteaz ă C.A. Teodorescu (1990, p. 52). Nu numai la
intuițiile exterioare ne vom referi, ci și la cele interioare.”
Eficiența respectării acestui principiu poate fi maxim ă, dacă profesorul va ac ționa în concordan ță cu o
serie de norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p. 104): folosirea ra țională a materialului didactic, selectarea
materialului potrivit func ției pe care o îndepline ște intuiția, dozarea raportului dintre cuvânt și intuiție,
solicitarea intens ă a elevului în efectuarea unor activit ăți variate de observare, selectare, analiz ă, sinteză,
comparație, verbalizare, dirijarea atent ă a observa ției elevilor spre ceea ce este constant în cunoa ștere etc.
2.6. Principiul particip ării active și conștiente a elevului în activitatea
de predare, înv ățare, evaluare
Principiul acesta cere ca elevii s ă-și însușească ceva în m ăsura în care au în țeles și să participe singuri la
aflarea cuno ștințelor pe care profesorii le propun (difuz, indirect) la un moment dat. Înclina ția către
activitate este natural ă la copil, drept pentru care dasc ălul va încerca s ă valorifice atent aceast ă preocupare.
Orice achizi ție se face în jocul interac țional dintre interioritate și exterioritate, dintre pornirea natural ă a
elevului spre activitate și prescrierea atent ă de către profesor a unor sarcini precise de înv ățare. Activizarea
elevilor presupune men ținerea lor într-o stare de trezie intelectual ă, de încordare pl ăcută, de căutare a
soluțiilor la o serie de situa ții-problem ă pe care profesorul le provoac ă. A fi activ înseamn ă a gândi, a
medita, a ra ționa, a merge pe firul unui gând, al unei idei. Dup ă cum putem observa, avem de-a face cu o
activizare spiritual ă, o adâncire și interiorizare subiectiv ă, o autolămurire sau edificare pe cont propriu. La
această stare se poate ajunge acordând elevilor autonomie și încredere, prin creditarea lor cu realiz ări
maximale, prin folosirea inteligent ă a puterii predic ției în învățare, știut fiind c ă profesorul este un fel de
Pygmalion în școală, care făurește comportamente viitoare ale elevilor pr in prezicerile actuale (Rosenthal,
Jacobson, 1971, p. 253).
Premisa de la care s-a plecat const ă în aceea c ă elevul este nu numai obiect, ci și subiect al înv ățării, este
implicat și cointeresat în a cunoa ște și a face, a întreprinde. Tot ceea ce prime ște individul din exterior este
selectat, organizat și semnificat într-un mod propriu și creativ. Lumea se reflect ă diferențiat în mintea și
sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dat ă în momentul în care o con știință se apleac ă asupra ei. Exist ă
atâtea lumi, câte min ți și spirite o reflect ă. Prin actul pred ării, realitatea se reconstruie ște, iar noi în șine ne
modelăm în raport cu datele ei.
Învățarea este un proces de restructurare a edificiului interior, de transformare a ac țiunilor externe în
acțiuni interne, de îmbog ățire permanent ă a schemelor cognitive care r ămân deschise și permisive la
mobilitatea lumii exterioare.
Însăși gândirea se formeaz ă prin interiorizarea unor scheme de ac țiune pe care subiectul le-a
experimentat pe cont propriu. Trebuie cultivat ă voința de a acționa asupra cunoa șterii și nu de a o primi la
modul pasiv. Orice achizi ție se dovede ște a fi autentic ă atunci când individul a fost pus în situa ția de
interogație, de acțiune propriu-zis ă cu lucrul sau în perspectiva unei idei, a unui principiu. Verificabilitatea
este o teză pe care epistemologia contemporan ă a ridicat-o la demnitatea unei axiome.
Participarea con știentă presupune o trezire a voin ței de a cunoa ște și amplificarea, alimentarea continu ă
a acestei apeten țe. Nu trebuie încurajat ă învățarea pe de rost, însu șirea mecanic ă a informa țiilor; accentul se
va pune pe în țelegerea prealabil ă a cunoștințelor înainte de a fi stocate sau reproduse. Inten ționalitatea
însușirii va fi prezent ă din momentul perceperii simple a fenomenalit ății exterioare și până la procesarea
intelectivă a informa țiilor primite. Elevul este nevoit s ă „stăpânească” acel cumul de cuno ștințe
achiziționate, să le actualizeze diferen țiat, să facă legăturile cele mai nimerite, s ă disloce acele achizi ții care
nu mai sunt operante sau nu mai concord ă cu noile evolu ții ale cunoa șterii și experien ței, să creeze noi
explicații, noi ipoteze. Profesorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active și participative, va
crea situa ții de autonomie intelectiv ă și acțională a elevilor, va stimula și încuraja creativitatea, imagina ția
și spiritul lor critic. Pozi ția sa trebuie s ă fie maleabil ă, deschisă, permisiv ă la inițiativele elevilor, pasibil ă
de a-i face s ă înțeleagă lumea și altfel decât a în țeles-o profesorul sau ei în șiși până la un moment dat.
2.7. Principiul însu șirii temeinice a cuno ștințelor, priceperilor, deprinderilor
Educația va fi temeinic ă și durabilă, impregnând elevilor o nou ă demnitate a fiin ței, o rectitudine
spirituală aparte, fortificând personalitatea educatului în fa ța unor evolu ții necunoscute sau imprevizibile
ale realității. Durabilitatea este condi ționată de aderarea acestuia la un set de valori de nezdruncinat, la
standarde explicative care func ționează ca puncte de reper nu numai în situa țiile critice, ci și în
manifestările și desfășurările cotidiene. Se cere o atent ă dimensionare a cantit ății și calității informa ției
date, a expectan țelor și cerințelor în așa fel încât s ă nu-i dezarmeze, dar nici s ă-i plictiseasc ă pe elevi. Nu
trebuie dat totul dintr-o dat ă, ci câte pu țin, gradat, noua cuno ștință preluând, înt ărind și valorificând în chip
natural vechea informa ție.
Orice achizi ție, în chiar momentul însu șirii ei, se va face în perspectiva presupozi ției că acea achizi ție
este valoroas ă și benefică pentru individ. Profesorul are menirea de a preg ăti condițiile durabilit ății și
trăiniciei oric ărui element achizitiv. Ceea ce este dobâ ndit de elev la un moment dat urmeaz ă să fie utilizat
în perspectiv ă, fie pentru însu șirea de noi cuno ștințe, fie pentru întreprinderea unor activit ăți materiale.
Temeinicia este dat ă de modalitatea de însu șire, de fixare și de interpretare a achizi ției. În actul de
predare-înv ățare profesorul îi va îndemna pe elevi s ă apeleze la tehnici mnezice pertinente de înregistrare,
păstrare și reactualizare a informa ției. Este indicat s ă se memoreze numai ceea ce s-a în țeles. Se recomand ă
repetarea (în clas ă sau acas ă), atât în ordinea ini țială de prezentare a cumulului informativ, cât și într-o
succesiune invers ă însușirii inițiale, pentru a se forma leg ături suplimentare între elementele informative
remise elevului. Exerci țiul de memorare ra țională este binevenit în aceast ă situație. Resemnificarea
cunoștințelor se poate realiza cu ocazia lec țiilor de sintez ă sau de recapitulare. Recapitularea nu este o
simplă obligație formal ă, ci un important prilej de a reanaliza achizi țiile, de a le sintetiza, de a realiza
conexiuni între mai multe planuri de importan ță a cunoștințelor și abilităților. Recapitularea poate fi
selectivă, punându-se accentul pe elementele sintet ice, comparative, integratoare ale con ținuturilor predate.
Cerința stipulat ă de acest principiu poate fi asigurat ă și de calitatea sau temeinicia controlului și
aprecierii școlare. Îns ăși perspectiva unui control și a unei evalu ări îl predispune pe elev spre o însu șire
temeinică drept remediu al uit ării. Controlul și aprecierea performan țelor constituie un moment prielnic
pentru repetarea, resemnificarea informa țiilor, stimularea unor interese, înt ărirea anumitor expectan țe,
fortificarea unor motiva ții, creșterea capacit ății de autoevaluare. Înv ățarea temeinic ă se va racorda și la
perspectiva practic ă. În fond, practica ulterioar ă validează implicit temeinicia cuno ștințelor. Nu este vorba
numaidecât de o practic ă imediată, ci de una care poate surveni în timp, una poten țială, posibilă, dorită,
visată. Învățăm și în perspectiva proiectelor, a viitorilor posibili.
Temă de rezolvat
Identifica ți două principii didactice, descrise mai sus, care pot fi u șor respectate și două care
sunt foarte greu de concretizat în predarea filosofiei. Argumenta ți punctele de vedere
avansate.
Partea a IV-a: Teoria și metodologia evalu ării
EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR – COMPONENT Ă A DEMERSULUI
DIDACTIC
1. Precizări terminologice
Viața școlii stă sub semnul valorii și valorizării. Nimic din ceea ce se petrece în acest spa țiu nu scap ă
exercițiului axiologic, de atribuire a unor valori. Semnificarea și evaluarea reprezint ă un moment esen țial al
„lanțului” didactic. Cum ac țiunea didactic ă este premeditat ă și vizează atingerea unor scopuri, este firesc ca
cineva să se intereseze dac ă ceea ce trebuia f ăcut a fost f ăcut.
Sensul termenului evaluare îngăduie diferite conota ții, în func ție de realit ățile educa ționale de care
încearcă să dea seam ă: evaluarea sistemului, cea a institu ției de înv ățământ, evaluarea programelor, a
profesorilor, a elevilor etc. În acela și timp, fiecare teoretician poate s ă imprime acestui termen semnifica ții
destul de diverse. Gérard Scallon, de pild ă, distinge trei mari planuri de semnifica ție epistemic ă pentru
verbul „a evalua”:
a) a concepe o procedur ă de evaluare;
b) a face practic o evaluare; c) a exprima o evaluare (1988, p. 12). Urmărind anumite defini ții și noțiuni derivate, constat ăm o bogăție și o ierarhie a cadr ului conceptual
dezvoltat în jurul actului de evaluare . De altfel, ca simplu „cititor” al literaturii în acest domeniu sesiz ăm o
literatură prolixă, deosebit de deturnant ă, fiecare autor propunând clasific ări, viziuni, valoriz ări ce cu greu
pot fi compatibilizate, sintetizate.
Iată cadrul problematic, a șa cum apare el la Gilbert de Landsheere, care reia o serie de sugestii ale
înaintașului său, Henri Piéron:
„Docimologia este știința care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, în particular al
sistemelor de notare, și comportamentul examinatorilor și a examina ților. Docimantica este tehnica
examenelor.
Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joac ă evaluarea în educa ția școlară.
Evaluarea, în sens restrâns…, merit ă deci un loc important în înv ățământ, din care face parte integrant ă.
Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al înv ățării” (1971,
pp. 1-4). Coroborând mai multe opinii și luări de pozi ții (Stufflebeam 1980, Pavelcu 1968, I.T. Radu 1981,
Moise 1985, Nicola 1992, Dicționar de pedagogie , 1979), ne vom fixa provizoriu asupra urm ătoarelor
încercări de definire:
Docimologia reprezint ă studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a
variabilelor not ării la examinatori diferi ți și la același examinator, a factorilor subiectivi ai not ării, precum
și identificarea mijloacelor menite s ă contribuie la asigurarea obiectivit ății unei examin ări și evaluări.
Eficiența învățământului se refer ă la capacitatea sistemului educa țional de a produce, în mod
satisfăcător, rezultatele preconizate, adic ă de a le vedea concretizate în comportamentele și atitudinile
absolvenților, prin eforturi determinate la nivel macro- și microstructural.
Randamentul școlar este dat de nivelul de preg ătire teoretic ă și acțională a elevilor, reflectând o anumit ă
concordan ță a acestor concretiz ări cu conținutul circumscris de programele școlare.
Evaluarea școlară este procesul prin care se delimiteaz ă, se obțin și se furnizeaz ă informații utile,
permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evalu ării presupune trei momente relativ distincte:
măsurarea , aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea m ăsurilor ameliorative .
Măsurarea consecin țelor instruirii constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de
atribuire a unor simboluri exacte unor componente achizi ționale, prin excelen ță calitative. M ăsurarea
presupune o determinare obiectiv ă, prin surprinderea riguroas ă a unor achizi ții și nu implic ă formularea
unor judec ăți de valoare. M ăsurarea ține, mai mult, de dimensiunea „impersonal ă” a educatorului. A șa se
explică faptul că, în acest act, poate fi implicat ă satisfăcător mașina de evaluat.
Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zis ă constituie emiterea unei judec ăți de valoare, semnificarea
unui rezultat observabil sau m ăsurabil într-un cadru de referin ță axiologic.
Adoptarea de m ăsuri ameliorative implică actele decizionale privind perfec ționarea și potențarea
procesului de predare-înv ățare prin m ăsuri sincronice sau succesive actului evaluativ.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap ă finală a unei curse mai mari. El
presupune o cânt ărire, o cump ănire, o circumscriere a competen țelor achizi ționate pân ă la un moment dat
(vezi examenul de bacalaureat). În principiu, examenul poate fi trecut de to ți candida ții. El are func ția
dominant ă de constatare și de diagnosticare a unor achizi ții, considerate deja ca existente. Examenul se
prezintă ca o form ă de control relativ separat ă față de programul de instruire, având și funcția de bilan ț, cu
scopul de orientare școlară și predictiv ă. Includem aici examenul de bacalaureat, examenele curente din
timpul studen ției, examenul de licen ță.
Concursul presupune confruntare, lupt ă, întâlnire și concuren ță între persoane ce cred a avea o anumit ă
competen ță într-o direc ție a formării. Concursul este o etap ă inițială de evaluare și are un caracter pronun țat
selectiv. El joac ă un rol prognostic și de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. Concursurile se pot
edita fie la începutul unui ciclu de școlarizare (vezi concursul de admitere în facultate), fie la trecerea dintr-
un ciclu de înv ățământ în altul, în zona mo noobligatorie a sistemului școlar (din ciclul primar în cel
gimnazial, de pild ă). Concursul are un caracter predictiv. Probele de concurs apelaz ă la relevarea unor (cf.
Radu, 1999, p. 109):
– cunoștințe acumulate în domeniul specialit ății sau domenii conexe, care au valoare
operațioinală pentru profilul vizat;
– aptitudini și interese;
– abilități (tehnice, de execu ție etc.), în cazul domeniilor aplicative.
Teme de rezolvat
1. Arătați în ce măsură raportul dintre m ăsurare și apreciere se eviden țiază în cazul diferitelor
discipline școlare care se studiaz ă în învățământul secundar și liceal. La ce discipine și din
ce cauză este privilegiat aspectul m ăsurării sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactice
puteți trage din aceast ă analiză comparativ ă?
2. Faceți o compara ție docimologic ă între examenul de bacalaureat și concursul de admitere
trecând pe patru coloane aspectele identice, cele contrastante, cele specifice numai
examenului de bacalaureat și cele specifice numai concursului de admitere.
3. Considera ți că un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui examen de
bacalaureat? Argumenta ți opțiunea dumneavoastr ă.
2. Statutul și importan ța evaluării
Evaluarea trebuie conceput ă nu numai ca un control al cuno ștințelor sau ca mijloc de m ăsurare
obiectivă, ci ca o cale de perfec ționare, ce presupune o strategie global ă a formării. Opera ția de evaluare nu
este o etap ă supraadăugată ori suprapus ă procesului de înv ățare, ci constituie un act integrat activit ății
pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a juste ței secven țelor educative, a componentelor
procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și interven ție asupra con ținuturilor și obiectivelor
educaționale.
Majoritatea cadrelor didactice și a evaluatorilor recunosc c ă simpla acumulare de date nu constituie înc ă
o evaluare. Trebuie s ă se emită o judecat ă de valoare dup ă o scară de valori, explicit ă sau implicit ă.
Introducerea unor elemente și exigențe axiologice atrage dup ă sine o serie de interoga ții psihologice și
filosofice: de unde vin aceste criterii, în func ție de care se face o apreciere? Cine are sarcina s ă le prescrie?
Ce probleme deontologice se ridic ă în acest context? Într -o societate pluralist ă, unde coexist ă mai multe
scări valorice și se realizeaz ă o educație intercultural ă, la care cod valoric se va face referin ță? Dar, dac ă
valorile educa ționale intr ă în conflict, în anumite împrejur ări istorice (s ă ne amintim c ă, uneori, înainte de
1989, una se cerea din partea instan țelor politice supraetajate, și alta realizau – în fapt – educatorii
responsabili), în func ție de care parte ne ghid ăm în evaluare? Iat ă câteva întreb ări care relev ă complexitatea
activității de evaluare, mai ales atunci când ie șim din cadrul clasic al problemei în discu ție.
Nu este mai pu țin adevărat că dificultățile evaluării pot trimite la veritabi le aporii, degajate de
încercarea de a r ăspunde la întreb ări de tipul: când evalu ăm (la începutul, pe parcursul ori la sfâr șitul
procesului)? Ce se evalueaz ă (cunoștințe, deprinderi, interac țiuni, componente ale activit ății)? Cum
evaluăm? Cine evalueaz ă, pentru ce și în numele a ce evalu ăm?
Apoi trebuie s ă observăm că actul evalu ării degajă, deseori, un cadru artificial, marcat de o distan ță
remarcabil ă între conduita de observat și conduita propriu-zis observat ă. Proba de evaluare se poate
converti într-o situa ție fabricat ă, în sensul c ă agentul evaluat (elevul) este obligat s ă adopte conduita dorit ă,
prin însăși prescrierea implicit ă, „ascunsă” în probă. Dispozitivul evaluativ nu este deloc neutru. El induce
la actorii spa țiului educa țional anumite conduite, prescrie statute previzibile, prefigureaz ă efecte uneori
perverse. Jean-Marie Barbier recunoa ște în orice form ă de examen sau de testare „dispozitive de provocare
a conduitelor” (1985, p. 101).
În vederea conceperii și aplicării adecvate a evalu ării în activit ățile școlare, ar trebui s ă se țină cont de
câteva muta ții de accent, constatate în ultimul timp, având drept consecin țe o redimensionare și o regândire
a strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigen țe:
• extinderea ac țiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectivul tradi țional – la
evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar și a
conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situa ției de învățare, a evalu ării;
• luarea în calcul și a altor indicatori, al ții decât achizi țiile cognitive, precum conduita, personalitatea
elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;
• diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situa ții didactice
concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucr ărilor cu caracter de sintez ă, a modalit ăților
complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizi țiilor
practice);
• deschiderea evalu ării spre mai multe perspective ale spa țiului școlar (competen țele relaționale,
comunicarea profesor-elev, disponibilit ățile de integrare în social);
• necesitatea înt ăririi și sancționării rezultatelor evalu ării cât mai operativ; scurtarea feed-back -lui, a
drumului de la diagnosticare la ameliora re, inclusiv prin integrarea eforturilor și a exploat ării dispozi țiilor
psihice ale elevilor;
• centrarea evalu ării asupra rezult atelor pozitive și nesancționarea în permanen ță a celor negative;
• transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare,
interevaluare și evaluare controlat ă.
Temă de reflecție
Se cunoaște că un principiu didactic important se refer ă la respectarea particularit ăților de vârst ă
și individuale, care se traduce în asigurarea unei diferen țieri și individualiz ări a actului de
predare-înv ățare. Cum se aplic ă această cerință didactică în procesul de evaluare? Cum realiza ți
concret individualizarea și diferențierea prin intermediul actului de evaluare?
3. Funcțiile evaluării
Evaluarea școlară reprezint ă un ansamblu de activit ăți dependente de anumite inten ții. Acestea
transcend datele imediate și contingente, raportându-se la o serie de func ții și scopuri bine determinate.
Scopul evalu ării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfec ționa procesul educativ. Nu este vorba
numai de a stabili o judecat ă asupra randamentului școlar, ci de a institui ac țiuni precise pentru a adapta
necontenit strategiile educative la particularit ățile situației didactice, la cele ale elevilor, la condi țiile
economice și instituționale existente etc. Plecând de la evaluare ar trebui s ă se determine de fiecare dat ă în
ce măsură putem transforma situa ția educațională într-o realitate convenabil ă, adecvat ă obiectivelor în
extensie ale școlii.
Coroborând nivelurile macro- și microsistemice, unde pot fi degaja te obiective specifice, vom sugera
următoarele func ții ale evalu ării:
• de constatare , dacă o activitate instructiv ă s-a derulat ori a avut loc în condi ții optime, o cuno ștință a
fost asimilat ă, o deprindere a fost achizi ționată;
• de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii popula ției școlare;
• de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab ă pregătire și la o eficien ță scăzută a acțiunilor
educative;
• de pronosticare a nevoilor și disponibilit ăților viitoare ale elevilor sau ale institu țiilor de înv ățământ;
• de selecție sau de decizie asupra pozi ției sau integr ării unui elev într-o ierarhie, într-o form ă sau
într-un nivel al preg ătirii sale;
• pedagogic ă, în perspectiva elevului (motiva țională, stimulativ ă, de orientare școlară și profesional ă, de
întărire a rezultatelor, de formare a unor abilit ăți, de con știentizare a posibilit ăților) și în perspectiva
profesorului (pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).
Funcțiile evaluării apar și se actualizeaz ă diferențiat, prin prevalen ța uneia fa ță de alta la un moment dat.
O probă evaluativ ă oarecare nu îndepline ște toate func țiile posibile în aceea și măsură (nu-i nici posibil, nu-i
nici credibil). Toate func țiile invocate se pot întrez ări, mai mult sau mai pu țin, în toate situa țiile de
evaluare. De pild ă, un examen, dup ă sistemul de referin ță, poate dobândi mai multe func ții, plecând de la
intențiile diverse ale profesorilor (de a controla achizi țiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a decide
asupra promov ărilor), elevilor (de a lua cuno ștință de reușitele și progresele lor), p ărinților (de a se informa
asupra direc țiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i orienta școlar și profesional în cuno ștință de
cauză), directorilor de școli (de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra c ărora s-a c ăzut de
acord, de a identifica sc ăderi în activitatea școlii), societ ății (de a se informa asupra modific ărilor apărute în
cerințele și dezideratele tinerei genera ții) etc.
Temă de rezolvat
Identificați și argumenta ți funcțiile îndeplinite de urm ătoarele forme de evaluare:
• ascultarea curent ă;
• extemporalul la sfâr șit de capitol;
• teza trimestrial ă sau semestrial ă;
• examenul de capacitate;
• examenul de bacalaureat;
• consursul de admitere;
• examenul de licen ță;
• probele practice (inspec ția) în vederea ob ținerii definitiv ării în învățământ.
Evaluarea nu se restrânge numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri
de elemente mai vaste. Chiar și eroarea, neajunsul, în acest context, poate dobândi un statut nou, revelator
de noi circumstan țe sau exigen țe educative. Unii autori propun un tip prospectiv al evalu ării (Hunziati,
1991, pp. 79-85), când se pune problema evalu ării prealabile a unui proiect educativ sau a șezământ școlar.
Situația este bizar ă, pentru c ă se încearc ă a se evalua ceva care nu este înc ă (de pildă, o lege sau o reform ă
școlară). Dar acest demers investigator a priori este deosebit de necesar pentru succesul unui proiect.
Obiectivele și funcțiile evalu ării sunt „rescrise” pe parcursul evalu ării, în func ție de transform ările
previzibile sau imprevizibile.
4. Ipostaze ale rezultatelor școlare
Dar ce trebuie evaluat și apreciat? Care sunt elementele „referente” ale valoriz ării în școală? Rezultatele
elevilor se compartimenteaz ă în următoarele structuri achizitive:
1. Cunoștințe acumulate și integrate.
Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de referin ță în evaluare. Dac ă în mod
tradițional conta foarte mult cantitatea acestora, ast ăzi se dovede ște tot mai relevant calitatea
cunoștințelor, poten țialitatea lor de a genera noi cuno ștințe și valori. Accentul se va pune pe
identificarea cuno ștințelor de baz ă, pe reținerea și punerea la treab ă a cunoștințelor importante,
esențiale pentru edificarea a noi conduite intelectuale.
2. Capacitatea de operare și aplicare a achizi țiilor.
Activitatea instructiv ă înseamn ă nu numai acumulare de cuno ștințe ci și operare cu acestea,
activarea lor în contex te cât mai oportune. A ști ce să incorporezi tre buie continuat cu a ști să faci și
să aplici . De aceea, în practica educativ ă evaluarea cuno ștințelor trebuie completat ă cu evaluarea
aplicării și adecvării acestora la realitate. Evaluarea capacit ății de aplicare presupune un mai mare
efort al profesorului de a fabrica dispozitive și instrumente adecvate de evaluare și uneori ie șirea din
spațiul normal de instruire și delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, via ța
concretă).
3. Dezvoltarea capacit ăților intelectuale.
În practica școlară, urmărirea prin evaluare a dezvolt ării capacit ăților cognitive este mai pu țin
prezentă. Este de dorit ca ac țiunea educativ ă să fie orientat ă spre obiectivele formative ale educa ției.
Aceasta presupune s ă fim mai aten ți la conduite precum dezvoltarea capacit ății de observare, a
curajului de a emite ipoteze, a apt itudinii de a rezolva probleme, a dorin ței de a sesiza noi adev ăruri,
a putinței de a argumenta și contraargumenta, a interesului de a verifica și reîntemeia etc. În
general, dezvoltarea unei gândiri critice, autonome constituie un virtual țel al practicilor evaluative.
Remarcăm însă dificultatea în confec ționarea unor probe relevante pentru capacit ățile descrise.
4. Conduite și trăsături de personalitate.
Acest standard constituie un reper deosebit de impor tant dar dificil de identificat. El are mai mult o
coloratură sintetică, identificabil ă indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce
incorporeaz ă secvențial aspecte „de adâncime” ale personalit ății. Palierul enun țat se eviden țiază mai
mult prin efectele sale, de multe ori negative; prin ceea ce nu este decât este (conduite reprobabile,
indezirabile, negative). R ămâne ca problem ă decelarea conduite în ac te expresive care pot fi
evaluate direct. Evaluarea conduitei de c ătre profesor se face la modul global, printr-un soi de
aproximare , de realizare a unei medii statistice în orizont comportamental.
Trebuie f ăcută delimitarea dintre competen ța și performan ța școlară, în calitate de referen țialuri ale
evaluării. Competen ța școlară se referă la totalitatea abilit ăților și capacităților de care în principiu este
capabil elevul și care au fost determinate cu prilejul unor valoriz ări anterioare procesului evaluativ.
Performan ța școlară este ceea ce elevul realizeaz ă efectiv, situa țional ca urmare a mobiliz ării capacit ăților
sale. „Performan ța școlară se referă la gradul de eficien ță ce rezult ă din mobilizarea resurselor cognitive și
afectiv-voli ționale ale elevului în situa ția confrunt ării cu o anumit ă sarcină de lucru” (Stan, 2001, p. 235).
Dacă competen ța vizează potențialul elevului, performan ța redă rezultatele actualizate în contexte bine
determinate.Competen ța nu se traduce automat în performan ță, acest proces fiind filtrat fie de cauze interne
(voință, procese afective etc.), fie de cauze externe (presiuni, accidente, mediu nefavorabil, adversit ăți etc.).
Și dacă variabilele men ționate mai sus nu se edific ă pe deplin în perioada programului de formare? Și
dacă aceste conduite apar mai târziu și profesorii nu le mai evalueaz ă? Și dacă „premian ții de azi” nu vor fi
acceptați „premian ți” mai târziu? Și dacă viața nu mai valorizeaz ă ceea ce școala a considerat c ă merită a fi
„aplaudat”? V ă rugăm să meditați, dragi evaluatori, și la aceste aspecte.
Temă de reflecție
Cum proceda ți în momentul în care constata ți că la o prob ă de evaluare aproape to ți elevii nu au
răspuns satisf ăcător (dacă, de pildă, dispersia notelor nu este distribuit ă `n conformitate cu curba
lui Gauss)?
STRATEGII DE EVALUARE ȘI NOTARE
1. Modele și forme de realizare a evalu ării
Strategiile sau formele de evaluare îng ăduie o anumit ă clasificare, dac ă plecăm de la trei repere
principale: cantitatea de informa ție sau experien ță încorporabil ă de către elevi, axa temporal ă l a c a r e s e
raportează verificarea și sistemul de referin ță pentru emiterea valoriz ărilor. În func ție de primul criteriu,
analiștii au stabilit dou ă tipuri: evaluarea par țială, când se verific ă elemente cognitive sau
comportamentale secven țiale (prin ascultarea curent ă, extemporale, probe practice curente) și evaluarea
globală, când cantitatea de cuno ștințe și deprinderi este mare, datorit ă cumulării acestora (prin examene și
concursuri). În func ție de perspectiva temporal ă, putem identifica evaluarea ini țială, care se face la
începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.), evaluarea continu ă, care se face
în timpul secven ței de instruire (prin tehnici cu rente de ascultare, teze etc.) și evaluarea final ă, care se
realizează la sfârșitul unei perioade de formare (prin examene, de pild ă). În func ție de cel de-al treilea
criteriu (Cf. Stan, 2001, p. 257), putem delimita evaluarea formativ ă (când sistemul de referin ță este extern,
cerințele fiind explicitate în programe sau manuale școlare), evaluarea clasificatorie (când sistemul de
referință îl constituie performan țele grupului de apartenen ță (clasa de elevi) și evaluarea autocentric ă (când
sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performan țe anterioare ale elevului).
Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot ad ăuga și altele) se ajunge la o alt ă clasificare,
devenită clasică: evaluarea cumulativ ă (sau sumativ ă) și evaluarea continu ă (sau formativ ă). Analiza
comparativ ă, realizată de I.T. Radu (1988), pune în eviden ță următoarele note și caracteristici ale celor
două mari strategii: evaluarea cumulativ ă se realizeaz ă prin verific ări parțiale, încheiate cu aprecieri de
bilanț asupra rezultatelor, pe când cea continu ă se face prin verific ări sistematice, pe parcursul programului,
pe secven țe mai mici; evaluarea cumulativ ă operează prin verific ări prin sondaj în rândul elevilor și în
materie, pe când evaluarea continu ă are loc prin verifi carea tuturor elevilor și a întregii materii, dat fiind
faptul că nu toți elevii înva ță deopotriv ă un conținut la fel de bine; prima strategie vizeaz ă, în principal,
evaluarea rezultatelor, având îns ă efecte reduse asupra îmbun ătățirii procesului, pe când a doua strategie are
drept scop ameliorarea lui, scurtând consider abil intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea
activității; în evaluarea sumativ ă se apreciaz ă rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei, iar în evaluarea continu ă se pleacă de la obiectivele opera ționale concrete; evaluarea sumativ ă
exercită, în principal, func ția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor, pe când evaluarea
formativă are func ția prioritar ă de clasificare, dar nu definitiv ă, prin lăsarea unui câmp deschis
sancționărilor apreciative viitoare; primul tip de evaluare genereaz ă atitudini de nelini ște și stres la elevi, iar
al doilea tip determin ă relații de cooperare între profesori și elevi, cultivând simultan capacitatea de
evaluare și autoevaluare la nivelul elevilor; sub aspectul folosirii timpului, prima form ă utilizează o parte
considerabil ă din timpul instruirii, pe când a doua form ă sporește timpul alocat acesteia prin diminuarea
celui afectat evalu ării. Observ ăm că ambele strategii presupun atât avantaje, cât și dezavantaje. Încât, cele
două moduri nu trebuie s ă fie utilizate în chip autarhic, exhaustiv, ci prin îmbinare și complementare. Ceea
ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se câ știgă prin cealalt ă.
Temă de rezolvat
Descrieți cum îmbina ți cele dou ă strategii de evaluare la disciplina pe care o preda ți. Dacă în
cazul dumneavoastr ă predomin ă o strategie în defavoarea celeilate, argumenta ți acest fapt din
punct de vedere didactic.
2. Metode de evaluare
Metodele și instrumentele utilizate în evaluarea performan țelor școlare sunt de mai multe feluri. Tabelul
de mai jos ilustreaz ă o clasificare cu tipurile subsecvente.
•
TRADIȚIONALE • Probe orale
• Probe scrise
• Probe practice
Metode și
instrumente de
evaluare
COMPLEMENTARE• Observarea sistematic ă a
elevilor
• Investigația
• Proiectul
• Portofoliul
• Tema pentru acas ă
• Tema de lucru în clas ă
• Autoevaluarea
Tipurile men ționate sunt în continu ă resemnificare și extensie. Este foarte posibil ca timpurile imediate
să completeze sau s ă restructureze astfel de sistematiz ări și aproxim ări (facem apel la capacitatea de
discriminare valoric ă a dascălilor, care trebuie s ă capteze noi modele și scheme procedurale, mai mult sau
mai puțin incitante).
Verificarea oral ă
Verificarea oral ă constă în realizarea unei conversa ții prin care profesorul urm ărește identificarea
cantității și calității instrucției. Conversa ția poate fi individual ă, frontală sau combinat ă. Avantajele constau
în faptul c ă se realizeaz ă o comunicare deplin ă între profesor și clasa de elevi, iar feed-back -ul este mult
mai rapid. Metoda favorizeaz ă dezvoltarea capacit ăților de exprimare ale elev ilor. De multe ori, îns ă,
obiectivitatea ascult ării orale este periclitat ă din cauza interven ției unei multitudini de variabile: starea de
moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întreb ărilor puse, starea psihic ă a evaluaților etc. În
același timp, nu to ți elevii pot fi verifica ți, ascultarea fiind realizat ă prin sondaj.
Verificarea oral ă reprezint ă metoda de evaluare cea utilizat ă în clasa de elevi. Datorit ă
fidelității și validității scăzute, aceste probele orale nu sunt recomandabile pentru evalu ările cu
miză mare, cu func ție de decizie sau clasificatorie.
Avantajele utiliz ării probelor orale vizeaz ă (cf. Stoica, 2001, p. 48-49):
– flexibilitatea și adecvarea individual ă a modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul întreb ărilor și gradul lor de dificultate în func ție de calitatea
răspunsurilor oferite de c ătre elev;
– posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neîn țelegeri ale
elevului în raport de un con ținut specific;
– formularea r ăspunsurilor urm ărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce
oferă mai mult ă libertate de manifestare a originalit ății elevului, a capacit ății sale
de argumentare etc.;
– interacțiunea direct ă, manifest ă, creată între evaluator și evaluat (profesor și elev),
de natură să stimuleze modul de structurare a r ăspunsurilor de c ătre elev,
încurajând și manifest ări care permit evaluarea comportamentului afectiv-
atitudinal.
Trebuie avute în vedere și limitele acestor probe, dintre care se pot men ționa:
– diversele circumstan țe care pot influen ța obiectivitatea evalu ării atât din
perspectiva profesorului, cât și din cea a elevului (gradul diferit de dificultate al
întrebărilor de la un elev la altul, varia ția comportamentului evaluatorului etc.
generează o puternic ă varietate interindividual ă și intraindividual ă între evaluatori
sau la acela și evaluator în momente diferite, la fel cum starea emo țională a
elevului în momentul r ăspunsului influen țează performan ța acestuia din punct de
vedere al calit ății prestației sale);
– nivelul sc ăzut de validitate și fidelitate;
– consumul mare de timp, având în vedere c ă elevii sunt evalua ți fiecare separat.
Justificarea apelului la proba oral ă se face prin raportarea la:
– obiectivele evalu ării în situa ția concret ă;
– tipul de evaluare promovat;
– numărul elevilor;
– timpul disponibil și resursele materiale alocate;
– tipul de informa ție pe care profesorul dore ște să o obțină prin răspunsurile
elevilor;
– natura și specificul disciplinei.
Avantajul evident al acestei metode const ă în aceea c ă evaluarea devine și o activitate de înv ățare, de
corectare, de înt ărire, de sistematizare, de aplicare a cunoa șterii captate de elevi. Ace știa nu rămân simple
„obiecte” constatative, de la care plecând se emit judec ăți, ci devin fiin țe care se reconvertesc valoric în
prezența și sub auspiciile unei instan țe mature – profesorul, care – în definitiv – r ămâne responsabil de ceea
ce „știu” sau „nu știu” elevii la un moment dat. Evaluarea oral ă recupereaz ă cel mai pregnant naturalitatea
și normalitatea unei rela ții specific umane.
Verificarea scris ă
Verificarea scris ă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucr ări de control sau teze. Elevii
au șansa să-și prezinte achizi țiile la care au parvenit f ără intervenția profesorului, în absen ța unui contact
direct cu acesta. Anonimatul lucr ării, ușor de realizat, îng ăduie o diminuare a subiectivit ății profesorului.
Ca avantaje, mai consemn ăm posibilitatea verific ării unui num ăr relativ mare de elevi într-un interval de
timp determinat, raportarea rezultatelor la un cr iteriu unic de validare, constituit din con ținutul lucr ării
scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim ă defectuos pe cale oral ă etc. Verificarea scris ă
implică un feed-back m a i s l a b , î n s e n s u l c ă unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin
intervenția profesorului. Cum este și firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desf ășurate oportun și
optim de c ătre profesori.
Probele scrise sunt puse în act datorit ă unor avantaje precum (cf. Stoica, 2001, p. 49):
– economia de timp pe care o realizeaz ă în cadrul bugetului alocat rela ției predare-
învățare-evaluare; probele scrise permit evaluarea unui num ăr mare de elevi într-
un timp relativ scurt;
– acoperirea unitar ă ca volum și profunzime pe care acest tip de probe o asigur ă la
nivelul con ținutului evaluat; verific ările scrise fac posibil ă evaluarea tuturor
elevilor asupra aceleia și secvențe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele
elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectiv ă;
– posibilitatea evaluatorului de a emite judec ăți de valoare mult mai obiective,
întemeiate pe existen ța unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;
– posibilitatea elevilor de a- și elabora r ăspunsul în mod independent, reflectând
cunoștințe și capacități demonstrate într-un ritm propriu;
– diminuarea st ărilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra
performan ței elevilor timizi sau cu alte probleme emo ționale.
Inconvenientul major const ă în relativa întârziere în timp a momentului în care se
realizează ratificarea și corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii
pentru a intra în posesia rezultatelor evalu ărilor poate fi utilizat pentru cunoa șterea
răspunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii, de c ătre profesorii creativi, de gratificare a
acelor elevi care în r ăstimpul scurs pân ă la aflarea notei, identific ă și cunosc r ăspunsurile
corecte. Nu-i exclus ă practiva revizuirii notei – dac ă elevul probeaz ă că știe, până la urmă,
ceea ce trebuia s ă știe!
Verificarea practic ă
Examinarea prin probe practice se realizeaz ă la o serie de discipline specifice și vizează identificarea
capacităților de aplicare în practic ă a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și
deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activit ăți materiale.
Pentru realizarea cu succes a unei activit ăți practice, este normal ca înc ă de la
începutul secven ței de învățare elevii s ă fie avizați asupra (Neac șu, Stoica, 1996, p. 76):
– tematicii lucr ărilor practice;
– modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
– condițiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activit ăți (aparate, unelte, s ăli
de sport etc.).
Un tip specific de prob ă practică îl constituie activit ățile experimentale în contextul
disciplinelor cu caracter practic-aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în urm ătoarele perspective:
– executarea de c ătre elevi a unor produse pornind de la un model;
– realizarea de c ătre elevi a unor ac țiuni pornind de la un proiect de ac țiune;
– simularea unor ac țiuni în condi ții speciale (pe ordinator, în s ălile de simulare etc.).
Facem precizarea c ă probele practice, în m ăsura în care sunt bine concepute, ratific ă în modul
cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc și pot să facă. Rămâne ca sarcin ă de perspectiv ă
dimensionarea unor probe, care în mod indirect, da r decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau
pot să realizeze candida ții la formare.
Temă obligatorie
Reflectați la o prob ă de evaluare mixt ă, care să presupun ă deopotriv ă secvențe scrise, orale și
practice la o tem ă specifică disciplinei dumneavoastr ă.
Metode complementare de evaluare
Înafară de metodele devenite clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie de
noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implic ă
faptul că acestea completeaz ă arsenalul instrumentar tradi țional (metode orale, scrise,
practice) și că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o
înlocuire cvasitotal ă a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdat ă, nu este
oportun și nu se poate generaliza. Practica docimologic ă de la noi și de aiurea demonstreaz ă
că nu se poate renun ța la practicile curente de evaluare. Miz ăm, deci, mai mult pe o împletire
funcțională, o complementare fructuoas ă, optimă dintre cele dou ă tendințe metodologice și nu
pe o folosire unilateral ă, exclusiv ă, concuren țială a acestora.
Se pare c ă metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple și permit
profesorului s ă structureze puncte de reper și să adune informa ții asupra derul ării activit ății
sale, utilizând instrumente ce se adecveaz ă mai mult la specificul situa țiilor instructiv-
educative. O oarecare dificultate intervine datorit ă faptului c ă aceste metode de evaluare nu
sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând în fiecare caz în parte, de la
profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valoriz ări diferite).
Metode complementare de evaluare invocate, în ultimul timp, sunt urm ătoarele:
• Referatul;
• Investiga ția;
• Proiectul; • Portofoliul;
• Observarea sistematic ă a activității și a comportamentului elevilor;
• Autoevaluarea.
În paginile de mai jos, urmând o anumit ă bibliografie (Stoica, 2001, Neac șu,
Stoica,1996, Radu, 1999, Radu, 2001, Strung ă, 1999) le vom trece succint în revist ă.
1. REFERATUL
Acest instrument permite o apreciere nuan țată a învățării și identificarea unor elemente
de performan ță individual ă a elevului, care î și au originea în motiva ția lui pentru activitatea
desfășurată.
Se pot diferen ția două tipuri de referate:
• referat de investiga ție științifică independent ă, bazat pe descrierea demersului unei activit ăți
desfășurate în clas ă și pe analiza rezultatelor ob ținute;
• referat bibliografic, bazat pe informarea documentar ă, biografic ă.
Caracteristicile esen țiale ale referatului sunt:
– are un pronun țat caracter formativ și creativ, reu șind să înglobeze zone
întinse de con ținut;
– are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de înv ățare
anterioare, cuno ștințele disciplinare și interdisciplinare, metodologia
informării și a cercet ării științifice, fiind în acest fel o modalitate de
evaluare foarte sugestiv ă, precisă, intuitivă și predictiv ă;
– permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint ă extinderi ale
conținutului, în m ăsură în care tematica propus ă este interesant ă, justificat ă
didactic și există resurse în abordarea ei;
– se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de înv ățământ și cu modalit ăți de
investigație transdisciplinare;
– are un caracter sumativ, angrenând cuno ștințe, priceperi, abilit ăți și
atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de
învățare;
– relevă motivația intrinsec ă de învățare sau documentare, a unor elevi, fa ță
de a majorit ății elevilor, care se preg ătesc pe baza unor factori exteriori lor;
– se pot exersa în mod organizat activit ăți de cercetare bibliografic ă
independent ă, care sunt utile în formarea ulterioar ă și în educa ția
permanent ă.
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continu ă, pe
parcursul unui semestru, cât și pentru evaluarea sumativ ă în cadrul unui modul, încadrat într-
un portofoliu sau independent.
Trebuie men ționat faptul c ă acest instrument este pretabil la clasele mari și pentru
motivarea elevilor cu poten țialuri înalte. Exist ă riscul ca elementele de con ținut să fie
„copiate”, translate indistinc, f ără nici o interven ție sau resemnificare personal ă.
INVESTIGA ȚIA
Se prezint ă ca un instument ce faciliteaz ă aplicarea în mod creativ a cuno ștințele și de
a explora situa ții noi sau foarte pu țin asemănătoare cu experien ța anterioar ă. Investiga ția este
o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de
curs, în timpul c ăreia elevii demonstreaz ă o gamă largă de cunoștințe și capacități.
Elevul sau grupul de elevi primesc o tem ă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se
poate formula și sub forma unor teme pentru acas ă, dar definitivarea se va face în clas ă, prin
comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturat ă și înțeleasă foarte precis în leg ătură cu:
• ordinea de rezolvare, de notare a observa țiilor parțiale;
• ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea investiga ției se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde m ăsurarea
separată a următoarelor elemente importante:
– strategia de rezolvare;
– aplicarea cuno ștințelor, principiilor, regulilor;
– acuratețea înregistr ării și prelucrării datelor;
– claritatea argument ării și forma prezent ării;
– inventarierea produsele realizate;
– atitudinea elevilor în fa ța cerințelor;
– dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup /individual.
Investigația este o metod ă de evaluare în care elevul este pus în situa ția de a căuta o solu ție la
exigențe și complexit ăți diferite. Elevul trebuie s ă facă dovada în țelegerii cerin țelor temei, a
soluției adoptate, generaliz ării sau transpunerii acesteia în alt context.
Caracteristicile esen țiale ale investiga ției constau în faptul c ă:
– are un pronun țat caracter formativ ;
– are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de înv ățare
anterioare, cât și pentru metodologia inform ării și a cercet ării științifice,
fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv ă, precisă,
intuitivă și predictiv ă;
– are un caracter sumativ, angrenând cuno ștințe, priceperi, abilit ăți și
atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de
învățare;
– se pot exersa în mod organizat activit ăți de cercetare, care sunt utile în
formarea ulterioar ă și în educa ția permanent ă.
Și acest instrument trebuie relativizat la vârsta elevilor și experien țele lor intelectuale.
PROIECTUL
Constituie o metod ă complex ă de evaluare, individual ă sau de grup, recomandat ă
profesorilor pentru evaluarea sumativ ă. Subiectul se stabile ște de către profesor, dar dup ă ce
se obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii în șiși își vor putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii s ă dispună de anumite precondi ții:
– să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv
– să cunoască dinainte unde î și vor găsi resursele materiale;
– să fie nerăbdători în a crea un produs de care s ă fie mândri;
– să nu aleagă subiectul din c ărți vechi sau s ă urmeze rutina din clas ă;
– să spere că părinții vor fi în țelegători și interesați de subiectul ales.
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie s ă clarifice – în
colaborare cu elevii – urm ătoarele probleme:
– ce se va evalua procesul, produsul sau amândou ă?
– care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfâr șitul proiectului?
– care este politica resurselor materiale necesar e?, le va oferi profesorul – ca parte a
sarcinii – sau elevii trebuie s ă le procure și în consecin ță, acestea vor fi evaluate?
– care sunt activit ățile intermediare impuse (exemplu: prezentarea unui plan
preliminar)?
– ce format este cerut pentru prezentarea raportului?
– care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?
Capacitățile care se evalueaz ă în timpul realiz ării proiectului pot fi:
– capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
– capacitatea de a m ăsura și de a compara rezultatele;
– capacitatea de a utiliza corespunz ător bibliografia;
– capacitatea de a manevra informa ția și de a utiliza cuno ștințe;
– capacitatea de a ra ționa și de a utiliza proceduri simple;
– capacitatea de a investiga și de a analiza;
– capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
– capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conota ție teoretic ă, practică, constructiv ă, creativă. El se poate
derula într-o perioad ă mai mare de timp, pe secven țe determinate dinainte sau structurate
circumstan țial. În func ție de particularit ățile de vârst ă, acesta poate s ă includă și componente
ludice.
PORTOFOLIUL
Se prezint ă ca o metod ă de evaluare complex ă, longitudinal ă, proiectat ă într-o
secvență mai lung ă de timp, care ofer ă posibilitatea de a se emite o judecat ă de valoare, bazat ă
pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezint ă o colecție din produse ale activit ății
elevului, selectate de el însu și, structurate și semnificate în mod corespunz ător. Portofoliul
oferă o imagine complet ă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp
pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiect ării.
Acesta permite investigarea produselor elevilor, care de obicei r ămân neimplicate în actul
evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desf ășurarea întregii game de activit ăți.
Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativ ă, furnizând nu doar o informa ție
punctuală, într-un anumit moment al achizi țiilor elevului, ci chiar o informa ție privind
evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp, al ături de informa ții importante despre
preocupările sale.
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de
transmitere a informa ției și a mesajului: fi șe de informare și documentare independent ă,
referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje care pot constitui subiectul unor evalu ări
punctuale, dar nu obligatoriu. Elevul adaug ă în portofoliu materialele pe care le consider ă
necesare, materiale care-l reprezint ă, subliniind atitudinea și interesul fa ță de domeniul
abordat.
Structura și componen ța unui portofoliu se subordoneaz ă scopului pentru care a fost
proiectat portofoliul și nu invers, scopul și criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu
deja întocmit. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt
stabilite de profesor, având ca baz ă de pornire preocup ările elevilor. Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii se subordoneaz ă obiectivelor de referin ță prevăzute în programa
modulului respectiv și obiectivelor de referin ță, suplimentare stabilite de profesor. La
momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model al unui portofoliu, compatibil cu
vârsta acestora, con ținând elemente asem ănătoare cu cele propuse ca tem ă, criterii de
apreciere formulate clar și caracteristica valoric ă a diferitor elemente.
Portofoliul este relevant pentru creativi tatea elevilor, iar profesorul trebuie s ă
demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentate introduse în structura sa. La
recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului,
elemente care au fost evaluate anterior. Se eviden țiază astfel, capacitatea elevului de realiza o
lucrare unitar ă, de a se racorda temei abordate.
Pentru a avea succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit ă o
tematică care să-l conduc ă pe elev la surse de informa ții diferite de cele utilizate la școală,
precum și la forme de comunicare mai complexe. Tematica și sursele de informare
recomandate trebuie s ă sensibilizeze elevul și să stimuleze interesul s ău pentru domeniul
abordat. Portofoliul nu- și atinge scopul, dac ă tematica are un grad accentuat de generalitate,
iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activit ăților.
Există mai multe niveluri de analiz ă a portofoliului:
– fiecare element în parte, utilizând metodele obi șnuite de evaluare;
– nivelul de competen ță al elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
– progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Portofoliul este un instrument euristic, putându-se eviden ția următoarelor capacit ăți:
– capacitatea de a observa și de a manevra informa ția;
– capacitatea de a ra ționa și de a utiliza cuno ștințe;
– capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
– capacitatea de a m ăsura și de a compara rezultatele;
– capacitatea de a investiga și de a analiza;
– capacitatea de a utiliza corespunz ător bibliografia;
– capacitatea de a ra ționa și de a utiliza proceduri simple;
– capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
– capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, func țiuni ale altor instrumente
evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Aceast ă caracteristic ă va converi
portofoliului o evident ă valoare instructiv ă, dar și formativ ă. Pentru clasele primare,
portofoliul nu constituie un instrument propriu zis de evaluare. Acesta se poate constitui într-
un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante
pentru cunoa șterea și amplificarea experien ței (artistice, științifice, tehnice etc.) a elevului ce
se cere a fi înt ărită.
OBSERVAREA SISTEMATIC Ă A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR
Este o prob ă complexă care se bazeaz ă pe următoarele instrumente de evaluare:
1. fișa de evaluare
2. scara de clasificare
3. lista de control / verificare
1. Un posibil model de fi șă de evaluare cuprinde urm ătoarele:
a) Date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ în mediul
căruia îi apar ține;
b) Particularit ăți ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imagina ție, memorie,
atenție, spirit de observa ție etc.;
c) Aptitudini și interese;
d) Trăsături de afectivitate:
e) Trăsături de temperament;
f) Aptitudini fa ță de:
– sine;
– disciplina / obliga țiile școlare;
– colegi. g) Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.
In raport cu fi șa de evaluare, se avanseaz ă următoarele sugestii:
• fișele se vor elabora numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin și
îndrumare)
• observarea se limiteaz ă la câteva comportamente relevante.
2. Scara de clasificare indic ă profesorului frecven ța cu care apare un anumit comportament.
Scările de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive. Se va r ăspunde la întreb ări de tipul:
a. în ce m ăsură elevul particip ă la discuții?
niciodată
rar
ocazional
frecvent
întotdeauna
b. în ce m ăsură comentariile au fost în leg ătură cu temele discutate?
niciodată
rar
ocazional
frecvent întotdeauna
3. Lista de control / verificare – indic ă profesorului, faptul c ă un anumit comportament este
prezent sau absent. Poate fi urmat urm ătorul model:
ATITUDINEA FA ȚĂ DE SARCINA DE LUCRU A ELEVULUI DA NU
A urmat instruc țiunile.
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie.
A cooperat cu ceilal ți.
A așteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele
A împărțit materialele cu ceilal ți.
A încercat activit ăți noi.
A dus activitatea pân ă la capăt.
A pus echipamentele la locul lor dup ă utilizare.
A făcut curat la locul de munc ă.
AUTOEVALUAREA
O modalitate de evaluare cu largi valen țe formative o constituie autoevaluarea elevilor.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performan țe în raport cu obiectivele opera ționale
în procesul autoevalu ării; cu acest prilej, elevul va în țelege mai bine obiectivele și conținutul
sarcinii ce o are de rezolvat, modul în care efortul s ău de rezolvare a sarcinii este valorificat.
Grilele de autoevaluare permit elevilor s ă-și determine în condi ții de autonomie, eficien ța
activităților realizate. Pornind de la obiectivele educa ționale propuse, grila de autoevaluare
proiectată, conține:
• capacități vizate;
• sarcini de lucru;
• valori ale performan ței.
Autoevaluarea poate s ă meargă de la autoaprecierea verbal ă și până la autonotarea mai mult sau mai
puțin supravegheat ă de către profesor.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri (Radu,
1988, p. 246):
• profesorul dobânde ște confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate;
• elevul exercit ă rolul de subiect al ac țiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
• îi ajută pe elevi s ă aprecieze rezultatele ob ținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite;
• cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitiv ă, responsabil ă, față de propria
activitate.
Calitatea evalu ării realizate de profesor se repercuteaz ă direct asupra capacit ății de autoevaluare a
elevului. Interiorizarea repetat ă a grilelor de evaluare cu care opereaz ă profesorul constituie o premis ă a
posibilității și validității autoaprecierii elevului. Pe lâng ă această modalitate implicit ă a educării capacit ății
de autoevaluare, profesorii pot dispune de c ăi explicite de formare și de educare a spiritului de evaluare
obiectivă. Iată câteva posibilit ăți:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc ă. Este un prim exerci țiu pe calea dobândirii autonomiei în
evaluare. Elevul este solicitat s ă-și depisteze operativ unele erori, sc ăderi, în momentul realiz ării unor
sarcini de înv ățare. În acela și timp, pot exista momente de corectare a lucr ărilor colegilor. Depistarea
lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac ă nu sunt sanc ționate prin note, constituie un prim pas
pe drumul con știentizării competen țelor în mod independent.
2. Autonotarea controlat ă. În cadrul unei verific ări, elevul este solicitat s ă-și acorde o not ă, care este
negociată, apoi, cu profesorul sau împreun ă cu colegii. Cadrul didactic are datoria s ă argumenteze și să
evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciproc ă. Elevii sunt pu și în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucr ările
scrise, fie la ascult ările orale. Aceste exerci ții nu trebuie neap ărat să se concretizeze în notare efectiv ă.
4. Metoda de apreciere obiectiv ă a personalit ății. Conceput ă de psihologul Gheorghe Zapan, aceast ă
metodă constă în antrenarea întregului colect iv al clasei, în vederea eviden țierii rezultatelor ob ținute de
aceștia prin coroborarea a cât mai multe informa ții și aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea
formării unor reprezent ări cât mai complete despre posibilit ățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un
loc.
3. Notarea școlară
Aprecierea rezultatelor școlare se materializeaz ă, de cele mai multe ori, prin notare. Notarea este un act
de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al înv ățării. Nota este un indice care
corespunde unei anumite realiz ări a randamentului școlar. G. de Landsheere define ște nota ca fiind
„aprecierea sintetic ă ce traduce evaluarea unei performan țe în domeniul înv ățământului” (1975, p. 13).
După Vasile Pavelcu (1976), nota poate îndeplini mai multe func ții: rol de informare (pentru elevi, p ărinți,
profesori), rol de reglar e a procesului de înv ățare, valoare educativ ă – datorit ă interioriz ării aprecierii –
catalizator al unui nivel optim al aspira țiilor elevului, rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri –
prin acordarea de puncte „în plus”), dar și un rol patogen, întrucât nota induce stres și disconfort psihic la
elev, mai ales în situa țiile de insucces.
Aprecierea școlară, ca atribuire a unei judec ăți de valoare, se face fie prin apelul la anumite expresii
verbale, fie prin folosirea unor simboluri. Aprecierea verbal ă este des utilizat ă și are un rol dinamizator,
călăuzitor în înv ățarea școlară.
Aprecierea se poate realiza în mai multe feluri:
– aprecierea verbal ă sau propozi țională;
– aprecierea prin simboluri:
o numerice;
o literale;
o prin culori;
o prin calificative.
Aprecierea verbal ă se exprim ă prin intermediul limbajului verbal și cuprinde o gam ă variată de
exprimări valorice (laud ă, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact bravo! etc.). Acest mod de
apreciere nu este prea exact, dar induce, prin mesajele evaluative, anumite st ări de satisfac ție sau
insatisfac ție la elevi.
Notarea numeric ă face apel la cifre, fiecare simbolizând un anumid grad de reu șită sau nereu șită. Scala
de notare poate fi divers ă, de la un sistem educa țional la altul (10 valori în țara noastr ă, 5 în Rusia, 13 în
Danemarca, 20 în Fran ța etc.). Ordinea valoric ă poate fi cresc ătoare sau descresc ătoare. Întinderea scalei de
notare este important ă. Astfel, atunci când scala este restrâns ă (4, 5 trepte), fidelitatea not ării este ridicat ă,
în schimb puterea de discriminare este sc ăzută, nediferen țiind prea mult valorile diferite ale r ăspunsurilor.
Scalele largi ofer ă în schimb o discriminare și o nuanțare mai precis ă, dar riscul erorilor cre ște.
Temă de reflecție
Considera ți satisfăcător sistemul românesc de notare cu cifre de la 1 la 10? G ăsiți de cuviin ță că
acesta trebuie regândit sau schimbat? Argumenta ți soluția pe care o sus țineți.
Notarea literal ă este folosit ă mai ales în țările anglo-saxone și presupune o scal ă de 6-7 trepte
identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisf ătător), F (foarte
slab). Uneori o liter ă se poate converti într-un punctaj.
Notarea prin culori se realizeaz ă mai ales la copiii mici, culoarea impresionând mai mult mai ales c ă
aceasta poate fi asociat ă și cu diferite forme geometrice sau figurative (flori, p ăsări, fluturi etc.). Într-o
anumitp perioad ă, notarea prin culori s-a materializat și în învățământul nostru superior.
Notarea prin calificative se realizeaz ă prin expresii verbale standard, fiecare desemnând un anumit
grad al realiz ării. Se pot actualiza 4-6 calificative: foarte bine, bine, satisf ăcător, nesatisf ăcător (precedate
de excepțional și urmate de foarte slab). Fiecare calificativ es te delimitat prin interm ediul unor descriptori
de performan ță ( a se vedea paragraful corespunz ător). Notarea prin calificative se utilizeaz ă la noi la
nivelul înv ățământului primar. Valoarea ca lificativele poate fi con știentizată mai rapid de c ătre copii. Din
punct de vedere tehnic îns ă calificativele nu pot fi sumate, nu se poate face media aritmetic ă. În
învățământul primar românesc, calificativul seme strial se decide astfel: se aleg dou ă calificative cu
frecvența cea mai mare, acordate în timpul se mestrului, iar în cele trei s ăptămâni de evaluare de la sfâr șitul
semestrului, în urma aplic ării unor probe de evaluare sumativ ă, profesorul va opta pentru unul dintre cele
două calificative. Un elev es te declarat promovat, dac ă a obținut cel pu țin calificativul "suficient".
Calificativul anual va fi unul dintre calificativele s emestriale, stabilit de profesor pe baza unor criterii
(progresul sau regresul în performan ța elevului, raportul efort-performan ță, creșterea sau descre șterea
motivației, realizarea unor sarcini din programul suplimentar de preg ătire sau din cel de recuperare stabilite
de cadrul didactic). La sfâr șitul anului școlar, elevii primesc distinc ții la fiecare disciplin ă în parte,
renunțându-se la premiile globale.
În teoria și practica not ării s-au încet ățenit mai multe modele de notare : notarea prin raportare la grup,
notarea prin raportare la standarde date și notarea individualizat ă.
o Modelul not ării prin raportare la grup se bazeaz ă pe aprecierea f ăcută prin compara ția
elevilor între ei sau prin raportarea rezu ltatelor la un anumit standard de expectan țe. Acest
nivel de exigen țe așteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat în chip conjunctural, în
chiar practica evaluativ ă, efectuat ă la o anumit ă clasă. Notele indic ă, astfel, m ăsura
realizării obiectivelor programelor școlare, m ăsură care ține de competen ța și aspirația
cadrului didactic în a fixa acel „grad de acc eptabilitate” sau de „admisibilitate” (I.T. Radu,
1981, p. 247).
o Notarea prin raportare la standarde fixe se face prin raportarea rezultatelor la referen țialuri
unitare pentru întreaga popula ție școlară. Pe aceast ă bază se pot realiza trieri, ierarhiz ări,
decizii cu un grad înalt de obiectivitate. Modelul este putern ic decontextualizat și
desubiectivizat. Are o conota ție oarecum impersonal ă.
o Modelul not ării individualizate se caracterizeaz ă prin încercarea de raportare a rezultatelor
obținute de elevi la alte rezultat e individuale, realizate de aceia și elevi, în timp. Nota va
măsura achizi ții educaționale prin raportarea lor la alte achizi ții anterioare. Modalitatea
individualizat ă de notare serve ște concretiz ării unor programe de instruire diferen țiate.
Norma de referin ță este unic ă, iar profesorului îi revine sarcina s-o structureze și s-o
actualizeze ori de câte ori este nevoie.
Temă de rezolvat
Meditați la avantajele și dezavantajele not ării prin raportare la grup, ale not ării prin raportare la
standarde fixe (obiective) și ale notării individualizate.
Concretizarea faptic ă a notării se realizeaz ă în funcție și de specificul disciplinelor evaluate. Astfel, la
disciplinele exacte prezint ă un randament mai ridicat notarea dup ă bareme , pe când la disciplinele
umaniste d ă mai mult randament notarea analitic ă.
Notarea dup ă bareme are avantajul c ă standardizeaz ă criteriile m ăsurării și aprecierii. Ea se bazeaz ă pe
atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ță îndeplinit ă. Soluția este propus ă des la examene și
concursuri.
Notarea analitic ă presupune o compartimentare a cuantumului de cuno ștințe, deprinderi, atitudini
verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmeaz ă a fi apreciate (de pild ă, în cazul unei
compuneri, se stabilesc anumite punctaje pentru as pecte relativ distincte, cum ar fi fondul, forma și factorul
personal). R ămân ca probleme delimitarea palierelor achizitive și atribuirea unor m ărimi valorice pentru
fiecare dintre acestea.
Notării și, implicit, probelor care genereaz ă anumite note li se pot acorda însemnele validității,
fidelității, sensibilit ății, obiectivit ății și aplicabilit ății..
Proba este valid ă, adică este corect ă, valabilă, atunci când exprim ă în modul cel mai just obiectul pe
care-l măsoară (se referă la achizi țiile cunoștințelor și deprinderilor de matematic ă, de pildă, și nu la alte
comportamente desf ășurate de elev la ora de matematic ă).
Proba este fidel ă atunci când odat ă repetată va conduce la o apreciere identic ă, atât la acela și evaluator
(în momente diferite), cât și la evaluatori diferi ți (în acela și timp).
Proba este sensibil ă dacă prin notele acordate se eviden țiază corect diferen țele dintre performan țele
evaluate.
Proba este obiectiv ă dacă există un anumit grad de concordan ță între aprecierile avansate de mai mul ți
evaluatori.
Proba este aplicabil ă dacă poate fi administrat ă și interpretat ă cu ușurință.
FACTORI AI VARIABILIT ĂȚII APRECIERII ȘI NOTĂRII
1. Subiectivismul în practica evaluativ ă
Practica docimologic ă scoate în eviden ță numeroase disfunc ții și dificultăți în evaluarea corect ă și
obiectivă a rezultatelor școlare. Idealul obiectivit ății în notare este afectat de anumite circumstan țe care pot
induce varia ții destul de semnificative, relevate fie la acela și examinator în momente diferite (variabilitate
intraindividual ă), fie la examinatori diferi ți (variabilitate interindividual ă). De altfel, speciali știi acrediteaz ă
teza după care, dat fiind faptul c ă educația este o interac țiune între subiectivit ăți, „o evaluare pur obiectiv ă,
impersonal ă și absolut neutr ă, adică o evaluare f ără subiect este nu numai imposibil ă, dar și mai slab
semnificativ ă, mai puțin relevant ă și, în cele din urm ă, mai puțin obiectiv ă, decât o evaluare care angajeaz ă
explicit subiectivitatea, valorile, atitudinil e, inclusiv sau mai ales viziunea personal ă, ale celui care
evaluează sau/și ale celui care este evaluat” (Voiculescu, 2001, p. 45).
Cauzele specifice care genereaz ă distorsiuni subiective în evaluare pot fi (cf.Voiculescu, 2001, p. 48):
– insuficien ța informa țiilor primare pe baza c ărora se realizeaz ă evaluarea;
– alegerea defectuoas ă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evalu ării (ceea
ce se evalueaz ă) sau cu obiectivele evalu ării (ce se dore ște să se realizeze);
– unele particularit ăți ale relației dintre profesor și elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale;
– influențele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul familiei elevului,
presiunile colectivului didactic, a conducerii școlii etc.);
– influențe datorate contextului pedagogic în care se efectueaz ă evaluarea (nivelul general al
clasei, politica școlii în materie de evaluare , salvgardarea „imaginii” școlii etc.).
Soluția ar consta nu dintr-o de-subiectivizare a evalu ării (ceea ce nu este nici posibil, nici de dorit), ci dintr-
o ancorare responsabil ă în actul evaluativ, realizând un optimum între obiectivitate și subiectivitate (a
profesorului dar și a elevului), eliminând ceea ce îndeob ște este eroare, deviere grosolan ă de la normele
deontologice.
Distorsiunile în notare apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care țin de profesor, cât
și cei care țin de elevi. Starea de moment, oboseala și factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apari ția
unor erori în evaluare. Nu mai pu țin prezent este stilul didactic deficitar (din nepricepere, din necunoa ștere,
din lipsa de experien ță, din reavoin ță) care îl poate caracteriza pe prof esor. Din acest punct de vedere, se
pot distinge mai multe ipostaze ale evalu ării defectuoase (cf. Popescu, 1978):
– notarea strategic ă (prin supbaprecierea performan țelor elevilor, cel pu țin într-o anumit ă parte a
anului școlar, de obicei începutul anului sau în timpul primului semestru, pentru a-i ține „în frîu”, sub
tensiunea înv ățării, pentru a-i „motiva” etc.);
– notarea sanc țiune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au nimic de a face
cu gradul de preg ătire – șoptit, absen țe, neatenția voluntar ă etc.);
– notarea speculativ ă (prin penalizarea prin sc ăderea notelor pornind de la elemente neesen țiale,
periferice ale con ținuturilor);
– notarea etichet ă (prin categoriz ări evaluative care se fixeaz ă în mod justificat pentru mai mult timp,
în virtutea unor p ăreri favorabile sau nefavorabile).
Problema care se pune este nu de a renun ța la subiectivitate, ci la subiectivism, respectiv la o
relativizare ne țărmurită a actului valoriz ării în func ție de o multitudine de interese, gusturi, opinii etc.
evaluative.
2. Efecte perturbatoare în apreciere și notare
Cele mai multe împrejur ări generatoare de erori și fluctuații în notare privesc activitatea profesorului.
Vom analiza succint în continuare situa țiile cel mai des întâlnite și efectele perturbatoare.
a. Efectul „halo” . Aprecierea se realizeaz ă prin extinderea unor calit ăți secvențiale la întreaga conduit ă
didactică a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumit ă materie, se face potrivit situa ției obținute la alte
discipline. Efectul are ca baz ă psihologic ă faptul că impresia par țială iradiază, se extinde asupra întregii
personalit ăți a elevului. Elevii cei mai expu și acestui efect pot fi elevii de frun te sau cei slabi. Profesorii, în
virtutea unor judec ăți anticipative, nu mai observ ă eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup ă cum nu sunt
„dispuși” să constate unele progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecin țelor negative, presupuse de
acest efect, se poate apela la mai multe modalit ăți practice. Recurgerea la examene externe este o prim ă
strategie. La acestea sunt atra și profesori de la alte școli, care vor realiza corectarea. Apoi, o alt ă strategie
benefică poate fi extinderea lucr ărilor cu caracter secret, care asigur ă anonimatul celor aprecia ți. Mai
invocăm efortul volitiv permanent, venit din partea prof esorului, de a pune între paranteze antecedentele
apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valoriz ări cât mai obiective.
În evaluarea conduitei se pot identifica dou ă variante ale efectului „halo” . Cea dintâi este constituit ă de
efectul „blând” (forgiveness behaviour) , caracterizat prin tendin ța de a aprecia cu indulgen ță persoanele
cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. „Noul venit” este întâmpinat cu mai mult ă circumspec ție. O a
doua concretizare este dat ă de eroarea de generozitate . Aceasta intervine când educatorul are anumite
motive pentru a se manifesta cu o anumit ă indulgen ță: tendința de a prezenta o realita te la modul superlativ,
dorința de a masca o stare de lucruri reprobabil ă, interesul de a p ăstra „neîntinat ă onoarea clasei” etc.
b. Efectul de ancorare . Constă în supraevaluarea unor rezultate datorit ă faptului c ă atrag aten ția asupra
unor aspecte mai pu țin frecvente, a șteptate, identificabile la nivelul majorit ății formelor de r ăspuns date de
elevi. Cu acest prilej, se constituie noi crile de valorizare a tezelor sau r ăspunsurilor care urmeaz ă.
c. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian . Aprecierea rezultatelor ob ținute de un elev este influen țată de
părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacit ățile acestuia, p ărere care a devenit relativ fix ă.
Într-un fel, ca și în mitologia greac ă, ideile și opiniile evaluatorului determin ă apariția fenomenului.
Profețiile, odată emise, au șanse mari s ă se autoîmplineasc ă. Predicțiile profesorilor nu numai c ă anticipă,
dar și faciliteaz ă apariția comportamentelor invocate. Orice profesor î și formeaz ă despre elevii s ăi anumite
impresii în leg ătură cu posibilit ățile acestora. Pân ă la urmă, aceste p ăreri vor influen ța, inconștient sau nu,
comportamentul și randamentele elevilor. Încrederea în posibilit ățile elevilor și convingerea manifest ă că
sunt capabili de reu șite reprezint ă modalități de diminuare sau de anihilare a consecin țelor acestui efect.
d. Ecuația personal ă a examinatorului . Fiecare cadru didactic î și structureaz ă criterii proprii de
apreciere. Unii profesori sunt mai genero și, uzitând valorile de „sus” ale sc ării valorice, al ții sunt mai
exigenți, exploatând cu prec ădere valori intermediare sau de „jos”. O serie de profesori folosesc nota în
chip de încurajare, de stimulare a elevului, al ții recurg la note pentru a m ăsura obiectiv sau chiar pentru a
constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz ă mai mult originalitatea solu țiilor, alții
conformitatea cu informa țiile predate. O tr ăsătură aparte a efectului discutat este exigen ța diferită pe care o
manifestă examinatorii. Diferen țele se pot eviden ția atât la acela și examinator, pe parcursul anului de
învățământ, sau între evaluatorii de la școli diferite.
e. Efectul tendin ței centrale . Se manifest ă prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de
notare din dorin ța de a nu gre și și de a nu deeprecia elevii. Majoritate a notelor acordate se înscriu în jurul
valorilor medii, nerealizându-se o discriminare mai evident ă între elevii medii, pe de o parte, și cei foarte
buni sau slabi, pe de alt ă parte. Efectul se manifest ă mai ales la profesorii încep ători și la disciplinele socio-
umane.
f. Efectul de similaritate . Profesorul are tendin ța de a-și valoriza elevii prin raportare la sine (prin
contrast sau prin asem ănare), normele proprii consti tuind principalele criterii de judecare a rezultatelor
școlare. Cu acest prilej el activeaz ă fie propria experien ță școlară (ca fost elev sârguinc ios, disciplinat etc.),
fie experien ța de părinte ce își judecă priprii copii. Profesorii care au o experien ță de foști „premian ți” va
manifesta un plus de exigen ță comparativ cu cei care nu au str ălucit la diverse materii. Profesorii care au
copii cu performan țe înalte vor avea tendin ța să-i evalueze și pe elevii s ăi cu acela și grad de a șteptări.
g. Efectul de contrast . Apare prin accentuarea a dou ă însușiri contrastante care survin imediat în timp și
spațiu. În mod curent, profesorii au tendin ța să opereze o comparare și o ierarhizare a elevilor. Se întâmpl ă
ca, de multe ori, acela și rezultat s ă primeasc ă o notă mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat
mai slab (în sensul c ă, după o lucrare slab ă, una bun ă pare a fi și mai bun ă) sau să primeasc ă una mediocr ă
dacă urmează imediat dup ă răspunsurile unui candidat care sunt excelente. Con știentizarea efectelor
datorate contiguit ății probelor de c ătre profesorul examinator constituie un prim pas pentru eliminarea
consecințelor nedorite, presupuse de acest efect.
h. Efectul ordine . Din cauza unor fenomene de iner ție, profesorul men ține cam acela și nivel de apreciere
pentru o suit ă de răspunsuri care, în realitate, prezint ă anumite diferen țe calitative. Examinatorul are
tendința de a nota identic mai multe lucr ări diferite, dar consecutive, f ără necesarele discrimin ări valorice.
l. Eroarea logic ă. Constă în substituirea obiectivelor și parametrilor importan ți ai evaluării prin scopuri
secundare, cum ar fi acurate țea și sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la
anumite rezultate (fie ele chiar și mediocre), gradul de con știinciozitate etc. Abaterea se justific ă uneori, dar
ea nu trebuie s ă devină o regulă.
Temă de rezolvat
Care dintre efectele de mai sus afecteaz ă mai mult activitatea de evaluare la disciplina pe care o preda ți (sau
care urmeaz ă să o predați). Argumenta ți punctul de vedere avansat.
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaz ă evaluarea. Obiectele de
învățământ riguroase, exacte, se preteaz ă la o evaluare mai obiectiv ă, pe când cele umaniste și sociale
predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.
Note bibliografice
*** Curriculum Na țional pentru înv ățământul obligatoriu. Cadru de referin ță, 1998, MEN, CNC, Editura Corint.
*** Curriculum Na țional. Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Volumele 1-10 , 1999, MEN, CNC, Editura Cicero.
***Ghid de evaluare pentru educa ția tehnologic ă, 2001, SNEE, Editura ProGnosis, Bucure ști.
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba și literature român ă (învățământ primar și gimnazial), 2002, CNC, Editura
Aramis, Bucure ști.
Ardoine, Jacques, 1988, Logique de l’information, stratégies de la communication , in POUR – La société de communication , No 114.
Aronowitz, Stanley, Giroux, Henry A., 1991, Postmodern Éducation. Politics Culture and Social Criticism , University Minnesota Press
Mineapolis, Oxford.
Babanski, I.K., 1979, Optimizarea procesului de înv ățământ , E.D.P., Bucure ști.
Baldy, René, 1989, Pédagogie par objectifs et évaluations formatives , in Les sciences de l’éducation , nr. 3.
Barbier, Jean-Marie, 1985, L’Évaluation en formation , PUF, Paris.
Barthes, Roland, 1987, Romanul scriiturii , Ed. Univers, Bucure ști.
Berger-Forestier, Colette, 1983, La peur de l’autre , in Kodikas/Code. Ars Semiotica , vol. 6 (1983), No 3/4, Gunter Narr Verlag Tübingen.
Bernstein, Basil, 1978, Studii de sociologie a educa ției, E.D.P., Bucure ști.
Bobes Naves, Maria del Carmen, La Valeur sémiotique du temps dans la récit , in Kodikas/Code. Ars Semeiotica , vol. 7, (1984), No 1/2,
Gunter Narr Verlag Tübingen.
Botezatu, Petre, 1982, Erotetica – logica întreb ărilor, in Logica interogativ ă și aplicațiile ei , Editura științifică și enciclopedic ă, București.
Bunescu, V., Giurgea, Maria, 1982, Principii de organizare și desfășurare a procesului de înv ățământ , in Didactica (coord. D. Salade),
E.D.P., Bucure ști.
Cerghit I., Neac șu, I., Negre ț-Dobridor, I., Pâni șoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice , Editura Polirom, Ia și.
Cerghit, Ioan, 1980, Metode de înv ățământ , E.D.P., Bucure ști.
Cerghit, Ioan, 1983, Proiectarea (design-ul) lec ției, in Perfecționarea lec ției în școala modern ă, (coord. I. Cerghit), E.D.P., Bucure ști.
Cerghit, Ioan, Bunescu, Vasile, 1988, Metodologia instruirii , in Curs de pedagogie , Universitatea Bucure ști.
Chancerel, J.L., 1991, Evaluarea și instruirea: o metapractic ă, in „Revista înv ățământului pre școlar”, nr. 4.
Chevallard, Yves, 1991, La transposition didactique – du savoir savant au savoir enseigné , La Pensée sauvage, Paris.
Comenius, Jan Amos, 1970, Didactica Magna , E.D.P., Bucure ști.
Crețu, Virginia, Ionescu, M., 1982, Mijloacele de înv ățământ , in Didactica (coord. D. Salade), E.D.P., Bucure ști.
Cristea, S., 1996, Pedagogie general ă. Managementul educa ției, E.D.P., Bucure ști.
Cucoș, Constantin, 2001, Istoria Pedagogiei , Editura Polirom, Ia și.
Decrosse, Anne, L’esprit de societé. Vers une anthropologie sociale du sens , Mardaga, Paris.
Dicționar de pedagogie , 1979, E.D.P., Bucure ști.
Du Marsais, 1981, Despre tropi , Ed. Univers, Bucure ști.
Ducrot, Oswald, Todorov, Tzvetan, Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage , Éd. du Seuil, Paris.
Eco, Umberto, 1972, La structure absente. Introduction à la recherche sémiotique , Mercure de France, Paris.
Eco, Umberto, Semiotica literar ă contemporan ă, Ed. Univers, Bucure ști.
Ellul, Jacques, 1981, L’image et le parole , in POUR – Éducation et communication au temps des machines , No 79.
Gagné, R., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii , E.D.P., Bucure ști.
Garcia, Jean-François, 1991, Rhétorique du silence , in Rhétorique et Pédagogie , Presses Universitaires de Strasbourg, Strasbourg.
Geissler, E.E., 1981, Allgemeine Didaktik. Grunlegung eines erziehender Unterrichts , Ed. Klett Verlag, Stuttgart.
Grant, Barbara M., Grant, Hennings Doroty, 1971, Mișcările, gestica și mimica profesorului. O analiz ă a activit ății neverbale , E.D.P.,
București.
Greene, Judith, 1975, Thinking and language , Mothuen, London.
Grigoraș, Ioan, 1994, Normativitatea activit ății școlare , in Psihopedagogie (coord. T. Cozma, A. Neculau), Ed. Spiru Haret, Ia și.
Grimaldi, Nicolas, 1971, Le désir et le temps , PUF, Paris.
Hubert, René, 1965, Traité de pédagogie générale , PUF, Paris.
Hunziati, Georgette, 1991, L’évaluation préalable du projet d’établissement, in Éducation et Pédagogie , Revue du CIEP, nr.11.
Hybels, S., Weaver, R.L., 1986, Communicating effectively , Random Hause, New York.
Iacob, Mihaela Lumini ța, 1994, Comunicarea didactic ă, in Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Ia și.
Ionescu, Miron, 1982, Lecția între proiect și realizare , Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, Miron, 2000, Demersuri creatiuve în predare și învățare, Editura Presa Universitar ă Cjlujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, Miron, Radu, Ion, 1985, Didactica modern ă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Iucu, Romi ță, 2001, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative , Editura Polirom, Ia și.
Jinga, Ioan, Negre ț, Ion, 1982, Predarea și învățarea eficient ă, in „Revista de pedagogie”, nr. 1-6.
Kalmán, Laszlo, 1983, Un ensemble de propositions pour la science du langage , in Kodikas/Code. Ars Semiotica , vol. 6, Nr. 3/4, Gunter
Narr Verlag Tübingen.
Kneller, George F., 1973, Logica și limbajul educa ției, E.D.P., Bucure ști.
Kuliutkin, I.N., 1974, Metode euristice în structura rezolv ării de probleme , E.D.P., Bucure ști.
Landsheere, Gilbert de, 1971, Évaluation continue et examens. Précis de docimologie , Éd. Labor, Bruxelles.
Landsheere, Gilbert de, 1975, Evaluarea continu ă. Examene , E.D.P., Bucure ști.
Landsheere, V. de, Lansheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor educa ției, E.D.P., Bucure ști.
Landsheere, Viviane de, 1992, L’éducation et la formation , PUF, Paris.
Legrand, Louis, 1960, Pour une pédagogie de l’étonnement , Delachaux et Niestlé, Paris.
Legrand, Louis, 1986, Les problèmes de l’évaluation scolaires , in Les amis de Sèvres , nr. 3.
Leroi-Gourhan, André, 1983, Gestul și cuvântul , vol. II, Ed. Meridiane, Bucure ști.
Leroy, Gilbert, 1974, Dialogul în educa ție, E.D.P., Bucure ști.
Lisievici, Petru, 1997, Calitatea înv ățământului. Cadru conceptual, proiectare și evaluare , EDP, Bucure ști.
Lotman, Iouri, Gasparov, Boris, 1979, La rhétorique du non-verbal , in „Rhétorique, Sémiotiques – Revue d’Esthetique”, no. 1-2.
Lyotard, Jean-François, 1983, La condition postmoderne , Les Éditions de Minuit, Paris, 1983.
Mayer, Genevieve, 2000, De ce și cum evalu ăm, Editura Polirom, Ia și.
Mialaret, Gaston, 1981, Introducere în pedagogie , E.D.P., Bucure ști.
Moise, C., Concepte didactice fundamentale , vol. I, Ed. Ankarom, Ia și, 1996;
Moise, Constantin, 1986, Algoritmizarea , in Tehnologia procesului educa țional .
Moise, Constantin, 1986, Evaluarea randamentului școlar , in Pedagogie – Ghid pentru profesori , Curs litografiat, Universitatea „Al. I.
Cuza”, Ia și.
Moise, Constantin, 1993, Alte posibilit ăți de ordonare a metodelor didactice , in Analele științifice ale Universit ății „Al. I. Cuza” , seria
Psihologie-Pedagogie, Ia și.
Morris, Ch.W., 1971, Writing on the General Theory of Signs , Mouton, Paris.
Mucchielli, Roger, 1982, Metode active în pedagogia adul ților, E.D.P., Bucure ști.
Neacșu, I., Stoica, A. (coord), 1996, Ghid general de evaluare și examinare , M.I., CNEE, Ed. Aramis, Bucure ști.
Nicola, Ioan, 1992, Pedagogie , E.D.P., Bucure ști.
Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie , E.D.P., Bucure ști.
Noica, Constantin, 1978, Sentimentul românesc al fiin ței, Editura Eminescu, Bucure ști.
Okon, Wincenty, 1978, Învățământul problematizat în școala contemporan ă, E.D.P., Bucure ști.
Oprescu, Nicolae (coautor), 1988, Curs de pedagogie , Universitatea din Bucure ști.
Palmade, Guy, 1975, Metodele pedagogice , E.D.P., Bucure ști.
Pânișoară, Ion-Ovidiu, 2001, Metode moderne de interac țiune educa țională, în Cerghit I., Neac șu, I., Negre ț-Dobridor, I., Pâni șoară, I.-O.,
2001, Prelegeri pedagogice , Editura Polirom, Ia și.
Pavelcu, Vasile, 1968, Principii de docimologie , E.D.P., Bucure ști.
Peirce, Charles S., 1990, Semnifica ție și acțiune, Ed. Humanitas, Bucure ști.
Pelletier, L., 1971, La notion d’évaluation , in Éducation permanente , nr. 7.
Perelman, Ch., Olbrechts-Tyteca, L., La nouvelle rhétorique. Traité de l’argumentation , Ier tome, PUF, Paris.
Philippe, Isidori, 1972, La mesure de l’image fantastique , in Anne-Maria Thibault-Laulan, Image et communication , Éd. Universitaires,
Paris.
Piaget, Jean, 1973, Structuralismul , Ed. Științifică, București.
Popescu, Pelaghia, 1978, Examinarea și notarea curent ă, EDP, Bucure ști.
Preda, Vasile, 1995, Principiile didactice – în viziunea psihologiei educa ției și dezvoltării, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I.T., 1981, Teorie și practică în evaluarea eficien ței învățământului , E.D.P., Bucure ști.
Radu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului școlar, in Curs de pedagogie , Universitatea Bucure ști.
Radu, I.T., 1999, Evaluarea în procesul didactic , E.D.P., Bucure ști.
Radu, I.T., Cozma, M., Moduri și forme de organizare a procesului de înv ățământ în Cerghit, I., Vl\sceanu, L. (coord.), Curs de pedagogie ,
București, 1988
Radu, Ioan, 2001, Elemente de docimologie didactic ă, în Didactica modern ă (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Reboul, Olivier, 1984, Le langage de l’éducation , PUF, Paris.
Roman, Ioan, Popescu, Pelaghia, 1980, Lecții în spiritul metodelor active , E.D.P., Bucure ști.
Rosenthal, R.A., Jacobson, L., 1971, Pygmalion à l’école , Casterman, Paris.
Sălăvăstru, Constantin, 1995, Logică și limbaj educa țional , E.D.P., Bucure ști.
Scallon, Gérard, 1988, L’évaluation formative des apprentissages , vol. I, Les Presses de l’Université Laval, Québec.
Stan, Cristian, 2001, Evaluare și autoevaluare în procesul didactic , în Pedagogie (coord. M. Ionescu și V. Chiș), Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.
Steiner, George, 1983, După Babel – Aspecte ale limbii și traducerii , Ed. Univers, Bucure ști.
Stoica, Adrian (coord.), 2001, Evaluarea curent ă și examenele. Ghid pentriu profesori , Editura ProGnosis, Bucure ști.
Stoica, Adrian, 2000, Reforma evalu ării în învățământ , Editura Sigma, Bucure ști.
Strungă, Constantin, 1999, Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timi șoara.
Stufflebeam, Daniel L. (coord.), 1980, L’évaluation en éducation et la prise de décision , Les Éditions NHP, Ottawa.
Teodorescu, C.A., 1990, Principiile generale ale înv ățământului aplicate la înv ățământul religios , in Îndrumări metodice și didactice pentru
predarea religiei în școli, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucure ști.
Thibault-Laulan, Anne-Marie, Image et communication , Éd. Universitaires, Paris.
Țîrcovnicu, Victor, 1981, Pedagogie general ă, Ed. Facla, Timi șoara.
UNESCO, 1981, L’éducateur et l’approche systémique . Manuel pour améliorer la pratique de l’éducation , ediția a II-a, Paris.
Ungureanu, Dorel, 2001, Teroarea creionului ro șu. Evaluarea educa țională, Editura Universit ății de Vest, Timi șoara.
Ușinski, K.D., 1974, Omul ca obiect al educa ției. O experien ță de antropologie pedagogic ă, vol. II, E.D.P., Bucure ști.
Văideanu, George, 1986, Abordarea sistemic ă a procesului instructiv-educativ , in Pedagogie , Ghid pentru profesori, Centrul de multiplicare
al Universit ății „Al. I. Cuza”, Ia și.
Văideanu, George, 1986, Tehnologia procesului educa țional, in Pedagogie – ghid pentru profesori (coord. George V ăideanu), vol. II,
Editura Universit ății „Al. I. Cuza” din Ia și.
Văideanu, George, 1988, Educația la frontiera dintre milenii , Ed. Politic ă, București.
Vlăsceanu, Laz ăr, 1988, Proiectarea pedagogic ă, in Curs de pedagogie , Universitatea Bucure ști.
Vogler, Jean (cood.), 2000, Evaluarea în înv ățământul preuniversitar , Editura Polirom, Ia și.
Voiculescu, Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evalu ării școlare. Cunoa ștere și control , Editzura Aramis, Bucure ști.
Watzlawich, P., Beavin, Helmick, Jackson, J., Jackson, D.D., 1972, Une logique de la communication , Éd. de Seuil, Paris.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Pedagogie general ă (II) [613093] (ID: 613093)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.